1998/12/03 conferencia en Per

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1998/12/03 conferencia en Per

Conferencia: La cooperacin humana en la construccin de los aprendizajes

La conferencia cuyo texto se transcribe a continuacin tuvo lugar el da 3 de diciembre de 1998, en el auditorio de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, bajo la organizacin de la Oficina de Planificacin Estratgica y Medicin de la Calidad del Ministerio de Educacin.

1. La cooperacin humana en la construccin de los aprendizajes

2. Comentario de Fernando Fuenzalida

3. Comentario de Marcos Herrera Burstein

4. Comentario de lvaro Rey de Castro

5. Intervenciones del pblico

La cooperacin humana, tema extensamente abordado desde las ciencias sociales, se convierte en un tpico central para Maturana, quien seala que, dado que cada individuo conoce el mundo desde una perspectiva personal y limitada, no es pertinente invocar una entidad tal como la "realidad objetiva".

Maturana esboza as una propuesta centrada en el reconocimiento del otro como interlocutor legtimo, reconocimiento que se revela como el nico ejercicio capaz de promover la cooperacin y el aprendizaje efectivo.

Participaron como panelistas el

Dr. Fernando Fuenzalida Vollmar, antroplogo social y filsofo con estudios en la Universidad de San Marcos, y posgrados en las Universidades de Manchester y Varsovia;

el Dr. Marcos Herrera Burstein, licenciado en psicologa clnica, doctor en lingstica y psicologa por la Universidad de Friburgo, psicoterapeuta y docente en la Universidad Catlica y en la Universidad Privada de Ciencias Aplicadas, y

el Dr. lvaro Rey de Castro Iglesias, doctor en filosofa y psicologa por la Universidad de Friburgo, psicoanalista y profesor principal del Departamento de Humanidades de la Universidad Catlica.

Asimismo particip, en calidad de moderador, el Sr. Enrique Prochazka.

La cooperacin humana en la construccin de los aprendizajesdice el ttulo de la conferencia, mi tema es La cooperacin humana en la construccin de los aprendizajes, de modo que voy a hablar de lo humano, de la cooperacin y del aprendizaje. Mas, para hacer esto, necesito efectuar un pequeo recorrido, e invitarlos a que me acompaen en l. No dir esencialmente nada que ustedes no sepan. A decir verdad, todo lo que yo diga se apoyar justamente en lo que ustedes y todos nosotros sabemos por el solo hecho de ser personas, seres humanos que existen en el lenguaje.

Antes que nada, quisiera decir algo sobre lo que somos en tanto seres vivos.

Yo soy bilogo y esto define, para m desde luego, el punto de partida desde el cual hablo. Mi inters, mi intencin, es comprender a los seres vivos. Desde muy temprano yo fui uno de esos nios demasiado curiosos, y tuve la buena fortuna de que mi madre nunca me restringiera en ello; al contrario, ella me abra el espacio, me dejaba recoger piedras, esqueletos, etc. (Bueno, lo nico que una vez no me dej meter a la casa fue el esqueleto de un caballo-era demasiado grande y creo que en el fondo tena razn-.) Hablo desde ah, entonces, pero tambin quiero dejar en claro que hablo desde nuestro presente, como bilogo. Nos encontramos aqu, ustedes, yo, todos nosotros y mi tema es entender cmo nosotros, seres humanos, hacemos lo que hacemos; entre otras cosas, aprender y cooperar.

Quiero destacar entonces que, como seres vivos, somos sistemas moleculares.

Qu quiere decir esto?

Quiere decir que, si a cualquiera de nosotros le sacan un pedacito de cualquier parte y lo muelen en un mortero y despus lo analizan, molculas de distintas clases aparecen: protenas, hidratos de carbono, molculas ms sencillas, lo que fuere, todo un conjunto de molculas.

Conque somos sistemas moleculares. Pero somos configuraciones moleculares, no molculas en sentido puro; somos agregados moleculares que adoptan configuraciones particulares y que configuran esos entes que somos nosotros.

Ahora bien, nuestra condicin de seres moleculares significa que somos sistemas determinados en su estructura, es decir, en el modo como estn hechos.

Voy a referirme a situaciones cotidianas en las cuales esto es aparente.

Supongamos que ustedes tienen una grabadora y aprietan la tecla que dice "grabar" pero la grabadora no funciona, y entonces van donde el mdico a decirle "Doctor, tenga la bondad de examinarme el dedo ndice de la mano derecha, que mi grabadora no funciona cuando aprieto la tecla 'grabar' con l". Hacen eso? No, verdad? No, porque uno sabe que lo que sucede con la grabadora no depende del dedo. El dedo desencadena, gatilla un proceso determinado en la estructura de la grabadora, y lo que uno hace, ms bien, es tomar la grabadora, llevarla donde alguien que entiende de grabadoras y decirle: "Seor, por favor examine la estructura de mi grabadora, modifquela si es posible", de modo que la prxima vez que apriete la tecla "grabar" con el dedo, con un lpiz, con el codo o lo que sea, grabe. Que se desencadene el grabar.

Y somos de esa clase: cuando alguien nos dice algo, escuchamos desde nosotros, no escuchamos lo que el otro dice, sino que escuchamos algo que a nosotros nos pasa.

Es por eso que en la vida cotidiana usualmente nos damos cuenta de que, cuando decimos algo a otro, el otro oye una cosa que no es lo que le hemos dicho pero tiene que ver con l o con ella. Y a veces uno le dice "T te escuchas a ti mismo todo el tiempo, no me escuchas a m", porque es as. Solamente omos desde nosotros mismos. Yo digo lo que digo y ustedes oyen desde ustedes. Si yo pudiese especificar lo que ustedes oyen sera muy fcil; dira: "Bla, bla, bla, muchas gracias, hasta luego, termin la conferencia". Pero no es as. Algo tiene que pasar porque cada uno oye desde s, y lo interesante es que mediante la convivencia llegamos a hacer cosas juntos con algn grado de armona, a pesar de que cada cual oye desde s. Yo podra mostrarles esto por medio de fenmenos relacionados con nuestra biologa, pero no es preciso porque la vida cotidiana ya lo hace.

As, el que seamos sistemas determinados en nuestra estructura significa tambin que, si nuestra estructura cambia, cambia nuestra conducta, y esto tambin lo sabemos desde la vida cotidiana.

Por ejemplo, si sufro un accidente y me fracturo un hueso, tanto mi espacio de movimiento como mi espacio relacional cambian, y no slo eso: cambia todo mi emocionar, todo mi razonar sobre mi circunstancia. No es que la fractura determine por s sola un cambio en mi razonar, pero mi modo de vivir cambia, porque la fractura ha alterado mi corporalidad, mi estructura, y me muevo de otra manera de ah en adelante. Somos, entonces, sistemas determinados en nuestra estructura. Si cambia nuestra estructura, cambia nuestra conducta, y no tenemos estructura fija porque estamos en cambio continuo. Desde luego el cambio continuo es aparente en mis movimientos, no? Si me muevo, mi estructura cambia: mis brazos estn en posicin distinta, los msculos se contraen, el flujo de la sangre cambia, la presin arterial sube, etc., pero el cerebro tambin cambia. En la actualidad sabemos, como un conocimiento relativamente general, que las clulas cerebrales no se reproducen, que tenemos las mismas clulas cerebrales desde alrededor de los doce aos hasta que nos morimos, pero ellas no estn fijas, cambian continuamente, cambian sus ramificaciones, cambian sus conexiones. De modo que lo que hacemos, nuestra conducta, va cambiando con el cambio de nuestro sistema nervioso.

Pero, adems, nuestra estructura cambia esencialmente de dos maneras.

Por ejemplo, en el caso de la grabadora, si yo aprieto la tecla que dice "grabar", desencadeno una dinmica de cambio estructural internamente determinada en la grabadora, pero la grabadora tiene cuatro teclas por lo menos: el que sea apretada la tecla "grabar" es el resultado del encuentro conmigo, o sea que el tipo de cambios internos gatillados depende del encuentro con el medio, en este caso la persona que usa la grabadora.

Hay una dinmica estructural interna que sigue un curso de cambio contingente, circunstancial respecto de las interacciones que tiene el sistema en el medio (si el sistema es un ser vivo).

Su dinmica interna, sus cambios estructurales se ven modulados por el curso de sus interacciones en el medio, en su circunstancia.

Esto quiere decir tres cosas.

Uno, que todo lo que le pasa al ser vivo est determinado en su estructura.

Dos, que en tanto no tiene estructura fija, sino ms bien una cambiante, su conducta tambin est en cambio continuo. Y

tres, el cambio conductual que va surgiendo del cambio estructural ser contingente respecto del vivir.

Por qu?

Porque estar modulado por el fluir de las interacciones en el medio que gatillan ciertos cambios estructurales. Y esto, seoras y seores, lo sabemos; lo sabemos y es aparente cuando nos preocupamos por el colegio al cual enviar a nuestros hijos.

Sabemos que, si enviamos a nuestros hijos al colegio A, va a salir un nio o una nia con ciertas caractersticas, por la historia de interacciones que vivir en ese colegio. Si lo enviamos al colegio B, va a salir un nio con otras caractersticas en la medida en que sus historias de interaccin sern distintas, y otro tanto ocurrir si lo mandamos al colegio C. De modo que elegimos el colegio como un espacio de interacciones al cual vamos a exponer a nuestros hijos segn lo que queremos que pase en el devenir de su vivir, segn las conductas que queremos que aparezcan y que aparecern conforme a los cambios estructurales (o mejor: el curso de los cambios estructurales) que vivan en el fluir de las interacciones en el colegio. Lo anterior no es nada secundario; es absolutamente central.

Voy a representar esto de la siguiente manera. Sea ste un ser vivo y lo dibujo como una flecha cerrada sobre s misma, porque los seres vivos en tanto sistemas moleculares son redes cerradas de producciones moleculares que constituyen a la totalidad del ser vivo como unidad.

En interacciones en un medio, se tiene como resultado que el ser vivo existe en dos dominios diferentes.

Uno, el dominio de lo que voy a llamar la fisiologa, el dominio de la dinmica estructural interna.

Y otro, el dominio de las relaciones que surgen en las interacciones en el medio, que voy a llamar el dominio de la conducta. Observen ustedes que, aunque hablamos como si la conducta la hiciese uno, en verdad ella surge en la relacin con la circunstancia en la cual se est.

Por ejemplo, yo puedo decir que camino con toda naturalidad de un lado a otro, pero hago yo el caminar? Si ustedes me cuelgan de las axilas, y muevo mis piernas, no hay caminar. Para que haya caminar tiene que haber una interaccin con el suelo que resulte en un desplazamiento del suelo... Ven? Yo echo al suelo para atrs, yo echo a ustedes para atrs en este proceso. Y es en esa interaccin de mi dinmica estructural con el suelo donde aparece el caminar. De modo que el organismo surge en la relacin. No es algo que el organismo haga, sino que surge en la relacin, en la interaccin con el medio y, por lo tanto, no es determinada desde el organismo o desde el ser vivo ya que involucra el encuentro con algo independiente, que es el medio. Y, en este proceso, las flechas que he puesto aqu indican encuentro: la flecha hacia abajo indica mi incidencia hacia el suelo; la flecha hacia arriba indica la incidencia del suelo sobre mi pie.

Al poner mi pie, yo gatillo un cambio estructural en el suelo, que puede parecer mnimo pero que est ah si tenemos los sensores adecuados para verlo, y el suelo, al incidir sobre mi pie, gatilla un cambio estructural en m que reconocemos como una sensacin de rugosidad o presin en el suelo. De modo que lo que est en juego aqu son encuentros que resultan en gatillamientos de cambios estructurales, porque el medio tambin est determinado en su estructura. Y qu ocurre aqu? Ocurre algo muy interesante.

Si hay interacciones recurrentes, voy a tener una historia, un proceso en el cual la estructura del ser vivo ha de cambiar segn las contingencias de los encuentros en el medio, segn el curso de las interacciones. Cada encuentro va a gatillar un cambio estructural y, al mismo tiempo, el medio va a cambiar segn las incidencias del organismo en l. Ambos van a cambiar de manera congruente: la estructura del ser vivo va a cambiar y la estructura del medio tambin. Conque, si ste es un momento inicial que llamaremos "t0" (tiempo cero) y hay un momento posterior que llamaremos "tn" (tiempo..., muchas interacciones despus), veremos que el ser vivo y su circunstancia cambian juntos.

Un ejemplo cotidiano: qu sucede cuando uno se pone la chaqueta de otra persona? Fjense: voy con un amigo a una tienda y llegamos a este lugar donde hay chaquetas; nos las probamos y resulta que hay una hechura, un modelo de una talla particular que nos probamos los dos y a los dos nos queda bien en ese instante.Y como es tan bonita la chaqueta, mi amigo la compra y empieza a usarla. Despus de algn tiempo se la pido prestada y descubro que no me queda bien. A mi amigo le queda bien pero a m no. Qu ha sucedido, entonces? Que la chaqueta cambia conforme al cuerpo de quien la usa y, aunque inicialmente todas las chaquetas sean iguales, en la medida en que los cuerpos se mueven de manera distinta, las chaquetas cambian de manera distinta. Pero tambin cambia el cuerpo, y va cambiando conforme al encuentro con la chaqueta o, en un caso mucho ms claro, con los zapatos. Los pies y los zapatos cambian juntos de manera congruente. La chaqueta y el cuerpo cambian juntos de manera congruente. Esto pasa continuamente en el devenir del vivir.

Ser vivo y circunstancia cambian juntos de manera congruente. Y, curiosamente, cambian juntos en la conservacin espontnea de dos tipos de relaciones.

Cierta vez le regal a uno de mis hijos un conjunto de herramientas de carpintera -l tenia como siete aos-, pero no tuve la precaucin de regalarle madera suficiente para que hiciera lo que quisiese. Y llego a mi casa un da y veo que a una mesa que yo tena le haba cortado un borde as -una mesa que yo usaba como escritorio. Entonces le digo: "Hijo mo, me has modificado el escritorio". No le hubiesen dicho ustedes lo mismo? Por favor, vean qu cosa ms interesante: el nio le corta un borde al escritorio pero el escritorio sigue siendo escritorio, no les parece estupendo? "Hijo mo, me modificaste el escritorio." Le cambi la estructura porque le retir un pedazo, pero el escritorio sigui siendo escritorio. Das despus, como necesitaba ms madera, cort la mesa por el medio, porque ahora necesitaba un pedazo ms ancho, y claro, cuando llego a casa le digo: "Hijo mo, ya no tengo escritorio", porque tena ambos pedazos ah en el suelo. Y qu haba hecho en ambos casos? Lo haba aserrado. En un caso fue un aserramiento que cambi la estructura del escritorio pero lo dej como escritorio; en el otro fue un aserramiento que cambi la estructura del escritorio original anulndolo como tal.

Uso este ejemplo de lo que pas con mi hijo porque en la vida cotidiana sabemos que un escritorio puede sufrir cambios estructurales que lo dejan como escritorio, y cambios estructurales por los cuales deja de serlo, y cules son cules depende por supuesto de la estructura del escritorio, as como su ocurrencia depende de las interacciones con las circunstancias.

Con esto se muestra, entonces, que la historia del vivir es una historia de cambio estructural con conservacin del vivir.

As, la historia del vivir estando vivo va cambiando la estructura, y el vivir se va conservando con conservacin del vivir y de la coherencia con la circunstancia.

La palabra adecuada para ello es adaptacin. La conservacin de la adaptacin, la coherencia con la circunstancia.

Fjense que yo s algo de todos ustedes; s una cosa de todos, de cada uno de ustedes. Disculparn que me entrometa en su vida privada y diga esto pblicamente, pero es lo mismo para todos. Yo s que todos ustedes han vivido su vida sin tener jams una interaccin en la cual hayan perdido el vivir. Claro, parece una cosa obvia, desde luego es una cosa obvia y sin embargo es lo central, porque cuando la mam manda a su nio solo al colegio por primera vez, a su hija sola por primera vez, su verdadera preocupacin es que no tenga ninguna interaccin en el camino a travs de la cual pierda el vivir. sa es la preocupacin que uno tiene, de modo que, si uno est vivo, quiere decir que uno ha vivido conservando el vivir y la coherencia con la circunstancia, y esto ha pasado as, sin ningn esfuerzo, en una dinmica en la cual el ser vivo y la circunstancia cambian juntos. Ahora ustedes, en esta historia de cambio que han tenido a lo largo de sus vidas, estn en circunstancias completamente distintas de aqullas donde estaban cuando empezaron como bebs, incluido yo por supuesto. Cuando era un beb, ah estaba yo metido en una cuna, y ahora ya no: ahora doy vueltas por el mundo. sa es esencialmente la condicin de los seres vivos, y esto que he dibujado aqu lo voy a dibujar ahora mostrando lo que pasa con dos seres vivos en interacciones recurrentes- ntese que al final de esta historia en algn momento deja de conservarse el vivir y uno se muere. (Esto no es una amenaza ni un pronstico ni nada por el estilo; es simplemente una apreciacin de lo que pasa con el vivir, y esto requiere un "tn + 1", o sea que todava falta, podemos estar tranquilos.) Pero qu ocurre cuando se trata de dos seres vivos en interacciones recurrentes? Ocurre exactamente lo mismo, con la sola y obvia diferencia de que esta vez ocurre entre dos seres vivos en interacciones recurrentes.

Tengo aqu dos seres vivos, A y B, en interacciones recurrentes entre s, y con C [el mbito que ocupan], en el devenir de sus interacciones recurrentes.

Mientras sigan en interacciones recurrentes van a cambiar juntos de manera congruente, espontneamente, sin ningn esfuerzo.

Y eso nos pasa todo el tiempo con los amigos, con las parejas, con los hijos, con los jefes, mientras sigamos en interacciones recurrentes, porque de pronto nos separamos, nos hacemos independientes e ingresamos a otra historia de interacciones recurrentes, en otro mbito.

Seres vivos y circunstancias cambian juntos de manera congruente y esto, esto que pasa aqu, si ponemos de por medio la reproduccin, constituye en la historia de los seres vivos la configuracin de la biosfera.

La biosfera o los sistemas ecolgicos resultan de esta manera, resultan de una historia de cambios de seres vivos que interactan unos con otros y se van transformando de manera congruente generacin tras generacin, de modo que en estos momentos nos encontramos con que la biosfera es un sistema de seres vivos que encajan bien unos con otros y en el que, cuando el encaje no se produce por circunstancias cualesquiera, se muere uno u otro, se desintegra el sistema ecolgico y eventualmente se puede desintegrar la biosfera.

Ahora, qu tendr que ver esto con el aprendizaje?

Es muy interesante porque si yo miro..., esto aqu, hay dos momentos "t0" y "tn", o sea dos momentos, y aqu han pasado muchas cosas entretanto, muchas interacciones, muchos cambios estructurales. Si yo miro este instante y despus miro este otro instante por separado, me puedo preguntar: cmo aprendieron A y B a vivir juntos? Cmo aprendieron A y B a conducirse de manera adecuada el uno con el otro en C? O no? Fjense ustedes: voy a ponerlo ms sencillo, voy a hacer este dibujo aqu abajo y lo voy a poner un poco ms sencillo.

Aqu tenemos a este ser vivo interactuando en este medio, en una historia de interacciones, y aqu est despus y yo puedo preguntarme: cmo aprendi este ser vivo redondo, que viva en un ambiente cncavo, a vivir en este ambiente plano? Cmo aprendi este nio que viva de tal manera a hacer las cosas que hace ahora? Cmo aprendi este ser que viva haciendo redondelas a vivir en un ambiente donde tiene que hacer cosas planas? Y la pregunta es formulada como si A hubiese aprendido a estar en C, como si C hubiese preexistido a A.

Formulamos la pregunta "Cmo aprendi A a vivir en C?", como si C hubiese preexistido.

Pero nosotros ya sabemos que esto no es as, que A no aprendi a vivir en C, sino que cambiaron juntos y, en un sentido estricto, este nio que va al colegio y que despus de un ao sabe hacer ciertas cosas, como leer por ejemplo, no aprende a leer en ese libro que estaba ah, sino que se va transformando en el colegio junto con los libros, de modo que, al final del ao, lee aquel libro que surge con l o con ella en su transformacin coherente con el colegio.

En suma, el aprendizaje es una transformacin coherente con las circunstancias en el fluir de las interacciones, y de todos modos esto ocurre sin esfuerzo y lo sabemos.

Lo sabemos porque nos preocupamos de las compaas de nuestros hijos y decimos: "No, no me gusta ese amigo porque vas a aprender sus maas". "No, mam, si yo no aprendo esas cosas." Y la mam sabe que va a transformarse con el amigo, de modo que al final de la historia de estar juntos ambos sern distintos. La mam teme que su hijo se parezca al amigo porque piensa que uno aprende algo que preexiste, aunque en verdad ello no sea exacto, pues el ser vivo y la circunstancia cambian juntos, sin esfuerzo. Cuando alguien tiene dificultades en el aprendizaje es, o por las emociones que interfieren (los miedos, las luchas, el no querer estar ah y por lo tanto no estar ah), o porque se le pregunta en un espacio distinto de aqul donde se transform.

S de un caso muy interesante que conoc por una revista en 1968. Cuando era profesor visitante en la Universidad de Illinois, un nmero del Times publicaba el siguiente relato: un joven que est en un colegio recibe como tarea de examen medir la altura de la torre del recinto escolar con un altmetro que el profesor le ha dado. Este nio va entonces a una ferretera, compra un cordel, amarra el altmetro al cordel, sube hasta lo alto de la torre, deja caer el altmetro hasta el suelo y despus mide el largo del cordel y dice "La torre mide quince metros, veinte centmetros", y el profesor lo desaprueba. En vista de ello, el alumno presenta una solicitud a las comisiones acadmicas, le conceden dar el examen de nuevo y el profesor vuelve a decirle "Mide la altura de la torre con este altmetro", y este nio perverso va entonces al parque y usa la altura del altmetro para efectuar una operacin de triangulizacin. Uno puede calcular adecuadamente la altura de algo si realiza un juego con los tringulos segn la altura del objeto que est usando, y con este procedimiento el alumno obtiene quince metros, veinte centmetros. De vuelta lo sacan mal. Nuevamente solicita dar el examen, y nuevamente el profesor le dice "Calcula la altura de la torre con este altmetro", y este estudiante perverso se las arregla para calcular la altura de la torre con el altmetro siete veces, de siete formas distintas, sin usar el altmetro como altmetro, qu perversidad, eh? Pero saba o no saba?

Ciertamente ello depende de dnde estaba la pregunta, de cul era la pregunta que l escuchaba. Usualmente decimos que no aprendi pues ignoramos el espacio en el cual este ser se ha transformado. No obstante, si vivimos en el curso de nuestro vivir inevitablemente nos transformamos en congruencia con nuestra circunstancia, y a esto uno lo puede ver como aprendizaje siempre que enfoque el tipo de coherencia que ha mirado. Conviene notar que, para el aprendizaje, la pregunta oculta la historia, pero si uno mira la historia advierte que es una transformacin congruente y que uno no aprende algo sino que se transforma con la circunstancia.

Eso quera decir sobre nosotros los seres vivos en general, pero ahora quiero decir algo sobre nosotros los seres humanos. Los seres humanos somos seres vivos, pero somos seres vivos de una clase particular, seres vivos que existen en el lenguaje, que existen haciendo ese tipo de cosa que hago yo ahora, a saber, hablar. Ustedes ven que emito sonidos, hago gestos, me muevo y todo esto va configurando lo que nos est pasando, y ustedes lo entienden o no lo entienden, pero de alguna manera entienden algo porque lo estoy haciendo en castellano. Y no slo eso, sino que ustedes estn aqu y lo estn pasando bien. Los seres vivos vivimos en el lenguajear y lo pasamos bien. Nuestra condicin de ser seres humanos consiste en ser en el lenguaje, y lo que no surge en el lenguaje no nos pasa.

Por ejemplo, yo podra preguntarles a ustedes si tienen pncreas y la verdad es que, a menos que el pncreas aparezca en su distincin porque han tenido alguna dolencia relacionada con l, no tienen pncreas. Ahora empiezan a tener pncreas porque empiezan a preguntarse "Qu ser el pncreas? Dnde est el pncreas? Tendr algo con el pncreas?", pero si no aparece en la distincin que hacemos, no est. Y los seres humanos hacemos nuestras distinciones en el lenguaje. Ahora bien,

qu es el lenguaje como fenmeno?

Si preguntamos por el lenguaje, oiremos como respuesta corriente que el lenguaje tiene que ver con la comunicacin, e igualmente oiremos que es una "comunicacin simblica", pero qu es la comunicacin? Hagamos un pequeo juego. Supongamos que yo tomo un telfono, un telfono celular, de sos que pueden manejarse con una sola mano, tic tic tic Voy a llamar a mi hermano Draco, que est en Santiago de Chile. (Seal de espera) "Al, Draco?, al, al " (Interferencia) "Al, Draco? S, yo Draco? Te llamo desde Lima, Draco?" Qu comentario hacen ustedes? "No se pudo comunicar." Si yo digo "No me pude comunicar", ustedes entienden exactamente qu fue lo que pas. Pero supongamos que intento de nuevo, tic tic tic... "Al, Draco? S, soy Humberto. Estoy en Lima; me han recibido maravillosamente. S, son muy amorosos conmigo, no s por qu pero as ha sido, y estoy encantado. Vuelvo a Santiago el sbado. T crees que nos podamos ver el domingo? Ya. Dnde? En mi casa, estupendo. Chau", tic. Se puede decir que nos comunicamos, verdad? Esta vez s que nos comunicamos. Y qu quiere decir eso de que nos comunicamos? Quiere decir algo muy simple: que en la interaccin se produjo una coordinacin conductual. Si no hay coordinacin conductual no hay comunicacin. En la primera llamada telefnica no hubo seal alguna de que mi hermano y yo hubisemos coordinado nuestras conductas; sencillamente no nos pudimos comunicar. En la segunda llamada, el curso de lo poco que ustedes han odo revela que coordinamos nuestras conductas: nos vamos a encontrar el da domingo en mi casa. Y entonces uno dice "Claro, ahora s se pudieron comunicar". La comunicacin es un comentario sobre el curso de las interacciones, no es un fenmeno primario. Si vemos que en las interacciones hay coordinaciones conductuales, decimos que hay comunicacin. Lo primario en el lenguaje es la coordinacin conductual; incluso el smbolo es secundario respecto de la coordinacin conductual. En el smbolo hay algn acuerdo que ocurre en el lenguaje para que una cosa est por otra en el fluir de las coordinaciones conductuales. El lenguaje es un modo de fluir en la convivencia en coordinaciones conductuales, que suelen ser, adems, coordinaciones de coordinaciones conductuales. Y a estas coordinaciones de coordinaciones conductuales las llamar "consensuales", porque surgen en el fluir de las interacciones consensuales. O sea: el lenguaje tiene que ver con el hacer porque tiene que ver con la conducta. Es un fluir de interacciones en las cuales coordinamos nuestras conductas y nuestros haceres, y es por ello que nos preocupa tanto el modo cmo las cosas se dicen, porque el fluir de haceres que las palabras coordinan es segn el modo cmo stas se dicen.

El significado de las palabras no est en ellas, sino en el fluir de coordinaciones conductuales en las que participan. Mas, por qu coordinaciones de coordinaciones? Aqu es precisa una pequea escenificacin.

Ustedes salen a la calle y estn aqu, en esta vereda. Quieren tomar un taxi pero todos vienen ocupados. Sin embargo, al otro lado, en la otra direccin (porque es una calle de doble trnsito), se aproxima un taxi desocupado. Qu hacen ustedes? Si pueden cruzar, cruzan, pero si no pueden? Pues buscan encontrarse con la mirada del taxista y, si al encontrarse con ella el taxista hace determinado gesto, responden con otro gesto y es de presumir que el taxista da la vuelta y se detiene aqu. En el encuentro de las miradas, en ese primer gesto, el taxista y yo quedamos coordinados en nuestra conducta, dejamos de ser independientes por un momento y el segundo gesto coordina nuestra coordinacin. Si por casualidad viene otro taxi libre y yo lo abordo mientras el primer taxista da la vuelta, ste se queja en perfecto castellano: "Pero acaso no me haba pedido a m que lo llevase?". Vale decir que este gesto o doble gesto que nace del encuentro con la mirada del taxista -porque si no me encuentro con ella nada ocurre- se vive como algo que un observador puede comentar diciendo "Le pidi que lo llevase, lo contrat, se pusieron de acuerdo". Cuando yo hago este gesto y me encuentro con su mirada, el taxista hace un gesto que se conecta con el mo, y cuando hago este otro gesto tambin.

As, lo que hay ah es una operacin mnima en el lenguaje: un fluir de interacciones que constituyen una coordinacin de coordinaciones conductuales.

Digo entonces que el lenguaje ocurre en la convivencia como un modo de fluir en coordinaciones de coordinaciones conductuales, y tiene que ver con el hacer y con el significado de las palabras, los sonidos y los gestos. No est en ellos sino en el fluir de coordinaciones conductuales en las cuales participa. En sentido estricto, con el lenguaje surgen los objetos o, dicho de otra manera, con las coordinaciones de coordinaciones conductuales.

Y si atendemos a nuestra vida cotidiana nos daremos cuenta de que es as, pero conviene poner otro ejemplo. Estamos en Santiago y mi seora quiere tomar un taxi. Ya es tarde, ella trae un paquete y un auto est ah. Abre la puerta, entra y le dice al chofer "Llveme a tal parte". El automvil parte, la lleva a la direccin pedida y ella le pregunta "Cunto le debo?", y l le contesta: "Nada, seora, yo no soy taxista". Observen qu contradiccin ms interesante, porque el taxi, el "taxismo", ha surgido en las condiciones conductuales que ah se produjeron, en la medida en que el taxi es la coordinacin conductual o la coordinacin de coordinaciones conductuales a travs de la cual alguien es llevado por otro. Los objetos surgen en la convivencia, en el lenguaje. Histricamente, en la historia que nos da origen antes del lenguaje, no hay objeto y, dicho de una manera brutal, el gato que se come un ratn, no se come un ratn; el reloj que da la hora, no da la hora. La hora es un fenmeno que pertenece a nuestro fluir de distinciones en el lenguaje, el ratn es ratn en nuestro fluir de coordinaciones de coordinaciones conductuales que distinguen al ratn como ratn. En tanto vivimos en el lenguaje, vivimos un mundo que generamos con nuestras coordinaciones de coordinaciones conductuales, pero

dnde est la cooperacin? Sucede que hay una dimensin adicional, que son las emociones.

Digamos que uno de nosotros tiene una emocin particular, o que una persona amiga tiene pena, miedo quiz: uno sabe entonces que esta persona puede hacer ciertas cosas y otras no. "Avisa a tu amiga para que venga a vernos." No, desde luego, porque tiene miedo de salir a la calle.

Cuando la llamo por telfono y le digo que salga, tiene miedo. Y yo s que en tanto ella est en el miedo, hay ciertas cosas que no har, como por ejemplo salir a la calle.

Cuando distinguimos emociones, distinguimos clases de conductas relacionales. Las emociones definen el espacio relacional en el cual nos encontramos, y esto lo sabemos perfectamente porque lo manejamos en la vida cotidiana. Imagnense que acaban de ir a la pera. Han ido a la pera, se han vestido para la ocasin, porque es una fiesta ir a la pera, y vienen de vuelta a casa, felices, conversando sobre la msica, la actuacin que han visto En fin. Y llegan a casa, encienden la luz de la cocina y ven una cucaracha que cruza lentamente el suelo de la cocina. Alguien exclama "Una cucaracha!". Yo salto para pisarla, la cucaracha huye y enseguida viene el comentario: "Se asust, eh?". O me equivoco? Y es que la cucaracha se ha conducido de una manera radicalmente distinta a cuando cruzaba lentamente el suelo de la cocina. De otro modo yo podra decir: "Mira esa cucaracha, qu impertinencia, con qu tranquilidad cruza el suelo de mi cocina". Vale decir que yo estoy viendo en la cucaracha dos dominios distintos de conductas relacionales. Cuando est asustada corre por los rincones oscuros y, al encontrarse con otra cucaracha, no le hace caso y pasa por encima de ella, pero cuando est tranquila puede detenerse a comer y, si se encuentra con otra cucaracha, ambas se tocarn las antenas, puede haber cortejo, en fin, tantas cosas. No es una proyeccin de mi emocin, sino una apreciacin del dominio de conductas relacionales en el cual se encuentra la cucaracha.

Toda vez que hacemos una apreciacin emocional, efectuamos una apreciacin del dominio de conductas relacionales en las cuales se encuentra ese otro ser o uno mismo en el momento en que la apreciacin emocional es efectuada. Bajo distintas emociones podemos hacer distintas cosas, y esto tambin lo sabemos desde la vida cotidiana. Si en nuestro encuentro con el otro y en nuestras interacciones recurrentes estamos en la emocin en la cual estar con el otro es placentero, haremos cosas con el otro que surgen del placer de la convivencia. Si el encuentro con el otro se da de modo tal que estamos en el enojo, el curso de las interacciones tendr un carcter completamente distinto, porque nuestras conductas sern de otra clase y estaremos en otro dominio de conductas relacionales.

Curiosamente, hay un solo emocionar que hace posible la colaboracin y con esto quisiera concluir. Primero, anotar aqu lo que he dicho sobre las emociones; anotar lo que son las emociones como fenmeno.

Emociones.

Uno: dominios de conductas relacionales.

Dos: dinmicas corporales que especifican las conductas relacionales posibles a un ser vivo -cualquiera que sea: nosotros, una cucaracha- en cada instante.

En otras palabras, las distintas emociones corresponden lo que distinguimos, y cuando distinguimos emociones se dan distintos modos de relacionarse, distintas clases de conductas relacionales. No me valdr de un ejemplo; prefiero usar una imagen... Es como el automvil. Cuando uno maneja y pone primera tiene un auto potente, agresivo; pone marcha atrs y tiene un auto oponente, que hace exactamente lo contrario de lo que uno hace; pone tercera y tiene un auto dbil, que no puede partir de cero, cuyo motor se detiene... As son las emociones. Uno cambia de emocin y cambia el espacio de la cosas posibles o accesibles en el mbito de las conductas relacionales. Resulta entonces que uno no hace las mismas cosas bajo distintas emociones y digo que hay una sola emocin que hace posible la colaboracin. Si las emociones son dominios de conductas relacionales, uno las puede caracterizar como las conductas que las constituyen y aqu voy a caracterizar una, la mas fcil de todas. La que voy a caracterizar aqu es el amor. Yo s que si un cientfico habla de amor... Bueno. En todo caso, a m no me molesta.

Anotar lo siguiente.

Amor: dominio de las conductas relacionales a travs de las cuales la otra, el otro o lo otro surge como legtimo otro en convivencia con uno. Agresin: dominio de las conductas relacionales a travs de las cuales la otra, el otro o lo otro es negado como legtimo otro en convivencia con uno. Indiferencia: dominio de las conductas relacionales a travs de las cuales la otra, el otro o lo otro no aparece en relacin con uno.

Como ustedes saben, libros como el de la inteligencia emocional afirman que hay distintas clases de inteligencia. Yo pienso que no, que ms bien hablamos de inteligencia cuando se observa plasticidad conductual consensual. "Este gatito es muy inteligente, ya sabe dnde le dejo la comida, por dnde salir, dnde duermo para meterse en mi cama, recin lo traje ayer y ya ha aprendido." "Este nio es muy inteligente, fjate t, no tiene ninguna dificultad para relacionarse con tal o cual persona".

La capacidad de conducta consensual que se requiere para vivir en el lenguaje es tan grande que todos somos igualmente inteligentes. Me disculparn quienes se crean ms inteligentes pero en realidad no lo son.

Si no hay alteracin del sistema nervioso por traumatismos, enfermedades o desnutricin, todos somos igualmente inteligentes. Pese a que no vivimos los mismos mundos, ni tenemos las mismas emociones, ni compartimos las mismas circunstancias, en lo fundamental de la inteligencia no guardamos diferencia: la inteligencia que se requiere para vivir el lenguaje es tan grande que las pequeas variaciones son irrelevantes. Uno dice de Einstein que fue una persona muy inteligente, pero yo creo que Einstein -y hay que decirlo- no era ms inteligente que un ama de casa que mantiene a su familia unida, alimentada, en armona..., con el sueldo de su marido. De modo que las dificultades del aprendizaje no tienen que ver con la inteligencia; tienen que ver con las emociones, con los mbitos relacionales en los cuales se mueven los nios. Por qu? Porque las distintas emociones nos orientan de distinta manera, nos movemos de distinta manera, nuestra sensorialidad es distinta, nuestro modo de estar es distinto, nuestro modo de razonar es distinto. Seguramente muchos de nosotros hemos encontrado a personas capaces de argumentar de modo impecable en favor de algo e igualmente capaces, en otras circunstancias, de argumentar en contra de la misma idea, hecho por el cual se acusa a dicha persona de ser irracional. Sin embargo, es perfectamente racional. Ocurre, simplemente, que cambi de emocin. Cambi de sistema racional en el cual hacer su argumentacin.

Todos sabemos que, si queremos que un alumno salga mal en un examen, basta con generarle ansiedad, miedo, ansiedad por el miedo o ansiedad por la ambicin. La nica emocin que ampla el espacio de realizacin de la de la conducta inteligente es el amor, porque es la emocin desde la cual se abre la mirada. Y cuando abrimos la mirada porque aceptamos la legitimidad de nuestra circunstancia, todos nuestros conocimientos estn a la mano. En cambio, cuando tenemos miedo, la mayor parte de nuestros conocimientos se desvanece. Otro tanto ocurre cuando alguien tiene ambicin. (En Chile decimos que una persona puede estar ciega de ambicin. En efecto, "Fulano est ciego de ambicin" hace una referencia estricta a la mirada posible.) El amor es la nica emocin bajo la cual hay colaboracin. No hay colaboracin bajo el miedo, no hay colaboracin en la ambicin, no hay colaboracin en el competir.

No hay colaboracin en las relaciones de autoridad porque hay obediencia y sometimiento. De modo que, si queremos colaboracin, debemos abrir un espacio en el cual el otro surja como legtimo otro en convivencia con uno, mas desde dnde se abre este espacio entre los seres humanos? En el conversar, desde luego, pero el conversar requiere el escuchar. Si escuchamos al otro, el otro surge como legtimo otro en convivencia con uno, con lo cual se abre el espacio para la colaboracin. Y es que, de una manera u otra, siempre nos transformamos en la convivencia segn el emocionar que gue nuestra convivencia.

Muchas gracias. Estoy listo para sus preguntas.

Comentario de Fernando Fuenzalida

Sumada a una lectura previa de los escritos de Humberto Maturana, la charla que acabamos de escuchar puede ser excepcionalmente rica, rica en implicaciones y en consecuencias, en la medida en que nos propone bastante ms que un simple modelo o paradigma especifico para el manejo de un rea del conocimiento en particular. Lo que nos propone, ms bien, es un vuelco completo en nuestra manera de percibir y realizar el mundo. En esa misma medida, sus reflexiones podran conducirnos por infinidad de caminos. Hay algunos, sin embargo, que considero directamente importantes para el medio pedaggico, y me parece que estas reflexiones, con sus implicaciones y consecuencias, no hacen otra cosa salvo confirmar lo que ya se viene percibiendo desde el espacio de otras disciplinas. Llaman as nuestra atencin sobre hechos importantes en el campo de la pedagoga que, frecuentemente, no merecen de nosotros una atencin proporcional a su importancia en el campo de la educacin ni en nuestra teora ni en nuestra prctica.

Por ejemplo: la naturaleza rgida de nuestros esquemas pedaggicos; la escasa apreciacin que tenemos de los modos informales de la interaccin, la consensualidad y la cooperacin en el proceso educativo, o la naturaleza decisiva que tiene el eros en la tarea del docente y en el mismo proceso de aprendizaje del docente.

Hay adems cierta clase de problemas que, sin dejar de ser en modo alguno directamente relevantes a las cuestiones del aprendizaje, nos conducen a un espacio de mayor complejidad. Quisiera referirme a ellos en este instante. En primer lugar, creo que es discernible la existencia de modos de la interaccin recurrente de la interaccin recurrente desde o hacia estructuras. Acaso podemos discernir cuando menos tres de estos modos: el que se da desde, hacia o entre estructuras de naturaleza mecnica; el que se da desde, hacia o entre estructuras de naturaleza vital, y el que puede darse desde, hacia o entre estructuras de naturaleza psicolgica.

Me parece entender que la presente distincin entre estos modos est implcita en la obra de Humberto Maturana. Dado este supuesto, me hago aqu algunas preguntas y, ms que preguntas, reflexiones. En primer lugar, la existencia de una orientacin en la respuesta estructural frente a los estmulos del medio es, tal vez, la que seala la necesidad de persistencia en el propio modo de existir. Y entonces, est presente la misma orientacin como hecho comn a todas las estructuras? Representa tal vez un factor invariable en el continuo cambio estructural que contribuye a la cotransformacin del propio medio? Otra cuestin, sobre la que tambin me interrogo, es la que se sigue del caso del altmetro. Yo creo que conduce a un viejo problema cuya solucin afecta, en todos sus aspectos, a la concepcin moderna de las ciencias: el problema de la mediacin instrumental, o incluso el dominio del instrumento, cuando se da entre la estructura humana y el medio en que la estructura humana se desenvuelve. Mi tercera cuestin -pregunta y reflexin al mismo tiempo- se remite tambin a uno de los ejemplos que nos ha dado Humberto Maturana en el curso de su charla, que es el ejemplo del escritorio. A m me hace recordar, me hizo recordar de inmediato una cuestin que nos planteaba un profesor mo en los primeros aos de la universidad: cuntos pelos tengo que perder para empezar a llamarme calvo?

Tal como la percibo, la cuestin aqu es sta: el escritorio es escritorio o por causa de su estructura o porque atribuimos a esa estructura un determinado sentido y un determinado propsito de naturaleza consensual y esto lo quisiera plantear al mismo tiempo en tono de pregunta y de suposicin. Cul es, entonces, la naturaleza de esa clase de consensualidad que otorga el sentido y el propsito? Se trata solamente de una coordinacin conductual a secas? Cul es el ingrediente que diferencia a esta clase de coordinacin conductual tal como se da desde la estructura humana? Es solamente la emocin?

Creo que Humberto Maturana tiene mucho que decir respecto de estas cuestiones y respecto de la naturaleza e importancia del lenguaje como constituyente de lo real. Gracias.

Comentario de Marcos Herrera BursteinYo tambin pensaba hablar del escritorio, o quiz del ratn, pues las cosas que he escuchado de Humberto Maturana esta noche son cosas que anteriormente he podido leer. Confluyen en cierto tipo de ideas que tambin proceden de otros discursos, como la semntica cognitiva por ejemplo. Sea como fuere, no interesa explicar ello ahora. En ltima instancia, el asunto es si el escritorio es escritorio ah afuera en el mundo o si nosotros decidimos que algo es un escritorio, que algo es un ratn o que alguien es calvo. Desde un punto de vista normal y cotidiano, todos suponemos que nuestros conceptos, o las palabras con que designamos esos conceptos, son una suerte de copia de la realidad externa. Es decir: si yo poseo la palabra "escritorio" o el concepto "escritorio", lgicamente se debe a que hay escritorios, y si poseo la palabra "calvo" se debe a que hay personas calvas; y si poseo, no s, la palabra "amor", se debe a que existe el amor; y, por decirlo as, en el lenguaje nos limitamos a etiquetar esas cosas que ya existen previamente.

Desde mediados de este siglo se viene dando una suerte de giro copernicano relacionado con el lenguaje -que en cierta forma estaba ya en filsofos como Kant, con relacin a los conceptos-, que consiste en no entender nuestros enunciados como una simple copia de la realidad sino como algo con lo cual la organizamos. Creo que esa idea est, en muchos sentidos, en la obra de Humberto Maturana. Digamos que aquello a lo que llamamos realidad a secas es, en verdad, una realidad organizada cognitivamente por nosotros. En tal sentido se habla de una realidad, de una objetividad entre parntesis frente a una objetividad sin parntesis -objetividad sta que pretende tener acceso al mundo real en cuanto tal, como lo veramos independientemente de nosotros mismos. Quisiera hacer una breve cita de un libro reciente de Humberto Maturana, La objetividad. Ah escribe lo siguiente: "Cada vez que queremos convencer a alguien para que concuerde con nuestros deseos y no podemos o no queremos usar la fuerza bruta, ofrecemos lo que llamamos un argumento objetivo o racional. Hacemos esto bajo la pretensin implcita o explcita de que el otro no pueda rechazar lo que nuestro argumento sostiene porque su validez se funda en su referencia a la verdad, y adems lo hacemos as bajo el supuesto implcito o explcito de que lo real o la realidad es universal y objetivamente vlida, porque es independiente de lo que hacemos y, una vez que es indicado, no puede ser negado". En pginas siguientes, Humberto Maturana cuestiona semejante actitud.

Cabe entonces una buena pregunta: por qu hay gente cuyo pensamiento difiere del mo? Desde luego ha de sonar muy narcisista, pero si uno considera que es un ser racional, y ha llegado a algo mediante una argumentacin, y al exponerla uno advierte que otras personas llegan a otros resultados, qu ocurre? Creo comprender, o haber comprendido, que la pretensin que subyace a esta pregunta es invlida. Los otros nunca van a llegar a lo mismo que uno. Justamente por eso: porque cada cual ve las cosas, no desde una realidad ya construida, sino desde su propia perspectiva, y este hecho tiene aplicaciones importantes en la educacin. En mi actividad universitaria ocurre con frecuencia que la gente me pregunta cosas como "Qu cosa es la comunicacin?", "Qu es la personalidad?", o asuntos como si, por ejemplo, el cine es un lenguaje. Uno se puede pasar horas discutiendo esos temas. Ante ese tipo de cuestiones, yo he llegado a una conclusin. Simplemente digo: "No contesto esa clase de preguntas", porque yo no s qu es la comunicacin, ni s qu es la personalidad, ni s qu es el lenguaje. nicamente puedo relatar lo que alguna gente dice que es la comunicacin, la personalidad o el lenguaje. Nadie tiene un acceso privilegiado a las cosas. Hay ciertas disciplinas que, digamos, se dan el lujo de ensear cmo es la realidad, por ejemplo..., no s, quiz la biologa. Y a veces los psiclogos miramos con envidia las ciencias naturales porque han llegado a un consenso mayor, si bien eso es todo cuanto ocurre. Hay ms consenso; la gente se pelea menos acerca de lo que es una molcula, por ejemplo. En psicologa todava seguimos peleando acerca de si existe o no la mente, las representaciones mentales, etc. Pero a la larga son concepciones, teoras que generalmente tienen nombre propio. Siempre es alguien quien las dice. En este sentido, mi acercamiento a dichos problemas consiste en decir "Bueno, para tal persona la comunicacin es esto, para tal otra es aquello: hazte tu propia opinin". Y, claro, esto suele angustiar a los alumnos porque suponen, bueno, dicen: "Acaso no eres t un experto en el tema? Deberas poder decirme qu cosa es la personalidad o qu cosa es la comunicacin". Yo les contesto "Lo siento mucho.

Puedo darte mi punto de vista, puedo darte algunos puntos de vista, pero es asunto tuyo hacerte una opinin al respecto". Ahora bien, me parece haber encontrado en el trabajo de Humberto Maturana argumentos que concluyen en lo mismo.

Queda finalmente un tema que, bueno, es un poco abstracto e involucra un argumento muy interesante pero difcil, por momentos similar a otras concepciones. Y es que Humberto Maturana niega -o, en todo caso, discute- el concepto de representacin mental. Maturana postula que el sistema nervioso funciona bajo una clausura operacional, de modo que nada de afuera puede entrar y las cosas de adentro ya estn determinadas por estructuras: esto lo ha explicado muy bien con el ejemplo de la grabadora. En trminos biolgicos, el argumento me parece incontestable. Y, hasta donde he comprendido, Maturana se apoya en l para cuestionar la idea de que podamos tener una representacin objetiva de lo que est ah afuera. Ello no obstante, existen otros discursos, como el de la llamada ciencia cognitiva o el psicoanlisis, donde hacemos uso del trmino de representacin mental. Desde estos puntos de vista, la necesidad de abandonarlo no es aparente; antes bien, se trata de un concepto til. Acaso Maturana aspira a describir la realidad con su argumentacin en favor del abandono de la nocin de representacin mental? Hemos de decir entonces que no existen representaciones mentales en la realidad objetiva? Desde sus propias premisas, sin embargo, este tipo de argumento no podra ser planteado. Por mi parte dira que, conforme al discurso de la biologa, efectivamente no tenemos cmo fundamentar con claridad este tipo de nocin, aunque s desde otros discursos. Sugerira que mantuvisemos esa incongruencia, ya que simplemente no puede ser resuelta.

Gracias.

Comentario de lvaro Rey de CastroQuisiera comenzar con un agradecimiento -que en este caso no tiene absolutamente nada de convencional- por la invitacin que me han hecho. Cuando me propusieron que fuese comentarista de Humberto Maturana, respond: "Miren, mi conocimiento de su obra es fragmentario, incompleto, quiz podran hacerme llegar antes alguna seleccin de textos". Y debo confesar que estoy muy agradecido por esta especie de crash course, este curso acelerado de las ideas de Humberto Maturana que he seguido durante las ltimas dos semanas. En todo caso, ello me servir de excusa si mi interpretacin incurre en algunas inexactitudes respecto de su pensamiento.

Creo que la conferencia de Maturana plantea problemas especiales. l mismo habla sobre la dificultad para mantener la disposicin a escuchar. He procurado, en la medida de lo humanamente posible, evitar traducir las concepciones de Humberto Maturana a las ideas psicoanalticas que me son propias. Y es que, al leerlo, me veo ante un campo de problemas familiares desde mi disciplina, si bien resuelto de otra manera y posiblemente con otro lenguaje. Despus de todo, como el propio Maturana sostiene, lo nico que podemos hacer aqu es lenguajear acerca de nuestros respectivos puntos de vista. Un problema que se me plantea en primer lugar-y aqu su posicin despierta en m una total simpata- es esta especie de imperialismo que determinada concepcin de ciencia ha ejercido en nombre del objetivismo: algo que cotidianamente se sufre en un Departamento de Psicologa. Ah se nos dice "Esto es cientfico, esto no lo es". Tal es un discurso descalificador emitido desde la perspectiva del poder que confiere el discurso cientfico.

Por su parte, Humberto Maturana nos habla como bilogo, pero como un bilogo muy especial, uno que reflexiona sobre el organismo vivo y el ser humano en tanto organizacin biolgica. Desde la biologa formula una serie de premisas epistemolgicas acerca del lenguaje y la comunicacin. Desde luego creo que tiene todo el derecho de reivindicar su posicin de bilogo en sus afirmaciones, pues cada cual afirma desde la perspectiva que le es propia. Sin embargo, creo tambin que es legtimo recordar lo que deca Henri Poincar: "En ltima instancia, es la escala lo que crea el fenmeno". Si examino a un elefante bajo el microscopio, tendr una visin del elefante completamente distinta a la que extraera de un cuento de Kipling, por ejemplo. Son dimensiones distintas. Tengo la impresin de que eventualmente se producen saltos entre estos niveles y me interesara que el Dr. Maturana nos ofreciese un comentario al respecto.

Ahora bien, esta cuestin de la imposibilidad de comprobar una realidad externa (planteada en su forma ingenua de "realidad es sujeto") tambin es familiar en el campo de la antropologa, acaso bajo otra nomenclatura. Usualmente hablamos de la intersubjetividad o de lo intrapsquico. En efecto, creo que un sujeto slo puede constituirse en una relacin como sujeto por lo menos tal es mi premisa filosfica. Sin embargo, cmo reconciliar esto con la dificultad de formarnos una imagen exacta de aquello que llamamos mundo real? Concuerdo con el Dr. Maturana en que no es posible hacerlo. Que se trata siempre de un discurso del conocedor. An as, no acabo de comprender su alergia ante el concepto de representacin. No insistir en los argumentos que ya plante Marcos Herrera, pero creo que hay muchas maneras de abordar el concepto de representacin. Si entiendo bien, Maturana y Varela asumen que estamos sobre el filo de la navaja entre una situacin de solipsismo, por un lado, y un desplazamiento hacia el realismo que se seguira de admitir el concepto de representacin, por el otro. Por mi parte, no creo que el concepto de representacin necesariamente implique un riesgo de tal naturaleza. Es ms, desde la biologa misma podramos preguntar: qu explica, en ltima instancia, que en un determinado momento de la evolucin se haya producido la necesidad de dormir?

Pese a que cuenta miles de aos, dentro del fenmeno "dormir" aparece en algn momento el fenmeno "sueo", el sueo dentro del dormir, la llamada fase REM [rapid eye movement, movimiento ocular veloz]. Para m, la fase REM es fundamentalmente una necesidad de representarse cosas, es decir, una representacin alucinatoria que sustituye un modo de percepcin, y esto pertenece al campo de lo que el propio Maturana ha expuesto, en forma muy interesante, acerca de la diferencia entre la percepcin y la ilusin. Algn significado ha de tener esto. Hay otras diferencias que probablemente son producto de alergias ms personales. Por ejemplo: el trmino "conducta", la ausencia del sujeto o la subjetividad como tema propio... Entiendo que, desde una perspectiva biolgica, efectivamente ha de ser difcil trabajar con este tipo de conceptos. Con todo, me parece que hablamos de cosas muy parecidas.

Quisiera concluir con un reconocimiento personal a Humberto Maturana, no derivado de esta charla, sino de otra que tuve la ocasin de ver en video, creo que la conferencia data de 1993 o 1995. Ah nos habla en forma realmente potica de cmo los bilogos siempre han acentuado el carcter prensil o extensible de la mano, es decir, de la mano que agarra, mientras l prefiere referirse a la mano como la mano que acaricia, la mano que se amolda a cualquier superficie.

Esta maana, leyendo el peridico, vi una fotografa que de seguro ustedes tambin han visto. Es una imagen terrible, inscrita en el gnero habitualmente clasificado de sensacionalista, pero que tiene, s, algn valor. Apareci hoy en El Comercio y retrata a un palestino apualado por un extremista israel. Al observarla, yo me preguntaba "Qu me emociona tanto de esta foto?". Despus de todo, en este pas ya estamos bastante endurecidos ante los fenmenos de violencia. Tras examinarla descubr que el detalle estaba en las manos. Al observar esta foto, uno puede efectuar un contraste entre la mano que tom el cuchillo y dio la pualada, y la mano del personaje situado a la izquierda de la vctima, que le acaricia el rostro.

Ms impactante an: hay otra mano, la mano del personaje que est a su derecha, que acaricia el pecho de la vctima mientras ella, a su vez, acaricia esa misma mano... Entonces me di cuenta de que la emocin de la imagen radica en esos gestos manuales, como me doy cuenta, ahora, de que tal apreciacin se la debo a la lectura de Humberto Maturana.

Muchas gracias.

Intervenciones del pblicoModerador: Hay tres preguntas acerca de lo que podramos llamar el reflexionar: Es la reflexin o meditacin una interaccin con uno mismo que lo modifica a uno mismo? Qu papel juega la intuicin en el entendimiento del aprendizaje como transformacin coherente de uno en el curso de las circunstancias? Y, en tercer lugar, cul es el lugar de la mente o cerebro en las interacciones?

Humberto Maturana: Ciertamente la meditacin o la reflexin tienen consecuencias sobre uno mismo. Respecto de lo que hace un momento deca sobre el sistema nervioso, sucede que ste va cambiando a lo largo de nuestra vida, de modo que va constituyndose en un sistema cuya dinmica interna da origen a correlaciones Usualmente las llamamos "conducta", pero son correlaciones sensoefectoras que producen sentido en nuestro vivir como seres humanos en el lenguaje. Ahora bien, la meditacin es un acto... Hablemos mejor de "reflexin" pues no quiero aludir aqu a la meditacin "mstica". La reflexin se da en una operacin que pertenece al lenguaje, en la cual uno trata la circunstancia como algo para observar, y ello exige una operacin en la emocin. Suelto mis circunstancias y las miro, y ciertamente mi estructura cambia porque esta dinmica genera cambios de forma permanente.

Muchas veces no queremos pensar algo porque sabemos que, si lo pensamos, va a cambiar algo en nuestro vivir, va a cambiarnos la estructura, el flujo hormonal, la presin arterial, qu s yo, una serie de cosas que eventualmente resultan en un cambio fisiolgico. De modo que es as: la reflexin tiene consecuencias sobre nosotros, y por eso es tan importante. La reflexin es un acto que cambia el espacio relacional en el cual nos movemos cuando ella se da. La intuicin, me parece, corresponde a una captacin de las coherencias del mundo que uno vive -no del mundo externo-, de ese mundo que uno vive pero del cual no se es necesariamente consciente y que, en algn momento, tiene presencia en la modulacin de la conducta desde la dinmica interna. As, pues, la intuicin es una cosa importante. Siempre operamos con ella, pese a que, como situacin particular, no siempre es aparente.

Al bajar la escalera, por ejemplo, nos comportamos de una manera perfectamente regular con respecto a los peldaos. No pensamos en que tenemos que calcular la distancia de los peldaos y, sin embargo, ajustamos a ella nuestra dinmica corporal. Sencillamente nos damos cuenta de que actuamos as porque si falta un peldao caemos. As opera la intuicin. Hay una mirada a travs de la cual uno acomoda su corporalidad a las circunstancias sin tener que describir las circunstancias a las cuales est acomodando su mirada, pues uno ha captado las coherencias de esa circunstancia y ellas, en el caso de la intuicin por supuesto, son situaciones particulares que incluso tienen que ver con nuestro discurso, con nuestra reflexin. Y la mente, claro, distinguimos en la relacin eso que llamamos mente. Aqu la pregunta parece equiparar mente y cerebro, mas yo no lo hara.

Cuando en nuestro discurso -y por lo tanto en nuestra relacin, en nuestro modo de movernos- hablamos de mente, reconocemos su presencia porque es un elemento de nuestra dinmica relacional, sea con los otros, sea con nosotros mismos. Si me preguntasen a m "Dnde esta la mente?", yo dira que no est en el cerebro: est en la relacin, pese a que sin cerebro no hay fenmeno mental.

Moderador: El segundo conjunto de preguntas tiene que ver con el tema del amor. Tiene el amor un sentido unvoco o es recproco? Es decir, aceptar al otro como un legtimo otro involucra que ese otro me acepte como legtimo otro? Un tema similar: cmo amo a aqul cuyas ideas o actitudes estn en profundo conflicto con las mas? En el Per, el miedo y la vergenza son recursos para disciplinar, para dar rdenes, para ofender a las personas. Qu hacer para ampliar la vigencia del amor en todos los espacios de vida social? Por ltimo, cmo podemos conservar el amor? Por qu muchos de nosotros perdemos la motivacin de continuar reconociendo al otro como legtimo otro en convivencia con uno?

Humberto Maturana: El amor es distinto de la relacin de autoridad, de poder. El amor no necesita la reciprocidad porque se da desde aqu para all. La relacin de poder es distinta; necesita al otro porque se da en la obediencia del otro. Tal es la razn por la cual los sistemas autoritarios se expanden indefinidamente: existen en el sometimiento del otro y les resulta preciso generar sometimiento para tener presencia. Pero ste no es el caso del amor. A veces uno se duele de que no haya reciprocidad en l, pero admite "Bueno, yo te quiero aunque t no me quieras". Esta diferencia es interesante.

Es por ello que el amor tiene un carcter tan distinto de las relaciones de dominacin o de autoridad que existen en el acto de negacin del otro. El amor existe en cmo estoy yo hacia el otro, aunque el otro no tenga la misma disposicin hacia m. Ahora bien, cmo se conserva el amor? Vivindolo. Ocurre tambin que vivimos una cultura donde continuamente se nos invita a tener expectativas; tenemos un discurso sobre el amor, el sacrificio, la entrega, todo un conjunto de nociones de esa naturaleza que generan expectativas. Entonces hay frustracin, y los amores se acaban esencialmente por frustraciones, por expectativas. Uno empieza a tener expectativas de que el otro haga ciertas cosas que nunca prometi hacer y uno se molesta con el otro porque no hace las cosas que uno espera que haga en circunstancias que nunca sealaron su compromiso. "T ya no me traes flores." "Yo nunca promet traerte flores todos los das." "Pero yo esperaba que s." Claro, entonces hay una queja frente a algo que el otro no hace, aunque el otro no haya prometido hacerlo, y justamente ella genera frustraciones y gradualmente se acaba el amor. Ahora bien, cmo se conserva el amor? Amando. En el momento en que uno deja que el otro sea, sin tener expectativas, el otro adquiere presencia y en esa medida est ah con uno. Eso pasa con los nios: el nio le pregunta a la profesora o al profesor y obtiene una respuesta, se establece inmediatamente una relacin de cercana en la cual hay un danzar juntos, porque hay amor, y el nio seguir preguntando..., mientras esa dinmica est ah.

Moderador: Concluimos con este bloque de preguntas.

Cules son las interacciones conductuales ptimas para que el aprendizaje en el nio sea ptimo?

Cmo plantear una educacin basada en el amor frente a un sistema basado en la competencia? Y, finalmente,

qu debe hacerse, desde su perspectiva, para que nuestro sistema educativo no genere ansiedad?

sta es una pregunta que trae respuesta; la leo exactamente: "Qu debe hacerse, desde su perspectiva, para que nuestro sistema educativo no genere ansiedad? Respuesta: eliminar las notas."

Humberto Maturana:

Ya que esta ltima pregunta viene con respuesta, voy a ocuparme de ella en primer lugar.

Las notas, en nuestra cultura, se viven como una calificacin del ser, y toda calificacin del ser genera ansiedad porque genera expectativa. "Eres muy inteligente" es una exigencia. "Eres tonto" es una negacin.

La forma de no generar angustia en una relacin docente consiste en no plantearla desde una calificacin del ser. Esto quiere decir que, cuando haya algo que corregir, se corrija el hacer y no el ser. La correccin del hacer sin corregir el ser, sin objetarlo ni negarlo, puede ser oda. Pero la correccin del hacer que trae consigo una negacin u objecin del ser produce enojo, miedo, todo lo que a uno le ocurre cuando es negado.

De modo que el aprendizaje ptimo se da en el amor, es decir, en aquellas interacciones donde los nios surgen en su legitimidad ante uno, confiando en s mismos. Ciertamente esto se da cuando los profesores tambin confan en s mismos, cuando no estn en la angustia de relacionarse con los alumnos por el miedo de que, si se los trata de cierta manera, ellos se aprovechen se suban por el chorro, como quien dice.

En el momento en que yo me relaciono con un estudiante de cualquier edad, de forma tal que l surge en la relacin en su legitimidad, a este estudiante se le abren las posibilidades de aprendizaje, digamos que se le abre el uso de su inteligencia, y la relacin tiene un carcter completamente distinto de si yo genero expectativa o miedo.

As, las condiciones ptimas de aprendizaje son las condiciones en las cuales, en la interaccin, uno y otro, profesores y alumnos, surgen como legtimos otros en la convivencia, y los nios pueden operar desde el respeto por s mismos, en tanto viven el respeto del profesor o profesora hacia ellos.

Ahora bien, con respecto a la competencia del mundo externo, en diversas ocasiones he mencionado un estudio del cual tuve noticia aqu en el Per. Dicho estudio procuraba contestar la pregunta "Qu es lo comn a todos esos nios que, viviendo condiciones desmedradas de abandono, de dificultades en su vida, crecen sin embargo como adultos que son ciudadanos respetables, mientras otros nios, que han vivido en las mismas condiciones, no?".

Ante un conjunto de nios, advierto que todos tienen las mismas historias de vida, y ello explica que no logren incorporarse a la comunidad como ciudadanos responsables. Sin embargo, veo que algunos nios s lo consiguen. Qu es lo comn de stos? Qu los define?

El estudio muestra que quienes consiguen "salvarse" o recuperarse se han encontrado al menos con un adulto que los ha amado completamente, es decir, que se ha relacionado con ellos en su aceptacin de su legitimidad sin ninguna objecin.

En el momento en que uno se encuentra con otro en circunstancias en que el otro lo acoge a uno en su legitimidad, que se conduce hacia uno de modo que surge en legitimidad, o sea en el amor, uno empieza a estar en el respeto por uno mismo y pasa a ser un ser social y, en tanto pasa a ser un ser social, pasa a ser responsable. Dnde? En el mundo social al cual uno se acoge, por supuesto. Y en el momento en que esto ocurre, uno tiene una postura desde uno para decir no a la agresin, a la competencia, o para luchar desde uno sin vivir en la lucha.

Aqu la diferencia no est en competir o no competir, sino en cmo vive uno:

vivo yo en la competencia?

Vivo en la negacin del otro?

Vivo en la guerra?

Trato todos los temas como motivos de agresin?

Pienso que resuelvo todas mis relaciones con la agresin?

O puedo yo tratar a la lucha como una situacin ocasional que, dada la circunstancia, tengo que enfrentar mas no es mi modo de vivir, porque mi modo de vivir es en el respeto por m mismo y en el respeto por el otro?

Tal es la diferencia.

En mi opinin, desde el momento en que los nios crecen con respeto por ellos mismos, tienen una postura que les permite decir que no o que s, desde ellos mismos, y no sometidos a los vaivenes de las circunstancias externas. Esto no significa que no vayan a encontrarse con situaciones de agresin, pero las vivirn de un modo distinto. La invitacin a la agresin no los tocar aunque en algn momento peleen. Podrn decir que no a la incitacin, al crimen o a la droga porque no estn ah. Y por qu no estn ah? Porque estn bien con ellos mismos y pueden decir que no desde ellos mismos.

La informacin se encuentra en el sitio del Ministerio de Educacin Peruano.