niveaubeschr primar
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Deutsch als Zweitsprachefr die Primarstufe
Niveaubeschreibungen
SCHSISCHESBILDUNGSINSTITUT
Herausgeber und Redaktion:Schsisches BildungsinstitutDresdner Strae 78 c | 01445 RadebeulTelefon: +49 351 8324-374E-Mail: [email protected]
Auflage:10.000 Exemplare
Gestaltung und Satz:Stoba-Druck GmbH
Druck:Stoba-Druck GmbH
Redaktionsschluss:31.05.2013
Bezug:Diese Druckschrift kann kostenfrei bezogen werden bei:Zentraler Broschrenversand der Schsischen StaatsregierungHammerweg 30, 01127 DresdenTelefon: +49 351 2103671Telefax: +49 351 2103681E-Mail: [email protected]
Bildnachweis:Titelfoto: Andr Forner
Verteilerhinweis:Diese Informationsschrift wird vom Schsischen Bildungsinstitut imRahmen der ffentlichkeitsarbeit herausgegeben. Sie darf weder vonParteien noch von deren Kandidaten oder Helfern im Zeitraum vonsechs Monaten vor einer Wahl zum Zwecke der Wahlwerbungverwendet werden. Dies gilt fr alle Wahlen.
W i r B e W e g e n
B ldungB e w e g t u n s
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Inhaltsverzeichnis
Vorwort Seite | 03
Wissenschaftliche Vorbetrachtungen
Zur Einfhrung in die Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache fr die PrimarstufeHans H. Reich Seite | 05
Das Instrument Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache fr die PrimarstufeAufbau und Handhabung, Entwicklung, Erprobung und empirische Evaluation,Einfhrung der Lehrkrfte in die AnwendungMarion Dll Seite | 11
Beschreibungen der Niveaustufen Seite | 16
A. Weite der sprachlichen Handlungs- und Verstehensfhigkeit im Deutschen als Zweitsprache Seite | 16Private Gesprche Seite | 16Unterrichtsgesprche Seite | 16Strategien zur berwindung von Ausdrucksnot und Verstehensproblemen Seite | 17Freude und Interesse am Sprechen Deutsch und Herkunftssprache Seite | 18
B. Wortschatz Seite | 19Verstehenswortschatz Seite | 19Mitteilungswortschatz Seite | 19
C. Aussprache Seite | 20Deutlichkeit Seite | 20Sprechflssigkeit Seite | 20
D. Lesen Seite | 21Verstehen Seite | 21Techniken und Strategien der Texterschlieung Seite | 21Vorlesen Seite | 21Strategien zur berwindung von Verstehensproblemen Seite | 22Freude und Interesse am Lesen deutsche und herkunftssprachliche Texte Seite | 23
E. Schreiben Seite | 24Textproduktion Seite | 24Strategien zur berwindung von Ausdrucksnot beim Schreiben Seite | 24Orthografie Seite | 25Interpunktion Seite | 25
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F. Grammatik mndlich und schriftlich Seite | 26Verbstellung Seite | 26Satzverbindungen Seite | 26Prpositionen Seite | 27Formen des Verbs Seite | 27Formen des Nomens Seite | 28
Beobachtungsbogen Seite | 29
Autorenverzeichnis Seite | 32
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Vorwort
Sehr geehrte Schulleiterinnen, sehr geehrte Schulleiter,sehr geehrte Fachlehrerinnen, sehr geehrte Fachlehrer,
sprachliche Bildung in allen Fchern setzt hohe Mastbe fr alle Schularten. Sie entscheidet mit ber Schul- und Bil-dungserfolg und damit ber Lebenschancen. Die sprachliche Bildung von Schlerinnen und Schlern ist ein Kontinuum,das vom einfachen mndlichen Austausch ber das Verstehen von Sach- und Erzhltexten und das Hervorbringen zu-sammenhngender mndlicher Darstellungen bis zur Aneignung von Textfhigkeiten im Schriftlichen und zu fachlicherVortrags- und Argumentationsfhigkeit, d. h. bis zu ausgebildeter bildungssprachlicher Kompetenz, reicht. Die Kon-tinuitt der Sprachbildung muss als bewusst zu bearbeitende professionelle Aufgabe in jeder Schulart gesehen wer-den, die u. a. eine differenzierte Kenntnis der Sprachentwicklung jeder einzelnen Schlerin/jedes einzelnen Schlers vor-aussetzt.
Der Freistaat Sachsen hat sich im Rahmen des Bundesmodellprogramms Frderung von Kindern und Jugendlichen mit Mi-grationshintergrund FrMig diesen Themenbereichen intensiv gewidmet und u. a. ein Instrument zur prozessbegleitendenpdagogischen Diagnostik entwickelt die Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache fr die Primarstufe. Mit dieserinnovativen Entwicklung wird der den schsischen Lehrplnen innewohnende Anspruch Sprachliche Bildung ist Aufgabejedes Faches mit einem praxistauglichen und empirisch geprften Beobachtungsinstrument untersttzt.
Die Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache fr die Primarstufe wurden wie die Niveaubeschreibungen Deutschals Zweitsprache fr die Sekundarstufe I auf Initiative des Schsischen Staatsministeriums fr Kultus in Anlehnung an dieBildungsstandards Deutsch der Kultusministerkonferenz und den schsischen Lehrplan Deutsch als Zweitsprache entwickelt.
Mit diesem Diagnoseinstrument ist es Ihnen mglich, systematisch und durch Kriterien geleitet, spezifische Informationenber den individuellen Sprachbildungsprozess aller Schlerinnen und Schler, nicht nur fr jene mit Migrationshintergrundzu erhalten. Sowohl gezielte sprachdidaktische Manahmen als auch die durchgngige Gestaltung eines bildungssprachfr-derlichen Fachunterrichts knnen die sprachliche Entwicklung untersttzen.
Wir mchten Sie ermutigen, Ihre eigenen Erfahrungen mit den Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache zu machenund wnschen Ihnen viel Erfolg fr eine gelingende professionelle sprachliche Bildung an Ihren Schulen.
Dr. Dorit StenkeDirektorin des SchsischenBildungsinstituts
Angela BachmannAbteilungsleiterin Bildungsgrundlagen undQualittsentwicklung
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Zur Einfhrung in die NiveaubeschreibungenDeutsch als Zweitsprache fr die PrimarstufeHans H. Reich
Die Niveaubeschreibungen sind ein Instrument fr die fortlaufende differenzierte Einschtzung des Sprachstandes vondeutschlernenden Schlerinnen und Schlern, das ihrer individuellen sprachlichen Bildung dient. Die Fassung fr die Pri-marstufe bezieht sich auf die Jahrgangsstufen 3 und 4. Die Zielniveaus orientieren sich an den Bildungsstandards im FachDeutsch, betreffen aber gleichermaen den Gebrauch der deutschen Sprache in allen anderen Fchern.
Zur differenzierten Einschtzung sprachlicher Entwicklungen
Dem unbefangenen Blick erscheint die Aneignung von Sprache zunchst wie die stetige Zunahme einer kompakten Kompe-tenz. Erst bei nherem Zusehen gibt sie sich als Geflecht von Aneignungsprozessen in unterschiedlichen Teilbereichen zu er-kennen. Diese Prozesse hngen zwar miteinander zusammen daher der Eindruck eines kompakten Vorgangs sie verlaufenaber nicht synchron und nicht nach den gleichen Kriterien.
Was fr Teilbereiche sind das? In der Sprachwissenschaft wird gewhnlich zwischen den Teilbereichen der Laute und Buchstaben(Phonematik, Graphematik) einerseits und den Teilbereichen der Wrter (Lexematik, Semantik) und deren Fgungen zu Wort-gruppen und Stzen (Morphematik, Syntax) sowie dem Bereich der Texte unterschieden. Die Sprachdidaktik sieht eher nachden sprachlichen Ttigkeiten des Hrverstehens (einschlielich des Hr-Seh-Verstehens), des Sprechens, Leseverstehens undSchreibens. Die Sprachpsychologie fgt die Dimensionen der sprachbiographischen Entwicklung, der Verbindung von Spracheund Person (Emotionen, Kognitionen) und der Handlungsbedeutung sprachlicher uerungen (Sprachpragmatik) hinzu.
In jedem dieser Teilbereiche vollziehen sich spezifische Aneignungsprozesse (vgl. Ehlich/Bredel/Reich 2008): Die sprachlich-kommunikativen Fhigkeiten entfalten sich im Sinne zunehmender kognitiver und sozialer Kompetenz. So wird Lesen in denNiveaubeschreibungen als Ausbildung von Verstehensfhigkeit verstanden, die zur Bewltigung zunehmend schwierigererTexte fhrt analog dazu Schreiben als Textproduktionsfhigkeit, die die Herstellung von Textzusammenhang und den Auf-bau textsortenspezifischer Strukturen zum Ziel hat. Die Aneignung von Wortschatz verluft im Sinne einer Akkumulationvon Elementen, die mit einer qualitativen Ausdifferenzierung von Bedeutungen einhergeht. Eng daran gekoppelt ist in denAnfangsphasen die Aneignung der lautlichen Erscheinungen einer Sprache. Die Flexion von Wrtern und die Fgung vonWrtern zu Stzen werden in Prozessen der formalen und semantischen Regelbildung angeeignet, die sich ber zunehmendgrere sprachliche Einheiten erstrecken. Strategien des Umgangs mit Sprache entwickeln sich als bernahme mehr undmehr bewusster Kontrollen bei der Bedeutungserschlieung und der Ausdruckssuche. Einen eigenen Status haben dieTeilbereiche Sprech- und Lesefreude, die nicht als sich entwickelnde Kompetenzen, sondern als bedingende Persnlichkeits-faktoren zu verstehen sind.
Sprachdiagnostische Fragestellungen knnen sich grundstzlich auf alle diese Aneignungsprozesse richten, wenn es aber umkonkrete unterrichtliche Zwecke geht, ist eine zielbewusste Auswahl angesagt. In diesem Sinne richten die Niveaubeschrei-bungen Deutsch als Zweitsprache ihr Augenmerk auf die Prozesse, die bei der Aneignung des Deutschen fr die Zweckeschulischen Lernens im Vordergrund stehen, und bewerten sie im Hinblick auf die zu erreichenden Standards. Es geht umdie Deutlichkeit der Aussprache und die Rechtschreibung, um den Reichtum des Wortschatzes, die Vielfalt der Formen vonVerben, Nomen und Adjektiven, die Grundstrukturen des deutschen Satzes und ihre Erweiterungen durch Prpositionalgrup-pen und Satzverbindungen, um das gemeinsame Handeln in Gesprchen, um den erfolgreichen rezeptiven und produktivenUmgang mit der Schriftsprache, um die Sprechflssigkeit, um die Beherrschung von Strategien zur Bewltigung von Sprach-und Sprachlernproblemen, um die Sprechfreude und die Freude und das Interesse am Lesen.
Die Schlerinnen und Schler durchlaufen diese Prozesse in unterschiedlicher Geschwindigkeit und mit unterschiedlichen Erfol-gen und dabei knnen Geschwindigkeit und Erfolg auch noch von Teilbereich zu Teilbereich unterschiedlich sein. Ein Kind kann in
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einem bestimmten Zeitraum in einem Teilbereich rascher vorankommen, in einem anderen langsamer; es kann in einem Teilbereicheine persnliche Strke ausbilden, in einem anderen sich schwer tun. Bei der Untersttzung der Sprachaneignungsprozesse ist esdaher angeraten, individuell Schwerpunkte zu setzen (und womglich die Strken zu nutzen, um die Schwchen zu berwinden).
Zur fortlaufenden Einschtzung von Sprachstnden
Der Erwerb des Deutschen als Zweitsprache ist ein mehrjhriger Prozess. Der Lehrplan Deutsch als Zweitsprache sprichtvon drei Etappen der sprachlichen Integration: (1) Vermittlung der sprachlichen Grundlage fr die Fhigkeit zur Teilnahme amRegelunterricht und am sozialen Leben der unmittelbaren Umwelt durch vorbereitenden Deutschunterricht (2) schrittweiseHinfhrung zur Sprache der Schule in allen Fchern, in der Kooperation von Regelunterricht und Vorbereitungsunterricht (3) Arbeit an bildungssprachlichen Fhigkeiten, sprachliche Begleitung des Regelunterrichts (Schsisches Staatsministeriumfr Kultus 2009, S. 57). Die Dauer ist offen. Wie schnell die Etappen von der einzelnen Schlerin/dem einzelnen Schlerdurchlaufen werden, hngt von mehreren Faktoren ab: dem persnlichen Sprachlernpotenzial des Kindes, dem Umfang sei-ner Kontakte mit Deutschsprachigen, der Bildungsnhe seiner Familie, den zuvor (in der Herkunftssprache) durchlaufenenBildungsprozessen und natrlich der Qualitt der sprachlichen Bildung in der Schule.
Die Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache fr die Primarstufe sollen in diesem Prozess eine Orientierungshilfesein, die immer wieder eingesetzt wird, um den gangbarsten Weg zu bestimmen. Sie verstehen sich nicht als punktuelleFeststellung einer Ausgangsposition, sondern als begleitende, formative Diagnose.
Dabei haben sie ein klares Ziel: Sie orientieren sich an den Bildungsstandards im Fach Deutsch fr den Primarbereich (Jahr-gangsstufe 4) und gehen insoweit davon aus, dass alle Schlerinnen und Schler gleiche und gemeinsame Sprachlernzieleverfolgen. Zugleich aber verdeutlichen sie, dass diese Ziele je nach den Voraussetzungen der Lernenden auf unterschied-lichen Wegen erreicht werden. Die Bildungsstandards beschreiben ein mittleres Anforderungsniveau, sodass viele darberoder darunter liegende Leistungen sich noch im Rahmen des Normalen bewegen. Sie drfen nicht dazu missbraucht werden,didaktisch Unmgliches zu erwarten oder zu verlangen. Es wird selbstverstndlich Schlerinnen und Schler mit Deutsch alsZweitsprache geben, die am Ende von Klasse 4 nicht alle Standards erreicht haben. Ihren weiterbestehenden Sprachlernbe-darf zu decken ist Pflicht der aufnehmenden weiterfhrenden Schulen. Sich anhand der Niveaubeschreibungen darber zuverstndigen ist eine sinnvolle Form schulartbergreifender Zusammenarbeit.
Die Niveaubeschreibungen geben ausdrcklich keine Zeitnormen vor, sondern benennen Niveaustufen, an denen sich ab-lesen lsst, wie weit die betreffende Schlerin/der betreffende Schler noch vom jeweiligen Standard-Niveau entfernt ist.Durch die Zuordnung zur Stufe I wird ein Stand charakterisiert, auf dem die unterrichtlichen Sprachanforderungen nurmit einfachen alltagssprachlichen Mitteln bearbeitet werden. Stufe II markiert einen fortgeschritteneren alltagssprachlichenEntwicklungsstand, der eine sei es auch begrenzte Teilhabe am Unterricht ermglicht. Stufe III kann als Vorstufe zumZielniveau verstanden werden. Deutschkenntnisse und sprachliche Fhigkeiten sind auf dieser Stufe so weit angeeignet,dass die Standards gezielt angestrebt werden knnen. Stufe IV benennt in den gleichen Kategorien, wie sie auch fr dieStufen I bis III verwendet werden die sprachlichen Fhigkeiten, die erforderlich sind, wenn die von den Bildungsstandardserwarteten Leistungen erbracht werden sollen. Sie sind dementsprechend keine wrtlichen bernahmen, sondern stellenAuslegungen der fr alle gleichermaen gltigen Standards im Blick auf die Erfahrungen und Kompetenzen derjenigen Sch-lerinnen und Schler dar, die Deutsch als Zweitsprache erwerben.
Bei der Ausformulierung der Niveaustufen fr die Aneignungsprozesse im Einzelnen wird auf die Ergebnisse der Erforschungdes Deutschen als Zweitsprache und auf die Etappen des Lehrplans Deutsch als Zweitsprache zurckgegriffen.
Zur Spezifik des Deutschen als Zweitsprache
Wie sich Kinder ihre erste Sprache aneignen, wird seit langem wissenschaftlich erforscht. Man hat erkannt, dass es nebenvielen individuellen Unterschieden doch auch Regelmigkeiten und Gemeinsamkeiten gibt, aus denen man auf ein zu-grundeliegendes gleichartiges Erwerbsmuster schlieen kann. Der Weg verluft von der Verarbeitung kleiner einfacherEinheiten hin zu komplexen und umfnglichen Gestaltungen (von der frhesten Wahrnehmung einer charakteristischen
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Intonation bis zur Artikulation umstndlicher Konsonantenkombinationen und Silbenfolgen, von Ein-Wort-uerungenbis zur Konstruktion komplizierter Satzgefge, vom bloen Zeigen auf etwas bis zu ausgefeilten Argumentationen). Dabeiwird aber nicht einfach eine neue fertige Teilkompetenz zu einer zuvor erworbenen fertigen Teilkompetenz hinzugefgt,sondern es finden Annherungen statt, die ber vereinfachende Versuche allmhlich zu richtigen Verwendungen fhren.Das Kind sagt vielleicht zuerst dedebt und spter gegebt, zuerst gegebt und spter gegebe(n), zuerst Lina Schenktgegebe und spter Lina hat mir ein Geschenk gegeben usw. Fehler sind notwendige Schritte bei der Sprachaneignung(vgl. Tracy 2007, S. 6299).
Bei der Aneignung einer zweiten Sprache geschieht nichts grundstzlich Anderes. Auch die zweite Sprache wird wie dieerste in Stufen angeeignet und der Weg fhrt wie dort ber vereinfachte Ausdrcke und vorlufige Formen. Es ist aberzu beachten, dass die zweite Sprache nicht isoliert, nicht als etwas vllig Neues erworben wird, sondern mit der erstenSprache in Verbindung tritt und mit ihr interagiert. Es ist des Weiteren zu beachten, dass die zweite Sprache in aller Regeleine andere Rolle im Leben des Kindes spielt als die erste. So ist zwar die Reihenfolge, in der die einzelnen sprachlichenErscheinungen angeeignet werden, im groen Ganzen, zumindest fr die hier betrachtete Altersstufe, die gleiche wie beimeinsprachigen Erstspracherwerb, Erst- und Zweitspracherwerb knnen sich aber hinsichtlich der Geschwindigkeit, derSicherheit und des Umfangs der Aneignung voneinander unterscheiden. Diese Unterschiede hngen von den Umstndender Sprachaneignung ab: dem Lebensalter, in dem der Kontakt mit der Zweitsprache beginnt, der Hufigkeit, der Dauerund der Intensitt dieser Sprachkontakte sowie ihrer Bewertung durch die nhere soziale Umwelt. Dort wo die Kontaktemit der Zweitsprache Deutsch eher selten sind, sich auf eher triviale oder uninteressante Themen beziehen und wenigoder keine Beachtung seitens der Bezugspersonen finden, kann die Entwicklung lngere Zeit hinter der gleichaltriger,einsprachig deutscher Kinder zurckbleiben. Der deutsche Wortschatz wchst unter solchen Umstnden langsamer, derSatzbau wird nicht gleich so komplex, Gesprche brechen frher ab, schriftliche Darstellungen geraten zunchst krzer,bergangsformen, also aus der Sicht der Erwachsenensprache falsche Verwendungsweisen des Deutschen, halten sichlnger als bei Sprechern des Deutschen als erster Sprache (Tracy 2007, S. 125152; Schramm/Schroeder 2009; Ahrenholz2009). Es ist aber wesentlich, auch in diesen Fllen die Entwicklungsvorgnge zu sehen, die sprachlichen Fortschritte, dieauch diese Kinder und Jugendlichen machen und die, wenn ihnen gengend sprachliche Aufmerksamkeit und Anregungzuteil wird, immer noch zu dem Grad der Deutschbeherrschung fhren knnen, der ihren kognitiven und sozialen Poten-zialen gerecht wird.
Zur angeleiteten Beobachtung als Methode der Sprachstandsbestimmung
Weil die Aneignung einer Zweitsprache nicht bei allen in gleicher Weise und nicht einfach im Rhythmus der Lebensjahreverluft, sind intuitive Bewertungen des jeweils erreichten Sprachstands mit Unsicherheiten behaftet. Die Gefahr besteht,dass zu wenige Teilbereiche bercksichtigt werden, dass die schon erworbenen Sprachkenntnisse und -fhigkeiten wegender vorlufigen und noch unvollkommenen uerungen nicht wahrgenommen werden, dass die Urteile insgesamt zu pau-schal ausfallen, also keine oder zu wenig Zwischenstufen der Sprachaneignung in Rechnung gestellt werden. Als Grundlageindividueller Frderung sind aber differenzierte Kenntnisse des Sprachstands erforderlich. Schon frh wurde daher geradeauch aus der Praxis heraus ein Bedarf an Instrumenten zur genaueren Bestimmung der Entwicklungsstnde in Deutsch alsZweitsprache angemeldet (Reich 2005).
Die seither ausgearbeiteten Vorschlge lassen sich in vier Gruppen einteilen: Elizitationsverfahren (Tests), Profilanalysen,Beobachtungen und Schtzverfahren (Ratings) (vgl. Reich 2008, S. 423f): Elizitationsverfahren (Tests) sind theoriegeleiteteAbfragen sprachlicher Handlungsfhigkeiten oder einzelner sprachlicher Kenntnisse, die standardisiert oder doch zumindeststandardisierbar sind und einen hohen Grad an Objektivitt erstreben. Tests und testartige Verfahren zur Ermittlung desSprachstandes in Deutsch als Zweitsprache werden im schulischen und vorschulischen Bereich vor allem als punktuelleScreenings, d. h. zur Begrndung von Zuweisungen an bestimmte Sprachfrderangebote eingesetzt. Profilanalysen sindnachtrgliche Auswertungen von Texten deutschlernender Schlerinnen und Schler, die grundstzlich frei gesprochen odergeschrieben werden, allerdings oft einem bestimmten Impuls folgen. Sie erstreben vor allem eine gewisse Authentizittund dienen vornehmlich dazu, individuelle Schwerpunkte des sprachlichen Lernens zu bestimmen. Beobachtungen sindVerfahren, die ein sprachliches Geschehen in bestimmten Situationen nach vorgegebenen Gesichtspunkten zwecks sptererAnalyse festhalten. Sie knnen so angelegt sein, dass sie ein aktuelles sprachliches Geschehen ziemlich unmittelbar proto-kollieren, oder so, dass sie sprachliche Ereignisse, die sich wiederholen, begleitend oder im Nachhinein zusammenfassen.
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Beobachtungen sind dazu geeignet, breite berblicke ber sprachliche Kompetenzen in handlungsrelevanten Situationen zugenerieren. Sie teilen mit den Profilanalysen den Anspruch auf Authentizitt. Verglichen mit Tests und Profilanalysen sind siejedoch in strkerem Mae subjektiven Einflussfaktoren ausgesetzt. Schtzverfahren (Ratings) halten durch nachtrglicheEinordnung in vorgegebene Skalen Eindrcke fest, die auf beilufiger Beobachtung beruhen und sich auf relativ breite Aus-schnitte des sprachlichen Handelns beziehen. Sie haben daher stets zusammenfassenden und in der Regel auch von vornhe-rein bewertenden Charakter. Im Vergleich zu den anderen Verfahrenstypen sind Schtzverfahren weniger zeitaufwndig, siesind allerdings auch mit dem hchsten Grad an Subjektivitt behaftet. Sie erstreben vor allem Praxisrelevanz und sind daherrelativ eng mit den pdagogischen Handlungssituationen verbunden.
Die Niveaubeschreibungen sind als Beobachtungsverfahren konzipiert, weil sie den Integrationsprozess der zweisprachigenSchlerinnen und Schler sprachdiagnostisch begleiten und die in diesem Prozess zu treffenden didaktischen Entschei-dungen absichern sollen. Bindung an das Handlungsfeld, eine gengende Breite der Beobachtungen, die das Setzen vonSchwerpunkten ermglicht, die Mglichkeit der Prozessbegleitung (ohne dass Parallelverfahren erforderlich werden) und dieMglichkeit, die diagnostische Arbeit dem Rhythmus der unterrichtlichen Arbeit anzupassen, sind wesentliche Argumente frdiese methodische Entscheidung. Die Gefahr der Subjektivitt wird dadurch gemindert, dass die Skalen fr die Niveaustufenso konkret und differenziert wie mglich formuliert sind und das Verstndnis dieser Formulierungen mit Lehrkrften unter-schiedlicher Fcher erprobt und diskutiert wurde.
Zur diagnosebasierten Frderung
Die Niveaubeschreibungen verstehen sich als Formulierungsangebote, die dazu verwendet werden knnen, sich den Standbewusst zu machen, den eine Schlerin/ein Schler in den einzelnen Aneignungsprozessen erreicht hat, und damit eineVorstellung zu verbinden, welche Ziele sie/er als nchstes erreichen kann. Die sprachdidaktischen Entscheidungen knneneinzelne Aneignungsprozesse oder Teilbereiche betreffen, sollten aber immer vor dem Hintergrund eines Gesamteindrucksvon der sprachlichen Persnlichkeit der Schlerin/des Schlers getroffen werden.
Bei der Auswertung kann man zunchst feststellen, ob ber die Aneignungsprozesse und Teilbereiche hinweg jeweils die glei-chen Stufen erreicht werden oder ob deutlich unterschiedliche Einstufungen vorliegen. Bei gleichmiger Einstufung kannman auf ein augenblickliches Gesamt-Niveau der Deutschkenntnisse schlieen. Daran kann man festmachen, auf welchemNiveau sich die Lernaufgaben fr die betreffende Schlerin/den betreffenden Schler am besten bewegen; es sollte immeretwas oberhalb des schon erreichten Gesamt-Niveaus liegen. Das relative Ma an Zuwendung und Untersttzung beimLernen ist je nach dessen Abstand zum Zielniveau zu bestimmen.
Wenn sich die Niveaus voneinander unterscheiden, zeigen die niedrigeren Werte den vordringlichen Lernbedarf an. Dabeiempfiehlt es sich, zwischen Aneignungsaufgaben, die die elementaren Bausteine der Sprache zum Gegenstand haben, ei-nerseits und solchen, die sich auf die sprachlichen Ttigkeiten richten, andererseits zu unterscheiden. Strategien und Motiva-tionen sind dann noch einmal eigens zu betrachten. Die Aneignung der Bausteine (Laute, Wrter, einschl. Rechtschreibung,Grammatik) kann durch sprachliche Hilfen und korrektives Feedback im Unterrichtsverlauf, allenfalls auch durch ergnzendebungen untersttzt werden. Sprachliche Strategien sind durch bewusste Einfhrung, gute Vorbilder und gezieltes benleicht aufzubauen und weiterzuentwickeln. Bei den sehr viel komplexeren sprachlichen Ttigkeiten (Gesprche, Lesen undSchreiben) geht es eher darum, die Aneignungsschritte in einer Weise aufzuarbeiten und so zu bemessen, dass sie von derbetreffenden Schlerin/dem betreffenden Schler bewltigt werden knnen, der Blick auf das Ganze (den Gesprchszweck,die Leseabsicht, das Thema und der Aufbau des zu schreibenden Textes) dabei aber nicht verloren geht. Je nach Einstufungsind hier unterschiedlich eingehende Verfahren zu planen. Schwache Motivationen zum Sprechen und Lesen sind ein beson-ders sensibler Bereich. Thematisches Interesse und soziale Anerkennung sind hier wesentliche didaktische Faktoren.
Wie sich die einzelnen Aneignungsprozesse gegenseitig beeinflussen, ist wenig erforscht; trotzdem lohnt es sich, das Verhlt-nis der Einstufungen zueinander auch im Einzelnen zu betrachten. Es ist z. B. evident, dass gute Leistungen im Vorlesen nurerreicht werden knnen, wenn es beim Leseverstehen einerseits, bei der Aussprache andererseits keine hinderlichen Rck-stnde gibt; je nach den Einstufungen kann es geboten sein, diese Aneignungsprozesse insgesamt oder zum Teil gemeinsamzu frdern. hnliches gilt z. B. fr das Verhltnis von Wortschatz und Leseverstehen oder das Verhltnis von Aussprache,Orthographie und Grammatik.
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Besondere Achtsamkeit verdienen ungleiche Einstufungen, wenn sie Mglichkeiten erkennen lassen, Strken zu nutzen, umSchwchen auszugleichen. Die Vorstellung ist durchaus begrndet, dass strker entwickelte Teilbereiche als Motor fr dieEntwicklung von weniger entwickelten Teilbereichen wirken knnen. Wenn z. B. gute Fhigkeiten der Textproduktion festge-stellt werden, denen aber Schwchen in der Grammatik gegenberstehen, dann kann es hilfreich sein, von einem Textentwurfauszugehen und beim Redigieren zu fragen, wie dessen Gliederung mglichst deutlich herausgearbeitet werden kann, unddie Gliederungssignale bewusst zu machen. Ein Geflle zwischen einem hohen Niveau im Gesprch bei gleichzeitig niedrigemNiveau im Schreiben kann in der Frderung dahingehend genutzt werden, dass der bergang von der einen Modalitt in dieandere erst einmal erleichtert wird, etwa indem die Schlerin/der Schler sich einen zusammenhngenden Text ausdenktund diesen diktiert, oder sich in einen interaktiven Schreibprozess begibt, bei dem sie/er erzhlt und ein Partner* Formulie-rungsvorschlge fr eine schriftliche Fassung macht, oder bei dem sie/er erzhlt, whrend ein Partner* Stichworte notiert,die dann gemeinsam zu einem Textstck ausgearbeitet werden.
Es sei ausdrcklich darauf hingewiesen, dass solche hilfreichen Verhltnisse auch zwischen den Fhigkeiten in der Erstspra-che und im Deutschen als Zweitsprache bestehen knnen.
Zur fcherbergreifenden Funktion von Sprachdiagnostik
Die Niveaubeschreibungen sind dem Konzept der durchgngigen Sprachbildung verpflichtet (vgl. dazu Gogolin/Lange2010), welches die Vermittlung der Unterrichtssprache Deutsch als Auftrag an die Schule insgesamt versteht. So, wie sichdie Alltagssprache nicht lernen lsst, ohne dass sie im Alltag verwendet wird, so erfordert das Lernen der Unterrichtssprache,dass der Unterricht selbst als Lerngelegenheit gesehen und genutzt wird.
Gewiss tragen der Unterricht in Deutsch als Zweitsprache und dann der Deutschunterricht in der Regelklasse einen Hauptteilder Verantwortung. Den dafr zustndigen Lehrkrften obliegt es, ihre sprachdiagnostischen Erkenntnisse im Integrations-prozess zur Geltung zu bringen. Das heit, dass sie sich die sprachlichen Anforderungen in den andern Fchern bewusstmachen, sich mit den anderen Lehrkrften austauschen und diesen ihre Beobachtungen erlutern. Es heit umgekehrt, dasssie diese Lehrkrfte nach dem sprachlichen Handeln der Schlerinnen und Schler in den anderen Fchern fragen und evtl.Unterschiede gemeinsam mit ihnen zu erklren versuchen. Auf diese Weise werden alle Lehrkrfte mit den Niveaubeschrei-bungen bekannt und arbeiten sich in deren Begriffssprache ein, sodass sich insgesamt ein hherer Grad von Sprachbe-wusstheit unter den Kolleginnen und Kollegen einstellt. Solche Gewohnheiten entstehen nicht von allein, es bedarf dazu derEtablierung von Zusammenarbeit im Kollegium unter Verantwortung der Schulleitung.
Zur Sprachdiagnostik beim bergang auf die Sekundarstufe
Durchgngige Sprachbildung hat auch eine bildungsbiographische Dimension, die u. a. durch eine schulartbergreifende Diag-nostik abgesichert werden soll. Fr die Sekundarstufe I liegt eine Fassung der Niveaubeschreibungen vor, die den gleichenPrinzipien folgt und einen hnlichen Aufbau aufweist wie die vorliegende Fassung fr die Primarstufe; ein Instrument fr dieSekundarstufe II ist in Arbeit. Dies entspricht dem Grundsatz, dass Schulen aller Schularten verpflichtet sein sollen, auf dieBeherrschung des Deutschen als Bildungssprache zu achten und die Schlerinnen und Schler, soweit Bedarf besteht, beideren Aneignung untersttzen.
Die weitgehende Parallelitt in der Anlage der Instrumente soll es erleichtern, sich ber den Stand der einzelnen Schlerin/des einzelnen Schlers bei der Aneignung des Deutschen als Bildungssprache auch ber die Schularten hinweg zu ver-stndigen. Sie soll die Kommunikation der Lehrkrfte ber sprachdiagnostische Befunde und sprachdidaktische Konzepteanregen und untersttzen und insgesamt dazu beitragen, dass die Kontinuitt der sprachlichen Bildung als gemeinsameVerantwortung der aufnehmenden und der abgebenden Schule begriffen wird. Die Niveaubeschreibungen haben sich,wie im Abschlussbericht des Modellversuchsprogramms FrMig (Gogolin u. a. 2011, S. 32) festgestellt wird, in dieserFunktion bewhrt.
* Partner bezeichnet stets Personen beiderlei Geschlechts.
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Zitierte Literatur
Ahrenholz, Bernt (Hrsg.): Empirische Befunde zu DaZ-Erwerb und Sprachfrderung, Freiburg im Breisgau: Fillibach 2009.
Dll, Marion: Beobachtung der Aneignung des Deutschen bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen (= FrMig EditionBand 8), Mnster u.a.: Waxmann 2012.
Ehlich, Konrad/Bredel, Ursula/Reich, Hans H. (Hrsg.): Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung (= Bildungs-forschung Band 29/I), Bonn und Berlin: BMBF 2008.
Gibbons, Pauline: Unterrichtsgesprche und das Erlernen neuer Register in der Zweitsprache, in: Mecheril, Paul/Quehl, Tho-mas (Hrsg.): Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule, Mnster u. a.: Waxmann 2006,S. 269290.
Gogolin, Ingrid/Dirim, inci/Klinger, Thorsten/Lange, Imke/Lengyel, Drorit/Michel, Ute/Neumann, Ursula/Reich, Hans H./Roth,Hans-Joachim/Schwippert, Knut: Frderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FrMig. Bilanz undPerspektiven eines Modellprogramms, Mnster u. a.: Waxmann 2011.
Gogolin, Ingrid/Lange, Imke: Durchgngige Sprachbildung. Eine Handreichung, Mnster u. a.: Waxmann 2010.
Klieme, Eckhard/Artelt, Cordula/Hartig, Johannes/Jude, Nina/Kller, Olaf/Prenzel, Manfred/Schneider, Wolfgang/Stanat, Pet-ra (Hrsg.): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, Mnster u. a.: Waxmann 2010.
Reich, Hans H.: Sprachstandserhebungen, ein- und mehrsprachig, in: Ahrenholz, Bernt/Oomen-Welke, Ingelore (Hrsg.):Deutsch als Zweitsprache, Baltmannsweiler: Schneider 2008, S. 420429.
Reich, Hans H.: Auch die Verfahren zur Sprachstandsanalyse bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrundhaben ihre Geschichte, in: Gogolin, Ingrid/Neumann, Ursula/Roth, Hans-Joachim (Hrsg.): Sprachdiagnostik bei Kindern undJugendlichen mit Migrationshintergrund, Mnster u. a.: Waxmann 2005, S. 8795.
Reich, Hans H./Roth, Hans-Joachim: HAVAS 5. Auswertungshinweise Katze und Vogel Deutsch, Hamburg: Landesinstitutfr Lehrerbildung und Schulentwicklung 2004.
Schsisches Staatsministerium fr Kultus (Hrsg.): Lehrplan Deutsch als Zweitsprache, Dresden 2009.
Schramm, Karen/Schroeder, Christoph (Hrsg.): Empirische Zugnge zu Spracherwerb und Sprachfrderung in Deutsch alsZweitsprache, Mnster u. a.: Waxmann 2009.
Tracy, Rosemarie: Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei untersttzen knnen, Tbingen: francke 2007.
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Das Instrument Niveaubeschreibungen Deutschals Zweitsprache fr die PrimarstufeAufbau und Handhabung, Entwicklung, Erprobung und empirische Evaluation, Einfhrung der Lehrkrftein die Anwendung
Marion Dll
Aufbau und Handhabung
Die Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache fr die Primarstufe sind ein Instrument zur Einschtzung des sprachlichenHandelns von Schlerinnen und Schlern der Klassen 3 und 4 aufgrund unmittelbarer und teilnehmender Beobachtung. Die Be-obachtungsbereiche decken ein weites Spektrum an sprachlichen Teilqualifikationen, v. a. im Hinblick auf die Sprachproduktion,ab und ermglichen die Erstellung breit gefcherter individueller Kompetenzprofile. Die Fassung fr die Primarstufe beschreibtinsgesamt 25 differenzierte Sprachaneignungsprozesse, die jeweils einem der folgenden sechs Teilbereiche zugeordnet sind:
Weite der sprachlichen Handlungs- und Verstehensfhigkeit Wortschatz Aussprache Lesen Schreiben Grammatik
Fr jeden Aneignungsprozess werden in verbaler Form vier Niveaustufen beschrieben. Die dabei verwendeten Deskriptorensollen es ermglichen, den Stand der Deutschkenntnisse einer Schlerin/eines Schlers so weit objektiv zu formulieren, dasssie bei Gesprchen mit den Schlerinnen/Schlern selbst, mit Eltern, Kolleginnen/Kollegen, Vertreterinnen/Vertretern derSchulaufsicht und auerschulisch kooperierenden Partnern verwendet werden knnen, ohne Missverstndnisse zu riskieren.
Es werden drei Arten von Deskriptoren verwendet: schtzende Deskriptoren konkret beschreibende Deskriptoren beschreibende Deskriptoren mit interpretativem Moment
Schtzende Deskriptoren kommen beispielsweise fr die Feststellung der Deutlichkeit der Aussprache in Anwendung. DieSkala erstreckt sich von sehr undeutlich ber undeutlich und hinreichend deutlich bis hin zu deutlich. Die Einstufung derAussprache einer Schlerin/eines Schlers stellt eine Einschtzung durch die beobachtende Lehrkraft dar, wobei ein gewisserGrad an Subjektivitt nicht ausgeschlossen werden kann. Durch den Austausch im Kollegium wird die Einschtzung jedochzur Diskussion gestellt und dabei revidiert oder besttigt.
Konkret beschreibende Deskriptoren werden unter anderem fr den Beobachtungsbereich Verbstellung verwendet. Sie sinddurch die genaue Benennung sprachlicher Phnomene oder Ttigkeiten als konkrete Kriterien gekennzeichnet. Zur Veran-schaulichung sind die Beschreibungen in der Regel um einige prgnante Beispiele ergnzt. Hierzu ein Beispiel: Der Schlerproduziert uerungen, in denen das Verb an zweiter Stelle hinter dem Subjekt steht (Der Vater kocht Essen.). Erreicht wirdso ein relativ hoher Grad an Objektivitt.
Beim dritten Deskriptorentyp, der Beschreibung mit interpretativem Moment, handelt es sich um eine Zwischenform derbereits vorgestellten Typen in Form von Benennungen sprachlicher Phnomene, die ein gewisses Ma an Interpretationdes Wahrgenommenen erfordern. Beispiele finden sich unter anderem im Beobachtungsbereich Formen des Nomens, indem die Hufigkeit der korrekten Bildung verschiedener Formen als schtzendes Nebenkriterium herangezogen wird: DerSchler verwendet Akkusativ und Dativ differenziert und weitestgehend [Hervorheb. d. Verf.] korrekt.
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Prinzipiell knnen die Niveaubeschreibungen beliebig oft eingesetzt werden und ermglichen so eine diagnostische Be-gleitung des Deutscherwerbs der einzelnen Schlerinnen und Schler. Sinnvoll ist eine Wiederholung der Beobachtungen imAbstand von etwa drei bis vier Monaten. Sollte dies von der Arbeitssituation her nicht mglich sein, ist wenigstens eine Be-obachtung jhrlich anzustreben. Es geht darum, sich ein begrndetes Urteil darber zu bilden, ob, in welcher Grenordnungund in welchen Teilbereichen Fortschritte erzielt worden sind.
In der Regel whlt die Betreuungslehrerin/der Betreuungslehrer die zu einem bestimmten Zeitpunkt zu beobachtenden Sch-lerinnen und Schler aus und trgt deren Werte in die individuellen Beobachtungsbogen ein. Sie/Er wird sich dabei aufverschiedene Quellen sttzen, so z. B. fr die Orthografie und die Textproduktion auf vorliegende schriftliche Arbeiten, frdie Sprechflssigkeit und die Sprechfreude auf einen allgemeinen Eindruck, fr die Strategien zur berwindung von Sprach-problemen auf gelegentliche Beobachtungen im Unterricht usw. Vollstndigkeit ist wnschenswert, soll aber auch nichtals Dogma verstanden werden; Beratungen mit Kolleginnen und Kollegen knnen fr Ergnzungen sorgen, ebenso spterangestellte Beobachtungen.
Auf dem Beobachtungsbogen sind Zwischenstufen vorgesehen, die angekreuzt werden, wenn eine Schlerin/ein Schlerein schwankendes Leistungsbild bietet oder ber eine (niedrigere) Stufe zwar eindeutig hinausgekommen ist, die Forderun-gen einer hheren Stufe aber nur zum Teil erfllt. Oft knnen damit aktuell relevante Lernprozesse erfasst werden. Bei denStrategie-Fragen ist auch die Mglichkeit gegeben, die einzelnen beobachteten Strategien anzukreuzen. Schlielich knnenin eigenen Kstchen ergnzende Hinweise, z. B. situative Bedingungen, Bemerkungen zum Lernfortschritt, Ausknfte vonKolleginnen/Kollegen oder Eltern eingetragen werden.
Die Zusammenschau der Eintragungen zeigt ein sprachliches Profil der Schlerin/des Schlers, aus dem das Niveau derDeutschkenntnisse im Ganzen und die ggf. unterschiedlichen Ausprgungen der einzelnen sprachlichen Fhigkeitenersichtlich sind. Dieses Profil stellt eine wesentliche Grundlage fr Entscheidungen ber die nchsten Schritte im Integrati-onsprozess und die erforderlichen Angebote zur weiteren sprachlichen Bildung dar, ber die sich der Betreuungslehrer/dieBetreuungslehrerin mit den Lehrkrften des Regelunterrichts beraten. Es dient zugleich als Unterlage fr Entwicklungsge-sprche mit der Schlerin/dem Schler selbst, aber auch mit den Eltern und anderen an der sprachlichen Bildung beteiligtenPersonen.
Entwicklung, Erprobung und empirische Evaluation
Mit der Entwicklung der Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache fr die Primarstufe ist im Rahmen des Modell-programms FrMig (Frderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund) in den Lnderprojekten Sachsenund Schleswig-Holstein im Schuljahr 2008/2009 begonnen worden. In beiden Lndern hatte sich gezeigt, dass fr denAustausch zwischen Klassen-, Fach- und Betreuungs- bzw. DaZ-Lehrkrften ber die Deutschkenntnisse und sprachlichenFhigkeiten einzelner Schlerinnen und Schler, wie er im Curriculum bzw. den curricularen Grundlagen vorgesehen ist, einestrukturierende Grundlage bentigt wird. Um die Praxistauglichkeit des Verfahrens sicherzustellen, waren in den gesam-ten Entwicklungsprozess Lehrkrfte aus Sachsen und Schleswig-Holstein involviert. Im Schuljahr 2009/2010 haben sie dieNiveaubeschreibungen in zwei Wellen praktisch erprobt. Durch Workshops wurden Lehrkrfte, die an ihren InstitutionenDeutsch als Zweitsprache unterrichten, in Aufbau und Anliegen des Instruments eingefhrt und gebeten, es in ihrem Kolle-gium bzw. an ihren Kooperationsschulen gemeinsam mit Lehrkrften anderer Fcher einzusetzen und positive wie negativeErfahrungen zu dokumentieren. Diese Erfahrungen sind in weiteren Workshops und durch schriftliche Befragungen gesam-melt und weiteren Schritten in der Instrumententwicklung zu Grunde gelegt worden.
Nach Abschluss der zweiten Erprobungswelle wurde im Jahr 2010 eine Erprobungs- bzw. Transferfassung vorgelegt, dieim Jahr 2011 empirisch evaluiert worden ist. Geprft wurden dabei Validitt, interne Konsistenz, Interrater-Reliabilitt undBeobachtungsgenauigkeit. Die Prfung der Validitt (Gltigkeit) dient dazu sicherzustellen, dass mit einem neuen Verfahren(hier den Niveaubeschreibungen) tatschlich das gemessen oder beobachtet wird, was beobachtet oder gemessen werdensoll. Die interne Konsistenz gibt an, inwieweit die einzelnen Mess- oder Beobachtungsbereiche dasselbe Merkmal (im Fall derNiveaubeschreibungen: Sprachkompetenz im Deutschen) erfassen. Die Interrater-Reliabilitt gibt an, inwieweit verschie-dene Beobachter und Beobachterinnen zu bereinstimmenden Ergebnissen kommen. Die Beobachtergenauigkeit zeigt diePrzision von Beobachtungs- oder Messergebnissen an.
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Die Prfung der internen Konsistenz erfolgte auf der Grundlage von Beobachtungsdaten, die an 72 schsischen Schlerinnen undSchlern gewonnen wurden. Bei dieser Stichprobe handelt es sich um die Grundgesamtheit aller Kinder im Grundschulalter, diein der ersten Hlfte des Jahres 2011 in Sachsen von ihren Lehrerinnen und Lehrern mit dem zu prfenden Instrument beobachtetworden sind. Auf Grundlage dieser Beobachtungsergebnisse ist eine interne Konsistenz im Ausma von = .967 ermittelt worden.Bei Auslassung der auf Interessen und Vorlieben der beobachteten Schlerinnen und Schler abzielenden Bereiche (z.B. Freudeund Interesse am Sprechen) findet sich fr die verbleibenden 20 Items sogar eine interne Konsistenz in Hhe von = .974.
Zur Feststellung der Validitt ist der Zusammenhang (Korrelation) zwischen Niveaubeschreibungen (Beobachtungsergeb-nissen) und den Ergebnissen anderer ebenfalls Sprachkompetenz erfassender diagnostischer Verfahren geprft worden (u-ere Kriteriumsvaliditt). Die Prfung erfolgte getrennt nach Altersgruppen, da kein sprachdiagnostisches Instrument zurVerfgung steht, das bei sechs- bis zehnjhrigen Kindern eingesetzt werden kann. Fr die Schlerinnen und Schler desersten und zweiten Schuljahres wurde die deutsche Version von HAVAS 5 (Reich/Roth 2004) eingesetzt, fr die Kinder, diezum Zeitpunkt der Erhebung eine dritte oder vierte Klasse besuchten, wurde ein aus vier Texten bestehender altersgem-er C-Test eingesetzt. Fr das erste und zweite Schuljahr konnte keine Validitt der Niveaubeschreibungen nachgewiesenwerden, weshalb von einer Verwendung des Verfahrens fr diese Altersgruppe abgeraten wird. Von den bereits erwhnten72 fr die empirische Prfung zur Verfgung stehenden Schlerinnen und Schlern wurde mit 34 Kindern in zeitlicher Nhezur Beobachtung mit den Niveaubeschreibungen ( 3 Wochen) der C-Test durchgefhrt. Die Korrelationen (PearsonscherProdukt-Moment-Korrelationskoeffizient) zwischen Niveaubeschreibungen und C-Test-Ergebnissen sind fr die einzelnenBeobachtungsfelder des zu validierenden Instruments im Ausma von r = .563 (p = .001) und r = .683 (p = .000) ermitteltworden. Fr die gesamten Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache fr die Primarstufe betrgt die Korrelation(unter Ausschluss der nicht sprachliche Kompetenzen im engeren Sinne erfassenden Persnlichkeitsmerkmale wie z.B. Freu-de und Interesse am Lesen) r = .699 (bei p = .000). Zwischenbilanzierend kann daher festgehalten werden, dass mit denNiveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache fr die Primarstufe bei Beobachtung von Kindern des dritten und viertenSchuljahres valide und konsistent Sprachkompetenz im Deutschen erfasst wird.
Die Prfung von Interrater-Reliabilitt und Beobachtungsgenauigkeit ist mit Portraits von Schlerinnen und Schlern durch-gefhrt worden, die aus Video- und Textmaterial bestehen. Bei den portraitierten Kindern handelt es sich um zwei Mdchenund einen Jungen, die zum Zeitpunkt der Filmaufnahmen zwischen acht und zehn Jahren alt und zwischen sieben und 18Monaten in Deutschland wohnhaft waren. Die Deutschkompetenzen der portraitierten Kinder sind heterogen und deckendas gesamte Kompetenzspektrum der Niveaubeschreibungen ab. Die Portraits der Kinder sind insgesamt 19 im Einsatzdes Instruments erfahrenen schsischen Lehrkrften in einem standardisierten Verfahren zur Beurteilung vorgelegt worden.Die Reliabilitt der Ergebnisse dieser Lehrkrfte liegt im Mittel bei Krippendorffs = .38, die Beobachtergenauigkeit liegt frdie verschiedenen Beobachtungsbereiche zwischen 39,58 und 85,42 %. Diese Ergebnisse liegen deutlich unter den positivenErgebnissen, die die empirische Evaluation der Niveaubeschreibungen fr die Sekundarstufe I ergeben hatte. Es ist davonauszugehen, dass diese besseren Ergebnisse fr die Sekundarstufenfassung auf die intensivere Zusammenarbeit mit denLehrkrften in der Erprobungsphase zurckzufhren sind und die in der empirischen Prfung der NiveaubeschreibungenDeutsch als Zweitsprache fr die Primarstufe in den Bereichen Beurteilungsgenauigkeit und Interrater-Reliabilitt sichtbargewordenen Mngel durch intensivierte Schulungen zu beheben sein werden.
Einfhrung der Lehrkrfte in die Anwendung des Instruments
Lernvorhaben bzw. sprachdidaktische Entscheidungen auf Beobachtungsergebnisse zu grnden bedeutet fr die Lernenden,Einsicht in ihre sprachlichen Lernprozesse zu erlangen, fr die Lehrenden, bei sich selbst Fhigkeiten flexiblen sprachlichenHandelns auszubilden. Beides wird gebraucht, um Routinen eines dialogischen Unterrichts zu entwickeln, der jene Achtsam-keit auf die sprachlichen Lernschritte mglich machen soll, die fr das schulische Lernen gebraucht werden. Da solche Routi-nen noch nicht zum festen didaktischen Bestand aller Schulen gehren, verlangt dies auch eine darauf bezogene Fortbildung.Gefordert sind Entwicklungen auf der Ebene des persnlichen Wissens, auf der Ebene des unterrichtlichen Einsatzes und aufder institutionellen Ebene der Qualifizierungsangebote.
Auf der Ebene des persnlichen Wissens sind sprachdiagnostische Fhigkeiten der Lehrkrfte auf- und auszubauen. Dazu ge-hren grundlegende Kenntnisse der sprachwissenschaftlichen Terminologie und sprachanalytische Fhigkeiten sowie Kennt-nisse ber Aufbau und Anwendungsmodalitten des gewhlten Verfahrens.
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In der Phase der Entwicklung der Niveaubeschreibungen war deutlich geworden, dass der Umgang mit linguistischenTermini einem Groteil der Lehrkrfte, auch denen der sog. sprachlichen Fcher, Probleme bereitet. Fr die Arbeit mit denNiveaubeschreibungen relevante Fachtermini sind daher in einem Verzeichnis aufgefhrt und werden dort knapp erlutert.1
Die Prfung der Beobachtungsgenauigkeit hat darber hinaus gezeigt, dass die Beseitigung terminologischer Unsicherheitennicht gengt, um hinreichend exakte Beobachtungergebnisse zu erzielen. Erforderlich sind daher auch praktische sprach-analytische bungen zur Feststellung der relevanten sprachlichen Erscheinungen in der gesprochenen und geschriebenenSprache der Schlerinnen und Schler.
Knftig zu konzipierende Fortbildungseinheiten zur Einfhrung in die Niveaubeschreibungen sollten demgem folgendevier zentrale Themenbereiche abdecken:
1. Aufbau und theoretischer Hintergrund: Im Mittelpunkt des ersten Themenblocks steht die Vorstellung und Begrndungder Beobachtungsbereiche, die Skizzierung des dahinterliegenden Sprachkompetenzstrukturmodells sowie die Darlegungdes an Aneignungssequenzen orientierten Niveaustufenmodells. Darber hinaus soll das Verhltnis zu den Bildungsstan-dards erlutert werden.
2. Anwendungsmglichkeiten und -modalitten: Im zweiten Themenbereich sollen die Zielgruppe des Verfahrens und mg-liche Vorgehensweisen bei Beobachtung und Verwertung der Ergebnisse vorgestellt werden. Anzusprechen sind hierbeignstige Zeitpunkte fr die Beobachtung im Schuljahr und die Mglichkeiten der Verwendung der Beobachtungsergeb-nisse fr die Auswahl von sprachdidaktischen Manahmen, kollegialen Austausch, Koordination von Sprachbildungsma-nahmen im Kollegium sowie Information von Eltern sowie Schlerinnen und Schlern. Erfahrungsgem ist auch eineintensive Thematisierung des einschlieenden Charakters der Skalen ratsam (Dll 2012).
3. Terminologie: Der dritte Themenbereich dient der Einfhrung und Begrndung der verwendeten Termini. Darber hinaussind analytische bungen an Video- und Textmaterial durchzufhren.
4. Sprachanalytische bungen: Beim vierten Themenbereich handelt es sich um die erste Verwendung der Niveaube-schreibungen mithilfe von Video- und Textbeispielen und Diskussion der Ergebnisse in der Schulungsgruppe. Dabei kanneinerseits der Umgang mit Zuordnungsschwierigkeiten besprochen werden, andererseits werden analytische Fhigkeitendurch die Arbeit mit dem Instrument geschult.
Nach den ersten Einstzen in der Praxis empfiehlt sich eine Nachbereitung, bei der zwischenzeitlich aufgetauchte Fragenzum Instrument geklrt und Probleme des praktischen Einsatzes und der Kooperation besprochen werden. Der regelmigeEinsatz fhrt zu einer routinierten Handhabung und damit zu einer Steigerung der Effizienz. Es besteht dabei jedoch immerdie Gefahr, dass sich durch einschleichende Gewohnheiten beim Beobachten und/oder Dokumentieren unkorrekte Ergebnisseergeben. Um diesem Phnomen (observer drift) vorzubeugen, ist die Durchfhrung nachfolgender Schulungen empfehlens-wert. In deren Rahmen haben die Lehrkrfte die Mglichkeit, ihre Beobachtungsgenauigkeit zu berprfen und die Wirksam-keit des Instruments, insbesondere auch den Anschluss pdagogischer und didaktischer Manahmen, zu besprechen.
1 Das Verzeichnis ist unter http://daf.univie.ac.at/fileadmin/user_upload/lehrstuhl_daf/MD/GlossarNBprim.pdf verfgbar. Ergnzend sei die Internetseite http://www.canoo.net/services/Controller?dispatch=termDbIndexDummy&MenuId=Glossar0 empfohlen. Sie bietet ausfhrliche Erluterungen und zahlreiche Beispiele zu linguistischen Termini.
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Zitierte Literatur
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Dll, Marion: Beobachtung der Aneignung des Deutschen bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen (= FrMig EditionBand 8), Mnster u.a.: Waxmann 2012.
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Gogolin, Ingrid/Dirim, inci/Klinger, Thorsten/Lange, Imke/Lengyel, Drorit/Michel, Ute/Neumann, Ursula/Reich, Hans H./Roth,Hans-Joachim/Schwippert, Knut: Frderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FrMig. Bilanz undPerspektiven eines Modellprogramms, Mnster u. a.: Waxmann 2011.
Gogolin, Ingrid/Lange, Imke: Durchgngige Sprachbildung. Eine Handreichung, Mnster u. a.: Waxmann 2010.
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Pausen
(Herku
nftssprach
e)
-
| 19
B.Wortschatz
Verstehenswortschatz
DerV
ersteh
ensw
ortsch
atz(passive
Wortsch
atz)istd
asVo
kabu
lar,da
sde
rSch
ler
zuverstehe
nverm
ag.D
erVe
rstehe
nswortsch
atzistq
uantita
tivstetsgr
eralsde
rMitteilung
s-wortsch
atz.Im
Folgen
denwird
aufd
enInha
ltswortsch
atzBe
zugge
nommen
,der
Funk
tionswortsch
atz(Artikel,P
rpo
sitio
nen,
Konjun
ktione
n)istinde
nGrammatikniveau
stufen
bercksich
tigt.
III
IIIIV
DerSch
lerversteht
hufi
gge
brau
ch-
teNom
enun
dVe
rben
,diede
nAllta
gzu
Hau
seun
din
derSchu
lebe
rhren
(z.B.
lesen,sch
reiben
,w
ohne
n).
Dazu
geh
ren
auch
die
Bezeichn
ung
von
Schu
lfch
ern
und
ande
reschu
li-sche
Grund
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ehrer,
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zimmer,H
ausaufga
be),
Adverbienzu
rAn
gabe
vonOr
tun
dZe
it(d
ann,da
)sowie
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geAd
jektive,wie
z.B.
sch
nell,ric
htig,alt,ho
ch,blond
.(W
rterdesGrun
dwortschatzesmit
einfacherBe
deutun
g).
DerSch
lerversteht
zustzlich
Wrter
mitdifferen
zierterBe
deutun
g,wie
z.B.
Stie
fel,
Pon
y,klettern,brllen,
witz
ig,
frech
,Zah
nspa
nge,Fern-
bedien
ung,ab
schreibe
nun
dzurc
k-ge
hen
(Wrter
des
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enGrun
dwortschatzes).
Der
Sch
lerv
ersteh
tdarb
erhina
useine
Reihe
wen
iger
hufi
gvo
rkom
men
der,
speziellerBe
griffe
aus
seinen
Interes-
seng
ebietenun
dde
mschu
lisch
enSa
ch-
unterricht
wie
beisp
ielsweise
Mon
itor,
Tastatur,Gterwag
en,
Abstellgleis,
beh
aart,ran
gieren
,verpu
ppen
un
dsichh
uten
(alte
rsgem
erAu
fbau
-wortschatz).
Der
Sch
lere
rschliet
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dspe-
zielle
Begriffeau
sde
mZu
sammen
hang
,wie
z.B.
Feu
chtig
keit,sich
anpa
ssen
,W
interfell,
Haarw
echsel,m
annimmt
an(alte
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ergeho
bener
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ortschatz).
Mitteilung
swortschatz
DerMitteilung
swortsch
atz(aktiveWortsch
atz)
istda
sVo
kabu
lar,da
sde
rSch
lernich
tnu
rversteht,son
dern
auch
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uziert.Inde
rRe
gelu
ntersche
idet
sich
der
Mitteilung
swortsch
atzim
mn
dliche
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nGeb
rauc
h.Be
ider
Beob
achtun
gde
sSch
lers
sollten
beideGeb
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hsweisenbe
rcksich
tigtw
erde
n.
III
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DerSch
lerverw
ende
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imSp
rech
enun
dSchreibe
ndieWrterdesGrun
d-wortschatzes
mit
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tung
,wie
z.B.
geh
en,kom
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,sa-
gen,H
aus,Pup
pe,
Essen
,klein
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,gut.
DerSch
lerverw
ende
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imSp
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enun
dSchreibe
nWrterdes
altersge-
m
enGrun
dwortschatzes,
wie
z.B.
Kette,Kurve,Kalb,Pu
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wag
en,
Aug
enbrau
e,Rad
fahrer,
bse
und
traurig.
Der
Sch
lerverw
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imSp
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enun
dSc
hreibe
nWrterdesaltersge-
m
enAufbauw
ortschatzes(Beispie-
les.o.).
Der
Sch
ler
verw
endet
abstrakte
und
spezielle
Wrter(alte
rsgem
ergeho
-benerA
ufbauw
ortschatz,Be
ispieles.o.).
-
20 |
C.Au
ssprache
Deutlichk
eit
Indiesem
Abschn
itt,D
eutlich
keitde
rAus
sprach
e,be
urteile
nSiebittedieKlarhe
itde
rArtikulationvo
nLauten
undWorten.
Bittebe
rcksich
tigen
Siebe
ider
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,dass
dieVe
rstehb
arkeitde
ru
erun
gende
sSc
hlers
imVo
rdergrun
dsteh
tbittebe
wertenSienich
tdieAk
zentfreihe
itde
rAus
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e,sond
ernob
undinwiefern
dieArtik
ulation
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arist.
I I
II II
III III
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Die
Aussprache
desSch
lers
istsehr
undeutlich.
Die
Aussprache
des
Sch
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istun
-deutlich.
DerSch
lerspric
htb
erwiegend
sto-
ckend.
Erverw
ende
teinz
elne
Satzteile
undku
rzeS
tzeim
Zusammen
hang
und
legt
hufi
gPa
usen
ein.
DieAu
ssprache
desSch
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istinsge-
samthinreichenddeutlich.
Eskommt
gelege
ntlichzu
Verstehe
nsprob
lemen
.
DerS
chler
spric
htb
erwiegend
flssig.
Erkann
Stze
und
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zusam-
men
hng
end
artik
ulieren.
Gelegen
tlich
kommte
szu
Abbrche
nun
dPa
usen
.
DieAu
ssprache
desSch
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istdeut-
lich.
Eskommtn
urselte
nzu
Verstehe
n-sproblem
en.
DerSch
lerspric
htfl
ssig.Sa
tzfolgen
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werde
nzu
sammen
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end
artik
uliert,A
bbrch
eun
dPa
usen
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men
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eltenvo
r.
Sprechfl
ssigkeit
DieFlssigkeitd
esSp
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ensistu
nabh
ngigvo
nin
ande
rensprach
liche
nBe
reiche
nerreichten
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denalsIndikatorfr
die(Selbst-)S
iche
rheit,diede
rDaZ
-Lerne
n-de
beim
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enerreicht
hat,zu
sehe
n.Be
urteilt
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nsollhier,inw
ieweitS
tze
undSa
tzteile
zusammen
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endintoniertw
erde
n.
DerS
chler
spric
htstockend
.Erv
erwen
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erwiegend
einzelne
Wrterun
dmacht
lng
erePa
usen
.Begon
nene
ue
-rung
enwerdenh
ufignichtb
eend
et.
-
| 21
D.Lesen
Verstehen
MitZu
nahm
ede
rKom
petenz
enin
ande
renBe
reiche
n(W
ortsch
atz,Grammatik,Lesestrateg
ienusw.)wchstd
asLeseverstehe
n.In
diesem
Abschn
ittge
htes
darum
festzu
halte
n,in
welch
emUmfang
einSch
lere
inem
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rech
tenText
(literaris
cher
Text
oder
Sach
text)Informatione
nen
tneh
men
unddieseverarbeitenkann
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rReg
elwird
dies
durch
Bean
twortung
vonFrag
enzu
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festge
stellt;
inZw
eifelsfllensollten
jedo
chau
chno
nverba
leLsung
smg
lichk
eitenan
gebo
tenwerde
n.
I I
II II
III III
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DerSch
lerversteht
kurzeStzeun
dSatzfolgen
inDr
uck-
oder
Schreib-
schrift.
DerSch
lerversteht
kurze
einfache
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DerSch
lerstellt
zum
Erschliee
nvo
nTexten
Nachfragen.
DerSch
lerkann
altersge
m
enlitera-
risch
enTexten
und
Sach
texten
gezielt
Inform
ationen
entnehmen.Er
kann
Sachtexte
unterNutzung
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Hilfen
entsch
lsseln.
DerSch
lerzieh
tzu
rErschlieu
ngvo
nTexten
visuelle
Sign
ale(be
rsch
riften,
Abstze)
heran.
Der
Sch
ler
kann
zentrale
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altersgem
erliterarisc
her
Texte
und
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undwiedergeben
.Er
entschlsseltMetaphern
und
all-
tagssprachlich
gelufi
geBegriffemit
spezifischerB
edeutung
imSachkontext.
DerSch
lerkann
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zurErschlie-
ung
zerle
genun
dun
bekann
teWrter
nachschlagen.
Technikenun
dStrategien
derTexterschlieu
ng
DerSch
lerliest
WortfrWortun
dSatz
frSatz.Er
zieh
tkeineweiteren
Sign
ale
zum
Erschliee
neine
sTextes
heran.
-
22 |
Vorle
sen
DieFlssigkeitde
sVo
rlesens
isteinIndikatorzurAb
sch
tzun
gde
rDekod
ierfh
igkeiteine
sSch
lers.M
itzune
hmen
derAu
tomatisierun
gde
sLesens,d
.h.m
itzune
hmen
derDeko-
dierfhigkeit,istd
ieFlssigkeitd
esVo
rlesens
hhe
rund
dasErschliee
nun
dVe
rstehe
nde
sInha
lteswen
iger
mh
evoll.
I I
II II
III III
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DerSch
lerliest
Textestarkstockend
vor.
DerSch
lerliest
Texteleicht
stockend
undmon
oton
vor.
DerSch
lerbemerkt
und
sign
alisiert
Verstehensprob
leme,
z.B.
durch
fra-
gend
enBlickod
erfrag
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Lautu
e-
rung
.
DerSch
lerliest
Textezusammenh
n-gend
undmit
angemessenerSatzin-
tona
tionvo
r.
DerSch
lerun
ternim
mtaktiv
eVe
r-suche,
Verstehensprob
lemezu
ber-
winden,
z.B.
durch
Rckfrag
e,An
for-
derung
sprach
liche
rHilfe(in
Erst-od
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eitsprache
)ode
rdieVe
rwen
dung
von
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lage
werken.
DerSch
lerliest
Textesinn
gestaltend
vor.
DerSch
lerun
ternim
mt,
falls
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derlich,mehrere
verschiedene
Ver-
suche,
Verstehensprob
leme
aktiv
zub
erwinden.
Erbe
steh
tau
fProb
lem-
lsung
.
Strategien
zurb
erwindu
ngvonVe
rstehensprob
lemen
Es
besteh
tdie
Mg
lichk
eit,dieStrategien
,die
Siebe
ieinem
Sch
lerb
eoba
chten,
imBe
obachtun
gsbo
genkonk
retfestzuh
alten.
DerSch
lerigno
riert
Verstehenspro-
blem
e.
-
| 23
Freude
undInteresseam
Lesendeutsche
undherkun
ftssprachliche
Texte
Wieau
chFreu
deun
dInteresseam
Sprech
enstellenFreu
deun
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LesenkeineKo
mpe
tenzen
dar.Daes
sich
jedo
chum
dieEn
twicklun
gde
rLesekom
petenz
ma
geb-
lichbe
einfl
ussend
eBe
ding
ungsfaktoren
hand
elt,sollensiebe
obachtet
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halte
nwerde
n.
I I
II II
III III
IV IV
DerSch
lerzeigtsehr
wenig
Interesse
undFreude
amLesende
utschsprachi-
gerTexte.Er
liest
nurda
s,was
imschu
-lisch
enRa
hmen
notw
endigist.
DerSch
lerzeigtsehr
wenig
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undFreude
amLesenvo
nTexten
inde
rHerku
nftssprach
e.
DerSch
lerzeigteingewissesInter-
esse
amLesende
utschsprachige
rTexte,
esbe
reite
tihm
eine
gewisse
Freude.E
rliest
inde
rFreizeit
vereinzelt
deutsch-
sprach
igeKind
erb
cher
oder
Texteau
sBe
reiche
nvo
nspeziellem
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.Co
mics).
DerSch
lerzeigteingewissesInter-
esse
amLesenvo
nTexten
inde
rHer-
kunftssprach
e.Es
bereite
tihm
eine
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rliest
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vereinzelt
herkun
ftssprachliche
Kind
er-
bch
erod
erTexte
ausBe
reiche
nvo
nspeziellem
Interesse(z.B
.Com
ics).
DerSch
lerzeigtein
durchg
ehendes
Interesseam
Lesende
utschsprachige
rTexte.Er
hatF
reud
eam
Lesenun
dliest
inde
rFreizeitde
utschsprachige
Kind
er-
bch
erun
d-zeitsch
riften(z.B
.Geo
lino)
zuversch
iede
nenTh
emen
bereiche
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Der
Sch
ler
zeigt
ein
durchg
ehen-
des
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amLesen
von
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inde
rHerku
nftssprach
e.Er
hatFreu-
deam
Lesen
undliest
inde
rFreizeit
herkun
ftssprachliche
Kind
erb
cher
und
-zeitsch
riften
zuversch
iede
nen
The-
men
bereiche
n.
DerSch
lerzeigtgro
esInteresseun
dgro
eFreude
amLesende
utschsprachi-
gerTexte.
Inseiner
Freizeitliest
ersehr
hufi
gun
tersch
iedlichste
deutschspra-
chigeKind
erb
cher
und-zeitsch
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DerSch
lerzeigtgro
esInteresseun
dgro
eFreude
amLesenvo
nTexten
inde
rHerku
nftssprach
e.In
seiner
Freizeit
liest
ersehr
hufi
ghe
rkun
ftssprachliche
Kind
erb
cher
und-zeitsch
riften.
b)Neb
ende
mInteresseun
dde
rFreu
deam
Lesende
utschsprachige
rTextesind
auch
Freu
deun
dInteresseam
Lesenhe
rkun
ftssprachliche
rTexteau
fsch
lussreich(Istde
rSch
lerge
nerelleinLesem
uffelod
erkann
inde
rFrderarbe
itan
mithe
rkun
ftssprachliche
nTexten
gesammelte
Leseerfahrun
genan
gekn
pft
werde
n?).Zu
rEinsch
t-
zung
dieses
Aspe
ktsknn
enau
chLehrkrfte
deshe
rkun
ftssprachliche
nUnterric
htsun
ddieEltern
desSch
lers
befrag
twerde
n.
a)De
utschsprachige
Texte
-
24 |
E.Schreiben
Textprod
uktio
n
I I
II II
III III
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Der
Sch
lerkann
einfache
kurzeStze
schriftlich
form
ulieren(z.B
.Texte
mit
Inform
atione
nzureige
nenPe
rson
)bzw
.mn
dlich
besproch
ene
Form
ulierung
enverschriftlich
en.
DerSch
lerkann
einfache
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li-cheTextegerin
genUm
fang
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bzw.rep
rodu
zieren
(z.B
.Nache
rzh
lun-
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DerSch
lerbemerkt
und
sign
alisiert
Prob
leme,
etwas
auszud
rcken
und
bittet
umsprachliche
Hilfe(in
Erst-
oder
Zweitsprache
).Er
istin
derLage
,auf
Schreibh
ilfen
zu-
rckzu
greifen,
dieim
Unterricht
erar-
beite
twurde
n(W
ortlisten
,Wortfelde
r,Gliede
rung
shilfen
undTextmod
elle).
Der
Sch
lerkann
zueine
mSa
chverhalt
oder
eine
mEreign
iseinfache
Erzhlun
-genun
dBe
richteverfassen.
DerSch
lerun
ternim
mtaktiv
eVe
r-suche
Ausdrucksnot
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erwinden,
z.B.
durchVe
rwen
dung
vonJoker-
und
Nh
erun
gsbe
griffen
oder
durch
Ver-
wen
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vonNachsch
lagw
erkenun
ter
Anleitu
ng.
DerSch
lerkann
strukturierteErzh-
lung
en,Be
obachtun
gsprotokolle,Be
-ric
hteun
dBe
schreibu
ngen
verfassen,
diedieDa
rlegu
ngvo
nZu
sammen
hn-
genod
erzeitliche
nAb
lufen
verla
ngen
.
DerSch
lerun
ternim
mt,
falls
erfor-
derlich,m
ehrere
verschiedene
Versu-
che,
Ausdrucksnot
aktiv
zub
erwin-
den.
Erbe
steh
tau
fProb
lemlsung
.Er
verw
ende
tselbststnd
igWrterbcher
oder
weitere
Nachschlagemg
lichk
ei-
ten(z.B
.Interne
t)un
distin
derLage
,eine
nben
tigtenBe
griff
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lich
undgeschicktzu
umschreiben.
Strategien
zurb
erwindu
ngvonAu
sdrucksnot
beim
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DerSch
lerverzichtet
aufdieVe
rwen
-du
ngvo
nAu
sdrcken
,die
ihm
spon
tan
nich
tverfgb
arsind
.Erschreibtn
urdas,
was
eroh
neUn
tersttzun
gschrei-
benkann
.
Es
besteh
tdie
Mg
lichk
eit,dieStrategien
,die
Siebe
ieinem
Sch
lerb
eoba
chten,
imBe
obachtun
gsbo
genkonk
retfestzuh
alten.
-
| 25
Ortho
grafi
eEs
gibt
verschiede
neWeg
ezurk
orrekten
Schreibu
ng.D
asKe
nnen
eine
sMorph
emsun
dda
sErfassen
derS
ilben
struktur
eine
szu
schreibend
enWortesknn
eneb
enso
hilfreich
sein
wie
dieHerleitu
ngde
rSchreibu
ngau
sorthog
rafis
chen
Rege
ln.Invielen
Fllenmssenmeh
rere
Strategien
aktiv
iert
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n,um
zurric
htigen
Schreibu
ng,e
inem
Gesp
rfrdie
richtigeSchreibu
ngun
dFehlersensibilittz
uge
lang
en.B
ittesch
tzen
Siede
nErfolg
desSch
lers
ein.
I I
II II
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DerSch
lerschreibt
weitgehendlaut-
getreu.
Der
Sch
ler
schreibt
geb
teWrter
norm
gerecht.
DerS
chler
setztg
ezieltPu
nkte,Frage-
zeichenun
dAu
srufezeichen.
Der
Sch
ler
schreibt
geb
teTexte
weitgehend
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gerecht.
Unter
An-
leitu
ngkann
erRe
chtsch
reibhilfe
n(z.B
.Wrterbc
her)be
nutzen
.
DerSch
lersetztge
zieltKo
mmatain
Aufzh
lung
en.
DerSch
lerschreibt
ungeb
teTexte
unterVe
rwendu
ngvonRe
chtschreib-
hilfe
n(z.B
.Wrterbc
her)
weitgehend
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gerecht.
DerSch
lersetztge
zieltAn
fhrun
gs-
zeichenzurM
arkierun
gdirekter
Rede.
Interpun
ktion
DieStufen
desInterpun
ktionserwerbs
orientierensich
ande
nEtap
pende
ssch
sische
nLehrplan
sDa
Z.An
dieser
Stelle
istz
ube
obachten
,obde
rSch
ler
dieversch
iede
nen
Satzzeiche
nin
frei
geschriebe
nenTexten
verw
ende
t.
DerSch
lersetztsporadisch
(na
chGe
fhl)
ersteSatzzeichen.
-
26 |
F.Grammatik
mn
dlichun
dschriftlich
Hin
undwiede
rkommtes
vor,da
sssich
diegram
matisch
ePe
rforman
zeine
sSch
lers
imMn
dliche
nun
dSchriftliche
nun
tersch
eide
t;sollten
Siedieses
Phn
omen
beie
inem
Sch
lerb
eoba
chten,
verm
erkenSiedies
bitteim
Beob
achtun
gsbo
genim
Feld
Ergn
zend
eHinweise.
Achtun
g:Be
obachtet
werde
nsollenAn
wen
dung
sfh
igkeite
n(Sprachk
nne
n)un
dnich
t(Grammatik-)
Wissen!
Verbstellung
I I
II II
III III
IV IV
DerSch
lerprod
uziert
ue
rung
en,in
dene
nda
sVe
rban
zweiterStelle
hin-
terde
mSu
bjektsteh
t(D
erVa
terko
cht
Essen.).
DerSch
lerstelltAu
ssagen
nebenein-
ander.
DerSch
lerprod
uziert
ue
rung
enmit
zweiteiligem
Prdikat.
Mod
alverb
mit
Infin
itiv:
Der
Vater
mchteEssenko
chen
.
Perfekt:
Der
Vaterha
tEssen
ge-
kocht.
ab
tren
nbares
Prfi
x:D
erVa
terk
ocht
dasEssenvor.
DerS
chler
verw
ende
teinfachegleich-
ordn
ende
Konjun
ktionen.
Erverkn
pft
Hau
ptstzemitund
,dan
nun
dund
+Ad
verb(u
ndda
nach
).Er
verw
ende
tdieKo
njun
ktionw
eil
koordinierend,
umzw
eiS
tzemite
inan
derz
uverkn
p-fen
(De
rVa
terkocht,
weilderha
tHun
ger.
).
Der
Sch
ler
prod
uziert
invertierte
Hau
ptstze,
inde
nenda
sVe
rbvo
rde
mSu
bjektsteh
t(D
annko
chtde
rVa
ter
Essen.).
DerSch
lerverw
ende
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Satzverbindu
ngen
Satzverbindu
ngen
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dahe
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die
Kompe
tenz
enim
Bereichde
rSatzverbind
unge
nge
knp
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-
| 27
Prposition
en
I I
II II
III III
IV IV
DerSch
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ende
teini-
gewenigeeinfache
Prposition
enwie
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ndauf.Prp
osition
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