2008 Yılının

Sağlık, Mutluluk, Huzurve

Barış Getirmesi Dileğiyle...

Hüseyin Hüsnü TEKIŞIK

AYLIK EĞİTİM – ÖĞRETİM DERGİSİ

ÇAĞDAŞ EĞİTİM DERGİSİ, Tekışık Eğitim Araştırma GeliştirmeVakfı’nın YAYIN ORGANIDIR.

ÇAĞDAŞ EĞİTİM DERGİSİ, Tekışık Eğitim Araştırma GeliştirmeVakfı’nın YAYIN ORGANIDIR.

CONTEMPORARY EDUCATION JOURNAL

YIL/YEAR: 33 SAYI/ISSUE: 349 OCAK/JAUNARY 2008

OCAK/JANUARY 2008 - 349

İÇİNDEKİLER/CONTENT www.cagdasegitim.org info@cagdasegitim.org

ÇAĞDAŞ EĞİTİM DERGİSİ CONTEMPORARY EDUCATION

JOURNAL MONTHLY Ayda Bir Yayımlanan HAKEMLİ dergi olup

TÜBİTAK/ULAKBİM SOSYAL BİLİMLER VERİ TABANI ve EBSCO Host INFORMATION

SERVICES VERİ TABANLARINDA İNDEXLENMEKTEDİR

Review Journal This journal is Indexed ULAKBİM National and EBSCO

Host Database Index *

Sahibi/Owner Hüseyin Hüsnü TEKIŞIK

* Genel Yayın Koordinatörü ve Sorumlu Yazı İşleri Müdürü/Publication Manager

Betül TEKIŞIK TURAN *

Yayın Yönetmeni ve Yazı İşleri Müdürü/ Publication Editör

M. Işık TEKIŞIK TANIŞ *

Danışma Kurulu/İnformation Board Hüseyin Hüsnü TEKIŞIK Prof. Dr. Cevat ALKAN

Prof. Dr. Yaşar BAYKUL Prof. Dr. Saim KAPTAN

Prof. Dr. Galip KARAGÖZOĞLU Prof. Dr. M. Feyzi ÖZ

Prof. Dr. Fersun PAYKOÇ Prof. Dr. S. İlhan SEZGİN

Cavit BİNBAŞIOĞLU Hakem Kurulu/Review Board

Prof. Dr. Salih AKKAŞ (Gazi Üniversitesi) Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU (Hacettepe Üniversitesi.)

Prof. Dr. Ayhan AYDIN (Osmangazi Üniversitesi) Prof. Dr. Yahya AKYÜZ (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Neriman ARAL (Ankara Üniversitesi)

Prof. Dr. Hüseyin BAŞAR (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Nevzat BATTAL (İnönü Üniversitesi)

Prof. Dr. Yaşar BAYKUL (Yeditepe Üniversitesi) Prof. Dr. Müfit GÖMLEKSİZ (Adnan Menderes Üniversitesi)

Prof. Dr. Dilek GÖZÜTOK (Ankara Üniversitesi) Prof. Dr. Fitnat KAPTAN (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Yüksel KAVAK (Hacettepe Üniversitesi) Prof. Dr. Cahit KAVCAR (Ankara Üniversitesi)

Doç. Dr. Sadegül AKBABA (Başkent Üniversitesi) Doç. Dr. Jale ÇAKIROĞLU (ODTÜ)

Doç. Dr. Figen GÜRSOY (Ankara Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. M. Metin ARSLAN (Kırıkkale Üniversitesi)

Yrd. Doç. Dr. Erten GÖKÇE (Ankara Üniversitesi) Yrd. Doç. Dr. Sürhat MÜNİROĞLU (Ankara Üniversitesi)

Doç. Dr. Süleyman GÜVEN (Ankara Üniversitesi) 349. Sayıda Hakemlik Yapanlar

Prof. Dr. Neriman ARAL Prof. Dr. Ayhan AYDIN

Prof. Dr. Müfit GÖMLEKSİZ Prof. Dr. Yüksel KAVAK Prof. Dr. Fitnat KAPTAN Prof. Dr. Saim KAPTAN

Prof. Dr. Niyazi KARASAR Doç. Dr. Figen GÜRSOY

Yrd. Doç. Dr. Erten GÖKÇE Basım Yeri/Printing

EVREN YAYINCILIK Basım Sanayii ve Ticaret AŞ Veb Ofset Tesisleri

Tel.: 0312 484 05 05 (4 hat) Belgeç: 0312 484 04 04 İdare Merkezi/Address

Kâzım Karabekir Cad. Öğün Han No: 40/85 06060 Ulus/ANKARA

Tel.: 0312 311 53 77 Belgeç: 0312 312 38 95 Yayın Türü/Publication Type

Yerel Basım Tarihi/Printing Date

31 Aralık 2007 Abone Şartları/Subscription Condition

1 Ocak 2008 tarihinden itibaren yurtiçi yıllık abone bedeli 40 YTL yurtdışı yıllık abone bedeli 35$ veya karşılığı.

(Abonelikle ilgili ayrıntılı bilgi dergimizin 36. sayfasında mevcuttur.)

Hüseyin Hüsnü TEKIŞIK ...................................................... 1 Çağdaş Eğitim Dergisi 32. Yayın Yılını Tamamladı Prof. Dr. Galip KARAGÖZOĞLU ......................................... 3 Türk Eğitim Sisteminde Öğretmen Yetiştirme Çıkmazımız! Feyyat GÖKÇE .................................................................... 8 Kaliteli Eğitim: Kaliteli Öğretmen, Kaliteli Öğretme Quality Education: Quality Teachers, Quality Teaching Ömür AKDEMİR Aysel MEMİŞ ..................................................................... 16 Temel Bilgisayar Dersinde Gösterip Yaptırma Ve Probleme Dayalı Öğrenme Yöntemlerinin Öğrencilerin Akademik Başarıya Etkilerinin İncelenmesi The Investigation Of The Effects Of Demonstration And Problem-Based Methods On The Academic Achievement Of Students In Fundameltal Of Computer Course M. Nuri GÖMLEKSİZ İlhami BULUT .................................................................... 23 Yeni İlköğretim Programlarının Uygulandığı Eğitim Ortamına İlişkin Öğretmen Görüşleri Teachers’ Perceptıons Of Instructional Environment Of The New Primary School Curriculum Emine YILMAZ Ayperi DİKİCİ SIĞIRTMAÇ ................................................ 30 İlköğretim Birinci Sınıfa Devam Eden Çocukların İlk Okuma Yazmaya Geçiş Sürelerinin Okul Öncesi Eğitim Alma Durumuna Göre İncelenmesi The Investigating Of Transition Times To The First Reading And Writing In 1st Class Primary School Student According To Attend Or Not Attend Pre-School Education

Aslı UZ BAŞ ....................................................................... 37 Okulda Saldırganlık Ve Şiddetin Önlenmesi: Etkili Okul Temelli Önleme Programlarının Değerlendirilmesi School Violence And Aggression Prevention: Evaluation Of Effective School-Based Prevention Programs Bizden Haberler ................................................................. 45 Kültür Bakanlığı Hüseyin Hüsnü Tekışık’a Bir Ödül Daha Verdi... Çağdaş Eğitim Dergisi Yayın İlkeleri .................................. 47

ISSN 1300-249X Her hakkı saklıdır. Dergide yayınlanan yazılarla

ilgili tüm sorumluluk yazarlarına aittir.

1

ÇAĞDAŞ EĞİTİM DERGİSİ 32. YAYIN YILINI TAMAMLADI*

Hüseyin Hüsnü TEKIŞIK

Ocak 1976’da yayınlamaya başladığımız Çağdaş Eğitim Dergisi, Aralık 2007’de çıka-

rılan 348. Sayısı ile 32 yayın yılını tamamlamıştır. Çağdaş Eğitim Dergisi, kesintisiz yayın süresi bakımından ülkemizde yayını devam

eden en uzun ömürlü eğitim dergisidir. Çağdaş Eğitim Dergisi’nin amacı: • Milli eğitimimizin, öğretmenlik mesleğinin, eğitim yönetici ve müfettişlerinin baş-

lıca sorunlarını dile getirmek ve çözüm yollarını araştırıp önermek; • Eğitim bilimi ve eğitim teknolojisi alanındaki gelişmeleri yayınlamak; öğretmenle-

rin, eğitim yöneticilerini ve müfettişlerin hizmet içi eğitimine katkıda bulunmak; • Öğretmenlerin meslekte “öğretmen”, “uzman öğretmen” ve “başöğretmen” kariyer

basamaklarında yükselmelerine katkıda bulunmak; • Öğretmenlerin mezuniyet sonrası eğitimi ile bilim uzmanlığı ve doktora öğretimi

yapmalarına destek olmak; • Özellikle eğitim fakültelerindeki öğretim elemanlarının kariyerlerinde yükselmele-

riyle ilgili bilimsel makale, derleme ve araştırmalarının yayınlamak; • Görev başındaki öğretmenlerin başarılı çalışmalarını, araştırma, gözlem ve anıları-

nı yayınlamak; • Çağdaş Eğitim Dergisi ve akademisyenlerin iş birliği ile öğretmen adaylarının;

Milli Eğitime hizmet gönüllüsü, vatanımızın her yerinde seve seve görev yapmak isteyen idealist öğretmen kuşakları olarak yetişmesine ve bu idealin meslek haya-tında güçlenerek devam etmesine katkıda bulunmaktadır.

Çağdaş Eğitim Dergisi, üzerine düşen görevleri, 1996 yılına kadar DANIŞMA KU-RULU ile yerine getirmiştir. Ocak 1998 - 239 sayıdan itibaren değişik branşlarda deneyimli

Güle gûş ettiremez (sesini duyuramaz), yok yere bülbül inler. Varak-ı mihr-ü vefayı (vefa mektubunu) kim okur kim dinler.

Ahmet Çelebi

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

2

eğitimci akademisyenlerinden oluşan uzman kadrosuyla HAKEM KURULU oluşturulmuş-tur.

TÜBİTAK - ULAKBİM Müdürlüğü Mayıs 2002 tarihinde Ulusal Sosyal Bilimler Veri Tabanı oluşturma çalışmalarına başlatmış. Çağdaş Eğitim Dergisinin de bu Veri Tabanına girebilmek için toplanan komisyona 2002 - sayılarının tamamı 2003 şubat sonuna kadar gön-derilmiş. 08.07.2003 tarihinde B. 021. BAK. 5.04.78.00/558/509 sayılı yazıyla TÜBİTAK ULAKBİM Sosyal Bilimler Veri Tabanı (SBVT) Oluşturma kurulunca değerlendirilen der-gimizin veri tabanına girmesi uygun bulunmuştur ve o tarihten itibaren de bu veri tabanında yer almaktadır.

Çağdaş Eğitim Dergisi, Ocak 2008 349. Sayısından itibaren de EBSCOhost veri taba-nında yer almaktadır. Zamanla dergimiz uluslararası öneme sahip, akademik geçerliliği yük-sek indekslerde yer almak amacıyla düzenlemelere gitmektedir.

Çağdaş Eğitim Dergisi’nde, 32 yıl içinde, büyük çoğunluğu aşağıdaki konulardan ol-mak üzere 348 başmakalemiz yayınlamıştır.

• Milli Eğitim, sorunları ve çözüm önerileri: 201 makale, • Öğretmen yetiştirme, öğretmenlik mesleğinin sorunları ve çözüm önerileri: 96 ma-

kale, • Milli eğitimde teşkilât, yönetim ve sorunları, yönetici ve müfettiş yetiştirme: 27

makale, • Milli Eğitim bakanlarına, eğitim sorunları ve çözüm önerileriyle ilgili açık mek-

tup: 24 makale İncelendiğinde bu makalelerin bir çoğunda konuların ve metinlerin benzer olduğu gö-

rülür. Bu durum bizim yazacak konu bulamadığımızdan ve fikir yetersizliğimizden değildir. Milli eğitimde görevli yetkili ve sorumluların, özellikle eğitim sorunları ve çözümü konu-sundaki ilgisizliği ve duyarsızlığı, aynı konuları tekrar tekrar yazma zorunda bırakmıştır bizi...

1990’da, inşaatı iki yılda bitmek üzere Hasanoğlan’da temeli atılan ve 17 yıldan beri inşaatı tamamlanamayan ve teşkilât kanunu çıkarılamayan MİLLİ EĞİTİM AKADEMİ-Sİ’yle ilgili en az onbeş yazı yazdık...

Ahmet Çelebi’nin: “Güle gûş ettiremez (sesini duyuramaz), yok yere bülbül inler. Varak-ı mihr-u vefayı (vefa mektubunu) kim okur kim dinler.” Misali olsa da yazı-

larımız; biz yine yazmaya devam ederek görevimizi yapacağız... Eğitimle ilgili dergiler, milli eğitimle ilgili basın organlarıdır. Özellikle Millî Eği-

tim Bakanlığında görev alan yetkili ve sorumluların, eğitimle ilgili basın organlarının takip etmeleri incelemeleri ve haklı uyarıları dikkate almaları gerekir!..

Milli Eğitime hizmeti ideal edinen ve 60 yıldan beri bu ideali sürdüren bir eğitimci olarak sorumluluğumu yerine getirebilmek için böylesine uzun bir meslek hayatına ve de-neyimlerine dayanan düşünce ve görüşlerini yazmaya ve Çağdaş Eğitim Dergisi’nin yayı-nını sürdürmeye devam edeceğiz.

* Bu makalelerin listesi dergimizin 327. sayısında yayımlanmıştır.

3

TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNDE ÖĞRETMEN

YETİŞTİRME ÇIKMAZIMIZ!

Prof. Dr. Galip KARAGÖZOĞLU*

Türk Eğitim Sisteminin Anayasası olarak kabul edilen 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanu-nu’nun ikinci maddesinin 1. bendi Türk Eğitim Sisteminde yetiştirilecek “İNSAN”ın niteliklerini açık ve seçik belirlemiştir. Bu hükme göre yetiştirilecek her bireyin:

“Atatürk Milliyetçiliğine, Atatürk ilke ve devrimlerine bağlı, demokratik değerleri benimsemiş, kişisel sorumluluk duygusuna sahip, milli kültürü özümsemiş, bilimsel ve teknik alanda çağdaş uygar-lığa katkıda bulunabilen ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak” eğitilmeleri amaçlanmıştır.

Yukarıda belirtilen amaç ve ilkelerin ışığında Türk Toplumunun eğitilmesi görevi öğretmenle-rimize verilmiştir. Bu özelliği ile öğretmenlerimiz Türk Eğitim Sisteminin öğrencilerden sonraki en önemli ikinci öğesidir. Eğitim sürecinin genellikle bu iki öğe arasındaki etkileşiminin sonucu gerçek-leştiği kabul edilecek olursa, denilebilir ki “iyi yetişmiş öğretmeniniz varsa iyi toplum yaratma şan-sınız var demektir. Bu niteliği ile öğretmen ait olduğu toplumu oluşturan bir “MAYA” olarak görül-mektedir. Eğitim fakültelerimiz ise bu mayayı üretip sitem içinde yaygınlaştıran en önemli yüksek öğretim kurumlarımızdır.

Ancak eğitim fakültelerimizin bugün karşılaştıkları sorunlar irdelendiğinde bu değerli kurumla-rımızın yukarda özellikleri belirtilen “İNSAN”ı eğitecek nitelikli öğretmen adaylarını yetiştirmekte büyük güçlüklerle karşılaştıkları bir gerçektir. Kısaca söylemek gerekirse bugün öğretmen yetiştirme politikamız ve uygulamalarımız bir çıkmazın içerisindedir.

Öğretmen yetiştiren eğitim enstitüleri, yüksek öğretmen okulları, mesleki ve teknik öğretmen okulları, 2547 sayılı Yüksek Öğretim Kanununun kabulüyle 1983 yılında üniversitelere devredilmiş-tir. Ancak öğretmen yetiştirme politikamıza yön vermek amacıyla TBMM’de bir Araştırma Komis-yonu kurulmuştur. Bu komisyonun 10/1 esas numaralı ve 28/4/1993 tarihli raporunda ve 17. Milli Eğitim Şurası ön komisyon ve illerden gönderilen raporlarında da belirtildiği üzere öğretmen yetiş-tirmekle sorumlu olan eğitim fakültelerimiz çeşitli nedenlerle Eğitim Sistemimizin ihtiyacı olan nite-likli öğretmenleri yetiştirememektedir.

A- Bir taraftan hızlı nüfus artışı ve toplumun eğitime gösterdiği talep, diğer taraftan bu talebi karşılayacak mali kaynakların sınırlılığı ve eğitim politikasına yön verecek uzun vadeli planların başarıyla uygulanamaması eğitim sistemimizdeki sorunların giderek büyümesine sebep olmuştur. Bu sorunların çözümü ve sonuçlandırılması için, her Milli Eğitim Bakanının kendince çaba gösterdiği bilinmektedir. Ancak ülkemizde Cumhuriyetten bugüne kadar 83 Milli Eğitim Bakanının hizmet yaptığı ve bir bakanın ortalama 14 ay gibi kısa bir süre görev başında bulunduğu ve ülkemizin gerçek-lerini göz ardı etmeden hazırlanmış, her bakanın isteğine değiştirilemeyecek eğitim planlarının olma-yışı dikkate alınacak olursa; bugün eğitim sistemimizde ve özellikle öğretmen eğitiminde karşılaştı- * Talim Terbiye Kurulu E. Başkanı

ÇAĞDAŞ EĞİTİM – OCAK 2008, 349 (s. 3-7)

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

4

ğımız sorunlara şaşmamak gerekir. Bu plansız bir hizmetin kendi yarattığı doğal fakat sağlıksız so-nuçtur.

B-1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 43. Maddesinde “öğretmenlik, genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon verilmek suretiyle sağlanan özel bir ihtisas mesleğidir.” denil-mektedir. 1982 yılından beri üniversitelere verilen öğretmen yetiştirme görevinde ne derece başarı-yız? Yetiştirilen öğretmenler nitelik ve nicelik açısından eğitim sistemimizin ihtiyacını ne derece karşılamaktadır? Öğretmen adaylarını öğretmenlik alan bilgisi-genel kültür – pedagojik formasyon gibi üç boyutta yetiştirdiğimizi farzetsek bile Türkiye’nin sosyal ve jeopolitik yapısı gereği bir dör-düncü boyut olan idealist-ülkü eri öğretmenler olarak yetiştirebiliyor muyuz? Ülke eri öğretmen demek, Atatürk ilke ve devrimlerine, demokrasiye inanmış laikliği ve sosyal adaleti özümsemiş vata-nına, bayrağına, cumhuriyete yürekten bağlı ve vatanın her köşesinde kutsal öğretmenlik görevini seve seve yapacak özverili kişi demektir. Acaba bugün eğitim fakültelerimizde yukarıda açıkladığı-mız “öğretmenliğin dördüncü boyutu”nu öğretmen adaylarımıza kazandırabiliyor muyuz?

C- Bugün Türk Eğitim Sistemi içinde öğretmen yetiştiren Eğitim Fakülteleri, Teknik Eğitim Fa-külteleri, Mesleki Eğitim Fakülteleri ve Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültelerinin karşılaştıkları sorunlar hemen hemen birbirinin aynıdır. Biz burada çok daha geniş bir örgütlenmeye ve öğrenci sayısına sahip eğitim fakültelerinin sorunlarını incelemeye çalışacağız.

1. 2005-2006 öğretim yılında 64 Devlet, 5 vakıf olmak üzere 69 Eğitim Fakültemizde 174.895 öğrenciye karşılık 4612 öğretim elemanı bulunmaktadır. Ders veren öğretim elemanı/öğrenci oranla-rına bakıldığında bu oranın Türkiye ortalaması 25 iken Eğitim Fakültelerinde çok yüksek olduğu görülmektedir. Eğitim Fakülteleri arasındaki dengesizlikler de dikkate alındığında bu oran daha da büyük farklılıklar göstermektedir.

Örnek:

Öğrenci

Öğr. Elemanı

(öğretim üyesi+öğretim görevlisi)

% Oranı

Sinop Eğitim Fakültesi 419 3 139

Mersin Eğitim Fakültesi 1522 10 152

Kafkas Eğitim Fakültesi 1337 11 121

Öğretim üyesi/öğrenci oranları karşılaştırıldığında çok daha çarpıcı oranlar karşımıza çıkmakta-dır.

Eğitim Fakültelerimizdeki akademik kariyer yapmış öğretim üyelerinin (Profesör, Doçent ve Yardımcı Doçent) fakültelere dağılımını incelediğimizde çok çarpıcı ve olumsuz bir tabloyla karşı-laşmaktayız. 2005-2006 öğretim yılı yüksek öğretim istatistiklerine göre:

Trakya Eğitim Fakültesinde 2057 öğrenciye karşılık profesör yok 1 doçent var.

Erzincan Eğitim Fakültesinde 2414 öğrenciye karşılık profesör yok 1 doçent var.

Zonguldak Ereğli Eğitim Fakültesinde 1160 öğrenciye karşılık profesör ve doçent yok.

Ağrı Eğitim Fakültesinde 2319 öğrenciye karşılık profesör ve doçent yok.

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

5

2. Öğretim elemanlarının haftalık ders yükleri eğitim fakültelerinde inanılmayacak kadar yük-sektir. Örneğin Ereğli Eğitim Fakültesinde bir öğretim elemanına haftada 55 saat, Çukurova Eğitim Fakültesinde 50 saat ders yükü düşmektedir. Bu kadar ağır ders yükü olan bir öğretim elemanının araştırmaya, ders hazırlığına ve öğrencileri ile bire bir görüşmeye zaman ayırması mümkün değildir.

3. Eğitim Fakültelerinde öğrenci sayısının çok fazla ve fiziksel olanakların çok kısıtlı olmasına rağmen, 47 Eğitim Fakültesinde ikinci öğretim uygulaması yapılmaktadır. Bu durumun eğitimde niceliği artırırken niteliği önemli ölçüde düşürdüğü bir gerçektir.

4. Eğitim Fakültelerinde derslik basına düşen öğrenci sayılarında da fakültelere göre farklılıklar görülmektedir. Örneğin derslik basına düşen öğrenci sayısı, Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesinde 190, Bayburt Eğitim Fakültesinde 186 iken, Gaziantep Eğitim Fakültesinde 24, Boğaziçi Eğitim Fakültesinde 15 öğrencidir.

5. Eğitim fakültelerimiz bilim çağını yaşadığımız 2006/2007 döneminde ders araç ve gereç ba-kımından inanılmaz bir yokluk içindedir. Örneğin, 22 eğitim fakültemizde fizik, 20 eğitim fakülte-mizde kimya, 19 eğitim fakültemizde biyoloji, 34 eğitim fakültemizde yabancı dil laboratuarı yoktur. Ayrıca bilgisayarın bırakın eğitim öğretimdeki önemini, günlük hayatımızın her safhasında kullandı-ğımızı dikkate aldığımızda eğitim fakültelerimizden Mersin Eğitim Fakültesinde 659 öğrenciye 1 bilgisayar, Buca Eğitim Fakültesinde 215 öğrenciye 1 bilgisayar düşmesi inanılması güç bir durum-dur.

6. Eğitim fakültelerindeki öğretim elemanlarının sadece nicelik yönünden değil, nitelik açısın-dan da yetersiz olduğu görülmektedir. Bu eğitim kurumlarındaki öğretim elemanlarının büyük bir çoğunluğunu herhangi bir pedagojik formasyon eğitimi görmeden eğitim fakültelerindeki kadrolara atandıkları ve kendi alanlarıyla ilgili çağdaş öğretim metotlarını bilmedikleri bir gerçektir. Oysaki eğitim fakültelerinde geleneksel sistemle öğretmen yetiştiren öğretim elemanları yerine “Bilgi Ça-ğı”nın öğretmenini yetiştirecek niteliklere sahip öğretim elemanlarının görevlendirilmesi gerekmekte-dir.

7. Eğitim fakültelerindeki mevcut öğrencilerin niteliğinin de giderek değiştiği ve öğrencilerin daha tutucu (muhafazakâr) davranışlara sahip oldukları görülmektedir. Bugüne kadar yetiştirilen öğretmen adaylarının Atatürk İlke ve Devrimlerinin yerleşmesi ve korunmasında bekçilik ve liderlik edecek birey-ler olarak eğitilmeleri temel ilke olarak benimsendiğinden bu kurumlara alınacak öğrencilerin seçiminde daha dikkatli davranıldığı bir gerçektir. Ancak ülkemizde giderek yaygınlaştığı gözlenen dinci-muhafazakâr akımın öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerimizin öğrenci profilini de etkilediği yapılan araştırma sonuçlarında görülmektedir.

ODTÜ Eğitim Fakültesi Dekanı Prof. Dr. Meral Aksu ve ekibinin ülkemizdeki çeşitli eğitim fa-kültelerinde öğrenim gören % 60’ı kız 18.226 öğrenci üzerinde yaptığı araştırmanın ortaya koyduğu veriler dikkat çekicidir. Söz konusu araştırmaya göre ankete cevap veren öğrencilerin:

% 20’si kız-erkek öğrencilerin birlikte (karma) eğitim görmelerine karşıdır.

% 53’ü eğer bilim güncel sorunlara cevap vermede yetersiz kalırsa en güvenilir kaynağın “DİN” olduğuna inanmaktadır.

% 72,5’si günümüz dünyasında ancak “DİN”in insanların manevi ihtiyaçlarına cevap verebile-ceğine inanmaktadır.

% 54,4’ü toplumda görülen ahlak sorunlarına ancak “DİN” sayesinde çözüm bulunabileceğini düşünmektedir.

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

6

% 72’si okulda Türklük ve İslâm Dininin öğretilmesine önem verilmelidir.

demektedirler.

8. Eğitim fakültelerimiz, öğretmenlerimizi hizmet öncesi yetiştiren yüksek öğretim kurumları-mızdır. Ancak nitelikli öğretmenlerin, yalnız eğitim fakültelerindeki eğitim-öğretimle yetiştirilmesi yeterli değildir. Bu nedenledir ki AB ve diğer gelişmiş ülkeler öğretmenlerin hizmet içinde yetiştiril-mesine ayrı bir önem vermektedirler. Türk Eğitim Sistemindeki öğretmenlerin hizmet içinde yetişti-rilmesi ve onların günümüzdeki gelişmelere göre bilgilendirilmesi ihmal edilmektedir.

Millî Eğitim Bakanlığı Hizmet-İçi Eğitim Dairesi Başkanlığının 2007 yılında düzenlediği faali-yet sayısı 670 olup bu faaliyetlere katılan öğretmen ve diğer personelin toplamı 38.238’tir. Bu faali-yetlerin 483 tanesi 3-5 gün süreli, 30 tanesi ise sadece 1 günlüktür. Bu tempoyla gidildiği takdirde 725.000 personeli istihdam eden Millî Eğitim Bakanlığında, 1 öğretmene ancak 20 yılda 3-5 günlük bir hizmet-içi faaliyetine katılma olanağı verilmektedir. Bu durumu ile hizmet-içi eğitim faaliyetleri-nin öğretmenlerimizin niteliklerinin gelişmesine katkı sağladığını söylemek mümkün değildir.

9. Öğretmen yetiştirme politikamızda öğretmenlerin işvereni olan Millî Eğitim Bakanlığı ile öğ-retmen yetiştiren kurumlarımızın bağlı olduğu YÖK arasında bir görüş birliği ve uyum gözlenmemek-tedir. Bu nedenledir ki eğitim sistemimizin ihtiyaç duyduğu öğretmenlik alanlarına ayrılan kontenjan-lar ile Milli Eğitim Bakanlığının istihdam ettiği öğretmen sayıları arasında büyük farklar ortaya çık-maktadır. Bunun sonucu olarak da on binlerce genç öğretmen iş bulamamakta ve diplomalı işsizler olarak topluma yük olmaktadır.

10. Eğitim Fakültelerine nitelikli öğretim elemanı sağlamada Milli Eğitim Bakanlığı ve YÖK arasında sağlıklı bir işbirliği sağlanamamaktadır. Özellikle yeterli öğretim üyesine sahip olmayan eğitim fakültelerinin öğretim üyesi ihtiyacını karşılamak üzere gerek yurt içindeki, gerekse yurt dışın-daki üniversitelere yüksek lisans ve doktora yapmak üzere gönderilecek öğretim elemanı adayların sayıları ihtiyacı karşılamaktan çok uzaktır.

Yukarıda açıklanan sorunların çözümü için eğitim fakültelerinin durumunun yeniden gözden geçirilmesi ve öğretmen yetiştirme sistemimizin ülkemizin geleceği açısından içinde bulunduğu çıkmazdan kurtarılması şarttır. Bu konuda Yüksek Öğretim Kurulu’nun yayınladığı “Öğretmen Yetiş-tirme ve Eğitim Fakülteleri 1982-2007” başlıklı yayında eğitim fakültelerinin sorunlarının çözümü için 15 öneri geliştirilmiş ve kamu oyununun bilgisine sunulmuştur. Bu önerilerin politikacılarımız, yöneticilerimiz, eğitimcilerimiz ve öğretim üyelerimizce dikkate alınmasının öğretmen eğitim siste-mimizin geliştirilmesine büyük yarar sağlayacağına inanıyorum.

1. Öğretmen yetiştirme sisteminin, Millî Eğitim Temel Kanunu’nda öngörülen, Atatürk ilke ve devrimlerine bağlı, kültürel değerlerini koruyan ve geliştiren, insan haklarına saygılı ve Türkiye Cumhuriyeti’nin temel niteliklerini özümsemiş yurttaş yetiştirme ve çağdaş bir toplum oluşturmadaki rolünü ve katkısını yeniden sorgulaması,

2. Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi programları için yeni bir vizyon tanımı yapılması. Bu viz-yonun süreç, problem çözme, proje ve araştırıcılık yöneliminde olması ve yaşam boyu öğrenmeyle bütünleşmesi,

3. Eğitim fakültelerinin mevcut sayısı korunsa bile yeni Eğitim Fakültelerinin açılmaması,

4. Eğitim fakültelerinin toplam kontenjanlarının düşürülmesi, kontenjanların, ilköğretim ve or-taöğretimle ilgili hedeflerin ışığında yeniden ayarlanması ve gerçekçi bir insan gücü-eğitim ilişkisi kurulması,

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

7

5. Kontenjanlarla öğretim elemanı sayıları arasında uygun dengelerin sağlanması,

6. Çeşitli kriterlerin ışığında, ikinci öğretim uygulamalarının gözden geçirilmesi ve bu uygula-maların gereksinimlerle ilişkilendirilmesi,

7. Mezunların niteliğinin, KPSS sonuçları ve mezun izleme çalışmalarıyla değerlendirilmesi,

8. Öğretim elemanlarının ders yüklerinin azaltılması,

9. Araştırma ve yayınların desteklenmesi ve buna bağlı olarak araştırma ve uluslar arası yayın sayılarının artırılmasının teşviki,

10. Öğretmen adaylarının seçimi, öğrenme-öğretme süreçleri, öğrenci hizmetleri vb. iş ve işlem-lerin sistemli bir biçimde akredite edilmesi ve bu süreçlerle ilişkili olarak tüm eğitim fakültelerini kapsayan bir “kalite güvence sisteminin” oluşturulması,

11. Gerek üniversitelerdeki diğer fakültelerle eğitim fakülteleri arasındaki kaynak dağılımındaki dengesizliklerin, gerekse eğitim fakültelerinin kendi aralarındaki dengesizliklerin giderilmesi,

12. Öğretmen eğitiminde planlama ve eşgüdüm çalışmaları için Millî Eğitim Bakanlığı ile Yük-seköğretim Kurulu ve Eğitim Fakülteleri arasındaki ilişkilerin güçlendirilmesi,

13. Eğitim fakültelerinin, sürekli öğretmen eğitimi konusundaki rollerinin yeniden tanımlanması ve eğitim fakültelerinin öğretmenlerin hizmet içi eğitiminde daha aktif rol almalarının sağlanması,

14. Eğitim fakültelerindeki öğrencilerin ve öğretim elemanlarının uluslar arası hareketlilik ve değişim programlarından daha fazla yararlanabilmesi için gerekli çabaların gösterilmesi,

15. Eğitim fakültelerinin, Cumhuriyetin değerlerini ve Türkiye Cumhuriyeti’nin kurucusu Mus-tafa kemal Atatürk’ün öğretmenlerden beklentilerini içselleştirmiş öğretmen adayları yetiştirmesi.

Yukarıda ana hatlarıyla değerlendirmeye çalıştığımız öğretmen yetiştirme sistemimizin karşılaş-tığı sorunların çözümü için, ivedilikle konuyu ele almak ve gerçekçi bir yaklaşımla sistemde gerekli reformları yapmamız şarttır. Soruna çözüm arayışının ihmal edilmesi ve geciktirilmesi gelecekte Türk toplumunu geriye dönüşü imkansız olan bir çıkmaza sürükleyebilecektir.

8

KALİTELİ EĞİTİM: KALİTELİ ÖĞRETMEN,

KALİTELİ ÖĞRETME

QUALITY EDUCATION: QUALITY TEACHERS, QUALITY

TEACHING

Feyyat GÖKÇE*

ÖZ

Öğrenme-öğretme sürecinde bilgi, beceri ve anlayışların öğrencilere kazandırılması çoğunlukla öğretmenlerle gerçekleştirilir. Bu nedenle öğretmen, öğretim sürecinin en etkili değişkeni olarak değerlendirilebilir. Araştırma, Bursa ili merkez ilçelerindeki ilköğretim okullarında görevli müdür (185) ve öğretmenler (380) ile bu okullara devam eden beşinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin (450) görüşlerine başvurularak, öğretmenlerin öğrenme-öğretme sürecindeki öğretme davranışlarının kalitesini ortaya koymak amacıyla gerçekleş-tirilmiştir. Araştırmada 1993’te İngiltere Eğitim Standartları Bürosu (OFSTED) tarafın-dan geliştirilen “Kaliteli Öğrenme ve Kaliteli Öğretme” anketi kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, araştırmaya katılanlar kaliteli eğitim için öğretmenlerin, öğretme dav-ranışlarını genel olarak, (3.40-4.19 aralığında) “Yeterince” gösterdiklerini, buna karşılık öğretmenlerin bu davranışlardan hiç birisini “En üst düzeyde“ göstermediklerini belirt-mişlerdir. Grupların görüşleri arasında p=.05 düzeyinde anlamlı fark bulunmuştur. Bu farkın, araştırmaya katılanların öğretim sürecindeki farklı rollerinden kaynaklandığı dü-şünülmektedir. Araştırma sonuçlarına göre, araştırma kapsamına alınan okullarda öğren-me-öğretme süreci ile ilgili bir kalite sorunundan söz edilebilir. Bu nedenle 1999 yılında Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı kurumlarda başlatılan kaliteli eğitime yönelik çalışmaların gözden geçirilerek okulda ”kalite ortaklığı” kavramına dayalı eğitim anlayışının yerleşti-rilmesine yönelik ciddi çalışmaların yapılması bu araştırmanın önerisi olarak belirtilebilir.

Anahtar sözcükler: Kalite, kaliteli eğitim, kaliteli öğretmen, kaliteli öğretme

ABSTRACT

It is generally teachers who help students acquire knowledge, skills and attitudes in learning-teaching processes. Thus, teachers could be considered the most effective variable of such processes. The study was done to investigate the quality of teachers’ behavior in learning-teaching processes, and the principals (185), teachers (380) and fifth and eighth grade students (450) in different elementary schools in Bursa were asked for

* Yrd. Doç. Dr. Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü e-posta: fgokce@uludag.edu.tr

ÇAĞDAŞ EĞİTİM – OCAK 2008, 349 (s. 8-15)

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

9

their views. It was used the quality learning and teaching questionnaire developed by the Office For Standards in Education (OFSTED). According to the results, the participants think teachers “adequately” (between 3.40 and 4.19) show the quality teaching behavior types, but they show none of them at the highest level. There was a significant difference of p=.05 between the views of the groups. It might be because of the different roles of the participants in teaching processes. The results suggest there is a quality problem regarding the learning-teaching processes in the schools investigated in the study. As the suggestion of the study, the studies on quality education that began in 1999 in the institutions of Ministry of Education should be revised and effort should be devoted to develop an approach based on the concept of “quality partnership”.

Keywords: Quality, Quality Education, Quality Teachers, Quality Teaching

GİRİŞ

Geleneksel öğrenme ve öğretme anlayışı ile eğitimsel kazanımların istenilen düzeye ulaştırıla-maması, eğitimde kaliteyi yaklaşık son yirmi yıldır üzerinde en çok konuşulan kavramlardan birisi haline getirmiştir (Stoll ve Fink, 1999:3). Kaliteli eğitim, bireye ve toplumsal kurumlara değişmeye dayalı bireyler yetiştirmenin, bireylerin toplum hayatına etkili olarak katılmasının ve bunu işbirliği içinde yapmalarının etkili aracı olarak değerlendirilebilir (Bayrak, 2000, 24).

Kalite ile ilgili çalışmaların genel olarak 1920’li yılların ortalarında başlamasına karşılık, kalite-nin verimliliğin bir aracı olarak II. Dünya Savaşı sonrasında kapsamlı bir şekilde ele alındığı söylene-bilir (Yenersoy, 1997: 20). Eğitimde kalitenin gelişim sürecine bakıldığında, geleneksel öğrenme-öğretme anlayışından öğrenmeyi, öğrenci merkezli bir öğrenme-öğretme sürecini ve eğitim hizmetini tüketenlerin verdikleri tepkileri esas alan bir anlayışa doğru gelişme gösterdiği söylenebilir (Towsend, 1997: 207).

Kaynağını klasik yönetim kuramlarından alan eğitim örgütlerinde eğitim yöneticisinden okul yöneticisine, okul yöneticisinden öğretmene, öğretmenden öğrenciye doğru işleyen bir kontrol meka-nizması vardır. Klasik eğitim anlayışında önemli olan önceden belirlenen eğitsel amaçlarının kurallar aracılığı ile yerine getirilmesidir (Hanson, 1996: 16). Geleneksel klasik bir sınıfta öğretmen öğrencile-re düzenli oturmaları ve konuşmamaları konusunda sürekli uyarıda bulunurlar. Bu tür sınıflarda itaat, disiplin ve kurallara uymak esastır. Uyarılar geneldir ve şiddetlidir. Bu sınıflarda bilgiler öğretmenden alınır anlayışı egemendir. Çünkü tek bir doğru vardır ki, o da öğretmendedir (Ekici, 2004: 51). Gele-neksel sınıflarda amaçlar, değerler, tutumlar ve anlayışlar öğretmenden öğrenciye aktarılır, öğrenciler öğretmeni dinlerler ve söylediklerini yaparlar. Öğrenmede tekrar ve ezber egemendir (Kuran, 2005: 149). Öğrenciler puan, not gibi dışsal ödüllerle güdülenmeye çalışılır. Standartlar, yöntemler öğret-men tarafından belirlenir. Değerlendirme veliye bilgi vermek amacıyla standart testlerle yapılır (Büyüköztürk ve ark, 2004: 216)

Buna karşılık kaliteli bir eğitim süreci, öğrencilerin nasıl öğreneceklerini, öğrendiklerini nasıl kullanacaklarını, öğrenmelerin kimler tarafından yönetileceği ve yönlendirileceği konularını içerir (Demirel, 1993: 53). Kaliteli eğitimde öğretmen sınıfta öğrenilecekleri açıkça ortaya koyarak örnek-lerle öğrenmeyi güçlendirir. Bu süreçte öğretmenin alan bilgisi önemli bir yer tutar (Nakiboğlu ve Karakoç, 2005: 185). Öğretmenin alan bilgisine dayalı bir öğretme planı vardır ve öğretmen kaliteli bir eğitim için gelişmeye, problem çözmeye ve öğrencilerin öğrenme becerilerini geliştirmeye yönelik etkinlikleri bu planla yerine getirir (Baştepe, 2004: 37).

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

10

Kaliteli bir öğretim sürecinde öğretmenler, öğrencilerini güdülemek için çaba gösterirler ve öğ-renci başarılarını daha çok öğrenme için güdüleme aracı olarak kullanırlar. Kaliteli eğitimde öğret-men, kendi performansını geliştirecek alan bilgisinin yanında (Memişoğlu, 2005: 34), öğrencilerin öğrenmelerini farklı değerlendirme araçları ve yöntemleriyle sürekli olarak ölçer ve geri bildirimde bulunur (Arabacı, 2005: 26). Farklı öğrenme ve öğretme tekniklerini kullanarak öğrenme güçlüğü çekenlere yardımcı olur (Sallis, 1996: 34). Kaliteli eğitimde öğrenciler ve öğretmen arasında çift yönlü işleyen bir iletişim vardır. Bu durum öğreneni pasif durumdan kurtararak öğrenmenin düzeyini yükseltir. Bloom’un (1979) öğrencinin öğrenme sürecinde etkili katılımının %20 ‘ye yakın bir öğ-renme fazlalığı sağladığını ortaya koyması, öğrenme-öğretme sürecinde çift yönlü iletişimin önemini belirtmesi açısından önemlidir (Öztürk, 2000: 622).

Öğretim programındaki amaçların gerçekleştirilmesi sınıftaki demokratik ortama bağlıdır. Kali-teli bir öğrenme-öğretme sürecinde öğretmenler demokratik bir öğrenme ortamı yaratırlar (Mobaçoğlu, 2000: 36). Öğrenme standartlarını en üst düzeyde tutarlar, bürokratik davranış, iletişim ve işleyiş yerine katılımcı, kendiliğinden ilişkileri kullanırlar. Demokratik sınıfta öğrenciler kolaylıkla sorularını sorarlar ve tartışmalara katılırlar. Öğretmenler öğrencilere karşı sıcak, samimi ve anlayışlı-dırlar (Ekici 2004: 51).

Türkiye’de eğitimde kalite son yıllarda üzerinde en çok konuşulan konulardan biri olmakla bir-likte, kaliteli eğitimin nasıl sağlanacağına ilişkin kuramsal bir modelin geliştirildiği söylenemez (Do-ğan, 1999: 56). Oysa eğitimde kalitenin arttırılması, Türkiye’de 1990 sonrasındaki tüm hükümetlerin dikkate aldığı ve programlarında yer verdiği bir konu olmuştur (Ergün, 1999:151). Türkiye’de eği-timde kalite çalışmalarının 1990’lı yılların ilk yarısında başlatılmasına karşılık, kalite çalışmalarına Milli Eğitim Bakanlığı’nda ancak 1999 yılında Toplam Kalite Yönetimi Uygulama Yönergesi ile başlanmış ve okullarda zorunluluk haline getirilmiştir (Aksu, 2002:139). Toplam Kalite Yönetimi uygulamaları sonucunda ilköğretimde yaklaşık 300 bin öğretmene, eğitim yönetimi, etkili öğretim, aktif öğrenme, öğretim stratejileri ve bilgisayar kullanma, 3000 müfettişe aktif öğrenme ve öğretme, stratejiler ve materyal kullanma alanlarında hizmet içi eğitim verilmiştir (Kuran, 2005: 18). Türki-ye’de halen eğitimde kaliteyi arttırmak amacıyla okullarda öğrenme-öğretme sürecinin kalitesi ile ilgili çalışmalar sürdürülmektedir.

Kaliteyle ilgili tüm bu çabalara rağmen, Türkiye Eğitim Sistemi’nde ve ilköğretimde hedeflere göre fiziksel çevre, program, öğrenme-öğretme süreçleri ve öğrenme kazanımları konularında kalite sorunlarının sürmekte olduğu söylenebilir (Anonim 2006: 57). Öğrencilerin akademik başarılarının değerlendirildiği uluslararası PISA, TIMSS ve PIRLS sınavlarında elde edilen sonuçlara göre Türki-ye’deki öğrenciler bu sınavlarda başarısız olmaktadırlar. PISA matematik sınavında 15 yaş grubu içinde Türkiye, 2003 yılında matematikte 40 ülke içinde ancak 34’üncü, 2000 yılında TIMMS sınavı-na Türkiye’den katılan öğrenciler 38 ülke içinde 32’nci, PISA araştırmasında okuma başarısı alanında 33’üncü ve fen bilimleri alanında da 40’ncı olabilmişlerdir (Karip, 2007: 222-227). Türkiye’deki eğitimin kalitesini yansız bir biçimde ortaya koyan uluslararası bu sınavlar da göstermektedir ki, Türkiye’de öğrenme-öğretme sürecinde öğretme ve öğretmenlerin kalitesi ile ilgili sorunlar varlığını sürdürmektedir. Bu doğrultuda Türkiye’de eğitimin kalitesini doğrudan etkileyen öğrenme-öğretme sürecindeki öğretmen davranışlarına dikkat çekilmesi ve kaliteli eğitim için eğitimcilere bilgi desteği-nin sağlanması önemli görülmektedir. Bu düşünceden hareketle araştırmada ilköğretim okulu öğret-menlerinin öğrenme-öğretme sürecinde gösterdikleri öğretme davranışları konusunda; öğrenci, öğ-retmen ve müdürlerin görüşlerini belirlemek, öğrenci, öğretmen ve müdürlerin görüşleri arasında fark olup olmadığını saptamak amaçlanmıştır.

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

11

YÖNTEM

Araştırma tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Araştırmanın evrenini 2005-2006 öğre-tim yılında Bursa merkez ilçeleri (Osmangazi, Nilüfer, Yıldırım) ilköğretim okullarında görevli (N=274) okul müdürleri ve öğretmenleri (N=6037) ile bu okullarda öğrenim görmekte olan 24.643’ü beşinci sınıf, 23.606’sı da sekizinci sınıf olmak üzere toplam 48.249 öğrenci oluşturmuştur. Araştır-mada 185’i okul müdürü, 275’i sınıf öğretmeni olmak üzere 380 öğretmen ile 230’u beşinci sınıf ve 220’si sekizinci sınıf öğrencilerinden oluşan toplam 1015 kişi örneklem kapsamına alınmıştır. Araş-tırma kapsamına alınan ilköğretim okulu müdürleri, öğretmenleri ve öğrencileri basit tesadüfi örnek-lem alma yöntemiyle seçilmiştir. Araştırmada örnekleme alınan grupların evrene oranı (Ö/E); müdür-lerde %67.5, Öğretmenlerde %6.3 ve öğrencilerde %09’dur. Bu oranlar araştırma için kabul edilebilir olarak değerlendirilmiştir (Balcı, 2005, 95; Krijeie ve Morgan 1970: 608).

Araştırmada 1993’te İngiltere Eğitim Standartları Bürosu (Office For Standards in Education-OFSTED) tarafından geliştirilen “Kaliteli Öğrenme ve Kaliteli Öğretme” anketi kullanılmıştır. Anket, öğretmenlerin öğretme sürecinde gösterdikleri 35 davranıştan oluşmaktadır (Morrison, 1998; 86-87). Güvenirlik çalışması için anket Türkçe’ye çevrilerek 105’i öğretmen, 143’ü de beşinci ve sekizinci sınıf öğrencileri olmak üzere toplam 248 kişiye uygulanmıştır. Anketin güvenirlik katsayısı, Cronbach alfa=.94 olarak hesaplanmıştır.

Kaliteli öğrenme ve öğretmeye ilişkin öğretmen ve okul müdürü görüşlerini belirlemek amacıyla görüşler; “Üst Düzeyde” (4.20-5.00), “Yeterince” (3.40-4.19), “Orta” (2.60-3.39), “Biraz” (1.80-2.59) ve “Çok az” (1-1.79) olmak üzere beşli olarak derecelendirilmiştir.

Araştırmada uygulanan anketlerden analiz için uygun görülen; ilköğretim okulu müdürlerine ait 185, öğretmenlere ait 380 ve öğrencilere ait 450 anket SPSS paket programı ile analiz edilmiştir. Görüşlerin yorumlanmasında aritmetik ortalama esas alınmıştır. Görüşler arasındaki fark ise tek yönlü varyans analizi ile test edilmiş ve ulaşılan sonuçlara dayalı değerlendirmelerde bulunulmuştur.

BULGULAR

Kaliteli öğretme için belirlenen 35 davranışın tamamını öğretmenler “Yeterince” (3.40-4.19) gösterdiklerini belirtirlerken, okul müdürleri belirtilen 35 davranıştan 27’sinin, öğrenciler ise 28’inin öğretmenlerce “Yeterince” gösterildiğini belirtmişlerdir. Okul müdürleri ve öğrenciler öğretmenlerin “öğrenmeyi destekleme ve kolaylaştırma”, “öğrencilerine öğrenilecekleri açıkça belirtme”, “öğrenci özelliklerine göre amaçları düzenleme”, “öğrencileri bireysel özellikle ve gereksinimle dikkate alma”, “öğrencileri öğrenmeye güdüleme”, “öğrencilerin performanslarını sürekli olarak izleme”, “performansı ve başarıyı sürekli kılacak önlemler alma”, “öğrencilerin kaynaklardan gereğince yararlanmalarını sağlama”, “öğrencinin kazanımlarını sürekli değerlendirme ve dönüt verme”, “öğrenmeyi sağlamlaştırmak ve hızlandırmak için stratejiler kulanma,” “öğrencilere kazanımlarını değerlendirebilecekleri ortamlar yaratma” davranışlarını” “Orta” (2.60-3.39), düzeyde gösterdiklerini belirtmişlerdir. Öğrenci, öğretmen ve müdürler, yukarıda belirtilen davranışların dışında kalan; “öğ-rencilerden üst düzey performans bekleme”, “öğrencilerin kavrama düzeyini ve becerilerini geliştir-me”, “dersleri planlı işleme”, “hedef davranışları açıkça ortaya koyma”, “hedeflerin farkına varılması ve anlaşılmasını sağlama”, “amaçlara uygun yöntem, teknik ve araçları kullanma”, “yeterli alan bilgi-sine sahip olma”, “amaçlara uygun içerik hazırlayabilme”, “ders etkinliklerini öğrenmeyi kolaylaştı-racak biçimde seçme”, “öğrenme etkinliklerini zevkli hale getirme”, “öğrenileceklerin zorluk derece-sini ayarlayabilme”, “öğrencilerine üst düzeyde başarı beklentilerinin olduğunu belirtme”, “öğrencile-ri destekleme, teşvik etme ve cesaretlendirme”, “uygun öğrenme hızı ile dersleri yürütme”, “öğretme tekniklerinin sırasını ve hızını amaca göre ayarlama”, “öğretme teknikleri ile öğrenmeyi destekleme

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

12

ve kolaylaştırma”, “bütün öğrencileri öğrenme sürecine aktif olarak katılmaya teşvik etme”, “öğren-cilerle olumlu /pozitif ilişkiler geliştirme”, “sınıflarını öğrenmeyi kolaylaştıracak biçimde düzenle-me”, “öğrencilerin soru sormalarını teşvik etme”, “sorularla öğrenmeyi güçlendirme”, “öğrencilerin öğrenmesinde anlatım tekniğini etkili olarak kullanma”, “tartışmalara rehberlik etme ve yönetme”, “öğrenme ve öğretme sürecine uygun davranışlar gösterme”, davranışlarının öğretmenlerce “Yete-rince” (2.60-3.39) gösterildiğini belirtmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğrenci, öğretmen ve okul müdürlerinin, öğretmenlerin öğrenme-öğretme sürecinde kaliteli öğretim için gösterdikleri davranışlarına ait görüşleri arasında p≤0.05 düzeyinde anlamlı farkın olduğu görülmüştür. Görüşler arasındaki anlamlı fark gruplar açısından ele alındığında; okul müdürlerinin görüşleri ile sınıf öğretmeni ve branş öğretmeni görüşleri arasında, sınıf öğretmen-lerinin görüşleri ile sekizinci sınıf ve beşinci sınıf öğrencilerinin görüşleri arasında; beşinci sınıf öğrencilerinin görüşleri ile sekizinci sınıf öğrencilerinin görüşleri arasında p≤0.05 düzeyinde manidar fark bulunmuştur.

TARTIŞMA

Bir öğretim programında bilgi, beceri, davranış ve anlayışların öğrencilere kazandırılması, öğ-renme-öğretme sürecinde kullanılacak yöntem ve tekniklerin seçilmesi, uygulanması araç ve gereçle-rin kullanılması öğretmenlerle gerçekleştirilir. Bu nedenlerle öğretmen öğretim sürecinin en etkili değişkeni olarak değerlendirilebilir (Armutçuoğlu, 1992: 86).

Araştırma sonuçlarına göre kaliteli bir eğitim için öğretmenlerin kaliteli öğretme davranışlarını istenilen düzeyde gösterdiklerini söylemek zor görünmektedir. Öğrencilere ve müdürlere göre öğret-menler kaliteli eğitim için gösterilmesi gereken öğretme davranışlarından yaklaşık beşte birini “Orta” düzeyde göstermektedirler. Buna karşılık araştırmaya katılan grupların kaliteli öğretme davranışların-dan hiçbirisinin öğretmenler tarafından “Üst düzeyde “gösterilmediğini belirtmeleri anlamlıdır.

Amaçların, kuralların, kullanılacak yöntem ve tekniklerin ve yararlanılacak kaynakların, öğretim materyallerinin belirlenip öğrencilere açıklanması; kaliteli bir öğretim sürecinde öğretmenlerin yapa-cakları ilk işler olarak belirtilebilir (Nakiboğlu ve Karakoç 2005: 185 ). Araştırma sonuçlarına göre öğrenme-öğretme sürecinde öğretmenlerin, amaçları öğrencilere açıklamakta yeterli olmadıkları söylenebilir.

Bir diğer husus, sınıfında kaliteli bir öğrenme gerçekleştirecek öğretmenin planlama konusunda yeterli olması gereğidir (Karacan ve Ağaoğlu, 2004:15). Çünkü öğrenme-öğretme sürecinde öğretme-nin başarısı zaman ve eylem planı konularındaki becerisine bağlıdır. Araştırma sonuçlarına göre müdür, öğretmen ve öğrenciler öğretmenlerin genel olarak derslere planlı girdiklerini belirtmişlerdir. Bu durum öğretmenlerin derslere planlı girme zorunluluğundan kaynaklanmış olabilir. Bununla bir-likte araştırma sonuçları özenle yapılmış planların başarının bir garantisi olmadığını da ortaya koymuş durumdadır.

Kaliteli bir eğitim için öğrenme ve öğretme sürecinde öncelikli olarak öğrencinin öğrenme ge-reksinimi ve hazır bulunuşluğundan başlanmalıdır (Aydın, 2005: 33; Senemoğlu, 2007: 489). Araş-tırmalar göstermektedir ki öğretmenler bu konuda yeterince dikkatli davranmamaktadırlar (Celep ve Erdoğan, 2002:19; Ergüneş, 2005: 327-328) Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin bu konuda yeterli olduklarını söylemek zor görünmektedir. Oysa öğretmenin öğrencilerin hazır bulunuşluklarına, kazanımların niteliğine ve sınıf içi öğrenme sürecinin gidişatına göre farklı öğrenme ve öğretme yöntemlerini kullanabilmesi kaliteli öğrenmeye katkıda bulunmaktadır (Karacan ve Ağaoğlu, 2004: 15).

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

13

Öğretim programındaki amaçların gerçekleştirilmesinin sınıftaki demokratik ortama bağlı oldu-ğu söylenebilir (Arabacı, 2005: 23). Demokratik bir öğrenme-öğretme ortamında etkili iletişim, bireysel özelliklerin dikkate alınması, amaçların bireysel özelliklere göre düzenlenmesi gerekir. An-cak Türkiye’de bu konuda yapılan araştırmalarda; öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenlerle etkili bir iletişim kuramadıkları (Güven ve Akdağ, 2002: 78), öğretmenlerin öğrencilere kendilerini ifade etme hakkı tanımadıkları, ayrım yaptıkları (Memişoğlu, 2005: 37), sınıfta demokratik hava yaratmadıkları (Demir ve Bedir, 2005), görüş ve fikirlere çok açık olmadıkları, öğrencilere samimi içten davranma-dıkları ve onlara güvenmedikleri, kuralları kendi başlarına koydukları (Celep ve Erdoğan, 2002:19), bireysel farklılıkları çok fazla dikkate almadıkları (Gürses ve ark, 2006:14) ortaya konulmuş bulun-maktadır. Araştırma sonuçlarına göre öğrenciler ve müdürlerin, öğretmenlerin sınıfta yeterince de-mokratik davranışlar göstermediklerini belirtmiş olmaları bu konudaki sorunların sürmekte olduğu anlamına gelebilir.

Kaliteli bir eğitim için uygun yöntem-teknik, araç gereç ve kaynakların kullanılması bu araç ve gereçlerin teknolojiye uygun olması gerekir. Kaliteli öğretmen geleneksel öğretme teknikleri yerine, buluş yoluyla öğrenme, araştırma, aktif öğrenme, grup tartışması, zıt panel, fikir taraması, sorun çözme, beyin fırtınası, altı şapkalı düşünme, yaratıcı drama, proje çalışmaları, işbirliğine dayalı öğ-renme yöntemlerini etkili ve yerinde kullanabilmelidir (Kuran, 2005: 19). Ancak araştırma sonuçları bu konuda öğretmenlerin yeterli olmadıklarını ortaya koymuş durumdadır.

Etkili öğretmen, öğrenme sürecinde pekiştireç, dönüt, düzeltmede, öğrenme güçlüğü çekenlere yardımda, öğrenmenin kalitesine olumlu katkıda bulunabilir (Sönmez 1999:161). Kalitenin ortaya konulmasında değerlendirme önemli bir yer tutar. Değerlendirme öğrenme sürecinin parçası olduğu ilkesine göre yapılmalı, bu nedenle de öğrencilere kendi öğrenmelerini değerlendirebilecekleri fırsat-lar verilmelidir (Başar, 1993: 42). Oysa Oktar ve Bulduk (1999) “Ortaöğretim kurumlarında çalışan öğretmenlerin davranışlarının değerlendirilmesi” adlı araştırmada öğrenciler, öğretmenlerinin derste uygun ipucu verme, dönüt verme, düzeltmeler yapma ve değişik öğretim yöntemlerini kullanmada yetersiz olduklarını belirlemişlerdir (Demir ve Bedir, 2005: 477). Karacan ve Ağaoğlu (2004) ise, 1999 – 2000 öğretim yılında Eskişehir ilinde görevli 1212 ilk öğretmen ile Eskişehir, Kütahya, Af-yon, Bilecik ve Konya illerinde görevli 177 ilköğretim denetçisi ile yaptıkları araştırmalarında, de-netçilerin öğretmenlerin sınıftaki öğretme sürecini değerlendirmede yeterli olmadıklarını ortaya koy-muşlardır (Karacan ve Ağaoğlu, 2004:22). Araştırmanın sonuçlarına dayanarak, konuyla ilgili daha önce yapılan araştırmalarla da ortaya konulduğu gibi, öğrenme- öğretme sürecinde öğretme ile ilgili sorunların sürmekte olduğu söylenebilir.

SONUÇ VE ÖNERİLER

Araştırmanın sonuçları göstermektedir ki, kaliteli bir eğitim için öğretmenler, öğrenme-öğretme sürecinde göstermeleri gereken kaliteli öğretme davranışlarını yeterince gösterememektedirler. Sonuç olarak, araştırma bulgularına dayanarak araştırma kapsamına alınan ilköğretim okullarında öğrenme-öğrenme süreciyle ilgili bir kalite sorunundan söz edilebilir. Bu nedenle kaliteli eğitim için uygun araç- gereç yöntemleri kullanabilen, öğrencileri farklı öğrenenler olarak görebilen, öğrenmekten doyum sağlayan öğrenenler yetiştirebilen öğretmenlere gereksinim duyulduğu söylenebilir. Bu sonuç-lar ışığında;

• Ürüne dayalı geleneksel kalite anlayışından vazgeçilmesi,

• Öğrenme-öğretme sürecine katılanlarda “kalite ortaklığı” kavramının oluşturulması,

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

14

• Kaliteye etki eden diğer değişkenlerin yanında, kaliteli eğitim için öğretmenlerin öğrenme-öğretme sürecindeki öğretme davranışlarının açıkça tanımlanması ve bu konuda bir standart gelişti-rilmesi önerilebilir

KAYNAKLAR

Aksu, M. (2002). Eğitimde Stratejik Planlama ve Toplam Kalite Yönetimi. Ankara: Anı Yayınları.

Anonim (2006). 2007 Mali Yılı Bütçe Tasarısına İlişkin Rapor. Ankara: MEB APK Dairesi Başkan-lığı.

Arabacı, İ.B. (2005). “Öğretme-Öğrenme Sürecine Öğrencilerin Katılımı ve Sınıfta Demokrasi”. Çağdaş Eğitim, 316: 20-27.

Armutçuoğlu, G. (1992). Hizmet İçi Eğitimde Görev Alan Öğretmenlerde Bulunması Gereken Nite-likler. Eğitim, 2: 86-117.

Aydın, A. (2005). Sınıf Yönetimi. Ankara: Tekağaç Eylül Yaynevi

Balcı, A. (2005). Sosyal Bilimlerde Araştırma: Yöntem, Teknik ve İlkeler. Ankara: Pegem A Yayıncı-lık.

Başar, H. (1993). Eğitim Denetçisi. Ankara: Pegem Yayınları.

Baştepe, İ. (2004). Etkili Okul ve Nitelikleri. Çağdaş Eğitim, 315: 33-39.

Bayrak, S. (2000).Yükseköğretimde Aktif Eğitim. Eğitim Yönetimi, 21: 21-54.

Bloom, B.S. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. (Çev. D. A. Özçelik). Ankara: Milli Eği-tim Basımevi..

Büyüköztürk, Ş., Kılıç, E., Karadeniz, Ş. ve Karataş, S. (2004). “Sınıf içi Öğretmen Davranışları Öl-çeğinin Geliştirilmesi: Geçerlik ve Güvenirlik Analizleri”. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 38: 212-229.

Celep, C. ve Erdoğan, S. (2002). “Orta Öğretimde Olumlu Öğretmen-Öğrenci İlişkileri”. Eğitim ve Bilim, 27 (124): 13-22.

Demir, S. ve Bedir, G. (2005). “İlköğretim Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi Öğretiminde Öğretmenle-rin Dersin Geliştirme Bölümü Etkinliklerine İlişkin Öğrenci Görüşleri”. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 11(44): 473-488.

Demirel, M. (1993) “Öğrenme Stratejilerinin Öğretimi”. Eğitim ve Bilim, 17(88): 52-59

Doğan, İ. (1999). “Küresel Değerler ve Eğitim: Türkiye Örneği”. Eğitimde Yansımalar 21. Yüzyılın Eşiğinde Türk Eğitim Sistemi Ulusal Sempozyumu. Ankara: 25-27 Kasım 1999. 42-58. Öğretmen Hüseyin Hüsnü Tekışık Eğitim Araştırma-Geliştirme Merkezi Yayınları.

Ekici, G. (2004). “İlköğretim I. Kademe Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Profillerinin Değerlendiril-mesi”. Eğitim ve Bilim, 131(29) : 50-60.

Ergün, M.(1999).”Türk Eğitim Sisteminde Toplam Kalite Yönetimi”. Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, 781: 149-154.

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

15

Ergüneş, Y. (2005). “Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulamalarında Karşılaştıkları Sınıf Yöne-timi Sorunlarına İlişkin Saptamaları”. XIV..Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 28-30 Eylül, Denizli: Pamukkale Üniversitesi

Gürses, A., Özkan, E., Çam, F.ve Taşğın, E. (2006). “Öğrenciler Arasındaki Bireysel Farklılıkları ve Öğretmenlerin Bireysel Farklılıkları Bilip-Uygulama Düzeyleri”. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 13-15 Eylül, Muğla: Muğla Üniversitesi.

Güven, S. ve Akdağ, M. (2002). “İlköğretim İkinci Kademe Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Etkin-liklerine İlişkin Öğrenci Algıları”. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 29: 69-80.

Hanson, E. Mark, (1996) Educational Administration And Organizational Behaviour. Boston: Allyn And Bacon,

Karacan, F. ve Ağaoğlu, E. (2004). “Öğretim Etkinliklerine İlişkin Müfettiş ve Öğretmenlerin Görüş-leri”. Eğitim ve Bilim, 131(29): 14-23.

Karip. E.(2007). İlköğretimde Kalite: Türkiyede Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim Sistemi,Temel Sorunları ve Çözüm Önerileri. Ankara:TED Yayınları.

Krijeie, R.V. ve Morgan, D.W. (1970). “Determining Sample Size For Research Activities”. Educational and Psychological Measurement, 30: 607-610.

Kuran, K. (2005) “Bir Gelişim Değişim Süreci Olarak Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi ve Aktif Öğrenme İlişkisi”. Çağdaş Eğitim Dergisi, 30(317):14-22.

Memişoğlu, S. P. (2005). “Sınıf Ortamında İstenmeyen Davranışlara Yol Açan Öğretmen Davranışla-rı”. Çağdaş Eğitim, 323: 32-39.

Mobaçoğlu, M. (2000). “Demokrasi Eğitimine Uygun Öğretmen Nasıl Olmalıdır”? Eğitim ve Bilim, 25(115): 35-38.

Morrison, K. (1998). Management Theories For Educational Change. London: Paul Chapman Publishing Ltd.

Nakiboğlu, C. ve Karakoç, Ö. (2005). “Öğretmenin Sahip Olması Gereken Dördüncü Bilgi: Alan Öğ-retimi”. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 5(1): 181-206.

Oktar, İ. ve Bulduk, S. (1999).Ortaöğretim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin Davranışlarının De-ğerlendirilmesi. http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/medergi/19.htm. Erişim tarihi: 03.12.2007.

Öztürk, B. (2000). “Sınıf içi Etkileşim”. Eğitim Yönetimi. 24: 621-640.

Sallis, E. (1996). Total Quality Management in Education. London: Kogan Page.

Senemoğlu, N. (2007). Gelişim Öğrenme ve Öğretim. Ankara: Gönül Yayıncılık.

Sönmez, V. (1999). Hayat Bilgisi Öğretimi ve Öğretmen Kılavuzu. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Stool, L. ve Fink, D. (1999). Changing Education: Changing Our Schools. Buckingam: Open University Press.

Townsend, T. (1997). School Of The Future: A Case Study in Systemic Educational Development. Restructuring and Quality: Issues for Tomorrow’s Schools. (Edit: T. Townsend) (199-214) London: Routledge.

Yenersoy, G. (1997). Toplam Kalite Yönetimi, İstanbul: Rota Yayınları.

16

TEMEL BİLGİSAYAR DERSİNDE GÖSTERİP YAPTIRMA VE

PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YÖNTEMLERİNİN

ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARIYA ETKİLERİNİN

İNCELENMESİ

THE INVESTIGATION OF THE EFFECTS OF DEMONSTRATION

AND PROBLEM-BASED METHODS ON THE ACADEMIC

ACHIEVEMENT OF STUDENTS IN FUNDAMELTAL OF

COMPUTER COURSE*

Ömür AKDEMİR† Aysel MEMİŞ‡

ÖZ

Bu araştırmanın amacı, Temel Bilgisayar dersinde, gösterip yaptırma ve probleme dayalı öğrenme yöntemlerinin lisans düzeyinde eğitimlerini sürdüren üniversite öğrencile-rin akademik başarılarına etkileri açısından incelemektir. Araştırma örneklemi uygun ör-nekleme metodu kullanılarak seçilmiştir. Temel Bilgisayar dersinde Microsoft Word uygu-lamaları konusu bir grupta (N=15) gösterip yaptırma, diğerinde (N=20) probleme dayalı öğrenme yoluyla işlenmiş, konuların tamamlanmasından sonra her iki yöntem ile de öğre-nimlerini tamamlayan öğrencilerin başarıları MS Word programına ait uygulama çalışma-sı ile ölçülmüştür. Bulgular Temel Bilgisayar derslerinde gösterip yaptırma yönteminin problem tabanlı öğretme yöntemine tercih edilmesi gerektiğini göstermiştir. Öğretmen adaylarının temel bilgisayar bilgisi gösterip yaptırma yöntemi kullanılarak daha verimli bir şekilde arttırılabilir ve ileride bilgisayarı eğitim faaliyetlerinde daha verimli kullanabi-len öğretmenlerin yetiştirilmesine katkı sağlanabilir.

Anahtar sözcükler: Aktif eğitim, öğretim yöntemi, probleme dayalı öğrenme, göste-rip yaptırma

* Bu çalışma 13-15 Eylül 2006 tarihinde Muğla’da düzenlenen 15. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresinde bildiri olarak sunulmuştur. * This study was presented at the 15th National Educational Sciences Congress held in Muğla on September 13-15, 2006. † Yrd. Doç. Dr. Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Ereğli Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, e-posta: omurakdemir@gmail.com ‡ Yrd. Doç. Dr. Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Ereğli Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü e-posta: ayselmemis@gazi.edu.tr

ÇAĞDAŞ EĞİTİM – OCAK 2008, 349 (s. 16-22)

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

17

ABSTRACT

The purpose of this study is to investigate the effects of the problem-based teaching method and demonstration and practice method on the academic achievement of prospective teachers. Convenience sampling was used to select the participant for this study. Problem-based teaching method was used to teach Microsoft Word applications in one section of the fundamental of computer course (N=15) and the other section of the course (N=20) was taught using demonstration and practice method. The achievement of students was measured using worksheets covering all concepts taught for the Microsoft Word applications. Findings of this study show that demonstration and practice teaching method should be preferred over the problem-based teaching method. Using demonstration and practice teaching method can improve knowledge of prospective teachers in the fundamental of computer course so that it can contribute to educate tomorrow’s teachers who can utilize computers for teaching and learning activities.

Keywords: Active learning, teaching method, problem-based learning, demonstration GİRİŞ

Öğrenme-öğretme sürecinin en önemli sorularından biri konuların nasıl öğretileceğidir. Bu so-runun yanıtı ile bağlantılı olarak öğrencilerin hangi yaşantılardan geçirileceği, bu yaşantıların nasıl düzenleneceği önemli olmaktadır (Açıkgöz, 2003). Demirel (1999) uygun yöntem seçimi ve öğretme-öğrenme süreci arasında doğru orantı olduğunu ve öğretmenin yöntem zenginliğine sahip olması gerektiğini vurgulamaktadır. Çeşitli öğretim kademelerinde yapılan çalışmalar, öğretmen merkezli anlayışa karşılık, sürece aktif katılımının sağlandığı durumlarda çeşitli açılardan değerlendirilen öğrencilerin başarı, kalıcılık, tutum ve eleştirel düşünme gibi özelliklerinin daha olumlu olduğunu ortaya koymaktadır (Deveci, 2002; Iputo ve Kwizera, 2005; Kingston ve Crawford, 2000; Mason ve ark., 1997; Parim, 2002; Sungur ve Tekkaya, 2006; Yaman, 2003). Bununla birlikte sunulan sonuçlar doğrultusunda, öğrencinin öğrenme sürecine aktif katılımını sağlayan öğrenci merkezli öğretim yön-temlerine yönelim başlamıştır.

Aktif öğrenme öğrencileri kendi öğrenmelerinden sorumlu tutan, öğrenene öğrenme süreci ile ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma fırsatlarının verildiği, karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı etkili bir süreçtir (Açıkgöz, 2004). Aktif öğrenmenin gerçekleştiği sınıflarda bireysel sorumluluk ve işbirliği önemli olup aktif öğrenme “dinlemekten” daha çok “yapmak” ile ilgilidir (Bonwell ve Eison, 1991).

Aktif öğrenme modelleri arasında ilk sıralarda yer alan probleme dayalı öğrenme, küçük grup tartışmalarıyla problemin sunumu, tanımı, öğrencilerin bağımsız öğrenme yoluyla topladıkları bilgile-rin ve önerilerin, problemin çözümünün ele alındığı ve değerlendirmelerin yapıldığı bir süreçtir (Açıkgöz, 2004). Bu yöntem, bir problemin çözümünde, genelleme ve sentez yapmada kullanılmak-tadır. Daha çok araştırma yoluyla öğretme yaklaşımında, bilişsel alanın uygulama düzeyindeki davra-nışların kazandırılmasında ve bu alanın analiz ve sentez özelliklerini geliştirmede uygulanmaktadır (Demirel, 1999). Bu stratejide öğrenci karmaşık bir durum veya olay ile karşı karşıya bırakılır, öğren-cilerin bu sorunu sahiplenmeleri, sorumlu olmaları beklenir. Öğrenciler problemi tanımlar ve araştır-ma yoluyla geçerli bir çözüme varmada her ne gerekli ise öğrenirler (Saban, 2002). Problem çözmede genel olarak izlenmesi gereken ve ihtiyaç duyulabilecek çeşitli aşamalar vardır. Bu aşamalar; proble-min belirlenmesi ve tanımlanması, problemle ilgili veri toplanması, problemin yeniden tanımlanması, hedef belirlenmesi, fikirler üretme, çözüm bulma ve karar verme, çözümü uygulama ve sonucu izleme şeklindedir (Hicks, 1991).

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

18

Probleme dayalı öğrenmede öğretmenin rolü öğretim materyallerini hazırlamak ve öğrenmeyi harekete geçirecek rehberliği sağlamaktır (Akt: Bağcı, 2003). Öğrenme sürecine aktif katılımı gerek-tirdiğinden ve bireylere çalışmayı yönlendirme özgürlüğü tanındığından anlamlı ve kalıcı öğrenmele-rin oluşmasına yol açar (Yaşar, 1998). Problem tabanlı öğrenme yönteminin kullanılmasının öğlenci-lerin dersleri bırakma oranlarını geleneksel yöntemlerde eğitim gören öğrencilere oranla %45 den %17 ye indirdiği de yapılan araştırma sonucu ortaya konmuştur (Nuutila ve ark., 2005).

Gösterip yaptırma yöntemi ise, probleme dayalı öğrenme kadar karmaşık bir süreç olmayıp bir işlemin uygulanmasını, bir araç gerecin çalışmasını önce gösterip açıklama, daha sonra öğrenciye alıştırma ve uygulama yaptırarak kazandırmanın amaçlandığı ortamlarda kullanılan bir öğretme-öğrenme yoludur (Demirel, 1999; Sönmez, 1994). Bu yöntemde, önce öğretmen gerekli açıklamaları yapar ve uygulamayı gösterir, sonrasında öğrencilerden aynı becerileri tekrarlaması ve uygulaması istenir (Hopkins, 2002; Sönmez, 1994), öğrenci de uygulama aşamasında sürece aktif olarak katılmış olur. Yanlışlar anında düzeltilir (Sönmez, 1994), hem görsel hem işitsel iletişimi içerir (Küçükahmet, 2002). Bir konuya ilişkin bilgilerin açıklanması ve beceriye dönüştürülmesi için gerekli uygulamala-rın yapılmasında, daha çok uygulama düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır. Gösteri öğretmen merkezli iken yapma işlemi öğrenci merkezlidir (Demirel, 1999). Öğrenciler, becerileri yaparak yaşayarak öğrenir.

Günümüzde öğretmen adaylarının gelişen teknolojiye ayak uydurmaları ve bu teknolojiyi iş ha-yatlarında da etkin biçimde kullanmaları açısından çok gerekli olan Temel Bilgisayar dersi eğitim fakültelerinin öğretim programlarında yer almaktadır. Bilgisayar bilimlerinin temel dersleri öğretim elemanları ve öğrenciler için aşılması gereken güçlükler içermekte (Kingston ve Crawford, 2000), seçilen uygun yöntemler ile bu güçlüklerin en düşük seviyeye getirilmesi gerekmektedir. Bu bağlam-da, öğretmen adaylarına temel bilgisayar bilgisinin verilmesinde hangi öğretim yönteminin daha faydalı olacağı araştırma açısından önem taşımaktadır. Bunlardan dolayı araştırmada, Temel Bilgisa-yar dersinde, öğretim yöntemlerinden gösterip yaptırma ve probleme dayalı öğrenmenin lisans düze-yinde eğitimlerini sürdüren üniversite öğrencilerinin akademik başarılarına etkilerinin olup olmadığı-nı incelemek amaçlanmıştır.

YÖNTEM

Evren ve Örneklem:

Araştırma evrenini 2005-2006 öğretim yılı bahar yarıyılında Eğitim Fakültelerinin Türkçe Öğ-retmenliği birinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırma örneklemini ise 2005-2006 öğretim yılı bahar yarıyılında, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Ereğli Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği birinci sınıf öğrencilerinden uygun örnekleme (convenience sampling) metodu (Balcı, 2005) kullanı-larak seçilmiş otuzbeş (N=35) öğrenci oluşturmuştur. Araştırmaya katılan öğrenciler genel yapı itibari ile Türkiye’nin farklı yörelerinde üniversite öncesi eğitimlerini tamamlamış, kendi tercihleri ve mer-kezi olarak yapılan üniversite giriş sınavından almış oldukları puanlar doğrultusunda araştırmanın gerçekleştirildiği üniversitenin ilgili bölümüne yerleştirilen öğrencilerden oluşmuştur. Gerek deney (yirmi öğrenci) gerek ise kontrol gurubundaki katılımcı öğrenciler (on beş öğrenci) cinsiyet açısından homojen bir dağılım göstermişlerdir.

Ölçme Araçları:

Öğrencilerin derslerdeki başarıları Microsoft Word kelime işlemci programına ait uygulamaları içeren çalışma sayfası aracılığı ile ölçülmüştür. Öğrencilere basılmış metin olarak verilen Microsoft Word uygulama çalışması belirlenen kriterler dahilinde değerlendirilmiş ve öğrencilere yüz (100) tam

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

19

puan üzerinden notlar verilmiştir. Kelime işlemci programı uygulamasında basılı olarak verilen metin üzerinde öğrencilerin kelime işlemci programını kullanarak sırası ile;

• Metin başlığına çerçeve eklemeleri ve çerçeveyi renklendirmeleri,

• Hazırlayacakları metnin tamamında basılı metinde yer alan yazı tipi, boyutu, ve stiline uy-gun olarak metni oluşturmaları,

• Numaralandırma işlemi ile metnin ilgili bölümlerinin maddelenmesi,

• Metin başlarında başlangıcı büyütülmüş harf kullanmaları,

• Metnin tamamını iki sütüna bölmeleri ve

• Metnin belirtilen yerlerine dip not eklemeleri istenmiştir.

İşlem:

Çalışma araştırmaya dahil edilen öğrencilerin ortak ders olarak aldıkları “Temel Bilgisayar” der-sinde gerçekleştirilmiştir.

Araştırmanın yapıldığı Türkçe bölümünde öğrenim gören birinci sınıf öğrencileri eğitim fakülte-sinde açılan Temel Bilgisayar dersinin iki farklı şubesinden birine kendi tercihleri doğrultusunda kayıt yaptırmışlardır. Bu bağlamda çalışmanın örneklemini oluşturan öğrenciler sonradan deney ve kontrol gurubu olarak tanımlandırılacak şubelere araştırmacıların bir kontrolü olmadan kendi tercihleri doğ-rultusunda dağılmışlardır. Doğal olarak oluşan dağılımın bir sonucu olarak şubelerdeki öğrenciler birbirlerinden karakteristik özellikleri (üniversite giriş de esas alınan puanları, cinsiyet, hazır buluşluk seviyesi v.b.) açısından fazla bir farklık göstermeleri beklenmemektedir. Deney ve kontrol gurubu olarak belirlenecek şubelerdeki öğrenciler homojen bir dağılım oluşturduğu kabul edilmiştir.

Bu çalışmada yarı deneysel ve sadece son testin kullanıldığı araştırma deseni kullanılmıştır. Yarı deneysel araştırma dizaynının tercih edilmesinin başlıca nedeni çalışmada yapay grupların oluşturul-mamış ve grupların doğal olarak oluşmuş olmasıdır (Creswell, 2005). Kendiliğinden doğal olarak oluşan grupların kullanılmasının araştırmaya en önemli katkısı katılımcıların kendilerini üzerlerinde araştırma yapılan bireyler olarak görmemeleri ve böylece bu nedenden dolayı oluşacak etkilerin araştırma sonuçlarına yansıma olasığının azaltılmasıdır. Ayrıca çalışmada sadece son testin kullanıl-dığı yarı deneysel araştırma deseni seçilmiştir. Araştırmalarda son test ile birlikte bir ön testin kulla-nılmasının sunduğu en önemli dezavantaj katılımcıların ön testdeki soruları son testte anımsamaları ve araştırma sonuçlarını etkilemesi olarak aktarılmıştır (Creswell, 2005). Tamamı ile katılımcı öğren-cilerin kendilerince yapılan şube seçiminin beklenen bir sonucu olarak katılımcıların çalışma öncesi sahip oldukları karakteristik özellikler bakımından deney ve kontrol gurubu olarak atanacak şubelere homojen bir şekilde dağıldığı varsayımında bu bağlamda kabul edilmiştir. Sınırlılıklarının yanında sunmuş olduğu avantajlar göz önünde bulundurularak yarı deneysel ve sadece son testin kullanıldığı araştırma deseni tercih edilmiştir.

Temel Bilgisayar dersinin her iki şubesine ders aynı öğretim elemanınca verilmiştir. Dersin her iki şubesine kayıt yaptıran öğrencilere Temel Bilgisayar dersi farklı iki yöntem kullanılarak verilmiş-tir. Bu çalışmaya ortam oluşturması açısında dersin bir şubesine (deney gurubu) probleme dayalı öğrenme yöntemi diğer şubesine (kontrol gurubu) ise gösterip yaptırma yöntemi kullanılarak temel bilgisayar dersi işlenmiştir.

Temel Bilgisayar dersinde Microsoft Word uygulamaları konusu bir grupta (N=15) gösterip yaptırma, diğer grupta (N=20) probleme dayalı öğrenme yöntemi kullanılarak işlenmiştir. Konuların tamamlanmasından sonra her iki yöntem ile de öğrenimlerini tamamlayan öğrencilerin derslerdeki

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

20

başarıları MS Word programına ait uygulamalar içeren çalışma aracılığı ile ölçülmüş ve bu çalışma belirlenen kriterler dahilinde değerlendirilmiştir.

Analiz

Sayısal verilerin analizini gerçekleştirmek üzere her iki öğretim yöntemi kullanılarak verilen eğitim sonunda başarıları ölçülen öğrencilere ait başarı notları SPSS 13.0 sürümlü istatistik analiz programına analiz için aktarılmıştır. Her iki öğretim yönteminde öğrenim görmüş öğrencilerin başarı notlarının kıyaslanması amacı ile Tek Yönlü Varyans Analizi (One-way ANOVA) istatistik tekniği kullanılarak verilerin analizi gerçekleştirilmiştir.

BULGULAR

Gösterip yaptırma yönteminin izlendiği gruptaki öğrencilerin başarı notlarına ve probleme daya-lı öğrenme yönteminin kullanıldığı gruptaki öğrencilerin başarı notlarına ait betimsel analiz sonuçları Tablo-1’de verilmiştir.

Tablo 1: Gösterip Yaptırma ve Probleme Dayalı Öğrenme Yöntemlerinin Kullanıldığı Gruplar-daki Öğrencilerin Başarı Notlarına Ait Betimsel Analiz Sonuçları

N Aritmetik Ortalama

Std. Sapma Std. Hata Min Maks

Problem Tabanlı Öğrenme 15 72.6667 15.796 4.078 50.00 100.00 Gösterip Yaptırma 20 87.0000 13.803 3.086 50.00 100.00 Toplam 35 80.8571 16.155 2.730 50.00 100.00

Tablo 1 incelendiğinde, Temel Bilgisayar dersinde gösterip yaptırma yönteminin izlendiği grup-taki öğrencilerin başarı notlarının ortalaması 87 (standart sapması = 13.8) ve probleme dayalı öğren-me yönteminin kullanıldığı gruptaki öğrencilerin başarı notlarının ortalaması 72.66 (standart sapması = 15.79) olduğu gözlenmiştir. Temel Bilgisayar dersinde gösterip yaptırma yönteminin izlendiği gruptaki öğrencilerin başarı notlarının (M=87, SS = 13.8) probleme dayalı öğrenme yönteminin kul-lanıldığı gruptaki öğrencilerin başarı notlarından (M=72.66, SS = 15.79) daha yüksek olduğu izlen-miştir.

Tek Yönlü Varyans Analizi (One-way ANOVA) istatistiksel tekniği kullanılarak gösterip yap-tırma ve probleme dayalı öğrenme yönteminin kullanıldığı gruplardaki öğrencilerin başarı notlarının karşılaştırmasına ait sonuçlar Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2: Gösterip Yaptırma ve Probleme Dayalı Öğrenme Yöntemlerinin Kullanıldığı Gruplara Ait Başarı Notlarının One-way ANOVA ile Karşılaştırılması

Gruplar

Kareleri Toplamı

Df

Aritmetik Ort. Karesi

F

p

Gruplar Arası 1760.952 1 1760.952 8.169 .007 Grup İçi 7113.333 33 215.556 Toplam 8874.286 34

Tablo-2 incelendiğinde, Temel Bilgisayar dersinde iki farklı yöntem ile öğretim gören öğrenci-lerin başarı notları arasında istatistiksel olarak belirgin farklar saptanmıştır [F(1,33) = 8,169, p<0.05].

TARTIŞMA

Bu araştırmanın sonuçları, uzun yıllardır kullanılmakta olan gösterip yaptırma yönteminin son yıllarda popülaritesi artmış olan probleme dayalı öğrenme yöntemine göre Temel Bilgisayar dersi gibi birden fazla adımın izlenerek gerçekleştirileceği uygulamaları içeren derslerde daha verimli sonuçlar

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

21

verdiğini göstermiştir. Bu sonuç doğrultusunda, Temel Bilgisayar derslerinde gösterip yaptırma yön-teminin probleme dayalı öğrenme yöntemine tercih edilmesinin daha faydalı olacağı söylenebilir.

Yapılan çalışmalar incelendiğinde, probleme dayalı öğrenmenin öğretmen merkezli geleneksel öğretim yöntemleriyle karşılaştırıldığı bazı araştırmalarda probleme dayalı öğrenme lehine sonuçlar bulunduğu görülmektedir. Kingston ve Crawford (2000), üç yıl süre ile gerçekleştirilen zamana ya-yılmış veri toplama süreci sonunda bilgisayar bilimlerine ait temel derslerin öğretilmesinde problem tabanlı öğrenme yönteminin geleneksel yönteme oranla öğrenci öğrenmesini pozitif yönde etkilediği-ni gözlemişlerdir. Ayrıca problem tabanlı öğrenme yönteminin kullanılması ile genel beceriler arasın-da yer alan problem çözme, planlama ve grup çalışması gibi işverenler tarafından aranan özelliklerin-de öğrenciler tarafından kazanılmasında etkili olduğu saptanmıştır. Sungur ve Tekkaya' nın (2006) çalışmasında, probleme dayalı öğrenme ile geleneksel öğrenme yönteminin öğrencinin kendi öğren-mesini yönlendirmesi açısından karşılaştırılması yapılmış ve problem tabanlı öğrenme yöntemi ile öğrenim gören öğrencilerin geleneksel yöntem ile öğrenim gören öğrencilere oranla daha başarılı oldukları gözlenmiştir. Çalışmanın bir sonucu olarak, liselerde öğretmenlik yapan bireylerin problem tabanlı öğrenme yöntemini kullanarak öğrencilerin akademik performanslarını arttırabilecekleri ve derslerde verilenin ötesinde öğrencilere nasıl öğreneceklerini öğretebileceklerini vurgulanmıştır. Tıp alanındaki çalışmalarda probleme dayalı öğrenme yönteminin geleneksel yönteme göre öğrenci kaza-nımları açısından daha pozitif sonuçlar verdiği gözlenmiştir (McParland ve ark., 2004; Rich ve ark., 2005). Bununla birlikte farklı sonuçlara da ulaşılmıştır. Eğitim teknolojileri dersine kayıt yaptıran kırk sekiz öğretmen adaylarının teknoloji kullanımı ve uygulamayı planladıkları öğretme etkinliklerinde problem tabanlı öğrenme yönteminin etkisi incelenmiş ve öğretmen adaylarının teknolojinin etkisine yönelik inanışlarında öğretmen merkezli geleneksel yöntem ile problem tabanlı öğrenme yönteminin kullanıldığı gruplar arasında bir fark gözlenmemiştir (Park ve Ertmer, 2007). Aynı zamanda, seçilen altı farklı konuda sunulan ve bu konulara ait problem tabanlı öğrenme ile geleneksel tarzda işlenen derslerde öğrencilerin bilgilerinin karşılaştırıldığı çalışmada problem tabanlı ve geleneksel yöntem ile ders işlenen gruptaki öğrencilerin bilgileri arasında küçük farklılıklar gözlenmiştir. Bu oluşan farklı-lıkların araştırmaya dahil edilen altı konu içinde her iki öğretim yöntemini de bir diğerinden küçük de olsa fark oluşturacak şekilde sonuçlar ortaya koymuştur (Carrero ve ark., 2007).

SONUÇ VE ÖNERİLER

Gerçekleştirilen bu çalışma göstermiştir ki; öğretmen adaylarına verilecek olan Temel Bilgisa-yar derslerinde gösterip yaptırma yöntemi, probleme dayalı öğrenme yöntemine tercih edilmelidir. Bu bağlamda hedeflenen bilgi birikimine ulaşmış öğretmen adayları ilerki yıllarda bilgisayarı eğitim faaliyetlerinde daha verimli kullanabilen bireyler olarak eğitim öğretim faaliyetlerini sürdürebilecek-lerdir.

Bu araştırmada uygun örnekleme metodu kullanıldığından sonuçların yorumlanması kullanılan örneklem grubu ile sınırlı tutulmalıdır. Örneklem grubunu genişletme ve farklı öğretim yöntemlerinin etkinliğinin incelenmesi aracılığı ile bu çalışma devam ettirildiği takdirde araştırma sonuçları Türki-ye’deki üniversitelerde lisans düzeyinde öğrenim yapan öğrencilerin Temel Bilgisayar derslerinde uygulanabilecek etkili yöntemlerin belirlenmesinde kullanılabileceğinden etkili yöntem arayışına yönelik yeni çalışmaların yapılması önerilebilir.

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

22

KAYNAKLAR Açıkgöz, K.Ü. (2003). Etkili Öğrenme ve Öğretme. İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları. Açıkgöz, K.Ü. (2004). Aktif Öğrenme. İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları. Bağcı, N. (2003). " Öğretim Sürecinde Öğrenciye ve Öğrenim Amacına Yönelik Yeni Yaklaşımlar."

Milli Eğitim Dergisi, 159. http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/159/bagci.htm. Erişim Tarihi:15.08.2007. Balcı, A. (2005). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeleri. Ankara: Pegem A Yayıncı-

lık. Bonwell, C.C., Eison, J.A. (1991).“Active Learning: Creation Excitement in the Classroom.” Eric

Higher Education Reports, Eric_No: ED340272, Washington DC: 1-4. Carrero, E., Gomar, C., Penzo, W., & Rull, M. (2007). “Comparison Between Lecture-Based

Approach and Case/Problem-based Learning Discussion for Teaching Pre-Anaesthetic Assessment.” European Journal of Anesthesiology, 24: 1008-1015.

Creswell, J. W. (2005). Educational research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.

Demirel, Ö. (1999). Öğretme Sanatı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Deveci, H. (2002). Sosyal Bilgiler Dersinde Probleme Dayalı Öğrenmenin Öğrencilerin Derse İlişkin

Tutumlarına, Akademik Başarılarına ve Hatırlama Düzeylerine Etkisi. (Doktora Tezi). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Hicks, M.J. (1991). Problem Solving in Business and Management. London: Chapman and Hall. Hopkins, M.T. (2002). “The Effects of Computer-Based Expository and Discovery Methods of

Instruction on Aural Recognition of Music Concepts.” Journal of Research in Music Education, 50(2): 131-144.

Iputo, J. E., & Kwizera, E. (2005). “Problem-Based Learning Improves the Academic Performance of Medical Students in South Africa, Medical Education.” 39(44): 388–393.

Kingston, H., & Crawford, K. (2000). “Problem-based Learning for Foundation Computer Science Courses.” Computer Science Education, 10(2): 109-128.

Küçükahmet, L. (2002). Öğretimi Planlama ve Değerlendirme. Ankara: Nobel Yayıncılık. Mason, D. S., Shell, D. F., & Crawley, F. E. (1997). “Differences in Problem Solving by Nonscience

Majors in Introductory Chemistry on Paired Algorithmic–Conceptual Problems.” Journal of Research in Science Teaching, 34(9): 905-923.

McParland, M., Noble, L.M., & Livingston, G. (2004). “The effectiveness of problem-based learning compared to traditional teaching in undergraduate psychiatry.” Medical Education, 38(8): 859-867.

Nuutila, E., Törma, S., & Malmi, L. (2005). “PBL and Computer Programming - The Seven Steps Method with Adaptations.” Computer Science Education, 15(2): 123-142.

Park, S. H., & Ertmer, P. A. (2007). “Impact of Problem-Based Learning on Teachers' Beliefs Regarding Technology Use.” Journal of Research on Technology in Education, 40(2): 247-267.

Parim, G. (2002). Problem Tabanlı Öğretim Yaklaşımı ile DNA, Kromozom ve Gen Kavramlarının Öğrenilmesi. (Yüksek Lisans Tezi). İstanbul: Marmara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Rich, S. K., Keim, R. G., & Shuler, C. F. (2005). “Problem-based learning versus a traditional educational methodology: a comparison of preclinical and clinical periodontics performance.” J Dent Educ, 69(6): 649-662.

Saban, A. (2002). Öğrenme Öğretme Süreci, Yeni Teori ve Yaklaşımlar. Ankara: Nobel Yayıncılık. Sönmez, V. (1994). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık. Sungur, S. ve Tekkaya, C. (2006). “Effects of Problem-Based Learning and Traditional Instruction on

Self-Regulated Learning.” The Journal of Educational Research, 99(5): 307-317. Yaşar, Ş. (1998). “Yapısalcı Kuram ve Öğrenme-Öğretme Süreci.” Anadolu Üniversitesi Eğitim Fa-

kültesi Dergisi, 8(1-2): 68-74. Yaman, S. (2003). Fen Bilgisi Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenmenin Öğrenme Ürünlerine Etkisi.

(Doktora Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

23

YENİ İLKÖĞRETİM PROGRAMLARININ UYGULANDIĞI EĞİTİM

ORTAMINA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ

TEACHERS’ PERCEPTIONS OF INSTRUCTIONAL ENVIRONMENT

OF THE NEW PRIMARY SCHOOL CURRICULUM

M. Nuri GÖMLEKSİZ* İlhami BULUT†

ÖZ

Bu araştırmanın amacı, yeni ilköğretim programlarının uygulandığı eğitim ortamına iliş-kin öğretmen görüşlerini il değişkeni açısından belirlemektir. Bunun için araştırmacılar tara-fından yedi maddelik bir anket formu geliştirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, 2004-2005 öğretim yılında yeni programların uygulandığı İstanbul, Ankara, İzmir, Kocaeli, Van, Hatay, Samsun, Bolu ve Diyarbakır ilindeki 69 deneme okulundan toplam 1106 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Verilerin analizinde frekans, yüzde ve kay kare testi kullanılmıştır. Araştırma ile öğretmenlerin matematik, fen ve teknoloji ve bilgisayar laboratuarı, görsel oda ve kütüpha-nenin varlığına, eğitim amaçlı olarak kendilerinin ve öğrencilerin internetten yararlanabilme-lerine ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık belirlenmiştir. Ayrıca araştırma sonucun-da yeni programların uygulandığı ilköğretim okullarının büyük bir kısmında matematik labora-tuarı olmadığı saptanmıştır. Bu nedenle, ilköğretim okullarının gereksinim duyduğu her türlü donanım ve alt yapının MEB tarafından karşılanması önerilebilir.

Anahtar sözcükler: İlköğretim, yeni ilköğretim programı, eğitim ortamı.

ABSTRACT

The aim of this study is to determine teachers’ perceptions of instructional environment of the new primary school curriculum in terms of city variable. For that aim a seven-item questionnaire was developed by the researchers. The sample of the study consists of 1106 teachers working in 69 pilot schools in İstanbul, Ankara, İzmir, Kocaeli, Van, Hatay, Samsun, Bolu and Diyarbakır cities where the new curriculum was trialled. Chi Square, frequency and percentage were used to analyze the data. With the study, statistically significant differences were found among teachers’ views in terms of having mathematics, science and technology and computer laboratories, visual classrooms, library and using internet. It was also determined that a great majority of the pilot schools did not have mathematics laboratory. Ministry of National Education should provide the necessary equipment needed by the schools.

Keywords: Primary school, new primary school curriculum, instructional environment.

* Yrd. Doç. Dr. Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Elazığ e-posta: nurigomleksiz@yahoo.com † Arş.Gör.Dr. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Diyarbakır e-posta: ibulut@dicle.edu.tr

ÇAĞDAŞ EĞİTİM – OCAK 2008, 349 (s.23-29)

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

24

GİRİŞ

Eğitim ortamı kavramı, “eğitim etkinliklerinin meydana geldiği alan” (Alkan, 1979) olarak ta-nımlanmaktadır. Buna göre, uygun eğitim ortamı oluşturmada okul ve sınıf birbirlerini tamamlayan iki temel alandır. Bu nedenle, sadece okul veya sınıfın fiziksel düzeni üzerinde odaklanmak uygun öğrenme ortamları oluşturmaya engel teşkil edebilir. Örencilerin daha kolay öğrenmesini sağlama, onları fiziksel olarak daha rahat ettirme ve derse karşı motive etme öğretim ortamlarının uygun bir fiziksel düzene sahip olmasının genel fonksiyonları olarak kabul edilmektedir (Işık, 2004).

Eğitim-öğretim ortamlarının, öğrencilerin her yönden kendilerini rahat ve huzur içinde hissede-cekleri yerler olması gerekir. Fiziksel ve psikolojik yönlerden öğrencilerin kendilerini rahat hissetme-dikleri eğitim ortamlarında öğretim programlarının uygulamada etkili olması beklenmemelidir. Zira Akınoğlu’na (2003) göre, bireyde öğrenmenin oluşumunu gerçekleştirebilecek nitelikte bir öğretimin düzenlenebilmesi için uygun öğrenme-öğretme ortamlarına gereksinim duyulmaktadır.

Okulun fiziki imkânlarının da (büyüklüğü, boyası, konferans ve spor salonu, kütüphane, kafe-teryası vb.) öğretim programlarının uygulanması açısından önemli olduğu görülmektedir. Fen ve teknoloji, matematik, bilgisayar laboratuarlarının varlığı, bunlara ait araç-gereçlerin durumu ve kulla-nılabilirliği programın hedeflerinin gerçekleşmesinde oldukça önem taşımaktadır. Ayrıca öğretim programında öngörülen etkinlikleri gerçekleştirmek için eğitim amaçlı kullanılan teknolojik araçların (bilgisayar, tepegöz, vb.) varlığı programın uygulamada başarılı olmasını önemli ölçüde etkilemekte-dir. Nitekim yapılan araştırma sonuçları öğretimin çeşitli araç ve yöntemlerle zenginleştirilmesinin öğrenilenlerin kalıcılığını artırdığını göstermektedir (Özden, 1999). Yeni teknolojilerin eğitim orta-mına aktarılarak kullanılması, eğitim-öğretim kalitesinin yükseltilmesi açısından son derece önemli-dir. Buna göre, eğitimde ortamın çağdaş teknolojilerle donatılması ve bu teknolojilerin öğrenme-öğretme sürecinde etkin bir şekilde kullanılması, öğrencilerin daha kolay, daha hızlı öğrenmelerini ve aynı zamanda öğretmenlerin iş doyumunu da sağlayacaktır (Yılmaz, 2005). Eğitim ortamı düzenleme konusunda en büyük görevin öğretmene düştüğünü ve amaca göre düzenlenmiş bir eğitim ortamının eğitim ve öğretim faaliyetlerinde öğretmene öğrenme sürecini kolaylaştırma noktasında birçok katkı-lar sağlayacağı söylenebilir (Uludağ ve Odacı, 2002). Bu açıklamalar ışığında, yeni programların uygulandığı eğitim ortamına ilişkin öğretmen görüşlerini belirlemenin program geliştirme sürecine katkı getireceği düşünülmektedir. Araştırmanın amacı, 2004-2005 öğretim yılında yeni ilköğretim birinci kademe programlarının uygulandığı eğitim ortamını belirlemek, yeni programların uygulandığı deneme okullarında, matematik, fen ve teknoloji, bilgisayar laboratuarı, görsel oda ve kütüphanenin varlığına, eğitim amaçlı olarak öğretmenlerin ve öğrencilerin internetten yararlanabilmelerine ilişkin öğretmen görüşlerini il değişkenine göre saptamaktır.

YÖNTEM

Tarama modelindeki araştırmanın evrenini, 2004-2005 eğitim-öğretim yılında yeni öğretim programlarının uygulandığı İstanbul, Ankara, İzmir, Kocaeli, Van, Hatay, Samsun, Bolu ve Diyarba-kır ilinde 120 deneme ilköğretim okulunda görev yapan 1707 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Örnek-lem ise bu illerdeki 69 deneme ilköğretim okulunda yeni programı uygulayan toplam 1106 sınıf öğ-retmeninden oluşmaktadır. Yeni programların uygulandığı eğitim ortamının değerlendirilmesi ama-cıyla uzmanlarca kritik edilmiş kapalı uçlu sorulardan oluşan 7 maddelik bir anket geliştirilmiştir. Ankette öğretmenlerin görev yaptıkları okulda matematik, fen ve teknoloji ve bilgisayar laboratuarı, görsel oda ve kütüphanenin varlığına, eğitim amaçlı olarak öğretmenlerin ve öğrencilerinin internet-ten yararlanabilmelerine ilişkin sorular yer almaktadır.

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

25

Anket yeni ilköğretim programının uygulandığı İstanbul, Ankara, İzmir, Kocaeli, Van, Hatay, Samsun, Bolu ilindeki 67 ilköğretim okulunda görev yapan 1250 sınıf öğretmenine posta aracılığı ile gönderilmiştir. Buna ilave olarak Diyarbakır ilinde beş pilot ilköğretim okulunda görev yapan 124 sınıf öğretmenine ise anketler bizzat araştırmacılar tarafından uygulanmış ve amaca uygun şekilde işaretlenen toplam 1106 anket formu geçerli kabul edilerek değerlendirilmiştir. Verilerin analizinde frekans ve yüzde kullanılmıştır. Bunun yanında öğretmen görüşlerinin il değişkenine göre farklılık gösterip göstermediği kay kare ile test edilmiştir.

BULGULAR

Araştırmada ulaşılan bulgular araştırmanın alt amaçları doğrultusunda tablolar halinde sunul-muştur.

Tablo 1. Matematik, Fen ve Teknoloji ile Bilgisayar Laboratuarına İlişkin Öğretmen Görüşleri-ne Ait Dağılımlar

İl

Matematik Fen ve Teknoloji Bilgisayar Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır

f % f % f % f % f % f % İstanbul 7 3.9 172 96.1 153 85.5 26 14.5 170 95.0 9 5.0 Ankara 16 8.4 175 91.6 179 93.7 12 6.3 109 57.1 82 42.9 İzmir 7 6.1 107 93.9 112 98.2 2 1.8 105 92.1 9 7.9

Kocaeli 27 24.3 84 75.7 102 91.9 9 8.1 96 86.5 15 13.5 Van 37 37.0 63 63.0 99 99.0 1 1.0 76 76.0 24 24.0

Hatay 10 11.1 80 88.9 72 80.0 18 20 78 86.7 12 13.3 Samsun 6 6.3 89 93.7 94 98.9 1 1.1 94 98.9 1 1.1

Bolu 26 25.5 76 74.5 93 91.2 9 8.8 91 89.2 11 10.8 Diyarbakır 2 1.6 122 98.4 119 96.0 5 4.0 123 99.2 1 0.8

Toplam 138 12.5 968 87.5 1024 92.6 82 7.4 943 85.3 163 14.7 Kay-Kare

Testi χ2=121.17 sd=8 p<.05 χ2=55.67 sd=8 p<.05 χ2=182.44 sd=8 p<.05

Öğretmenlerin matematik [χ2(8)=121.17; p<.05], fen ve teknoloji [χ2

(8)=55.67, p<.05] ile bilgisa-yar laboratuarının [χ2

(8)=182.44, p<.05] varlığına ilişkin görüşleri arasında anlamlı farklılıklar belir-lenmiştir. Okullarında matematik laboratuarı olduğunu belirten öğretmenler en yüksek oranda %.37.0 ile Van ilinde iken, en düşük oranda % 1.6 ile Diyarbakır ilindedir. Fen ve teknoloji laboratuarı oldu-ğunu belirten öğretmenlerin en yüksek oranının % 99 ile yine Van ilinde, en düşük oranının ise % 85.5 ile İstanbul ilinde olduğu görülmektedir. Bilgisayar laboratuarına sahip olduğunu belirten öğret-menlerin oranının da en yüksek % 99.2 ile Diyarbakır ilinde, en düşük % 57.1 ile Ankara ilinde görev yapanlarda olduğu belirlenmiştir. Elde edilen bulgular okulların matematik laboratuarı açısından yetersiz olduğunu göstermektedir.

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

26

Tablo 2. Görsel Oda ve Kütüphaneye İlişkin Öğretmen Görüşlerine

Ait Dağılım

İl

Görsel Oda Kütüphane

Evet Hayır Evet Hayır

f % f % f % f %

İstanbul 147 82.1 32 17.9 158 88.3 21 11.7

Ankara 180 94.2 11 5.8 179 93.7 12 6.3

İzmir 89 78.1 25 21.9 104 91.2 10 8.8

Kocaeli 84 75.7 27 24.3 105 94.6 6 5.4

Van 80 80.0 20 20.0 99 99.0 1 1.0

Hatay 77 85.6 13 14.4 77 85.6 13 14.4

Samsun 83 87.4 12 12.6 94 98.9 1 1.1

Bolu 83 81.4 19 18.6 80 78.4 22 21.6

Diyarbakır 106 85.5 18 14.5 57 46.0 67 54.0

Toplam 929 84.0 177 16.0 955 86.3 151 13.7

Kay-Kare Testi χ2=26.95 sd=8 p<.05 χ2=225.87 sd=8 p<.05

Okullarında eğitim amaçlı kullanılan teknolojik araçların (projeksiyon, tepegöz, vb. gibi) saklı tutulduğu bir görsel oda [χ2

(8)=26.95, p<.05] ile kütüphanenin [χ2(8)=225.87, p<.05] varlığına ilişkin

öğretmen görüşlerinin il değişkenine göre anlamlı bir şekilde değiştiği görülmektedir. Okullarında bir görsel odanın olduğunu belirten öğretmenlerin en yüksek oranının % 94.2 ile Ankara’da, en düşük oranının ise % 75.7 ile Kocaeli ilinde görev yapan öğretmenler arasında olduğu belirlenmiştir. Oku-lunda kütüphane olduğunu belirten öğretmenlerin ise en yüksek olarak % 99.0 oranında Van’da, en düşük olarak % 46.0 ile Diyarbakır ilinde görev yapan öğretmenlerde olduğu dikkat çekmektedir.

Tablo 3. Öğretmen ve Öğrencilerin İnternetten Yararlanma Düzeylerine Ait Dağılım

İl

Öğretmen Öğrenci

Evet Hayır Evet Hayır

f % f % f % f %

İstanbul 172 96.1 7 3.9 107 59.8 72 40.2

Ankara 165 86.4 26 13.6 46 24.1 145 75.9

İzmir 103 90.4 11 9.6 58 50.9 56 49.1

Kocaeli 98 88.3 13 11.7 56 50.5 55 49.5

Van 98 98.0 2 2.0 47 47.0 53 53.0

Hatay 94 98.9 1 1.1 42 46.7 48 53.3

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

27

Samsun 89 87.3 13 12.7 89 93.7 6 6.3

Bolu 91 89.2 11 10.8 49 48.0 53 52.0

Toplam 890 90.6 92 9.4 494 50.3 488 49.7

Kay-Kare Testi χ2=217.67 sd=8 p<.05 χ2=226.08 sd=8 p<.05

Öğretmenlerin kendilerinin [χ2(8)=217.67, p<.05] ve öğrencilerinin [χ2

(8)=226.08, p<.05] inter-netten yararlanma düzeylerine ilişkin görüşleri il değişkenine göre değişmektedir. “Okulda eğitim amaçlı olarak internetten yararlanabiliyor musunuz?” sorusuna en yüksek oran olarak %98.9 ile Ha-tay’daki öğretmenler, en düşük oran olarak ise Ankara’daki öğretmenler yararlandıklarını bildirmiş-tir. “Öğrencileriniz okulda internetten yararlanabiliyorlar mı?” sorusuna ise en yüksek oranda %93.7 ile Samsun’daki öğretmenler, en düşük oranda da %24.1 ile Ankara’daki öğretmenler öğrencilerinin internetten yararlandıklarını belirtmişlerdir. Bulgular dikkatle incelendiğinde Bolu, Hatay ve Van’daki öğrencilerin internetten yararlanma düzeylerine ilişkin öğretmen görüşlerinin %50’nin altında olduğu dikkat çekmektedir.

TARTIŞMA

Okulun öğrenme koşullarının geliştirilmesi çabalarının tümü program geliştirme kapsamına girmektedir (Varış, 1997). Dolayısıyla, okulun sahip olduğu eğitim ortamının bu kapsam dışında tutulması düşünülemez. Buna göre, matematik, fen ve teknoloji, bilgisayar laboratuarı, görsel oda, kütüphane ve internet öğrenme koşullarını önemli ölçüde etkileyen eğitim ortamının önemli değişken-lerindendir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin %87.5’i görev yaptıkları deneme okullarında matema-tik laboratuarının olmadığını belirtmişlerdir. Bu bulgudan hareketle, deneme okullarının büyük bir kısmında matematik laboratuarının olmadığı ve bu nedenle derste uygulamalı çalışmaların yapılama-yacağı ileri sürülebilir. Bunun yanında, matematik dersinde materyallerle "yaparak-yaşayarak, göre-rek-dokunarak" çok duyuya dayalı öğrenme yaklaşımının gerçekleştirilemeyeceği ve bu derste geçen birçok soyut kavramın, somut olarak sunulamayacağı da düşünülebilir.

Deneme okullarının hemen hemen tamamında fen ve teknoloji laboratuarının olduğu görülmüş-tür. Bu sayede öğrenciler fen bilimlerine ilgi duyma, etkinlikleri bizzat gerçekleştirme ve yeni geliş-meleri izleme olanağı bulabilmektedirler. Fen ve teknoloji dersinde öğrencilerin öngörülen kazanım-lara ulaşmalarında donanımlı laboratuarların katkısı çok büyüktür. Böylece öğrenciler, fen ve teknolo-ji laboratuarları sayesinde öğrenme etkinliklerinin bilimsel boyutunu görerek yaşamaktadır.

Bilim ve teknolojinin son hızla geliştiği bilgi çağında değişimin ve ilerlemenin en itici gücünün ve aracının bilgisayar olduğu söylenebilir. Araştırma kapsamındaki okulların hemen hemen tamamın-da bilgisayar laboratuarının olduğu görülmüştür. Bilgisayar laboratuarı sayesinde öğrencileri bilgisa-yar okuryazarı olarak yetiştirmek mümkündür. Aynı zamanda öğretmenlerin programlarda öngörülen etkinlikleri görsel olarak sunma fırsatı yakaladıkları da düşünülebilir. Bunun yanında öğretmenlerin, bilgisayar aracılığıyla ders planlarını hazırlama, derslerini uygulama, ölçme-değerlendirme araçlarını geliştirme, not verme ve eğitimsel materyallerini hazırlama gibi etkinlikleri gerçekleştirebilecekleri düşünülebilir (Çavaş ve ark, 2004). Zengin etkinliklere dayalı öğrenme yaşantıları öğrenciler için ilgi çekici olmaktadır. Dolayısıyla, programlarda öngörülen etkinliklerin uygulamada etkili olduğu ve böyle bir sonucun ortaya çıkmasında bilgisayar laboratuarının önemli ölçüde katkı sağladığı belirtile-bilir. Çavaş’ın (2005) araştırmasında, bilgi iletişim teknolojileri ile bütünleştirilmiş öğrenme ortamı ile yapılan öğretim sonucu deney grubunda yer alan öğrencilerin bilişsel kavrama, analiz, sentez ve

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

28

uygulama gibi üst düzey bilgi ve becerilerinin geliştiği gözlenmiştir. Son test sonuçları irdelendiğinde deney grubunda yer alan öğrencilerde kontrol grubunda yer alan öğrencilere oranla anlamlı başarıların oluştuğu gözlenmiştir.

Araştırma kapsamındaki okulların büyük bir kısmında görsel odanın olduğu saptanmıştır. Bu odada bulunan bilgisayar, DVD, tepegöz, projeksiyon paneli, video, televizyon ve duvar perdesi sayesinde hazırlanan sunumlar aracılığıyla öğrencilerin daha kolay öğrenmeleri sağlanabilir. Ayrıca araştırmada pilot okulların birçoğunda kütüphanenin olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin okuma alış-kanlığı kazanmalarında ve öngörülen araştırmaları gerçekleştirmelerinde kütüphane önemli ölçüde katkı sağlamaktadır.

Günümüzde bilgi teknolojilerinin sağladığı olanakları kullanarak öğrenme ortamlarında karşıla-şılan sorunları çözmek daha kolay olmaktadır. Nitekim Çavaş ve arkadaşlarının (2004) yapmış olduk-ları bir araştırmada, katılımcıların bilgi iletişim teknolojilerinin eğitimin ayrılmaz bir parçası olduğu ve bilgi iletişim teknolojilerinin eğitimi desteklemesi gerektiği fikrine katıldıkları belirlenmiştir. Yapılan araştırmada öğretmenlerin tamamına yakınının görev yaptıkları okullarda eğitim amaçlı olarak internetten yararlandıkları saptanmıştır. Dolayısıyla internet sayesinde öğretmenler, zengin ve farklı etkinlikleri içeren öğrenme planları hazırlayabilir. Bunun yanında araştırma kapsamındaki okullarda öğrenim gören öğrencilerin ancak yarısının okulda internetten yararlandıkları görülmüştür. Oysa öğrencilerin bilgiyi hızlı bir şekilde toplama ve paylaşma olanağı sağlayan internet ile tanıştı-rılması gerekir.

SONUÇ VE ÖNERİLER

Araştırmada elde edilen bulgulara göre, öğretmenlerin matematik, fen ve teknoloji ve bilgisayar laboratuarı, görsel oda ve kütüphanenin varlığına, eğitim amaçlı olarak kendilerinin ve öğrencilerin internetten yararlanabilmelerine ilişkin görüşlerinin il değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuştur. Araştırmada İstanbul, Ankara, İzmir, Kocaeli, Van, Hatay, Samsun, Bolu ve Diyarbakır ilindeki deneme okulların çoğunluğunda matematik laboratuarı olmamasına rağmen bilgisayar, fen ve teknoloji laboratuarı ile görsel odanın bulunduğu, Diyarbakır ilindeki deneme okulları dışındaki okulların çoğunluğunda kütüphane olduğu saptanmıştır. Deneme okullarında görev yapan öğretmen-lerin tamamına yakınının internetten yararlandıkları, öğrencilerin ise sadece yarısının eğitim amaçlı olarak internetten yararlanabildikleri belirlenmiştir.

Araştırma sonuçlarına dayalı olarak; eğitim ortamına ilişkin olarak yeni programların uygulan-dığı iller arasındaki farklılıkların giderilmesi, özelikle ilköğretim okullarının matematik laboratuarı gereksinimlerinin karşılanması ve bu laboratuarda gereksinim duyulan her türlü araç ve gereçlerin sağlanması önerilebilir. MEB’in öncelikle mevcut eksikliklerin ne düzeyde olduğunu belirlemeye yönelik bir araştırma yapılabilir. Kütüphanesi olmayan okullarda kütüphaneler oluşturulabilir. Ayrıca tüm ilköğretim okullarında internet ağı kurulabilir. Araştırma sonuçlarından hareketle, özellikle Hatay ilinde öğrenim gören öğrencilerin eğitim amaçlı olarak internetten daha çok yararlanmaları sağlanabi-lir. Bunun için gerekli alt yapı çalışmalarına hız verilerek eğitim amaçlı olarak internetten etkin bir şekilde yararlanabilme için öğretmen ve öğrencilere bilgilendirme kursları düzenlenebilir.

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

29

KAYNAKLAR

Akınoğlu, O. (2003). Sınıf Yönetimi (3. Baskı). Sınıfta Grup Etkileşimi. (Edit: Z. Kaya), 111-130, Ankara: Pegema Yayıncılık.

Alkan, C. (1979). Eğitim Ortamı. Ankara: A. Ü. Eğitim Fakültesi Yayınları.

Çavaş, B. (2005). “Bilgi ve İletişim Teknolojileri ile Bütünleştirilmiş Fen Bilgisi Öğrenme Ortamı Üzerine Bir Araştırma.” Eğitim Araştırmaları Dergisi, 21: 88-102.

Çavaş, B.; Kışla, T.; Twining, P. (2004). “Eğitimde Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Kullanımına Yönelik Bir Araştırma” http://kn.open.ac.uk/public/getfile.cfm?documentfileid=4551 Erişim tari-hi:8.5.2006.

Işık, H. (2004). Sınıf Yönetimi. Öğrenme Ortamlarının Fiziksel Düzeni. (Editörler: M. Şişman ve S. Turan), 11-24, Ankara: Pegema Yayıncılık.

Özden, Y. (1999). Öğrenme ve Öğretme (3. Baskı). Ankara: Pegema Yayıncılık.

Uludağ, Z. ve Odacı, H. (2002). “Eğitim Öğretim Faaliyetlerinde Fiziksel Mekan.” Milli Eğitim Der-gisi, 153-154. http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/153-154/uludag.htm Erişim tarihi:1.12.2005.

Varış, F. (1997). Eğitimde Program Geliştirme. (7. Baskı). Ankara: Alkım Kitapçılık Yayıncılık.

Yılmaz, M. (2005). “Sınıf Öğretmeni Yetiştirmede Teknoloji Eğitimi” XIV Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi 28-30 Eylül 2005. 851-855. Denizli: Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi.

30

İLKÖĞRETİM BİRİNCİ SINIFA DEVAM EDEN ÇOCUKLARIN İLK

OKUMA YAZMAYA GEÇİŞ SÜRELERİNİN OKUL ÖNCESİ EĞİTİM

ALMA DURUMUNA GÖRE İNCELENMESİ

THE INVESTIGATING OF TRANSITION TIMES TO THE FIRST

READING AND WRITING IN 1ST CLASS PRIMARY SCHOOL STUDENT

ACCORDING TO ATTEND OR NOT ATTEND PRE-SCHOOL

EDUCATION

Emine YILMAZ * Ayperi DİKİCİ SIĞIRTMAdž

ÖZ

Bu araştırma, Adana ili Karşıyaka bölgesindeki beş ilköğretim okuluna devam eden, okul öncesi eğitim almış ve almamış olan birinci sınıfa devam eden çocukların okuma-yazmaya geçiş sürelerinin incelenmesi amacıyla planlanmıştır. Okul öncesi eğitim almış olan 66 ve okul öncesi eğitim almamış olan 66 çocuk araştırmanın örneklemini oluştur-muştur. Örnekleme alınan çocukların 2005–2006 eğitim öğretim yılı içerisinde okuma-yazmaya geçiş tarihleri sınıf öğretmenlerinden alınmıştır. Elde edilen veriler Bağımsız Gruplar t Testi, Ki Kare ve Frekans Dağılımı ile çözümlenmiştir. Sonuç olarak okul öncesi eğitim alan çocukların okul öncesi eğitim almayan çocuklara göre daha erken okuma-yazmaya başladıkları belirlenmiştir.

Anahtar sözcükler: Okul öncesi eğitim, okuma-yazma, ilköğretim

ABSTRACT

This research was planned with the aim of investigating the transition process of reading and writing of the first class primary school students attaining to primary schools in Karşıyaka region of Adana city who attend and do not attend pre-school education, 66 students from the ones who do not attend pre-school education formed the sample of this study for the research. The transition dates in 2005–2006 education school year students of the sample of this study were taken from the teachers. The outcomes were analyzed with the “Independent Samples t Test”, “Chi Square” and “Distribution of Frequencies” Eventually, it was found that the students who take pre-school education started to read and write earlier than the students who do not take.

Keywords: Pre-school education, reading and writing, primary school.

* Anasınıfı Öğretmeni Çukurova İ.Ö.O Yüreğir-ADANA e-posta: emineyilmaz01@yahoo.com † Yrd. Doç. Dr. Çukurova Üniversitesi İlköğretim Bölümü Okul öncesi Öğretmenliği ABD Yüreğir-ADANA e-posta: ayperis@cu.edu.tr

ÇAĞDAŞ EĞİTİM – OCAK 2008, 349 (s.30-36)

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

31

GİRİŞ

Zorunlu eğitim çağına gelmemiş çocukların zihinsel, fiziksel, duygusal ve sosyal gelişimlerini sistemli bir ortamda sağlayan, yeteneklerin gelişmesine yardım eden, çocukları ilköğretime hazırlayan ve temel eğitim bütünlüğü içinde yer alan eğitim devresine “okul öncesi eğitim” denir (Gürkan, 2004). Okul öncesi eğitim, çocuğun ilerideki hayatını etkileyecek önemli bir süreçtir (Oğuzkan ve Oral, 1992). Araştırmalar, çocukların hayatındaki ilk beş yılın öğrenme ve sosyal becerilerin gelişimi için en önemli yıllar olduğunu göstermiştir. Bu dönem süresince çocuk, hayat boyu öğrenme için gerekli kalıpları oluşturacak temel yeteneklerini ve davranışlarını geliştirir. Bu nedenle, öğrenme yoluna başlamak için en olumlu yönlere öncülük eden, biçimlendiren bu yıllar çok önemlidir (Rubinstein, 2002).

Okul öncesi eğitim programı içinde okuma-yazma öğretimine yönelik çalışmalar bulunmaması-na rağmen, okuma-yazma alışkanlıklarını kazanmak için gerekli olan tüm yetenekleri geliştirecek etkinliklere yer verilmektedir (Başal, 1992). Hikâyeler ve şiirler okuma-dinleme, olaylar hakkında konuşma, hikâye anlattırma, sınıftaki materyallere bakma, yazı araçlarını kullanma, oyun ve diğer deneyimler, iletişim kurma, diğer çocuklarla ve yetişkinlerle konuşma, çizme vb. yazma deneyimleri ve özgün şeyler söyleme gibi anlamlı deneyimler içeren aktiviteler ve okuma yazmaya hazırlık çalış-maları, çocukların dil ve okuma yazma gelişimlerini desteklemektedir (Bredekamp, 2000). Bunlarla birlikte okul öncesinde yazmanın görselliğini fark etme de önemli bir yer tutmaktadır (Tremblay ve Blain, 2004).

Naucler ve Magnusson (1999), okul öncesi çocuklarının dil yeteneklerinin ilköğretimdeki oku-ma yazma becerileriyle ilgili olduğunu belirtmektedirler. Çocukların okuma yazma gelişimlerini desteklemek için, çocukların ev ortamlarının iyileştirilmesine ve yüksek nitelikli okul öncesi eğitim programlarına ihtiyaç bulunmaktadır (Deretarla Gül, 2004).

Sarı (2001), iki dilli çocukların çözümleme yöntemiyle okuma yazma öğrenirken karşılaştıkları güçlükleri öğretmenlerle görüşme yaparak belirlemeyi amaçladığı araştırmanın sonucunda, hazırlık devresinde karşılaşılan güçlüklerin çoğunluğu, çocukların okul öncesi eğitim almamasına ve ailelerin öğrenim seviyelerinin düşüklüğüne bağlanmıştır.

Literatür taramasında yapılmış olan araştırmaların, okul öncesi eğitim kurumlarında yapılan et-kinliklerin çocuklar üzerindeki etkileri, çocukların ilköğretimde farklı sınıflardaki bazı derslerdeki başarıları ve çocukların gelişimsel özelliklerine katkıları alanında yapıldığı görülmüştür. Ancak, okul öncesi eğitimin ilk okuma yazmaya geçiş süreleri üzerindeki etkisinin incelendiği bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu çalışma alt sosyo-ekonomik düzeydeki okul öncesi eğitim alan ve almayan ilköğ-retim birinci sınıf öğrencilerin ilk okuma yazmaya başlama zamanları arasında anlamlı farklılık olup olmadığının belirlenmesi, ilk okuma yazmaya başlama zamanlarında ailenin aylık gelirinin, anne baba öğrenim durumunun etkisinin olup olmadığının incelenmesi amacıyla planlanmıştır.

YÖNTEM

Araştırmanın modeli, tarama modelidir. Tarama (survey) modeli, varolan durumu aynen res-metmeyi esas alır (Karasar, 2004). Araştırmanın evrenini Adana ili Yüreğir ilçesi Karşıyaka Bölge-sinde bulunan ilköğretim okulları, örneklemini ise; bu bölgeden tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçi-len beş okuldan ilköğretim birinci sınıfa devam eden 132 çocuk oluşturmaktadır. Bu çocuklardan 66’sı okul öncesi eğitim almış, 66’sı ise okul öncesi eğitim almamıştır. Her okulda okul öncesi eğitim alan ve almayan öğrenci sayısı eşitlenmiştir.

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

32

İlköğretim okullarının birinci sınıflarındaki çocuklardan öncelikle okul öncesi eğitim alan ço-cuklar belirlenmiş ve daha sonra okul öncesi eğitim aldığı belirlenen 66 çocuk araştırmaya dahil edilmiştir. Okul öncesi eğitim almamış 66 birinci sınıfa devam eden çocuk ise tesadüfî örnekleme yöntemi ile seçilmiştir. Araştırmada “Kişisel Bilgi Formu” kullanılmıştır. Ayrıca yıl boyunca 15 günlük aralarla örnekleme alınan çocukların öğretmenleri ile görüşülerek okuma-yazmaya geçiş tarihleri kaydedilmiştir. Daha sonra çocuklara ilk okuma yazmaya geçme sürelerine göre puanlar verilmiştir. Bunun için birinci sınıfın bitiminde okuma yazmaya geçememiş çocuklara “0 puan”, haziran ayında ilk okuma yazmaya geçmiş olan çocuklara “1 Puan”, mayıs ayında geçmiş olanlara “2 puan”, nisan ayında geçenlere “3 puan”, mart ayında geçenlere “4 puan”, şubat ayında geçenlere “5 puan”, ocak ayında geçenlere “6 puan”, aralık ayında geçenlere “7 puan” ve kasım ayında geçenlere ise “8 puan” verilmiştir. Kasım ayından önce ilk okuma yazmaya geçen çocuk olmadığı için daha önceki aylar için puanlama yapılmamıştır. Kişisel Bilgi Formları ve öğretmenlerden alınan ilk okuma-yazmaya geçiş tarihlerine ait veriler S.P.S.S. 11.5 paket programı kullanılarak çözümlenmiştir. Veri-lerin çözümlenmesinde okul öncesi eğitim almış ve almamış olan ilköğretim birinci sınıfa devam eden çocukların ilk okuma yazmaya geçiş süreleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belir-lemek amacıyla Bağımsız Gruplar t Testi, ilk okuma yazmaya geçiş zamanlarında ailenin aylık geliri-nin, anne baba öğrenim durumunun etkisinin olup olmadığını belirlemek amacıyla Ki- Kare Testi yapılmıştır.

Araştırmanın verileri 2005–2006 eğitim-öğretim yılının güz ve bahar yarıyıllarında toplanmıştır.

BULGULAR VE TARTIŞMA

Okul öncesi eğitim alan ve almayan çocukların ilk okuma yazmaya geçiş zamanlarını karşılaş-tırmak amacıyla yapılan bu çalışmada çocukların, %7,6’sının iki ay, %3’ünün üç ay, %3’ünün dört ay, %4,6’sının sekiz ay, %1,6’sının on ay, %74’ünün bir yıl, %4,6’sının 2 yıl ve %1,6’sının üç yıl okul öncesi eğitim aldığı belirlenmiştir. Çocukların ailelerinin aylık gelirlerinin %28,8’inin 0–200 YTL, %43,2’sinin 200–400 YTL, %15,2’sinin 400–600 YTL, %4,5’inin 600–800 YTL ve %8,3’ünün 800 YTL üzerinde olduğu saptanmıştır. Araştırmaya dahil edilen çocukların annelerinin %15,2’si okur-yazar değil, %2,3’ü okur-yazar, %49,2’si ilkokul, %14,2’si ortaokul, %18,2’si lise ve %0,8’i üniversite mezunu, babaların ise, %7,6’sı okur-yazar değil, %3,0’ı okur-yazar, %55,3’ü ilkokul, %18,2’si ortaokul, %11,4’ü lise ve %4,5’i üniversite mezunu olduğu belirlenmiştir.

Öğretmenlerden alınan bilgilere göre çocukların ilk okuma yazmaya geçme zamanlarına ilişkin dağılım Şekil 1’de sunulmuştur.

Şekil 1. Okul Öncesi Eğitim Alma Durumuna Göre İlk Okuma Yazmaya Geçme Zamanları İlk o kuma yazma zamanı

Kasım

Ara

lık

Oca

k

Şuba

t

Mar

t

Nisa

n

Mayıs

Haz

iran

Geç

emed

i

Sayı

20

10

0

Okulöncesi eğit im

Alan

Alm ayan

9

19

1112

7

2

5

1919

8

11

223

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

33

Şekil 1’de görüldüğü gibi, okul öncesi eğitim alan çocukların, 1’i Kasım, 19’u Aralık, 19’u Ocak, 8’i Şubat, 11’i Mart, 2’si Nisan, 2’si Mayıs, 3’ü Haziran ayında ilk okuma yazmaya geçmiştir. Okul öncesi eğitim alan bir çocuk ise, yılsonunda okuma yazmaya geçememiştir. Okul öncesi eğitim almayan çocukların ise, 9’u Aralık, 19’u Ocak, 11’i Şubat, 12’si Mart, 7’si Nisan, 2’si Mayıs, 5’i Haziran ayında ilk okuma yazmaya geçmiş, bir çocuk ise yılsonunda okuma yazmaya geçememiştir. Genel olarak bakıldığında, okul öncesi eğitim alan çocukların çoğunluğunun Aralık, Ocak aylarında, okul öncesi eğitim almayan çocukların çoğunluğunun ise, Ocak, Şubat, Mart aylarında okuma yaz-maya geçtikleri belirlenmiştir.

Okul öncesi eğitim almış ve almamış olan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin ilk oku-ma yazma başarıları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını anlamak için Bağımsız Gruplar t Testi yapılmış, sonuçlar Tablo 1’de gösterilmiştir.

Tablo 1: Okul öncesi eğitim alıp almama durumuna göre ilk okuma yazma başarılarına ilişkin Bağımsız Gruplar t Testi sonuçları.

N X SS Sd t p

Okul öncesi Eğitim Alanlar 66 5,33 1,78 130 2,03 ,04

Okul öncesi Eğitim Alma-yanlar

66 4,69 1,80

Tablo 1’e bakıldığında; okul öncesi eğitim alan öğrencilerin aritmetik ortalamasının 5.33, okul öncesi eğitim almayanların ise aritmetik ortalamasının 4.69 olduğu görülmektedir. İlköğretim okulla-rının birinci sınıfına okul öncesi eğitim alarak veya almayarak başlayan öğrencilerin, ilk okuma yaz-maya geçme süreleri ile okul öncesi eğitim alma durumları arasında anlamlı bir farklılığın olduğu bulunmuştur (p<0.05). Okul öncesi eğitim kurumlarında gün boyunca yapılan tüm etkinlikler, çocuk-ların ilk okuma yazma başarıları için çok önemlidir.

Okul öncesi eğitimin özellikle düşük sosyo-ekonomik düzeydeki bölgelerde bulunan okullarda daha etkili olduğu (Gürsel, 1987), okul öncesi eğitimin gelişimsel olarak çocukların yazma ve çizme yeteneklerini geliştirdiği (Chan ve Louie, 1992), çocukların okuma yazma becerilerinin gelişimine katkı sağladığı (Moore, 2003) vurgulanmaktadır. Ayrıca çocukların okuma yazma öğrenmesinde sınıfta yer alan köşelerin, köşede bulunan materyallerin ve köşe düzenlemelerinin önemli olduğu da (Rowell, 1998) belirtilmektedir.

Yapılan çalışmalar sonucunda okul öncesi eğitim alan çocukların ilköğretimde daha başarılı ol-dukları belirlenmiştir (Givens, 1987; Gürkan, 2004; Gürsel, 1987; Tuğrul, 1992). Oktay ve Kerem (2000) tarafından yapılan araştırma sonucunda ise, beş–altı yaş arasındaki çocuklara uygulanan “Okumaya Hazırlık Programı”nın, çocukların okuma gelişimlerini desteklediği, sesli okunan hikâye-lerin, çocukların kelime bilgilerini artırarak, ileriki dönemlerdeki dil gelişimlerini ve okuma başarıla-rını olumlu yönde etkilediği, kontrol grubu ile karşılaştırıldığında sonuçların istatistiksel olarak an-lamlı olduğu bulunmuştur.

Araştırma ilköğretim birinci sınıfa devam eden çocukların ailelerin aylık gelirlerinin ilk okuma yazmaya geçiş zamanlarında etkili olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan Khi Kare Testi sonu-cunda; ailenin aylık geliri yükseldikçe öğrencilerin daha erken okuma yazmaya geçtikleri ve aylık gelirin okuma yazmaya geçişte etkili olduğu bulunmuştur (X²(4)=20.441, p=0.00). Ekonomik olarak yetersiz olan aileler çocuklarına yeterli şekilde araç-gereç sunamayabilirler. Ayrıca bu çocuklarda,

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

34

yeterli ve dengeli beslenme problemleri, sosyal faaliyetlere katılamama gibi durumlar da görülebil-mektedir. Genellikle ekonomik olarak yetersiz olan aileler eğitim bakımından da yetersiz olabilmek-tedir. Bu gibi durumlar ise çocukların okuma yazma başarılarına etki edebilmektedir.

İlköğretim birinci sınıfa devam eden çocukların anne ve baba öğrenim durumlarının ilk okuma yazmaya geçiş zamanlarında etkili olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan Ki Kare Testi sonu-cunda; anne ve baba öğrenim durumu yükseldikçe çocukların daha erken okuma yazmaya geçtikleri ve anne öğrenim durumunun okuma yazmaya geçme süresinde etkili olduğu bulunmuştur (Anne: X²(2)=17.744, p=0.00), (Baba: X²(2)=14.705,p=0.01).

Aile çocuğu en çok etkileyen bir ünite olup çocuğun sosyalleşmesi, öğrenmesi, büyümesi ve ge-lişmesi ile bağlantılıdır (Seefeldt ve Barbour, 1998). Ailenin ait olduğu alt kültür özellikleri, aile üyelerinin eğitim durumu ve okula karşı tutumları çocukların akademik başarısını etkileyen etmenler-dendir (Erden, 1998). Ebeveynler, çocuğun söylediği cümleyi genişletme, soru sorma, konuşmaya teşvik, çocuğun yaptığı veya istediği bir şey hakkında sözel açıklamalar gibi birçok teknikle çocukla-rın dil gelişimini destekleyebilmektedir (Zembat ve ark, 2006). Dil gelişimi ise çocuğun ilk okuma yazmasıyla doğrudan bağlantılıdır. Anne-babalar çocuklarının en etkin öğretmenleri olup çocukların öğrenmelerinde önemli bir yer tutarlar (Day, 1994). Ayrıca çocuklar okuma yazmaya karşı olumlu tutum (kitap okumayı sevmesi gibi) içerisinde olan ebeveynlerini de model alabilmektedirler. Ebe-veynlerin eğitim seviyeleri yükseldikçe olumlu modeller oluşturma, çocuğuna destek olma ve çocu-ğunun gelişimi hakkında daha bilinçli bilgilere sahip olma olasılıkları yükselebilir. Giamartino (2003), yaptığı araştırma sonucunda, çocukların okuryazarlık gelişimleri ile ailenin desteği arasında olumlu ilişkiler bulunduğu sonucuna ulaşmıştır. Anne babaların iki dile sahip olması, okuma yazma bilmemesi gibi durumlarda çocukların ilk okuma yazma deneyimlerini olumsuz yönde etkileyebil-mektedir (Sarı, 2001). Tüm bu nedenlerle ebeveynlerin eğitim durumlarının, çocukların ilk okuma yazmasını etkilemesi olağandır. Ancak araştırma yapılan bölgenin sosyo-kültürel özelliklerinden dolayı genellikle babalar çalışmakta, anneler ise herhangi bir işte çalışmamaktadır. Bu da doğal olarak annelerin çocuklarıyla daha çok zaman geçirmelerine neden olmaktadır. Ayrıca gelenek görenekler nedeniyle de babalar çocuklarıyla ilgilenemeyebilmektedirler. Elde edilen verilerden de, çocukların ödevlerini genellikle anneleriyle yaptıkları saptanmıştır. Bu durumlar ise, babaların eğitim durumları-nın ilk okuma yazma üzerinde neden etkili olmayıp ta annelerin eğitim durumlarının ilk okuma yazma üzerinde etkili olduğunu açıklayabilir.

SONUÇ VE ÖNERİLER

Okul öncesi eğitim alan ve almayan çocukların ilk okuma yazmaya geçiş zamanlarını karşılaş-tırmak ve birinci sınıfa devam eden çocukların ilk okuma yazmaya geçiş zamanlarında anne baba öğrenim durumları ile ailenin aylık gelirinin etkili olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan bu araştırma sonucunda, okul öncesi eğitim alarak ilköğretime başlayan çocukların, ilk okuma yazmaya, okul öncesi eğitim almayarak başlayanlardan daha erken dönemde ulaştıkları belirlenmiştir. İlk oku-ma yazmaya geçiş zamanlarında, anne ve babaların öğrenim durumu ve ailelerin aylık gelirinin etkili olduğu saptanmıştır.

Bu sonuçlar doğrultusunda, okul öncesi eğitimin önemine dikkat çekilerek zorunlu eğitim kap-samında tüm çocukların yararlanması ve eşit koşullarda ilköğretime başlaması sağlanabilir. Okulön-cesi eğitim alan çocuklar aileden ayrılma problemini aşarak ilköğretime başladıklarında okula uyum sağlamada sorun yaşamayacaklardır. Okulöncesi eğitimde verilen ilköğretime hazırlık programı içerisinde; Türkçeyi doğru kullanabilme, dinlediklerini çeşitli yollarla ifade edebilme, ses bilgisinin farkında olabilme, dikkatini toplayabilme, küçük kas becerilerinin gelişiminin desteklenmesiyle el-

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

35

göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme gibi birçok amaç ve kazanımları elde edeceklerdir.

Eğitimin istenen amaçlara ulaşmasında önemli bir paya sahip olan anne babaların, eğitim gerek-sinimleri belirlenerek ihtiyaçları doğrultusunda, anne babalara yönelik eğitim programları düzenlene-bilir ve anne babaların bu programlara katılmaları sağlanabilir.

Ailelerin ekonomik durumları da çocuğun eğitim öğretimini etkileyebilmektedir. Bu nedenle, devletin parasız eğitim politikasının amacına uygun olarak uygulanması ve çocuklara eğitimde fırsat eşitliğinin sunulması sağlanabilir.

Okul öncesi eğitim alan ve almayan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin ilk okuma-yazma ba-şarılarında, anne baba eğitim programlarının, öğretmene bağlı faktörlerin etkilerinin incelenebileceği araştırmalar planlanabilir.

KAYNAKLAR

Başal. A. H. (1992) Okul Öncesi Eğitimin Bazı Değişkenler Bakımından Etkisi. (Doktora Tezi). An-kara: Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Bredekamp, S. (2000). Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children From Birth Through Age 8. (Expanded Edition). National Association for the Education of Young Children. Washington: Connecticut Avenue, N.W.

Chan, L. ve Louie, L. (1993). “Drawing and Writing.” Journal of Research in Childhood Education, 6 (2): 93–99.

Day, B. (1994). Early Childhood Education. Developmental/Experimential Teaching and Learning. Newyork: Macmillan College Publishing Company.

Deretarla-Gül. E. (2004) Anasınıfı Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Bakış Açıları, Sınıf İçi Kullanılan Materyaller ve Etkinlikler ile Çocukların Okuma Yazmaya İlgilerinin İncelenmesi. (Doktora Tezi). Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü.

Erden, M. (1998). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul: Alkım Yayınları.

Giamartino. R. J. (2003) A Study of The Efficiency of Preschool-Age Children’s Availability and Ac-cess to Literacy-Related Events and Activities Using TheNHES 1999: The Differential Effects of Social İnteractions. (Master’s Thesis). Rochester: The University of Rochester, Dissertation Abstracts International.

Givens, E. (1987). “A Study of The Relationship Between Preschool Attendance, Academic Achievement and Social-Emotional Develepment in Urban Areas.” Dissertation Abstracts International, 47.

Gürkan, T. (2004). “Okul öncesi Eğitimin İlkokuldaki Etkileri Üzerine Bir İnceleme.” http://www.egitim.aku.edu.tr/tgurkan.htm. Erişim tarihi: 30.04.2007.

Gürsel, O. (1987). “Okul öncesi Eğitim Kurumlarının Üst Sınıflardaki Öğrenme Sürecine Etkisi” Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimi Araştırmaları Toplantısı Bildirisi 24 Nisan 1987. Ankara: Türkiye Okul Öncesi Eğitimini Geliştirme Derneği.

Karasar, N. (2004). Araştırmalarda Rapor Hazırlama. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Moore. M. W. (2003) The Impact of Pre-Kindergarten Preschool Experience on Kindergarten Readiness. (Master’s Thesis). Immaculata College: Dissertation Abstracts İnternational.

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

36

Naucler, K. ve E. Magnusson. (1999). Reading and Writing Development. Dept. of Linguistic, Ams-terdam: Lund University.

Oğuzkan, Ş. ve G. Oral. (1992). Okul Öncesi Eğitimi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Oktay, A. ve Kerem A. E. (2000). “Okul Öncesi Dönem (5–6 yaş) Çocuklarına Yönelik Okumaya Hazırlık Programı.” http://www.erg.sabanciuniv.edu/iok2004/bildiriler/. Erişim tarihi: 10.05.2007.

Rowell, E. H. (1998). “A Letter A Week, A Story A Day And Some Missed Opportunities Along The Way: A Study of Literacy in Prekindergarten Classes.” Early Child Education: 28, 3: 22-27.

Rubinstein, R. (2002). Education Changes. Washington.

Sarı. M. (2001) İki Dilli Çocukların Çözümleme Yöntemiyle Okuma-Yazma Öğrenirken Karşılaş-tıkları Güçlükler. (Yüksek Lisans Tezi). Adana: Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Seefeldt, C. ve Barbour, N. (1998). Early Childhood Education. (Fourth Edition). S. 130–134. Colombus: Ohio: Prentice-Hall.

Tremblay, H. ve F. Blain. (2004). “First Steps in Reading and Writing. Hand in Hand From A To Z March.” Gouvement Du Quebec Ministere I’ Education. http://www. Vtaide.com/png/readwrite.htm. Erişim tarihi: 10.05.2007.

Tuğrul. B. (1992) Anaokulu Eğitimi Alan ve Almayan Çocukların İlkokul Birinci Sınıftaki Akademik Başarı ve Ruhsal Uyum Davranışlarının Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Zembat, R., Aydın, A. ve Güler, H. G. (2006) “5 Yaş Grubu Çocuklar İçin Hazırlanmış Aile Katılımlı Dil Eğitimi Programının Dil Gelişimine Etkisinin İncelenmesi” Avrupa Birliği Sürecinde Okul Öncesi Eğitimin Geleceği Sempozyumu 27-30 Haziran 2006. 141–155. Kıbrıs: Ya-pa Yayın Pazarlama.

OKUYUCULARIMIZIN VE ABONELERİMİZİN

DİKKATİNE Çağdaş Eğitim Dergisi'nin son günlerde aldığımız duyumlara göre bazı dağıtıcı firmalar ta-

rafından abone kaydı alındığı öğrenilmiştir. Bu durum dergimizin bilgisi dışında yapılmıştır. Kayıt-larını bu şekilde yapan abonelerimizin en kısa sürede tarafımıza bilgi vererek ilgili kurumlarla bağlantıya geçmeleri gerekmektedir. Dergimizin hiç bir kurum ve kuruluş vasıtasıyla basımı, dağıtımı, satışı, abone kaydı yapılmamaktadır. Hiç bir firmaya bu konuda yetki verilmemiştir.

Dergimize abone olmak isteyenlerin Ocak 2008 tarihi itibarıyla 258830 numaralı posta çe-ki hesabına 40 (kırk) YTL yatırarak, posta çeki alındısı ve açık adreslerini 0–312–3123895 numa-ralı b veya

Çağdaş Eğitim Dergisi Kazım Karabekir Caddesi Öğün Han Nu.: 40/85

06060 Ulus-ANKARA adresine gönderdikleri takdirde abone kayıtları yapılır. Abonelik sistemi abonelik ücreti yatı-

rıldığı aydan itibaren başlayıp bir sene (11 sayı) dir. Eski sayıların istenmemesi rica olunur. Fir-mamız dışında başka firmalar aracılığı ile abonelik işleminin tarafımızca hiçbir geçerliliği yoktur. Değerli okur ve abonelerimizi mağduriyetlerini engellemek için bu konuda göstereceğiniz duyarlılı-ğa teşekkür eder, başarılar dileriz.

37

OKULDA SALDIRGANLIK VE ŞİDDETİN ÖNLENMESİ: ETKİLİ

OKUL TEMELLİ ÖNLEME PROGRAMLARININ

DEĞERLENDİRİLMESİ

SCHOOL VIOLENCE AND AGGRESSION PREVENTION:

EVALUATION OF EFFECTIVE SCHOOL-BASED PREVENTION

PROGRAMS

Aslı UZ BAŞ*

ÖZ

Okulda şiddet ve saldırganlık son yıllarda artan şekilde gözlenmektedir. Bu makale-nin amacı okulda saldırganlık ve şiddetin önlenmesinde okulların rolünü açıklamak ve yurt dışında uygulanan etkili okul temelli önleme programlarını tanıtmaktır. Okulda şiddet so-runu Türkiye’de nispeten yeni bir çalışma alanı olduğundan, tanıtılacak programların, okulda şiddeti önlemeye yönelik yapılacak çalışmalara ışık tutması beklenmektedir. Çalış-ma kapsamında Alternatif Düşünce Becerilerini Geliştirme (PATHS), İkinci Adım (Second Step), Başarı için İlk Adım (First Step to Success), Öfkeyle Başa Çıkma (Anger Coping Program) ve Beyin Gücü (The Brain Power Program) programlarına yer verilmiştir. Ça-lışmanın sonunda etkili önleme programlarının özellikleri açıklanmış ve ileriye dönük öne-rilerde bulunulmuştur.

Anahtar sözcükler: Okulda şiddet, saldırganlık, etkili okul temelli önleme

ABSTRACT

School violence and aggression become increasingly prevalent. The aim of this study is to describe the schools’ roles in school violence prevention and to introduce effective school-based prevention programs which were implemented in foreign countries. The research on school violence was still somewhat limited in Turkey and therefore it was expected that these prevention programs will light the way for researhers in Turkey. The study consists of five prevention programs: Promooting Alternative Thinking Strategies (PATHS), Second Step, First Step to Success, Anger Coping Program, and Brain Power Program. At the end of the study the characteristics of effective prevention prpgrams are defined and suggestions for future studies are presented.

Keywords: School violence, aggression, effective school-based prevention

* Öğr. Gör. Dr. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Psikolojik Danışma ve Rehberlik AD e-posta:asli.uzbas@deu.edu.tr

ÇAĞDAŞ EĞİTİM – OCAK 2008, 349 (s. 37-44)

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

38

GİRİŞ

Toplumda şiddet ve suç artan şekilde gözlemlenirken, araştırmalar son yıllarda, çocuk ve ergen-ler arasında saldırgan davranışların arttığını göstermektedir (Begun ve Huml, 1999). Yurt dışında yapılan araştırmalara benzer şekilde, Türkiye’de yapılan çalışmalar da, okul çağındaki çocuklarda saldırganlık ve şiddet davranışının görülme sıklığının dikkat çekici oranda olduğunu göstermektedir. Alikaşifoğlu ve arkadaşları (2004), lise öğrencileri ile yaptığı araştırmalarında, lise öğrencilerinin % 42’sinin son bir yıllık sürede en az bir kavga olayına karıştıklarını, % 7’sinin okulda silah kullanarak zorbalık davranışlarında bulunduğunu, % 8’inin ise okul sınırları içinde silah taşıdıklarını bulmuştur. Kepenkçi ve Çınkır (2005), lise öğrencilerinin % 35.5’inin son bir yıl içinde en az bir kez şiddete başvurduklarını bildirmiştir.

Nispeten yeni bir kavram olan okulda şiddet, gelişme ve öğrenmeyi engelleyen, aynı zamanda okul atmosferine zarar veren suça yönelik eylemler ve saldırganlığı içine alan çok yönlü bir yapı olarak tanımlanmaktadır (Eisenbraun, 2007). Şiddete maruz kalma, çocuk ve ergenlerin ruh sağlığını olumsuz yönde etkilemektedir. Gelinas’a (2003) göre, şiddete maruz kalma, çocuk ve ergenleri, kaygı ve depresyon, fobiler, davranım bozukluğu ve özellikle travma sonrası stres bozukluğu için anlamlı olarak risk altına sokmaktadır. Bu nedenle çocuklarda saldırganlık ve şiddetin önlenmesi ve azaltıl-masına yönelik çalışmalar, hem okul ortamlarının sağlıklı ve güvenli olarak düzenlenmesi, hem de sağlıklı toplumların gelişimi açısından büyük önem taşımaktadır.

Yurt dışında yapılan araştırmalar, okul temelli önleme programlarının okul çağındaki çocuklar arasında şiddet davranışını azalttığına dair güçlü kanıtlar sunmaktadır (Peters, 2004). Türkiye’de son yıllarda okulda şiddet ve saldırganlığın önlenmesine yönelik girişimlerde bulunulmakla birlikte, okul temelli kapsamlı önleme programlarının uygulandığına dair araştırma bulgularına rastlanmamıştır. Konu ile ilgili ve okul düzeyinde yapılan çalışmaların daha çok küçük grup müdahaleleri şeklinde olduğu görülmektedir. Tekinsav Sütçü (2006), 12-15 yaş arasındaki ergenlerde öfke ve saldırganlığı azaltmaya yönelik olarak sergilenen bilişsel davranışçı okul temelli bir müdahalenin etkili olduğunu belirtmektedir.

Bu araştırmanın amacı, okullarda saldırganlık ve şiddetin önlenmesine yönelik olarak Türki-ye’de yapılacak çalışmalara ışık tutması açısından, okulda saldırganlık ve şiddeti önlemeye yönelik olarak yurt dışında yapılan ve etkililiği deneysel olarak sınanmış okul temelli önleme programlarını tanıtmaktır.

Çocukluk Dönemi Saldırganlığı

Çocukluk dönemi saldırganlığı, ergenlik ve yetişkinlikteki şiddete yönelik davranışların yordayıcısı olarak kabul edilen, uzun dönemde ciddi sosyal sonuçlarla bağlantılı bir halk sağlığı problemidir. Çocuklarda saldırgan davranışların, yıllar boyunca devam etmek eğiliminde olduğu ve yaşamın ileriki döneminde akademik, davranışsal ve sosyal gelişim alanları üzerinde olumsuz etkilere neden olduğu görülmektedir (Postema, 2006). Nangle ve arkadaşlarına göre (2002), bu olumsuz sonuçlar, çocukluk döneminde akranlar ve öğretmenler arasında olumsuz bir imaj geliştirme, akran reddi ve artan yalnızlığı; ergenlikte okulu bırakma, alkol ve madde kullanımı ve suçluluk oranlarında-ki artışı, yetişkinlikte ise suçluluk ve davranış bozukluklarını içermektedir.

İlköğretim çağındaki çocuklar, doğrudan şiddete yönelik eylemlere karışmasalar da, bu dönem-de sergiledikleri birtakım davranışlar, gelecekteki şiddetin habercisi olabilmektedir. Öfke, kavgacılık, konsantrasyon eksikliği ve yaşa uygun sosyal becerilerden yoksun olma, genellikle ileri dönemdeki şiddetle bağlantılı olmaktadır (Begun ve Huml, 1999).

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

39

İlköğretim çağında özellikle düşük düzeydeki saldırganlığın (alay etmek, tehdit etmek, saldırgan davranışlar sergilemek vb.) dikkat çekici bir artış gösterdiği görülmektedir (Postema, 2006). Birçok çocuk akranlarının “zorbalık” olarak kabul edilen birtakım olumsuz davranışlarından dolayı mağdur olmaktadır. Araştırmalar, akranlarınca zorbalığa maruz kalma ile kaygı ve depresyon, sosyal uyum-suzluk, yalnızlık ve yakın akran ilişkilerinden yoksun kalma arasında ilişkiler bulunduğunu göster-mektedir (Griffin ve Gross, 2004).

Gerek zorbalık gibi düşük düzeylerdeki saldırgan davranışlar, gerekse şiddete yönelik eylemler, çocukların, kendilerini güvende hissetmedikleri ve öğrenmeye odaklanamadıkları bir okul atmosferi yaratmaktadır (Postema, 2006). Bu durum okullarda görev yapan yönetici, öğretmen ve psikolojik danışmanları, ruh sağlığı uzmanlarını ve kanun koyucuları, önleyici çabalar sergilemeye ve çocuklar için güvenli okul ortamları düzenlemeye yöneltmiştir.

Saldırganlık ve Şiddeti Önlemede Okulların Rolü

Okulların, yakın zamana kadar şiddete yönelik girişimler konusunda aktif bir rol üstlenmekten kaçındıkları görülmektedir. Bunun önemli nedenlerinden birisi, şiddetin öncelikli olarak toplumsal bir sorun olarak değerlendirilmesi ve çözümüne yönelik girişimlerin hukuk sistemi ve emniyet teşkilatı gibi eğitim alanı dışındaki toplumsal kurumlardan beklenmesidir. Ancak yapılan çalışmalar, emniyet görevlilerine ve kanun koyuculara bel bağlamanın, üst arama, gizli ajanlar ya da sadece disiplin ceza-ları gibi yöntemlere başvurmanın şiddeti önlemede etkili olmadığını göstermiştir (Eisenbraun, 2007). Okul yönetimlerinin, güvenli okullar yaratmak için öncelikli olarak okul binasının güvenliğine odak-lanmaları da istenilir sonuçlar vermemiş, çocukların aşırı sınırlı bir çevrede kendilerini daha çok güvensiz hissetmelerine, hatta şiddetle ilgili sorunların artmasına neden olmuştur (Werle, 2006).

Okulların şiddeti önleme çalışmalarında daha pasif bir rol üstlenmelerinin bir diğer nedeni ise, çocukların sosyal ve duygusal gelişimlerinden çok akademik öğrenmelerine önem vermeleridir (Postema, 2006). Okulların sosyal ve duygusal gelişim ile akademik gelişim arasındaki karşılıklı ilişkilerin daha çok farkında olmaya ihtiyacı vardır. Araştırmalar, kendilerini okullarına bağlı hisse-den ve akademik görevlere katılmak ve başarılı olmak için fırsatlara sahip olan çocukların, genellikle birbirlerine ya da okula yönelik saldırgan davranışlar sergilemeyen çocuklar olduğunu göstermektedir (Peters, 2004).

Çok boyutlu bir yapı gösteren okulda şiddetin önlenmesi ve azaltılmasında disiplinler arası bir yaklaşım sergilenmesi gerekmektedir (Begun ve Huml, 1999). Bu bakımdan, kanun koyucular, hu-kukçular, emniyet görevlileri, ruh sağlığı uzmanları ve eğitimcilerin ortak çabaları önleme ve müda-hale girişimlerinin etkililiğinde önemli yer tutmaktadır. Okulların, bu konudaki potansiyel rollerinin farkında olması gerekmektedir. Çünkü okullar, şiddeti önlemeye yönelik çalışmaların sergilenmesi için ideal ortamlardır. Okullar çocukların zamanlarının önemli bir kısmını geçirdiği ortamlar olup, aynı zamanda, diğer ruh sağlığı hizmetlerine ulaşma imkanı bulamayan çocuklar için yagane ruh sağlığı hizmeti sağlayan kurumlardır. Bu durumda okul danışmanları ise çocukların sosyal ve duygu-sal gelişimlerini destekleyen yegane ruh sağlığı uzmanları olarak hizmet sunmaktadır. Ayrıca öğret-menlerin de çocukların sosyal ve duygusal gelişimleri üzerinde önemli etkileri bulunmaktadır. Çocuk-lar sosyal ve akademik gelişimleri için yaşamlarındaki önemli yetişkinlerle güvenli ilişkiler kurmaya ihtiyaç duymakta ve özellikle erken yaşlarda öğretmenler, bazı çocuklar için alternatif bir bağlanma figürü olabilmekte ve çocuğun gelişimi üzerinde olumlu etkiler sağlayabilmektedir (Aviles ve ark., 2006).

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

40

Okul Temelli Şiddeti Önleme Programları

Şiddeti önlemeye yönelik olarak geliştirilen okul temelli programlar, erken yaşlarda çocuklara birtakım beceriler kazandırarak, onları şiddete yönelik olumsuz davranışlardan korumayı amaçlamak-tadır. Programların içeriğinde yer alan beceriler, empati, öfke yönetimi, çatışma çözümü, sosyal prob-lem çözme ve atılganlık gibi sosyal becerileri kapsamaktadır. Bu beceriler, öğrencileri problem dav-ranışlar ve akranlarla yetersiz ilişkilerden koruyan tampon faktörler olarak tanımlanmaktadır (Frey ve ark., 2000). Araştırmalar, okulda saldırgan davranışlar ve şiddeti önlemenin en etkili yollarından birisinin çocukların sosyal becerilerinin geliştirilmesi olduğunu göstermektedir. Sosyal beceri eğitimi, klinik uygulamalarda oldukça kabul gören bir tedavi haline gelmiş, saldırgan ve antisosyal çocukların sosyal fonksiyonlarını geliştirmedeki etkililiği gösterilmiştir (Boo ve Prins, 2007).

Okulda saldırganlık ve şiddeti önlemeye yönelik olarak yurt dışında birçok okul temelli önleme programı geliştirilmiştir. Bu programlar, müdahalenin yöneldiği öğrenci popülasyonuna göre iki gruba ayrılmaktadır (Leff ve ark., 2001). Bunlardan ilki, birincil (temel) önleme kapsamına giren programlardır. Temel önleme, halihazırda herhangi bir soruna yakalanmamış olan bireylerden oluşan geniş kitlelere, onları bu olumsuz sonuçlara yakalanmaktan korumak amacıyla geliştirilmiş olan programlara işaret etmektedir (Gibson ve Mitchell, 2003). Okulda şiddeti önlemeye yönelik olarak geliştirilen temel önleme programları da bütün öğrenci kitlesini hedef almakta, risk altında olsun ya da olmasın bütün çocukların sosyal becerilerinin geliştirilmesini amaçlamakta ve sınıf düzeyinde uygulanmaktadır.

Diğer önleme programları ise ikincil ve üçüncül önleme kapsamına giren programlardır. İkincil önleme, belirli bir problem davranış ya da bozukluğun başlangıç aşamasında olan bireylere, bu prob-lem davranış ya da bozukluğun ilerlemesini önlemek amacıyla erken müdahalede bulunmayı amaç-lamaktadır. Üçüncül önleme ise, belli problem davranışları sergileyen ya da bozukluğa sahip olan bireylere yönelik olarak, sorunun etkilerini azaltmayı ve bireyleri rehabilite etmeyi amaçlayan giri-şimleri işaret etmektedir (Gibson ve Mitchell, 2003). Burada tanıtılacak olan, ikincil ve üçüncül önleme kapsamına giren programlar, risk taşıyan ve halihazırda saldırgan davranışlar sergileyen öğrencileri hedef almaktadır. Bu programlar, birinci gruptaki programların aksine küçük grup müda-haleleridir ve saldırgan davranışlar sergileyen öğrencilerin davranışlarının değiştirilmesini amaçla-maktadır. Aşağıda öncelikle temel önleme programları ve sonrasında ikincil ve üçüncül önleme prog-ramları, programın amacı, oturumların süresi, sıklığı ve yararlandıkları tekniklere göre aşağıda açık-lanmıştır.

Temel Önleme Programları:

Alternatif Düşünme Becerilerini Geliştirme Programı (PATHS), okulöncesinden beşinci sınıf düzeyine kadar olan öğrencilere yönelik, öğretmenlerce uygulanan sınıf-temelli bir önleme programı-dır. Programın amacı, çocukların yeterli problem çözme, kendini kontrol ve duygusal düzenleme becerilerini geliştirmelerine yardımcı olmaktır. Haftada iki ya da üç kez ve her biri 20-30 dakika olan 57 oturumdan oluşmaktadır. Beceriler, sınıf tartışmaları, bilgilendirme, model olma ve video izleme ile öğretilir. Ayrıca ebeveyn mektupları ve ev ödevleri de kullanılmaktadır (Leff ve ark., 2001; Peters, 2004).

İkinci Adım (Second Step) programı, okul öncesinden ilköğretim ikinci kademeye kadar olan sı-nıf düzeylerinde, öğretmenler tarafından uygulanan, güvenilir, araştırma temelli bir şiddeti önleme ve sosyal-duygusal öğrenme programıdır. Programın amacı, öğrencilerde sosyal, duygusal ve davranışsal problemlerin gelişimini azaltmak ve temel yeterliklerin gelişimini arttırmaktır. Programda sosyal-duygusal yeterliğin üç alanına yer verilmiştir. Bunlar, empati, sosyal problem çözme ve öfke yöneti-

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

41

midir. Programın uygulanmasında, sınıf tartışmaları, rol oynama, model olma, doğrulayıcı geribildi-rim ve olumlu pekiştireç kullanılmıştır. Her biri ortalama 30-45 dakika süren, haftada bir ya da iki ders olarak uygulanan 30 programdan oluşmaktadır. (Frey ve ark., 2000).

İkincil ve Üçüncül Önleme Programları:

Başarı İçin İlk Adım (First Step To Success), sınıf ve ev temelli bir erken tanılama ve müdahale programıdır. Amacı, yıkıcı ve saldırgan davranışlar gösteren okul öncesi eğitim düzeyindeki çocukları antisosyal davranış örüntüleri geliştirmekten korumaktır. Programın üç bileşeni bulunmaktadır. Bun-lar; yüksek riskli okul öncesi çocukları tanılamak için kullanılan kapsamlı eleme prosedürü, bu öğren-cilerin saldırgan, yıkıcı davranışlarını azaltmak ve onların prososyal becerilerini arttırmak için tasar-lanan ve bir ile iki ay süren sınıf temelli müdahale ile ebeveyn becerilerini güçlendirmek ve ev-okul iletişimini geliştirmeyi amaçlayan, altı hafta süren ev temelli bileşendir (Leff ve ark., 2001; Peters, 2004).

Öfkeyle Başa Çıkma Programı (Anger Coping Program), bir ruh sağlığı uzmanı ve bir okul ça-lışanı (örneğin okul psikolojik danışmanı) tarafından uygulanan bir küçük grup müdahalesidir. Ama-cı, saldırgan erkek çocukların davranışlarını daha iyi anlama ve onların öfkesini tanıma, problem çözme becerilerini geliştirme ve sosyal etkileşim becerilerini artırmaktır. Program, haftada bir kez 60 dakika olarak uygulanan 18 oturumluk bir programdır. Programa, akranları ve öğretmenleri tarafından oldukça saldırgan olarak seçilen 4-6 çocuk katılmaktadır. Programın özelliği, katılanlara sosyal bece-rileri ve öfke yönetimini geliştirmek için gerçek fırsatlar sağlamasıdır (Leff ve ark., 2001; Peters, 2004).

Beyin Gücü Programı (The Brain Power Program), riskli gruplarla küçük grup çalışması dene-yimi olan okul takımı üyelerince uygulanan bir küçük grup müdahalesidir. Amacı, saldırgan erkek çocukların düşmanca yüklemeler yapmalarına yönelik eğilimlerini ve sınıf arkadaşlarına saldırgan davranışlar sergileme eğilimlerini azaltmaktır. Haftada iki kez uygulanan on iki oturumluk bir prog-ramdır. Programa altı çocuk katılmaktadır. Bu çocuklardan dördü, öğretmen ve akranları tarafından “saldırgan / hoşlanılmayan” olarak seçilen, ikisi ise, saldırgan olmayan, olumlu rol modeller olarak tercih edilen çocuklardır. Programa katılan çocuklar, üç-altıncı sınıf düzeyinden ve düşük sosyo-ekonomik düzeyden gelen çocuklardır. Programın uygulanmasında video sunumları, rol oynama, sınıf tartışmalarından yararlanılmaktadır (Leff ve ark., 2001; Peters, 2004).

Araştırmacılar, bütün öğrencilere yönelik olarak uygulanan önleme programları ile risk altındaki ya da davranış bozukluğu gösteren çocuklara uygulanan küçük grup müdahalelerinin etkililiğini karşılaştırmalı olarak değerlendirmişlerdir. Küçük grup müdahalelerinin, belli öğrencileri program için seçerken onları olumsuz olarak etiketleme riski ortaya çıkmaktadır. Bunun yanında, becerilerin özel bir ortamda öğrenilmesi, bu becerilerin doğal ortamlara genellenmesi sorununu da beraberinde getirmektedir. Ayrıca uygun akran modellerini içermemesi de küçük grup yaklaşımının diğer deza-vantajları arasında yer almaktadır (Chen, 2006). Leff ve ark.(2001), saldırgan davranış sergileyen çocuklarla yapılan çalışmaların, saldırgan davranışı ve suçluluğu arttırma riski olduğunu da bildir-mektedir. Erken yaşlarda uygulanması durumunda bütün çocuklarda belli becerilerin gelişimini he-defleyen temel önleme programları daha tercih edilen bir yaklaşım olmakla beraber, bu gruplarda da, çocukların bireysel gereksinimleri ile ilgilenmek için yeterli fırsatlar bulunmaması bir dezavantaj olarak değerlendirilmektedir.

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

42

Etkili Önleme Programlarının Özellikleri

Okul temelli, kapsamlı sosyal beceri eğitimi programlarının, bir taraftan öğrencilerin saldırgan davranışlarını azaltırken, diğer taraftan onların sosyal becerilerini geliştirdiği bulunmuştur. Bununla beraber programların etkililiğini arttıracak bir dizi özelliğin farkında olmak özellikle ileride yapılacak uygulamalara ışık tutması açısından önemlidir.

Önleme ve erken müdahaleye odaklanmak. Şiddeti önleme programlarını uygulamaya ilköğre-tim birinci kademede başlamak, ikinci kademeyi beklemekten daha etkili görünmektedir (Werle, 2006). Erken önlemeye olan gereksinim şiddete ilişkin gelişimsel bir olguya işaret etmektedir. Küçük çocukların vurma, tekme atma, sözel hakaretler ve tehditler gibi saldırgan davranışlarının, ergenlikte-ki saldırma, yaralama, adam öldürme gibi daha ciddi şiddet suçlarının habercisi olduğu kabul edil-mektedir (Flannery ve ark., 2003).

Genel müdahaleler yanında küçük grup müdahalelerinde bulunmak. Önleme programlarının bir taraftan bütün çocukların gereksinimlerini karşılaması beklenirken, diğer taraftan risk altındaki çocuklar için saldırganlığa alternatif yapıcı davranışlar öğretmesi de gerekmektedir. Araştırmalar, sosyal ve duygusal becerilerin öğretilebilir olduğunu ve daha da önemlisi duygusal yeterliklerin edi-nilmesinin küçük çocuklarda saldırgan davranışları azalttığını göstermektedir (Frey ve ark., 2000). Böylelikle, programlar hem risk faktörlerini azaltmayı hem de koruyucu faktörleri arttırmayı amaçla-malıdır.

Saldırganlık ve şiddeti kapsamlı olarak tanımlamak. Şiddet genellikle çevresel, sosyal ve psi-kolojik faktörlerin karmaşık bir etkileşiminden kaynaklandığından, önleme programları tüm olası nedenlere yönelmelidir (Peters, 2004). Benzer şekilde saldırganlığın da kapsamlı olarak tanımlanması ve saldırganlığın çoğul bileşenlerinin hedeflenmesi gerekmektedir.

Çoğul bileşenli programlar hazırlamak. Etkili ve kapsamlı önleme programlarının ortak bir özelliği, öğrencilerin eğitimi yanında ebeveyn eğitimi ile öğretmen ve okul yöneticilerinin eğitimine de yer vermeleridir. Ebeveynlik becerileri ve aile ilişkilerini geliştirmeye yönelik becerileri öğretmek için fırsatlar sunan ebeveyn katılımı önemli bir yer tutmaktadır (Peters, 2004). Güvenli okullar oluş-turmak için öğretmenler ve okul yöneticilerinin sorun hakkında bilgi sahibi olmaları ve farkındalıklarının arttırılması gerekmektedir. Okul temelli kapsamlı önleme programlarının etkili olması için tüm okul ekibinin katılımı gereklidir (Werle, 2006).

Becerilerin genellenebilirliğini sağlamak. Araştırmacılarca, sosyal beceri eğitimi çalışmalarına getirilen önemli eleştirilerden birisi, edinilen becerilerin farklı ortamlara ve kişilere genellenebilme-siyle ilişkilidir (Chen, 2006). Beceriler çocuklara genellikle öğretmenler tarafından sınıf ortamında öğretilmektedir. Ancak, koridorlar, yemek salonu, okul bahçesi ve ev ortamı gibi diğer sosyal ortam-lar çocukların akranlarıyla ve diğer yetişkinlerle sıklıkla etkileşimde bulundukları ortamlardır. Bu nedenle, öğrenilen becerilerin diğer ortamlarda sergilenmesini kolaylaştıracak uygulamalara yer verilmesi (ev ödevi gibi) gerekmektedir.

Yukarıda açıklanan özellikler dışında, önleme programlarının kültüre duyarlı olarak hazırlanma-sı, programın sonuçlarının değerlendirilmesi ve uzun dönemli etkilerinin sınanması programların etkililiğini arttıracak diğer koşullar arasında yer almaktadır.

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

43

SONUÇ VE ÖNERİLER

Son yıllarda, çocuk ve ergenler arasında ortaya çıkan saldırgan davranışlar ve şiddete yönelik eylemler çocukların okulda kendilerini güvende hissetmemelerine ve öğrenmeye odaklanamamalarına neden olmaktadır. Saldırganlık ve şiddetin önlenmesi, toplumun farklı kesimlerinin katkılarını gerek-tirmekle birlikte, okul psikolojik danışmanları ve öğretmenlerin bu konuda etkin rol almaları son derece önem taşımaktadır.

Saldırganlık ve şiddeti önlemenin, araştırma bulgularına dayalı, etkili yollarından biri okul te-melli kapsamlı önleme programlarının uygulanmasıdır. Yurt dışında uygulanan ve etkililiği deneysel olarak sınanmış önleme programlarının ortaya koyduğu bazı ortak özellikler bulunmaktadır. Bunlar, saldırganlık ve şiddet sorununa etkili olarak müdahale etmek için, önleme programlarının erken yaş-lardan itibaren uygulanması; bütün öğrenci kitlesini hedeflemesi, aynı zamanda risk altındaki çocuk-lara küçük grup müdahalesi sunması; saldırganlık ve şiddeti kapsamlı olarak tanımlaması; öğrenciler yanında ebeveyn ve öğretmen / okul yöneticisi eğitimine yer vermesi ile becerilerin sosyal ortamlara genellenebilirliğinin sağlamasıdır.

Türkiye’de saldırganlık ve şiddeti önlemeye yönelik çalışmaların başlangıç düzeyinde olduğu söylenebilir. Bu nedenle, mevcut çalışmada ele alınan etkili önleme programlarının özelliklerine dair bulgular ışığında, okul ortamında yapılacak önleyici çalışmalar için aşağıdaki önerilerde bulunulmak-tadır:

• Önleyici programlarının uygulanmaya başlanmasından önce okul psikolojik danışmanları, öğ-retmenler ve yöneticilerin okulda saldırganlık ve şiddet sorununa dair farkındalıklarının ve bilgi düzeylerinin arttırılmasına yönelik çalışmaları yapılabilir.

• Önleme programlarının geliştirilmesi sürecinde, okul ortamının gereksinimlerini belirlemeye yönelik tarama çalışmaları yapılabilir.

• Önleme çalışmalarına ilköğretimin birinci kademesinde, hatta okul öncesi dönemde başlan-ması öğrencilerin eğitimi yanında, öğretmen ve ebeveyn eğitimine yer verilmesini önerilebilir.

KAYNAKLAR

Alikaşifoğlu, M., Erginöz, E., Ercan, O., Uysal, O., Kaymak, D.A. ve İlter, O. (2004). “Violent Behavior Among Turkish High School Students and Correlates of Physical Fighting.” European Journal of Public Health, 14 (2): 173-177.

Aviles, A. M., Anderson, T. R. and Erica R. Davila, E. R. (2006). “Child and Adolescent Social-Emotional Development Within the Context of School.” Child and Adolescent Mental Health, 11 (1): 32–39.

Begun, R. W. and Huml, F. J. (1999). Ready To Use Violence Prevention Skills Lessons and Activities for Elementary Students. The Center for Applied Research in Education, New York: West Nyack.

Boo, G. M and Prins, P. J. M. (2007). “Social incompetence in children with ADHD: Possible moderators and mediators in social-skills training.” Clinical Psychology Review, 27 (1): 78-97.

Chen, K. (2006). “Social Skills Intervention for Students With Emotional & Behavioral Disorders: A Literaure Review from The American Perspective.” Educational Research and Reviews, 1 (3): 143-149.

Eisenbraun, K. D. (2007). “Violence in Schools: Prevalence, Prediction and Prevention.” Aggression & Violent Behavior, 12 (4): 459-469.

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

44

Flannery, D. J., Vazsonyi, A. T., Liau, A. K., Guo, S., Powel, K. E., Atha, H., Vesterdal, and W. Embry, D. (2003). “Initial Behavior Outcomes for The Peace Builders Universal School-Based Violence Prevention Program.” Developmental Psychology, 39 (2): 292-308.

Frey, K. S., Hirschstein, M.K. and Guzzo, B.A. (2000). “Second Step: Prevention Aggression by Promoting Social Competence.” Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8 (2): 102-112.

Gelinas, D.J. (2003). Witnessing Violence: The Effects on Children and Adolescents. (Ed. Joshua Miller, Irene R. Martin ve Gerald Schamess) School Violence and Children in Crisis: Community and School Interventions for Social Workers and Counselors. Denver: Love Publishing Company.

Gibson, R.L., Mitchell, M. H. (2003). Introduction to Counseling and Guidance. New Jersey: Merrill Prentice Hall.

Griffin,R.S. and Gross, A.M. (2004). “Childhood Bullying: Current Empirical Findings and Future Directions for Research.” Aggression and Violent Behavior, 9 (4): 379-400.

Kepenkçi, Y.K. ve Çınkır, Ş. (2005). “Bullying Among Turkish High School Students.” Child Abuse & Neglect, 30 (2): 193-204.

Leff, S. S, Power, T. J., Manz, P. H., Costigon, T. E. ve Nabors, L.A. (2001). “School-Based Aggression Prevention Programs for Young Children: Current Status and Implications for Violence Prevention.” School Psychology Review, 30 (3): 344-362.

Nangle, D.W., Erdley, C., Carpenter, E.M. and Newman, J.E. (2002). “Social skills training as a treatment for aggressive children and adolescents: a developmental–clinical integration.” Aggression and Violent Behavior, 7 (2): 169-199.

Peters, M.A. (2004). Knowledge and Roles in The School Violence Agenda: A National Survey of School Psychologists. Unpublished Doctoral Thesis, New York: State University of New York at Albany.

Postema, K. J. (2006). School-Based Social Competence Program : A Grant Proposal Project. Unpublished Master’s Thesis, CA: California State University.

Tekinsav Sütçü, G. S. (2006). Ergenlerde Öfke ve Saldırganlığı Azaltmaya Yönelik Bilişsel Davranış-çı Bir Müdahale Programının Etkililiğinin Değerlendirilmesi. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). İzmir: Ege Üniversitesi.

Werle,G. D. (2006). “Taking Steps to Promote Safer Schools.” Journal of School Health, 76 (4): 156-158.

45

BİZDEN HABERLER:

KÜLTÜR BAKANLIĞI HÜSEYİN HÜSNÜ TEKIŞIK’A

BİR ÖDÜL DAHA VERDİ...

Dergimizin sahibi Hüseyin Hüsnü Tekışık, dedelerinden şahsına kalan maddi değeri ölçüleme-yen kıymetli 191 cildi yazma, 384 cildi Osmanlıca ve Arapça dilde matbu olmak üzere 575 cilt kıy-metle eserini Millî Kütüphaneye bağışladı. 17 Ocak 2008 günü Kültür ve Turizm Bakanlığı Atatürk Toplantı Salonu’nda düzenlenen törende, Kültür Bakanı Ertuğrul Günay, Hüseyin Hüsnü Tekışık’a ödül verdi.

Kültür ve Turizm Bakanı Ertuğrul Günay, yaptığı konuşmada: 'Sayın Tekışık gibi bilinçli ve du-yarlı insanlarımızın katkılarıyla eğitim, bilim ve kültür alanında gereksinim duyulan ilerlemeyi kısa zamanda başaracaktır.' dedi. Tekışık tarafından Milli Kütüphaneye bağışlanan 437 adet risaleyi içeren 191 cilt el yazması ile 470 risaleyi içeren 384 cilt basma eserin ulusal arşivin nadir eserler bölümüne büyük bir zenginlik kattığını söyledi. Günay, 'Tekışık gibi aydınların ilgi ve destekleriyle ulusal belleğimizin koleksiyonu zenginleşirken bilgi kaynaklarımızın daha etkili tanıtılması ve araş-tırma çevrelerine ayrıntılarıyla sunulması çalışmaları da amacına ulaşmaktadır' dedi. Tekışık'ın bu davranışının ilgili kişi ve kurumlara örnek olmasını dileyen Günay, konuşmasının ardından Tekışık'a teşekkür plaketi sundu.

Tekışık da, törende aşağıdaki konuşmayı yaptı:

Sayın Bakan.

Sayın Davetliler,

Basının ve Kültür Bakanlığının değerli mensupları hepinizi saygı sevgilerimle selâmlıyorum.

Bir ülkenin kültürel, sosyal, teknolojik, ekonomik kalkınmasında, çağdaşlaşmasında ve bağımsız yaşamasında temel faktör insan ve o insana verilen eğitimdir. Eğitimde ise temel faktör öğretmen-dir.

Tarihte Prusya orduları, Fransız ordularını yenerek ve savunma hatlarını aşarak, hiç beklen-medik bir anda Fransa’yı işgal ediyor. Fransız yöneticileri imkansız olan bu işi Prusya ordularının nasıl başardığını tartışırken, Fransız Generali Veygant, “Fransa’yı bir anda işgal eden Prusya orduları değil, Prusya ilkokul öğretmenleridir.” diyor!.. ve “Oğullarımızı Nasıl Terbiye Edelim” diye bir kitap yazıyor.

1805 Japon, Rus Savaşı’nda, yenilme durumuna düşen Japonlar, hiç beklenmeyen büyük bir za-feri kazanıyorlar. Büyük devletler, bu zaferin sırrını öğrenmek için Japonya’ya heyetler gönderiyor-lar. Kazanılan zaferin sırrı sorulunca Japon generalleri, “Onu gidin Japon ilkokul öğretmenlerine sorun ve onlardan öğreniniz.” diye cevap veriyorlar.

ÇAĞDAŞ EĞİTİM – OCAK 2008, 349 (s. 45-46)

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

46

Ulu önder Atatürk de, Kurtuluş Savaşı kazanıldıktan sonra “Milletleri kurtaranlar yalnız ve ancak öğretmenlerdir.” diyor ve milletimizin gerçek kurtuluşunu öğretmenlerden bekliyordu.

Milli eğitimin temeli ilköğretimdir. Ve o temeli sağlamca atacak olanlar ilkokul öğretmenleridir. Ben de ilkokul öğretmeni olarak başladım mesleğime... Ve şimdi 60 yıllık eğitimci bir yazarım.

İlkokul öğretmenlerinin kendilerini hizmet içinde yetiştirmelerine ve daha çok başarılı olmaları-na yardımcı almak amacıyla, 35 öğretmen meslek kitabı, ilkokul öğrencileri için de 50 okul kitabı yazıp yayımladım.

Ve yine öğretmenlerin hizmet içi eğitimine, öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitimine yar-dımcı olmak için, 32 yıldan beri “Çağdaş Eğitim” dergisini yayımlıyorum. Bu dergide; eğitim, öğ-retmenlik mesleği, gerekince kültür konuları, sorunları ve çözüm önerileriyle ilgili 348 başmakalem yayınlandı şimdiye kadar.

Kitaplarımın kazancı ile Hakkâri’den Edirne’ye kadar 14 ilde 16 okul yaptırıp Milli Eğitim Ba-kanlığına bağışladım.

Memleketim olan Giresun’un Şebinkarahisar ilçesine bir kültür merkezi, Alucra ilçesine de bir halk kütüphanesi ve halk eğitim merkezi binası yaptırıp Kültür Bakanlığı’na bağışladım.

Yüzlerce okula kütüphane kurdum.

Doğu ve Güneydoğu Anadolu’daki okullara, kütüphanelere ve Türk Cumhuriyetlerine yüz bin-lerce kitap bağışladım.

Şimdi de, Şebinkarahisar Rüştiyesinde Müdürlük ve öğretmenlik yapan dedelerimden kalan ve şahsi kütüphanemde bulunan 191 cildi yazma. 384 cildi Osmanlıca ve Arapça dilde matbu olmak üzere toplam 575 cilt kıymetli eseri Milli Kütüphaneye bağışlıyorum.

Millî eğitime ve millî kültüre yaptığım hizmetler nedeniyle yüzden fazla şükran plâketi, onur belgesi, hizmet ödülleri, fahri bilim doktoru unvanları ve Cumhurbaşkanlığı şükran plaketi aldım. Ve şu anda Kültür Bakanlığı’ndan bir ödül daha alıyorum. Beni bu ödüle layık gören Kültür Bakanı Sayın Ertuğrul Günay’ya ve diğer ilgilere teşekkür eder, hepinizi tekrar saygı ve sevgilerimle selam-larım.

Millî Kütüphane Başkanı Tuncer Acar yaptığı konuşmada, Tekışık’ın bağışladığı nadir eserlerin Millî Kütüphane için kıymetli bir koleksiyon olduğunu ve bağışlanan bu özel koleksiyonun Millî Kütüphanenin 2004 yılında başlattığı proje kapsamında dijital ortamda da aktarılacağını bildirdi.

Biz de Hüseyin Hüsnü Tekışık’ı Türk kültürüne yaptığı bu kıymetli bağıştan dolayı kutlar, şükranlarımızı sunarız.

Çağdaş Eğitim Dergisi

47

ÇAĞDAŞ EĞİTİM DERGİSİ 32. YAYIN YILINI SÜRDÜRÜRKEN...

Çağdaş Eğitim Dergisi; öğretmenlerin ve eğitim yöneticilerinin başlıca sorunlarını dile getirmek ve çözüm yollarını araştırıp önermek; eğitimdeki en son gelişmeleri meslektaşları ile paylaşmak ve öğretmenlerin hizmet içi eğitimlerine yardımcı olmak; eğitimde yeni yayınları tanıtmak; eğitim olaylarını özetlemek ve eğitim haberlerini sunmak amacıyla eğitim bilimleri alanında uygulamacı ve akademisyenler tarafından üretilen bilimsel ve orijinal yazılarla sürekli gelişen hakemli bir dergidir. Çağdaş Eğitim Dergisi’nde özgün araştırma makalelerine, okuyucu mektuplarına, eğitim ile ilgili yeni eğitsel araç gereçlerin tanıtımına yer verilmekte, uygulama ile kuram arasında etkili, sağlıklı bir bütünlük sağlanmaya çalışılmaktadır.

Çağdaş Eğitim Dergisi Yayın ve Yazım İlkeleri: 1. Dergiye gönderilen yazılar, daha önce yayımlanmamış veya yayımlanmak üzere başka bir dergiye gönde-

rilmemiş olmalıdır. Makalenin başka bir yerde yayımlanmadığı veya yayımlanmak üzere bir dergiye gönderilme-diğini belirten yazarlarca imzalanmış bir belge makaleye eklenmelidir.

2. Yazılarda dil açık ve anlaşılır olmalı, yaygın bir şekilde kullanılmayan ifadelere mümkün olduğu kadar yer verilmemelidir. Türkçede karşılığı tam olarak yerleşmeyen yabancı dildeki sözcüklerin orijinali, parantez içinde Türkçe karşılığı ile birlikte verilmelidir.

3. Dergiye gönderilecek yazılar, A4 boyutunda beyaz kâğıda, kâğıdın sağ, sol, alt ve üst tarafında 3 cm boş-luk bırakılarak bir buçuk satır aralığında ve 11 punto büyüklüğünde yazılmalıdır.

4. Yazılar bir orijinal olmak üzere 3 kopya olarak posta ya da kargo ile gönderilmeli ve gönderilen yazılar şekil, grafik ve ekler dahil 10 sayfayı geçmemelidir.

5. Yazılar başlık sayfası, öz ve anahtar sözcükler, abstract ve keywords, ana metin ve kaynaklar bölümlerini içermelidir.

• Başlık sayfası; yazının başlığını (Türkçe - İngilizce), yazarların ad soyadı, unvanları, çalıştıkları kurumla-rı, yazışma adresleri, telefon ve faks numaraları, e-posta adreslerini içermeli, 12 punto büyüklüğünde ve bold yazılmalıdır.

• Öz ve anahtar sözcükler (abstract ve keywords): Öz; amaç, yöntem, önemli bulgular ve sonuçları yan-sıtan Türkçe ve İngilizce olmak üzere her iki dilde 200 kelimeyi geçmeyecek şekilde verilmelidir. Anahtar söz-cüklerin sayısı 3 – 8 arasında olmalıdır. Öz (abstract)’ün bulunduğu sayfada yazar isimleri belirtilmemeli, çalış-manın başlığı Türkçe ve İngilizce verilmeli, çalışma herhangi bir bilimsel toplantıda sunulmuş, ancak basılmamış-sa toplantı adı, tarihi ve yeri, çalışmayı destekleyen kurum varsa kurum adı bu sayfada dipnot olarak belirtilmeli-dir. Öz(abstract) bir buçuk satır aralığında, 10 punto büyüklüğünde ve italik yazılmalıdır.

• Metin; yeni bir sayfadan başlamalıdır. Araştırma makalelerinde metin; giriş, yöntem (çalışma deseni, evren, örneklem, kullanılan araçlar, işlem ve analiz), bulgular, tartışma, sonuç ve öneriler bölümlerinden oluşmalı-dır. Derleme makaleleri belirli bir konuya yönelik, güncel ve kapsamlı literatür taramasını içeren nitelikte olmalı-dır. Yazı içinde kullanılan başlıklar koyu harflerle yazılmalı. Çeviri olarak gönderilecek çalışmalar orijinalleri ile birlikte gönderilmelidir. Metin 11 punto büyüklüğünde ve bir buçuk satır aralığında yazılmalıdır.

• Kaynaklar; metin içinde yapılan bütün göndermeler “kaynaklar” listesinde ve alfabetik sırada verilmeli-dir. Kaynaklar 11 punto büyüklüğünde ve bir buçuk satır aralığında yazılmalıdır.

Göndermeler a. Metin içinde kaynaklara gönderme yapılırken, yazarların soyadı ve yayın tarihi kullanılmalıdır. Örnek: Tekışık (1998) ........................ Tekışık’a (1998) göre ........................ Tekışık ve Aral’a (1999) göre ........................ Tekışık ve arkadaşlarına (1999) göre ........................ b. Metin içinde cümle sonunda birden fazla yayına gönderme yapılırken, kaynaklar parantez içinde alfabetik

sıra ile verilmelidir. Örnek: ................................ (Aral, 1999; Jersild, 1979; Martin ve ark, 1989; Tekışık ve Tanış, 2000). c. Yazarı belli olmayan eserlere (Tebliğler dergisi, kanununlar, resmi gazete vb.) gönderme yapılıyorsa

Türkçe olanlar “Anonim”, yabancı olanlar “Anonymous” şeklinde gösterilmelidir. Örnek: .............................. (Anonim 2003, Anonymous 2004).

ÇAĞDAŞ EĞİTİM

48

d. Aynı yazarın aynı tarihteki birden fazla eserine gönderme yapılırken, yayın tarihinin yanına alfabetik sıra ile bir harf eklenmelidir.

Örnek: .................. (Tekışık, 2005a). ............(Tekışık, 2005b). Bibliyografik Künye Örnekleri Kitap: Mclntire, S. A. ve Miller, L. A. (2000). Foundation of Psychological Test (2. ed). Boston: McGraw Hill. Kaptan, S. (1998). Bilimsel Araştırmalar ve İstatistik Teknikleri (BAT). Ankara; Tekışık Web Ofset Tesisleri. Editörlü Kitapta Bölüm: Mağden, D. (1996). Psikososyal Dezavantajlı Çocuklar. Özürlü Çocuklar ve Eğitimleri. (Edit: Ş. Bilir). (61 – 80). Ankara: Yıldız Matbaası. Çeviri Kitap:

Bloom, B. S. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. (Çev: D.A. Özçelik). Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Dergi: Binbaşıoğlu, C. (1997) Çocukta Öfke, İnatçılık ve Eğitim. Çağdaş Eğitim Dergisi, 22 (235): 11-13. Willet, J. ve Hermann. G. (1989). Which Occupational Analysis Technique: Critical Incident, DACUM, and/or Information Search? The Vocational Aspect of Education. 41 (110): 79-88. Basılmış Kongre Bildirileri:

Karagözoğlu, G. (1998). Atatürk Devrimleri ve Öğretmenin Rolü Cumhuriyetin 75. Yılında İlköğretim Birinci

Ulusal Sempozyumu 27-28 Kasım 1998. 69-72. Ankara: Öğretmen Hüseyin Hüsnü Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Merkezi Yayınları.

Yazarı Belli Olmayan Eserler:

Anonim. (1984). Çocuk Yuvaları Yönetmeliği, Resmi Gazete, 19.11.1984, Sayı: 18580: 2-16

Anoymous. (1991). Managing Traumatic Stress: Tips for Recovering from Disaster and Other Traumatic Events.

APA17 Help Services, http: www.apo.org.

Tezler:

Çağatay-Aral. N. (1992) Farklı Sosyo-Ekonomik Düzeydeki Ortaokul Son Sınıfta Devam Eden Öğrencilerin Yara-

tıcılıkları ile İlgi Alanlarının Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi.

Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü.

Elektronik Yayınlar:

Kawasaki, J.L. ve Raven, M.R. (1995). Computer-Administered Surveys in extension. Journal of Extension, 33: 252-255. http://Joe.org/Joe/index/ html. Erişim tarihi: 2.06.1999.

6. Yazılardaki fikir ve görüşler yazarlara aittir. Yazılar yayımlansın veya yayımlanmasın geri gönderilmez. 7. Çağdaş Eğitim Dergisi’nde yayınlanan yazılardan kaynak gösterilerek alıntı yapılabilir. 8. Dergiye gönderilen yazılar, kapsam ve düzen açısından uygun görüldüğü taktirde YAYIN KURULU’nun

belirleyeceği en az iki hakem tarafından uzmanlık alanları göz önüne alınarak incelenir. Metindeki değişiklikler için yazı, yazara geri gönderildiğinde düzeltmelerin “Hakem Raporları” doğrultusunda 15 gün içinde yapılarak geri gönderilmesi gerekmektedir. Hakemlerin incelemesi ve yazarlar tarafından gerekli düzeltmelerin yapılmasın-dan sonra makalenin son şekli diskete kaydedilerek bir adet kopyası ile birlikte Yayın Yönetmenine gönderilmeli-dir. Disketteki dosyayla yazının aynı olması ve dosyanın isminin disket üzerindeki etikete yazılması gerekir. İstenilen sürede teslim edilmeyen yazılar yayın hakkını kaybeder.

9. Makalelerdeki tüm değişiklikler yazarlar tarafından yapılır. Son şekli verilen makaleler üzerinde yazarlar-ca bir değişiklik yapılamaz. Hangi nedenle olursa olsun makalesini yayımlamaktan vazgeçen bir yazar, makalesini başvurudan itibaren en geç 15 gün içerisinde geri çekebilir.

10. Yayımlanmasına karar verilen yazılar için yazarlara “Yayımlanacaktır” belgesi verilmez. 11. Elektronik ortamda ve belgegeçer ile yazı kabul edilmez. 12. Yayın ve yazım ilkelerini Web sayfamızda (http://www.cagdaseğitim.org) bulabilirsiniz. 13. Yukarıda belirtilen yayın ilkelerine aykırı herhangi bir istemde bulunulmaması önemle rica olunur.

ÇAĞDAŞ EĞİTİM DERGİSİ 2007 YILI CİLT 32

YAZAR DİZİNİ Year 2007

32 Author Index

Akpınar, Ercan 346/21 Altındaş, Tansen 347/30 Aral, Neriman 342/32 Arıcı, Ali Fuat 346/16 Aslan, Sevda 344/36 Atabek, Mustafa 338/5 Avcı, Süleyman 343/28 Aydoğdu Bülent 346/21 Baştürk, Ramazan 345/15 Beycioğlu, Kadir 347/37 Binbaşıoğlu, Cavit 341/17 Binbaşıoğlu, Cavit 347/43 Birgin, Osman 346/28 Bostancı, Nihal 342/42 Candan, Buket 345/37 Çağlar, Doğan 344/45 Çaycı, Barış 345/23 Çelik, Harun 345/30 Demir, Metin 338/15 Demirci, Neşet 340/35 Demirtaş, Abdullah 339/10 Doğan, Hulusi 341/21 Doğan, Türkan 347/30 Duruhan, Özden 342/42 Ergin, Ömer 346/21 Ertürk, Abbas 343/40 Eyüpoğlu, Özlem 342/42 Fidan, Nurcan 342/25 Göher, Feyzan 343/21 Gündüz, Nevin 339/28 Güvenir, Özlem 342/42 Işıkoğlu, Nesrin 347/5 İlgân, Abdurrahman 348/32 Kabapınar, Filiz Mirzalar 348/16 Kalender, Leyla Ulus 339/40 Kan, Ümit Deniz 345/8 Kandır, Adalet 339/40 Kaptan, Fitnat 338/15 Karadağ, Engin 338/39 Karaköse, Turgut 338/25 Kartal, Sadık 347/12 Kavak, Yüksel 340/17 Kazak, Mine 347/30 Kıranlı, Semra 348/32 Koç, Nizamettin 342/14 ∗ Birinci rakam derginin sayısı, ikinci rakam sayfa numarasıdır.

Kodamanoğlu, M. Nuri 345/44 Kömbe, Metin 348/5 Kutluca, Tamer 346/28 Oğuz, Aytunga 338/25 Otacıoğlu, Sena Gürşen 344/28 Ögeyik, Muhlise Çoşkun 344/21 Pehlivan, Zekai 347/22 Pekel, İhsan 344/7 Pekel, İhsan 348/9 Polat, Soner 341/32 Sabancı, Ali 342/25 Sağlamer, Emin 339/13 Sağlamer, Emin 340/26 Sağlamer, Emin 341/8 Sağlamer, Emin 342/8 Sağlamer, Emin 343/5 Sarı, Bekir 338/45 Sarı, Enver 346/9 Sarı, Müge 343/34 Sarı, Tuğba 347/30 Saya, Pelin 347/30 Selçuk, Tamer 347/22 Sezgin, İlhan 345/6 Sezgin, Öznur 342/42 Siyez, Diğdem Müge 346/36 Soyer, Makbule 343/28 Summak, Elçin Gören 343/13 Summak, Semih 343/13 Sunay, Hakan 339/28 Şahin, Ahmet 342/25 Şahin, Şule 342/32 Şimşek, Hasan 342/4 Taş, Halil 341/40 Tazebay, Attila 348/26 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 338/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 339/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 340/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 341/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 342/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 343/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 344/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 345/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 346/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 347/1 Tekışık, Hüseyin Hüsnü 348/1 Terzi, Ali Rıza 341/27 Tok, Şükran 343/34 Topçu, Abdullah 338/31 Üstün, Ahmet 339/20 Yavuz, Ata 344/11 Yetişir, M. İkbal 338/15 Yıldız, Eylem 346/21 Yılmaz, Necla 340/44

∗ The first figure is no and second figure is page number of the journal

ÇAĞDAŞ EĞİTİM – OCAK 2006, 327 (s……..)

Arka iç kapak