UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” DIN GALAŢI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUIPRIMAR ŞI PREŞCOLAR

- suport de curs -

Autor: Lect. univ. dr. Valerica ANGHELACHE

2011

CUPRINS

CAPITOLUL I. INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA PEDAGOGIEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

I.1. Caracteristici generale ale învăţământului primar şi preşcolar......................3 I.2. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar..............4

CAPITOLUL II. STANDARDELE PROFESIONALE PENTRU PREDAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

II.1. Conceptul de standard profesional..........................................................7II.2. Conţinutul, principiile şi caracteristicile standardelor profesionale pentru

predarea în învăţământul primar.............................................................................7

CAPITOLUL III.PARTICULARITĂŢILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN GRĂDINIŢĂ ŞI CLASELE I – IV

III.1. Specificul învăţării la vârsta preşcolară şi şcolară mică..............................9III.2. Particularităţile procesului de învăţământ în grădiniţa de copii şi în ciclul

primar................................................................................................................15III.2.1. Caracteristici generale..............................................................15III.2.2. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă şi

şcoală................................................................................................................17

CAPITOLUL IV. PARTICULARITĂŢI ALE CURRICULUM-ULUI PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

IV.1. Curriculum. Caracteristici generale.......................................................27IV.2. Documentele curriculare pentru grădiniţă şi clasele I-IV..........................31IV.3. Caracteristicile reformei curriculare în învăţământul preşcolar şi

primar................................................................................................................47

CAPITOLUL V. METODOLOGIA ŞI MIJLOACELE DE INSTRUIRE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

V.1.Delimitări conceptuale..........................................................................50V.2. Sistemul metodelor de instruire (particularităţi pentru ciclul preşcolar şi

primar)..............................................................................................................51V.3. Rolul mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică din grădiniţă şi clasele

I-IV...................................................................................................................68

CAPITOLUL VI. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

VI.1. Clarificări conceptuale.........................................................................70VI.2. Particularităţi ale proiectării tradiţionale şi curriculare.............................71VI.3. Etape şi niveluri ale proiectării didactice. Particularităţi pentru învăţământul

preşcolar şi primar...............................................................................................73

CAPITOLUL VII. PROBLEMATICA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

VII.1. Clarificări conceptuale.......................................................................79VII.2. Forme şi metode de evaluare în ciclul primar şi preşcolar.......................81

VII.2.1. Forme de evaluare...............................................................81VII.2.2. Metode de evaluare..............................................................84

VII.3. Reforma sistemului de evaluare în învăţământul primar.........................89

Bibliografie generală........................................................................................92

CAPITOLUL IINTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA

2

PEDAGOGIEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

Unităţi de conţinut:I.1. Caracteristici generale ale învăţământului primar şi preşcolar I.2. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar

Obiective: Cunoaşterea structurii sistemului de învăţământ de la 0 la 10 ani; Înţelegerea caracteristicilor, particularităţilor şi tendinţelor de evoluţie în

învăţământul preşcolar şi primar; Conştientizarea locului învăţământului primar şi preşcolar în structura

sistemului de învăţământ public şi a rolului pedagogiei şcolare şi preşcolare în sistemul ştiinţelor educaţiei.

I.1. Caracteristici generale ale învăţământului primar şi preşcolar

Analiza problematicii şi a particularităţilor învăţământului preşcolar şi şcolar necesită în prealabil clarificarea conceptului de sistem de învăţământ. Astfel, în sens larg, sistemul de învăţământ reprezintă ansamblul coerent al instituţiilor şcolare de toate gradele, profilele şi formele, dintr-o anumită ţară, care este conceput, organizat şi funcţionează în baza unor principii generale cu caracter organizatoric şi juridic.

În sens restrâns, sistemul de învăţământ reprezintă reţeaua organizaţiilor şcolare, determinată la nivel pedagogic şi juridic la nivelul unor „servicii publice deschise”, perfectibile şi autoperfectibile.

Sistemul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de educaţie, specializat în realizarea funcţiilor pedagogice ale acestuia la nivelul procesului de instruire, în cadrul concret al activităţii de predare-învăţare-evaluare.

Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar cuprinde:a) educația timpurie (0-6 ani):

nivelul antepreșcolar (0-3 ani) învățământul preșcolar (3-6 ani), care cuprinde: grupa mică, grupa

mijlocie și grupa mare;b) învățământul primar (6-10 ani)

clasa pregătitoare clasele I-IV;

Din punct de vedere structural, învăţământul preşcolar (educaţia timpurie) reprezintă o subramură a pedagogiei vârstelor şi prima verigă a sistemului de învăţământ, ale cărui caracteristici sunt:

a) asigură intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacităţii de a învăţa;

b) accentuează unicitatea copilului şi consideră că abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă din toate punctele de vedere ale dezvoltarii sale);

c) solicită în mod fundamental ca la vârstele mici să avem o abordare pluridisciplinară (îngrijire, nutriţie şi educaţie în acelaşi timp); 

d) la nivelul relaţiei „didactice”, consideră adultul/educatorul ca un partener de joc, matur, care cunoaşte toate detaliile jocului şi regulile care trebuie respectate;

e) solicită ca activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional să devină adevărate ocazii de învăţare situaţională;

f) porneşte de la premisa că părintele nu poate lipsi din acest cerc educaţional, el fiind partenerul-cheie în educaţia copilului, iar relaţia familie-grădiniţă-comunitate devine hotărâtoare.

Schimbarea de paradigmă în promovarea educaţiei timpurii atrage după sine decantarea unor efecte, dintre care putem aminti:

a) progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care provin;

b) efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale şi reducerea comportamentelor deviante precum şi a eşecului şcolar;

3

c) descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

d) dezvoltarea abilităţilor sociale prin interacţiunile generate de mediul de învăţare;

e) comportamente centrate pe sarcină;f) dezvoltare socio-emoţională;g) motivaţie şi atitudini pozitive faţă de învăţare. Învăţământul preşcolar cuprinde două etape şi paliere de vârstă:a) Educaţia antepreşcolară (1-3 ani). Este denumită şi prima copilărie, se

organizează în creșe și, după caz, în grădinițe și în centre de zi. Reprezintă etapa constituirii primare, coerente, a trăirii experienţei de viaţă curente, această experienţa de viaţă fiind impregnată de învăţarea comunicării verbale. Astfel copilul învaţă să se adapteze la mediu şi dobândeşte mijloacele prin care se consolidează autonomia, prin perfecţionarea deplasării şi mânuirea de obiecte.

b) Învăţământul preşcolar (3-6 ani). Se organizează în grădinițe cu program normal, prelungit și săptămânal şi reprezintă etapa în care se depistează şi se remediază deficienţele de învăţare şi psiho-comportamentale ale copiilor, asigurându-se în acelaşi timp şi pregătirea copilului pentru intrarea în învăţământul primar.

Învăţământul primar reprezintă cea de-a doua verigă a sistemului de învăţământ, ale cărui caracteristici de bază sunt:

Asigură instruirea de bază, componenta instrumentală a culturii generale (scris, citit, calcul matematic);

Vizează dezvoltarea unor componente ale personalităţii umane: inteligenţă, curiozitate, deprinderi şi obişnuinţe morale etc.

Cele două caracteristici esenţializează funcţiile de bază ale învăţământului primar:a) funcţia de realizare a educaţiei de bază, atât prin coborârea vârstei de

şcolarizare, cât şi prin includerea într-un sistem de educaţie organizat şi coordonat într-o manieră ştiinţifică;

b) funcţia de dezvoltare a personalităţii copilului, respectând capacităţile şi nevoile sale, ceea ce presupune individualizarea educaţiei şi promovarea învăţământului de tip formativ.

Desigur, aceste funcţii se presupun şi se susţin reciproc.

I.2. Obiective şi tendinţe actuale ale învăţământului primar şi preşcolar

Reforma produsă la nivelul educaţiei timpurii a condus la redefinirea obiectivelor pe care aceasta le urmăreşte. Dintre acestea amintim:

1. Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.

2. Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi. Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;

3. Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

4. Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.

De asemenea, schimbarea care a demarat la nivelul învăţământului primar se doreşte a fi totală şi este generată de noile finalităţi pentru învăţământul primar:

1. asigurarea educaţiei de bază pentru toţi copiii;2. formarea personalităţii copilului, respectând ritmul şi nivelul său de dezvoltare;3. înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să

stimuleze raportarea afectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei.

Finalităţile învăţământului primar constituie un sistem de referinţă în elaborarea Curriculum-ului Naţional şi a programelor şcolare. Învăţământul primar face parte din învăţământul obligatoriu şi vizează perioada cuprinsă între 6/7 ani – 10/11 ani şi are ca principale obiective:

a) Însuşirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor intelectuale de bază;b) Exprimarea într-o limbă de circulaţie internaţională;c) Formarea deprinderilor de comportare civilizată.

4

Analizând finalităţile celor două niveluri ale şcolarităţii putem constata că se pot contura noi tendinţe în abordarea acestora la nivelul politicii educaţionale. Astfel, În învăţământul preprimar, anul 2000 a adus o nouă viziune despre educaţia preşcolară, în cadrul programului educaţional “Organizarea învăţământului preprimar”, pentru ca în anul 2002 să se iniţieze programul „Generalizarea grupei mari pregătitoare în învăţământul preşcolar românesc”, care a vizat revizuirea Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii şi corelarea cu programa claselor I-IV. În mai 2002, 189 state membre ale Naţiunilor Unite semnează Convenţia cu privire la Drepturile Copilului, Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, manifestare la care se trasează coordonatele de bază ale sistemului de educaţie timpurie. 10 mai 2002 este data celei de-a XXVI-a Sesiuni Speciale a Adunării Generale a Naţiunilor Unite, manifestare la care s-a adoptat o declaraţie ce cuprinde principiile fundamentale ale educaţiei timpurii:

a) Interesele superioare ale copiilor trebuie să fie principalul obiectiv pentru toate acţiunile legate de copii.

b) Investiţia în copii şi respectarea drepturilor lor este una dintre modalităţile cele mai eficiente de eradicare a sărăciei.

c) Orice copil este născut liber şi egal în demnitate şi drepturi.d) Copiii trebuie să aibă parte de un start cât mai bun în viaţă.e) Toţi copiii trebuie să aibă acces şi să absolve învăţământul primar, gratuit,

obligatoriu şi de bună calitate.f) Copiii şi adolescenţii sunt cetăţeni care dispun de capacitatea de a contribui la

construirea unui viitor mai bun pentru toţi.g) Realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesită reînnoirea voinţei

politice, mobilizarea şi alocarea unor resurse suplimentare la nivel naţional şi internaţional, avându-se în vedere urgenţa şi gravitatea nevoilor speciale ale copiilor.

h) O lume mai bună pentru copii este o lume în care toţi copiii se vor putea bucura de anii copilăriei – un timp al jocului şi al învăţării, când copiii sunt iubiţi, respectaţi şi alintaţi, când drepturile le sunt promovate şi protejate, fără nici un fel de discriminare, când siguranţa şi bunăstarea lor sunt considerate primordiale şi când se pot dezvolta în sănătate, pace şi demnitate.

Planul de acţiune adoptat Adunarea Generală a Naţiunilor Unite accentuează următoarele elemente:

Dezvoltarea fizică, psihică, spirituală, socială, afectivă, cognitivă şi culturală a copiilor constituie o prioritate naţionala şi globală.

Principala răspundere pentru protecţia creşterea şi dezvoltarea copiilor îi revine familiei şi, ca atare, familia este îndreptăţită să beneficieze de toată protecţia şi sprijinul de care are nevoie.

Accesul părinţilor, familiilor, tutorilor, al persoanelor care au în îngrijire copii şi al copiilor înşişi la o gamă completă de informaţii şi servicii este o prioritate.

Consolidarea parteneriatelor cu factorii care pot contribui în mod deosebit la promovarea şi protecţia drepturilor copiilor include implicarea directă a autorităţilor locale, a parlamentarilor, a organizaţiilor neguvernamentale, a sectorului privat şi a agenţilor economici, a conducătorilor religioşi, spirituali, culturali, ai liderilor şi ai membrilor comunităţilor.

Educaţia este un drept al omului şi un element esenţial pentru reducerea sărăciei şi muncii în rândul copiilor, dar şi pentru promovarea democraţiei, păcii, toleranţei şi dezvoltării.

Extinderea şi îmbunătăţirea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici, în mod egal pentru băieţi şi fete, şi mai ales pentru copiii cei mai vulnerabili şi mai dezavantajaţi este un obiectiv primordial al educaţiei

Îmbunătăţirea calităţii educaţiei, satisfacerea nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor, consolidarea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici prin asigurarea de servicii şi susţinerea de programe orientate spre familii, tutori, personalul de ocrotire şi educaţie şi comunitate sunt obiective şi acţiuni care trebuie cuprinse în strategia de formare a sistemului de educaţie timpurie în România etc.

În învăţământul primar tendinţele de evoluţie se înscriu în categoria tendinţelor sistemului de învăţământ în ansamblu şi vizează:

apropierea de sistemele de învăţământ moderne, occidentale; armonizarea politicii educaţionale cu cerinţele şi nevoile comunităţii;

5

dezvoltarea şi modernizarea învăţământului în acord cu şi în sensul preîntâmpinării fenomenelor sociale din România: şomaj, apariţia unor noi profesii, impactul tehnologiei moderne, creşterea diversităţii culturale etc.;

centrarea pe copil, cu nevoile, aspiraţiile, înclinaţiile sale, programe individualizate în acord cu nivelul de dezvoltare şi cu dorinţele de afirmare ale copilului;

mutarea accentului de pe conţinutul informaţional şi reproducere, pe învăţământul de tip creativ, flexibil, precum şi creşterea rolului formativ al pregătirii la vârsta şcolară mică;

deschiderea spre module opţionale de instruire; egalizarea şanselor educaţionale; respectarea principiului eficienţei Atât educaţia preşcolară, cât şi educaţia şcolară sunt parte integrantă a ştiinţelor

educaţiei. Acestea studiază funcţionalitatea educaţiei care vizează activitatea de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii, proiectabilă şi realizabilă la nivelul structurii acţiunii educaţionale, bazată pe corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei.

Această delimitare permite clasificarea ştiinţelor pedagogice în funcţie de modul lor de raportare la:

a) obiectul specific de cercetare (dimensiunea funcţional-structurală a educaţiei);b) metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional-structurale a

educaţiei;c) interdisciplinaritatea specifică angajată în domeniul cercetării dimensiunii

structural-funcţionale a educaţiei.Analizând diversele taxonomii ale ştiinţelor pedagogice, realizate de diverşi autori,

putem spune că pedagogia şcolară face parte din categoria (disciplinelor) ştiinţelor pedagogice aplicative pe perioade de vârstă, alături de pedagogia antepreşcolară, pedagogia preşcolară, pedagogia învăţământului profesional, pedagogia universitară, pedagogia adulţilor (S. Cristea), sau reprezintă o componentă a pedagogiei vârstelor ca domeniu specializat al ştiinţelor educaţiei (E. Macavei).

CAPITOLUL II STANDARDELE PROFESIONALE PENTRU

PREDAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Unităţi de conţinut:II.1. Conceptul de standard profesional. II.2. Conţinutul, principiile şi caracteristicile standardelor profesionale pentru

predarea în învăţământul primar.

Obiective: Înţelegerea conţinutului standardelor profesionale pentru predarea în

învăţământul primar, reflectate în politica educaţională actuală; Conştientizarea importanţei standardelor în demersul de profesionalizare a

activităţii didactice.

6

II.1. Conceptul de standard profesional

Abordarea teoretică a conceptului de „profesie” în dicţionarele de specialitate este dominant descriptivă. Din punct de vedere psihologic, profesia este definită ca un „complex de cunoştinţe teoretice şi deprinderi practice care definesc pregătirea diferiţilor lucrători” (U. Şchiopu, 1997).

Din punct de vedere pedagogic, profesia didactică este abordată atât în manieră descriptivă, prin surprinderea clară a funcţiilor cadrului didactic, cât şi normativă, din perspectiva a cea ce trebuie să devină prin asimilarea la statutul său a unor roluri şi responsabilităţi.

Profesionalismul cadrului didactic îi conferă acestuia capacitatea de a-şi pune în acţiune competenţele, în orice situaţie, de a se adapta, de a putea domina situaţiile noi. Atingerea acestui nivel se poate realiza prin profesionalizare.

Profesionalizarea este un proces de formare a unui ansamblu de capacităţi şi competenţe într-un domeniu dat pe baza asimilării unui sistem de cunoştinţe teoretice şi practice, proces controlat de un model al profesiei respective. Profesionalizarea activităţii didactice nu se reduce la asimilarea sistematică a unor competenţe descrise de standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristică a acestora în situaţii şi contexte educaţionale care solicită acest lucru.

Standardele profesiei didactice reprezintă un ansamblu de aşteptări şi cerinţe, explicit formulate, referitoare la cunoştinţele, abilităţile şi mentalităţile pe care trebuie să le probeze un cadru didactic în activitatea sa cu elevii, pentru a se considera că îşi îndeplineşte îndatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de societate.

II.2. Conţinutul, principiile şi caracteristicile standardelor profesionale pentru predarea în învăţământul primar

Conţinutul unui standard profesional este dat de următoarele elemente:a) ce activităţi se aşteaptă a fi desfăşurate de către cadrul didactic;b) care sunt caracteristicile pe care trebuie să le îndeplinească aceste activităţi

pentru a se putea aprecia că sunt realizate la un nivel calitativ acceptat social;c) motivarea necesităţii de a se realiza aceste acţiuni (raţiunea executării lor);d) care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea calităţii activităţilor cerute

(comportamentele observabile şi măsurabile care evidenţiază realizarea activităţilor solicitate la nivelul calitativ acceptat social);

e) cum vor fi măsurate activităţile solicitate (formele de evaluare utilizate).Principiile nucleu care au fundamentat elaborarea standardelor exprimă concepţia

actuală asupra conţinutului specific al profesiei didactice sunt următoarele:1. Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii disciplinei

pe care o predă.Cadrul didactic are capacitatea de a prelucra, structura şi de a accesibiliza

cunoştinţele transmise, de a forma abilităţi specifice domeniului, ţinând seama de particularităţile de vârstă individuală şi de grup ale elevilor. De asemenea, el valorifică potenţialul educativ al disciplinei, stimulând participarea activă şi implicarea afectivă a elevului în procesul învăţării, proiectează şi aplică strategii eficace şi atractive în raport cu scopul şi conţinuturile propuse, concepe şi utilizează multiple forme şi tipuri de evaluare a realizărilor elevilor, punând accent pe evaluarea formativă şi pe autoevaluare.

2. Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria dezvoltare.Cadrul didactic foloseşte instrumente eficiente de cunoaştere a personalităţii

elevului, precum şi a influenţelor mediului şcolar, familial şi social asupra dezvoltării sale, îşi fundamentează proiectarea activităţii pe rezultatele obţinute prin demersul cunoaşterii elevilor, selectează şi accesibilizează cunoştinţele specifice disciplinei predate în funcţie de capacităţile de învăţare, nevoile şi aspiraţiile/interesele elevilor. De asemenea, el dezvoltă capacitatea elevilor de a fi autonomi, de a deveni subiecţi ai propriei dezvoltări prin:

Implicare în propria formare; Sprijinire în folosirea unor surse şi mijloace diverse de informare; Crearea abilităţilor de a lua decizii;

7

Responsabilizare şi motivare; Dezvoltarea capacităţii de a rezolva probleme; Încurajarea spiritului de iniţiativă şi a creativităţii; Facilitarea colaborării şi comunicării între elevi.3. Cadrul didactic este membru activ al comunităţii.Cadrul didactic identifică şi foloseşte modalităţi eficiente de implicare a familiei în

viaţa şcolii şi în dezvoltarea elevului, cunoaşte resursele umane şi materiale ale comunităţii şi le valorifică în beneficiul şcolii, implică elevii în acţiuni în folosul comunităţii etc.

4. Cadrul didactic are o atitudine reflexivă.Cadrul didactic este conştient că activitatea didactică înseamnă şi perfecţionare

continuă. În acest sens, el se preocupă de identificarea acelor aspecte ale activităţii sale care necesită ameliorări. Un cadru didactic reflexiv îşi îmbunătăţeşte continuu competenţele personale.

5. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanţă cu idealul educaţional.

Cadrul didactic recunoaşte, utilizează şi promovează valori social-umane, moral-civice, cognitive, culturale şi spirituale. El oferă şanse egale pentru integrarea şcolară şi socială a tuturor elevilor, dezvoltă comunicarea, cooperarea şi competiţia în cadrul grupului de elevi pe fondul existenţei încrederii, respectului reciproc şi al gândirii pozitive.

Este de aşteptat ca utilizarea standardelor pentru profesia didactică să determine o creştere a calităţii actului educaţional, aducând următoarele beneficii:

1. Asigură elevilor şanse mai mari de a primi o educaţie de calitate, iar profesiei didactice recunoaşterea meritată;

2. Devin un reper esenţial pentru asigurarea calităţii programelor de formare iniţială şi continuă;

3. Reprezintă criterii de evaluare externă asupra „produsului” instituţiilor de pregătire iniţială şi continuă a cadrelor didactice;

4. Oferă fiecărui cadru didactic o viziune coerentă asupra performanţelor profesionale la care ar trebui să se ridice;

5. Determină efecte pozitive în conceperea şi realizarea managementului şcolar; 6. Permit identificarea şi recunoaşterea cadrelor didactice performante.

CAPITOLUL IIIPARTICULARITĂŢILE PROCESULUI

DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN GRĂDINIŢĂ ŞI CLASELE I – IV

Unităţi de conţinut:III.1. Specificul învăţării la vârsta preşcolară şi şcolară mică. III.2. Particularităţile procesului de învăţământ în grădiniţa de copii şi în ciclul

primarIII.2.1. Caracteristici generaleIII.2.2. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă şi şcoală

Obiective: Cunoaşterea fundamentelor teoretice privind domeniul psihologiei dezvoltării

copilului; Înţelegerea particularităţilor procesului de învăţare la vârsta preşcolară şi

şcolară mică; Cunoaşterea particularităţilor formelor de organizare a activităţii instructiv-

educative din grădiniţă şi clasele I-IV;

8

III.1. Specificul învăţării la vârsta preşcolară şi şcolară mică

Acumulările teoretice şi experienţele din ultimele decenii în plan internaţional trasează, în prezent, mult mai clar teritoriile unei educaţii de calitate. Unele teorii, deşi au fost enunţate acum câteva decenii, beneficiază de noi interpretări sau reconfirmări datorită cercetărilor întreprinse în domeniul psihologiei dezvoltării copilului, a neuropsihologiei, a studiilor longitudinale asupra efectelor programelor de educaţie.

Din multitudinea abordărilor teoretice, constructivismul pare a surprinde cel mai bine modalitate în care se construieşte învăţarea la copil. În teoria educaţiei, constructivismul se fundamentează pe datele psihologiei genetice şi ale epistemologiei şi susţine rolul activ al subiectului în construirea cunoaşterii. La originea dezvoltării teoretice se află cercetările de psihologie şi epistemologie genetică ale lui J. Piaget şi concepţia filosofului şi epistemologului francez Gaston Bachelard.

Jean Piaget a dezvoltat un model funcţional al dezvoltării inteligenţei, model care stă la baza teoriilor educaţionale constructiviste. Concluzia lui a fost că „nu există cunoaştere care să rezulte dintr-o simplă înregistrare a observaţiilor, fără o structurare datorată activităţilor subiectului“.

Cercetările ulterioare au reţinut printre altele, două aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene:

1. stadiile dezvoltării copilului; 2. prin interacţiunile subiectului cu mediul, acesta îşi construieşte cunoaşterea şi

se dezvoltă în procesul adaptării la mediu.Teoriile socio-cognitiviste vor completa modelul piagetian prin includerea

conceptului de „conflict socio-cognitiv“. Mai concret, teoria conflictului socio-cognitiv poate fi sintetizată astfel:

Cunoaşterea se construieşte în interacţiunile sociale dintre persoane. Sursa învăţării este conflictul socio-cognitiv. Un proces intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal. În concepţia socio-constructivistă dezvoltarea cognitivă este rezultatul participării

individului la interacţiuni sociale complexe cu alţi semeni, aici realizându-se reglări reciproce de acţiuni, precum şi identificarea unor soluţii pluraliste pentru problemele nerezolvate pe cale independentă. În acest sens, este utilă şi sintagma consacrată a lui Vîgotski: „zona proximei dezvoltări“, definită ca distanţa dintre dezvoltarea actuală şi dezvoltarea potenţială, care poate fi realizată cu sprijin.

În esenţă, învăţarea de tip constructivist este un proces activ şi constructiv, care are loc întotdeauna într-un context specific. Înţelegerea constructivistă a învăţării depăşeşte condiţia viziunii tradiţionale care echivala învăţarea, în primul rând, cu transmitere de cunoştinţe şi certitudini; presupune întrebări şi îndoieli, provizorat şi nesiguranţă. Toate aceste caracteristici sunt constatate, de fapt, în viaţa cotidianăa copiilor şi adulţilor deopotrivă.

Jean Piaget – cercetări privind stadiile de dezvoltarePentru Piaget există patru structuri cognitive primare sau stadii de dezvoltare: stadiul senzoriomotor (0– 2 ani), în care inteligenţa ia forma acţiunilor motorii; stadiul preoperator (3– 7 ani), caracterizat de inteligenţă intuitivă naturală; stadiul operator (8– 11 ani) – logic, dar dependent de referenţi locali; stadiul formal (12– 15 ani), care implică gândirea abstractă.Deşi stadiile de dezvoltare cognitivă identificate de Piaget sunt asociate cu

perioade de timp, ele diferă de la un individ la altul.Cercetările lui Piaget asupra cogniţiei, inteligenţei şi dezvoltării morale conduc la câteva concluzii:

1. copiii vor oferi explicaţii diferite asupra realităţii la diferite stadii de dezvoltare cognitivă;

2. dezvoltarea cognitivă este facilitată prin oferta de activităţi şi situaţii care angajează şi presupun adaptare (asimilare şi acomodare);

3. materialele de învăţare şi activităţile trebuie să includă nivelul motor şi mental adecvat stadiului de dezvoltare şi să evite sarcini care depăşesc capabilităţile cognitive curente;

4. utilizarea de metode de învăţare care implică subiectul învăţării şi prezintă o provocare.

9

Cunoaşterea lumii se construieşte individual, printr-un proces în care subiectul interacţionează cu informaţiile, modificându-şi schemele cognitive pentru a da sens cunoaşterii sale. Cunoaşterea şi învăţarea se realizează atunci când individul este capabil să dea un sens celor cunoscute sau învăţate, adică poate opera cu ele în contexte variate. Cunoaşterea poate fi doar ghidată, nu determinată strict. Cunoaşterea depinde de cunoştinţele anterioare, context şi stare afectivă.

Jerome BrunerTeoria constructivistă a lui Bruner are la bază ideea procesării informaţiei şi

consideră învăţarea ca un proces activ în care subiectul învăţării construieşte idei şi concepte noi bazate pe cunoştinţele vechi şi noi achiziţionate. Subiectul selectează şi transformă informaţia, construieşte ipoteze, ia decizii. Structura cognitivă (modelul mental) oferă sens, organizează informaţiile şi permite individului să meargă dincolo de simpla informaţie. Structurile cognitive se modifică prin procese de adaptare de tipul asimilării şi acomodării. În acest sens, teoria lui Bruner este similară cu perspectiva constructivistă asupra învăţării formulată de Piaget.

Educatorul, consideră Bruner, trebuie să încurajeze copilul să descopere el însuşi principii. De asemenea, trebuie să angajeze cu copilul un dialog activ de „moşire“ a adevărului (maieutica), pentru a-l ajuta pe acesta în aşa fel încât informaţia ce trebuie transmisă să fie adecvată nivelului curent de înţelegere a elevului. Curriculumul trebuie organizat în spirală, fapt ce permite copilului să construiască permanent pe baza cunoştinţelor deja asimilate.

Bruner explică faptul că orice cadru didactic trebuie să ţină seamă de următoarele aspecte în proiectarea procesului de predare–învăţare:

1. predispoziţia la învăţare; 2. modul în care informaţia poate fi structurată în aşa fel încât să poată fi asimilată

într-o mai mare măsură de subiect;3. secvenţele efective în care materialul este structurat; 4. natura recompenselor şi a pedepselor.Metodele eficiente de structurare a cunoştinţelor trebuie să rezulte din

simplificarea, generarea de noi propoziţii şi din diversitatea contextelor în care este manipulată/ procesată o informaţie cât mai bogată. Bruner (Bruner J., 1996) a extins cadrul teoretic, incluzând aspectele sociale şi culturale ale învăţării, precum şi aspectele practice ale legilor şi existenţei cotidiene.

Aceste caracteristici sunt relevante pentru proiectarea şi realizarea procesului de predare–învăţare, care:

1. trebuie să ia în considerare şi să valorifice experienţa copilului pentru a-l motiva să-şi folosească abilităţile de învăţare şi să permită autoreglarea învăţării;

2. permite organizarea în spirală, astfel încât structura să fie uşor asimilabilă de către cel care învaţă, prin strategii de memorare simple sau complexe;

3. trebuie să fie proiectată astfel încât să faciliteze extrapolarea/ transferarea şi trecerea dincolo de simpla informaţie.

4. valorifică diferenţele individuale şi varietatea factorilor care concură la rezolvarea unei sarcini (Daniela Creţu; Adriana Nicu, 2004)

John DeweyJohn Dewey susţine importanţa experienţei ca o componentă vitală în dezvoltarea

individului. Principii ca „să se înveţe făcând“ sau „şcoala este însăşi viaţa“ stau la baza teoriei sale despre educaţie şi rolul învăţământului într-o societate democratică. În concepţia lui Dewey, educaţia este „acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia experienţei care urmează“ (1972, pag. 76). Practicile de predare – învăţare din şcoală au directă legătură cu deprinderile pe care cetăţenii trebuie să le pună în practică într-o societate democratică. Mesajul de actualitate pe care John Dewey îl transmite prin scrierile lui este că ne putem aştepta ca absolvenţii de astăzi să fie buni cetăţeni, doar dacă şcoala are ca obiectiv alfabetizarea civică prin practici educaţionale democratice. Mai mult, şcoala trebuie să transmită atât prin curriculumul predat, cât şi prin curriculumul ascuns, valori şi practici democratice. Încă din perioada preşcolarităţii, copiii pot avea oportunităţi de formare a deprinderilor de gândire critică, de participare şi de implicare în luarea deciziilor la nivel personal, la nivelul grupei din grădiniţă şi la nivelul familiei.

10

Teoria dezvoltării psihosociale a lui EriksonTeoria lui Erik Erikson completează teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget. Erikson a

văzut stadiile de dezvoltare ca opt etape psihosociale, care implicau în primul rând procese ale eului, interpretate din perspectivă psihanalitică. Acestea sunt:

1. Încredere vs. neîncredere (până la 1 an);2. Autonomie, independenţă vs. îndoială, ruşine(1-3 ani);3. Iniţiativă vs. culpabilitate (3-6 ani);4. Competenţă vs. inferioritate (6-12 ani);

5. Identitate vs. confuzie identitară (12-18 ani);6. Intimitate vs. izolare (19-40 ani);7. Deschiderea eului vs. stagnare (40-65 ani);8. Integritate vs. disperare (de la 65 de ani până la moarte)

Conform teoriei lui Erikson dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii de educaţie şi cei socio-culturali. Potenţialul de dezvoltare al individului capătă împlinire pe tot parcursul existenţei, omul traversează 8 stadii polare; Individul traversează crize de dezvoltare în urma cărora acumulează noi achiziţii, anumite calităţi. Stadiile sunt consecutive, au o anumită structură şi se soldează cu un produs psihologic pozitiv sau negativ ce marchează dezvoltarea ulterioară a personalităţii. Fiecare stadiu este caracterizat de o anumită criză pe care individul este nevoit să o rezolve pentru a trece la următoarea etapă; modul în care aceasta este rezolvată va determina gravitatea problemelor caracteristice crizei sau lipsa acestora în viitorul existenţei.

Caracteristica cea mai importantă a primului an de viaţă este faptul că atunci copilul învaţă să aibă (sau nu) încredere în mediul de viaţă ca mijloc de satisfacere a nevoilor sale. Pentru al doilea an de viaţă, esenţial este faptul că acum copilul învaţă să fie autonom, element deosebit de important pentru educaţia timpurie, aceasta fiind bază a dezvoltării viitoarei personalităţi.

Hawarg Gardner - Teoria inteligenţelor multipleÎn mod tradiţional, se consideră că inteligenţa reprezintă capacitatea de a rezolva

probleme care implică abilităţi logico-matematice şi lingvistice, valorizate îndeosebi în şcoală şi măsurate cu precizie de teste. Gardner propune înlocuirea „inteligenţei generale“ cu opt categorii de „inteligenţe“. Aceste inteligenţe sunt multidimensionale şi reprezintă seturi de abilităţi, talente, deprinderi mentale, pe care le posedă, în anumite grade, orice om tipic dezvoltat.

Fără intenţia vreunei ierarhii, Gardner propune următoarele tipuri de inteligenţe:a)Inteligenţa lingvistică – este exprimată de capacitatea de a rezolva şi

dezvolta probleme cu ajutorul codului lingvistic, sensibilitate la sensul şi ordinea cuvintelor;

b)Inteligenţa logico-matematică - presupune capacitatea de a opera cu modele, categorii şi relaţii, precum şi aceea de a grupa, ordona şi interpreta date, capacitate de a problematiza;

c)Inteligenţa spaţial-vizuală - este dată de capacitatea de a forma un model mental spaţial al lumii şi de a rezolva probleme prin intermediul reprezentărilor spaţiale şi ale imaginii; simţul orientării în spaţiu, capacitatea de a citi hărţi, diagrame, grafice etc.;

d)Inteligenţa muzicală - exprimă capacitatea de a rezolva probleme şi de a genera produse prin ritm şi melodie, sensibilitate la ritm, linie melodică şi tonalitate, capacitate de a recunoaşte diverse forme de expresie muzicală;

e)Inteligenţa corporal-kinestezică - rezolvă probleme şi dezvoltă produse cu ajutorul mişcării corpului; îndemânarea în manipularea obiectelor;

f) Inteligenţa interpersonală - este dată de capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta cunoaştere şi produse prin interacţiunea cu ceilalţi; abilitate de a discrimina şi a răspunde adecvat la manifestările şi dorinţele celorlalţi;

g)Inteligenţa intrapersonală - exprimă capacitatea de rezolva probleme şi de a dezvolta produse prin cunoaşterea de sine; capacitatea de acces la propriile trăiri şi abilitatea de a le discrimina; exprimă conştientizarea propriilor cunoştinţe, abilităţi şi dorinţe;

h)Inteligenţa naturalistă - este dată de capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor şi a reprezentărilor mediului înconjurător. Posedă inteligenţă naturalistă cel care demonstrează expertiză în recunoaşterea şi clasificarea plantelor şi animalelor, în utilizarea remediilor naturale şi homeopate;

i) Inteligenţa existenţială - a fost identificată de Gardner, fără a reuşi însă localizarea zonei cerebrale responsabilă de activarea ei. Conform lui Gardner, aceasta ar fi responsabilă de cunoaşterea lumii, fiind specifică filosofilor.

11

Acestea sunt doar câteva dintre teoriile pe care se fundamentează actul învăţării la vârsta preşcolară şi şcolară mică. Ceea ce trebuie reţinut este faptul că învăţarea este intim legată de dezvoltare şi nu vizează doar actul învăţării proiectat şi realizat efectiv în activitatea didactică. Dimpotrivă, ea vizează toate achiziţiile copilului în toate dimensiunile personalităţii sale. Vom detalia în cele ce urmează particularităţile acestui proces la cele două niveluri.

Vârsta preşcolară (3-6/7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă „neimportantă“ din punctul de vedere al achiziţiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic altceva decât să se joace. Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat fără îndoială faptul că, de fapt, chiar acest joc are o importanţă crucială. Într-un fel, jocul copilului echivalează cu „munca adultului”. Prin joc, copiii îşi dezvoltă abilităţile cognitive şi învaţă noi modalităţi de interacţiune socială. Etapa preşcolară este una a schimbărilor, modificărilor semnificative nu doar fizice, ci şi mentale şi emoţionale. Procesele care generează aceste modificări sunt procese programate biologic şi procese rezultate din interacţiunea cu mediul. Palierele pe care se desfăşoară dezvoltarea organismului uman sunt:

a) dezvoltarea fizicăEste puternic influenţată de alimentaţie şi de îngrijirea sănătăţii. Ea include

modificările de lungime şi greutate, modificări ale inimii, dar şi a altor organe interne, ale scheletului şi a musculaturii, cu implicaţii directe asupra abilităţilor motorii; modificări ale structurii şi funcţiei creierului generate atât de factorii genetici, cât şi de stimularea sau deprivarea senzorială din mediul în care creşte copilul în primii ani de viaţă. În ceea ce priveşte abilităţile motorii, la 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă, se caţără, patinează, merg pe bicicletă, îşi dezvoltă abilităţi motorii grosiere, majoritatea fiind învăţate de la alţi copii, îşi dezvoltă şi abilităţi motorii fine însuşite de la adulţi (de exemplu, copilul toarnă sucul în pahar, mănâncă folosind furculiţa etc.). Nivelul de activitate este exprimat de o puternică trebuinţă de joc devine o activitate fundamentală. La 2 ani copiii se joacă solitar, la 3 – 4 ani încep să se joace împreună, să vorbească unul cu altul în timpul jocului, ceea ce sporeşte efectul de socializare al jocului.

Modificările menţionate au o influenţă majoră asupra intelectului şi asupra personalităţii.

b) dezvoltarea cognitivăImplică modificările care au loc în ceea ce priveşte percepţia, învăţarea, memoria,

raţionamentul şi limbajul. Funcţionarea cognitivă este în mod obişnuit însoţită de operaţii metacognitive (reflecţie asupra gândirii) prin care se reglează învăţarea şi performanţă (Koriat, A., 1998).

AtenţiaAtenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari deoarece stimulii

din mediu sunt scanaţi mai puţin sistematic şi există o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenţiei de către stimulii nerelevanţi. De asemenea, preşcolarii mai mari sunt mai capabili să îşi monitorizeze atenţia, comparativ cu cei mai mici.

MemoriaCopilul învaţă poezii pe care le reproduce cu plăcere, însă nu poate continua

recitarea dacă este întrerupt, decât dacă reia totul de la capăt. Performanţele mnezice ale preşcolarului sunt potenţate de trăiri emoţionale puternice. Cei mici pot evoca cu relativă uşurinţă imaginea obiectelor, a jucăriilor frumoase, viu colorate, atractive, dar mult mai dificilă este memorarea materialului verbal, ceea ce înseamnă că memoria are caracter plastic, intuitiv şi concret. Productivitatea memoriei creşte de la o grupă de vârstă la alta după cum urmează: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare o singură dată - copiii de 3 – 4 ani memorează în medie un cuvânt, la 4 – 5 ani = 3 cuvinte, iar la 5 – 6 ani = 4 cuvinte.

LimbajulSe rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic. Apare „vorbirea cu sine“,

care însoţeşte acţiunile şi are rol de ghidare şi monitorizare a acţiunilor. La 3 ani, copilul îşi însuşeşte, în linii mari, pronunţia fonemelor limbii materne. În privinţa vocabularului, la 3 ani cuprinde între 800 – 1000 cuvinte, la 4 ani se dublează (1600 – 2000 de cuvinte), la 5 ani ajunge la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani cuprinde peste 3500 de cuvinte.

c) dezvoltarea psihosocialăCuprinde modificările legate de personalitate, emoţii şi relaţii ale individului cu

ceilalţi. Pentru înţelegerea proceselor implicate în dezvoltare se utilizează câţiva termeni cheie:

12

Creştere - se referă la modificările în mărime, care apar ca o consecinţă a creşterii numărului de celule şi a dezvoltării ţesuturilor ca urmare a proceselor metabolice.

Maturizare - implică evoluţia şi dezvoltarea potenţialităţilor biologice (prescrise genetic), conform unei secvenţe ireversibile; modificări comportamentale: prin acest proces organele interne, membrele, creierul devin funcţionale, ceea ce se manifestă în patternuri de comportament fixe, neinfluenţate de mediu. Atkinson şi Hilgard (2005) definesc maturizarea ca „o succesiune cu determinare înnăscută de creştere şi schimbare, care este relativ independentă de evenimentele externe“.

Învăţare - este o schimbare relativ permanentă în comportament care apare ca rezultat al experienţei. Învăţarea depinde de creştere şi maturare, deoarece acestea permit organismului „să fie gata“ pentru anumite tipuri de activitate. Ea este cea care îi conferă unui organism flexibilitatea comportamentală şi cognitivă, permiţându-i să se adapteze la condiţii diferite de mediu.

La vârsta preşcolară au loc schimbări dramatice în comportamentul social şi emoţional. Copiii devin mult mai încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui „câmp“ mult mai larg, inclusiv de relaţii sociale. Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o sursă importantă de învăţare socială. Apare identitatea de gen care se exprimă atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia îi aparţine, cât şi în înţelegerea semnificaţiei faptului de a fi băiat sau fată. Progrese apar şi în capacitatea de autoreglare şi autocontrol. Copilul:

îşi inhibă acţiunile acceptă amânarea recompenselor şi tolerează frustrările. sunt capabili să internalizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci

când adulţii nu sunt de faţă. îşi automonitorizează comportamentul în funcţie de context. Tot acum se dezvoltă relaţiile cu prietenii. La 3, ani există o tendinţă pronunţată

pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vârstă şi tendinţe comportamentale. Apar diferenţe în tratarea prietenilor faţă de alţi copii. Între prieteni există atitudini mai înţelepte, de negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să împace ambele părţi. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, având lideri informali care domină şi impun idei, chiar dacă, la rândul lor, se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama.

Perioada şcolară mică prezintă caracteristici importante şi progrese în dezvoltarea psihică, deoarece procesul învăţării se conştientizează. Învăţarea devine tipul fundamental de activitate, iar activitatea şcolară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însuşire gradată de cunoştinţe; în consecinţă, copilului i se va conştientiza rolul atenţiei şi repetiţiei, i se vor forma deprinderile instrumentale de scris, citit şi calcul matematic.

Primii patru ani de şcoală, chiar dacă au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei, modifică regimul, tensiunea şi planul de evenimente ce domină viaţa copilului. Asimilarea continuă de noi cunoştinţe, responsabilitatea faţă de calitatea asimilării, situaţia de colaborare şi competiţie, caracterul evident al regulilor implicate în viaţa şcolară contribuie la modificarea existenţială de fond a şcolarului mic.

Adaptarea copilului se precipită şi se centrează pe atenţia faţă de un alt adult decât cei din familie. Acest adult (învăţătorul) este cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului şi organizează viaţa şcolară în ansamblu.

Există o evoluţie a procesului de învăţare pe parcursul primilor patru ani de şcoală. În clasa I copiii utilizează forme simple de învăţare (repetiţii fidele de formulări sau scurte texte). Dacă în perioada preşcolară activitatea de învăţare era antrenată de elemente ale impresionabilităţii şi atractivităţii (imagine, culoare), acum se adaptează la cerinţa de a opera pe câmpuri restrânse de informaţii (amănunte) şi devine dominant empirică, vizualizată – se suplimentează cu o mai înaltă antrenare a verbalizării (reproducerea).

Reproducerea activă utilizată în învăţarea de poezii, dar şi în timpul lecţiilor, este în clasa I şi a II-a un fel de obiectiv al învăţării. Astfel, memoria capătă numeroase funcţii psihologice. Reproducerile mnezice acţionale devin deprinderi şi au o mai mare stabilitate. Cercetările întreprinse au evidenţiat faptul că reproducerea din lecţie este relativ fidelă la copiii de 7-8 ani, deşi incompletă.

Marea majoritate a studiilor privind memoria copiilor şi relaţia dintre fixare, recunoaştere, reproducere (Harloch, Newmark, Carmichael) a demonstrat că la 7 ani şcolarul mic recunoaşte mult mai uşor decât reproduce, probabil datorită păstrării relativ

13

neorganizate a materialului memorat. La 8 ani şcolarii mici manifestă o creştere evidentă a performanţelor mnezice (din 30 de cuvinte copiii recunosc cam 23-24 cuvinte şi pot reproduce doar 5 dintre ele). La sfârşitul clasei a IV-a lista de 30 de cuvinte se soldează cu aproximativ 28 de cuvinte recunoscute şi 14 reproduse.

La vârsta şcolară mică memorarea cunoaşte o dezvoltare importantă, se conştientizează ca activitate intelectuală fundamentală în învăţare, iar repetiţia devine suportul ei de bază.

Învăţarea, capacitate legată de satisfacerea trebuinţelor de dezvoltare a autonomiei în copilăria timpurie, devine în perioada şcolară mică antrenată intensiv în planul achiziţiei de cunoştinţe. Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al copilăriei anterioare, baza lui de întreţinere se lărgeşte suplimentar cu interese şi elemente de motivaţie ce decurg din acestea.

Există numeroase aspecte ce dau consistenţă motivaţiei implicate în diferitele situaţii şi forme de învăţare. Şcolarul de clasa I învaţă sub influenţa impulsurilor adulţilor, a dorinţei sale de a se supune statutului de şcolar care îl atrage şi sub influenţa dorinţei de a nu supăra părinţii. La acestea se adaugă elementele de rezonanţă din relaţionarea copilului cu ceilalţi copii (elemente de cooperare, competiţie). La 9 ani devin active şi interesele cognitive, dar mai ales învăţarea preferenţială. Prin urmare, există motive ce impulsionează învăţarea în general (competiţia generală) şi motive ce întreţin învăţarea preferenţială. Acestea din urmă influenţează gândirea şi diversele interese, în timp ce învăţarea generată de competiţie are rol formativ pentru dezvoltarea sinelui, a structurilor operative ale caracterului.

Un rol deosebit în procesul de învăţare la vârsta şcolară mică îl au eşecurile şi succesele. Succesul repetat are rezonanţe psihologice importante:

Atrage atenţia copilului asupra strategiilor prin care a fost obţinut; Creează satisfacţie, încredere, dezvoltă expansiunea sinelui, creează siguranţă; Iradiază în structura colectivului şcolar, consolidând poziţia de elev bun la

învăţătură şi poziţia vocaţională pregnantă.Succesul şcolar are la bază numeroase aspecte şi condiţionări. Uneori e vorba de

copii care nu manifestă interes pentru activităţile şcolare, alteori de copii cu dificultăţi de adaptare şcolară sau capacităţi reduse de redare organizată a cunoştinţelor de care dispun. La aceste categorii se adaugă categoria celor cotaţi ca fiind nedotaţi sau neinteresaţi şi care nu pot depăşi acest statut şcolar. Numeroşi autori arată că, cu cât motivaţia e mai puternică, activitatea fiind recompensată, cu atât învăţarea este mai intensă.

De asemenea, învăţarea este influenţată şi de frustrări. Comunicarea rezultatelor creează repere importante şi devine factor de progres.

Întrucât în procesul de învăţare relaţiile cu învăţătorul au un rol foarte important, rol ce se condensează în calificativul şcolar ca expresie a evaluării învăţării, putem semnala câteva aspecte legate de efectele generale ale atitudinilor implicate în relaţia învăţător-elev. Astfel, Robert Rosenthal, referindu-se la fenomenul Pygmalion, sintetizează aproximativ 200 de studii privind acest fenomen. Iată un exemplu în acest sens.

La şcolarii de clasa I s-au aplicat probe de măsurare a QI. Copiii au fost ulterior împărţiţi, în funcţie de rezultatele obţinute, în trei grupuri: elevi foarte buni, mediocrii şi slabi. S-au ales la întâmplare 20% din fiecare grupă şi învăţătorii claselor respective au fost informaţi că cei trecuţi pe tabel au potenţial intelectual consistent, dar nu antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii aleşi au prezentat 9 puncte în plus la QI faţă de grupul de control (2 puncte la testele verbale şi 6-7 puncte la cele de raţionament nonverbal). Fenomenul se explică prin faptul că în jurul cazurilor respective s-a format un climat social şi emoţional stimulator în atitudinile învăţătorului. De asemenea, acestor subiecţi li s-au comunicat mai des rezultatele, ceea ce a făcut mai clară instruirea.

Rolul învăţătorului, mai ales în primele două clase, este foarte important. Stilul de lucru, atitudinea generală, experienţa de cunoaştere a copilului, cultura cadrului didactic au influenţe formative puternice.

Cunoaşterea particularităţilor procesului de învăţare la cele două perioade de vârstă devine imperuos necesară, atât pentru înţelegerea transformărilor care se produc la nivelul personalităţii copilului, cât şi pentru eficientizarea procesului de proiectare, organizare şi desfăşurare a unui proces instructiv-educativ care respectă şi valorifică aceste caracteristici.

14

III.2. Particularităţile procesului de învăţământ în grădiniţa de copii şi în ciclul primar

III.2.1 Caracteristici generale

Conceptul de proces de învăţământ semnifică schimbare, transformare în timp şi spaţiu a experienţelor de cunoaştere, afective, emoţionale şi acţionale psihomotorii ale elevilor, a capacităţii lor fizice şi intelectuale. Este vorba de transformări profunde, atât cantitative, cât şi calitative, care vizează formarea integrală a personalităţii. Rezultă că procesul de învăţământ are semnificaţia unui vast exerciţiu de modelare spirituală şi fizică a personalităţii. Această acţiune se desfăşoară într-o ambianţă specifică, în şcoală, care constituie un amplu laborator de metamorfoze umane, la nivel individual şi de grup (Creţu, D., 1999).

Procesul de învăţământ poate fi definit ca ansamblul activităţilor organizate, dirijate şi evaluate în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea cadrelor didactice, special pregătite în acest scop, în vederea realizării unor obiective instructiv-educative. Scopurile procesului de învăţământ sunt:

transmiterea unor seturi de cunoştinţe formarea unor capacităţi dobândirea de deprinderi formarea unor atitudini

Procesul de învăţământ comportă caracteristici aparte, dintre care amintim: suportă determinări socioculturale şi evoluează în timp; este specializat pe dimensiuni instructive şi formative; atribuie roluri bine precizate cadrului didactic şi elevilor; generează cunoaştere şi actualizează cunoaşterea umană; funcţionează în acord cu norme praxiologice; combină transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu asimilarea acestora

(învăţare) şi cu validarea lor (evaluare); generează autoînvăţare.Procesul de învăţământ presupune o dualitate, cuprinzând forţe care impun,

stimulează sau înlesnesc transformarea - profesorul - şi fiinţe care suportă schimbarea, se implică activ în actul transformării - elevii. Se poate spune că procesul de învăţământ reprezintă o unitate, o relaţie a celor doi factori - profesor-elevi - şi a activităţilor specifice acestora - predarea ce vizează activitatea profesorului şi învăţarea care exprimă efortul elevilor.

Predarea şi învăţarea, ca activităţi fundamentale ale procesului de învăţământ, se află într-o unitate dialectică. Între ele există relaţii multiple şi foarte complexe. Activitatea profesorului este prezentă, fie chiar şi indirect, şi în studiul independent al elevilor.

Pe baza unei analize socio-pedagogice, I. Cerghit (1986) desprinde următoarele elemente componente ale procesului de învăţământ:

Pe primul loc în cadrul sistemului se situează obiectivele. Ele reprezintă finalităţile care condensează cerinţele de instruire şi educaţie puse de societate, tipul de rezultate scontate. Obiectivele jalonează ce urmează să înveţe elevii, ce informaţii, cunoştinţe să dobândească şi ce anume să ştie să facă (acţiuni, deprinderi etc.).

15

Obiectivele se formulează la începutul procesului de instruire, dar devin palpabile la încheierea acţiunii instructiv/educative.

Agenţii acţiunii (cadrele didactice, elevii, părinţii), cu interacţiunile complexe care se instituie între ei, formează "câmpul educaţional", în care termenii de bază sunt profesorul şi elevii.

Cadrului didactic i se cere competenţă profesională (capacitatea de a forma elevii prin mijloacele specialităţii sale, pregătire adecvată, calităţi atitudinale şi aptitudinale, stil de predare, anumite trăsături de personalitate etc.). Elevii se disting prin caracteristici de vârstă şi individuale, nivel de dezvoltare fizică/intelectuală, capacităţi, aptitudini, motivaţie pentru studiu etc. Didactica modernă priveşte elevul ca subiect al procesului didactic, cadrul didactic având rolul de a organiza "câmpul educaţional", de a proiecta, conduce şi îndruma activitatea de formare a elevilor.

Conţinutul reprezintă suportul de bază al activităţii instructiv-educative. Procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase (religia reprezintă una din formele culturii). Prin procesul de învăţământ se valorifică potenţialul instructiv-educativ al conţinutului învăţământului.

Mijloacele de învăţământ, atât cele clasice (creta, tabla, cartea), cât şi cele moderne (aparatura audio-vizuală, calculatorul), precum şi materialele didactice sunt menite să înlesnească predarea şi însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor. Procesul de instruire este tot mai mult susţinut "asistat" de mijloace tehnice moderne.

Formele de organizare (activităţi, lecţii, activităţi practice, excursii şi vizite didactice etc.) au rolul de a articula, în forme de muncă adecvate, componentele analizate (conţinuturi, mijloace obiective), de a lărgi aria de contacte cu realitatea concretă.

Relaţiile ce se stabilesc între agenţii acţiunii - elevi, cadre didactice, clasa (grupa) de elevi - formează câmpul relaţional cu valenţe formative certe. Acestea reprezintă practic un "laborator" de învăţare socială.

Copiii/elevii îşi desfăşoară prestaţia în faţa clasei, se expun judecăţii colective, resimt opinia colectivului, îndeplinesc roluri în grup, dobândesc anumite poziţii (statusuri) faţă de ceilalţi.

Cu toate că învăţarea este o activitate individuală, procesul de învăţământ dă naştere la multiple şi variate raporturi de comunicare şi influenţă, de cooperare, emulaţie şi competiţie, de dominare şi supunere. De relaţiile stabilite în procesul didactic depinde climatul activităţii, atmosfera tonică de muncă şi cultivarea simţului răspunderii. Grupul, colectivul devine "creuzetul" de formare a caracterului.

Timpul reprezintă, de asemenea, o componentă a sistemului în discuţie. Activitatea şcolară este segmentată în unităţi de timp: ciclul şcolar, anul şcolar, semestrul, săptămâna, ziua, ora. Utilizarea optimă a timpului reprezintă o problemă importantă în activitatea şcolară.

Între componentele analizate există multiple relaţii de interdependenţă şi interacţiune; modificarea fiecăreia se răsfrânge asupra celorlalte, ceea ce relevă caracterul de sistem.

Procesul de învăţământ reprezintă o reţea complexă de interacţiuni, este un sistem deschis în continuă schimbare şi echilibrare. Unele dintre componente (variabile) au statut de cauze sau condiţii determinante (caracteristicile individuale ale elevilor, influenţele extraşcolare), altele apar ca efecte, rezultate (cunoştinţele, deprinderile elevilor). Relaţia dintre condiţii şi rezultate este una circulară. Rezultatele obţinute sugerează modificările ce se impun, ceea ce va duce la îmbunătăţirea rezultatelor ulterioare. Aceste cicluri repetitive marchează o evoluţie în spirală sau în zig-zag, în care paşi înainte pot alterna cu regrese.

Reglajul continuu al sistemului se realizează prin conexiunea inversă, element definitoriu al oricărui sistem. Informaţia, provenită de la ieşirea sistemului, care semnalează rezultatul atins, urmează o cale inversă, de la "efecte" la "cauze", de la "ieşiri" la "intrări". În funcţie de necesităţi, informaţia inversă poate fi utilizată de profesor pentru reglarea din mers a procesului de învăţământ, pentru corectarea greşelilor, depăşirea dificultăţilor, pentru îmbunătăţirea rezultatelor.

În concluzie, analiza sistemică a procesului de învăţământ oferă posibilitatea: prezentării globale a „arhitecturii” procesului de învăţământ; sesizării importanţei conexiunii inverse în funcţionarea procesului de

învăţământ, înţeles ca sistem cu reglare şi autoreglare;

16

identificării mai uşoare a problemelor pe care le implică optimizarea procesului de predare-învăţare;

fundamentării ştiinţifice a conducerii procesului de învăţământ (Creţu, D., 1999).

III.2.2. Forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă şi şcoală

La nivelul grădiniţei activitatea instructiv-educativă are caracter organizat, sistemic, fiind subordonată obiectivelor ce vizează formarea personalităţii. Se diferenţiază de activitatea din familie, dar se deosebeşte şi de lecţie, fiind mai flexibilă, adecvată celor mici. Alegerea formelor de activitate are în vedere gradul de autonomie a copilului şi nivelul de socializare. Principalele forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă sunt:

jocul învăţarea munca

JOCUL Reprezintă un mijloc de instruire şi educare a copiilor, ca procedeu metodic de

realizare optimă a sarcinilor concrete pe care şi le propune procesul de învaţamânt şi ca formă de organizare a activităţii de cunoaştere şi de dezvoltare a capacităţilor psihofizice pe toate planurile. Este o activitate de pregătire pentru viaţă, de exersare a analizatorilor, a capacităţilor cognitive, de stimulare afectiv-atitudinală şi volitivă, de dezvoltare a unor trăsături de caracter;

Dintre funcţiile pe care le îndeplineşte jocul, putem menţiona: funcţia de cunoaştere - se exprimă în asimilarea practică şi mentală a

caracteristicilor lumii şi vieţii; formativ-educativă – jocul educă atenţia, abilităţile şi capacităţile fizice,

trăsăturile operative ale caracterului (perseverenţa, promptitudinea etc.), atitudinea faţă de colectiv (corectitudinea, sociabilitatea etc.), modelează dimensiunile etice ale conduitei;

de stimulare a mişcărilor – jocul contribuie la creşterea şi dezvoltarea complexă a motricităţii;

de echilibru şi tonificare - compensează activităţile tensionale distractivă – asigură relaxarea şi petrecerea timpului liber în mod plăcut.Jocul are şi un caracter organizat, fiind alcătuit din următoarele elementele

componente:Scopul joculuiSe formulează pe baza obiectivelor de referinţă prevăzute în programa activităţii

instructiv-educative din grădiniţă. Trebuie definit cu claritate pentru ca jocul să conducă la îndeplinirea lor (exemple: dezvoltarea capacităţii de exprimare, dezvoltarea capacităţii de orientare în spaţiu, de discriminare a culorilor, mărimilor etc.).

Conţinutul joculuiInclude totalitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor cu care copiii

operează în joc. Poate fi selectat din cunoştinţele, priceperile şi deprinderile însuşite în cadrul diferitelor categorii de activităţi (cunoştinţe despre plante, animale, anotimpuri, matematice, geografice etc.). Conţinutul trebuie dozat în funcţie de particularităţile de vârstă.

Sarcina didacticăIndică ce anume trebuie să realizeze efectic copiii pe parcursul desfăşurării jocului

pentru a realiza scopul propus. Apare ca o problemă ce trebuie rezolvată prin valorificarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor de care dispune copilul. Sarcina didactică trebuie formulată sub forma unui obiectiv operaţional.

Regulile joculuiAu rolul de a concretiza sarcina didactică, precizând căile pe care trebuie să le

urmeze copiii în desfăşurarea acţiunii ludice. Sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţi participanţii la joc şi reglementează conduita şi acţiunile participanţilor. Pot exista reguli care: indică acţiunile de joc, ordinea succesiunea acestora, stabilesc modul în care se rezolvă sarcina didactică, reglementează relaţiile dintre copii, stimulează sau inhibă anumite manifestori comportamentale

17

Elementele de jocReprezintă căile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice. Au rolul de a mijloci

realizarea ei în cele mai bune condiţii, constituind totodată şi elementele de susţinere a atenţiei pe parcursul situaţiei de învăţare, conferind jocului o coloratură plăcută, atractivă, distractivă (exemple: elemente surpriză, recompensarea rezultatelor bune, folosirea unor obiecte inedite, aplauze, jucării etc.).

Desfăşurarea activităţilor de joc nu se realizează la întâmplare, ci prin raportare la anumite aspecte de ordin metodologic. Metodologia proiectării, organizării şi desfăşurării jocului didactic presupune ca educatorul să parcurgă următoarele etape:

a) Proiectarea jocurilor didacticeUrmăreşte corelarea cu celelate activităţi din grădiniţă şi se finalizează în

elaborarea proiectului didactic;b) Asigurarea condiţiilorPresupune amenajarea locului unde acesta va avea loc, pregătirea şi distribuirea

materialului didactic, organizarea colectivului de copii;c) Introducerea în jocVizează motivarea copiilor faţă de activitatea ce urmează a se desfăşura, crearea

unei atmosfere favorabile, stimularea curiozităţii. La grupele mici se poate recurge la elemente surpriză, la prezenţa unor personaje cunoscute de copii. La grupele mari se poate realiza prin conversaţie şi prin prezentarea materialului.

d) Prezentarea şi familiarizarea cu materialulLa grupa mică intuirea materialului se face cu ajutorul educatoarei care

evidenţiază caracteristicule materialului sau le reaminteşte alte jocuri unde au mai întâlnit acele materiale. La grupa mare intuirea se face de către copii;

e) Anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor urmăriteTrebuie realizată în termeni clari, în puţine cuvinte, sintetizând esenţa jocului.f) Explicarea şi demonstrarea joculuiCadrul didactic trebuie: Să explice sarcina didactică Să precizeze acţiunile pe care trebuie să le efectueze copiii pentru realizarea

sarcinii Să actualizeze cunoştinţele, priceperile şi deprinderile ce constituie conţinutul

jocului Să precizeze regulile ce trebuie respectate în joc; Să ofere indicaţii cu privire la folosirea materialului de către copii; Să precizeze sarcinile conducătorului de joc; Să indice cerinţele ce trebuie îndeplinite pentru a se desemna câştigătorul

jocului (în cazul competiţiei); Să constituie echipele (în cazul jocurilor pe echipe)Demonstrarea jocului va fi făcută de către educatoare care, începând cu grupa

mare, poate fi ajutată şi de unii copii.g) Executarea jocului de probăSe realizează sub îndrumarea educatoarei. La această etapă se pun la punct

aspecte organizatorice, se exersează acţiunea, se fixează regulile etc.h) Executarea propriu-zisă a joculuiPoate fi condusă de educatoare sau de un copil. Dacă este realizată de către

cadrul didactic, acesta trebuie: Să urmărească rezolvarea corectă a sarcinii didactice; Să insiste pentru respectarea regulilor; Să menţină atmosfera de joc, valorificând elementele gândite în acest sens; Să imprime jocului un ritm alert, evitând monotonia; Să antreneze toţi copiii în jocPentru îndeplinirea scopului ar trebui executate şi variante de joc, prin

complicarea sarcinii, prin folosirea unor materiale şi elemente noi de joc;i) Încheierea jocului. Prilejuieşte formularea concluziilor şi aprecierilor asupra

modului în care s-a desfăşurat jocul, precizarea câştigătorilor.

ÎNVĂŢAREAReprezintă o activitate menită să opereze o modificare la nivelul

comportamentului copilului, să-i faciliteze asimilarea de cunoştinţe, să-l ajute să se adapteze la mediu. Învăţarea presupune asimilare de cunoştinţe şi abilităţi, formarea

18

unor capacităţi adaptative, prelucrare de informaţii, aplicare în practică şi evaluare a propriilor performanţe.

MUNCAFormă de activitate specifică adultului. Presupune existenţa unui scop, presupune

efort conştient şi se finalizează cu obţinerea unor produse materiale. La preşcolari este vorba de o muncă simplă, accesibilă şi asumată liber (exemple: amenajarea spaţiului pentru activităţi, aranjarea jucăriilor, îngrijirea plantelor etc.).

La nivelul şcolii procesul instructiv-educativ se realizează cu colective de elevi constituite pe clase ce reunesc, de regulă, elevi de aceeaşi vârstă cronologică, cu particularităţi psihofizice comune, specifice etapei de dezvoltare ontogenetică şi cu un

nivel de pregătire apropiat. Clasa de elevi reprezintă un sistem de interacţiuni umane cu o funcţionalitate educativă, un ansamblu organizat de elevi, o structură organizată, instituţională a şcolii. Clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, fapt ce face posibilă stabilirea conţinutului instruirii, a modalităţilor de lucru, într-un cuvânt, a întregului proces instructiv-educativ în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi cu capacităţile de învăţare proprii celor mai mulţi dintre membrii săi. Această omogenitate a clasei face posibilă organizarea activităţii instructiv – educative cu întreg colectivul de elevi şi asigură condiţii pentru manifestarea rolului conducător al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se într-o unitate psihopedagogică.

În momentul iniţial al activităţii sale, clasa ca grup social are un ca-racter administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere şi organizare impuse din exterior. Treptat ea se structurează şi se conturează ca grup social, dobândeşte sintalitate şi funcţionează ca un puternic factor de socializare, de integrare socială a tineretului. Prin interacţiunile multiple pe care le prilejuieşte activitatea comună desfăşurată în cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelarea personalităţii fiecăruia dintre membrii săi, pre-gătindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi ulterior învestiţi.

Deşi clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, dat de particularităţile psihofizice ale vârstei membrilor săi, nu trebuie pierdut din vedere că, pe fondul trăsăturilor psihofizice caracteristice vârstei, elevii aceleaşi clase se deosebesc între ei prin anumite particularităţi individuale. Acestea privesc în principal nivelul dezvoltării intelectuale, pregătirea pe care au dobândit-o anterior, motivaţia învăţării, aptitudinile, starea de sănătate, capacitatea de efort etc. Sunt şi situaţii când într-o clasă sunt reuniţi elevi de vârste diferite, diferenţa putând fi de 1-3 ani, din cauza amânării şcolarizării pe diferite motive sau repetării unor clase anterioare. La clasa I pot să apară diferenţe evidente generate de influenţele exercitate asupra copilului în familie sau de frecventarea/nefrecventarea grădiniţei. Aceasta ne conduce la ideea că gruparea elevilor după criteriul vârstei realizează numai o omogenitate relativă, ceea ce face ca adaptarea procesului de instruire şi educaţie la posibilităţile fiecărui elev să fie dificil de realizat.

LECŢIA reprezintă principala formă de organizare a procesului de învăţământ în şcoală. În cadrul lecţiei activitatea elevilor se desfăşoară sub îndrumarea cadrului didactic, în vederea realizării unor obiective instructiv - educative bine precizate.

În lucrările de specialitate termenul de lecţie este folosit în mai multe accepţiuni („forma de organizare a procesului de învăţământ”, „formă de bază”, „formă principală”, „formă dominantă”, „formă fundamentală”, „formă centrală”), înregistrându-se numeroase definiţii. Reţinem că lecţia este forma de bază a organizării procesului de învăţământ în care se desfăşoară activitatea elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor prevăzute de o temă din programa şcolară; este o unitate de muncă didactică ce vizează realizarea unor obiective riguros proiectate, într-un timp delimitat, în cadrul interacţiunii dintre profesor şi elev, prin intermediul unor metode de învăţământ adecvate.

Lecţia este o „unitate didactică” distinctă, originală, relativ de sine stătătoare, cu reguli proprii de desfăşurare ce prezintă următoarele caracteristici (Creţu, D., 1999):

are un mobil clar definit prin scopul şi obiectivele instructiv-educative anterior stabilite;

activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederile programei şcolare, corelat cu obiectivele urmărite;

19

angajază într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase; implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi

predării; utilizează un complex de metode şi procedee didactice, mijloace de

învăţământ; în desfăşurarea sa sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor clasei:

colective, grupale, individuale sau combinate; în cadrul său procesul de predare-învăţare se desfăşoară pe etape,

reprezentând o înlănţuire de evenimente de instruire; în procesul derulării sale se instituie întotdeauna un anumit tip de relaţii

profesor – elev şi elev-elev; se finalizează prin obţinerea anumitor rezultate; include elemente de conexiune inversă (feed-back), de măsurare şi apreciere a

rezultatelor, precum şi elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate obţinute;

se desfăşoară în limitele unui timp determinat; are loc într-un micro mediu fizic, precum sala de clasă, laborator, atelier, teren

agricol ş.a.; asigură condiţiile necesare pentru ca profesorul să-şi exercite rolul de

conducător al procesului de învăţământ în calitate de proiectant, organizator şi îndrumător al întregii activităţi instructiv-educative;

Virtuţile sale pedagogice au făcut ca lecţia să-şi păstreze supremaţia, ocupând un loc predominant în organizarea instrucţiei şi educaţiei. Aceasta nu înseamnă că a fost scutită de critici; se cunosc perioade când a fost contestată sau chiar negată.

Totuşi lecţia continuă şi în prezent şi probabil multă vreme în viitor să ocupe un loc central în ansamblul formelor de organizare a procesului de învăţământ. În acest sens Gaston Mialaret preciza că: ”nici un autor nu neagă valoarea lecţiilor bine construite şi corect expuse”. Important este să se urmărească permanent perfecţionarea lecţiei, sporirea efectelor sale în planul dezvoltării personalităţii elevilor. La rândul său, Ioan Cerghit (1983) precizează că efectele educative ale lecţiei pot fi multiplicate pe diverse căi, dintre care două se impun ca esenţiale:

deschiderea lecţiei către viaţă, ancorarea sa în lumea reală, valorificarea experienţei de viaţă a elevilor şi chiar transferarea lecţiilor în cadrul vieţii reale;

accentuarea caracterului activ, participativ al lecţiei care trebuie să implice, să angajeze, să solicite plenar elevii în desfăşurarea procesului de învăţământ, să realizeze o legătură intimă, puternic motivantă între elevi şi sarcinile de învăţare pe care trebuie să le rezolve.

Procesul de învăţământ parcurs în cadrul unei lecţii este înţeles ca o succesiune de schimbări în modul de lucru al cadrului didactic şi elevilor. Aceasta face ca lecţia să fie structurată ca o succesiune de evenimente ale instruirii temporar legate între ele.

Evenimentele instruirii includ un set de acţiuni care intervin în intervalul de timp rezervat lecţiei în scopul de a stimula şi susţine realizarea optimă a procesului învăţării, de a ajuta elevii să parcurgă drumul spre realizarea obiectivelor anterior stabilite. Fiecare eveniment vizează obţinerea unui anume rezultat, generarea unor schimbări în planul personalităţii elevilor. Unele sunt axate pe reactualizarea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor necesare pentru procesul de învăţare în care sunt antrenaţi elevii în etapa următoare, altele sunt centrate pe dirijarea învăţării, altele pe reglarea şi autoreglarea învăţării prin mecanismele conexiunii inverse, sau pe fixarea, întărirea celor învăţate.

În structura lecţiei R. Gagné distinge următoarele evenimente ale instruirii, fiind aproape unanim acceptate, plecând de la constatarea că prin parcurgerea lor se creează condiţii pentru realizarea eficientă a învăţării:

captarea şi păstrarea atenţiei. Urmăreşte şi stimulează interesul, curiozitatea epistemică a elevilor în raport cu materia ce urmează a fi însuşită;

enunţarea (comunicarea) obiectivelor. Vizează conştientizarea de către elevi a ceea ce se aşteaptă de la ei în încheierea lecţiei, a schimbărilor ce trebuie să se producă la nivelul personalităţii lor în semn că învăţarea a avut loc;

reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior, prin care urmează a se asigura baza experienţială pentru asimilarea noilor cunoştinţe;

prezentarea materialului stimul (a noului conţinut) care se poate realiza, în funcţie de natura conţinutului, în moduri diferite: activă, iconică, simbolică;

20

dirijarea învăţării, care poate fi: riguroasă, moderată sau minimă; măsurarea rezultatelor, a performanţelor (verificarea); asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv); evaluarea rezultatelor (performanţelor); fixarea (retenţia) celor învăţate prin utilizarea cunoştinţelor în contexte variate

sau exersarea priceperilor formate în situaţii diferite; transferul cunoştinţelor, prin identificarea unor legături inter, intra şi

transdisciplinare, prin aplicarea lor în rezolvarea unor probleme teoretice sau practice diferite.

Aceste evenimente se regăsesc în desfăşurarea activităţii instructiv – educative sub forma lecţiilor, fiind general valabile. Numărul şi locul lor în structura lecţiilor pot însă varia de la o lecţie la alta, în funcţie de notele specifice ale acesteia. De exemplu, în lecţia de descoperire anunţarea obiectivelor nu este necesară; conexiunea inversă poate să fie prezentă în diferite momente ale derulării unei lecţii, de mai multe ori; se poate renunţa la fixare în favoarea transferului; verificarea poate deţine ponderea într-o lecţie de verificare şi apreciere.

Rezultă că evenimentele instruirii trebuie înţelese ca fiind nişte module acţionale care intră în combinaţii foarte variate, concepute într-o manieră fle-xibilă, suplă, care exclud schemele fixe, rigide. Numărul evenimentelor instruirii incluse în derularea unei lecţii, locul pe care-l ocupă în structura acesteia depind de specificul obiectivelor urmărite, natura conţinutului, tipul de învăţare folosit, vârsta elevilor, metodele de învăţământ folosite, mijloacele de învăţământ utilizate (Salade, D., 1982).

Important este ca fiecare cadru didactic să cunoască structura procesuală a lecţiei, să asimileze strategiile generale, să adopte o atitudine creatoare şi să structureze fiecare lecţie în conformitate cu cerinţele învăţământului modern, activ-participativ, pe baza unei analize pertinente a tuturor factorilor ce trebuie avuţi în vedere în organizarea şi desfăşurarea eficientă a principalei forme de realizare a activităţii instructiv – educative desfăşurate în şcoală.

Învăţarea completă şi temeinică presupune diferite tipuri de activităţi: de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe, de recapitulare şi sistematizare, de formare de priceperi şi deprinderi, de evaluare a rezultatelor. În desfăşurarea procesului de învăţământ sunt prezente toate aceste acţiuni, care se constituie în sarcini fundamentele ale lecţiilor.

În funcţie de sarcina didactică dominantă se conturează variate moduri de structurare a lecţiilor, în care sunt prezente mai pregnant, într-o anume succesiune, anumite evenimente de instruire. Aceasta face ca lecţiile să se grupeze în mai multe categorii denumite tradiţional tipuri de lecţii.

Prin tip de lecţie înţelegem „o structură procesuală reprezentativă pentru o întreagă categorie de lecţii” (Creţu, D., 1999). Semnifică un anumit mod de construire şi realizare a lecţiei, determinat, în special, de obiectivul fundamental urmărit; reprezintă o abstractizare şi o generalizare a elementelor comune mai multor lecţii, altfel spus, tipul – categoria de lecţie reprezintă un grup de lecţii constituite ca unitate structurală în funcţie de diferite criterii (Ionescu M., Chis V., 2001, p. 207). Tipurile de lecţii trebuie înţelese ca modele orientative şi nu ca tipare fixe, rigide, inflexibile, impuse, pentru că situaţii de instruire asemănătoare pot fi abordate în moduri diferite, din perspective diferite, pe baza unor strategii diferite. Determinarea tipologiei lecţiilor prezintă o deosebită importanţă practică, deoarece orientează cadrul didactic în stabilirea structurii optime a lecţiei, previne improvizaţia şi în acelaşi timp îl fereşte de rutină şi monotonie, asigurând condiţii optime de parcurgere a traseului de învăţare pentru care a optat.

În funcţie de sarcina didactică fundamentală s-au conturat mai multe tipuri de lecţii:

lecţii de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe; lecţii de formare a priceperilor şi deprinderilor; lecţii de recapitulare / consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor; lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare; lecţii mixte (combinate)Prezentăm, în continuare, structura generală a diverselor tipuri de lecţie, precum

şi diversele variante constituite în cadrul fiecărui tip.a) Lecţia mixtă (combinată). Este considerată de unii specialişti ca un tip

aparte de lecţie, având în vedere că în cadrul său se realizează aproape toate sarcinile didactice, în timp ce alţii o abordează ca pe o variantă a lecţiei de comunicare/însuşire de

21

noi cunoştinţe, pe considerentul că în cadrul său transmiterea şi asimilarea de noi cunoştinţe ocupă un loc prioritar.

Analizată ca un tip de lecţie, precizăm că în cadrul său se desfăşoară multiple tipuri de activităţi şi se realizează variate sarcini didactice: comunicare/însuşire de noi cunoştinţe, consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, formare de priceperi, deprinderi, abilităţi, verificarea şi aprecierea rezultatelor.

Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în activitatea didactică. Particularităţile psihice ale elevilor de vârstă şcolară mică (atenţia voluntară slab dezvoltată, capacitate redusă de concentrare asupra unui singur fel de activitate), conţinutul oarecum restrâns al instruirii, predominarea obiectivelor de natură formativă, necesitatea formării unor abilităţi de natură instrumentală (de lectură, scriere, calcul aritmetic) fac necesară îmbinarea mai multor forme de activitate pe parcursul unei lecţii şi recomandă ca atare folosirea lecţiei mixte.

Dat fiind că în lecţia mixtă se realizează o varietate de sarcini didactice în structura sa sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire menţionate anterior:

Pregătirea colectivului pentru activitate. În cadrul acestei etape se rezolvă o serie de probleme de natură organizatorică: asigurarea ordinii, disciplinei, controlul prezenţei, pregătirea materialelor pentru lecţie.

Captarea şi păstrarea atenţiei. Urmăreşte pregătirea psihologică a elevilor pentru lecţie, stimularea interesului pentru activitatea ce urmează a se desfăşura. În funcţie de clasa la care se susţine lecţia, de natura conţinutului, această secvenţă se poate realiza în modalităţi diverse: crearea unei situaţii problemă, prezentarea unei secvenţe de film, a unei ghicitori, a unei scurte povestiri, a unui material ilustrativ, invitarea elevilor la o călătorie imaginară ş.a.

Verificarea temei şi a cunoştinţelor însuşite în lecţia anterioară. Verificarea temei poate fi făcută pentru a constata dacă toţi elevii au efectuat sau nu tema (verificare cantitativă), sau se poate realiza o verificare a modului în care tema a fost realizată (verificare calitativă). În cel de al doilea caz se poate apela la o gamă largă de metode şi procedee, alese în funcţie de natura temei. Se pot distinge două situaţii tipice: una când tema presupune un răspuns identic pentru toţi elevii şi alta când tema presupune răspunsuri diferenţiate de la un elev la altul (compuneri de probleme, compuneri, exerciţii creative etc.), în care caz controlul calitativ se realizează prin sondaj în clasă şi general, în afara orelor de clasă.

Pentru verificarea cunoştinţelor se folosesc metode diferite: chestionarea frontală, lucrări scrise, teste, verificarea pe baza fişelor de muncă independentă. Se încheie cu aprecieri globale şi individuale, cu recomandări vizând aprofundarea unor aspecte insuficient însuşite.

Pregătirea elevilor pentru asimilarea unor cunoştinţe. Se realizează, de regulă printr-o conversaţie introductivă, urmărindu-se reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior dar necesare înţelegerii noilor conţinuturi. Vizează stimularea interesului, a curiozităţii, crearea unei stări de aşteptare favorabile participării active a elevilor în desfăşurarea următoarelor secvenţe ale lecţiei.

Comunicarea/anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite. Se realizează într-o manieră accesibilă elevilor, astfel încât aceştia să conştientizeze, să reţină ceea ce vor trebui să realizeze la sfârşitul orei pentru a demonstra că învăţarea a avut loc.

Prezentarea noului conţinut. Dirijarea învăţăriiPrin acest moment se realizează coordonarea activităţii cadrului didactic şi a

elevilor în vederea realizării obiectivelor instructiv – educative: asimilare de noi cunoştinţe, integrarea lor în sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor şi structurilor cognitive, a personalităţii în ansamblu. Realizarea acestor activităţi depinde de obiectul de studiu, de natura conţinuturilor, de tipul de învăţare promovat, de gradul de pregătire a elevilor.

Prezentarea conţinuturilor se poate realiza într-o manieră activă, acţională, elevii fiind implicaţi în activităţi de observare, explorare, experimentare, cercetare, simbolică, folosindu-se predominant conversaţia şi iconică, când se folosesc anumite substitute ale realităţii (imagini figurative, grafice). În cele mai multe cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a conţinutului.

În ceea ce priveşte dirijarea învăţării aceasta trebuie astfel realizată astfel încât să determine participarea activă a elevilor la rezolvarea sarcinilor de învăţare pentru îndeplinirea obiectivelor propuse. Se realizează la niveluri diferite: dirijare riguroasă, directă prin care elevii sunt conduşi pas cu pas în asimilarea noilor conţinuturi, dirijare

22

moderată în care profesorii şi elevii sunt deopotrivă implicaţi în procesul de transmitere şi dobândire de noi cunoştinţe, activitatea comună împletindu-se cu momente de muncă independentă şi dirijarea minimă care permite ca accentul să se deplaseze pe efortul depus de elevi în descoperirea noilor cunoştinţe, cadrul didactic intervenind cu unele indicaţii, sugestii, întrebări ajutătoare, recomandări.

Dirijarea învăţării se poate realiza prin comunicare verbală, nonverbală, instrucţiuni scrise de genul fişelor de lucru ce cuprind întrebări, exerciţii, probleme etc.

Asigurarea conexiunii inverse. Urmăreşte obţinerea de informaţii privind rezultatele înregistrate de elevi, gradul în care s-au realizat obiectivele urmărite pentru a se interveni cu măsuri corective şi ameliorative. Se realizează prin modalităţi diverse, toate vizând deopotrivă să-l ajute pe elev să conştientizeze greşelile, lacunele şi să se concentreze pentru înlăturarea lor. Nu este obligatoriu să se realizeze după comunicarea cunoştinţelor, ci se poate realiza şi pe parcurs, mai ales când se transmit cunoştinţe complexe, cu un grad ridicat de abstractizare şi generalizare.

Evaluarea performanţelor. Permite analiza modului de îndeplinire a obiectivelor propuse şi a eficienţei activităţii desfăşurate. Este inseparabilă de conexiunea inversă şi trebuie să pună accentul pe înţelegerea conţinuturilor esenţiale, a relaţiilor cauzale, pe interpretarea faptelor prezentate. Va urmări, de asemenea, în ce măsură lecţia a contribuit la formarea unor abilităţi şi competenţe care apar ca efecte cumulative ale unor activităţi diverse, desfăşurate în timp. Poate fi sau nu însoţită de notare.

Fixarea (retenţia) celor învăţate. În această etapă se insistă pe folosirea modalităţilor de reţinere, rezumare şi sistematizare a cunoştinţelor, evitare a interferenţelor, diferenţierea esenţialului de elementele de detaliu. Se pot folosi în acest scop comparaţii între noţiuni, întrebări ale căror răspunsuri să fixeze esenţialul, folosirea unor materiale demonstrative, rezolvarea unor exerciţii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot realiza şi fixări parţiale pe parcursul lecţiei.

Transferul cunoştinţelor urmăreşte dezvoltarea capacităţii elevilor de a aplica cunoştinţele în contexte noi. Se poate realiza prin: corelaţii între cunoştinţele predate, extinderea acestora la contexte cât mai variate, efectuarea unor exerciţii de creaţie, rezolvarea unor situaţii problematice, realizarea de aplicaţii prin care noţiunile teoretice favorizează formarea de abilităţi practice ş.a.

b) Lecţia de comunicare-însuşire de noi cunoştinţeNota definitorie a acestui tip de lecţie constă în concentrarea activităţii didactice în

direcţia dobândirii de către elevi a unor noi cunoştinţe şi a dezvoltării, pe această bază, a proceselor şi însuşirilor psihice, a unor capacităţi instrumentale şi operaţionale.

În privinţa structurii, momentul comunicării noilor cunoştinţe deţine ponderea, acestuia alocându-i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se concentrează în jurul elaborării şi asimilării de către elevi a cunoştinţelor. Această sarcină didactică fundamentală se realizează printr-o serie de evenimente, cele mai frecvent întâlnite fiind:

Momentul organizatoric; Captarea atenţiei şi pregătirea pentru asimilarea noilor cunoştinţe; Anunţarea temei şi a obiectivelor; Transmiterea/asimilarea cunoştinţelor, dirijarea învăţării; Retenţia, fixarea, transferul conţinuturilor predate, indicaţii pentru continuarea

învăţării în mod independent.Nu este obligatoriu să se parcurgă toate aceste evenimente, este posibil ca

întreaga oră să fie folosită numai pentru comunicarea noilor conţinuturi.Acest tip de lecţie se foloseşte atunci când cadrul didactic are de transmis un

volum mai mare de cunoştinţe, de o complexitate ridicată.În funcţie de tipul de învăţare implicat în realizarea sarcinii didactice

fundamentale, cunoaşte mai multe variante: lecţia de comunicare bazată pe învăţarea prin receptare a naraţiunii, descrierii,

expunerii (lecţii - prelegere); lecţia de comunicare bazată pe receptarea unui text, lecţii în care noile

cunoştinţe sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale; lecţia de descoperire pe cale inductivă dau deductivă; lecţia bazată pe instruirea asistată de calculator; lecţia de tip seminar.Unele lecţii de comunicare dobândesc caracterul de lecţii introductive care

urmăresc să le formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce urmează a fi predată, să-i familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, să-i sensibilizeze pentru noile

23

conţinuturi. Acestea se organizează la începutul anului şcolar sau la începutul unui capitol sau teme mai ample.

c) Lecţia de consolidare/recapitulare şi sistematizareDeşi activităţi de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor se realizează în toate

tipurile de lecţii, există şi lecţii special destinate îndeplinirii acestei sarcini didactice. Se organizează după unele lecţii de comunicare al căror conţinut reprezintă elemente fundamentale pentru înţelegerea conţinutului unei discipline de învăţământ (lecţii de repetare curentă), la sfârşitul unui capitol sau teme mari (lecţii de repetare periodică), la încheierea semestrului sau anului şcolar (recapitulări de sinteză).

Urmărind ca sarcină didactică fundamentală consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor, aceste lecţii cuprind activităţi specifice, dar, în acelaşi timp creează condiţii şi pentru verificarea, completarea cunoştinţelor, înlăturarea unor lacune din pregătirea elevilor. Recapitularea conduce şi la stabilirea de corelaţii între cunoştinţe, elaborarea de noi generalizări, relevarea structurilor logice a informaţiilor şi integrarea lor în sisteme mai ample. Se realizează, de regulă, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul didactic, expuneri de sinteză realizate de cadrul didactic, acestea din urmă practicându-se de obicei la clasele mari.

Activitatea didactică centrală în acest tip de lecţie este recapitularea şi sistematizarea materiei. Este precedată de obicei de anunţarea temei ce urmează a fi recapitulată, de elaborarea unui plan de recapitulare şi este urmată de aprecieri făcute de cadrul didactic referitoare la gradul de stăpânire a materiei, de indicaţii cu privire la continuarea activităţii de învăţare.

Recapitularea conţinutului se recomandă să fie însoţită de elaborarea unor scheme care să sistematizeze datele esenţiale. Pe parcursul derulării recapitulării se oferă explicaţii suplimentare pentru clarificarea unor cunoştinţe şi se stabilesc noi corelaţii între acestea. Se pot efectua exerciţii, probleme, aplicaţii practice.

O cerinţă importantă este ca recapitularea să abordeze tema din perspectiva unei idei centrale în jurul căreia să se organizeze cunoştinţele, să nu se reducă la reactualizarea acestora în maniera în care s-a făcut predarea. Pentru a menţine interesul elevilor şi a evita monotonia este necesar ca în lecţiile de acest tip să se introducă un element de noutate care poate consta în organizarea inedită a cunoştinţelor, în evidenţierea unor corelaţii intra şi interdisciplinare, în implicarea elevilor în activităţi cu caracter creator, în folosirea unor noi mijloace de învăţământ.

Şi acest tip de lecţie cunoaşte mai multe variante: lecţii bazate pe rezolvarea de probleme, pe exerciţii de vorbire şi scriere, referate, discuţii de sistematizare şi clasificare, aplicaţii practice, joc didactic, expuneri de sinteză (la clasele mari), lecţii de sistematizare în care re capitularea se realizează prin activitatea independentă a elevilor pe bază de fişe de muncă independentă, care implică răspunsuri la întrebări de sinteză, întocmirea unor tablouri sinoptice, grafice, rezolvarea de exerciţii şi probleme.

d) Lecţia pentru formarea priceperilor şi deprinderilorSpecific pentru acest tip de lecţie este ponderea pe care o ocupă activitatea

independentă a elevilor consacrată efectuării de exerciţii, lucrări practice care conduc la formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale sau a unor componente acţionale, care reprezintă sarcina didactică fundamentală.

Ca structură acest tip de lecţie presupune, în principiu, parcurgerea următoarelor evenimente/secvenţe de instruire:

moment organizatoric; captarea atenţiei, pregătirea pentru activitate; anunţarea, explicarea obiectivelor urmărite pentru activităţile ce vor fi

realizate; reactualizarea cunoştinţelor teoretice indispensabile efectuării activităţilor; demonstrarea modului de execuţie a lucrării, descrierea etapelor ce urmează a

fi parcurse (în unele cazuri se poate prezenta şi un model al lucrării anterior realizat); activitatea independentă a elevilor, sub îndrumarea cadrului didactic pentru

efectuarea propriu zisă a lucrării; analiza şi aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrărilor nereuşite.Acest tip de lecţie cunoaşte numeroase variante, determinate de natura

activităţilor întreprinse de elevi: lecţii de formare a unor deprinderi de natură intelectuală (de rezolvare de

exerciţii şi probleme, analiză gramaticală sau literară, de compunere, de analiză a unui text sau material documentar s.a.);

24

lecţii de laborator, prin care se urmăreşte formarea abilităţilor de folosire a aparaturii de laborator, de efectuare a unor experienţe;

lecţii de activitate practică ce vizează formarea de priceperi şi deprinderi necesare efectuării unor diverse activităţi cu caracter practic;

lecţii de formare a unor deprinderi motrice, întâlnite mai ales la educaţie fizică; lecţii – excursii care urmăresc formarea capacităţii de observare a unor

fenomene, de selectare, înregistrare şi prelucrare a datelor, de realizare a unor colecţii de materiale.

După tipul de învăţare, acest tip de lecţie cunoaşte, de asemenea, o serie de variante:

lecţii bazate pe învăţare prin exerciţii executorii; lecţii bazate pe exerciţii creative; lecţii bazate pe imitaţie de modele; lecţii bazate pe exersare simulată; lecţii de studiu individual în bibliotecă; lecţii bazate pe autoinstruire asistată de calculator etc.e) Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolareAre ca sarcină didactică dominantă verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare,

cunoaşterea nivelului de pregătire a elevilor, a gradului de stăpânire a materiei predate pe parcursul mai multor lecţii, a nivelului dezvoltării psihice. Prin astfel de lecţii verificăm bagajul de informaţii pe care îl deţin elevii, capacitatea de aprofundare, de înţelegere şi operare cu informaţiile asimilate şi ca o continuare firească, evaluăm cele constatate. Altfel spus, în cadrul acestor lecţii efectuăm o diagnosticare a modificărilor ce s-au produs în personalitatea elevilor în urma transmiterii unui volum de cunoştinţe într-un timp dat.

Se organizează periodic în completarea evaluărilor curente, la intervale mai mari de timp, cu ocazia încheierii unui semestru sau an şcolar sau după predarea unui capitol sau teme de mai mare întindere.

Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea următoarelor evenimente/secvenţe de instruire:

precizarea tematicii, conţinutului ce urmează a fi verificate şi aducerea acestora la cunoştinţa elevilor, anterior desfăşurării lecţiei;

verificarea propriu zisă, care constituie activitatea predominantă; dacă se realizează pe baza examinărilor orale, aceasta poate fi fructificată şi pentru sistematizarea materialului, pentru unele completări şi clasificări;

aprecierea rezultatelor şi evidenţierea elementelor mai puţin cunoscute de elevi sau a greşelilor tipice;

explicaţii suplimentare pentru înlăturarea lacunelor, corectarea greşelilor.În funcţie de tematica supusă verificării, de metodele prin care se realizează

evaluarea, cunoaşte mai multe variante: lecţie de verificare sub forma examinării orale; lecţie de verificare prin lucrări scrise; lecţie de verificare şi apreciere prin lucrări practice (lucrări de laborator,

confecţionarea unor obiecte ş.a); lecţie de verificare cu ajutorul testelor docimologice şi al fişelor, lecţie de verificare – autoverificare cu ajutorul calculatorului electronic.În cazul verificării prin lucrări scrise, aceasta trebuie să fie urmată de lecţii

destinate analizei lucrărilor. Se recomandă ca în desfăşurarea acestora să se realizeze aprecieri generale asupra lucrărilor realizate de elevi, să se evidenţieze greşelile tipice sau cu o frecvenţă mai mare, să se prezinte unele lucrări reprezentative (foarte bune, bune, slabe), să se elucideze şi să se elimine cauzele greşelilor şi, dacă e posibil, să se refacă lucrările slabe.

Cadrul didactic are posibilitate să opteze pentru acel tip de lecţie care serveşte cel mai bine realizării obiectivelor propuse, iar în desfăşurarea sa să evite schemele rigide, şabloanele. În alegerea tipului şi variantei de lecţie se vor avea în vedere aspecte multiple, precum: specificul disciplinei, natura conţinutului, obiectivele urmărite, nivelul de şcolaritate, particularităţile de vârstă ale elevilor.

Tipologia prezentată are o valoare orientativă, organizarea şi desfăşurarea fiecărei lecţii presupunând nu numai elemente de tehnică, ci şi de creaţie. În conceperea fiecărei lecţii trebuie să se ţină cont şi de elementele noi pe care le aduce didactica modernă prin analiza sistemică a procesului de învăţământ văzut ca relaţie între predare – învăţare -

25

evaluare, ca proces bilateral între cei doi factori umani - profesori, elevi - angajaţi în această activitate.

Pentru o organizare şi desfăşurare eficientă a lecţiei, aceasta nu trebuie privită ca o unitate independentă, ci ca un element, ca o verigă într-un sistem, într-o succesiune de lecţii, corelată cu celelalte lecţii din sistem. De aici rezultă că funcţiile unei lecţii, conţinuturile, obiectivele, organizarea şi desfăşurarea sa depind şi de locul pe care-l ocupă în sistemul de lecţii.

Reţinem, în concluzie, că încercările de a înlătura şablonul în conceperea şi desfăşurarea lecţiilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta o activitate şcolară rigidă şi uniformă. Dar, în acelaşi timp, sub pretextul creativităţii şi al inovaţiei, nu poate fi înlăturată normativitatea în ceea ce priveşte tipurile şi structura diferitelor tipuri de lecţii.

CAPITOLUL IVPARTICULARITĂŢI ALE CURRICULUM-ULUI

PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

Unităţi de conţinut:IV.1. Curriculum. Caracteristici generale.IV.2. Documentele curriculare pentru grădiniţă şi clasele I-IV. IV.3. Caracteristicile reformei curriculare în învăţământul preşcolar şi primar.

Obiective: Înţelegerea filosofiei de construcţie a curriculum-ului pentru învăţământul

primar şi preşcolar; Cunoaşterea particularităţilor documentelor curriculare din învăţământul

primar şi preşcolar; Aprofundarea elementelor privind schimbările produse de reforma

învăţământului preşcolar şi primar.

IV.1. Curriculum. Caracteristici generale

Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au răscolit profund educaţia în secolul al XX-lea, cum sunt „obiectivele educaţionale”, „învăţământul formativ”, „învăţarea deplină”, „educaţie integrată”, „instruirea asistată de calculator”. În vocabularul activ al limbii române acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei învăţământului după 1990.

Etimologia termenului „curriculum” (plural „curricula”) se regăseşte în latina veche, unde avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi: alergare, cursă, parcurgere, scurtă privire, trecere/parcurs prin viaţă, în principal, o biografie prescurtată a unei persoane, de unde şi sintagma „curriculum vitae”. Toate acestea converg semantic spre un demers complet, cuprinzător, dar prescurtat, sintetic rezumativ, esenţializat şi dinamic prezentat în parcurgerea unui domeniu, în desfăşurarea unei acţiuni etc.

Astăzi curriculum-ul reprezintă un concept cheie al pedagogiei contemporane. Reapariţia lui în secolul al XX-lea mai poartă încă accepţiunea „primară” de conţinut al învăţământului într-o instituţie şcolară, dar raţiunea noului concept nu a fost aceea a unei simple schimbări terminologice.

În România, în documentele elaborate de Consiliul Naţional pentru Curriculum, acest concept ocupă un loc central nu numai în Ştiinţele Educaţiei, dar şi în cadrul politicilor educaţionale. Este definit atât în sens larg cât şi în sens restrâns.

În sens larg, curriculum-ul desemnează ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.

În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi

26

experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă denumirea de curriculum formal sau oficial (Curriculum Naţional. Cadru de referinţă, 1998).

Există şi definiţii mai cuprinzătoare şi mai explicite. Astfel, după L. D'Hainaut, curriculum-ul reprezintă un proiect educativ care defineşte:

ţelurile, scopurile şi obiectivele unei activităţi educative; căile, mijloacele şi acţiunile folosite pentru a atinge aceste scopuri; metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele procesului

educativ. Din definiţiile prezentate se poate desprinde că un curriculum nu se reduce la un

set de obiective şi conţinuturi de învăţare, ci reprezintă în primul rând un sistem de experienţe de învăţare oferite/"administrate" elevilor şi ulterior un sistem de experienţe de învăţare efectiv interiorizate de aceştia.

Se impune subliniat faptul că experienţele achiziţionate de elevi nu sunt neapărat mai puţine de cât cele oferite, pentru că s-a intenţionat, de la bun început, de o manieră realistă şi oportună, oferirea experienţelor asimilabile şi foarte utile, organizându-se învăţarea în aşa fel încât ele să se integreze în personalitatea educabilului implicat activ.

Din interpretarea definiţiilor date curriculum-ului se desprinde că teoria curriculum-ului impune renunţarea la binomul tradiţional predare-învăţare, înţeles ca o succesiune de activităţi de transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnifică un curs de străbătut, care implică organizarea şi provocarea învăţării, transformarea educabilului de o manieră adaptativă. Curriculum-ul reprezintă o realitate interactivă între educator şi elev cu efecte concrete, anticipate realist asupra celui din urmă.

La nivelul învăţământului preşcolar şi primar curriculum-ul educaţional reflectă realităţi diferite şi prezintă câteva aspecte ce particularizează atât direcţiile de dezvoltare a copilului, previzionate la nivelul politicii educaţionale, cât şi oferta experienţelor de învăţare oferite.

Astfel, curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării:

continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular; interdependenţei dintre tipurile de activităţi de învăţare din învăţământul

preşcolar şi disciplinele şcolare (clasele I-II); deschiderii spre module opţionale de instruire.De asemenea, prezentul curriculum se remarcă prin: extensivitate - angrenează preşcolarii, prin experienţe de învăţare, în cât mai

multe domenii experienţiale (Domeniul lingvistic şi literar, Domeniul ştiinţelor, Domeniul socio-uman, Domeniul estetic şi creativ, Domeniul psiho-motric), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învăţare;

echilibru - asigură abordarea fiecărui domeniu experienţial atât în relaţie cu celelalte, cât şi cu curriculum-ul ca întreg;

relevanţă - este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale copiilor preşcolari, contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane, la ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă varietate de cerinţe şi aşteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoştinţe atitudini şi abilităţi necesare în viaţă;

diferenţiere - permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii preşcolari de aceeaşi vârstă (a se vedea ponderea jocurilor şi activităţilor alese şi a activităţilor de dezvoltare personală);

progresie şi continuitate - permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul şi de la un ciclu de învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta (consistenţa concepţiei generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).

Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi esenţial în perioada copilăriei timpurii. Această perspectivă a dezvoltării globale a copilului accentuează importanţa domeniilor de dezvoltare a copilului1, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului

1 Din punct de vedere istoric, conceptul de „domeniu de dezvoltare” apare în secolul XX, între cele două războaie mondiale. Printre primii care urmăresc dezvoltarea copilului de la naştere este Arnold Gesell şi el elaborează una dintre primele inventare de dezvoltare structurat pe domeniile de dezvoltare. După concepţia lui Gesell dezvoltarea este divizată în: domeniul motor, cognitiv-senzorial, limbaj şi comunicare, autonomie şi deprinderi de autoservire. Gesell urmăreşte evoluţia copilului în funcţie de creştere şi de maturizarea sistemului nervos corelat cu procesul de achiziţii în plan psihologic. Această abordare a dezvoltării copilului şi a achiziţiilor sale este utilizată de mai toţi specialiştii preocupaţi de evoluţia neuropsihică a copiilor de vârstă mică, amintim R. Spitz, O. Brunet, I. Lezine, N. Bayley şi alţii

27

pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar competenţele academice, ci şi capacităţi, deprinderi, atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-emoţională (a trăi şi a lucra împreună sau alături de alţii, a gestiona emoţii, a accepta diversitatea, toleranţa etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situaţii problematice, gîndirea divergentă, stabilirea de relaţii cauzale etc., asocieri, corelaţii etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentaţie sănătoasă etc.). Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularităţile sale de vârstă şi individuale.

Domeniile de dezvoltare vizate prin noul curriculum şi conturate în Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani2

sunt: Dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personalăVizează dezvoltarea unor deprinderi şi abilităţi (de exemplu, săritul, alergarea),

dar şi coordonarea, dezvoltarea senzorială, cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală, nutriţie, practici de menţinerea sănătăţii si securităţii personale.

Dimensiunile acestui domeniu sunt:a) Dezvoltare fizică care vizează:

Dezvoltarea motricităţii grosiereDezvoltarea motricităţii fineDezvoltarea senzorio-motorie

b) Sănătate şi igienă personală care vizează: Promovarea sănătăţii şi nutriţieiPromovarea îngrijirii şi igienei personalePromovarea practicilor privind securitatea personală

Dezvoltarea socio-emoţională Vizează debutul vieţii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili şi menţine

interacţiuni cu adulţi si copii. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi si lumea din jur. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile, de a înţelege şi a răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare.

Dimensiunile acestui domeniu sunt:a) Dezvoltare socială care vizează:

Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţiiDezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiatăAcceptarea şi respectarea diversităţiiDezvoltarea comportamentelor prosociale

b) Dezvoltare emoţională care vizează:Dezvoltarea conceptului de sineDezvoltarea controlului emoţionalDezvoltarea expresivităţii emoţionale

Dezvoltarea limbajului şi a comunicării Urmăreşte dezvoltarea limbajului (vocabular, gramatică, sintaxă, înţelegerea

semnificaţiei mesajelor), a comunicării (abilităţi de ascultare, comunicare orală si scrisă, nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.

Dimensiunile acestui domeniu sunt:a) Dezvoltarea limbajului şi a comunicării:

Dezvoltarea capacităţii de ascultare si înţelegere (comunicare receptivă)Dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare (comunicare expresivă)

b) Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii:Participarea la experienţe cu cartea, cunoaşterea şi aprecierea cărţiiDezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică, asocierea sunet-literăConştientizarea mesajului vorbit / scris

2 Acest document de politică educaţională a fost elaborat în 2007 cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF din România, printr-un proces consultativ la care au participat specialişti în educaţia şi dezvoltarea copilului mic de la naştere la 7 ani. Scopul elaborării acestui document a fost acela de pune bazele unui sistem de documente de politică privind educaţia, îngrijirea şi protecţia copilului mic de la naştere le 7 ani, care să asigure o perspectivă şi abordare unitară a perioadei copilăriei timpurii, prin care să fie promovate drepturile copilului şi să-i asigure acestuia condiţiile optime pentru un cel mai un start in viaţă. Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului reflectă contextul internaţional al cercetărilor şi preocupărilor la nivel mondial în domeniul educaţiei timpurii , precum şi cerinţele şi priorităţile la nivel naţional.

28

Însuşirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj

Dezvoltarea cognitivăTrebuie definită în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte,

fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilităţile de gândire logică şi rezolvare de probleme, cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător.

Dimensiunile acestui domeniu sunt:a) Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme;b) Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice, cunoaşterea şi înţelegerea

lumii:Reprezentări matematice elementare (numere, reprezentări numerice,

operaţii, concepte de spaţiu, forme geometrice, înţelegerea modelelor, măsurare)

Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie, Pământul, Spaţiul, metode ştiinţifice)

Capacităţi şi atitudini în învăţare Se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învăţare, modul în

care acesta abordează sarcinile şi contextele de învăţare, precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur, în afara deprinderilor si abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare

Dimensiunile acestui domeniu sunt:Curiozitate şi interesIniţiativăPersistenţă în activitateCreativitate

Rolul educatoarei este acela de a urmări realizarea unei legături reale între domeniile de dezvoltare şi domeniile experienţiale, fără a căuta o suprapunere exclusivă a lor ci, efectiv, prin găsirea strategiilor adecvate de atingere a dezvoltării globale a copilului şi, implicit, a finalităţilor educaţionale.

Curriculumul pentru învăţământul primar a cunoscut şi el modificări şi schimbări de paradigmă. Analizat din perspectivă holistă actualul curriculum:

Asigură continuitatea experienţelor educaţionale oferite de grădiniţă, dar la un nivel superior;

Permite şcolarului mic acumulări cantitative şi calitative, precum şi trecerea spre celelalte cicluri curriculare;

Stimulează curiozitatea epistemică a elevilor; Iniţiază elevii în disciplinele umaniste, ştiinţifice, artistice etc, oferind accesul la

o cunoaştere superioară.Asemănător curriculum-ului preşcolar, domeniile de dezvoltare vizate prin

curriculum-ul pentru clasele I-IV sunt: domeniul cognitiv, domeniul moral-civic, domeniul socio-emoţional, domeniul artistic, domeniul psihomotric, singurul aspect ce le diferenţiază constând în volumul şi complexitatea cunoştinţelor, în schimbarea strategiei didactice şi a solicitărilor ce ţin de actul învăţării, de accentuarea unor procese psihice cum ar fi: memoria, gândirea, creativitatea etc.IV.2. Documentele curriculare pentru grădiniţă şi clasele I-IV

Conţinuturilor curriculare din grădiniţă şi ciclul primar se concretizează în documentele şcolare de tip reglator, cele mai importante fiind:

planul cadru de învăţământ; programele şcolare; materialele curriculare.Vom prezenta în cele ce urmează particularităţile acestor documente curriculare,

precum şi caracteristica acestora, diferit pentru grădiniţă şi clasele I-IV.

PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNTÎn învăţământul preşcolar noul plan de învăţământ are o structură pe două niveluri

de vârstă şi, în contextul unei învăţări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de program al grădiniţei (program normal şi program prelungit sau săptămânal) şi o delimitare pe tipuri de activităţi de

29

învăţare. Astfel, atât pentru intervalul 3-5 ani, ca şi pentru intervalul 5-7 ani planul de învăţământ cuprinde următoarele categorii de activităţi de învăţare: activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare personală, singurul aspect ce le diferenţiază fiind dat de numărul de ore (mai mare la 5-7 ani).

Intervalul de vârstă

Categorii de activităţi de învăţare

Nr.de activităţi/săptămână

Nr.ore/tură, din norma cadrului didactic,

dedicate categoriilor de activităţi din planul de

învăţământON3 OP/OS

3 - 5 ani

Activităţi pe domenii experienţiale 7 + 7 2h x 5 zile = 10h

Jocuri si activităţi didactice alese 10 + 5 1,5h x 5 zile = 7,5h

Activităţi de dezvoltare personală 5 + 10 1,5h x 5 zile = 7,5h

TOTAL 22 + 22 25 h

5 - 7 ani

Activităţi pe domenii experienţiale 10 + 10 3h x 5 zile = 15h

Jocuri si activităţi didactice alese 10 + 5 1h x 5 zile = 5h

Activităţi de dezvoltare personală 6 + 11 1h x 5 zile = 5h

TOTAL 26 + 26 25 h

Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaţionale pe copil, noul curriculum scoate în evidenţă relaţia biunivocă conţinut-metodă şi pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de activizare a funcţiilor mintale constructive şi creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice – după H.Wallon – în care copiii şi educatoarea se află într-o interacţiune şi acomodare reciprocă, subtilă şi continuă. De asemenea, ea insistă pe:

ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, care informează preşcolarul şi îi facilitează acestuia accesul la informaţii,care diagnostichează dificultăţile copilului şi care îl sprijină şi orientează fără a-l contrazice sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici cu preşcolarii respectând ritmul lor propriu etc.;

deschiderea grădiniţei către exterior, către comunitate şi, în acest context consideră că învăţarea realizată de la persoane din afara instituţiei este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic;

utilizarea în mod cât mai flexibil a spaţiului, mobilierului şi a materialelor şi echipamentelor specifice.

Acest curriculum îmbină ideile pedagogiei tradiţionale cu ideile pedagogiilor alternative din lume şi încearcă să se situeze în acord cu tendinţele novatoare în domeniul curriculumului.

Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării continuităţii în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaţa copilului. Intervalele de vârstă care apar în planul de învăţământ, precum şi categoriile şi numărul de activităţi sunt rezultatul corelării realităţilor din sistem cu Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani şi cu tendinţele la nivel mondial în domeniu. De asemenea, ideea de dezvoltare a copilului promovată este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacţiunile cu ceilalţi, organizarea mediului şi activităţile/situaţiile de învăţare, special create.

Înainte de analiza tipologiei activităţilor de învăţare prevăzute în planul de învăţământ preprimar, considerăm necesară definirea activităţilor de învăţare.

Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în curriculum. Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinţi, copii, dar şi a colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate, a căror implicare este la fel de importantă. În desfăşurarea

3 program din grădiniţe: normal (ON), prelungit (OP) şi săptămânal (OS). La programul prelungit şi săptămânal

numărul de activităţi menţionat reprezintă activităţile care se adaugă în programul de după-amiază al copiilor (tura a II-a a educatoarei).

30

acestora accentul va cădea pe încurajarea iniţiativei copilului şi a luării deciziei, pe învăţarea prin experimente şi exersări individuale.

Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate, a activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personală.

Dintre modalităţile de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuţiile libere, jocul didactic, povestirea, exerciţiile cu material individual, experimentele, construcţiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum şi alte mijloace, specifice didacticii, în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor.

Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activităţi de învăţare desfăşurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor în comun etc.) şi obţinerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre pregătirea pentru şcoală şi pentru viaţa socială a acestuia.

În medie, o activitate cu copiii durează între 15 şi 45 de minute (15 minute la grupa mică, maximum 30-45 minute la grupa pregătitoare). În funcţie de nivelul grupei, de particularităţile individuale ale copiilor din grupă, de conţinuturile şi obiectivele propuse la activitate, educatoarea poate decide care este timpul efectiv necesar pentru desfăşurarea fiecărei activităţi.

A. Activităţile pe domenii experienţiale4 Pot fi proiectate în manieră integrată sau pe discipline şi sunt desfăşurate cu copiii

în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţa domeniilor experienţiale respective). Astfel, se pot desfăşura maximum 5 activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor.

Educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activităţi de educarea limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activităţi practice, educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţelele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu acest prilej, în activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese sau cunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara acesteia).

Ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită.

A.1. Domeniul limbă şi comunicareVizează stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a înţelege

comunicarea verbală şi scrisă, pornind de la premisa că prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup, preşcolarii devin capabili să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi extindă astfel propriul repertoriu de experienţe semnificative. Prin activităţile din acest domeniu se urmăreşte ca aceştia să vorbească cu încredere, clar şi fluent, utilizând modalităţi de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.

Se recomandă ca toate instituţiile de învăţământ preşcolar să furnizeze contexte în care preşcolarii să se poată exprima şi să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea şi limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înţelege situaţii interpersonale complexe şi aduce o contribuţie importantă la dezvoltarea capacităţilor de evaluare.

Tot în cadrul acestui domeniu includem şi primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obişnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele şi intonaţia. De asemenea, copilul va fi ajutat să înveţe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuşi şi despre mediul înconjurător, care să îi faciliteze relaţii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective şi care să îl ajute să participe oral la viaţa/activitatea din clasă/comunitate.

4 Domeniile experienţiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L. Vlăsceanu) care transced graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv.

31

Activităţile cele mai potrivite pentru această învăţare sunt: memorarea de cuvinte/propoziţii, cântece şi jocuri muzicale; imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite şi repetate cu o

tamburină; jocuri de limbă.Astfel, copilul va fi stimulat să înveţe şi câteva elemente ale culturii ţării/regiunii

respective (istoria locurilor, creaţii artistice specifice, mâncăruri, activităţi tradiţionale etc.).

A.2. Domeniul Ştiinţe Include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor

practice, cât şi înţelegerea naturii ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune. Astfel, se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă, număr şi, de asemenea, ei vor putea fi implicaţi în activităţi de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă.

Dezvoltarea capacităţilor de raţionament, inclusiv de raţionament abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creşterea clarităţii sau relevanţei unor mesaje.

De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci să-i ofere posibilitatea de a explora şi contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activităţi, cuantificarea unor rezultate, analiza proporţiilor unei clădiri etc.

Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie ştiinţifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea şi realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observaţii pot fi dobândite de copiii preşcolari atunci când sunt puşi în contact cu domeniul cunoaşterii naturii, prin activităţi simple cum ar fi: observarea unor fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului), confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii ştiinţifice în economia domestică (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăţilor diferitelor materiale.

Totodată, preşcolarii pot fi încurajaţi să efectueze experimente, să utilizeze în condiţii de securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze şi să comunice rezultatele observaţiilor ştiinţifice, să utilizeze diferite surse de informare, să rezolve probleme, să caute soluţii, să sintetizeze concluzii.

A.3. Domeniul Om şi societate Se referă la om, la modul lui de viaţă, la relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu mediul

social, ca şi la modalităţile prin care acţiunile umane influenţează evenimentele. Domeniul are o extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul.

Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească, astfel încât membrii comunităţii să-şi poată procura produse mai multe, mai ieftine şi de mai bună calitate. De aceea, se apreciază că preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale şi executarea unor lucrări care ţin de domeniul abilităţilor practice, prin constatarea proprietăţilor materialelor, prin selecţia unor materiale în funcţie de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea şi calităţi estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc.

Este important ca preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente îşi au originile în situaţii din trecut, să observe similarităţi sau diferenţe între oameni sau evenimente, să îşi imagineze viaţa în alte perioade istorice.

Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilităţi de ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experienţele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi încurajaţi să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman şi social, a zonei sau cartierului în care locuiesc. În acest sens, familiile acestora, mediul fizic, uman şi social pot fi utilizate ca resurse de învăţare. La fel, textul literar, imaginile şi alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.

32

În abordarea acestui domeniu se pleacă şi de la premisa că instituţia preşcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor şi acţiunilor morale. Astfel, copiii vor înţelege mult mai uşor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc. atunci când le vor putea observa concretizate în acţiunile adulţilor cu care vin în contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de observarea şi discutarea de către copii a unor probleme morale, de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate şi de studierea şi dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.

A.4. Domeniul Estetic şi creativAcoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la experienţe perceptive,

sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau utilizare.

Experienţele şi trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca şi a proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experienţe copiii acumulează cunoştinţe şi abilităţi, ca şi o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacţioneze în manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experienţe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoţionale şi uneori acţionale la stimuli (de exemplu, muzica, activităţile artistico-plastice, drama, euritmia etc.).

A.5. Domeniul Psihomotric Urmăreşte coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea generală şi

rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elemente de cunoaştere, legate mai ales de anatomia şi fiziologia omului.

B. Jocurile şi activităţile didactice alese Sunt cele pe care le aleg copiii, ajutându-i pe aceştia să socializeze în mod

progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris.

Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcţie de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri şi activităţi alese (etapa I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi plecarea copiilor de la programul prelungit acasă). Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activităţii integrate.

Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă etc. Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate şi nevoi.

Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese desfăşurate în curte, o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente.

B.1. CENTRUL DE INTERES BIBLIOTECĂReprezintă spaţiul în care copiii îşi exersează limbajul sub toate aspectele sale

(vocabular, gramatică, sintaxă, înţelegerea mesajului) în timp ce comunică (verbal şi nonverbal) sau asimilează limbajul scris. Deşi se adresează preponderent domeniului dezvoltarea limbajului şi comunicării, prin sarcinile formulate în acest centru, contribuţiile asupra dezvoltării globale sunt multiple şi pot include: dezvoltarea motricităţii fine, dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată, promovarea sănătăţii şi nutriţiei, ca şi exersarea unor capacităţi şi atitudini în învăţare (curiozitate şi interes, iniţiativă, persistenţă în activitate, creativitate).

33

Centrul „Bibliotecă” trebuie să fie de dimensiuni medii, dotat cu perne, covoraşe, scaune, o masă de scris şi desenat unde copiii pot scrie felicitări sau chiar cărţi. Aşezate ordonat pe rafturi, cărţile trebuie expuse, astfel încât copiii să le găsească cu uşurinţă, să aibă acces la ele şi să-şi poată alege una la care să privească în linişte, aşezaţi pe covor. Pentru a-i stimula pentru citit şi scris, centrul „Bibliotecă” poate fi decorat cu diverse forme ale cuvântului scris sau tipărit, ştiut fiind faptul că imaginile şi cuvintele ajută copilul de toate vârstele să înţeleagă importanţa scrisului şi cititului. Alături de cărţi, educatorul poate îmbogăţi sectorul cu alte materiale: litere din autocolant, litere decupate din ziare, reviste, ambalaje pe care copiii le decupează şi formează silabe sau cuvinte. În acest sector copilul are la îndemână: creioane, carioci, hârtie liniată şi neliniată. Prin selectarea atentă a unor specii literare şi a instrumentelor de scris, educatorul pregăteşte terenul pentru o utilizare activă a limbajului.

La acest sector copiii creează poveşti cu ajutorul marionetelor şi a păpuşilor care pot fi înregistrate şi apoi audiate cu toată grupa. La masa de confecţionat cărţi, copiii desenează, scriu dar mai ales, dictează educatoarei întâmplări, poveşti, despre familiile lor sau despre ei. Copiii autori îşi pot prezenta propria carte grupului, înainte ca aceasta să fie inclusă în colecţia bibliotecii.

Copiii creează texte pe care educatoarea la început le notează, apoi, pe măsură ce îi stimulează să-şi exprime ideile, le oferă posibilitatea să le scrie singuri, prin copiere, cu litere de tipar sau la tabla magnetică. Învăţarea scrisului se face spontan, ca răspuns la întrebările ce provin din necesităţile reale ale copilului.

Pentru copiii cu vârstă de 3-5 ani această zonă a sălii de grupă, asigură formarea deprinderii de a reacţiona la mesaje simple, de a le recepta şi transmite sau de a exersa calitatea de vorbitor şi ascultator. Aici copilul:

învaţă cuvinte şi expresii noi; îşi structurează logica întâmplărilor prin intermediul povestirilor, repovestirilor:

„Căsuţa din oală”, „Ridichea uriaşă”, „Coliba iepuraşului”; exersează abilităţi ale mişcărilor fine: colorat, răsfoirea cărţilor; îşi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea prin intermediul poveştilor cu început dat

sau al întâmplărilor hazlii; îşi îmbunătăţeşte discriminarea vizuală prin utilizarea: imaginilor, jetoanelor,

planşelor pentru lecturi după imagini („Familia mea”, „Jucăriile şi jocurile copiilor în grădiniţă”);

decodifică simboluri din imagini, desene; îşi îmbogăţeşte cunoştinţele despre lume şi viaţă prin: lecturi ale educatoarei

(„Sanda la grădiniţă”, „Legenda ghiocelului”), jocuri didactice („Cu ce se îmbracă copilul”, „Eu spun una, tu spui multe”), convorbiri tematice („Să ne purtăm civilizat”, „Toamnă, toamnă harnică şi de roade darnică”), discuţii libere;

îşi antrenează capacitatea de memorare prin: vizualizarea imaginilor, succesiunea evenimentelor, memorizări („Ninge” de Otilia Cazimir, „Mamei” de Elena Dragoş).

Pentru copiii în vârstă de 5-7 ani devin prioritare deprinderile lingvistice (citit, silabisit, scris) aceştia făcând cunoştinţă într-un mod organizat cu cartea şi cuvântul scris. Aici copilul:

învaţă expresii noi; îşi structureaza logica întâmplărilor prin: povestiri, repovestiri („Sarea în

bucate” de Petre Ispirescu, „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă), poveşti create fie pe bază de imagini, fie cu început dat („O poveste hazlie”, „Întâmplări în vacanţă”);

identifică specii de literatură (poezie, poveste, basm); îşi îmbunătăţeşte discriminarea vizuală cu ajutorul imaginilor, jetoanelor şi

planşelor; exersează abilităţi ale mişcărilor fine (colorat, răsfoirea cărţilor, scriere); îşi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea (elaborare de poezii, poveşti cu început

dat sau întâmplări hazlii); decodifică simbolurile (imagini, litere, cuvinte, desene); îşi îmbogăţeşte cunoştinţele despre lume şi viaţă prin: lecturi ale educatoarei

(„Frunza” de Emil Gârleanu, „Puiul” de Al. Brătescu Voineşti), jocuri didactice („Spune ce ştii despre…”, „Ne pregătim pentru şcoală”), convorbiri tematice sau discuţii libere;

îşi însuşeşte structuri gramaticale prin utilizarea jocurilor-exerciţiu („Vorbeşte corect”, „Al/a cui este?”);

34

îşi antrenează capacitatea de retenţie prin succesiunea evenimentelor, vizualizarea imaginilor sau memorizări ca: „Balada unui greier mic” de George Topârceanu, „Limba noastră” de George Sion.

Există şi săli de grupă dotate cu televizoare, dar utilizarea acestora trebuie făcută cu multă precauţie. Educatoarea trebuie să planifice un timp scurt în anumite zile pentru vizionare, să selectecteze un anumit program care vine în acord cu tema activităţilor. Este util ca vizionarea programului sau a secvenţei respective să aibă loc cu un grup de copii sub îndrumarea educatoarei care participă alături de aceştia pentru a le da explicaţii. Televizorul trebuie introdus pentru a completa cunoştinţele copiilor şi nu ca un element concurent pentru activităţile din sala de grupă, în scopul vizionării desenelor animate.

B.2. CENTRUL DE INTERES ŞTIINŢEDezvoltarea gândirii logice, înţelegerea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene,

exersarea capacităţii de a rezolva probleme, ca şi familiarizarea şi aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor elementare matematice sau a celor care privesc cunoaşterea şi înţelegerea lumii vii, toate subsumate domeniulul dezvoltarea cognitivă, îşi găsesc locul preponderent în sectorul „Ştiinţe”.

Acest centru de activitate oferă copiilor experienţe de învăţare cu efecte asupra dezvoltării lor şi în alte domenii. Participarea la experienţe cu cartea sau conştientizarea mesajelor vorbite/scrise – repere ale domeniului dezvoltarea limbajului şi a comunicării, sau dezvoltarea abilităţilor de interacţiune sau a comportamentelor prosociale – aparţinând domeniului dezvoltare socio-emoţională, dar şi dezvoltarea senzorio-motorie sau promovarea practicilor privind securitatea personală – pot fi deseori adresate prin activităţile de învăţare sau jocurile care se desfăşoară în centrul „Ştiinţe”.

Copiii sunt „oameni de ştiinţă” care caută permanent să se informeze în legătură cu lumea care-i înconjoară. Aviditatea copiilor privind informaţiile din lumea înconjuratoare poate fi interpretată prin curiozitatea naturală de a căuta permanent să-şi explice funcţionalitatea lucrurilor, cauzalitatea fenomenelor. Prin participarea la procesul ştiinţific de explorare, observare şi experimentare, copiii îşi dezvoltă abilităţi pe care le vor folosi toată viaţa: observarea, clasificarea, comunicarea.

În centrul „Ştiinţe” este util să existe: un spaţiu pentru expunerea permanentă a materialelor din natură (ghinde,

pietre, scoici, seminţe, fructe, legume, cereale, colecţii de insecte, ierbare); mulaje din plastic reprezentând animale sau păsări; un loc pentru animale vii (acvariu cu peşti sau cu broscuţe ţestoase, suport de

sticlă pentru hamster sau porcuşor de Guineea, colivie pentru papagali sau peruşi); un loc pentru instrumentele de investigaţie care să servească activităţilor de

tip experimente fizice şi chimice (magneţi, oglinzi, cărbuni, recipienţi, obiecte de măsurare, prismă, baterii, termometru, clepsidră etc.);

un loc însorit pentru plantele de interior sau cele semănate şi plantate de copii; un loc pentru pliante, imagini, planşe, atlase de anatomie, botanică, zoologie,

enciclopedii cu mijloace de locomoţie, harţi geografice etc. un loc pentru echipamente de măsurare, jocuri cu numere, dominouri, puzzle,

jocurile Lotto, jocurile matematice, rigle, ruletă, cântare tip balanţă, piese Lego sau Duplo, table magnetice cu numere etc.

În sectorul „Ştiinţe” copiii îşi construiesc cunoştinţe matematice durabile şi utile, îşi dezvoltă competenţe matematice prin intermediul experienţelor concrete din viaţa de zi cu zi. Cu materialele din acest centru copiii învaţă :

corespondenţa unu la unu; ordonarea după mărime, grosime, lungime, lăţime; număratul; calculul şi operaţii de adunare şi scădere; clasificarea şi sortarea obiectelor după formă, culoare, mărime; măsurarea şi găsirea numărului de unităţi standard dintr-un obiect; comparaţia şi capacitatea de a stabili dacă un obiect este mai mare, mai mic

sau egal unul cu altul prin măsurare; măsurarea timpului; noţiuni de geometrie; tiparele şi modele repetabile care stabilesc relaţii între unităţile matematice.

35

Utilizarea gândirii matematice pentru a rezolva probleme concrete din viaţa cotidiană dă încredere copiilor în abilităţile matematice. Jocurile Lego, cuburile mici, jocurile cu piuneze oferă posibilitatea copiilor de a-şi pune ideile şi imaginaţia în practică, căci ei creează modele noi de maşini, rachete, avioane şi învaţă despre modele din arhitectură, despre simetrie şi proiectare.

Materialele expuse în acest centru sunt atent selectate de educator în funcţie de: nivelul de vârstă al copiilor, nivelul de pregătire al acestora, existenţa zilnică a altor adulţi în sala de grupă.

B.3. CENTRUL DE ACTIVITATE ARTECentrul „Arte” are influenţe asupra dezvoltării copilului în toate domeniile,

adresarea acestora ţine de măiestria cadrului didactic de a planifica experienţe variate şi inspirate. De la dezvoltarea socioemoţională (pe care copiii o pot trăi prin dezvoltarea abilităţilor de a interacţiona cu colegii), la dezvoltarea conceptului de sine şi al expresivităţii emoţionale prin intermediul dezvoltării limbajului şi al comunicării sau al motricităţii fine, la stimularea creativităţii şi exersarea persistenţei, toate se întrepătrund în sarcinile, tehnicile şi tipurile de activităţi din centrul „Arte” şi pot asigura dezvoltarea globală a copilului.

Pe lângă bucuria, emoţiile şi satisfacţiile copiilor, centrul „Arte” le oferă celor mici cadrul în care ei învaţă să comunice, stimulându-le curiozitatea, imaginaţia, creativitatea, dar şi spiritul de iniţiativă.

Gama de materiale din acest centru poate include: blocuri de desen, hârtie de toate dimensiunile şi culorile, creioane colorate, acuarele, foarfece, pastă de lipit, planşete, plastilină, cocă, coloranţi alimentari, autocolant, sfoară, sârmă, gheme de lână divers colorate, casetofon, radio, casete cu muzică, instrumente muzicale funcţionale sau în miniatură: muzicuţe, fluiere, xilofoane, tamburine, măşti, vestimentaţie pentru dansuri.

Dacă li se dă copiilor timpul, ocazia şi libertatea de a lucra cu materialele din acest centru, de a face singuri descoperiri şi de a testa idei în practică, atunci însuşirile sau calităţile astfel stimulate vor ajuta la punerea bazelor unor activităţi viitoare, ale vârstei adulte.

În sectorul „Arte” copiii exersează dactilopictura, pictura cu buretele, cu dopuri sau rulouri de carton, imprimă materiale textile, pictează cu ceară, modelează din aluat, plastilină şi lut, confecţionează colaje, păpuşi din pungi de hârtie, din şosete sau mănuşi şi alte jucării. Aici pot discuta despre artă, despre ce sentimente le trezeşte experienţa artistică. Materialele de care beneficiază copiii în acest centru au rolul de a oferi satisfacţia obţinerii unui produs propriu, printr-un efort îmbinat cu plăcerea de a lucra, de a se exprima pe sine. De altfel, în amenajarea acestui spaţiu, educatorul se va asigura de confortul şi intimitatea în care copiii lucrează.

În acest sector copilul dobândeşte: cunoştinţe şi deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru; abilitaţi ce ţin de motricitatea fină şi senzorio-motorie; iniţiativă, perseverenţă în activitate, creativitate; abilităţi de comunicare prin limbajul artistic; expresivitate emoţională şi socială; deprinderi igienice privind condiţiile de muncă.Educatoarele au rolul de a facilita şi încuraja originalitatea copiilor şi de aceea nu

se oferă modele şi tipare care pot duce la frustrare şi eşec, deoarece coordonarea ochi - mână şi dexteritatea manuală nu sunt încă dezvoltate complet la copiii de vârstă preşcolară.

B.4. CENTRUL DE ACTIVITATE COLŢUL CĂSUŢEI/ JOCUL DE ROLCentrul „Colţul Căsuţei/Joc de Rol” este spaţiul care permite dezvoltarea

socioemoţională. La acest centru copiii utilizează limbajul, comunică, rezolvă probleme, reactualizează informaţiile despre lume şi le reorganizează prin interacţiunile cu mediul. De asemenea, dezvoltarea coordonării, a motricităţii grosiere sau dezvoltarea senzorială sunt numai câteva din beneficiile unei activităţi (ca cea de gătit) care se desfăşoară în centrul „Colţul Căsuţei”.

Centrul „Joc de rol” este pentru orice copil mediul ideal în care poate să înveţe cu plăcere şi influenţează activitatea din celelalte centre. Prin jocul în acest centru copiii refac locuri, întâmplări care le sunt familiare; imită comportamentul părinţilor sau joacă roluri ale unor personaje cunoscute; reproduc lumea aşa cum o înţeleg ei, inventează şi interpretează situaţii bazate pe roluri reale sau imaginare. Copiii îşi creează o lume a lor

36

cu ajutorul căreia încearcă să înţeleagă realitatea, rezolvă probleme pe care le întâlnesc în viaţa de zi cu zi, repetă, reinterpretează şi retrăiesc experienţe.

Acest centru găzduieşte jocuri cu un spectru larg de tipul celor „De-a…(familia, farmacia, cabinetul medical, şoferii, şcoala, magazinul, musafirii, gospodinele…)”, atât cu subiecte din viaţa cotidiană, cât şi extrase din basme şi poveşti.

„Jocul de rol” îi ajută pe copii să se transforme din persoane egocentrice în persoane capabile să comunice cu alţii. Participând zilnic la activităţile din acest centru, copilul învaţă să se concentreze, să-şi exerseze imaginaţia, să pună în practică idei noi, să practice comportamente de grup şi să-şi dezvolte capacitatea de control asupra lumii în care trăieşte.

În acest centru se desfăşoară unul dintre cele mai personale, individuale şi intime procese de învăţare, copiii descoperindu-se prin raportarea la alteritate. Conştientizând calităţile proprii, copiii învaţă să relaţioneze cu ceilalţi, punând în practică idei noi de joc. Practicând comportamente de grup, îşi dezvoltă capacitatea de control asupra lumii în care trăiesc, învaţă cum să-şi comunice gândurile, sentimentele, emoţiile. Când emit păreri proprii se confruntă cu ceilalţi, exersează empatia realizând că oamenii sunt diferiţi. Astfel, descoperă că există persoane care au cerinţe educative speciale, cărora le pot oferi ajutorul lor, sau învaţă despre diferenţele culturale experimentând şi alte obiceiuri culinare decât cele deprinse acasă.

Prin diversitatea activităţilor ce se desfăşoară în acest centru, copiii învaţă: să-şi exprime şi să-şi gestioneze emoţiile; să comunice cu înţeles cu ceilalţi; să folosească mediul (obiecte, costumaţii) pentru exprimarea ideilor şi

utilizarea cunoştinţelor; să-şi adapteze comportamentele la contexte specifice; să relaţioneze eficient cu colegii şi cu adulţii prezenţi în centru; să accepte diversitatea.În sectorul „Joc de rol” se pot desfăşura activităţi de gătit şi de cunoaştere a

hranei. Este necesar un spaţiu în care să nu se joace în mod frecvent copiii, să fie un loc sigur şi uşor de supravegheat. Copiii învaţă în acest fel să decodifice reţetele, învaţă despre cantităţi şi unităţi de măsură, despre conceptul de număr, capătă o oarecare îndemânare în aprecierea timpului, învaţă despre noţiuni de fizică şi chimie (dizolvarea, topirea, fierberea), îşi exersează toate simţurile dar în mod deosebit, cele olfactiv şi gustativ, învaţă despre diferenţele culturale care apar în alegerea mâncărurilor şi învaţă să împartă cu ceilalţi. Activităţile de gătit reprezintă o distracţie şi o relaxare pentru copii, promovează competenţa, independenţa şi experimentul.

B.5. CENTRUL DE ACTIVITATE CONSTRUCŢIIDezvoltarea cognitivă, dezvoltarea fizică, dezvoltarea socioemoţională ca şi

iniţiativa, creativitatea şi perseverenţa se regăsesc deopotrivă la sectorul „Construcţii”, prin activităţile individuale sau de grup care implică explorare cu materiale diverse şi creaţie de structuri sau scene.

Centrul „Construcţii” trebuie să fie suficient de mare pentru ca un grup de câţiva copii să poată lucra aici împreună sau fiecare separat, fără ca şantierele lor să se intersecteze. E de preferat să existe un covor care să acopere podeaua, pentru a reduce zgomotul făcut de blocurile de lemn sau cele de plastic în cădere, iar copiii şi adulţii vor putea sta mai comod. Copiii sunt ataşaţi în mod firesc de acest centru deoarece este activ, creator şi distractiv. În jocul de aici, individual sau în grup, copiii sunt încurajaţi să descopere cuburi de diferite mărimi şi forme, pentru a construi diverse structuri. Centrul trebuie dotat şi cu jucării de tip mijloace de locomoţie, de diferite mărimi. Dezvoltându-şi gândirea creatoare, imaginaţia, copiii îşi formează concepte ştiinţifice, matematice referitoare la mărime, formă, înălţime, volum, spaţiu, direcţie, echilibru, stabilitate, balans, măsurare, numărătoare, asemănare, diferenţă, ordonare.

Nu există un mod corect sau incorect în care trebuie construit cu aceste materiale. Copiii învaţă mai multe despre echilibru, înălţime şi greutate doar din experienţa practică, din încercare şi din greşeli. Ei învaţă lucrând, învaţă construind o clădire, care ori stă în picioare, ori se dărâmă, însă orice situaţie problemă trebuie abordată şi rezolvată individual. Adesea, copiii care au realizat o construcţie iniţiază jocuri de rol sau aduc materiale din alte centre şi îmbogăţesc jocul. Utilizează cuburile în mod creativ şi astfel, două cuburi mici pot fi greutăţile unui cântar, o placă şi un cilindru se transfomă în skateboard, un cilindru subţie poate fi un microfon, o piesă paralelipipedică e telefonul mobil. Concomitent, copiii îşi pot antrena aptitudinile sociale sau de comunicare.

37

În acest centru, dezvoltarea competenţelor intelectuale se îmbină armonios cu cele socioemoţionale, prin abordarea situaţiilor problemă care pot să apară în timpul jocului. În pregatirea pentru şcoală şi viaţă a copilului sunt cuprinse toate aspectele importante ale dezvoltării sale, în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale antrenate în activităţile şi jocurile organizate aici: dezvoltarea cognitivă, socioemoţională, dezvoltarea limbajului şi a comunicării, capacitaţi şi atitudini în învăţare.

B.6. CENTRUL DE ACTIVITATE NISIP ŞI APĂCentrul „Nisip şi apă” este gazda experienţelor care asigură dezvoltarea fizică a

copiilor (sub aspectul motricităţii fine sau grosiere şi al dezvoltării senzorio-motorii) şi un bun pretext pentru educator de a iniţia activităţi variate care asigură dezvoltarea cognitivă a acestora.

În sala de grupă, copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a explora senzaţia atingerii nisipului şi apei şi fiecare sală ar trebui să fie dotată cu suporturi pentru nisip sub diverse forme, cuve din plastic, albiuţe şi ligheane, deoarece copiii se simt atraşi de nisip şi apă, indiferent de vârstă. Masa cu nisip şi apă trebuie să fie înaltă până la talia copilului, iar podeaua unde aceasta este plasată trebuie acoperită deoarece se risipeşte nisip şi apă şi devine alunecoasă. La dispoziţia copiilor trebuie puse prosoape, mături şi făraşe pentru a strânge nisipul şi apa ori de câte ori este nevoie.

Materialele şi accesoriile care se folosesc la „Nisip şi apă” sunt : vase şi unelte (găletuşe cu forme, pâlnii, lopăţele şi greble, căni gradate, site,

bureţi de diferite forme, teluri, dopuri de plută, vaporaşe, pipete, strecurători, perii); materiale din natură (scoici, pietre de râu, pene, solzi, cochilii de melci, steluţe

de mare); substanţe lichide sau solide care se dizolvă (coloranţi alimentari, săpun,

şampon).Acest centru poate fi interesant şi iarna, când apa poate fi înlocuită cu zăpadă, pe

care copiii o modelează şi pot observa în acelaşi timp fenomenul topirii.Activităţile în acest centru pot fi de tipul: copiii construiesc ceea ce văd în realitate: poduri, castele, drumuri; copiii experimentează plutirea şi scufundarea; copiii estimează numărul de găletuşe de zăpadă pentru a umple cuva; copiii compară greutatea nisipului ud cu cea a nisipului uscat; copiii dizolvă săpunul şi cercetează balonaşele; copiii învaţă să fabrice hârtia; copiii învaţă despre geografie prin modelarea formelor de relief din nisip; copiii realizează picturi cu nisip; copiii trasează litere şi imprimă forme; copiii fac vara picturi invizibile cu perii mari şi apă pe ciment sau pe lemn.Prin întrebări, educatoarea poate stimula copiii să găsească soluţii la diverse

probleme şi să genereze ipoteze. De exemplu: „Ce crezi că se va întâmpla dacă pui colorant în apă?”, „Ce s-a întâmplat?”, „De ce crezi că s-a întâmplat aşa?”. Astfel se modelează sistemul de gândire ştiinţifică.

Desfaşurându-vă activitatea într-o sala de grupă astfel amenajată este foarte important să se stabilească reguli cu copiii, norme de desfaşurare a jocului, astfel încât să fie uşor de gestionat orice situaţie de criza educaţională.

C. Activităţile de dezvoltare personală Includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii (pentru grupele

de program prelungit sau săptămânal), precum şi activităţile opţionale.C.1. Rutinele Sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele

acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Din punct de vedere psihologic, rutinele au rolul de a oferi sentimentul de control şi de predictibilitate asupra evenimentelor. Prin participarea la aceste activităţi desfăşurate ritmic, copiii învaţă despre momentele zilei, succesiunea lor şi activităţile specifice acestora, li se formează sentimentul de apartenenţă la grup, iar ei se simt în siguranţă.

Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi.

38

La întâlnirea de dimineaţă accentul va cădea, printre altele (calendarul naturii, prezenţa etc.), pe:

Autocunoaştere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine eşti tu?, Sunt creativ!, Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de prescolar/scolar).

Dezvoltarea abilităţilor de comunicare - comunicare asertivă – Învăţ să spun NU fără să îi deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/părinţii/educatoarea – jocuri în diade de tipul: Cum salut?; Cum spun mulţumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă împac cu prietenul meu?; Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată…, în cine pot avea încredere?; Comunic în oglindă; Ce ţie nu-ţi place, altuia nu face!; Mima ( comunicarea verbală şi non-verbală a propriilor trăiri şi sentimente) Sunt vesel/trist pentru că…; Azi mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…; Tristeţea/veselia în culori şi forme.

Managementul învăţării prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni şcolar - Vreau să fiu şcolar; Continuă povestea....; Meseria de elev; Cum aş vrea să fie învăţătoarea mea; Eu, când voi fi şcolar....

Dezvoltarea empatiei - Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!; Cum să îmi fac prieteni?; Ba al meu, ba al tău; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum îmi aleg prietenii?; Îmi ajut prietenul?; Suntem toleranţi; Azi mi s-a întâmplat…; Cum v-aţi simţi dacă cineva v-ar spune…?, Cum să fac surprize celor dragi etc.

Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea alegerilor şi a găsirii a cât mai multe variante de soluţii la situaţiile apărute - Hei, am şi eu o opinie!, M-am certat cu prietenul meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmi permiţi?, La răscruce de drumuri...

Medierea conflictelor - Învăţ să lucrez în echipă, Singur sau în grup?, Fără violenţă!, Fotograful.

C.2. TRANZIŢIILE Sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la

alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale zilei.

Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază în funcţie de vârsta copilului, de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activităţi în care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.

C.3. ACTIVITĂŢILE DESFĂŞURATE ÎN PERIOADA DUPĂ-AMIEZII Pot fi activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare, recreative, de cultivare şi

dezvoltare a înclinaţiilor. Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei.

C.4. ACTIVITĂŢILE OPŢIONALE Sunt alese de către părinţi, din oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15

septembrie şi aprobată de către Consiliul director al unităţii. Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea.

Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat celorlalte activităţi din programul copiilor. În acest context, se va desfăşura cel mult un opţional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 3- 5 ani şi cel mult două, pentru copiii cu vârste între 5-7 ani.

Activităţile opţionale se desfăşoară cu maximum 10-15 copii şi au menirea de a descoperi şi dezvolta înclinaţiile copiilor şi de a dezvolta abilităţi, ca o premiză pentru performanţele de mai târziu. Grupele de copii participanţi la un opţional vor cuprinde 10-15 preşcolari.

În învăţământul primar planul de învăţământ este cel mai amplu şi cel mai important document curricular, reprezentând un veritabil indicator al climatului, nivelului şi pulsului socio-cultural şi economic al unei ţări, prin felul cum conturează conţinutul învăţământului prin acest plan (Stanciu, M., 1999, p.183).

Este un document oficial în care se exprimă sintetic conţinutul învăţământului. Din punct de vedere structural, planul de învăţământ pentru clasele I-IV cuprinde:

39

disciplinele de studiu obligatorii şi opţionale, grupate pe arii curriculare5 (există şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare. Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare);

numărul de ore minim/maxim pe arii curriculare, discipline şi anii de studiu.Acest document are caracter reglator-strategic şi reflectă întreaga politică

educaţională a sistemului de învăţământ naţional. El exprimă concepţia pedagogică generală care fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional. Planul cadru influenţează strategia de alocare a surselor umane şi materiale pentru învăţământ, sistemul de evaluare, examinare, sistemul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic şi auxiliar.

Planul cadru pentru clasele I-IV

Aria curriculară/Disciplina I II III IVI. Limbă şi comunicare 7-9 7-9 7-9 7-9A. Limba şi literatura română 7-8 7-8 5-7 5-7B. Limba modernă 1 - - 2-3 2-3C. Limba modernă 2 - - - -D. Opţionale 0-2 0-2 0-2 0-2II. Matematică şi ştiinţe ale naturii 3-4 3-4 4-6 4-61. Matematică 3-4 3-4 3-4 3-42. Ştiinţe ale naturii - - 1-2 1-23. Fizică

ChimieBiologie

- - - -

4. Opţionale - - 0-1 0-1III. Om şi societateEducaţie civicăCultură civică

--

--

1-2-

1-2-

Istorie şi geografieIstoria românilorGeografia României

---

---

---

1-21-21-2

3. Religie 1 1 1 14. Opţionale - - 0-1 0-1IV. Arte 2-3 2-3 2-3 2-31. Educaţie plastică 1-2 1-2 1-2 1-22. Educaţie muzicală 1-2 1-2 1-2 1-23. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1V. Educaţie fizică şi sport 2-3 2-3 2-3 2-31. Educaţie fizică 2-3 2-3 2-3 2-32. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1VI. Tehnologii 1-2 1-2 1-2 1-21. Abilităţi practice 1-2 1-2 1-2 1-22. Educaţie tehnologică - - - -3. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1VII. Consiliere şi orientare 0-1 0-1 0-1 0-11. Consiliere şi orientare - - - -2. Opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1Nr. minim de ore pe săptămână 18 18 20 21Nr. maxim de ore pe săptămână 20 20 22 23

Pe baza planului cadru, fiecare şcoală/clasă îşi elaborează schema orară unde se precizează numărul de ore alocate efectiv pentru studierea unui obiect de învăţământ şi disciplinele opţionale prevăzute a se studia în limita timpului rezultat din diferenţa dintre numărul maxim şi minim prevăzut de planul cadru.

Spre ilustrare prezentăm o astfel de schemă orară.

SCHEMA ORARĂ CLASA a IV-aAria curriculară/

DisciplinaTotal

ore planTrunchi comun

Extin-dere

Aprofun-dare

Opţio-nal

Total ore

5 Un grupaj de discipline care urmăresc îndeplinirea aceloraşi obiective

40

cadru săptămânal

I. LIMBĂ ŞI COMUNICARE 7-9

1. Limba şi literatura română 5-7 5 - - - 5

2. Limba modernă 1 2-3 2 - - - 2

3. Opţionale 0-2 - - - - -

II. MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE 4-6

1. Matematică 3-4 3 1 - - 4

2. Ştiinţe 1-2 1 - - - 1

3. Opţionale 0-1 - - - 1 1

III. OM ŞI SOCIETATE 3-5

1. Educaţie civică 1-2 1 - - - 1

2. Istoria şi geografia României 1-2 2 - - - 2

3. Religie 1 1 - - - 1

4. Opţionale 0-1 - - - - -

IV. ARTE 2-3

1. Educaţia plastică 1-2 1 - - - 1

2. Educaţia muzicală 1-2 1 - - - 1

3. Opţionale 0-1 - - - - -V. EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT 2-3

1. Educaţie fizică 2-3 2 - - - 2

2. Opţionale 0-1 - - - - -

VI. TEHNOLOGII 1-2

1. Abilităţi practice 1-2 1 - - - 1

2. Opţionale 0-1 - - - - -

VII. CONSILIERE ŞI ORIENTARE

0-1 0-1

1. Consiliere şi orientare 0 - - - - -

2. Opţionale 0-1 - - - - -

NUMĂR MINIM PE SĂPTĂMÂNĂ 21

22 ore/ săpt.NUMĂR MAXIM PE

SĂPTĂMÂNĂ 23

PROGRAMA ŞCOLARĂReprezintă un document oficial, programatic, care redă conţinutul învăţământului,

fiind elaborată pe cicluri de învăţământ (preşcolar, primar, gimnazial, liceal, universitar) şi clase, separat pentru fiecare disciplină. Ca şi planul de învăţământ, programa şcolară este un document de politică educaţională. Cele două documente (planul şi programa) reprezintă în teoria curriculum-ului documente de mare importanţă în procesualitatea educaţiei, fiind considerate veritabile instrumente de transpunere în practică a curriculum-ului.

Este unanim acceptat faptul că existenţa unui plan cadru de învăţământ nu are valoare fără programe şcolare adecvate, actualizate, modernizate, ele însele „programe-cadru“, flexibile, tolerante, dar suficient de orientative şi suportive.

Din punct de vedere structural, programa şcolară pentru învăţământul preşcolar aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele componente: finalităţile, conţinuturile, timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani).

Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate maximă şi exprimă competenţele care trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale.

Exemplu: Domeniul Limbă şi comunicare: Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de înţelegere şi utilizare corectă a

semnificaţiilor structurilor verbale orale; Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical,

sintactic; Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral;

41

Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris.

Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca exprimări explicite ale rezultatelor învăţării (conceptelor, cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale competenţelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în parte. În formularea acestora s-a ţinut cont de:

posibilităţile, interesele şi nevoile copilului preşcolar, precum şi respectarea ritmului propriu al acestuia;

corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele; încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la stabilirea obiectivelor,

selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de evaluare; încurajarea învăţării independente prin oferirea de ocazii pentru a-şi construi

cunoaşterea (atât în instituţia de învăţământ cât şi în afara acesteia), precum şi a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) şi, pe cât posibil, în grupuri cu o componenţă eterogenă ;

stimularea autoreflecţiei, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învăţare.

Exemplu: Domeniul Limbă şi comunicare: Să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate

de vorbitor, cât şi în calitate de auditor. Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la acestea. Să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect. Să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei, activităţii

personale şi/sau a relaţiilor cu ceilalţi şi simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.

Să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia.

Să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare. Să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice

elementare necesare folosirii acestora Să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le traseze

etc. Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează

dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experienţiale, ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens, domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a acestor obiective şi, în acelaşi timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacităţi, abilităţi, conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

Conţinuturile cuprind temele majore ce vor fi abordate în cadrul activităţilor de învăţare din grădiniţă. Aceste teme sunt:

Cine sunt/suntem? Vizează explorarea convingerilor şi valorilor umane, a corpului uman, a stării de

sănătate proprii, a prietenilor, comunităţii şi culturilor cu care venim în contact, a drepturilor şi responsabilităţilor noastre, a ceea ce înseamnă să fii om.

Când/cum şi de ce se întâmplă? Vizează explorarea lumii fizice şi materiale, a universului apropiat sau îndepărtat,

a fenomenelor naturale şi a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei.

Cum este/a fost şi va fi aici pe pământ? Vizează explorarea sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe Pământ, a orientării

noastre în spaţiu şi timp, a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi globală, a căminelor şi a călătoriilor noastre, a descoperirilor etc.

Cine şi cum planifică/organizează o activitate? Vizează explorarea modalităţilor în care individul îşi planifică şi îşi organizează

activităţile, precum şi a universului produselor muncii; Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? Vizează explorarea modului în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile,

sentimentele, convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi prin arte;

42

Ce şi cum vreau să fiu? Vizează explorarea meseriilor, a activităţii umane în genere, în vederea

descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a propriei valori şi a încurajării stimei de sine.

Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiectele care urmează a se derula cu copiii. Intr-un an şcolar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni, în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă. De asemenea, pot exista şi săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii. Totodată, pot exista şi proiecte de o zi şi/sau proiecte transsemestriale.

Este bine să subliniem faptul că, obiectivele de referinţă, comportamentele selectate pentru cele şase teme curriculare integratoare, precum şi sugestiile de conţinuturi sunt orientative şi constituie un posibil suport pentru cadrele didactice debutante.

În învăţământul primar, din punct de vedere structural, programa şcolară cuprinde următoarele componente:

Modelul curricular al disciplinei de învăţământ exprimă modul de structurare, de organizare a programei la disciplina respectivă.

Modelul curricular poate fi prezentat succint la începutul programei cadru, devenind în acest caz element structural al programei, dar de cele mai multe ori el rămâne implicit, reieşind din întreaga structurare a programei. Modelul curricular se referă la modul cum sunt dispuse şi coarticulate în structurarea programei principalele cunoştinţe, atitudini, competenţe, recomandate spre asimilare; principalele experienţe de învăţare avute în vedere; organizarea şi sistematizarea unităţilor tematice de conţinut.

În literatura de specialitate sunt cunoscute trei mari modele curriculare ale diverselor discipline de învăţământ:

Modelul liniar (adiţional-cumulativ) presupune organizarea conţinutului învăţării în aşa fel încât să nu se mai revine asupra problemelor parcurse în cadrul aceluiaşi ciclu. Acest model curricular îl întâlnim la disciplinele istorie şi geografie;

Modelul concentric presupune ca în fiecare an sau ciclu şcolar să se reia, la un nivel superior, conţinutul parcurs. Se foloseşte la disciplinele: matematică, limbă română, limbi străine;

Modelul curricular în spirală, presupune reluarea problemelor fundamentale care constituie structura de bază a disciplinei, dar reluate şi încadrate în noi contexte, se lărgesc, se restructurează, solicitând operaţii intelectuale mai complexe.

Obiectivele cadru ale disciplinei sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele vizează formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei de învăţământ într-un ciclu şcolar. Obiectivele cadru sunt obiective finaliste, ample şi esenţiale. Ele vizează abilitarea elevului prin studiul disciplinei respective.

Exemplu: Disciplina Limba română (clasele I-IV): dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral; dezvoltarea capacităţii de exprimare orală; dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris; dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.Obiectivele de referinţă ale unei discipline de învăţământ derivă din obiectivele

cadru şi specifică rezultatele aşteptate ale învăţării prin predarea disciplinei respective pe fiecare an de studiu. Urmăresc progresia în achiziţii de competenţă şi cunoştinţe de la un an la altul.

Activităţi de învăţare apar în programa şcolară strâns corelate cu obiectivele de referinţă. Ele sunt prezentate doar sub forma unor exemple orientative, de asemenea activităţi posibile, recomandabile, menite să-l ghideze pe cadrul didactic.În funcţie de obiectivele de referinţă învăţătorul poate adapta activităţi vechi, asemănătoare sau poate iniţia altele noi. Important este ca activităţile de învăţare (fie că sunt preluate din exemplele oferite de programă sau sunt concepute, adaptate) să corespundă obiectivelor, contextului educaţional şi nivelului elevilor.

Conţinuturile apar în programele şcolare tot cu caracter orientativ, recomandabil şi nu impuse, absolut obligatorii. Aceasta permite ca unui obiectiv de referinţă să-i corespundă mai multe conţinuturi efective de învăţare. Chiar şi până la apariţia manualelor alternative, au existat conţinuturi alternative (texte, comentarii, exerciţii şi

43

probleme). În teoria modernă a curriculum-ului nu se exclud conţinuturile concepute de cadrul didactic. Important este ca aceste “variante” de conţinuturi să fie suficient de prelucrate din punct de vedere didactic şi să se preteze la activităţile de învăţare aferente obiectivelor de referinţă avute în vedere.

Standardele de performanţă sunt specificări de performanţă, criterii de evaluare a calităţii procesului de predare-învăţare la sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Ele au caracter normativ şi reglator pentru activitatea tuturor agenţilor educaţionali (cadru didactic, părinţi, conceptorii de curriculum, evaluatori, elevi). Standardele de performanţă reprezintă un sistem de referinţă clar şi gradual privind aşteptările competenţiale de la elevi.

Pe baza standardelor curriculare de performanţă dintr-o programă şcolară se elaborează descriptori de performanţă. Aceştia reprezintă enunţuri sintetice care indică gradul de realizare a obiectivelor, nivelul de formare a capacităţilor sau subcapacităţilor (nivel superior, mediu, inferior). Pe baza descriptorilor de performanţă se elaborează probele de evaluare.

Standardele de performanţă ale oricărei programe şcolare pe disciplină de învăţământ trebuie să fie:

centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilităţii şi oportunităţii activităţilor vizate;

orientate spre finalul unei secvenţe mai ample, ori al întregului conţinut al disciplinei, incluzând nu numai abilităţi şi capacităţi, ci şi motivaţii specific-domeniale în vederea susţinerii activităţii ulterioare la învăţare şi autoînvăţare;

formulate pentru un nivel obişnuit de performanţă dar cu extensii atât spre nivelele superioare, cât şi inferioare (minim acceptabile), constituind astfel repere şi pentru elevii supradotaţi, şi pentru elevi dezvoltaţi normal;

capabile să evidenţieze progresul efectiv al elevilor de la o secvenţă la alta (semestru, an, ciclu) în traseul unei discipline şcolare;

realiste, ponderate, concis formulate, pe înţelesul elevilor.În mod practic un standard de performanţă decurge dintr-un obiectiv de referinţă,

generând la rândul lui, niveluri de atingere intrastandard, adică descriptori de performanţă şi, din aceştia mai departe, subcapacităţile de performanţă.

De exemplu: Disciplina Limba română (clasa a IV-a)Obiectiv de referinţă: structurarea sensului într-un text redactat.Standard de performanţă: rezumarea acasă a unui text literar narativ studiat anterior în clasă.

Descriptori de performanţă (Evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de performanţă, 1998):

foarte bine (FB): elevul stabileşte toate ideile principale, într-o succesiune coerentă, fără a neglija şi minimaliza detalii relevante, într-un rezumat concis şi corect.

bine (B): elevul stabileşte aproape toate ideile principale din text, într-o ordine logică, respectând în general regulile rezumării, cu excepţia unor detalii sporadice;

suficient (S): elevul stabileşte schematic câteva idei principale prezentate logic, dar intercalate cu detalii nerelevante;

insuficient (I): elevul stabileşte schematic şi întâmplător doar una sau nici una din ideile principale, în rest doar detalii nerelevante, dispuse haotic.

MATERIALELE CURRICULAREConceptul de „materiale curriculare” acoperă o realitate amplă şi eterogenă,

având mai multe accepţiuni dintre care două sunt mai des întâlnite: una largă, cuprinzătoare care înglobează practic tot ce facilitează desfăşurarea

procesului de învăţământ ca suport, instrument, mijloacele de învăţământ etc.; una restrânsă la materialele de suport curent, adică numai materialele tipărite,

imprimate, redactate (manuale şi celelalte materiale multiplicate) pe care elevii şi cadrele didactice le folosesc independent sau în comun pentru a parcurge curriculum-ul specific.

Materialele curriculare au raţiunea de a intermedia, pe de o parte, relaţia dintre copii/elevi şi curriculum, iar pe de altă parte, de a intermedia relaţia între educatori şi elevi, întrucât comunică informaţii, stimulează şi dirijează interesele de cunoaştere şi învăţare ale elevilor, ghidează atât pe educatori, cât şi educabili, inducând o percepţie intens intuitivă a progresului în învăţare.

În accepţiunea restrânsă, materialele curriculare includ elemente ca: manuale şcolare – pentru elevi şi pentru care didactice;

44

ghiduri şcolare pentru elevi/ care didactice; caiete speciale – pentru elevi/ care didactice; cărţi de uz şcolar sintetic: culegeri, crestomaţii, antologii; cărţi de uz şcolar specific: atlase, albume, dicţionare, tabele numerice/

transformative, portofolii ilustrative, hărţi etc. cărţi beletristice prelucrate pedagogic (asortimentate cu o prefaţă în scop

didactic, tabel cronologic în consecinţă, termeni explicaţi în subsol sau în glosarul adiacent, extrase din studii critice, focalizate pe textele prezentate etc.);

seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste tipărite, de regulă de tip grilă, cu caracter confidenţial, ce însoţesc unele manuale pentru evaluarea optimă);

diverse materiale imprimate adiacente: broşuri tematice, pliante, fascicole, postere/afişe jubiliare ş.a.;

materiale “imprimate”, realizate pe alt suport decât hârtie (fişierele dintr-un PC, dischete, CD-ROM-uri, microfilme, diapozitive etc.).

Spre deosebire de Didactica tradiţională care mergea aproape exclusiv pe prima categorie, în spiritul unui control, excesiv centralizat, în privinţa materialelor curriculare, deşi, în paralel, pleda pentru iniţiativa personală a cadrelor didactice în acest sens, dar o cenzura total, teoria şi practica curriculum-ului acceptă şi încurajează cea de-a doua categorie de materiale curriculare, perfect compatibile, de altfel, cu dezvoltarea şi diversificarea curriculară evident, între anumite limite pertinente.

IV.3. Caracteristicile reformei curriculare în învăţământul preşcolar şi primar

Reforma educaţiei/învăţământului reprezintă o schimbare fundamentală, proiectată şi realizată la nivelul sistemului de educaţie, în orientarea, structura şi în conţinutul acestuia (Crişan, A., 1994).

Fiecare lege apărută într-o ţară sau alta în domeniul educaţiei a generat schimbări mai mult sau puţin profunde. Secolul al XX-lea însă, alert răscolit în plan economic şi social, a generat, începând cu anii '60, o adevărată criză în educaţie, dezbătută la vremea aceea de specialişti, care s-a manifestat atât în planul teoretic, conceptual, cât şi în practica educaţională, în comportamentul şi atitudinile educabililor (elevi şi studenţi).

Din perspectiva pedagogiei sociale există două distincţii majore între reformele curriculare iniţiate în prima şi respectiv ultima parte a secolului:

Actualele inovaţii în domeniul conţinuturilor educaţionale şi al organizării procesului lor de asimilare nu mai sunt interpretate ca reacţii de adaptare a sistemului educaţional la schimbările din celelalte sisteme sociale, ci mai mult, ca un complex de intervenţii optimizatoare pe termen lung, asupra dinamicii societăţii pe ansamblu.

Desfăşurarea reformelor curriculare este însoţită acum, spre deosebire de perioada anterioară, de elaborarea unei teorii a curriculum-ului şi a reformei curriculare care au două funcţii importante: fac posibilă organizarea datelor empirice culese din practica şcolară, astfel încât să releve semnificaţiile generale; ghidează intervenţia instructiv-educativă.

La nivelul învăţământului preşcolar elaborarea prezentului curriculum prefigurează trei mari tendinţe de schimbare:

1. Diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare, cu accent deosebit pe:

a) Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situaţia de a explora şi de a deveni independent. Situaţiile de învăţare, activităţile şi interacţiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferenţelor individuale în ceea ce priveşte interesele, abilităţile şi capacităţile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare şi învăţare precum şi stiluri diferite de învăţare. Aceste diferenţe trebuie luate în considerare în proiectarea activităţilor, care trebuie să dezvolte la copil stima de sine şi un sentiment pozitiv faţă de învăţare. În acelaşi timp, predarea trebuie să ia în considerare experienţa de viaţă şi experienţa de învăţare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învăţare.

b) Jocul ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi formă de învăţare cu importanţă decisivă pentru dezvoltarea şi educaţia copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învăţare şi, în acelaşi timp, de exprimare a conţinutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al jocului copilului poate obţine informaţii preţioase pe care le poate utiliza ulterior în activităţile de învăţare structurate.

45

c) Evaluarea care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenţie, înregistrat, comunicat şi discutat cu părinţii (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcţii: măsurare (ce a învăţat copilul?), predicţie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, şi în special pentru intrarea în şcoală?) şi diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinţii, portofoliul copilului, fişe etc.

2. Mediul educaţional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului şi să pună în evidenţă dimensiunea interculturală şi pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregătit încât să permită copiilor o explorare activă şi interacţiuni variate cu materialele, cu ceilalţi copii şi cu adultul (adulţii).

3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Părinţii ar trebui să cunoască şi participe în mod activ la educaţia copiilor lor desfăşurată în grădiniţă. Implicarea familiei nu se rezumă la participarea financiară, ci şi la participarea în luarea deciziilor legate de educaţia copiilor, la prezenţa lor în sala de grupă în timpul activităţilor şi la participarea efectivă la aceste activităţi şi, în general, la viaţa grădiniţei şi la toate activităţile şi manifestările în care aceasta se implică.

La nivelul învăţământului primar schimbarea se doreşte a fi totală şi este generată de noile finalităţi pentru învăţământul primar:

Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi copiii; Formarea personalităţii copilului, respectând ritmul şi nivelul său de dezvoltare; Înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să

stimuleze raportarea afectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei.

Aceste finalităţi au constituit reperul esenţial în elaborarea Curriculum-ului Naţional şi a programelor şcolare. Această nouă concepţie curriculară proiectează noi periodizări ale şcolarităţii, ţinând seama de evoluţia firească a achiziţiilor din domeniul psihologiei învăţării, ceea ce a impus apariţia ciclurilor curriculare.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice. Ele grupează mai mulţi ani de studiu, care aparţin, uneori, de niveluri şcolare diferite. La acest moment, împărţirea pe cicluri curriculare se prezintă astfel:

Ciclul curricular

Achiziţii fundamentale Dezvoltare Observare şi

orientareAprofun-

dareSpeciali-

zareVârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Clasa Gr.preg I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII

Fiecare ciclu curricular oferă un set de obiective de învăţare, care consemnează nivelul pe care ar trebui să-l atingă elevii la finalul unei etape a parcursului şcolar. Deoarece activitatea la clasă trebuie orientată în direcţia atingerii obiectivelor ciclurilor curriculare, considerăm necesară precizarea acestora pentru periodizarea care face obiectul analizei noastre.

a) Ciclul achiziţiilor fundamentale (gr. pregătitoare, clasele I, a II-a) are ca obiectiv major acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu urmăreşte:

Asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul aritmetic);

Stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;

Stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia; Formarea motivaţiei pentru învăţare, înţeleasă ca activitate socială.b) Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a, a VI-a) îşi propune formarea capacităţilor

de bază necesare continuării studiilor: Dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosiri limbii române, a limbii

materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare; Dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică

rezolvarea de probleme; Familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii; Constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi

pluralistă;

46

Încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă; Formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate; Formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.Aceste obiective devin funcţionale prin derularea planului cadru. Noua concepţie

curriculară care conferă prioritate formativului, proiectează o nouă viziune asupra actului învăţării, bazată pe activitatea intelectuală a elevului. Acesta va fi abilitat cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea afectivă şi creativă la mediul social şi natural.

În curriculum-ul pentru învăţământul primar apar ca inovaţie disciplinele opţionale care, prin specificul lor, oferă posibilitatea de manifestare a individualităţii copilului, a potenţialului său creator. Atât disciplinele fundamentale, cât şi cele opţionale formulează noi exigenţe activităţii cadrului didactic la nivel metodologic. Acesta trebuie să decidă asupra noilor conţinuturi, să opteze pentru anumite discipline.

În clasele I-IV se pot studia următoarele tipuri de opţionale:a) opţionale la nivelul disciplinei (*): literatură pentru copii, matematică

distractivă, muzică vocală, grafică şi pictură, instrument, jocuri sportive, prietenul meu, calculatorul;

b) opţionale la nivelul ariei curriculare (**): comunicare în situaţii concrete, folclor, curiozităţi în lumea naturii, micul inventator, natura, prietena mea, ştiinţa între real şi imaginar, democraţia pentru copii, dans, ceramică, sculptură în lemn, teatru, teatru de marionete, gimnastică ritmică şi aerobică, micul gospodar, cum circulăm, igiena personală, educaţie interculturală, tehnici de învăţare eficientă etc;

c) opţionale la nivelul mai multor arii curriculare (***): literatură şi ştiinţă, sunet şi culoare, călători şi călătorii, filosofia pentru copii, educaţie interculturală, educaţie pentru drepturile omului, tradiţii şi obiceiuri locale, prelucrarea lemnului, tehnici de lectură, educaţie pentru securitatea personală etc.

De asemenea, ariile curriculare pentru clasele I şi a II-a la nivelul ciclului achiziţiilor fundamentale sunt proiectate într-o nouă logică a conţinuturilor ştiinţifice, ce conduce spre interdisciplinaritate, spre descentralizarea şi flexibilizarea ritmurilor de parcurgere a etapelor de învăţare. Promovarea interdisciplinarităţii în activitatea didactică la clasele I-IV amplifică conexiunile disciplinare şi duce la sporirea eficienţei învăţării, prin angajarea comportamentelor intelectual-afective ale elevilor:

Satisfacţia de a opera legături sau de a pune în relaţie cunoştinţele dobândite la diferite discipline;

Sporirea capacităţii de a recunoaşte şi a îmbogăţi prin efort personal conţinutul noţiunilor deja învăţate;

Manifestarea bucuriei de a percepe mai deplin structura conceptuală a disciplinelor, unitatea acestora.

Per ansamblu, consecinţa directă a demersurilor reformatoare, realizabile pe termen lung, va consta în formarea unei culturi curriculare exprimate în practica educaţională pe următoarele dimensiuni:

Plasarea învăţării (ca proces) în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce cadrul didactic a predat, ci ceea ce elevul a învăţat).

Orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini prin dezvoltarea competenţelor proprii rezolvării de probleme, precum şi prin folosirea strategiilor participative în activitatea didactică.

Flexibilizarea ofertei de învăţare venită dinspre şcoală (structurarea nu a unui învăţământ uniform şi unic pentru toţi, conceput pentru un elev abstract, ci a unui învăţământ pentru fiecare, deci pentru elevul concret).

Adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum şi la preocupările, interesele şi aptitudinile elevului.

Introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de organizare a obiectivelor şi a conţinuturilor, conform principiului „nu mult, ci bine”; important este nu doar ce anume, ci cât de bine, când şi de ce se învaţă ceea ce se învaţă, dar şi la ce anume serveşte mai târziu ceea ce s-a învăţat în şcoală.

Posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovaţie şi împlinire personală.

Responsabilizarea tuturor agenţilor educaţionali în vederea proiectării, monitorizării şi evaluării curriculum-ului (Programe şcolare pentru învăţământul primar, MEN, Bucureşti, 1998, p.14).

47

CAPITOLUL V METODOLOGIA ŞI MIJLOACELE DE INSTRUIRE

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

Unităţi de conţinut:V.1. Delimitări conceptualeV.2. Sistemul metodelor de instruire (particularităţi pentru ciclul preşcolar şi

primar) V.3. Rolul mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică din grădiniţă şi clasele

I-IV

Obiective: Cunoaşterea particularităţilor metodelor de predare-învăţare în învăţământul

primar şi preşcolar; Înţelegerea relaţiei dintre metodele şi mijloacele de învăţământ în activitatea

instructiv-educativă din grădiniţă şi ciclul primar.

V.1. Delimitări conceptuale

Realizarea finalităţilor procesului instructiv-educativ este posibilă numai în măsura în care în activitatea de predare-învăţare se foloseşte un sistem coerent de căi, mijloace, forme de organizare, vizând realizarea sarcinilor didactice.

Formele şi mijloacele folosite pentru înfăptuirea sarcinilor didactice sunt definite prin termenul generic de metodologie a instruirii. Aceasta vizează ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de învăţământ.

Din punct de vedere etimologic, termenul metodă provine din cuvintele greceşti meta (spre, către) şi odos (cale, drum), adică drum către ceva. Referindu-ne la procesul de predare-învăţare, metoda poate fi definită ca drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorilor şi educaţilor pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor (Moise, C-tin., 1996).

În unele lucrări mai vechi, termenul metodă de învăţământ era considerat echivalent cu formă de învăţământ. Treptat s-a renunţat la aceasta echivalenţă, precizându-se că forma este o categorie didactică mai cuprinzătoare decât modul de lucru sau metoda (cf. I. Roman, 1970).

În opinia profesorului G. Văideanu metoda de învăţământ reprezintă o modalitate de lucru, cu caracter polifuncţional care:

1. este selecţionată de profesor şi aplicată împreună cu elevii, în lecţii şi în activitatea extracurriculară, în beneficiul elevilor;

2. presupune în toate cazurile conlucrarea dintre profesor şi elevi;3. se utilizează diferenţiat, în funcţie de interesele, trebuinţele, nivelul elevilor şi

în scopul prioritar la formării acestora;4. îl atestă pe profesor ca purtător al conţinuturilor de învăţământ, ca animator şi

evaluator al procesului respectiv.Metoda de învăţământ îndeplineşte funcţii multiple:a) cognitivă = pentru elev metoda reprezintă o cale prin care descoperă noi

adevăruri, îşi însuşeşte ştiinţa, tehnica şi comportamente specific umane;b) formativ-educativă = metoda permite construirea de noi structuri cognitive,

formează priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală, cultivă convingeri, atitudini, aptitudini şi capacităţi, comportamente, trăsături caracteriale, altfel spus transformă întreaga personalitate;

c) instrumental-operaţională = serveşte drept tehnică de execuţie, instrument de lucru pentru îndeplinirea obiectivelor informative sau formativ-educative;

d) normativă, de optimizare a acţiunii = evidenţiază cum trebuie să se predea sau să se înveţe, cum trebuie să se procedeze în desfăşurarea procesului instructiv-educativ pentru a se obţine rezultatele dorite;

e) motivaţională = potenţează energiile cu care se implică elevul în activitatea de învăţare; ea poate cultiva motivaţia intrinsecă,pozitivă, cognitivă care conduce la îmbunătăţirea randamentului şcolar (A. Barna, G. Antohe, 2004).

48

Termenul de metodă de învăţământ nu trebuie confundat cu procedeul didactic, literatura de specialitate oferind explicaţii multiple. Astfel, se precizează că metoda reprezintă o realitate mai cuprinzătoare, în timp ce procedeul reprezintă fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Procedeele, consideră M. Debesse, reprezintă tehnici limitate de acţiune, un detaliu, o particularizare a metodei la o situaţie concretă de instruire. Relaţia dintre metodă şi procedeu este una dinamică, existând posibilitatea ca o metodă să devină procedeu al altei metode şi un procedeu să se impună ca metodă într-un alt context.

Metodologia instruirii desemnează ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de învăţământ. Aceasta relevă principiile care stau la baza utilizării optime a metodelor, modalităţile în care metodele se corelează în procesul de învăţământ.

V.2. Sistemul metodelor de instruire (particularităţi pentru ciclul preşcolar şi primar).

Una dintre ultimele clasificări a metodelor de învăţământ aparţine lui Ioan Cerghit. Acesta consideră că sursele importante ale cunoaşterii, învăţării sunt:

a) experienţa social-istorică, moştenirea culturală a umanităţii;b) experienţa personală, trăită nemijlocit de către elev;c) acţiunea practică.Pornind de la aceste surse, autorul propune următoarea clasificare a metodelor de

învăţământ:

A. Metode de comunicare B. De explorare C. De acţiune D. De raţionalizare

1. Oralăa) expozitive:

- explicaţia- descrierea- povestirea- prelegerea- instructajul

b) conversative:- conversaţia- discuţia colectivă- problematizarea

1. Directă:- observaţia- experimentul- studiul de caz- ancheta

1. Reală:- exerciţiul- lucrările practice- proiectul- activităţile creative

- algoritmizarea- instruirea programată

2. Indirectă:- demonstraţia- modelarea

2. Simulată:- jocul de rol- învăţarea pe

simulatoare

2. Scrisă – lectura (munca cu

manualul)

3. Oral-vizuală:a) instruirea prin radiob) tehnicile video

4. Interioară – reflecţia personală

Clasificarea metodelor de învăţământ este relativă, neputând epuiza întreaga diversitate a metodelor, cu atât mai puţin în condiţiile în care asistăm la un continuu proces de inovare a metodologiei didactice.

Vom detalia în cele ce urmează doar acele metode care îşi găsesc aplicabilitatea la nivelul învăţământului preşcolar şi primar.

A. METODELE DE COMUNICARE ŞI ÎNSUŞIRE A VALORILOR CULTURII

A.1. Metode de comunicare oralăA.1.1. Metode expozitive: Expunerea este o metodă care asigură transmiterea ordonată, sistematică şi

continuă a cunoştinţelor, reprezentând o cale simplă, rapidă, economică şi eficientă de instruire. Prin intermediul lor se transmite şi se recepţionează într-un timp relativ scurt un mare volum de informaţii. Oferă o sinteză a cunoştinţelor, modele de abordare a unei teme complexe, îi învaţă să-şi organizeze şi să expună coerent cunoştinţele, să identifice problemele esenţiale, îi stimulează la reflecţii personale pe marginea celor expuse.

49

Povestirea este o expunere orală sub formă de naraţiune prin intermediul căreia sunt înfăţişate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în timp şi spaţiu pe care copiii nu le pot cunoaşte altfel.

Scopul urmărit de povestire este de a asigura un bagaj de cunoştinţe, imagini intuitive pe baza cărora să fie elaborate o serie de generalizări. Se foloseşte atât la grădiniţă, cât şi la clasele I-IV, deoarece răspunde înclinaţiei copilului spre miraculos şi fantastic. Prin intermediul povestirii copiii sunt ajutaţi să pătrundă în lumea basmelor, legendelor şi miturilor, să ia cunoştinţă de conţinutul unor opere literare, primesc informaţii despre evenimente istorice importante, despre viaţa unor personalităţi din domeniul literaturii, artei, ştiinţei etc.; ajută la formarea unui fond bogat de reprezentări vii clare, incită la comparaţii şi analize, favorizează înţelegerea clară a celor narate, desprinderea elementelor esenţiale, formularea unor concluzii şi învăţăminte, stimulează imaginaţia şi creativitatea, îmbogăţeşte şi nuanţează viaţa afectivă.

Eficienţa acestei metode presupune respectarea unor cerinţe: selecţionarea atentă a faptelor prezentate; logică clară în prezentarea faptelor; exprimare simplă, clară, nuanţată, pentru a determina participarea afectivă a

auditoriului; ilustrarea conţinutului prin desene, proiecţii, înregistrări, fragmente din opere

literare, elemente de dramatizare, impresiile personale ale naratorului despre faptele prezentate;

sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursul povestirii a unor situaţii problemă.

Descrierea redă prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen, prezintă cadrul de desfăşurare a unor evenimente, asigură o prezentare analitică a obiectelor şi fenomenelor studiate, a diferitelor aspecte din realitatea înconjurătoare şi, pe cale inductivă, îi ajută pe elevi să ajungă la generalizări. Pentru a spori gradul de înţelegere şi reţinere a celor descrise e bine să fie însoţită de material ilustrativ.

De exemplu, la clasa a II-a, în cadrul orelor de cunoaştere a mediului, învăţătorul le poate explică elevilor modul în care anotimpurile influenţează vieţuitoarele prin evidenţierea elementelor caracteristice ale fiecărui anotimp, prezentarea unor efecte pe care le au fenomenele naturii asupra mediului înconjurător, reprezentarea prin desene a unor fenomene ale naturii (ploaie, ninsoare, vânt, fulger), explicarea unor efecte pe care le produc anumite fenomene ale naturii asupra plantelor, realizarea unui calendar al naturii etc.

Metoda prezintă neajunsul că le propune elevilor o observare mult prea dirijată şi interpretată, pe baza unei scheme de activitate prestabilite.

Explicaţia constă în clarificarea, lămurirea, dezvăluirea conţinutului unor noţiuni, principii, relaţii, legi, ipoteze, prin relevarea notelor esenţiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte şi fenomene, prin evidenţierea genezei şi devenirii lor. Dezvăluie adevărul pe baza unei argumentaţii deductive.

Solicită gândirea elevilor, reprezentând o metodă eficientă de obţinere a unor noi cunoştinţe, limitează riscul erorilor ce pot să apară în confruntarea cu diverse probleme. Şi în explicaţie accentul se pune pe receptarea cunoştinţelor, pe reproducerea argumentaţiei deductive. Elevul nu descoperă noile cunoştinţe prin efort propriu, ci îşi însuşeşte numai logica ce stă la baza procesului de dezvăluire, clarificare a adevărurilor prezentate.

Pentru creşterea eficienţei metodei se recomandă ca în utilizarea sa să se îmbine procedeul inductiv şi deductiv pentru favorizarea procesului de abstractizare şi concretizare, să se folosească analogia şi comparaţia, pentru stabilirea asemănărilor şi deosebirilor, să se recurgă la procedeul genetic şi istoric pentru clarificarea apariţiei şi dezvoltării obiectelor şi fenomenelor, la analiza cauzală pentru cunoaşterea interdependenţei şi conexiunilor dintre acestea.

Instructajul verbal este acea metodă expozitivă care precede sau însoţeşte desfăşurarea unei acţiuni practice. Precizează şi clarifică sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească elevii, condiţiile în care se desfăşoară acţiunea, regulile ce trebuie respectate în desfăşurarea ei ş.a. Pentru a fi eficient trebuie să fie clar, concis, să elucideze întreaga problematică.

A.1.2. Metodele conversative

50

Metoda conversaţiei este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între cadrul didactic şi elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări şi răspunsuri, să se stimuleze şi dirijeze activitatea de învăţare. Are o arie foarte largă de utilizare, fiind întâlnită în predarea tuturor disciplinelor de învăţământ şi la toate clasele.

Metoda conversaţiei cunoaşte două forme principale: conversaţia euristică, folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de

întrebări la descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru că întrebările îl determină pe elev să efectueze o investigaţie în universul informaţiilor de care dispune, să facă o serie de conexiuni care să-l conducă la descoperirea unor noi aspecte ale realităţii (sesizarea unor relaţii cauzale, desprinderea trăsăturilor caracteristice unei clase de obiecte şi fenomene, formularea unor concluzii şi generalizări), la elaborarea unei definiţii, desprinderea unor învăţăminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informaţii cu totul noi.

conversaţia catehetică, prin care elevii sunt puşi în situaţia de a reproduce cunoştinţele anterior asimilate.

Rolul esenţial în folosirea acestei metode îl are modul în care sunt formulate întrebările, considerate începutul cunoaşterii şi al progresului cognitiv. Este de dorit ca în folosirea metodei conversaţiei să predomine întrebările de gândire, divergente, deschise pentru a spori implicarea activă a elevilor în prelucrarea informaţiilor de care dispun pentru a formula răspunsurile adecvate. Un loc important trebuie să ocupe şi întrebările de evaluare care solicită elevii să formuleze judecăţi de valoare asupra problemelor puse în discuţie, în funcţie de diverse criterii, precum şi întrebările de anticipare, de predicţie.

Eficienţa metodei este condiţionată de unele cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească întrebările: să fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al conţinutului şi formei de exprimare, să se refere la o problemă concretă, să prezinte înlănţuire logică, să stimuleze efortul elevilor în formularea răspunsurilor, să favorizeze personalizarea răspunsurilor, dar să nu le sugereze şi să nu li se substituie, să nu conducă la răspunsuri monosilabice. Trebuie, de asemenea, să activizeze întreaga clasă, să lase timp de gândire pentru formularea răspunsului, să mobilizeze elevii în funcţie de potenţialul fiecăruia.

Răspunsurile, de asemenea, trebuie să se conformeze unor cerinţe: să fie corecte din punct de vedere ştiinţific, să fie complete, argumentate, clare, concise, exprimate într-o formă îngrijită, să demonstreze înţelegerea problemei etc.

Pentru a spori eficienţa metodei conversaţiei se recomandă încurajarea elevilor să formuleze ei înşişi întrebări, să se folosească materiale care să invite la formularea de întrebări, să se dozeze “pauza de reflecţie” asupra răspunsului în funcţie de dificultatea întrebării, să se lase mai multă libertate în alegerea mijloacelor de formulare a răspunsului, corectarea răspunsurilor să se realizeze cu tact, uzând pe cât posibil de întărirea pozitivă.

Discuţia colectivă îmbracă forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv de informaţii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema sau subiectul luat în studiu. Contribuie la clarificarea unor noţiuni, consolidarea, sistematizarea unor idei, soluţionarea unor probleme teoretice şi practice, uneori controversate, influenţarea convingerilor, atitudinilor, conduitei participanţilor, stimularea creativităţii, spiritului critic, obiectivităţii, reflecţiei discursive.

Ca formă socializată a învăţării, intensifică relaţiile interpersonale, favorizează formarea deprinderilor de cooperare, transferul de informaţii la situaţii noi, stimulează spontaneitatea, imaginaţia creatoare. Prezintă şi unele dezavantaje dintre care amintim: ritm redus de asimilarea informaţiei, subiectivitate în abordarea problematicii, tendinţa unor participanţi de a-şi impune propriul punct de vedere, inhibarea unor membri ai grupului şi menţinerea lor într-o stare pasivă, de simpli spectatori.

Cunoaşte mai multe variante: discuţia-seminar, discuţia în grup organizat, consultaţia colectivă, dezbaterea de tipul mesei rotunde, discuţia dirijată/structurată pe probleme formulate anterior, discuţia liberă, colocviul, metoda asaltului de idei, procedeul Phillips 6/6.

Asaltul de idei (Brainstorming-ul)Este iniţiată de psihologul american Alex. Osborn (1953). Are funcţia de a înlesni

căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii unei probleme de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie (elevi, studenţi, specialişti într-un

51

domeniu). Această metodă reprezintă şi un exerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii în grup, de afirmare a opiniilor personale.

Specificul metodei constă în disocierea timpului de producere a ideilor (faza de producţie de idei), de timpul în care se evaluează aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor emise). Această disociere se face în scopul stimulării gândirii divergente, creşterii producţiei de idei.

În folosirea acestei metode se cer respectate următoarele reguli: După enunţarea problemei se lasă frâu liber dezlănţuirii gândirii şi imaginaţiei

creative a subiecţilor. Ei trebuie să exprime spontan şi deschis ideile care le vin pentru prima oară în minte. Accentul se pune pe cantitate, pe enunţarea a cât mai multe idei şi soluţii;

Se vor asigura condiţii pentru crearea unei ambianţe stimulative, favorabile creativităţii, intime, degajate de orice convenţionalism şi conformism;

Pentru a elibera subiecţii de influenţa oricăror factori de inhibiţie, de timiditate, de frica de a nu greşi, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor să se facă imediat. Aceasta ar avea urmări negative asupra creativităţii, ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea gândirii etc.;

Vor fi ascultaţi cu atenţie toţi participanţii la discuţie, fiind încurajaţi să emită idei noi, să încerce noi asociaţii între cele exprimate deja, să le combine şi să ajungă pe această cale la idei superioare celor iniţiale. Ceea ce poate părea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee nouă, interesantă şi utilă;

Subiecţii vor fi încurajaţi indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar şi soluţii aparent imposibile, aberante vor fi înregistrate; cuvintele de genul “ridicol”, “aberant”, “absurd” se dovedesc nefavorabile unui proces de creaţie;

Înregistrarea discuţiei se va face prin mijloace moderne sau cu discreţie de către o persoană dinainte desemnată;

Evaluarea şi selecţia ideilor emise se face ulterior (de aici denumirea de ”metoda evaluării amânate”).

Procedeul Phillips 6/6 presupune împărţirea clasei în grupe de 6 persoane, care dezbat o problemă timp de 6 minute, de unde provine şi denumirea metodei. Ulterior, numărul membrelor grupei şi timpul afectat dezbaterii au variat în funcţie de efectivul clasei şi complexitatea problemei.

Pentru fiecare grupă se desemnează un conducător.În folosirea metodei se parcurg mai multe etape: constituirea grupelor şi desemnarea conducătorului; anunţarea temei discuţiei şi dezbaterea sa în grupe; prezentarea de către conducătorul fiecărei grupe a concluziilor, soluţiilor la

care s-a ajuns; discutarea concluziilor şi soluţiilor cu participarea clasei de elevi pentru a

armoniza punctele de vedere; stabilirea de către cadrul didactic a soluţiei optime şi argumentarea respingerii

celorlalte variante.Prezintă avantajul că implică efectiv pe toţi membrii colectivului în analiza şi

soluţionarea unei probleme, oferă fiecăruia posibilitatea să-şi valorifice experienţa proprie, să-şi prezinte şi argumenteze punctele de vedere şi opiniile.

Problematizarea. Este metoda care se bazează pe crearea unor situaţii-problemă a căror rezolvare solicită un efort autentic de investigare în vederea găsirii soluţiilor, ceea ce conduce la îmbogăţirea orizontului cognitiv.

Noţiunea de situaţie-problemă desemnează o stare contradictorie, conflictuală ce rezultă din trăirea a două realităţi de cunoaştere şi motivaţionale diferite: pe de o parte, experienţa anterioară de care dispune elevul (informaţia existentă), iar pe de altă parte, elementul de noutate şi surpriză, necunoscutul cu care este confruntat şi în faţa căruia datele vechi se dovedesc a fi insuficiente pentru a-l înţelege şi a duce la rezolvarea dorită. Această confruntare generează o stare de curiozitate, de uimire, incită la investigaţii, formulare de ipoteze, soluţii. Contradicţii de acest gen pot să apară între:

cunoştinţele vechi şi datele noi ce nu pot fi explicate pe baza informaţiei anterioare;

concepţii vechi şi ipoteze noi; abordarea teoretică a unor probleme şi rezolvarea lor practică; moduri diferite de acţiune practică;

52

cunoştinţele empirice şi cunoştinţele ştiinţifice.Esenţiale pentru această metodă sunt: crearea situaţiei problemă, cercetarea

necunoscutului în vederea găsirii soluţiei. Specificul metodei constă în faptul că nu se comunică pur şi simplu cunoştinţe “gata elaborate”, ci îi pune pe elevi în situaţia de a le redescoperi prin efort personal.

Problematizarea găseşte puncte de sprijin în experienţa anterioară a elevilor, dar impune ca aceasta să fie completată, reorganizată, restructurată, din perspective noi, pentru a favoriza atât găsirea soluţiei cât şi descoperirea de noi adevăruri. Aceasta impune ca fiecare problemă să cuprindă, pe lângă elementele noi, necunoscute, posibilităţi efective de a le corela pe acestea cu experienţa anterioară a subiectului. În felul acesta elevul nu numai că este determinat, dar este şi capabil, să construiască noi structuri cognitive, să elaboreze noi imagini, modele, soluţii pentru a depăşi obstacolul.

În folosirea acestei metode se disting trei momente succesive: momentul pregătitor care constă în crearea situaţiei-problemă; momentul tensional, când se conştientizează contradicţia dintre problema pe

care elevii o au de rezolvat şi cunoştinţele de care ei dispun, obstacolul pe care trebuie să-l depăşească prin mijloace cognitive;

momentul rezolutiv care vizează aflarea soluţiei şi confirmarea ei de către profesor.

Folosirea acestei metode îi obişnuieşte pe elevi să analizeze problemele din perspective multiple, să dezvăluie interacţiunile, legăturile logice, cauzale, să construiască raţionamente plauzibile, să confrunte soluţiile găsite cu realitatea, să-şi argumenteze opiniile exprimate. Rezolvarea problemelor îndeamnă la observaţii, la reflecţii adânci, la experimentarea mintală şi la originalitate în găsirea răspunsurilor.

Metoda descoperirii se află în strânsă corelaţie cu metoda problematizării, cu diferenţa că în descoperire se insistă pe căutarea şi aflarea soluţiei. Învăţarea prin descoperire este o continuare a problematizării şi constă în refacerea de către elevi, prin efort propriu, a drumului elaborării de noi cunoştinţe. Presupune valorificarea experienţei anterioare pentru rezolvarea unei situaţii problemă, fapt ce se traduce în noi cunoştinţe, procedee de acţiune şi rezolvare. Implică o atitudine activă din partea elevului care desfăşoară o activitate de observare, prelucrare a datelor, de explorare a alternativelor, de învingere a obstacolelor, pe parcursul căreia se pot înregistra incertitudini şi erori.

A.1.3. Metode bazate pe lectura textului scrisMunca cu manualul şi alte cărţi (Lectura)Astăzi cartea continuă să fie o sursă valoroasă de informare şi cunoaştere,

condensând şi transmiţând valorile culturale ale umanităţii. În ciuda concurenţei ce i se face din partea mass-media, cartea este şi va continua să fie un instrument de bază care asigură accesul la valorile culturii spirituale, iar lectura reprezintă o metodă esenţială de instruire, de perfecţionare profesională şi autoinstruire.

Lectura favorizează o experienţă interioară de adânci meditaţii şi tensiuni spirituale, pune individul în legătură cu opera unor personalităţi de seamă din cele mai variate domenii de activitate, modelează conştiinţa morală şi civică, cultivă dorinţa de autodesăvârşire. Se foloseşte cu precădere la clasele I-IV, dar pentru ca elevii să poată folosi cartea (este necesar să li se formeze o serie de priceperi, deprinderi şi obişnuinţe:

a) deprinderea de a înţelege corect cele citite, de a sesiza problemele cheie, noţiunile care exprimă esenţialul, de a reflecta asupra textului;

b) deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectură. În această idee elevii trebuie să fie familiarizaţi cu lectura lentă, de profunzime, lectura rapidă ce permite formarea unei imagini de ansamblu asupra conţinutului unei lucrări, reactualizarea unor informaţii sau sesizarea unor date importante, idei principale, lectura critică ce presupune evaluări şi analize, lectura problematizată şi selectivă etc.

c) deprinderea de a folosi materiale şi mijloace auxiliare: culegeri de texte, atlase, albumeseturi de diapozitive, dicţionare ş.a.

d) familiarizarea elevilor cu anumite procedee de memorare a unui material mai dificil prin care se conferă pe o cale artificială un sens unor date, nume, cifre, formule.

e) formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de disciplină a muncii intelectuale (regim ordonat de studiu, eşalonarea corectă în timp a activităţilor de lectură), de igienă a muncii, deprinderi ergonomice legate de organizarea corespun-zătoare a locului de muncă.

Actul lecturii se învaţă la clasele primare şi se perfecţionează de-a lungul întregii perioade şcolare şi după absolvirea şcolii. Încă din clasele mici trebuie formată

53

deprinderea de lectură activă, acea lectură care pune în mişcare gândirea şi imaginaţia, incită la asociaţii de imagini şi idei, la reflecţii şi analize.

La clasele I-IV una dintre cele mai utilizate metode de lucru cu cartea este lectura explicativă. Este o metodă prin care elevii sunt conduşi în analiza, înţelegerea, trăirea ideilor cuprinse într-un text. Presupune desprinderea valorii şi semnificaţiei conţinutului de idei al textului, dar şi înţelegerea, aprecierea modului în care acesta este exprimat. Presupune analiza unitară şi simultană a conţinutului şi a formei artistice de exprimare. Deşi primeşte note specifice în funcţie de natura textului citit (texte cu conţinut literar - naraţiune, descriere, poezie - sau texte cu conţinut ştiinţific), lectura explicativă integrează activităţi precum:

citirea textului, explicarea cuvintelor noi, împărţirea textului pe fragmente logice, extragerea ideilor principale, elaborarea planului de idei, analiza mijloacelor artistice. Este însoţită de rezolvarea unor exerciţii, teme. Prin intermediul său se pregăteşte

lectura independentă. Aceasta constă în concentrarea intelectului asupra unor cunoştinţe, idei, sentimente, procese, acţiuni în vederea analizei, examinării, înţelegerii, desprinderii semnificaţiilor, implicaţiilor lor.

În învăţământul preşcolar se foloseşte lectura după imagini. În cadrul acestor activităţi se ţine seama de faptul că ilustraţia (tabloul) este un stimulent complex, iar capacitatea copiilor de a percepe în mod independent şi pe baza unei fine activităţi analitico-ştiinţifice este redusă, apare necesitatea dirijării procesului de instruire şi de interpretare a ilustraţilor în cadrul activităţilor de lectură după imagini. Prin intermediul întrebărilor educatoarea vizează orientarea atenţiei copiilor, formarea deprinderii de a observa ilustraţia, organizarea gândirii şi atitudinii conştiente faţă de cele observate. În acelaşi timp copiii se desprind de la o muncă intelectuală, independentă, învaţă să caute şi să distingă esenţialul din lucruri, faptele şi evenimentele întâlnite în conţinutul ilustraţiei.

Desfăşurarea metodică şi cu bune rezultate a lecturilor după imagini presupune unele pregătiri prealabile din partea educatoarei şi anume:

studierea atentă la începutul anului şcolar a tematicii convorbirilor după ilustraţii prevăzută în curriculum;

procurarea din timp a imaginilor care vor fi folosite în activităţile respective; asigurarea condiţiilor necesare desfăşurării activităţilor; După caz ilustraţia trebuie să prezinte anumite caracteristici în mod descriptiv. De

exemplu, într-un tablou în care se înfăţişează copiilor un animal trebuie să apară elementele caracteristice animalului şi o proprietate corespunzătoare între părţile componente ale corpului său. Imaginile oamenilor, copiilor şi animalelor trebuie să fie redate în mişcare, cu expresia caracteristică situaţiei respective. Atmosfera redată în tablouri trebuie să-l facă pe copil să trăiască momentul respectiv şi să simtă emoţia estetică. Pentru aceasta tablourile să fie realizate la un nivel artistic înalt şi caracterizate prin simplitate şi claritate.

Din punct de vedere al coloritului imaginea trebuie să fie plăcută ochiului, cât mai reală şi să redea atmosfera corespunzătoare. Exigenţa educatoarei faţă de cerinţele pedagogice pe care trebuie să le îndeplinească, ilustraţiile folosite în activităţile de lectură după imagini o va ajuta să procedeze la o mai atentă selecţionare a materialului existent editat, cât şi la confecţionarea în bune condiţii a materialelor care eventual îi lipsesc. Ilustraţiile alese trebuie să fie la dimensiuni mari spre a putea fi bine văzute de către copii în timpul activităţii. De asemenea ilustraţiile folosite să fie în bună stare. Întrebuinţarea unor materiale degradate (rupe, şifonate şi decolorate) duce la lipsa de interes din partea copiilor pentru activitate. Tot în legătură cu aceasta problemă este necesar să se studieze din vreme condiţiile în care va fi expusă ilustraţia spre a fi bine văzută de copii (de regulă ilustraţiile se aşează pe un suport special).

B. METODE DE EXPLORARE A REALITĂŢII În învăţământul actual se pune un accent sporit pe antrenarea elevilor în

cunoaşterea realităţii, pe însuşirea unei experienţe personale din contactul cu obiectele şi fenomenele lumii reale, prin efortul propriu de explorare, investigare a acesteia. În acest sens se promovează tot mai insistent metodele de explorare a realităţii, metode care tind

54

să-l pună pe copil/elev într-o situaţie oarecum asemănătoare omului de ştiinţă, ajutându-l să-şi însuşească noi cunoştinţe şi să-şi formeze calităţi şi comportamente apropiate celor implicate în actul autentic al cercetării ştiinţifice.

Explorarea realităţii se poate realiza direct, prin metodele de explorare directă, nemijlocită a realităţii, cât şi pe cale indirectă, mijlocită, în cazul în care anumite aspecte nu sunt accesibile cunoaşterii directe - metode de explorare mijlocită.

B.1. Metode de explorare directăObservarea sistematică şi independentă. Reprezintă nu doar o metodă de

cercetare folosită în toate domeniile, dar şi o importantă metodă de învăţământ, răspunzând nevoii fireşti a copilului de a explora realitatea. Are un pronunţat caracter participativ şi euristic, constând în urmărirea atentă şi sistematică a obiectelor şi fenomenelor, în vederea descrierii, explicării, interpretării lor. Constituie deopotrivă o cale de obţinere a unor noi informaţii, dar şi un autentic exerciţiu de gândire cauzală analitică, sintetică, de formare a unor deprinderi de investigare, de trezire a interesului pentru lumea ce ne înconjoară.

Prin intermediul său se dezvoltă elevilor o serie de calităţi necesare oricărui domeniu de activitate: spiritul de observaţie, obiectivitatea, rigoarea şi precizia, capacitatea de a formula întrebări şi de a căuta răspunsuri, de a supune analizei şi de a interpreta faptele în mod personal. Cultivă, de asemenea, răbdarea şi tenacitatea, imaginaţia, perspicacitatea.

Metoda observaţiei este întâlnită în practica şcolară pe toate treptele de învăţământ şi aproape la toate disciplinele de studiu.

Cunoaşte mai multe forme:a) după timpul în care se derulează:

observarea simplă şi de scurtă durată observarea complexă şi de lungă durată

b) după modul de organizare şi desfăşurare: observare individuală observare pe echipe

Pentru a imprima observaţiei un caracter activ, este necesar ca ea să fie organizată, cât mai mult posibil, după rigorile observării ştiinţifice, ceea ce presupune respectarea unor cerinţe:

observaţia va avea ca punct de pornire o problemă teoretică sau practică cuprinsă în programa analitică pentru clasa respectivă;

la început se vor preciza obiectivele şi sarcinile urmărite, precum şi mijloacele ce vor fi folosite;

activitatea de observare va căpăta pe cât posibil o formă problematizată, formulându-se ca repere anumite întrebări problemă;

se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare (exp. cu câţi mm. cresc zilnic plantele cercetate);

se va urmări pătrunderea în intimitatea lucrurilor şi fenomenelor, observaţiile făcându-se după un plan spre a se evita o cunoaştere de suprafaţă, doar a aspectelor care cad în mod întâmplător în câmpul observaţiei;

rezultatele observaţiei se consemnează sistematic în caiete de observaţii, sub formă de schiţe, tabele, desene, etc., în fişe speciale sau în protocoale de observare;

în partea finală, datele obţinute se supun dezbaterii colective în clasă, analizei şi prelucrării, interpretării şi explicaţiei, pentru formularea de concluzii; ele vor fi prezentate sub forma orală sau scrisă, fiind însoţite de grafice, schiţe, desene, tabele, etc.;

noile achiziţii vor fi pe cât posibil valorificate în lecţii sau alte activităţi didactice.

observarea independentă trebuie să fie pregătită printr-o serie de observaţii dirijate care presupun instrucţiuni clare elaborate de cadrul didactic sub formă de fişe sau grile de observare.

De exemplu, în cadrul activităţilor/orelor de cunoaşterea mediului, la o lecţie cu titlul La câmpie, observarea sistematică a elevilor se poate realiza prin: recunoaşterea în imagini a câmpiei, ca formă de relief joasă, întinsă, netedă; identificarea plantelor şi a animalelor ce cresc şi trăiesc în zona de câmpie; identificarea plantelor cultivate de om la câmpie, rolul acestora în alimentaţia oamenilor şi a animalelor; gruparea plantelor şi

55

animalelor în funcţie de forma de relief; identificarea unor asemănări şi deosebiri între vieţuitoarele din mediul apropiat etc. Poate fi o activitate frontală, în grup sau individuală.

Experimentul reprezintă metoda fundamentală în învăţarea ştiinţelor naturii. Efectuarea experienţelor şi experimentelor ocupă un loc tot mai important în ansamblul metodelor didactice, formarea spiritului experimental la elevi devenind o sarcină majoră.

Experimentul este o observare provocată. Provocarea intenţionată în condiţii determinate a unui fenomen se face în scopul observării desfăşurării lui, al cercetării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legităţilor care-l guvernează, al verificării unor ipoteze. Deci, scopul experimentului este de a observa, a studia, a dovedi, a verifica rezultatele obţinute, etc.

Combinând experienţa cu acţiunea, „metodele experimentale” accentuează caracterul aplicativ al predării, favorizează realizarea unei mai strânse legături a teoriei cu practica, contribuie la apropierea învăţământului de problemele tehnico-ştiinţifice”.

În practica şcolară, în funcţie de scopul urmărit, se întâlnesc mai multe tipuri de experimente:

experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a determina modificarea condiţiilor de manifestare a obiectelor şi fenomenelor studiate cu scopul descoperirii unor noi informaţii, prilej de familiarizare cu tehnica cercetării ştiinţifice (punerea problemei, formularea ipotezelor, desfăşurarea propriu zisă a cercetării, înregistrarea datelor, analiza, prelucrarea, interpretarea şi verificarea lor);

experimentul demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sau verificare a unor teze teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibile observaţiei directe. Se execută în faţa clasei de profesor cu scopul ca elevii să observe fenomenul produs, să-i explice esenţa şi să emită ipoteze;

experimentul aplicativ de verificare a posibilităţii de care dispun elevii pentru aplicarea în practică a cunoştinţelor teoretice însuşite;

experimentul destinat formării unor deprinderi de mânuire a aparaturii, instalaţiilor, instrumentelor şi materialelor.

Lucrările experimentale desfăşurate de elevi sunt îndrumate de profesor printr-un instructaj prealabil, prin asigurarea resurselor şi supravegherea modului de lucru, prin clarificarea unor probleme ce apar pe parcurs, prin acordarea de sprijin în formularea generalizărilor şi concluziilor finale.

Folosirea experimentului în procesul de învăţământ solicită elevilor o atitudine activă în învăţare, stimulează curiozitatea ştiinţifică, capacitatea de explorare.

De exemplu, în cadrul unei activităţi sau lecţii de cunoaştere a mediului cu titlul De ce au nevoie plantele?, copiii/elevii pot realiza un experiment prin care unele ghivece cu flori să fie aşezate la lumină, udate la timp, oferindu-li-se condiţiile optime unei dezvoltări normale, iar altele să fie aşezate în locuri întunecoase, neudate, fiind lipsite de căldură, lumină şi substanţele hrănitoare necesare. În timpul acestui experiment, elevii pot observa aspecte legate de adaptarea plantelor la condiţiile de mediu, le pot nota în caiete (la clasele I-IV), enumerând factorii de mediu care permit creşterea şi dezvoltarea plantelor.

B.2. Metode de explorare mijlocită (indirectă) La baza cunoaşterii ştiinţifice stă contactul direct, nemijlocit cu realitatea, cu

obiectele şi fenomenele studiate. În procesul de învăţământ cunoaşterea/învăţarea nu se poate realiza însă totdeauna prin explorarea directă a realităţii, pentru că există obiecte şi fenomene greu accesibile sau chiar inaccesibile cunoaşterii directe din cauza îndepărtării în spaţiu sau timp, de foarte mari sau de foarte mici dimensiuni, care se produc într-un timp foarte scurt sau într-un ritm mult prea lent, fiind din această cauză imperceptibile. În toate aceste cazuri, cunoaşterea directă fiind imposibilă, se recurge la cunoaşterea indirectă, prin intermediul unor substitute, care înlocuiesc originalul. În felul acesta s-au conturat metodele de explorare mijlocită/indirectă a realităţii, din care fac parte metoda demonstraţie şi metoda modelării.

Metoda demonstraţiei constă în prezentarea unor obiecte, fenomene reale sau a substitutelor acestora, precum şi în executarea sau producerea în faţa elevilor a unor acţiuni, fenomene, experienţe cu scopul de a asigura un suport perceptiv (concret-senzorial) activităţii de predare-învăţare sau pentru familiarizarea elevilor cu execuţia corectă a unor acţiuni.

Deci, prin demonstraţie se urmăreşte formarea unui bagaj cât mai bogat de imagini şi reprezentări pe baza cărora să se elaboreze generalizările necesare pătrunderii

56

în esenţa obiectelor şi fenomenelor studiate, precum şi familiarizarea elevilor cu efectuarea şi îndeplinirea corectă a unor acţiuni, formarea unor deprinderi sau comportamente.

Metoda prezintă avantajul că face materia mai accesibilă, diminuează verbalismul, asigurând procesului de învăţare un suport concret senzorial, cu condiţia ca să fie astfel utilizată, încât prezentarea materialului să stimuleze operaţiile de prelucrare a datelor şi să conducă gândirea la sesizarea esenţialului şi la constituirea noţiunilor. Pentru aceasta pe parcursul demonstraţiei, elevul trebuie să fie îndrumat să urmărească obiectele şi fenomenele nu numai prin intermediul simţurilor, ci şi cu mintea, să gândească, să compare, să ordoneze, să interpreteze şi să încadreze informaţiile în noi sisteme, pentru ca pe această cale să ajungă la esenţa lucrurilor.

În funcţie de materialul intuitiv folosit, demonstraţia cunoaşte mai multe forme: demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale, roci, aparate,

instrumente, procese, fenomene naturale); demonstrarea cu ajutorul experienţelor, prin care se evidenţiază fenomene,

procese provocate intenţionat de cadrul didactic; demonstraţia cu ajutorul materialelor figurative (planşe, desene, hărţi, tablouri,

fotografii ş.a.); demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sau simbolice; demonstrarea cu ajutorul desenului la tablă; demonstrarea cu ajutorul acţiunii (a operaţiilor, acţiunilor de executat,

comportamentelor), în scopul formării de priceperi şi deprinderi (este folosită cu precădere la lecţiile de educaţie fizică, desen, caligrafie, abilităţi practice ş.a);

demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecţii, fixe, dinamice, filme, înregistrări fonice, secvenţe televizate ş.a.);

demonstrarea prin exemple; demonstraţia logică (teoretică), ce presupune fundamentarea prin raţionament

logic a unui adevăr şi se deosebeşte de demonstraţia în sens didactic ce presupune o percepţie activă, concret senzorială.

Fiecare dintre aceste forme ale demonstraţiei impune respectarea unor cerinţe specifice. Reţinem câteva dintre acestea:

pregătirea prealabilă a demonstraţiei de către cadrul didactic pentru a se evita orice nereuşită pe parcursul efectuării ei;

pregătirea psihologică a elevilor pentru demonstraţie, sensibilizarea lor cu privire la ceea ce urmează să observe, crearea unei atmosfere de aşteptare, de interes. Se realizează prin conştientizarea scopului urmărit, reactualizarea unor cunoştinţe necesare înţelegerii celor demonstrate, precizarea unor repere de natură a orienta percepţia;

antrenarea cât mai multor analizatori în actul percepţiei, ştiut fiind că se reţine 20% din ce se aude, 30% din ce se vede, 65% în cazul în care informaţia este percepută pe cale vizuală şi auditivă;

obiectele, fenomenele, procesele să fie prezentate, pe cât posibil, în dinamismul lor;

demonstraţia trebuie îmbinată cu explicaţia, care poate fie să o preceadă, fie să o însoţească sau să o finalizeze, pentru a favoriza desprinderea elementelor esenţiale, a relaţiilor cauzale;

demonstraţia să poată fi urmărită în bune condiţii de toţi elevii, aceştia fiind determinaţi să participe activ în toate momentele desfăşurării ei, inclusiv la prelucrarea, interpretarea datelor şi formularea concluziilor;

materialele folosite să fie judicios selectate pentru a servi scopului urmărit, bine dozate din punct de vedere cantitativ

pe măsura înaintării în vârstă se recomandă ca materialele intuitive să aibă un grad mai ridicat de schematizare, să predomine materialele simbolice pentru a spori efortul intelectual depus de elevi în direcţia desprinderii esenţialului şi conceptualizării claselor.

Metoda modelării. Este acea metodă de învăţământ care constă în folosirea modelelor didactice

pentru ca elevii, sub conducerea cadrului didactic, să sesizeze, să descopere anumite proprietăţi, informaţii şi relaţii despre obiectele, fenomenele, procesele din natură, societate pe care aceste modele le reproduc.

57

Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau mai puţin fidel originalul cu scopul de a uşura descoperirea unor noi proprietăţi (Ionescu, M., Radu, I., 1995, p.167). Este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximaţie a realităţii. Nu orice reproducere a obiectelor sau fenomenelor este o modelare.

Modelul este un analog al realităţii; el reţine, reproduce numai acele aspecte esenţiale pentru elaborarea unor cunoştinţe teoretice. Nota definitoare a modelului este aceea că oferă posibilitatea stabilirii de relaţii analogice cu obiectul pe care-l modelează.

În procesul instructiv-educativ sunt folosite diferite tipuri de modele. După felul modelării ce stă la baza elaborării lor se cunosc următoarele tipuri de modele:

Felul modelării Tipuri de modele Caracteristici1. Modelarea prin similitudine

Modele materiale (obiectuale) Reproduc cu fidelitate forma exterioară şi

structura internă a originalului, dar la alte dimensiuni (machetele, mulajele)2. Modelarea prin

analogieModele ideale, abstracte, mintale:

- modele figurative

Reproduc obiectul sau fenomenul cu ajutorul unor imagini; redau într-o formă simplificată, stilizată obiecte, fenomene, procese, acţiuni complexe, scheme ale aparatelor maşinilor, scheme ale exerciţiilor fizice (diagrame, histograme).

- modele simbolice

Redau aspectele formale, elementele esenţiale ale realului prin ecuaţii, formule, scheme matematice sau logico-matematice (modelul matematic-abstract ce pune în evidenţă un raport, o legitate printr-o formulă, fenomenul sau procesul în forma pură).Au un mare grad de generalitate şi abstractizare.

- modele logice, propoziţionale

Îmbracă aspectul unui concept, idei sau teorii sau a unui sistem de concepte sau descripţii logice.

3. Modelarea simulatorie

Modele simulatoare

Imită fenomene, procese, acţiuni, comportamente; se bazează pe reconstrucţia realului, pe creaţie, pe ficţiune.

- modele structuraleRedau structura, principiile organizării unui sistem

- modele funcţionale Redau modul , principiile de funcţionare

Modelele îndeplinesc funcţii demonstrative, dar şi funcţii cognitive, euristice (explorativ-explicative), deoarece îi invită pe elevi la un efort de gândire, de investigare teoretică, ceea ce duce la redescoperirea unor noi adevăruri. Stimulează spiritul de experimentare în plan mintal, cultivă raţionamentul prin analogie, dezvoltă capacitatea de a formula ipoteze şi alternative, de a alege soluţiile optime din mai multe variante.

Metoda modelării prezintă şi unele dezavantaje, limite. Dat fiind caracterul de aproximaţie al modelului, folosirea sa incorectă poate prezenta riscul unor simplificări care pot duce la înţelegerea incompletă, eronată a obiectelor luate în studiu.

Pentru a preveni asemenea situaţii se impune ca în folosirea modelării să se creeze posibilitatea de trecere de la obiecte reale la modele din ce în ce mai abstracte, dar şi invers de la modele, la perceperea faptului real, pentru obţinerea unor cunoştinţe precise, profunde.

C. METODE BAZATE PE ACŢIUNE Prin aceste metode elevul este învăţat nu doar să ştie, ci şi să acţioneze, să

realizeze ceva, prin transferul de cunoştinţe din planul teoretic în cel practic.După modul în care se desfăşoară acţiunea, aceste metode se împart în metode

bazate pe acţiune reală (autentică) şi metode de acţiune simulată, fictivă (metode de simulare).

C.1. Metode bazate pe acţiunea reală

58

Metoda exerciţiului. Constă în efectuarea conştientă şi repetată a unor acţiuni şi operaţii, în scopul formării unor deprinderi teoretice şi practice, consolidării cunoştinţelor, dezvoltării unor capacităţi şi aptitudini, stimulării potenţialului creativ.

Stimulează intens activitatea elevului, solicitând din partea acestuia efort intelectual sau fizic. Are o largă aplicabilitate în procesul de învăţământ, putând fi folosită la toate clasele şi obiectele de studiu şi pentru realizarea unor variate sarcini didactice (Cerghit, I., 1997, p.199):

formarea deprinderilor de natură intelectuală şi practică, acţională; mai buna înţelegere a cunoştinţelor teoretice prin aplicarea lor în situaţii şi

contexte diferite; consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite anterior; prevenirea uitării, evitarea fenomenului de interferenţă; asigurarea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor,

crearea a multiple posibilităţi la transfer ale acestora; dezvoltarea operaţiilor mintale, formarea de structuri operaţionale; dezvoltarea unor capacităţi intelectuale şi fizice, a unor trăsături de voinţă şi

caracter; stimularea şi dezvoltarea capacităţilor creative, a originalităţii, a spiritului de

independenţă şi iniţiativă.De aici rezultă că exerciţiul nu trebuie înţeles ca având numai un caracter

reproductiv, ci şi un caracter productiv atunci când se desfăşoară sub forma unor activităţi libere, creatoare şi generează noi forme de acţiune.

În practica şcolară se întâlnesc mai multe tipuri de exerciţii:Criteriul declasificare Tipuri de exerciţii

1. Conţinutul - Exerciţii motrice - conduc la formarea de priceperi şi deprinderi în care predomină componenta motrică (deprinderi de scriere, de mânuire a uneltelor, fizice, sportive);- Exerciţii operaţionale - contribuie la formarea operaţiilor intelectuale, care depăşind caracterul oarecum rigid şi stereotip al deprinderilor sunt mobile, suple, cu o arie de aplicabilitate mult mai largă.

2. Funcţiile îndeplinite - Exerciţii introductive, de familiarizare cu noile acţiuni şi operaţii; - Exerciţii de bază, de execuţie repetată a acţiunii sau operaţiei până la constituirea automatismului.- Exerciţii de consolidare a automatismului.- Exerciţii de verificare/evaluare.- Exerciţii corective.

3. Valoarea formativă - Exerciţii de reproducere: exerciţii de formare a deprinderilor de scris-citit.- Exerciţii de creativitate: alcătuirea de probleme, compuneri libere, jocuri de creaţie tehnică.

4. Gradul de intervenţie a cadrului didactic

- Exerciţii dirijate.- Exerciţii semidirijate.- Exerciţii autodirijate, libere.- Exerciţii combinate.

5. Modul de organizare (aspectul social)

- Exerciţii individuale, pe echipe, cu toată clasa.

6. Obiectul de învăţământ în cadrul cărora se organizează

- Exerciţii gramaticale, matematice, de comunicare într-o limbă străină, sportive etc.

Pentru ca metoda exerciţiului să fie eficientă trebuie să se respecte anumite cerinţe şi să se asigure o serie de condiţii:

crearea premiselor psihologice favorabile exersării, stimularea interesului elevilor pentru acţiunea ce urmează a fi exersată. În acest sens este necesară înţelegerea clară a scopului şi a importanţei exerciţiului propus, precum şi actualizarea cunoştinţelor anterioare necesare efectuării acţiunii, cunoaşterea performanţelor ce trebuie atinse;

demonstrarea prealabilă, corectă şi clară, a acţiunii ce urmează a se exersa, pentru a-l ajuta pe elev să anticipeze succesiunea operaţiilor şi pentru a preveni o exersare şi o învăţare incorectă;

59

însoţirea demonstraţiei de explicaţii complete, ceea ce creşte rapiditatea învăţării cu 44% faţă de situaţia în care explicaţiile lipsesc;

creşterea treptată a complexităţii şi dificultăţii exerciţiilor; organizarea unui număr corespunzător de repetiţii pentru formarea

automatismelor; crearea unor situaţii de repetare cât mai variate, mai ales după fixarea

structurii de bază a acţiunii, pentru a se menţine treaz interesul pentru activitate; îmbinarea procedeului de execuţie globală a acţiunii cu execuţia fragmentară,

pe părţi sau combinată (ceastă cerinţă se impune în cazul unor acţiuni mai dificile); eşalonarea optimă a repetiţiilor în timp (în etapa iniţială repetiţiile se pot

organiza la intervale mai scurte, ulterior ele pot fi mai distanţate în timp) verificarea, controlul şi autocontrolul execuţiei, pentru reglarea şi autoreglarea

acţiunii în scopul obţinerii performanţelor proiectate; sporirea treptată a gradului de independenţă a elevilor, pentru a se trece de la

exerciţiile dirijate la cele semidirijate şi a se ajunge la exerciţii independente, autodirijate; în cazul în care se constată o stagnare a performanţelor, se recomandă să se

crească intensitatea motivaţiei, să se opereze modificări la nivelul metodelor de execuţie sau să se dea o pauză mai mare.

Reţinem, în concluzie, că, bine concepute şi organizate, exerciţiile contribuie la înzestrarea elevului cu deprinderi şi capacităţi de muncă.

Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unui ansamblu de acţiuni cu caracter practic-aplicativ, în scopul mai bunei înţelegeri şi consolidări a cunoştinţelor însuşite, aplicării acestora în rezolvarea unor probleme practice, dobândirii unor priceperi şi deprinderi practice necesare în activitatea productivă, cultivării unei atitudini pozitive faţă de muncă.

Această metodă asigură suportul aplicării cunoştinţelor teoretice în activităţi ce vizează modificarea unor aspecte ale realităţii pentru a satisface anumite nevoi ale omului, contribuind la pregătirea teoretică şi practică a elevului. Lucrările practice includ acţiuni aplicative, de proiectare, de execuţie, de construcţie, de producţie sau de creaţie materială, toate solicitând efort fizic şi de voinţă, operaţii mintale.

În folosirea acestei metode este necesară parcurgerea mai multor etape: efectuarea instructajului în cadrul căruia se precizează obiectivele urmărite,

condiţiile de desfăşurare; organizarea ergonomică a locului de muncă; demonstrarea, însoţită de explicaţii, prin care se evidenţiază elementele

centrale ale lucrării ce urmează a fi executată; efectuarea propriu zisă a lucrării în mod conştient şi independent de către

elevi, însoţită de evaluări parţiale, realizate de cadrul didactic, cu scopul de a asigura corectitudinea execuţiei;

evaluarea globală, cu evidenţierea performanţelor individuale, ale subgrupurilor sau grupurilor, prin raportare la standardele de performanţă;

precizarea unor sarcini de lucru pentru etapele următoare.Lucrările practice se pot desfăşura frontal, pe echipe sau individual. Eficienţa

acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe: creşterea progresivă a gradului de dificultate şi complexitate; fundamentarea lucrării pe cunoştinţe teoretice pentru a-i imprima un caracter

conştient; includerea în execuţia lucrării a unor elemente de problematizare, cercetare şi,

în măsura posibilului, de creaţie; finalizarea lucrării prin realizarea unor produse de utilitate socială care să

genereze elevilor sentimentul de satisfacţie pentru munca depusă; deprinderea treptată a elevilor cu planificarea muncii, cultivarea capacităţii de

autocontrol, pentru sporirea gradului de independenţă.

C.2. Metode bazate pe acţiune fictivă (metode de simulare)Prin intermediul acestor metode, elevii sunt antrenaţi în acţiuni fictive, simulate,

care ulterior se pot traduce în acţiuni reale, autentice. Reprezintă o modalitate de învăţare prin intermediul unor sisteme, acţiuni analoage cu cele din realitate.

60

A simula însemnă a imita, a mima, a reproduce în mod fictiv acţiuni, fapte, sisteme, creând impresia că ele se produc în mod real. Astfel, pot fi simulate situaţii veridice din viaţa şi activitatea adulţilor, evenimente din trecut, procese, fenomene din natură etc.

Scopul acestor metode este de a forma şi dezvolta elevilor capacităţi operaţionale, comportamente, în condiţii de implicare cât mai directă a elevilor în construirea şi desfăşurarea unor activităţi simulate, traductibile mai târziu în realităţi.

Din această categorie fac parte: jocurile didactice, învăţarea prin dramatizare, jocurile de simulare.

Jocurile didactice. Jocul, ca activitate dominantă la vârsta preşcolară, este tot mai intens valorificat din punct de vedere pedagogic în procesul instructiv-educativ cu scopul de a imprima activităţii şcolare un caracter mai viu şi atrăgător, de a fortifica energiile intelectuale şi fizice ale copiilor, canalizându-le în direcţia realizării obiectivelor educaţionale.

Jocul generează bucurie, bună dispoziţie, previne oboseala şi monotonia, îmbină spontanul şi imaginarul specifice psihicului infantil cu efortul solicitat şi programat de procesul de învăţământ. Activităţile de joc convertesc o situaţie ludică într-o situaţie de învăţare, îndeplinind multiple funcţii instructiv-educative. Prin jocurile didactice se pot sistematiza, consolida şi evalua cunoştinţele însuşite anterior, se pot dezvolta procesele şi funcţiile psihice, se cultivă motivaţia învăţării, se formează priceperi şi deprinderi.

Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice:a) după conţinut şi obiectivele urmărite:

jocuri senzoriale (dezvoltă sensibilitatea vizuală, auditivă, tactilă, kinestezică)

jocuri de dezvoltarea vorbirii, gândirii, imaginaţiei, memoriei, îndemânării

jocuri matematice jocuri de observare a mediului înconjurător jocuri muzicale jocuri de creaţie etc.

b) după materialul folosit: jocuri bazate pe întrebări (“Cine ştie câştigă”) jocuri bazate pe ghicitori ş.a.

Pentru ca jocul didactic să contribuie efectiv la realizarea obiectivelor instructiv-educative, este necesar ca educatorul să precizeze cunoştinţele care constituie conţinutul jocului, sarcina didactică, regulile ce trebuie respectate pe parcursul jocului şi elementele de joc care îi asigură atractivitate.

Jocul de rol. Se bazează pe simularea unor activităţi, în care elevii sunt puşi în situaţia de a interpreta anumite roluri corespunzătoare unor status-uri sociale, profesionale, culturale cu scopul de a-şi forma abilităţi, comportamente adecvate. Contribuie şi la îmbogăţirea experienţei şi capacităţii de a lucra în echipă, a capacităţii de a rezolva situaţii problematice, de a-şi asuma răspunderi, de a lua decizii. Reprezintă o modalitate atractivă şi eficientă de explorare a realităţii, de explicare a unor noţiuni şi teorii abstracte, bazându-se pe o strategie preponderent euristică.

Oferă elevilor posibilitatea să aplice la situaţii noi, informaţii însuşite anterior, să exerseze rezolvarea unor probleme care necesită experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii, evaluarea de situaţii şi a rezultatelor.

Presupune conceperea unei situaţii care se pretează a fi transpusă sub forma unui joc de rol, iar în unele cazuri, realizarea unui scenariu, distribuirea rolurilor, în funcţie de aptitudinile şi preferinţelor elevilor, învăţarea rolului de către fiecare participant, analiza modului de interpretare.

Învăţarea prin dramatizare. Se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice, constând în dramatizarea unui fragment literar, a unui fapt istoric, a unui eveniment actual. Elevii sunt puşi în situaţia de a interpreta anumite personaje, rolurile acestora, trăind efectiv stările conflictuale, situaţiile problemă în care acestea sunt implicate. Poate îmbrăca forma procesului literar prin care elevii sunt puşi în postura de inculpaţi, acuzatori sau apărători ai personajelor din opera respectivă. Are mari valenţe în direcţia receptării şi sensibilizării elevilor faţă de conţinutul şi mesajul operei literare. Se poate folosi începând cu clasele mici.

61

D. METODE DE RAŢIONALIZARE A PREDĂRII ŞI ÎNVĂŢĂRII

Algoritmizarea. Este acea metodă prin care se asigură condiţiile necesare pentru ca elevii să sesizeze sau să descopere şi să asimileze diverşi algoritmi6 pe care să-i poată utiliza ulterior în rezolvarea diferitelor probleme.

Algoritmul prezintă câteva caracteristici (Cerghit, I., 1997, p. 239): precizie - descrie toate operaţiile şi ordinea în care urmează a fi efectuate,

obiectivul ce trebuie îndeplinit, regulile ce trebuie respectate; măsură - include un număr finit, limitat de operaţii de efectuat; generalitate - se aplică cu succes la rezolvarea tuturor problemelor de un

anumit tip; rezolubilitatea - toţi cei care aplică în mod corect un algoritm ajung la un

rezultat, chiar dacă nu posedă cunoştinţe speciale în problema respectivă.Algoritmul ghidează activitatea elevului în rezolvarea unei sarcini, acesta având

numai obligaţia de a efectua fără nici o abatere operaţiile şi de a respecta prescripţiile algoritmice. De asemenea, permite rezolvarea rapidă, cu consum redus de energie a unor sarcini, de acelaşi fel, fiind comportamente relativ automatizate.

Există mai multe tipuri de algoritmi: a) algoritmi de rezolvare:

reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme (regula înmulţirii, împărţiri, extragerii rădăcinii pătrate)

scheme operaţionale pentru desfăşurarea unei activităţi intelectuale (ex: operaţiile necesare găsirii unei surse bibliografice într-o bibliotecă)

scheme de acţiune practică (ordinea operaţiilor de mânuire a unor maşini, utilaje);

b) algoritmi de recunoaştere (identificare) – cuprind o serie de întrebări ce se pun într-o succesiune precisă, pentru a determina apartenenţa unui obiect, fenomen la o clasă de obiecte, fenomene, un sistem de reguli ce se aplică în descrierea unui fenomen, specii de plante, animale;

c) algoritmi optimali – vizează un sistem de acţiuni ce trebuie întreprinse pentru a stabili cea mai bună soluţie din mai multe posibile;

d) algoritmi didactici - care cuprind totalitatea operaţiilor şi regulilor pe baza cărora se desfăşoară activitatea instructiv-educativă sau o latură componentă a acesteia (de exemplu: algoritmul proiectării didactice care include operaţiile pe care le efectuează profesorul în acţiunea de proiectare).

Folosirea repetată a algoritmilor poate să conducă la formarea automatismelor, ceea ce măreşte randamentul muncii de învăţare, permite orientarea eforturilor spre rezolvarea unor probleme mai complexe.

Utilizarea metodei algoritmice ridică unele probleme cu privire la posibilitatea ca prin această metodă să se diminueze caracterul euristic al învăţării şi să se reducă participarea creativă a elevilor în procesul de învăţământ. Şi totuşi, între algoritmică şi euristică se stabilesc relaţii complementare, de disociere şi conjugare funcţională. Activitatea creatoare presupune şi beneficiază de utilizarea unor procedee de lucru algoritmice. De exemplu, în matematică, n-ar putea fi puse şi rezolvate probleme noi, dacă n-ar fi însuşiţi algoritmii de calcul. În acelaşi timp, există posibilitatea ca, odată verificate şi completate, procedeele euristice să se transforme în algoritmi, iar la nivelul ei elementar euristica rezidă în alegerea algoritmului potrivit pentru efectuare unei sarcini noi pentru subiect.

Nu toate sarcinile învăţării pot fi rezolvate prin strategii algoritmice, ci există numeroase aspecte ale instruirii care solicită punerea de noi probleme, investigaţii în care sunt prezente încercarea şi eroarea, formularea de ipoteze, îndoiala şi contrazicerile, soluţii care nu sunt reciproc-exclusive, ci complementare.

Pentru a spori eficienţa metodei se recomandă ca asimilarea algoritmilor în procesul învăţării să nu se reducă la memorarea unor structuri operaţionale standardizate, oferite „de-a gata”. Elevii trebuie antrenaţi în elaborarea şi descoperirea algoritmilor, care prin repetare să se fixeze şi să se constituie în instrumente de rezolvare a unor sarcini din ce în ce mai complexe.

Metoda activităţii pe bază de fişe se foloseşte în scopul individualizării învăţării, acestea fiind concepute ţinând cont de particularităţile fiecărui individ.

6 sistem finit de operaţii care se efectuează într-o succesiune logică obligatorie, invariabilă, care se aplică pentru rezolvarea unor probleme de un anumit tip şi care conduce întotdeauna la obţinerea aceluiaşi rezultat

62

Presupune analiza atentă a conţinuturilor, împărţirea acestuia pe unităţi logice, pe secvenţe, conceperea unor teme/întrebări, sarcini pentru fiecare secvenţă şi formularea răspunsurilor corespunzătoare. Permite verificarea/autocontrolul operativ al modului de rezolvare a sarcinii.

În practica didactică se pot folosi: fişe de însuşire de cunoştinţe sau de autoinstruire; fişe de exerciţii folosite în scopul aplicării şi consolidării unor cunoştinţe

teoretice; fişe de recuperare folosite pentru corectarea greşelilor, formarea unor

capacităţi intelectuale care înregistrează rămâneri în urmă; fişe de dezvoltare utilizate în vederea îmbogăţirii, perfecţionării cunoştinţelor,

capacităţilor şi funcţiilor psihice; fişe de evaluare sau autoevaluare.Dacă este bine utilizată metoda conduce la formarea deprinderilor de muncă

intelectuală independentă, la conturarea unui stil eficient de activitate intelectuală.

Alături de aceste metode, în practica didactică actuală se folosesc şi procedee activ-participative noi. Pornind de la particularităţile şi cerinţele acestora, le putem considera variante atractive ale metodei exerciţiului, ocazii de activizare a instruirii, ele oferind secvenţelor de instruire un aparent caracter ludic. Vom prezenta în continuare doar o parte dintre aceste procedee, lista fiind foarte amplă şi într-o permanentă extindere.

CiorchineleReprezintă o metodă prin care copiii organizează în categorii informaţia obţinută.

Procesul de organizare este vizualizat grafic şi stimulează identificarea conexiunilor dintre idei (de exemplu: după o excursie la un muzeu sau după o activitate la grupă în care s-au vehiculat multe informaţii, putem organiza informaţia obţinută acolo într-un ciorchine).

Metoda poate fi utilizată în etapa iniţială a activităţii (ciorchine iniţial), pentru structurarea informaţiei iniţiale despre o anumită temă şi/sau în etapa finală, cea de reflecţie, pentru organizarea grafică a informaţiei despre tema respectivă, informaţie dobândită în cursul activităţii. Evaluarea „ciorchinelui iniţial” din perspectiva noilor date obţinute în cursul activităţii, permite corectarea informaţiilor greşite, completarea acestora sau identificarea unor direcţii noi de investigare pe care urmează să se deruleze investigaţia copilului. În etapa de reflecţie se organizează grafic informaţia corectă şi se integrează în reţelele cognitive proprii ale celor care învaţă.

Etapele metodei: se prezintă copiilor, pe o foaie mare de hârtie, cum trebuie realizat un ciorchine

sau se realizează unul împreună cu aceştia. Se scrie sau se ilustrează în mijlocul foii subiectul ce trebuie discutat (de

exemplu: „Albinele“). Se formulează întrebări care să faciliteze identificarea categoriilor centrale (de

exemplu: caracteristici, forma, hrana, adăposturile, duşmanii, foloasele). Se oferă sugestii de întrebări prin care introducem brainstormingul; Se definesc, împreună cu copiii, aceste categorii pentru a putea integra corect

informaţia sub forma ciorchinelui. Se scriu aceste categorii în jurul subiectului, folosind culori diferite pentru

fiecare categorie. Se leagă de subiect printr-o săgeată. Se pot folosi şi simboluri sau reprezentări

grafice care să însoţească aceste categorii.Prin întrebări potrivite, se poate dezvolta fiecare categorie în funcţie de conţinutul

ei şi de informaţiile deţinute de copii. Limitele dezvoltării fiecărei categorii sunt cele date de obiectivele de învăţare urmărite în cadrul proiectului din care face parte secvenţa respectivă.

Ciorchinele realizat în etapa de reflecţie va arăta relaţiile corecte existente între categoriile centrale şi informaţiile incluse, dar şi posibilităţile de extindere ale învăţării în viitor.

„Gândiţi - Lucraţi în perechi şi Comunicaţi”Este o modalitate simplă şi rapidă de învăţare care poate fi folosită de mai multe

ori în timpul unei lecturi pentru a dezbate o problemă interesantă sau pentru a reflecta la textul respectiv, beneficiind, însă, de ajutorul unui coleg.

63

Anticipat, educatorul pregăteşte, de obicei, o întrebare cu mai multe răspunsuri posibile, la care copiii vor formula individual un răspuns scurt pe care îl vor prezenta unui partener pe care l-au găsit singuri sau le-a fost desemnat. Prezentându-şi răspunsurile unul altuia, copiii vor încerca să elaboreze un răspuns comun integrând răspunsurile individuale. Putem prelungi activitatea cerând perechilor să facă echipă cu o altă pereche pentru a discuta problema în continuare şi a identifica soluţii sau perspective noi. Şi în acest caz, un reprezentant al celor două perechi va rezuma discuţiile purtate.

ColţurileLectura unui text sau vizionarea unui film care solicită opinia copiilor, poate fi

urmată de folosirea acestui procedeu, aceasta fiind o activitate prin colaborare menită să genereze dezbateri. După alegerea temei, copiii vor reflecta asupra ei pentru a trage o concluzie în final. Fiecare copil va exprima un anumit punct de vedere formulând argumentele care i se par cele mai convingătoare. Educatoarea va realiza o listă care va rezuma toate aceste opinii. Copiii se vor orienta fizic în favoarea unei opinii, formând grupuri şi schimbând argumente. Un grup va ocupa un colţ al încăperii, altul un alt colţ etc. Fiecare grup va gasi argumente, reprezentative pentru grup şi va alege unul sau doi purtători de cuvânt, care vor reprezenta grupul la dezbateri. Dezbaterea propriu-zisă va fi urmată de o rezumare a punctelor de vedere şi a argumentelor de către fiecare grup.

Scopul dezbaterii este de a oferi fiecărui participant posibilitatea de a-şi găsi grupul a cărui poziţie o împărtăşeşte, nu de a participa la o competiţie care să atragă cât mai mulţi participanţi.

Harta povestiriiReprezintă o formă de organizare şi sintetizare a conţinutului unui text. Aceasta

include: Localizarea evenimentului (spaţiul fizico-geografic, cultural, social); Problema, motivul, aspectul generativ; Evenimentele, etapele, fragmentele; Personajele; Soluţia; Concluziile.O altă hartă a poveştii sau povestirii poate compara din anumite perspective, două

sau mai multe opere literare. Se pot folosi simboluri sau imagini (desene, jetoane) cu care să se construiască, împreună cu copiii, un colaj care să prezinte harta povestirii.

Diagramele VennFolosite preponderent în matematică, digramele Venn pot fi valorificate cu succes

şi la alte activităţi/discipline, pentru a evidenţia mai bine asemănările, deosebirile şi elementele comune în cazul a două idei, concepte sau fenomene studiate. Ele sunt eficiente după lectura unui text, după o discuţie sau dezbatere, deoarece organizează grafic materialul, permiţând o mai bună înţelegere a acestuia. Diagramele pot constitui şi o buna modalitate de evaluare.

Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţatEste o strategie care poate fi folosită pentru ghidarea copiilor în timpul unei

activităţi cu conţinut ştiinţific care poate dura mai multe zile.Se împarte o foaie de hârtie în trei coloane după modelul de mai jos:

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţatŞtiuÎntrebăm copiii ce ştiu despre subiectul în discuţie, ce informaţii au. Fiecare copil

se va gândi la informaţii, indiferent dacă sunt adevărate sau nu, iar împreună, în grup, vor stabili care informaţii sunt relativ sigure şi pe acestea le vor trece în coloana „Ştiu”. Pentru a monitoriza participarea şi ideile copiilor, cadrul didactic le notează. Dacă este posibil, ar fi bine ca aceste informaţii să fie categorizate. La grădiniţă, aceasta se poate realiza oral sau prin desen. Procesul de categorizare este esenţial în această metodă. Pentru cele trei rubrici se pot folosi şi simboluri, care să semnifice categoriile de informaţii.

Vreau să ştiuIndividual şi apoi în perechi, copiii vor formula întrebări legate de subiect la care ar

dori să afle un răspuns. Ar fi potrivit ca acestea să fie şi ele categorizate.Am învăţatEvaluarea activităţii va avea drept scop verificarea validităţii informaţiilor notate în

prima coloană, includerea noilor informaţii în categoriile deja existente, formularea de noi categorii cu includerea informaţiilor potrivite fiecărei categorii, formularea unui răspuns la

64

întrebările din coloana a doua, scrierea unor întrebări generate de lectură. Întrebările fără răspuns vor fi discutate pentru a identifica unde pot fi căutate informaţiile necesare.

Pălăriile gânditoareReprezintă o tehnică interactivă de stimulare a creativităţii iniţiată de Edward de

Bono. Participanţilor li se solicită să interpreteze roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt şase pălării gânditoare, fiecare de câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul, iar participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori pentru a gândi din perspectiva acesteia:

pălăria albă – gândire obiectivă; pălăria roşie – gândire sentimentală; pălăria neagră – gândire negativă; pălăria galbenă – gândire optimistă; pălăria verde – gândire creativă; pălăria albastră – controlează procesul de gândire.Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra

informaţiilor, sentimentelor, judecăţilor, atitudinii pozitive, creativităţii şi controlului.LotusTehnica „Lotus” presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind

de la o temă centrală care determină cele 8 idei secundare ce se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale pentru alte 8 idei secundare. Această tehnică stimulează munca de colaborare în echipă şi efortul creativ al fiecărui membru al grupului în soluţionarea sarcinii date.

Alegerea celor mai potrivite metode de învăţământ nu este o sarcină uşoară pentru cadrul didactic. Alegerea metodelor trebuie să se realizeze în strânsă corelare cu toate celelalte componente ale procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi). V.3. Rolul mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică din grădiniţă şi clasele I-IV

Mijloacele de învăţământ cuprind ansamblul resurselor materiale concepute, realizate, adaptate şi selectate în vederea îndeplinirii obiectivelor instructiv-educative. Definite în sens larg, mijloacele de învăţământ includ: materiale, dispozitive, aparate care facilitează transmiterea şi asimilarea informaţiei, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ. Ele reprezintă instrumentele auxiliare care facilitează procesul de predare, văzut mai ales ca activitatea de comunicare, şi stimulează, intensifică activitatea de învăţare, sporindu-i eficienţa. Altfel spus, sunt investite cu un potenţial pedagogic, îndeplinesc funcţiile specifice, prin aceasta deosebindu-se de alte dotări ale grădiniţei/şcolii.

Utilizarea lor contribuie la diminuarea verbalismului şi formalismului, la promovarea unei participări mai intense din partea elevilor la procesul de instruire, prin extinderea observării directe a obiectelor şi fenomenelor, efectuarea de experienţe, intervenţii active, practice asupra unor aspecte ale realităţii.

Mijloacede de învăţămâmt dau viaţă unor subiecte care aparent nu sunt de mare interes pentru elevi, măresc caracterul atractiv al învăţământului, previn instalarea stărilor de monotonie şi plictiseală, inerente atunci când se face apel la comunicarea exclusiv verbală a cunoştinţelor. Cu toate acestea, ele nu pot înlocui activitatea cafrului didactic.

Dintre funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ amintim: a) Funcţia de comunicare - oferă posibilitatea de a transmite în mod direct

informaţii despre obiectele, fenomenele, procesele, faptele, evenimentele studiate, ajutând la lărgirea orizontului de cunoaştere.

b) Funcţia ilustrativ-demonstrativă - asigură o bază perceptivă, concret senzorială bogată care face mai accesibilă informaţia transmisă, permit vizualizarea unor obiecte, fenomene, procese greu accesibile sau inaccesibile observaţiei directe.

c) Funcţia formativ-educativă - influenţează structura cognitivă a elevilor care sunt puşi în situaţia de a analiza, compara, abstractiza şi generaliza o serie de date pentru a surprinde notele esenţiale şi generale ale faptelor studiate, sporindu-şi astfel capacităţile operatorii ale gândirii. Folosirea mijloacelor de învăţământ are efecte benefice şi pe planul dezvoltării atenţiei, memoriei, imaginaţiei, formării de priceperi şi deprinderi.

65

d) Funcţia stimulativă/de motivare a învăţării - stimulează curiozitatea epistemică, îmbogăţesc interesele, trăirile afective, dorinţei de a acţiona etc.

e) Funcţia de raţionalizare a efortului şi timpului – permit utilizarea raţională şi eficientă a timpului, concomitent cu diminuarea efortului depus pentru rezolvarea unor sarcini.

f) Funcţia de evaluare a randamentului şcolar - oferă posibilitatea de a măsura şi aprecia nivelul de pregătire al elevilor, progresele înregistrate de aceştia pe parcursul unui program de instruire. De asemenea, sporesc obiectivitatea evaluării, elimină factorii perturbatori (efectul “halo”, de ordine, de contrast, ecuaţia personală a examinatorului ş.a)

g) Funcţia de şcolarizare substitutivă – permit realizarea învăţământului la distanţă. Este specifică pentru televiziune, Internet, reţele computerizate naţionale şi internaţionale.

După funcţia îndeplinită cu precădere, după rolul dominant pe care-l îndeplinesc în activitatea didactică, mijloacele de învăţământ se pot grupa în patru mari categorii.

1. Mijloace informativ-demonstrative . Reprezintă importante surse de informaţie, servesc la transmiterea unor informaţii, la ilustrarea, exemplificarea, concretizarea cunoştinţelor, îndeplinind în principal funcţii informative şi demonstrative. Se împart în:

a) Mijloace logico-intuitive din care fac parte: Obiectele naturale, reale, originale, cum sunt: colecţii de plante, de insecte,

de minerale, mostre de metale, obiecte sau sisteme tehnice autentice, unelte, maşini, dispozitive etc. care constituie obiectul de studiu propriu-zis. Fiind cele mai apropriate de natură, perceperea lor constituie perceperea însăşi a realităţii

Obiectele elaborate construite sau confecţionate în scopuri didactice. Acestea sunt substitute ale realităţii, care imită, reproduc, reconstituie obiecte

reale, cu scopul de a aduce în câmpul de observaţie al elevilor realităţi greu accesibile sau inaccesibile perceperii directe din cauza depărtării în timp sau spaţiu, sau a dimensiunii extrem de mari sau reduse etc. Din această categorie fac parte: mulaje, machete, modele fizice (obiectuale) truse de piese demontabile, modele în secţiune. Fie că redau cu fidelitate originalul, fie numai cu aproximaţie, astfel de mijloace permit evidenţierea esenţialului şi a datelor reprezentative.

Reprezentările figurative (picturale sau iconice) au o largă utilizare. Este vorba de: reprezentările figurative-ilustraţii, fotografii, desenul pe tablă (explicativ), tabele, planşe, reprezentările grafice: reprezentările vizuale şi proiectabile pe ecran (dia-pozitive, diafilme, folii transparente, filmul, înregistrări pe benzi, discuri etc.). Sunt foarte importante pentru că perceperea lor este însoţită de trăiri afective favorabile receptării cu mai mult interes a informaţiei.

b) Mijloace logico-raţionale, simboluri şi complexe de simboluri. Acestea se referă la reprezentările grafice, schemele pe tablă, simboluri verbale, formulele matematice, fizice, chimice etc. Concentrează o mare cantitate de informaţii esenţiale şi îi ajută pe elevi să se ridice de la concret-senzorial la abstract şi logic.

Odată cu creşterea nivelului teoretic al învăţământului sporeşte şi rolul reprezentărilor simbolice, al formulelor şi graficelor care permit prezentarea mai rapidă, într-o formă concentrată, esenţializată a unei mari cantităţi de informaţii.

În cadrul activităţilor din grădiniţă, ţinând cont de stadiul şi de particularităţile dezvoltării psihologice a copilului preşcolar, se folosesc cu predilecţie mijloacele logico-intuitive. Odată cu intrarea în şcoală se face uşor trecerea de la intuitiv, la logic şi raţional.

2. Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor. Această categorie de mijloace asigură efectuarea experienţelor şi a experimentelor, învăţarea prin descoperire, efectuarea de exerciţii necesare formării priceperilor şi deprinderilor (practice, artistice, de exprimare etc.). În această categorie sunt cuprinse:

jocuri didactice, jocuri de construcţii tehnice, truse de piese demontabile, truse de construit aparate (de radio, de exemplu);

aparate de educaţie fizică şi sport, instrumente muzicale instalaţii de antrenament şi simulatoare didactice; aparate de experimentare, truse de laborator, colecţii de instrumente pentru

mecanică, optică, electrotehnică, etc. destinate automatizării instruirii şi autoinstruirii;

66

aparate, instrumente, accesorii şi instalaţii de laborator (microscoape, cronometre, ampermetre etc.);

echipament tehnic de atelier, truse de scule şi unelte, maşini unelte ş.a; dispozitive sau maşini de instruit, maşini electronice de calcul etc.3. Mijloace de raţionalizare a timpului. Includ: hărţi de contur, şabloane,

ştampile, maşini de multiplicat etc.4. Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării. Pentru evaluarea rezultatelor

învăţării se folosesc: seturi de teste, aparate sau instalaţii de testare, dispozitive de verificare a deprinderilor, maşini de verificare, calculatoarele electronice.

O parte dintre mijloacele prezentate mai sus devin utilizabile prin intermediul unei aparaturi tehnice deosebite. Acestea alcătuiesc aşa numitele mijloace tehnice audio-vizuale.

5. Mijloacele tehnice audio-vizuale. Includ acele dispozitive electrice şi electronice care folosesc imaginea, cuvântul şi sunetul sau combinaţii ale acestora în scopul transmiterii şi recepţionării unor conţinuturi şi stimulării învăţării, prin solicitarea analizatorului vizual şi auditiv. Presupun asocierea unor materiale purtătoare de informaţii (Software) şi aparate speciale (Hardware) concepute pentru a se asigura vizionarea sau comunicarea conţinuturilor fixate în materialele respective.

Mijloacele de învăţământ reprezintă auxiliare didactice care facilitează realizarea obiectivelor instructiv-educative. Folosirea lor prezintă deopotrivă avantaje şi dezavantaje, de unde rezultă că ele sunt utile şi eficiente în măsura în care integrarea lor în lecţii şi activităţi se face din perspectiva unei finalităţi pedagogice clare şi este precedată de pregătirea clasei pentru perceperea mesajului pe care-l transmit. Deşi învăţământul contemporan nu se poate dispensa de mijloacele de învăţământ, folosirea lor abuzivă şi insuficient gândită în raport de obiectivele urmărite, poate avea efecte negative.

Eficienţa utilizării mijloacelor de învăţământ este condiţionată de experienţa cadrului didactic, de priceperea lui de a alege şi a valorifica la momentul potrivit acele mijloace care servesc cel mai bine obiectivelor pe care le urmăreşte.

CAPITOLUL VIPROIECTAREA DIDACTICĂ

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

Unităţi de conţinut:VI.1. Clarificări conceptualeVI.2. Particularităţi ale proiectării tradiţionale şi curriculare.VI.3. Etape şi niveluri ale proiectării didactice. Particularităţi pentru învăţământul

preşcolar şi primar.

Obiective: Conştientizarea necesităţii demersului proiectiv la grădiniţă şi ciclul primar; Cunoaşterea particularităţilor proiectării activităţilor didactice din grădiniţă şi

ciclul primar.

VI.1. Clarificări conceptuale

Proiectarea activităţii didactice este o necesitate impusă de unele note caracteristice ale procesului de instrucţie şi educaţie, cum sunt:

complexitatea deosebită; multitudinea, varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le subsumează;corelaţia şi interdependenţa dintre componentele sale;antrenarea a numeroşi factori în desfăşurarea sa;realizarea finalităţilor sale pe o perioadă îndelungată în timp;dependenţa de condiţiile în care are loc, de resursele de care dispune.

67

De asemenea, proiectarea activităţii didactice este impusă de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei pedagogice, economice şi sociale a acestei activităţi, ştiut fiind faptul că proiectarea reprezintă o condiţie esenţială a teoriei generale a acţiunii eficiente, care evidenţiază că orice lucru bine făcut, este rezultatul unui proiect bine gândit. Aceasta obligă la prefigurarea cât mai exactă a demersului didactic în vederea ameliorării raportului dintre certitudine şi aleatoriu în favoarea certitudinii şi a înlăturării improvizaţiei, care de cele mai multe ori nu are efecte benefice.

Proiectarea didactică este un proces deliberativ de anticipare, de prefigurare mentală a paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea eficientă a activităţii didactice. Reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter sistematic raţional şi eficient.

După cum remarcă R. Ausubel, proiectarea constă în efectuarea unor operaţii de construcţie şi organizare anticipativă a obiectivelor, conţinutului, strategiilor de dirijare a învăţării, a probelor de evaluare şi, mai ales, a relaţiilor dintre acestea.

Pentru a desemna această activitate în limba engleză se utilizează sintagma instructional design (design al instruirii), în timp ce alţi autori (G. de Landsheere), propun termenul de design pedagogic.

Desfăşurarea procesului de proiectare a activităţii didactice parcurge patru momente esenţiale (M.E.C., 2001, p. 249):

t0 - analiza diagnostică menită a evidenţia: stadiul de dezvoltare a capacităţilor mentale ale copiilor, nivelul de cunoştinţe al elevilor, caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi, trăsăturile proceselor instructive desfăşurate în prealabil etc.

t1 – prognoza sau proiectarea pedagogică în care, pe baza informaţiilor desprinse din analiza diagnostică, se anticipează modul de desfăşurare a instruirii şi performanţele aşteptate din partea elevilor în următoarea etapă. Se finalizează prin elaborarea de proiecte alternative de programe de instruire, din care se selectează cel care este apreciat ca fiind mai eficient;

t2 – realizarea efectivă a proiectului pedagogic; t3 - evaluarea performanţelor înregistrate de elevi în urma aplicării proiectului

şi a activităţii desfăşurate pe baza acestuia. Informaţiile obţinute sunt supuse unei noi analize diagnostice, în scopul proiectării, realizării şi evaluării activităţii ce urmează a se desfăşura în etapele următoare.

Proiectarea activităţii didactice se referă deci la ansamblul activităţilor de anticipare şi pregătire a acestei activităţi, fiind chemată să răspundă la patru întrebări esenţiale pentru reuşita procesului instructiv-educativ:

ce voi face? Se finalizează cu precizarea obiectivelor ce trebuie îndeplinite; cu ce voi face ce mi-am propus? Implică precizarea conţinuturilor şi a

resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor; cum voi face? Presupune elaborarea strategiilor de predare-învăţare, de

realizarea obiectivelor; cum voi şti dacă ceea ce mi-am propus s-a realizat? Conduce la

conceperea acţiunilor şi modalităţilor de evaluare.Din toate acestea rezultă că prin proiectare se definesc obiectivele urmărite, se

selectează conţinuturile cu ajutorul cărora acestea vor fi îndeplinite, se determină condiţiile şi resursele folosite, se anticipează desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor, se elimină acţiunile inutile, necontrolate, se previne apariţia fenomenelor, factorilor perturbatori.

VI.2. Particularităţi ale proiectării tradiţionale şi curriculare

Asemănător întregului proces de învăţământ, şi proiectarea didactică a cunoscut schimbări de paradigmă, în conformitate cu idealul educaţional al şcolii la diferite momente ale existenţei sale şi cu politicile educaţionale promovate în timp. În acest sens pedagogul Sorin Cristea (1997, p.171) evidenţiată două modele de acţiune folosite în acest scop:

A. Modelul de proiectare tradiţională, didacticist. Prezintă următoarele caracteristici:

prioritară în proiectare este acţiunea de predare;

68

proiectarea este centrată pe conţinuturi, care subordonează celelalte componente ale procesului de învăţământ (obiective, metodologie, evaluare didactică), într-o logică proprie învăţământului informativ,

relaţiile dintre elementele activităţii didactice se înscriu pe o coordonată aleatorie, sunt întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi nedefinite pedagogic; se stabilesc sub presiunea conţinutului;

sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate în predare;

predarea este concepută restrictiv, într-o manieră închisă, directivă, unilaterală;

influenţează negativ procesul de formare a cadrelor didactice întreţinând dezechilibre între pregătirea de specialitate şi pregătirea psihopedagogică.

B. Modelul curricular al proiectării pedagogice se deosebeşte de cel didacticist prin următoarele elemente:

proiectarea este centrată pe obiective şi abordează activitatea didactică în mod complex, ca activitate de predare-învăţare-evaluare;

obiectivele sunt gândite în spiritul învăţământului formativ, bazat pe resursele de (auto)instruire, (auto)educaţie ale fiecărui elev;

între componentele procesului de învăţământ se stabilesc raporturi de interdependenţă, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;

promovează echilibrul între pregătirea de specialitate şi pregătirea psihopedagogică.

Pentru a conduce la un demers didactic eficient, proiectarea didactică trebuie să întrunească o serie de condiţii:

a)Trebuie să privească întreaga activitate educativă, indiferent de amploare şi cadrul de referinţă şi în acelaşi timp trebuie să cuprindă toate laturile, procesele, operaţiile proprii activităţii didactice în care e necesară gândirea anticipativă;

b)Dat fiind caracterul procesual al activităţii didactice, care se desfăşoară pe etape cu obiective şi conţinuturi proprii, cu modalităţi specifice de realizare, proiectare trebuie să fie o acţiune continuă, sistematică, şi să vizeze orice demers didactic, indiferent de dimensiune, complexitate, durată.

c)Proiectarea trebuie să se concretizeze într-o suită de decizii anticipative, ceea ce face să includă un sistem unitar de operaţii care se derulează într-o anumită succesiune, alcătuind aşa numitul algoritm al proiectării;

d)În acţiunea de proiectare trebuie să se aibă în vedere trei cadre de referinţă:

69

o - obiective

c - conţinutm - metodologiee - evaluaref.f. - formarea formatorilor

(iniţială-continuă)

o - obiective

c - conţinutm - metodologiee - evaluaref.f. - formarea formatorilor

(iniţială-continuă)

activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumit demers didactic care este supusă procesului de diagnoză în scopul de a stabili aspectele eficiente, dar şi pe cele susceptibile de perfecţionare pentru a putea proiecta corect modalităţile de ameliorare;

situaţia prezentă care presupune cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura activitatea, a resurselor avute la dispoziţie sau care trebuie asigurate, a restricţiilor la care se supune activitatea proiectată, cu deosebire a potenţialului de învăţare al elevilor, a gradului în care ei stăpânesc cunoştinţele şi capacităţile care condiţionează realizarea demersului proiectat;

activitatea viitoare şi rezultatele spre care aceasta tinde, prin raportare la cerinţele ce se degajă din programele şcolare şi alte acte normative pe temeiul cărora se conturează predicţia activităţii viitoare.

e) Pentru a se constitui într-o premisă a unui demers reuşit, este necesar ca proiectarea didactică să prefigureze toate aspectele desfăşurării activităţii instructiv-educative, fără a omite ceva, dar şi fără a include detalii nejustificate teoretic şi lipsite de utilitate practică;

f) Proiectarea trebuie gândită ca un ghid pentru activitatea educatorului, ceea ce înseamnă că pe parcursul desfăşurării propriu zise a activităţii, demersul proiectat poate fi adaptat, reconsiderat, în anumite limite, în funcţie de apariţia unor elemente neprevăzute.

VI.3. Etape şi niveluri ale proiectării didactice. Particularităţi pentru învăţământul preşcolar şi primar

În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă se cunosc două niveluri ale proiectării didactice (Cucoş, C-tin., 2000, p.119):

proiectarea globală; proiectarea eşalonată.I. Proiectarea globală prefigurează activitatea instructiv-educativă pe un ciclu

de instruire sau ani de studiu. Obiectivele, conţinuturile şi criteriile de evaluare au un grad ridicat de generalitate. Se materializează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare, ceea ce înseamnă că este o activitate ce ţine de competenţa organelor de decizie în probleme de politică şcolară. Asigură cadrul necesar pentru proiectarea eşalonată.

II. Proiectarea eşalonată se materializează în elaborarea programelor de instruire specifice unei activităţi/discipline, unei lecţii, fiind aplicabilă la o clasă de elevi.

Se concretizează în: planificarea calendaristică; proiectul unei unităţi de învăţare; proiectul fiecărei lecţii/activităţi în parte.Această eşalonare a proiectării didactice este determinată de nevoia de a imprima

procesului instructiv-educativ unitate şi coerenţă, prin punerea în relaţie a obiectivelor, conţinuturilor şi a activităţilor întreprinse pentru realizarea acestora.

a) Planificarea calendaristicăOferă o perspectivă mai îndelungată asupra predării, asigurând parcurgerea

ritmică a materiei prevăzute de programa şcolară. Realizarea planificării presupune o viziune de ansamblu asupra tipului de activitate/obiectului de studiu, cunoaşterea temeinică a conţinuturilor şi a obiectivelor de referinţă.

În realizarea planificării calendaristice se realizează mai multe: Lectura personalizată a programelor şcolare - are rolul de a-l ajuta pe cadrul

didactic să ia decizii în privinţa modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, să-şi asume răspunderea de a asigura copiilor/elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţiile şi cerinţele concrete.

Această operaţie permite elaborarea unor documente de proiectare didactică ce asociază într-un mod personalizat elementele programei (obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare, resurse metodologice, materiale, temporale) considerate optime de către profesor pe parcursul unui an şcolar.

În învăţământul primar planificarea calendaristică ar putea fi întocmită după modelul de mai jos.

70

Şcoala .................................. Învăţător................................Disciplina............................. Clasa/nr.ore pe saptămână.......Anul şcolar...............................

Planificarea calendaristică (orientativă)Unităţi de învăţare Obiective de referinţă Conţinuturi Nr. ore

alocateSăptămân

aObservaţi

i

În acest tabel: unităţile de învăţare - reprezintă temele/capitolele stabilite de cadrul didactic

din lista de conţinuturi prevăzute în programa şcolară; obiectivele de referinţă sunt preluate din programa şcolară (se trec doar

numerele de ordine cu care sunt înscrise în acest document); conţinuturile sunt selectate pentru fiecare unitate de conţinut din programa

şcolară; numărul de ore alocat pentru fiecare unitate de învăţare este stabilit de fiecare

cadru didactic în parte, în funcţie de potenţialul clasei şi de experienţa sa; la rubrica Observaţii se vor consemna eventualele modificări ce se impun în

aplicarea sa efectivă la clasă.În învăţământul preprimar planificarea reprezintă o activitate laborioasă

desfăşurată de fiecare educator pentru aplicarea curriculumului, pentru desfăşurarea coerentă şi eficientă a procesului de învăţământ şi prezintă câteva particularităţi. Documentul care stă la baza planificării este Curriculumul pentru învăţământ preşcolar care prezintă finalităţile, conţinuturile, timpul de instruire şi oferă sugestii în ceea ce priveşte strategiile de instruire şi evaluare pentru fiecare nivel de vârstă, iar în cazul grădiniţelor care aplică alternativele educaţionale se adaugă şi elementele specifice.

Planificarea trebuie să răspundă unor noi cerinţe:a) aplicarea noii clasificării a activităţilor (activităţi pe domenii experienţiale, jocuri

şi activităţi didactice alese, activităţi de dezvoltare personală);b) organizarea conţinuturilor în jurul celor şase teme („Cine sunt/suntem?”, „Când,

cum şi de ce se întâmplă?”, „Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?”, „Cum planificăm organizăm o activitate?”, „Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?”, „Ce şi cum vreau să fiu?”);

c) diversificarea planificării în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă, pe durate diferite de timp, de exemplu:

planificarea anuală a maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni pe proiect;

planificarea anuală a unui număr mai mare de proiecte cu o durată de 1-3 săptămâni;

planificarea săptămânală a unor teme de interes pentru copii; planificarea unor proiecte de durată foarte scurtă, respectiv de o zi. transsemestriale.d) planificarea zilnică a cel puţin o activitate sau un moment/secvenţă de mişcare

care se poate face sub diverse forme: gimnastica de înviorare, educaţie fizică, jocuri de mişcare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în are liber etc.).

Pentru întocmirea planificării documentele curriculare din ciclul preşcolar insistă pe acordarea unei importanţe deosebite dezvoltării globale a copilului. Indiferent dacă activităţile se desfăşoară integrat, sub formă de activităţi tematice/ proiect tematic sau pe discipline, activităţile pe care ni le propunem trebuie să stimuleze copilul din toate punctele de vedere.

În acest sens, activităţile pe domenii experienţiale se pot desfăşura ca activităţi integrate (maximum 5 pe săptămână), indiferent de nivelul de vârstă al copiilor, sau pe discipline ca activităţi de sine stătătoare (educarea limbajului, activitate matematică, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activitate practică, educaţie muzicală sau activitate artistico-plastică). Proiectul tematic este un exemplu de activitate integrată, ce se poate desfaşura simultan în mai multe centre de interes/activitate cu sarcini diferite.

Jocurile şi activităţile didactice alese se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi individual şi se pot planifica în etapa I, înainte de începerea activităţilor, în etapa a III-a (înainte de masa de prânz sau de plecarea copiilor acasă în cazul grădiniţelor cu program

71

normal iar), în cazul grădiniţelor cu orar prelungit, şi în etapa IV înainte de plecarea acasă a copiilor.

Activităţile de dezvoltare personală cuprind rutinele, tranziţiile şi activităţile opţionale iar în cazul grădiniţelor cu orar prelungit se adaugă şi activităţile de după-amiază care constau în activităţi recuperatorii pe domenii experienţiale şi activităţi recreative.Datorită unor evenimente neaşteptate, planificările pot suferi modificări în programul zilnic iar educatorul trebuie să se gândească la:

un plan al rutinelor; un plan al tranziţiilor de la o activitate la alta; un plan al activităţilor în aer liber în cazul schimbării vremii.Din aceste considerente, planificarea pe termen scurt (o zi, o săptămână) are

implicaţii imediate în ameliorarea şi perfecţionarea activităţii de învăţare şi se face în funcţie de progresul înregistrat de copii.

O planificare pe termen scurt ar putea fi realizată după modelul de mai jos.

Repere orare

Jocuri şi activităţi didactice alese

Activităţi pe domenii experienţiale

Activitate de dezvoltare personală

Indiferent de ciclul de învăţământ, planificarea trebuie să răspundă intereselor, punctelor tari, nevoilor, temperamentelor, stilurilor de învăţare şi dificultăţilor reale ale copiilor. O activitate didactică eficientă are la bază o proiectare pe măsură.

Realizarea planificărilor calendaristice prezintă numeroase avantaje: oferă o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a conţinuturilor şi

de realizare a obiectivelor prin intermediul unor conţinuturi bine precizate; permite o organizare riguroasă a conţinuturilor pe teme/unităţi de învăţare şi

raportarea la obiectivele specifice ce trebuie formate; oferă cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociază obiectivele cu

anumite teme/unităţi de învăţare şi de a personaliza actul instructiv-educativ; prezintă suficientă flexibilitate ca pe parcursul realizării să se poată interveni

cu corecţiile impuse de condiţiile concrete ale desfăşurării activităţii; permite renunţarea la planificările semestriale, diminuându-se astfel timpul

afectat proiectării, fără să afecteze calitatea şi eficienţa acestui proces.b) Proiectarea temelor/unităţii de învăţareDacă în învăţământul preşcolar operăm cu o listă de şase teme majore, începând

cu ciclul primar vorbim despre unităţi de învăţare. Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică flexibilă, unitară din punct de vedere tematic, a cărei parcurgere conduce la realizarea unor obiective de referinţă sau competenţe specifice. Identificarea unităţii de învăţare se face prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi luate din lista de conţinuturi prevăzute de programe şi se corelează cu manualul şcolar. Parcurgerea sa se realizează sistematic şi continuu pe o perioadă delimitată de timp şi se finalizează prin evaluare.

În învăţământul primar proiectarea unităţilor de învăţare se realizează pe parcursul anului şcolar, înaintea abordării lor la clasă. Ghidurile metodologice indică realizarea sa după următoarea rubricaţie:

Clasa/nr. ore săptămânal................Disciplina........................... Săptămâna/anul...............

Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare...........................Nr. ore alocate (cf. planificării)....................................

Conţinuturi (detaliere)

Obiective de referinţă / competenţe specifice

Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

72

În acest tabel: La rubrica Conţinuturi se vor preciza detaliat toate conţinuturile ce vor fi

abordate în respectiva unitate de învăţare, eşalonate în ordinea parcurgerii lor. În stabilirea acestora cadrul didactic nu trebuie să urmeze obligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de a proceda la operarea unor adaptări, constând în renunţarea la unele elemente şi înlocuirea cu altele sau la adăugarea unor noi elemente de conţinut;

Obiectivele de referinţă se înscriu cu numerele lor (din programă); Activităţile de învăţare promovate pot fi cele prevăzute de programa şcolară,

dar şi alte activităţi pe care învăţătorul le consideră eficiente din perspectiva realizării obiectivelor;

La rubrica Resurse se trec formele de organizare, timpul, locul de desfăşurare, metode, mijloace, tipurile de interacţiuni profesor-elevi, elevi-elevi etc.

La rubrica Evaluare se vor consemna modalităţile de evaluare folosite pentru a stabili în ce măsură obiectivele prevăzute au fost îndeplinite.

În învăţământul preşcolar vorbim despre proiectarea tematică, realizată pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-7 ani) şi pentru toate cele şase teme majore.

Această proiectare este prevăzută deja în documentele curriculare pentru grădiniţă şi se realizează după modelul de mai jos.

Domenii experienţiale

Obiective de referinţă Comportamente Sugestii de conţinuturi

O altă particularitate pentru învăţământul preşcolar o constituie proiectarea activităţilor de învăţare pe bază de proiecte tematice. În realizarea acestor proiecte se parcurg trei etapte:

1. Selectarea şi conturarea subiectului care va fi investigat. În acest sens, se vor avea în vedere câteva criterii:

să fie strâns legat de experienţa cotidiană a copiilor; să fie suficient de familiar cel puţin câtorva copii pentru a fi capabili să

formuleze întrebări relevante; să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limbă şi

comunicare, domeniul cognitiv, socioemoţional, al dezvoltării fizice şi al atitudinilor şi capacităţilor în învăţare;

să fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puţin o zi, cel mult cinci săptămâni;

să poată fi cercetat şi acasă şi la grădiniţă.Tot în această etapă se poate întocmi o hartă conceptuală, pe baza de

brainstorming împreună cu copiii, hartă care poate fi completată şi pe măsură ce proiectul se desfăşoară. În timpul discuţiilor preliminare, educatorul şi copiii propun întrebări la care vor căuta să răspundă prin investigaţia pe care o vor face, în acest fel valorificându-se experianţa lor trecută referitoare la subiect.

2. Activitatea de teren, constă într-o cercetare directă care se poate realiza şi prin excursii pentru a investiga locurile, obiectele sau evenimentele. În această etapă copiii cercetează, desenează în urma observaţiei, construiesc modele, observă atent şi înregistrează datele, explorează, formulează predicţii, discută şi dramatizează noile semnificaţii ale subiectului analizat.

3. Finalizarea şi detalierea evenimentelor. Se poate realiza sub forma unor discuţii, descrieri a ceea ce au descoperit şi a prezentării unor produse, a unor prezentări dramatice, spectacole sau prin realizarea unor excursii.

Proiectele tematice prezintă avantaje multiple. Astfel, copilul: dobândeşte cunoştinţe profunde şi solide; identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte; face corelaţii între temele abordate în grădiniţă şi cele din afara ei; parcurge teme care-l interesează şi le studiază mai mult timp; se încurajează comunicarea; învaţă să rezolve sarcini prin cooperare; se formează sentimentul de apartenenţă la grup; devine mai responsabil în procesul învăţării.

La rândul lor, părinţii:

73

sunt implicaţi în activitatea clasei ca voluntari; se simt eficienţi împărtăşind din experienţa lor; înţeleg modul de abordare a învăţării la copii şi-i pot sprijini mai bine.

De asemenea, educatorii: stimulează interesul pentru abordarea unor noi conţinuturi şi metode; îşi organizeaza mai bine planificarea; utilizează o varietate de activităţi pentru a prezenta tema în profunzime; încurajează copiii să producă idei originale pentru activităţi.Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o întâmplare, o jucărie, o carte,

o idee, un eveniment din familie sau din cadrul comunităţii. În planificare e important să existe proiecte tematice iniţiate de copii şi de educator, e necesar un echilibru între sursele de provenienţă ale subiectelor abordate.

Exemple de teme:3-5 ani 5-6/7 ani

Familia mea MareaGrădiniţa Mijloacele de locomoţie

Jucăriile mele Poveştile păduriiCăsuţa cu poveşti Jocurile iernii

Crizantema Prietenii naturiiDovleacul Tradiţii şi obiceiuri de Paşti

Urşii CosmosulFluturele În lumea insectelor

Aceste exemple de teme trebuie subsumate celor şase teme din noul curriculum revizuit. Durata realizării acestor proiecte diferă în funcţie de interesul copiilor pentru temă, de anotimp şi evenimentele specifice (sărbătorile religioase, istorice).

c) Proiectul de lecţie/de activitate În învăţământul primar, lecţia apare ca o componentă operaţională a unităţii de

învăţare. Proiectul lecţiei este un plan anticipat al modului de stabilire şi realizare în timp a interacţiunilor dintre obiective, unităţi de conţinut şi strategii pedagogice în cadrul unei unităţi didactic determinate. Elaborarea proiectului didactic al unei lecţii are ca punct de plecare proiectul unităţii didactice din care derivă. În realizarea sa se disting mai multe etape:

1. Precizarea obiectivelor operaţionale ale lecţiei, condiţie fundamentală pentru o proiectare corectă. Sunt vizate rezultatele concrete, imediate cu care se va finaliza lecţia respectivă, care sunt achiziţiile educative pe care le vor realiza elevii la încheierea activităţii. Aceste obiective trebuie să decurgă logic din obiectivele de referinţă ale unităţii de învăţare şi să respecte cerinţele operaţionalizării.

2. Stabilirea resurselor educaţionale ce pot fi valorificate în îndeplinirea obiectivelor. Include operaţii de detaliere a conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori), de identificare a resurselor psihologice pe care se bazează învăţarea (nivel de pregătire anterioară a elevilor, potenţialul de învăţare, motivaţie), şi a resurselor materiale care pot fi utilizate în buna desfăşurare a activităţii (condiţii de spaţiu şi timp, mijloace de învăţământ aflate în dotarea şcolii sau confecţionate de educator).

3. Precizarea strategiilor didactice optime care să conducă la îndeplinirea obiectivelor. Presupune ca în funcţie de sarcina didactică fundamentală a lecţiei, prin raportare permanentă la obiective, cadrul didactic să stabilească tipul de învăţare în care vor fi implicaţi elevii şi să gândească un sistem coerent şi eficient de îmbinare a formelor de activitate, a metodelor şi mijloacelor de învăţământ, adecvat particularităţilor de vârstă ale acestora.

4. Precizarea modalităţilor de evaluare a gradului de îndeplinire obiectivelor operaţionale, a metodelor şi tehnicilor de măsurare şi apreciere a rezultatelor învăţării. Pentru a oferi informaţii pertinente despre gradul de realizare a obiectivelor propuse, despre raportul dintre rezultatele aşteptate (obiective) şi rezultatele efectiv obţinute, probele de evaluare trebuie elaborate pornind de la obiective (care la rândul lor trebuie să indice achiziţii concrete, observabile şi măsurabile) şi să fie în concordanţă cu conţinuturile fixate.

Parcurgerea acestor etape se finalizează cu elaborarea proiectului didactic propriu zis care reprezintă un instrument util pentru o activitate didactică eficientă. Proiectul didactic asigură rigoare activităţii, pune în valoare iniţiativa şi creativitatea educatorului,

74

în elaborarea sa spunându-şi cuvântul pregătirea de specialitate, psihopedagogică şi metodică, experienţa practică şi, nu în ultimul rând, interesul, pasiunea pe care acesta le investeşte în muncă.

Proiectul de lecţie este structurat pe două părţi: o parte introductivă şi una ce vizează desfăşurarea propriu zisă a evenimentelor/momentelor ce se vor derula pe parcursul lecţiei.

În partea introductivă se precizează elementele care dau identitate lecţiei respective, iar cea de a doua parte a proiectului prezintă “filmul” general al desfăşurării lecţiei, un plan anticipativ al demersului didactic întreprins pe parcursul lecţiei. Deşi nu există un tip absolut de proiectare a lecţiei, în practica educaţională curentă s-a încetăţenit următorul model.DataŞcoalaClasaDisciplina de învăţământ:Tema/subiectulTipul lecţieiDurataObiective de referinţă/competenţe specifice (1, 2)Obiective operaţionale:

Cognitive Afective Psihomotrice (numai dacă este cazul)

Strategia didactică Resurse procedurale:

- metode şi procedee- forme de organizare

Resurse materiale (mijloace de învăţământ)Bibliografie

de specialitate psihopedagogică şi metodică

Anexe (fişe de lucru, chestionare, fişe de evaluare, pliante, fotografii etc.)

Momentele lecţiei/Durata

Ob. operaţi-onale

Conţinutul instruirii Strategia didacticăEvaluareActivit.

învăţătoruluiActivitatea elevilor

Metode şi procedee

Forme de organizare

Mijl. de înv.

În învăţământul preşcolar noul curriculum promovează activităţile integrate care, spre deosebire de activităţile pe discipline sau de lecţiile din ciclul primar, prezintă câteva particularităţi ale proiectării. Un proiect de activitate integrată ar putea fi realizat după modelul de mai jos.DataGrădiniţa GrupaTemaTema proiectuluiTema zileiTipul de activitateScopul activităţiiForme de organizareDurataInventar de activităţi:I. Activităţi pe domenii experienţiale (ADE)De exemplu: Domeniul Limbă şi comunicare (DLC) şi Domeniul Estetic şi creativ (DEC)

Obiective de referinţă (pentru fiecare domeniu în parte)Obiective operaţionale (pentru fiecare domeniu în parte)

II. Activităţi liber alese 1 (ALA1)Obiective de referinţă Obiective operaţionale (pentru fiecare dintre centrele de interes vizate)

III. Activităţi de dezvoltare personală (ADP)Întâlnirea de dimineaţă

75

RutineTranziţii IV. Activităţi liber alese 2 (ALA2)

Separat se poate descrie scenariul zilei, insistând pe rutine şi tranziţii. După care se detaliază sarcinile didactice ce se parcurg pe fiecare tip de activitate de învăţare.

Momentele activităţii

Ob. operaţ

.

Descrierea activităţii Strategia didactică

EvaluareActivitatea educatoarei

Activitatea copiilor

Metode şi procedee

Formede

organiz.

Mijl. de înv.

ADEALA 1ALA 2

Indiferent de ciclul de învăţământ, proiectul didactic trebuie să fie adecvat situaţiilor concrete de învăţare, să fie operaţional pentru a fi posibil de transpus în practică, să prezinte un anumit grad de flexibilitate şi adaptabilitate la condiţiile noi şi să conducă la obţinerea celor mai bune rezultate.

CAPITOLUL VIIPROBLEMATICA EVALUĂRII

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

Unităţi de conţinut:VII.1. Clarificări conceptuale. VII.2. Forme şi metode de evaluare în ciclul primar şi preşcolar.

VII.2.1. Forme de evaluareVII.2.2. Metode de evaluare

VII.3. Reforma sistemului de evaluare în învăţământul primar.

Obiective: Cunoaşterea principalelor forme de evaluare şi a particularităţilor acestora la

nivelul învăţământului preşcolar şi primar; Cunoaşterea caracteristicilor metodelor tradiţionale şi complementare de

evaluare din grădiniţă şi ciclul primar; Înţelegerea schimbărilor produse de reforma sistemului de evaluare din ciclul

primar.

VII.1. Clarificări conceptuale

Problematica evaluării şi a reformei în acest domeniu constituie un subiect de analiză pentru toţi cei implicaţi în desfăşurarea procesului de învăţământ şi în elaborarea documentelor de politică educaţională.

Conceptul de evaluare cunoaşte astăzi o multitudine de valenţe, utilizări şi actualizări. Astfel, în 1981, D. Ausubel şi F. Robinson considerau că „termenul evaluare se referă la o examinare riguroasă, atentă a unui curriculum educaţional, a unui program, a unei instituţii, a unei variabile organizaţionale sau a unei politici specifice”, pentru ca în 1997, Jay Campbell să definească evaluarea ca o „operaţie care vizează determinarea de o manieră sistematică şi obiectivă a impactului, eficacităţii, eficienţei şi pertinenţei activităţilor în relaţie cu obiectivele lor, pe de o parte în vederea ameliorării activităţilor în curs şi, pe de altă parte, în vederea planificării, programării şi luării deciziilor viitoare”.

Evaluarea şi examinarea constituie, în contextul reformei educaţiei, o componentă în care schimbările de structură au devenit deja vizibile. Obiectivele reformei în domeniul evaluării şi examinării vizează:

a) evaluarea instituţională – vizează sistemul ca întreg, componentele sale, instituţiile de învăţământ;

b) evaluarea curriculum-ului, cu toate componentele sale;

76

c) evaluarea proceselor de instruire;d) evaluarea rezultatelor şcolare – rezultatele elevilor din perspectivă cognitivă,

afectivă, psihomotrică;e) evaluarea personalului didactic.Astfel, procesul de evaluare primeşte noi dimensiuni: Realizarea unui echilibru, din perspectiva educabililor, între cele trei domenii

(cognitiv, afectiv, psihomotric); Orientarea actului de evaluare către elementele de creativitate, gândire critică,

acţiuni individuale; Reorientarea actului evaluativ către competenţe şi capacităţi, abilităţi şi

atitudini.Proiectarea evaluării educaţionale trebuie să ţină seama de răspunsul la

următoarele întrebări:1. Ce evaluăm? Sistemul ca întreg sau doar o componentă a acestuia,

randamentul sau eficienţa educaţională, procesul de formare, rezultatele şcolare, nivelul de performanţă, competenţe, aptitudini, abilităţi, atitudini etc.

2. Cu ce scop? Formativ, sumativ, de orientare3. Pe cine evaluăm? Educabilii (elevii, un anumit grup de vârstă)4. Cum evaluăm? Prin stabilirea clară a parcursului: scopuri-obiective-instrumente

de evaluare-rezultate-interpretare-comunicare5. Când evaluăm?

= la începutul unui proces (ciclu educaţional, an şcolar, semestru, oră de curs), pe parcursul acestuia, la finalul său.

6. Cu ce evaluăm? Cu metode de evaluare orală/scrisă/practică, prin observaţie directă, prin exerciţii, probleme, eseuri, teme pentru acasă, prin proiecte, referate, teme individuale/de grup, prin portofolii individuale/instituţionale, prin metode de autoevaluare

7. Cine beneficiază de rezultatele evaluării? Elevii, profesorii evaluatori, părinţii, conceptorii de curriculum, autorităţile abilitate în proiectarea examenelor, factorii de decizie etc.

Evaluarea reprezintă o componentă esenţială a activităţii de învăţământ, în general, şi a procesului de învăţământ, în special. Procesul de învăţământ este un proces cu reglare şi autoreglare, lucru posibil deoarece fluxul informaţional circulă de la comandă spre execuţie şi invers.

Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cuprinde: stabilirea finalităţilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale

elevilor; proiectarea şi înfăptuirea programului de realizare a scopurilor propuse; măsurarea rezultatelor obţinute ca urmare a aplicării programului;Pe baza rezultatelor obţinute prin acţiunea de evaluare urmează să se adopte

decizii de ameliorare a activităţii în etapa următoare. Din această perspectivă, evaluarea pedagogică apare ca o acţiune managerială care impune raportarea rezultatelor obţinute în activitatea educativă la un ansamblu de criterii specifice domeniului, cu valoare de etalon, în vederea luării unor decizii optime cu privire la desfăşurarea activităţii în etapa următoare.

Rezultatele evaluării prezintă o importanţă deosebită pentru: cadre didactice, elevi, părinţi şi chiar societate:

pentru cadrele didactice: oferă informaţii cu privire la rezultatele activităţii desfăşurate cu elevii, îi ajută să identifice aspecte reuşite sau susceptibile de perfecţionare a procesului instructiv-educativ, greşelile tipice prezente în pregătirea elevilor, sursele care le-au generat, pe baza cărora iau decizii cu privire la strategia activităţii viitoare, gradul de adaptare a copilului/elevilor la mediul grădiniţei/şcolii etc.;

pentru copii/elevi: reprezintă un indiciu valoros cu privire la concordanţa dintre performanţele obţinute şi obiectivele pe care le aveau de îndeplinit, un reper important în reglarea efortului de învăţare şi a investiţiei de timp destinat acestei activităţi şi eventual “un semnal de alarmă” privind perspectiva evoluţiei ulterioare. Poate ajuta la conturarea aspiraţiilor şi la mobilizarea tuturor resurselor de care dispun în vederea realizării lor;

pentru părinţi: reprezintă o bază de predicţie şi o garanţie privind reuşita viitoare a copiilor, un indiciu al necesităţii întreprinderii unor măsuri speciale de sprijin a acestora pentru depăşirea unor dificultăţi, sau rămâneri în urmă. Oferă date ce asigură echilibrul între cerinţele puse în faţa copiilor şi posibilităţile reale şi virtuale ale acestora. Se va avea în vedere că presiunea exercitată de familie pentru a-l împinge pe copil spre

77

“mai mult” poate avea ca efect aspiraţia spre “mai puţin” pentru a evita decepţia. (D. Vrabie, 1975).

pentru societate, evaluarea furnizează informaţii pertinente despre nivelul de pregătire a forţei de muncă, eficienţa investiţiilor în învăţământ, punctele slabe ale sistemului, date ce se valorifică în scopul înlăturării dis-funcţionalităţilor sistemului şi eficientizării sale.

În literatura de specialitate funcţiile evaluării sunt abordate din perspective diferite. Astfel Ioan Nicola evidenţiază funcţiile cu caracter economic şi social, iar Sorin Cristea analizează funcţiile sociale, pedagogice şi manageriale. Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE) sunt menţionate funcţii generale (diagnostică, prognostică, de selecţie etc). şi funcţii specifice (motivaţională şi de orientare şcolară şi profesională).

Diagnostică – vizează identificarea nivelului performanţei, a punctelor tari şi slabe, pe domenii ale performanţei;

Prognostică – vizează estimarea domeniilor sau a zonelor cu performanţe viitoare maximale ale educabililor;

De selecţie – permite clasificarea elevilor în ordinea descrescătoare a nivelului de performanţă atins, într-o situaţie de examen sau de concurs;

De certificare – permite recunoaşterea statutului dobândit de către un elev în urma susţinerii unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ;

Motivaţională - activează şi stimulează autocunoaştarea, autoaprecierea în raport cu obiectivele procesului educaţional stabilite de la început sau în funcţie de obiectivele de evaluare comunicate anterior;

De consiliere - orientează decizia elevilor şi a părinţilor, în funcţie de nivelul performanţelor obţinute, astfel încât orientarea şcolară şi /sau profesională a elevilor să fie optimă, în echilibru stimulativ între dorinţe şi posibilităţi.

Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin preeminenţă şi nu în chip exclusivist.

VII.2. Forme şi metode de evaluare în ciclul primar şi preşcolar

Evaluarea dezvoltării elevilor şi preşcolarilor se realizează în cea mai mare parte a timpului pe care elevul/copilul îl petrece la şcoală/grădiniţă. Are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite de elevi/preşcolari în cadrul actului educaţional pe toate planurile personalităţii lor (intelectual-cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotric, al capacităţilor creative). În acelaşi timp, urmăreşte şi aspectele formative ale muncii cadrului didactic, concretizate în atitudinile şi comportamentele dobândite de elev/preşcolar prin procesul de educaţie.

Analiza obiectivelor generale ale evaluării se concentrează atât pe cadrul didactic, cât şi pe elev/preşcolar:

Stabilirea nivelului de dezvoltare a copilului/preşcolarului; Stabilirea evoluţiei copilului şi a măsurilor ameliorative pentru perioada

următoare; Stabilirea evoluţiei copilului în funcţie de obiectivele cadru şi de referinţă; Stabilirea gradului de realizare a obiectivelor operaţionale propuse.În acest sens, cadrul didactic are la dispoziţie diferite forme şi metode de evaluare

pe care le poate folosi.

VII.2.1. Forme de evaluare

Teoria şi practica pedagogică evidenţiază existenţa mai multor forme şi tipuri de evaluare, cunoscându-se mai multe clasificări, în funcţie de criteriul adoptat. Astfel:

a) După volumul de informaţii, experienţe acumulate de elevi care fac obiectul evaluării vorbim despre:

evaluare parţială prin care se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţe şi achiziţii comportamentale;

evaluare globală când se verifică un volum mai mare de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi.

78

b) În funcţie de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea distingem:

evaluare iniţială care se face la începutul unui program de instruire;evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape de instruire.

c) După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, evaluarea cunoaşte trei forme:

evaluare iniţială care se realizează la începutul unui program de instruire; evaluare continuă/formativă care se realizează pe tot parcursul procesului

instructiv-educativ; evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi de

instruire.d) În funcţie de factorii care realizează evaluarea se conturează două

forme sau tipuri de evaluare: evaluare internă efectuată de aceeaşi persoană/instituţie care realizează

efectiv şi activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei); evaluare externă realizată de o persoană sau instituţie diferită de cea care a

asigurat realizarea efectivă a procesului de învăţământ.Întrucât cea mai frecvent folosită clasificare este cea realizată după modul în

care se integrează evaluarea în procesul didactic, vom analiza, în continuare, mai pe larg cele trei forme de evaluare care se conturează aplicându-se acest criteriu, precizând şi eventualele particularităţi ale acestui proces la nivelul învăţământului primar şi preşcolar.

EVALUAREA INIŢIALĂSe realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul

de pregătire al elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor, care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuşita viitoarei activităţi didactice. Datele obţinute prin evaluarea iniţială sunt valorificate în elaborarea noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilităţile reale ele elevilor.

Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice. Îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare parcurgerii noului program), precum şi o funcţie predictivă, oferind informaţii cu privire la condiţiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale noului program.

Datele oferite de evaluarea iniţială conturează trei direcţii principale pe care trebuie să se acţioneze în planificarea activităţii pentru etapa următoare a activităţii didactice:

proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;

conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire; aprecierea necesităţii de a iniţia un program de recuperarea pentru întreaga

clasă, când se constată rămâneri în urmă la învăţătură care ar putea împiedica desfăşurarea eficientă a activităţii;

adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiţi elevi.Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ, la începutul

unui an şcolar, dar şi în condiţiile în care educatorul preia spre instruire şi educare un colectiv de elevi al cărui potenţial nu-l cunoaşte.

În învăţământul preşcolar evaluarea iniţială prezintă şi alte accente. Astfel, la fiecare început de an şcolar se planifică o perioadă de două săptămâni pentru evaluarea iniţială a copiilor din grupă, în scopul cunoaşterii acestora, pentru a stabili care este nivelul şi ritmul lor de dezvoltare, gradul în care stăpânesc anumite cunoştinţe, abilităţi sau competenţe necesare învăţării.

Întrucât nu există un set unitar de probe de evaluare pentru copiii de 3-6/7 ani, selectarea probelor de evaluare sau conceperea lor trebuie să se facă cu multă responsabilitate, consultând bibliografia de specialitate şi Curriculum-ul pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), ţinându-se seama de comportamentele specifice fiecărui domeniu de dezvoltare.

O evaluare eficientă este bazată pe observarea sistematică a comportamentului copilului deoarece oferă educatoarei informaţii despre copii privind perspectiva capacităţii lor de acţiune şi de relaţionare, despre competenţele şi abilităţile de care

79

dispun în mod direct. Chiar dacă sunt menţionate şi fişele de lucru printre celelalte metode de evaluare trebuie avut grijă ca probele cu sarcini pe fişe să fie echilibrate cu observarea comportamentului copilului în timpul jocului, copiii să nu fie reţinuţi de la joc, pentru a rezolva sarcini pe fişe.

Probele de investigaţie trebuie integrate în activitatea obişnuită, de exemplu, jucându-se la Centrul „Colţul Căsuţei/ Joc de rol” „De-a bucătăria”, copilului i se pot adresa întrebări despre culorile obiectelor de veselă. În Centrul „Construcţii” se pot obţine informaţii despre formele geometrice pe care copilul le cunoaşte. La „Ştiinţe” printr-o discuţie, fără a-i întrerupe jocul cu castanele, se poate constata dacă face clasificări, ordonări după mărime sau poate număra.

Copilul trebuie observat în contexte naturale cât mai variate, în mediile lui fireşti: în sala de grupă, în timpul jocului în aer liber, în timpul activităţilor extracurriculare, în timpul mesei, la sosirea şi plecarea din grădiniţă. Nu trebuie evaluate doar aspectele care privesc latura cognitivă (dacă numără, vorbeşte în propoziţii, recunoaşte anumite cuvinte, ştie poveşti, poezii etc.), ci şi nivelul de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic şi socio-emoţional, iar informaţiile obţinute trebuie analizate în interrelaţie.

EVALUAREA FORMATIVĂ (CONTINUĂ, CURENTĂ)Această formă de evaluare însoţeşte întregul parcurs didactic secvenţă cu

secvenţă, permiţând verificarea sistematică a tuturor elevilor din tot conţinutul esenţial al instruirii. Permite cunoaşterea efectelor instruirii după fiecare secvenţă, identificarea eventualelor neajunsuri şi astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri de ame-liorare a activităţii de învăţare. Se constituie într-un mijloc eficient de prevenire a rămânerilor în urmă la învăţătură şi a eşecului şcolar, contribuind la “învăţarea deplină”.

Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaţionale, feed-back-ul obţinut este operativ, mai util şi eficient, ajutând elevul şi profesorul să-şi adapteze activitatea viitoare la condiţiile concrete ale instruirii.

Prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii pentru activitatea de învăţare, cultivă motivaţia învăţării, previne acumularea de goluri în pregătire, dezvoltă capacitatea de autoevaluare, generează relaţii de cooperare între cadrul didactic şi elevi, înlătură stările de nelinişte şi stres întâlnite la elevi în cazul evaluării sumative.

La clasele I-IV se realizează, de regulă, pe sisteme de lecţii, teme, capitole, care reprezintă unităţi logice de structurare a conţinuturilor învăţării. Ea se poate organiza şi după unele lecţii al căror conţinut reprezintă „cheia înţelegerii” întregului capitol.

În grădiniţă se poate realiza cu ajutorul fişelor individuale, a jocurilor-exerciţii, a jocurilor de rol, a povestirilor, a repovestirilor, a dialogurilor în situaţii reale sau imaginate, memorizărilor, asamblărilor de figurine, construcţiilor, modelajului etc. Ea vizează toate domeniile de dezvoltare ale copilului. În funcţie de rezultatele obţinute, se stabileşte un plan de intervenţie remedial sau de dezvoltare.

Cele mai utilizate instrumente de înregistrare a datelor sunt: fişa de observaţie, grilele de verificare şi control, rapoartele, fişa de caracterizare. Aceste documente însoţite de observaţii – comentarii, aprecieri ale educatoarei, fişe de corespondenţă pentru părinţi, produse ale activităţii copilului, înregistrări audio şi video, fotografii – sunt cuprinse în portofoliul copilului şi dovedesc traiectoria dezvoltării lui.

Recompensele acordate copilului se concretizează în aprecieri verbale (lauda şi încurajarea), aplauze ale colegilor şi educatoarei, dreptul de a primi mascota grupei, de a iniţia un joc sau o activitate, de a ocupa pentru un timp un loc privilegiat etc.

EVALUAREA SUMATIVĂ (FINALĂ)Se realizează la încheierea unei perioade mai lungi de instruire (semestru, an

şcolar, ciclu de învăţământ), prin intermediul ei realizându-se verificarea prin sondaj a conţinuturilor învăţării, insistându-se astfel pe elementele fundamentale. Se urmăreşte stabilirea măsurii în care elevii au capacitatea de a opera cu cunoştinţele de bază însuşite şi şi-au format abilităţile vizate pe parcursul derulării programului de instruire. Oferă informaţii utile asupra nivelului de performanţă atins de elevi în raport cu obiectivele de instruire propuse.

Pentru că nu însoţeşte procesul de învăţământ secvenţă cu secvenţă are efecte reduse asupra activităţii instructiv-educative, acestea resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru următoarele serii de elevi.

Rezultatele se apreciază prin raportare la obiectivele generale urmărite prin predarea disciplinei de învăţământ. Exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera în rândul elevilor atitudini de nelinişte şi stres şi, în plus, consumă o parte considerabilă din timpul alocat instruirii.

80

La grădiniţă această formă de evaluare vizează nivelul de performanţă atins în raport cu obiectivele cadru şi de referinţă cuprinse în curriculum şi se realizează, în special, înainte de părăsirea grădiniţei. Pe baza constatărilor privind măsura în care copilul a atins obiectivele de referinţă, educatoarea îi schiţează profilul de personalitate, descrie inventarul de cunoştinţe principale, identifică interesul şi posibilităţile de învăţare, pentru a argumenta recomandarea înscrierii sale în şcoala primară sau reţinerea în grădiniţă. Beneficiarii rezultatelor ei sunt, în primul rând, părinţii, educatorii, învăţătorii, învăţătoarele, consilierul, terapeutul.

Fiecare dintre cele trei forme de evaluare are o contribuţie specifică în cunoaşterea nivelului de pregătire al elevilor şi, într-o măsură mai mare sau mai mică, asigură premisele necesare pentru reglarea continuă a procesului instructiv-educativ, fapt ce le recomandă deopotrivă pentru practica educaţională.

VII.2.2. Metode de evaluare

În activitatea de evaluare cadrul didactic poate recurge la o gamă largă de metode, clasificate în: tradiţionale, denumite astfel datorită faptului că au fost consacrate în timp şi sunt utilizate cel mai frecvent şi complementare deoarece s-au impus în practica şcolară în ultimii ani.

METODE TRADIŢIONALE DE EVALUAREa) Evaluarea orală. Se realizează printr-o conversaţie între cadrul didactic şi

elevi, prin care se urmăreşte obţinerea unor informaţii cu privire la volumul şi calitatea instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.

Se recomandă a fi utilizată mai ales în cazul disciplinelor/tipurilor de activităţi care au ca obiectiv formarea unor capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de comunicare verbală).Avantaje:

permite verificare; oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităţilor individuale,

prin stabilirea tipului de întrebări şi a gradului de dificultate a acestora în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de elevi;

permite cunoaşterea posibilităţilor de exprimare a copiilor/elevilor şi siguranţa cu care operează cu noţiunile asimilate, priceperea cu care elaborează un răspuns la o întrebare anume, abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica şi dinamica unei expuneri, originalitatea manifestată în abordarea unei probleme;

oferă posibilitatea ca, în cadrul unor răspunsuri incomplete, să se poată interveni cu întrebări suplimentare;

favorizează intensificarea interacţiunii profesor-elev; realizează un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea răspunsurilor; favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a copiilor/elevilor.

Limite: obiectivitatea poate fi diminuată datorită: gradului diferit de dificultate a

întrebărilor, starea de moment a evaluatorului starea psihică a elevilor (tensiunea afectivă);

întrebările ajutătoare pot avea un caracter perturbator, obligându-i pe elevi să se abată de la forma de răspuns proiectat;

oferă posibilităţi limitate de verificare a unui număr mai mare de elevi; consum mare de timp, nivel scăzut de validare şi fidelitate.În învăţământul preşcolar pentru evaluarea orală se pot folosi câteva procedee

aparte, cum ar fi: „Scaunul autorului“, folosit în cadrul „Întâlnirii de dimineaţă“ în alternativa

educaţională Step by Step. Copilul este poftit pe acest scaun ca să prezinte rezultatul muncii independente sau de grup celorlalţi copii, educatoarei, după soluţionarea unei sarcini date. I se oferă astfel şansa de a se autocunoaşte, autoevalua şi a avea feedback-ul imediat al celorlalţi copii şi al educatoarei. Prin modelul de evaluare primit de la educatoare, în timp, copiii vor şti să intervină şi să valorifice laturile pozitive ale persoanelor cu care interacţionează şi să transmită acestora, sub formă de sugestii,

81

păreri, opinii despre ceea ce trebuie îmbunătăţit sau corectat, fără să jignească sau să atace pe cineva.

„Turul galeriei“ se utilizează după soluţionarea de către copiii a unor sarcinii primite în grup. Rezultatul activităţii fiecărui grup este expus şi, prin rotaţie, fiecare grup vizualizează operele expuse. Educatoarea iniţiază o comunicare interactivă între copiii autori ai lucrării expuse şi copiii vizitatori. Cei dintâi oferă informaţii despre modul de organizare, despre contribuţia pe care a avut-o fiecare, despre colaborarea în soluţionarea sarcinii şi rezultatul muncii lor. Ceilalţi formulează aprecieri despre felul în care au fost rezolvat cerinţele şi oferă aplauze şi încurajări.

„Jurnalul metacognitiv“ constă în evaluarea copilului la sfârşitul zilei cu privire la conţinutul învăţării, rezultatele obţinute în activităţile individuale sau comune, în termeni de reuşite şi dificultăţi întâmpinate, relaţiile şi calitatea acestora cu colegii pe parcursul îndeplinirii sarcinilor de învăţare.

Poate lua forma unui dialog între copil şi educatoarea sau între copil şi colegii de grupă. Se formulează întrebări de genul: „Ce ai învăţat să faceţi astăzi?“, „Cum ai făcut?“, „Ce ţi s-a părut izbutit?“, „Ce dificultăţi ai întâmpinat?“, „Cine te-a ajutat?“, „Pe cine ai ajutat?“, „Cum te-ai simţit astăzi?“.

b) Evaluarea scrisă. Reprezintă o metodă de evaluare care se utilizează începând cu ciclul primar, nefiind specifică învăţământului preşcolar.

La nivelul grădiniţei, prin „scris“ înţelegem exerciţiile grafice, scrierea de simboluri, de litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de mână sau de tipar.Este foarte des folosită pentru verificarea nivelului de pregătire a elevilor.

La clasele I-IV îmbracă forma lucrărilor de control curent, a lucrărilor de control date la încheierea unei unităţi de învăţare.

Lucrările scrise de control curent (extemporale) se administrează la lecţia curentă, durează 10-15 minute şi cuprind un număr redus de întrebări. Urmăresc: verificarea modului în care elevii şi-au însuşit lecţia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obişnuinţei de a învăţa sistematic.

Lucrările de control la sfârşitul unei unităţi de învăţare se aplică în cadrul evaluării formative. Verifică în ce măsură obiectivele unităţii (obiectivele de referinţă) au fost îndeplinite şi elevii şi-au însuşit conţinuturile esenţiale. Oferă informaţii privind calitatea demersului didactic şi efectele sale exprimate în nivelul de pregătire al elevilor.Avantaje:

permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt; face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiaşi

conţinut, ceea ce permite compararea rezultatelor; asigură condiţii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate; oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsul în mod independent, în ritm

propriu, demonstrând astfel cunoştinţele şi capacităţile de care dispun: diminuează stările tensionale care pot influenţa negativ performanţele elevilor

mai timizi sau cu alte probleme emoţionale.Limite:

feed-back-ul nu este operativ (imposibilitatea corectării unor greşeli, clarificării, completării imediate a cunoştinţelor, elevii luând cunoştinţă de lacunele lucrărilor cu relativă întârziere);

imposibilitatea de a orienta elevii prin întrebări suplimentare; când conţinutul nu acoperă decât o parte din materie, există posibilitatea ca

întâmplarea să aibă un rol semnificativ cu implicaţii importante asupra calităţii probei.c) Evaluarea practică. Se foloseşte pentru a evalua capacitatea elevilor de a

aplica anumite cunoştinţe teoretice în rezolvarea unor probleme practice, gradul de stăpânire a unor priceperi şi deprinderi. Se aplică în special atunci când se urmăreşte evaluarea conţinutului experimental şi practic al instruirii, dar oferă şi informaţii cu privire la însuşirea conţinutului conceptual. Reprezintă şi o modalitate importantă de dezvoltare a unor competenţe generale şi specifice, aplicative.

În învăţământul preşcolar probele practice sunt diversificate în funcţie de natura domeniului de competenţă, de conţinuturile acesteia, de obiectivele didactice, de posibilităţile concrete tehnice (tehnologice) de evaluare.

În grădiniţă aceste probe sunt asociate activităţilor de modelaj, de construcţie, pictură, gospodărie, experimentelor pentru observarea unor fenomene, confecţionării unor „cărţi“ sau albume, întocmirea unor colecţii, dar şi rezolvarea unor sarcini cu conţinut matematic, de comunicare orală sau scrisă pe baza softurilor educaţionale (de

82

cele mai multe ori, există posibilitatea tipăririi lucrării executate de copil). Rezultatele activităţilor practice sunt expuse, constituind subiect al evaluării educatoarei şi părinţilor, interevaluării copiilor şi al autoevaluării. Rezultatele activităţilor practice ale copiilor sunt supuse în acest caz aprecierilor verbale, în funcţie de criterii pe care aceştia trebuie să le cunoască anterior rezolvării sarcinilor.

Pentru contracararea limitelor celor trei metode de evaluare, dar şi pentru asigurarea unui grad sporit de obiectivitate se recomandă imbinarea metodelor tradiţionale de evaluare.

METODE COMPLEMENTARE DE EVALUAREAceste metode urmăresc să ofere elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu

doar că au asimilat un ansamblu de cunoştinţe, dar şi că dispun de priceperi, deprinderi, abilităţi de a opera cu respectivele cunoştinţe. În general, în această categorie încadrăm: observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea. Dintre aceste metode, aplicabilitate la nivelul învăţământului primar şi preşcolar au: observarea sistematică, portofoliul şi autoevaluarea.

a) Observarea sistematică.Oferă informaţii relevante asupra performanţelor copiilor/elevilor din perspectiva

capacităţii lor de acţiune şi reacţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun, a trăsăturilor de personalitate şi implicit pentru calitatea şi eficienţa demersului didactic. Permite cunoaşterea unor performanţe mai greu cuantificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului şcolar.

În învăţământul preşcolar observarea este importantă în programele de educaţie centrate pe copil şi constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unui copil, fără a interveni, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice.

Educatorul trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualităţii lui în devenire, sub toate aspectele. Prima condiţie de importanţă capitală este ca educatorul să înveţe să observe copilul.

Încă de la venirea sa în grădiniţă obţinem prin observare informaţii despre dezvoltarea copilului, prin interacţiunea cu grupa de copii, de la părinţi şi toate persoanele care interacţionează cu copilul, atât din grădiniţă, cât şi din afara ei. Aceste informaţii sunt confidenţiale.

Cunoaşterea copilului necesită timp şi anumite competenţe din partea educatorului:

să facă observaţii obiective; să-şi construiască instrumentele necesare pentru înregistrarea informaţiilor; să dea acestora o interpretare pertinentă.Informaţiile pe care trebuie să le obţinem despre copil se referă la: modul cum acţionează cu obiectele (cum le mânuieşte, dacă inventează moduri

noi de a le folosi, dacă se joacă cu materialele din toate centrele de activitate, dacă foloseşte o varietate de materiale sau optează doar pentru unele);

modul cum interacţionează cu ceilalţi (educator, copii, alţi adulţi): modul de comunicare verbală/nonverbală, iniţiativa în comunicare, capacitatea de autocontrol, capacitatea de exprimare a emoţiilor şi de a înţelege emoţiile celorlaţi;

relaţiile în cadrul grupului social al grupei (dacă se joacă cu copiii, ce roluri preferă, dacă iniţiază jocuri, cu ce copii preferă să se joace).

În învăţământul primar observarea elevilor trebuie să se realizeze în contexte multiple: la ore, în pauze, în cadrul activităţilor extraşcolare şi extracurriculare.

Atât în grădiniţă, cât şi la clasele I-IV, pentru o observare reuşită este important ca orice cadru didactic:

să stabilească exact scopul observaţiei; să stabilească comportamentele care interesează; să aloce un timp special (de exemplu, 10-15 minute la jocuri şi activităţi alese); să utilizeze mijloace simple de înregistrare (grile, liste de rubrici pe care doar

să se bifeze); să noteze comportamentele cu mare exactitate; să nu opereze cu etichetări subiective; să noteze ceea ce i se pare important, nou pentru dezvoltarea copilului; să observe copilul în condiţii cât mai variate, locuri diferite şi momente diferite,

deoarece un comportament constant în situaţii diferite, e important pentru interpretare;

83

să înregistreze observaţiile în caietul de observaţii; să interpretăm datele înregistrate pentru a diferenţia aspectele caracteristice

de cele aparente.Pentru înregistrarea informaţiilor se pot folosi următoarele instrumente: fişa de observare; scara de clasificare; lista de control /verificare.Fişa de observare reprezintă un instrument prin care cadrul didactic

consemnează date factuale cu privire la comportamentul sau modul de acţiune al elevului (fapte deosebite, probleme de natură comportamentală, aptitudini generale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucrează şi le interpretează.

Avantaj: cadrul didactic decide asupra comportamentului sau performanţelor pe care le consideră relevante, semnificative pentru a fi reţinute şi nu presupune implicarea elevului în completarea fişei.

Dezavantaj: solicită un timp considerabil pentru notarea datelor factuale şi nu întotdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.

Data LoculPrezentarea

evenimentului /faptei

Interpretarea evenimentului (concluzii de natură psihopedagogică)

Scara de clasificare însumează un set de comportamente ce sunt supuse evaluării, cu participarea directă a elevului, ceea ce face posibilă folosirea acesteia doar în ciclul primar. Elevilor li se prezintă o serie de enunţuri faţă de care ei trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, având la dispoziţie o scară cu 5 trepte (se foloseşte de regulă scara lui Likert).De exemplu.Îmi asum cu plăcere responsabilităţile ce-mi sunt încredinţate în cadrul echipei.

Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord

Lista de control/verificare. Permite cadrului didactic să constate la elevii săi prezenţa sau absenţa unor caracteristici sau comportamente, fără ca pe moment să formuleze judecăţi de valoare asupra celor înregistrate.

Exemplu, în cadrul unei lecţii de abilităţi practice, la clasa a IV-a se poate folosi următoarea fişă de control:Elevul a urmat instrucţiunile de lucru date înaintea activităţii DA NU a respectat etapele ce trebuiau parcurse în elaborarea lucrării DA NU a folosit corect instrumentele de lucru DA NU a finalizat lucrarea DA NU a lucrat independent, neavând nevoie de ajutor DA NU a sesizat unele imperfecţiuni ale propriei lucrări DA NU

Prezintă avantajul că se elaborează relativ uşor şi permite evaluarea obiectivă a unor abilităţi.

b) Portofoliul. Reprezintă atât o metodă, cât şi un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil prin care cadrul didactic urmăreşte progresul realizat de elev în plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an şcolar.

Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, reliefând progresul înregistrat de acesta pe o perioadă determinată a parcursului şcolar. Deoarece realizează o sinteză a activităţii elevului pe o perioadă mai îndelungată de timp poate servi şi ca evaluare sumativă.

Permite evaluarea unor produse care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere prin celelalte metode de evaluare, ceea ce stimulează exprimarea personală a elevilor, angajarea lor în activităţi de învăţare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate şi crea-tivitate. În felul acesta evaluarea devine motivantă pentru elev. De asemenea, înlătură tensiunile, stările emoţionale negative care însoţesc formele tradiţionale de evaluare.

La clasele I-IV, portofoliul poate include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare:

rezultatele la probele scrise (lucrări de control, teste, teme pentru acasă);

84

rezultatele activităţilor practice; compuneri, eseuri, lucrări prezentate în cercuri; fişe de observare; postere, machete, desene, caricaturi; chestionare de atitudini, interviuri; casete video cuprinzând prestaţia orală a elevului în cadrul unor activităţi sau

contribuţia în activitatea de grup etc.La grădiniţă portofoliul poate include: desene picturi fişe cu sarcini poveşti dictate educatoarei, aplicaţii practice, cărţi făcute de copii, planşe cu cifre sau cu litere, îndoituri din hârtie, fotografii, lucrări de grup, interviuri de alfabetizare şi alte materiale în care sunt informaţii despre copil

strânse de obicei, de-a lungul unui an şcolar. Portofoliul de evaluare cuprinde obiectivele care au stat la baza realizărilor

curente ale copilului, strategiile, instrumente de evaluare (tabele de rezultate, fişe de observaţie din timpul activităţilor independente şi pe grupe, liste de verificare şi control, fişa de caracterizare psihopedagogică), informaţii despre activitatea copilului în afara grupei (participarea la concursuri, materiale din care rezultă preocuparea pentru dans, pictură, gimnastică etc.), diagrame, grafice, informaţii asupra percepţiei de către copil asupra propriei prestaţii, comentarii suplimentare, planuri de intervenţie personalizate, corespondenţa cu părinţii

La sfârşitul anului şcolar copiii primesc aceste portofolii într-un cadru festiv, cu aprecieri şi laude în prezenţa părinţilor, motivându-i astfel pentru învăţare.

c) Autoevaluarea. Reprezintă o metodă prin care se urmăreşte construirea imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecăţile de evaluare emise de către cadrul didactic.

Este folosită cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-şi cunoască dimensiunile propriei personalităţi şi manifestările comportamentale, având totodată multiple implicaţii în plan motivaţional şi atitudinal. Ajută elevul să conştientizeze progresele şi achiziţiile, să-şi raporteze performanţele la exigenţele şi sarcinile învăţării, să-şi elaboreze un stil propriu de muncă. Pentru a-şi îndeplini rolul, este necesar ca elevul să aibă o serie de puncte de referinţă/criterii în baza cărora să procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale. Poate fi folosită atât la clasele I-IV, cât şi în grădiniţă.

Metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele tradiţionale, reprezentând opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluării. Valenţele formative pe care le deţin le recomandă în mod susţinut, ele contribuind eficient la realizarea învăţării euristice.

Utilizarea lor imprimă un pronunţat caracter interactiv actului de predare-învăţare, favorizează individualizarea sarcinilor de lucru, valorifică şi stimulează întregul potenţial creativ al elevilor şi creează cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilităţilor intelectuale şi practic-aplicative ale acestora.

Practica evaluativă a demonstrat faptul că obiectivitatea evaluării este asigurată de îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele complementare, asigurând astfel o imagine de ansamblu privind nivelul competenţelor elevilor.

VII.3. Reforma sistemului de evaluare în învăţământul primar

Reforma evaluării elevilor din învăţământul primar este una de substanţă, care are ca scop schimbarea complexă a sistemului existent şi nu simpla revizuire sau îmbunătăţire a acestuia. Astfel, pentru prima dată s-a trecut de la evaluarea cantitativă, realizată aproape exclusiv în funcţie de experienţa cadrelor didactice şi de percepţia lor asupra nivelului de pregătire al elevilor, la evaluarea calitativă.

Noul sistem are la bază criterii unitare la nivel naţional, de apreciere a performanţelor elevilor, numite descriptori de performanţă. Aceştia sporesc obiectivitatea

85

evaluării, furnizează elevilor şi părinţilor informaţii relevante despre nivelul de pregătire la care au ajuns.

Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cu cifre cu sistemul de evaluare prin calificative, bazate pe descriptori de performanţă, decurge din următoarele considerente:

notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci în strânsă legătură cu experienţa şi percepţia fiecărui cadru didactic. din acest motiv, notele reprezintă simple simboluri fără o bază ştiinţifică bine conturată;

în cadrul sistemului de notare cu cifre pe o scară de zece trepte sunt imposibil de elaborat criterii relevante şi unitare pentru acordarea fiecărei note. Sistemul de notare prin calificative (excelent, foarte bine, bine, suficient, insuficient), bazat pe descriptori de performanţă, asigură coerenţa, comparabilitatea în notare şi o mai mare uşurinţă în utilizare;

sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanţă superioară, medie şi minimă;

acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de sensibilă ca sistemul cifric. În învăţământul primar se consideră că acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă, accentul urmând a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă al elevilor, decât pe cel de competiţie.

Evaluarea în învăţământul primar are un caracter formativ, urmând ca înregistrarea rezultatelor elevilor în documentele şcolare să se realizeze ca rezultat al mai multor evaluări. Calificativul consemnat în catalog şi în carnetul elevului va fi rezultatul câtorva aprecieri de acest tip. Se pot înregistra direct în catalog calificativele obţinute de elevi la evaluări cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu un număr suficient de cerinţe, lucrări practice etc.).

Sub denumirea de descriptori de performanţă intră o categorie diversă de formulări, explicitări organizate ierarhic, ale performanţei aşteptate din partea elevilor aflaţi în situaţie de evaluare. Performanţa aşteptată este concepută ca performanţă tipică, medie, realizabilă în condiţiile evaluării curente, la clasă.

În sistemul de evaluare românesc, descriptorii de performanţă au fost introduşi la începutul anului şcolar 1998-1999, la nivelul învăţământului primar, ca un act al reformei educaţionale în domeniu. În acest context, descriptorii stau la baza creării şi implementării unui sistem complet nou de evaluare, respectând criterii unitare, aplicabile la nivel naţional, în aprecierea rezultatelor elevilor.

Dintre efectele introducerii acestor descriptori amintim: Evaluarea curentă a devenit mai unitară, mai obiectivă sub raportul

consistenţei procesului; Faptul că sistemul descriptorilor de performanţă nu este conceput să

discrimineze puternic în sens normativ, între elevii aceleaşi clase s-a dovedit a fi benefic pentru acest nivel de vârstă;

A apărut evidentă necesitatea completării celor patru trepte ale notării elaborate în prima etapă cu descriptor ai performanţei de tip „excelent” şi „insuficient”;

Finalizarea judecăţii evaluative a învăţătorului privind performanţa elevilor printr-un calificativ ce corespunde descrierii performanţei demonstrate, are implicaţii de profunzime, directe şi asupra modalităţilor de înregistrare a rezultatelor şcolare;

Introducerea concomitentă în sistem a noului curriculum pentru învăţământul primar şi a noului sistem de evaluare a rezultatelor şcolare a avut avantajul evident de a potenţa importanţa şi impactul schimbării;

Principalele calităţi ale noului sistem de evaluare introdus sunt flexibilitatea şi adaptabilitatea sa: odată introduse modelele motrice pentru punerea în ecuaţia evaluativă a principalelor obiective de referinţă de la nivelul curriculum-ului, precum şi a principalelor capacităţi, sistemul este capabil de a se autoregla.

Modurile în care aceşti descriptori de performanţă pot fi creaţi, adaptaţi, utilizaţi în mod concret în activitatea de evaluare curentă şi/sau examinare este o problemă care ţine de creativitatea evaluatorului, de efectele scontate, de importanţa judecăţii de evaluare cu care se finalizează aplicarea descriptorilor.

Descriptorul de performanţă concretizat în formula unei scale de apreciere are avantajul practic de a argumenta judecata de valoare, întemeind-o în mod sistematic. Acest lucru poate fi util în evaluarea curentă internă, realizată de cadrul didactic la clasă, chiar în condiţiile în care necesarul de timp acordat întregului proces de apreciere este relativ important.

86

Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea şi utilizarea acestor descriptori în cazul aprecierii şi notării curente sunt:

Potenţialul lor formativ în termeni de înţelegere şi modelare a aşteptărilor în ceea ce priveşte performanţa dorită;

Stimularea capacităţilor metacognitive şi de autoevaluare a demersului individualizat, a performanţei, a procesului de învăţare în general, ca şi a celui de evaluare în mod specific;

Creşterea transparenţei şi a consistenţei procesului de apreciere/notare şi, prin aceasta, a credibilităţii deciziei, a judecăţii de valoare în cazul evaluării curente, cu impact direct în perspectivă şi asupra examenelor;

Întemeierea, în timp, a consensului de tip profesionist între cei care acţionează şi ca evaluatori în activităţile curente şi ca examinatori, în situaţia de examen, în mod special, profesorii şi învăţători. Realizarea acestui tip de consens este esenţială pentru optimizarea calităţii judecăţii experte, bazate pe criterii asumate, transparente şi operaţionalizabile în mod concret, răspunzând nevoilor reale;

Stimularea schimbării accentului şi ponderii de pe conţinuturi curriculare pe competenţe şi capacităţi activate contextual sau situaţional, unde conţinuturile sunt cu adevărat ilustrative şi nu determinate.

Pentru o mai bună înţelegere a modului în care operează descriptorii de performanţă prezentăm următoarele exemple.

CLASA I – Limba şi literatura românăObiectiv cadru 2: Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală2.2. Elevul construieşte propoziţii corecte din punct de vedere gramatical

Suficient Bine Foarte bine Construieşte corect propoziţii din 2-3 cuvinte date; Stabileşte acordul predicatului cu subiectul, în propoziţii de 2 cuvinte, în timpul exerciţiilor, joc de stabilire a acordurilor gramaticale, şi cu unele greşeli, în propria vorbire; Reformulează corect enunţul în care iniţial nu realizase acordul predicatului cu subiectul.

Construieşte corect propoziţii din 2-4 cuvinte, respectând cerinţe date; Sesizează dezacordurile exprimate în vorbirea altor parteneri de grup şi reformulează corect enunţurile respective; Reformulează corect enunţul în care iniţial nu realizase acordul predicatului cu subiectul.

Construieşte, rapid şi corect, propoziţii din 2-5 cuvinte, respectând cerinţe date; Stabileşte rapid şi precis acordul predicatului cu subiectul şi al adjectivului cu substantivul pe care îl determină, în timpul exerciţiilor-joc şi în propria vorbire; Sesizează dezacordurile exprimate în orbirea altor parteneri de grup şi reformulează corect enunţurile respective; Sesizează cu rapiditate dezacordurile exprimate în vorbirea altor parteneri de grup şi reformulează corect enunţurile respective.

CLASA I – Matematică2. Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme2.1. Elevul explorează modalităţi de a descompune în sumă sau în diferenţă: numere mai mici decât 20, *numere mai mici decât 100

Suficient Bine Foarte bine Descompune numere naturale mai mici decât 10 în sume sau diferenţe, utilizând obiecte. Pentru un număr dat, mai mare decât 2, efectuează cel puţin două astfel de descompuneri.

Descompune numere mai mici decât 20 în sume sau diferenţe, utilizând obiecte sau reprezentări. Pentru un număr dat, mai mare decât 3, efectuează cel puţin trei astfel de descompuneri.

Descompune numere naturale mai mici decât 20 în sume sau diferenţe, utilizând orice metodă care îl conduce rapid la obţinerea soluţiei, inclusiv reprezentări şi numărare; scrie toate soluţiile; Utilizează în calcule mentale modalităţi de a descompune numerele; * Descompune numere naturale mai mici decât 100 în sume sau diferenţe, utilizând orice metodă care conduce rapid la obţinerea soluţiei, inclusiv reprezentări şi numărare. Pentru numere mai mari decât 20 scrie cel puţin trei soluţii.

87

Studiile întreprinse ca şi practica educaţională evidenţiază necesitatea adecvării permanente a acţiunilor de evaluare la mutaţiile de accent survenite în domeniul învăţământului, care impun redimensionarea şi regândirea strategiilor evaluative în consens cu exigenţele impuse procesului didactic.

Bibliografie generală

1. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981) - Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti2. Cerghit, I. (1983) - Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P. Bucureşti3. Cerghit, I. (1997) - Metode de învăţământ (ediţia a III-a) E.D.P., Bucureşti4. Creţu, E. (1999) – Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar, Editura Aramis,

Bucureşti.5. Cristea, S. (2000) - Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera-Internaţional, Buc.-Chişinău6. Constandache, M. (2001) – Formarea iniţială pentru profesia didactică prin colegiile

universitare de institutori, Editura Muntenia & Leda, Constanţa.7. Cucoş, C-tin. (2000) - Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi8. Cucoş, C-tin. (2008) – Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi9. Culea, L., Sesovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Anghel, N. (2008) –

Activitatea integrată din grădiniţă. Ghid pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar, Editura Didactică, Bucureşti.

10. Giurgea, D. (1999) – Disciplinele opţionale, Editura Eficient, Bucureşti.11. Gliga, L., coord. (2000) – Standarde profesionale pentru profesia didactică,

M.E.C.&C.N.P.P., Bucureşti.12. Ionescu, M. (1982) - Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca13. Kolumbus, S. (2000) – Didactica preşcolară, Editura V&I Integral, Bucureşti14. Macavei, E. (1997) – Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.15. Moise, C-tin. (1996) – Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iaşi.16. Munteanu, C., Munteanu, E., N. (2009) – Ghid pentru învăţământul preşcolar. O

abordare din perspectiva noului curriculum, Editura Polirom, Iaşi.17. Nicola, I. (1996) - Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti

88

18. Păuş, V., coord., (1999) - Ghid de evaluare în învăţământul primar, MEN, CNEE19. Petroaia, E., Pârâială, D-tru, Pârâială, V., coord. (2000) – Disciplinele opţionale la

clasele I-IV. Modele orientative, Editura Polirom, Iaşi.20. Potolea, D.,Neacşu, I.,Radu, I. (1996) - Reforma evaluării în învăţământ. Concepţii şi

strategii, MEN; CNEE., Bucureşti21. Salade, D. (1982) - Didactica, E.D.P. Bucureşti22. Stoica, A. (1998) – Evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de performanţă,

M.E.C. & S.N.E.E., Editura Humanitas Educational, Bucureşti.23. Stoica, A., coord. (2001) – Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori,

S.N.E.E., Bucureşti.24. Ungureanu, D. (1999) - Educaţie şi curriculum, Ed. Eurostampa, Timişoara25. Voiculescu, E. (2001) – Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti.26. *** (1999) – Curriculum Naţional. Planuri – cadru de învăţământ pentru învăţământul

preuniversitar, Editura Corint, Bucureşti.27. *** (2001/2002) – Ghiduri metodologice de aplicare a programelor şcolare, Editura

Aramis, Bucureşti.28. *** (1999) – Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Editura

ProGnosis, Bucureşti.29. *** (2008) – Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, MEC,

Bucureşti;30. *** (2008) – Ghid de bune practice pentru educaţia timpurie a copiilor între 3 la 6/7

ani, MEC, Bucureşti.

89