16’ 2012 ОСВiТА...

ОСВIТАЗАКАРПАТТЯ

16’ 2012Педагогіка

• Психологія •

Методика

викладання

• Теорія

управління освітою

Науково-методичний журнал

Науково-редакційна рада:ТАЛАПКАНИЧ Михайло, голова – директор Закарпатського ІППО, доцентГЕРЦОГ Юрій – заступник директора Закарпатського ІППО з питань міжнародних зв’язків,

національних шкіл та виховної роботиГАВРИЛКО Петро – директор Ужгородського комерційного технікуму,

кандидат економічних наук, професорНЕБЕСНИК Іван – ректор Закарпатського художнього інституту,

кандидат педагогічних наук, професорОЛІЙНИК Віктор – ректор Університету менеджменту освіти НАПН України, доктор

педагогічних наук, професорОРОС Ілдіка – президент Закарпатського угорського інституту

ім. Ференца Ракоці ІІ, доктор педагогічних наук (PhD)РОСУЛ Василь – проректор Закарпатського державного університету,

кандидат педагогічних наук, професор

Редколегія:ХИМИНЕЦЬ Василь, головний редактор – доктор фізико-математичних наук,

професорХОДАНИЧ Лідія, заступник головного редактора – кандидат

педагогічних наук, доцентБАСАРАБ Михайло – кандидат історичних наук, доцентБАЯНОВСЬКА Марія – кандидат педагогічних наук, доцентДАВИДЕНКО Андрій – доктор педагогічних наук, професорЗИМОМРЯ Микола – доктор філологічних наук, професорКОЗУБОВСЬКА Ірина – доктор педагогічних наук, професорМАРУСИНЕЦЬ Мар’яна – кандидат психологічних наук, доцентОРОС Віктор – кандидат фізико-математичних наук, доцентПЕТЕЧУК Василь – кандидат фізико-математичних наук, доцентПУЦОВ Володимир – кандидат педагогічних наук, професорСЕМИЧЕНКО Валентина – доктор психологічних наук, професорСТАРОСТА Володимир – доктор педагогічних наук, професорХОДАНИЧ Петро – кандидат педагогічних наук, доцент

Засновники: Департамент освіти і науки, молоді та спортуЗакарпатської обласної державної адміністраціїЗакарпатський інститутпіслядипломної педагогічної освіти

Зареєстровано Державним комітетом інформаційної політики, телебачення та радіомовлення УкраїниСвідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації:

Серія Зт № 350 від 19.11.2004 р.

Адреса редакції: 88000, м. Ужгород, вул. Волошина, 35.Тел. 3-73-38, 3-42-74.E-mail: [email protected]

Підготовлено до друку в інформаційно-видавничому центріЗакарпатського інституту післядипломної педагогічної освіти

Коректор Наталія БАБИЧВідповідальний за випуск Михайло БАСАРАБ, заст. директора

з інформаційно-видавничої роботи ЗІППО

Підписано до друку 27.01.13 р. Формат 60х84/8. Умовн. друк. арк. 12,3. Тираж 100 прим.

Віддруковано у друкарні видавництві «ТУРпрес» м. Перечин, вул. Жовтнева, 93.Замовлення №183.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ

Березовська Л.І. - старший викладачкафедри психології Мукачівськогодержавного університету.

Богачик Т.С. - заступник директора з науково-методичної роботи

Інституту післядипломної педагогічноїосвіти Чернівецької області, кандидатісторичних наук.

Гнаткович Т.Д. - завідувач кабінетусуспільно-гуманітарних дисциплінЗакарпатського ІППО, кандидатпедагогічних наук.

Дивак В.В. - доцент кафедриінформаційних та комунікаційнихтехнологій ДВНЗ "Університетменеджменту освіти" НАПН України,кандидат педагогічних наук.

Кірик М.Ю. - методист кабінетудошкільної та початкової освітиЗакарпатського ІППО.

Кондратець І.В. - аспірант кафедрипедагогіки і психології педагогічногофакультету Рівненського державногогуманітарного університету,методист інформаційно-методичногоцентру управління освіти і наукиНовоград-Волинської міської ради.

Корнієнко І.О. - доцент кафедри психологіїМукачівського державного університету,кандидат психологічних наук.

Манилюк Ю.С. - доцент кафедри теоріїта історії дошкільної педагогіки Інститутурозвитку дитини НПУ ім. М.П.Драгоманова,кандидат психологічних наук.

Мельничук Г.Л. - заступник директораз наукової роботи та міжнародноїспівпраці Інституту післядипломноїпедагогічної освіти Чернівецької області,кандидат історичних наук.

Орос В.М. - завідувач кафедри методикивикладання природничо-математичнихдисциплін Закарпатського ІППО, кандидатфізико-математичних наук, доцент.

Петечук В.М. - заступник директораз навчально-виховної роботиЗакарпатського ІППО, кандидатфізико-математичних наук, доцент.

Петечук К.М. - методист кабінетуприродничо-математичних дисциплін,основ економічних знань та екологіїЗакарпатського ІППО.

Тимофієва О.О. - методист дошкільноговиховання кабінету дошкільної тапочаткової освіти Закарпатського ІППО.

Товканець Г.В. - доцент Мукачівськогодержавного університету, кандидатпедагогічних наук.

Туряниця В.В. - старший викладачкафедри теорії та історії державиі права юридичного факультету ДВНЗ"Ужгородський національний університет".

Фізеші О.Й. - доцент Мукачівськогодержавного університету, кандидатпедагогічних наук.

Химинець В.В. - завідувач кафедрипедагогіки, психології та теорії управлінняосвітою Закарпатського ІППО, докторфізико-математичних наук, професор.

Химинець О.В. - доцент кафедриметодики викладанняприродничо-математичних наукЗакарпатського ІППО, кандидатфізико-математичних наук.

Ходанич Л.П. - доцент кафедрипедагогіки, психології та теоріїуправління освітою Закарпатського ІППО,кандидат педагогічних наук.

Ходанич П.М. - доцент кафедри методикивикладання суспільно-гуманітарнихдисциплін Закарпатського ІППО,кандидат педагогічних наук.

Швидун В.М. - декан факультетупідвищення кваліфікації педагогічнихпрацівників Дніпропетровськогообласного інституту післядипломноїпедагогічної освіти, кандидатпедагогічних наук, доцент.

Юрков О.С. - доцент кафедри психологіїМукачівського державного університету,кандидат психологічних наук.

Якухно І.І. - ректор Житомирськогообласного інституту післядипломноїпедагогічної освіти, кандидатісторичних наук, доцент.

СТВОРЕННЯ ІННОВАЦІЙНОГООСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА

В РЕГІОНІ

Х ВСЕУКРАЇНСЬКИЙ ФОРУМ ПЕДАГОГІВТА ОСВІТНІХ ЗАКЛАДІВ ОБЛАСТІ

11-12 жовтня на базі Закарпатського інсти-туту післядипломної педагогічної освіти відбу-лася Х Всеукраїнська науково-методична кон-ференція "Проблеми післядипломної освітипедагогів: створення інноваційного середови-ща в регіоні".

Організаторами Х Всеукраїнського науково-го форуму виступили Інститут інноваційнихтехнологій і змісту освіти МОН МС України, Уні-верситет менеджменту освіти НАПН України,Закарпатський інститут післядипломної педа-гогічної освіти. Конференція пройшла підорганізаційним керівництвом управління осві-ти і науки Закарпатської облдержадміністраціїта Міністерства освіти і науки, молоді та спортуУкраїни.

В оргкомітеті конференції - відомі науковці,педагоги, як-от: Б.М.Жебровський - заступникміністра освіти і науки України; Л.М.Ващенко -директор Центрального інституту ППО Універ-ситету менеджменту освіти НАПН України;В.В.Олійник - ректор Університету менеджмен-ту освіти НАПН України; О.А.Удод - директорІнституту інноваційних технологій і змісту осві-ти МОН України; М.І.Романенко - ректор Дніпро-петровського інституту ППО та інші відомі вченівузів Закарпаття і України.

До участі в конференції зголосилось понад180 вчених і педагогів-практиків з усіх куточківУкраїни. Серед них - відомі в Україні науковці,доктори наук, професори, зокрема: В.В.Олій-ник - ректор Університету менеджменту осві-ти НАПН України; Т.О.Пушкарьова - заступникдиректора Інституту інноваційних технологій ізмісту освіти МОН МС України; А.А.Давиденко- завідувач кафедри Чернігівського обласногоінституту ППО; В.В.Дивак - завідувач кафедрифілософії і освіти дорослих Центральногоінституту ППО Університету менеджменту ос-

віти НАПН України; Л.П.Пуховська та В.І.Пуцов- кафедра філософії і освіти дорослих Цент-рального інституту ППО Університету менед-жменту освіти НАПН України; О.Я. Мариновсь-ка - завідувач кафедри менеджменту таосвітніх інновацій Івано-Франківського облас-ного інституту ППО; В.В.Гуменюк - завідувачкафедри менеджменту та освітніх технологійХмельницького ІППО; В.М.Швидун - декан фа-культету підвищення кваліфікації педагогічнихпрацівників Дніпропетровського інституту ППО;В.І.Староста - завідувач кафедри психології тапедагогіки ДВНЗ "Ужгородський національнийуніверситет" та інші.

У роботі ужгородської конференції тради-ційно беруть участь керівники обласних інсти-тутів ППО. Зокрема, в цьому році до програмиконференції подали виступи на актуальні темиінноваційної діяльності директор Центрально-го інституту ППО Університету менеджментуосвіти НАПН України (А.М.Ващенко) та ректо-ри Житомирського (І.І.Якухно), Чернівецького(Г.І.Білянін), проректори з наукової та науко-во-методичної роботи Кримського республі-канського (І.І.Довгопол), Запорізького (В.Я.Яс-требова), Рівненського (Г.М.Гавлітіна), Харкі-вського (С.Е.Вольянська), Чернівецького(Г.С.Богачик та Г.Л.Мельничук) обласних інсти-тутів післядипломної педагогічної освіти.

Із-за меж України в роботі цьогорічної кон-ференції взяли участь І.Комінарець - директорІнституту педагогіки, андрагогіки і психології,доктор філософії, професор (Пряшів, Словач-чина); Р.Оросова - завідувач кафедри педаго-гіки Кошицького університету ім. П.Й.Шафари-ка, доктор наук, професор (Словаччина);І.Ліпчей - декан факультету прикладної філо-софії та педагогіки університету ім. СвятогоІштвана, доктор, професор (м. Сарваш, Угор-

16’ 2012 3

СТВОРЕННЯ ІННОВАЦІЙНОГО ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА В РЕГІОНІ

щина); І.В. Гришина - професор кафедри уп-равління і економіки освіти Санкт-Петербурзь-кої академії післядипломної педагогічної осві-ти, доктор педагогічних наук, професор (Росія).

Великий резонанс, як завжди, конференціявикликала серед педагогів Закарпаття - в їїроботі взяли участь науковці провідних ВНЗ(Ужгородський національний університет, За-карпатський державний університет, Мукачі-вський державний університет, Закарпатськийхудожній інститут, Закарпатський угорськийінститут ім. Ференца Ракоці ІІ), начальникиуправлінь (відділів) освіти міст і районів об-ласті, завідувачі районних (міських) методкаб-інетів, керівники шкіл та вчителі краю. Впершена конференції працювала секція з питаньінноваційної діяльності в системі професійно-технічної освіти.

Під час роботи конференції відбулися двапленарних та шість секційних засідань, на якихрозглядалися актуальні проблеми педагогічноїосвіти та інноваційної діяльності в навчальнихзакладах, а саме:

ОСВІТА ЗАКАРПАТТЯ4

- теоретичні та практичні аспекти іннова-ційної освітньої діяльності на різних рівнях осві-ти;

- європейські підходи до післядипломноїпедагогічної освіти та впровадження кредит-но-модульної системи організації навчально-го процесу в післядипломній освіті педагогів;

- регіональні моделі забезпечення освітніхпотреб національних спільнот України;

- інноваційні підходи до викладання окре-мих дисциплін, психолого-педагогічні вимоги доособистості сучасного вчителя, компетентніс-ний підхід у системі післядипломної педагогіч-ної освіти тощо;

- інновації в змісті освіти, оптимізація на-вчального процесу. Особлива увага акценту-валася на умовах створення інноваційногосередовища в тому, чи іншому регіоні України.

Конференція виробила рекомендації довпровадження інновацій в освітній системі,зокрема в післядипломній педагогічній освіті.

Номер цього журналу склали рекомендаціїконференції та виступи її учасників.

Національна доктрина розвитку освіти Ук-раїни у ХХІ столітті і Концепція національноговиховання орієнтують освіту на створенняумов для повноцінного фізичного, інтелекту-ального і духовного розвитку населення. Сис-тема післядипломної освіти стає пріоритетнимнапрямом реалізації концептуальних ідейщодо реального забезпечення безперервності,відкритості й індивідуальної спрямованостіпрофесійного розвитку особистості. Важливоюланкою процесу реформування вітчизняноїосвіти є система перепідготовки і підвищеннякваліфікації педагогів, яка сприяє реалізаціїдержавної політики щодо навчання і вихован-ня національної самосвідомості громадян Ук-раїни, висококваліфікованих і конкурентоспро-можних працівників.

Одним із пріоритетних напрямів діяльностізакладів післядипломної педагогічної освіти

Р Е К О М Е Н Д А Ц І ЇХ Всеукраїнської науково-методичної конференції

«Проблеми післядипломної освіти педагогів:створення інноваційного середовища в регіоні»

11-12 жовтня 2012 рокум. Ужгород

визнано підготовку педагогічних кадрів до інно-ваційної діяльності, яка формується на основістворення цілісної системи науково-методич-ної та навчально-практичної роботи і характе-ризується рівнем сформованості компонентівпрофесійного розвитку у їх єдності, що прояв-ляється в прагненні до оновлення методів,форм, засобів, технологій, способів педагогіч-ної діяльності.

У теорії педагогічної інноватики пропонуєть-ся розглядати інноваційну діяльність як по-слідовне виконання певних дій: від народжен-ня ідеї до розповсюдження і збереження ап-робованої та освоєної інновації, яка в резуль-таті стає нормою всієї освітньої системи чи їїпідсистеми. Переваги такого підходу поляга-ють у тому, що він передбачає відповідне на-вчання і підготовку педагогів, керівників до ре-алізації інноваційної освітньої діяльності, за-


16’ 2012 5

лучення їх до експериментування, в результатічого зростає педагогічна майстерність, підви-щується дослідницька культура, а сама інно-ваційна діяльність стає фактором розвиткузакладу освіти.

Учасники конференції констатують, щопрагнення до ефективної розбудови освіти ви-магає від педагогічної науки та практики вив-чення і впровадження нових форм, методів ітехнологій навчання та виховання, реалізаціїкомпетентнісного підходу в умовах профілізаціїнавчання. Педагогічні інновації - це результаттворчого пошуку оригінальних, нестандартнихрішень різноманітних педагогічних проблем.Прямим продуктом творчого пошуку є нові на-вчальні технології, оригінальні виховні ідеї,форми та методи виховання, нестандартніпідходи в управлінні, зростання педагогічноїмайстерності освітянина, рівня його культури,мислення та світогляду.

Розробка та реалізація моделі підготовкипедагога до інноваційної діяльності в системінеперервної післядипломної освіти на різнихрівнях дозволяє удосконалити сам процеспідготовки, зробивши його впорядкованим таструктурованим, забезпечує підвищення про-фесійної компетентності вчителів, переведен-ня освітнього процесу в режим постійного роз-витку.

Формування готовності педагогічних кадрівзасобами післядипломної освіти здійснюєтьсяна основі реалізації комплексу взаємопов'яза-них організаційно-педагогічних, науково-мето-дичних заходів: курсова підготовка, робота ка-федр, науково-дослідних лабораторій, циклисемінарів, інструктивно-методичних нарад,методичних об'єднань, "круглих столів" тощо,а також заходів міжрегіонального, всеукраїнсь-кого та міжнародного рівнів. За такого підходупедагог перебуває в центрі освітнього проце-су і систематично підвищує свій професійнийрівень, а в освітньому закладі формуєтьсяінноваційне середовище

У роботі Х Всеукраїнської науково-методич-ної конференції "Проблеми післядипломноїосвіти педагогів: створення інноваційного се-редовища в регіоні" взяли участь науковці, вик-ладачі та аспіранти університетів, педагогіч-них інститутів, інститутів післядипломної осві-ти, завідувачі рай(міськ)методичними кабіне-тами, практичні працівники загальноосвітніхзакладів майже всіх регіонів України. До про-грами Х Всеукраїнської науково-методичноїконференції "Проблеми післядипломної освіти

педагогів: створення інноваційного середови-ща в регіоні" було включено 180 доповідей тавиступів, в яких висвітлювалися здобутки, про-блеми й перспективи розвитку освіти в Україні,її визначальні психолого-педагогічні та науко-во-методичні засади, запровадження іннова-ційних технологій, особливості реалізаціїміжпредметних зв'язків, основ дистанційногонавчання, проблеми народознавчої педагогіки,краєзнавства, психології, педагогіки та управ-ління освітою. На конференції проведено двапленарні, шість секційних засідань, одне виїз-не засідання на базі шкіл м.Ужгорода, працю-вали круглі та дискусійні столи з окремих пе-дагогічних проблем.

Конференція вважає за доцільне:1. Рекомендувати закладам післядиплом-

ної, вищої педагогічної та середньої освіти Ук-раїни широко використовувати матеріали кон-ференції у практичній діяльності, вдосконалю-ючи управлінський, навчально-виховний і нау-ково-методичний процеси.

2. Працівникам інститутів післядипломноїпедагогічної освіти, освітянських методичнихцентрів областей, обласним управлінням осві-ти України впроваджувати в роботу передовіпсихолого-педагогічні ідеї, інноваційні техно-логії, практичні досягнення педагогів-нова-торів, інші педагогічні здобутки щодо удоско-налення післядипломної освіти, які доповіда-лися і обговорювалися на пленарних, секцій-них засіданнях, дискусійних та круглих столахконференції.

3. Реалізувати у системі підвищення квалі-фікації додаткові освітні програми, які зорієн-тувати на інформування, поширення, пропа-ганду та засвоєння інноваційних форм і методівдіяльності педагогів, становлення компетент-нісно спрямованого навчального процесу зпрофесійного розвитку педагогічних кадрів уєдності змістових, технологічних, особистіснихта управлінських параметрів.

4. Внести у профільні програми підвищен-ня кваліфікації педагогів вивчення основ наук(психолінгвістики, акмеології, риторики, лінгво-дидактики, дидактики, андрагогіки, логіки, філо-софії, соціології, культурології) з метою фор-мування компетентного комуніканта.

5. Ініціювати та всіляко підтримувати інно-ваційні технології в освіті дорослих, розробкута апробацію нових педагогічних технологій:педагогічного цілепокладання, соціально-кон-текстної освіти, розвитку критичного мислен-ня, використання кейс-стаді, методів проекту-



вання і моделювання; інформаційних техно-логій навчання і управління.

6. Формувати інформаційно-освітнє сере-довище підвищення кваліфікації педагогічнихпрацівників із метою створення умов для без-перервного й додаткового навчання педагогі-чних працівників застосуванню інноваційнихтехнологій, в тому числі шляхом використанняможливостей дистанційного навчання, сприя-ти створенню та модернізації багатофункціо-нальних мультимедійних програм.

7. Рекомендувати загальноосвітнім на-вчальним закладам інтенсивніше використову-вати в педагогічній практиці українську та за-рубіжну історико-педагогічну спадщину, здобут-ки сучасних вчених-педагогів при вивченніісторії, мови, народознавчої педагогіки, краєз-навства. Особливу увагу при цьому приділятипитанням створення інноваційного середови-ща в закладах освіти.

8. Ініціювати зміни у функціональному імпе-ративі гуманітарних кафедр та в цілому інсти-тутів післядипломної педагогічної освіти, вихо-дячи з їх ролі як чинника модернізаційних ре-форм та інноваційних змін у регіональних сис-темах освіти.

9. Звернутися з наступними пропозиціямидо Верховної Ради України, Міністерства осві-ти і науки, молоді та спорту України, Національ-ної академії педагогічних наук України:

- прискорити прийняття закону України "Проосвіту дорослих";

- розробити комплекс нормативно-правовихдокументів до закону "Про освіту дорослих";

- внести корективи до діючих нормативно-правових документів Міністерства освіти і на-уки України, що регулюють діяльність вищихнавчальних закладів, доповнивши їх нормати-вами, які враховують специфіку навчання усистемі післядипломної освіти;

- розробити і впровадити механізм фінан-сування фундаментальних наукових дослі-джень з проблем післядипломної освіти в нау-кових підрозділах інститутів ППО.

10. Порушити клопотання перед Міністер-ством освіти і науки, молоді та спорту Українипро доцільність систематичного проведенняВсеукраїнської науково-методичної конференції"Проблеми післядипломної освіти педагогів"(раз у два роки) в м. Ужгороді на базі Закар-патського інституту післядипломної педагогіч-ної освіти. Між конференціями (в непарні роки)проводити Всеукраїнський науково-методичнийсемінар із проблем організації навчально-вихов-ного процесу в школах України, де навчанняведеться мовами національних меншин.

11. Вважати за доцільне опублікувати ма-теріали конференції в науково-методичномувиданні "Освіта Закарпаття", а також висвіт-лити роботу конференції, вироблені нею ре-комендації в освітянських та інших засобахмасової інформації, в періодичній пресі Украї-ни та області.

Ухвала прийнята.

ІННОВАЦІЙНІСТЬ - ВАЖЛИВА СКЛАДОВА РОЗБУДОВИСУЧАСНОГО ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ В РЕГІОНІ

Химинець В.В.

Анотація. Стаття присвячена проблеміінноваційності в освіті - особливостям ство-рення інноваційного освітнього середовища врегіоні. Акцентується увага на тому, що інно-вації повинні розглядатися у взаємозв'язку зсоціально-економічною і культурною ситуа-цією в регіоні. Показано, що тільки такий підхіддозволяє осмислити проблеми та супереч-ності, породжувані сучасним етапом розвит-ку науково-технічного прогресу, а також виз-начити перспективи інноваційного розвиткуяк країни в цілому, так і її регіонів, зокрема.

Ключові слова: інновація, освітня іннова-ція, інноваційне мислення, інноваційне сере-довище.

ВСТУП

Початок ХХІ століття характеризуєтьсядуже швидкими і глибинними трансфор-

маціями всіх сторін суспільного життя. З од-ного боку, надзвичайно швидко зростають тен-денції до утворення єдиного світового, покрайній мірі європейського, економічного, по-літичного і освітнього простору. З іншого боку,на рівні держави зростають чинники, основуяких складають такі культурно-національні


16’ 2012 7

особливості, як історична спадщина, ду-ховність, ментальність і освіченість народу.

Змінюються і взаємозв'язки та взаємовпли-ви між освітніми та іншими суспільними інсти-туціями, які відповідають за соціально-еконо-мічний та культурний розвиток сучасних країн.Цивілізовані суспільства усвідомлено прагнутьорганізувати навчально-виховний процес так,щоб якомога більша частка їхньої спільнотиотримала з часом статус всебічно розвиненихособистостей. Саме всебічно розвинена осо-бистість, яка усвідомлено і оптимально віднай-шла своє місце в суспільній ієрархії та діяль-ністю якої задоволене суспільство, спромож-на активно впливати на висхідний позитивнийрозвиток сучасних країн. Сучасна освіта, з од-ного боку, формує вартісні основи і критеріїжиттєтворчого процесу та почуття власноїгідності особистості, а з іншого - сприяє соці-альній однорідності і справедливості та підви-щує демократичну культуру соціуму в цілому.В демократичному, із сформованими громадсь-кими інституціями суспільстві всебічно розви-нена особистість сповідує принцип нерозрив-ної єдності знань - переконань - вчинків та пе-ребуває в гармонії із собою, природою і соціу-мом.

Сучасна освіта повинна готувати людину,котра здатна жити в надзвичайно глобалізова-ному і динамічно змінному світі, сприйматийого змінність як суттєву складову власногоспособу життя. Глобалізація, трансформаційніпроцеси та неперервна інформаційназмінність обумовлюють включення людини вдуже складну систему суспільних взаємовідно-син, вимагають від неї здатності донестандартних і швидких рішень. Саме томуосновна увага у педагогічних колективах маєприділятися питанням подолання консерва-тизму в підходах до навчально-виховної діяль-ності та існуючих стереотипів педагогічноїпраці і процесу мислення в учасників навчан-ня і виховання. Тільки інноваційна за своєюсутністю освіта може виховати людину, якаживе за сучасними інноваційними законамиглобалізації, є всебічно розвиненою, само-стійною, самодостатньою особистістю, якакерується в житті власними знаннями і пере-конаннями. Загалом, це більше потрібно сус-пільству, ніж освіті чи конкретній людині, бо безвсебічно розвиненої особистості неможливорозбудувати ані основ демократії, ані досягтипараметрів економічно розвинених країн, яківибудовують постіндустріальну спільноту.

Саме тому сучасна освіта, окрім наданнязнань, має прищепити молодій людиніздатність самостійно засвоювати знання, ово-лодівати потрібною інформацією та творчоосмислювати її. Тобто освіта покликана навчитимайбутнього громадянина на основі отрима-них знань критично і творчо мислити, викори-стовувати знання як у професійній, так і в сус-пільно-політичній діяльності. Творчо сформо-вана особистість стає активним суб'єктом сус-пільних відносин [1,2].

І. СУСПІЛЬНІ АСПЕКТИІННОВАЦІЙНОГО ПРОЦЕСУ

В умовах державотворення в Україні клю-човими постають ідеї суспільного ідеалу, умовжиттєтворення і самореалізації, отже, і шляхіврозвитку та вдосконалення системи національ-ної освіти. У такому розумінні роль і значеннядержави полягає у створенні правових і полі-тичних свобод суспільного та особистісногожиттєтворення громадян. Освіта, як підсисте-ма цілісної державної системи, не має прававідставати в темпах розвитку, тобто вона тежмає, а точніше змушена, міняти свою структу-ру і поділяти ті відносини, які домінують усуспільстві. З іншого боку, освіта не тільки па-сивно сприймає зміни в суспільстві, але й ак-тивно впливає на трансформації в ньому і вйого підсистемах. Зокрема, освіта має вели-кий вплив на господарську та економічнудіяльність, внутрішню та зовнішню політику,розвиток культури тощо. Саме освіта, як соці-альна інституція, відповідає за фаховий рівень(фахові компетенції) кадрів духовної, виробни-чої та управлінської сфер усіх сучасних країн.Освіта через науку, сферу матеріального ви-робництва і новітні технології впливає на висхі-дний економічний розвиток постіндустріально-го суспільства в цілому. Освіта формує загальнікомпетенції громадян - ментальність суспіль-ства, його культурний рівень, основи націо-нального і державного патріотизму тощо. Усві-домлюючи визначальний вплив освіти на всіжиттєтворчі суспільні процеси, розвинені краї-ни прагнуть розвивати її відповідно до вимогчасу, тобто безперервно (принцип освіти уп-родовж всього життя) та інноваційно вдоско-налювати і змінювати.

Поняття інновації багатозмістове і не зав-жди однозначне. У найбільш загальному ви-падку під інновацією розуміють упроваджен-ня нових ідей, технологій у виробництво, уп-равління галуззю, підприємством; в іншому



аспекті інновація - це нововведення, яке щене достатньо поширене в суспільній діяльностіта на виробництві. Інновацією також вважаєть-ся кінцевий результат упровадження науково-технічного або іншого відкриття. Без сумніву,нове застосування наукових, культурних, тех-нічних знань, які забезпечують економічний,політичний, управлінський успіх, також завждиє інновацією. В такому контексті все, що ске-роване на вдосконалення якості життя та навсебічний висхідний розвиток людської спільно-ти, є інновацією в тій чи іншій сфері діяльності.У такому аспекті інноваційність виступає якінтегрована характеристика (загальна пози-тивна властивість) розвитку людства, як пер-шочергова суспільна потреба, яка вимагає досебе постійної уваги з боку як суспільства, такі окремо взятої особистості.

Як свідчить вітчизняний досвід, теорія і прак-тика інновацій ще не ввійшла органічно в соці-ально-економічні площини нашого суспіль-ства, в життєдіяльність людей, це поняття щене стало визначальним у нашій культурі. Пе-рехід від окремих, одиничних, інновацій до си-стемної інноваційної діяльності, спрямованоїна перетворення наукового знання і технолог-ічних розробок у новий удосконалений продукт,остаточно не закінчений. Безсумнівно, такийстан речей відображає суб'єктивні особливостіповедінки та мислення сучасних людей, їхціннісні орієнтації. У той же час продуктивнимоб'єктом для інноваційної діяльності як систе-ми розвитку є науково-пізнавальна діяльність,зокрема освіта. Зрозуміло, що джерелом роз-витку освіти, як і мистецтва, політики, науки,мають стати інноваційні підходи, рішення татехнології. Цей термін насамперед є характе-ристикою, мірилом процесу творчої діяльності.Освітня інновація - це одержання знання, якене мало місця раніше в рамках домінуючоїпарадигми, не знаходило можливості викори-стання його не лише для одержання новогознання, але й широкого поширення всуспільстві.

Інновації, таким чином, є невід'ємною час-тиною освітньо-педагогічної теорії і практики,оскільки саме за допомогою інновацій освітаробить поступальний крок вперед. Крім того,інновації допомагають вирішити ряд завдань,що дозволяє суттєво змінити наявний стан еко-номічного і культурного буття. Кожний членсуспільства, насамперед політик, вчений, осві-тянин, повинен усвідомлювати, що інноваціядає змогу отримувати нові результати в будь-

якій сфері життєтворчого процесу, котра, усвою чергу, розвиває і всі інші напрямки людсь-кої діяльності. Сучасне суспільство розвиваєть-ся та вдосконалюється через постійну появуй пошук інновацій, їх неперервне та ефектив-не впровадження й вплив на всі сторони жит-тя.

Проте найважливіше полягає у тому, щоінновація - не тільки нововведення, але йздатність до нового мислення, до переосмис-лення існуючих теорій, зміни та уточнення за-гальновизнаних істин, правил та норм поведі-нки в науці, освіті, виробництві, політиці, куль-турі тощо. Ніяке нововведення не відбуваєть-ся, якщо процес мислення особи, суспільстване стає інноваційним. Крім того, сама динамі-ка нинішнього надзвичайно мінливого світувимагає інноваційного мислення. Проникаючив сутність реалій, інноваційне мисленняздійснює зворотний вплив на їх розвиток, вкінцевому рахунку - на темпи і якість суспіль-ного розвитку, на спосіб діяльності і поведінкусоціального суб'єкта - людини, колективу,спільноти, держави.

Визначальна риса сучасності - глобалізаціясвіту, в якому невпинно розширюються взає-мозв'язки і взаємозалежність індивідів, держав,націй, інтенсивно формуються всесвітнійінформаційний простір, глобальний ринок то-варів, капіталів, робочої сили, техногеннийвплив на природне середовище. Це зумовле-но переходом економіки від екстенсивного доінтенсивного розвитку, появою принциповонової технологічної, соціальної і культурної ос-нови буття людей. Феномен глобалізації вий-шов за межі економіки, охопивши практично всісфери діяльності, всі соціальні інститути,спосіб життя й умови існування людини і люд-ства. Проявом глобалізації стали взаємовпливкультур, стандартизація способу життя, мис-лення і поведінки людей, суспільної та індиві-дуальної діяльності. В результаті динамічнихтрансформацій сучасної цивілізації, на відмінувід попереднього, індустріального етапу, най-важливішою рисою сьогодення є незворотнізміни в характері людської діяльності, її перехідз виробничої до творчої. Специфікою творчостіє її самодостатність, домінування прагненнядо саморозвитку особистості - творчість про-тистоїть праці як інтенсивній фізичній діяль-ності, характерній для минулих епох [3].

Оскільки творчість - це завжди створеннянового, від якого залежить висхідний розвитоксуспільства, то інноваційну діяльність, інно-


16’ 2012 9

вації слід розглядати як творчий процес. Про-блема не в декларації інновації та інновацій-ного підходу, а в їх здійсненні. Мало володітисумою знань, певною інформацією, зрештоюінтелектом, які є надзвичайно важливою скла-довою розвитку, потрібно вміти їх ефективнозастосовувати в тій чи іншій ситуації. Недостат-ньо володіти інформаційним продуктом, тієючи іншою інноваційною ідеєю, відкриттям, їхнеобхідно вміло та продуктивно використати.Суспільство має бути організовано так, щобінновації швидко і позитивно впливали на йогорозвиток. Як свідчить практика розвиненихкраїн, економічні успіхи досягаються не стількиза рахунок суто технічних інновацій, скільки зарахунок успішного менеджменту і відповідноїорганізації суспільства.

Для розуміння сутності інновації слід усві-домити також появу нових соціальних супер-ечностей, які з'являються при їх впровадженнів сучасному суспільстві. Всім очевидно, щолюди, які одержали фундаментальну освіту,досягнувши високого рівня добробуту, знай-шовши своє місце в найбільш високотехноло-гічних та престижних секторах матеріальноговиробництва і сфері послуг, все більше зосе-реджуються на власному духовному й інтелек-туально-культурному зростанні. ПрофесорВ.Кремень, наголошуючи на цьому, підкрес-лює: "…Носіїв подібної ціннісної орієнтації мож-на умовно назвати представниками нової ду-ховності, яким протистоїть частина населен-ня, зосередженого на задоволенні лише своїхматеріальних потреб в жорстких конкурентнихумовах. Вони не вважають освіту і свій духов-но-культурний саморозвиток вищою цінністю ізайняті переважно в масовому виробництві,яке не вимагає творчих здібностей. Ці дві гру-пи стають все більш ізольованими одна відодної. Адже постматеріальні, духовні, як мизвикли називати, цінності закладаються з ди-тинства і формуються в процесі взаємного діа-логу. Тому відношення цих двох груп сучасно-го (постіндустріального) суспільства - класуносіїв знання і працівниками, в кінцевому ра-хунку зайнятими у виробництві споживчих благ,будуть все менше інтенсивними. Носії знаньпостійно перерозподілятимуть на свою ко-ристь все більшу частину суспільного багат-ства. Люди ж, зайняті в масових виробницт-вах, не володіючи унікальними талантами, зу-стрінуть все більш жорстку конкуренцію запристойне працевлаштування і прибуток. Цяобставина вимагає по-новому подивитись на

перспективи подальшого суспільного розвит-ку, який творить інше буття, змушуючи карди-нально переорієнтувати свою діяльність і мис-лення" [4]. Власне, вказані особливості розвит-ку сучасного суспільства і є однією з головнихпричин потреби в інноваціях.

В умовах, коли інформація стає основнимресурсом розвитку, слід усвідомлювати, щозміна основ культури, цінностей, мисленнялюдини стають неминучими, людство відхо-дить від традиційних парадигм мислення і ви-робляє нові традиції, звички, форми спілкуван-ня тощо. Економічна мотивація індустріальноїепохи була захищена культурною, релігійноюмотивацією, які створювали своєрідний бар'єрзбереження соціального і духовного буття.Цьому сприяла і жорстка інституалізована соці-альна структура. Сучасна людина опиниласяв новій соціокультурній реальності, суттєвоюхарактеристикою якої є орієнтація на іннова-цію, на інноваційне мислення та розвиток.

Інноваційна освіта, як й інші суспільніінституції, що претендують на інноваційність,повинна виходити з розуміння нової людини,із системи її нових цінностей. Варто передовсімнаголосити, що соціальна система постіндус-тріального суспільства, як і будь-якого іншого,є не просто середовище, в якому існують, фун-кціонують та засвоюються результати діяль-ності людини. Вона формує науку, економіку,виробництва й інші соціокультурні феномени,які визначають основні напрямки розвитку.

Для його продуктивного поступу необхіднепостійне оновлення, що, власне, і виокремлюєяк особливий феномен концепт інновації. Їїактуальність зумовлена прогресом, постійнимрухом до нового у різних сферах життя. Свідо-ма орієнтація на одержання нових знань, дос-віду, економічних, політичних, культурних до-сягнень, специфічна налаштованість на інно-вацію є сутнісним атрибутом прогресивногорозвитку суспільства. В таких підходах постаєпроблема інноваційно мислячої людини. Зро-зуміло, що її вирішення сьогодні багато в чомузалежить від рівня культури оточуючого сере-довища, особистого добробуту, впевненості всвоїх професійних можливостях. Саме такалюдина і може осмислити ті проблеми та су-перечності, які породжує сучасний етап роз-витку науково-технічного прогресу. Іншими сло-вами, для того, щоб бути такою людиною, по-трібно розуміти причини і наслідки основнихконтурів сучасного глобалізованого світу, яківизначили кардинально відмінний від поперед-



нього характер і спосіб існування людини. Дляйого розуміння і потрібний інноваційний сис-темний стиль мислення [3,4].

ІІ. ІННОВАЦІЇ В ОСВІТІСучасна освіта, окрім надання знань, має

прищепити молодій людині здатність само-стійно засвоювати знання, оволодівати по-трібною інформацією та творчо осмислюватиїї. Тобто освіта покликана навчити майбутньо-го громадянина на основі отриманих знанькритично і творчо мислити, використовуватизнання як у професійній, так і в суспільно-пол-ітичній діяльності. Освіта наповнює людинудуховністю, змушує її замислюватися над сут-ністю і цінностями свого існування. Саме вонаокреслює для неї основні контури світу справ-жньої, а не масової культури, в яку вписанідійсні цінності, саме вона говорить їй про те,що добро і краса не менш важливі для життя,чим добробут і технічні пріоритети сучасногожиття. Тільки освіта формує особистість -відповідального творця власного життя і гро-мадянина країни. Сьогодні такою може бутилише освіта інноваційна. В свою чергу, лишеосвічена, творча людина може бути здатноюдо змін, до інновацій, і, що головне, до систем-ного інноваційного мислення, усвідомлених іцілеспрямованих дій. Тільки творчо сформо-вана особистість стає активним суб'єктом сус-пільних відносин [5-7].

У цьому контексті слід усвідомлювати, щоудосконалення навчально-виховного процесусьогодні здійснюється з врахуванням таких гло-бальних освітніх тенденцій:

- масовий характер освіти та її непе-рервність;

- значущість освіти для індивіда і суспіль-ства;

- орієнтація на активне освоєння людиноюспособів пізнавальної діяльності;

- адаптація освітнього процесу до запитів іпотреб особистості;

- орієнтація на демократизацію всіх осві-тянських структур;

- орієнтація навчання на інновації, осо-бистість, забезпечення можливостей її само-розвитку та саморозкриття, загальні та фаховікомпетенції;

- людиноцентристське спрямування освітита гуманістична спрямованість інноваційнихпроцесів;

- організаційні, структурні та змістові ново-введення в навчально-виховний процес підпо-

рядковані принципу "освіта упродовж всьогожиття";

- освіта стає пріоритетною галуззю фінан-сування в розвинених країнах.

Саме тому процес навчання, виховання тарозвитку всебічно розвиненої особистості сьо-годні розглядають як єдиний педагогічний про-цес, який сучасна педагогічна наука називаєпедагогічною технологією формуванняособистості.

Практика показує, що інноваційні технологіїзагалом і, зокрема, в освіті створюються тазапроваджуються найбільш ефективно в краї-нах, де фінансування науки й освіти відпові-дає вимогам часу. Країни, які відносяться допостіндустріальної спільноти, на розвиток іфункціонування освітньо-наукової галузі виді-ляють понад 11% внутрішнього валового про-дукту (ВВП), в той же час в нерозвинених(бідних) країнах на цю галузь спроможні виді-ляти не більше 3% ВВП.

Введемо поняття, якими найбільш частокористуються, здійснюючи інноваційну освіт-ню діяльність.

Технологія - це, в першу чергу, форма ре-алізації людського інтелекту, в якій відобража-ються вміння людини використовувати су-купність знань про методи і засоби проведен-ня певного виробничого процесу, в результатіякого відбувається якісна зміна того, що є суб'-єктом технології. Технологія не допускає варі-ативності, її головне призначення - отриматигарантований результат.

Педагогічна технологія - своєрідна конк-ретизація методики, проект певної педагогіч-ної системи, що реалізується на практиці;змістова техніка реалізації навчально-виховно-го процесу; закономірна педагогічнадіяльність, яка реалізує науково-обґрунтова-ний проект навчально-виховного процесу і маєвищий рівень ефективності, надійності, гаран-тованого результату, ніж традиційні методикинавчання й виховання.

Інноваційна педагогічна технологія -цілеспрямоване, систематичне й послідовневпровадження в практику оригінальних, нова-торських способів, прийомів педагогічних дій ізасобів, що охоплюють цілісний навчально-виховний процес, від визначення його мети доочікуваних результатів.

Управління - вид людської діяльності, щозабезпечує ефективне та продуктивне досяг-нення організацією (колективом) наперед за-даних цілей та завдань.


16’ 2012 11

Управління навчально-виховним закла-дом - цілеспрямована, активна взаємодія ке-рівника з іншими учасниками освітнього про-цесу з метою забезпечення координації зусильщодо оптимального функціонування устано-ви та переведення її на більш якісний рівень.

Управління педагогічними інноваціями -вид соціального управління, що підтримуєцілеспрямованість і організованість іннова-ційних процесів у системі освіти.

Педагогічні інновації - це результат твор-чого пошуку оригінальних, нестандартнихрішень різноманітних педагогічних проблем.

Прямим продуктом інновацій є: нові на-вчальні технології, оригінальні виховні ідеї,форми та методи виховання, нестандартніпідходи в управлінні.

Побічним продуктом інновацій є: зростан-ня педагогічної майстерності вчителя і керів-ника, рівня його культури, мислення, світогля-ду.

Під інноваційним розвитком освіти слідрозуміти комплекс створених та запровадже-них організаційних і змістових нововведень, роз-виток низки факторів та умов, необхідних длянарощування інноваційного потенціалу освіт-ньої системи. Такий складний психолого-педа-гогічний процес вимагає чітко спланованихсистемних дій з боку всіх освітянських струк-тур, які в своїй сукупності складають основуінноваційної політики.

На сучасному етапі все очевиднішим стаєте, що традиційна школа, орієнтована на пе-редавання знань, умінь і навичок від поколін-ня до покоління, від учителя до учня, не всти-гає за темпами їх нарощування. Значна части-на знань, які освоюють учні, була здобута люд-ством 200-400 років тому. Сучасна школа не-достатньо розвиває здібності, необхідні її ви-пускникам для того, щоб самостійно самовиз-начитися у глобалізованому та надзвичайнодинамічно змінному світі, приймати обґрунто-вані рішення щодо свого майбутнього, бутиактивними, конкурентоспроможними і мобіль-ними суб'єктами на ринку праці. Головниминедоліками традиційної системи освіти є по-роджені нею невміння і небажання дітей ак-тивно вчитися, несформованість ціннісногоставлення до власного розвитку, освіти та со-ціуму в цілому [5,7].

Інноваційне навчання - це зорієнтована надинамічні зміни в навколишньому світі на-вчальна та освітня діяльність, яка ґрунтуєть-ся на розвитку різноманітних форм мислення,

творчих здібностей, високих соціально-адап-таційних можливостей особистості.

Специфічними особливостями інноваційно-го навчання є його відкритість майбутньому,здатність до передбачення та прогнозуванняна основі постійної переоцінки цінностей, на-лаштованість на активні та конструктивні дії вшвидко змінних ситуаціях.

Ці тенденції свідчать, що головною функ-цією освіти є розвиток людини, її культури.Освіта має забезпечити кожному, хто навчаєть-ся, широкі можливості для здобуття таких умоврозвитку та підготовки до життя:

- знань про людину, природу і суспільство,що сприяють формуванню наукової картинисвіту як основи світогляду та орієнтації у ви-борі сфери майбутньої практичної діяльності;

- досвіду комунікативної, розумової, емо-ційної, фізичної, трудової діяльності, що сприяєформуванню основних інтелектуальних, тру-дових, організаційних і гігієнічних умінь та на-вичок, необхідних у повсякденному житті дляучасті у суспільному виробництві, продовженніосвіти та самоосвіти;

- досвіду творчої діяльності, що відкриваєпростір для розвитку індивідуальних здібнос-тей особистості і забезпечує її підготовку дожиття в умовах соціально-економічного та на-уково-технічного прогресу;

- досвіду суспільних і особистісних відносин,які готують молодь до активної участі в життікраїни, створення сім'ї, планування особисто-го життя на основі ідеалів, моральних та есте-тичних цінностей сучасного суспільства.

Освіта є тим соціальним інструментом, че-рез який передаються і реалізуються базовікультурні цінності та цілі розвитку суспільства.Освіта виступає активним прискорювачемкультурних змін і перетворень у суспільномужитті і в окремій людині.

Таким чином, освіта є способом соціалізаціїособистості й забезпечення наступності по-колінь, середовищем спілкування та залучен-ня до світових цінностей, досягнень науки ітехніки. Освіта прискорює процес розвитку істановлення людини як особистості, суб'єктата індивідуальності, забезпечує формуваннядуховності в людині та її світогляду, цінніснихорієнтацій і моральних принципів.

ІІІ. ІННОВАЦІЙНЕ СЕРЕДОВИЩЕПрогрес в галузі науки і техніки дозволив

людству досягти безпрецедентних життєвихстандартів та рівнів добробуту. Одночасно з



цим люди почали втрачати свої традиційні ко-рені, стали змінюватися їх світобачення та діа-пазон інтересів. Це відбулося тому, що модер-нізація життя, з одного боку, та економічна,політична, інформаційна та інші революції, зіншого боку, привели до зміни загальновизна-них духовних цінностей, руйнування тради-ційних релігійних та культурних устоїв, до руй-нування в цілому стійкого вчорашнього світу.Все більше стала проявлятися тенденція дорозмивання специфіки, самобутності націо-нальних культур, до утвердження єдиних сте-реотипів, шаблонів, стандартів поведінки. Вцьому контексті слід усвідомити, що іннова-ційне середовище - це насамперед супереч-ності, конкуренція, боротьба, протистояннястарого із новим, але це - закономірний станбуття природи і соціуму, умова їх постійногорозвитку.

Стан освіти і перспективи її розвитку знач-ною мірою залежать від політики держави у ційсфері. У багатьох країнах державна освітняполітика вважає високий професійний (фаховікомпетенції) і загальнокультурний рівень (за-гальні компетенції) населення важливою умо-вою соціально-економічного розвитку, збере-ження і підвищення конкурентоспроможностінаціональної економіки на світових ринках,безпеки і соціальної стабільності.

Становлення оновленої освіти передбачаєприродні процеси розвитку педагогічної прак-тики, цілеспрямований управлінський вплив насистему підготовки, перепідготовку педагогіч-них кадрів, суттєві корективи змісту, стилюдіяльності педагогічних установ, педагогів (ви-хователя, учителя, викладача), тобто перехідосвітньої системи до функціонування на но-вих організаційних та психолого-педагогічнихзасадах. Незадоволеність якістю освіти в ре-альній практиці, усвідомлення необхідностіреформування роботи навчально-виховнихзакладів зумовлюють потребу в оновленні про-фесійної підготовки, стилю професійної діяль-ності педагога. Особливо значущим є форму-вання його компетентності, особистісно-про-фесійних якостей, здатності жити і працюватив інноваційному режимі: прийняти і зрозумітинове, оволодіти інноваційною ситуацією [7,8].

В цьому контексті слід уяснити таке понят-тя, як освітній інноваційний простір. Слід ви-ходити з того, що знання - це передусім інфор-мація як їхня сировинна база, а наука - це пев-ним чином вибудована система знань. Тому внайбільш загальному значенні, під освітнім

простором слід розуміти специфічне середо-вище, у якому в процесі несиметричної взає-модії вчителя і учня в останнього формуютьсязнання різного рівня складності. Отже, мовупотрібно вести про рівні освітнього простору(скажімо, глобальний, національний, регіо-нальний, шкільний тощо), параметри й харак-тер їхньої взаємодії, що дає можливість керу-вати цими процесами.

Динаміка сучасного розвитку суспільства,прогнозування його перспектив приводять довисновків, що освітня система, навчальний зак-лад, педагогічний колектив, педагог, які ігнору-ють у своїй діяльності інноваційний чинник, нелише відставатимуть від суспільних процесів,тенденцій, а й спричинятимуть формуванняособистості, цілого покоління людей, зазда-легідь запрограмованих на аутсайдерські (ос-танні) інтелектуальні, духовні, соціальні по-зиції. Педагог із застарілими знаннями, байду-жий до пізнання й використання у своїй діяль-ності нового, формуватиме подібні комплексий у своїх вихованців, з яких мало хто зможе статиуспішною особистістю. З розвитком цивілізації,тобто продукуванням нових знань, створеннямнових технологій, систем комунікацій, усклад-ненням соціальних зв'язків постійно оновлю-ються вимоги до якості освіти, одним із най-важливіших засобів забезпечення якої є інно-ваційність освітнього пошуку [2,5].

Інноваційність необхідно розглядати нетільки як налаштованість на сприйняття, про-дукування і застосування нового, а насампе-ред як відкритість та демократичність освіт-ньої системи. Стосовно особистісного чинни-ка педагогічної діяльності це означає:

- відкритість вихователя до діалогічної взає-модії з вихованцями, яка передбачає рівністьпсихологічних позицій обох сторін;

- відкритість культурі й суспільству, яка ви-являється у прагненні педагога змінитидійсність, дослідити проблеми та обрати оп-тимальні способи їх розв'язання;

- відкритість свого "Я", власного внутрішнь-ого світу, тобто організація такого педагогіч-ного середовища, яке сприяло б формуваннюі розвитку образу "Я".

Інноваційний розвиток посилює зв'язок пе-дагогічної науки та освітньої практики, завдя-ки чому результат "чистої науки", отриманийвченими у вільному, нічим не обмеженомутворчому пошуку, знаходить своє практичнезастосування. У зв'язку з цим особливу увагупривертає новий підхід, що відстоює бага-


16’ 2012 13

томірність і багатоваріантність історичногорозвитку, його альтернативність, з однієї сто-рони, і незворотність еволюційного руху - зіншої. В руслі цього підходу розробляютьсяконцепції нових наук - кібернетики, синергети-ки та інших, що досліджують загальні законо-мірності різнорідних системних утворень, -передусім динаміки соціальних систем. Самесинергетика визначила положення про при-родні шляхи розвитку складних соціальних си-стем, які стали одним з базових принципів си-стемних досліджень педагогічного процесу.

Інноваційність передбачає утвердженнявідповідального способу життя людини всуспільстві та відповідального ставлення сус-пільства до кожної особистості зокрема. Звідсизрозуміло, що, окрім науки, у забезпеченні інно-ваційного типу розвитку економіки і суспільствав цілому провідну роль відіграє освіта. Самечерез систему навчання і виховання можнапідготувати людину, здатну й охочу активнотворити і сприймати зміни, нововведення.

Слід зазначити, що в сучасній школі та в ре-альній практичній освітній діяльності як у регі-оні, так і в державі в цілому часто панує спроще-не, прагматичне розуміння сутності інновацій-них процесів. Разом з тим сучасне сьогоденняпідтверджує, що інноваційний етап розвиткусвітового суспільства не тотожний процесаммодернізації функціонуючих систем, а інноваціїне можна сприймати лише як засіб їх вдоскона-лення. Це, передусім, поява якісно іншої моделісвіту і нового покоління з іншою філософією жит-тя, для яких характерні динамічність, гнучкість урозв'язанні різноманітних проблем, прагнення дозбільшення взаємозв'язків не лише із спорідне-ними об'єктами і структурами, але й побудовипринципово нових інформаційних та енергетич-них рухів. Системно утворюючим, інтегруючимфактором стає інноваційність, що забезпечуєперехід соціуму та особистості в нові стани,замість оптимізації як гарантії рівноваги.

Розглядаючи сучасну навчально-виховнусистему як цілісну, складну і динамічну струк-туру, виділимо такі її інтегративні ознаки [5,8]:

- наявність загальної мети і призначення,які задаються і неперервно корегуються сус-пільством;

- ефективна система управління - цілесп-рямованість організаційних та функціональнихвекторів її діяльності;

- взаємозалежність структурних елементівпо горизонтальному і вертикальному напрям-ках;

- відкритість усіх складових освітньої систе-ми для впливу з боку соціуму і здатність докореляційного розвитку разом з ним;

- неперервний вплив зовнішніх глобаліза-ційних і внутрішніх факторів на розвиток та існу-вання системи і її підсистем.

Визначальні ознаки інноваційного супрово-ду навчально-виховного процесу:

- демократичність - можливість урахуваннярізних підходів, точок зору, колегіальність уприйнятті певного рішення;

- ситуація вибору - створення декількох ва-ріантів програм, моделей діяльності, техно-логій, які забезпечують передумови для свідо-мого вибору;

- самореалізація - розкриття особистісногопотенціалу кожного учасника педагогічногопроцесу;

- співтворчість - спільна діяльність суб'єктів,які прагнуть досягти нових кількісних і якіснихрезультатів;

- синергетичність - нелінійність, не-стабільність як процесуальні характеристикита самоорганізація системи науково-методич-ного супроводження.

Створення інноваційного середовища в на-вчально-виховному закладі (регіоні, державі)вимагає:

- загального розуміння необхідності введен-ня інновації в навчально-виховний процес (віддиректора школи до учня);

- відповідного професійного фахового рівнявчителів закладу (їх фахова освіта, стан з підви-щенням кваліфікації, діяльність методичнихрад тощо);

- створення відповідної матеріально-техні-чної бази;

- залучення науковців - працівників вузів,інститутів післядипломної педагогічної освіти;

- науково обґрунтований вибір інновації дляконкретного навчального закладу. Вибір маєспиратися на:

- мету, яку ставить перед собою навчаль-но-виховний заклад;

- фаховий рівень учителів, які будуть зап-роваджувати цю інновацію.

Вибір має бути узгодженим із створенимінноваційним середовищем в школі, його ма-ють підтримати по вертикалі (райвно, облвно,міністерство освіти) і горизонталі - вчителі,батьки, учні;

- юридичне забезпечення інноваційногопроцесу. Саме від цього фактору залежитьклімат у колективі, де запроваджується інно-



вація і мотивація до інноваційної діяльностівсіх учасників.

- варто усвідомити, що інновація ні в якомуразі не може бути ідеєю на показ, черговимпедагогічним прожектом або фарсом. Ефектможуть створити і прості педагогічні рішенняабо навіть і навчальні трюки. Ефективністьдосягається тільки через комплексну, плано-мірну, фундаментальну роботу, яка спираєть-ся на психолого-педагогічну науку.

Інноваційна політика як системна діяльністьдержави щодо конкретної особистості, суспіль-ства в цілому здійснюється в законодавчій,виконавчій, судовій, інформаційній та іншихсферах. Вона активно ставить за мету ство-рення соціально-економічних, політичних,організаційних, правових умов для поширен-ня інноваційних технологій і процесів, розвит-ку інтелектуального і духовного потенціалуукраїнського суспільства. Для України іннова-ційна стратегія в політичному плані розгля-дається як вагомий важіль, здатний не лишезупинити деструктивні процеси, але й сприя-ти підвищенню інноваційного потенціалу сус-пільства, який являє собою спроможність фун-кціонуючих систем створювати, сприйматиінновації і своєчасно позбавлятися застаріло-го. У державі проголошені документи, які фіксу-ють головні напрямки і показники державноїінноваційної політики. Серед них найбільшважливими є "Концепція науково-технологічно-го та інноваційного розвитку України", яка схва-лена Верховною Радою України у 1999 році.Національна доктрина розвитку освіти Украї-ни у XXI столітті проголошує, що лише за умо-ви зростання освітнього потенціалу суспіль-ства може бути забезпечене "впровадженнянових і новітніх інформаційних технологій, щодасть змогу протягом наступних 10-15 роківскоротити відставання у темпах розвитку, а зчасом - суттєво наблизитися до рівня і спосо-бу організації життєдіяльності розвинутих країнсвіту" [4].

Інноваційний шлях розвитку освіти підвищивактуальність інтелектуального і креативногоресурсів, які разом виконують функцію "соц-іального ліфту", що підіймає людину на вищіщаблі суспільства. Враховуючи той факт, що зчасом у всьому світі все очевиднішим вияв-ляється протиріччя науково-технічного прогре-су і духовності людини, зростає значення ду-ховного потенціалу педагогічних систем. Соц-іальні конфлікти і техногенні катастрофи ви-магають пошуку першопричин та шляхів їх по-

долання. Поки засоби взаємодії не будуть знай-дені і не увійдуть у повсякденну реальність,стійкий розвиток суспільства та окремих країнзалишиться утопією: у різнорідних, таких, щоне розуміють одна одну, структур є всі підста-ви бути конфліктуючими. Відкритими такожзалишаються питання про можливості і спо-соби управління інноваційними педагогічнимисистемами. Зрозуміла специфіка цього проце-су, оскільки інноваційні системи ґрунтуютьсяна феномені креативності.

По-перше. Інноваційний розвиток освіти вУкраїні супроводжується інтеграцією науково-освітнього потенціалу. Гіпотетично виправда-ним можна вважати твердження: якщо в освіт-ньому просторі створити умови, сприятливідля поширення педагогічних інновацій, інтег-раційні процеси протікатимуть продуктивніше,а перспективи розвитку суспільства будутьочевиднішими.

По-друге. Разом з тим, інтенсивно поси-люється тенденція до технологізації педагогі-чних процесів шляхом впровадження новітніхтехнологій, методик, сучасних інформаційнихзасобів навчання, які в цілісному своєму по-єднанні закладають основу інноваційного роз-витку освітньої галузі. Інноваційне оновленняпедагогічних систем має забезпечити зростан-ня особистісного потенціалу як важливої пе-редумови ефективного функціонування будь-яких соціальних систем. В освітній практиціпозначилися такі основні методи посиленнясуб'єктності педагогічних процесів:

- "збагачення" функціонального змістудіяльності головних суб'єктів педагогічного про-цесу (учня і вчителя) за рахунок розширенняякості та складу виконуваних операцій іфункцій, заміни одних операцій іншими (на-приклад, розширення функції контролю домоніторингової функції в умовах 12-бальноїсистеми оцінювання);

- зміна організації діяльності: режиму,інтенсивності, умов діяльності (наприклад, вве-дення так званого "вільного розкладу", колиучню дозволяється "самостійно", "вільно" виз-начати інтенсивність і режим роботи при обо-в'язковому виконанні всього необхідного об'ємузавдань за певний проміжок часу);

- участь в управлінській ("законотворчій")діяльності, делегування повноважень і відпо-відальності, створення умов для колегіально-го прийняття рішень;

- зміна умов і засобів навчально-виховноїдіяльності за рахунок оснащення комп'ютер-


16’ 2012 15

ною і мультимедійною технікою;- зміна форм організації педагогічного

процесу: зменшення ваги фронтальних формдіяльності, надання пріоритетності індивіду-альній груповій, кооперативній, колективнійформам, що об'єктивно сприяє самовиражен-ню, саморозвиткові учасників педагогічногопроцесу, приводить до соціальної відповідаль-ності за результати діяльності і, відповідно -до появи синергетичного ефекту;

- зміни соціально-психологічного кліма-ту на основі психотехнічних прийомів, коли зни-жується психологічна напруга всіх учасників ос-вітнього процесу. Разом з тим, інноваційний роз-виток освітньої системи шляхом технологізації

всіх складових педагогічної діяльності - це про-цес, наповнений гострими суперечностями таконфліктами між усталеним і новим, що йдейому на зміну. Зрушення, які відбуваються восвітній сфері, більше нагадують пошуки комп-ромісу між реформаторським способом розвит-ку освітньої галузі та інноваційними тенденція-ми цивілізаційного руху. Сучасна модернізація- це ланцюг широкомасштабних новацій, зап-роваджуваних в освітній сфері, але не будь-якийпроцес впровадження новацій можна ототож-нювати із сталим інноваційним розвитком. Всезалежить від механізму оновлення (в широко-му розумінні - розвитку) системи та особистос-тей, які його запроваджують [4,9].

Л І Т Е Р А Т У Р А1. Кремень В. Г. Освіта і наука України: шляхи модернізації: факти, роздуми, перспективи /

В. Г. Кремень. - К.: Грамота, 2003. - 216 с.2. Кремень В.Г Освіта і наука в Україні - інноваційні аспекти / В. Кремень. - К: Грамота,

2005. - 448 с.3. Кременъ В. Трансформація особистості в освітньому просторі сучасної цивілізації/ В.

Кремень // Професійно-технічна освіта. - 2009. - № 1. - С. 3-6.4. Кремень В.Г. Інноваційність в освіті як вимога часу / В. Кремень // Инновации в образо-

вании. - Ялта, 2010. - С. 7-13.5. Химинець В.В. Інновації в сучасній школі / В.Химинець. - Ужгород, 2004. - 168 с.6. Грабовська Т.І., Талапканич М.І., Химинець В.В. Інноваційний розвиток освіти: особливості,

тенденції, перспективи / Т.Грабовська, М.Талапканич, В.Химинець. - Ужгород, 2006. - 232 с.7. Химинець В.В. Інноваційно-освітня діяльність / В.Химинець. - Ужгород, 2007. - 364 с.8. Химинець В.В. Інноваційно-гуманістичне спрямування сучасної освіти/ В.Химинець //

Педагогіка і психологія. - 2010. - № 4(69). - С. 15-24.9. Химинець В.В. Науково-методичні аспекти створення інноваційного середовища в освітніх

закладах Закарпаття / В.Химинець // Освіта Закарпаття. - 2012. - № 15. - С. 3-11.

ФОРМУВАННЯ І РОЗВИТОК ІННОВАЦІЙНОГОСЕРЕДОВИЩА В СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ

ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ РЕГІОНУЯкухно І. І.

У статті з'ясовуються теоретичні осно-ви та етапи формування і розвитку іннова-ційного середовища в післядипломній освіті,визначено функції та зміст діяльності різнихланок системи післядипломної педагогічноїосвіти регіону в цьому процесі.

Ключові слова: інноваційне освітнє середо-вище, інноваційна освітня діяльність, парадиг-ма післядипломної освіти, концепція закладупіслядипломної педагогічної освіти, етапи фор-мування інноваційного освітнього середовища.

SummaryYakukhno I. I. FORMATION AND

DEVELOPMENT OF INNOVATION SPACE IN AREGIONAL SYSTEM OF POSTDIPLOMAEDUCATION.

Theoretical fundamentals and stages of formationand development of innovation space in postdiplomaeducation are determined in the article. Functionsand content of activities of different subjects ofregional system of postdiploma pedagogicaleducation in this process are discussed.

Key words: innovative educational space,innovative educational activities, paradigm of



postdiploma education, stages of formation ofinnovative educational space.

У сучасній системі післядипломної освіти,яка орієнтується на модульну побудову

навчання, одним із важливих завдань є форму-вання в слухача курсів підвищення кваліфікаціїсучасного цілісного уявлення про необхідністьінновацій в педагогічному процесі, навчанняупродовж усього життя. Тому справедливими єпитання: як можна сформувати у слухачівцілісне уявлення про інноваційні технології, якіпредмети і форми організації навчального про-цесу допоможуть їм виробити інтегральний типпізнання? Конкретної відповіді на ці запитанняпоки що не мають ні вчені, ні педагоги-практи-ки. Сьогодні потрібен фахівець, який має без-посередній професійний досвід, системне мис-лення, неординарний підхід до бачення і вирі-шення проблем навчання і виховання. Розв'я-зання цього завдання засобами післядиплом-ної педагогічної освіти можливо лише за умовиінноваційного реформування системи.

Питання інноваційної освітньої діяльностівисвітлювали у своїх працях О. С. Анісимов,Л. І. Даниленко, В. І. Довбищенко, Ю. В. Іва-щенко, Г. В. Лаврентьєв, Н. Б. Лаврентьєва,Ю. І. Мальований, О. В. Ночвінова, В. В. Олій-ник, Л. М. Северчук, Р. М. Шамелашвілі, А.Тоффлер та інші. Разом з тим проблема фор-мування інноваційного середовища у регіо-нальних системах післядипломної педагогі-чної освіти залишається ще мало дослідже-ною. Мета нашої статті - з'ясувати теоре-тичні основи та етапи формування і розвит-ку інноваційного середовища в післядип-ломній освіті, визначити зміст діяльності,функції різних ланок системи післядиплом-ної педагогічної освіти регіону в цьому про-цесі.

На думку А. Тоффлера, система неперер-вної освіти повинна бути орієнтована на новіцінності, сприяти їх формуванню, підтриму-вати нові підходи і стиль життя. Неперервнаосвіта є дорогим і складним виробництвом,яке потребує змін у свідомості. Разом з тим,це набагато дешевше, пише Тоффлер, - ніжпросто викидати робітників у відходи і субси-дувати їх весь час за умови постійної відсут-ності у них роботи. Якщо ми не допоможемотим, кого все більш витісняють, не допомо-жемо увійти у нову культуру і нову економіку,то ми зруйнуємо суспільство [9].

У нашому дослідженні ми виходимо з того,

що колектив інституту ППО є основним суб-'єктом створення і розвитку інноваційного се-редовища регіональної системи післядип-ломної педагогічної освіти. Для успішного ви-рішення цього завдання у вищому навчаль-ному закладі має бути створено співтовари-ство педагогів-новаторів, які діють відповід-но до інноваційних парадигми і концепції.Парадигму ми розуміємо як модель, стан-дарт вирішення певного ряду педагогічнихзавдань [7].

В. І. Андреєв виділяє п'ять парадигм восвіті:

- формування у слухачів глибокихміцних знань, а вже далі, на завершальнихетапах, вивчення відповідної теми, постанов-ка і вирішення творчих завдань;

- реалізація принципу доступності на-вчання;

- подолання стереотипу педагогів, щочасто ототожнюють знання-ерудицію і творчізадатки до навчання;

- підвищення ролі практичного компо-ненту в навчально-творчій діяльності;

- подолання існуючої установки на те,що дидактичні концепції можна безпосеред-ньо впроваджувати в педагогічну практикубез попередньої розробки педагогічної тех-нології і методичного забезпечення реалі-зації дидактичних ідей [1].

І. М. Ільїнський вважає, що парадигмавищої школи повинна будуватися з врахуван-ням основних тенденцій розвитку суспіль-ства, забезпечувати багатоваріантність її ре-алізації, відкривати нові шляхи інноваційно-го розвитку системи [3].

Спираючись на висновки дослідників про-блеми (О. С. Анісимов, Ю. К. Бабанський,В. І. Загвязинський, В. Я. Ляудис, М. М. По-ташник, В. А. Сластенін, В. С. Лазарев), от-римуємо можливість сформувати концепціюзакладу післядипломної освіти, що реалізуєінноваційне навчання як змістоутворюючусистему, яка стимулює творчу думку в учас-ників навчального процесу. Вона включає всебе систему ідей і принципів, організація іспрямованість яких складає обов'язковийкомпонент, що має на меті реалізацію цільо-вого завдання освітньої парадигми.

Концепцію слід розглядати як проект, те-оретичним ядром якого є тріада: мета - ідея- принцип. Системоутворюючим компонен-том інноваційної концепції є мета - підготов-ка професіонала, який має творче мислення


16’ 2012 17

і здатний професійно, компетентно вирішу-вати актуальні педагогічні проблеми [2].

У зв'язку з цим раціональним слід вважа-ти підхід Г. В. Лаврентьєва до побудови кон-цепції інноваційного навчання, що базуєть-ся на таких провідних ідеях:

- аналіз професійної діяльності усімайого суб'єктами на основі відповідних методіві диспозицій;

- проблематизація і конфліктизаціядійсності - бачення у ній явних та прихова-них колізій і суперечностей;

- критичне ставлення до норм і стан-дартів;

- відкритість освітнім нововведенням;- намагання усіх суб'єктів освітнього

процесу самореалізуватися , їх спрямо-ваність на реалізацію в педагогічній діяль-ності своїх професійних запитів [5].

Звідси - деякий збіг концептуальнихпідходів до змін у вищій та післядипломнійосвіті. Однак концепція регіональної систе-ми післядипломної педагогічної освіти маєбути більш ієрархічно вибудована, повиннавраховувати інноваційний педагогічнийдосвід навчальних закладів, методичнихслужб регіону і бути відкритою для іннова-ційних ідей, теорій і дидактичних систем.

На основі методологічного прогнозу ефек-тивної концепції інноваційного розвиткупіслядипломної освіти можна сформулюва-ти гіпотезу нашого дослідження: інновацій-на освіта, як змістоутворююча система, щоінтегрує педагогічні, наукові і виробничі інно-вації, здатна формувати особистість з твор-чим мисленням, професійними і соціальни-ми компетенціями для успішної діяльності вумовах глобалізації усіх сфер життєдіяль-ності.

Розроблена нами концепція є системнимвизначальним напрямком діяльності колек-тиву інституту ППО на шляху творчого пошу-ку та реалізації інноваційної парадигми підви-щення кваліфікації і перепідготовки педаго-гічних кадрів регіону. Концепція інноваційноїосвіти в регіональних ІППО структурно вклю-чає в себе: проектування місії закладу; про-гнозування інноваційного освітнього середо-вища; проектування загальної мети навчаль-ного процесу; визначення принципів іннова-ційного навчання; впровадження функціо-нальних структурних елементів інноваційноїосвіти в процес навчання; прогнозування на-прямів розвитку інноваційної освіти; проек-

тування педагогічного забезпечення іннова-ційної післядипломної освіти.

Проектування місії регіонального закладупіслядипломної освіти має віддзеркалюватиособливості функціонування комунальногозакладу, що відрізняється від державних ВНЗIII - IV рівнів акредитації. По-перше, це - регіо-нальні інтереси закладу, по-друге - освітянсь-ка модель, яка забезпечує організацію на-вчальної, методичної, науково-дослідницькоїі виховної роботи. Отже, місія регіональногоІППО розглядається нами у контексті ство-рення інноваційного освітнього середовищадля будь-якого педагога, який має дипломпро вищу освіту (спеціаліст, магістр) і бажаєпідвищити кваліфікацію або отримати іншувищу освіту. Наприклад, учитель російськоїмови виявив бажання перекваліфікуватися успеціаліста української мови і літератури таін.

З огляду на вказане, пропонуємо таку мо-дель інноваційної післядипломної освіти:підвищення кваліфікації, розширення компе-тенції, формування інноваційного мислення,розвиток духовності і моральності, умінняпрацювати в колективі, професійна і соціаль-на мобільність, здатність брати на себевідповідальність за результати професійноїдіяльності. В регіоналізації такої моделі виз-начальна роль належить створенню іннова-ційного середовища навчального закладу.Інноваційний розвиток освітнього процесунавчального закладу ППО реалізується черезпрактику педагогів-новаторів і спирається навміння генерувати інновації та прогнозуватирезультати впровадження нововведень.

Згідно з "Положенням про порядокздійснення інноваційної освітньої діяльності",затвердженим наказом Міністерства освіти інауки України №522 від 07. 11. 2000 р., інно-ваційною освітньою діяльністю є розробка,розповсюдження та застосування освітніхінновацій [6]. Розробка інновацій у системіосвіти передбачає їх опис і перевірку продук-тивності, можливості застосування шляхомпостановки освітнього експерименту. Описомінновацій є обґрунтування запропонованихідей та підходів, чітке і повне розкриття їхзмісту. Здійснення експерименту у системіосвіти є науково поставлене, кероване пере-творення освітньої практики в умовах, спе-ціально створених на основі нових ідей тапідходів. Відповідно до Положення у системіосвіти проводяться експерименти всеукраї-



нського та регіонального рівнів, експеримен-ти в окремому вищому навчальному закладіабо закладі післядипломної освіти. З іннова-ційною ініціативою може виступити фізичнаабо юридична особа (особи), що виявляютьнамір удосконалити або оновити освітнюпрактику, експериментально перевірити про-дуктивність і можливість застосування новихідей та підходів у системі освіти. Інноваційнаініціатива може виявлятися шляхом:

- погодження питань щодо проведен-ня експерименту в окремому закладі після-дипломної освіти;

- складання заявки на проведення ек-сперименту всеукраїнського або регіональ-ного рівня та її подання до відповідного орга-ну управління освітою.

Інноваційна ініціатива наукового праців-ника або науково-дослідної установи Націо-нальної академії педагогічних наук Україниможе виявлятися шляхом складання заявкина проведення експерименту всеукраїнсько-го рівня та її подання до Президії НАПН Ук-раїни.

Проектування загальних завдань іннова-ційного освітнього процесу здійснюється че-рез практико-орієнтований підхід у форміінноваційного освітнього середовища, якегенерує інновації, спрямовані на формуван-ня творчого мислення, володіння аналітич-ними, професійними і соціальними компетен-ціями, що забезпечує підготовку слухачів доінноваційної професійної діяльності, допома-гає адаптуватися в нових реаліях сьогоден-ня.

Виходячи з цього, метою інноваційноїдіяльності регіональних ІППО виступають:

- забезпечення якості підвищення ква-ліфікації педагогічних працівників шляхомтрансформації освітніх інновацій, модерні-зації методичного, наукового, навчального,управлінського аспектів навчального проце-су, формування професійної і соціальної ком-петентності фахівців освіти;

- формування спільноти педагогів-но-ваторів, здатних до генерації педагогічнихінновацій;

- реалізація на практиці інноваційноїмоделі освіти;

- розвиток в усіх учасників навчально-виховного процесу відповідних духовно-мо-ральних цінностей, ініціативи, творчості танавичок інноваційної діяльності.

У процесі реалізації завдань інноваційно-

го перетворення педагогічного процесу в ре-гіональних ІППО має вирішуватися цілий ком-плекс проблем інноваційного навчання: роз-робка і апробація педагогічних інновацій,технологій, активних методів навчання тавпровадження їх в роботу професорсько-вик-ладацького складу, кафедр, центрів, лабора-торій; проведення виїзних практичних занятьіз слухачами в ЗНЗ регіону, де є досвід впро-вадження інноваційних педагогічних техно-логій тощо; проведення систематичного ме-тодичного моніторингу, спрямованого наудосконалення якості навчального процесу,розробку системи контролю, аналізу і про-гнозу; систематична підготовка і перепідго-товка професорсько-викладацького складукафедр, методистів наукових лабораторій;прогнозування і моделювання варіантівпідготовки спеціалістів з інноваційним мис-ленням в умовах регіону; проведення вхідно-го і вихідного діагностування, аналіз йогонаслідків і внесення коректив в тематику на-вчальних планів; використання освітніх тех-нологій, які допоможуть слухачам вибратинавчальні курси, скласти індивідуальний планроботи, долучитися до наукових дослідженьна кафедрах, в лабораторіях ІППО; створен-ня потрібної навчально-методичної бази(комп'ютерні класи, мультимедійні дошки,програмне забезпечення).

Розв'язання цих завдань дасть можливістьсформувати у слухачів курсів такі важливі ком-петенції: компетенції щодо комплексногоаналізу власних професійних потреб; про-фесійні компетенції, затребувані ринкомосвітніх послуг; компетенції щодо ефектив-ного застосування сучасних інформаційних ітелекомунікаційних технологій та впровад-ження їх у професійну діяльність; компетенціїщодо проведення дослідницької роботи іпрактичного використання результатів дос-ліджень у педагогічній практиці [4].

Заслуговує на увагу досвід Тернопільсь-кого обласного інституту післядипломної пе-дагогічної освіти по впровадженню іннова-ційних технологій у навчально-виховний про-цес [8].

Тут створена структура (інформаційно-ко-ординаційний центр інноваційної діяль-ності), яка не тільки відповідає за організа-цію планування інноваційної діяльності, а йкоординує її здійснення. Це багатопрофіль-не утворення, що веде дослідницьку роботув умовах інноваційного освітнього середови-


16’ 2012 19

ща. Реалізація завдань центру здійснюєть-ся в ході проведення науково-практичних кон-ференцій, семінарів, діяльності науково-ме-тодичних рад, аналізу курсових робіт, проектівслухачів, інноваційної підготовки, перепідго-товки різних категорій слухачів.

Мета діяльності Центру - модернізаціярегіональної системи освіти (вдосконаленнязмісту початкової та загальної середньої ос-віти, впровадження профільної освіти встаршій школі, створення нових форм орга-нізації освіти в сільській місцевості тощо)шляхом упровадження інноваційних педаго-гічних технологій в освітній процес.

Формування єдиного інноваційного сере-довища регіону вимагає чіткого визначенняфункцій усіх структурних ланок післядиплом-ної освіти (загальноосвітній навчальний зак-лад - районний (міський) методичний кабі-нет (центр) - обласний (міський) інститутпіслядипломної педагогічної освіти).

Обласний інститут післядипломної пе-дагогічної освіти досліджує потребу регіо-нальної системи освіти в модернізації на ос-нові впровадження педагогічних інновацій;проводить моніторинг інноваційних проектівна предмет їх оцінювання, діагностики i про-гнозування результативності та конкурентос-проможності; на основі рішення експертноїради рекомендує управлінню освіти i наукиобласної державної адмiнiстрації відкриттяекспериментальних педагогічних майдан-чиків з апробації та реалізації педагогічнихiнновацiй; розробляє регіональну модельiнновацiйної дiяльностi закладів освіти; фор-мує банк даних про педагогічні iнiцiативилокального рівня; спільно з управлінням ос-віти i науки обласної державної адмiнiстрацiїзабезпечує регіональний рівень управлінняінноваційними педагогічними процесами;здійснює науково-методичний супровід про-цесу впровадження педагогічних iнновацiй восвітню практику; організовує тісну співпра-цю з вищими навчальними закладами та на-уково-дослідними інститутами; здійснює за-гальне керівництво пошуково-експеримен-тальними дослідженнями з апробації педа-гогічних iнновацiй у діяльності експеримен-тальних загальноосвiтнiх навчальних зак-ладів ; контролює , оцінює та коригуєiнновацiйнi процеси в школах; формує базуданих про результати апробації та реалiзацiїiнновацiйних проектів і забезпечує їх опри-люднення [7].

Районні(міські) методичні кабінети(-центри) аналізують стан навчально-вихов-ного процесу в закладах освіти району, рівеньпрофесiйної підготовки педагогічних кадрівна предмет виявлення та розв'язання педа-гогічних проблем з метою модернiзацiї регі-ональної системи освіти; організовують ро-боту педагогічних кадрів з пошукуiнновацiйних шляхів розв'язання завданьудосконалення навчально-виховного проце-су; здійснюють моніторингові дослідженнянавчально-методичного забезпечення осві-ти, апробацію підручників, навчальних по-сібників ; планують i використовуютьiндивiдуальнi та колективні форми методич-ної роботи з педагогічними кадрами з метоюiнiцiювання педагогічних iнновацiй i розроб-лення iнновацiйних проектів; спільно з рай-онними, міськими вiддiлами та управління-ми освіти контролюють, координують та ко-ригують роботу навчальних закладів щодозапровадження педагогічних інновацій у на-вчально-виховний процес; забезпечуютьзв'язок із регіональним інститутом післядип-ломної педагогiчної освіти, вищими навчаль-ними закладами, науковими установами;здійснюють аналіз результативності апро-бації та впровадження iнновацiйних педаго-гічних технологій [7].

Загальноосвiтнi навчальні закладиспрямовують педагогічні колективи на по-слідовне приведення навчально-виховногопроцесу в якісно новий стан; формуютьiнновацiйну культуру навчального закладу;забезпечують навчання педагогічнихпрацiвникiв з питань iнновацiйної та пошу-ково-експериментальної дiяльностi у рамкахвнутрiшньошкiльної методичної роботи; фор-мулюють педагогічну iнiцiативу, готуютьiндивiдуальнi та колективні проекти нововве-день; підтримують педагог iв-iнноватор iв(соціально, матеріально, психологічно); ре-алізують систему заходів щодо подоланняопору та психологічного дискомфорту вшкільному колективі; створюють умови (пра-вові, органiзацiйнi, психологiчнi) для здійснен-ня експериментальної дiяльностi з освоєн-ня (апробації) нових педагогічних ідей; забез-печують участь школи у реал iзац i їiнновацiйних освiтнiх проектів районного, об-ласного, всеукраїнського та міжнародногорiвнiв; оцінюють i контролюють промiжнi ре-зультати.

Очiкуванi результати на рiвнi системи



освіти регіону:1. Оновлення змісту освіти, розвиток зак-

ладів освіти на основі пошуку, розроблення,освоєння та реалiзацiї iнновацiйних педаго-гічних та управлінських технологій.

2. Зростання педагогічної майстерності тафахової компетентності педагогічних колек-тивів - учасників iнновацiйних процесів, по-кращення якісних показників навчальних до-сягнень учнів.

3. Підготовка конкурентоспроможних ви-пускників, здатних адаптуватися до змін усоціально-економічному середовищі, конку-рувати на вітчизняному та європейськомуринках праці.

4. Створення та розвиток ефективної сис-теми гнучкого реагування на інновації, яка доз-волить узагальнювати передовий досвід, своє-часно визначати проблеми, що виникають, ташукати iнновацiйнi шляхи їх подолання.

5. Створення iнформацiйного банку данихпро результати досліджень і досвід упровад-ження iнновацiйних педагогічних технологiйу навчально-виховний процес на загально-державному та регіональному рівнях.

6. Створення механ iзму координаціїiнновацiйної дiяльностi в межах регіональноїсистеми освіти.

7. Ефективна координація дiяльностi всіхучасників процесу підвищення квалiфiкацiї тафахового зростання педагогічних працiвникiв,більш доцільний розподіл функцій між суб-'єктами неперервної педагогічної освіти.

8. Структурно-функціональні змінидiяльностi обласного інституту післядиплом-ної педагогічної освіти, регіональної методич-ної служби.

9. Впровадження нових форм роботи з пе-дагогічними працівниками на курсах підви-щення квалiфiкації та у мiжкурсовий період;упровадження дистанційного навчання якбільш гнучкої i мобільної освітньої технології[8].

Система інноваційного простору після-дипломної педагогічної освіти регіону кон-центрує організаційні, дидактичні, навчальні,методичні, наукові, виховні, кадрові ресурсиі зусилля обласних інститутів ППО для досяг-нення поставленої мети - забезпечення які-сного і ефективного інноваційного педагогі-чного процесу з підвищення кваліфікаціїосвітніх працівників. В основу моделі мето-дичного забезпечення інноваційного проце-су в регіональній системі післядипломної

освіти педагогічних кадрів покладено такі зав-дання: формування особистості педагога зтворчим мисленням, професійними і соці-альними компетенціями, високою духовні-стю і моральністю, громадянською позицією;формування гнучкої організаційно-штатноїструктури закладу післядипломної освіти, щозабезпечує його інноваційний розвиток.

Вивчення існуючої практики дає мож-ливість визначити основні етапи формуван-ня інноваційного середовища регіональнихнавчальних закладів післядипломної педаго-гічної освіти.

Перший етап пов'язаний з аналізом станусистеми освіти в цілому і післядипломної зок-рема, як її складової, виявленням причин кри-зи системи, пошуком шляхів виходу з кризо-вого стану, формулюванням інноваційнихідей, які дають можливість комплексно вирі-шувати наявні проблеми.

На другому етапі розробляється страте-гія функціонування інноваційного середови-ща закладу шляхом створення нової пара-дигми і концепції закладу ППО.

На третьому етапі визначають тактикувпровадження інноваційної моделі освітньоїдіяльності закладу.

Четвертий етап передбачає отриманнякінцевого результату - формування у педа-гогічних працівників здатності до творчогомислення; професійних і соціальних компе-тенцій; професійної культури, оволодінняемпатією і атракцією; навичками вирішува-ти нестандартні завдання.

П'ятий етап характеризується забезпечен-ням ефективного моніторингу якості профе-сійної перепідготовки і підвищення кваліфі-кації фахівців освіти з урахуванням потребрегіону, що дозволяє оперативно і гнучко ре-агувати на зміни кон'юнктури ринку праці, по-треби в професіоналах, перепідготовці спе-ціалістів тощо [8].

Висновки. Розв'язання проблеми підго-товки педагога-практика, який має систем-не мислення, неординарні підходи до вирі-шення актуальних проблем навчання і вихо-вання засобами післядипломної педагогічноїосвіти можливе лише за умови її інновацій-ного реформування.

Цьому сприятиме формування і розвитокінноваційного середовища післядипломноїпедагогічної освіти регіону.

Практика свідчить, що основним суб'єктомстворення і забезпечення функціонування


16’ 2012 21

інноваційного середовища регіональної сис-теми післядипломної освіти виступають на-уково-педагогічні колективи обласних іміських інститутів післядипломної педагогіч-ної освіти. У процесі реалізації завдань інно-ваційного перетворення педагогічного про-цесу в регіональних закладах післядиплом-ної педагогічної освіти має вирішуватисьцілий комплекс проблем: розробка і апроба-ція педагогічних інновацій, технологій, актив-них методів навчання та впровадження їх вроботу професорсько-викладацького складу,кафедр, центрів, лабораторій; здійснення си-стематичного методичного моніторингу,спрямованого на удосконалення якості на-вчального процесу, розробку системи конт-ролю, аналізу і прогнозу; систематична підго-товка і перепідготовка професорсько-викла-дацького складу кафедр, методистів науко-вих лабораторій; прогнозування і моделю-вання варіантів підготовки спеціалістів з інно-ваційним мисленням в умовах регіону; вико-ристання освітніх технологій, які допоможутьслухачам вибрати навчальні курси, скластиіндивідуальний план роботи, долучитися донаукових досліджень на кафедрах, лабора-торіях ІППО; створення навчально-методич-ної бази (комп'ютерні класи, мультимедійні

дошки, програмне забезпечення), що забез-печує інноваційний процес у системі після-дипломної освіти.

Формування та розвиток єдиного іннова-ційного середовища регіональної системипіслядипломної педагогічної освіти вимагаєчіткого визначення функцій та змісту діяль-ності різних її суб'єктів: загальноосвітніх на-вчальних закладів, районних та міських ме-тодичних кабінетів (центрів), обласних таміських інститутів післядипломної педагогіч-ної освіти.

Наше дослідження дозволяє зробити вис-новок, що інноваційне середовище післядип-ломної педагогічної освіти регіону - відкритасистема, що дає можливість встановити про-дуктивні зв 'язки з районними, міськимивідділами і управліннями освіти, навчальни-ми закладами, науково-методичними устано-вами, ефективно реалізувати концепціюінноваційної освітньої діяльності засобамипіслядипломної освіти педагогічних кадрів.

У подальших дослідженнях доцільно виз-начити ефективний механізм формування тарозвитку інноваційного середовища післядип-ломної педагогічної освіти та нормативно-правове забезпечення цього процесу.

Л І Т Е Р А Т У Р А1. Андреев В. И. Технология экспертной оценки качества работы учителей и руководите-

лей школ, лицеев, гимназий [текст] / В. И. Андреев. - Казань, 1994. - 24 с.2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии [текст] / В. П. Беспалько. - М.:

Педагогика, 1989. - 193 с.3. Иващенко Ю. В. Учитель на завтра: опыт, проблемы, поиск решений [текст] / Ю. В. Ива-

щенко. - Тернополь: Тернопольск. гос. пед. ин-т, 1991. - 216 с.4. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе: проблемы,

опыт, решения [текст]. - Псков, 1992. - 143 с.5. Лаврентьев Г. В., Лаврентьева Н. Б. Инновационные обучающие технологии в профес-

сиональной подготовке специалистов [текст] / Г. В.Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева. - Барнаул:Изд-во АлтГТУ - ААЭП, 1998. - 234 с.

6. Положення про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності. Затверджено на-казом Міністерства освіти і науки України від 07.11.2000 № 522 // Книга методиста. - Харків:Торсінг плюс, 2006. - С. 618-630.

7. Якухно І.І. Наукові основи інноваційного розвитку післядипломної педагогічної освіти:[монографія] / Іван Іванович Якухно. - Житомир: Полісся, 2010. - 524 с.

8. Якухно І.І. Теоретико-методичні основи управління інноваційним розвитком післядип-ломної педагогічної освіти регіону: [монографія] / Іван Іванович Якухно. - Житомир: Полісся,2011. - 536 с.

9. Toffler A. Previews and Premises. - N. Y.: Morrow, 1983. - 230 p.



ОСВІТНЯ СФЕРА ЯК ВАЖЛИВА СКЛАДОВАГУМАНІТАРНОЇ ПОЛІТИКИ УКРАЇНИ

Мельничук Г.Л.

Анотація. В статті проаналізовано ос-вітню сферу в сучасній Україні з боку гума-нітарної політики в державі. Визначено, щона сучасному етапі освітня політика фор-мується з урахуванням зобовязань, взятихперед міжнародною спільнотою , однакудосконалення системи освіти Україниздійснюється за відсутності чітко сформо-ваних та розроблених механізмів.

Ключові слова: гуманітарна політика,освітня сфера, фінансування освіти, дер-жавна політика в галузі освіти.

Інтеграційні процеси, що охопили всі сфе-ри людського життя , є сьогодні не-

від’ємними ознаками розвитку суспільства.Для того, щоб стати повноправним гравцемглобальної політики, в першу чергу необхід-но розвивати людський потенціал як про-відний фактор розвитку будь-якої країни.Освіта виступає в цьому процесі одним ізнайпотужніших важелів розвитку суспільства.

Для України пошуки оптимальної моделідержавної освітньої політики стали особли-во актуальними після розпаду СРСР. З отри-манням незалежності постала необхідністьу розробці і проведенні суверенної політики,зокрема гуманітарної, яка є механізмом взає-модії особи, суспільства i держави, що, з од-ного боку, проявляється у спрямованості налюдину, покращенні умов її життя, а з друго-го на залучення людини до державотворчихпроцесів

Згідно з проектом Концепції гуманітарно-го розвитку національні пріоритети Українизорієнтовані на формування сучасної конку-рентоспроможної нації, реалізація якої пе-редбачає чотири складових: формуваннянової якості життя громадян України, форму-вання суспільства знань, соціальна ак-тивність громадян, культурна та політичнаконсолідація української нації як передовоїнації європейської спільноти [2]. Наша метааналіз освітньої сфери в Україні як складовоїгуманітарної політики.

Орiєнтацiя гуманiтарної полiтики Українина захiдноєвропейську систему цiнностей

має i морально-психологiчнi, i мiжнародно-правовi пiдстави. У захiдноєвропейській сис-темі цiнностей пріоритетними є свобода тарiвнiсть людини, забезпеченi i системоюконституцiйних гарантiй, i дiяльнiстю дер-жавних структур, у тому числi правоохорон-них органiв. Поруч iз свободою i рiвнiстю най-вищою гуманiтарною цінністю є соцiальнасправедливiсть.

Зазначимо, що на сучасному етапі маютьмісце різні підходи до поняття гуманітарноїполітики, зокрема дослідження У.Ростоу,Ф.Фукуями, М.Гайдеггера та інших мисли-телів світового рівня. Актуальні проблеми танапрями гуманітарного профілю, пріорите-ти державної політики в галузі освіти є пред-метом наукового розгляду таких відомих вче-них, як В.Андрущенко, В.Брюховецький,В.Журавський, І.Зязюн, В.Кремень, О.Клеп-ко, М.Култаєва, В.Кушерець, В.Луговий та ін.

Актуального значення набуває роль осві-ти в умовах сталого людського розвитку. Удослідженнях В.Огнев юка і В.Білоброва ос-віта виступає в ролі основного джерелатрансформації змісту світогляду в сучаснихумовах.

З поглибленням інтеграційних процесів ірозвитком міжнародного розподілу праці на-гальним стає проведення країнами спільноїгуманітарної політики, зокрема освітньої.Важливість питань освіти постійно підкрес-люється міжнародною спільнотою. ООН,ЮНЕСКО та ряд інших міжнародних органі-зацій наголошують на визначальній ролі ос-віти в розвитку держави, суспільства та кож-ної людини. Фахівці ЮНЕСКО розглядаютьшляхи, за допомогою яких гуманітарна полі-тика як у розвинених країнах, так і в країнах,що розвиваються, може бути трансформо-вана та реформована таким чином, щоб ста-ти здатною гідно відповісти на виклик сучас-ного суспільного розвитку. Увага акцентуєть-ся на таких основних аспектах гуманітарноїполітики, як всебічне сприяння процесу твор-чості; спрямованість на економічне забезпе-чення культурної індустрії, яка охоплює будь-яку мистецьку творчість, видавничу справу,радіо, фільми й відео, нові засоби масовоїінформації тощо; гуманітарна політика фак-


16’ 2012 23

тично всіх країн світу має за прерогативу за-хист культурної спадщини як матеріальної,так і духовної [15, с.92].

Незважаючи на постійне удосконаленняміжнародного законодавства і національноїзаконодавчої бази, міжнародне нормативно-правове забезпечення, у тому числі в галузіосвіти, має лише рекомендаційний характері не може повною мірою забезпечити функ-ціонування та розвиток освіти кожної країни.Саме тому питання освіти в державі має ста-ти предметом вироблення належної освіт-ньої політики [5].

В умовах глобалізації успішний розвитокУкраїни залежить від ефективного викорис-тання людського потенціалу, основними ре-сурсами якого є інтелект, освіта, професій-ний досвід, соціальна мобільність і здатністьдо інновацій у професійній діяльності та со-ціальному житті [11].

Освітня сфера як важлива складова гума-нітарної політики є важливим чинникомсуспiльного життя. Її сутнiсть, змiст, принци-пи i практична дiяльнiсть її iнституцiй потре-бують сьогоднi пiдвищеної уваги. Недостат-ня методологiчна i теоретична визначенiстьпороджує нескоординованiсть в гуманiтарнiйпрактицi у викладаннi гуманiтарних дис-ципл iн, науков iй робот i iнститут iв гума-нiтарного профiлю, дiяльностi культурно-осв iтн iх заклад iв , прац i мистецькихколективiв, творчих спiлок, засобiв масовоїiнформацiї тощо.

Відповідно до Конституцiї України, Кон-цепції гуманітарного розвитку та інших дер-жавних акт iв , головними напрямкамигуманiтарної полiтики є постiйний контрольнад р iвнем або iндексом показникагуманiтарого розвитку (ІГР) України, прийня-того ООН, що складається з трьох основнихкомпонентiв: середньої тривалості майбут-нього життя при народженні (довголіття);рівня освіти дорослого населення країни ісукупної частки тих, хто навчається; рівняжиття.

У 20-й щорічній доповіді ПРООН (Нью-Йорк, 2010 р.) був оприлюднений рейтингдержав (за статистичними даними 2008 р.)за індексом людського розвитку. До рейтин-гу увійшли 169 країн, які поділялися на чоти-ри групи: країни з дуже високим (1-42 місцяв рейтингу), високим (43-85 місця), середнім(86-127 місця) і низьким (128-169 місця)рівнем розвитку. Україна посіла 69-е місце.

Індекс рівня освіти населення України ста-новив 99,4% і дещо перевищував середнійіндекс країн Східної Європи (99,2%) [16]. Вод-ночас, незважаючи на такі позитивні показ-ники людського потенціалу, щодо вимог ре-алізації моделі інноваційно-інвестиційногорозвитку економіки національна робоча силане є конкурентоспроможною. Головними при-чинами є невідповідність якості освіти сучас-ним вимогам; наростання диспропорцій міжпідготовкою фахівців і попитом на них наринку праці; вищі навчальні заклади у фор-муванні планів набору студентів виходять зміркувань збереження контингенту студентіві викладачів.

Україна має всі можливості для підвищен-ня якості освіти та забезпечення її взаємоз-вязку з ринком праці. Усі зацікавлені сторо-ни поділяють необхідність реформування.Однак бачення механізмів реалізації та гли-бини реформи різняться. З одного боку, ос-новні напрями освітньої реформи визначе-но в Програмі економічних реформ 20102014років «Заможне суспільство, конкурентнаекономіка, ефективна держава». Протедіяльність державних органів не завждипідтверджує здійснення освітньої політикидля забезпечення реалізації цієї Програми.З іншого боку, представники громадянськогосуспільства, наприклад, працедавці, студен-ти, недостатньо згуртовані, щоб впливати наформування державної політики, яка б гаран-тувала конкурентоспроможність освіти [12].

Аналізуючи державну полiтику в галузiосвiти, зазначимо, що її головною метою єстворення умов для розвитку особистостi татворчої самореалiзації кожного громадяни-на України , оновлення зм iсту осв iти йорганiзації навчально-виховного процесувiдповiдно до демократичних цiнностей, рин-кових засад економiки, сучасних науково-технiчних здобуткiв.

Ефективність функціонування освітньоїсфери визначається такими групами чин-ників, зокрема демографічною ситуацією си-стемою фінансування витрат на освіту, інве-стиційною політикою уряду в освітній сфері,державною політикою зайнятості, національ-ними особливостями системи освіти.

Перш за все, на розвиток освітньої сферивпливає демографічна ситуація. Зростаннячисельності населення та зміна його віковоїструктури зумовлюють зміни у структурі на-вчальних закладів. Більшість учених схиляєть-



ся до думки, що розвиток освіти збільшуєвікову межу при вступі до шлюбу й підвищуєальтернативну вартість народження дітей,що призводить до зниження рівня народжу-ваності. За даними Державного комітету ста-тистики, у 1996 р. особи у віці до 14 роківстановили 10246,0 тис., особи у віці 15-24роки 7164,4 тис. Протягом 1996-2010 рр. взвязку зі скороченням чисельності населен-ня, кількість осіб у віці до 14 років зменши-лася на 3744,9 тис., а населення у віці 15-24роки на 61,3 тис осіб. Ця ситуація призвеладо того, що з 1996 по 2010 рр. кількість учнівзагальноосвітніх шкіл зменшилася на 2517тис. осіб, а у прийомі абітурієнтів до профе-сійно-технічних училищ і вищих навчальнихзакладів стали помітними негативні тенденції[9].

Отже, демографічні чинники є важливимискладовими ефективної діяльності освітньоїсистеми загалом.

Аналізуючи систему фінансування витратна освіту в Україні, зазначимо, що основни-ми джерелами є державні та приватні асиг-нування. У ст. 61 Закону України «Про осві-ту» зазначено: «Фінансування державних на-вчальних закладів та установ, організацій,підприємств системи освіти здійснюється зарахунок коштів відповідних бюджетів, коштівгалузей народного господарства, державнихпідприємств і організацій, а також додатко-вих джерел фінансування. Держава забезпе-чує бюджетні асигнування на освіту в розміріне меншому десяти відсотків національногодоходу, а також валютні асигнування на ос-новну діяльність» [1].

Частка державних витрат на освіту є най-вищою серед напрямків фінансування у роз-виток трудового капіталу. Фінансування ду-ховного та фізичного розвитку людини у 2010р. складало 2,3% від суми видатків Держав-ного бюджету України, а сума проти 2005 р.зросла у 4,1 рази проти збільшення видатківу цілому у 2,5 рази [14].

За інформацією Міністерства фінансів Ук-раїни щодо виконання Державного бюджетуУкраїни за 2011 рік видатки на освіту за зве-деним бюджетом зросли на 8,1 відсотка до86,3 млрд. грн. [7]. Зі слів Директора депар-таменту економіки та фінансування МОНмо-лодьспорт Світлани Даниленко щодо основ-них показників державного бюджету на 2012р. для освіти передбачається, що видаткипроекту зведеного бюджету на освіту в 2012

році становитимуть 92,5 млрд. грн. [4].Проте навіть збільшуючи обсяг асигнувань

на потреби освіти, держава не в змозі задо-вольнити їх повною мірою. Це свідчить пронизьку ефективність існуючої системи фінан-сування освіти, що базується на радянськихзасадах : підтримка освітніх закладів івідсутність стандарту навчання одного учня.Більш як 70% коштів спрямовують на опла-ту праці викладачів і комунальні послуги, арешта на розвиток освіти. Якщо порівнятиУкраїну за показником фінансового забезпе-чення освіти за відрахуванням від ВВП з краї-нами світу зі схожими показниками, наприк-лад з Бельгією і Францією (близько 6%), тоукраїнська освітня галузь отримує доситьмалі кошти. Повязано це з великими обсяга-ми державного бюджету і розвитком еконо-міки України [9].

В умовах розгортання докорінних змін увзаємодії людини і природи важливу рольвідіграють інвестиції в освіту, розвиток інфор-маційних технологій, фундаментальні і при-кладні дослідження, науково-технічні розроб-ки. Розвиток освіти повинен відбуватися нелише за рахунок держави, а й за участюпідприємств та організацій, які зацікавлені укваліфікованих працівниках. Однак протягом2005-2010 рр. частка інвестицій в освіту в за-гальному обсязі коштів, вкладених в основ-ний капітал, становила не більше 1,1% [14],хоч вартість інвестицій в основний капіталосвіти зросла майже в 4 рази, проте їх пито-ма вага знизилася з 1,6% до 1% у 2004 і 2010рр. відповідно [9].

У 2011 р. інвестиційні процеси активізу-вались і випереджали загальноекономічнудинаміку. Зростання інвестицій в основнийкапітал у січні-вересні досягло 21,2% по-рівняно з відповідним періодом попереднь-ого року. Серед сфер економічної діяльності,які найбільш динамічно нарощували обсягиінвестування в основний капітал, були готеліта ресторани (113%), сільське господарство(63,5%) і освіта (44,5%) [13, с.12].

Загалом, невисокі показники інвестицій урозвиток освітньої сфери вимагають суттє-вих змін законодавства про освіту, особливоположень про інвестиційну політику.

Система освіти забезпечує робочимимісцями близько 1,7 млн. осіб, з яких понад50% мають вищу освіту. Зазначимо, що в га-лузі освіти і науки, в порівнянні з іншими сфе-рами, наприклад у промисловості, наймен-


16’ 2012 25

ша кількість тих, хто працює не за фахом (5,4і 3,9%) [6, с.323].

Численність найманих працівників в освітіпродовжує зростати: щороку створюєтьсямайже 10 тис. нових місць, що, без сумніву,має позитивний вплив на освітні процеси.Проте оплата праці освітян залишаєтьсяоднією з найнижчих у країні. Темпи приростусередньомісячної заробітної плати в 2010 р.136,6, що становило 80,2% до середньогорівня по економіці [9].

Низький рівень оплати праці та зростан-ня майнового розшарування викликали знач-ний відтік висококваліфікованих кадрів за кор-дон, так звана інтелектуальна міграція. Інтен-сивний відтік учених, кваліфікованих спе-ціалістів призводить до руйнування науковихшкіл. Це перша проблема, друга на підго-товку компетентного вченого потрібно додвох десятків років. Тому йдеться про про-цес руйнування наукового потенціалу украї-нського суспільства, відновити який в май-бутньому буде надзвичайно складно.

Структурні зрушення, що відбуваються насучасному етапі і повязані з трансформацієюекономіки в ринкову, призводять до негативнихзмін на ринку праці, зокрема зростання рівнябезробіття, соціальної незахищеності окремихкатегорій населення, в першу чергу молоді.

За статистикою, майже половина випуск-ників українських ВНЗ поповнюють лави без-робітних. Зайнятість населення у віці від 15до 24 років становить 31,5% [8]. За данимиДержавної служби зайнятості, у 2009-2010 рр.в Україні серед безробітних частка випуск-ників вищих, професійно-технічних навчаль-них закладів, випускників ЗНЗ становилавідповідно 17,4 та 18,3% [9].

З одного боку, рівень безробіття зали-шається високим, а з іншого зростає попитна кваліфікованих спеціалістів, зокрема ро-бітників, інженерів, управлінців. Така ситуа-ція повязана насамперед з відсутністю не-обхідного впливу держави на процеси пра-цевлаштування молоді та відсутністю увагидо долі випускників з боку роботодавців. Заданими українсько-польського соціологічно-го дослідження, більше 80% українських сту-дентів після отримання диплома плануютьвиїхати на роботу за межі України. Така си-туація є свідченням того, що державні інвес-тиції в освіту і професійну підготовку моло-дих фахівців використані нераціонально.

Тим часом уряди країн Євросоюзу нетільки змінюють ставлення до висококвалі-фікованих емігрантів, а виявляють до нихнеабияку лояльність і заохочення. Експертимайже одноголосно кажуть про міграцію од-ночасно і як про виклик, і як про ресурс роз-витку. Європейці намагаються знайти балансміж позитивними та негативними сторонамиміграції фахівців високого рівня. Наприклад,незабаром за допомогою європейської «бла-китної карти» висококваліфікованим інозем-цям нададуть ще більше можливостей дляпрацевлаштування і проживання. Ця картанадає вихідцям з-за кордону майже такі пра-ва, які має кожен громадянин ЄС.

«Так званий людський капітал зменшуєть-ся у країнах, які слабше забезпечені, ніж дер-жави Євросоюзу. Ми чітко бачимо негатив-ний бік цього явища для тих держав, особли-во, якщо вони перебувають на стадії розвит-ку», сказав Ф. Доке на «Радіо Свобода», про-фесор економіки, експерт із бельгійськогоНаціонального фонду наукових досліджень[10].

Отже, під впливом глобалізаційних таінтеграційних процесів пошуки оптимальноїмоделі гуманітарної політики, насампередосвітньої, є надзвичайно актуальними і по-винні узгоджуватися з національним, еконо-мічним і соціальним розвитком держави.

Проаналізувавши роль і значення освітияк важливої складової гуманітарної політикиУкраїни, зазначимо, що на сучасному етапіосвітня політика формується з урахуваннямзобовязань, взятих перед міжнародноюспільнотою, у тому числі Європейським Со-юзом. Однак упровадження заходів щодовдосконалення системи освіти Україниздійснюється за відсутності чітко сформова-них та розроблених механізмів.

Формування освітньої політики потребуєтакож уваги громадськості та підвищеннявідповідальності з боку кожного громадяни-на. Освіта повинна відображати потреби сус-пільства, зокрема потреби внутрішнього рин-ку праці. Проте донедавна саме цей аспектотримував менше уваги порівняно з такимипроблемами, як корупція, вступ і фінансуван-ня освіти. Тому важливо залучити всі зацікав-лені сторони, зокрема громадські організації,до обговорення, яку систему освіти українціпрагнуть створити для забезпечення взає-мозвязку освіти та ринку праці.



Л І Т Е Р А Т У Р А1. Закон України "Про освіту" [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://

zakon3.rada.gov.ua/laws/show/1060-122. Концепція гуманітарного розвитку України на період до 2020 року розвитку [Електрон-

ний ресурс]. - Режим доступу: http://dniprorada. gov. ua /files/gumanitar-2020.pdf3. Бех В. Гуманітарна політика держави - засіб досягнення злагоди в громадянському

суспільстві [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.politik.org.ua/vid/publcontent.php4. Видатки проекту зведеного бюджету на освіту в 2012 році становитимуть 92,5 млрд.

грн. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://osvita.ua/school/news/236125. Зигало О. Сучасні тенденції розвитку освітньої політики в Україні [Електронний ресурс].

- Режим доступу: www.nbuv.gov.ua/e-journals6. Іващенко О. Зайнятість і професіональна освіта: щодо проблеми взаємовідповідності. -

Вісник Львівського університету. Серія соціологія. - 2008. - Вип. 2. - С.319-328.7. Інформація Міністерства фінансів України щодо виконання Державного бюджету Украї-

ни за 2011 рік [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://ukurier.gov.ua/uk/articles/informaciya-ministerstva-finansiv-ukrayini-2012/p

8. Калініченко В. Працевлаштування випускників вищих навчальних закладів в контекстісоціального партнерства [Електронний ресурс] / Таврійський державний агротехнологічнийуніверситет 97 В. Калініченко // Теорія і методика професійної освіти, Додаток № 1, 2012 р. - С.1-7. - Режим доступу: www. tmpe. gb7.ru / docs /dod/ 12kalinichenko. pdf.

9. Козарезенко Л. Чинники ефективності функціонування сфери освітніх послуг [Електрон-ний ресурс]. - Режим доступу: nbuv.gov.ua/porta/soc_gum/Evu

10. Кузьменко С. Україна може втратити майбутнє через "відтік мізків" Електронний ресурс].- Режим доступу: http://tsn.ua/ukrayina/vitik-mizkiv

11. Малиш Н. Соціально-гуманітарні інтереси як втілення національних інтересів України[Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/tppd/2009

12. Освітня реформа: зв'язок освіти та ринку праці [Електронний ресурс]. - Режим доступу:http://www.icps. com.ua/files /articles /66/49/ Education _Reform_UKR].

13. Післякризовий розвиток економіки України: засади стратегії модернізації. - К.: НІСД, 2011.- 66 с.

14. Покотило Т. Інвестування в людський капітал: проблеми та перспективи [Електроннийресурс]. -Режим доступу: http:// www. kbuapa.kharkov.ua/e-book/db/2012-1/

15. Скуратівський В., Трощинський В., Чукут С. Гуманітарна політика в Україні. - К., 2002. -С.92-93.

16. Україна на 69-му місці за індексом людського розвитку [Електронний ресурс]. - Режимдоступу: http://www.unian.net/ukr/.

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ВИЩОЇ ОСВІТИНА ПОЧАТКУ ХХІ СТОЛІТТЯ

Товканець Г. В.

У постіндустріальному суспільстві, делідирує економіка знань, особливу

роль відіграють освіта і наука, насампередвища освіта, що тісно повязана з формуван-ням знань і підготовкою кадрів найвищої ква-ліфікації, які повинні володіти високими тех-нологіями виробництва і аналізу інформації[1, с. 326].

Розширення вищої освіти на сучасномуетапі розвитку суспільства відповідь на ви-

могу часу надати рівні можливості для отри-мання високоякісних знань. Однією з голов-них рушійних сил освітньої структури в гло-бальній системі універсального знання є уні-верситети, котрі перетворюються в ключо-вий фактор конкурентоздатності тієї чи іншоїкраїни.

Проблеми розвитку вищої освіти та її роліу соціально-економічних трансформаціяхсуспільства розглядали як вітчизняні, так і за-рубіжні дослідники: В. Андрущенко, В. Бази-левич, В. Геєць, П. Друкер, М. Згуровський,


16’ 2012 27

В. Кремень, О. Матвієнко, Н. Ничкало, Т. Но-вацький, О. Романовський, О. Субетто,Ф. Шльосек та інші.

На сучасному етапі проблеми розвиткувищої освіти, на нашу думку, потребують до-даткового вивчення, що і зумовило предметдослідження.

Мета статті: розглянути особливостірозвитку вищої освіти на початку ХХІ століттята їх вплив на формування професійних і осо-бистісних якостей майбутніх фахівців.

Європейський комісар з питань освіти,культури, багатомовності та молоді Андрул-ла Василіу сказала: «Вища освіта є потуж-ною рушійною силою економічного зростан-ня і відкриває двері для підвищення рівняжиття і можливостей для людей. Для якісноїроботи потрібна якісна професійна підготов-ка, що може сьогодні забезпечити насампе-ред вища освіта. Нам необхідно реформува-ти вищу та професійну освіти, оскільки миформуємо навички, необхідні для розвиткупотенціалу молодої людини та працевлаш-тування» [3].

Які завдання європейських ВНЗ у новомутисячолітті? Якою є їх роль в майбутньомуєвропейського суспільства? Ці проблеми тур-бують суспільство, представників громадсь-ких обєднань, уряди країн, вони активно об-говорюються на міжнародних зустрічах, кон-ференціях, симпозіумах на початку ХХІ сто-річчя.

Підкреслимо, що у доповіді Міжнародноїкомісії з освіти для XXI століття, очолюваноїЖаком Делором «Освіта: прихований скарб»(1996), підкреслюється важливість чотирьохосновних принципів освіти загалом: вчитисязнати, вчитися робити, вчитися жити разом івчитися бути [5, с. 23 24].

У доповіді відображено ідеї концепції су-часного вищого навчального закладу як інно-ваційного соціо-техно-полісу і епіцентру про-грамування розвитку регіонального життя, якцентри дослідницької роботи і отриманнязнань ВНЗ можуть надавати допомогу у вирі-шенні низки актуальних проблем суспільно-го розвитку. Потенціал і автономія універси-тетів можуть використовуватися для вирі-шення важливих етичних та наукових про-блем, з якими в недалекому майбутньомузустрінеться суспільство, а також можутьпослужити інтегруючим елементом системиосвіти, надаючи дорослим можливість про-довжити навчання

Розглядаючи ВНЗ як центр культури і на-вчання, відкритого для всіх, Міжнародна ко-місія з освіти не обмежується конкретиза-цією його основного призначення забезпе-чувати умови функціонування вищої освіти.Вона підкреслює необхідність визнання особ-ливої місії ВНЗ та відповідальності, що лежитьна ньому за побудову концептуального об-разу майбутнього суспільства [5, с 26 27].

Завданнями вищої освіти в сучасномусуспільстві визначені наступні:

1. Універсальність вищої освіти передба-чає не тільки формування професійних знань,а, в першу чергу, формування особистості.Головна місія вищої освіти підготовка і вихо-вання людей в довгостроковій перспективі,а не вирішення короткострокових завдань,повязаних з адаптацією робочої сили до по-треб ринку; розвиток людини та підвищенняїї внеску в зростання соціально-економічно-го добробуту шляхом виховання в дусі гро-мадянськості та створення умов для само-освіти.

2. Вища освіта має виконувати функції сто-рожа і світоча... ВНЗ повинні вивчати розви-ток тенденцій майбутнього суспільного роз-витку, визначати його сценарії, що дозволитьзабезпечити вибір оптимального шляху, ви-ходячи з принципу, згідно з яким майбутнє вменшій мірі залежить від технічно можливо-го, а в більшій від можливого і бажаного всоціальному плані.

3. Універсальність вищої освіти означає іте, що в період кризи цінностей вона стаєспрямовуючою ланкою в плані етики. ВНЗ не-впинно повинні робити все від них залежне,щоб служити істині, тобто діяти відповідно доповсюдно визнаних основних прав. В умовахзростання егоїстичних інтересів вища освітана повний голос має проголосити повсюдновизнані цінності, в рамках яких загальне«Ми» переважає над «Я», а наука і технікаслужать інтересам всього людства.

4. Універсальність вищої освіти означає,що будь-яка здійснювана під ї ї егідоюдіяльність повинна сприяти становленнюкультури світу, яка починається з поваги іврахування інтересів і бажань іншого.

Сприяти становленню культури миру оз-начає вести дослідження в цій сфері (вив-чати, наприклад, фактори, що призводятьдо виникнення військових конфліктів, про-яву насильства, заворушень, ненависті іт.д.), приділяючи цій проблематиці в на-



вчальних планах більше уваги.5. Універсальність вищої освіти означає,

що в основі його управління лежить «прин-цип відповідальної автономії і підзвітності»[2, с. 8-9].

Особливий погляд наукової спільноти насучасному етапі спрямовано на проблемиорганізаційної перебудови вищих навчальнихзакладів. Зокрема, наголошено, що в ХХІсторіччі ВНЗ мають стати, на думку учасниківВсесвітньої конференції, «інноваційними(підприємницькими) моделями універси-тетів, адже «більшість викладачів одночас-но є і науковими працівниками. УніверситетХХІ сторіччя має стати науково-освітнім осе-редком, що орієнтований на «забезпеченнясталого розвитку людства».

Нова політика і нова парадигма вищої ос-віти знаходять відображення в концепції без-перервної освіти, виникнення якої обумовле-но необхідністю оновлювати свою роботу, за-безпечувати додаткову підготовку, навчатинових професій, а також пропонувати, порядз фундаментальною підготовкою з основнихдисциплін, широке і різноманітне коло про-грам, передбачивши видачу проміжних дип-ломів та створення «освітніх ланцюжків» міжрізними навчальними курсами і дисципліна-ми. ВНЗ повинні визначити звязки і відноси-ни ланок такого «освітнього процесу», щоббудь-яка людина незалежно від рівня квалі-фікації могла самостійно керувати процесомсамонавчання та самовдосконалення.

У статтях Всесвітньої декларації знайшлисвоє відображення ідеї про вищий навчаль-ний заклад як:

- осередок формування необхіднихетичних норм, політичної неупередженості,критичного підходу і, поряд з цим, більш ви-сокого ступеня актуальності по відношеннюдо проблем суспільства і світу праці, причо-му довгострокова орієнтація повинна ґрунту-ватися на соціальних цілях і потребах, вклю-чаючи повагу культур і охорону навколиш-нього середовища. Вища освіта повинназміцнювати свої функції, повязані зі служіннямсуспільству, особливо свою діяльність по бо-ротьбі з бідністю, нетерпимістю, насиль-ством, неписьменністю, голодом, погіршен-ням навколишнього середовища та хвороба-ми, основним чином, шляхом застосуванняміждисциплінарного та трансдисциплінарногопідходу до аналізу проблем і питань; відпові-дати очікуванням суспільства (стаття 6);

- інститут зміцнення співробітництва зісвітом праці, аналізу і прогнозування гро-мадських потреб. У країнах з перехідною еко-номікою характерною є поява нових вироб-ничих парадигм, що ґрунтуються на знанняхта їх прикладному використанні [2].

Звязки із ринком праці можна зміцнюва-ти шляхом участі представників бізнесу іпідприємництва у керівництві вищими на-вчальними закладами, шляхом більш актив-ного використання студентами та виклада-чами у себе в країні і за кордоном можливос-тей навчання, поєднання роботи з навчан-ням шляхом здійснення інформаційного об-міну між ринком праці та вищими навчаль-ними закладами, а також шляхом переглядузмісту навчальних програм з метою глибшо-го поєднання з професійною діяльністю.

Надзвичайно важливим завданням на по-чатку ХХІ сторіччя для ВНЗ є створення умовдля диверсифікації з метою забезпеченнярівних можливостей. «Диверсифікація моде-лей вищої освіти, форм і критеріїв наборунеобхідна як в світлі міжнародної тенденціїдо масового попиту, так і для забезпеченнядоступу до різних форм здобуття освіти, атакож для розширення доступу для все більшшироких верств населення. «...Вищі на-вчальні заклади повинні бути потенціаломзабезпечення широкого різноманіття можли-востей у сфері освіти та підготовки кадрів,таких, як традиційні ступені, короткостроковікурси, навчання протягом неповного дня,гнучкий розклад, модульні курси, дистанцій-не навчання з відповідною підтримкою тощо»(Стаття 8) [2, с. 30-34]

Підкреслимо, що в контексті універси-тетської освіти на сучасному етапі виокрем-люється ще одна особливість, яка полягає втісній взаємодії науки та бізнесу, що реалі-зується у підвищенні значущості соціоеконо-мічної складової досліджень, посилення ролімалих і середніх бізнес-інституцій у спільнихпроектах, тенденції до глобалізації, спеціа-лізації та міждисциплінарності наукових дос-ліджень [7, с. 497].

Наявний перехід від поодиноких кон-трактів між ВНЗ і підприємством до довгот-ривалого стратегічного партнерства набуваєпідтримки збільшення неформальних кон-тактів науковців ВНЗ і підприємств. Чинника-ми, що сприяють успішній взаємодії науки табізнесу на сучасному етапі, вважаються:впровадження різноманітних форм і методів


16’ 2012 29

співпраці з різними партнерами; поєднаннямісцевої ініціативи, професіоналізму, спец-іалізації та гнучкості; перехід від трансферузнань до інновації освіти, науки, бізнесу таінших зацікавлених сторін [8].

Поступово формуються основи підприєм-ницького вищого навчального закладу ,відмітною особливістю якого є активна таініціативна політика, зорієнтована на прове-дення інновацій підприємницького спряму-вання. Безумовним мінімумом такої транс-формації є пять елементів: посилення управ-лінського начала; розвиток додаткової пери-ферії; диверсифікація фінансування; стиму-лювання традиційних академічних підрозділівта формування інтегральної підприємниць-кої культури.

Формування підприємницьких навичок ізаохочення ініціативи має стати головноютурботою вищих навчальних закладів. Алепоряд з розвитком професійних рис студентівнеобхідно формувати почуття соціальноївідповідальності.

Отже, підприємницькі ВНЗ демонструютьзростання таких структурних одиниць, якілегше, ніж звичайні академічні відділення, ви-ходять за традиційні академічні рамки, вста-новлюючи контакти зі сторонніми організац-іями та групами. В одному випадку такі струк-тури можуть представляти спеціалізованізовнішні організації, що працюють в сферітрансферу знань, контактів з промисловістю,розвитку інтелектуальної власності, безпе-рервної освіти, фінансової підтримки. В іншо-му більш базисному формуються міждис-циплінарні дослідницькі центри, які, поряд звідділеннями, представляють другий за зна-чимістю центр проведення академічної ро-боти. Підприємницькі університети, які праг-нуть створити інструментарій для відстежен-ня соціальних вимог, як правило, підтриму-ють розвиток нової периферії, до складу якоївходять нетрадиційні структури, що дозво-ляє істотно посилити їх організаційно-твор-чий потенціал» [4, с. 37-41].

Найбільш повне бачення суті і змісту вищоїосвіти на сучасному етапі розвитку відобра-жено в Ер-Ріядській заяві, яка прийнятаміжнародною конференцією з системи уні-верситетів світового класу, що проведена уквітні 2011 року в Саудівській Аравії [6].

Зокрема, у заяві зазначено, що вища ос-віта є центральною галуззю у формуванніглобальної економіки знань. Університети

формують висококваліфіковані кадри, не-обхідні країнам для економіки ХХІ століття.Для громадянина вища освіта це ключ дознання і мобільності. Для суспільства універ-ситети це багаті джерела для проведеннянаукових досліджень та аналізу. Вища освітає серцевиною в економіці знань, оскількистворення та розвиток систем вищої освітидля задоволення потреб суспільства, такожяк і для реалізації особистісних прагнень, єосновною метою кожної нації. Причому еко-номіку знань розуміють як міждисциплінар-ну галузь теорії і практики менеджменту, якасфокусована на відносинах і соціальних ас-пектах створення знань.

Підкреслимо, що система університетівсвітового класу, за Ер-Ріядською заявою, по-винна:

1. Стати двигуном, провідником економі-ки знань, завданням якої є прискорення інно-вацій і створення ідей, продуктів та послуг.

2. Забезпечити можливості для розвиткуособистості і отримання знань для громадян,які мають обмеження через демографічні, те-риторіальні та інші причини. Система вищоїосвіти повинна включати різноманітнийспектр університетів як глобально селектив-них і престижних, так і місцевих відкритих ідоступних, що забезпечують доступ до на-вчальних закладів для всіх.

3. Містити гармонійне поєднання науковихдосліджень, навчання, сервісу і розвитку. В тойже час деякі університети в названій системіприділяють увагу лише одній із частин, тодіяк їхня різноманітність має бути підпорядко-вана єдиній меті забезпечити ефективністьнавчально-виховного процесу. Діяльність уні-верситету повинна оцінюватися комплексно.Успіх системи університетів світового класуповинен вимірюватися суспільними перетво-реннями в економіці знань, а не глобальнимрейтингом її університетів [6].

Всі ці аспекти мають бути відображені вдіяльності університетів світового класу таповинні:

- формувати у молодого поколінняриси громадянства, лідерства, прагнення доучасті в економіці знань;

- забезпечити доступ як для розширен-ня, так і для можливості підвищення соціаль-ної мобільності;

- проводити дослідження, вносячи вне-сок у розвиток суспільства та економіки;

- проводити фундаментальні дослід-



ження, що сприяють просуванню знань;- розуміти, збагачувати і зберігати куль-

турну спадщину суспільства.Зазначимо, що з метою підтримки реформ

і досягнення цілей стратегії «Європа-2020»Європейська комісія у вересні 2011 року виз-начила нові завдання з модернізації систе-ми вищої освіти в Європі, суть яких полягає внаступному:

- збільшення кількості випускників ВНЗшляхом залучення широких верств суспіль-ства до вищих навчальних закладів та скоро-чення числа тих, хто залишає навчання, незавершивши підготовку;

- підвищення якості і актуальності вик-ладання, підвищення професійного рівня на-уково-педагогічних кадрів, забезпечення ви-пускників знаннями і компетенціями, необхі-дними для успішного застосування в май-бутній професійній діяльності;

- надання більше можливостей студен-там отримувати додаткові навички у процесі

навчання та стажування за кордоном, а та-кож сприяння транскордонному співробіт-ництву з метою підвищення продуктивностівищої освіти;

- зміцнення «трикутника знань»: осві-ти, науки і бізнесу з метою сприяння розвит-ку інноваційно-дослідницького потенціалу;

- створення ефективного фінансовогоуправління і механізмів для підтримки поши-рення передового наукового та педагогічно-го досвіду [3].

Таким чином, аналіз тенденцій у розвиткувищої освіти на сучасному етапі дозволяєстверджувати, що для вищої освіти на початкуХХІ століття характерними є: перетворенняелітарної університетської освіти на освітудослідницького спрямування; кількісне зро-стання контингенту студентів та їх мобіль-ності, масовість та загальність вищої освіти;ускладнення структури університетської ос-віти та урізноманітнення мережі вищих на-вчальних закладів.

Л І Т Е Р А Т У Р А1. Ашин Г. К. Мировое элитное образование / Г. К. Ашин. - М.: Анкил, 2008. - 360 с.2. Высшее образование в XXI в.: подходы и практические меры / От анализа к мобилизую-

щим принципам [начало публикации реферата Рабочего документа Всемирной конференцииЮНЕСКО "Высшее образование в XXI в.: подходы и практические меры" (Париж, 5 - 9 октября1998 г.)] // Альма Матер (Вестник высшей школы). - 1998. - № 11. - С. 3 - 39.

3. Европейская Комиссия. Политика. Образование и обучение - Мониторинг прогресса[Електронний ресурс] // Режим доступу: http://ec.europa.eu/education/

4. На пути в будущее [Аналитический реферат монографии Б.Р.Кларка "Создание пред-принимательских университетов : организационные пути преобразования" (Вигtоп R. Clark.Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. / Ed. Guy Neave.- Published for the IAU Press Pergamon, 1998. - P. 164)] / реф. подг. О.Долженко // Alma mater. -1998. - № 11. - С. 37-41.

5. Образование: сокрытое сокровище [публикация реферата одной из глав доклада, по-священной целям образования] / Пуб. подг. О. Попов // Альма Матер (Вестник высшей школы).- 1997. - № 9. - С. 22-27

6. Эр - Риядское заявление по системе университетов мирового класса // Международноевысшее образование. - 2011. - № 64 [Електронний ресурс // Режим доступу: http://ihe.nkaoko.kz/archive/118/1043/

7. Laredo Phіlіppe. General Conclusіon: three major trends іn research and іnnovatіve polіcіes// Research and Іnnovatіon Polіcіes іn the New Global Economy. An Іnternatіonal Comparatіve Analysіs/ Еdіted by Phіlіppe Laredo and Phіlіppe Mustar. - Cheltenham, UK, Northampton MA, USA, 2001. - Р.497 - 509.

8. Responsіble Partnerіng between research and busіness organіzatіons. Joіnіng forces іn aworld of open іnnovatіon. Summary of the Responsіble Partnerіng Specіal Conference, Lіsbon, 3 - 4December 2007. [Електронний ресурс] // Режим доступу : www.eua.be.


16’ 2012 31

ВИКОРИСТАННЯ ВІРТУАЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХСЕРЕДОВИЩ У ПІДВИЩЕННІ КВАЛІФІКАЦІЇ

ДИРЕКТОРІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

Дивак В.В.

Анотація. У статті розкрито деякі скла-дові підготовки директорів загально-освітніх навчальних закладів засобаминовітніх інформаційно-комунікаційних тех-нологій у системі післядипломної педагогі-чної освіти.

Ключові слова: підготовка директорівшкіл, підвищення кваліфікації, інформаційно-комунікаційні технології, віртуальне на-вчальне середовище.

Постановка проблеми. Одним із пріо-ритетних напрямків Державної програ-

ми економічного і соціального розвитку Ук-раїни на 2011-2012 роки є оптимізація об-сягів підготовки та перепідготовки кадрів з ви-щою освітою в контексті інноваційного роз-витку національної економіки; надання дер-жавної підтримки для підготовки фахівців занапрямами, що стимулюють розвиток пріо-ритетних базових галузей економіки у фор-маті «наука-освіта-технології».

В умовах швидкозмінних процесів в еко-номіці, що є наслідком сучасних соціально-економічних перетворень, все більшого зна-чення набуває якісна професійна підготовкакерівників освіти. У Законах України «Про ос-віту», «Про загальну середню освіту», у Дер-жавній програмі «Освіта. Україна ХХІ сто-ліття», Національній доктрині розвитку осві-ти, Державній програмі «Вчитель» відобра-жено основні напрями професійного зрос-тання керівників загальноосвітніх навчальнихзакладів для підвищення конкурентоздатностінавчальних закладів на фоні низькотехноло-гічної освіти і малоефективного управління.

Зростання вимог до сучасного директоразагальноосвітнього навчального закладу(ЗНЗ) за умов сталого терміну підвищеннякваліфікації формує потребу створення сис-теми, яка б оптимізувала навчальний процесзабезпечувала вищий рівень сформованостіумінь за той же навчальний час та беззбільшення грошових затрат.

Питання удосконалення підготовки дирек-торів ЗНЗ останнім часом привертає до себе

все більшу увагу науковців, що повязано з ак-тивним упровадженням інформаційно-кому-нікаційних технологій у навчальний процес,розвитком системи неперервної освіти з ви-користанням засобів інформаційно-комуніка-ційних технологій (ІКТ).

Досвід інформатизації освіти, впроваджен-ня інформаційно-комунікаційних технологійу процес підвищення кваліфікації дозволяєвищим навчальним закладам забезпечитидоступність навчальних матеріалів, сприяєрозвитку інтелектуальних і творчих здібнос-тей фахівців, активізує їхню пізнавальнудіяльність , тим самим підвищує ефек-тивність та якість навчання.

Покращити професійну компетентністьдиректорів ЗНЗ можна в системі післядип-ломної педагогічної освіти, де великого зна-чення набуває віртуальна освіта.

Аналіз досліджень та публікацій. Питан-ня змісту, форм і методів підвищення квалі-фікації директорів ЗНЗ у системі післядип-ломної педагогічної освіти досліджувалиГ. Єльникова, В. Маслов, В. Олійник, Т. Со-рочан та ін. Теоретичні основи підготовки ке-рівних і педагогічних працівників до викорис-тання інформаційних технологій у навчаль-но-виховному процесі обґрунтовано у робо-тах В. Бикова, М. Гриньової, Ю. Жука, Н. Мор-зе, В. Олійника та ін. В. Олійник, В. Биков,В. Гравіт досліджували створення веб-сере-довищ для дистанційної форми навчання.

Метою статті є дослідження особливос-тей застосування віртуальних навчальних се-редовищ у процесі підвищення кваліфікаціїдиректорів загальноосвітніх навчальних зак-ладів.

Виклад основного матеріалу дослід-ження.

Однією з особливостей сучасного педаго-гічного процесу у системі післядипломної пе-дагогічної освіти є те, що на відміну від тра-диційної освіти, де центральною фігурою буввикладач, акценти поступово переносятьсяна слухача, котрий активно будує свій на-вчальний процес, обираючи траєкторію у роз-виненому освітньому середовищі. Відповід-но змінюється і методика навчання. Ефектив-



на освіта стає неможливою без інтенсивно-го використання у навчальному процесі ос-танніх досягнень науки та техніки. Така осві-та отримала назву «віртуальна освіта».

Метою віртуальної освіти є створення но-вого освітнього віртуального навчального се-редовища як творчого продукту.

Під віртуальним навчальним середови-щем розуміють компютерну реальність, щостворюється технічними засобами: гіпертек-стові сторінки, електронна пошта, News, chat,аудіо та відеоконференції тощо. Виходячи зособливостей цього терміну, витікає, щовіртуальна освіта це зміна та приріствнутрішніх якостей реальних суб’єктів (учня,студента, слухача, вчителя, викладача), щовідбуваються в результаті інтерактивногопроцесу навчання, взаємодії.

Використання сучасного віртуального на-вчального середовища у післядипломній пе-дагогічній освіті дає можливість слухачам,зокрема директорам загальноосвітніх на-вчальних закладів, професійно адаптувати-ся до навчально-виховного процесу, свідомоаналізувати та корегувати результати своєїпрофесійної діяльності в умовах постійногооновлення актуальної інформації.

Не оминули ці процеси й галузь підвищен-ня кваліфікації, у якій велика роль відводить-ся супроводу самостійної роботи слухачів надистанційному етапі навчання з використан-ням віртуальних навчальних середовищ.

Важливою складовою частиною дистан-ційного навчання є його реалізація за допо-могою використання інформаційних техно-логій, а саме системи управління навчанням(з англ. Learning Managment System), якістворені для розроблення, управління тапоширення навчальних матеріалів онлайн іззабезпеченням спільного доступу багатьохкористувачів.

Під дистанційним навчанням розумієтьсяіндивідуалізований процес передання і зас-воєння знань, умінь, навичок і способів пізна-вальної діяльності людини, який відбуваєть-ся за опосередкованої взаємодії віддалениходин від одного учасників навчання у спеціа-лізованому середовищі, яке створене на ос-нові сучасних інформаційно-комунікаційнихтехнологій для доступу до навчальних мате-ріалів, інтерактивної взаємодії між слухача-ми, викладачами тощо.

У 2000 році Міністерство освіти та наукиУкраїни затвердило «Концепцію розвитку ди-

станційної освіти в Україні», яка передбача-ла створення в країні системи освіти, що за-безпечувала розширення кола споживачівосвітніх послуг, реалізацію системи безперер-вної освіти «протягом всього життя» та інди-відуалізацію навчання при масовості освітиз активним упровадженням інформаційно-ко-мунікаційних технологій у процес навчання.

Для підтримки процесу одержання знаньпоза аудиторіями навчального закладу в су-часних умовах незамінними є компютерні тех-нології і, зокрема, програмні комплекси вірту-альні навчальні середовища (ВНС).

В Україні застосовуються віртуальні на-вчальні середовища Moodle, Claronline,ATutor, SharePointLMS, Live@EDU, eFront, щоналежать до нового покоління систем елек-тронного навчання (eLearning 2.0) і поєдну-ють у собі функції систем керування навчан-ням (LMS Learning Management System) тасистем керування і створення навчальних ма-теріалів (LCMS Learning Content ManagementSystem), що надає можливість вирішення зав-дання організації освітнього процесу в на-вчальних закладах, а також завдання підви-щення кваліфікації та атестації співробітниківв організаціях різного рівня.

Популярності їм надає те, що розповсюд-жується ці системи з відкритим програмнимкодом (Open Source Software). Для навчаль-них закладів, які займаються дистанційнимнавчанням, це дуже вигідно. По-перше, ценаявність безкоштовної, найчастіше повно-функціональної версії системи дистанційно-го навчання, і, по-друге, є можливість змінифункціональності даної системи для вико-нання конкретних завдань.

Актуальність застосування віртуальнихнавчальних середовищ у підвищенні кваліфі-кації директорів ЗНЗ, на нашу думку, можнавизначити такими факторами:

- забезпеченням широкого доступу слу-хачів до джерел інформації;

- необхідністю впровадження у процеснавчання компютерних технологій, які б за-безпечили всебічну оцінку рівня успішностіта можливість самореакції навчальних досяг-нень слухачів;

- потребою використання компютернихзасобів навчання, які дають можливість реа-лізувати індивідуальний та диференційова-ний підхід у підвищенні кваліфікації слухачів,а також забезпечують формування профе-сійної компетентності.


16’ 2012 33

Для ефективної роботи у віртуальному на-вчальному середовищі директорам ЗНЗ слу-хачам курсів підвищення кваліфікації необхі-дно вільно оволодіти засобами ІКТ як однієюз вимог професійної підготовки, тобто важ-ливим є принцип початкових знань, який по-лягає у тому, що користувач дистанційногокурсу повинен володіти навичками роботи накомпютері, мати доступ до Інтернету, обо-вязковими також є навички роботи в мережіта необхідне технічне забезпечення для по-вноцінного навчання.

Підготовка директорів ЗНЗ до використан-ня засобів ІКТ у своїй практичній діяльностіна сьогодні є досить складною і актуальноюпроблемою. Це повязано з тим, що підготов-ка директорів ЗНЗ до застосування сучаснихосвітніх технологій лише на курсах підвищен-ня кваліфікації є недостатньою в силу того,що на ці питання виділяється занадто малонавчальних годин, оскільки основний час при-діляється суто предметній підготовціфахівців. Фактично директори ЗНЗ на курсахпідвищення кваліфікації можуть встигнутизасвоїти лише мінімум знань для роботи зкомпютером, тоді як для активної роботи увіртуальному навчальному середовищі бажа-но мати підготовку користувача з досить ви-соким рівнем інформаційної культури. Аджесьогодні віртуальні навчальні середовищаперекладені багатьма мовами і мають мож-ливість залучення до навчального процесутехнології wiki, RSS, чат, тематичних форумівта різноманітних типів тестових, навчальнихзавдань у стандартних програмах MS Officeта pdf. Продуманий інтерфейс з візуалізацієюпрогресу навчання робить користуваннявіртуальним навчальним середовищим над-звичайно комфортним.

Віртуальне навчальне середовище в ба-зових версіях (Community Edition) розповсюд-жуються безкоштовно з відкритим вихіднимкодом. Деякі особливості цього середовищавключають сертифіковану підтримку форма-ту SCORM та зрозумілий і привабливий інтер-фейс. Концепції викладання, які використо-вуються у віртуальних навчальних середови-щах, націлені на залучення клієнтів та збе-реження їхньої зацікавленості.

Сучасне віртуальне навчальне середови-ще відповідає тим самим характерним рисам,що і дистанційна освіта в Україні, а саме:

- гнучкість: слухачі, що одержують ди-станційну освіту, в основному не відвідують

регулярних занять, а навчаються у зручнийдля себе час та у зручному місці;

- модульність: в основу програми дис-танційної освіти закладається модульнийпринцип; кожний окремий курс створюєцілісне уявлення про окрему предметну га-лузь, що дозволяє з набору незалежнихкурсів-модулів сформувати навчальну про-граму, яка відповідає індивідуальним чи гру-повим потребам;

- паралельність: навчання здійснюєть-ся одночасно з професійною діяльністю (абоз навчанням за іншим напрямком), тобто безвідриву від виробництва або іншого видудіяльності;

- велика аудиторія: одночасне звер-нення до багатьох джерел навчальної інфор-мації великої кількості слухачів, спілкуванняза допомогою телекомунікаційного зв’язкуслухачів між собою та з викладачами;

- економність: ефективне використан-ня навчальних площ та технічних засобів, кон-центроване і уніфіковане представленняінформації, використання і розвиток комп’ю-терного моделювання повинні призвести дозниження витрат на підготовку фахівців;

- технологічність: використання в на-вчальному процесі нових досягнень інфор-маційних технологій, які сприяють входжен-ню людини у світовий інформаційнийпростір;

- соціальна рівність: рівні можливостіодержання освіти незалежно від місця про-живання, стану здоров’я і соціального ста-тусу;

- інтернаціональність : можливістьодержати освіту у навчальних закладах іно-земних держав, не виїжджаючи зі своєї краї-ни, та надавати освітні послуги іноземнимгромадянам і співвітчизникам, що прожива-ють за кордоном;

- нова роль викладача: дистанційна ос-віта розширює і оновлює роль викладача, ро-бить його наставником-консультантом, якийповинен координувати пізнавальний процес,постійно удосконалювати ті курси, які він вик-ладає, підвищувати творчу активність і ква-ліфікацію відповідно до нововведень та інно-вацій;

- позитивний вплив на слухача: підви-щення творчого та інтелектуального потен-ціалу людини, що одержує дистанційну ос-віту, за рахунок самоорганізації, прагненнядо знань, використання сучасних інформац-



ійних та телекомунікаційних технологій,вміння самостійно приймати відповідальнірішення;

- якість: якість дистанційної освіти непоступається якості очної форми навчання,оскільки для підготовки дидактичних засобівзалучається найкращий професорсько-вик-ладацький склад і використовуються найсу-часніші навчально-методичні матеріали; пе-редбачається введення спеціалізованогоконтролю якості дистанційної освіти навідповідність її освітнім стандартам.

У результаті теоретичного аналізу науко-во-педагогічної літератури з ясовано, що пи-тання використання віртуальних навчальнихсередовищ у підвищенні кваліфікації дирек-торів ЗНЗ недостатньо розроблені.

Причинами, які стримують широке вико-ристання віртуальних навчальних середовищу підвищенні кваліфікації директорів ЗНЗ, є:

- відсутність досвіду дистанційного на-вчання у переважної більшості директорівЗНЗ;

- невелика кількість методичних мате-ріалів з підготовки та проведення дистан-ційного навчання;

- недостатній розвиток інформаційно-комунікаційної інфраструктури в Україні;

- проблемі пошуку кадрів, для дистан-ційного навчання необхідний висококваліфі-кований персонал, фахівці предметної об-ласті;

- недостатня інтерактивність матері-алів курсів дистанційного навчання, наразізмістовою основною курсів є лекції, які об-єднують у собі текстові матеріали та простіграфічні обєкти (фотографії, малюнки тощо);

- невеликий відсоток тих, хто завершивкурси, що повязано з недостатнім досвідомвикористання дистанційного навчання таскладністю мотивування слухачів.

Серед засобів ІКТ, необхідних для розвит-ку віртуальних навчальних середовищ упідвищенні кваліфікації директорів ЗНЗ, є:програмні засоби системного, загальногопризначення, прикладне програмне забезпе-чення; засоби для підключення до мережіІнтернет та забезпечення можливості повно-цінної роботи в мережі Інтернет через сер-вери, лінії звязку, модеми, програми пошукуінформації тощо.

Основними перевагами створення вірту-альних навчальних середовищ є: можливістьпостійного доступу слухачів до інформації

через Інтернет; самостійного пошуку ниминеобхідної організаційної та навчальноїінформації; збір і накопичення передовогодосвіду, інформації, що необхідна для підви-щення якості й ефективності освіти; ефек-тивна взаємодія, співробітництво між закла-дами післядипломної педагогічної освіти;налагодження on-line (прямого діалоговогоспілкування через Інтернет у реальному часі)та off-line (спілкування засобом передачі че-рез Інтернет повідомлень, що не вимагаютьмиттєвої відповіді) спілкування між керівни-ками-наставниками дистанційних курсів таслухачами, слухачами між собою.

Враховуючи зазначені дидактичні принци-пи та необхідні функціональні можливостівіртуальних навчальних середовищ, можемовизначити такі модулі системи:

- модуль адміністрування системи;- модуль організації та підтримки на-

вчального процесу;- модуль розроблення та підтримки

тестів;- модуль розроблення та представлен-

ня всіх видів навчальних матеріалів у системі;- модуль експорту-імпорту навчальних

матеріалів різноманітних форматів;- модуль інтерактивної взаємодії кори-

стувачів курсів: викладач-слухач, слухач-слу-хач, слухачі-викладач;

- модуль реєстру активності користу-вачів.

У контексті проведеного нами аналізустворення сучасних систем навчання та ос-віти як конструювання відповідних середо-вищ, інформатизація освіти може розгляда-тися як процес створення розвиненого вірту-ального навчального середовища. Цей про-цес повязаний не стільки з розвитком відпо-відної матеріально-технічної бази, скільки зформуванням принципово нової культурипедагогічної праці в умовах нового інформа-ційно-освітнього середовища, зокрема, іззастосуванням і подальшим розвитком дис-танційних освітніх технологій.

Висновки дослідження.Використання віртуальних навчальних се-

редовищ у підвищенні кваліфікації директорівЗНЗ належить до науково-педагогічних пи-тань, недостатньо розроблених у теорії і прак-тиці педагогіки. Причинами, які стримують ви-користання віртуальних навчальних середо-вищ у підвищенні кваліфікації директорів ЗНЗ,є: низька мотивація слухачів до дистанційно-


16’ 2012 35

го навчання, недосконалість віртуальних на-вчальних середовищ, за якими здійснюєтьсяпідвищення кваліфікації цієї категорії слухачів,недостатні технічні та матеріальні ресурсинавчальних закладів для створення віртуаль-них навчальних середовищ.

Розвиток професійної компетентності ди-ректорів ЗНЗ з використанням віртуальнихнавчальних середовищ у системі післядип-ломної педагогічної освіти буде ефективним,якщо носитиме системний характер, орієн-тований на розвиток економічної, політичноїта соціальної сфер держави; відбуватиметь-ся за активної участі державного, підприєм-ницького і громадського секторів суспільстваіз забезпеченням законодавчої, організацій-

ної та матеріальної підтримки; спиратиметь-ся на стандарти інформаційних технологіїелектронного навчання e-Learning, стандар-ти вищої, та загальної середньої освіти; ма-тиме тісний звязок з досягненнями в областіфундаментальних і прикладних наукових дос-ліджень; створюватиметься та впроваджува-тиметься система дистанційного навчанняна базі вищих навчальних закладів, інститутівпіслядипломної педагогічної освіти, центрівта віртуальних лабораторії дистанційногонавчання, створення банку навчальних курсіву веб-середовищі з метою їх вільного вико-ристання в післядипломній педагогічнійосвіті; підтримка Концепції навчання протя-гом усього життя через реалізацію активноїосвіти у міжкурсовий період.

Л І Т Е Р А Т У Р А1. Закон України "Про Національну програму інформатизації" // Відомості Верховної Ради

України. - 2006. - № 2-3. - С. 51-59.2. Закон України "Про освіту": з внес. змінами і допов. від 23.03.1996 // Відом. Верховної

Ради України. - 1996. - № 21. - 84 с.3. Закон України "Про вищу освіту": від 17.01.2002 № 2984-ІІІ // Відом. Верхов. Ради України.

- 2002. - № 20. - 134 с.4. Державна програма "Інформаційні та комунікаційні технології в освіті і науці" на 2006-

2010 роки - [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=1153-2005-%EF.

5. Дистанційний навчальний процес: Навчальний посібник / За ред. В. Ю. Бикова та В. М.Кухаренка. - К. : Міленіум, 2005.

6. Биков В. Ю. Моделі організації систем відкритої освіти / Биков В. Ю. - К. Атіка, 2008. - 684с.

7. Гриньова М. НОТ в управлінні навчальним закладом. Інформаційні технології в освіті :навч.-метод. посіб./ М. Гриньова. - Полтава : ПДПУ, 2006. - 74 с.

8. Єльникова Г. В. Використання Excel у процесі діагностики управлінської компетентностікерівника загальноосвітнього навчального закладу / Г. В. Єльникова // Комп'ютер у школі тасім'ї. - 2003. - № 6. - С. 42-47.

9. Жук Ю. О. Роль засобів навчання у формуванні навчального середовища / Ю. О. Жук//Нові технології навчання. - 1998.-№ 22. - С.106-112.

10. Морзе Н. В. Вивчення основ комп'ютерних мереж / Н. В. Морзе, О. В. Козачук, М. І. Жал-дак // Комп'ютер у школі та сім'ї. - 2000. - № 2. - С. 36-43.

11. Підвищення кваліфікації керівників (управлінців) освіти за дистанційною формою навчанняНавчально-метод. посібник // Олійник В. В., Гравіт В. О., Кухаренко В. М. та ін. - К. : ЦІППО, 2005.- 338 с.

12. Положення про дистанційне навчання. - [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=z0464-04.

13. Олійник В. В. Впровадження нових освітніх технологій у закладах післядипломної педа-гогічної освіти / В. В. Олійник. // Теоретичні та методичні засади розвитку педагогічної освіти:педагогічна майстерність, творчість, технології: зб. наук. праць / За заг. ред. Н. Г. Ничкало. -Харків: НТУ "ХПІ", 2007. - С. 432-438.



ПЕРСПЕКТИВИ ВИКОРИСТАННЯ ВЕБ-ТЕХНОЛОГІЙДЛЯ СТВОРЕННЯ ІННОВАЦІЙНОГО

СЕРЕДОВИЩА РЕГІОНУ

Орос В.М.,Петечук К.М.

Сучасне суспільство, як суспільствоінтеграції знань, вимагає від особистості

спрямувати свої зусилля на пошук інноваційнихта альтернативних підходів, на використання ко-лективної діяльності, на фахову та психологічнуактивність. Усе це неможливо здійснити без си-стематичного і ефективного навчання протягомусього життя. Для педагогів як представників сус-пільства, які покликані навчати та виховуватипідростаюче покоління, процес самоосвіти єнеобхідною складовою професійної діяльності.

Як відомо, Типовим положенням про атеста-цію педагогічних працівників передбачена кур-сова перепідготовка вчителів один раз на п'ятьроків. Але на сьогодні цей проміжок часу є над-то тривалим - передові технології змінюють на-вколишній світ дуже швидко і вимагають відпо-відного осмислення та впровадження у практи-ку освітньої діяльності. Тому суттєву роль почи-нають відігравати сучасні мережні технологіїорганізації навчання з використанням сервісівІнтернет. Особливої уваги потребує організаціяспільної діяльності педагогів з метою підвищен-ня рівня викладацької майстерності, наповнен-ня навчального контенту актуальними надбан-нями сучасної науки, використання передовихосвітніх методик, тобто функціонування іннова-ційного середовища регіону.

Проблеми, пов'язані з інноваційними струк-турами, розглядають у своїх роботах сучасні на-уковці А.Каташов [2], Н.Разіна [5], В.Ясвін [8],М.Кісіль [3], О.Шапран, Ю.Шапран [7] та інші,проте на цей час ще недостатньо висвітленоможливості застосування веб-технологій длястворення інноваційного середовища району.

Мета статті - розглянути основні можливостізастосування інформаційно-комунікаційних тех-нологій для створення інноваційного освітньогосередовища регіону.

"Інноваційне освітнє середовище - це педа-гогічно доцільно організований простір життєді-яльності, який сприяє розвитку інноваційногоресурсу особистості; інтегрований засіб накопи-чення і реалізації інноваційного потенціалу на-вчального закладу. Інноваційне освітнє середо-

вище регіону є сукупністю організації відповіднихумов на певній території, створених для реалі-зації соціально-педагогічної ініціативи й пошуку,має власну організаційно-функціональну струк-туру. Структурно інноваційне освітнє середови-ще складається із трьох взаємопов'язаних ком-понентів: суб'єктно-ресурсного, матеріально-технічного та технологічного, які взаємопов'язаніміж собою та визначають педагогічні умови йогоформування. Виникнення інноваційного середо-вища як новоутворення педагогічної науки є ре-зультатом існуючих протиріч між інноваційноюпрактикою та консервативними формами осві-ти, які не відповідають вимогам часу" [7, c. 110].Таким чином, визначальним у створенні освіт-нього середовища є внутрішнє прагнення учас-ників навчально-виховного процесу до іннова-ційної та колаборативної діяльності.

Запровадження електронних веб-технологійнавчання забезпечує надання комплексної, якіс-ної, доцільної освіти для людини в короткий про-міжок часу та є технологічною основою створен-ня інноваційного середовища.

Використання електронного навчання ба-зується на знанні сучасних інструментів навчан-ня, які можна використовувати для передачізнань на відстані. Основні дистанційні інструмен-ти навчання реалізуються за допомогою мережіІнтернет.

На думку фахівців "розвиток технологій Веб2.0 дозволив забезпечити простоту у спілкуванніта співпраці всіх учасників навчального процесуза допомогою мережних технологій, створеннясоціальних спільнот, засобів колективного спілку-вання та обміну знаннями, реально впровадитиособистісно-орієнтовані технології навчання заумов докорінної зміни ролі викладача з основно-го джерела отримання знань до фасилітаторанавчального процесу" [4, c. 32]. Очевидно, щокомунікаційні завдання, які виникають при ство-ренні інноваційного середовища, можна виріши-ти за допомогою саме новітніх технологій. Тоб-то розрізнені у просторі та навіть у часі складовіосвітнього процесу (учні та їх батьки, вчителі,навчальні заклади, методичні об'єднання, творчіспільноти тощо) можуть бути об'єднані у спільнеінноваційне середовище за допомогою інфор-маційно-комунікаційних служб.


16’ 2012 37

Мережні сервіси, які забезпечують спільнудіяльність учасників навчального процесу в ме-режі Інтернет, можна поділити на дві групи: асин-хронні та синхронні.

Веб-каст - це асинхронна технологія, якавключає подання розподілених засобів масовоїінформації через Інтернет з використанням по-токової мультимедіа технології для поширенняодного джерела контенту для безлічі одночас-них слухачів (глядачів). Веб-каст, по суті, це ство-рений медіа матеріал, до якого можуть матидоступ користувачі Інтернет. Веб-каст створюєть-ся учителем (учнем) та розміщується для ознай-омлення в освітній мережі. Недоліком можнавважати те, що забезпечується лише односто-роння доповідь, без інтерактивної взаємодії міждоповідачем та слухачами.

Блог (також блоґ, англ. blog, від web log, "ме-режевий журнал чи щоденник подій") - це веб-сайт, головний зміст якого - записи, зображеннячи мультимедіа, що регулярно додаються. Дляблогів характерні короткі записи тимчасової зна-чущості.

Блог є асинхронним мережевим сервісом. Вінє прикладом особистого освітнього простору.Тому створення блогів можна вважати необхід-ним у процесі реалізації освітнього середовищарегіону. Блог окремого вчителя може бути вико-ристаний для організації корпоративної діяль-ності певної групи учителів або учнів, які працю-ють над однією педагогічною проблемою. У ме-жах блогу можуть бути започатковані та прове-дені педагогічні дискусії з різних тем. Функціону-вання блогів доцільне, оскільки блоги мають до-даткові переваги перед форумами, а саме: мож-ливість доповнювати текст мультимедійнимифрагментами, можливість створення зв'язків міждекількома напрямками дискусій. Однак блоги недозволяють обмінюватися повідомленнями вонлайні [4, c.34].

Вікі-технологія є найбільш розширеноюформою організації спільної діяльності учасниківосвітнього процесу. Основою технології служитьгіпертекст, записи якого може створювати таредагувати будь-хто, незалежно від формальнихознак належності до певної категорії у системіосвіти. Таким чином, Вікі є найбільш перспектив-ним засобом для колективного написання гіпер-текстів. Назвемо основні напрямки застосуван-ня Вікі: робота над спільним проектом групи од-нодумців; використання довідкової інформації ізВікі; створення бази даних із різних галузей на-уки, у тому числі і передового педагогічного дос-віду; як засіб для організації педагогічної діяль-

ності вчителя та як елемент дистанційного на-вчання.

Перший етап утворення колективного сере-довища характеризується появою не пов'язанихміж собою сторінок, які відображають результа-ти колективної роботи. Перехід на наступнийрівень вимагає координації спільних дій - плану-вання, корекції та редагування поданих матері-алів. Особливістю технології є те, що правки вно-сять самі автори матеріалу, зовнішнє втручаннявиключене. До недоліків Вікі слід віднести те, щоподані матеріали можуть бути неповними, не-достатньо відображати суть питання, міститинеточності, так як кваліфікація авторів дуже різна.Зрозуміло, що при створенні інноваційного се-редовища потрібна планова, цілеспрямованадіяльність учасників. Продукти, створені з вико-ристанням соціального сервісу Вікі, можуть вис-тупити у ролі базових електронних ресурсів, на-повнених навчальним контентом під контролемпедагогічної громадськості.

Електронні конференції, по своїй суті, да-ють можливість продовжити роботу у напрямкузалучення більшої кількості зацікавлених осіб дорозбудови новітнього освітнього осередку. ЯкщоВікі - це ефективний інструмент для колектив-ного створення збірників навчальних матеріалівенциклопедичного типу, то електронні конфе-ренції - це діюча модель суспільного обговорен-ня актуальних методичних, педагогічних, науко-вих проблем. При цьому не обмежуєтьсякількість конференцій, у яких бере участь педа-гог або учень(студент) одночасно, є можливістьвисловити власну точку зору, вибирати цікавутематику для обговорення. Слід зазначити, щоу зв'язку з асинхронністю спілкування виникаютьзатримки, часові паузи, періоди згасання жвавостіу виявленні та корегуванні проблем, що розгля-даються. З другого боку, наявна можливістьслідкувати за різними підходами до вирішенняпитання протягом усього періоду комунікації.

Важливу роль у створенні інноваційного се-редовища будь-якого регіону відіграють освітнітехнології, які використовуються у вищих на-вчальних закладах. Згадаємо тільки систему ди-станційного навчання - так звані LCMS (LearningContent Management System). Морзе Н.В. та Ігна-тенко О.В. у своєму дослідженні названої техно-логії зазначають, що вища школа лише напра-цьовує методику застосування зазначених сис-тем та технологій Веб 2.0, але уже чітко видно їїпереваги та проблеми застосування [4].

Саме дистанційні технології стають основоюдля вирішення складного методичного завдан-



ня - забезпечення безпосереднього спілкуван-ня учасників інноваційного середовища. На сьо-годні найбільш поширеною стала така онлайн-технологія, як вебінар (синхронна технологія).

Вебінар - це (від англ. web+seminar, webinar)технологія, яка забезпечує проведення інтерак-тивних заходів у синхронному режимі і надаєінструменти для дистанційної колаборативної(спільної) роботи учасників. Технологія вебінарівреалізується за допомогою майданчиків (інтер-нет-сайтів) вебінарів або спеціального програм-ного забезпечення.

Вебінар можна проводити з різною метою:організаційні вебінари, пов'язані з навчальнимита освітніми проектами; вебінари-конференції -методичні заходи, вебінари-трансляції існуючихзаходів; інформаційно-презентаційні вебінарипро актуальні освітянські події, презентаціятренінгів, дистанційних курсів; консультаційнівебінари - відкриті онлайн-консультації з різнихпедагогічних питань. При виникненні потребивисвітлити суспільно-значущі питання організо-вуються вебінари-інтерв'ю [1].

Для організації інноваційного середовищаособливе значення мають такі переваги вебіна-ру, як: висока доступність для учасників, суб-'єктивний комфорт - відпадає необхідність фізич-ної присутності на семінарі та суттєвого корегу-вання графіку роботи; відчутна економія часу такоштів на організацію. Однак традиційний семі-нар надає ефект безпосередньої участі, особи-стого спілкування між слухачами, створює ат-мосферу спільної діяльності. Учасникам вебіна-ру необхідно оволодіти певними новими навич-ками, як-от: використання спеціального про-грамного забезпечення; психологічної готовностідо швидкого реагування на зміну виду діяльності;вміння користуватися технічними засобами(мікрофоном, веб-камерою); слідкувати за реак-цією аудиторії на моніторі або проекторі та інші.Ряду додаткових навичок потребує організаціявебінару. Потрібно врахувати різні фактори, щостосуються проведення такого заходу.

Для участі у вебінарі доповідачі готують пре-зентацію, яка дає можливість висвітлити напря-мок їх роботи, окреслити шляхи розв'язання про-блем, розпочати дискусію тощо.

До особливостей вебінару можна віднестинаявність достатньо чітко окреслених функціо-нальних моделей участі. Модератор є організа-тором заходу - від надсилання запрошення по-тенційним учасникам з необхідною інформацієющодо місця проведення вебінару та технічнихвимог - до завершення події. Наведемо орієнтовні

етапи роботи: озвучення теми, мети та завдань;надання слова доповідачам для повідомлення зпитань тематики вебінару, коментар щодо до-повіді з боку учасників; концентрування увагиучасників на питаннях, які передбачені планом;постановка запитань у процесі повідомлення, щоспонукають до дискусії, підведення підсумків за-няття. Від професіоналізму модератора, йогоуміння керувати достатньо складним процесом,його толерантності, уважності, педагогічної май-стерності у великій мірі залежить успіх семінару.Разом з модератором може працювати ведучий,хоча модератор може поєднувати ці дві функції.Самі ж учасники стають як слухачами, так і до-повідачами - в залежності від плану проведеннявебінару. Толерантна та технічно грамотна по-ведінка учасників допомагає модератору ство-рити атмосферу спільного дійства та коопера-тивної співпраці. Інколи забувають про ще однукатегорію - технічний персонал, асистентів, бездопомоги яких при проведенні вебінару складнообійтися, так як використовується багато різнихтехнічних та програмних засобів, злагодженаробота яких стає запорукою відсутності пауз,шумів, непорозумінь, тобто комфортної атмос-фери.

На сьогодні немає однакових вимог до про-грамного забезпечення вебінарію. Основна тен-денція - це використання ресурсів, які або умов-но безкоштовні, або потребують мінімальнихзатрат від організаторів (наприклад - оплатаінтернет-сервісу фірмі-постачальнику тільки начас проведення семінару; використання власнихсервісів, які функціонують на базі навчальногозакладу). Альтернативним є придбання спе-ціального обладнання та програмного забезпе-чення, що вимагає значних фінансових затрат.Крім платформи, для проведення семінару не-обхідно мати сучасний комп'ютер, підключенеаудіо(відео)обладнання (мікрофон, колонки чинавушники, веб-камеру), швидкісне підключен-ня до Інтернет та ряд програмних продуктів, якіє безкоштовними або входять до складу опера-ційної системи, встановленої на комп'ютері. Укожному конкретному випадку модератор напе-ред попереджає учасників про технічні вимогита зазвичай проводить пробне підключення зметою апробації обладнання та системи в ціло-му.

Можливості вебінару залежать від його конк-ретної технічної реалізації [6].

Основна функція - комунікація. Учасникамдоступні аудіо- та відео- зв'язки, відеотрансля-ція всіх або частини учасників, текстовий чат - як


16’ 2012 39

загальний, так і приватний, файлообмін.Важлива функція - колективна робота. Всі

учасники можуть бачити роботу доповідача: де-монстрацію презентації, використання різногопрограмного забезпечення. Застосовуютьсяспільні веб-тури - відвідування учасниками конк-ретних веб-сайтів.

Whiteboard (White+board = біла дошка, елек-тронний аналог шкільної дошки) - електроннапанель, що виконує функції дошки для сумісноїроботи. Учасники семінару можуть одночасновикористовувати дошку - писати, малювати стан-дартними засобами програми Paint, розміщува-ти іншу графічну інформацію. Зміни на дошці ста-ють видимими всім учасникам вебінару. У кон-тексті створення інноваційного середовища на-явність такого засобу дає можливість проводитиколективні наочні обговорення шляхів розв'язан-ня педагогічної проблеми, що розглядається.

Breakout rooms (кімнати прориву) - віртуальнікімнати для роботи з групами. Реалізована мож-ливість запису всіх матеріалів вебінару під часйого проведення. Учасники, які приєдналися дороботи пізніше, можуть проглянути відеозапис.Зазвичай у віртуальному класі можна проглянутиплан проведення вебінару. Учасники можуть пра-цювати і в декількох кімнатах, наприклад, з ме-тою обговорення спільної для них точки зору. Післяцього модератор може знову "зібрати" всіх в однійкімнаті, щоб підвести підсумки.

Учасникам надано можливість виявляти деякі

емоції, зокрема згоду, заперечення тощо за до-помогою спеціальних індикаторів, які компенсу-ють відсутність безпосереднього спілкування.Модератор проводить також опитування учас-ників семінару та відображає результати за до-помогою вбудованих діаграм. "Підняття руки" -надає змогу учаснику вебінару звернути на себеувагу ведучого та попросити увімкнути мікрофон,камеру.

Таким чином, технологію вебінару доцільновикористовувати для виконання телекомуніка-ційних проектів, проведення уроків провіднимипедагогами, консультацій з методики викладан-ня різних предметів, обговорення нагальнихосвітніх питань та планування роботи тощо.

Отже, сумісне використання різних іннова-ційних мережних технологій, зокрема, вебкастів,блогів, Вікі, вебінарів, дає змогу учасникам на-вчального процесу, які перебувають на відстані,комплексно розв'язувати педагогічні завдання знавчальної, виховної і наукової роботи.

Підсумовуючи викладене, можна стверджува-ти, що дистанційні технології, безумовно, маютьактивно використовуватися при створенні сучас-ного передового інноваційного середовища ре-гіону, вони стають технологічним інструмен-тарієм для реалізації змін, які відбуваються впарадигмі освіти сьогодення, є базою для впро-вадження комплексного електронного навчання,яке доповнить традиційне і збагатить його но-вими методами та засобами роботи.

Л І Т Е Р А Т У Р А1. Богачков Ю.М. Середовище проведення освітніх вебінарів "WIP education". Конф. ІІТЗН

НАПН України, 2011, 13 березня. Точка доступу - http://lib.iitta.gov.ua/368/1/2. Каташов А.І. Педагогічні основи розвитку інноваційного освітнього середовища сучасно-

го ліцею: автореф. дис. ... кандидата пед. наук: 13.00.01 / А.І.Каташов. - Луганськ, 2001. - 20 с.3. Кісіль М.В. Простір освіти з точки зору її основного суб'єкта // Вісник Черкаського універ-

ситету . - 2006. - Серія "Педагогічні науки", Вип. 88. - С.138-141.4. Морзе Н.В., Ігнатенко О.В. Методичні особливості вебінарів, як інноваційної технології

навчання // Інформаційні технології в освіті. Збірник наукових праць. - Херсон: ВидавництвоХДУ. - 2010. - Вип. 5. - 202 с.

5. Разіна Н. О. Акмеологічний підхід до розвитку професіоналізму сучасного педагога вінноваційному освітньому середовищі середньої школи /О.Н.Разіна / Вісник наукової школи пе-дагогів "АКМЕ". - 2009. - Випуск 3.

6. Средства синхронного и асинхронного электронного обучения. Точка доступу - http://www.trainings.ru/

7. Шапран О.І., Шапран Ю.П. Створення інноваційного освітнього середовища в процесіпрофесійної підготовки майбутнього вчителя //Ж-л "Педагогіка, психологія та медико-біологічніпроблеми фізичного виховання і спорту". - 2010. - № 9. - С.108-110.

8. Ясвин В. Образовательная середа: от моделирования к проектированию/ Вітольд Аль-бертович Ясвин. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.


ПІСЛЯДИПЛОМНАПЕДАГОГІЧНА ОСВІТА:

ТЕОРІЯ, ПРАКТИКА, ІННОВАЦІЇ

РЕАЛІЗАЦІЯ ІДЕЙ МЕТОДУ ПРОЕКТІВ У СИСТЕМІПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

Петечук В.М.,Орос В.М.,Петечук К.М.

Використання комп'ютерної техніки восвіті, безперечно, пов'язане з тим, що

сучасний комп'ютер являє собою ефективнийзасіб оптимізації умов розумової праці. Р.Вільямс і К. Маклі у статті "Комп'ютери в школі"пишуть: "Є одна особливість комп'ютера, щорозкривається при використанні його як при-строю для навчання інших, і як помічника в прид-банні знань, це його бездушність. Машина може"дружелюбно" спілкуватися з користувачем і вякісь моменти "підтримувати" його, однак вонаніколи не виявить ознак дратівливості і не дастьвідчути, що їй стало нудно. У цьому змісті зас-тосування комп'ютерів є, можливо, найбільш ко-рисним при індивідуалізації визначених аспектіввикладання".

Пріоритетом розвитку сучасної освіти Ук-раїни є впровадження сучасних інформацій-но-комунікаційних технологій, що забезпечуєподальше вдосконалення освітнього проце-су, доступність та ефективність освіти, підго-товку молодого покоління до життєдіяльностів інформаційному суспільстві.

Нові умови породжують і нові вимоги до про-цесу навчання і, звичайно, до педагога. Щобвідповідати сучасним критеріям, вчителеві не-обхідно знати і використовувати новітні інфор-маційно-комунікативні технології. У зв'язку зцим особливе значення має організаціяінформаційної освіти, підвищення інформа-ційної культури (інформаційної компетент-ності) особистості спеціаліста у сфері освіти.Сутність питання полягає не в підвищеннірівня знань спеціаліста, а в розвитку здатно-

стей знаходити потрібну інформацію, аналі-зувати її та впроваджувати у практичнудіяльність, оперативно реагувати на іннова-ційний досвід, а також проектувати, створю-вати, експериментально апробовувати інно-вації, уміти їх цілеспрямовано розповсюджу-вати. Тому перед інститутами післядиплом-ної освіти постає важливе завдання допомог-ти педагогу зорієнтуватися в нових умовах, оз-найомитися з передовими технологіями на-вчання та здійснити їх впровадження у влас-ну педагогічну практику.

Відобразимо досвід реалізації концепціїпідвищення інформаційної компетентностіпедагогів під час проходження курсової пере-підготовки з використанням методу проектів.

Слухачі курсів при Закарпатському інсти-туті післядипломної педагогічної освіти вико-нують як індивідуальні, так і колективні (гру-пові) змішані проекти, які реалізуються уформі випускних робіт.

Випускну роботу в подальшому педагогможе безпосередньо використати як у на-вчальному процесі (щоб навчити також і учнівстворювати проекти, а також навчати дітейза допомогою цих проектів), так і при обмінідосвідом на методичних об'єднаннях, семіна-рах, конференціях тощо.

Випускна робота слухача курсів - це пошу-ково-дослідницька робота вчителя, виконанау текстовій та презентаційній формах.

Метою виконання випускної роботи є підви-щення рівня теоретичної та методичної підго-товки вчителів, систематизація та поглиблен-ня теоретичних та практичних знань з обра-ної теми, удосконалення або набуття досвідусамостійної творчої роботи, розвиток навичоксамоосвіти.

ПІСЛЯДИПЛОМНА ПЕДАГОГІЧНА ОСВІТА: ТЕОРІЯ , ПРАКТИКА , ІННОВАЦІЇ

16’ 2012 41

1. Етапи роботи над курсовим проектомМожна виділити такі етапи роботи:І етап - пошуковийФормулювання основної проблематики ви-

пускної роботи. Обрання теми, яка б найб-ільше відповідала творчим досягненням дос-віду роботи вчителя.

ІІ етап - підготовчийВідбір літератури за темою, визначення

мети, завдання і структури роботи, складан-ня її плану. Підбір необхідного інструмента-рію для проектної діяльності.

ІІІ етап - цільовийФормулювання цілей, завдань, очікуваних

результатів. Розробка структури роботи, ос-новних етапів діяльності.

ІV етап - практичнийЗдійснення процесу проектування (ство-

рення, виготовлення випускної роботи).V етап - узагальнюючийФормулювання висновків, оформлення ви-

пускної роботи згідно з рекомендаціями і по-дання її керівнику на рецензію.

VІ етап - презентаційнийЗахист випускної роботи у встановлений

термін.Випускна робота є підсумком самостійно-

го комплексного вивчення слухачем однієї зпроблем педагогічної діяльності, глибокогозасвоєння навчальної програми та викорис-тання наукової та педагогічної термінології впрактиці роботи.

Випускна робота має бути присвячена роз-в'язанню конкретного педагогічного завдання

Робота над проектом - практика особисті-сно-орієнтованого навчання в процесі конк-ретної праці учителя, на основі його вільноговибору, з урахуванням його інтересів. Томутема випускної роботи обирається слухачемсамостійно, виходячи з орієнтовної тематикивипускних робіт відповідно до напряму на-вчання, науковим та практичним інтересамивиконавця. Випускна робота складається ізвступу, основної частини, висновків та якщо є- додатків.

При створенні проекту педагогом маютьбути використані сукупності дослідницьких,пошукових, творчих за своєю суттю методів,прийомів, засобів.

Використання випускних робіт дає мож-ливість розв'язати цілий ряд завдань, у томучислі щодо використання інформаційно-кому-нікативних технологій.

1. Доробок завжди припускає розв'язуван-

ня (висвітлення) деякої проблеми, яка перед-бачає, з одного боку, використання різнома-нітних методів, засобів навчання, а з іншого,інтегрування знань, умінь з різних галузейнауки, техніки, технологій, творчих галузей.

2. Робота над проектом орієнтована на са-мостійну діяльність - індивідуальну, парну, гру-пову, її виконують протягом короткого відрізкачасу під керівництвом методистів та науковцівінституту післядипломної освіти.

3. Випускна робота є реальним створюва-ним учасником електронним продуктом, змістякого пов'язаний з професійною діяльністюпедагога. Це дає можливість мотивувати не-обхідність вивчення використання різних ком-п'ютерних програм, навичок роботи з елект-ронними засобами. Тобто проект як резуль-тат діяльності вимагає набуття нових нави-чок та знань для його створення. При цьомупедагогам демонструються взірці робіт таспособи їх реалізації.

4. Для створення випускної роботи необхі-дний цілий ряд нових навичок та знань. Учи-телі вивчають можливості текстового проце-сора, програми створення презентацій, на-бувають навичок пошуку та використанняінформації у глобальній мережі Інтернет, пра-цюють з різними видами інформації - тексто-вою, графічною, звуковою, перетворюючи,зберігаючи та змінюючи їх.

5. Після завершення роботи над доробкомпедагог захищає його, використовуючи муль-тимедійні засоби. При цьому набуваються на-вички проведення презентацій. Для більшостіучителів це новий вид діяльності, який маєсвої правила та норми. Учитель може само-стійно визначити рівень своєї роботи, по-рівнюючи його з роботами колег. Як показуєдосвід, захист проектів викликає живий інте-рес і є достатньо ефективною формою обмінудосвідом.

6. Усі слухачі курсів, які працювали над ви-пускними роботами, отримують копії доробківсвоїх колег. Таким чином, педагоги обмінюють-ся електронними варіантами своїх творчихробіт, що дозволяє використати їх у навчаль-но-виховному процесі.

Основні рекомендації та вказівки щодо ро-боти над проектом містяться у методичномупосібнику авторів В.М.Ороса, В.М. Петечука,К.М.Петечук "Методичні рекомендації щодостворення курсових проектів". Посібник розм-іщений на сайті Закарпатського інститутупіслядипломної педагогічної освіти для вико-

ПІСЛЯДИПЛОМНА ПЕДАГОГІЧНА ОСВІТА: ТЕОРІЯ, ПРАКТИКА, ІННОВАЦІЇ


ристання в роботі всіма категоріями слухачів.Отже, під час створення електронного ва-

ріанту роботи педагоги застосовують новіінформаційно-комунікативні технології напрактиці, безпосередньо працюючи з комп'-ютерною технікою, програмними засобами,створюючи новий продукт. Тобто їх роботуможна назвати продуктивною, яка призводитьдо появи нових навичок, умінь, знань.

Велике значення має і психологічний ас-пект. У більшості педагогів зникає невпев-неність у своїх силах щодо застосуванняінформаційних технологій, долається своєрі-дний психологічний бар'єр. Вони перекону-ються, що створення проекту їм під силу, уних з'являється бажання працювати, викори-стовуючи сучасну комп'ютерну техніку та про-грамне забезпечення. Зростає інформаційнакультура педагогів, технології починаютьсприйматися як засіб підтримки та організаціїнавчально-виховного процесу.

Структура і зміст випускної роботиПершим кроком є складання плану майбут-

ньої роботи. План повинен бути логічно вит-риманий, послідовний, вміщувати в собі колоокреслених питань, які будуть розглядатисьпри розкритті теми, з виділенням основних за-дач, яким підпорядковуються всі інші. Він маєбути коротким, чітким та змістовним. План ро-боти містить: вступ, основну частину, висновкита пропозиції, список використаної літерату-ри, додатки. У вступі розкривається обґрун-тована актуальність обраної теми, її зна-чущість і зв'язок з важливими проблемами су-часної практики, вказується мета даної робо-ти, методологічна основа роботи. Рекомен-дований обсяг вступу - 1 сторінка.

Основна частина повинна містити складо-ву загальної методики, суть проблеми, фор-ми її виявлення та досвід практичного вирі-шення в педагогічній сфері, де працює слу-хач, а також оцінку результату розв'язанняпроблеми. Рекомендований обсяг - 2 сторінки

У теоретичному розділі слухач розкриваєтему на основі спеціальної методики за фа-хом. Рекомендований обсяг - 2 сторінки

Основна частина роботи повинна висвіт-лювати практичний досвід втілення конкрет-ної технології відносно проблеми, що розгля-дається в обраній темі. Тут висвітлюютьсяметоди, прийоми та шляхи реалізації теоре-тичної частини за фахом, дається розробкаокремого розділу, теми. Рекомендований об-сяг - 3 сторінки.

Описання практичного досвіду є обов'яз-ковим при написанні випускної роботи, так яквін пов'язує дві основні складові педагогічноїдіяльності вчителя - теоретичну та практич-ну.

Основна частина доробку може складати-ся з розділів і підрозділів. Кожний

розділ починається з нової сторінки. У кінцікожного розділу слухач повинен сформулюва-ти самостійні висновки щодо поставленої про-блеми та запропонувати рекомендації щодопрактичної їх реалізації.

Викладений в ключовій частині матеріалпідпорядковується темі та меті, що визначеніу вступі.

Теоретичні питання при висвітленні теминеобхідно підтверджувати за допомогою ана-лізу фактичного матеріалу у вигляді таблиць,схем, діаграм, графіків, формул, практичнихзавдань, тощо. Рекомендований обсяг основ-ної частини - 5 сторінок.

У висновках випускної роботи підводятьсяпідсумки, робляться узагальнення викладенихвище теоретичних та практичних матеріалів,а також формулюються власні пропозиції ав-тора, практичні рекомендації, які повинні бутиконкретними і випливати з результатів робо-ти над проблемами теми, що розглядалася.Рекомендований обсяг висновків -1 сторінка.

Заключним моментом виконання роботи єскладання списку використаної літератури.

Під час роботи педагог може звернутися законсультацією до методистів та науковцівінституту, які керують діяльністю учителя пристворенні доробку.

Випускну роботу за три дні до науково-практичної конференції необхідно здати увідповідний за фахом методичний кабінетінституту.

Вимоги до оформленнявипускної роботи

1. Текст випускної роботи повинен бутинадрукованим українською мовою на аркушіА4, шрифтом Times New Roman 14 розміром,через півтора міжрядкових інтервали.

2. Викладання тексту кожного розділу, атакож вступу та висновків слід починати знової сторінки.

3. Заголовки структурних частин роботимають бути такі:

- ЗМІСТ,- ВСТУП,- ОСНОВНА ЧАСТИНА (складова загаль-

ної методики, складова спеціальної методи-


16’ 2012 43

ки, описання технології, розробка окремогорозділу, теми),

- ВИСНОВКИ,- СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУ-

РИ,- ДОДАТКИ.4. Нумерація сторінок має бути на-

скрізною. Першою сторінкою випускної робо-ти є титульний аркуш, другою - зміст. На ти-тульному аркуші номер сторінки не ставить-ся. Нумерація починається з другої сторінки(зміст - друга сторінка). Номер сторінки про-ставляється у правому верхньому куті.

5. Джерела, звідки запозичено матеріалабо результати дослідження, що описані утексті випускної роботи, треба вказати в спис-ку використаної літератури.

6. При посиланні в тексті роботи на таб-лиці, рисунки, формули, додатки вказуєтьсяназва та порядковий номер: Таблиця 1.1, Рис.4.3, формула (2.1), Додаток 1. Кожний дода-ток повинен мати змістовний заголовок.Порядок комплектації випускної роботиТитульний аркуш (оформляється відпові-

дно до зразка наведеного нижче по тексту).Зміст випускної роботи із зазначенням сто-

рінок, з яких починається виклад тексту відпо-відних розділів та підрозділів.

Вступ.Основна частина роботи.Висновки і пропозиції щодо розв'язання про-

блемної ситуації, яка розглядається в роботі.Список використаної літератури.

Захист випускних робітЗахист випускних робіт є однією з найбільш

ефективних форм обміну досвідом та узагаль-нення, систематизації праці педагога.

Процедура захисту передбачає стислий викладслухачем головних проблем та прикладів із прак-тики власної педагогічної діяльності та оригіналь-них методів їх вирішення, що привели до певнихдосягнень і можуть зацікавити інших слухачів.

У виступі необхідно висвітлити наступні пи-тання:

- визначення проблеми та її актуальність;- досвід практичного вирішення проблеми

слухачем у закладі, де він працює;- оцінка результату розв'язання проблеми.

Встановлена форма титульної сторінкиМіністерство освіти і науки, молоді та

спорту УкраїниЗакарпатський інститут післядипломної

педагогічної освіти

Кабінет природничо-математичних дис-циплін основ економічних знань та екології

Випускна роботаНАЗВА РОБОТИ

ВиконавП І Б слухача курсівКваліфікаційна категоріяМісце роботи, фахДата проходження курсів

КерівникиУжгород - 201___

Орієнтована структуравипускної роботи

ТИТУЛЬНА СТОРІНКА - 1 стор.ЗМІСТ - 1 стор.ВСТУП - 1стор.ОСНОВНА ЧАСТИНАскладова загальної методики - 2 стор.складова спеціальної методики - 2 стор.описання технології - 3 стор.розробка окремого розділу, теми - 5 стор.ВИСНОВКИ - 1 стор.СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ - 1

стор.

До випускної роботи вчитель готує презен-тацію із шести слайдів.

Титульна сторінка - 1 слайд,схематична анотація загальної методики -

1 слайд,схематична анотація методичних аспектів

- 1 слайд,описання технології - 1 слайд,ілюстрація елементів розробки окремого

розділу, теми - 1 слайд,оригінальне завдання - 1 слайд.Таким чином, при підвищенні кваліфікації

педагогічних кадрів розробка і захист випуск-ної роботи та презентації до неї - це стиму-лювання інтересу вчителів до використаннясучасних технологій, спрямування педагогівдо оволодіння новою сумою знань через прак-тичну діяльність, прикладне застосуваннянадбаних навиків та умінь.

Від теорії до практики, гармонійно поєдну-ючи академічні знання з прагматичними, дот-римуючи відповідний їх баланс на кожномуетапі навчання - так реалізується головнамета: зростання педагогічної майстерності тапрофесіоналізму вчителя.



Л І Т Е Р А Т У Р А1. Бондар О.А. Інформаційна культура як складова професіоналізму методичного праців-

ника [Електронний ресурс] / О.А.Бондар, О.Є.Кравчина, Л.М.Олефіра // Інформаційні технологіїі засоби навчання: електронне наукове фахове видання / гол. ред.: В.Ю. Биков; Ін-т інформ.технологій і засобів навчання АПН України, Ун-т менеджменту освіти АПН України. - 2008. - Ви-пуск 4(8). - http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/ITZN/em8/content/ 08boapwm.htm.

2. Вильямс Р., Макли К. Компьютеры в школе. - M.: Просвещение, 1988.3. Н.П.Дементієвська, Н.В.Морзе. Телекомунікаційні проекти. Стан та перспективи, Ж-л

"Комп'ютер в школі та сім'ї". - 1999. - № 4.4. Національна доктрина розвитку освіти // Освіта. - 2002. - № 26. - С. 3.5. Орос В.М. Інформаційно-комунікативні технології у системі післядипломної педагогічної

освіти. //Ж-л "Освіта Закарпаття". - 2010. -№12.6. Орос В.М., Петечук В.М., Петечук К.М. Курсові проекти - одна із складових актуальних

педагогічних технологій сьогодення //Ж-л "Освіта Закарпаття". - 2011. - №13.7. Орос В.М., Петечук В.М., Петечук К.М. Методичні рекомендації щодо створення курсових

проектів, Ужгород, 2010 р., 70 с.8. Федорчук О.С. Використання можливостей мережі Інтернет у діяльності закладів освіти

/ О.С.Федорчук, Ю.О.Дорошенко // Інформатизація середньої освіти: програмні засоби, техно-логії, досвід, перспективи : навчально-методичний посібник / за ред. В.М.Мадзігона та Ю.О.До-рошенка. - К. : Педагогічна думка, 2003. - С. 250-272.

9. Ващенко Л.М. Управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону:Монографія.- К.: Видавниче об'єднання "Тираж", 2005. - 380 с.

10. Даниленко Л.І., Буркова Л.В. Експертиза освітніх проектів - ключова проблема //Педаго-гічна газета. - 1999. - №10 (64), жовтень.

11. Дичківська І.Д. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. - К.: Академви-дав, 2004. - 352 с.

12. Малитиков Е.М. Концептуальные основы образования взрослых //Право и образование.2001. - № 2. - С. 35-40.

13. Савченко О.Я. Ціннісні орієнтації шкільної освіти: Зб."Філософія освіти XXI століття".- К.,2000.- С. 23-28.

14. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и её гуманистическая модерни-зация. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 144 с.

15. Чапорина Н.А. Теоретическая модель последипломного педагогического образования //Педагогическое образование. - 2002. - № 3. - С. 46-54.

ГОТОВНІСТЬ УЧИТЕЛЯ ДО ФОРМУВАННЯВ УЧНІВ УМІНЬ І НАВИЧОКСАМООСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Ходанич Л.П.

Формування самостійності учня - одна зголовних проблем навчання та научіння,

а самоосвітня діяльність учня визнається "верхів-кою його розвитку як суб'єкта навчально-пізна-вальної діяльності" [2, с.202]. Вона супроводжуєі навчальну діяльність за участю вчителя, і са-мостійну роботу, хоч не є їм тотожною.

Самоосвітня діяльність у наш час побіжнорозглядається і як філософський феномен, іяк вияв національного та соціального мента-літету, вона була предметом дослідження

вітчизняних психологів (Власова О.І., ГоловахаО.І., Зимня І.А., Кулюткін Ю.М.) та педагогів (ГінА., Кравченко Т.В., Кузьмінський А.І., МарковаА.К., Омеляненко В.Л., Шаталов В.Ф., Шлях-тун П.П.). Ще С.Русова стверджувала: "На вся-ке навчання треба дивитись як на процес са-монавчання…"[7, с.201]. Сьогодні уже описа-но сутність і рівні розвитку самоосвітньої діяль-ності, механізм самоучіння, основні напрямипедагогічного забезпечування розвитку само-освіти, однак ще й досі не вироблено критеріївготовності вчителя до формування в учнівумінь і навичок самоосвітньої діяльності, не


16’ 2012 45

напрацьовано належного досвіду роботи з учи-телями під час проходження ними курсів після-дипломної педагогічної освіти щодо їх готов-ності до формування в учнів умінь і навичоксамостійної освітньої діяльності. Тож окресленівище проблеми лягли в основу наших дослі-джень, відповідь на них і становить мету статті.

Виходимо з того, що людина - це перш завсе суб'єкт соціального розвитку, і що важливо- активний суб'єкт саморозвитку. Існують опи-сані психологією механізми саморозвитку осо-бистості, відповідно - існують механізми впли-ву на цей саморозвиток. Якщо йдеться продітей, то так чи інакше цей вплив пов'язаний здорослими - сім'єю, школою, соціумом, основ-ними засобами соціалізації особистості, і всеце складає ситуативні фактори мотивації са-моосвітньої діяльності особистості. Оглянемовплив наведених вище ситуативних факторівна процес самоосвітньої діяльності школяра.

У сім'ї особливого значення набуває при-клад дорослих, моделі поведінки яких дитиназасвоює шляхом некритичного сприймання -наслідування, починаючи з раннього віку. Ушколі цей процес пов'язаний з постаттю вчи-теля, який повинен бути наділений відповід-ними знаннями та якостями, що забезпечатьяк модель для некритичного наслідування, такі логічно вибудовану організацію научіння.

Проблема самоосвіти - це ще й проблемаінтенсифікації в навчально-виховному процесі,і з цього погляду вона пов'язується з якістюпроживання індивідуального часу. Принагіднозауважимо, що філософ Г.Сковорода ще у ХУІІІст. виголосив: "З усіх утрат утрата часу най-важча". К.Ушинський з цього приводу стверд-жував: "Але не тільки за дверима класу, частоі в самому класі вихованці вчаться марнуватичас" [7, с.81]. Він звернув увагу на те, що вчи-тель власним прикладом формує готовністьучня до самоосвітньої діяльності, тому настав-ник має постійно демонструвати своє ставлен-ня до часу як до цінності і навчати цьому вихо-ванців. Інші важливі риси вчителя як суб'єктадля учнівського наслідування - працьовитістьі висока самоорганізація. На думку К.Д. Ушинсь-кого, "…жоден наставник не повинен забува-ти, що його найголовніший обов'язок полягаєв тому, щоб привчити вихованців до розумовоїпраці, і що цей обов'язок важливіший, ніж вик-ладання самого предмета" [7, с.81].

Висока майстерність учителя є визначаль-ним фактором успіху. Не відкидаємо й ролі соці-уму в цілому, де в опосередкованій формі зав-

жди існували й існують моделі ставлення досамостійної освітньої діяльності, які так чи іна-кше пропагуються ЗМІ, різними видами куль-тури (театром, кіно, художньою літературою,політичним життям, спортом), у вигляді сус-пільної думки, колективних настанов, етнопе-дагогічних стереотипів. Так, у біографії визнач-ної людини - митця, спортсмена, політика,історичного чи релігійного діяча тощо - майжезавжди знаходяться переконливі приклади са-мостійної освітньої діяльності і незаперечноїпозитивної ролі їх результатів у житті. Факторвпливу сім'ї на розвиток дитини як суб'єкта са-мостійної освітньої діяльності теж повиненвраховуватись, і з батьками з цього приводунеобхідно вести роз'яснювальну роботу. Невипадково К.Ушинський називав любов допраці "кращою спадщиною, яку може залиши-ти своїм дітям бідний і багач" [7, с.82]. Соціум,школа, сім'я - ретранслятори колективної куль-тури, усталених способів діяння і бачення, пси-ходіяльних і психоповедінкових стереотипів, утому числі й таких, що стосуються самоосвіт-ньої діяльності, і в цьому плані самоосвітнядіяльність індивіда пов'язується з ментальні-стю, зокрема національною, стержнем якоївиступає творений тисячоліттями існування впевному клімато-географічному і суспільно-історичному середовищі національний харак-тер. З таких міркувань самоосвіта як системаспособу буття і розвитку в філо- та онтогенезінабуває особливої ваги.

Виходячи з власного досвіду роботи з учи-тельським колективом в інституті післядип-ломної педагогічної освіти, нам відомо, що:1) вчителі часто плутають поняття самоосвіт-ньої діяльності з самостійною роботою учня;2) пересічному вчителеві здебільшого невідо-мий механізм становлення самоосвітньоїдіяльності учня і його залежність від віку шко-ляра; 3) учитель не володіє знаннями про за-соби впливу на самоосвітню діяльність учня,тому не демонструє відповідних установок наформування в учня відповідних умінь.

Виходячи зі сказаного вище, стає зрозумі-лою необхідність розгляду теми "Формуванняв учнів умінь і навичок самоосвітньої діяль-ності" на курсах підвищення кваліфікації педа-гогів у формі лекції чи практичного заняття, наяких би розглядались окреслені вище питанняяк ситуативні фактори, а також мотиви цієїдіяльності як стійкі особистісні утворення, деб учителі ознайомлювались із критеріями го-товності педагога до формування в учнів умінь



і навичок самоосвітньої діяльності.На основі опрацьованих нами наукових та

емпіричних набутків з даної теми ці критеріїнаведено в таблиці.

Наслідком опрацювання теми має статиусвідомлення кожним учителем - слухачемкурсів підвищення кваліфікації, що найважли-віша психологічна відмінність самоосвітньоїдіяльності від самостійної роботи учня поля-гає в тому, що її основні компоненти - мотиви,задачі, способи дії та способи контролю - ученьдобирає самостійно. На думку психологаО.І.Васової, у самоосвітній діяльності доміну-ють внутрішні (пізнавальні й соціальні) моти-ви, оскільки така діяльність завжди є добро-вільною [2, с.203].

Отже, першочерговим завданням учителяє викликати в учня стійкий мотив до самоосвіт-ньої діяльності - пізнавальний інтерес, само-ствердження, самореалізацію, а також ввестиу дію соціальні мотиви - відповідальність, праг-нення принести користь суспільству, сім'ї.Пізнавальні мотиви формуються за умови,коли вчитель своєю діяльністю викликає заці-кавлення учня предметом. Соціальні ж моти-ви формуються, коли вчитель окреслює світліперспективи, що відкриваються перед учнем,який оволодіє додатковими знаннями позапрограмою. Тому перші вимагають від учите-ля умінь акивізувати пізнавальні можливостідитини через неординарне викладання пред-мета, задіяння інтерактивних технологій,

новітніх ТЗН, створення розвивального сере-довища, а другі пов'язані з умінням учня уяв-ляти власне майбутнє, з формуванням обра-зу майбутнього професійного і життєвого про-

стору, з успішністю особистісного самовизна-чення і самоорганізацією, з задіянням вольо-вих компонент.

Мотивування самоосвітньої діяльності учнівумовно можна згрупувати навколо лексем"люблю" і "хочу": "люблю учитися", "люблю цейпредмет", "люблю займатися цією діяльністю"- "хочу в майбутньому стати…", "хочу тепер і вмайбутньому досягти успіху в…", "хочу допо-могти сім'ї…", "хочу змінити своє життя на кра-ще", "хочу стати визначним діячем" тощо. Мо-тиви, пов'язані зі словом "люблю", треба вва-жати перинними, основними - такими, що неіснуть без оцінних компонент і водночас ідутьз самої глибини психіки дитини, пов'язані зімпульсами підсвідомого, його інстинктивною,емоційною та архетипною сферою. Мотивидругого плану, пов'язані зі словами "мушу, хочу"- це ті ж самі імпульси підсвідомого, уже ак-тивно "опрацьовані" свідомістю і введені вполе дії інтелекту. Вони виникають на основіпланування майбутнього і є настільки сильни-ми, наскільки плани на майбутнє уже чітко ок-реслені. Ці мотиви пов'язані з потребою само-поваги та самоактуалізації, з почуттями чес-толюбства, відповідальності, чого немає у мо-тивах першої групи. Тому від "люблю" чи "меніподобається" до "хочу й мушу" пролягає склад-

Критерії готовності вчителя до формування в учнів умінь і навичоксамоосвітньої діяльності

-

Критерій

Усвідомлення впливу ситуативних факторів на формування

особистості і здатність на них впливати

Наявність високопрофесійних та особистісних якостей

Вид діяльності

- робота з сім’єю; - допомога учневі у власному

виборі; - стимулювання самоосвітньої

діяльності; - робота над іміджем конкретного

учня; - вироблення оптимальних

критеріїв оцінювання самоосвітньої діяльності учня відповідно до його віку та можливостей

А) для некритичного наслідування учнем: – працьовитість; – уміння цінувати час; – уміння самоорганізовуватися і організовувати діяльність іншого; Б) для професійного впливу на учня: – уміння аналізувати психічні, когнітивні та творчі можливості учня; – уміння зацікавити учня предметом, активізувати його до самоосвітньої діяльності; – уміння організувати учня до продуктивної роботи


16’ 2012 47

ний шлях, наповнений інтенсивною роботоющодо проектування власного майбутнього -шлях визрівання душі, формування духовногосвіту особистості, її моральності. На цьомуетапі особистість приймає рішення і виявляєготовність боротись із труднощами - тому цеще й один із важливих моментів становленняхарактеру.

Вчителі повинні враховувати, що в цей часважливим для формування особистості є пра-во власного вибору; учень, а не хтось із до-рослих, обирає сферу його майбутньої зайня-тості і самоосвітньої діяльності в шкільномувіці відповідно до цієї діяльності - за доросли-ми тільки право спрямовуючої ненав'язливоїпідказки. Допомога старших передбачає, завизначенням Т.В.Кравченко, "спеціальнуорганізацію діяльності школярів, що охоплює:здобуття знань про себе (образ Я); про світпрофесій (аналіз професійної діяльності);співвідношення знань про себе і знань пропрофесійну діяльність (професійна проба). Цеосновні складові професійного самовизначен-ня" [4, с.6].

Мотиваційний компонент учнів розвивають,застосовуючи різноманітні форми позакласноїй позашкільної роботи, які здатні створити ус-тановку на самоосвіту, цьому сприяють такожбесіди, газетні статті, біографії видатних лю-дей, переглянутий фільм, що висвітлюютьприйоми самоосвіти. Так, теми для бесід: "Щотаке бути організованим", "Твій резерв часу","Твій режим дня", "У кого день найдовший"тощо [2] - дають школярам можливість про-аналізувати свій життєвий простір з боку ре-зультативності, звертають увагу на деякі при-чини низького її рівня, показують, як можнадосягти більшого. А бесіди "Споріднена пра-ця як радість", "Кожна людина - коваль свогощастя", побудовані на ідеї спорідненої праціГ.Сковороди, можуть стати поштовхом до ви-будовування життєвої концепції особистості.

Мотиваційній готовності до самоосвітньоїдіяльності сприяють і заходи щодо загально-культурного розвитку учнів: відвідування вис-тавок і театрів, зустріч з цікавими людьми, об-говорення біографічних романів тощо. Важли-во, щоб у цей час учні здобували інформаціюне лише зі свого ментального простору - їмукрай потрібно і цікаво вивчати вітчизняну ізарубіжну літературну класику, творчість сучас-них митців. Мотив визначає мету, а мета про-грамує діяльність щодо її досягнення. Яксвідчать дослідження, що більше мотивів виз-

начає мету, то більшою є її спонукальна сила[2, с.14]. З цього погляду, завдання вчителя -примножувати мотиви до самоосвітньої діяль-ності учнів.

Важливим джерелом становлення інтере-су до самоосвітньої діяльності учнів виступаєінтелектуальна атмосфера в родині, визнан-ня самоосвіти за цінність. Позиція батьківщодо освіти дитини відіграє важливу роль уформуванні в останньої установки на самоос-віту. Тому вчитель зобов'язаний вести роз'яс-нювальну роботу і з родинами учнів.

У середовищі дітей велику роль відіграютьмотиви змагальності. Тому від загальної інте-лектуальної атмосфери класу залежить спря-мування окремого члена колективу в самоор-ганізації до самостійної навчальної діяльності.У такому ракурсі вчитель формує доброзичли-ву атмосферу в учнівському колективі, всілякодемонструє переваги передових вихованців усамоосвіті. Самоосвіта - це не лише вдоско-налення учнем системи знань, а й удоскона-лення ним власної діяльності в цілому, це ви-роблення специфічних ментальних настанов,які управлятимуть діяльністю сьогоднішньогоучня в майбутньому, стануть підґрунтям длявибору ним професії.

Формування особистості в процесі навчан-ня - надзвичайно важлива умова самостійноїосвітньої діяльності. При цьому вольові ком-поненти відіграють вирішальну роль. Важли-во продумати педагогічний вплив на учня та-ким чином, щоб його самоосвітня діяльністьотримувала постійне позитивне емоційнепідкріплення (похвала у класі та на батьківсь-ких зборах, призове місце на олімпіаді, високіоцінки, цікаве індивідуальне творче завдання,довіра вчителя, підвищення загального стату-су учня в шкільному колективі) - це принесезадоволення учневі від результатів його додат-кової роботи в сфері самоосвіти, активізує йогосамоосвітню діяльність.

Учитель мусить підкріпити процес самоус-відомлення учнем себе "дією позитивного чут-тєвого фону". Як виявили дослідження, "середусього розмаїття людських емоцій саме почут-тя радості має величезні виховні потенції", воно"збільшує здатність індивіда пізнати й оцінитисвіт" [1, с.257]. На думку І.Беха, "радість висту-пає психологічним механізмом розвитку схиль-ностей" [1, с.259]. Тактика виклику переживан-ня радості зводиться до того, що вчитель наоснові глибокого знання учня організовує про-цес відтворення ним конкретних приємних



подій чи ситуацій [1, с.259]. Важливим є самоутвердження внаслідок

самоосвітньої діяльності учня в колективі, всім'ї. Педагог повинен сприяти тому, щоб ученьусвідомив важливу роль самоосвіти як факто-ра особистісного зростання. Чим більше само-освітніх завдань виконує учень, тим він більшесамостверджується: усвідомивши індивідуальніособливості власної діяльності, вірить у своїсили, а досвід підказує йому, що в зміненихумовах, коли життя подасть новий виклик, вінзможе справитись із ним завдяки набутим умі-нням самоорганізації. Самостійність у мис-ленні і прийнятті рішень, сформоване критич-не мислення, емоція насолоди від власноїпраці, адекватність самооцінки, формуванняособистісної аксіологічної шкали - далеко неповний перелік позитивних наслідків само-стійної освітньої діяльності учнів.

Предметом самоосвіти у школі стаютьінформаційні матеріали, які виходять за межішкільної програми, передбачають роботу здовідковою літературою. Тому набуття учнемнавичок організації самостійної освітньої діяль-ності так само важливе, як і сама навчальнадіяльність. Викладачі вищих навчальних зак-ладів запевняють, що типовий випускник су-часної школи як правило не має сформованихнавичок роботи з першоджерелом, тобто невміє конспектувати, робити виписки, виділяю-чи головне, здійснювати компаративнийаналіз, критично мислити, формувати на ос-нові чужих думок власну. Таким чином,шкільний учитель має навчити учня: 1) основ-ним правилам культури роботи з інформацій-ним матеріалом - прийомам смислового пе-ретворення тексту (виділення головного, за-пис крупних блоків у вигляді схем тощо) та по-шуку додаткової інформації, зберігання її в кар-тотеці (робота зі словниками, довідниками,енциклопедіями, бібліотечними каталогами,Інтернетом); 2) прийомам культури читання таслухання, методиці здійснення виписок, різно-видів цитування і бібліографії; 3) особливостямвикладу власних думок у різних стилях відпо-відно до моделювання аудиторії, застосуван-ня композиційних елементів тексту, риторич-них та стилістичних умінь і навичок; 4) прийо-мам запам'ятовування та зосередження ува-ги, які спираються на використання різних видівсамоконтролю; 5) прийомам раціональноїорганізації часу, розумного чергування праці йвідпочинку, загальним правилам гігієни праці(режим і порядок на робочому місці, освітлен-

ня, провітрювання робочої площі тощо) [2].У самоосвітній діяльності учнів важливу

роль відіграють вікові особливості. Так, у по-чаткових класах в учнів лише формується інте-рес до додаткових джерел знання, які викори-стовуються ситуативно, випадково, недоско-нало. Класоводи у цей період знайомлятьдітей з бібліотекою та іншими джереламиінформації, навчають працювати з книгою.Важливу роль у цьому віці відіграє сім'я, чи-тацька культура її членів, моделі поведінкищодо інтелектуальної самостійної праці, які вних склалися і які некритично наслідує дити-на.

У 5-8 класах самоосвітній діяльності учняще притаманна недостатня цілеспрямо-ваність, невпорядкованість [2, с.205], тому вчи-тель має якомога більше зацікавити учня, ак-тивізувавши його пізнавальні можливості різни-ми методами та прийомами як на уроці, так іпід час виконання домашніх та самостійнихзавдань. На ці роки припадає набуття учнемнавичок роботи з пошуковими інформативни-ми системами, зокрема Інтернетом. Важливо,щоб у дітей у цей час зародилась внутрішнямотивація - зумовленість поведінки фактора-ми, безпосередньо не пов'язаними з впливомсередовища і фізіологічними потребами орга-нізму, коли сам процес і зміст діяльності вик-ликає інтерес, а не отримання чогось, що пе-ребуває поза цією діяльністю ( гроші, слава,влада тощо) [2, с.98-99].

Зрозуміло, що у старшому шкільному віці (9-11 класи) школярі найбільш готові до самоос-віти, яка організовується в ракурсі їх майбутніхспеціальностей. Максимально сприяє цьомупрофілізація сучасної школи, розгалужена си-стема курсів за вибором, факультативних за-нять та гуртків. Учитель тут має сповна вико-ристовувати бажання учня, його раніше сфор-мований інтерес до певної галузі знань, протепри цьому ні в якому разі не слід виступатидиктатором, необхідно застосовувати принци-пи демократизму, права вибору дитини, бутимаксимально уважним, активізуючи учня допізнавальної активності та творчості. Забага-то похвали, як і критика, підвищена увага чи,навпаки, неувага до результатів самоосвітньоїдіяльності учня можуть відкинути школяра відсамостійного пошуку істини.

Педагог за умови самостійної освітньоїдіяльності учня показує зв'язки самоосвіти йшкільного навчання. З цією метою необхіднопродумати способи контролю самостійної ос-


16’ 2012 49

вітньої діяльності учня. Очевидно, що вонимають відрізнятися від традиційних, посилю-вати інтерес до навчання. Як зазначаєО.І.Власова, "найдоцільніше, щоб формою кон-тролю виступало виконання конкретного видуроботи, яка б становила інтерес не лише дляучня, а й для інших людей" [2, с.209]. Шкільнапрактика переконливо доводить роль різноговиду внутрішкільних і міжшкільних змагань,наприклад брейн-рингів, вікторин, ток-шоу,олімпіад, конкурсів, захисту дослідницькихробіт у Малій академії наук тощо, де учень,успішно виступаючи і демонструючи додатковізнання з предмета, "працює" не тільки на себе,а й на свій колектив, "заробляючи" позитивнийімідж своїй школі і класу. Дванадцятибальнасистема при оцінюванні самоосвітньої діяль-ності поза шкільною програмою, вочевидь, зво-

диться до найвищого бала. Тому вчитель зде-більшого використовує інші, нетрадиційні, сти-мули та заохочення, частково наведені намивище - вони належать до сфери творчості таіндивідуального стилю роботи педагога. Од-нак самоосвітня діяльність учня завжди підви-щує його рейтинг у класі.

Отже, щоб формувати в учнів уміння й на-вички самоосвітньої діяльності, вчитель пови-нен бути готовим до того, аби, за словамиК.Ушинського, "з одного боку, відкривати вихо-ванцеві можливість знайти собі корисну пра-цю в світі, а з другого - надихнути йому невтом-ну жадобу праці" [7, с.81-82]. Післядипломнапедагогічна освіта, відповідно, має враховува-ти потреби сучасного вчителя в цій діяльності,озброюючи його психологічно та морально,формуючи його педагогічну майстерність.

Л І Т Е Р А Т У Р А1. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2-х кн. - Кн.1: Особистісно орієнтований підхід: теоре-

тико-технологічні засади. - К.: Либідь, 2003. - С. 256-268.2. Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч.посібник. - К.: Либідь, 2005. - С. 202-209.3. Занюк С.С. Психологія мотивації: Навчальний посібник. - К.: Либідь, 2002.4. Кравченко Т.В. Формування образу професійного майбутнього старшокласників у взає-

модії сім'ї та школи / Педагогіка і психологія. - 2012. - №3. - С. 5-10.5. Кузьмінський А.І., Омеляненко В.Л. Педагогіка: Підручник. - К.: Знання-Прес, 2004. - С.

160-161.6. Маркова А.К. Самообразование школьников // Вопросы психологии. - 1980. - №3. - С.

149-154.7. Хрестоматія з української класичної педагогіки / Уклад. В.П. Кравець, О.І.Мешко. - К.:

Грамота, 2008.

НЕПЕРЕРВНА ОСВІТА ПЕДАГОГА ДОШКІЛЬНОГОНАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ: ІНТЕГРАТИВНИЙ ПІДХІДСТВОРЕННЯ МОДЕЛІ СПРИЯТЛИВОГО ПРОСТОРУ

Манилюк Юлія,Тимофієва Ольга

На сучасному етапі розвитку суспільствавкрай необхідною є потреба створен-

ня сприятливого простору для формуванняуспішних, конкурентоздатних особистостей,здатних ефективно працювати і навчатисяпротягом усього життя. Зміна вектора держав-ної політики України в галузі освіти до дитин-ства вселяє надію на успішний розвиток саметакого суспільства. При цьому особистістьпедагога, якому належить бути вчителем і ви-хователем громадянина XXI століття, стає цен-

тром освітньої системи, а процес його підго-товки до роботи в умовах швидкоплинних зміндосить актуальним. Педагог був і залишаєть-ся основним суб’єктом, покликаним вирішува-ти завдання розвитку суспільства, тому завдан-ня держави створити таку модель неперерв-ної освіти, яка могла б забезпечити кожномуіндивіду постійний розвиток, удосконалення,творче відновлення протягом усього життя.

Квінтесенцією пропонованої статті є об-ґрунтування інтегративного підходу до ство-рення ефективної моделі неперервної освітипедагога дошкільного навчального закладу,висвітлення взаємозв’язків між його базовою й



післядипломною підготовкою з урахуваннямідей наступності, комплексності, цілісності,полікультурності й самобутності. При цьомуполікультурну освіту ми розглядаємо як таку,що базується на різноманітності культурнихтрадицій у їхньому динамічному сполученні йзабезпечує формування образів культури йсамого себе як результату творчого міжкуль-турного взаємозбагачення з урахуванням особ-ливостей регіонів. Однак, не змінивши існую-чої стандартизованої системи неперервноїосвіти за формою, не можна говорити проудосконалення її змісту по суті.

Стосовно форм. Ідея неперервної освітибула висловлена й зафіксована в документахЮНЕСКО в 60-70-х рр. минулого сторіччя, од-нак її джерела ми знаходимо в прадавніх філо-софів Конфуція, Сократа, Аристотеля, Пла-тона. Вагомий внесок у розвиток теоретичнихпринципів неперервної освіти зробили П. Лен-гранд, Ж. Жерар, А. Турен, Ф. Янушкевич,Г. Даве, Ж. Делор, Б. Саймон та інші.

Освіта протягом життя стала ключовим еле-ментом у визначенні Європейським Союзомстратегій щодо завдань формування найбільшконкурентоспроможного й динамічного сус-пільства, яке розвивається на знаннях. Ці стра-тегії одержали назву Лісабонських тому, щовони розглядалися на Лісабонському засіданніРади Міністрів ЄС у березні 2000 року.

У меморандумі ЄК 2000 р. було сформуль-овано шість пріоритетів розвитку освіти про-тягом життя, а саме:

- Нові базові знання й навички для всіх.- Збільшення інвестицій у людські ресур-

си.- Інноваційні методики викладання й на-

вчання.- Нова система оцінки отриманої освіти.- Розвиток наставництва й консультуван-

ня.Українське суспільство, усвідомлюючи не-

обхідність реформування існуючої системиосвіти, приміряє то американську, те євро-пейську філософію, однак «штопання» деякихділянок на догоду принципам входження вєвропейський простір не розв’яже проблем.

Продукт діючої системи освіти, яким є пе-дагог, не відповідає вимогам моделі сучасногофахівця, гнучкого, здатного швидко пристосо-вуватися до змін, і найбільше важливо висо-коосвіченого.

Розглядаючи неперервну освіту як процесформування, становлення й розвитку особис-

тості педагога, який починається ще нашкільній лаві, триває у вищому навчальномузакладі й реалізується в сфері післядипломноїосвіти, слід говорити про інтегративні стратегіїпошуку ефективної її моделі. На наш погляд,основу моделі має скласти єдність зусиль ака-демічної науки й педагогічної практики.

Сьогодні, незаперечним є факт, що значначастина педагогів, що одержали базову педа-гогічну освіту в навчальних закладах, не гото-ва до роботи в умовах, що швидко змінюють-ся, а їх знання не відповідають вимогам сучас-ного суспільства. Формування й корекцію про-фесійних знань здійснює післядипломна осві-та. Тому інтегративний підхід у неперервнійосвіті слід розглядати як такий, що дасть мож-ливість забезпечити єдиний напрямок зусильбазової й післядипломної освіти.

Процес неперервної освіти це послідовназаміна «щаблів», кожен з яких повинен розши-рити знання, здобуті людиною на попередніхетапах навчання, а з іншого боку закласти базудля отримання знань на подальших щаблях.Основу побудови моделі системи неперервноїпрофесійної освіти становлять поняття, якіналежать до трьох об’єктів (суб’єктів):

- особистості;- освітніх процесів (програм );- організаційної структури освіти.У швидко мінливому соціумі педагог пови-

нен бути не тільки професіоналом у певнійгалузі, але й глибоко ерудованою людиною,яка має, насамперед, ґрунтовну гуманітарнупідготовку, володіє не однією, а декількомамовами й культурою професійного й особис-тісного спілкування. Професійна компе-тентність педагога має відображати високийрівень його теоретичної й практичної підготов-ки, що дозволить йому здійснювати педагогіч-ну діяльність творчо.

У психолого-педагогічній літературі різніавтори по-різному визначають зміст і класи-фікацію тих практичних умінь, за якими визна-чають професійну компетентність педагога. Їхможна виділити в три основні групи:

- академічні вміння;- організаторські вміння;- комунікативні вміння.Уміння, які становлять професійну компе-

тентність педагога, не можна одержати в на-вчальних закладах, остаточне формуваннявисокої професійної компетентності відбу-вається в процесі реальної педагогічної діяль-ності при дотриманні відповідних умов.


16’ 2012 51

Традиційна система неперервної освітишляхом курсової перепідготовки недоскона-ла, тому що відсутні реальні, розроблені налокальному рівні (рівні навчального закладу йрайонного методичного кабінету) механізмиреалізації індивідуальних потреб педагогів.Розробка індивідуальної освітньої програмипідвищення кваліфікації в умовах її накопичу-вального варіанта склала предмет нашогоінтересу. При цьому в пропонованій моделіпровідне місце ми відвели науково-методичнійпідтримці, яка здійснюється безупинно й реа-лізується на основі різних стратегій і видів на-дання кваліфікованої допомоги як у плані інди-відуальної, так і групової роботи.

Науково-методична підтримка передбачає:- розробку й здійснення психологічної

діагностики в процесі професійного зростан-ня особистості;

- здійснення допомоги у виборі й впро-вадженні нововведення в освітньо-виховнийпроцес закладу;

- сприяння оволодінню новими знання-ми й навичками співробітництва, взаємодії,підвищенню психологічної компетенції;

- здійснення підготовки до адекватногосприйняття педагогами психологічної інфор-мації;

- сприяння продуктивному розвитку осо-бистості керівника навчального закладу (твор-чий потенціал, самоактуалізація, профілакти-ка деформацій);

- надання допомоги в розробці груповихі індивідуальних освітніх і корекційно-розвива-ючих програм;

- сприяння в розробці адекватних стра-тегій керівництва педагогічним процесом, уплануванні й здійсненні адміністративної діяль-ності.

Інтегративні стратегії реалізації програмицілісної технології підготовки керівних і педа-гогічних кадрів для сфери дошкільної освітипередбачають:

- реформування системи неперервноїосвіти й приведення її у відповідність із потре-бами сучасного суспільства;

- підготовку резерву керівних кадрів,здатних забезпечити подальший розвиток си-стеми дошкільної освіти;

- забезпечення якості дошкільної освіти;- економію ресурсів і засобів місцевих

бюджетів.Неперервність ми вбачаємо в єдності, взає-

мозв’язку, взаємозумовленості, наступності

цільових функцій усіх ланок, які становлятьсистему професійної освіти. Увесь навчальнийпроцес підготовки педагогів, на нашу думку,повинен бути сконструйований таким чином,щоб у системі післядипломної освіти відбува-лося вдосконалення й поглиблення професій-них знань. Саме післядипломна освіта повин-на розширювати ці знання, коректувати їхвідповідно з вимогами часу й врахуванням інди-відуальних потреб фахівця.

Це можливо здійснити лише шляхом за-безпечення педагога правом вибору форм,ВНЗ підвищення кваліфікації й за участінауково-дослідних лабораторій, що розв’-язало б багато проблем, як практики, так івищої школи.

Внесення істотних змін у стратегію й такти-кові розвитку післядипломної освіти взагалі,післядипломної педагогічної, зокрема, є вкрайнеобхідним, тому що відсутність конкуренції незабезпечує підвищення якості. Сучасне сус-пільство потребує багаторівневої системи ви-переджувального підвищення педагогічної май-стерності з урахуванням умов навчальних зак-ладів, у яких працює педагог, його особистіс-них здатностей і особливостей. Критеріємпідвищення кваліфікації педагога при цьомумає стати не лише наявність у нього по-свідчення про проходження курсів, а відновлен-ня його знань, що визначатиметься показни-ками його особистісного зростання, підвищен-ням якості його роботи, яка, на нашу думку,має визначатися показником особистісногорозвитку дітей, яких йому довірило суспільство.При такому підході й критерієм відбору на по-сади викладачів закладів підвищення кваліфі-кації виступав би рівень їх базової освіти, на-явність вченого ступеня, досвіду роботи в ДНЗ(щонайменше 8 років), як передбачалося в ра-дянській освітній системі.

Перехід до неперервного підвищення ква-ліфікації на основі накопичувальної системи,на наш погляд, найбільш оптимальний варі-ант на початковій стадії її реформування. Ство-рення накопичувальної системи неперервно-го підвищення кваліфікації кадрів приведе доформування нової персоніфікованої культурипрофесійної педагогічної діяльності, реалізо-ваної через індивідуальний стиль навчаннякожного педагога, що забезпечить:

- появу інтересу до здійснення іннова-ційної діяльності (на основі сучасних досягненьпсихолого-педагогічної науки й практики);

- ріст компетентності (чіткої уяви про си-



стему інноваційних педагогічних технологій, якібудуть впроваджуватися в навчально-виховнийпроцес, і чітке розуміння того, як це треба ро-бити);

- ріст рівня професійних навичок і вміньдля нововведень;

- наявність цілей і організаційно-освітніхзасобів, які забезпечують досягнення постав-лених цілей;

- наявність плану й програми дій;- формування компонентів індивідуаль-

ного стилю педагогічної діяльності.Поряд із проблемою інтеграції знань і вмінь,

змісту, форм і методів навчання гостро стоїтьтакож і проблема формування цілісної особи-стості педагога, адже він повинен забезпечи-ти не тільки сьогоднішні, але й перспективнівимоги суспільства. Інакше кажучи, необхіднопостійне професійне вдосконалення, яке за-безпечується диференційованим підходом довдосконалення конкретних спеціальних знаньпедагога відповідно виду його професійноїдіяльності (вихователь, керівник навчальногозакладу, музичний керівник і т.п.).

Вирішення вищевикладених проблем ми ба-чимо в створенні комплексу неперервної осві-ти, який включає: загальноосвітню школу, пе-дагогічний коледж, ВНЗ, ДНЗ, НДІ НАПН України,міський (районний) методичний кабінет, ОІПК.

Ми розуміємо, що впровадження пропо-нованої нами моделі неперервної освітиможливо лише за підтримки Міністерстваосвіти й науки України, тому й прагнемозалучити до обговорення цієї проблемивсіх, хто дійсно зацікавлений у змінах.

У чому, на наш погляд, завдання суб’єктівкомплексу неперервної освіти? Це:

- одержання середньої загальної освітив профільних класах шкіл гуманітарного на-прямку;

- базова й професійна освіта в коледжах,ВНЗ;

- підвищення кваліфікації на робочомумісці за наявності модератора;

- підвищення кваліфікації (довгострокове:від 72 год. до 500 год., (також згідно із пролон-гованим курсом); короткострокове: від 20 год.до 72 год. у ВНЗ на вибір педагога з обов’язко-вим аналітичним звітом про підвищення ква-ліфікації в колективі);

- підготовка високопрофесійного моде-ратора Регіонального представника комплек-су неперервної освіти;

- створення в місті, районі базового ДНЗ,

науково-методичну підтримку якого будутьздійснювати всі учасники комплексу, він такожє опорним пунктом підвищення кваліфікації, уякому буде працювати Регіональний представ-ник.

Пропонована нами програма підготовкиРегіонального модератора передбачає:

1. Теоретичний курс:- Дитячої психології- Психології управління- Світової культури- Медицини- Педагогіки2. Підтримка на етапі становлення:- виїзні консультації на базі дошкільного

навчального закладу опорного пункту підви-щення кваліфікації (експериментальний май-данчик НДІ, ВНЗ);

- надання адресної науково-методичноїдопомоги педагогам;

- навчання на робочому місці.3. Інформаційне забезпечення:- спілкування через електронну пошту із

супервізором;- доступ до інформаційних баз (центра-

лізована електронна бібліотека);- забезпечення навчально-методичними

матеріалами.4. Кадрове забезпечення: підготовку

модератора, Регіонального представникакомплексу неперервної освіти здійснюють:

- Провідні спеціалісти дошкільної освітиУкраїни;

- Фахівці міжнародного рівня;- Висококваліфіковані практики (сучасні

засоби комунікації дозволяють це здійснити).Ефективність роботи ДНЗ опорного пун-

кту підвищення кваліфікації визначаютьсяпоказниками:

- Якісних досягнень вихованців;- Особистісного зростання кожного чле-

на педагогічного колективу;- Особистісного зростання керівника.Функції регіонального представника

комплексу неперервної освіти в місті, рай-оні полягають в:

- Психолого-педагогічній підтримці пе-дагогів;

- Залученні громадськості до управлін-ня системою неперервної освіти;

- Координації контактів.Матеріальне забезпечення: рішення ух-

валюється місцевим органом влади.Дана модель частково апробована нами й


16’ 2012 53

дозволяє стверджувати: її практична реалізаціяшлях до якості дошкільної освіти. І якщо ми дійснодумаємо про майбутнє, ми маємо змінити став-лення до сьогодення. Світовий досвід переко-нує: з «найменшими» мають працювати«найбільші». «Найбільші» за знаннями,«найбільші» за розвитком культури, «найбільші»у духовному розвитку. Адже фундамент основабудинку. Фундамент суспільства наші Діти. Якийу них буде Вчитель, такими виростуть і вони.Педагог повинен бути вмотивованим до особис-тісного розвитку, тоді необхідним для нього ста-не вивчення спадщини світової культури, які до-поможуть змінити й зміст освіти взагалі.

Ми впевненні, що лише педагог, який зможечитати дітям Шевченка, Пушкіна, Ґете й Воль-тера в оригіналі, за наявності глибоких знаньдитячої психології й педагогіки, здатний забез-печити розвиток сучасної дитини.

Чи зможемо ми, представники різних нау-кових шкіл, регіонів, влади й громадськості об-’єднати зусилля заради «формування єдиногоосвітнього простору як ефективної форми ре-алізації сучасних завдань дошкільної освіти нанайближче десятиліття», щоб Концепція роз-витку дошкільної освіти не залишилася декла-рацією, а наші діти манкуртами? Справа занами!

Л І Т Е Р А Т У Р А1. Барбина Е. Роль и функции педагогического мастерства в системе профессиональной

подготовки педагогических кадров [Текст] / Е. Барбина // Педагогика и психология профессио-нального образования. - 2001. - № 1. - С. 26-34.

2. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессиональногообразования [Текст] / А. П. Беляева. - СПб. : Радом, ИПТО РАО, 1997. - 226 с.

3. Керівництво дошкільним навчальним закладом: Інформативно-методичні матеріали надопомогу керівникові дошкільного навчального закладу /Упор.: Н.Майор, Ю.Манилюк, М.Мару-синець, О.Тимофієва. - Тернопіль: Мандрівець, 2010. - 168 с.

4. Саух П. Чого бракує нашій освіті? [Текст] / П. Саух // Шлях освіти. - 2007. - № 4. - С. 2-6.

ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВУ СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ ДО

ФОРМУВАННЯ ПОЧАТКОВИХ НАВИЧОК ГРАМОТИТА МОВЛЕННЯ ПЕРШОКЛАСНИКІВ

Кірик М.Ю.

У статті розглядаються інноваційні підхо-ди до підготовки вчителів початкових класіву системі післядипломної освіти, організац-ійно-методичні особливості побудови на-вчально-виховного процесу на курсах підви-щення кваліфікації педагогічних кадрів.

Ключові слова: навчання грамоти, систе-ма післядипломної освіти, інноваційні підходи,підготовка вчителя, формування початковихнавичок читання, письма, мовлення першок-ласників.

Модернізація початкової освіти в Українізакономірно викликала зміни: затвер-

дження нової редакції Державного стандартупочаткової загальної освіти (квітень 2011 року),затвердження нових програм (вересень 2011

р.), розроблення, експертиза та затверджен-ня нових підручників для початкової школи. Уреалізації нових навчально-виховних завданьсучасної освіти початкова школа покликана ста-ти фундаментом, на якому будується засвоє-ння системи наукових понять. Вона є першиметапом у розвитку інтелектуальних можливо-стей, формуванні творчих здібностей, само-стійності учнів у навчанні, у спрямуванні їхньоїнавчальної діяльності.

Державні стандарти як у загальноосвітній,так і в вищій школі постійно перебувають у станімодернізації, у пошуку нових ефективних ме-тодик навчання. Система післядипломної ос-віти пріоритетним напрямком своєї роботи виз-начає підвищення професійної кваліфікації вчи-теля. Нині на перший план виступає пошукінноваційних підходів, які суттєво прискорюютьпідготовку висококваліфікованих спеціалістів,



полегшують засвоєння знань, роблять навчан-ня інтерактивним, комунікативно-спрямова-ним, особистісно орієнтованим. Ця тенденціянаразі виразно простежується в програмі татематичних планах курсів підвищення кваліфі-кації вчителів початкових класів Закарпатсько-го ІППО. Прикладом цього є введення у 2012році у програму спецкурсів, майстер-класів,семінарських занять, тренінгів, тематичнихдискусій, лекцій за вибором слухачів тощо.

Методична практика засвідчує, що не коженучитель спроможний без необхідної підготов-ки сприйняти та усвідомити принципово важ-ливі зміни, що відбуваються сьогодні в науціта практиці. Формальне сприйняття ідей таінноваційних технологій не дає гарантії щодопрофесійного розвитку особистості педагога тауспішної педагогічної діяльності.

Актуальність пошуку інноваційних підходіву післядипломній освіті полягає в тому, щобпідготувати вчителя початкових класів до на-вчання дітей з 6-літнього віку за новими про-грамами, підручниками, які розроблені відпо-відно до Держстандарту початкової загальноїосвіти (2011 р.) [1]. У вчителя сьогодні більшезапитань, ніж відповідей відносно роботи зпершокласниками. Перші проблеми виникаютьпід час початкового навчання дітей грамоти тарозвитку їх мовлення.

Метою дослідження інноваційних підходів упідготовці вчителів початкових класів у системіпіслядипломній педагогічній освіті є пошук,розробка та впровадження сучасних підходів упідвищенні кваліфікації та безпосередня мето-дична допомога вчителю під час впроваджен-ня ним інноваційних методів, прийомів, засобівнавчання на початковому етапі формуваннянавичок читання, письма та мовлення шес-тилітніх першокласників, що сприятимутьпідняттю на якісно новий рівень готовності вчи-телів виконувати поставлені перед ними зав-дання Держстандарту початкової загальноїосвіти. Упровадження нових технологій навчан-ня у початкову школу - це надзвичайно акту-альне і водночас проблематичне питання, щопостало перед учителями початкових класів несьогодні, воно викликало зацікавленість і впопередні роки.

Інноваційне навчання - це зорієнтована надинамічні зміни в навколишньому світі на-вчальна та освітня діяльність, яка ґрунтуєть-ся на розвитку різноманітних форм мислення,творчих здібностей, високих соціально-адап-таційних можливостей особистості [8, с 7].

Професіоналізація педагога і входженняйого в інноваційний режим роботи неможливібез творчого самовизначення, в якому провіднуроль відіграє його налаштованість на самовдос-коналення, самоосвіту, саморозвиток, без чогонеможливе забезпечення нової якості освіти [8,с.11].

Інноваційна освітня діяльність передбачаєзалучення педагогів та інших працівників сис-теми освіти до творчої діяльності, в результатіякої створюються нові чи вдосконалені педа-гогічні й управлінські продукти (процеси, яви-ща), які впливають на підвищення рівня педа-гогічної майстерності, результативності на-вчально-виховного процесу, управління.Організація інноваційної діяльності в закладахосвіти передбачає створення відповідних соці-ально-педагогічних, організаційно-педагогічнихта психолого-педагогічних умов, які надаютьможливість розглядати заклади освіти яквідкриту соціально-педагогічну систему, визна-чати ступінь відкритості закладу до інновацій-них процесів та педагогічну доцільність їх впро-вадження в освітній процес [8, с.51].

Науковці, викладачі кафедр та методистиЗакарпатського ІППО у постійному пошуку су-часних форм підвищення кваліфікації, які за-безпечують якісну підготовку та зростанняпрофесіоналізації педагога. Новизною у підви-щенні кваліфікації вчителів початкових класів єспільний пошук нових системно-інтегруючихпідходів до навчання грамоти, спрямований нарозвиток мовної особистості учня початковоїшколи, визначають і проблему готовності вчи-теля початкових класів як головного носія на-ціональної мови, культури й духовностіздійснювати поставлені перед освітою завдан-ня.

Під час підвищення кваліфікації вчителівпочаткових класів цікаво проходять тематичнідискусії, конференції, майстер-класи на акту-альні теми початкової освіти. Вчителі ділять-ся досягненням та шукають відповіді на своїпитання. І тут, у навчальних закладах післядип-ломної педагогічної освіти, їм на допомогу при-ходять досвідчені науковці, викладачі, методи-сти. Після колективних, групових та індивіду-альних обговорень актуальних питань психо-логії, дидактики та методики початкового на-вчання відбувається свідоме проектування якметодів, прийомів, так і змісту початкової ос-віти на основі оптимального поєднання тра-диційних та інноваційних педагогічних техно-логій, дидактичних, методичних підходів. При


16’ 2012 55

цьому традиційні форми і методи навчаннястають підґрунтям наступного їх творчого пе-реосмислення й оновлення.

Щоб дізнатися, які питання цікавлять вчи-теля, на початковому етапі підвищення квалі-фікації, проводимо анкетування слухачів.Аналіз результатів анкет показує, що близько76% слухачів визнали необхідність змін у пе-дагогічній діяльності, 14% слухачів вважають,що вони добре ознайомлені з сучасними до-сягненнями педагогічної науки, а 10% опита-них чесно призналися, що не обізнані з новин-ками сучасної методики навчання початково-го курсу мови. 82 % слухачів ніколи не замис-лювалися над тим, щоб щось змінити у мето-диці початкового навчання. Тільки 11% опита-них виявили психологічну готовність до вико-ристання інноваційних технологій у практицісвоєї роботи, в основному - це творчі вчителі.

У педагогічній науці творча активність учи-теля трактується як складова педагогічноїтворчості, педагогічної майстерності, умоваособистісного та професійного самозростан-ня вчителя, рушійна сила впровадження новихпедагогічних набутків, поширення творчогодосвіду.

Пригадаємо, що педагогічна творчість ви-являється в науковій діяльності педагога і втворчій його педагогічній роботі (оригінальневирішення педагогічних завдань, розробка но-вих педагогічних методів, прийомів, застосуван-ня педагогічного досвіду в нових умовах, удос-коналення системи роботи з учнями, імпрові-зація в педагогічному процесі) [7; 8].

Особистість учителя слід розглядати якносія визначених цінностей, ідеалів і педагогі-чної свідомості. Успішна творча діяльність пе-дагога - це здатність до нестандартного рішен-ня; пошуково-проблемний стиль мислення;уміння створювати проблемні, нестандартнінавчальні і виховні ситуації; оригінальність увсіх сферах своєї діяльності; креативність,творча фантазія, розвинена уява; специфічніособистісні якості (сміливість, готовність доризику, винахідливість, цілеспрямованість,оптимізм, ентузіазм, настирливість, упев-неність, кмітливість, інтуїтивне відчуття ново-го та оригінального та ін).

Під час підвищення кваліфікації вчителівпочаткових класів ми, методисти, стараємосявіднайти творчого вчителя (з високою профе-сійною і загальною компетентністю, що здат-ний до ефективного здійснення своєї профе-сійної діяльності, володіє необхідною сумою

знань, умінь і навичок, що визначають сфор-мованість його педагогічної діяльності, педа-гогічного спілкування). Таких учителів не так ужеі багато. Найважливіші риси педагогічної креа-тивності це [8]:

- високий рівень соціальної і моральноїсвідомості;

- пошуково-проблемний стиль мислен-ня;

- розвинені інтелектуально-логічніздібності (вміння аналізувати, обґрунтовувати,пояснювати, виділяти головне тощо);

- проблемне бачення;- творча фантазія, розвинена уява;- специфічні особисті якості (сміливість,

готовність до ризику, цілеспрямованість, до-питливість, самостійність, наполегливість,ентузіазм);

- специфічні ведучі мотиви (необхідністьреалізувати своє "я", бажання бути визнаним,творчий інтерес, захопленість творчим проце-сом, прагнення досягти найбільшої результа-тивності в конкретних умовах праці);

- комунікативні здібності;- здатність до самоуправління;- високий рівень загальної культури.Основні умови перетворення діяльності вчи-

теля у творчу - це усвідомлення себе як твор-ця в педагогічному процесі; усвідомлення сут-ності, значення і завдань власної педагогічноїдіяльності, її мети; сприймання вихованця якособистості в педагогічному процесі (як об'єкті суб'єкт виховання); усвідомлення власноїтворчої індивідуальності.

Динаміка сучасного розвитку цивілізації,прогнозування його перспектив приводять довисновків, що післядипломна освітня система,навчальний заклад, педагогічний колектив,педагог, які ігнорують у своїй діяльності інно-ваційний чинник, не лише відставатимуть відсуспільних процесів, тенденцій, а й спричиня-тимуть формування особистості, поколіннязаздалегідь запрограмованих на аутсайдерські(останні) інтелектуальні, духовні, соціальніпозиції. Педагог із застарілими знаннями, бай-дужий до пізнання й використання у своїйдіяльності нового, формуватиме подібні ком-плекси й у своїх вихованців, з яких мало хтозможе стати успішною особистістю. З розвит-ком цивілізації, тобто продукуванням новихзнань, створенням нових технологій, системкомунікацій, ускладненням соціальних зв'язків,постійно оновлюються вимоги до якості осві-ти, одним із найважливіших засобів забезпе-


чення якої є інноваційність освітнього пошуку[6].

Таким чином, для інноваційної діяльності восвіті потрібен творчий учитель, тобто осо-бистість, яка характеризується високим рівнемпедагогічної компетентності, креативності,набутими психолого-педагогічними знаннями,уміннями та навичками, які, за сприятливихдля педагогічної творчості учителя умов, за-безпечують його ефективну педагогічнудіяльність із розвитку потенційних творчихможливостей учнів. Завдання системи після-дипломної педагогічної освіти - відшукати та-ких вчителів та співпрацювати з ними. Практи-ка засвідчує, що ефективний розвиток педаго-гічної творчості і самореалізація вчителя мож-ливі тоді, коли і діяльність школи будується зурахуванням особистості вчителя, його ініціа-тиви та здібностей, на колегіальній роботі вчи-телів, на їх відповідальності за наслідки на-вчально-виховної роботи з учнями.

Проблема пошуку ефективних методів,прийомів, засобів навчання молодших школярівпостійно в полі зору як науковців, які чітко ок-реслили мету і спроектували результати мов-ної освіти, визначили пріоритетними певні інно-ваційні технології, так і методистів, вчителів-практиків, які ці технології запроваджують,прагнучи відшукати ефективних методів фор-мування початкових навичок читання, письмата мовлення, які стануть своєрідним фунда-ментом шкільної мовної освіти.

Навчання шестирічок, в тому числі і грамо-ти та розвиток їх мовлення, сьогодні необхід-но розглядати через призму інтегративної си-стеми психолого-лінгво-дидактичних аспектівз метою визначення найбільш важливих скла-дових елементів педагогічної психології, лінгво-дидактики та сучасної методики початковогонавчання.

Наукова новизна дослідження в тому, щовчителі-практики Закарпатської області впер-ше зробили спробу удосконалення елементівінваріантної складової (методів, прийомів, за-собів) методичної системи навчання мови упочатковій школі. Результати виявилися непе-редбачувані, тобто значно вищі, ніж очікували-ся. Новаторський зміст характеризують такійого складники, як: поєднання традиційногоаналітико-синтетичного методу з інтеграцій-ним емоційним аудіовізуально-кінестетичнимпринципом, який реалізується через конкретніприйоми і засоби, які у супроводі арт-терапії,рухової, ігрової, тактильної, імітаційної, теат-

ральної діяльності сприяють якісному засвоє-нню навчального матеріалу, корекції і збере-женню здоров'я.

Експериментальні дослідження довели, щоцінністю інновації для сучасної шкільної прак-тики навчання початкового курсу рідної мовиє: пошук загублених складових елементів, чин-ників, етапів його становлення та пошуку ефек-тивних новітніх підходів у навчанні грамотишестиліток; умотивовані психологічні,лінгвістичні чинники й дидактично-методичніумови формування навички читання і письма(початкового етапу) та розвитку мовленнєвихнавиків; розроблена методична система інтег-рації традиційних і інноваційних підходів дляформування початкової навички читання, пись-ма й розвитку мовлення учнів з опорою нааудіовізуально-кінестетичний прийом сприй-мання та розвиток здібностей, враховуючиіндивідуальні особливості дітей [8, с.227-238].Результати досліджень впровадження іннова-ційних прийомів, засобів, методів навчання ше-стирічок дають підставу стверджувати, щоудосконалення методики початкового навчан-ня мови базується на філософському, науко-во-методичному та психолого-лінгвістичномувченнях про сприйняття, відчуття; діалектико-матеріалістичному вченні про дві сторонипізнання - чуттєву і логічну та на засадах вчен-ня про ведучу репрезентативну системусприймання людини та її типи: аудіальну, візу-альну та кінестетичну. Отже, інновації у інтег-рації методів, прийомів навчання та змісті по-чаткової мовної освіти закономірно вимагаютьвідповідного оновлення технологій, методик,форм навчання.

Починаючи з п'яти років, провідна системасприймання інформації визначає не тількиособливості засвоєння шкільної програми, а йчимало інших життєвих стереотипів, типовіреакції та ускладнення. Тому важливо, щоб упроцесі спілкування вчителя з учнями та їхнімибатьками він дізнався про певні особливостіїхньої поведінки, щоб визначитися, як надаліповодитися з дитиною. Діти, залежно від спо-собів пізнання, поділяються на три групи: гля-дачі, слухачі, діячі. Орієнтуючися на психо-логічні особливості учнів, доцільно плануватинавчання грамоти та розвиток мовлення пер-шокласників диференційовано.

Для учнів-глядачів графічне зображеннялітер - природний матеріал, з яким вони до-сить вправно свідомо працюють. Для них не-важко знайти відмінності між буквами Я і П, Р і



16’ 2012 57

Ф, Х і Ж, Ц і Ч та ін., тому що візуали легкозвертають увагу на зорові образи, розуміютьїх і запам'ятовують. Для них головне, щобнавчальний матеріал був яскравим, виразнимі новим.

Учень-глядач потребує схем або каліграфі-чного зразка на дошці чи у зошиті. Учень-слу-хач краще реагує на коментування, прогово-рювання, в який бік ведемо той чи інший еле-мент букви; назву "верхня допоміжна лінія,

нижня допоміжна лінія" тощо. Гарна слуховапам'ять допомагає йому запам'ятовувати те,що потрібно написати. Учень-діяч потребуєнасамперед чіткої інструкції від учителя, пока-зу елементів букв у повітрі або використанняспеціального трафарету та обведення зраз-ка, який допоможе реалізувати його руховуактивність.

Для учня-слухача вивчення абетки - доситьтривалий і непростий процес Крім того, аудіа-лам складно бачити відмінності у написаннібукв і запам'ятати, що буква Г - це завжди "па-личка з козирком": і в слові ГУСАК, і в словіБЕГЕМОТ, і в слові ГОРОХ тощо. Бо для слуха-ча слова "гусак" і "горох" складаються із зовсімрізних, не схожих між собою, звукосполучень[гу] і [го]. Головне завдання в освоєнні аудіа-лом абетки - це поєднання зорового образубукви з її слуховим аналогом, а для цьогопотрібні час і тренування.

Учень-діяч потребує, щоб у нього була роз-різна абетка, кубики з буквами, які можна скла-

дати. Дуже добре, якщо під час вивчення абет-ки діти - діячі вирізають ножицями букви, яківони вивчають. Окрім цього, використовуєть-ся і магнітна азбука, букви якої діти зможутьпомацати. Букви також варто виліплювати,конструювати з конструктора чи малювати.

Аналізуючи експериментальні результатиформування навички читання, слід зауважити,що на початок навчального року показникибули майже однакові як у контрольному, так і

в експериментальних класах.На кінець навчального року отримали різні

результати: на високий рівень у учнів КК - 59,1%, ЕК - 88,2 %; на початковий рівень прочита-ли у КК - 36,4%, у ЕК - тільки у 5,9 % дітей.

Результати графічних навичок на кінецьнавчального року досить різняться, а саме, КК:високий рівень - 0 %, достатній - 18,2 %, се-редній - 36,3 %, початковий - 45,5 %; ЕК: висо-кий рівень - 17,6 %, достатній - 41,3 %, се-редній - 17,6 %, початковий - 23,5%.

Впроваджуючи інноваційні процеси у після-дипломній педагогічній освіті, слід пам'ятати, щодорослі - це досвідчені учні, вони вміють учити-ся, мають певний негативний або позитивнийнавчальний і, звичайно, життєвий досвід. Вониможуть мати більше упереджень, комплексів істереотипів, ніж школяр, проте їхні запити тапотреби найчастіше чіткі, інтереси вже усталені,погляди сформовані й виважені. Вони із задо-воленням занурюються у новий для них виддіяльності, приміряють на себе нову роль, очі-

Рівні Підсумковий контр. експеримент. К-сть: 22 % К-ть:17 %

Високий 13 59,1 15 88,2 Достатній 1 4,5 1 5,9 Середній - - - - Початковий 8 36,4 1 5,9

Таблиця 1. Навичка читання на кінець н.р.

Діаграма 1. Навичка читання на поч.н.р. Діаграма 2. На кінець н. р.



Рисунок 1. Навичка письма на кінець навчального року

куючи позитивних результатів, а часом чекаютьвід нас взаєморозуміння та підтримки.

Отже, післядипломна освіта педагогівсприяє не лише істотному підвищенню теоре-

тичної, методичної та практичної підготовкивчителів, їхньої професійної компетенції, а йметодологічній переорієнтації закладів освіти,їх керівників на особистість учителя. Інноваційніпідходи в організації навчання дорослих ста-ють основою нової філософії вищої освіти до-рослих, що відповідає таким основним вимо-гам: врахуванню особливостей навчальногопроцесу, його змісту і структури, здібностей,

інтересів і потреб учителів; спрямуванню намоделювання освітньо-виховного середовищавідповідно до запитів суспільства; варіативностіта особистісно орієнтованій спрямованості

навчального-виховного процесу, внаслідок чогознання, уміння й навички вчителів перетворю-ються на засіб, завдяки якому формується го-товність до формування предметних компе-тенцій в учнів, до застосування інноваційнихтехнологій навчання початкового курсу мови.Тому досліджувана проблема потребує по-дальших наукових досліджень.

Л І Т Е Р А Т У Р А1. Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова освіта. - 2011. - № 18 (594).

- 46 с.2. Буркова Л. Педагогічні інновації та їх діагностична експертиза: теоретичний аспект /Л.Бур-

лакова. - К., 1999. - 38 с.3. Даневська В. Інноваційні процеси та їх реалізація/ В.Даневська // Рідна школа. - 1997.-

№ 6. - С. 16-17.4. Даниленко Л.І. Теоретичні аспекти освітньої інноватики / Л.І.Даниленко. - В. 5. - К., 2001.

- С. 3-11.5. Методика викладання української мови / Під ред. С.І.Дорошенка. - К.: Вища школа, 1992.

- 398 с.6. Науково-освітній потенціал нації. Погляд у ХХІ століття/ Під ред. В.Литвина. - Кн. 1. - К.,

2003. - 640 с.7. Педагогічні інновації у сучасній школі / За ред. І.Г. Єрмакова. - К., 1994. - 88 с.8. Химинець В.В., Кірик М.Ю. Інновації в початковій школі / В.В.Химинець, М.Ю. Кірик. -

Ужгород, 2008. - 342 с.


16’ 2012 59

ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ УПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ РЕФЛЕКСИВНОЇ КУЛЬТУРИПЕДАГОГІВ ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

В УМОВАХ БЕЗПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ

Кондратець І.В.

АнотаціяРобота присвячена проблемі формування

рефлексивної культури у педагогів дошкіль-них навчальних закладів в системі післядип-ломної освіти. Здійснено аналіз сучасногостану проблеми, конкретизовано зміст таметоди формування рефлексії у педагогів.Запропонована технологія може бути вико-ристана в практиці діяльності методичнихслужб різного рівня.

Ключові слова: рефлексія, рефлексивнакультура, педагогічні умови, підвищення рівнякваліфікації, професійний рівень.

АннотацияРабота посвящена проблеме формирова-

ния рефлексивной культуры у педагогов дош-кольных образовательных учреждений в сис-теме последипломного образования. Осуще-ствлён анализ современного состояния про-блемы, конкретизирована суть и методыформирования рефлексии у педагогов. Пред-ложенная технология может быть использо-вана в практике деятельности методичныхслужб разного уровня.

Ключевые слова: рефлексия, рефлексив-ная культура, педагогические условия, повы-шение уровня квалификации, профессиональ-ный уровень.

SummaryWork is devoted the problem of forming of

reflection culture for the teachers of preschoolestablishments in the system of afterdiplomaeducation. The analysis of the modern state ofproblem is conducted, the way and methods offorming of reflection for teachers were specified.The offered technology can be used in practiceof activity of methodical services of different level.

Key words: reflexion, reflexive culture,pedagogical conditions, increase of a qualificationlevel, a professional level.

Постанова проблеми. Серед основнихкритеріїв оцінки феномену розвитку сус-

пільства центральне місце займає освіта. Про-цес реформації національних систем освітинаразі притаманний для більшості країн світу.

Зв'язуючим рефреном суспільних реформ ви-ступає модель освіти, яка має механізми ди-намічного саморозвитку, тобто володіє такоюякістю, як інноваційність.

Інноваційна дошкільна освіта сьогодні - цепроцес і результат такої навчальної і виховноїдіяльності, яка стимулює і проектує новий типдіяльності як окремої людини, так і суспільствав цілому.

Такій системі освіти потрібен педагог-про-фесіонал, орієнтований не на трансляціюзнань, умінь і навичок, а на розвиток у вихо-ванців загальнолюдських здібностей; такий, щоне просто ставить і вирішує дидактичні задачі,а дійсно є реальним суб'єктом педагогічноїдіяльності.

Сучасна практика потребує педагога ново-го типу, здатного швидко реагувати насуспільні зміни, що відбуваються, коректувативласну професійну діяльність у напряміспіввідношення соціальних вимог, а відтак, пе-дагогічна рефлексія стає невід`ємною части-ною в діяльності педагога.

Аналіз дослідження. Дослідження рефлексіїбуло започатковане у працях видатних філо-софів Р.Декарта, Д.Локка, І.Канта, Г.Гегеля,В.Лекторського, В.Лефевра; психологів Ж.Піа-же, Дж.Дьюї, Б.Ананьєва, Л.Виготського, С.Ру-бінштейна і отримало своє продовження у дос-лідженнях сучасних науковців Н.Алєксєєва,Є.Ісаєва, І.Ладенко, А.Карпова, І.Семенова,С.Степанова, В.Слободчикова, В.Сластьоніна,Г.Щедровицького. Вагомий вклад у наближен-ня теоретичних положень про рефлексивнукультуру до практики професійної діяльностіпедагога зроблено І.Бехом, А.Бізяєвою, Б.Вуль-фовим, Г.Єрмаковою, В.Кременем, Ю.Кулют-кіним, С.Максименком, А.Марковою.

Сучасні вітчизняні науковці Н. Гавриш, І.Дич-ківська, О.Кононко, К.Крутій, Ю.Манилюк,Т.Піроженко, Т.Поніманська вказують на знач-ну роль педагогічної рефлексії у формуванніособистісних та професійних якостей педагогівдошкільних навчальних закладів.

Аналіз праць, спрямованих на розробкупроблеми професійної рефлексії, дозволяє зро-бити висновок про те, що у сучасній науці про-



ведені теоретичні та експериментальні дослі-дження сутності, генезису, видів рефлексії про-фесійної діяльності людини. Існує ціла низкаприкладних досліджень, які розкривають про-цеси здійснення рефлексії у різних видах діяль-ності.

Натомість проблема розвитку рефлексивноїкультури педагога дошкільного навчальногозакладу у системі безперервної освіти донинізаймає маргінальну позицію, що істотно об-межує пошук шляхів професійного удоскона-лення педагога в його готовності до іннова-ційної діяльності.

Причини, пов'язані з низьким рівнем реф-лексивної культури у педагогів, на наш погляд,потрібно шукати ще на етапі підготовки май-бутніх спеціалістів, а також у системі післядип-ломної освіти.

Мета статті - визначення шляхів формуван-ня рефлексивної культури педагогів дошкіль-них навчальних закладів засобом використан-ня інноваційних технологій в умовах безперер-вної освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження.На шляху інтеграції освіти України в європейсь-кий освітній простір розвиток безперервноїосвіти впродовж життя, створення умов дляособистісного зростання і творчої самореалі-зації кожного громадянина України є першочер-говими напрямами вітчизняних освітніх інно-вацій.

Усі рівні освіти (неповна вища, базова вища,повна вища), післядипломну освіту (перепідго-товка, спеціалізація, підвищення кваліфікації,стажування), різні форми методичного навчан-ня можна віднести до "освіти дорослих".

Вкрай важливо, щоб усі ланки великогоосвітнього професійного ланцюжка знаходи-лись у єдності, взаємозв'язку та наступності.Увесь навчально-методичний процес має бутисконструйовано таким чином, щоб удоскона-лення та корекція професійних знань педагогів,розвиток особистісних якостей та набуття про-фесійних умінь і навичок відбувалися у єдинійсистемі з врахуванням єдиних вимог і підходівандраґоґів різних рівнів.

Підготовка та навчання у системі вищої ос-віти та післядипломної освіти висококваліфіко-ваних спеціалістів на сучасному рівні перед-бачає не тільки організацію глибокого, систем-ного і якісного засвоєння ними фундаменталь-них знань, формування відповідних практичнихумінь і навиків, але і розвиток у них мотивацій-но-емоційної сфери, здатностей до самореа-

лізації та творчості.На жаль, сучасні освітні стандарти у

більшості випадків націлюють на оснащенняспеціаліста знаннями, а не на формуванняйого професійно-значимих особистісних харак-теристик. Між тим, у сучасних дослідженнях зпсихології праці, педагогіки і психології реко-мендується перехід до нових освітніх та вихов-них технологій, зокрема, до особистісно орієн-тованого навчання і виховання. Соціальна по-треба у педагогах-професіоналах помітно по-силила інтерес науковців до вивчення струк-тури та закономірностей розвитку рефлексив-ної культури.

Проблема рефлексії (reflexio (лат.) - "звер-нення назад") була і продовжує залишатисяактуальною у психолого-педагогічній науці. Уширокому розумінні рефлексія - це міркуван-ня, самовладання, осмислення, самоаналізсвоєї діяльності в системі відношень зі світом,у якому живе особистість.

Професійна рефлексія є невід`ємною час-тиною роботи педагога. Вона являє собоюспіввіднесення себе і можливостей свого "Я" зтим, чого вимагає педагогічна професія. Роз-винута здатність до педагогічної рефлексії єпередумовою самовиховання педагога, твор-чого пошуку, розвитку індивідуального стилюпедагогічної діяльності.

Т.Поніманська, підкреслюючи роль реф-лексії, зазначає, що "важливою умовою станов-лення і розвитку професійної компетентностіпедагога є здатність педагога до рефлексії. Цеособливо важливо усвідомити, окреслюючизавдання і зміст підготовки вихователя. Колипедагог стає суб'єктом свого професійного са-мостворення, уміння оцінювати власні дії, своїособистісні властивості, себе як педагога, на-буває особливої ваги" [5, 150].

У свою чергу, Н. Гавриш та В. Желанова вка-зують на те, що рефлексія є базовим психоло-гічним механізмом педагогіки розуміння, якасприяє усвідомленню справжніх мотивів влас-ної педагогічної діяльності, допомагає відрізни-ти свої труднощі й проблеми від чужих, а реф-лексивно-аналітичні вміння складають одну зпровідних груп професійно-педагогічних умінь[2].

Роль рефлексії у процесі навчання педагогівпідкреслюють у своїх дослідженнях К.Крутій таЮ.Манилюк, стверджуючи, що без рефлексив-ної культури неможливо вирішити проблемутворчості особистості, формування мотиваціїдорослого до самоосвіти [3, 4].


16’ 2012 61

Як один із етапів психолого-педагогічногопроектування з дітьми рефлексивно-оціню-вальний етап розглядають автори технологіїП3, співробітники лабораторії психології дошк-ільника Інституту психології ім. Г.С.КостюкаНАПН України (завідуюча Т.Піроженко). У рам-ках рефлексивної діяльності діти разом з пе-дагогом навчаються усвідомлювати набутийдосвід, мають змогу навчитися робити деталь-ну психологічну характеристику як власномуособистісному розвиткові, так і оточуючих лю-дей, оцінювати помилки та успіхи.

Аналіз психолого-педагогічної літератури ідосліджень з цієї проблеми виявив, що реф-лексія, з однієї сторони, визнається як якість,необхідна професіоналу, оскільки дозволяєнайбільш ефективно і адекватно реалізуватисебе і свої здібності, забезпечуючи процес роз-витку і саморозвитку, сприяючи творчомупідходу до професійної діяльності, досягнен-ня її максимальної ефективності і результатив-ності, а з іншої сторони - сутність рефлексії,завдяки якій здійснюється професійне станов-лення та розвиток особистості педагога, а та-кож сукупність умов, що сприяють формуван-ню даної якості, недостатньо досліджені в пе-дагогічній психології.

Рефлексія на перших етапах свого станов-лення припускає цілеспрямовану її організа-цію методичними службами різного рівня, щопостійно і грамотно прилучають педагогів досамоаналізу навчально-виховної діяльності іформування її компонентів, прагнуть виклика-ти їх на міркування, формують здатність по-дивитися збоку на свою діяльність. Кожномупедагогу внутрішньо властива здатність цілес-прямованої рефлексії, в інтересах представ-ників методичних центрів та закладів післядип-ломної освіти допомогти йому знайти і реалі-зувати таку здатність. Тобто, завданням вик-ладачів та методистів є створення для педа-гога "рефлексивного простору", що дозволитьйому абстрагуватися від своєї предметноїдіяльності, "зупинити мить", побачити власнунавчально-виховну діяльність немовби збоку,спробувати проникнути в її сутність і осмисли-ти своє призначення в ній, простору, який бисприяв формуванню та розвитку рефлексив-ної культури.

У контексті нашого дослідження рефлексив-на культура визначається як складова части-на професійно-педагогічно культури, су-купність індивідуальних, соціально обумовле-них способів усвідомлення і переосмислення

суб'єктом власної життєдіяльності, містить усобі ціннісно-смислові, життєві і професійніорієнтири; професійно-особистісний потенці-ал; відповідальність як критерій соціальної тапрофесійної зрілості педагога (В.Сластьонін);психологічне новоутворення, притаманне при-роді творчої педагогічної праці, системоутво-рюючий фактор професіоналізму, який харак-теризується сукупністю здібностей, способів істратегій, що забезпечують усвідомленнязмісту педагогічної діяльності, механізм подо-лання стереотипів особистісного росту і діяль-ності шляхом їх усвідомлення і висування інно-вацій, рішення проблемних ситуацій в ході ви-конання професійних завдань (В.Єлісєєв);інтегративне, динамічне особистісне утворен-ня, що виявляється у засвоєнні комплексузнань, вмінь, засобів самопізнання, самооцін-ки, формування "Я-позиції", вміння вирішува-ти ситуації розриву. До показників сформова-ності рефлексивної культури дослідник відно-сить: теоретичні знання з рефлексії; рефлек-сивні вміння; здібності до рефлексивної діяль-ності; наявність мотивації рефлексивної діяль-ності; усвідомлення процесу формування реф-лексивної культури (Т.Бондаренко).

Під рефлексивною культурою педагога мирозуміємо інтегроване особистісне утворенняпедагога, що відображає єдність його теоре-тичної та практичної готовності до інновацій-ної діяльності в умовах дошкільного навчаль-ного закладу.

Нами була розроблена аксіологічна програ-ма формування рефлексивної культури педа-гогів, яка, враховуючи здатності й особливостікожного педагога, уможливлює розвиток у нихрефлексивних здібностей, умінь та знань. Про-цес формування рефлексивної культури у пе-дагогів ми умовно розділили на етапи: моти-ваційно-цільовий, інформаційний, репродук-тивно-узагальнюючий, творчий, рефлексивно-оцінювальний. У кожному етапі були врахованітри рівні сформованості рефлексії: достатній,середній, низький. Робота з формування реф-лексивної культури велась за трьома вектора-ми: рефлексія особистого життя; рефлексіявласної професійної діяльності; рефлексія якскладова частина взаємодії з дітьми.

Для удосконалення рефлексивних якостейпедагогів ефективним на усіх етапах аксіоло-гічної програми стало застосування інновац-ійних технологій навчання: діалогові технології- комунікативне середовище, простір, співро-бітництво на суб'єкт-суб'єктному рівні; акмео-



логічні технології - інтерактивні методики виз-начення власного професійного потенціалу;структурно-логічні технології - поетапна орга-нізація постановки дидактичних завдань, ви-бору способу їх розв'язання та оцінки одержа-них результатів; комп'ютерні технології - за до-помогою різноманітних навчальних програм(інформаційних, тренінгових, розвивальних,контролюючих), реалізованих у дидактичнихсистемах "супервізор - комп'ютер - педагог".Використання цих технологій сприяло поглиб-ленню рефлексивних знань та умінь педагогів:пізнанню себе, внутрішнього світу, оцінкиякості своїх станів та якостей, які сприяютьсамоорганізації особистості, тобто самореф-лексії.

Найбільшу популярність у педагогівдошкільних навчальних закладів набули мето-ди, що застосовувались на інформаційномуетапі аксіологічної програми формування реф-лексивної культури, зокрема методи і прийо-ми акмеологічних технологій, концентровано-го навчання та фреймового підходу. Зупини-мося більш детально на їх описі.

Акмеологічні методики ("акме" - вершина).Мета - визначення рівня акмеологічного потен-ціалу, сутність якого полягає у тому, що в "лю-дині закладено намагання досягнути значно-го, гарного, корисного, доброго; шлях до вер-шин важкий, але незакритий ні для кого; кожналюдина володіє власними неповторними за-датками, прикладаючи зусилля, працюючи надсобою, перетворює їх у свої достоїнства" [1,231]. Наводимо приклади застосованих у про-грамі акмеологічних методик та методів.

Методика "Будівництво сходинок досяг-нень". Мета: щепити педагогам первинні на-вички планування індивідуальних досягнень ідопомогти відслідкувати ефективність власноїпрофесійної діяльності; сформулювати еле-менти ставлення до власного життя як до зав-дання, яке потрібно вирішувати, плануючидосягнення і прагнучи до них. Сходинки індиві-дуальних досягнень - це таблиця, малюнок абомакет "гори сходження" до бажаних резуль-татів: в особистому житті, у відношеннях зблизькими, успіхах у професійній діяльності;сходження до більш високих рівнів фізичних тапсихічних якостей, рис характеру тощо.

Методика "Усвідомлення індивідуальнихсимволів самовдосконалення". Мета: усвідом-лення основних компонентів потрібного (бажа-ного) майбутнього. Потрібне, бажане майбутнє- це образи, які мають місце і змінюються у

підсвідомості; вони поступово актуалізуютьсяу свідомості у вигляді моделей того, чого пе-дагоги чекають від життя, якими вони хочутьбути.

Метод "Вільне малювання". Педагогам про-понувалось у вільній манері виконати малю-нок на одну з тем: "Мета життя", "Моя верши-на", "Мій шлях", "Дорога мого життя". Потімкожний педагог обирав собі в пару колегу, якійдовіряє, і описує свій малюнок. Повністю відмо-вившись від якої б то не було критики, вонинамагаються проаналізувати роботи, виділи-ти головне, що має значення, встановити зв'я-зок малюнка з подальшим життям.

Метод "Спогади". У довірливій атмосфері,у якій відсутні примус та критика, педагогампропонувалось згадати і розповісти (усій групіабо в парі), які події минулого (книги, що запа-м'ятались у дитинстві, фільми, розповіді до-рослих, власні фантазії або реальні події) булипов'язані з різноманітними акмеологічними тарефлексивними поняттями: сенс та зміст жит-тя, удосконалення, саморозвиток тощо.

Повертаючись до проблеми ефективноговикористання особистісного потенціалу кож-ного педагога, а також значної інтенсифікаціїнавчально-методичної діяльності в цілому, мивикористали технологію концентрованого на-вчання, яка надає змогу здійснювати весь про-цес навчання стисло, концентровано, у при-скореному темпі. Мета такої технології поля-гає в ліквідації калейдоскопичності відчуттів івражень при формуванні знань, роздробле-ності процесу пізнання і створення такого про-цесу навчання, при якому людина за менший,ніж раніше, час оволоділа великим об'ємомґрунтовних і дієвих знань.

У рамках аксіологічної програми формуван-ня рефлексивної культури концентрованийпідхід дозволив: 1) структурувати матеріал длявиділення найбільш суттєвого, необхідного дляформування системи знань за розділами "Реф-лексія: історичний аспект", "Психологічні акцен-ти у визначенні рефлексії", "Рефлексивні умо-ви", "Рефлексивні уміння", "Критерії рефлексу-ючого педагога" (записи у педагогічних слов-ничках труднощів, словничках-мінімумах, слов-ничках-ілюстраціях, виготовлення педагогічнихта методичних пам'яток, "вузликів напам'ять","педагогічних шпаргалок", теоретичних та ілю-стративних схем, таблиць; 2) вибрати опти-мальні форми та прийоми навчання педагогівна основі використання укрупнених одиницьдля формування рефлексивної грамотності та


16’ 2012 63

педагогічної культури загалом. Це - методиканезакінчених речень, робота з асоціаціями,створення асоціативних рядів, озвучуванняочікуваних результатів, види рефлексивнихрозминок, робота із символами, ключами, по-значками, таблицями, схемами, використаннякоду-абревіатури, формулювання запитань,самостійне складання опорних та тезиснихконспектів, пошук інформації, вправи "Знайдипорушення логіки", "Знайди помилку", "Навча-ючи - вчусь сам", рефлексивний диктант, вико-ристання планів-алгоритмів, взаємоперевірка,робота з таблицями, символами, смисловимиключами, заповнення аркуша самоконтролю,метод ланцюжка тощо.

Прискоренню та інтенсифікації інформа-ційного процесу навчання педагогів значносприяло впровадження нами фреймового підхо-ду (ідея американського вченого М.Мінскі, 80-тіроки XX ст.). Сутність його полягає у згортанніта компактному поданні навчальної інформаціїу вигляді фрейму (англ. frame - "каркас", "схе-ма"). Фреймовий спосіб систематизації та на-очного відображення інформації базується навиявленні суттєвих та стереотипних зв'язків міжелементами та створення універсальної струк-тури, що використовується для найбільш чітко-го структурування змісту навчання.

У процесі формування рефлексивної куль-тури було використано декілька видів фреймів:понятійні (розкривають сутність ключовогоапарату, характеризують його головні ознаки);семантичні (розкривають значення слова);тематичні (дають змогу згорнути весь інфор-маційний матеріал теми у зручні для візуаль-ного сприйняття структурно-логічні схеми чиопорні конспекти); фрейми-сценарії (встанов-люється чітка послідовність певних дій, ситу-ацій, процедур); фрейми-пояснення або фрей-ми-розповіді (текстові повідомлення, щомістять інформацію про певну подію); інтег-ровані фрейми (мають складну структуру, в якійможуть поєднуватися понятійні, семантичні таінші види фреймів). Наводимо декілька при-кладів фреймів.

Фрейм "Педагогічна культура". Завдання:Оберіть правильне визначення.

Педагогічна культура, - це:- моральне ставлення людини до себе,

яке відображає уявлення про власну цінність,моральну рівність з іншими людьми;

- інтегративна характеристика педагогі-чного процесу в об'єднанні його об'єкту, суб-'єкту, змісту, механізму, системи і завдань;

- активна та самостійна діяльність, упроцесі якої формується інша людина;

- компонент загальної культури, який аку-мулює в собі накопичений попередніми поко-ліннями досвід виховання дітей;

- педагогіка, яка орієнтується на засадиантичної культури, дотримується формально-граматичних принципів;

- сукупність корисних, стійких форм що-денної поведінки у побуті, спілкуванні, різнихвидах діяльності:

- концентрований досвід попередніх по-колінь у вихованні дітей;

- володіння специфічними уміннями і на-виками;

- частина за-гальнолюдськоїкультури, якамістить світовийпедагогічний дос-від, зміну культур-них епох і відповід-них їм освітніх па-радигм, історію пе-дагогічної науки.

Фрейм "Словос-получення". Зав-дання. Створітьсловосполучення,використовуючислова "рефлексив-ний", "рефлексив-на", "рефлексив-не", "рефлексивні".

Результати дос-лідження довели,що з формуваннямр е ф л е к с и в н о їкультури у педа-гогів пов 'язанорішення багатьохкардинально важ-ливих питань:підготовки педа-гогів до духовно-творчої самореа-лізації, що вияв-ляється насампе-ред у відході відшаблонів і стерео-типів; у виробленніпрограми вимог досебе, до процесу ірезультатів діяль-



ності; усвідомлення педагогом змісту своєїпрофесії; знаходження зацікавленого, критич-ного відношення до різних її аспектів; послідов-ного збагачення професійного досвіду і май-стерності, готовності до інновацій у власнійпрофесійній діяльності засобом активної участів інтерактивному навчанні та впровадженні тех-нологій.

Висновки. Підсумовуючи сказане, зазначи-мо, що рефлексію слід сприймати як формуактивного особистісного переосмислення лю-диною того чи іншого змісту своєї індивідуаль-ної свідомості. Рефлексивна культура є особи-стісним інтегративним утворенням, що вклю-чає комплекс знань, умінь і здібностей, які ре-алізуються педагогом через спеціальні дії,спрямовані на виявлення, оцінку й узагальнен-

ня найбільш істотних ознак педагогічного про-цесу з метою досягнення його якісних змінпрофесійного й особистісного вдосконалення.

Формування і розвиток рефлексивної куль-тури має стати першочерговою задачею діяль-ності андрагогічних служб різних рангів. Піднят-тя на високий рівень психолого-педагогічної іметодичної підготовки вихователів дошкільнихнавчальних закладів надасть можливість пе-дагогам поєднувати у собі професіоналізм тагнучкість мислення, винахідливість, впев-неність у своїй самобутності і розвинуту інтуї-цію, творчу уяву, критичну самооцінку і праг-нення, здатність до постійного саморозвитку ісамоудосконалення, готовність до реальноговпровадження новітніх технологій в практикусвоєї роботи.

Л І Т Е Р А Т У Р А1. Акмеологія шкільної освіти: Науково-методичний посібник / За заг. ред. Г.С. Сазоненко. -

К. : Основи, 2010. - 560 с.2. Гавриш Н., Желанова В. Зрозуміти іншого, щоб наблизитися до себе. // Вихователь-

методист. - 2009. - №6. - С. 7-13.3. Групові форми методичної роботи з педагогами в сучасному дошкільному закладі / За

заг. ред. К.Л. Крутій. - ТОВ "ЛІПС" ЛТД, 2004. - 144 с.4. Манилюк Ю.С. Шляхи удосконалення управлінської діяльності керівника дошкільного

навчального закладу. Актуальні проблеми психології. Т.IV : Психолого-педагогічні основи роз-витку особистісного потенціалу дитини в сучасному суспільстві. Збірник наукових статей / Зазаг. ред. проф. С.Д.Максименка та канд.психол.наук С.О.Ладивір. - Київ, 2006. - С.172-241.

5. Поніманська Т.І. Дошкільна педагогіка : Навчальний посібник для студентів вищих на-вчальних закладів. - К. : Академвидав, 2004. - 456 с. (Альма-матер).

16’ 2012 65

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИПЕДАГОГІЧНОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ

ТРЕНІНГОВІ ШЛЯХИ КОРЕКЦІЇНЕКОНСТРУКТИВНОГО ОПАНУВАННЯ

Корнієнко І.О.

Оскільки ситуації, що вимагають опану-вання, традиційно визначаються як

складніші і являють собою велику загрозу дляадаптації людини, в порівнянні з буденними,то для їх подолання людині необхідно прикла-дати зусилля і реалізовувати свої можливостіна вищому рівні. Іншими словами, для опану-вання важкою життєвою ситуацією людині по-трібно задіяти весь свій потенціал, актуалізу-вати ті здібності та вміння, застосування якихне потрібне в звичайних умовах.

Найкраще це зробити за допомогою фор-мування конструктивних стратегій під час тре-нінгу. У психологічній літературі [2,3] багатопраць присвячено особливостям організаціїтренінгових програм. Проте багато науковихдосліджень не достатньо розкрили сутністьтренінгів формування стратегій опанування.Мета нашого дослідження - узагальнити пси-хологічні особливості тренінгу формуваннянавичок опанувальної поведінки.

Когнітивна терапія афективних проблем іпостстресових станів володіє багатим наборомрізноманітних технік, сприяючи пізнаванню,усвідомленню і реструктуризації неадаптивнихдумок, переконань, які можуть приводити доемоційних розладів і не оволодінню собою (РЕТ- раціонально-емоційна терапія А. Елліса,1999).

А. Бек і А. Елліс стали першими (після пси-хоаналітиків) фахівцями, які звернулися до пси-хотерапевтичної дії не тільки на симптоми, алеі на когнітивні утворення, що контролюютьповедінку. Когнітивні терапевти вважають, щоорганізовані когнітивні структури суб'єкта взначній мірі є самоусвідомлюваними, а приспеціальній підготовці можуть бути ще більшдоступні для усвідомлення.

Дисфункціональні відчуття і поведінка ба-

гато в чому обумовлені певними схемами, якілежать в основі спотворених думок і супутніхїм помилок. При цьому схеми - це когнітивніструктури або певні правила, які організовуютьдосвід і поведінку, а переконання відобража-ють структуру схем та визначають зміст мис-лення, емоцій, поведінки. Явища типу автома-тичних думок або надмірного уникнення А. Бекрозглядає як продукт схеми. Їх джерелом у до-рослих є "помилки атрибуції" [5].

Внутрішня картина життєвого шляху вклю-чає ряд компонентів:

1. соматичний (тілесний) - ставлення досвоєї тілесності (до свого здоров'я, змін в ньо-му, включаючи хворобу, до вікових і різних со-матичних змін);

2. особистий (індивідуально-психологічний)- ставлення до себе як до особи, ставленнядо своєї поведінки, настрою, думок, захиснихмеханізмів;

3. ситуативний (соціально-психологічний) -ставлення до ситуацій, у яких опиняється лю-дина впродовж свого життєвого шляху [1].

Робота по перевірці обґрунтованості пере-конань, інтерпретацій і очікувань, реатрибу-ція - перерозподіл відповідальності за дії і ре-зультати, подолання катастрофічного характе-ру думок людини - ось далеко не повний спи-сок когнітивних методів, що сприяютьуспішнішій регуляції і саморегуляції поведінкисуб'єкта.

У психотерапії і психологічній практиці емо-ційна компетентність протиставляється за-хисній поведінці, що формується на основігіперкомпенсаторних механізмів, що нівелю-ють внутрішньоособистісні конфлікти, наприк-лад, шляхом заміщення. Емоційна компе-тентність розвивається саме в результаті роз-в'язування внутрішньоособистісних конфліктівіндивіда на основі корекції зафіксованих в ми-нулому досвіді негативних емоційних реакцій

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ


(соромливості, депресії, агресивності) і супутніхїм станів, а також тих настановлень, що пере-шкоджають успішній адаптації індивідуума. Прицьому саморегуляція особи здійснюється неза рахунок придушення негативних емоцій, аза рахунок використання їх енергії для органі-зації цілеспрямованої поведінки. Виробленнянавичок емоційного опанування пов'язане та-кож із створенням нових умовно-рефлекторнихпозитивних зв'язків, що дозволяють виробля-ти індивідуальний стиль, збалансований запараметрами оптимальності, компенсатор-ності, комфортності, адаптивності і результа-тивності.[6]

У психотерапевтичній практиці корекціязахисної поведінки і тренування навичок опа-нування спрямовані на розвиток конструктив-ної активності особи в соціумі (прагнення житив ладу з іншими і при цьому не втратити своєїіндивідуальності), на основі духовного самовиз-начення. Успішне опанування залежить як відспецифічних характеристик ситуації, так і відстратегій опанування, які використовуютьсяіндивідом. Володіння широким репертуаромстилів опанування викликає відчуття впевне-ності і самодостатності перед жорсткими ви-могами середовища. [8]

Одним з видів психокорекційної дії на існу-ючі патерни особистості, основною метою якихє формування способів адекватного і опти-мального реагування на життєві кризи, можевиступати тренінг розвитку навиків опануван-ня. В основі тренінгу лежить цілісний підхід, щоінтегрує вивчення способів індивідуальної по-ведінки з методами самоспостереження, ана-лізу психологічного статусу особистості і її жит-тєвого шляху. Концепція самоактуалізації, заА. Маслоу, інтерпретується як своєчасний ус-відомлений вибір людини на користь своєї інди-відуальності і поетапне втілення в життя своїхактуальних потреб. Поняття вибору трактуєть-ся як свідома перевага оптимальних стратегійповедінки в складних життєвих обставинах, щоформують досвід опанування проблемами вмайбутньому. Такий вибір називається конст-руктивним, на відміну від деструктивних па-тернів, що ведуть до руйнування людської са-мості (Юнг) або навколишнього соціуму(Фромм).

Основним завданням тренінгу опануванняє створення у кожного учасника групи новогопозитивного образу себе і формування пози-тивного сприйняття навколишнього світу че-рез усвідомлення причинно-наслідкових зако-

номірностей власного життя.На різних етапах тренінгу у вправах, рольо-

вих іграх і дискусіях відпрацьовуються наступніпідрозділи:

1. Комунікативний тренінг:- можливість побачити себе очима потен-

ційних партнерів;- розуміння своїх комунікативних можливо-

стей;- уявлення і аналіз різних типів студентів і

колег - розуміння вербальних висловів і їхпідтексту, а також читання невербальних сиг-налів або маркерів стану партнера по спілку-ванню;

- навички успішної взаємодії з "важкими "характерами;

- різні стилі поведінки у важких (потенційноконфліктних) ситуаціях.

2. Когнітивно-поведінковий тренінг:- вивчення і аналіз взаємних очікувань в си-

стемі "студент - викладач";- аналіз мотивації в навчально-виховному

процесі вузу;- виявлення мотивації очікування успіху/не-

вдачі у студентів, аспірантів;- виявлення ірраціональних ідей у сфері

професійної взаємодії;- розробка професійних настанов, що по-

тенційно покращують ефективну комунікацію,з навчанням копінг-навичкам;

- вплив на студентів і зміцнення власноїпозиції, самоповаги і професійної самооцінки.

3. Тренінг управління стресовими станамиі копінг-поведінкою:

- стрес-аудит у вузі, тобто виявлення по-тенційно напружених важких і конфліктних си-туацій спілкування і взаємодії;

- розуміння і корекція тестової і екзамена-ційної тривожності студента;

- тренування готовності до неприємнихподій і можливе запобігання їм у спілкуванні;

- знаходження і використання власнихвнутрішніх ресурсів для опанування собою узв'язку з поганим настроєм у викладачів, сту-дентів;

- відпрацювання уміння швидкого реагуван-ня у важкій ситуації,

- підвищення самоефективності особи встресових ситуаціях, конфліктах всіх рівнів;

- відпрацювання навиків опанувальної по-ведінки найпродуктивніших стилів: проблемно-орієнтований, соціально-орієнтований (пошукі отримання підтримки від інших людей) копін-ги;


16’ 2012 67

- навчання стрес-менеджменту першокур-сників і викладачів, що з ними працюють (ово-лодіння з академічним стресом на першихіспитах в університеті і новими умовами жит-тя, підтримка навчальної мотивації).[2]

Цикл занять може складатися з чотирьохетапів.

Перший етап полягає виключно в активізаціїгрупової активності, знятті психологічних за-хистів і створенні в учасників стану психологіч-ної безпеки.

Корекція фізичного або біологічного рівняЯ-образу відбувається на другому етапі і по-лягає в зміні ставлення до свого тіла і зовніш-ності за допомогою зворотного зв'язку. Вико-ристовуються найефективніші прийоми біхев-іористичної і гештальттерапії, нейролінгвістич-ного програмування і аутотренінгу.

На третьому етапі виробляється позитив-не ставлення до себе в цілому на основі прий-няття свого минулого життєвого досвіду і усві-домлення свого можливого майбутнього. Роз-виваються навички емоційної і раціональноїкомпетентності, прийоми адекватного само-пізнання, формуються оптимальні механізмисполучення бажань, здібностей і можливостей.Основне завдання корекції психологічногорівня "Я" - розвиток якостей, що забезпечуютьадекватну самореалізацію особи в міжособи-стісних стосунках.

Четвертий етап полягає в розвитку навичок

корекції соціального "Я" на основі аналізуієрархії життєвих цілей і навколишнього куль-турного контексту. У цьому підході інтегрують-ся досягнення індивідуальної і гуманістичноїпсихології, результати вивчення життєвих сце-наріїв.

Стрижнем, навколо якого формуються чо-тири рівні розвитку індивідуальної самосвідо-мості, є духовне "Я", яке виражає основне праг-нення людини до самовтілювання себе в житті,тобто до самоактуалізації. Головним на завер-шальному етапі стає уміння аналізувати власніемоційні, когнітивні і поведінкові стереотипи,які перешкоджають саморозвитку.

Розвиток психології опанування стає особли-во актуальним у зв'язку із загостренням у су-часному суспільстві несприятливих тенденцій іпосиленням соціальної нестабільності на всіхрівнях суспільної системи. Вивчення механізмівформування стилів захисту і опанування маєважливе значення для розуміння природилюдської поведінки в складних ситуаціях. Алеголовним завданням є розробка програми пси-хокорекційних впливів як в індивідуальному, такі в груповому аспекті для вироблення оптималь-них систем опанування. І чим більш успішновона буде працювати на практиці, тим меншелюдина залежатиме від перешкоджаючих само-реалізації настанов, негативних соціальних сте-реотипів, нав'язаних оточуючими життєвих сце-наріїв і невдалого минулого досвіду.

Л І Т Е Р А Т У Р А1. Анциферова Л.И. Сознание и действия личности в трудных жизненных ситуациях //Пси-

хологический журнал. - 1996. - Т.12. - №1.2. Бакли Р., Кейпл Дж. Теория и практика тренинга. - СПб: Питер, 2002.3. Вачков И.В. Психологические основы группового тренинга. Психотехники. - М.: Ось-89,

2005.4. Коржова Е.Ю. Психология личности: Типология теоретических моделей. СПб., 2004.5. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и

американских традиций: Учебное пособие. - 4е изд. - М.: Эксмо, 2006.6. Либин А.В. Стиль человека: от изучения индивидуальных различий к анализу общепси-

хологических закономірностей // Мир индивидуальности. - Смоленск: СПГУ, 1995.7. Либина Е.В. Изучение стилей совладания человека со сложными жизненными ситуаци-

ями с позиций интерактивного подхода//Мир индивидуальности. - Смоленск, 1995.8. Нартова-Бочавер С.К. "Coping behavior" в системе понятий психологии личности // Пси-

хологический журнал. - 1997. - Т. 18. - № 5. - С.20-30.



ІГРОВІ ТЕХНОЛОГІЇ РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНЬОГО СПЕЦІАЛІСТА ПРИ

ВИВЧЕННІ ДИСЦИПЛІН "ПСИХОЛОГІЯУПРАВЛІННЯ" ТА "ПСИХОЛОГІЯ ДІЯЛЬНОСТІ"

Юрков О.С.

У статті розглядається обґрунтуваннянеобхідності й доцільності та показанняефективності застосування "мозковогоштурму" та ігрових методів навчання прививченні дисципліни "Психологія управління",з метою формування творчої особистостімайбутнього спеціаліста.

Ключові слова: творчість, метод "моз-кового штурму", ігрові методи.

Мета - активізація творчого потенціалумайбутнього спеціаліста шляхом за-

стосування методів "Мозкового штурму" таділових ігор при вивченні дисципліни "Психо-логія управління"

Об'єкт дослідження - творчий потенціалмайбутнього спеціаліста.

Предмет - активізація творчого потенціа-лу майбутнього спеціаліста при вивченні дис-ципліни "Психологія управління"

Аналіз останніх досліджень і публікацій:Досягнення творчого рівня розвитку особис-тості можна вважати найважливішим резуль-татом педагогіки вищої школи, яка враховуєтезу психологічної науки про те, що "творчість- показник продуктивної діяльності". Питаннярозвитку творчої особистості вивчалось та про-довжує цікавити вітчизняних та західних пси-хологів, серед яких можна назвати В.М. Дру-жиніна, З.І.Калмикова, В.В. Клименко, Г.С. Ко-стюк, О.І. Кульчицька, В.О. Моляко, Я.А. По-номарьов, В.А. Роменець, Т.М. Титаренко таін. Серед західних психологів вагомий внесоку розуміння творчої природи особистості зро-били видатні вчені Е. де Боно, Дж. Гілфорд,Д.Дьюї, А. Маслоу, Т. Рібо, Р. Стернберг,З.Фрейд, К Є.Фромм, Юнг та ін. [4].

Творчість, за словником С.І. Ожегова, -створення нових за задумом і реальнимвтіленням культури духовних та матеріальнихцінностей. У психологічному словникутворчість подається як діяльність, результа-том якої є створення нових матеріальних ідуховних цінностей. Педагогічна енциклопе-

дія визначає творчість як вищу форму актив-ності та самостійної діяльності особистості.Творчість у широкому розумінні слова - це те,що народжує щось нове.

Творчість - діяльність людини, спрямова-на на створення якісно нових, невідомих ран-іше духовних або матеріальних цінностей(нові твори мистецтва, наукові відкриття,інженерно-технологічні, управлінські чи іншіінновації тощо). Необхідними компонентамитворчості є фантазія, уява, психічний змістякої міститься у створенні образу кінцевогопродукту - результату творчості [4].

Творчість може розглядатися у таких ас-пектах, як психологічному й філософському.Психологія творчості досліджує процес, пси-хологічний "механізм" протікання акту твор-чості як суб'єктивного акту індивіда. Філосо-фія розглядає питання про сутність творчості,що по-різному ставилося в різні історичні епо-хи.

У психології творчість вивчається головнимчином у двох аспектах: як психологічний про-цес творення нового і як сукупність власти-востей особистості, які забезпечують її вклю-ченість у цей процес. Творчість як процес роз-глядалася спочатку, виходячи із самозвітівдіячів мистецтва й науки (опис "натхнення","мук творчості" тощо). Деякі натуралістиГ. Гельмгольц, А. Пуанкаре, У. Кеннон й ін. ви-ділили кілька стадій у процесі від зародженнязадуму до моменту (який не можна передба-чати), коли у свідомості виникає нова ідея [4].

Англійський учений Г. Воллес розчленувавтворчий процес на 4 фази: підготовку, дозрі-вання (ідеї), осяяння (інсайт) й перевірку.Подібні стадії виділяв і Анрі Пуанкаре, опису-ючи процес здійснення ним декількох мате-матичних відкриттів. На думку вченого, твор-чий процес починався з постановки завдан-ня, далі проходив процес несвідомої роботи,раптового знаходження ключа для розв'язан-ня і, нарешті, заключна обробка результатів.Оскільки головні ланки процесу (дозріванняй осяяння) не піддаються свідомо-вольово-му контролю, це послужило доводом на ко-


16’ 2012 69

ристь концепцій, що відводили вирішальнуроль у творчості підсвідомому й ірраціональ-ному факторам.

Сукупність психічних властивостей, харак-терних для творчої особистості, стала об-'єктом конкретно-наукового вивчення з вина-ходом тестів і методик їхньої обробки й ана-лізу. Цей напрямок веде до Ф. Гальтона. По-ложення Гальтона про спадковий характертворчих здібностей було піддане критиці в пси-хологічній науці, як і зближення геніальностііз психічним розладом у Ч. Ломброзо й ін. Інте-рес до дослідження психологічних аспектівтворчості (особливо наукового) поглибився всередині ХХ ст. під впливом науково-технічноїреволюції. В статистичних обстеженнях уче-них вивчається співвідношення між утворен-ням і продуктивністю роботи, віком і динамі-кою творчості, розроблялися методики сти-муляції групової творчості.

Психологи вивчають індивідуально-психо-логічні особливості творчих людей, соціаль-но-психологічні аспекти їх розвитку та діяль-ності, особливості продуктів творчої діяль-ності. Зокрема, вивчення індивідуально-пси-хологічних особливостей творчої особистостівключає дослідження специфіки перебігу пси-хічних процесів, характерні особливості,структуру та рівень здібностей, спрямо-ваність та ціннісно-смислові орієнтації особи-стості, її прояви на рівні поведінки, спілкуван-ня та ін.

Розуміння поняття творчої, обдарованої,креативної особистості в психологічних кон-цепціях витікає з визначення категорії твор-чості.

Згідно з уявленням В.В.Клименко, творчілюди наділені фізичним та душевним здоро-в'ям, оскільки для роботи механізму творчостімають бути повноцінно задіяні такі компонен-ти, як енергопотенціал, психомоторика та кри-тичність, а це можливо для людей здоровихта гармонійних [4].

Водночас, починаючи з Ч. Ломброзо, ряднауковців дотримується протилежної точкизору, згідно з якою, творчі люди мають про-блеми з психічним здоров'ям. Російський дос-лідник в галузі функціональної асиметрії го-ловного мозку М.М. Ніколаєнко наводить дані,що свідчать про високу кореляцію між тала-новитістю та схильністю до депресій, психіч-них захворювань. В.М. Дружинін визнає, щочисленні дослідження виявили взаємозв'язоккреативності з нейротизмом. Він пояснює це

таким чином, що творчий процес у геніальноїособистості в більшій мірі протікає на актив-ності несвідомого, у зв'язку з чим виходить зпід раціонального контролю, що може прояв-лятись у вигляді перепадів настрою. Вченийтакож стверджує, що креативні особистостімають бути схильні до психофізіологічноговиснаження під час творчої активності, оск-ільки творча мотивація працює за принципомпозитивного зворотного зв'язку, а раціональ-ний контроль емоційного стану ослаблений[4].

Розглядаючи індивідуально-психологічніаспекти творчих людей, буде актуальнимзвернутись до досліджень Я. А. Пономарьо-ва, який прийшов до висновку, що на рівні про-тікання психологічних процесів креативнимлюдям притаманні:

1) цілісність, свіжість, синтетичність як вла-стивості сприйняття, здатність побачити те,чого не бачать інші, певні перцептивні особ-ливості, пов'язані з високою чутливістю до суб-сенсорних подразників;

2) певні особливості пам'яті, що проявля-ються в швидкому засвоєнні головного і в лег-кому забуванні другорядного, в здатності при-гадати малосуттєву дрібницю; пам'ять нарідкісні в повсякденному житті слова, образи,факти;

3) здатність помічати багатозначність слів,відчувати певні підтексти;

4) швидкість, гнучкість, оригінальність,відкритість мислення, вміння узагальнюватиявища, не пов'язані між собою видимим чи-ном.

Відносно соціально-психологічних особли-востей творчої особистості, її взаємодії з со-ціумом, слід послатися на дослідженняЯ. А. Пономарьова, згідно з яким у стосункахз групою в дитячому та юнацькому віці такілюди частіше відіграють роль лідерів або жвідторгнутих.

Дослідження М. М. Ніколаєнка свідчать, щопри досить легкому установленні контактів злюдьми творчі люди часто шукають усаміт-нення. Їх потреба в спілкуванні нижча в по-рівнянні з контрольною вибіркою. А. Маслоуописував, що на фоні покращення стосунків зоточуючими для людей, що само актуалізу-ються, зростає потреба в усамітненні. Ціка-вим поясненням цього феномену є думкиР. Мея відносно конструктивної самотності:"… ми не зможемо пережити осяяння, що над-ходить від несвідомого, якщо не погодимося



на рідкісні хвилини самотності" [4].Серед важливих ознак, що стосуються

творчої особистості, психологи виділяють:1) незалежне мислення;2) свіжість та цілісність сприйняття;3) інтуїція;4) оригінальність;5) ініціативність;6) безпосередність;7) чесність;8) працездатність;9) ентузіазм;10) висока самооцінка.Отже, творчою можна розглядати осо-

бистість, здатну до постановки та оригіналь-ного вирішення завдань з високим рівнем мо-тивації до реалізації своїх ідей.

Результати психолого-педагогічних дослі-джень свідчать, що коли дитині 3-6 років, їїтворча уява, фантазія осягають найвищогорозвитку, яка згодом зникає, оскільки школярів,потім студентів вчать сприймати вже готове,всіма доведене. Тому студенти настільки при-гноблені стереотипами мислення, що їх ужеважко навчити творчо мислити.

Психологічна інтерпретація є бар'єром пристворенні нового. Такими психологічними ба-р'єрами можуть бути:

- страх втрутитися в чужу галузь, пород-жений вузькою спеціалізацією;

- страх видатися некомпетентним, щопороджує страх критики;

- страх перед авторитетом;- страх ідеального як чогось недосяж-

ного, нереального;- невміння сприймати об'єкт у незвичній

функції, тобто творча сліпота.Для усунення цих бар'єрів необхідно дот-

римуватися основних принципів стимулюван-ня творчої активності, які передбачають:

- створення для студента безпечної пси-хологічної бази, до якої він міг би повертати-ся, будучи "здивованим" власними відкриття-ми у процесі пошуків нестандартних рішень;

- підтримання здатності студента дотворчості, неприпустимість несхвальної оці-нки творчих спроб;

- терпимість до незвичних ідей і запи-тань, необхідність відповідати на всі запитан-ня студентів тощо.

Системні методи формування творчої осо-бистості почали створюватися і застосовува-тися в 40-60-х роках нашого століття. Булорозроблено безліч різних методів і їх модифі-

кації. Наприклад, у Радянському Союзі: ме-тод економічного аналізу та поелементноговідпрацювання Ю. Соболєва у 1950 р., алго-ритм розв'язання винахідницьких завданьГ. Альтшуллера у 1956 р., метод спрямова-ного мислення М. Середи у 1961 р., метод си-стемно-логічного підходу до вирішення вина-хідницьких завдань та ін. У США: метод конт-рольних питань Д. Пойа у 1945 р., метод "моз-кового штурму" О. Осборна у 1957 р., методаналізу витрат і результатів Ю. Фате у 1935р., метод ступеневого підходу до вирішеннязавдань та ін. [1.10]. В цей же час впроваджу-ються в практику навчального процесу роль-ові ігри.

Нами використовуються елементи методу"мозкового штурму" на семінарському занятті"Методологія та методи психології управлін-ня", елементи рольових ігор - "Постановка зав-дання на косметичний ремонт аудиторії си-лами навчальної групи" на семінарському за-нятті "Психологічні основи прийняття управ-лінських рішень", "Прийняття на роботу пре-тендентки" на семінарському занятті "Психо-логія управління людським ресурсами", "Най-розумніший повинен погоджуватися" на семі-нарському занятті "Прийняття управлінсько-го рішення при розв'язанні конфліктної ситу-ації, яка шкодить успіху виробництва".

Методика проведення семінарського за-няття "Методологія та методи психології уп-равління" з елементами "мозкового штурму".

Професор А.М. Алексюк у системі семі-нарських занять пропонує уникати однома-нітності їх проведення, вносячи елементи дис-кусії, гри, змагальності [5]. Тому перша поло-вина семінарського заняття передбачає уснівідповіді студентів з наступним - обговорен-ням методів, спрямованих на розв'язання уп-равлінських завдань і прийняття управлінсь-ких рішень. До цих методів відносять: метод"гарної ідеї", метод "мозкового штурму", ме-тод синектики, метод щоденників, метод"635", метод голосування "за-проти", методДельфі, метод "Дельбека", метод утопічнихігор.

Метод "мозковий штурм" винайшов амери-канський психолог О. Осборн, заступник рек-тора університету в м. Буффало і засновникінституту творчих методів навчання. Утворен-ня терміну "мозковий штурм" пов'язане з тим,що група як єдиний мозок штурмує творчірішення проблем, які розглядаються. Йогопсихологічну основу становить теорія


16’ 2012 71

З. Фрейда про те, що у звичайних ситуаціяхмислення людини визначається здебільшогосвідомістю, в якій панують контроль і поря-док, а для подолання психологічної інерціїпотрібно створити умови для прориву ізпідсвідомості "неспокійних і грізних сил таінстинктів" Цей метод враховує психологію нелише окремої людини, а й "натовпу", що даєзмогу залучати з глибини підкірки мозку підказ-ку до розв'язання задачі. Ідея методу полягаєв тому, що критика і страх гальмують мислен-ня, сковують творчі процеси. З огляду на це,було запропоновано розділити в часі висуван-ня гіпотези і її критичну оцінку. Проводити цідва процеси повинні різні люди. [5,6,7,8].

Звідси витікають принципи роботи:1. Недопустимість критики ідей (словес-

на, жестова, мімічна).2. Вільне висловлювання ідей.3. Підтримується будь-яка ідея, навіть

жартівлива або навіть безглузда.4. Чим більше ідей, тим краще.5. Обмін думками і поєднання ідей.Покажемо на конкретній управлінській за-

дачі технологію проведення заняття.Задача."Перед Вами, представником столичної

фірми, керівництво поставило завдання в містіМукачево відкрити філію Вашої фірми. З ме-тою скорочення строків відкриття та подаль-шої успішної діяльності Вам необхіднапідтримка першої людини в місті - мера.

Для здійснення цих планів перед Вамистоїть психологічне завдання: увійти в близь-ке оточення мера міста. Людей, які б у цьомусклали Вам протекцію, у вас немає".

Викладач задиктовує цю задачу студентамабо роздає картки і дає декілька хвилин длявникнення в суть задачі. У цей час він малюєна дошці, або має заготовлену на ватмані,таблицю (див. табл. 1.).

Таблиця 1

Ідеї:1. Піти на прийом до мера і прямо сказа-

ти, чого хочеш.2. Взяти мера "в діло".3. Дати доброго хабара.4. Дати рекламу в газету про свої плани.5. Дізнатися про відкриті і таємні плани і

мрії мера.Експертне оцінювання - звичайним "голо-

суванням" членів групи (студентів). Ідея, якаотримала найбільшу кількість голосів, звичай-но посідає 1-ше місце за можливістю свогозастосування (1-й ранг) і т.д.

Розв'язок нашої задачі (стратегія дій).1. Зібрати всю можливу інформацію про

плани мерії, уподобання обіцянки тощо мераміста.

2. Дізнатися про проблеми міста (ас-фальтування вулиць, новий міст через річку,забезпечення водою, робочі місця тощо) іпоєднати їх аналітично із планами, мріями,обіцянками мера.

3. Розрекламувати в засобах масовоїінформації та плакатами і оголошеннями пронамір вашої фірми інвестувати певний про-ект (ті, які обіцяні та омріяні мером і дадутьйому голоси на виборах).

4. Зблизитись з формальними діями і не-формально з колом людей, які мають "прямідоступи" до мера і його ділових партнерів,друзів, соратників, приятелів чи родичів.

5. Влаштувати прийом з офіційним зап-рошенням мера міста і громадськості. Попе-редньо, через близьких до мера людей, до-мовитись про його присутність на прийомі(бажано з "фуршетом").

6. Прагнути психологічно зблизитись змером на прийомі (для цього вивчаючи упо-добання), обговорити в загальних моментахспільні плани і домовитись про ділову зустрічдля уточнення деталей.

7. Продумати можливість взяти мера в

№ п/п

Ідея

Кількість чоловік

Ранг ідей

1.

2.

3.



"діло" цілком легітимним способом, тобто за-цікавити також матеріально

Висновок: На думку учасників нашого "моз-кового штурму", наведена вище стратегія дійпредставника виявити схильність і сприянняадміністрації міста до діяльності філії невідо-мої фірми.

Гра як засіб формування творчої особис-тості, майбутнього спеціаліста.

Витоки ділових (рольових) ігор сходять домагічних обрядів стародавньої людини, до ри-туальних танців мисливців, відтворюючи про-цес полювання до його початку і виконуючине тільки магічні, а й навчальні функції. Безпо-середній зразок ділової гри - військова гра, щозародилася в XVII столітті "Потішні війська"юного Петра I і їх військові забави - предтечаманеврів, які стали діловими навчальними ігра-ми в армії. Перша ділова гра, названа "Пере-будова виробництва у зв'язку з різкою зміноювиробничої програми", була розроблена Лені-нградською промисловою академією ім С.М.Кірова для тренування студентів вузів і керів-ників фабрично-заводського персоналу. Ця грапроводилася в 1936 р. на Ленінградській фаб-риці "Червоний ткач" у вихідні дні, а також наряді інших підприємств і у вузах.

На цей час ігрові методи отримали широ-ке поширення як ефективний засіб навчання,особливо професійного. Особливе місце зай-має гра в концепції знаково-контекстного на-вчання, яка розроблена професором А.А. Вер-бицьким [5].

Відомо, що формування професійної діяль-ності фахівця в системі вузівської і середньоїпрофесійної освіти викликає певні труднощі.Перш за все ці труднощі пов'язані з необхід-ністю поєднувати два різних типи діяльності -навчальну та професійну. Перехід від першоїдо другої вимагає тривалого процесу адап-тації випускника і обраної професії, щоб сфор-мувати не тільки вміння застосовувати знан-ня, а й володіти навичками соціальної взає-модії і спілкування в системі цієї професії. Тра-диційні методи навчання не здатні вирішува-ти ці проблеми.

Нами в дисципліні "Психологія управління"на семінарі "Управління людськими ресурса-ми" використовується відома рольова гра"Прийняття на роботу претендентки" [5, 7, 8],а на семінарському занятті "Психологічні ос-нови прийняття управлінських рішень" - діло-ва гра "Прийняття управлінського рішення наремонт аудиторії в авторитарному, демокра-

тичному і ліберальному стилях".Навчальна група розбивається на три

підгрупи, кожна з яких буде приймати рішен-ня в авторитарному, демократичному і лібе-ральному стилях керівництва відповідно. Вик-ладач доводить наказ ректора про ремонт на-вчальної аудиторії, закріпленої за навчальноюгрупою, силами студентів. Студенти навчаль-них підгруп в ролі куратора виробляють рішен-ня у відповідних стилях керівництв, потім став-лять завдання, які відображають:

1. Причину.2. Головне завдання: хто, що, в які стро-

ки, з яким розподілом ресурсів повинен зро-бити.

3. Конкретні завдання виконавцям.4. Питання взаємодії.5. Питання забезпечення.6. Питання управління контролю.Після доповіді керівників підгруп проводить-

ся обговорення і при необхідності викладачдоводить свій варіант постановки завдання.

"Прийняття управлінського рішення прирозв'язанні конфліктної ситуації, яка шкодитьуспіху виробництва", на прикладі рольової гри"Найрозумніший повинен погоджуватися".

Задача."Вас підвищили по службі тільки 11 місяців

тому на посаду "директора збуту "Південь",та ви вже маєте неприємності з тією люди-ною, про яку ви доброзичливо турбуєтесь про-тягом 10 років: наступником на вашу посаду,"керівником Баварського відділу". Це КрістіанКунінг, йому зараз 29 років, він проходить зав-жди в швидкому темпі один щабель за вами,нормальний кар'єро-керівник: заступник, ре-гіональний керівник, керівник області і зараз,вже також 11 місяців, керівник Баварськоговідділу. Та з цим Кунінгом, на жаргоні фірмийого називали "КК", керівником Баварськоговідділу, зменшився товарообіг. Постійно вниз,без коливань вгору… Як у зачарованому колі.

Через цей негативний розвиток подій вжебула велика неприємність. Директор усьогопідприємства пан Гербер навіть "нацькував" навас радника підприємства, чий рапорт безжа-лісно відкрив деякі ваші недоліки управління.Переговори з Гербером ішли слідом за вашоюбесідою з "КК". Це була перша неприємна бес-іда за 10 років. Раніше було досить оптималь-не співробітництво. Раніше ви та Кунінг асоці-ювались як "батько та син" - а зараз ця історія!

"КК" намагався, звичайно, виправдатися убесіді з вами. Він наводив у якості виправду-


16’ 2012 73

вальної причини той факт, що весь корпус ке-рівників галузей, який очолює Шутц, нео-фіційний керівник цієї групи, настроєний про-ти його підвищення по службі. Шутц уже дав-но є одним із кращих керівників галузі фірми,а також заступником "КК", наприклад, під часвідпустки чи у випадку хвороби. Та саме цейШутц працює зараз проти "КК".

Коли запитують, на чому базуються ці во-рожі стосунки, "КК" тільки ухиляється відвідповіді: сталася одна історія, в яку була втяг-нута також пані Кунінг, в якій "КК" вважає, щоШутц повівся непристойно.

На основі цих тверджень ви змушені вик-ликати пана Шутца на бесіду.

Ви хотіли б при цьому уяснити наступнета відповідно з'ясувати:

- Що ж тоді сталося, мабуть, багатороків тому, що стосунки між Шутцом та "КК"досі такі напружені?

- Чи дивиться Шутц на цю історію таксамо трагічно, як "КК", - що являє собою цянедовірлива людина?

- Навіть якщо особисте протистояннябуло серйозним та тривалим, жоден випадокне повинен завести так далеко, щоб фірмібула заподіяна шкода. Але це той випадок,коли Шутц підбурює всю керівну групу галузі івсі "йдуть, не поспішаючи".

Отже, ви йдете з метою переконати в про-цесі бесіди Шутца, щоб він - якщо це взагаліможливо - відмовився від своєї прихованої об-струкції. Він, як найрізноманітніший, який знаєпро людську зрілість та про професійні якості"КК", має зрозуміти, що у цьому випадку вінповинен погоджуватися!

Знижений товарообіг означає зниженийприбуток для всіх 1500 працівників областізбуту "Південь". Чи зможе він, Шутц, за цевідповісти - чи для нього важливіше тільки"збитим пострілом" "КК"?

Порядок виконання завдання:I. Ознайомлення зі сценарієм рольової

гри. Оцінка ситуації.II. Перед проведенням рольової гри ви-

несіть на обговорення такі положення:1. Чи завжди особисте суперництво пра-

цівників не сприяє успіхові загальної справи?2. Чи завжди формальний заступник чи

неофіційний лідер прагнуть зайняти місцесвого керівника?

3. Що породжує бажання у заступника(чи неофіційного лідера) стати самому керів-ником:

- професійна некомпетентність керівни-ка?

- невміння керівника враховувати людсь-кий (психологічний) чинник?

- звичайна заздрість чи щось інше?4. Що важливіше - інтереси кар'єри чи

інтереси сім'ї? Чи можуть бути інші варіанти?5. Яке б ви прийняли рішення з метою

виправлення виробничого становища, маючипосаду директора пана Вольфа, але будучисамим собою (за менталітетом):

- помирили обох суперників і взяли з нихслово, що вони більше не будуть ворогувати?

- звільнили "КК" і на його місце призна-чили п. Шутца?

- розвели конкурентів по різних організа-ціях так, щоб їхні інтереси не перепліталися?

- звільнили п. Шутца, а "КК" дали доб-рого "прочухана" і залишили на посаді - хайвиправляє становище?

- інші варіанти?Аргументуйте ваші рішення.III. Проведіть рольову гру "Найрозумніший

повинен погоджуватися!" за поданим сце-нарієм (ролями).

Висновок: Таким чином, формуваннятворчої особистості майбутнього спеціалістапри вивченні дисципліни "Психологія управлі-ння" здійснюється традиційними формами іметодами, а також використанням елементівактивних форм навчання: методів "мозковогоштурму", рольових і ділових ігор.

Використання ігрових методів в "Психологіїуправління" є важливим методичним засобомдослідження або вивчення певної проблеми,підготовки та прийняття рішень, вони даютьзмогу повніше відтворювати діяльність, на-приклад, менеджерів (керівників), виявлятипроблеми й причини їх появи, розробляти ва-ріанти вирішення проблем, оцінювати коженз них, приймати рішення й визначати механізмйого реалізації.

Результатом застосування ігор як методунавчання в "Психології управління" можна ви-окремити наступні моменти: підвищення інте-ресу до навчальних занять взагалі й до тихпроблем, що моделюються й розігруються вїх процесі; студенти отримують та засвоюютьбільшу кількість інформації, що ґрунтуєтьсяна прикладах конкретної дійсності; студентистають більш активними та об'єктивними; ак-тивізується їх пізнавальна робота та вироб-ляється позитивне ставлення до навчально-го процесу.



Л І Т Е Р А Т У Р А1. Альтшуллер Г.С.Поиск новых идей: от озарения к технологии / Альтшуллер Г.С ., Зусман

А.В., Филатов В.И. - Кишенев: Карта Молдов., 1989. - 381 с.2. Герасимова В.С. Методика преподавания психологии: Курс лекции / Герасимова В.С. -

М.: Ось-89, 2004. - 42 с.3. Дичківська І.М. Іноваваційні педагогічні технології: Навчальний посібник/ Ілона Михайлів-

на Дичківська. - К.: Академвидав, 2004. - 352 с.4. Клименко В.В. Психологія творчості / Клименко В.В. - К.: Центр навчальної літератури,

2006. - 480 с.5. Кузьмінський А.І. Педагогіка: завдання і ситуації: Практикум / Кузьмінський А.І., Вовк Л.П.,

Омельяненко В.Л. - К.: Знання - Прес, 2003.- 429 с.6. Кузьмінський А.І. Педагогіка вищої школи / Кузьмінський А.І. - К.: Знання, 2005. - 486 с.7. Крижко В.В. Теорія та практика менеджменту в освіті: Навч. посіб. / Крижко В.В. - К.:

Освіта України, 2005. - 256 с.8. Лозниця В.С. Психологія менеджменту / Лозниця В.С. - К.: Тов. "УВПК", 2000. - 512 с.

ОСОБЛИВОСТІ ПРОЯВУ ПРОФЕСІЙНОГОВИГОРАННЯ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

Березовська Л.І.

У статті представлено результатидослідження професійного вигорання у

вчителів. Проаналізовано особливості проявупрофесійного вигорання в залежності відстажу педагогічної діяльності.

Ключові слова: професійне вигорання,компонент "напруження", компонент "рези-стенція", компонент "виснаження", симптом,вчителі.

Постановка проблеми. Вплив соціально-політичних, економічно-культурних змін, щовідбуваються сьогодні в Україні, вимоги, щоставляться до представників професій в сис-темі "людина-людина", до яких належать вчи-телі, є новими, більш складними. І це безумов-но впливає на психологічний стан педагогів,провокує виникнення емоційного напруження,у вчителів розвиваються професійні стреси, щов кінцевому рахунку може привести до одногоіз найважчих наслідків довготривалого профе-сійного стресу - синдрому професійного виго-рання.

Мета дослідження: аналіз особливостейпроявів синдрому професійного вигорання увчителів.

Методика та процедура дослідження. Зметою вивчення проблеми професійного ви-горання вчителів застосовувалася методикадіагностики рівня емоційного вигорання В.В.Бойко [1]. Методика містить три компонентита дванадцять симптомів. Компонент "напру-

ження" характеризується відчуттям емоційноївиснаженості, втоми, викликаної власною про-фесійною діяльністю. У ньому проявляютьсясимптоми: переживання психотравмуючих об-ставин; незадоволеність собою; "загнаність укут"; тривога і депресія. Компонент "резистен-ція" характерний надмірним емоційним висна-женням, що провокує виникнення та розвитокзахисних реакцій, які роблять людину емоцій-но закритою, відстороненою, байдужою; будь-яке емоційне залучення до професійних справі комунікацій викликає відчуття надмірної пе-ревтоми. Це виявляється у таких симптомах,як: неадекватна вибіркова емоційна реакція;емоційно-моральна дезорієнтація; розширен-ня сфери економії емоцій; редукція професій-них обов'язків. Компонент "виснаження" харак-теризується психофізичною перевтомою лю-дини, спустошеністю, нівелюванням власнихпрофесійних досягнень, порушенням профе-сійних комунікацій, розвитком цинічного став-лення до тих, з ким доводиться спілкуватися зробочих питань, розвитком психосоматичнихпорушень. Тут виявляються такі симптоми, якемоційний дефіцит; емоційне відчуження; осо-бистісне відчуження (деперсоналізація); пси-хосоматичні та психовегетативні порушення.

У дослідженні, здійсненому нами, взялиучасть учителі загальноосвітніх шкіл та шкілнового типу - гімназій, ліцеїв м. Мукачево, м.Іршава, Іршавського району Закарпатської об-ласті. Вибірка дослідження склала 1095 учи-телів, що дозволило нам скласти уявлення про

16’ 2012 75

особливості прояву професійного вигорання упедагогічній діяльності вчителів.

Отримані в результаті дослідження дані звиділеними методикою В.В.Бойка стадіямиформування кожного із трьох компонентів про-фесійного вигорання у вчителів представленов таблиці 1.

У більшої кількості досліджуваних у синдроміпрофесійного вигорання компонент "резистен-ція" є сформованим, який, за В. В. Бойком, ха-рактеризується згортанням професійних обо-в'язків, зменшенням взаємодії з колегами таучнями, розширенням сфери економії емоцій,бажанням побути на самоті, неадекватнимемоційним реагуванням тощо. 24,5% опита-них мають високий рівень розвитку цього ком-понента, у той час як тільки у 5,8% опитанихвиявлено високий рівень розвитку першогокомпонента синдрому - напруження, а такожу 5,7% опитаних - високий рівень розвитку тре-тього компонента синдрому - виснаження.Тобто можна говорити про те, що розвитокпрофесійного вигорання у вчителів відбуваєть-ся саме через другий компонент синдрому.Професійна діяльність учителя є переванта-женою емоціями, комунікативною діяльністю- спілкування з учнями, колегами, адміністра-цією, батьками тощо, і це створює для вчите-

ля постійно емоційно напружені умови. Ре-зультати дослідження наочно показують, що втаких умовах вчителі схильні реагувати згор-

танням комунікативної діяльності. Вчителі длязбереження власного емоційного здоров'я таблагополуччя часто вдаються до тактики еко-номії емоцій, виставляючи захисні бар'єри нашляху спілкування, яке виснажує.

Проведене дослідження дозволило нам ви-ділити із загальної вибірки (1095 осіб) вчителів,

у яких виявлено професійне вигорання (761особа). Критеріями для виділення стали ті по-казники, що свідчать про наявність у дослід-жуваних хоча б одної фази професійного виго-рання на стадії формування. Наступними кро-ками було поділ досліджуваних на три підгру-пи в залежності від стажу педагогічної діяль-ності: 1 група - вчителі, стаж педагогічної діяль-ності яких склав до 5 років (132 особи), 2 група- вчителі, педагогічний стаж яких мав вікові про-міжки між 6-20 років (301 особа) та 3 група -вчителі, стаж педагогічної роботи 21 і більшероків (328 осіб). Поділ на три групи в залеж-ності від стажу роботи дозволив нам визначи-ти особливості прояву синдрому професійно-го вигорання у педагогічній діяльності вчителівв залежності від стажу педагогічної діяльності.

Дані щодо прояву професійного вигоранняу групі вчителів зі стажем педагогічної діяль-ності до 5 років, отримані в результаті дослід-ження, представлено в таблиці 2.

У групі вчителів, які мають стаж педагогіч-ної діяльності до 5 років, домінуючим компо-нентом у професійному вигоранні є "резистен-

№ з/п

Компоненти синдрому професійного вигорання

Стадії формування компонентів синдрому професійного вигорання (у %)

Сформована фаза

Фаза в стадії формування

Несформована фаза

1. Напруження 5,8 15,1 79,1 2. Резистенція 24,5 40,7 34,8 3. Виснаження 5,7 19,7 74,6

Таблиця 1.Формування компонентів синдрому професійного вигорання вчителів

№ з/п


Стадії формування компонентів синдрому професійного вигорання (у %)




1 Напруження 9,8 37,9 52,3 2 Резистенція 56,0 39,4 4,6 3 Виснаження 16,7 29,7 54,6

Таблиця 2.Формування компонентів синдрому професійного вигоранняу групі вчителів зі стажем педагогічної діяльності до 5 років.




ція", що проявляється через емоційне висна-ження, яке провокує виникнення та розвитокзахисних реакцій, а це робить учителів емо-ційно закритими, відстороненими, байдужими.Професійні справи і комунікація викликаютьвідчуття надмірної перевтоми. У 56% опита-них вчителів компонент "резистенція" є сфор-мованим, а у 39,4% він знаходиться на стадіїформування. Що ж до інших компонентів, тослід відзначити, що у 16,7% вчителів визначе-но сформованим компонент "виснаження" тау 29,7% - на стадії формування, у 9,8% дослід-жуваних компонент "напруження" сформова-ний та у 37% опитаних він знаходиться на стадіїформування.

Варто зауважити, що хоча у професійномувигоранні домінуючими симптомами є симп-томи компоненту "резистенція", але у кожно-му компоненті найбільше проявляються сим-птоми, які пов'язані з емоційною сферою: укомпоненті "напруження" - симптом "неадек-ватне вибіркове емоційне реагування", у ком-поненті "резистенція" - переживання психо-травмуючих обставин та у компоненті "висна-ження" - емоційний дефіцит. Тобто вчителі кон-тролюють вплив свого настрою на професійністосунки, у них розвивається емоційна по-чуттєвість на тлі перевиснаження, емоційнийвнесок у роботу вони стараються мінімізува-ти, проявляється автоматизм та спустошен-ня. Умови роботи та професійні міжособистісністосунки для них є психологічно травмуючи-ми. Отримані дані представлено в таблиці 3.

Отже, професійна діяльність для майжеполовини опитаних вчителів викликає емоцій-ну напругу, емоційне виснаження, психофізич-ну перевтому, спустошення, втому, а також уних розвиваються психосоматичні порушення.Власні досягнення в професії ними нівелюють-ся, і професійні комунікації в них порушують-ся, розвивається цинічне ставлення до тих, зким доводиться спілкуватися з робочих питань.

Таким чином, у вчителів зі стажем педагогі-чної діяльності до 5 років найбільш сформова-ним у професійному вигорянні є компонент"резистенція", найменш сформованим - ком-понент "напруження". Найбільш сформовани-ми симптомами є неадекватна вибіркова емо-ційна реакція, редукція професійних обов'язків,розширення сфери економії емоцій, тривога ідепресія, емоційно-моральна дезорієнтація.Найменше проявляються симптоми: незадо-воленість собою, психосоматичні та психове-гетативні порушення, емоційне відчуження,особистісне відчуження та "загнаність у кут".

Аналіз отриманих даних у групі вчителів зістажем педагогічної діяльності 6-20 років (таб-лиця 4) показав, що в цій групі також домінуєкомпонент "резистенція": у 39,5% опитанихданої групи він є сформованим та у 58,5% зна-ходиться на стадії формування. Поряд з цимкомпонент "напруження" є сформованим у10% опитаних, на стадії формування у 17,6%досліджуваних та компонент "виснаження": у7,3% вчителів є сформованим, а у 30,2% пе-дагогічних працівників він формується.

Компо-ненти

Симптоми Стадії формування симптомів, (у %)

Сформований симптом

На стадії формування

Несформований симптом

Напруження Переживання психотравмуючих

обставин 22,0 19,0 59,0

Незадоволеність собою 6,0 18,2 75,8 «Загнаність у кут» 19,7 22,0 58,3 Тривога і депресія 34,8 23,5 41,7

Резистенція Неадекватна вибіркова емоційна

реакція 57,6 32,6 9,8

Емоційно-моральна дезорієнтація 32,6 35,6 31,8 Розширення сфери економії емоцій 42,4 14,4 43,2 Редукція професійних обов'язків 48,5 31,0 20,5

Виснаження Емоційний дефіцит 20,5 31,0 48,5

Емоційне відчуження 16,7 27,3 56,0 Особистісне відчуження 19,0 22,7 58,3 Психосоматичні та психовегетативні порушення

10,6 23,5 65,9

Таблиця 3.Симптоми компоненту синдрому "професійного вигорання"у групі вчителів зі стажем педагогічної діяльності до 5 років


16’ 2012 77

Помічено, що у компоненті "резистенція"домінуючим симптомом є редукція професій-них обов'язків; у компоненті "напруження" -тривога і депресія, переживання психотравму-ючих обставин; у компоненті "виснаження" -емоційний дефіцит. Отже, формування про-фесійного вигорання відбувається через чин-ники, які стосуються емоційного ставлення додіяльності. А саме - спрощення у професійнійдіяльності, вчителі пробують полегшити абоскоротити обов'язки, які вимагають емоційних

витрат. Незадоволеність роботою і собою по-роджують переживання ситуативної або осо-бистісної тривоги, розчарування в собі, в об-раній професії, в конкретній посаді або місціслужби. Виявляється через посилення усві-домлення чинників професійної діяльності, щопсихологічно травмують, і такі, які складно усу-нути або зовсім це неможливо зробити. Досл-

іджувані відчувають, що емоційно вони вже неможуть допомагати суб'єктам своєї діяльності,не мають змоги увійти в їхнє становище, бра-ти участь і співпереживати, відгукуватися наситуації, які повинні чіпати, спонукати посилю-вати інтелектуальну, вольову і моральну відда-чу. З посиленням симптому все рідше прояв-ляються позитивні емоції і все частіше нега-тивні: різкість, грубість, дратівливість, образи.Дані представлено в таблиці 5.

Отже, отримані дані свідчать про те, що у

вчителів зі стажем роботи 6-20 років форму-вання професійного вигорання відбуваєтьсячерез чинники, які, власне, стосуються емо-ційного ставлення професійної діяльності. Асаме -розвивається емоційна почуттєвість натлі перевиснаження, мінімізація емоційноговнеску в роботу, автоматизм та спустошенняпід час виконання професійних обов'язків, згор-

№ з/п


Стадії формування компонентів синдрому професійного вигорання, (у %)




1 Напруження 10,0 17,6 72,4 2 Резистенція 39,5 58,5 2,0 3 Виснаження 7,3 30,2 62,5

Таблиця 4.Формування компонентів синдрому професійного вигоранняу групі вчителів зі стажем педагогічної діяльності 6-20 років

Фази Симптоми Стадії формування симптомів, (у %)




Напруже

ння Переживання психотравмуючих

обставин 17,3 15,0 67,7


Резистен

ція

Неадекватна вибіркова емоційна реакція

49,5 44,2 6,3

Емоційно-моральна дезорієнтація 40,2 26,9 29,6 Розширення сфери економії емоцій 33,2 20,3 46,5 Редукція професійних обов'язків 53,8 28,6 17,6

Виснаж

ення

Емоційний дефіцит 15,3 27,6 57,1 Емоційне відчуження 13,3 35,2 51,5 Особистісне відчуження 11,3 20,9 67,8 Психосоматичні та психовегетативні порушення

11,6 21,3 67,1

Таблиця 5.Симптоми компонентів синдрому професійного вигоранняу групі вчителів зі стажем педагогічної діяльності 6-20 років



тається професійна діяльність, учителі праг-нуть якомога менше часу витрачати на робо-ту, незадоволені власною професійною діяль-ністю і собою як професіоналом.

Таким чином, у вчителів зі стажем педагогі-чної діяльності 6-20 років найбільш сформо-ваним у професійному вигорянні є компонент"резистенція", найменш сформованим компо-нент "виснаження". Найбільш сформованимисимптомами є редукція професійних обов'язків,неадекватна вибіркова емоційна реакція, емо-ційно-моральна дезорієнтація та розширеннясфери економії емоцій. Найменш сформова-ними: незадоволеність собою, "загнаність укут", особистісне відчуження, психосоматичніта психовегетативні порушення, емоційневідчуження.

У групі вчителів зі стажем роботи 21 і більшероків (таблиця 6) формування професійноговигорання відбувається також через компонент"резистенція". У 43,6% досліджуваних він єсформованим, а у 53,7% на стадії формуван-

ня. Що ж до компонентів "напруження" та"виснаження", то тут спостерігається наступ-не: у 11% опитаних компонент "напруження" єсформованим, у 31,7% - на стадії формуван-ня; у 13,1% - сформований компонент "висна-ження", у 33,5% - формується.

Звертає увагу на себе те, що домінуючимисимптомами у компоненті "напруження" є пе-реживання психотравмуючих обставин та три-вога і депресія; у компоненті "резистенція" -неадекватна вибіркова емоційна реакція, ре-дукція професійних обов'язків; у компоненті"виснаження" - психосоматичні та психовеге-тативні порушення. Формування "професійно-го вигорання " у даній групі вчителів відбуваєть-ся через згортання професійної діяльності,прагнення якомога менше часу витрачати навиконання професійних обов'язків. Вони конт-ролюють вплив настрою на професійні стосун-ки; умови роботи та професійні міжособистісністосунки сприймають як психотравмуючі; у

професійній діяльності розвивається три-вожність, підвищується нервовість, депресивнінастрої. Відбувається погіршення фізичногосамопочуття, розвиток таких психосоматичнихта психовегетативних порушень, як розладисну, головний біль, проблеми з артеріальнимтиском, шлункові розлади, загострення хроні-чних хвороб тощо (таблиця 7).

Отже, в учителів зі стажем педагогічноїдіяльності 21 і більше років синдром профе-сійного вигорання проявляється через усві-домлення того, що посилюються психотрав-муючі чинники професійної діяльності, які важ-ко усунути. У них поступово росте роздрату-вання, накопичується відчай і обурення. По-чуття незадоволеності роботою і собою пород-жують у педагогів ситуативну або особистіснутривогу, розчарування в собі, в обраній про-фесії, в конкретній посаді або місці роботи.Відбувається неадекватна "економія" емоцій,обмеження емоційної віддачі за рахунок вибі-ркової реакції під час робочих контактів. У про-

фесійній діяльності досліджувані роблять спро-би полегшити або скоротити обов'язки, які ви-магають емоційних витрат. А також відбуваєть-ся перехід реакцій з рівня емоцій на рівень пси-хосоматики, що свідчить про те, що емоцій-ний захист - "вигорання " - самостійно вже несправляється з навантаженнями, і енергіяемоцій перерозподіляється між іншими підси-стемами індивіда, тобто через такий спосіборганізм рятує себе від руйнівної сили емоцій-ної енергії.

Таким чином, у вчителів зі стажем педагогіч-ної діяльності 21 і більше років найбільш сфор-мованим у професійному вигорянні є компонент"резистенція", найменш сформованим компо-нент "виснаження". Найбільш сформованимисимптомами є редукція професійних обов'язків,неадекватна вибіркова емоційна реакція, емо-ційно-моральна дезорієнтація, розширення сфе-ри економії емоцій. Найменш сформованими:незадоволеність собою, "загнаність у кут", емо-

№ з/п


Рівні розвитку компонентів синдрому професійного вигорання , (у %)

Високий Середній Низький 1 Напруження 11,0 31,7 57,3 2 Резистенція 43,6 53,7 7,4 3 Виснаження 13,1 33,5 53,46

Таблиця 6.Формування компонентів синдрому "професійного вигорання"

у групі вчителів зі стажем педагогічної діяльності 21 і більше років


16’ 2012 79

ційне відчуження та особистісне відчуження.Висновки. Таким чином, результати про-

веденого нами дослідження свідчать про те,що інтенсивність професійного вигорання увчителів проявляється в залежності від ста-жу педагогічної діяльності. Так, напруженнянайбільше проявляється у вчителів зі стажемпедагогічної діяльності до 5 років, наймен-ше - у досліджуваних з педстажем 6-20 років.Резистенція найбільш сформованою є у вчи-телів зі стажем педагогічної роботи 6-20 років,найменше - у групі з педагогічним стажем 21і більше років. Інтенсивність виснаження май-же однаково високо проявляється у вчителівзі стажем педагогічної роботи до 5 років та21 і більше років, ніж у групі вчителів 6-20років.

Найбільш сформованими симптомами увчителів з різним стажем педагогічної роботи

Компоненти

Симптоми Стадії формування симптомів, (у %)




Напруже

ння

Переживання психотравмуючих обставин

26,5 25,0 48,5


Резистенція

Неадекватна вибіркова емоційна реакція

57,9 36,0 6,1

Емоційно-моральна дезорієнтація

41,4 29,3 29,3

Розширення сфери економії емоцій

39,0 19,5 40,5

Редукція професійних обов'язків 60,1 21,0 18,9

Виснаж

ення

Емоційний дефіцит 16,8 26,2 57,0 Емоційне відчуження 10,4 36,3 53,3 Особистісне відчуження 14,3 16,2 66,5 Психосоматичні та психовегетативні порушення

25,0 22,6 52,4

Таблиця 7.Симптоми компонентів синдрому професійного вигорання

у групі вчителів зі стажем педагогічної діяльності 21 і більше років

є симптоми "редукція професійних обов'язків","неадекватна вибіркова емоційна реакція","емоційно-моральна дезорієнтація", "розши-рення сфери економії емоцій", у вчителів зістажем педагогічної діяльності до 5 років та-кож і симптом "тривога і депресія". Симптомпрофесійного вигорання , що проявляється унайбільшої кількості досліджуваних у групі зістажем педагогічної діяльності до 5 років, єнеадекватне емоційне реагування, у групах зпедагогічним стажем 6-20 та 21 і більше років- редукція професійних обов'язків.

Найменш сформованими симптомами у всіхгрупах вчителів з різним стажем педагогічноїдіяльності є симптоми: "незадоволеність со-бою", "загнаність у кут", "емоційне відчужен-ня" та "особистісне відчуження", а також у вчи-телів зі стажем педагогічної роботи до 5 роківта 6-20 років - симптом "психосоматичні тапсиховегетативні порушення".

Л І Т Е Р А Т У Р А1. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. / Бойко В. В. - М.:

Информ. Издат. Дом Филин, 1996. - С. 132-147.2. Карамушка Л. М. Психологія освітнього менеджменту: Навч. посібник. / Карамушка Л. М.

- К.: Либідь, 2004. - 424 с.

--


МЕТОДИКА УРОКУ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИОРГАНІЗАЦІЇ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Химинець О.В.

Сучасний стан розвитку суспільства на-цілює школу на оптимізацію, інтенси-

фікацію навчального процесу. Це слід розу-міти так: учні мають набувати ґрунтовних те-оретичних знань, практичних умінь та нави-чок найбільш економним шляхом, з мінімаль-ними затратами часу і зусиль кожного. В умо-вах традиційної системи навчання зробитице не вдається. Отже, традиційному, пасив-ному навчанню слід протиставити такі мето-ди навчання, які б активізували діяльністьучнів.

Активні методи навчання відрізняютьсявід традиційних такими особливостями:

- вимушеною активізацією мислення(вимушеною активністю). Суть такої особли-вості: той, хто навчається, мусить бути ак-тивним незалежно від того, бажає він цьогочи ні;

- доволі тривалим часом залучення тих,хто навчається, у навчальний процес. Пері-од активного часу тих, хто навчається, зістав-ляється з періодом активної діяльності того,хто навчає;

- самостійним творчим виробленнямрішень тих, хто навчається, підвищенням сту-пеня мотивації й емоційності.

До групи методів активного навчання на-лежать методи, при застосуванні яких ученьзмушений активно здобувати, перероблятий реалізовувати навчальну інформацію, по-дану в такій дидактичній формі, яка забезпе-чує об'єктивно значно вищі, порівняно з тра-диційними способами, результати навчання[1].

Педагогічна наука і практика розробиличимало активних методів навчання: проблем-но-пошукові, дослідницькі, виконання на-вчальних проектів, коопероване навчання,

тощо. Додамо, з метою активізації уваги,підвищення пізнавального інтересу значно-го поширення набула система аудіо-візуаль-ного навчання, використовується телебачен-ня і комп'ютерна техніка. Проте за всіх пере-ваг технічні засоби виконують тільки функ-цію наочності навчання (зорову й слухову) іне дають змоги керувати розумовою діяль-ністю. А так вникла ідея моделювання різнихнавчальних ситуацій з наступним розігруван-ням у динаміці різних варіантів розв'язку.

Ідея використання дидактичної гри. Ігри -найкращий спосіб сформувати інтерес допредмета. Вони чудовий засіб розвитку мис-лення, уваги, пам'яті, розвивають гнучкістьмислення, кмітливість, формують навичкиактивно включатися в роботу, самостійно абож колективно приймати рішення, брати насебе відповідальність, створюють умови длясамоактуалізації, самоствердження учнів.

На жаль, система народної освіти, незва-жаючи на те, що вона має справу з дітьми,які не можуть жити без гри, виявилася най-консервативнішою галуззю і мало викорис-товує дидактичні навчальні ігри для форму-вання знань, умінь і навичок учнівської мо-лоді. Забулися слова Глена Домана, якийказав: "Навчання - найграндіозніша, найціка-віша і найвеселіша гра в житті. Усі діти на-роджуються на світ з твердим переконанняму цьому, і вони продовжуватимуть так дума-ти, доки ми не переконаємо їх, що навчання- насправді дуже важка і неприємна праця.Дехто із дітей так і не засвоїв цей гіркий урок,вони будуть йти життям із святою вірою, щонавчання - справді чудова гра, і більше того- лише в неї й варто грати. Для таких людейми вигадали ім'я. Ми називаємо їх геніями. Ідуже важливим є те, щоб ще у дитинстві незагубити задатки юного генія. А чим більшедітей буде вірити в те, що навчання - це гра


16’ 2012 81

і буде грати в цю гру, тим кращим буде жит-тя [6 ]".

Гру ще називають королевою дитинства.Без гри і романтики дітям нудно жити, нецікаво. У грі діти й підлітки намагаються пе-ревірити свою силу і спритність, реалізуютьбажання фантазувати, відкривати таємницій прагнути до чогось далекого й прекрасно-го. За вмілого використання гра може статинезамінним помічником учителя.

Гра завжди відбувається немовби у двохчасових вимірах: теперішньому і майбутньо-му. З одного боку, вона дарує радість, слугуєзадоволенню актуальних невідкладних по-треб, з іншого, - завжди спрямована у май-бутнє, оскільки в ній формуються чи закріп-люються властивості, вміння, здібності,потрібні особистості для виконання соціаль-них ролей, творчих функцій у майбутньому.Скрізь, де є гра, вирує здорове, радісне ди-тяче життя.

- За визначенням, гра - це вид діяль-ності в умовах ситуацій, спрямованих навідновлення та засвоєння суспільного досві-ду, в яких складається та удосконалюєтьсясистема самоуправління поведінкою.

У людській практиці ігрова діяльність ви-конує такі функції:

- розважальну (це основна функція гри- розважити, дати можливість отримати за-доволення, надихнути на подальші успіхи,пробудити пізнавальний інтерес);

- комунікативну: засвоєння діалектикиспілкування;

- самореалізації у грі як полігоні людсь-кої практики;

- ігротерапевтичну: подолання усілякихтруднощів, які виникають у навчанні, іншихвидах життєдіяльності дитини;

- діагностичну: виявлення відхилень віднормативної поведінки, психічного розвитку,самопізнання в процесі гри;

- корекційну: внесення позитивних змінв структуру особистих показників;

- міжнаціональної комунікації: засвоєн-ня єдиних для всіх людей соціально-культур-них цінностей;

- соціалізації: включення в систему сус-пільних відносин, засвоєння норм людсько-го спілкування [7 ].

Більшості ігор властиві чотири головні риси(за С.О. Шмаковим):

- вільна розвивальна діяльність, що зас-тосовується лише за бажанням дитини, за-

ради задоволення від самого процесу діяль-ності, а не лише заради результату (проце-дурне задоволення);

- творчий, у значній мірі імпровізований,дуже активний характер цієї діяльності ("полетворчості");

- емоційне піднесення діяльності, су-перництво, змагальність, конкуренція, ат-ракція тощо. (чуттєва природа гри, "емоцій-на напруга");

- наявність прямих або непрямих пра-вил, що відображають зміст гри, логічну татимчасову послідовність її розвитку.

Сучасна дидактика, звертаючись до ігро-вих форм навчання на уроках, справедливовбачає в них можливості ефективної взаємодіїпедагога й учнів, продуктивної форми їхспілкування з властивими їм елементамизмагання, безпосередності, неудаваної ціка-вості.

Ідею змагання за бальною системою по-кладено в основу багатьох розважальних ігор:"КВК". "Що? Де? Коли?", "Щасливий випадок","Поле чудес" тощо.

Гра - це творчість і водночас праця. У про-цесі гри в дітей виробляється звичка зосе-реджуватися, самостійно мислити, розви-вається увага, прагнення знань. Захопив-шись грою, діти не помічають, що навчають-ся, пізнають, запам'ятовують нове, орієнту-ються у незвичайних ситуаціях, розвиваютьуяву, фантазію. Навіть найпасивніші дітивключаються в гру з великим бажанням, док-ладаючи усіх зусиль, щоб не підвести това-ришів.

Під час гри діти уважні, зосереджені, дис-ципліновані. Застосування на уроці дидак-тичних ігор та ігрових моментів робить про-цес навчання цікавішим, створює в дітей ба-дьорий робочий настрій, полегшує подолан-ня труднощів у засвоєнні навчального мате-ріалу. Різноманітні ігрові дії, за допомогоюяких розв'язується те чи інше розумове зав-дання, підтримують і підсилюють інтересдітей до навчального предмета. Гра - мо-гутній незамінний важіль розумового розвит-ку дитини.

Гра на уроці не самоціль, а засіб навчан-ня й виховання. Це вид перетворювальноїдіяльності, тісно пов'язаний з іншими вида-ми навчальних робіт. Тому використання грина уроці завжди має бути педагогічно до-цільним.

Значення гри неможливо вичерпати та



оцінити розважально-рекреативними можли-востями. У тому й полягає її феномен, що,виступаючи розвагою, відпочинком, воназдатна перерости в навчання, в творчість, втерапію, в модель типу людських відношеньта проявів у праці.

У структуру гри як діяльності органічновходить цілепокладання, планування, реа-лізація мети, а також аналіз результатів, уяких особа повністю реалізує себе як суб'єкт.Мотивація ігрової діяльності забезпечує їїелементами добровільності, можливостямивибору та змагальності, задоволення потре-би в самоствердженні, самореалізації.

У структуру гри як процесу входять:а) ролі, взяті на себе учасниками;б) ігрові дії як засіб реалізації цих ролей;в) ігрове застосування предметів, тобто

заміщення реальних речей ігровими, умов-ними;

г) реальні стосунки між учасниками;д) сюжет (зміст) - галузь дійсності, що

умовно відтворюється у грі.У сучасній школі, що робить ставку на ак-

тивізацію та інтенсифікацію учбового проце-су, ігрова діяльність використовується в на-ступних випадках:

- в якості самостійних технологій для зас-воєння понять, теми та навіть розділу на-вчального предмета;

- як елементи (іноді доволі суттєві) більшрізноманітної технології;

- в якості уроку (заняття) або його части-ни (вступ, пояснення, закріплення, вправи,контролю);

- як технології позакласної роботи.Поняття "ігрові педагогічні технології" вклю-

чає достатньо різноманітну групу методів таприйомів організації педагогічного процесу вформі різних педагогічних ігор: ділова гра, моз-ковий штурм, брей-ринг, ігрове проектування,динамічні пари, мікрофон тощо.

Етапи підготовки та методика проведен-ня навчальних ігор [4].

Організація гри починається з її задуму,вибору теми гри.

Необхідно уявити умови та закони існуван-ня ігрового світу. Схема опису має бути та-кою: місце дії, час дії, діючі особи та поло-ження, яке вони займають, важливі події, щопередували ігровому періоду, ситуація, щосклалася до початку гри.

При цьому особливу увагу необхідно при-ділити наступним моментам:

- задумана ситуація повинна бутицілісною та повною, припускати існуваннячисленних ситуацій, заздалегідь не заплано-ваних;

- визначення форми проведення гри:кабінетна або полігонна.

Визначення мети і завдань гри. Розробкаструктури гри.

Розробка логічної й часової послідовностізавдань, що будуть ставитися її учасникам.Продумування всіх питань, пов'язаних з керів-ництвом грою, взаємодією керівника з учас-никами гри.

Розробка правил гри. На цьому етапі слідвраховувати наступні моменти: щоб запобіг-ти суперечок у процесі гри, правила повиннібути зафіксовані в письмовому вигляді. Всіучасники гри повинні бути ознайомлені з пра-вилами до початку гри, та кожна команда по-винна мати хоча б один екземпляр таких.

У правилах повинна міститися наступнаінформація:

- загальний опис гри та ситуації на моментпочатку гри;

- перелік учасників та основних команд,їхні функції;

- правила перерахунку реального та ігро-вого часу;

- окремі відомості гри;- критерії оцінювання.До цього мінімального списку можна до-

дати й інші розділи. Так, наприклад, бажановключити в правила гри перелік прав та обо-в'язків гравця й учителя (організатора гри).

На цей час при складанні правил прове-дення ігор спостерігаються два абсолютнопротилежних підходи: "Одні віддають пере-вагу максимально коротким правилам, щомістять лише найнеобхіднішу інформацію.Головний принцип при цьому - дозволеновсе, що не заборонено. У цьому випадкуігрові ситуації, що відсутні в правилах, доз-воляються учителем, керівником гри на свійрозсуд, що може викликати нарікання гравцівта накладає на вчителя додаткову відпові-дальність. Другий підхід передбачає деталь-ний опис гри та всіх можливих ігрових ситу-ацій. Це зменшує втручання вчителя, алестворює іншу проблему: надто об'ємні пра-вила погано запам'ятовуються гравцями, тай учителеві надто важко запам'ятати всі мож-ливі нюанси

Динаміка гри.Відомо, що: "динаміка гри збудована на

16’ 2012 83

досягненні кожним гравцем якихось своїхінтересів та цілей, це означає - в кожній грімає бути присутня інтрига". Динаміка гри вцілому забезпечується наступними фактора-ми: фактор підготовки учасників; фактор роз-робки мети; фактор підтримки мети.

Мета повинна світити кожному учасникупротягом усієї гри, так як вона є пружиною,що штовхає учня до дії.

Фактор розробки мети визначальний дляуспішного проведення гри. Мета повиннавідповідати потенціалу учасника. Це озна-чає, що учитель повинен знати можливостігравця, а також і те, що гравець зробить длядосягнення поставленого завдання. Крімтого, кожний гравець повинен уявляти, якіходи він буде здійснювати для досягненнясвоєї цілі. При цьому вірогідно, що він можепомилитися. Крім розуміння гравцем своїхходів, учитель повинен забезпечити постійненагадування гравцю про ті завдання, які пе-ред ним поставлені. При помітній різниці впотенціалах гравців для більш сильних ре-комендується вводити певні обмеження.

Труднощі, проблеми створення і впровад-ження навчальних ігор:

1. Бар'єр ідеї.2. Організаційні проблеми.3. Методичні проблеми.4. Економічні і технічні проблеми.5. Психологічні проблеми.Висновки. Для дитини гра - улюблена і за-

хоплююча діяльність. У процесі гри дитинастворює свій власний світ, до якого ставить-ся цілком серйозно і щедро наповнює свої-ми емоціями. У ході гри діти отримують новівраження, набувають певного соціальногодосвіду і, головне, вчаться тому, чому їх ніхтоне може цілеспрямовано навчити: способудослідження і орієнтації у реальному світі,просторі, часі, речах, структурах тощо. У про-цесі гри діти навчаються жити у символічно-му світі - світі смислів і цінностей, органічновідчувати свою причетність до цього світу,утверджувати власну віру у свої можливості.У грі фізичні, розумові та емоційні якості ди-тини включаються у творчий процес само-творення.

Спокійна діяльність, що виникає сама зсебе, дає можливість дитині зосередитися навласному Я, відчути себе, свої можливості,розвинути ті психічні процеси, котрі так не-обхідні для розвитку природничо-математич-них здібностей.

Тож якщо ви хочете, щоб діти росли і роз-вивалися як особистості, не слід орієнтува-ти їх тільки на виконання програмованих ви-мог. Нехай діти роблять те, що їм хочеться,свої цілі завжди легше усвідомити. А ще грай-те з дітьми під час уроку, у позаурочний час.Спробуйте не тільки вдосконалити пізна-вальні процеси учнів, а й допомогти їм відкри-ти мистецтво внутрішньої гармонії і врівно-важеності.

Л І Т Е Р А Т У Р А1. Вербицький А.А. Деловая игра как метод активного обучения. - М., 1983. - С. 187.2. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. - М., 1990. - С. 211.3. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М., 1994. - C. 366.4. Щербань П.М. Методические рекомендации по разработке учебно-педагогических игр и

применение их в учебно-воспитательном процессе педагогического института. - К., 1987. - С.124.

5. Щербань П.М. Навчально-педагогічні ігри у вищих навчальних закладах. - К., Вища шко-ла, 2004. - С. 208.

6. Химинець О.В. Розвиток природничо-математичних здібностей молодших школярів. -Ужгород, 2005. - 160 с.

7. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.




МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ МОВНОЇ ТАМОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ШКОЛЯРІВ

У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ СКЛАДНОСУРЯДНОГО РЕЧЕННЯ

Гнаткович Т.Д.

У статті визначено методичні питан-ня формування мовно-мовленнєвих

компетентностей учнів дев'ятого класу упроцесі вивчення складносурядного речення.Окреслюються завдання лінгвістичного ана-лізу тексту та ігрові технології на уроках ук-раїнської мови.

Ключові слова: мовна компетентність,мовленнєва компетентність, складносуряд-не речення, компетентнісний підхід, етапіза-ція технології лінгвістичного аналізу.

В статье определены методические воп-росы формирования языковых и речевых ком-петентностей учащихся девятого класса впроцессе изучения сложносочененного пред-ложения. Предлагаются задания лингвисти-ческого анали за текста, а также игровыхтехнологий на уроках украинского языка.

Ключевые слова: языковая компетент-ность, речевая компетентность, сложносо-чиненное предложение, компетентностныйпоход, этапизация технологии лингвистичес-кого анализа.

Освітня практика характеризується всеінтенсивнішим спрямуванням на компетент-нісний підхід, який передбачає набуття учня-ми знань, умінь і навичок для вільного володі-ння мовою як інструментарієм мислення й ко-мунікації, а в кінцевому результаті формує мов-ну особистість. У лінгводидактиці визначенозагальні засади, на яких організовується ро-бота з формування й розвитку мовної компе-тентності у комплексі з мовленнєвою, соціо-культурною, діяльнісною (стратегічною), що врезультаті забезпечує комунікативну компе-тентність. Саме тому, відповідно до Держав-ного стандарту базової і повної загальної се-редньої освіти й Загальноєвропейських реко-мендацій з мовної освіти, компетентніснийпідхід із різним ступенем послідовності та об-ґрунтованості спроектовано в чинних програ-мах з української мови, уведено як новацію,результативну складову змісту, що спонукає допереструктурування змісту шкільного курсувивчення української мови.

Теоретичну базу реалізації компетентнісно-го підходу в мовній освіті закладено в працяхтаких українських і зарубіжних лінгводидактів,як О. Горошкіна, І. Ґудзик, С. Караман, Т. Лади-женська, Л. Мацько, А. Нікітіна, Є. Пассов,М. Пентилюк, О. Семеног, Т. Симоненко, Г. Ше-лехова. Основним складникам мовної компе-тентності й компетенцій (здібність до мови,знання мови, реалізація її у мовленнєвій діяль-ності) приділено увагу в працях А. Богуш,М. Вашуленка, Д. Ізаренкова, С. Карамана,Л. Мацько, М. Пентилюк.

Методика реалізації компетентнісного підхо-ду і формування мовної компетентності осо-бистості висвітлюється також у працях, при-свячених проблемному (П. Білоусенко,О. Біляєв, І. Вихованець, С. Єрмоленко, Т. На-польнова, К. Плиско), інтегрованому (О. Біляєв,Л. Варзацька, Л. Дворецька, О. Савченко), ког-нітивно-комунікативному (О. Горошкіна,А. Нікітіна, М. Пентилюк), інтерактивному(А. Границька, Л. Пироженко, О. Пометун), на-вчанню розвитку мовлення (Л. Варзацька, Г. Іва-ницька, В. Капінос, Т. Ладиженська, М. Львов,С. Омельчук, Н. Пашківська, Л. Симоненкова,М. Стельмахович, Г. Шелехова), навчаннюмови на текстовій основі (О. Горошкіна, Т. Дон-ченко, М. Крупа, Л. Мацько, А. Нікітіна, М. Пен-тилюк).

Мовна компетентність трактується як яви-ще певного рівня обізнаності конкретного суб-'єкта чи суб'єктів, а мовленнєва - як здатністьлюдини до практичного використання знаньпро мову в процесі комунікації. Формування йстановлення компетентнісного підходу в мовнійосвіті знайшли відображення в лінгводидак-тичній науці як тенденції до поглиблення пси-холінгвістичної мотивації процесу навчаннямови (О. Біляєв, Л. Варзацька, Т. Донченко,С. Омельчук, М. Пентилюк, Г. Шелехова й ін.),переакцентування мети й завдань вивченнямови, застосування нових підходів - когнітив-ного, комунікативно-діяльнісного, функційно-стилістичного, проблемного, етнопедагогічно-го, українознавчого.

Для української мови як навчальної дисцип-ліни основним завданням визначено форму-вання в школярів мовної та мовленнєвої ком-


16’ 2012 85

петентностей. У новій редакції Державногостандарту базової і повної середньої освіти,зокрема в освітній галузі "Мови і літератури"зазначено, що мовна й мовленнєва змістовілінії є основними, які визначають безпосе-редній предмет навчання, його структуру, суп-роводжуються вимогами до рівня мовленнє-вої й мовної компетентностей учнів, а дві інші(соціокультурна й діяльнісна (стратегічна) єзасобом досягнення основної освітньої метинавчання української мови в основній школі.

Мета статті - з'ясувати навчальний та ме-тодичний аспекти формування мовно-мовлен-нєвих компетентностей учнів дев'ятих класів упроцесі вивчення складносурядного речення.

Отже, мовна компетентність передбачаєзасвоєння школярами основ науки про мову,знання її системи, володіння способами й на-вичками якісної діяльності з вивченим мовнимматеріалом. Відповідно, мовленнєва компе-тентність полягає в забезпеченні цілеспрямо-ваного формування й удосконалення вмінь інавичок в усіх видах мовленнєвої діяльності -аудіюванні, читанні, говорінні, письмі на основізасвоєння мовленнєвознавчих понять, оволо-діння базовими вміннями й навичками викори-стання мови в життєво важливих для певноговіку сферах і ситуаціях спілкування. Таким чи-ном компетенцію ми визначаємо, формулює-мо, а компетентність формуємо, розвиваємо,набуваємо, удосконалюємо, підвищуємо й оці-нюємо.

Нам імпонує думка Г.Шелехової про те, щоуміння сприймати (слухати, читати) і розумітипочуте й прочитане лежить в основі володін-ня мовою [С. 20. Шелехова Г. Т. Теоретичніаспекти формування мовленнєвої компетент-ності учнів 5-7 класів у процесі сприйманняусних і письмових текстів / Галина Шелехова // Українська мова і література в школі. - 2012. -№ 4. - С. 20-24]. Отже, провідною визнаєтьсямовленнєва змістова лінія, яка передбачаєрозвиток умінь і навичок мовленнєвої діяль-ності, а робота над мовним матеріалом, фор-мування знань і вмінь з мови підпорядковуєть-ся завданням розвитку мовлення і слугує од-ним із засобів комплексного мовленнєвого роз-витку школярів.

Формування мовної та мовленнєвої компе-тентностей, безперечно, здійснюється в про-цесі вивчення кожного з рівнів мовної системи,проте найефективніше така робота проходитьна уроках вивчення синтаксису українськоїмови. Синтаксис - вищий щабель у системі

сучасної української літературної мови. Усі оди-ниці мовної системи не функціонують у мовісамостійно, а реалізуються в сукупності насинтаксичному рівні, у зв'язних висловлюван-нях різних типів. Останні напрями розвиткулінгвістики як науки акцентують увагу саме насинтаксичній будові мови як найголовнішомупредметі вивчення, саме цей рівень найбіль-ше цікавить і лінгводидактів, адже саме кому-нікативну функцію мови покладено в основуметодів і прийомів її вивчення в сучасній мето-дичній науці.

Синтаксис, на відміну від інших рівнів мов-ної системи, так чи інакше вивчається школя-рами впродовж засвоєння ними всього шкільно-го курсу мови - від початкової школи до стар-шої, які постійно звертаються як до навчаль-ного, так і до ілюстративного синтаксичногоматеріалу, засвоюючи теоретичні відомостівідповідного змісту й набуваючи практичнихумінь і навичок.

Одним із різновидів складного речення, по-ширеним у мовленнєвій практиці, а тому й важ-ливим для засвоєння мови і потенційно при-датним щодо формування всього спектру клю-чових компетентностей та предметних компе-тенцій, є складносурядне речення. Чинна про-грама з української мови для дванадцятиріч-ної загальноосвітньої школи передбачає окре-ме цілісне вивчення цього різновиду складнихречень у дев'ятому класі (часовий формат -шість годин), хоч попередніх уявлень про ти-пологію складного речення учні набуваютьраніше. Основні мовні й мовленнєві компе-тенції, передбачені для формування на мате-ріалі вивчення складносурядного речення, про-грама визначає такі: розрізнення структурнихвідмінностей простих і складних речень, склад-них речень із сурядним і підрядним зв'язком;уміння знаходити в тексті складносурядні ре-чення, визначати їх різновиди, засоби зв'язкуміж частинами речення, межі цих частин,кількість граматичних основ, правильно ста-вити розділові знаки між частинами складно-сурядного речення й обґрунтовувати їх, зна-ходити й виправляти пунктуаційні помилки навивчені правила, аналізувати й оцінювати ви-ражальні можливості складносурядних реченьта інших синонімічних конструкцій; уміння скла-дати речення й мікротексти з використаннямвиражальних можливостей складносуряднихречень.

У процесі вивчення складносурядного ре-чення оцінюються: засвоєння школярами ос-



новних відомостей про складносурядне речен-ня як синтаксичну категорію та його структур-но-семантичні особливості й стилістичні влас-тивості; уміння їх розпізнавати, аналізувати,інтонувати, пунктуаційно оформлювати; умін-ня конструювати й редагувати речення цьогорізновиду ізольовано й у складі зв'язних вис-ловлювань різних жанрів і стилів. Оцінюваннянавчальних досягнень учнів здійснюється запоказниками:

- на початковому рівні: поверхова зорі-єнтованість у теоретичній інформації проскладносурядні речення та її елементарневідтворення; уміння за допомогою вчителяпроводити нескладні спостереження за цимиреченнями, розрізнювати їх і пунктуаційнооформлювати.

- на середньому рівні: знання основ-них теоретичних відомостей про складносу-рядні речення та вміння використовувати їх напрактиці, а саме: визначати типи, аналізуватиза зразком (синтаксичний розбір), редагуватиізольовано й у складі зв'язного висловлюван-ня, конструювати за вказаними схемами відпо-відно до літературних норм;

- на достатньому рівні: системне зас-воєння відомостей про складносурядні речен-ня, їх стилістичні функції та роль у тексті, умін-ня розпізнавати конструкції цього різновиду,робити їх повний синтаксичний аналіз, редагу-вати й використовувати у зв'язних висловлю-ваннях.

- на високому рівні: системне й ґрун-товне засвоєння відомостей про складносу-рядне речення, вміння застосовувати їх у не-стандартних ситуаціях, конструювання сино-німічних речень, їх трансформація, редагуван-ня різних за стилем та жанром готових і ство-рення власних текстів з використанням реченьцього різновиду, автоматичність відповіднихмовленнєвих та правописних умінь і навичок,науковий підхід до виконання пізнавальних зав-дань (написання рефератів, доповідей, дослі-дницьких робіт тощо).

Основне завдання вивчення складносуряд-них речень полягає в засвоєнні школярамитеоретичних відомостей про речення цьогорізновиду та вироблення у них відповіднихпрактичних навичок, як-от: формування вміньі навичок вільного володіння складносуряднимреченням як самобутньою синтаксичною ка-тегорією в усіх сферах мовленнєвої діяльностіна основі засвоєння відповідних лінгвістичнихзнань.

Цілком зрозуміло, що таке завдання успіш-но реалізовуватиметься лише за умови якіс-ної розробки вчителем цілісної системи орга-нізації та проведення навчальної діяльностішколярів на уроках і позаурочно. Дібрані вчи-телем вправи й завдання сприятимуть розме-жуванню сурядного і підрядного зв'язку в склад-них реченнях, проведенню спостережень надособливостями структури та смислових зв'язківскладносурядних речень, аналізу речень цьо-го різновиду з єднальними, протиставними ірозділовими сполучниками, здійсненню їх по-вного синтаксичного розбору, проведеннютрансформацій цих речень у синтаксичні кон-струкції інших різновидів і навпаки, редагуван-ню чужих (за наявності порушень граматичнихі стилістичних літературних норм) і побудовівласних складносурядних речень за схемою таописом, зокрема й у складі зв'язних висловлю-вань різних стилів та жанрів, опрацюваннютекстів із цими реченнями (виділення їх із тек-сту, аналіз ролі в текстотворенні, редагуванняв структурі тексту) тощо.

З жанрового погляду методичні форми, якідобиратимуться для реалізації цих напрямівнавчальної діяльності, відповідатимуть безпо-середнім завданням вивчення складносуряд-них речень, їх специфічним структурно-семан-тичним особливостям та стилістичним можли-востям. Зокрема, перевагу в цьому слід нада-вати насамперед таким методичним формам,як вибіркові та творчі диктанти, лінгвістичніігри, складання таблиць, виконання вправ затаблицями, конструювання речень, редагуван-ня, трансформація та стилістична правкатекстів, які містять відповідний лінгвістичнийматеріал, синтаксичний розбір речень, напи-сання рефератів, рецензій, доповідей залінгвістичною тематикою, виконання ситуатив-них і тестових завдань тощо.

Відомий сучасний мовознавець М.Кочерган[Кочерган М. Загальне мовознавство. - К.: Ви-давничий центр "Академія", 2003. - С.206] кон-статує, що останнім часом усе більшого по-ширення набуває вивчення мови через мов-лення, тобто через зв'язні висловлювання -тексти. Учням попередньо не дають відомос-тей про структуру мови, її граматичні правилатощо; вони, читаючи й аналізуючи текстирізних типів та стилів, самі виявляють і засво-юють структуру мови. Цей підхід започаткувавта обґрунтував у своїх працях данський мовоз-навець О.Єсперсен, який вважав, що навчатимови слід лише через мовлення, тобто через


16’ 2012 87

готові тексти, їх аналіз, реконструювання, мо-делювання, структурування тощо.

Саме текст як прикінцевий продукт мовлен-ня, у якому реалізується комплексно потенці-ал всіх мовних одиниць, розгортає перед учи-телем неабиякі можливості вивчення, узагаль-нення й систематизації інформації про них,наочно демонструючи їхнє функціонування всуцільному потоці мовлення. Тому комплекс-на робота з текстом і визнається як найголов-ніший засіб підвищення мовної та мовленнє-вої підготовки школярів, який і знайомить їх ізнайприкметнішими особливостями зв'язноговисловлювання, і готує до створення власнихтекстів, даючи змогу виробити вміння будува-ти й грамотно оформлювати їх, через їхнє по-середництво впливати на співрозмовника, от-римувати від нього потрібну реакцію.

Означений підхід відповідає й потребі вра-хування в навчальному процесі принципуорганічного поєднання навчання мови й мов-лення як засобу й способу мовленнєвої діяль-ності, її змісту і форми, який передбачає, щовивчення мовних понять, правописних правил,орфоепічних норм не є самоціллю, а засобомдосягнення основної освітньої мети. Тому вив-чення мовних понять, явищ, закономірностей,норм, як це передбачено чинною програмою,має здійснюватися не ізольовано від мовлен-ня, а на основі тексту (зв'язного висловлюван-ня) як результату мовленнєвої діяльності (Ук-раїнська (рідна) мова. 5-12 класи / АвториГ.Т.Шелехова, В.І.Тихоша, А.М.Корольчук,В.І.Новосьолова, Я.І.Остаф. За редакцієюЛ.В.Скуратівського. - К.; Ірпінь: Перун, 2005).Звернення до цілісного текстуального мате-ріалу в організації вивчення мови на уроці ство-рює також якнайкращі можливості для реалі-зації завдань діяльнісної та соціокультурноїліній програми, оскільки дає змогу на прикладідовершених авторських зв'язних висловлюваньвідповідної тематики й стилю, що використо-вуються як дидактичний матеріал мовної і мов-леннєвої змістових ліній, формувати стратегічніта соціокультурні компетенції.

Урок з використанням технологіїлінгвістичного аналізу тексту може мати такуетапізацію:

І. Робота над текстом (виразне читання тек-сту, відпрацювання навичок нормативної ви-мови та акцентуації; робота над змістом тек-сту - визначення теми, головної думки, з'ясу-вання типу та стилю тексту; робота над струк-турою тексту, визначення його компонентів та

засобів зв'язку між ними; робота над орфогра-мами й пунктограмами, що трапляються втексті; словникова робота - значення й поход-ження слів і фразеологізмів, синонімія, анто-німія, омонімія, паронімія).

ІІ. Вивчення нового матеріалу з обов'язко-вим опертям на проаналізований текст.

ІІІ. Закріплення і контроль засвоєних знаньу системі усних і письмових вправ, творчихробіт тощо (здійснюються відповідно до єдиноїуроку, вираженої в тексті).

Наведемо приклади побудови уроків з уза-гальнення та систематизації вивченої інфор-мації про складносурядне речення з викорис-танням таких інноваційних освітніх технологій,як лінгвістичний аналіз тексту й ігротехніка.

Конспект уроку узагальнення й система-тизації знань учнів про складносурядне

речення як синтаксичну одиницюу 9 класі

Мета уроку:навчальна: удосконалювати вміння та на-

вички школярів розпізнавати складносурядніречення різних типів, розмежовувати їх і простіускладнені речення, інтонаційно та пунктуа-ційно оформлювати складносурядні реченнярізних типів, конструювати їх відповідно до ко-мунікативного завдання й використовувати узв'язному мовленні;

розвивальна: удосконалювати вміння танавички діалогічного й монологічного мовлен-ня з використанням складносурядних реченьрізних типів, збагачувати словниковий запас,розвивати мовленнєву культуру, логічне мис-лення, творчу уяву, увагу, пам'ять, норматив-ну вимову, слухову культуру, дикцію;

виховна: сприяти збагаченню естетичноїсфери школярів, плекати в них уміння сприй-мати поетичний твір у єдності його змісту таформи, насолоджуватися художнім словом.

Тип уроку: урок узагальнення й система-тизації знань.

Культура мовлення: інтонування складно-сурядних речень.

Обладнання: репродукції картин із зобра-женням весняних пейзажів, поетичні твори провесну, таблиці та роздаткові матеріали.

Міжпредметні зв'язки: українознавство,біологія.

Методична інновація: лінгвістичний аналізтексту.

Соціокультурна змістова лінія: "Йде вес-



на запашна, квітами-перлами закосичена"

Література:1. Пентилюк М.І. Робота зі стилістики у

8-9 класах. - К., 1989.2. Плиско К. Організація навчання синтак-

сису в середній школі. - К., 1990.3. Плиско К. Синтаксис української мови.

- Х., 1992.4. Плющ М.Я. та ін. Сучасна українська

літературна мова. - К., 1995.5. Шульжук К. Складне речення в ук-

раїнській мові. - К., 1991.Перебіг уроку:1. Активізація уваги учнів, мотивація на-

вчальної діяльності.2. Оголошення теми, мети, завдань уроку.3. Узагальнення й систематизація матері-

алу про складносурядні речення, перевіркасформованості відповідних умінь і навичок упроцесі аналізу тексту.

З чого починається весна

Вадим СкомаровськийРозповідь про автора.Запитання й завдання до тексту:1. Виразно прочитайте текст, дотримую-

чись орфоепічних норм української літератур-ної мови й добираючи потрібний тон і темпчитання відповідно до його змістових особли-востей та стильових параметрів.

2. Доведіть, що перед вами текст, визнач-те засоби зв'язку між його компонентами (ре-чення й абзаци).

3. Визначте тему й основну думку тексту,встановіть ключові слова, які її відображають.

4. Визначте стиль і тип мовлення пропо-нованого тексту, обґрунтовуючи свою думку.

5. Чому автор, на вашу думку, ставитьперед собою таке запитання: "З чого почи-нається весна?"

6. З чого починається весна для самогоавтора? Як це показано в тексті?

7. За допомогою яких художніх образівпоет передає прихід весни?

8. Чому саме такі образи він добирає длязмалювання приходу весни?

9. Які образи для цього дібрали б ви? Зчим у вас асоціюється прихід весни?

10. Пропонований вам текст є зразком по-етичної творчості. Що саме робить його по-етичним? Що взагалі відрізняє мову поезії відмови прози? Доведіть свої міркування прикла-дами з тексту.

Аналітичний висновок: спробуйте аргумен-товано схарактеризувати особу автора за на-веденим текстом.

Завдання до мовного оформлення тексту:1. Доберіть синоніми до виділених слів

(____________).2. Поясніть значення виділених слів

(_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ).3. Знайдіть у тексті слова, які не мають

антонімів. Поясніть свій вибір.4. Якими фразеологізмами ви могли б за-

мінити вільне синтаксичне словосполученняріка звільняється від криги?

5. До виділених слів доберіть якнайбіль-шу кількість спільнокореневих слів ( ).

6. Слова мурашка, мураха, муравель єсинонімами чи спільнокореневими словами?Обґрунтуйте свою відповідь.

7. Знайдіть у тексті авторський неологізм,поясність його значення, встановіть модель,за якою його було утворено, спробуйте зацією ж моделлю утворити інші слова.

8. Поясніть правопис виділених слів (*).9. Знайдіть у тексті приклади відхилень від

евфонічних чергувань і поясніть їх причини. Уяких випадках у тексті автор дотримується за-конів евфонії?

10. Запишіть фонетичною транскрипцієювиділені слова ( ).

Аналітичний висновок: спробуйте схаракте-ризувати індивідуальне мовлення автора занаведеним текстом.

Запитання й завдання до тексту відповіднодо теми уроку:

1. Знайдіть у тексті складносурядні речен-ня.

2. Визначте процентне співвідношенняскладносурядних речень у тексті порівняно з

Справді, з чого починається весна: Може, з проліска на тихому о_с_о_н_н_і, З пісні жайвора дзвінкої*, мов струна, Чи з мурашки, що проснулась на долоні? Вже з-під* снігу виповзає борозна, І ріка уже звільняється* від криги. З тепловію починається* весна, З перших крапель і тривалої в_і_д_л_и_г_и. Пропливає угорі гусиний клин, І над лугом знову чайка квилить-кряче*. Вогку грудочку кмітливий селянин Розминає в п_у_ч_к_а_х довго і терпляче. Ллється* світло радісним потоком, І струнка береза на краю шпиля Пригощає прохолодним соком Волохатого смугастого джмеля.


16’ 2012 89

реченнями інших типів. Чи могли б ви поясни-ти, вмотивувати таке співвідношення? Речен-ня яких структурних типів переважають утексті? Як ви гадаєте - чому?

3. Схарактеризуйте частини, що утворю-ють складносурядні речення пропонованоготексту. Чи однотипні вони за своїми парамет-рами? Чим це пояснюється? Чи мотивуєтьсяце з погляду оформлення змісту висловлюван-ня і його мовного втілення?

4. Спробуйте перетворити знайденіскладносурядні речення в складні реченняінших різновидів та прості. Відстежте, наскількисуттєвими є зміни в змісті й мовленнєвомуоформленні висловлювань.

5. Які складні речення, речення іншихтипів та групи речень, використані в текстіможна було б трансформувати в складносу-рядні речення? Що дає підстави так стверд-жувати?

6. Порівняйте між собою складносурядніречення, використані в тексті. Що між ними вимогли б відзначити спільного й відмінного зграматичної точки зору? Дайте характеристи-ку спільним і відмінним рисам цих речень зізмістового погляду.

7. Наскільки мотивованою є авторовапунктуація у використаних в тексті складносу-рядних реченнях? Чи можливі варіанти в ужи-ванні розділових знаків у цих реченнях?

8. Які саме засоби використано для спо-лучення частин складносурядних речень, ви-користаних у тексті? Які з-посеред них є най-дієвішими, найпотужнішими? Відповідь аргу-ментуйте.

9. Виконайте розбір за частинами мови та

членами речення всіх слів, що утворюють ви-користані в тексті складносурядні речення.

10. Зробіть повний синтаксичний розбіростаннього використаного в тексті складносу-рядного речення.

Аналітичний висновок: спираючись на ма-теріал розглянутих речень, використовуючивласні знання та інформацію з таблиці "Склад-носурядні речення", дайте повну характерис-тику цьому різновиду складних речень.

4. Формування практичних умінь і навичокшляхом написання твору-мініатюри за темою"Прихід весни".

Настанови до виконання творчої роботи:1. Спробуйте висвітлити тему виключно

мовою прози.2. Спробуйте використати максимальну

кількість складносурядних речень різних типів.5. Оцінка результатів роботи на уроці, їх

аналіз, формулювання рекомендацій щодонавчальних досягнень.

6. Домашнє завдання.Урок з узагальнення вивченого матеріалу

про складносурядні речення можна побудува-ти й із використанням інших інноваційнихосвітніх технологій. У багатому й насиченомуарсеналі лінгводидактики, які сприяють реа-лізації компетентнісного підходу в навчаннішколярів, вагоме місце посідає ігрова навчаль-на діяльність. Вона одночасно формує емоц-ійну, моральну та інтелектуальну сфери шко-ляра, розвиває його уяву, сприяє комплексно-му розвитку та вдосконаленню особистості, ав сучасних умовах нагальної потреби рефор-мування світогляду людини, докорінної зміниїї буттєвих орієнтирів і принципів, чільних кри-

ур р

Включають Виражають

Дві або більше граматично рівноправні частини Єднальні, протиставні, розділові відношення з допомогою сурядних сполучників, що передають одночасність, послідовність, протиставлення, чергування подій, явищ тощо

Співвідносяться Розділяються

З простими та простими ускладненими й безсполучниковими реченнями

Комами, тире, двокрапками, крапками з комою

Використовуються Вимовляються

Переважно в художньому та публіцистичному стилях

З перелічувальною інтонацією чи з інтонацією зіставлення/ протиставлення

Таблиця “Складносурядні речення”



теріїв і оцінок, самої її глибинної сутності надусіма іншими функціями гри вивищується їїможливість виховувати у дітей волю до дії таздатність до гальмування - якостей, потрібнихлюдині в трудовій і суспільній діяльності (Гон-чаренко С. Український педагогічний словник.- К.: Либідь, 1997. - С.139).

Серед усього обширу сучасних ігрових формметодики мови дещо осібне місце своєю спе-цифічною метою і формою займають діловіігри, проведення яких практикується і на уро-ках, і позаурочно. Цей різновид ігрової діяль-ності хоч і належить до загального класу ро-льових ігор, виокремлюється з типологічноподібних ігрових технологій своєю самобут-ньою формою вдосконалення теоретичнихзнань і практичних навичок, спрямованістю націлісну компетентнісну підготовку учнів, актив-ністю їхньої інтелектуальної діяльності, фор-муванням важливих особистісних якостей. Ціігри збагачують дітей досвідом організації пев-ної виробничої діяльності в значних обсягах ірізноманітних формах, а моделюючи про-фесійні ситуації - формують уміння їх аналізу-вати, орієнтуватися в обстановці й прийматиоптимальні рішення, стимулюють творчийпідхід до справи, виховують у школярів не-обхідні ділові риси характеру, ініціативність,завзятість, самостійність, відповідальність.Ділова гра - це високоефективна інновація вметодичному арсеналі сучасної лінгводидакти-ки. Маючи синтетичний характер і включаючиряд різнорівневих інтерактивних процедур,спираючись на принцип рольової взаємодіїшколярів та наслідуючи провідні моделі про-фесійної комунікації, ділова гра дає змогу що-найрезультативніше організувати спілкуваннявчителя з учнями, в якому якісно вирішуєтьсятаке стратегічно важливе завдання навчаль-но-виховного процесу, як реалізація компетен-тнісного підходу в процесі вивчення українсь-кої мови.

Лінгвістичний матеріал, дібраний для про-ведення лінгвістичних ігор, однаковою міроюсприятиме формуванню ключових компетен-тностей та предметних компетенцій учнів, ком-плексно розвивати особистості школярів, бутинасиченим відповідними мовними явищами.

Зразком використання на уроках українсь-кої мови ділових ігор може слугувати наведенанижче гра "Тендер", яка своєю технологічністюй порівняною простотою підготовки можеефективно використовуватися кожним учите-лем під час перевірки рівня сформованості в

учнів знань з певної теми шкільного курсу мови.Ця гра за своїми правилами передбачає зма-гання поділених на команди учнів одного кла-су, які виборюють право одержати "увласність" те чи інше мовне явище (у цьомувипадку - складносурядне речення як синтак-сичну одиницю). Перемога в тендері присуд-жується на підставі найкращого освоєннявідповідного мовного явища певною командою,тобто команда-переможниця має продемон-струвати в процесі змагання якісну сформо-ваність відповідних компетенцій, глибину тео-ретичних знань і практичних умінь своїх учас-ників із теми, виконавши ряд пов'язаних із неюзавдань. Власники мовного явища (обрані з-поміж найсильніших учнів класу, своєрідні ар-бітри в змаганні між командами) оцінюють ви-ступ учасників, враховуючи глибину продемон-строваних у змаганні знань і вмінь, творчийпідхід, артистизм та інші показники, визначенізаздалегідь. Самі завдання можуть мати різнийхарактер, тобто стосуватися перевірки рівняоволодіння учнями певними знаннями, вироб-лення в них умінь і навичок, відповідних темі.Спектр виконуваних учнями робіт із методич-ної точки зору може охоплювати різні завдан-ня: від виконання правописних вправ до підго-товки творчих робіт. Це сприятиме виявленнюмовної та мовленнєвої компетентностей тадаватиме змогу їх перевірити й оцінити. Зав-дання творчих робіт можуть даватися зазда-легідь, для того щоб учні мали змогу їх якіснопідготувати; завдання інших типів виконують-ся безпосередньо на уроці.

Методична цінність цієї гри полягає насам-перед у тому, що вона дає змогу у формі ціка-вого змагання перевірити рівень сформова-ності практичних умінь та навичок і теоретич-ну підготовленість учнів щодо складносуряд-них речень, а також привчає їх працюватишвидко і якісно, розвиває творчі здібності, ви-ховує колективізм, уміння працювати в команді,узгоджуючи свої дії з діями інших учасників іпідпорядковуючи їх спільній меті.

Конспект уроку узагальнення й системати-зації знань учнів про складносурядне

речення як синтаксичну одиницю у 9 класі

Мета уроку:навчальна: закріпити знання термінів, що

стосуються складносурядних речень; удоско-налювати вміння та навички школярів розпіз-навати речення цього типу, розмежовувати їх


16’ 2012 91

і прості ускладнені речення, інтонаційно тапунктуаційно оформлювати складносурядніречення різних типів, конструювати їх відпові-дно до комунікативного завдання й викорис-товувати у зв'язному мовленні;

розвивальна: удосконалювати вміння й на-вички діалогічного та монологічного мовленняшколярів із використанням складносуряднихречень різних типів, збагачувати словниковийзапас, розвивати мовленнєву культуру, логіч-не мислення, творчу уяву, увагу, пам'ять, нор-мативну вимову, слухову культуру, дикцію;

виховна: сприяти виробленню вмінь якісновзаємодіяти в груповій діяльності, координую-чи свої дії з діями інших, виховувати толе-рантність, відповідальність за колективнусправу, діловитість і практичність.

Тип уроку: урок узагальнення й система-тизації знань.

Культура мовлення: інтонування складно-сурядних речень; синонімія речень різнихструктурних типів.

Обладнання: роздаткові матеріали для гри,репродукції мистецьких творів із зображеннямквітів.

Міжпредметні зв'язки: українська літера-тура, біологія.

Методична інновація: ігрові технології.Соціокультурна змістова лінія: "Квіти про-

мовляють до душі людини і знаходять у нійгомінкий відгук"

Література:1. Кравченко Уляна. Розгублені листочки.

- Л., 1990.2. Плиско К. Організація навчання синтак-

сису в середній школі. - К., 1990.3. Плиско К. Синтаксис української мови.

- Х., 1992.4. Шульжук К. Складне речення в ук-

раїнській мові. - К., 1991.Перебіг уроку:1. Активізація уваги учнів, мотивація на-

вчальної діяльності.2. Оголошення теми, мети, завдань уроку.3. Узагальнення й систематизація матері-

алу про складносурядні речення, перевіркасформованості відповідних умінь і навичок упроцесі проведення ділової гри.

Ознайомлення з правилами гри, проведен-ня підготовчої роботи.

Випробування перше. З кожної пари про-стих речень утворіть складносурядні синтак-сичні конструкції, використавши різні сполуч-

ники, найбільш доречні в цьому контексті.1. Горять, палають маки. Вітер гойдає їхні

пелюстки війні...2. Неначе живі метелики, тремтить цвіт

калини від весняного леготу. В жарі літа кра-сується вона червоними коралами.

3. Макові квітки безмедні. Вони приманю-ють, оп'яняють метеликів зграйку шумливу.

4. Очі спочинуть хвилину на білих хризан-темах. На устах з'явиться усміх блідавий.

5. Квіти. Пісні. (З творів Уляни Кравченко.)Випробування друге. Доповніть наведені

речення частинами так, щоб утворилисяскладносурядні конструкції.

1. В'яне королева квітів, троянда чарівна,і ...

2. На шибках вікон морозні квіти розцвіта-ють, але ...

3. Радощі палають, як ті квіти, а ...4. Сміється калина сонячними світанка-

ми, однак ...(З творів Уляни Кравченко.)

Випробування третє. Запишіть наведеніскладносурядні речення, розставляючипотрібні розділові знаки.

1. Фіалки минають скоро проте в малень-ких майстерно різьблених чарочках несуть ча-рівний аромат як подих утраченого раю.

2. І вітер і маки квітучі на грядках ...3. Почервоніла зелень городу і чаром зай-

нявся маків цвіт сьогодні.4. Останній спалах і опадають полум'яні

пелюстки як стрілами пошарпані прапори.5. Запашні опієм пелюстки цвіту маків

дають дівчині візії чарівні і між ланами золотоїпшениці бринить пісня щастя.

(З творів Уляни Кравченко.)Випробування четверте. Виконайте по-

вний синтаксичний розбір наведеного речен-ня.

Квіти говорять без слів, і мова їхня проста,коротка (Уляна Кравченко).

Випробування п'яте. Складіть легенду пропояву якоїсь квітки, використовуючи виключноскладносурядні речення.

5. Підбиття підсумків гри, визначення йвідзначення переможців, оцінка результатівроботи на уроці кожного з-поміж учнів, її аналіз,формулювання рекомендацій щодо поліпшен-ня навчальних досягнень школярів.

6. Домашнє завдання.Як переконуємося, науково обґрунтоване й

методично продумане вивчення синтаксично-



го рівня мовної системи в загальноосвітнійшколі, зокрема й складносурядних речень,ефективно сприяє виробленню в школярів усіхключових компетентностей та провідних пред-метних компетенцій, збагачує їх досвідом духов-но-практичної творчої діяльності, здатністюспілкуватися в процесі практично спрямованої

діяльності у своєму щоденному житті, створюєможливість осягнути й оволодіти всіма вира-жально-зображувальними ресурсами українсь-кої мови, забезпечуючи цим глибоке проникнен-ня молодих поколінь у слово рідного народу йуможливлюючи самореалізацію особистісногопотенціалу як способу людського буття.

Л І Т Е Р А Т У Р А1. Вихованець І.Р. Граматика української мови. Синтаксис. - К.: Либідь, 1993. - 368 с.2. Глазова О. Компетентнісний підхід у навчанні школярів: суть, перспективи, проблеми//

Методичні діалоги. - 2006. - №5. - С.5.3. Загнітко А.П. Український синтаксис (науково-теоретичний і навчально-практичний ком-

плекс). Ч. 1: Навч. посібник. - К.: ІЗМН, 1996. - 202 с.4. Компетентнісний підхід до навчання української мови в основній школі (матеріали круг-

лого столу) // Українська мова і література в школі. - 2012. - № 4. - С. 51-64.5. Кочерган М. Загальне мовознавство. - К.: Видавничий центр "Академія", 2003. - С. 206.6. Пентилюк М.І. Культура мови і стилістика: Пробний підручник для гімназій гуманітарного

профілю. - К.: Вежа, 1994. - 240 с.7. Плиско К.М. Викладання синтаксису української мови. - К.: Радянська школа, 1978. - 184

с.8. Українська (рідна) мова. 5-12 класи / Автори Г.Т.Шелехова, В.І.Тихоша, А.М.Корольчук,

В.І.Новосьолова, Я.І.Остаф. За редакцією Л.В.Скуратівського. - К.; Ірпінь: Перун, 2005.9. Федоренко В.Л. Енциклопедія інтелектуальних ігор на уроках української мови. - Х.: Ви-

давнича група "Основа": ПП "Тріада+", 2007. - С.370.10. Шелехова Г. Т. Теоретичні аспекти формування мовленнєвої компетентності учнів 5-7

класів у процесі сприймання усних і письмових текстів / Галина Шелехова // Українська мова ілітература в школі. - 2012. - № 4. - С. 20-24.

11. Ющук І.П. Українська мова. - К.: Либідь, 2003. - 640 с.

16’ 2012 93

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ

ІСТОРИЧНІ АСПЕКТИ СТАНОВЛЕННЯ ТАРОЗВИТКУ ДЕРЖАВНОГО УПРАВЛІННЯ СИСТЕМОЮ

ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

Швидун В.М.

Анотація. У статті розглядається впливзовнішніх та внутрішніх факторів на станов-лення системи державного управління після-дипломною педагогічною освітою, акцен-тується увага на позитивному досвіді та ство-ренні необхідних передумов її вдосконалення.

Аннотация. В статье рассматриваетсявлияние внешних и внутренних факторов настановление системы государственного уп-равления последипломным педагогическим об-разованием, акцентируется внимание на по-ложительном опыте и создании необходимыхусловий её усовершенствования.

Annotation. The impact of external and internalfactors on the system formation of publicadministration of postgraduate pedagogicaleducation is examined in this article. The mainattention is paid on positive experiences andcreating the necessary conditions for itsimprovement.

Ключові слова. Державне управління, ме-тодика, підвищення кваліфікації, передовийдосвід, реформа, модернізація, індивідуаліза-ція, самоосвіта.

Ключевые слова. Государственное управ-ление, методика, повышение квалификации,передовой опыт, реформа, модернизация,индивидуализация, самообразование.

Key words. Department of state, methodology,professional development, best practices, reform,modernization, individualization, self-education.

(А) - постановка проблеми. Динамічні змінив епоху інформаційного суспільства ставлятьперед системою освіти нові вимоги - "… нада-ти можливість усім без винятку реалізувати осо-бисті таланти і творчий потенціал і, таким чи-

ном, уможливити для кожного проектування тареалізацію індивідуального життєвого плану" [3,с. 4]. Таке завдання зумовлює нові тенденції вуправлінні освітою, зокрема в післядипломнійпедагогічній освіті, оскільки вона розглядаєть-ся нами як один із пріоритетних освітніх на-прямів, безпосередньо пов'язаних з перспекти-вами розвитку освіти. Необхідно змістити акцен-ти з передачі нормативного змісту післядиплом-ної педагогічної освіти на розвиток індивідуаль-них систем професійних моделей, створитиумови, за яких наукові знання стануть факто-ром розвитку педагогічної практики, забезпечу-ючи цілісність, неперервність, випереджуваль-ну спрямованість підготовки педагогічних пра-цівників.

(Б) - аналіз останніх досліджень і публі-кацій, в яких започатковано розв'язанняданої проблеми. Існуюча джерельна база зпроблем державного управління післядиплом-ною педагогічною освітою представлена різно-манітними підходами, серед яких доцільно ви-ділити дослідження управління змінами кон-цепції неперервності післядипломної педагогі-чної освіти, її особистісної спрямованості(В. Кремень, В. Маслов, В. Олійник, М. Рома-ненко, В. Семиченко та ін.). Відзначаючи знач-ний науковий доробок названих учених у питаннімодернізації управління післядипломною педа-гогічною освітою, вважаємо доцільним у статтіздійснити аналіз історичних аспектів становлен-ня системи державного управління післядип-ломною педагогічною освітою.

(В) - формування цілей статті. Мета даноїстатті полягала у проведенні поліаспектного,дихотомного аналізу внутрішніх та зовнішніхфакторів, що впливали на розвиток державно-го управління післядипломною педагогічноюосвітою з метою виокремлення корисного дос-



віду, критичного осмислення причин недоліків,які мали місце в минулому, з метою уникненняїх у майбутньому, створення передумов длявдосконалення системи управління цією галуз-зю.

(Г) - виклад основного матеріалу. Історіястановлення та розвитку системи державногоуправління післядипломною педагогічною осві-тою безпосередньо пов'язана з розвитком сис-теми освіти в цілому. Так, у дореволюційнийперіод в Україні методика тільки починала роз-виватися. Передова методична думка борола-ся зі старими, формальними прийомами на-вчання. Поступово відбувалося накопичення таосмислення досвіду викладання основ наук.Методика формувалася як педагогічна наука.

З 1917 р. іде процес розробки "Проекту єдиноїшколи в Україні" та "Декларації про єдину тру-дову школу". Ці документи повинні були закла-сти основу подальшого розвитку всієї системинародної освіти в Україні. Однак для педагогіч-ної діяльності, яка б сприяла виконанню наміче-них завдань, не були належною мірою підготов-лені ні кадри з довоєнною освітою, ні вчителі,що закінчили короткотермінові курси. У них, яктоді відзначалося, були надзвичайно слабкі на-вички організації навчально-виховної роботи зучнями в умовах трудової школи. Крім цього,вчителі - "короткотерміновики" характеризува-лися надзвичайно низьким загальноосвітнімрівнем. Тому питання щодо засвоєння вчите-лями мінімальної суми суспільно-політичних,науково-педагогічних і методичних знань у планіпідвищення кваліфікації визначалося як не-обхідність.

У червні 1917 р. Центральна Рада затвер-дила перший Генеральний Секретаріат, тобтоавтономний уряд України. Створений у йогоскладі Генеральний секретаріат освіти очоливкерівництво всіма питаннями шкільництва: на-гляд за проведенням на місцях українізації шко-ли, організацію видання підручників, підбір тапідготовку вчителів для шкіл і надання їм допо-моги щодо об'єднання у професійні товариства.Створене в 1917 р. українське "Товариствошкільної освіти" провело І Всеукраїнський з'їздучителів і професорів, організувало роботу лек-торських курсів, метою яких була підготовкалекторів для наступних річних курсів учителів.

13-15 серпня 1917 р. в Києві відбувся Всеук-раїнський професійний учительський з'їзд, уякому брали участь представники тринадцяти-тисячної вчительської спільноти. Під час з'їздуприйнято ряд постанов, де, зокрема, у розділі

"Освіта вчителя" намічені наступні рішення:"Перший Всеукраїнський професійний з'їзд

для поширення освіти сучасного вчительствавизнає необхідним:

1. Влаштувати курси з загальноосвітніх тапедагогічних предметів.

2. Запровадити відрядження малодосвід-чених у педагогічній справі вчителів у школи здоброю постановкою діла.

3. Створити пересувні виставки навчаль-ного знаряддя і літератури, застосовувати пе-дагогічні музеї і бібліотеки, а також влаштовува-ти науково-педагогічні екскурсії.

4. У найбільшій кількості відкрити учи-тельські семінарії та інститути, поступово ска-совуючи всякі іспити на звання учителя і всякікурси та класи для підготовки учительства, бовони не осягають свого завдання.

5. Через чотири-п'ять років праці учительповинен мати піврічну або однорічну відпусткудля поновлення і поширення своїх знань" [2, с.132].

Проведення роботи в окресленому напрямі,як підтверджують факти, приносило позитивнінаслідки, хоча вона й не була завершена черезтодішні суспільно-політичні умови.

У лютому 1927 року відділ підвищення ква-ліфікації працівників соціального вихованняорганізовує ІІ Всеросійську конференцію з ме-тою вироблення на найближчі два-три рокипланів, принципів і методів керівництва робо-тою з підвищення кваліфікації працівників осві-ти, а також визначення змісту та обсягу індиві-дуальної, колективної та курсової роботи.

Відповідно до рішень конференції була ство-рена система роботи з педагогічними кадрамизагальноосвітньої школи, яка охоплювала на-ступні види:

- індивідуальна самоосвіта;- діяльність колективів та об'єднань;- робота низових конференцій;- курсова перепідготовка.У циркулярному листі "Найближчі завдання

підвищення педагогічної кваліфікації працівниківсоціального виховання" деталізувалися конк-ретні завдання по кожному з цих напрямів [5, с.623-625].

У плані індивідуальної самоосвітньої робо-ти передбачалося пов'язувати роботу вчителяз роботою колективів і конференцій, уточнюва-ти індивідуальні програми і плани, надаватипостійну допомогу вчителеві літературою, кон-сультаціями тощо. Створення тих чи інших гру-пових об'єднань педагогів залежало від конкрет-


16’ 2012 95

них умов та завдань, що випливали з головноїмети підвищення кваліфікації.

Місцеві та центральні заходи з підвищенняпедагогічної кваліфікації проводились у певнійкоординації. Так, центральне керівництво до1927 року здійснювалося відділами підвищен-ня кваліфікації Головного управління соціаль-ного виховання Народних Комісаріатів Освіти.28 червня 1928 року було затверджене поло-ження про Центральний інститут підвищеннякваліфікації. Згідно з положенням структураінституту була наступною:

1) сектор заочного навчання;2) сектор стаціонарних курсів;3) бюро обслуговування місцевої самоос-

вітньої роботи [1, с. 122].Що ж до роботи на місцях, то вона організо-

вувалась у відповідній координації з губернсь-кими та республіканськими заходами, які про-водили відділи народної освіти.

Починаючи з 1930 року, в центрі всієї роботизагальноосвітньої школи стає політехнічне на-вчання. Тому протягом 1931-1932 н.р. всі пе-дагогічні працівники шкіл повинні були ознайо-митися з основами виробництва на заводах, урадгоспах, машино - тракторних станціях і кол-госпах. Поряд з цим у роботу з підвищення ква-ліфікації з 1931 року активно включаються та-кож усі педагогічні навчальні заклади. При нихстворюються заочно-курсові сектори, що зай-маються організацією заочного навчання тапроведенням курсової перепідготовки вчителів.Одночасно починають функціонувати інститу-ти підвищення кваліфікації кадрів народної ос-віти.

У березні 1939 року Рада Народних КомісарівУРСР видає постанову про створення облас-них інститутів удосконалення кваліфікації вчи-телів. Так створюється обласна методичнаслужба, в завдання якої входило проведеннясистемної перепідготовки всіх категорій педа-гогічних працівників, надання індивідуальних тагрупових консультацій, проведення як обласних,так і районних та міжрайонних семінарів, підго-товка методичних рекомендацій з питань по-ліпшення викладання основ наук, допомога рай-онним відділам і районним педагогічним кабі-нетам у проведенні січневих і серпневих педа-гогічних нарад. Працівники інституту мали та-кож вивчати стан викладання та рівень знань,умінь і навичок учнів, а також постійно вивчати,узагальнювати, поширювати й впроваджуватипередовий педагогічний досвід.

Основними завданнями й функціями інсти-

тутів як навчально-методичних закладів стали:- підвищення кваліфікації вчителів, керів-

них та інших кадрів народної освіти;- вивчення, узагальнення і впровадження

передового педагогічного досвіду, досягненьпедагогічної науки;

- вивчення стану педагогічного процесу вшколі, якості знань і рівня вихованості учнів;

- підготовка рекомендацій з поліпшенняякості навчально-виховної роботи;

- проведення експериментальної роботив педагогічній галузі;

- надання допомоги районним, міськимметодичним кабінетам, школам, іншим устано-вам народної освіти в організації методичноїроботи та самоосвіти вчителів.

Проте можливості творчого розвитку тала-новитих учителів були обмежені наявністю "заш-нурованої" методики, яка передбачала мож-ливість тільки п'ятиелементного уроку. Звичай-но, в деякій мірі п'ятиелементна форма урокубула зумовлена і тим, що значна частина вчи-телів не одержала вищої освіти, мала значніпрогалини в плані теоретичної і методичноїпідготовки.

Лише в 70-ті рр. ХХ ст., коли Міністерствоосвіти України затверджує нове Положення прометодичну роботу з вчителями загальноосвітніхшкіл, було враховано недоліки методичних об-'єднань, що дало можливість відмовитися віддріб'язкових рецептів, догматизму в оцінці уро-ку, в зв'язку з чим з'являються вчителі-новато-ри, які використовують новітні методи, забез-печуючи глибокі знання учнів, формуючи стійкіуміння і навички.

У середині 80-х рр. ХХ століття розпочаласяпідготовка, а відтак і проведення реформи за-гальноосвітньої і професійної школи. Для цьо-го було підготовлено ряд документів [6, с. 15-18], а проведення реформи на практиці пере-творилось у загальнодержавну кампанію. Слідвідзначити, що в процесі реформи передбача-лося здійснити завдання, які мали б піднятисистему середньої освіти в країні на значно ви-щий рівень. Передбачалося підвищити якістьосвіти і виховання, забезпечити більш високийнауковий рівень викладання кожного предме-та, міцне оволодіння основами наук, поліпшен-ня ідейно-політичного, трудового і моральноговиховання, естетичного та фізичного розвитку.Щодо підвищення кваліфікації, то передбачало-ся забезпечити розвиток інститутів удоскона-лення вчителів та створити у них кафедри, вдос-коналити процедуру атестації вчителів та інших



педагогічних працівників, вжити заходів щодозабезпечення навчальних закладів системипідвищення кваліфікації необхідними навчаль-но-методичними посібниками, суттєво поліпши-ти роботу з підвищення кваліфікації і перепідго-товки працівників народної освіти тощо.

Але вже в перші роки після прийняття вище-зазначених документів стало очевидним, щонамічені заходи не виконуються повністю. Підхіддо курсової підготовки вчителів змінився лишечастково. Курси підвищення кваліфікації прово-дились як в інститутах удосконалення вчителів,так і на базі педагогічних навчальних закладівпротягом навчального року. Вчителям надава-лася можливість за бажанням вибирати місцепроходження курсів. Створювались умови дляознайомлення та вивчення кращих зразків пе-дагогічного досвіду безпосередньо в школах таінших навчально-виховних установах.

З моменту проголошення незалежності Украї-ни починається період створення системи після-дипломної освіти педагогічних кадрів в умовахвідродження і розбудови національної освіти Ук-раїни, що передбачає створення умов для пос-тійного підвищення освітнього і кваліфікаційно-го рівнів, безперервного оновлення професійнихзнань, збагачення духовного та інтелектуально-го потенціалу працівників освіти. В цих умовахмодернізація вітчизняної системи освіти відбу-вається як цілісний процес, підпорядкованийзавданням соціально-економічних реформ україні, що мають на меті створення інноваційноїмоделі розвитку інформаційного суспільства.Освіта адаптується до основних модернізацій-них процесів загальносуспільного значення:формування власної державності, інтеграції усвітовий соціокультурний та освітній простір.

Це положення повністю відповідає і світовійтенденції зміни статусу освіти. ХХІ століття поправу називають суспільством освіти. На нашудумку, ключове значення тут має загальноприй-няте світовою спільнотою розуміння суспіль-ства освіти та пов'язаних з його формуваннямтрансформаційних процесів у сфері освіти, вик-ладене в доповіді Жака Делора для Міжнарод-ної комісії ЮНЕСКО (1996 р.) у справах освітидля ХХІ ст. "Освіта - справжній скарб" [3, с. 2-5].

У зазначеному контексті вважаємо доціль-ним виокремити кілька завдань щодо подаль-шої модернізації системи державного управлі-ння післядипломною педагогічною освітою.

По-перше, необхідно здійснити поступовийперехід до тематичних курсів, які мають, зреш-тою, стати основою роботи інститутів після-

дипломної педагогічної освіти. Саме це завдан-ня стоїть зараз перед нами, коли ми говоримопро наближення освіти до споживача освітніхпослуг, про індивідуалізацію та диференціаціюосвітніх послуг, врахування побажань педагогівпри здійсненні програм післядипломної освіти[4, с. 184-188].

По-друге, система післядипломної педагогіч-ної освіти має контролювати мережу експеримен-тальної та науково-дослідної роботи освітніх зак-ладів та управляти нею. Практика показує, що інно-ваційна діяльність на робочому місці є найкра-щою формою підвищення кваліфікації будь-якогопедагога. Вона стимулює самостійну роботу йоволодіння сучасними педагогічними технологія-ми, формує нові ціннісні орієнтири освітньої діяль-ності, а, крім того, є фактично єдиним способомреалізації стратегічних цілей модернізації освітина операційно-практичному рівні. Відтак іннова-ційна діяльність педагогів є не лише формоюпіслядипломної освіти, а й ресурсом навчання тасамонавчання інших педагогів та педагогічних ко-лективів [7, с. 63-64]. Завдання інститутів після-дипломної педагогічної освіти - розвивати і повно-цінно використовувати цей ресурс.

По-третє, реалізація завдань, зазначенихвище, неможлива без вирішення проблемиінформатизації. Система післядипломної педа-гогічної освіти має використати інтенсивні про-цеси інформатизації вітчизняної освіти якмінімум у двох напрямах. Передусім потрібноздійснювати функції координації щодо реалізаціїсистемно-інтегруючого потенціалу освітніх тех-нологій в діяльність освітніх закладів. Інтернет-технології широко використовуються в освітірозвинених країн, демонструючи свою надзви-чайну ефективність у галузі традиційної та ди-станційної освіти, і просто як інформаційнийресурс самоосвіти. Проте значна частина на-вчальних закладів, навіть міських, не зможутьповноцінно самостійно використати можливостіІнтернету в навчальному процесі. У зв'язку з цимцікавим є, наприклад, досвід Головного управ-ління освіти і науки Дніпропетровської облдер-жадміністрації та Дніпропетровського обласно-го інституту післядипломної педагогічної осві-ти, за ініціативою яких створено регіональнийінформаційний центр, метою діяльності якогоє створення локальної системи інформаційно-освітнього забезпечення системи освіти регіо-ну. Введений у дію механізм постійного попов-нення інформації, причому використовуютьсяможливості не лише інституту, а й усієї систе-ми освіти області.


16’ 2012 97

Відповідно до нової філософії освіти педагогє не тільки транслятором досвіду, а й стимуля-тором пізнання і розвитку учнів. Він не тількивиконавець рекомендованих навчальних мето-дик, а й автор власних методик, які сприяютьпсихосоціальному зростанню особистості. Томувчитель повинен бути готовим постійно забез-печувати свій розвиток, усвідомлювати цінностіта світоглядні настанови, які ведуть до створен-ня здорового людського суспільства, вміти ви-бирати і використовувати різні методи та тех-нології, розумітися в науково-дослідницькихметодах [9, с. 3-5].

Для успішного здійснення педагогічної діяль-ності вчителю необхідно володіти такими осо-бистісними якостями, як здатність до самоосві-ти, самовдосконалення, критичного ставленнядо дійсності, творчого вирішення практичнихпроблем, володіння способами саморегуляції.Тому необхідно продовжити модернізацію сис-теми післядипломної педагогічної освіти, слідопанувати новими технологіями розвитку про-фесіоналізму педагогів. Провідна роль за актив-ними формами роботи, проблемними метода-ми, що засновані на створенні проблемних си-туацій, активній пізнавальній діяльності слу-хачів. У системі післядипломної освіти педаго-ги набувають умінь взаємодії в педагогічнійдіяльності, отримують можливість спілкування,що дає змогу створювати атмосферу взаємо-поваги, взаєморозуміння, тим самим створюю-

чи умови для такої взаємодії. Стратегічним на-прямом післядипломної педагогічної освіти єрозробка персоніфікованої системи післядип-ломної освіти, яка надавала б кожному педаго-гу широкі можливості для оновлення, вдоско-налення, поглиблення професійної підготовки,забезпечення модульно-розвивального, про-блемно-діалогічного інтерактивного характерунавчання.

Д) - висновки з даного дослідження і пер-спективи подальших розвідок у даному на-прямі. Таким чином, дослідивши історичні ас-пекти становлення та розвитку системи дер-жавного управління післядипломною педагогі-чною освітою, ми прийшли до наступних вис-новків. В Україні сформована система післядип-ломної педагогічної освіти, розвиток якої зумов-лений суспільно-політичними та соціально-еко-номічними потребами. Її виникнення було знач-ним досягненням, оскільки сприяло підвищен-ню рівня професійної майстерності працівниківосвіти.

Але в умовах інформаційного суспільстванеобхідно продовжити реформування галузі зметою децентралізації та введення нових дер-жавно-громадських засад управління післядип-ломною педагогічною освітою. Тому подальшідослідження вважаємо доцільним здійснюватиу напрямі аналізу досвіду інших країн у зазначе-ному питанні та поєднанні з інноваційними на-працюваннями українських педагогів.

Л І Т Е Р А Т У Р А1. Бараш Б. Вопросы повышения квалификации учителей (1925-1927 гг.) / Борис Бараш. -

М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. - 221с.2. Буган Ю. Методична служба - школі / Ю. Буган, І. Трилінський, Л. Уруська. - Тернопіль:

Астон, 2003. - Випуск 1: Становлення та розвиток педагогічної освіти в Україні. - 2003. - 286 с.3. Делор Ж. Освіта - справжній скарб / Ж. Делор // Шлях освіти. - 1997. - № 3. - С. 2-5.4. Кремень В. Освіта і наука України: шляхи модернізації (Факти, роздуми, перспективи) /

В. Г. Кремень. - К.: Грамота, 2003. - 216 с.5. Культурне будівництво в Українській РСР 1917 - 1927 рр.: зб. док. і матеріалів. - К.: Нау-

кова думка, 1979. - 665 с.6. Маслов В. Наукові засади визначення змісту підвищення кваліфікації та підготовки кері-

вників загальноосвітніх навчальних закладів / В. І. Маслов // Післядипломна освіта в Україні. -2002. - № 2. - С. 63-66.

7. Олійник В. Управління розвитком системи підвищення кваліфікації педагогічних праців-ників професійно-технічної освіти / В.В. Олійник. - К.: ЦІППО, 2002. - 132 с.

8. Про удосконалення системи вивчення і розповсюдження передового педагогічного дос-віду: Рішення колегії МО УРСР від 23 листопада 1987 р. - К.: МО УРСР. - 1987. - 24 с.

9. Романенко М. Методологічні зміни у післядипломній педагогічній освіті України в кон-тексті соціально-економічних та освітянських реформ / М. І. Романенко // Післядипломна освітав Україні. - 2002. - № 2. - С. 3-7.

10. Семиченко В. Актуальні проблеми реформування системи післядипломної освіти в Ук-раїні / В. А. Семиченко // Післядипломна освіта в Україні. - 2002. - № 2. - С. 56-60.



ПІСЛЯДИПЛОМНА ПЕДАГОГІЧНА ОСВІТАБУКОВИНИ: СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТОК

Богачик Т.С.

На сучасному етапі суттєвої модернізаціїосвітньої системи особлива увага відво-

диться післядипломній педагогічній освіті, якапокликана максимально задовольнити про-фесійні, соціальні та культурологічні запитипедагогів. Роль інституту післядипломної пе-дагогічної освіти є особливо важливою, оскіль-ки ця науково-педагогічна інституція сприяєстановленню регіональної освітньої системиз урахуванням її соціально-політичних про-цесів, розвитку етнокультурних традицій таісторичного досвіду [7, с. 8].

У цьому контексті актуальним є дослід-ження етапів становлення та розвитку Інсти-туту післядипломної педагогічної освіти Чер-нівецької області (далі ІППОЧО), який у 2012році відзначив своє 72-річчя. Окреслена про-блематика не стала сьогодні предметомспеціального дослідження серед науковців.Окремі її аспекти знаходимо в наукових до-робках буковинських науковців та практиків,в енциклопедичних та інформаційних довід-никах [5,6,8,9]. Основу дослідження склада-ють архівні матеріали з історії обласногоінституту вдосконалення вчителів [1,2,3,4].

Тому автором у статті поставлено за метупроаналізувати основні віхи в історії розвит-ку ІППОЧО - сучасного навчально-методич-ного та наукового центру вчительства Буко-вини. З огляду на це визначено завданнястатті: охарактеризувати роль ІППОЧО в ос-вітньому просторі Чернівецької області з часустановлення до сучасного періоду та про-аналізувати його вплив на освітню системурегіону.

Історія післядипломної педагогічної осві-ти Чернівецької області розпочалася зі ство-рення Чернівецького обласного інститутувдосконалення вчителів, який очолив П.А.Кот-ко [8, с. 5]. Перший директор налагодив ро-боту інституту, створив колектив однодумців,який забезпечив у складні повоєнні часи ре-алізацію пріоритетних на той час напряміврозвитку освіти на Буковині, згуртував учи-тельський колектив. Адміністрація новоство-реного структурного підрозділу прагнулапідбирати освічених лекторів для проведен-ня курсів та тематично-педагогічних лек-

торіїв. Варто віддати належне директору По-лікарпу Архиповичу Котко - адміністратору,що добре знав шкільну справу та мав досвідроботи в органах народної освіти [1, арк.1].

Завданням інституту було організуватироботу педагогів області над втіленням ужиття тогочасної ідеології [8, с. 15]. Струк-турно інститут складався з дев'яти навчаль-но-методичних кабінетів, які організували де-сятиденні курси перепідготовки педагогів [1,арк.1]. Курсову перепідготовку в середньо-му проходило 1200 вчителів у три потоки. Доцієї категорії входили всі, хто погодився пра-цювати в системі освіти з числа безробітнихвчителів, випускників гімназій, вчительськоїсемінарії, університету. Майбутніх педагогівзнайомили з системою роботи в радянськихшколах, методами навчання та виховання [9,с. 5].

Варто відзначити, що за перші роки своєїдіяльності інститут провів значну роботу повпровадженню в життя пріоритетних на-прямків розвитку системи народної освіти істав користуватися авторитетом серед учи-тельства Буковини [1, арк.1]. Позитивно, щобула зорганізована робота щодо ліквідації не-письменності серед дорослого населення.Поряд з цим працівники інституту надавалиметодичну допомогу, здійснювали підготов-ку до екзаменів та водночас виконували чи-малу кількість різноманітних доручень. При-міром, їм доводилося виступати в ролі агіта-торів, займатися розповсюдженням радянсь-кої книги, брати участь у різноманітних захо-дах й мітингах [9, с. 6].

З початком Великої Вітчизняної війниінститут припинив свою діяльність 1 липня1941 року. Переважна більшість педагогічнихпрацівників була евакуйована на схід, тількиокремі залишилися на окупованій території[1, арк. 1].

Поновив свою роботу інститут післядип-ломної освіти після звільнення Буковини відрумуно-німецьких окупантів у квітні 1944року. Фактично, він був заново організований,так як і приміщення, і навчально-методичнабаза були зруйновані під час війни. Директо-ром інституту призначено молодого вчителяісторії П.Д.Онищенка. Попередній директорП.А.Котко перейшов на партійну роботу, а


16’ 2012 99

пізніше очолив Львівський обласний інститутудосконалення вчителів [1,арк. 2]. Кабінетпочаткових класів очолила Г.А.Малевич, азавідуючими кабінетом математики і фізикипризначено Г.В.Сербул, педагогіки - О.П.Но-вицького, української мови і літератури -Г.П.Казку [1, арк. 2-3].

Найпершими розпочали роботу курсиміських учителів молодших класів, якими ке-рувала Є.І.Шідловська. Вчителям читалилекції з основ радянської педагогіки, мето-дики викладання історії, географії, природо-знавства, каліграфії. Окрім того, працівникиінститут читали лекції на районних курсахвчителів [9, с. 6].

З вересня 1944 року інститутом надава-лися консультації педагогам з кожного фаху,широко залучалися до читання лекцій на кур-сах наукові працівники університету, викла-дачі педагогічного училища, працівники пар-тійних і радянських органів . Особливоплідною була співпраця з кафедрою педаго-гіки Чернівецького університету [1, арк.6].

В обов'язки працівників Чернівецького об-ласного інституту удосконалення кваліфі-кації вчителів входила і перевірка шкіл областіта вивчення роботи відділів народної освіти.Фахівці зобов'язані були відвідувати в райо-нах уроки, аналізувати їх, самі давали відкритіуроки й організовували лекції для вчителів.Так як проблемними були румуномовні шко-ли Герцаївського й Глибоцького районів, деучні не знали української мови, то саме вшколи цих районів здійснювали виїзди мето-дисти, де проводили семінари на базі кра-щих шкіл [9, с. 7-8].

Підкреслимо, що під час проведення курсівзавідувачі кабінетами організовували різнівиди дозвілля для курсантів, зокрема: культ-походи в кіно, театр, музеї, філармонію, об-говорення книг. Якщо ж працівник читав го-дини в учительському інституті або універ-ситеті, технікумах, міських школах, то вінвідпрацьовував свої робочі години після 1800[9, с. 8].

Чітким був режим роботи і в 1950-х роках.Щоденно читалися лекції, вивчалася роботашкіл районів та міста, у визначений часздійснювалися виїзди по школах. Прийомвідвідувачів проводився з 12 до 16 години [9,с. 6-8]. З метою покращення методичної ро-боти в районах було вирішено організуватина громадських засадах педагогічні кабінети,роботу яких координували методисти. За цю

ділянку відповідав заступник директора інсти-туту Н.М.Кноль.

На початку 1960-х років обласний відділ ос-віти почав залучати інститут до фронтальнихперевірок. Тоді ж Міністерство освіти УРСРзатвердило в штатах кабінетів математики івиховної роботи Чернівецького обласногоінституту удосконалення вчителів додатковопо одній посаді методиста [2, арк. 1].

Упродовж 1950-60-х років проводилися об-ласні педагогічні читання з різних актуаль-них питань щодо організації навчально-ви-ховного процесу. Тематика виступів розроб-лялася в інституті на основі рекомендацій Ук-раїнського науково-дослідного інституту пе-дагогіки та Академії педагогічних наук УРСР.Підготовка до читань тривала упродовж де-кількох місяців. Зокрема, запропоновані ви-ступи, які мали обговорюватися під час чи-тань, перевірялися методистами й обов'яз-ково супроводжувалися цитатами праць ке-рівників комуністичної партії та рішень пар-тійних з'їздів. Зазвичай такі заходи проводи-лися під час березневих канікул. У 1970-хроках педчитання почали проводитися підкерівництвом обласного відділу освіти, об-ласного комітету профспілки працівників ос-віти, обласного Інституту удосконалення вчи-телів та обласного відділення Педагогічноготовариства УРСР. Проте процес підготовкибув аналогічний попередньому періоду [9, с.18].

Упродовж зазначеного періоду інститутудосконалення вчителів виконував ще рядважливих завдань, серед яких вивчення пе-редового педагогічного досвіду учительськихколективів та педагогів, які були майстрамита ентузіастами своєї справи. Впроваджен-ня кращих зразків педагогічної праці буловажливим засобом підвищення якості й ефек-тивності навчально-виховного процесу.

Значна увага приділялася організації тапроведенню учительських конференцій в об-ласті, особливо висловленим на них пропо-зиціям кращих педагогів, які обговорювали-ся на нарадах інституту. Цей аспект був клю-човим упродовж 1965-1976 рр., коли інсти-тут удосконалення вчителів очолив І.О.Ткач.Розглянуті пропозиції ставали основою длявироблення певних рекомендацій [1,арк.7; 9,с. 11].

Реалізовували поставлені завдання 29 ме-тодистів Чернівецького обласного інститутуудосконалення вчителів. Окрім традиційних



кабінетів початкового навчання, суспільно-гуманітарних та природничо-математичнихдисциплін, іноземних мов, естетичного вихо-вання й трудового, політехнічного навчанняі профорієнтації, у штатному розписі були ка-бінети вечірніх шкіл і заочного навчання, шкіл-інтернатів й дитячих будинків [3, арк. 1]. 1977року внесено зміни до штатного розписуінституту, які передбачали введення посадзавідуючих кабінетами національних шкіл,креслення і образотворчого мистецтва [4,арк. 1-3].

У 1980-х роках значно удосконалилася ро-бота інституту в контексті методичного суп-роводу навчально-виховного процесу. Дирек-тор інституту Л.І.Юзефович, який очолювавустанову з 1976 по 1984 рр., прагнув запро-вадити у школах Чернівецької області кращіметодичні доробки та напрацювання, якібули в Україні. Зокрема, на початку 1980-хроків делегація з 16-ти освітян Чернівецькоїобласті мала змогу відвідати навчальні зак-лади м.Горлівки Донецької області та озна-йомитися з передовим педагогічним досвідомколег. У той же час чернівецькі учительськіколективи підтримали почин москвичів: "Кож-ного школяра навчити вчитися, жити і пра-цювати по-комуністичному" [8, с.3; 9 с. 12].

Однак цих вимог здебільшого дотримува-лися вчителі міста Чернівці, а сільські вчи-телі брали в цьому досить посереднюучасть. Водночас, відчувався брак методич-ної та наукової літератури у шкільних тасільських бібліотеках.

Варто відзначити, що у цей період значнополіпшується докурсова і післякурсова робо-та. Так, районні методичні кабінети прово-дили співбесіди з учителями про їхню підго-товку до виїзду на курси, а після курсової пе-репідготовки - про використання у практиціроботи рекомендацій, одержаних під час на-вчання. Окрім того, завідуючі кабінетами таметодисти інституту вивчали та аналізувалироботу слухачів до і після курсів.

Ключовими питаннями, які курувалисяЧернівецьким інститутом удосконалення,були міжпредметні зв'язки, атеїстичне таінтернаціональне виховання на уроках та впозакласний час. Традиційними темами, щопропонувалися для обговорення, були на-ступні: комуністичне виховання учнів у про-цесі вивчення предметів; науково-атеїстич-не виховання у процесі викладання суспіль-них та природничих дисциплін тощо [1, арк.

8; 9, с. 12]. Зазначені заходи спрямовували-ся на втілення в життя ідей комуністичноговиховання підростаючого покоління та фор-мування у них комуністичного світогляду, гор-дості за свою державу та її досягнення.

У 1989 році в інституті почала працюватиВчена рада у складі 12-ти осіб, яку очоливдиректор інституту Ю.О.Івашин. З числачленів Вченої ради четверо були представ-никами від районних методичних кабінетів,а решта - працівники інституту [9, с. 13].

Значно покращилася співпраця Інститутуудосконалення вчителів з Чернівецьким дер-жавним університетом. Приміром, відчутноювона була з фізичним факультетом, де дляслухачів курсів у 1985-1986 навчальному роцівиділялися аудиторії та викладачі для про-ведення занять на ЕОМ [9, с. 17].

У 1990-х роках інститут працював над по-кращенням проведення курсів, зокрема, оз-найомлення педагогів області з новими пе-дагогічними технологіями та передовим пе-дагогічним досвідом, психолого-педагогічнимсупроводом навчання і виховання учнів. Знач-но змінилися і терміни проведення курсів -від 2 до 4 тижнів. Різноманітними стали їх на-прямки: тематичні, інтегровані, авторські, ка-тегорійні. Структурованою стала і тематикавикладу матеріалу, яка здійснювалася за бло-ковою системою. Вона включала наступніскладові: гуманітарна підготовка, функціо-нальна і фахова підготовка, індивідуальнатворча робота, контрольно-оціночні занят-тя [9, с. 17].

Позитивним напрацюванням зазначеногоперіоду було створення лабораторій новихпедагогічних технологій, які стали експери-ментальними майданчиками.

Трансформаційні зміни періоду незалеж-ності значною мірою вплинули на модерні-зацію структури та напрямки роботи після-дипломної педагогічної освіти Чернівеччини.Так, з 1 вересня 1992 року на базі ліквідова-ного Чернівецького обласного інституту удос-коналення вчителів було утворено Чернівець-кий обласний науково-методичний інститутосвіти, який очолив Я.П.Кулянда, а з 1993 р.- М.В.Білогорка. Замість предметних кабі-нетів у структурі інституту були утворенівідділи: суспільно-гуманітарних, природничо-математичних дисциплін, початкової школита дошкільного виховання, курсової пере-підготовки та кафедра педагогіки, психологіїта методики викладання [9, с. 24].


16’ 2012 101

У цей час інститут продовжував викону-вати роль головної методичної установи об-ласті. Одним із пріоритетів по оновленнюзмісту освіти була робота по запроваджен-ню в усіх румуномовних школах обов'язково-го вивчення державної мови. Для покращен-ня ситуації щодо навчально-методичного за-безпечення ЗНЗ області навчальною літера-турою на базі інституту були сформованітворчі колективи по написанню підручників зукраїнської мови для румуномовних шкіл. Уцей же час вперше в Україні було введенопосаду методиста з українознавства та ме-тодиста історії у румуномовних школах, а з1997 року - методиста з початкового навчан-ня для названої категорії шкіл [9, ст. 24-26].

У 1997 році відбулася чергова реоргані-зація інституту, який отримав назву Облас-ний науково-методичний інститут післядип-ломної педагогічної освіти, директором яко-го став А.Г.Скоропляс. Тоді ж було створенообласну педагогічну газету "Крайова освіта".Інститут продовжував виконувати покладеніна нього функції щодо навчально-методич-ного супроводу освітньо-виховного процесув школах області, ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ р.а. Згідноз наказом управління освіти і науки облдер-жадміністрації від 01.06.2001 року №217Інститут було реорганізовано в Обласнийінститут післядипломної педагогічної освіти,який очолив П.В.Осколов. Ключовим напрям-ком роботи Інституту в зазначений періодстала курсова перепідготовка педагогів, про-ведення конкурсу "Учитель року", розробкарегіонального компоненту, профілізація шко-ли, робота з обдарованими дітьми. Відкрив-ся новий етап участі інституту в міжнароднійспівпраці, зокрема з посольством Франції вУкраїні, Гете-Інститутом та Британською ра-дою. Ця робота активно триває і досі. До неїдолучилися вчителі іноземних мов шкіл об-ласті під керівництвом завідувача кафедриС.М.Куриш. Певним досягненням у цьомунапрямку стало проведення у травні 1997року Радою Європи на базі Чернівецької об-ласті Міжнародного семінару з питань задо-волення мовно-культурних прав національ-них меншин.

На сучасному етапі колектив ІППОЧО підкерівництвом директора, кандидата педаго-гічних наук, доцента Григорія Івановича Біля-ніна працює над зростанням якості функціо-нування освітньої системи регіону.

Сьогоднішній інститут - це сучасний центрпіслядипломної педагогічної освіти Буковинсь-кого краю. Його наукова та навчально-мате-ріальна база дозволяє виконувати завданнящодо підвищення психолого-педагогічної тафахової компетентності, зростання педаго-гічної майстерності освітянських кадрів.

У колі наукових інтересів чільне місце зай-мають питання перспективних педагогічнихтехнологій, стимулювання і розвитку моти-вації пізнавального інтересу, проблеми пси-холого-педагогічної діагностики. ПідрозділиІППОЧО працюють над науковою темою:"Удосконалення фахової та педагогічної май-стерності вчителя шляхом поширення інно-ваційних форм і методів в організації та про-веденні методичної роботи в загально-освітніх навчальних закладах області". Метоюдіяльності інституту є забезпечення непе-рервного вдосконалення професійних знаньта вмінь педагогічних та керівних кадрів ос-віти шляхом підвищення кваліфікації в кур-совий та міжкурсовий періоди.

Структуру інституту складають три кафед-ри: педагогіки, психології та теорії управлінняосвітою; методики викладання філологічнихдисциплін; методики викладання базових дис-циплін та науково-методичні центри: суспіль-но-гуманітарних дисциплін; виховної роботи;природничо-математичних дисциплін; безпе-рервної педагогічної освіти; інформаційнихтехнологій; менеджменту та координаціїдіяльності РМК/ММК; інформаційних техно-логій; практичної психології і соціальної робо-ти. Функціонують науково-експериментальналабораторія превентивного виховання молодіта редакційно-видавничий центр [5, с. 240].

В арсеналі інституту різноманітні формироботи, як-от: наукові та науково-практичніконференції, семінари, педагогічні читання,"круглі столи" з різноманітних проблем осві-тянського життя, презентації передового пе-дагогічного досвіду, майстер-класи, конкурс"Вчитель року" тощо.

Здобутки ІППОЧО стали можливі завдякивисокому творчому потенціалу працівниківінституту та дієвій підтримці департаментуосвіти і науки, молоді та спорту Чернівець-кої облдержадміністрації.

У перспективі - реалізація нових освітніхстратегій та науково-методичного супрово-ду впровадження нових технологій навчаннята виховання.


Л І Т Е Р А Т У Р А1. Архів Інституту післядипломної педагогічної освіти Чернівецької області. Спр. 1. Окремі

сторінки з історії Чернівецького обласного інституту вдосконалення кваліфікації вчителів. - 9арк.

2. Архів Інституту післядипломної педагогічної освіти Чернівецької області. Спр. 5. ЛистМіністерства УРСР Чернівецькому обласному відділу народної освіти. - 1 арк.

3. Архів Інституту післядипломної педагогічної освіти Чернівецької області. Спр. 10. НаказМіністра освіти УРСР від 22.01.1970 №8. - 1 арк.

4. Архів Інституту післядипломної педагогічної освіти Чернівецької області. Спр. 18. НаказЧернівецького обласного відділу народної освіти від 15.07.1977 №135. - 3 арк.

5. Болгов В.В. Енциклопедія педагогічної освіти України. - Київ, 2010. - 375 с.6. Золоті сторінки України. Перлина Буковини. - Чернівці, 2010 - С.134.7. Клокар Н.І. Управління обласного інституту післядипломної педагогічної освіти: теорія і

практика: Науково-методичний посібник. - Київ: Міленіум, 2004 - 218 с.8. Освітяський простір Буковини: [упоряд.: Прінько С.І., Білянін Г.І., Куриш С.М., Тодорюк

С.С., Філіп Ю.Л., Вівсяник О.Й.] - Вижниця: Черемош, 2010. - 68 с.9. Осколов П.В., Федорак В.Ф., Черкач Н.І. Короткий нарис історії Чернівецького обласного

інституту післядипломної педагогічної освіти. - Чернівці: Технодрук, 2005 - 62 с.

РОЗВИТОК ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ НА ЗАКАРПАТТІВ СИСТЕМНИХ ОСВІТНІХ ТРАНСФОРМАЦІЯХ(ДРУГА ПОЛОВИНА ХІХ – ПОЧАТОК ХХІ СТ.)

Фізеші О.Й.

Актуальність теми дослідження таступінь її вивчення в педагогічній

літературі. Процес інтеграції України в світо-вий культурний простір дедалі помітніше впли-ває на всі сфери життя держави, в тому числій на освітню, що й викликало необхідністьздійснення змін. Адже, як зазначає В.Г.Кре-мень, "… освіта у ХХІ столітті - це далеко нелише надання знань і виховання особистості.Освіта в добу глобалізації та високих технологій- це фактор соціальної стабільності, економі-чного добробуту країни, її конкурентоспромож-ності та національної безпеки. Тому освіту неможна і надалі стереотипно відносити до сфе-ри відомчої чи галузевої політики, а варто підхо-дити до неї як до загальнонаціональної, стра-тегічно важливої проблеми" [4,14-15]. Теоре-тико-методологічною основою реалізації озна-чених завдань виступає Державна національ-на програма "Освіта" (Україна ХХІ століття)(1994), Концепція національного виховання(1994), Національна доктрина розвитку освітиУкраїни в ХХІ столітті (2002), Державний стан-дарт загальної початкової освіти (2011).

Сучасна педагогіка представляє собоюдуже різносторонню науку. Насамперед, вона

тісно пов'язана з історією педагогіки, яка вив-чає питання розвитку виховання як соціальногоявища і історію педагогічних вчень. У процесідослідження нашої проблеми особливого зна-чення набули праці науковців, які розглядалипитання з історії освіти й педагогічної думки назахідноукраїнських землях та, зокрема, на За-карпатті (Л.Березівська, А.Бондар, В.Гомоннай,А.Ігнат, М.Євтух, Т.Завгородня, М.Кляп, Г.Лем-ко, М.Левківський, В.Машталер, Г.Розлуцька,Б.Ступарик, О.Сухомлинська, П.Ходанич,М.Чепіль, А.Чума та ін.). У контексті нашогодослідження важливими є наукові розвідки істо-риків М.Вегеша, І.Гранчака, В.Худанича, М.Зи-момрі, В.Машталера, П.-Р.Магочія та ін., в якихрозкрито політичні, соціальні, економічні такультурні передумови розвитку освіти на За-карпатті.

Проблеми формування змісту сучасної по-чаткової освіти знайшли відображення у пра-цях Н.Бібік, Е.Бєлкіної, М.Вашуленка, І.Ґудзик,М.Зубалія, Л.Кочиної, О.Корнілової, Л.Масол,Н.Очеретяної, О.Прищепи, О.Савченко, О.Су-хомлинської, В.Тименка.

Для визначення ключових понять, а саме"освітня трансформація", "системні трансфор-мації в освіті" в контексті нашого дослідження,актуальними є наукові праці В.Андрущенка,



16’ 2012 103

Л.Березівської, А.Бойко, А.Василюк, К.Гаращу-ка, В.Кременя, В.Лутая, М.Романенка, А.Сбрує-вої, М.Фуллана, Н.Щубелки та ін.

Мета публікації - виявлення та розкриттяособливостей розвитку початкової школи наЗакарпатті в контексті системних освітніхтрансформацій другої половини ХІХ - початкуХХІ століття.

Основний зміст статті. У контексті нашогодослідження ми розглядаємо початкову шко-лу як складову загальної системи освіти Украї-ни. Під системою освіти слід розуміти "існуючув масштабі країни структуру освітньо-виховнихзакладів" [2, 304]. Поняття "освітня система"та "система освіти" широко використовуєтьсяу різних контекстах у наукових публікаціях ізпедагогіки, історії педагогіки, філософії освіти,соціології освіти. Проте ці поняття, на думкуА.Євдотюк, не є синонімічними: "система ос-віти в країні є лише одна (макросистема), аосвітніх систем, як різних креативних варіантівсистеми освіти, - багато. …кожна із освітніхсистем у системі освіти має свою оригінальнуоснову, інваріантну для неї (освітньої системи),яка і є запорукою її розвитку. …освітня систе-ма - це системоформуюча підсистема націо-нальної системи освіти, наділена специфічни-ми функціями; впорядкована, структурна, са-моорганізована цілісність історично зумовле-них і взаємопов'язаних поглядів, переконань,ідеалів, національних традицій та практикую-чих дій, об'єднаних спільними мотивами, за-дачами і цілями, спрямованими на навчанняй виховання людини задля досягнення неюпевного рівня освіченості як ступеня станов-лення особистості" [3, 4-5]. Початкова школатакож представляє собою певну систему, яка,зокрема, теж є складовою, структурним ком-понентом багатьох інших систем, в тому числій освітніх.

Необхідність філософського розуміння по-няття "система" зумовлена тим, що "потребау використанні цього терміну виникає в тихвипадках, коли неможливо щось продемонст-рувати, відобразити, представити математич-ним виразом і слід підкреслити, що це будевеликим, складним, не вповні одразу зрозумі-лим (з невизначеністю), при цьому цілим, єди-ним" [1,14]. На нашу думку, освітнім системампритаманні саме перелічені вище ознаки.

Важливого значення набуває визначеннявзаємозв'язку системи із середовищем. Так,автор численних праць з теорії систем В.М.Садовський зазначає, що "зв'язок системи з

середовищем є особливим об'єктивним зв'яз-ком. Середовище системи - це не просто взає-мозв'язок усього світу з окремим об'єктом (си-стемою), а виокремлений взаємозв'язок, безрозгляду якого досліджувати дану систему не-можливо. … " [6, 211]. Освіта активно взаємодієіз зовнішнім по відношенню до неї середови-щем - іншими соціальними системами - еко-номікою, політикою, культурою, релігією тощо,що характеризує її відкритість, гнучкість, бага-тофункціональність та здатність до здійснен-ня взаємовпливів із середовищем та іншимисистемами.

Таким чином, початкова школа представляєсобою соціокультурну відкриту систему, в якійпоєднуються як матеріальні, так і ідеальні еле-менти. Початкова школа на певному етапі сво-го розвитку відображає об'єктивну дійсність, асаме стан суспільно-політичного, соціально-економічного, культурологічного розвитку; в нійвідображені вимоги, які обумовлюються потре-бами суспільства того чи іншого історичногоперіоду, рівнем розвитку педагогічної теорії тапрактики, методологічних позицій педагогічноїнауки тощо.

Однією з важливих характеристик будь-якоїскладної системи, в тому числі й освітньої, є їїрозвиток, здатність до руху та змін. Рух самоїсистеми або всередині системи можна харак-теризувати такими поняттями, як "розвиток","зміна", "перетворення" тощо. Поняття "транс-формація" як характеристика певних перетво-рень здебільшого розглядалося у контекстідосліджень суспільно-політичних, економічнихта соціальних перетворень у сучасному сус-пільному житті (О.Брусиловська, С.Катаєв,С.Кримський, І.Курас, М.Михальченко, В.Тан-чер, В.Степанеко, Ю.Шайгородський та ін.).

М.Михальченко також термін "трансформа-ція" розглядає в контексті тих перетворень усуспільстві, що стосуються переусім політич-ної сфери. Так, він вказує на те, що термін"трансформація" є "нейтральним стосовнодинаміки суспільного процесу, до його прогре-сивних тенденцій. Трансформація, зміна, роз-виток можуть бути орієнтовані на зміну реалійкуди завгодно: уперед, назад, убік, по колу і т.п."[5, 34-35]. Науковець визначає такі напрямитрансформації, як "революційні й еволюційні,поступальні та зворотні, системні та безсис-темні тощо" [5, 35-36]. Водночас він зазначає,що, використовуючи термін "трансформація"для аналізу суспільних змін, слід враховуватитезу "про системний характер суспільства і про



те, що зміна в одній якійсь ланці, сегменті сус-пільства викликає системно орієнтовані змінив інших сегментах" [5, 35-36]. У контексті на-шого дослідження ця заувага є вкрай суттєвою,оскільки освіта є теж складовою суспільногопроцесу, і зміни, які відбуваються в суспільствізагалом, є неминучими і в освітній сфері. Так,на розвиток та функціонування початкової шко-ли на Закарпатті в різні історичні періоди впли-вали всі суспільні зміни, включаючи політику,економіку, культуру, характерні для різних типівдержав: Австро-Угорської монархії, Чехосло-вацької Республіки, Союзу Радянських Соціа-лістичних Республік з його тоталітаризмом,України з її демократичними перетвореннями.Всі ці різні за формою, змістом, цінностямидержавні утворення поступово трансформува-лися на теренах сучасного Закарпаття і при-звели до системних, а в окремих випадках ібезсистемних трансформацій суспільного жит-тя, а відтак і освіти.

Передусім слід зазначити, що хронологічнімежі нашого дослідження розвитку початковоїшколи на Закарпатті в системних освітніхтрансформаціях охоплюють чималий проміжокчасу - другу половину ХІХ - початок ХХІ століття.Як зазначає О.В.Сухомлинська, "проблема пе-ріодизації розвитку будь-яких явищ, тобто виз-начення певних періодів, - одна з найбільшскладних, комплексних і багаторівневих про-блем наукового знання. Вона потребує доско-налого знання про об'єкт дослідження, просуміжні з ним науки … . Від того, що беретьсяза основу періодизації, який контекст вкладає-мо в той чи інший період, що виступає рушій-ною силою зміни періоду, відбувається розгор-тання певного науково-дослідницького поля"[7, 47]. З урахуванням особливостей трансфор-маційних змін, які характеризували суспільно-політичне, соціально-економічне та культуро-логічне життя Закарпаття в другій половині ХІХ- поч. ХХІ ст., ми виокремлюємо наступні пері-оди з відповідними характеристиками транс-формаційних змін, що відбулися:

- період перебування Закарпаття вскладі Австро-Угорщини (1848 -1919). Цей пе-ріод бере початок від революційних подій1848-1849 рр., які прокотилися всією ЗахідноюЄвропою і дійшли до східних кордонів Австро-Угорської імперії. Після угорської революціїновостворений угорський уряд проводив повідношенню до неугорських національностейполітику великодержавного шовінізму, чим ско-ристалася Габсбурзька династія, яка уклала

союз зі слов'янським населенням своєї імперії,надавши слов'янам ширші можливості для на-ціонально-культурного розвою. У квітні 1849р. було створено Міністерство культури і релігії,яке приступило до розробки освітнього зако-ну, в основу якого було покладено ідеї прогре-сивних педагогів Угорщини, що виступали зазвільнення школи з-під впливу релігії та навчан-ня дітей рідною "материнською" мовою. Ціпозитивні зміни отримали підтримку середпредставників інших неугорських національно-стей, які проживали в Угорщині, в тому числі йрусинів Закарпаття. Великий внесок у розви-ток педагогіки та шкільної науки, поширенняосвіти зробив О.В.Духнович. Зокрема йому на-лежить видання першого підручника на всійЗахідній Україні з теорії і практики навчання івиховання молоді "Народной педагогии впользу училищ й учителей сельских", видано-го у 1857р. Також у зв'язку із поширенням шкілз рідномовним навчанням він видає чималопідручників для початкової школи, серед яких"Книжиця читальная для начинающих" (1847,1850, 1852, 1854), "Краткий землепис для мо-лодих русинов" (1831), "Сокращенная грамма-тика письменного русского языка" (1853). Вар-то зауважити, що пріоритетними педагогічни-ми цінностями цього періоду стали "мате-ринська" (рідна) мова, патріотизм, народність,релігійні морально-етичні постулати;

- період перебування Закарпаття ускладі Чехословаччини (1919-1938). За Сен-Жерменською мирною угодою (вересень, 1919р.) та згідно з "Генеральним статутом Підкар-патської Русі" (1919), Закарпатська Українабула включена до складу Чехословаччини, якана основі чотирьох комітатів утворила єдинуадміністративно-територіальну одиницю -Підкарпатську Русь з центром у м.Ужгороді.Розвиток освіти та шкільництва здійснюєтьсяпід керівництвом Міністерства шкільництва танародної освіти, якому підпорядковувалисяокружні шкільні округи, які очолювалися окруж-ними урядами - рефератами комісій, які ство-рювалися у міських управліннях Ужгорода таМукачева. Спостерігаються позитивні зміни всфері розвитку шкільництва та початкової ос-віти. Передусім, це прийняття у 1922 році "Ма-лого шкільного закону", згідно з яким обов'яз-ковим стає восьмирічне навчання, що спричи-нило низку системних змін, що, головно, відоб-разилися у підходах щодо розширення мережінавчальних закладів, складання навчальнихпланів, програм, підготовки підручників, а та-


16’ 2012 105

кож принципово нових підходів щодо підготов-ки майбутніх вчителів для початкових класів.Неоціненний внесок у розвиток педагогічноїдумки, освіти та шкільництва краю належитьАвгустину Волошину. Він постійно турбувавсяпро відкриття нових шкіл, забезпечення їх на-вчальними і методичними посібниками, пронадання високої кваліфікації учительським кад-рам. Свої педагогічні погляди А.Волошин вис-вітлив у наукових працях "Педагогічна психо-логія" (1930, 1932), "Педагогіка і дидактика дляучительських семінарій" (1923), "Педагогіка ідидактика" (1924, 1935), "Коротка історія пе-дагогіки для учительських семінарій" (1921,1931), "О соціяльном вихованню" (1924), "Ме-тодика" (1932), "Методика народно-шкільногонавчання" (1935). Окрім того, він був авторомзначної кількості підручників для початковоїшколи, серед яких "Методическая Граммати-ка карпаторусскаго языка для народных школ"(1899), "Азбука" (1904), "Азбука и перва читан-ка для 1 кл. народныхь школь на русскомьязиць" (1905), "Малая Библия для низшихь кл.народныхь школь" (1904), "Наука о числахь для1 и 2 кл. народныхь школь" (1919), "Наука очислахь для ІІІ кл. народныхь школь" (1919),"Наука о числахь для IV кл. народныхь школь"(1919). Розвиток шкільництва та освіти в дос-ліджуваний період знайшов відображення нетільки в діяльності державних інституцій, алей знайшов велику підтримку серед передовоїгромадськості Підкарпатської Русі. Про цесвідчить зростання великої кількості періодич-них видань, які відігравали особливу роль уформуванні національного ідеалу, серед яких"Подкарпатська Русь" - орган Педагогічноготовариства Підкарпатської Русі, присвяченийпізнанню рідного краю, педагогічним справаму початковій школі; "Учительський голос" і"Наша школа" - друковані органи народовець-кого педагогічного товариства "Учительськагромада"; "Учитель" - педагогічний журналШкільного відділу - реферату; "Наш ріднийкрай" - часопис для молоді Підкарпатської Русі,"Пчілка"- ілюстрований щомісячний журнал длямолоді, сім'ї і народу; "Віночок для підкарпатсь-ких діточок" - ілюстрована газета для молоді.Велику роль відігравали також культурне то-вариство "Просвіта", Педагогічне товариствоПідкарпатської Русі, Русофільське общество ім.О.Духновича тощо. Отже, в межах цього пері-оду здійснюється активний пошук, велика ре-форматорська діяльність як з боку держави,так і з боку громадськості та видатних педа-

гогів, нових шляхів у розвитку початкової осві-ти та шкільництва. Пріоритетними напряма-ми були національна ідея, здійснення рідно-мовної освіти, впровадження досягнень євро-пейської педагогічної науки;

- період Другої світової війни (1939-1944).Упродовж Другої світової війни закарпатоук-раїнські землі входять до складу Угорщини, якав ній виступала союзником Німеччини. Щодорозвитку початкової школи слід зауважити, щовсі реформи, здійснювані попередніми уряда-ми, були придушені. Найвище досягнення -можливість здобувати освіту рідною мате-ринською мовою - для закарпатоукраїнців булавтрачена, оскільки нова влада проводила полі-тику мадяризації населення. Угорська мовабула проголошена державною, відтак україно-мовні школи або закривалися, або ж перетво-рювалися у двомовні (угорсько-українські). Дляцього періоду розвитку початкової школи ха-рактерним є денаціоналізація місцевого ру-синсько-українського населення; пропаганданаціонального виховання патріотів Угорщини;яскраво виражена релігійна спрямованістьвиховання;

- радянський період Закарпаття (1944-1991). 27 листопада 1945 року Президія Вер-ховної Ради СРСР ратифікувала радянсько-чехословацький договір, згідно з яким Закар-паття увійшло до складу Української РСР, щобуло завершальним актом возз'єднання всіхукраїнських земель у єдиній державі. Мовнепитання, яке мало багато суперечливих мо-ментів у попередні періоди, було легко вирі-шене новим радянським урядом, оскільки щеу 1926 р. за директивами з Москви й КиєваПідкарпатська комуністична партія визнала, щомісцеве населення розмовляє діалектом ук-раїнської мови і єдиноприйнятним може бутитільки літературний варіант цієї мови. Харак-терними рисами цього етапу було поширен-ня та впровадження в практику роботи почат-кової школи ідей комуністичного виховання, щознайшло відображення як в організаціїшкільництва, так і змісті освіти; повна відмовавід виховання на принципах релігійної моралі,які в попередні періоди були важливою скла-довою початкової освіти. Характеристика цьогоетапу, дана О.В.Сухомлинською, була харак-терною і для Закарпаття, а саме: "У перші по-воєнні десятиліття і майже до кінця існуванняСРСР офіційною владою широко використову-ються патріотичні та національні почуття йустремління, дається офіційний дозвіл на їх



прояв у вузьких рамках фольклорно-етногра-фічного спрямування" [7,61];

- період Незалежної України (1991-2011).Цей період бере початок від проголошення 24серпня 1991 року Незалежності Українськоїдержави, "коли розвиток національної науки ішколи стає офіційно-державницьким напря-мом. … відзначається створенням національ-ної системи освіти з новими структурою ізмістом, осмисленням вітчизняних явищ, фе-номенів, подій, персоналій, відкритих в кінціпопереднього періоду, розкриття проблем на-ціонального виховання й національної освіти"[7, 65]. Концептуальні засади реформуванняосвіти цього періоду були визначені Держав-ною національною програмою "Освіта" (Украї-на ХХІ століття) (1994), в якій визначено, щопріоритетним завданням у нових умовах євідродження і розбудова національної систе-ми освіти. Також було прийнято ряд інших важ-ливих нормативно-законодавчих документів, яківизначали діяльність освітніх закладів, у томучислі й початкової школи: Закон України "Проосвіту" (1996), Закон України "Про загальнусередню освіту" (1997), Закон України "Прозагальну освіту" (1999). У цей період активі-

зується діяльність науковців у питаннях теоріїта практики початкової освіти, серед якихТ.Байбара, Н.Бібік, Е.Бєлкіна, В.Вашуленко,М.Вашуленко, І.Ґудзик, Н.Коваль, Л.Кочина,О.Мартиненко, О.Масол, Л.Прищепа, О.Савчен-ко, О.Сухомлинська, В.Тименко, О.Хорош-ковська та інші, які одночасно стали розроб-никами державних стандартів початкової за-гальної освіти. Демократичні процеси торкну-лися проблеми варіативності освіти, пошуку тавпровадження нових технологій навчання тавиховання, створення альтернативних на-вчальних закладів, серед яких авторські шко-ли, навчально-виховні комплекси. Таким чином,під "системними освітніми трансформаціями",які мали місце в розвитку початкової школи наЗакарпатті, ми розуміємо перетворення восвіті, зумовлені суспільно-політичними (полі-тика та ідеологія держави, дотримання прав ісвобод націй, громад, особистості), соціаль-но-економічними (соціальна політика, рівеньекономічного розвитку, демографічний стан)та культурологічними чинниками (рівень роз-витку культури, освіти, громадські організації),що ведуть до послідовної зміни цілей, струк-тури, змісту, організації освітньої діяльності.

Л І Т Е Р А Т У Р А1. Волкова В.Н. Теория систем: Учебное пособие /В.Н.Волкова. - М.: Высш. шк., 2006. - 511 с.2. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончаренко. - К.: Либідь, 1997. - 376 с.3. Євтодюк А.В. Синергетичні засади моделювання освітніх систем: Автореф. дисерт. на

здобуття наук. ст. канд. філософ. наук / А.В.Євтодюк. - К., 2002. - 21 с.4. Кремень В.Г. Освіта і наука України: шляхи модернізації (Факти, роздуми, перспективи) /

В.Г.Кремень. - К.: Грамота, 2003. - 216 с.5. Михальченко Н.И. Украинское общество: трансформация, модернизация или лимитроф

Европы / НМихальченко; НАН Украины. Ин-т социологии, АПН Украины. Ин-т высшей школы. -К., 2001. - 440 с.

6. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: Логико-методологический анализ /В.Н.Садовский. - М.: Издательство "НАУКА", 1974. - 280 с.

7. Сухомлинська О.В. Історико-педагогічний процес: нові підходи до загальних проблем /О.В.Сухомлинська. - К.: "А.П.Н.", 2003. - 68 с.

16’ 2012 107

КУЛЬТУРА РЕГІОНУВ ОСВІТНЬОМУСЕРЕДОВИЩІ

ТРАДИЦІЙНА КУЛЬТУРА ЗАКАРПАТСЬКИХЛЕМКІВ У КОНТЕКСТІ ВИХОВАННЯ

(ТВОРЧІСТЬ Т. ДАНИЛИЧА)Ходанич П.М.

Анотація. У статті розглядається про-блема продовження традицій закарпатськоїшколи малярства кінця ХХ - поч. ХIХ ст. в кон-тексті традиційної культури закарпатськихлемків на прикладі творчості Т.Данилича,можливості використання творчого доробкумитця на уроках образотворчого мистецт-ва та художньої культури.

Ключові слова: традиційна культура, ес-тетичне виховання, лемки, закарпатськашкола малярства, Т.Данилич, філософія сим-волів.

Проблемним питанням вивчення культу-ри рідного краю на уроках з художньої

культури та образотворчого мистецтва є слаб-ка обізнаність вчителів з творчістю визначнихсучасних митців. Між тим, на особливу увагузаслуговують ті, чия увага зосереджена на гли-бинному розумінні народних традицій, розвит-ку художньо-образної системи закарпатськоїшколи живопису.

Традиції розуміють як правила поведінкилюдей, що склалися в процесі їхнього співжит-тя, ввійшли в звички, побут і свідомість певноїсоціальної групи чи етнонаціональної спільно-ти. У звичаях проявляються стереотипні фор-ми людської діяльності, що мають для певноїспільноти авторитет давнини і передається відпокоління до покоління, реалізуючись у різно-манітних сферах духовної та матеріальноїкультури [1, 240].

Об'єктом нашого дослідження ми обралитрадиційну культуру закарпатських українців-лемків, яка знайшла відображення у станов-ленні засадничих начал закарпатської школималярства. Школа формувалася у 20-30 рр. ХХ

ст. за умов політичної нестабільності, пост-ійних змін політичних режимів з одного боку, аз другого - в стрімкому загальноєвропейсько-му руслі пошуків нової стилістики у мистецтві.

Дослідники закарпатської школи малярстваА.Ізворін, Г.Островський, Л.Біксей, О.Приходь-ко, І.Небесник, М.Маричевський та ін. відзна-чають, що характер школи визначає неповтор-на природа і стихія народного Закарпаття, ав-торські художньо-стильові вияви. На сьогоднівидано чимало книг, статтей, альбомів, ката-логів, присвячених закарпатській школі маляр-ства, однак дослідники мало уваги надаютьфілософії творчості, яка вибудувана на заса-дах звичаєвої культури, чи то "любові до наро-ду", - на чому наголосив ще у 30-рр. чеськиймистецтвознавець Я. Затлоукал. Тому дослі-дження філософії творчості представників шко-ли залишається актуальним.

Предметом нашого дослідження обранотворчість сучасного закарпатського живопис-ця Тараса Данилича. Активна творчадіяльність художника припадає на останнючверть ХХ - поч. XIX ст., час коли під впливомпослаблення радянського ідеологічного впли-ву, значна частина митців відходить від тра-дицій школи і шукає себе у постмодерні. У тойже час Т.Данилич запропонував свою модельхудожнього трактування традиційної культуриотчого краю, тому вивчення філософії змістуйого творчості представляє наукову новизнудослідження.

Свого часу жадоба вивчення нового євро-пейського мистецтва покликала А.Ерделі "до-учуватись" в Німеччину та Францію. "Ерделі,як художникові Подкарпаття, принадлежить тазаслуга, что художньо заправляючи зворушен-ня духа в форми подкарпатського світа, он необезособляв їх привичною манерою Парижа,

КУЛЬТУРА РЕГІОНУ В ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ


но стрімився поправити манеру на своє, род-ноє, характеристичноє, руськоє… не било боЕрделі, не могли би ми в нинішній час говори-ти про свій і неповторимий руський стиль…Ерделій не таїться, что он найбольше любитьприроду і народ", - писав першодослідниккрайової мистецької школи А.Ізворін [2, 264-265]. У той же час Я. Затлоукал відзначає екс-пресіонізм у творчості Ерделі.

Ці дослідники виявили першооснови непов-торимого руського стилю - інтерес до худож-нього відтворення природи Карпат, стихії на-родного життя, а також сповідування принци-пам новітньої художньої стилістики. Вже впізніший радянський час руський стиль буденазвано закарпатською школою живопису.

Закарпаття розташоване на стикові євро-пейських народів і полікультурність стала йогохарактерною ознакою, тут поруч історичносформуваної етнокультури українських лемків,бойків, гуцулів, існують традиційні культуриугорців, румунів, словаків, німців, євреїв, ромів.Всім цим народам притаманні певні антро-понімічні та ментальні особливості. Важливимфактором формування звичаєвої культури краюстало різне географічне середовище проживан-ня його мешканців, що позначилося на пере-важанні певних типів господарювання: вгірській місцевості - скотарство, лісове госпо-дарство, обмежене рільництво, у низинах -орне землеробство з пшеницями, кукурудзою,виноградарство. Дерево стало основою длязведення житлової і культової архітектури угорах, глина і камінь - у низинах, що визначиловізуальний характер архітектури.

Загалом ці ж особливості й визначили ха-рактер формування змісту творчості закар-патських художників. Розглянемо це в наступнійсхемі.

Традиційна культура закарпатськихукраїнців і її відображення у закарпатській

школі малярства

Пейзажний живопис характерний для твор-чості всіх закарпатських живописців, тому докола зазначаних авторів доцільно внести іменаА.Кашшая, І.Шутєва, В.Габду, С.Мальчицького,М.Митрика, В.Скакандія, В.Свалявчика, Ю.Сяр-кевича, Й.Рущака, В.Гангура, О.Саллера, Й.Ба-бинця, Ю.Мошака, В.Вовчка та ін.

Як видно з таблиці, традиційна культуравизначила творче обличчя фундаторів школиА.Ерделі, Й.Бокшая, Ф.Манайла, А.Коцки,Е.Контратовича, А.Борецького, а згодом і їхбезпосередніх учнів живописців нового поко-ління - Ю.Герца, В.Микити, Г.Глюка, А.Шепи,Ю.Сташка, І.Ілька, Е.Медвецької, М.Медвець-кого, Е.Кремницької, П.Балли.

Під впливом політичних та соціально-еко-номічних перетворень, Закарпаття за корот-кий історичний час перейшло від епохи нату-рального господарювання до епохи індустрі-альної. Традиційне село кінця ХIХ - серединиХХ ст., яке надихало до творчості зачинателівзакарпатської школи, сьогодні можна зустрітитільки у музеї народної архітектури. Під впли-вом індустріалізації, культурної інтеграції селаі міста краю змінилися до невпізнання. На часізбереження історичних центрів міст, між тим уселах єдиними об'єктами старовини, їх духов-ними оберегами залишилися тільки церкви таокремі незначні споруди. Як всі європейці, за-карпатці одягаються у фабричний стандарти-зований одяг. Традиційний народний одяг ізконопляних та вовняних тканин і прикрашенийбагатими вишивками вийшов із повсякденноговжитку, перетворився в ознаку етнокультурну,фольклорну. Це ще одна характерна ознакасучасної культури, що позначена втратоюцілісності людського космосу, недарма чима-ло діячів культури, науковців розцінюють цейпроцес як загибель гуманізму.

Сучасні закарпатські художники можуть по-бачити кольорово-стильове багатство народ-

Галузь культури Форма вияву в образотворчому мистецтві

Найбільш яскраві митці

релігія (християнські звичаї та обряди, залишки язичницьких магічних вірувань, дійств)

жанрова картина, монументальний живопис, пейзаж, натюрморт

Й.Бокшай, А.Ерделі, Е.Контратович, Ф.Манайло, А.Коцка, А.Шепа, Ю.Герц, П.Фельдеші, Л.Гайду, Т.Данилич

побут (житло, предмети вжитку, харчування тощо)

жанрова картина, натюрморт Ф.Манайло, А.Ерделі, В.Микита, І.Ілько, В.Приходько, Т.Данилич Й

Таблиця 1.

16’ 2012 109

ного вбрання тільки на різноманітних фольк-лорних святах. Отже, візуальний світ народногобуття змінився, закономірно, що змінюються інародні звичаї, відходять у минуле чисельнівірування. Зміна візуального світу (архітекту-ри, вбрання, атрибутики) стала однією з при-чин нівелювання засадничих начал школи ма-лярства, як наслідок - у середовищі митцівмолодшого покоління культувується думка прозникнення самої школи.

Однак творчість представників нової хвилімитців, які заявили про себе в останню чвертьХХ ст., зокрема - В.Приходька, П.Фельдеші,В.Сабова, І.Бровді, Л.Бровді, Л.Гайду, Т.Дани-лича свідчить, що школа існує, і в її основі по-кладено саме стійкий інтерес до звичаєвоїкультури, карпатського пейзажу.

Яскравим представником цієї хвилі є випус-кник Ужгородського училища прикладного ми-стецтва (1964) (нині Ужгородський коледжмистецтв ім. А.Ерделі) Тарас Данилич.

Майбутній художник народився 7 березня1945 р. в с. Тур'я Поляна в родині лісничого.Характерно, що його батько Федір народивсяв м.Чікаго у сім'ї закарпатського емігранта доСША. Прив'язаність до отвого краю є однією ізвизначальних ментальних рис закарпатськихукраїнців. Заробити грошей у далеких світах іповернутися до отчого краю, звести тут хату, -це дуже характерно для закарпатських ук-раїнців. Так вчинила й родина Даниличів.

Тарасів батько несподівано помер у 1948р., сім'я покинула лісництво перебралася додідової господи в с. Дубриничі, що в Ужанськійдолині. Таким чином дитинство художникапройшло серед чарівної природи закарпатсь-кого барбізону, як ще у двадцятих роках мину-лого століття закарпатські художники назвалицей край під Бескидами. Це колиска закар-патських лемків. Люди зі спокійним характером,вони створили неповторні пісні, які вважають

вершинними досягненнями української поезіїй мелодики; багатобарв'ям і досконалими тех-нологіями славляться лемківська вишивка іткацтво, жіночий і чоловічий одяг. У дитячапам'яті майбутнього художника назавжди збе-реглися картини того кольорового буяння.

Творчі інтереси художника завжди були по-в'язані зі своєрідною інтерпретацією дійсності,проблем людини, цілісності її космосу, власне,- дуже крихкої структури звичаєвої культури, доякої належить певна особа. Закономірно, щосаме у лемківській культурі можемо шукативідповіді про філософію творчості Т.Данилича.Початок її пов'язаний з інтересом до природирідного краю, а це гірські кряжі Бескидів, на-поєні сонцем долини, поля і луки на крутосхи-лах, віковічні букові ліси, що характерні зміноюбарв -зеленню літа, холодною білизною зими,багрянцем осені, смарагдовістю ранньої вес-ни.

Пейзаж захоплює художника, однак сімейніобставини його змушують вдатися до праціхудожником-оформлювачем. Напочатку 70-хрр. Т.Данилича запрошують на роботу худож-ником-реставратором в Закарпатський музейнародної архітектури і побуту. В автобіографіїза 1989 р. він пише: "Під час роботи в музеїнародної архітектури і побуту я брав участь врізноманітних експедиціях по збору і вивчен-ню народних звичаїв, етнографічного матеріа-лу в районах Закарпатської області. Почав зби-рати матеріали для творчої роботи. Виконавряд живописних та графічних робіт на етног-рафічну тематику. Живописна робота "Спогад"експонувалася на ХХII ювілейній обласній вис-тавці в 1975 р." [ 3 ].

Так починається виставкова діяльність Т.Да-нилича. З цього часу він активний учасник об-ласних і всеукраїнських художніх виставок, йоготвори демонструються в Чехії, Словаччині,Угорщині, Франції, США. Поруч із живописом

сімейні та побутові традиції (народження, шлюб, поховання, спілкування, харчування, одяг тощо)

жанрова картина, портрет Й.Бокшай, А.Ерделі, Е.Контратович, Ф.Манайло, А.Коцка, Г.Глюк, Ю.Герц, В.Микита, Е.Кремницька, П.Балла, Е.Медвецька, М.Медвецький, І.Ілько, В.Сабов, В.Приходько, П.Фельдеші, В.Скакандій, А.Ковач, Т.Данилич

ремесла, господарювання, торгівля

жанрова картина Й.Бокшай, Ф.Манайло, А.Борецький, Г.Глюк, Ю.Сташко, В.Микита, Т.Данилич


митець захоплюється станковою скульптурою,в експозиціях обласних виставок появляютьсявиконані у шамоті портретні шаржі відомихписьменників та художників: "Фелікс Кривін"(1980), "Лікар Женя" (1980), "Петро Скунць"(1982), "Василь Свида" (1983), "Андрій Гойда"(1983), "Павло Бедзір" (1985) та ін. Згодом га-лерея шаржів Т.Данилича склала персональ-ну виставку, яка експонувалася в редакції га-зети "Закарпатська правда" (1989).

Але інтерес до живопису перемагає. Цьо-му сприяє і перехід художника на роботу в май-стерні Худфонду (1975), де він опиняється уколі відомих майстрів пензля. Особливий по-штовхом для творчого зростання молодогомитця стала участь у чисельних пленерах, девін працює поруч з Ф. Манайлом, А.Коцкою,Е.Контратовичем, Г.Глюком, М.Медвецьким,В.Микитою, Ю.Герцом.

У цей час Т. Данилич починає "олюднюва-ти" пейзаж, природа на його полотнах стаєорганічним тлом, середовищем облаштуван-ня людського життя і побуту. Живучи у селісеред своїх героїв, художник глибоко знаєтьсяна традиційній культурі закарпатських лемків- господарюванні, побуті, обрядах, що й стаєосновою формування художнього образу.

Гуманістичне начало буття лемків вилилисьу їх прагнення жити вкупі, селом. Лемки харак-терні традиційною прив'язаністю до отчогокраю, працьовитістю, взаємодопомогою, релі-гійністю і сповідуванням народних вірувань,звичаїв та обрядів, пісенністю. Можемо гово-рити про певну лемківську архетипічність, щопроявилася у їх історичному досвіді. Т. Дани-лич є носієм цієї лемківської ментальності,тому йому близьке відображення багатовек-торності життєвого укладу земляків, їх друже-любного характеру.

У реальному творчому вимірі це позначи-лося в тому, що митець ніколи й не малює са-мотню людину, а завше вкупі, в натовпі, вод-ночас його герої індивідуалізовані.

Т.Данилич залюблений у лемківське село.Рекомендуючи молодого митця у Спілку ху-дожників, його училищний вчитель живописуМ.Медвецький писав: "Характерною рисоютворчості молодого художника є вірністьсільській, дуже йому знайомій тематиці. Маю-чи добру професійну підготовку в академічно-му плані малюнку, він вміло поєднує це з на-ївною безпосередністю народного мистецтва.Свідомо стримані в кольорі, основний акценткладе на деталізацію народної архітектури,

пейзажу, на розкриття сюжету народного по-буту та обряду…світ бачить очима простогонароду" [ 4 ].

Лемківська земля гориста, тут нема просто-рих полів з багатими ґрунтами, тут родитьтільки картопля, жито й кукурудза та городнікультури. Тому горяни знають ціну кожномуклаптику землиці, мають у великій пошані тра-ви й ліси. Лемки не жаліються на свою землю,не клянуть її, вони навчилися жити у своїх го-рах, а гори й сформували особливий психотиппрацьовитої людини горянина-верховинця."Ой, нема то краю, краю, над ту Верховину…",- це слова відомій поезії верховинця К.Устия-новича, у них філософія любові до отчого краю,.У творах Т. Данилича це філософське кредовиявилося у розміщенні кривої лінії гірськогоовиду у верхній частині композиції, на багать-ох сюжетних полотнах майстра лінія овиду примонументальності просторозображення вза-галі відсутня. Творча увага автора зосередже-на на спогляданні конкретизованої дійсності,полотна Т.Данилича часто нагадують обмеже-ний простір театральної сцени, де художникодночасно зображує чисельні дійства, сплітаєхимерне сюжетне плетиво. Життєвий простірйого героїв, іх дії і помисли стають відкритими,щирими, інтереси героїв багатогранними. Філо-софські поняття часу, простору, краси, душев-ної рівноваги реалізуються через призму суб-'єктивного ставлення автора до предмету своєїтворчої уяви у дуже конкретизованому вимірі.Сюжетність - це одна з визначальних рис твор-чості художника. "Оце моя любов, оце мійрідний край" - так можемо прокоментуватипровідну думку автора.

Символи багатства гірської землі скромні,але лемки не озлоблені, а навпаки - веселі ісхильні до гумору люди, вони уміють тішитисявирощеному і зробленому своїми руками, люб-лять і прихвалитися, незлобно пожартувати.Автор цих рядків корінний лемко, земляк Т.Да-нилича, тому й принагідно згадую нашогосільського фігляра діда Івана Фленька, неба-гатого ґазду, але який як ніхто любив прихва-лити свою працю. Скажімо, зарізав дід свиню.Люди питають: "Вгодована, Іване?". Старийвідповідає: "На п'ять шовдарів!". Тобто, йогосвиня мала аж на п'ять ніг.

Досвід гумориста Т. Данилич проявив у шар-жовій пластиці. Передати гумор в живописінамагалися чимало митців. Як правило, вониобирали за предмет зображення певну ситуа-цію, що не відповідала загальноприйнятим



етичним нормам (нерівний шлюб, невдале за-лицяння, ледарювання, п'янство тощо). Т.Да-нилич пішов іншим шляхом, його гумор вибу-дований на лемківському характері, він глибо-ко ментальний, що і вирізняє творчість цьогохудожника у колі цієї тематики.

Скажімо, лемки люблять пожартувати, при-хвалюючи свою працю. Для Т.Данилича ця рисахарактеру перетворюється у філософську ка-тегорію. тому на його картинах дині чи куку-рудзяні качани як вродилися, то вже їх годі во-зом не об'їхати. Такі величенькі дині, що наодній господарі не второпавши що до чого йкопичку сіна наклали ("Княгинські дині", 1996).Вирощене на городі перетворюється під пен-злем майстра у алегорію багатства і щасливоїпраці. Таке трактування буття особливо яск-раво прослідковується у полотнах "Ґазда"(1999), "Спорий день" (2001), "Біля тину"(2001), "Осіння прогулянка" (2000), "Посвячен-ня каплиці" (1999).

Лемки люблять свої худобину, птицю. Гумо-ром віє і від щасливого жовтого півня який бу-дить село серед лютої зими, сточи на топо-рищі сокири, втятої в ковбицю. Мабуть учорагосподар так і не наважився на ній відправитикогута до горшка, от і торжествує когут, а ґаздайого ще кукурудзяними стручкими пригостив("Добрий ранок", 2002). Отака вона душа лем-ківська, чиста, по-дитячому щира і ранима.Півень у творчості художника зустрічаєтьсячасто ("Осінні переспіви", 2001, "Обутий когут",2003, та ін.). Це приклад авторського звертан-ня художника до певного архітипу. Образ півнярозуміють як оберіг сільського обійстя, праць-овитості, а водночас символ невблаганностічасового плину. "Хто з півнем встає, тому й Богдає", одна з улюблених лемківських припові-док. Руді, червоні й зозулясті півні на полотнахлемківського майстра будять господарів дороботи, розкошують на купах кукурудзяних ка-чанів і динь.

Т. Данилич схиляє голову перед нелегкоюселянською працею. Люди на його полотнахкосить, орють, збирають картоплю, складаютьснопи, доглядають овець і бджіл, рубають де-рево, кують коней, щось носять, возять, пе-реставляють. Навіть у свята його герої у жва-вому русі. Одою праці можна назвати картини"Трудовий день" (1988), "Газовба" (1993), "Наміжгір'ї" (2002). Ця особливість творчості май-стра проявилася навіть у загалом пейзажнихтворах, де окремі людські постаті не стільки"олюднили" пейзажі, як стали їх логічним до-

вершенням - "На вулиці" (1989), "Страшні вер-шки" (1989), "В кінці села" (1997), "Літній день"(1992), "Розмова" (2000) та ін. Праця і відпо-чинок верховинців пов'язані з природою, томулюдина творчості Т. Данилича є не байдужимспоглядачем природи, а діяльною особисті-стю, яка надає природі своєрідної краси у виг-ляді нив і сіножатей, садів, доріг і місточків,природні ландшафти органічно доповнюютьцеркви, хати, огорожі. Все це з великим підне-сенням зображено на полотнах "Великдень"(2005), "Біля рупи", (2003), "Танець молодої"(2003), "Зимовий ярмарок" (2004).

Шлях від народження людини і до її остан-нього пристанища не такий вже й довгий, алекожен за життя на цій землі мусить ствердитисебе і залишити по собі пам'ять. Таким чиномлюдина ущільнює час, уподоблюється єги-петському сфінксу. Т. Данилич звертається дообразу сфінкса, який задивляється за горизонтвічності. Такими лемківськими сфінксами ста-ли для нього рідні дід і бабуся - головні героїдиптиха "Спогади" (1988). Художник вкотревдається до багатосюжетної композиції, вико-ристовує стильові прийоми символізму та сюр-реалізму. Дід і баба, як сфінкси, виринають ізземлі і становлять композиційний центр тво-ру. Селяни, вони залюблені у свій край. На тлігористого пейзажу розгортається панорамасюжети з історії їх життя - народження, весіл-ля, сімейні радості, праця на полі, в лісосіці,порання діда коло бджіл, худоби.

Прийом людини-сфінкса художник викорис-тав і в картині "Пам'яті Духновича" (2003). Олек-сандр Духнович - це один із найвідомішихлемків, закарпатський будитель, письменник іосвітянин, чиє життя пов'язано з переважно зУжгородом. Т.Данилич намалював портретБудителя в оточенні сільського лемківськогопейзажу, церквою в с. Тополя, де він прийнявхрещення і Ужгородським Хресто-Воздви-женським собором, де його було висвячено насвященика і довелося самому правити служ-бу. Барвиста вирвечка людей тягнеться дособору, хтось молиться біля розп'яття, біляякого молився сам О.Духнович, а за його спи-ною пасуться овечки, як символ християнсь-кого смирення. Ці ж прийоми багатосюжетно-го відображення звичаєвої культури зустрічає-мо на полотні "На полонину" (1988).

Характерною ознакою філософії творчостіТ.Данилича є постійне звернення до тради-ційних символів буття лемків - поля, лісу, де-рева, хати, церкви, дороги.


16’ 2012 111

"Якби дерева уміли говорити" - цю фразуне раз доводилося чути з лемківських уст, у нійглибинне розуміння уявлення про вічність, якеприйшло до нас з часів язичницьких. У давнічаси було за звичай було висадження у честьякоїсь вікопомної подій садити дерево. На сьо-годні такими старими деревами-оберегамизалишаються кількасотлітні липи і ялиці колохрамів, у багатьох селах вікопомні дерева зус-трічаємо в їх центрі. В селах Ужанської долинизбереглося чимало таких дерев, найбільш ста-рим вважається дуб у с. Стужиця. Розлоге ти-сячолітнє дерево зачарувало творчу уяву Т.Да-нилича. Уявити життя горянина без лісу неможливо, тому символ дерева для художникастав органічною часткою його образотворен-ня. Він акцентує на образі дерева, надаючийому магічної сили панування над часом. Об-раз старого дуба зустрічається на багатьохкартинах, під пензлем майстра перетворивсяу символ часу, філософське уособлення буттяу всіх спектрах.

Своєрідними вершинними творами цьогонапрямку можемо вважати полотна "З під ка-меню вода" (1999), "Зимовий ярмарок" (2004)та "Стужицький дуб" (2004). Використовуючиприйом багатосюжетного зображеннядійсності, художник порушує принцип одномо-ментності часоплину і одночасно довколадуба-символа зображує життя кількох поколіньлемків.

Особливе місце у житті горян посідаютьхристиянські звичаї та обряди. Це не простослідування церковному календарю, а вічнеколо життя, що спонукає людину заглибитисяу порозуміння з вищою силою, яка дає життя,приносить хліб і радість, карає за непокору ігординю. Характерно, що у традиційнійлемківській культурі органічно переплітають-ся щире поклоніння Ісусові і Богоматері таязичницькі начала.

Лемки розуміють Бога, як завше присутнь-ого поруч. Саме ця особливість спонукала лем-ка І.Б.Антонича написати "Народився Бог насанях / В лемківськім містечку Дуклі. / Прийш-ли лемки у крисанях / І принесли місяць круг-лий…" Саме таке розуміння Бога дозволилоЙ.Бокшаєві під час відвідин закарпатськогобарбізону намалювати картину "Христос середшколярів у с. Ужок", а а Ерделі "……."

Ці ж ідеї продовжує і Т.Данилич. Церковнізвичаї і обряди посідають важливе місце у йоготворчості. Як ми уже зауважили, характерноюознакою його творчості є сюжетність, з кіне-

матографічною точністю він намагається пе-редати всі нюанси події. Для прикладу розгля-немо картину "Свято Богородиці в с. Дубри-ничі" (1993). На полотні зображено традицій-ну процесію довкруж храму зі священиками іхоругвами попереду, сцену торгівлі медівника-ми перед брамою храму, дитячі забави, дзво-наря. Змістове поле підсилено трьома еле-ментами у верхній частині композиції: по цен-тру уквітчана вінком ікона Богородиці з пред-стоящими на колінах молільниками; у лівій ча-стині - фрагмент тексту із Євангелії; у правій -дзвін, поруч якого на тлі картини напис з йогоназвою "Василій". Ці ж прийоми використовуєживописець у полотнах "Колядники" (1989),"Свято Покрова в с.Кострино" (1993), "Травне-ва Паска" (1997), "Посвячення каплиці" (1999),"Колядування" (2001), "Водохреща" (2002).

Часто відображенням реального художникперетворює у своєрідні метафори, використо-вуючи як можливості кольору і предметногосвіту. Так його "Великдень" (1994) - це мета-фора вічного кола: від зеленої писанки - як сим-волу життя, до золотаво-білих небес - боже-ственної чистоти. А весь цей світ крутитьсядовкола дерев'яного храму, біля якого знову ждва образи-символи розп'яття і жінка у закар-патському народному вбранні коло того хра-му, здається вона стоїть на сторожі цьоговічного кола, як Богоматір коло свого Сина.О.Федорук зазначає, що художник "усталюєтрадиційні уявлення про зміст і характер на-родного життя, в алегоричних натюрмортах, дегарбуз, яблуко, качан кукурудзи, крашанка,дзбан вина конкретизують природну суть ус-таленого порядку, спосіб існування людини" [5, 2].

Характерно, що при масштабності полотен,людина індивідуалізована, на полотнах май-стра люди у гармонії людини з природою, тва-ринним світом. Улюблені матеріали майстратемпера та олія. Т. Данилич щедро користуєть-ся відкритою кольоровою гамою, що характер-но для лемківської вишивки. М.Маричевський,визначаючи творчу манеру художника, по-рівнює її з народною багатоголосою піснею, "вроботах мистця органічно поєдналося фольк-лорне начало із прийомами класичного євро-пейського живопису" [6, 3].

Т. Данилич член Національної спілки худож-ників України з 1989 р., лауреат обласної преміїім. Й.Бокшая і А.Ерделі за живописні полотна"Ярмарок", "Свято покрова в с. Кострино" та"На великдень". У 2005 р. за значний особис-



тий внесок у культурний розвиток України йомуприсвоєно звання "Заслужений художник Украї-ни".

Таким чином у творчості художника Т. Да-нилича звичаєва культура закарпатської лем-ківщини знайшла своє органічне відображен-ня, стала основою формування художньогообразу, творчість цього митця засвідчує ста-лий інтерес сучасних художників до витоків

народної культури, природи рідного краю, роз-криває невичерпні можливості для художньоїтрансформації філософської ідеї буття.

Мистецький досвід цього художника можепослугувати добрим прикладом для творчогонаслідування юних художників, стане чудовимілюстративним матеріалом для вчителя припідготовці уроків образотворчого мистецтва тахудожньої культури.

Л І Т Е Р А Т У Р А1. УРЕ: т. 1, ст. 240.2. А.Изворин. Сучасні руські художники. Унгвар, 1942. с. 264-265.3. Архів ЗО НСХУ. Справа члена НСХУ Т.Ф.Данилича. Автобіографія, 18 вересня 1989 р. 4

арк.4. Архів ЗО НСХУ. Справа члена НСХУ Т.Ф.Данилича. Рекомендація … чл. СХ СРСР М.В.Мед-

вецького, 20 вересня 1989 р. 1 арк.5. Федорук О. Тарас Данилич. Мистецьке коло України: Додаток до журналу "Образотвор-

че мистецтво". К., 2007. - С. 2.6. М.Маричевський. Співанковий світ Тараса Данилича // Тарас Данилич: Малярство // За

ред. М.Маричевського, Ужгород-Київ-Львів: журнал "Образотворче мистецтво", Видавництво"Афіша", 2003.


16’ 2012 113

РЕЦЕНЗІЇ

МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ШКІЛЬНОГОПРАВОЗНАВСТВА

Туряниця В.В.

У харківському видавництві "Основа" по-бачили світ одразу два навчальні по-

сібники зі шкільного курсу "Правознавство" учи-теля-науковця гімназії м.Ужгорода ФедораБрецка: "Правознавство. Практичний курс. 9клас. Конспект-довідник"1 та "Правознавство.Практичний курс. 9 клас. Юридичний практи-кум"2. Їх автор – знаний в Україні вчитель-нова-тор, учитель історії та правознавства, вчитель-методист, відмінник освіти України, лауреатВсеукраїнського конкурсу "Вчитель року-1996"у номінації "Історія", завідувач кафедри сусп-ільно-гуманітарних дисциплін гімназії.

Варто зазначити, що з-під його пера вийш-ли уже схвально зустрінуті освітянами такі на-вчальні видання з основ правознавства: "Ос-нови держави і права: Посібник-довідник длявчителів та учнів загальноосвітніх шкіл, ліцеїв,гімназій, а також абітурієнтів до вищих навчаль-них закладів" (Ужгород, 1994), "Основи держа-ви і права" (Ужгород, 1995), "Основи держави іправа. Навчальний посібник у 2-х книгах" (Уж-город, 1998), "Основи держави і права у схе-мах і таблицях: Навчальний посібник" (Ужгород,2005), "Правознавство. 9 клас. Дидактичні ма-теріали до курсу" (Харків, 2006), "Основи дер-жави і права України. Модульний курс у табли-цях і схемах" (Тернопіль, 2009).

У сучасних умовах українського суспільстваправова освіта є одним з найважливіших чин-ників розвитку особистості, становлення гро-мадянського суспільства і демократичної пра-вової держави, умовою формування право-свідомості громадянина. Вона спрямована на

отримання знань, навичок, ціннісних орієн-тацій, необхідних людині для ефективного со-ціального функціонування, реалізації життєвихцілей і завдань.

Це потребує посилення практичної спрямо-ваності навчання правознавства у загально-освітніх навчальних закладах, насамперед зап-ровадження для старшокласників спеціально-го практичного курсу, основним завданням ірезультатом якого має стати перетворенняправа на важливий регулятор життя і поведін-ки учня в умовах його швидкої соціалізації.

Виходячи саме із цих засад, із 2009-2010 на-вчального року для дев'ятикласників усіх за-гальноосвітніх навчальних закладів замістьнавчального предмета "Основи правознавства"запроваджено новий навчальний предмет"Правознавство. Практичний курс". Метою йогоє забезпечення умов для формування еле-ментів правової культури, правових орієнтирівта правомірної поведінки шкільної молоді.

Реалізація завдань шкільної дисципліни за-безпечить знайомство учнів з правом, йоговажливою роллю в житті суспільства, сприя-тиме усвідомленню ними найбільш важливихпонять і термінів юридичної науки; формуван-ня фундаментальних цінностей, таких як пра-ва та свободи людини і громадянина, демок-ратія, активна громадянська позиція й інші, щоскладають основу демократичної правової дер-жави і громадянського суспільства. Крім того,має виробити в учнів уміння використовуватиправові знання для реалізації і захисту своїхправ, свобод та законних інтересів; оцінюватиі регулювати свої взаємини з іншими; здійсню-вати вибір моделі поведінки у повсякденних

1 Брецко Ф. Ф. Правознавство. Практичний курс. 9 клас. Конспект-довідник. Частина 1. - Х.: Вид. група "Основа", 2012. - 127 с.- (Б-ка журн. "Історія та правознавство". Вип. 6 (102)). 2 Брецко Ф. Ф. Правознавство. Практичний курс. 9 клас. Юридичний практикум. Частина 2. - Х.: Вид. група "Основа", 2012. - 127с. - (Б-ка журн. "Історія та правознавство". Вип. 7 (103)).


життєвих ситуаціях, орієнтуючись на нормиправа, що стосуються неповнолітніх; критич-не мислення, сформувати навички правомірноїповедінки та навчити їх свідомо застосуватиправові норми у різних ситуаціях повсякден-ного життя.

Останнім часом в Україні видано чималонових підручників та посібників з правознавствадля 9-11 класів. Таке кількісне їх зростанняпояснюється логікою розвитку правознавчоїнауки, нагальними освітніми потребами нашоїдержави, державотворчими та правотворчимиможливостями правових знань й умінь.

Постає питання: у чому ж полягає новизнанових навчальних посібників Ф.Брецка у по-рівнянні з іншими подібними шкільними на-вчальними виданнями? А вони є, і суттєві. Се-ред них варто виділити такі:

- до кожної навчальної теми відповідно донавчальної програми з курсу, що вивчається вшколі, поданий додатковий навчально-пізна-вальний правознавчий матеріал, який органі-чно доповнює навчальний матеріал підручни-ка;

- уперше подано календарно-тематичнепланування уроків із додатком, що містить пе-релік тематичних творчих завдань (тестові зав-дання, самостійні роботи, правові диктанти,юридичні рівняння та задачі, творчі роботи,завдання для тематичного оцінювання тощо),які спрямовані для оцінювання знань і нави-чок учнів з окремих тем (поточне оцінювання)та оцінювання навчальних досягнень дев'ятик-ласників з тематичного блоку кожного розділу;

- подано контрольні (підсумкові чи зрізові)завдання для перевірки знань правознавчогоматеріалу з навчальних тем першого та дру-гого розділів, що вивчаються у першому се-местрі (їх 65 із відповідями), та третього-сьо-мого розділів, що вивчаються у другому се-местрі (їх 80 із відповідями);

- наведений перелік літератури та Інтернет-ресурсів для більш глибшого опанування будь-якої теми навчального курсу;

- у додатках є білети першої державноїпідсумкової атестації з правознавства (практич-ний курс) за 2010-2011 навчальний рік, завдан-ня (15 варіантів) першої державної підсумко-вої атестації з правознавства (практичний курс)за 2010-2011 навчальний рік та авторськівідповіді на них.

Джерельну базу навчальних видань склалиКонституція та закони України, кодекси та іншінормативно-правові акти нашої держави, су-

часні навчальні підручники, навчально-мето-дичні та навчально-дидактичні посібники, хре-стоматії, монографії та наукові статті знайбільш актуальних проблем правознавства.

Навчальні посібники побудовані відповіднодо найбільш тиражованого підручника "Право-знавство. Практичний курс: підручник для 9класу" (2009; видавництво "ТОВ "Літера ЛТД"),авторами якого є О. І. Пометун та Т. О. Ремех.Проте матеріал пропонованих навчальних ви-дань сповна можна використовувати при вив-ченні курсу за навчальними підручниками якпід редакцією О. Д. Наровлянського (2009; ви-давництво "Грамота"), так і під редакцієюВ. Л. Суткового та Т. М. Філіпенко (2009; ви-давництво "Ґенеза").

Характерною особливістю нових навчальнихвидань Ф.Брецка є те, що увесь шкільний пра-вознавчий матеріал курсу поданий за темамиу вигляді опорних конспектів із дотриманнямзмісту та державних вимог до рівня загально-освітньої підготовки учнів згідно з навчальноюпрограмою. Кожна навчальна тема міститьрубрику "Для тих, хто бажає знати більше", якаохоплює додатковий навчальний матеріал, щоорганічно на довідниково-інформаційному рівнідоповнює основну (конспектну) частину темита містить профорієнтаційний компонент длязабезпечення можливості свідомого виборуучнями правового профілю навчання у старшійшколі.

Усі теми навчального курсу "Правознавство.Практичний курс" побудовані за логічно-струк-турним принципом, матеріал посібниківмістить елементи теорії держави і права,інформацію про права, свободи та обов'язкилюдини і громадянина, способи їх захисту, атакож найголовніший матеріал з окремих га-лузей права України. У багатьох темах на-вчального курсу особлива увага звертається нарозкриття змісту правового статусу дитини, їїправа та законні інтереси, в тому числі й пра-вові обмеження, закріплені у галузевому зако-нодавстві України. Теми складені цікаво,містять елементи практичного характеру. Докожної з них подані цікаві домашні завдання,серед яких: завдання на знання необхіднихправових понять та термінів, змісту важливихположень теми, юридичні задачі для форму-вання навичок діяти згідно з нормами права уконкретних життєвих ситуаціях, а також творчізавдання для написання творів-есе або творів-роздумів з найбільш актуальних правознавчихпитань, інші творчі завдання. До окремих із них

РЕЦЕНЗІЇ

16’ 2012 115

подано відповіді, які слугують взірцями вико-нання учнями аналогічних завдань.

Навчальні видання Ф.Брецка допоможутьучителям організувати навчання правознав-ства відповідно до особистісно орієнтованогопідходу, підвищити мотивацію для отриманнята засвоєння знань з правознавства на якісновищому рівні. Крім цього, вони сприятимуть:

- розвитку інтелектуальних здібностейучнів, їх творчої активності, нетрадиційногомислення;

- реалізації творчих підходів учнів до ви-рішення поставлених на уроках правознавчихпроблем та отримання якісного теоретичного

й практичного результатів;- стимулюванню учнів до поєднання

індивідуальних завдань із елементами колек-тивного пошуку. І головне - учні зможуть по-глибити та розширити свої знання з різних га-лузей права України, краще та глибше зрозу-міти соціальне значення необхідності навчаль-ного курсу шкільної правознавчої освіти. Тавиробити уміння і навички щодо застосуваннянабутих знань на практиці.

Навчальні видання Ф.Брецка сприятимутьбільш глибокому засвоєнню учнями шкільно-го навчального практичного курсу правознав-ства.

РЕЦЕНЗІЇ


Науково-методичний журнал «Освіта Закарпаття» друкує статті з питань теорії педагогіки іпсихології, методики і технології навчання, народознавства, дефектології, експериментальноїроботи в навчальних закладах, професійної освіти, історії педагогіки, психології та освіти й літе-ратури, рецензії та відгуки на нові наукові видання тощо.

Стаття повинна відповідати тематиці журналу й сучасному стану науки, бути літературноопрацьованою і написаною українською мовою. Автор статті відповідає за правильність і дос-товірність викладеного матеріалу, за приналежність даного матеріалу йому особисто, за пра-вильне цитування джерел та посилання на них.

Обсяг статті – до 10 сторінок, надрукованого на папері (формат А4), а також на дискеті абоCD у форматі Microsoft Word, кегель 14, інтервал 1,5, поля 2 см з усіх боків. Стаття подається удвох примірниках: прізвище й ініціали автора, назва статті, резюме (обсяг – до 50 слів), текстстатті, бібліографія. У тексті статті мають бути посилання на використані джерела із зазначен-ням порядкового номера й сторінки цитованого джерела. Бібліографія до статті повинна бутискладена з дотриманням правил Держстандарту й вивірена. Усі цитати автор зобов’язанийподати за останніми найавторитетнішими виданнями. Ініціальні скорочення імені та по бать-кові треба розшифровувати в окремо поданому списку.

Сторінки статті нумеруються за порядком, без пропусків і буквених позначень. Загальнакількість сторінок проставляється у верхньому лівому кутку першої сторінки (наприклад, 1-10).Автор підписується на звороті останньої сторінки. Цим він стверджує, що всі дати, цитати,фактичні дані звірено, матеріал вичитано, тобто статтю підготовлено до видання.

Загальна кількість ілюстративного матеріалу, таблиць не повинна перевищувати п’яти. Ілю-стративний матеріал подається у вигляді креслень, їх фотокопій і світокопій, штрихових ескізів,штрихових зображень. Креслення потрібно виконувати на цупкому білому папері або на кальці,наклеєній по периметру на цупкий білий папір. Бажано, щоб малюнки були у півтора-два разибільші за ті, які автор хотів би бачити надрукованими. Про місце малюнка повідомляють налівому полі статті, зазначаючи номер ілюстрації.

Таблиці виконуються згідно з вимогами Держстандарту й друкуються у тексті статті або наокремих сторінках у тій послідовності, в якій вони наводяться в статті.

Таблиці, надруковані на окремих сторінках, вкладають у відповідні місця рукопису і включа-ють у загальну нумерацію. Обов’язково мають бути взаємопосилання в тексті рукопису і втаблицях. Текст таблиць розподіляється через два інтервали. Не можна подавати таблиці знадто великою кількістю граф, бо це ускладнює, а то й унеможливлює вміщення таких таблицьу журналі.

Ілюстративний матеріал нумерується на звороті. Прізвище автора, назву статті слід писатина звороті ілюстрації м’яким олівцем без натиску. Ілюстрації входять у загальний обсяг статті.Вони подаються у конверті.

До статті додаються супроводжувальні документи, відомості про автора у двох примірниках(повністю ім’я та по батькові, посада, звання та ін.), домашня адреса, телефони.

Статті, підготовлені без урахування зазначених вимог, повертатимуться авторам на дооп-рацювання.

Додатково до відомостей про автора подається інформація про коло наукових інтересів такоротка біографічна довідка. Подаються два примірники статті.

Редакційна колегія

ПАМ’ЯТКА ДЛЯ АВТОРА,що подає статті

до науково-методичного журналу «Освіта Закарпаття»

16’ 2012 117

ЗМІСТСТВОРЕННЯ ІННОВАЦІЙНОГО ОСВІТНЬОГО

СЕРЕДОВИЩА В РЕГІОНІ

Х Всеукраїнський форум педагогів та освітніхзакладів області ..................................................................3

Рекомендації Х Всеукраїнської науково-методичноїконференції "Проблеми післядипломної освітипедагогів: створення інноваційного середовищав регіоні"..................................................................................4

Химинець В.В.Інноваційність - важлива складова розбудовисучасного освітнього простору в регіоні……….............6

Якухно І.І.Формування і розвиток інноваційного середовищав системі післядипломної педагогічної освітирегіону...................................................................................15

Мельничук Г.Л.Освітня сфера як важлива складовагуманітарної політики України.......................................22

Товканець Г.В.Особливості розвитку вищої освіти на початкуХХІ століття..........................................................................26

Дивак В.В.Використання віртуальних навчальних середовищу підвищенні кваліфікації директорівзагальноосвітніх навчальних закладів..........................31

Орос В.М.,Петечук К.М.Перспективи використання веб-технологій длястворення інноваційного середовищарегіону…………...................................................................36

ПІСЛЯДИПЛОМНА ПЕДАГОГІЧНА ОСВІТА:ТЕОРІЯ, ПРАКТИКА, ІННОВАЦІЇ

Петечук В.М.,Орос В.М.,Петечук К.М.Реалізація ідей методу проектів у системіпіслядипломної педагогічної освіти..............................40

Ходанич Л.П.Готовність учителя до формування в учнів уміньі навичок самоосвітньої діяльності...............................44

Манилюк Ю.,Тимофієва О.О.Неперервна освіта педагога дошкільногонавчального закладу: інтегративний підхідстворення моделі сприятливого простору....................49

Кірик М.Ю.Підготовка вчителів початкових класів у системіпіслядипломної педагогічної освіти до формуванняпочаткових навичок грамоти та мовленняпершокласників..................................................................53

Кондратець І.В.Використання інноваційних технологій у процесіформування рефлексивної культури педагогівдошкільних навчальних закладів в умовахбезперервної освіти..........................................................59

ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ПЕДАГОГІЧНОЇДІЯЛЬНОТІ

Корнієнко І.О.Тренінгові шляхи корекції неконструктивногоопанування...........................................................................65

Юрков О.С.Ігрові технології розвитку творчої особистостімайбутнього сппеціаліста при вивченні дисциплін"Психологія управління" та "Психологіядіяльності"...........................................................................68

Березовська Л.І.Особливості прояву професійного вигоранняу педагогічній діяльності вчителя..................................74


Химинець О.В.Психолого-педагогічні засади організаціїігрової діяльності.................................…..........................80

Гнаткович Т.Д.Методичні аспекти формування мовної тамовленнєвої компетентностей школяріву процесі вивчення складносурядного речення...........84


Швидун В.М.Історичні аспекти становлення та розвиткудержавного управління системоюпіслядипломної педагогічної освіти..........................…93

Богачик Т.С.Післядипломна педагогічна освіта Буковини:становлення та розвиток.................................................98

Фізеші О.Й.Розвиток початкової школи на Закарпаттів системних освітніх трансформаціях(друга половина ХІХ - початок ХХІ століття).............…102

КУЛЬТУРА РЕГІОНУВ ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ

Ходанич П.М.Традиційна культура закарпатських лемківу контексті виховання (Творчість Т.Данилича).........107

РЕЦЕНЗІЇ

Туряниця В.В.Методичне забезпеченняшкільного правознавства................................................114


16’ 2012 ОСВiТА...

Documents