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Didáctica II Planificações

Índice

Pág.

Introdução 2

Mas afinal o que são planificações? 3

Porque é que se planifica? 4

Para quem se planifica? 5

Os diferentes tipos de planificação 5

Mediadores 12

Objectivos 12

Competências – o saber em acção 15

Considerações finais 18

Bibliografia 19

Parte prática 20

Introdução prática 21

Anexos 22

1


Introdução

Este trabalho tem como principal objectivo responder a algumas das

questões que surgem quando se mencionam as planificações. Uma vez que

num futuro próximos seremos professores, este é um tema que nos toca

particularmente.

Os alunos de hoje, vivem numa sociedade dita cognitiva ou sociedade

da informação, em que o conhecimento aumenta exponencialmente e assume

um significado muito importante. Contudo, nem sempre se consegue processar

tal quantidade de informação, surgindo angústias geradas pela incapacidade

de responder de forma eficaz às solicitações do mundo envolvente. Daí que o

currículo não se esgote nos conteúdos que devem ser ensinados e aprendidos,

deve pois, abranger as dimensões do saber, do ser, do formar-se, do

transformar-se, do decidir, do intervir e do viver e conviver com os outros.

(Fátima Braga et al., 2004) “No quadro destas ideias, podemos afirmar que o

currículo é uma construção social resultante da necessidade de responder a

aprendizagens que se consideram socialmente necessárias para um

determinado grupo, numa determinada época, que se corporiza através de

decisões e que reflecte o poder dos campos científicos.” (Fátima Braga et al.,

2004: 17)

Esta concepção de currículo, vai atribuir novos papeis aos actores

escolares. E isso traduz-se no trabalho dos professores, nomeadamente, nas

planificações.

“ A escola é a unidade básica de referência para o desenvolvimento do

currículo. Para o efeito, esboça as linhas gerais da adaptação do programa às

exigências do contexto social, institucional e pessoal, e define as prioridades.

Será, porém, o professor a concretizar, com a sua actuação prática, essas

previsões. E só ele poderá adoptar as decisões já antes referidas. Ele realiza a

síntese do geral (programa), do situacional (programação escolar) e do

contexto imediato (o contexto da aula e os conteúdos específicos ou tarefas).”

(Zabalza, 2000: 46)

Planificar tornou-se uma actividade muito importante para todos os

professores. Estes dedicam muito do seu tempo a esta actividade, que irá

condicionar a sua acção e é a principal determinante daquilo que se aprende

2


na escola. O currículo, tal como é publicado, é um documento orientador para

todo o país, cabe a cada escola, nomeadamente a cada professor, transformá-

lo e adaptá-lo à realidade dos seus alunos.

Mas afinal o que são as planificações?

Não existe uma definição única para planificação, cada professor terá a

sua, que é própria e reflecte a forma como encara o processo de

ensino/aprendizagem. Existem definições como:

- planear é definir com clareza o que se pretende do aluno, da turma, ou

do grupo;

- é uma actividade que consiste em definir e sequenciar os objectivos do

ensino e da aprendizagem dos alunos, determinar processos para

avaliar se eles foram bem conseguidos, prever algumas estratégias de

ensino/aprendizagem e seleccionar recursos/materiais auxiliares;

- “(...) na perspectiva construtivista a planificação passa pela criação de

ambientes estimulantes que propiciem actividades que não são à partida

previsíveis e que, para além disso, atendam à diversidade das situações

e aos diferentes pontos de partida dos alunos. Isso pressupõe prever

actividades que apresentem os conteúdos de forma a tornarem-se

significativos e funcionais para os alunos, que sejam desafiantes e lhes

provoquem conflitos cognitivos, ajudando-os a desenvolver

competências de aprender a aprender (Zabala, 2001).” (Fátima Braga et

al., 2004:27)

3


Porque é que se planifica?

Planificar é muito importante, se assim não fosse os professores não se

debruçariam sobre esta tarefa há tantos anos. É de facto essencial que o

professor tenha um fio condutor das suas aulas, é como um mapa de estrada,

para se chegar a um destino traça-se um caminho, embora durante o percurso

se possam fazer desvios e no final chegar ao sítio pretendido. Assim a

planificação não deve ser rígida, pelo contrário, deverá ser uma previsão do

que se pretende fazer, tendo em conta as actividades, material de apoio e

essencialmente o contributo dos alunos. Privilegiando as relações pessoais

entre todos os membros do grupo (turma, professor), fazendo com que os

alunos se sintam como uma peça fundamental e imprescindível para o todo.

“Quando Clark e Yinger perguntaram a um conjunto de professores por

razão planificavam, entenderam que as respostas se poderiam agrupar em três

tipos de categorias:

1. os que planificavam para satisfazer as suas próprias necessidades

pessoais: reduzir a ansiedade e a incerteza que o seu trabalho lhes

criava, definir uma orientação que lhes desse confiança, segurança,

etc.;

2. os que chamavam planificação à determinação dos objectivos a

alcançar no termo do processo de instrução: que conteúdos deveriam

ser aprendidos para se saber que materiais deveriam ser preparados

e que actividades teriam de ser organizadas, que distribuição do

tempo, etc.;

3. os que chamam planificação às estratégias de actuação durante o

processo de instrução: qual a melhor forma de organizar os alunos,

como começar as actividades, que marcos de referência para a

avaliação, etc.”

(Zabalza, 2000: 49)

4


Planificar para quem?

Esta pergunta está relacionada com a anterior, pois quando um

professor explicita as razões pelas quais planifica está implícita a resposta a

esta pergunta. Em suma, planifica-se para:

os alunos, para que eles próprios possam saber o que estão a fazer e porquê,

ou seja, para perceberem melhor o “caminho” que estão a trilhar;

o professor, pois é uma forma de organizar o seu trabalho, reflectir

sobre os conteúdos, métodos, materiais, expectativas e

competências a desenvolver nos alunos;

a escola, pois torna possível um trabalho consciente de todos os

docentes e permite a coordenação interdisciplinar;

os pais, para perceberem melhor porque é que os filhos aprendem

determinados conteúdos e desta forma poderem acompanhá-los

melhor e participar mais conscientemente na vida escolar;

a sociedade, porque hoje em dia, cada vez se fala mais em

autonomia das escolas e em participação activa da comunidade, ou

seja, da sociedade local.

Os diferentes tipos de planificação

“(...) o modelo de planificação seguido é importante, pois reflecte a

maneira como foi concebida a aula (...)”(Fátima Braga et al., 2004:26)

A planificação linear caracteriza-se pela definição clara e rigorosa dos

objectivos que explicitam as competências que os alunos devem adquirir. Só

depois é que são seleccionados os modos de acção e as actividades

específicas tendo em vista alcançar as finalidades predeterminadas.

Metas → Acções → Resultados (Arends, 1999:45)

Este modelo de planificação baseia-se nos princípios definidos pelas

teorias técnicas, e dá grande ênfase aos objectivos e metas a alcançar. Estes

devem descrever o resultado que se pretende que os alunos obtenham, sendo

5


por isso um tipo de pedagogia virada para a mestria, que pretende

consciencializar e objectivar as aprendizagens a fazer. (Fátima Braga et al.,

2004)

Os primeiros planificadores e teóricos do currículo, como Ralph Tyler

(1950), Mager (1962, 1984), Popham e Baker (1970) e Gagné e Briggs (1979),

defendiam a ideia que uma boa planificação tinha que ter por base objectivos

de ensino cuidadosamente especificados e, as actividades propostas visavam

cumprir esses mesmos objectivos. (Arends, 1999)

Existem críticas apontadas a este modelo, como por exemplo, uma

preocupação exagerada em estabelecer objectivos acaba por limitar possíveis

desvios ao percurso traçado, podendo até “ignorar” o rimo dos alunos,

deixando pouco espaço para intervenções e explorações de algo que lhes seja

particularmente interessante. Ou seja, um plano traçado nestes moldes não

tende a ser flexível, embora possa ser vantajoso em algumas situações, pois

ajuda o professor a definir mais rigorosamente o que pretende fazer. Outra das

críticas apontadas, é que estas planificações proporcionam a fragmentação dos

saberes, que é precisamente o contrário do que se pretende hoje em dia.

(Fátima Braga et al., 2004)

Outro modo de planificar, põe em causa esta visão de orientar as aulas

para satisfazer objectivos, assim como, a ideia de que é possível realizar

actividades com grande precisão, sem atender à dinâmica da aula. Weick,

defende um modelo não linear, em que os professores devem primeiramente

ter em conta as actividades. “A actividade é a manifestação mais acabada da

vitalidade de uma pessoa e/ou grupo.” (Matos Vilar, 1998:48) Estas por sua vez

produzirão resultados, uns já previstos outros não, só depois se deve pensar

em sumariar e explicar essas acções atribuindo-lhes metas. “Para os

proponentes deste modelo, as planificações não são necessariamente os

condutores das acções, passando a ser, em vez disso, símbolos, anúncios e

justificações daquilo que as pessoas já fizeram.” (Arends, 1999: 45)

Acções → Resultado → Metas (Arends, 1999:45)

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Neste caso, os professores também estabelecem metas, mas a

planificação é cíclica, pois é feita através de uma sucessão de tentativa e erros.

Muitos professores podem, no entanto, conciliar aspectos dos dois modelos.

Uma abordagem mais recente, que é contrária à planificação linear, é a

designada planificação conceptual. Aqui tem-se em consideração as

representações prévias dos alunos sobre determinado assunto. O professor

deve valorizar essas representações próprias de cada um, aproveitando as

correctas e desenvolvendo formas de alterar as erradas. Neste último caso

deve tentar perceber as causas de tais conceitos incorrectos. “Assim, o saber

será algo que o próprio aluno irá construindo depois de se irem efectuando

transformações até ele atingir o nível de abstracção desejado.” (Fátima Braga

et al., 2004:28) Trata-se portanto de um ensino baseado na mudança

conceptual, em que o professor elabora etapas sucessivas que levam os

alunos à construção do saber. O modelo clássico de planificação não se adapta

a este caso. “Para Vecchi & Giordan (...) a planificação conceptual deverá

traçar objectivos a longo prazo, devendo ainda ser cridas situações e

actividades que permitam a evolução das representações dos alunos, para que

estas se aproximem o melhor possível dos objectivos, passando por diversos

níveis de integração” (Fátima Braga et al., 2004:29)

Sistematizando, este tipo de planificação tem como base as

representações dos alunos, para a partir daí criar situações que promovam a

mudança conceptual. Assim, tendo isto em conta, desenvolvem-se planos

dinâmicos, abertos e flexíveis.

Planificar em projecto, é uma forma de planificação conceptual, e

engloba três momentos - antes, durante e depois da acção. Parte do

pressuposto que a planificação linear não se adapta aos novos papéis da

escola, em que se espera que os profissionais da educação tomem para si

responsabilidades de concepção, decisão e organização de escola, nos

diferentes níveis de planificação a que podem/devem actuar. Este tipo de

planificação considera uma fase para identificar o problema, outra para a

formulação e resolução do problema e por fim a implementação, avaliação e

rotinização. Assim planificar em projecto pressupõe:

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1. Valorizar a transversalidade dos objectivos, a formação integral do aluno, o

desenvolvimento de competências pessoais, sociais e académicas

(relacionadas com a comunicação e resolução de problemas);

2. Inter-relacionar o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura

escolar e a cultura do quotidiano;

3. Adoptar um conceito alargado de conteúdo, que englobe os conteúdos

procedimentais, atitudionais e os habituais conteúdos conceptuais;

4. Organizar os conteúdos em temas-problema integradores, em função das

competências a desenvolver, fazendo ressaltar conexões entre os vários

temas, entre os saberes e as competências de diferentes disciplinas e entre

a escola e o meio;

5. Integrar a avaliação no processo de ensino aprendizagem, enquanto

dinâmica contínua de reflexão e de identificação das representações;

6. Orientar a avaliação educativa com base no diagnóstico das representações

prévias, dos processos de aprendizagem e dos estado de desenvolvimento

dos alunos;

7. Praticar uma avaliação concebida em três eixos de orientação:

autoconscencialização dos desempenhos, co-avaliação pelos colegas da

turma e meta-avaliação pelo professor;

8. Atribuir significado às informações recolhidas, investigando-as e

recontextualizando-as;

9. Tomar decisões avaliativas coerentes com a modalidade (formativa vs

sumativa), com as suas finalidades (classificar vs conscencializar), funções

(certificar vs regular), referenciais (norma vs critério), tipo (papel e lápis vs

desempenho de tarefas) e escalas (descritivas, qualitativas e quantitativas).

(Fátima Braga et al., 2004: 32)

A planificação por competências tem em conta as competências que os

alunos devem desenvolver, para tal, o professor orienta as aulas,

desenvolvendo actividades, que propiciem esse desenvolvimento. Por

exemplo, no modelo conceptual esta dimensão é importante, nomeadamente

nas planificações em projecto.

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Em termos temporais podem-se considerar as planificações a longo,

médio e longo prazo.

Planificação a longo prazo

Este tipo de planificação faz-se no inicio do ano e, tem como principal

objectivo seleccionar e distribuir os conteúdos, tendo em vista o melhor para a

escola e baseando-se nas orientações do plano curricular de escola. As opções

que se fazem a este nível vão sofrer ajustamentos ao longo do ano, e para

cada turma em particular, após se conhecer os alunos. Pois, é a partir da

avaliação que o professor faz das necessidades de cada turma, que pode

intervir directamente sobre elas.

Nas planificações anuais os professores reflectem sobre as atitudes,

metas e temas gerais que pretendem “passar” para os alunos. As atitudes, por

exemplo, não se podem tratar numa aula, só através de determinadas

vivências ao longo do ano, que devem ser previstas pelos professores. Quanto

à matéria a dar ao longo do ano, há sempre inúmeros temas a tratar e

actividades a realizar, contudo o tempo não chega para tudo, o professor tem

de seleccionar o que é realmente importante. Outro aspecto a ter em conta são

os ciclos do ano lectivo, nomeadamente os períodos de aulas, dias da semana,

feriados, períodos de férias, entre outros. (Arends, 1999)

Algumas da tarefas, a realizar em grupo ou individualmente, são:

Analisar o programa da disciplina, tendo em conta os conteúdos que não

foram leccionados no ano anterior;

Dividir e ordenar o programa em unidades didácticas a serem

desenvolvidas;

Organizar e ordenar as unidades de modo a formarem um todo coerente;

Definir os objectivos a atingir pelos alunos em cada unidade, assim como,

capacidades a desenvolver, atitudes a fomentar e conhecimentos a adquirir;

Definir estratégias a implementar, actividades e processos de avaliação;

Distribuir os conteúdos pelo tempo disponível.

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Para efectuar estas tarefas pode-se recorrer a programas, planificações

anteriores, livros, guias curriculares, entre outros. (1)

Neste tipo de planificação seria desejável que os vários professores se

reunissem, incluindo também pais e outros representantes da comunidade,

contudo isto nas escolas de hoje é impensável. Muitos dos professores

encaram esta tarefa como um requisito burocrático que pouco afectará aquilo

que fará nas aulas. (Zabalza, 2000)

Planificações a médio prazo

Designa-se por planificação a médio prazo os planos de uma unidade de

ensino, ou de um período de aulas. “Basicamente, uma unidade corresponde a

um grupo de conteúdos e de competências associadas que são percebidas

como um conjunto lógico.” (Arends, 1999: 59,60)

Para planificar uma unidade é necessário interligar objectivos, conteúdos

e actividades. Desta forma vai-se traçar o percurso para uma série de aulas e,

vai reflectir a compreensão que o professor tem tanto ao conteúdo como ao

processo de ensino. É também necessário equacionar os materiais necessários

de forma mais concreta, a motivação dos alunos, os instrumentos de avaliação,

entre outros. (Arends, 1999)

Existem professores que disponibilizam estas planificações para os

alunos, para eles terem a noção do caminho que estão a percorrer.

Algumas etapas a ter em consideração:

Identificar e ordenar conteúdos, bem como, definir os objectivos

correspondentes a esses mesmos conteúdos e as competências que

os alunos devem adquirir.

Identificar os conceitos já existentes, pré-conceitos, e os novos

conceitos a desenvolver;

Definir estratégias a implementar, atendendo aos alunos e aos

objectivos definidos;

Criar estratégias de avaliação;

Distribuir os diferentes conteúdos pelas aulas disponíveis. (1)

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Planificações a curto prazo/ planos de aula

Estes planos são aqueles a que o professor disponibiliza mais atenção.

É também aqui que melhor se percebe a forma como o professor encara a

dinâmica do ensino/aprendizagem. “Normalmente, os planos diários

esquematizam o conteúdo a ser ensinado, as técnicas motivacionais a serem

exploradas, os passos e actividades específicas preconizadas para os alunos,

os materiais necessários e os processos de avaliação.” (Arends, 1999: 59)

Entre a fase anterior e esta deve-se preparar materiais necessários

como, fichas de trabalho, exercícios, webquest, material de apoio a actividades

práticas, actividades experimentais, saídas de campo, entre outros.

Como aqui se considera a aula em si, existem uma série de pormenores

práticos a ter em conta e, especificar outros que já tinham sido considerados

anteriormente. São eles:

Sumário;

Novos conceitos a ser leccionados, os pré- requeridos e, o

encadeamento adequado;

Objectivos a atingir e competências a adquirir pelos alunos;

Estratégias, actividades específicas;

Tipo de exercícios;

Materiais necessários;

Linguagem específica a utilizar, observações pertinentes;

Momentos de questionação/avaliação.

Tempo a distribuir pelas diferentes tarefas;

Outros. (1)

Há tarefas que se repetem ao longo do tempo, mas como é

compreensível, em cada tempo são desenvolvidas em diferentes grau de

profundidade. Os planos a longo prazo constituem o suporte organizador dos

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planos a médio prazo. E estes constituem o suporte dos programas a curto

prazo.

No decorrer de qualquer processo deve-se reflectir e avaliar, com as

planificações e as aulas propriamente ditas isso também deve acontecer.

Avalia-se essencialmente para auto-regulação, para se analisar o que está a

correr bem ou mal e, a partir daí introduzir melhorias no próprio processo de

ensino/aprendizagem.

Planificação → Actuação → Avaliação → Reflexão → Planificação

(Fátima Braga et al., 2004: 29)

“É necessário salientar que o facto de se elaborar um plano, é tão

importante quanto é importante ser-se capaz de o pôr de lado. Uma aula deve

“acontecer”, ser viva e dinâmica, onde a trama complexa de inter-relações

humanas, a diversidade de interesses e características dos alunos não

pretende ser um decalque do que está no papel.” (1)

Mediadores

Existem mediadores da planificação, embora não haja consenso

relativamente ao seu uso, são materiais didácticos que oferecem esboços de

programação, em vez de ser o professor por si mesmo a partir dos seus

próprios conhecimentos. São eles:

Livros de texto;

Materiais;

Guias curriculares;

Revistas;

Experiências (casos ouvidos a outros ou lidos).

Objectivos

“Os objectivos da instrução consistem em afirmações que descrevem a

direcção da mudança que o professor pretende promover nos estudantes. Os

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objectivos da instrução assemelham-se a mapas de estradas: ajudam

professores e alunos a conhecerem os caminhos que estão a percorrer e a

saberem se o destino já foi alcançado.” (Arends,1999: 54)

Os objectivos relativamente ao grau de generalidade ou especificidade

podem-se distinguir em :

Objectivos gerais/ metas ou finalidades educativas, dizem respeito

a objectivos muito gerais, que podem ser atingidos das mais variadas

formas;

Objectivos gerais de disciplina, encontram-se mais próximos do

processo ensino-aprendizagem. Contudo ainda são um pouco

ambíguos e limitam-se aos conteúdos da disciplina;

Objectivos específicos, representam aprendizagens mais simples,

susceptíveis de serem adquiridas a curto prazo e mais concretas. Um

objectivo específico pode ser enunciado em termos

comportamentais, isto é, indica um comportamento observável que o

aluno deve revelar. (1)

Taxonomias para a escolha de objectivos

Foi Benjamin Bloom, na década de 50, que criou um esquema de

sistematização dos objectivos educacionais, designado por taxonomia. Este é

um instrumento que ajuda a classificar os objectivos educacionais, como tal, é

utilizado para auxiliar das planificações. A taxonomia de Bloom tem três

grandes domínios: o cognitivo, o afectivo e o psicomotor.

O domínio cognitivo, por sua vez, divide-se em seis níveis, cada um deles

especifica o tipo de processos cognitivos solicitado aos alunos.

1. Conhecimento – o aluno consegue lembrar, definir, reconhecer, ou

identificar informação específica apresentada durante o processo de

ensino.

2. Compreensão – o aluno demonstra uma compreensão da

informação, traduzindo-a para uma forma diferente ou reconhecendo-

a sob a forma traduzida.

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3. Aplicação – o aluno consegue aplicar a informação realizando

actividades concretas.

4. Análise – o aluno consegue reconhecer a organização e a estrutura

de um corpo de conhecimentos, dividir essa informação nas partes

que a constituem e especificar as relações entre as partes.

5. Síntese – o aluno consegue recolher informação de várias fontes e

criar um produto exclusivamente seu.

6. Avaliação – o aluno consegue aplicar um padrão de julgamento

sobre o valor de algo.

O domínio afectivo, existem objectivos educacionais que caem dentro

deste domínio. Bloom dividiu-o em cinco categorias, cada uma delas específica

o grau de desenvolvimento ou a intensidade emocional necessário para os

estudantes.

1. Atenção – o aluno apercebe-se e está atento a algo no seu meio

ambiente.

2. Resposta – o aluno exibe um novo comportamento como

resultado da experiência e responde a essa experiência.

3. Valorização – o aluno mostra envolvimento e empenho em

relação a uma nova experiência.

4. Organização – o aluno integrou um novo valor ao seu sistema de

valores e consegue-lhe atribuir um lugar num sistema de

prioridades.

5. Caracterização pelo valor – o aluno age consistentemente com o

valor e está firmemente envolvido na experiência.

O domínio psicomotor, não de refere apenas à educação física, mas a

actividades como, a caligrafia e o processamento de texto, trabalho com

material de laboratório, entre outros. São seis as categorias consideradas para

este domínio.

1. Movimentos reflexos – as acções do aluno podem ocorrer

involuntariamente como resposta a um estímulo.

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2. Movimentos básico fundamentais - o aluno possui padrões de

movimentos inatos que se formaram a partir de uma combinação de

movimentos reflexos.

3. Capacidades perceptivas – o aluno pode traduzir estímulos recebidos

através dos sentidos para movimentos apropriados desejados.

4. Capacidades físicas – o aluno desenvolveu os movimentos básicos

essenciais para o desenvolvimento de movimentos de maior perícia.

5. Movimentos de perícia – o aluno desenvolveu movimentos mais

complexos que exigem um determinado grau de eficácia.

6. Comunicações não discursivas – o aluno tem a capacidade de

comunicar através do movimento corporal.

Têm-se tecidos críticas a esta classificação de objectivos, por um lado,

alguns educadores têm interpretado incorrectamente este sistema, acreditando

que os objectivos simples são menos importantes que os objectivos complexos.

Por outro lado, verificam-se casos em que não se respeita a ordem hierárquica

dos objectivos, argumentando que a ordem não é apropriada para os domínios

do conhecimento. Finalmente, as críticas têm apontado para o facto de que

mesmo os peritos em determinadas áreas não conseguem distinguir objectivos

a diferentes níveis. Contudo, apesar das críticas, este método continua a ser

aceite pelos professores, porque apesar de não descreverem a realidade por

completo, são um instrumento para pensar sobre os diferentes tipos de

finalidades do ensino, daí que seja útil para as planificações. “Servem para nos

lembrar de que queremos que os nossos alunos aprendam uma série de

competências e que sejam capazes de pensar e de agir tanto de uma maneira

linear como de forma complexa.” (Arends, 1999: 59)

Competências – O saber em acção

O sucesso na escola não é um fim em si mesmo. Para além de cada

aprendizagem preparar para as etapas subsequentes do currículo escolar, o

aluno deverá ser capaz de mobilizar as suas aquisições escolares fora da

escola, em situações diversas, complexas e imprevisíveis. Hoje, essa

15


preocupação é expressa no que se costuma chamar construção das

competências.

Sempre que se diz o que um aluno deve aprender e o que ele deve fazer

com o que aprendeu, está-se a definir uma competência. Há muito tempo,

professores perseguem a constituição de competências nos alunos porque é

um objectivo do ensino propiciar mudanças que caracterizem desenvolvimento,

seja ele cognitivo, afectivo ou social. Para melhor compreender o que é

competência, pode-se destacar algumas de suas características:

1. Competência é a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e

decisões para agir de modo pertinente numa determinada situação. Portanto,

para constatá-la, há que considerar também os conhecimentos e valores que

estão na pessoa e nem sempre podem ser observados.

2. Competências e habilidades pertencem à mesma família. A diferença entre

elas é determinada pelo contexto. Uma habilidade, num determinado contexto,

pode ser uma competência, por envolver outras “sub-habilidades” mais

específicas. Por exemplo: a competência de resolução de problemas envolve

diferentes habilidades — entre elas a de buscar e processar informação. Mas a

habilidade de processar informações, em si, envolve habilidades mais

específicas, como leitura de gráficos, cálculos, entre outros. Logo, dependendo

do contexto em que é considerada, a competência pode ser uma habilidade.

Ou vice-versa.

3. Para se ser competente, precisa-se de dominar conhecimentos. Mas

também deve-se saber mobilizá-los e aplicá-los de modo pertinente à situação.

Tal decisão significa vontade, escolha e, portanto, valores. E essa é a

dimensão ética da competência.

4. A capacidade de tomar decisões e a experiência estão estreitamente

relacionadas na operação de uma competência. Tomar uma decisão, muitas

vezes, implica certo grau de improvisação, mas uma improvisação orientada

pela experiência. Não é por outro motivo que um piloto treina centenas de

horas de voo antes de ser considerado apto a comandar um avião. É essa

experiência que dá ao piloto condições de tomar uma decisão pertinente.

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Em resumo: a competência só pode ser constituída na prática, é o saber

em acção. Aprende-se fazendo, numa situação que requeira esse fazer

determinado. Esse princípio é crucial para a educação. Se se quiser

desenvolver competências nos alunos, tem de se ir além do ensino pela

memorização de conceitos abstractos e fora de contexto. É preciso que eles

aprendam para que serve o conhecimento, quando e como aplicá-lo. Isso é

competência.

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Considerações finais

Este é definitivamente um tema que não reúne consenso

na comunidade dos profissionais da educação. Cada professor

tem um estilo único, tem uma forma diferente de encarar o

processo de ensino/aprendizagem, e isso reflecte-se na forma

como planifica e nas intenções com que o faz. Pretende-se

que a planificação seja um meio, não um fim em si mesmo.

Serve para reflectir sobre as melhores formas de trabalhar

com os alunos, o que resulta com uma determinada turma

pode não funcionar com outra, também por isso, uma

planificação nunca pode ser rígida, mas sim flexível. É um

vector orientador da acção, mas não deve directivo, no sentido

em que o professor não se deve limitar àquilo que planeou.

Corre desta forma o risco de “não dar ouvidos” aos interesses

e dúvidas dos alunos, como se eles fossem apenas uma parte

da aula. Contudo, são eles que fazem a aula acontecer,

durante a planificação o professor deve ter sempre em mente

os seus alunos. Assim, faz sentido fazer “desvios” ao percurso

planeado, continuando a planificação a ser “válida” como fio

orientador. Deve-se sempre avaliar e, alterar os planos, se

isso se revelar uma mais valia para o processo de construção

de conhecimento por parte dos alunos. Não se pode

considerar um modelo certo em detrimento de um errado, pois

cada caso é um caso, e pode até fazer sentido usar

simultaneamente mais do que um tipo de planificação.

No entanto, permitindo-nos um juízo de valor,

consideramos que o estilo de trabalho que mais se aproxima

das exigências sociais feitas aos estudantes de hoje, é o

trabalho de projecto. “(…) a escola deverá formar indivíduos

que, como cidadãos, associem autonomia e solidariedade,

dominem simultaneamente conhecimentos estruturantes e

específicos, mantenham a disposição para actualizarem o seu

saber, se situem em posição de reflexão crítica e se

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manifestem tolerante e capazes de diálogo. São orientações

que reconhecem o que papel do professor tende a alterar-se,

sendo-lhes solicitadas múltiplas competências para dar

respostas adequadas aos processos de interacção

desenvolvidos na sala de aula. (Fátima Braga et al., 2004: 33)

19


Bibliografia

• A. de Matos Vilar, O professor Planificador, Edições Asa, Porto, 1998.

• Fátima Braga, Floripes Maria Vilas-Boas, Maria Ema Monteiro Alves,

Maria João de Freitas, Carlinda Leite, Planificações novos papéis, novos

modelos, Edições Asa, Porto, 2004.

• Miguel A. Zabalza, Planificações e desenvolvimento curricular na escola,

Edições Asa, Porto, 2000.

• Richard I. Arends, Aprender e Ensinar, McGraw Hill, Lisboa, 1999.

Sites consultados:

(1)

http://www.prof2000.pt/users/folhalcino/formar/outros/planifica.htm

(11-03-04)

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•

Parte Prática

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Introdução Prática

Depois de uma pequena apresentação teórica, vai ser distribuído pela

turma, dividida em quatro grupos, dois exemplos de planificações. Um deles diz

respeito, a uma planificação de uma aula de 45 minutos, o outro é uma

planificação de um tema, de uma unidade, sem ser referido o factor tempo.

Junto com os dois exemplos, vai estar uma pequena ficha de trabalho,

constituída por perguntas de resposta curta, e uma orientação de leitura, para

tornar mais fácil e rápida a análise de cada uma das planificações. Vai ser

pedido aos alunos que se debrucem sobre os dois exemplos, e que preencham

a ficha, para que depois se debatam as ideias e opiniões sobre o tema

planificar.

No anexo deste trabalho vai estar a ficha de trabalho e as duas planificações,

para uma posterior utilização.

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Anexos

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2197414 planificar

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