3.1. què han de saber fer els i les mestres (revista groc)

Qu han de saber fer els i les mestres? Vers la identificaci i caracteritzaci del saber fer professional dels docents

Joan Teixid Saballs Dolors Capell Castaar Laura Serrats Gironella

Nria Felip Jacas1

Lessncia de la feina docent, la seva ra dexistir, consisteix a fer que els nois i noies aprenguin. Es tracta que coneguin i sapropin dalguns continguts culturals que es consideren valuosos i, sobretot, que adquireixin i desenvolupin hbits i pautes de relaci i creixement personal que els permetin integrar-se a la societat. Instrucci i socialitzaci; sempre ha estat aix. Ara b, en els darrers temps lafany per sofisticar el currculum ha fet que a vegades (potser massa sovint!) aquest axioma shagi perdut de vista. Labundor, la varietat, la frondositat i la vistositat dels arbres no deixa veure el bosc. Lassoliment daquesta finalitat bsica es troba, majoritriament, en mans dels mestres que, amb la seva feina quotidiana (a laula, al passads, al pati, a lexcursi, a lentrevista amb els pares, a la coordinaci docent...), procuren aconseguir-ho. Els qui aprenen sn els alumnes; els qui ho fan possible (programant, ensenyant a llegir, explicant un conte, fent manyagoies, ensenyant a mocar-se, renyant, avaluant...) sn els mestres i professors. Sembla lgic, per tant, prestar atenci a all que fan, a la manera com ho fan, a les dificultats que sels presenten... En darrer terme, sn els qui

1 Prviament a la seva difusi, el text ha estat posat a la consideraci dels participants al seminari. Les aportacions,

matisacions i observacions que hi ha efectuat han donat lloc a la versi definitiva

Professionals docents que hi van participat al seminari sn : Agust, M Teresa; Als, Begoa; Ametller, M Salut; Babot, Cinta; Bancells, M Dolors; Bardolet, Assumpta; Barcel, Joan Manel; Bay, Joaquim; Bofill, Josep; Cabrera, Joan; Callao, Slvia; Castell, Anna; Cerrato, Paloma; Coll, David; Collgrs, Raquel; Corominola, Marta; Costa, Pere; Dans, Jlia; Dejun, Nria; Esteba, Olga; Falgs, Dolors; Ferrer, M ngels; Figueras, Nria; Flores, Merc; Font, Consol; Font, Montserrat; Garca, Guadalupe; Garca, Elisabet; Garolera, Clara; Gilabert, Arian; Gmez, Francisco; Hernndez, Elsa; Labin, Ingrid; Llop, Angels; Lpez, Fina; Lozano, M Victria; Mallorqu, Nria; Martell, Teresa; Martnez, Gemma; Martnez; Mnica; Mateu, M ngels; Melndez, Carolina; Moreno, Neus; Morera, Ins; Muiz, Rosalia; Palau, Carme; Palomares, Francisca; Planella, Roser; Polls, Glria; Prunell, Josep M; Puig, Marc; Puigdemont, Rosa; Puigdevall, Laura; Puigdevall, Anna; Quer, Violant; Queralt, M Isabel; Rabionet, M ngels; Rami, Carme; Recarens, Elisa; Reyes, M Del Mar; Ribas, Consol; Rossell, Vanessa; Rubau,Montserrat; Saballs, Anna M; Sagrera, Anna; Sarr, Anna; Serra, Marina; Serra, Cio; Soler, Francesc; Torres, Estefania; Turet, Anna; Vela, Isabel; Vila, Carmen

Els sstudiants de segon curs del Grau de Mestre que van participar al seminari sn: Abatelli, Estefania; Bernabeu , Elisabeth; Carbonell, Georgina; Carbons, Roser; Casellas, Ester; Garca, Marcos; Martnez, Laura; Masgrau, Anna; Mas, Noem; Morales, Anna P.; Moreno, Olga; Planas, Simon; Rodrguez, Anna; Ros, Mireia Angela; Roura, Maria; Vidal, Olga

J. Teixid i equip (2013) Qu han de saber fer els i les mestres?

2

intervenen; duna manera fonamentada, organitzada i sistemtica. Sn el principal factor de producci.

Resulta comprensible, per tant, que hi hagi una preocupaci social per comptar amb bons mestres. Talment com ens agrada comptar amb bons metges, mecnics o assessors fiscals. Quan cridem el llauner perqu adobi lescomesa de les piques que degota, esperem que sigui un bon operari. Ens agrada veure que es posa a treballar amb diligncia, que coneix els diversos models descomesa, que inspecciona i ressegueix les juntes per trobar la fuita daigua, que tanca la clau de pas abans de desmuntar res, que sajoca amb prestesa i que adopta la postura corporal adequada, que identifica la pea defectuosa, que comprova el dimetre i el gruix de les juntes per garantir lestanquitat de la reparaci, etc. A banda dels aspectes especfics de lavaria, tamb li valorem altres qualitats personals: que sigui complidor (que acudeixi a la cita amb puntualitat); que accepti i afronti els aspectes desagradables de la professi (a ning li agrada desembossar un inodor per forma part de la feina); que sigui honest (que apliqui la tarifa justa); que sigui diligent i estigui per la feina (en comptes de romancejar o parlar pel mbil); que ens expliqui les causes de lavaria i ens aconselli com evitar-la, etc. La suma de tot plegat ens porta a pensar (encertadament o errnia) que s un bon lampista; que encara no ho s per arribar a ser-ho (perqu apunta bones maneres) o b que no ho ser mai.

Tothom sap que hi ha professionals que fan la feina millor que daltres. De mestres i professors tamb. Alguns, destaquen pel seu bon saber fer; daltres, la majoria, es troben en una zona intermdia (fan la feina duna manera correcta i, alhora, sn conscients que poden millorar i ho procuren). Tamb, nhi ha que han de millorar molt i, a vegades, ni en sn conscients, ni en tenen ganes, ni, en alguns casos, poden. No s aquest darrer grup (una minoria) el que ens ocupa; tampoc no s el primer (per b que hi acudirem per aprofitar el seu saber fer). Ens adrecem al col.lectiu de mestres i professors que es troben en els estadis inicials i intermitjos de desenvolupament professional; aquells que sn conscients que poden millorar all que fan (teacher performance) i estan disposats a dedicar-hi atenci, temps i esfor. Tant li fa que es trobin en el perode dinducci, quan han dafrontar els principals reptes de socialitzaci professional; que estiguin preocupats pel domini dels continguts i per la manera dajudar els alumnes a assimilar-los; que centrin el seu inters en la gesti de laula i el mtode de treball; que sinteressin pels voravius de la relaci mestre-alumne; que es plantegin la manera com conceben la feina i els valors personals des dels quals lafronten... Al capdavall, tot sn aspectes que contribueixen a la professionalitzaci; linters inicial per millorar un aspecte concret, condueix a identificar-ne daltres, a reflexionar sobre manera de fer, a descobrir noves possibilitats

Aprendre la professi La motivaci ms habitual que empeny el docent a posar atenci a aprendre

coses noves, a implicar-se en el seu progrs professional, sol ser funcional: vol aprendre a tractar un infant amb qui no sen surt; li interessa adquirir major aplom a lhora dadvertir els alumnes; li agradaria aprendre a centrar latenci dels alumnes a linici de la classe; li costa establir hbits i rutines daula; vol sentir-se ms segur en lafrontament de situacions dhostilitat, vol conixer diverses modalitats davaluar laprenentatge... Els seus interessos sn immediats, instrumentals, orientats a la


3

superaci de les dificultats del dia a dia. Ara b, encara que el resultat esperat sigui conductual (aprendre un nou comportament docent), no nhi ha prou amb ladquisici de destreses, ats que la posada en prctica es troba ntimament vinculada als aspectes cognitius i emocionals. El que fem es troba regulat pel que pensem i pel que sentim. Aix condueix el docent a plantejar-se aspectes interpretatius: valorar les circumstncies de cada alumne, comprendre que la feina docent t uns lmits imprecisos i que cadasc fixa en una escala imprecisa; tolerar que ha de treballar amb companys amb interessos, valors i maneres de fer singulars; acceptar les singularitats de lentorn i les peculiaritats de la cultura escolar; admetre les limitacions de la programaci... I, tamb, a analitzar-se a si mateix en relaci a la feina (dimensi introspectiva): reflexionar entorn dels propis criteris dactuaci, adonar-se dels errors, admetre els dilemes professionals, anticipar diverses possibilitats de resposta davant duna situaci, acceptar les limitacions i inseguretats; replantejar-se els objectius i fites de laprenentatge, explorar noves formes de relacionar-se amb els alumnes i els companys, reconixer i gestionar les emocions; analitzar els factors interns (idees, creences, valors...). Aprendre i desenvolupar tot aix forma part de laprenentatge de la professi; la qual cosa requereix temps, molt temps. All fonamental, tanmateix, rau en linters per crixer, per avanar, professionalment i personal (ambdues dimensions sn indestriables), tot partint de labordatge de situacions quotidianes.

Una part de la feina docent es pot aprendre a la formaci inicial, amb els corresponents perodes de prctiques. Les escoles de mestres procuren contribuir-hi per cal acceptar que una part fonamental laprenentatge de la professi es du a terme durant els primers anys dexercici. Sembla que hi ha una primera etapa, de durada variable (entre cinc i deu anys) en la qual es van descobrint i afrontant reptes de socialitzaci professional (sol coincidir amb un perode de mobilitat laboral caracteritzat pel treball a diversos centres); de coneixement dels processos organitzatius (control dassistncia, s de lagenda, avaluacions, tutories, celebracions de festes populars, organitzaci dentrades i sortides, s de la fotocopiadora, SEP...); de coneixement i apropiaci dels continguts i dels recursos didctics (conixer a fons els continguts a aprendre, anticipar el cam a seguir per fer-ho, concretar activitats, materials, procediments de treball...); de coneixement dels infants (trets caracterstics de les diverses edats, comportaments habituals, necessitats educatives especials...); de construcci de clima daula (agrupaments, treball per racons, control del comportament, gesti dels deures, vigilncia de pati...); de relaci amb les famlies (reunions, entrevistes, comentaris a lentrada o a la sortida...). Amb el pas dels anys, hom se sent (duna manera ntima, difcilment explicitable) ms segur/a de si mateix/a i, duna manera gradual, transita cap a una segona fase de reelaboraci i consolidaci (el docent es forma la seva idea dall que funciona i del que no), dintroducci reflexiva de noves tcniques o mtodes de treball, dimplicaci en el projecte descola, de relativitzaci i qestionament dalguns plantejaments educatius... Es tracta dun perode que dura una bona colla danys (deu, quinze o vint) en el qual es va destil.lant, depurant i afermant all aprs. s letapa de plenitud o de maduresa professional. En alguns casos, esdev una actitud de millora constant que acompanya el docent al llarg de tota la vida. En altres casos, la identificaci amb la feina minva o desapareix, la qual cosa pot conduir al que es coneix com a malestar docent: insatisfacci professional, apatia, estrs. En resum, laprenentatge de la feina docent s un procs llarg,


4

progressiu, estretament vinculat al context (al tipus de centre, a les caracterstiques de lalumnat, als companys, etc.), en el qual resulta clau lactitud del propi docent i la dels seus col.legues. Des daquesta perspectiva, quan diem que un professor s principiant, hbil, expert, competent o est cremat estem al.ludint, amb un llenguatge quotidi, a les diverses fases o estadis de professionalitzaci.

Posar atenci a la professionalitzaci dels docents

Linters per la millora professional dels docents es troba al fonament de la Didctica General, entesa com la disciplina cientfica, amb una vocaci fonamentalment aplicada, que estudia el procs densenyament-aprenentatge, tot considerant els diversos elements que hi intervenen: context, docent, discent, continguts, metodologia, materials... En posar latenci en lacte didctic, intenta conixer a fons i analitzar la intervenci del docent amb la finalitat dassenyalar pautes dacci i de progrs professional. Es tracta dun enfocament lgic, assenyat, que, amb el pas dels anys, ha anat perdent pistonada; ha quedat arraconat. En part, per la prpia incapacitat de generar coneixement prctic: ms enll de les Facultats dEducaci, lamplitud de mires de la didctica a lhora de connectar amb i donar resposta a les preocupacions i necessitats dels mestres ha estat limitada. En part, perqu la irrupci de plantejaments terics de caire paidocntric relega linters per analitzar la feina dels docents i per afavorir la seva professionalitzaci a un segon terme. Es posa lmfasi en lalumne: el procs de construcci de laprenentatge, ladequaci a les caracterstiques i les singularitats de cada nen/a, la dimensi personal de leducaci (actituds, emocions...) i en els valors i ideals socials que han de presidir el fet educatiu. Latenci a la diversitat, la inclusivitat, la multiculturalitat, la no discriminaci, la sostenibilitat, laprenentatge cooperatiu, leducaci emocional, les intel.ligncies mltiples, els nivells de concreci i les competncies bsiques han ocupat un lloc hegemnic a la formaci inicial i permanent del professorat, a les lleis, al discurs de les administracions i, tamb, als claustres de professors.

A nivell argumental, no hi ha res a dir. Es tracta dun discurs slid, coherent, fonamentat en valors socials dacceptaci generalitzada. Fa goig escoltar-lo. El principal problema rau en el pas a la prctica, s a dir, en la possibilitat de portar-lo a les aules. Certament, la realitat s diversa i conv ressaltar que es duen a terme experincies i iniciatives destacables. Tanmateix, sn una minoria; una flor, no fa estiu. Cal acceptar que hi ha un gran nombre de docents que se senten desemparats quan es tracta de materialitzar els plantejaments terics en realitats prctiques. Perceben que hi ha una notable distncia entre el discurs i la prctica; ho veuen com dues lnies divergents que sallunyen ms i ms. All que succeeix en el dia a dia de les aules es fora diferent a all que declarem o que ens agradaria que succes. Hem posat poca atenci a la materialitzaci dels plantejaments terics en realitats prctiques. Ho hem deixat a crrec de la baula ms feble de la cadena (el professorat) sense tenir en compte si en sabia, si en tenia ganes, si disposava de les condicions, si tenia les eines necessries, etc.


5

xit escolar i professi docent

Lassoliment de lxit escolar (s a dir, laprenentatge dels nois i noies) no resideix en la qualitat, la modernitat, limpacte o laparena del projecte (diguem-nhi sisena hora, plans dautonomia, plans dentorn, puntedu, edu365, projectes dinnovaci, mediaci escolar, emprenedoria... i moltes altres iniciatives); ni tampoc en la bondat del mtode (per citar-ne alguns dels quals sha parlat molt en els darrers anys, el treball per projectes, el treball cooperatiu, la intel.ligncia emocional...) sin en el saber fer, en la feina quotidiana, del professorat. La frondositat dels arbres ens ha fet oblidar el bosc. La incidncia dels projectes i dels mtodes en si mateixos s reduda; qui els fa bons o dolents s el professorat que els porta a la prctica. Quan el docent ha madurat professionalment, se sent segur a laula, pren decisions, assumeix responsabilitat, resol els imprevistos, coneix i utilitza diversos recursos, es coneix a si mateix, se sent a gust a lescola... aleshores, es troba en disposici de portar a bon port un projecte o dexplorar nous mtodes. I, tamb, per rebutjar o desestimar les mltiples alternatives que editorials, administracions, entitats socials, internet, etc. posen a la seva disposici. Les opcions per es presenten al docent sn mltiples. Es tracta de valorar-ne la viabilitat, la pertinncia, la utilitat, ladequaci a les necessitats dels alumnes, etc.

Davant el repte inqestionable de millorar els resultats escolars, sha de posar atenci a les persones, al professorat; sha de tenir cura i incentivar la professionalitat dels docents. En aquest punt, sha de reconixer que no hem avanat gaire. En els darrers vint-i-cinc anys hem assistit a un increment espectacular de la plantilla docent derivat durgncies quantitatives (ha calgut reclutar un notable contingent del professorat) per shan deixat en un segon terme els aspectes qualitatius. En els moments actuals, quan les retallades i les exigncies de millora de resultats escolars sn a lordre del dia, sembla lgic tornar a centrar la mirada en el professorat, en la feina quotidiana a laula; s temps de retornar a la vella Didctica.

Breu relat duna experincia Partint daquests postulats, juntament amb un grup de mestres i estudiants de

magisteri de les comarques gironines, hem dut terme un treball didentificaci i caracteritzaci dalguns comportaments professionals (habilitats, destreses, maneres de fer, etc.) que es consideren caracterstics dels bons mestres. La iniciativa Identificaci i desenvolupament dhabilitats docents va nixer de lintent destablir lligams entre els estudiants de magisteri (2n curs de MEP i MEI de la Facultat dEducaci i Psicologia de la Universitat de Girona) que realitzen una estada a lescola i els mestres-tutors que els acullen. Sha dut a terme durant el primer trimestre de 2013, tot recollint i donant continutat a una lnia endegada fa alguns anys a leducaci secundria2, que vam traslladar leducaci primria3 i que, darrerament, ha donat lloc

2 TEIXID, J. y Grupo de Gestin de Aula (2001): Ser profesor de secundaria, hoy. Desarrollo de competencias de

gestin de aula, elemento clave de la profesin http://www.joanteixido.org/doc/gestioaula/ser_profesor_secundaria.pdf

TEIXID, J.i CAPELL, D. (2002): Formacin del profesorado orientada al desarrollo de competncias de gestin de aula en la ESO: el afrontamiento de situacions crticas. http://www.joanteixido.org/doc/gestioaula/formacion_profesorado.pdf


6

a sengles estudis sobre lacolliment i els processos de mentoring dels docents novells4. En essncia, es tracta didentificar all que han de saber fer els docents (posar-hi nom) i dajudar-los a adquirir-ho i/o desenvolupar-ho.

A la primera fase, en la que van participar una seixantena de mestres, es van establir alguns trets caracterstics de la feina docent tot posant atenci al procs a travs del qual sadquireixen o desenvolupen. Un cop construt un marc de referncia compartit, es deman als assistents que pensessin un comportament, una manera de fer, una habilitat... dun company de feina (preservant-ne la identitat) a qui tinguessin per un bon/a mestre/a. Es tractava didentificar (donar nom, descriure) un aspecte rellevant de la professi. A continuaci, ho van escriure en una fitxa ad hoc, tot afegint-hi un exemple il.lustratiu.

Es van recollir 59 aportacions. Sen feu un buidatge i se nelabor un primer llistat que, tal com es podia esperar pel procediment inductiu emprat, era dispers, de difcil categoritzaci, ats que no responia a cap criteri preestablert. Tanmateix, va aportar informaci emergent que, duna manera col.lateral, reflectia preocupacions i inquietuds professionals dels assistents. Hi aparegueren aspectes que no sn habituals als treballs acadmics o a les monografies. Vegem-ne alguns: renyar amb fermesa per sense espantar; analitzar i comprendre la conducta dels infants; acollir, consolar, acaronar lalumne; actuar amb seguretat, duna manera resolutiva; apaivagar els nims, afavorir el retorn a la normalitat; concretar all que hom espera que els alumnes aprenguin; convidar a reflexionar; actuar amb calma, amb serenor; valorar la feina feta; afrontar situacions dhostilitat; reconixer i disculpar-se davant els errors o les possibles injustcies; pautar, monitoritzar el comportament esperat; establir relacions cordials amb els alumnes; improvisar davant situacions inesperades; adequar la tasca a les possibilitats dels destinataris; parlar b, amb riquesa expressiva, trobant les paraules adequades en cada moment; determinar com i amb qu savaluar els alumnes i fer-los-ho saber; seleccionar els materials adequats i apropiar-tels (fer-tels teus); gestionar amb eficcia el temps; conixer els alumnes i les famlies; establir normes daula i vetllar pel seu compliment; controlar i estar atent a tot el que succeeix a laula; registrar el ritme de progrs de cada alumne; posar atenci a diverses coses simultniament; transmetre ganes de saber, de conixer... Tamb es van assenyalar algunes caracterstiques personals: capacitat de treball, motivaci i comproms per la millora, coherncia, exemplaritat, flexibilitat, implicaci en el projecte de centre, passi per la feina, inquietud intel.lectual, autocontrol emocional, etc.

TEIXID, J., CAPELL, D. I FRIGOLA, C. (2008): La gesti de laula a lmbit cientfic a lEnsenyament Secundari. Recerca inddita. Universitat de Girona 3TEIXIDO, J. (2008): La gesti de laula a Primria.

http://www.joanteixido.org/doc/gestioaula/gestion_aula_primaria.pdf

TEIXIDO, J. i GROC (2009): Desdoblar? o Dos mestres a laula? http://www.joanteixido.org/doc/dos_aula/text_provisional.pdf

4 TEIXIDO, J.(2009): La acogida al profesorado de nueva incorporacin, Ed. Gra. Barcelona, 2009.

SERRATS, l. (2013) La inserci professional dels docents novells. Anlisi del procs de tutoria del programa Comencem b. Tesi Doctoral. Universitat de Girona


7

La segona fase es realitz amb una vintena de mestres i una quinzena destudiants que participaren en una acci formativa de cinc sessions. En un primer moment, sexposaren els fonaments de lenfocament competencial aplicat a la professi docent; es confeg un assaig de classificaci de les competncies docents5 i, finalment, es donaren pautes per a la realitzaci dun treball prctic que consistia en descriure i analitzar una intervenci competent dun/a mestre/a. Es tractava de descriure-la, dexposar els motius pels quals lhavien seleccionada com a exemple de bona praxi i, finalment, danalitzar els diversos factors que contribueixen a la competncia. Podien tenir en compte factors contextuals (adequaci al context), situacionals (el saber estar: ara i aqu), comportamentals (el saber fer del docent) i, sobretot, personals (concepcions, creences, motivacions, valors, etc.) o, simplement, fer-ne una anlisi intutiva. s un exercici complex, que requeria temps per pensar-lo, per escriurel, per reformular-lo, per revisar-lo, etc. Disposaren de quinze dies per fer-lo.

Les tres sessions finals dels seminari es destinaren al comentari de les aportacions dels assistents. Es combinava la descripci de situacions i comportaments professionals (a tall dexemple, la intervenci davant dun infant amb un baix autocontrol, amb un excessiu afany de protagonisme a laula); la interpretaci de les causes o els factors intervinents (comprensi i atribuci de significat); la consideraci de les diverses alternatives professionals (ventall conductual); la comprensi i el contrast de diverses maneres de viure i afrontar una situaci similar per part de diversos docents (en funci de lestil personal i de lestadi de desenvolupament professional); els factors subjacents a la conducta (concepcions, valors, motivacions, creences, cultura professional...). Es tractava de fomentar lintercanvi de posicionaments i dalternatives dacci davant duna repte professional, tot partint de la base que no s possible determinar una nica opci com a correcta o ptima sin de considerar diverses possibilitats (fins i tot aquelles que sescapen o voregen alguns postulats que poden semblar irrenunciables des duna perspectiva cientfica o acadmica) i doptar per la que es considera ms adequada en cada cas.

Lexperincia ha perms comprendre amb major profunditat els reptes quotidians que han dafrontar els mestres i, tamb, les seves necessitats de desenvolupament professional (sovint allunyades dall que sels ha ofert) ; avanar en lintent de delimitaci i caracteritzaci de les competncies docents i, all ms important, contribuir al creixement professional dels docents en exercici i dels estudiants en formaci. Es tracta, tanmateix, duna iniciativa experimental, sotmesa a mltiples restriccions i limitacions (temporals, de format organitzatiu, de mtode de treball...) que sha desenvolupat des del voluntarisme i, per tant, amb un ample marge de millora.

Noms som a la primera etapa de la cursa. Davant el repte didentificar (posar nom) a all que han de saber fer els docents (duna manera contextual, propera a la realitat laboral) i, all ms important, dajudar-los a adquirir-ho, queda un llarg cam per recrrer. Lexperincia ha ratificat els plantejaments bsics que lorientaren: a) que

5 BERNAL, J.L. i TEIXID, J. (2012): Las competencias docentes en la formacin del profesorado. Ed. Sntesis. Madrid..


8

la comprensi de la realitat i de la situaci en la qual es troba cada docent resulta imprescindible per endegar accions de millora; b) que s possible i fructfer establir connexions entre la formaci inicial i la permanent; c) que cal fomentar el desenvolupament professional dels docents; d) que cal invertir esforos a fer explcit (posar-lo negre sobre blanc) el coneixement tcit dels docents experts; e) que sha de aprofitar i capitalitzar els saber fer que atresoren els bons docents per tal de transmetrel a les futures generacions i,finalment, e) que la capitalitzaci del saber fer acumulat pels docents requereix laplicaci dun mtode de treball rigors i fonamentat que permeti transcendir el mer comentari de casos

Es tracta dun plantejament entorn del qual hi ha un ampli consens social. La dificultat rau a articular-les en realitats prctiques, s a dir, a fer-lo possible. Lexperincia descrita pretn aportar-hi un gra de sorra que ens proposem continuar en el futur.

[email protected]

3.1. què han de saber fer els i les mestres (revista groc)

Documents