3/2005 АУТИЗМ И НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ íÂ ‡ÔÂ‚ÚË˜ÂÒÍËÂ … ·...

Детская психиатрия и развивающиеся втесной связи с ней направления специаль-ного воспитания и обучения имеют относи-тельно короткую историю. Синдром раннегодетского аутизма был описан лишь в началеXIX века, однако из этого не следует вывод онедавнем возникновении заболевания. Вистории можно обнаружить более ранниеописания характерных проявлений аутизма,попыток лечения и воспитания (10).

В литературе, посвященной аутизму,часто приводятся примеры «диких» детей,которые, как было принято считать, воспиты-вались в условиях дикой природы в полнойизоляции от контактов с людьми. Они неовладевали языковыми средствами и поповедению отличались от обычных людейнастолько, что в классификации Линнея быливыделены в особый вид homo ferus. Когда жеэти необычные создания появлялись в обще-стве, к ним относились практически так же,как к редким видам зверей в зоопарке.Характерной реакцией общества былополное непонимание и страх, однако в рядеслучаев они встречали заботливое отноше-ние и интерес ученых.

В конце XVIII века учеными-медикамибыло описано несколько подобных приме-ров. Учитывая современные диагностиче-ские критерии, U.Frith сделала вывод, чтонекоторых «диких» детей можно считатьаутистами. Яркий пример - «мальчик изАверона», которого в 12-летнем возрастенашли в лесах Франции. В то время, в концеXVIII века, большой популярностью пользова-лась теория социально-средовой обусло-вленности развития человека, поэтомувозник вопрос: возможно ли с помощьюспециального обучения и воспитанияпревратить «одичавшего» ребенка в цивили-зованного человека. Врач Итар (Itard M.E.,1801) предпринял такую попытку, став однимиз пионеров специального образования (10).Главная идея его подхода к воспитаниюзаключалась в том, что только путем обуче-ния и в условиях цивилизованного обществавозможно развить у ребенка поведение,основанное на моральных ценностях. Этатеория являлась одним из следствий распро-странения философских идей эпохи Просве-щения.

Однако по истечении 5 лет обучения вдоме врача, надежды не оправдались, маль-чик Виктор так и не научился приемлемымспособам общения с людьми, не усвоилбазовые социальные ценности. Его высшимдостижением можно считать овладениезнаковым языком, но не речью. По иронии

А У Т И З М И Н А Р У Ш Е Н И Я Р А З В И Т И Я

1

3/2005

íÂ‡ÔÂ‚ÚË˜ÂÒÍËÂ ÔÓ‰ıÓ‰˚Í Â¯ÂÌË˛ ÔÓ·ÎÂÏ˚ ‡ÛÚËÁÏ‡.é·ÁÓ

КЛИМАСЬ Д.Г.

судьбы, ребенок, выживший в условияхдикой природы, так и не смог самостоя-тельно жить в обществе людей.

Пример другого «дикого ребенка»,Каспера Хаузера, описанный Феербахом(Feurbach U.R., 1832), свидетельствует о том,что даже при несистематическом обучениипоследствия длительной физической ипсихической депривации в значительнойстепени могут быть преодолены. ОднакоКаспер Хаузер, с современной точки зрения,не страдал аутизмом (Frith U., 1989). В егоповедении отсутствовали ключевые приз-наки заболевания: аутистическая отгорожен-ность и неспособность к установлениюаффективных контактов.

Таким образом, эти ранние работыпозволяют сделать предположение, что вслучае аутизма традиционный просветитель-ский подход является недостаточным или невполне адекватным.

Не менее интересные примеры можнообнаружить в истории Руси. Известныеисследователи русской истории N.Challis иH.W. Dewey (1974) показали сходство такназываемых "блаженных" и современныхлюдей, у которых диагностировали аутизм(10).

Слово "блаженные" имело значение"слабоумные" и, в то же время, "чистыеперед Господом". Такие люди пользовалисьособым почтением на Руси на протяжениивеков. Периоды "наваждений", когда блажен-ные начинали метаться и кричать, вызывалив народе страх и благоговение одновре-менно, т.к. люди верили, что в такие моментыустами безумцев говорит святой дух. Стран-ности их поведения и речи не стремилиськаким-либо образом устранить, но рассма-тривали как доказательства пророческихспособностей, наделяли особым смыслом,прославляли в легендах.

Такое отношение, с одной стороны,можно объяснить господством религиозно-мистических установок в мировоззрениирусских людей той эпохи. С другой стороны,принимающее и, в первую очередь, эмоцио-нальное отношение общества к блаженнымпозволяло им найти свое место в социаль-ной жизни, выбрать определенный род заня-тий, что, главным образом, было связано сдеятельностью церкви.

Современные взгляды на аутизм суще-ственно изменились, в основном за счет

развития медицины и психологии, подходы квоспитанию и терапии во многом различа-ются в зависимости от понимания причин иструктуры дизонтогенеза. Однако и в настоя-щий момент можно проследить эволюциюдвух полярных принципов, описанных в исто-рических примерах. Так, современныеподходы к воспитанию условно можно разде-лить на ориентированные на обучение иадаптацию к социуму и ориентированные напотребности и актуальные задачи развитиясамого ребенка.

Методы поведенческой и когнитивнойтерапии широко используются в настоящиймомент в США и некоторых странах Европы(Норвегии, Бельгии, Швеции) и основаны напредположении, что первопричинамиаутизма являются нарушения восприятия ипроцессов переработки информации. В этомслучае основным фокусом внимания стано-вятся поведенческие проблемы, симптомынарушения развития, которые препятствуютадаптации ребенка к социальным условиям(3, 4).

В рамках классического бихевиораль-ного подхода специалист, работающий сребенком, составляет индивидуальнуюпрограмму обучения навыкам. При этомположительное поведение поощряется,нежелательное – игнорируется или наказы-вается. Считается (8), что занятия и среда, вкоторой находится ребенок, должны бытьчетко организованы и структурированы(Bartak, 1978; Schopler, 1971, 1989).

В условиях лечебных учреждений (4)такой подход успешно используется дляснижения уровня аутоагресии, выработкиоснов социального поведения и развитиянекоторых речевых навыков (Charlop-Christieet al, 1998). Существенным недостатком притаком подходе, как при любом «симптомати-ческом» лечении, является ограниченностьпроявлений достигнутого эффекта. Дети-аутисты, особенно в самых тяжелых случаях,плохо используют приобретенные навыки вразличных ситуациях. Способы поведения,усвоенные в результате научения в однихситуациях, не могут помочь им справиться сдругими задачами. В связи с этим возникаетнеобходимость адаптации окружения,постоянного сопровождения детей,специальной работы с родителями. Наибо-лее благоприятных результатов добилисьисследователи (8), которые использовали

А У Т И З М И Н А Р У Ш Е Н И Я Р А З В И Т И Я 3/2005

2

родителей в качестве ко-терапевтов дляподкрепления нормального поведения детей(Schreibman & Koegel, 1975). Исследованияэффективности поведенческой терапиидетей, находящихся в специальных учрежде-ниях, показали, что те из детей, которыебыли возвращены родителям с соответ-ствующими рекомендациями, продемон-стрировали дальнейшее улучшение, осталь-ные, как правило, утрачивали все, что ониприобрели в процессе терапии (Lovaas,1977).

Критики бихевиоральных программсчитают, что они наиболее эффективны ввыработке контролируемых имитационныхдействий на элементарном уровне, притренировке точного копирования речевыхпаттернов, необходимых в повседневныхситуациях, но менее пригодны для осущест-вления вариативного самостоятельногоповедения, не годятся для формированияспособности к свободному диалогу. Этинедостатки сторонники когнитивно-бихевио-рального подхода пытаются преодолетьпутем увеличения времени и усложнениязанятий. В программы включаются обучениевозможности чувствовать, заботиться,формируют эмпатию, спонтанность, фанта-зию, навыки проведения свободноговремени и проч. Однако подобные попыткипредставляются достаточно сомнительнымив связи с тем, что такие формы поведенияоснованы не только на имитации и когнитив-ной оценке. Кроме того, одним из препят-ствий при обучении общению (4) становитсянеспособность детей правильно определить,когда именно должно изменяться поведениев зависимости от меняющихся условийсоциального взаимодействия (Howling, Yates,1989).

Конечная цель подобных программзаключается в максимальном приближенииобучения аутичного ребенка к способамобучения нормальных детей. Однако дети саутизмом, в связи с имеющимися наруше-ниями развития, не могут обучаться таким жеобразом. Поэтому, для того чтобы добитьсяоптимальных результатов, требуется участиевзрослых, обученных заполнять все жизнен-ное пространство ребенка в школе, дома и всвободное время.

В отличие от приверженцев классиче-ских бихевиоральных программ бельгийскийпедагог, исследователь в области специаль-

ного образования, Т.Питерс (7) отстаиваетпринцип «обратной интеграции». Больномуребенку предлагается среда и виды деятель-ности, наилучшим способом адаптирован-ные к его способностям. Педагогическоевоздействие основывается на индивидуаль-ном подходе, восприятии ребенка таким,какой он есть, оценке его реальных возмож-ностей. Вместо наказаний или игнорирова-ния социально нежелательного поведенияребенку дают конкретные средства, которыемогут помочь преодолеть трудности поведе-ния и обучения. Предполагается, что, в отли-чие от нормальных детей, ребенок с аутиз-мом не способен к спонтанному овладениюспособами взаимодействия со средой,поэтому его нужно учить всему: общаться,играть, учиться, заботиться о себе и т.д.Полученные в результате обучения навыкимогут служить основой самостоятельности.Однако непрерывный цикл специальнойпомощи не излечит от аутизма: на протяже-нии всей жизни аутисты нуждаются в сопро-вождении и в адаптированной к их нуждамсреде.

Альтернативный подход к обучениюаутичных детей представляет методикаKitahara (Newson E., 1992), которая применя-лась в школах Токио и Бостона, где аутичныедети обучались вместе с обычными детьми(9). Основной целью этого воспитательногоподхода является соответствие групповойнорме и имитация выработанной моделиповедения, что достигается путем формиро-вания в ребенке «ритма жизни» и коррекциейповедения методом слияния с групповымипроцессами. Вместо составления индивиду-альных программ для каждого ученика, пред-полагается нормализация его развитиячерез высоко структурированные и имита-ционные повторения различных шаблонов.Агрессивные и протестные формы поведе-ния нивелируются сопровождающим взро-слым, который моментально переключаетребенка на групповую активность. Посколькуповедение группы расписано поминутно,дети очень быстро интегрируются в общуюактивность.

Как показывает оценка эффективностиэтой программы, наилучшие результатыдостигаются в возможности контролястереотипных и деструктивных действий,развитии навыков самообслуживания, вустранении нарушений ритмичности физио-


3

3/2005

логических процессов (сна, наступленияголода, процессов выделения). Высокоритмизированная групповая активностьоказывает успокаивающее влияние, чтопомогает осуществлению продуктивнойдеятельности. Кроме того, контроль поведе-ния ребенка обеспечивается за счет высокойпредсказуемости, единообразия поведенияв группе и помощи взрослых. С другойстороны, при такой форме групповой работыне достигается существенных улучшений всферах общения и социального взаимодей-ствия.

В приведенных подходах к воспитаниюдетей-аутистов можно выделить ряд общиххарактеристик:

1. Ребенок воспринимается в первуюочередь как субъект обучения и воспитатель-ного воздействия. Несмотря на то, чтоавторы в целом признают необходимостьпоощрения самостоятельности, важностьиндивидуального подхода и внимания кнуждам ребенка, поведение детей оценива-ются, в первую очередь, с точки зрения адап-тации к социуму, социальной желательности.Особенности поведения аутичных детейвоспринимаются как нежелательные,требующие коррекции или устранения.

2. Основные достижения данногоподхода ограничиваются теми областямивзаимодействия со средой, где возможноприменение выученных шаблонов. Поэтомуприменение когнитивно-бихевиоральныхметодов наиболее оправдано в случаях снизким уровнем развития аутичных детей,которые требуют более интенсивноговоздействия с помощью структурированныхмероприятий.

3. Стратегия обучения и выработкиопределенных навыков поведения не даетэффективных результатов в развитии само-стоятельности у детей-аутистов, что приво-дит к необходимости адаптации среды ипостоянного сопровождения с участиемподготовленных специалистов.

4. Сравнительно мало внимания уделя-ется вопросам эмоционального благополу-чия и личностного развития ребенка.

Методам обучения можно условнопротивопоставить воспитательные и тера-певтические подходы, основанные на приня-тии ребенка с его потребностями, жела-

ниями, особенностями поведения и реагиро-вания. В этом случае основной акцент дела-ется на гармонизации эмоциональногоразвития. Ряд исследователей различныхнаправлений и школ исходят из предположе-ния о первичной недостаточности аффектив-ной сферы при аутизме. Аутизм как проявле-ние ухода от контактов и взаимодействия смиром рассматривается как ключевойсимптом, на который в первую очередьдолжно быть направлено терапевтическоевоздействие. Существует множество прие-мов и способов коррекционной работы,направленных на установление контакта сребенком и обогащение эмоциональныхсвязей с миром. Сюда можно отнестиметоды облегчения коммуникации, холдинг-терапию, игротерапию, музыкальные, телес-ноориентированные методики и прочее.

Большинство из них успешно применя-ется на разных этапах программ помощи.Ограничения и противопоказания зависят,как правило, от индивидуальных особенно-стей детей. Одним из общих ограниченийприменения методик игровой терапии явля-ется уровень интеллектуального и речевогоразвития. Тем не менее , в случаях с доста-точно высоким уровнем функционированиядетей, (Бромфильд Р., 1989) их применениесчитается полезным (9).

Теоретические основы и модели, накоторых основаны данные методы, безу-словно, различаются. Но их объединяетобщая направленность на принятие, эмоцио-нальную поддержку ребенка, побуждение егок проявлениям собственной активности.

Ярким примером является методвыбора A.S. Kaufman (1950). Суть методасостоит в том, что при создании соответ-ствующих условий развития, мозг и психикаребенка способны восстанавливать своифункции. По убеждению автора, если изме-нить точки зрения родителей и учителей наребенка и добиться изменения поведения вотношении него, сам ребенок тоже начнетизменяться. Родителям рекомендуют занятьпозицию полного принятия ребенка таким,какой он есть, отбросить негативные эмоциипо поводу нарушений в развитии и концен-трироваться больше на позитивных продви-жениях, которые осуществляет ребенок вмеру своих возможностей. Взрослому чело-веку необходимо проявлять абсолютныйэнтузиазм в отношении любой выбранной


4

ребенком деятельности. Если ребенок начинает понимать, что

его принимают, что бы он не делал, а не пыта-ются подчинить требованиям других, емубольше не нужно отгораживаться от окружа-ющего мира, т.е. быть аутичным. Кроме того,по мнению Kaufman (1980), это единствен-ный путь предоставить ребенку возможностьабсолютного самоконтроля, что увеличиваетшансы на достижение самостоятельности исоциальной состоятельности.

Экспертиза результатов примененияданного метода подтвердила положитель-ные изменения в состоянии детей и их роди-телей. Наилучших результатов достиг самавтор в воспитании собственного ребенка-аутиста с высоким интеллектуальным уров-нем (9).

Еще одним примером может послужитьорганизация воспитания в общинах Camphillв Англии (2). Первые школы этого направле-ния были открыты в 1940 году K.Koenig; осно-вой для работы послужили философскиевзгляды, социальные и воспитательныепринципы R.Steiner. Главная идея созданияобщин состояла в том, чтобы предоставитьдетям и подросткам с нарушениями в разви-тии возможность жить, учиться и работать в«здоровой» среде, в атмосфере взаимоува-жения и заботы. Цель – предоставить усло-вия для развития индивидуальных способно-стей и талантов, воспитание независимостии ответственности. Основным принципомявляется полное, безусловное принятие иположительная эмоциональная поддержкаиндивидуальности каждого. В программуобучения входит знакомство с различнымиремеслами, видами ручного труда, творче-ской деятельности. Далее индивид можетсамостоятельно выбирать себе занятия испособы участия в общей активности. Вслучае полного отказа от посещения заня-тий, никого не принуждают и не наказывают.По наблюдениям, в большинстве случаев,ребенок через определенное время, как ивсе окружающие, начинает чем-то зани-маться. В отличие от метода групповогообучения (см. выше), ребенку предоставля-ется право выбора занятий, «общины», ккоторой он собирается примкнуть. Организа-ция среды поддерживает проявлениясобственной активности детей.

Гуманистические принципы принятия и

уважения к личности ребенка послужилиосновой концепции воспитания и социализа-ции детей в трудах Франсуазы Дольто, фран-цузского врача, психоаналитика школы ЖакаЛакана (3). Помимо создания условий безо-пасности и эмоционального принятия, авторособое значение придавала общению каксредству развития личности ребенка. По еемнению, современные модели воспитанияконцентрируются преимущественно наудовлетворении телесных потребностей и наобучении ребенка. В то же время, для тогочтобы ребенок был готов к жизни в обществелюдей, с самого раннего возраста необхо-димо объяснять, обсуждать и проговариватьвсе события в его жизни, его чувства и жела-ния. Дольто рассматривала психическиенарушения, заболевания и поведенческиепроблемы как средства коммуникации, кото-рыми вынужден пользоваться ребенок, еслив недостаточной степени владеет символи-ческими, речевыми способами или не верит,что может быть услышанным.

Эмоциональная поддержка и общениепомогают ребенку обнаружить в себе изащищать собственные желания, развиватьсобственную индивидуальность и, крометого, принимать и учитывать желания другихи в дальнейшем - общественные правила.

В отношении детей с психическиминарушениями Ф.Дольто отстаивает необхо-димость социализации в условиях нормаль-ной среды, не отрицая при этом важностьсоциально-педагогической работы. Стре-мление изолировать, перевоспитывать илилечить таких детей она рассматривает какследствие собственных страхов взрослых инеумения принимать индивидуальностьребенка, отделять ее от собственных ожида-ний и фантазий. В то же время детиспособны обрести собственную индивиду-альность без чьей-либо помощи, не теряяпри этом уважения к индивидуальностидругого. При этом, однако, их воспитание иобучение предполагает использованиетаких мотивировок как: "Ты такой, а это -другой, и у него на это есть определенныепричины". Задачей взрослого является поиски обсуждение с ребенком этих "причин" в еголичной истории. В частности, Ф.Дольторассматривала аутизм не как врожденноезаболевание, а как реакцию адаптацииребенка на травму, полученную в процессесамоидентификации, например, потеряаффективной или символической связи с


5

3/2005


6

матерью. Близкий взрослый может помочь,если в нужный момент найдет нужные слова,такие, чтобы ребенок мог восстановить всебе тот ритм жизни, который предшество-вал травме.

Значение позиции принятия и эмоцио-нального участия было наиболее последова-тельно обосновано австрийским врачом ипсихотерапевтом Б.Беттельхеймом (1),основавшим в США детскую клинику.Причины возникновения аутизма он связы-вал с нарушениями взаимоотношений сблизким взрослым в самый ранний периодразвития. Нормально развивающийся ребе-нок может стать аутичным, если в этот сензи-тивный период (6-24 мес.) его попытки уста-новить взаимоотношения натолкнулись нареакции, расцененные им как деструктивные(независимо от реальных намерений взро-слого). Опыт бесчувственности и равноду-шия к реакциям ребенка постепенно форми-рует у него убежденность, что никакиеусилия не могут воздействовать на мир, врезультате чего он отказывается от дальней-ших попыток. В отношении воспитанияБеттельхейм считал, что для выхода из аути-стической изоляции ребенку вовсе не требу-ется много воспитателей, которые быпостоянно с ним занимались. Для этого, атакже для обретения самостоятельности емунужен, по крайней мере, один человек,желающий установить с ним позитивное

взаимодействие. Потребности ребенкадолжны быть встречены, уважаемы и, повозможности, удовлетворены. Только послеэтого можно ожидать появления интереса кдругим людям и к устройству мира в целом.

По результатам работы в Ортогениче-ской школе можно заключить, что большин-ство детей, в том числе и с тяжелымиформами аутизма, через несколько летвернулись в общество и смогли достичьхороших результатов в социальной адапта-ции. Значительное улучшение состоянияможно было констатировать в 57% случаевсреди неговорящих детей и в 92% - средиговорящих. У большинства остались опреде-ленные "причуды", которые в целом немешали функционированию в обществе,многие закончили учебные заведения иустроились на работу.

Критикуя сторонников обучения путемформирования условных реакций, авторотмечает, что этот прием позволяет лишьвременно разрушить защиту ребенка и побу-дить его к определенному действию, однакоосуществляемое действие не принадлежитему самому и не связано с его желанием,поэтому не становится целенаправленным испонтанным. Подобные методы воздействия,по его мнению, сравнимы с дрессурой илилоботомией, они могут сделать ребенкаболее удобным для окружающих, но полно-стью лишают его самого возможности испы-тывать радость от человеческих взаимоотно-

Использованная литература

1. Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я. – М.: Академиче-ский Проект, 2004.2. Вейс Т.Й. Как помочь ребенку? Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах. - М.:Моск. центр вальдорфской педагогики, 1992.3. Дольто Ф. На стороне ребенка. – СПб.: Петербург – ХХI век, 1997.4. Карсон Р., Батчер Дж., Минека С. Аномальная психология. – 11-е изд. – СПб.: Питер,2004. 5. Кесарев Е.Д. Организация помощи и поддержки детям с аутизмом в Швеции //Детский аутизм. Хрестоматия. Сост. Л.М. Шипицына. – М., 1997. 6. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. - 1995. - № 1. 7. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. –М.: ВЛАДОС, 2003.8. Психотерапия детей и подростков. Пер. с нем. / Под ред. Х.Ремшмидта. – М.: Мир,2000.9. Шипицына Л.М., Первова И.Л. Социальная реабилитация детей с аутизмом //

Детский аутизм. Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. – М., 1997.10. Frith U. Autism: explaining the enigma (pp. 16 – 36). Oxford, England, 1989.

Большинству людей, которых в той илииной степени коснулась проблема детскогоаутизма, знакомо имя Ивара Ловааса. Егоконцепция направленного поведенческогоанализа (АВА) стала популярным методомлечения больных аутизмом.

Доктор Ловаас начал интересоватьсяпроблемами поведения человека ещё вНорвегии, где он родился и где служил ввоенно-воздушных силах. Во время ВторойМировой войны он постоянно задавалсявопросом об истоках жестокого поведениялюдей: обусловлено ли оно генетикой илисформировано окружением, и в своих выво-дах склонялся к последнему.

После получения в 1958 году учёнойстепени доктора психологии в Университете

Вашингтона, И.Ловаас работал с детьми,страдающими аутизмом, в УниверситетеКалифорнии в Лос-Анджелесе. Он обнару-жил, что при интенсивной поведенческойтерапии эти дети, считавшиеся неизлечи-мыми, достигали значительного прогресса вразвитии. Разработка идей относительнонеобходимости создания терапевтическойподдерживающей среды для таких детейпривела к дальнейшим исследованиям вобласти поведенческой терапии и к основа-нию Института Ловааса.

И.Ловаас также обратил внимание, что,пока дети были в Институте, их достижениясохранялись, но когда они возвращалисьдомой, происходила постепенная утратаприобретённых навыков. Вследствие такихнаблюдений была начата работа с родите-лями по обучению их навыкам взаимодей-


7

3/2005

О книге О. Ивара Ловааса

«é·Û˜ÂÌËÂ ‰ÂÚÂÈ Ò Ì‡Û¯ÂÌËflÏË ‡Á‚ËÚËfl»Л.Г. БОРОДИНА


8

ствия с детьми. Была создана концепцияобучающего окружения, заключающаяся впостоянной и максимально интенсивной(минимум 40 часов в неделю) обучающейработе с детьми. На основе этих наблюденийи выводов была сформулирована терапевти-ческая и образовательная программа, став-шая впоследствии методом направленногоповеденческого анализа, и родилось поня-тие «Ловаас-терапия». Наибольшее призна-ние методы И.Ловааса получили после 1987года, когда были опубликованы результатыего исследования, в соответствии с кото-рыми при интенсивной поведенческой тера-пии сорок семь процентов детей с аутизмомдостигли нормального уровня функциониро-вания,перестали отличаться от своих свер-стников (Lovaas, 1987). Катамнестическоеисследование в 1993 году показало, чторезультаты работы сохранялись (McEachin &Lovaas, 1993).

Вопрос, является ли АВА решениемпроблемы аутизма, остаётся спорным до сихпор, как и в 60-е годы, когда программа былавпервые применена. Однако какие бы разно-гласия ни существовали, специалисты пове-денческой терапии, вооружённые понима-нием бихевиоральных техник, предлагаютметод лечения аутизма, наиболее известныйна сегодняшний день.

Раздел 1

Раздел 1 – это введение, или краткийобзор обучающих техник и правил их приме-нения. Раздел состоит из нескольких глав. Вглаве 1 автор предлагает читателю несколькоприёмов, служащих для усиления или угаше-ния определенных форм поведения. Выхотите научить своего ребёнка большеслушать, больше говорить, лучше себяобслуживать. Автор предлагает определён-ные техники, такие, например, как возна-граждение, которые, при правильномиспользовании, усилят некоторые видыповедения ребёнка. Есть другие вещи, кото-рые вы бы хотели, чтобы ваш ребёнок делалреже или не делал вовсе, например, немочился в постель, не был чересчур актив-ным или не сердился слишком сильно. Авторпредлагает и описывает определённыеприёмы, например, игнорирование или нака-зание, используемые для ослабления такихвидов поведения.

Модификация поведения -

система мероприятий по изменениюпривычного поведенческого репертуара испособов поведения в целях психологиче-ской коррекции или повышения личнойэффективности человека с использова-нием положительного подкрепления.Отказ от анализа скрытых причин тех илииных нарушений в поведении человека итребование фиксации объективных, явновыраженных и наблюдаемых особенно-стей поведения привели к тому, чтоименно нарушения поведения сталисчитаться фактом, требующим коррекции.Болезненные переживания по поводунеспособности вести себя или чувствоватьсебя определенным образом оказалосьвозможным устранить в процессе обуче-ния. Жалобы клиента стали рассматриватькак симптом, с которым непосредственнои нужно работать, не углубляясь чрез-мерно в анализ лежащих за ними причин.Цель терапии психотерапевты поведенче-ской ориентации теперь видят в том,чтобы научить клиентов реагировать нажизненные ситуации так, как бы они этогохотели, и отучить от образцов поведения,доставляющих им неприятные эмоции.Поскольку именно окружающая среда,создающая (или не создающая) для чело-века подкрепления, в конечном счетеотвечает за появление и укреплениеболезненных или делинквентных формповедения, то именно с бихевиоральногоанализа среды имеет смысл начинатьтерапию, определяя, что именно в этойсреде следует изменить, чтобы устранитьнежелательное поведение или сформиро-вать новое - желательное. Идея измененияповедения посредством изменения средыподкрепления нашла ряд конкретныхприменений не только в психотерапевти-ческой, но и в более широкой - обществен-ной и педагогической практике. Суще-ствуют целые коммуны - сообщества,учебные, производственные и пенитенци-арные учреждения, целиком построенныена принципах бихевиоризма, и неизменнодемонстрирующие положительныерезультаты в том, что касается формиро-вания относительно простых и легкооперационализируемых навыков.

В главе 2 обсуждается использованиефизического наказания. Этот спорныйвопрос автор обсуждает максимально объек-тивно, приводя, в том числе, и точки зрениясвоих оппонентов. В книге подчёркивается,что наказание способно причинить массувреда, если используется неправильно, иможет приносить пользу, когда используетсяграмотно. Наказание и вознаграждениеявляются основными опорными пунктамиповеденческих методов.

В главе 3 описаны некоторые особенно-сти людей с нарушениями развития. Дляэффективной работы с такими людьми роди-телям и педагогам необходимо узнавать ипытаться понять эти проблемные виды пове-дения. Автор представляет определённыетехники для преодоления этих проблем илидля работы с ними. В главе 4 описываютсяспособы записи результатов обучения. Такимобразом, раздел 1 состоит из введения,обучающих техник и определения кругапроблем, с которыми эти техники могут бытьэффективны.

ГЛАВА 1КАК ЭТО ДЕЛАТЬ

В этой главе описываются основныепроцессы обучения ребёнка новым видамповедения. Все термины и понятия даны вмаксимально доступной форме и ярко, сюмором, иллюстрируются примерами изповседневной жизни. Вознаграждение, нака-зание, сверхисправление, оформление иподсказывание – вот только некоторые изпонятий, с которыми знакомит читателяавтор.

Выбор вознаграждений. Положи-тельные вознаграждения

Обычно, когда ребёнок делает что-топравильно, вы вознаграждаете его. Вы гово-рите: «Вот 25 центов на конфеты», «Сегодняты можешь лечь спать попозже», «Купи себемороженое» или что-нибудь подобное. Такимобразом, вы даёте ему то, что он хочет. Взро-слые вознаграждают детей, особенно когдате ещё маленькие, вот таким прямым, поло-жительным путём. Вначале вознаграждениямогут быть вполне заметными и конкрет-ными, такими как мороженое или поцелуй.По мере того как ребёнок развивается,вознаграждения обычно становятся болеетонкими, например, когда они передаются


9

3/2005

Бихевиоризм

Бихевиоризм (от англ. behaviour – поведе-ние) — психологическое направление,начало которого было положено публика-цией в 1913 г. статьи американскогопсихолога Дж.Уотсона „Психология с точкизрения бихевиориста". В качестве пред-мета психологии в нем фигурирует несубъективный мир человека, а объективнофиксируемые характеристики поведения,вызываемого какими–либо внешнимивоздействиями. При этом в качествеединицы анализа поведения постулиру-ется связь стимула (S) и ответной реакции(R). Все ответные реакции можно разде-лить на наследственные (рефлексы,физиологические реакции и элементар-ные „эмоции") и приобретенные (привы-чки, мышление, речь, сложные эмоции,социальное поведение), которые образу-ются при связывании (обусловливании)наследственных реакций, запускаемыхбезусловными стимулами, с новыми(условными) стимулами. В частности, висследованиях Уотсона показано, что,если сочетать безусловные стимулы,вызывающие у младенца эмоцию страха(резкий звук, потеря опоры), с другими,первоначально нейтральными (например,показ белого кролика), то через некотороевремя реакция страха может вызыватьсяуже одним только показом кролика. Но вдальнейшем было показано, что самообусловливание представляет собойдостаточно сложный процесс, имеющийпсихологическое содержание. Постепенновозникли изменения в концептуальномаппарате бихевиоризма, что заставилоговорить о преобразовании его в необихе-виоризм. В схеме S – R появились „проме-жуточные переменные" (образ, цель,потребность). Другим вариантом ревизииклассического бихевиоризма сталаконцепция оперантного бихевиоризмаБ.Скиннера, разработанная в 30–х гг. XX в.,где было модифицировано понятие реак-ции. В целом, бихевиоризм оказал боль-шое влияние на развитие психотерапии,методы программированного обучения.

одним взглядом или каким-то другим мини-мально распознаваемым знаком поведениячеловека. Многие учителя чувствуют, чтоопределённые виды поведения могут самипо себе быть вознаграждающими, и чтовнешние подкрепления, такие как еда илипохвала, не являются необходимыми дляподдержания поведения. Но вначале стоитпреувеличить подкрепления определённогоповедения, хотя бы для перестраховки. Такиеподкрепления называются позитивами.

Когда вы поощряете человека с нару-шением развития, будьте очень вырази-тельны – очень громко восклицайте:«Хорошо!», «Отлично!» или «Ты молодец!».Если присутствуют люди, дайте им возмож-ность поаплодировать, обнимайте, целуйте,гладьте. Обычно в дополнение к словамободрения и похвалы мы используем и пище-вое вознаграждение. Например, разделиведу ребёнка на мелкие кусочки (т.е. давпорцию размером примерно с половинукуска сахара, разрешив сделать один оченьмаленький глоток жидкости, один разлизнуть леденец и т.д.), вы можете изобрестисотни вознаграждений за хорошее поведе-ние. Время еды – подходящее время дляначала обучения.

Чем больше вы знакомитесь с челове-ком, которого должны обучать, тем большеузнаете о разновидностях вознаграждений,которые ему подойдут. Например, некоторыелюди очень отзываются на словесное одоб-рение (такие слова как «отлично!»,«хорошо!»), в то время как другие к нимбезразличны. Некоторые люди могут дажебыть обеспокоены или неприятно пораженыпохвалой (вы говорите им «хорошо», и онипрекращают это поведение, как если быбыли наказаны). Вам придётся попробоватьразличные способы одобрения и посмо-треть, что действует лучше всего. Мыобнаружили, что хорошим вознаграждениемдля всех наших учеников является актив-ность. Кажется, что потребность в активно-сти, так же важна, как и потребность в пище иводе. Обратите внимание, как любят людидвигаться, бегать, болтать ногами и такдалее. Дети любят перемены в школе, когдаони 10 минут могут побегать и пошуметь. Вдействительности, для большинства детейперемена – лучшее время за весь день.Следовательно, мы пытаемся программиро-вать различные виды активности как возна-граждение за правильное поведение. Напри-


10

Факторы зарождения когнитивно-бихевиоральной терапии

Истоки когнитивно-бихевиоральнойтерапии (КБТ). Относительно любогонаправления психотерапии трудно точносказать, кто и когда стал его родоначаль-ником. Так же, как и большинство видовпсихотерапии, когнитивно-бихевиораль-ная терапия возникла в результате эволю-ции. Вот некоторые факторы, подтолкнув-шие зарождение КБТ:

1. Рост неудовлетворенности какэмпирическими, так и теоретическимиоснованиями строго бихевиоральногоподхода (см., например: Breger &McGaugh, 1965; Brewer, 1974; McKeachie,1974). Упомянутые авторы ставили подвопрос адекватность теоретическихобъяснений возникновения психическихпатологий и поведенческих изменений.Тревожным сигналом была и ограничен-ность улучшений, происходивших врезультате использования бихевиораль-ных методов (см. Meichenbaum, 1977).

2. Работы в области теории социаль-ного научения (Rotter, 1966; Bandura, 1974;Mischel, 1975; Kaiifer and Phillips, (1970)подчеркивали важность опосредованныхпроцессов саморегуляции. Кратко говоря,мыслям и чувствам пациента стала припи-сываться основная роль в процессеосуществления поведенческих измене-ний. Выяснилось, что индивид не толькореагирует на окружающее, но и участвуетв его создании. Это было особо подчер-кнуто Ричардом Лазарусом (Richard Laza-rus, 1966) в его трансактной моделистресса, где выделяется роль первичных ивторичных процессов оценки, влияющихна приспособление человека.

3. Как показал Виктор Рэйми (Raimy,1975), психотерапевты, занимавшиесясмысловой терапией, от Дюбуа до Джор-джа Келли, заложили основы КБТ. В част-ности, работы Альберта Эллиса, АрнольдаЛазаруса, Аарона Бека и их коллег предо-ставили теоретическую базу для развитияКБТ. Как мы увидим, более поздние теоре-тические и клинические разработки вобласти КБТ поставили под сомнениеадекватность их директивного, оспари-вающего и рационалистического подхода.Однако с исторической точки зрения они

мер, в качестве вознаграждения за спокой-ное сидение и хорошую работу вы можетеразрешить своему ребёнку на 5 секундвстать со стула. Между прочим, если выхотите научить ребёнка спокойно сидеть настуле, не разрешайте ему вставать со стула,если он ведёт себя неправильно, потому чтоэто разрешение может действовать каквознаграждение за неправильное поведе-ние. У многих детей есть любимые объекты, ккоторым они привязаны, такие как одеяло,наклейка или кукла. Когда вы обучаете, выможете использовать этот предмет каквознаграждение, убрав его, а потом разре-шив подержать (5 секунд), после того как онвёл себя нужным образом. Почти всё, чего быни хотел ваш ребёнок – будь то еда, словес-ное одобрение, активность или любимыйпредмет, - может быть использовано каквознаграждение, и чем больше вознагражде-ний вы предложите своему ребёнку, темэффективнее вы будете обучать.

Вот некоторые из наиболее частоиспользуемых вознаграждений, которые выможете иметь в виду:

кусочки различных видов пищи,маленькие глоточки напитков,поцелуи, объятия, щекотание, поглажи-вание, ласка,словесное одобрение: «хорошо»,«молодец», «здорово»,активность: прыжки, беготня, кружение,смех, потягивание,прослушивание музыки,яркие разнообразные картинки.

Вознаграждайте своего ребёнкакаждый раз понемногу, для того чтобы избе-жать быстрого пресыщения. Например, недавайте ему целый леденец, а лучше тольковозможность один раз лизнуть этот леденец,или дайте ему один маленький глоток сока, 3-4 секунды поцелуев или музыки, 5 секундпопрыгать и т.д. Такой скупостью вы обеспе-чите действие ваших вознаграждений втечение длительного времени, так что вашребёнок будет за них трудиться по несколькучасов в день. Вначале вознаграждениедолжно длиться только несколько (от 3 до 5)секунд. И помните, что во избежание пресы-щения важно иметь в своём распоряженииразнообразные вознаграждения. Положи-тельные вознаграждения, или позитивы, какмы иногда их называем, обозначаются вспециальной литературе как «положитель-


11

3/2005

сделали существенный вклад в развитиеКБТ.

4. И, наконец, КБТ сформировалась,по выражению Дембера (Dember, 1974),посреди "когнитивной революции". Можетбыть, более точным было бы сказать, чтоКБТ явилась частью "когнитивной эволю-ции". Работы таких когнитивных психоло-гов как Круглянский (Kruglansky, 1980,1990), Мандлер (Mandler, 1975), Нисбетт иРосс (Nisbett & Ross, 1980), Саймон(Simon, 1957), Тверский и Канеман (Tversky& Kahneman, 1974) предоставили теорети-ческие основания для дальнейшего разви-тия КБТ. До некоторой степени повлиялина развитие КБТ, в особенности детской,работы советского психолога Льва Выгот-ского (Vygotsky, 1978) и его ученикаА.Лурии (Luria, 1976). Эти авторы считали,что ребенок социализируется посред-ством интериоризации межличностнойкоммуникации и превращения ее вовнутреннюю речь. Предложенные имимодели социализации и интериоризациистали теоретической базой для развитиядетской когнитивно-бихевиоральноймодификации.

Источник: Эволюция психотерапии.М., 1998.


12

ные подкрепления». Мы используем попере-менно оба эти термина.

Избегание отрицательногоДругой разновидностью вознагражде-

ния является избегание отрицательного.Обычно нормальный ребёнок тревожитсяпри неудаче; правильное поведение умень-шает его тревогу и дискомфорт. Однако,некоторые дети с отставанием в развитии нечувствуют тревоги и напряжения по поводусвоих ошибок. Они часто кажутся вполнеудовлетворёнными собой и миром, таким,как он есть, даже если они оказываютсянамного позади своих сверстников и могут водин прекрасный день оказаться переднеобходимостью помещения в специальноеучреждение. В таких случаях учитель можетпопытаться заставить их почувствоватьнебольшое огорчение и неловкость поповоду своих ошибок, либо устраняя пози-тивные вознаграждения, либо не одобряя ихповедение, например, громким восклица-нием «нет!». Это делается, чтобы повыситьмотивацию ребёнка к обучению и, такимобразом, помочь ему уменьшить будущиепроблемы. Когда ребёнок чувствует смуще-ние при неправоте и потом ведёт себяправильно, для него это может означать:«Успокойся, я поступаю правильно».Правильное поведение является вознаграж-дающим, потому что оно уменьшает тревогуи другие отрицательные эмоции. Вспециальной литературе этот вид вознаграж-дения называется «отрицательным подкре-плением», так как поведение подкрепляетсяустранением чего-то отрицательного.

Когда вы становитесь более твёрдымипо отношению к своему ребёнку и,возможно, прикрикнув на него или шлёпнувпо попе, заставляете его почувствоватьнебольшое огорчение или страх, вашисоциальные подкрепления (слово «хорошо!»,поцелуи и объятия) почти сразу же стано-вятся для него более важными и эффектив-ными. Как будто он начинает больше васценить после того, как вы показали ему, чтоможете быть и сердиты на него.

Контраст между положительным иотрицательным

Крайне важно, чтобы контраст междуположительным и отрицательным был какможно более сильным, особенно на началь-ных этапах обучения. Если «хорошо» у вас

звучит как «нет» или если ваше «счастливое»выражение лица похоже на ваше «сердитое»выражение, вы, возможно, не сможетемногому научить детей с отставанием вразвитии. Позднее они усвоят информа-ционную ценность слов «хорошо» и «нет», ивам не придётся говорить так громко.

Обычно мы используем позитивы(такие как еда и поцелуи), когда хотимнаучить ребёнка чему-то новому. Мы исполь-зуем избегание негативного, чтобы помочьребёнку удержать то, чему он уже научился.То есть, если мы уверены, что он знает, чтомы от него хотим (потому что он делает это,когда голоден, и мы кормим его за правиль-ное поведение), то мы очень недовольны истроги к нему, когда он не ведёт себяправильно в другой раз. Его вознагражде-нием, таким образом, становится избеганиенашего неодобрения.

Некоторые дети бывают очень тревож-ными в начале обучения и беспокоятся приошибках. Мы находим, что с такими детьмиработать легче. Основным их вознагражде-нием будет умение справляться со своейтревогой. Такие дети более мотивированы,чем спокойные дети, и их легче учить. В такихслучаях мягкое неодобрение может иметьсильное воздействие, и вы должны бытьосторожны.

Это послужит тому, что ребёнок будетсклонен преувеличивать разницу междуположительным подкреплением за хорошееповедение и строгими замечаниями заошибки; возможно, это основной способнаучить ребёнка различию между двумяпоследствиями.

Расписание вознагражденийВ дополнение к двум основным видам

подкрепления (получение положительного,избегание отрицательного) вы должныучитывать, что подкрепления должны произ-водиться немедленно. Как только появляетсяправильное поведение, в течение секундыребёнок должен быть вознаграждён. Егоповедение и ваше вознаграждение должныпроисходить почти одновременно. По мерепродвижения по программам вы постепенносможете задерживать вознаграждение.

Вы извлечёте максимальную пользу изваших вознаграждений, если будете исполь-зовать их экономно. В начале, когда ребёнокне знает, что ему делать, и вам приходитсяучить его всему, вы должны будете возна-


13

3/2005

граждать его каждый раз, когда он сделалчто-то правильно. Позднее, когда он проде-монстрирует определённое мастерство, и выбудете заинтересованы больше в удержаниитого, чему он уже научился, переключитесь спостоянного вознаграждения на частичное.Вознаграждайте его иногда. Это называетсяперевести ребёнка на частичное расписаниевознаграждений, а сама операция называ-ется прореживанием расписания. Насколько«редким» вы сделаете расписание возна-граждений, зависит от многих причин; оноразличается у разных детей и при разныхзаданиях. Проредите расписание и оценитеего напряжённость; если поведение ребёнкаразваливается или начинает сильно колеба-ться, «уплотните» расписание, т.е. возна-граждайте его чаще. Как только вы восстано-вите поведение, начинайте прореживаниеснова.

Другим важным моментом, о которомнеобходимо помнить, является как можноболее быстрый переход от пищевых подкре-плений к подкреплениям максимальнонормальным и естественным, таким каксоциальные подкрепления, слова «хорошо»или «правильно». Ребёнок сам даст вамзнать, когда надо к ним переходить; если выпрекратили пищевые подкрепления, и пове-дение ребёнка начало разваливаться, верни-тесь к пище, восстановите поведение, азатем начинайте переход снова.

Индивидуальные различия в возна-граждениях

Когда вы узнаете о ребёнке больше, выобнаружите, что существует целый ряднеожиданных вещей, которые доставляютему большое удовольствие и могут поэтомуиспользоваться как вознаграждения. Роди-тели обычно знают такие вещи и могут сэко-номить учителю целые месяцы работы, поде-лившись с ним своими знаниями. Например,дети, которые очень любят музыку, могутвознаграждаться за правильное поведениеразрешением в течение нескольких секундпослушать любимую пьесу. Можно возна-граждать детей разрешением подержатьнесколько секунд любимый предмет. Детей,которые любят бывать одни, можно в каче-стве вознаграждения оставить одних. Этотперечень можно продолжать, поскольку уразных детей свои вознаграждения.

Объятия и поцелуй в щеку могутслужить вознаграждением одному ребёнку и

быть наказанием для другого (они могутдаже хныкать или гримасничать, когда вы ихцелуете). Так что если вы целуете и обнима-ете ребёнка, который этого не хочет, вряд лиэто поможет ему в обучении. С другойстороны, почти каждый ребёнок любитпоесть, так что когда вы используете пище-вые подкрепления, вы можете быть болееуверены в том, что делаете. (Некоторые детине любят есть, когда вы их кормите, особеннокогда вы кормите их в качестве вознагражде-ния за правильное поведение. Может быть,они не позволяют вам до такой степени ихконтролировать или им не нравится доста-влять вам удовольствие от вознагражденияих. Возможно, вам придётся «проработать»это сопротивление, кормить и вознаграж-дать ребенка в любом случае, так как боль-шинство детей в конце концов принимаютваши подкрепления (и вы побеждаете, еслинастаиваете).

Также бывает удивительно обнаружи-вать, что некоторые дети чувствуют себявознаграждёнными, когда вы сердитесь иговорите «Нет». Они улыбаются и, кажется,очень стараются вас расстроить. Будьтеосторожны, не вознаграждаете ли выребёнка, когда сердитесь и говорите «Нет».Позднее мы скажем об этом больше.

Внешние и внутренние подкрепле-ния

Подкрепления бывают внешними ивнутренними. Внешние исходят от другихлюдей, и их разумно использовать в началеобучения. Не менее, а даже более важными,первостепенными являются внутренниеподкрепления – то удовольствие, котороеиспытывает ребёнок, выполняя задание.Например, мутичному ребёнку мы даёмвнешнее подкрепление – еду, когда он вока-лизирует. Через несколько месяцев или годэтот ребёнок начинает повторять за вами: унего появляется эхолалия. Подбор такого жезвучания слова, как у взрослого, становитсядля него внутренним подкреплением речи.Он подбирает, и это ему нравится. Егоучитель может убрать внешние подкрепле-ния.

Приобретение и угашениеКогда ребёнок получает вознагражде-

ния за поведение, он обучается, т.е. прио-бретает тот или иной образец поведения.Если вы перестанете его поощрять, нужное

поведение начнёт пропадать – вы егоподвергнете угашению. Хорошим примеромэтому является угашение приступов гнева.Ребёнок кричит и брыкается, а вы ведётесебя так, как будто ничего не происходит.Почти наверняка приступ гнева пройдёт.

НаказаниеНаказание используется для прекраще-

ния того или иного поведения.

Выработка отвращенияОдним из методов наказания является

совершение чего-то неприятного или дажеболезненного, например, шлепок или гром-кое «нельзя!». Такие наказания называютсяаверсивными. Некоторым детям достаточнословесного «нет!», на других это недействует. Шлепок по попе действует почтивсегда, конечно, если он достаточно болез-ненный. Преимуществом шлепков, если онисовершаются правильно, является то, чтовам не приходится использовать их слишкоммного. Бывает так, что вы оказываетесьвовлечены в настоящую борьбу: вы шлёпаетесильнее и сильнее, а ребёнок всё больше ибольше упрямится. Если такое происходит,немедленно отступите. Найдите заменуфизическому наказанию, например, что-тотакое, что ребёнок не любит делать: гимна-стику или мытьё посуды. В любом случае, выдолжны понять, что, для того чтобы обучениебыло эффективным, вам иногда придётсябыть очень строгим и, может быть, дажеприменять физические наказания.

Тайм-ауты: лишение позитивовВ дополнение к выработке отвращения,

взрослый может наказать ребёнка, лишаяего какого-то удовольствия. Так, можнопросто отвернуться от ребёнка, поставитьего в угол или поместить в комнату, где нетничего интересного. Такие процедуры назы-ваются тайм-аутами. Ребёнку можно устро-ить тайм-аут на 3-5 минут, последние 30секунд которых он должен быть спокоен.Если вы выводите его из тайм-аута во времяприступа гнева, вы тем самым подкрепитеего гнев. Также не стоит устраивать тайм-ауты дольше 5 минут.

У тайм-аутов есть два недостатка. Во-первых, некоторые дети не находят их непри-ятными. Например, им больше нравитсябыть одним, чем с людьми, и учиться. Во-вторых, тайм-ауты отнимают время от обуче-


14

А.Бандура

Альберт Бандура (Albert Bandura)(род. 1925 г.) - ведущий социально-когни-тивный теоретик, признанный пионермодификации поведения и ведущий авто-ритет в том, что касается агрессивности иполоролевого развития. Его сужденияимеют большое влияние на современнуюпсихологию, особенно в клинической иисследовательской области.

Образование и профессиональнаядеятельность По окончании средней школы Бандурапосещал Университет провинции Брита-нии Колумбия в Ванкувере, где получилстепень бакалавра гуманитарных наук в1949 году. После этого он продолжалобучение в Университете Айовы, где полу-чил в 1951 году степень магистра гумани-тарных наук и в 1952 году доктора филосо-фии. Затем он прошел годовую клиниче-скую ординатуру в Консультативномцентре Уичиты, штат Канзас, и занял постна факультете психологии в Стэндфорд-ском университете.

На протяжении своей профессио-нальной деятельности Бандура активнозанимался развитием социально-когни-тивного подхода к изучению и пониманиюличности. Он опубликовал несколько книги бесчисленное множество научныхстатей, сделав огромный вклад в развитиегуманитарных наук. Его ранние книги«Подростковая агрессия» (1959) и

ния.

Правила наказаний1. Если используется строгий метод,

такой как тайм-аут или физическое наказа-ние, его эффективность должна проявлятьсяпочти немедленно, иногда через минуту, иопределённо – к концу дня. Убедитесь, чтонежелательное поведение действительноугасает. Это – единственное оправданиеиспользованию физических методов наказа-ния.

2. Сила наказания зависит от поведе-ния ребёнка и от того, как на поведениевлияет наказание. Если поведение угасаетуже при мягком наказании, нет нужды приме-нять более сильное.

3. Наш опыт показывает, что тайм-аутыдлительностью более 20 минут не помогают.Не забывайте, что вы должны дождатьсяуспокоения или хотя бы начала успокоенияребёнка. Тем самым вы подкрепите спокой-ное поведение.

4. Что касается шлепков, применяйтестолько силы, сколько необходимо, чтобыбыло немножко больно. Можете потрениро-ваться на своих друзьях. Мы встречалидетей, которых били так сильно, что кожа уних изуродована. Нам кажется совершеннонеправомерным использование наказанийтакой силы.

5. Делайте аккуратные записи в течениевсего процесса обучения.

СверхисправлениеСверхисправление – это процедура,

разработанная Foxx и Azrin (1973) для умень-шения агрессивного, разрушительного инеадекватного поведения у людей с наруше-ниями развития. Оно было предложено какальтернатива наказанию.

Предположим, ваш ребёнок частопроливает молоко на пол. Чтобы прекратитьэто, вы можете заставить его не толькоубрать лужу молока, но и вымыть весь пол накухне. Или, например, ваш ребёнок спустилшины соседской машины. Вы можете заста-вить его накачать их при помощи велосипед-ного насоса и провести за этим занятиемостаток дня. Один из главных моментов такихмер: человек вынужден делать что-то непри-ятное, исправляя последствия своего пове-дения, но это неприятное не включает в себяфизического наказания.

Другими примерами сверхисправления


15

3/2005

«Социальное научение и развитие лично-сти» (1963) были написаны в соавторстве сРичардом Уолтерсом (Richard Walters), егопервым студентом после получениястепени доктора философии. Затем онопубликовал «Принципы модификацииповедения» (1969), обширный обзорпсихосоциальных принципов, которыерегулируют поведение. В 1969 годуБандура был назван действительнымчленом Центра углубленного изученияповеденческих наук в Стэндфордскомуниверситете. В это время он пишет книгу«Агрессия: анализ с позиции социальногонаучения» (1973) и по собственному жела-нию работает над изучением субкультурыежедневных волейбольных игр сотрудни-ков Центра. Он также опубликовал работупод названием «Теория социальногонаучения» (1971) — краткое толкованиеключевых концепций, которые помогаютобъяснить поведение. В двух своих книгах«Социальная теория научения» (1977) и«Социальные основы мышления и поведе-ния» (1986) Бандура дает обзор современ-ных теоретических и экспериментальныхдостижений, касающихся социально-познавательной модели личности.

Заслуги Бандуры в области развитияпсихологии были высоко оценены. Он былизбран президентом Американской психо-логической ассоциации в 1973 году. К 1980году он получил награду Американскойпсихологической ассоциации за выдаю-щиеся научные достижения и за «новатор-ские эксперименты во многих направле-ниях, включая нравственное развитие,научение через наблюдение, овладениестрахом, лечебные стратегии, самокон-троль, процессы самоотношения и регуля-цию поведения. Его бодрость, сердеч-ность и личный пример вдохновили многихего студентов на активную деятельность».

[American Psyclio-Mijsl, 1981, p. 27].

будут, например, следующие: если ребёнокрвёт книгу, он вынужден склеивать не толькоэту книгу, но и многие другие; или если онбросает предметы, он должен поднять нетолько их, но и многие другие тоже. Если ониспачкал штанишки, ему приходится вста-вать под душ, а ему может не понравитьсяпрохладная вода.

Сверхисправление должно приме-няться в соответствии со следующимиправилами:

1. Процедура исправления должнаиметь отношение к нежелательному поведе-нию. Например, если ребёнок рвёт книги, тоон их склеивает; если он роняет еду на пол,то он моет пол.

2. Процедура исправления должна бытьпроведена немедленно, в течение несколь-ких секунд после нежелательного поведения.

3. Сверхисправление означает отменувсех подкреплений. В течение всей проце-дуры не демонстрируйте ребёнку своюлюбовь, не делайте детальных объяснений,не кормите его и не разрешайте общаться сдрузьями.

4. Провинившийся должен быть един-ственным участником процедуры. Непревращайте её в игру и не разрешайтедругим помогать ему.

5. Помещение должно быть полностьюприведено в порядок.

6. Помощь можно оказать, только еслиребёнок не в состоянии выполнить сверхи-справление сам. Тогда вы настаиваете инаправляете его (делаете его руками),применяя столько физической силы, скольконеобходимо для завершения работы.

7. Для сверхисправления необходимдлительный промежуток времени: скорее,20, чем 5 минут. Чем больше времени, темлучше.

8. Необходимо научить ребёнкаприемлемому альтернативному поведению.

ФОРМИРОВАНИЕ ПОВЕДЕНИЯ

Выбор поведения-мишениПосле того как вы решили, какие

использовать подкрепления и наказания,следующим шагом будет выбор поведения,которому следует учить, и решение, как этоделать. Выберите какую-то поведенческуюцель для ребёнка. Затем разбейте поведе-ние на маленькие этапы, каждому из которыхвы будете учить отдельно.

Например, если вы учите ребёнка поль-зоваться туалетом, то разбиваете этот слож-ный акт на этапы: снять штанишки, сесть наунитаз и испражниться. Каждый из этихэтапов может быть в свою очередь разбит наещё меньшие. Например, снять штанишкиозначает расстегнуть пуговицы, молнию,спустить штанишки и т.д. Главное – начать стаких элементов поведения, в которых ребё-нок может быть успешным, так что вы можетевознаградить его, так как без вознагражде-ний нет обучения. Помните, что ребёнок,которого вознаграждают, не только обуча-ется; он к тому же еще и чувствует себясчастливым. Вознаграждение приноситсчастье. Обучение и счастье должны идтирука об руку.

Когда отдельные этапы освоены, онисоединяются вместе в сложное поведение.Этот процесс называется формированиемповедения. Например, вы учите ребёнкаговорить «мама». Вы можете начать с того,что разделите это слово на два слога спаузой между ними. Или можете разбитьслоги на отдельные звуки: «мм» и «а». Звук«м» может быть разбит на два элемента:смыкание губ и вокализацию через сомкну-тые губы. Вначале вы можете вознаграждатьребёнка уже за смыкание губ, даже если онне произносит звука. Затем, когда он с готов-ностью смыкает губы, вознаграждайте его завокализацию через сомкнутые губы. Когдаэтот этап освоен, вознаграждайте за звук«а», а затем – за слог «ма». Наконец, возна-граждайте его только тогда, когда он произ-носит этот слог дважды – «ма-ма». Такимобразом, вы сформировали поведение-мишень путём подкрепления успешныхприближений к нему.

Подсказки и устранение подсказокВо время обучения ребёнка вы

невольно подсказываете ему нужное поведе-ние, например, сами сажаете его на унитаз,вместо того чтобы целый день ждать, когдаон сядет сам, или его руками делаете кули-чики и вознаграждаете его за них. Ему можетне нравиться это, но вы настаиваете, выра-жаете своё неодобрение на его сопротивле-ние и поощряете послушание.

Хорошим будет тот учитель, которыйподскажет нужные формы поведения исоздаст ситуацию, в которой ребёнокпроявит их. Возьмём, к примеру, улыбку. Выдотрагиваетесь до его пупка или целуете его


16

в ушко, или делаете ещё что-то, что заставитего улыбнуться, и когда он улыбается, возна-граждаете его: «Посмотрите, как мило онулыбается», аплодируете ему и даёте что-товкусное. Учитесь взаимодействовать такимобразом с ребёнком постоянно и спонтанно:это на самом деле не так уж трудно.

Как только вы научились легко подска-зывать нужное поведение и усиливать еговознаграждениями, начинайте очень посте-пенно убирать подсказки. Например, если вывызывали у ребёнка улыбку щекотанием,постепенно уменьшайте щекотание так,чтобы он всё больше и больше улыбался сам,без особых подсказок с вашей стороны.Однако продолжайте вознаграждать его заулыбку. Наиболее важным будет переход отвознаграждений за подсказанное поведениек вознаграждениям за поведение безподсказок, самостоятельное.

Как давать инструкцииИнструкции должны быть точными и

ясными. Отбросьте все ненужные слова, или«шумы», и оставьте лишь самое существен-ное. Если вы хотите, чтобы ребёнок сел, ненадо говорить ему: «Крис, дорогой, послу-шай меня, я тебя прошу быть хорошим маль-чиком и сесть на стул ради меня». Простоскажите: «Сядь». Скажите это громко и ясно.Если вы учите его различать красный и синийцвета, не говорите: «Крис, посмотри, покажибумажку синего цвета». Просто скажите«синий» или «красный». Его вниманиедолжно быть привлечено только к суще-ственным словам.

ПробыПроба – это одно звено учебного

процесса, от инструкции учителя до ответаученика (или неуспеха в ответе). Неуспехомможет считаться отсутствие ответа в течение3–5 секунд после инструкции. Вознагражде-ния и подсказки включаются в пробу. Времямежду двумя пробами может составлять какполсекунды, так и несколько секунд.

Инструкции должны даватьсяправильно. Предположим, вы хотите, чтобыребёнок научился понимать значение слова«кукла». Неправильным будет, держа куклу настоле, давать запутанную инструкцию:«Покажи, пожалуйста, где кукла», - и повто-рять её, в то время как ребёнок смотрит всторону и не обращает внимания ни на куклу,ни на инструкцию. Вместо этого, сначала вы

должны завладеть его вниманием (см. главу6). Как только вы привлекли внимание, сразуже поместите на стол куклу, произнося приэтом слово «кукла». Можно подождать 2–3секунды, прежде чем повторить представле-ние стимула и инструкцию. Иногда ребёнок«уплывает», и вам приходится ждать, когдаего внимание возвратится.

Важно не переутомить ребёнка. Если онпосидел на стуле, получая инструкции, втечение 5 минут, ему, возможно, захочетсявстать и подвигаться в течение минуты.Режим пять к одному может быть идеальнымдля учебной сессии. Вы можете организо-вать свой день, перемежая 2-часовые учеб-ные блоки и свободные игровые периоды(которые тоже должны быть обучающими).Это означает, что у ребёнка будет в день 6часов обучения за столом, один на один сучителем.

ГЛАВА 2ФИЗИЧЕСКОЕ НАКАЗАНИЕ

Поведение, при котором можноприменить наказание

Одним из вопросов, волнующих роди-телей и учителей детей с нарушениямиразвития, является вопрос, какое поведениеможно считать настолько дезадаптивным,что применение физического наказаниястановится оправданным. Одной из такихформ поведения является самоповреждаю-щее, или аутоагрессивное, поведение.Интенсивность аутоагрессии у некоторыхдетей может быть такова, что это становитсяугрозой для жизни.

У других детей некоторые поведенче-ские проблемы хоть и не угрожают жизни, носерьёзно мешают обучению. Например,многие умственно отсталые дети или дети впсихотическом состоянии могут играть сфекалиями. На самом деле, большинствоздоровых детей пробуют играть с фекалиямив тот или иной момент своего развития, нобыстро бросают это занятие. Люди с нару-шениями развития могут продолжать игру сфекалиями уже во взрослом возрасте. Ужас-ной картиной будет 25-летний взрослыйчеловек, размазывающий свои фекалии потелу, волосам, во рту. Он не погибнет отразмазывания кала, но это поведение будетпрепятствовать его пребыванию дома сродителями. Можно также быть уверенными,что такой человек вряд ли будет популярен


17

3/2005

среди обучающего персонала интерната и,скорее всего, будет перемещён в менееблагополучную палату. В его случае аверсив-ные методы могут быть использованы дляпрекращения игры с фекалиями.

Некоторые дети бывают настолькоагрессивны, что представляют опасность длядругих детей. Особенно серьёзными бываютситуации, когда под угрозой оказываетсяжизнь младшего сиблинга. Да и учителячасто не терпят агрессивное поведение вклассе. Такой ребёнок может быть исключёниз школы, помещён в стационар только из-засвоего поведения.

Формы поведения, упомянутые выше,оправдывают применение физическогонаказания.

Кроме того, развитию ребёнка можетпомешать его неадекватное поведение.Например, хорошо иногда пойти всей семьёйкуда-нибудь пообедать. В ресторанах пола-гается вести себя спокойно и ждать, когдавас обслужат. Чудаковатые поступки, крикиобычно не разрешаются. Такое неадекватноеповедение может потребовать строгихдисциплинарных мер, и ребёнок лишьвыиграет от того, что будет выходить в ресто-ран, в магазины, путешествовать вместе сосвоей семьёй.

Правила применения наказанийСначала используйте альтернативные

методы. Будьте уверены, что вы исчерпалидругие средства, например, пробовалиизменить обстановку или воспитывалидругие навыки, помогающие выражать своижелания приемлемым способом.

Формируйте альтернативные способыповедения. Никогда не наказывайте, необучая ребёнка другим способам самовыра-жения. В противном случае нежелательноеповедение быстро вернётся.

Сначала пробуйте нефизическиеметоды наказания. Попробуйте сначалаугашение (не обращайте внимания), затем –тайм-ауты, сверхисправление или другиенефизические аверсивные методы.Особенно будьте внимательны, чтобы неже-лательное поведение не приносило ребёнкукакой-нибудь выгоды, например, вашеговнимания, сочувствия или прекращениязанятий. Дети не рождаются с проблемамиповедения; они научаются им.

Сначала пробуйте наименее аверсив-ный метод. Напрмер, вы можете начать с

громкого «нельзя!», затем попробоватьнеприятные для ребёнка, но «невинные»методы: 10-20 приседаний, 5 минутпробежки, подержать на вытянутых рукахтелефонную книгу в течение одной минуты ит.д. Или, если ребёнок боится собак, можнобыстро показать ему собаку на картинке в товремя, когда он ведёт себя плохо. Хорошийучитель всегда найдет не только самыеподходящие способы вознагражденияребёнка, но и эффективные дисциплинарныемеры.

Избегайте длительного применения.Ребёнок может привыкнуть к наказаниям, иони утратят свою эффективность.

Принимайтесь за одну форму поведе-ния во всех ситуациях. Выберите одну формуповедения и наказывайте за неё во всехситуациях: дома, в клинике, в школе. Недопускайте ситуационной специфичностиповедения у ребенка, когда он подавляетнежелательное поведение, находясь рядом стем, кто наказывает, но продолжает его стеми, кто не наказывает.

Наказывайте при первых признакахнежелательного поведения. Старайтесьнаказать при первых проявлениях нежела-тельного поведения, а не ждать разворачи-вания полного эпизода.

Ведите записи. Например, подсчи-тайте, сколько раз он бил себя утром илисколько раз в день он размазывает фекалии,или сколько раз в неделю он бывает агресси-вен к вам. Наказания должны вести к измене-ниям поведения; если этого не происходит,не продолжайте.

Установите обратную связь. Это озна-чает консультации с другими профессиона-лами, которые применяют наказания. Прииспользовании наказаний всегда есть веро-ятность ошибок, и они дорого обходятся.Если вы – учитель, не наказывайте в отсут-ствие родителей или если они не согласны свашим методом. Если вы – родитель, неразрешайте учителю наказывать без вас.

Может возникнуть вопрос: возможно либыть педагогом или родителем ребёнка снарушенным развитием и не применятьфизические наказания. Без сомнения, ответбудет утвердительным. Некоторые детинастолько восприимчивы к отрицательнойобратной связи, что даже небольшое замеча-ние дает сильный эффект. Однако без нака-заний вы вряд ли сможете значительносократить ритуалы, повторяющиеся


18

действия (аутостимуляции) или вспышкигнева и непослушания. Другими словами, вцелях максимальной эффективности работывам, возможно, придётся использоватьфизическое наказание.

ГЛАВА 3ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

В этой главе описываются некоторыепроблемы, которые возникают у детей снарушенным развитием при их адаптации кобучению, дома или в школе. Рассматрива-ются такие специфические для этих детейформы поведения как вспышки гнева, риту-алы и стереотипии, низкая мотивация кдостижениям и недостаточность внимания.

ВСПЫШКИ ГНЕВАЧасто дети с нарушениями развития

реагируют вспышками гнева на требования,которые к ним предъявляются. Эти эмоцио-нальные разряды серьёзно мешают обуче-нию. Вспышки могут быть малыми, напри-мер, крики, или большими, когда ребёнокбьёт, царапает или кусает взрослых илидругих детей, бросается на пол, опрокиды-вает мебель, разбивает стекло или наноситсебе повреждения: кусает себя, бьётся голо-вой об стену и т.д. Иногда такая вспышкаможет быть кратковременной и длитьсятолько несколько секунд или минут. В другихслучаях она может продолжаться часамипочти ежедневно на протяжении несколькихлет, что иногда вынуждает к использованиюфизической фиксации или успокаивающихмедикаментов. Вспышки гнева особеннотрудно контролировать, когда ребёнокстановится старше и физически сильнее иможет стать опасным для окружающих.

Основные положения о вспышкахгнева

1. Вспышка гнева обычно являетсяреакцией ребёнка на фрустрацию, напри-мер, отсутствие привычного вознагражденияили перемену в быту.

2. Вспышки гнева становятся сильнее,если вы чрезмерно реагируете на них. Обра-щая на ребёнка внимание и усиливая заботуво время эмоциональной вспышки, выможете сформировать и закрепить такуюформу поведения.

3. Вспышки, скорее всего, прекратятся,

если вы будете их игнорировать. Если ребё-нок не причиняет себе или вам большогофизического вреда, старайтесь «прорабо-тать» вспышку, ведя себя так, как будто еёнет. Это называется угашением. Угашениеиногда тяжело осуществить, т.к. ребёнок даётпик агрессии и возбуждения, перед тем какэто поведение начнёт постепенно осла-бляться. Простым способом справиться совспышкой могут служить тайм-ауты.Помните, однако, что для некоторых детейтайм-аут может быть вознаграждением, итогда он не будет эффективным.

4. Эффективным способом остановитьэмоциональную вспышку может бытьшлепок, особенно в её начале.

5. Если вспышки провоцируютсяфрустрацией, можно уменьшить их, избегаяфрустрации. Однако, ребёнок долженучиться справляться с фрустрацией, невпадая в «истерики». В любом случае,старайтесь избегать чрезмерно сильныхфрустраций.

При эмоциональных вспышках крайневажно не подкрепить это поведение, чточасто происходит непреднамеренно.

Нередко дети начинают «истерику»,когда не понимают, что происходит. Однако ив этом случае такие вспышки нельзя поощ-рять и оправдывать: невозможно учитьребёнка, если он так себя ведёт. вы должнывзять контроль за ситуацией в свои руки.

Не забудьте вознаградить ребёнка захорошее поведение, если он был спокоен2–3 секунды, и сразу же возобновить обуче-ние. Постепенно увеличивайте интервал, втечение которого он должен быть спокоен.

Насколько нам известно, вспышкигнева не имеют под собой ничего «безум-ного», «сумасшедшего», «психотического».Такое поведение может быть вполне рацио-нальным способом получения вашего внима-ния, выражением желания, чтобы вы остано-вили «истерику» или перестали беспокоитьребёнка своими требованиями.

Главное правило при эмоциональныхвспышках таково: не позволяйте этому пове-дению вас испугать. Оставайтесь хладно-кровными и рациональными. Ребёнок тольковыглядит безумным; на самом деле он тако-вым не является.

АУТОСТИМУЛЯЦИЯУ многих детей с нарушениями разви-


19

3/2005

тия наблюдаются различные повторяющиеся(стереотипные) движения, такие как раска-чивание, верчение, кружение, хлопаниеруками, вытаращивание глаз, постукивание,вращение глазами, скашивание глаз. Такиедвижения называются аутостимуляцией. Вотосновные положения об аутостимуляции:

1. Аутостимуляция находится в обрат-ной зависимости от других, социально прие-млемых форм поведения. Когда присут-ствуют другие формы поведения, аутостиму-ляции нет. Создаётся впечатление, что уребёнка существует потребность в аутости-муляции. В каком-то смысле она ему необхо-дима. Если вам нечего предложить ребёнку вкачестве более приемлемого поведения,разрешите аутостимуляцию.

2. Аутостимуляция может быть исполь-зована как вознаграждение. Можно разре-шить ребёнку 3–5 секунд аутостимуляции какчасть вознаграждения за правильное пове-дение.

3. Аутостимуляция уменьшает илиблокирует реагирование на стимулы извне.Аутостимуляция – как наркотик; с ней так жетрудно бороться. Мы рекомендуем активноподавлять аутостимуляцию во время обуче-ния. Можно физически придержать рукиребёнка или громко сказать «нет!», илииспользовать какой-то другой аверсивныйметод. Как только ребёнок прекращает ауто-стимуляцию, учитель вознаграждает его(«Хорошо сидишь!», «Хорошо слушаешь!») идаёт задание. После выполнения заданияможно разрешить аутостимуляцию.

4. Подавление одной формы аутости-муляции может привести к возникновениюдругой. Например, если ребёнок раскачива-ется, и раскачивание подавляется, он можетначать таращить глаза. Если это тоже пода-вляется, он может начать вокализировать.Задачей является развить такую формуаутостимуляции, которая в наименьшейстепени мешает обучению и является наибо-лее социально приемлемой. Например,хмыканье и вокализации более социальноприемлемы, чем подпрыгивание с хлопа-нием руками.

ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИДети с нарушениями развития часто не

мотивированы к обучению. Возможно, чтонедостаток мотивации обусловлен неуда-чами и фрустрациями, с которыми они ужестолкнулись, а может быть, именно низкая

мотивация и является причиной их отстава-ния в академических и социальных навыках.Для них «вести себя хорошо» не являетсяжелаемым и вознаграждающим; напротив,«вести себя плохо» для них недостаточнонеприятно. Учитель должен вырабатыватьособую систему поощрений – наказаний,обычно в виде пищевого подкрепления ипреувеличенной похвалы, с одной стороны, игромкого «нет» или физических наказаний, сдругой.

1. Общее правило таково: разрешайтеребёнку делать всё, что он хочет, после тогокак он сделал то, что вы от него хотели.Вознаграждение должно занимать минимумвремени.

2. Используйте преувеличенные поло-жительные подкрепления в начале, пока оносваивает задание. После того как он имовладел, прореживайте вознаграждения иожидайте от него, что он покажет вам, какхорошо он может это делать без вознаграж-дения.

3. Не разрешайте ему аутостимуляцию,когда вы занимаетесь. Аутостимуляция и«уплывание» для него очень приятны. Разре-шайте аутостимуляцию только как возна-граждение за сделанное.

4. Если ребёнок уже тревожится поповоду неудачи, не наказывайте его за неё.Он сам наказывает себя.

5. Несмотря на то, что вначале выиспользовали преувеличенные и искусствен-ные подкрепления, постепенно отходите отних, чтобы сделать занятие нормальным какможно скорее.

6. Можно использовать «жетоны».Жетоны выполняют функцию денег: ребёнокобменивает жетон на что-нибудь желаемое,например, кусочек еды. В дальнейшем выможете вознаграждать его жетонами: онзарабатывает жетоны хорошим поведением,чтобы потом обменять их на еду, свободноевремя, телевизор и т.д.

7. Помните, что, чем более искусствен-ными являются ваши вознаграждения, темменее будет способен ребёнок перенестивыученное на другие ситуации.

ПРОБЛЕМЫ ВНИМАНИЯДругой большой проблемой, которая

мешает обучению детей с нарушениямиразвития, являются трудности привлечения иконцентрации внимания. Часто дети заме-чают мелкие детали и не способны воспри-


20

нять картину в целом. У них сверхизбира-тельное внимание. Например, если вы пока-зываете рисунок человека нормальномудвух- или трёхлетнему ребёнку, он назовёткартинку «человек». Ребёнок с задержаннымразвитием может сказать «пуговица», заме-тив мелкую деталь одежды человека.

Другие примеры такой сверхизбира-тельности относятся к использованиюподсказок. Когда дети учатся имитироватьзвуки, мы иногда используем визуальныеподсказки: движения губ при звуках «м» и «а».Иногда бывает так, что, научившись имити-ровать эти звуки с подсказками, без них детиоказываются не способны произнести те жезвуки. Они обращали внимание только навизуальные признаки и не замечали слухо-вых. В других случаях дети могут улавливатьтолько одну или две из множества звуковыххарактеристик голоса, например, громкостьили высоту, но не обратить внимания насодержание сказанного.

Вот основные правила работы принарушениях внимания:

1. Старайтесь уменьшить влияние несу-щественных деталей в ситуации занятия.Например, уча ребёнка различию междубольшим и маленьким, сделайте только эторазличие доминирующим, а все остальныевизуальные различия по возможности умень-шайте (очень большой мяч диаметром в двафута и очень маленький мяч диаметром водин инч). Впоследствии сглаживайте этиразличия.

2. Не вознаграждайте ребёнка, если ондаёт правильный ответ с подсказкой. Иначеребёнок научится обращать всё больше ибольше внимания на подсказки. Подсказкаперекроет остальные, более существенныепризнаки. Как можно быстрее исключайтевознаграждения за подсказанные ответы ивознаграждайте только правильные ответыбез подсказок.

3. Будьте бдительны в отношениислучайных, непреднамеренных подсказок.Дети могут уловить даже незначительныедвижения ваших глаз, когда вы смотрите направильный вариант ответа.

4. Начинайте с того, что проще. Этопоможет ребёнку переключиться с подсказокна существенные, обучающие, признаки.

5. Помните, что дети сами учатсяиспользовать подсказки и переставать поль-зоваться ими. Они учатся обращать внима-ние на всё большее количество признаков.

Но это требует времени.


21

3/2005

Грубые нарушения речи, которыепроявляются в виде недоразвития языкаи коммуникации, необычной речи иаграмматизмов, являются основнымисимптомами аутизма (Kanner, 1943).Большинство детей-аутистов отстают отсвоих здоровых сверстников в речевомразвитии и приблизительно 50 % из нихмутичны (Rimland, 1964). У этих детейчасто выявляется недостаточная спон-танность речи, она может быть эхолалич-ной и не иметь функциональной цели(Carr, Schriebman & Lovaas, 1975; Kanner,1943; Rimland, 1964; Schreibman & Carr,1978). Эти больные часто не в состояниииспользовать речь, чтобы общаться сдругими, и испытывают трудности впонимании и интерпретации того, что имговорят. Дети с аутизмом редко начинаютили поддерживают взаимодействия совзрослыми или другими детьми. Неспо-собность ответить на вопрос словамиили отреагировать с помощью иныхкоммуникативных способов (например,выражением лица и жестами) значи-тельно снижает их возможности в обще-

нии и социальном взаимодействии сдругими. Для детей с аутизмом, имею-щих нарушения речевого развития илинеспособных использовать ее длясамовыражения, необходимы интенсив-ные и высоко структурированные вмеша-тельства.

Приблизительно 50% аутистовимеют нарушения как экспрессивной, таки импрессивной речи (Schreibman, 1988).Экспрессивная речь обеспечиваетспособность попросить что-либо илисообщить о чем–то (например, "я хочупить"). Она дает возможность отвечать навопросы, подражать звукам и словам,требовать желаемые предметы, назы-вать изображения как с помощью слов,так и с помощью жестов. Импрессивнаяречь обеспечивает способность ребенкапонимать обращенную речь, выполнятьопределенные требования (например,"дотронься до синего грузовика") иследовать инструкциям. Ученые, зани-мающиеся модификацией поведения,провели исследования, оценивающиеэффективность методов, направленныхна развитие речи у аутичных детей. Вбольшинстве методов использовалисьпроцедуры с положительным подкрепле-нием и специальными закрепляющимиприемами для улучшения как экспрес-сивной, так и импрессивной речи.

Специалисты в области поведен-ческого анализа приложили многоусилий, чтобы создать эффективныеобучающие методы для людей с аутиз-мом и другими расстройствами разви-


22

àÒÔÓÎ¸ÁÓ‚‡ÌËÂ ÏÂÚÓ‰Ó‚ÏÓ‰ËÙËÍ‡ˆËË ÔÓ‚Â‰ÂÌËfl ‰Îfl ÍÓÂÍˆËË Â˜Â‚˚ı‡ÒÒÚÓÈÒÚ‚ Û ‡ÛÚË˜Ì˚ı ‰ÂÚÂÈ

тия. Вот уже 30 лет они добиваютсясерьезных результатов в коррекцииэкспрессивной речи, используяспециальные процедуры для развитиязвуковой имитации, жестикуляции испособности отвечать на вопросы. Нотакие занятия не всегда помогают аутич-ным детям научиться обобщать получен-ные навыки и использовать их в новыхситуациях и с незнакомыми людьми.Сосредоточившись на том факте, чтоаутисты, независимо от успешностипрохождения обучающих программ,часто не в состоянии применить то, чтоизучено, к "реальному миру", исследова-тели продолжили разработку методов,для того чтобы облегчить их коммуника-цию в естественной среде. Отказ аутич-ных людей переносить имеющийся навыкисходит из чрезмерной избирательности(сверхселективности) их внимания, кото-рая проявляется в том, что они реагируютна ограниченное число стимулов -зрительных, тактильных или звуковых(Lovaas, Koegel и Schreibman, 1979).Такие дети редко говорят спонтанно ичасто кажутся неестественными, говорятолько в тех случаях, когда другой чело-век произносит определенную реплику,например, задает вопрос (Carr & Kologin-sky, 1983). Другими словами, речь аути-стов часто остается под контролем пове-дения других (например, они могутсказать что-либо, только если им задаютвопрос) и не зависит от других, в томчисле и невербальных стимулов окружа-ющей среды. Примером такой сверхсе-лективности к стимулам может бытьситуация, при которой аутичный ребенокучится отвечать на вопросы (например,«это корова»), подражая ответу педагога.Следующий шаг должен переместитьконтроль над его речью на соответствую-щие стимулы так, чтобы он сказал: "Это -корова", посмотрев на картинку сизображением коровы. Новые исследо-вания сосредоточились на разработкеметодов, которые бы не только увеличи-вали возможности аутистов произноситьслова или фразы, но также развивали

умение обобщать полученные навыки,использовать их в новых ситуациях, атакже улучшали бы спонтанную речевуюактивность.

Эхолалия

Эхолалия - это бессмысленноеповторение речи других, она являетсясерьезным симптомом расстройствакоммуникации и часто используется вкачестве одного из диагностическихкритериев аутизма. Эхолалия - формаречи, определяемая как повторение словили словосочетаний, произнесенныхдругим человеком (Schreibman & Carr,1978). Это обычно спорадическая имита-ция слов, фраз, отрывков из песен и т.п.без функционального или целевогозначения (Risley & Wolf, 1966). Эхолалияможет проявляться отсроченно, когдаребенок в несоответствующее время илив неподходящем месте повторяет словаили фразы, которые услышал в прошлом(например, во время обеда ребенокможет повторить фразы из телевизион-ных рекламных новостей, услышанныенесколько дней назад). Непосредствен-ная эхолалия проявляется повторениемфразы или ее части, которую кто-топроизнес только что (например, навопрос «Как вас зовут?» ответить «Как васзовут?»). Специалисты в области пове-денческого анализа выявили, что эхола-лия может использоваться аутичнымидетьми в качестве ответов на непонятые


23

3/2005

для них, сложные и многословныевопросы окружающих (Carr, Schreibman &Lovaas, 1975; Schreibman & Carr, 1978).Например, Carr и др. (1975) выявили, чтодети с эхолалией обычно повторяютнепонятные для них фразы. Исследова-ние также показало, что дети редкоповторяют вопросы и команды, на кото-рые уже знают соответствующий ответ, икак только ребенку демонстрируют такойответ на новый для него вопрос, он пере-стает эхолалично повторять его. Другиеисследователи учили аутичных детейотвечать "я не знаю" на вопросы, ответана которые у них не было (Schreibman &Carr, 1978). Эта процедура применялась,поскольку невозможно научить ребенкаответам на все существующие вопросы,и благодаря ей количество эхолаличныхответов детей в их повседневной жизнизначительно снизилось. Результаты этихисследований показали, что обучениеаутичных детей соответствующим отве-там на вопросы и команды значительноснижает частоту эхолалии в их речи.

Дискретное обучение

Это традиционный метод обученияречи. Он структурирован, состоит изчетырех этапов, проводится сидя застолом и состоит из множества заданий.На первом этапе педагог дает краткую,понятную инструкцию (например, держагрузовик: "Скажи грузовик"). Второй этап– это ответ ребенка, который может бытьправильным, неправильным или отсут-ствовать вообще. Третий шаг - реакция,или ответ взрослого, который зависит отответа ребенка. Реакция на правильныйответ должна закреплять его с помощьюустной похвалы или любого другогопоощрения (например, сладости илиобъятий). Неправильный ответ или отсут-ствие ответа должны сопровождатьсяисправлением по типу умеренной устнойобратной связи (например, "Нет" илиповторением инструкции). Последнийэтап - короткая пауза после поощренияили исправления перед началом следую-

щего задания. Это время (приблизи-тельно 10 секунд) можно использовать,чтобы похвалить ребенка за его внима-тельность. Преимущества этой обучаю-щей процедуры заключаются в быстротеее действия, постоянстве обучающейсреды, возможности сузить количествоотвлекающих стимулов во время занятийи в четкой связи между определеннымповедением ребенка и поощрением(Elliot, Hall & Soper, 1991). Недостатокэтого метода заключаются в том, чтотакая речь не используется здоровымидетьми в процессе развития, искусствен-ные процедуры ее формирования неспособствуют нормальному общению вестественной среде, а приобретенныетаким образом языковые навыки ограни-чивают ребенка в спонтанном ежеднев-ном общении и сокращают его способно-сти к обобщению имеющихся знаний(Elliott et al., 1991).

Случайное обучение

Случайное обучение (его такженазывают естественным обучениемречи) осуществляется в естественнойсреде, во время постоянных взаимодей-ствий ребенка с другими людьми. Такоевзаимодействие между взрослым иребенком возникает естественно впривычной и неструктурированнойобстановке и используется взрослым длятого, чтобы обучать ребенка, давать емуновую информацию, и для того, чтобыребенок на практике совершенствовалсвою речь (Hart & Risley, 1975). Занятияпостроены на интересах ребенка (напри-


24

мер, во время обучения используетсяигрушка, которая особенно емунравится) и проводятся ежедневно вдомашних или подобных им условиях.Случайное обучение использует множе-ство возможностей, которые существуютв повседневной домашней жизниребенка. Оно менее формально, обес-печивает ежедневные взаимодействия,кроме того, имеется постоянная возмож-ность поощрять понимание и использо-вание новых речевых навыков. Есте-ственное обучение речи – это техника,которая включает дискретное обучение(или его аналог) в условиях случайнойобучающей ситуации, что способствуетразвитию более естественной спонтан-ной речи. Инструкции формулируются врамках контекста обычных ежедневныхситуаций. Преимущество этого методасостоит в том, что он реализуется в есте-ственной учебной среде, облегчает инте-грацию детей с нарушениями развития всоциум, использует нормальные страте-гии овладения языком и минимизируетпотребность обобщать то, что изученовне учебной среды (Elliott, Hall & Soper,1991). Но есть и некоторые недостаткитаких программ, например, высокийуровень затрат и возможная неэффек-тивность (Elliott и др., 1991).

Процедура задержки времени

Процедура задержки временибыла введена для развития речи уумственно отсталых людей (Halle,Marshall & Spradlin, 1979). Эта техникаподразумевает демонстрацию ребенкунекоего желанного стимула (например,сока) и соответствующей провоцируемойреакции (например, "я хочу сок"). Как

только ребенок начинает повторять запедагогом нужную фразу, периодвремени между демонстрацией стимула(сока) и подсказкой, произнесеннойпедагогом ("я хочу сок"), постепенноувеличивают, пока ребенок не проситжелаемый объект спонтанно. Когда этослучается, ребенок, который первона-чально говорил только после устнойпровокации (то есть, реплики педагога),начинает говорить спонтанно, реагируяна соответствующий целевой стимул (тоесть, на физическую невербальнуюпровокацию).

Полная коммуникация

Специалисты в области поведен-ческого анализа задались вопросом отом, чему лучше обучать аутичных детей:речи или языку жестов. Или же использо-вать "полную коммуникацию" — метод,который подразумевает обучение обеимязыковым формам одновременно. Хотябольшинство исследований сосредото-чилось на обучении устной речи, оцени-валась и необходимость преподаванияневербальной речи (т.е. языка жестов), атакже и объединение двух программ.Одна из проблем, с которой сталкива-ются при изучении языка жестов, - этонеобходимость наличия таких навыковкак визуальная ориентация и двигатель-ная имитация.

Создание контура, связывание,обучение через имитацию

Некоторые специфические мето-дики обучения речи в рамках поведенче-ского анализа используют такие техникикак создание контура, связывание иобучение речи через имитацию. Этиметоды используются в тех случаях,когда обычные обучающие приемы неработают. Процедура создания контуразаключается в длинном и сложномпроцессе подкрепления поведенческихпаттернов, которые напоминают жела-тельное целевое поведение (как бы явля-


25

3/2005

ются его контуром). Постепенно подкре-пление смещается и применяется толькок тем формам поведения, которые всебольше приближаются к образцу. Прииспользовании метода связыванияобразец или целевое поведение разде-ляется на ряд звеньев, каждое из которыхформируется по-отдельности, а затемсвязывается вместе, с тем чтобы сфор-мировать весь акт целиком. В ходе обуче-ния через имитацию педагог демонстри-рует нужный ответ (подсказку) и приме-няет положительное подкрепление, еслиребенок правильно имитирует его словаили движения.

Schepis и др. (1982):программа, направленная на повыше-ние уровня использования языкажестов у детей с аутизмом

Проводилось обучение детей сцелью развить у них способность исполь-зования жестикуляции в ежедневномобиходе. Исследуемая группа состоялаиз аутистов в возрасте от 7 до 11 лет, несумевших овладеть речью в ходеспециальных занятий и оставшихся нанизком уровне речевого развития.Работа велась близкими родственникамии воспитателями под наблюдениемспециалистов. Предметы располагалисьтаким образом, чтобы подтолкнуть детейк использованию жестов. Например,предпочитаемые детьми предметыпомещались на полки так, чтобы дети немогли их достать, что провоцировало ихиспользовать определенный жест, дабыполучить желаемое. В ответ на просьбыдетей воспитатели доставали им соот-ветствующие предметы, тем самымпоощряя (закрепляя) их поведение.Кроме того, в любой подходящий моментвоспитатели напоминали ребенку онеобходимости использовать жест, такимобразом закрепляя навык. Например,когда ребенок хотел попить воды, воспи-татель подсказывал ему жест, обознача-ющий слово пить, а после успешнойимитации ребенком этого жеста давал

ему воду, тем самым поощряя его изакрепляя навык. Также воспитателямипроводились короткие тренировочныезанятия, на которых детям предлагалисьпредметы и показывались жесты, с помо-щью которых их можно было обозначить.Результаты проведенного исследованияпоказали, что данная программа повы-шает уровень использования мануаль-ного обозначения предметов у детей,больных аутизмом. Такие результатыбыли получены у всех обследуемыхдетей, наиболее выраженный положи-тельный эффект достигался в период с 5по 17 неделю. Воспитатели также отме-тили, что использование этой программыне мешало их обычной работе. Schepis идр. (1982) считают, что, несмотря науспешные результаты, использованиеэтого метода целесообразно лишь в техслучаях, когда четко диагностировананеспособность детей к развитию устнойречи.

Carr и Kologinsky (1983): методыобучения детей с аутизмом языкужестов

Основываясь на том факте, чтодети, изучающие язык жестов, не исполь-зуют его при спонтанном общении, априменяют лишь в тех случаях, когдавзрослые напомнят о нем, исследова-тели решили разработать программу,которая будет достоверно упрощать


26

возможности развития спонтаннойжестикуляции. Также был поставленвопрос о том, будет ли развитие спон-танной жестикуляции влиять на поведе-ние за рамками приобретенных навыков.В частности исследовался вопрос о еевлиянии на частоту аутостимуляций.Третья задача заключалась в выявлениистепени генерализации навыка, т.е.изучалась возможность возникновенияспонтанной коммуникации, не завися-щей от того, с кем и где происходитобщение. Исследуемая группа состоялаиз трех мальчиков-аутистов в возрасте от9 до 14 лет, посещавших дневную школудля детей с задержкой развития. Онибыли отобраны для исследования, т.к. немогли использовать устную речь, несмо-тря на повторные обучающие курсы. Детимогли произносить несколько бессмы-сленных звуков и понимать пару простыхкоманд. Все они учились языку жестов,но никто не использовал его на практикедля выражения своих просьб.

В данном исследовании детейобучали спонтанному языку жестов,закрепляя его различными поощрениями(награждая их сладостями, игрушкамиили развлечениями), используя при этомтехнику случайного обучения (Carr &Kologinsky, 1983). Во время занятийдетям предлагались разнообразныевещицы, к которым надо было применитьсоответствующие жесты (жесты показы-вал педагог), в качестве вознаграждениядети получали эти вещицы. На закре-пляющих занятиях воспитатели не прово-цировали детей к использованию жестов,а награждали за их спонтанное примене-ние, давая желаемый предмет. На этомэтапе ребенок, а не взрослый определял,какой именно знак необходим для полу-чения того или иного предмета (поощре-ния). Другими словами, ребенка неподталкивали к использованию жестов,но поощряли его личную инициативу.

Результаты данного исследованияпоказали, что спонтанное использованиеязыка жестов возрастает при использо-вании подсказки (т.е. демонстрации

нужного жеста), которая со временемпостепенно сводится на нет, и примене-нии разного рода подкреплений прииспользовании правильных жестов.Кроме того, эти процедуры оказалисьэффективны и в развитии спонтанногоязыка жестов, применяемого к новымобъектам, а также к людям, которые небыли вовлечены в обучение (то есть,произошла генерализация навыка). Засчет увеличения непосредственногоиспользования языка жестов снизилась иаутостимуляция. Авторы предлагаютнесколько гипотез формирования такойзависимости. Первая гипотеза основы-вается на понятии о конкуренции поощ-рений. Из нее следует, что если поведен-ческая реакция А (т.е. спонтанноеиспользование языка жестов) закрепля-ется (поощряется) больше, чем поведен-


27

3/2005

ческая реакция В (самостимуляция), тореакция А будет чаще использоватьсяребенком, а реакция В постепенноуменьшаться. Вторая гипотеза исходитиз понятия о постоянстве подкрепления(поощрения), из нее следует, что еслиреакция А (спонтанное использованиеязыка жестов) имеет более непосред-ственный доступ к поощрению, чем реак-ция B (самостимуляция), то реакция Aучастится, а В станет реже.

McGee, Krantz, и McClannahan(1985): методы поведенческогоанализа, направленные на увеличе-ние частоты использования предло-гов аутичными детьми

Целью данной работы было обуче-ние детей-аутистов использованиюпредлогов для обозначения расположе-ния предметов. Применялись методикидискретного и случайного обучения.Использование предлогов - это навык,который с трудом приобретается аути-стами. Обычно используют методикудискретного обучения. Это высоко струк-турированная форма обучения, котораясостоит из инструкций педагога, ответаребенка и соответствующей реакциивзрослого. Проводится такое занятие застолом. В отличие от дискретного обуче-ния, занятия по методу случайногообучения происходят в естественной дляребенка среде и, как правило, иницииру-ются им самим. В данной работе занятияпроводились с тремя мальчиками- аути-стами в возрасте от 6 до 11 лет. Все онивладели функциональной речью, хотя и сявными отставаниями, и всякий разостро реагировали, если в их распорядкедня происходили изменения.

Методики дискретного и случай-ного обучения сравнивались по следую-щим параметрам: эффективность прио-бретения языковых навыков, способ-ность к переносу и уровень спонтанногоиспользования предлогов (McGee и др.,1985). Детей обучали использованиютрех пар предлогов: (1) на - под, (2)

внутри - рядом, и (3) перед - за. Обучениепроходило с помощью обычных предме-тов (игрушек, конфет и т.д.), которые по-разному располагали относительнопластиковых коробок, тем самым вынуж-дая употреблять необходимые предлоги(например: на коробке или за ней). Вформате дискретного обучения препода-ватели демонстрировали детям двапредмета, провоцируя их использоватьнеобходимые предлоги. В случаеправильного употребления предлоговребенка поощряли похвалой и получе-нием объекта, о котором шла речь. Вовремя случайного обучения желаемыепредметы размещали в классе, распола-гая их на коробке или возле нее. Препо-даватели называли предмет, а детидолжны были объяснить его местораспо-ложение, используя соответствующийпредлог. Правильные ответы также поощ-рялись желаемым предметом (игрушкой,конфетой и т.д.).

Результаты этого исследованияпоказали, что методика случайногообучения оказалась более эффективнойдля развития спонтанного использова-ния предлогов, а также для переносанавыков в другие ситуации (вне класса ипри общении с другими людьми).(McGee и др., 1985). Не было выявленоникаких существенных различий междуэтими двумя процедурами относительновремени, необходимого для приобрете-ния навыка. Исследование демонстри-рует, что аутичные дети, которые владеютпростыми языковыми средствами, могутобучаться с помощью случайных обучаю-щих процедур.

Koegel, O’Dell, и Koegel (1987):использование парадигмы естествен-ного обучения при работе с аутич-ными детьми с грубыми нарушениямиэкспрессивной речи

Эта модель сочетает структуриро-ванную программу обучения речи врамках дискретного обучения с мето-дами случайного обучения, для того


28

чтобы улучшить способность вестидиалог в повседневных ситуациях.Работа проводилась с двумя аутичнымидетьми 4 и 5 лет с чрезвычайно низкимуровнем речевого развития. У обоихдетей отсутствовала функциональнаяречь, они не произносили понятных слови не делали никаких явных попытокобщаться.

Сначала занятия проходили вформате дискретного обучения. (Koegelи др., 1987). Были сделаны попыткивызвать подражательные ответы с помо-щью последовательных упражнений,которые проводились следующим обра-зом: 1) педагог брал предмет и просилназвать его (например, "скажи грузо-вик"); 2) если ребенок не отвечал, педа-гог, продолжая держать предмет, побуж-дал его (например, касаясь щеки, губ,или области рта ребенка); 3) если ребе-нок произносил что-то хотя бы немногопохожее на название предмета, то следо-вало положительное подкрепление:социальное (например, похвалой: "моло-дец") или чем-то съедобным (например,изюминкой). Работа в этом форматепроводилась в течение двух месяцев содним ребенком и 19 месяцев с другим.

На занятиях в формате естествен-ного усвоения языка условия были изме-нены таким образом, чтобы максимальноприблизить ситуацию общения к есте-ственной (Koegel и др., 1987). Занятияпроводились следующим образом:1) ребенок демонстрировал интерес ккакому-то предмету (пристальным взгля-дом, касанием, обращением, и т.д);2) тогда педагог начинал играть с привле-кательной для ребенка игрушкой ипроизносил ее название; 3) если ребенокбыл не в состоянии повторить слово,название произносилось снова; 4) еслиребенок точно или приблизительноповторял слово или хотя бы делал какую-нибудь явную попытку что-то произнести,он поощрялся похвалой и возможностьюиграть с объектом. Высказывания детейоценивались как: 1) подражательные (тоесть, правильные или похожие по звуча-

нию слова, произнесенные в течение 5секунд после слов педагога); 2) отсро-ченные подражательные (то есть слова,которые немедленно не следовали заподсказкой педагога); и 3) непосред-ственные (то есть, правильные или похо-жие по звучанию слова, которые ребенокпроизносил в отсутствие подсказки).Непосредственными высказываниясчитались только в тех случаях, когдаребенок произносил нужное слово неранее, чем после пяти произнесенныхпедагогом слов, отличных от образца.

Было показано, что дети произно-сили больше слов и продемонстриро-вали большие возможности переносанавыка при использовании программыестественного усвоения языка (Koegel идр., 1987). Эти результаты показывают,что когда обучающая ситуация стано-вится более приближенной к обычномудиалогу, происходит перенос навыка вситуации, отличные от обучающей.Авторы отмечают, что этот методоказался чрезвычайно эффективным длятого, чтобы улучшить овладение речьюаутичными детьми.

Elliott, Hall и Soper (1991): срав-нение эффективности использованияметодов дискретного и естественногообучения при работе с взрослымиаутистами, имеющими задержкуинтеллектуального развития

Двадцать три взрослых (среднийвозраст 26 лет) аутиста с глубокойзадержкой умственного развития обуча-лись называть предметы с применениемдвух учебных методик. Использовалиськак реальные объекты, так и их изобра-жения (например, термоса, моющегосредства и т.п.). Участники были разде-лены на группы и обучались сначала сиспользованием одной техники, а затемдругой. Их способность называть пред-меты оценивалась перед началом курса,после каждого месяца занятий и через 8недель после их окончания.

Авторы обнаружили, что оба


29

3/2005

метода привели к существенному увели-чению словаря и к генерализациинавыка, который сохранялся в течениедлительного времени. Причем эффек-тивность обоих методов оказаласьодинаковой. В то же время было пока-зано, что больные со средней задержкойумственного развития показали лучшийперенос, если в начале использовалсядискретный метод, а затем метод есте-ственного обучения языка. Напротив, убольных с более глубокой задержкойумственного развития наблюдаласьтенденция лучшего усвоения, если методестественного обучения предварялдискретный. Это указывает на то, чтоэффективность обучения зависит отсочетания таких факторов как последо-вательность использования процедур иуровень функционирования пациента,что, по мнению авторов, требует даль-нейших исследований.

Charlop, Schreibman, Thibodeau(1985): использование методованализа поведения для развитияспонтанной речи у детей с аутизмом

В этой работе исследоваласьэффективность процедуры задержкивремени при обучении аутичных детейспонтанно просить желаемые объекты(например, еду, напитки). В этом иссле-довании спонтанная речь была опреде-лена как речь, не привязанная к речидругого (например, в отсутствие

вопроса), а являющаяся реакцией наневербальный стимул (то есть, объекттипа еды или напитка). Кроме того,исследователи стремились определить,будут ли дети спонтанно высказыватьпросьбы в ситуациях с другими предме-тами и другими людьми, не принимав-шими участия в обучении. Работа прово-дилась с семью аутичными мальчиками,средний возраст которых равнялся 7годам. У всех детей имелись нарушениясоциального поведения, речи, академи-ческих навыков и игры, а также непо-средственные и отсроченные эхолалии икрайне низкая частота спонтанныхвысказываний. В ответ на вопрос детиотвечали одно- или двухсловнымифразами, а спонтанные просьбы встре-чались в их речи крайне редко.

В первой фазе исследования(Charlop и др., 1985) педагог показывалпривлекательный для ребенка объект(например, печенье) и немедленнопроизносил соответствующую фразу-подсказку ("я хочу печенье"). Все пред-меты были очень привлекательными длядетей, что обеспечивало положительноеподкрепление правильного речевогоповедения. Если ребенок правильноподражал образцу, экспериментаторподкреплял его поведение, давая емутребуемый объект. Если ребенок отвечалнеправильно или был не в состоянииответить вообще, ему говорили "нет", иобъект убирался. После трех правильныхповторений экспериментатор начиналувеличивать время между демонстра-цией объекта и произнесениемподсказки (то есть, вводилась задержкавремени, которая в начале составляла 2секунды и затем постепенно увеличива-лась), пытаясь добиться произнесенияфразы сразу после предъявления пред-мета. Полученные результаты показали,что все семеро мальчиков после приме-нения процедуры задержки времениначали спонтанно просить желаемыепредметы гораздо чаще по сравнению сначалом обучения. Кроме того, этотнавык распространился на новые места и


30

предметы и на людей, не принимавшихучастия в обучении. Например, детииспользовали выражение "я хочу" в связисо многими стимулами вне учебнойситуации: дома и в школе (например, "яхочу, щекочут" и "я хочу в туалет"). Крометого, это исследование показало, чтоиспользование методики с увеличива-ющейся задержкой времени помогалопреодолеть "сверхселективность внима-ния", которая часто встречается у детей саутизмом. Другими словами, дети, кото-рые сначала могли произнести просьбу,только повторив ее вслед за педагогом, вконечном счете, научились это делатьсамостоятельно.

Ingenmey и Ван Хоутен (1991).Использование процедуры задержкивремени для развития спонтаннойречи у ребенка с аутизмом

Исследовалась эффективностьиспользования процедуры задержкивремени для развития спонтанной речи входе игры и рисования. Занятия прово-дились с 7-летним мальчиком, страдаю-щим аутизмом, который крайне редкоиспользовал речь, ограничиваясь требо-ванием предметов или произнесениемвопросов типа «Идут домой?» или «Ника-кая школа завтра?». Сначала ребенкаобучали подражать словам педагога,который в ходе совместной игры илирисования описывал действия ребенка(например, «остановил автомобиль»,«машина поехала», «нарисовал птицу»,«нарисовал цветок»). Проще говоря,ребенка учили описывать свои действияв ходе рисования или игры с машинками.Как только ребенок начинал успешноподражать словам педагога, начиналсяследующий этап, на котором его училииспользовать эти фразы для ответов навопросы. Сразу после завершениякакого-либо действия экспериментаторпросил, чтобы ребенок описал свое пове-дение (например, задавал вопрос «Чтоты нарисовал?» или «Что ты сделал савтомобилем?»), и давал подсказку

правильного ответа («Я нарисовал птицу»и «Я остановил автомобиль»). Дляправильных имитаций использовалосьположительное подкрепление. Послетого как ребенок научился правильноповторять вслед за экспериментаторомответ на поставленный вопрос, началосьприменение процедуры с задержкойвремени. Экспериментатор, задаввопрос, ждал в течение некотороговремени и только после этого демон-стрировал нужный ответ. Задержкавремени началась с 2 секунд и была, вконечном счете, доведена до10 секунд.Результаты этого исследования пока-зали, что использование процедурызадержки времени влияет на увеличениеспонтанной речи в ходе рисования и игрыв машинки. До проведения занятий поэтой методике спонтанная речь наблюда-лась в 6-25% случаев при игре в машинкии только однажды во время рисования.Но как только началось использованиепроцедуры задержки времени, спонтан-ная речь резко возросла и продолжаласохраняться на очень высоком уровне.Она также существенно увеличилась приигре и рисовании с другими людьми и вдругих ситуациях. Отмечая высокуюэффективность процедуры задержкивремени, авторы указывают на необходи-мость проведения дальнейших исследо-ваний, которые бы сфокусировались наиспользовании новых спонтанных выска-зываний вместо выученных спонтанноиспользуемых штампов, а также на проч-ности усвоенных навыков.

Barrera, Lobato-Barrera, Sulzer-Azaroff (1980): сравнительное иссле-дование эффективности обученияязыку жестов при использованииустной модели обучения, моделижестов и методики полной коммуни-кации.

В этом исследовании ставиласьзадача сравнить относительную эффек-тивность трех различных моделей обуче-ния языку при работе с 4-летним мутич-


31

3/2005

ным ребенком, страдающим аутизмом, скоторым ежедневно проводились заня-тия с использованием каждой из этихтрех процедур. До обучения ребенок неделал никаких попыток общаться ипроходил формальное обучение с цельюразвить вокализации. Никакого обученияязыку жестов не проводилось. Он был всостоянии произнести приблизительночетыре простых слова (мама, печенье,писать в горшок, пузыри), но слова неимели связи с контекстом. Авторы отме-чают, что хотя и считается, что мутизм необязательно подразумевает полноеотсутствие способности подражатьвокальным ответам, с этим ребенкомработа по их имитации последовательноне проводилась, поскольку предполага-лось, что она у него грубо нарушена.

Обучение проводилось в четыреэтапа (Barrera et al., 1980). Цель первогоэтапа заключалась в том, чтобы приучитьребенка к учебной среде (класснойкомнате), в которой планировалосьпроводить занятия, и выбрать продукты,которые можно будет использовать вкачестве поощрения. На втором этапеусилия были сосредоточены на том,чтобы научить ребенка спокойно сидеть исмотреть в глаза, что являлось необходи-мыми условиями для дальнейшегообучения. Был составлен список из 30существительных, обозначавших хорошознакомые ребенку предметы, которыйзатем был разделен на 3 части для обуче-ния по каждой из трех методик. В ходетретьего этапа проводилось сравнениеэффективности методов обучения. Ежед-невно проводилось по три 20-минутныхурока.В ходе одного урока обучениестроилось в соответствии с одной изучебных моделей.

Устная модель использовалатолько вокальные реплики, модельжестов (американский язык жестов)использовала только жесты, а полнаямодель коммуникации использовала ижесты, и устную речь. В качестве поощ-рения использовались еда и похвала.

Модель жестов. Педагог показы-вал ребенку один из учебных стимулов(знакомый предмет), а затем демонстри-ровал ему соответствующий жест, приэтом никаких названий предмета недавалось. С помощью устной речи обес-печивалась только обратная связь дляправильного или неправильного ответа(Barrera et al., 1980).

Модель полной коммуникации.Демонстрация стимула сопровождаласьустным вопросом (Что это? Как это назы-вается? Покажи мне жест для этого).Кроме того, терапевт произносил назва-ние предмета, одновременно помогаяребенку произвести соответствующийжест. Постепенно помощь уменьшалась,чтобы добиться самостоятельногоответа.

Устная модель обучения. Исполь-зовались техники: создание контура,связывание, обучение через имитацию.Не используя жесты, педагог показывалучебный стимул и просил назвать его.Если ребенок затруднялся, то педагогпроизносил все слово или его часть ипоощрял ребенка при правильном повто-рении. Если ребенок мог повторятьтолько части слов, то его обучали соеди-нять доступные ему части, используяметод связывания (например, по-отдель-ности выучивались слоги тии и вии, кото-рые затем соединялись, чтобы произне-сти TV). В конце концов, подсказки взро-слого сводились на нет, чтобы получитьсамостоятельные ответы.

Обучение по всем трем методикампродолжалось, до тех пор пока ребенок15 раз подряд правильно не называл попять слов в каждой из категорий. Начетвертом этапе происходило интенсив-ное обучение (60 минут в день в течение 3дней), с использованием только тойметодики, которая дала наилучшиерезультаты. В заключении другим педа-гогом было проведено тестирование, входе которого ребенку предлагалосьпоказать жестом слово в отсутствиеобъекта.

Полученные на третьем этапе


32

результаты показали, что использованиемодели полной коммуникации далолучшие результаты по сравнению с двумядругими (Barrera et al., 1980). В общейсложности, на третьем этапе былоизучено 18 слов, 10 - с использованиеммодели полной коммуникации и толькопо 4 слова в каждой из других двух моде-лей. Кроме того, на четвертом этапе,когда интенсивно применялась толькомодель полной коммуникации, былодополнительно изучено еще 11 слов.

По-видимому, успешность обуче-ния при использовании модели полнойкоммуникации обусловлена несколькимифакторами. Во-первых, это сочетаниепроизнесенных педагогом слов, демон-страции им жестов и помощи в соверше-нии ребенком движений. (В двух другихмоделях обучения использовалисьтолько слова или жесты). Во-вторых, этоиндивидуальные особенности ребенка.Результаты тестирования, проведенногов конце исследования, показали, чторебенок правильно называл 100% слов,изученных по методу полной коммуника-ции с новым педагогом и в отсутствиеоригинального учебного стимула. Крометого, по сообщениям родителей и препо-давателей, ребенок начал в других ситуа-циях спонтанно использовать множествослов, изученных в ходе обучения. Важноотметить, что для родителей и препода-вателей были организованы специаль-ные занятия, для того чтобы закреплятьимеющиеся у ребенка навыки.

Результаты этого исследованияпоказывают, что модель полной коммуни-кации является самой многообещающейиз трех методов обучения речи детей саутизмом. Выявленные в данном иссле-довании преимущества этого методапри обучении одного ребенка требуютподтверждения на большой группедетей, прежде чем будут сделаны окон-чательные теоретические и практическиевыводы.

Cohen (1981): использованиемодели полной коммуникации для

развития речи у аутичного ребенка

В этом исследовании с использо-ванием модели полной коммуникациипроводилось обучение аутичногоребенка производить жест и одновре-менно произносить слова. Использова-лись такие приемы как имитация, диффе-ренцированное подкрепление, уменьше-ние подсказки, прерывание занятий вслучае ошибок и неадекватного поведе-ния. Занятия проводились с 4-летнейдевочкой с аутизмом, посещавшей центрдля детей с тяжелыми нарушениямиразвития. У ребенка отмечались: избе-гание глазного контакта, крайне редкиеэпизоды спонтанного социального взаи-модействия, аутостимуляция, а такжезадержка речевого развития, котораяхарактеризовалась высоким процентомнеразборчивых вокализаций и эхола-лиями.

В этом исследовании ребенокобучался использовать язык жестов иодновременно произносить соответ-ствующее жесту слово (Cohen, 1981).Учебные сессии проводились в течение20 минут, три раза в неделю в три этапа,на каждом из которых изучались разныегруппы существительных (по 10 накаждом этапе).

Занятия проводились следующимобразом: ребенку показывали объектили картинку и обучали правильно обоз-начать их словом. Педагог произносилслово и одновременно показывал соот-ветствующий жест. После этого в течение5 секунд ребенку предоставлялось времядля имитации поведения взрослого.Подкреплялись все похожие на образецвоспроизведения. Затем была подклю-чена процедура, в ходе которой педагогпроизводил рукой ребенка жест и одно-временно произносил слово. Сноваподкреплялись похожие на образец ижесты, и слова. Подкреплением служилиустная похвала, объятия и еда. Посте-пенно подкреплялись только все более иболее похожие на образец воспроизве-дения. Формирование навыка считали


33

3/2005

законченным, когда ребенок был всостоянии повторить и изобразитьжестом слово в 90% случаев в течениедвух последовательных сессий. Послеэтого педагог постепенно минимизиро-вал подсказки и вводил вопрос «чтоэто?», показывая предмет. Ребенокдолжен был правильно произнести ипоказать жестом соответствующееслово. При любом неправильном илиэхолаличном ответе (например, ребенокповторял за взрослым вопрос "что это?")педагог на короткое время отворачи-вался и затем начинал всю процедурусначала. Аналогичные занятия проводи-лись неоднократно с использованиемразличных групп глаголов и существи-тельных.

Результаты этого исследованияпоказали, что у ребенка возросласпособность как произносить слова, так ипоказывать их жестом. Кроме того,наблюдалась отчетливая редукцияэхолаличных повторов. Ребенок нетолько показал увеличение способностипроизносить и показывать жестом слованепосредственно после подсказки, но и52-процентное увеличение спонтанногоиспользования слов и жестов в ходе14–26 сессий. Через 3 месяца послеокончания занятий ребенка попросилиназвать слова и показать нужный жестдля всех групп существительных. Удевочки наблюдался низкий уровеньэхолаличных повторов и полное сохра-нение устных ответов (включая 83%полных ответов). Через 9 месяцев послеокончания обучения обнаружилось, чтоспособность сохранилась на том жеуровне и произошла генерализациянавыка на новые ситуации и новыхлюдей. Автор пришел к заключению, чтоиспользованный метод является эффек-тивным при обучении аутичного ребенкаустной речи.

Barrera, Sulzer-Azaroff (1983):сравнительное исследование эффек-тивности обучения аутичных детейречи методами устного обучения и

полной коммуникации

Цель исследования заключалась всравнительной оценке эффективностииспользования метода устного обученияречи и метода полной коммуникации. Внем принимали участие три аутичныедевочки в возрасте 6-9 лет. Все они нахо-дились в частном специализированномцентре помощи. Для них была харак-терна эхолаличная речь (то есть, бессмы-сленное повторение речи других), а ихфункциональный выразительныйсловарь (то есть, слова или жесты,используемые спонтанно и соответ-ственно ситуации) не превышал 10 слов. Исследование проводилось в четыреэтапа (Barrera, Sulzer-Azaroff, 1983). Напервых двух этапах детям была предо-ставлена возможность адаптироваться кновой для них учебной среде, кроме того,были выбраны наиболее привлекатель-ные объекты для поощрения. В этот жепериод проводилось обучение умениюспокойно сидеть за столом и смотреть вглаза. Были отобраны 20 существитель-ных, обозначавших хорошо знакомыепредметы. Эти 20 слов были разделенына четыре группы по 5 пять слов в каждойтаким образом, чтобы слова в группах неразличались по сложности. На третьемэтапе проводилось обучение произнесе-нию других слов, не входящих в этигруппы, путем имитации ответов педа-гога. В течение этих сессий педагогназывал слово и подкреплял толькоправильные повторения.

На 4 этапе проводилось сравнениеэффективности учебных программ(Barrera, Suzler-Azaroff, 1983). С каждымребенком 4 раза в неделю проводилисьзанятия, которые длились 30-45 минут, сиспользованием модели дискретногообучения. На этих занятиях педагогдемонстрировал ребенку предмет испрашивал: «Что это?», после чего давалсоответствующую подсказку. Например,«Это машина». Сначала подкреплялисьвсе правильные повторения. Затемвремя между вопросом и подсказкой


34

постепенно увеличивалось, для тогочтобы добиться независимого ответа.Для этого использовалась процедура,при которой постепенно увеличивалосьвремя между вопросом («что это?») иподсказкой («это машина»). Если ребе-нок давал ответ до того, как была данаподсказка, поощрение давалось неза-медлительно. Если же он повторял ответтолько после подсказки, вводиласьотсрочка времени для поощрения. Вкачестве поощрения использоваласьпохвала (например, "Молодец,правильно, это - автомобиль") или еда.Если ребенок давал неверный ответ, топедагог отворачивался от ребенка и втечение 15 секунд сидел молча. В ходеобучения методом полной коммуника-ции фактически использовались те жесамые приемы, за исключением того, чтовзрослый, произнося слово, сопровож-дал его соответствующим жестом.Использовался американский языкжестов. Поощрялись все правильныевокальные ответы (включая те, которыесопровождались неправильным жестом).В этих случаях педагог незамедлительноповторял нужное слово и помогалребенку воспроизвести необходимыйжест. Если ребенок в ответе использовалтолько правильный жест или правильныйжест, но неверное слово, педагог хвалилего за правильный жест и тут же демон-стрировал нужное слово, сопровождаяего соответствующим жестом.

Результаты исследования пока-зали, что метод полной коммуникацииоказался эффективным при обучениивсех трех детей и что он является наибо-лее продуктивным при работе с детьми сэхолаличной речью. При обучениипервой группе существительных вседевочки выучили все слова при исполь-зовании метода полной коммуникации ини одного при работе по методу повторе-ния только устных подсказок. Количествоспонтанных (то есть, без подсказок)вокальных и жестовых ответов устойчивоувеличилось в ходе обучения методомполной коммуникации. Авторы отмечают,

что успех применения этой моделисвязан с включением различных сенсор-ных модальностей: зрительной, слухо-вой, тактильной. Предполагается, чтоодновременное использование вокаль-ных ответов и жестов приводит к преры-ванию эхолалий и дает возможностьребенку сфокусировать внимание направильном воспроизведении слов.Возможно, что включение дополнитель-ных сенсорных модальностей позволяетдостичь более высокого уровня понима-ния речи, что приводит к уменьшениюэхолалий.

Families for Early Autism Treat-ment, Inc © 1996-2001

Перевод с английского Н.Г. Мане-лис и М.А. Меликян.

Продолжение читайте в следую-щих номерах.


35

3/2005


36

В настоящее время большой инте-рес в обществе вызывают реабилита-ционные методики, использующие вкачестве котерапевтов различных живот-ных. Хорошо известна и широко приме-няется иппотерапия – лечебная верховаяезда, развивается лечебная кинология,большие надежды возлагаются на дель-финотерапию. Эти направления зоотера-пии требуют специально подготовленныхи обученных животных. Животные явля-ются полноправными участникамиреабилитационного процесса, и от них вомногом зависит эффект терапии. Дляработы с больными людьми и инвали-дами отбирают животных со стабильнойпсихикой, общительных, неагрессивных,послушных. В отдельных случаях такие

животные становятся партнерами всамом строгом понимании этого слова.Они берут на себя инициативу, прини-мают нестандартные решения в критиче-ских ситуациях и т.д.

Участие дельфинов в реабилита-ционной практике обусловлено в первуюочередь особым отношением людей кэтим животным. Хотя если анализиро-вать психологию отношения к природе,основываясь на работах В.Ясвина иДерябо, можно сказать, что дельфины необладают теми внешними особенно-стями (чувственно-выразительнымисигналами), которые изначально должнывызывать позитивное отношение к себе.Положительные эмоции обычно возни-кают у людей, когда они встречаются с

ÑÂÎ¸ÙËÌ˚ - ‰ÛÁ¸fl Ë ÔÓÏÓ¯ÌËÍËБУТОВА Е.Л.

маленькими, мягкими, пушистыми зверь-ками с тихим голосом. Воздействие этихкачеств вызывает у человека желаниепродолжить контакты с таким животным,что, по мнению исследователей, обусло-влено эволюционно. Дельфины жедолжны пугать людей своими большимиразмерами (2-3 м), массой (до 200 кг),быстрыми и резкими движениями, оченьгромкими, высокими по тональностизвуками. Они мокрые, гладкие на ощупь,бывает видна огромная пасть с боль-шими зубами. И действительно, мы частов своей работе встречаемся с резко нега-тивной реакцией, испугом, но только умаленьких детей до 3-3,5 лет. К 4 годамребенок, даже с отклонениями в разви-тии, как правило, уже охотно идет наконтакт с дельфином, гладит, играет вмяч. Видимо, к этому возрасту дети, во-первых, приобретают некий опыт непо-средственных контактов с животными,во-вторых, общаясь со взрослыми,узнают о жизни дельфинов, перенимаютсвойственные взрослым экологическиеустановки. Такие дети уже обращаютвнимание на неотразимо-колдовскую«улыбку» дельфина, с удовольствиемобнимают его большое, гибкое тело,гладят атласную, теплую кожу, не боятсясунуть руку в рот умного зверя и почесатьему язык, понимая, что дельфин никогдаспециально не укусит.

Интересное объяснение необычнодоброжелательного отношения дельфи-нов к людям предлагает в своей книгепроф. А.Я.Супин. Во-первых, человек непохож ни на одного из естественныхврагов дельфинов, ни на объект их охоты.Во-вторых, человек дышит воздухом иимеет легкие, как и сами дельфины.Животные без труда определяют этуособенность людей, и инстинкт сохране-ния вида заставляет их обращаться слюдьми, как с соплеменниками. Любойчеловек, даже очень хороший пловец, сточки зрения дельфина, в водной стихиивыглядит неуклюже и беспомощно, какбольной сородич, которому необходимооказать помощь: подтолкнуть к поверхно-

сти и удержать на плаву. Это выработан-ное и закрепленное в процессе эволюцииповедение спасает от удушья ослабев-ших дельфинов. Редких или дажеединичных случаев помощи человеку состороны дельфинов оказалось доста-точно, чтобы молва об этом широкораспространилась по свету, перерастая влегенды и мифы.

В древние времена, когда человекпытался обрести безопасность, возвра-щаясь к природе, идентифицируя себя сней, с миром животных и растений,появилось большое количество легенд ипреданий, посвященных дельфинам. Так,в сюжетах из классической мифологиидельфин является атрибутом Нептуна,родившейся из морской пены Венеры,он везет колесницу нереиды Галатеи, надельфинах едут Фортуна и Орион. Попреданиям моряки, прыгая за борт,превращались в дельфинов. Гораздоменьше известны мифы народов нашегоСевера, российских саамов, рассказы-вающие о временах легендарной Гипер-


37

3/2005

бореи, где, как ни странно, также присут-ствуют дельфины. Они помогают древ-нему народу выжить в критических ситуа-циях, выкармливают их своим молоком.

В раннем христианском искусстведельфин стал символом воскрешения испасения. Поскольку дельфины поддер-живают на воде тонущих, они, изобра-женные вместе с якорем или лодкой,символизируют душу христианина, кото-рую Христос ведет к спасению.

Французский этнограф Л.Леви-Брюль писал, что в основе сознаниядревних людей лежат «коллективные (т.е.наиболее устойчивые, передающиеся изпоколения в поколение) представления».«Они навязываются отдельной личности,пробуждая в ней сообразно обстоятель-ствам чувства уважения, страха, покло-нения и т.д. в отношении своих объектов.

Они не зависят от отдельнойличности». Возможно, повышенный инте-рес к дельфинам в наши дни связан ссохранением в нашем бессознательномследов архаического мышления. Помнению Юнга, «формами приданиясмысла нам служат исторически возник-шие категории, восходящие к туманнойдревности, в чем обычно не отдают себеотчета». Видимо, именно тогда, в «туман-

ной древности», сформировались тепервичные понятия, которые дают намсегодня возможность относиться к дель-финам, как к друзьям, помощникам вбеде, умеющим что-то, что людям покане по силам. Наверное, именно потомутак велик поток страдающих людей, кото-рые приходят В московский Утришскийдельфинарий за помощью.

В процессе реабилитации важноезначение приобретают особенностипсихической деятельности человека иего личностные характеристики, непо-средственно влияющие на степеньболезненных проявлений и на эффектив-ность реабилитационной помощи. Рабо-тая с детьми-инвалидами, мы часто стал-киваемся с заниженной самооценкойбольного и, следовательно, с чувствомсобственной неполноценности, отсут-ствием установки на излечение, сниже-нием познавательных способностей, смногочисленными страхами, пассивно-стью при выполнении рекомендацийлечащих врачей. Психологические нару-шения часто становятся основной причи-ной социальной дезадаптации, а ихустранение – необходимой составляю-щей реабилитационного процесса.

Компенсировать нарушения в


38

эмоционально-волевой сфере, преодо-леть неуверенность в своих возможно-стях, повысить мотивацию к действию убольного ребенка возможно при свое-временном включении в реабилитацион-ную программу целенаправленнойэмоциональной игровой нагрузки. Удетей с нарушениями развития веду-щими неблагоприятными факторамиоказываются слабая любознательность,восприимчивость к новому, плохаяобучаемость. Вызвать у них интерес,сформировать потребность в игре помо-гают занятия с дельфинами. В дельфина-рии мы предлагаем детям доступные посложности, эмоционально разнообраз-ные подвижные игры, соответствующиеих интеллектуальным и физическимвозможностям. Партнерами и участни-ками этих игр становятся дельфины,которые позволяют себя гладить и обни-мать, играют с детьми в мяч, плавают сними и катают по бассейну. Быстраясмена игровых ситуаций требуетбыстроты реакций и нестандартностидействий, когда привычные заученныедвижения могут оказаться неэффектив-ными. И уже первые успехи в овладенииранее недоступными для больногодвижениями, возможность реагировать

на действия животных начинают менятьотношение ребенка к своим возможно-стям, а мотивация к дальнейшему лече-нию, к занятиям с кинезотерапевтом,логопедом, психологом значительновозрастает. Дополняя обычный коррек-ционный процесс дельфинотерапией,нам удается добиться активизации рече-вой деятельности, развить внимание,воображение, улучшить крупную имелкую моторику, задействовать всесенсорные каналы восприятия (зрение,слух, обоняние, осязание).

Манжосова Г.В. проводила тести-рование эмоционального состояния,уровня тревожности, памяти и вниманияу детей после контактного плавания сдельфинами. Исследование показало,что у 54% испытуемых отмечалось улуч-шение внимания, у 52% детей снижаласьтревожность, почти у всех прослежива-лась тенденция к повышению уровнятелесного комфорта. В ходе сеансаспадало возбуждение, дети успокаива-лись. Однако в ряде случаев ощущениефизического благополучия падало, чтоможет свидетельствовать об усталости.

Необходимо помнить о разносто-роннем воздействии на организм физи-ческих упражнений в воде. Движения


39

3/2005

человека во время пребывания в водеприближаются к движениям в состоянииневесомости. Поэтому активное движе-ние в воде может быть выполнено приминимальном мышечном усилии. В силуэтого возрастает амплитуда движений всуставах, они выполняются с меньшиммышечным напряжением. Характерноедля плавания циклическое выполнениедвижений, их непрерывность имеет боль-шое значение для тренирующего воздей-ствия на мышечную систему. Во времяплавания активизируются функциякровообращения, увеличиваютсяглубина дыхания, жизненная емкостьлегких.

Дельфины живут в соленой воде, исоленость ее высока (2%). При погруже-нии ребенка в такой бассейн создава-емое соленой водой высокое осмотиче-ское давление существенно изменяетфизико-химические свойства клетоккожи и заложенных в ней рецепторов.Это действие продолжается и послеплавания, т.к. хлорид натрия, кристалли-зуясь, оставляет на коже тончайшуюсолевую оболочку («солевой плащ»). Врезультате снижается болевая чувстви-тельность, усиливается обмен веществ,активируются процессы гуморального

иммунитета.Все это приводит к тому, что

суммарный положительный эффект отобщения и контактного плавания с дель-финами оказывается значительным. Этомощное средство психотерапии и психо-коррекции в сочетании с элементамилечебной физкультуры и физиотерапии.Поэтому так обидно и стыдно читать тефантастические небылицы о дельфинах,которые нередко встречаются в прессе идаже в уважаемых научных изданиях.Ведь удивительные способности, кото-рыми действительно обладают этиживотные, гораздо интереснее тех выду-мок и псевдонаучных спекуляций, с кото-рыми часто приходится сталкиваться.Надеемся, что дельфинотерапию ждетбольшое будущее, она будет активноразвиваться в новом тысячелетии; обще-ние с дельфинами принесет пользу стра-дающим людям и приоткроет новыегоризонты в отношениях человека иморских животных.


40

�освящается �ане, �аше, �ириллу,�асте, Ане, �оре, Алисе, �аниле и многимдругим моим маленьким ученикам, которыевидят только свет.

«Я хочу открыть своему ребенкувесь мир, но я не знаю, как…»

Скажите мне, когда (с какоговозраста) надо учить незрячего малышаслушать шорох падающей листвы, ловитьгубами капли дождя, различать кончи-ками пальцев шероховатости коры дере-вьев. Когда протянуть ему теплый, пахну-щий молоком, комочек - щенка иликотенка и, вложив его ладонь в свою,

показать, что такое беззащитность,любовь и ласка? Когда можно дать емуощущение силы ветра, чувство скоростии одиночества? Когда нужно учить незря-чего малыша летать?

«Наше утро начинается, когда мыоткрываем глаза… Твое утро начинаетсянемного по-другому: сначала тыслышишь мой голос, затем чувствуешьмои прикосновения… я беру тебя на рукии несу к окну. Мы ловим щеками солнеч-ные лучи, мы трогаем пальцами солнеч-ный свет… Чуть позже я поставлю втеплую воду желтую краску, и мы нари-суем на листе бумаги солнце…» - этобыло несколько лет назад.

Ощущение тепла, вид дерева за


41

3/2005

å‡ÎÂÌ¸ÍËÂ ÒÎÂÔ˚Â ‰ÂÚË ‚ ÏËÂ ‰ÂÎ¸ÙËÌÓ‚НАСИБУЛОВА Е.А.

стеклом, твои пальчики в теплой желтойкраске… Я вспомнила об этом, наблюдая,как на представлении в дельфинариидельфин «рисует» свои картины.Кисточку заранее обмакнули в краску, идельфин, сжав ее зубами, неловко сколь-зит по листу ватмана, затем цвет меняют,и через несколько мгновений рисунокготов. Как этот рисунок напомнил мнерисунки наших детей!

Я закрыла глаза и подумала о том,что миллионы обычных людей никогда невидели дельфинов, никогда не прикаса-лись к ним. Почему же мне сразу пришлав голову мысль о том, что, держась заупругий плавник и ныряя с дельфиномпод воду, моя девочка получит совер-шенно новое представление об этоммире. Именно дельфин раздвинетграницы восприятия действительности,покажет ей глубину своей стихии - воды…

Эта мысль потрясла меня. Теперь язнала, что еще одна грань этого мира –жизнь под водой животного, котороеотличается высоким интеллектом, потря-сающей общительностью, красотой играцией, может быть увидена моимребенком.

Через неделю я привела на дель-финотерапию в Утришский дельфинарийпервого слепого ребенка, через месяц ихуже было шестеро. Через три месяца ясама встала на помост в роли инструк-тора. Так начинался проект «Дельфино-терапия для незрячих детей», который входе работы показал нам, что из всехцелей, поставленных нами, самая глав-ная – это расширение границ восприятиянезрячих малышей, эмоциональный ичувственный окрас всего, что происходитс ними рядом с дельфинами. Именнотогда возникла идея о дельфинотерапиикак части эмоционального воспитанияслепых детей.

«Мама, ты знаешь, когда я лежу надельфине, в воде, я чувствую его как быживотом. Он такой упругий и соленый, онхочет со мной играть».

«Мама, знаешь, он специальнотолкнул меня хвостом… Можно я поце-

лую его? Смотри, мама, он пристает комне!»

Заниматься с незрячими малы-шами мне помогала сотрудница Утриш-ского дельфинария – Елена Бутова, врач-педиатр по образованию, которая доэтого уже в течение трех лет занималасьс детьми-инвалидами дельфинотера-пией. Задачи, которые мы вначалепоставили перед собой, были оченьпросты:

- расширить понятийный аппаратребенка (гладкий, скользкий, упругий,мягкий, звонкий и т.д.),

- сформировать новые образы(дельфин, бассейн и др.),

- улучшить пространственнуюориентацию (близко, далеко, справа,слева, снизу, сверху, и т.д.),

- улучшить тактильное восприятие(афалины и белые киты отличаются другот друга структурой кожи, у животных нателе очень много характерных шрамов,по которым их можно узнавать).

Занятия проходили один раз внеделю и длились по полчаса. Четыредельфина и два белых кита работаливместе с нами (обычно в воде находились2 – 3 дельфина и белуха). Дельфиныохотно выпрыгивали на помост, разре-шая детям обследовать себя, и мы сразуже учили детей сравнивать свое тело стелом дельфина: «Посмотри, какая у негокожа, и потрогай свою. Найди его правыйплавник, я что-то не пойму, какой онформы? Посмотри, где находятся у дель-фина глаза, и где у тебя?..». Лежа живо-


42

том на помосте, мы руками старалисьнайти дельфина в воде, почесать и погла-дить его.

Не сразу нам удалось научитьдетей играть с дельфином в мяч, потомучто они не могли увидеть, в какую сторонуон летит. Но зато они быстро сталиориентироваться по звукам. Держа заруки незрячего малыша, я, стоя на помо-сте, опускала его в воду, и он вставалногами на дельфина или белуху, которыеподплывали к нам. Мы стали подражатьих голосам и различать разговоры дель-финов и белух. Мы научились ласкать их,и как только животные выпрыгивали напомост, наши дети быстрее других тянулик ним руки.

В мае 2001 года мы вывезли группунезрячих детей (6 человек в возрасте от 3до 6 лет) в Санкт-Петербург для проведе-ния 10-дневного курса контактногоплавания с дельфинами в воде.Программа занятий складывалась последующему плану: 15 минут работы наплощадке и 15 минут в воде.

Пятнадцать минут работы на помо-сте включали в себя более детальноезнакомство с дельфином:

- мы измеряли дельфина в длинуколичеством шагов или ребенок ложилсярядом с ним, сравнивая размеры своеготела и тела дельфина;

- мы «здоровались» с дельфиномвсеми частями своего тела: пальцами,локтями, животом, коленками, ухом,носом, спинкой, попой и губами;

- мы «смотрели» руками (часто«рука в руке»), где расположены у дель-фина глаза, много ли у него зубов, гденаходятся плавники («похожи они на твоируки или нет»);

- мы пытались научиться выражатьсвои чувства и эмоции;

- у нас было «свободное время»,когда ребенок мог делать с животным то,что хотелось ему самому.

Вторая часть занятий включала всебя плавание с дельфином в воде. Длянас было самым главным, чтобы ребенокбыл готов к контакту с дельфином именно

в воде: «Посмотри, дельфин улыбаетсятебе и зовет тебя поплавать. Дотроньсядо него, у него такая нежная, упругаякожа… Позови его…» Когда наш первыйнезрячий малыш спрыгнул с помоста кдельфину, чтобы, наверное, простопобыть рядом с ним, мы были счастливы.

Проработав еще год в Москве, вапреле 2002 года мы снова выехали вСанкт-Петербург. Эта поездка еще раздоказала мне, что возможности незрячихдетей практически безграничны, еслитолько вы сами очень хотите помочь им.

Привожу отрывок из моих записей,сделанных в Санкт-Петербурге: «В дель-финарии С.-П. одна из стен, метров 25длиной, стеклянная, и поэтому солнеч-ные лучи врываются в это громадноепространство и пронизывают зеленова-тую воду насквозь, играют бликами натемных спинах животных. Ты сидишь ивслушиваешься в медленные всплескиводы. Мне кажется, что пока ты еще не снами, ты думаешь о чем-то своем. Дель-фин тихо подплыл и осторожно ткнулсяголовой в твои ноги. Мои руки опережаюттвои, я ласкаю дельфина, и ты тоже начи-наешь тянуться к нему.

Ты ложишься на живот, твоя головапочти у воды, а руками ты стараешьсяудержать дельфина рядом с собой: «Неуплывай, давай будем играть». И вот тыуже в воде и почти лежишь на нем, ты такимитируешь его голос, что я потрясена. Яне сдерживаюсь и включаюсь в игру: «Ятак люблю тебя. Я хочу рассказать тебе,как это здорово – быть дельфином». Я незнаю, почему я это сделала, но ты замол-чал и через секунду, чуть изменив голос,ответил: «Я тоже люблю тебя. Теперь тывсегда будешь со мой говорить?» И ярассказываю, как я люблю плавать, какаязеленая вода в бассейне на глубине инемного голубоватая там, где мельче. Ярассказываю тебе, что вода такая желасковая, как ветер, когда он теплый. Япредлагаю тебе нырнуть под воду ипослушать разговоры дельфинов наглубине. Ты опускаешь голову под водусовсем чуть-чуть и сразу же начинаешь


43

3/2005

тереть глаза и трогать губы – вода оченьсоленая. Ты, держась за плавник и бокдельфина, опустился под воду вновь. «Яслышу, я слышу как он говорит». И вот тыуже плывешь рядом с ним. Ты прижима-ешься к нему в воде и начинаешь расска-зывать нам, что верхний плавник твоегодельфиненка с внутренней стороны горя-чий, а с внешней – прохладный, и этоправда. Ты объясняешь нам, что онсамый лучший на свете, твой дельфине-нок, и что теперь ты умеешь дышать, какон, нырять, как он, плавать и даже гово-рить… Вдруг неожиданно ты спрашива-ешь: «Дельфиненок, ты возьмешь меня всвою стаю?» Но дельфин уже усталозастыл на воде и молчит, и ты произно-сишь: «Лена, поговори, пожалуйста, занего. Ты ведь умеешь…» Ты принял моюигру, ты четко осознал, что это игра, и этопрекрасно.

Вас было шестеро, и вы все по-разному общались с ними, но каждый извас «стал дельфиненком» и написалсказку для своего друга.

С каждым из вас на занятиях послеплавания в бассейне мы рисоваликартины для дельфинов. Мы садимся за

стол напротив окна, перед нами лежитбелый лист бумаги. Краски стоят рядом,и я называю каждый цвет. Мы вспоми-наем, какого цвета глубина, солнце,радость, дождь… Вы сами говорите мне,какую краску вы хотите взять. Ваши паль-чики скользят по листу бумаги. Мырисуем подарки своим друзьям дельфи-нятам, мы рисуем свои чувства.

Мы прощались с дельфинами, ислезы на твоих глазах, мой маленькиймальчик, такие настоящие, такие горькиеи соленые. Ты стоишь на помосте и пока-зываешь дельфинам свои картины, тырасстроен, твои руки дрожат. Это дель-фины подарили тебе новый мир, а мыпросто постарались объяснить тебе, чтоесть такие чувства как любовь, предан-ность, нежность, горечь разлуки, дове-рие, красота и свобода. Этот мирпринадлежит тебе, помни об этом.


44

ПОДГОТОВКА К ОБУЧЕНИЮ МАТЕМАТИКЕ

Планы занятий (№№ 3-5)Примечание: каждое из приведенных

ниже занятий по усмотрению П. может бытьпройдено за 1-3 урока.

ЗАНЯТИЕ 3.

Задачи:1) Ознакомить детей с основными

геометрическими фигурами.2) Учить детей соотносить форму

реальных предметов с геометрическимифигурами.

3) Закрепить представления об упоря-доченной последовательности.

4) Учить детей использовать в речипорядковые числительные.

5) Развивать пространственные пред-ставления.

Материалы:- пластиковые геометрические фигуры


45

3/2005

ÉÛÔÔ‡ ÔÓ‰„ÓÚÓ‚ÍË Í ¯ÍÓÎÂ‰Îfl ‰ÂÚÂÈ Ò ÓÚÍÎÓÌfl˛˘ËÏÒfl‡Á‚ËÚËÂÏ. èÓÙËÎ‡ÍÚËÍ‡ ¯ÍÓÎ¸ÌÓÈÌÂÛÒÔÂ¯ÌÓÒÚË*Методика и организация занятий с детьми старшегодошкольного возраста в условиях Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков.

В помощь психологам и логопедам

ВЫГОДСКАЯ И.Г., КУКАРКИНА Е.Б., ЛУЩЕКИНА Е.А., СУББОТИНА Е.В.

*Продолжение. Начало в № 4, 2004 г.

разной формы;- линейка-трафарет с геометрическими

фигурами (по числу детей);- чистые листы бумаги;- набор карточек с цифрами от 1 до 9

(для каждого ребенка);- мячики из литой резины;- набор магнитных цифр для доски;- цветные фломастеры для бумаги и

доски, простые карандаши;- бланки с заданиями (рис.17, 18, 19,

20, 21).

Ход занятия.Организационный момент.Геометрические фигуры. Соотнесе-

ние формы реальных предметов с геоме-трическими фигурами.

1) П. рисует на доске круг, квадрат,треугольник — дети называют фигуры.

П. (раздает каждому ребенку листбумаги, линейку-трафарет и карандаш):нарисуйте с помощью линейки такие жефигурки. (Следует расположить их по

центру);2) П.: А теперь будем волшебниками:

попробуйте превратить ваши фигурки вкакие-нибудь предметы (если задание вызы-вает затруднение, можно привестинесколько примеров: круг — это может бытьсолнышко, цветок, яблоко и т. д.).

3) П.: А какие еще фигуры вы знаете? 4) Дети называют фигуры, и П. дорисо-

вывает на доске прямоугольник, ромб, овали пятиугольник (если какая-либо из указан-ных фигур детьми не названа, П. называет еесам); получается 7 фигур.

5) П. раздает детям бланки с заданием(рис. 17) и фломастеры:

а) П.: Бим и Бом тоже знакомы с этимифигурками — вот они нарисованы справа.Обведите их по контуру разными цветами.

б) П.: Фигурки приготовили для мальчи-ков воздушный шар, чтобы они отправилисьна нем в путешествие в страну Математику.Но сначала они решили сыграть в прятки испрятались на корзине шара. Помогитемальчикам отыскать фигурки.

Дети обводят фигуры на корзине темиже цветами, что и фигуры справа.

Часть задания остается на дом.6) П. раздает детям бланк с заданием

(рис. 18).П.: После игры в прятки Бим и Бом

решили устроить на прощание праздник —карнавал (П. проговаривает с детьми, что накарнавале все надевают маскарадныекостюмы). Кто уже надел костюмы? (Бим,Бом, треугольник и прямоугольник). А другиефигурки пока без костюмов. Помогите импридумать себе наряд (задание остается надом).

7) П. раздает детям бланк с заданием(рис. 19).

П.: После карнавала фигурки проголо-дались и пошли пить чай. Какая фигурка идетпервой, какая второй и т. д.

П. раздает детям по одной пластиковойфигурке из семи обсуждаемых, каждомуребенку свою.

П.: Найдите свою фигурку на листе.Надо напоить ее чаем. Где нужная кружка?(та, на которой соответствующий рисунок). Агде для нее печенье? (такой же формы).

Дети обводят каждый свою фигуркуопределенным цветом, раскрашивают темже цветом узор на кружке и печенье, прово-дят "дорожки" от фигурки к кружке и пече-нью.


46

Аналогичная работа со всеми оставши-мися фигурками остается на дом.

Разминка с мячиками.

Упорядоченная последователь-ность. Порядковые числительные.Пространственные представления.


П.: Кто знает эту сказку?Дети начинают рассказывать сказку

"Теремок". П. задает вопросы, обращаясьпо-очереди к каждому: Кто пришел 1-й, 2-й ит. д.?

Дети раскрашивают номера возлеперсонажей по порядку желтым цветом,затем по-очереди показывают всех зверей спроговариванием: "Первая — мышка, вторая— лягушка и т. д."

2) П. раздает детям бланк с заданием(рис. 21) и наборы карточек с цифрами от 1до 9.

П.: Сейчас мы будем играть в игру"Солдаты на посту".

а) Вы все офицеры, у вас есть солдаты— цифры. Расставьте своих "солдат" попорядку вверху листа.

Дети накладывают цифры на пустыеквадраты по порядку.

б) П.: Теперь солдат надо отвести напосты — охранять самолеты. Каждого


47

3/2005

Рис. 17. Задание к занятию 3.



солдата на свой пост. Где пост № 1? (Цифра1 в таблице). Поставьте туда первогосолдата.

Далее дети расставляют цифры потаблице в соответствии с указанными номе-рами.

в) П.: Проверьте, все ли солдаты наместах?

Дети по-очереди показывают цифры втаблице по порядку и проговаривают:первый, второй и т. д.

г) П.: А сейчас солдаты устали. Их надоснова построить в ряд и отвести спать.

Дети снова выстраивают цифры вверхупо порядку, потом отдают их П.

Аналогично можно провести игры:"Магазин" (цифры — коробки с игрушками,таблица — полки в магазине), "Гараж"(цифры — машины, таблица — место вгараже) и т. п..

3) П. рисует на доске таблицу 3х3клетки: Помогите мне расставить цифры вклетках так, как у вас в таблицах. Где поста-вить 1, 2 и т. д.?

Дети по-очереди выходят к доске и попорядку расставляют магнитные цифры,

предварительно проговаривая, в какуюклетку ставить: в правую верхнюю, внизупосередине и т. д.

Завершающий организационныймомент.

Домашнее задание: доделать бланки с заданиями (рис. 17, 18,19).

ЗАНЯТИЕ 4.

Задачи:1) Расширить представления детей об

упорядоченной последовательности: обрат-ный числовой ряд и частичные (не отединицы) числовые ряды.

2) Развивать пространственные пред-ставления (умение ориентироваться налисте бумаги и столе).

3) Учить классифицировать объекты содновременным учетом двух признаков.

4) Развивать графические навыки,зрительно-моторную координацию.


48


Материалы:- круглые красные резинки или красные

ленточки;- маленькие клеящиеся листочки

бумаги;- учебная "пуговица" со шнурком и

"иглой";- цветные фломастеры для бумаги и

доски, простые карандаши;- листы бумаги в крупную клетку (1х1

см);- бланки с заданиями (рис. 22, 23, 24,

25, 26, 27).

Ход занятия.Организационный момент.После обычного приветствия П. дает

детям вспомогательные пространственныеориентиры: надевает каждому на правуюруку красную резинку, наклеивает на верхниеуглы парты листочки бумаги — дети пишут влевом букву "Л" синим фломастером, вправом — "П" красным (образец написаниябукв П. показывает на доске).

Упорядоченная последователь-ность. Пространственные представле-ния. Зрительно-моторная координация.

1) П. раздает детям бланки с заданием(рис. 22), простые карандаши и фломастеры.

П.: Слоненок любит рисовать и загады-

вать загадки: он приготовил для вас 5 карти-нок-загадок. Давайте их разгадаем. Посмо-трите на картинку в правом верхнем углу.Сколько там точек? (5). Обведите аккуратновсе точки красным фломастером по порядку:сперва точку рядом с цифрой 1, потом рядомс цифрой 2 и т. д. Теперь карандашом прове-дите "дорожку" от точки 1 к точке 2, от точки 2к точке 3 и т. д. Что получилось? (флажок).Обведите все линии красным цветом в томже порядке, как вы рисовали.

Аналогично дети выполняют еще 1-2картинки.

Оставшуюся часть задания предлага-ется доделать дома.

2) П. раздает детям бланки с заданием(рис. 23).

П.: Вот белочка, которая тоже любитрисовать. У нее есть краски. На картинкевверху краски лежат по порядку. А внизу —рассыпались. Надо помочь белочке ихсобрать.

а) Начнем с краски № 1 (дети показы-вают соответствующий кружок), а где краска№ 2? Проведите карандашом дорожку откраски № 1 к краске № 2. Какая следующаякраска, где она? Проведите дорожку к краске№ 3 и т. д.

Теперь покажите белочке, как должны


49

3/2005



лежать краски в коробке (дети по-очерединазывают и показывают цифры по порядку от1 до 9).

б) Раскрасим краски в коробке наверху:первая будет красной, вторая — синей (9разных цветов).

Дома дети должны раскрасить "рассы-павшиеся" краски по порядку номеров темиже цветами, что и на образце.


а) П.: Посмотрите на дом слева.Сколько в нем этажей?

(Довольно часто дети не понимают, какпосчитать этажи в доме: напр., начинаютпересчитывать все окна. В этом случае П.дает дополнительные разъяснения: рисуетаналогичный дом на доске, показывает всеокна первого этажа, второго и т. д.).

П.: Пронумеруем этажи. Где первый? Вокошке слева напишем цифру 1 и т. д.(Поскольку написание цифр с детьми еще неотрабатывалось, П. помогает детям вписатьцифры).

П.: А сколько в этом доме подъездов?(П. объясняет, что подъездов столько,


50



сколько дверей, показывает окна, относящи-еся к каждому подъезду).

П.: Теперь покажите, как вы будетеподниматься на 5-й этаж, какие этажи выпройдете? (Дети называют этажи в прямомпорядке). А если будете спускаться? (Детиназывают этажи в обратном порядке).

Для отработки усвоения вертикальногои горизонтального рядов — этажи иподъезды — дети могут "входить" в разные

подъезды.б) П.: Посмотрите на дом справа.

Сколько в нем этажей? Это высокий дом, и внем есть лифт.

Далее каждому ребенку по-очередидается задание такого типа: Ты живешь на3-м этаже, а твой друг — на 7-м. Если тыподнимешься к нему на лифте, какие этажиты проедешь? (Ребенок проговаривает ипоказывает каждый этаж). А теперь ты отпра-вился к приятелю на 4-м этаже; какие этажипроедет лифт?

Разминка с пуговицей.

Совмещение двух признаков.1) П. раздает детям бланк с заданием

(рис. 25). Аналогичный рисунок П. делает надоске.

а) П.: Сколько этажей в доме? (3). Асколько подъездов? (3). В этом доме впервом подъезде живут фигурки: какие?(Квадраты). А во втором? В третьем?Фигурки разные не только по форме. Но и поцвету. На первом этаже живут красныефигурки — раскрасьте балкон первого этажакрасным.

Аналогично, балкон второго этажа —синим, третьего — зеленым.

б) П.: Поселим "жильцов" во все"комнаты": на первом этаже в комнате слевакакая фигурка живет? (Квадрат). А какогоцвета? (Красного). Нарисуйте и раскрасьте.

Аналогично "заселяются" все осталь-ные комнаты.

2) П. раздает детям бланк с заданием


51

3/2005



(рис. 26).Геометрические фигуры (часть А)

должны быть раскрашены в соответствии собозначением: к. – красный; ж. – желтый; з. –зеленый.

П.: Посмотрите на рисунок слева — туттоже разноцветные фигурки. Одной нехватает. Какая тут должна быть фигурка?Какого цвета? (Зеленый круг). Нарисуйте.

П.: А на рисунке справа фигуркизаштрихованы по-разному. Некоторые оста-лись без штриховки — как их заштриховать?(Обсуждается устно). Сделайте это дома идорисуйте недостающую фигурку.

Графические задания (рисование поклеткам). Пространственные представле-ния.

1) П. (раздает детям по листу бумаги вкрупную клетку): Мы будем играть в садово-дов-огородников. Это наш садовый участок.Нарисуем землю (П. сам проводит на листе укаждого ребенка горизонтальную линиюкоричневым фломастером примерно посе-редине листа).

а) П.: Теперь будем сажать морковку(рисует на каждом листе 3 точки краснымфломастером: слева на "линии земли" в рядчерез клетку). Это семена. Морковка началарасти — куда? (Вниз, в землю). Перваяморковка выросла на 1 клеточку — проведитеот первой точки линию на 1 клетку вниз.Вторая морковка выросла на 2 клеточки,третья — на 3. (Дети проводят соответствую-щие линии).

б) П.: Посадим цветы. (Ставит справа накоричневой линии 3 точки зеленым флома-стером). Куда будут расти цветы? (Вверх).Первый цветок вырос на 1 клетку, второй —на 2, третий — на 3. (Дети проводят соответ-ствующие линии).

в) П. ставит посередине листа, выше"линии земли", 3 черные точки вертикально:У нас сломался забор, надо вбить 3 гвоздя.(Аналогично дети проводят линии в 1, 2 или 3клеточки, направо или налево по указаниюП.).


П.: Бим и Бом после чаепития отправи-лись в путешествие на воздушном шаре.Нарисуйте для них флажки, чтобы они пома-хали на прощание друзьям. Дети выполняютзадание вверху листа. П. подсказывает,

откуда начинать рисовать, на сколько клето-чек надо проводить линию вверх, направо,вниз и т. д..

П.: Через некоторое время погодаиспортилась, и воздушный шар оказалсясреди туч. Надо помочь мальчикам найтидорогу и приземлиться на поляне (заданиена дом).


Домашнее задание.Доделать бланки с заданиями (рис. 22,

23, 26, 27).

ЗАНЯТИЕ 5.

Задачи:1) Закрепить и расширить представле-

ния об упорядоченной последовательности:частичные и дискретные (четный и нечетный)числовые ряды.

2) Тренировать переключение внима-ния.

3) Развивать пространственные пред-ставления, формировать топологическиепредставления.

4) Тренировать навык следованияпрограмме действий.


52


5) Развивать зрительную память.6) Продолжить знакомство с геометри-

ческими фигурами: тренировать узнавание,называние, изображение.

7) Учить детей сравнивать количествопредметов.

Материалы:- цветные фломастеры для бумаги и

доски, простые карандаши;- маленькие резиновые мячики;- магнитные цифры;- бланки с заданиями (рис. 28, 29, 30,

31, 32, 33, 34, 35).

Ход занятияОрганизационный момент.

Упорядоченная последователь-ность. Полный и частичные (с заданногочисла), прямой и обратный, четный инечетный числовые ряды.

1) П. раздает детям бланк (рис. 28) сзаданием (на доске П. делает такой же рису-нок). П. с детьми вспоминают сказку "Кот в сапо-

гах".П.: И вот Кот пришел к людоеду и

поднялся в замок. Как он поднимался? П.вызывает к доске кого-то из детей, и тотпоказывает и называет все ступеньки подрядснизу вверх от 1 до 10; дети проделывают тоже самое на своих бланках.

П.: Людоеда не было дома; и Котспустился вниз (другой ребенок показываети называет ступеньки сверху вниз).

П.: Потом пришел людоед и быстроподнялся в замок, шагая через ступеньку, воттак: 1, 3, 5 и т. д. (дети на доске и бланкахвоспроизводят то же самое).

Далее П. с детьми продолжает обыгры-вать сказку, показывая, как Кот убегал отлюдоеда, а потом людоед – от Кота, превра-тившись в мышку (частичные ряды вниз ивверх: 10-4, 4-8, 8-2 и т. д.); как Кот, съевлюдоеда, спустился вниз вприпрыжку(четный или нечетный обратный ряд) и пр.Для облегчения показа и называния четногои нечетного рядов можно маркироватьступеньки (например, на четных ступенькахпроставить красные точки, на нечетных —синие).


53

3/2005


2) П. раздает детям бланк с заданием (рис.29).

Дети с помощью П. рисуют гармошку,соединяя точки, обозначенные цифрами:верх гармошки — точки с нечетнымицифрами, низ гармошки — точки с четнымицифрами, вертикальные линии: 1-2, 3-4 и т. д.Дети по-очереди проговаривают, какиецифры они соединили сверху, какие — снизу.3) П. на доске рисует "улицу": 2 горизонталь-ных ряда домиков по 4 штуки в каждом, другнапротив друга.

П.: Это улица. По сторонам стоят дома.Вот дом № 1 (ставит магнитную цифру 1 накрайнем левом домике в верхнем ряду), а гдебудет дом № 2?

(Часто дети показывают на следующийв том же ряду домик. П. объясняет, какпринято нумеровать дома на улицах, и ставитцифру на противоположный дом. Далее детисами ставят цифры в нужном порядке ипроговаривают номера домов на каждойстороне улицы: 1, 3, 5, 7 и 2, 4, 6, 8).


П.: Здесь нарисована волшебнаяулица. Домики на ней умеют бегать. В доми-ках на одной стороне улицы живут мальчики,а на другой — девочки. Однажды все домикиразбежались в разные стороны. Давайтепоможем им вернуться на свои места. Вкаких домиках живут мальчики? Обведите ихзеленым цветом по порядку. Дети обводятномера домов: 1, 3, 5, 7.

П.: На какой стороне улицы они живут?Дети показывают 4 домика вверху листа.

П.: Допишите номера домов на этойстороне. Дети пишут (сами или с помощьюП.) на крышах домиков цифры 3, 5, 7 зеленымфломастером.

П.: Покажите домикам мальчиков, каким вернуться назад: проведите "дорожки" отдомиков к их месту на улице. Теперь назо-вите все номера домов мальчиков попорядку. А если вы пойдете назад по улице,какие будут номера на домах?

Оставшуюся часть задания ("домикидевочек") предлагается выполнить дома(другим цветом).

Разминка с мячиками (сопроводи-тельный счет: дискретные ряды 1-9 и 2-10).

Тренировка внимания.П. раздает детям бланк с заданием

(рис. 31).

П.: Что тут нарисовано? (листики идомики). Вам надо кое-что дорисовать: клистику — веточку, а к домику — окошко. П.показывает на доске, как должны выглядеть


54



листик и домик. Сделайте сейчас толькочасть задания — 2 строчки. Возьмите крас-ный фломастер и отметьте 2 верхниестрочки; поставьте слева от строчек точку.(Часто дети не понимают значения слова"строчка". П. объясняет, что строчка распо-ложена слева направо, помогает детям"увидеть" строчку (можно провести построчке пальцем) и отметить 2 первыестроки).

Дети выполняют задание в отмеченныхстрочках, подписывают листы и отдают их П.(Важно, чтобы дети дорисовывали картинкиподряд, переключаясь с одной на другую, непропускали строчек и вовремя остановились.П. отслеживает эти моменты, помогая ипоправляя при необходимости).

Пространственные и топологиче-ские представления. Следованиепрограмме действий. Тренировказрительной памяти.

П. раздает детям бланк с заданием(рис. 32).

У каждой гусеницы должен бытьраскрашен один сегмент в соответствии с


55

3/2005



обозначением: к. – красный; з. – зеленый; с.– синий; ж. – желтый.

П.: Итак, Бим и Бом приземлились наполяну. Там рос большой дуб, а на нем жиливеселые гусеницы. Раньше они были раскра-шены каждая своим цветом, но дождь смылпочти все краски. Посмотрите, на каждойтолько один цветной кусочек. Какого цветабыла гусеница, ползущая вверх? (Желтого).А вниз? (Зеленого). А вправо? (Синего). Авлево? (Красного).

Для облегчения понимания П. рисуеттаких же гусениц на доске и проводит рядомс ними стрелки, показывающие направлениедвижения.

П.: Гусеницы увидели мальчиков ипопросили снова их раскрасить, но толькотак, чтобы они не отличались друг от друга.Давайте им поможем. Посмотрите, какогоцвета у всех гусениц головки? (Белого).Значит, они все одинаковые — мы их небудем раскрашивать. А шарик, следующийпосле головы, какой? (У одной — красный, удругих — белый). Раскрасим у трех гусеницэтот шарик красным цветом.

Затем дети раскрашивают следующиешарики синим, желтым и зеленым цветами.

П.: Вот видите, все гусеницы получи-лись разноцветные и не отличаются друг отдруга. А теперь переверните ваши бланки.Попробуйте вспомнить, как раскрашеныгусеницы: голова какого цвета? Потом какойцвет? И т. д. (Можно попросить каждогоребенка назвать цвета по памяти, начинаякак с головы, так и с хвоста).

Разминка с хлопками.

Геометрические фигуры.1) П. раздает детям бланк с заданием

(рис. 33).а) П.: Какие вы видите фигурки в верх-

ней части листа? Чем отличаются друг отдруга круги, квадраты? (Размером). А треу-гольники, овалы, прямоугольники? (Разме-ром, формой, расположением на листе).

(Можно предложить детям нарисоватьна доске 2 одинаковые по названию фигуры,но различающиеся по какому-либо приз-наку).

б) П.: Посмотрите на нижнюю частьбланка. Здесь все фигурки перемешались.Найдите все квадраты и обведите их синим

цветом. Сколько всего получилось? А всекруги обведите красным — сколько их?

Аналогичная работа с оставшимисяфигурами дается на дом.


П.: Помните, Бим и Бом раскрасилигусениц? В благодарность гусеницыугостили их леденцами — вот они в стаканчи-ках. Только вам надо их раскрасить. Круглыеледенцы были малиновыми. Какой это цвет?Прямоугольные — апельсиновыми, треуголь-ные — черничными.

Дети раскрашивают все леденцы соот-ветствующими цветами.

П.: А теперь посмотрите на Бима иБома. Они взяли себе по 2 леденца, но нари-совать их должны вы. Бим выбрал апельси-новый и черничный леденцы. Какой формыледенцы вы ему нарисуете? А Бом взял двамалиновых леденца.

Дети рисуют карандашом леденцынужной формы.

Домашнее задание: раскраситьледенцы соответствующими цветами.

Сравнение количества предметов.


56



57

3/2005



П. раздает детям бланк с заданием(рис. 35).

а) П.: Гусеницы попросили Бима и Бомаотнести подарки их друзьям-гномам. Гномовбыло четверо, Бим и Бом взяли по одномуподарку для каждого. А сколько подарков вывидите на картинке? (5). Всем гномам хватитподарков? Есть лишние? Сколько? Обведитете подарки, которые взяли с собой Бим иБом. Дети по выбору обводят 4 подарка.

П.: Чтобы легче было нести подарки,мальчики разделили их поровну. Сколькоподарков нес Бим, сколько Бом?

(Если дети затрудняются с ответом, П.помогает: если Бом возьмет один подарок,сколько будет нести Бим? Это поровну? ит. п.).

б) П.: Мальчики пошли домой пешком ипо дороге решили отдохнуть на берегу ручья.В ручье жили красные рыбки и зеленыелягушки. Раскрасьте всех рыбок и всех лягу-шек.

П.: Мальчики поспорили: кого больше,рыбок или лягушек? Бим сказал — рыбок, аБом — лягушек. Кто был прав? Соединитерыбок и лягушек в пары? Одну рыбку с однойлягушкой. Кто-нибудь остался без пары? Таккого же больше? (Никого, всех поровну).


Домашнее задание: доделать бланкис заданиями (рис. 30, 33, 34).

РИТМИКА

Планы занятий (3-6 занятия)Задачи (общие для 3-6 занятий):- учить расслаблять определенные

группы мышц;- учить умению двигаться в разном

темпе;- учить пропевать гласные звуки.

ЗАНЯТИЕ 3.

Материалы и атрибуты: - колокольчик, - игрушечный мишка, - разноцветные стеклышки, - осенние листья,

- бубен.Музыкальное сопровождение:

"Полька" – С.Рахманинов; "Плюшевыймедвежонок" – муз. В.Кривцова; "Разноцвет-ная игра" – муз. Б.Савельева, любая мелодияв быстром темпе.

Ход занятия.Звонок колокольчика, построение.

Приветствие. Полька.Дети занимают свободные места в зале

и садятся на ковер на пятки.Упражнения на расслабление опре-

деленных групп мышц:1. Вытягивать шею, как гуси (см. заня-

тие 2);2. Напрягать и расслаблять спину (см.

занятие 2);3. Вытянуть вперед руки и сжать пальцы

в кулаки (рука напрягается от плеча), рассла-бить мышцы (кулаки разжимаются, рукиповисают и падают на колени); повторитьупражнение 3-4 раза;

4. Руки вытянуты вперед, пальцы расто-пырены кверху – напряжены, расслабитькисти рук (пальцы повисают, руки остаютсявытянутыми вперед); повторить 3-4 раза.

П.: Ребята, давайте позовем Мишку-Топтыжку, он где-то тут спрятался!

Все дружно поют: «Ауууууу!». П. пока-зывает детям Мишку, Мишка приветствуетребят.

Упражнение «быстро-медленно» (см.занятие 2).

Мишка: Ой, что-то дождик начинается!П.: Ребята, как капает дождик?Все вместе: «Кааап, кааап, кааап!».П.: Дождик капает потихоньку, и мы

пойдем домой (все идут медленно по залу заП.). Дождик пошел сильнее и сильнее, а мыидем все быстрее и быстрее (все ускоряютшаг), дождь полил очень сильно, и мы побе-жали быстро-быстро.

Прибежали домой, спрятались подкрышей (все соединяют руки над головой,изображая крышу). Нам стало грустно-грустно. Почему?

Дети отвечают: набежали тучки, спрята-лось солнышко, пошел дождик, нельзягулять.


58

1�итмическая мозаика.�рограмма по ритмической пластике для детей. �омпозиция«�азноцветная игра» А. �. �уренина. - "�б., 2000.

Разучивание танца «Разноцветнаяигра» 1.

П. показывает детям разноцветныестеклышки и говорит от лица Мишки: Ребята,если посмотреть через эти стеклышкивокруг, то все станет разноцветным. Давайтепоиграем в них, и нам станет веселей! (Даетдетям стеклышки)… После того как детипосмотрели вокруг, П. собирает стеклышки ипредлагает детям сесть и послушать песенку«Разноцветная игра».

Прослушивание песни. П. спрашиваетдетей, о чем песня, о чем поется в первомкуплете.

П. проговаривает слова первогокуплета и показывает детям соответствую-щие движения. ( П. может предложить детямсамостоятельно придумать движения танца всоответствии со словами песни).

Описание движенийВступление: дети становятся парами,

свободно располагаясь в зале.1 фигураЗапев:И.П. – стоя, пятки вместе, носки врозь,

руки согнуты в локтях над головой, кистисоединены «домиком», небольшие поворотына прямых ногах влево - вправо.

1-4 такты – «Я с утра гляжу в окошко,дождик льет, как из ведра» - наклоны тулови-щем вправо-влево, одновременно делаетсяпружинящее движение в коленях(«пружинка»).

5-8 такты – «только выручить нас можетразноцветная игра» – полуобороты тулови-щем вправо-влево, руки перед лицом, кистисжаты, как бинокль у глаз.

Припев: на слова Никому про нашсекрет не говори…- грозят друг другу паль-цем правой руки (на «пружинке»); на слова Астекляшек разноцветных набери… – рукамиперед собой выполняют движения, «каклепят пирожки» (на «пружинке»);

Ты зажмурься… – прикрыть глазаобеими руками;

И три раза повернись… – повернутьсяна месте на носках;

А теперь - правая рука опускается вниз;глаза открой… – левая рука опускается

вниз;и удивись– приподнять плечи

(«удивиться»).В соответствии со словами эти движе-

ния повторить 2 раза.

Повторение танца "ПлюшевогоМедвежонка» (см. занятие 1).

Пропевание гласных.П. говорит, что Мишутка принес из леса

много красивых осенних листьев и предла-гает вспомнить, как падают листья (см. заня-тие 1).

Игра с листьями.На этом занятии игра проводится под

музыку (можно использовать любую мело-дию в быстром темпе). Листья разбрасыва-ются по залу. Под музыку дети свободнотанцуют, кружатся, когда она прекращается,дети должны взять с пола один лист иподнять вверх. После каждой паузы П.убирает один листик с пола, и игра продол-жается. Игра проводится на выбывание: ктоиз детей не успел поднять с пола листик,выбывает из игры. Игра продолжается до техпор, пока не останется один ребенокпобедитель. П. говорит, что мишке оченьпонравилось игра детей, но ему порапрощаться и возвращаться в лес.

Поклон. Звонок колокольчика.

ЗАНЯТИЕ 4.

Материалы и атрибуты: - колокольчик,- игрушка мишка, - осенние листья, - бубен.Музыкальное сопровождение:

"Полька" – С.Рахманинов; "ПлюшевыйМедвежонок" – муз. В.Кривцова; "Разноцвет-ная игра" – муз. Б.Савельева, любая мелодияв быстром темпе.

Ход занятияПриветствие. Полька.

Упражнения на расслаблениеотдельных групп мышц:

Повторить 1-4 упражнения из занятия 3.Упражнение 5. Сидя на полу, вытянуть

ноги вперед, потянуть носки на себя, рассла-бить мышцы ног.

Упражнение 6. И.П. – то же. Носкамитянуться вперед, расслабить мышцы ног.

Упражнение 7. И.П. – то же. Попере-менно тянуть носки на себя, от себя. П.просит детей показать пяточки, спрятать…


59

3/2005

Упражнение повторяется несколько раз,после чего ноги расслабляются.

Движения, сопровождающиесячтением стихов.

П. спрашивает детей, у кого есть кошка,предлагает показать, как она двигается. Вседети пробуют изобразить повадки кошки.

П.: Сейчас я буду читать стихотворение,а вы должны внимательно слушать и выпол-нять соответствующие движения. П. не пока-зывает движения, а только говорит слова.Если дети не справляются, П. вместе с нимивыполняет движения.

Осторожно, словно кошка, До дивана от окошкаНа носочках я пройдусь, Лягу и в кольцо свернусь.

А теперь пора проснуться, Распрямиться, потянуться.Я легко с дивана спрыгну,Спинку я дугою выгну.

А теперь крадусь, как кошка,Спинку я прогну немножко.Я из блюдца молочкоПолакаю язычком.

Лапкой грудку и животикЯ помою, словно котик.И опять свернусь колечком,Словно кот у теплой печки 2.

Танец «Разноцветная игра» – разучи-вание движений второго и третьего куплетовпесни.

П. дает детям прослушать 2-й куплет:1-4 такты: Две обычных серых кошки

Мокнут посреди двора,Мокнут посреди двора,Мокнут посреди двора…

5-8 такты: Только выручить их можетРазноцветная игра,Разноцветная игра, Разноцветная игра…

После прослушивания второго куплетаП. спрашивает у детей, о ком поется в песне.

П.: Если на серых кошек посмотретьчерез цветные стеклышки, то кошки станутразноцветными…

Затем П. разучивает с детьми движе-ния.

2 фигура И.П. – сидя на пятках, руки в упоре

перед собой.Запев: 1-4 такты: движения тазом из стороны в

сторону, стоя на четвереньках, носки ноготтянуты, как «хвостики».

5-8 такты: сидя на пятках, имитациядвижений «кошка умывается» (сначалаправой, затем левой рукой).

Припев: повторить движения.Третий куплет песни – хороводный шаг

по кругу (дети держатся за руки). П. объяс-няет, что, для того чтобы удержать ровныйкруг, нужно смотреть в затылок того, кто идетвпереди, руки должны быть свободны, чтобыне тянуть за собой соседа, нужно старатьсяидти в одинаковом темпе (не быстро и неочень медленно).

Припев: движения те же.Повторить весь танец от начала до

конца.Повторение сюжета "как мишка за

медом ходил" с пропеванием гласных (см.занятие 1).

Упражнение «быстро-медленно» (см.занятие 2).

Повторение стихотворения с движе-ниями «Мишка косолапый» (см. занятие 1).«Танец Плюшевого Медвежонка» (см.занятие 1).

Игра с листьями под музыку (см.занятие 3).

Заключение – П. бросает детям мячпо-очереди и просит вспомнить, что было назанятии.

Поклон.

ЗАНЯТИЕ 5.

Материалы, атрибуты и музыкаль-ное сопровождение: те же.

Ход занятия:Приветствие. Полька.Упражнения на расслабление

отдельных групп мышцПовторить упражнения из занятия 4.Новое упражнение: сидя на полу, ноги

вытянуть вперед, руки поставить назад вупор, правый носок тянуть на себя, левый - от


60

2 Лопухина И. Логопедия. Речь. Ритм. Движение. - СПб., Дельта, 1997.

себя, менять положение ступней одновре-менно.

Движения, сопровождающиеся чте-нием стихов.

Повторить стихотворение про медведя(см. занятия 1 и 2).

Пропевание гласных звуков.П.: Ребята, давайте отправимся в лес,

где живет Мишка (все дружно идут по залу).Тут растут высокие елки - из положения сидяна корточках, руки перед собой, ладонипараллельно друг другу, медленно встать ипотянуться руками вверх, пропевая при этомзвуки А, О, Ы, Э, У (звук изменяется повысоте снизу вверх). П. предлагает детямпозвать Мишку «А-у–у-у-у-!», «Э-э-э-й!». П.показывает детям Медведя, который здоро-вается с ними. Повторить стихи про мишку сдвижениями.

Танец "Плюшевого Медвежонка»(см. занятие 1).

П.: – «Вдруг пошел дождик «Кааап,кааап, кааап!». И мы пошли домой. Сначаладождик шел маленький, и мы шли, не спеша(все спокойно идут по залу), дождик закапалсильнее и сильнее (шаг ускоряется и превра-щается в бег). «У-у-у-у-х! Прибежали!» (Вседелают руками крышу над головой). Надо полесенке подняться в дом – «Я и-ду на-верх!»(поступенчатое пропевание соответственно– до, ре, ми, фа, соль), «Я спус-ка-юсь вниз!»(соответственно – соль, фа, ми, ре, до).Одновременно с пением делают отрывочныедвижения рукой снизу вверх и сверху внизсоответственно (имитация ступенек). Анало-гично (поступенчато) снизу вверх и сверхувниз пропеть гласные звуки. Можно показы-вать движение звуков руками следующимобразом: левая рука повернута к себеладонью, пальцы на ней растопырены, боль-шой палец направлен вверх, остальныевправо, указательный палец правой руки по-очередно дотрагивается до подушечкикаждого пальца, начиная с мизинца (до –мизинец, ре – безымянный, ми – средний, фа– указательный, соль – большой).

П.: За окном идет дождик; чтобы небыло грустно, надо посмотреть на мир черезразноцветные стеклышки, и все станетвокруг разноцветным.

Танец «Разноцветная игра». Перед танцем повторить стихотворение

про кошку, сопровождая его движениями.Станцевать сначала вместе с препода-

вателем; если П. видит, что дети хорошозапомнили движения, дать им возможностьстанцевать самостоятельно. В случаезатруднения П. подсказывает детям.

Игра с листьями.По выбору детей выполняется с бубном

или под музыку.

Заключение.Поклон.

ЗАНЯТИЕ 6.

Материалы и атрибуты, музыкаль-ное сопровождение: те же.

Ход занятия:Приветствие. Полька.Подготовка к утреннику. Повторить

программу занятия 5. На этом занятии П.отрабатывает то, что у детей плохо получа-ется. П. выделяет того ребенка, кто хорошопомнит все движения, и ориентирует детейсмотреть во время танца на этого ребенка.

Игра по желанию детей.Поклон.

Краткое содержание осеннегоутренника.

Утренник проводится после того, как назанятиях по развитию речи дети прошли всегласные звуки.

1. "Парад гласных" (см. в предыдущемномере в разделе "Подготовка к обучениючтению и письму").

2. Рассказы детей о поделках на темуосени, об угощениях к столу, сделанныхсвоими руками.

3. Танец «Разноцветная игра» (см. заня-тия 3, 4 по ритмике).

4. Игра с осенними листьями (см. заня-тия 1, 3 по ритмике).

5. Стихи и загадки об осени.

Продолжение читайте в следующемномере.


61

3/2005


62

Случается, что ребенок не хочет зани-маться лепкой, учиться считать, слушатькнигу, то есть проявляет сниженную познава-тельную активность. С такой особенностьюможно встретиться и у здорового ребенка,тем более - у детей с ЗПР, аутичных детей ит.д.

В данной статье хочу поделиться своимопытом и рассказать о двух эпизодах дефек-тологической работы с разными детьми.Каждый эпизод является частью занятия сребенком, «зацикленным» на определенныхтемах: интересны для обоих детей тольковиды работ, связанные исключительно синтересующими их темой, предметом.

Чтобы приступить к обучению и подго-товке к школе детей я использовала как«нить-приманку» их заинтересованность и«нанизывала» на эту «нить» другие понятия,сведения, речевые штампы, которым хотелаих обучить. Такие приемы подойдут дляобычных детей 4-5-летнего возраста, детей сЗПР или для детей с аутичными чертами.

Итак, Даша с диагнозом ЗПР оченьлюбит перелистывать страницы книги ислушать чтение. В ответ на предложениезаняться другим делом тянет за руку ккнигам. Я выбираю одну из ее любимыхсказок «Теремок» и рассказываю ее на заня-тии, сопровождая рассказ постройкой«теремка» из кубиков. Слушая сказку, Дашаначинает обращать внимание на постройкуиз кубиков. Постепенно, от занятия к заня-тию ввожу новые для Даши сведения, увели-чиваю по времени обучающие моменты.Дети любят повторять любимые сказки.Возвращаясь к сказке, я имею возможностьзакреплять новое, не наталкиваясь на сопро-

тивления Даши обучению. Моя задача своди-лась к тому, чтобы дать Даше элементарныематематические понятия (счет, соотношениечисла и количества, понятия «большой –маленький», порядковый счет и т.д.), расши-рить ее словарный запас, закрепить конкрет-ные речевые обороты, развивать конструк-тивные навыки, память.

Опишу конечный вариант «Теремка».(Педагог может менять задачи в зависимо-сти от возможностей ребенка и своих целей). Сообщаю Даше: «Будем строить теремок».Поскольку сказка ей знакома, она улыбается.Даша с удовольствием несет к столу холщо-вый мешочек с деревянными кубиками,

àÁ Ó‰ËÚÂÎ¸ÒÍÓ„ÓË ÔÂ‰‡„Ó„Ë˜ÂÒÍÓ„Ó ÓÔ˚Ú‡å‡ÎÂÌ¸ÍËÂ ÒÂÍÂÚ˚ ‰Îfl Â¯ÂÌËfl ·ÓÎ¸¯Ëı ÔÓ·ÎÂÏ.(àÁ ÓÔ˚Ú‡ ‡·ÓÚ˚ Û˜ËÚÂÎfl)

ПОДОЙНИКОВА Г.А.


63

3/2005

высыпает их на стол. Она начинаетпостройку, проговаривая «программу», кото-рую на прошлых занятиях я несколько раз ейпроговаривала.

– Сначала делаем пол. (Рис. 1).Даша выкладывает одну за другой 4

пластины и считает:– Один, два, три, четыре. Хватит.– Теперь будем делать стены. (Рис. 2).Выкладывает справа и слева по 4-5

брусков. Бывает, и ошибется. Снова вместепроговариваем, считаем: 5 брусков слева, 5брусков справа. Соотносим с левой и правойрукой, знакомимся и закрепляем понятия«слева», «справа», «одинаково», «столькоже».

– Теперь делаю крышу (2 пластины).– Трубу.– 1 брусок будет дверь.– 1 брусок – задняя стена.– 1 пластинка – тропинка.(Рис. 3).– Получился теремок.Я говорю: - Даша, принеси зверушек.Дарья сама из коробки вынимает

мышку, лягушку, ежика, зайца, волка,медведя. Это мелкие игрушки.

Я начинаю рассказывать, Даша подхва-тывает и продолжает:

– Стоит в поле теремок, теремок.Он не низок, не высок, не высок.Идет мимо мышка-норушка.(Даша берет в одну руку игрушку-

мышку, а костяшками пальцев другой руки

стучит по столу).– Кто-кто в теремочке живет? (Даша проговаривает тонким «мыши-

ным» голоском. Она задает вопрос с вернойинтонацией: раньше мы вместе отрабаты-вали эту фразу, а теперь сама).

– Никто не отвечает.Вошла мышка в теремок и стала там

жить.Из шести карточек на столе Даша

научилась выбирать нужную. Берет карточкус 1 и кладет у тропинки – (см. рис. 3).

Даша проговаривает:– Первая пришла мышка.(Рис. 1).(Отрабатывается порядковый счет).Продолжаем рассказывать.– Идет мимо лягушка-квакушка.Повторяется стук, Даша берет лягушку.

Я постепенно отпускаю Дашу от совместныхдействий к самостоятельному пересказу ссопроводительными действиями. Иногданадо помочь, подсказать.

– Кто-кто в теремочке живет?

(Отрабатываем фразу-вопрос).– Я мышка-норушка. ПИ-ПИ-ПИ. А ты

кто?– А я лягушка-квакушка. КВА-КВА (Даша

проговаривает голосом лягушки - развива-ется умение эмоционально окрасить речь).

- Пусти меня к себе жить! (Отрабатывается интонация просьбы).– А что ты умеешь делать?

– Я буду блины печь.(Отрабатываем новую фразу. Позже

добавляю «вкусные»).– Ну, заходи.– И стали они жить вдвоем.Опять новое понятие. С этого момента

подключаю пальчики и комментарий к слову«вдвоем». Руку сжали в кулачок. Отжимаемуказательный палец:

– Один. (Соотносим один палец и слово «один».

Показываю на карточке цифру 1).– 1 – это мышка-норушка.Отжимаем средний палец: - Два.– 2 – это лягушка-квакушка.– За карточкой № 1 кладется карточка

№ 2.(Рис. 3). – Вторая пришла лягушка.Так же вводим остальные персонажи.

Не забываем повторять: «Стали они житьвтроем, вчетвером, впятером» и соотносим спальцами.

Кстати, игрушку-волка нашли не сразу,использовали только карточку, и Дашаприняла эту условность.

Когда «пришел» медведь, Даша должнабыла увидеть, что медведь «большой», атеремок «маленький». Поэтому игрушку явзяла крупную. Мы отрабатывали и закре-пляли понятия «большой – маленький», иДаша видела, что медведь в дверь не прохо-дит. После того как медведь развалил тере-мок, прошу Дашу:

– Дашенька, помоги собрать кубики.(Даша в одну руку берет мешок, а

другой складывает в него кубики. Для нееважны все виды «двуручной» работы. И здесьже подключаю счет и соотнесение кубика иназвания цифры. Считаем до 10, (а раньшедо 5), используем прямой и обратный счет:меняем, чтобы она могла принимать измене-ния). Даша улыбается, потому что играли влюбимую сказку. А сколько мы отработали«нового», она и не заметила. Позже родителирассказали, что, будучи одна, Даша можетслово в слово пересказать эту сказку безпосторонней помощи и с правильной интона-цией.

Второй эпизод связан с изучением 5-летним аутистом Сашей понятий лево,право, верх, низ, посередине, рядом, под,над. Саша считает до ста и далее, увлеченсамим процессом счета и записью цифр ибукв. Он знает, что на второй полке шкафалежит коробка с цифрами из полиуритана. Вожидании занятий с цифрами Саша согласенделать то, что для него менее приятно (рисо-вать, читать и т.д.). Наконец, можно взятьцифры. Моя задача – используя цифры,отрабатывать и закреплять математическиепонятия, расширять словарный запас,произвольное внимание. Карточки с необхо-димыми словами Саша делает сам. Он судовольствием подписывает карточки печат-ными буквами под диктовку.

(Рис. 4).Соотносим данные слова с ранее

выполненным рисунком: мы вместе рисо-вали самого Сашу, проговаривая, что у неговверху (голова, глаза), а что внизу (ноги), гделевая и правая рука. Затем раскладываемкарточки на столе в соответствии с записью.


64

Потом Саша берет цифры от 1 до 10,позже - до 20, и раскладывает их в соответ-ствии с моей командой. Я помогаю.

(Рис. 5).– Положи единицу посередине.–2 (двойку) – в правый верхний угол…

И так далее до 10.Когда Саша разместит все цифры, он

получает новую инструкцию.– Помоги «бабочке», «зайчику», «стре-

козе» по порядку «полетать»/ «побегать» от 1до 10 и обратно.

(Рис.5).Таким образом отрабатываем прямой и

обратный счет. Сопротивление к занятиюпреодолено, так как «работали» с любимымицифрами, а мне удалось хоть на некотороевремя аутичного Сашу направлять по томуруслу, которое необходимо, чтобы чему-тонаучиться и решить поставленные задачи.

Не всегда удается так построить заня-тие, но когда нет сопротивления, малышусваивает гораздо больше, запоминаетлучше и с удовольствием возвращается кэтому материалу для закрепления. На такихзанятиях я испытываю необычайное чувствоудовлетворения от сотрудничества с ребен-ком, и мы расстаемся друзьями.


65

3/2005

"Помимо побуждения к активнымдействиям, ситуация совместного рисованиядает новые возможности для ознакомленияаутичного ребенка с окружающим миром".

Совместное рисование – особый игровойметод, при котором рисование взрослого иребенка сопровождается рассказом. В ходесовместного рисования взрослый рисует пред-метный или сюжетный рисунок, близкий опытуребенка, его интересам, эмоционально коммен-тируя происходящее. А ребенок активноучаствует в создании рисунка, "подсказывая"развитие сюжета, дополняя рисунок разнообраз-ными деталями, "заказывая" новую картинку.Совместное рисование – это особый методобучения, но не рисование как вид продуктивнойдеятельности самого ребенка. Использование совместного рисования в заня-тиях с аутичным ребенком становится возмож-ным, после того, как налажен эмоциональныйконтакт между ребенком и взрослым, оно, иоткрывает новые интересные возможности.

Развитие активностиЕсли на занятии по совместному рисова-

нию педагог сумеет определить и предложитьаутичному ребенку значимую для него темурисунка, то возникает ситуация, побуждающаяребенка к активным действиям. Ребенка завора-живает волшебство, происходящее на листебумаги. Используя такой интерес, взрослыйпобуждает ребенка к активному участию впроцессе рисования: делая паузы, советуется сним, "забывает" дорисовать важную деталь, какбы предлагая ребенку завершить рисунок.

Аутичному ребенку очень важно получитьзначимый для него результат как можно быстрее,такой ребенок не умеет ждать. Поэтому в ситуа-ции рисования интересной картинки он частосоглашается на такую степень участия в совме-стной деятельности, какая ранее в других ситуа-циях оказывалась невозможной. Используя эту

особенность психики аутичного ребенка, можнопри помощи пауз стимулировать проявлениеактивности с его стороны. Так, рРебенок впервыеберет в руки карандаш и пытается что-то дорисо-вать самостоятельно, отвечает на поставленныевопросы и т.п.

Можно утверждать, что в этом случаевозникает ситуация эмоционального и деловогообщения между аутичным ребенком и взрослым.Чтобы использовать такую уникальную ситуациюдля развития аутичного ребенка, взрослыйдолжен следовать определенной тактике. Дажеесли педагог точно догадался, чего хочет ребенокв данный момент, не надо воплощать это желаниенемедленно. Необходимо побуждать ребенкавыразить это желание любым приемлемымспособом – словом, жестом. Для этого следуетделать паузы в рисовании и комментарии к нему.Задавая вопросы по ходу рисования, взрослыйдает понять ребенку, что результат зависит и отего действий, и если ребенок не проявляет актив-ности, рисунок как бы "замирает".

Ознакомление с окружающимПомимо побуждения к активным

действиям, ситуация совместного рисования


66

àÒÔÓÎ¸ÁÓ‚‡ÌËÂ ÏÂÚÓ‰‡ÒÓ‚ÏÂÒÚÌÓ„Ó ËÒÓ‚‡ÌËfl ‚‡·ÓÚÂ Ò ‡ÛÚË˜Ì˚Ï Â·ÂÌÍÓÏЯНУШКО Е.А.

дает новые возможности для ознакомленияаутичного ребенка с окружающим миром. Здесь следует упомянуть об особенностях усво-ения информации аутичным ребенком. Такойребенок усваивает информацию спонтанно,непроизвольно, при этом усвоение происходиточень избирательно. Информация, которая прив-лекла непроизвольное внимание ребенка, далеконе всегда оказывается полезной в жизни, близкойопыту ребенка. Часто для аутичного ребенкаоказываются значимыми странные, второстепен-ные для других людей, "недетские" предметы иявления. Например, аутичный ребенок собираетбутылочки с шампунем, тюбики с кремами изубной пастой, пробует их содержимое на ощупьи на вкус, смешивает в чашке. Кроме этого, из-занарушения общения с таким ребенком, почтивсегда трудно понять, что ребенок усвоил, а чтонет.

В ходе совместного рисования удаетсяуточнить часть представлений, которые уже естьу ребенка. Что ребенокон знает, а чего не знает,что понял правильно, а что искаженно? Ответы наэти вопросы очень важны для построения инди-видуальной программы развития аутичногоребенка. В работе с таким ребенком это невоз-можно выяснить произвольным путем, например,задавая вопросы. Если взрослый будет внимате-лен к спонтанным проявлениям ребенка в ходесовместного рисования, то сумеет сделать многоинтересных выводов относительно его предста-влезнаний ребенка об окружающем мире. И п

При проведении занятий по совместномурисованию возникает возможность обогащенияэтих представлений об окружающем мире.

Взрослый предлагает ребенку новыезадачи, и часто ребенок он соглашается принятьих, потому что стремится к значимому результату.Ребенок готов принять новое, только бы поскореедостичь желаемого. Однако следует помнить обосторожности и соблюдать обычные в работе саутичным ребенком принципы: – постепенность,дозирование нового материала, который следуетпредлагать небольшими порциями, и обязатель-ный учет интересов ребенка, его желаний.

В ситуации совместного рисования стано-вится возможным обобщение представлений обокружающем. Это необыкновенно важно, так какпозволяет научить аутичного ребенка пользо-ваться знаниями, которые у него уже есть. Дляэтого следует предлагать различные вариантыодного и того же сюжета. Но не забывайте остереотипности мышления таких детейаутичногоребенка, и в случае его сопротивления измене-ниям отложите их до следующего раза.

Развитие речи и жестовПомимо вышеперечисленного, использова-

ние метода совместного рисования в работе саутичным ребенком, дает возможность развивать

невербальные и вербальные средства коммуни-кации. Взрослый обозначает словом все, чтопроисходит на бумаге. Такой комментарий позво-ляет уточнить значение слов, которые ребенокуже знает, а также знакомит ребенка с новымисловами и значениями, обогащая его пассивныйсловарь.

Особенно значимой является возможностьразвития активной речи, которая помимо функ-ции общения является также средством проявле-ния аутичным ребенком активности во времязанятия. Необходимо поддерживать любуюпопытку ребенка "поговорить", а такжеспециально создавать ситуации, в которых емузахочется воспользоваться активной речью.Внимательно наблюдая за реакциями ребенка,постарайтесь понять, что он пытается сказать,даже если это невнятное бормотание. А поняв,повторите четко в виде простой фразы, предла-гая ребенку образец правильной речи.

К невербальным средствам общения отно-сятся прежде всего жесты. Поскольку даже гово-рящий аутичный ребенок затрудняется использо-вать речь для коммуникации, целесообразноучить его использовать и другие выразительныесредства общения, в первую очередь, жесты.Ребенок своими действиями может предпринятьпопытку побудить взрослого к совершению каких-либо определенных действий: начинает караб-каться на взрослого, прося таким способомпокружить его, подталкивает руку взрослого,когда тот прекращает рисование, выражая такимобразом свою просьбу продолжить. Посколькутакие активные действия ребенка по отношениюко взрослому можно рассматривать как попыткуобщения, необходимо поддерживать несущиеважную смысловую нагрузку действия и жесты,закрепляять их путем повторения. Для этогосначала покажите ребенку, что поняли его жест,затем в схожих ситуациях провоцируйте егоповторение, в дальнейшем используйте этот жестсами. Развивайте указательный жест, жесты "дай"и "на", придумывайте новые жесты. В результатетакой работы у ребенка может появиться "арсе-нал" жестов, при помощи которых он сможетвыражать свои желания.

ПсихотерапиПсихотерапиия. Совместное рисование также дает

возможности проведения с ребенком психотера-певтической работы. Для этого рисуются сюжетыиз жизни ребенка, в которых он испытываетразного рода затруднения – бытовые моменты,то, чего ребенок боится и т.д. При этом сюжетыпроговариваются, и обязательно предлагаетсяположительный вариант развития событий.

Этапы развития совместного рисования.Совместное рисование взрослого с аутич-

ным ребенком требует поэтапного развития.


67

3/2005

Нецелесообразно начинать с развернутогосюжета. Сначала дайте ребенку время и возмож-ность насладиться и насытиться простым пред-метным рисунком. Ведь интерес аутичногоребенка в основном направлен именно на мирпредметов. Только после этого приступайте кпостепенному введению социальных мотивов иразворачиванию сюжета из мира людей.

Описанные ниже этапы развития совме-стного рисования предполагают строгую очеред-ность только в ситуации первого знакомстваребенка с этим методом обучения. В дальнейшемпоявляется возможность ускорения прохожденияодних этапов, сворачиванияе других. Например,не понадобится всякий раз специально привле-кать внимание ребенка, ведь он уже знаком сэтим видом совместной со взрослым деятельно-сти и он ему нравится (1 этап). Постепенноменьше времени будет отводиться на выполне-ние по заказу ребенка изображений предметоввне ситуации социальной жизни (2 этап). В даль-нейшем понадобится меньше времени, чтобыдобиться согласия ребенка на введение новыхдеталей (3 этап), на расширение сюжета (6 этап).Но все же в целом логика развития рисункасохраняется.

1 этап – налаживание эмоциональногоконтакта, привлечение интереса к новому видудеятельности.

Начинать занятия по совместному рисова-нию следует с изображения предметов, особеннозначимых для ребенка, сопровождая изображе-ние эмоциональным комментарием. Например:"Ой, какие конфетки в коробочке! Это желтаяконфетка, наверное, лимонная. А вот зеленаяконфетка – интересно, какой у нее вкус? Навер-ное, яблочный" и т.д. Или: "О! Какой разноцвет-ный салют в ночном небе! Вот красный салют –ба-бах! А вот синий салют!" Такой ход не может незаинтересовать ребенка.

Тем не менее, далеко не всегда аутичныйребенок сразу принимает такую форму занятийя.Возможно, ему потребуется время, чтобы обжитьновую игру. В любой подходящий момент рисуйтето, что значимо для ребенка. Поначалу ребенокбудет просто наблюдать за происходящим налисте бумаги и прислушиваться к комментарию,бросая редкие взгляды и оставаясь пассивным.Однако со временем его внимание будет удержи-ваться на рисунке дольше. А однажды он сампопросит нарисовать то, что ему хочется. И сэтого момента можно переходить ко второмуэтапу.

2 этап – рисование "по заказу" ребенка. Рисуйте то, что нравится ребенку, закре-

пляя его интерес к сюжетному рисованию, делаяего более стойким. Наберитесь терпения, потомучто на этом этапе вам придется "бессчетное"число раз выполнять однотипные заказы ребенка,снова и снова рисуя столбики, кубики, бутылочкии т.п. Можно предположить, что уже на этом этапеинтерес ребенка вполне удовлетворен, потомучто его мышление стереотипно и стремится ксохранности выработанных стереотипов. Приэтом часто ребенок требует, чтобы всякий разрисунок был повторен в неизменном виде –одинакового размера, цвета, с использованиемодних и тех же материалов.

3 этап – постепенное введение различныхвариантов исполнения одного рисунка, а такженовых деталей изображения.

По-прежнему выполняя заказ ребенка,начинайте использовать в рисовании различныематериалы. Для этого помимо карандашейиспользуйте фломастеры, мелки, краски, различ-ные виды бумаги и картона. Одновременноприменяйте различные изобразительные сред-ства, вводите в изображение новые детали,варьируйте рисунок по размеру, форме, цвету иположению в пространстве. Однако помните отом, что ребенку надо дать возможность насы-титься воспроизведением совершенно одинако-вых изображений. Если ваши попытки привнестичто-то новое встретят резкий протест, вернитесьна предыдущий этап. Но через некоторое количе-ство повторений повторите опять попытайтеськуразнообразить рисунок. Если действовать осто-рожно и постепенно, то однажды ребенок обяза-тельно согласится с привнесением нового, ведьон очарован волшебством появления на бумагеизображения его любимого предмета.

4 этап – вовлечение ребенка в процессрисования, побуждение к активным действиям.

Приглашая ребенка в "соавторы", взрослыйиногда останавливает рисование – он прекра-щает активные действия, и возникает пауза. Вэтом случае ребенок начинает подталкивать руку


68

взрослого, таким образом выражая просьбупродолжать. На этом этапе можно предложитьребенку: "Давай вместе рисовать!" Теперь каран-даш в руке у ребенка, а вы водите его рукой.

Особенно эффективным является следую-щий прием: взрослый как бы забывает дорисо-вать в изображении важную деталь, а когда ребе-нок замечает это, ему предлагают дорисовать этудеталь самостоятельно. Для начала это должнобыть что-то очень простое в исполнении, в даль-нейшем становится возможным постепенноеусложнение задания.

Можно предложить ребенку несколькоихвариантов дальнейшего развития рисунка, а онпусть выберет тот, что ему понравился. При этомпоощряется ответ ребенка в любом виде (жест,слово и др.). Можно уточнить дальнейшее разви-тие рисунка путем обсуждения по наводящимвопросам.

5 этап – введение сюжета.а На этом этапе ставшие такими близкими

ребенку изображения его любимых предметовпомещаются внутрь сюжета. Таким образом ,предметный рисунок заменяется сюжетным, укоторого есть своя перспектива, композиция,смысл. Сюжет рисунка должен быть близок опытуребенка, часто это сюжет из жизни самогоребенка и его семьи.

С другой стороны, рисунок должен даватьвозможность уточнить уже сформированные уребенка представления и в случае необходимо-сти скорректировать их. Для этого нужно подби-рать различные сюжеты.

6 этап – дальнейшее развитие сюжета.аПосле того, как сюжет будет обжит ребен-

ком, следует переходить к его расширению,введению новых линий. Таким образом, наданном этапе происходит формирование уребенка новых представлений об окружающеммире.

7 этап – перенос полученных знаний вдругие ситуации.и

На этом этапе можно переходить к исполь-зованию сюжетов из занятий по совместномурисованию в играх с игрушками и предметами,закреплять полученные знания в повседневнойжизни, в других видах деятельности (лепке,конструировании и т.д.).

Приведем пример. Аутичный мальчикшести лет испытывал огромный интерес к буты-лкам. Изображение бутылок завораживало его, ион требовал повторения рисунка снова и снова:со словами "Бутылка! Бутылка!" подталкивал рукувзрослого, вкладывал в пальцы карандаш. Когдабутылка была изображена много раз в течениенекоторого времени, педагог стал вводить в

изображение новые детали – различныеэтикетки, крышки и пробки, а сами бутылки меня-лись по размеру и цвету. При этом использова-лась любая возможность для развития диалога сребенком: "Бутылку нарисовать? А какую бутылку– большую или маленькую? Давай я нарисуюбольшую. Вот так. А рядом маленькую. А эта буты-лка пустая или полная? Наверное, полная. А что вбутылке? Ах, фанта! А какая фанта – лимонная илиапельсиновая? Давай будет апельсиновая –значит, вода в бутылке оранжевого цвета. Даймне карандаш оранжевого цвета.". И т.д. Черезнекоторое время мальчик стал делать болеедифференцированный заказ: не просто "буты-лка", а "минеральная вода", "фанта", "кока-кола","квас", "спрайт", "шампанское". А взрослый,используя интерес ребенка, старался вызвать егоактивное участие в рисовании: просил выбратьнужный карандаш, "забывал" дорисовать некото-рые детали – крышки, пробки, а когда ребенокзамечал это и требовал завершения рисунка,взрослый предлагал: "Возьми карандаш, дорисуйпробку".

На следующем этапе бутылки стали расста-вляться на полках. Еще через некоторое времябыл введен сюжет – теперь рисовали магазин"Напитки", где на полках и в холодильнике расста-влялись самые разнообразные бутылки, к кото-рым добавились пакеты с молоком и соком. Впоследующих изображениях магазина, помимонапитков стало продаваться мороженое, чупа-чупс, конфетки. ("Рраскладывая" мороженое вхолодильнике, ребенок по собственной инициа-тиве стал дорисовывать упаковку и озвучил этословом "фантик"), чупа-чупс, конфетки. Заприлавком стоял продавец, а рядом изображалсясам мальчик, который покупал леденец. При этоммальчик не возражал против такого развитиясюжета. И по ходу рисования стал задаватьвопросы: "Мороженое купим?" Бежал к маме испрашивал: "Мороженое купим?".

Такой непосредственный перенос инфор-мации в реальную жизнь еще раз подтверждает


69

3/2005

пользу этого метода работы с аутичными детьми.Затем специализированный магазин превра-тился в супермаркет – в ассортименте появилисьовощи и фрукты, молочные продукты, различныесопутствующие товары. Увеличивалось числодействующих лиц, прорисовывался не толькоодин магазин, но и дорога к нему, и соседниездания.

В дальнейшем этот сюжет был проигран сигрушками и бутылками, вылепленными вместе сребенком из пластилина разного цвета. А мамамальчика закрепляла новые знания ребенка вовремя совместного похода в магазин.

Использование специальных приемов.В ходе проведения совместного рисования

полезно использовать специальные приемы,которые дают отличные результаты. Одним изтаких приемов является использование наклеек ссамыми различными изображениями, что позво-ляет облегчить и ускорить процесс созданиясюжетной картины. Это особенно важно в работес аутичным ребенком, который не умеет ждать.Часто приходится наблюдать, как он подпрыги-вает от нетерпения, ему не терпится побыстрееувидеть результат рисования.

Использование наклеек также дает возмож-ность организовать активное участие ребенка впроцессе совместного рисования, потому чтообычно детям очень нравятся манипуляции снаклейками. С помощью разнообразных изобра-жений на наклейках можно обучать ребенка. Приэтом усвоение им новой полезной информациипроходит эффективнее, чем в других ситуацияхобучения.

Необходимо приобрести несколько разви-вающих детских книг с наклейками из разныхсерий детской развивающей литературы идостать листы с наклейками. Постарайтесь,чтобы в наборе были наклейки с изображениемсамых разных предметов – игрушек, одежды,мебели, еды и т.д., а также людей и животных.Кроме этого, понадобятся наклейки с геометри-ческими формами разного цвета (из "мозаики"). Сюжеты совместных картинок с использованиемнаклеек будут зависеть от желаний и интересовребенка, арсенала наклеек и фантазии взро-

слого. Приведем несколько примеров того, какэлементы рисунка можно создать при помощинаклеек.

"Салют": на листе картона черного илитемно-синего цвета наклеиваются звездочки,кружочки, треугольники различного цвета. Такбыстро и эффектно руками самого ребенкапоявляется "салют в ночном небе".

"Яблоня": карандашами рисуем дерево –ствол и крону, а ребенок приклеивает красные,зеленые и желтые яблоки. При этом для разнооб-разия можно приклеить несколько яблок поддеревом – они "уже созрели".

"Магазин": рисуем многочисленные полки,холодильник, за прилавком стоит продавец.Затем полки магазина наполняются фруктами,овощами, в холодильнике появляются колбаска,сыр и яйца и т.д.

"Зоопарк": на листе бумаги появляютсяразличные дикие звери. При этом повторяются иуточняются названия животных, обсуждаются ихповадки, внешний вид и т.п. Хищники "запира-ются в клетку" (для этого необходимо нарисоватьрешетку). Можно "накормить и напоить" зверей.Для этого нарисуйте или приклейте изображенияеды и воды.

Изготовление из рисунков книжек. Длятого, чтобы наработанное в ходе сюжетного рисо-вания было возможно использовать в дальней-шем обучении ребенка, советуем не выбрасыватьрисунки, а делать из них книжки. Варианты такихкнижек могут быть самыми разными: "Про Ваню"(режим дня), "Как мы ходили в магазин", "Как мыкатались на машине" и др. Такие книжки могутстать особенно любимы ребенком, они восприни-маются им как что-то родное, обжитое, а поэтомуприятное и комфортное. "Перечитывание"(комментарий) этих книжек дает возможностьповторить пройденное, закрепить полученныезнания.В дальнейшем, при обучении чтению, можноподписать каждую картинку словом или простойфразой. Конечно, аутичному ребенку будет легчеи интереснее читать о том, что ему близко.

При правильном подходе обычно удаетсявызвать у аутичного ребенка интерес к совме-стному рисованию. Ему нравится этот вид совме-стной со взрослым деятельности, внутри него ончувствует себя комфортно. И , возможно, однимиз главных итогов такой работы станет получен-ное удовольствие от работы сообщасовместнойдеятельности, заинтересованность ребенка врезультате и проявление им активности.


70


71

3/2005

ÇõòãÄ àá èÖóÄíà èÖêÇÄü äçàÉÄ ëÖêàà

ÅàÅãàéíÖäÄ ÜìêçÄãÄ

«Äìíàáå à çÄêìòÖçàü êÄáÇàíàü»

äÌË„‡ ÔÓÒ‚fl˘ÂÌ‡ ‡ÍÚÛ-‡Î¸ÌÓÈ ÔÓ·ÎÂÏÂ — ÔÓÏÓ˘Ë"ÓÒÓ·ÓÏÛ Â·ÂÌÍÛ", Â·ÂÌÍÛ Ò‡ÌÓÏ‡Î¸Ì˚Ï ‡Á‚ËÚËÂÏ.

Ä‚ÚÓ ‡ÒÒÍ‡Á˚‚‡ÂÚ ÓÎË˜ÌÓ ÔÂÂÊËÚÓÏ ÓÔ˚ÚÂ‚ÓÒÔËÚ‡ÌËfl ‚ ÒÓ·ÒÚ‚ÂÌÌÓÈÒÂÏ¸Â ÔËÂÏÌÓ„Ó Â·ÂÌÍ‡,ÒÚ‡‰‡˛˘Â„Ó ‰ÂÚÒÍËÏ ‡ÛÚËÁ-ÏÓÏ Ë Á‡‰ÂÊÍÓÈ ÔÒËıË˜Â-ÒÍÓ„Ó ‡Á‚ËÚËfl.

äÌË„‡ ‡‰ÂÒÓ‚‡Ì‡ÒÔÂˆË‡ÎËÒÚ‡Ï, ‡·ÓÚ‡˛˘ËÏ Ò‰ÂÚ¸ÏË, ÒÚ‡‰‡˛˘ËÏË Ì‡Û¯ÂÌËflÏË ‡Á‚ËÚËfl: ‰ÂÙÂÍÚÓÎÓ-„‡Ï, ÔÒËıÓÎÓ„‡Ï, ÔÂ‰‡„Ó„‡Ï, ÒÚÛ‰ÂÌÚ‡Ï ÔÒËıÓÎÓ„Ë˜ÂÒÍËı ËÔÂ‰‡„Ó„Ë˜ÂÒÍËı Ù‡ÍÛÎ¸ÚÂÚÓ‚ Ë ÓÒÓ·ÂÌÌÓ Ó‰ËÚÂÎflÏ, ÒÚÓÎ-ÍÌÛ‚¯ËÏÒfl Ò ÔÓ‰Ó·ÌÓÈ ÔÓ·ÎÂÏÓÈ.

èÓ ‚ÓÔÓÒ‡Ï ÔËÓ·ÂÚÂÌËfl ÍÌË„Ë ÏÓÊÌÓ Ó·‡˘‡Ú¸Òfl ÔÓÚÂÎÂÙÓÌ‡Ï ‚ åÓÒÍ‚Â:

(095) 219-74-87, 128-98-83, 215-86-85.E-mail: [email protected], [email protected]


72

Этот номер журнала подготовлен при финансовом содействии Попечительскогосовета Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков (сранним детским аутизмом) Департамента образования города Москвы.

На 1-й странице обложки фото Центра психолого-медико-социального сопровожде-ния детей и подростков Департамента образования города Москвы.

В оформлении журнала использованы рисунки аутичных детей.

Журнал «Аутизм и нарушения развития» зарегистрирован в МинистерствеРоссийской Федерации по делам печати, телерадиовещания и средств массовыхкоммуникаций. Свидетельство о регистрации ПИ № 77-13883 от 1 ноября 2002 г.

Журнал издается с марта 2003 г.Периодичность – 4 номера в год, объем 72 с.

Подписной индекс по каталогу агентства«Роспечать»

на 2005 год - 82287.

По вопросам приобретения отдельных номеровжурнала можно обращаться по телефонам в Москве:

(095) 215-86-85, 219-74-87, 128-98-83.

Статьи и материалы для публикации просьбанаправлять по адресу: 127427, г. Москва,

ул. Кашенкин Луг, д. 7.E-mail: [email protected]

Отпечатано в типографии «Микопринт»,

г.Москва, Окружной пр-д, 34

При перепечатке ссылка на журнал «Аутизм и нарушения развития» обязательна.

3/2005 АУТИЗМ И НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ íÂ ‡ÔÂ‚ÚË˜ÂÒÍËÂ … ·...

Documents