17 las transformaciones educacionales bajo el regimen militar vol 1

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LAS

TRANSFORMACIONES

EDUCACIONALES

BAJO EL

RÉGIMEN MILITAR

VOLUMEN 1

Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación



Las Transformacionesde la Educaciónbajo el Régimen Militar.



© Ramón Iván Núñez PrietoReg. de Propiedad Intelectual Ns 59 752Mayo 1984- Santiago - Chile

Autorizada reproducción parcial y citar,

la . Edición, Mayo 1984Reimpresión, Julio 1991.

Diagramación: Jaime González J.

Montaje: M ario Arancibia

Impreso por: S.R.V. Impresos S.A.

556-5796 y 551-9123

Santiago

INVESTIGADORES

Briones , Gui l le rmoCastro S., H/EduardoDelpiano , Ad r ianaEcheverría , R a fa e l

Ed wa rd s , VerónicaGajardo, Marce l aG az m u r i , Consue lo

Gon zá lez , Lui s Ed uard oHevia, RicardoLatorre , Carmen L u zLópez, Gabriela

M agendzo , A b rahamM agendz o , Sa lom ónN ú ñ e z P., Iván



PREFACIO

El presente l ibro ofrece una descripción y análisis de las transformaciones ocurridasen el sistema educacional chileno entre 1973 y 1982; adicionajrhente in tenta ubicarhis tór icamente dichas t ransformaciones al entregar e lementos de juicio que permitanpronunciarse sobre la cont inuidad y/o ruptura que ellas han podido producir en latradición educacional chilena.

La preocupación académica por estudiar los cambios introducidos por el régi-

m en mil i tar en la educación es más bien tardía . En los pr imeros cuatro o cinco añosde este período no hubo condiciones que hicieran posible un análisis independientesobre lo que ocurría en el sistema de educación. E l control gubernamental sobre lac o mu n id a d de investigadores y la dispersión de gran parte de sus m i e m b r o s dificul-t aban los enfoques críticos. El "bajo perfi l" de las transformaciones educacionales

ic n relación con el c o n j u n t o de mutac iones que se producían en la economía , la so-ciedad y el E s t a d o , no a len taba tam poco es fuerzos mayores de investigación.

Con excepción de t empranos i n t en to s cen t r ados m ás bien en la educación su-perior, la actividad de investigación y análisis de los cambios educacionales se iniciaen 1979. La dictación de las Directivas Presidenciales para la Educac ión , que qui-sieron darle impulso y coherencia a ta les cambios, es t imuló la preocupación inte lec-tua l por dar cuenta de los mismos desde una óptica au tónoma y no conformista.

Algunos es tud ios puntua les abr ie ron camino a esfuerzos mayore s , no sin di-ficultades y retrasos. Era la época de implan tac ión de un modelo económico neo-l iberal, inicialmente exi toso, en el m a r c o de un au tor ita r ism o aparen tem ente conso-l idado y legí t imo. E l t r iunfa l i smo t r ascendía hacia lo educa t ivo , y se imponía confacilidad u n " con jun to de "modernizac iones" en el sistema escolar y universitariof ielmente s intonizado en la o n d a del pat rón económico-soc ia l im peran te .

A fines de 1980, el Programa Interdisciplinario de Investigaciones E ducacio-

nales, PIIE, asumió el desafío de es tud ia r el c o n j u n t o de t r ans formaciones que



pa rec ían cu lmina r en e s o s m o m e n t o s . N o e r a fácil para u n a ins t i tuc ión pr ivadad i spone r de recursos n i a ccede r a i n fo rmac ión s u f i c i e n t e . N o s e d a b a u n d e b a te p ú b l i -co que d i e ra s i gn i f i c ac ión a los even tua le s r e su l t ados de i nves t i gac ión , n i e l gob i e rnoe s c u c h a b a dive rgenc i a o c r í t i c a a lguna . A pesa r de e l lo , l a Fundac ión FORD dec id iór e spa lda r a l P I I E , t an to pa ra la e l a b o r a c i ó n de lo s es tud ios como pa ra su d i f u s i ó n .

A f in de i m p l e m e n t a r e l e s t u d i o , e l P I I E , movi l i zó a t o d o s su s inves t igadorese n u n p r o y e c t o i n s t i t u c i o n a l c u y o p r i m e r f r u t o f u e u n a m a t r i z d e anális is . Se c o m b i -naron en l a m a t r iz v a r ia b l e s c o m o lo s diversos nive les y m o d a l i d a d e s d e l s is te m a e d u -ca t ivo c o n var i ab l e s t e m á t i c a s c o m o m a t r í c u l a s , a d m i n i s t r a c i ó n , f i n a n a c i a m i e n t o , c u -r r i c u l u m , pe rsona l , e t c .

T r a s e l r e t i c u l a d o de l a m a t r i z o r d e n a d o r a s u b y a c í a u n i n t e r é s po r d i l u c i d a rc u a t r o g r a n d e s p r o b l e m á t i c a s p l a n t e a d a s por la a p l i c a c i ó n d e l esquema of i c i a l :i) r o l de l E s t a d o , d e s c e n t r a l i za c i ó n y s u b s i d i a r i d a d ; i i) con t ro l au to r i t a r i o ve r sus pa r t i -c i p a c i ó n ; iii) es t ra t i f i c ac ión y se lec t iv idad d e l s i s t e m a ; y iv) func iona l i dad soc i a l d ela e d u c a c i ó n .

La combinación de los componentes de la matr iz con los intereses y posibilida-des de lo s inves t igadores d io or igen a u n c o n j u n t o d e m onog raf ías , e laborad as indiv i -

d u a l m e n t e o e n equipos d e d o s pe rsonas duran t e 1981 y, en a lgunos casos, e n e l pri-m er semestre de 1982.

U na vers ión pre liminar de las m ono graf ías fue som et ida a un Seminario en d i -ciembre de 1982. Ochenta investigadores educacionales, cientistas sociales y docen-te s conocieron y di scu t i e ron lo s p r o d u c t o s d e l proyecto ins t i tuc iona l d e l P I I E . E l j u i -c io gene ra l de lo s pa r t i c ipan t e s fue generoso y alentador. N o obstante, se seña ló que ,jus t amente , en t re l a época de e l aborac ión de l a s monogra f ía s y e l momento de rea l i -zación d e l Sem ina r io , -empezaba a p r o d u c i r s e u n a n u e v a s i t uac ión en e l s is te m a e d u -cativo.

E n efe c to , en 1982, y a e ra ev id en te la c ris is econ óm ica , se cue s t ionab a ab ie r ta -mente e l mode lo o f i c i a l y e l r ég imen pa rec ía pe rde r un idad , l eg i t imidad y capac idadd e c o n d u c c i ó n . E l c o n t e x t o g e n e r a l s e p r o y e c t a b a a l c a m p o e d u c a c i o n a l . S e habíapara l izado uno de los procesos-e je de la pol í t i ca gubernamenta l : los t raspasos deescue las estatales a los m u n i c i p i o s . Se r e a c c i o n a b a c o n t r a la abierta c o m p e t e n c i a—lega lmente es t i mu lada— e n t r e lo s c e n t r o s d e e d u c a c i ó n s u p e r io r , qu e l levaba a cos-tosa s e i ne f i c i en t e s expan s ione s . Se reconoc ía l a s i t ua c ión d e rea l d ep r ivac ión , en quese e n c o n t r a b a e l p r o f e s o r a d o , e t c .

Poco de e s t a evo luc ión se r ecogía en los e s tud ios de l p royec to . En consecuenc i a ,e l PIIE hizo u n e s f u e r z o po r ac tua l i za r va r ia s de l a s m o n o g r a f í a s . A l m i s m o t i e m p o ,e m p r e n d i ó n u e v a s i n v e s t i g a c i o n e s qu e d i e r a n c u e n t a c o n m a y o r p r o f u n d i d a d de l am a r c h a r e c i e n t e d e l m o d e l o y d e aspec tos n o c o n s i d e r a d o s en e l p r o y e c t o e n refe-r enc ia .

Sin pe r ju i c io d e l a n t e r i o r e s f u e r z o , la ve rs ión f ina l que se p r e s e n t a , d e b e c o n s id e -rarse en e l período a l cua l se ref ie re y en las p r o y e c c i o n e s qu e t i e n e p a r a c o m p r e n d e rlos procesos pol í t i co-educac iona les que han o c u r r i d o p o s t e r i o r m e n t e .

L a o b r a se i n t r o d u c e a t r avés de u n a d e s c r i p c i ó n e s q u e m á t i c a de la e v o l u c i ó ne d u c a c i o n a l d e Chile , desde 1842 a 1973, y de un i n t e n t o p r o v i s i o n a l d e discut i r lai nse rc ión de l p royec to educac iona l de l r ég imen mi l i t a r en l a cor r i en t e h i s t ó r i ca de

desa r ro l lo de l s is te m a e d u c a t i v o .



La p r i m era p a r t e d el l i b ro e s t ud i a las polí t icas educacionales en su evolucióndesde 1973. En ella se i ndaga sobre la coherenc ia y c o n t i n u i d a d de las políticas,d i s t i n g u i e n d o e tapas e i d e n t i f i c a n d o co r r i en t e s i n sp i r ado ra s que se e n t r e c ru z a n d ei n a n e r a comple ja a t r avés de los n u e v e a ñ o s ana l izados . E n p a r t i c u l a r , se exam i na e lproceso de t r a n s f o r m a c i o n e s adm i n i s t r a t i v as que c u l m i n a n con e l t raspaso de las escue-la p ú b l i c a s d e nivel primario y s e c u n d a r i o a las municipal idades. Se es tud ian las políti-cas hacia el s e c t o r d o c e n t e y a l g u n o s de sus e fec t o s y, f i n a l m e n t e , se sigue la evoluc ión

de la asignación de r ecu r sos f i nanc i e ros y la f o r m a c o m o son di s t r i bu idos en los diver-sos niveles de la e s t r u c t u r a e d u c a c i o n a l .L a s e g u n d a p ar t e , ded i cada a la educac i ón fo rm a l , es ab i e r t a a t ravés de un

deta l lado es tud io estadíst ico de la evolu ción de las matrículas en todos los niveles dels i s tema formal , ent re los años 1935 y 1981. L ue go , el análisis se organiza seg ún ram asde la educ ac ión , au nqu e s in p re tens ión de cob er tura com ple ta . Dan cuen ta genera l delos principales cambios acaecidos en su respectivo ámbito los capítulos dedicados a laeducación pre-escolar, a la educac ión técnico-profesional de nivel medio y a la ed uca -ción formal de adul tos . E n cambio , cont i enen enfoques parciales los capítulos dedica-dos a l a educac ión genera l básica, a la educación m e d i a científico-humanista y a laeducación superior . Dada la complej idad de estos tres sectores, los estudios corres-pondientes a básica y a media analizan sólo las reformas programát icas de 1980 y1981, respec t ivamente ; el estudio sobre la educación superior , sin perjuicio de unadescripción m u v eonern l He lo s c a m b i o s sp o c u p a de c i e r t o s i m p ac t os d e l m o d e l oneo-l ibera l en este nivel ed uc a t ivo , t ales como la rec ien te "elitización" de la composi-c ión social d e l a l u m n a d o , e tc .

La p ar t e t e rce ra se ocup a d e a lgunas expres iones de educac ión no- formal . U ncap í t u lo desc r i be los procesos d e educac ión en sectores populares tendientes a laf o r m a c i ó n de conciencia y a apoyar la organización social de los mismos. Otro, da

c u e n t a de la s i t uac i ón de la j u v e n t u d y de las respuestas de educac ión extraescolary de recreac ión of rec idas por e l es tado y por organismos privados. U n tercer capítuloes ded icado al reciente programa o ficia l de a lfabet ización de adu l tos .

La ú l t ima par t e de la obra examina algunos aspectos específicos: la evolución delo s programas d e asistencialidad estudianti l , y e l autori tarismo polít ico-administrat ivoexpresado a t ravés de documentos ofic ia les como las c i rculares del Minister io deE d u c a c i ó n di r ig idas a los es t ab lec im ien tos esco la res del país.

U na par t e complementar i a cont i ene los anexos de los capítulos re fe ren tes arecursos f inancieros, matrículas, educación pre-escolar , educación profesional y

e duc a c i ón fo rma l d e a d u l t o s .El p r o y e c t o que dio origen a este l ibro fue coo rd i nado en sus primeras fases porel Dr. Rafae l Echeverr ía y en sus fases t e rmina les por el Pro fe so r Iván N úñ ez P.

El PI 1E ag radece al Profesor Eduardo Cas t ro S. q u i e n , sin pertenecer a la i ns t i tu -c ión , de s in te res ad am ente of rec ió como apor t es los valiosos cap ítu los re fe ren tes ae d u c a c ió n básica y m edi a . A gradece t am b i én la acuciosa labor edi tor ia l d e l ProfesorF e r n a n d o García , que se e n c a r g ó d e revisar el estilo y dar un i dad a los com p onen t e sbásicos de la o b r a .

F ina lmente , es m uy gra to reconocer que es t e l ib ro no se habr ía p reparad o n i

ed i t ado sin la generosa co laborac ión de la F u n d a c i ó n F O R D , la que con t i nú a así unalarga t rad ic ión de ap oyo a la invest igación educacional d e Chile.



Introducción

EL DESARROLLOD E L A EDUCACIÓNCHILENA HASTA 1973.

ANTECEDENTES

Esta in tro du cción se propon e ofrec er una vis ión panorámica de las e tapas del desarro-llo educacional chileno entre 1842 y 1973, 'p roveyendo al mismo t iempo de algunose lementos dé ju ic io para ubicar e in te rpre ta r las t ransformaciones ocurr idas en eseá mb i to con posterioridad.

E n las próximas páginas se encontrará una descripción muy suscinta de la evolu-ción educacional , organizada en cinco per íodos históricos. E l e x a m e n d e cada período

se hará en t o rn o a t res d imensiones pr incipales: los aspectos socio-políticos e institu-cionales, en que se muestra la organización del s is tema educat ivo, la forma cómo esgob ernado , los sectores socia les que in te rviene n en su .con tro l y la re lac ión con el cursogenera l de la soc iedad ; la cobe r tu ra , los recursos y la base material , en la que se i n t e n t adar c u e n ta d e l c rec imien to d e l aparato educacional , en términos d e matr ículas y otrosindicadores cuant i ta t ivos y de los recursos humanos y materiales disponibles; y losaspectos ideológicos y pedagógicos, en que se esbozan la s corrientes educacionalesdominan tes y los c a mb io s fu n d a me n ta l e s en los procesos de enseñanza y aprendiza je .

E n una segunda par te , se propone n a lgunos e lementos in te rpre ta tivos que , supe-

rando la rigidez de la per iodif icac ión, permi ten d isce rn i r sobre con t inu idad y /o ruptu raen el desarro l lo educa cional desd e 1973.

El análisis se inicia en 1842-43 -gobierno del Pres idente M a n u e l Bulnes- consi-derando que por esos años com ienza la tarea de construir el sistema nacional de educa-ción. Esta opción cronológica no significa d e s c o n o c e r ni la importancia d el legadocolonial , que seguirá g rav i t ando a lo la rgo d el siglo X I X , ni los aportes e iniciat ivas d elper iodo de la i lus trac ión y de los gob ie rnos de la época de la In d e pe n d e n c ia . Sinembargo , pa rece no haber mucha con t inu idad en t re e sos momentos y e l desa r ro l loi n i n t e r r um p i do que t iene su p u n t o de part ida en 1842. A n t e la necesidad d e señalar , en

un corto espacio , la s t e n d e n c ia s y acon tec imien tos que t i e n e n m a y o r i n c id e n c i a en la



etapa contemporánea , se ha elegido como punto de part ida esa fecha y no otraanterior.

Toda periodificación es arbi traria y corta procesos que t ienen una continuidadm ás o menos manif iesta . U na delimitación marcada por años, debe entenderse sólocomo simbólica, para acotar t ransiciones que siempre son complejas. En este entendidose ha n distinguido cinco etapas en el curso de la historia educacional entre 1842 y1973. El criterio básico para reconocer tales etapas ha sido la evolución de la participa-

ción de los distintos sectores sociales en el usufruc to de la organización educacional yen la orientación y control de la misma.

LAS ETAPAS DE LA EVOLUCIÓN EDUCATIVA

Período: 1842-1912

Como se ha explicado, el decenio del Presidente Bulnes y, part icularmente, el año

1842, pueden considerarse como el inicio del esfuerzo de construcción de un sistemanacional de educación. La fundación de la Universidad de Chile tiene significación nosólo por representar la creación de un ámbito académico, sino porque implica darle a laeduc ación chilena una prim era organicidad, ba jo la égida de la corporación de Bello. Lafundación de la primera Escuela Normal , ba jo el impulso vigoroso de Sarmiento , yotras obras del gobierno de Bulnes, son también expresivas de una voluntad estatal quese responsabiliza de la atención educacional de las nuevas generaciones.

Hasta 1912 hay un prog resivo desarrollo d el sis tema e d u c a t i vo , un cierto mejo ra -miento de su base material y una primera "modernización" de las prácticas educacio-

nales. Esta evolución cont inúa por algunos años más, pero se ha prefer ido m arca r enese año e l t é rmino de una primera etapa. Entre 1910 y 1912 se acen t ú a una actividadcrít ica que venía esbozándose desde años anteriores. Había insat isfacción en diversosgrupos y sectores acerca de la m arch a de la educac i ón . L as capas m edias com enzab ana i rrumpir con personalidad propia y demandaban cambios. Se inicia entonces unanueva e tapa , d e tránsito hacia un a educac ión d emo crá ti ca .

La sociedad chilena, durante el período, se desarrolla bajo hegemonía oligárqui-ca. Una m inoría aristocrática co ns ervad ora , católica y ligada al dominio de la t ierraprimero, y más t a rde , una combinación d e aristócratas tradicionales y nuevos em pre-

sarios enriquecidos, controlan lo s dest inos del país. Los grupos m edios se multiplicanpero aún no salen de su condición subalterna, mientras que los t rabajadores urbanosy rurales, aún no cue ntan com o actores sociales .

En estas condiciones, la tarea de echar la s bases de un sistema educativo sólopodía ser asumida por polít icos, i n t e lec tua le s y edu cado re s l igados a la ol igarquíay la construcción de ese sistema se realizaría, en cierto modo, "verticalmente", dearr iba hacia aba jo .

En efecto, primero se enfren ta ron la s necesidades educativas de los grupossuperiores de la est ru ctu ra social y sólo secundaria y l imi t adamente , la de los inferiores,como se verá en la sección s iguiente( l ) . N o sólo hay una t e m p r a n a f u n d a c i ó n de unacasa de estudios superiores —antes que una verdadera red de escuelas primarias—, sino

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que la Universidad es encargada de la dirección del naciente sistema educativo(2). Mása ú n , la educación secundaría es directamente tributaria de la U niversidad , en tanto qu ela enseñanza primaria está fuertemente influida por el carácter general -"humanista"-de aquella.

El estado se va constituyendo en el gran motor del desarrollo educacional. Seencarga no sólo de orientar y/o supervigi lar las tareas de la enseñanza sino de allegarrecursos para e l sostenimiento de las escuelas. A s u m e también la misión d e f u n d a r y d emantener establecimientos de enseñanza de todo nivel. Se convierte en "Estado

Docente". Pero no monopoliza la func ión educacional. La Constitución del 33, poruna parte, y la propia orientación liberal de los gobiernos, garantizan la libertad d eenseñanza y la existencia de colegios y escuelas privadas. Pero, salvo unos pocospar t i cu la res , a l g u n o s grupos d e e x t r a n j e ro s y la Iglesia, n o ha y m u c h o s i n t e re s a d o s enrelevar al estado de la tarea educacional. La propia Iglesia, en el período, se interesamás bien en atender la educación de los sectores dominantes y no se compromete enla educación de masas.

Nacido en una sociedad estratificada, el sistema educativo se construye segmen-tado, según criterios de clase{3). El canal dominante está f o r m a d o por las llamadas

"preparatorias", o cursos primarios especiales para los grupos acomodados, los liceosestatales y particulares y la Univer s idad . E l canal subalterno, por las escuelas primaríaspúblicas y las escuelas profesionales de nivel medio: comerciales, técnicas, agrícolas,normales, etc. El primero, estructurado para facilitar la reproducción de los gruposoligárquicos, es por ende selectivo pero sirve también para la cooptación de los gruposmedios, dada la gratuidad de la enseñanza pública. El segundo canal es tambiénselectivo, puesto que incorpora sólo a una porción minoritaria de la población popular,ya que una alta proporción de los que logran ingresar a la escuela deserta rápidamentey sólo una minoría accede al nivel medio profesional, según se especificará en la

sección siguiente.Esta segmentación se expresa también en el tipo y calidad de la formación impar-tida, y en la administración compartimentada de las diversas estructuras educacionales.Así, la universidad y los b'ceos de hombres son administrados por el Rector y unConsejo Superior, según los términos de las leyes orgánicas de 1842 y 1879. Una ley de1860. pone a las escuelas primarías y a las escuelas n o r m a le s ba jo la dirección d e u n aInspección "ad hoc" del Ministerio de Justicia e Instrucción. Este mismo Ministerio seencarga de la gestión de los liceos de niñas y de algunas escuelas comerciales y técnicas.El Ministerio de Industrias y Obras Públicas se hace cargo de la mayor parte de las

escuelas profesionales. L a diferenciación de subsistemas se re fuerza también con ladua l idad en el proceso de formación de profesores: los maestros primarios en lasescuelas normales con 4 0 5 años de estudios postprimarios, y los profesores secunda-rios con 3 04 años de Universidad.

La gestión de las diferentes redes educativas, es netamente autoritaria y pocoparticipativa, ref le jando con ello el carácter del Estado en la etapa de fundación delsistema educativo, y expresando también la debilidad y subordinación de los grupospopulares(4). En la época del parlamentarismo, la administración educacional se ve,además, a fec t ada por intereses partidistas y electorales.

E n 1842, "no frecuentaban los grados primarios más de 10.000 niños en toda laRepública; es decir, sólo el 1 °/o de toda la población. En la enseñanza media, llegaban

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a 2.000 lo que significaría el 0,2°/o"(5). "E n 1852 había 215.985niños de 5-15 añosde e d a d y recibían instrucción primaria 23.131, o sea un ll°/o; en 1853 recibíanenseñanza secundaria y especial, 4.268 alumnos... y la sección universitaria contabacon 295alumnos..."(6).

L as cifras an te r io res m u e s t r a n e l p u n t o d e pa r t i d a de la expans ión del s i s temaeducat ivo nac iona l . Fuera de señalar el importante crec imiento operado en el decen iode Bulnes , ponen de relieve la escasa cob er tura de la enseñanza e lemen ta l y una signifi-

cativa proporcionalidad entre la matrícula primaria y la secundaria. E l hecho que éstarepresen te , aproximadamente , u na quinta parte d e aquella, revela u na m a y o r p re o c u -pación por la formación de los grupos dom inantes que por la educación popular .

Durante el período, la s diversas ramas de la enseñanza s iguieron crec iendo. L aprosperidad salitrera permitió, en las dos últ im as d écadas del siglo X IX , asignar im por-tantes recursos a la extens ión y mejoramien to de la educac ión . E n 1887,de 550.000niños de 6 a 14 años, ya concurr ían a las escuelas primarias 113.000; esto es, un20°/o(7). Cerca de l té rmino de l período, en 1908,la ma tr ícula de la enseñanza pr ima-ria, ascendía a 249.073, de la cual un 87,4°/o correspondía al sector estatal. En este

mismo año,había 7.190 jóve nes asist iendo a los l iceos de hom b res y niñas; 1.285 a losinstitutos comerciales; 1.726 a las escuelas normales, y 5.506 a las diversas escuelastécnico-profesionales. L a Universidad de Chile contaba con 1.185es tud ian tes y laUniversidad Católica, con 530(8).

Du ra n te las adminis t rac iones de Santa Mar ía y Balmaceda , y t a m b i é n en lassiguientes, se const ruyeron numerosos edi f ic ios escolares y se adqu i r i e ron m a te r ia le sde enseñanza y o t ros e lem en tos de apoyo. Mi e n t r a s en 1879el Presupues to de Ins t ruc -ción Pública ascendía a $ 1.083.944; en 1892, alcanzó a $ 5.641.120(9).

Sin e mb a r g o , el esfuerzo de edificación no fue proporcional a la expans ión

m i sm a . No e s e x t r a ño que unPresidente

de la Repúbl i ca reconociese, pore j e m p l o ,

que"...la situación de los es tab lec imientos d e enseñanza púb l ica , en ma t e r i a d e locales, esaún ta n desfavorable que obliga a pensar ser iamente en un plan de edif icac ión m áscompleto, rápido y eficaz. Para convencerse de ello, basta tener en cuenta que, de los2.426 locales que en 1908 se destinaron a establecimientos de enseñanza , 1.686, estoes, el 79°/o son casas arrendad as que ca recen d e condic iones m ás indispensables"(10) .

tn c u a n t o a l profeso rado , s in d u d a hay un avance , d e s d e la d é c a d a d e l 40 . enque la gran m ayo ría de los m aestros primarios apenas tenían m ás instrucción que suspropios alumnos y en que los profesores secundarios eran profesionales o egresados delo s propios liceos, sin ninguna formación pedagógica. En 1908, el 38°/o de los

maestros primarios ya t ienen el título otorgado por las Escuelas No rm ales . En 1889,se ha b í a f u n d a d o el Ins t i tu to Pedagóg ico de la Univers idad de Chile y hacia fines delperíodo se contaba con más de dos centenares de "Profesores de Estado". N o obstante , todavía son mayor ía cuan t iosa lo s docen tes sin preparación y no es satisfactoria lade aquellos que la poseen.

E n 1842, la Univers idad es creada como una corporación dedicada a estimularel saber y el cono cim iento de la realidad nacional. Sus cinco Fac ultades tienen unsentido básicamente académico. Pero con el tiempo, y bajo la influencia francesaprimero y alemana m ás tarde, se convierte en un c o n ju n t o de escuelas profesionales.

La ley de 1879 consagra esta característ ica( 11).El liceo chileno va progresivamente estructurándose durante el s iglo XIX. Prime-



ro , im par t iend o las hum an ida d es c lásicas, incorporan do no s in resis tencias lasmate r i a s cient í f icas y lenguas modernas, para aceptar más tarde, los l lamados ramostécn icos ( educac ión física, m ú s i c a , d i b u j o , t r aba jos m a n u a l e s ) . D e cua lqu ie r m o d o ,se le consideró s iempre "preparatorio" para la Univer s idad y a j e n o a la capaci taciónpara e l t raba jo p r o d u c t i v o .

A su vez, el Liceo proyectaba su sentido "humanístico" sobre la enseñanzapr im ar i a , a u n q u e n o r e c l u t a h a su s a l u m n o s en l a s escue las pr imar ias públ icas , sino e n

sus propias "preparatorias" d e élite.I n g e n e ra l, pr e d o m i n a b a en la e n se ñ a n / a un a c e n t o i n t e l cc tu a l i s t a > "encic lo-pédico'^ 2) . La educac ión t écn ica fue sub ord inad a , t an to desde un pun to de vistacuant i ta t ivo como cualitativo.

f :n lo s a ñ o s 8 0 . t a n t o l a e n s e ñ a n / a pr ima r i a c o m o la s e c u n d a r i a , e x p e r i m e n t a nuna pr i m e r a "modernización". M aest ros ch ilenos via jan a A le m a n i a y se per fecc ionanalia . Misiones d e docentes prusianos se hacen cargo de las I.sendas N o rm a l e s , t u n d a nel Ins t i tu to Pedagóg ico y profesan duran te la rgos a ñ os en él( 13) . Con ellos, se i n t ro -d u c e y se d i f u n d e un a pedagogía sistemática, la de H e r b a r t , que pone énfasis en latécnica didáct ica , lo que no exc luy e que la m em orización de textos se a la pr incipal

m o d a l i d a d d e aprend iza je , y la repetición mecánica de los mismos, criterio de éx i to .Por o t ra par te , las reform as de inspiración a lem ana, s i b ien co ntr ib uy en a profe-

sionalizar la ac t iv idad docente, reforzaron el formalismo y el autor i tar ismo vigentesen la s prácticas ed uca tivas( 14). L as mismas r e fo rmas no se interesaron tampoco porprivilegiar el conocimiento de la realidad nacional ni por fomentar actividades inquisi-t ivas, crí t icas y t ransformado ras de la m isma. El universal ismo que empapó los progra-m a s , c o n t r i b u y ó a hacer d e l chileno un pueblo receptivo y abier to a los procesosmundia les , pero limitado para encontrar y aplicar soluciones nacionales a sus propiosproblemas.

Período 1912-1938

El per íodo ab ie r to en 1912, t iene un carácter de transición conflict iva. Las clasesm e d i a s , en su ascenso, aspiran al control del sis tema educat ivo, a i n s t r u m e n t a r lo en subenef ic io , y a favorecer el proyecto d e desarrollo nacional democrát ico y modern iza -do r . L o logran , no s in d i f i cu l t ad es y retrocesos.

E n t r e 1912 y 1928 prosigue el avance de la escolarización, hay un crecienteesfuerzo por r e n o v a r la enseñanza y se pr o d u c e un retroceso de la inf luen cia o l igárqui-ca y de l t radicionalismo educativo. Pero desde ese último año , se frena el crecimiento

del s i s t ema, se reimponen rasgos tradicionales y los grupos medios deben ceder par tede las posic iones conqu istadas , especia lmente en e l segundo gob i e r no d e Alessandri .

1938, año de la elección d el maestro Pedro Aguirre Cerda , por una coalición d el"Frente Popular" , s imboliza la recuperación de la i n f luenc ia de los sectores m e d i o s ,esta vez en al ianza con la c lase obre ra u rbana . Con ello se reinicia la evo luc ión demo-cra t izadora y las r e fo rmas modern izan tes .

Esta e tapa podr ía denominar se d e "lucha por e l con t ro l d el sistema educativo".Nuevos grupos sociales y par t i cu la rmente las clases medias, pugnan por participar

h e g e r n ó n i c a m e n t e en la educación. Estos grupos ya no se con ten tan con ser usuarios

suba l t e rnos d el aparato educacional. Rivalizan con los grupos oligárquicos para lograr

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la dirección de dicho aparato. Para ello, operan desde la s posiciones que logran en laes t ruc tura estatal, y desde la sociedad civil, promoviendo cambios "de aba jo haciaarriba".

Desde comienzos del siglo XX, se desarrollan fuer tes corr ientes críticas respectoa la organización y gestión del sistema, a los objetivos, contenidos y mé t o d o s de laeducación y a la insuf ic iente cob er tura de l aparato escolar .

El magisterio comienza a organizarse en torno a sus intereses corporativos y a

expresarse frente a los problemas educacionales . Pero la lucha por las re fo rmas ese mpre n d id a con la participación de sec tore s sociales m ás amplios.

La movilización por los c a mb i o s da algunos f ru tos . E n 1920 se dicta la pr imeraley de instrucción primaria obligatoria . E n 1927, una re fo rma de tipo orgánico-admi-nistrat ivo, concentró en m a n o s del nuevo Ministerio de Ed u c a c i ó n los servicios deenseñanza que antes tenían diversas dependencias. E l Decreto 7.500, d e d ic iembre de1927, presidió un ambic ioso y avanzado in ten to de re fo rma general de la e d u c a c i ó n ,promovido principalmente por el gremio de maestros primarios.

En la segunda pa r te del gob ie rno de Ibáñez , desde fines de 1928 a 1931, y en el

con texto de su esfuerzo po r const ru i r el mo d e r n o Es t a d o chileno, se echan la s bases dela organización administrativa de la educac ión que perdura r ía por cuaren ta o cincuentaaños más. Se reaf i rma el contro l del aparato escolar en ma n o s del Ministerio de E d u c a -ción, se estructuran sus tres poderosas y semiau tónomas Direcciones Generales deEducac ión —primaria, secundar ia y profesional— y se r e g la me n t a un estilo centralizadoy jerárquico de administración de la e n s e ña n z a ( lS ) .

El Estatuto Orgánico de 1931, j u n t o con es tablecer la a u t o n o mí a de la Universi-dad de Chile, intenta ubicar a és ta como el órgano de Estado que supervigila el nacien-te sistema de educación superior(16) .

A raíz de un t rans i tor io res tab lec imiento del control oligárquico sobre las altaspalancas de la adminis t rac ión educacional , en t re 1932 y 1938, los grupos med iosentregan parte de la in f luenc ia conqu is tada , la que recupera rán con creces en elperíodo que sigue.

En este período, la enseñanza con t inúa expand iéndose . E n 1915, la ma t r í c u la enla s escuelas primarias fiscales es de 306.000 plazas, en tan to que en 1936 alcanza a436.000. La enseñanza secundar ia es ta ta l a t iende en 1912 a 11.600 a lumnos y en1936, a 27.200(17). Sin embargo, es te crec imiento no es rectilíneo. E s sos tenidohasta 1928, con una inscripción de 525.000 en primaria y d e 26.800 en secundar ia

fiscal. Luego desciende a 397.000 en 1933 y a 23.400 en 1931, respect ivam ente , parar em on t a r len tamente en los años que siguen. E l nivel de matrícula primaria de 1928sólo pu d o alcanzarse de n u e vo en 1940.

Tras esta irregularidad en el crecimiento del apara to ed ucat ivo se e n c u e n t r a n dosprocesos paralelos y que t ienen la m isma ra íz . L a etapa 1912-1938, coincide aproxima-damente con la crisis del mode lo económico basado en la monoexpor t ac ión del salitre.En consecuencia, desde 1918, el erario nacional sufre graves restricciones, que reper-cuten en el gasto educacional y en la consiguiente lent i tud en la expansión y mejora-mien to de la in f raes t ruc tu ra y en bajas rem unerac iones pa ra los docentes , a m e n u d o

pagadas con retraso, lo que est imula la organización gremial reivindicativa de estesector(18) . Por otra parte, la crisis económica genera una fuer te cesantía y problemas



sociales que podrían explicar lo s descensos en las cifras de matrícula y la persistenciade la deserc ión escolar(19) .

De esta época provienen lo s esfuerzos asistenciales. En las pr imeras décadas delsiglo, ju n to con una acción de "educación popular" de adu ltos(20), diversos grupo s ypart iculares f i lantrópicos crean "escuelas de prole tar ios" . La ley de E d u c a c i ó n Prima-r ia de 1920 funda las J u n t a s C o m u n a l es d e Ed u c a c ió n , orientadas a hacer cumpli r laobligatoriedad escolar y a desarrollar programas de ayuda a los niños necesitados. Lar e forma de la m i sm a l e y , en 1929, la s reemplaza por las Ju n t a s de Auxil io Escolar , a

nivel mu n i c i pa l .En 1936, se crea la Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales,f o r m a d a pr inc ipa lmen te con capitales públicos, pero hacia f ines de 1938 sólo habíal evantado u n p u ñ a d o d e nuevos edificios.

Hasta 1927, 15 Escuelas Norm ales públicas y algunas particulares, t i tulan alrede-dor de 300 profesores pr im ar ios por año; poster iorm ente d isminuye e l nú m ero deescuelas, desciende la promoción anual, y en 1936 se t i tulan sólo 220. Con todo, sel lega a una cifra relat ivamente aceptable de 70°/o de m aestros primar ios gradu ado s enla s No r ma le s . E n c a m b i o , el n ú m e r o de graduados en el Ins t i tu to Pedagógico, desde

1920 es superior a las necesidades de la enseñanza secundaria, observándose si tuacio-nes de desempleo y subempleo entre los Profesores d e Estado(21) .L a enseñanza técnico-profesional continúa en este período con su situación de

desmedro cuanti tat ivo y cuali tat ivo. Así, frente a los 43.381 alumn os de la enseñanzasecundaria -fiscal y particular- en 1936, hay 10.918 en la enseñanza vocacional-cursos t écn icos ar tesana les agregados a la s escue las pr imar ias superiores 4.949matr icu lados en l a enseñ anza indus t r i a , 4.896 en la rama com erc ia l ,4.379 en la técni-ca femenina , 1.752 en la artística, 1.597 en las escuelas normales y sólo 579 en lasagricolas(22).

El período se inicia con una in tensa d iscus ión educacional , est imulada por la

celebración del primer Centenario de la In tendenc ia . Ya en los prim eros años del siglose hab ían f u n d a d o organismos mutual-gremiales del profesorado, y centros dereflexión y difusión en torno a los problemas educacionales. En 1912, se realiza unCongreso Nacional de Educación Secundaria, significativo por la polémica que seab r ió en tre des tacados in te lec tua les y docentes.

Los principales temas de esta actividad crítica son la desnacionalización de laenseñanza, principalmente por la inf luencia a lem ana y la disfuncionalidad de la educa-ción secundaria respecto a las necesidades del desarrollo nacional.

En los años siguientes, el acento crítico se pone en las deficiencias cuantitativas

y cualitativas de la enseñanza primaria(23) y se d e ma n d a su extensión, obligatoriedady me jo r a mi e n t o .En 1923 se echa a andar el primer gran sindicato docente: la Asociación General

de Profesores Primarios. Fu era d e luchar por soluciones a los problemas económicos yprofesionales del gremio, la Asociación libra una intensa y extensa campaña por "lareconstrucción integral de la educación". Bajo el influjo de ideas libertarias y sociali-zantes , e m p a p a d a s de una nueva pedagogía vital is ta , paidocént r ica y activa, lo s maes-t ros primarios luchan por: la unif icac ión del s is tema educat ivo y su democratizacióna u t o n ó mi c a , b a jo la responsabilidad de los educadores y los padres ; un clima escolarno autori tario, permisivo, abierto a la natura leza y ala c o mu n i d a d c i rc u n d a n t e ; progra-

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m as basados en los intereses del niño y en sus neces idades ' func iona les y m é t o d o sactivos y cooperativos d e aprendiza je , e tc .

Por otra parte, grupos de prestigiosos y se lectos ed uca do res de la enseñ anzasecundaria , normal y super ior , promueven u n proyec to d e r e fo rma mode rada pa racentral izar la administración educacional en el ministerio de l ram o, c rear superes t ruc-turas de par tic ipación l im itada y avanzar hacia una m od ernización ped agógica am pliaen la enseñan za pr im aria , pero m uy p r u d e n t e en la secundar ia .

El Coronel Carlos Ibáñez, en los prim eros m eses de su Presidencia, opta por esteúl t imo proyec to , rodeándose de los m i e m b r o s d e l "establishment" pedagógico -entreotros Darío Salas y Enrique Molina- y dic ta medidas de reorganización de la inst i tu-cionalidad educacional .

A fines de 1927, Ibáñez se desemba raza de sus co l abo rado re s m ode rados , l laman-do al excluido y perseguido grem io de los m aestros primarios para e je cu tar las reform aspor las que venían c l amando . En e l Decre to L ey N ° 7.500 queda plasmado gran par tedel programa de la Asociación de Profesores , l imado de sus aristas más radicales.Durante lo s ocho primeros meses del año 1928, se conm ueve has ta sus cimientos lapráctica ed uca t iva. Adem ás de las r e fo rmas de la es t ruc tura de gest ión, se da l iber tada los maes t ro s de base para que es t ruc tu r a r an p rog ram as y m é t o d o s a partir de losprincipios seña lados m ás a r r i ba . Se crean las "comunidades educa t ivas" de maes t ro s ,padres , vecinos y a l umnos . En la enseñanza s ecunda r i a se i n t en t a una especie deescuela comprensiva: los 'liceos integrales" y "semi-integrales". Inc luso se t ra tade desprofesionalizar la U nivers idad , basándola en e s t u d i o s de bach i l l e r a to y l icencia-turas previos a la opción profesional y proyec tando , por prim era vez , a l tos es tudioso postgrado(24).

Un con jun to tan avanzado d e reformas despier ta u na reacción t radicional is ta .Por otra parte, el proceso de camb ios se da en un con tex to de autor i tar ismo y desmo-

vilización social y política, que no facil i ta respaldo al voluntarismo del gremio magis-terial(25). U n golpe de t imón del m anda ta r io l iqu ida el proyecto radical de re fo rmasy repone en b u e n a m e d id a el p royec to m ode rado anterior.

La cont ra r re forma de 1928-30, consolida la central ización de la gestión educa-cional en el Minis ter io y res tablece el au tor i ta r i smo adminis t ra t ivo y pedagóg ico . Sehacen algunas concesiones al impulso re form is ta . L os principios d e la "escuela nu eva"se incorporan a la ideología normativa de la enseñanza pr imar ia , a u n q u e no necesaria-men te a su práctica. Se crean la s escuelas experimentales, destinadas a ensayar lo snuevos métodos , con vistas a una fu tura generalización(26).

En el segundo gob ie rno de Arturo Alessandri se conserva el con ten ido de la c o n -t ra r reforma. El cambio educac iona l se paral izó. L as escuelas experimentales sobrevivenaisladas y vigiladas como sospechosas. En 1935, se decretan nuevos programas paralo s liceos, s in a le jarse mucho del esquema de 1893. Algunos cí rculos conservad ores yeclesiásticos combaten profusamente con t ra l as expres iones de l a modern izac ión ein ten tan profundizar el t radic ional ism o ed uca cion al , pero los albores del F r e n t ePopular frenan su avance(27).

Período 1938-1961

El t r iunfo electoral del F ren te Popular , en 1938, y la iniciación de los gobie rnos en que



hace d e c a b e / a e l P a r t i d o R a d i c a l , so n e x p r e s i v o s ilc pr o ceso s soc ia le s i | i i e r e p e r c u t e nen la e v o l u c i ó n e d u c a t i v a : e l pleno desp l i egue d e l p r o v e c t o d e i n d u s t r i a l i / a c i ó n s u s t i -t u t iva , la vigencia d e nu ev as a lianzas socia les, que t i e ne n c o m o eje a las capas m e d i a s ,y la consolidación de la democracia política.

L o s grupos medios consol idan e l c o n t ro l d e l s i s t ema docen te of ic ia l , r e in ic i a n laexpans ión de la ofe r t a educa t iva y p r o m u e v e n d iv er so s p r o y ec t o s m o d e r n u a d o r e s d ela e n s e ñ a n z a .

Hacia 1960 se advierte que e l e s q u e m a d e desarro l lo económico-socia l n eces i t au r g e n t e s rea ju s t e s y , c o n s i g u i e n t e m e n t e , t a m b i é n e l p a t ró n d e desarro l lo e d u c a c i o n a l .L as d e m a n d a s p o p u l a r e s se e x p a n d e n co n m a y o r v e l o c i d a d y fuerza que la c a pa c ida dd e r e s p u e s t a de la i n s t i t u c i o n a l i d a d e d u c a c i o n a l . Se sospe c ha que e x i s t e u n a cr is i sd e l a educac ión . N ac ien tes g rupos t e c n o b u r o c r á t i c o s i n t e n t a n u n a r e s p u e s t a a m b i c i o s a :el l l a m a d o " p l a n e a m i e n t o i n te g r al de la e d u c a c i ó n " , h n 1961, se in ic ian lo s e Mu e r / . o sen este sentido.

C o m o en los anter iores , en este período, la s tareas d e desarrollo y m e j o r a m i e n t ode ia educac ión son i m p u l s a d a s f u n d a m e n t a l m e n t e por el E s t a d o . A t ravés de sui n f lu en c i a en éste, las capas med ias se convie r t en en las princ ipales be ne f i c i a r í a s de laexpans ión e d u c a t i v a . T a m b i én lo s sectores o b r e r o s u r b a n o s van g a n a n d o u n acceso m ásfácil a la escuela.

L a a m p l i a c i ó n y divers i f icac ión del s i s t ema educa t ivo se hace en e l m a r c o de lase s t r u c t u r a s orgánicas y d e admin i s t rac ión he redadas d e l per íodo an te r io r . Es to s ignif icaque se pro longa la centralización b u r o c r á t i c a d el se rv ic io educa t ivo y su c a r á c t e rs e g m e n t a d o . T i e n d e a consol idarse la existencia dé los subs i s t emas p r imar io , s e c u n d a -rio, profesional y superior, desconectados entre sí, con diversos objet ivos y cal idadesd e f o r m a c i ó n .

F r e n t e a esta rea l idad , surgen d iversos proyectos d e c a m b i o . Se proponen leyes

orgánicas que den u n i d a d a l s i s tema y aseguren u n a admin i s t rac ión coheren te y m e n o sc e n t r a l i / a d a , pero n o llegan a dictarse. Se qu ie re i n t eg ra r la educac ión desde e l n ive l d eu n i d a d escolar y/o e l s i s tema local, c o m o lo i n t e n t a n la s Escue las Conso l i dadas ! 2 8 ) .pero éstas n o logran imponerse y supera r su cond ic ión d e ensayos d i seminados en e lmarco l imitat ivo d el servicio d e educación pr imaria . E n 1953, se crea la S u p e r i n t e n d e n -cia d e E d u c a c i ó n P ú b l i c a , c o m o o rg a nis m o destinado a da r una conducc ión i n t e g r a d u -ra y tecni f icada a l desarrollo educac iona l , pero no se le provee d e a t r i b u c i o n e s e j e c u t i -va s ni se limitan las facu l tades de las Direcciones Generales de las ramas educac iona les ,s u b s i s t i e n d o la "parcelación" e i ncoherenc ia de la admin i s t rac ión de la e n s e ñ a n / a

p ú b Ü c a ( 2 9 ) .L a f u n d a c i ó n de la Superin tendencia s igni f ica un p a s o i m p o r t a n t e en la a m p l i a -ción d e l proceso d e participación. E n s u C o n s e jo N a c i o n a l d e E d u c a c i ó n , e n c a r g a d o d eproponer la política edu cac iona l , t ienen represen tac ión , adem ás de l a s p r inc ipa le sa u t o r i d a d e s d e l s i s tema d e enseñanza , la s organ izac iones g remia le s d e l magis t e r io , la se n t i d a d e s d e padres d e familia, la educac ión pa r t i cu la r , lo s empresar ios , e tc .

L as organizaciones de profesores , coord inadas ahora por la Federac ión deE d u c a d o r e s d e Chile , adquieren fuerza como grupo d e presión en favor de la d e m o c r a -tización y modernización de la enseñanza(SO). Por su parte, van ganando su derecho aexpres ión las organizac iones es tudian t i les : Federa c iones un ivers i ta r ia s , cen t ros dea l u m n o s y fede rac iones de la e n s e ñ a n z a m e d i a .

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L a e d u c a c i ó n p a r t i c u l a r , s i b i e n a t i e n d e u n a p ro p o rc i ó n m i n o r i t a r i a de la m a t r í -cula , se ve favorec ida por e l s i s t ema d e s u b v e n c i o n e s e s ta t al e s a c o rd a d o por ley en1 9 51 . E s t o significa que los es t ab lec imien tos p r ivados que se b e n e f i c i a n d e ellas,d e b e n apl icar lo s planes y programas o f i c i a le s y somete rse a la supervig i lancia de lsec to r púb l i co como cond ic ión pa ra rec ib i r subs id ios .

E n t r e 1940 y 195 7 , la e d u c a c i ó n p r i m a r i a i n c r e m e n t a su m a t r í c u l a d e s d e524.125 a 880.458 n i ñ o s , u n 68°/o. L a e d u c a c i ó n s e c u n d a r i a c r e c e d e 44.055 en1940, a 113.395 en 1956, u n 157,8°/o. L a e n s e ñ a n z a p r o f e s i o n a l a s ci en d e d e 32.360

a 78.936, u n 143,9°/o. L a m a t r í c u l a u n i v e r s i t a r i a v a d e 7.846 es tu d ia n te s en 1940 a25.612, en 1956, lo que r e p re s e n t a u n a expans ión d e 226,5°/o(31). L a tasa d e escola-r izac ión de la p o b l a c i ó n de 7 a 18 a ñ o s s u b e d e 40,3°/o en 1940, a 56,2°/o en 1956.N o o b s t a n t e , a f ines del período se hacen e s t imac iones sob re u n a margina l idad escolarpr imaria cercana a 300.000 n iños .

Desde e l p u n t o d e vista g e o g rá f i c o , se e x t i e n d e la red de escuelas primarias en e lcampo y en l a s poblaciones peri fér icas de las c iudades . M a y o r n ú m e r o d e c i u d a d e spequeñas pue de n con ta r con en señ an za m ed ia , g rac ia s a l a c reac ión de e scue la s conso li -dadas y l i ceos , lo s cua le s se ex t i enden t ambién a lo s ba r r io s popu la res de l a s g randes

u rb e s . Se crean d os nuevas univers idades , la Técn ica d el Es t ado y la A u s t r a l d e Valdiviay , hacia f ines de l período, l a Un ive rs idad de Chile com ienza a descen tra li za rse, m ed ian -te la creac ión de los Colegios o Ce nt ro s U n ive rs it a rio s regionales(32).

Este proceso expansivo s igni f ica d ivers i f icac ión . A pesar de sus mayores costos ,l a ense ñan za t écn ico -pro fes iona l de nive l medio se expande cas i con l a mi sma ve loc idadque la Secunda r i a . C o m o se verá en la próx ima secc ión , se i n t e n t a que e l liceo sea másf l ex i b l e y of rezca o t ra s pos ib i l i dades que la c o n t i n u a c i ó n d e es tud ios super io res o e le m p l e o b u ro c rá t i c o . L a s p ro p ia s u n i v e r s i d a d e s c o m i e n z a n a m u l t i p l ic a r l a s c a rr e ra scortas y d e tipo t écn ico , especia lmente en las sedes provincia les .

N o obs t an te , e s t e e s fue rzo d e divers i f icac ión n o logra su s propósitos. Fac to rese x t r a e d u c a c i o n a l e s i n f l u y e n para que la pob lac ión s iga p re f i r i endo la incorporac ióna l a U n ive rs idad y , den t ro de é s t a , a l a s ca r re ras t rad i c iona le s . Po r lo tan to , lo s g ruposm e d i o s y altos c o n t i n ú a n o p t a n d o por la enseñanza secundar i a humaní s t i ca . L a s matrí -culas de la enseñanza p ro fes iona l , en c a m b i o , so n o c u p a d a s po r a l u m n o s d e ex t racc iónpopular, con escasas probabilidades de ingresar a la Unive rs idad .

L a expans ión ed ucac iona l dem and a nue vos recu rsos . E l cue rpo docen te neces i tai n c r e m e n t a r s e , así como m ejo ra r su ca l i fi cac ión . Se c rean nu eva s e scue la s no rm a lesp r i n c i p a l m e n t e pa r t i c u la re s y l a s u n i v e r s i d a d e s a m p l í a n t a r e a s d e f o r m a c i ó n de pro fe -sores , y empiezan a preparar especia l i s tas en e duc a c i ón : orien tadores , profesoresd e p e d a g o g í a , e t c . tn e s t o s a ñ o s se in ic ia l a ( u r i n a c i ó n d e n u e v o s t i pos d e d o c e n t e s :maes t ra s parvular ias en las Escue las N o r m a l e s y en la U nive rs ida d d e Chile, y pro feso -res para a lgunos ramos de la e n s e ñ a n z a p ro fe s i o n a l , en la U n i v e r s i d a d T é c n i c a d e lE s t a d o . E n c u a n t o a l p e r f e c c i o n a m i e n t o m a g i s t e r i a l , sólo el servic io de educaciónprimar ia c u e n t a c o n u n l imi t ado s i s t ema qu e p o n e é n fa s i s en la capac i t ac ión d e a d m i -n i s t r a d o r e s , d e p ro fe s o re s d e pedagog ía y d e e s c u e l a s e x p e r i m e n t a l e s y en la ca l i f i ca-ción d e m a e s t ro s "interinos", e s d e c i r , s in estudios profes ionales .

L a Soc iedad C o n s t r u c t o r a d e E s t a b l e c i m i e n t o s E d u c a c i o n a l e s c o m i e n / a a l evan-ta r n u e v o s loca le s e n c rec i en te e sca la , a u n q u e n u n c a en la p r o po r c ió n r e q u e r i d a por e l

d e t e r i o r o de lo s e x i s t e n t e s y por e l a u m e n t o d e l a m a t r í c u l a , l o q u e o b l i g a a f ines de l

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período, a ge ne ra l i z a r e l f u n c i o n a m i e n t o e sc o la r e n d o b l e o t r i pl e t u r n o , en las escue lasde á reas u rbanas (33 ) .

A u n q u e l o s r e c u r so s f i n a n c i e ro s d e s t in a d o s a e d u c a c i ó n c r e c e n s u s t a n t i v a m e n t ea lo largo d e es ta e tapa , n o s o n su f ic ien tes pa ra ga ran t iza r que la expans ión n o afectela cal idad de la e n s e ñ a n z a ( 3 4 ) . T a m p o c o p e r m i t e n h a c e r m ás equi ta t iva la d i s t r i b u c i ó nde lo s b e n e f i c i o s e d u c a c i o n a l e s n i a v a n z a r m u c h o en la m o d e r n i z a c i ó n y m e j o r a m i e n t od e la e n s e ñ a n z a .

A u m e n t a l a p r o p o r c i ó n d e l p r e s u p u e s t o e d u c a c i o n a l d e s t i n a d o a r e m u n e r a c i o n e sd e personal(35). N o o b s t a n t e , lo s n ive les d e s u e l d o de lo s d o c e n t e s p e r m a n e c e n b a j o s ,a pesar de las pro tes ta s s ind ica l es .

E l c r e c i m i e n t o d e l s i s t ema no e s p l a n i f i c a d o . E l a u m e n t o de lo s r e c u r s o s f inan-cieros resu l t a d e u n c o n s t a n t e c o n f l i c t o e n t r e e l c r e c im i e n to e c o n ó m i c o — a veces m u yl e n to — la s p o l í t i c a s m o n e t a r i a s y p r e s u p u e s t a r i a s , y las d e m a n d a s d e diversos sectoressociales , como e l m a g i s t e r i o y las c o m u n i d a d e s l o c a l e s . E l r e su l t ado es u n a c r e c i e n t einsa t i s facc ión p ú b l i c a a c e r c a de la m a r c h a de la e d u c a c i ó n , qu e c rea p remisas pa ra lain t roducc ión de la técnica d e l planeamiento, a l t e r m i n a r e l período.

Con los gob ie rnos r ad ica l e s , e l c lima de de m ocra t izac ión asociado a la Segun daG u er r a M u n d i a l y e l a v a n c e de la i n d u s t r i a l i z a c i ó n s u s t i tu t i v a , se r e in ic ian lo s e s f u e r z o sd e m o d e r n i z a c i ó n e d u c a c i o n a l . U n o d e ellos es e l impu l so a la e n s e ñ a n z a té c n i c a . O t r o ,la m o d i f i c a c i ó n de los planes y p r o g r a m a s de la e n s e ñ a n z a p r i m a r i a , p a r a hace r l a m ásr ecep t i va a las n u e v a s c o n d i c i o n e s y n e c e s i d a d e s socia les(36) .

D o s p r o y e c t o s a p u n t a n m ás e s p e c í f i c a m e n t e a l c a m b i o e d u c a c i o n a l . E n 1945, sef o r m u l a e l Plan d e R e n o v a c i ó n G r a d u a l de la Educac ión Secundar ia , pa ra exp lo ra rnue v a s f o r m a s d e o r g a n i z a c i ó n e s c o la r y u n n u e v o c u r r i c u l u m en la e n s e ñ a n z a s e c u n d a -ria, con e l objeto d e adap ta r l a a la mas i f i cac ión , a hacer la m ás f lex ib le y a inco rpora re l em en to s de un a pedagog ía func ion a l y a c t iva . Se c rea n s ie te "liceos d e e x p e r i m e n t a -

ción", como p r i m e r p a s o d e u n a es t r a teg ia d e m u l t i p l i c a c i ó n p r o g r e s i v a d e l o sm i s m o s ( 3 7 ) .

Sin e m b a r g o , a p a r t i r d e 1953, se p r e f i e r e ir t r a n s f i r i e n d o p a u l a t i n a m e n t e a losliceos ' " t r ad i c iona le s" a l g u n a s de las i n n o v a c i o n e s e n s a y a d a s en los liceos "renovados".Este proceso es l e n t o y l i m i t a d o y n o l o g r a a l t e r a r en lo esenc ia l e l ca rác te r de laenseñanza secundaria.

E n lo s m i s m o s a ñ o s — 1 9 4 4 - 1948- se ap l ica e l Plan E x p e r i m e n t a l de San C ar lo sd e s t i n a d o a e n s a y a r u n a r e spues ta ampl ia a los p r o b l e m a s e d u c a c i o n a l e s d e u n a reg iónr u r a l . E l p r o y e c t o es d i s c o n t i n u a d o , por la i n f l u e n c i a d e grupos locales l igados a l l a t i -

f u n d i o y por in te reses po l í t i cos bu roc rá t i cos . N o o b s t a n t e , e l Plan de San C a r l o s t i e n eun f r u t o : e l m o v i m i e n t o d e "escuelas consolidadas", in sp i r ado en e l p royec to educa t i -vo d e 1928. D u r a n t e la d é c a d a del 50 y pos te r io res , se f u n d a n n u m e r o s a s e sc u e l as d ees te tipo en comunidades rurales , centros m i n e r o s aislados y áreas periféricas deS a n t i a g o . E n el las , se p r e t e n d e o f r e c e r c o n t i n u i d a d d e e s t u d i o s m ás allá d e l sex to g radop r i m a r i o , d e a c u e r d o con l a s caracter ís t icas y neces idades d e l m e d i o local(38).

Es te y otros i n t e n t o s r e n o v a d o r e s m e n o r e s s e f u n d a m e n t a n e n l a i d e o l o g í ad e m o c r á t i c a y e n u n e n f o q u e e d u c a c i o n a l d e b a s e c i e n t í f i c a , o r i e n t a d a a m o d e r n i z a rp r o g r a m a s y métodos de ense ñan za y /o r ac iona l iza r l a o rgan izac ión esco la r, en f u n c i ó nd e l proyec to soc ie ta l en to nce s v igen te . S in em ba rgo , no son pa r te de un es fue rz o de

reforma genera l d e l s i s t ema educa t ivo , sino iniciat ivas paralelas y n o coord inadas en t r e

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s í, p r o m o v i d a s d e n t r o d e u n a es t r u c tu r a o r g án ico -adm in i s t r a t iva r e s i s t en te a l c a m b i o .A m é n de l a o po s ic ió n co n c ien te de sec to r e s t r ad ic io n a l i s t a s , p r o b l em as de f i n an c i a -m ien to , r iva l idades adm in i s t r a t ivas y políticas, e tc . t e r m in an po r a is la r d ichos esfuerzosrenovadores y limitar f u e r t e m e n t e su impacto en e ] c o n j u n t o d el sistema.

E n l a edu cac ió n su pe r io r , a l a expan s ió n y a in d icada , se su m a u n a c r ec i en tedivers i f i cac ión de las ca r r e r a s , c i e r t a de scen t r ab 'zac ió n g eo g r á f ica y u n a m a y o r a p e r tu r ahacia lo s sectores m ás .ba jos de las capas m ed ias . Se amplían notablemente las f u n c i o -

n es d e e x t e n s i ó n , p a r t i c u l a r m e n t e de la U n i v e r s i d a d d e Chi le . Pero s ub s is te e l ca r ác te r"p r o fe s io n a l izan te" y l o s r a sg o s t r ad ic io n a l e s de l a do cen c ia u n ive r s i t a r i a . A fin es de lperíodo, la Univers idad d e Concepción in ic ia u n plan piloto d e modernización qu ep r e a n u n c i a c a m b i o s q u e , po r o t r a s v í a s , i n t r o du c i r á m ás t a r d e la "reforma" de l a s casasd e es tu d io s su pe r io r e s .

Período 1 9 61 -1 9 70

L o s t r a ba j o s , de u n a Co m is ió n o f i c i a l qu e p r o po n e l a s ba se s de u n p l an eam ien to in t e -

gral de l a edu cac ió n ch i l en a , seña l i zan l a ape r tu r a de u n n u evo período en e l desa-rrollo educacional chileno. Tras el.propósito de planeamiento había una real idad obje-t i va : e l r e t ra so o in su f i c i en c ia de e se desa r r o l lo en r e lac ió n co n u n co n j u n to de de m an -das de l a s o c i e d a d c h i l e n a ; t a m b i é n u n a c o n c i e n c i a d e in sa t i s f acc ió n d e pa r t e d ediversos sectores y grupos y e l surg imien to d e u n a opción tecnocrática para e n f r e n t a rel p r o b l e m a e d u c a c i o n a l .

E n el c o n t e x t o de la s i t u a c i ó n l a t i n o a m e r i c a n a e x p r e s a d a en la A l ian za pa r a elProgreso y de la co n f o r m ac ió n de un proyecto desarrollista para d ar salida a la crisisd e l m o d e l o d e i n d u s t r i a l i z a c i ó n s u s t i t u t i v a , se desp l i eg a u n e s f u e r z o c o n s i s t e n t e d eexpan s ió n y m o de r n izac ió n ace l e radas de l a edu ca c ió n en todos sus n ive les , que c u l m i -

na e n la R e f o r m a E d u c a c i o n a l d e 1965-1970 y en l a s r e f o r m as u n ive r s i ta r i a s in i c i ad asen 1967.

E l período f ina l iza con e l término d el gobierno demócrata cristiano y la i n s t a u -rac ión d e otro rég imen d e s igno ideo lóg ico d is t in to y d e u n a p o l í t i c a e d u c a c i o n a ld ive r g en te de la a n t e r i o r .

Desde la década del 50 venían profundizándose diversos procesos sociales quei nc ide n e n l a e d u c a c i ó n : c r e c i m i e n t o d e m o g r á f i c o , u r b a n i z a c i ó n n o r e s p a l d a d a c o n u n ai n d u s t ri a li z a c ió n s u f i c i e n t e ; i n c r e m e n t o d e l o s se c to r es u r b a n o m a r g i n al e s y d e s p e r t a rd el campesinado; fuer tes expresiones reivindicativas de la clase obrera industr ia l y d e

lo s sec to res medios asa la r iados , profesores inc lu idos . Todo el lo asociado a l p a u l a t i n or e e m p l a z o d e l e s q u e m a d e industrialización fáci l , por e l modelo desarrollista q u e , c o nf u e r t e s i n v e r s i o n e s e x t r a n j e r a s i n t e n t a r e n o v a r y d ive r s i f i ca r e l p a r q u e p r o d u c t i v o , ab a s e d e tecno logías m ás avan zadas .

A f ines de l período anterior, e l sistema educativo venía sufr iendo fuer tes presio-n e s ; c r ec í a ve lo zm en te la poblac ión qu e d e m a n d a b a e d u c a c i ó n y se hacía m ásco m ple j o y pe r en to r io e l c a r ác te r de l a d em an d a ; a l o s e f ec to s de la u r b an iz ac ió ny de la movilización obrera y de los grupos medios, se su m a en la década del 60, lad e m a n d a de lo s sec to res campesinos; po r o t r a pa r t e , lo s g r u p o s d o m i n a n t e s c o m i e n -zan a exig i r a l a edu cac ión que s i rva a l desar ro l lo econó m ico , pro porc io nan do los

"recursos humanos' apropiados y que f o r m e parte del desarrollo social, en términos

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de sa t i s f acer demandas de mov i lidad , de mo cra ti zac ión y acceso diferencial al saber ,pero sin po ne r en peligro el carácter mismo del e sque m a de desarrollo por la vía de unaexpans ión desenf r enad a de l gasto educa cional .

La estrategia de reformas parciales, principalmente pedagógicas, se mues t r a insu-ficiente y la organización educacional y los grupos burocrát icos que la con t ro lan y/oadministran, ofrecen resistencia al cambio. Aparece como necesaria una t ransforma-ción pro fund a y comprens iva de la educac ión , en estrecha vinculación con el m o d e l o

de desarrollo. Surge la fórmula del'"planeamiento integral", en torno al cual se vaconfo rmando un nuevo grupo de actores: los especial istas modernos en el desarrolloeducacional , de composición interdisciplinaria con aportes de la economía , estadísti-ca, de m ogra fía, sociología, antrop ología, etc.

La estrategia del planeamiento integral es legitimada, en un plano conceptual,con los aportes de diversas teorías y de modernas tecnologías sociales, y en un planopolítico, con el esfuerzo de la Alianza para el Progreso.

En 1961, se estudian las bases para fun da r la práctica del planeam iento integralde la educación. Entre 1962 y 1964, bajo la égida de una comisión "ad hoc", se reali-zan num erosos estudios diagnósticos sobre diversos aspectos elem entales del proceso

edu cativo y se elaboran p royectos tendientes a viabil izar , a la vez, el planeamiento yuna reforma general del sistema educativo(39). Sin em bargo, estos proyectos no alcan-zan a ser pue stos en march a por la administración del Pres iden te Jorge Alessandri.

La reforma educacional de 1965-70 es un esfuerzo orgánico y comprensivo decambio que co mb ina tres tareas: la rápida ampliación e igualación de las op ortu nid a-des educa t ivas , la modernización y mejoramien to de las prácticas escolares, y la ade-cuación del desarrollo educacional a los camb ios económico-sociales y políticos que sei n t e n t a r o n en este período, bajo e l signo de una "revolución en libertad"(40).

La fuerte expansión y diversificación del sistema educacional hace posible quelas capas medias y obreras amplíen su participación en los beneficios de la educación

y que los grupos campesinos y urbano-marginales tuvieran pleno acceso a la escolari-dad . Los grupos medios siguen controlando el sistema, en alianza con los gruposempresariales, pero en e l m ane jo directo del aparato edu cativo irrump e un nue vogrupo tecnoburocrát ico, ligado al par t ido gobernante y en conflicto con la burocraciat radicional y con sectores del magisterio(41).

En el aspecto polít ico-inst itucional , la reforma ed ucativa en fren ta dos problem as

críticos: la oposición política y gremial, que la acusa de verticalista, sectaria y poco par-ticipativa(42); y la incapacidad del gobierno para llevar a cabo una restructuraciónp ro fu n d a de la admin i s t r ac ión educac iona l , compat ib l e con los c a m b i o s e m p r e n -

didos(43).

En el aspec to de organización del sis tema escolar , se r eemplaza la t radic ionalestructura de 6 años de primaria y 6 años de enseñanza secundaria o profesional , porla fórmula 8 grados de edu cación ge neral básica y 4 de educac ión med ia , di ferencia-

da esta última en dos canales: científ ico-humanista y técnico-profesional , ambas deigual d urac ión y habi l i tadoras para el ingreso a la e d u c a c i ó n su p e r i o r.

L a no r eso luc ión de l p r o b l e m a es t ruc tura l -adminis t ra t ivo , u n i d o a l imi tac ionesf inancieras — surgidas a par t i r de 1968— c o n s t i t u y e n cuellos de botel las que afec tan la

plena aplicación del d i seño de la r e fo rm a educa c iona l .E n lo s úl t im os tr es años d e l p e r í o d o , bajo impu l so d e l m o v i m i e n t o e s tud i a n t i l ,

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las universidades chilenas inician procesos de re fo rma . Es tos se or ien tan , en pr imerlugar , a modif icar los mecanismos de gobierno de las mism as, para facilitar la parti-cipación ampliada de estudiantes y funcionarios y para hacer posible el control dela s casas de estudio por el c o n ju n to de sus académicos, a la vez que se reaf i rma elconcepto de la autonomi'a universitaria. En el aspecto organizativo, se procura entodas ellas la integración de las funciones de docencia, investigación y extensión a nivelde los departamentos por disciplinas, en reemplazo de la vieja organización por facul-tades. Por otra parte , continúa el proceso de descentralización, se crean nuevas univer-sidades regionales y se multipl ican la s sedes provinciales de las univers idades metró-politanas(44).

Ent re 1961 y 1970 la matr icu la de la educación bás ica aumenta de 1.371.800

a 2.044.591 niños; la secundaria, de 87.100 a 202.400 jóvenes; la enseñanza profesio-na l , de 23.700 a 99.700; y la educación universi tar ia, de 25.612 a 76.979 estudian-tes(45).

Las tasas promedio de crecimiento anual en básica, secundaria, técnico-profesio-nal y universitaria son, entre 1958y 1964, de 3,6°/o; 7,4°/o;9,l°/o y 6,3°/o, respec-tivamente. En cambio, entre 1964 y 1970, ascienden a 5,3°/o; ll,8°/o; 19,4°/o y

15,4°/o respectivamente. Los índices de escolaridad también tienen un marcadoincremento . En 1961 está matriculado el 83,6°/o de la población de 6 a 14 años deedad, y en 1970 el 96,8°/o. En 1961, concurre a la educación media e l 15, lo /o de lapoblación de 15 a 19 años y en 1970, el 33,5°/o. El 4°/o de la población de 20 a 24años asistía a las universidades en 1961, mientras que en 1970 lo hacía el 9,2°/o(46).

La educación parvularia también tiene un importante crecimiento. En 1961,27.486 niños concurren a los jardines infantiles y cursos parvularios anexos a lasescuelas primarias fiscales y 6.519 a jard ines pr ivados . En 1970,la aten ción fiscal subea 43.322 y la privada a 15.668 párvulos . La cober tura de la matr ícula de ambossectores crece de 2,4 a 4,l°/o de la población de O a 5 a ños (47).

La expansión del sistema logra unlversalizar el acceso a la escuela primaria eincorporar a sus primeros cursos al conjunto de los niños de extracción campesina,ur bano marginal y obrera . Las capas populares aumentan también su presencia en laeducación media y par t icu larmente en el canal técnico-profesional . Pero subsisten lo sproblemas de repetición y deserción, que afectan particularmente a los sectores debajos recursos.

Para posibilitar una igualdad de oportunidades educativas, en 1964 se reforma elsistema de asistencialidad escolar m edia nte la creación de la Ju nt a Na cio na l de A uxilioEscolar y Becas. Este organismo público logra mejorar notablemente la cobertura y la

calidad de los program as de a yud a a los escolares y proporcionar becas a los estud ian-tes universitarios(48).Para l levar a cabo el inc remento de matrículas se recurre a planes extraordinar ios

de formación de maestros primarios, y a un a u m e n to del esfuerzo de las universidadespara graduar profesores, tanto de enseñanza media como de básica y parvularia. En1967, se modif ica la enseñanza no rm al , e levándola a nivel sup erior.

"Las construcciones escolares también exper imentan un fuerte inc remento(49)y logran dar cabida a los nuevos con t inge n tes , pe ro sin reemplaza r la proporc ión deedificios i n a d e c u a d o s o en mal es tado ni s u p r im i r la práct ica del doble o t r ip le turnode oc upac ión de los locales.

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Los recursos destinados por el estado a la educación continuaron creciendo(SO).Part icu larmente , d u r a n t e la re forma se invierten fuertes suma s consum idas pr incipal -mente en un discutido mejoramiento de remuneraciones al personal de la educaciónpúbl ica , en const rucciones, asistencialidad y un cierto reequipamiento en materia lesde enseñanza.

Sin embargo , t ampoco en este período la s crecientes asignaciones presupuesta -rias a la educación bastan para sa t i sfacer las necesidades derivadas de la fuerte masifi-

cación del sistema. Los costos a u m e n t a n no sólo en términos absolutos, debido a laexpansión de m at r ícu la s , s ino en t é rmino s un i t a r ios , deb ido a la ascendente p rop or -ción de alumnos de enseñanza secundaria y superior en la matrícula total. Por otraparte , el crecimiento económico es escaso y no genera excedentes suf ic ientes comopara seguir sustentando el desarrollo social ni educacional. A la vez , la s demandaspopulares no se aplacan sino que t ienden a manifestarse más y más radicalmente . Laexpansión y reforma de la educación se d a n , en consecuencia, en condiciones conflic-tivas(51).

Los cambios educacionales se inspiran, por una parte, en una voluntad de ade-cuación al desarrollo económico a partir de los en foques de la naciente economía de la

educación. D e aquí derivan estrategias de diversificación de la ofer t a educa t iva(52)yde planeamiento del desarrol lo educacional . Por otra parte, se funda m en t a n en el idealcomuni ta r io de la democracia cristiana y en la filosofía h u m a n i s t a integral deMaritain(53).

La reforma iniciada en 1965 no sólo altera la organización del sistema escolar.También modifica los planes y programas de enseñanza para introducir una nuevaconcepción curr icu la r basada en las propuestas de los norteamericanos BenjamínBloom y Ra lph Tyler . Comienzan asimismo a introducirse en alguna escala enfo qu esy aplicaciones de la mo derna tecnología edu cat iva : nue vos mé todos de evaluación del

rendimiento , pru eb a nacional de 8° año, prueb as de apt i tud aca démica, nuev os textosescolares, m ateriales de ens eñan za, etc.Para hacer fact ible la reforma pedagógica, se crea el Cent ro de Perfeccionamien-

to , Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, en 1967. Sus programas de t rabajose dirigen al perfeccionamiento masivo de profesores, a la capaci tación de especialistasy al desarrollo de la investigación educacional.

En las universidades, la reforma propone nuevos objet ivos genera les para ladocencia, tales como vinculación con la realidad nacional, democratización o partici-pación, cri t icidad o creat ividad y formación l iberadora . Se modifican lo s planes yprogramas de es tud ios y se in t roduce el cu r r i cu l um flexible. Sin embargo , en la práct i -

ca, la reforma afecta muy poco la t radicional pedagogía universi taria(54) y n o reviertet ampoco el carác ter profesionalizante de los estudios superiores.

Período 1970-1973

E l úl t im o período dis tinguido en el desarrol lo educacion al anter ior a 1973, se abre conla instauración del gobierno de la Unidad Popula r , en noviembre de 1970. Aunque endiversos aspectos de la evolución educat iva hay cont inuidad ent re el período anter iory éste, el proceso expansivo llega a un m áxi m un , se amplía notablemente la participa-ción de los sectores populares en el usu f ruc to y en el cont rol de la educac ión y se

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esbozan proyectos de cambio con orientaciones y con tenid os diverge ntes de la refo rm ade 1965.

Por otra par te , la crisis profunda de la educación se hace más evidente. Lasdemandas sociales en aumento p lan tean un reto que el sistema educat ivo no puederesponder sin cambios est ructura les . Cuando se proponen dichos cambios, el sistemaeducat ivo se ve envue l to en el dramát ico enf ren tamiento ent re los partidarios delexper imento socio-político en curso y los que deseaban cerrarle el paso. El golpe

militar de septiembre del 73 c lausura el período y cancela las t ransformaciones educa-tivas en marcha o en proyecto.

Duran te el régimen de la Unidad Popula r , en la adminis t ración educacional sesobrepone una nueva capa direct iva, de origen sindical y político, reemplazando a latecnoburocracia que se había entronizado en el período anter ior . Esta nueva conduc-ción pretende representar una distinta alianza social en la q u e , bajo hegemonía de laclase obrera, se agrupan sectores medios, campesinos y urbano-marginales. Esto explicaque se dé un sal to adelante en el crecimiento del sistema educaciona l , en los esfu erzo sigualitarios y en la participación popular para proponer una política educat iva .

En este último aspecto, el período se inicia con una discusión nacional propi-ciada por el Ministerio de Educación, la Centra l Única de Trabajadores y el SindicatoÚnico de Trabajadores de la Edu cación, SU TE , que culm ina en un Congreso Naciona lde Educación, celebrado a fines de 1971. De este debate público extrae el gobierno dela época la s l íneas fundamenta les de su proyecto educacional .

Un segundo paso es la elaboración, aprobación y promulgación del l lamadoDecreto de Democra t i zac ión , que establece una red de Consejos de Com unidad Esco la r— e n cada es t ab lec imien to - y Consejos Locales, Provinciales y Regionales de Educa -ción, con representación de las dist intas fuerzas sociales e inst i tuciones interesadasen el proceso educat ivo. Aunque la i n t enc ión gubernamenta l era dar a dichos órganos

de part icipación una fuer t e capac idad de decisión, la existencia legal de la es t ruc turaadminis t ra t iva t radicional de ter m ina que se les dé sólo ca rácter consu lt ivo o asesor. Not uvo el gobierno fuerza suf ic iente como para obtener una nueva legislación que consa-grase la part icipación ampliada ni el movimiento social logró una dinámica capaz deimponer de hecho una est ructura a l ternat iva de poder educacional .

El gobierno de la Unidad Popula r hereda una est ructura adminis t ra t iva comple-ja . Sobre el viejo aparato burocrát ico, consolidado desde fines de los años 20, se habíasuperpuesto una inst i tucionalidad reformista y tecnocrát ica. Sin destruir las anterioresy más bien t r a t a n d o de ocupar las , e l nuevo régimen agrega nuevas ins t i tuc iones: la

Junta Nacional de Jardines infant i les, fundada en 1970, pero que prácticamente empie-za a funcionar en 1971, como organizadora y administradora de una creciente red decentros de atención parvularia i n t egrada , a l servicio de la niñez popula r ; la s Coordina-doras Regionales de Educación, también creadas por el gobierno anterior, pero quefuncionan plenamente desde 1971, como instancias de descentralización administra-tiva y como focos de coordinación e integración de las dispersas ramas educativas anivel regional(55).

No sin reproducir algunos vicios generales de la conducción gubernamental-"cuoteo" ent re los part idos, sectarismo, etc.- las autoridades educacionales t ratan derecoger las aspiraciones de los sectores de trabajadores, de darles una satisfacción

amplia y de elaborar en nom bre de ellos, un proyecto educacional consonante con el

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programa general de transformaciones orientadas a construir una sociedad no capita-lista. Dichos propósi tos se ven l imi tados por la resistencia del aparato adm inis t ra tivotradicional y, sobre todo, por la oposición política que se va radical izando hasta gestarla caída del régimen. El proyecto educacional alternativo prácticamente no alcanzaa desplegarse antes de sept iem bre de 1973.

Durante los casi t res años de este período, la expansión del sistema educat ivoalcanza su más alta expresión. La atención pre-escolar sube de 58.990 a 90.295 niños,con un promedio de crecimiento anual de 15,2°/o, e levando la tasa de atención desde4,1 a 6,4°/o. Se logró la plena cobertura de la poblac ión de 6 a 14 a ños , al subir lamatrícula de la educación básica desde 2.044.591 a 2.316.874 niños, con un promediode incremento anual de 4,3°/o. En la educación media científíco-humanista, la expan-sión lleva de 202.400 a 282.800 mat r i cu lados , con un promedio de 11,8% de creci-miento anual . En la educación media técnico-profesional , la matrícula sube de 99.700a 163.100 alumnos, con un 17,6°/o de aumento anual . D e esta manera, la tasa deescolarización de la po blación de 15 a 19 años se elevó de 33,5 a 42,9%. Fina lmente ,la educación universi taria se eleva de 76.979 a 139.999 estudiantes, creciendo a unritmo promedio de 22% anual y elevando la tasa de escolaridad del grupo de 20 a 24

años , de 9,2a 16,1%(56).Para hacer de este inusi tado crecimiento una medida rea lmente democratizados,

se redoblan lo s programas de asistencialidad estudiantil, tanto en cuanto al volumende la población favorecida como a la variedad y calidad de las prestaciones ofreci-das(57). A pesar de la m a g n i t ud del esfuerzo de expansión y asistencialidad, en el cortolapso, no se logra erradicar, sino apenas aminorar la discriminación socio-educativaque hace desertar en mayor proporción a los alumnos provenientes de los estratosmás bajos de la población(58).

El proceso democrat izador no habría sido posible sin el cuerpo docente . Ju n t ocon multiplicar la contratación de maestros, de reconocer legalmente su organización

sindical y de darle participación fund am enta l en la gest ión educa t iva, se incrementaránsu s remuneraciones en términos reales(59). A la vez se profundiza y amplía la política

de perfeccionamiento masivo, a través de los Talleres de Educadores, experiencias deaprendizaje participativo e innovador(60).

Para mejorar la s condiciones m ateriales de la enseñanza y favorecer a los sectoresm ás discriminados, se hacen fuertes inversiones en rubros como el reparto gratuito detextos escolares y en el equipamiento de la enseñanza técnico-profesional . En materiade construcciones, en el año 1971 se duplica la superficie edificada el año anterior,pero en los años siguientes el ritmo decrece debido a restricciones financieras y adificultades en la provisión y transporte de insumes.

Todo el proceso de expansión y mejoramien to significa aumenta r como nuncaantes el gasto público en educación, a pesar de las dificultades económicas y políticas

de la época(61). Dada la opción de favorecer el desarrollo de la enseñanza profesionalde nivel medio y de hacer posible la plena apertura de las universidades a los pos tu lan-te s -a l ternat ivas par t icularmente costosas- el crecimiento del sistema debe sobrecar-gar la capacidad instalada y probablemente afectar la calidad del servicio entregado.Con t odo , es manif ies ta la volun tad de dar una respuesta democrát ica a los requeri-mientos de la sociedad chilena y, especialmente, de sus sectores populares.

La estrategia educacional gubernamental implica, inicialmente, una profundiza-

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ción de la política de ampl iación e igualdad de las oportunidades educat ivas y unacoronación de los aspectos inacabados de la reform a iniciada por el gobierno anter ior .En ese sentido, hay cont inuidad y simil itud entre ambas etapa s. Pero , diversas tend en-cias y si tuaciones l levan a la form ulac ión de un proyec to ed ucacion al dive rge nte, encorrespondencia a la definición ideológico-política y a la base social del n ue vo régimen.

Y a en el deba te educa cional del año 1971, los part idarios de las t ransformacionesrevolucionarias que se i n t en t aban en el país, sost ienen la necesidad de una alternat ivaeducacional . La propia experiencia de uno o dos a ños de desgastante esfuerzo decrecimiento l ineal del sistema edu cat iv o, conv enciero n a las au torida des de la neces idadde ensayar cambios estructurales o cualitativos en esta área. Por úl t imo, la radicaliza-ción y polarización de posiciones políticas en la sociedad chi lena, lleva a un sectorin f luyente de los part idos del gobierno a considerar impo stergable y conse cu ente , laformulación de un esquema educacional apropiado a una estrategia global de avance a lsocialismo(62).

Apoyándose, por una parte, en la t radición democrat izante e integradora sosteni-da por el magisterio chileno desde los años 20, por ot ra , en el enfoque marxis ta sobrela educación y también en recomendac iones de organismos internacionales como

U NE S CO , se elabora, a fines de 1972, el proyec to de Escuela Nacional Unificada(ENUX63) .E l informe EN U propone una r ees t ruc tu rac ión p r o f u n d a del sistema educa t ivo , a

fin de superar su tradicional segmentación de contornos clasistas mediante una i n t egra -ción a nivel de las unidades escolares, de la administración del apa ra to escolar , de laformación de profesores, etc. Esta integración no excluye la descentral ización; por elcont rar io y complementada con las medidas del Decreto de Democrat ización, cont r i -b u y e a fortalecer la auto nom ía de los subsistem as locales de ens eña nza .

En el orden propiamente educacional se propone co mo objet ivo genera l , laformación integrada de la personalidad de los educandos mediante la educac ión

general y politécnica. Específ icamente , se quiere desenvo lver habi l idades, co nceptos ,act i tudes y valores favorables al t raba jo produc t ivo , a la convivencia democrát ica y alcompromiso social. Se prom ueve la formación de una conciencia nacional , de unaconcepción, científica de la sociedad, del hombre y la natura leza y el cambio de lamentalidad consumidora por otra productiva y solidaria.

Se sugiere una estructura curricular similar a la introducida por la reforma de1965, hasta 8° grado; en el ciclo de 9° a 12° grado se i ns trumenta m ejor la educacióngeneral y politécnica al no difere ncia r los tradicionales canales secund ario y profe sio-nal y al proveer a todos lo s estudiantes de una formación general y de una capaci tación

que habilitase para el t rabajo socialmente útil. Se espera así facilitar la t ransfe renc i a degrandes contingentes de egresados hacia la producción o los servicios, postergando deeste modo la insostenible tendencia a demandar es tudios superiores .

La presentación del i n fo rm e E N U, a fines de enero de 1973, levanta una polémi-ca que obscurece los aspectos educa cionales de la propu esta y se ce nt ra en los aspectosideológicos y políticos, acusando al gobierno de conculcar la l iber tad de enseña nz a yde hacer de la escuela un in strum ento de m anip ulac ión. La oposición polí tica l leva elt e m a educac iona l a la calle y lo convier t e en pre tex to pa ra apura r la desestabi l izacióndel rég imen. El rechazo ta jante de los mandos mi l i tares y la crí t ica moderada de lajerarquía eclesiást ica obliga al gobierno a re t i rar el proyecto(64) . El p r o n u n c i a m i e n t o

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castrense el 11 de septiembre cancela la oportunidad de llevar a cabo un sistemaeducacional que cautele prioritariamente lo s intereses y necesidades d e los trabajadoreschilenos.

DISCUSIÓN

En la s páginas anteriores se esbozó una descripción de las etapas de la evolución educa-

cional de Chile, entre 1842 y 1973.A continuación se t oman lo s principales rasgos que contr ibuyen a configurar y

explicar el modelo educacional hoy vigente y se hace una reflexión sobre su presenciay características en el desarrollo histórico anterior a 1973. Con ello se quiere aportarelementos de respuesta a una pre gu nta significativa: el presente modelo educacional¿responde a la tradición educacional chilena? En otras palabras, ¿significa ruptura ocontinuidad de las tendencias históricas? Naturalmente, una respuesta más com pletay coheren te será posible después d e cotejar los rasgos funda m entales del nu evo esque-ma con los antecedentes que aquí se exponen.

PAPEL DEL ESTADO, DESCENTRALIZACIÓNY SUBSIDIARIEDAD

En el período 1842-1973, el estado juega un papel central como promotor y orienta-dor de la func ión educacional. Dada la inicial debilidad de la sociedad civil, es el es tadoquien se hace cargo de la tarea de construir el sistema nacional de educación y vapaulatinamente pasando de un papel de regulador al de fiscalizador, sostenedor yejecutor de las tareas educativas ("Estado Docente"), con la intención de asegurar quela educación se extendiera a capas más amplias de la sociedad y sirva al proceso deconsolidación y desarrollo nacional(6S).

Esto no excluye que se reconozca el principio de la libertad de enseñanza y sedesarrolle la enseñanza privada. Desde antes del comienzo del período, ésta existe, enmanos de la iglesia católica y de particulares que sostienen colegios con fines lucrativoso filantrópicos. A medida que se despliega la acción del estado, la iglesia y los sectores

conservadores reivindican la libertad de enseñanza, a la vez que pretenden limitar oeliminar el estatismo docente. Después de largas lucha s ideológicas y políticas en tornoa esta cuestión(66), en la época del Estado de Compromiso, se Üegó a una fórmula

conciliatoria. El estado m ante ndría sus responsabilidades y facu ltades en torno a laeducación: fijar fines y objetivos, planes y programas y otras normas, otorgar títulos

y grados, manten er un amplio sistema público de escuelas, y supervigilar y fisca lizar aaquellas escuelas privadas que -a cambio de subvenc iones estatales y de un reconoci-miento oficial de sus estudios- se acogiesen voluntariamente a la normativa estatal,etc. Siguió vige nte el principio de libertad de enseñanza en cua nto a abrir estableci-mientos educativos y a darles cualquiera orientación o carácter — q u e no contraviniesenel orden ni las buenas costumbres— pero la mayoría de los centros educacionalesprivados —incluyendo la red de la iglesia— prefirieron renunciar a gran parte de sul ibertad, a cambio de apoyo financiero fiscal y /o de la consagración oficial de su

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e n s e ñ a n z a . En e l hecho , e l s i s t ema púb l i co f u e e l d o m in an te y d e m ás am p l i a c o b e r t ura, aunque en el reducido sector pr ivado se encontraban a lgunos de los más prest igiosoy más altamente calificados establecimientos, al servicio de los grupos acomodados .

En las úl t imas décadas , privatización y subsidiariedad de la acción del es t adofueron conceptos con poco ar ra igo conceptual y práct ico . La tendencia dominante erala que privilegiaba el rol del estado. En conse cuen cia , la imposic ión de ambos conceptos, con poster ior idad a 1973, signif ica u n a ruptura radica l con una c lara l ínea de

evoluc ión histórica.Algo similar ocurre con la cent ra l ización o descen t r a l i z ac ión de la gest ión desistema educa t ivo público. En e l siglo pasado, exist ieron las escue la s p r imar i a s mu n i c ipales. Pero e l estado chileno era u n i t a r i o y , como t a l , cen t r a l iz ado . L as c o r p o r a c i o n emunic ipa l e s t u v i e r o n un débi l desar ro l lo y e l a p a r a t o c e n t r a l del Es t a d o fue pa u l a t in a m e n t e imponiéndose y a su m i e n d o la s func iones que los munic ip ios no c u m p l í a n ohac ían m a l , en t r e e ll a s , la e n s e ñ a n z a p r i m a r i a . La Univers idad y los liceos f u e r o n , d esd ecomienzos del período, estatales y d i rig idas desde ó rgan os cen t r a l iz ados .

Con e l tiempo la centralización fue a c e n t u á n d o se . A su acepción geográf ica fues u m á n d o s e una d imens ión func iona l . H a s t a la d é c a d a del 20, los servicios e d u c a c i o n a

les t en ían diversas cabezas : el consejo de la Univers idad de Chile , el Minis te r io deInst rucción, el de Industr ias, etc. Desde entonces, la conducción del apara to públ ico secentra l iza en e l Minis t e r io de E d u c a c i ó n . Se p r o f u n d i z a n así , lo s r a sgos de u n i f o r m i d a dy p e sa d e z que ca rac te r i za ron la acción d o c e n t e e s t a t a l.

S in embargo , e l cent ra l i smo fue resist ido por amplios sectores , especia lmente polo s e d u c a d o r e s . N u m e r o so s p r o y e c t o s e in icia t ivas p a r a d e sc e n t r a l i z a r la e d u c a c i ó npúb l i ca se t o p a r o n con la valla casi insalvable del ca rác te r un i t a r io y c e n t r a l i z a d o deapara to estatal como un todo, y con los intereses de pequeños g rupos burocrá t i cosSólo en la ú l t ima década p rospera ron a l g u n a s iniciat ivas para da r m a y o r a u t o n o m í a ypar t ic ipac ión a las regiones y c o m u n a s . E n es te s e n t i d o , u n a d e scen t r a l i zac ió n a d m i n i strativa _vía municipal idades, const i tuye un paso inédito, aunq ue e l cent ra l i smo esta t i sta sigue vivo, c o m o lo d e m u e s t r a n la s f acu l t ad es que c o n se r v a el Minister io en el o r d e ncurr icu la r , e l carácter del sistema de supervisión y la d e p e n d e n c i a de los m u n i c i p i orespecto a las au to r idades políticas cent ra les .

CONTROL AUTO RITARIO Y/O PARTICIPACIÓN

L a const rucción del sistema, nac iona l de e d u c a c i ó n fue o b r a del e s t a d o ; de un es t ado

que en las décadas de 1840 a 1870 tenía claros rasgos au tori tar io s. Era un autor i ta r i sm o explicable por la precariedad de la sociedad civi l y por la necesidad de consol idael estado nacional . U na minoría d e t e n t a d o r a de la r iqueza y la c u l t u r a se impuso pol í t icam ente sobre ma yor ías s in ident idad ni organizaciones propias .

El autoritarismo de los gobiernos que c imenta ron el sistema nacional de e d u c ación se proyectó sobre éste y p e r d u r ó . En lo pol í t ico-adminis t ra t ivo , las r edes púb l i cade enseñan/a y los establecimientos mismos, f u e r o n manejados au to r i t a r i a y verticalmente. En lo pedagógico, la relación pro feso r -a lumno era también imposi t iva , as í com odogm át ica la ac t itud ante e l conocimiento . La adopción de modelos educ at ivos com oel prusiano, reforzó este carácter y t e n d i ó a leg i t imar lo .

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El au to r i t a r i smo se prolongó, como un rasgo de fondo, hasta 1973, más en e lt e r r e n o pedagógico que en e l a d m i n i s t r a t i v o . Sin e m b a r g o , fu e s i en d o m o r i g e r a d o ,arrinconado e ilegitimizado por el desarrollo democrático que se profundizó a partir

de la s pr imera s décadas de este siglo.La ampl i tud de la participación fue haciéndose creciente. Los grupos medios

y p o p u l a r e s no só lo ganaron acceso a los benef i c io s de la edu cac ión , s ino q ue , progre -s ivamen te , o b t u v i e r o n inf luenc ia en la determinación de las políticas educaciona les .

E l e m e n t o s de las clases medias se hicieron cargo de la admin i s t rac ión del s i s temae d u c a t i v o . E l c a r á c t e r de l E s t a d o de C o m p r o m i s o i m p i d i ó que un solo sector socialpudiese con t ro l a r sin cont rapeso el m a n e j o de la e d u c a c i ó n .

El est i lo siguió siendo vert ical ista . Pero diversos mecanismos compensaron ta lcarácter: parlamento, prensa libre, elecciones periódicas, fuerte presencia de organi-zac iones políticas y sociales, l ibertad de expres ión , lega l idad como l imi tan te de laarbitrariedad, etc.

Po r otra parte , las organ izaciones sociales fu e ro n p a u l a t i n a m e n t e c o n q u i s ta n d oespacios y canales de participación. En los momentos finales del período, la participa-ción popu la r se desp l iega a todo nive l . La educación l lega a ser rea lmen te un asunto

públ ico , lo que con t ras ta con e l estilo vert ical ista y auto crát ic o v ige nte desde 1973.

ESTRATIFICACIÓN Y SELECTIVIDAD DE LA EDUCACIÓN

Por su origen y por su funcionalidad dentro de una sociedad de clases, el sistemaeduca cional chileno tendía a ser segm entado y select ivo. Se ha señalado la presenc iainicial de dos canales educat ivos, diferenciados por la clientela que los aprovechaba ypor el t ipo y cal idad de la formación que ofrecían. Esa segmentación se mantuvo en losus tancia l hasta las úl t imas décadas del período, a pesar de diversos esfuerzos paralograr una es t ru c tura un i ta r ia e in tegradora de l si stema escolar.

La expansión y la asistencialidad escolares son vistas com o los principales instru-mentos para cumplir el principio de la igualdad de oportunidades. La expansión va

posibi l i tando un creciente acceso a la escuela y, con e l lo , e l iminan do una de las fo rmasm ás dramáticas de discriminación. El crecimiento del sistema posibilita también que

lo s grupos soc ia les menos favorec idos logren l legar , en c rec i en t e s p roporc iones , a laeducación media y aún a la superior. Las mejoras e incrementos en los programas asis-tenciales t ambién a p u n t a n en e l mismo sen t ido . Pe ro , aunque aminorada , subs i s t i óla deserción escolar y s igu ió a fec tando par t icu la rmente a los hijos de los es t ra tos

sociales m ás pobres(67).En la ins t i tuc iona l idad de la e d u c a c i ó n se l ibró una p e r m a n e n t e l u c h a e n t r e lat en d en c ia democrá t i ca , qu e quería dar le a la organ izac ión educac iona l una condic ióni n t eg r ad o r a , no discriminatoria y universa l i s ta , y ot ra tendencia q u e d e s ea b a m a n t e n e runa clara diferenciación de tipos de enseñanza y de establecimientos, para los diversoses t ra tos sociales , r e f o r z a d a por la presencia de sub -s i s t emas adm in i s tra t ivos au tónom os(las "Direcciones Generales"), por diferentes tipos de educadores, etc. Se observa un

progresivo a u n q u e i n s u f ic i e n te a v a n c e en los ú l t imo s años d el período. E se avance estás i endo in t e r rumpido por la n u e v a y sofist icada segmentación que va imponiendo elj u e g o de las fuerzas del m e r c a d o en la e d u c a c i ó n .

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FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

Ent re los constructores del estado nacional y del s is tema educ a t ivo , hub o unanimidadpara valorizar la necesidad de la instrucción como requisito básico para el funciona-miento de la nueva sociedad. Más aún , compar t i e ron el deseo de extender la a t odasla s capas sociales. Estimaban preligroso que el bajo pueblo sumergido en la ignorancia,"madre de todos lo s vicios y de la rebeldía a nárquica" . Hu bo pues, una visión iluminis-

ta que lleva a la difusión de la educac ión .Pero se discutía en lo conceptual y se divergía en la práctica, acerca de l t ipo,cantidad y calidad de enseñanza que debía recibir cada sector de la sociedad. Por ejem-plo, es dominante la idea de que las mujeres debían tener formas educativas m uydiferentes de las de los hombres; y diversas tambié n según los estratos sociales que d i v i -

dían al sexo femenino. Fueron pocos los que se a t rev ie ron a sos t ener el derecho de lasmujeres -de clase alta y media , por supuesto a educarse en liceos, acceder a laUniversidad y desempeñar roles profesionales en igualdad de condiciones con losvarones .

Se discrepaba sobre el centro de gravedad de la acción e du cat iv a del estado. Unosponían el acento en la instruc ción secunda ria y superior, porqu e est imaban indispensa-ble y prioritaria la formación de una verdadera élite que fuera capaz de gobernary educa r o, como se diría hoy , de establecer una rea l hegemonía cu l tura l . Otros poníanel acento en la enseñanza primaria, para atender primeramente la educación del "sobe-rano" .

En la propia formación de los grupos dominantes , se discu te acerca del carácterdel currículo. Humanidades básicas o modernas. Presencia o ausencia del lat ín. I m por -tancia de las Ciencias N atu rale s. Universidad para fom en tar el cultivo de las letras, lasartes y la ciencia, o Universidad profesionista, etc.

La sociedad chilena venía saliendo del coloniaje. La independencia polí t ica noalteró sustancialmente el m odo de producción. Tecnologías primit ivas aún eran út i lespara explotar los recursos naturales, sat isfacer necesidades mínimas de un estrechomercado popular interno y , sobre t odo , expor t a r a los mercados mundia les unoscuantos productos agrícolas, pecuarios y mineros, cuyas utilidades permitieran satis-facer el consumo conspicuo con art ículos importados.

No se verá la necesidad de mu chos ingenieros, maq uinis tas , capataces u operarioscalificados. La máquina era todavía una curiosidad o una excepción. Pero se requeríanadministradores del estado, intermediadores en el m ercado m und ia l , profesionales parauna urbanización mínima, intelectuales, etc. También se requerían los correspondien-

te s cuadros subalternos, correas de transmisión entre la élite propietaria y dominante yla masa social: escribientes, contables, suboficiales, jefes de faena, dependientes comer-ciales, etc. Por últ imo, para el t rabajo product ivo de esa masa mayoritar ia, las letras noeran necesarias. Sólo se requería discip lina y ac epta ción del o rden .

El resultado de los requer imentos objetivos de la formación económico socialcolonial — v i g e n t e hasta el segundo t e rc io del siglo XIX inclusive y las ideologíaseducativas de los sectores dominantes, fue la construcción de un sistema educativodiferenciado, como ya se ha visto, en dos canales separados y con niveles selectivosm uy nít idos.

Pero, en el segundo tercio del siglo XIX y, sobre todo , desde la Guerra del

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Pac í f i c o , C h i l e e m p e z ó a t r a n s i t a r p o r u n p r i m e r desar ro l lo cap i t a l i s t a q u e i n c l u y e u n at e m p r a n a indus t r i a l i zac ión y una e x t r a c c ió n m in e r a m o d e r n i z a d a . C o m e n / ó a crearseun mercado in te rno y a u m e n t ó la urbanizac ión, se incrementaron los sectores obrerosy la s capas medias y e m p e z a r o n a a c t u a r con pe r sona l idad p rop ia . Además , el paísin tens i f icó sus re lac iones económicas y cul tura les con los grandes centros mundiales .

En s u m a , la soc iedad chi lena v a cambiando p rogre s ivamente . Pe ro la e d u c a c i ó nno se t ransform a a l mismo r i tm o. Es c ie r to que desde 1880 exp er im entó exp an s ió n y

m e jo r a m ie n to en su base mate r ia l , a la vez que una pr imera mode rn izac ión pedagóg ica .Pero todo el lo, s in c a m b ia r la func ión soc ia l de la e d u c a c ió n ni la organ izac ión dels i s tema , n i l o s ob je t ivos de c ada uno de los s egmentos que lo fo r m ab an .

La Unive r s ida d s igu ió fo rma ndo p r inc ipa lmente abogados y médicos y no seocupó de la investigación científ ica. E l liceo con t inuó en t regando aspirantes a lascarre ras univers i tar ia s o , en subs idio , emp leados adm inis t ra t ivos . Las escue lasi n d u s t r i a l e s , m in e r a s y agr ícolas permanec ie ron pos te rgadas . L a e scue l a p r imar iacombinaba su es t rechez y pobreza, con una mala imitac ión de l enc ic lopedismo d ell iceo.

En las pr imeras décadas del presente siglo crecía la insat is facc ión de los dive r sos

sec tores , l as c r ít icas y se p lan teab an nuev os proyec tos edu cat iv os . Un os rec la m ab anque la e d u c a c ió n "se nac ional ice" , q ue deje de r ep l ic a r mode los foráneos . Otros , quese adecu ara a l desarrollo económ ico y que s irv ie ra de ins t ru m en to para fo m en ta r l aindust r ia l ización, l a mo dernizac ión de l agro , e tc . para lo cua l debía pr ivi legiar l a form a-ción de personal idades ac t ivas y emprendedoras , pa ra p romove r e sas t a r e a s , y de t é cn i -cos y t rabajadores ca l i f icados para e jecutar las . Otros , pedían que l a e d u c a c i ó n p r i m a r i ase con t inua ra como garan t ía de democra t i zac ión y de in teg rac ión de l a s c apas pop u la -res a un ord ena m iento social m ás abie r to , y que cont in ua ra la exp ans ión de los l iceosy las escue las profes ionales , medias y superiores, en benefic io de la ascendente c lase

media(68) .La historia del desarrol lo educacional desde 1920. es una historia de i n t e n t o s dedarle una nueva funcionalidad social al sistema educat ivo. A la par con los e s fue rzos enpro de la expans ión y de la igua ldad de opor tunidades ; de l m ejoram iento ma te r ia l de ls is tema y de la modernización técnica de la e n s e ñ a n z a ; s e t r a b a ja b a p e r m a n e n t e m e n t epor un a red ef in ic ió n de los obje t ivos , contenidos y organizac ión edu ca c io na l , paraadecua r lo s a los p r o y e c to s de desarrol lo que se s u c e d e n .

P a r a a p o y a r la i n d u s t r i a l i z a c ió n sus t i t u t i va , s e f o m e n t ó la e d u c a c ió n t é c n i co -p r o f e s io n a l , c u l m i n a n d o con la f u n d a c i ó n de la Un i v e r s i d ad Técnica d el Es tado .D u r a n t e la misma década del 40, se l iicieron a m b ic io s o s i n t e n to s p a r a p r o m o v e r a

t r a vé s d el c u r r i c u l o de la educac ión p r imar ia , va lo re s y a c t i t u d e s c o n s o n a n t e s con e ldesarrollo de la producc ión , la consol idación y perfecc ionamiento de la democrac iay la a t e n c i ó n a las neces idades bás icas . La r e n o v a c i ó n de la e n s e ñ a n z a h u m a n í s t i c ay la diseminac ión de escue las consol idadas , fue o t r o i n t e n to de pos ibi l i tar la e x p a n s ió nde l a educac ió n secunda r ia , dem and ada por e l a scenso de la s c apas medias y pop u la re sy por la c r e c ie n t e u r b a n i z a c ió n .

La pres ión de l desarrol lo económico, soc ia l y pol í t ico se t radujo en masif icacióny divers i f icación d el s i s tema educa t ivo t r ad ic iona l . También se e x t e n d ió en el s e n t i d ogeográf ico ; se q u e r í a p r o m o v e r un desenvo lv imien to en las provinc ias y se vio en la

e d u c a c i ó n u n i n s t r u m e n t o p a ra e l l o . D e al l í, p la nes como lo s de San Carlos y A r ic a , la

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progresiva expansión de la educación primaria rural y de la educación media, haciapueblos y ciudades pequeñas. De allí, la creación de los Centros o sedes regionalesde las universidades metropolitanas la creación de nuevas universidades en provincia,etc. Pero este significativo desarrollo "espacial" de la red educacional, no siempre fueacompañado del correspondiente desarrollo y modernización de las fuerzas productivasen la s regiones y localidades. La extensión de la educación contribuyó así a favorecerartificiales "polos de desarrollo", expresivos de la hipertrofia del sector terciario.Algunos ejemplos son Arica, La Serena y Valdivia .

La prédica para especializar al sistema educativo en la masiva preparación de"recursos humanos" para el desarrollo, sumada a las aspiraciones movilizadoras de losgrupos medios y populares que veían en la educación un canal de ascenso, generan unaexpansión educacional que crea su propia dinámica(69). Pero el modelo de desarrollonacional basado en la ampliación del mercado interno tenía limitaciones; era l en too espasmódico. N o generaba un excedente suficiente como para fundar adecuadamenteel Estado de Bienestar, ni creó un número de ocupaciones propiamente productivascoñiG para emplear a los crecientes grupos qu e, por e d a d , o por migración rura l -urbana ,o por liberación de la familia tradicional, querían incorporarse al t raba jo rem unera do .

Buena o malamente, la educación va preparando la s nuev as generaciones para eldesarrollo de la producción. Pero éste no es capaz de emplearlas, en las can tidad esnecesarias, ni en los niveles o ca l idades corresp ondientes .

El resul tado fue q u e , por una par te , el estado es t imuló un fuerte crecimientode lo s servicios sociales y de la propia administración y, por otro lado, el sistema deeducación, de hecho, contribuyó cada vez más fuer temente a la ampliación del sectorterciario y a convertirse, en sí mismo, en una gran fuente de empleo.

En s u m a , la expansión del s is tema educat ivo , en las úl t imas décadas , fu e funcio-nal a la evolución del esquema de desarrollo y a sus desequilibrios, así como funcionalal carácter del Estado de Compromiso. Los objetivos de formación, así como lo s conte-

nidos educacionales tendían a apoyar y legitimar lo s valores y prácticas dem ocráticas.Los esfuerzos de universalización del acceso a la escuela y de igualación de o p o r tu n id a -des tendían a favorecer la integración de todos lo s grupos sociales al ordenamien toimperante. Todo ello es, obviamente, disfuncional con el nuevo modelo introducidoa partir de 1973.

CONCLUSIONES

Los avances de la privatización del sistema educacional en los úl t imos años , contrad i-cen la tendencia histórica de fortalecimiento del rol del estado q ue , au nq ue másremarcada entre 1930 y 1973, se remontaba a los mom entos m ismos de construccióndel estado chileno y del sistema nacional de educación.

El estilo de gobierno que el régimen mil itar introd uce en la educación rom pe conla corriente en curso hasta el 11 de sept iembre . In troduce un verticalismo y un m o n o -polio de decisiones que recuerda la práctica política de la República Au tocrá t ica . Eneste sentido, podría hablarse de un cierto rescate de una antigua tradición. Pero serescata violentando otra t radic ión, no tan an t igua pero m ás arraigada, como era lapráctica de participación social que se abría paso desde los años 20.

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En mater ia de acceso y distribución —cuant i t a t iva y cualitativa— de la educaciónen t re los diversos sectores sociales, el nuevo modelo también repone o revigoriza latradición decimonónica de segmentación y asignación jerarquizada de los beneficioseducativos. Este retorno —obviamente en las condiciones contemporáneas— es cont ra -dictorio con el desarrollo educacional propio de la época del Estado de Compromiso ,que se orientaba a la mov ilización social, a una m a y o r equidad y a la unidad nacional.

La imposición de un proyecto de refundación del capitalismo, en favor de losagentes privados, de la desindustrialización y de indiscriminada apertu ra a la economíamundia l , t en ia que ser antagónica ta rde o temprano con los objetivos, conten idos ymétodos de formación generados bajo el influjo de los proyec tos de desarrollo vigentesen t r e 1930 y 1973. La reciente poh'tica de "modernización educacional" y su t r ad u c -ción en el orden curr icular t ienden a resolver tal antagonismo en favor de lae c o n o m íade m e r c a d o y de la correspondiente es t ructurac ión social y ocupacional .

NOTAS

( 1 ) "El s i s te ma m i s mo . . . se ar t icula t r a d i c i o n a l m e n t e de ar r iba hac ia aba jo . La e n s e ñ a n za supe-rior dicta sus cond ic iones a la segunda y a la p r imera enseñanza . La fo rmac ión del p u e b loqueda suje ta a l criterio de los catedráticos de la Facultad de Filosofía y se c o mi e n za a incre-mentar los liceos antes que existan escuelas suficientes". Amanda Labarca: Historia de la

En s e ñ a n za en Chile , Sant iago, 1939, pp . 132.( 2 ) La ley que cons t i tuyó la Unive r s idad de Chile de legó en é s t a l a Super in tendenc ia de Ed uca -

ción que establecía el ajt. 154o de la Cons t i tuc ión Política de 1833. La Facu l t ad de Filoso-fía se encargó directamente de la supervigilancia de todas las r a m a s de la enseñanza.

( 3) "En realidad, exis ten dos ejes paralelos; uno con las escuelas pr imarias y ciertos colegiosespecia les (Escuelas de Ar t e s y Oficios y Escue la s de A g r i c u l t u r a ) ; el o t r o , con el liceo y !aunivers idad; e l pr imero para la clase pobre ; e l segundo , pa ra la bu rgu es ía y las e s te ra s acom o-dadas" Amanda Labarca: op. cit.; p. 2 1 2 .

( 4) " . . . ¿ q u é libertad se le concede a l maestro -dentro de los estrechos cauces de los r e g l a m e n -tos, de los p r o g r a ma s , de los exám enes -? .. . E n Chile, toda la l a b o r m e n t a l d e impor tanc ia enmate r i a de educación, in tentan hacer la la s a u t o r i d a d e s c e n t r a le s . A l profesor se le obliga sólo

a repetir, más o me n o s , inteligentemente. Esta esclavitud moral que deprime todos los días

y que a la larga m a t a la s in ic i a t ivas , es lo que hace del pedagogo una c rea tu ra ar t i f i c i a l yadocenada . . E n t a l r ég imen p ie rde e l Es t a d o e l p r o v e c h o de m u c h a s v o l u n t a d e s q ue de o t r omodo florecerían maravillosamente" Ama n d a Labarca: Nu e v a s Orientaciones de la Ense-ñanza. Sant iago , 1927; p. 240.

( 5) A m a n d a L a b a r c a : His tor ia . . . ; op. c i t . : p . 132.( 6) Ju l io Ct-sar J o b e t : "Doc t r ina y Praxis de lo s Ed u c a d o r e s R e p r e s e n t a t i v o s C h il e n os " Sant i a -

go, 1970;p. 269.( 7) Julio César Jobet : o p . ci t . ; p . 2 9 3 .( 8) "Mensaje del Pres idente Pedro M o n t t " . en : Eduardo Poi r i e r , "Chi le en 1910", Sa n t i a g o ,

1910; pp. 173-175 y 181.( 9 ) Am a n d a La b a r c a . Historia,..: op-cií.;

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(10) Ed uard o Poi r icr : op. cit.: p. 1 7 5 .( 11 ) "...Con arreglo a la ley del 79, la U n i v e r s i d a d fue pues, casi e x c l u s i v a m e n t e un c o n j u n t o de

escuelas de carácter científico y técnico, preparatorias para el ejercicio de las profesionesque r equ ie ran estudios prolongados. Los profesores f ue ron profes ionales e llos m i s m o s , an tesque h o m b r e s de ciencia. . . Los estudios sin a p l i c a c i ó n i n m e d i a t a en la pro f es ió n r e spec t iva .0 se dejaron de mano, o pasaron a ocupar una posición subalterna...". Luis Galdames: "L a1 nivers idad d e C h ü e " , p . 1 1 5 , en J u l i o Césa r Jobc t , o p . til.: p . 2 9 0 .

( 1 2 ) "...los es f ue rzos se encamina ron e x c l u s i v a m e n t e a l a im par t i c ió n de conoc imien tos . Cu and om u c h o , ins t ruyeron. La formación del carác ter , meta del s i s tema inglés : la perpetuación de

una "élite" apreciadora de las artes, las letras y las ciencias, finalidad del sistema francés: laf o r m a c i ón de una cu l tu ra nac iona l , ob j e t ivo a l emán : la s u s t e n t a c i ó n de una amp l i a basedemocrát ica : ideal d el s i s t ema nor t eamer i cano , f ue ron desconocidos en nues t ros colegios" .\ m a n d a l , abarca: Histor ia. . . : o p . c i t . ; p . 2 15 .

( I ? ) U il l iam W . S y m a k : V a l ú e s in N i n e t e e n t h - C e n t u r y C h i l e an E d u c a t i o n : T h e G e r m a n i c R e f o r mo t Ch i l ean Pub l i c Educa t ion 1885-1910. Los Angeles , Cal i forn ia . 1 9 7 7 .

( 1 4 ) "Sos teníase la r íg ida d isc ip l ina a base de cas t igos corpora les , ent re los cuales pr imaban losencierros y los ramalazos del guante". Amanda Labarca: Historia...; op . cit.: p. 121 .D e fe n d i e n d o e l m é t o d o g e r m á n i c o d e educac ión f í s i ca , e l d o c e n t e a l e m á n Franc iscoJensc hke declaraba en una r eun ión de la Asociación de Educación Nacional :"S omet i éndose a e s t r i c t o co m a n d o , lo s a l u m n o s se a c o s t u m b r a n a la o b e d i e n c i a , a la p r o n t i -tu d y al o r d e n , que no sólo son las bases de la disciplina escolar sino t a m b i é n del o r d e n

púb l i co . L o s n i ño s a p r e n d e n que una c o m u n i d a d d e i n d i v i d u o s no puede ex i s t i r a m e n o s qu etodos obedezcan la s leyes es tablec idas , es dec i r , la o b e d i e n c i a es e n s e ñ a d a por es tos ejerci-cios para contribuir con ella a la mantención del orden público, y consecuen temen te albienes tar de la nación" .

( 1 5 ) Iván N úñ ez P. "Reform a y Con trar reforma Educacional en e l Pr im er Gobierno de I b á ñ e / ,19 2 7 - 19 31" S an t i ago , 19 7 9 .

( 1 6 ) A d e m á s de la Univers idad C atól ica de Chi le , fundada en 1889, en el per íodo se c r e a n dosnuevas univers idades pr ivadas , la de C o n c e p c i ó n en 1 9 1 9 y la Un iv e r s id a d Técn ica "Fede r i coSanta María" , de Valparaíso , d iez años más tarde .

( 1 7 ) A m a n d a L a b a rc a : Historia...; op . cit .:pp. 289-292 y 309.( 1 8 ) Fn 1929 , e l sueldo base no m inal de un profesor pr im ar io es de $ 500. En 1938 es de $600.

F.ntre los mismos años, el costo de vida aumentó en 69°/o. "Boletín N° 5.103 de la C á m a r a

de D i p u t a d o s " en B ole t ín I n f o r m a t i v o del Profesorado de Chi le , Sant iago, 1 9 4 5 , p. 6 .( 1 9 ) K n 1936, la mat r í cu l a en el pr imer año primario era de 375.871 niños, mien t r a s que habíasólo 26.218 en el VI grado. L a m a y o r p r o p o r c i ó n de deser tores se e n c o n t r a b a , o b v i a m e n t een el sector rura l . D e 3.599 escuelas existentes en 1938, 2.640 eran de 3a. clase, es decir ,con los dos pr im eros grados . Cas i todas és tas eran rura les . Am anda Lab arca: Historia. . . ; op.cit.;p. 2 9 2 .

(20) Se e m p r e n d e n , por parte de grupos part iculares y órganos oficiales, diversas acciones educa -t ivas dirigidas a los a d u l t o s de e x t r a c c i ó n p o p u l a r y ob re ra : e scue l a s noc tu rna s y d o m i n i c a -les, bibliotecas, etc. Hay una activa discusión en torno a estos esfuerzos: jornadas y Congre-sos de Educac ión Popu la r . V er Iván N ú f i e z : " E d u c a c i ó n P o p u l a r y M o v i m i e n t o O b re r o: U nEstudio Histórico" Sant iago, 1982.

( 2 1 ) l'.n 1927 , la s horas de clases semanales d isponibles en los l iceos f i sca les eran 24 .457 y el

p r o m e d i o de horas servidas po r p r o f e s o r , era de 19. Fn 1 9 3 2 , la s horas d i spon ib l e s f u e r o n23.931 y el promedio por profesor, 14. En 1938, la disponibilidad de horas subió a 2 7 . 1 1 5 ,pero e l promedio bajó a 13 hora s semanales de c lase por profe sor . A m anda Lab arca .Historia...: op. cit.; p. 320.

( 2 2 ) A m a n d a L a b a r c a : Historia...; op . ci t . : p. 313.(23) V er Darío E. Salas: "E l Problema Nacional . Bases para la Recons t rucc ión de N ue st ro S iste-

m a Escolar Primario" Sant iago, 1917 .( 2 4 ) Sobre la s r e f o r m a s de 19 2 7 - 2 8 y la s igu ien te con t r a r r e f o rma ve r : Iván N ú ñ e z , R e f o r m a y

Contrarreforma..., op . c i t . ; Luis Galda m es: "Dos Estudios Educacionales", Santiago, 1 932;A dol f o F e r r i é r e : "L a E d u c a c i ó n N u e v a en Chi l e (1928-1930)". M a d r i d , 19 32 : E leodoroDomí nguez : U n M o v i m i e n t o Ideológico en Chile, Santiago, 1935.

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( 2 5 ) El mo v imien to obre ro , que en las pr im eras décadas se proyec tó como m ovim iento educacio-nal a l te rna t ivo , con su propia línea de educación de adultos y con r edes au tónomas de"escuelas libertarias" y "escuelas federales" (de la FOCH) paia la niñez obrera, en 1928 esta-

. ba desmovilizado, por querellas internas y por la represión del régimen de Ibáñez. Ver IvánN ú ñ e z : "Educación Popular... ' , op. cit.

(26 ) En 1932, se creó el primer Liceo Experimental, el "Manuel de Salas".( 2 7 ) Sobre la reacción tradicionalista ver: Iván N úñe z: "El Magisterio Chileno: Sus Prim eras

Organizaciones Gremiales: 1900-1935" Santiago, 1982; Cap. I I I , Sección "L a reacciónConservadora"; Maximiano Errázuriz V. Cuestiones Educacionales, Discurso y Entrevistas,1934-1935, Santiago, s . í " . ; y Francisco Rojas: La Dictadura Educacional . Por NuestrosHijos, por la Pat ria, Chillan, 1934.

(28) Sobre el Plan de Experim entación Educacional de San Carlos y el m ovim iento de EscuelasConsolidadas, ver Iván N ú ñ e z P.: "Reformas Educacionales Ocurridas en Chile en los Últi-m os Cincuenta Años ' , Santiago, 1978; Capítulo III .

(29) Superintendencia de Educación: "L a Superintendencia de Educación Pública" Santiago.1954; "Memorias 1954, 1955 y 1956", Santiago, 1957.

(30) Iván N ú ñ e z P.: "E l Magisterio..." op. cit.: Cap. VI a IX.(31) Erika Grassau y Egidio Orellana: "Desarrollo de la Educación Chilena desde 1940", Santia-

go, 1958. Véase más adelante el capítulo 6.(32) Sara Horwitz Cam pos: Los Colegios Universitarios Regionales. Antecedentes y Proyecciones,

Santiago, 1961.

(33) Hasta 1959, la Sociedad Constructora había edificado 406 locales escolares. En los dos añossiguientes se l evan ta ron 159 más, pero co n esas obras hubo de compensar la destruccióncausada por el ter remoto de m a y o de 1960. También construía locales el Ministerio de ObrasPúblicas.

(34) El presupuesto de educac ión aumen tó , en moneda constante, en 165o/o en t re 1940 y 1958 .Erika Grassau y E. Orellana: op. cit.; p. 49. El gasto real por a lumno mat r icu lado en laenseñanza fiscal disminuyó, entre 1950 y 1960, desde 113 a 92 escudos (del año 1960)."Documento Presentado por el Gobierno de Chile a la Conferencia Interamericana sobreEducación y Desarrollo Económico y Social para la America Latina", Santiago, 1962; p. 8.

(35) En tre 1940 y 1958, el porcenta je del presupuesto educacional destinado a rem uneracion essubió, entre 1940 y 1958, de 87,3 a 94,1 en la enseñanza primaria; de 86,9 a 94,7 en lasecundaria y de 58,6 a 78,2°/o en la enseñanza profesional. E. Grassau y E. Orellana: op.

cit . : pp . 63 - 64 .(36) D irección General de Educación Primaria y Normal : "Orientaciones Socio-Educativas para

la s Escuelas Primarias de Chi le" . C i r c u l a r N u 4 9 , Sant iago, 1943.(37) Ministerio de Educación Pública "Plan de Renovación Gradual de la Educación Secundaria".

Santiago, 1946: inostroza Lagos, Maxidie: "E l Movimiento de renovación y sus proyeccio-nes en la enseñanza secundaria chilena" Santiago, 1965; Armando Samper: "A Case ofStudy of Cooperation in Secondary Education in Chile", Washin g to n D .C., 1957: IvánN ú ñ e z P.: "Reformas Educacionales... ' : op. cit. ; capítulo IV .

(38) Minis ter io de Educac ión : "E l Plan de Exp er ime ntación Educacional de San Carlos", Santia-go 1946; Víctor Troncoso y Juan Sandoval: Consolidación de la Educación Pública, San tia-go, 1954: David Ortega H.: "El Sistema Consolidado de Educación y el Plan Exper imenta l

de San Carlos; Santiago, 1955.(39) Ministerio de Educac ión : "Bases Generales para el Planeam iento In tegral de la EducaciónChilena". Santiago, 1961; Ministerio de Educación Pública: Algunos Anteced en tes para elPlaneamiento Integral de la Educ ación Ch ilena ; Santiago, 1964; Com isión de P la n e a mie n to :"Docum entos sobre el Planeam iento Integral de la Educación Chilena". Santiago, 196 4,Clark G. GUI: Educat ion and Social Change in Chile , W ashington , D.C. 1966 ; Iván NúñezP.: "Refo rmas Educacionales..."; op . cit. : cap í tu lo VI I .

(40) Mar io Ley ton (ed) . "La Exper iencia Chilena. La R eform a Educacional 1965-1970". Sant ia-go, 1970; 3 vols.; Super in tendencia de Educación Pública: "L a Su p e r in t e n d e n c i a de Educa-ción Chilena", S antiago, 1969; M áx im o Pacheco G.; "Educac ión y Cul tura para el Pueb lo .Discursos y Mensajes; Santiago. 1970; Ernesto Schiefelbein: "Diagnóstico del Sis tema E d u -cacional Chileno en 1970", Santiago , 1976: Kathlcen B. Fischer: "Poli t ical Ideology and

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tducational R e f o r m in Chi l e 1 965 -1 975 ; L os Angeles , Cal i fo rn ia . 1979: Iván N ú ñ e z P.." R e f o r m a s Edu cacion ales . . . ' ; op . c i t . : c a p ú u l o V I I I .

( 41 ) K a t h l e e n B. F i s c h e r : op. cit. .( 4 2 ) D u r a n t e es ta e tapa, se p r o d u j o la más larga y álgida huelga del g rem io m ag i s t e r ia l . So bre la

posición de las organizaciones del profesorado respecto a la reforma ver Iván Núñez: "Las

Organizac iones del Magisterio Chileno y el Estado d e Co m p ro miso, 1 9 3 6 - 1 9 7 0 " , Santiago,1982; capítulo II.

( 4 3 ) E l gobierno superpuso a la admin is t ración t rad ic ional del Minis ter io , un co n ju n to de nuevosservicios creados sin respaldo legal ade cua do: O ficina de Pla nea m ien to, Servicios N ac iona les

de Supervisión, Orientación y Evaluación , O f ic ina de Racional ización y C o m p u t a c i ó n , e tc .Creó numerosos cargos a jenos al escalafón regular del M in is ter io , e tc . N o pudo reso lver elp r o b l e m a político de la dictación de una ley que rees t ructurase e l Min is ter io . En cambio ,logró la creación legal del Centro de Perfeccionamiento, la Junta Nacional de Jardines In fan-tiles y las Coordinaciones Regionales de Educación . Es tas ú l t imas es taban l lamadas adescentral izar la adm inistración del apara to escolar y a coordinarlo a nivel de una prov inciao grupos de provincias. Sólo alcanzó a instalarse una de ellas an tes del cambio de rég imen .

( 4 4 ) En 1947. la s universidades de Santiago y Valparaíso absorbían el 87°/o de la matr ícu lanacional. En 1970, esas mismas corporaciones sólo atendían el 63°/o del estudiantadouniversitario. Ese mismo año , el sistema ofrecía educación superior en 15 de las 25 provin -cias del país, José Vera L .: "El Ingreso a la Universidad en 1972. Problemas y Perspectivas".

Santiago, 1972;p. 41.

(45) Capítulo 6.

(46) Capí tu lo 6 y An exo Estadístico.( 4 7 ) Capítulo 6 y A n e x o Estadístico.(48) Capítulo 16.(49) Duran te el quinquenio 1960-1964 se const ruyó un p r o m e d i o de 155 locales escolares por

año. No obstante, en 1963, el déf ici t alcanzaba a 1 .328.870 m 2 . Ern es to Schiefe lbe in :"Diagnóstico del Sistema Escolar Chi leno en 1964". Sant iago , 1974 ; pp. 3 9 -4 0 . E n t r e 1 965y 1 9 6 7 , se c o n s t r u y e r o n 1.145.000 m2. y en los t res años siguientes, 500.000 m2. más . Así ,el déf ic i t se r ed u jo a m e n o s de 1.000.000 de m e t r o s c u a d ra d o s , a pesar de h a b e r a u m e n t a d ola matr ícu la f i scal en 700.000 alumnos. Ernes to Schiefe lbein : "Diagnóst ico del S i s t e m aEscolar Chi leno en 1970". San t i ag o , 1 976 ; p p . 63-64.

(50 ) El gas to f i scal en educación aumentó , en t re 1965 y 1970 , de 231.600.000 a 351.500.000dóla res del año 1 9 7 6 . L os porcen ta j e s del gasto fiscal en ed u cac ió n en el t o t a l del gastof iscal var iaron de 14,8°/o en 1965 a 17 ,4 en 1970 . Carmen Luz L a t o r r e : La As ig n ac ió n deRecur sos a E d u c a c i ó n en los Ú l t im o s A ñ o s . S a n t i a g o , 1 9 7 8 ; p . 1 7 .

(5 1) E x p r e s i ó n de d icha conflic tividad fue la huelga de 59 días de d u r a c i ó n que llevó a cabo laFederación de Educadores de Chi le , en 1 9 6 8 , y las constantes protestas estudianti les de losú l t i m o s años del período.

( 5 2 ) En 1 959 , se creó el Servicio de Cooperación Técn ica y en 1 9 6 7 el I n s t i t u t o N a c i o na l deCa p a c i t a c ió n Profes ional . I N A C A P , d e p e n d i e n t e s de la C O R F O , d e s t i n a d o s a capacitarrecursos h u m a n o s a dis t in tos niveles. S e divers i f icaron las especialidades en las escu e l ast écn i co - p ro f es iona le s del Minis te r io de E d u c a c i ó n y las u n i v e r s i d a d e s m u l t i p l i c a r o n susca r re ras c o r t a s y /o t ecno lóg icas . Estas ú l t imas , en 1 9 6 7 ya a b s o r b í a n el 45°/o de la m a t r í c u -

la univers i tar ia to ta l .( 5 3 ) El Decre to ma t r i z de la r e f o r m a señalaba que el o bje to de esta era " a l c a n z a r un m e j o r y

a r m o n i o s o desar ro l lo de t o d o s lo s a s p e c t o s de la p er so n a l id ad de l i n d i v i d u o ; c a p a c i t a r l opara la vida del t rabajo y habi l i tar lo para que p a r ti c ip e i n t e l i g e n t e m e n t e en el proceso dedesarrol lo cu l tu ra l , social y eco n ó mico " .

( 5 4 ) N o e l Me Ginn; Beat r ice Avalos y Jorge Pavez : " R e f o r m a s Univers i tar ias y Do cen c i a" .Sant iago , s . f .

( 5 5 ) Iván N úñe z P . : "Reformas...": o p . c i t . ; Cap. IX .( 5 6 ) Cap í tu lo 6 .(57 ) Cap í tu lo 1 6 .(58) En una m uest ra represen ta t iva nacional , en 1970 hab ían l legado a 8° g rado , e l 100°/o de los

hi jos de p a d r e s con educación supe r io r , el 72°/o de los hijos de p ad res con secundar i a , el

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43°/o de los con p r i m a r i a y sólo el 10°/o de los h i jos de anal fabetos . En 1974. de l mismogrupo, l l egaron al 12° gr ado , el 100°/o de los hijos con educación super ior , el 55°/o de loshijos de padres con secundaria, el 22°/o de los con edu cació n pr im aria y sólo el 3°/o de loshi jos de anal fabetos . Ernes to Schiefe lbein y Jospeh Fa r r e l : De t e r mi nan t e s de la Superv i -venc ia Escolar y él Ingreso al Mercado, Sant iago, 1 9 7 8 ; p. 29.

( 5 9 ) En 1971 se c rearon 4.200 plazas de maestros de educación básica y se otorgó a todos losdocentes de esta rama un n o m b r a m i e n t o adicional por 6 horas semanales de clase, con el

c o r r e s p o n d i e n t e aumen t o de r emuner ac i ón . En t r e 1971 y 1972 , s e c r ea r on más de 70 . 000horas de ciase en la enseñanza profesional . Iván N ú ñ e z : "Reformas...": op. c i t . pp . 4 14 -

4 1 5 . E n enero de 1971, e l sueldo inicial de un profesor secundar io , expresado en pesos ens e p t i e m b r e de 1 9 7 9 , era de $ 9.465 mensua l . En enero de 1 9 7 3 , había subido a S 10 . 627 ,sin neces idad de huelga . Al fonso Bravo: "Situación del Profesorado" , en "Cuadernos deEducac i ón" A ño XI , N° 92 , S an t iago , d i c i em br e de 19 74 ; p . 325 .

( 6 0 ) En 1971 fue ron benef ic iados , e n 462 cur sos d i f e r e n t e s , más de 24 . 000 t r aba j ador es de lae d u c a c i ó n : en 1 9 7 2 , el t o t a l de p a r t i c i p a n t e s en a c t i v i d a d e s de pe r fecc i onam i en t o l l egóD44.865. I ván N ú ñ e z R e f o r m a s . . . ' ; op . c i t . ; p . 4 1 6 .

(6 1) El gasto fiscal en educa ción crec ió de 351,5 m illones de dólares en 19 70, 512 m il lones dedólares en 1 9 7 2 en dólares d e 1976 . Es t e gas t o r ep r e sen t ó u n 17,4 y u n 19 ,7° / o d e l gas tofiscal t o t a l , r e s p e c t i v a m e n t e . C a r m e n 1 ur L a t o r r e : L a As ig n a c ió n . . . " : o p . ci t . ; p . 17.

( 6 2 ) I v á n N ú ñ e z P : "Reformas...": op, cit . ; cap. I X .( 6 3 ) V e r : K a t h l e e n B . 1 i s che r : op. cit.: Pedro Cas t ro : "L a E d u c a c i ó n C h i l en a de F r e í a P i no -

chet", S a l a m a n c a . 1 9 7 7 ; R u d e c i n d o Vival los : "F .ducat ion in Chi l e unde r t i l e Al lendeG o v e r n m e n t " , T e m p l e Un i v e r s i t y . 1 9 7 8 ; J u l i á n B e r m ú d e z : "E l S i s t e m a E d u c a t i v o y lo sR e q u e r i m i e n t o s del Desarrollo N a c i o n a l : 1 964-1976. S an t i ago , 1976 .

( 6 4 ) V er en foques c r í t i cos o de r echazo , en : Confe r enc i a Ep i scopa l de Ch i l e : " E l Moment oA c t u a l de la E d u c a c i ó n e n Chile". D o c u m e n t o d e T r a b a j o : S a n t i a g o , j u n i o d e 1 9 7 3 : " R e v i s t ad e Pedagogía" N° 175, Sant iago, a b r i l -m a yo - j un i o d e 1973; l e d e r a c i ó n d e E s t u d i a n t e s d ela Univ ers idad Catól ica : " E N U , E l Cont r o l de las Conciencias" . Sant iago, abr i l de 1 9 7 3 .

( 6 5 ) V er Federación de Educadores de Chi le , Es tado Docente y L i b e r t a d d e E n s e ñ a n z a , D ocu -m e n t o s . Sant iago, 1958.

(66 ) V er . Gonzalo Vial , His tor ia de Chi le ( 1 8 9 1 - 1 9 7 3 ) . V o l u m e n I , T o m o I , S a n ti ag o 1 9 8 1 .( 6 7 ) En 1943 y en 1965-70, los porcenta jes de a lumnos de los d i s t in tos grupos soc ia les que

lograban l legar al término de la enseñanza pr imaria o básica, fu e r o n los s iguientes ruralespobres, 15,3 y 18°/o; ur banos pobr es , 27 , 8 y 48°/o, clase media, 48 ,4 y 71°/o; y claseal ta , 79,8 y 100°/o, respect ivamente . Ernes to Schiefe lbe in y Jospeh Ear re l l : "Desigual-dad Escolar : Anál is is y Políticas". Mensaje N° 277, Sant iago, 1979; p . 147.

( 6 8 ) U n i n t e r e san t e y d o c u m e n t a d o e n f o q u e s o b r e las diversas tendencias cr í t icas y r e n o v a d o -ras , se pue de en co ntra r en A driana A lfonso y otros His tor ia de las Ideas Pedagógicas enChi le (1889-1932), Sant iago, 1969.

( 6 9 ) V e r . J o s é J o a q u í n B r u n n e r : E l D i s e ñ o A u t o r i t a r i o de la E d u c a c i ó n en Chi le . Sant iago.198 0 .

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PRIMERA PARTE

La política educacionaldel régimen militar.

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Capítulo 1.

ENFOQUE GLOBAL.

Uno de los aspectos destacados de la gestión del gobierno militar ha sido su políticaeducacional. El propósito de este capítulo es el examinar el carácter de dicha política,situarla en el contexto del proyecto global de sociedad que identifica a este gobiernoy definirla en relación a los antecedentes que entrega el desarrollo histórico de la edu-cación en Chile.

Cabe hacer presente que la definición m ás importante de política educacionalde parte del gobierno militar tiene lugar en una fase bastante avanzada de su gestión.Con ello no se pretende desconocer las importantes intervenciones sobre el sistemaeducativo que el gobierno ejecuta desde septiembre de 1973, ni los diseños de política

que caracterizan los primeros años. Sin embargo, la definición de la política educacio-nal que se propone a comienzos de 1979, mediante la Directiva Presidencial sobreEducación Nacional, establece un nuevo hito desde el cual se iniciaran profundastransformaciones. El carácter todavía reciente de estas iniciativas inevitablementelimita las posibilidades de análisis. Por otro lado, es necesario tener también presenteque al entrar el país, desde el segundo semestre de 1981, en una profunda recesióneconómica, m uchas medidas de transformación educativa son suspendidas. La posibili-dad de que vuelvan a ser impulsadas posteriorm ente depen derá de las condiciones polí-ticas y económicas que resulten de los efectos de la actual crisis y de las alternativasque se adopten para su resolución.

El golpe de estado que en 1973 lleva al poder al presente Gobierno marca unimportante punto de quiebre en la historia del país. Com o quedará de manifiesto m ásadelante, la educación es una de la áreas que exhibe co n m ayo r claridad la rup turainstitucional que acompaña el asalto militar al poder de septiem bre de 1973. Ello lo esa tal grado, que es posible afirmar que los efectos inmediatos de mayor significacióndel golpe de estado se sintetizan adecuadamente al mencionarse la ocupación militardel aparato estatal, el desmantelamiento de las organizaciones políticas y sindicales yla intervención sobre la educación y los medios de comunicación. Con ello se interrum-pía un proceso de desarrollo nacional de alrededor de 35 años.

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ANTECEDENTES HISTÓRICOS

Luego que Chile sufriera lo s efectos de la crisis mundial de 1929, que provocara unasignificativa contracción del sistema educativo , el desarrollo ulterior de la educación seinscribe dentro de los marcos del modelo de desarrollo socioeconómico que desde finesde la década de los 30 se adopta en el país. Desde 1938, se plantea como cauce ycondición del desarrollo nacional el impulso a un vasto proceso de industrialización

que, bajo la conducción preponderante del estado, sustituya la s importaciones quedejaban a la economía nacional desprotegida frente a las f luctuaciones de los mercadosinternacionales. El insuficiente desarrollo de una burguesía ligada a intereses naciona -les, obliga a que dicho proceso sea asumido por el estado y que éste se transforme enuna instancia decisiva en la distribución social del excedente. Ello es posible por laemergencia de una forma particular de estado, el llamado "Estado de Compromiso".Este se define, en síntesis, por la capacidad de suplir la ausencia de un bloque socialque asum a, tras su s intereses, la conducción del proceso de desarrollo; por la conforma-ción de un nivel de concordancia significativo entre las diferentes clases sociales entorno a: 1) los lincamientos básicos del modelo de desarrollo, y 2) un determinadosistem a de norm as que perm itan resolver los conflictos en tre dichas clases. La crisiseconómica previa había creado las bases desde las cuales se constituye esta suerte de"contrato social implícito".

Esta situación no niega la confrontación de intereses entre diferentes sectores yclases sociales, pero establece un particular cauce para su resolución. Ese cauce de-muest ra se r aceptable y, en los hechos, es aceptado por el conjunto de las clases. Elloda cuenta no sólo de la notable expansión de los sistemas legales y electorales, sino delelevado grado de respaldo y acatamiento que les confiere la población, la que es fre-cuentemente caracterizada por ser fuer temente "legalista" y "electoralista". Por lo

tanto, m ás allá de las atribuciones que el estado asume como agente económico dentrode este modelo de desarrollo, él se transforma a la vez en el ámbito principal de resolu-ción de los conflictos de intereses. Las posibilidades de acceso e influencia que sobre elestado alcancen las distintas clases regula de una u otra forma los conflictos entre ellas.Todo esto tiende a conferirle un carácter crecientemente político a la actividad socialy transforma a las organizaciones políticas, los partidos, en los principales instrumen-tos para canalizar las dem and as sociales ex istentes y constituir nue vas dem anda s. D eello resulta una acelerada expansión de la participación política de la población, unaumento del carácter político de la confrontación de intereses y una ampliaciónsostenida del aparato del estado. Este debe responder a demandas sociales crecientespor educación, salud, vivienda, previsión, etc. de sectores cada vez más numerosos ,sectores que, a su ve z, buscan consolidar en su interior posiciones de influencia.

Con el desarrollo del "Estado de Compromiso", se realiza una ampliaciónprogresiva de la democracia política, que incorpora a sectores sociales cada vez másvastos a la disputa por el poder del estado. Mientras en 1932 la población electoralrepresentaba el 10°/o de la población nacional, en 1957 la cifra había aumentado a un17°/o. Sin embargo, desde fines de la década de los 50 a los inicios de la década de los70 se registra un salto notable en dicho porcentaje. En 1972, la población electoralera superior al 45°/o del conjunto de la población nacional y alcanzaba a más del

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80°/o de la población de 18 años y más (universo de la población electoral potencial,que representaba el 56,6°/o de la población total). El proceso de crecimiento electoralestaba, en consecuencia, acercándose a su punto de clausura.

Dent ro de este contex to , la educación alcanza un papel decisivo, desplegando,gracias al propio carácter del modelo en aplicación, un alto grado de independenciafrente a la evolución de las estructuras productivas. En la medida que la sociedadtiende a articularse en torno a la política, haciendo del estado el cent ro de la actividadsocial, la educación gana en autonomía y responde a requerimientos de órdenes diver-

sos. Ello contribuye a un aumento sostenido de la demanda social por educación. Esasí como, mientras en 1935 la matrícula del sistema de educación formal (incluyendolos niveles de ense ñan za pre-básica, básica, m edia y universitaria, y ex cluy en do aadultos) alcanzaba a menos de 600.000 personas, representando un 22,7°/o de lapoblación entre O y 24 años, en 1973 la cobertura había aumentado a cerca de tresmillones de personas matriculadas, l legando el porcentaje a un 54,5°/o para el mismotramo de edad. Si se considera la matrícula de la educación básica, se constata que, deuna cobertura de 565.000 niños que en 1935 representaban el 56 ,7°/o de la poblaciónen t re 6 y 14 años, en 1973 se llega a 2.176.000 niños, cubriéndose práct icamente latotalidad de la población dentro de ese t ramo de edad . En la enseñanza media, lamatrícula aumenta de 23.000 alumnos, que representaban el 4,7°/o de la poblaciónent re 15 y 19 años, a 445.000, equivalente a un 42,9°/o de ese mismo t ramo. Conrespecto a la enseñanza u niversi taria, en 1935 se registraba una matrícula de algo supe-rior a 6.000 alumnos, con el l,4°/o de la población entre 20 y 24 años, y en 1973 lacobertura ha alcanzado más de 145.000 alumnos, incrementando la s cifras absolutas23 veces y el porcentaje para el t ramo correspondiente de edad a un 16,8°/o. Enresumen , el notab le aumento de la educación dur an te este período qued a en evidenciaal considerar que m ientras la población en tre O y 24 añ os crecía a una tasa prom edioanual de 1,95, la matrícula del sistema de educación formal lo hacía a una tasa prome-

dio de 4,33°/o. Ello significaba que m antenien do constan te la población, la educaciónavanzaba en promedio a una tasa del 2,33°/o anual .Sin embargo, por muy notable que fuera el crecim iento de la cobe rtura educati-

va, basta compararlo con el crecimiento de la cobertura electoral para constatar que laeducación se desarrolla m ás lentamente que la política y comprender, por lo tan to , quelos incrementos en la cobertura educativa no logran disminuir la presión social poreducación. A la luz de la demanda social por educación generada por el desarrollopolítico del país, los avanc es registrados en el sistem a educacional se m os tra ba ninsuficientes.

La demanda social por educación respondía a requerimientos diversos. En pr imerlugar, se la exigía como un ins t rumento eficaz de m ovilidad social. A un qu e selectiva entérminos de la jerarquía social entre las clases, la educación permitió rearticulacionesen la divisió!. social de l t rabajo y en la dist r ibución de l ingreso. Si bien de ello se bene-ficiaba e! conjunto de la población, su importancia era particularmente significativapara el heterogéneo conglomerado que conf o rm an las capas medias. Estas eran las queobtenían ¡as mayores ventajas sociales de las oportunidades ofrecidas por el sistemaeducacional.

En segundo lugar, la educación contribuía a la profundización del procesodemocrát ico en cuanto al ámbito en el cual se producían y transmitían interpreta-

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ciones sobre la realidad nacional y desde el cual se part ic ipaba en la elaboración deproyectos de reordenamiento y transformación del sistema social. Ello, por su parte,colaboraba en la articulación de intereses convergentes de diferentes clases sociales yen la conformación de alianzas políticas que competían por el control del estado pararealizar sus respectivos proyectos de organización social. Por lo tanto, la ampliación delsis tema educacional expresab a s imu l táneam ente la extensión de la crea tividad social, elest ímulo para la participación de amplios sectores en la definición del carácter dela sociedad y la constitución de un vasto espacio público que permitía a estos sectore s

expresar sus difer ente s proy ectos históricos. T odo ello se realizaba no sólo al am par ode l estado, sino que muchas veces impulsado desde su interior

Sin embargo , en la m edi da que se expande el sistema polí t ico y con ello se incre-m ent a la demanda social por educación, se hace necesario impulsar im portantes t rans-formaciones al interior del sistema educacional. La más importante de estas transfor-maciones es la Reforma Educacional que, desde 1965, inicia el gobierno de laDemocracia Cristiana. Lo fundamental de esta Reforma es su objetivo de democrat i -zación de la enseñanza o, dicho en otras palabras, de adecuación del sistema educacio-nal al desarrollo democrático que en el plano político había registrado el país. Ellose manifiesta de diversas maneras, entre las que cabe destacar:a) la expansión de la cob ertura del sistem a educacional hacia sectores que en el

pasado habían exhibido dificultades de acceso y permanencia dentro de él;b) La creación de un sistema asistencial masivo tendiente a atenuar los efectos

en las posibilidades edu cativas que resu ltaba n de las condiciones de desigualdadsocial;

c) Relacionado con lo anter ior , la afirmación del principio de igualdad de oportuni-dades en el terreno educativo;

d) el respe to del principio del pluralismo ideológico en la en señ an za;e) la promoción de diversas formas de participación en la gestión educacional, de

parte de las com unidades educ ativas, yf) el desarrollo de variados programas de capacitación destinados a apoyar a lasorganizaciones sociales de base, part icularmente la s organizaciones sindicales,a las que se les confiere una elevada participación en su diseño y gest ión. Estosno se orientan en la perspectiva de la movilidad social, sino que buscan fortalecerla s organizaciones populares, capacitándolas para una mejor defensa de sus inte-reses y otorgándoles la formación que les permita asumir niveles crecientes departicipación en las diferentes esferas de la vida social.A pesar de las importantes t ransformaciones que la Ref o rm a de 1965 produce en

el sistema educacional, la asincronía entre el desarrollo político del país y su desarrollo

educativo no logra resolverse. Ello evide nte m en te al ienta la crítica social sobre el siste-m a educacional, el cual es percibido crecientemente como selectivo a la vez que secto-re s sociales m ás amp lios accedían a él.

La particular relación que el modelo de desarrol lo im perante pro m uev e en tre lapolítica y la educación no sólo es condición importante que justifica gran p arte de lastransformaciones del sistema educac ional . Simultáneam ente esta misma relación operacomo obstáculo para asegurar un mayor nivel de eficiencia y modernización del siste-m a edu cativo. Por otro lado, algunos de los desarrol los que m uestra la educ ación sesuelen explicar más por el papel que la educación cumple al interior de las dem andas

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políticas que por requerimientos sociales efectivos. Es conveniente entregar algunosejemplos al respecto.

Dado el papel central que el modelo de desarrollo le confería al estado y debidotambién a la sostenida expansión del aparato estatal como respuesta a problemas de

"empleo y al interés de los diversos sectores de ganar una mayor influencia en su inte-rior, la administración educacional se sobreburocratiza, lo que introduce elementos derigidez y de mayor centralismo. El aparato educativo del estado se hace m ás pesado,

alcanzando proporciones que no están en relación a las necesidades reales del sistemaeducacional. Esta centralización administrativa se ve acompañada también por unacentralización regional, produciéndose una distribución de los recursos educacionales,humanos y materiales, que no sólo privilegiaba excesivamente la capital del país, sinoque, a la vez , muchas veces asignaba los recursos educacionales que se destinaban aprovincias de acuerdo a requerimientos políticos que no siempre co rrespondían con lasnecesidade s sociales por educación m ás apremiantes.

Al nivel de la enseñanza media tiende a prevalecer una orientación pedagógicaque enfatiza lo s contenidos culturales generales, ligados a las humanidades y a unaformación de ilustración. Si bien con la Reforma de 1965 se le confiere un peso m ayor

a la enseñanza científica, la educación media sigue siendo concebida, preponderante -m ent e , como un medio para acceder a la educación superior. Ello contradice el hechode que realmente sólo una proporción m uy pequeña de los que ingresan a la enseñanzamedia logran incorporarse a la universidad . Para todos lo s desertores de la enseñanzamedia el sistema educacional no ofrece alternativas suficientes que le permi tan inte-grarse adecuadamente a la esfera del trabajo. Ello identifica la incapacidad de mante -nerse en el sistema educativo como fracaso escolar y promueve la frustración dequienes, habiendo completado su educación secundaria, no logran ingresar a launiversidad.

Estamisma situación genera

unaelevada presión política

porexpandir

la ense-ñanza superior, lo que explica que sea precisamente este nivel de educación el queregistra comparativamente la mayor tasa de crecimiento anual promedio para todo elperíodo entre 1935 y 1973. Por otro lado, la respuesta que genera esta presió n po líticapor expandir la educación superior no siempre ofrece alternativas de formaciónsocialmente consistentes.

En la medida que la enseñanza superior es de un costo mucho mayor que losotros niveles de enseñanza, las universidades llegan a absorber una alta proporción delpresupuesto que el estado destina a educación en su conjunto. El modelo de desarro-llo generaba sus propios obstáculos para corregir esta situación en la medida que la

restricción del apoyo a la educación superior constituía un factor de elevada sensiti-vidad política por su capacidad de presión inmediata sobre la opinión pública y lasinstancias de ejercicio del poder.

Por lo tanto, si bien el sistema educativo exhibe una notable expansión en elperíodo de 40 años que antecede al golpe militar de 1973, expansión que sigue unaorientación democratizadora en múltiples sentidos, ella no es suficiente en relaciónal incremento de la demanda por educación que genera un ritmo todavía m ayor en laexpansión del sistema político. Esta situación permite, por su parte, que desde elpropio sistema educacional se incremente la presión política sobre el estado y lospartidos para acelerar lo s cambios educacionales, aumentar la cantidad de la oferta

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educativa y readecuar y mejorar su calidad. Dentro del sistema escolar, los agentesde mayor capacidad de presión política son los profesores. En las universidades lacapacidad de presión la ejercen los estudiantes. El movimiento del magisterio y elmovimiento estudiantil llegarán a ser destacados actores políticos en el escenariopúblico nacional. Sin embargo, el sistema educacional arrastra, a la vez, importantesobstáculos para acom eter algunos desafíos modernizadores.

El gobierno de la Unidad Popular da cuenta del hecho de que el "Estado deCompromiso" ha alcanzado un punto crítico. En la medida que el conjunto de las

demandas sociales se incrementan y el sistema demuestra su incapacidad de satisfacer-las, el proceso de profundización democrática se percibe en oposición al f u n d a m e n t ocapitalista en que se basaba el modelo de desarrollo. El proyecto de la Un idad Popularplantea como alternativa política la preservación de las formas establecidas de resolu-ción de los con flictos para llevar a cabo un programa de gobierno que cuestiona explí-citamente el carácter capitalista del sistema social. Tal alternativa política rompe elnivel de concordancia que las distintas clases expresaban con respecto al modeloeconómico y, por sobre tod o, pone en tela de juicio el sistem a de norm as de regulacióndel conflicto en el que tal "Estado de Compromiso" descansaba.

La política educacional del gobierno de la Unidad Popular se inscribe dentro de

un esfuerzo importante llevado a cabo por el estado en el sentido de alcanzar nivelesmayores de democratización de la enseñanza, respondiendo a las crecientes demandassociales por la educación. A la vez, se promueven una mayor participación de losagentes educat ivos en la gestión educacional, una mejor relación de la educación y eltrabajo y una reducción de la brecha existente en la calidad de la educación impartidaa los estratos sociales más privilegiados con respecto a aquella que recibían los sectorespopulares. Estos objetivos, fueron en gran parte recogidos en el proyecto de la EscuelaNacional Unificada (ENU), elaborado por el gobierno de la Unidad Popular, proyectoque no logró contar con el apoyo suficiente para ponerse en práctica.

La crisis social generalizada que se desencadena durante el gobierno de laUnidad Popular pone en cuestión los fundamentos económicos y políticos del ordensocial vigente sin que alcance a concitarse el sustento social político y militar necesa-rios a partir de los cuales pue da instaurarse un orde n alternativo. Ello crea la s condicio-nes para que el agudo conflicto de intereses, que la mencionada crisis pon e de manifies-to, se resuelva a través de la intervención de la fuerza armada, la que asume los intere-ses de la gran burg uesía, en un contexto de acentuada polarización política.

GOBIERNO MILITAR Y NUEVO ORDEN SOCIAL

El bloque social que bajo la conducción de las Fuerzas Armadas asum e el gobiernoluego del golpe de estado de 1973, orienta su acción hacia el establecimiento de unnuevo ordenamiento social. Para ta l efecto, el gobierno militar deja de manifiesto deinmediato su propósito de eliminar lo s factores básicos del orden social anterior,redefinir el carácter de aquellas instituciones socialmente imprescindibles, acometeruna profunda depuración ideológica en su interior y reprimir todo aquello que ame-nace con la posibilidad de constitución de una alternativa al modelo oficial apoyadocon el poder de la fuerza.

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Este nuevo modelo de desarrollo expresa, en diferentes planos, una rupturaradical con aquel recientem ente descrito. En el plano económ ico, se abandona elobjetivo de la industrialización sustitutiva de importaciones y se opta por una lógicade acumulación que se inscribe en la dinámica del capitalismo internacional. Estenuevo m odelo hace del mercado la instancia predominante y prácticam ente exclusiva,salvo algunas intervenciones menores de parte del estado orientadas por el principiode la subsidiariedad, en la distribución del ex cede nte social. El papel conductor que

anter iormente había asumido el estado como agente económico es dejado en lasmanos invisibles del mercado , lo que requiere com o m ecanismo de compensación enlo político de un estado autoritario y represivo que se autodeñne como el únicoagente político aceptado.

Cabe destacar que el papel que el nuevo modelo de organización social le confie-re al mercado no se limita solamente a la esfera económica. Por el contrario, el merca-do es postulado com o el mecanismo básico de regulación del conjunto de la conviven-cia social. Ello se traduce en que, m ás allá del dominio represivo del estado hacia todaforma de acción política que no sea la propia, la propiedad privada y la lógica deintereses que de ella resulta se establecen como el marco determinante de dicha convi-

vencia. En la medida que el mercado se rige por el poder social del dinero, siendosccialmente selectivo de acuerdo a la riqueza de quienes participan en él, se garantizael predominio de los intereses de los sectores m ás pudientes del país.

El nuevo modelo de organización social reconoce como una de sus principalesdiferencias con el anterior un desplazamiento de la política a la economía, en cuantoesfera predominante en la regulación de la vida social. Esta afirmación requiere, sinembargo, de algunas importantes precisiones, sin las cuales no es posible establecerla naturaleza del proyecto social del gobierno militar. El objetivo de hacer de laeconomía y, particularmente del mercado, la instancia básica de regu lación social y

de la libertad económica, entendida como libertad de empresa, la condición de cual-quier otra libertad social, no significa que el estado deje de cum plir una intervenciónsocial decisiva. Lo que se altera en relación al modelo social anterior es el carácterde tal intervención.

Una primera rectificación tiene lugar en el terreno de la intervención económicadel estado. Mientras en el modelo anterior el estado asumía un papel destacado comoagente económico conductor y como agente corrector de las desigualdades generadaspor una distribución fundada en el mercado, en el actual modelo se entrega la conduc-ción económica al capital privado. La intervención del estado en la distribución se

mantiene sólo para paliar las condiciones de miseria extrema generadas por la lógicamercanti l .Una segunda rectificación guarda relación con el hecho de que el propósito de

hacer del mercado la instancia predominante de la vida social es la expresión de unavoluntad política que, si bien no se halla sustentada en una voluntad social mayori-taria, se encu entra respaldada por posiciones de fuerza. Por lo tanto, la transición de lopolítico al mercado no representa un proceso espontáneo, sino que inducido p olíticay militarmente. D e allí que, no existiendo desde un com ienzo condiciones económicascapaces de asegurar, por sí mismas, el predominio de la lógica m ercantil, se requiera,paradojalmente, de que sea el propio estado quien deb a con stituirla s. Ello ex plica que

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la crítica a la política y la apología del mercado se realicen desde un estado fuer temen-te autoritario.

La in tervención del estado es. en consecuencia, decisiva, a u n q u e sustancia lmentedistinta de aquélla que caracterizaba al modelo anterior. Ella se orienta, al men os, endos direcciones diferentes. En primer lugar, el estado asume la tarea de reprimir todaactividad política que tienda a disputar o, incluso, cu estionar su control monopólicodel poder. En segundo lugar, el estado se compromete en crear aquellas condicionesque faciliten la capacidad reprod uctora del m ercado y que im pidan, a fu tur o, la gesta-ción de focos de poder social capaces de cuestionar el poder mercantil o de interveniren él.

El nuev o modelo de organización social descansa, por lo tanto, en t res condic io-nes generales. En primer lugar, en la eficacia represiva del estado: en segundo lugar,en la conformación de una nueva institucionalidad basada en relaciones sociales quetiendan a subordinar el papel de la política y, en tercer lugar, en el éxito económicodel nuevo sistema o, al menos, en su capacidad de evitar crisis económicas desde lascuales entre en cuestión la globalidad del modelo.

Estas tres condiciones adquieren preponderancias difere ntes a través del t iemp o.

En una primera fase, en la cual las condiciones económicas e institucionales estántodavía lejos de alcanzarse, el componente represivo del gobierno será el predominan-te. Con posterioridad, se le comenzará a dar especial prioridad a las transformacionesinstitucionales que bajo cond iciones de estabilidad económica perm itan la re pr od uc -ción del sistema sin necesidad de t ener que recurrir a la intervención directa y perma-nente de la fuerza. En estas dos fases, el poder se concentra y comparte en dos ámbitosdiferentes: la fuerza militar y el capital. Durante ellas se procura terminar con el podersocial que previamente habían alcanzado la s organizaciones populares y los partidospolíticos, gracias a la intervención mediadora y correctiva que se efec tuaba a través de

la esfera política. La apuesta y condición para permitir la reducción de la fuerza militares el éxito económico del m ode lo, bajo la consolidación de condiciones instituciona lesque lo protegen.

Por lo t an to , el anterior "Estado de Compromiso" , de carácter democrático yparticipativo, regido por la lógica de la confrontación electoral y los mecanismos derepresentación popular, es sustituido por un estado au toritario, de carácter ex clu ye ntey represivo, apoyad o por la fuerza militar. Simultáneamente el principio de la sobera-nía popular, en cuanto expresión de los intereses de la nación, es sustituido por elprincipio de que tales intereses se encarnan naturalmente en las Fuerzas Arm adas. El lasse erigen como garantes del orden social que el antagonismo de clases de struy e y como

preservadoras de una genuina unidad nacional.Antes de examinar la política educacional del gobierno militar es impor tantereferirse al carácter que exhiben el conjunto de sus iniciativas de cambios inst i tuciona-les que, en campos diferentes , el Gobierno se propone acom eter bajo la consigna de lamodernización. En todas ellas se pueden reconocer , al m eno s, tres rasgos im portantes.Primero, ellas se realizan con el objetivo de permit i r un particular proceso de privati-zación entendido como el traspaso de responsabilidades que eran asumidas por elestado a través de la creación de condiciones atractivas para que esas a ctivid ade s seanasumidas por el capital privado. Ello implica la eliminación de diversos obstáculo slegales que dificultaban el acceso del capital privado y la conformación de nuevos

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sis temas de funcionamiento que permi tan que ta les act iv idades resul ten lucrativas .Segundo, se busca también un proceso de privatización de carác ter dist into al anter ioren la medida que lo que se busca desplazar es el que el estado pueda seguir haciendode i ns t anc ia compromet ida en la resolución del conflicto social, como lo estaba ante-r iormente. El objet ivo que, en este sentido, se persigue es que las oposiciones de inte-reses se resuelvan en el mercado o en ámbitos privados de irradiación social reduciday lo más distante posible del poder central del estado para así preservar su m a y o restabil idad o invulnerabi l idad. El Plan Laboral , por ejemplo, responde precisamente

al objet ivo de establecer un sistema de normas fundadas en el pr incipio de la privati-zación del confl icto entre el capital y el t rabajo . Tercero , no es posible desconocer uncarác te r e fec t ivamente modern izador en las reformas inst i tucionales , en la m e d i d aque , den tro de su propia lógica, ellas pro cura n resolver problem as arra strad os y deveni-dos muchas veces crónicos en dist intos campos de la actividad social. En es te ú l tim osen t ido , se exhibe la volun tad de alcanzar niveles superiores de eficiencia en el desem-peñ o regist rado en ta les campos, t ransfo rm and o sus condiciones op erat ivas y e l s i s temade normas que est ru ctura d ichas act iv idades.

Es impor tante destacar el hecho que , a part ir de las condiciones que se hanseñalado, el m o d e l o de organización social que impulsa el gobierno mi l i tar demues t raestar haciendo una opción im por tante en desm edro de la posibi lidad de ac om ete r unap r o f u n d a ofensiva ideológica. Este es un p un to que exige de un t ra tam ien to cuida dosopero imprescindible para dar cuenta de la polí t ica educacional . Lo que se afirma es quedesplegando f i rm em ente una represión ideológica que im pide que dete rm inad as posi -ciones puedan expresarse socia lmente en los medios de comunicac ión o d en t r o delsis tema educat ivo, como sucede con el marxismo, e l gobierno mi l i tar se preocupa másde establecer restricciones a la práctica social para impedir la gestación de formas deconciencia que cuestionen su estabilidad que de desarrollar programas de adoct r ina -m iento sobre un pensam iento oficial bien definido . En otras palabras , la inic ia t iva

propiamente ideológica del gobierno es r educ ida op tándose , en cambio , por impedirque determ inados contenidos se expresen y por introdu cir restr icciones en la prácticasocial que impidan que el los se reproduzcan y e xp a n d a n . En este sent ido, deb e recono -cerse que las im portantes transform aciones educ ativas propue stas por el gob iernomilitar apuntan preferentemente a cambios en la estructura educacional que a la imple-m en t ac i ó n de programas de formación a partir de una ideología oficial. El cr i ter io dela privatización de los mecanismos de construcción de la conciencia social y de suinscripción en la lógica del m er cad o , en oposición a un papel af i rmat ivo del estadopor sobre su rol represivo, se manif iesta c o m o a l t e rna t iva de regulación de las prác t i cas

ideológicas.

BASES PARA UNA NUEVA POLÍTICA EDUCACIONAL

Desde el momento mismo de su toma del poder , el gobierno mil i tar toma posesión delcon jun to de l sistema educacional ya sea por la vía que el propio estado le confieresobre gran parte del sistema escolar; por la intervención militar de'todas las universida-des, en las que no m bra R ectores-Delegados a oficiales de las Fuerza s Arm ad as ; por elsomet imiento de todos los establecim ientos educacionales bajo autor idad m i li tar . C on

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ello se inicia un profundo proceso de depu ración ideológica a través del cual se expulsaa un vasto contingente de docentes comprometidos con el gobierno de la UnidadPopular, se revisan los programas de estudios y se eliminan de las bibliotecas los textosconsiderados ideológicamente peligrosos.

Posteriormente, en la Declaración de Principios publicada en marzo de 1974, sehace presente la clausura del principio del pluralismo ideológico concretada co n ante-rioridad y se proclama la adscripción del estado a una determ inada tradición ideológi-ca de marcado contenido nacionalista. En dicho documento se postula com o el objeti-vo m ás preciado del gobierno el forjar la unidad nacional, lo que supone el rechazo detoda concepción que suponga y fomente un antagonismo irreductible entre la s clasessociales. Para alcanzar este objetivo se requiere también cambiar la mentalidad de loschilenos y abrir paso a nuevas generaciones formadas en una escuela de sanos hábitoscívicos. Ello requiere de "una educación que fomente una escala de valores moralesy espirituales propios de nuestra tradició n chilena y cristiana".

En diciembre de 1975, el gobierno militar emite un segundo documento deimportancia en relación a la definición del nuevo régimen: el Objetivo Nacional deChile. Nuevamente se afirma la necesidad de que la educación sirva al desarrollo

de nuevos valores que acrecienten los rasgos positivos de la idiosincracia nacional. Sedeja en claro, no obstante, que "no se aceptará.. . la difusión proselitista de ningunadoctrina o idea que atente contra la tradición o la unidad nacional, contra el sentidolibertario y democrático de la institucionalidad chilena, o contra la integridad de lafamilia o d e la nación".

En marzo de 1979 el gobierno fija las bases de su enunciado m ás importantede política educacional en el documento Directiva Presidencial sobre EducaciónNacional y en la carta al Ministro de Educación que lo acompaña. A firmándose que lanueva política se inscribe en el estricto marco de la Declaración de Principios y delObjetivo Nacional, se avanza sustancialmente en la definición de criterios y priorida-

des.Los lineamientos centrales de la política educacional planteada en la Directiva

pueden resumirse en los siguientes pun tos:a) El gobierno m ilitar se reserva la tuición sobre los contenidos de la enseñanza. En

rigor, se excluye la posibilidad de que el sistema educacional pueda ofrecer unainterpretación sobre la sociedad, su historia y sus perspectivas futuras que con-tradiga aquella suscrita por el gobierno. En este mismo sentido, se proscribe loque en un sentido m uy amplio se define como la "politización" de la enseñanza.El objetivo que la Directiva le asigna a la educación es el de formar "buenos

trabajadores, buenos ciudadanos y buenos patriotas", afirmación que reconoceuna fuerte carga ideológica.

b) El gobierno militar restringe su responsabilidad social en educación en procurarque todos tengan acceso a la enseñanza básica. En ella, los alumnos deberánaprender a leer y escribir, manejar la s cuatro operaciones aritméticas, conocerla historia de Chile y su geografía, y formarse en sus deberes y derechos en lacomunidad. Se estipula que el alcanzar la educación media y la superior seráconsiderada como una situación de excepción para la juventud , y quienes acce-dan a ellas deberán pagar por tratarse de un privilegio. Es necesario destacar queesta p roposición rep rese nta una im portante restricción al principio de igualdad

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de oportunidad es educacionales que prevaleciera en el pasado.c) Se afirma la decisión del gobierno militar de detener toda expansión de la labor

educativa del estado y de transferir las posibilidades de ampliación del sistemaeducacional al sector privado. Ello no obsta para que el gobierno preserve "entodo m om ento , su s fun cione s normativas y fiscalizadoras". La privatización de laenseñanza no se opone, por lo tanto, a las exigencias de control requerida por eldiseño autoritario. Se refuerza, sin embargo, la subordinación de la educaciónal mercado y a la estructura existente de distribución del ingreso. Nuevamente se

trata de una importante rectificación con respecto al desarrollo educacionalpasado que hacía descansar su mayor capacidad de expansión en la ampliaciónde la enseñanza fiscal.

d) Para el caso de la enseñanza media técnico-profesional el propósito de privatiza-ción es todavía más acentuado en la medida que se propone vincularla másestrechamente a la em presa privada.El objetivo de esta medida es el de asegurarle a este tipo de enseñanza su propiomercado ocupacional. Sin em bargo, sus efectos son de m ayo r alcance. Se subor-dina la enseñanza técnico-profesional a la lógica de la empresa privada como

único criterio de influir en el desarrollo económico del país y se permite que unsector significativo de futuros trabajadores se forme dentro de los marcos y con-tenidos definidos por los intereses de las empresas. Tanto esta proposición comola anterior, producen una creciente capacidad de determinación de la estructuraeconómica sobre la educación, disminuyendo el grado de relativa independenciaque am bas observaban en el pasado.

e) Se proponen criterios generales sobre la gestión de la educación superior y sobrela necesidad de revitalizar la colaboración de los Centros de Padres y Apoderadosen el sistema escolar, enfatizándose la necesidad de establecer mecanismos queaseguren la exclusión de la política. De la misma forma, se proponen algunas

iniciativas que estimulen la labor de los profesores.A partir de la Directiva y durante el resto de 1979, el gobierno inicia el estudiode diversos proyectos específicos para dar cumplimiento a los objetivos que se hatrazado. Luego de introducir algunas importantes medidas de reestructuración alinterior del Ministerio de Educación, durante 1980 se introducen importantes cambiossobre el sistem a escolar.

J u n t o con anunciar la necesidad de perfeccionar lo s mecanismos de supervisióny de establecer un sistema de evaluación educativa, se procede a modificar los planesy programas de la educación general básica, promoviendo una m a y o r flexibilidadprogramát ica. Evidentem ente esta m ayor flexibilidad no se dirige a establecer ámbitos

de mayor libertad para abordar lo s contenidos programáticos desde perspectivas ideo-lógicas diversas. En este aspecto el gobierno preserva un m arco restringido de l ibertadideológica. A lo que se apu nta , en cam bio, es el hecho de que se les con fiere a lasescuelas una m ayo r l iber tad para incluir o excluir de sus program as determinadas asig-naturas, de acuerdo a los recursos disponibles y a las características socioeconómicasde sus alumnos. Dentro del marco de las restriccion es ideológicas preestab lecidas, sepromueve para lo s docentes una flexibilidad m a y o r en la enseñanza,flexibilidad mayor en la enseñanza.

En junio de 1980, el gobierno da a conocer su iniciativa de m ayo r incidencia

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sobre la estructura del sistema escolar, al anunciar su propósito de traspasar la adminis-tración de la educación fiscal, centralizada en el ministerio de educación, a los m u-nicipios. A la vez que se promueve un papel m ás destacado de la iniciativa privada enlas tareas edu cativas, el estado inicia un proceso de descentralización en su gestióneducacional. Cabe recordar que en ese momento el estado asum ía cerca del 80°/o deltotal de la cobertura del sistema escolar. El proceso de municipalización de la adminis-tración educacional tiene, sin duda, un componente modernizador en la medida queayuda a la desburocratización y podría introducir una may or eficiencia administrativa.

Por otro lado, abre posibilidades pa ra acercar la tarea edu cativa a las necesidades de losusuarios reales y, de esta forma, adecuarla a sus requerimientos particulares. Estoúltimo, sin embargo, entra en oposición con la inexistencia actual de mecanismosdemocráticos para la designación de las autoridades m unicipales, la ausencia de canalesde participación efectiva de la comunidad en la adm inistración com unal y con la desig-nación vertical de los'alcaldes, com o personas de confianza de la cabeza política de unestado autoritario. En estas condiciones, el proceso de municipalización m ás que pro-mover la participación de la comunidad en la educación tiende a reforzarlos mecanis-m os de control autoritario sobre ella en segmentos delimitados, como es el ámbito

municipal.Por otro lado, las dos iniciativas que se han mencionado (cambio en planes yprogramas en la educación básica y municipalización) encierran, dadas las característi-cas del modelo de organización social en aplicación, el peligro de promover los márge-nes existentes de desigualdad en la atención escolar, de acuerdo, primero, a las condi-ciones desiguales de la población atendida y, segundo, a los recursos profundamentedesiguales que movilizan las diferentes municipalidades. En la medida que el estadorestringe su intervención correctora de desigualdades a paliar sólo las situacionesextremas, la educación que previam ente había sido un instrumento de movilidad social(individual y colectiva) y, por lo tanto, de corrección —tanto social como individual-

mente- de las condiciones preexistentes de desigualdad, corre el peligro de transfor-marse en una esfera de la actividad social que en lo fundam ental "refleja" sin capaci-dad de modificar significativamente la desigualdad social generada fuera de ella y,particularmente, en el frío dominio del mercado.

El proceso de m unicipalización o de descentralización de la gestión educativadel estado no es sólo una política que acompaña el objetivo primordial de privatiza-ción o de cierre progresivo del espacio público, estimulado por el modelo de organiza-ción social oficial. Este proceso es, en sí mismo, una form a particular de privatización.Ello al menos desde do s puntos de vista. En prim er lugar, la municipalización es uncamino hacia la privatización en la m edida que se afirm a sim ultáneamen te qu e, una vez

que la administración educativa ha sido transferida a las municipalidades, se debenbuscar nuevas áreas de intervención de las em presas privadas en la educación, a travésdel apoyo en la gestión educativa municipal o por el hecho de que al proceso demunicipalización pueda conferírsele un carácter transitorio para luego procederse altraspaso de la administración municipal a formas más o menos directas de administra-ción privada.

En segundo lugar, la m unicipalización representa también un instrumento eficazen lo que llamábamos la privatización del con flicto social. En una administración fiscalcentralizada de la educación, el profesorado fiscal (que en Chile es de alrededor de 90

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m il docentes ) conforma u n g re m i o n u m é r i c a m e n t e c o n si d e r a b l e q u e . en sus reiv indi-caciones, se ve en fre nta do con e l pod er centra l de l es tado. Los conf l ic tos que , com o sedemos t r a ra , en el pasado c om pr om e t ían al profesorado , invo luc raban necesa r i amente ala misma cúpula de l es tado. Esta s i tuac ión favorec ía la unidad gremial de l cuerpodocente y les confer ía un importante poder de negociac ión. El proceso d e m u n i c i p a -l izac ión modif ica es ta s i tuac ión a l segmentar la re lac ión con e l es tado en múlt iplesy r educ idos ámbi tos comuna les. Ahora , c ada m unic ipa l idad r epresen ta una a rena de

negociación dife rente , sin que los conflictos con los docen tes a r r as t ren a l e s tado c om oun todo y pueda n com prom eter su es tabi l idad. En la m edid a que los té rminos de nego-ciación sean dis t intos en cada munic ipal idad, disminuyen las condic iones que for ta le -cían la unidad gremia l y el cuerpo docente a tomiza su s c on f l i c to s . C om o pu e de a p r e -ciarse, la munic ipal izac ión const i tuye una s ingu la r a l t e rna t iva de pr i v a t i z ac ión de laeducac ión públ ica .

Al iniciarse 1981, e l gobierno da a conocer su polít ica de tr ans fo rm ac ión r ad ica ldel s is tema univers i ta r io . En lo medula r e s t a r e forma un ive r s i t a r i a se s u s t e n t a en elsupues to de que prom ov iendo la com pe tenc ia de l a s un ive r s idades en e l m erca do , é stasp r om ove r á n su nivel de compe tenc ia académica . Por lo t a n t o , se establece un proceso

m e d i an t e el cual se fija como obje t ivo que en el plazo de cinco años la m i t a d de losrecursos que el estado destina a la educa c ión super ior sean as ignados en f o r m a p r o p o r -cional a las venta j as que las unive r sidades d em ues t ren en t re sí en el m e r c a d o , a t r avésde la selección que hagan de los mejores alumnos egresados de la enseñanza m e d i a . Seconfigura , por lo tanto, incluso en áreas en l as que in te rv iene m edia n te e l ap or te def inanciamiento f isca l , no lo hace int roduciendo una lógica de correcc ión de la lógica

• de l m ercad o, sino que se subordina a esta úl t ima . A l i n t r o d u c i r la m e di ac ión del m e r c a -do en la intervención f inanciera del es tado en las u n i v e r s i d a d e s ,se busca gene ra r unalógica inte rna de desenvolvimiento univers i ta r io que reduce drás t icamente la i n t e rven-ción del s istema universitar io en la definición del destino del pa ís , que re s t r ingep r o f un d a m en t e las pos ibi lidades de generar desde las univ ers ida des un pen sa m ien tocr í t ico f rente a las condiciones sociales imperantes y que in t roduce obs tácu los ad ic io -nales para la gestación de un m ov im ie n to estudianti l p o l í t i c a m e n t e c o m b a t i v o . U nobjetivo impor tan te de la re forma univers i ta r ia es el p r oc u r a r el somet imiento delcomportamiento es tudiant i l a l costo f inancie ro de su formación super ior y evi tar as íque distraiga esfuerzos en áreas de interés que puedan re su l t a r po l í t i c amente exp lo -sivas. Para obtener este resultado, el énfasis está pues to no t an t o en una pol í t ica deadoctr inamiento directo del es tud ian tado , sino en crear le un sistema de r e l ac ionesdent ro de la es t ruc tura univers i ta r ia que , a l estar somet idas a condiciones de m e r c a d o ,

desaliente, por su costo, al t ipo de compor t amien tos que se desea e l im inar . Es im por-tante destacar, sin e m ba r go , que si bien el es tado int roduce la mediac ión del m e r c a d opara asignar lo s recursos f iscales a las univers idades y, por lo tanto, def ini r los t é r m inosde su inte rvención financiera, se mant iene inal te rable la inte rvención sobre el p o d e runivers i ta r io que , desde 1973, mant iene el sistema de R e c to r es -D e le gados nom br a dosdesde el gobierno.

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CONCLUSIONES

El proceso de re fo rma educac iona l in ic i ado por el gobierno mi l i ta r se ha l la inconclu-so. En estas circunstancias , no es pos ib le ex t r ae r conc lus iones de f in i t i v a s , ya que l acris is económica que se inicia en 1981 pueda p rovoca r r ec t i f i cac iones impor tan tesy la revis ión de los pr incip ios pos tulados has ta la f e c h a .

N o obs tan te lo an te r io r , s e cons ide ra necesa r io suger i r un con jun to de p ropos i -

ciones qu e t ienden a da r cuen ta de aspectos est imados re levantes y que son inherentesa la ac tua l polít ica educac iona l .

a ) Cu a lqu ie r ev a lu ac ión de ac tua l po l í ti ca educ a t iv a debe r econ ocer que su cond i -ción originaria es la fue rza y que és t a r ep resen ta un componen te pe rmanen te entoda la ges t ión del g o b i e r n o . S in e m b a r g o , es prec i so t ambién r econocer quem e d i a n t e la i m p l e m e n t a c i ó n de las d i f e r e n t e s r e f o r m a s e d u c a t i v a s ha p r o c u r a d oconfo rma r un nue vo o rdena m ien to de l s is tema educac iona l que busca in s t i tu i rmecanismos de a u t o r r e g u l a c i ó n de m a n e r a que los f a c t o r e s d i s r u p t i v o s deln u e v o s i s tema encuen t ren obs tácu los es t ruc tu ra les pa r a expand i r s e .

b) Ligado es t r echamen te a lo a n t e r i o r , es i m p o r t a n t e d e s t a c a r que l a ac tua l po l í t i cae d u c a c i o n a l p r o c u r a e f e c t u a r u n impor tan te desp lazamien to en los f ac to rescondic ionantes del desa r ro l lo educa t ivo . Mien t r a s en el pasado el desar ro l lo de laeducac ión e r a , en m e d i d a i m p o r t a n t e , t r i b u t a r i o de l as cond ic iones po l í t i ca sexis tentes , el a c t u a l m o d e l o en a p l i c a c i ó n b u sc a t r a n s f e r i r p a r t e i m p o r t a n t e deesa c a p a c i d a d r e g u l a t i v a a la es fera de la e c o n o m í a y , m uy p a r t i c u l a r m e n t e , a lascond ic iones de m ercado . Con e l lo s e p re te nd e hace r p r im a r in te reses p r ivadose ind iv idua les por sobre in tereses socia les . El lo cons t i tuye un objet ivo centra l enla política de priva t ización que e l gobierno militar ha impu lsado en diversasá reas de la act iv idad socia l .

c) También en r e l ac ión con lo an te r io r , e s pos ib le a f i r m a r que el proyecto ideológi-co del r ég im en descansa en m e d i d a i m p o r t a n te en la eficacia del condic ionamien-to económico sob re e l s i s t ema educac iona l . La con f i anza depos i t ada sob re l aeficacia del cond ic ionamien to económico ha p e r m i t i d o que se le c o n f i e r a u npape l secunda r io a l a idea de a lcanza r un p redomin io ideo lóg ico med ian te unafue r t e in te rv enc ió n ideológ ica d i r ec ta sob re los a p a r a t o s y a g e n t e s e d u c a c i o n a l e s .Se está m uy le jos de sos tener que e l gobiern o no ha ya in ter v en ido ideológica -m e n t e sobre la e d u c a c i ó n . P e r o es necesar io reconocer que la i n te r v e n c i ó n m i l it a rsobre la e d u c a c i ó n ha s id o p r e d o m i n a n t e m e n t e r ep r e si v a a n t e s qu e d i r e c t a m e n t ea d o c t r i n a d o r a .

d ) A d e m á s d e r e e s t r u c t u r a r e l s is te m a e d u c a c io n a l b u s c a n d o u n a m a y o r s u b o r d i n a -ción de la e d u c a c i ó n a l m e r c a d o , e l g o b i e r n o h a e s t a b l e c i d o u n m a r c o j u r í d i c oqu e m o d i f i c a el t ipo de relac ion es socia les qu e p r e v a l e c e n en e l s i stema . A spec toi m p o r t a n t e de e s t a t r a n s f o r m a c i ó n ha sido el objet ivo de p r i v a t i z a r los espaciospotencia les de desarrollo del conf l ic to socia l , p ro tegiendo a l poder cen t r a l deles tado f r en t e a t a l es con f l i c tos y c l a usu ra ndo los espac ios púb l icos .

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o ) L )e esta f o r m a , se ha p rocu r ado d i so lve r la s condic iones de const i tuc ión y r ep ro -d u c c i ó n de los dos p r inc ip a le s a c to re s soc ia l e s d e p roy ecc ión nac iona l q u e an te -r i o r m e n t e se c o n f o r m a b a n desde el s is tema educac iona l : el magis te r io docente yel m o v i m i e n t o es tud ian t i l .

f ) T o d o lo s e ñ a l a d o se ha e f e c t u a d o en e l m a r c o d e r e f o r m a s que han d e m o s t r a d ocon tene r t amb ién u n a dimensión m o d e r n i z a d o r a efec t iv a . S i tuac iones, p rob lem asqu e en e l pasado se a r r a s t r a b a n por no gene ra r se la s c o n d i c i o n e s poh' t icas q u e

hub ie sen pe rmi t ido en f r en t a r l a s , h a n sido cons ide r ada s den t ro de los objet ivosde t r a n s f o r m a c i ó n e d u c a t i v a d e l gob ie rno militar.

g) M ás allá de los c a m b i o s en la es t ruc tu r a del s i s t ema educac iona l , es i m p o r t a n t ed e s t a c a r q u e d u r a n t e e l g o b i e r n o m i l i t a r se p r o d u c e u na dism inución s ign i f ica ti -va en el c r e c i m i e n t o de la c o b e r t u r a e d u c a c i o n a l q u e , d e m a n e r a s o s te n i d a , sehabi 'a r e g i s t r a d o en el p a s a d o . A l i n t e r i o r del s i s t e m a e d u c a t i v o la e n s e ñ a n z ap a r t i c u l a r a u m e n t a su p e s o r e l a t i v o , en d e s m e d r o de la e n s e ñ a n z a p ú b l i c a . E nrelación a los niveles de la e n s e ñ a n z a , destaca el i n c r e m e n t o de la e d u c a c i ó npreescolar y la disminución de la enseñanza un ivers i ta r ia .

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Capítulo 2.

LA EVOLUCIÓN D ELA POLÍTICA EDUCACIONAL.

ANTECEDENTES

L os r e g í m e n e s a u t o r i t a r i o s y t e c n o c r á t i c o s como el que r ige a c t u a l m e n t e en C hi le , seenorgul lecen de su s u p u e s t a c a p a c i d a d p a r a g e n e r a r y ap l i ca r po l í t i c a s d e c a r á c t e r"orgánico" con una al ta dosis de r a c i o n a l i d a d i n t e r n a y con gran e f icac ia y consis-tenc ia .

E n v i r tud de su sed icen te r ep resen tac ión de l "b ien c o m ú n " y /o de l " in te r é snac iona l " , po r encima de los in te reses d e g r u p o s o d e i n d i v i d u o s p a r t i c u l a r e s , e s t o sr e g í m e n e s esta r ían en condic iones de e labora r po l í t icas pers is ten tes , a mediano y la rgoplazo y f u e r t e m e n t e articuladas entre sí.

A f i r m a c i o n e s d e este t ipo pueden const i tu i r u n a ideología q u e p e r m i t ir í a o c u l t a rlas de te rminac iones h is tó r icas y los juegos de in te reses que insp i ran las po l í t icas . Esaaparen te rac iona l idad resu l ta a t rayente pa ra c ie r tos g rupos soc ia les q u e adh ie ren s incr í t ica a a lgunos v a lo re s de la m o d e r n i d a d como la ef ic ienc ia , la impersona l idad de losgobe rnan tes , e t c .

Es de i n t e r é s d i luc ida r , c i r c u n s t a n c i a d a m e n t e , s i las pol í t icas del r é g i m e n m i l i t a rch i leno t ienen la o rgan ic idad que^se a t r i b u y e a la acc ión de los gob ie rnos de t i pot e c n o - a u t o r i t a r i o . E l e x a m e n d e u n caso pa r t i cu l a r de po l í ti c a s com o l a s edu cac io na le s ,p u e d e s e rv i r a es te e f ec to .

Diez a ñ o s d e gob ie rno ca s t r ense en Chi le hacen necesa r io u n reg is t ro de su sdiversas políticas y , por o t r a parte, posibi l i t an s is temat iza r la secuencia t empora l de l a sm i s m a s , a f i n d e f a c i l i t a r o f u n d a m e n t a r l a s i n t e r p r e t a c i o n e s q u e v a n a p a r e c i e n d o .

S e h a a c u m u l a d o y a u n a v a r i e d a d d e e s t u d i o s s o b r e la s po l í t i c a s educac iona le sde l g o b i e r n o m i l i t a r . A l g u n o s t r a b a j o s la s a b o r d a r o n en sus p r i m e r a s m a n i f e s t a c i o n e s

e n t r e 1973 y 1975 ó 1976 y l as han e n f o c a d o desde u na óptica c o m p a r a t i v a y enr e l a c i ó n con l a s p o l í t i c a s de los r e g í m e n e s i n m e d i a t a m e n t e a n te c es or es ! 1) . Desg rac i a -d a m e n t e , son a n t e r i o r e s al p l e n o d e s p l i e g u e de la p r e s e n t e e s t r a t e g i a de a j u s t e de lae d u c a c i ó n a l m e r c a d o y de su p r i v a t i z a c i ó n ,v is ib le m ás b i e n a p a r t i r de 1978 ó 1979.

E s t u d i o s m á s r e c i e n t e s h a n a n a l i z a d o l a s D i r e c t i v a s P res i d en c i a l e s p a r a l a E d u c a -

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ción y la s subsiguientes políticas y medidas concretas implementadas a partir de1979(2) . A lgunos de el los t ienen un ca rác te r genera l e i n t e r p re t a t ivo , o t ro s ana l i zanaspectos m ás part icu la res , pero no se observa en el los una vis ión fundada de la evolu-ción de la pol í t ica edu cac iona l desde sus pr imera s fo rmu lac iones .

Finalmente , se han producido a lgunos t raba jos in terpre ta t ivos que han explora-do el condic ionamiento es t ructura l de la actua l pol í t ica educaciona l , su compatibi l i -dad con el pat rón de desarrol lo capita l is ta autori tario, a la vez que su oposición al

desarrollo histórico de la formación social chilena y al específico desarrollo educacio-na l anterior a 1973(3). Sería útil respaldar estos e n fo q u e s con una m a yo r d o c u m e n t a -ción y complemen ta r lo s con un análisis de la fo rma cómo se ha l legado al enunc iadode la polí t ica de "modernización educacional" , expresada en las Direct ivas Presidencia-les, y en sus aplicaciones posteriores.

U n examen de la "historicidad ' de la polí t ica educacional vigente, de su géne-sis, de la forma cómo se ha ido cons t ruyendo , permi t i r ía fundamen ta r me jo r suestudio. U na desmitificación de la supuesta racionalidad y carácter técnico de la accióneducacional del gobierno mil i tar, permit iría también una mejor formación de juicio engrupos nacionales e internacionales que reaccionan fa vor able m ente ante diseños políti-

cos aparentemente orgánicos y despoli t izados. Permit iría también una acumulaciónde referencias sobre la s debilidades del ejercicio político del régimen. Un estudiosistemático que apuntara a estos problemas sería una contribución significativa aldebate público sobre las proyecciones del régimen castrense y sobre la construcción deal ternat ivas al modelo oficial.

El objetivo de este capítulo es avanzar en la dirección antes esbozada, específica-m e n t e :

Hacer una descripción sistemática y secuencia! de las políticas educacionalesadop tadas por el régimen militar chileno, desde 1973 hasta la formulación de lasDirectivas Presidenciales para la Educac ión y desde éstas hasta 1981; analizar lacoherencia y persistencia de la política educacional del régimen militar: a) coherenciarespecto a sus formulaciones iniciales y ent re lo s diversos componentes o niveles que laintegran, y b) persistencia en la aplicación o ejecución de las políticas y de las medidasespecíficas que se desprenden de ellas.

El primer objet ivo t iene un sent ido de registro histórico-documental y permiteacumular la base de conocimientos para el análisis sugerido en el segundo objetivo.Este intenta un en foque crítico de la racionalidad de las políticas gubernamentales.

hn la conformación de la política educacional del régimen castrense chileno, esposible distinguir tres líneas de acción que corresponden a diversos objetivos y que sonsostenidas por grupos diferentes dentro de las es t ructuras del poder educacional .

U n primer objet ivo, "heredado" o tradicional , t iende a asegurar el func ionamien-to normal de los servicios educativos, a responder a la creciente demanda social poreducac ión , m a n t e n i e n d o el "desarrollo lineal" del s is tema educativo. Podría hablarsede una l ínea de "administración educacional desarrollis ta", que tendría como represen-tat ivos a ciertos grupos de planificadores formados en las ideologías desarrollistas ymo dernizantes propias de los años 60.

Otro objet ivo responde a la neces idad de contro l to ta l de la sociedad y de aplas-tar al supues to enemigo in terno, asegurando que el s i s tema educa t ivo deje de ser focode conf l ic tos , para lo cua l es i nd i spensab le dep ura r lo y ocupa r lo mi l i t a rmen te . Es la

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l ínea de la "segur idad nac iona l " , que responde a la lógica de gue r r a , cuyos sostenedo-res pr inc ipa les ser ían au tor idades mi l i ta res y ciertos grupos de especia l is tas en i n t e l i -

gencia y segur idad .U n tercer objet ivo at iende a la con t r ibuc ión del s i s tema educac iona l a la cons-

trucción de un nuevo mode lo de desar ro l lo cap i t a l i s t a , con un d i fe r en te o rdenamien toeconómico que implica una dis t in ta es t ruc turac ión de las clases y sectores de clasey un nuevo m o d o de dominación pol í t ica . Dada la funciona l idad de l an t iguo s i s temaeducacional con el m o d e l o de capita l ismo "nac ional -desarrol l i s t a" . se exige su transf or-

mación radical para a justado estrechamente a los nuevos l incamientos es t ruc tu ra l e s ,lis la estrategia de "modernizac ión educacional" , inspirada en una lógica de r e f unda -ción capi ta l i s ta , de la que serían gestores los tecnócra tas economis tas , en es t r echavincu lac ión con los grupos empresar ia les y f inancieros d om inan tes.

L as t res or ien tac iones seña ladas coexis ten en el t iempo, aunque combinándoseen t é rminos di feren tes , de acue rdo con la dinámica general del rég imen, t i l a s son másbien complementa r ias , pero su un idad f un da m en ta l con ll eva t am b ién con t r ad icc ionesno antagónicas en la formulación y aplicación de las polí t icas educacionales.

Aproximadamente en los p r imeros t res años de l gobierno au tor i ta r io f u e r o ndominan te s l a s dos pr imera s t endenc ia s , la de adminis t rac ión desar ro l l i s ta y la desegur idad , no sin confl ictos y desfases entre a mb a s , en tan to que la tenden ciat ecnocrá t ica-economis ta apenas se esbozaba .

L:n una s igu ien te f ase , has ta marzo de 1979. fue cob rando más fuerza la lógica

de mercan t i l i z ac ión y privat izac ión, en tanto que se debil i taba la lógica de desarrollot r ad i c iona l .

A part i r de la formulac ión de las Direc t ivas Pres idencia les y, sobre t o d o , desdeel enunciado de la s "modern i zac iones" , la tendencia tecnoeconomicis ta se imponep lenamen te , se l leva a cabo la des t rucc ión del viejo s i s t ema educa t ivo y se echan lasbases de la pr iva t izac ión y segmentación radical de las es t ruc tu r a s educa t iva s , p a ra

hace r l a s ef icazm ente cons onan tes con la s es t ruc tura s soc ioeconómicas y con la es t ra -tegia vigente de acumulac ión cap i t a l i s t a , hi lo significa la c o n t i n u i d a d de la l ínea decon t ro l mi l i t a r , el d e s m a n t e l a m i e n t o de la a d m i n i s t r a c i ó n t r a d i c i o n a l y el a b a n d o n o ,no sin resiste ncias y di f icu l t ades , de la estra tegia de desarrollo l ineal de la educación.

Desde el punto de vista de la planificación educa t iva , umver sa lmen te in s t i tu iday leg i t imada como her ramienta de desar ro l lo , y desde e l p u n t o de vista de la opera-ción concreta de los servicios educativos y de la forma cómo los diversos grupossociales reciben sus benef i c ios , es posible registrar una f ue r t e incoherencia en la po l í t i -ca educac iona l de l r ég imen m i l i t a r . Puede a f i rma r se que no ha t en ido la s ca r ac te r í s t i c a sde "o rgan ic idad" o de "rac iona l idad" técn ica que deber ía encontra r se en un r ég imen

a u t o r i t a r i o - m o d e r n i z a n t e , al tenor de sus propias def in ic iones . Por el c o n t r a r i o , laacción educaional del rég imen ha sido "p o l í t i c a " y pragmát ica , tan z i g z a g u e a n t e y dec o m p r o m i s o como la de cua l qu i era de los reg ímenes an ter io res .

Específicamente, ha ex i s t i do c o n t r a d i c c i ó n con el desar ro l lo h is tó r ico de lae d u c a c i ó n c h i l e n a , c u y a inerc ia ob je t iva de c r e c i m i e n t o y democra t i zac ión ha seguidom a n i f e s t á n d o s e en estos años , re f l e j ada no sólo en d e m a n d a s de sectores de la p o b l a -ción o en la di fus ión de en fo ques c r í ti co s o a l t e r n a t i v o s s i no en la presencia de la l íneade c o n t i n u i d a d d e s a r r ol l i s ta en los propios c í rcu los o f ic ia les .

l ;s pos ib le observar i n c o h e r e n c i a o desfases ent re los diversos c o m p o n e n t e s de la

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polí t ica educacional, o entre las políticas específicas para los diversos s ubsec tores , asícomo falta de persistencia en muchas de las medidas acordadas, a pesar de que se hananunciado como óptimas y definitivas.

U na explicación parcial de la inorganicidad o inconsistencia interna de la políticaeducacional podría encontrarse en el juego de las tres concepciones antes identif ica-das. Otra posible explicación radicaría en el conflicto entre sectores de clase y gruposen el interior del bloq ue dom inante, conf licto difícil de discernir con la inf orm ac ió naccesible y en el marco de una investigación como la que aquí se propone. Tal inter-

pretación subyacerá, no obstante, en el nivel de hipótesis.E n el marco de la "historicidad" de la política educacional del gobierno cas t ren-

se, esto es, de su desarrollo contradictorio y complejo, es posible apre cia r , sin em barg o,el mayor grado de coherencia logrado en los t res últ imos años.

Exis te una mayor coherencia "externa", es deci r , una adap tación más di recta yestrecha al proceso de aplicación del modelo genera l de desar ro l lo .

Se ha logrado una mayor coherencia "interna", es dec i r , una art iculación m áseficaz entre los distintos c om pon entes de la polí t ica educa cional, entre los diversosniveles de acción, y entre las políticas específicas para lo s segmentos en que se desagre-ga el sistema educacional . Esta mayor coherencia podría explicarse por la intervención

directa del general Pinochet , señalado como arbi t ro y ar t i cu lador de los intereses ,grupos y tendencias que se esbozan en el bloque dominan te , así como por el predomi-nio creciente del homogéneo círculo de tecnócratas neo-liberales en el campo educa-cional.

E n cierto modo, esta investigación se inscribe en un campo que podría denomi-narse "historia social de la educación". L os ocho años y medio de acción educac ionaldel régimen castrense ya justifican enfoques históricos. La historiografía t radicionalexigiría un mayor distanciamiento entre el tiempo del investigador y la época delobjeto a estudiar. N o compartimos ese criterio. Ya se dispone de una perspectivasuficiente para explorar la génesis y el dinamismo del objeto , en este caso la polí t icaeducacional del gobierno militar. Ya se ha producido una decantación que p erm ite , apartir de lo que ella "es", inquirir sus orígenes y el proceso a t ravés del cual ha l legadoa ser. Será, por otra parte, "historia social" po r que no interesa estudiar la polí t icaeducacional en su mera virtualidad respecto al campo específico de la e d u c a c i ó n ,abs t rayéndola del acontecer social. Por el contrario, interesa considerar el procesocomo parte de un desarrollo más amplio.

E l capítulo t iene un carácter pre feren tem ente des cr ipt ivo. Se inten ta una ordena-ción y selección de las diversas form ulacio nes de política educ aciona l, de los corres-pondientes documentos legislativos y ejecutivos, de interpretaciones y comentarios

provenientes de diversos sectores e individualidades, y de la información histórica quepermita ubicar la s políticas educacionales en el t i empo y en el contex to cor respondien-tes, así como seguir el destino de las diferentes medidas que se a dop t a r on .

L a metodología es histórico-documental, poniendo énfasis en el manejo de fuen-te s primarias. Sobre la base de los da tos acumulados se e fec túa un análisis c rítico en elque se discuten las hipótesis. Se intenta dem ostrar las, rectif icar las o desechar las , procu-rando que las in terpretaciones se f u n d a m e n t e n en la información obtenida , o perma-nezcan como hipótesis razonables cuando los da tos no han sido suficientes paraprobarlas a caba l idad .

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A fin de ordenar el panorama de la evolución de las polí t icas educacionales , sehan dist inguido t res etapas, teniendo en cuenta la complej idad de los procesos históri-cos y la obvia ar t i f icia l idad de los cortes temporales , que arriesgan un congelamientode las corrientes del acontecer real .

E l criterio básico para distinguir tres lapsos en esta descripción histórica, se des-prende de las hipótesis de la investigación. Propuesta la existencia de tres tendenciasprincipales en la conformación de las pol í t icas educacionales , la periodif icación fuesugerida por la forma cómo esas tendencias se hacían presentes y se ent recruzaban a lo

largo del tiempo. Sin perjuicio de que elementos del universo ideológico neo-liberalaparecieran expresados más en términos doctrinarios que operativos- desde losinicios del régimen, en una primera fase las tendencias dominantes serían la "react iva"o "político-militar" y la "desarrollista". Hacia fines de 1975 o comienzos de 1976, seentraría a una etapa de transición, en que las dos tendencias recién señaladas empiezana desdibujarse y cobraría terreno la corriente "tecnocrático-liberal'. Con la dictaciónde las Directivas Presidenciales para la Educación, en marzo de 1979, se entraría a unatercera etapa, de predominio de la tendencia economicista liberal, de abandono de lasexpresiones de planificación desarrollista y de reubicación de las políticas de controly seguridad.

E n consecuencia y de acuerdo con los objet ivos del estudio, la exposición deéste consta de cua tro acápi tes . L os t res primeros s iguen el i t inerario y pres en tan loscontenidos de la política educacional , a t ravés de las etapas que pudieron dis t inguirseen su evoluc ión. E l cuar to capí tulo , por su parte , anal iza la coherencia y la pers i s ten-cia de dicha pol í t ica, a part i r de los an t ecedente s acumulados en los acápi tesiniciales.

Es te capí tulo examina la evolución de la pol í t ica educacional del régimenmil i ta r , pero no se ocupa de sus efectos que serán abordados en los capí tulos s iguien-tes . Tam poco abo rda , en form a sis temática, los fu nd am en tos teóricos que han inspira-

do a las diversas expresiones de la vo lunta d pol í ti ca del gobierno mil i tar en el campoeduca t ivo .El énfasis en el análisis está puesto en las polí t icas que a fec t an a todo el s i s tema

educacional y en las polí t icas re lat ivas a la educac ión formal pre-escolar , básica ymedia . Sólo secundariamente se consideran las pol í t icas específ icas para la educaciónsuperior! 4 ).

LAS POLÍTICAS E D U C A C I O N A L E SE N EL PERIODO 1973-1 975

Antes de revisar el c o n j u n t o de pol í t i cas educac ionales mani f e s t ada s en el l apso que vade S e p t i e m br e de 1973 a f ines de 1975, se i n t en t a rá recons t ru ir lo que podría denomi-narse la visión de la rea l idad educac ional que expl i c i t a ron in ic ia lmente la s au tor idadespolí t icas y educac iona l e s du ra n t e es ta e t apa , sea con los propósi tos de deslegit imar losproyec tos pol í t i co-educat ivos an ter io res , de legi t imar las propias accion es y/o de basarla s nuevas pol í ti c as edu cac iona l e s .

Al dirigirse al país con mot ivo de la ent rega de las Direc t ivas para la E d u c a c i ó n ,

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el genera l Augus to Pinochet reconocía que " . . .cuando se t omó la di recc ión de laNación, tanto el Presidente de la República como lo s miembros de la Jun t a de Gobier-no, es t aban convenc idos de que era necesar io un a jus te en l a educac ión , d o n d e seencuentra la clave del progreso nacional y de que, sin ella, a la larga, es imposiblecua lqu ier desarrollo cívico o económico"!5).

E l convencim iento señalado parecía prov enir más de un juicio ideológico y pol í-tico-militar que de un e n f oq ue de aspec tos pol í t i co-educac ionales . E n efec to , según elmismo general Pinochet . ". . .advertirmos que , a escala m und ial , la ideo logía m arx is ta

se t raduce en una agres ión permanente , pues ta a l servicio del imperialismo soviético.. .Ella uti l iza formas de guerra no convencional para apoderarse de los estados desdeadentro, empleando dos tácticas... Por una parte, la infiltración de los núcleos vitalesde las sociedades l ibres , prin cipa lm ente los m edios de comu nicación social, los cen trosuniversitarios e intelectuales, las iglesias, los sindicatos y los organismos internaciona-les. Paralelamente, el f o m e n t o en esas mismas sociedades de todos los m edios posiblesdel desorden..."(6).

L a "infiltración de los núcleos vitales de las soc iedades l ibres" t am bié n a lcanzabaal sistema escolar. E n 1974 denunciaba el genera l Pinoche t , "el deseo de alejar a nues-tra Patria de los valores esenciales de su tradición cris t iana, pretendiendo implantarnos

el dominio de una ideología foránea ant i -chi lena, como es el marxismo- leninismo. Aello obedeció el deseo de uni formar la s conciencias hacia derroteros ajenos a nuestroser nacional , lo cual quedó de mani f ies to en el proyec to de la l l amada 'Escuela Nacio-nal Unif icada ' propiciado por el régimen depuesto, y que con razón la inmensam ayo ría de los ch ilenos c om bat ió y rechazó"(7).

E n este marco de referenc ia se expl ican juicios m ás específ icos com o el s iguiente ,sobre la situación educacional al 11 de sept iembre de 1973:

"Tanto el Ministerio como cada uno de sus Servic ios m os t rab a un al to grado dedesorganización, ineficiencia y anarquía estructural . Prol i feraban las j e f a tu ra s ,oficinas y funcionarios innecesarios los que sólo cumplían, a menudo, funciones

estrictamente políticas... '."Los establecimientos escolares básicos y medios , así como la s Escue las No rma-les, estaban semiparalizadas (desde hacía dos meses), teniendo un funcionamien-to muy irregular a lo largo del año con paros, tomas y enf ren t amien tos . . . E snecesario... destacar dos actividades que provocaron el más nefa s to e fec to ent relo s miembros de la comunidad escolar . Una, la Escuela Nacional Unif icada y laot ra , la Democratización de la Enseñanza..."(8).U no de los primeros decretos con s ignif icación de pol í t ica educaciona l , sos tuv o

en t re sus "considerandos"..."Que el gobierno marxis ta de la ex-U nida d Popu lar desató una cam paña sosteni-

da en contra de los valores sustant ivos de nues tra naciona l idad e inten tó pene t r a ren la conciencia de la niñez y de la juventud chi lena con el ideario marxista-leninista ajeno a la idiosincrasia de nuestro pueblo"."Que dicha campaña paralizó bruscamente y distorsionó de manera grave lo sobjetivos que inspiraron la más reciente R eform a E ducaciona l : sus contenidos,planes y metas , instrumentalizándolos con fines proselitistas de inspiraciónmarxista"(9).A partir de esta visión d e la realidad ed uc ac ion al, el gob ierno militar "adoptó

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una serie de medidas destinadas a sanear el sistema de educación", ordenadas en tornoa tres líneas: i) "e l imina r l a or ientación marxis ta que se había dado a una par te impor-t an te de la enseñanza"; ii) "aliviar la excesiva central ización". . . median te una primerareorganización ad m inis trativ a; y iii) l levar a cabo "un estudio diagnóstico detallado delos problemas del s i s t ema de educac ión" , con el ob je to de disponer o t ras medidas dem ás largo alcance( 10).

En los s igu ien tes pá r r a fos , se descr ib i rán , suces ivam ente , las políticas de toma decontro l del apara to educacional y de "depu r a c ión" del mismo, de evaluación de su

es t ruc tura y f u n c i o n a m i e n t o y el inicial i n t e n t o de reorganización del s is tema educat i -vo formulados en tre Sept iembre de 1973 y fines de 1975.

Desde los pr im eros d ías poster iores al p r o n u n c i a mie n to , las autoridades mil i taresex tend ie ron a los cen t ro s educac iona les , un ivers i t a r ios , secunda r ios y básicos v a lascorrespondientes dependencias adminis t ra t ivas , las operaciones de "ocupac ión" , t o made c o n t r o l y l impie /a que se e j e c u t a b a n en otros á m b i t o s y a lo largo de todo el t e r r i t o -

r io nacional . La justif icación de que el sistema escolar fuera intervenido mil i tarmente,se encontraba en los juicios que sobre la situación educacional se habían f o rmado lo sma ndos castrenses. L as fac ul tade s para intervenir derivaban de la concentración plena depoderes en ma n o s de la J u n t a Militar de G o b ie r n o y de su delegación en los J e t e s dePlaza, o Je f es de Zona, provis tos de toda clase de atr ibuciones y de medios para"normalizar" la s i tuac ión a través de los procedimientos propios de una vasta opera-ción mil i tar .

E n el caso del s is tema educacional , junto con la ocupación física de numerososlocales edu cac iona les, especialmente de en señanz a superior , y de la revisión materialo al lanamiento de otros , se procedió a cambia r a todos los mandos super iores y me-dios, desde Minis t ro , Directores Genera les y Rectores U nivers i ta r ios has ta la ma y o r í ade los directores de escuelas en todo el país. En m ucho s de estos cargos se designaronmil i tares en servicio activo o en retiro. E n otros , a educadores o adminis t radores deconfianza del

nuevo régimen.A la inversa, basándose en legislación ad h o c ( l l ) , fueron despedidos miles deprofesores y f unc iona r ios . M ás a ú n , se modif icaron radica lmente los mecanismos yprácticas de gobierno de la educación, en un sentido de concentración de poderes,j e rarquizac ión y vertical idad de mando. Así, por el Decreto Ley N° 403(12 ) , sedisolvió el Consejo Nacional de Educac ión , se puso término al manda to de sus inte-grantes y las f unc iones y a tr ibuciones que la legislación otorgaba a este cuerpo colegia-do fue ron t r ans fe r idas a l Super in tendente de Educación Publ icad 3). Otros DecretosLeyes supr imie ron los Consejos de la J u n t a N a c io n a l de Auxilio Escolar y Becas , delCen t ro de Perfeccionamiento , Exper imentación e Investiga ciones Pedagógicas y de la

J u n t a Nac iona l de Jardines Infant i l es y sus f acu l t ades t ambién fueron concen t r adasen la persona del respectivo Jefe de servicio! 14).Más aún la normal dependencia de los centros escolares respecto a las j e f a tu ra s

de los servicios de educación fue a l terada mediante la ingerencia de ma n d o s mil i ta re s ,bajo los cuales fueron colocadas las diversas redes escolares para efectos de reforzarel control de ellas. Este sistema de doble dependencia fue estatuido, para el caso delÁrea Metropolitana de Santiago, mediante una Circular, del 12 de agosto de 1974, delComando de Institutos Militares del Ejército. Este ins t ruc t ivo , dirigido a los directoresde escuelas, tenía por objeto general "regular el funcionamiento de los establecimien-

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to s educacionales del Gran Santiago" y, más específicamente, "ratificar conceptos ydisposiciones dadas a conocer oportunamente a las autoridades educacionales" y,además, "reiterar la ingerencia que le compete al Comando de Institutos Militares delEjército en el saneamiento y control del funcionamiento del área de Educación en elGran Santiago"(15).

La norma general de la in tervención era "controlar que las actividades docentesy coadyuvante se efec túen en todos los niveles de la educación como se indican", esdecir, "con estricta sujeción a los postulados que preconiza la Honorable Junta de

Gobierno; obedeciendo fielmente las Directivas emanadas del Ministerio de Educa-ción; dentro de las observancias de la más absoluta disciplina y justicia; y entregándoseexclusiva y totalmente a las labores netam ente profesionales , con total prescindenciade proselitismo político u oscuras gestiones de grupos ideológicos sectaristas.. .".

L a circular mencionada, hacía a cada rector o director de establecimiento "e lúnico y exclusivo responsable ante la Autoridad Militar de lo que haga o deje de hacersu personal dependiente en relación con el con trol de la disciplina, orden y regularidaddentro del Establecimiento bajo su mando...". A la vez, fijaba las atribuciones de laautoridad castrense designada para cada colegio. E stas atribuciones no sólo se referíanal control del funcionamiento regular de las escue las, sino a la estabilidad del personal,

al control de las reuniones internas e incluso a la "sana impartición de la enseñanza".De esta forma, quedaba establecida una doble tuición de los centros escolares: ante laadministración educacional ordinaria y ante la autoridad militar.

Con posterioridad, diversas circulares se refiriero n al tema, intentan do precisaro delimitar el ámbito de la intervención militar y de la jurisdicción regular de la autori-dad educacional(16). Así, la Circular N° 886, del 6 de noviembre de 1975, firmada porlos M inistros del Interior, D efensa Nacional y E ducación, y dirigida a los Int en de nte sy Gobernadores del país, declaró que "la potestad legal y reglamentaria en materiaspedagógicas, técnicas y administrativas... está radicada en el Ministerio de EducaciónPública", al cual también compete "la tuición general sobre la educación particular".

Por otra parte, se reconocía a las Fuerzas Armadas, la competencia para "velar porquelas actividades de la Nación se desarrollen en un clima de paz y armonía interior,resguardando la Seguridad Nacional, así como la de la ciudadanía en general...". E nconsecuencia, se instruía a las autoridades educacionales para que coordinaran susactividades con los Intendentes y Gobernadores -a la vez, jefes militares- en unespíritu de "estrecha colaboración"(17).

Otras formas de asegurar el control, el ordenamiento y limpieza del sector edu-cacional, fueron la prohibición de aplicar encuestas en los establecimientos escolares,la rigurosa vigilancia del ingreso de personas ajenas a cada centro escolar y la elabora-ción de listas de libros, textos de estudio y materiales didácticos autorizados por el

Ministerio de Educación y la consiguiente prohibición del uso de los que no figurenen dichas listas, etc.(l 8) .Finalmente, la política de control y depuración se expresó también en medidas

respecto a las organizaciones sociales componentes de la comunidad educativa. E lDecreto L ey NO 82, del 11 de diciembre de 1973, ordenó la suspensión de las cuotasque el personal de educación pagaba al Sindicato Único de Trabajadores de la Educa-ción, S U T E , y ordenó también la congelación de los fondos de éste. E l Decreto L eyN O 1.284, de diciembre de 1974, suprimió la personería jurídica del S U T E y de otras

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organizaciones magisteriales y designó una comisión para hacerse cargo de susbienes, los que más tarde fueron t raspasados al Colegio de Profesores.

Fueron disueltas y prohibidas la s Federaciones de Estudiantes de la enseñanzamedia y de las U niversidades, salvo la Federación de la Universidad Católica de Chile.L os centros de alumnos de cada colegio fueron severamente controlados. Se prohibiósu intervención en "actividades políticas, religiosas, en materias técnico-pedagógicasni tampoco en la administración y organización del establecimiento". Se estipulótambién que las directivas de los Centros serían designadas por las autor idades educa-

cionales y no elegidas por los propios estud iantes . Precauciones similares se adoptaronrespecto a los Centros de Padres y Apoderados de cada establecimiento.

La primera intenc ión de pasar de los juicio s político-ideológico sobre la si tuacióneducacional , a una visión más comprensiva y técnicamente fundada, se encuentra en elDecreto de Educación N« 1892, de 21 de noviembre de 1973(19).

L os primeros considerandos de este decreto señala ban:"Que la educación es una función prioritaria para el desarrollo del país, tan to ensu aspecto cultural y humano como en el aspecto económico-social; que la edu-cación es una tarea en la cual están comprometidos el Sistema Nacional de Edu-cación, integrado por todos lo s establecimientos fiscales y particulares deenseñanza"."Que la educación e intrucción impartidas por el Sistema Nacional de Educac ióny por ' las otras agencias informales, no obstante el área específica de sus respecti-vas acciones, deben estar animadas de un espíritu común, identificado con losvalores nacionales, con la tradición cultural cristiana y con el proyecto históricode la nación chilena"."Que para alcanzar este consenso básico frente a la acción educativa es indispen-sable revisar perm anen temen te los instrumentos y contenidos del proceso educa-tivo que determinan la formación moral, cultural y social de los niños, jóvenes

y adultos del país".L os siguientes considerandos -ya reproducidos en la sección an terior acusa banal gobierno anterior de manipular la conciencia de los educandos y de paralizar ydistorsionar lo s objetivos de la más reciente reforma educacional, al parecer refirién-dose a los cambios del período 1965-1970.

E n razón de todo lo anterior, se proponía "revisar todos lo s elementos específi-cos del curriculum manipulados discrecionalmente por el gobierno marxista y evaluarel proceso de la Reforma Educacional en curso desde 1965".

E n su parte resolutiva, el decreto creaba una comisión con los siguientes objeti-vos:

"a) Dispo ner los estudios necesarios para eva luar los resultados que se han venid oobteniendo como consecuencia de la acción educativa general del sistema;b) Constituir subcomisiones y equipos de trabajo para la recolección de informa-

ciones, ordenamiento, estudio, revisión y evaluación de los diversos aspectos,fases, etapas o funciones que se determinen;

c) Coordinar la s propias acciones que emprendan y las iniciativas que en el mismosentido ejecuten oficinas o servicios dependientes del Ministerio de Educación,Universidades y otros organismos o instituciones nacionales;

d) Proponer las soluciones y medidas aconsejables a corto y mediano plazo, que

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permitan un desarrollo armónico, integral y racionalizado del proceso educativonacional".Para cumplir estos propósitos, se estipulaban dos etapas de trabajo: la primera,

destinada a superar los efectos de las acciones del gobierno anterior, mediante la revi-sión de los programas y de los textos de estudio, y la segunda, "destinada a evaluar engeneral la organización y la implementación curricular de la Educación Básica yMedia...".

L a tarea de filtrar lo s programas de enseñanza y los textos escolares será descritaen términos generales en la sección siguiente. L a tarea de evaluación del sistema edu -caivo es analizada a continuación.

La Comisión creada por el Decreto 1892, recibió un nuevo respaldo en laDirectiva Educacional N ° 87, de 19 de diciembre de 1973(20). E n este instructivo , queserá estudiado en especial, más adelante, se designaban diversas comisiones para propo-ner políticas frente a una amplia gama de problemas y situaciones. L a Comisión deEvaluación pasó a integrarse a ese conjunto con la denominación de Comisión N° 2.

L a Comisión N° 2 se estructuró en forma de un Comité Coordinador y sietesubcomisiones, dividas en varios grupos y subgrupos de t rabajo, con el apoyo técnicode tres servicios de la Superintendencia de E ducación: doc um entación, estadística ylegislación(21). Llegó a contar con la participación de 400 personas, tanto del Ministe-rio de Educación, como de las U niversidades, otros M inisterios y organismos.

E l t rabajo de evaluación tuvo un producto. E n julio de 1974 se publ icó un"Diagnóstico de la Educación Chilena"(22), extractado de los Informes elaboradospor las subcomisiones y grupos de trabajo. L os temas considerados fueron lo ssiguientes: 1) aspectos académicos de curr i cu lum; 2) aspectos extraprogramáticos de laeducación; 3) profesorado; 4) servicios al educando; 5) formación de profesionalesmedios; 6) educación de adultos; 7) educación especial; 8) educación de párvulos; y9) planificación.

Al parecer, como fruto de grupos disímiles, la calidad de los diagnósticos fuediversa. L a publicación que se tuvo a la vista no permite esclarecer si los resultadosexpuestos son f ruto de investigación, de reflexión colectiva o de opiniones individua -les. Por otra parte, una proporción importante del texto dedicado a los temas, es f rutode otro proceso paralelo: el de "consulta al profesorado".

E n efecto, en junio de 1974, se convocó al cuerpo docente nacional a expresarsus juicios sobre el estado de la educación, a través de mecanismos fijados oficialmen-te y mediante un temario pre-establecido.

L as consideraciones que inspiraron este proceso, se explicitaron en un documen-to oficial (El N° 5), "Consulta a Nivel de Unidad Educativa"(23):

"Política de descentralización del gobierno, que contempla la delegación de f u n -ciones a todo nivel"."L a labor de evaluación del sistema educacional actual que está desarrollando elMinisterio de Educación Pública"."L a necesidad de que las unidades de base del sector Educación participen másconscientemente en el quehacer educativo".De la conjunción de los estudios de la Comisión N° 2 de evaluación, y las conclu-

siones de la jornada de consulta, se esperaba "obtener un a visión real de la si tuacióneducacional chilena, que permita una adecuada definición de políticas, determinación

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de objetivos a largo, mediano y corto plazos, estrategias, planes y métodos detrabajo "(24).

L a participación de los docentes se daría en el nivel de la unidad educativa(escuela, liceo, colegio particular, etc.). Allí bajo la orientación de los directores deestablecimientos, previamente instruidos por "monitores" a nivel departamental, serealizó una jo rn ad a de análisis duran te los días 17 y 18 de junio.

L as áreas temáticas fueron la s siguientes: a) aspectos académicos del curricu-lum; 2) aspectos extraprogramáticos; 3) profesorado; 4) rendimiento escolar; 5) cons-

trucción y equipamiento; 6) evaluación y orientación del educando; 7) asistencialidaddel educando; 8) formación de profesionales medios; 9) educación de adultos; 10) fun-ciones y organización de las agrupaciones educativas del sector ed ucacional.

Para cada uno de los temas se entregó un desglose o pauta de trabajo bastantedetallado, aunque el informe de cada unidad educativa no podía pasar de 3 páginas. Seacompañó un conjunto de seis documentos para orientar y organizar la reflexión:1) Esquema de delegación de funciones en el Ministerio de Educación; 2) La Educa-ción en las líneas Generales de la Acción del Gobierno de Chile; 3) Principios delGobierno de Chile; 4) Organización del trabajo de evaluación a nivel central; 5) Con-sulta a nivel de unidad educativa; y 6) N orma s a que deben someterse los informes. L ostres primeros documentos expresaban aspectos de la ideología y política educacionalde l gobierno y los restantes se referían a cuestiones procesales(25).

L os resultados de la discusión en las unida des educativas fueron recogidos por losdirectores de escuelas y sintetizados en jornadas en la jurisdicción departamental yregional, sucesivamente. L as coordinaciones Regionales de Educación, a su turno,enviaron lo s correspondientes informes a la Superintendencia de E ducación, encargadade integrar los resultados regionales y de entregarlos a las comisiones o grupos detrabajo establecidos en virtud del Decreto N° 1892.

Como producto de la consulta al magisterio sólo se conocen los párrafos que se

insertaron en los informes resumidos que sobre lo s mismos temas elaboraron la s comi-siones llamadas a diagnosticar la situación de la educación chilena. E n otros términos,los resultados de la consulta se publicaron como ilustraciones o apoyos a los análisisde las comisiones que daban cumplimiento al Decreto 1892(26).

El "diagnóstico" ha constituido un referente continuamente aludido en losdocumentos de política educacional aprobados por el gobierno y su función, más quede apoyo técnico a un eventual proceso de planeamiento, ha sido la legitimación de lasorientaciones impartidas por el régimen para readecuar el sistema educativo(27). Porsu parte, el proceso de consulta al profesorado podría interpretarse como un intentoformal de reproducir, en las nuevas condiciones políticas de autoritarismo y restric-

ción, la s prácticas participativas que venían incrementándose en los ámbitos de lasociedad y la educación en los dos lustros anteriores a 1973(28).

El período inicial que se está d escribiendo, es abu nda nte en form ulaciones depolítica educacional. En el análisis de las primeras expresiones formales de una políticaeducacional, se considerarán principalmente seis documentos emitidos por el gobiernomilitar en dicho período:a) El Decreto de Educación NO 1892, de 21 de noviembre de 1973, que designaba

una comisión evaluadora de la Reforma Educacional;

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b) La Directiva Educacional N° 87, de 19 de noviembre, expedida por el entoncesMinistro;

c) Las "Líneas Generales de Acción del Gobierno", emitidas al cum plirse seis mesesdesde el pronunciam iento m ilitar, las que se exam inarán sólo en lo que se refierea la educación(29);

d) Las "Políticas Educacionales del Gobierno de Chile", publicados en versiónpreliminar en diciembre de 1974;

e) El "Plan Operativo 1975" para el Sector Educación(SO); y

f) E l "programa Ministerial" para el año 1975(31).Los dos primeros documentos expresivos de una polít ica educacional son muy

escuetos en lo que se refiere a fund am entación teórica(32). E s todavía una etapa deemergencia, que req uiere decisiones rápidas, sin necesidad de justif icaciones ideológi-cas. Pero ya en el documento de marzo de 1974, se avanza al definir la educación"como patrimonio y tarea que concierne a toda la comu nidad nacional , con el objetode capacitar a cada hombre en el ejercicio de una libertad responsable y noblementeorientada". Más adelante se agrega el postulado de

"...una educación profundamente humanista, apolít ica, que subordine el uso ydesarrollo de los avances científicos y tecnológicos al bienestar del hombre y que

haga de éste co nstructor experto y responsable del bien co mú n"."L a Nación precisa... un hombre capaz de crear, a partir del patrimonnio legadopor nuestros antepasados, un orden superior donde reine el respeto por la indivi-dualidad inviolable de cada ser".La formulación de la Declaración de Principios de la Jun t a de Gobierno de Chile

proporcionó un marco de referencia que integra vertientes cristiano-tradicionalistasy nacionalistas(33). Sobre esta base se formularon más tarde los "principios rectores"de la s Políticas E ducacionales del Gobierno de Chile.

A partir de una idea del ho m bre de inspiración hum anista cristiano-occidental,que postula su trascendencia y le otorga primacía sobre todo lo creado, se define alestado como subsidiario, a la vez que se señala la doble tarea histórica de lograr launidad nacional y de amar, conocer y dominar el territorio chileno mediante el esfuer-zo del trabajo.

L a educación es valorizada como inherente a la condición hu m ana y como requi-sito esencial para desenvolver la s potencialidades del hombre . Por lo tanto, "es misiónde la sociedad en la cual el hombre se desarrolla, proveer los medios para que susmiembros adquieran plenitud como persona". E n este sentido, "la sociedad enteraorienta, enseña, m odela, educa o deseduca a sus miembros". No obstante es precisoque la sociedad enseñe lo mejor y de manera más eficiente, para lo cual y teniendo

en vista el bien común- los entes culturales más influ yentes se integren en un SistemaNacional de E ducación.En verdad, el concepto de Sistema Nacional de Educación es repetidamente

aludido en los textos del período. Está presente en el primer "considerando" delDecreto 1892, que lo visualiza "integrado por todos lo s establecimientos fiscales yparticulares de enseñanza".

L a Directiva Educacional del Ministerio parte recordando que la ConstituciónPolítica(34) había expresado en forma muy general la conformación de un SistemaNacional de E ducación -en adelante S N E - y señalando la necesidad de m ejor defi-

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nirlo y organizado en "un todo armónico, estructurado y con su contenido en formaque dé cabida a las circunstancias actua les del país...".

L a Directiva en referencia ent iende que el SNE "estará constituido por todas la sentidades que están relacionadas co n dicho proceso y coordinadas mediante el Minis-terio de Educación". Luego explícita la composición y estructura del SNE mediante un"diagrama orgánico", bastante cercano a la forma en que la legislación anterior a 1973venía entendiéndolo. Por ejemplo, la relación entre el Ministerio del ramo y la educa-ción particular es formulada en términos de "Control de programa-funcional - Con trolde cobros y tarifas-Apoyo económico - control de infraestructura y cuerpo docente".E n relación a las universidades, el Ministerio debía definir estructuras y políticas,autorizando lo s presupuestos y operando la coordinación académico-docente. E lConsejo Nacional de Educación era responsabilizado de "establecer la política educa-cional nacional" y de "controlar su aplicación", etc.

E n cambio, en un "diagrama funcional" que también contiene la Directiva, semuestran algunas diferencias respecto a la organización del sistema de enseñanza vigen-te entonces. Se mantienen en líneas gruesas lo s tramos de educación parvularia, educa-ción básica -común y especial- y educación media con sus modalidades humanista-

científica y técnico-profesional. Pero se inserta la Prueba de Actitud Académica antesdel último año de la enseñanza media, se ubican las pruebas específicas de selecciónen el momento mismo del ingreso a las Universidades, y se contempla la posibilidad deun año extra para ciertos estudiantes de la rama científico-humanista, en tanto que larama técnico-profesional es definida como "terminal".

En el nivel superior, la Directiva a la que nos estamos refiriendo gráfica unacuriosa anticipación del sistema de educación superior establecido en 1981. E n efecto,distingue en las universidades tres canales diferenciados, la s licenciaturas, la formaciónde profesores y los institutos tecnológicos, con mayor duración de primeras, duraciónmedia las segundas y corta duración los últimos. Sobre estos canales y tras "etapas de

trabajo y retribución", se ubican los cursos de especialización y de postgrado(35).Para los efectos de materializar esta genérica concepción de SNE, la D irectivadel Ministro estableció una Comisión (la N° 1) que debía ampliarla y darle formajurídica mediante un proyecto de Decreto Ley. Otras comisiones debían proponerdiversas medidas relativas a la organización educacional como el traspaso al Ministeriode Educación de entidades autónomas como la Junta Nacional de Jardines Infantileso el Instituto Nacional de Capacitación (INACAP), o la nue va estructura académica dela edu cación superior, o la incorporación de las escuelas norm ales a las universidades ,etc.

Si bien se incluye la idea de estado subsidiario y se reconoce y enfatiza el princi-

pio de libertad de enseñanza, la educación particular es ubicada en los textos de esteperíodo com o otro integrante del SN E , de meno r o similar envergadura que la enseñan-za pública pero no reemplazando a ésta(36). Está ausente la idea de privatización delconjunto de la educación forma l, así como tam poco aparece el m ercado como regula-dor del funcionamiento de la educación. Por el contrario, la planificación del desarro-llo educativo es otra constante en las proposiciones de política educacional de estaetapa.

E n efecto, ya el Decreto 1892 hablaba de "soluciones y medidas aconsejablesa corto y mediano plazo, que permitan un desarrollo armónico, integral y racionaliza-

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do del proceso educativo nacional". A q u í sólo f á l t a la palabra "planificación", porqueel concepto mismo subyace con toda claridad.

El texto "Políticas Educacionales del Gobierno de Chile" es más explícito. Sepronuncia por un principio de acción: el "cambio planificado", que implicaría: a) con-sulta a los sectores interesados; b) planificación detallada pero realista; c) experimen-tación sistemática antes de generalizar; d) ejecución eficaz; y e) evaluación rigurosa. Ala vez, rechaza la estrategia de reformas y propone, en cambio, la "renovación conti-nua", como otro principio de acción. Finalmente, también incluye como principios

de acción los de "educación permanente" y de "pluralismo". Este último, entendidocon la debida consideración ai papel jugado por la familia, la empresa , lo s gremios, la siglesias, etc, dentro del concepto de "ciudad educativa".

E n torno a estos principios de acción se configuraría una nue va concepción de"política educacional", diferente de la tradicional (que incluía creación de nuevosorganismos administrativos, medidas de "parche", "reformas" en la organización de laenseñanza o en los programas de estudio sin considerar los medios y recursos, etc.).

Por otra parte, la "política de renovación, planificada", que se proponía en eltexto en referencia, tenía dos bases:1) "...fijar grandes orientaciones, acompañadas de objetivos escalonados en el

tiempo; estas orientaciones deben ser seguidas decididamen te d ur an te m uch osaños"(37).

2) "...disponer de los mecanismos de apoyo administrativos y técnico-pedagógicosque permitan lograr lo s objetivos fijados".E l documento "Políticas Educacionales.. . ' , propuso un conjunto de orientacio-

nes generales, a nivel del sistema educ ativo (para "adecuarlo a las necesidades del país,disminuyendo la s distorsiones y desigualdades... resultado de la fal ta anterior de desa-rrollo plan ificad o y raciona lizado "), a nivel de la organización de la enseñanza (abor-dando la s cuest iones de rendimiento escolar, y adaptación a los educandos) y a nivelde medios ("como condición indispensable para poner en práct ica la s otras orienta-ciones"). En las próximas páginas se señalarán algunas de estas orientaciones.

Además de las grandes orientaciones, de largo o mediano plazo, se propuso unprograma de dos años (1975-1976), para crear la s bases de cambios m ayores en el siste-ma. El programa debía inclu ir:"a) creación de sistemas de planificación, desarrollo auricular, experimentación

pedagógica, perfeccionamiento, planes, programas, textos y apoyo efectivo a lalabor de las escuelas y universidades;

b) realización al nivel más alto del gobierno de un estudio sectorial con part icipa-ción interministerial - sobre la educación en todas sus formas y su relación con el

desarrollo social económico del país, investigación cuyas conclusiones deberándarse antes del 31 de diciembre de 1975;c) elaboración de un programa realista de renovación de estructuras y contenidos,

cuyo comienzo se fije en 1976 (ciertas experiencias e investigaciones serán em-prendidas desde el comienzo del año escolar en 1975), pero que tendrá carácterprogresivo escalonándose su ejecución por varios años; y

d) estimulación en las universidades del país de la creación de nuevos sistemas deplanificación y racionalización que permi tan mejorar su r end i mi en t o , t om a rdecisiones sobre la necesaria reestructuración periódica de cursos y programas

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y coordinar sus ac t iv idades con las otras ins t i tuciones obrando en el sector de laeducación "(38).L a realización de este programa era señalada como condición indispensable para

lograr lo s siguientes objetivos m ayores :"Objetivo a nivel de sistema: crear un equil ibrio en t r e la est ructura del sistemade educación y las necesidades del país y de la mayoría de sus ciudadano s.Objetivo a nivel de la organización técnico-pedagógica de la enseñanza: mejorarel rendimiento de la enseñan za en el sent ido m ás amplio.

Objetivo a nivel de medios: mejora r la s condic iones de la l abor educa t iva" .Para el cumpl imien to de estos obje t ivos se proponía un c o n j u n t o de "orientacio-

nes". Para el primer objetivo, la s or ientaciones eran: "1 . Logr a r una enseña nza básicauniversal; 2. Reducir la marginalidad (socioeconóm ica, geográfica y cul tural)" .

Para el logro del segundo objet ivo, la s orientaciones que se fo rmu laban e ran :"1. Relacionar la enseñanza con las funciones que tendrán los egresados; 2. Elevar elgrado de conocimientos adquir idos por los educandos a cada nivel por la creación deuna enseñanza flexible y mejor adaptada a los individuos; 3. Organizar medios deenseñanza a propiados a las necesidades de la población adu lta y de jóvenes no escola-r izados; 4 . Mejorar las condiciones de desarrollo de los párvulos con programas querefuercen el cuidad o familiar; y 5. Dar un mejor servicio a los educandos que necesitaneducación especial dentro del sistema regular".

Por último, para el cumplimiento del tercer objetivo, se sugería: "1. Mejorar el-equipamiento escolar; 2. Elevar el nivel profesional de los profesores y jefes de estable-cimientos; y 3. Mejorar la s condiciones de los docentes"(39).

L a formulación de estrategias de cambio contenida en el documento en referen-cia, tenía cierta consonancia con las "Líneas de Acción del Gobierno de Chile", publi-cadas en marzo de 1974, en cuya parte referente a educación se podían encontrar plan-teamientos recogidos m ás tarde en los objetivos y "orientaciones" indicados recién:

"formación de técnicos y profesionales a todos los niveles que el país necesita para sudesarrollo...", "dar especial interés a la educación de preescolares...", "elevar la condi-ción humana y profesional del personal docente...", "racionalizar la educación deadultos"(40).

Por otra parte, la primera de las "líneas de acción" de marzo de 1974 es clara-mente divergente de las "Políticas Educacionales...", de diciembre del mismo año,cuando propone "reformar y adecuar el sistema educacional". Ya se ha visto cómoeste últ im o tex to cuestionaba acrem ente la estrategia de "reforma ", a la vez quelevantaba su alternativa de "renovación perma nente".

E l intento de desarrollar y cambiar progresivamente la educación, esbozado en

"Políticas Educacionales...", parece tener una primera concreción en el "Plan Opera-t ivo Na c iona l y Regional 1975. Sector Educación"(41). Es te texto oficial recogió losl incamientos contemplados en aquel documento e in tentó una programación presu-puestar ia y de expansión de matr ícula , a través de una desagregación de carácterregional. Sin embargo, no consti tuyó todavía un plan completo de desarrollo educa-cional, ni propiam ente una herram ienta del cambio planificado que se propu gna ba en"Polí t icas Educacionales . . .". Se insertaba el "Plan Operativo" dentro del programa dedos años (1975-76) , de "creación de las bases de cambios mayores", du ran te los cuales,de a cue r do con los literales a) y b), deb ían crea rse "sistemas de planificación" y reali-

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zarse "un estud io sectorial sobre la educación en todas sus formas y su relación con eldesarrollo social económico"(42) . E n consecuencia, el "Plan Operativo" debe enten-derse como ma nifestación de una voluntad de orientar el desarrollo educacional por loscarriles de la planificación y como primer paso, sin duda limitado, en el estableci-miento de un sistema de este carácter(43).

Finalmente, debe señalarse el establecimiento de los Programas Ministerialescomo instrumento de fijación de políticas educacionales y de control de su cumpli-miento. Desde 1975, al comenzar el año, la Presidencia estipula un programa de reali-zaciones o medidas a implementar en el ámbi to de cada Ministerio, y durante el año ,recibe cuenta y evalúa el cumplimiento de las mismas. E l texto del Programa Ministe-rial para el sector Educación es, pues , un buen registro de las políticas educacionales.El análisis comparativo de los sucesivos programas permitiría seguir la evolución de lasmismas.

Igual que el "Plan Operativo", el Programa reproducía los principios rectores es -tipulados en 'Políticas Educacionales...' sintetizaba algunas conclusiones del diag-nóstico de 1974 y señalaba como "objetivos generales" los siguientes: a) Descentrali-zación y desestatización de la gestión educativa; b) Apoyo a los sectores marginalesde la población; c)1 Reestructuración de las funciones ministeriales; y d) Programas dealimentación escolar.

Entre las tareas específicas, se enfatizaba la reestructuración del programa dealimentación estudianti l ; la desestatización y descentralización expresad a en reducciónde la participación estatal en la composición de la matrícula y en medidas administra-tivas y financieras; y la realización del estudio sectorial sobre la educación ya propues-to en "Políticas Educacionales...". E n el plano de la educación superior, una comisiónya designada, debía producir un plan de corto, mediano y largo plazo, con integrantesen representación de las universidades, Consejo de Rectores, Ministerio de Hacienda,Ministerio de Economía, Contraloría General de la República y Oficina de Planifica-ción Nacional ( O D EPLA N ) ,bajo la presidencia de miembros del Com ité Asesor de la

Jun ta de Gobierno(44).En suma: lo s documentos oficiales que se han examinado reafirmaban la imagen

de un Sistema Nacional de Educación como modelo ordenador de la organizacióneducativa, sistema que seguiría inclu yend o un sector público dominante no obstantela s propuestas genéricas de desestatización, que no se traducían aún en m edidas ope-rativas— y un sector privado reconocido y estimulado como parte importante delSNE, todo ello bajo la coordinación y el control del estado.

L os docum entos asumían la necesidad de racionalizar el desarrollo de la educa-ción y de realizar cambios profundos en su organización, en sus orientaciones y conte-nidos y en sus relaciones con la sociedad y sus necesidades. Se veía en la planificación

la herramienta básica de racionalización a la vez que estrategia principal de loscambios.

L os rasgos del modelo de desarrollo educativo y el contenido de los principalescambios propuestos en esos primeros años, so n materia de las siguientes secciones.

Como ya se ha indicado, la reestructuración de la organización y administracióndel apa rato educacional público es una de las primeras y principales preocupacionesdel gobierno militar en este período.

Ya la s Directivas E ducaciona les de diciembre de 1973 manifestaban una amplia

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voluntad reorganizadora. La mayoría de las 16 comisiones que se designaban en esedocumento tenían como misión proponer cambios de índole institucional o adminis-t rat ivo.

En la s "Líneas de Acción del Gobierno" para el sector Educación, se fijarondos tareas generales relacionada s con el ám bito adm inistrativo-institucional:

- "Adecuación de los servicios de carácter administrativo y técnico del Minis-terio, descentralización y mecanización del sistema".

"Dinamización de las diferentes regiones educacionales del país, para estimu-lar su creatividad y participación a través del Plan de Descentralización"(45).Durante el año 1974 se fue formulando un esquema de descentralización, que

reposaba sobre dos escalones básicos: la "unidad educat iva" y las "agrupacioneseducativas".

"S e consideran unidades educativas a todas aquellas organizaciones que de algúnmodo están desarrollando la educación: establecimientos de educación regular,bibliotecas, museos, unidades de educación extraescola r com o clu bes, mediosde comunicación de masas como radio, televisión y diarios"."Estas Unidades Educativas deben integrarse en agrupaciones cuyo ámbito

geográfico está por determinarse; su organización deberá tener alta flexibilidad,y su tamaño dependerá de las características geoeconómicas y sociales de cadazona. Se considera a las agrupaciones locales de unidades educa tivas como agen-tes del desarrollo de la política educacional en cuanto a diagnóstico de la reali-da d local y formulación de sugerencias concretas de mejoramiento de la laboreducacional de la zona"(46).En concreto, se visualizaba a las agrupaciones educativas locales 'como eslabón

inferior en la cadena de elaboración de los planes de desarrollo educacional, en la queel eslabón siguiente era la "coordinación regional" y el subsiguiente, el Ministeriomismo, a cargo de los planes locales, regionales y naciona l, respectivamente. Se enten-

día que las organizaciones locales y las coordinaciones regionales, jugarían, además"un papel fundamental en la evaluación del desarrollo de los programas específicosde la zona". >

Este esquema parecía bastante coherente no sólo con los propósitos de impulsaruna profunda descentralización, sino con la concepción de un Sistema Nacional deEducación inspirado en los principios de "educación permanente" y de "ciudadeducativa".

En el "Plan Operativo" de 1975, ya aparece plenamente estructurado el modelode descentralización y reorganización del aparato de gestión.

E n el nivel local, se mant ienen los conceptos de "unidad educativa" y de "agru-

pación educativa". Se adiciona, sin embargo, un nivel comunal, en el que actuaría un"director comunal de educación", responsable de las funciones técnicas (pedagógicasy administrativas) que se desarrollen en las agrupaciones educativas, y un nivelprovincial, en el cual un "director provincial" haría de nexo entre lo comunal y loregional, con funciones más bien de coordinación y supervisión.

El nivel regional aparece como instancia privilegiada en el esquema de descen-tralización. Sobre la base de las antiguas Coordinaciones Regionales(47) se contem-plaba la creación de las Secretarías Regionales de Educación, con equipos técnicosy administrativos y con crecientes atr ibuciones y recursos para hacerce cargo

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progresivamente de la e jecución de los programas y acciones educacionales eri suzona; a la vez, debían cautelar la compatibilización de las políticas y planes sectorialescon las de la región en su c o n ju n to . Se contemplaba también el func ionamien to delo s Consejos Regionales de Educación, "organismos de apoyo a la acción educat iva" ,formados por representantes de los organismos descentralizados del sector: universi-dades , Jun ta de Auxil io Escolar , Sociedad Constructora de EstablecimientosE ducacionales, medios de comunicación social, etc.

En el nivel central o nacional , se d i s t i n g u í a n dos niveles: el super io r y el de

normas y supervisión. E l nivel superior, al que correspondía "la in terpretación de lapol ít ica del Gobie rno" , "la elaboración de las pol ít icas, planes y asignación de recursossectoriales" y "la coordinación con otros sectores e instituciones", estaría integradopor el Ministro, el Vice-Ministro, el Gabinete (fiscalía, relaciones públ ica s , e tc . ) y l aSecretaría de Planificación y Coordinación ("organismo sectorial de planif icación",asesor del Ministro en la toma de decisiones, a cargo de un funcionario de alta jerar-quía y exclusiva confianza presidencial). E l Ministro sería también asesorado por unConsejo Nacional de Educación ( t a mb ié n c o n f o r ma d o por r ep resen tan tes de losorganismos descentral izados ya a l u d id o s ) y por un Consejo Coordinador ( c o n s t i t u i d opor los direct ivos de los d i s t in to s servicios del Minister io de Educación y C u l t u r a )

E l nivel de normas y supervisión estaba l lamado a "transformar la s l íneas genera -les de pol ít ica de nivel su p e r i o r en n o r m a s y reglame ntos para el nivel de e j ecu c ió n . ,ve lando por su cumplimiento tanto en el sector f iscal como en el particular". Estar íaintegrado por: i) la Dirección de Educación; ü) el Centro de Perfeccionamiento ,Exper imentac ión e Investigaciones Pedagógicas; iii) la Dirección de C u l t u r a ; iv) laDirección de Personal; v) la Dirección de presupuesto; vi) la Dirección General deAdministración y Mater ia les ; y vü ) el Servicio de Computac ión .

1.a Dirección de Educac ión (48) tendr ía como objetivo f undamenta l " t r aduc i ren normas educativas específicas los l incamientos generales de política educacional

Jdi los por la Secre tar ía de Planif icación > ( oordmac ión \ servir de a p o v u t écnico per-manen te a las Unidades Técnico-Pedagógicas Regionales".Según un a l to func ionar io educac iona l , a medidados de m a y o de l M 7 x "el

Minis terio de Educación presentó al Comité Asesor (de la J u n t a de Gobie rno) elproyec to de Decreto Ley que reest ructura el Ministerio, racional izando su h a c e r ,def in iendo las l íneas de jera rqu ía y los canales para dar expe dición a su labor"(49).

Hasta la fecha , no se dicta la ley de rees t ructuración de la gestión educac iona l .Sin embargo, el gobierno ha procedido de hecho , o mediante legislaciones parciales,a i m p l e m e n t a r par te impor tan te de este esquema. M ás a d e l a n t e se examina rá la f o rmay medida en que se fue cumpliendo el proceso de reorganización de la administración

educacional .L a política del gobierno militar respecto a los objetivos, contenidos y métodoseducacionales tuvo , en el período 1973-75, una doble d imensión: por una par te , seorientó a una "depuración" o limpieza de todos los elementos que pudiesen correspon-der a la supu esta es t ra tegia de inf i l t ración marx i s t a en las prác t ica s educa t iva s . En unasección a n t e r i o r , ya se describieron las po l í t i ca s des t i nadas a e l i mi n a r profesores , useleccionar textos y otras acciones que asegurasen una completa despolitización dels is tema e duc ac iona l .

Duran te los últimos meses de 1973 y el año 1974, se procedió a d ic tar progra-

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mas "transitorios" que, manteniendo en lo grueso la estructura y los contenidos curri-culares vigentes, eliminaban diversas materias que se estimaban conflictivas y, encambio, ponían énfasis en otras que apuntaban a reforzar los valores nacionales. Porotra parte, se adoptaba un conjunto de medidas para crear un "clima escolar" deorden, jerarquización, patriotismo y exaltación de lo castrense y a la vez, produciren los alumnos una completa dedicación a los estudios, y en los docentes una actitudestrictamente profesional y disciplinaria(50).

L -a segunda dimensión de la política educacional en el campo curricular era laconstrucción de un modelo al ternativo, que reflejase la ideología del bloque ahoradominante y sirviese a las necesidades de legitimación, consolidación y reproduccióndel nuevo orden.

Inicialmente, en este ámbito, se podría encontrar una cierta tendencia de conti-nuidad y de respeto a lo fundamenta l del esquema cu rricular de la Reforma Educa-cional de 1965-70. E l Decreto NO 1892, ya referido, al ordenar una evaluación de laReforma parecía apuntar más bien a identificar y remediar aquellos efectos de lainfiltración marxista que habían contribuido a "paralizar" la Reforma y a "distorsio-narla", antes que a intentar su reemplazo radical.

La Directiva Educacional de diciembre de 1973, es más crítica y contien e juicios

como lo s siguientes: "la política a seguir en este aspecto es clara y definitiva: deberevisarse la metodología y el contenido de los programas tanto de la educación básicacomún como de la educación básica especial..." "la cantidad de estudiantes que fina-lizan la Educa ción M edia excede en m uch o a la capacidad de las universidades y paralo s que no llegan a la Universidad para continuar estudios superiores, el mundo deltrabajo debe ofrecerles un lugar y la educación media debe prepararlos para ello...Sabido es que en este último punto el liceo no es solución y deben buscarse pronto losmecanismos para que lo sea". Tampoco se confía en la otra dimensión del liceo, "cuyaeficacia actu al com o prepa ración para la U niversida d es por lo menos dudosa y en todocaso suscep tible de mejorar".

Frente a este cuadro, se plantean dos respuestas genéricas. En el campo de laeducación científico-humanista -impropiamente denominada "media en el documen-to- "adelantar la prueba de Apti tud Académica en un año, convenientemente es t ruc-turada para que mida potencialidades y conocimientos y sea capaz de determinarcalificaciones mínimas que den ingreso a la Universidad.. . L os alumnos así preseleccio-nados continuarán su año en la Educación Media con fuertes exigencias en áreasdiferenciadas que les mejore n su nivel de cono cimien to. L os alumnos no seleccionadoscambiarían a planes de estudios medios de capacitación laboral en administraciónfiscal, empleados particulares, bancarios, relaciones públicas o secretariado, etc.;

algunos de estos cursos podrían prolongarse un año extra en la educación media, antesde que sus alumnos vayan a incrementar la fuerza de trabajo".

En el campo de la educación técnico-profesional "la política será de una expan-sión cualitativa y cuantitativa que entregue mano de obra calificada para el desarrollodel país"... "Este tipo de educación debe ser 'de término' , vale decir, no destinada aseguir estudios superiores, lo que no es obstáculo para capacitaciones periódicasposteriores. El paso de la educación profesional y técnica debe ser excepcional y segúncánones definidos y estrictos".

/

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Todas estas orientaciones implicaban modificación a aspectos sustantivos de lareforma de 1965(51).

E l documento "Políticas Educacionales del Gobierno de Chi le" adopta en mate-rias curriculares una óptica en muchos aspectos divergente dé l a Directiva de 1973. Suprincipal preocupación es mejora r el rendimiento de la enseñanza en el sent ido másamplio. Enfat iza la aplicación de una pedagogía flexible y mejor adaptada al individuo,proponiendo el diseño de nuevos programas que los profesores puedan adaptar a lascapacidades diferenciales de sus alumnos, el suministro de mejores textos y materiales,y la experimentación de nuevos métodos de evaluación, como el "aprendizaje para eldominio".

Por otra parte, ante el problema de la vinculación entre la enseñanza y las funcio-nes que tendrán los egresados, cuestiona la existencia de una educación técnico-profe-sional de nivel medio y con carácter terminal. Señala la inexistencia de estudios derecursos humanos que puedan ajustar la oferta de "mandos medios" a los requeri-mientos del mercado de trabajo, así como la dificultad de hacer predicciones máximecuando pronto cambiaría la estructura económica y administrativa del país. Reconoce,además, que ni los empleadores se interesan por los mandos medios que produce laenseñanza técnico-profesional, ni los jóvenes tampoco aceptan el carácter "terminal"de esos estudios y postulan a la universidad con legítimo derecho.

E n consecuencia, el texto "Políticas Educacionales.. ." propone mejorar y refor-zar la educación general, enfatizar una preparación intelectual específica para la mejoradaptación de los educandos a un medio ambiente determinado y al mundo del traba-jo, y ubicar la preparación vocacional propiamente tal lo más tardíamente posible, enestrecha conexión con el mercado de empleo y, por lo general fuera de la escuela.

Coincide, en cambio, con las "Directivas Educacionales" en cuanto a desarrollarla enseñan za especial y la educación parvularia.

L os otros dos do cum entos de política educacional q ue se han consid erad o en el

período, prácticamente no se pronuncian frente a los problemas de obje t ivos conten i -dos y medios curriculares. De hecho, tanto el "Plan Operativo" como el "ProgramaMinisterial" trabajaron sobre la base de conservar la organización y orientación peda-gógica vigente, poniendo más bien énfasis en la reestructuración administrativa y/oen el desarrollo y mejoramiento de ciertas ramas o áreas preferidas, como la a tenciónparvularia, la educación especial o las escuelas básicas en las regiones fronterizas. En elaño 1975, en consecuencia, no se produjeron mayores cambios en los aspectos propia-mente docentes.

L os primeros textos de política educacional que se están empleando en elanálisis, no se pronuncian específicamente sobre estrategias respecto al crecimiento

y distribución de la oferta educacional. E n "Políticas Educacionales..." se encuen t raya una propuesta articulada sobre la cobertura del sistema educativo y la distribuciónde los recursos con que éste operaba .

Al plantearse el objetivo de "crear un equilibrio entre la estructura del sistema deeducación y las necesidades del país y de la mayoría de sus ciudadanos", el documento"Políticas E ducaciona les" partía de dos consideraciones: i) "el sistema de educ aciónactual resulta de un desarrollo histórico poco racion al, em puja do por la dem an dasocial y por una serie de políticas improvisa das"; y ii) "en el aspecto social, el actu algobierno se está guiando en parte por el Mapa de la E xtrem a Pobreza del país, el que

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revela la condición de vida subhum ana de una minoría marginada de los beneficios delprogreso socio-económico. . ." . " U n a m a yo r í a de los c iudadanos de nuestro país no hapodido gozar de la educ ación bás ica com pleta que es su derecho" , pero se gasta m e n o sque n u n c a en aquella p a r t e de la educación ( la básica) a la que asiste la m a yo r í a de lapoblación.

E n consecuencia , había que racionalizar los recursos y medios educa t ivos yreor ien ta r los de modo que, pr ior i ta r iamente , sirvieron a las necesidades de la m a yo r í ay, par t icu la rm ente , de l sec tor ext rem ada m ente pob re .

Espec í f icamente , el texto referido p r o p o n ú i : 1 ) lograr una enseñanza básica uni-versal; y 2) reducir la marginal idad, en su sen'.id o socioeconómico ( m e d i a n t e unaracionalización del sistema de becas y asistencia a fin de dar a y u d a prefer ;n to a !os máspobres) , en su sentido geográfico (mediante el desarrollo de las escuelas f ronter iza s yde zonas alejadas) y en su sentido cultural (mediante programas específicos en benefi-cio de las minorías étnicas , aymaráes , mapuches y pascuenses) .

Adicionalmente , como ya se ha .indicado, pla ntea ba la ta rea de orga nü ar mediosde enseñanza apropiados a las necesidades de la poblac ión adul ta y de jóvenes noescolarizados, y el mejoramiento de las condiciones de desarrollo de los párvulos , conprogramas que re fuercen el cuidado fami l ia r.

E l Plan Operat ivo 1975 hacía suyos los obje t ivos de desarrollo y raciona li/ .aciónindicados en "Políticas Educacionales. . ." y f i jaba m e t a s de expansión para ese aro q u e ,en gene ra l , fuero n m odestas y r e p re s e n t a b a n un f reno a l ri tm o histórico de c rec imien todel sistema educativo chileno(52).

Sin embargo, es interesante señalar las especificaciones de d ichas me ta s . Cont ras -t ando con el objet ivo de lograr la universal ización de la educación bás ica , se au to r i z abauna expans ión de la enseñanza básica com ún de apenas 13.854 plazas, un 0,7°'o, ini-cándose que la prioridad en la distribución la t e n d r í a n las escuelas de t ipo f ron ter izo .Para la enseñanza secundaria c ient í f ico-humanis ta , se proponía una expans ión oe3,8°/o y

parala

técnico-profesionalde 4,5°/o. E l

subsistemaunivers - t a r io

ofrecer íaen

1975, 40.814 vacantes de ingreso, lo que representaba una d i sminuc ión ce 4,l°/orespecto a las of rec ida s en 1974 .

E n cambio , las nietas fijadas para la educación parvularia y oara la educaciónespecial o diferencial, eran m uy ambiciosas: atender 25.000 nuevos párvulos, en elprimer caso, y más de 14.000 alumnos adicionales en el segundo cuso, ade.nás de lacreación de 30 centro s de diagnóstico, con c apa cida d para cub rir en el año 13.550casos, más que e : i 1974(53).

Tras estas cifras subyacían dos polí t icas de financiam iento: i) la reducciónprogresiva del gasto fiscal por razones de po l í t i ca económica , y del gasto en educación

como porcenta je del gasto f iscal total(54); y i i > una redistribución del gasto educa cio-nal , en té rminos de disminuir los aportes a la enseñanza superior y de a u m e n t a r elsa s to en la educac ión parvularia y básica, reor ientando estos gastos para servir pre 'e-r e n t e m e n t e a los sec to res más pobres o marginaies(55) .

E l Programa Ministerial de Educación para 1975 coincidía con los otros textosen la indicación de

"usar en forma m ás ef ic ien te los recursos es ta ta les en c u a n t o a su r e n d i m i e n t o ydestino último. Así, los recursos se asignarán primordialmente con el objetivode erradicar !a e x t r e m a p o b re z a a t ravés de esta herramienta (la e d u c a c i ó n ) que

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teniendo efectos a largo plazo, es la única que puede garantizar una efectivaigualdad de oportunidades a todos los chilenos"(56).De man era qu e, como lo demostraría un exam en de las ci fras reales de m atrícu la ,

en lo s años 1974 y 1975, la política respecto a la cobertura del sistema educacionalconsistió en una radical reducción de la tendencia expansiva que traía desde los años60 y en una rac iona l izac ión del gas to , en el sen t ido de un mejor uso de los recursos yuna redistribución hacia los servicios que garant izaran una mejor atención a los secto-res de extrema pobreza,

Finalmente , cabe hacer mención aquí a las polí t icas del gobierno mil i tar hacia elmagisterio, las que serán tratadas exhaust ivamente en el capítulo 4 .Ant e el cuerpo docente, el gobierno militar sostuvo en el período 1974-1975,

tres políticas diferenciadas pero complementarias.En primer lugar, procedió, como ya se ha visto, a la depuración y desestructura-

ción del magisterio y a imponerle un disciplinamiento que asegurase el orden y ladespolitización de los servicios educacionales y que garantizara el cumplimiento sintrabas de las directivas gubernamentales para la educación.

En segundo lugar, se aplicó al profesorado en general , y al profesorado del sectorfiscal en especial, una política de remuneraciones consonante con la política general

de remuneraciones y la estrategia económica del nuevo régimen.E n tercer lugar, se ofreció al magisterio nacional un conjunto de políticas que

podrían denominarse "de dignificación profesional" que parecían constituirse en alter-nativas a la dureza del disciplinamiento autoritario y del tratamiento salarial.

LAS POLÍTICAS EDUCA CIONALESE N E L PERIODO 1976-1978

E n relación al período anterior, en el lapso 1976-1978, se observa cierta persistenciaen el discurso sobre el "sistema nacional de educa ción " y en la preserva ción delaparato educacional del estado y de su rol como regulador y planificador. Se acentúa eldiscurso sobre prioridad a la atención de los sectores de ext rema pobreza y sobreeliminación de los fac tores de desigualdad en la distribución de los benef ic ios educa t i -vos. Va abriéndose paso el e n f o q u e economicista neo-l iberal , desde la Oficina de Plani-ficación Naciona l . L a política de contro l y depuración se modera y, en subsidio, sehacen esfuerzos de cooptación del magisterio. Dada la fuerte restricción del gastopúblico en educación, el régimen no puede ofrecer al pro feso rado una solución defondo a su problema salarial sino hasta fines del período, a t ravés de la ley de Carre raDocente . En materia de cambios educacionales, el impulso que parecía desprenderse dedocumentos como la "Directiva" del M inistro Castro y de "Políticas Educac iona le sdelGobierno de Chile", se frena y se circunscribe a dos dimensiones, la reorganización delaparato funcionario y los cambios en el sistema de evaluación.

E n términos generales, puede definirse esta etapa como de t rans ic ión , de len tagestación de las t ransformaciones es t ructura les que se e m p re n d e rá n en la etapa siguien-te , y de contradicción entre un enfoque desarrol l is ta estat izante que no cede aún , yun enfoque l iberal pr iva t izante que recién se esboza. Todo esto, en un contexto dedeterioro en los niveles de gasto y de cober tu ra educac iona l y de pasos lentos y limita-

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dos en el á m bi t o de la r e f o r m a de la e ns e ñanz a .D os d o c u m e n t o s a p r o b a d o s , uno al t e r m i na r el primer per íodo y otro al iniciar

el segundo , condensan la ideología educac ional del régimen y ant ic ipan la s modif ica -cines de f o n d o que se l levarán a cabo a part i r de 1979, a u n q u e sin precisar la s es t ra te -gias ni remarcar los acen tos desnacionalizadores y mercant i l izantes que aparece rán m ást a rde .

El l l amado "Obje t ivo Nacional del Gobie rno de Chile" a p r o b a d o el 23 de dic iem-bre de 1 9 7 5 , en las par t e s re fe ren te s a educac ión e s t i pu l a ba :

"E l Gobie rno de Chile , consciente de que el ser humano debe de sa r ro l l a r lacapac idad de su in te l igenc ia para conocer la ve rdad y la ap t i t ud de su v o l u n t a dpara buscar el bien, postula una educac ión que perfecc ione íntegramente a lapersona en cuanto tal . Para e l lo, la educac ión chilena se desarrol lará d ent ro delos siguientes cri terios o rientad ores :1. L a educac ión debe rá p ro fundiza r y t rasmi t i r el am or a la Patria y a los valoresnacionales, el respeto a la vocación libre y t rascendente del ser humano y a losderec hos y deb eres que de ella se deriva n, el ap recio po r la familia como célu labásica de la soc iedad, la adhesión al concepto de la unidad nac iona l , y a lavaloración

delsaber

y de lavi r tud como e lementos

delprogreso

delh o m b r e

y dela nac ión .2. Para cumplir con esta finalidad, el estado reconoce el derecho pre fe rente delos padres a educar a sus hi jos , y admite una amplia l ibertad de enseñanza, s inotros l ímites que los que el bien común impone a la función educacional .Ninguna l ibertad de enseñanza puede, s in embargo, contravenir los objet ivosmismos de la educación. No se aceptará , por tanto, la difftsión proselit ista deninguna doct r ina o idea que a tente cont ra l a t radic ión o la unidad nac ional ,contra el sentido libertario y democrático de la institucionalidad chilena o contrala in tegr idad de la famil ia o de la nac ión . L a educac ión no podrá ser usada con

fines de polí t ica cont ingente .3. El Estado considera como una de sus funciones más esenciales la de asegurarque la enseñanza básica obligatoria sea una real idad para todos lo s chilenos,proporc ionándose la gra tui tamente , a l menos , a quienes no pueden subveni reconómicamente a e l l a . As imismo, corresponde a l Es tado c rear y mantenerestablecim ientos educaciona les en todos los niveles , en la me dida en que la inicia-tiva part icular sea insu f ic ien te para cub r i r las neces idades del paí s , proveyendo,además , a l f inanciamiento subsidiario de la educac ión en genera l .4 . La ins t i tuc ional idad deberá contem plar mecanismos de cont rol de la ac t iv idadeducacional , tanto respecto de la idone idad de su contenido como de la calidad

con que se imparte , respetando s iempre el principio de la l ibertad de e n s e ñ a n z a ,d e n t r o de los legítimos marcos que le son propios"(57).Por su parte , el Acta Const i tuc iona l NO 3, aprobada el 11 de sept iembre de

1976, reconocía en su art ículo 1°, ent re otros, los s iguientes derechos a los h ab i t an t e sdel país.

"N° 13. El derecho a la educación. L a E duca c ión t iene por obje to el pleno desa-rrol lo de la persona en las distintas etapas de la vida y, para ello, se p romoveráen los educa nd os el sent ido de responsa bi l idad mo ral , c ívica y social ; e l am or a lapatr ia y a sus valores f u n d a m e n t a l e s ; el respeto por la dign idad del ser h u m a n o y

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el espíritu de fraternidad entre los hombre s y de paz ent re lo s pueblos .L os padres tienen el derecho preferente de educar a sus hijos y la facul tad deescoger el establecimiento de enseñanza. Corresponderá al E stado otorgar espe-cial protección al ejercicio de estos derechos.Es deber de la comunidad nacional contribuir al desarrollo y perfeccionamientode la educación. E l Estado debe atender a las necesidades de la educación comouna de sus fun cion es prioritarias.La educación básica es obligatoria. E l Estado deberá mantener la s escuelas

gratuitas que, para este efecto, sean necesarias y asegurar el acceso a la educa-ción media de quienes hayan egresado del nivel básico, atendiendo sólo a lacapacidad de los postulantes.Corresponderá asimismo al Estado fomentar el desarrollo de la educación supe-rior en conformidad a los requerimientos y posibilidades del país, contribuir a sufinanciamiento y garantizar que el ingreso a ella se determine atendiendo única-mente a la capacidad e idoneidad de los postulantes.L a le y contemplará lo s mecanismos adecuados para crear, ma ntener y ampliar lo sestablecimientos educacionales, tanto públicos como privados y establecerá la smodalidades y requisitos para la distribución de los recursos disponibles.

N° 14. La libertad de enseñanza. "U n estatuto especial regulará el ejercicio deesta libertad"(58).Durante este período se perfila más nítidamente la concepción de un sistema

educativo en el que se conjuga la acción subsidiaria del Es tado y la del sector privad o.No se trata , sin embargo, de la propuesta neo-liberal, aunque elementos de ésta ya vanintroduciéndose en las form ulacion es oficiales.

La presencia del Estado es considerable, no tanto en los documentos más genéri-cos o de índole más ideológica como en las políticas más específicas. Además, subsistela voluntad de planificar el desarrollo del sistema educativo . No aparecen aún políticasde privatización total o mayoritaria del aparato educativo, ni fórmulas como la "muni-cipalización", ni menos la consideración del mercado y la competencia como mecanis-mos de asignación de recursos, pero se planean privatizaciones parciales y se proponeel pago de matrículas en la educación pública de nivel medio y superior.

Las autoridades educacionales propiamente tales, parecen más inclinadas a laadministración y mejoramiento del aparato estatal y a promover cambios educat ivosconsonantes en alguna medida con el "desarrollismo" propio de los años 60. Latendencia liberalizante, en cambio, parece expresarse más bien desde la Oficina dePlanificación Nacional, ODE PL AN .

En un discurso ante el Congreso de la Federación de Centros de Padres de laenseñanza particular, el Ministro de Educación de la época definía el alcance de lasubsidiariedad en los siguientes términos, circunscribiendo los organismos intermed iosque comparten la responsabilidad de educar con el estado:

"...De allí surge la prioridad que debe tener en nuestro país la Educación y elcuidado que debemos emplear en desarrollarla para que alcance su plenitud. E nella intervienen diversos grupos y sectores, todos lo s cuales deben proceder enforma armónica para satisfacer el objetivo. El rol del estado debe ser pues, el decontribuir a ese desarrollo de modo coherente y consecuente con el fin socialy, en ningún caso, sustitutivo de lo que los elementos na tura les de la sociedad

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puedan hace r por sí mismos . E n este caso, m e estoy ref i r iendo a los padres defamilia y al magisterio '."Para nadie es un misterio que el principio de subsid iar iedad significa el libredesenvolvimiento de los organismos natura les o i n t e rmedios de la es t ruc turasocial . Es decir , en nuestro caso, son precisamente los padres de famil ia losprimeros responsables de la educación de sus hijos y, enseguida, el magisterio quese ocupa profes ionalmente de comple tar la educac ión familiar"(59).E l gran ausente de esta del imitación de la subs idiar iedad es el empresario priva-

do. E n cons ecuenc ia, no parece intep reta rse en ese m om ento la privat ización comoentrega del f unc i onam i e n t o de la educac ión a las fuerzas del mercado .

El Programa Ministerial para el año 1976 tendi'a, en primer lugar , a motor i za r larees t ruc turac ión adminis t ra t iva que se detal lará m ás ade l an t e ; a ordenar el es tud io deuna plani f icac ión curr icular m ás ade c uada ; a dar prioridad a la atención integral de lospárvulos en s i tuación de extrem a pob reza; a disponer medidas para disminuir la deser-ción escolar; a desarrollar la educa ción especial; a revisar la educa ción de ad ul to s: y enel nivel de la educac ión super ior , a reestudiar planes y programas de es tudio para"superar l a verdadera a n a r q u í a exis ten te . . . y sentar las bases de un s is tema de ens eña n-

za riguroso, orgánico y racional '; a proponer un programa realista de regionalizaciónuniversi tar ia , y a iniciar en el segundo semestre, un sistema por el cual los usuariospagarán una parte del costo de la docencia , gozando a su vez, de créditos de largoplazo, etc.(60).

E n el Plan Nacional Indicat ivo 1976-1981, se f o r m u l aban los siguientes cri terios:"El E stado reaf i rma rá su respon sab i l idad f inal en el desarrollo de la edu cac ión enel país, cautelando su integración con la pol í t ica social y económica del SupremoGobierno"."L a acción del Estado asumirá la forma de servicios directos e indirectos, defomento, coordinación y cont rol , dependiendo su extens ión de cons iderac iones

de bien común y subsidiariedad: l imitará su campo de ingerencia directa a mate -rias estratégicas* para el desarrollo del sector o imposibles de a t ende r en formajus ta y eficiente por los agentes privados"."Incent ivará y difundirá la l ibertad de enseñanza s in m á s l ím i t e que sa lvaguardar lade usos proselitistas o a tenta tor ios contra el bienestar y seguridad nacionales"."Se dictarán y controlarán normas técnico-pedagógicas que garant icen nivelesnacionales en la calidad de los programas docentes , dent ro de los marcos del ibertad ya definidos"(61).Encabezando las "políticas específicas, en el mismo texto se hacía la siguiente

dec larac ión:

"Para el sector en su c on j un t o , se comple tará el proceso de racionalización yregionalización del aparato adminis t ra t ivo del Ministerio de Educ ac i ón y susservicios, creando una inst i tucional idad ági l y oportuna en sus decisiones; seadecuará e l s istema educaciona l a las necesidades re lat ivas de recursos hum an oscalificados, en a rmonía con los requerimientos de just ic ia social, a fin de servira lo s sectores pobres y marginados ; se reemplazará gradualmente el sistemagratui to de enseñanza, de manera que , s in menoscabo de objet ivos y restr iccionessociales, se capten recursos del usuario que disponga de el los , redis t r ibuyéndoloshacia los más necesitados".

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Recién en el Plan Nacional Indicativo de Desarrollo 197 8-1983, se prefigura unaprivatización como la que se planteará en el períod o siguiente, iniciándola en un sectorespecífico del sistema educativo:

"Durante el sexenio y en forma paula t ina , el estado iniciará un traspaso de lagestión educativa a instituciones intermedias. Este traspaso se iniciará con losestablecimientos que imparten educación profesional"."E l estado mantendrá la responsabilidad por el fomento, la coordinación y elcontrol del sistema y en todo momento permanecerán bajo su acción directaaquellas materias estratégicas para el desarrollo del sector e imposibles de atenderen forma justa y eficien te por los agentes privados"(62).A pesar de que en sus líneas gruesas, el modelo de gestión educaciona l que triun-

fa en el siguiente período parece preanunciarse en las diversas formulaciones transcri-tas, la privatización economicista de la educación no se concreta, salvo en dos iniciativaspuntuales , con distinta suerte: el traspaso de las escuelas técnico-profesionales a corpo-raciones empresariales y los frustrados intentos de cargar el financiamiento de ladocencia a los usuarios.

En cambio, a nivel de políticas específicas ab und aro n aquellas destinadas a pro-

longar o reformar el manejo estatal de la educación y a consolidar estructuras tradicio-nales de gestión y organización. L a misma descentralización administrativa -a la que seda prioridad- es una modificación del aparato de gestión estatal de la educa ción. Losintentos de remodelación del sistema universitario se producen en una estructura enque predominan las universidades públicas y las privadas sometidas a intervención esta-tal y financiadas por el erario nacional. Las políticas hacia el magisterio se concretanen la conformación de una carrera docente que conserva y acentúa el carácter funcio-nario del profesorado y su sólida estructuración como cuerpo organizado nacional-mente , e te .

Cabe también señalar que, aunque formalmente reconocida la libertad de ense-

ñanza, lo s textos oficiales son reiterativos en señalar su límite, que estaría en laeventual transgresión de losvalores básicos que importan al régimen y/o en la utilizaciónpolítica de la enseñanza. Tras esta relativización de la libertad de enseñanza se encuen-tran los mismos fundamentos de la política de control y depuración del sistema educa-tivo: la vocación anti-marxista y la preocupación por el orden y la seguridad nacional.Por lo mismo, los textos señalados tienden a perpetuar el Estado Docente, en sudimensión de orientador y contralor del contenido y la forma de la práctica educativa.

Como se señaló anteriormente, en el Plan Operativo del Sector Educación parael año 1975 ya se detallan los lincamientos de la reestructuración del Ministerio deEducación Pública. En el Programa Ministerial de Educación para 1976, se colocan en

primera prioridad algunas tareas reestructuradoras: 1) traspaso de fun cione s desdeórganos de l nivel central a las nuevas Secretarías Ministeriales Regionales; 2) reorgani-zación de la Subsecretaría de Educación; y 3) reestructuración de los organismosdescentralizados del Sector: Junta Nacional de Jardines Infantiles, Junta Nacional deAuxilio Escolar y Becas, Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales,Consejo Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, CONICYT, ConsejoNacional de Televisión, etc.(63).

Los siguientes documentos de política educacional (Planes, Mensajes Presidencia-les, etc.) a luden reiteradam ente a medidas y proyectos de reestructuración administra-

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t ivas , varias de las cuales fueron pon iéndose en prác t ica d u r a n t e lo s a ño s 1976 a 1978.Así , paula t ina me nte , l as Secre tarías Regionales de Ed ucac ión fue ron recibiendo

a t r ibuc iones y recursos para asumir la responsabi l idad de la e jecuc ión de los programaseducacionales , dejando a l n ive l cen t ra l concent rado preferen temente en tareas dedirección super ior , e laborac ión de normas , supe rv i s ión y a p o y o a los programas . Es tafo rma de descent ra l izac ión fue pos ib le po rqu e fo rm aba pa r t e de un proceso genera l deregionalización de t o do el apara t o de la adm ini s t rac ión c iv i l del e s t a do .

En c u a n t o a l Minis te r io d e Educ a c i ón p r o p i a m e n t e t a l, du r a n t e e s t e pe r í o doavanza en una reorganización de hecho. Se es tud i an y e laboran proyec tos de ley que loree s t ruc tu ren , pero n o llegan a mater ia l izarse , y las m o d i f i c a c i o n e s se i n t r o d u c e n dem a n e r a f ac tua l (64 ) .

U no de los cambios pr inc ipales cons i s t ió en " la i n t e g r a c i ón de las t r e s Direcc io-nes de Educac ión (Pr imar ia , Secundar ia y Pro fe s i ona l ) en una di recc ión única deeducación encargada de velar por el cumpl imien to de la política educacional , impar-t iendo normas pedagógicas para la or ien tac ión , superv i s ión y evaluac ión del s i s temaescolar"(65) . Esta fus ión se produjo por la vía de asignar a uno de los di rec toresel ejercicio de las t res d i recciones , a un qu e és tas subs i s ten l ega lmen te , con sus respect i -

vas plan ta s de personal , presupues to separad o , e tc.Respecto a la Super i n t endenc i a de Educación Públ ica, en 1978 se a n u n c i a b a que

ésta dejaría en m a n o s de la Dirección de Educ a c i ón sus f un c i o n e s de índole técnico-pedagógica, para concentrarse en otras:

"El Proyecto de Ley que rees t ruc tura el Min i s t e r i o de Educac ión Públ ica comoMinis te r io de Educac ión y C ul t u r a , ya e laborado y de próxima aprobac ión ,c on t em p l a un cambio en el rol que le cabe cumpl i r a la Supe r i n t e n de n c i a de

Educac ión" ."Su nombre ya no será Superintendencia de Educac ión , sino Oficina de Planifi-cación y Presupues to , y sus func ione s serán la s propias del quehace r de la plani f i -cación del sec tor educac ión , asesorando a las au to r idades en la t oma de decisio-n es sobre educación y cul tura . . . con visión de f u t u r o y combinando cri ter ios parael m e jo r uso de los recursos exis ten tes en func ión del cumpl imiento de los obje t i -vos de la Educación y la Cultura"(66).En relación con e l esquema de r ee s t ruc turac ión publ i ci t ado en 1975, un a par t e

impor t an t e de las medidas quedó s in e jecuc ión duran t e el per íodo 1976-1978 y ot rashan queda do i ncum pl idas has ta la fecha o se a ba n d o n a r o n de f in i t iv a m e n t e .

En cuan to a la adminis t ración de los es tablec imientos educac ionales mismos , elProg rama Minis ter ial de 1976 es t ipulaba la presentación de "un es tudio c o m p l e t o - q u e

i n c luya un plan pi lo to para pone r en ma rcha di spos i tivos que c o n duz c a n a una delega-ción progresiva de aquella en manos de la comunidad". Especificábase que se debíac on t em p l a r " la convenienc ia de v ar ias a lt e rna t ivas como son e l n ivel com una l o vec ina l ,coopera t ivas educacionales , e tc . ...**. El es tudio debía realizarse a lo largo del primersemes t re para pon er en m archa un plan pi lo to duran te e l segundo semes tre , e implan-ta r lo a nivel nac ional o regional duran te 1977(67). C o m o se ve rá, decis iones en algúngrado parecidas , sólo se tomaron en 1980 para llevarse a cabo recién entre 1981 y1982 (la l l amada "municipalización").

Du r a n t e el período, no s e hicieron propuestas para es t ructurar e implemen tar las"agrupac iones educa t i vas " con t empladas en e l mode lo inicial de rees t ruc turac ión

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adm inis t ra t iva . Tampoco se in ten tó una m ay or precis ión o de ta lle de la p ropues ta dees tablecer niveles de direcc ión comunal de educac ión . En c u a n t o a l n ive l provincial , enel Plan N acional Indica t ivo 1978-1983, se estipuló que:

" . . .duran te 1978 se realizarán lo s es tudios para t rans formar la s Direcc ionesProvinciales de Educación en Servicios Provinciales de Educación Pública entodas aquellas áreas geográficas en que la densidad de alumnos y la infraestruc-t u r a escolar exis tente lo perm itan . D on de el lo no resul te posible , se es tablecerán

servicios para dos o más provincias , cuya cobertura geográfica s e m a n t e n d r áhasta que se den las con dicion es para crea r los servicios prov inciales . D ichosservicios gozarán de auto no m ía a dm inis trat iva, de personal idad jurídica propiay el Minis terio Central en conjunto con las Secretarías Ministeriales Regionalesde Educación, dictará la s normas generales a que debe atenerse , junto co nvigilar su cumpl imien to . Las plan tas de personal se establecerán a nive l cen t ra l , aligual que las normas sobre r emunerac iones . . . " . "Durante 1979 deberá implemen-tarse la creación y puesta en marcha de dichos Servicios Provinciales de Educa-ción Pública..."(68).

La propuesta de profundizar la descentralización por la vía de crear lo s Servicios

Provinciales de Educación fue recogida en las Directivas Presidenciales de marzo de1979, como se indicará más adelante(69).No volvió a hablarse de los Consejos Regionales ni del Conse jo Nac iona l de

Ed ucac ión . L a adminis t rac ión educac ional con t inuó en m a n o s de au to r idades un ipe r -sonales y no se proyec t a ron re fo rmas t end ien te s a establecer cuerpos colegiados derepresen tac ión es tamenta l y/o de asesoría o consulta.

En el nivel cent ral , por ausencia de la ley de reestructuración varias veces anun-ciada, diversos aspectos de la propuesta de 1975 quedaron a medio camino. Es el casode la gestión en el ámbito cultural . Con insistencia se define al Ministerio como deEducac ión y Cul tura , lo que supone una ges t ión in tegrada de la ac t iv idad cu l tura l

oficial. Sin embargo, hasta la fecha, subsis ten tres organismos paralelos que actúanen e l mismo campo: el an t iguo D epart amen to de Cul tu ra y Publicaciones , depen dien tede la Subsecre tar í a de Educac ión y conver t ido de hecho en Depar tamento de Exten-sión Cultural del Minis ter io; la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, y unorganismo ajeno al sector Educac ión: la Asesoría Cultural depend ien te de la Presiden-cia de la República.

Otro ámbi to en e l que se man i fes taron tendenc ias rees t ruc turad ora s es en laeducac ión superior. En efec to , el Programa Minis te r ia l de 1976 contemplaba la t a reade re formula r la es t ruc tura de sedes matrices y sedes regionales de las diversas un iver -s idades chilenas , dentro del esfuerzo de regionalizar y racionalizar el subsistema de

educación superior.El 13 de febrero de 1976, el Ministro de Educación Arturo Troncóse Daroch

p r o n u n c i ó un discurso que esbozaba la s l íneas gruesas de una remodelac ión de laeducac ión super ior , en la que sin perjuicio de la au tonomía académica y admin i s t r a -t iva de las univers idades , p roponía su in tegrac ión en un ve rda de ro s is tema de educ a -c ión , deb idamente coordinado y or ien tado por procesos comunes de p lan i f icac ión , asu turno vinculados con la política nacional de desarrolló. En concreto proyectaba lapromulgación de un Estatu to Nacional de las Univers idades chilenas, el fortalecimien-to de la función coordinadora del Consejo de Rectores, y la racionalización del desa-

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rrol lo na c i ona l de las un ivers idades , en t é rminos de una efect iva regional ización. Pro-p o n í a un plan de i n t eg rac ión inmed ia t a de sedes regionales de las d iver sa s un iver s ida -des, a fin de iniciar el año acad émico 1976 en el m arco de una nu ev a estructura (70).A pesar de su consonancia con e l proceso general de regionalización y con los esfuerzosde descentra lizac ión en la adm inis t rac ión minis teria l , la prop ues ta del M inis t ro Tron -coso Daroch no s e im p l em en to y n o habr ía cambios de es te t ipo s ino has ta comienzosde 1981.

En síntes is , las po lí t icas de reorga nización inst i tucio nal en el período 1976-1978, se i n sc r ib ie ron den t ro de una per spec t iva de c o n t i n u i d a d del c onc ep to del siste-

m a nac iona l de educac ión , y de reforma y per fecc ionamien to del apa ra to e s t a t a l deges t ión , ten dien te a hacer lo m ás sólido y ef ic ien te . A ello apu nta n las polí t icas especí-f icas de descentral ización y de remode lac ión de las es t ructuras centra les de admin i s -t r ac ión . Sin em b a r g o , fuera de los a v a n c e s en mater ia de regional izac ión, Varias de laspolíticas formuladas aplicadas parcia lmente , simplemente se postergaron hasta la etapasiguiente o se abandona ron de f in i t i vamente .

A pesar de diversos anuncios , inclu idos en los d oc u m en to s de polí t ica educacio-nal, en e l período 1976-1978, no h ubo cambios auriculares de impo r tanc ia . Quizás

si el ám bito en que más se av an zó fue el de la evaluación del rendim iento académ icode lo s a lu m nos , a u nq u e en este lapso lo s cambios n o pasaron todavía de la etapaexper imenta l .

En el P lan Naciona l Ind ica t ivo 1976-1981 se es t ipuló que en la enseña nza c ien-t í f i co -human í s t i c a deb ían r eadecua r se los p rogramas docen tes , en concordanc ia conla s c ond i c i one s que debe e n f r e n t a r el egresado : por una par te , preparación para en f r en -ta r lo s estudios universi tar ios y, por otra , preparación para incorporarse even tua lmentea l m er c a d o de t r a b a j o . En la enseñanza t écn ico -p ro fes iona l t am bién deb ían readecua r selos programas y e l equipam iento , para proy ecta r los cono cimientos del egresado a la sneces idades rea les de capaci tac ión que impo ne e l m e r c a do ( 7 1 ) .

En és te como en otros textos of icia les , la s referencias a los aspectos pedagógicosson muy genera les , ins is t iendo m ás bien en ob je t ivos como "mejor a r la calidad de laenseñanza" , o "adecuar la preparación de los egresados", etc. s in que se desarrolle unapropues t a especí f ica de reforma curricular.

En consecuen c ia , como ya se d i jo , no se l leva ron a cabo m od i f i cac ion es de fon doen lo s obje t ivos educaciona les y en el proceso de enseñanza -ap rend iza j e . Sin em b a r g o ,durante es te período surgieron, o se reavivaron, fuer tes i nquie tudes sobre la cal idad dela en seña nza y /o la cri si s de la edu cación. Jefe s respon sables de la forma ción de losoficiales y suboficia les de las Fuerza s Arma das hicieron pública cr í t ica sobre lo s nivelesde con ocim iento s de los es tudiantes que aspiraban a l ingreso a la s carreras mil i ta res . Se

acuñó en tonc e s la expresión "apagón cul tural" , del cual se responsabil izó en granmed ida a l sistema escolar (72) .

El s iguiente pár ra fo de un edi tor ia l de" "El M ercurio" , es represen ta t ivo de lad em a nd a en los círculos dominantes en f a vo r de medidas radicales en es te campo:

"El p aís v alora y aprecia en to do lo que significa el es fuerz o que se l leva a cabopor e l Gobierno y e l Minis ter io de Educación para rec t i f icar los vacíos y , sobret o d o , la s desarticulaciones de la enseñanza of icia l . Pero también se da cuenta queel mal es más ho nd o, y . . . obl iga a un cor rectivo de fon do , en que se revisen s is te-mas de enseñanza , p rogramas de a s igna tu r a s y ma ter i a s , mé todo s m ag i s te r ia le s

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y eq u i l i b ri o p r op o r c i on a l en t r e lo que hay a que a p r end e r " ! 73 ) .Desde que se ins taura el régimen mili tar , la s diversas auto r idade s educacionales

especia lmente las que no e r a n d oc en t e s profes ionales ven i ' an p r ed i c a nd o la neces i -dad de a u m e n t a r la s exigencias académicas y de p r o m o v e r un a a c t i t u d de m a y oresfuerzo ind iv idua l , para lo cual se modi f i ca ron lo s r eg l a m en to s de eva luación ypromoción de a lu m nos , en t é rminos de una mayor e s t r i c t ez . En lo s c ons i d e r a nd os deln u e v o Reglamen to de Eva luación y Prom oción para la Educación Básica y para la

Secundar ia Cien t i ' f i co -Humanis ta , se le ía :"Cons ider ando :Q ue el proceso de recons t rucción naciona l ex ige un a m a y o r c u o t a de es fuerzoa t od o s lo s chilenos d en t r o del área de responsabi l idades de c a d a u n o , lo que enel plano cual i ta t ivo debe reflejarse en una mejor calidad de los aprendizajes y ,po r cons iguiente , del rendimiento escola r .Q ue el éxi to escola r debe basarse , pre fe ren tem en te , en la au to superación , impul-sada por una p e r m a nen t e y rea l ex igencia , de m o d o que se p r om u ev a la capaci-dad y se premie el t r aba jo e fec t i vo" (74 ) .

A pesar de las nu ev a s no rm a s y del disc ip l inamiento e m p r e n d i d o en la vida esco-

lar , surgieron la s cn'ticas ya seña ladas , s in que en el per íodo se adop ta r an o t r a spol í t icas sus tant ivas que una d i ferente concepción de la eva luación del rendimientoescolar .

En efecto , la reglamentac ión dictada en 1974 n o satisfacía a algunas au tor idadeseducac ionales y ya en nov iembre de ese mismo año se estableció una comis ión deespecialistas para e laborar un an te -p royec to de n u e v a s n o r m a s de eva luac ión y p r om o-ción. En lo procesal , la comis ión p rop uso una apl icación exper imenta l del p r oy ec t o der eg l amen t ac ión , desde 1975, pero la iniciación del pi lo ta je tuvo lugar rec ién en 1977.En lo conceptua l , el Reglamento propues to es visto co mo "gestor de revisiones,

ad ecuac i ones , y cambios , t an to en la e s t r u c tu r a y fo rma de a c tu a r de a lgunos*compo- inen i e s del proceso Enseña nza -A prend iza j e , como en e l Sistema Escolar"(75) . M ásaún , s e es t ima que las nueva s normas " requieren, bás icamente , cambios de a c t i t u d y dec o n du c t a en profesores , a lumnos y a p od e r a d o s f r e n t e a la eva luación del r end im ien t oescolar y f r en te al proceso de enseñan za -ap rend iza j e" .

L a f u n d a m e n t a c i ó n del Decreto que i m p l a n t ó el reglamento exper imenta l de1977, es expres iva de una d i s t in t a m en t a l i d a d que la de 1974:

"Cons ider ando :Que la educación t iene como función pr imordia l el desarrollo integral del

i n d i v i d u o :Que la eva luac ión puede ayuda r a un logro m ás p leno de los ob je tivos educa -

cionales en la cas i to ta l idad de los e d u c a n d o s ;- Q u e es responsabi l idad del s i s tema escolar es tablecer la s condic iones ópt imasque hagan pos ible un proceso de enseñan za-aprendiza je efic iente;

Q ue el proceso eva lua t ivo como par te in tegra l del proceso ens eñan za - apren d i -zaje debe conceb i r se fundamenta lmen te como el me dio para adq uir i r ev idenciasque permi tan mejor a r lo , mos t r ando a t od o s los que e s t á n c om p r om e t i d o s co nél, sus éxitos, logros y def ic iencias ;

Que , por lo t a n t o , e l proceso enseñanza - ap rend i za j e c om o la ev a lu a c ió n d eb en

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sufrir la s t r ans formac iones que p e rmi t an r e s p ond e r a los princip ios anter iormen-te señalados"(76) .En es te Decre to y en las modif icaciones pos ter iores se advier te la adscripción a

una concepc ión curricular y de evaluación, desarrol lada principalmente en EstadosU n i d o s , que hace hincapié en e l logro de una ampl ia gama de objet ivos de aprend iza je ,m ás que en la mera acumulación de i n fo rmac i ó n ; que "operacionaliza" dichos objet i -vos, a f in de que s ean a l c anzad o s en ma y or c an t id ad por el máximo de a lumnos ; y que

concibe a la evaluación como un proceso cent ral que ayuda al desarrollo de la enseñan-za-aprendiza je .Este e n f o q u e , en princip io , diverge c la ramente de la pos tura t rad ic ional de en t en -

der la calidad de la enseñanza como una cues t ión de t rasmis ión y asimilación repet i t ivade conocimientos y de conceb k la evaluac ión como un ins t rumento se lec t ivo basadoen cri terios de premio o cast igo.

N o obs t an t e que en d iversos t ex to s , a lgunas au to r idades gubernam enta l e s y ed u -cacionales s iguieron t rasuntando una concepción academicista y t radicional de laenseñanza, la nueva prop uesta pedagógica siguió experimen tándo se du ra n te 1977 y1978, para l legar a niveles generales de aplicación du ra n te el s iguien te per íodo .

Finalmente , cabe insistir en que d ur a n te la eta pa 1976-1978 sólo se hicieronmodi f icac iones de detalle en los planes de es tudio de la enseñanza básica y media . ElMinis ter io de Edu cación no d io pr ior idad a cam bios por es ta v ía . En ma rzo de 1978,declaraba lo que sigue:

"Se ha sos tenido que el principal defecto de la educación radicaría en los inade -cuados planes y programas de estudios. La verdad es que éstos son sólo unapaut a de or ientac ión para la l ab o r del profesor en la clase... Su formulación estáen cons tante evolución, con secuencia necesar ia en los avances del m un do en queviv imos . En todo caso nuestros actuales programas de estudio están a un nivelcomparable a los de los países desarrollados...". (El subrayado es nuestro)"!El énfas i s del cambio curr icular se puso m ás bien en la preparación e implan t a -

ción de las nu evas no rmas de evaluación y de las cons iguientes modi f icac iones meto-dológicas. Dada la escala experimental de e s t a r e fo rma , se t u vo la sensación de que semarcaba el paso en este ám bi to . A comienzos de 1978 se reaviv ó una comen te cr í t ica ,encabezada po r autoridades universi tarias que hablaban de "crisis de la educación" , apart ir de la consta tación del descenso de los niveles de preparación de los estudiantesque ingresaban a las casas de estudios super iores(78) . Consecuen temente rec l amabanuna pol ít ica educacional coheren te y de gran vuelo(79) . Ob via m en te , d iversos persone-ros del sector y el propio Minis ter io , of ic ia lmente , sa l ieron en defensa de lo o b r a d o .

Así , la ci tada "D eclarac ión P úbl ica del Min i s t e r i o de E d u cac i ó n" p u n t u a l i z ab a q u e:"El esfuerzo realizado ha permi t ido superar lo s e fec tos m ás fune s t o s del caospreva len te a S ep t i emb re de 1973, de lo que son t es tigos pad res , a lumn os , profe-sores y la comunidad nacional" ."E l exagerado es t a t i smo en ed u cac i ó n de las úl t imas décadas impos ib i l i t aba dehecho la vigencia de una verda dera l ibe rt ad de la en s eñ anza . El principio desubsidiar iedad es el f u n d a m e n t o de una serie de realizaciones que dan una nuevaf i sonomía a l sis tema educacional chileno tales como:a) La regionalización y descent ral izac ión que han desconges t ionado la adminis-

t rac ión y en f a t i z ad o la s a t r ibuc iones en las regiones.

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b) El impulso dado a la ed u c a c ió n pr ivada a l r e c o n o c e r un s i n n ú m e r o de ca r r e r a scortas y sus r e spec t ivos t í tu los .

c) La reforma e i ncremen to de la subvención a los es tablecimientos part icularesgra tu i tos .

d) La creación del Colegio de Profesores .e) El ascenso a l n ivel univ ers i ta r io de la fo rma ción de todo s los docentes .f) L a pluralidad de t ex t o s de e s tu d i o .g) El a u m e n t o de la par t ic ipación del sec to r l abora l y p r od u c t i v o en la ges t ión de

la educac ión t écn ico -p ro fes iona l , y t a n t a s o t r a s i n s p i ra d a s en e l mismo pr inci -pio y que sería largo en umer a r " (80 ) .

Agregaba la declarac ión que fuera de la p r eoc u p a c ió n g u b e r na m en t a l por un

c on j u n t o de factores y requisi tos del proceso educa t ivo , se había pres tado especiala t enc ión a la s i tuación de los profesores y se a n u n c i a b a una solución in tegra l a t r avésde la fu tu r a Car re r a Docen te .

N o o bs t a n t e , ésta y o t r a s a rgumentac iones s igu ie ron dando la impresión depolí t ica parsimoniosa y de cor to vuelo. Así , en m a r z o de 1979, co n m ot i v o de f o r m u -la r la s D irect ivas Pres idencia les para la E d u c a c ió n , el gene ra l P inoche t daba "la pa r t ida

a un poderoso impulso r eno va do r de l a ens eñan za nac iona l " , ya que "p reocupac ionesmás inm ed ia t a s y u rgen tes , aun que no más impor tan te s , hab ían r e t a rdad o e l e s fuerzoque en fo rma mas iva hoy empr en demo s" (81 ) .

Los d oc u m en to s c onoc id o s de polí t ica educac iona l en e l per íodo 1976-78 noson explíci tos respecto a la expans ión de las op o r tu n id a d e s ed u ca c iona l e s . El énfas i sse p one más bien en la r ed i s t r ibuc ión de la o fe r t a educac iona l y en la reas ignación delo s recursos públicos en e l sec to r (82) .

Salvo para e l n ivel un ivers i ta r io , no hay decla rac iones form ales de una pol í t icade restricción del crecimiento del s is tema. T a m p o c o hay fo rmulac iones de f in ida s enfavor de una ex p a ns ió n p e r m a nen t e y global de las matr ículas , excepto para dos o t r e s

sectores muy especí f icos : la educación prebás ica , la, educac ión especia l o d i f e r enc ia ly la educación básica en sectores de ex t r ema pobreza o de marginal idad geográficay /o é tn ica .

N o obs tan te , se puede observa r un conge lamien to de la t e nd enc i a evo lu t iva dels is tema f o r m a l en su con jun to (83) . P roba b leme nte , é s to se deba no t a n t o a la polí t icaeduca cion al co mo a la inf luen cia del proceso eco nóm ico-social . 1976 es el año de la' pol í t ica económica de shock" , co n fuer te s res t r icc iones a l gas to fiscal, descenso grave

de lo s índ ices de ocupac ión , conge lamien to o rebaja de sue ldos y salar ios, etc. Losefec tos de es tos fac tores sobre el s i st em a ed u c a t i v o y sobre la pob lac ión se p r o l o n g a r o n

en lo s años s iguientes .La estrategia formulada por O D E P L A N en 1977, fi jaba los siguientes objet ivosespeciales para el sec to r Educac ión :

"1. Di s m inu i r a l máximo el a na l f a b e t i s m o , ya sea el n a t u r a l y el p r o d u c i d o po rpérd ida de c onoc im ien t o s .2. I nc o r p o r a r a la educa c ión p re -bás ica a l m á x i m o de la p ob l a c ió n en t r e 2 y 6años de edad en s i tuac ión de ex t r ema pobreza .3. Hacer e f ec t iva la obligación legal de que el 100°/o de la población posea

educación bás ica completa .4 . P r om ov e r el desarrollo de la ed u c a c ió n m ed i a de f o r m a que pueda r ec ib i r a

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t o d o a q u e l que desee c o n t i n u a r sus es tudio ' s , en t r eg a nd o lo s c onoc im ien t o s quele permi tan ya s ea i ncorpora r se a la fuerza de t r aba jo y/o con t inua r e s tud iossuper iores .

5. La educación super ior deberá generar lo s profesionales requeridos para asegu-ra r el c r ec im ien t o e c onó m ic o y el desar rol lo de la cu l tu r a , la i nves t igac ióncientífica y el perfeccionamiento tecnológico del país .6. G a r a n t i z a r la igua ldad de op o r tu n id a d e s , a s u m iend o el es tado la r e sponsab i -

l idad de f i n a nc i a r lo s cos tos de la educac ión a q u i ene s no t e ng a n lo s recursoss u f i c i en t e s p a ra h a c e r lo , i n d e p e n d i e n t e m e n t e d el t ipo d e e s t a b l ec im ien t o s que e li n d i v i d u o o su s a p od e r a d o s elijan pa ra ob t ene r l a " ( 8 4 ) .Este e n u n c i a d o d e ob j et i v o s i nv o lu c r a b a t a m b ié n un a pol í t ica de f i nanc i amien t o

de la e d u c a c i ó n ." . .Cons iderando es tos pr inc ip ios y porque c ien t í f i camente se ha d em os t r a d o

que la rentabi l idad socia l de la educación pre-bás ica y básica es super io r a laobtenida por lo s res tantes n iveles , el es tado asegurará la educación gra tu i ta endichos niveles". "Similar predica me nto se apl icará respecto de la edu cac iónespecial"

"La educación media , en cuanto a sus cos tos de docencia y para los dos t iposde enseñanza considerados, será f inanciada por el grupo familiar del es tudiante ,cuan do d icho g rupo f ami li a r cuen te con los recursos suf ic ientes" ."El m on to de la m atr ícula por a lum no será var iable y su cálculo se efe c tua rámed ian te fó rmula s p rees t ab lec ida s que cons ider a rán la r en ta del grupo familiary el n ú m e r o de es tudiantes" ."En los casos de a lum no s p rov en ien tes de sec tores de ba jos niveles de ingreso, eles tado otorgará subs id ios d i rec tos que permi tan cubr i r la d i f e r enc ia en t r e elcosto del servicio prestado y lo que puedan apor t a r lo s usuar ios" ."El resto de los gastos de la educación media será f inanciado por el e s t ad o" .

"La enseñanza de adultos realizada por el es tado deberá ser f inanciada por él ,pero sus benef ic i a r ios deberán con t r ibu i r co n apor tes persona les según sea e lnivel de ingreso"."La docencia en la educación super ior se f inancia rá con pagos de sus benef ic i a -rios mediante un sistema de créditos para matr ícula y mantención que seráncance lados por los a l u m n o s una vez que se t i t u l e n e i n c o r p o r en a la ac t iv idad

profes ional '(85).En c onc r e t o , j u n t o co n a f i rmar el pr inc ip io de la gra tu idad de la a t enc ió n educa -

c i ona l de n ive l prebás ico , bás ico y especial prestada por el e s t a d o , se es tableció elcri terio que en los r e s t an te s n ive les , lo s ed u c a nd os d eb í a n a p o r t a r al f inanc iamientode la ed u c a c ió n p ú b l i c a , en fo rma p roporc iona l a los ingresos de las familiasrespect ivas .

El pago de. m a t r í c u l a en la ed u c a c ió n m ed i a y super ior desper tó polémicad u r a n t e 1977. Co n diversos mat ices y r i tmos fue impon iéndose el pago en las univers i -dades , en la med ida en que e l es tado fue res t ringiéndoles su apor te presupues ta r io .

En el caso de la enseñanza med ia , a pesar de las d u d a s , la s adver tencias o lascr í t i cas (86) , e l g ob i e r no d ec r e tó el p a g o , e s t u d ió un compl icado mecan i smo pa r aes t ab lecer los m o n t o s que d eb í a n c anc e l a r la s f ami l i a s y la forma de pagar los . Els is tema deb ía en t r a r en vigencia a l c o m e n z a r el año elect ivo 1978. Poco antes , el

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Pr e s ide n t e Pinoche t o rdenó suspende r la m e d i d a .E n la mayor parte de este período, e l profesorado de l sector estatal fue objeto

de la política laboral y salar ia l descri ta anter iormente, esto es, se le s iguió considerandocomo pa r t e d e l cuerpo d e fun cion ar ios públ icos , reg ido por e l E s t a t u t o A d m i n i s t r a t i v oy al f inal del per íodo se le i nco rporó a un m a r c o j u r í d i c o m ás espec í f i co : la ley de laCa r re ra Docen t e . Has t a la d i c t ac ión de ésta en s ep t i embre de 1978(87), el magi s t e r i os iguió afecto al esquema salar ia l que se le aplicó den t ro de la Escala Única de R e m u n e -raciones y den t ro del cuadro de la polít ica general de reajustes de sueldos(88).

LAS POLÍTICAS EDUCACIONALES D E SD E 1979

El tercer período que puede dis t inguirse en la evolución de la política educaciona l delrégimen militar es el que se ab re con la dic tación de las Di rec t i va s P re s i denc i a le s pa rala Educac ión el 5 de marzo de 1979.

Con la Direct iva Pres idencial y con las fo rmulac iones subs igu i en t e s , se in icia unadinámica de cambios educacionales claramente dis t inguible de la evolución an ter ior .Con pleno respaldo político, se emprende la tarea de adecuar es t rechamente la es t ruc-t u ra , func ionamien to y con t en ido de la educac ión a las neces i dades y exigencias delm o d e l o globa l d e desarrol lo. Para es te efecto, se e m p r e n d e un c o n j u n t o d e t rans fo r -mac ione s de fondo, engarzadas en t re s í y pres id idas por una lógica neo- l ibera l , clara-m e n t e privat izadora y sus ten tada en el mercado como regulador de la act iv id ad socia l.

Lo anterior significa el inicio de una total desarticulación del "sistema nacionalde educac ión" y el anunc io del a b a n d o n o de la responsabi l idad de l es t ado en e l creci -m i e n t o de la c o b e r t u r a de la educac ión , así como de la práct ica de una plan i f icacióncen t ra l izada d e dicho desarrol lo. E l estado se con t r ae a asegurar una edu cación bás icaun iversa l -no necesar iamente a t ravés de docencia es ta ta l — y, especialmente a ejercer

funciones normat ivas y fiscalizadoras. Se reaf i rma, con estilos diferentes , la política dec o n t r o l del ap ara to edu caciona l t an d rás t i cam ente e je rc ida en e l pr imer per íodo y másm o d e r a d a m e n t e en e l s egundo . E n e l s ec to r educac ión , como en ot ros , e l es t ado t iend ea def in i r se exc lus i vam en t e como "Es t ado Gu a rd i án" y a faci l i tar que, a t r avés d e lm e r c a d o , lo s individuos y los grupos privados se hagan cargo de las actividades deenseñanza .

En es te acápi t e , después d e descr ib i r y analizar dos docum en tos bá s icos pa ra lacomprens ión de las rec ien tes pol í t i cas educaciona les , se s eña la r án las d i fe renc ias e n t r eéstas y las pol í t i cas an ter iores del régimen mil i tar , en lo r e f e r e n t e a la ins t i tuc ional idady gestión de la educación, a los objetivos, planes, programas y mé t o do s de enseñanza , y

en lo relativo al magisterio. No se in tentarán escrut inios detal lados de dichos temas,por ser obje to de los cap í t u los que s iguen . La i n t e n c i ó n e s u b i ca r estas polít icas enre lac ión con las que se f o r m u l a r o n en los dos per íodos an t e r io re s y señalar los e l e m e n -tos de c o n t i n u i d a d o r u p t u r a que se c o n t e n g a n en ellas.

El 5 de marzo de 1979, en ceremonia pública e l Pres iden te Augus to Pinochethizo entrega al Minis t ro de Educación de un con jun to de "Directivas sobre la Educa-c ión " . E l t e x t o de las mismas fue a c o m p a ñ a d o de una car ta a l M i n i s t r o y de und iscurso de l m a n d a t a r i o ( 8 9 ) . Se ana l i za rán a c o n t i n u a c i ó n los c o n c e p t o s f u n d a m e n t a -les c o n t e n i d o s en los t re s d o c u m e n t o s .

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Las D irect iv as Pres idencia les sobre la E d u ca c i ó n , DP E , se fo rm ula ron como pa r t ede una dis t in ta e tapa de la evolución del r ég imen . Después de un período inicial signa-do pr incipa lmente por e l uso de la coacción para dest ru i r l a ins t i tuciona l idad an ter ior ,para abrir paso a una nu ev a cor r e lac ión de fue rzas sociales, y para ins taurar un n u e v omodelo económico, se avanzaba a un pe r í od o de consol idación a base de gesta r ins t i tu-c iones apropiadas a la conformac ión de consensos que dieran es tabi l idad y p e r ma n e n -cia al r ég imen . Se e n t r a b a al per íodo de las "modern izaciones" . A lgunas , com o el PlanLaboral , ya se habían in ic iado. Otras , como la r e f o r ma provis ional o la munic ipa l i za -

ción , suceder ían a la D P E . E n 1980 se fo rmula r ía la espina dorsa l de la n u e v a i n s t i tu -cionalidad: la Const i tución plebisci tada en sep t i embre de ese a ñ o .

La propia D PE def in ía e l proceso que venía e x p e r i me n t a n d o la e d u ca c i ó n , delcual e lla misma r epres en tab a un sa l to adelan te . En e l discurso del 5 de ma r zo , se par t íapor i den t i f i ca r la s i tuac ión educac iona l an te r io r al 11 de S e p t i e mb r e de 1973 como"cúmulo de ana r q u í a " . M ás espec í f i camen te , se señalaba que la expansión de la t a r eae d u ca d o r a de l es t ado , "aumen tada tan explosivamente" , se es taba cumpl iendo sinloca les adecuados, equipamiento mínimo, textos y mater ia les aptos y suf ic i en te s n iprofesores debidamente preparados. Esta "mediocr idad de elementos" habría signifi-cado un rezago, en comparación con otros países d e Lat inoamér ica . A todo ello seun ía "confusión de objet iv os educacionales", "desmoral ización del profesorado" y unac o m u n i da d desinteresada de la función educacional . Decía el general Pinoche t :

"E l cuad ro que he descri to es desa len tador y más desa l en tadores son todavíasus resul tados. Ninguna de las fases de la educac ión e st á cum pl iend o p l enamen tesus objet ivos y entregando los egresados que el desarrol lo nacional exige".Después de a b u n d a r en juicios sobre las def ic iencias en la formación académica ,

la repetición, la deserción , la fal ta de profesores com pe ten tes , y la ausencia de a l t e rna -t ivas a la un i fo rmidad que co n d u c í a a la Un ivers idad , e tc ., e l mandatar io precisaba queel objeto de la DPE era "corregir dichos males median te e l conjunto de medidas que

allí se detalla" y "dar . . . l a par t ida a un poderoso impulso ren ov ador de la ense ñanzanac iona l en t o do s sus aspectos".Este impulso había s ido re ta rdado por "preocupaciones m ás inmediatas y urgen-

t e s , aunque n o m á s im p o r t an t e s " . N o obs tan te , e l gobie rno n o había p e r ma n e c i d opas ivo desde 1973 hasta 1979. Según el gen era l P ino che t hab ía echado a lgunas "basesprevias" para e l esfuerzo ab ie r to con la DP E. Esas bases e r an :

1) "el ena l tecimiento socia l del magister io con la creación del Colegio de Profe-sores"2) "una ta rea concer tada d e progreso educacional . . . la car rera docente"3) "la despol i t ización y reorganización de las u n i v e r s i d a d e s en lo académico,admin i s t r a t i vo , f inanciero y orgánico"(90) .Agregaba e l Pres iden te P inoche t :' ' R e c o no c i e ndo lo anter ior , es honrado acep ta r t ambién que los prob lemas d ef o n d o de la educac ión nac iona l no han sido solucionados y, aún más , t i endena agravarse. Los progresos indudables que se registran en algunos campos como laen s eñ a n z a parvular ia , la de n iños con prob lemas de aprendiza je y otras , sonexcepcionales, pero e l c o n j u n t o de la educac ión no avanza y ese es tancamien tocons t i tuye una g rave am enaza pa ra e l fu t u r o de l país".En ot ros t é rminos , a ojos del prop io Pres iden te , se iniciaba con la DPE una n u e v a

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e tapa , de mayor dinamismo y ambición, contrastante con e l a lcance re la t ivamentecor to o poco eficaz de las polít icas ante r io res d e l prop io r ég imen .

La DPE intentaba avanzar con mayor rap idez , p rofundidad y ampli tud en lasnecesarias t r ans fo rmac iones del sec to r . E l mismo carác te r pres idencia l de es te docu -m e n t o , esto es, la intervención personal del general Pinochet en los cambios educa-cionales , aseguraría la radical idad de los m i s m o s y su mayor cohe renc ia . En e f e c t o , elpaque t e de medidas tenía un a clara def in ic ión que las uni f i caba , al mismo t iempo

que las v incu laba e s t r echamente con el modelo económico-socia l que se imp lan-taba^1).La neces idad de a d o p t a r e l s i s tema e d u c a t i v o a los n u e v o s r u m b o s de l desar ro l lo

nacional , fue expresada as í por e l mandatar io en su discurso: "s i no ex is te un a ed uca -ción congruente con e l r u m b o que estamos impr imiendo a Chile, nos exponemos afracasos pues es taríamos ed i f icand o sobre arenas" .

La carta del Presidente Pinochet al Ministro Vial, de fecha 5 de marzo de 1979,sintet iza los aspec tos fund am enta le s con ten idos en las Direc t ivas propiam ente tales.

a) Aspecto ideológico: se anu ncia que "todo e l s is tema educacional es tará guiadopor el humanismo cr i s t iano , que se expresa en la Declaración de Principios de la

J u n t a de Go bierno de Chi le y en los Obje t ivos Nacionales" .Esta declaración fu e confirmada en e l discurso presidencial de la misma fecha, en

el que se sostuvo que "..Ja planificación educacional respetará la libertad religiosa, depensamiento.y técnico-pedagógica, en e l solo pero estricto marco de la Declaración dePrincipios del Gobierno de Chile y del Objet ivo Nacional".

En las DPE mismas, en su párrafo sobre Programas y planes de estudio de laEducación Básica, Media, Diferencial y de A du l t o s , se señala que "se revisarán yreformularán para... asegurar su concordancia con el humanismo cr ist iano expresadoen la Declaración de Principios de la J u n t a de Gobierno de la República de Chile y conel Objet ivo Nacional".

b) Estructura del sistema educativo: por una par t e , se postula — e n la Carta- laconst i tución de "un sistema de educación cont inuo , desde la enseñanza parvula-ria hasta la super ior", por otra, se propone la conformación de diversas alternati-vas para quienes no comple t en el proceso y con el objeto de superar la unid i rec -cionalidad del s is tema, que sólo conduce al paso por la Universidad(92).En la s D P E , se carac te r izan someramente la s al te rnat ivas : 1) las actuales escuelas

de enseñanza media técnico-profesional; 2) inst i tutos tecnológicos pr ivados, para for-mar profesionales de nivel medio; 3) el contrato de aprendizaje , para formar t rabaja-dores calificados y especializados; 4) la capaci tación de t r aba jado re s en servicio, par a

darles un nivel de semicalificación; 5) los sistemas de educación de adultos, especial-m e n t e la " ins t rucción programada" , la e ns e ñ a nz a por radio y TV y la val idac ión deestudios de autodidactas ; y 6) la diversificación en e l propio sistema de educaciónsuper ior , en e l que debía dis t ingui r se ent re los t í tulos, grados, carreras y es tud ios quet end r ían e l carác te r de univers i tar ios y " los demás" , que "podrán darse y/o cursarse at r avés de las unive r s idades o de ot ros cent ros de enseñanza supe r io r , sin ninguna dife-rencia legal".

Se enfat izaban a tal grado la s alternat ivas al proceso educat ivo , que en la Car ta sellega a "ofrecer a los chilenos de cua lqu ie r edad m úl t ip le s opo r tun idades de fo rmac ión

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h u m a n a a t r a v és d e numerosos y var iados s i s t emas de educación" (e l s u b r a y a d o esn u e s t r o ) .

c) Estado o in icia t iva privada: se sos t i ene en la car ta que " la pos ib i l idad que e le s t a d o e x p a n d a a ú n m á s s u l abo r educac iona l d ebe co ns i de ra r s e impro bab le" y ,por e l c o n t r a r i o , que "se es t imula rá con energía la a y u d a que e l s ec to r p r ivad op re s t a a la t a r ea educac iona l " .El estado consolidará lo obrado en educación y seguirá dedicándole a tención

p r e f e r e n t e ," c o n s e r v a n d o

e nt od o m o m e n t o ,

s u sob l igac iones no rm a t i va s

y f i sca l izado -ras". En e l ejercicio de su r e sponsab i l i dad educac iona l , e l estado "i rá a una r á p i d a ye f ec t i v a descen t ra l i zación , basada en lo s Servicios Provinciales d e Educación Pública".L a D P E conc ibe a e sto s S e rv i cio s c o m o a m p l i a m e n t e a u t ó n o m o s y con capac idad pa raa d m i n i s t r a r " los recu rsos m ater ia les . . . y hum anos necesa r io s pa ra im pa r t i r la e n s e ñ a n z ad e parvu l a r i a , bás i ca y m e d i a q u e a c t u a l m e n t e d e p e n d e d e l Minis te r io" .

E s decir, los Servicios Provinciales serían los órganos adminis t radores y opera t i -vos , en t an to que e l M in i s t e r io se reservar ía la dictación de las normas naciona les comoprogramas , p lanes d e es tud io y t ex tos , y la f iscal ización c o r r e s p o n d i e n t e .

Una parte especial de las DPE se dedica a la acción de los particulares. Se ofrece

la m a n t e n c i ó n de la política d e s u b v e n c i o n e s , ampliándola a d e m á s a los es t ab l ec imien -tos que cobren u n a escolar idad insu f ic ien te , anu ncia u n a amplia política d e crédi tos yot ros es t ímulos para los par t i cu la res que ins ta len es tablecimien tos edu cacion a les , y unal í nea d e desburoc ra t i zac ión y exped ic ión en las re lac iones admin i s t ra t ivas en t re lo sórganos estatales y los es tablecimien tos pr ivados .

La t endenc i a a la pr iva t ización se con f igu ra me jo r al anunc i a r l a DPE que se c o n -t inuará con el traspaso de las escuelas técnico-profesionales a empresas pr ivadas , asícomo a l ind icar que se fom en ta rá la creación de ins t i tu tos t ecnológicos pr ivad os .

La res tan te par t i c ipación d e l es tado en educac ión se centraría en la educac iónbásica, con el propósito de universalizarla y de cumplir el debe r histórico y legal de que

todos los chi len os tenga n acceso a el la , com o se expresa en la carta pre s iden cial a lM in i s t r o d e l ramo.

d) Universalismo y selectividad: t an to en l a ca r t a como en e l d i s cu rso p re s i den -cial se indica que "el es fue rzo nac iona l se or i en t a r á . . . p r e f e ren t emen t e hac i a laenseñanza pa rvu la r i a y básica", con e l ob je t i vo d e "asegurar , en e l más b rev eplazo, que n i n g ú n chileno deje la escue la e l emen t a l s in d i spone r de l as h e r r a m i e n -ta s m í n i m a s , en conocimientos y en fo rmac ión , para se r un buen t r aba jador , unb u e n c i u d a d a n o y u n b u e n p a t r i o ta , y p a r a t e n e r a b i e r ta s la s opc iones d e progre -so educac iona l " .C on el propósito d e hacer un iversa l la educación básica, se ordenó "reactualizar

el c u m p l i m i e n t o de l a obl iga tor iedad lega l d e este tipo d e educac ión . . . ap l i cando la sm e d i d a s d e compul s i ón y sanción que l a ley f r anquea . . . " .

D a d o e l carácter mas ivo de e s t a e n s e ñ a n z a , se esboza un a r e a d e c u a c i ó n de susob j e t i vo s , en t é rminos que su s egresados: a) "sepan hab la r , l ee r y escr ib i r cor recta -m e n t e e l i d i oma patrio"; 2) "dominen la s cua t ro operaciones aritméticas...", 3 ) "co-nozcan s i s t emát ica y crono lóg i camen t e . . . la His to r i a d e Chile y conozcan t ambiénsu Geograf ía ; y 4) "conozcan y prac t i quen sus debe res respecto de la comun idad ysepan exigir d e ella sus derechos...".

E n t r e o t ra s m ed ida s , pa ra a s egura r e l c u m p l i m i e n t o d e e s ta s m e t a s m í n i m a s , se

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ofrece a los directores de escuelas básicas "la máxima flexibilidad que pedagógicamen-te sea posible en mater ia de planes y programas de es tud io , métodos de enseñanza ,distr ibución de horas de clases entre la s asignaturas, orden y énfasis para desarrol larla s materias, etc.".

La universal ización, condensación de obje t ivos y flexibilización curricular de laeducación básica contrasta con e l e n f o q u e p r o p u e s t o en la DPE para la educac iónmedia científico-humanista. E n efecto, sostiene que:

"Alcanzar la educación media , y en especial la super ior , const i tuye una situación

de excepción para la j u v e n t u d , y quienes d i s f ru ten de el la deben ganarla conesfuerzo — lo cual implica un alto nivel de t raba jo y exigencias compatibles conlo s avances científicos y tecnológicos— y además deb e pagar se o devo lve r se a lacomun idad por quien pue da hacer lo ahora o en e l futuro. . . " .Se señala en la DPE misma que :"En este nivel de e d u ca c i ó n , se in tensi f icará enérgicamente el n ive l de exigencia ,en forma de desviar hacia otras al ternativas educacionales a quienes no t engan lavocación ni o la capacidad de t rab a jo com pat ib les con es te n ive l de exigencia".En otros términos, se con f igura para la educac ión med ia gene ra l y para la su p e -

r ior , una definición selectiva, por la vía de un n ive l de exigencia y de t raba jo sopor ta -

ble sólo por una parte quizás minori tar ia de los estudiantes y por la vía del pago delcosto de estas enseñanzas , sea d i rectam ente o en forma de una re t r ibución ul ter ior .Se desprende , además , que los a lumnos que dese r t en de la educac ión med ia o

super ior serán desviados hacia las a l terna t ivas educaciona les , impl icando que éstas tie-nen un carácter rem edia l , secundar io , sin la misma d ignidad o significación que el canalque lleva de la rama científico-humanista a la universidad propiamen te tal.

e) Actores del proceso educativo: la DPE dedica un apar tado especia l al apoyode la comunidad a la educación, a n u n c i a n d o que se revitalizarían lo s C e n t r o s dePadres y Apoderados y los Cent ros de A l u m n o s , "en t regando su generación a lasrespectivas comunidades, pero con los mecanismos que aseguren que estos

Cen t ros no sean desvir tuados polí t icamente ni en genera l se desvíen de susfunciones específicas *.Por otra parte , se emitieron "directivas para enal tecer la consideración nacional

del profesorado" . En la carta al Ministro se sost iene que "el centro del proceso educa -tivo es el profesor" y que "el estado y la comunidad se empeña rán en darle una fo rma-ción adecuada , una vida d igna y la consideración que merece en todas la s sociedadescivilizadas". En el discurso presidencial se agregaba la disposición del gobie rno amejorar paula t inamente la situación material del profesorado y se anunciaba un n u e v oes tudio de r em unerac ion es , pa ra cum pl ir l o a fines de 1979.

En la DPE misma, se esbozaba un co n j u n t o de medidas como las s iguientes ,creación del Premio Naciona l de Educación y de la A ca d e mi a de Ciencias de la Educa -ción del Ins t i tu to de Chi l e , med idas de per f ecc ionamien to , med idas de bienes ta r yotras de reconocimiento o la significación del magis ter io . Se anunc iaba t ambién el"perfeccionamiento de la l ey , reg l ame n to y apl icación práctica de la Ca r r e ra Docen te" ,y la canalización de la acción del estado hacia el profesorado a t r avés del colegiogremial respectivo.

f) La estrategia de cambio: las DPE implican una estrategia autori tar ia y vert ica-lista de cambio . Su dictación no fue preced ida de algún proceso de consul ta a

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sec tores o grupos r epresen ta t ivos de la c o m u n i d a d e d u c a ti v a . En s í mismas , la sDPE son una expl ic i tación de la v o l u n t a d política pr e s i d en c ia l . F r en t e a cadat e ma se hacen cons ideraciones , se señala una línea y se or d en a la formac ión decomisiones a las cuales se fijan diversos plazos , dentro de los t res pr imerost r imes tres del año 1979. Se indica además , que toda propos ic ión d e medidasdebe acompañarse de la respec t iva es t imación de costos y de l r espec t ivo f inan-c i amien to .Por o t r a pa r t e , en la car ta a l Minis t ro se ind ica que :"Debe resis t irse la t en tac ión de c a m bia r por cam bia r . Debe aprov echar se lo yarealizado y las exper iencias an ter iores . Deben utilizarse también la s experienciasex t ran j e ra s y la técnica pedagógica, pero no subord inándose a ellas, sino paracrear una educac ión ch i l ena , f u n d a d a en nues t ra r ea l idad nac iona l y a d ec ua d a aella. P or ú l t im o , n o debe in t roduc i r s e n inguna innovac ión que carezca de loselem ento s hum ano s y mater ia les que la sus tenten y pos ibi li ten su éxito".Fina lmen te , en las DPE se estipula que " d o n d e se j u z g u e p r u d e n t e , la s medidas

que se adopten pa ra cumpl i r la s direc t ivas , se aplicarán primero en fo rma expe r im en t a ly en áreas reducidas antes de general izarlas" . U n C on gr e so G en e r a l de E d uc a c ión , a

celebrarse en 1982, debía ev aluar d icho cum pl imiento.En suma, generac ión verticalista de la política educacional, realismo o pragma-t i smo en su aplicación, posibilidad de es t ra tegias exper imenta les y evaluac ión a poste-r ior i , son algunos de los rasgos de las DPE, desde el punto de vis ta estratégico.

A con t inuac ión se cons iderarán la s políticas específicas en que se t r aduje ron la sDirectivas, así como también o t ras políticas d e l per íodo n o originadas en este t e x t o ,o d ivergen tes de él .

La Cons t i tuc ión Política que se plebiscitó en septiembre de 1980 y que r igedesde el 11 de marzo de 1981, con tiene diversas disposiciones relativas a la ed uca ción .A u n q u e no se t r a ta p ropiamente de un t ex to de política educac ional , conv iene un aná-

lisis de su contenido, como expres ivo de concepciones dominantes acerca del pape l ycarác ter de la educac ión.

La Cons t i tuc ión v igen te se refiere expl íc i tamente a la educac ión en e l Capí tu loIII , "De los Derechos y Deberes C ons t i tuc ionales" . E n e l artículo 19°, que e n u m e r alo s derechos asegurados a todas la s personas , se lee lo s iguiente:

"10° E l derecho a la educac ión .La educac ión t iene por objeto el plen o desarrol lo de las personas en las distintasetapas de su v id a .Los padres t ienen el d e r ec ho p r e f e r en t e y e l d ebe r de ed uc a r a sus hijos, C orres-pon d e r á a l es tado otorgar espec ia l protecc ión al ejercicio de es te derecho.La edu cac ión básica es obl igator ia , debiendo el es tado f inanciar un s is tema gra-tu i to con tal objeto, des t inado a asegurar el acceso a ella a toda la poblac ión.Cor responderá al es tado , a s imismo, fomenta r el desarrol lo de la educac ión , entodos sus n ive l es ; e s t imula r la inves t igac ión c ient í f ica y tecnológica , la creaciónartís t ica y la pro tecc ión e i n c r e m e n t o del pa t r imonio cu l tu ra l de la n a c ión .Es d ebe r de la c om un id a d c on t r i bu i r al desarrol lo y p e r f e c c i o n a m i e n t o de laeducac ión .11° La l ibe r tad d e en s eña n z a i n c l uye e l d e r ec ho d e ab r i r , organizar y m a n t e n e res tablec imientos educacionales .

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La l ibertad de e n s e ñ a n z a no t iene ot ras l imi taciones que las impuestas por lamoral, la s buenas costumbres , el orden público y la seguridad nacional;La enseñanza reconocida of ic ia lmente n o podrá orientarse a propaga r t enden c i apolítico partidista alguna.Los padres t ienen e l derecho a escoger e l es tablecimien to de en seña nza para sushijos.U na l ey orgán ica cons t i tuciona l es tablecerá los requi s i tos mín imos que d e b e r á n

exigirse en cada uno de los niveles de la enseñanza bás ica y m e d i a y señalará la snormas obje t ivas , de genera l ap l icación , que permi tan a l es tado velar por sucumpl imien to . Dicha ley , de l mismo modo , e s t ab l ece rá los requi s i tos para elreconocimiento oficia l de los es tablecimien tos educaciona les de t o do nivel".P u e d e señalarse que el texto const i tucional de 1981 recoge algunos de los p r in -

cipios ya universal izados de la normat iva educacional moderna: asignarle por objeto"e l pleno desarrol lo de la persona" y en c i e r t o mod o , r econoce r e l principio d e p e r m a -nencia de la educación al referirla a "las distintas etapas de la vida"; en el mismosen t ido cabe cons idera r el precepto del fomento es ta ta l al desarrollo de la e d u c a c i ó n ,la ciencia y la cul tura .

El principio de democrat ización de la educación t iene una rela t iva expres iónc u a n d o se es tablece la obligatoriedad de la educación básica y el d e b e r del e s t adode m a n t e n e r un sis tema gratui to, des t inado a asegurar e l acceso universal a ella(93).

La Cons t i tución de 1981 recoge la doctrina católica sobre el derecho pr iva t ivode los pad res a elegir la educa ción para sus hijos . R ecoge tam bién el pr incipio l iberal dela l iber tad de enseñanza . Pero , a l mismo t i empo explíci ta una ser ie de l imi tacionesp roven ien te s de "la mora l , las buenas cos tumbres , e l orden público y la seguridadnacional", a la vez que le prohibe la propagación de t endencias político part id is tas .

Puede verse aquí una persistencia de la corriente castrense-autori taria que ve laeducación como campo de con f ron t ac ión ideológico-polí t ica, d e l cual debe erradicar-

se drás t icamente al enemigo de la civilización crist iano-occidental , mediante un proce-so de depurac ión y pe rm ane n t e i n t e rd i cc ión . En e l m i smo s en t ido apun t an o t r a s d is -posiciones de la Const i tución vigen te como e l ar t ículo 8°, que declara ilícito y cont ra -rio al orden amien to r epub l icano "todo acto de persona o grupo des t inado a propaga rdoc t r i na s que a t e n t e n c o n t ra la famil ia , propugnen la violencia o una concepción de lasoc i edad , de l es tado o de l orden ju r íd i co ba sado en la l u c h a de clases" . E n e f e c t o , laspersonas a quienes e l Tr ibuna l Cons t i tuciona l decla re con t rav in iendo la prohib ic iónseña l ada , no podrán se r " rec tores o di rectores d e es tablecimien tos d e educac ión n iejercer en ellas func iones de enseñanza . . . n i p o d r á n ser d i r i gen t e s de organizacionesgremiales o relacionadas con la educación. . . " .

Si se compara e l t e x t o de 1981 con la pa r t e co r r e spond i en t e del A c t a C o n s t i t u -ciona l N° 3, reproducida en e l acápite anter ior , puede verse que e l documen to de 1976era m ás explícito en la conceptual izac ión de la educac ión y de sus objet ivos y másamplio en la asignación de obligaciones al es tado, pues to que le indicaba incluso entresus "funciones priori tarias" l a de asegurar e l acceso a la educación media de quieneshayan egresado del nive l básico, como asimismo de fomen t a r el desarrollo de la e duca -ción super ior y "garant izar que el ingreso a ella se d e t e r m i n e a t e n d i e n d o ú n i c a m e n t e ala capacidad e idone idad de los pos tu lados" .

El cambio ins t i tuciona l m ás im po r t a n t e consag rado po l ít icamen t e en la DPE fue

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el proceso de pr iva t ización de la enseñ anza . Es te ya ven ía con f igu rándose en e l pen'odoan te r io r . Expres iones de esta tendencia eran la en t r ega pau la t ina de escue las agrícolase industr ia les del es tado a corporac iones de "desarrol lo social" fo rmadas por losempresar ios pr ivados; e l me j o r a mi e n t o de las l eyes de su b v e n c i o n e s que a p u n t a b a na f o m e n t a r e l desarrollo de la educación par t icula r ; e l t raspaso de a lgunas func ionest rad ic iona lmente es ta ta les a en t idades p r ivadas , como e l p e r f e cc i o n a mi e n t o de l pr of e -sorad o, o la e laboración d is t r ibución de a l imen tos a los escola res .

Un i m p u ls o f u n d a m e n t a l a la dinámica de desesta t ización lo co n s t i t u y ó la legis-

lación que au to r izó el t raspaso de las escu elas básicas y s e cu n d a r i as p ú b l i c a s a la admi -nis t rac ión munic ipa l (94) . La f u n d a m e n t a c i ó n d e este proceso rad icó pr i nc ipa lmen t e enel pr inc ip io desubs id ia r i edad . e l cua l se apl icó no sólo a la relación entre lo s organismospúbl icos y los pr ivados, sino también a la re lación en t re los órganos del gobiernocen t r a l , sus d e p e n d e n c i a s y las munic ipa l idades .

El t raspaso de las escuelas a las munic ipa l idades no t u v o su origen en la políticaeducaciona l . M ás p r e c i s a me n t e , no fue iniciativa de las au to r idades educac iona l es. E nv e r d a d , f o r ma par t e de una polí t ica g u b e r n a m e n t a l m ás amplia , apl icable a diversossectores . H ay indicios que ubican a los funcionar ios de la Dirección de Presupues tos

como los primeros en hacer una propuesta a r t iculada de "munic ipa l i zac ión" en lae n se ñ a n za .En cu a n t o a la aplicación de la política de t raspaso a las municipal idades, inicial -

m e n t e se est ipuló que se proceder ía gradualmente, previa un a fase de exper imentacióny de la cor re spondien t e eva luación de los pr imeros resul tados de l proceso(95). M ás ta rdefu e acelerado y se programó que d u r a n t e el año 1982 debía q u e d a r cu mp l i d o en sut o t a l i dad . En e fec to , durante 1981 se avanzó ve lozmen te en los t raspasos. Pero acomienzos de 1982, se anunció que e l proceso se de ten dr ía , debido a las razo ne spresupuestar ias, para ser r e a n u d a d o y completado a inicios d e 1983(96).

A los avances de la "munic ipal izac ión", d e b e su ma r se la con t inuac ión de la t e n -

dencia a t raspasar los establecimientos de la enseñanza técn ico-profes iona l de nivelm edio a las corporaciones l igadas al empresa r iado pr ivado .El Decreto Ley N° 3166, de 6 de f eb re ro de 1980, facultó al Minis ter io d e

Educación Públ ica para en t regar la admin i s t r ac ión de los es tab l ec imien tos de E d u c a -ción técn ico-profes iona l de carácter es ta ta l a i n s t i tuc iones del sector públ ico o a perso-nas jurídicas pr ivadas que no persigan f ines de l uc ro . D e es ta fo rma , la total idad de lasescuelas agrícolas y la mayor ía de las i ndus t r i a l e s se han t raspasado y se a n u n c i a laen t r ega de par te de los liceos com ercia les a l gremio de los com ercia n te s mayor is tas(19) .As í e l Min i s t e r io de Educac ión está en vías de traspas ar la totalidad de los esta bleci-mientos escola res que t rad ic iona lmente adminis t ró .

Por obra de un conjunto de Decre tos con Fuerza de Ley, en 1981 se in ic ió undrást ico proceso de r emode lac ión de la educac ión super io r , con forme a lo expresadoen la Direc t iva Presiden cia l para la E d u c a c i ó n .

Median t e esta legislación, se divers i f icó e l s is tema i ncorporando j u n t o a las univer -s i dades prop iamen te t a l e s , lo s In s t i tu tos Profes iona l es ( algunos de los cua l es t end r íanla especif ic idad de A ca d e mi a s S u p e r i o re s de Ciencias Pedagógicas) y los C e n t r o s deFormación Técnica(97) .

Se fi jaron l ega lmen te los fines de cada uno de es tos t ipos de i n s t i t u c i o n e s . M i e n -t r as las u n i v e r s i d a d e s fue ron def in idas como " in s t i tuc iones d e e d u ca c i ó n su p e r i o r, de

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invest igación raciocinio y cul tura . . . al más alto nive l de exce l enc ia" , los In s t i t u t o sProfes ionales lo fue ron como in s t i tuc iones pa ra la "formación de profes iona l es con losconocimientos necesar ios para el ejercicio de sus respect ivas act iv idade s" , y los C e n t r o srec ibieron e l o b je t iv o f u n d a m e n t a l de "formar técn icos idóneos" , a t r avés de car rerascor tas .

Las ocho univers idades exis ten tes a la f echa f ue r on reorganizadas . Las dosun ive r s i dades públ icas que tenían un a lcance naciona l perd ieron sus sedes p rovincia lesy sobre la base de éstas, se f u n d a r o n o ch o n u e v a s u n i v e r s i d a d e s y ocho in s t i tu tosprofesionales.

La ley def in ió la autonomía univers i ta r ia en sus aspectos académicos, econó-micos y administrat ivos y también el a lcance y l imitaciones de la l iber tad académica.P or otra par te , reservó a las un ive r s idades exc lus ivam en te e l oto rgamien to de los gradosacadémicos d e Licenc iado , Magis ter y Do c t o r , y es ta tuyó que doce t í tu los p r o f e s i o n a -le s requer i r ían previamente la obtención del grado de Licenciado y, por lo t a n t o , suotorgamiento será pr iva t ivo de las un ivers idades . Entre es tos 12, se encuentran losco r r e spond ien te s a la mayor ía de las car reras m ás an t iguas o t rad ic iona les y de mayo rprest igio y d e m a n d a .

La reforma incluyó la autor ización genér ica para crear n uev as U niv ers ida des ,In s t i t u tos y C e n t r o s de in ic ia t iva pr ivada y fijó los requisi tos y procedimientos paracada autorización en part icular , los que son relat ivamente complicados en el caso de lasunivers idades y más sencillos en e l caso de inst i tutos profesionales y centros técnicos.

Finalmente, la legislación estableció dos tipos de f inanciam iento pú bl ico para lasunivers idades pre-exis tentes y para las universidades e inst i tutos que resul taron de ladivis ión de las es ta ta les . El pr imero, de carácter permanente , se i rá reduciendo hastafijarse en 1985 en el 50°/o de l apor te fiscal que recibían en 1981. El segundo, consisteen un aporte creciente por cada uno de los v e i n t e m il mejores a lumnos -según laPrueba d e A p t i t u d A c a d é m i c a - que se matr icule en cada univers idad , ins t i tu to o

academia pedagógica. C on el lo, se intro du ce ex plíci tame nte un cr iter io de com peti t ivi-d ad para lograr , a t ravés de l reclutamiento de los mejores a lumn os , una mejor propor -ción del subsidio público a la educación superior .

Cabe señalar que esta reorganización de la educación superior , en la medida quediversif ica el sistema, re cue rda la propuesta esbozada por el M inistro de Ed ucación af ines de 1973 y, en la medida que intenta racionalizar e l desarrollo regional de l siste-ma , r ecue rda l a p ropues ta de l Min i s t ro Ar tu ro T ro nc ó s e , en f ebre ro de 1976,a m b a sesbozadas en los capítulos anter iores.

Por otra parte, el desart icular el t radicional sistema de educación superior y,sobre t o d o , al r educ i r acusadamen te el ámbi to de las dos un ive r s idades e s t a ta l e s , sees taba ava nzan do en e l proceso de deses ta t izac ión característico del p e r ío do . La consa-grac ión de la no gra tu idad de la enseñanza super ior y la i n t roducc ión del pr incipio dec o m p e t i t i v i d a d , a m é n de hacer difícil la subsistencia de un s istema coord inad o y plani-f icable, implica la subord inación del desar rol lo un ivers i ta r io a la lógica del me r ca d o . Esdeci r , esta r ía imponiéndose plenamente la concepción neo- l ibera l .

La serie de precauc iones que se t o ma n en la nueva legislación para asegurar ladespol i t i zac ión de la educac ión super io r o su consonancia con la ideología del r ég i me n ,d e n o t a n la subsistencia de los criterios de autor i ta r i smo y de la menta l idad que mira elcampo educac iona l y a ca d émi co como p r o b l e m a de segur idad n ac iona l . En ese s e n t i d o

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p u e d e i n t e rp re t a r s e los proced imien tos pa ra la a p e r t u r a d e n u e v a s u n i v e r s i dade s queincluyen informe previo del Ministerio del In t e r io r , o las disposiciones para pos ibÜ itarsu c lausura(98) , apl icables también a los I n s t i t u t o s y C e n t r o s de F o r m a c i ó n T é c n i ca .En e l mismo sent ido obra la disposición que posibili ta que el P r e s i d en t e de la R e p ú -blica s iga nombrando lo s Rectores de las inst i tuciones de educación superior financia-dos con f o n d o s públicos(99), etc .

El 20 de mayo de 1980, se aprobó e l Decreto de Educac ión N° 4002, que f i j a

objetivos, planes y programas de estudio de la Enseñanza Básica(lOO).De ese t ex to se d e s p r e n d e n dos de los rasgos principale s del cu r r i cu lo r e fo rma d o :u n o , su simplificación, que se expresa rá en los programas de cada as igna tura que c o n -sisten sólo en enunc i ados de objet ivos, con escasas sugerencias adicionales; y dos . suf lexibi l idad, rasgo que permea objet ivos, planes y programas y que se cons t i tuye une l e m e n t o c lave pa ra en t en de r la f u n c i o n a l i d a d de la n u e v a en s eñ a n z a básica.

Los objet ivos del ciclo se expresan en dos niveles diferenciados, objet ivos genera-le s y obje t ivos mínimos . Los pr imeros t i enen un a lcance ampl io , una i n t enc ión forma-t iva integral y d e f i n en a la en señ anz a bás ica com o pr ime r esca lón de un proceso ed uca -t i vo con t i nuo . Los objet ivos mínimos , en cambio, aparecen como m ás i n s t rumen ta les

y pr inc ipa lmente cognit ivos, conf igurando una enseñanza bás i ca de más es t r echoalcance, a la vez que más a j u s t a d o s al perf il contenid o en la Direc t iva Pres idenc ia l parala Educac ión .

El Decreto N° 4002, es tablece para los dos c ic los de la ens eña nza gene ra l bás icaun plan d e es tudios con un c o n j u n t o d e as igna tu ra s , de las cuales , Cas te l lano, M a t e m á -t icas, Historia y Geografía deben ser enseñadas en la misma cant idad de horas semana-le s de clase que f i j a el p l a n . En c a m b i o , en la ed u c a c i ó n fiscal, el Direc to r de la Escue la ,la Unidad Técn ica y e l profesor del c u rs o p u e d en a c o r d a r la disminuc ión de las res tan -tes asignaturas o suspender u na o m ás de ellas hasta por un sem estre , respecto a todo e lgrupo curso, o a un grupo m en or de a lum nos , para agregar las horas res tad as a las t res

asignaturas señaladas.Esto y otras opciones como la de impartir o no la asignatura del Id ioma Ext ran-

j e ro , se presenta como expres ión de un principio de flexibi l idad. Los cri terios paradecidir al respecto son razones pedagógicas — b a j o r end imien to— y/o la disponibi l idad ,escasez o ausencia de recursos humanos y medios materiales en e l es tablec imiento.

Por su par te , la ed u c a c i ó n p a rt ic u la r q u ed a ex c ep t u a d a de es ta facul ta t iv idad ydebe cump l i r ob liga to r i amen te la total idad de l plan d e e s t u d i o s ( l O l ) .

En cuanto a los programas mismos, como ya se ha dicho, la mayoría de elloscons ta de un en u n c i a d o d e obje t ivos ge nera les por as igna tu ra y por curso , y de un lista-do de objet ivos específicos, s in espec i f icar contenidos n i metodologías . Todo el lo espresentado también como una aplicación de l principio de flexibilidad y de conf ianzaen e l profes ional i smo de los docen t es . Sin em b a r g o , en a lgunas as igna turas , c o m o las deHistoria y G eograf ía , los obje t ivos es tán e nun c iado s de ta l mane ra que l levan implíc i tao explícita una serie d e aserciones, juicios o descripciones que los asemejan bastante afo rmu lac iones de con t en ido(102) .

También son pe rcep t ib les en los p rogramas de a s igna tu ra s como Hi s to ri a y Ge o-grafía y de Formación de Hábi tos y Act i t ud Social del A l u m n o , la s afi rmaciones deíndole ideológico-pbh ' t icas conforme a la ópt ica del rég imen imperan t e . As í , en e lprograma de Formac ión de Hábi to s , se es t ipulan com o obje t ivos genera les :

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"...los valores de la pe r sona en c u a n t o t a l , lo s va l o r e s de la p e r s o n a en su r e l ac ióncon los d e m á s y los v a l o r e s de la pe r sona en r e l a c i ó n con la c o m u n i d a d n a c i o n a l,t o d o s ince r tos en e l c o n c ep t o h u m a n i s t a c r i s ti a n o q u e s u s t e n t a n u e s t r a t r a d i c i ó nnac iona l " .E l 30 de dic iembre de 1981, se dictó el Decreto de Educac ión Exento N° 300

q u e es tablec ió u n n u e v o c u r r í c u l o p a ra l a E d u c a c i ó n M e d i a C i e n t í f í c o - H u m a n i s t a ( 1 0 3 ) .Si se compar a e l n u e v o c u r r í c u l o de la e ducac ión s e cunda r i a con e l r e c i e n t e m e n -

te apr obado pa r a la e ducac ión bás ic a , pue d e n obse r v a r se a l gunas d i f e r e nc i a s , apa r t e d ela s d i f e r e nc i a s de b idas a los n ive le s d i s t i n tos d e l pr oce so e duca t i vo .

Aunque ambos e s t án i n sp i r ados en e l pr inc ip io de f lex ib i l idad , en s e c u n d a r i a n ose e s t ipu l an ob j e t ivos ge ne r a l e s y ob je t i vos mín imo s s ino un s ó l o c o n j u n t o d e o b j e t i v o sge n e r a l e s para todo e l n ive l .

Tampoco se establecen asignaturas pr ior i tar ias , inamovibles y otras que p u e d e nr edu c i r s e o suspe nde r se , ni se hacen d i fe renc ias en t re e scue las f i sca le s y escue lasp ar t i cu l a r e s pa r a tom ar de c i s ione s d e r e d u c i r , a m p l ia r o c o n s e r v a r e l plan o f ic ia l.

La t e n d e n c i a de d i f e r e n c i a c i ó n se e xpr e sa en la e n s e ñ a n z a m e d i a al bi fu rca r se alt é r m i n o d e l s e gundo a ñ o , e n u n canal c ien t í f ico humanís t ico o u n canal técn ico

profesional para los siguientes dos grados. Se expresa, además , en la enseñanza cientí-f i co -huma n i s t a por l a exis tenc ia de un plan e lect ivo q ue impl ica t r e s as ign a turas d e tresh o r a s se mana l e s c ada una , en los dos a ñ o s d e l segundo c ic lo d e este n iv e l . S e e s t ipu l aque para o f rece r e l p lan e lec t ivo de berán cons ide rar se los in te reses de los a lu m no s , l asop in ione s de los p a d r e s , la s ne ce s idade s d e l país y de la región y los r e cu r s o s h u m a n o sy materiales disponibles. Se espera que esta opcionalidad permitirá habilitar mejor a losa l u m n o s pa r a con t inua r e s tud ios supe r io r e s o pa r a i n t e g r a r s e a l mundo de l t r aba jo ,e spec ia lmente en ocupac iones de l sec tor se rv ic io .

Los programas de l a educac ión media, por su pa r te , aparece n aún m ás simpl if ica -dos que los de bás ica y de jan aún mayor e spac io a l a r e sponsabi l idad profes iona l de l

docente. A d e m á s , d e n o t a n u n a m eno r carga ideológica que l o s de e nse ña nza bás i c a.E n suma, mie n t r a s en e l p r i m e r período e l énfas i s de la po l ít i ca cu r r i cu l a r e s tuv opue s to e n l a 'depuración" de los programas y tex tos y en e l segundo pe r íodo lo e s tuvoen la introducción de un régimen de evaluación que quiere generar una renovaciónmetodológica , en e l período pos te r ior a 1979 e l énfasis se pone e n una re forma d eob j e t i vo s , planes de e s tud io y program as de en señ an za , con inspirac ión en l a ideologíag u b e r n a m e n t a l y con rasgos de f l ex ib il idad que pe rm i ten l a me jor ada ptac ió n de l ae d u c a c i ó n a las ne ce s idade s d e j e r a r qu izac ión de la sociedad y d e d i f e r e n c i a c i ó n yestructuración d e l me r cado ocupacional.

E n e l ámb i to de l p r o f e so r ado e s dond e pue d e n adve r t i rs e l a s m ayor e s d i f e r e nc i a s

e n t r e la s políticas of ic ia l e s impulsadas en los períodos an te r iores y aún las e nunc iadasen l a DPE y un conjun to de dec is iones guberna t ivas adoptadas a par t i r de 1980,dec is iones que conf iguran impor tan tes cambios en e l s ta tus de l magis te r io . Es tasdecisiones tienen un sentido divergente o incongruente con las políticas ya seña-ladas(104) .

L a s n u e v a s políticas que inc id ie ron en l a s i tuac ión de l profesorado se r e fe r ían a :def inic iones jurídico-laboral; me can i smos de f i jac ión de r e mune r ac ione s y ot ras condi -c iones de t r aba jo; organ izac ión grem ia l ; forma c ión profes iona l ; dep end enc ia , au to no-mía y par t ic ipación.

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En junio de 1980 se legisló sobre el t raspaso de las escuelas fiscales al sectormunic ipa l , lo que significó, como se ha dicho , una v e r d a d e r a "pr ivat izac ión" de lacond ic ión laboral de su p r o fe s o r a do . La ' 'munic ipal ización" implica a la v e z , la inapli-cabi l idad de la Car re ra Docente , uno de los p i lares de la política magister ial sostenidahasta 1979.

La asim'ilación del sec to r docen te a la nueva legislación laboral parece expresaruna valorac ión dis t in ta a la c o n t e n i da en la Direct iva Pres idencia l , que hab laba de"enal tecer la cons iderac ión nacional de l p rofesorado" .

P or ot ra par te , d e acue rdo a l "Plan Labora l" modi f i cado en la Ley N° 18018, lost r aba jadores de l sec tor pr ivado —profesores incluidos— t e n d r á n las r e m u ne r a c i o ne s ydemás cond ic iones de t r aba jo que se convengan en e l con t ra to indiv idual que f irmenal emplearse . E n otros t é rminos , lo s salar ios de los profesores ya no serán f i jados porley , o a partir de mínimos es tab lec idos l egalmente . E s cierto que los profesores quepasaron del sector fiscal al municipal debían ser in ic ia lmente con t r a t ados con la mi smar e m u ne r a c i ó n que t en ían an te s de l t raspaso. Pero, dada la escasa o nu la es tab i lidad enel e m p le o , la fijacióri u l t e r io r de las r e m u ne r a c i o ne s ha q u e da do en los hechos al arbi-t r io de los empleadores .

Respec to a la organización representa t iva de l profesorado, ha hab ido t ambién

un giro en la polí t ica ofic ia l . Después de haber es tab lec ido legalmente e l Coleg io deProfesores y de exhibir su exis tencia como prueba de la vo lun tad de dignificar la profe -sión m agisterial, se llegó a su conversión en simple "asociación gremial".

De esta forma, se ha hecho posible que los profesores se organicen en una plura -l idad de asociaciones, como está o cu r r i e n d o ( l OS ) .

P or otra par t e , la "munic ipal izac ión" y "pr ivat izac ión" d e l sistema escolar y, pore n d e , de la condición laboral de los educadores hace posible que éstos se organicentambién en "sindicatos d e empresas" , d e imponerse la tesis interpretativa que reconoceeste derecho .

En la fo rmac ión de docen te s t ambién la polí t ica general de l iberalización y ladecisión de remodelar el sistema de educación super ior , modificaron el esquema que elmismo gobierno había sostenido hasta 1981. Después de habe r concen t r ado lascarreras de Pedagogía en las Univers idades , t r as la supresión de las escue las normales ,la re forma rec iente excluyó a esta carrera del c o n j u n t o de 12 def inidas como propia-mente univers i tar ias .

A u n q u e la ley no proh i be a las univers idades ofrecer car re ras de formación dee d u ca d o r e s . y de hecho varias de ellas la s conse rvan ( lOó) , el espíritu de la ley es queesta carrera se dé en los ins t i tu tos profes ionales , es deci r , en ins t i tuc iones l imi tadamen-te profes ional izantes . Más aún. e l es tado creó dos ins t i tu tos profes ionales des t inados

exclus ivamente a la formación docen te : la s Academias Super iores de Ciencias P edagó-gicas de Santiago y de Valparaíso. En este sent ido ambas recuerdan a las escuelasno rmale s d i scon t inuadas en 1973, las cuales , no s iendo ins t i tuc iones univers i tar ias ,t en ían un n ive l supe r io r pos t - s ecundar io(107) .

Diversos indic ios parecían señalar que e l ro l as ignado por e l es t ado a los do c e n t e spar ec ía conf igu rado con r ig idez y co locaba a éstos en una s i tuac ión d e subord inac iónm uy poco profes ional . Así podía ded uci r se de la r ig idez de l cur r ícu lo , de l r e fo rzamien -to de los controles, de la fue r t e j e rarquización de la v ida escolar , de muchos de losrasgos de la Ley de Car r e r a Docen te y de la impos ic ión de una organización gremial no

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a u t ó n o m a ni fac i l i t adora de la p a r t i c i p a c i ó n d e l p r o f e s o r a d o ( l O S ) .E n cambio , lo s n u e v o s p la n es y p r o g r a m a s p a r e c e n ' d e j a r un m a r g e n i m p o r t a n t e

d e dec is ión a los p r o f e s o r e s en su quehacer p rop i amen te pedagógico . Fa l t a r í a e s t ab le -cer en qué m ed i d a los r es t an t es e l emen tos de au tor i t a r i smo seña lados m ás a r r i b a , uotros propios d e l n u e v o contexto(109), h a c en m ás i lusoria que rea l la l ibertad queofrecen lo s programas .

COHERENCIA Y PERSISTENCIAEN LAS POLÍTICAS EDUCACIONALES

En es ta par te , se analizará la ev o l u c i ó n de la polí t ica educacional de l r é g im en m i l it a r ,t o m a n d o c o m o r e f e r en c i a la descr ipc ión y ordenac ión c rono lóg ica y t em á t i c a de su"discurso", hecha en los capí tulos an ter iores . En espec ia l , se d i s cut i r án las e tapaspropues t a s a m o d o de hipótesis, la coherenc i a a l in ter ior de las f o r m u l a c i o n e s oficialesy la pers i s tenc ia o du rac ión en e l t i em po d e las d i s t in tas políticas.

El e x a m e n de las e x p r e s io n e s d o c u m e n t a l e s de la pol í t i c a educac iona l d e l gobier -

n o ins taurado e n 1973 , pe rmi t e r econocer , a l m e n o s , c u a t r o o r i en t a c io n e s o cor r i en t esque con f luyen en la conform ac ión d e d icha política.El "continuismo desarrollista": p u e d e d e n o m i n a r s e así al c o n j u n t o de ideas o

propues t a s de política educa c iona l que s e iden t i f ic an con a lgunas de la s o r i en t ac ionesde desarrol lo educac ional or ig inadas en la década del 60, a part i r de la Al ianza para elProgreso - en e l á m b i t o continental- y de l "p laneamien to i n t egra l de la ed u c a c i ó n " ene l ámbi to nac iona l ; o r i en t ac iones r e fo rzadas en la década del 70 con a p o r t e s i n t e r n a -c ionales com o lo s con t en idos en e l I n f o r m e F a u r e , d e U N E S C O .

Es posible i n t e rp re t a r como "continuismo desarrollista" algunas de las manifes -t ac iones del "discurso ' educac iona l del a c t u a l g o b i e r n o . El t exto que másc l a r a m e n t e

expresa e s t e en f o q u e e s "Políticas Educac iona les de l Gobie rno de Chile", em i t i d o en1974. Lo s conceptos d e "cambio plani f icado" , " renovac ión continua", ex p e r i m en t a -c ión s i s temát ica y ev a l u a c i ó n r igurosa", co inc iden con e l e n f o q u e m o d e r n i z a d o r , d ebase cient í f ico- técnica , prop io del de sar roll ism o de los 60. Incorpora t a m b i é n es te t extolo s preceptos de "educac ión permanente" y "c iudad educa t i va" , i n t roduc idos por e lIn fo rme Faure , años m ás t a r d e . M as a ú n , e n "Políticas Educac iona le s . . . " , se e n c u e n -t r an acentos dem ocra t izante s como el pr inc ipio de "consul ta a los sec tores in te res a-dos", e l obje t ivo (a n iv el de s i s tema) de "crear un equ i l i b r io en t re l a e s t ruc tu ra de ls is tema educac iona l y las neces idades d e l país y de l a mayor í a de sus hab i t an t es " , e t c .

A ún antes de la publicación de "Políticas Educacionales...", cabe encont rarexpres iones que r ecogen la t r ad i c ión educac iona l democrá t i co -modern i zan t e , como e lDecre to 1892, que se proponía "depurar" l a r e fo rma educac iona l de 1965, s in queapareciese todavía un a propues t a sus t i t u t i va , y e l l l a m a m i en t o a una C o n s u l t a a l Pro fe -sorado , en 1974, que r e c u e r d a la s ex p e r i en c i a s d e d i scus ión púb l i ca d e l t e m a e d u c a -ciona l en los a ñ o s i n m e d i a t a m en t e a n t e r i o r e s .

Quizás sea a t r ibu ib l e a e s t a t en d en c i a la v o l u n t a d de m a n t e n e r la u n i v e r s a l i z ac i ó nde la ed u c a c i ó n b á s i c a, d e a t e n d e r e s p e c ia l m e n t e a los g r u p o s m a r g i n a le s y de d es a r r o -llar la e d u c a c i ó n parvular ia y l a e d u c a c i ó n espec i a l , en b ene f i c i o d e es tos s ec to res .

P or ú l t i m o , la p r e s en c i a de la c o n c e p c i ó n d e " s i s t ema nac iona l de e d u c a c i ó n " y

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la i n s i s t e nc i a e n un de sa r r o l l o e duca t i vo p r e s id ido e i m p u l s a d o por e l e s t a d o , a t r a v é sde un se c to r púb l i co dominan te ; i de a s que p e r m a n e c e n a pesar de l a s pr opue s t a s d ee s t ado subs id i a r io y d e pr i va t i z ac ión , pod r í an cons ide r a r s e como man i f e s t ac ione s deun a m e n t a l i d a d "continuista", r e spe tuosa de l a tr ad i c ión de de se nv o l v im ie n to de l aeducac ión como se rv ic io públ ico orgánico(HO).

La mentalidad de control autoritario: en los capí tu los in ic ia l e s pudo carac te r izar se unavisión de l sistema educacional como un campo en que s e daba la conf ron tac ión con e lmar x i smo an t inac iona l , e n e l que cab ía una e né r g ica i n t e r ve nc ión pa r a d e p u r a r l o ,

despol i t izar lo y habi l i t a r lo para que se e n c u a d r a r a en la inspi rac ión h u man i s t a - c r i s t i anaocc ide n ta l y nacionalista.

E n d i v e r s o s d o c u m e n t o s y dec larac iones of ic ia l e s se obse r va un a v o l u n t a d d e"poner en o r d e n ' el s i s t e ma e ducac iona l , al cua l se pe r c ibe como caó t i co y de sa r t i cu l a -do. Se busca l a normal izac ión de l a ac t iv id ad ed uca t iv a y , má s a l fo n d o, su regula r iza -ción y e s t r uc tu r ac ión j e r a r qu izada , pa r a un a absolu ta ded icac ión de los e d u c a n d o s a le s t u d i o , de los profesores a la docencia y de los admin is t r adores a la c o n d u c c i ó n ,r e chazando toda t e n t a t i v a d e cada es tamento para sobrepasar su s cor r e spond ie n t e smar cos .

A l mismo t iempo," esta tendencia exige del sistema educacional una m a y o reficiencia y de l o s e du cand os un m áx imo r e nd im ie n to , pa r a l o cual s e pon e én f a s i sen la d i sc ip l i na , e l e s f u e r z o pe r sona l , y se i n s t a u r a un a m e c á n i c a d e r e f ue r zos pos i t ivo sy ne ga t i vos : p r e mios al mér i to , cas t igo al demér i to , eva luac ión como cal if icación yj e r a r q u i z a c i ó n , e t c .

A l g u n a s mani f e s t ac ione s conc r e t a s d e es ta menta l idad se e n c o n t r a r o n en la spol í t icas de d ep ura c ión in ic ia l y de des t rucc ión de l as organ izac iones t r ad ic iona les dela comun idad e ducac iona l ; e n l a i n s t au r ac ión t r an s i to r i a de un e spe c í f i co con t r o lmil i tar sobre lo s es tablec imien tos ; en la m a n t e n c i ó n d e mecanismos m ás p e r m a n e n t e sd e cont ro l , en t re los cua les se ha seña lado a l as ca l i f icac iones de l a Car re ra Docente , l a

acc ión de los Alcaldes, e l s i s tema d e superv is ión , e tc .La concepción católica tradicional: en varios textos es posible encontrar la visióncatól ica sobre la e ducac ión como evange l izac ión, y c o m o p e r f e c ci o n a m i e n t o en v i r t u dde l a t r a sce nde nc ia de l a pe r sona humana . E l mi smo o r ige n t i e ne l a conce pc ión de le s ta do , subs id ia rio y r epresen ta t ivo de l b ien com ún y la a t r ibuc ión a los pad res de l acond ic ión d e pr ime r os y n a t u r a l e s e d u c a d o r e s , as í como e l pr inc ip io d e l i be r t ad d ee n s e ñ a n z a , c o m o de f in i to r io s de l a i n s t i t uc iona l i dad e d u c a t i v a .

C o n c o m i t a n t e con lo an t e r io r es la r e i t e r ada de f in i c ión d e l " h u m a n i s m o c r i s t i a n osegún lo e n t i e n d e n la D e c l a r ac ión d e Pr inc ip ios de la J u n t a de G o b i e r n o y e l O b j e t i v oN a c i o n a l de Chi l e como el m a r c o a que d e b e n a j u s t a rs e la p l an i f i c ac ión cu r r i cu la r y e l

p r oce so d e e n s e ñ a n z a mismo". E n e l mi smo se n t ido in tegr i s t a d e b e n e n t e n d e r s ede f i n i c i o ne s d e "tolerancia" c o m o las c o n t e n i d a s en los v ige n t e s p r ogr amas d e e d u c a -ción básica.

L as man i f e s t ac ione s de p r e se nc i a de l t r ad i c iona l i smo ca tó l i co s e e ncue n t r an , s i ne m b a r g o , más e n l o s t e x tos de n ive l más ge n e r a l y t e ó r i co , como l a i n t r o du cc ió n a"Políticas Educac iona l e s . . . " , o en los artículos cons t i t uc iona l e s , que en l a n o r m a t i v ae d u c a c i o n a l m ás e spe c í f i ca .

El neo-liberalismo economicista: t a m b i é n ha s ido pos ib l e de mos t r a r e l a v a n c e d eun a c u a r t a c o r r i e n t e , d e o r ige n t ecno -economic i s t a y n e o - l i b e r a l . T i e n e e n c o m ú n co n

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el desarroll ismo co n t i n u i s t a , la p r e o cu p a c i ó n por modern i za r e l s is tema educa t ivo yhacerlo m ás eficiente y mejor ar t iculado con los requer imientos de l desarrollo econó-mico. Tiene en co mú n con e l t radicional ismo crist iano, la d e m a n d a de l iber tad educa -cional y el rechazo al esta t i smo en la e n s e ñ a n z a ( l 11).

Sin embargo , la tendencia neo- l ibera l enfa t iza e l ajuste del desar rol lo educa t ivoal modelo económico, al mercado ocupac iona l y a la pol í t ica m one ta r i s t a de res t r ic -ción del gasto ñscal. Por o t ra par t e , t iende a in t roduci r en e l campo ed ucaciona l nocio-nes como la de "capital h u ma n o " y de ren tabi l idad medida a t r a v é s del "costo-benefi-

cio", y sobre todo, los cr ite rios de lucro , com pet i t iv ida d y de l ibre merca do com omo t o r e s y requisi tos d e l desarrollo educac iona l .Esta concepción ha s ido m ás percept ib le en los docu m entos or ien tado res de la

plan if icación educaciona l emanados de la Oficina de Planif icación Naciona l ,O D E P L A N , o de sus proyecciones en e l interior del aparato de gestión educacional .Ha sido part icularmente visible en los f u n d a m e n t o s y en la legislación positiva que estáremodelando e l subsis tema de educación super ior .

En suma: se ha logrado demostra r la presenc ia de cua t ro or ien tacion es específ i -cas que han i n t e rven ido en la conformac ión de la pol í t ica educaciona l del r ég imenmili ta r. La in tegración de es tas tend enc ias no ha s ido a rm ónica . Se han comb inado

en dis t in tos términos o propo rciones a t ravés del t iempo. Su conf luencia no ha facil ita-do la coherencia ni la persistencia en la implemen tac ión de las polí t icas.

La periodización uti l izada en el es tud io 1973-1975 , 1976-1978 y 1979-1981,p r o b ó se r úti l para una descr ipción ordenada y secuencia l de las polí t icas educac io -nales.

A t ravés del relato histórico, se pudo evidenciar que en los sucesivos períodos, la stendencias seña ladas m ás a r riba se han co mb inado de mod o d i fere n te para producir lasor ien taciones de gest ión del s i s tema educa t ivo. En términos gruesos , esas com binacio-nes pueden caracter izarse en la s iguien te forma.

i) En la pr imera e tapa — 1973-1975 - dos cor r ien tes son dominantes: l a de cont i -nu idad desarrollista y la cas t rense-autor i ta r ia . Du r a n t e esos años , muchas cosassiguen haciéndose como en e l pasado. Si bien hay b ú sq u e d a de e l emen tos dife-renc iadores , están presentes la inercia histórica y la t rad ic ión e s ta t i s ta -burocrá t i -ca de expansión. P or otra parte, es impac tan te la ocupación militar del campoeduca t ivo, con todo vigor y visibilidad. La inspiración ca tó l ico- t rad ic iona l i s t a sehace presente en e l te r reno de los principios y persistirá en las siguientes etapas,pero sin determinar necesariamente las políticas educativas concretas.Esta primera etapa es de continuidad y de remodelación a la vez. Rica en pr ime-

ras formulaciones y en i n t en tos no siempre perseverantes. No se par te con un modelo

integrador, operante en lo conceptual y en lo práctico; se va def in iendo en el camino.C u a n d o logra plasmarse, en el d o cu me n t o "Políticas E du c ac i o na l e s ' , t ropieza condificultades, que postergan o clausuran, a la larga, su aplicación.

La temática parece concentrarse en la cuestión del pode r , la gest ión y la ins t i tu -c ional idad; hay modif icaciones en la presencia y j e r a rqu izac ión de los diverso s actoressociales que i n t e rv ienen en e l proceso educa t ivo ; se modif ica el clima escolar , pero noson sustancia les las t r a n s f o r m a c i o n e s en e l c o n t e n i d o y forma del proceso , enseñanza -ap rend iza j e .

ii) En la siguiente etapa —1976-1978— se va d i f u mi n a n d o l e n t a me n t e la l ínea de

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http://slidepdf.com/reader/full/17-las-transformaciones-educacionales-bajo-el-regimen-mil

c o n t i n u i d a d , a u n q u e a n te s d e a b a n d o n a r el c a m p o t i e n e m a n i f e s t a c i o n e s c o m o laCar r e r a D oce n te -que podría in te rpre ta r se como su canto d e cisne. Se hacet a m b i é n m e n o s a g r e s i v a la t e n d e n c i a d e c o n t r o l a u t o r i t a r i o s o b r e e l c a m p oe d u c a c i o n a l , q u i z á s s i por h a b e r l o g ra d o s u s ob je t i vos . P o r o t r a p a r t e , a p a r e c e nl a s p r ime r a s p r opue s t a s de l a co r r i e n t e economi s i s t a d e m e r c a d o , p r o b a b l e m e n t een la m e d i d a que se i m p o n í a la polí t ica d e "shock" y se d e f i n í a e l m o d e l one o -cap i t a l i s t a . E l a v a n c e d e es ta cor r ien te s e va p r o f u n d i z a n d o en los ú l t i m o sm o m e n t o s d e l período.

La e t apa podría d e f i n i r s e c o m o d e transición. A l p a r e c e r , la s d i f i c u l t a d e s e c o n ó -micas y la s r e s tr i cc i o n e s p r e s u p u e s t a r i a s im p o n e n u n r i t m o p a u s a d o y o p a c o en un sec -to r e n que an t e s hubo b u l l e n t e a c t iv i d a d y d e f i n id o s p r o y e c t o s d e r e c o n s t r u c c i ó n .

C o n t i n ú a n la s in ic ia t ivas d e r e mode l ac ión d e l a p a r a t o a d m i n i s t r a t i v o , c e n t r a d a smás b i e n e n l a reg iona l ización y en l a r eorganizac ión de l M in is te rio . Poco se ava nza enel or de n p r op iame n te pe dagóg ico , todo lo cual l evan ta impac ienc ias y aún críticas en e lpropio campo of ic ia l .

iii) En la e t apa f inal -1979-1981- se a l t e r a la cor r e l ac ión e n t r e la s l íneas con-ce p tua l e s que p r e s ide n e l d i scu r so gub e r n am e n ta l sob r e e duca c ión . L a co r r i e n t e

n eo - l i be ra l s e h a c e p r e d o m i n a n t e , m i e n t r a s q u e p r á c t i c a m e n t e d e s a p a r e c e e lcon t inu i smo de sa r r o l l i s t a . L as o t r a s d o s e x p r e s i o n e s s i g u e n m a n t e n i e n d o un ai n se r ci ó n s e c u n d a r i a e n u n m o d e l o q u e s e h a c e m á s h o m o g é n e o .Es ta e tapa puede cons ide rar se fundac iona l . Bajo e l r e spa ldo, e l ac ica te y e l

e n c u a d r a m i e n t o c o n c e p t u a l de la s D ir e c t i va s P r e s ide nc ia l e s , se da un salto en la r e m o -d e la c ión de l a e duc ac ión , con p r oy e cc ion e s e n todos l o s n ive l e s de l s i st e ma y e n todasla s va r i ab l e s de l p r oce so e duc ac io na l : o r gan izac ión , adm in i s t rac ión , f i nanc i amie n to ,cur r í cu lo , política d e personal , e tc . L a pr e ponde r anc i a d e l e s q u e m a pr iva t izador - l ibera lle da mayor coherenc ia a las políticas oficiales, lo que no excluye alguna contradicciónmenor.

E n u n e s t u d i o q u e s e h a c e ñ id o a l d i sc u rs o y c o n f u e n t e s p u r a m e n t e d o c u m e n t a -les, resulta difícil i d e n t i f i c a r a las personas y gr upos po r t ador e s d e cada una de last e nde nc ia s s e ña l adas .

Pa r a ub ica r a los i n sp i r ador e s o p o r t a d o r e s d e l con t inu i smo de sa r r o l l i s t a , hab r í aque con ta r con a l guna i n f o r m ac ió n b iogr á f i c a sobr e au to r idad e s y t é cn icos pa r a de t e c -ta r aquel los que t u v i e r o n su formac ión profes iona l en l o s años 60 y que e s t u v i e r o ne x p u e s t o s a la in f l ue nc ia d e l m e n s a j e m o d e r n i z a n te , en su v e r si ó n d e m ó c r a t a - c r is t i a n ao similares.

Respec to a los sos tenedores e spec í f icos de los c r i te r ios pol í t ico-mi l i ta re s , cabe l ah ipó t e s i s obv ia de que se t r a t a de las a u t o r i d a d e s c a s tr e n s es d e n t r o y fue ra d e l M i n i s t e -

r io , y sus a se so r e s t ambién un i f o r mados . H abr í a que i nqu i r i r t ambién sobr e e l pe n sa -m ie n to de l o s e du cado r e s y adm in i s t r ador e s de l a e du cac ión que han e g re sado de l aA c a d e m i a Supe r io r de Se gur idad Nac iona l .

D i f í c i l t ambién r e su l t a , e n ause nc ia de un ve r dade r o de ba t e púb l i co sobr e l o sf u n d a m e n t o s d e l a s p o l í t i c a s e d u c a c i o n a l e s , i d e n t i f i c a r a los e x p o n e n t e s m á s i m p o r t a n -t e s de l a do c t r i na e ducac iona l de l a Ig le s ia C a tó l i c a , e n su i n t e r p r e t ac ió n t r ad i c ion a lin tegr i s t a .

F i n a l m e n t e , p a r e c e m á s fácil asoc ia r la e m e r g e n c i a de los c r i t e r i o s ne o - l i be r a l e sy p r i v a t i s t a e m p r e s a r i a l e s , con a u t o r i d a d e s y e s p e c i a l i s t a s n o p r o v e n i e n t e s d e l s e c t o r

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educación , especia lmente economistas y funcionar ios del Minister io de Ha c i e n d a , deO D E P L A N y del Minister io del Inter ior .

La documentación anal izada permite establecer que las políticas educaciona lesdel régimen militar, desde 1973 a 1981, no han ten ido un carácter orgánico. En vez deun a raciona l idad or ig inada en un núcleo conceptua l homogéneo, ha habido unaconf luencia -n o necesar iamente armónica- entre tradiciones ideológicas diversas. P ootra parte, se han observado discont inuidades , retrocesos y/o alteraciones de los r u m-bos f i jados. Parece adecuado sostener que la polí t ica educacional de este régimen hasido tradicional, en e l sen t ido del pragma t i smo y los zigzaguees propios de la prácticapolítica en los regímenes democrá t icos . No se obse rva , t ampoco , que sea la racional i-dad científ ica la que inspire las decis iones gubernam enta les en educac ión .

Manifestaciones de incoherencia : no fue posible , en este t r aba jo , examina r lainconsistencia u oposic ión en t re las políticas educacionales estudiadas y las t endenc ia shistóricas de desarrollo de la educación chi lena(112) . E n ca mb i o , fue posible identif i -car un co n j u n t o de con t r ad icc iones en e l despl iegue secuencial de dichas políticas.

Es en las políticas hacia el profesorado donde se e n c u e n t r a n las más visiblesincoherencias . Desde luego, hubo y hay una permanente contrad icción en t re e l d i scur -

so de profesionalización, enal tec imiento y dignificación del magisterio, y las políticasde control autori tar io sobre el cuerpo docen te y las recie ntes polít icas de pr iva t izaciónde las relaciones laborales. Se han seña lado t am bién incongruenc ia s en t r e la cons idera -ción del profesorado como cuerpo de funcionar ios del Estado y dicha pr iva t izacióne n t r e su formación en carreras universi tar ias y la exclusión de las pedagogías de esascarreras, etc.

En el t e r r eno curr icular se observan otras inconsistencias. Por e jemplo , la r igidezque se in t roduce en los planes de estudio de 3° y 4° año medio c ien t í f ico-humanís t i -co, en 1974, y la poster ior política de f lexibil ización del currículo; más i mp o r t a n t eaún l a contrad icción en t re la concepción educativa tradicionalista que expresan diver-

sas au to r idades , en cuan to a p r o m o v e r uni la t e r a lme nte l a asimilación de conoc imien -tos o de i n fo rmac ión , la ideología del méri to , la evaluación como premio y castigo, conproyecciones selectivas, etc. , y las formulaciones pedagógicas modernizantes y univer-sal istas defendidas por ot r a s au to r idades , a t r avés de la promoción del "aprend iza jepara el domin io" y de la eva luac ión fo rm a t iva , e t c .

En e l aspecto inst i tucional ha habido divergencias e n t r e el discurso sobre privati-zación y estado subsidiario, por una parte, y persistentes políticas estat izantes, porot r a . Por e jemplo , en 1978 se legisla sobre la C ar re ra Docen te , es decir , se cont inúa conla t radición de considerar al profesorado como un estamento funcionar io y se consoli-dan es t ruc tu ra s , no rmas y privilegios propios de una burocracia organizada nacional-m e n t e , en circunstancias que se venía desarrol lando una concepción de descent ra l iza -ción y desesta t ización educaciona l , que necesar iamente tenía que expresa r se en una"liberalización ' del cuerpo docen te .

También puede considerarse la inconsecuencia en t re el discurso sobre sistemanacional de educación y su conexo sobre planif icación del desarrol lo educacionalpresen t e sobre todo en los pr imeros años de ejercicio del régimen, y las políticas demunicipal ización, pr ivat ización e introducción de los cr i ter ios de mercado al sectorEducación. Esta inconsecuencia parece manifestarse primero y más visiblemente en e lcaso de la educación superior , en donde la reciente promoción de una política de

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compet iv idad por los subs id ios y la e s t r uc tu r a c ión de un m e r c a d o d e docenc ia super iorhacen inv iab le la exis tenc ia de un ve r d a d e r o si st em a e imposible una planif icac ión de ldesarrol lo académ ico.

Falta de perseverancia: la revisión de los documentos de política educacional hapermit ido regis t rar una amplia serie d e en un c i a d os o decis iones que no se l l eva ron acabo o que f ue r on a ba n d on a d os o d iscon t inuados a poco de iniciar su e jecución.

La Direc t iva Educacional de f ines de 1973 cont iene una serie de or ientac iones

que no se l levaron a la prác t ica . Es el caso de la propues ta de n u e v a es t ruc tura del siste-m a educacional , algunos de cuyos rasgos sólo se rescatan en 1981. No se e jecu ta rontampoco los traslados de I N A C A P -desde l a CO R FO a l Min is te r io de Educación- y d ela J u n t a de Ja rd ines Infantiles— de su cond ic ión au tónoma a la condicción de Direc-ción de Educac ión Parvular ia del Minis ter io. Tampoco se limitó la enseñanza profes io -nal a una condición term inal , e tc .

Del d o c u m e n t o "Políticas Educacionales..." quedaron incumpl idas d iversasdecisiones como la de realizar un estudio sectorial interministerial sobre la realidadeducaciona l y su relación con el desarrollo social y económico; la de aplicar "un pro-grama realista d e r enovac ión de es t ruc turas y con ten idos" que comenzaría en 1976; la

de apoyo a los programas d e m ejo r a m ien to del nivel de cuidado de los párvulos den t r ode la familia, etc.Fn la p r o p u e s t a sobre reorganizac ión de l a pa r a to i n s t i t uc ion a l y de admin i s t r a -

c ión educa t iva formulada inicialmente en e l "Plan Operat ivo 1975", se ha omit ido lacreación de las "unidades educativas" y de las "agrupaciones educativas"; la creaciónde los Servicios Provinciales de Educación ha sido varias veces r e a n u n c i a d a pero, hastala fecha, no e m p r e n d i d a ; la instalación de Consejos Regionales y un Consejo Nacionalde Educación tampoco se ha impulsado; las modificaciones del nivel central se hanejecutado "de facto", sin que todavía se legalicen; además, ha quedado sin ejecutoria lain tenc ión de conver t i r a l M inister io en car tera de E ducación y C u l t u r a .

Ot ra s m edid as olvidadas han s ido la d ic tación de un Es ta tu to de E ducación Par ti -cular , el pago diferenc ia l de matr ículas en la enseñanza media fiscal, las propues tas der e fo rma del sistema de educac ión super ior indicada en la Directiva Educacional de1973, replanteada en e l "Plan Operativo 1975" e i n t e n t a d a en 1976 por el Minis t roTroncóse Daroch, el "Plan Nacional para la E n s eña n z a y Práctica de la Construcc ióny Mane jo d e Veleros", pr om ov id o po r C i r c u l a r N ° 698 emitida por el Subsecretariod e Educación Miguel Retamal , en jul io de 1975, etc.

En materia de participación, luego de la l imi tada Consul ta al Profesorado en1974, no hubo nuevos anuncios hasta la Directiva Presidencial de 1979, en la que se

ofreció un Con greso Nacional de Educación para e l año 1982 y del que no se ha vue l toa saber .Un mejoramiento sus tant ivo de las remunerac iones de los docentes fue varias

veces prom et ido desde 1973 y sólo cum pl ido re la t iva m ente con la C arrera Docente .Desde e n t o n c e s se ha vue l t o a pr om e te r en la Direc t iva Pres idencia l y con m ot ivo dela mu nic ipa l izac ión , sin que los pr o f e s o re s t en g a n la sensación de que se ha logrado.

Hacia una mayor coherenc ia : no obs t a n t e el r econoc imien to de la var iedad deinconsis tencias que se d e t e c t a n en la pol í t ica educac ional del régimen castrense, esdab le aprec ia r que en e l t e rce r per íodo - a par t i r d e 1979 hay una m a yo r c ohe r en c i a ;

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t a n t o u n a c o h e r e n c i a "interna" c o m o , p r o b a b l e m e n t e , u n a m a y o r c o h e r e n c i a c o n e lproyec to económico-soc ia l y político global .

P u e d e s u p o n e r s e que la dic tac ión de la D i r e c t i v a , que c o m p r o m e t i ó la i n t e r v e n -c ión más d i r e c t a y c e r cana de l ge ne r a l P inoche t , y l a he ge monía de l l l amado " e qu ipoeconómico d e gobierno" en la de t e r minac ión de las pol í t icas of ic iales , han c o n t r i b u i -do a la mayor a r t i cu l ac ión de las de c i s ione s e ducac iona l e s , en es te lapso.

E n t o r n o al eje "de se s t a t i z ac ión - l ib r e m e r c a d o " , se han ido e s t r u c t u r a n d o m e d i -d a s d e po l í t i c a e ducac iona l d e d ive r sa í ndo l e como la s que se ana l i z a r on a n t e r i o r m e n -

t e . De un m o d o u otro, e l l a s e xpr e san e l p r e d o m i n i o de la c o n c e p c i ó n n e o - l i b e r a l , soncohe r e n t e s con é s ta y r e l a t i v am e n te coh e r e n t e s e n t r e s í. A pe sa r de a l guna s d i s co n t i -n u i d a d e s s e c u n d a r i a s ( 1 1 3 ) se ha l o g r a d o t a m b i é n un a m a y o r p e r s i s t e n c i a en la a p l i c a -c ión de las polí t icas que la obse r vada en los dos pr ime r os pe r íodos .

La c o n s t a t a c i ó n de la m a y o r c on s i s t e n c i a d e l a s r e c i e n t e s p o l í t ic a s e d u c a c i o n a -l e s , no debe l l evar a ignorar l a forma como se f u e r o n c o n s t r u y e n d o , l as e t a p a s s e g u i d a sy la s con t r ad ic to r i a s co r r i e n t e s que c o m p i t i e r o n a n t e s d e lograr se la a c t u a l y q u u a st r ans i to r i a— cohe r e nc i a .

Por ú l t imo, l as d i f icul tades en l a política e conómica y l a r e l a t i va p é r d i d a d ei n f lu enc i a de l e qu ipo ne o l ibe r a l e n e l gob ie r no , a r r o j an d ud as sobre l a pe r s i s t e nc i a de lm o d e l o e d u c a c i o n a l q u e h a lo g r ad o i m p o n e r s e .

NOTAS( 1 ) B e r m ú d e z , Jul i án . E l Sis tema Educat ivo y los R e q u e r i m i e n t o s del Desarrollo Nacional ,

1 9 6 4 - 1 9 7 5 , S a n t i a g o , 1 9 7 5 .Ca s tro . P e d r o . I . a Educac ión e n Chi le de f - r e i a P i n o c h e t . S a l a m a n c a . 1 9 7 6l - i s c he r , Kathleen B. Pol it ical Ideology and Educat iona l Reform i n C h i l e , 1 9 6 4 - 1 9 7 5 . L o sA n g e l e s , U S A , 1976.Migone , Aída . S i s tema y Contras i s tema Educac iona l . Sant iago , 1978 .

(2) lintre otros, la ser ie d e t r aba jos p r e s e n t a d o s a l o s Encuentros mensuales d e l C í r c u l o d eE d u c a c i ó n de l a Academia d e H u m a n i s m o C r i s t i a n o y los artículos publicados e n l a s r e v i s t a s"Cuadernos d e Educación", "Mensaje" y "Análisis". V e r u n a rev is ión e n Marce l a G a j a r d o :"Educación c h i l e n a y Régimen M i l i t a r : I t i n e r a r i o d e cambios. Santiago, 1982 .

( 3 ) B r u n n e r , J o s é J o a q u í n . E l Diseño A u t o r i t a r i o de la Educac ión en C h i le . S a n ti a g o, 1 9 7 9 .Echever r ía . Raf ae l y R i c a r d o H e v i a . La P o l í t i c a E d u c a c io n a l del Régimen Militar . Sa nt i a g o ,1 9 8 0V i c a r í a de Pastoral Obrera. "La Polít ica Educacional y sus repercusiones en los Trabajado-res". Santiago, Serie Estudios Sociales N° 6 , 1 9 8 2 ( m i m e o ) .

(4) V é a s e e l c a p i t u l o 11 .( 5 ) Discur so c o n m o t i v o d e l a s D i r e c t i v a s P r e s i d e n c i a l e s p a r a la E d u c a c i ó n . S a n t i a g o , 5 d e m a r / o

d e 1 9 7 9 .(6 ) A u g u s t o Pinochet U . V i s i ó n F u t u r a d e C h i l e , S a n t ia g o 6 d e a b r i l d e 1 9 7 9 .(7 ) "Mensaje d e l E x c m o . S r . P r e s i d e n t e d e l a J u n t a d e Gobierno a los E d u c a d o r e s d e C h i l e " ,

R e v i s t a de E d u c a c i ó n N° 47, S a n t i a g o , m a y o de 1 9 7 4 ; p. 2.

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( & j " U n A ñ o d e C o n s t r u c c i ó n 11 de s e p t i e m b r e 1973-11 d e s e p t i e m b re 1974..." Sant iago ,1974 ; p . 267 .

(9 1 Decreto de Educac ión N ° 1892, de 21 de r o v i e m b r e de 1973.(10) Políticas Educaciona les de l G o b i e r n o d e Cl i i l e , San t iago , 1974; pá r rafo 2 .1 .(111 Los Decre tos Leyes N° 6 y 22 , que decía -aban en in te r ina to a todo s los func iona r ios públi -

cos y autor izaban su reemplazo a discresión de l gobie rno .(1 2 i Diario Oficial del 6 de abri l de 1 9 7 4 .( ' 3 E l D . L . 403 s e ña laba com o f u n d a m e n t o s , ]ue la ley que creó e l Con se j o t e n ía 20 años d e

vigencia, que entre tanto, la Constitución Política exper imentó re formas a t ingen tes al

Consejo y q u e , por ú l t i m o , que e s t aba ei^tudiándose un a r e e s t r uc tu r ac ión ge n e r a l de losservicios públ icos . No se dan a r g u m e n t o s p r o p i a m e n t e políticos.(1 4 ) E n es tos casos , no cabía e l pre t e x to de an t i güe d ad de la legislación, ya que habían s ido fun -

dado s en 1964, 1967 y 1970 , r e spe c t i vam e n t e ; n i t ampoco cabía a lguna con t rad icc ión conlas re form as cons t i tuc ionales .

(15) Véase el capítulo 17.(16) Circulares N° 148 de l 12 de agosto de 1974 y N° 10 de 5 de m a y o de 1975 .(17) Ver t ex to de la Circular 886 en Magendzo y Gazmuii: op. cit.(18) Ver las correspondientes instrucciones en Magendzo y Gazm ur i ; op. cit.( 1 9 ) V er Revis ta de Pedagogía N° 180, Sant iago, diciembre de 1973; pp . 254-255.( 2 0 ) Su t e x to com ple to pue d e ve r s e en E l M ercur io , San t iago , 13 de enero de 1974 ; p. 30 y en

Revista de Pedagogía N° 183, Santiago, julio de 1974; pp. 114-120. Unaversión resumida y

com e n t ad a , que t a m b i é n r e p r o d u ce lo s organigramas, se encuen t ra en Iván Navar ro A ; C a m -bios en la Estructura del Sis tema Educacional , Sant iago, 1978; pp. 6-16.(21) El Mercurio, Santiago, 15 de junio de 1974; pp. 33-35. -(22) Se t rata de una edición de la Super in tendenc ia d e Educación, con 53 páginas tamaño oñcio,

a mímeógrafo . No se conoce otra edición m ás completa o m á s definitiva.(23) Pue de observarse la ausencia de conclusiones generales y de una visión de conjunto de la

situación educativa. Los seis documentos que or ien taron la Consulta fueron publicados porEl Mercur io de Santiago, los días 15,16 y 17 de junio.

(24) El Mercurio, Santiago, 10 de junio de 1974.(25) Sobre los tres primeros documentos habrá referencias en la próxima sección.(26) Superintendencia de Educac ión "Diagnóstico de la Educación Chilena", Santiago, julio de

1974.

(27) Para un juicio de carácter técnico sobre la calidad del diagnóstico de 1974, esútil una com -paración con los diagnósticos elaborados por Ernes to Schiefe lbe in para la educación chi lenaen 1964 y en 1970.

(28) A pesar de la profund idad y la significación de los cambios educacionales proyectados mástarde, el régimen militar no ha vuelto a repetir procesos de consulta como el de 1974.

(29) Se publ icaron como anexo e n "Un A ño d e Construcción..."; op. cit.; e n E l Mercur io , San t ia -go, 15 de j u n i o d e 1974; p. 33; y en Revis ta d e Pedagogía N ° 181, Santiago, marzo -ab r i l de1974.

(30) Minis ter io d e E d ucac ión P lan Ope ra t i vo Nac io n a l y Regional 1975 . Sec tor educac ión , San-t iago, e n e ro d e 1975 .

(31) "Programas M inisteriales, Año 1975", en R e v i s t a de Pedagogía N° 190, Santiago, mayo de1975; p. 71-77 .

(32) En e l Decre to 1892, hay una breve a lus ión a que la educac ión debe iden t i f icar se con "losvalores nacionales", "1a t r ad ic ión cristiana" y "el proyecto histórico de la nación chilena",sin m a y o r explicitación.

(33) Según e l his tor iador Mar io Gón gora , la Declaración de P r in c ip io s "e x t rae su inspiración delTradicionalismo español, y m á s generalmente, de la concepción tomista, en cuya vir tud lafinalidad suprema del E s t ad o es la idea del Bien C om ún. . ." E nsayo His tór ico sobre la Nociónde Es tado en Chi le en los Siglos XIX y XX. Sant iago, 198 2; p. 133. Por su par te J .J. Brunne rsostiene que la ideología t radicionalis ta católica... "contribuyó, especialmente, en los prime-ros años después d e l golpe militar a m old e a r la retórica oficial". "La C u l t u r a Autor i t a r iaen Chile". Santiago, 1981; pp . 71 - 74 .

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(34) En e l tex to const i tuc ional aprobado en la r e fo r ma de 1970, se es t ipu laba la ex is tenc ia de unSistema Nacional de Educac ión.

(35) Desgrac iadamente , la Direct iva apenas explícita en palabras el c on ten ido de los gráficosTéngase presen te que la Directiva t iene por objeto organizar comisiones de estudio. Pero es ignif icat iva por el planteamiento de p rob l emas que la au to r idad quiere a b o r d a r en esm o m e n t o .

(36) Tanto en la Directiva N° 87 como en las Líneas Generales de marzo de 1974, se plantea ltarea de e laborar una Ley que establezca lo s mecanismos de "regulación y c o n t r o l de lenseñanza particular", a la vez que considere y reconozca su apor te .

(37) A l final de este estudio se podría juzgar si las or ientac iones suger idas f u e ro n "seguidas decid i d a m e n t e d u r a n t e m u c h o s años".

(38) Superintendencia de Educac ión, "Políticas..."; op. cit . ; p. 8.(39) Super intendenc ia de E duc ac ión , "Políticas..."; op. cit.; pp. 10-21.(40) "Un Año de Construcción..."; op.cit.(41) Super intenden c ia de Educac ión, Sant iago , ene ro de 1975; 4 tomos.(42) La propu esta de real izar este estudio d eno taba insatisfacción respecto a la calidad técnica de

"diagnóstico" de 1974.No obstante, no se sabe de su ejecución.(43) Más b ien, de res tab lec imiento de l a planif icación. Desde la década del 60 , l a expansión de

sistema escolar se venía a j u s f a n d o a planificación vinculada a la p rog ramac ión p resupues ta r iaanua l . La noved ad radicaba en la desagregación por regiones.

(44) Cur iosamente , e l Programa est ipulaba que esa Comisión también debía es tudiar "la factibili

dad para crear la Universidad de Estudio» del C o b r e , a ubicarse en la I I Reg ión" .(45) "El Mercurio", Santiago, 15 de j u n i o de 1974, p. 33.(46) "Esquema de Delegación de Fun c ion e s en e l Ministerio de Educac ión" , E l M ercur io , Sant ia

go, 15 de junio d e 1974; p. 33.(47) Las 10 Coordinac iones R egionales de Educac ión habían s ido c readas según un pre cep to lega

de 1967, pero ent ra ron realmente en funciones en 1971, disponiendo de atribuciones delegadas por el Ministerio y las Direcciones de Educación para desconcent ra r la s decisiones administrat ivas y para coordinar lo s diversos programas educacionales en e l ám b i to r eg iona l.

(48) R eem plazaría a las tres direcciones del aparato "tradicional" del M inis ter io : Edu c ac i ó n Primaria, Educación Secundaria y Educación Profesional .

(49) Luis Velasco Yáñez: "En torno a la r ees t ruc tu rac ión del Ministerio de Educación", Revis ta dEducación, N° 52-53-54, Santiago, junio de 1975; p . 5 . N o se dio a l a publicidad e l p roye c to

textual.(50) Este aspecto d e la polí t ica educacional ha sido especialmen te abo rda do en: Jul ián Berm údez : E l S is tema Educat ivo y los R equer imientos del Desarro llo Nac ional , 1964-1975. Santiago, 1975.A í d a Migone: Sis tema y Cont ra s i s t ema E duc ac iona l , San t i ago , 1978.José J. B r u n n e r : EDiseño Autor i ta r io de la E d u c a c i ó n en Chile , San t iago , 1979; y M a g e n d z o , S a lo m ó n y C o nsuelo Gaz mur i ; op. cit.

(51) Estas "di rec tivas" tamb ién, com o en e l caso de la educac ión super io r , pref iguraban la reest ruc turac ión curricular en marc ha en la etapa ac tua l .

(52) La evo luc ión de las mat r í c u l a s en t r e 1973 y 1974 , t amb ié n m os t raba bajís imos índices dexpa ns ión o, en a lgunos casos , dec rec imiento de la ofer ta educa t iva (erael caso de la enseñanaza básica, -0,l°/o, comercial ; -l,8°/o y agrícola; -8,9°/o). "Plan Opera t ivo . . . " op . cit .

p.31.(53) Ninguna de las dos metas se cumpl ió ; el c rec imien to de la atención públ ica y pr ivada fu e d7.380 plazas en educac ión parvu lar ia , y d e 1.730 en educación especial . V er Ec h e ve r r íRafael , R i c a r d o Hevia y Gabrie la López : Estadís t icas d e M a t r í cu l a y P ob l ac ión . ;¿r;iisgo1981; Cuadros I y IV.

(54) E l gasto ed ucac ional rep res en tó e n 1972 , un 19,46°/o d e l gas to f i sca l ; en 197^ u n i;,':.í°/oen 1974, un 18,63°/o y pa ra 1975, se p r o g r a m ó un 15,89°/o. Plan O p e r a t i v o . . . op. cp. 36.

(55) Para est imar e l c u m p l i m i e n t o d e es tas po l í t icas , v e r C a r m e n Luz La to r i e : "la A s i g n ac i ó nde Recunos a E duc ac ión" , San t i ago , 1980.

(56) Revis ta d e Pedagogía N ° 190 , San t iago , m ay o d e 1 9 " 5 : p. 73.

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(57) Rev i s t a de Pedagogía N° 108 , Sant i ago , s ep t i embre de 1 9 7 7 ; pp. 650-651.(58) Decre to Ley N° 1 .552 de 11 de sep t i embre de 1976.(59 ) Rev i s t a de Pedagogía N° 199, Sant i ago , junio de 1976; pp. 360-361.(60) Rev i s t a de Pedagogía N° 196, Sant i ago , marzo de 1 9 7 6 ; pp. 264-271 .(61) O D E P L A N : E f i c i e n c i a Ec o nó mi c a p a r a e l Desarrollo Social. Plan Nac i o na l I nd i c a t i vo de

Desarrollo 1976-1981. Sant iago; s .f . ; p. 39.(62) O D E P L A N : Plan N ac i o na l I nd i c a t i vo de D es a r ro U o 1978-1983, Santiago, s.f .; p . 77 .(6 3 ) Rev i s t a d e Pedagogía N ° 196, Sant i ago , marzo d e 1 9 7 6 ; pp. 264 y s s .(64) Has ta la fecha no se d i s p o n e d e u n a legislación qu e conso l ide ju r íd icamente y /o p r o f u n d i c e

l a r ee s t r u c t u r ac i ó n .(65) Mensa je Pres idenc ia l , 11 d e s e p t i e m b r e d e 1 9 7 7 -1 1 d e s ep t i emb r e 1 9 7 8 ; p . 4 3 7 .(66) "El N u e v o R o l de l a S u p er i n t enden c i a de E du c ac i ó n" , en A dm i n i s tr a c ió n y P l an if ic ac i ó n de

la E d u c a c i ó n , N ° 1, Sant i ago , d ic i embre d e 1 9 7 8 ; p . 15. De h e c h o , se ha p r o du c i do la r e d u c -c i ó n de l ámb i t o de ac c i ó n de l a S u p er i n t endenc i a . En en t r ev i s t a de 'El Mercur io" , de fecha23 de agos to de 1981 , la ingeniero comerc ia l Mar ía Teresa Infante , Super in tendente deEducac ión dec la raba que los p lanes y p rogramas de es tudio no eran mater i a de su competen-cia.

(6 7 ) Rev i s t a de Pedagogía N° 196, Sant i ago , marzo de 1976; p. 269 .(6 8 ) O D E P L A N : P l a n N a c io n a l I n d i c a ti v o d e De s a r r o l lo 1978-1983, Sant iago, s.f.; pp. 7 7 - 7 8 .(69) Esta f ó rm u l a , a pesar de su consagración pres idencial , fu e r eemplazada por e l t raspaso de la

adm i n i s tr a c i ó n d e l a s e sc u e la s a l n i v e l c o mu na l . No o b s t an t e , en t r e uno y o t r o e s q u ema h ay

no tab les d i feren c ias . La p r inc ipa l es que los Serv ic ios Prov inc ia les de Edu cac ión eran púb l i -cos y seguramente ser ían d i r ig idos por admini s t r adores educac iona les y no por au to r idadespolíticas del o r den i n t e r i o r c o mo son los Alcaldes .

(70) "El Mercurio", Santiago, 14 de febrero de 1976.(71 ) O D E P L A N : Efic iencia Ec o nó mi c a p a r a el Desarrollo Social, Sant i ago , s.f.; pp. 39-40.(72 ) V e r 'El Mercurio", Sant iago, 6 d e f e b r e r o d e 1 9 7 7 ; y 10 d e n o v i e m b r e d e 1 9 7 7 .(73 ) 'Deterioro de la E n s e ñ a n z a " , editorial de "El Mercur io" , Sant i ago , 23 de s ep t i emb r e de

1977 .( 7 4 ) D ec r e t o S u p r e m o N° 164, Diar io Ofic ia l de 24 de may o de 1 9 7 4 , t amb i é n p u b l i c ado en

"El Mercur io ', de 11 de m a r z o de 1 9 7 4 ; p. 24. Los pos ter io res r eg lamentos de evaluación yp r o m o c i ó n p a r a la enseñanza técnico-profes ional y ens eñ anz a d e adu l tos d ic tados en 1 9 7 4 ,rep i t en l it e ra lme nte los m i s m o s "considerandos".

( 7 5 ) Rafael Her rera R u i z , "La Evaluac ión d e l Rendimiento Esco la r . U n N u e v o R e g l a m e n t o " ,Ana l e s de la Escuela de Edu c ac i ó n , N° 2, Santiago, 1980; pp. 48-67. Ver t amb i é n : Edu a r doCab ez ó n C. Los Efec t o s de la Aplicación d e un a Estrategia d e Dominio d e A p r e n d i z a j e enlos A l u m n o s , sus Profesores y sus Padres ; Sant i ago , 1981; pp. 6-9.

( 7 6 ) Decreto de Educac ión N° 133, publicado en el Diario Oficia l , del 16 de m a r z o de 1 9 7 7 .( 7 7 ) "Declaración Pública d e l Minis ter io d e Educac ión. Respues ta a críticas fo r mu lada s en diver -

sos medi o s d e c o mu ni c ac i ó n" . E l Mercur io , Sant i ago , 5 d e m a r z o d e 1978 .(78 ) V e r dec la rac iones d e l D ec ano d e Educac ión de la U ni ve r s i dad Católica d e Chile, R a f a e l

Hernández , en El Mercur io , Sant i ago , 23 de feb rero de 1976.(79) Ver La Tercera, Santiago, 25 de m a r z o de 1978; p. 7; y el editorial "Acción Coherente en

Edu c ac i ó n" El M ercur io , Sant iago , 12 d e m a r z o d e 1976.(80) E l M ercur io , Sant iago , 5 d e mar z o d e 1978.

(81) E n e l di scur so cor respondiente d e l general Pinochet, se decía: "es h o nr ado r ec o no c e r que losp r o b l emas d e f o n d o de la educac ión nac iona l n o han sido solucionados y, aún más , t iend ena agravarse" (...) "El c o n ju n t o de la educación no a v a n z a , y ese es tancamiento cons t i tuyeun a g r ave ame naz a p a ra e l f u t u r o d e l país".

(82) Véase el capítulo 5.(83) Véase e l capítulo 6.(84) O D E P L A N : Es t ra t eg ia Nac iona l d e Desarrollo Ec o nó mi c o y Social. Polít icas a Largo Plazo,

Sant i ago , 1977; pp. 29-30.( 8 5 ) O D E P L A N : Op. cit.; pp. 35-36.(86) V er edi tor iales d e E l Mer c u r i o , Santiago, 15 de julio d e 1977 y 19 d e enero d e 1978; y R e -

vista de Edu c ac i ó n N° 66, ene r o - f eb r e r o -mar z o de 1 9 7 8 ; p. 3. Por otra par te, el genera l

111



G u s t a v o Leigh h a d e c l a r a d o r e c i e n t e m e n t e "En la Comis ión Leg i s l a t i v a número d o s m eopuse s iempre al cobro de la educación. A hí deben es ta r las actas de los d e b a t e s m e m o r a -bles... s i es que están. Se rechazaron proyectos que buscaban el pago de la enseñanzasecundar ia . . . lo rechazamos de plano". R evis ta Hoy, Sant iago, 9 a l 15 de d ic iem bre de 1981;p. 2.

(87) Decre to Le y N° 2 . 3 2 7 , Diario Oficial d e 22 d e s e p t i e m b r e d e 1978.(88) Véase e l capí tulo 4.(89) Los t res texto s fue ron publ icados por la prensa de Santiago, e l d ía 6 de m arzo. Má s ta rde

fue ron publicados p o r R E D U C . " E d u c a ci ó n C h i l e n a . I n f o r m a c i ó n d e Prensa N° 3 ", Santia-go , C I D E , s.f, y en Pres idencia de la R epú bl i ca , D iv i s ión Na c iona l d e Comunica c ión SocialBases para la Polí t ica Ed ucac ional 1979, Santiago, 1 979 .

(90) En la Carta al Ministro, el Presidente identificaba c o m o "bases previas", la rees t ruc turac ióny la regional ización del Minis te r io de Educa c ión y la creación de la ca r re r a docen t e , y seña la -ba que "ha llegado e l m o m e n t o d e revisar a f o n d o e l proceso educaciona l , ya que és te ado-lece de graves defectos".

(91) Sobre es te tema, ver : Rafae l Echever r ía y Rica rdo Hevia : C a m b i o s en e l Sis tema Ed ucacio-n al bajo e l Gobierno Mil i t a r , Sant iago 1980; José J. B r u n n e r : El Diseño Auto r i t a r io de laEducación Chilena, Santiago 1979; Vicaría d e Pastoral Obrera: La Polí t ica Educaciona l ysus repercus iones sobre lo s Trabajadores, Santiago, 1982.

(92) La organización educacional chilena fue descri ta c o m o (u n cilindro, con una sola entrada, laescuela básica, y una sola salida, la universidad). Discurso presidencial del 5 de marzo de

1979 .(93) Obsérvese que la gra t i tud se ref ie re sólo a la educa ción bás ica ; más aún , sólo a l segm ento deella que el estado sostenga para asegurar el acceso generalizado a ella; no se obliga al E s t a d oa asegurar el tránsito de toda la población por el ciclo básico completo ni a facilitar el egresoen condiciones d e equidad ent re lo s diverso s sectores sociales.

(94) Véase el capí tulo 3.(95) E l Ministro de Educación, Alf redo Pr ie to decla ró que el proceso comenzar ía a aplicarse en

1981, "en f o r m a piloto y en cier ta s comunas representa t ivas se lecc ionadas" . E l M e rc u r io ,Sant iago , 17 d e junio de 1980.

(96) E l M ercurio, Santiago, 26 de m a y o d e 1982; p. C-4 .(97) Sobre es te tema, se puede encon t r a r U legislación básica en : Consejo d e Rec to re s Univer s i -

dades Chilenas. Nueva Legislación Universitaria C hilena, Sant iago, 1981, o en e l Boletín M e n -

sua l de Legislación y Jur i sprudencia N ° 17 , d e ene ro d e 1981, publicación de l m i s m oConsejo. Véase e l capí tulo 9. En v i r tud de l Decre to Ley N° 3541 de 12 de dic iembre 1980,se facultó a l Presiden te d e la Rep ública para " ree stru ctu rar las universidades del país... fijarsu régimen jur íd ico y regular el es tablec imiento de corporaciones d e esta na tura leza". Estaa t r ibución se ejerció por medio d e D F L

(98) "...si rea l iza re ac t iv idades cont ra r ia s a la s leyes , a l orden públ ico, a la s buenas cos tumbres ,a la m oral o a la seguridad nacional..." A r t . 27 de l DFL N° 1 , de 30 de d i c i em bre de 1980.

(99) Se ha l legado a deci r que el que pa ga t i ene de recho a c o n t r o l a r la i n s t i t u c i ó n .(100) S u t ex to comple to s e en cue n t r a en R ev i s t a de E duca c ión N° 79 , S an t i a go , m a yo de 1980.

Véase el capí tulo 7.( 1 0 1 ) Se ha seña lado que es t a s d i spos i c iones pue den d ar or igen a. por lo m e n o s , d os g r a n d e s t i p o s

o ca l idades d e escuela básica: la m a y o r í a de las f iscales , con un plan d e es tudios l imi tado yc e n t r a d o en las t res a s igna tu ras obl iga tor ias , dada su escasez de r e c u r s o s ; y las escue las p r i v a -das, obligadas a cumplir e l currículo completo.

(102) U n e j em pl o . "Dist inguir a Diego Por ta les como e l es tad is ta que , en m e d i o de! des o r d en , v iocon claridad lo que debía hacerse e n Chile para consolidar un gob ie rno f i rme que fue rai mp er s o na l , r e spe t a b le y r e spe t a do ( a p rov echa r d e n u e s t ra t r a d i c i ó n m o n á r q u i c a , la o b e d i e n -cia de u n Ejecut ivo f u e r t e ) , log ra ndo un i r a los ba ndos opues tos (p ip ió los , y p e l u c o n e s ,etc . ) , e n t o r n o a un E j e c u t iv o f u e r t e " , P r o g r a m a d e His tor ia y Geograf ía , 70 a ñ o s .O t r o s e j emplos . "Reconoce r e l na c imien to . . . d e l m a r x i s m o , d o c t r i n a e r r ó n e a e u tóp ica . . . "Pr o g r ama d e His tor ia y Geograf ía , 8° año; "Valores sociales d e c o n v i v e n c i a : 1. C o m p r e n s i óy t o l e r a nc i a . Se r e f i e r e a las p e r s o n a s y no a las d o c t r i n a s . Estas p u e d e n ser v e r d a d e r a s ofalsas. Hay doct r inas que podemos to lera r y t r a t a r con comprens ión : hay ot ras que n o e;

1 1 :



d e Formación...".(103) Véase e l c a p í t u l o 9 .( 104) Véase el c ap i t u lo 4 .(105) Se han constituido dos nuevas Asoc iac iones Gremiales de Profesores , además del an t iguo

Colegio.(106) N o o b s t a n t e , la ca r r e r a de Pedagogía desaparec ió de las dos pr inc ipales U n ive r s i d ad e s d e l

Estado: la ex Univers idad Técn ica y la Univers idad de Chi le . Es ta ú l t ima f o r m a b a profesoressecundarios desde 1889.

(107) La reub icac ión de las car re ras de Pedagogía ha s ido in t e r pre tad a cor r ió man i fes tac ión d ed e scon oc im ie n to de su im p or t an c i a soc ia l y a c a d é m i c a e i n d i r e c t a m e n t e c o m o le siv a de l adignidad de la profes ión docen te af i rmada en la propia Direct iva Presidencial .

(108) Ver Rodr igo V e r a . El Rol del Sector Doce n t e y la Política Educac ional Vigen te , San t iago ,1980.

( 109 ) Com o la cercana presenc ia de los A lca ld e s , o la i m p l e m e n t a c i ó n de u n s i s tema de supe rv i -sión que puede func ionar como vig i lan te o control más que como apoyo.

(110) C u r i o s a m e n t e en las ci tadas declaraciones del genera l Gus tavo Le igh , se perc iben notas quelo acercar ían a e s t a co r r i e n t e . "E s t am os v i e n d o que se nos es tá l levando a u na copia exac tad el m o d e l o n o r t e a m e r i c a n o d o n d e se ha l legado a un m e r c a d o de 20 0 millones d e a lm as . A l líhay real l iber tad económica para f u n d a r un colegio o una univers idad , pero t am b ién hayl ibe r tad absolu ta en lo político... "Debe exis t i r una f iscalización pública, organismos dec o n t r o l , le s gus te o no a los em presa r ios . La j ibar izac ión de las pr inc ipales un ivers idades de lpaís , como la Uni v e r s i da d d e Chile , creo q u e h a sido u n daño i r reparable . . . Sólo quienesd i spongan de recursos van a poder entrar a la un ive r s i d ad .¿Cuán to s m uchachos i n t e l i ge n t e s que d a r án sin acceso a la univers idad o a la educac iónsecundar ia?" . R e v i s t a H oy , San t i ago , 9 a l 15 d e d i c i e m bre d e 1981; p. 22 .

(111) Sin e m b a r g o , e l h i s t o r i a d o r católico M ar io G ó n g o r a h a c e n o t a r , r e c i e n t e m e n t e , q u e en e lc o n t e x t o de la Declaración de Principios de la J u n t a de Gobie rn o , el principio de subs ida-r iedad "s ignif icaba proteger una concepción orgánica del Estado , que t i ende a evitar lanivelación central izadora. . . Pero ese principio vino a ser , entre los discípulos de la escuelad e Mil lón F r i e d m a n , e l principio casi único" (pp . 133-134). A g r e ga G ó n g o r a q u e , a n t e e lavan c e de l neo- l ibe ra l i smo. . . "Los ideales tradícionalistas de la p r im e ra ho r a , de la Declara-

ción de Principios, han que d ad o relegados al olvido" (p. 136). Ensayo Histórico sobre laNoción de Estado en Chi le en los Siglos XIX y XX. Sant iago , 1982.(112) Véase la in t rod ucc ió n y e l capí tu lo 2 .(113) Quizás si la más notoria sea la discrepancia entre la propuesta de la Directiva Presidencial

para crear los Servicios Provinciales de Educac ión , que ul te r iormente fue sust i tuida por lamunic ipal izac ión como fómula para descen t ra l izar . Ot ra , es la decisión inicial de "munici-palizar" en f o r m a g r a d u a l y e xpe r im e n t a l , r e e m plazad a m ás t a r d e por e l t r a spaso m as i vo yacelerado.

113



Capítulo 3.

LA TRANSFERENCIA DE LAADMINISTRACIÓN DELA EDUCACIÓN ALA S MUNICIPALIDADES.

ANTECEDENTES

Las siguientes páginas intentan d ar cuen t a de lo que ha acontecido en e l campo de laA d m i n i s t r a c i ó n E d u c a t i v a a pa r t i r d e 1973 , pa r t i cu la rmen t e d e l l l a ma d o p roces o d e"mun ic ipa li za ción " ed uca c ion a l . D icho p roces o a m e n u d o se u b i c a c o m o uno de losp r i nc i p a l e s logros d e l a c t u a l g o b i e r n o en t o r n o a la m o d e r n i z a c i ó n d e l sec tore d u c a c i ó n .

Sin emba rgo , es difícil t en e r a la fecha un a vis ión suficientemente jus ta sobre

cómo se está realizando la "municipalización" a escala nacional puesto que se t ra ta deu n proces o n o a ca ba d o .

P or o t r a p a r t e , la i n fo rma c ión a que se ha t en id o a cceso e s f r a gm en ta d a , ocas io -nal y parc ia l . Se t r a b a j ó , p r i n c i p a lm e n t e , a base de la d o c u m e n t a c i ó n le ga l y d e pren s aex i s t en t e . Los e s tud io s que ref le jan un a a d ecua d a a cumula c ión d e a n t eced en t e s empí r i -cos son , por lo demás, escasos.

D e manera genera l , e l es tud io in ten ta s i tua r lo s ca mbios ocu r r i d os a l respectot a n t o en e l c o n t e x t o d e l d e s a r r o l l o h i s t ó r i c o de l a A d m i n i s t r a c i ó n E d u c a c i o n a l c o m oen e l c o n t e x t o de la política m ás ampl ia d e descen t ra l izac ión admin is t ra t iva y de la n u e -va leg is lación mun ic ipa l . E nseg uida , se descr ibe e l p lan team ien to cen t ra l de la "m unic i -

palización" y sus f u n d a m e n t o s . En e l ú l t imo capítulo se analizan a lgunos puntos consi -derados claves para e l f u t u r o desarrollo d e l proceso, como po r e jemplo , e l p r o b l e m a d ela part icipación de la c o m u n i d a d , las con s ecu en c i a s s ob re la p r iv a t i z ac i ó n e d u c a c i o n a l ,sus e fec to s s ob re e l s e c t o r d o c e n t e y su pos ib l e i n c id en c i a s ob re la ca l i d a d de la ofe r t ae d u c a t i v a .

E s necesario recalcar que la crítica que se hace de l ac tua l p roceso de "munic ipa -lización" no se p la n t ea desde un a p o s t u r a "burocrática y centralista". A l con t ra r io , lacr í t i ca surge , por un l a d o , a l e v i d e n c i a r la s c o n t r a d i c c i o n e s que se dan e n t r e e l d i s c u r s oy los h e c h o s y , por o t r o l a d o , a l a n a l i z a r la ap l i c ac ión de los s u p u e s t o s .

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E l t raspaso de las escuelas bás icas y m e d i a s a la g e s ti ó n m u n i c i p a l d e b e co n s id e -rarse tanto a la luz de un proceso genera l d e descentra l ización d e diversos sectores d e la p a r a t o d e l es t a d o , c o m o en e l c o n t e x t o de la con s o l i d a c ión d e l m o d e l o a u t o r i t a r i o yneo- l ibe ra l de desa r ro l lo económico y socia l . También debe examinarse a pa r t i r de lat en d en c i a his tór ica d e evo luc ión de la a d min i s t r a c ión ed uca c ion a l , a n t e s y d e s p u é s d e1973.

La a d m in i s tr a c ión d e l s is tema n a c ion a l d e ed uca c ión a n t e r i o r a 1973, es t á m a rca -d a p o r a lgun os a n t eced en t e s s i gn i f i ca t i vo s como e l f o r t a l e c i m i e n t o d e l es t a d o n a c ion a ly e l ca rác t e r un i t a r i o , e l ver t ica l i smo de la gest ión y sus rasgos burocrát icos y fo rma l i s -tas . Estos y otros f a c t o r e s c o n s t i t u y e n t e s se r e m o n t a n en s u o r igen , a l proceso d econformación del estado chileno, sobre todo a partir de 1830.

En la t e r ce ra d éca d a de l pre s en t e s i g lo , se e s t r u c t u r a la orga n i za c ión y e l est i loadministrativo que presidirá el desarrollo educacional chileno en los siguientes 50a ñ o s ( l ) . S us carac te res m á s a cus a d os serían:

a) El predominio de la acción estatal: La m a y o r parte del sistema ed uca t i vo es ded epen d en c i a estatal. E l sector p r i v a d o , que ex is te en v i r t u d de la l ibertad d een s eña n za , se desarrolla también a l amparo es ta ta l y sujetándose a los ma rcos

q u e é ste i m p o n e .b) La centralización. Da d o e l régimen político pres idencia l y e l carác te r un i ta r iodel es t ado , bajo la responsab i l idad ú l t ima de l P r e s i d e n t e de la R e p ú b l i c a , lacapacidad e jecu t iva se con cen t r a en e l M i n i s t r o d e E d u c a c i ó n P ú b l ic a , e l S u b s e -cretario d e l ramo y los t res Di rec to re s de las ramas de la en s eña n za e s t a t a l . Laadm in is trac ión educaciona l t i ene c a rác te r nac iona l y se s i túa en la cap i ta l , s inque existan, como en otros países, sistemas estaduales o provincia les y m u n i c i -pales d e ed uca c ión . Las a u to r i d a d es gob i e rn a n e l s i s tema ed uca t i v o d es d e S a n t i a -go y sólo en e l caso de la Dirección de Educación Primaria y N o r m a l existe unaes t ruc tu ra desconcentrada o delegada de admin i s t r ac ión .

c) La segmentación o "parcelación" por ramas: E l e s c a l ó n i n m e d i a t a m e n t e i n f e -r ior al M in i s tro y S ubs ec re t a ri o s e con s t i t uye s egún r a ma s d e l a en s e ña n za(Pr imar ia y No rm al , Secundar ia y Profes iona l ) , en vez de una d i fe ren ciac ió nfu nc i o na l d e a u to r i d a d es ( a u to r i d a d n o rma t i va , cue rpos con s u l t i vo s , equ ipostécn icos , admin i s t r ac ión d e persona l , d e b i en es , de f i nanzas , etc.). L o s Di rec to -re s Genera les d e E d u c a c i ó n c o n c e n t r a n en s í a t r ibuciones e jecu t ivas , t écn icas ,admin is t ra t ivas y de asesoría. Goza n d e con s id e ra b le a u ton om í a en e l m a n e jo d e lrespectivo "subsistema" y conforman verdaderas "parcelas" o "fundos", conin te reses y d in ámica s d i ve rgen t e s en t r e s í. C o n t r i b u y e n as í f u e r t e m e n t e a lasegmentación del sistema ed uca t i vo que . por otra parte, tiene orígenes his tór icos ,

cu l tu r a l e s y sociales.d ) El estilo burocrático: A partir de la autoridad presidencial y minis ter ia l seg ene ra u na serie d e a u to r i d a d es un ipe r s on a le s j e r a rqu i za d a s a n iv e l p r o v i n c i a l ylocal — e n e l caso d el servicio de E d u c a c i ó n Primar ia— y en los e s t a b l e c i m i e n t o sesco la res mismos , desde e l Di rec to r o R e c t o r h a s ta e l a u x i l i a r d e s e r v i c i o . A b u n -d a n t e s y d e t a l l a d os r eg la men to s e s t i pu la n la s responsab i l idades , a t r i b u c i o n e s ,d e b e r e s y d e rechos d i f e r en c i a d os pa ra ca d a n i v e l o t i po d e f u n c i o n a r i o s y f avo re -ce n p r á c ti c a s f u e r t e m e n t e b u r o c r á t i c a s ( 2 ) .e ) Retraso técnico y escasez d e recursos. A pesa r de que l a organ ización a d n u -

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n i s t r a t i v a e s t a b l e c i d a en los a ñ o s 20 r e p r e s e n t ó un a v a n c e y fue par te d e unp roces o d e " m o d e r n i z a c i ó n " d e l a p a r a t o e s t a t a l , e l l a q u e d ó c o n g e l a d a en l a spr ác t i c a s , e q u i p a m i e n t o y d i m e n s i o n e s d e s u é p o ca . L a c r ó n i c a e s c as e z d er e c u r s o s para e l s e c t o r e d u c a c i ó n , la r ig idez de la lega l idad v i g e n t e y , p r o b a b l e -m e n t e , e l c o n s e r v a d u r i s m o d e t o d a e s t r u c t u r a b u r o c r á t i c a , i m p i d i e r o n que laadmin i s t r ac ión educaciona l evo lucionara al mismo ritmo d e 1) lo s progresoscient i ' f icos y t ecn o lóg i cos ; 2) el d e s a r ro l lo econ ómico , s oc i a l y d e m o g r á f i c o ;

3) la d i n á m i c a poh ' t ica ; 4) los c a m b i o s c u a n t i t a t i v o s y c u a l i t a t i v o s en la e d u c a -ción misma.En l as dos d é c a d a s a n t e r i o r e s a 1 9 7 3 , e l c u a d r o e s b o z a d o m á s a r r i ba c o m e n z ó a

v a r i a r . D i v e r s o s s e c to r e s v e n í a n e x p r e s a n d o su i n c o n f o r m i d a d con la e s t r u c t u r a y f u n -c i o n a m i e n t o d e l a a d m i n i s t ra c i ó n e d u c a c i o n a l . P a r t i c u l a r m e n t e c r ít i c o s f u e r o n lo sg r e m i o s d e l p r o fe s o r a d o ( 3 ) . E n l a d é c a d a d e l o s 4 0 , a b u n d a r o n l o s p r o y e c t o s d e r e o r g a -n i zac i ó n d e l a p a r a t o a d m i n i s t r a ti v o ( 4 ) . D e s d e fi n e s d e lo s 5 0 , l a r e f o r m a a d m i n i s t r a t i v afue con s id e ra d a r equ i s i t o básico de los i n t e n t o s d e p l a n e a m i e n t o i n t e g r a l de la e d u c a -c i ó n ( 5 ) .

T ra s las p ropues t a s d e r e m o d e l a c i ó n a d m i n i s t r a t i v a o p e r a b a n d i v e r s os f a c t o r e s y

t e n d e n c i a s , c o n f u e r z a q u e s e a c u m u l a b a d e a ñ o e n a ñ o :

1 ) La d e m o c r a t i z a c i ó n p o l í t i c a y las c r e c i e n t e s d e m a n d a s d e p a r t i c i p a c i ó n ,p r o v e n i e n t e s d e sec tores socia les has ta en tonces n o i n co rpo ra d os o n o mo v i l i -zados .

2 ) La exp lo s ión d e l a s m a t r í cu la s e s co la re s y e l s ub s igu i e n t e i n c r em en to d e lo sr e cu r s o s d e l s e rv i c io ed u ca c ion a l ( r ecu r s o s hum a n os , f ís ico s y f i n a n c i e ro s ).

3) La d i v e r s i f i c a c i ó n d e l s i s t e m a e d u c a c i o n a l en e l d o b l e s e n t i d o de a t e n c i ó na n u ev a s n eces id a d es y ob je t i vo s ( a um en to d e e s pec ia l id a d es , ca r r e ra s , t ipos d ee n s e ñ a n z a , a c t i v i d a d e s m á s com ple j a s , e t c .) y d e e x t e n s i ó n g e o g r á f ic a ( i n c r e m e n -to d e l a en s eña n za p r ima r i a ru ra l y d e la en s eña n za med i a en c iud a d es m en o re sd e t o d o e l t e r r i to r io , reg iona l izac ión de l a e d u c a c i ó n s u p e r i o r , e t c . ) .

4) La c rec i en t e comple j i d a d de la a c t i v i d a d d o c e n t e , d e r i v a d a de la t e n d e n c i a ai n co rpo ra r a lgun os d e s a r ro l lo s d e l a s c i en c i a s y t écn ica s d e l a ed uca c ión : n eces i -dad de invest igar y experimentar, t endenc i a a elevar e l n ive l de la fo rma c iónped a góg ica y a e s t a b lece r e l pe r f ecc ion a m ien to p ro fe s ion a l , i n co rpo ra c ión d e

p roces os mod e rn os d e s u p e r v i s i ó n , e v a l u a c i ó n , o r i e n ta c i ó n e d u c a c i o n a l y v o c a -c ion a l , d i fu s ión d e l a en s eña n za a c t i va , p l a n ea mien to d e l d e s a r ro l lo d e l s i s t ema ,e t c .

5) La p a r q u e d a d de los recursos f inanc ie ros d es t i n a d os a la e d u c a c i ó n , que ob l i -gan a e m p l e a r t é c n i ca s d e rac iona l izac ión presupues ta r ia y a d m i n i s t r a t i v a .

6) La aparición d e a pa ra to s y t ecno logías m o d e r n a s d e a d min i s t r a c ión y d ec o m u n i c a c i ó n , que hacen posible un a gest ión m á s e f i c i en t e d e l s i s tema educa t i -v o , e t c .

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Las determinantes señaladas — y var ias otras— e mpuja r on e n un sen t i do de cam-bio en la adminis t rac ión; cambio que r io fue fácil, ni cohe ren te , n i tan rápido como loexigían la s t r ans fo rmac iones h i s tó r i ca s . A lgunas de las modi f i cac iones que p e r m i t enident i f icar una t rans ic ión en es te cam po, ser ían las s iguie ntes :

i) Iniciativas de descentralización: En 1967, se autor izó legalmente la creación delas Coordinaciones Regionales de Educación. E n n ú m e r o de diez a lo largo detodo e l t e rr i tor io , ent raron plenamente en func iones en 1971, con e l propósi tode coordinar a n ivel de una o m ás prov inc ias , los serv ic ios dep end ientes de lasd iversas Di recc iones de Educac ión y de asumir un número c rec ien te de a t r ibuc io-nes y func iones reservad as a d ichas D i recc iones y/o a l M inis ter io . En 1973(6), seestablecieron lo s Consejos Regionales, Provinciales y Locales de Educación, concarácter consult ivo, para ofrecer un mecanismo formal de participación adiversos sectores e ins t i tuc iones involucradas en la marcha de la ed u c a c i ó n , en laperspectiva d e const i tuir las en futuros órganos descent ra l izados y d em o c r á t i c o sde gob i e rno de l a educac ión , a los que co mp leme n taban es t ruc tu ra s co leg i adas dedirección de los es tablec imientos mismos .ii) Iniciativas de integración y racionalización: En 1953, se creó la Superinten-

denc ia de Educac ión Públ i ca , vieja aspi rac ión de los educad ores ch i lenos , ex i s ten -te sólo en la letra de la Const i tución Polí t ica desde 1833. Se pre t end í a con esteorganismo unificar las funciones normativas y de estudios y asesoría técnicadel Minis terio y establecer la función consult iva o part ic ipat iva a nivel nac ional .N o obstante que la ley dejó subsistentes la s atribuciones ejecutivas y administra-t ivas de las Di recc iones de ramas , la Super in tend enc ia cumpl ió un rol imp or tan teen la coordinación de las polít icas sectoriales. En la década de los 60, los esfuer-zos de planeamiento integral de la educación, a p u n t a r o n a p r o m o v e r un desarro-llo coheren te del sis tema educat ivo; otras iniciat ivas fueron e l presupues to porprogramas, lo s planes anuales o de plazo m ás largo; creación de una Oficina de

Planeamiento, que en 1971 da lugar a una Oficina d e Planificación y Presupues toy a un Comité Coordinador de los Servicios del Ministerio, formado por las prin-cipales autor idades del ramo. El func ion am iento de las Coordinac iones Re g iona -les apunta en e l mismo sent ido en las correspondientes jur i sd icc iones . Tambiént ien de n a la integración del s is tema d e gest ión y adm inis t ración, las pro pu esta sde c rear una Di recc ión única de Educac ión y de es tablecer los Com plejos Educa-t ivas de nivel local, según lo sugiere el I n f o r m e sobre Escuela Nacional Unif icada,iii) Iniciativas de democrat ización y participación: La creación del ConsejoNacional d e Educac ión , en e l m o m e n t o f u n d a c i o n a l de la S u p e r i n t e n d e n c i a ,establece u n pr imer mecan i smo d e r ep r e s en t a c i ó n y c o n s u l t a q ue i n c o r p o r a

a autor idades minis ter ia les y un ive r s i t a r i a s y a de legados de las a g r u p a c i o n e sde docentes , padres de familia, empresarios, sindicatos y otros, a la gest ióned uca cion al . Estructuras colegiadas, s imilares surgen con la creación de la J u n t aNacional de A uxi lio Escolar y Becas , en 1964, e l C en t ro de Perfe cc ionam iento,Exper imen tac ión e Inves t igac iones Pedagógicas , en 1967, y la J u n t a Nacional deJ a r d i n e s Infant i les , en 1970. La reforma universi taria , in ic iada en las dive rsascasas de estudios superiore s en tre 1967 y 1968, e stablece m ecan ism os de gobier -n o c o n ju n t o en t r e r ep r e s en t a n t e s d e académicos , e s tud i an t es y funcionar iosadminist rat ivos en todos lo s niveles de las es t ruc turas univers i ta r ias . El l lamado

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Decreto de Democratización, f i r m a d o en 1973, crea una red de órganos regiona-les , provincia les y locales d e par t i c ipac ión y en ca d a u n i d a d e s co l a r co n t e m p l auna di recc ión c o l e g i ad a , un C o n s e j o d e T r a b a j a d o r e s d e l a E d u ca c i ó n y u nConsejo d e C o m u n i d a d E s c o l a r ; en este ú l t i m o t i e n e n p a r t i c i p a c i ó n lo s p a d r e s d éf ami l i a y v e c i n o s y los e s t u d i a n t e s , en el caso de la e n s eñ a n z a m e d i a . F i n a lm e n t e ,en l a p rop ia educación pr ivada f lo recen in ic i a t ivas pa ra da r ampl ia pa r t i c ipac ióna l o s d i v e r s o s e s t a m e n t o s (p r o f e s o r e s , p a d r e s , a l u m n o s ) e n l a g e s t ió n d e lo s e s t a -b lec imien tos , según el p r i n c i p i o d e comunidad escolar.

iv ) Iniciativas de modernización: D e s d e co m i e n zo s d e l a d é ca d a d e l 6 0 co m i e n zaa tener inf luencia en la a dmi n i s t r a c i ón super io r de la e du ca c ión una t e n de n c iat e cn o c r á t i ca , qu e im p u l sa d i v e r sa s i n i c i a t iv a s d e m o d e r n i za c i ó n qu e i n co r p o r adiversos a v a n c e s c i e n t í f i c o s y t é cn i co s . C o n a y u d a d e o r g a n i s m o s i n t e r n a c i o n a l e s ,se a b o r d a e l p r o b l e m a d e l a formación moderna de planificadores y adm inistra-dores de la educación, amén de incorpora r a l Min is te r io especia l i s t a s en l a sdiversas ciencias soc ia les . Se desa r ro l l a una cie r t a tecnificación del M inis terio ,con la c r e a c i ó n d e o r g a n i s m o s co m o la O f i c i n a d e P l a n e a m i e n t o y la O f i c i n a d eRaciona l ización y C o m p u t a c i ó n Elec t rónica . Esta úl t i ma hace posible m e ca n i za rel pago d e sueldos d el p r o f e s o r a d o . S e i m p u l s a la investigación educacional, enl a s u n i v e r s id a d e s , m e d i a n t e l a f u n d a c i ó n d e l C e n t r o d e P e r f e cc i o n a m i e n t o ,Exper imentac ión e Inves t igac iones Pedagógicas y median te e l desa r ro l lo dec i e r t o s s e r v i c i o s d e l a Su p e r i n t e n d e n c i a : C e n t r o d e D o cu m e n t a c i ó n , Ofic ina d eE s t a d í s ti ca s . Se r v i c i o s N a c i o n a l e s d e E v a l u a c i ó n , Su p e r v i si ó n y O r i e n t a c i ó n ,etc. (7) .L a s i n ic i a ti v a s a n o t a d a s m ás a r r i b a n o f u e r o n s u f ic i e n t e s p a r a ca m b i a r e n e s e n c ia l

el ca r ác t e r t r a d i c i o n a l d e l a a d m i n i s t r a c i ó n e d u ca c i o n a l . N o s e d e s p r e n d i e r o n d e u n ar e n o v ac i ó n t o t a l d e l a p a r a t o d e l e s ta d o y / o d e la s e s t r u c t u r a s d e l s i s t ema e d u ca t i v o . Am e n u d o q u e d a r o n l i m i t a d a s p o r l o s marcos lega les o p o r es t rechez f inanc ie ra . O t r a s

fu e ro n t a r d í a s y n o a l ca n za r o n a d a r f r u t o s .P o r o t r a p a r t e , en los a ñ o s i n m e d i a t a m e n t e a n t e r i o r e s a 1973, el c r e c i m i e n t o d els i s tema educa t ivo a lcanza un r i tmo ver t ig inoso . Como se ha ind icado , no só lo se m u l t i -pl ican lo s m a t r i cu l a d o s . T a m b i é n lo h a ce n — a u n q u e n u n c a a l m i s m o ritmo- f a c t o r e scomo las const rucc iones y e l equipamiento, lo s materiales didácticos, el pe r sona ld o ce n t e y lo s p r e s u p u e s t o s .

El c r e c i m i e n t o d e l se r vi ci o e d u ca c i o n a l n o e s s ól o f r u t o d e u n a v o l u n t a d g u b e r -n a t i v a . E s r e s p u e s ta a m e n u d o r e tr a s a d a e i n s u f i c i e n t e - a l a s a p r e m i a n te s d e m a n d a sd e lo s d iversos grupos soc ia les y, en especia l , d e aquel los m ás r e c i e n t e m e n t e m o v i li z a -dos. Todo el lo en un cl ima d e crec ien tes tens iones s oc iopo l í t i ca s que r e p e r c u t e n en el

t r a d i c i o n a l m e n t e p o l i t i z a d o se rv ic io e d u c a c i o n a l .No obs tan te , la s es t r uc t u r a s y prác t icas d e gestión permanecieron c onso l i da da s , a

pesar d e l o s a v a n c e s s e ñ a la d o s . N i n g u n o d e l o s g o b i e r n o s d e l a é poc a logró una legisla-ción q u e fac i l i ta ra u n a r e f o r m a i n t e g r a l de la a d m i n i s t r a c i ó n e d u c a t i v a . L a s in ic i a t ivasreg is t radas , f u e r o n f r u t o d e leyes a is ladas o a r t í cu l o s p u n t u a l e s d e n t r o d e leyes misce-láneas, o realizaciones d e h e c h o que no p o d í a n desplega rse mucho p o r falta d e respal-d o legal(8). L a legal idad vigente o b r ó c o m o una ca p a r a zó n que r ig id izó la a d m i n i s t r a -ción. Esta , a su t u r n o , se convi r t ió en el cuello d e botel la de la e x p a n s i ó n , m o d e r n i za -ción y d e m o cr a t i za c i ó n d e l s i s t e m a e d u ca t i v o : u n a admin is t rac ión hecha para u n

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sistema educativo no masif icado ni par t ic ipa t ivo, co n recursos anticuados e insuf icien-tes y con una lenta capacidad de reacción ante la s dinámicas sociales y educac iona lesd el m o m e n t o . E l resul tado fue una crisis, que a l g u n o s haníeído c o m o c a o s.

LA MUNICIPALIZACIÓN EDUCACIONAL

Junto co n asumir el poder , el Gobierno Mili tar manif iesta una voluntad política d erenovar la s es t r uc tu r as f undam enta les de la nación. Es lo que se llamó la c o n s t r u c c i ó nde un nuevo país(9) o la creación de una nueva ins t i tucjonal idad. En d i ch o p r o y e c t o ,lapolí t ica de descentra l izac ión adm inis tra t iva ocupa un papel cen tra l .

"Esta nueva institucionalización tendrá como punto capi ta l la descentralizacióndel poder tanto en lo funcional como en el territorial, lo cual permitirá al paísavanzar hacia una sociedad tecnif icada y d e verdad era par tic ipación social"(10).Los estudios llevados a cabo pa r a im plem enta r la política de descentralización

so n e n c o m e n d a d o s a la Com is ión Nac iona l d e R e f o r m a A d m i n i s t r a t i v a , C O N A R A(D L N° 212, 1973). El resultado es la aplicación de una nueva concepc ión de Go bie r -

no y Administración Interior d el estado que f inalmente se ratif ica en la ConstituciónPolítica de 1981. La nueva concepción de gobierno inter ior , sustentada en losprincipios d e Subsidar iedad y Seguridad Nacional, intenta compat ibi l izar una ciertadescentralización d e f u n c i o n e s con la concent r ac ión d el p o d e r en ot r a s m a te r i a s d eg o b i e rno . Así lo expresa el pr op io gener a l P inoch e t :

"...Todos e m p r e n d e m o s e sta t a r e a de la regionalización, que implica una nuevaconcepción d e gobierno interior. Esta , jun to co n resolver lo s numerosos proble-mas que presenta la situación actual, busca en forma di rec ta y p r o f u n d a ladescentralización del poder sin que ello signifique debilitar la s atr ibuciones d elgobierno central; por el con t r a r io , en la m e d i d a que este últ imo se d e s p r e n d a de

as un tos que hoy indebidam ente es tán ba jo su control , mayores serán sus posibi-l idades de ac tuar plenamente en aquel lo que rea lmente le es propio e indelega-ble !1).Es en este contexto en el que deben "leerse" lo s cambios producidos en la a d m i -

nistración educacional a partir d e 1973. En lo f u n d a m e n t a l dichos cam bios pueden seres tudiados en torno-a cua t r o ejes pr inc ipa les como se viera en el capítulo 2:

L a in t roducción o r e f o r z a m i e n t o d e pr ác t i ca s a u t o r i t a r i a s d e g o b i e r n o y a d m i -nis trac ión, y e l consecuente desarm e d e los meca nism os de par t ic ipac ión es table-cidos.- La descentralización de los servicios educacionales d el es tado, entendida

pr imar iamente como regionalización(12).- L a reestructuración d el apara to adminis t ra t ivo centra l d el Sec tor Educac ión ,

en una combinac ión d e medidas centra l izadoras y d e di f e r enc iac ión funciona l d elo s organismos; y- La privatización, entendida no sólo com o el traspaso de establecimientos edu-cacionales públicos a l sector pr ivado , o c o m o el f o m e n t o de la iniciat iva par t icu -lar en este campo, s ino pr incipalmente como entrega de algunas funciones de laadminis t rac ión educac ional a l sec tor p r ivado .Desde lo s comienzos d el Gobier no Mi l i t a r se r e c o n o c e que el Sec tor Ed ucac ión

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es e f e c t i v a m e n t e el que t en ía mejor base pa ra l levar a ca b o la pol í t i ca d e d e s ce n t r a l i za -c i ó n p r o p u e s t a , p u e s t o q u e c o n t a b a , a l r e c i b i r d i c h a s d i r e c t r i c e s , c o n d i e z C o o r d i n a d o -ras Regiona les de E d u c a c i ó n ( l S ) .

L a s S e c r e t a r í a s R e g i o n a l e s d e E d u c a c i ó n se d e f i n e n c o m o " l o s o r g a n i s m o s e n c a r -gados de poner en práct i ca e l p roceso de descen t ra l i zac ión en l a ges t ión técn ica ya d m i n i s t r a t i v a d e l M i n i s t e r i o d e E d u c a c i o n a l 4 ) .

El P l a n O p e r a t i v o d e 1975 se p r o p o n e c o m o m e t a p a r a ese año e l " m á x i m o

desa r ro l lo de l a s Secre ta r ía s Regiona les d e m o d o q u e p u e d a n a s u m i r c o n a u t o n o m í ay e f icac ia la s r e s p o n s a b i l i d a d e s e d u c a c i o n a l e s y a d m i n i s t r a t i v a s que le f u e r o n c o n f e -ridas"(15).

I ns P r o g r a m a s M i n i s t e r i a l e s d e 1976 dan un paso m ás a l s u g e r i r "un e s t u d i oc o m p l e t o q u e i n c l u y e u n plan pi loto p a r a p o n e r en m a r ch a d i s p o s i t i v o s q u e c o n d u z c a na u n a d e l e g a c i ó n p r o g r e s i v a d e a qu e l l a s e n m a n o s d e l a co m u n i d a d . D e b e r á co n t e m p l a r -s e l a co n v e n i e n c i a d e v a r i a s a l t e r n a t i v a s co m o s o n e l n ive l co m u n a l o v e c i n a l , co o p e r a -t i vas e d u ca c i o n a l e s , e t c . , m a n t e n i e n d o s i e m p r e el pr incip io de q u e es responsab i l idada b s o l u t a d e l e s t a d o e l f i n a n c i a m i e n t o s u b v e n c i o n a d o d e l a e d u c a c i ó n " ( 1 6 ) .

E s t o s p r o g r a m a s son l os p r i m e r o s en suger i r un e s t u d i o de la d e s ce n t r a l i za c i ó n

a d m i n i s t r a t i v a a n ive l c o m u n a l . D i c h o e s t u d i o d e b í a e f e c t u a r s e d u r a n t e e l p r i m e rsemes t re d e 1976 pa ra echa r a a n d a r u n p l a n p i l o t o d u r a n t e el segundo semes t re , el quesería m a s i f i ca d o a p a r t i r d e 1977.

P o r s u p a r t e, O D E P L A N e n su E s t r a t e g i a N a c i o n a l d e D e s a r r o l lo E c o n ó m i c o ySocia l (1978), sugiere que la a d m i n i s t r a c i ó n o gest ión de l os e s t a b l e c i m i e n t o s d e e d u c a -c ión deberá ser t r a s p a s a d a p r o g r e s i v a m e n t e a las "o r g a n i za c i o n e s i n t e r m e d i a s de laco m u n i d a d " , s i e m p r e qu e e l l a s s e a n ca p a ce s d e a s u m i r e s a r e sp o nsab i l i d ad ( 1 7 ) . E ld o c u m e n t o no especi f i ca de qué o r g a n i za c i o n e s i n t e r m e d i a s se t ra ta , sa lvo a l r e f e r i r s ea la educación técn ica p rofes iona l , en cu y o ca s o m e n c i o n a "a las asociac iones d ep r o d u c t o r e s o e m p r e s a s d e ca d a s e c t o r de la economía"(18). P a r a O D E P L A N , p o rt an to , e l p roceso de descen t ra l i zac ión admin is t ra t ivo es tá muy l igado a l p roceso dep r i v a t i z ac i ó n de la e d u c a c i ó n . C o m o se verá m ás a d e l a n t e , a m b o s p r o c e so s c o n t i n u a r á ni n d i s o l u b l e m e n t e l i g a d o s .

No ob s tan te l a ind icac ión de in ic i a r e l t r a spaso de l a ges tión ed uc a t i va a i n s t i t u -c i o n e s i n t e r m e d i a s , O D E P L A N s i g u e i m p u l s a n d o l a d e s co n ce n t r a c i ó n d e f u n c i o n e sa d m i n i s t r a t i v a s d el M i n i s t e r i o , e l f o r t a l e c i m i e n t o de l a s S e cr e ta r í a s Regiona les Minis te -riales, y la creac ión de los Serv ic ios P rov incia les d e E d u c a c i ó n .

" D i c h o s Serv ic ios P rov incia les d e E d u c a c i ó n - q ue d e b e r á n c r e a rs e d u r a n t e1979— g o z a r á n d e a u t o n o m í a a d m i n i s t r a t i v a y d e p e r s o n a l i d a d j u r í d i c a p r o p i a . S i n

e m b a r g o , l a s p l a n t a s d e p e rso na l se es tab lecerán a n ive l cen t ra l a l igua l que l a s no rm ass o b r e r e m u n e r a c i o n e s " ( 1 9 ) .Las Di rect ivas P res idencia les sobre Ed uca ción - m a r z o d e 1979— r a t i f i c a n la

i m p o r t a n c i a d e estos Serv ic ios P rov incia les en el m a n e j o d e s c e n t r a l i z a d o de la e d u -c a c i ó n .

"Se i rá a una ráp ida y e f e c t i v a descen t ra l i zac ión , basada en los Servicios Prov in-ciales de Educación Pública y cuy as l íneas genera les se rán las que s iguen :Dicho s Serv ic ios , co n g r a n a u t o n o m í a y en sus respect ivos te r r i to r ios geográf icos ,a d m i n i s t r a r á n lo s recursos ma te r i a les (ed i f i c ios , mobi l i a r io , ma te r i a l d idáct ico) yh u m a n o s (d o ce n t e s , p a r a d o ce n t e s , e m p l e a d o s a d m i n i s t r a t i v o s ) n e ce s a r i o s p a r a

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impar t i r la e n s e ñ a n z a parvular ia , básica y m e d i a que a c t u a l m e n t e d e p e n d e d elMinis te r io .Todos es tos niveles d e educ a c i ón es ta r á n r epr esen t a d os en cada Servic io . . .Se p r o c u r a r á la paula t ina incoporac ión de los p a d r e s y a p o d e r a d o s , y en general ,de la c o m u n i d a d , a la gest ión de los Servicios Provinciales. Esta i n c o rpora c i ón sehará a los niveles de establecimientos, de localidad y/o com unal , y de prov inc ia .En un principio, tendrán un carácter sólo consultivo, para luego adquirir carácter

resolutivo, especialmente en materias económicas y administrativas.. .Las Secretarías Regionales serán fiscalizadoras de los Servicios Provinciales, y lesdarán además la s normas regionales. N o tendrán carácter operacional"(20).C o m o se ve, los Servicios Provinciales pasar ían a const i tu i r se en pi vo t es del

proceso d e descent ra l i zac ión a dmi n i s t r a t i va al as ignárseles m ucha s de las f u n c i o n e s quede pe n d í a n de las Di r ecc i ones C e n t r a l es , f unc i ones que pos t e r i o r m ent e pa sa r á n a m a n ode las muni c i pa l i da des .

N o obstante const i tu i r la s Direct ivas Presidenciales el d o c u m e n t o m ás i m p o r t a n -te que ha emit ido el gobierno para f i jar lo s c a mbi os en el sec tor educac ión, no apareceen ellas ninguna referencia explícita a la política de traspaso de los servicios educacio-

nales a los municipios.Sin embargo, en ese doc ument o se fijan plazos para que diversas comisiones det rabajo ent reguen la s sugerencias necesarias para implementar la s orientaciones allíseñaladas.

En una de dichas comisiones se e l a bor a un d o c u m e n t o ( 2 1 ) en el que por p r i m e r avez se m e n c i o n a , en f o r ma c l a r a la pr opues t a de "m uni c i p a l i za r " lo s es tablec imientosd e educac ión públ ica .

En el d o c u m e n t o se caracter iza a los cambios ocur r idos en la adminis t rac ióneducac ional como procesos de desconcent rac ión más que de descent ra l i zac ión propia-mente tal . Ello, ta l vez, porque lo s cambios no han respondido a una iniciativa propia

del sector educación que intente resolver lo s problemas m ás serios que él tiene que son,en definit iva, d e carácter cualitativo m ás q ue cuantitativos:"E n Chile, la descent ra l i zac ión ha a s u m i d o la f o r m a d e regional ización. E n estesent ido se ha a v a n z a d o , más que por inic iat iva pr op i a d el sec tor , por la in tegra-ción de la acc ión educat iva al m a r c o g e n e r a l de la descentral ización de losservicios públ icos. No obstante los avances logrados, el proceso ha tenido ca-racter íst icas d e desconcentración (delegación d e func iones y t a reas) antes quedescentral ización propiamente ta l (entendida como delegación efectiva d eresponsabilidades, poder d e decisión"(22).Enseguida se describe la pr opues ta . El núcleo básico de administración sería el

establecimiento educacional . L a gestión ad m inistrat iva se entregaría al director o a d m i -ni s t r ad o r gener a l que sería responsable ante el Consejo d el Estab lec im iento (caso d eedu c a c i ón m e d i a ) o a n t e el C o n s e j o C o m u n a l (c as o d e educ a c i ón bá s i ca y estableci-m i e n t o s rura les) .

Se pro po ne, entonces , d i s t ingui r d i s t in tas fases d e desc en tr a li za c ión de pend i end od el nivel e d u c a t i v o que se t r a t e (M edi a , Básica y rural) . A q u í se hará referencia alnivel m ás bajo d e descentral ización (rural) ya q u e , de t oda la p r o p u e s t a , la descripciónde éste será la más parec ida al model o de "munic ipa l izac ión" que en definit iva seapruebe. En este nivel se recomienda que no func ione el Consejo d el Establecimiento

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con representantes d el M uni c ip i o . Tam b i én se sugiere que el C o n s ej o C o m u n a l d e E d u -cación en una primera fase no ejerci te sus funciones de designar di rectores, determinarnormas para la d i s t r ibución de mat r ícula y de te rminar la d i s t r ibución de la ayudasocioeconómica por establecimiento(23) . Se sugiere, en cam b i o , que las at r ibucionesde estos organismos debieran radicarse en el Alcalde(24).

La propuesta indica que el establecimiento recibiría un aporte f iscal -correspon-diente al gasto f iscal por a lumno— d e acue rd o a l nú m e ro d e a lum no s m a t r i cu l ad o s ,fórmula que incentivaría a los establecimientos a m e j o r a r la s tasas d e retención(25). E l

gasto fiscal por alumno d e secundaria es en 1979 d e $ 698, en cambio del mismo gastopo r alumno d e nivel básico es de $ 455. E l documento sugie re que deberían real izarsemodif icaciones que tendieran a acercar lo s aportes po r a l u m n o en ambos niveles(26).Finalmente , el documento plantea una serie de problemas que originaría el cambio alsistema propuesto. El pr imero de ellos es el del t raspaso de los establecimientos (bienesinmuebles). Se analizan dos opciones: el traspaso al centro de padres o al m u n i c i p i o .Los autores se inclinan por esta úl t ima opción, agregando que debiera cederse elinmueble en cal idad de comodato (préstamo gratui to) . El segundo problem a es respec-to al régimen de administración financiera que el t raspaso implica. L os au to re s seinclinan para que dicho régimen sea el m i sm o que rige a la enseñanza particular sub-vencionada.

El te rcer p roblema se ref iere a l régimen d e personal . Este podr ía quedar afec to a lrégimen del sector público, pasar a l sector privado o a l régimen municipal . En el d o c u -m e n t o se opta porque lo s profesores d e se cund ar i a y básica urbana pasen a l régimendel sector p r ivado y los de educación rura l a que permanezcan en e l rég imen actual .El a r g u m e n t o que se da para ello es f u n d a m e n t a l m e n t e económico .

"L a concreción del m e jo ram i e nto de rentas, fact ible por la l iberación d e recursosque implica el nuevo sistema, requiere de un régimen de personal dist into ( fuerade la escala única y de la Carrera Docente). Basta señalar que bajo el actual siste-

ma, cualquie r mejoramiento de rentas , requie re un aumento s igni f ica t ivo de laporte f iscal (el l°/o d e mejoramiento impl ica U S$ 3 millones adicionales d egasto)"(27).Otro de los problemas que se plantea que acarrearía el nuevo sistema se refiere a

la asistencialidad escolar . Se sugiere que la Junta Nacional de Auxil io Escolar y Becas( J U N A E B ) "deber ía t r ans fo rm arse en un organismo invest igador y co o rd i nad o r de lapol í t ica asistencial, y e nt re g a r la e jecución a órganos inte rmedios (munic ip ios) y a losp ro p i o s es tablecimientos"(28) .

Respecto a las construcciones escolares se sugiere que ellas deberían encargarsea empresas par t iculares , mediante l lamado a p ro p u e s t a p ú b l i ca y los cont ra tos suscr i tos

por las em presas se lecc ionadas y el m uni c i p i o co r re sp o nd i e n te (29 ) .O t ro de los t e m as t r a t ad o s , r e l ac i o nad o con la p r o p u e s t a , es el de las subvencio-nes. Se af irma que este sistema ha d e m o s t r a d o ser insuf ic iente para responder a l creci-miento de la d e m a n d a educacional . Y ello por e l estancamiento que ha exper imentadola matr ícula par t icular f ren te a la fuer te expansión de la m at r ícu l a fiscal. Por tal m o t i -vo , se dice, habría que reestud iar lo s m o n t o s d e subvención ac tuales a objeto d e esta-blecer un tratamiento similar para ambos sistemas (el particular y el propuesto)(30).

Por ú l t imo, en e l comentar io f inal de l documento , se a f i rma que:"la proposición se inserta en las direct ivas educacionales por cuanto coincide en

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la neces idad d e descent ra l i za r la s r esponsa b i l ida d es , o t o r ga un m a y o r g ra d o d epar t i c ipac ión a l a c o m u n i d a d y rac iona l iza el uso de los r e c u r s o s f iscales. C o n -c u e r d a t a mbi é n con el principio d e subs i d i a r i eda d d el es t a do y es c o n s e c u e n t econ las r ec omenda c i ones de los or ga n i smos y g r u p o s d e e x p e r t o s que han es tu-diado lo s problemas de la administ ración educacional"(31).Muc h as de las proposiciones que se plantean al inter ior de esta Co m isión se asu -

mi rán en los decretos que legislan sobre la "municipalización" de los servicios educ a-

c ionales . Como se d i jo , e s t e doc ument o se e l a bor a en j u l i o d e 1979. E n d i c i e m b r e d eese mi smo año se dicta el DL 3.063 s o b r e R e n t a s Munic ipa les ( D . O. 29 d i c i e m b r e1979). E l art ículo 38 de ese dec r e t o l ey , a l o r d e n a r la c ons t i t uc i ón de un F o n d oC o m ú n M uni c i pa l , a f i rma que dichos recursos deberán des t inarse p r e f e r e n t e m e n t e acrear , mantener y prestar servicios a la comunidad loca l . "Además podrán t o m a r a sucargo servicios que están siendo atendidos po r organismos d el sector público o de lsector privado, en este úl t imo caso, ateniéndose al principio de subs idar iedad". Seestipula t ambién que poste r i romente se deberá re glam entar sobre:

"a) Procedimiento para perfeccionar la transferencia d e servicios, sus activos,recursos f inancieros y de personal al sector m unicip al .

b) Determinac ión del régimen es ta tu ta r io del personal de los servicios que set ransf ie ran.c) Establecimiento de normas especiales de administración financiera apl icable alos servicios transferidos".

Puede aprec ia rse , entonces , que durante 1979 se produce un cambio sus tanc ia lrespecto al carácter que debiera asumir el proceso de descentralización de la a dmi n i s -tración educac ional . E n m a r z o , la s Directivas Presidenciales enfatizan que la descen-tralización debería l levarse a cabo a t ravés de los Servicios P rovinciales de E d u c a c i ó n .En julio se pr opone la i dea de descentral ización vía m u n i c i p a l i d a d e s . En d i c i e m b r e se

legisla sobre el traspaso de los servicios públ icos a la esfera m uni c i pa l . Pe ro t oda v íano se detallan los alcances ni los mecanismos de la "municipalización" ni se indica quéservicios serán traspasados.

Antes de empr ender un análisis m ás detallado d el contenido mismo de la pro-puesta de "municipalización" conviene detenerse a examinar lo s cambios que parale-l a m e n t e venían ocur r iendo en el á m b i t o de la l egi s lac ión munic ipa l . E s necesar ioc o m p r e n d e r que la propuesta d e "munic ipa l i za r" lo s servic ios ed ucac iona les s u p o n e lat r a n s fo rma c i ón d el c onc ept o t r a d i c i ona l d e m u n i c i p i o .

C o n anter ior idad se m e n c i o n ó que C O N A R A fue la comis ión encargada d e estu-diar y p r o p o n e r la s r e f o r m a s d el sec tor adminis t rac ión públ ica . L a s p r o p u e s t a s fue ron

hechas a dos niveles. Por un lado se propuso una reforma terr i tor ial , la que en el cortoplazo implicaba la regionalización d el país, y a mediano y largo plazo incluía la refor -m a de la administración, m u n i c i p a l . Po r o t r o l a d o , se pr opon ía una r e f o r m a fu n c i o n a ld e la adminis t rac ión públ ica que a p u n t a b a a un r e o r d e n a m i e n t o de las fu n c i o n e s d eejecución y decisión del pr op i o gob i e r no .

Esta últ ima r e f o r m a i mpl i c a ba , p o r t a n t o , una n u e v a concepc ión d e g o b i e r n o yadminist ración inter ior del estado. Evidentemente e l lo a fec ta a l a na tura leza y def ini -ción m ism a d e m unicipio, a su organización y funcio nes, y al tipo de relaciones que elmunicipio establece t an to con e l gobi e r no c omo con la c omuni da d . F i na l ment e , e s t e

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c o n c e p t o d e m unic ip io req u ie re , pa ra impu ls a r sus ob j e t ivos , de una nue v a e s t r u c t u r ad e f i nanc i am i e nto .

Estos p u n t o s se analizan a con t inuac ión .El D.L. 1289 (14 enero 1976)(32) que se le conoce como N u e v a L ey Orgánica

de M u n ic ip ios y A d m i n i s t r a c i ó n C o m u n a l , f i ja una nueva concepción d e m u n i c i p i o . E le lemento m ás novedos o d e esta nueva legis lación es el hecho de que el m unic ip io pasaa in tegrarse a l régimen de Adminis t ración In ter ior de l Es tado (Art . 1°). En la anteriorlegislación, el munic ip io se adscribía al l l amado ré g imen d e Gobie rno I n te r io r , en el

sentido de que era una instancia local d e gob ie rno que gener ab a pol ít ica en el á m b i t od e re la t iva a u t o n o m í a ( 3 3 ) . E n esta nueva ley, en c a m b i o , a l integrarse el municipio a lSis tema de Adminis t ración In ter ior del Es tado , se incorpora a la es t ructura del p o d e rejecutivo. Deja de ser un órgano generador d e pol í t ica para t ransformarse en una ent i -dad e j ecu to ra de las políticas diseñadas en los niveles superio res d e gobierno.

Es en este sentido que al munic ip io se le def ine como un servicio públicomás(34). Su objeto es "admin is t r a r la comuna para sat isfacer las necesidades locales yp r o m o v e r el desarrollo comunal" (D.L. 1289, Art . 1°) .

Este úl t imo rasgo -estar a l servicio d el desarrollo comunales in terpre tado po r

algunos autores como otro rasgo d e dependencia co n respecto a los organismos d eplanificación del gobierno central ."Tenemos así que en nuestra actual legis lación municipal se abandona def init iva-mente el principio autonómico en la forma ant iguamente concebida en aras deuna mayor e f i c i enc i a , ya que apar te d e incorporarse el munic ip io al Sistema d eAdminis t ración In ter ior del E s t a d o , se le incorpora as imismo a la plani f icación,ejecución y fiscalización del desarrol lo comunal , el que a su vez se vincula aldesarrollo regional y en últ ima instancia a l desarrollo nacional"(35).Este nuevo co ncepto de m unicip io se hace o perat ivo en la Ley Orgánica (DL

1289) y en la Consti tución Política al detallar tanto la s func iones que se le o to rgan a

su s órganos — e n especial al Alcalde y a l Consejo de Desarrollo Comu n a l — c o m o alseñalar lo s mecanismos d e generación de sus au to r idades .El Alcalde, según la Ley Orgánica, debía ser designado por el Presidente de la

Repúbl ica es cuchando p rev iamente a l In tendente Regional . En la n u e va C ons t i tuc ión(Art. 108) esta disposición se restringe a las c o m u n a s que la ley determine, a tendien-do a su población y ubicac ión geográf ica, q u e d a n d o en m a n o s d el Consejo d e Desarro-llo Regional la normal designación de los alcaldes(36). Sin em bargo , has ta que no entreen plena vigencia la C ons t i tuc ión , el Art ículo Trans i tor io N° 15 f acu l ta al Presidentepara "designar o rem ov er l ib remente a los alcaldes d e t o d o el país".

A l Alca lde , com o au to r idad s upe r io r de l m un ic ip io , l e co r res ponde(37) .

1. Dirigir la C o m u n a .2. Ejercer i n m e d i a t a m e n te s u p e r i n te n d e n c i a d e t o d o s lo s es tablecimientos , ofici-nas , servicios, empleados y o bras m unicipa les .3. F o r m u l a r la s polít icas, lo s p r o g r a m a s y pres upues tos m un ic ipa les .4 . Representa r a la M unicipal idad .5 . Concer tar acciones con ot ras autor idades u organismos del Es tado.6. Presidir el Co nsejo d e Desarrollo C o m u n a l .7 . Pres id i r e l Co nsejo Técnico A dm inis t ra t ivo .8. Part ic ipar en e l Co m ité Técnico A sesor del Gob erna do r a pet ic ión de és te .

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9. E jercer las a t r ibuc io nes que le delegue el Gob erna do r .10. Supervigilar y coordinar e l funcionamiento de los servic ios públ icos de lac o m u n a .Sin e m b a r g o , a pesar de es tas competencias el Alca lde e s t á s u b o r d i n a d o al

Gobernador en todo, excepto en las a t r ibuc iones pr iva t ivas del m unic ipio . A juic io deun estudioso d el t ema(38) , es ta subordinac ión es la p u e s t a en pr ác t i ca d el pr inc ipio d ej e r a r qu ía , en vir tud d el cual la adm in i s t r ac ión del es tado se e s t r u c t u r a d e m a n e r a absolu-tamente piramidal. En la c u m b r e de la pirámide se e n c u e n t r a el Presidente de la R e p ú -

blica , quien no m bra a las autor id ad es que m edian en tre é l y e l Alca lde, personas , por lodem ás , de su exclus iva conf ianza . Es por ello que el Alcalde t iene la a t r ibuc ión depoder ac tua r com o de legado de l a au tor idad pol í t ica . En este sen tido , él es m ás rep re-sentante del gobierno que de la c o m u n a en el m u n i c i p i o . A su vez esto significa queningún órgano m unic ipa l con representantes de la com unid ad pu ed e tener labor f i sca l i-zadora alguna sobre la a u t o r i d a d edilicia. Por e l cont ra r io , a l es ta r el Alcalde subo rdi-nado a la autor idad política y al ser designado por ésta , toda f iscalización proviene delos organismos del poder centra l .

Adem ás , la misma le y señala una serie d e disposiciones que sujetan la ac tuac ión

del Alca lde a l control o a la autor izac ión previa del Gobe rnad or (artículo 4; 5 , inciso 2;43:45). o a la co nf i rm ació n de és te (A r t . 14, inciso 5 ; 13. inciso 2).El Consejo d e Desarrollo C o m u n a l -CODECO-, c r e a d o po r es ta dispos ic ión

legal es un órgano colegiado asesor del Alca lde que reem plaza a la Asam blea C om una lo conjunto d e Regidores. Participa en el conocimiento y elaboración d e proposicionessobre la s políticas, planes y pr ogr am as de desarrollo de la c o m u n a , p er o no t iene poderde decisión alguno.

El n ú m e r o de los Consejeros var ía entre 8 y 20 m iem br os, pe r m anec iendo cons-tan te la proporc ión en que ellos participan, esto es: un cuar to per tenece a la U n i ó nCom una l de Jun tas de Vecinos, otro cuarto a la U nión Co m una l de Cent r os de M adr es ,

otro cuarto a los representantes de los rubros económicos predominantes en la c o m u n ay el últ imo cuarto, a los representantes de los Jefes de reparticiones municipales.Esta representatividad que las organizaciones com uni ta r ias t ienen en el CO DE CO

debe entenderse en el contexto de la abier ta intervención que representantes directosdel Ejecutivo t ienen sobre dichas organizaciones. El DL 1623 (diciembre 1976) extien-de de la facul tad de la autor idad política a poder pedi r la renuncia a los dirigentes d eorganismos comuni tar ios : el Go bernad or puede com pletar las di rec tivas de es tos orga-nismos y puede pedir la renuncia de los dir igentes por "cualquier motivo grave queobste a la buena m ar cha de la ins t i tuc ión, el que será ca l i f icad o por la autor idad respec-t iva , m edian te r eso luc ión f undada" (D L 1623, Ar t . 1° let ra b) . M ás a ú n , el Minister iod el Inter ior po r c i rcu la r K-23 d e enero d e 1977, ins t ruye a los Alcaldes a colaborar co nel Gober nador pa r a lo s efec tos de solicitar la renuncia a los direc tores d e cua lqu ie rorganización c o m u n i t a r i a , y establece que son los G o b e r n a d o r e s lo s enca r gados d edesignar a seis de los nueve m iem br os de las directivas de las Juntas 'de Vecinos , a losm i e m b ro s d e l a s U n i o n e s C o m u n a le s d e J u n t a s d e Vec inos y a los m i e m b r o s de lasComisiones f iscal izadoras de Finanzas .

E n consecuencia, a través de la m a n e r a c o m o el Alca lde y los m i e m b r o s d eC O D E C O so n designados y a t r avés de las funciones que a a m b o s le son as ignadas ,lanueva or gan ización m u nic ipa l t r ans f or m a sus t anc i a lm e nte la s r e l a c i o n e sque el m u n i c i -

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pió es tab lece tanto co n e l g o b i e r n o c o m o con l a c o m u n i d a d .C o n a n t e r i o r i d a d a la N u e v a L ey O r g á ni ca M u n i c i p a l p u e d e a f i r m a r s e que la re l a -

ción existente entre el munic ip io y el estado era la de un sistema centralizado, dadoq ue s u c e s iv as l ey e s h ab í an q u i t ad o m u c h a s de l as a t r i b u c i o n e s d el m u n i c i p i o . Y ello apesar de que se da ba n c ie r tas cara c te r í s t i cas de un s i s tem a descent ra l i zado , com o l alibre elección d e los regidores.

Con e l p roceso de regional ización d el país e m p r e n d i d o p o r e l a c t u a l gob ie rno , lan u e v a e s t r u c t u r a d e G o b i e r n o y A d m i n i st r ac i ó n I n t e r i o r e s d a u n p aso i m p o r t an t e h ac ia

un sistema d e descentralización ad m in i s t r a t iv a a nivel regional, aún c u an d o no se da e lh e c h o de que las auto r idades reg ionales sean e leg idas p o r s u f rag i o p o p u l a r .

Sin e m b a r g o , co n respecto a la re l ac ión reg ión-munic ip io puede a f i rmarse queésta es de un carác te r marcadamente centralizada, dada la ub icac ión que el munic ip ioo c u p a en la e s t r u c t u r a d el G o b i e r n o y A d m i n i s t r a c i ó n I n t e r i o r d el E s t a d o . E s dec i r ,hay una concent rac ión de fun c io nes y a t r ibuc io nes en e l n ive l r eg ional con respec to a lm u n i c i p a l, co m o lo revela el DL 1289 . Es to queda d e m a n i f i e s t o por l as f a c u l t a d e s d ep l a n i f i c a c i ó n , c o o r d i n ac i ó n , r e g u l ac i ó n y f i sca l izac ión que t i e n e n la s i n t e n d e n c i a s r e s-pecto a la actualización de las municipalidades, y por la m a n e r a como so n designadasla s a u t o r i d a d e s d el m u n i c i p i o .

Es ev id ente que e l m unic ip io an te r io r a l p roceso de reg ional i zac ión hab ía pe rd i -d o m u c h o de sus atributos de se r una institución cercana y ág i l para enf rentar lo sp r o b l e m a s de la c o m u n i d a d . L a s r e l ac i o n e s de las organizac iones de la c o m u n i d a d co nla s a u t o r i d a d e s d el g o b i e r n o l o c a l e r an f u e r t e m e n t e m e d i a t i z ad as p o r l o s p a r t i d o s p o l í-ticos, lo que incidía en que la solución a los problemas locales se distorsionara opos te rgara en a r a s d e intereses pol í t icos d e nivel n ac i o n a l .

E s p o r esto que desde el pr incip io , el gob ie rno mi l i t a r p rocura " res t i tu i r a losm unic ip ios e l pape l t r asc end ente e insu s t i tu ib le que l e co r respon de com o veh ículo deo rg a n i z a c i ó n soc i a l , devo lv iéndo le su c a r á c t e r d e e n t i d a d v e c i n a l a l servicio de la f a m i -li a y de l hombre, incompatible po r tanto con la politización a la c u a l se los ha arras t ra-do" ).

E m p e r o , e l h e c h o d e c o n s t i tu i r s e e l m u n i c i p i o c o m o v e h í c u l o d e o r g an i z ac i ó nsocial y de ponerse al servicio de la familia no implica necesar iamente que éste esta-blezca re l ac iones de carác te r p a r t i c i p a t i v o con las organizaciones de base . Y e l lo , a únc u a n d o haya consenso en que "e l f u n d a m e n t o d e m o c rá ti co d el m u n i c i p i o d eb e b u s c a r -se p r e p o n d e r an t e m e n t e en la participación ciudadana"(40).

D e hecho , e l o rgani smo m u n i c i p a l c o m p u e s to p o r r e p r e s e n t a n t e s d e la c o m u n i -dad , e l CODECO, no t i ene , como se v io . poder de dec i s ión en re l ac ión a l as po l í t i casc o m u n a l e s . M ás a ú n , la c o m u n i d a d no puede e legi r a sus r e p r e s e n t a n t e s a este consejo .

A m b o s h e c h o s t i e n d e n a o r g an i z a r a la c o m u n i d a d "como r e c e p t o r a d e i n q u i e t u -des y acc iones d el munic ip io que dicen relación con las necesidades d e aquélla, espe-r a n d o que su respues ta sea la de la c o l ab o r ac i ó n y a p o y o " ( 4 1 ) .

Así lo expresa el e n t o n c e s S u b s e c r e t a r i o d el I n t e r i o r , en un d i scurso d i r ig ido alo s alcaldes d el país co n m o t i v o de la "municipalización":

"E l A l c a l d e t e n d r á f a c u l t a d e s m á s q u e s u f i c i e n t e s p a r a a d m i n is t ra r lo s se rv ic iosp ú b l i c o s q u e t r a s p as e . L as o r g an i z ac i o n e s i n t e r m e d i a s d e b e r á n , y h e aq u í u nprincipio importante d e participación, apoyar a su Alcalde en la realización d eesta tarea"(42).

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E n defini t iva, la par t ic ipación de la c o m u n i d a d o r g a n i z a d a en la l abor m un ici -pal se reduce a una gestión d e a p o y a r las acciones que el Alcalde -brazo d el g o b i e r n ocentral— decide en benef ic io de la misma comunidad. Di f íc i lmente es te t ipo d e rela-c ión ent re la comunidad y e l municip io podrá generar una par t ic ipación espontáneay responsable po r parte de la comunidad loca l en as un tos que le conc ie rnen . M ás bienella tenderá a des incent ivar d icha par t ic ipación y a genera r una corr iente d e apa t ía yd e escepticismo f rente a la solución de los problemas locales .

Con el f in de t r aduc i r la nue v a ins t i tuc ional idad c o m u n a l en real izaciones concre-tas , se ha diseñado un régimen f inanciero que i n c r e m e n t a s u s ta n t i v a m e n t e lo s recursosmunicipales . En diciembre de 1979 (D.O. 29 dic. 79) se aprueba la n u e va Ley deRentas Municipales (D L 3063) y en sept iembre d e 1980 (D.O. sept. 1980) se a u m e n t ael aporte f iscal a las municipalidades y se modifica su dis tr ibución (DL 3574) .

Por e l DL 3063 se traspasan a di recto benef ic io municipal d iversos t r ibutos oporcenta je d e ellos que hasta entonces ingresaban al erario fiscal. A d e m á s se crea unFondo Común Municipal con par te del ingreso propio de cada municip io con e l f in deredistr ibuir dicha suma entre la s c o m u n a s m ás pobres d el país . Ello significó que en1980 la s comunas dupl icaron lo s ingresos en relación a lo recibido el año anter ior , yotras, sino lo dupl i ca ron , rec ib ie ron un significativo aumento( 43) .

Con e l DL 3574 se aumenta el aporte f iscal a las municipalidades, puesto quedispone que en lugar d e percibir cada una de ellas el 80°/o de su impuesto terri torial( c o m o indicaba la Ley de Rentas Municipales) , reciban el 100°/o de él . También es tedecre to cambia el porcentaje que de ese m o n t o se destina a l F o n d o C o m ú n M u n i ci p a l(del 50°/o lo sube a 55°/o), lo que significa que, en def in i t iva , el F o n d o C o m ú na u m e n t a casi en un 40°/o co n respecto a lo que se le asignaba en el DL 3063 del añoanterior.

El F o n d o Co m ún M unicipal se des tinará pref erentem ente a crear , m an tener yprestar servicios a la comunidad local , como lo señala el A r t . 38 de la Ley de Rentas .Es precisamente este mismo art ículo el que señala que las municipal idades podránt o m a r a su cargo servicios que son a tend idos por e l sector público o priva do , respetan-d o e n tod o caso el principio d e subsidar iedad.

A estos decretos debe agregarse el DL 3476 de sept iembre de 1980 que fijan o r m a s a los establecimientos d e ens eñanza par t i cu la r s ubvenc ionados por el Es tado yque se comenta rá m ás adelante. El c o n j u n t o d e estos cuerpos legales le permi te alnuevo munic ip io t ene r la s herram ientas necesarias para h ac er efectiva su misión de servehículo de organización social y desarrol lo com unal , y po r e nd e, l levar a cabo la pol í -tica d e traspaso de los servicios públicos a su ámbi to de acc i ó n .

El Art . 38 del DL 3063 sobre rentas municipales facul taba al Presidente de la

Repúbl ica para que en un plazo de 180 días reglamentara el procedimiento d e t rans-ferencia de los servicios públicos a las m unicip alid ad es.El D FL 1-3063 d e j un io d e 1980 (D.O. 13 junio 1980) viene a r e g l a m e n t a r la

aplicación d e dicho ar t ículo 38. Los principales aspectos que cont iene es te Decre toco n Fuerza de Ley son los siguientes:

a ) Lo s t raspasos de los servic ios públ icos pueden tener el carác te r d e prov i s o r ioso def ini t ivo s (A rt . 2°).b) La ges t ión adminis t ra t iva d e dichos servic ios que da rá en m a n o s d e la s munic i -palidades; en cambio , la supervigilancia técnica y la fiscalización seguirá en

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m a n o s de los m in i s te r i o s r e sp e c t iv o s , con l a s m i sm a s n o r m a s que se ap l i c an a lose s ta b l e c im i e n to s p a r t i c u l a r e s ( A r t . 3°).c) El rég imen labora l y p rev is ional de l pe rsonal de los es tab lec imientos t raspasa-dos s e regirá por las no rm as ap l i c ab le s a l se c to r p r iv ad o (Art. 4°).d ) N o o b s tan te , en c u a n t o a l rég im e n p re v i s io na l y s is tema d e sue ld o s y salarios,lo s profesores tendrán se is meses desde la fecha d el t r a sp aso p a ra o p ta r po rp e rm ane c e r e n e l r ég im e n a n t ig uo o c am b ia r se a l r ég im e n p r iv ad o . L a no o p c ió nen dicho p lazo ind icar í a que los a fe c t ad o s t i e ne n la v o l u n t a d d e cambiarse d e

r ég im e n ( A r t . 4°).e) Se estipula el procedimiento para traspasar bienes muebles e i nm ue b le s ad o m i n io m u n i c i p a l ( A r t s . 5°, 6°, 7°).f ) L a asignación de l os r e c urso s f inanc ie ro s p a ra lo s gastos d e o p e r a c i ó n de l osservic ios m u n i c í p a l i z a d o s no p o d rá so b re p asa r lo que los m in i s te r i o s c o r re sp o n-d ientes gas taban en e l los e l año ante r io r a los t raspasos (con i 'ndices ac tual iza-dos) (Art. 8°).g) A d e m á s de l a s f a c u l t a d e s o r d i n a r i a s que la C o n t r a l o r í a G e n er a l de la Re p ú b l i -ca t iene pa r a cont ro lar e l des t ino de los recursos de l Fondo C o m ú n M u n i c ip a l , seest ipula que los minis te r ios de l In te r io r y Hacienda pueden ped i r a u d i t o r í a sespecíf icas a d ic h o o rg an i sm o c o n t ra lo r (Art. 10°).h) P a r a a d m i n i s t r a r lo s se rv ic ios t raspasados la s m unic ip a l i d ad e s "podrán const i -tuir u n a o m á s p e r so n a s j u r í d i c a s d e d e r e c h o p r i v a d o o p o d rá n e n t re g a r d i c h aad m in i s t r ac ió n y o p e rac ió n a p e r so nas j u r í d i c as d e d e re c h o p r iv ad o que nopers igan f ines de lucro". L a p re s id e nc i a d e d i c h as c o rp o rac io ne s c o r re sp o nd e ráa l A lc a ld e re sp e c t iv o , y p o d rá d e le g a r l a en la p e rso na que e s ti m e c o n v e n i e n t e( A r t . 12°).(44).i ) Se auto r iza para que los b ienes inm ueb les dest inad os a es tos se rv ic ios pue da nent regarse en calidad d e c o m o d a t o a las personas jur íd icas d e d e r e c h o p r i v a d o

q ue se e nc a rg a rá n d e a d m in i s t r a r l o s se rv ic io s r efe r i d o s (Art.12°).j) L o s recursos que se dest inen ( f i sca les o m unic ip a le s ) a e s ta s p e r so nas ju r í d i c a sd e derecho p r ivado const i tu i rán ingresos p rop ios d e ellas (Art. 13°). S u gestiónf inanciera se regirá d e a c u e r d o a las disposic iones ex is tentes para el sector priva-do (Art. 14°); pero la Contraloría Genera l de la República podrá fiscalizarlas( A r t . 15°).E s t os son los p un to s sus t an t iv o s en que e l DFL 1-3063 legisla sobre el t r a sp aso

de los se rvicos públ icos a las m unic ipal id ad es . C o nv ien e , eso s í , reca lcar que e l p resented e c r e t o s e p u b l i c ó e n d o s m o m e n t o s , j u n i o y s e p t i e m b r e d e 1980. Es en es te segun domomento cuando se espec i f ica la pos ib i l idad de t raspasar los se rv ic ios m u n i c i p a l i z a d o s

a c o p o r a c i o n e s p r i v a d a s sin f ines de lucro . El lo reve la , a l m e n o s , que e l proceso d eprivatización que la '''municipalización" supone, ha requerido de mayor debatei n t e r n o .

F i n a l m e n t e , t a m b i é n en s e p t i e m b r e d e 1980 se d i c t a n otros d o s decre tos (D L3476 y D L 3477) que t i e ne n d i re c t a r e l ac ió n con e l t r a sp aso d e e sc ue las y liceos a lasm unic ip a l i d ad e s .

El p r im e ro d e ellos(45) fija n o r m a s a los e s t ab le c im ie n to s d e e nse ñ anz a p a r t i c u -la r s u b v e n c i o n a d o s por e l e s t a d o . L a s escue las y l iceos que se m unic ip a l i c e n se reg i ránpor é l p a r a d e t e r m i n a r el m o n t o que el f isco le asigne a la m unic ip a l i d ad po r c ad a esta-

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blecimiento t raspasado . El a r tículo 4 de d icho decre to es tab lece e l valor uni ta r iomensual de l a subvención po r a lum no p a ra cad a e sp e c i a l i d ad de la enseñanza. Estevalor está f i jado en Unidades Tributar ias(46) . Por e jem plo , a una escuela le cor respo n-d e m e n s u a l m e n t e 0,46 U.T.po r a l u m n o d e p r i m e ro o segundo básico , y 0,56 U .T. po ralumno d e sexto, sépt imo u oc tavo . L as cantidades varían si se t r a t a de una EscuelaBásica, Media Cient í f íco-Humanis ta c Media Técnico-Profesional; o s i es C o m ú n , Espe-cial Diferenciada o de Ad ul to s ; o s i es d i urna o vespertina y n o c t u r n a . A d e m á s , el valorunitario por a l u m n o se incrementará si es que al p ro fe so rad o de la escuela !e cor respon-d e asignación d e zona. L a asignación d e zona en Anto fag as t a , por e jemplo, equivalea un 30°/o, y en Coyhaique es de 105°/o. E n consecuencia, la asignación po r a l u m n ode primero básico en el mes de s e p t i e m b r e d e 1980 ( U . T . = 1.772,00) era para S a n t i a -go d e $ 921.44 , p a ra A n t o f a g a s t a d e $ 1.204,96), y p a r a C o y h a i q u e d e $ 1.896,04(47)

Tam b i én el decre to es t ipula que los ce nt ro s d e p ad re s p o d rán co b ra r una cuo tavolunta r ia que no so b re p ase el valor d e m e d i a U n i d a d T r i b u t a r i a m e n s u a l ( A r t . 12°)

Po r ú l t i m o , el Art. 6 del DL 3 4 7 7 ( D O . 2 se p t i e m b re 1980) establece que elgobierno

"o to rgará a las munic ipal idades que t o m e n a su cargo en f o r m a definitiva servi-

cios de las áreas de educación, salud y d e atención d e menores , del sector públi-co... un apor te ex t raord inar io , por una vez... equivalente a un 5°/o d el gastoanual de remuneraciones que significaba el servicio transferido, respecto de losservicios que las municipal idades t o m e n a su cargo durante el curso del año1980; de un 4°/o de dicho gasto, respecto de los servicios que t o m e n a su cargoen el año 1981, y de un 3°/o d el mismo gasto respecto de los servicios quetom en a su cargo en e l año 1982".C on estos decre tos del mes de sept iembre de 1980,en los que se legisla sobre el

t raspaso de los servicios a corporac iones pr ivadas y so b re el financiamiento de escuelasy l iceos t raspasados, puede af i rmarse que cristal iza en lo sustant ivo el marco legal por

m e d i o del cual operará el proceso de "municipalización".Sin embargo , aún cabe preguntarse por la f u n d a m e n t a c i ó n que e l gobie rno hace

de la propuesta reseñada. Básicamente so n cuat ro lo s principales argumentos que sedan:

1) La municipalización implica un m ayo r g rad o d e descentralización adminis t ra-tiva. Esto lo señala un documento de trabajo dedicado al tema(48), cuandoestablece que lo real izado en esta materia a la fecha (junio de 1979)es indicat i -vo de un proceso de desconcentración más que descent ra l izac ión propiamentetal. El propio Ministro del Inte r io r a f i rma que con el t raspaso de los serviciospúblicos a las m unicipal ida des "se faci li ta que la adm inistración de dichos orga-nismos responda más fielmente a las características y diversidades de cadac o m u n a , lo cual resulta mucho m ás difícil d e lograr desde el nivel regional onacional en que actualmente se administran"(49). Ello t ambién contr ibuye, con-t inúa el Ministro, "a racional izar el desmesurado aparato estatal legado por déca-d as en que predominó una concepción socializante y 'partidista, para permitirla administración por m e d i o de unidades que mejor se prestan a los objetivosd e fiscalización en el terreno, d e sana inversión de recursos y de servicio a lacomunidad".

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La descentralización a d m i n i s t r a t i v a i m p l i c a t a m b i é n la n ec es i da d d e d i v i d i r m ásr a c i o n a l m e n t e f u n c i o n e s q u e antes es taban e n m a n o s d e l M i n i s t e r i o d e E d u c a -c i ó n . E s t e M i n i s t e r i o , en a d e l a n t e e j e r c i t a r á s ólo f u n c i o n e s n o r m a t i v a s ( f ij a c ió nd e f ine s , o b j e t i v o s , p l a n e s y p r o g r a m a s , n o r m a s d e e v a l u a c i ó n , etc . ) y d e s u p e r -visión y cont ro l , en cambio las munic ipa l idades se harán responsables de laa d m i n i s t r a c i ó n y ges t i ón de los serv ic ios p ú b l i c o s que se t r a s p a s e n .

2) La " mu n i c i pa l i z a c i ón " signif ica que en la a d m i n i s t r a c i ó n de los es t a b l ec i mi en -

to s e d u c a c i o n a l e s h a y a m a y o r p a r t i c i p a c i ó n y c on t ro l soc i a l . E l M i n i s t r o d elI n t e r i o r a f i r m a que "se posibi l i ta u n a m a y o r p a r t i c i p a c i ó n s o c i a l en d i c h a a d m i -n i s t r a c i ó n , y a qu e e s e v i d e n t e que e l c i u d a d a n o m e d i o t e n d r á un acceso m ásf l u i d o y e x p e d i t o a las i n s t a n c i a s d i r ec t i va s d e esos o r g a n i s m o s , si ellos se s i t úa nen la esfera comunal"(50).

3) La " m u n i c i pa l iz a c i ón " i m pl i c a l a posib i l idad d e u n m e j o r a m i e n t o c u a l i t a t i v od e la e d u c a c i ó n , p u e s t o que l a s m u n i c i p a l i d a d e s , a d e m á s d e rec ib i r e l a p o r t ee q u i v a l e n t e a l gas to d el M i n i s t e r i o d e E d u c a c i ó n en las esc u e la s t r a spa sa d a s , d i s -p o n d r á n d e m a y o r e s r e c u r s o s p o r l a vi'a d e l F o n d o C o m ú n M u n i c i p a l . D i ch o s

r e cu r s o s podrá n des t i n a r se a me j o ra r e l eq u i pa mi en t o de l a s e sc u e l a s l o q u e endef in i t iva r e d u n d a en un m e j o r a m i e n t o d el s e rv i ci o e d u c a c i o n a l . A d e m á s , la e d u -c a c i ón mu n i c i pa l podría c o m p e t i r en m e j o r f o r m a con la e d u c a c i ó n p a r t i c u la ry e l lo t a m b i é n t e n d e r í a a m e j o r a r la c a l i da d de la e n s e ñ a n z a .

4 ) P o r ú l t i m o y l i ga do c on e l pu n t o a n t e r i o r , l a " m u n i c i pa l i z a c i ón " i m pl i c a l apos ib i l idad de me j o ra r l a s r en t a s de l sec t o r doc en t e po r l a ma y or pos i b i l i da dd e r e c u r so s c o n q u e c o n t a r í a n l a s m u n i c i p a l i d a d e s . A l r e sp e c to c a be a n o t a r a q u íel a r g u m e n t o qu e d a e l d o c u m e n t o a n t e r i o r m e n t e c o m e n t a d o .

"N o o b s t a n t e la apl icac ión d el D e c r e t o L e y d e C a r r e r a D o c e n t e , c u y o costoa n u a l alcanzará una s u m a en t o r n o a los U SS 1 0 0 m i l l o n e s ( lo que signif ica ungran es fu e rz o f i s c a l ) l a s r emu n era c i on es de l p ro feso ra do c on t i n úa n s i en do i n su -f ic ientes . P o r o t r a p a r t e , en un c o n t e x t o d e recurso s escasos c o m o es e l del sectorp ú b l i c o , a ún superadas la s res t r i cc iones f i n a n c i e r a s d el presente , pa rece imposibleresolver e l p rob l ema , da da l a ma gn i t u d de l os r ec u r sos q u e i mpl i c a r í a u n me j o ra -m i e n t o s u s t a n t i v o d e r e n t a s d e l p r o f e s o r a d o c u y o n ú m e r o e stá p o r s o b r e l o s93.000 en todo e l país. C a b e r e c o r d a r q u e cada l ° /o d e a u men t o r ep resen t a r í am ás d e U S S 3 mi l l on es a l a ñ o . A p a r e c e e n to n c e s p o c o m e n o s q u e imposible u n aso luc ión a l p r o b l e m a por l a v ía de un s i s te m a ú n i c o y c en t r a l i z a do d e r e m u n e r a -

ciones . Por lo d e m á s , lo s g r a v es p r o b l e m a s que ha s i g n i f i c a d o la apl icac ión d elD e c r e t o d e C a r r e r a D o c e n t e c o n f i r m a la i n c o n v e n i e n c i a (d a d a la i n su f i c i en c i ad e t e c t a d a ) d e l m a n e j o c e n t r a l i z a d o de l a s r e m u n e r a c i o n e s d el Minis ter io d eE d u c a c i ó n " ( 5 1 ) .

Es p o r ello que ese a u t o r r ec o m i e n d a q ue gra n pa r t e d el per son a l q u ede a fec t o a lr é g i m e n d el s e c t o r p r i v a d o . E n d e f i n i t i v a , la p r o p u e s t a d e m u n i c i p a l i z a r lo s servi-cios ed u c a c i o n a l es , y c on e l lo e l c a m bi o de r é g i m en de su pe r son a l, ven d r í a as o l u c i o n a r u n p ro b l em a q u e n o ha b ía r e su e l t o la a n t e r i o r v ía de desc en t ra l i za -ción e m p r e n d i d a .

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ALGUNOS ALCANCES S O B R E E L PROCESO Y SIGNIFICADOD E L A MUNICIPALIZACIÓ N E D U C A C I O N A L

La propuesta o r ig inal d el p ro ye c to d e "municipal ización" sugería una aplicación gra-du a l d el m i sm o , i nc luye nd o una fase d e e x p e r i m e ntac i ó n p a ra que la experienciapu d ie r a poste r io rm ente se r genera l izada con é x i to ( 52 ) .

Esto permit i r ía detectar fallas, y hacer ajustes y modificaciones que la prácticamost rara como necesar ias para prever y obviar di f icul tades . A sí t a m b i é n lo declara elpropio Minis t ro d e E d u c a c i ón c u a n d o a f i rm a que el proceso comenzar ía a aplicarse en1982 "en f o r m a piloto y en cie r tas comunas representa t ivas selecc ionadas"(53) . Sine m b a r g o , a cor to t iempo de haberse publicado los decretos que legislan sobre la mate-ria (septiembre 1980) se a dv i e r t e la clara intención de hacer un t raspaso masivo yráp ido de los establec imientos fiscales a las munic ipal idades . En el segundo semest rede 1980, en 19 c o m u n a s de la 5a. , 6a. , 7a. , y 8a. Regiones se t raspasan 362 escuelas ,con un to ta l d e 3.097 profesores y adminis t ra t ivos y 67.208 alumnos. Hasta marzo d e1981, lo s t raspasos e fectuados en nueve regiones (32 co m unas) alcanzan los 598establecimientos.

Solo en el Área Metropoli tana, durante el pr imer semestre de 1981, se traspasa-ron 222 planteles (29 liceos y 193 escuelas), co n 7.179 funcionar ios y 160.706 a lum-nos(54).

Al 1° de abri l de 1982, el 84°/o de la educación fiscal del país se había t raspasa-do a las municipal idades, lo que en números signif ica 5.724 establecimientos, 72.531func ionar ios docentes y administrat ivos y a p r o x i m a d a m e n t e do s millones d e a l u m n o sen más de 250 c o m u n a s d el te r r i tor io nacional . A esa fecha fa l tan aproximadamente200 establecimientos po r t raspasar en las siguientes regiones. 5a. (en San Felipe, L osAndes y Qui l lota) , 10a. (toda la provincia d e Chiloé); lia. (en O'Higgins y LagoV e rd e ) ; y Re g ió n M e t ro p o l i t ana (en las c o m u n a s d e Sant iago , La G r a n j a , Sa n Miguel ,

Maipú y La Cisterna)(55) .En marzo de 1982 se anuncia que el proceso de traspaso de escuelas y liceos ala s munic ipal idades se congela por el resto d el a ñ o . El p r i nc i p a l a rg um e nto que sea d u c e para ello es la restr icción presupuestaria dispuesta por el Ministerio d e Haci e nd apara 1982. Se esperaba que dicho proceso se r e a n u d a r a a part i r del 1° de enero de1983, y que antes de sept iembre del próximo año estaría f iniqui tado el t raspaso de los200 establec imientos que r e s t ab an . Junto co n congelar lo s traspasos, se supr imió tam-bién el est ímulo que el ar t ículo 6° del DL 3477 ( se p t i e m b re d e 1980) estipulaba parala s munic ipal idades que t o m a r a n bajo su cargo servicios educacionales o d e saludd u r a n t e 1982 (3°/o d el gasto anual en r e m u n e r a c i o n e s que el M inis te r io respect ivo

gastaba en dichos servicios). S in e m b a r g o , d u r a n t e 1983 el proceso d e m u n i c i p a l i z a c i ó ncont inuaba en suspenso, sin que las autor idades hayan mani fes tado cuál se rá su suer tefu tura .

Estas restr icciones presupuestarias fu e ron i m p ue s t as p a ra m ante ne r el equi l ib r iofiscal en años en que los ingresos del Fisco se han visto seriamente deteriorados.Recuérdese que adem ás de l es tím ulo ad ic iona l que e l gobie rno había prom et ido en e lDL 3477 , se le debía cancelar a los p ro fe so re s que se c a m b i a r a n d e régimen una i m p o r -tante cant idad de d inero por concepto de la indemnización cor respondiente a los añosde servicio en la adminis t rac ión públ ica .

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Al respecto conviene llamar la atención en dos pun tos . Primero, el argumentodado para suspender lo s traspasos en los años 82-83 contradice otras declaracionesoficiales que aseguran que el gasto público destinado a programas sociales — y educa-ción es el caso- n o h a d i s m i n u i d o .

En segundo lugar , l lama la a tenc ión el p r o c e d i m i e n t o e m p l e a d o p a r a l levar ac a bo una r e f o r m a d e t an ta e n v e r g a d u r a e i m p o r t a nc i a p a r a la vida nac iona l . N o sólopo r el hecho de ser inconsul ta -lo que d e por s í es g r a v e - s ino po rq ue des de un p u n t ode vista m e r a m e n t e té cn ic o se hacía necesario una exper im en tac ión p rev ia . M uchas d e

la s dificultades que se han e n c o n t r a d o en el camino d e es te proc eso ma s ivo —algunas secomentarán en las páginas que siguen- se hubieran pod ido obviar con éxito d e habersedesarrollado en un contex to m ás exper imental y por t an to contro lable .

La participación de la c o m u n i d a d en la gest ión administrat iva de escuelas y liceosse m e n c io n ó c o m o uno de los pr inc ipa les a rgum entos en pro de la "municipal ización"educ a c i ona l . Se aspiraba a que el c i u d a d a n o m e d i o tuviera un acceso más f lu ido yexped i to a las ins tancias adminis t ra t ivas de los es tab lec imien tos educa c iona les . E llopermit i r ía, además, mejorar la eficiencia de estos servicios . Así lo expresa un editorialde El Mercur io :

"La incorporación de la c iuda danía a las tareas de desarrol lo social pued e lograr-se con éxito si estas funciones se realizan en las comunas . A sí como resultadifícil que sus críticas o sugerencias puedan ser atendidas por las complejas ins-t i tuciones para operar en el nivel nacional, el t a m a ñ o y la cercanía de la a d m i -nis t rac ión m unic ipa l re s u l t an m ás adecua do s para gen e ra r res pues tas a sus i nq u ie -t ud e s . Quienes as umen la responsabi l idad d e admin i s t r a r lo s servic ios ob servaránco n m a y o r c u i d a d o el in terés de los vecinos y p r o c u r a r á n , a d i fe renc i a de lasb uro c rac i as cen t ra les , ac tuar co n agilidad y dinamismo f rente a los prob lemasq ue puedan presentarse"(56) .

E n diversas ocasiones el juicio de las a u t o r i d a d e s ha sido posi t ivo co n re s pec to aes te punto . E l Ministro d e Educación de la época así lo dio a conoce r en una entrevistaconcedida a un matutino:

" — ¿ Q u é beneficios se han detec tado en la educación con el traspaso d e escuelasa lo s municipios?—Var ios . Ha sido una experiencia posi t iva. En genera l , se ha aprec i ado una m e j o radminis t ración educacional , lo s recu rs os so n mej or admin i s t r ados y existe unaacc i ó n m ás di recta de los interesados sobre el p r o d u c t o que deben recib i r . E sdeci r , los apo derad os por in term edio de los cent ros d e pa dres , se pu ed en d i r ig i ra la s corpora c iones educac iona les de los municipios y con t ro la r m ás efec t ivamen-

te; pueden hacerse oí r con respecto a la enseñanza de sus hijos , porque puedenllegar m ás fácil a la a u t o r id a d ejecutiva"(57).Este juicio se ha visto recientemente reforzado en un informe elaborado por la

E m b a j a d a d e Estados Unidos sobre el gasto social en el país. E l estudio afirma respectoal "novedoso programa d e tras_paso de las escuelas públicas a manos de municipalida-des . . . que la opin ión general izad a acerca de sus re s u l t ados es pos i tiva. D es taca ent re susprincipales benef ic io s el que los padres t i enen una mayor pa r t i c ipac ión en la admin i s -t rac ión de las escuelas"(58) .

Sin e m b a r g o , co n respecto a la par t ic ipación de la c o m u n i d d en la ges tión ed uca -

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c io na l c ab e re f l e x io na r so b re a lg uno s a sp e c to s q u e p a re c ie ran d e no ta r d e f i c i e nc i as m ásque l o g ro s .

En v a r i a s o p o r tun id ad e s e l g o b ie rno h a h e c h o l l am ad o s a l a p a r t i c ip ac ió nc i u d a d a n a p a r a que se in tegren en los p l a n e s d e d e sa r ro l lo c o m una l . C o n ocas ión d edictarse el DFL 1-3063 que r e g lam e nta el t r a sp aso de los servicios públicos a las m u n i -cipal idades, el Ministro d el Interior de la época declara :

"El Supremo Gobie rno re i te ra que cifra por tanto en ellos (los Alcaldes) lamayor responsab i l idad d e iniciativa a l respecto, incluido su d e b e r d e desper ta r

y est imular la i n te g rac ió n c iud ad ana a su labor, para lo cual resulta indispensa-ble la debida y c o ns tan te in fo rm ac ió n a ésta de las perspectivas d el p lan . S ine m b a r g o , po r m u c h o que ella se f o m e n t e , la participación social juega f ina lmenteen la decisión que c ad a c h i l e no ad o p te en o r d e n a ser a c t o r de su p r o p i o d e s t i n op e rso na l y f a m i l i a r , a p r o v e c h a n d o l o m á s i n te g ra lm e nte p o s ib le la s i ns t anc i a spar t i c ipa t ivas que se le b r i n d a n . C o n e l Plan d e D e s a r r o l l o C o m u n a l , el G o b i e r n op o n e uno de los pi la res bás icos de la n u e v a i n s t i t u c i o n a l i d a d c o m u n a l . Con suap o r te pa r t i c i pa t i vo , c o r r e s p o n d e a la c o m unid ad nac io na l c o lo c a r el o t r oe l e m e n t o i n s u s t i t u i b l e d e e l l a , a lo c u a l c o m o M i n i s t r o d el I n te r i o r i ns to a t o d o s

y a cada uno de los ch i lenos , en la convicc ión de que as í como la apat í a c i u d a d a -na es el m e j o r c a l d o d e c u l t iv o p a ra el éx i to d el ac t iv i sm o d e squ ic i ad o r o t o t a l i -ta r io , la efec t iva p a r t i c ip ac ió n so c ia l c o n s t i tuye e n c am b io uno d e lo s m á s só li d o sbaluartes contra él , a la vez que una palanca básica de una sociedad l ibre ycreadora como la que Chi le requie re y anhela"(59).Este no es el ú n ic o l l am ad o que el Ministerio del Inte r io r ha hecho para incent i-

var la participación de la c o m u n i d a d en la esfe ra d el gobierno local, pero se ha elegidopor ser i lustrativo de la concepción de participación que hay en él. Llama la atención elrol que se le asigna al Alcalde : "despertar y est imular la integración c iudadana a sulabor". N o s e debe o lv idar que e l Alcalde representa a l Ejecut ivo más que a la c o m u n i -

dad en e l gobie rno munic ipal . A la c o m u n i d a d le corresponde integrarse a la acción queél — e n representación d el Gobie rno Central— e m p r e n d a .C o m o se d i j o an te s , p a r t i c ip a r significa a p o y a r e i n te g ra r se a la acc ión que el

A lc a ld e e m p r e n d a en benef i c io de la c o m u n i d a d . P a r a e l l o es necesar io la " d e b i d a yc o n s t a n t e i n f o r m a c i ó n a la c o m u n i d a d de l a s p e r s p e c t i v a s d el p lan d e d e sa r ro l loc o m u n a l " . L a i n f o r m a c i ó n p a r e c e s e r , e n t o n c e s , el m e c an i sm o p r iv i l e g i ad o p a ra lapar t ic ipac ión c i u d a d a n a . I n f o r m a c i ó n s o b r e lo s p lane s d el A l c a l d e , i n f o r m a c i ó n d ea r r i b a h ac i a a b a j o . P e ro t a m b i é n i n f o r m a c i ó n de la c o m u n i d a d h a c ia a r r i b a .

A l respecto es s u g e r e n t e la c i rc u la r N° 63 de los M i n i s t r o s d el I n t e r i o r , H a c i e n d ay E d uc ac ió n (25 julio d e 1980) dirigida a los Alcaldes d el país y que e s tab le ce p ro c e d i -

m ie n to s d e in fo rm ac ió n so b re lo s p ro b le m as que sur jan en los t raspa sos de los se rv ic iospúbl icos a las munic ipal idades . E n ella se d i s pon e :

"que el p ro c e d im ie n to a seguir para asegurar una efectiva participación de lacomunidad sobre los asuntos planteados, será el siguiente:a . T o d as la s consul tas deberán fo rmularse po r escrito y d e b e rá n ser r e m i t i d asa l Alcalde de la respect iva comuna.b. Centra l izadas las consultas a nivel del municipio, éstas se remi t i rán tex tual -m ente una vez a la semana a l M inis ter io de l In te r io r .c. Este Ministerio clasificará según su contenido dichas consultas y remit i rá

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aquel las que no sean de su c o m p e t e n c i a , a los M i n i s te r i o s p e r t i n e n t e s, con e lp r o p ó s i t o de que se e l a b o r e n la s r e s p u e s t a s que c o r r e s p o n d a n ,d . S e m a n a l m e n t e , se d a r á a c o n o c e r a la o p i n ió n p ú b l i c a , a t r a v é s de los d i fe ren -tes m e d i o s d e c o m u n i c a c i ó n , la s r e s p u e s t a s a las p r e g u n t a s en f o r m a s i s te m a t iz a -d a , de a c u e rdo a los di ferentes aspectos que estas úl t imas hayan abordado"(60).

Una e fec t iva par t ic ipac ión s ign i f ica , d e a c u e r d o a es t e t ex t o , que la c o m u n i d a dpueda hacer l legar sus d u d a s y p r o b l e m a s a l Alcalde para que éste la s r emi t a a l Minis te-r io del I n t e r i o r y a ese nivel se r e s u e l v a n .

E n ningún caso el texto indica que la "efectiva participación de la comunidad"signifique poder r e so l ve r sob re la b o n d a d o no de los planes d el A l c a l d e , o sobre lac o n d u c c i ó n de l p roc eso , o sob re l o q u e l a c o m u n i d a d v i su al ic e c om o su s n ec es i da d es .

L a pa r t i c i pa c i ón se p i en sa , p o r t a n t o , en t é r m i n o s i n f o r m a t i v o s m á s q u e r e so l u -t i v o s o d e c o n t r o l , lo que refleja u n a i dea ba s t a n t e r e s t r in g i da d e l c o n c e p t o .

A d e m á s , el M i n i s t r o d el I n t e r i o r , en el t ex t o a n t es c i t a do , expresa que "la pa r t i -c i p a c i ó n social se jueg a f ina lm ente en la dec is ión que cad a chi leno ad o pte en or de n ase r ac tor de su propio destino persona l y famil iar" . E s cierto que en de fini t iva ella sej u e g a en una dec is ión persona l , consc iente y l i b re . P e ro no es c i e r t o que ella se r e d u z c a

a sólo eso, a una participación individual , o a una representación famil iar . El problemade la par t ic ipac ión soc ia l en la es fe ra d el go b i e rn o l oc al es el p r o b l e m a de la par t ic ipa-c ión en cu an to a l as org anizac io nes de la co m unid ad y en rep resentac ión de e llas.E s un p r o b l e m a de la a u t o n o m í a d e p o d e r i n t e r n o en cada organizac ión soc ia l y d e lae s t r u c t u r a d e r e p r e s e n t a c i ó n que ellas se d e n , t a n t o en su i n t e r i o r c omo en el g o b i e r n oloca l , en cor respondenc ia a l a cuota as ignada de representac ión que esa organizac iónt e n g a .

Sin que se reconozca la au tonomía de cada organizac ión de acuerdo a sus f inesespecí f i cos y a l a r e l a c i ón que e ll a dec i d a t en e r co n ot ras organizac iones soc ia les , no esposible convenir que se es tén dando la s estructuras y mecanismos adecuados d e part i -c ipac ión soc ia l .

Q ue la part ic ipación de la c omu n i da d c on s t i t u y e un p r o b l e m a , no sólo en elá mbi t o edu c a c i on a l s i n o en t o d a la a mpl i a es fe ra de las dec is iones comunales , lod e m u e s t r a la p r o p i a p r e o c u p a c i ó n de los A l c a l d e s , que en su IV Con greso N a c i on a lp l a n t e a r o n la in ic ia t iva de un p l a n d e c a pa c i t a c ión sob re la par t ic ipac ión soc ia l "dent rod el marco conceptua l y f i losóf ico de la pol í t i ca soc ia l de gobierno"(61). E n e s e m i sm oencuent ro se señaló que la participación de la comunidad debe q u eda r c l a r a men t ede l i n ea da en una n u e v a ley orgánica d e m u n i c i p a l i d a d e s .

Semejantes a f i rmac iones se aprecian entre personas favorables a la nuev a ins t i tu-

c i o n a l i d ad c o m u n a l :"Quizás en el f u t u r o r e su l t e m ás e s t i m u l a n t e p a r a la pa r t i c i pa c i ón c i u da da n a enla v i d a l oc a l o t o rga r l e c i e r t os pode res de p ron u n c i a mi en t o o dec i s i ón , po rp e q u e ñ o s q u e f u e r e n , p a r a qu e d e e s t e m o d o se s i e n t a c o m p r o m e t i d a en a lgunaf o r m a en la c o n d u c c i ó n de los i n t e reses locales"(62).E s te ju ic io es tá r e fe r i d o a la p a r t i c i p a c i ó n que en g e n e r a l la c o m u n i d a d t ie n e en

lo s Consejos d e Desarrollo C o m u n al. C o m o se vio a n t e r i o r m e n t e , la part ic ipación de lac o m u n i d a d en los C O D E C O q u e d a r e s t r i n g i d a no sólo por l a m a n e r a en que sondesignados sus representantes (que a su vez son designados en organizaciones sociales

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i n t e r v e n i d as p o r e l g o b i e r n o c e n t r a l ) , s in o t a m b i é n p o r e l n u l o p o d e r d e d e c i s i ó n q ueestos C onse jos tienen(63).

La confusión ex is tente ace rca de la par t ic ipac ión de la comunidad en la esferade l gob ie rno comunal puede encont rarse en la ya ant igu a d is t inc ión que la D eclara-ción de Principios del Gobierno hace respecto al p o d e r político y social .

"E l poder político c o ns t i tuye p ro p i am e nte la f u n c i ó n d e g o b e rna r el país yabarca todas aquellas decisiones en asun to s d e interés general para la nac ió n . P o r

su par te el poder social se re f ie re a la f ac u l t ad de los c ue rp o s in te rm e d io s p a radesarrollarse en f o r m a a u t ó n o m a h a c i a la o b te nc ió n de sus f ines específicos"(64).El p o d e r político le es tá rese rvado a las auto r idades de l gob ie rno cent ra l y a los

r e p r e s e n t a n t e s que éste designe en la esfera reg ional , p ro v in c ia l o loca l .E l poder soc ia l , en c a m b i o , le c o r r e s p o n d e a los c u e r p o s i n t e rm e d i o s . S in e m b a r -

go, en la p r á c t i c a , m u c h o s de sus f ines especí f icos le son d e f i n i d o s por e l p o d e r p o l í ti -co . En e l á m b i t o m u n i c i p a l e llo es e v i d e n t e por l a i n t e r v e n c i ó n que el g o b ie rno h a ejer -cido so b re la s o r g an i z ac i o n e s c o m u n a l e s r e c o n o c id a s por l a a u t o r i d a d e d i l ic i a . En losú l t i m o s a ñ o s h a n s u r g id o o t r a s o r g a n i z a c i o n e s d e b a s e c o m u n a l qu e n o s o n r e c o n o c i d a so f i c i a l m e n t e c o m o t a le s y p o r t a n t o n o s o n i n t e r l o c u t o r e s v á li d o s d el A l c a l d e , n i t i e n e np o s i b i l i d a d d e e s t a r r e p re se n tad as en el g o b i e r n o l o c a l . R e s u l t a , e n t o n c e s , que ladis t inc ión e n t r e e l p o d e r p o l í t i c o y p o d e r so c i a l no pasa de se r n o m i n a l p u e s t o que enla p rá c t i c a hay una r e a l i n t e rv e n c i ó n d el p o d e r p o l í t ic o en los f ines , á m b i t o s y d i rec t i -va s de las organizac iones in te rmedias ; y , t am b ién , p o rque m uc h as o t r a s o rg an iz ac io ne sn o s on reconocidas como leg í t imas representantes de la c o m u n i d a d o r g a n i z a d a .

P o r úl t imo, d icha d is t inc ión resul ta inoperante , toda vez que es difícil establecercon c la r idad los límites ent re una dec is ión que a ta ñe a los f ines especí ficos de la o rga-nización social y aquella que p ue d e ser conside rada d e i n c u m b e n c i a política, m á x i m ec uand o e s l a au to r id ad política la que de f ine d ichos l ími tes . De es ta manera es fácil

c o m p re nd e r l a v o lun tad d e re d uc i r l a ac t iv id ad política a la social en dicha s org aniz a-c iones in te rmed ias que hoy se observa . Esto se expresa de la s iguiente m an era ."Nuest ras ob jec iones surgen de la fa l ta de p a r t i c i p a c i ó n de los a c t o r e s de lae d u c a c i ó n , de l a s g r a n d e s m a y o r í a s a f e c t a d a s por l a m i s m a , y de la m a y o rdes igua ldad d e o p o r t u n i d a d e s q ue estos a r reg los d e c a r á c t e r a p a r e n t e m e n t e t éc n i -co s a c a r r e a r á n . E s deci r , surgen de una c o n c e p c i ó n g e n e r a l de los f ines de lasoc iedad y de los m e d io s p a r a a l c a n z a r l o s , que es b á s i c a m e n t e d i s t i n ta d e aque l laque s u b y a c e a los d e c r e t o s . S e b u s c a la i g u a l d ad y la p a r t i c i p a c i ó n so b r e b a s e sq u e , a n u e s t r o p a r e c e r , s ól o l o g r an m o v e r n o s h a c ia u n a s o c ie d a d m e n o s p a r t i c i p a -t iva y m e n o s i g u a l i t a r i a . M e re f ie ro a la r e d u c c i ó n de la a c t i v i d a d " p o l í t i c a ' a la

social en las o r g a n i z a c i o n e s i n t e r m e d i a s y d e j a r b á s i c a m e n t e en m a n o s d el m e r c a -do l a as ig nac ió n de los r e c u r s o s de la s o c i e d a d " ( 6 5 ) .F r e n t e a e ste m i sm o p r o b l e m a c a b e a ú n p r e g u n t a r s e p o r l o s c a n a le s d e p a r t i c i -

p a c i ó n qu e h a g a n p o s ib le que la c o m u n i d a d o r g a n iz a d a se i n v o lu c re en la ges t ión a d m i -nistrat iva d e lo s e s t ab le c im ie n to s e d uc ac io na le s d e l a c o m una . E l DFL 1 - 3 0 6 3c o n t e m p l a d o s e s t ruc tu ras qu e pueden hacerse cargo de la a d m i n i st r a c ió n e d u c a c i o n a ld e l m unic ip io . Po r un l ad o se ñ a la que l a s m unic ip a l i d ad e s p ue d e n c o ns t i tu i r De p a r t a -m e n t o s d e A d m i n i st r a c i ó n E d u c a c i o n a l d e p en d i e n te s d e ellas o , p o r otro lado , const i -t u i r personas jur íd icas de de recho p r ivado que no pers igan f ines de lucro , las l lamadasCorporac iones Pr ivadas encargadas de la adminis t rac ión y operac ión de l S is tema

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E d u c a t i v o M u n i c ip a l ( D F L 1-3063, A r t . 12).E n el Á r e a M e t r o p o l i t a n a , l a s co m u n a s d e L a s C o n d e s y L a Re i n a ( e n t r e o t r a s )

ha n o p t a d o p o r c r ea r D e p a r t a m e n t o s d e E d u c a c i ó n a l in t e r i o r d e l a s m u n i c ip a l id a d e s ;en c a m b i o , la s c o m u n a s d e P u d a h u e l , C o n c h a l í y P r o v i d e n c i a ( e n t r e o t r a s) o p t a r o n p o rla s C o r p o r a c i o n e s P r i v a d a s i n d e p e n d i e n t e s d e la s m u n i c i p a l id a d e s .

U n e s t u d i o p u b l i ca d o p o r e l C e n t r o d e P e r f e cc i o n a m i e n t o d e l M a g i st er i o i n d i ca ,sin e m b a r g o , que la m a y o r í a de los casos lo s A l ca l d e s ha n o p t a d o po r c r e a r D e p a r t a -m e n t o s ad hoc en sus m u n i c i p i o s . S ó lo el l,7°/o de los casos (do s d e 111 A l ca l d e s que

r e s p o n d i e r o n la e n cu e s t a ) optó p o r t raspasar lo s e s t a b l e c i m i e n t o s a C o r p o r a c i o n e sP r i v a d a s (6 6 ) .

Sea cua l fue re l a f igura ju r íd ica que asum a la responsab i lidad de la ad m in is t ra -c ión educaciona l munic ipa l , lo i m p o r t a n t e es que el gobierno visualiza a t ravés d e ellasla p a r t i c i p a c i ó n de la c o m u n i d a d local en la g e s t i ó n a d m i n i s t r a t i v a de la e d u c a c i ó n . A sílo e x p r e s a el minis t ro d el In te r io r en el IV C o n g r e s o N a c i o n a l d e Alcaldes.

"En las Corporaciones debe estar representado el mundo que converge en tornoa u n e s t a b l ec i m i e n t o e d u ca c i o n a l , e l v e c i n d a r i o d e l b a r r i o d o n d e es tá u b i ca d o ,lo s m a e s t r o s , p a d r e s , a p o d e r a d o s , a l u m n o s y e n t i d a d e s p r i v a d a s in t e r e sa d a s en laenseñanza"(67).

Es m uy di f íc i l conocer -a la f e ch a - la co m p o s i c i ó n d e estos D e p a r t a m e n t o s d eE d u c a c i ó n y C o r p o r a c i o n e s , p a r t i c u l a r m e n t e en re lac ión a la represen tac ión que lascomunidades esco la res t i enen en ellos. L o claro es que sus m i e m b r o s no h an sido elegi-d o s p o r e s t a s co m u n i d a d e s , s in o d e s ig n a d o s p o r e l A l ca l d e , m ás a título p e r s o n a l qu een cuan to represen tan tes de e l l a s . Es to lo reconoce e l p rop io d ia r io El M e r c u r i o a la f i r m a r que • ' l a m e n t a b l e m e n t e sólo u n o s pocos ediles ha n organizado grupos d e repre-s e n t a n t e s d e l a s a c t i v i d a d e s d e l a co m u n a p a r a p a r t i c i p a r e n e s t a s labores". M ás a ú n-co n t i n ú a E l M e r c u r i o "s i l a admin is t rac ión se mant iene cen t ra l i zada en e l in te r io r

d e l a co m u n a n o s e h a b r á a v a n za d o s u f i c i e n t e m e n t e e n m a t e r i a d e p a r t i c i p a c i ó n y

p o d r í a f rus t ra rse u na in icia t iva de un valo r socia l incuestionable"(68). P o r o t r o l a d o , ele s t u d i o d e l C e n t r o d e P e r f ec c i o n a m i e n to m e n c i o n a d o c o n a n t e r io r i d a d m u e s t ra que losD e p a r t a m e n t o s d e E d u ca c i ó n M u n i c i p a l t i e n e n , en c o n j u n t o , 4 9 6 p r o f e s i o n a l e s i n co r -p o r a d o s a ellos. D e és tos , el 42°/o t i ene t í tu los re lac ionados co n e d u ca c i ó n (6 9 ) , a síc o m o el 54°/o de l os d i r e c t o r e s de l os D e p a r t a m e n t o s ( D E M X 7 0 ) . E st o s d a t o s p u e d e nin te rpre ta rse como u na def ic ien te represen tac ión técn ica de l os e s t a b l e c i m i e n t o s endichos D e p a r t a m e n t o s .

E n r e s u m e n , la p a r t i c i p a c i ó n de la c o m u n i d a d en la gest ión y a d m i n i s t r a c i ó ne d u c a c i o n a l a nivel loca l , que e l g o b i e r n o d e s ea , v a l o r a c o m o i m p o r t a n t e y a d u c e c o m om o t i v o d e l a "municipalización" se reduce en l a p ráct i ca a una ges t ión de apoyo a l

A l c a l d e , v e r d a d e r o r e p r e se n t a n te d el p o d e r c e n t r a l en e l m u n i c i p i o . P a r a e l lo , el m e c a -n i s m o d e p a r t i c i p a c i ó n p r o p u e s t o es un ca n a l i n f o r m a t i v o q ue o p e r a e n d o s direccio-nes (es real is ta suponer q u e ha o p e r a d o m ás bien en una di recc ión) . E n ningún casose t ra ta de un mecanismo que p e r m i t a la del iberación y el control p o r par te de lac o m u n i d a d r e s p e c t o a l a m a r ch a d e l p r o ce s o d e "municipalización". N o p u e d e s e r d eo t r o m o d o , y a qu e la v e r d a d e r a p a r t i c ip a c i ó n d e la co m u n i d a d s u p o n e u n co n t e x t od e democratización general en la sociedad, democra t i zac ión de las es t ruc turas d e deci-s i ó n e n l a s o r g a n i za c i o n e s i n t e r m e d i a s y e l m a n e jo a u t ó n o m o d e u n a cu o t a d e p o d e rque n o p u e d e ser sino social y pol í t i c o a l m i s m o t i e m p o .

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N o p u e d e e n t e n d e r s e c a b a l m e n t e el p r o c e s o de la " m u n i c i p a l i z ac i ó n " sin s i t u a r l oen e l c o n t e x t o de la v o l u n t a d d e p r i v a t i z a r la e n s e ñ a n z a . S e p u e d e , in c l u s o , p e n s a r quela " m u n i c i p a l i z a c i ó n " t i ene como uno de sus ob je t ivos f u n d a m e n t a l e s r e f o r z a r e i m p u l -sa r la pr iva t i zac ión mas iva d el s i st em a e s c o l a r ( 7 1 ) .

L a s D i r e c t i v as P r e s i d e n c i a l e s s o b r e E d u c ac i ó n ( m ar z o d e 1979) consagran elp r inc ip io de p r iva t i zar l a educac ión cuando sos t i enen que " l a pos ib i l i dad de que e lE s t a d o e x p an d a aú n m á s s u l ab o r e d u c ac i o n a l d e b e c o n s i d e r a r s e i m p r o b a b l e ' ' , y

c u n d o a f i r m a n a d e m á s q u e " se e s t i m u l a r á c o n e n e r g í a la a y u d a que e l s e c to r p r i v a d opres ta a la t a r e a e d u c a c i o n a l " ( 7 2 ) . Con ese f in , las D i r e c t iv as an u n c i a n la am p l i ac i ó n d ela p o l ít ic a d e s u b v e n c i o n e s a l a e d u c a c i ó n p a r t i c u l a r y u n a p o l í ti c a d e c r é d i t o s p a r a l o sp a r t i c u l a r e s que instalen colegios y e s c u e la s . A d e m á s , en ellas se r e a f i r m a la v o l u n t a dd el g o b i e r n o d e c o n t i n u a r con e l t r aspaso de las e s c u e l a s té c n i c o - p r o f e s i o n a l e s a e m p r e -s as p r i v ad as , t a r e a e m p r e n d i d a t ie m p o a t r ás (73) .

L a propues ta o r ig ina l d e " m u n i c i p a l i z ac i ó n " c o n t e n i d a en el d o c u m e n t o d et r a b a j o an t e s c i t ad o , no considera a la e d u c ac i ó n t é c n i c o - p r o f e s i o n a l p o r e n c o n t r a r s eella ya en e l cauce de la pr i va t i z a c i ón ( 74 ) . A su v e z , l os e lementos de p r iva t i zac ión quese e n c u e n t r a n en los decre tos respec t ivos so n básicamente se is :

a) Se p u e d e e n t r e g a r la adminis t ración escolar a C o r p o r a c i o n e s p r i v a d a s sin finesd e l u c r o ( D F L 1-3063, Art . 12) .b) Se auto r i za para t r aspasar a p a r t i c u l a r e s lo s b i e n e s i n m u e b l e s en cal idad d ec o m o d a t o por 99 año s ( id . Ar t . 12) .c) La gestión f inanciera de e s t a s Co r p o r ac i o n e s se reg i rá d e a c u e r d o a d i spos ic io -nes exis tentes p a r a el sec to r p r ivado ( id . Ar t . 14) .d ) E l rég im en l abora l y p rev i s ional de l pe r sonal de los es t ab lec im ientos t r asp asa -dos se regirá por l a s normas ap l i cab les a l sec to r p r ivado ( id . Ar t . 4 ) .e) La supervigi lancia técnica d el Minis te r io se regirá por las n o r m a s que se ap l i cana lo s es tab lec imientos par t i cu la res ( i d . Ar t . 3 ) .

f) El d ine ro que e l e s t ado as igne a cada munic ipa l idad por los es t ab lec imientost r aspasados se d e t e r m i n a r á d e a c u e r d o a las n o r m as e x i s t e n t e s p a r a lo s estableci -m i e n t o s d e e n s e ñ a n z a p a r t ic u l a r s u b v e n c i o n a d o s p o r e l e s t ad o (D L 3476).La in tenc ión de p r iva t i zar l a educac ión — q u e ha cr is tal izado en es tos cuerpos

legales- s e h a v i s t o a d e m á s r e a f i r m a d a e n i n n u m e r a b l e s d e c l a r a c i o n e s d e i m p o r t a n t e sp e r s o n e ro s d e g o b i er n o . E l v i c e r p e s id e n t e d e C O N A R A e x p r e sa q u e l a "m u n i c ip a l i-z a c i ó n " de los servicios públ icos "debe i n c l u i r la t r a n s f e r e n c i a d e es tas p res t ac iones ao r g an is m o s p a r ti c u la r e s m e d i an t e c o n v e n i o s e n t r e m u n i c i p a l i d a d e s y e l s e c t o r p r i v a -do"(75).

El m i s m o Minis t ro d el In te r io r p ide a los Alcaldes que ellos no se t r an s f o r m e ne n e m p r e s a r i o s y a q u e m u c h as d e l a s l ab o r e s d e e j e c u c i ó n d e p r o y e c t o s " p u e d e nper fec tamente estar a cargo d el sector privado". Y agrega a continuación: "N o p u e d eel M u n i c i p i o c r e a r o m an t e n e r u n a s i t u ac ió n e s t a t i z an t e a nive l l oca l , pues to que e l lobu r la r í a la acción subsidiaria que e l gobierno es tá e m p e ñ a d o en realizar"(76).

L a voluntad d e p r i v a t i z a r la e d u c ac i ó n se f u n d a m e n t a , e n t o n c e s , en el p r i n c i p i od e subsidiar iedad ta l como el gob ierno lo entiende.

" Un a c o n c e p c i ó n ac ab ad a d el principio d e subs id i a r i edad l l eva a conclu i r que eltraspaso a la esfera mu n ic ipa l no t iene por qué ser la m e t a f inal de este proceso.Desde luego , se au to r i za ya a los Alca ldes para co nv eni r con e ntes p r iva do s s in

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f ines d e l u c r o , la a d m i n i s t r a c i ó n de las escuelas o liceos de su d e p e n d e n c i a .Y sim ás ad e lan te e l lo se c o m p rue b a v i ab le , p a re c e ló g ic o que se v a y a a un n u e v ot raspaso , es ta vez a l se c to r p r iv ad o , d e aque l los es tab lec imientos que p u e d a n sera t e n d i d o s en m e j o r f o r m a p o r éste"(77).M ás r e c i e n t e m e n t e el Minis t ro d e E d u c a c i ó n , en un C o n g r e s o N a c i o n a l d e

di r igentes e s t u d i a n t i l e s s e c u n d a r i o s f u n d a m e n t a en e l p r inc ip io d e sub s id i a r i e d ad lo st r a sp aso s d e e s t ab le c im ie n to s a las m u n i c i p a l i d a d e s . A su j u i c i o , uno de los logros m ásim p o r t an te s d e l g o b ie rno e n e l se c to r e d u c ac ió n h a sid o " la p r iv a t i z ac ió n g rad ua l d e l a

ad m in i s t r ac ió n de la educación"(78).L o que p a ra i m p o r t a n t e s au to r id ad e s d e g o b ie rno e s c o ns id e rad o un lo g ro , p a rao t r o s se c to re s de la sociedad es m o t i v o d e p r e o c u p a c i ó n . E l C o m i t é P e r m a n e n t e d elE p isc o p ad o en su C a r t a P a s to r a l "L a R e f o r m a E d u c a c i o n a l " ( m a y o d e 1981) expresa :

" I nqu ie t a a s im i sm o la p o s ib i l i d ad p re v i s t a por la a u t o r i d a d p ú b l i c a de que lasm u n i c ip a l i d a d e s t r a s p a s e n , a su v e z , la s escue las rec ib idas d el E s t a d o a m a n o sd e te rce ro s . ¿Q uiénes se rán és tos? Al no ha ber respuesta s c la ras para ta l in te r r o -ga n t e , e s l eg í t i mo t e m e r que la e n s eñ a n z a p u e d a q u e d a r r a d i c a d a en i n d i v i d u o so g r u p o s i n a d e c u a d o s , m o v i d o s p o r ideo log ías o i n te re se s e c o nó m ic o s , u o t ro sig ua lm e nte a j e n o s a la e d u c a c i ó n y a l bien de los e d u c a n d o s " ( 7 9 ) .A d e m á s de la i n q u i e t u d por e l p r o b l e m a d e q u i é n podría m a n e j a r la s escue las

p r iv a t i z ad as , ha y qu ie ne s -desde la p e rsp e c t iv a de la d o c t r ina so c i a l de la Iglesia—o b j e t a n la p r i v a t i z a c i ó n por su s posib les e fec tos ent re la s p e rso nas so c i a lm e nte m ásd e s v e n t a j a d a s . Es el caso de los sac e rd o te s C a r ió l a y Bigo que en ocasiones d i f e r e n t e shan cr i t icado la uni la te ra l in te r p re ta c ión que e l go b ie rno hace de l p r inc ip io de subsi-d a r i e d ad . C a r ió la a f i r m a :

"N o p ue d e e n te nd e rse " s u b s i d i a r i e d a d ' d el e s t ad o c omo a l go ne g a t iv o , u n am e r a suplencia de lo que no p ue d e n h ac e r lo s ind iv iduos o g rup o s ; m u y p o r e lc o n t ra r i o , se t r a t a d e a lg o e no r m e m e nte p o s it iv o y que j us t i f i c a p re c i sam e nte

su e x i s te nc i a , es asegurar el respetar e f e c t i v a m e n t e lo s d e re c h o s de las p e rso nasy g r u p o s ; estructuras d e economía y , e n nue s t ro c aso , la e d uc ac ió n , p a ra que lo sm á s d é b il es t en g a n o p o r t u n i d a d e s n o sólo i g ua les , s ino m uy sup e r io re s y p ro lo n-g a d a s d e sd e el seno de la fami l ia has ta el f i n a l de la e s co l a r id a d p a r a c o m p e n s a r lacreciente desigualdad socio-económica; es p r omover l a participación en el p o d e rd e los pobres en p r o p o r c i ó n a su número en la soc iedad y en los o rganismosi n t e r m e d i o s , a f in de dar v u e l ta d e f i n i t i v a m e n t e la t e n d e n c i a a crecer de la am p l i ab r e c h a que separa a r icos y pobres , reconocida c o m o e l p ro b le m a c e n t r a l d eA m é r i c a L a t in a p o r l o s O b is p o s r e u n i d o s r e c i e n t e m e n t e e n Puebla"(80).Bigo , a su v e z , e x p r e s a :

"E n r e s u m e n , la d o c t r ina d e s u b s id i a r i e d a d e x p r e s a e s e n c i a l m e n t e la ne c e s id add e una e s t r u c t u r a o r g á n i c a de la s o c i e d a d , en la c u a l se a r t i c u le n la s f u n c i o n e srespect ivas de las o rg an iz ac io ne s in te rm e d ias , d el E s t a d o y de las p e rso nas ,i n s t a u r a n d o as í un o r d e n que no p u e d e r e s u l t a r d el l ib re juego de las fuerzasciegas d e o f e r t a y d e m a n d a en el m e r c a d o , ni t a m p o c o de una p l a n i f i c a c i ó nr íg ida y t o t a l i t a r i a . . . C u a n d o d e s a p a r e c e la f u n c i ó n necesar ia d el E s t a d o en lae c o n o m í a y la l ibe r tad de los c u e r p o s i n t e r m e d i o s , c i e rt o s i n d i v i d u o s g o z a n d euna l i b e r t ad aná rqu ic a qu e qu i t a a m u c h o s o t r o s la posibi l idad d e vivir e n . f o r m ad i g n a , p o r una p a r t e , y que , p o r o t r a , l l e v a a una e s t ruc tu ra p o l í t i c a au to r i t a r i a ,

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ya que en este caso sólo por l a fue rza se p u e d e i m p o n e r u n s i s tema q ue creae n t r e lo s i n d i v i d u o s co n t r a s t e s s o c i a le s ta n f l a g r a n t e s . D e e s t e m o d o , el p r i n c i p i od e s u b s i d i a r i e d a d , f a l s a m e n t e a p l i ca d o en el sen t ido d el l i b e r a l i s m o e co n ó m i co ,lleva a su co n t r a r i o en e l c a m p o p o l í t i c o , r e d u c i e n d o a l m á x i m o la s l i b e r t a d e spúblicas"(81). ,

N o p a r e c e e n t o n c e s a d e c u a d o r e c u r r i r a l p r i n c i p i o d e s u b s i d i a r i e d a d p a r a jus t i f i -car la p r i v a t iz a c i ó n m a s i v a d el s i s tema e d u c a t i v o , a no ser que se co n s i d e r e co n igua lfue rza l a i m p o r t a n c ia d e l r o l d e l e s ta d o e n p r o m o v e r e i n ce n t i v a r e l acceso de loss e c t o r e s p o p u l a r e s a la e d u c a c i ó n .

Desde e l p u n t o d e vis ta práct ico, n o parece que e l m e r c a d o p u e d a c o n v e r ti r s e enel m e j o r r e g u l a d o r de la o f e r t a y d e m a n d a e d u c a t iv a , ta l c o m o el g o b i e r n o lo e s p e r a .C a r m e n L u z L a t o r r e es l i ma que en e l s e c t o r e d u c a c i ó n n o s e d an l o s r e q u i s i t o s p a r aq u e f u n c i o n e u n m e r c a d o p e r f e c t a m e n t e competitivo(82). Iván Navar ro lo e x p r e s a d ela s i g u i e n te m a n e r a :

"...La m i s m a lóg ica de la s u b s i d i a r i e d a d p r e s u p o n e d e t e r m i n a d a s c o n d i c i o n e sp a r a f u n c i o n a r dc i t r o de los m a r c o s de la j u s t i c i a y la e q u i d a d . E n t r e e s t a s c o n d i -c i o n e s se p u e d e n c i t a r , y sólo a m o d o e j e m p l a r , el n i v e l d e p o s i b i li d a d e s e d u ca t i -

vas rea les que se o f recen a los miembros de l a soc iedad cuando e l e s t a d o , c o m oen n u e s t r o c a s o , se r e p l i e g a h a c i a f u n c i o n e s d e c o o r d i n a c i ó n y sup ' j rv ig i l anc ia .D e o t r a p a r t e , t a m b i é n es preci so ana l iza r la d i s t r i b u c i ó n r ea l de l as p o s i b i l i d a d e se d u c ac i o n a l e s q u e s e o f r e c e n a la p o b l a c i ó n o , d i ch o en o t r o s t é r m i n o s , la igual-d a d d e p o s i b i l i d a d e s d e acceso f r e n t e a d i ch a s o f e r t a s edu c a c i on a l es E i n n u e s t r opaís es fácil comprobar que ta les condic iones mínimas no están d a d a s y que, env i r t u d d e el lo, el p r i n c i p i o d e s u b s i d i a r i e d a d a p l i c a d o en la f o r m a en que hastaah o r a s e h a h e c h o , a t e n t a c o n t r a la i g u a l d a d d e o p o r t u n i d a d e s , o t r o p r i n c i p i of u n d a m e n t a l de la política e d u c a c i o n a l d e l gobierno"(83).E n e s t e m i s m o s e n t i d o , Schiefe lbe in s e ñ a l a su p r e o c u p a c i ó n por lo que p u e d a

o c u r r i r con l a a tención de a lum nos con problemas de aprendiza je y con l a escue lar u r a l . Co n respecto a los p r i m e r o s , era la e d u c a c i ó n f i scal de a l g u n a m a n e r a la quetenía la obl igac ión d e a t e n d e r l o s . ¿ Q u é pa sa rá c u a n d o t o d a la e d u c a c i ó n sea p r i v a d ao municipal? ¿Quién estará obl igado a educa r los ' . ' (84) . C o n respecto a l segurd o p u n t o ,S c h i e f e l b e i n s e ñ a l a .

"¿Cómo se tomará en cuen ta en el f u t u r o la s comunas c o n m á s escuelas rurales,q u e t i e n e n u n costo m á s ca ro q u e l os p r o m e d i o s d e l país o c u y a o p e r a c i ó n n odeja b e n e f i c i o s con los e s qu e m a s v i g e n t es ? ( )E s p r o b a b l e que l as m u n i c i p a l i d a d e sno deseen recibirlas? O , si lo h a ce n , ¿ t e n d e r án a r e d u c i r su actividad?"(85).T a m p o c o es p o s ib le d e s co n o ce r lo s e f e c t o s que la p o l í t i ca d e "m u n i c i p a l i za c i ó n "

y p r i v a t i z a c i ó n a c a r r e a r á en el p r o f e s o r a d o n a c i o n a l . A l g u n o s d e el ' os se c o m e n t a r á nm ás a d e l a n t e . B a s t e a h o r a s e ñ a l a r q u e e s t a p o l í t i ca a u m e n t a r á la a c t u a l d i s c r i m i n a c i ó nsalar ia l de los d o c e n t e s , lo que a su vez i n c r e m e n t a r á la d i f e r e n t e c a l i d a d de la o f e r t ae d u ca t i v a . P o r ú l t i m o , como se di jo en el capítulo anterior, la v o l u n t a d d e privat izarel s i s t e m a e d u c a t i v o a t r a v é s de la " m u n i c i p a l i z a c i ó n " i m p l i c a i; : r e s q u e b r a j a m i e n t o d eu n s i s t e m a d e e d u c a c i ó n n a c i o n a l, que s i b i e n era i m p e r f e c t o t e n d í a a e n t re g a r u n servi-c io c o m ú n d e p a r e j a ca l i d a d .

E n r e s u m e n , el p r o ce s o d e " m u n i c ip a l i z a c ió n " e d u c a c i o n a l se i n se r ta c o h e r e n t e -m e n t e d e n t r o de u n a cor r ien te an te r io r q u e in ten ta impulsa r la pr iva t i zac ión d el siste-

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m a e d u c a t i v o . E l t raspaso de las escue las a la esfera m u n i c i p a l no se conside ra la m e tad el proceso, sino sólo un m e d io p a ra lue g o e fe c tu a r e l t r a sp aso m á s r ad ic a l d e e ll a s a lsec to r p r ivado . Esta política se fund am e nta e n e l p r inc ip io d e su bs i d i a r i eda d . S ine m b arg o , m uc h o s se c to re s de la sociedad -entre ellos la Iglesia Católica- ha n expresa-do s u p re o c up ac ió n por lo que esta política signif ica. Inquieta el no saber a qu iéne sse pued en t raspasar las escuelas . Inqui e ta que e l es tado renuncie a su ro l de p ro m ov erel acceso de los sec to res populares a la e d uc ac ió n . I nqu ie t a , i g ua lm e nte , el que lae d u c a c i ó n se t r a n s f o r m e en una m e rc anc í a r e g u lad a por e l l ib re mercado . Este , m ás

b ie n , t e nd e rá a d i sc r im ina r aún más la cal idad de la o fe r t a e d uc a t iv a , lo que en def in i t i -va repercut i rá negat ivamente ent re los sec to rs soc ia les más depr imidos .

E s i n d u d a b l e que la política d e "municipalización" y p r iv a t i z ac ió n de la e d u c a -ción h a a f e c t a d o d e m a n e r a m u y i m p o r t a n t e a l p ro fe so rad o nac io na l . E s to era yaev i den t e en el p r im e r d o c um e nto que p r o p o n e la política d e m unic ip a li z a r l a s escue las .A l l í se hac ía ve r que la ap l icac ión de l Decre to de Carre ra Docente había significadograves p r o b l e m a s p a r a el estado y que era del todo i nc o nv e n ie n te m ane j a r cent ra l iza-d a m e n t e la s r e m u n e r a c i o n e s po r p a r te d el Minis te r i o d e E d uc ac ió n( 8 6 ) . C uand o sea n u n c i a o f i c i a l m e n t e el t raspaso de los servicios públicos a las m u n i c i p a l i d a d e s , elp ro p io Min i s t ro d e l I n t e r i o r m e n c i o n a e n t r e lo s pr inc ipales benef ic ios que ello acarrea-rá la posibi l idad real d e m e j o r a m i e n t o p r o f e s i o n a l y e c o nó m ic o p a ra lo s profesores(87) .

A q u í se m e n c i o n a r á n sólo a l g u n o s e fe c to s que ha te n id o el proceso d e " m unic i -palización" sobre el cuerpo docente, ya que en e l capítulo siguiente se tratará estet e m a c o n de tención.

L o p r im e ro es destacar el t r a to "poco comedido"(88) qu e ha n s u f r i d o lo s pro fe -so re s a l p asa r a d e p e nd e r ad m in i s t r a t iv am e nte d e l a s m unic ip a l i d ad e s o d e l a s C o rp o -rac io ne s P r iv ad as que ad m in is tr a l a ed uc ac ió n c o m u n a l .

E n se g und o lug a r , l o s p ro b le m as d e r iv ad o s d e l nue v o rég im e n e s t a tu t a r i o ad m i -nis t ra t ivo de l pe rsonal d oc ente , qu e pasa a reg i rse por las norm as de l Cód igo de l Tr aba -

jo (Plan Laboral) .F i n a l m e n t e , e l rég im e n jurídico que afec ta a l o s d o c e n te s m unic ip a l i z ad o s t am -b i é n p lan te a p ro b le m as . Se g ú n el Minis te r io d e Hacienda(89) , lo s docentes a partir d esu t raspaso a las m u n i c i p a l i d a d e s , se c o ns t i tuye n en t r ab a j ad o re s d el sec to r p r ivado .La C o n t r a l o r í a de la Re p ú b l i c a , a su vez , sost iene que el t raspaso "no altera la na tu ra le -za j u r í d i c a d e func io na r io s d e estado" de los docentes(90) .

E n el a p a r t a d o a n t er i o r se m e n c i o n ó -como u n o de lo s f ac to re s q ue d e te rm inab ala inestabil idad d el cuerpo d o c e n te — a la c o n f u s i ó n que p r o v o c a b a la n u e v a d e p e n d e n -cia de los profesores y escuelas con e l Ministerio d el I n te r i o r y sus re p re se n tan te s . E nla s páginas s iguientes se anal izarán a lgunos p rob lemas que es ta dependencia dual

g e n e r a .E s m uy c la ro que la ley t r a n s f i e r e a las m u n i c i p a l i d a d e s s ólo la adminis t rac ión d elo s s e rv i ci o s , q u e d a n d o lo s aspectos técnicos y no rm a t iv o s ( e n t re e l lo s la superv is ión)en m ano s d e lo s M in i s te r io s r e sp e c tiv o s . E s te e s uno d e lo s a sp e c to s m á s sus tan t iv o s d ela p r o p u e s t a d e m u n i c i p a l i z a c i ó n y que c o n t r a s t a con e l a n t e r i o r c a m i n o d e d e sc e n t ra l i -zación q u e e l g o b i er n o i m p u l s ó ha s t a 1 97 9. A n t e r i o r m e n t e a m b a s f u n c i o n e s ( a d m i n i s-t r a t i v a y t é cn i co -p e d a g ó g i ca ) recaían en las Secre tar í as Regionales Minis te r ia les . Con l at r an s f e r e n c i a de la a d m i n i s t r a c i ó n e d u c a c i o n a l a los m u n i c i p i o s se estancó el desar ro l lod e dichas Secre tar í as . A l g u n a s de el las "habían l o g rad o c re a r e qu ip o s t éc n ic o s , e s tim a-

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ciones de demandas, establecido estadísticas, creado planes de per fecc ionamiento ymedios de in fo rmación"(91) . C on ello no se quiere decir que la ' 'municipal ización" nosea conveniente desde el punto de vista de una política de descentralización, sino sóloque al dividir la dependenc ia de las funciones técnico-pedagógicas y adminis t ra t ivasnatu ra lmen te se corre el r iesgo de afectar el desarrollo de ambas .

En la práctica es difícil distinguir con claridad los límites d e a m b a s funciones . Ypor eso m i s m o , ya es posible advertir crecientes niveles d e contradicciones. Po r ejem-

plo, en relación a la utilización de los recursos financieros, es posible destinarlos ap r o m o v e r la eficiencia en el logro de los objet ivos t r ad ic iona les o dest inar los a buscarsoluciones a los problemas relacionados con la calidad de la educación(92). Se cita elcaso de un Alcalde que frente a un problema cuali tat ivo había tratado de dar lesolución c r e a n d o un Depar tam ento Técn ico , en t r ando co n ello en choque con elMinisterio(93). Schiefelbein descr ibe como fuentes posibles de conflicto por superpo-sición de f unc iones a las políticas d e per fecc ionamiento, la evaluac ión del r e n d i m i e n t oescolar, la aplicación de planes y p rog ram as a pesar de su actual flexibilidad, los pro ble-m as de la deserción o expulsión escolar y el de las plantas físicas(94).

En realidad este l is tado puede ser aún más extenso y aba r ca r á r eas com o la m i s -

m a contratación de personal. En a lgunas m unic ipa l idades —part icula rmente rurales—puede la autor idad edilicia considerar que no es rentable tener profesores que atiendancursos co n m e n o s de veinte a lum nos y por consiguiente proceder a su despido. En estecaso predominar ía una lógica económica por sobre una lógica técnico-pedagógica. Esepeligro -que, por lo d e m á s , s iem pr e h a existido— era m e n o r en un e s q u e m a en quefunc ionaba con una m ism a dependencia jerá rquica lo administrat ivo y lo técnico-peda-gógico.

La a u t o n o m i z a c i ó n de lo administrat ivo respecto a las funciones técnicas acre-cientan , entonces , la s posibilidades de operación de otras lógicas, como la económicay la polí t ica. Esta últ ima la d e n u n c i a n lo s Obispos en su Car ta Pas to r a l --"La Ref or maEducacional"— c u a n d o a f i rm a n que este proceso puede conducir a un m ayor con t r o lpolítico de los e d u c a n d o s y m aes t r os por la dependencia directa que los m unic ip iostienen d el M inister io del lnterior(95).

Respecto a la labor específica del Ministerio de Educac ión, la municipalizaciónsignificó la r ees t r uc tu r ac ión or gán ica de las Secreta r ías Regionales Ministeriales(96). Enefec to , el Minister io dispone la creación de 39 Directores Provinciales en todo el país,con el obje to d e supervigilar el nivel técnico-pedagógico y adminis t ra t ivo-f inancierode las escuelas fiscales, par t iculares o municipales(97). Para ello se seleccionan y pr epa -ra n 1.650 supervisores, de los cuales 1.000 t endr án a su cargo la supervisión técnico-

pedagógica y 650 la administrat ivo-f inanciera. Estos ú l tim o s se enca r ga r án en conc r e tode supervisar el cumplimiento de las n o r m a s atingentes a los m ecanism os d e subven-ciones.

Es imposible evaluar a la fecha si estas atribuciones de las Direcciones Prov in-ciales significarán en la práctica una nu ev a superposición de fun cio nes con la acciónque e m p r e n d a n lo s D e p a r t a m e n t o s de Educac ión M unic ipa l . A l respecto sólo caberecordar que la Contralor ía Genera l de la República ha exigido a los Alcaldes — e n suIV Congreso Nacional- que m ejor en sus sistemas de control interno para evitar la s"graves i r regular idades" detectadas en algu no s M unicipios(98).

Debido a la escasa claridad de los límites entre la función técnico-pedagógica y la

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a d m i n i s t r a t i v a , e l g o b i e r n o h a es tab lec ido u n a C o m i s i ó n b i p a r t i t a i n t e g r a d a por l osM i n i s t e r i o s d el In t e r i o r y E d u c a c i ó n . S u obje t ivo se rá i r e v a l u a n d o a d e c u a d a m e n t e lag e s ti ó n r e l a t i v a a lo s p r o g r a m a s d e t r a sp a s o d e o r g a n i s m o s e d u ca c i o n a l e s a l o s m u n i c i -p ios en todo el pa í s . S in e m b a r g o , el c a r á c t e r d e es ta Comis ión la ha d e f i n i d o el S u b -secretar io d e E d u c a c i ó n en t é r m i n o s de q u e ella n o d e b e i r a s o l u c i o n a r lo s p r o b l e m a sa lo s Alca ldes , s ino m ás bien a s u g e r i r s o l u c i o n e s qu e e l los b ien pueden acepta r on o ( 9 9 ) .

E s e v i d e n t e qu e e s t a d e p e n d e n c i a d u a l — M i n i s t e r i o d e l In t e r i o r y E d u ca c i ó n h arepercutido e n e l s e c t o r d o ce n t e a c r e ce n t a n d o s u e s t a d o d e i n ce r t i d u m b r e . P e r o m ásallá de es to , es pos ib le imagina r que ella h a a f e c t a d o l a ca l id a d d e l s er v ic i o e d u ca t i v oo f r e c i d o a la p o b l a c i ó n . Se ha s o s t e n i d o que el b u r o c r a t i s m o m i n i s t e r i a l e s t á s i e n d oh e r e d a d o por los m u n i c i p i o s , ya que a los p r o f e s o r e s se les reca rga co n nuevas ac t iv i -d a d e s a d m i n i s tr a t i v a s , i m p i d i é n d o l e s co n e l l o d e d i ca r s e p r i o r i t a r i a m e n t e a sus a l u m -n o s ( l O O ) . L a d e p e n d e n c i a d u a l i m p l i ca d o b l e t r a b a jo p a r a qu i e n e s s o n co n t r o l a d o s ,p e r o t a m b i é n p a r a qu i e n e s co n t r o l a n .

C a b e p r e g u n t a r s e , a d e m ás , s i e s t a d o b l e dependencia de ja rá más espacio a l ac r e a t i v i d ad d o ce n t e y a l d e s a r r o l l o d e i n i c i a t i v a s pedagógicas en benef ic io de l a pobla -

c ión loca l . Schiefe lbe in c o m e n t a " q u e a veces u n a r e l a c i ó n d e d e p e n d e n c i a co n respec-to a un nivel c e n t r a l , pe r o qu e e s t á l e j a n o , p u e d e d e j a r m á s a u t o n o m í a a la escuela q ueuna d e p e n d e n c i a m á s f lex ib le pe r o m á s c e r c a n a g e o g r á f i c a m e n t e " ( 1 0 1 ) . Con e l lo no seq u i e r e deci r que por es ta r azón deba pr iv i leg ia rse un s i s tema cen t ra l i s t a por sobre unod e s ce n t r a l i za d o , s i n o m ás b i e n qu e s e d e b e n t o m a r l a s p r e ca u c i o n e s n e ce s a r i a s p a r ae v i t a r que un excesivo c o n t r o l t e r m i n e p o r a h o g a r l a c r e a t i v i d a d e in ic ia t iva de lac o m u n i d a d escola r .

T a m p o c o la p r i v a t i za c i ó n d e lo s es tab lec imien tos -v ía la s a c t u a l e s C o r p o r a c i o n e sP r i v a d a s - a se gu ra a u t o m á t i c a m e n t e esto. M á s bien deber ía pensa rse que la c o m u n i d a d

a t r a v é s d e s u s o r g a n i za c i o n e s r e p r e s e n t a t i v a s - , l a s o r g a n i za c i o n e s g r em i a le s d ee d u c a d o r e s y l a s comunidades esco la res loca les , pudiesen tener a lguna pa r t i c ipac iónen la plan i f i cac ión , e jecución y fiscalización de las a c t i v i d a d e s e d u ca c i o n a l e s de laco m u n a . E n o t r a e s ca l a co n s t i t u y e u n b u e n e je m p l o d e l o qu e a q u í se a f i rma l a rec ien -t e p e t i c i ó n qu e l a C o n f e d e r a c i ó n M u n d i a l d e O r g a n i za c i o n e s P r o f es io n a le s d e la E n s e -ñ a n z a - C M O P E — ha e leva do a l a s au to r id ad es de g obie rn o en e l sen t ido que la s o rga -n i za c i o n e s d e p r o f e s o r e s d e Chi le p u e d a n p a r t i c i p a r en la C o m i s i ó n Bimini s te r i a lI n t e r i o r - E d u c a c i ó n que ava lúa e l s i s tema de t r a spasos de es tab lec imien tos a los m u n i -cipios y C o r p o r a c i o n e s P r i v a d a s ( 1 0 2 ) .

F i n a l m e n t e se desea ana l iza r u n o de l os t ó p i c o s m ás d e b a t i d o s s o b r e lo s e f e c t o s

que pos ib lemente aca r rea rá e l pr oc eso d e " m u n i c i p a l i z a c i ó n " e d u ca t i v a : l a des igua l -d a d d e l a o f e r t a .H a y i n f o r m a c i ó n qu e p e r m i t e p r e v e r qu e e l p r o ce s o — t a l cua l hoy d ía se es tá

dando- es uno de los e l e m e n t o s qu e c o n t r i b u y e a a c r e c e n t a r la desigual ca l idad de lao f e r t a e d u c a t i v a e n e l m e d i a n o p l a z o . E v i d e n t e m e n t e h a y o t r a s d e c is io n es d e pol í t icae d u c a t i v a qu e c o n v e r g e n en esa m i s m a d i r e cc i ó n c o m o son; p o r e j e m p l o , lo s n u e v o sp l a n e s y p r o g r a m a s d e e s t u d i o p a r a l a e n s e ñ a n za b ás i ca y m e d i a ( 1 0 3 ) . En es te cap í tu -lo , e m p e r o , se c o m e n t a r á el e f e c t o que la "m u n i c i p a l i za c i ó n t i e n e en tal sent ido sólod e s d e el p u n t o d e vista de la asignación d e r e cu r s o s pa r a el s e c to r e d u c a c i ó n .

E s p o r t o d o s s a b i d o que los ingresos d e c a d a M u n i c i p a l i d a d so n d i f e r e n t e s , pero

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no se sab e m uc h o c u a n d i fe re n te s so n . Re c ie n te m e nte a lg uno s e s tud io s h anc o m e n z a d o a p o n e r en e v id e nc i a la d e sp ro p o rc ió n e x i s t e n te e n t re los recursos y losd e s e m p e ñ o s d e diversas munic ipal idades en la R e g i ó n M e t r o p o l i t a n a . P o r e j e m p lo , laMunic ipal idad de Santiago, tenía en 1981 un func io na r io por cada 187 habitantes, encambio l a de Pud ah ue l tiene un funcionar io po r cada 2.084 hab i tantes . E l c o nsum o d eservic ios anua le s po r persona (conside rando agua , luz , gas y te léfono) es en Santiago d eS 10.843, en c a m b i o en La G ra n j a es de $ 707 por p e r s o n a . E n P r o v i d e n c i a ha y u n

a u t o m ó v i l p o r c a d a 2 , 5 p e r s o n a s , e n c a m b i o e n P u d a h u e l h a y u n a u t o m ó v i l p o r c a d a5 5 p e rso nas . E l g as to m unic ip a l p o r h ab i t a n te e n P ro v id e nc i a a sc ie nd e a $ 4.439, enc am b io en Pud ah ue l es de $ 316( 104).

S e argumentará , no obstante, que e l obje t ivo d el Fondo C o m ú n M u n i c i p a l esprecisamente redistribuir los ingresos munic ipales de tal m ane ra que las c o m u n a sp o b r e s a u m e n t e n sus ingresos a costa d e reducí rse lo a las c o m u n a s r i c a s . H a y e s t u d i o s .s in e m b a r g o , q ue reve lan que d u r a n t e 1 9 8 1 -año en que ya se e n c u e n t r a f u n c i o n a n d oel F o n d o C o m ú n M u n i c i p a l — h a h a b i d o u n c re c im ie n to d i sp a re j o e n t re la s m u n i c i p a -l idades. L o s m e j o ram ie n to s c o nc re to s se aprecian sólo en r e d u c i d o n ú m e r o d e c o m u -nas. Santiago, Providencia y Las C o nd e s , por e jemplo , e fec tuaron el 54°/o del gasto

munic ipal d e todas la s c o m u n a s d el Á r e a Metropol i tana . E n inversión munic ipal esadi fe rencia a u m e n t a a l 67,59°/o para la s t r e s c o m unas s e ña la da s ( lO S ) . En 1980 lainvers ión total r e a l fue de $ 4.918.000 en P u d a h u e l y de $ 579.570.000 en Sant i a -80(106).

Estos datos reve lan que la di fe rencia d e recursos ex is tentes en las munic ipal i -dades es tan grande que aún la redistribución que se hace a través del Fondo C o m ú nMunic ipal no es suf ic iente para d isminui r la creciente brecha tanto en gasto como eninversión— ent re la s municipalidades ricas y pobres. Algunos investigadores predicenque la b re c h a ac tua l t e nd e rá a a u m e n t a r en el f u t u r o ( 1 0 7 ) .

A lo ante r io r debe agregarse que la decisión d e as ignar recursos a l se c to r e d uc a -c ió n d e p e nd e , e n g ran m e d id a , d e l criterio d e l A lc a ld e . Rec uérd e se que e l C O DE C Osólo tiene una función asesora en lo que se ref iere a l dest ino de los r e c urso s d el FondoC o m ú n Munic ip a l .

E s posible pensar, por e jemplo , que dada la alta tasa de cesantía existente en elpaís, y que afec ta a las c o m u n a s m ás p o b re s , el A lc a ld e d e c id a usa r lo s re c urso s d elF o n d o p a r a i m p l e m e n t a r p r o y e c t o s q u e t i e n d a n p r e f e r e n t e m e n t e a p a l ia r l o s e f e c t o sd el desempleo . En es te sent ido la e d u c a c i ó n , que es una invers ión a más la rgo p lazo ,p u e d e verse a f e c t a d a por la n e c e s i d a d d e so luc io na r p ro b le m as m ás urg e n te s e i n m e -diatos.

A d e m á s , la descentralización administrativa obligará a e m p r e n d e r estudios sobreproblemas educac ionales d e nive l comunal , muchos de los cuales se desarrollaban co na n t e r i o r i da d a n iv e l r e g io na l . Re c uérd e se lo que se di jo co n respecto a l e s t a n c a m i e n t oque la "munic ipal izac ión" ha p r o v o c a d o en las Secre tar í as Regionales Minis ter ia les .Es posib le , entonces , que la ne c e s id ad d e l levar a cabo invest igac iones sobre la r e a l i d ade d u c a c i o n a l d e l a c o m u n a s e a c o m p r e n d i d a d i f e r e n t e m e n t e e n c a d a m u n i c i p i o . P o rtanto, también el criterio con que se a s u m a o se r e sp o nd a a esta necesidad repercutirá ,a la larga, en la di fe rente calidad d el servicio educativo que se ofrezca en las comunas.

C o m o se explicó, la asignación d e recursos que el gobierno otorga a las m unic ip a -l idades por e l t r a sp aso de las escue las se f i ja en base a una s u b v e n c i ó n po r a l u m n o ,

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d e p e nd i e nd o d el t r a m o en que se e ncue nt re en el sistema. Así se t iene que se cancelauna sum a superior al municipio por un a lumno de 8° básico que por un a lum no d e1° bás ico . A dem ás se ad ic iona a la subv ención por a lum no un p orc enta je equivalentea la asignación d e zona t rad ic ional en la Adminis t rac ión Públ ica . Ahora b ien, la utiliza-ción de estos d o s criterios para fijar e l m onto de la subvención por a lum no son cr i tica-bles desde el punto de vista de una equitat iva distr ibución de los recursos.

C on respecto a la subvención d i fe renciada por t r am o s d e escolaridad l lama laatención que los a lum no s de los cursos superiores tengan una as ignación mayor d erecursos que aquellos de los cursos infer iores, puesto que los problemas más se r iosen cuanto a repi tencia y deserción se hallan entre estos úl t imos. E s deci r , el cr i te r ioque se apl ica es inversamente proporcional a los problemas existentes. Por el contrar io,es en los t r a m o s iniciales d el s i s t e m a d o nd e d e b e r í an co nce nt r a r se m ayo rm e nte lo sesfuerzos y, p o r t a n to , l a m ayo r can ti d ad d e re curso s .

C o n respecto a l criterio de la asignación de zona con que se sub v e nc i o na a losalum nos de reg iones apa r tadas , cabe d ecir que és te no es e l m ejor ind icador paracalcular su costo . E n e f e c t o , la asignación d e zo na es un cr i te r io burocrá t ico que seut i l iza para es t imular a los funcionar ios públ icos que s i rven en local idades apar tadas

del te r r i to r io nac ional . Si se usa el mismo cr i te r io para subvencionar a los a l u m n o s dedichas zonas , esa cant idad de d inero ad ic ional se deber ía dest inar obviamente , aa u m e n t a r el sueldo de los d o ce nte s que allí si rven. Y. en ese caso, el costo ne to po ra l u m n o no ha var iado co n respecto al de Sant iago , lo que es discriminator io par a aqu elque vive en zo nas ap a r t ad as y que t i ene menos posib i l idades que el de la capi ta l .

A d e m á s , la asignación de zon a com ienza a regir desde que el fun cio na rio púb licose aleja d e c ier tas-provinc ias d el cent ro d el país . Pero resulta que, incluso en aquel loslugares d o n d e no o p e ra el criterio de la asignación d e zon a, inc luso en la misma RegiónRegión Metropol i tana , hay extensas poblac iones consideradas de ext rema pobreza y,por tanto, co n necesidades m ás urgentes que satisfacer que ot ras localidades cabezas de

regiones donde sí opera el cr i ter io de la asignación de zona. Es posible también que laasignación sea para Lota l a m isma que para Co ncepción, s iendo que sus necesidad esno son equivalentes . No existe , por ú l tim o, una d i fe r ente as ignación para las com unasur ba na s y rurales, s iendo que la di ferencia del costo por a lumno ent re ambas es signifi-ca t iva .

En defini t iva, e l criterio con que el Gobierno Central asigne los recursos a lasmunic ipal idades por concepto de los es tab lec imientos t raspasados no considera sufi-c ientemente l as di fe rencias en cuanto a las necesidades que t iene la población escolarque d e b e ser a t e n d i d a . Y, al no con sidera r esas di ferenc ias , la asignación d e r e c urso s noes c o m p e n s a t o r i a de las ca re nc i as d e o p o r t u n i d a d e s que los sectores m ás p o b re s de la

pobl a c i ón h a n te n i d o h i s tó r i cam e nte .Es, por lo demás, fac t ib le considerar que o t r o s aspectos socio-económicos p u e -den influir en la política d e asignación d e recursos a las municipal idades po r conceptode escuelas t raspasadas.

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N O T A S

(1) Véase la introducción.(2) V er Ricardo D o n o s o N .: Recopi lac ión d e L e ye s , R e g l a m e n t o s y Decretos re la t ivos a los

servicios de la enseñanza pública, Sant iago , 1937 .(3) I v á n N ú ñ e z : Las Organizaciones del Magister io Chileno y el E s t a d o de Compromiso. 1936-

1 9 7 3 . S a n t i a g o , P I I E , 1982. Cap . 2.(4 ) En l a d é c a d a de l 40 , p r e s e n t a r o n p r o y e c t o s de l ey o r g á n i c a d e e d u c a c i ó n lo s M i n i s t r o s

Benjamín Claro Velasco y Bernardo Leighton y el senador Eugenio González Rojas.

(5 ) Descr ipc iones d e e s t a s m e d i d a s se e n c u e n t r a n en Iván N ú ñ e z : R e f o r m a s E d u c a c i o n a l e sO c u r r i d a s e n A m é r i c a L a t i n a en l o s Ú l t i m o s 5 0 A ñ o s . I n f o r m e d e B a s e s o b r e C h i l e . S a n -t iago, Mecanograf iado. 1978. Capí tulo V a IX.

(6 ) Decreto d e " D e m o c r a t i z a c i ó n de l a E n s e ñ a n z a " (N° 2 2 4 , D . O . 1 2 d e a b r i l d e 1 9 7 3 ) .(7 ) Ernes to Sch iefe lbe in: Diagnós t ico d e l S i s te m a E d u c a c i o n a l C h i l e n o en 1 9 7 0 , S a n t i a g o . U .

d e Chile. Ins t i tu to de E c o n o m í a , 1 9 7 6 ; pp. 7-14.(8) Superintendencia de Educación, Asesoría J u r í d i c a : E s t r uc t u r a Jurídico-Administrativa del

Minister io d e E d uc a c i ó n , S a n t i a g o , 1 9 7 0 .(9) A. Pinochet U . Discurso co n m o t i v o de la inic iación d el p r o c e s o d e regionalización d e l p a í s .

11 de julio, 1974. En: Chile hac ia un nuevo destino. C O N A R A , Santiago, Chüe 1976.( 1 0) D e c l a r a ci ó n d e P ri nci p io s d e l G o b i e r n o d e C h i le , m a r z o 1 9 7 4 .(11) Op. cit. p. 14.

(12) La relación entre el proceso de regionalización y la,municipalización -tema central de estec a p í t u l o — s e a b o r d a m á s adelante.( 1 3 ) E l D L 15 86 d e o c t u b r e d e 1973 r e g la m e n t a l a s f u n c io n e s d e d i c h o s c o o r d i n a d o r e s . A d e m á s

estas coordinaciones se venían implementando desde 1967.( 1 4 ) P l a n O p e r a t i v o N a c i o na l y R e g i o na l 1 9 7 5 . S e c t o r E d uc a c i ó n , M i n i s t e r i o d e E d u c a c i ó n , S a n -

t i a g o 1 9 7 5 . T o m o II; p. 189.(15) Ibidp. 189.(16) Pro gram as M inister iales de E d uc a c i ó n 1 9 7 6 , en R evis ta de Pedagogía N° 196 , Sant iago ,

m a r z o d e 1 9 7 6 , p . 2 6 9 .(17) O D E P L A N , "Estrategia N a c i o n a l de Desar ro l lo Económico y Social". Polí t icas a l a rgo p lazo .

Santiago 1977; p. 36.( 1 8 ) I b i d . , p . 37.

( 19 ) O D E P L A N . P la n N a c i o n a l I n d i c a t i v o d e Desar ro l lo 1978-1983 .(20) Directiva Presidencial para la Educac ión, Sant iago , marzo de 1979.( 2 1 ) P . A r r i a g a d a ; M a t u l i c ; T r ue c o . " D e s c e n t r a l i z a c i ó n de l a g e s t i ó n e d u c a c i o n a l en Chi le" .

D o c u m e n t o d e t r a b a j o . S a n t i a g o , j u n i o 1 9 7 9 . M i m e o .(22) Ibid. p. 55.( 2 3 ) E s te C o n s e jo C o m u n a l es p r e s i d i d o p o r e l Alcalde y e s t á f o r m a d o p o r r e p r e s e n t a n t e s d e

p r o f e s o r e s , c e n tr o s d e p a d r e s , J un t a s d e V e c i no s y d e l M i n i s t e r i o , C f r . Ib i d . p . 5 9 .(24) Ibid. p. 66.(25) Ibid. p. 69.( 2 6 ) Ib id . p. 81.( 2 7 ) Ibid. p. 84.(28) Ibid. p. 16.

(29) Ib id . p. 87.(30) Ib id . p. 89.(31) Ibid. p. 90.(32) Es te dec re to es f r u t o d e l t r a b a j o d e l a C o m i s i ó n d e R e f o r m a d e l R é g i m e n M u n i c i p a l , c r e a d a

el 1 6 d e o c t u b r e d e 1 9 7 3 , y d e C O N A R A .(33) Cfr . Borel y Mergudich , "Algunos Aspec tos Adminis t r a t ivos de l Gobierno Regional y Pers -

p ec t iv as de D e s a r r o l l o d e l N u e v o M uni c i p i o C h i l e no " . D e p t o . d e A d m i n i s tr a c i ó n , F a c u l ta dd e C i e n ci a s E c o n ó m i c a s y A d m i n i s t r a t i v a s , U . d e Chi le , Sant iago 1 9 7 6 .

(34) Ibid. p. 199.( 3 5 ) F e r n á n d e z R i c h a r d , J o s é . " R é g i m e n J u r í d i c o d e l a A d m i n i s t r a c i ó n M u n i c i p a l " . S a n t ia g o ,

E . J u r í d i c a , 1 9 8 1 ; p . 4 5 .

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(36 ) Es t e Co nse jo e s tá in t egr ad o p o r e l I n t e n d e n t e , G o b e r n a d o r e s , r e p r e s e n ta n t e s de l as r a m a s d ela s F F . A A . y C a r a b i n e r o s a s e n t a d a s en la R e g i ó n y o t r o s m i e m b r o s a s i g n a d o s a él. C f r .Co ns t i t uc ión Po l í t i ca de la R e p ú b l i c a d e Chile . A r . 1 0 1 , inciso 1 °.

( 3 7 ) D L 1 2 8 9 , A r t . 1 2 .(38) Po zo , Her nán . "L a s i t u a c i ó n a c t u a l d e l M u n i c i p i o c h i l e n o y e l p r o b l e m a de la M u n i c i p a l i z a -

c i ó n " . San t i ago , F L A C S O , 1 9 8 1 , pp. 18-20.( 3 9 ) D e c l a r a c i ó n d e P r i n c i p i o s de l a J u n t a d e G o b i e r n o . S a n t i a g o , m a r z o 1 9 7 4 ; p . 3 0 .( 40 ) F e r n á n d e z R i c h a r d , J o s é . P . c i t . p . 5 0 .(41) B o r e l y M e r g u d i c h . O p . ci t . p . 208.

( 4 2 ) F . M o n t e r o M a r x . T r a s p a s o d e s e r v i c io s p ú b l i c o s a l a s M u n i c i p a l i d a d e s . M a n u a l d e C o n s u l t a .San t i ago . M in i s t e r i o d e H a c i e n d a , a g o s t o 1 9 8 0 , p . 2 5 .(43) Decl a rac ión d el M i n i s t e r i o d el I n t e r i o r c o n m o t i v o d e l a d i c t a c i ó n d e l D F L 1-3063 d e 1980.

E n M a n u a l d e C o n s u l t a . S a n t i a g o , M i n i s t e r i o d e H a c i e n d a , a g o s t o 1 9 8 0 ; p . 1 5 .( 4 4 ) F s te y l o s s i g u i e n t e s a r t í c u l o s f u e r o n p o s t e r i o r m e n t e a g r e g a d o s a l p r e s e n t e D F L . C t 'r . D i a r io

Ofic ia l del 2 de s e p t i e m b r e 1 980.(45) D L 3 4 7 6 , D. O. 4 s e p t i e m b r e 1 9 8 0 .(46) E l v a l o r de la U . T . en s e p t i e m b r e d e 1982 es de $ 2 . 2 2 7 .( 4 7 ) C f r . M i n i s t e r i o d e H a c i e n d a , D i r e c c i ó n d e P r e s u p u e s t o . T ra s p a s o d e S e r v i c i o s P ú b l ic o s a l a s

M u n i c i p a l i d a d e s . M a n u a l d e Co nsu l t a . San t i ago 1980 . p . 39 .( 4 8 ) P . A r r i a g a d a , et . a l . Op . c i t . p . 5 5 .(49 ) Se rg io Fe r nán d ez , Decl a rac ión d e l M i n i s t r o d e l I n t e r i o r s ob re e l t raspaso de los se rv ic io s

p ú b l i c o s a l a s M u n i c i p a l i d a d e s . R e v . d e E d u c a c i ó n N° 8 1 , a g o s t o - s e p t i e m b r e 1 9 8 0 ; p . 74.( 5 0 ) I b i d . p . 7 4 . ^

( 5 1 ) P . A r r i a g a d a , e t . a l . Op . c i t . p . 3 5 .( 5 2 ) P . A r r i a g a d a , e t . a l . Op . c i t . p . 5 7 .( 5 3 ) E l M e r c u r i o , 1 7 d e j u n i o , 1 9 8 0 .( 5 4 ) E n l a s c o m u n a s d e P u d a h u e l , Q u i n t a N o r m a l , M e l i p i l l a , M a r í a P i n t o , S a n P e d r o , A l h u é ,

C u r a c a v í , P u e n t e A l t o , P i r q u e y S a n J o s é d e M a i p o .( 5 5 ) L a Terce ra de l a H o r a . ( 2 5 d e m a y o d e 1 9 8 2 ) . E l M e r c u r i o d e San t i ago (20 j u n i o d e 1 9 8 2 ) .(56) E l M e r c u r i o , la s e m a n a p o l í t i c a , 7 d e febre ro 1982.( 5 7 ) E l M e r c u r i o , 12 d e ju l io 1982.( 5 8 ) E l M e r c u r i o , e d i t o r i a l, 5 d e o c t u b r e 1 9 8 2 .(59) O p . c i t . p . 7 4 .

( 6 0 ) C i r c u l a r N ° 6 3 d e l 2 5 d e ju l i o d e 1 9 8 0 . M a n u a l d e C o n s u l t a . O p . c i t . p . 43 .( 6 1 ) L a Terce ra de l a H o r a , 8 d e m a y o , 1 9 8 2 .( 6 2 ) F e r n á n d e z R i c h a r d , J o s é . O p . c i t . p . 7 2 .( 6 3 ) R e c i e n t e m e n t e se ha a n u n c i a d o e l e n v í o a la J u n t a d e G o b i e r n o de una n u e v a ley o rgán ica

q u e d e f i n e n u e v o s m á r g e n e s d e r e s p o n s a b i l i d a d p a r a lo s C O D E C O . E l M e r c u r i o , 1 5 o c t u b r e1 9 8 2 .

( 6 4 ) J. D i t t b o r n , S u b d i r e c t o r d e O D E P L A N . S e m i n a r i o " G o b i e r n o y A d m i n i s t r a c i ó n de l aR e g i ó n M e t r o p o l i t a n a co n é n f a s i s en el Á r e a M e t r o p o l i t a n a " . S a n t i a g o 1974 , p p . 28-30.

( 6 5 ) P . C a r i ó l a . " M u n i c i p a l i z a c i ó n de l a E d u c a c i ó n P ú b l i c a " . E n C u a d e r n o s d e E d u c a c i ó n N ° 9 8 ,Sant iago , agosto 1980; p . 2 0 7 .

( 6 6 ) C a r l o s O r t i z , et . al . " Tras p as o de l a G e s t i ó n A d m i n i s t r a t i v a d e l o s E s t a b l e c i m i e n t o s E d u c a -cionales a l M u n i c i p i o : e f e c t o s a p r e c i a d o s por los A l c a l d e s " . C P E I P , L o B a r n e c h e a , Serie d eE s t u d i o s N° 3 5 , m a y o 1 9 8 2 , p . 2 .

( 6 7 ) E l M e r c u r i o , 29 a b r i l 1982.( 6 8 ) E l M e r c u r i o , e d i t o r i a l , 29 m a y o 1 9 8 2 .( 6 9 ) E d u c a c i ó n d e Párvu l o s (5) , P ro feso res Bás i co s (125) , P ro feso r d e Est ad o (55) , P ro f . d e Est a -

d o c o n Po st í t u l o (22) , Ca r l o s Or t i z , e t . a l . O p . c i t . p . 1 0 .( 7 0 ) E s t e ú l t i m o d a t o , m ás allá d e l p r o b l e m a de la r e p r e s e n t a t i v i d a d de la c o m u n i d a d e s c o l a r

en los D e p a r t a m e n t o s d e E d u c a c i ó n M u n i c i p a l , t i e n e a l g u n a i n c i d e n c i a en la ca l i d ad d e lm a n e j o d e l a a d m i n i s t r a c i ó n e s c o l a r p r o p i a m e n t e t a l. P o r e je m p l o , e l m i s m o e s t u d i o in d i c aq u e l o s D E M cuyo Je fe e s p r o f e s o r , t i e n e n m á s a l t o p o r c e n t a j e d e acc io nes c o n l a s u n i d a d e st é c n i c o - p e d a g ó g i c a s d e l o s e s t a b l e c i m i e n t o s e s c o l a r e s q u e l o s D E M c u y o j e f e n o e s p r o f e -so r . Ib id . p . 18 .

147



(71) Hernán Quezada interpreta la municipal ización como un "mecanismo que prepara el cambiohacia una poster ior p r iva t izac ión masiva de la ed uc a c i ó n . E n este sentido la s C o r p o r a c i o n e sconsti tuyen una variante de la privatización". H . Quezada "Todo el poder en los Alcaldes".Rev. Análisis, N° 37 , agosto 1981, p. 48.En otro artículo Quezada reaf irma: "de lo que se trata es de utilizar a las Municipalidadesc o m o i n t e r m ed i a r i o s de una mas iva pr iva t izac ión de la educac ión" . H . Q uez a d a , "M uni c i p a -l ización camino hac ia la pr iva t izac ión" . E n Rev. Análisis, N° 40, no viem bre 1981, p. 38.

(7 2 ) Véase el capí tulo 2.( 7 3 ) Igual suer te cor ren la s Escuelas Agr íco las t raspasadas a l a SNA y ú l t i m a m ente , lo s Liceos

C o me r c i a le s t raspasados a la C á m a r a d e C o m e r c i o . D f r . E l M e r c u r i o . 10 j u n i o 1 9 8 2 . O t r oante.ceden.te de la pr ivat ización educacional es la entrega al sector pr ivado de la al imenta-ción escolar y del p e r f e cc i o n a m i e n to d o c e n t e .

(74) P . A m a g a d a , et . a l . O p. cit. p. 65 .(75) R. Soto Ma ck e n n e y , El M ercur io , 13 oc tu bre 1980 .(76) Sergio Fern ánd ez. Discurso en el 2° Congreso d e Alcaldes, E l Mer c ur i o , 12 de n o v i e m b r e

de 1980.(7 7 ) El Mercur io , 12 de noviembre 1980 .(78) El Mercurio, 23 julio 1982.(79) Com ité Perm anente del Episcopado. Caita Pastoral "La R e f o r m a Educac ional" , cap . 111,

N° 10. En Mensaje, N° 300, julio 1981. p. 370.(80) P. Carióla, SJ. "Privat ización, Subsid ia r iedad y Libertad d e Enseñ a nz a " . E n C ua d e r no s d e

Educación, Santiago, N° 88, agosto 1979, p. 201.(81) P. Bigó, "La Func ión Subsid ia r ia de l Estado". E n Mensaje , Santiago, N° 281, agosto 1979.

pp. 451-454. Citado por Carióla. Op. cit. p. 202.(82) Estos requisi tos son.

- queexista información perfecta- que exista un g r a n n ú m e r o de c o m p r a d o r e s y vendedores de m a n e r a que ind iv idualmenteno puedan influenciar en el precio— que el p r o d uc to sea h o m o g é n e o- que el produc to sea divisible. Cfr. C.L. L a to r r e , "Participación del Estado en Educación".Santiago, CPU, N ° 151, m a r z o d e 1979.

(83) Iván N a v a r r o , "Cambios en la es t r uc tu r a d e! sistema educacional". Sant iago , CPU, N ° 120,oc tubre 1978,p. 39.

(84) E . Schiefelbein, "Antecedentes para el análisis de la política educacional chilena en 1982"Sant iago CPU . p. 18.

(85) E. Schiefelbein, Op. c i t . pp. 10-11. Sem ejante p reocup ac ión m ani fes ta ro n los Alca ldes en suIV Congreso Nacional . L a Tercera , 8 d e m a y o 1982.

(86) P . A m a g a d a , et. a l . Op. cit. p. 35.(87) Sergio Ferná ndez , Discurso con ocasión de ¡a dictación del DFL 1-3063. Op. cit. p. 74.(88) El Mercur io , 17 de oc tubre de 1982.(89) Manual de Consulta... Op. cit. p. 37.(90) C o nt ra lo r í a General de la República, N° 32357 (1981).

Ver también: Nros. (1982); 35747 (1981); 24765 (1982).(91) E . Schiefelbein "Antecedentes para el análisis..." O p. cit. p. 9.

(92)Ibid.

p. 10.(93) Ibid. p . 10.(94) Ibid. p. 11.(95) Co m ité Perm anente del Episcopado C hi leno "La Reform a Educac ional" . Op. c i t . Ver ade-

más, H . Quezada "Obispos y R e f o r m a Educacional" en Revista Análisis, Santiago N° 36,julio d e 1981.

(96) Así lo anun cia el Secretario M inisterial de Educación de la Región M etrop oli tan a. El M e r c u -r io, 2 d e m a r z o d e 1982.

(97) El M ercurio, 2 de ma rzo 1982; La Tercera de la Ho ra, 24 de jun io 1982 y 2 de jul io 1982.(98) Ejemplo de las "graves i r regula r idades" denunc iadas por el Fiscal de la C o nt r a lo r ía Gene r a l

de la República son: la c o m p r a h ech a a precios irreales; no l lamar a p r o p ues t a p ú b l i c a ; g a s to sno c o n tem p la d o s en la l ey ; f a c t u r a s f r a u d u le n ta s ; adquis iciones hecha s a prec ios m ani f ies ta -

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m e n t e a n t i e c o n ó m i c o s ; g a s t o s d e r e p r e s e n t a c i ó n e n m a g n i t u d y f r e c u e n c i a i r r a c i o n a l ; e t c .V er ex p os ic ió n de l F i sca l de l a C o n t r a l o r í a Genera l de l a Rep ú b l ica en e l IV Cong reso Nac io -na l d e A l c a l d e s . E l M e r c u r i o , 7 d e m a y o 1 9 8 2 .

( 9 9 ) L a T e r c e r a de l a H o r a , 2 8 d e s e p t i e m b r e d e 1 9 8 2 .( 1 0 0 ) C a r t a d e p r o f e s o r e s d e S a n t i a g o p u b l i c a d a e n la T e r c e r a , 1 4 d e a b r i l 1 9 8 2 .( 1 0 1 ) E . S c h i e f e l b e i n . O p . c i t . p . 9 .( 1 0 2 ) L a T e r c e r a d e l a H o r a , 2 3 d e s e p t i e m b r e , 1 9 8 2 .( 1 0 3 ) V é a s e c a p í t u l o s 8 y 9 .( 1 0 4 ) E l M e r c u r i o , e d i t o r i a l , 1 0 d e a b r i l 1 9 8 2 . D a t o s o b t e n i d o s d e V a r a s , C a r l o s " A n t e c e d e n t e s

p a r a u n a c o m p a r a c i ó n e n t r e lo s M u n i c i p i o s d e l a c i u d a d d e S a n t i a g o " . S a n t i a g o , U . d e C h i l e .F a c u l t a d d e C i e n c i a s E c o n ó m i c a s y A d m i n i s t r a t iv a s . D e p a r t a m e n t o d e A d m i n i s t r a c i ó n . S e r i eE s t u d i o s N° 2, enero 1 9 8 2 .

( 1 0 5 ) S e g ú n u n e s t u d i o r e a l i z a d o p o r e l p r o f e s o r N . S a p a g . L a T e r c e r a , 6 d e s e p t i e m b r e 1 9 8 2 .( 1 0 6 ) V a r a s , Carlos , o p . c i t . C u a d r o N° 1 6 .( 1 0 7 ) V a r a s , C .; M o r e n o , C . " E l e m e n t o s p a r a u n a vis ión g l o b a l d e l t r a s p a s o d e l s i s t e m a e d u c a c i o n a l

a la s M u n i c i p a l i d a d e s '. S a n t i a g o , U . d e C h i l e , F a c u l t a d d e C i e nc ia s E c o n ó m i c a s y A d m i n i s -t r a t i v a s , D e p t o . d e A d m i n i s t r a c i ó n . S e r ie E s t u d i o s N ° 2 0 , o c t u b r e 1 9 8 2 ; p . 1 0 .

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Capítulo 4.

EL MAGISTERIO YLA POLÍTICA EDUCACIONAL.

ANTECEDENTES

El o b j e t iv o d e e s te c ap í tu lo e s i d e n t i f i c a r y d e sc r ib i r l o s p r inc ip a les c am b io s p ro d uc i -

dos en la s i tuac ión de l magis te r io ch i leno , como consecuencia de la política e c o nó m i -ca , l ab o ra l y e d u c a c i o n a l d el r é g im e n i n s ta u r a d o en 1973.

E l e s tud io se c i rc unsc r ib ió al p r o f e s o r a d o de la e nse ñ a nz a b á s ic a y m e d i a , de lossec to res públ ico y p r i v a d o . S e e x a m i n a r á n p r e f e r e n t e m e n t e la s m o d i f i c a c i o n e s en las i tuac ió n económico-soc ia l y o rg an i zac i o na l de los profes ionales de la d o c e n c i a .

E sp e c í f i c am e nte , se ap o r t a rá n an te c e d e n te s o in fo rm ac io n e s p a ra e sc l a rec e r l ai n c i den c i a de los n u e v o s m e c a n i s m o s a u t o r i t a r i o s s o b r e lo s d e r e c h o s de los e d u c a d o r e sy so b re su p a r t i c ip ac ió n como sec to r soc ia l en la educac ión, as í como v isual izar e li m p a c t o de las p o l í t i c as d e p r i v a t i z a c i ó n , su bs i d i a r i eda d y descent ra l izac ión en lac o n d i c i ó n d e l c ue rp o d o c e n te nac io na l .

E n una p o b lac ió n e c o nó m ic am e nte ac t iv a que e n 1 9 7 1 e ra d e 2.980.700 perso-n a s ( l ) , e l s e c t o r d o c e n t e l le ga b a a p r o x i m a d a m e n t e a los 90.000. C o n s t i t u í a u n o de lo sa g r u p a m i e n t o s socio- laborales m ás n u m e r o s o s d el país. S u p e so e sp e c í f i c o d e n t ro d elo s t r a b a j a d o r e s d el sec to r te rc ia r io y/o d e n t r o de los f u n c i o n a r i o s de la ad m in i s t r ac ió npúb l i c a e r a a ún m a y o r . R e p r e s e n t a b a u n 14,8°/o de los p r i m e r o s y u n 20°/o de losse g und o s .

C u a l i t a t i v a m e n t e , su im p o r t anc i a se f u n d a b a en v a r io s f ac to re s : i) se a f i n c a b a enla existencia d e un s i s t e m a nac io na l d e e d u c a c i ó n , en c o ns tan te c re c im ie n to , y quep r e s t a b a uno d e lo s se rv ic io s m á s d e m and ad o s p o r l a p o b lac ió n ; ii) su c o nd ic ió n pro fe -

s io na l , p ro d uc to de u n an t ig uo y cal i f icado s i s tema d e f o r m a c i ó n d o c e n t e ( 2 ) , erar e c o no c id a c o m o una de las m e j o re s d e A m é r i c a Latina(3), iii) su t e m p r a n a y sólidac o n f o r m a c i ó n como g re m io o rg an iz ad o , u n o d e lo s m á s n u m e r o s o s y ac t iv o s d e n t ro d elm o v im ie n to s ind ic a l chileno; iv) su peso político, no sólo por su s igni ficac ión e lec to ra ls ino por su ac t iv idad soc ia l , su in f luencia e n l a s c o m unid ad e s lo c a le s y su c ap ac id adp a r a g e n e r a r m i e m b r o s de las élites políticas ( re g id o re s , p a r l am e nta r io s , d i r ig e n te s l o c a -les, regionales y nac io na le s de los p a r t i d o s , etc.)(4).

El m ag is te ri o era t am b ién un im p o r t an te f ac to r d e l d e sa r ro l lo e d uc ac io na l c h il e-no, no sólo por e l t r a b a j o q u e c a d a u n o de su s m i em b r o s a p o r ta b a en las au las y

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escuel as , o por las con t r ibuc ione s a la pedagogía qu e h a c í a n su s más ca l i fi cados expo -n en te s , s ino por su par t i c ipac ión como cuerpo en la de te rminac ión de la s pol í t i caseducac iona les . E n e fec to , de sde comienzos de l siglo y en la m e d i d a que se organizócomo gremio, e l profe so rado ch i l eno a cos tumbró a p r o n u n c i a r s e a c e r c a de los prob le -m as educac iona les y de la s pol í t icas sus ten tadas a l re spec to . El g remio magis te r ia l ,e m p e r o , no se limitó a reacc ionar f ren te a las p r o p u e s t a s o in ic ia t ivas de ot ros , s inot ambién a g e n e r a r su s propias concepc iones y es t ra teg ias para e l c a m b io e d u c a c i o n a l .En e l con t ex to de l "Estado de C o m p r o m i s o " era difíc i l implantar con éxi to u na

pol í ti ca edu cac iona l , s in con ta r con e l apoyo de l magis te r io organ izado(S) .L a expansión de l s i s tema educa t ivo , su r e l a ti vo m e jo ramien to ma t e r ia l , la d e m o -

cra t ización de las opor tun idades educa t iva s y m u c h a s de l a s r e f o r m a s e i nnovac ioneseducac i ona l e s de las ú l t imas décadas , se debían en im p o r t a n t e o pr inc ipa l m edida a laacción de l gremio d o c e n t e .

Hacia 1973, e l grueso de l p ro fe so rado ch i l eno pe r t enec í a a l sec tor públ ico(6) .Inc luso , muchos de los e d u c a d o r e s que s e d e s e m p e ñ a b a n en e l sec to r p r ivado , e r ant ambién docen t e s de l Estado(7) .

A c a d a uno de los niveles o moda l idade s de la organ izac ión e ducac iona l , co r r e s -

pond í a u n t ipo de docen t e . En la educac ión parvu lar ia , servían "kinde rga r te r ina s"fo r madas en las e scue las normales y /o "educadores de párvu los" egresadas de la sunivers idades . En la e d u c a c i ó n genera l b á s i c a , l a b o r a b a n m a y o r i t a r i a m e n t e m a e s t r o sfo r mados en las e scue las normales o profesores de educac ión bás ica formados en la suniver s idades o , e x c e pc i on a l m e n t e , profesores de es tado, e s dec i r , profesores t i tu ladosen la s un ivers idad es para se rvir en una d isc ip l ina o as igna tura de te rm inada .

E n l a educac ión med ia c i en t í f i co -human i s t a , p r edominaban lo s p ro fe so re s dees tado. En la técnico-profesional , se de sempeñaban p ro fe so re s de es tado en lasasignaturas de carác te r genera l , a lgunos profesores de es tado capac i tados para la sas ignatu ras de l plan profesional y técnicos u ot ros profes iona les s in f o r m a c i ó n p e d a -

gógica .J u n t o con lo s profesores t i tu lados , exis t ía e n cada nivel o r a m a u na proporc iónvariable de docen t e s eg re sados de lo s i n s t i t u tos fo rmadore s pe ro s in t í t u lo , pe r sonascon es tud ios pedagógicos incomple tos , c o n ot ros es tud ios un ivers i t a r ios o s i m p l e m e n t eegresados de la educac ión media(8) .

El cuerpo docente es ta ta l se d i fe renc iaba , además , según las d i s t in tas dependen-cias admini s t ra t ivas . Direcc iones Genera les de Educac ión Pr imar ia y N o r m a l , de E d u c a -ción Secundar ia y de Educac ión Profe s iona l , Jun t a Nac iona l de Ja rd ine s In fan t i l e s , e t c .T a m b i é n diferían e n c ie r tas par t i cu la r idades según los r e g í m e n e s de r e m u n e r a c i o n e s yjornadas de t raba jo , como se espec i f ica rá más ade lan te .

L os profesores de escue las par t i cu la res t ambién se pod ían d i fe r enc i a r s egún losniveles del sistema escolar: parvula r io , bás ico y medio , y provenían de l mismo t ipo dees tab lec imientos de formación docente que a l imentaban a l sec tor es ta ta l o de o t rosr eg ímenes . U na singularidad era la part ic ipación de , a p r o x i m a d a m e n t e , u n 25°/o dere l ig iosos en e l magis te r io de los co leg ios pr ivados(9) . Por o t ra par te , e l profesoradopart icular podía c lasificarse según el t ipo de es tab lec imientos: g ra tu i to y su bve nc io -n a d o por e l es tado, o pagado . Poco más de un 70°/o de los colegios se u b i c a b a en laprimera condic ión , de lo que se p o d r í a d e s p r e n d e r q u e u n a proporc ión correspon-diente de l profesorado part icular servía en ese tipo de es tab lec imientos .

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L os p r o f e s o r e s q u e l a b o r a b a n e n l a s e s c u e l a s d e p e n d i e n t e s d e l Minis t e r io d eEdu c a c ión e r a n , o b v i a m e n t e , f u n c i o n a r i o s p ú b l i c o s y , e n t a l c a l i d a d , e s t a b a n s u j e t o sa la s normas contenidas en e l Estatuto A d m i n i s t r a t i v o .

El Es t a t u t o A d m i n i s t r a t i v o fu e p r o m u l g a d o c o m o D FL N° 338, d e 6 d e abr i l d e1 9 6 0 , pa r a r eg u l a r l a s r e l a c i on es j u r í d i c a s en t r e e l Es t ad o y lo s fu n c i on a r i o s d e l aadmin i s t r ac ión civil. S e e s t a t u y e n e n e s t e t ex t o , a spec t o s com o lo s r equ i s i tos de ingre-so a l s e r v i c i o pú b l i co , l o s d e r ech os , ob l i g ac i on es y p r oh i b i c i on es qu e a f ec t an a l o sf u nc i o na r i o s , su responsab i l idad admini s t r a t iva y rég imen d i sc ip l inar io y las distintas

fo rmas de expi rac ión de f u n c i o n e s .E n t r e lo s d e r ech os m ás s ign i f i ca t ivos pueden seña la r se l o s q ue g a r a n t i z a b a n laes tabi l idad en l a f u n c i ó n , l a a s i g n ac i ó n f am i l i a r , e l d e r ech o a v i á t i co , a as i s t enc ia m é d i -ca p o r a c c i d e n t e s e n a c t o s d e servicio o e n f e r m e d a d e s c o n tr a íd a s e n e l d e s e m p e ñ o d e lcargo , l a g r a t i f i c ac i ó n po r zon a , e l d e r ech o a f e r i ad os , pe r m i sos y l i c en c i a s con o s i ns u e l d o , los derechos a d e s a h u c i o , j u b il a c i ó n y m o n t e p í o , e l d e r e c h o a s e r d e f e n d i d opor la s a c t u a c i o n e s f u n c i o n a r í a s y e l d e r e c h o a l e je rc i c io l ib re de la c i u d a d a n í a y aemit ir op i n i on es sob r e cu e s t i on e s políticas.

U n c o n j u n t o d e ob l i g ac i on es , d eb e r e s y pr oh i b i c i on es d ab a o r i g en a la r e s p o n s a -bi l idad admini s t r a t iva d e l o s f u n c i o n a r i o s y la s pos i b l e s i n f r a cc i on es e r an i n v e s t i g ad a s

a t r avés de pr oced i m i en t os d e t a l l ad os , q u e g a r a n t i z a b a n e l d e r e c h o a d e f e n s a y a fa l losrevisables por au t o r i d ad es i m pa r c i a l e s , com o l a C o n t r a l o r í a G e n e r a l d e l a R e p ú b l i c a .

Es tas n o r m a s g en e r a l e s q u e reg ían para lo s d o c e n t e s en su ca l idad d e e m p l e a d o spúblicos , e r an com plem en t ad as con r eg u l ac i on es e spec i a l e s i n c lu i d a s en e l p r op i oEs t a t u t o A d m i n i s t r a t i v o (Título V I d e l D F L 338).

A d e m á s d e l o s r equ i s i t o s g en e r a l e s , se exigía e l t í t u l o d e p r o f e s o r p a r a s e r n o m -bra do en p r op i ed ad en em pleos d ocen t e s , au n qu e a f a l t a d e t i t u l ad os s e admitía e ln o m b r a m i e n t o , e n ca l idad d e i n t e r i n o , d e l i c en c i ad os o eg r e s ad os de l o s i n s t i t u t o s d eformación d e rBSest ros , pr o fe so r e s t i t u l ad os d e o t r a s e spec i a l i d ad es , o t r o s t i t u l ad os

univers i tar ios o , f i n a lm en t e , pe r son as con l i c en c i a s e cu n d a r i a , s eg ú n nive l es de lae nse ña nz a .L a n or m a g en e r a l e ra la prov i s ión d e ca r g os d ocen t e s p o r c o n c u r s o d e a n t e c e -

de n t e s , a u n q u e había d i ve r s a s ex cepc i on es en l a s cu a l e s e l n om b r am i en t o en p r op i e -dad se hacía a propuesta de l Director de E d u c a c i ó n respectivo; e l caso m ás importan-te e r a e l d e lo s p r o fe so r e s p r im a r io s d e au l a y lo s d i r e c t o r e s d e e s cu e l a s r u r a l e s . Pa r a l o sc o n c u r s o s , s e fo r m ab a n com i s ion es d e a l to s fu n c i on a r i o s en c ad a Di r ecc i ó n con e l f inde calif icar l o s an t eced en t e s y p r opon e r u n a t e r n a pa r a c ad a c a r g o . E l Mi n i s t r o d eE d u cac i ó n d eb í a d ec i d i r en t r e l o s p r opu es t o s d e c ad a t e r n a .

E n l a p r á c t i c a , lo s p r o fe so r e s n o pod í an a s ce n d e r d en t r o d e l e je r c ic io d e l a f u n -

c ión d o c e n t e . Su s posibi l idades de a s cen so r ad i cab an e n optar a cargos d i rec t ivo-do c e n t e s o admini s t r a t ivos , para lo c u a l e l E s t a t u t o e s t a b l e c í a e s c a l a f o n e s y n o r m a sde ascenso espec í f i cas según Di recc iones d e E d u c a c i ó n . N o o b s t a n t e , e l p r o f e s o r a d o ye l persona l d i rec t ivo , t e n í a n d e r e c h o a u n a a s i g n a c ió n p o r a n t i g ü e d a d , q u e s ign i f i cabau n a u m e n t o d e 40°/o sob r e e l s u e l d o b a s e al c u m p l i r lo s t r e s a ñ o s d e serv ic io y s u c e -sivos a u m e n t o s c a d a t r e s a ñ o s , hasta u n 140°/o a l e n t e r a r los 27 a ñ o s de serv ic ios . See s t i m ab a e s t a a s i g n a c i ó n c o m o c o m p e n s a t o r i a por l a fa l t a d e u n e s c a l a fó n p r o p i a m e n t ed o c e n t e .

O t r a s d i spos i c i on es i m por t an t e s pa r a e l sec tor e ran la f i jac ión d e l o s h o r a r i o s

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máx i mo s d e c la ses : 3 6 h o r a s p e d a g ó g i c a s s e ma n a l e s p a r a lo s p r o f e s o r e s d e e n s e ñ a n z ame d i a y 3 0 p a r a l o s p r i ma r i o s ; y e l s i s t e ma d e c á t e d r a s e n l a e n s e ñ a n z a m e d i a , q u edividía lo s nombramientos e n . c o n j un t o s de seis horas semana les , de l a s c ua l e s c u a t r ose d e s e m p e ñ a b a n e n c l a s e s p r o p i a m e n t e t a l e s y do s h o r a s e n a c t i v i d a d e s e d u c a t i v a s yde p l a n i f i c a c i ó n c u r r i c u l a r . L a c o n d i c i ó n de t i t u lado e ra c o m p e n s a d a a t r a v é s d e u n25°/o d e as ignac ión .

E n c u a n t o a l p r o f e s o r a d o de l a e d u c a c i ó n p a r t i c u l a r , s e r eg í a por l a s n o r m a sl a bo ra l e s c o mun e s a l o s e mp le a d o s d e l s e c t o r p r i v a d o y a lg un a s d i s p o s i c i o n e s p r o p i a s .

G o z a b a d e m e n o r e s d e r e c h o s q u e l o s p r o f e s o r e s f i s c a l e s , e s p e c i a l m e n t e r e s p e c t o aestabilidad e n e l e m p l e o . E n e l r u b r o r e mun e r a c i o n e s , e l pr incipio era la es t ipulaciónd e c o m ú n a c u e r d o e n t r e e m p l e a d o r y d o c e n t e , a u n q u e c o n r e m u n e r a c i o n e s m í n im a sy r e a j u s t e p o r a n t i g ü e d a d f i j adas s e g ú n n o r m a s l e g a l e s ; así, p o r r eg la g e n e r a l , lo s p r o f e -s o r e s q u e s e d e s e m p e ñ a r a n e n j o r n a d a s s u p e ri or e s a 24 h o r a s s e m a n a l e s d e b í a n r e c i b i r,por lo m e n o s , u n "sue ldo v i t a l" , m á s u n 10°/o ( L e y 7 .295); lo s p r o f e s o r e s d e co leg iosg ra tu i tos subvenc ionados por e l estado, d e b í a n percibir como m í n i m o e l 75°/o d e lm o n t o de l a r e m u n e r a c i ó n b a se d e l c o r r e s p o n d i e n t e p r o f e s o r f i sca l ; y lo s d o c e n t e s c o nt í t u lo un i v e r s i t a r i o q u e s e r v í a n e n c o l e g i o s p a g a d o s , u n s u e l d o no i n f e r i o r a l de suc o r r e s p o n d i e n t e e s t a t a l . En l o s h e c h o s , l a s r e m u n e r a c i o n e s de l a m a y o r í a d e l s e c t o r

p r iva do r e s u l t a b a n m e n o r e s q u e l a s de l s e c t o r p ú b l i c o ( l O ) . y l a s de é s t e s i e m p r em e n o r e s q ue l a s de p r o f e s i o n a l e s y /o f un c i o n a r i o s c o n s imi lares n iveles d e califica-c i ó n ( l l ) . L a s o r g a n i z a c i o n e s g r e mi a l e s d e l m a g i s t e r i o l u c h a b a n d e n o d a d a m e n t e p o rm e j o r a r lo s n ive le s r ea le s d e r e m u n e r a c i ó n , p e r o , e n la p r á c t i c a , s u s c o n q u i s t a s e r ane r o s i o n a d a s p o r l a d e s v a l o r i z a c i ó n m o n e t a r ia . P o r o t r a p a r t e , e l p r e s u p u e s t o e d u c a c i o -na l a s i g n a b a a r e m u n e r a c i o n e s , u n a p r o p o r c i ó n s u p e r i o r a l 80°/o de l to t a l . E l c r ec i -m i e n t o d e l presupuesto e d uc a c i o n a l n o podía invert irse e n m e j o r a r r e m u n e r a c i o n e s ,p o r c u a n t o s e d e b í a s a t i s f a c e r a l r á p i d o i n c r e m e n t o de l a d e m a n d a p o r e d u c a c i ó n ,s a t i s f a cc i ó n que lo s propios g r e mi o s de l p r o f e s o r a d o ex ig íanf 12). ,?? ,

D e s p u é s d e un l a r g o y d i f íc i l c o n f l i c to e n t r e e l g o b i e r n o y l a s i n s t i t u c i o n e s

gremia le s , en 1966 s e c o n v i n o u n m e j o r a m i e n t o p a u l a t i n o de l a s r e m u n e r a c i o n e s , acub ie r to de l a desva lor i zac ión mone ta r i a , que se comple tó en 1 ,970 . En los añosi n m e d i a t a m e n t e s i g u i e n t e s , f u e r a de lo s r e a j u s t e s g e n e r a l e s d e s u e l d o s , e l p r o f e s o -rado primario aumentó su s ingresos a l rec ib i r u n nombramiento p o r seis horas adicio-n a l e s p a r a t o d o s s u s m i e m b r o s , e n tanto q u e e l p ro f e s o r a d o s e c u n d a r i o m e j o r ó p o ro t r o s c o n c e p t o s ( 1 3 ) .

E n s u m a , e l d e s m e d r o r e l a t i v o de l n ive l de i ng resos q u e h i s t ó r i c a m e n t e t u v o e ls e c t o r d o c e n t e , e s ta b a s u p e r á n d o s e e n l o s s e is o s i e te a ñ o s a n t e r io r e s a 1 9 7 3 , a p a r t e d eq u e e s e desnivel e ra compensado p o r un importante c o n j u n t o d e garantías y c o n d i c i o -ne s de t r a b a j o e s t a t u i d a s p a r a f a v o r e c e r a lo s p r o f e s o r e s - f u n c i o r i a r i o s ( 1 4 ) . E n b u e n am e d i d a , e l p r oc e s o a s c e n d e n t e d e m e j o r a m i e n t o d e l a c o n d i c ió n e c o n ó m i c a p r o f e s i o n a ly a d mi n i s t r a t i v a d e l m a g i s t e r i o , fu e f r u t o de su p r o p i a c a p a c i d a d p a r a o r g a n i z a r s e , f o r -m u l a r d e m a n d a s y r e s p a l d a r l a s c o n su m o v i l i z a c i ó n s in d i c a l y p o l í t i c a .

D e todos lo s sectores de l as c a p a s me d i a s a s a l a r i a d a s , p r o b a b l e me n t e e l d o c e n t ec o n t ó c o n l a más a n t i g ua y s ó l i d a t r a d i c i ó n d e o r g a n i z a c i ó n gremia l (15) . Y a a c o mi e n -zos d e es te s ig lo , surgen sociedades m u t u a l i s t a s y g r up o s d e e s t u d i o s e d u c a c i o n a le s . E nla s e g u n d a d é c a d a , c o m i e n za a desa r ro l l a r se e l gremia l i smo r e i v i n d i c a t i v o y en lo s años20 una robus t a o rgan izac ión d e l ma g i s t e r i o p r i ma r i o l o g r ó p o s i t i v o s a v a n c e s en l a

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condición socia l , profesional y c u l t u r a l de los m a e s t r o s , a l a vez que impu l só u nar e f o r m a e d u c a t i v a de carác te r in tegra l . En l as d écad a s s ig u i en t e s , el pro f e so rad o sepola r iza r ía po l í t i camente , a l a vez que const ru i r una d ivers idad de organ izac ionessindicales por r a m a s o niveles de l sistema escolar públ ico.

Desde 1944, la F e d e r a c i ó n de E d u c a d o r e s de Chile agrupó, coordinó o "fede ró"a t od a s l a s en t id ad e s men ore s ; l a F EDECH se con v i r t ió en un impor t an t e "g rupo d epresión" que co n t r ib u yó con su s d em an d as a l a a ce l er a c ió n d e la ex pan s ió n ed uc a t iv a ,a la ampl i a c ió n de la igua ldad de o p o r t u n i d a d e s y a la adopc ión de diversas f o r m a s

e in n ov ac ion e s ed uca t iv a s . Po r o t r a pa r t e , la F E D E C H y sus ag rupac ion e s af i l iadas ,c u m p l i e r o n un ro l de organizaciones s indical-reivindicativas , l u ch an d o po r sat isfacerla s n ece s id ad e s y dem anda s económico-sa la ria le s , p rofes iona le s y de biene s ta r soc ial des u s m i e m b r os .

A lo largo de varias décadas , e l sindicalismo docente fu e logrando u n conjun tode con qu i s t a s o b en e f ic io s pa ra e l mag i s te r io . A s í , l o s d e re ch os y ga r an t í a s en to rn o ala estabi l idad en e l e m p l e o , la prev i s ió n , la s condic iones de t r a b a j o , e l desarrol loprofesional , e tc . con t r ibu í an a equi l ibrar lo s bajos niveles de remunerac iones de ls e c t o r ( l ó ) .

N o o b s t a n t e , y c o m o ya se dijo, lo s ingresos rea les de l p r o f e s o r a d o f u e r o n , porlo general , inferiores a los de sectores de funcionarios o profesionales con similaresniveles de e s tud io s . L as campañas s ind ica les só lo lograban — y dificultosamente-equ ipa ra r l a s r em un e rac ion e s con l a d e sv a lo r i z ac ió n m on e t a r i a . T ra s e s te p rob l e m ah a b í a u n c o n d i c i o n a m i e n t o e s t r u c t u r a ) : e l i n c r e m e n t o de l a d e m a n d a e d u c a t i v a obliga-ba a a s ignar c rec ien tes f racc iones de l exce den te adm in is t rado por e l e s tad o a l a am pl ia -ción de la c a p a c i d a d de l s i s t e m a , e s d e c i r , a c o n s t r u c c i o n e s e s c o l a r e s, fo r ma c i ó n yc o n t r a t a c i ó n d e m á s maes t ro s , equ ipamien to s , e t c . an t e s q u e a m e j o r a r la s r e m u n e r a -c iones . Una as ignac ión mucho mayor no e ra posib le den t ro de los l ími tes de l desa r ro l loeconómico , s in a l te ra r los equi l ib r ios y consensos propios de l ca rác te r "compromisa-rio" de l e s t ad o de en ton ce s .

Por o t r a pa r t e , g rupos d e p ro f e so re s d e l a en señan za pa r t icu l a r y d e la ed u cac ió nmedia e s ta ta l , sea por desa fecc ión ideo lóg ica a l sindicalismo magisteria l , sea por de f e n -der l a s pre r rog a t iv a s de la g r a d u a c i ó n u n i v e r s i t a r ia de los d o c e n t e s , p r o p u s i e r o n en ladécada del 60 la creación de u n Colegio de Prof e so re s , qu e agrupase a los t i tu lados yejerciese la s func iones propias de l as ó rd en e s p ro f e s ion a l e s l ib e ra l e s . A u n q u e d i s c u t i d aen e l pa r l amen to , la propue s t a no prosperó e n es e m o m e n t o .

La amen aza de l desarrol lo de u na organización gremial para le la , la crec ien teintegración del sistema escolar y la f ue r t e conf l ic t iv idad que ven ían adqui r iendo l a sluchas s ind ica les , l l evaron a la convers ión de la F E D E C H en Sindicato Único de los

Trab a j ad o re s de la Educac ión (SUTE) . Es te , f un d ad o e n 1970, agrupó a todos losprofesores y func ionar ios dependien tes de l Min is te r io de Educac ión y un i f icó a l a sorganizaciones por r amas(17) .

L as directivas gremiales de l SUTE tuv ie ron fuer te in f luenc ia en la conduccióng u b e r n a m e n t a l de l a educac ión , en e l pe r íodo 1970-1973 y e l Sindicato Único part ic i-pó of ic ia lmente en e l p roceso de d iseño y ap l icac ión de l a pol í t ica ed ucac ion a l . Conello se avanzaba en una tendencia part icipacionis ta qu e podría darse por iniciada cuan-do , e n 1953 , l a l ey recono c ió a l a s organ izac iones g remia les de l magis te rio e l de re choa f o r m a r p a r t e de l Con se jo Nac ion a l de E d u c a c i ó n . M ás tarse se l es r e con oce r í a part ici -

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p a c ión en los Co nse jo s de l a J N A E B J u n t a N a c i o n a l d e A u x i l i o E s c o l a r y B e c a s yd e l C PE IP - C e n t r o d e P e r f e c c io na m ie n to , Exp e r im e n t a c ión e I nve s t iga c io n e s P e da gó-gicas- (1964 y 1967 r e s p e c t i v a m e n t e ) .

EL G O B I E R N O M I L I T A RY EL SECTOR DOCENT E (1973-1978)

E l G o b i e r n o M i l i t a r i n s t a u r a d o e n s e p t i e m b r e d e 1 9 7 3 ha segu ido d ive rsa s po l í t i c a s enre lac ión c o n e l m a g i s t e r io . En l o s p r i m e r o s a ñ o s , y p a r t i c u l a r m e n t e e n 1973 y 1974.desa r ro l l ó u n a política d e c o n t ro l y d e p u r a c i ó n d e l m a g i s t e r i o , insp i rada e n m o t i v a -c io ne s de segur idad nac iona l y t e n d i e n t e a e r r a d i c a r de l c u e r p o d o c e n t e y de l a e d u c a -ción la s man i f e s t a c ion e s políticas y e spec i a lmen te l a acc ión de l marxismo . Pa ra e l lo , see x p u l s ó p er so na l , s e i n t e rv ino m i l i ta rm e n t e e n l a s e s c u e la s y s e d i so l v ie ro n l a s o rga n i -zaciones gremiales d e l p r o f e s o r a d o .

E n f o rm a p a r a l e la - p ro ba b l e m e n te c o m o p a l i a t ivo a l a du r e z a de l a p o l í ti c aseñalada- s e desa r ro l l a u n a e s t r a t e g i a d e r e c o n o c i m i e n t o y p r o m o c i ó n de la c o nd i c ión

" p r o f e s i o n a l " d e l m a g i s t e r i o , l e v a n t á n d o l a c o m o a l t e r n a t i v a a l a c o n d i c ió n d e " t r a ba j a -dor de la educación" q u e s e r e c o n o c í a a n t e s d e 1973. J u n t o c o n u n a serie d e m a ni f e s -t a c i o n e s d e índo le s u b j e t i v a , l a p o l í t i c a d e d i gn i f i c a c i ón de l a p r o f e s i ó n d o c e n t e s ec o nc re tó e n do s p r inc ip a l e s r e a l i z a c io ne s : l a f u nda c ión de l Co l e g io de P ro f e so re s y l ae s t r u c t u r a c i ó n de l a C a r r e r a D o c e n t e .

L a p ro m o c ión p ro f e s io na l d e l o s e d u c a d o r e s s e e n c u a d r a b a t o d a v ía e n u n a c o n c e p -c ión q u e s u p o n í a l a e x i s t e nc i a d e u n s i s t e m a n a c i o n a l d e e d u c a c i ó n y u n p a p e l p r i n c i -p a l d e l e s t a d o e n e s t e c a m p o . S e s e g u í a p e n s a n d o en l o s d o c e n t e s c o m o i n t e g r a n t e s d eu n c u e r p o func iona r io . S in e m ba rgo , d e sde l a d ic t ac ión de l a s Direc t ivas Presidencia lespa r a l a E d u c a c i ó n — m a r z o d e 1 9 7 9 - s e p r o f u n d i z a e n o t r a p o l í t i c a , d i v e r g e n t e de l a

ante r io r . Se avanza en la desa r t i cu lac ión de l magis te r io c o m o c u e r p o , se r e du c e suc o nd i c ión p ro f e s io na l a l a de un t é c n i c o e j e c u t o r y se r e i m p o n e la condic ión soc ia l d e" t r a b a j a d o r " , q u e d e b e v e n d e r i n d i v i d u a l m e n t e s u c o m p e t e n c i a e n e l m e r c a d o o c u p a -c i on a l , s i n n i n g u n a d i s t i n c i ó n j u r í d i c a r e s p e c t o a l c o n j u n t o d e l o s t r a b a j a d o r e s d e ls e c t o r p r i v a d o .

E n e s t e a c áp i t e s e e x a m i n a r á n l a s d o s p ri m e ra s e s t r a te g i a s g u b e r n a m e n t a l e sh a c i a e l s e c t o r d o c e n t e , qu e s e d e s p l i e g a n en e l p e r í o d o 1 9 7 3 - 1 9 7 8 . E n e l a c á p i t es u b s i g u i e n t e se ana l iza rá la e s t r a t e g i a m ás r e c i e n t e de m o de rn iz a c ión l i b e r a l y en e lú l t i m o , s e d e s c r i b i r á e l d e s a r r o l l o de l a s o r g a n i z a c i o n e s g r e m i a le s d e l p r o f e s o r a d odesde 1973 h as t a comienzos de 1983.

L o s g o b e r n a n t e s e n t r o n i z a d o s e n 1 9 7 3 p e r c i b í a n a l s e c t o r e d u c a c i ó n c om o p a r t ed e u n gran campo d e b a t a l l a , en e l qu e s e l ibra la m i s m a c o n f ro n t a c ión qu e en l aso c i e da d g l o ba l , e n t r e t o t a l i t a r i sm o y l i b e r t a d , e n t r e i d e o l o g í a s f o r á n e a s y va l o r e snacionales , e tc .

E l ge ne ra l P i n o c h e t a d v e r t í a , e n u n a c l a s e m a g i s t r a l d i c t a d a en l a U n i v e r s i d a d d eChi l e , q u e , "a e s c a l a m u n d i a l , l a i d e o l o g í a m a r x i s t a s e t r a d u c e e n u n a a g r e s ió n p e r m a -n e n t e , p u e s t a a l s e rv i c io d e l imper io sovié t ico . . . E l l a u t i l i z a f o r m a s d e g u e r r a n oc o n v e n c i o n a l p a r a a p o de r a r s e d e l o s e s t a d o s d e s d e a d e n t r o , e m p l e a n d o s i m u l t á n e a m e n -t e do s t á c t i c a s . P o r u na p a r t e l a i n f i l t r a c i ó n d e l o s n ú c l e o s v i t a l e s de l a s so c i e da de s

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l i b r e s , p r i n c i p a l m e n t e l o s m e d i o s d e c o m u n i c a c i ó n s o c i a l , l o s c e n t r o s u n i v e r s i t a r i o se i n t e l e c t u a l e s , la s ig l es i as , lo s s i n d i c a t o s y los o r g a n i s m o s i n t e r n a c i o n a l e s . P a r a l e l a -m e n t e , e l f o m e n t o e n esas m i s m a s s o c i e d a d e s d e t o d o s lo s m e d i o s p o s i b l e s d e l d e s o r -den..."(18).

E n p a r t i c u l a r , " d e s d e a n t e s d e l 11 d e s e p t i e m b r e d e 1 9 7 3 . - d e c l a r a b a e l m i s m oJ e f e d e E s t a d o - lo s m i e m b r o s d e l a s F u e r z a s A r m a d a s y d e O r d e n o b s e rv á b a m o s c o np r e o c u p a c i ó n c ó m o s e po l i t i z ab a y s e d i v i d í a a n u e s t r a j u v e n t u d , l l e g á n d o s e a l e x t r e m od e i n v a d i r l a s a u l a s c o n d o c t r i n a s p o l í t i c a s , e s t u d i o s i n a d e c u a d o s , a g i t a n d o c o n s i g n a s

o f o m e n t a n d o l a s h u e l g a s y e l d e s o r d e n . . . P o r m e z q u i n a s r a z o n e s p o l í t i c a s h u b oq u i e n e s n o v ac i l a r on e n v a c i a r e s te c ú m u l o d e a n a r q u í a s o b r e e l a l u m n a d o de l a e d u c a -c i ó n m ed i a y u n i v e r s i t a r i a , o l v i d á nd o s e de l a r e s p o n s a b i l i d a d q u e t i e n e t o d a g e n e r a c i ó np r e s e n t e en l a p r e p a r a c i ó n de l a j u v e n t u d p a ra l o s f u t u r o s d e s t i n o s de l a P a t r i a . . . P o re l lo , c u a n d o s e t o m ó l a d i r e c c i ó n de l a n a c i ó n , t a n t o e l P r e s i d e n t e de l a R e p ú b l i c ac o m o l o s m i e m b r o s d e l a J u n t a d e G o b i e r n o , e s t a b a n c o n v e n c i d o s d e q u e e r a n e c e s a r i ou n a j u s t e en l a e d u c a c i ó n . . . " ) 19) .

D e es ta v i s ión s e d e s p r e n d í a l a n e c e s i d a d de i n te r v e n i r m i l it a r m e n t e e n e l s i s t e m ae d u c a t i v o , o c u p a r l o y l impiar lo de l o s e l e m e n t o s a n t i n a c i o n a l e s , a l a ve z q u e e c h a r l a sbases d e u n a p e r m a n e n t e e x c l u s i ó n d e t o d a " d o c t r i n a o i d ea q u e a t e n t e c o n t ra l a t r a d i -c i ó n o l a u n i d a d n a c i o n a l , c o n t r a e l s e n t i d o l i b e r t a r i o y d e m o c r á t i c o de l a i n s t i t u c i o n a -l i d a d ch i l en a , o c o n t r a la in teg r idad d e l a f ami l i a o d e l a n a c i ó n " , e v i t a n d o q ue " l aed u cac i ó n s e a u s a d a c o n f ines d e po l í t i c a c o n t í n g e n t e " ( 2 0 ) .

O b v i a m e n t e , la s acc i on e s d e c o n t r o l y d e p u r a c i ó n d e l s i s t em a e s co l a r t en í an q u eincidir pr i n c i pa l m en t e e n e l c u e r p o d o c e n t e . D e a l l í qu e , d e s d e lo s p r i m e r o s d í as ddG o b i e r n o Mil i t a r s e p r oced i e r a a l a ex on e r ac i ó n d e v a r i o s m i l e s d e p r o f e s o r e s y def u n c i on a r i o s d e l M i n i s t e r i o d e E d u cac i ó n a l o l a r g o d e l p a í s . Par a e s t o s e l e c t o s . ? c

ut i l i zaron d o s d ec r e t o s l eye s d i c t a d o s por l a J u n t a d e G o b i e r n o . E l D L N ° 6 . u c i 1 2 d es e p t i e m b r e d e 1973, d e c l a r ó q u e " a c o n t a r d e e s t a f e c h a q u e d a n e n c a l i d a d d e i n t e n

nos lo s pe r son a l e s de lo s s e r v i c i o s , r epa r t i c i on e s , o r g an i s m os , em pr e s a s y d e m á s i n s t i t u -c i o n e s d e l a A d m i n i s t r a c i ó n d e l E s t a d o , t a n t o c e n t r a l c o m o d e s c e n t r a l i z a d a " M á s a ú ne s t ipu l ó qu e "l as n u ev a s d e s i g n ac i on e s en e so s em p l e o s s i g n i f i c a r á n , d e p l e n c d e r e c h oe l t é r m i n o de lo s r e s p e c t i v o s i n t e r i n a t o s y la c o n s i g u i e n t e c e s a c i ó n a i i i n n á t i c a .kf u n c i o n e s de q u i e n e s lo s s e r v í a n " .

A d e m á s de la e x p u l s i ó n de una c a n t i d a d de d o c e n t e s , s e p r o c e d i ó ; i i . i d e t e n c i ó nde m u c h o s y a la e j e c u c i ó n de a l g u n o s ( 2 1 ) . O t r o s e d u c a d o r e s de ten idos ¡ - . a sa ron a !;¡

c o n d i c i ó n d e " d e s a p a r e c i d o s " , e n t r e e l l o s , e l d i r i g e n t e n a c i o n a l d e l S U T E . J u a nG i an e l l i .

D e s d e f i nes d e 1973 has ta f ines de 1978 lo s M i n i s t r o s d e E d u c a c i ó n f u e r o n a l t o s

j e f e s d e l a A r m a d a ; d o s d e l a s t r e s D i r e c c i o n e s d e e d u c a c i ó n f u e r o n d e s e m p e ñ a d a s p o ro f ic i a l e s d e l E j éc i to ; u n o f ic i a l d e M a r i n a s e h i zo c a r g o d e l C e n t r o d e Pe r f e c c i o n a m i en -t o d e l Magis te r io y l u e g o , de l a S u p e r i n t e n d e n c i a d e E d u c a c i ó n . A l g u no s d e l o s C o o r d i -n a d o r e s Re g io na l e s d e E d u c a c i ó n f u e r o n t a m b i é n u n i f o r m a d o s , e t c . E n l a s d iver sasu n i v e r s i d a d e s d e l p a í s s e d e s i g n a r o n R e c t o r e s - D e l e g a d o s p e r t e n e c i e n t e s a l a s E u e r z a sA r m a d a s .

A ca r g o d e c ad a e s cu e l a s e pu s o u n o f i c i a l o s u b o f i c i a l d e l a s F u e r z a s A r m a d a s oC ar ab i n e r o s . E n e l caso d e S an t i ag o , s e d i v i d i ó l a r ed ed u ca c i on a l en v a r i o s s e c t o r e s , ac a d a u no de l o s c u a l e s s e d es i g n ó u n a u n i d a d m i l i ta r . E l C o m a n d o d e I n s t i t u t o s M il i t a -

157



r e s de l t j é r c i to s e r e s p o n s a b i l i z ó d e l c o n t r o l s u p e r i o r d e t o d o e l a p a r a t o e s c o l a r e n e lá r e a de l G r a n S a n t i a g o ( 2 2 ) . F u e r o n f r e c u e n t e s l a s v i s it a s y / o a l l a n a m i e n t o s a l o s l o c a l e se sco l a re s y la c i t a c i ón de p r o f e s o r e s , i n d i v i d u a l m e n t e o e n gr u p o s , a lo s r e c i n t o s m i l i t a -re s c o r r e s p o nd i e n t e s . P r ác t i c a s s imi l a res se l l eva ron a c a b o e n t o d o e l pa.'s.

L o s p o d e re s e x t r a o r d i n a r i o s d e q u e d i s p u s i e r o n l a s n u e v a s a u t o r i d a d e s , p e r m i t i e -ro n u n r áp i do d i s c i p l i n am i en t o d e l c u e r p o magis t e r i a l . A s u t u r n o , es te d i s c i p l i n a mi e n t oimpid ió q u e e l p r o f e s o r a do p u d i e s e d i s c re p a r o c r i t i c a r l a s p o l í t i c a s e d u c a c i o n a l e s q u es e i m p l a n t a r o n .

L a es t r a t eg ia d e d e p u r a c i ó n y c o n t r o l de l a e d u c a c i ó n s e o r i e n t ó t a m b i é n a d e s e s -t r u c t u r a i e l c u e r p o d o c e n t e . E l D e c r e t o Ley N ° 8 2 , d e l 11 d e d i c i e m b r e d e 1973,o r d e n ó l a s u s p e n s i ó n de lo s d e s c u e n t o s po r plani l l a de l a s c o t i z a c i o ne s a l S U T E y

c o ng e l ó l o s f o nd o s de é s t e . Co n e l l o , s e h e r ía d e m u e r t e a l s i n d i c a t o m a g i s t e r i a l . U n

a ñ o m á s t a r d e , e l D e c r e t o L e y N ° 1.284c a n c e l ó l a p e r s o n e r í a j u r í d i c a d e l S U T E y d el a s a n t i g u a s o r g a n i z a c io n e s g r e m i a l e s q u e a ú n s u bs i s t í a n p a r a l o s e f e c t o s l e g a l e s : U n i ó nde P r o f e s o r e s , A s o c i a c i ón de P r o f e s o r e s de Ens e ñ a nz a T é c n i c a y Co m e r c i a l , d e E n s e -ñ a n z a I n d u s t r i a l , N o r m a l , etc. S e de s i gnó u n a c o m i s i ó n f u n c i o n a r í a p a r a a d m i n i s t r a rlo s b i e ne s d e e s ta s e n t i d a d e s . T i e m p o m á s t a r d e , e d i f i c i o s , h o g a r e s d e l m a e s t r o y b i e n e s

m u e b l e s de l a s o r ga n i z a c i o ne s f u e r o n t r a s p a s a do s a l Co l e g i o de P r o f e s o r e s .F u e r o n t a m b i é n c e r r a d o s l o s c a n a l e s o rg á n i c o s d e p a r t i c i p a c i ó n q u e e l m a g i s t e -

rio h a b í a e m p l e a d o p a ra expresa r s u s posic iones e in t e r e ses an te e l e s t a d o ; e n e f e c t o , s ed i s o l v i e r o n e l C o n s e j o N a c i o n a l d e E d u c a c i ó n , l a J u n t a N a c i o n a l d e E u x i l i o E s c o l a ry B e c a s y e l C e n t r o d e P e r f e c c i o n a m i e n t o , E x p e r i m e n t a c i ó n e I n v e s t i g a c i o n e s P e d a g ó -g i c a s , e n t o d o s l o s c u a l e s e l g r e m i o d o c e n t e t e n í a r e p r e s e n t a c i ó n .

O b v i a m e n t e , l a d i s o l u c i ón de l P a r l a m e n t o y de l o s p a r t i do s p o l í t i c o s y la s s e ve r a sr e s t r i c c i o n e s a la l i b e r t a d d e e xp r e s i ón y r e u n i ó n y , en g e n e r a l , e l a u t o r i t a r i s m o i m p l a n -t a d o c o m o e s t il o p o l í ti c o , c o n t r i b u y ó t a m b i é n a s i l e n c i a r y d e s a c t i v a r a l m a g i s t e r i o .

L a p o l í t i c a d e c o n t r o l y d e p u r a c i ó n , s i b i e n s u a v i z ó su s m a n i f e s t a c i o n e s m á s c r u -d a s y s e hizo m á s s e l e c t i v a , no ha de j a do d e ap l i ca r se e n a ñ o s m ás r e c i en t e s ! 2 3 ) . U ne j e m p l o e s l a e xo ne r a c i ón de t r e s d i r i g e n t e s g r e m i a l e s , a c o m i e nz o s de 1980. O t r o , e s lap r o h i b i c i ó n d e q u e l o s p r o fe s o r e s f is c a l e s y m u n i c i p a l e s c o n c u r r a n , e n s u s h o r a s l i b r e s ,a s e m i n a r i o s o c u r so s e n q u e s e t r a t e n " a s p e c t o s d e l a r e a l i d a d n a c i o n a l " ( 2 4 ) .

L a e v o l u c i ó n d e l a s r e m u n e r a c i o n e s d e l p r o f e s o r a d o t i e n e c o m o m a r c o s d e r e f e -r enc i a l a e v o l u c i ó n de lo s i ng r e s o s d e l c o n j u n t o de lo s t r a b a j a d o r e s y la e v o l u c i ó n d e lgas to p úb l i c o , d e l gas to socia l y de l e d u c a t i v o , e n e l p e r í o d o a b i e r t o e n s e p t i e m b r e de1 9 7 3 .

L o s s u e l do s y s a l a r i o s , e n g e n e r a l , f u e r o n a f e c t a d o s g r a v e m e n t e por e l f u e r t ei n c r e m e n t o d e l a i n f l a c i ó n e n l o s ú l t i m o s m e s e s d e 1973. E l G o b i e r n o M i l i t a r r e a j u s t óla s r e m u n e r a c i o n e s e n p r o p o r c i ó n al alza d e l c o s t o de l a vida . Pe ro é s t e fu e m e d i d o at r a v é s d e u n í n d i c e d e P r e c i o s a l C o n s u m i d o r m a n i p u l a d o por l a s a u t o r i d a d e s . E l In s t i -t u t o N a c i o n a l d e E s t a d í s t i c a s e s t i m ó e n 508° o l a i n f l a c i ó n d e 1973. P e r o d i ve r s o se x p e r t o s h a n c o i n c i d i d o q u e s e e l e v ó a c a s i u n 800°/o. E n c o n s e c u e n c i a , e l r e a j u s t ec o r r e s p o n d i e n t e de s u e l do s y s a l a r i o s fu e b a s t a n t e i n f e r i o r a la i n f l a c i ó n ) 2 5 ) . E ls i g u i e n t e c u a d r o m u e s t r a l a e v o l u c i ó n d e l í nd i c e d e s u e l d o s y s a l a r i o s r e a l e s e n t r e 1 9 7 0y 1979.

158



CUADRO N° 1

Í N D I C E DE SUELDOS Y SALARIOS REALESEN ABRIL DE CADA A Ñ O : (1970= 100)

A ñ o :

197019711 9 7 21 9 7 319741 9 7 51976197719781979

í n d ic e g e n e r a l

100,001 2 7 , 3 2133,25128,76

63 ,1370,8865,9573,73

76,5283,96

í nd i ce s ec to r p úb l i co

100,00126,931 2 1 , 7 7108,4856,9369,0160,8967,6269,9375,41

•

FUENTE: índice de Sueldos y Salarios del I N E , deflactado pore l IP C r e c a J c u l a d o p o r C 1 E P L A N .

L a c u r v a qu e h an s egu ido lo s índices de s u e l d o s y s a l a ri os des p ué s d e 1 9 7 3 , se exp l icapor la política eco nómica ado p t ada por e l nuevo r é g imen , qu e significó no sólo u nagrave d i s m i n u c i ó n d e r e m u n e r a c i o n e s s i n o t a m b i é n u n a drá s t i ca r educc ión d e l gas top ú b l i c o e n g e n e r a l , de l gasto social y d e l gas to f i sca l en e d u c a c i ó n . L os s i g u i en t e sc u a d r o s d a n c u e n t a de la evo l uc ión de es t e ú l t imo , d e l cua l la s r e m u n e r a c i o n e s aímagis ter io s o n par te pr in c ipa l í s ima .

CUADRO N° 2(27)

GASTO FISCAL EN EDUCACIÓN(Millones de US$ 1 9 7 6 )

Año

1970

1971

1972

1973

1974

1975

1976

1977

1978

1979

1980

414,9

545,8

604,9

223,0(*)

467,2

352,8

363,9

441,2

450,9

467,0

497,4

(* ) K n e r o - s e p t i e m b r e 7 3 .

159



CUADRO N° 3(28)

GASTO FISCAL SOCIAL PER-CAPITA(1972= 100)

Año

1972

1973

1974

1975

1976

1977

1978

100

697352587382

L o s s i g u i e n te s c u a d r o s d a n c u e n t a d e l a p r o g re s ió n d e la s r e m u n e r a c i o n e s d e l p r o f e s o -r a d o y d e m u e s t r a n s u c o m p a t i b i l i d a d o c o inc ide nc i a con los índ ice s de s u e l d o s y s a l a -

r ios ge ne ra l e s y de l s e c to r p úb l i c o , y c o n l a e vo l u c ión de l g a s to e du c a c io n a l .E l p r im e r c u a d r o p e r m i t e u n a f á c i l c o m p a ra c ión e n t r e e l nive l d e r e m u n e r a c i o n e sq u e h a b í a a l c a n z a d o e l m a gi s t e r io fiscal a n t e s d e 1973 y e l qu e t i e n e en e l p r e s e n t e .

CUADRO N° 4

REMUNERACIONES DEL PROFESORADO(29)(En pesos de abril de 1981)(a)

Tipode profesor

E n s e ñ a n z aBásica (c )

E n s e ñ a n z aM e d i a ( d )

Añosde

Servicios

0

30

0

30

REMUNERACIONES(b)

lo Enero 1972

EnS

13.002

31.204

1 7 . 5 2 7

42.066

o/o

100.0

100,0

100,0

100,0

30 abril 1981

EnS

1 1 .036

21.883

13 .670

2 6 . 2 6 8

o/o

84,8

70,3

77 .9

6 2 , 4

. (a) La c o r r e c c i ó n s e h i z o s e g ú n e l í n d i c e of i c i a l d e l I N E . e l c u a l s u b e s t i m a l a r e b a j a .(b ) L a s r e m u n e r a c i o n e s d e 1 9 7 2 s o n i m p o n i b l e s e n s u t o t a l i d a d , t'n l a s d e 1981 sólo s o n i m p o n i b l e s

$ 9 . 9 8 3 y $ 1 7 . 1 9 2 en e l ca so de lo s p r o f e s o r e s d e enseñaba b á s i c a c o n O y 3 0 a ñ o s de s e r v i c ior e s p e c t i v a m e n t e , y $ 11.378 y $ 20.056, e n e l caso d e l o s profe so r e s de e n s e ñ a n z a m e d r a .

(c ) E n 1 9 7 2 , d e b í a c u m p l i r u n a j o r n a d a d e 3 0 h o r a s " p e d a g ó g i c a s " ( d e 4 5 m i n u t o s ) ; e n 1 9 8 1 . 3 0h o r a s c r o n o l ó g i c a s .

( d i E n 1 9 7 2 . d e b í a c u m p l i r 3 6 h o r a s p e d a g ó g i c a s ; e n 1 9 8 1 : 3 0 h o r a s c r o n o l ó g i c a s .

160



La evo luc ión d e l a s r e m u ne ra c io ne s d e l magisterio e n t ramos anua le s , puede obse rva rseen e l s i g u i e n t e c u a d r o . A u n q u e r e f e r i d o a l s u e l d o d e l o s p ro f e so re s d e e n s e ñ a n z am e dia , proporciona u n a c u r v a q u e n o dif ie re d e l a s e gu ida por l a s r e m u n e r a c i o n e s d e lo spr o f e s o r e s d e e du c a c ión bá s i c a y se a se m e ja a la e vo l u c ión de los su e l do s de los t r a b a j a -d o r e s d e t o d a la a dm in i s t r a c ión p úb l i c a .

C U A D R O N° 5

R E M U N E R A C I O N E S D E L PROFESOR D E E N S E Ñ A N Z A M E D I A ( 3 0 )(E n pesos de septiembre d e 1 9 7 9 ) ( a )

Fecha:

E n e r o 1971

E n e r o 1972Enero 1973Enero 1974E n e r o 1975E n e r o 1976E n e r o 1 9 7 7Enero 1978S e p t i e m bre 1979

S U EL D O A L I N I C I A RL A C A R R E R A

E n pesos

9.465 100,0

10.619 1 1 2 , 210.627 112,37.806 82,55.125 54,15.748 60,76 .211 66 ,76.455 69,17.793 82,3

S U E L D O A L T E R M I N A RL A C A R R E RA

E n pesos

22.716 100,0

25.485 112,325.505 112,418.734 82,512.300 54,110.956 48,212.423 54,713.089 57,613.235(b) 58,3

F U E N T E : Planillas d e s u e l d o s M i n i s t e r i o d e E d u c a c i ó n .

(a) Corrección según IP C del Instituto Nacional de Estadísticas.(b ) M á s b ien io s q u e s o n v a r i a b l e s s e g ú n l a f e c h a d e l a s c e n s o a l grado 13° , n o p u d i e n d o e x c e d e r d e l

22°/o d e l s u e l d o indicado ( m á x i m o $ 1 6 . 1 4 7 ) .

L a s cifras d e l c u a d r o N ° 2 d e m u e s t r a n q u e , a p a r t i r d e l a f e c h a ba se , e ne ro 1971 , l a sr e m u n e r a c i o n e s r e a l e s d e l p ro f e so r d e e n s e ñ a n z a m e d i a q u e inicia la c a r r e r a m e jo r a ro nh a s t a e n e r o d e 1973 (112,3°/o), para cae r e n e n l o s d o s a ño s s ig u i e n t e s ha s t a c e r c a d ela m i ta d de l v a l o r ba se (54,l°/o) y l u e g o r e m o n t a r l e v e m e n t e e n l o s s i g u ie n t e s a ñ o s . L avigenc ia de l a Ca r re r a D o c e n t e só l o s ign i f i c ó l l e v a r l a r e m u n e r a c i ó n in ic ia l d e l p r o f e s o r

d e e n s e ñ a n z a m e d i a h a s t a u n 82,3°/o d e l su e l do p e r c ib ido e n e n e r o d e 1971 y h a s t a u n73,7o/o d e l su e l do d e e n e r o d e 1973 .E n lo s a ñ o s 1980 y 1981 n o h a h a b i d o m e j o r a m i e n t o d e l o s ingre sos rea l e s d e l

p e r so na l su j e to a l a Ca r r e r a D o c e n t e , q u e ha p e r c ib ido só l o l o s r e a ju s t e s c o r r e sp o n -d i e n t e s a l a l z a de l IPC. En c o nse c u e nc i a , s e m a n t i e ne l a s i t u a c ión de l d e t e r io ro de m o s -trada en el c u a d ro N° 5.

L a e vo l u c ión r e s e ña d a e s r e su l t a n t e de l a p o l í t ic a ge ne ra l d e r e m u ne ra c io n e s yt a m b i é n d e u n a p o l í t i ca sec to r ia l pa ra e l magis te r io . A lgunas de l a s expre s iones de e s taú l t ima pueden s in te t iza rse como s igue :

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"A part i r del 1° de ene r o de 1974. s eg ú n D e c r e t o L e y N ° 272/73 mo di f i cadopor e l N° 479/74 se incor por a a l p r o f e s o r a d o a la Esca la Única de R e m u n e r a c i o -n e s . E U R , e n c o n d i c i o n e s i n e x p l k o í b l e m e n t e ve ja to r ia s E l pr ofe sor d e e n s e ñ a n z aBásica s in título es encasi l lado en e l grado 30 y e l t i t u l ado en e l grado 28. El pro-fesor de enseñanza media t i t u l ado en e l g r a d o 25..."."A con ta r del 1° de e n e r o de ¡ 9 7 6 , m e d i a n t e D e c r e t o L e y N ° l..>5/75, s ep r o d u c e u n r eencas i l l ami en t o de l p r o f e s o r en l a E U R q ue a p a r e n t e m e n t e signifi-

caba un m e j o r a m i e n t o en su s r e m u n e r a c i o n e s , p u e s t o que se u b i c a b a a l pr ofe sorbás ico t i tu lado en el 23° y el pr ofe sor de e n s e ñ a n z a m e d ia en el 20° pero s imul-t áneamen te se le r e d u c í a su esca la t r iena l de un tope máximo de 140°/o a l sólo100°/o, lo que en la p r á c t ic a a n u l a b a lo s e f ec tos de este as censo"(31) .Fina lmente , como se verá m ás ade l an te , la legis lación sobre Camera Docente

mo dificó e l s is tema de r em un era c io ne s en términos que m ejoraron a lgo los n ive les deing re so de l p ro fe sor ad o , au nq u e a cos t a de pe r de r o t ra s conqu i s ta s .

L a persis tencia de l p r o b l e m a de l a s ba ja s r emu ner ac iones de spu és de l estableci-mien to de la Car r e r a Docen te se ve c o m p r o b a d a por var ias dec la rac ione s of ic ia les . A síocur r ió en e l discur so pres idencia l con mot ivo de la en t r ega de las Direc t ivas Educa c io-

nales , y en d i ve r s o s t e x t o s q u e , a l f u n d a m e n t a r e l traspaso de las escuelas es tatales a l asmunic ipa l idades , expresaron que e l lo s ignif icar ía mejoramientos que so luc ionar ían l adesmedrada s i tuac ión de r en tas de l magis te r io . A s í , s e r econoc ía t á c i t amen te qu e l a sd iver sas exp res ione s de l a po l í t ica sa la rial hac ia e l ma gis te rio no ha bían logrado lospr egonados ob je t ivos de p r o m o c i ó n y ena l tec imiento de es te sec tor .

L a po l í t i c a ' de l rég im en mi l ita r hac ia e l magis te r io ha s ido am biva le n te . M ientras ,por u na pa r t e , s e tom aba n l a s m ed idas de depu r a c ión , de con t r o l y de disciplinamientoau to r i t a r io de l cu e r po docen te y , por o t r a , se res tr ingían sus niveles de ingreso en lostérminos seña lados más a r r iba , se esbozaba una pol í t ica que podr íamos l lamar de"dignificación" d e l p r o f e s o r a d o .

E n d iver sos t e x t o s l a s a u t o r i d a d e s p o l í t i c a s y las a u t o r i d a d e s e d u c a c i o n a le s ha nexpresado un r econoc imien to de la impor tanc ia de la misión de l edu cador y han mani-fes tado u na v o l u n t a d d e dign i f i ca r o ena l t e ce r la pr ofe s ión docen te .

Ya en 1974, e l g en e r a l Pi noche t p r o c l a m a b a que "en cua lqu ier época y país, lafunc ión e d u c a d o r a es una de l as más t r a s c e n d e n t a l e s qu e s e p u e d a e n c o m e n d a r a u nmiembr o de l a sociedad", y qu e "cada profesor por su vocac ión es un verdadero mode-lador , un guía y u n m a e s t r o , a qu ien e l a c tu a l gob ie r no l e in t e r p r e t a c aba lmen te l aenorme t r ascendencia de su mis ión"(32) . A g r e g a b a e l mandatar io que se procurar íaof recer un a l ic ien te económ ico a l a fu nc ión m ag is te r ia l , acorde con su j e ra rqu ía y sacri-ficio, pero que s e a f r on taba e l año más du r o de n u e s t r a historia en lo mate r i a l . Por lo

t an to , no ser ía pos ib le sa t i s facer tod av ía la s aspi rac iones l eg ít im as a u n ingreso familiarsat isfactor io.

Meses m ás t a r de , y ta l vez en la l ínea de los "estímulos morales" a que aludió e lgeneral Pinochet en e l t e x t o c i t a d o , se a n u n c i ó la c r e a c i ó n de l Colegio de Profesores .En 1978, se dictó l a l ey que es tab lec ía l a C a r r e r a Do cen te , con l a misma vo lu n tad decombina r lo s a l ic ien tes económicos y los de í n d o l e su b j e t iva . Por ú l t i m o en la Directi-va Presidencial de mar zo de 1979, se vue lve a ins is t i r en e l " e na l t e c i m i e n t o " de lprofesorado, en los t é rminos y con las medidas que s e de ta l l a r án m a s a d e l a n t e .

L a fu ndac ión de l Colegio ya se h a b í a an t i c ipado en e l Mensa je dir igido por la

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J u n t a d e G o b i e r n o a l país, c o n mo t i v o d e c ump l i r s e i s me s e s d e g e s t i ó n . E n l a p a r t ere l a t iva a e d u c a c i ó n s e s eña l ab a q u e "interesa e s p e c i a lme n t e . . . e l e v a r la cond ic iónh u m a n a y p r o f e s i o n a l d e l p e r s o n a l d o c e n t e a u n n ive l acorde con su d ign idad e impor -t anc i a e n t o d o s lo s a s p e c t o s y , e s p e c i a l m e n t e , m e d i a n t e la c reac ión d e l Colegio d eEducadores"(33).

El D e c r e t o L e y N ° 678 , de 1° de o c t u b r e de 1974, e s t ipu laba lo s s igu i en t esc o n s i d e ra n d o s p a r a la f u n d a c i ó n d e la n u e v a e n t i d a d :

"Que l a c r e a c i ó n d e l C o l e g i o d e P r o f e s o r e s e s un a a n t i g ua y s e n t i d a a s p i r a c i ó nde l magi s t e r io nac iona l q u e ve e n ella la f o r m a de c o n c e d e r a la a b n e g a d a l a b o rd e l p r o f e s o r la dignif icación q u e e l d e s e m p e ñ o d e su p r o f e s i ó n exige"."Que c a b e d e s t a c a r q u e e l p r o f e s i o n a l d o c e n t e r e q u i e r e m á s q u e n i n g ú n otrop r o f e s i o n a l , de e s p e c i a l e s c o n d i c i o n e s p a r a e l e j e r c i c i o de su p r o f e s i ó n y a q u eésta e s u n a a b n e g a d a e n t r e g a de lo m e j o r d e s í mismos e n bien d e l o s d i s c ípu lose i mp l i c a un c o n s t a n t e e s p í r i t u d e s up e r a c i ó n p a r a p r e p a r a r a l a j u v e n t u d e n lo sp r o f u n d o s c a m b i o s e d u c a c i o n a l e s q u e vive e l país"."Que lo anterior h a d e t e r m i n a d o q u e e l Supremo Gobie rno , consc i en t e de l ai m p o r t a n c i a q u e e n e l desa r ro l lo soc i a l d e l p a í s t i e n e e l e j e r c i c i o de l a d o c e n c i a ,

p r o c e d a a c r e a r e l Colegio d e P r o f e s o re s c o m o la o r g a n i z a c i ó n ú n i c a , p r o fe s i o n a ly moral q u e p r o m u e v a la dignif icación de l profesor"."Que e l Coleg io de P r o f e s o r e s v i e n e a se r e l n u e v o c a u c e a t r a v é s de l c u a l e lp r o f e s o r a d o h a r á va l e r s u s d e r e c h o s y es t a e n t i d a d e s t a r á l l a m a d a a m a r c a r n u e -v o s r umb o s en e l progreso e d uc a c i o n a l chileno..."(34).E n l a f u n d a m e n t a c i ó n e x p u e s t a s e ins i s t ía en la ' ' i m p o r t a n c i a q u e e n e l d e s a r r o -

l lo social de l pa í s t i ene e l e j e r c i c i o de l a d o c e n c i a " y s e j u s t i f i c a b a e l e s t a b l e c i m i e n t odel Colegio de Profesores como organización des t inada a promover su dignificación.

S e i n d i c a b a q u e c o n e s ta m e d i d a s e sa t i s fac í a u na a n t i g u a y s e n t i d a a s p i ra c i ó n d e lm a g i s t e r io n a c i o n a l , e l c u a l t a m b i é n v e r í a e n e l l a u na f o r m a de d i g n i f i c a c i ó n de su

d e s e m p e ñ o pr o fe s i on a l ( 3 5) . J u s t a me n t e , l a p r i me r a d e l a s f i n a l i d a d e s a s i g n a d a s a lColegio por e l t e x t o qu e lo c reó inc id í a en e l m i s m o c o n c e p t o .Lo s s i g u i e n t e s e r a n l o s p r o p ó s i t o s d e l a e n t i d a d , s e g ú n e l A r t . 1 ° d e l a Le y

c i t a d a :"a ) P r o p e n d e r a la d i g n i f i c a c i ó n de l p r o f e s o r e n t o d o s lo s á m b i t o s de l a f u n c i ó ns o c i a l q ue e s t án l l a ma d o s a d e s e mp e ñ a r .b ) P r o m o v e r e l p r o g r e s o , p r e s ti gi o y p r e r r o g a t i v a s d e l a p r o f e s i ó n , r e g u l a r s uc o r r e c t o e j e r c i c i o y ve l a r p o r q u e s u s m i e m b r o s m a n t e n g a n en e l d e s e m p e ñ o de l af u n c i ó n d o c e n t e u n a a c t i t u d d e p r e s c i n d e n c i a p o l ít ic a p a r t i d i s t a , c o m o p a r t e d esu é t i c a p r o f e s i o n a l .c ) E s t i m u l a r la s i n v e s t i g a c i o n e s y p e r f e c c i o n a m i e n t o i n h e r e n t e s a l e j e r c i c i o p r o f e -s iona l de los co leg i ados .d ) P r o m o v e r y organ iza r congresos nac iona les e i n t e r n a c i o n a l e s r e l a c i o n a d o s c o nma t e r i a s p r o p i a s d e s u p r o f e s i ó n .e ) P r e s t a r c o l a b o r a c ió n p e d a g ó g i c a a l a s o r g a n i z a c i o n e s n a c i o n a l e s e i n t e r n a c i o n a -l e s d e f o r m a c i ó n p e d a g ó g i c a , v e l a n d o p o r u n a a d e c u a d a r e p r e s e n t a c i ó n e n e l l a sde lo s profes iona le s docentes; yf) P r o c u r a r e l i n t e r c a m b i o d e p r o f e s o r e s c o n o t r o s países"(36).El C o le g i o de Pr o f e s o r e s fu e d e f i n i d o y e s t r u c t u r a d o a i m i t a c i ó n de lo s co leg ios

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de las diversas profesiones existentes en el pa í s , l a ma yo r ía co n e jerc ic io pr ivado o'liberal". En consec uenc ia , l a l ey es t ablec ió la inscr ipción en e l Colegio como requi s i to

ineludible para e l ejercicio de la docencia en la enseñanza pre-bás ica , bás ica y m e d i a ,fiscal y par t icu lar (A r t . 41°). A su ve z , l a inscr ipción que dó reserva da a los ti tu la dos enlo s e s t ab l ec i mi en t o s de fo rmac i ón de docen t es , aunque s e au t o r i z ó e x c e p c i o n a l m e n t ee l ejercicio de la profes ión a qu i enes con t a r an con 10 años efec t ivos de servic ios doc en-t e s y a qu i enes hub i esen enseñado po r más de c i nco años y meno s de d i ez , s iem pre queob t uv i e r an título o ap robar an cu r so s de regular ización e n u n plazo máximo de 8 años( A r t . 3° t rans i tor io) .

En e l mismo intento de asimilación a l carácter de las res t antes órdenes profesio-nales, e l Colegio tendría c o m o f u n c i ó n p r o m o v e r la "ética profesional" , para lo cualdebía dic t ar se un Código de Et i ca , mantener Comis iones de Et i ca a n ivel de ConsejoNac i ona l y Regionales y aplicar u n proced imien to disciplinario a sus violaciones, c o m olo est ipulaba e l Título VII de la L ey ( A r t s . 53° a 63°).

Ot ra mani fes t ac ión del mismo tipo es la f i j ac ión de un arancel de honorar iosmínimos por hora de c lases , para e l e jerc ic io l ibre y privado de la p rofes ión , de lo quese responsabiliza e l Conse j o Nac iona l (A r t . 9°, N° 9).

Por ot ra par t e , l a d imens ión reivindicativa de un g r emi o y su func i ón de defensade los in tereses co lec t ivos de los co legiados , quedó sólo insinuada en las s iguientesf un c ion e s que se asignan a l Consejo Nacional del Colegio:

"5 ) V ela r por la jus t a re t r ibución económica de l ejercicio profesional de lprofesor . . . 8) Considerar las condic iones económicas y de t r aba jo de los colegia-dos que p r es t en func i ones en i ns t i t uc i ones f i s ca l e s , semifiscales , a u t ó n o m a s d e lEs t ado , muni c i pa l e s y par t i cu lares y p lan t ea r a l as au t o r i dades r e spec t i vas la sme di das co nduc en t es a que e s ta s cond ic i ones s ean equ i ta t ivas , adecuada s y j u s -tas.. . 10) N o m b r a r r e p r e s e n ta n t e s a n t e la s inst i tuciones encargadas de p r o g r a m a ry e j ecu t a r l a política educacional de l gobierno , y ante las ins t i tuc iones o servi-

cios , sean éstos públicos o par t i cu lares en que se solicite o exista la r e p r e s e n t a -ción del Colegio de Profesores . . . 11) Proponer a l Ministerio de E d u c a c i ó n la smedi das que . . . s ean conducen t es pa r a confecc i onar o m o d i f i c a r la s e s t r u c t u r a sedu cac iona l e s y l a s r e fo rmas qu e es t imen necesar i as en la elaboración de p lanes ,p rogramas , mé t odos y t ex tos de e s t ud i o . . . 12) Par ti c ipa r a t ravé s de su s m i em-bros en comi s i ones de e s t ud i o s t end i en t e s a materia l izar y cum pl ir los ob je t ivosque se señalan en e l n ú m e r o anterior... y 13) Impulsar ante la s a u t o r i d a d e s la sr e fo rmas legales y reglamentar i as conducentes a l mejor ejercicio y progreso de laprofes ión" .P u e d e observarse qu e estas f u n c i o n e s fu e r on s eña l adas a l Conse j o Nac i ona l y no

a l conjunto de la ins t i tuc ión. Por o t ra par t e , se cons idera a l gobierno o las au tor ida-des educac i ona l e s , como in t e r locu to res del Consejo, ante los cuales deberá dir igi rseen té rminos de proposición, petic ión o suger enc i a .

D e la de t a l l ada art iculación de l D e c r e t o L ey N ° 678 , cabe des t aca r que la orga-nización de l Colegio constaría de un Consejo Nacional , Consejos Regionales y Conse-jo s Locales , de la c u a l han funcionado so lamente los Consejos Nacional y Regionales .Estos organismos dir igentes debían se r elegidos "e n votación directa , unipersonal ysecreta por los colegiados de l país" (A rt. 5°). L os Consejeros ser ían elegidos cada t resaños y no podían se r reelegidos por más de un pe r íodo consecut ivo . Sin e m b a r g o , e l

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ar t ículo 1° t ransitor io de la misma le y estableció que "el Ministro de Educac iónPública designará la s personas que deberán integrar los pr imeros Conse jos de la Institu-ción en todo e l t e r r i tor io nacional y los r e e m p l a z a n t e s de éstos en su caso.. . EstosConsejeros dura rán en e l e je rc ic io de sus func iones has ta e l mes de abri l de l te rcer a ños igu iente a aquél en que hu bieren s ido des ignados".

L a nominación de los Consejeros Nacionales y Regionales del Colegio por par tedel gobierno , es un hecho que m a rc ó decisivamente la práctica de la nueva institu-ción^?) hac iéndo l e pe r de r independenc ia y legitimidad ante lo s ojos de gran par te de

su s propios af i l iados .Después de la creación del Colegio de Profesores , la segunda expresión importan-

te de la "política de digni f i cación" de la profes ión educac iona l fue e l es tab lec imientolegal de la ' carrera do c e n t e " .

L a regulación de la car rera docente fue una antigua aspiración de l p r o f e s o r a d odel sector públic o, de la cual se hicieron eco las organizaciones grem iales tradicion ales .F r u to de l a s d e m a n d a s de l cuerpo magis te r ia l fueron la s sucesivas legis laciones qu er e g l a m e n t a b a n e l ingreso , permanencia , movi l idad y ascensos , derechos y d e b e r e s de lpr ofe sor ado(38) la últ ima de l a s cua les es taba contenida en e l Títu lo VI de l E s t a t u t oA dm inis tra tivo , ya analizado.

Sin e m b a r g o , en la antigua legis lación se echaba de m e n o s u na v e r d ad e r a "carre-ra d oc e n t e " , es to es , un s i s tema que permit ie ra a l profesor de au la progresar dentro desu fu nc ión y en relación a su s mér i tos .

J u s t a m e n t e , en e l e s t ab l ec imien to de esca lafones docentes r ad icar ía una de l a ssingularidades de l Decre to L e y N ° 2.327, de 1° de sept iembre de 1978, publ icado e ne l Diar io Oficial de 22 de s ep t i embr e de l mismo año , qu e "crea la Car re r a Doc en tey regula su ejercicio".

L os obje t ivos dec la rados de esta legis lación fu e r on lo s s igu ientes , según lo s"Cons ide randos" de l D L N O 2.327:

"a ) Est imular la eficiencia de la e n s e ñ a n z a en todos lo s niveles de l s i s tema e d u c a -tivo; b) Regular la carrera d oc e n t e m e d ia n t e e l ordenamiento de los educadores ,para dar les opor tunidades de ascenso y p r o m o c i ó n ; c ) Gar an t i za r a lo s e d u c a d o -res su s i tuac ión dentro de los r espec t ivos esca lafones que cons t i tuyen d ichacarre ra ; y d ) Estimular la su pe r ac ión y eficiencia de los edu cador e s , med ian te u nsis tema de r e m u n e r a c i o n e s a c o r de con su s mér i tos y ant igüedad".Mu chas de l a s disposiciones de l DL 2.327 r ep r odu cen , c on diferencias m e n o r e s ,

la s normas genera les contenidas en e l DFL 338, pero en lo par t icu la r hay im po r tan tesi n n ov ac ion e s .

El ar t ícu lo 3° indica que " la ca r r e r a doc en te e s t a rá cons t it u ida po r e s ca l a fones

qu e ag r u pen y clas if iquen en forma va lora t iva , s i s temát ica y p e r m a n e n t e a todas la spersonas qu e presten servicios e n cargos docentes super iores y docen te s p r op iamen tetales, según su calificación profesional, capac idad , mér i tos y aportes pedagógicosc u l t u r a l e s " . '

En té rminos genera les , l a l ey rei tera e l requisito especial de t i tu lación o de "habi-litación" o autor ización dada por e l Colegio de Profesores para e l ingreso a la carreradocen te . Por otra parte, organiza escalafones para e l persona l docente super ior (e sdecir , directivo y técnico) y para e l persona l docente de au l a , respec t ivamente , e n cadau na de las enseñanzas : prebás ica , bás ica , d i fe renc ia l y m edia . Crea adem ás esca lafones

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de d o c e n t e s no t i tu lados . Cada escalafón está dividido e n grados co r r e spondi en t e s a laEscala Única de R e m u n e r a c i o n e s , E U R , v ig e n te en la admini s t rac ión públ i ca .

En e l caso de la enseñanza prebás ica , bás ica y di fe r enc i a l , lo s esca l a fones dedocentes super iores comprenden 6 t r amos entre los grados 14° y 9° y los de docen t esp rop i ament e t a l e s , 4 t r amos ent re los grados 20° y 15°. En la e n s e ñ a n z a m e d i a , e lescalafón de docen t es super i o r es comprende 5 t r amos en t r e lo s grados 12° y 8° y e lde docentes propiamente t a les inc luye 4 t r amos , ent re los grados 18° y 13°.

Las remunerac iones qu eda ron com pue s t a s po r e l sue ldo a s i gnado a l g r ado en l aE U R , una a s ignac ión m uy pequ eña po r an t i güedad , cada dos años según e l Decr e t oL ey 249 de 1973 y una a s ignación doc ente , para qu ienes t i enen e l t í tu lo profes iona l .Esta asignación equivale al 100°/o de l a que pe r c i ben lo s demás p ro fes iona l e s i nc lu idosen la E U R sólo en e l caso de los docentes super iores y para ' l os docen t es de au l a qu ed e s e m p e ñ a n 44 horas semanales de t r aba j o . E l personal docente qu e cumpla u na j o r -nada de 30 horas semanales goza de una asignación equivalente a l 50°/o de la asigna-ción profes iona l . El personal docente qu e d e s e m p e ñ e m e n o s de 30 horas carece de estede recho .

Para lo s docentes super iores se es tablec ió u n horario semanal de 44 h o r a s c r o n o -lógicas . Para lo s docen t es de a u l a se estableció u n horar io de 30, a u n q u e con la opción

de d e s e m p e ñ a r u na j o r n a d a de 44 horas , opción qu e d e p e n d e de la programaciónp resupues t a r i a y de las neces idades de l e s t ab l ec i mi en t o . En las j o r n a d a s de 30 y 44hor a s cronológicas se consideró u n t ope máxi mo de 30 y 40 horas "programát icas"o "pedagógicas" respect ivamente .

L a movil idad dentro de los esca l a fones supone u na condic ión bás ica: e l d o c e n t eincorporado a la planta posee sólo la "propiedad de l grado" y no la "propiedad de lcargo" qu e o c u p a . Por lo t a n t o , p u e d e se r des t inado d e u n cargo o u n l u g a r a o t r o ,mediante un simple acto administ rat ivo. El rechazo de una dest inación per judica suder echo a l ascenso , sa lvo en s i tuaciones excepcionales de sa lud, condic ión fami l i aru ot ras .

L os ascensos t i enen como requi s i tos : a) un t i empo mí n i mo de permanenc i a en e lg r a d o infer ior , g e n e r a l m e n t e t re s o c u a t r o a ñ o s en e l caso de los p r o f e s o r e s y un añoen e l caso de los directivos o técnicos; b) las cal i f i caciones obtenidas en e l últ imo olos dos ú l t i m o s a ñ o s ; y c) la a p r o b a c i ó n de c u r s o s , p e r m a n e n c i a en d e t e r m i n a d a szonas , realización de invest igaciones o t r aba jos especia les . L os d o c e n t e s p r o p i a m e n t eta les ascienden a l acredi t ar e l cumpl imiento de los requi s i tos cor respondientes . Lasvacan tes en los e s c a l a f o n e s de los docentes super iores es tán e n re lac ión con las d o t a -ciones por g r a d o que f i je e l Minister io de E d u c a c i ó n a n u a l m e n t e y a ellos se op t ap or c o n c u r s o .

El D L 2.327 es t ablece u n s i s t ema es t r uc t u r ado de cal if icaciones an ua les para

t odo e l per sona l doc en t e ( T i t u l o V II I ) , con e l obj e t o de "eva lua r e l d e s e m p e ñ o func io -nario de l cal i f i cado en sus aspectos profes ional y personal , des tacar a los m ej o res pa r ap r o m o v e r l o s d e n t r o de la c a r r e r a d o c e n t e y s e ñ a la r q u i e n e s , por su fa l ta de a p t i t u d e s ,n o convi ene q u e c o n t i n ú e n e n servicio" (A rt . 4 2°) .

El proceso de calificación se basa en u n legajo u hoja de vida sobre cada p ro fes o r ,que es l l evado por la au t o r i dad cali ficadora , que en e l caso de los docen t es de au la es e ldirector de l es tablecimiento . Sobre la base de eva lua r la s ano t ac iones hec has en e l a ñ o ,el cal i f icador propone cal i f icaciones en los aspe ctos profes ional (ca l idad y can t i dad de

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t r ab a jo ) y persona l (obligaciones jerá rqu icas , inicia t iva y cooperación, condiciones parao c u p a r puestos super iores , re lac iones humanas , disciplina, puntua l idad y presentaciónpersona l) . L as ca l i f i cac iones , a su t u rno , pe rmi t en la clasificación en una de tres listas:1, muy bueno , 2 , me r i t o r i a ; y 3, condicional; la c lasificación en esta últ im a obliga a lapresen tac ión "n o volunta r ia" de l a r enunc i a .

El D L 2.327 y su pos t e rio r Reg la m en to , Dec re to N O 1.191, de 24 de o c t u b r e de1978, estipularon u n conjunto de normas y garantías procesales para la calificación.

La ley se ref iere t amb ién a la "responsabilidad administrativa" (Título IX) y alcorrespondiente "procedimiento disciplinario" destinado a "corregjr~las omisiones oerrores que se c o m p r u e b e n en e l desempeño func iona r io y subsidiariamente , imponeru na sanción por l a infracción cometida" ( A r t . 120°).

El sistema disciplinario qu e seña la e l DL 2.327 y e l Reg lamen to c i t ado , es m u ysimilar a l conten ido en e l DF L N° 338. Algunas diferencias radican en la escala de san -ciones, en e l establecimiento de u n procedimiento verbal frente a hechos qu e merezcansanc iones leves , y en e l a l to grado de detalle en la definición de las in fracc iones , asícomo en la m ay or especificación de procedimientos qu e incorporó la nueva legislación,c o m p a r a d a con e l Est a tu to Admin i s t r a t i vo .

F ina lmen t e , e l DL 2.327 ordena u n "encasillamiento" de l persona l en servicio ala fecha de su prom ulgac ión ; e s to es , la incorporación de cada p ro fe so r a u n e sca l a fóny a u n g r a d o . E l persona l docente super ior fu e encasi l lado en e l grado co r r e spond i en t eal cargo que servía y e l persona l de a u l a , en e l grado correspondien te a los años de se r -vicios cumplidos , según esca las es t ipuladas en e l mismo texto (A r t s . 1° a 3° t rans i to-rios).

El encasi l lamiento de l pe r sona l docen t e supe r io r supuso u na reclasificación delo s es tab lec imientos educac iona les fiscales. Habr ía só lo l i ceos , en la e n s e ñ a n z a m e d ia-c ient í f ico-humanis tas , comercia les , industr ia les , e tc . - y escue las prebás icas , bás icaso especia les. L os liceos se dividirían en categorías , desde la A hasta la C, según e l

n ú m e r o de a lum nos y la s E scue las en ca tegor ías desde la D has ta la G, según e l mismocr i te r io . Los doc entes su per iores de una m isma fu nc ión tendr ían d i fe ren tes gradossegún la categoría de l establecimiento en que sirven.

En vi r tud de las normas re fe r idas , lo s profesores de enseñanza básica con 12 omás años de servicios quedaron encasillados en e l grado 35°, es decir, en e l tope de suca r r e r a ; l o s p ro fe so re s de en señanza med i a con 9 años o más qued a ron en su g radot o p e , e l 13° . Para todos es tos docentes , la g ra n m a y o r í a en sus respect ivos escalafo-nes(39), la "carrera docente" queda l imitada a gana r la bajísima asignación bienal, s int ene r ot ra perspec t iva de ascenso que opta r a ca rgos en e l e sca la fón de docentessuperiores; es decir, e l abandono de la función de ensefianza-aprendizaje en aula .

L a ley que e s t ruc tu ró la Carrera Docente fu e sa ludada por autor idades pol í t i casy educacionales y por los dirigentes de l Colegio de Profesores, como u n paso decisivoen el proceso de dignificación del magisterio.

El Ministro de Educac ión "señaló que l o que s e persigue con es te proyec to no e sso l ament e e l mejoramiento económico de l profesorado, s ino que reg lamentar toda lacarrera de l p r o f e s o r , de t a l m a n e r a que le permi ta perfecc ionarse y s e r consideradoal mismo nivel que todos lo s ot ros profes iona les egresados de las universidades chile-nas". A gregaba es ta a l ta autor idad que "se pre t end e log rar con es ta implan tac ión de lacarrera docente incentivar a los a lumnos para que opten por la carrera de pedagogía...

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A l h a c e r de la pedagog ía u n a espec i a l idad d e t a n t o r a n g o c o m o o t r a s p r o f e s i o n e s , e s p e -r a m o s q u e i ng rese a t a l e s c a r r e r a s g e n t e c o n m a y o r c a p a c i d a d " ( 4 0 ) .

S in e mb a r g o , d i v e r s o s s e c t o r e s d e l ma g i s t e r i o y e s t ud i o s o s d e l c a m p o e d u c a c i o -n a l e x p r e s a r o n d u r a s c r í t i c a s a la n ue v a l e g i s l a c i ó n , la s c u a l e s p u e d e n r e s u m i r s e e n l o ss igu i en t es términos(41):

1 . L a j e r a r q u i z a c i ó n de e s c a l a f o n e s y l a d i f e r e nc i a c i ón de t r a t a m i e n t o s e n tr e e ls ec to r docen te s u pe r io r y e l sector d o c e n t e p r o p i a m e n t e t a l . c o n e v i d e n t e d e s -

m e d r o d e é s t e , i m p e d i r í a d e n o m i n a r a e s t a l e g i s l a c i ó n c o mo u n av e r d a d e r a

c a r re r a d o c e n t e . M á s b i e n se t r a t a r í a d e u n n u e v o "estatuto a d m i n i s tr a t iv o " , q u er eg u l a r e l a c i o n e s e n t r e lo s f u n c i o n a r i o s y e l e s t a d o y que pr iv i legia a los a d mi n i s -t r a d o r e s d e l a e d u c a c i ó n e n v e z d e r e c o n o c e r l a c o n d i c ió n e s p e c í fi c a d e l d o c e n t ey f a v o r e c e r l a .2 . N o h a b r í a u n a e f e c t i v a n i v e l a c i ó n e n t r e e l c u e r p o d o c e n t e y o t r o s p r o f e s i o n a -le s d e l s e c t o r p ú b l i c o . La ub i c a c i ó n d e l o s p r o f e s o r e s e n l a E s c a l a Ú n i c a d eR e m u n e r a c i o n e s s i g u e s ie n d o s u b o r d i n a d a y , a d e m á s , s e h a c e u n a d i sc r im i n a c i ó ne n t r e l a " a s ig n a c ió n p r o f e s i o n a l " e s t a b l e c i d a p a r a e l r e s t o d e l a a d m i n i s t ra c i ó npúb l i ca y l a "as ignac ión docente" e n c u a n t o l a g r a n m a y o r í a d e l o s p r o f e s o r e s

rec ibe só lo e l 50°/o de l va lo r de l a p r i m e r a ( 4 2 ) .3. La e l iminac ión de l a escala t r ie n a l n o a l c a n z a a s e r c o m p e n s a d a c o n e l e s t a b l e -c i m i e n t o de l s i s t e m a de b i e n io s ; d e e s ta m a n e r a , s e d e t e r i o r a e l g o c e de u na c o m -p e n s ac ió n p o r a n t i g ü e d a d , m á x i m e c u a n d o s e d e ti e n e t e m p r a n a m e n t e l a p r o gr e -s ión p o r g r a d o s e n e l e sc a l a fó n p r o p i a m e n t e d o c e n t e ( 4 3 ) .4 . E l a u m e n t o g e n e r a l d e h o r a r i o d e h o r a s d e c la s e a h o r a s c r o n o l ó g i c a s , m á s l ae v e n t u a l e x t e n s i ó n a 4 4 h o r a s s e m a n a l e s n o c o n l l e v a u n a u m e n t o p ro p o rc io n a lde la s r e m u n e r a c i o n e s ; e n o t r o s t é r m i n o s , e l a u m e n t o d e r e n t a s e s p r o p o r c i o n a l -m e n t e i n f e ri o r a l a u m e n t o d e l a c a r g a h o r a r i a ( 4 4 ) .5. Se p i e r d e la p r o p i e d a d de l c a r g o y los d o c e n t e s q u e d a n s u j e t o s a " d e s t i n a c i o -

nes" q u e p u e d e n s e r a rb i t r a r i a s .t > . L a s c a l i f i c a c i o n e s p e c a r í a n d e s u b j e t i v i s m o y d e d i s c r e c i o n a h d a d , a l f u n d a r s ee x c l u s i v a m e n t e e n el j u i c i o d e l o s D i r e c t o r e s d e e s c ue l a s y l i c e o s , r e s p e c t o aí te m s e n l o s c ua l e s e s mu y d if íc il a p r e c i a r e r r o r e s . T a n t o e l s i s te m a d e c a l i f ic a c i o -n e s c o m o e l d is c ip l in a r io t i e n d e n a a c e n t u a r l o s m e c a n is m o s d e c o n t r o l e n m a n o sde los a d m i n i s t r a d o r e s , a s u b o r d i n a r r e g r e s i v a m e n t e a los e d u c a d o r e s y a f o m e n -t a r en éstos c o n d u c t a s d e fo r ma l i s mo y p a s i v i d a d .7 . f - m a l m e n t e , s e d e n o t a la a u s e n c i a de p a r t i c i p a c i ó n de lo s d o c e n t e s , ta n t o e n e lp r o c e s o d e d i scus ión de l p r o y e c t o d e C a r r e r a D o c e n t e , c o m o en su a p l i c a c i ó nm i s m a , d e la c u a l e l l o s s e r í a n m e r o s o b j e t o s .E n s u m a , l a l ey d e C a r r e r a D o c e n t e n o h a s ido pe rc ib ida c o m o u n a p o r t e a la

digni f icac ión d e l d o c e n t e , s i n o c o m o u n p r o c e s o d e j a r a r q u i z a c i ó n y d i s c i p l i n a m i e n t od e l ma g i s te r io , a n t i t é t i c o c o n l a c o n d i c i ó n p r o f e s i o n a l q ue e l d i s c u r s o o f i c ia ] e s t a b as u p u e s t a m e n t e p r o m o v i e n d o ( 4 5 ) .

E l 2 8 d e n o v i e m b r e d e 1 97 8 s e p u b l i c ó e l D e c r e t o S u p r e m o d e E d u c a c i ó nN ° 1 . 1 9 1 , R e g l a m e n t o de la C a r r e r a D o c e n t e . P a r a l e l a m e n t e , s e p r o c e d í a a l " encas i -llamiento'' d e c e r c a d e 93.000 p r o f e s o r e s q u e q u e d a b a n a f e c t o s a e l l a . L a r a p i d e z c o nq u e s e o p e r ó , p a r e c e h a b e r o r ig i n a d o n um e r o s o s e r r o r e s , a j u z g a r por la a l ta c a n t i d a dde a p e l a c io n e s q ue s e p r e s e n t a r o n . E l D i re c t o r d e l Pe r s o n a l d e l M i n i s t e r io d e E d u c a -

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c i ó n d e c l a r a b a m e s e s d e s p u é s : "...si e l e n c a s i l l a m i e n t o s e h u b i e s e l l e v a d o a c a b o c o nt o d a e x a c t i t u d , c o n s i d e r a n d o e l c u r r i c u l u m d e c a d a p r o f e s o r , h a b r í a m o s t e r m i n a d on u e s t r o t r a b a j o e n u n l a p so d e m a s i a d o e x t e n s o , q u e n o s e c o m p a de c i ' a c o n l a u r ge nc i ad e l c a m b i o d e s i s t e m a ' Y 4 6 ) .

E l proce so de ca l i f icaciones , in ic iado en 1979, susci tó críticas y e v i d e n c i ó difi-c u l t a d e s . I n t e r p r e t a c i o n e s a n t o j a d i z a s d e a u t o r i d a d e s i n t e r m e d i a s , d i s t o r s i o n a r o n s ua p l i c a c i ó n . E n s e p t i e m b r e de 1979 , e l g o b i e r n o d e b i ó i n t r o d u c i r m o d i f i c a c i o n e s : s ee s t a b l e c i ó una p re -ca l i f i c ac ión en lo s e s t a b l e c i mi e n t o s e d uc a c i o n a l e s A , B, D y F , real i -z a d a p o r e l S u b d i r e c t o r o e l I n s p e c t o r G e n e r a l y u n r e p r e s e n t a n t e d e l o s p r o f e s o r e s ,pe ro s in s eñ a l a r cómo se elegiría o designar ía e l r e p r e s e n t a n t e , n i e s t a b l e c e r e n q u ég r a d o la preca l i f i cac ión in f lu i r í a en l a c a l i f i c a c i ó n f ina l .

A n t e la s p r o t e s t a s s u r g i d a s , e n f e b r e r o de 1980 s e d e j ó s in e f e c t o la s ca l i f icac io-ne s y s e a n u n c i ó q u e d u r a n t e e se a ño s e r í a n de c a r á c t e r e x p e r i m e n t a l y sin v a l i d e z , yq u e sólo e n 1981 t e n d r í a n v i g e n c i a o b l i g a t o r i a (47 ) .

P o r o t r a p a r t e , h u b o p r o b l e m a c o n l a e x t e n s i ó n a 4 4 h o r a s . U n a c a n t id a d i m p o r -t a n t e d e p r o fe s o r e s p o s tu l ó y o b t u v o e s t e i n c r e m e n t o . P e r o , e n f e b r e r o de 1980, e lMinis te r io supr imió la e x t e n s i ó n h o r a r i a a m á s d e 5.000 m a e s t r o s p r i m a r i o s y s e c u n -

da ios d e l Á r e a M e t r o p o l i ta n a , o f r e c ié n d o l e s c om o a l t e r n a t iv a q u e t o m a r a n m á s h o r a se n l a e d u c a c i ó n p r i v a d a , c o n t r a d i c i e n d o a s í u n o d e lo s f u n d a m e n t o s d e l a C a r r e raD o c e n t e , e n lo r e la t ivo a la c o n c e n t r a c i ó n de l p r o f e s o r e n u n s ol o e s t a b l e c i m i e n t o ( 4 8 ) .

El D e c r e t o L e y 3.357, d e 1 2 d e m a y o d e 1 9 80 , i n t r o d u j o u n a s e r ie d e m o d i f i c a -c i o n e s , q u e se e x a m i n a r á n m á s a d e l a n t e , y q u e c o n t r i b u y e r o n a u n m a y o r d e s c o n t e n t or e sp e c to a l a C a r r e r a D o c e n t e .

F i n a l m e n t e , e l p r o c e s o de t r a s p a s o de l a e d u c a c i ó n e s t a t a l a l a s m u n i c i p a l i d a d e ss ignif icó la c a n c e l a c i ó n de la C a r r e r a D o c e n t e , en l a m e d i d a que lo s p r o f e s o r e s s ev i e r o n c o mp e l i d o s a a b a n d o n a r e l r é g i me n de f u n c i o n a r i o p ú b l i c o , p a r a p a s a r a lac o n d i c i ó n d e t r a b a j a d o r e s d e l s e c t o r p r i v a d o c o n q ue s e l e s c o n t r a t ó e n l o s e s t a b l e c i -

m i e n t o s "municipalizados". E l c u m p l i m i e n t o d e l a m e t a d e t ra s p a s a r t o d a s l a s e s c u e l a sd e b e significar la inap l i cabi l idad d e hecho d e l a C a r r e r a D o c e n t e .

LO S CAMBIOS EDUCACIONALES RECIENTESY SU IMPACTO EN EL M A G I S T E R I O

E n t r e lo s a ñ o s 1 9 7 7 y 1978 y a s e i n s i n u a b a c o n f u e r z a q u e e l s i s t e ma e d uc a c i o n a lchi leno sería r e o r g a n i z a d o a f o n d o , c o n e l o b j e t o d e h a c e r lo m ás f u n c i o n a l a l e s q u e m aeconómico-soc i a l y político i mp e r a n t e , c uy o s p e r f i l e s n e o - l i b e r a l e s y a u t o r i t a r i o s y a

p a r e c í a n m á s nítidos.D e n t r o de l e s f u e r z o p or "institucionalizar" e l r e o r d e n a m i e n t o capitalista, s e

e m p e z a r o n a d i s e ñ a r la s "modernizaciones" e n d iver sos s ec to res : l abora l , prev is iona l ,s a l u d , e tc . D i v e rs o s d o c u m e n t o s d e O D E P L A N ( 4 9 ) a n t ic i p a b a n e l c o n t e n i d o d e l d o c u -men to que def in i r í a l a modern izac ión educac iona l : l a Di rec t iva Pres idenc i a l pa ra l aE d u c a c i ó n .

C o m o s e v io , e s t e t ex to dado a c o n o c e r e n m a r z o d e 1979, e s b o z ó a lg un a s g ra n -d e s l í n e a s : c o n t r a c c i ó n d e l e s f u e r z o e d u c a c i o n a l d e l e s t ado y pr iva t i zac ión c rec i en t e d ela e n s e ñ a n z a ; un i v e r s a l i z a c i ó n de la e d u c a c i ó n b á s i c a c o m b i n a d a co n se lec t iv idad de la

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educación media y super io r ; diversificación de l sistema educativo; reorganizaciónprofunda de la educación superior , e tc . ; todo ello presidido por e l marco ideológicooficial contenido en la Declaración de Principios de la Junta de Gobierno y e l l lamadoObjetivo Nacional(SO).

L a Directiva Presidencial reiteró el discurso oficia] sobre "enaltecimiento" de laprofesión docente y anunció u n conjunto de medidas destinadas a est imular moral ymateria lmente a l magisterio.

"E l centro de l proceso educat ivo es e l profe so r , escribía e l genera l Pinochet encarta al Ministro de E d u c a c i ó n . El estado y la comun idad nac iona l se e m p e ñ a r á n endarle u na formación adecuada, u na vida digna y la consideración qu e merece en todasla s sociedades civilizadas".

Agregaba e l manda t a r io que "...bien conozco su difíc i l s i tuación materia l (de losprofesores) y ella e s m u y dolorosa para mí . El gobierno está decidido a me jo ra r l apau l a t inamente . . . pero con espec ia l considerac ión a l hecho de que toda vía , y pese a lossustant ivos aumentos remunoracionales que significó la carrera d oc e n t e , m u c h o s m i le sde profesores se ubican en un grado bajo de la Escala Única".

"Por ahora, puedo anunc ia r u n nuevo estudio de remunerac iones para cumpli r se

a fines del presente año"(51)."Pero, además de l prob lema de sus ren tas , aflige a l profesorado uno de conside-ración: e l reconoc imiento que la sociedad entera le debe. . . Yo persona lmen te , decía e lgeneral Pinochet , comprometo m i voluntad de gobernante en la tarea de ena l tecer a lprofesorado y darle e l nivel de vida y de estima social que le corresponde y m e r e -ce"(52).

Ent re la s medida s que s e anunc ia ron en la Direct iva , pueden ci tarse la s s iguien-tes: creación del Premio Nac iona l de Educac ión , de la A c a d e m i a de Ciencias de la E d u -caión en e l Inst i tuto de Chile; becas de perfecc ionamiento en e l ex t r an j e ro y enuniver s idades nac iona les ; con t inu ac ión e intensificación de l pe r fecc ionamien to doc en t e

a t ravés del CPEIP y en las universidades; creación de la Casa del Profesor en cadaregión, faci l idades para turismo y viajes de estudios; integración de profe so re s en lasdelegaciones a congresos de e n s e ñ a n z a y c u l t u r a y a la car re ra d ip lomát ica , en calidadde agregados cu l tura les ; pe r fecc ionamiento de la ca r r e r a docen t e , etc.(53).

Se dejó constancia , en e l m i s m o d o c u m e n t o , que la acción del e s t a d o en es tesector "se canalizará preferente a t ravés del Colegio de Profesores, cuyo sistema degeneración será rev ita l izado m edian te la debida considerac ión de las regiones y de lasespecialidades docentes".

Algunas de estas disposiciones se han puesto en práctica. D os dist inguidos educa-dores han rec ib ido e l Premio Nac iona l de Educ ac ión . En enero de 1980, el M inistro de

Educac i ón anunc ió e l rucio de un programa de becas para e l per fecc ionamiento deprofesores f i sca les e n las univers idades qu e beneficiaría a 50 docen te s (54) . Se f irmó u nconvenio con la Cámara Chilena de l Libro para dar fac i l idades a los profesores paraadquirir libros. L a e x presidente del Colegio de Profesores y ex Subsecretaría de Ed uca -ción fu e designada A gregada Cul tura l en la E m b a j a d a de Chile e n España , e tc . (55) .

L a Carrera Docente , fu e modif icada en diversos aspectos, aún c u a n d o su dest inosería e l desuso, cuando gran parte de las escuelas y liceos fueran t raspasados a la sMunicipalidades o a Corporaciones Privadas.

A l margen de l as declaraciones sobre "dignificación" y "enaltecimiento" de la

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profesión d o c e n t e , s e han dictado o t ras medidas , r egi s t radas como les ivas a los in tere-ses de l m agi s te r io . Se emp ez ó a a p l ica r a l o s ed uc ado res e l Decr e t o Ley N ° 2.345, de20 de o c t u b r e de 1978, sobre "desburocrat ización de la admini s t rac ión públ i ca" yque facu l t a a l Mini s t ro de l In ter ior para ordenar la remoción de cualquier funcionar iode la administ ración de l e s t ado en razón de la neces idad de racional izarla .

Sorpres ivamente , e l 24 de mayo de 1980 se publ i có e l Decre to Ley N° 3.357,qu e modif i có var ios aspectos de la C a r r e r a D o c e n t e . E n u n ar t ículo t ransi torio, sefacu l tó al Mini s t ro de Educación, por e l p lazo de un a ñ o , para dest inar ( léase t ras ladar)

profesores s in su jec ión a l as normas es t ablec idas en e l D e c r e t o L e y N O 2.327, Ca r reraDocente(56) . Ot ra di spos ic ión t rans i to r i a facu l t aba a l mismo Minist ro para "sustituiren l o s de c r e t o s o r e soluc iones de n om bram i en t o l a s j o rnadas de t r aba j o e s t ab l ec i daspa r a l o s p ro feso r es , po r o t r a s m enores" . Una d i sposic ión pa r ec i da , p e ro pe rm ane n t e , s eap l i caba a l personal de pro feso r es de enseñanz a t é cn i co -p ro fes i ona l . Tambi é n sefacu l taba al Minist ro para "poner t é rmino a los servic ios de las personas que ejercenla f u n c ió n d o c e n t e p e r te n e c i e n te s a los esca l a fones de per sona l no t i t u l a d o (e n extin-ción)(57) .

F i na lment e , como se deta l lará m ás a d e l a n t e , lo s procesos de "municipal ización"y "privatización" de las escuelas y l iceos f iscales , han d e j a d o de l ado lo s i n t en t o s de

definir al sector docente como "profes ional" , en c u a n t o se le somet e a la vigencia delCódigo del T r a b a j o y se con t r a t a a c a d a p r o f e s o r en la escu e t a ca l idad de " t rabajador" .A la misma "desprofes iona l izac ión" de la l a b o r d o c e n t e c o n t r i b u y e n , por una par t e , laconvers ión de l Colegio de Pro feso r es en simple asociación gremial y la exclusión de lascarreras pedagógicas de ent re la s doce r e se rvadas p r iva t ivam ent e a las Uni ver s i dades .

Ot ra expres ión de "desprofes ional ización" or iginada en la t end en cia neo - l ibera lqu e inspira la s polít icas oficiales , es la desapar ic ión de la exigencia de posee r e l t í t u lode profesor para ejercer en las escuelas par t i cu lares y munic ipa le s .En e f e c t o , a l d e r o -garse la co legia tura obl igator ia , qu e a s u vez i mp l i caba la posesión del t í tu lo profesio-nal , éste no se ha hace exigible , salvo en e l s e g m e n t o de l sis tema qu e p u e d a c o n t in u a rbajo la órbi ta de la Car r e r a Docen t e .

L as medidas coerc i t ivas qu e s e s eña l a ron en e l pár r a fo a n t e r i o r , p a r ec í an m o t i-varse, ent re o t ras razones , en la neces idad de con t ro l a r a l p r o f e s o r a d o y dejar lo inerm ey disponible para q u e eacep t a r a lo s cambi os de f o n d o a q u e a p u n t a la polí t ica e d u c a -cional: "Municipal ización" y /o pr ivat ización de los es t ablec im ientos edu ca ciona les de lestado(58) .

Según se di jo , es tos cambios fueron ant i c ipados en la enseñanza t écnico-profe-s ional . Desde 1977, e l Ministerio de E d u c a c i ó n ' e n t r ó e n conven i o s con las Corpo ra -c iones de Desa r ro l lo Socia l fo rma das por los grem ios de em presar ios de l sec tor agr íco la

e indus t r i a l . Progres ivamente , la s co rpo rac i ones f u e r o n asumi endo la admini s t rac iónde escuelas agr í co las e indus t r i a les y ap l i cando en e l las un conjunto de cambios(59) .Por e fec t o de modi f i cac i ones en los p lanes y programas y de r educc i ones en la m a t r í c u -la de es tas escuelas(60) , se ha ido r e s t r i ng i endo e l c a m p o ocu pac iona l de l p r o f e s o r a d oen e l s ec t o r f iscal . Ello explica la s disposiciones qu e f a c u l t a n a l Ministro de E d u c a c i ó npa r a reduci r personal y /o jo rnadas de t rabajo en es t a á rea de l s i s t ema esco lar .

L a t endenc ia a la p r ivat ización de la ens eña nza ha s ido es t im ulada por una ser iede m ej o rami en t o s y am p l iac i ones a l r é g ime n que subv enc i ona a l a s e s cue l a s pa r ti cu l a -re s gratui tas o semigra tu i tas . Según la s au t o r i dades , en t r e 1980 y 1981 se habr í an

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c r eado var ios cen tenares de nuevos es tab lec imientos escola res bás icos y medios . Els i s tema de subvenc iones , además , se ha ex tendido rec ien temente a la educac ión parvu-laria y a la e d u c a c i ó n f u n d a m e n t a l de adultos, áreas en las que debe preverse a lgunaexpansión . En consecuenc ia , se es ta r ían abr iendo campos ocupac iona l e s pa ra p ro fe so -re s fiscales que dejan e l régimen estatal o que se ven compe l idos a ampliar o duplicar sujo rnada de t r a b a j o , o a p ro fe so re s q u e ac tua lmen t e no t i enen pue s tos o lo buscan po rpr imera v e z .

Sin e m b a r g o , e l gran impulso a la privatización -o a su corre la to , e l desman te l a -miento de l s i s t ema estatal- lo da la estra tegia de t raspasar las escuelas básicas y l iceosf iscales a la s munic ipa l idades (61) . A u n q u e la s escue las t raspasadas quedan ba jo lat u t e l a de los a lc a lde s , fu nc iona r ios de l Ministerio de l In t e r io r y de exc lus iva co nfianzapresidencial, desde e l ángulo del sector docente , el traspaso significa privatización.

En e f e c t o , los profesores de las escue las t raspasadas no se convier ten en func io-narios municipales, ni siguen afectos a l Esta tu to Adminis t ra t ivo, a la Carrera Docenteo a la Esca la Ún ica de Rem un era c ion es . El a r t í cu lo 4° de l DFL N ° 1-3063 , de 2 dejunio de 1980, qu e reg lamenta la "municipalización" de diversos servicios públicosi n c l u y e n d o e scue la s , e s t i pu la qu e se rán apl icab les a l pe r sona l t ra spa sa do la s disposicio-

nes de l Código de l Traba jo y, "en cuan to a régimen previsional y a sistemas de sueldosy salarios, se regirá por las norm as ap l ic ab le s a l sec tor pr ivado".

El citado DFL, abre posibilidad de escoger en t re e l sistema previsional d e e m -p l e ad os públicos y e l rég imen pr ivado y m u c h o s de los profe so re s t ra spa sados ha no p t a d o por este últ imo. L a privatización de l régimen previsional , iniciada parale la-m e n t e a la "munic ipa l izac ión" y c o m o una de l a s principales "modernizaciones" e ncurso , va a c o m p a ñ a d a de u na serie de i n cen t ivos , en t r e o t ros u na disminuc ión de losd e s c u e n t o s q u e s e h a c e n a los t r aba j adore s pa ra p rev i s ión y po r consiguien te , u nproporc iona l aumen to de l os respec t ivos sue ldos o salarios.

En c u a n t o a l cambio de r ég imen de r e m u n e r a c i o n e s , t a m b i é n ha s ido e s t imu la dopor dos vías principales: u na inmedia ta y a u t o m á t i c a p a r a e l p r o f e s o r qu e acep t at r as ladar se , c o n s i s t e n t e en la cance lac ión de l "desahucio" de un mes de sue ldo por añode servicio, a q u e t i ene de recho todo func iona r io qu e deja la adminis t rac ión púb l i ca ;o t r a , cons is ten te en l a expec t a t iva de aum en to s de rem une rac ione s en e l rég imen mu n i -c ipa l, como lo han p rom e t ido o an t ic ipado lo s por tavoce s que d e f i end en l a mu n ic i-palización^).

Estas y o t r a s r azones , ha n h e c h o de la opc ión por e l s is tema pr ivado m ás a t rac t i -va que l a opción por e l régimen p úblico de previsión y remunerac iones . E n consecuen -c ia , lo s p r o f e s o r e s ha n a c e p t a d o c o n t r a t a r s e en l a s nuevas condic iones .

El régimen de contratación para lo s t rabajadores en e l sector privado estácon t en ido en e l Decre to L e y N ° 2.200, de 19 de j u n i o de 1978 y en las modi f i c ac ione sintroducidas por la Ley N° 18.018, de 14 de agosto de 1981. Este sistema difierer ad ica lmen te de l qu e s e conf igura en e l Est a tu to Admin i s t r a t i vo y en la C a r r e r a D o-cente .

El régimen privado significa la pé rd ida de todo t ra tamiento espec í f ico en vi r tudde la naturaleza profesional de la l abor docente. E l Decreto L ey 2.200 r egú l a l a s rela-c ione s en t r e em pleadore s y t r aba j ad ore s , s iendo obv io que lo s p ro fe so re s qu eda nasimilados a esta últ ima condición. E n consecuencia , lo s educadores que se transfierende l sec tor f i sca l a la s munic ipa l idades o d i rec tamente a l sec tor pr ivado, pierden t odos

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lo s d e r e c h o s y pr e r r oga t iva s p r op ia s de l f u n c i o n a r i o p ú b l i c o , y e s p e c í f i c a m e n t e , lo scontenidos en la ley de Car r e r a Docen te , y quedan involucrados en e l c o n j u n t o decond ic iones comu nes a todos lo s t r a b a j a d o r e s de l sec tor pr ivado. P or s u - p a r t e , lo sprofesores de las escue las par t icu la res han pe r d ido , con l a Ley N° 18.018, diversasconqu i s t a s como l a L e y N° 10.518 qu e establecía u n su e ldo mín imo, u n s is tema derea jus tes anu a l e s y au men tos por an t igüedad pa r a l o s p r o fe sor e s de e s t ab l ec imien tospag ad os , y e l A r t . 73° de la Ley de Carr e r a Do cen te , qu e e s t ipu l aba qu e la s r e m u n e r a -

ciones de los profesores de las escuelas par ticulares pagadas o subvencionadas nopodían se r infer iores a l 75°/o de l sue ldo base de l úl t imo grado de l escalafón corres-pond ien te de l persona l docente f i sca l .

E n vir tud de l DL 2.200, los derechos y ob l igac iones de los t r aba j ado res sees t ipu lan a t r avés d e un con t r a to en t r e e l e m p l e a d o r y e l t r a b a j a d o r , en que éste seobliga "a prestar servicios personales bajo d e p e n d e n c i a y subordinac ión de l pr imer o , yaqué l a pagar por estos servicios una r emunerac ión determinada" (A rt. 7°).

El contra to de t r aba jo debe de t e r mina r la na tu r a l eza de los servicios y e l l ugar enqu e hayan de pres ta r se ; e l monto , fo r mas y per íodo de pago de la r e m u n e r a c i ó n ; ladurac ión y distribución de la jo r nada de t raba j o ; e l plazo de l c o n t r a t o , y demás condi-

c iones qu e acordaren la s partes(63).E l con t r a to pu ede t e r mina r por d ive r s a s c au sa l e s : mu tu o acu e r do de l a s par tes ;vencimiento de l plazo convenido (plazo q u e n o p u e d e e x c e d e r de dos años); c o n c l u -sión de l t r aba jo o servicio que dio origen a l co n t r a to ; de s ahu c io e s c rito de u na de laspar tes a la otra con 30 días de ant ic ipac ión a lo menos ; c adu c idad o despido (por u naampl ia gama de causales y sin derecho a indemnizac ión) .

L a indemnizac ión a que da derecho e l desahucio por par te de l empleador só lodespu és de c u m p l i d o un año de labores- p u e d e s e r pac tada en e l contra to de t r aba jo ;en caso de no haberse convenido, e l empleador paga r á u n m e s d e r e m u n e r a c i ó n porcada año de servicios y fracción super ior a se is meses , pres tados a d icho empleador ,

con un límite máximo de cinco meses de r emune rac ión (64) .L a jo r nada de t r aba jo ordinaria no podía e x c e d e r de 48 horas , en no más de seisd í a s y con un máximo de 12 horas diarias. E l exceso sobre es tos l ími tes se pagará conu n r ecargo de 50°/o sobre la r e m u n e r a c i ó n ordinar ia(65) .

L as r emu ner ac iones debe n s e r pac t adas e n e l con t r a to , no p u d i e n d o ser infer ioresa u n "ingreso m ín im o mensual"(66). O bviamen te , por horarios o jo rnadas parciales det r ab a j o , e l m í n i m o e s proporc iona l e n relación c on j o r n a d a m á xim a de 48 horas(67) .

Los t r aba jadores con más de un año de serv ic io t ienen derecho a un fe r iado a n u a lde 15 días hábiles ; y só lo después de 10 a ñ o s de servicios con un m i sm o e m p l e a d o r, set i ene de r echo a un día adic iona l por cada t r e s años t r aba j ados (68) . La l ey l abor a l no

c o n t e m p l a u n rég imen de permisos con o s in r e m u n e r a c i ó n c o m o e l e s t ipu l ado en e lEstatuto Administrativo.

F i n a l m e n t e , e l D e c r e t o L e y N ° 2.200 m a n t i e n e e l r é g i m e n de pr o tecc ión o fuerom a t e r n a l de que gozan lo s t r aba j ado r e s , t an to de l s ec to r públ ico como pr ivado .

El Decr e to Ley N° 2.758 de 1979 que regu la l a negociac ión colec t iva de l ascondic iones de t raba jo(69) , e s también apl icab le a los p r ofe sor e s de l s ec to r p r ivado . E lA r t . 3° de dicho t e x to legal , es t ipula q u e n o habr ía negociac ión colec t iva en l a s e m p r e -sas públicas o pr ivadas cu yos p r e su pu es tos s ean f inanc iados en m ás de un 50°/o por e le s t ado , d i r ec t amen te , o a t r avés de de r echos o impu es tos . Tampoco pu ede habe r nego-

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ciación colect iva en las inst i tuciones públicas descentral izadas, como la s muni c i pa l i da -des. Pero, la s subvenciones estatales con que funcionan lo s colegios particulares y losm unicipales , c ons t i tuyen ingresos propios cor respondientes a p res tac iones de servic ios,según los establece la propia ley de subvenc i ones (D L 3.476 de 1980). L as subvenc i o -nes son un pago qu e hace el f isco por el servicio de "cooperación a ia f unc ión educa -cional de l estado". Es t o , marg i na a l as escue la s subvenc i onadas de la prohibición denegociar co lec t ivamente . Por o t ra par t e , l as escuelas t raspasadas , ju r íd icamente no se

incorporan a l ente m unicipa l , s ino qu e se convier ten en servic ios o em pres as pr ivada sadminist radas por la Muni c i pa l i dad co r r e spondi en t e . Por lo tanto, t ambién en ellaspodr ía darse la negoc iación co lec t iva(70).

L os proyectos de contratos colectivos pueden se r presentados y negociados porlos s indicatos de em presa o por g rupo s de trab aja do res no s indica l izados qu e r ep r e sen -ten a lo m e n o s e l 10°/o de l per sona l , en u n n ú m e r o no infer ior a 25 p e r s o n a s . E n e lcaso de e m p r e s a s de m e n o s de 25 t r aba j ado res p o d r án n e g o c i a r c o l e c t i v a m e n t e g r u p o sq u e r e p r e s e n t e n a más de l 50°/o de los t r a b a j a d o r e s , s ie m p r e qu e su n ú m e r o no s eainferior a 8. Estas regu laciones son per fec t ament e ap l i cab l e s a las e s c u e l a s y l iceos de ls ec to r p r i vado p rop i am ent e ta l y del sector "munic ipa l i zado" . L a nego ciación co lec t iva

implica también e l derecho a hue lga , en las condiciones y l imitantes establecidas en e lDecre t o L e y N O 2.758. (E l d e r e c h o a sindicalización s e r á exami nado en e l acáp i t eúlt imo de este cap í tu lo(71) .

El Decre t o L ey N ° 179, pub l i cado el 10 de di c i embre de 1973, dec laró en r eo r -ganización la s escue l a s no rmales y designó u na comis ión qu e propondr í a u na decisiónsobre su su e r t e de f i n i ti va .

El D e c r e t o L e y N O 353, de 15 de m a r z o de 1974, fijó n o r m a s s o b r e e l s i s t emanacional de formación de docentes y ordenó la incorporación de las escuelas normalesa l as diversas univers idades de l pa í s , la s c u a l e s en su g ra n m a y o r í a ya te n í a n u n i d a d e sacadémicas que impar t í an las car reras de pedagogía en educación genera l bás ica . De

e s t a m a n e r a , p a r e c í a n d a r s e la s bases pa r a u n proceso un i f i cado de f o r m a c i ó n ded o c e n t e s y a q u e todos lo s fu t u r os pro feso r es s e r í an p r epar ados en u n mi smo nivel ycalidad(72).

Se r a d i c ó a nivel de l Consejo de .Rec to r e s de l a s Un i ver s i dades Chi lenas , u naent idad de coordinación de la f o r m a c i ó n de docen t es , con part icipación de las un i v e r -s idades , e l Minis ter io de E d u c a c i ó n y C e n t r o de P e r f e c c i o n a m i e n t o y e l Colegio deProfesores(73). Sin embargo y en los hechos, cada universidad siguió orientando su srespec t ivas ca r r e r a s de pedagogí a s in cons ideración de u n p lan ún i co . A s í, con e l t i e m -po, fueron var i ando la durac i ón de las car reras , lo s r a m o s de l plan de es tudios , la p r o -por c ión y disposición de los c o m p o n e n t e s de profes iona l izac ión pedagógica y de la

discipl ina esp ec ial izada ( léase Inglés , H istor ia, Biología, e tc.)(74) .L a dictación, en e n e r o de 1981, de una n u e v a legis lación sobre educaciónsuper ior t i ene va r i a s consecuenc i a s sobre la f o r m a c i ó n de d o c e n t e s . Por un a p a r t e ,est imula una proli feración de cent ros académicos , a l desmembrar la s universidadeses ta ta les y da r origen a u na mul t i p l i c i dad de un ive r s idades regionales e ins t i tu tos profe-sionales , e i n t roduce e l principio de la compet i t iv idad ent re e l las para di sputar see l a l u m n a d o y u na porción de la as ignación es t a t a l de r ecu r so s hac ia la e d u c a c i ó nsuper ior . Se impide así la existencia de un sis tema de f o r m a c i ó n de d o c e n t e s y sedificul ta toda coordinación entre lo s cent ros para es tos efec tos .

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P or o t r a pa r t e , e l DFL N° 1 , p u b l i c a d o e l 3 de enero de 1981 , a l fijar normassobre univers idades , r eserva para é s t as la exclus ividad de la impart ición de doce carre-ra s profes ionales cuyos t í tu los suponen la previa obtención de l grado de licenciado, a s íc o m o la exclus ividad para o torgar los grados de l i cenc i ado , m agis ter y doctor en l a smismas doce di sc ip l inas . Ent re esas no se encuent ra la pedagogía . En consecuencia ,la s car reras de form ación de d oce ntes no se reservan a las univers idades y, por lo t a n t o ,p u e d e n of recerse en o t ras formas o t ipos de educación super ior , como son los ins t i tu -t o s p ro fes iona l e s y /o academ i as super i o res de c ienc ia s pedagógi cas , conc eb i dos m edi an-

te ot ras leye s dic tadas en lo s mismos días (75) .De hecho , a lguna s un i ve r s idades com o la Catól i ca de S a n t ia g o , m a n t u v i e r o n la s

carreras de pedagog í a (76 ) . Pero la Univers idad de Chile red uc ida ahora a su s ede deSantiago- se desprendió de dichas carreras , t ransfi r iéndolas a las n u e v a s A c a d e m i a sSuper iores de Ciencias P edagógicas de Sant iago ( ex Campu s Macu l ) y de Valparaísoy a diversas univers idades o ins t i tu tos profes ionales es t ablec idos e n las p rovincias .

L a pos ibil idad o e l hech o de que las car reras pedagóg icas no sean exclus ivas dela s un i ve r s i dades , ha s ido in t e rp r e t a do como u na d e g r a d a c i ó n de la f o rm a c i ó n d o c e n t e ,y s u p o n d r í a u n desconoc i mi en t o de la impor tancia de la fu n c i ó n de l p ro f eso r . Estejuicio se f un d a en que l as n u e v a s a c a d e m i a s no t endr í an e l rango de l "más al to nivel deexce l enc i a" que e l propio D FL N ° 1 a t r i b u y e a las un i ve r s i dades a l definir a és tascomo "inst i tuciones de inves t igación, rac iocinio y c u l t u r a " . E n c a m b i o , a c a d e m i a s eins t i tu tos ser ían instituciones l imi t adamente profes iona l izadoras , en l as que l a investi-gación c ient í f i ca n o tendr ía espacio y , por lo t a n t o , e m p o b r e c e r í a a la fo rmac i ón d e lf u t u r o pro feso r (77) . Se señala qu e i m p l í c i t a m e n t e se es tar í a def iniendo a l e d u c a d o rsólo como u n t écnico , u n i n s t r uc t o r , en vez de u n pro fes i ona l de nivel r e a l m e n t esuper ior .

Po r ú l t i mo , la n u e v a legislación sobre f inanciamiento de la e d u c a c i ó n s u p e r io rt rae consigo la posibilidad de u na f ue r t e rest r icción en las carreras de pedagogía qu e

todavía subsisten en l a s univers idades o en los ins t i tu tos profes ionales . E n e f e c t o , en e lDFL NO 4 , de 20 de enero de 1981, se es ti pu l a qu e , adem ás de u n apo r t e f iscal dec r e -c i en te en e l t iem po, "e l es t ad o o torgará a las univers idades y a las en t idad es de ed uc a-c i ón super i o r , anua lment e , o t ro apo r t e f i s ca l po r cada uno de lo s ve i n t e mi l me j o r esa l u m n o s que se m a t r i c u l e n en ellas en e l pr i mer año de estudios".

D a d o lo s cri terios de m e r c a d o que se i n d u c e n en e l f u n c i o n a m i e n t o de la e d u c a -ción superior , se espera que la s carreras de pedagogía sean est imadas "poco r e n t a b l e s "por los admini s t radores univers i tar ios , pu es to que a ellas postulará u na baja porción delo s veinte m il mej o res a l u m n os ( 7 8 ) . Es t e t emor se r e f ue rz a con la observación de qu eno hay una polí t ica consistente y efect iva de elevación de l nivel real y la cons ideración

públ i ca de la función del docente y , por lo tanto, no puede e spe r a r s e que mej o r e e lrango académico de los pos tu lantes que p iden ingreso a las car reras de formación deprofesores . E n consecuenc i a , no es a v e n t u r a d a la previsión de qu e s e r eduz ca la matr í -cula de los inst i tutos de fo rmac i ón de docentes , s i tuación que , por lo demás , t endr í aconsonanc i a con l a len t i t ud que ha a sumido l a expans ión edu ca t iva desde 1973. A lrespecto , ve r cuadros N° 5 y 6 de l capítulo 9 .

En su Mensaje Presidencial del 11 de sep t i embre de 1982, e l genera l P inocheto r d e n ó u na n u e v a rect i f icación en la pol í t ica de f o r m a c i ó n de docen t es : la creación deu na univers idad pedagógica , sobre la base de las exi s t entes academias super iores de

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ciencias pedagógicas. De esta forma se devolvería a la f o r m a c i ó n de docentes surangouniversitario, pero se mantendría la segregación de esta carrera respecto al ámbitoacadémico de las universidades propiamente tales. No obstante, la anunciada f undac iónno se ha producido. Probablemente, la dictación de una nueva Ley General de Univer-sidades dé una pista sobre esta omisión, aclarando si se hará realidad la universidadpedagógica, se mantendrá la actual situación exduyente, o se adopta otra f ó r m u l a .

LA ORGANIZACIÓNGREMIAL

E n una sección anterior se hizo referencia a los orígenes del Colegiode Profesores y alestatuto legal que lo rigió. Corresponde ahora examinar su evolución, hasta que dejó deser propiamente un colegio profesional y se transformó en "asociación gremial", envirtud de la v o l u n t a d del mismo legislador que lo había creado seis años y meses antes.E l análisis se hará en torno a tres ejes: i) organización y funcionamiento del Colegio;ii) la oferta de los llamados "beneficios"; y iii) las posiciones de las directivas del Cole-gio ante las políticas gubernamentales.

Los primerosaños

de existencia del Colegio de Profesores están dedicados prin-cipalmente a montar su organización. Esto implicó tres tareas principales: a) inscrip-ción, de sus miembros, que por mandato de la ley, debían ser todos los profesorestitulados que estuviesen ejerciendo la enseñanza tanto en el sector público como en elprivado, los profesores sin título con más de 10 años de ejercicio profesional, y losprofesores sin título pero autorizados por el propio Colegio; b) constitución de susdirectivas, nacional, regionales y locales, las cuales fu e r on designadas por decreto, conlas consiguientes dilaciones; y c) obtención de una infraestructura, para lo cua l seempezó tomando posesión de los locales y hogares sociales del S U T E y de las antiguasorganizaciones gremiales del profesorado.

L a vida interna del Colegio se ha caracterizado por un escaso desarrollo de laparticipación de sus bases, hecho explicable, en parte, por las condiciones de restric-ción existentes en el país, en parte, por el carácter autoritario del régimen mismo, quepermea hacia las instituciones que él crea y, en parte, por la generación vertical de lasautoridades y su composición en la que tienen parte desproporcionada los j e fe s deestablecimientos y otros docentes directivos(79).

D e hecho, e l Colegio no ha creado estructuras de base -como los "Consejosgremiales de escuela", en el caso de primaria, o los "centros de enseñanza media", queorganizaban la base de las antiguas organizaciones a nivel de establecimiento-, ni diovida a los Consejos locales. Tampoco ha convocado a asambleas masivas ni ha estimula-

do la discusión colectiva de los problemas gremiales.L a fo rma de comunicación entre dirección y base ha consistido en la designación

de delegados de establecimientos, rara vez reunidos a nivel local, y la celebración deCongresos. Al Congreso Nacional han concurrido las directivas regionales. Se hancelebrado cinco de estos eventos y, como se verá más adelante, en cada uno de ellos sehan planteado algunos de los temas o preocupaciones importantes del profesorado. Dealgún modo y con las naturales reservas y precauciones, los dirigentes regionales hanexpresado inquietudes, han señalado problemas y demandado mejoramientos. Pero,enlo esencial, los Congresos han aprobado y aplaudido las políticas oficiales, hecho que la

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Directiva Nacional de l Colegio ha convertido en una práctica pe r m a n e n t e .Otra dimensión de la existencia de l Colegio de Profesores ha sido su ofer ta de

servicios o "beneficios" destinados a satisfacer necesidades de l docente individualmen-te considerado(SO).

A s í , se creó un servicio de bienestar social que, previa inscripción y cup t a especí-fica, ofrece prestaciones médicas y odontológicas, asignaciones de m atr im onio , na ta l i-dad y cuota mortuoria, prés tamo de auxilio, etc .

U n depar tamento de abas tec imientos y consumos empezó a vender a l imentos y

ar t ícu los para e l hogar(81) extendiéndose luego es ta ofer ta has ta la venta de a u t o m ó -viles . Más tarde se avanzó a la organización de viajes de tur ismo a Miami y ot ros luga-r es , y de veraneos económ icos en los hoga res sociales de l Colegio.

En 1979, se convir t ie ron en objetivos pr ior i tar ios de l Colegio la Cons t rucc iónde l Ho spi ta l de l Profesor y un p lan habi tac iona l p i lo to . El Colegio c om enzó a cons t ru i r200 v iv iendas en e l sec tor or ien te de Santiago y l as of rec ió e n ven ta a p lazo a susafiliados(82). E l Hosp it a l s e em pezó a ed i f ic a r con fondos acu m u lados de sde l o s t iem -pos de la F E D E C H , a p or te s f iscales y del Servicio de Bienes ta r de l Magister io y unacuota ex t raord inar ia que se cobra a todos los coleg iados desde oc tubre de Í980.

A u n q u e la edificación de l Hospital terminó en 1982, no ha sido posible f inanciar sue q u i p a m i e n t o . E n m a y o de 1983, e l p r e s iden te de l Coleg io anu nc ió qu e ges t ionabaan te e l gob ie r no u na so lu c ión a l p r ob l em a .

En 1981, se dictó la ley de r e f o r m a de la previs ión social , que au tor iza a l s ec to rpr ivado a c rear "A dm inis t radoras de Fondo s de Pens iones", A FP. que se hace n cargode lo s fondos previsionales de los t rabajadores chi lenos que voluntar iamente lo acep-ten , para capi ta l izar los y f inanc ia r la s f u t u r a s pens iones de j u b i l a c i ó n . L a direc t ivanac iona l de l Colegio de P r ofe sor e s a cor dó c r ea r u n a A F P pr op ia , con e l ape la t ivo de"Magister". Ju n to con g r u pos g r emia l e s de méd icos y t r an spor t i s t a s y u n bancocomer c i a l , e l Colegio de Profesores in tegró e l capital necesar io y desde e l mes de

o c t u b r e c o m e n z ó a funcionar d icha e n t i d a d . Según dec la rac iones d e l v icepr e s iden te dela A F P , e n poco m á s de u n m e s hab ía l og r ado t r e s m il qu in ien tos a f i li ados (obv iam en teno todos pro feso res ) y espera l l egar a se ten ta mi l a f il iados en c inco años má s , a base delo s t re s g r em ios ind icados(83) .

L a pres tac ión de servicios o "benef ic ios" parece cons t i tu i r uno de lo s mecan i s -m os f u n d a m e n t a l e s de legitimación de l Colegio . E l presidente de éste ha expr e s ador e c i e n t e m e n t e qu e sólo convoca r á a e lecc iones para nominar d i rec t ivas u na vez qu eesté e n f u n c i o n a m i e n t o e l Hosp i t a l y ya den su s f r u t o s p l enos todas la s real izacionesm ater ia les e ins t ituc iona les , como la A FP y e l cor res pon diente Ins t i tu to de Sa ludPrevisional , I S A P R E .

N o obs tante , d iversos sec tores de l pro feso rado m ue s t ran insa t is facc ión ante es tasprestaciones, señalando qu e ellas benef ic ian sólo a grupos minoritarios o qu e t ienen u nsent ido empresar ia l an tes que soc ia l . En e f e c t o , la m ay oría de los servicios no l legan alpro f e so rad o de las r eg iones . Otros benef ic ios , com o los au tom óvi les , v iv iendas o tu r i s -m o, sólo son accesib les a los pro fesore s con a l tos ingresos r e la t ivos . E l H ospi ta l m ismo ,con 112 camas , a l parecer tendrá escasa capac idad para l a cant idad de docentes quecon t r ibu ye a su e lecc ión .

Una te rcera d imens ión de la vida de l Colegio es su r e lac ión con las políticas

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oficiales: política educac i ona l , política social y laboral , y política específica hacia e lmagister io .

En genera l , la reacción de l Colegio antes la s iniciat ivas gubernamentales per t i -nentes ha s ido de acep tación y ap lauso . Sólo en l imi tados casos , l as d i rec t ivas de lColegio y , sobre t odo su s Congreso s Nac i ona l e s han adop t ado pos i c iones c r ít ica s . Es t a sha n a f e c t a d o a s p e c t o s p u n t u a l e s y s e han e x p r e s a d o en t é rminos de r ep r esen t ac i ónr e spe tuosa y más b i e n p r i v a d a , a n t e la s a u t o r i d a d e s . D e n in g u n a m a n e r a , e l Colegio ha

e n u n c i a d o críticas de f o n d o , ni ha hecho pet i c iones perentor i as , n i m e n o s i n te n t a d ouna m ovilización m asiva de sus afi l iados.Frente a l a s m e d i d a s de d e p u r a c i ó n id e o l óg ic a o a l a s a c c i o n e s de l a p a r a t o r e p r e -

sivo c o n t r a p r o f e s o r e s , con diversos p r e t e x t o s , e l Colegio ha gu ard ad o s il enc io o hajus t if icado la s medidas(84).

L a Directiva del Colegio ha sido ági l para aprobar , jus t i f ica r y d e fen d e r la spr inc i pa le s t rans fo rmac i ones educac i ona l e s e m prend i das po r e l ré g imen m il ita r . A s í haocurr ido con la privatización de las escuelas técnico-profesionales, la dictación de la leyde la Carrera Docente , la formulación de las Directivas Presidenciales para la E d u c a -ción, etc .

E n cambio, frente a la s políticas de remuneraciones , e l Colegio acordó, en su I ICongreso Nacional , celebrado en La Serena , en j un i o de 1977, pedir al Ministro lareposición de los trienios, e l mej o rami en t o de la asignación de título, la creación deasignaciones de rural idad y responsabi l idad, etc. Estas demandas l legaron a a l a rmara "E l M e r c u r i o " , qu e edi toria l izó asoc i ando e s t a s pe t ic i ones a l r e i v i nd i cac i on i smo de lS U T E . Sos t uvo e s te ó rgano de p r ensa qu e "e l deseab l e b i enes t a r y pe r fec c i onam i en t oprofes iona l y ét ico de ios ma es tro s pue de i mpu lsa rs e po r o t r a s v ía s q u e n o e n t r a b e ne l r u m b o de la po l í t i ca económi ca , ni den la i m a g e n de que los m a e s t r o s v u e lv en a se ri n s t r u m e n t o s de presión social"(85).

Por o t r a pa r t e , e l mi smo Congreso aco rdó r e spa lda r la iniciativa oficial de qu e la

enseñanza media se a p a g a d a p o r q u e era "el ún i co r ecu r so concr e t o pa r a u n m ej or a -miento s igni f i ca t ivo en las remuneraciones 'del magister io nacional". Con un mo t i voes t rechamente corpora t ivo, es te acuerdo rompía u na larga tradición gremial de defensade la g r a t u i d a d de la educación pública.

El funcionamiento mismo de la Car r e r a Do cen t e , no obs tante la entusiasta apro-bac i ón inicial, mereció diversos reparos de l Colegio. El IV Congreso Nacional , celebra-do en Iquique en agosto de 1979, solicitó varias m odificac iones. En e l mismo sent ido,obró e l V Congreso, real izado en Puer to Mont t , en m a y o de 1980. Entre otras refor-m a s , se pidió u na elevación de l grado tope en que termina la carrera de los docentesde au la .

El DFL N ° 1-3063, de m ayo de 1980, que reg lam en ta la "m unicipa l ización" ,p arece haber so rp r end i do has t a a l a s p r o p ia s a u t o r i d a d e s de l Minis ter io de E d u c a c i ó n ,d i c t á n d ose o b v i a m e n t e sin la par t i c ipación de l C o l e g i o , a pesa r de su s di rec t o s e f ec t o sen e l dest ino de l pr ofe sor ado .

. L a di rect iva nacional d e l Coleg i o , s egún exp resó m ás t a r d e su pres i den t e , "t uvovarias i nqu i e t udes deb i do a la fa l ta de u n i f o r m i d a d en los p l a n t e a m i e n t o s de l Ministe-rio de Educación y de algu nos a lca ldes". E nt r e o t ras , c itó la pos ible pé rdida de vacac io-n e s , e l fu t u r o de las r en t a s y hasta u na e v e n t u a l caduc i dad de los con t r a t o s t odos lo sa ñ o s . Pero a l p a r e c e r e l Minis t ro de E d u c a c i ó n ac l a ró la s d u d a s y la d i re c t i v a n a c i o n a l

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dirigió u na c i rcu la r a los consejos regionales expresando qu e están claros los aspectose c o n ó m i c o s y de s e g u r i d a d en e l empleo(86) .

El pr e s iden te de l Coleg io expr e só qu e , con l a mu nic ipa l i zac ión , la s r e n t a s de lp r o f e s o r a d o a u m e n t a r á n , que e l pr ofe sor no qu eda r á ce s an te y que e l t raspaso e sbenef ic ioso para todos , (87) s in e x p l i c a r la con t r ad icc ión qu e su rge en t re es te rég im eny el de la Carrera D o c e n t e .

R e s p e c t o a la f o r m a c i ó n de l p r o f e s o r a d o , e l Colegio aplaudió la c r e a c i ó n dela s Academias Super iores de Ciencias Pedagógicas y ha aceptado la exclusión de las

ca r r e r a s de edu cac ión de l gr u po de disc ip linas exc lus ivam ente univer s i ta r ias . L a ju s t i f i -cac ión ha sido qu e "Pedagogía se hab ía conve r t ido en la par ien te pobre de la Universi-dad..." y q u e ".. .estaba m u y d e capa caída"(88).

A ún a sabiendas q u e u n a par t e impor tan te de l profesorado per tenece a l sectorpr ivado y que l a "mun ic ipa l i zac ión" s ignif ica , a co r to p l azo , q u e e l c o n j u n t o de lmagis te r io qu eda r á some t ido a la ley l a b o r a l c o m ú n , e l Colegio de P r o f e s o r e s no seh a pr onu nc iado sob r e e l Decr e to L e y N ° 2.200, ni otras par tes de l Plan Labora l , n it am poco r e spec to a l a s s eve r a s mo d i fi c ac iones con ten idas en e l DL N° 18.018, con lasque e l sec tor docente p ie rde , según se d i jo , u na serie de conquis tas , ta les como e ls u e l d o mín imo, r e a ju s t e s a n u a l e s , e t c . E s p r o b a b l e q ue s e es t ime q u e es ta legislación

comete a l Ministerio de l Trabajo y escapa a l ámbito de preocupac iones de l Colegio deProfesores .

L a dictación de nuevos obje t ivos , p lanes y pr ogr amas pa r a la edu ca c ión gene ra lbás ica también contó con la aqu iescencia de la directiva de la o rde n. Se alabó el pr inci-p io de f lexibil idad qu e con t i ene e l c u r r i c u l u m r e f o r m a d o . E n cambio , r e c i en temen te lamisma directiva ha discrepado respec to a la r e f o r m a de la edu cac ión med ia , p id i endoi nc l u so que se pos te r gu e y que se r e e s t u d i e . L a r a z ó n f u n d a m e n t a l de l r echazo e s qu elos nuevos p lanes d isminuyen el horario semanal de clases y , fu e r a de per judicar laf o mac ión de los ado lesce ntes , r es ta pos ib il idades ocu pac iona les a los profesores (89) .

T a m b i é n , la directiva ha l l a m a d o r e c i e n t e m e n t e a "man tene r s e c au tos y vigilan-te s f r en t e a la mu nic ipa l i zac ión" pe r o e spec í f i c amen te f r en t e a la f o r m a c o m o losA l c a l d e s ma n e j a r án la s escue las .

Es pr obab l e qu e es tos b r o t e s cr í t icos de l Colegio es tén asociados a l cambio de sus t a t u s j u r íd i co . E n e f e c t o , de a c u e r d o con una disposición de la n u e v a C o n s t i tu c i ó n , sedictó e l D L N ° 3621, de 7 de febrero de 1981, qu e o rde nó la t ransformación de losColegios Profes iona les en meras Asociac iones Gremia les , como se de ta l l a rá mása d e l a n t e .

A u n q u e e l Colegio de P r ofe sor e s hab ía nac ido bajo la inspiración de una ideolo-gía corporat ivista y con un s en t ido m o n o p o l i c e de cu e r po in t e r med io ce r r ado y d e t e n -

t a d o r d e un a serie de prer rogat ivas , la direc t iva nac iona l a cep tó la a r g u m e n t a c i ó n n e o -l iberal que j us t i f i caba l a d i so lu c ión de los Colegios , e n c u a n t o ta les (90) .

A cambio de que e l gobierno garantizase al Colegio, l a m antención de l a inf raes -t r u c t u r a y servicios qu e és t e p r e s t a , la direc t iva nac iona l no se s u m ó a la oposición detodos los r es tan tes cuerpos profes iona les y de hecho aceptó l a t r ans formación .

S e g ú n c i rcu la r informat iva de f e c h a 17 de m a r z o , e l Conse jo Nac iona l de l Cole -gio o b t u v o , en entrev is ta con e l Pres idente de la R e p ú b l i c a , los s igu ien te s pu n tos :

"a ) T r a n s f o r m a c i ó n de l Colegio , c on toda su e s t r u c t u r a , en A s o c ia c i ó n G r e m i a l

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N a c i o n a l , c o n s e r v a n d o su pa t r imon io , su l i s tado nac iona l y e l d e s c u e n t o porplanilla de los asociados.b) M an ten er ina l te rab les e l p r inc ip io de libe r tad de asoc iac ión pe rm i t iend o desa-filiarse de l a f u tu ra a soc i a c ió n en e l m o m e n t o en q ue e l p r o f e s o r lo es t imec o n v e n i e n t e .c ) L a acción de la a u t o r i d a d m e d i a n t e ¡ o s s is te m a s c o n d u c e n t e s p a ra q u e legal-m e n t e s ea proceden te e l con jun to de acuerdos an te r iormente seña lados"(91) .

En c o n s e c u e n c i a , e l Coleg io empezó a f un c ion a r d e sd e mayo como a soc i a c ió ngremia l , a u n q u e s in que se con ozcan h a s t a la f e c h a lo s n uev os e s t a tu to s que l a pre s i -d i rán .

L a creación y e l f u n c i o n a m i e n t o de l Colegio de Profesores no sat isf izo a todo e lmagisterio. E l origen g ub e rn amen ta l del Colegio , la designación de sus dirigentes por e lMinis ter io de E d u c a c i ó n y s u p e r m a m e n t e adhesión a l as pol í t icas ofic ia les , ha sidom o t i v o de r e ch azo pa ra a l g un os se c to re s de l a d ocen c i a . L a fa l ta de can a l e s de p a r t i c i -pac ión de la b ase de l p r o f e s o r a d o t a m b i én e s c a u s a de d e s a f e c c i ó n . Por ú l t i m o , p e r m a -nece l a t e n t e e n c i e rt o s g r u p o s d e m a e s t r o s la t r a d i c i ó n d e org an izac ió n s in d ic a l an t ag ó -nica con l a concepc ión de organ izac ión p u ra m en te profes iona l que insp i ra a l Coleg io .

En la s condic iones de a f l o j amien to r e l a t iv o de l as restr icciones inic ia les , puedeen t en d e r se que a f ines de l año 1977. se h a y a n f u n d a d o lo s primeros núcleos de u naagremiación a l t e rn a t iv a a l Coleg io de Prof e so re s . Se org an izó en ton ce s la p r i m e r a"Comisión de E d u c a c i ó n " en e l D e p a r t a m e n t o de C a p a c it a c ió n L a b o ra l , D E C A L , de laZona Sur de l Arzobispado Cató l ico de San t i ag o . P ara l e l amen t e , en l a misma área sur deSant iago , se f u n d ó la A g r u p a c i ó n C u l t u r a l Profesor Pedro A g u i r r e C e r d a , A C U P A C .

A u n q u e fo rma lmen te lo s DECA L e ran ámb i to s de educación sindical amparadospor la Ig les ia , en los h e c h o s f u n c i o n a b a n c o m o c e n t r o s de a g r u p a m i e n t o y an imac ió nde sec tores d iversos de t r a b a j a d o r e s . L a Comisión de Ed ucac ió n de la Z on a Sur y susc o n g é n e r e s que se c r e a ron en l a s r e s t an t e s zon a s d u ran t e e l año 1 97 8 , su rg i e ron como

espac io s d e en cuen t ro , r e f l ex ió n y a c c ió n d e l o s g rupos d e ed ucad ore s que d i scu t í anacerca de l Colegio de Profesores y de la política educacional y l abora l de l régimenm i l i t a r . A C U P A C , por su par te , rea l izó u na l a b o r de ex pre s ió n y ex t en s ió n cu l t u ra l yartística, l igada a l proceso de desarrollo de u n movimiento magisteria l al t ernat ivo(92) .

L a dic tac ión de l a l ey de Car re ra Docen t e fue un incentivo ef icaz para la movili-zación de g rupos de profesores inquie tos por los a l cances de es ta regulac ión . En t resept iembre y oc tub re de 1978, en la zon a sur de Santiago se rea l izaron reuniones deanálisis cr í t ico , hasta cu lminar e n u n ac to q u e con tó con la presencia de 600 pro f e so -res, con m ot ivo de l Día de l Maestro. U na ca r t a f irmada por 500 docentes fu e pub l icadapor e l m a t u t i n o "L a Terce ra" . Con el lo , se hac í a públ ica la existencia de u n m o v i m i e n -

to d i sc repan t e , a pesar de las dif íc i l e s c i rcunstanc ias pa ra toda corr ien te g remia l opol í t ica que no se a jus tase a la norm at iva of ic ia l .

En e l año 1979 , surg ie ron Comisiones de Educac ión en los DECAL de l a s c incozonas de Santiago, l as que decidierori f un d a r la Coordinadora Metropol i tana de E d u c a -dores , C M E . Co n motivo de l Día de l Traba jo , se reun ie ron 800 profesores en e l A u d i -to r ium D o n Bosco . Jun to con su l abor de d en un c i a y análisis c r í t i co , la s zonales de laCoord inadora e fec túan t raba jos de capacitación social , sindical y ed ucac ion a l de susmiembros . Conta ron para e l lo con e l apoyo de los organ ismos de e s tud io s ed uc ac ion a -les y difusión c o m o e l Círcu lo de Educac ión de la A cad emia de Humanismo Cris t ia -

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no(93) y e l Tal le r de E d u c a c i ó n de V E C T O R , C e n t r o de E s tu d ios E conómicos ySociales(94).

El 1° de d i c i e m b r e de 1979 se real izó, en e l A u d i t o r iu m "M i g u e l L e ó n Prado" , lapr imera "Asamblea S indica l de l Magister io" de Sant iago, convocada por l a C M E ( 9 5 ) .D e s p u é s de u n ampl io deba te s e a cor dó u n con ju n to de r e so lu c iones como denu nc ia r ala opinión públ ica "e l p r o f u n d o r e t roceso qu e viene su f r iendo la edu cac ión ch i l ena" ,"expresar su rechazo a los s is temas de calificación y clas if icación del magis ter io envigencia , mani f e s t a r s u inqu ie tu d por e l no cu mpl imien to de l a p r omesa p r e s idenc ia l

de o t o r g a r a u m e n t o de r e m u n e r a c i o n e s a l p r o fe sor ado y exigir a l Colegio e l c u m p l i -m i e n t o d e s u s pr op ios e s t a tu tos , e spec i a lmen te en lo r e f e r e n t e a un a r endic ión anua lde c u e n t a s " , e tc . (96) .

A com ienzos de 1980, l a Coo rdinad ora Me tropol i tana de Edu ca do res s in tió lose f e c to s del au tor i ta r i smo of ic ia l . Tres de sus m iem bros fu e r on exone r ados en v i r tu dde l l l amado Dec r e to de Desburocra t ización.- El 28 de m a r z o , la policía impidió lareal ización de u na A s a m b l e a de l a C M E . N o ob s t a n t e , a u n q u e c on al t iba jos , cont inuósu l abor de ag rupam ien to y crítica.

En agosto de l mismo a ñ o , se realizó en Santiago e l Seminario Real idad y Pers -pec t ivas de la Educac ión Chi lena , convocado por var ias entidades no oficiales de inves-tigación social y educac iona l , con par t ic ipac ión de la Coordinadora de E d u c a d o r e s y der ep r e s en tan te s de las dos centra les mundia les de l magister io: la Fede r ac ión In t e r nac io -na l de Sindicatos de la E n s e ñ a n z a , FISE y la Confede r ac ión M u nd ia l de Organizac ionesProfes iona les de E d u c a d o r e s , C M O P E - W O C T P . E n e s t a r eu n ión se ana l izaron los cam-b ios ocu r r idos en la educac ión chi lena y se dejó co ns tanc ia de l a s i tuación de deter iorode lo s de r echos y conqu i s t a s de lo s d o c e n t e s e n este país(97).

D u r a n t e e l año 1981, l a presencia de l a C M E , debe ser pues ta en r e lac ión con loscam bios prod uc idos en e l Colegio de Profesores y con e l su rg im iento de organizac ionesa u t ó n o m a s e n var ias c iuda des de l país.

E n Viña de l Mar se fundó un Club de Profesores , con propós i tos r ecrea t ivos ,soiales y cu l tu ra les , que logró agrupa r a gran par te de l magis te r io de l a zo na . Es ta en t i -dad , du r an te 1980 y 1981, fu e progres ivamente hac iéndose eco de l a s i n q u i e t u d e sgremia les no canal izadas por la e s t r u c tu r a o f i c i a l . S obr e e sa base , se creó la Comis iónde Es tudios de l profesorado de l a V Región , organismo que ha d iscu t ido públ icamentecon e l pr e s iden te de l Colegio de P r ofe sor e s a ce r ca de l r u m b o f u t u r o de e s t a i n s t i t u -c ión .

E n C o n c e p c i ó n , se f u n d ó u na C o o r d i n a d o r a de P r ofe sor e s que se pr opon ía "e ne l orden gremia l , l a defensa de los in te reses de l magis ter io" , "en e l aspec to técnico ,p r e o c u p a r s e de l e s tu d io de l o s p r ob l em as edu c ac iona l e s" , "en l o cu l tu r a l , p r opor c iona r

o p o r t u n i d a d e s pa r a expr e s a r hab i l idades e i n q u i e t u d e s de los pr ofe sor e s" , y "en losolidario, l legar a aquel los colegas que son a f e c t a d o s por e l r ég imen , a t r avés de f o r m a squ e expr e s en la adhes ión de l magisterio"(98).

E n ju l io de 1981, s e r e a li zó u n Consu l t ivo Na c iona l qu e congr egó r ep r e s en tac io -nes de los t r es movimientos loca les an tes seña lados . En e sa o p o r t u n i d a d , de s p u é s d e u ne x a m e n critico de la rea l idad edu cac iona l y l abora l , s e aco rdó cons t i tu i r e l Mo vimien tode Par t ic ipac ión Gremia l de l Magis te r io , como paso in ic ia l hac ia l a es t ruc tu rac ión deuna en t idad de a lcance nac iona l . N o o b s t a n t e , e l Movimiento d i r ig ió a l pres idente de lColegio de P r ofe sor e s u n a ca r t a púb l i ca en l a que lo invitan a p r o n u n c i a r s e r e s p e c t o a

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una serie de cues t i o nes q ue i n q u i e t a n a l g r e m i o y le p i d e n qu e a b r a paso a la p a r t i c i p a -ción d e m o c r á t i c a de los d o c e n t e s de b a s e en la d e t e r m i n a c i ó n de los des t i nos de lainstitución.

E nt r e l a s dem andas p l an t eada s po r e l M ovi mi en t o de Par t ic i pac i ón puede n s eña-larse: asunción plena de la responsabilidad de l estado en mater i a educacional ; derechode lo s docentes a participar en la definición de l as políticas educac iona l es ; estableci-miento por l ey de una carrera funcionaría y escalas de sueldos comunes a todos lo s

profesores de l sector f i scal , municipal y privado; garantías por l ey de los beneficios yconquistas de los t rabajadores de la educación que pasan a l as municipal idades; respetoal derecho de cons t i tu i r o rgan izaciones s indica les , e t c .

A n t e la a u s e n c i a de u na respu es ta sa t is fac tori a de par t e de la directiva de l Cole -gio de P r o f e s o r e s , u n segundo Consu l t ivo de los sec t o r es ag rupados en e l Movi mi en t ode Par t i c ipación Gremial , acordó fundar u na nue va A soc iac ión Gremi a l, qu e s e d e n o -minar ía Asociación Gremial de E d u c a d o r e s de Chile(99).

El con j un t o de l eyes conoc i do como P lan Labo ra l , i nc luye u n texto legal qu eregula l a exi s t encia de las "asociaciones gremiales" de empresar ios o profes iona-les(100). Este cuerpo legal , con a lgunas m odi fi cac i ones , fu e a p r o v e c h a d o por e l gobier -no cua ndo dec i d i ó , de n t ro de l a co rr ien te de m odern i z ac iones y l iberal ización, p o n e rtérmino legal a los Colegios Profes ionales . A p r e t e x t o de qu e l o s Coleg io s e r an e s t r uc -turas monopólicas y privilegiadas, e l D L N ° 3.621 de 7 de f eb r e r o de 1981, d e c r e t ó lalibertad de afiliación y l a no exigencia de inscripción en los Colegios para ejercer profe-siones. Ordenó la conversión de los Colegios en simples Asociaciones Gremiales ydispuso que los Tribunales de Justicia se enca rguen de los procesos por faltas a la éticaprofesional, qu e hasta entonces sus tanciaban los Colegios. También el iminó los a r a n c e -le s establecidos por estas instituciones para regu lar e l pago de honorarios.

Todas estas disposiciones fue ron resistidas por los Colegios profesionales, lamayor í a de los cuales real izó consultas plebiscitarias entre su s mi embros . Quedó enclaro q u e u na altísima proporción de los profesionales chilenos no aceptaba e l desman-t e l amiento de sus Colegios. La excepción fue la Direct iva Nacional del Colegio deProfesores , que no rea l izó consu l t as ent re sus af i l i ados y , por e l cont rar io , acep tó deinmediato la nueva legislación.

Por o t r a pa r t e , y c o m o se ha dicho m ás a r r i ba , e l C o n s e jo N a c i o n a l de l Colegiogestionó an t e e l g o b i e r n o e l t raspaso de t odos lo s b i e n e s qu e poseía , a su suces i ón , laen t idad den om i nada Co leg io de P r o f e s o r e s , A s o c ia c ió n G r e m i a l .

Por e l m o m e n t o , la m a y o r í a de los d o c e n t e s s ig u e p e r t e n e c i e n d o a l Colegio deProfesores A . G . , p e r o c o m o l a ley au t o r i za la f o r m a c i ó n de n u e v a s asoc i ac i ones gre m ia -

le s c o m i e n z a n a surgi r o t ras d e e s ta s e n t i d a d e s y a q u e bas t a u n n ú m e r o de 25 m i e m -bros pa r a cons t i t u i r u na A . G . , s i endo p robab le qu e s e f o r m e n e n t id a d e s de alcancenac ional , regional , local o según especial idades, t ipos de pro feso r , e t c .

Las asociac iones gremiales , no son insti tuciones de carácter s indical-reivindica-tivo. La ley la s define como "organizaciones. . . qu e r eúnan pe r sonas na t u ra l e s , jur íd icaso ambas con e l objeto de promover la racionalización, desarrol lo y protección de l asactividades que le s son comunes en razón de su profesión, oficio o r a m a de la p r o d u c -ción o de los servicios, y de l as conexas a dichas actividades"(101). N o fue ron pensadaspara agrupar t rabajadores . Por lo tanto, carecen de poder legal de negociación deremuneraciones o condiciones de t r abajo .

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N o obs t an t e , a l a s a soc i ac i ones pueden pe r t enece r lo s docen t es de cua lqu i e rd e p e n d e n c i a — f is c a l , m u n i c i p a l o par t i cu la r— en su cal idad de profes iona les . No seapl ica a ella la prohibición de s indical ización que r ige par a los funcionar ios públ i cos .Por lo t a n t o , la s asociaciones gremia les son vistas como u na solución para organizarl ega lme nt e y pe rmi t ir l a exp res ión de aque l lo s s ec to res de m aes t ro s que no pu ed encons t i tu i r se e n sindicatos. Es e l caso de los p ro feso r es qu e p e r m a n e c e n o p e r m a n e c e r á nen el ámbi to es t a t a l y de los p rofesores de escuelas t ransfer idas a las municipa l idades ,lo s cuales no pueden sindicalizarse sino después de cumpl ido un año desde e l t raspaso.

En su func i onami en t o como asoc i ac i ón g r emi a l , e l Colegio de Pro feso r es co n t i-núa r ep roduc i endo a lgunas de su s caracter í s t i cas anter iores . N o m ani f ie s t a n i ngún ap r e -s u r a m i e n t o por democra t i z a r su func i onami en t o .

E n 1982, la Direct iva de l Colegio elaboró lo s nue vos Es t a t u t o s co r r e spondi en te sa su condic ión de A s o c i a c i ó n G r e m i a l , y la asomet i ó a la aprobación de l Minister iode E c o n o m í a , ó r g a n o e n c a r g a d o de la supervigi lancia de este t ipo d e e n t i d a d e s . L u e g oconvocó a elecciones, que s e e fec t ua r í an por etapas durante ese año , a part i r de j un i oen qu e s e realizarían la s elecciones de d i r e c t i v a s c o m u n a l e s . A pocos días de es teeven to , l a Direct iva lo su spend i ó , s in que has t a la f echa se h a y a l l a m a d o de n u e v o a

elecciones . La razón dada fue que e l Mini s t er io de Economía había obje tado aspectosde l Esta tu to de l Colegio y q u e mientras no estuviese a p ro ba do su t e x t o , no podríanrealizarse la s votaciones .

Entre t an t o y no obs t a n t e su s ac t i tud es c r íti ca s an t e de t e rmi nados a spec to s de l apolí t ica oficial , e l Colegio de Profesores A . G . cont inúa s i rviendo de por t avoz y aval de¡ a s t r a n s f o r m a c i o n e s qu e e l g o b ie r n o e m p r e n d e en la e d u c a c i ó n . H a r ea l i z ado u na seriede seminar ios en Sant iago para d i f u n d i r di chas t r ans fo rmac i ones y para la s provinc iasha m o n t a d o u n Seminar io I t inerante d e Po l í t i ca Educac i ona l , e n e l q u e e l expos i t o rcen t ra l e s e l Director de Educación de l Ministerio de l ramo(102).

L a iniciat iva de l Movimiento de Par t i c i pac i ón Gremi a l cu lmi nó en di c i embre de

1981 con la f u n d a c i ó n de la Asoc i ac i ón Gremi a l de E d u c a d o r e s de Chi le , A G E C H , lacons t i t uc i ón de su direct iva provisoria y la ap robac i ón de sus es t a t u t o s y per soner í aj u r í d i c a . E n e fec t o se eligió u na directiva provisoria, se aprobaron los Es t a t u t o s y seacordó rea l izar e lecciones genera les para cons t i tu i r la direct iva defini t iva, l a s qu e tuv ie -ron l u g a r e n s ep t i embre de 1982.

D u r a n t e e l año 1982, A G EC H se desa r ro l ló has t a i nco rpo ra r unos 2.000 pr o f e -sores a sus registros y cons t i tu i r Consejos Regionales y C o m u n a l e s en las regiones 5a . ,7a. y 8a . y en la R e g i ó n M e t r o p o l i t a n a . R e g u l a r i z ó su vida in terna a l c e l e b r a r enj u l i o su P r im e r a A s a m b l e a N a c i on a l (en e l ba lnea r i o de P u n t a de T r a l c a , c on par t i c ipa-ción de l Cardenal Arzobi spo de Santiago, Raúl Silva He nr í q u e z y u n dirigente de la

C o n f e d e r a c i ó n M u n d i a l de Organizaciones Profes ionales de la E n s e ñ a n z a , C M O P E ,e n t i d a d gremial in ternacional a l a que A G E C H fu e admi t ida) , y a l real izar en s e p t i e m -bre de l mi smo año , la s elecciones de su s di rec t ivas co m un a le s , r eg iona l e s y n a c i o n a l , e nv o t a c i ó n di r ec t a de todos su s afi l iados.

En car t a d i r ig ida a l Minist ro de E d u c a c i ó n , Sr. A l f r e d o Pr ie to , la A G E C H e x p r e -s aba en m a r z o d e 1982: "e s n u e s t r o a fá n . . . g u a r d a r a b s o l u t a c o n s o n a n c ia c o n n u e s t r o spr incip ios y f ines es ta tu tar ios e n o r d e n a p r o m o v e r la r ac i ona l i z ac i ón , desa r ro l lo ,p r o t e c c i ó n , progreso , prestigio y pre r roga t i vas de la p r o f e s i ó n d o c e n t e , su r egu la r yco r r ec t o e j e r c i c i o y e l b i e n e s t a r d e su s m i e m b r o s " . Movida por es te p ropós i to , la

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A G E C H le r epre s en tó u n "conjunto de inquietudes derivadas de l t raspaso de lo sestablecimientos de enseñanza f i sca l a la adminis t rac ión munic ipa l y a lgunos de losprob l emas q u e e n f r e n t a n lo s profe sore s de l c r e c i e n t e s e c to r de la e d u c a c i ó n s u b v e n -c ionada" . Luego , se r e f e r í a a t óp i cos como la pé rd id a de l s ta tus ju r íd ico de la pr o fe -s ión, la ausenc i a de canales de par t ic ipac ión, la d u r e z a de l t r a to de a lgu nos a lca ldeshacia lo s profesores , lo s criterios dispares para t r a t a r lo s problemas económico-labora-les del magisterio. Frente a es t e panorama , la A G E C H proponía que se legislara, apart ir de 10 p u n t o s qu e suge r í a la en t idad g rem ia l. L a c a r t a no t u v o r e s p u e s t a .

N o o b s t a n t e , e n j u n i o de 1982, la A G E C H fu e r ec ib ida por e l n u e v o M i n is t ro deEducac ión , contraa lmirante Rigober to Cruz , qu ien abr ió u n diálogo f r anco y cordia lcon es ta ent idad , a c t i tud q ue m antendría su sucesor , e l profesor A lvaro A m agada . Lacondi c i ón legalizada de la A G E C H y la a c t i t u d de los Ministros r e fer idos , qu i z á s c on t r i -b u y ó a que l a pr e n s a c om e n z a r a a i n f o r m a r c on obje t iv idad y con f r e c u e n c i a r e s pe c t oa su s act ividades y posiciones . D e e s t a m a n e r a , la A G E C H se convirtió en por t a v ozpúblico de las inquietudes críticas y aspiraciones d e un sector importante de l profe -sorado, hasta entonces silenciadas o expresadas en semi-clandestinidad.

L a plural idad de Asociaciones y el acceso más abierto al espacio públ ico, ocurrió

en circunstancias que el modelo de política educacional conf igurado ent re 1979 y1981 comenzó a experimentar problemas y tropiezos, sea por efec to de su propiadinámica o por efecto de la recesión económica y la consiguiente restricciónpresupues tar ia . Es ta s i tuac ión c r í tica afec tó par t icu larme nte a los docentes de l asescuelas subvencionadas , munic ipa les o privadas , y l levó a la A G E C H a p e r m a n e n t e smanifes tac iones críticas y de de fensa de l s ec tor .

En enero de 1983 u na resolución de l Ministerio de E c on om í a qu e sólo fu e cono-cida a comienzos de m arzo, orden ó la cancelación de la person ería jurídica de laA G E C H , a pr e t e x t o de haber rea l izado ac t iv idad pol í t ica . L a resoluc ión l levaba lafirma de l Ministro Rolf L ü d e r s y de l S u b s e c r e t a r i o A lv a ro B a r d e n . A l m o m e n t o de

publ icarse , ni esas au tor idades ni e l antiguo Ministro de Educac ión e s t aban ya en suscargos. L os nuevos Minis tros de E c on om í a Manuel Mart ín y de Educación, MónicaMadar iaga , no mostraron in terés por persistir en la disolución de la A G E C H . Es ta porsu par te , presentó u na d e m a n d a de pro tecc ión an te los T r i b u n a l e s de Jus t ic ia y a d e m á sde negar e l cargo que la m ot i v a b a , r e c h a zó la m e d i d a y m a n i f e s t ó su v o l u n t a d de pers e -verar en su act ividad gremial . Expresión práct ica de és ta fue la entrega a la Minis traMadariaga, de u n f u n d a d o d oc u m e n t o qu e contenía la s bases de u n Estatuto de l Do-cen te ba jo adminis t rac ión munic ipa l .

A m e d i a d os de m a y o de 1983 , u n fa ll o j u d i c i a l con s ide ró s in f u n d a m e n t o s ser iosla acusac ión de l Ministerio de E c on om í a y o r d e n ó la repos ic ión de la persone r í a j u r íd i -ca de l a A sociac ión Gremia l de E duca dores , A G E C H .

El Decre to L e y N ° 2756 de 1979, en su ar t ícu lo 1° r econoce "a los t r ab a j ad o re sde l s ec tor p r ivado y de l as empresa s de l E s t a d o , c u a l qu ie r a sea su n a t u r a l e z a ju r í d i c a , e ld e r e c h o a cons t i t u i r , s in au tor i zac ión prev i a , la s organizac iones s indica les qu e e s t i m e nconvenientes , con la sola condición de sujetarse a l a l ey y a los es ta tu tos de las mis-mas".

E n consecuenc i a , los profesores y d e m á s t r a b a j a d o r e s de los es tablec imientosprivados y de las escuelas públ icas t raspasadas a la d e pe n d e n c i a m u n i c i pa l , ti e n e n e lderecho a constituir s indica tos conforme a l c i tado Decre to Ley(103) a u n q u e para

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l o s ú l t i mos e s t e de r echo só lo puede e j e r ce r s e una vez cump l i do un año desde que s ep r o d u c e e l t r a spaso .

L as f inal idades de las organizaciones s indica les son:1) R e p r e s e n t a r a los t r a b a j a d o r e s en e l ejercicio de los derechos emanados de loscont ra tos individuales de t r aba j o , cuando s ean r equer i dos por los asociados;2) Canalizar inquie tudes y necesidades de integración respecto de la empresa yde su t r a b a j o ;3) V e la r po r e l cump l i mi en t o de l a s l eyes sobre s egu r i dad soc i a l o de l t r aba j o ,d e n u n c i a r su s i n f r acc i ones an t e l a s au t o r i dades admi n i s t r a t i vas o j ud i c i a l e s queco r r e spo nda , a c t ua r com o par t e en lo s j u i c i o s y rec l amac i ones que den l uga r a laaplicación de mul t a s u otras sanciones;4) P r es ta r ayu da m u t ua a lo s a soc i ados , e s t im u la r su conv i venc i a hu m an a i n tegr a ly p r o p o r c i o n a r l e s r e c r e a c i ó n ;5) P r o m o v e r la e d u c a c i ó n g r e m i a l , t é c n i c a y g e n e r a l de sus asociados ;6) P ropend er a l m e j o r ami en t o de s is t emas de p ro tecc i ón c on t r a r ie sgos de l t r aba -j o y p r evenc i ón de e nfe rm ed ad es p ro fes i ona l e s , s i n pe r j u i c i o de l a co m pe t enc i ade lo s comi tés par i t ar ios ;

7) Cons t i t u i r mu t ua l i dades y ot ros servicios sin fines de l u c r o , e n b e n e f i c i o desus aso ciados "(104).A u n q u e l a l ey e s t i p u l a c u a t r o t ip o s de s indica tos , só lo dos son p e r t i n e n t e s a l caso

de los t rabajadores de la educación: los s indicatos de empresa y los s indicatos ín te r -em presas , que agrupan a t r a ba j ado res de , po r lo m enos t r e s empresa s d is t in t a s . D e e ll a s,só lo lo s de empresa t ienen de r echo a negoc i a r c o l e c t i v a m e n t e .

Como se di jo , para cons t i tu i r un s indicato de empresa se requieren 25 t rabajado-res , qu e r e p r e s e n t e n , a lo m e n o s , u n 10°/o de l to ta l de l per sona l . En l a s e m p r e s a s e nq u e l a b o r e n m e n o s de 25 t r abajadores , podrán cons t i tu i r s indicatos 8 de el los , s iempreq u e r ep r esen t en m á s d e l 50°/o de l to ta l d e s u s t r a b a j a d o r e s .

A su t u rno , más de t r e s y menos de 20 s i nd i ca t o s pueden o rgan i z a r s e en unaf ede r ac ión y 20 o más s i nd i ca t o s pueden cons t i t u i r u na c o n f e d e r a c i ó n . F e d e r a c i o n e sy confeder ac i ones no pueden par t i c ipar en una negociación colect iva. Sus f ines l egalesson: a) la asistencia técnica a los s indica tos de base; b) la promoci ón de la e d u c a c i ó ngremial y t écnica de los t r aba j ado res ; y c) e l desarrol lo de objet ivos de na t u r a l ez am u t u a l y previ s ional .

En la actual idad existen sindicatos de t r aba j ado res en diversos establecimientosde enseñanza par t icu lar . N o s e pueden crear aún en l a s escuelas recién traspasadas ,debido a la d i spos ic ión del DL 2.756 q u e r e q u i e r e u n a ñ o d e f u n c i o n a m i e n t o d e l ae m p r e s a a n t e s de f u n d a r instancias s indicales . P or cons i gu i en t e , e l d e r e c h o de sindica -l i zación, en principio, estará a l alcance de crecientes sec tores de l magis ter io , has tabene f i c i a r a la to ta l idad cuando se haya completado e l p roceso de municipa l izacióny/o privat ización.

El ejercicio de l derecho a sindicalización y a negociación co lec t iva parece no serfácil ni garant iza e l mejoram iento de las condic iones de t raba jo , a juzga r por lasdec l a r ac i ones de la g r an mayor í a de las organizaciones de t r aba j a do re s ex i s ten t e s en e lpaí s y c o m o lo seña l an d i ve r so s e s t ud i o sos de l m o v i m i e n t o s indica l (105) .

A la serie de limitaciones y d i f i cu l t ades que l a legis lac ión la bora l v igente im ponea l as organizaciones s indica les e n g e n e r a l , se s u m a n l a s que p u e d e n p r e s e n t a r s e en e l

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sec tor de los t r a b a j a d o r e s de la e d u c a c i ó n que se t r ans f i e r e del min is t e r io del r a m o a lasm u n i c i p a l i d a d e s 1) se t r a t a d e f und a r s in d ica tos , ta rea m á s difi'cil que a c c i o n a r organ i -z ac ion es ya exis tentes; y 2 ) los em pleado res , con los que d eberá re lac ionarse y neg oc iareste t ipo de sindicatos, t ienen una carac te r ís t ica "sui gener i s " ; son f u n c i o n a r i o s d e lMinisterio del In te r ior , d e exclusiva confianza del Presidente de la Repúb l i ca y t i enenel respaldo del p o d e r po l í t i co ; m u c h o s d e ellos son militares en re t i ro y p a r e c e p r e d o -minar en e l los un c r i te r io de mando ver t ica l an tes que de par t ic ipac ión y /o capac idad

de negoc iac ión . Porotra

par t e , las M u n i c ip a l i d a d e s d e b e n ser a d m i n i s t r a d a s con cr i te-rio de efic iencia y economía , lo que no es fácil de conc i l ia r con las demandas dejus t ic ia soc ia l de l s indica l ismo , n i con las neces idad es de la educa c ión . En co ns ec ue n-cia, es p r o b a b l e que el ejercic io del d e r e c h o a la organización sindical y e l f u n c i o n a -miento de una verdadera negoc iac ión colec t iva tengan que ganarse en un largo y difi-cu l tuoso p r o c e s o ( l O ó ) .

CONSIDERACIONES FINALES

El análisis de las pol í t icas oficiales respecto al sector d o c e n t e , p e r m i t e c o n f i r m a r lasconclusiones d el capítulo 1: i) el d i scu r so gube r namen ta l ha s ido comple jo y con t r a -d ic to r io ; y ii) existe d iverg enc ia en t re e l d i scu r so gube r namen ta l , la acc ión r ea lmen tei m p l e m e n t a d a y los e f e c t o s en la si tuación concreta d el magister io.

Puede observarse en e l período de och o años d e régimen cas t rense , un en t re cru -zamiento de , p o r lo menos , t res l íneas en la polí t ica hacia el magis te r io , que danimagen de incoherenc ia . En pr imer lugar , e l enfoque pol í t ico-mil i ta r de l tema "magis -terio", q ue antepone cons iderac iones d e segu r idad , o r de n , gu e r r a an t i - subve r s iva , e t c .y t iende a ver en el sector docente un c a m p o m i n a d o que debe ser cons tan temen telimpiado. De allí, la intensificación y dureza de las medidas de control y depurac ión ,

en los pr imeros años y las recu r ren c ias repres ivas y p rohib i t ivas en e l res to de lperíodo.

U na segunda tendenc ia , se inscr ibe en e l marco de "continuismo" de una pol í t i -ca desarroll is ta , con componentes es ta t i s tas , que ve en e l magister io un cue r po p r ofe -sional clave que debe se r ganado para un e s fu e r zo de mejoramiento y expansión de lse rv ic io edu cac ion al impulsado por e l es tado . E xpres iones sobresa l ien tes de es ta m en -tal idad ser ían la incorporación de las escue las normales a las un ive r s id a d es , la adscr ip -ción del magister io a la Escajá Ú n i c a de R e m u n e r a c i o n e s , la real ización de la l l amada"Consul ta a l P rofesorado" , l a fund ac ión de l Colegio y , f ina lm ente , l a Car re ra Doc ente .Deb e nota r se que la p r e senc ia de es t e en foque co inc ide con la ges t ión de los m i n i s t r o su n i f o rm ad os .

L a te rcera línea e s t u v o p r e s e n t e en e l discurso oficial sobre educac ión desde elcomienzo, pero se extendió al t r a t amien to del sec tor docente sólo desde 1977 - coexis-t iendo n o m u y c ó m o d a m e n t e con e l e n f o q u e ' ' p ro f es ion a l - f u n c ion a r io" . hac iéndosedominante desde 1979 y, sobre todo, desde el comienzo de la "munic ipa l i zac ión" . E sla t endenc ia que , en el marco de la ideología l ibera l -monetar is ta " m od e r n i z a d o r a " . veen el magis te r io un sector de fuer te inc idenc ia en el gasto fiscal que hay que r e d u c i r yun cuerpo cas i monopól ico que , con sus reg ulac io nes pr iv i legiadas , encarece el valor delt raba jo d o c e n t e y o b s t a c u l i z a el desar rol lo d el mer cado educac iona l . D e al l í , las

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medidas de desarticulación y p riva tiza ció n del sector y de adscripción del mismo a lacondición laboral com ún.

La tendencia l iberal-privatizadora es claramente contradictoria con la tendenciaestatis ta-burocrática. A su turno, esta úl t ima no ajustó estrechamente con la t en d en -cia castrense de se gu ridad. En cam bio, la estrategia liberal-m odernizan te s up on e laprevia "limpieza del t e r reno" en donde juegan las reglas del mercado, l impieza que esasegurada por e l tratamiento político-militar de que ha sido objeto el profesorado.

En suma, la diversidad de medidas y regímenes que han afectad o a la profesióndocente , puede expl icarse por la presencia de los discordantes enfoques o m o d o s deabordar el p r o b l em a del magisterio.

Por otra par te , p ued en observarse cons tantes d iscrepancias entre c ier tos concep -tos del discurso oficial y las medidas rea lm ente aplicadas y sus efec tos en la condicióndel magis ter io . A sí ocur re con los argumentos sobre "enaltecimiento" o "dignifica-c ión" del profesorado y el t ra tamiento económico y profesion al discriminatorio hacialos docentes propiamente tales; o el tratamiento de "minoridad" hacia el magisterio,en cuanto a imponerle una organización — e l Colegio— abrumarlo con controles ypau tas de conducta o prohibirle participar en cursos o seminarios sobre la realidad

nacional. Del mismo modo, las formulaciones oficiales sobre elevación del statusprofesional del profesor y mejoramiento de la calidad de los fu turos docentes , que seaplicaba en me didas como la adscripción de las norm ales a la universidad, o el proy ec-to de fundar una Academia de Ciencias de la Educación, se ven contradichas por laexclusión de las carreras pedagógicas de las universidades o por la definición legal delo s docentes como "trabajadores de la educación" .

Se han reunido indicios suficientes para considerar al magisterio un sector clara-mente lesionado por las políticas económicas, laborales y educacionales del régimenvigente . Las bajas remuneraciones, la sobrecarga de t raba jo , el régimen disciplinarioque lo somete, la inestabilidad en el empleo y el desconocimiento de su derecho a

participar en la discusión del rumbo de la educación, parecen ser algunos de los rasgosque justif icarían su consideración como tal. Cabría señalar también la degradación desu nivel profesional, la desarticulación de su condición de cuerpo o de gremio paraconvertir lo en una sumatoria de individuos cuya capacidad de trabajo se transa en unme rcado en que la contrapar te es mucho más fuer te .

El Episcopado de la Iglesia Católica de Chile, ha definido la situación del magis-terio como "extremadamente del icada" a causa de la "profundidad de los cambioseduc aciona les y la drasticidad de los proc edim ientos em plead os en su aplicación, alpun to que puede hablarse de una crisis integral de la profesión docen te" .

"Preocupa — a lo s obispos católicos— que la formación de los educadores hayasido excluida de la lista de actividades exclusivas de las universidades, d o n d etradicionalménte se preparan lo s profesores del nivel medio y donde el propiogo bierno reub icó a las escuelas normales.. ." ."Los profesores en servicio sufren desde años inseguridad laboral. Sin mecanis-mos claros y púb l icos de defensa de sus derechos funcionar ios y con la co n s t a n t eamaneza de que sus rentas se regulen por el mercado, sufren ahora, además,como hemos dicho, la inseguridad en la permanencia de sus cargos, atendido elactual proceso de municipalización"."...Sin organizaciones representa t ivas -insiste el Episcopado- y constreñidas a

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un rol marcadamente ident i f icable con la me ra ins trucción, se sienten privadosde toda participación en el es tudio de las polí t icas edu cacionales que tan direc ta -mente les afec tan y en que t i enen prob ada competencia"."Ven cerradas, así, o muy disminuidas sus posibilidades de aporte al es tudio yaplicación de reales innovaciones educacionales que c o n t r i b u y a n al desarrollodel país"."Sus perspectivas de tener vigencia como un importante cuerpo intermedio anivel nacional parecen defini t ivamente afec tada . En cuanto a su positivo influjoen la orientación del proceso educativo a nivel local , mucho dependerá de laparticipación que pueda reconocérse le — y así esperamos se haga- en las diver-sas modal idades posibles..."."Hasta tanto no se repare, en esta y otras formas , la pérd ida que el profesoradoha venido sufriendo en su dignidad y en su proyecc ión profesion ales, nos due le—dicen lo s Obispos chilenos— lo que a diario comprobamos: por motivos ideoló-gicos y económicos, se corre el riesgo de con form ar en el ed uc ad or un pro fesio-nal disminuido, pasivo, sin espíritu crítico frente a la realidad educacional delpaís y de convertir a las nuevas generaciones en juventu des carentes de verda-

deros maestros. De esta manera, la crisis que vive el profesorado incuba gravesdaños para todo el cuerpo social. Anhelamos que aún sea t i empo de e n m e n -dar rumbos y evitar esos daños"(107) .

NOTAS

(1 ) Organización Internacional d e l Traba jo . Anuar io d e Estadís t icas de l Trabajo , Ginebra , 1972 .(2 ) L a pr imera escuela no rm a l se f u n d ó en 1843. L os profesores secundar ios , desde 1889, tuvie-

ron un ins t i tuto pedagógico de rango univers i tar io .(3) Misiones de educadores chilenos hicieron importantes contribuciones al desarrollo educacio-

nal de m u c h o s países de la r eg ión . Gran cant idad d e d o c e n t e s d e Amér ica Lat ina se han fo r -m a d o o perfeccionado en las univers idades chi lenas .

(4 ) Iván Nuñ ez . El M agisterio Chileno y el Estado de Comp romis o: 1 9 3 6 -1 9 7 0 . Santi ago , 1 9 8 2 .(5) Iván N u ñ e z : O p . cit., capítulo II .(6 ) A p r o x i m a da m e n t e u n 80°/o. E n 1979, ese p o r c e n t a j e habí a disminuido a 75°/o. V e r :

Super intendencia d e Educación Personal d e l o s Establecimientos q u e a t i e n de n En s e ñ a n z aPrebásica, Básica, Especial y Media. A ño Escolar 1979. Sant iago , 1980.

(7 ) E n 1966 se es t imaba en un 6°/o d el to tal d e! c u e r p o d o c e n t e , aque l los que se de s e m p e ñ a -ban en es tablec imientos estatales y p r ivados a l a vez , C I D E: La Educación Par t i cu ía r enChile. Sant iago , 1971; p . 127.

(8 ) Ernesto Schie fe lbe in: "Diagnós t ico de la Educac ión Chi l ena en 1964. Sant iago, 1974; p ,90; y Diagnóst ico de la Educac ión Chi l ena en 1970: Sant iago. 1976; p p . 181 - 182 .

(9 ) C I D E : O p . c i t . ; p . 1 4 2 .(10 ) CIDE: O p . c i t . ; p p . 6 5 -7 4 .(11) Iván N u ñ e z O p . ci t . ; cap . I I I .

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( 1 2 ) Iv á n N ú ñ e z O P . cit . ; cap. III .( 1 3 ) S o b r e la s r e m u n e r a c i o n e s de los p r o f e s o r e s en los a ñ os 1 9 7 0- 7 3 , v er cifras m á s a d e l a n te .(14) Paia una comparación con las condic iones de e m p l e o docente en otros países de Amé r ica

Lat ina en e l m i s m o período c f r : C a r m e n L o r e n z o , L a Si tuación de l Persona l Docente enA m é r i c a Lat ina , San t iago, 1967 . E n mu ch os a spec tos , la s i tuac ión de l magisterio chilenoestaba sobre la mediana de la región y en algunos, estaba a la cabeza (por ejemplo, en laasignación por a n t ig ü ed a d o "trienios").

( 1 5 ) Lo que s igue se basa p r i n c i p a l m e n t e e n : Ivá n N ú ñ e z . o p . c i t . : y en Sonia G o d o y P L asAsociaciones de Profesores del Pasado y del Presente y su Labor Educativa. Santiago, 1962.

( 1 6 ) E n 1949 se d ic tó e l E s t a t u t o d el Magis te r io , m o d i f i c a d o en 1 9 5 1 , a pet ic ión de la 1 E D t C H .Esta legislación r ig ió hasta la p r o m u l g a c i ó n de l E s t a t u t o A d mi n i s t r a t i v o , en 1960.(17) K l reconocimien to lega l de l S U TE, a co rd a d o en 1 9 7 2 por e l parlamento, significó supe rar

la dispos ic ión d el E s t a t u t o A d m i n i s tr a ti v o q ue proh ib ía la sindicalización de los func iona-r ios d e U e d u c a c i ó n p ú b l i c a .

(18) Augusto Pinochet U.: Vis ió n F u tu ra de Chile, Santiago, 1979.(19) A ugu s to P inochet U .: Discurso c o n m o t i v o de la d ic t a c ió n de las D irectivas Presidenciales

p a r a la f d u c a c k i n . S a n t i a g o , 5 d e m a r z o d e 1 9 7 9 .( 2 0 ) "O b j e t i v o N a c i o n a l d e Chile", e n Re v i s t a d e Pedagogía N ° 208, San t iago, s e p t i e m b r e d e

1977; pp. 650-651.( 2 1 ) E n t r e lo s fus i l ados de Y u m b e l se e n c o n t r a r o n , a ñ os m á s t a r d e , do s ma es t ros . E n O sorn o , se

fusiló al Direc tor Prov incia l de Educación Pr imar ia ; en C opia pó a l p ro f e so r de la U T E ,

Leonel lo Vincen te y en La Serena , al profesor de Mú sica de la Sede universitaria Jorge Peña,e n t r e otros .

(22) Véase e l capí tu lo 1 7 .(23) El genera l P inochet man ifes tó , en m arzo de 1979 , que "como s iemp re , e lem entos desplaza-

d o s i n t en ta r án u t i l i z ar la n u e v a i n s t i t u c ion a l id a d ed u ca c ion a l con f ines b a s t a rd os d e pol í t icapar t id is ta , pero es tá dec id ido , a la vez , a p r o m o v e r esa inst i tucionalidad y a impedir , con lam a y o r energ ía , que sea desvirtuada".

(24) V er Men sa je , N ° 304, San t iago, noviembre d e 1 9 81 ; y M a g e n d z o y G a z m u r i , o p . ci t .(25) V e r V E C T O R I n f o r m e s d e C o y u n t u r a E c o n ó m i c a . S a n t i a g o , s e p t i e m b r e d e 1980 y m a r z o

de 1 9 8 1 : pp. 19-25 y 15-16 respectivamente.(26) G uil lermo Cam pero , Transnacionalización de la Eco nom ía y la Sociedad: su impacto en la

e s t r u c t u r a y la estra tegia d el movimiento sindical chileno después d e 1973. In fo r m e d e

Avance , Santiago 1980.( 2 7 ) Vé a se e l ca p í tu lo 5.(28) Ju a n C a r los Mé n d ez : P a n ora ma Socio-económico de Ch ile. Santiago, 1980.( 2 9 ) Basado en: Alfonso Bravo, "La Carta Pastoral y los Profesores", Mensaje N° 300, Santiago,

jul io de 1981; pp. 3 2 4 - 3 2 7 .(30) Basado en: A l fo nd o Bravo "La Situación del Profesorado" , Cuadernos de Ed u ca c ió n ,

N° 92, Santiago, d ic ie rnbre de 1979; p. 325 .(31) Alfonso Bravo: "Situación...";op. cit.; pp. 324-325 .(3 2) Revis ta d e E d u c a c i ó n N ° 4 7 . S a n t ia g o , ma y o d e 1 9 7 4 ; p . 3 .(33) Un Año de Const rucción , 11 de Septiembre de 1973-11 de Septiembre de 1974. Santiago,

4 7 2 .(34) Diario Oficia l , 1 6 d e o c t u b r e d e 1974.(35) En la década del 60, un sector del profesorado -en que pred omin a b a n los d ocen te s de ense-

ñanza secundaria y de colegios privados- aspiró a la creación de un Colegio que agrupasea lo s educadores t i tu lados en las universidades, a f in de diferenciarlos y privilegiarlos respec-to a los normalistas y al personal sin título. Se discutieron en el Par lamento a lgunos proy ec-tos sobre la ma te r i a pe ro , en definit iva , prosperó la idea de legalizar el SUTE en vez de crea ru n Colegio.C u r iosa m» n te , la aspiración a crear un Colegio de Profesores no se recogió en el Diagnósticoelaborado por el Ministerio de Educación en 1974, a pesar de estar basado en una "consul-ta" al magisterio. Los í tems del proceso de consu l ta no consideraron el tema "organizacióngremial".

(36 ) Diario Oficial, 16 de octubre de 1 9 7 4 .

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(37) Cuand o se vencieron los plazos legales , el gobierno renovó los man dato s de los dirigentes yhasta la fecha no se ha realizado elección algu na.

(38) El DFL N° 4.129, de 1949, aprobó el Estatuto del Magisterio.(39) E n 1979, lo s docentes que servían en los establecimientos fiscales d i u r n o s se distribuían en

74.660 docentes propiamente tales y sólo 6.477. docentes superiores. Ver Superintendenciade Educación: op . cit. Cuadro N ° 1. A estas cifras habría que agregar una cantidad menor dedocen tes que se desemp eñaban exclusivam ente en la enseñanza de a dultos.

(40) Revista de Educación N ° 67, abril-junio de 1978; pp. 60-61.Todavía en 1980, la Subsecretaría de Ed ucac ión, Silvia Peña, sostenía que la Carrera Docen-

te era "un sistema de real superación profesional" y que significaba un aum en to rea l de40°/o promedio en los sueldos.(41) Uno de los principales críticos públicos de la Carrera Docente fue el prestigioso educador

don Eleodoro Cereceda. Ver El Mercurio, Santiago, 14 de julio de 1978.(42) En el V Congreso del Colegio de Profesores , se acordó solicitar que la asignación docente

fuera de 100°/o para la jornada de 44 horas y de 68°/o para la de 30 horas. "El M ercurio" y"La Tercera" Santiago, 31 de junio de 1980.

(43) La insufíciencia de la ley de Carrera Docente como mecanismo de mejoramiento salarial fu eimplícitamente reconocida por el Ministro de Educación cuando informó que "conformea la Directiva Presidencial, se está estudiando la fijación de un sistema de remuneracionesque las llevará a límites razonables". "El Mercurio", Santiago, 18 de m a y o de 1979.

(44) Según A lfonso Bravo, el profesor de educación media ha visto disminuir sus remuneracio-

nes por cada hora cronológica de trabajo, desde $ 354,24 en 1972 hasta $ 110,29 en 1979("Situación..,"; p. 325) .(45) V er A lfonso Bravo y Hernán Quez ada: La Carrera Docente. Santiago, may o de 1980.(46) "Dirección del Personal../', en Revista de Educación, N° 72, Santiago, mayo^unio de 1979;

pp.52-54.

(47) El M ercurio , Santiago 1° y 3 de febrero de 1980.(48) E l M ercurio, Santiago 19, 20 y 21 de febrero de 1980.(49) Por ejemplo, ODEPLAN: Plan Nacional Indicativo de Desarrollo 1978-1983, Santiago, s.f.;

p p . 75-80.(50) Véanse algu nos enf oq ue s sob re el con tenido de la Directiva Presidencial en las siguientes

publicaciones del Círculo de Educación de la Academia de Humanismo Cris t iano: "L aDirectiva Educacional: un Análisis Crítico", m a y o de 1979. Debate sobre la Pol í t ica Educa-cional del Gobierno, julio de 1979. Ver también Cuadernos de Educación N° 92, diciembrede 1979.

(51) Hasta la fecha no se materializa lo anunciado.(52) Directiva Presidencial sobre Ed ucac ión N acional, Santiago, 5 de marzo de 1 979.(53) Previamente , por Decreto Ley de 14 de sept iembre de 1977 se había ins t i tu ido la Orden al

Mérito Docente y Cultural "Gabriela Mistral", con grados de Gran Oficial, Comendador,Caballero y Lazo de D a m a .

(54) El Mercurio y La Tercera, Santiago, 18 de enero de 1980.(55) La Tercera, S antiago, 19 de m a y o de 1980.(56) Esta le y establecía, en su artículo 5°, que un profesor podía rechazar una destinación p or

mot ivos de salud, p róxim a jubilación, posesión de casa propia en la localidad en que sirve,

o ser casado con otro emp leado públ ico.(57) En los mismos d ías en que se pro m ulgab an estas medidas , se realizaba el V Congreso Nacio-nal del Colegio. El presidente, Juan E. Gariazzo, justificó las facultades ministeriales, perootros par t icipantes manifes taron tem ores respecto al uso de tales poderes. L a Tercera , San-t iago, 28 y 30 de m a y o de 1980. En la mism a reun ión g remia l , la Subsecretaría de E duca-ción declaraba que no sería posible, "por ahora", un n u e v o a u m e n t o masivo d e remunerac io-nes como lo habí» prometido el Pres idente en las Directivas Edu cacionales .

(58) Un reciente análisis jurídico demuestra que en la legislación sobre traspaso de escuelas a lasMunicipalidades, se encubre la próxima pr ivat izac ión de los establecimientos. V er H e r n á nQuezada: "Municipalización: Camino hacia la Privatización", R evista A nális is N° 40, San-tiago, noviembre de 1981; p p . 38-39.

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(59) El Dec re to Ley 3.166, de febrero de 1980, legalizó la transferencia de los establecimientostécnico-profesionales al sector privado.

(60) En el c o n j u n t o de la enseñanza técnico-profesional fiscal se ha p roduc ido un descenso de losmatr icu lados , de sde 149.300 en 1978, a 133.575 en 1979 y a 121.992 en 1980. En cambio,ha aume ntado la matr ícula en el sector privado.

(61) Véase el capítulo 3.(62) "...los funcionarios tendrán ahora posibil idades reales de mejoramiento profes ional y econó-

mico" (Ministro de l I n t e r i o r , c on mot ivo de la dic tac ión de l DFL N° 1-3063, de 1980)."...se ent iende que las rentas de l p rofesorado aumentarán: es meta de l gobie rno mejora r laeducación y elevar las rentas" (Juan E. Gariazzo, La Tercera , Sant iago , 3 de n ovie m bre de1980). " ..me parece una me dida que puede l levar a un ráp ido mejoramiento de la situa-ción... las remuneraciones de los profesores tenderán a igualarse con las de los demás profe-sionales 'similares' " (Rolf Lüders Sch., "Rentas y f u tu ro del profesorado". L a Tercera ,Santiago 23 de jul io de 1980) .

(63) El M inis te r io de H ac ienda e laboró un form ato de "contrato tipo" para ser empleado en eltraspaso de profesores a las municipalidades. En él, se identifica al Alcalde como "emplea-dor" y al docente como ' t raba jador" . Las siguientes so n algunas de sus estipulaciones:" ..El t r aba jado r se obliga a cumpl i r la s ins t rucc iones que le sean impartidas por su jefeinmediato, e l D irector del Establecimiento o por e l Alcalde de la Municipalidad o surepresentante" . "...El t rabajador acepta ser trasladado a cualquiera de los establecimientoseducacionales administrados por la Municipalidad". "...El t rabajador acepta la te rminac iónde su contra to o reducc ión de su jornada d e t rabajo en todos los casos en que por mo t ivosde reducc iones de horarios en los planes de estudios , cambios o supresiones de los p rog ramascorrespondientes , disminuc ión de matr ículas o de cursos, deje de existir o se r e duzc a laactividad exigida por el t rabajo encomendado". Ministerio de Hacienda, Dirección de Presu-pue s to o p . cit.; p p . 49-51 .

(64 ) L os profesores t raspasados desde el sector fiscal pierden su ant igüedad, y sus indemnizac io-nes al ser despedidos sólo podrán calcularse desde la fecha del traspaso.

(65) En la práctica, la s es t ipulac iones de l "contrato tipo" sobre trabajo lo s domingos y festivos,hacen poco aplicable el derecho a horas extraodinarias .

(66) Su m on to era de $ 6.1 22 en el me s de octubre de 1981, eq uivalente a US $ 156, a los quedebe n res tarse la s imposiciones para previsión.

( 6 7 ) Por e l mo m ento , la gran m ayor ía de los A lca ldes ha respe tado las remunerac iones que cada

docen te percibiría en el sector fiscal y en varios casos las han aum enta do , pero no hay garan-tías legales de que se mantengan.(68) E l Esta tuto Adminis t ra t ivo concede 20 días de feriado para lo s funcionarios con 15 o más

años de servicios y 25 días para los que t ienen más de veinte . En la práctica los profesoresfiscales gozan de dos meses de vacaciones, como una prerrogativa consagrada de hecho. L osprofesores part iculares gozaban de dos meses, p or ley.

(69) "L a negociación colectiva es el procedimiento a través del cual un empleador y g rupos det raba jadores , acuerdan establecer condiciones comunes de trabajo y remuneraciones por unt iempo de te rminado".

(70) Un análisis de este problem a se ve en: Hern án Quezada, E statuto Jurídico de la ProfesiónDocente. Santiago, 1981.

(71 ) Re c ie n te me nte , e l Sindicato de Profesores, Sicólogos y Orientadores de l Santiago College,

acordó una huelga legal (La Tercera, 2 de noviembre de 1981). Posteriormente desist ió yaceptó la mantenc ión de l contra to colectivo vigente (La Tercera , 4 de noviembre de1981).

(72) "La formación de profesores y el otorgamiento de los t í tulos profesionales correspondienteshabil i tantes para desempeñar funciones en todos lo s niveles del Sistema Nacional de Educa-ción , se realizará por las unive rsida de s del estado y por las universidades particulares rec ono-cidas por éste en conformidad a la ley, en un Sistema Nacional de Formación de Docen-tes..." (Ar t . 18 del Decre to L e y N ° 353).

(73) "E l Ministro de Educación entregará la s norm as sobre Polít ica de Formación de Doc e n te s alConsejo de Re ctore s de las U nive rsidad es Chilenas.. . Este Consejo de Re ctores , para asesorar-se en el c umpl imie n to de estas normas, organizará un Conse jo de Coordinac ión N ac ional de

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Formación de Docentes, bajo su dependencia" (Art. 2° del Decre to Ley N° 353) .(74) V er El Mercurio , 19 de marzo de 1978: "Futuros Profesores , las Universidades Polemizan".

También: Iván N avarro, La Form ación de Profesores , Realidad y Desafio, Santiago 1981.(75) El DFL N° 5, de 5 de febrero de 1981, fija normas sobre las nuevas instituciones de educa-

ción sup erior no universitaria de nom inada s "Institutos Profesionales". Los DFL N ° 7, de 17de febrero , y N° 13, de la misma fecha de 1981, crean los institutos profesionales denom i-nados Academias Superiores de Ciencias Pedagógicas de Santiago, Valparaíso, respectiva-mente .

(76) La Universidad de Santiago de Chile ha anunciado que no continuará fo rm ando profesores ,cenando en 1982 el ingreso a las cañeras pedagógicas que man ten ía . L a Tercera, S antiago,30 de octubre de 1981.

(77) El Art . 1° de l D FL N° 5 , apl icable tam bié n a las academ ias superiores de ciencias pedagógi-cas, l imita la f inalidad de los institutos profesionales a "la formación de profesionales conlo s conocimientos necesarios para el ejercicio de sus respectivas actividades".

(78) Diversas investigaciones han conf irmado que los a lumnos que ingresan a pedagogía t ienen ,en general, bajos puntajes en la Prueba de Aptitud Académica. Ver: Cristina Rodríguez yJorge Bahamonde, Características de la D e m a n d a por las Carreras de la Univers idad de Chile.Santiago, 1979; Víc to r Nazar , El Ingreso a la Univers idad de Chile y a las Carreras de Pedagogía en el Año 1978. Santiago, 1980.

(79) La escasa participación del profesorado t iene como consecuencia el desapego de vastossectores hacia el Colegio. En m a y o de 1981, cuando prácticamente era todavía obligatoriala afiliación de 100.000 inscritos sólo pagaban sus cuotas 60.000 miembros de l Colegio ,según reconocía su Presidente, "Revista de Educación Básica, El Mercurio, Santiago, 19 dem a y o d e 1981.

(80) Para una in form ación amp l ia sobre el tema, ver: "Revista de Educación Básica", E l Mercu-rio, Santiago, 1 9 de ma yo de 1981, y Suplemento de La Tercera , Sant iago 28 de oc tubrede 1981.

(81) "Boletín del Colegio de Profesores ', N° 4, 1977;pp. 12-15 .(82) E l costo era cercano a $ 600.000. Los profesores deb ían en te ra r el ahorro previo y pagar

un div idendo mensual reajustable a 12 años p lazo de $ 4.500, en moneda de 1979. En eseaño, los sueldos de los profesores de enseñanza media fiscal oscilaban entre $ 7.800 y$ 16.000, m e n o s lo s descuentos legales cercanos a un 20° /o de l sueldo. V er U l t imas No t i -

cias, Santiago, 14 de julio de 1979.(83) El M ercurio, Santiago, 11 de noviem bre de 1981.Estas cifras indican que el p r o f e s o r a d o no está afil iándose masivamente a la AFP m o n t a d apor el Colegio.

(84) Se arguye que los afec tados no son m i e m b r o s del Colegio , como en el caso del profesorFederico Alvarez Santibáñez, muerto en dependencias policiales. Respecto a los dirigentesde la Coordinadora exonerados , el pres idente del Colegio expresó que no eran ellos lo satropellados sino el Ministerio del Interior.

(85) El M ercurio, Santiago, 15d e junio de 1 9 7 7 ..(86) La Tercera, Santiago, 3 de novie m bre de 1980.(87) La Tercera, Santiago, 3 de n o v i e m b r e de 1980.(88) Entrevista a Juan E. Gariazzo en El Mercur io , 18 de o c t u b r e de 1981; p . D-7.

Este juicio parece no haberse expresado cuando el Colegio de Profesores integraba el Conse-jo de Coordinación Nacional de Formación de Docentes , asesor de l Consejo de Rec to res delas Un iversidades Chilenas.

(89) L os planes de educación básica, al establecer la opta t ividad de cier tas mater ias también /es-tá n posibilidades ocupacionales a los m a e s t r o s , pa r t i cu l a rmen te a los especializados en ArtesPlástica, Música y Educación Técnico Manual. Pero el Colegio, en su oportunidad, nodenunció estas restricciones.

(90) La periodista Raque l Correa, al entrevistar al pres idente del Colegio de Profesores , personali-zó en él las f luctuaciones de op in ión de su directiva: "Estuvo m uy contento cuando todaslas pedagogías... llegaron a la univers idad , pero aceptó , encantado que -más tarde- perdie-ran su rango universitario. Celebró con toda el alma la creación de! Colegio de Profesores. . .y fue el primer dirigente gremial que aceptó que su organización se disolviera, convi r t iéndo-

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se , según la l ey , en Asoc iac ión Gremial . La car re ra docente . . . lo l l enó de sa t i s facc ión, p e r o ,aho r a , s e e nc ue n t r a e s p e r anzad o e n q ue l a m un ic ip a l i zac ión ed u ca c ion a l a c a r r e a rá m a y o r e sr e n t a s a l profesorado..." E l M e r c ur io , San t iago , 18 de o c t u b r e d e 1981; p . D-7.

( 9 1 ) L a Tercera , Sant iago , 25 d e m a r z o d e 1981.( 9 2 ) E n s u Bole t ín "ACUPAC", fue d a n d o c u e n t a de l nac im ie n t o y t e m p r ano d e s a r r o l l o d e l

m o vim ie n t o a l t e r na t ivo . U n a expos ic ión en un E n c u e n t r o d el Cí r c u l o d e E d uc ac ión de laA c ad e m ia d e H u m ani s m o Cr i s ti ano , i nc id e e n e l m i s m o t e m a .

(93) E l Ci r c u l o , e n t r e o t r a s ac t iv id ad e s , r e a l i za u n e n c u e n t r o m e n s u a l en que se d i s c u t e n t e m a s d ein t e r é s p a r a el m o vim ie n t o g r e m ia l . L as expos ic iones se r e p r o d u c e n en fo l le tos a m ü n e ó -gra fo .

( 94 ) E l Tal le r o rganiza cursos y r e u n i o n e s d e anál is is y p u b l i c a e s t ud io s s o b r e c ue s t i o ne s e d uc a -cionales y gremiales.

(95) V e r L a T e r c e r a , San t i ago , 2 d e d i c i e m br e d e 1 9 7 9 .( 96 ) L a C a m p a n a , B o le t ín de los E d uc ad o r e s , N ° 4 , San t i ago , m ar zo - ab r ü d e 1980; p . 3 .( 97 ) A l g uno s d e l o s t r aba jo s p r e s e n t ad o s a l Se m ina r io fue r o n :

-"Cambios en el Si s te m a E d uc ac io na l ba jo el Gobierno Mil i ta r" .-"El Proceso de la N u e v a E n s e ñ a n z a " .-"La Función Soc ia l de la E ns e ñanza M e d ia" .-"Modelo Cu l t u r a l y Un ive r s id ad e n e l A u t o r i t a r is m o " .-"Libertad In te lec tua l , Univers idad y Democracia".-"El Rol del Docente y la Política Educacional Vigente".- "El M o v i m i e n t o del Magister io en Chile".-"Situación del Magis te r io" .

(98) Bolet ín "La C a m p a n a " , N° 4, C o n c e p c i ó n , 1981.(99) L a Tercera , Sant iago , 15 de d i c i e m b r e d e 1981; p. 9.( 10 0 ) De c r e t o L e y N ° 2 7 57 , d e 4 d e j u l i o d e 1 979 , m o d i f i c ad o y c o m p l e m e n t ad o p o r e l De c r e t o

Ley N ° 3163 , d e 29 d e e ne r o d e 1980 (Diar io Of ic ia l del 5 de f e b r e r o d e 1980) .( 1 0 1 ) A r t í c u l o 1° del Decre to Ley 3 1 6 3 .( 10 2 ) L a T e r c e r a , San t i ago , 11 d e no v ie m br e d e 198 1 .(103) En el estudio titulado "El E s t a t u t o Jurídico de la Profesión Docente" (Sant iago , oc tubre de

1 9 8 1 ) , e l abo gad o H e r ná n Q ue zad a d e m ue s t r a q ue l o s p r o fe s o r e s "municipalizados" t i e ne nel d e r e c h o a sindical izarse, a r a í z d e s u d e f in i c ión c o m o t r aba j ad o r e s d e l s e c t o r p r iv ad o , e nvi r tud de lo establecido en el A r t . 4° del DFL N° í-3063. No s ie nd o e m p l e ad o s p r o p i am e n -

te m unic ip a l e s , no caen bajo la p r o h ib i c ión q u e afec ta a éstos .( 10 4 ) A r t í c u l o 6° del Decre to Ley N° 2 756 de 1979 .( 10 5) E n t r e o t r o s e s t ud io s y artículos, ver los incluidos en la Revis ta d e Talleres d e V E C T O R ,

N ° 2 , San t i ago , j un io d e 1981; y los contenidos en los s iguientes núm ero s de l a Revis taMensaje, d e S a n t i ag o : 2 8 1 , 283 y 2 8 4 , todos d e 1978 .

(106) Sin e xp l i c i t a r fund am e n t o s jurídicos, el Director de Educac ión de la Munic ipa l idad deA n t o f a g a s t a , A l e jand r o Kr ug e r , d e c l ar ó r e c i e n t e m e n t e que los d o c e n t e s no podrán negoc iarc o l e c t ivam e n t e s us r e m une r ac io ne s , en las escuelas t raspasadas. E l M e r c ur io , San t iago , 1 9d e n o v i e m b r e d e 1981. En e l mismo sent ido se han expresado a lgunos Alca ldes de la Re g iónM e t r o p o l i t ana .

(107) Carta Pastoral d e l Co m i t é Pe r m ane n t e d e l E p i s c o p ad o : "L a R e f o r m a Educacional", en M e n -saje, N° 300, Santiago, jul io de 1981; pp. 3 7 1 - 3 7 2 .

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Capítulo 5.

RECURSOS ASIGNADOSA L A EDUCACIÓN YSU DISTRIBUCIÓN

ANTECEDENTES

El propósito de este capi tulo es estudiar el monto y la composición de los recursos queel Gobierno Militar ha destinado a la educación, examinando también la correspon-dencia entr e la s metas de la polí t ica educacional y sus logros efect ivos.

Como se dijo, la polít ica educacional del Gobierno Militar ha señalado com o unode sus fines principales alcanzar la "igualdad de opor tunidades" , otorgando enseñanzabásica universal. En consonancia con eso, uno de los objetivos específicos de financia-mien to seflalados para el sector educación ha sido una redistribución de recursos en suinterior para favorecer a los sectores m ás desposeídos, aumentando en términos relati-vos el aporte a la educación básica y media , y disminuyendo el de la educaciónsuperior. Verificar hasta qué punto este objetivo específico se ha cumplido será uno delos propósitos del cap í tu lo .

A pesar de que el análisis se centra en el período 1974-1982, se ha intentadoincluir antecedentes que van desde 1965 en adelante, imprimiéndole cierta perspectivahistórica al análisis.

Se ha elaborado la información financiera con el fin de permit ir comparaciones

en el t i empo. Las cifras porcentuales intentan evitar en alguna medida la s discusionesque t raen aparejadas la s correcciones de precios y su expresión en términos reales. N oobstante, también se entregan antecedentes en estos términos para poder analizar laevolución de cada indicador en forma específ ica.

El sector educación conforma un sistema compuesto por acciones sistemáticasy no sistemáticas. Se puede diferenciar según la organización entre educación regulary educac ión extra r regular , dist inguiendo en esta última la formal de la no formal.

Educación Reg ular: comp rende todas aquel las acciones organizadas tendientesa otorgar educación , con objet ivos, estruc tura , m etodolo gía, etc. claram ente estable-

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cidos y d o n d e c o n f l u y e n norma l rnen te lo s individuos, es to es , educac ión pre -bás ica ,bás ica , m edia , un ivers i ta r ia o s u p e r i o r , sea fiscal o pa r t i cu la r .

Educación Extrarregular: en este tipo de educación es necesario dis tinguir entre:a) Educación Extrar regular Formal: co m pre nde todas aque l las acciones organiza-das y adaptadas a las necesidades de los individuos que generalmente no estánen el s is tema regular . Im pl ica la inscr ipción de a l u m n o s en c e n t r o s , i n s t i tuc iones ,organismos, etc. q ue s o m e t e n al i nd iv iduo a un proceso e d u c a t i v o d e t e r m i n a d o yque norma lmen te es evaluado en su r end imien to .b) E d u c a c i ó n E x t r a rr e g u l a r N o Formal : se p r o d u ce n a t u r a l m e n t e , s in t e n e r unaorganización determinada dir igida a un grupo objetivo específico.E s otorgada por la c o m u n i d a d , por los medios d e c o m u n i c a c ió n , p u d i e n d o afec-tar a cualquier persona(l).Si se quisiera analizar el esfuerzo educacional de una sociedad determinada debe-

rían considerarse todas la s organizaciones incluidas en las definiciones anteriores . S inembargo , los objetivos planteados para este estudio, permiten especificar aún más e lcampo de anális is , a l pretender examinar la asignación de recursos a educación departe d el estado. Esto permite concentrarse especialmente en e l sector educación y en

aquellas instituciones que si bien administrativamente no dependen del sector, técnica-mente debieran depender .En las próximas l íneas se e n t r e g a r á una visión de los organismos que c o m p o n e n

el sector , sus funciones y pr incipa les carac ter í s t icas . De bido a que se pre tende exami -nar una evolución del gasto en un per íodo bas tan te ampl io (65-82) , se describirán ade-más de los organismos componentes de la estructura actual, aquellos servicios que his-tó r i camen te han per tenecido a e d u c a c i ó n , a u n q u e a c t u al m e n t e n o d e p e n d a n de é l .

E l SisteTna.de l a Adminis t rac ión Púb l ica es tá s iendo re es t ruc tu rad o por la Comis iónde la Reforma Adminis t ra t iva ( C O N A R A ) a parti r de proposiciones de p r o y e c t o s deorganización presentados por los mismos Ministerios . Educación presentó su ante-

.proyecto a C O N A R A el cual ha sido analizado y ha sido objeto de pequeñas adapta-ciones . A pa rentem ente , no exis te n ingu na modi f icación de fo ndo y e l sector ha tendi -do a organizarse de hecho sobre la base de la nueva es t ruc tu ra .

El s is tema actua l (ver organigrama s impl if icado adjunto) (2) com pre nde lossiguientes organismos centralizados y descentralizados(3).

ORGANI SMOS CENTRALI ZADOS

E l p r o y e c t o d e r e e s t r u c t u r a c i ó n p la n t ea una sola división de e d u c a c i ó n , q ue a b a r q u elas ac tua les D i recc iones d e E d u c a c i ó n : Dirección Pr imar i a y N o r m a l , D irecc ión S e c u n -daria y Dirección Técnico-Profes ional .1 . — Dirección de Educación Pr imar ia y N ormal . T i ene a su cargo la Educación Pre

Básica (cursos p re bás icos adscr ip tos a las escue las básicas y escuelas párvu los ) laEducac ión Básica y la E d u c a c i ó n Diferencia l .Los objet ivos de es tos t res programas son los s i gu i en tes :a) E d u c a c i ó n Pre Básica: dar a tenc ión in teg ra l al p á r v u l o de O a 6 a ñ o s . L a pol í t i -ca actual del gobie. LO señala que t ienen prioridad la s acciones en educac ión pre-

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O R G A N I G R A M A SIMPLIFICADO DE EDUCACIÓN

Organismos DescentralizadosSoc. C o ns t r uc t o r a Establecimientos EducacíonaJei

J u n t a Nacional de Auxilio Escolar y Becas.Consejo Nacional T.V.

Consejo RectoresU N I V E R S I D A D E S .

(V iceministro)

S U P E R INTE ND E NC IA D EEDUCACIÓN

(Oficina de Planificacióny Presupuestos)

DiRECC

P R I M YN O R M A L

D I R E C C

S E C U N -D A R I A

D I R h C C

P R O F ES I O N A L

I I

I I

I I| >l |i l

DIRtCC

B. A. YM U S E O D E P T O .C U L T U R A

( Div is ión d e E d u c a c i ó n ) (División d e C u l t u r a )

1

1

11

1

J

1 D I R E C C .

1 L O C A L E S1 E Q U I P A M1

i ( D e p t o . L o c a -les y E q u i p .

[ Escolar )l _

O F IC INA

P R E S CP U E S T O D I R E C CP E R S O N A L

( D e p l o . d e D e p t o . d eA d m i n i s t r a c i ó n A d m i n i s t r a c i ó n

Financiera - de Per sona l )

( D e p a r t am e n t o A d m i n i s t r a t i vo I

S E C R E T A R I A S R E G I O N A L E SM I N I S T E R I A L E S

197



escolar, debido especia lmente a los estados deficitarios en los aspectos social,físico y psíquico q ue presenta la población infanti l .b) Educac ión Básica C om ún : en t re ga r a l e d u c a n d o la s m áxima s p os ibi li dades q uele permitan un crecimiento equilibrado y armónico, tanto desde el p u n t o de vistaindividual como social .c) Educac ión D i fe renc i a l : p roporc iona r a tenc ión educa t iva adecuada a los n i ñ o sdeficientes mentales, físicos, sensoriales, con trastornos del aprendiza je , a l tera -

ciones conduc tua le s y en s i tuac ión i r r e g u l a r .2 . Dirección de E d u c a c i ó n S e c u n d a r i a y cuy os ob je t ivos son a t e n d e r a la p o b l a c i ó nescolar de 14 a 19 años, entregando la formación necesaria al personal de nivelmedio que se incorpora al t r aba jo y a aquellos que con t inúan sus es tud ios en launiversidad.

3 . — Dirección de Educación Profesional cuyo objetivo general es formar técnicos denivel medio en las especialidades agrícola, comercial , industr ial y técnica acordea lo s requerimientos cuali tativos y cuanti tativos del mercado ocupac iona l .

4 . — Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos . Es ta Dirección cons t i tuye, encon jun to con e l D e p a r t a m e n t o de C u l t u r a y Publ icaciones del M 1 N E D U C , la basede la fu tu ra División de Cu ltu ra . Está encarg ada de prop oner y supe rvisar lasnormas necesar ias para el a d e c u a d o c u m p l im i e n t o de las polí t icas de desarrol locu l tu ra l . L e c o rr es p o n de e s p e c i a lm e n t e : f o m e n t a r , e x t e n d e r y c o o r d i n a r la s act i -vidades culturales del país y preservar el patrimonio cul tura l de la nación .

5. Super in tendenc ia d e Educación: es te serv icio ha es tado somet ido a un procesode t r ans fo rmación que dará or igen a una Ofic ina de Planificación y P r e s u p u e s t o s ,apoyando ciertas actividades que ya realizaba, desprendiéndose de f u n c i o n e s ypersonal que ya no le cor responde . Es e l máximo organ i smo técn ico d e nivelsuperior que asesora al Minis t ro y que, como Oficina Sectorial de Planificación,

orienta el proceso de los sectores Educación y Cultura. Para estos efectos debe:a) conocer las necesidades, aspiraciones e intereses de la sociedad para conv er t i r -las en metas de la planificación y del desarrollo educativo, social y cul tura l , yb) verificar las posibilidades y realizaciones de d ichas metas en coord inac ión conlo s organismos de decisión polí t ica y con los responsables de la e j e c u c i ó n .

6.- Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas:su objetivo central es dirigir la realización de los procesos de inves t igación ,exper imen tac ión pedagóg ica y per fecc ionamien to del magi s te r io nac ional enforma unificada e integrada tendiente a promover el desarrollo educacional delpaís. Presupues ta r i amen te es tá i nc lu ido aún en la Secretar ía d e A d m i n i s t r a c i ó n

Genera l .7. Oficina de Presupuesto: este servicio es el f u t u r o D e p a r t a m e n t o de A d m i n i s t r a -ción Financiera del M 1 N E D U C . S u objet ivo es a d m i n i s t r a r y c o n t r o l a r la e j e c u -ción del presupues to del Sec tor , basado en las in s t rucc iones de la Dirección dePresupues to del Ministerio d e H a c i e n d a y de la C o n t r a l o r í a G e n e r a l de la R e p ú -bl ica .

8, Direcc ión del Pe rson al: este servicio es el f u t u r o Departamento de A d m i n i s t r a -ción de Person al . Sus objet ivo s son:a) C o n t r o l a r la cor rec ta ap l i cac ión de la leg is lación v i g e n t e en m a t e r i a de per so -nal del M I N E D U C ;

198



b) M a n t e n e r reg is t ros ac tua l izad os d el per sona l , y, c) Proporcionar a los funcionar ios y familiares, prestaciones y beneficios sociales.

P r esupues ta r i amen te f igura i n c l u i d a en la Secretar ía y A d m i n i s t r a c i ó n G enera l .9.- Direcc ión de Loca les y Equipamiento : es te servic io será e l f u t u r o D e p a r t a m e n t o

de Locales y E q u i p a m i e n t o E s c o la r. L as fu n c i on e s establecidas para esta direc-ción son: adquir i r , conservar y m a n t e n e r lo s bienes mater ia les que precise elMin i s t e r io ; con t r a ta r obra s d e r ep a ra c ión , cons t rucc ión , a mp l ia c ión y m a n t e n i -m i e n t o d e locales escola res y m obi l ia r io ; suscr ibir contra tos de a r r en d am ie nto ;

realizar la recepción técnica de las cons t rucc iones .P r esupues ta r i amen te f igura t a mbié n inc lu ida en la Secre ta r ía y Ad m in i s t r a c iónG e n e r a l .

O R G A N I S M O S D E S C E N T R A L I Z A D O S

] . — Conse jo Na c iona l de Televis ión: a este Consejo le co r resp onde la o r i e n t a c i ó ngenera l , supervigilancia y fiscalización de la televisión chilena, sin perjuicio de las

atr ibuciones y facultades que,dentro

de susobjetivos legales, corresponde

enforma exclusiva a la Super intendencia de Servicios Eléctr icos, de Gas y Teleco-municaciones.

2.- Comisión Naciona l d e Investigaciones Científ icas y Tecnológicas: le c o r r e s p o n d ef o m e n t a r la aplicación de la ciencia la tecnología al desarrollo nacional , l istoimplica dinamizar la relación e ntre sector pr od uc tivo y el sistema ci ent íf ico ytecnológico; p romover l íneas de investigación científ ica y tecnológica acordescon las pr ior idades nacionales ; ubicar recursos extranjeros y otorgar recursosnacionales. En la nuev a es t ruc tura pasaría a d e p e n d e r de la Secretaría Ge n e r a l deGobie rno .

3.- Consejo de Rec to res de las Univers idades Chi lenas: p r o p o n e a las r e sp ec t iva suniversidades las iniciativas y soluciones destinadas a coordinar sus actividadesen todos sus aspectos para procurar un mejor entendimiento y calidad de laenseñanza universitar ia y una efectiva coordinación de las investigaciones c ien-tíficas y tecnológicas que éstas desarrollan.

4 . Universidades: la educación super ior t iene p or objeto fo rma r lo s recursos h u m u -nos calificados d e m á s al to nivel que e l país requiere para su desar ro l lo ec on óm i-co y social ( funciones docentes e invest igación) ; además cumple una l a b o rc u l tu r a l ( funciones de extensión, bienestar y biblioteca).

5 . — J un ta Na c iona l de Auxil io Escolar y Becas: es un orga n ismo a u tónomo de dere-

cho públ ico que t iene por obje to la ap l icac ión de medidas coordinadas de asis-t encia social y económica a los es tud ia n tes , conducen tes a hacer efect iva laigualdad de oportunidades ante la educación.

6.- S oc ieda d Cons t ruc to ra de Establecimientos Educacionales: este es p r á c t i c a m e n t eel único organismo ded icado a las const rucciones escolares en Chile, c o n s t r u y ey en t r ega equ ip a dos los locales, reali/a las reparaciones mayores y t iene un p r o -gr ama permanente d e ma ntenc ión o conservación.A d e m á s de éstos existen cier tos organismos descentral izados que durante varios

a ñ o s rec ibieron f inanciamiento a t r a vé s del sec tor educación como son: Televis ión

199



Nacional de Chile, Corporación de Televisión de la Universidad de Chile, Corpo raciónde Televisión de la Universidad Católica de Chile y Corporación de Televisión de laUniversidad Católica de Valparaíso.

Estos organismos serán excluidos de los fondos hacia educación puesto que seincluirá el Consejo Nacional de TV, el que efect ivamente dis t r ibuy e los fondos paraTV "educativa".

Existe además un organismo que por su identidad pertenece y ha pertenecido

siempre al sector, que es la Junta Nac ional de Jardin es Infantiles, cuy os objetivos son:prestar atención integral al párvulo proporcionando educación correspondiente a suedad, alimentación completa y atención médico-dental; normar y evaluar la atenciónparvularia a nivel nacional a través de apoyo técnico y administrativo a DelegacionesRegionales y/u otros organismos que lo soliciten.

La Junta atiende lo s niveles Sala C un a (0-2 años), N ivel M edio (2-4 años) yTransición (4-6 años).

A pesar que a contar de mediados del año 1976 la Junta Nacional de JardinesInfantiles (J.NJ.l.) depende de la División de Desarrollo Social del Ministerio del

Interior, lo s fondos destinados a la J N J I serán incluidos en el análisis financiero delsector, por desarrollar una función em inen tem ente edu cativa.Además de éstos, se puede distinguir fondos para educación en otros organis-

mos del estado: el Instituto Nacional de Capacitación (INACAP), el Servicio deCooperación Técnica (SERCOTEC), el Instituto de Educación Rural ( IER), depen-dientes los dos primeros del Ministerio de Economía y de Agricul tura el tercero.Además, entidades como CORFO, Junta de Adelanto de Arica, y Corporación deMagallanes han destinado tradicionalmente algunos fondos específicos a educación,los que también se incluyen al realizar una clasificación funcional del gasto.

LA ASIGNACIÓN DE RECURSOS

En acápite anterior se dio una breve descripción de los organismos que serían incorpo-rados en el análisis financiero del sector, planteándose que se incluirían tanto organis-mos centralizados como descentralizados, cuya función fuese netam ente e du cativa, sinconsiderar su dependencia administrativa.

Se definen a continuación algunos conceptos que son utilizados en el análisisfinanciero. Ade más , se entrega una pequeña explicación del proced imiento ut i l izado

en la aprobación y ejecución del presupuesto con el objeto de que se entiendan lasdistorsiones entre lo programado y lo ejecutado detectadas poster iormente .

a) Sector Fiscal, comprende todos lo s servicios centralizados del estado.b) Sector Público, abarca además del Sector Fiscal las instituciones y empresasque forman par te del sector deseen t ra l i / ado .c) "Presupuesto es un estado estim ativo de los gastos y de los ingresos de la nac iónpara el año s iguiente , acompañado o no de un programa detal lado U o políticaeconómica. El presupuesto comprende dos grandes aspectos, la Ley de Gastosy el Calculo de Recursos"(4).

d) Presupuesto Efectivo, es el monto de recursos realmente disponibles por el

200



Servicio durante un ano determinado (presupuesto (+), s u p l e m e n to y ( — ) las dis-minuciones) .e) G asto E fec tivo , se refiere a los recursos realmente gastados por el Serviciodua nte el año (no incluye las obligaciones contraídas pero no pagadas) .El Proy ecto de Presu pu esto es elaborado por los Servicios y prese ntad o a la

respectiva Oficina de Planificación y Presupuesto del Sector para un análisis y compa-tibilización, a mediados del mes de jul io . En el caso que en algún sector no exista estaoficina, es el M inisterio d e H aciend a quien realiza esta labor.

El Proyecto Compatibilizado al interior de cada sector, es presentado a fines deagosto a la Dirección de Presupuestos del Ministerio de Hacienda para su análisis ycompatibi l ización intersectorial . La Ley de Presupuestos para el año siguiente espubl icada el 1° de dic iembre del año en curso.

En la Ley de Presupues to se presenta una "estimación" de ingresos y gastos. Sidurante el año se producen fenómenos no programados , lo s servicios presen tan unasolicitud de suplementac ión al Ministerio de Hacienda, las que pu e de n o no ser acepta-das . Es por esto que difiere normalmente el Presupuesto Inicial del PresupuestoEfectivo.

En esta parte del t rabajo se desarrollan tres etapas: en pr imer lugar , se examina

la asignación de recursos a educación en relación con el gasto fiscal total , gasto p úblicoto tal y gasto del p r o du c to geográfico b r u to . L u e go , se analiza la distribución de losrecursos e n t r e lo s niveles de que es tá compuesto el sec tor edu cat ivo: pre-básico, básico,medio (científico-humanístico y técnico-profesional) y superior. Finalmente, se exami-na en forma específica la asignación de recursos a nivel de las universidades ( tantoentre universid ades com o en e l interior de cada una de ellas). Se ha ap rove chad o laoportunidad de entregar antecedentes financieros bastante comple tos referentes a lasuniversidades por ser los organismos del sector de los cuales se t i ene normalmentem en o r información.

Para examinar el esfuerzo financiero realizado en educación en los últimos añ os,es necesario rec urrir a la utilización de ciertas med idas g lobales que sirven de patró n decomparación a través del t i e mpo . Las más significativas a utilizar son el Gasto delProducto G eográfico Bruto , el Gasto Fiscal Total y el Gasto Público Total .

En el cuadro N° 1 se presentan una serie de indicadores que permiten formarseuna idea de la absorción de recursos por el sector desde 1965 a 1982. La Co lumna1 incluye el Gasto del Pro ducto Geográfico Bru to según los antecedentes de la "Expo-sición sobre el estado de la Hacienda Pública" (julio 1981). La tasa de cambio implíci-ta de este indicador fue la base de expresión en términos reales de las cifras de GastoFiscal Total (Columna 2), Gasto Público Total (Columna 3), Gasto Fiscal en Educa-

ción (Colum na 4) y Gasto Púb lico en Educación (Columna 5).Los antecedentes de Gasto Fiscal Total , Gasto Público Total , Gasto Fiscal enEducación y Gasto Público en Educación en términos nominales, entre 1965 y 1975,se extrajeron de los Balances Consolidados prep arados por el Depar tamento de Coordi-nación y Síntesis del Ministerio de Hacienda (los años 1974 y 1975 se encu entran aúnsin publicar) . Para lo s años 1976 a 1980 se obtuvie ron lo s datos generales de la Cuentade Inversiones de Contra lor ía . Para los datos específicos del Sector se utilizaron además lo s Balances Presupuestarios de los Organismos. Los antecedentes de gastos serefieren a gastos efec t ivos duran te el año(5) .

201



Como se dijo anteriormente, se utilizó la clasificación funcional del gasto en vezde la clasificación económica, de manera de incluir en el análisis de educación todosaquellos organismos que eran fundamentalmente educativos a pesar de no dependeradministrativamente del sector (ejemplo: IN A CA P , Instituto de Educación Rural),etc.(6). Dado que se pretende, en esta etapa, medir el esfuerzo global que se ha efec-tuad o en educación, se incluy en tanto los gastos corrientes com o los de capital de estosservicios.

La consolidación del sector implica la eliminación de las transferencias internasentre lo s organismos de manera de evitar la doble contabilización. Los antecedentesdisponibles para lo s años 1976 a 1980 permit ieron evitar este error en los casos másevidentes por lo cual la s cifras de gastos pueden tener cierta sobreest imación.

Se observa en el cuadro 1 que el gasto del P.G.B. experimentó un aum ento rela-t ivamente sostenido hasta 1975 año en el cual se produjo una seria contracción entérmino s reales (13°/o), recuperándose en los años posteriores.

Este fenómeno es particularmente notorio en el caso del gasto realizado por losorganismos centralizados del estado (Gasto. Fiscal) en el que se ha aplicado la políticade restricción del gasto en forma bastante drástica. Si bien en 1974 el Gasto FiscalTotal siguió aumentando, llegando en términos reales a US$ 3.551.9 (mili. 76) en1975 disminuyó a 3.228.8, pero cae fuer temente a contar de 1976. 2.762.3; 2.791 en1977; 2.787.8 en 1978; 2.853.4 en 1979. recuperándose en 1980 (US$ 3.266.7

muí. 76).— E l comportamiento del Gasto Público es algo distinto. Se incrementa hasta1975 (1974: 6.252.3; 1975: 6.635), cae en 1976 (3.843.7) recuperándose algoen 1977 y 78 (4.253.6 y 4.639.9, respectivamente) pero sube fuer temente yaen 1979: 6.264.2 y 6.496.4 (mili. US$ 76) en 1980, aunque sin alcanzar aún losniveles de 1975.-En el marco de restricción general es necesario examinar el comportamientodel aporte al sector educación. Se puede ver que este sector ha sido especialmen-te afectado: el porcentaje de aporte fiscal a educación que fue de 14.8°/o en1965 y que subió hasta 19.7O/O en 1972, cae al 13.2o/o en 1974 y a 10.9Q/O en1975. A contar de 1977 se comienza a rec up erar , pero sólo en 1980 llega a nive-les alcanzados 13 años antes (1967 en adelante).

-E l porcentaje de gasto público dirigido a educación que llegó hasta 12.3°/o en1972, cae a 8.60/0 en 1974 y 6.8°/o en 1975. Se produce un mejoramientoentre 1976 y 1978 pero se vuelve a niveles correspondientes a 1965 en los últi-mos dos años (1979,y 80).

— S i se examina el aporte a educación en términos reales, se observa también labrusca caída de 1975, produciéndose en los años 1979 y 80 una recuperaciónque permite alcanzar lo s niveles de 1974, los que están bastante por debajo delos logros de 1971-72.

La situación anterior se verifica aún cuando como se dijo anteriormentepuede existir cierta sobreestimación en los gastos en educación entre 1976-80 poralguna doble contabilización.

Se puede concluir, entonces, que el sector educación no tiene p riorid ad real paraeste gobierno o, por lo menos, que desde el pun to de vista financiero no muestra elmismo interés que tuvieron los gobiernos de Freí y, sobre todo, de Allende.

202



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Es evidente que los antecedentes financieros por sí solos no revelan mucho si noson acompañados de antecedentes cualitativos que indiquen lo realizado efectivamentecon estos recursos. De no ser así, una reducción del aporte podría recibir diversas inter-pretaciones : que refleja una mayor eficiencia en el uso de los recursos puesto que seríaposible cumplir la función educativa con menos recursos: que existe una considerablepérdida cuantitativa y cualitativa en educación.

Desafortunadamente , lo s análisis de anteced entes cu antita tivo s sobre logros deatención, permiten deducir que lejos de un mejoramiento en la eficiencia, se ha frena-

do el desarrollo de la educación en el país (ejemplo: tasas de escolarización, asistencia-lidad al estudiantado, etc. Ver capítulo 5).

Dado que el objetivo específico planteado (desde el punto de vista financiero)por el actual gobierno es prod ucir una redistribución de recur sos al interior del sistemapara favorecer en forma especial a la educación básica en desmedro de la educaciónsuperior (ya que se constataba que a ella llegaban primordialmente los niveles socio-económicos privilegiados), se decidió examinar la distribución del aporte fiscal porniveles y en relación a su alumn ado (v er cuadro N° 2).

Para la determinación del aporte fiscal por niveles se consideró el Gasto Fiscal encada nivel (ver Anexo N° 1), desc on tand o las subvenciones y el aporte específico reali-zado a 1NACAP y SERCO TEC (esto porque se t ra taba de discriminar el apo rte realiza-do para el financiamiento de los niveles de educación regular).

En la categoría alumnado se incluye tanto niño s como adultos pu esto que finan-cieramente los recursos se canalizan a través de los niveles de educación correspon-dientes. En lo que respecta a pre-básica se hace la distinción entre aquella entregadapor la J N J I y aquella de responsabilidad del Ministerio de Educación. Los recursospara pre-básica del M1NEDUC se canalizan a través de primaria y son prácticamenteimposibles de discriminar de éstos, puesto que en su mayoría se trata de cursos pre-básicos adscritos a escuelas básicas.

En educación universitaria se incluyen todas las universidades puesto que. si biensolamente la Universidad de Chile y la Universidad Técnica del Estado (actualmenteUniversidad de Santiago) so n estatales, todas reciben aporte fiscal, siendo éste el ingre-so más importante en todas ellas (en algunos casos ha llegado a cubrir más del 90°/o

de todos lo s gastos de la universidadX7). En el cuadro N° 2 se observa que la educa-ción superior, dond e se con cent ra , cuando más, al rededor de un 5°/o del a lumnado , harecib ido aportes cercanos al 40° 'o. H año 1974 es j u s t amen te el año en que las u n i v e r -

sidades se llevan un mayor porcentaje del aporte fiscal (48,2°/o). Si bien es cierto queen los años posteriores la absorción t iende a disminuir , el r i tmo de la cont racción L ^

muy lento por lo cual en 1979 y 1980 se alcanzan recién los niveles de 1970-71.E s necesario considerar que una política de contracción del aporte a l a suniversidadesdebe estar acompañada de mecanismos tendientes a garantizar que esta contracciónno se tradu zca en una ma yor selectividad del sistema.

Desafor tunadamente , el énfasis puesto por el actual gobierno en el autof inan-ciamiento de las universidades, se ha traducido en el establecimiento de cobros fijospor carrera. Si bien es cierto que se da la posibilidad de préstamos para cubrir estoscostos, esto significa com pro me ter una parte im portante de la vida profesional parasu cancelación.

La propensión al riesgo necesariamen te difiere en tre n iveles socioeconómicos. En

204



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este caso es fácil pensar que los más reacios a comprometerse con pagos fijos serán

aquellos estudiantes de los sectores más bajos puesto que la seguridad de obtener

empleos rentables es también menor. Dado que se ha comprobado una disminución

de las postulaciones a las universidades en los últimos años, fácil es pensar que es

producto de la dificultad que significa para los sectores de menores recursos ingresar a

una universidad que cobre los costos de docencia además de los gastos directos (aloja-

miento, materiales, alimentación, vestuario, etc.).

Con respecto al aporte fiscal a los otros niveles de educación se ve que la educa-ción media ha sido especialmente perjudicada en la distribución del aporte, producién-dose en 1974 una contracción m uy fuerte de los recursos asignados a este nivel. Si bienla educación científico-humanística ha ido recuperando lo s niveles de 1971, la educa-ción profesional refleja no tener interés para este gobierno, sobre todo en relación a los

dos gobiernos anteriores.

Como se sabe, el sistema universitario chileno quedó compuesto por 16 universi-dades de acuerdo a los DFL 6 al 21 dictados entre los meses de febrero y marzo de

1981. Debido a que hasta el momento no ha sido posible obtener la información

necesaria, el análisis de los recursos asignados a las universidades se efectúa hasta

1980.Hasta ese año el sistema universitario estaba compuesto por ocho universidades,

dos públicas y seis particulares.

En el cuadro N° 3 se aprecia la importancia del aporte fiscal en el financiamientode cada universidad en el período 1965-1980. Sin duda el aporte fiscal constituye

definitivamente el ingreso más significativo para cada una de ellas. En el año 1974 es

justamente aquel en que el aporte fiscal llegó a los niveles más altos de todo el período

(86,2°/o) Si bien en los años posteriores ha disminuido en importancia, el año 1980

aún se mantenía en un 66,2°/o lo que refleja que el autofinanciamiento de las univer-sidades está lejos de ser una realidad.

La dependencia del aporte es algo distinta entre las universidades aunque esto varía de

año en año:

-Las Universidades: Católica de Chile, de Concepción y Austral reflejan una

menor dependencia del aporte fiscal.

-La Universidad Católica de Valparaíso, en cambio, se mantiene en niveles de

gran dependencia.

-Se dan casos de dependencia extrema, como fue 1975 para la UniversidadFederico Santa María (91.9°/o) y 1976 para la Universidad del Nor t e (90.1°/o).

En el Cuadro N° 4 se entrega la cobertura de alumnado por universidad y el

porcentaje del aporte fiscal que le correspondió en el período 1965-80.

Si bien es cierto que no necesariamente debería darse una correspondencia directa

entre absorción de alumnado y participación en el aporte fiscal (considerando que

cada universidad ofrece una gama diferente de carreras variando éstas en costos), el

cambio de la distribución a través del tiempo permite detectar incentivos específicos

dados a determinadas universidades en las distintas épocas.

— La Universidad de Chile ha ido disminuyendo relativamente su aporte a travésdel tiempo (1965 62°/o, 1980: 44.1°/o) aproximándose ésta a su cobertura en

alumnado.

206



C U A D R O N° 3

IMPORTANCIA D EL APO RTE FIS CAL EN EL FINANCIAMIENTO

D E L A S UNIVERS IDADES

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82.185.087.965.569.277.073.872.270.4

U.T.E.(U. de

Santiago

90.992.487.775.864.486.779.1

85.493.491.784.180.562.470.966.764.2

Univ.Cat. deStgo.

57.048.441.443.755.466.265.0

76.579.479.650.359.747 .153.545.353.1

Univ.Cat. de

Valpo.

53.456.352.973.568.371.375.080.773.383.385.979.283.485.081.881.1

Univ . Fede-rico Sta.

M a n a

59.659.642.246.550.252.858.7

65.285.588.091.981.669.453.567.980.5

Univ .

Concep-

ción

53.347.939.639.543.673.550.5

60.952.680.260.658.467.163.562.664.4

Univ.Aust ra l

39.451.548.756.364.259.161.1

70.461.775.668.868.664.264.865.658.7

Univ.del

N o r t e

69.241.530.258.5

57.8'

60.169.5

73.086.687.660.390.170.657.083.571.5

Total

71.369.459.660.363.165.867.4

77.779.486.265.869.667.066.665.466.2

FUENTES: 1965-75 La to r r e . C.L . , "L a Asignación de Recursos . . . " op . cit .1976-80: A nex os 2 a l 10 .

L a Unive rsidad Técn ica au m en tó fue r t em en te su cobe r tu ra de alumnado, acontar de 1971, alcanzando en 1972 el 24.4°/o. Sin e m b a r g o , su participaciónen el aporte fiscal ha tendido a descender gradualmente. 1974 es un año de brus-ca caída para esta universidad, a pesar que es aquel en que m ayor par t ic ipacióntienen la s univers idades en la distribución del aporte por niveles educa t ivos(48.2°/o - ver c u a d ro N° 2) . Este desnivel ent re ap orte y a lumnado se da en unauniversidad que en princip io t iene fun da m en ta lm en te carreras técnicas , las qu e ,en genera l , son más onerosas debido a sus m ayores cos tos de m ateriales y equ ipa -mientos .-Univers idad Católica de Chile: Este es un caso m uy dis t in to a la Universidad

Técn ica . A u n q u e en el per íodo 1965-70 su absorc ión de a l u m n a d o es superiora su part icipación en el apor t e fiscal, a con ta r de 1971 la relación se invier te ,mejorando su part icipació n en el aporte , sobre todo a partir de 1974.— Universidad Católica de Valparaíso: Esta universidad parte de una relaciónmuy desventa josa "a lumnado/aporte fiscal" en 1965. t end iend o g radua lmen tea un equilibrio de ambas .

207



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4

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Alumn44

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59

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41

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444

41

30

40

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45

56

46

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40

44 1

U.T

Alumn18

16

110

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28

221

29

29

26

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22

22

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112

16

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18

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FU

67LoeCL"LAgó"oc

78An

Nro2a1

oo



Universidad Técnica Feder ico Santa Mari'a En este caso se da la relación espe-rada entre alumnado y aporte fiscal. Pero hay que tomar en cuenta que para elcaso de una universidad tecnológica, el aporte fiscal es consis tentemente superiora su participación en alumnado.-Universidad de Concepción y Austra l : Se da cierta co rrespondencia en tre parti-cipación de alumnado y aporte.— Universidad del Nor te : A pesar de ser también una universidad peq ueñ a, se ha

visto especialmente favorecida percibiend o m uch o más aporte fiscal que el quele correspondería según alumnado. El año 1976 llama especialmente la atención,puesto que recibe un 6.5°/o del aporte, teniendo un 3.5°/o del alumnado; entanto que la U. Técnica del Estado recibía el doble de ese aporte, teniendo unalum nad o seis veces superior al de aquella.Finalmente, se analiza la importancia de las remuneraciones en el total de los

gastos de cada universidad a través del tiempo y en el sistema en conjunto.L as remuneraciones constituyen alrededor de un 60°/o del total de los gastos

universitarios.

CUADRO N° 5

IMPORTANCIA RELATIVA DE LAS REMUNERACIONES

EN EL GASTO DE LAS UNIVERSIDADES

Univ.

Año

1965196619671968196919701971197219731974197519761977197819791980

U. deChite

62.066.665.464.162.866.472.678.569.753.056.970.070.971.870.965.6

U.T.E.

62.460.660.056.653.272.770.872.568.664.079.077.155.468.964.960.6

U. Cató-

lica de

57.973.248.353.162.769.373.275.948.770.049.145.835.346.741.847.5

U. Cató-

lica de

Valparaíso

56.061.952.970.069.669.268.870.865.5

70.281.875.978.473.672.970.1

U. Técnica

Feo. SU.

M ar ía

66.764.045.256.864.5

54.366.771.863.052.267.869.261.847.957.167.5

U. deConcepción

65.049.5

58.267.773.766.364.071.944.467.358.469.472.671.765.867.8

U.Austral

54.661.243.149.270.264.268.365.2

44.5

55.5

57.259.366.466.462.457.3

U. delNor t e

53.936.949.167.152.056.870.774.654.962.471.673.064.847.272.864.4

Total

61.663.759.861.963.266.770.775.061.259.059.966.761.263.862.961.7

F U E N T E : A ñ os 65-75: Latorre , C.L., "La Asignación..." op. cit .Años 76-80: Ane xos 2 al 10.

209



1971 y 1972 son los años en que una m ay or parte de los gastos se dest inab ana remuneraciones. Esto puede deberse a la fuerte incorporación de a l umna do en esosdos años, lo que obligaba a la con tratación de m ayor c antidad de personal docen te.

A l examinar lo s casos por unive rs idad , no se observan gr and es distorsiones a t r a -vés del t i empo, salvo algunas pocas caídas fuertes de inversiones f inancieras o serviciode la deuda públ ica (ver Anexo Estadís t ico) . El caso de la Universidad Catól ica deChile es interesante estudiarlo más a fondo pues to que de un nivel relativo de las r e m u -neraciones de 73.2 y 75.9°/o en 1971 y 1972 ha descendido a un p rome d io de44.4°/o entre 1975 y 1980, adquiriendo gran importancia la s inversiones financie-ras(8).

CONCLUSIONES

L os antecedentes expuestos en este trabajo permiten sostener que la educac ión no esun sector prioritario para este gobierno puesto que los aportes se han visto muy r educ i -

dos tanto en términos reales como relativo s; sobre todo en relación a 1 971- 72. Defini-tivamente los dos gobiernos anteriores reflejan haber dado una importancia muysuperior a este sector que la otorgada por el gobierno actu al .

— La contracción de la Educación Superior con el obje to de favorecer especial-mente a la Educación Básica, se ha dado m uy parcia lmente . El aporte fiscal porniveles indica que el porcentaje destinado a la educación universitaria es casi elmismo en 1980 que en 1970.Sería recomendable examinar las caracterís ticas socioeconómicas del alu m na do

actualmente ingresado a las universidades en relación con períodos ant er io res . T odoparece indicar que el cobro de la docencia de parte de las universidades ha p e r m i t i d oconsolidar e incrementar la selectividad en el sistema educativo chileno(9).

- El autofinanciam iento universitario está muy lejos de ser una rea l idad . El

aporte fiscal es el ingreso f undam en t a l para todas las univers idades l legando enalgunos casos a sobrepasar el 90°/o del f inanciamiento to ta l de una univers idad.Para las univers idades , en su c o n j u n t o , el aporte fiscal representa más del 65°/o

del financiamiento.Se puede ver que , por lo menos desde el p u n t o de vista f inan ciero , poco cabe

esperar en cuanto a realizaciones o me jo ra mie n to s en ma te r i a educacional lo s añosvenideros.

210



NO TAS

(1 ) Carmen Luz Latorre , Sis tema de Informac ión para e l Sector Educ ac ión , C IEN ES, nov iembre1977 .

(2 ) "Sis tema ac tual" se ref iere al m om en to de e laborac ión de es te cap í tu lo , f ines de 1982 .(3 ) Organismos descentralizados son aquellos que se relacionan con el Gobierno por medio de

un de te rm inado min i s te r io , pe ro man t iene c ier t a au t ono m ía de ges t ión .(4 ) P eq ueñ o Dicc ionario de Térm inos Económicos , Direcc ión de Presupues to , M in is ter io de

Ha c ie nda , Sant iago , 1974 .(5 ) L o s gas to s to ta l e s anua l es c omo sum ato r ia de los gas tos men suales t ienen u n p e q u e ñ o e r r o rimpl íc i to p ues to que se sum arían "pesos un poco difer ente s" . Por esto se apl icó el m ism oproc ed imien to a t odos lo s servicios, de m a n e r a que las comparac iones porcen tuales ca igansólo en error si la c u r v a de gastos a t ravés del año fue ra m uy d is t in ta en t re un servicio yotro. Esto no es así , en general , puesto que e l r u b r o c e n t r al de gas tos es s e m e j a n t e . L o mis-mo sucede en el caso de los ingresos, con el aporte fiscal , que se va entregando gradualmentea trav és del año a todos los servicios.

(6) Véase el Anexo Es tad ís t ico .(7 ) Véase m ás adelan te , en es te mismo cap í tu lo , el f inanc iamiento a la educac ión un ivers i taria .(8 ) Estas h an llegado a ser un 26.9°/o del total de gastos de la universidad.(9 ) Véase el capítulo 11.

211



ÍNDICE

Prefacio 5I N T R O D U C C I Ó NEl desarrollo

de la educación

chi lena has ta 1973 9

P R I M E R A P A R T E

L a po l í t i c a educac iona ldel rég imen mi l i t a r 3 9C A P I T U L O 1E n f o q u e g l o b a l 4 1C A P I T U L O 2L a evoluc ión de la p o l í t i c a e d u c a c i o n a l 5"

C A P I T U L O 3

L a t r a n s f e r e n c i a de la a d m i n i s t r a c i ó n

de l a educac ión a l a s mun ic ipa l idades 1 1 5CAPITULO 4

E l m a g i s t e r i o y la p o l í t i c a e d u c a c i o n a l 1 5 1C A P I T U L O 5R e c u r s o s a s i g n a d o s a Ir e d u c a c i ó n y su d i s t r i b u c i ó n 195S E G U N D A P A R T ELa educac ión formal 2 1 9

C A P I T U L O 6

E v o l u c i ó n de la m a t r í c u l a esco la r 2 2 1C A P I T U L O 7El desa r ro l lo de l a educac ión p r e e s co l a r 23 9C A P Í T U L O SL a segregac ión soc ia l a t r a v é sd e l p l a n de es t ud ios de l a ed uc ac i ón gen era l bá s ica 263C A P I T U L O 9

La re forma c ío la e d u c a c i ó n med ia 2S I



C A P I T U L O 10Anális is de la edu cació n m edia técnico- profesion al 305C A P I T U L O 11La educación superior en el

modelo de la economía liberal 327

CAPITULO 12

La educación de a du l t os 355T E R C E R A P A R T E

La educación no-formal 375C A P I T U L O 13

Los procesos de educac ión popula r 377

C A P I T U L O 14

La j u v e n t u d , la recreación y la educación no-formal 413C A P I T UL O 15L os programas de a l fabe t izac ión 437

C U A R T A P A R T E

Otros aspectos relevantes 459

C API T ULO 16La asistencia al sector e s tud i a n t i l 461

C A P I T U L O 17El cont ro l au tor i t a r io expresado

en las circulares del Minis te r io de Educa c ión 477Q U I N T A P A R T E

A n e x o s 4 9 7A n e x o s al C a pí tu lo 5 499A n e x o s al C a p í t u lo 6 5 1 1índ ice de gráficos y c u a d r o s 513

A n e x o s al C a p í t u l o 7 607A n e x o s al C a p í t u l o 10 6 1 1A n e x o s al C a pí tu lo 12 . 625B I B L I O G R A F Í A G E N E R A L 6 3 3

A m o d o de epílogo 649

214

17 las transformaciones educacionales bajo el regimen militar vol 1

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