2/2013 issn 2353-7140 - czasopismoippis.up.krakow.pl · bronislava kasáčová, petronela...

2/2013 ISSN 2353-7140

PEDAGOGIKA PRZEDSZKOLNA I WCZESNOSZKOLNACzasopismo naukowe Instytutu Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej

Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, wydawane w formie półrocznika

Wersja drukowana i elektroniczna

Publikacja sfinansowana przez Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie

Redaktorzy językowiEwa Bednarska-Gryniewicz

Ľudmila Belašová

Redaktor statystycznyBarbara Nawolska

Projekt okładki i prowadzenie GaleriiTeresa Żebrowska

Na okładce wykorzystano obraz Tadeusza Makowskiego, Powrót ze szkoły, 1927, olej na płótnie, 130,5 × 97 cm, Muzeum Narodowe w Warszawie

Redakcja techniczna, projekt układu typograficznego i łamanie

Tomasz Zacharski

Wersja on-line dostępna na stronie www.ippis.up.krakow.pl

ISSN 2353-7140 (wersja papierowa)

© 2013 Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej

w Krakowie Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej

Kraków 2013

Druk i oprawa: Zakład Poligraficzny UP

Nakład: 250 egz.

Spis treściOd Redakcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

ARTYKUŁY

Iwona CZAJA-CHUDYBA, Dylematy i kierunki rozwoju zdolności uczniów w przestrzeni współczesnych zmian cywilizacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Michał GŁAŻEWSKI, Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej . . . . . . . 21Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁ, Young Learners and Drama Tech

niques in English Language Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Monika MIŇOVÁ, Tvorivosť a dieťa predškolského veku . . . . . . . . . . . . 57Zora SYSLOVÁ, Včasná intervence u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v České

Republice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Anna SZKOLAK, Ana MARTÍNEZ LÓPEZ, Creative Teacher of Early Childhood

Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Rafał FUDALA, Myślenie lateralne — pochwała i krytyka twórczości Edwarda de

Bono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

RECENZJE

Dorota Żołądź-Strzelczyk, Katarzyna Kabacińska-Łuczak, Codzienność dziecięca opisana słowem i obrazem. Życie dziecka na ziemiach polskich od XVI do XVIII wieku — Katarzyna Dormus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Bronislava Kasáčová, Petronela Tabačáková, Profesia a profesiografia učiteľa v primárnom vzdelávan — Erika Novotná . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

KRONIKA ŻYCIA NAUKOWEGO

Seminarium naukowo-dydaktyczne „Innowacyjne formy kształcenia nauczycieli”, Lublin, 26–27 września 2013 r. — Beata Sufa . . . . . . . . . . . . . . 107

Międzynarodowa Konferencja Naukowa „Edukacja małego dziecka. Rodzina, przedszkole i szkoła — przemiany instytucji i ich funkcji”, Cieszyn, 5–6 listopa-da 2013 r. — Celestyna Grzywniak, Barbara Górecka-Mostowicz, Rafał Fudala 109

KOMENTARZE, INSPIRACJE, REFLEKSJE

Monika JANISZEWSKA, Nauczyciel jako odkrywca zdolności uczniów w klasach I–III szkoły podstawowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

GALERIA

Teresa ŻEBROWSKA, Spotkania i dialogi edukacyjne ze sztuką — lekcje twórczości . . . . . 121

Od Redakcji

Kolejny numer czasopisma „Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna” po-święcamy zdolnościom dziecka. Aktualne przemiany struktury kształcenia czy-nią teoretyczne rozważania na temat zdolności bliższymi praktyki nauczania i wychowywania dzieci w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Przywołu-ją pytania nie tylko o naturę zdolności, ale również o sposoby ich rozwijania i możliwości tworzenia środowiska, które pozwoli na optymalizację naturalne-go potencjału dziecka oraz umiejętne stymulowanie wybitnie zdolnych. Współ-czesny nauczyciel edukacji elementarnej musi dokonać wyboru pomiędzy róż-nymi teoretycznymi koncepcjami zdolności, przyjąć jasne i zrozumiałe dla sie-bie definicje uzdolnień oraz zapoznać się z filozoficznymi i psychologicznymi założeniami implikującymi wybór procedur diagnostycznych oraz programów kształcenia w zakresie odkrywania i rozwijania zdolności.

Niniejszy numer otwiera artykuł poświęcony refleksji na temat dylematów systemowego wspierania zdolności w kontekście zmian w edukacji przedszkol-nej i wczesnoszkolnej, w którym przedstawiona została opozycja pomiędzy mo-delem wszechstronnego i specjalistycznego kształcenia zdolności w edukacji wczesnoszkolnej. W kolejnych tekstach autorzy analizują: formy rozwijania zdolności w koncepcji szkoły Steinerowskiej; sposoby wykorzystania technik dramowych w rozwijaniu zdolności językowych; możliwości wspierania zdolnoś-ci twórczych u dzieci przedszkolnych oraz wykorzystania w stymulowaniu krea-tywności techniki myślenia lateralnego E. de Bono. Autorzy odnoszą się rów-nież do istniejących strategii wczesnej interwencji dla dzieci ze specjalnymi po-trzebami edukacyjnymi w Republice Czeskiej, a także szczegółowo omawiają ro-lę nauczyciela w rozwijaniu zdolności twórczych dzieci.

Problematyka zdolności to nowe, ale bardzo interesujące zagadnienie, po-szerzające tradycyjne dyskursy pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Mamy więc nadzieję, że artykuły i polemiki zaprezentowane przez autorów ni-niejszego numeru zainteresują Państwa, wzbudzą komentarze i refleksje, zapo-czątkują pytania i dyskusję, a przede wszystkim zainspirują do dalszych poszu-kiwań badawczych.

www.ippis.up.krakow.pl

Iwona CZAJA-CHUDYBAUniwersytet Pedagogiczny im. KEN Kraków

Dylematy i kierunki rozwoju zdolności uczniów w przestrzeni współczesnych zmian cywilizacyjnych

Abstract: Dilemmas and Directions of Development for Children Abilities within the Space of Contemporary Civilization Changes

The paper presents the analysis possibility of children abilities education within the context of cultural changes and contemporary civilization tendencies, such as: culture polyphony, techno-logical progress, versatile and individual education, knowledge community. Limitations and advan-tages of versatile and individual education are outlined together with the conception of school concentrated on individual as post-progressive model for supporting the children development. Author’s own program titled “How to discover and support children abilities” is described in de-tails as well as competencies of teachers of versatile and individual abilities education.

Key words: children abilities, education of abilities, gifted children

Słowa kluczowe: zdolności dzieci, edukacja zdolności, dziecko zdolne

Kultura XX i XXI w. to kultura niespotykanego postępu cywilizacyjnego w wielu dziedzinach nauki i sztuki, zwiększających możliwości korzystania z informacji z wielu ośrodków naukowych. Należy postawić pytanie, czy szko-ła dostrzega i w jaki sposób odpowiada na zmiany cywilizacyjne oraz postęp kulturowy. Jego konsekwencją będą też dalsze pytania:

— Czy w istniejącej cywilizacji mamy szanse uzyskać w s z e c h s t r o n n e wykształcenie?

— Jeżeli przyjmiemy model kształcenia s p e c j a l i s t y c z n e g o, opartego na selekcji, to co powinno stanowić wskazówkę przy konstruowaniu programów nauczania dla tego kształcenia?

Za R. Fisherem1 należy przyjąć, że „istotność i sens tego, co dziecko ma przeżyć i czego ma się nauczyć, wynika z szerszego kontekstu kultury, do któ-

1 R. Fisher, Uczymy, jak myśleć, przeł. K. Kruszewski, Warszawa 1999, s. 27.

www.ppiw.krakow.pl

Pedagogika Przedszkolna i WczesnoszkolnaVol. 1 2/2013

pp. 7–20

8 Iwona CZAJA-CHUDYBA

rej dziecko należy”, dlatego artykuł ten będzie próbą refleksji o kierunkach roz-woju edukacji wczesnoszkolnej z perspektywy współczesnych zmian cywiliza-cyjnych. Należy też zastanowić się, jakie skutki niesie dla edukacji i szerzej — dla rozwoju zdolnego dziecka — każde z powyższych podejść oraz jak należy do tego procesu przygotować nauczyciela.

1. Przemiany cywilizacyjne współczesności podstawą rekonstrukcji paradygmatów edukacyjnych

P o l i f o n i c z n o ś ć k u l t u r y w p o n o w o c z e s n o ś c i

Przyjmuje się, że współczesna kultura ma c h a r a k t e r p o l i f o n i c z n y, co spra-wia, że możemy mówić o niejednorodności obrazów świata. Wiedza zmienia się i dezaktualizuje w zaskakującym tempie. Tracą znaczenie wielkie nar racje — teo-rie stanowiące punkty odniesienia dla statusu „obiektywnych” ustaleń, których re-produkcję stanowiły chociażby systemy oświatowe. Ich prawdziwość jest zrelaty-wizowana do kontekstu indywidualnego, kulturowego i temporalnego. Dylematy współczesnej kultury uosabiają również bieguny: wykształcenie wszechstronne, ogólne versus specjalistyczne.

S p e c j a l i z a c j a p r a c y — i d e a ł „ e k s p e r t a ” w o p o z y c j i d o „ c z ł o w i e k a r e n e s a n s u ”

W dobie postępu technologicznego — mnogości źródeł i odkryć — obszary, w któ-rych użyteczne jest wszechstronne wykształcenie dramatycznie się kurczą. Sięga-jący korzeniami renesansu ideał człowieka „wszechstronnie wykształconego” jest wypierany przez ideał „eksperta”. W dobie informatycznej implozji wszechstron-ność wykształcenia może (choć niekoniecznie musi) łączyć się z powierzchow-nością i pobieżnością. „Znać się na wszystkim” obecnie oznacza „nie znać się na niczym”. Paradygmat „eksperta” wymaga natomiast znajomości zawężonego ob-szaru wiedzy. Liczy się więc wysoka jakość kształcenia, jego dogłębność.

R o z w ó j t e c h n o l o g i i i n f o r m a c y j n o-k o m u n i k a c y j n y c h i w s p ó l n o t a w i e d z y

Jesteśmy świadkami narodzin społeczeństwa sieciowego, w którym dzięki otwar-tej komunikacji w cyberprzestrzeni istnieje możliwość dostępu do milionów ludz-kich umysłów i kompetencji. Do opisu tego fenomenu badacze wykorzystują po-

Dylematy i kierunki rozwoju zdolności uczniów w przestrzeni współczesnych zmian... 9

jęcie s p o ł e c z e ń s t w a w i e d z y (knowledge based society)2 lub w s p ó l n o t y w i e d z y3. Zjawisko to charakteryzuje współpraca na niewyobrażalną dotąd skalę, czego przykładem może być internetowa Wikipedia.

Wraz z łatwością dostępu do informacji, masowością i wszechstronnością edukacji zauważyć można jednak niepokojące obniżanie się jakości edukacji. Procedury i instrumenty zdobywania informacji umożliwiają ich łatwiejsze i szybsze przyswajanie, stwarzając złudzenie osiągania wiedzy. Dlatego P. Dru-cker4 stwierdza, że w społeczeństwie wiedzy liczy się nie tradycyjna wiedza ogólna, która pomaga zrozumieć wiele rzeczy, ale wiedza specjalistyczna, która pozwala określony fragment rzeczywistości kompetentnie opracować.

Z m i a n a i n o w o ś ć j a k o d e t e r m i n a n t y p r z y s t o s o w a n i a — e g a l i t a r y z m w r o z u m i e n i u p r o b l e m a t y k i z d o l n o ś c i i k r e a t y w n o ś c i

W „cywilizacji zmiany” rośnie znaczenie postawy kreatywności i refleksyjnego, konstruktywnego krytycyzmu jako sposobu przystosowania. Potrzeby te deter-minują kształcenie określonych cech osobowych i umiejętności uczniów, po-średnio wyznaczając kierunki edukacji.

Wraz z rozwojem badań na temat kreatywności i zdolności stopniową ewo-lucję przechodzi także szacowanie liczby osób uznanych za zdolne i twórcze. Zmniejsza się liczba zwolenników stanowiska elitarnego, konserwatywnego, za-kładającego unikatowość twórczości, uzdolnień jako zarezerwowanych dla mniej niż 2% populacji. Dominującym paradygmatem badawczym staje się po-dejście egalitarne, sugerujące że osoby zdolne stanowią około 40% populacji oraz wskazujące na prawie nieograniczone możliwości rozwoju „codziennej” czy też „osobistej” twórczości.

E d u k a c j a p r o g r e s y w i s t y c z n a i k o n s t r u k t y w i z m

Omówione zjawiska składają się na obraz współczesności, który determinuje kon-tekst analizy dyskursów wczesnej edukacji. Podstawę moich refleksji i rozwiązań metodycznych stanowią: p a r a d y g m a t p r o g r e s y w i s t y c z n y (przyj mujący, że podstawą procesu edukacji jest ocena osiągnięć ucznia, a sama edukacja za po-mocą innowacyjnych technik winna koncentrować się na potrzebach i zaintereso-

2 P. Drucker, Społeczeństwo prokapitalistyczne, przeł. G. Kranas, Warszawa 1999, s. 161.3 P. Levy, Collective Intelligence: Mankind’s Emerging World in Cyberspace, Cambridge 1997,

s. 20.4 P. Drucker, op. cit., s. 161.


waniach dziecka) i p a r a d y g m a t k o n s t r u k t y w i s t y c z n y (zakładający ak-tywność poznającego, który gromadzi i przekształca doświadczenie). Nauczanie ukierunkowane jest tu „na znalezienie równowagi między rozwijającą się indywi-dualnością a społecznym kontekstem uczenia się, społecznymi wymaganiami i standardami”5. Zadanie nauczyciela polega więc na oszacowaniu rozbieżności po-między wiedzą ucznia (przewiedzą, wiedzą osobistą) a wiedzą oficjalną, którą na-rzuca program, oraz określeniu, jak wykorzystywać (pobudzaną ciekawością i we-wnętrzną pasją) motywację dziecka w stymulowaniu jego aktywności poznawczej.

2. Ograniczenia i zalety wszechstronnej oraz specjalistycznej edukacji zdolności

Przedstawione przemiany konkretyzują się w przypadku polityki oświatowej w postaci alternatywy: w y k s z t a ł c e n i e w s z e c h s t r o n n e albo oparta na wyborze s p e c j a l i z a c j a. Za wszechstronnym wykształceniem, według zasady „każdemu po równo”, przemawiają następujące argumenty:

— ekonomiczny — jest ono pozornie łatwe do zrealizowania w powszech-nym szkolnictwie;

— polityczny — umożliwia spełnienie oczekiwań i utrzymanie standardu narzuconego przez politykę państwa;

— kulturowy — promuje te zdolności, które są dobrym prognostykiem sukcesu jednostki;

— psychologiczny — dopuszcza zmianę, możliwość elastycznego przekwa-lifikowania się w przyszłości;

— poznawczy — daje możliwość wszechstronnego korzystania z różnorod-nych dóbr kultury oraz lepszego rozumienia tradycji.

Inspiracją do przyjęcia specjalistycznego podejścia do rozwoju jest założe-nie, że mało kto jest w stanie opanować całość wiedzy nawet z jednej dziedzi-ny. Kluczową konsekwencją nauczania specjalistycznego jest ograniczenie ma-teriału prezentowanego na zajęciach do niezbędnego minimum ogólnej wiedzy o świecie. Jest to też uzasadniane tym, iż próby „wyszkolenia” zdolnych dzieci we wszystkich dziedzinach prowadzić mogą do przeciążenia poznawczego, a przesycenie treściami powoduje zredukowanie nauczania do bezrefleksyjnego wchłaniania informacji.

Zwolennicy tego podejścia przytaczają następujące argumenty: 1) Kształcenie wszechstronne marginalizuje indywidualne preferencje po-

znawcze. Nie bazuje na motywacji ucznia, jest jakby ponad uczniem, w wersji

5 J. Bałachowicz, Pedagogika wczesnoszkolna — współczesne problemy i zadania, [w:] Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonania, problemy, współczesne zadania, perspektywy, red. T. Lewowicki, M. J. Szymański przy współpracy R. Kwiecińskiej, S. Kowala, Kraków 2004, s. 217.


wypaczonej eksponuje tylko te treści, które są promowane w danej kulturze. Dużo czasu poświęca się na reedukację, nadrabianie braków, a mało — na sty-mulację rozwoju ucznia.

2) Sukces warunkują nie tylko zdolności akademickie. Wiele osób z talenta-mi wykraczającymi poza nie pozostaje niezauważonych w trakcie nauki. Są one, jak twierdzi D. Lazear, „ofiarami jednostronnego podejścia do problematyki umysłu”6. Ta liczna grupa dzieci pozostaje zdana na dorywcze rozwijanie zdol-ności podczas zajęć pozaszkolnych (często odpłatnych i o znikomej dostępno-ści w mniejszych miejscowościach).

3) Paradoksalnie: wszechstronne nauczanie wymaga od nauczyciela dobrej znajomości wielu dziedzin wiedzy i stąd w praktyce jest bardziej obciążające.

Porównanie efektów nauczania uwzględniającego podejście specjalistyczne i wszechstronne u uczniów cechujących się wysokim, średnim i niskim pozio-mem zdolności przedstawione zostało na wykresach 1 i 2.

Na podstawie analizy dokumentów oraz programów i podręczników wyznacza-jących konteksty edukacji wczesnoszkolnej należy stwierdzić, iż w teorii na-uczyciel nauczania początkowego zobowiązany jest do uwzględnienia indywidual-

6 D. Lazear, Seven Ways of Teaching: The Artistry of Teaching with Multiple Intelligences, Palantine 1991, s. 164.

Wykres 1. Efekty nauczania uwzględniającego podejście wszechstronne dla uczniów cechu-jących się wysokim, średnim i niskim poziomem zdolności (opracowanie własne)


nych zdolności dziecka. Brak jest jednak systemowych i profesjonalnych roz-wiązań czy nawet propozycji, które wprowadzałyby do powszechnych szkół podstawowych (już na etapie edukacji wczesnoszkolnej) elementy diagnozy i rozwijały zdolności ucznia na poziomie specjalistycznym. Także praktyka edu-kacyjna nie jest związana ani ze specjalistycznym, ani z wszechstronnym na-uczaniem, jest ona natomiast podporządkowana tzw. zdolnościom akademickim i wąskiemu (opartemu na receptywnym odpamiętywaniu) zakresowi ich stymu-lacji i kontroli (tendencji wzmacnianej również przez rodzaje testów na kolej-nych etapach edukacji). Takie szkolnictwo, nazwane przez H. Gardnera7 jedno-litym lub unifikującym, zakłada istnienie pewnego określonego i uniwersalnego zbioru informacji, które powinno opanować każde dziecko. Dowodzi także bar-

7 H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, przeł. A. Jankowski, Poznań [2002], s. 106–107.

Wykres 2. Efekty nauczania uwzględniającego podejście specjalistyczne dla uczniów cechu-jących się wysokim, średnim i niskim poziomem zdolności (opracowanie własne)


dzo znaczącej inkluzyjności — pomijania lub marginalizowania pewnych ob-szarów i typów wiedzy jako nieważnych w perspektywie sukcesu w życiu doro-słym. Niepokojąca jest minimalna liczba zadań rozwijających motywację dziec-ka — ciekawość, zainteresowanie, wyrażanie opinii, kwestionowanie, które są niezbędne w przygotowaniu ucznia do samodzielności. Ponadto często zauwa-żany był redukcjonizm i schematyzm, a nawet infantylizacja treści, nadmierny asocjacjonizm (kojarzenie nieraz niespójnych logicznie i sprzecznych meryto-rycznie treści), instrumentalizm metodyczny oraz mechanizacja czynności ucznia.

3. Szkoła skoncentrowana na jednostce jako koncepcja poprogresywistycznego wspierania rozwoju dziecka. Mocne i słabe punkty specjalistycznej diagnozy i edukacji

Chciałabym poddać krytycznym rozważaniom tylko jedną z wielu propozycji edukacyjnych „odpowiedzi” na pytanie, w jaki sposób zapobiec nadmiernie uni-fikującemu szkolnictwu — wizję edukacji wynikającą z koncepcji H. Gardnera8 i promującą hasło „szkoły skoncentrowanej na jednostce”. Opiera się ona na na-stępujących zasadach:

1. Podstawą indywidualizacji i specjalizacji nauczania jest diagnoza zdolno-ści ucznia.

Tak zwana ocena w kontekście wiąże się z obserwacją swobodnych zajęć i zabaw dziecka w otoczeniu ustrukturyzowanym pod kątem danej inteligencji. Przyjmuje się, że każdy uczeń posiada kilka dominujących zdolności, które po-winny stanowić podstawę jego edukacji.

Przeciwnicy „szkoły skoncentrowanej na jednostce” podkreślają następują-ce wady takiego podejścia:

Tworzenie takich narzędzi diagnozy jest pracochłonne. Wymaga bardzo duże-go zaangażowania i merytorycznego przygotowania nauczyciela. Może być szcze-gólnie trudne do przeprowadzenia w licznych klasach, potrzebna też jest zgoda na zastosowanie środków multimedialnych. Wiąże się z systemową zmianą organiza-cji szkoły oraz aktywnym udziałem rodziców i przedstawicieli środowiska lokal-nego, a to w bliskiej perspektywie czasowej może wydawać się utopijne. Nieela-stycznie przyjmowane wyniki takiej diagnozy mogą służyć do etykietowania, wy-kluczenia i stygmatyzacji ucznia. Należy więc być świadomym subiektywizmu w ocenianiu pracy ucznia oraz najczęściej popełnianych błędów.

Zwolennicy „szkoły skoncentrowanej na jednostce” przytaczają natomiast następujące argumenty.

8 H. Gardner, op. cit.


Analiza modelowo-profilowa daje pełnię informacji o dziecku. Pełniąc dwo-jaką funkcję — diagnostyczną i kształcącą — umożliwia sformułowanie indy-widualnych programów jego stymulacji i terapii. Jest bardziej związana z dia-gnozą pedagogiczną niż psychologiczną, dlatego nie wymaga zatrudniania do-datkowych specjalistów „od diagnozowania”. Wskazuje na to, że każdy z nas mówi „innym głosem” — w odmienny sposób odczuwa, poznaje.

Przedstawiona strategia preferuje zabawy diagnostyczne jako środek, na-rzędzie poznania dziecka. Jest związana z jego naturalnym środowiskiem i ak-tywnością, co umożliwia szybsze i bardziej wnikliwe zdiagnozowanie zmian roz-wojowych i ocenę maksimum ich zdolności. Daje to szansę kształcenia dzieci, które nie mieszczą się w ramach szkolnego systemu oceniania — przejawiają wybiórcze zdolności, często ignorowane całkowicie przez system kształcenia.

2. Edukacja winna bazować na mocnych stronach dziecka, a nie koncentro-wać się na uzupełnianiu braków.

Przyjmuje się, że podstawą edukacji jest wykorzystywanie mocnych stron ucznia, ich rozwijanie, uświadamianie uczniom własnych możliwości. H. Gard-ner9 podkreśla, że rzadko zdarza się, aby dana osoba w życiu dorosłym miała jakieś osiągnięcia w tym, do czego jako dziecko nie wykazywała uzdolnień. Nie ma więc sensu koncentrowanie się na analizie wad czy reedukacji dysfunkcji ucznia. Wiąże się to jednak z pewnymi ograniczeniami. Nie sprzyja systema-tycznemu nauczaniu; prowadzi do epizodycznego, być może chaotycznego zdoby wania przez uczniów wiedzy. Nie motywuje uczniów do pokonywania włas nych ograniczeń, a społecznym skutkiem tego zjawiska może być ukryty mechanizm dyskryminacji społecznej (uboższe rodziny mogą np. mieć niższe aspiracje, jeśli chodzi o wykształcenie). Nie uwzględnia możliwości kompensa-cyjnych lub nieharmonijnego rozwoju dziecka. Może więc budzić uzasadnione kontrowersje i wątpliwości, czy w przypadku nietrafnej diagnozy tak wczesna specjalizacja nie wpłynie na zahamowanie możliwości rozwojowych dziecka oraz nie obniży jakości jego wykształcenia. Może rozbudzać nieuzasadnione ambicje, które negatywnie wpłyną na ucznia i jego rodziców.

Taki sposób nauczania motywuje jednak dziecko do uczenia się, a także umożliwia mu odniesienie sukcesu, dając poczucie satysfakcji oraz radości.

3. W edukacji korzystne jest zastosowanie indywidualizacji nauczania, me-tod problemowych oraz innowacyjnych metod pracy i środków przekazu opar-tych na wynikających z teorii wielostronnych inteligencji jako sposobów docho-dzenia do wiedzy.

Przeciwnicy tego podejścia przytaczają następujące kontrargumenty: — Może wiązać się ono z fragmentarycznością wiedzy uczniów i chaotycz-

nością edukacji.

9 H. Gardner, op. cit.


— Indywidualizacja budzi często niepokój, nauczyciele lękają się, że utracą kontrolę nad przebiegiem lekcji.

— Skupianie się tylko na potrzebach i zainteresowaniach dziecka może prowadzić do infantylizacji treści i zawężenia ich zakresu (promowanie wy-godnictwa, polegającego na niechęci do podejmowania wyzwań i trudnych zadań).

Za takim sposobem nauczania przemawiają jednak jego następujące zalety: — Docenia i rozgranicza on metodologiczną specyfikę każdej dziedziny.

Wskazuje na specyficzne „drogi poznania i narracji”. — Służy pogłębieniu eksperckiego poziomu wiedzy, sprzyja samodzielności

uczenia się, umożliwia uczniom przejście na poziom aktywności twórczej i re-fleksyjnej.

Uwzględniając pozytywne i negatywne aspekty „szkoły skoncentrowanej na jednostce”, krótko scharakteryzuję moją autorską propozycję diagnozy i rozwi-jania zdolności uczniów klas I–III „Jak odkrywać i wspierać zdolności dzieci. Wesoła szkoła i przyjaciele”10.

I d e a p r o g r a m u — p o d s t a w o w e z a ł o ż e n i a

Inspiracją programu były wyniki badań praktyki szkolnej oraz założenie, że o sukcesie jednostki w dorosłym życiu decydują zdolności (postrzegane przez pryzmat teorii MI) oraz jej motywacja i twórczość. W programie przyjęłam współistnienie z a j ę ć p o d s t a w o w y c h, podczas których realizuje się przewi-dziane w programie „Wesoła szkoła i przyjaciele” treści o charakterze uniwer-salnym, które na poziomie podstawowym przeznaczone są dla wszystkich uczniów, obok z a j ę ć s p e c j a l i s t y c z n y c h (poszerzających), opanowanych przez dzieci na zasadzie fakultatywnej, które mogą być realizowane raz w tygo-dniu w formie pracy grupowej, zespołowej i indywidualnej.

P r o p o z y c j e s t r a t e g i i n a u c z y c i e l s k i e g o r o z p o z n a w a n i a z d o l n o ś c i w k l a s a c h I–III

Proponowana procedura łączy uczenie oraz diagnozowanie i składa się z czte-rech bloków zajęć: a d a p t a c y j n y c h — związanych z integracją i przygoto-waniem uczniów do pracy grupowej; d i a g n o s t y c z n y c h (wstępnych i koń-

10 I. Czaja-Chudyba, Wesoła szkoła i przyjaciele. Jak odkrywać i wspierać zdolności dzieci. Scenariusze zajęć dla klasy 1, Warszawa 2009; eadem, Wesoła szkoła i przyjaciele. Jak odkrywać i wspierać zdolności dzieci. Scenariusze zajęć dla klasy 2, Warszawa 2010.


cowych) — umożliwiających diagnozę zdolności i ocenę ich rozwoju w wyróż-nionych ośmiu obszarach; s p e c j a l i s t y c z n o-k o m p i l a c y j n y c h (projekto-wych, tzw. Dniach Inteligencji), których celem jest rozwijanie wybranych za-kresów zdolności uczniów. Dodatkowo przewidziano także z a j ę c i a w s p i e -r a j ą c e — stymulujące koncentrację uwagi, twórczość i myślenie krytyczne, wyobraźnię oraz zdolności poznawcze uczniów.

P r z y k ł a d y z a d a ń d i a g n o s t y c z n y c h w k l a s i e I

Dla zaprezentowanych na schemacie zajęć w klasie 1 skonstruowano takie za-dania, które wykazywałyby, czy dziecko jest w stanie, a jeśli tak, to na jakim po-ziomie i w jaki sposób wykonać pewne klasy czynności. Dominującą formą za-jęć jest zabawa, chociaż stopniowo coraz bardziej zmienia się ona w ćwiczenia i zadania, które wymagają od uczniów wytrwałości, skupienia i zaangażowania. Choć z dużą ostrożnością należy formułować wnioski na temat przyszłych osiąg nięć uczniów, to wyniki uzyskane podczas badań pilotażowych sugerują, że diagnozowanie dzieci przez narzędzia „sprawiedliwe wobec inteligencji” daje obiecujące wyniki.

S t r a t e g i e r o z w i j a n i a z d o l n o ś c i w k l a s i e II i III

Celami zajęć w klasie II i III są: rozwijanie zdolności i zainteresowań ujawnia-nych przez uczniów; pobudzanie zaangażowania i motywacji badawczej; przy-gotowanie do przejmowania przez uczniów odpowiedzialności za proces ucze-nia się oraz aktywnego konstruowania własnej wiedzy; wspieranie twórczości i myślenia krytyczno-refleksyjnego oraz budowanie systemu wsparcia dla uczniów zdolnych. Szczególnie wykorzystano tu metody projektowe i tzw. Dni Inteligencji, które polegają na pokazach umiejętności wymagających inteligen-cji lub na spotkaniach z osobami wykonującymi zawód związany z określoną dziedziną wiedzy.

Przedstawiona propozycja może być włączona do powszechnego (a nie eli-tarnego) systemu edukacji. Maksymalizuje wrodzone zdolności jednostki po to, aby coraz więcej osób znajdywało w dorosłym życiu satysfakcjonujące zajęcia, które będą odpowiadały ich zainteresowaniom i zdolnościom.


4. Kompetencje czy wiedza dziedzinowa? — dylematy przygotowania nauczyciela do dziedzinowego versus wszechstronnego rozwoju

Dla skutecznego procesu wspierania i rozwijania zdolności podstawowe znacze-nie ma postawa nauczyciela. Najważniejsza wydaje się więc odpowiedź na pyta-nie, jakie cechy osobowe i profesjonalne predestynują do roli zarówno eksper-ta, jak i wszechstronnie wykształconego obserwatora, zauważającego potrzeby uczniów11. Pozwolę sobie więc przedstawić pokrótce pięć ważnych, moim zda-niem, charakterystyk postaw i kompetencji nauczyciela, wspomagających pro-ces odkrywania i wspierania zdolności dzieci, który może uzupełniać „model sylwetki absolwenta studiów nauczycielskich”, ale też wskazać na ich ograni-czenia w realizacji. Nauczyciel wspierający zdolności uczniów to:

1. R e f l e k s y j n y s p e c j a l i s t a — doradca przedmiotowy. Nauczyciel po-winien posiadać ogólne kompetencje dotyczące ośmiu wyróżnionych zakresów zdolności. W przygotowaniu do zawodu nauczyciela chodzi jednak nie tyle o zakres wiedzy, ile o jej jakość. Powinna to być wiedza deliberacyjna, reflek-syjna, umożliwiająca stawianie sobie pytań i przyjmowanie postawy badawczej oraz krytycznej.

Nauczyciel musi także zdawać sobie sprawę z tego, że nie może być eksper-tem we wszystkich dziedzinach wiedzy (gdyż w dobie wysokiej specjalizacji jest to praktycznie niemożliwe), a raczej koncentrować się na rozwoju własnych za-interesowań. Powinno więc cechować go dążenie do ciągłego rozwoju i samo-doskonalenia oraz autentyczna pasja. Taki nauczyciel nie boi się powiedzieć „nie wiem”, gdy nie jest pewny własnej wiedzy. Uczciwe przyznanie się do te-go uczy dzieci, że nie na wszystkie pytania można znaleźć natychmiastową i rozstrzygającą odpowiedź. Pokazuje także uczniom, że niewiedza czy niezro-zumienie to nic złego, to sytuacja, która stać się może początkiem poszukiwań, punktem wyjścia do badań.

2. W s z e c h s t r o n n i e w y k s z t a ł c o n y, ś w i a d o m y s w o i c h p r z e d -z a ł o ż e ń o b s e r w a t o r. W przygotowaniu nauczyciela profesjonalnie odkry-wającego i rozwijającego zdolności dzieci podstawowe znaczenie mają kompe-tencje diagnostyczne (interpretacyjne, obserwacyjne, etyczne) i autorefleksyjne. Refleksja powinna dotyczyć zarówno dziecka i jego możliwości rozwojowych, jak i warunków oraz form własnej pracy, a także być związana z podstawową wiedzą na temat każdej z dziedzin.

3. D o r a d c a ż y c i o w y i o p i e k u n d z i e c i cechuje się zdolnością do nawiązywania i utrzymywania relacji z wychowankami, wspiera pozytywną sa-

11 B. Muchacka, Model zawodowy nauczycieli przedszkoli i klas początkowych na tle zmian edukacyjnych w Polsce, [w:] Kształcenie nauczycieli przedszkoli i klas początkowych w okresie przemian edukacyjnych, red. B. Muchacka, K. Kraszewski, Kraków 2004.


moocenę dziecka. Przejawia intuicję i wrażliwość psychologiczną, przewiduje i rozwiązuje problemy psychologiczne oraz interpersonalne, wspiera odporność i zdrowie psychiczne uczniów. Dobrze jest, jeśli potrafi być pośrednikiem i do-radcą, zapewnia uczniom poczucie bezpieczeństwa oraz stwarza atmosferę, w której minimalizuje się lęk przed ośmieszeniem, karą czy odrzuceniem.

4. D o r a d c a m e t o d y c z n y, świadomy wiedzy, metod i technik wspiera-nia zdolności dziecka, innowacyjnych sposobów działania oraz specyficznych strategii pracy z dzieckiem zdolnym, powinien być twórczy i stosować niekon-wencjonalne, heurystyczne metody nauczania oraz tworzyć programy autorskie nastawione na indywidualizację osiągnięć dziecka.

5. A u t o r y t e t w ś r o d o w i s k u l o k a l n y m i p o n a d l o k a l n y m. Właściwa rekrutacja i selekcja oraz adekwatne środki powinny zaowocować również systematycznym zwiększaniem autorytetu i społecznego odczucia waż-ności tego zawodu. Nauczyciel, wspierany przez pedagoga i psychologa, winien stać się ekspertem w zakresie problematyki rozwoju dziecka.

Proces nabywania kompetencji i/lub pojawiania się barier zaczyna się już w in-stytucjach kształcących przyszłych nauczycieli, które często, kierując się fał-szywie rozumianymi zasadami rynku, minimalizują wstępne wymagania dla kandydatów. W wielu uczelniach ogranicza się (lub zwiększa się liczbę ich uczestników) także zajęcia konwersatoryjne i seminaryjne, umożliwiające kry-tyczną refleksję, oraz zajęcia praktyczne (hospitacje) i refleksje na temat pierw-szych edukacyjnych doświadczeń. Zbyt mało zajęć pokazuje sposoby pracy z uczniem zdolnym, sposoby diagnozowania i stymulowania zdolności (w Pol-sce brak przedmiotów tego typu np. w ministerialnych standardach kształcenia pedagogicznego).

Tłumi się także podmiotowość studentów. Na uczelni istnieje „student zbio-rowy”, do którego dopasowane są: program, metody nauczania i standardy osiąg nięć. Nie ma oferty zajęć fakultatywnych, umożliwiających przyszłym nauczycielom realizację pasji na poziomie eksperckim. Dlatego w późniejszej karierze stają się oni „zniewoleni powinnością”12. Koncentrują się przede wszystkim na realizacji odgórnych zaleceń (np. programów i przewodników metodycznych) oraz nadal przywiązują wagę do dziedzin logiczno-matematycz-nej i językowej, traktując inne zdolności dziecka jako drugorzędne.

Efektem intelektualnego i metodycznego niedouczenia oraz braku selekcji jest także to, że późniejsi nauczyciele często czują się zagrożeni, pracując z uczniem, którego wiedza i możliwości intelektualne są inne lub wyższe niż ich własne. Uczeń cechujący się niestereotypowym myśleniem, zadający pyta-nia, posiadający specjalistyczną wiedzę (nieraz przewyższającą wiedzę nauczy-

12 H. Kwiatkowska, Tożsamość nauczycieli, Gdańsk 2005, s. 230.


ciela) często sprawia kłopoty, zaburza ustalony tok lekcji czy wypowiedzi, zwra-ca uwagę, zajmuje czas przeznaczony dla innych dzieci. Ocena pracy nauczycie-la jest formułowana na podstawie przeciętnych wyników osiągniętych przez kla-sę, rzadko natomiast wiąże się z efektami wspierania uczniów zdolnych. Nie-wiele uwagi zwraca się na osiągnięcia pojedynczych uczniów, szczególnie gdy dotyczą one niekonwencjonalnych dziedzin i zainteresowań, nieobjętych pod-stawą programową określonego szczebla edukacji. Wreszcie obserwowana w wielu badaniach niechęć dzieci do dodatkowego wysiłku, samokształcenia, zniechęca nauczyciela do podwyższania wymagań wobec ucznia i nastawia uczą-cego na zauważanie jedynie braków i dysfunkcji dziecka oraz prowadzenie za-jęć reedukacyjnych, które — kojarzone ze specjalną etykietą i wykluczeniem — są dla uczniów psychiczną i intelektualną udręką.

Zmiana postawy dziecka z „uczę się, bo muszę”, w której szkoła jawi się jako przykry obowiązek, na postawę „uczę się, bo chcę” wymaga diagnozy zaintere-sowań i zdolności ucznia oraz zapewnienia mu warunków maksymalnego roz-woju. Powinna pomóc uświadomić uczniowi jego mocne strony — zasoby inte-lektualne i osobowościowe. Zapotrzebowanie na elastycznych pracowników wskazuje, że ważne jest nie tylko specjalistyczne wykształcenie z danej dziedzi-ny, lecz także umiejętność dokonania refleksji natury interdyscyplinarnej przez osobę, która dla swojej wiedzy odnajdzie wiele interesujących zastosowań. Szko-ła powinna więc uwzględniać zarówno podejście specjalistyczne, jak i wszech-stronne, a wykorzystanie idei inteligencji wielorakich to jedna z możliwości za-równo dla idei kształcenia wszechstronnego, jak i dla restrukturyzacji edukacji wczesnoszkolnej w kierunku podejścia specjalistycznego. Szkoła musi się dosto-sować do zjawisk i procesów, które dyktują zmiany cywilizacyjne. Współcześnie ważne wydaje się podejmowanie samodzielnego wysiłku zrozumienia rzeczywi-stości, próba zrównoważenia wiedzy publicznej, eksperckiej i aksjologicznej trady cji oraz indywidualnie podejmowanych decyzji i wyborów. Musimy więc docenić walory szkolnictwa specjalistycznego, choćby dlatego, że do tej pory polskie szkolnictwo w teorii i w praktyce je ignorowało. Specjalizacja powinna być jednak uzupełniona zajęciami rozwijającymi kreatywność, elastyczność my-ślenia oraz twórczą transformację zdobytych informacji. Zajęcia stymulujące twórczość i refleksyjność powinny stać się osią łączącą umiejętność wszech-stronnego działania z nabywaniem wiedzy specjalistycznej.

Aktualnie jakość i dynamika zmian w edukacji nie nadążają niestety za roz-wojem technologicznym i oczekiwaniami społecznymi, a praktyka nauczania jest całkowicie odmienna od szczytnych założeń. Model nabywania wiedzy, któ-ry nie promuje aktywnego opracowania/konstruowania treści oraz refleksyjne-go interpretowania ich przydatności, staje się raczej podstawą kreowania licz-nych biernych odbiorców niż aktywnych twórców. Konsekwencją tradycyjnej


edukacji jest promowanie przeciętności. Dlatego szkoła powinna się zmieniać. Może się to odbywać w sposób rewolucyjny, radykalny (parafrazując stwierdze-nie Umberta Eco: szkołę trzeba wymyślić na nowo), przy oporze i niechęci śro-dowiska, albo na zasadzie małych kroków, z poszerzaniem oferty edukacyjnej o nowe propozycje.

Bibliografia

Bałachowicz J., Pedagogika wczesnoszkolna — współczesne problemy i zadania, [w:] Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonania, problemy, współczesne zadania, perspektywy, red. T. Lewowicki, M. J. Szy-mański przy współpracy R. Kwiecińskiej, S. Kowala, Kraków 2004.

Czaja-Chudyba I., Wesoła szkoła i przyjaciele. Jak odkrywać i wspierać zdolności dzieci. Scenariusze zajęć dla klasy 1, Warszawa 2009.

Czaja-Chudyba I., Wesoła szkoła i przyjaciele. Jak odkrywać i wspierać zdolności dzieci. Scenariusze zajęć dla klasy 2, Warszawa 2010.

Drucker P., Społeczeństwo prokapitalistyczne, przeł. G. Kranas, Warszawa 1999.Fisher R., Uczymy, jak myśleć, przeł. K. Kruszewski, Warszawa 1998.Gardner H., Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, przeł. A. Jankowski, Poznań [2002].Kwiatkowska H., Tożsamość nauczycieli, Gdańsk 2005.Lazear D., Seven Ways of Teaching: The Artistry of Teaching with Multiple Intelligences, Palantine

1991.Levy P., Collective Intelligence: Mankind’s Emerging World in Cyberspace, Cambridge 1997.Muchacka B., Model zawodowy nauczycieli przedszkoli i klas początkowych na tle zmian edukacyjnych

w Polsce, [w:] Kształcenie nauczycieli przedszkoli i klas początkowych w okresie przemian edukacyjnych, red. B. Muchacka, K. Kraszewski, Kraków 2004.

Michał GŁAŻEWSKIUniwersytet Pedagogiczny im. KEN Kraków

Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej

Abstract: The Multiple Education at Rudolf Steiner School

The subject of the article is the concept of alternative education at Waldorf Schools as an early forerunner of the contemporary idea of “multiple intelligence” developed by Howard Gardener in 80s of 20th century. It shows some similarities and differences in the attitudes and practice methods used in education derived from those two important anthropological models of learning, teaching and social acting. It introduces into the rudiments of Waldorf education — discusses its history, some main foundations of theory and practice, its curriculum and goals of education. In the paper there were presented some of its constitutive arts and handwork activities in the context of stimu-lating development of different skills and aptitudes of children “multiple intelligence”. The whole paper consists of four parts: 1. The Steiner School — an Introduction, 2. The Development of a Human Being in Rudolf Steiner Concept of Education, 3. The “Multiple Curriculum” of the Waldorf School, 4. The Specificity of Waldorf School Pedagogy.

Key words: Rudolf Steiner, Waldorf pedagogy, development of person

Słowa kluczowe: Rudolf Steiner, pedagogika waldorfska, rozwój człowieka

Szkoła steinerowska — wprowadzenie

W ramach działalności Ruchu na rzecz Trójczłonowości Organizmu Społeczne-go1 23 kwietnia 1919 r. rada zakładowa fabryki wyrobów tytoniowych Waldorf-

1 Bund für Dreigliederung des Sozialen Organismus w latach 1917–1922 podjął wysiłki na rzecz utworzenia w Europie nowego systemu organizacji społeczeństwa, tzw. społeczeństwa trójczłonowe-go, zakładającego segmentację organizmu społecznego na autonomiczne sfery prawa, gospodarki i wolnego życia duchowego, odwzorowujące w tkance społecznej antropozoficznie pojmowaną strukturę i funkcje organizmu człowieka. By pozyskać zwolenników, wydał odezwę Aufruf an das deutsche Volk und an die Kulturwelt (Wezwanie do narodu niemieckiego i świata kultury), którą poparły tak znaczące postacie ówczesnego życia kulturalnego niemieckojęzycznego obszaru Europy, jak: Hermann Hesse, Alfons Paquet, Gabriele Reuter oraz Hans Driesch. Idea Steinerowskiej koncepcji trójczłonowego organizmu społecznego, nawiązująca w istocie do tradycji myśli społecznej Platona,

www.ppiw.krakow.pl


pp. 21–46

22 Michał GŁAŻEWSKI

-Astoria w Stuttgarcie, zachęcona przez współwłaściciela i dyrektora zakładów Emila Molta (1876–1936), podjęła decyzję o utworzeniu szkoły dla dzieci pra-cowników. Pedagogiczne kierownictwo szkoły złożono na ręce Rudolfa Steine-ra (1861–1925), filozofa, pedagoga, działacza społecznego. Już dwa dni po tej de-cyzji Steiner zaprezentował szczegółową koncepcję szkoły, a 13 maja przedłożył radzie ministerialną zgodę na prowadzenie zakładu oświatowego. 30 maja Molt zakupił odpowiedni budynek — restaurację „Uhlandshöhe”, położoną na obrze-żach Stuttgartu2. Kierując się propozycjami Steinera i E. A. K. Stockmeyera, skompletowano skład kolegium nauczycielskiego, zatrudniając głównie mło-dych nauczycieli, bez bagażu zawodowej rutyny (średnia wieku: 32 lata)3. 20 sierpnia Steiner rozpoczął dla nich kurs pedagogiczny: rano realizował te-matykę „Ogólna wiedza o człowieku jako podstawy pedagogiki”4, następnie wy-głaszał wykłady, w których poruszał zagadnienia metodyczno-dydaktyczne, a po południu prowadził rozmowy na tematy pedagogiczne w formie seminarium5. Po pięciomiesięcznych przygotowaniach 7 września 1919 r. nastąpiło uroczyste otwarcie szkoły, a dwa tygodnie później rozpoczęły się zajęcia lekcyjne dla 256 dzieci, uczących się w ośmiu oddziałach pod kierunkiem 12 nauczycieli6.

św. Augustyna, Thomasa Hobbesa czy Herberta Spencera, ale także do politycznej doktryny pań-stwa liberalnego Monteskiusza oraz pism o państwie Wilhelma von Humboldta, zakładała współ-istnienie trzech sfer życia społecznego: sfery prawa, stanowiącej domenę państwa, którego ingerencja byłaby jednak ograniczona do niezbędnego minimum, sfery ekonomii, obejmującej funkcjonowanie gospodarki opartej na zasadach braterskiej współpracy, a nie konkurencji, oraz sfery wolnego życia duchowego, całkowicie autonomicznej wobec dwu pozostałych, ale finansowanej obligatoryjnie ze sfery ekonomii; por. R. Steiner, Zasadnicze podstawy nowego ustroju społeczeństwa i państwa, przeł. J. Siedlecka, T. Witkowski, Warszawa 1933 (wyd. niem.: Die Kernpunkte der sozialen Frage in den Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft, Berlin 1904).

2 „Molt zapłacił za budynek z własnej kieszeni” (Ch. Lindenberg, Rudolf Steiner. Mit Selbstzeugnissen und Bilddokumenten, Reinbek b. Hamburg 1975, s. 119; wszystkie cytaty, o ile nie oznaczono inaczej, w przekładzie autora artykułu).

3 J. Hemleben, Rudolf Steiner, Reinbek b. Hamburg 1965, s. 125.4 R. Steiner, Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, GA 293, Dornach 1982;

wyd. pol.: Ogólna wiedza o człowieku jako podstawa pedagogiki, wykłady wygłoszone od 21 sierpnia do 5 września w Stuttgarcie, przeł. A. Winiarczyk, Gdynia 1998.

5 R. Steiner, Erziehungskunst. MethodischDidaktisches, GA 294, Dornach 1984; wyd. pol.: Sztuka wychowania. Metodyka i dydaktyka. Wykłady wygłoszone od 21 sierpnia do 5 września w Stuttgarcie, przeł. M. Szoblik, Gdynia 2005.

6 W grudniowym numerze amerykańskiego „Newsweeka” z 1991 r. ukazał się obszerny raport pt. The 10 Best Schools in the World. And What We Can Learn from Them. Przedstawiono w nim 10 najlepszych rozwiązań edukacyjnych na świecie: nauczanie języków i matematyki w Holandii, kształcenie nauczycieli w Niemczech, przedmioty ścisłe w Japonii itd. W zakresie szeroko rozumia-nych zajęć artystycznych (arts) wybrano rozwiązanie z amerykańskiego miasta Pittsburgh — pro-gram PROPEL („Gardner says, is ‘art for art’s sake and art. for mind’s sake’’’, F. Chideya, Surely for the Spirit, but also for the Mind, „Newsweek” 1991, December 2, s. 45), oparty na koncepcji inte-ligencji wielorakiej (multiple intelligence) Howarda Gardnera z Uniwersytetu Harwarda (frames of mind). Zdumiewające są paralele tego programu z curriculum szkoły waldorfskiej stworzonym przez R. Steinera w 1919 r.

Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej 23

Wolna szkoła waldorfska była pomyślana jako szkoła przyzakładowa, otwie-rająca, z jednej strony, dostęp do wykształcenia dzieciom z warstwy defawory-zowanej społecznie — z rodzin robotników i niższych urzędników zakładów Waldorf-Astoria7, z drugiej strony — realizująca ideę wolnego życia duchowe-go jako jedną z fundamentalnych dziedzin Steinerowskiego społeczeństwa trój-członowego. Niezależna od państwowego systemu reglamentacji edukacyjnej i uwarunkowań ekonomicznych, miała wcielać w życie nową filozofię wychowa-nia człowieka, opartą na antropozoficznym wglądzie uczących w potrzeby i możliwości rozwojowe uczniów:

Wolna szkoła jest szkołą, która nauczającym i uczącym się w niej stwarza możliwość ziszczenia tego wszystkiego, co uważają za bezpośrednio istotne ze swego poznania człowieka, z poznania na-tury świata, z miłości do dziecka [...]; gdzie nauczyciele mają bardzo konkretną wiedzę, leżącą u podstaw ich działania, o tym, jak rozwija się dziecko, jakie siły ciała i duszy muszą być rozwi-jane w dziecku; gdzie nauczyciel to, co każdego dnia i na każdej lekcji musi robić, może realizo-wać z tego poznania istoty człowieka i ze swojej miłości do dziecka8.

Pedagogicznymi nowościami, które Steiner wprowadził do organizacji i dy-daktyki tej pierwszej szkoły waldorfskiej, były między innymi następujące za-łożenia:

— odpowiednio do etapu rozwoju (wieku) dziecka działanie pedagogicz-ne jest specyficznie inne — i to w sensie zarówno oddziaływań wychowaw-czych, jak i doboru treści oraz metod dydaktycznych. Pedagogika waldorfska przyjmuje, że rozwój człowieka odbywa się w siedmioletnich cyklach, a każ-demu z nich są właściwe swoiste formy oddzia ływań pedagogicznych, inne natomiast mogą dziecku zaszkodzić9 (np. w ciągu pierwszych siedmiu lat ży-cia zbyt wczesne nauczanie niesie ze sobą niebezpieczeń stwo powstania de-ficytów w rozwoju fizycznym). Znajduje to wyraz w konstrukcji programu nauczania: w klasach niższych dominują zdecydowanie zajęcia o charakterze artystycznym i dopiero z czasem wprowadzane są przedmioty wymagające ra-cjonalnego myślenia10;

7 „Szkoła waldorfska okazała się ostatecznie — mimo poważnych trudności finansowych — po przezwyciężeniu wewnętrznego kryzysu w roku 1922 — wielkim sukcesem. Liczba uczniów wzrosła ze 256 w roku 1919 do 784 w roku 1924. Szkoła szybko zaczęła cieszyć się powszechnym uznaniem. Już w 1920 roku zwrócono się do Steinera o wygłoszenie cyklu wykładów o jego pedagogice w Szwajcarii, a w latach 1922, 1923 i 1924 prowadził kursy pedagogiczne w Anglii i Holandii” (Ch. Lindenberg, op. cit., s. 122).

8 R. Steiner, Przemowa do rodziców uczniów szkoły waldorfskiej 9 maja 1922 roku, Dzieła zebrane (GA) nr 298, s. 108.

9 B. C. J. Lievegoed, Fazy rozwoju dziecka, przeł. E. Łyczewska, Toruń 1993. 10 „Sztuka jest żywiołem, w którym żyje szkoła waldorfska. Zgodnie z planem nauczania każdą

lekcję główną w szkole podstawowej rozpoczynają wspólne obszerne recytacje. Nauczanie języków obcych [...] opiera się na sztuce żywego słowa. Dwie godziny w tygodniu — od pierwszej do dwu-


— wszystkie przedmioty dydaktyczne są tak samo cenne, ponieważ wszystkie przyczyniają się do całościowo pojmowanego rozwoju człowieka — sfery intelektu, sfery woli i sfery uczuć. Wielką wartość mają w curriculum przed mioty o charakterze artystycznym i praktyczno-manualnym: prace ręcz-ne i rzemieślnicze, ogrodnictwo, modelowanie w glinie, malowanie, rysunek, gra na instrumentach, gimnastyka i eurytmia11. Niekiedy nawet tożsamość szko ły waldorfskiej definiuje się właśnie przez pryzmat takich zajęć, a to z ra-cji radykalnie innych ich proporcji niż w europejskiej postherbartowskiej szkole inte lektu;

— przedmioty podstawowe są prowadzone w formie półtora-, dwugodzin-nych cyklów tematycznych (Epochenunterricht), realizowanych jako blok lekcyj-ny codziennie rano przez okres od trzech do czterech tygodni. Umożliwia to koncen trację na treściach dydaktycznych, sprzyja kontaktowi z materiałem, ekonomice nauczania i koordynacji podstawowych zagadnień w ra mach całego curriculum, a także zwiększa efektywność zapamiętywania i pomaga w lepszym ro zumieniu problemów12;

— strategiczną rolę odgrywa w szkole nauczyciel-wychowawca, który spra-wuje pieczę nad klasami I–VI (pierwotnie I–VIII), nauczając większości przed-miotów (poza językami obcymi, przedmio tami artystycznymi czy pracami ręcz-nymi)13. Dopiero w wyższych klasach (IX–XII) nauczanie poszczególnych przedmiotów przejmują nauczyciele specjaliści;

nastej klasy — poświęca się muzyce. Oprócz tego każda szkoła ma własny chór i orkiestrę. Podczas lekcji głównej [...] dzieci raz w tygodniu malują. Wiele cyklów lekcji poświęca się sztukom plastycz-nym” (J. Kiersch, Pedagogika waldorfska. Wprowadzenie do pedagogiki Rudolfa Steinera, przeł. B. Kowalewska, Kraków 2008, s. 44).

11 Zajęcia tego rodzaju rozpoczynają się już w przedszkolu waldorfskim: „Rzeźbienie łyżeczek i miseczek do kącika lalek, wycinanie postaci ludzi i zwierząt, struganie części pociągu, świeczni-ków i innych przedmiotów jest nadzwyczaj inspirującą pracą, którą przy dostatecznym doświadcze-niu można z powodzeniem wykonywać w obecności dzieci. Przez kolejne dni dzieci przypatrują się powstawaniu rzeczy, której później mogą używać. Nieświadomie zaznają, ile wysiłku i pracy trzeba włożyć w wykonanie takiego przedmiotu i później obchodzą się z nim zupełnie inaczej. Pilność, radość, skupienie to także elementy tej pracy, które dzieci mogą naśladować” (F. Jaffke, Zabawa i praca w przedszkolu waldorfskim, przeł. E. Łyczewska, Warszawa 1992, s. 17).

12 „W nauczaniu epokowym uczniowie mają mieć możliwość uczenia się rzetelniej i trwalej niż w trakcie zwyczajowo realizowanych krótkich lekcji. W miejsce standardowych form dydaktycz-nych w szkołach waldorfskich ze strony nauczyciela pojawiają się najczęściej: żywy wykład, demon-stracja i eksperyment oraz kunsztowne zapisywanie tablicy, a ze strony ucznia — zindywidualizo-wane sporządzanie zeszytów epokowych — własnoręcznie zapisanych i opatrzonych ilustracjami książeczek ułatwiających zapamiętywanie (Merkbücher)” (H. Ullrich, Rudolf Steiner. Leben und Lehre, München 2011, s. 214).

13 Do niedawna regułą był ośmioletni okres pracy nauczyciela wychowawcy z uczniami. Z cza-sem jednak zaczęto go skracać do sześciu klas (Holandia, Belgia); por. H. Eller, Nauczyciel wychowawca w szkole waldorfskiej. Wprowadzenie w specyfikę pracy, przeł. M. Głażewski, Kraków 2009, szczególnie rozdział Przez osiem lat ten sam nauczyciel?, s. 137–139.


— nie stawia się ocen, nauczyciele sporządzają indywidualne charakterysty-ki opisowe dla rodziców, a w formie „listów” dzielą się opiniami z wychowan-kami14; nie istnieje zjawisko drugoroczności, nauka nie ma na celu selekcji, a korzyści z oddziaływania tego samego środowiska klasy i osoby wychowawcy pozwalają przezwyciężyć (często tylko przejściowe) trudności w opanowaniu materiału i uniknąć stygmatyzacji15;

— w szkole od początku istnieje koedukacja (w r. 1919 było to niespotyka-ne, dziewczęta uczyły się wspólnie z chłopcami tylko w małych szkółkach lu-dowych na wsi), dąży się też do zachowania w klasie odpowiednich proporcji ilościowych uczniów ze względu na pochodzenie społeczne. Współczesne szko-ły waldorfskie, kontynuujące tradycję pierwszej szkoły stuttgarckiej, preferują nawet przy naborze dzieci z rodzin robotniczych, pragnąc uniknąć statusu szkół elitar nych — nie zawsze jednak udaje się osiągnąć ten efekt zróżnicowanego społecznie składu klasy16;

14 Por. rozdział: Dla rodziców świadectwo — charakterystyka — dla dzieci świadectwo — entencja, [w:] H. Eller, Nauczyciel wychowawca..., op. cit., s. 46: „W czasie, gdy dzieci są zaangażowane w ostatnie cykle zajęć w tym roku szkolnym, nauczyciel wychowawca ślęczy już nad zadaniem, które jest wprawdzie bardzo interesujące, lecz równocześnie niezwykle pracochłonne. Musi on sobie zadać przy tym pytanie, czy właściwie ważne jest ono tylko dla rodziców i ich dziecka, czy aby nie również dla niego samego. Redagując świadectwo opisowe, dokonuje bowiem retrospekcji wszyst-kiego, co przeżył z każdym poszczególnym dzieckiem, i usiłuje wytworzyć sobie wewnętrzny obraz, by go zawrzeć w formie pisemnej charakterystyki — świadectwa szkolnego. Przychodzi mu teraz przywołać do pamięci, jak każde dziecko z osobna zachowywało się w najrozmaitszych sytuacjach w czasie poszczególnych cykli zajęć głównych, jak mogło ono w mniejszym czy większym stopniu udzielać się na lekcjach, jakie poczyniło tymczasem postępy w tym i owym, jak się przykładało do pracy w swoim zeszycie itd.”

15 „Miejsce selekcji zajmuje w szkole waldorfskiej intensywne i wielostronne stymulowanie wszystkich uzdolnień. Unika się wszelkich stygmatyzujących form oceniania. Dążenia te charakte-ryzuje Steiner bardzo dobitnie [...]: «Istnieją tylko trzy skuteczne środki wychowawcze: lęk, ambi-cja i miłość. Z dwóch pierwszych rezygnujemy». [...] Lęk paraliżuje w nauczaniu każdy samodziel-ny krok naprzód, ambicja zaś niszczy każde społeczne uzdolnienie” (J. Kiersch, op. cit., s. 51–52).

16 Idea ta pojawiła się na spotkaniu Steinera z pracownikami fabryki Waldorf-Astoria 23 kwiet-nia 1919 r.: „Wy wszyscy, jak tu siedzicie [...], od szesnastoletnich praktykantek do sześćdziesięcio-letnich robotników, cierpicie z tej przyczyny, że zatracone zostało w was właściwe kształcenie na-leżne człowiekowi, gdyż od pewnego określonego momentu nie było już dla was prawdziwej szkoły, lecz tylko twarda szkoła życia” (H. Hahn, Die Geburt der Waldorfschule aus den Impulsem der Dreigliederung des sozialen Organismus, [w:] Wir erlebten Rudolf Steiner. Erinnerungen seiner Schüler, Hrsg. M. J. Kruck von Poturzyn, Stuttgart 1967, s. 85). Później zdarzało się, że koedukacyjny i de-mokratyczny charakter szkoły nastręczał problemów: „Na początku uczniowie i nauczyciele mieli wiele trudności. Dzieci znalazły się w zupełnie dla nich nowej sytuacji. Uczniowie wszystkich sta-nów tworzyli jedną wspólnotę, obejmującą wszystkie roczniki — aż do najstarszych. Szkoła steine-rowska była pierwszą szkołą jednolitą w Niemczech, która tę zasadę realizowała konsekwentnie do ostatniej klasy. Gimnazjaliści, uczniowie szkół realnych i ludowych byli w klasach razem, bez po-działu według płci. Do tego dzieci nie były przyzwyczajone. Ale i dla nauczycieli była to nowość. Zżycie się sprawiało trudności” (C. von Heydebrand, Rudolf Steiner in der Walldorfschule, cyt. za: F. Carlgren, A. Klingborg, Wychowanie do wolności. Pedagogika Rudolfa Steinera. Obrazy i relacje z międzynarodowego ruchu szkół steinerowskich, przeł. M. Głażewski, Kraków 2008, s. 30).


— od pierwszej klasy naucza się dwóch języków obcych — w Niemczech zwykle francuskiego i angielskiego (w 1919 r. była to absolutna nowość), w tym wieku bowiem dziecko łatwo uczy się przez naśladowanie, opanowuje szybciej i efektywniej artykulację głosek, akcent i intonację zdaniową. W 1970 r. ta „no-wość” (mająca wtedy już 50 lat) została wprowadzona do jednej ze szkół zachod-nioniemieckich jako śmiały eksperyment. Prasa rozpisywała się wtedy o nowa-torstwie i zasadności tego pomysłu, pomijając milczeniem fakt jego realizacji w szkołach waldorfskich17;

— szkoła zarządzana jest kolegialnie, nie ma dyrektora (tylko w pierwszej szkole Steiner pełnił tę funkcję), administracja nie paraliżuje mocą hierarchii władzy swobody działania pedagogicznego, nauczycie le sami decydują demo-kratycznie o wszystkich sprawach związanych z działalnością szkoły, zarówno wychowawczo-dydaktyczną, jak i finansowo-gospodarczą. Tym samym nauczy-ciel nie jest podwładnym, nie podlega zjawisku biurokratycznej infantylizacji, jest w swoich aktach pedagogicznych suwerenny i dlatego może pomagać in-nym (wychowankom) w dążeniu do uzyskania autonomicznej tożsamości. Między nauczycielami nie istnieją różnice w statusie społeczno-zawodowym, w każdym zespole jednak w naturalny sposób powstają różnice wynikające z za-angażowania w pracę poszczególnych osób, wykazywanej inicjatywy, inwencji i wyników w nauczaniu i wychowaniu18;

— co tydzień odbywają się konferencje nauczycielskie, mające na celu po-szerzanie wiedzy i doskonalenie umiejętności pedagogicznych oraz pogłę bioną refleksję nad praktyką wychowawczo-dydaktycznego funkcjonowania klas i szko ły. Łączy się przy tym analizę teoretycznych wskazań pedagogiki waldorf-

17 „Godny uwagi jest fakt, że szkoła waldorfska od pierwszej klasy oferuje dwa języki obce — angielski i francuski. Jednak uczeń nauczania początkowego nie jest wprowadzany w nie przez czytanie, pisanie czy w ogóle wkuwanie słówek, lecz przez słuchanie obcojęzycznych zwrotów i ich powtarzanie, tu również odwołując się do pomocy rymowanek i wierszyków. Z czasem uczniowie zaczynają odgrywać krótkie scenki. W zasadzie uczeń toruje sobie dostęp do języka obcego w taki sam sposób, jak to się dzieje w przypadku każdego dziecka, które słuchając i powtarzając słowa języka ojczystego, uczy się mówić i rozumieć” (G. Wehr, Der pädagogische Impuls Rudolf Steiner. Theorie und Praxis der Waldorfpädagogik, Frankfurt a. Main 1983, s. 48–49). Szerzej o nauczaniu ję-zyków obcych w szkole waldorfskiej por.: Ch. Jaffke, M. Maier, Języki obce dla wszystkich dzieci. Doświadczenia szkół waldorfskich w nauczaniu najmłodszych, przeł. M. Głażewski, Kraków 2011.

18 O syndromie „infantylizacji” nauczyciela we współczesnej szkole pisze Roman Schulz: „Istotą biurokratyzacji szkoły [...] jest stopniowe pozbawianie władzy nauczycieli jako kompetent-nych specjalistów, z jednoczesnym przejmowaniem jej przez decydentów, pełniących funkcje regu-lacyjne (kierownicze) w szkolnym systemie działania. Ten niezmiernie ważny proces przyczynił się do redukcji uprawnień nauczycielskich w sprawach istotnych, uzależniając ich ważne wybory od decyzji zwierzchników. Ostatecznym rezultatem tego procesu jest sytuacja, że w szkole w sprawach edukacyjnych więcej do powiedzenia ma nie ten, kto dysponuje odpowiednią wiedzą z tego zakresu (a więc nauczyciel ekspert), lecz ten, kto zajmuje wyższą pozycję w hierarchii służbowej, a więc dyrektor szkoły” (R. Schulz, Szkoła — instytucja, system, rozwój, Toruń 1992, s. 124).


skiej i pedagogicznych konsekwencji Steinerowskiej koncepcji rozwoju człowie-ka z dyskusją nad indywidualnymi przypadkami uczniów czy całych klas oraz bieżącymi problemami metodycznymi;

— z gronem nauczycielskim ściśle współpracuje lekarz szkolny19. Bierze on udział w konferencjach pedagogicznych jako pełnoprawny członek grona, prowadzi zajęcia lekcyjne (najczęściej naucza w starszych klasach biologii), hospituje też zajęcia innych nauczycieli. Dzięki jego zaangażowaniu zdrowot-no-medyczny aspekt działalności szkoły nie ogranicza się tylko do rutynowej higieny20;

— szkoła ściśle współpracuje z rodzicami uczniów; rodzice rzeczywiście stanowią nieodzowny, integralny podmiot całego procesu wy chowawczo-dy-dak tycz nego, ich udział wykracza daleko poza aktyw ność rodziców uczniów szkół państwowych21. Współpraca jest powiązana bezpośrednio z działaniami nauczycieli i stanowi konstytutywny element koncepcji szkoły waldorfskiej w ogóle22.

Szkoła waldorfska, zwana też od nazwiska twórcy szkołą steinerowską albo w niektórych krajach po prostu wolną szkołą23, do dziś opiera się w istocie na oryginalnej filozofii Steinera, którą nazwał antropozofią (z gr. anthropos ‛czło-wiek’ i sophia ‛mądrość’). Z niej wywiódł wizję alternatywnej metafizyki i gno-seologii, koncepcji człowieka, społeczeństwa, nauki, medycyny (holistycznej),

19 Pierwszym lekarzem w szkole waldorfskiej w Stuttgarcie był dr Eugen Kolisko (1893–1939); por. (Eugen Kolisko, [w:] Anthroposophische Ärzte. Lebens und Arbeitswege im 20. Jahrhundert. Nachrufe und Kurzbiographien, Hrsg. P. Selg, Dornach 2000).

20 Steiner sam zajmował się medycyną: wraz z lekarką Itą Wegman (1876–1943) stworzył pod-stawy medycyny antropozoficznej (medycyny akademickiej, farmakologii opartej na ziołolecznic-twie i homeopatii, ale przede wszystkim onkologii). Steiner wypracował zestaw leków antynowo-tworowych — Iskador, w których substancją czynną jest wyciąg z jemioły, oraz był twórcą metody wczesnego diagnozowania raka. Razem z I. Wegman napisał w 1925 r. Grundlegendes fur eine Erweiterung der Heilkunst nach geisteswissenschoftlichen Erkenntnissen (Podstawy sztuki leczenia poszerzonej wiedzą duchową), a w latach 1921–1924 wygłosił kilka cykli wykładów dla lekarzy. I. Wegman założyła w 1921 r. w Arlesheim w Szwajcarii pierwszą klinikę antropozoficzną — Instytut Terapeutyczno-Kliniczny — obecnie Wegman-Klinik. Współcześnie takich ośrodków działa kilka-naście, przede wszystkim na terenie Niemiec i Szwajcarii, powszechną instytucją są też tzw. tera-peutica — większe i mniejsze placówki medycyny antropozoficznej, z którymi współpracują lekarze — na miejscu bądź na zasadach konsultacyjnych — w samej tylko Holandii takich ośrodków jest kilkadziesiąt.

21 Por. M. Głażewski, „Personae gratae” szkół alternatywnych — rodzice (na przykładzie szkoły waldorfskiej), [w:] Nauczyciele i rodzice. Współpraca w wychowaniu, red. I. Nowosad, Zielona Góra 2001.

22 Powyższa charakterystyka konstytutywnych cech szkoły waldorfskiej za: Ch. Lindenberg, Waldorfschule: angstfrei lernen, selbstbewusst handeln. Praxis eines verkannten Schulmodels, Reinbek b. Hamburg 1975, s. 15–16.

23 Niem. Waldorfschule, Rudolf-Steiner-Schule; ang. Waldorf education, Steiner education; fr. école Steiner, école Waldorf; hol. Vrijeschool; hiszp. Pedagogía Waldorf.


rolnictwa (biodynamicznego), polityki, ekonomii, sztuki, architektury i wielu innych dziedzin. Steiner wypowiadał się na wszystkie ważne tematy — jego im-ponująca spuścizna zawarta jest w 36 tomach pism i w około 6000 stenografo-wanych wykładów, wydanych w ponad 354 tomach dzieł zebranych (Gesamtausgabe), w dziełach architektonicznych oraz pracach artystycznych — rzeźbach i obrazach wystawianych w wielu muzeach świata (28 tomów reprodukcji)24. Można w niej odnaleźć deskrypcję, ewaluację i antycypację całej alternatywnej cywilizacji, drogi rozwoju ludzkości. Siła i oryginalność jego wizji jest tak wiel-ka, że wciąż stanowi dla ludzi na całym świecie inspirację do realizacji roz-maitych projektów antropozoficznych, do odnajdywania w nich sensu życia w wymiarze indywidualnym i społecznym25. W całym świecie funkcjonują an-tropozoficzne akademie medyczne, szpitale, kliniki, sanatoria i ośrodki uzdro-wiskowe, instytuty farmaceutyczne wytwarzające leki homeopatyczne, firmy produkujące kosmetyki (Weleda), biodynamiczne gospodarstwa rolne i sieci sprzedaży detalicznej warzyw i owoców (tzw. jakość Demeter), antropozoficzne banki, przedsiębiorstwa produkcyjne — od młynów i piekarni aż po stacje ben-zynowe, fabryki mebli czy instrumentów muzycznych, redakcje czasopism i ofi-cyny wydawnicze, seminaria nauczycielskie, szkoły i przedszkola, uniwersytety i instytuty badawcze, ośrodki terapii osób z różnym stopniem niepełnospraw-ności (Camphill)26 itd.

24 Wykaz Dzieł wszystkich (GA): http://anthrowiki.at/Rudolf_Steiner_Gesamtausgabe.25 „W każdym człowieku drzemią zdolności, przy pomocy których może osiągnąć poznanie

wyższych światów. Mistyk, gnostyk, teozof mówili zawsze o świecie astralnym i o świecie ducho-wym, istniejącym dla nich tak samo jak ten, który oglądać można fizycznymi oczami i dotykać można fizycznymi rękoma. O słuszności twierdzeń przekonać się może każdy, kto rozwinie w sobie pewne, uśpione w nim jeszcze siły. Chodzi tylko o to, jak się zabrać do rozwinięcia w sobie takich zdolności. Wskazówki potrzebne dać może tylko ten, co sam już siły tego rodzaju posiada” (R. Steiner, Jak uzyskać poznanie wyższych światów, t. 1–2, przeł. W. Wolański i Dr H. K., Wilno 1926, s. 9).

26 Steiner zainicjował antropozoficzną pedagogikę leczniczą: w 1924 roku powstał w Niemczech, pod Jeną, instytut Lauenstein, następnie instytut Sonnenhof w Arlesheim. Z jego inspiracji au-striacki lekarz dr Karl König powołał do życia w Wielkiej Brytanii i Afryce Południowej tzw. Camphill-Movement, ruch, którego zadaniem było tworzenie ośrodków terapeutycznych — wiosek dla dzieci niepełnosprawnych umysłowo (ale też dla dorosłych) — dziś jest około 300 takich ośrod-ków w wielu krajach świata, przy czym obecnie proporcje wiekowe pacjentów się zmieniły: w cam-p hillach i innych ośrodkach antropozoficznych jest znacznie więcej dorosłych niż dzieci, a to dla-tego, że niepełnosprawni żyją teraz znacznie dłużej. Przyjmuje się do ośrodków dzieci, które później zostają tam na całe życie. Po osiągnięciu pełnoletniości umieszcza się wychowanków w innej grupie, ale w tym samym ośrodku i na ogół w sąsiedztwie. Zamiast typowej edukacji szkolnej mają oni zajęcia w warsztatach, są czynni na specjalnie przystosowanych miejscach pracy itd. Młodych do-rosłych próbuje się przenosić w nowe miejsca, uwzględniając jednak więzy przyjaźni, jakie zadzierzg nęły się przez lata wspólnego przebywania w grupie z innymi dziećmi; por. Lebensgemeinschaft Bingenheim. Heim, Schule, Werkstätten für Seelenpflegebedürftige Menschen, Hrsg. G. Holakov-sky, 3. Aufl., Bielefeld 2000.


Rozwój człowieka w koncepcji Rudolfa Steinera

Kluczem do zrozumienia jego koncepcji pedagogiki jest pojęcie antropozofii, której podstawy wypracował w latach 1902–1910. Antropozofia jest wiedzą o człowieku kosmicznym, potencjalnym, podczas gdy antropologia jest wiedzą jedynie o człowieku aktualnym:

Pojęciem antropozofii określam naukę zajmującą się badaniem świata duchowego; ta naukowa działalność badawcza przenika zarówno jednostronność nauk przyrodniczych, zorientowanych wyłącznie na przyrodę, jak też jednostronność zwykłej mistyki; nauka ta, zanim podejmie pró-bę dotarcia do światów nadzmysłowych, rozwija uprzednio w poznającej duszy siły, których zwykła świadomość i zwykła nauka nie wykorzystuje w sposób aktywny27.

Przez antropozoficzne poznanie rzeczywistości materialnej i duchowej Stei-ner pragnął otworzyć przed ludźmi dziedziny niedostępne empirycznym meto-dom badań nauk przyrodniczych. Był bowiem przekonany o rzeczywistej obecnoś ci w świecie istot niematerialnych, które można zobaczyć, przechodząc drogę szkolenia duchowego i docierając w ten sposób do wyższej natury własnej jaźni, stanowiącej furtę do poznania wyższych światów28.

Z antropozofii wywiódł Steiner koncepcję rozwoju człowieka. Przed osiąg nięciem dojrzałości rozwija się on na trzech poziomach, a każdy następ-ny poziom jest metamorfozą, rozwinięciem poprzedniego, widzialnego sta-dium. Najpierw rozwija się ciało fizyczne, które „podlega tym samym pra-wom życia fizycz nego, składa się z tych samych substancji i sił, co cały po-zostały tzw. świat nieożywiony. [...] Człowiek posiada ciało fizyczne wspólnie z całym królestwem mineralnym”29. W tym pierwszym okresie, trwającym do zmiany zębów mlecznych na uzębienie stałe, kształtują się narządy fizyczne człowieka, tworzą się ich właściwe połączenia i zależności funkcjonalne, po-wstają kierunki późniejszego ich rozwoju, ich formy będą bowiem niezmien-ną już podstawą dalszego wzrostu organizmu. Formy te kształtują się pod wpływem przykładu i naśladowania: dziecko chłonie impulsy nie tylko fi-zyczne, lecz i psychiczne, duchowe: uczynki moralne i niemoralne, atmosfe-rę miłości i gniewu itd. Pouczenia i moralizowanie są w tym okresie niece-lowe, ponieważ oddziałują dopiero na ciało eteryczne30. Ważne jest natomiast

27 R. Steiner, Słowo wstępne [krótki tekst poprzedzający pisemne opracowanie wykładu wygło-szonego przez Steinera 17 sierpnia 1908 r. w Stuttgarcie; ów wykład nosił wówczas tytuł Philosophie und Theosophie] [do:] Philosophie und Anthroposophie. Gesammelte Aufsätze 1904–1923, GA 35, Dornach 1984, s. 66–110 (tłumaczenie cytatu B. Kowalewska).

28 Idem, Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?, Berlin 1909. 29 Idem, Wychowanie dziecka z punktu widzenia wiedzy duchowej, przeł. E. Łyczewska, Warszawa

1992, s. 9.30 „Pedagogika waldorfska stosuje się do fundamentalnej zasady, że kognitywne i intelektualne

umiejętności dziecka w wieku szkolnym są zapoczątkowywane przez konkretne czynności małego


pobudzanie fantazji dziecka (proste zabawki, baśnie), dobór kolorów otocze-nia i karmienie odpowiednie do temperamentu, wsłuchiwanie się w zdrowe pragnienia, pożądania, radości i chęci, gdyż ciało fizyczne na ogół pragnie tego, co jest dla niego pożyteczne. Wychowawca powinien zapewnić dziecku w otoczeniu możliwie wiele dobrych przykładów do naśladowania; nauka po-winna się opierać przede wszystkim na mówieniu i słuchaniu — ważny jest rytm i piękno samego brzmienia słów oraz melodii prostych piosenek i wier-szyków31.

Kolejna faza — rozwój ciała życiowego (eterycznego) — oznacza prze-kształcanie i rozwijanie skłonności, przyzwyczajeń, nawyków, sumienia, cha-rakteru, pamięci i temperamentu. Oddziałują na nie obrazy, przykłady, zaję-cie fantazji dziecka tym, „co potrafi odszyfrować i wziąć sobie za drogowskaz z przeżywanych bezpośrednio w życiu lub stawianych przed oczami ducha obrazów i podobieństw”32. W tym okresie dziecko powinno korzystać z do-brodziejstwa autorytetu, bezpośredniego wzoru moralno-duchowego, wobec którego żywi ono szacunek i cześć, będące siłami stymulującymi prawidłowy rozwój ciała życia. W szkole wykorzystuje się na lekcjach sugestywne obra-zy, porównania i analogie, unika się abstrakcji i osądów. Teraz ważna jest pa-mięć, przyswojenie możliwie wielu faktów, których prawdziwe zrozumienie nastąpi później33.

dziecka, przez nabywanie zręczności fizyczno-motorycznej oraz aktywne współ-doznawanie sensow-nych procesów pracy i życia. Uczenie się głową jest poprzedzone uczeniem się sercem, dłońmi i stopami — to ono znajduje się na pierwszym planie w przedszkolu oraz w okresie nauki w szko-le podstawowej” (R. Patzlaff et al., Pedagogika waldorfska dla dzieci od trzech do dziewięciu lat, przekł. i wstęp M. Głażewski, Kraków 2011, s. 83).

31 „Od niepamiętnych czasów maluchy uczyły się mowy w zabawie, dzięki opowieściom, pio-senkom, rymowankom. Najlepsze spośród nich — czyli najsilniej stymulujące rozwój mowy, a za-razem najbardziej przez dzieci lubiane — to te, w których mocno działają sam dźwięk i element rytmiczny, zupełnie niezależnie od treści. Można powiedzieć, że wszelkiego rodzaju rytmiczne po-wtórzenia zarówno dźwięków, jak i ruchów wspomagają bezpośrednio siły wzrostu i są na wagę złota dla całego rozwoju, w tym także dla rozwoju mowy” (B. Kowalewska, Mam czas dla dziecka. Pedagogika waldorfska dla najmłodszych. Propozycja alternatywnej kultury wychowania w domu, przedszkolu i żłobku, Kraków 2011, s. 48).

32 R. Steiner, Wychowanie dziecka..., op. cit., s. 21.33 „Krytycy, zarzucający szkołom steinerowskim nadmiar obrazów z fantazji przekazywanych

dzieciom podczas pierwszych trzech lat nauki, nie chcą zrozumieć, że postępowanie to nie opiera się na wyimaginowanych ideach wprost z lamusa pedagogicznego i nie wynika z ignorowania obiek-tywnej rzeczywistości oraz postępu cywilizacyjnego, lecz stanowi konsekwentne stosowanie zasad wychowawczo-dydaktycznych o przejrzystym podłożu antropologicznym i pedagogicznym. Do-strze gają oni jedynie połowę planu: w III klasie szczególny nacisk kładzie się np. na poznawanie otoczenia, środowiska, omawia się budowę domu, pracę rolnika; w klasie IV dzieci redagują pierw-sze listy urzędowe. Kto pragnie zapobiec intelektualnemu zmęczeniu dzieci, chce zachować ich zdrową zdolność przyswajania świata, musi dać im prawdziwe obrazy fantazji” (F. Carlgren, A. Klingborg, op. cit., s. 151).


Opanowanie umiejętności sądzenia i pojęć abstrakcyjnych, a także wol-ność intelektu należą dopiero do okresu rozwoju trzeciego ciała — ciała od-czuciowego (astralnego). To dla nich należało przygotować podłoże, ponie-waż Steiner był przekonany, że nazbyt wczesne pobudzanie samodzielnego osądu dziecka, domaganie się od niego własnego zdania wyrządza mu ogrom-ną krzywdę: by sądzić, trzeba najpierw wiedzieć. Zdrowe myślenie poprze-dzone jest zdrowym poczuciem prawdy i taka sekwencja stanowi warunek rozwoju autonomicznej osobowości człowieka, gdy autorytetem staje się włas ne poszukiwanie prawdy w wolności sądzenia i duchowej mądrości, a nie bezradne imitowanie innych ludzi. Swą pedagogikę Steiner określał sztuką wychowania, ponieważ wychowanie utożsamiał z twórczością, a nauczycie-la — z artystą. Powinien on „samego siebie tak szkolić i rozwijać, aby w swym działaniu mógł w miarę możności dotrzeć także do wewnętrznej, du-chowej istoty dziecka. To pozwala mu dalej dążyć do tego, by wejść w bliż-szy związek z wyższym światem duchowym”34.

Wielorakie curriculum szkoły waldorfskiej

Tak pojmowany rozwój człowieka ma konsekwen cje w curriculum szkoły wal-dorfskiej. Wywiedziony ze Steinerowskiej wiedzy o człowieku, przybrał kon-kretną postać podczas dyskusji seminaryjnych i początkowego okresu działal-ności pierwszej szkoły waldorfskiej w Stuttgarcie. Opiera się w zasadzie na pierwszych wskazówkach Steinera, uzupełnionych w toku praktyki przez na-uczycieli i zebranych w latach trzydziestych XX w. przez Caroline von Heyde-brand (1886–1938), nauczycielkę pierwszej szkoły w Stuttgarcie35. W latach dziewięćdziesiątych XX w. ujęto bogatą literaturę specjalistyczną z zakresu dy-daktyki i metodyki szkół waldorfskich w obszernych kompendiach, uwspół-cześ niając je, lecz waldorfski program nauczania odzwierciedla niezmiennie twierdzenie Steinera, że treść i forma nauczania powinny być dostosowane do

34 S. Leber, Die Sozialgestalt der Waldorfschule. Ein Beitrag zu den sozialwissenschaftlichen Anschauungen Rudolf Steiners, Frankfurt a. Main 1974, s. 223.

35 Caroline Agathe Elisabeth Ferdinande von Heydebrand und der Lasa (1886–1938) — au-torka curriculum szkoły waldorfskiej Vom Lehrplan der freien Waldorfschule (Stuttgart 1931). W 1919 r., gdy powstała pierwsza szkoła steinerowska, Heydebrand (według Steinera „urodzona pedagog”) podjęła się prowadzenia piątej klasy z 47 uczniami. Od 1924 r. redagowała pismo „Die Freie Waldorfschule”, w latach 1927–1932 ogran prasowy „Zur Pädagogik Rudolf Steiners”, a od 1932 r., wraz z Friedrichem Hieblem. periodyk ruchu szkół waldorfskich „Erziehungskunst”. Po śmierci Steinera w 1925 r. doszło do rozłamu w Towarzystwie Antropozoficznym, w wyniku któ-rego Heydebrand opuściła szkołę. Współczesna wersja jej curriculum, która służy także szkołom waldorfskim w Polsce, to: M. Rawson, T. Richter, Waldorfski program nauczania. Wersja brytyjska, przeł. M. Świerczek, E. Łyczewska, Kraków 2011.


konkretnej fazy rozwojowej, w której znajdują się uczniowie36, oraz że człowiek odnosi się do swego otoczenia (materialnego, społecznego i duchowego) w tro-jaki sposób: przez myśle nie (intelekt), uczucia (emocje) oraz wolę (działanie). Uwzględniając te trzy aspekty, pedagogika szkoły waldorfskiej ma na celu cało-ściowy rozwój człowieka, w którym równowartościowe są trzy sfery: uczuć, woli i rozumu.

W pierwszym okresie szkolnym — od zmiany uzębienia, która wyznacza osiągnięcie dojrzałości szkolnej37, do około dziewiątego roku życia — dziecko znajduje się jeszcze w fazie naśladowania. Małe dziecko ruchami kończyn wy-raża najsilniej życie duszy — po zmianie uzębienia przeżywane jest ono bar-dziej w rytmie oddychania i krążenia krwi, dziecko ma zatem instynktowny sto-sunek do wszystkiego, co się formuje w wierszu, rytmie i takcie. Przed zmianą uzębienia oddziałuje jeszcze wola dziecka, wyrażająca się w gestestykulacji koń-czyn oraz w przyswojeniu przez naśladowanie tego, co w gestach i ruchach wycho wawcy przedstawia mu się jako wyraz życia wewnętrznego. Te dyspozy-cje dziecka nauczyciel powinien wykorzystać w procesie na uczania. W klasach młodszych dominują więc zajęcia o charakte rze artystycz nym. Mają się one przyczynić do prawidłowego rozwoju fantazji i kształtowania sfery uczuciowej, powinny umożliwić uczniom emocjonalne prze żywanie świata materialnego i społecznego. Z przeżywania ruchów ciała oraz malowania i rysowania rozwija się w na turalny sposób pisanie. Proces przyswajania tej umiejętności stanowi formę rekapitulacji rozwoju pisma w historii ludzkiej cywilizacji — od pisma

36 Zadanie wychowawcze nauczyciela zaczyna się dla niego od diagnozy, od poznania uczniów. Steiner podkreślał znaczenie owych „najczulszych metod obserwacji”, które, uwzględniając wymiar „duchowości w świecie, nie prowadzą do fantastycznych wynaturzeń” (R. Steiner, Anthroposophische Päda gogik und ihre Voraussetzungen [wykład z 14 IV 1924], Dornach 1972, s. 24). To co jest niedo-strzegalne podczas powierzchownego oglądu, co zwykle pozostaje gdzieś w zakamarkach podświa-domości, jest ważnym składnikiem wychowania. Człowiek nosi w takich podświadomych odczu-ciach, a przede wszystkim w impulsach, które stanowią podstawę jego woli, „nieświadome poznanie człowieka, którego spotyka w życiu” (R. Steiner, Die Methodik des Lehrens und die Lebens bedingungen des Erziehens [wykład z 8 IV 1924], Dornach 1974, s. 10). Nauczyciel musi posiąść na drodze szko-lenia duchowego zdolność wejrzenia w tę strefę, gdyż „to, co najważniejsze, rozgrywa się w wycho-waniu i nauczaniu między duszą nauczyciela a duszą dziecka” (ibidem).

37 „Póki dziecko jest w wieku przedszkolnym, a więc w okresie najintensywniejszego wzrostu, zdrowe siły witalne całkowicie związane są z jego ciałem fizycznym. Stopniowo część ich zostaje uwolniona od oddziaływania na sferę biologiczno-organiczną i staje do dyspozycji jako zdolność uczenia się — zdolność do pracy na poziomie duszy, podczas gdy ciało jeszcze przez pewien czas pozostaje w okresie względnego spokoju. Teraz chodzi o rozwijanie pamięci, wyrabianie skłonności i nawyków, wzmacnianie charakteru i moralności, nakierowywanie fantazji i temperamentu na właściwe tory. Wyzwolone siły kształtujące nie tają swej natury: chcą formować, nadawać kształt. Wcześniej były czynne w żywych tkankach i organach ciała, w układzie kostnym, w uzębieniu (dlatego zmiana zębów wyznacza ostatni etap ich pracy budującej w ciele fizycznym). Teraz pragną kontynuować działanie estetyczno-formujące, kształtując umysł do obrazowych przedstawień, do żywej, twórczej fantazji” (F. Carlgren, A. Klingborg, op. cit., s. 138).


obrazkowego do abstrakcyjnych liter — i odpowiada zarazem na potrzebę arty-stycznej ekspresji dziecka: natura człowieka domaga się przechodzenia od eks-presji artystycznej do intelektualnej, od czynnoś ci manualnych do pracy umy-słu, od malowania i rysowania do pisania i czy tania38.

W tych formach artystycznego nauczania wychowującego dużą wagę przy-kłada się także do śpiewu i słuchania muzyki, do odpowiedniego formowania ciała i jego odczuwania, do umiejętności artykulacji własnego wnętrza oraz wła-ściwego odbierania wrażeń. Służą temu takie przedmioty, jak: język ojczysty, sztuka słowa (Sprachgestaltung), recytacja, malowanie i rysowanie, wychowa nie muzyczne wraz z nauką gry na instrumencie (najczęściej na flecie prostym) oraz eurytmia.

Na lekcjach języka ojczystego pojawiają się elementy gwary i języka po-tocznego. Te pierwsze występują przede wszystkim w baśniach, które dziecko po znaje wraz z ich zawartością obrazową i formalną, drugie zaś przenikają z real nego świata, który dostarcza tematów do rozmów z dziećmi. Ważne są w tym czasie wiersze — nie tylko ze względu na ich artystyczną formę i treść, lecz także z uwagi na melodię języka, takt i rytm recytacji39. Od baśni przecho-

38 „Dziecku w pierwszej klasie nie przedstawia się po prostu wyrysowanego znaku, wymagając od niego, żeby zapamiętało jego znaczenie fonetyczne, ale najpierw nauczyciel opowiada historię, w której każde dziecko zanurza się siłami swej fantazji, tworząc wyobrażenia, nawet jeśli już umie czytać. Następnie sytuację z opowiadania nauczyciel odtwarza na tablicy, dzieci przemalowują ją do zeszytów i z tego obrazu wyłania się w końcu, po uwypukleniu za pomocą kilku kresek kolorową kredą, graficzna postać jakiejś litery. W przyszłości ten znak będzie używany w oderwaniu od ob-razu na tablicy, a więc abstrakcyjnie, ale teraz dzieci mają swoje odniesienie duszy do tego tworu, wywołującego zazwyczaj tak silne wrażenie obcości, i doświadczają przez to intensywnie poczucia koherencji: ze zrozumieniem towarzyszą przemianie obrazu w znak litery, aktywnie go potem kształtują własnymi rękami, mogą go zastosować i doznają sensu, jaki zawiera się w tym procesie przejścia. Poza tym takie postępowanie odpowiada procesowi rozwoju pisma w historii ludzkości, podczas którego z przedstawień konkretno-obrazowych stopniowo powstawały abstrakcyjne symbo-le” (R. Patzlaff et al., op. cit., s. 59).

39 Dzieje się to zwłaszcza w części rytmicznej lekcji głównej: „[...] «sentencja poranna» tworzy początek części rytmicznej. Inna sentencja jest wypowiadana od klasy pierwszej do czwartej, a inna w klasach od piątej do dwunastej. [...] W dalszej kolejności dzieci śpiewają lub recytują, mówią krótkie wierszyki, wykonują ćwiczenia z klaskaniem albo głośnym liczeniem, chodzą gęsiego i w kręgu, grając przy tym na fletach. W ten sposób klasa jest pobudzana do wspólnego działania, przy czym uczniowie, którzy często przecież mają za sobą daleką, uciążliwą drogę do szkoły, uprzy-tomniają sobie nawzajem swoją obecność i jednoczą się wewnętrznie jako wspólnota. Można by porównać tę część rytmiczną ze strojeniem instrumentu muzycznego: jeśli się powiedzie, to dzieci i ich nauczyciel będą pięknie współbrzmieć. Bardzo ważne jest przy tym, aby powtarzać dokładnie te same rzeczy codziennie przez dłuższy czas, zwracać uwagę dzieci na coraz to nowe niuanse w mó-wieniu i śpiewaniu i w ten sposób sprawić, by przedmiot ćwiczenia stawał się z wolna nawykiem. Gdy dzieci recytują, chwytają rytmiczność wersów, podczas śpiewania i muzykowania przeżywają rytmiczność muzyczną, a gdy w końcu to regularne ćwiczenie staje się dla nich nowym rytmem życia, coraz głębiej zanurzają się we wspomniany uprzednio żywioł rytmiczny, który zarazem od-działywa harmonizująco” (H. Eller, op. cit., s. 24).


dzi się do bajek i opowieści o zwierzętach, później przychodzi czas na legendy oraz opowieści ze Starego Testamentu. Są one opowiadane (nie czytane!)40 przez nauczyciela i sta nowią podstawę do ćwiczenia w odtwarzaniu zasłyszane-go tekstu oraz opowiadania o własnych przeżyciach41.

Wspomniana eurytmia stanowi ważny przedmiot w szkole waldorfskiej. Jest to forma ruchu zintegrowanego z muzyką, określana niekiedy mianem „wi-dzialnej mowy” czy „widzialnej pieśni”42 — oryginalna sztuka ruchu i ge stu stworzona przez Steinera w celu umożliwienia uczniom osiągnię cia harmonii ciała i duszy w przeżyciu muzyczno-estetycznym. Przez określone ruchy ciała i gesty stymulowane są również procesy internalizacji treści dydaktycznych, po-głębia się identyfikacja z wartościami moralnymi i estetycznymi. Nieodłączny-mi składnikami eurytmii są muzyka i recytacja, które „niosą” ucze stników in-scenizacji43.

Tworząc eurytmię, Steiner stał na stanowisku, że cywilizacja nowożytna sztucznie oddzieliła gest i mimikę (ruch ciała) od mowy, co do prowadziło do zubo-żenia komunikacji i percepcji człowieka. Eurytmia może przyczynić się do odzy-

40 „Chodzi mi przy tym tylko o opowiadanie ustne, bo tego rodzaju siły i właściwości są powią-zane w niewytłumaczalny sposób wyłącznie ze słowem mówionym. Oddziaływa ono bowiem o wie-le silniej niż słowo pisane. Słowo mówione oddycha i żyje: porusza nas, jest bezpośrednie i pier-wotne. Zapisane, zostaje natychmiast zredukowane do znaku, dającego się porównać z nutą na pięciolinii. Rozum i uczucie potrafią wprawdzie takie znaki odczytać i zrozumieć, jednak naprawdę ożyją one dopiero wówczas, gdy doświadczymy ich zmysłami. Dopiero wówczas, gdy będziemy zdolni do słyszenia słowa nie tylko uszami, ale również sercem, odzyska ono witalność i moc. Jednak naprawdę ważkim słowo staje się dopiero wtedy, gdy zostaje wypowiedziane przez człowie-ka do człowieka. Słowo potrzebuje człowieka, który je wypowiada, i człowieka, który go słucha”: (Ch. Oehlmann, O sztuce opowiadania. Jak snuć opowieści, prawić baśnie, gawędzić i opowiadać historie. Vademecum praktyka, przeł. M. Głażewski, Kraków 2012, s. 14–15).

41 Nauczyciel wychowawca opowiada w klasie pierwszej baśnie, w drugiej — legendy i bajki, w trzeciej — opowieści ze Starego Testamentu, w czwartej — sagi o bogach i herosach, w piątej — starogreckie sagi o bogach i herosach, w szóstej — o ludach i ich obyczajach (etnologia) oraz o hi-storii starożytnej, w siódmej — kontynuuje tematy etnologiczne oraz z historii średniowiecznej, a w ósmej kontynuuje zagadnienia etnologiczne oraz porusza tematy z historii nowożytnej (H. Neuffer, Zum Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule, cz. II: Alterstufengemäßer Erzählstoff, Stuttgart 1997).

42 F. Carlgren, A. Klingborg, op. cit., s. 79.43 „Ujmowanie istoty słowa mówionego w kategorie powstawania fal dźwiękowych i przeno-

szenia informacji oddaje rzeczywistość w równie małym stopniu, co próba opisania koncertu na drodze analizy frekwencji tonów. Głoski mowy to nie tylko rezultat drgania strun głosowych. Za słowem mówionym ukrywa się artysta ruchu, który w najwyższym trudzie tak długo stroi instru-ment własnego ciała, aż osiągnie stopień perfekcji, pozwalający bez widocznego trudu przekształcać strumień powietrza w niezliczone dźwięki i niuanse mowy. Gdybyśmy mogli obserwować nieświa-domie wykonywane czynności artykulacyjne, odkrylibyśmy, że nieustannie tworzą one formy plastyczne, podobnie jak rzeźbiarz pracujący w drewnie bądź w kamieniu, tyle że pracują tu miękkie, ruchliwe mięśnie, które wciąż na nowo tworzą formy” (R. Patzlaff, Zastygłe spojrzenie. Fizjologiczne skutki patrzenia na ekran a rozwój dziecka, przeł. B. Kowalewska, Kraków 2008, s. 108).


skania owej utraconej zdolności, właściwej starożytnym Grekom. Jej celem nie jest zatem ćwiczenie elegancji ruchu — jak to się dzieje w balecie — lecz pedagogicz-ne wsparcie i stymulowanie rozwijających się w człowieku sił duchowych, a na po-ziomie dydaktycznym stanowi ona integralny element nauczania44.

Artystyczny aspekt procesu dydaktycznego jest w szkołach waldorfskich jedną z głównych zasad organizacyjno-treściowych, przenika lekcje z zakresu wszystkich przedmiotów i przyczynia się do nadania im nowej jakości: zwięk-sza mo tywację uczniów, ułatwia i usprawnia przekaz wiedzy i umiejętności oraz wpły wa na trwałość ich przyswojenia. Najważniejsze jest jednak wzbogacenie czło wieka o wymiar piękna, kreatywności, przeżycia artystycznego, ponieważ według Steinera sztuka nie jest czymś wynalezionym przez człowieka, lecz jest tą dziedziną, dzięki której człowiek zdolny jest wejrzeć w tajemnice natury na innym poziomie świadomości niż racjonalne ich pojmowanie, może wejrzeć w samą naturę rzeczy45.

Obok przedmiotów artystycznych ważną grupę stanowią przedmioty mają-ce oddziaływać na sferę woli człowieka. Nie ma tu jednak ostrego rozgranicze-nia — eurytmia jest przygotowaniem zarówno do pisania, jak i do gimnastyki, której nauczanie jako osobnego przedmiotu rozpoczyna się w klasie trzeciej i ma dać dziecku impulsy do rozwijania woli.

Zajęcia praktyczne są kompleksowo powiązane z pozostałymi przedmio tami, a wobec przedmiotów o charakterze teoretycznym zajmują nawet pozycję uprzy-wilejowaną. Obejmują one między innymi: pracę w drewnie (stolarstwo, sny-cerstwo itd.) oraz w glinie, robienie na drutach, szydełkowanie, tkactwo i bar-wienie tkanin, wypiek chleba46 i gotowanie, wyplatanie z wikliny, prace w lesie,

44 Eurytmia (gr. dosł. „dobre poruszanie się”) — inspirowana antropozoficzną koncepcją czło-wieka sztuka poruszania się przy dźwiękach muzyki i deklamacji. Steiner opracował ją w 1911 r. we współpracy z Marie von Siebers. Eurytmia dzieli się na artystyczną (sceniczną), pedagogiczną (przedmiot dydaktyczny), leczniczą i terapeutyczną. Kompetencje w zakresie eurytmii leczniczej nabywa się przez cztery lata — po ukończeniu innych studiów uniwersyteckich. Od 1983 r. w Polsce kursy eurytmii oferuje szkoła w Krakowie, choć eurytmia była znana już przed wojną. Eurytmią i dramatami misteryjnymi Steinera interesował się bardzo sam Juliusz Osterwa. Obecnie w Polsce jest czynnych artystycznie i pedagogicznie pięcioro dyplomowanych eurytmistów. Więcej o eurytmii zob. F. Carlgren, A. Klingborg, op. cit., s. 101–105.

45 „Aby uniknąć nieporozumień, należy tutaj podkreślić, że nie chodzi przy tym wcale o sta-wianie przeszkód rozwojowi kompetencji intelektualnych. Wprost przeciwnie: siły intelektu zysku-ją solidny fundament przez solidne i trwałe ich posadowienie w możliwie jak najbogatszym, zróż-nicowanym życiu duszy. Dopiero w tym ogóle sił rozwija się pełne spektrum kompetencji, które młody człowiek wnosi w swoje życie, osiągając w ten jedynie możliwy sposób najpełniejszy wymiar potencji działaniowej” (R. Patzlaff et al., op. cit., s. 63).

46 „Na mojej klasie największe wrażenie zrobiły godziny lekcyjne spędzone u starszego, dobrot-liwego mistrza piekarskiego, który był gotowy z grupkami liczącymi każdorazowo po dziesięciu uczniów wypiekać pszenne warkocze, zawinięte w kształt ślimaka drożdżówki i precle, takie same, jakie można kupić w sklepie. Najpierw dokładnie omawiano i przepisywano recepturę, potem


ogrodzie i sadzie, prace kowalskie, ślusarskie, jubilerskie. Róż norodność zajęć praktycznych ma przyczynić się do ukształtowania osobowości o silnej woli, zo-rientowanej na działanie, przezwyciężanie trudno ści i rozwiązywanie proble-mów47. W starszych klasach dochodzą niekiedy do tego programu jeszcze prak-tyki w zakładach przemysłowych, szpitalach i przedszko lach, które również przygotowują uczniów do przyszłej pracy zawodowej, uła twiają im podjęcie de-cyzji o wyborze drogi życiowej oraz uczą cenić i szanować pracę innych lu-dzi48.

Program dydaktyczny szkoły waldorfskiej różni się od tradycyjnego pro-gramu nauczania szkół państwowych nie tyle samymi treściami nauczania, ile organizacyjno-metodycznym ukształtowaniem procesu pedagogicznego. Wy-chowawcze wspieranie roz woju sfery emocjonalnej i wolicjonalnej dziecka w młodszym wieku szkolnym prowadzi też do częściowego zniesienia zwycza-jowego podziału zajęć na krótkie, różnotematyczne lekcje przedmiotowe. Na ich miejsce wpro wadzono wspomniane już cykle tematyczne (Epochenunterricht)

w ogromnej kadzi rozczyniano ciasto i oto jego „czeladnicy” już ustawiali się wokół wielkiego sto-łu i przyglądali się, jak mistrz formuje w rękach najróżniejsze wypieki. Przy splataniu precli cze-kała ich niespodzianka, mimo że piekarz wyraźnie prosił wcześniej dzieci, by się dokładnie przy-glądały: Mogliśmy nadążać wzrokiem za ruchami jego rąk jeszcze, gdy odcinał kawałek masy, niespiesznie rozwałkowywał ją dłońmi w długi wałek (w środku nieco grubszy niż na obu końcach) i chwytał go obiema rękami za końce. Potem jednak z okrzykiem «uwaga!» błyskawicznie podrywał go w górę, a ów obracał się i skręcał w powietrzu, i niemal w tej samej chwili gotowy precel leżał przed nim na blacie. Wybuchał spontaniczny aplauz, a potem pod jego kierownictwem uczniowie z wielką pilnością i wytrwałością wykonywali czynności związane z przygotowywaniem wypieków. Opuszczali potem piekarnię, dzierżąc w dłoniach pokryte złotobrązową skórką bułczane plecionki i zwoje, ale precla żadnemu nie udało się zrobić! Dzieci mogły doświadczyć potem innych jeszcze rodzajów rzemiosła, lecz tamte mistrzowskie dłonie piekarza na zawsze pozostały w ich i mojej pamięci! Często przy okazji takich wizyt uczniowie namawiali mnie wesoło, abym i ja popróbował danej pracy, i mogli wtedy zobaczyć, że moje ręce także nie potrafiły dorównać zręczności takiego mistrza. W warsztacie mistrz jest zatem autorytetem dla swoich uczniów, czeladników i dla nas wszystkich. U wspomnianego mistrza piekarskiego moich uczniów ogarnął taki zapał, że zapomnie-li poprosić mnie o podjęcie próby wykonania precla, co szczerze mówiąc nie bardzo mnie zmartwi-ło” (H. Eller, op. cit., s. 88).

47 „Gdy się wie, że nasz intelekt nie rozwija się jedynie przez bezpośrednie kształcenie umy-słowe, lecz że niezręczność palców idzie w parze z niezręcznością intelektu, z brakiem giętkości myśli i idei (ten, kto ma zręczne palce, ma także giętki umysł, może wniknąć w istotę rzeczy), to docenia się znaczenie celowego rozwoju zewnętrznego człowieka. Z całej sprawności zewnętrznej człowieka wywodzi się intelekt jako jedno z dokonań” (R. Steiner, wykład z 26 IV 1920; cyt. za: F. Carlgren, A. Klingborg, op. cit., s. 90).

48 Istnieją szkoły waldorfskie, które z tego praktyczno-zawodowego aspektu pedagogiki Steinera uczyniły swoje credo, np. szkoła w Zagłębiu Ruhry w Niemczech — Hiberniaschule: por. G. Rist, P. Schneider, Die Hiberniaschule — Von der Lehrwerkstatt zur Gesamtschule. Eine Waldorfschule integriert berufliches und allgemeines Lernen, Reinbek b. Hamburg 1982, oraz: S. Bai, W. E. Barkhoff, M. Bockemühl, die rudolf steiner schule ruhrgebiet: leben, lehren, lernen in einer waldorfschule. eine freie schule sieht sich selbst, Reinbek b. Hamburg 1976.


w formie porannych półtora-, dwugodzinnych bloków zajęć z jednego przed-miotu, podczas których uczniowie przez dwa do czterech tygodni zajmują się zagadnieniami z określonej dziedziny, dopóki nie będą mieli poczucia, że coś osiąg nęli. W tym czasie pod kierunkiem nauczyciela opracowują znaczną część lub nawet całość materiału danego przedmiotu w jego rocznym wymiarze49.

Nauczanie nie wszystkich przedmiotów organizowane jest w tym systemie — nauczanie cykliczne dotyczy przedmio tów głównych, takich jak: język ojczysty, hi-storia, geografia, matematyka, fizyka, chemia, biolo gia, a w niższych klasach (I–IV) — także pisanie i czytanie, liczenie i nauka o środowisku (Sachkunde). Na naukę języka ojczystego są w ostat nich klasach przeznaczone dwa cykle, na pozo-stałe przedmioty — po jednym cyklu w roku szkolnym. Podobnie kształtują się proporcje przedmiotów na średnim poziomie nauczania (klasy V–VIII)50.

Zwykle jednak dany przedmiot powraca w ciągu roku dwukrotnie: ma to umożliwić dziecku „zapomnienie” i przypomnienie sobie nabytych wiadomo-ści. Gdy wraca się do nich po dłuższej przerwie, to nabyte wcześniej wiadomo-ści przekształcają się w wiedzę i umiejętności o wyższym stopniu dojrzałości: to, co kiedyś było trudne, „może nagle okazać się łatwe i oczy wiste”51. Przerwa między poszczególnymi cyklami zajęć z danego przedmiotu jest w pedagogice waldorfskiej tym, czym w życiu człowieka jest noc między dwoma dniami ak-tywności umysłowej.

Dużą rolę odgrywa też możliwość głębszego zaangażowania się, kon centracji na danym temacie, intensywniejszego przeżywania treści przez dłuższy czas. Do wielu wniosków uczeń dochodzi samodzielnie, aktywnie uczestni cząc w proce-sie poznania i tworząc zapis wiedzy. Nie ma bowiem w szkole waldorfskiej podręczni ków, uczniowie prowadzą specjalne zeszyty do zajęć i pod kierunkiem

49 „Problem, jak dzieci mogą wytrzymać bez przerwy te «tak długie» — około 105 minutowe — zajęcia, ma ścisły związek z właściwym podziałem lekcji. Konieczna jest głęboko przemyślana kon-strukcja zajęć lekcyjnych, która, wyznaczając właściwy rytm dnia dzieci, stałaby się dobrym przy-zwyczajeniem. Nauczyciel wychowawca musi dlatego zwracać szczególną uwagę, by zajęcia główne miały wewnętrzny oddech i umożliwiały artystyczne prowadzenie lekcji. W szkole waldorf skiej szczególną wagę przykłada się do wszystkiego, co jest rytmiczne. [...] Tak jak u każdego człowieka puls i oddech oscylują w pewnej wzajemnej rytmicznej dynamice, nie powodując znużenia obu właściwych im organów rytmicznych — serca i płuc, tak też nauczyciel wychowawca dąży do tego, aby zajęcia lekcyjne miały «swój oddech». Taki lekcyjny «wdech i wydech» oznacza przykładowo rytmiczną przemienność napięcia i odprężenia, pracy głową i pracy rękami, pracy z całą klasą i pra-cy z pojedynczym uczniem. Ów samodzielnie wytworzony rytm wzmacnia z jednej strony siły dzieci, z drugiej strony natomiast ułatwia pracę nauczycielowi [...]. Taka struktura lekcji odgrywa ważną rolę już drugiego dnia zajęć szkolnych. [...] daje się w niej oddzielić pięć części: 1. część rytmiczna, 2. część powtórzeniowa, 3. część główna, 4. część pisemna, 5. część opowieściowa” (H. Eller, op. cit., s. 23–24).

50 O organizacji programu dydaktycznego por. M. Głażewski, O witalności szkoły, Zielona Góra 1996, s. 90–101.

51 F. Carlgren, A. Klingborg, op. cit., s. 86.


nauczyciela sami piszą oraz ilustrują własne skrypty52. Literatura fachowa w formie aktualnych publikacji prac i artykułów naukowych pojawia się dopie-ro w klasie dziewiątej.

Po tym porannym bloku zajęć głównych rozpoczynają się o godzinie 10 i trwają zwykle do godziny 12 zajęcia zorganizowane w systemie tradycyjnych lekcji (jedna lub dwie godziny lekcyjne). Jest to uzasadnione ko niecznością sys-tematycznego powtarzania i ćwiczenia, zwłaszcza w odniesieniu do języków ob-cych, przedmiotów artystycznych i prac ręcznych (rzemieślni czych). W star-szych klasach systematycznego ćwi czenia wymaga także matematyka. Zajęcia główne z tego przedmiotu uzupełniane są dodatkową godziną ćwiczeń.

Na zajęciach przedpołudniowych zwykle dzieli się klasę na podgrupy: na za-jęciach artystycznych — ponieważ wymagają odpowiednich warunków do ćwi-czeń i twórczej ekspresji, podczas nauki języków obcych — ponieważ umożli-wia to nauczycielowi częsty kontakt z poszczególnymi uczniami, a uczniom większą aktywność językową53. Podział na grupy podczas nauki języków nowo-

52 „Czy w szkole nie ma żadnych podręczników? Ależ tak, są — lecz redagują je sami uczniowie. W zeszytach przedmiotowych gromadzą esencję wiedzy każdego cyklu zajęć podstawowych. W zasa-dzie aż do klasy VIII wszystkie teksty do zeszytów dyktuje nauczyciel lub są one wypracowywane wspólnie przez całą klasę. Ilustracje do tekstu są w całości dziełem samych dzieci, nauczyciel może naj-wyżej zasugerować ich formę, sporządzając na tablicy wstępny szkic lub zaznaczając główny motyw. Pierwsze samodzielne wpisy do zeszytu stanowią protokoły lekcji w klasach wyższych oraz stopniowo, w coraz większym zakresie, własne teksty uczniów. Zredagowanie takiego tekstu w sposób jasny, zwię-zły i zrozumiały jest dla nich niezwykle ważnym ćwiczeniem. Także przepisywanie do zeszytu wybra-nych cytatów literackich stanowi dla młodzieży jedną z metod nabywania istotnej dla całego życia umiejętności obcowania ze słowem pisanym. Niektórzy uczniowie klas wyższych preferują zupełnie sa-modzielne opracowywanie treści wpisów do zeszytu, korzystając z dobrych podręczników i aktualnych publikacji naukowych” (F. Carlgren, A. Klingborg, op. cit., s. 73).

53 „Steiner [...] zalecał usilnie nauczycielom języków obcych, aby na lekcjach pozwalali dzie-ciom jak najczęściej zabierać głos. Nauczyciel powinien w obu obszarach ćwiczeniowych języka stopniowo się wycofywać, dając w ten sposób uczniom coraz więcej przestrzeni dla ich własnej ak-tywności. W praktyce oznacza to, że w zakresie mowy poetyckiej — podczas chóralnego recytowa-nia i śpiewania — możliwie szybko przestaje deklamować czy śpiewać z dziećmi, ograniczając się do dawania wskazówek albo dyrygowania. Przy inscenizacjach utworów dramatycznych pomaga dzieciom ćwiczyć mówienie tekstu i radzić sobie z rolą. Im pewniejsze i bardziej samodzielne stają się dzieci w trakcie tego procesu, tym mniej jest potrzebny nauczyciel. Podczas prezentacji sztuki (przed społecznością szkolną albo przed rodzicami) tylko dzieci są podmiotami. [...]. Przy tej formie pracy klasa nie jest dzielona na wiele grup, jak to się wydaje właściwe ze względu na kryterium wiekowe w klasach stopnia średniego, ale każdorazowo jest aktywna jedna grupa dzieci, występują-ca przed całą pozostałą zbiorowością uczniowską danej klasy. Tworzenie tej grupy dokonuje się zupełnie spontanicznie z samej tematyki zabawy czy rodzaju działania; wielkość grupy waha się od dwojga dzieci, które przeprowadzają przed klasą krótką rozmowę albo «inscenizują» dialog, przed-stawiający jakąś sytuację, jak np. Where are you going, my pretty maid?, aż do dziesięciorga–dwanaś-ciorga dzieci, uczestniczących w zabawie w kole. Uczniowie, którzy nie biorą aktywnego udziału w grupie na środku klasy, przyglądają się i przysłuchują, współprzeżywają to, co inne dzieci właśnie robią. «Listening is an important part of communications with others», zatem w tym przysłuchi-


żytnych w klasach wyższych podyktowany jest także koniecznością uwzględnie-nia różnic w poziomie kompetencji językowych poszczególnych uczniów i stwo-rzenia im lepszych warunków do prowadzenia konwersacji.

W godzinach popołudniowych odbywają się zajęcia arty styczne i ręko-dzielnicze, zorganizowane dla klas wyższych w formie podwój nych godzin lekcyjnych odbywających się dwa, trzy razy w tygodniu. Dla jednej grupy są to na przykład cztery tygodnie zajęć rzemieślniczych (stolarstwo lub introli-gatorstwo), później następuje zmiana przedmiotu54. Czas ten pozwala na opa-nowanie podstaw danej dziedziny techniki i przedstawienie konkretnych re-zultatów pracy.

Lekcje ćwiczeniowe, realizowane między godziną 10 a 12, z uwagi na brak wolnych sal dydaktycznych nie zawsze można odpowiednio przeprowadzić i nierzadko trzeba je przenosić na godziny popołudniowe. W wielu szkołach waldorfskich doko nuje się przy tym w wyższych klasach podziału na grupy ję-zykowe, praktyczno-techniczne i kulturoznawcze. Uczniowie należący do grup praktycznych biorą udział w nauce tylko jednego języka nowożytnego. Zwięk-sza się za to dla nich liczbę godzin zajęć w stolarni, pracowni metaloplastyki, kuźni, introligatorni itd. Uczniowie z kursu kulturoznawczego pracują w zwięk-szonym wymia rze nad nauką o społeczeństwie, problemami cywilizacji tech-nicznej i podobnymi. W tym czasie uczniowie z grupy językowej uczestniczą w nauce dwóch nowożytnych języków obcych. Taka organizacja ćwiczeń nie stanowi jednak reguły.

Specyfika pedagogiki waldorfskiej

Wydaje się, że specyfiki pedagogiki waldorfskiej należy upatrywać przede wszystkim w całościowym pojmowaniu człowieka i promocji jego wysiłku by-cia w świecie, w sensie organizacji procesu wychowania jako pomocy w sta-

waniu się w stanie «odprężonej uwagi» tkwi wielki potencjał dydaktyczny. Przez motoryczne współ-uczestniczenie jest on aktywowany zarówno na poziomie makrokinetycznym, jak i mikrokinetycz-nym” (Ch. Jaffke, M. Maier, op. cit., s. 70–71).

54 Zajęcia rzemieślnicze to również stymulowanie rozwoju „inteligencji wielorakiej” dzieci, ich fantazji i umiejętności skojarzeniowych: „Nauczyciel polecił dzieciom, by podczas wycieczki szkol-nej wypatrywały kawałków gałęzi i korzeni o szczególnie interesujących kształtach. Teraz przed każdym dzieckiem leżą trzy, cztery takie egzemplarze, a nauczyciel zachęca je, by odnalazło w nich jakąś postać. Zdumiewające jest, co można wypatrzyć, czy też wyobrazić sobie w takim kawałku drewna. Za pomocą krótkiego noża dzieci mogą teraz jeszcze uwypuklić kształty dostrzeżonej po-staci. W ich rękach powstają zachwycające drobiazgi. Efektem ubocznym jest to, że podczas przy-szłych spacerów będą szły przez las z większą uwagą” (E. Fucke, Zarys pedagogiki wieku dojrzewania. O alternatywnej koncepcji programu nauczania klas VI–X szkół waldorfskich, przeł. M. Głażewski, Gdynia 2006, s. 233).


waniu się człowiekiem, a nie jego urabianiu. Treści dydaktyczne szkoły wal-dorfskiej są zawsze wtórne wobec tego procesu i zawsze aktualne, ponieważ są pochodną ogólnej personalistycznej postawy pedagogicznej jako sztuki wy-chowania człowieka — osoby autonomicznej, obdarzonej godnością i samoświadomoś cią, która stanowi podstawę jej aktów rozumnych i wol-nych, osoby zdolnej do miłości, która posiada walor niepowtarzalny i nadrzęd-ny wobec wszelkich wartości materialnych, animalnych, wszelkich struktur i instytucji społecznych, politycznych bądź ekonomicznych. Stąd „pedagogi-ka waldorfska żyje we wciąż odnawiającej się aktualności”55: każdy uczeń, każdy nowy przypadek może stanowić wyzwanie dla organizacji zajęć dydak-tycznych, dla całego curriculum szkoły, może spowodować ponowną analizę programów nauczania; problemy współczesności, wydarzenia polityczne i społeczne, ruchy ideologiczne, społeczne, kulturowe, religijne, nowe wyni-ki badań naukowych nie pozostają bez wpływu na treści dydaktyczne szko-ły; oblicze szkoły kształtuje współpraca nauczycieli z rodzicami w czasie wi-zyt domowych, na spotkaniach w ramach zebrań rodzicielskich w klasach, na wieczorach dla całej zbiorowości szkolnej — rodziców i nauczycieli, na kur-sach dla rodziców, podczas regularnych dyskusji w gronie rodziców należą-cych do kręgu pedagogicznego (rady rodzicielskiej) i w prezydium Związku Szkół Waldorfskich, gdzie wymienia się doświadczenia z pracy dydaktycznej i życia szkoły oraz wyciąga wnioski dla praktyki.

Szkoła waldorfska nie jest zatem szkołą zamkniętą, jest — jak każda szko-ła — przede wszystkim „funkcją procesów i uwarunkowań środowiska i spo-łeczeństwa oraz ich zmian, a nie odwrotnie. Adaptuje się funkcjonalnie do no wego bezpośredniego i szerszego otoczenia społecznego, do ich struktur i po trzeb”56. Przy rzeczywiście zdumiewającej stabilności swoich fundamen-talnych założeń dotyczących celów i organizacji procesu wychowania wy-kazuje ona również dynamiczną, efektywną zdolność adaptacyjną wobec przemian społeczno-kulturowych, częstokroć nawet antycypując te zmiany. Można zatem przyjąć, że szkoła waldorfska udowadnia swoją kreatywność, „nawet jeśli postanawia niczego nie zmieniać, pod warunkiem, że czyni to ce-lowo, z pełną świadomością przyczyn”57 i skutków. Szkoła waldorfska przyj-muje wobec zmian postawę różnicującą, ponieważ zmiana nie zawsze ozna-cza poprawę jakoś ciową.

Szkoły waldorfskie należy zatem postrzegać nie tylko jako pewien system pedagogiki instytucjonalnej, którego poszczególne elementy strukturalne są mocno spojone lepiszczem Steinerowskiej koncepcji człowieka, ale raczej jako

55 H. von Kügelgen, Plan und Praxis des Waldorfkindergartens. Beiträge zur Erziehung des Kindes im ersten Jahrsiebt, Stuttgart 1983, s. 285.

56 Z. Kwieciński, Dynamika funkcjonowania szkoły, Warszawa 1990, s. 236.57 R. Schulz, op. cit., Toruń 1992, s. 169.


fenomen niedający się całkowicie zbadać metodami ilościowymi, za pomocą analiz empiryczno-statystycznych58, tak jak nie sposób jest zmierzyć ani zważyć talentu pedagogicznego nauczycieli, ich duchowego zaangażowania w pracę i miłości do wychowanków. Nauczyciel waldorfski planuje, realizuje i kontro-luje całość procesu wychowania i nauczania w stopniu niespotykanym w innych szkołach. To właśnie od jego zaangażowania zależy efekt pracy szkoły. Inspira-cji i motywacji dostarcza mu antropozoficzna koncepcja człowieka i świata Stei-nera, którą twórczo interpretuje i przekłada na działanie w dialogu z wycho-wankami59. Wychowanie podniesiono tu do rangi sztuki: nauczyciel jest arty-stą, przy czym sam proces wychowania rozumiany jest jako spotkanie (motyw losu, metempsychozy, reinkarnacji), w czasie którego nauczyciel — tak jak uprzednio rodzice — jest obdarzany zaufaniem przez dziecko i świadomy włas-nej odpowiedzialności, pomagając mu się stawać, odnajdywać wewnętrzną wol-ność i podmiotową tożsamość (wyraźnie jest tu obecny Arystotelesowski motyw entelechii)60.

Szkoła waldorfska to szkoła wychowująca, której udało się konsekwentnie zerwać z wciąż silną w edukacji europejskiej tradycją dydaktyki intelektu szko-

58 Por. próbę deskrypcji tego fenomenu i jego hermeneutycznej wykładni za pomocą kompa-ratystyki diachronicznych modeli idealizacyjnych w pracy: M. Głażewski, O witalności..., op. cit., s. 123–130.

59 „Gdyby się zastanowić, co tak naprawdę jest najważniejsze w przypadku osoby pedagoga szkoły waldorfskiej, a w szczególności nauczyciela wychowawcy, to trzeba by stwierdzić, że najistot-niejsze jest jego usposobienie: to z niego się wywodzi jego zachowanie w klasie i sposób nauczania. Usposobienie wykształca się z wolna poprzez konsekwentne zajmowanie się antropozoficzną nauką o człowieku, przekształca go i przez wszelką jego aktywność w coraz większym stopniu oddziaływa na otoczenie. [...] To wewnętrzne usposobienie, które z wolna narasta w nauczycielu wychowawcy przez to wszystko, co zgłębiając antropozofię wypracowuje sobie względem poznania ludzi i świata, dzieci wyczuwają doskonale; w istotnej mierze przyczynia się to do tego, że uznają i szanują na-uczyciela jako swój «autorytet». Przez to staje się dla niego możliwa realizacja zadań w zupełnie inny sposób” (H. Eller, op. cit., s. 78–79).

60 M. Głażewski, O witalności..., op. cit., s. 128. Entelechia (gr. ‛osiągnięcie doskonałości’) oznaczała u Arystotelesa zaktualizowanie potencji tkwiącej w rzeczy albo sposób, w jaki istnie-je rzecz, której istota jest w pełni zaktualizowana, w przeciwieństwie do sposobu, w jaki istnie-je rzecz, która jest tylko w potencji. „Wobec tego, że byt można rozpatrywać nie tylko z punk-tu widzenia substancji, jakości i ilości, ale również potencjalności, aktualności oraz działania, postaramy się teraz dokładniej określić potencjalność i aktualność (entelechię). [...] Przejście re-zultatu myśli od potencji do entelechii można określić jako wolę urzeczywistniającą się bez na-potkania jakiejkolwiek przeszkody z zewnątrz, a także i z drugiej strony, tzn. w przypadku oso-by leczonej, żadnej przeszkody w niej samej. Tak samo dom będzie w możności, jeśli żadna prze-szkoda w nim, tzn. w materii, nie przeciwstawi się temu, ażeby stał się domem, i jeżeli niczego nie trzeba dodać albo usunąć, albo zmienić, to będzie dom potencjalny. To samo się odnosi do wszystkich innych rzeczy, które mają poza sobą zasadę swego powstawania” (Arystoteles, Metafizyka, przekł. i komentarze K. Leśniak, [w:] idem, Dzieła wszystkie, t. 2, Warszawa 1990, s. 762).


ły herbartowskiej. Wszelkie nauczanie jest wychowujące — nie jest prostą transmisją wiedzy, przekazywaniem informacji przez tego, który „wie”, tym którzy (jeszcze) „nie wiedzą”, ale uczeniem rozumienia sensu słowa, które war-te jest słuchania, to znaczy takiego, które pozwala docierać do źródeł. Wiedza pełni tu funkcję stymulującą rozwój człowieka i jego dyspozycji osobowościo-wych: intelektu, charakteru, uczuć. Wiadomości nie są celem samym w sobie, lecz narzędziem wychowania; takie pojmowanie instrumentalnej funkcji wiedzy zapobiega niebezpieczeństwu, że ulegnie ona hibernacji, dezaktualizacji. Cele dydaktyczne mają charakter uniwersalny, ponadczasowy, a ich konkretne re-prezentacje przedmiotowe mogą być łatwo zmieniane (brak podręczników). Rzeczywisty sens wiedzy nie jest zatem sensem obecnym wprost, lecz sensem utajonym, wymagającym dystansu i krytycznego namysłu, jakże różnym od naiw nej apoteozy posłuszeństwa i tego wszystkiego, co niesie ona w swojej ze-wnętrznej, empirycznej postaci. Kształcenie w szkole waldorfskiej ma charak-ter hermeneutyczny, zachęcający do docierania do istoty, do sensu zjawisk, do pytań o kontekst, a nie empiryczno-encyklopedycznego rygoru, raczej uczy sta-wiania pytań, niż daje gotowe odpowiedzi, pochwala zdolność do dziwienia się, odwagę samodzielnego sądu, uczy poszukiwania siebie i odpowiedzialności za własny los. Pokazują to badania nad karierami absolwentów szkół waldorfskich, prowadzone swego czasu w Niemczech, określające ich mianem „komunikatyw-nych indywidualistów”61.

Szkoły waldorfskie zdecydowanie nie mieszczą się w tym, co można by okreś lić jako współczesny mainstream edukacji. Są szkołami alternatywnymi, to znaczy stanowią ofertę radykalnie odmienną od programów i procedur dy-daktycznych, które są właściwe państwowym instytucjom edukacyjnym, funk-cjonującym na gruncie prawa o obowiązku szkolnym. Ich odmienność jest pe-dagogicznie relewantna, ponieważ nie ogranicza się do rozwiązań formalnych, lecz wyrasta z diametralnie odmiennej koncepcji człowieka i świata. Ten status szkoły alternatywnej stanowi jeden z czynników jej twórczego behawioru. Szko-ła waldorfska, pozostając nieustannie w polemice z pedagogiką „akademicką”, konwencjonalną, ale też z innymi koncepcjami pedagogiki alternatywnej, z oczekiwaniami i postulatami społecznymi, wyzwaniami administracyjnymi i politycznymi, wykształciła mechanizmy adopcji, adaptacji, tworzenia i odrzu-cania innowacji, pozwalające jej zachować ciągłość tożsamości w zmienności by-tu społecznego62.

61 P. Brügge, Die Anthroposophen. Waldorfschule. Biodynamischer Landbeu. Ganz heits medizin. Kosmische Heillehre, Reinbek 1988, s. 99.

62 Wyczerpuje ona zatem warunki definicji twórczego behawioru szkoły: „Mówiąc o twórczości szkoły, należy mieć na myśli jej zdolność do adopcji, adaptacji, tworzenia oraz odrzucania innowa-cji” (J. Nisbet, Renforcer la creativite de l’ecole, [w:] La creativite de l’ecole, Paris 1973; cyt. za: R. Schulz, op. cit., s. 169).


Pierwsza szkoła waldorfska powstała niemal 100 lat temu, a dzisiaj na świe-cie działa ich już ponad tysiąc63. To jednak nie liczebność, ale to, jak wycho-wują ludzi ku duchowej wolności, jak w merytokratycznym świecie popytu na specjalistyczną wiedzę ekspercką wciąż stawiają pytania o mądrość, autono-miczność, podmiotowość, miłość i wiarę — o imponderabilia właśnie, to stano-wi o niezwykłej urodzie ich pedagogicznej duszy. Pociąga w nich radość barw-nego dzieciństwa, pełnego wyobraźni, poczucia bezpieczeństwa, autorytetu i miłości, świata dobrego, pięknego i prawdziwego, poszukującej młodości oraz twórczej, autonomicznej, dojrzałej i indyferentnej dorosłości.

Zapewne jako alternatywa dla nowoczesnego światopoglądu mechanistycz-nego, atomistycznego i redukcjonistycznego szkoły waldorfskie są anachronicz-ne, nie idą z duchem czasu, nie ulegają amerykańskiej modzie na scjentystycz-ne wychowanie behawioralne, polegające na swoistej tresurze dziecka, czyli na utrwalaniu pożądanych reakcji na bodźce, na pragmatycznym urabianiu go do zadanych celów, manifestujących się w pożądanych zewnętrznych formach za-chowania, na koncepcji transmisji pragmatycznej wiedzy działaniowej, ale wciąż trwają przy pojęciu — tak bardzo dzisiaj out of fashion — mądrości64.

63 Idea Steinera rozwinęła się w formę ogólnoświatowego Ruchu Szkół Waldorfskich, organi-zowanego przez Związek Wolnych Szkół Wal dorfskich (Bund der Freien Waldorfschulen) i obej-mującego współcześnie ponad tysiąc placówek edukacyjnych na świecie: w Europie około 700, z czego w Niemczech około 200 (dla porównania: w RFN w 1972 r. było ich 35, w 1989 r. już 102, a na świecie w 1989 r. — 450). Aktualne dane statystyczne Czytelnicy mogą znaleźć na stronie in-ternetowej: www.freunde-waldorf.de. W Polsce pierwsza szkoła tego typu powstała w Warszawie w 1992 r. (Waldorfska Szkoła Podstawowa nr 71), później utworzono szkoły w Olsztynie — w 1994 r., w Bielsku-Białej — w 1995 r. (Waldorfska Szkoła Podstawowa i Gimnazjum Waldorfskie im. Cypriana Kamila Norwida), w Krakowie — w 2005 r. (obecnie już dwie szkoły: Waldorfska Szkoła Podstawowa im. Janusza Korczaka oraz Szkoła Podstawowa „Istota”) oraz w Poznaniu — w 2007 r. (Społeczna Waldorfska Szkoła Podstawowa).

64 Nawet jeśli ową „mądrość” pedagogika waldorfska pojmuje bardzo specyficznie: „Człowiek wkraczający poprzez narodziny w byt na ziemi jest rezultatem sił przeszłości. Z przeszłości jest narodzony i nosi przeszłość w sobie. W jego cielesnej i dusznej postaci ukryta jest mądrość istot duchowych działających pomiędzy śmiercią a nowymi narodzinami. Wśród tych istot przebywała duchowo-duszna część człowieka przed narodzinami na ziemi i dzięki nim wszystko to, co było owocem poprzedniego życia, mogło przemienić się w siły, które uwarunkowują nadchodzące życie na ziemi. Chociaż brzmi to osobliwie, to pod tym względem dziecko jest kimś, «kto już się stał». I dopiero w ciągu nadchodzących lat, pod wpływem impulsów ze swego wnętrza, będzie jednocześ-nie kimś, «kto się staje». Mądrość nosi dziecko w sobie jako rezultat przebywania w światach du-chowych” (K. von Heydebrand, O duszy dziecka, przeł. B. Kowalewska, Warszawa 2006, s. 124).


Bibliografia

Arystoteles, Metafizyka, przekł. i komentarze K. Leśniak, [w:] idem, Dzieła wszystkie, t. 2, Warsza-wa 1990.

Bai S., Barkhoff W. E., Bockemühl M., Die rudolf steiner schule ruhrgebiet: leben, lehren, lernen in einer waldorfschule. eine freie schule sieht sich selbst, Reinbek b. Hamburg 1976.

Brügge P., Die Anthroposophen. Waldorfschulen — Biodynamischer Landbau — Ganzheitsmedizin — Kosmische Heillehre, Reinbek b. Hamburg 1988.

Carlgren F., Klingborg A., Wychowanie do wolności. Pedagogika Rudolfa Steinera. Obrazy i relacje z międzynarodowego ruchu szkół steinerowskich, przeł. M. Głażewski, Kraków 2008.

Chideya F., Surely for the Spirit, but also for the Mind, „Newsweek” 1991, December 2.Eller H., Nauczyciel wychowawca w szkole waldorfskiej. Wprowadzenie w specyfikę pracy, przeł. M. Gła-

żewski, Kraków 2009.Eugen Kolisko, [w:] Anthroposophische Ärzte. Lebens und Arbeitswege im 20. Jahrhundert. Nachrufe und

Kurzbiographien, Hrsg. P. Selg, Dornach 2000.Fucke E., Zarys pedagogiki wieku dojrzewania. O alternatywnej koncepcji programu nauczania klas VI–X

szkół waldorfskich, przeł. M. Głażewski, Gdynia 2006.Głażewski M., O witalności szkoły, Zielona Góra 1996.Głażewski M., „Personae gratae” szkół alternatywnych — rodzice (na przykładzie szkoły waldorf skiej),

[w:] Nauczyciele i rodzice. Współpraca w wychowaniu, red. I. Nowosad, Zielona Góra 2001.Hahn H., Die Geburt der Waldorfschule aus den Impulsem der Dreigliederung des sozialen Organismus,

[w:] Wir erlebten Rudolf Steiner. Erinnerungen seiner Schüler, hrsg. M. J. Kruck von Poturzyn, Stutt gart 1967, s. 85.

Hemleben J., Rudolf Steiner, Reinbek b. Hamburg 1965.Heydebrand von K., O duszy dziecka, przeł. B. Kowalewska, Warszawa 2006.Jaffke Ch., Maier M., Języki obce dla wszystkich dzieci. Doświadczenia szkół waldorfskich w nauczaniu

najmłodszych, przeł. M. Głażewski, Kraków 2011.Jaffke F., Zabawa i praca w przedszkolu waldorfskim, przeł. E. Łyczewska, Warszawa 1992.Kiersch J., Pedagogika waldorfska. Wprowadzenie do pedagogiki Rudolfa Steinera, przeł. B. Kowalew-

ska, Kraków 2008.Kowalewska B., Mam czas dla dziecka. Pedagogika waldorfska dla najmłodszych. Propozycja alternatyw

nej kultury wychowania w domu, przedszkolu i żłobku, Kraków 2011.Kügelgen von H., Plan und Praxis des Waldorfkindergartens. Beiträge zur Erziehung des Kindes im er

sten Jahrsiebt, Stuttgart 1983.Kwieciński Z., Dynamika funkcjonowania szkoły, Warszawa 1990.Lebensgemeinschaft Bingenheim. Heim, Schule, Werkstätten für Seelenpflegebedürftige Menschen, Hrsg.

G. Holakovsky, 3. Aufl., Bielefeld 2000.Leber S., Die Sozialgestalt der Waldorfschule. Ein Beitrag zu den sozialwissenschaftlichen Anschauungen

Rudolf Steiners, Frankfurt a. Main 1974.Lievegoed B. C. J., Fazy rozwoju dziecka, przeł. E. Łyczewska, Toruń 1993. Lindenberg Ch., Rudolf Steiner. Mit Selbstzeugnissen und Bilddokumenten, Reinbek b. Hamburg 1975. Lindenberg Ch., Waldorfschule: angstfrei lernen, selbstbewusst handeln. Praxis eines verkannten Schulmo

dels, Reinbek b. Hamburg 1975. Neuffer H., Zum Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule, cz. II: Alterstufengemäßer Erzähl

stoff, Stuttgart 1997.Nisbet J., Renforcer la créativité de l’école, [w:] La créativite de l’école, Paris 1973.Oehlmann Ch., O sztuce opowiadania. Jak snuć opowieści, prawić baśnie, gawędzić i opowiadać historie.

Vademecum praktyka, przeł. M. Głażewski, Kraków 2012.


Patzlaff R., Zastygłe spojrzenie. Fizjologiczne skutki patrzenia na ekran a rozwój dziecka, przeł. B. Ko-walewska, Kraków 2008.

Patzlaff R. et al., Pedagogika waldorfska dla dzieci od trzech do dziewięciu lat, przekł. i wstęp M. Gła-żewski, Kraków 2011.

Rist G., Schneider P., Die Hiberniaschule. Von der Lehrwerkstatt zur Gesamtschule. Eine Waldorfschule integriert berüfliches und allgemeines Lernen, Reinbek b. Hamburg 1982.

Schulz R., Szkoła — instytucja, system, rozwój, Toruń 1992.Steiner R., Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, GA 293, Dornach 1982; wyd. pol.:

Ogólna wiedza o człowieku jako podstawa pedagogiki, 1: Sztuka wychowania [wykłady wygłoszone w Stuttgarcie od 21 VIII do 5 IX 1919 r.], [przeł. A. Winiarczyk], Gdynia 1998.

Steiner R., Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen [wykład 14 IV 1924 r.], Dornach 1972.

Steiner R., Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens [wykład wygłoszony 8 IV 1924, Dornach 1974.

Steiner R., Erziehungskunst. MethodischDidaktisches, GA 294, Dornach 1984; wyd. pol.: Sztuka wychowania. Metodyka i dydaktyka [wykłady wygłoszone w Stuttgarcie od 21 VIII do 5 IX 1919 r.], [przeł. M. Szoblik], Gdynia 2005.

Steiner R., Słowo wstępne [krótki tekst poprzedzający pisemne opracowanie wykładu wygłoszonego 17 VIII 1908 r. w Stuttgarcie, pt. Philosophie und Theosophie], [do:] idem, Philosophie und Anthroposophie, [w:] Philosophie und Anthroposophie. Gesammelte Aufsätze 1904–1923, GA 35, Dornach 1984, s. 66–110.

Steiner R., Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?, Berlin 1909; wyd. pol.: Jak uzyskać poznanie wyższych światów, cz. 1–2, przeł. W. Wolański, Dr H. K. [krypt.], Wilno 1926.

Steiner R., Wychowanie dziecka z punktu widzenia wiedzy duchowej, przeł. E. Łyczewska, Warszawa 1992.

Steiner R., Zasadnicze podstawy nowego ustroju społeczeństwa i państwa, przeł. J. Siedlecka, T. Wit-kowski, Warszawa 1933.

Ullrich H., Rudolf Steiner. Leben und Lehre, München 2011, s. 214.Waldorfski program nauczania. Wersja brytyjska, eds. M. Rawson, T. Richter, przeł. M. Świerczek,

E. Łyczewska, Kraków 2011.Wehr G., Der pädagogische Impuls Rudolf Steiner. Theorie und Praxis der Waldorfpädagogik, Frankfurt

a. Main 1983.Wykaz Dzieł wszystkich (GA): http://anthrowiki.at/Rudolf_Steiner_Gesamtausgabe

Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁUniversity of Presov Prešov

Young Learners and Drama Techniques in English Language Education

Abstract

Teaching young learners in primary schools has become reality in Slovakia. Teaching English since the 3rd grade is compulsory for all pupils. The methodology of teaching English to young learners has been discussed in abroad since long time ago and thus teachers have a lot of materials for their study and theoretical background. The problem of teaching foreign languages in Slovakia lies in the system of higher education. The languages are usually taught at the Faculties of Arts and the linguistically oriented teacher training study programme prepare students for 5th–12th grades (ac-cording to the accreditations and the system of study programmes). Some universities offer the courses focussed on teaching young learners, however the general pedagogy and psychology do not reflect the fact that English language is taught at the 3–4 grades (and in the 1–2 grades as op-tional course as well). Faculties of education which prepare teachers of young learners tradition-ally did not use to cover the foreign language teaching. This means there is a vacuum. We have the pupils that should learn and to be taught EFL. However, there are no qualified teachers. This is why we have to help those teachers teaching young learners to use their knowledge, skills and experience and to help them transfer that knowledge to their EFL teaching. The article presents drama techniques as one of the effective ways of teaching English in context based on drill but allowing creativity and personal in an amusing way.

Key words: drama, young learners, situations, learning foreign languages, automaticity

Słowa kluczowe: drama, młodzi uczniowie, sytuacje, uczenie się języków obcych, automatyzm

1. Drama in education

Quite often if we say drama (in educational context) people understand it as a the-atrical performance (usually performed by elementary school learners), stage re-presentation, however in language classes we may use different techniques that de-velop acting abilities and at the same time communication skills.

www.ppiw.krakow.pl


pp. 47–56

48 Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁ

Communication is an exchange of information and messages and it is not only about words and phrases but also about body language, gestures, facial ex-pressions, ability to express and “read” the ideas that are “between the lines”, that were not said. Thus using drama allows us to create a real-like situation that involves ideas, emotions, in some cases adaptability and improvisation.

There are various definition of drama and generally we can say that it is an activity when somebody pretends or portrays themselves as somebody or some-thing elese in an unreal situation. As S. Holden states: “It provides an oppor-tunity for a person to express himself through verbal expressions and gestures using his imagination and memory.”1 Drama techniques have been used in var-ious fields of our lives — religious ceremonies, arts, psychotherapy, sociology in confidence-building-courses etc. In all those above mentioned situations the aim was to prepare people for various situations, to give them language and help them to show or hide feelings and at the same time to read them. It is closely connected with the communication.

Using drama techniques in language lessons students develop acting skills, mainly to:

— p o r t r a y c h a r a c t e r s i n m o n o l o g u e s , i m p r o v i s a t i o n s a n d s c r i p t e d s c e n e s — what helps learner in real life situation to read the speaker, the partner;

— e x p r e s s t h e m s e l v e s c o n f i d e n t l y t h r o u g h m o v e m e n t a n d g e s t u r e — very important for non-verbal communication;

— c o m m u n i c a t e c h a r a c t e r t h r o u g h m o v e m e n t a n d g e s -t u r e;

— participate in blocking (adding movement) to improvised or scripted scenes;

— understand and execute stage movement effectively;— understand and execute stage business effectively;— develop a poised, controlled posture.2

L a n g u a g e t e a c h i n g a n d d r a m a

Many teachers use drama techniques very soon after starting teaching. As the foreign language teaching usually starts with audio-oral course, we often in-volve storytelling and try to involve learners in telling a story. Children can very soon repeat some patterns, or pantomime the parts of stories (some ideas will be presented later).

1 S. Holden, Drama in Language Teaching, Harlow 1981.2 S. Pattison, Designing a Character: A Drama Unit for Drama 20. Teaching Materials from the

Stewart Resources Centre, Saskatoon 2005.

Young Learners and Drama Techniques in English Language Education 49

The use of drama activities in language classes builds a space and context for primarily speaking and listening. In some cases it can develop reading skills (depends on the age and level of actors) and even writing skills. What is more important, application of drama techniques enables us to integrate all language skills and furthermore it involves expression of emotions and feelings. As M. Vilanova Vila-Abadal states: “We, as teachers, should aim to highlight and enhance interactive skills that will induce a coherent dialogue and understand-ing, and contribute to the individual’s personal growth and their fulfilment as a human being.”3

As it has been said drama has an important impact on language teaching, we have already mentioned vocabulary, grammar development and skills prac-tice, but what is more as J. Goodwin states drama is a particularly effective tool for pronunciation teaching because various components of communicative competence (discourse, intonation, pragmatic awareness, non-verbal communi-cation) can be practiced in an integrated way. There are some other elements involved in acquiring oral communication skills: adding efficiency to commu-nication and drama activities facilitates the improvement of these elements. Drama being a learner-centred activity develops also the sense for community and active cooperation. What needs to be carefully considered when choosing the type of activity and material is useful and real language, as well as appro-priate level.

2. Drama activities

Activities that imply drama techniques can be divided into different categories concerning different factors. We have highlighted that language is not only about the words and grammar. Social and cultural aspects are also very impor-tant. People have no problem to understand language mistakes, however they do not accept social and cultural mistakes. We have already mentioned that pantomime is one of the communication strategies, it is a compensation strat-egy used in conversation and needs no verbal production. Although it seems that it has nothing with foreign language learning (no foreign words are used) the technique is very important to communicate with foreigners and we need to train students to use it. There are various ways how to use mime in the EFL class. Guessing words acted out, miming the plot of a heard story, acting them out. Children are used to such an activity, in Slovakia they often play the game

3 M. Vilanova Vila-Abadal, All the World’s A Stage: Foreign Language Teaching though Drama, Oldenburg 2012, http://203.68.184.6:8080/dspace/bitstream/987654321/869/1/All%20the%20Class %20is%20a%20Stage%E2%80%A6%E2%80%9DForeign%20Language%20Teachingthrough% n20Drama%20.pdf (cit. 28.06.2012).


“We are the craftsmen” (Remeselníci) where people act a job out and the rest of group had to guess it.

S a m p l e— You are sad. Act it out.— You are happy. Act it out.— You are scared. Act it out.— You are tired. Act it out.— You are running. Act it out.— You are dancing. Act it out.

The instruction can be written on a strip of paper or it can be said (whis-pered) by the teacher, or it can be children who can think it up.

Another favourite game is called frozen images/still images/sculptures — e.g. “Make a house” (your house has one window and a garage door). Students use their bodies to create an image.

There are various alternatives, possibilities how to play it. One of the pos-sibilities is to let learners to make a still image. The rest of a group can guess what people in the picture are doing. They can use (and practise) both inter-rogative (yes/no) or declarative sentences.

Chants (sometime also called action chants) use rhythm and rhyme, their use in the class helps pupils to build self-confidence and especially fluency. Students drill the text, support it by e.g. movement, what enhances memorisa-tion. Repetition drills focus also on accuracy and lead to memorisation, and eat is very important to the automisation of language. The learnt chunks and phrases enable later smooth and fluent utterances without hesitating about lan-guage and grammar. A rhythm “Good morning good morning good morning to you, good morning good morning, we are glad to see you.” Although drills as such are not very natural they frequently use common language and phrases as e.g. “to be glad to see sb.”

Jazz chants is the term coined by Carolyn Graham. Jazz chants are used to practise intonation — stress and intonation, grammar, phrases of foreign lan-guage. C. Graham, a jazz chant writer, wrote several books with different jazz chants. She presents shorts chants, grammar chants, fairy tale jazz chants. Children love them as they may combine words, melody and movements can be added to present the content and rhythm.


Halloween Parade

Black cats, here they come!Black cats, one by one.Leaping, howling, having fun.Black cats, here they come!

Skeletons dancing, here they come!Skeletons dancing, one by one.Shaking, rattling, having fun.Skeletons dancing, here they come!

Witches flying, here they come!Witches flying, one by one.Witches on broomsticks, having fun.Witches flying, here they come!

Spiders crawling, here they come!Spiders crawling, one by one.Creeping crawling, having fun.Spiders crawling, here they come!4

Stop that noise

Sh! Sh! Stop that Noise!Sh! Sh! Stop that Noise!Come on boys, tell all the girls Tell all the girls to stop that noise! Boys: Sh! Sh! Stop that Noise!Sh! Sh! Stop that Noise!Everyone: Come on girls, tell all the boysTell all the boys to stop that noise!Girls: Sh! Sh! Stop that Noise!Sh! Sh! Stop that Noise!Everyone: Sh! Sh! Stop that Noise!5

(Graham, C: Jazz chants for children)

4 C. Graham, Holiday Jazz Chants, OUP 1999.5 C. Graham, Jazz Chants for Children, OUP 1979.


Learning jazz chants helps learners to retrieve language they need quickly. It is visible especially in case of ritual language; as an example we can present the example form of the teacher’s manual Teaching Jazz Chants to Young Learners6 (“This is my friend. Her name is Sue. / Hi Sue. How do you do? / I’m fine, thanks. How are you? / What time is it? It’s half past two. / Half past two? What’ll we do? / I want to play. / I want to play. / I want to play all day.”)

Drama techniques can be used even with the very young learners in pre-primary education, in kindergartens in various forms — games, sketches, per-formances, role-plays etc. (Parents and siblings often play games with children, children love pretending they are someone else).

What’s the time, Mr. Wolf? (the Slovak variant is: Janko, Janko, koľko hodín?, Vĺčko, vĺčko, koľko hodín; American variant is: What time is it, Mr Fox?) is a game in which one child stands in front of (at the opposite side of the field) the group of players standing in a row. They all face the same side, what means that the wolf (one player standing in front of the others) can not see the rest of a group. Kids are asking one after another (or unisono) what is the time and they are counting aloud step forward (can also backward). If the wolf turns and can see a player to move he/she has to move to the starting position. The win-ner is the one who reaches the wolf’s position first. The language in this activ-ity is restricted, in fact it is a game with a prescribed text. Repeating the phrase “what’s the time” and “counting” aloud leads to automatization of the phrase and numbers practice, as well as “It’s ... o’clock.”

More immediate language and higher productivity is expected in role-plays which is another drama technique. Here, students are placed into particular posi-tion and situation. “Generally speaking, role-play involves being an imaginary person usually in a hypothetical situation and sometimes in a real one.”7 The ad-vantage of role-plays is that it involves spontaneous actions, improvisation and it also develops social skills. It provides a memorable experience and builds confi-dence. On contrary it might be time consuming and some students might have problem to identify themselves with their roles, those who are less emphatic and not so fluent and creative might have problems to create situations. On other hand, some introvert or shy students are more active compared the typical class-room situations as they identify themselves with the characters being portrayed.

The teacher can very easily influence the process of role playing as he knows his students. A teacher can write the roles directly tailored to students to make sure they have no problem to act it out and what is more to practise what he/she needs to be practised. It is a teacher’s decision how structured information he/she

6 C. Graham, Teaching Jazz Chants to Young Learners. An English Language Teacher Training Video with Carolyn Graham, Washington 2006.

7 S. Venugopal, The Use of Drama in ELT: A perspective, “The English Teacher” 15, 1986, 1, pp. 41–48.


will provide to students and how much language is included in the task (usually students get more specific information about their role on a role-play cards), it is a teacher who controls and manages the whole activity before the actual activity. In the preparation phase a teacher is in a role of facilitator, he can also become a participant in a role play. During the role play teacher usually observes and it is necessary to evaluate learners after the activity. Here, the teacher has to realise that the focus is on fluency and thus error correction is delayed, postponed for the end of the activity when s/he should highlight the major errors.

We have already said that many people understand the term drama (in edu-cation) as a synonym to short plays and sketches. These involve given scena-rio, roles, text written, sometimes even the movements are indicated. In this way they can be seen as the activity that is easier to be realised compared to role plays. In role plays students are actively involved in creating the content. Short plays and sketches are based on scenarios that are ready made and need to be memorised. It usually starts with reading the text aloud to give students confidence that their pronunciation is correct — we work on intonation, stress, pronunciation. In this phase we usually can make slight changes to the origi-nal text to tailor it to the students’ abilities and to create our image of the play. There is also a space to redivide the text. Usually the teller has the longer ut-terances that can be divided into smaller bits and this gives us a chance to in-volve more students and to make the texts shorter and easier to memorise. On the other hand, students can be very creative and the play can be either rewrit-ten and personalised or it can be written by the students themselves (especial-ly older students with higher proficiency of language). The way how we can in-volve young learners in play creation is to ask them to prepare the decoration. This can be done in the Arts lesson, and it can easily be done in English what gives us a space for content language integrated learning and pupils see their work is meaningful and useful.

The story Very hungry Caterpillar written by Eric Carle is a story (book) of caterpillar that eats every day and is still hungry. The story ends with a picture of a beautiful butterfly. In fact it is a children’s picture book but it can be also used for drama activities in a classroom. Pupils recycle the food vocabulary as well as names of the days of the week. (Carle got the idea of creating this book from a hole puncher: “One day I was punching holes with a hole puncher in-to a stack of paper, and I thought of a bookworm and so I created a story called ‘A Week with Willi the Worm.’ Then my editor suggested a caterpillar instead and I said ‘Butterfly!’ ‘That’s how it began,’ ” he said.8

8 U. Khan, Google Celebrates Eric Carle’s Very Hungry Caterpillar, 2009, http://www.telegraph.co.uk/culture/books/5021384/Google-celebrates-Eric-Carles-Very-Hungry-Caterpillar.html (cit. 28.06.2012).


Reading a story one can realise how many objects/decorations can be pre-pared for the paly by pupils themselves”: “In the light of the moon a little egg lay on a leaf. One Sunday morning the warm sun came up and — pop ! — out of the egg came a tiny and very hungry caterpillar. He started to look for some food! On Monday he ate through one apple. But he was still hungry...” The presentation of a story can be supported with the flashcard or real objects (moon, egg, leaf, food, apple) and even the kids can play different objects.

Preparing a performance requires a lot of work and time but there is a lot the children can benefits from and these benefits can boost to their language compe-tences. Repeated repetitions lead to automaticity, intensive work with a text gives us a possibility to work on suprasegmental features (rhythm, stress, intonation). It gives them a sense of meaningful learning, they do not perceive drill as rote memorisation and they are becoming responsible for a joint success of a team.

3. Conclusion

Even though the article presents the positive aspects of using drama in lan-guage teaching, we have to be aware of drawbacks and disadvantages its usage bring.

Eigenbauer9 mentions “considerable disadvantage of isolated games and drama activities: They are usually not embedded in wider contexts, they are short ‘extra activities’, which are easily discarded if there is not sufficient time, and they are usually ‘closed’ and ‘controlled’ language exercises”. W. S. Sam enumerates nine disadvantages connected with drama education10, namely that activity is artificial, difficult to monitor, causes embarrassment, encourages in-correct forms, has cultural bias, teachers’ fear of losing control, spontaneity is lost, timing lessons is difficult, activities may not be suitable for all levels. The fact is that the advantages outweigh the disadvantages and being aware of them allows teachers to plan and organise activities in a way to minimize their im-pact.

Drama activities are popular among students. They like performances, they usually enjoy preparation phases, they are ready to learn their roles and many times incidentally they learn also the roles of other participants. They are ready to use the language presented and practiced automatically in real life situations and older students can evaluate the benefits of leaning roles by heart.

9 In: A. Procházka, Drama in Modern Language Teaching, Wien 2007, http://www.kphvie.ac.at/fileadmin/Dateien_KPH/Kompetenzzentren/K%C3%BCnstl._Bildung/Downloads/Drama_in_MLT_1.pdf (cit. 29.06.2012).

10 W. S. Sam, Drama in Teaching English as a Second Language — A Communicative Approach, “The English Teacher” 9, July 1990, http://www.melta.org.my/ET/1990/main8.html


The preparation phase is frequently concurrently supported by the prepara-tion of scene, costumes, scenery, masks where children can present their crea-tivity and it opens the space for integrated language learning. Teacher has pos-sibilities to use the ready-made materials or to create their own, tailored to the needs e.g. sketches. There are many books published with different drama tech-niques practise as well as dramas for EFL classes, similarly as they can be found on internet (see e.g. http://efltheatreclub.co.uk/).

Drama techniques should be included generally in the school curricula as they develop communication skills empathy and build confidence. What is more, they develop, vocabulary, fluency and accuracy at the same time. They help learners with not only vocabulary but syntactical structures as well. It is usually a student-centred activity where all (or most) of students are involved (it is suitable for all intelligence types of learners). Drama activities support habit formation (what audio-lingual method and behaviourist learning theory was grounded in) and we believe that as H. D. Brown claims automaticity is one of the main principles of language learning and leads towards fluency what is one of the basic characteristics of effective communication, and drama tech-niques lead to automaticity in a language what makes our learners to be effec-tive speakers and language users.

There are various researches giving the evidence of language competence progress after using drama, however, what is equally important is the added value, that pupils like those activity and these activities motivate them to learn more about the language and to use it correctly. It shows them how the language works in a context. What is more, it leads to cooperation, empathy, creativity and gives the sense of belonging to the group what is a step to self-realisation.

Bibliography

Asher J., Learning another language through actions: The complete teacher’s guidebook, Los Gatos 1982.Bird A., The Use of Drama in Language Teaching, “ELT Journal” XXXIII (4), 1979, pp. 290–296.Cimermanová I., Drama in Primary Classroom — a Way to Automaticity in Language, [in:] Rozvíjanie

cudzojazyčných zručností detí v školskom a v rodinnom prostredí, eds. Z. Zacharová, L. Sokolová, Bratislava 2012, pp. 24–29.

Fleming M., Drama and Language Teaching: The Relevance of Wittgenstein’s Concept of Language Games, “Humanizing Language Teaching” 8, 2006, issue 4, http://www.hltmag.co.uk/jul06/mart01.htm (cit. 29.06.2012).

Goodwin J., Teaching Pronunciation, [in:] M. Celce-Murcia, Teaching English as a Second or Foreign Language, Boston 2001.

Graham C., Holiday Jazz Chants, OUP 1999.Graham C., Jazz Chants for Children, OUP 1979.Graham C., Teaching Jazz Chants to Young Learners. An English Language Teacher Training Video with

Carolyn Graham, Washington 2006.


Holden S., Drama in Language Teaching, Harlow 1981. Holden S., Roleplay and simulation, [in:] Second Selection from Modern English Teachers, London

1983, pp. 89–102. Khan U., Google Celebrates Eric Carle’s Very Hungry Caterpillar, 2009 http://www.telegraph.co.uk/culture/

books/5021384/Google-celebrates-Eric-Carles-Very-Hungry-Caterpillar.html (cit. 28.06.2012).Maleki A., Techniques to Teach Communication Strategies, “Journal of Language Teaching and Re-

search” 1, September 2010, no. 5, pp. 640–646.Pattison S., Designing a Character: A Drama Unit for Drama 20. Teaching Materials from the Stewart

Resources Centre, Saskatoon 2005.Pearce G., The Advantages (Benefits) and Disadvantages (Weaknesses) of Educational Drama, “Interna-

tional Journal of Management Education” 4, 2004, issue 2, pp. 29–45.Procházka A., Drama in Modern Language Teaching, Wien 2007, http://www.kphvie.ac.at/fileadmin/

Dateien_KPH/Kompetenzzentren/K%C3%BCnstl._Bildung/Downloads/Drama_in_MLT_1.pdf (cit. 29.06.2012).

Sam W. S., Drama in Teaching English as a Second Language — a Communicative Approach, “The En-glish Teacher” 9, July 1990, http://www.melta.org.my/ET/1990/main8.html

Venugopal S., The Use of Drama in ELT: A perspective, “The English Teacher” 15, 1986, 1, pp. 41–48.

Vilanova Vila-Abadal M.: All the World’s A Stage: Foreign Language Teaching though Drama, Olden-burg 2012, http://203.68.184.6:8080/dspace/bitstream/987654321/869/1/All%20the%20Class%20is%20a%20Stage%E2%80%A6%E2%80%9DForeign%20Language%20Teachingthrough%20 Drama%20.pdf (cit. 28.06.2012).

Monika MIŇOVÁPrešovská univerzita Prešov

Tvorivosť a dieťa predškolského veku

Abstract: Creativity a Child of Preschool Age

This paper considers the creativity of preschool children. Creativity is an important psychological function of man, which has to be constantly developed, even in preschool years. The teachers play an imoportant role in the process of stimulating the creativity of the preschool children and thus humanizimg kindergarten by using different activating methods and various development pro-grams.

Key words: creativity, barriers to creativity, a child of preschool age, the development of creativity

Słowa kluczowe: kreatywność, bariery kreatywności, dziecko w wieku przedszkolnym, rozwój kreatywności

Stanovisko súčasného psycholo gického a pedagogického poznania je, že tvori-vosť nie je niečo výlučné, čo by bolo spojené len s určitým druhom činnosti (napr. vedecká, umelecká a technická tvorba). Práve naopak, tvorivosť sa môže prejaviť v každej ľudskej činnosti, teda aj v medziľudských vzťahoch. Ak máme na mysli školu, znamená to, že sa môže prejaviť v každej edukačnej činnosti. Ďalej dokazuje, že tvorivých činov je schopný každý človek. Teda aj každé die-ťa, osobnosť, môže tvorivo myslieť a konať. Samozrejme v rôznej, vývinovým zákonitostiam adekvátnej miere a intenzite. Takto formulovaný princíp konti-nuity individuálnej a sociálnej dimenzie tvorivosti je z pedagogického aspektu mimoriadne dôležitý. Poskytuje možnosť aktívneho výchovného pôsobenia na širokej báze. Všetko to sa samozrejme viaže na osobnosť učiteľa a jeho vzťahy s deťmi. Nielen dospelí, ale i deti sú v súčasnej dobe nútení prijímať veľké množstvo informácií, spracovať ich a robiť rýchle rozhodnutia. Tie bezpro-stredne súvisia s pojmom tvorivosti.

M. Ďuričeková tvrdí: „[...] že každý objav človeka alebo jeho čin môže byť pre neho samého tvorivým. Nemusí priniesť spoločenský úžitok, ale musí ísť

www.ppiw.krakow.pl


pp. 57–63

58 Monika MIŇOVÁ

o pretvorenie niečoho starého po novom, výsledok je vzhľadom na subjekt, kto-rý ho vytvoril tvorivý. To platí v plnom rozsahu pre tvorivosť detí a žiakov”1. Tvorivosť podľa M. Zelinu2 je taká interakcia subjektu s objektom, pri ktorej subjekt mení okolitý svet, vytvára nové, užitočné a pre subjekt, referenčnú sku-pinu alebo populáciu významné hodnoty.

T v o r i v ý p r o c e s sa odohráva v človeku na základe interakcie vonkajších podnetov a vnútorných stavov. Jeho výsledkom je zvyčajne tvorivý produkt, v ktorom sa objektivizujú a zhmotňujú priebeh a fázy tvorivého procesu. Má vysokú hodnotu ako posudzovacie kritérium a identifikovanie tvorivosti u člo-veka vôbec. Medzi najdôležitejšie požiadavky na produkt patrí jeho spoločen-ská a subjektívna hodnota.

Tvorivosť si vyžaduje slobodu vo vnútornom duševnom svete človeka. Pre-to vlastnosti, ktorými sa má tvorivá osobnosť vyznačovať, sa v literatúre uvá-dzajú vo veľkom, avšak v neusporiadanom množstve. Uvedieme niektoré vlast-nosti osobnosti z hľadiska dominantných rysov:

— a u t o n ó m i a — nezávislosť jednotlivca od vonkajších vplyvov a spolo-čenského nátlaku, tendencia vytvárať si vždy vlastný názor a vlastné normy správania, neprijímať nekriticky cudzie názory a postoje, ale ani nikomu ne-vnucovať svoje;

— a u t o r e g u l á c i a — sebautvárajúca integratívna tendencia. Vedomá kontrola a riadenie vlastnej činnosti, tendencia klásť si dlhodobé ciele a k ich realizácii dospievať prostredníctvom sebavýchovy a sebarozvoja. Účelná distri-búcia a využitie sily a energie;

— a s e r t i v i t a — priebojnosť, smelosť, zdravá tendencia k sebapresadzo-vaniu, ktoré sú nevyhnutné na presadenie a realizáciu nových myšlienok, čas-to narážajúcich v spoločnosti na odpor;

— r e f l e k t i v i t a — tvorivé prežívanie, otvorený postoj k svetu. Prejavu-je sa úsilím poznať, pochopiť, objaviť, prísť na podstatu veci, umením pozoro-vať a všímať si;

— i m e d i a t i v i t a — bezprostrednosť, nespútanosť. Vyznačuje sa ľahkým prekonávaním nevedomých bariér koncepčnej činnosti a slabosťou spoločen-ských zábran;

— v a r i a b i l i t a — premenlivosť, dynamická šírka a pružnosť osobnosti. Jej hlavnou charakteristikou je dynamickosť zmien v prejavoch správania buď s ohľadom na situáciu, alebo v priebehu jednotlivých fáz tvorivého procesu. Umožňuje akceptovať logické rozpory, prekonávať stereotypy myslenia;

— d y n a m o g é n i a — činorodosť, aktivizujúca motivačná charakteristika, vyvolávajúca a udržujúca aktivitu subjektu;

1 M. Ďuričeková, Ľ. Gáborová, Psychologické problémy súčasnej školy, Košice 1991, s. 52.2 M. Zelina, Ako sa stať tvorivým. Metódy a formy tvorivého riešenia problémov, Bratislava 1997.

Tvorivosť a dieťa predškolského veku 59

— p r e d i l e k c i a — zaujatie. Výrazne emocionálne podfarbená motivačná charakteristika, ktorá sa prejavuje intenzívnym kladným vzťahom, oddanosťou k tvorivej činnosti, kladnými postojmi k tvorivosti.

Jedinečnou vlastnosťou tvorcu je aj jeho s e b a u t v á r a c i a a k t i v i t a. Tvorca mení sám seba, aby mohol zmeniť svet. A tak sebaaktualizujúci sa člo-vek, ako píše A. H. Maslow, vysoko koreluje s tvorivým človekom. Tvorivosť rozširuje na štýl života. Je orientovaný na budúcnosť a úplné angažovanie sa v prítomnosti je najlepším spôsobom, ako sa na ňu pripraviť.

Aké sú podmienky rozvíjania tvorivosti? Ktoré to sú? Najvýznamnejší je sa-mozrejme učiteľ. Je to práve on, kto by mal byť schopný identifikovať tvori-vosť detí a poznať stratégie stimulácie tvorivosti. Zároveň je tvorcom atmo-sféry, klímy, v procese edukácie. Významnou podmienkou rozvoja tvorivosti je zabezpečiť takú klímu, v ktorej by boli odstránené, prípadne minimalizované bariéry tvorivosti (pedagogicko-psychologické i sociálne). Urobiť to, znamená poznať ich. Okrem iných k nim patria: bariéry percepčné, kultúry a prostredia, emočné, intelektové a výrazové bariéry.

P e r c e p č n é b a r i é r y, b a r i é r y v n í m a n i a sa v edukačnom procese prejavujú hlavne v ťažkostiach pri formulácii problému. Je vymedzený príliš úzko alebo naopak, príliš široko. Pri vnímaní informácií a podnetov na rieše-nie problému sa nevyužívajú iné zmysly ako zrak a sluch. Vedie to k stereoty-pii a deti vidia problém tak, ako ho vidia aj iní.

B a r i é r y k u l t ú r y a p r o s t r e d i a . Je to práve naše spoločenské a hmotné prostredie, ktoré rozširuje názory ako: fantázia je zbytočnosť; tam, kde je učenie, nie je miesto pre humor; tradícia je významná, a preto má prednosť pred zmenami; tabuizovanie prístupov, čiže rešpektovanie ne-dotknuteľných, zakázaných vecí a tém; tvorivé myslenie je síce veľmi dôle-žité, ale veľké a originálne myšlienky na svoju realizáciu potrebujú množstvo finančných prostriedkov. Vedú k takým dôsledkom, ako je utajený strach detí, nedôvera medzi učiteľom a deťmi, vnucovanie názorov učiteľa deťom a ich nadmerná kontrola.

E m o c i o n á l n e b a r i é r y majú rolu obranných mechanizmov. Sú tak brzdou tvorivosti, a to nielen v edukácii, ale aj v živote vôbec. U detí sa často prejavujú v obavách urobiť chybu, zlyhať, a preto radšej neriskujú. Pociťujú nechuť prenikať do zdanlivého chaosu, ktorý je zákonite východiskovým sta-vom pri tvorbe nového systému. Preferujú rolu posudzovateľa nápadov. Nie sú schopní relaxovať a inkubovať. Často sú neschopní rozlíšiť realitu od fan-tázie.

I n t e l e k t o v é a k o m u n i k a č n é b a r i é r y sú problematikou zložitou. Súvisia s voľbou nevhodných mentálnych taktík a stratégií, s nedostatkom in-telektuálnej informačnej vybavenosti učiteľa. Presahujú do oblasti výrazových prostriedkov a prejavujú sa v obmedzenej komunikácii.

60 Monika MIŇOVÁ

Učiteľ má teda poznať to, čo obmedzuje sebarealizáciu dieťaťa, diskreditu-je jeho snahu po poznaní, spútava myšlienkový rozlet, a vytvoriť také podmien-ky, aby sa dieťa učilo poznávať, komunikovať, správať sa; učiť sa žiť spoločne s ostatnými; učiť sa byť. My dodávame, tvorivo existovať.

Tvorivý učiteľ by mal teda tvorivo pristupovať k svojej práci. Čiže odstraňo-vať šablónovitosť, hľadať vlastný spôsob práce, systematicky ho zdokonaľovať, hľadať stále lepšie spôsoby kontroly a diagnostikovania dosiahnutých kognitív-nych schopností detí, využívať prístupné didakticko-výchovné prostriedky no-vátorským spôsobom, povzbudzovať deti k tvorivému mysleniu, inováciám a samostatnosti. Učiteľ by mal pomáhať deťom pri dosahovaní úspechov, pri-praviť veľkého množstvo problémov vhodných na riešenie, uvoľniť ich od za-ťaženia prebytočnými informáciami, zaistiť miesto na slobodné myslenie, vhodne poskytovať základnú pomoc deťom pri riešení komplikovaných prob-lémov, využívať heuristiku v procese myslenia, učiť ich citlivosti, pochopeniu a sviežosti pohľadu, chrániť pred rutinou a šablónovitosťou, vytvárať tvorivú klímu, byť otvorený k neobvyklým, novým informáciám, zvedavý citlivý na okolitý svet; zodpovedný a emocionálne dospelý, byť originálny a samostatný; pružný v myslení a tolerantný pre frustráciu, novátorský, pokiaľ ide o zámery, prostriedky a metódy správania a konania.

Všetko uvedené samozrejme platí aj pre učiteľky materskej školy (ďalej len MŠ). Učiteľka MŠ nemôže bez tvorivosti vo svojej práci naplniť ciele edukácie. Bez tvorivého prístupu vykonáva svoju činnosť mechanicky, opakuje zaužívané spôsoby, je skôr dozorkyňou než vychovávateľkou, je stereotypnou rutinérkou, nediferencujúcou ani deti, ani výchovné situácie. Ak má učiteľ viesť druhých k tvorivosti, musí byť sám tvorivou osobnosťou. To znamená otvorený a citli-vý k druhým, tolerantný k ich názorom, ale súčasne náročný a vytrvalý v rea-lizácii nápadov.

P r e d š k o l s k ý v e k sa označuje aj ako prvé detstvo, od troch do šiestich rokov. U dieťaťa sa prejavuje veľmi bohatá konfabulácia — výmysly, nepravé lži. Dieťa si nedostatky vo vedomostiach vypĺňa svojou fantáziou. Nie je to však úmyselné klamanie. Myslenie dieťaťa predškolského veku je konkrétne, dieťa premýšľa o tom, čo bezprostredne vidí, čo robí, koho stretáva, čo vníma. V tom-to období sa intenzívne rozvíja inteligencia dieťaťa, jeho poznatky o svete, o se-be, dieťa je veľmi citlivé na vonkajšie podnety. V tomto období sa odporúčajú využívať rôzne stimulačné programy rozvoja myslenia, fantázie a tvorivosti. Predstavivosť dieťaťa nie je ohraničená len na vybavovanie pamäťových pred-stáv. Intenzívne sa rozvíja aj fantázia dieťaťa3.

To, že sa ale tvorivosť detí a dospelých evidentne líši, nepochybujeme. Iba-že skutočnosť, že deti neprinášajú celospoločensky prospešné výtvory, vedú

3 Ľ. Končeková, Vývinová psychológia, Prešov 2007.


k domnienke, že sa tvorivo neprejavujú. Aj napriek uvedenému je predškolské obdobie pre rozvoj tvorivosti najpriaznivejšie4.

Hra je základnou činnosťou dieťaťa predškolského veku, ale aj prostried-kom a metódou. Hru považujeme za prostriedok stimulujúci tvorivosť. Hra to-tiž núti dieťa riešiť vzniknuté problémy, a tak podporuje rozvoj divergentného myslenia. V tomto prípade považujeme tvorivosť za primárny cieľ výchovy. Správanie dieťaťa pri hre závisí od jeho výchovy, od jeho individualizmu ale i sociálneho cítenia. Hra je odobrením iniciatívy dieťaťa, jeho výmyslov, ume-leckých prejavov samostatnosti, speje k stretávaniu, konaniu a poznávaniu. Die-ťa sa v hre nepredstavuje len v zdanlivom prejave, ale v podobe reálnej, čin-nostnej. V takomto prejave chápeme hranie sa ako jednotnú stratégiu stimulá-cie najvyšších kognitívnych funkcií dieťaťa, akou je tvorivosť.

Pedagogické i psychologické výskumy potvrdzujú, že tvorivosť rozvíjajú len také hry, ktoré ponechávajú ľudskej fantázii a imaginatívnosti dostatočne široký priestor a voľnosť. Poskytujú zábavu, rozptýlenie, veselosť a uspokojenie. Priná-šajú radosť, slobodné sebauplatnenie. Uspokojujú a rozvíjajú množstvo ľudských potrieb, napríklad senzorické a kognitívne potreby, potrebu sebautvárania, expe-rimentovania, sebauplatnenia, potrebu patriť k nejakej sociálnej skupine, mať istú sociálnu rolu. V hre má dieťa MŠ príležitosť byť tvorivé, dosiahnuť nejaký cieľ, mať radosť, zažívať pocity zodpovednosti, samostatnosti a nezávislosti.

Preto pri príprave edukácie detí v materskej škole sa učiteľka pravidelne za-mýšľa, akými prostriedkami dosiahne vytýčený cieľ. K základným prostried-kom, ktoré do procesu edukácie vnášajú pohyb, činnosť, dynamiku, patrí metó-da. Ak dieťa kreslí, modeluje, niečo pozoruje, analyzuje, porovnáva, verbalizuje, demontuje, hrá sa a pod., oživuje konkrétnu metódu. Hra ako metóda vyvolá-va aktivitu, plní základné funkcie metódy, a to vzdelávaciu, výchovnú a rozví-jajúcu. Pretože hra je deťom blízka, jej neustálou aplikáciou vytvára priaznivú atmosféru. Deti sa hrajú, zároveň učia, zabávajú, prežívajú radosť a príjemné citové zážitky majú nielen z hry, ale aj učenia. Prežívanie hry citovosť v kon-krétnej situácii môžu byť pre život dieťaťa oveľa významnejšie a dôležitejšie ako jednostranné rozumové poznávanie. Pedagóg má v hre príležitosť byť s deťmi v kvalitatívne inom vzťahu, než aký mu určuje tradičná rola vychová-vateľa alebo učiteľa. Významná úloha hry v rozvoji dieťaťa spočíva v tom, že sa v nej uskutočňuje sebarealizácia, aktivizuje sa jeho JA. Zároveň dáva učite-ľovi vernejší obraz o tom, nakoľko úspešne sa realizuje proces rozvoja dieťaťa, a to nielen poznania vecí, ale aj jeho osobnosti. Totiž dieťa sa v hre prejavuje spontánne a prirodzene. Nemôžeme ju ale považovať za všemohúcu.

Existuje niekoľko možností, ako diagnostikovať tvorivosť. Jednou z nich je testovanie tvorivosti. Testovanie definujú terminologické a výkladové slovníky

4 E. Szobiová, Tvorivosť: od záhady k poznaniu, Bratislava 1999.

62 Monika MIŇOVÁ

ako uplatňovanie štandardizovaných metód sýtených štandardnými položkami a úlohami za účelom merania individuálnych rozdielov v inteligencii, v osob-nostných vlastnostiach, vo vedomostiach a zručnostiach5.

Testovanie má tri základné etapy:1. Výber adekvátneho testu vzhľadom na cieľ a s prihliadnutím na stupeň

spoľahlivosti a validity testu.2. Zadanie testu podľa štandardnej inštrukcie.3. Interpretácia výsledkov dosiahnutých v teste6.Za najznámejšie testy tvorivého myslenia sú považované Guilfordove a Tor-

ranceho testy. Guilfordove testy tvorivého myslenia (ang. Guilford’s Alterna tive Uses Tasks) zisťujú intelektové predpoklady na tvorivú činnosť. Testy tvorivé-ho myslenia sú súčasťou komplexu testov na identifikáciu intelektuálnych schopností, ktoré vymedzil J. P. Guilford vo svojom modeli štruktúry inte lektu. Torranceho testy tvorivého myslenia (ang. Torrance Tests of Creative Think-ing — TTCT) sú otvorené testy tvorivého myslenia s možnosťou produkcie mnohonásobných odpovedí, určené na zisťovanie mentálnych schopností, kto-ré sa uplatňujú pri tvorivých výkonoch.

Už mnohí sa pokúšali zostaviť stimulačné programy na rozvíjanie tvorivos-ti detí predškolského veku. Aj napriek uvedenému konštatujeme, že je viac roz-víjajúcich programov pre deti školského veku, adolescentov a dospelých ako pre predškolský vek. Aj napriek tomu sa v psychológii či pedagogike tvorivosti to-muto vekovému obdobiu pripisuje nenahraditeľný význam. Podľa J. Hlavsu a kol. sa pre najnižšie vekové kategórie najlepšie osvedčujú nonverbálne tvori-vé úlohy7. M. Ďuričeková a M. Ďuriček zase vypracovali originálnu metodiku rozvíjania pohybovej tvorivosti detí predškolského veku8. G. Šimová a J. Dar-gová zostavili program rozvoja tvorivosti u detí predškolského veku9.

Tvorivosť je dôležitá psychická funkcia človeka, ktorú je treba neustále rozví-jať. Aj u detí predškolského veku. Naša snaha o kreativizáciu a tak aj humanizá-ciu materskej školy je v rukách učiteľa, výberu aktivizujúcich metód a využívaní rôznych programov na rozvoj a stimuláciu tvorivosti detí predškolského veku.

5 M. Krajčovičová, Tvorivosť detí predškolského a mladšieho školského veku, Prešov 2012.6 L. Ďurič, M. Bratská, Pedagogická psychológia, Bratislava 1997, s. 362.7 J. Hlavsa et al., Psychologické metódy výchovy k tvořivosti, Praha 1981.8 M. Ďuričeková, M. Ďuriček, Rozvíjanie pohybovej tvorivosti detí predškolského veku, „Psychológia

a patopsychológia dieťaťa“, 1986, č. 6, s. 525–531.9 G. Šimová, J. Dargová, Tvorivé dieťa predškolského veku, Prešov 2001.


Bibliografia

Bean R., Jak rozvíjet tvořivost dětí, Praha 1995.Ďurič L., Bratská M., Pedagogická psychológia, Bratislava 1997.Ďuričeková M., Tvorivosť detí, „Komenský“ 122, 1997, č. 3/4, s. 52–54.Ďuričeková M., Ďuriček M., Rozvíjanie pohybovej tvorivosti detí predškolského veku, „Psychológia a pa-

topsychológia dieťaťa“ 1986, č. 6, s. 525–531.Ďuričeková M., Gáborová Ľ., Psychologické problémy súčasnej školy, Košice 1991.Hlavsa J. et al., Psychologické metódy výchovy k tvořivosti, Praha 1981.Končeková Ľ., Vývinová psychológia, Prešov 2007. Kováč T., Možnosti rozvíjania tvorivosti detí predškolského veku, „Psychológia a patopsychológia die-

ťaťa“ 1988, č. 5, s. 415–429.Kováč T., Základný kameň rozvíjania tvorivosti, „Predškolská výchova“ 1991, č. 7, s. 10–11.Krajčovičová M., Tvorivosť detí predškolského a mladšieho školského veku, Prešov 2012.Szobiová E., Tvorivosť: od záhady k poznaniu, Bratislava 1999.Šimová G., Dargová J., Tvorivé dieťa predškolského veku, Prešov 2001.Zelina M., Ako sa stať tvorivým. Metódy a formy tvorivého riešenia problémov, Bratislava 1997.Zelina M., Rozvoj tvorivosti detí a mládeže, Bratislava 1990.

Zora SYSLOVÁMasarykova univerzita Brno

Včasná intervence u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v České Republice

Abstract: Early Intervention for Children with Special Educational Needs in Czech Republic

The article describes situation of educational policy of Czech Republic, which brings conditions for quality education for all children, pupils and students, regardless of their virtues, individual skills, disabilities or talent.

It analyses actual educational model together with organizational, legislative, personal and didactic questions. These questions are solved with the help of program “National act plan of inclu-sion education”. The application of this program into preschool education is analyzed in the light of actual situation and with a view of finding an optimal solution.

Key words: intervention, inclusion, preschool education, early intervention

Słowa kluczowe: interwencja, włączenie, edukacja przedszkolna, wczesna interwencja

Úvod

Pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, ať už jde o děti se zdravotním postižením či děti ze sociálně znevýhodněného prostředí, umožňuje docházka do mateřské školy rozvinout ty stránky osobnosti, které jsou při jeho vývoji ohrože-né znevýhodněným prostředím, ve kterém vyrůstá, nebo jeho postižením. Četné výzkumy, především zahraniční1, potvrzují, že zejména pro děti ze sociálně zne-výhodněného prostředí, může mateřská škola představovat bezpečné místo, kde se mohou vyrovnávat se sociální a emoční deprivací z rodiny. Mateřská škola je po rodině dalším nejdůležitějším prostředím, ve kterém dítě zažívá sociální interak-ce, setkává se s různými projevy chování, dostává se do prvních sociálních a emoč-

1 A. Graham, I. D. Smith, Early Intervention: Good parents, great kids, better citizens, London 2008.

www.ppiw.krakow.pl


pp. 65–71

66 Zora SYSLOVÁ

ních konfliktů s vrstevníky. Kvalitní rané vzdělávání vede k pozitivní změně v chování, zlepšuje postoje a přístup dětí k učení a tak může snížit negativní do-pady v následujícím primárním vzdělání.

Efektivní význam raného vzdělávání můžeme hledat také při vzdělávání dětí se zdravotním postižením, neboť tak zvyšujeme jejich možnost uplatnění na trhu práce. Zařadit děti se speciálními vzdělávacím potřebami do hlavního proudu vzdělávání není zcela jednoduchý a lehký úkol. Je pro to potřeba vy-tvořit řadu podmínek, neboť kromě pozitivní podpory, mohou být tyto děti vy-staveny v mateřské škole šikaně, diskriminaci, ale i dalším negativním aspek-tům socializace.

Vymezení základních pojmů a zákonných norem

Podle školského zákona jsou dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami myšleny děti:

— se z d r a v o t n í m p o s t i ž e n í m (tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami, vývo-jovými poruchami učení nebo chování);

— se z d r a v o t n í m z n e v ý h o d n ě n í m (zdravotním oslabením, dlouho-dobým onemocněním a lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poru-chám učení a chování);

— se s o c i á l n í m z n e v ý h o d n ě n í m (z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, s naříze-nou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu).

Pro zařazování dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do škol je vypra-cována řada zákonných norem a doporučení. Tou základní je vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných v platném znění.

Vymezit jednotlivé pojmy související se speciálními vzdělávacími potřebami není jednoduché. Definováním pojmu z d r a v o t n í p o s t i ž e n í se vyhláška č. 73/2005 Sb. nezaobírá. Jmenuje pouze druhy postižení. Těch je ale celá řada a mohou mít různou úroveň. Jak uvádí M. Vítková2, lze pojem zdravotní postiže-ní definovat pouze v určitém s o c i á l n í m k o n t e x t u, neboť jde o lidský stav, který bývá chápán v souvislosti s jeho sociálními a personálními možnostmi.

Dalším dokumentem zabývajícím se dětmi se zdravotním postižením je Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením (2010,

2 In: D. Opatřilová et al., Raná podpora a intervence u dětí se zdravotním postižením, Brno 2012, s. 18.

Včasná intervence u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v České Republice 67

č. 253), který je zpracován pro léta 2010–2014. Ani ten však zdravotní postiže-ní blíže nespecifikuje.

Pojem s o c i á l n í z n e v ý h o d n ě n í definuje vyhláška č. 73/2005 Sb. přes-něji. Říká, že „za dítě se sociálním znevýhodněním se pro účely poskytování vyrovnávacích opatření podle odstavce 2 považuje zejména dítě z prostředí, kde se mu nedostává potřebné podpory k řádnému průběhu vzdělávání včetně spo-lupráce zákonných zástupců se školou, a dítě znevýhodněné nedostatečnou zna-lostí vyučovacího jazyka“.

V dalších dokumentech, jakým je například Koncepce (projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání (Usnesení vlády č. 564/2005) se používá širší vymezení: „Sociokulturně znevýhodňujícím prostře-dím rozumíme pro účely tohoto dokumentu takové sociální a kulturní prostředí, které dítěti znesnadňuje zapojení do hlavního vzdělávacího proudu“.

Jak se ukazuje, zákonné dokumenty používají různou terminologii, a sou-časně její použití nevymezují zcela jednoznačně. To ztěžuje učitelům mateř-ských škol identifikovat tyto děti. Často se musejí spoléhat na svoje osobní zkuše nosti. K tomu jim může pomoci dobrá znalost rodinného prostředí, ze kterého dítě přichází, ale také konzultace s odbornými pracovišti. Kromě škol-ských poradenských zařízení (Pedagogicko psychologická poradna a Speciální pedagogické centrum) může učitel hledat pomoc u orgánů sociálně — právní ochrany či odborných pracovišť, která působí v oblasti prevence sociálně pato-logických jevů. K takovým pracovištím patří Centra podpory inkluzivního vzdě lávání, Diakonie, společnost Člověk v tísni apod.

I tady se však můžeme setkat s dalšími problémy, jako je nepříliš vysoká úroveň diagnostických dovedností učitelů a také nízká informovanost o mož-nostech spolupráce s odbornými pracovišti.

Pojem v č a s n á p é č e je obecně chápán jako podpora dětem, které žijí v málo podnětném rodinném prostředí, tedy v prostředí s nízkým kulturním a sociálním postavením. Jde o cílenou podporu dítěti i jeho rodině. Prioritním cílem je předcházet školní neúspěšnosti dětí a prevence rizikového chování, je-hož vznikem jsou děti ze sociálně znevýhodněného prostředí zvýšeně ohrože-ny. Výzkumy prokázaly3, že včasná péče je významným resilienčním (podpůr-ným) faktorem zabraňujícím vzniku rizikového chování těchto dětí.

Kromě pojmu včasná péče se také můžeme setkat s pojmem r a n á p é č e. Ten je vymezen zákonem č. 108/2006 Sb. o sociálních službách. Jde o terénní službu pro rodiny s dětmi se zdravotním postižením či nepříznivým zdravot-ním stavem. Služby jsou poskytovány rodičům dítěte do věku 7 let.

3 D. Knotková, L. Hloušková, P. Novotný, Průzkum ke zmapování situace dětí z kulturně odlišného a sociálně znevýhodněného prostředí z hlediska jejich rizikového chování. Výzkumná zpráva pro ESF projekt SIM, Brno 2008.

68 Zora SYSLOVÁ

Jedním z dalších termínů je v č a s n á i n t e r v e n c e , který se používá v re-zortu ministerstva vnitra. Jde o pojem, který se v českém prostředí užívá v ob-lasti prevence delikvence a kriminality s cílem předcházet rizikovému a delik-ventnímu chování u dětí a dospívajících.

Neodmyslitelně sem patří také pojmy i n t e g r a c e a i n k l u z e. Inkluzí je míněné společné vzdělávání dětí se širokým spektrem schopností, potřeb i nadání, které využívá takové formy a metody, které podporují učení a roz-voj každého jednotlivého dítěte. Integrací je myšleno začleňování dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných tříd. Rozdíl mezi inkluzí a integrací je ve vnímání vztahu majoritní a minoritní skupiny, kdy při in-tegraci je dítě vnímáno jako odlišné, kdežto při inkluzi jsou děti přijímány rovnocenné s tím, že každý potřebuje ke svému rozvoji jinou podporu pro naplnění svého potenciálu.

V současné době je koncept inkluze v řadě evropských zemí na různé úrov-ni. Některé státy již inkluzi vnímají jako integrální součást vzdělávání (Velká Británie, Norsko, Švédsko), některé státy jsou teprve v přípravné fázi (Němec-ko, Rakousko). K těmto státům patří také Česká republika.

Možnosti realizace včasné intervence v mateřských školách

Současný systém předškolního vzdělávání umožňuje zařazovat děti se speciál-ními vzdělávacími potřebami do s p e c i á l n í c h m a t e ř s k ý c h š k o l. Vzhle-dem k připravující se inkluzi však dochází k útlumu těchto škol a preferuje se tzv. integrace. Rozlišujeme integraci individuální nebo skupinovou.

Při i n d i v i d u á l n í i n t e g r a c i je dítě zařazenou do běžné mateřské ško-ly v souladu se zákonnými dokumenty. Důležitou roli tu hraje ředitel a učitel mateřské školy, zejména jejich znalost problematiky práce s dětmi se speciální-mi vzdělávacími prostředky, schopnost spolupracovat nejen s rodiči dítěte, ale také s poradenskými zařízeními.

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) se k integraci vyjadřuje následovně: „Důležitou podmínkou úspěšnosti před-školního vzdělávání dětí s postižením či znevýhodněním — ať už probíhá pod-le běžných či speciálních programů — je nejen volba vhodných (potřebám dětí odpovídajících) vzdělávacích metod a prostředků, ale i uplatňování vysoce pro-fesionálních postojů pedagogů i ostatních pracovníků, kteří se na péči o dítě a jeho vzdělávání podílejí“.

Dítě může být integrováno pouze na základě doporučení školských poraden-ských zařízení (Pedagogicko psychologická poradna a Speciální pedagogické cent-rum). V součinnosti s nimi je pak nutné vypracovat individuální vzdělávací plán. Zpravidla je také při integraci doporučováno zajistit asistenta pedagoga.


Lze využít také i n t e g r a c i s k u p i n o v o u . Ta znamená, že je v mateřské škole zřízena třída, ve které se společně vzdělávají děti se speciálními vzděláva-cími potřebami.

Z následujícího schématu lze vyčíst, jaké je přibližné zastoupení dětí se spe-ciálními vzdělávacími potřebami ve speciálních školách a školách hlavního proudu.

Inkluze, jak vyplývá z definice tohoto pojmu, úzce souvisí s tzv. i n d i v i -d u a l i z a c í . Jde v podstatě o vzdělávání „šité na míru“. To znamená, že je vzdě lávání přizpůsobené potřebám, možnostem a stávající úrovni dětí ve třídě, při němž je nutné sladit čas věnovaný činnostem s časovými a intelektovými možnostmi dětí.

Jak se ukazuje4, individualizace se v mateřských školách ještě příliš nedaří. Častým zdůvodněním její nízké úrovně jsou vysoké počty dětí ve třídách ma-teřských škol. V souladu s P. Polechovou5 se domníváme, že „individualizace uvnitř systému není dostupnější zmenšením počtu žáků ve třídě, ale změnou řízení třídy“. K změnám v řízení třídy patří např.:

— schopnost učitele ustoupit do pozadí a přenechat větší aktivitu a zodpo-vědnost na dětech;

4 Z. Syslová, V. Najvarová, Předškolní vzdělávání v České republice pohledem pedagogického výzkumu, „Pedagogická orientace“ 22 (4), 2012, s. 490–515.

5 P. Polechová, Měření naplňování spravedlivosti ve vzdělávání ve školách, [in:] Rovnost a kvalita ve vzdělávání, Brno 2012.

Schéma 1. Podíl žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v základním vzdělávání. Zdroj: M. Vítková, M. Bartoňová, Příprava učitelů na inkluzivní vzdělávání na pedagogických fakultách, [in:] Rovnost a kvalita ve vzdělávání, Brno 2012

70 Zora SYSLOVÁ

— vytváření variabilního prostředí k učení (např. prostřednictvím center aktivit jako je tomu v programu „Začít spolu“);

— organizování kooperativního učení;— podpora dětí a jejich motivace k sebehodnocení;— hodnocení dětí zaměřené na jejich pokroky a silné stránky než na po-

ukazování na chyby.Inkluzivní vzdělávací systém jako koncept vedoucí k sociální integraci zna-

mená trvalý proces změn pro školu hlavního vzdělávacího proudu. V současné době stále přetrvává ve školách koncept integrace, který považuje heterogenitu spíše jako zátěž, nikoli jako samozřejmost učit se společně.

Závěry

Nezastupitelnou roli v předcházení neúspěšnosti dětí se speciálními vzdělávací-mi potřebami ve škole sehrává kvalitní předškolní vzdělávání, ale také podpo-ra dětí v prvních letech primárního vzdělávání. Učitel musí být vybaven celým komplexem dovedností, ke kterým patří například schopnost diagnostikovat, dovednost vytvořit bohaté a stimulující prostředí, schopnost navázat s rodiči efektivní spolupráci, dovednost partnersky komunikovat atd.

S tím souvisí bezpodmínečná změna v kvalifikačních požadavcích na uči-tele mateřských škol. Ti mohou doposud získat kvalifikaci několikerým způ-sobem: vysokoškolským vzděláním, vyšším odborným vzděláním a středním odborným vzděláním zakončeným maturitní zkouškou v oborech předškolní pedagogika, nebo vyšším odborným či vysokoškolským vzděláním získaným studiem speciální pedagogiky.

Vyvinout inkluzivní školu znamená zajistit větší míru pregraduální i post-graduální přípravy učitelů v oblasti speciální pedagogiky a inkluzivního vzdě-lávání. Současně to však znamená také posílit organizační zajištění inkluzivní-ho vzdělávání a to větší součinností práce učitele s asistenty pedagoga, ale také s poradenskými službami externích subjektů.

Tyto oblasti považujeme v současné přípravné fázi na inkluzivní vzdělává-ní za kritické.


Bibliografia

Běhounková L., Havrdová E., Syslová Z., Význam včasné intervence v raném vývoji dítěte, Praha 2011.

Farringdon D., Childhood Risk Factors and Riskfocused Prevention, [in:] Oxford Handbook of Criminology, Oxford 2007.

Getting in Early: Primary Schools and Early Intervention, ed. J. Gross, London 2008.Graham A., Smith I. D., Early Intervention: Good parents, great kids, better citizens, London 2008.Helus Z., Dítě v osobnostním pojetí, Praha 2009.Knotková D., Hloušková L., Novotný P., Průzkum ke zmapování situace dětí z kulturně odlišného a so

ciálně znevýhodněného prostředí z hlediska jejich rizikového chování. Výzkumná zpráva pro ESF projekt SIM, Brno 2008.

Koncepce (projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání, http://aplikace.msmt.cz/PDF/INtextkoncepcevcasnepece.pdf

Návrh akčního plánu realizace Koncepce včasné péče o děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí, http://www.msmt.cz/socialni-programy/akcni-plan-realizace-koncepce-vcasne-pece-o-deti-ze-socialne

Opatřilová D. et al., Raná podpora a intervence u dětí se zdravotním postižením, Brno 2012.Polechová P., Měření naplňování spravedlivosti ve vzdělávání ve školách, [in:] Rovnost a kvalita ve

vzdělávání, Brno 2012.Průcha J., Walterová E., Mareš J., Pedagogický slovník, 4. aktualizované vyd., Praha 2008.Rámcový program pro předškolní vzdělávání, „Věstník MŠMT“ LXI, 2005, seš. 2.Syslová Z., Najvarová V., Předškolní vzdělávání v České republice pohledem pedagogického výzkumu,

„Pedagogická orientace“ 22 (4), 2012, s. 490–515.Vítková M., Bartoňová M., Příprava učitelů na inkluzivní vzdělávání na pedagogických fakultách, [in:]

Rovnost a kvalita ve vzdělávání, Brno 2012.Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí,

žáků a studentů mimořádně nadaných, 2005, www.msmt.cz/dokumentyZákon č. 108/2006 Sb. o sociálních službách, 2004, www.msmt.cz/dokumentyZákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský

zákon), ve znění pozdějších předpisů, 2004, www.msmt.cz/dokumenty/skolsky-zakonZákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících, 2004, www.msmt.cz/dokumenty

Tutor: Anna SZKOLAKErasmus Student: Ana MARTÍNEZ LÓPEZUniwersytet Pedagogiczny im. KEN Kraków

Creative Teacher of Early Childhood Education

Abstract

In the article Anna Szkolak and Ana Martínez López deal with the problems connected with the debate of teacher condition in the situation of the education systems and new challenges which it faces. The particular role in this process plays an early childhood education teacher and I pose the questions on how this teacher is equipped as far as his or her creative competences are concerned. In the end of article there is a statement there is no “one right way” to help young children to achieve their creative potential. Teachers will need to continue to experiment and test alternatives to see what is effective in their situation.

Keys words: competences, creative competences, early childhood education teacher

Słowa kluczowe: kompetencje, kompetencje kreatywności, nauczyciel wczesnej edukacji

1. Introduction

Each child is a unique individual and all children are born with the ability to learn. Children have amazing capabilities and indicates that it is through the unity of thinking and feeling that young children can explore their world, re present their ideas, and communicate with others at their highest level. When educators fully understand how exploration, representation, and communication feed one other, they can best help children to achieve this potential.

Teachers have to do their best to draw pupil’s attention, so they will have to design creative activities according to the necessities of each child in order to keep interest levels high in the classroom. This work can be difficult if you are not able to identify what pupil’s like doing, which has to be incorporated and used as teaching resource to maintain their attention. In this sense, teach-

www.ppiw.krakow.pl


pp. 73–85

74 Anna SZKOLAK, Ana MARTÍNEZ LÓPEZ

ers have to adapt their method of teaching according to pupil’s motivation and provide suitable conditions to maintain high levels of motivation. There is lit-tle chance for creativity when pupils work long hours, when they have a little active input, when the results are controlled and prescribed or when complex topics are taught in superficial ways. What a creative teacher needs in early childhood education is time to explore, experiment and play with ideas. And we have to provide the right conditions for creativity to flourish.

If we achieve this aim children will become enthusiastic learners, which means that they will be active and creative explorers who are not afraid to try out their ideas and to express own thoughts. To achieve this aim it is really im-portant to be a creative teacher.

Before explain what a teachers should do to overcome the routine and catch pupil’s attention I will start by showing what does creativity mean according to some contemporary authors and then we will have to put into practise these theories.

2. Definitions of creativity (author’s opinions)

According to some authors, the meaning of being creative can be different, but they agree that creativity is a process that can be learnt so if you practice your creativity using different exercises or methods you can improve your capacity to think and act in a creative way. I have selected some authors that I have con-sidered relevant to take into account.

E d w a r d d e B o n o o n c r e a t i v e t h i n k i n g

Edward de Bono invented the concept of lateral thinking. A world-renowned writer and philosopher, he is the leading authority for developing children’s thinking skills. His methods have been adopted in countries and schools around the world.

De Bono asserts that creativity is a learnable skill, not just something in-nate. He also claims that creativity adds value; it is not simply prizing differ-ence for its own sake, but developing ideas that are useful. He emphasizes that creativity requires thinking d i f f e r e n t l y, a process which requires changes.

One of his books, Teach Your Child How to Think, demonstrates the differ-ence between intelligence and thinking and provides a step-by-step method for helping children to develop a clear and constructive thinking pattern (how to make decisions, take initiatives, and become more creative). According to this author, thinking is the most fundamental human skills but education does very

Creative Teacher Early Childhood Education 75

little about it. The belief that intelligence and thinking are the same has led to some unfortunate conclusions:

— Students with high intelligence are automatically good thinkers;— Students with low intelligence can never be good thinkers;— The more information you have the smarter you are;— Wisdom can’t be taught... it comes with age and experience.Edward de Bono’s “CoRT programme”1 is the most widely used interna-

tional method of direct teaching of thinking in schools. You can watch a vid-eo in which the own Dr. Bonos explain his theory: http://www.youtube.com/watch?v=UjSjZOjNIJg.

E r i c a M c w i l l i a m a n d o t h e r s. W h a t i s c r e a t i v i t y?

McWilliam claims that part of creativity is “unlearning” certain habits. Accord-ing to that, teachers become irrelevant when their pedagogy is limited to incul-cating routines of thinking because creativity is the defeat of habit by origina-li ty. To know more about what creativity is, you can watch this video http://www.youtube.com/watch?v=n-fL1_H6wuc

She explains that “Big-C creativity” — the idea of an individual artist who changes culture — is giving way to the idea of “little-c creativity”, the idea that creativity is a process, more social, open to risk-taking, which drives econo mic development.

In broad terms, we have seen two traditions of thinking about the nature of the processes that make for more creative capacity — that it is either an out-come of individual processes of intuitive, subjective ideation, or an outcome of social processes with generic applicability.

These traditions of thinking are reflected, in turn, in two “generations” of understandings held by contemporary teachers. Research into the beliefs of award-winning academic teachers shows that many teachers hold a mixtu-re of “first generation” (individualistic) and “second-generation” (social, plu-ralistic) understandings, with the latter providing a more useful platform for developing and documenting effective teaching and learning strategies2.

1 More information: http://www.cortthinking.com2 Table 1 in: R. Fisher, Values for Thinking, Oxford 2001; in Spanish: Valores para pensar,

Barcelona 2005.


3. Gestalt

C r e a t i o n a n d c r e a t i v i t y f r o m t h e p e r s p e c t i v e o f G e s t a l t t h e r a p y

Thanks to the practice of enhancing conditions for learning, it has been con-sistently revealed that students are more prone to respond positively to an in-vitation to learn than if they are ordered, coerced, or have to pay for learning. Learning from desire and from internal motivation is far superior than man-dated and forced learning, and studying that is based on fear. Gestalt pedago-gy, ideally, involves a statement of trust in the inherent ability of the organism/student to know his or her own needs, the way to go to satisfy these needs, and the order in which they should be dealt with. Like dialogical contact and ex-perimental engagement of Gestalt therapists with clients, authentic Gestalt ped-agogy is a trust-based endeavor. It involves the belief that the process will sup-port the investigative procedure and that learning will occur.

According to some students of Gestalt therapy:C o n n e c t i o n: is the essential ingredient of creation and of Gestalt thera-

py;R a t i o n a l i t y: involves mutuality and reciprocity, essential elements of di-

alogue;E x p e r i m e n t: is bringing attention to the now, action to the content, the-

ory to life;A w a r e n e s s: is the key process for attending to the obvious in the here

and now;T r u s t: is an initial objective in creating a cohesive learning environ-

ment;I n c l u s i o n: is essential to develop a trusting and authentic classroom ex-

perience;Vi s u a l i z a t i o n: is important because a picture is worth a thousand

words;I n d i v i d u a l i z e: is necessary to meet every student where she/he is to

make contact;T a o i s m: is the heart-beat of Gestalt therapy — living in the present mo-

ment;S e n s i n g: is the “what and how” of initiating awareness and contact;L e a r n i n g: is accomplished when students are able to integrate their

knowledge;T h e o r y: is the essential foundation for understanding Gestalt interven-

tions.


4. Competences of creative early childhood education teachers

Educators understand that children learn best through meaningful play, there-fore, an important competence of a creative teachers is to provide a child a pro-gram which reflects the integration of physical, cognitive, social-emotional, lan-guage and self-help skills. The best way to afford it is using creative techniques that allows children to express themselves using different methods.

As far as I am concerned, young children are developmentally capable of classroom experiences which require higher level of thinking skills, including analysis (dividing material into component parts to understand the structure, to see similarities and differences); synthesis (putting parts together to form a new whole, rearranging, reorganizing); and evaluation (judging the value of material based on definite criteria).

Children want and need to express ideas and messages through many dif-ferent expressive avenues and symbolic media. Young children form mental images, represent their ideas, and communicate with the world in a combina-tion of ways. They need to increase competence and integration across formats including words, gestures, drawings, paintings, sculpture, construction, music, dramatic play, movement, and dance. Through sharing and gaining others’ per-spectives, and then revisiting and revising their work, children move to new levels of awareness. Teachers act as guides, without imposing ideas and beliefs upon the children.

Besides, young children learn through meaningful activities in which different subject areas are integrated. Open-ended discussions and long-term activities bring together whole-language activities, science, social studies, dramatic play, and artistic creation. Activities that are meaningful and relevant to the child’s life experiences provide opportunities to teach across the curriculum and assist children in seeing the interrelationships between things they are learning.

5. The multidisciplinary approach

The integrated curriculum allows pupils to learn in a meaningful way, enjoy-ing the learning of different subjects at the same time and they do not realize how much they are learning because it is done in a natural way.3

There are many different ways to create multidisciplinary curriculum, and they tend to differ in the level of intensity of the integration effort. Integrating reading, writing, and oral communication in language arts is really common

3 http://www.thecreativelearningjourney.co.uk


and it is used in different situations. For example, the arrival of a new brother or sister is a useful occurrence. Teachers might ask parents of children from their class to contribute photographs of the children as infants, toddlers, and preschoolers, so that the children who are interested at such activities can make scrapbooks. If such photos are unavailable, the children can draw or cut pic-tures from magazines, or dictate stories about foods, toys, or bedroom furnish-ings they remembered. Such activities, designed to help a child to deal with a new baby, also help them to use spoken and written language and to select and organize materials.

When the subjects are integrated the results are better because children are much more interested at them as far as they do not realize that they are learn-ing. It has also really positive effect on teachers because they also need to be creative and to have enough flexibility to adapt their classes according to the challenge to every child. Teachers who use the multidisciplinary approach or-ganize standards from the disciplines around a theme. As we can see below, it shows the relationship of different subjects to each other and to a common theme.

6. Some examples on integrated curriculum

In public schools in Asheville and Buncombe, North Carolina, students learn math skills through clog dancing and explore the solar system through modern dance. In these schools teachers deliver the core curriculum through the arts. This approach is based on the research report Champions of Change: The Impact of the Arts on Learning.4 This report offers clear evidence that sustained involvement in particular art forms — music and theater — being highly correlated with success in mathematics and reading. Furthermore, at-risk students do particularly well both academically and personally in these types of programs.5

Students participate in a microsociety in an after-school program at Ami-stad Academy in New Haven, Connecticut. This program prepares middle school students from a poor minority population for colleges, careers, and cit-izenship. They attend traditional classes during the regular school day, and af-ter school, for a few hours a week, they belong to a microscociety-holding jobs, paying taxes, running businesses, making laws, and punishing lawbreakers. The purpose of the program is to make school more relevant and fun while building transferable life skills. The school raised its average test scores two and a half levels in math and one and a half levels in reading. In 1998 a study

4 R. Fisher, Games for Thinking, Oxford 1997; in Spanish: Juegos para pensar, Barcelona 2002.5 B. Rankin, Displaying Children’s Work, “Scholastic Early Childhood Today” 2005, pp. 34–35.


of 15 microsociety schools in six states found that at two-thirds of the schools students posted gains on standardized reading and math tests that were as much as 21 percent greater than those of their peers.6

In these examples student achievement is a primary focus. Teachers main-tain accountability while designing learning experiences that are relevant to student interests. Interestingly, two of the schools serve populations of diverse students. In each case teachers have developed intriguing curriculum that pushes beyond the boundaries of traditional disciplines to produce positive re-sults. Comprehension, for example, is comprehension, whether taught in a lan-guage class or in a science class. When students are engaged in learning, wheth-er they are taking part in the arts or play role in a microsociety, they do well in seemingly unconnected academic arenas. These are only a few of the count-less examples of students involved in interdisciplinary studies at all grade lev-els. The examples highlight the potential of integrated curriculum to act as a bridge to increase student achievement and engaging, relevant curriculum.

It is also important to maintain a home-school connection and provide an environment where parental participation and assistance is welcomed and com-munity involvement is encouraged.

6 C. P. Edwards, K. Springate, Inviting Children into Project Work, “Dimensions of Early Childhood” 22 (2003), pp. 9–12, 40.


7. What creative teachers can do

From an early age children are naturally curious. They want to explore because they are discovering new things every day and they really want to know more about them so they are always asking questions such as: how does it work, why is it there, how is it called... Around every corner there is an experience just waiting to surprise and excite young growing minds.

Primary teachers have to take advantage of this point stimulating innate ca-pability of curiosity. The best way of maintaining or increasing motivation in students is to plan creative and imaginative lessons. All they need is a small amount of direction and a large amount of freedom, which means that pupils have to know how to do a particular task or activity, and once they have it clear, they need to have enough freedom to express themselves.

A creative task motivates participants, so it is necessary to think in an im-aginative way and stop planning sessions in a mechanical sense, because our main objective is to plan a task to encourage our pupils.

At the beginning of the course it was presented the “C-wheel”. It is a flexi-ble tool that could be applied to many different teaching and learning contexts. “Around the wheel are eight segments showing key ingredients, all beginning with the letter ‘C’, which help us to work towards creating optimal conditions for learning.”7

Planning lessons is the first point that a teacher is supposed to design, and it has to include the objectives, contents, material, procedures, assessment and the activities that are going to be realized. The most important of this planning is to design it being aware of pupil’s necessities and encouraging pupils to think creatively. But how pupils can think in a creative way? To answer this question the responsible of transmit knowledge to their pupils has to be able to make it possible.

8. Teaching strategies to support creative thinking across the curriculum

Any lesson can develop creative thinking if it involves pupils generating and extending ideas, suggesting hypotheses, applying imagination and finding new or innovative outcomes. Teachers have to try to include “situations” that de-velop creativity during the lessons they teach:

— using imagination,— generating questions, ideas and outcomes,— experimenting with alternatives,

7 C. Read, http://carolread.wordpress.com/2010/01/28/c-is-for-c-wheel/


— being original,— expanding on what they know or say,— exercising their judgement.These are some strategies that can be applied to a wide range of curriculum

areas:

U s e i m a g i n a t i o nThink of new ideas, speculate on what might be possible and apply imagi-

nation to improve outcomes.Question cues:What might happen if... (if not)?Can you imagine...?Suggest an improvement on...

G e n e r a t e m o r e i d e a sGenerate many responses, encourage thinking of alternatives and the ask-

ing of questions.Question cues:How many kinds of... can you think of?List all... that could be used for...?What questions could you ask?

E x p e r i m e n t w i t h a l t e r n a t i v e sBe willing to change one’s initial ideas, see things in another way, experi-

ment with alternative approaches.Question cues:How else might you...?Think of five ways of/questions to ask about/reasons for...List ten things you could do with... (a shape, picture, object, photo, story etc.)

B e o r i g i n a lThink of novel ideas, unique solutions, and design original plans.Question cues:Design a game for...Invent a way to...Think of a way to improve... (an object, game, story, plan etc.)

E x p a n d o n w h a t y o u d o a n d k n o wElaborate on what you know, build on a given situation, make it more in-

teresting.Question cues:


What might we add...? (e.g. to a word, phrase, sentence, story, picture, design)What might we change...? (e.g. to make it different, more interesting)What is another way to...? (e.g. solve problem, investigate a mystery)

E x e r c i s e y o u r j u d g m e n tAssess what we have thought/done, evaluate the process and judge the out-

come.Question cues:What criteria should we use to judge whether...?What is good/could be improved/is interesting about...What could/should you/we do next...?

C r e a t i v i t y c a n n o t b e l e f t t o c h a n c e, i t m u s t b e v a l u e d, e n c o u r a g e d a n d e x p e c t e d — a n d s e e n a s e s s e n t i a l t o a l l t e a c h i n g a n d l e a r n i n g. S o g e t c r e a t i v e

Fortunately, active and meaningful learning, rather than listening and repeat-ing automatically, reflects the learning preferences of the present generation of learners, who are more likely in informal environments to try things out rath-er than follow instructions “from above”. If teachers can understand the value of being “usefully ignorant” about learning options and possibilities, at the same time as they are expert in their disciplinary field and their pedagogical practice, who are active and inventive in the classroom, if they support chil-dren, if they do not make things too easy, and if they are not the only source of authority, who use processes of discovery, critique, argument and counter- argument effectively, if they enjoy learning themselves and do not rush to res-cue their students from complexity — such teachers will contribute immeasur-ably to the creative capacity of their students now and in the future.

9. Teaching in a creative way with the approppiated conditions

As we have seen children have an amazing competence to express visions of themselves and their world. Thanks to the unity of thinking and feeling that young children can explore their world, represent their ideas, and communi-cate with others at their highest level. When educators fully understand how exploration, representation, and communication feed each other, they can best help children to achieve this potential. Teachers can also support children’s emerging creativity arranging aspects that involve the classroom and that will provide an opportunity to improve inherent children’s creativity.


Ti m e . Creativity does not follow the clock. Children need extended, un-hurried time to explore and do their best work. They should not be asked to move to a different learning center or activity when they are still productively engaged and motivated by a piece of creative work.

S p a c e. Children need a place to leave unfinished work to continue it the next day, and a space that inspires them to do their best work. Children’s work is promoved by a space that has natural light, harmonious colors, comfortable and child-sized areas, examples of their own and others’ work (not only their classmates, but, as appropriate, also their teachers’ and selected adult artists), and inviting materials.

M a t e r i a l s. Without spending great amounts of money, teachers can or-ganize wonderful collections of resource materials that might be bought, found, or recycled. These materials can include paper goods of all kinds; writing and drawing tools; materials for constructions and collages, such as: buttons, stones, shells and seeds. These materials are used most productively and imag-inatively by children when they themselves have helped to select, organize, sort, and arrange them.

C l i m a t e. The classroom atmosphere should reflect the adults’ encourage-ment and acceptance of mistakes, risk-taking, innovation, and uniqueness, along with a certain amount of mess, noise, and freedom. This is not a matter of chaos, or tight control, but something in between. In order to create such a climate, teachers must give themselves permission to try artistic activity and consider mistakes as a part of the learning process.

O c c a s i o n s. Children’s the best and the most exciting work involves an intense or arousing encounter between themselves and their inner or outer world. Children find it hard to be creative without any concrete inspiration. Instead, they prefer to draw on the direct evidence of their senses or memories. These memories can become more vivid and accessible through the teacher’s provocations and preparations. For example, teachers can encourage children to represent their knowledge and ideas before and after they have watched a show, taken a field trip, or observed and discussed an interesting plant or an-imal brought into class. Teachers can put up a mirror or photos in front of the children in the art area, so children can study their faces as they draw their self-portrait. Teachers can offer children the opportunity to check what they have drawn against an original model and then let them revise and improve upon their first representation.


10. Conclusion

As we have seen children have amazing capabilities to learn, and the best way of promoting and motivating their knowledge is through creativity, which also means the unity of thinking and feeling thanks to which young children can explore their world, represent their ideas, and communicate with others at their highest level. When educators fully understand how exploration, representa-tion, and communication feed each other, they can best help children to achieve this potential.

The main objective of a creative teacher is that pupils learn in a motivating way, so we have to design activities to achieve our aim. In my opinion it is im-portant that pupils interact with each other to create a favourable climate in the classroom to enhance their learning, and now we know different techniques to afford it. We can try to put into practice in class, and maybe we will have to change some of the points according to children’s necessities because every child is unique.

I have found an interesting resource Learning to Play and Playing to Learn: Getting Ready for School.8 This is a booklet for parents, and it talks about the importance of playing in the childhood to acquire some basic competences un-consciously, to give enough freedom to enable pupils to learn autonomously. As the article says, pupils should be given enough freedom to practise and learn from their mistakes because it is more effective to prompt pupils into discov-ering their own mistakes and to help them to find the right solution for them-selves. I think that it is also really important to cooperate with families, because it has no sense to work on some values in the classroom if then children are learning in the opposite way in their own houses.

Finally, there is no “one right way” to help young children to achieve their creative potential. Teachers will need to continue to experiment and test alter-natives to see what is effective in their situation.

Bibliography

Edwards C. P., Springate K., Inviting Children into Project Work, “Dimensions of Early Child-hood” 22, 2003, pp. 9–12, 40.

Fisher R., Games for Thinking, Oxford 1997; in Spanish: Juegos para pensar, Barcelona 2002.Fisher R., Values for Thinking, Oxford 2001; in Spanish: Valores para pensar, Barcelona 2005.Rankin B., Displaying Children’s Work, “Scholastic Early Childhood Today” 2005, pp. 34–35.Read Carol, http://carolread.wordpress.com/2010/01/28/c-is-for-c-wheel/

8 http://www.beststart.org/resources/hlthy_chld_dev/pdf/school_readiness_english_fnl.pdf


http://ceep.crc.uiuc.edu/eecearchive/digests/1995/edward95.htmlhttp://www.beststart.org/resources/hlthy_chld_dev/pdf/school_readiness_english_fnl.pdfhttp://www.celt.iastate.edu/creativity/techniques.htmlhttp://www.cortthinking.comhttp://www.thelearningcenterpreschool.com/kindergarten-readiness-skills

Rafał FUDALAUniwersytet Pedagogiczny im. KEN Kraków

Myślenie lateralne — pochwała i krytyka twórczości Edwarda de Bono

Abstract: Lateral Thinking — Praise and Criticism of Edward de Bono’s Works

The article deals with the issue of lateral thinking — the flagship concept of one of the most prominent theorists and proponents of creativity — Edward de Bono. It contains an attempt of a definitional approach of the issue discussed, shown depending on the background of the concept of creativity and creative thinking and the possibility of their training.

The paper comprises of the example, taken from the books by de Bono, exercises developing lateral thinking. According to the author of this concept, it is an ability, extremely important and desirable nowadays, to go beyond the beaten paths and thought patterns that prevent the full use of our intellectual potential.

The text also shows strengths and weaknesses of this concept, which, despite some theoretical shortcomings, seems to be an interesting proposition for those who care about the development of their own and their clients.

Key words: de Bono, lateral thinking, creativity, thinking training

Słowa kluczowe: de Bono, myślenie lateralne, twórczość, trening twórczości

Myślenie

Myślenie jest jedną z podstawowych funkcji poznawczych człowieka. Polega ono na przekształcaniu informacji uzyskanych w wyniku percepcji zmysłowej. Służy nam do eksperymentowania — zdobywania informacji, przewidywania skutków zdarzeń, w których nie braliśmy udziału. Dzięki myśleniu człowiek może uniknąć częstego stosowania skutecznej, ale mało ekonomicznej i niejed-nokrotnie niebezpiecznej metody „prób i błędów”. Zastępując realne, fizyczne zachowanie procesem psychicznym, myślowym, możemy (z różną skuteczno-ścią) antycypować skutki własnego postępowania w celu jego „wirtualnego”

www.ppiw.krakow.pl


pp. 87–94

88 Rafał FUDALA

przetestowania1. Jest więc dla nas myślenie tym, czym dla młodego pilota sy-mulator lotów, pozwalający mu uczestniczyć w różnych wersjach zdarzeń, bez narażenia swojego lub czyjegoś zdrowia i życia.

W literaturze psychologicznej (przede wszystkim ta dziedzina wiedzy zaj-muje się procesami poznawczymi) odnaleźć możemy różne (często wykluczają-ce się) definicje i sposoby rozumienia pojęcia „myślenie”, nie jest jednak moją intencją streszczanie ich w tym miejscu. Na potrzeby niniejszego artykułu przyjmuję więc podejście nakreślone w pierwszym akapicie.

Wraz z negacją tradycyjnego modelu szkoły, rozumianej jako skarbnica i (często jedyne) źródło wiedzy, uległy zmianie sposoby i procedury jej zdo-bywania. Pierwotne metody oparte na pamięciowym przyswajaniu informa-cji, często bez ich rozumienia, zastąpione zostały strategiami mającymi na celu zaktywizowanie ucznia tak, aby sam zdobył potrzebne mu wiadomości i umiejętności. Wiąże się to z deprecjacją pamięci2 jako kluczowej funkcji po-znawczej, przy jednoczesnej afirmacji myślenia. Stan ten odzwierciedlają nie tylko liczne naukowe i publiczne debaty, ale również półki księgarń i biblio-tek, oferujące niezliczone już chyba poradniki uczące myślenia. Autorem jed-nej z serii takich wydawnictw jest Edward de Bono, twórca koncepcji myśle-nia lateralnego.

Twórczość

Zanim przystąpię do omawiania tej kluczowej dla tematu artykułu kwestii, pro-ponuję przyjrzeć się pojęciu twórczości — jednemu z najczęściej (nad)używa-nych przez teoretyków i praktyków różnych dziedzin pojęć. Pragnę jednocześ-nie zaznaczyć, że rozumienie i interpretacja tego terminu niejednokrotnie bu-dzą emocje i są przyczyną sporów, które postaram się zaprezentować bez jedno-znacznego opowiadania się po którejś ze stron.

Główną przyczyną konfliktów jest zazwyczaj obiektywna wartość wytworów pracy czy myślenia twórczego3, a także wiążąca się z tym legitymizacja używa-nia miana twórcy (czy też Twórcy). Pojęcie twórczości w dzisiejszym znaczeniu

1 Psychologia. Podręcznik akademicki, red. J. Strelau, D. Doliński, t. I, Gdańsk 2008, s. 461.2 Stwierdzenie bezzasadności pamięciowego opanowywania treści w dobie współczesnej cyfry-

zacji jest podstawą konektywizmu — stosunkowo nowej koncepcji pedagogicznej, zyskującej coraz liczniejszych zwolenników. Więcej na ten temat zob: M. Polak, Więcej o konektywizmie, http://www.edunews.pl/badania-i-debaty/badania/1541 (dostęp: 17 X 2013).

3 Z samym pojęciem „myślenie twórcze” wiążą się pewne kontrowersje, wskazujące na jego tautologiczny charakter. Otóż myślenie w szerokim znaczeniu jest twórcze samo w sobie — prowa-dzi do mentalnej kreacji, „stworzenia” nowych dla myślącego podmiotu informacji na podstawie posiadanych danych.

Myślenie lateralne — pochwała i krytyka twórczości Edwarda de Bono 89

w starożytności praktycznie nie istniało. Ówcześni materialiści (np. Lukrecjusz) twierdzili, że nie można stworzyć czegoś z niczego. Bliskie natomiast współczes-nego rozumienia istoty twórcy były pojęcia budowniczego (platońskiego De-miurga) i poety, który etymologicznie był ‛tym, który robi’, w przeciwieństwie do artysty, który jedynie naśladował i przetwarzał to, co istnieje4. W średnio-wieczu twórczość była wyłączną domeną Boga, jego atrybutem, niedostępnym pod żadną postacią człowiekowi. W stosunku do ludzi określenie to po raz pierwszy zastosowano dopiero w XIX w., wyłącznie w odniesieniu do działal-ności artystów. Zmieniło się wówczas gruntownie jej rozumienie — jako two-rzenie rzeczy nowych, a nie kreowanie czegoś z niczego5. Trzy omówione spo-soby rozumienia twórczości nie zanikły do dziś, choć zakres pojęcia twórcy znacznie się rozszerzył, obejmując ludzi działających w każdej praktycznie dzie-dzinie6. Obecnie twórcą nazwać możemy każdego — od laureata nagrody No-bla po przedszkolaka. Wiąże się to z postrzeganiem twórczości jako kolejnej (obok np. inteligencji czy pamięci) cechy psychicznej, którą posiada każdy, w różnym jednak nasileniu. Takie poglądy wyrażają zwolennicy p o d e j ś c i a e g a l i t a r n e g o, którzy uważają, że każdy człowiek jest twórczy, a co więcej — może swą twórczość kształcić i rozwijać w ramach specjalnego treningu7.

Twierdzeniom tym sprzeciwiają się stronnicy p o d e j ś c i a e l i t a r n e g o, traktujący twórczość jako coś wyjątkowego, będącego cechą wybrańców, których wytwory mają dużą wartość w skali globalnej — wybitnych artystów, naukow-ców, myślicieli etc.8 Jak łatwo się domyślić, „twórczość dzieci” czy „twórcze dziecko” są pojęciami wywołującymi uśmiech (bądź też gwałtowny sprzeciw) na twarzach zwolenników tego podejścia.

4 W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć: sztuka, piękno, forma, twórczość, odtwórczość, przeżycia estetyczne, wyd. 4, Warszawa 1988, s. 296–297.

5 Ibidem, s. 297.6 Ibidem, s. 299.7 K. J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007, s. 70, 72.8 Ibidem, s. 70.

Egalitaryzm i elitaryzm w podejściu do twórczości (opracowanie własne)

90 Rafał FUDALA

Z wymienionymi ujęciami wiążą się p o z i o m y t w ó r c z o ś c i, wyróżnione przez Edwarda Nęckę — jednego z polskich specjalistów zajmujących się oma-wianym zagadnieniem. Prezentuje je poniższa tabela:

Poziomy twórczości według Edwarda Nęcki

Poziom Twórczość potencjalna Twórczość skrystalizowana Twórczość dojrzała

Cha

rakt

erys

tyka

zachowania i procesy psychiczne podobne do tych w twórczości dojrzałej

forma pośrednia duża wartość szeroko rozumianego wytworu (w różnych dziedzinach i w różnej formie) dla społeczeństwa

wytwór mało znaczący rozwiązanie problemu mało znaczące dla zbiorowości — ważne dla jednostki (podmiotu)

wiedza ekspercka i umiejętności podmiotu

brak fachowej wiedzy podmiotu

niski poziom fachowej wiedzy podmiotu

Opracowanie własne na podstawie: E. Nęcka et al., Trening twórczości, Gdańsk 2005

Myślenie lateralne

Koncepcja m y ś l e n i a l a t e r a l n e g o Edwarda de Bono ulokowana jest po-między nurtem egalitarnym i elitarnym. De Bono twierdzi, że tylko nieliczne jednostki mają wrodzoną zdolność stosowania go w praktyce, lecz każdy jest w stanie nabyć tę umiejętność na drodze odpowiedniego treningu9. Jest więc to koncepcja bardzo uniwersalna, a jej podstawowe założenie stanowi dewaluacja wartości myślenia logicznego, zwanego przez de Bono w e r t y k a l n y m.

Termin stworzony przez autora metody „sześciu kapeluszy10” nie został przez niego jasno zdefiniowany, znalazł się jednak w prestiżowym Oxford Dictionary, gdzie objaśniony został jako „rozwiązywanie problemów w okrężny i kreatywny sposób, zazwyczaj poprzez oglądanie ich w nowym i nietypowym świetle”11. Defi-nicja ta może być (i niejednokrotnie jest) traktowana jako tożsama z określeniem myślenia twórczego, a nawet z samą twórczością. Nie zgadza się z tym de Bono, podając różnorodne argumenty. W jego opinii osoby twórcze12:

9 E. de Bono, Myślenie lateralne. Idee na przekór schematom, [przeł. C. Weslyng], Gliwice 2008, s. 20.

10 Metoda „sześciu myślowych kapeluszy” jest dokładnie opisana w książce: E. de Bono, Sześć kapeluszy czyli sześć sposobów myślenia, przeł. M. Patterson, Warszawa [1996].

11 Tłumaczenie własne, za: http://www.oxforddictionaries.com/definition/english/lateral-think-ing?q=lateral+thinking (dostęp: 17 X 2013).

12 E. de Bono, Kurs myślenia. Narzędzia myślenia dla tych, którzy chcą naprawdę wykorzystać swoją inteligencję, [przeł. M. Madaliński, D. Rossowski], Łódź 2008, s. 72, 73.


— są niejako „sztywne” w stosowaniu myślenia;— posługują się oryginalnym tokiem myślowym (innym niż większość spo-

łeczeństwa), nie są jednak w stanie zmienić go na inny — cały czas stosują te same wzorce;

— zazwyczaj zadowalają się jednym rozwiązaniem problemu (często inno-wacyjnym i kreatywnym), nie poszukują natomiast innych rozwiązań.

Osoby stosujące myślenie lateralne13:— charakteryzują się elastycznością percepcji (potrafią spojrzeć na problem

z różnych perspektyw);— są w stanie swobodnie poruszać się pomiędzy różnymi wzorcami (rozu-

mianymi jako ścieżki, podejścia, sposoby myślenia), próbując rozwiązać kon-kretny problem.

Charakterystyczny dla pojęcia myślenia lateralnego jest brak pejoratywnego zabarwienia. Obejmuje ono zarówno rozwiązania trafne, jak i nietrafne. De Bo-no pisze: „Nikt nie powie «twórczy» o pomyśle, który mu się nie podoba. Zwrot «myślenie lateralne» jest neutralny”14.

Jak już wspomniałem, termin „myślenie lateralne” nie został zdefiniowany w żadnej z prac de Bono. Każdy jednak z czytelników jego dzieł może spróbować sam stworzyć definicję na podstawie licznych określeń dotyczących jego istoty. Tak więc myślenie lateralne jest z pewnością „szczególnym sposobem myślenia”15, „odmiennym i bardziej kreatywnym sposobem użytkowania umysłu”16. Polega ono na rozważaniu problemu „z wielu różnych perspektyw”17 oraz zakłada istnie-nie przynajmniej „kilku dróg prowadzących do poprawnego wniosku”18. Jego głównym celem jest uwolnienie się „z uścisku logicznego myślenia”19. Co ważne, myślenie lateralne jest rozumiane jako umiejętność, proces, „do przeprowadzenia którego istnieją odpowiednie narzędzia”20.

E. de Bono bardzo często posługuje się metaforami i przykładami (w moim od-czuciu bardzo trafnymi), co w pewien sposób rekompensuje teoretyczną „niedo-określoność” jego koncepcji. Na przykład obrazując opozycję: myślenie wertykal-ne versus lateralne, porównuje to pierwsze do wysokiej wieży z klocków, z których każdy solidnie i mocno opiera się na poprzednim. Wieża ta symbolizuje uporząd-kowany tok myślenia logicznego, oparty na wnioskowaniu, dążeniu do rozwiąza-nia problemu według jednej, ściśle wytyczonej drogi. Myślenie lateralne symboli-

13 Ibidem.14 E. de Bono, Kurs myślenia..., op. cit., s. 74.15 Idem, Myślenie lateralne..., op. cit., s. 27.16 Ibidem, s. 9.17 Ibidem.18 Ibidem.19 Ibidem.20 E. de Bono, Kurs myślenia..., op. cit., s. 67.

92 Rafał FUDALA

zowałyby natomiast klocki losowo rozrzucone po podłodze, w których kombina-cji zawierałby się jednak użyteczny wzorzec — rozwiązanie konkretnego proble-mu21. Zauważyć tu można pewne podobieństwo do popularnej „burzy mózgów” A. Osborne’a, której istotą jest generowanie jak największej liczby pomysłów (faza twórcza) i wyraźnie oddzielona w czasie ich analiza pod względem użyteczności (faza krytyczna). W nawiązaniu do przedstawionej wyżej metafory klocki byłyby luźnymi pomysłami, z których wybieramy najlepszy lub dokonujemy syntezy kil-ku z nich. Trafna wydaje się również inna metafora, porównująca tok myślenia lo-gicznego do pogłębiania dołu, często wykopanego po prostu w złym miejscu. My-ślenie lateralne wiąże się w tym przypadku z rozpoczynaniem wykopu w wielu miejscach22. Jak nietrudno się domyślić, to podejście ma również swoje wady, a więc stało się także przedmiotem krytyki, o czym wspomnę poniżej.

Nie można zaprzeczyć, że powstanie ogromnej części wynalazków zawdzię-czamy czystemu przypadkowi lub wręcz pomyłce. Przychodzi tu na myśl choć-by penicylina, do której odkrycia przyczynił się ponoć bałagan panujący w la-boratorium A. Fleminga. Według de Bono dobre pomysły bardzo często rodzą się przypadkowo, a najczęstsza reakcja na nie zawiera się w pytaniu: „Jak mo-głem nie pomyśleć o tym wcześniej?” Dlatego też świadome prowokowanie do myślenia niekonwencjonalnego o sytuacjach nawet najbardziej oczywistych jest jednym ze sposobów doskonalenia umiejętności myślenia lateralnego. Często dzięki takiemu postępowaniu dokonuje się przełom w opracowywaniu jakiegoś problemu, który można poddać prawom logiki i myślenia wertykalnego23 (war-tości tego ostatniego de Bono nie neguje, uważając, że jest bardzo przydatne, lecz zbyt często i nieumiejętnie stosowane).

Do celów treningu myślenia lateralnego de Bono podsuwa kilka opracowa-nych przez siebie metod. Jedna z nich polega na wymyślaniu p r o w o k a c j i — potencjalnych, często dziwacznych rozwiązań, stanowiących punkty przejścia od myślenia konwencjonalnego do kreatywnego sposobu rozwiązywania proble-mu24. Oto wyróżnione przez de Bono r o d z a j e p r o w o k a c j i oraz przykłady ich zastosowania25:

— Na opak — problem zostaje „odwrócony”. Konwencjonalne rozwiązanie ukazujemy z odwrotnej perspektywy.

Przykład: piloci nie widzą pasa startowego podczas lądowania.Prowokacja: samoloty powinny lądować „brzuchem do góry”.Rozwiązanie: kabina pilotów powinna być usytuowana w dolnej części ka-

dłuba.

21 Idem, Myślenie lateralne..., op. cit., s. 14.22 Ibidem, s. 30.23 E. de Bono, Kurs myślenia..., op. cit., s. 69.24 Ibidem, s. 77.25 Ibidem.


— Myślenie życzeniowe — wyobrażamy sobie stan idealny, do którego dą-żymy.

Przykład: fabryki zanieczyszczają wodę w rzekach.Prowokacja: fabryka powinna być umiejscowiona poniżej obecnej lokaliza-

cji.Rozwiązanie: Prawny nakaz umieszczania ujęcia wody danej fabryki poni-

żej jej własnego ujścia ścieków. — Przesada — minimalizujemy lub maksymalizujemy cechy składowe

przedmiotu bądź zjawiska (np. wielkie zegarki na rękę).— Zniekształcenie — zniekształcamy cechy charakterystyczne konkretne-

go przedmiotu (np. kwadratowe koła w samochodzie).Twórczość E. de Bono (w tym koncepcja myślenia lateralnego) poddawana

była niejednokrotnie ostrej krytyce. Mimo ogromnej rzeszy zwolenników stosują-cych się do jego praktycznych wskazówek usłyszeć można głosy negujące zasad-ność tych pomysłów, a nawet wyśmiewające je. Przykładem takiej postawy jest fragment słynnej książki F. Wheena pt. Jak brednie podbiły świat? Książka ta, jak sugeruje tytuł, zawiera obszerną krytykę różnych teorii i poglądów z szerokiego spektrum działalności ludzkiej — od medycyny niekonwencjonalnej, przez dzia-łalność polityczną M. Thatcher, po postmodernizm. Fragment traktujący o myśle-niu lateralnym zawarty jest w rozdziale pt. Stary kit w nowym opakowaniu, w któ-rym wyśmiane26 zostały różnorodne koncepcje z pogranicza pseudopsychologii, ezoteryki i szeroko rozumianej ekonomii. Wheen uważa myślenie lateralne za kon-cepcję śmieszną, twierdząc, że nie stanowi ona przełomu (jak często podkreśla de Bono), lecz jest praktykowanym od zawsze sposobem rozwiązywania proble-mów: „[…] de Bono często oznajmia, że wynalazł «myślenie lateralne» — równie dobrze mógłby powiedzieć, że wynalazł poezję, humor lub żałobę — a także sys-tem «wodnej logiki»”27. Ten zarzut wydaje się słuszny, gdyż elementy charaktery-zujące myślenie lateralne są rzeczywiście istniejącymi od zawsze mechanizmami umysłu, koncepcja de Bono jednak je usystematyzowała i zespoliła. Potraktowanie myślenia lateralnego jako umiejętności pozwoliło dodatkowo opracować metody i narzędzia jego doskonalenia, stosowane skutecznie w różnych sferach działalno-ści ludzi (od szkół po ogromne światowe korporacje).

Do częstych zarzutów kierowanych pod adresem de Bono należy wspomnia-na już niedokładność w definiowaniu i teoretycznym ugruntowaniu nie tylko myślenia lateralnego, ale również innych jego koncepcji28. Jest to zarzut słusz-

26 Styl krytyki F. Wheena oparty jest na kpinie, ironii i szyderstwie. Działanie takie nie jest uznawane za eleganckie, lecz niektóre z omawianych przez niego „teorii” czy poglądów faktycznie stanowią kwintesencję absurdu, wywołując śmiech czytelników.

27 F. Wheen, Jak brednie podbiły świat. Krótka historia współczesnych urojeń, przeł. H. Jankowska, Warszawa 2005, s. 78–79.

28 E. Nęcka et al., op. cit., s. 20.

94 Rafał FUDALA

ny, ale nie należy zapominać o licznych przykładach i trafnych metaforach za-wartych w jego książkach, które mają szansę być zrozumiane przez szersze gro-no odbiorców. Autorowi z pewnością chodzi o to, by jego teksty dotarły do jak największej liczby odbiorców, dlatego też stosuje zrozumiałą, klarowną narra-cję, ubarwioną licznymi egzemplifikacjami oraz rysunkami i schematami. Z te-go powodu pojawił się więc też zarzut czysto komercyjnych walorów twórczo-ści de Bono29 (napisał on ponad 60 książek), uważam go jednak za zupełnie nie-adekwatny, biorąc pod uwagę innowacyjność koncepcji, ich praktyczną skutecz-ność, a także realia współczesnego świata — skoro istnieje ogromny popyt na twórczość de Bono, niemądre byłoby jej niewykorzystanie.

Podsumowanie

Myślenie lateralne jest moim zdaniem ciekawą propozycją, innym ujęciem pro-cesów poznawczych i odpowiedzią na wymagania, jakie stawia się współczesne-mu człowiekowi. Koncepcja ta wpisuje się w istniejący od stosunkowo niedaw-na egalitarny nurt rozumienia twórczości, stanowiąc jedno cześnie osobny, auto-nomiczny model i propozycję dla osób zainteresowanych włas nym rozwojem czy też zajmujących się zawodowo kształceniem innych. Edwardowi de Bono zawdzięczamy zebranie, usystematyzowanie i opracowanie różnych, istnie ją cych od zawsze procesów myślowych i utworzenie z nich spójnej koncepcji, której podstawą jest dążenie do rozwoju i poszukiwanie nowych, lepszych rozwiązań. Mimo widocznych mankamentów i słabej podbudowy teoretycznej uważam myślenie lateralne za przydatne w pracy każdego pedagoga.

Bibliografia

Bono de E., Kurs myślenia. Narzędzia myślenia dla tych, którzy chcą naprawdę wykorzystać swoją inteligencję, [przeł. M. Madaliński, D. Rossowski], Łódź 2008.

Bono de E., Myślenie lateralne. Idee na przekór schematom, [przeł. C. Weslyng], Gliwice [2008].Nęcka E. et al., Trening twórczości, Gdańsk 2005.Polak M., Więcej o konektywizmie, http://www.edunews.pl/badania-i-debaty/badania/1541 (dostęp:

12 IV 2013).Psychologia. Podręcznik akademicki, red. J. Strelau, D. Doliński, t. 1–2, Gdańsk 2008.Szmidt K. J., Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007.Tatarkiewicz W., Dzieje sześciu pojęć: sztuka, piękno, forma, twórczość, odtwórczość, przeżycia estetyczne,

wyd. 4, Warszawa 1988.Wheen F., Jak brednie podbiły świat. Krótka historia współczesnych urojeń, przeł. H. Jankowska, War-

szawa 2005.

29 K. J. Szmidt, op. cit., s. 312.

Dorota Żołądź-Strzelczyk, Katarzyna Kabacińska-Łuczak, Codzienność dziecięca opisana słowem i obrazem. Życie dziecka na ziemiach polskich od XVI do XVIII wieku, Wydawnictwo DiG, Warszawa 2012, 192 s.

Dzieciństwo jest w życiu każdego człowieka okresem niezwykle ważnym, cza-sem kształtowania się osobowości oraz przygotowania do dorosłości. W dzisiej-szych czasach społeczeństwo bacznie obserwuje rozwój dzieci i stara się zapew-nić im odpowiednie warunki rozwoju. Większość rodziców z ogromną troską i zaangażowaniem podchodzi do wychowania swojego potomstwa, nie szczędząc czasu, wysiłku i pieniędzy. Samo dzieciństwo jest zresztą w porównaniu z cza-sami minionymi długie i stanowi wyraźnie wyodrębniony okres w życiu czło-wieka. Kiedyś jednak wyglądało ono inaczej. Było „krótsze, trudniejsze, nara-żone na więcej niebezpieczeństw różnego rodzaju”1.

Choć od czasów najdawniejszych zawsze zastanawiano się nad tym, jak kształ-tować dziecko zgodnie z wymogami i ideałami wychowawczymi epoki, to jednak jego codzienne życie nie stanowiło przedmiotu takiej troski jak obecnie. Toczyło się jakby na obrzeżu życia dorosłych, a potrzeb dziecka często nie dostrzegano lub je lekceważono. Ta odrębność spojrzenia na dzieciństwo sprawiła, że stało się ono przedmiotem zainteresowania historyków. Problematyka dziecka i dzieciństwa występuje w literaturze zachodniej już od kilkudziesięciu lat. W latach dziewięć-dziesiątych XX w. przetłumaczono na język polski ważne pozycje literatury fran-cuskiej: historię dzieciństwa autorstwa Philippe’a Aries’a2 czy historię macierzyń-stwa Elisabeth Badinter3.

Zainteresowanie tematyką związaną z dzieckiem i dzieciństwem budzi się też w ostatnim dziesięcioleciu wśród polskich historyków, zwłaszcza historyków wychowania. Przodują tu dwa ośrodki naukowe: poznański i bydgoski, które zorganizowały m.in. liczne konferencje poświęcone omawianym tematom. Au-torki recenzowanej książki — prof. Dorota Żołądź-Strzelczyk oraz dr Katarzy-na Kabacińska-Łuczak — związane są z ośrodkiem poznańskim. Obie pracują

1 D. Żołądź-Strzelczyk, K. Kabacińska-Łuczak, Codzienność dziecięca opisana słowem i obrazem. Życie dziecka na ziemiach polskich od XVI do XVIII wieku, Warszawa 2012, s. 7.

2 P. Aries, Historia dzieciństwa. Dziecko i rodzina w dawnych czasach, przeł. M. Ochab, Gdańsk 1995.

3 E. Badinter, Historia miłości macierzyńskiej, przeł. K. Choiński, Warszawa 1998.

www.ppiw.krakow.pl


pp. 95–105

R E C E N Z J E

96 Recenzje

w Zakładzie Historii Wychowania Uniwersytetu Adama Mickiewicza. W kręgu ich zainteresowań naukowych znalazły się: dzieje dziecka i dzieciństwa, zaba-wy i zabawki dziecięce, literatura dziecięca, wreszcie — przedstawienia dziecka w sztuce staropolskiej. Zainteresowania te widoczne były już we wcześniejszych publikacjach obu Autorek, zarówno samodzielnych4, jak i wydanych wspólnie5, recenzowana praca jest bowiem już ich trzecią wspólną książką. W odróżnieniu od poprzednich nie jest pracą zbiorową, ale monografią współautorską. Mieści się w nurcie ich dotychczasowych zainteresowań, będąc równocześnie rezulta-tem badań prowadzonych w ramach projektu „Dziecko w ikonografii staropol-skiej”, dofinansowanego przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

Praca, jak stwierdzają Autorki, jest próbą rekonstrukcji wybranych sfer ży-cia dziecka na ziemiach polskich do końca Pierwszej Rzeczypospolitej. Najwię-cej informacji, zgodnie zresztą z podtytułem, dotyczy XVI, XVII i XVIII stu-lecia, ale sporo też znajdziemy odniesień zarówno do czasów wcześniejszych, jak i późniejszych, porozbiorowych. Pod względem geograficznym badaniami objęte zostały głównie tereny Korony, a więc obszar Małopolski, Wielkopolski i Mazowsza.

Książka składa się z sześciu rozdziałów, ukazujących różne aspekty życia dziecka w epoce staropolskiej. Rozdział pierwszy dotyczy narodzin i okresu nie-mowlęctwa. Uwzględniono w nim kwestię samego porodu, a następnie czynno-ści pielęgnacyjnych: kąpieli, powijaków, miejsca do spania, karmienia. Rozdział kończy się opisem obyczajów związanych z chrztem, stanowiącym akt wprowa-dzenia dziecka do wspólnoty kościelnej.

Rozdział drugi porusza zagadnienia życia rodzinnego. Autorki skupiają się w nim na analizie dwóch istotnych problemów: dzietności rodziny staropolskiej oraz relacji w niej panujących.

Najobszerniejszy jest rozdział trzeci, omawiający stroje dziecięce. Rozpoczy-na się on od przytoczenia poglądów pisarzy staropolskich na kwestię ubioru dzieci. W kolejnych podrozdziałach opisane zostały stroje małych dzieci. Au-torki starały się także odtworzyć wygląd „specjalnych urządzeń”, mających za-pewnić bezpieczeństwo dzieciom uczącym się chodzić, rozmaite szelki czy cza-peczki chroniące głowy przed skutkami upadku. W rozdziale tym znajdujemy również opisy ubiorów dzieci starszych — odmiennych już dla dziewczynek i chłopców, a na końcu — strojów dzieci królewskich.

Czwarty rozdział przynosi opis wydzielonych w przestrzeni domowej miejsc dla dzieci oraz zapełniających je sprzętów (łóżeczek, krzesełek, chodzików, urzą-dzeń higienicznych i naczyń).

4 D. Żołądź-Strzelczyk, Dziecko w dawnej Polsce, Poznań 2002, 2006; K. Kabacińska, Zabawy i zabawki dziecięce w osiemnastowiecznej Polsce, Poznań 2007.

5 Dawne zabawy dziecięce, red. D. Żołądź-Strzelczyk, K. Kabacińska, Warszawa–Kielce 2008; Dawne i współczesne zabawki dziecięce, red. D. Żołądź-Strzelczyk, K. Kabacińska, Poznań 2010.

Recenzje 97

Piąty rozdział został poświęcony zabawie i edukacji, czynnościom wypełnia-jącym znaczną część życia dziecka i często, zwłaszcza w odniesieniu do dzieci najmłodszych, wzajemnie się przenikającym. W epoce przedrozbiorowej zaba-wy nie tylko dostarczały rozrywki, ale miały też funkcję kształcącą oraz wpro-wadzały dzieci w życie społeczne. Ich różnorodność była niezwykle duża. Po-dobnie zresztą zabawki, którymi się wówczas posługiwano, spełniały funkcję lu-dyczną, kształcącą, ale i socjalizującą. Ze względu na ten ostatni aspekt wytwa-rzano osobne zabawki dla dziewczynek i osobne dla chłopców. Dawniej zaba wa zajmowała zresztą w życiu człowieka dużo więcej czasu niż obecnie, ponieważ nie było alternatywnych rozwiązań, które są m.in. konsekwencją dominującej roli mediów w życiu współczesnego człowieka.

W epoce staropolskiej, stosując się do wskazań Arystotelesa, zasadniczo nie rozpoczynano nauki przed siódmym rokiem życia. W edukacji, w myśl ówczes-nych wskazań pedagogicznych, największy nacisk kładziono na kształcenie cha-rakteru i obyczajów, a potem dopiero umysłu. Autorki omawiają oddzielnie kwestię nauki domowej i szkolnej.

Ostatni rozdział dotyczy cudów związanych z dziećmi. Autorki odnalazły wiele przykładów wskazujących na częstą praktykę wypraszania łask za pośred-nictwem świętych. Istniały miejsca kultu, w których modlono się o pomoc w przypadku bezdzietności, pomoc przy porodzie czy o zdrowie dzieci. Zacho-wały się też przekazy opisujące przypadki uzdrowień czy nawet przywracanie życia niemowlętom i dzieciom starszym. Ich analiza pozwala czytelnikowi wy-tworzyć sobie ciekawy obraz ówczesnej obyczajowości, a także stanu zdrowia dzieci. Tak np. wydaje się, że wśród dzieci jednym z najistotniejszych proble-mów zdrowotnych była ślepota. Stosunkowo często też zdarzały się nieszczęśli-we wypadki, zwłaszcza utonięcia, co wynikało albo z braku opieki nad dziećmi, albo z tego, że opiekę ową sprawowały starsze dzieci.

Pod względem struktury recenzowana książka przypomina wspominaną już pracę D. Żołądź-Strzelczyk Dziecko w dawnej Polsce. Niemal analogicznie został skonstruowany układ treści. Wspomniana książka ma jednak zdecydowanie bardziej rozbudowaną warstwę teoretyczną, a poszczególnym aspektom życia dziecka poświęcono obszerne rozważania, w recenzowanej pracy natomiast za-gadnienia te zostały celowo zawężone do życia codziennego i ukazane przez świat przedmiotów materialnych. Nie można zatem mówić o powtórzeniu, ra-czej o ukazaniu niektórych zagadnień w nowej perspektywie. Obie prace wza-jemnie się uzupełniają, a omawiana publikacja stanowi uplastycznienie przeka-zu zawartego w książce D. Żołądź-Strzelczyk. Nowością w porównaniu z nią jest rozdział szósty, dotyczący cudów związanych z dziećmi, który wykorzystuje za-równo przekazy pisane, jak i obrazy, głównie o charakterze wotywnym. W książ-ce o dziecku w dawnej Polsce wątek ten został jedynie zasygnalizowany, tutaj zaś jest szeroko rozwinięty. To nie tylko interesujący materiał do studiów nad

98 Recenzje

mentalnością ludzi epoki przedrozbiorowej, ale przede wszystkim zbiór intere-sujących informacji pozwalających przywołać tak trudno uchwytną w źródłach sferę emocji i uczuć panujących w ówczesnej rodzinie.

Pragnąc odtworzyć życie codzienne dziecka, Autorki starały się zrekon-struo wać materialne otoczenie dziecka, przedmioty towarzyszące mu na róż-nych etapach życia, a więc wspomagające jego rozwój fizyczny i zdrowie, zapewnia jące wygodę i bezpieczeństwo, służące zabawie i nauce. Inaczej niż dziś, dzieci nie były zasypywane mnogością przedmiotów szczelnie zapełniają-cych przestrzeń wokół nich. Nadmiar rzeczy jest cechą naszych czasów, w od-niesieniu do przeszłości informacji na temat przedmiotów życia codziennego mamy natomiast bardzo niewiele. Szczególnie w Polsce, znacznie uboższej niż kraje Europy Zachodniej, zasoby źródłowe są niewielkie, stąd wynika więc ko-nieczność prowadzenia poszukiwań na większą skalę.

W omawianej pracy został wykorzystany materiał źródłowy trojakiego ro-dzaju. Sięgnięto po źródła materialne, ikonograficzne i pisane. Te ostatnie oczy-wiście dostarczają najwięcej informacji dotyczacych dzieci i wraz z upływem czasu stają się też coraz liczniejsze i bogatsze. Bardzo ciekawe są źródła ikono-graficzne. Tak obszerne ich wykorzystanie jest rzadko spotykane w historiogra-fii polskiej, historycy bowiem na ogół tradycyjnie bazują na źródłach pisanych. Tymczasem ze źródeł ikonograficznych można wydobyć wiele niezwykle istot-nych informacji o charakterze historycznym. Pokazują one nie tylko otoczenie materialne ówczesnego człowieka, ale wskazują też na relacje międzyludzkie, a w przypadku omawianej książki — na relacje między dorosłymi a dziećmi. Ze względu na charakter ówczesnej sztuki Autorki często sięgały po obrazy o te-matyce religijnej, osadzone jednak w realiach ówczesnego życia. Trzeba też pa-miętać, że w sztuce staropolskiej nie istnieje zbyt wiele przekazów na temat dzieci, ponadto znacznie łatwiej znaleźć informacje dotyczące ubioru czy przed-miotów codziennego użytku niż zabawy czy nauki. Bardzo mało mamy np. scen nauczania w domu lub w szkołach czy wyobrażeń bawiących się dzieci. Często książka lub zabawka są jedynie rekwizytem na upozowanym portrecie.

Autorki przeprowadziły obszerną i zróżnicowaną kwerendę na terenie całe-go kraju — w archiwach, muzeach i urzędach konserwatorskich. Odbyły też wiele podróży do wybranych obiektów, często trudno dostępnych, stąd udało im się zamieścić w książce reprodukcje dzieł sztuki dotąd nigdzie niepubliko-wane lub publikowane rzadko.

Celem Autorek było ukazanie codzienności dziecka żyjącego w dawnej Polsce i refleksja nad przemianami dzieciństwa w ciągu wieków. Niewątpliwie pierwsza część zadania powiodła się znakomicie. Obszerna kwerenda i różnorodność źró-deł, które wzajemnie się dopełniają, sprawiły, że obraz życia dziecka w dawnych czasach stał się niezwykle plastyczny. Dawne życie, dzięki przywołaniu wielu ma-terialnych aspektów codzienności, nabiera kształtu, porusza wyobraźnię.

Recenzje 99

Prawdą jest jednak i to, na co zwracają uwagę w zakończeniu same Autor-ki, że ze względu na ograniczoną liczbę materiałów źródłowych jest to obraz „statyczny”, brakuje w nim dynamicznego ukazania zmian zachodzących w cią-gu omawianych stuleci. Poza tym dotyczy on głównie bogatszych warstw spo-łeczeństwa. Owa statyczność powoduje, że lektura pracy skłania czytelnika ra-czej do porównań tego, jak dzieciństwo wyglądało kiedyś, a jak przedstawia się współcześnie.

Niewątpliwie w rodzinie staropolskiej z wyjątkową troską traktowano nie-mowlęta, potem ta troskliwość się zmniejszała i starszym dzieciom nie poświę-cano już tyle uwagi. Często musiały radzić sobie same, funkcjonując w ramach świata dorosłych. Nie można jednak zarzucić rodzicom staropolskim obojętno-ści wobec dzieci. Dbali o nie, o ich zdrowie, przeżywali ich śmierć. Oczywiście stopień wyczulenia na potrzeby dziecka zarówno wówczas, jak i dziś zależy od indywidualnej wrażliwości każdego dorosłego.

Lektura książki nasuwa także przemyślenia o ponadczasowości pewnych zjawisk i przedmiotów. Doskonałym przykładem są zabawy i zabawki dziecię-ce. Wiele zabaw przetrwało do dziś, zwłaszcza tych dla mniejszych dzieci. Po-dobnie jest z zabawkami. Podstawowy ich zasób powstał przecież w średniowie-czu. Grzechotki czy frygi przeznaczone dla mniejszych dzieci pojawiły się już w XI w., o czym świadczą badania archeologiczne. Lalka dla dziewczynek, a ko-niki (obecnie zastąpione przez samochody) dla chłopca mają też ponadczasowy charakter. Absolutnym fenomenem jest jednak piłka, zabawka uniwersalna, nie-zmiennie ulubiona przez dzieci obojga płci w różnym wieku.

Ze względu na charakter książki, jej cel oraz wykorzystane źródła niezwy-kle ważne i godne podkreślenia jest to, że wydawnictwo DiG postarało się nadać książce niezwykle staranną i piękną szatę graficzną. Wydrukowana na papierze o znakomitej jakości, zaopatrzona w prawie 200 barwnych ilustracji, jest rów-nież rodzajem albumu zawierającego przedstawienia związane z dzieckiem w sztuce dawnej.

Zgodnie z zamierzeniami Autorek recenzowana książka stanowi niewątpli-wie bardzo interesującą pozycję, przeznaczoną dla pedagogów, historyków i hi-storyków wychowania. Ze względu na plastyczność przekazu oraz przystępny język może też stać się ciekawą lekturą dla tych wszystkich, którym bliska jest tematyka dziecka i dzieciństwa.

Katarzyna Dormus

100 Recenzje

Bronislava KASÁČOVÁ, Petronela TABAČÁKOVÁ, Profesia a profesiografia učiteľa v primárnom vzdelávan, PF UMB, Banská Bystrica 2010, 148 s.

Problematika profesie učiteľstva je v súčasnosti predmetom intenzívneho záuj-mu odborníkov i laickej verejnosti. Dôvodom je meniaca sa školská politika nášho štátu a nová legislatíva týkajúca sa reformy edukácie v školách a škol-ských zariadeniach. Realizátorom z reformy vyplávajúcich zmien a požiadaviek je predovšetkým učiteľ. Ich transport z roviny legislatívno-teoretickej do pro-stredia edukačnej praxe je pre pedagógov procesom veľmi zodpovedným, nároč-ným a dovolíme si tvrdiť, že aj zaťažujúcim a únavným.

I v krajinách Európskej únie menia uskutočňované reformy tradičný uhol poh-ľadu voči profesii učiteľa. V zmysle vymedzenia učiteľstva ako expertnej profesie sa za nevyhnutný krok považuje vytvorenie profesijných štandardov jednotlivých kategórií pedagogických zamestnancov, ktoré zabezpečia vnútornú integritu dote-raz separovaných zložiek profesijných kompetencií učiteľov. I z tohto dôvodu na Slovenku vstúpil 1. novembra 2009 r. do platnosti nový Zákon nr SR. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch, ktorého podstatu tvorí Koncepcia profesijného rozvoja učiteľov v kariérnom systéme. Koncepcia podpo-ruje dosiahnutie strategických a programových cieľov rezortu školstva vyjadre-ných v Národnom programe výchovy a vzdelávania na Slovensku na najbližších 15 až 20 rokov. Strategickým rámcom Koncepcie je kodifikácia zmien filozofie vý-chovy, kurikula, riadenia kvality výchovy a vzdelávania na úrovni škôl a školských zariadení. Princípy koncepcie reflektujú potrebu demokratizácie v uplatňovaní humanistických hodnôt v profesijnom rozvoji učiteľov. Jej realizácia je postavená na postupnom uskutočnení 5-tich previazaných strategických krokov — na vytvo-rení profesijných štandardov učiteľov, kariérneho systému, inovácii systému kon-tinuálneho vzdelávania učiteľov, vytvorení kreditného systému a inovácii systému hodnotenia a odmeňovania učiteľov.

Monografia Profesia a profesiografia učiteľa v primárnom vzdelávaní sa dotýka takmer všetkých uvedených strategických krokov. V širšom význame je orien-tovaná tematike profesionalizácie učiteľského povolania. Okrajovo sa dotýka tak pálčivých, často i sporných tém ako: postavenie učiteľa v spoločnosti, jeho odmeňovanie, pracovný výkon atď. V užšom význame je monografia venovaná poznávaniu a skúmaniu profesie učiteľa primárneho vzdelávania. Východiskom teoretických úvah a výskumných zámerov sú už existujúce profesiologické výskumy a najnovšie legislatívne zmeny týkajúce sa pedagogických zamestnan-cov, ktoré požadujú formulovať národné kompetenčné profily a výkonové štan-dardy pre jednotlivé profesie v kariérnom raste.

Recenzovaná monografia je hlavným výstupom projektu VEGA/1/0593/08 s názvom Profesia a profesiografia učiteľa v primárnom vzdelávaní — profesiografia

Recenzje 101

a profesiogram, ktorého zodpovednou riešiteľkou bola prof. PhDr. Bronislava Kasáčová, CSc. Svojím charakterom patrí do oblasti pedeutológie, ktorú autor-ky definujú ako vedeckú teóriu s praktickým uplatnením, ktorá sa v súčasnosti zaoberá viacerými aktuálnymi otázkami a hľadá praxeologické vyústenia. Pra-xeologické vyústenie autorky vnímajú ako vedecký prístup k využitiu pedago-gickej teórie v profesijnej činnosti učiteľa a v príprave na ňu, teda nie mecha-nické aplikovanie teórie v praxi.

Už v úvode recenzie môžeme konštatovať, že pri vzájomnom porovnaní pub-likácií venovaných výskumom učiteľa, orientovaných na široké spektrum problé-mov tejto profesie (učitelia ako profesijná skupina, učiteľ ako osobnosť — jeho charakteristiky, požiadavky) je aktuálne najprepracovanejšou, pretože nekopíruje len „povrch profesie učiteľa“ (napr.: profesia, jej kategórie, profesijné štandardy, profesijný status, kariérny systém, profesijné kompetencie, príprava učiteľov, kon-cepcie a modely prípravy učiteľov, kontinuálne vzdelávanie učiteľov, psychologic-ké aspekty učiteľskej profesie, typológia osobnosti učiteľov) ale poskytuje hĺbko-vú sondu do problematiky identifikácie profesijných činností učiteľa.

Výskumným zámerom autoriek monografie bolo identifikovať konkrétne profesijné činnosti učiteľov primárneho vzdelávania v podmienkach pedagogic-kej reality, odhaliť ich štruktúru, zistiť aký čas im učitelia venujú a aký pomer tvoria jednotlivé činnosti vo vzťahu k pracovnému výkonu. Zistené skutočnos-ti autorky dávajú do vzťahu k profesiogramu učiteľa primárneho vzdelávania.

Zameraniu publikácie na problematiku profesie a profesiografie učiteľa zodpo-vedá aj jej vnútorné členenie do ôsmich kapitol. Prvých päť kapitol má teoretic-ký charakter, a sú venované spoločenským súvislostiam učiteľskej profesie, profe-sijným kompetenciám a štandardom učiteľa primárneho vzdelávania, výskumom pojednávajúcim o učiteľskej profesii, profesiografii a profesijným činnostiam uči-teľa primárneho vzdelávania. Nasledujúce tri kapitoly sú venované už samotnému výskumu profesie učiteľa primárneho vzdelávania. Úvodná prvá kapitola je vstu-pom do problematiky pedeutológie — teórie učiteľskej profesie. Je venovaná sú-časným spoločenským a globalizačným vplyvom nielen na profesiu učiteľa, ale i na fenomén zmyslu bytia človeka. Autorky kriticky poukazujú na vplyv neo-liberálnych koncepcií na súčasnú civilizáciu, ktoré absolutizujú princípy trhovej ekonomiky, i na školu ako takú, čo spôsobuje jej oslabené postavenie — descho-larizáciu. Do týchto úvah integrujú učiteľa, uvažujúc o jeho pozícii a postavení v škole ako inštitúcii, či škole ako sociálnej sieti. Druhá kapitola je obsahovo zame raná na definovanie terminologického aparátu (profesia, profesionalizácia, profesijná identita učiteľa) a identifikáciu dilem učiteľskej profesie. Oceňujeme dôkladné a precízne spracovanie tretej kapitoly venovanej kompetenciám a profe-sijným štandardom učiteľa primárneho vzdelávania. Na malom priestore, veľmi zrozumiteľne a výstižne autorky vyjadrujú koherenciu medzi kompetenciami a profesijným štandardom učiteľa. Cez kritiku deskriptívneho prístupu ku kom-

102 Recenzje

petenciám akcentujú a prikláňajú sa k preskriptívnemu prístupu, resp. dynamic-kému poňatiu kompetencií ako reálnych spôsobilostí.

Osobitnú pozornosť si zasluhuje precízny a vyčerpávajúci prehľad domácich i zahraničných pedeutologických výskumov (kapitola 4) pojednávajúcich o pro-fesijných činnostiach učiteľa. Tie autorky využili ako východisko a inšpiráciu pri koncipovaní výskumného zámeru. Cenným prínosom je spracovanie kapi-toly 5 Profesia a profesijné činnosti učiteľa primárneho vzdelávania, ktorá je vstup-nou bránou k výskumu profesie učiteľa. Charakteristika definícií, základných pojmov, premenných a metód výskumu sa čiastočne dotýka i terminológie psycho lógie práce. Autorky sa opierajú o staršie (Ďurič, Baláž) i súčasné (Blížkov ský, Vašutová) názory na profesijné činnosti učiteľov. Definujú pojmy relevantné výskumnému šetreniu (výkonnosť, pracovný čas, profesiografia). Charakterizujú metódy profesiografických výskumov a druhy profesiogramov. V závere piatej kapitoly autorky konštatujú, že pri profesiografických výsku-moch je možno pochybovať o ich objektivite a pravdivosti práve z dôvodu ro-lového konania učiteľa, ktoré má inštrumentálny ráz a expresívnu podobu. Au-torky však vyslovujú presvedčenie, že pri premyslenej metodologickej stratégii a svedomitej príprave výskumného projektu je možné tieto negatíva minimali-zovať. V záveroch empirickej časti práce sa však už k eliminácii avizovaných rizík výskumu nevyjadrujú.

Profesionalita učiteľa sa má posudzovať na základe profesijných štandardov a ich kompetenčných profilov, ktoré obsahujú kľúčové a špecifické spôsobilos-ti pre každého pedagogického zamestnanca, pre každý kariérny stupeň. K to-mu však bezpodmienečne patrí poznanie skutočného profilu pracovného výko-nu učiteľa. Exituje dostatok vedeckých a výskumných zdrojov, ktoré popisujú spôsobilosti, kompetencie, vlastnosti a zručnosti učiteľa v elementárnej eduká-cii (Šefanovič, Pařížek, Kalhoust, Obst a i.), avšak absentuje aktuálny výskum, ktorý by popisoval a analyzoval pracovný výkon učiteľa primárneho vzdeláva-nia, konkrétne proces organizácie práce a vykonávania profesijných činností sú-visiacich priamo i nepriamo s edukáciou.

Precízny a premyslený participačno-akčný výskum zameraný na získanie in-formácií pre funkčne upravenú profesiografiu učiteľov primárneho vzdelávania je autorkami predstavený v šiestej kapitole. Takýto typ výskumu v oblasti pe-deutológie považujeme v našich podmienkach za ojedinelý a výnimočný.

Ako hlavný cieľ si autorky výskumu predsavzali identifikovať konkrétne profesijné činnosti učiteľov primárneho vzdelávania v podmienkach pedagogic-kej reality, zaznamenať a odhaliť ich štruktúru, zistiť aký pomer tvoria jednot-livé činnosti vo vzťahu k celému profesijnému výkonu. Následne si autorky predsavzali navrhnúť profesiogram učiteľa primárneho vzdelávania. Hlavný cieľ je ďalej špecifikovaný do štyroch čiastkových cieľov v závislosti od charak-teru interpretácie údajov.

Recenzje 103

Pri konštruovaní výskumných otázok, predpokladov a hypotéz sa autorky opierajú o teoretickú, empirickú a metodologicko-profesiografickú rovinu doteraj-ších výskumov v tejto oblasti. Po ich analýze, poznajúc ich výhody i nevýhody sa rozhodli vyvarovať úskaliam neštrukturovaného snímania údajov profesijných činností učiteľa. Po zložitej anabáze tvorby a vnútornej oponentúry výskumnými tímami VEGA a APPV, ktoré súbežne spolupracovali na výskume, skonštruovali štruktúru pozorovacích činností, ktorá bola ako hlavný výskumný nástroj ponúk-nutá probandom na účel autosnímkovania. Štruktúru autosnímkovancieho hárku tvorilo 27 profesijných činností označených grafickou skratkou. Diskutabilným aspektom recenzovanej monografie z hľadiska metodológie je súbežné formulova-nie výskumných otázok (5), predpokladov (5) a hypotéz (8). Autorky takýto po-stup síce logicky zdôvodňujú, no pôsobí to rozvláčne a stráca sa podstata výskum-ného zámeru. Paradoxne pri prvej etape výskumu (Sonda do naivných názorov a predstáv študentov o učiteľskej profesii — dotazník) a druhej etape výskumu (Obraz o náročnosti profesijných činností vyslovený učiteľmi — anketa), ktoré boli považova-né za sondy — predvýskum, sú výskumné otázky opäť modifikované v zmysle sta-novených cieľov predvýskumu, čím sa zahmlieva podstata empirického skúmania.

Tretia, hlavná etapa výskumu je venovaná profesiografii učiteľa primár neho vzdelávania. Výskum prebiehal v r. 2009 v dvoch etapách v jarnej a jesennej. Autorky sa v jej úvode venujú charakteristike výskumnej vzorky a spôsobu zís-kavania a administrácie výskumných nástrojov. Zaujímavosťou je kategorizácia respondentov na insiderov (osoba, ktorá je zasvätená do problému a vyzná sa v oblasti výskumu) a probandov (osoba, ktorá je predmetom skúmania). Z kon-textu práce však vyplýva, že ide o totožné osoby. Výskumnú vzorku tvorilo 124 učiteľov primárneho vzdelávania. Z metodologického hľadiska išlo o dostupný výber, avšak do výskumu boli zaradení len tí učitelia, ktorí spĺňali požiadavky (aktívne pôsobenie v praxi a kvalifikácia v odbore pre primárne vzdelávanie) a prejavili ochotu spolupracovať.

Interpretácia výskumných zistení (tretej teda hlavnej etapy výskumu — Profe siografia primárneho vzdelávania) v podaní autoriek prebieha najskôr vo vše-obecnej rovine prostredníctvom deskriptívnej štatistky a až následne pristupu-jú ku komparácii vo vzťahu k nezávislým merateľným premenným.

Autorky analyzujú a interpretujú profesijné činnosti učiteľa z hľadiska ča-sovej záťaže počas týždňa, pracovného týždňa, pracovného dňa, pracovného ča-su, pričom vybrané kategórie následne testovali z hľadiska sezónnosti a dĺžky praxe učiteľov a posudzovali ich na hladine významnosti. Pri interpretácii zis-tení o globálnom pohľade na profesijný výkon učiteľa primárneho vzdelávania autorky konštatujú, že počas pracovného týždňa je výkon učiteľa v dennom ča-se od 7.00 do 16.00 hod. 32 hod. a 37 minút. Činnostiam mimoškolským, ve-rejným a iným venuje učiteľ pravdepodobne v pracovnom čase za týždeň 2 ho-diny a 22 minút.

104 Recenzje

V recenzovanej práci sa aj napriek jej cennému prínosu objavilo niekoľko sporných formulácií. Napríklad: na s. 99 je konštatované „čiastočné potvrdenie predpokladu H6a“. Štatistika čiastočné potvrdenie hypotéz nepozná. V texte sa objavujú i protirečenia napr.: na s. 101 je uvedené: „Neexistuje významný roz-diel medzi priemerným časom na výkon profesijných činností v pracovnej do-be v porovnaní jarnej a jesennej etapy skúmania, ale v jarnej etape učitelia vy-kazovali vyššiu časovú záťaž inými ako štandardne profesijnými činnosťami“, a následne je uvedené: „Testovaním sa potvrdili […] rozdiely medzi priemer-nými časmi pracovného výkonu v jarnej a jesennej etape skúmania“. Rovnako tak i uskutočňovanie záverov na základe štatisticky nesignifikantných rozdie-lov je sporné. Ak zistený rozdiel nie je signifikantný, potom ho nemožno inter-pretovať ako rozdiel skutočný.

Za významný prínos v oblasti pedeutologického výskumu považujeme kapi-tolu 7.2 Profil štruktúrovaných profesijných činností učiteľov primárneho vzdelávania. Autorky ponúkajú analýzu a interpretáciu výsledkov skúmania profesijných činností učiteľa primárneho vzdelávania z hľadiska štruktúry a proporcionali-ty jednotlivých činností v sledovaných kategóriách, konkrétne počas pracovné-ho týždňa, pracovného dňa, v čase do 16:00 hodiny a neskôr i v dňoch pracov-ného voľna. Osobitnú pozornosť si zasluhujú empirické zistenia autorov, ktoré porovnávajú s výsledkami predchádzajúcich profesiografických výskumov.

V závere tejto výskumne najprínosnejšej kapitoly autorky ponúkajú zhrnu-tie zistení o profilácii profesijných činností učiteľov, kde konkrétne zodpoveda-jú na stanovené ciele výskumu. Sú tu uvádzané presné minutáže, ktoré učitelia na primárnom stupni venujú jednotlivým profesijným činnostiam počas pra-covného týždňa i víkendu (projektovanie a plánovanie výučby, príprava pomô-cok a učebných materiálov, činnosti priamo súvisiace s vyučovaním, čas stráve-ný na poradách schôdzach, dozor atď.). Pre večne nespokojných učiteľov bude snáď zadosťučinením i empíriou verifikované zistenie, že v čase svojho voľna sa učitelia primárneho vzdelávania venujú profesijným činnostiam v priemere 2 hodiny denne, pričom v sobotu sa viac zameriavajú na svoje sebavzdelávanie a v nedeľu sa zaoberajú najmä prípravou na vyučovanie a samoštúdiom.

Pred samotným návrhom profesiogramu sa autorky rozhodli do monografie zaradiť kapitolu venovanú Vzdelávaniu a sebavzdelávaniu učiteľov. Argumentu-jú tým, že kontinuálne vzdelávanie učiteľov primárnej edukácie je natoľko dô-ležité, že je potrebné sa touto kategóriou zaoberať samostatne, aby bolo možné zistiť množstvo času venované vzdelávaniu a sebavzdelávaniu učiteľov a frek-venciu týchto činností počas týždňa. Podľa nášho názoru to nebolo nevyhnut-né. Uvádzaná kapitola pôsobí ako vsuvka pred záverom, a kvalita jej rukopisu je štýlovo iná ako v ostatných predchádzajúcich kapitolách, čo pôsobí rozpači-to. Tento kontrast by možno zjemnilo nenápadné zapracovanie interpretova-ných zistení do predchádzajúcich kapitol.

Recenzje 105

V závere monografie je prezentovaný Návrh profesiogramu učiteľa primárneho vzdelávania. Navrhovaná profesiografická schéma — profesiogram, konfrontuje zistenia o profesijných činnostiach učiteľov primárneho vzdelávania s kompe-tenčným profilom profesijného štandardu pre pozíciu učiteľa primárneho vzde-lávania. Štrukturalizuje a proporčne vymedzuje konkrétne profesijné činnosti učiteľa a dáva ich do vzťahu s kompetenciami vo všetkých troch dimenziách. Profesiografická schéma učiteľa primárneho vzdelávania obsahuje v každej di-menzii vymedzenie všeobecných kompetencií, ktoré sú vo vzťahu k tým profe-sijným činnostiam, cez ktoré je možné pozorovať a zisťovať ich úroveň u uči-teľa. Pri profesijných činnostiach sú zároveň uvedené odhadované priemerné časy počas celého pracovného týždňa.

Pri konštruovaní navrhovaného profesiogramu autorky vychádzali z metó-dy časových snímok založených na autoobservácii. Splnili tak hlavný cieľ a účel výskumu, ktorý spočíval vo vytvorení návrhu profesiogramu učiteľa primárne-ho vzdelávania, ktorý by v čo najväčšej možnej miere mapoval realitu pedago-gického výkonu a zodpovedal štruktúre a logike už prijatého štandardu.

Výsledky výskumu majú významný prínos predovšetkým pre učiteľov pri-márneho vzdelávania v reálnych podmienkach edukačnej reality. Ich využitie autorky odporúčanú v niekoľkých oblastiach:

— pre optimalizáciu vysokoškolského vzdelávania v zmysle skvalitnenia praxe ako reflektovanie profesijnej činnosti a presnejšieho vymedzenia profilu absolventa študijného odboru: Učiteľstvo primárneho vzdelávania;

— pre skvalitnenie procesu kontinuálneho profesijného vzdelávania a ka-riérneho rozvoja učiteľov;

— pre nastavenie adekvátnejších noriem kontroly a hodnotenia učiteľov;— pre zdôraznenie silných a slabých stránok súčasnej profilácie pedagogic-

kého zamestnanca;— pre ďalšie smerovanie pedagogickej vedy a pedeutologického výskumu.Monografia oslovuje čitateľa nielen svojím neštandardným názvom („profe-

siografia učiteľa“), ale aj obsahovo vyčerpávajúcim spektrom informácií týkajú-cich sa profesie učiteľa. Je výnimočná a originálna najmä tým, že integruje v se-be aktuálne legislatívne nariadenia (podrobené kritike z pohľadu ich uplatne-nia v edukačnej praxi) a výskumné zistenia zamerané na analýzu profesijných činností učiteľa. Výstupom vzájomnej polemiky pozitív i negatív školskej refor-my a ich dopadu na pracovný výkon učiteľa a následného výskumu je autorka-mi navrhovaný Profesiogram učiteľa primárneho vzdelávania. Uvedený profesio-gram má dôležitý význam nielen pre konkrétnejší popis funkcií učiteľskej pro-fesie, ale aj pre skvalitnenie procesu kontinuálneho vzdelávania a perspektívy kariérneho rozvoja učiteľov primárneho vzdelávania.

Erika Novotná

Seminarium naukowo-dydaktyczne „Innowacyjne formy kształcenia nauczycieli”, Lublin, 26–27 września 2013 r.

W dniach 26–27 września 2013 r. na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie odbyło się Seminarium Naukowo-Dydak-tyczne „Innowacyjne formy kształcenia nauczycieli” w ramach projektu „www.praktyki.wh.umcs — Przygotowanie i realizacja nowego programu praktyk pe-dagogicznych na Wydziale Humanistycznym UMCS”.

W seminarium wzięli udział pracownicy nauki i studenci z różnych ośrod-ków akademickich oraz nauczyciele ze szkół uczestniczących w projekcie, któ-rzy debatowali podczas obrad plenarnych oraz w trzech sekcjach tematycznych (język polski z historią, sekcja pedagogiczna, sekcja języków obcych), prezentu-jąc szerokie spektrum zagadnień związanych z przygotowaniem, realizacją i ewaluacją innowacyjnych praktyk pedagogicznych.

W czasie obrad plenarnych, którym przewodniczyły prof. Małgorzata Karwatowska oraz prof. Barbara Sadownik z Uniwersytetu Marii Curie-Skło-dowskiej w Lublinie, wykłady wygłosiło 16 prelegentów, prezentując założe-nia projektu oraz dokonując analizy porównawczej praktyk pedagogicznych w świetle wyników badań ewaluacyjnych praktyk ogólnopedagogicznych re-alizowanych na Wydziale Humanistycznym UMCS w ramach projektu „www.praktyki.wh.umcs”. Omówiono także zagadnienia związane z jakością praktyk pedagogicznych w różnych ośrodkach naukowych oraz efektywnym i nowatorskim przygotowaniem przedmiotowym i pedagogicznym przyszłych nauczycieli do zawodu. W poszczególnych sekcjach tematycznych szczegóło-wo zaprezentowano oceny przygotowania praktycznego studentów, m.in. przygotowania do pracy z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych, związanego z diagnozowaniem specyficznych trudności w uczeniu się dzieci, do pracy z uczniem zdolnym i kreatywnym, ukazano rolę coachingu i men-toringu w rozwijaniu kreatywności i innowacyjności nauczycieli języków ob-cych, dokonano również ewaluacji projektu innowacyjnych praktyk pedago-gicznych. Skomentowano doświadczenia studentów jako praktykantów, ich umiejętności rzeczywiste i wymagane w zawodzie nauczycielskim oraz kom-petencje nauczycieli w kontekście potrzeb edukacji XXI w. Wskazano rów-

www.ppiw.krakow.pl


pp. 107–112

KRONIKA ŻYCIA NAUKOWEGO

108 Kronika życia naukowego

nież na znaczenie praktyki pedagogicznej w budowaniu poczucia własnej skuteczności zawodowej.

Seminarium naukowo-dydaktyczne ze względu na podjętą problematykę i organizację stanowiło dla uczestników ważne doświadczenie merytoryczne. Zakończone owocną i żywą dyskusją, dało świadectwo rzeczywistego zaangażo-wania pracowników nauki, nauczycieli i studentów w realizację projektu inno-wacyjnych praktyk pedagogicznych. Ukazało ono nie tylko szerokie spektrum zagadnień związanych z praktycznym kształceniem przyszłych i pracujących obecnie w zawodzie nauczycieli, ale także konieczność zmian w kontekście zmieniającej się rzeczywistości szkolnej. Referaty, prezentowane zarówno przez doświadczonych, jak i przez początkujących pracowników naukowych, nauczy-cieli i studentów, umożliwiły wymianę wiedzy, doświadczeń i ocen, mogą zatem stanowić inspirację do dalszych poszukiwań badawczych.

Praktyka pedagogiczna jest ważnym elementem kształcenia przyszłego na-uczyciela. To właśnie podczas niej studenci uczą się rozwiązywać różnorodne problemy i zadania w konkretnych sytuacjach edukacyjnych, prognozują kieru-nek rozwoju procesu edukacyjego i poszukują dróg jego optymalizacji. Możli-we jest także sprawdzenie przygotowania studentów do adaptacji w warunkach realnej szkolnej rzeczywistości. Przygotowywanie programów praktyk, które powinny nie tylko odzwierciedlać kierunek kształcenia i rozwoju umiejętności zawodowo-pedagogicznych przyszłego nauczyciela, ale także konkretne zmiany w planach nauczania i nowoczesne tendencje rozwoju szkoły, oraz prowadzenie wspólnych konferencji z udziałem studentów, nauczycieli i wykładowców służy zarówno wymianie doświadczeń, jak i — przede wszystkim — optymalnemu przygotowaniu przyszłych nauczycieli do zawodu. W tym kontekście problema-tyka podjęta na seminarium naukowo-dydaktycznym niewątpliwie przynosi in-spiracje, wymianę wiedzy i doświadczeń, a w konsekwencji — optymalizację rozwiązań w zakresie projektowania innowacyjnych praktyk pedagogicznych.

Beata Sufa

Kronika życia naukowego 109

Międzynarodowa Konferencja Naukowa „Edukacja małego dziecka. Rodzina, przedszkole i szkoła — przemiany instytucji i ich funkcji”, Cieszyn, 5–6 listopada 2013 r.

Konferencja zorganizowana została przez pracowników Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji, stanowiącego filię Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie. Współorganizatorami były: Ostravská Univerzita w Ostrawie, Univerzita Mate-ja Bela w Bańskiej Bystrzycy, Wyższa Szkoła Administracji w Bielsku-Białej oraz Akademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej. Patronat nad konferencją objął Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Miejscem obrad był budynek Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszy-nie (5 XI) oraz hotel „Jaskółka” w Ustroniu (6 XI). Była to już trzecia konfe-rencja z cyklu „Edukacja małego dziecka”, zorganizowana przez cieszyńską fi-lię Uniwersytetu Śląskiego.

Obrady odbywały się w dwóch sesjach plenarnych oraz w ośmiu sekcjach te-matycznych (po cztery pierwszego i drugiego dnia konferencji). W sumie wzięło w nich udział ponad 60 uczestników z Polski, Czech i Słowacji. Organiza torzy za-dbali również o artystyczną oprawę konferencji, zapraszając do wysłuchania kon-certu studenckiego zespołu FolkUŚ oraz obejrzenia spektaklu Legendy cieszyńskie w wykonaniu studentów specjalności: animacja społeczno-kulturalna.

W pierwszym dniu obrad plenarnych uczestnicy wysłuchali sześciu wykła-dów wygłoszonych przez profesorów reprezentujących różne ośrodki akademic-kie. Jako pierwsza wystąpiła prof. Gabriela Kapica z referatem pt. Szkoła i nauczyciel w budowaniu środowiska poznawczego, w którym dokonała rekonstrukcji przestrzeni społeczno-edukacyjnej dziecka, po czym, nawiązując do głównych nurtów pedagogicznych i psychologicznych, poruszyła wątek budowania środo-wiska poznawczego przez szkołę i nauczyciela. Zdaniem autorki wystąpienia tradycyjny model przekazywania wiedzy ma charakter tylko poznawczy, a nie konstruktywistyczny. Oparty jest raczej na zapamiętywaniu i odtwarzaniu niż na eksplorowaniu i rozumieniu. Nowy sposób nauczania dzieci powinien dopro wadzić do konfliktu poznawczego i zaciekawienia, a te z kolei — do eks-ploracji i tworzenia własnych procedur rozumienia. Jeżeli dzieci otrzymują wie-dzę gotową, przeznaczoną do zapamiętywania i odtwarzania, to jest ona niekom-patybilna z posiadanym już konstruktem wiedzy. Staje się nieoperatywna i trudna do zastosowania. Drugi wykład, pt. Przedszkole — przemiany instytucji i jej funkcje, wygłoszony przez doc. PaedDr. PhD. Radmilę Burkovičovą, doty-czył problemów, wobec których stają współczesne czeskie przedszkola. Dzieci w tym kraju do żłobków i przedszkoli mogą uczęszczać od szóstego miesiąca do szóstego roku życia. Od osób sprawujących opiekę nad dziećmi nie wymaga się określonych kwalifikacji. Grupy są zbyt liczne (na jednego nauczyciela przypa-da 24 dzieci). W Czechach nie ma tradycji posyłania dzieci do żłobków i dlate-


go na terenie kraju działa ich tylko 46. Po krótkiej przerwie szeroki kontekst przemian społeczno-kulturowych oddziałujących na edukację zaprezentowała prof. Irena Adamek1 w wystąpieniu pt. Nauczyciel w sytuacji zmiany. Autorka wykładu omówiła kompetencje dobrego nauczyciela, a także określiła zmiany, jakim musi ulec wiedza nauczyciela, wiedza uczniów, komunikowanie się, a tak-że planowanie dydaktyczne. W dalszej części referatu uściśliła swoją wypo-wiedź, mówiąc: „[...] zmiana w o d n i e s i e n i u d o w i e d z y n a u c z y c i e l a to: interpretacja i reinterpretacja wiedzy pedagogicznej oraz wynikających z niej zachowań i czynności edukacyjnych; w o d n i e s i e n i u d o w i e d z y u c z n i a to: wskazywanie istnienia wielu «możliwych światów» — potrzeba dia-logu rozumiejącego, nastawionego na pielęgnowanie różnic w myśleniu i odczu-waniu świata, a nie na ich niwelowaniu; rola «myślenia alternatywnego» — goto wość do reinterpretacji i kontestacji (podawanie w wątpliwość, kwestiono-wanie, manifestowanie sprzeciwu wobec poznawanych teorii); rozumienie ry-walizacji różnych koncepcji; pluralizm koncepcji i «polifonia» poglądów jako wyraz redukcji «jednostronności» i «stronniczości»; rola myślenia twórczego i jego odmienność od myślenia logicznego (nowe techniki: mind mapping, my-ślenie według technik de Bono, prowokacje itp.); osobisty wkład ucznia w kształtowanie się własnego systemu wiedzy — w sensie metody działania, a także jej efektów; w o b s z a r z e k o m u n i k o w a n i a s i ę to: społeczny cha-rakter uczenia się i rola współdziałania w grupie dla wspólnego celu; re-habilitacja języka potocznego — nacisk na badawczo-twórczą rolę mowy oraz mowy eksploracyjnej (głośnego myślenia), uruchamianej w toku grupowego roz wią zy wa nia problemów, co pozwala na wyjście poza dotychczasowy, zamk-nięty proces nabywania istniejących znaczeń i uzupełnienie go o ich tworzenie; w o b s z a r z e p l a n o w a n i a d y d a k t y c z n e g o to: znaczenie spontaniczne-go eksperymentowania przez nauczyciela w czasie zajęć (myślenia w działaniu), mniej regulowanego przez prawa, zasady, procedury — bardziej przez wskazów-ki i interpretacje, spontaniczność i eksperymentowanie, improwizacje i wyzwa-nia; cele rozumiane jako intencje i zamierzenia”.

Nauczyciel, który nie jest przygotowany do „czytania” zmian zachodzących we współczesnym świecie, może nie rozumieć, a co za tym idzie — nie umieć rozwiązać wielu ciągle pojawiających się problemów.

Następnie doc. PaedDr. PhD. Simoneta Babiaková przedstawiła możliwości i nowe wyzwania pracy nauczyciela wczesnej edukacji na terenie Słowacji. W wykładzie pt. Szkoła jako środowisko blokujące potencjał twórczy uczniów wczesnej edukacji dr hab. Jolanta Bonar zaprezentowała krytyczne stanowisko wobec szkoły, przedstawiając ją jako środowisko hamujące potencjał twórczy uczniów. Zarysowała też zmiany w społeczeństwie oraz w szkole, dokonujące się obecnie

1 Wybrane elementy rękopisu prezentowanego wykładu.

Kronika życia naukowego 111

w szybkim tempie. Autorka wykładu podkreśliła, że środowisko szkolne nie jest jedynym stymulującym rozwój, ale bardzo ważnym, i dlatego szkoła powinna rozwijać potencjał twórczy. W obecnym technokratycznym społeczeństwie wy-łania się nowy typ człowieka, zwany innowacyjnym — niekonwencjonalny, nie-tradycyjny, nowatorski. Józef Kozielecki odsuwa na dalszy plan człowieka oświeconego, a na piedestale stawia człowieka innowacyjnego. Ostatnim prele-gentem pierwszej sesji plenarnej była prof. PhD. CSc. Bronislava Kasáčová, któ-ra zaprezentowała założenia i wstępne wyniki badań dotyczących kompetencji diagnostycznych nauczycieli wczesnej edukacji.

Po sesji plenarnej odbyły się obrady w następujących sekcjach tematycz-nych:

1. Edukacja przedszkolna i szkolna — problemy i doświadczenia praktyczne.2. Środowiskowe uwarunkowania edukacji małego dziecka.3. Przygotowanie dziecka do edukacji szkolnej.4. Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych w rodzinie, przedszko-

lu i szkole.W sekcji „Środowiskowe uwarunkowania edukacji małego dziecka” ciekawe

wystąpienie zaprezentował Rafał Fudala. Dotyczyło one medialności. Pojęcie to, choć często używane, nie zostało zdefiniowane w języku polskim. Medialność, rozumiana jako cecha człowieka żyjącego w świecie mediów, może być wskaź-nikiem poziomu adaptacji i funkcjonowania dziecka żyjącego w rzeczywistości zdominowanej przez technikę i nowoczesne technologie. Może ona również słu-żyć predykcji przyszłych osiągnięć, zarówno edukacyjnych, jak i zawodowych. Medialność stanowi więc rodzaj łącznika między tradycyjną — pełniącą funk-cje akulturacyjne i socjalizacyjne — szkołą a światem nowych mediów i tech-nologii, bez których większość ludzi nie wyobraża sobie współcześnie życia. W wystąpieniu zaprezentowany został również trójskładnikowy model medial-ności, opracowany z myślą o stworzeniu w przyszłości narzędzia do pomiaru tej cechy.

W sekcji „Przygotowanie dziecka do edukacji szkolnej” dyskutowano nad nowym programem szkolnym, zwłaszcza dla dzieci sześcioletnich, które po-dejmą naukę szkolną. W sekcji tej Celestyna Grzywniak wygłosiła referat do-tyczący neuropsychologicznej dojrzałości do szkolnego uczenia się dzieci sześ-cio- i siedmioletnich. Celem autorki było zaprezentowanie nowego rozumienia gotowości szkolnej dzieci sześcio- i siedmioletnich, przekraczających próg, na-zwany neuropsychologiczną dojrzałością, do szkolnego uczenia się. Autorka zwraca uwagę na występowanie okresów wrażliwych w rozwoju dziecka, w któ-rym intensywnie powstają połączenia pomiędzy komórkami nerwowymi, two-rząc tzw. sieci neuronalne. Odpowiednia stymulacja przez zabawę pozwala je rozwijać, tworząc podstawy prawidłowego rozwoju psychomotorycznego dziec-ka. Rozwój dużej liczby połączeń nerwowych oraz stałe ich wzmacnianie wa-


runkują szybki przekaz impulsu nerwowego do ośrodków w mózgu i z ośrod-ków do miejsca przeznaczenia. Na rozwój sieci neuronalnych istotny wpływ ma opieka matki w okresie niemowlęcym i wytworzenie poczucia bezpieczeństwa u dziecka. Odpowiednia liczba sieci neuronalnych wchodzących w skład róż-nych układów warunkuje uzyskanie odpowiedniego poziomu neuropsycholo-gicznej dojrzałości do szkolnego uczenia się przez dzieci sześcio- i siedmioletnie. Wprowadzenie takiego rozumienia dojrzałości do uczenia się w świetle nowej wiedzy z zakresu neurobiologii i neuropsychologii wydaje się uzasadnione. Au-torka opisuje procedurę badania i sposoby obliczania poziomów dojrza łości.

W drugim dniu obrad w sekcji tematycznej poświęconej problemowi kształcenia i pracy nauczycieli, w wystąpieniu na temat umiejętności psycho-logicznych nauczyciela przedszkolnego, podkreślono wagę dwóch podstawo-wych typów kom petencji nauczyciela — kompetencji komunikacyjnych i emocjonalnych. Wyróżniono cztery obszary, w których szczególnie ujawnia-ją się psychologiczne umiejętności nauczyciela: pracę z dziećmi, z rodzicami i ze współpracownikami przedszkola oraz pracę z samym sobą. Podkreślono znaczenie wypracowania przez nauczyciela osobistego rozumienia misji za-wodowej i twórczego przezwyciężania symptomów stresu.

Na zakończenie obrad uczestnicy podjęli dyskusję nad poruszonymi proble-mami w poszczególnych sekcjach i przedstawili wnioski. Zaprezentowane refe-raty zostaną opublikowane w tomie pokonferencyjnym.

Celestyna Grzywniak

Barbara GóreckaMostowiczRafał Fudala

Monika JANISZEWSKASzkoła Podstawowa nr 58 im. T. Kościuszki Kraków

Talent jest jak kawałek szlachetnego, ale surowego metalu: dopiero pilna praca go obrobi i wartość mu wielką nada.

Stanisław Staszic

Nauczyciel jako odkrywca zdolności uczniów w klasach I–III szkoły podstawowej

Od wielu lat podejmuje się próby zdefiniowania zdolności. Do tej pory jednak nie udało się stworzyć jednej, uniwersalnej i pełnej definicji tego pojęcia. Nie jest to bowiem łatwe. Tak jak nie jest łatwe samo bycie zdolnym czy — inaczej mówiąc — utalentowanym. Czym zatem jest zdolność? Po kolei.

W. Okoń pisze, że zdolność przejawia się w łatwości, ale również w szybkości i niezawodności potwierdzenia, przetwarzania informacji. Jego zdaniem wiąże się to z umiejętnością podejmowania decyzji oraz ze skutecznym, samodzielnym i twórczym działaniem1.

Jedną z bliższych nam definicji podaje M. Tyszkowa, twierdząc, że „o ucz-niach zdolnych mówimy w odniesieniu do jednostek przejawiających wysoki poziom zdolności ogólnych (inteligencji) lub posiadających określoną zdolność specjalną w sferze działalności umysłowej”2.

Według M. Partyki „uczeń zdolny to taki, który ma wysoki iloraz inteligen-cji, duże osiągnięcia, wysoki poziom twórczy, to znaczy, że charakteryzuje go niepokój poznawczy, umie oderwać się od utartych schematów, potrafi znaleźć się w nowej sytuacji, ma pomysły nowych rozwiązań starych problemów, nie boi się nowych rzeczy”3.

1 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, wyd. 3 popr., Warszawa 1996, s. 75.2 M. Tyszkowa, Zdolności, osobowość i działalność uczniów, Warszawa 1990.3 M. Partyka, Zdolni, utalentowani, twórczy. Poradnik dla pedagogów, psychologów, nauczycieli i ro

dziców, Warszawa 1999, s. 54.

www.ppiw.krakow.pl


pp. 113–119

KOMENTARZE, INSPIRACJE, REFLEKSJE

114 Komentarze, inspiracje, refleksje

Zdaniem T. Nowackiego u podstaw zdolności leżą wrodzone predyspozycje człowieka. Żeby jednak mogły się ujawnić np. zdolności muzyczne, dziecko musi być poddane odpowiedniemu wpływowi wychowawczemu, który uwrażli-wi je na rytm czy melodię4.

Ciekawą definicję przedstawiła G. Zając: „Uczeń zdolny to taki, którego ce-chuje wysoki iloraz inteligencji, duże osiągnięcia lub możliwości takich osiąg-nięć, wysoki poziom twórczy, tzn. [...] charakteryzuje go wysoki niepokój po-znawczy, umie oderwać się od utartych schematów, potrafi znaleźć się w nowej sytuacji, ma pomysły nowych rozwiązań starych problemów, nie boi się rzeczy nowych”5.

Uczeń zdolny ma zatem bardziej niż inni rozwinięte zdolności ogólne, takie jak: myślenie, umiejętność obserwacji, pamięć czy uwaga, a także sprawności manualne i ruchowe6. Obok tych zdolności ogólnych wyróżnia się od lat uzdol-nienia kierunkowe czy — inaczej mówiąc — specjalne, a mianowicie: języko-we, literackie, matematyczne, techniczne i wynalazcze, muzyczne, plastyczne lub sportowe7.

Nie wierzę, że rodzą się ludzie, którzy nie mieliby żadnego talentu, żadnej zdolności. Każdy jest w czymś dobry, nawet bardzo dobry, a może i genialny. Rzecz w tym, by pomóc mu to odkryć. I. Czaja-Chudyba pisze, że dzieci różnią się od siebie, każde ma jakiś własny talent czy zdolność8, a my musimy im po-móc je rozwinąć.

Tu właśnie otwiera się pole do popisu dla nas — pedagogów. Nie mam tu na myśli bynajmniej wyłącznie nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej. Powie-działabym raczej, że jesteśmy drudzy, a nawet trzeci w kolejce.

Zaszczytne pierwsze miejsce przypada bezsprzecznie rodzinnemu domowi. To tutaj przecież najbliższe osoby, czyli mama, tata, dziadkowie, a czasem na-wet rodzeństwo, poświęcając czas dziecku, najlepiej potrafią określić, w czym jest ono „lepsze”, co bardziej je interesuje. W domu rozbudza się ciekawość świata przez rozmowy z małym dzieckiem, codzienne czytanie mu i zapozna-wanie je z otoczeniem. Nie ma jednak chyba lepszej „diagnozy” talentu czy uzdolnień niż zabawa.

Według W. Okonia „zabawa to działalność wykonywana dla przyjemności, któ-rą sama sprawia; prócz pracy, której celem jest zmiana otaczającej rzeczywistości i uczenia się, mającego na celu zmianę przedmiotu — trzeci podstawowy rodzaj

4 T. Nowacki, Elementy psychologii, wyd. 4 uzup., Wrocław 1975, s. 398.5 G. Zając, Praca z dzieckiem zdolnym, „Życie Szkoły” 2008, nr 2, s. 45.6 Ibidem, s. 45.7 Ibidem.8 I. Czaja-Chudyba, Rozwijanie zainteresowań, predyspozycji i zdolności najmłodszych uczniów,

www.ore.edu.pl, materiały z konferencji „Rozwijanie zdolności najmłodszych uczniów w szkole” (21 III 2013) (dostęp: 21 X 2013).

Komentarze, inspiracje, refleksje 115

działalności ludzkiej. Zabawa jest główną formą aktywności dzieci, młodzież i do-rośli natomiast zajmują się nią w czasie wolnym od nauki i pracy [...]”9.

Zabawę jako każdą czynność podjętą dla przyjemności (bez względu na jej rezultat) charakteryzuje E. Hurlock10. W jej ujęciu jest to aktywność dobrowol-na, podjęta bez przymusu z zewnątrz, dla rozrywki. Od nauki i pracy odróżnia ją właśnie cel, czyli osiągnięcie uczucia przyjemności, odprężenia11.

B. Muchacka, S. Szwabowski i M. Zadrąg piszą, że dziecięcej, beztroskiej za-bawie dość często towarzyszy element pokonywania trudności. Taki wysiłek to jeden z podstawowych warunków prawidłowego rozwoju12. Zabawa i gra odgry-wają w życiu dziecka rolę wielostronną. Wyzwalają ciekawość, kształtują zain-teresowania, pobudzają motywację do wykonywania różnorodnych zadań, wpły-wają na rozwój twórczych postaw. Mogą pełnić także funkcję terapeutyczną u dzieci opóźnionych w rozwoju, o różnym stopniu sprawności psychofizycznej czy z problemami emocjonalnymi13. Widać zatem, że zabawa to nieodłączny ele-ment rozwoju każdego młodego człowieka.

Wynika stąd, że istotą zabawy jest swoboda i wewnętrzna potrzeba realizo-wania siebie tu i teraz. Zabawa to przyjemność. Taką przyjemność daje również dziecku posiadanie jakiejś zdolności, świadomość, że „w czymś jest dobre”, po-nieważ rośnie jego poczucie wartości.

Czasami jednak bywa, że rodzice żywią wobec dziecka nadmiernie wygó-rowane ambicje. Jak piszą B. Spock i S. J. Parker14, priorytetem staje się wówczas rozwój intelektualny pociechy, na czym traci wychowanie emocjo-nalnie zrównoważonego i szczęśliwego człowieka. Sugerują, aby wyobrazić sobie czteroletnią dziewczynkę, która bawi się w dom, ale jej rodziców nie bardzo interesuje ta zabawa. Gdy natomiast ta sama dziewczynka zaczyna czytać, cała uwaga otoczenia zostaje natychmiast skierowana w jej stronę. Dziewczynka czuje zachwyt i motywację do dalszego działania, rezygnując, niestety, z naturalnych dla dzieci w jej wieku zajęć, i zbyt wcześnie staje się „naukowcem”15. Później ta sama dziewczynka przyjdzie do naszego przed-szkola, szkoły... Wspaniale, umie czytać! Ale na ile jest to jej prawdziwy ta-lent, a na ile wpływ ambicji rodziców?

9 W. Okoń, Słownik pedagogiczny, wyd. 4, Warszawa 1987, s. 358.10 Za: A. Brzezińska, Aktywność zabawowa i jej znaczenie dla rozwoju dziecka w wieku przedszkol

nym, „Oświata i Wychowanie” 1984, nr 19, s. 59.11 Ibidem, s. 60.12 B. Muchacka, S. Szwabowski, M. Zadrąg, Zabawy dydaktyczne z dziećmi sześcioletnimi,

Kraków 1992, s. 21.13 M. Kielar-Turska, B. Muchacka, Stymulująca i terapeutyczna funkcja zabawy, Kraków 1999,

s. 9, 10.14 B. Spock, S. J. Parker, Dziecko. Pielęgnacja, opieka i wychowanie, przeł. W. Dietrich et al.,

wstęp do wyd. pol. M. Krawczyński, Poznań 2004, s. 414.15 Ibidem, s. 414.


Wróćmy jednak do domu rodzinnego. Dziecko rośnie, idzie do przedszko-la, „zerówki”, do szkoły podstawowej. W tym miejscu wkraczamy my — peda-godzy. Kiedy otrzymujemy taki dar, jakim jest utalentowany maluch, musimy uruchomić maszynę, jaką jest triada: dziecko — rodzic — nauczyciel. Nauczy-ciele — wychowawcy przedszkola już dla najmłodszych grup organizują zajęcia o różnej tematyce, nie tylko te przewidziane w podstawie programowej. To w tym fantastycznym miejscu, które staje się często drugim domem małego dziecka, można odkryć i rozwijać talenty, wykreować przyszłego Einsteina, Pi-cassa, Chopina, a może i Cristiana Ronalda? Nauczyciele poświęcają niejedno-krotnie swój prywatny czas na przygotowanie uzdolnionych wychowanków do konkursów, jeżdżą z nimi na przeglądy artystyczne, wspierają rodziców i poma-gają im.

Czasami dzieje się jednak tak, że talent ujawnia się dopiero po rozpoczęciu nauki w szkole. Wpływają na to: zmiana środowiska (miejsca), nowi nauczycie-le, nowi koledzy i koleżanki, a przede wszystkim sama nauka.

Idźmy dalej. Od przyszłego roku sześciolatki przyjdą do szkoły nie jako „ze-rówkowicze”, ale jako „pierwszaki”. Wielu rodziców ma obawy, czy ich pocie-chy podołają tej zmianie. O tej niepewności pisze A. Szkolak16, zauważając jed-nak, że zmiana ta może być szansą dla dzieci. Nie oczekujmy, że rodzice będą znali założenia pedagogiki C. Freineta, nie opisujmy im wyników badań akce-leracji rozwoju. Jako pedagodzy musimy im pomóc i dostarczyć klarowną in-formację o tym, że jest to słuszna droga rozwoju dziecka, nawet kosztem pew-nych niedogodności, jak np. słaby stan techniczny wielu niedoinwestowanych szkół17.

Biorąc pod uwagę te obawy, musimy tym bardziej stanąć na wysokości za-dania, być bardziej twórczy i kreatywni, a także lepiej opiekować się dziećmi. Dla nich ta zmiana na pewno nie będzie łatwa, ale jest krokiem milowym w ich rozwoju, także w rozwoju talentu. Pamiętajmy, że to od nas często zależy ich los i ewentualna przyszła kariera.

Źródłem naszego działania powinna być Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w szkołach podstawowych, gimnazjach i liceach18 (dalej: podstawa programowa). W rozdziale dotyczącym zalecanych wa-runków i sposobów realizacji możemy przeczytać, że „każde dziecko jest uzdol-nione. Nauczyciel ma odkryć te uzdolnienia i je rozwijać. W trosce o to, aby dzieci odczuwały satysfakcję z działalności twórczej, trzeba stwarzać im warun-ki do prezentowania swych osiągnięć, np. muzycznych, wokalnych, recytator-

16 A. Szkolak, Wysokość muszli klozetowej prymarnym przedmiotem dyskusji w edukacji, „Bliżej Przedszkola” 2010, nr 1, s. 15.

17 Ibidem.18 Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w szkołach podsta

wowych, gimnazjach i liceach, http://men.gov.pl (dostęp: 18 X 2013).


skich, tanecznych, sportowych, konstrukcyjnych”19. Ten ważny dokument na-kłada na nas zatem obowiązek wyszukiwania utalentowanych i uzdolnionych uczniów. Nie może się to dziać przypadkowo, lecz nasze działania muszą być świadome i ukierunkowane na ich odkrycie.

Zacznijmy zatem od mądrego wyboru programu nauczania i pakietu pod-ręczników, który będzie naszą pomocą. Powinny one kształtować twórcze i kry-tyczne spojrzenie na świat. Nauczyć, ale też zachęcić do zabawy, a przede wszystkim — stawiać na rozwój ucznia. Pamiętajmy, że możemy sami stworzyć autorski program pracy z uczniem zdolnym w ramach np. programu wycho-wawczego szkoły. Piszmy własne scenariusze zajęć, a nie tylko realizujmy te proponowane w przewodniku metodycznym z pakietu edukacyjnego.

Niestety, jak wykazują badania A. Szkolak, istnieje problem, jeśli chodzi o umiejętności opracowania programu autorskiego przez nauczycieli. Niewielu nauczycieli tworzy własne scenariusze zajęć. Najczęściej korzystają z gotowych programów nauczania. Znikomy procent badanych podejmuje się układania programów autorskich lub modyfikacji już istniejących20.

Nie nastawiajmy się na mechaniczne, szybkie „wypełnienie” podręcznika od deski do deski. Przecież nie o to chodzi. Wybierzmy to, co twórcze, nowe, pomysłowe i ciekawe. Dostosujmy zawartość podręcznika do naszych uczniów, a nie odwrotnie. Problem ten podnosi A. Struzik21, która alarmuje, że sytua-cja przedstawia się coraz gorzej. Podręczniki dość często, niestety, niweczą twórczą postawę, tak konieczną do pracy z uczniem zdolnym, dla którego je-steśmy auto rytetem, przewodnikiem i mistrzem. Zaznacza również, że „uczeń przeczyta czytankę lub wiersz, odpowie na kilka zapisanych pod nimi pytań, otworzy karty pracy, wypełni kilka ćwiczeń (najczęściej wszyscy te same i tyle samo), odśpiewa ze słuchu piosenkę, wypełni drugie karty pracy z innej częś-ci podręcznika, coś namaluje lub wykona inną techniką plastyczną, wytnie z wycinanki, ułoży z wyprawki i czas przeznaczony na zajęcia się kończy. Dziecko było cały czas aktywne, coś robiło, było zajęte, ale mało kto zasta-nawia się, czego nowego się nauczyło i jakie ta praca miała dla niego ko-rzyści”22.

Nie sposób nie zgodzić się z tymi słowami. Wielu nauczycieli musi, czyta-jąc je, uderzyć się w pierś. Taka postawa, jak już pisałam, zabija w nas (a tym samym — w naszych uczniach) twórczość, chęć poznawania i dociekania, któ-re są potrzebne do rozwoju talentu. Nie zapominajmy też o uczniach słabszych,

19 Ibidem, s. 59.20 A. Szkolak, Mistrzostwo zawodowe nauczycieli wczesnej edukacji. Istota, treść, uwarunkowania,

Kraków 2013, s. 115.21 A. Struzik, Twórcza praca nauczyciela klas I–III a pakiety edukacyjne, [w:] Wspieranie dziecięcej

kreatywności, red. B. Muchacka, J. Kurcz, Nowy Sącz 2006, s. 119.22 Ibidem.


z różnymi dysfunkcjami i trudnościami w nauce, którym schematyczne, proste i bezmyślne postępowanie również nie służy.

A przecież potrzeba tylko trochę więcej naszej pracy. Trochę więcej zaan-gażowania. Pokażmy, że szkoła może być kuźnią talentów. To nasza postawa jest kluczowym czynnikiem rozpoznawania i wspierania zdolności dziecka23. Przygotowujmy się dobrze do każdych zajęć, ale czasem słuchajmy uczniów i działajmy spontanicznie. Oni sami podpowiedzą, co jest dla nich interesu-jące. Miejmy w zapasie dodatkowe zadania dla uczniów zdolnych. Tacy uczniowie pracują szybciej. Nie pozwólmy im się nudzić na naszych zaję-ciach. Zachęcajmy do poszukiwania informacji, materiałów, które poszerzą ich wiedzę. Stwórzmy im warunki do podzielenia się tą wiedzą (w pracy nazy wam to „Kwadransem dla mojej pasji”). Zapewnijmy dzieciom takie wa-runki do pracy, aby jak najwięcej pytały. Niech stawiają dużo otwartych py-tań i poszukują na nie odpowiedzi. Organizujmy konkursy klasowe, zachę-cajmy też do brania udziału w konkursach międzyszkolnych. Potencjał uczniowski wykorzystujmy umiejętnie do rozwiązywania różnych sytuacji w klasie lub do ukierunkowania np. zdolności przywódczych w zakresie sa-morządności klasowej. Nie zapominajmy również o pedagogizacji rodziców, chociaż to wydaje się dzisiaj najtrudniejsze24.

Może się wydawać, że wymagania te są zbyt duże. Musimy jednak pamię-tać, że nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej to nie tylko opiekun w czasie za-jęć szkolnych. To mama, tata, nauczyciel, mistrz i opiekun w jednym. To na-sza misja. Wchodząc do klasy, za każdym razem pomyślmy sobie, ilu w niej przyszłych lekarzy, prawników, fizyków, poetów albo noblistów w swojej dziedzinie! Chcemy, żeby nasi uczniowie za 20 lat kłaniali się nam w pas? Chcemy być z nich dumni i móc się nimi chwalić? Chcemy na stare lata czuć się zawodowo spełnieni? Pamiętajmy: „Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie...”25 A ja dopiszę: „...zatem od jutra zmień swe naucza-nie”.

23 I. Czaja-Chudyba, op. cit.24 G. Zając, op. cit., s. 45.25 „Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie” — słowa kanclerza Jana

Zamoyskiego, cytat z aktu fundacyjnego Akademii Zamojskiej, mylnie przypisywany Andrzejowi Fryczowi Modrzewskiemu lub Stanisławowi Staszicowi (ten ostatni jedynie sparafrazował myśl Zamoyskiego w Uwagach nad życiem Jana Zamoyskiego). Tekst często stosowany jako motto prac naukowych na tematy dotyczące edukacji bądź pedagogiki, a także wielu publikacji dotyczących zagadnień politycznych.


Bibliografia

Brzezińska A., Aktywność zabawowa i jej znaczenie dla rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym, „Oświata i Wychowanie” 1984, nr 19.

Czaja-Chudyba I., Rozwijanie zainteresowań, predyspozycji i zdolności najmłodszych uczniów, www.ore.edu.pl, materiały z konferencji „Rozwijanie zdolności najmłodszych uczniów w szkole” (21 III 2013) (dostęp: 21 X 2013).

Kielar-Turska M., Muchacka B., Stymulująca i terapeutyczna funkcja zabawy, Kraków 1999.Muchacka B., Szwabowski S., Zadrąg M., Zabawy dydaktyczne z dziećmi sześcioletnimi, Kraków

1992.Nowacki T., Elementy psychologii, wyd. 4 uzup., Wrocław 1975.Okoń W., Słownik pedagogiczny, wyd. 4, Warszawa 1987.Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, wyd. 3 popr., Warszawa 1996.Partyka M., Zdolni, utalentowani, twórczy. Poradnik dla pedagogów, psychologów, nauczycieli i rodziców,

Warszawa 1999.Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w szkołach podstawowych,

gimnazjach i liceach, http://men.gov.pl (dostęp: 18 X 2013).Spock B., Parker S. J., Dziecko. Pielęgnacja, opieka i wychowanie, przeł. W. Dietrich et al., wstęp do

wyd. pol. M. Krawczyński, Poznań 2004.Struzik A., Twórcza praca nauczyciela klas I–III a pakiety edukacyjne, [w:] Wspieranie dziecięcej krea

tywności, red. B. Muchacka, J. Kurcz, Nowy Sącz 2006.Szkolak A., Mistrzostwo zawodowe nauczycieli wczesnej edukacji. Istota, treść, uwarunkowania, Kraków

2013.Szkolak A., Wysokość muszli klozetowej prymarnym przedmiotem dyskusji w edukacji, „Bliżej Przedszko-

la” 2010, nr 1.Tyszkowa M., Zdolności, osobowość i działalność uczniów, Warszawa 1990.Zając G., Praca z dzieckiem zdolnym, „Życie Szkoły” 2008, nr 2.

G A L E R I A

Joanna Bardo

Powiedz, a zapomnę, pokaż, a zapamiętam, pozwól przeżyć, a zrozumiem.

Konfucjusz

Percepcja dzieł sztuki jest niekończącą się rozmową prowadzoną przez artystę środkami malarskimi, rzeźbiarskimi czy graficznymi z potencjalnym odbiorcą dzieła. A ponieważ jest to ciągłe poruszanie się po terenach nieznanych i nie-ustanne poszukiwanie w bezkresnych obszarach wyobraźni, musimy pamiętać, że dialog w sztuce nie jest wolny od nieomylności i jej nie gwarantuje, lecz za-kłada błądzenie. Auto-ekspresja, która dokonuje się w każdym akcie twórczym, jest nieustanną próbą podejmowania dialogu, jest także propozycją rozmowy wykraczającej poza wyreżyserowane, sprawdzone i bezpieczne konstrukcje kom-pozycyjne, tematyczne, kolorystyczne czy formalne. Kontakt ze sztuką inten-syfikuje ludzkie doznania, emocje, uczucia i jest czynnikiem sprawczym wewnętrz nego bogacenia się. Uprawianie sztuki i wszelka aktywność twórcza dostarczają nam przeżyć, które — zgodnie z poglądem Konfucjusza — stają się źródłem szczególnego „zrozumienia” oraz „doznania stanów trzecich”, a także wewnętrznego wzbogacenia — w myśl teorii Władysława Tatarkiewicza. Stwa-rzając zatem klimat dla rozwoju kreatywności, dialogu i postawy twórczej, otwierając nowe szanse i przestrzenie edukacyjne dla sztuki, możemy częściej przeżywać i doświadczać „stanów trzecich”, rozwijać intuicję, wrażliwość oraz pielęgnować w sobie obszary wyobraźni, zapewniając tym samym terytoria do stawiania pytań, wolności wyrażania opinii i dyskusji o sztuce.

Autorami powstałych pod wpływem twórczych inspiracji prac plastycznych oraz impresji literackich są studenci pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkol-nej oraz dzieci z krakowskich szkół podstawowych. Na spotkania i do dialogów z niezwykłą sztuką Stanisława Wyspiańskiego, Tadeusza Dominika, Jerzego Nowosielskiego, Tadeusza Kantora, Zofii Stryjeńskiej, Ferdynanda Ruszczyca, Władysława Podkowińskiego, Tadeusza Makowskiego, Diega Velázqueza, Vin-centa van Gogha, Edgara Degasa, Kazimierza Malewicza, Franza Marca, Joana Miro, Andy’ego Warhola, Pabla Picassa, Claude’a Moneta, Edouarda Maneta, Auguste’a Renoira, Paula Cezanne’a, w imieniu studentów i własnym pragnę Państwa zaprosić.

Teresa Żebrowska

Spotkania i dialogi edukacyjne ze sztuką — lekcje twórczości

Ewelina Olesek

Aleksandra Dudek

Katarzyna Bies

Anna Walkowicz

Klaudyna Szczepanek

Agnieszka Fajdek

Magda Zontek

Ilona Romańczyk

Natalia Zych

Justyna Nowak

Monika Żmuda

Katarzyna Sobczyk Natalia StarzakMonika Tenerowicz

Klaudia Holla

Katarzyna GaborekIzabela Gąsior

Kamila Zawada

Paulina Biernacka

Magdalena Cudzich

Karolina Przetocka

Prace plastyczne uczniów kl. I British International School of Cracow (BISC) inspirowanych twórczością Pabla Picassa, wykonane w ramach ba-dań własnych do pracy magisterskiej Justyny Kaźmirek, pisanej pod kie-runkiem Teresy Żebrowskiej

Ryochi, 7 lat, Japonia Paul, 6,5 roku, Francja

Mattia, 6,5 roku, Szwajcaria Seong Yun, 6,5 roku, Korea

ANNA BAŁAZY Pablo Picasso, Jacqueline z kwiatami

Dostojny profil dystyngowanej kobiety odcina się jasnością.Ultramaryna daje pole do popisu dla róż pnących się zupełnie zwyczajnie.Zieleń ich liści, różowość i białość pąków zbyt naturalne są i zbyt pospolite dla tej damy,która siedzi, wsparta o czerwoność, zaplatając ręce, łamiąc je w łokciach i nie czując bólu.Ściągnięte delikatnie usta.Arystokratyczna linia podbródka.Wąskie, rzeźbione dłutem artysty nozdrza.Kość policzkowa pięknie zarysowana, tak że chciałoby się ją musnąć wargami, by poczuć jej wypukłość.Brew lekko uniesiona. Brew delikatnie zdziwiona.Martwe oko, niewidzące i zimne.Ślad łzy spływającej po policzku.Ślad przedśmiertnej łzy błękitnej kobiety z gardłem podciętym trójkątem czerni.Krew spływająca czerwonością. Zaplecione w niej dłonie. Ręce złamane w łokciach.Tylko brew lekko uniesiona. Tylko brew lekko zdziwiona.Czy naprawdę umarłam?

JANUSZ LOOS (10 lat)Joan Miro, Karnawał Arlekina

Patrząc,widzę ręce, oczy, nuty i instrumenty.Wyobrażam sobie, że jestem wśród nichi bawię się z nimi w najróżniejsze zabawy.Czuję bardzo duże niepozbierane zjawiska wyobraźni,która jest nieograniczona i nigdy nienasycona.Całe życie jest obrazem, obrazem wyobraźni i marzenia,obrazem życia, woli i spełnienia...

AGNIESZKA FAJDEK Kazimierz Malewicz, Żniwa

Lato na wsi skropione złotem pól. Żywe barwy wyzwalają radość.Dominuje poczucie sielskości i harmonii.Na tym tle spracowani ludzie. Kobiety kolorystycznie współgrające z naturą,delikatnie zbierają jej plony w swoje dłonie.Kontrastujący z naturą mężczyzna korzysta z wynalazku człowieka.Pracuje.Żniwa.

JOANNA GUTVincent van Gogh, Pola maków

...To morzespokoju, ukojenia, ale także wrażenie ruchu,wiatru, poruszenia....Jest lato....Kwitną maki...Nie czuję gorąca.Niebieski... pomiędzy źdźbłami traw kontrastujez czerwienią,gasząc poczucie skwaru.Dom w oddali...Nie zachęca do wejścia.Nie ma w nim okien i drzwi......Tak otulony zielenią...Najchętniej weszłabym w lewą stronę kompozycji, gdzie rozpościera się pole z niską trawą.Jej żółty kolorkontrastuje nieco z ciemnozieloną barwą prawej części....Pierwszy rzut oka......mieszanina plam zielonych, czerwonych, żółtych....Po dłuższej obserwacji......układ pól uprawnych, łąk.Maki.Przypominają mi dzieciństwo, w którym często spotykałam pola pełne tychdelikatnychczerwonych kwiatów.

PAULINA BIERNACKAAndy Warhol, Portret Marylin Monroe

Może to Marylin ma na mnie taki wpływ, a może sam twórca pop-artu Andy Warhol?

Po prostu uwielbiam patrzeć na ten obraz!Ikona amerykańskiej kultury masowej jest dla mnie ogromną inspiracją, tak

jak dla milionów kobiet dążących do doskonałości i prawdziwej kobiecości. Upór, stanowczość i pewność siebie, a przy tym wrażliwość, delikatność i piękno.

Kolorystyka, forma, kontrast sprawiają, że budzą się we mnie refleksje nad samą sobą.

JUSTYNA NOWAKFerdynand Ruszczyc, Bajka zimowa

Patrząc na zimowy, bajkowy krajobraz, ma się ochotę wejść w głąb obrazu i zo-baczyć, co kryje jego pozorna przestrzeń. Dominują kolory kontrastowe, achro-matyczne: czernie, biele, szarości oraz chromatyczne odcienie fioletu. Dostrze-galna jest zróżnicowana gra światła, która obejmuje widoczne na pierwszym pla-nie gałęzie drzew i buduje perspektywę nieznanej głębi. Czarne jezioro umiej-scowione w centralnej części statycznej kompozycji dodaje jej tajemniczości... Bajka! Zimowa bajka!

KAROLINA PRZETOCKAWładysław Podkowiński, Szał uniesień

Pamiętam doskonale moje pierwsze zetknięcie się z dziełem, a właściwie uczu-cia towarzyszące mi w tamtej chwili. Doświadczyłam czegoś takiego po raz pierwszy. Przyglądałam się obrazowi z fascynacją i poruszeniem. Nie zasługiwał na interpretację powierzchowną i nieskomplikowaną. W doskonały sposób łą-czy bowiem wszelkie skrajności. Ekstaza i szał, harmonia i ukojenie, domina-cja i uległość...

W przepiękną metaforę ujęta została relacja mężczyzny i kobiety, w której nic prócz pasji i namiętności nie jest jednoznaczne. Jasność i mrok walczące o panowanie. Historia miłości i... szaleństwa.

Pasje i emocje, które znalazły miejsce na płaszczyźnie płótna w formie, li-niach, barwach i dynamice kompozycji.

ALEKSANDRA DUDEKFranz Marc, Błękitny końZmierzając do wydobycia czystych idei rzeczy spod realnych kształtów, artysta proponował obraz świata widziany przez filtr koloru i światła zacierającego trój-wymiarowość przedstawień. W prywatnej mitologii Marca zwierzęta odgrywały tak istotną rolę jak anioły w sztuce Odrodzenia. Były wysłannikami prawdy, piękna i łaski. Błękitny koń jest czystą energią, barwą, żywiołem, a zarazem upo-rządkowaniem, spokojem i wyciszeniem. Przenosi nas do magicznej krainy, do świata baśni, gdzie wszystko zdarzyć się może. Podziwiam tajemniczego, nie-bieskiego konia i czekam, kiedy zza bordowego pagórka wyłoni się rozmarzona żółta krowa czy przyjazny fioletowy wilk. Ta kompozycja, choć tak bliska na-turze, jest od niej przez zmianę kolorów odległa. Jednocześnie zachęca nas do malowania świata w takich barwach, w jakich chcielibyśmy go widzieć.

EWELINA OLESEKTadeusz Dominik, Ogród

„Moje malarstwo jest w całości efektem otwarcia na naturę, jest inspirowane naturą. Nie ilustruję natury [...], otwieram drogę widzowi do jej własnego przeżywania” — twierdził artysta. Zapraszając do swojego Ogrodu, Tadeusz Do-minik niepowtarzalnym kodem znaków wizualnych przekazuje nam własną wizję natury. Różnorodność i nasycenie kolorów oraz czytelne formy tworzą ra-dosny, przyjemny klimat. Drzewa, drogi, strumienie... Malarz przyrody, której bogactwo kształtów i barw przekłada na abstrakcyjne znaki. Radosna afirmacja urody świata.

KAMILA ZAWADA Tadeusz Kantor, Ambalaże, przedmioty, postacie

Kolażowe dzieło łączy w sobie cechy malarstwa przedstawiającego i abstrakcyj-nego. Dominują odcienie szarości. Na pierwszym planie — połamany parasol o wyraziście czerwonej barwie. Akcent kolorystyczny. Usytuowanie elementu w centrum kompozycji oraz kolorystyczny kontrast z tłem o odmiennej skali barwnej jest częstym zabiegiem artysty. Podobnie jak zmiana statusu i charak-teru pochodzących z potocznej rzeczywistości przedmiotów, takich jak torby, paczki czy ulubiony rekwizyt artysty — parasol. W bezpośredniej korelacji abs-trakcyjne plamy o różnorodnej kolorystyce i dynamice form. Ponadto tajemni-cza kobieca postać w czarnym stroju i fragment zamyślonej twarzy. Zderzenie światów. Pokrewieństwo artystyczne.

KATARZYNA BIESJerzy Nowosielski, Krajobraz z cerkwią

Cerkiew jest motywem w twórczości artysty obecnym już od lat sześćdziesią-tych, a szczególnie ważnym w latach dziewięćdziesiątych XX w. Na obrazie kró-lują barwy chromatyczne. Dominują odcienie koloru niebieskiego, od dwóch intensywnych pasów nasyconego błękitu po subtelne tony przy horyzoncie. Podstawa obrazu, mieniąc się dużą domieszką zieleni, także wpisuje się w wa-lor niebieskości. Kontrastem kolorystycznym jest biała bryła cerkwi, która wy-różnia się ze szmaragdowej przestrzeni, podkreślając swój sakralny prymat, po-dobnie jak namalowany w dużym uproszczeniu monaster. Prostota formy, sta-tyczność przedstawień oraz kontekst kulturowy, otwierający na obrzędowość i tradycję Wschodu. To Krajobraz z cerkwią.

ANNA WALKOWICZ Edgar Degas, Próba baletowa na scenie

Baletnice podczas próby na scenie teatru. Obserwujemy je w ujęciu „z lotu pta-ka”, a może z wysoko położonej loży. Wyraźnie rysują się tu dwa plany. Uwagę widza przyciągają postaci znajdujące się na pierwszym planie, uchwycone w momencie odpoczynku bądź przerwy. Jedna z nich ziewa, druga wiąże buci-ki. Na drugim planie obserwujemy tancerki ujęte w wyrafinowanych, mister-nych figurach ćwiczeniowych. Każda z nich z lekkością, zwiewnością i zaanga-żowaniem kreuje inną pozę. Kontrolę nad nimi sprawuje siedzący niedbale, znudzony powtarzalnością ćwiczeń reżyser. Nie kieruje uczennicami, po prostu je obserwuje. Z tańczącymi współgrają płaszczyzny kotar i desek teatru. Obraz utrzymany jest w odcieniach brązu, stanowiących kontrast do zwinności i lek-kości portretowanych baletnic. Może w ten sposób artysta chciał podkreślić trud ich pracy oraz rzeczywiste zmagania na scenie, które nie zawsze są tak ko-lorowe i piękne jak samo przedstawienie?

NATALIA ZYCHDiego Velázquez, Las Meninas (Panny dworskie)

Pięcioletnia, odziana w uroczysty strój, hiszpańska infantka Małgorzata Teresa to centralna postać kompozycji. Jedna z dwórek podaje jej na tacy napój, dru-ga natomiast pochyla się ku infantce. Z boku stoi w towarzystwie potężnego psa para karzełków. Przy sztalugach sam mistrz Velázquez. Na drugim planie moż-na dostrzec trzy niezbyt wyraźne postaci. W lustrze odbija się obraz pary kró-lewskiej, która przygląda się, jak powstaje portret małej infantki. Mamy tu do czynienia z uchwyceniem chwili — jak na fotografii. Widzimy tylko fragment komnaty, z padającym na główne postaci światłem. Pozostałe elementy wnętrza zostały zacienione, ale schody i drzwi przydają głębi zobrazowanej z wielkim pietyzmem i kunsztem realistycznej scenie. Czerwone akcenty w postaci kwia-tów na sukni infantki dopełniają misternej całości.

LISTA RECENZENTÓW CZASOPISMA „PEDAGOGIKA PRZEDSZKOLNA I WCZESNOSZKOLNA”

doc. PaedDr. PhD Peter BEISETZER, Prešovská univerzita v Prešoveprof. dr hab. Krystyna FERENZ, Uniwersytet Wrocławski dr hab. Hanna KRAUZE-SIKORSKA, prof. UAM, Uniwersytet im. Adama

Mickiewicza w Poznaniudr hab. Roman LEPPERT, prof. UKW, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego

w Bydgoszczydr hab. Bożena MATYJAS, prof. UJK, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w

Kielcachdr hab. Małgorzata SUŚWIŁŁO, prof. UWM, Uniwersytet Warmińsko-Mazur-

ski w Olsztyniedoc. PaedDr. Radka WILDOVÁ, Univerzita Karlova v Praze

INFORMACJE DLA AUTORÓW

PROCEDURA RECENZOWANIA

Każdy artykuł publikowany w czasopiśmie „Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkol-na” jest recenzowany przez dwóch niezależnych recenzentów. Recenzja ma formę pisem-ną i kończy się wnioskiem o dopuszczenie do druku, dopuszczenie warunkowe (po po-prawie) lub odrzucenie tekstu. Autor i recenzenci nie znają swoich tożsamości (tzw. re-cenzja podwójnie ślepa).

WSKAZÓWKI EDYTORSKIE

Warunkiem opublikowania tekstu jest przekazanie redakcji krótkiego streszczenia w ję-zyku angielskim wraz z przetłumaczonym tytułem i słowami kluczowymi. Prosimy tak-że o krótkie streszczenie i słowa kluczowe w języku polskim.

Należy przyjąć następujący schemat edycji tekstu:Imię i nazwisko autoraAfiliacjaTytuł: czcionka Times New Roman 12 p., boldTekst podstawowy: czcionka Times New Roman 12 p., interlinia 1,5 wierszaCytowania prosimy ujmować w cudzysłów.Przypisy: u dołu strony, czcionka Times New Roman 10 p., interlinia 1 wiersz. Ty-

tuły cytowanych prac kursywą. Przykład: 1 M. Mead, Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, przeł. J. Hołówka,

Warszawa 2000, s. 3.Bibliografia na końcu tekstu:Dudzikowa M., Ku sprawstwu, współpracy i refleksyjności poprzez ich doświadczanie w edukacji szkolnej.

Brunerowskie przesłanie w praktyce, [w:] Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretycznoempiryczne, red. M. Dudzikowa, R. Wawrzyniak-Beszterda, Kraków 2010.

Śliwerski B., Wielopragmatyczność w ponowoczesnej myśli pedagogicznej, „Rocznik Pedagogiczny” 31, 2008.

Przy cytowaniach źródeł internetowych prosimy o podanie daty dostępu.

Reprodukcje prac plastycznych (rzeźb, prac graficznych, malarskich) oraz fotografie do Galerii czasopisma prosimy przysyłać w formacie TIFF, RAW lub JPG (JPEG) bez kom-presji; rozmiary obrazu: min. szerokość (minimum width) 13 cm, min. wysokość (minimum height) 9 cm, rozdzielczość (resolution) 300 dpi.

Objętość tekstów nie powinna przekraczać 15 znormalizowanych stron (ok. 27 000 zna-ków z odstępami).

Prosimy o przesyłanie materiałów do podstawowych działów: Artykuły, Recenzje, Kronika życia naukowego, Komentarze, inspiracje, refleksje, Galeria.

Każdy półrocznik ma charakter tematyczny. Materiały niezgodne z profilem pisma lub z aktualnym tematem nie będą publikowane.

2/2013 issn 2353-7140 - czasopismoippis.up.krakow.pl · bronislava kasáčová, petronela...

Documents