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Colegio IntisanaUnidad Educativa ExperimentalDirección de Planificación Educativa

Ricardo Marín Ibáñez

Pruebas objetivas

y de ensayoSerie: Formación de profesores

Edición pedagógica, sin fines de lucro.Versión electrónica de Marco A. López M.

Zaragoza, Luis Vives, 1980.

Av. Antonio José de Sucre 5329 y Marcos Jofre. Telfs. 2 440128 2440129 2440131Fax: (5932) 2431610 Apartado 17-07-8720 – Quito - Ecuador


ÍndicePágina

Introducción 1

Parte I. Las pruebas objetivas 2

Caracteres de las pruebas objetivas 2Validez 2Fiabilidad 4Practicabilidad 5Sensibilidad 5Elaboración de la prueba 6Determinación de los objetivos 7Clasificación de Bloom 7Clasificación de Víctor García hoz 8Tabla esquemática de los objetivos 10La tabla de especificaciones 17

La redacción de los ítems 19Los objetivos operativos 19Los contenidos 19Las pruebas más adecuadas 20Esquema de las pruebas objetivas 20Tabla II. Tipos de pruebas 21Pruebas de reconocimiento 22Pruebas de selección 22Prueba de gráficos 24Pruebas de verdadero-falso 26Pruebas de ordenamiento 26Pruebas de clasificación 28Pruebas de respuesta múltiple 30Pruebas de memoria 28Pruebas de asociación 30Prueba de gráficos 31Pruebas de corrección 32Pruebas de definición 32Nominales 33Descriptivas 34Genéticas 34Por la finalidad 34Funcionales 35Por los elementos constituyentes 35Pro la causa productora 35Por la forma 35Esenciales 35Pruebas de razonamiento 36

Parte II. Pruebas de composición o ensayo 37

Recomendaciones finales 40



Pruebas objetivas y de ensayo1

Introducción

Todo el que ha tenido que examinar se ha planteado —si es consciente de su tarea— el problema de la calificación. Ese balance final, en el que se valoran los rendimientos, tiene una especial gravedad. Los alumnos y las familias están pendientes de las evaluaciones. Mediante ellas se dirige el proceso educativo, porque, más que sanción definitiva, son meta y estímulo de la enseñanza.

Pedro A. Cebollero, en «La evaluación del trabajo escolar», resume cuidadosas investigaciones llevadas a cabo en los Estados Unidos y recoge esta impresionante conclusión: el cuarenta por ciento de los alumnos aprueba o no según quién califique, y el diez por ciento depende de cuándo califique el mismo examinador.Si alguien pone en duda esto, procure recalificar los ejercicios con un cierto intervalo —ignorando a quién examina y la nota que puso antes, para evitar toda influencia ajena al experimento— y verá las discordancias, nada pequeñas, entre sus propias notas. Si luego somete los ejercicios al juicio de otros compañeros, recibirá aleccionadoras sorpresas. En un experimento realizado por mí tuve ocasión de comprobar cómo el mismo ejercicios calificado por 60 jueces que tenían similar preparación, recibía de cincuenta a cien puntos, sobre un total de ciento, con toda la gama intermedia.

Tan graves imprecisiones de los exámenes clásicos han movido a la pedagogía contemporánea a intentar lograr mayor rigor y objetividad en la evaluación del trabajo escolar. Ésta es la razón de la popularidad y hasta del abuso reciente de las pruebas objetivas.

El presente volumen pretende ofrecer a los profesores un instrumentos práctico, donde se resumen trabajos mucho más amplios y fundamentadores.

Las publicaciones sobre el tema son ya tan numerosas que difícilmente pueden ser consultadas a menos que se trate del especialista en ciencias de la educación o de algún profesor que quiera dedicarles gran parte de su tiempo para estar al día. Tarea, por otra parte, inacabable, dado que los trabajos y las investigaciones llevan una progresión creciente, como acontece en casi todas las áreas. Una pequeña muestra se ofrece en nuestra bibliografía para quien desee profundizar las cuestiones tratadas, así como para estudiar muchos problemas que aquí no cabrían, dado el designio de la obra no dirigida a especialistas en el tema, sino a todos el profesorado que desea mejorar las enseñanzas, utilizando instrumentos más válidos y a quien hay que ofrecer modelos y técnicas para que pueda llegar a las clases el fruto de muchos trabajos que normalmente no tiene tiempo de

1 Ricardo Marín Ibáñez, Pruebas objetivas y de ensayo, Serie Formación de profesores, Zaragoza, Luis Vives, 1980.



consultar. Se trata de ayudar a quienes en el aula, ante el alumnado, intentan mejorar la calidad de la educación y prestar una ayuda eficiente a las nuevas generaciones.

PARTE ILas pruebas objetivas

Caracteres de las pruebas objetivasLas pruebas objetivas o pruebas cortas, como también de las designa por la

brevedad exigida en las respuestas, deben cumplir unos requisitos imprescindibles que sueles reducirse a cuatro: validez, fiabilidad, practicabilidad y sensibilidad.

Validez

Para que una prueba sea válida, tiene que medir solamente lo que debe medir, aquello para lo que ha sido elaborada. Por ejemplo, si a una prueba de información de Ciencias Naturales le damos la forma de ensayo, es decir, de un desarrollo amplio y libre sobre el tema, el alumno que redacta bien obtendrá una puntuación muy superior a la de otro con idéntico conocimiento de la materia, pero con menos capacidad expresiva. La prueba, pues, no ha evaluado lo que debía. Como todo instrumento, debe ceñirse exactamente a la finalidad para la que ha sido hecho.

La validez se puede determinar desde varios ángulos.

La condición primera para que la prueba sea válida, es que sirva para evaluar si se lograran los objetivos de la enseñanza. No es lo mismo un ejercicio para detectar los autores que conoce el estudiante siguiendo la información dada por un manual o si se han entendido a fondo las obras de un autor, o si se utilizan con precisión las categorías gramaticales o, más bien, si lo que se pretende es que redacten con fluidez y galanura. Desde otros ángulos puede interesar hacer una prueba para conocer el nivel de la clase, o para comprobar el avance logrado, o bien para seleccionar los mejores para un premio, beca, o para acceder a un nivel superior de enseñanza, o para el ejercicio profesional.

Con frecuencia es radicalmente distinto cuanto los objetivos proclaman y lo que el examen pide. Esto invalida la prueba. Mediante la construcción de la «Tabla de especificaciones» que más adelante se detalla, puede garantizarse, al menos parcialmente, la relevancia de las pruebas para revelar el logro de los objetivos.

A veces, en un sentido más amplio, se habla de la validez programática, es decir, su perfecta adaptación al programa. Esto implica un estudio cuidadoso de las finalidades, de los objetivos, de los contenidos, de las actividades y de los rendimientos exigibles en cada



uno de los estadios. Asimismo, hay que tener presentes los libros que se han manejado en clase, los métodos empleados e incluso los profesores que desempeñaron la materia. Cada uno de estos aspectos ha de ser tenido en cuenta y la prueba se ha de ceñir a ellos rigurosamente; de otra manera puede resultar inválida o menos válida.

Antes de aplicar una prueba, en el caso de que sea hecha por un solo profesor, es conveniente que consulte a otros. En la manera de plantear las cuestiones y en el propio contenido observamos, con frecuencia, que se presta a equivocadas interpretaciones. En algunas ocasiones son de una dificultad extrema y en otras pueden responderse las preguntas de una manera intuitiva, sin previo estudio de la materia. Asimismo, después de evaluar la prueba conviene recoger las opiniones de los alumnos sobre ella. Algunas de sus observaciones nos permitirán mejorarlas en el futuro.

La validez psicológica consiste en que el examen esté preparado de tal manera que se ajuste a las condiciones mentales del educando. No olvidemos que las pruebas van dirigidas a los alumnos y que a ellos tiene que adaptarse exactamente. En general, se recomienda que la aplicación de una prueba no sea superior a la duración normal de una clase, pues, de otra manera, la atención decae, con riesgo de fracasar incluso en un área conocida por el alumno. Sobre todo, tratándose de los primeros grados o de la primeras veces en que una prueba se aplica, nos parece imprescindible que haya una sesión de entrenamiento en la que figuren todos los tipos de pruebas que vayamos a empelar. Si el proceso mental que exigimos al alumno es nuevo, puede fracasar por inadaptación. Una prueba de «demostración compleja» es inválida antes de la adolescencia, y quizá una de selección de la mejor respuesta o de triple columna exija un esfuerzo mental, que para algunos encierre una grave dificultad. El ensayo previo, en una sesión anterior, hecho públicamente en la pizarra, es un procedimiento que nos revelará la validez o invalidez de un tipo determinado de pruebas y su mejor empleo. Algunas quizá las desecharemos por demasiado fáciles, otra por demasiado difíciles, y en todo caso evitaremos siempre las sorpresas y los fracasos que ocurren hasta por una defectuosa lectura, explicable con el nerviosismo del examen, que hace colocar respuestas donde nos e debe o con signos que no corresponden. El ensayo realizado individualmente por alumnos de niveles de aprendizaje distintos, «en voz alta», nos revelará el proceso de responder a las diversas cuestiones y su respectiva dificultad.

Hecha la prueba, conviene realizar su crítica con lo que pudiéramos llamar la validez de correlación o la validez estadística. La correlación se da entre los resultados de la prueba y otros rendimientos escolares; por ejemplo, con las notas que hemos obtenido a lo largo de todo el trimestre. Si tenemos un curso que ha trabajado, ha demostrado interés y madurez, y fracasa completamente en el examen, debemos poner una interrogante acerca de su valor. Dígase lo mismo acerca de cada uno de los alumnos. Aunque la relación nunca será perfecta, sin embargo, un algo desajuste nos indicará que, cualesquiera que sean los motivos, la validez del test pedagógico debe ser sometida a crítica.

Otras veces se establece la correlación con otras pruebas que miden capacidad y rendimientos similares y que han sido suficientemente contestadas. Este procedimiento se emplea con las pruebas estandarizadas. Así, un test de aritmética se valida con otra de aritmética o una prueba de vocabulario con otra similar de reconocido prestigio.

Con frecuencia se emplea el criterio de la validez predictiva.Su aplicamos una prueba para seleccionar los alumnos que han de ingresar un una

institución docente o para agruparlos por niveles de rendimiento y los resultados escolares posteriores tuvieran escasa relación con ella, su validez predictiva sería muy limitada. No olvidemos que, con frecuencia, las pruebas las empleamos para orientar al alumnado en sus



trabajos, estudios o métodos de aprendizaje. Un fracaso de esta dimensión predictiva invalidará nuestra calificación.

Más adelante expondremos algunas sencillas técnicas estadísticas que contribuyen a comprobar la validez de la prueba.

La prueba es válida cuando cumple la misión de medir lo que debe ser evaluado; en otro caso, el instrumento ha de ser rectificado.

Fiabilidad

La fiabilidad quiere decir que en el resultado de la prueba no interviene la subjetividad del examinador y, por tanto, calificada por el mismo profesor en fechas diferentes, o por distintos jueces, el resultado debe ser siempre el mismo o al menos aproximado. La prueba merece confianza, podemos fiarnos de ella. Las puntuaciones que logramos gracias a ella no son discordantes.

En una prueba no objetiva las variaciones son considerables, incluso en la calificación de exámenes que en apariencia no se prestan a la personal interpretación del calificador, como ocurre en las matemáticas. Si sometemos a los alumnos a un examen de composición libre y posteriormente les aplicamos una prueba objetiva con el mismo contenido, al ser calificados por varios jueces, vemos que en el caso de la prueba de composición las diferencias son muy profundas, y en las pruebas objetivas las discrepancias son mínimas.

Ocurre lo mismo que si queremos determinar la longitud de duna calle recurriendo al criterio personal de varias personas o aplicando el metro. En el primer caso, las opiniones subjetivas darán lugar a una amplia gama de respuestas; en el segundo caso, por utilizar un instrumento objetivo, impersonal, los resultados serán prácticamente coincidentes.

La prueba merece confianza cuando su utilización da resultados consistentes, es decir, que no están influidos por el evaluador. Cualquiera que la aplique, obtendrá puntuaciones idénticas o muy similares.

Un instrumente de valoración tiene un alto índice de fiabilidad si no depende de cuándo ni por quién sea aplicado. Un test mental o de conocimientos debidamente tipificados, da resultados parecidos en diferentes aplicaciones a los mismos sujetos, a menos que estos hayan cambiado.

Para comprobar la fiabilidad de una prueba, se suelen emplear varios procedimientos, tanto en los test para medir capacidades psicológicas como en las pruebas culturales debidamente estandarizadas.

1. Método de test-retest. Se trata de repetir la prueba posteriormente. Si se mantienen constantes los otros factores, la prueba debe dar resultados similares. Existe el riesgo del recuerdo de la prueba o el olvido del aprendizaje, y los cambios del sujeto, que en el intervalo puede haber variado más o menos profundamente.

2. Método de las formas equivalentes. Se redactan dos formas paralelas que tengan un número idéntico de ítems y de similar dificultad y contenido. Si hay una correlación elevada ente ambas formas, es porque miden lo mismo y tiene alto grado de confianza.

3. Método de correlación interna. Se divide la prueba en dos mitades. Normalmente se valoran independientemente las correspondientes a los números pares y los nones, que deliberadamente se ha procurado que midan las



mismas capacidades y tengan similar grado de dificultad. Se aplican varias fórmulas, entre ellas la ya clásica de Kuder-Richardson (fórmula 21).

Desgraciadamente, estos procedimientos para comprobar la fiabilidad del examen, no suelen ser aplicables en las pruebas elaboradas por el profesor en el aula, pero pueden sugerir técnicas similares para detectar graves discordancias en las que antes no se había reparado.

Las pruebas objetivas contribuyen a esta estabilidad en la calificación frente a las pruebas de ensayo o de amplia respuesta personal que dan puntuaciones más dispersas.

Un procedimiento para dar conjuntamente validez y fiabilidad a la prueba, consiste en aumentar el número de cuestiones, dentro de límites prudenciales. Si la muestra es más amplia, tenemos la garantía de que el examen matizará más finamente los rendimientos de los sujetos reduciendo el factor azar.

Si de las mil palabras programadas para final de curso de un idioma extranjero seleccionamos sólo veinte, previsiblemente los resultados serán poco fiables. El instrumento sería más consistente si operáramos sobre cien. A su vez, para que mantenga su validez y confianza en este caso como en los otros, la muestra habrá de ser suficientemente representativa de acuerdo con los objetivos trazados.

Sin embargo, no debemos olvidar que la fiabilidad es un condición secundaria y que nunca debe anteponerse a la validez.

En general, las pruebas van ganando en validez a medida que pierden objetividad, cuando se trata de determinar los aspectos más delicados y profundos del aprendizaje. Por ejemplo, resulta mucho más fácil de puntuar y es más objetiva una prueba de reconocimiento o de memoria; sin embargo, nos importa más estimular el juicio, el razonamiento o la síntesis personal, y esto solo puede valorarse mediante las pruebas que van perdiendo objetividad, impersonalidad y rigor.

Practicabilidad

La prueba ha de ser practicable, es decir, que su preparación y valoración no nos cree dificultades tales que, de hecho, haga imposible su utilización. Indudablemente, las pruebas objetivas cuestan más de preparar que los exámenes tradicionales de tipo ensayo o composición, pero su calificación es mucho más rápida y segura.

También presenta la ventaja de la posible autocorrección por los propios alumnos. En cambio, las pruebas de tipo ensayo no siempre es recomendable esta autovaloración de los discípulos, por la diversidad de calificaciones a que se puede prestar.

La dificultad, posiblemente mayor, con que se tropieza es la disponer de un multicopista o fotocopiadora y del papel suficiente en todos los centros de enseñanza y en ocasiones del personal preparado, capaz de elaborarlas. Las limitaciones de los recursos personales y materiales son tales que no pocas veces obligan a renunciar a las pruebas objetivas.

Sensibilidad

Las pruebas objetivas deben tener una fina sensibilidad, de tal manera que puedan matizar perfectamente el nivel de aprendizaje de cada cual. Por ello, tendrá que haber preguntas fáciles, de mediana dificultad y las que detecten rendimientos máximos. No se trata solo de una suma indiscriminada de respuestas. Todo profesor conoce que hay puntos



neurálgicos que por su dificultad y su amplia repercusión sobre el aprendizaje posterior, tienen un enorme valor y tan de ser puntuados de modo especial.

Si seleccionamos las cuestiones fáciles, comprobaremos que los rendimientos son altos; pero, por supuesto, no significativos. Lo contrario acontece si, por un error de óptica, centramos toda la valoración en aquellos puntos que por ser de nuestra particular preferencia y campo de nuestra dedicación nos llevan a insistir en ellos, pero plantean tal dificultad que, normalmente, hacen fracasar a los alumnos. Estas situaciones no deberían darse nunca, puesto que la prueba objetiva bien planteada debe cubrir, por principio, toda el área de conocimientos motivo de examen. Desde el contenido, al modo de presentación, si tenemos como criterio selectivo esta ordenación en dificultad, la prueba matizará mejor la preparación del alumnado y será m{as válida. Lo mismo que una buena balanza cubre toda la gama de pesos que está destinada a medir, y acusa las más pequeñas diferencias. Si hacemos una prueba en la cual invariablemente la totalidad del alumnado obtuvo la máxima puntuación, es de prever que, salvo situaciones excepcionalísimas y por ello poco probables, no estuvo bien formulada. Por el contrario, si la evaluación dio resultados catastróficos, debemos sospechar que toda ella presenta una dificultad grave, infringiendo el principio de los tres niveles de esfuerzo, que acabamos de formular.

Un procedimiento empírico, que en estos casos suele empelarse, es establecer un baremo interno de rendimientos. Obtenida la media de las puntuaciones, la utilizamos como punto de referencia para calibrar el valor de las respuestas de cada cual. En estas situaciones catastróficas y claramente desajustadas con los otros índices de la evaluación, no se tiene en cuenta la puntuación absoluta, sino la relativa.

Se recomienda incluir un 25% de cuestiones fáciles, tanto por el contenido como por el tipo de prueba, con objeto de alentar a todos los alumnos, especialmente a los menos dotados; un 50% de mediana dificultad, que son las que mejor matizarán los rendimientos de la mayor parte de la población escolar, y un 25% de preguntas difíciles, en las que normalmente solo saldrán airosos los mejor dotados que han trabajado asiduamente.

Elaboración de la prueba

Lo deseable sería que la prueba fuera elaborada por cada profesor, previa consulta con los compañeros y con la Dirección del centro. Sin embargo, esta solución que parece ideal, y en ocasiones lo es, por ceñirse exactamente a las condiciones que hemos designado con el nombre de programáticas, tropieza a veces con dificultades notables. No siempre se dispone de material independiente para curso y las desigualdades de las pruebas en cursos paralelos, unas más rigurosas, otras más benévolas, pueden crear problemas de disciplina en el centro; por eso puede ser conveniente que, reunidos los profesores, preparen una misma prueba, evitando los aspectos diferenciales y dejando únicamente aquellas cuestiones que, de acuerdo con el programa, han sido desarrolladas por todos. Como la calificación la realiza cada profesor, la prueba no pierde validez, pues cada uno conoce la terminología, el enfoque de los problemas, las actividades desarrolladas y los fines específicos que se propuso.

Hay pruebas que tienen carácter más general y se aplican a todos los centros de una ciudad, de una provincia, de un distrito o a toda la nación. Tiene interés en cuanto pueden detectar el nivel medio, descubrir la desigual preparación de los alumnos en un área geográfica y servir de orientación para las posibles rectificaciones metodológicas y



didácticas o de contenido; pero estas pruebas generales han de ceñirse a la línea esencial del programa, pues de otra manera se corre el riesgo de plantear cuestiones desconocidas por los alumnos con su consiguiente invalidez.

Lo normal es que cuando se quiere realizar un examen con pruebas objetivas, se ponga manos a la obra y se comiencen a redactar los «ítems» correspondientes. Se van acumulando según nuestras ocurrencias del momento y cuando la materia se agota o la fatiga nos gana, se da por concluida la tarea.

Sin pretender hacer de las pruebas del aula un instrumentos que, a fuer de preciso, resultara inviable para el profesor, tampoco se puede dejar a la improvisación del momento un acto que tan decisivamente condiciona todo el aprendizaje.

Determinación de los objetivos

Lo primero y fundamental es delimitar los objetivos que nos proponemos alcanzar en nuestras clases.

Cada cual tiene una idea aproximada de lo que en la enseñanza se pretende, pero esta implícita comprensión de las metas de su tarea no es suficiente.

Si contrastamos nuestras opiniones con las de compañeros, publicaciones o documentos sobre objetivos, comprenderemos que nuestra visión era estrecha. Y lo más grave es que nuestras pruebas eran aún más limitadas que nuestra visión. Que lo que valorábamos en ella era más memorístico y repetitivo que lo que pretendíamos con nuestro trabajo cotidiano.

Los objetivos, aun inspirándose en documentos y autoridades de todo tipo, tendrán que ser concretados a nivel de centro, de departamento o de aula, según los casos. Conviene tener ante la vista algún cuadro general de objetivos para seleccionar los que mejor se adapten a nuestra situación singular y casi irrepetible. O bien para formular otros nuevos a la vista de ajenas realizaciones. Pero tener un marco general de referencia, una clasificación pormenorizada, puede ayudarnos mucho.

A título de ejemplo, y por su resonancia universal, vamos a citar, en primer lugar, la tabla de Bloom, en su obra «Los objetivos del conocimiento», que, sin duda, puede ser útil para nuestro propósito.

Clasificación de Bloom

1. Conocimiento1.1. De lo particular

1.1.1. De la terminología (dominio del vocabulario)1.1.2. Datos concretos (acontecimientos, fechas, personas, lugares, etc.)

1.2. De las formas y los modos de considerar lo particular1.2.1. De las convenciones (estilos, lenguajes, etc.)1.2.2. De las tendencias y secuencias temporales (tal como la evolución de una

cultura).1.2.3. De las clasificaciones y categorías.1.2.4. De los criterios con que se juzgan hechos u opiniones.1.2.5. De la metodología de investigación o de exposición.

1.3. De los universales y las abstracciones en un campo determinado



1.3.1. De los principios y las generalizaciones en que se sintetizan los hechos principales.

1.3.2. De las teorías y estructuras que dan una visión sistemática de todo un campo de la realidad. En ella se integran principios y leyes (así, la teoría de la relatividad, el evolucionismo o el estructuralismo).

2. Facultades y aptitudes intelectuales2.1. La comprensión:

2.1.1. Versión de un lenguaje a otro, o de un modo a otro del mismo lenguaje.2.1.2. Interpretación (lo que implica nueva reordenación del material o aclaración

desde otro punto de vista).2.1.3. Extrapolación (que nos permite determinar consecuencias y predecir la

continuidad de las tendencias).2.2. Aplicación. (De ideas, reglas o métodos a situaciones particulares. Capacidad de

predecir el efecto del cambio en una variable.)2.3. Análisis:

2.3.1. Análisis de los elementos.2.3.2. Análisis de las relaciones (que pueden darse entre hechos, partes o ideas).2.3.3. Análisis de los principios de la organización (como modelos artísticos o

técnicas de fabricación).2.4. Síntesis:

2.4.1. Producción de una comunicación única (como el escritor que sintetiza materiales para hacer un artículo).

2.4.2. Elaboración de un plan o esquema de operaciones.2.4.3. Deducción de un esquema de relaciones abstractas (lo que lleva a nuevos

descubrimientos y nuevas generalizaciones).2.5. Evaluación:

2.5.1. Juicios por la evidencia interna (como coherencia o contradicción entre los datos, hechos suficiente o insuficientemente probados, etc.).

2.5.2. Enjuiciar con criterios externos (comparar una obra, un personaje o una teoría con tros que sirven de punto de referencia).

Clasificación de Víctor García Hoz

En su bien conocida obra Educación personalizada2, Víctor García Hoz presenta una tabla de objetivos de indudable interés, inspirada en el principio de la expresividad por él formulado, que le permite articular los objetivos en las dimensiones: verbal, matemática, plástica, dinámica.

Dominio cognoscitivo

1. Expresión verbala. Dominio del vocabulario usual, del vocabulario básico cultural y científico

y del vocabulario especializado en un campo filosófico, científico, artístico o técnico.

2 García Hoz, Víctor, Educación personalizada, Madrid, Instituto de Pedagogía del CISC, 1979, pp. 177-80.



b. Conocimiento y expresión de hechos concretos (personas, cosas, lugares, acontecimientos, fechas...) y métodos de ordenar, clasificar y juzgar críticamente.

c. Dominio de los medios y técnicas para localizar y utilizar las fuentes de información de hechos concretos.

d. Dominio de la expresión de conocimientos científicos, de ideas universales, teorías y estructuras.

e. Capacidad de lectura de textos descriptivos o narrativos referidos a objetos o acontecimientos de la vida corriente y de textos de contenido científico y valor literario.

f. Expresión oral y composición escrita descriptiva, narrativa, desiderativa, imaginativa y científica (explicativa, sistemática y crítica).

g. Interpretación de textos o comunicaciones orales resumiendo y explayando.h. Realización eficaz de diálogos y debates en el campo de la opinión y de la

ciencia.2. Expresión matemática

a. Expresión matemática, oral y escrita, de los aspectos cuantitativos de la realidad material.

b. Expresión matemática de los aspectos cuantitativos de la comunidad humana.

c. Expresión matemática de los aspectos cuantitativos del hombre como individuo.

d. Lectura de textos y comprensión de exposiciones orales de tipo matemático.e. Expresión de ideas y relaciones cuantitativas.f. Expresiones topológicas3.g. Utilización de los sistemas de medida.h. Construcciones de números.i. Cálculo matemático.j. Planteamiento y solución de problemas matemáticos.k. Expresión matemática de los fenómenos físicos.l. Expresión matemática de los fenómenos humanos.m. Utilización de lenguajes normalizados.n. Uso de técnicas para localizar fuentes de información matemática.

3. Expresión plásticaa. Conocimiento y uso de las técnicas y medios de expresión plástica.b. Expresión plástica original (esquemas, dibujos, pinturas, modelados) de las

propias percepciones y vivencias.c. Construcción e interpretación de modelos icónicos (copias, croquis del

natural, planos y mapas, reproducciones tridimensionales).d. Construcción e interpretación de modelos análogos (dibujo geométrico y

dibujo industrial).e. Empleo e interpretación de símbolos gráficos.f. Composición, lecturas e interpretación de expresiones gráficas de hechos

físicos.

3 Topología (del gr. topos, lugar, y grapho, escribir) f. TOPOL. Rama de las matemáticas que trata especialmente de la continuidad y de otros conceptos más generales originados de ella.



g. Composición, lectura e interpretación de expresiones gráficas de hechos sociales.

h. Realización de diseños y composiciones de carácter utilitario (carteles, escenografías).

i. Caligrafía y rotulación.j. Expresión valorativa de las manifestaciones plásticas.k. Interpretación libre de obras de arte.l. Interpretación plástica de motivos sonoros.m. Ordenación de formas en el espacio.n. Valoración estética de los productos industriales.o. Decoración.p. Ilustración de expresiones verbales o numéricas.

4. Expresión dinámicaa. Expresión y apreciación del movimiento y la actividad física.b. Expresión y apreciación musical.c. Expresión y apreciación rítmica.d. Expresión y apreciación mímica.

5. Expresión compleja (verbal, matemática, plástica y dinámica conjuntamente):a. Expresión compleja de lo que directamente se contempla, oye o lee.b. Traslación de significaciones (comprensión de afirmaciones no literales

como la metáfora, el simbolismo, la ironía, la exageración, traslación de términos matemáticos o plásticos de una expresión verbal y viceversa).

c. Extrapolación, es decir, extensión de la tendencia de un fenómeno más allá de los datos dados de tal suerte que se puedan determinar las implicaciones, consecuencias, efectos, etc., de una realidad determinada. Predicción de probables efectos del cambio en una situación determinada.

d. Aplicación de conceptos generales a situaciones particulares y de ideas a realizaciones prácticas.

e. Análisis. De elementos, identificando los incluidos en una comunicación. De relaciones, descubriendo las conexiones e interacciones entre las distintas partes de una información. De principios organizativos de una realidad compleja.

f. Síntesis. En el orden teórico, traduciendo a expresión única un conjunto de conocimientos. En el orden práctico, organizando un plan o conjunto de operaciones para alcanzar un objetivo. En el campo de la investigación, formulando hipótesis apropiadas para explicar algún fenómeno, así como estableciendo generalizaciones verbales o matemáticas.

g. Evaluación crítica por evidencia interna o por criterios externos.h. Dominio de las técnicas de trabajo intelectual (de estudio, de registro

sistemático, de investigación y de información científica).i. Expresión de iniciativas.

Tabla esquemática de los objetivos

Hemos elaborado una tabla más resumida, dado que las anteriores —de bien ganado prestigio y utilidad— presentan, sin embargo, excesivos apartados a la hora de



elaborar tablas de especificaciones o sencillamente para ser aplicadas por el profesor en sus evaluaciones. Tratamos de ayudar al docente en una tarea de simplificación que, normalmente, ha de realizar con las taxonomías realizadas.

Nuestra tabla está siendo aplicada en los cursos de programación del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Politécnica de Valencia. La presentamos acompañada de las explicaciones en las que se define cada uno de los objetivos, a la vez que se formulan ejemplos para su mejor utilización didáctica.

La educación pretende llevar a plenitud al sujeto. Y esta plenitud implica por igual el pleno y máximo despliegue de sus capacidades y el establecimiento de un diálogo vivo, de una acción fecunda con el medio ecológico y social, y con la cultura.

Para lograr esto, la enseñanza intencional ha pretendido desde siempre facilitar al sujeto saberes, hábitos (saber hacer) y suscitar actitudes positivas hacia las realidades y los comportamientos más valiosos.

1. Del saberEl «saber» suele enfocarse desde tres vertientes distintas: bien se trata de

informaciones, conocimientos y contenidos sobre las realidades y los campos culturales más variados, bien de los métodos de trabajo para acceder a esas informaciones y de los niveles de aprendizaje, es decir, del grado de profundización y dominio de las adquisiciones intelectuales.

1.1. Informaciones, conocimientos, contenidosLos conocimientos por adquirir pueden tener diversos niveles según el grado de

abstracción o generalidad que presenten. Por ello, los ordenamos en los cinco apartados siguientes:

1.1.1. Hechos datosCon esto pretendemos recoger las informaciones más simples que solo admiten su

reconocimiento. Son elementos fácticos4, de los que hay que partir en toda ciencia. Los hechos se reconocen, no se discuten. Las fechas, los nombres de personajes de historia, de la vida social, las cantidades que hay que recordar, nuestro número de teléfono o la temperatura de fusión de un cuerpo, pueden ser ejemplos.

1.1.2. Ideas, conceptos, nociones. Lo importante es el carácter de abstracción y generalización que presenta cualquier

concepto. De todas las experiencias personales, cada cual va elaborando sus ideas, las que recogen los rasgos comunes, los fundamentales de una multiplicidad de hechos similares. Árbol, oro, libro o justicia, son ejemplos de conceptos muy diferentes que resumen numerosas experiencias englobadas bajo una noción común. Así, «libro» representa a todos los habidos y por haber, cualquiera que sea su volumen, idioma, tema o tipo de escritura. Este paso del hecho, del dato, de lo percibido, a las ideas, es fundamental y es el que define la actividad mental.

Los conceptos se traducen normalmente por las palabras correspondientes. Quien tiene una gran riqueza de ideas, suele tener una gran riqueza de vocabulario. Uno de los grandes objetivos de todas las materias es proporcionar un vocabulario rico, abundante y preciso, es decir, que se aplique a las realidades de modo que no ofrezca confusión. Proponerse ampliar el vocabulario del alumno, establecer su gradual adquisición y

4 Fáctico, ca. adj. Perteneciente o relativo a los hechos. || Basado en hechos o limitado a ellos, en oposición a teórico. || poderes fácticos. Los que ejercen presión o dominio en un país, sector económico, etc., sin ser los legalmente reconocidos o establecidos para ello.



comprobar al final de la unidad didáctica si efectivamente se logró el objetivo propuesto, es algo que debería formar parte de la marcha de la enseñanza en todo momento.

En realidad, los puntos siguientes (leyes, teorías, sistemas), podrían quedar englobados, de alguna manera, dentro de las ideas, puesto que, en definitiva, su trata de progresivas generalizaciones que nos permiten profundizar en la realidad, descubriendo sus conexiones o sus rasgos fundamentales, pero nos interesa matizar estos diversos aspectos para recogerlos de un modo explícito.

1.1.3. Leyes Las leyes aparecen de una manera clara cuando nos referimos al mundo de la

naturaleza. El trabajo de todo científico suele consistir en descubrir las conexiones de unos hechos con los que les anteceden, con los que les siguen o con otros concomitantes en un conjunto determinado. Tradicionalmente, la ley ha tenido una clara aplicación en el campo jurídico, pero se habla igualmente de leyes del aprendizaje, del comportamiento humano, leyes de la sociedad y leyes históricas. Y, por supuesto, en las matemáticas y en la lógica, donde presentan una carácter paradigmático.

1.1.4. Teorías Las teorías contemplan lo real bajo una nueva óptica, y a la vez que explican

nuevos hechos y nuevas leyes, permiten aplicaciones vedadas antes de su aparición. Pensemos en el mundo contemporáneo, en el psicoanálisis, en el estructuralismo, en el evolucionismo, etc. Las teorías requieren un alto nivel de comprensión.

1.1.5. Sistemas Los sistemas tiene el propósito ambicioso de ofrecer una comprensión exhaustiva

de la realidad. Propiamente, su significación arranca de la filosofía, donde cada sistema pretende explicar la totalidad de lo real. Platón, Aristóteles, Santo Tomás, Descartes o Hegel, ejemplifican bien este punto. Posteriormente se ha aplicado a numerosos campos de los que el sistema ofrece una visión completa, estudiando todos sus elementos con sus relaciones mutuas en orden a la permanencia u finalidad del conjunto. En cualquier caso, la comprensión de los sistemas representa un momento cimero en el pensamiento, que debe trazarse como objetivo de la evaluación siempre que sea posible.

1.2. Vías o métodos para la construcción de la ciencia He aquí algunos de los más usados en las actividades escolares.

1.2.1. Definir Con la definición pretendemos delimitar una realidad cualquiera para distinguirla

de otras. Hay múltiples maneras de definir, cada una conveniente a un momento psicológico y a un nivel de información. Todas hay que aprovecharlas en el momento adecuado. Hay definiciones meramente descriptivas, es decir, que se fijan en algunos rasgos exteriores; como el niño identifica el toro por sus cuernos. Otras veces se define mediante la finalidad o el uso (la silla sirve para sentarse y la pluma para escribir). En ocasiones, la definición nos indica el modo de producción o de acción. Las más logradas presentan los rasgos esenciales, fundamentales, que distinguen un ser de otro; por ejemplo, el agua caracterizada como H20, elementos constituyentes claves para distinguirla de cualquier realidad.

La gradación y las maneras de definir son variadísimas. En cualquier momento, en una programación habrá que tener en cuenta la seguridad de que se sabe definir, delimitar, distinguir aquello de que se habla de las otras realidades más o menos afines.

1.2.2. Dividir, clasificar, enumerar ordenadamente Después de definir algo, conviene dividir para descubrir cada uno de sus elementos

integrantes. Tras delimitar, pongamos por ejemplo, el concepto de Europa, tendremos que



descomponerla en sus partes, bien sean zonas de geografía física, bien en sus naciones, bien por sus regiones idiomáticas, etc. La división, normalmente, va acompañada por las subdivisiones necesarias. En el caso de las naciones podríamos considerar sus regiones, provincias y municipios. Una buena clasificación permite obtener una visión más rica de un conjunto mediante la articulada presentación de divisiones y subdivisiones.

Obras veces, sin llegar a una explícita división y subdivisión, al menos se enumeran los elementos constitutivos de un todo. Conviene que se haga de la manera más ordenada. Así, cuando designamos los accidentes geográficos de las cosas siguiendo una imaginaria línea de avance continuado.

1.2.3. Demostrar Después de distinguir una realidad de lo que no es ella para evitar confusiones

(definición); tras conocer ordenadamente sus aspectos y elementos fundamentales (división), el tercer paso para el conocimiento racional, científico, de la realidad es demostrar una verdad. La demostración implica el paso de una verdad a otra, es alcanzar algo desconocido gracias y a partir de lo conocido. Si todo estuviera patente, si lo conociéramos con la inmediatez del ojo ante la luz, no haría falta demostración, pero el comportamiento natural del hombre es esa inferencia, ese tránsito de unas verdades a otras, de lo implícito a lo explícito, de lo patente a lo ignoto. Y este avance que define el poder mental de los sujetos es, a la vez, un objetivo que tiene que proponerse toda formación intelectual.

Los procedimientos de demostración son numerosos; gracias a la simplificación y a la eficacia didáctica, vamos a reducirlos a dos fundamentales y, por otra parte, de gran abolengo clásico: la inducción y la deducción.

1.2.3.1. Inducción En la inducción se pasa de los hechos a las ideas, de lo concreto a lo abstracto, de

los datos a las generalizaciones, de la experiencia a los conceptos. La inducción implica poder descubrir los rasgos comunes a numerosas realidades, sabiendo dejar los elementos no coincidentes, separando la ganga de lo fundamental. Es la marcha esencial del pensamiento. Didácticamente es el camino que conviene utilizar constantemente. Presentar los ejemplos bien seleccionados para que en ellos brille la idea que queremos suscitar, es un procedimiento pedagógico de indudable valor.

1.2.3.2. Deducción La deducción es el camino inverso a la inducción. Cuando ya hemos alcanzado las

ideas, las leyes, los principios o las teorías, podemos aplicarlos posteriormente a los datos, para entenderlos mejor. Este paso, inverso a la inducción, nos permite avanzar rápidamente. Instalados ya en las nociones abstractas conquistadas, podemos ofrecer la explicación de un ámbito dilatado de hechos. Didácticamente implica exponer primero con toda claridad las ideas para pasar a la ejemplificación rápidamente.

1.2.4. Análisis Se trata de descomponer un todo en sus partes. Unas veces en sus partes reales,

como en el análisis de la sangre, o al separar los elementos de una máquina. Otras veces, la separación no es real sino ideal. Se trata de contemplar aspectos diferentes. Así, se puede considerar la economía, las costumbres, la historia o la cultura de un pueblo. Aspectos que generalmente están implicados profundamente, pero cuyo estudio analítico nos permite conocer mejor lo real, descubrirlo de una manera más matizada y exhaustiva.

1.2.5. Síntesis Habitualmente partimos de visiones iniciales que tienen un carácter globalizador

elemental. Después analizamos, descubrimos las partes y las estudiamos



independientemente. Posteriormente alcanzamos síntesis más fecundas. El niño globaliza normalmente y funde y aun confunde todos los aspectos, de manera que sus divisiones son tajantes: buenos y malos. No quiere, o no puede, matizar aspectos diferentes.

Tras estas globalizaciones iniciales, que se pueden comprobar cada día en las relaciones de la persona inculta con el medio ambiente o en el comportamiento social, aparece la necesidad del análisis y tras él se pueden lograr síntesis más valiosas, más exactas, más adaptadas a las cosas.

Hay muchas maneras de poner en juego ese método. Los resúmenes de una lección, de una experiencia; buscar lo esencial en unos mensajes; reconstruir una totalidad dando sentido a los múltiples elementos que se nos ofrecen; lograr una imagen coherente de una abundante información dispersa, superar posiciones contradictorias; por ejemplo, opiniones en pugna, buscando una síntesis que recoja lo más valioso y sobrepase una lucha infecunda; todo son posibilidades didácticas para explotar en la clase.

1.2.6. Relacionar En este método podríamos incluir la mayor parte de las actividades ya enumeradas.

Sin embargo, conviene presentarlo porque engloba otros muchos comportamientos mentales específicos. El poder mental suele descubrirse por la capacidad de establecer relaciones remotas, distantes, insólitas. Pasar de una manzana que cae, según la clásica anécdota de Newton, a la «les de gravitación universal», fue descubrir una relación interesante, de vastas consecuencias.

La relación suele presentarse en tres dimensiones fundamentales. Una es la búsqueda de antecedentes, cuanto más numerosos mejor, inmediatos o remotos, del mundo de la naturaleza o de la cultura. En ocasiones nos interesa conocer las consecuencias que se van a producir a partir de un hecho determinado o que se han producido ya. A veces se buscan todos los factores concomitantes, la red de influencias presentes en un hecho, el conjunto de todos los elementos que nos permite establecer las conexiones que le dan sentido.

1.2.7. Evaluar Es una operación compleja, lo cual no significa que no pueda realizarse ya desde la

enseñanza preescolar. Implica seleccionar lo válido de lo inválido; lo interesante de lo que no lo es; lo útil de l que es menos útil; lo concluyente de lo no concluyente; lo cierto de lo probable, lo incierto y lo dudoso; lo probado de lo que no está demostrado; lo coherente de lo contradictorio. La evaluación es un ejercicio crítico, de criba5, de selección de los elementos válidos separándolos de lo menos válido, o de lo inválido. Es, a la vez, el punto de partida para la toma de decisiones razonadas y razonables de la vida. De ahí el enorme valor de cultivar la evaluación que nos acostumbre a ponderar la verdad, el bien o la belleza del objeto estudiado.

1.3. Niveles de aprendizaje El aprendizaje tiene diversos grados de progresiva profundización e interés. Por lo

común suelen establecerse cuatro pasos:1.3.1. Reconocimiento Es el nivel más elemental que, a veces, se designa como hipoaprendizaje. Por

ejemplo, es difícil que recordemos los nombres de todos los condiscípulos, vecinos y compañeros de profesión, si hace bastante tiempo que dejamos de frecuentar su compañía.

5 Criba (del lat. cribrum) f. Acción y efecto de cribar. || Aro o cuadrado de madera al que está unida una tela metálica de paso adecuado utilizado para cribar, especialmente en agricultura para separar semillas y en minería para lavar y limpiar los minerales. || Cualquier aparato mecánico utilizado para cribar. || fig. Selección de aquello que es importante y bueno. § BOT. Tabique perforado o provisto de poros.



Aparentemente, los hemos olvidado. Pero si alguien nos va recordando sus nombres, seremos capaces de reconocer muchos más de los que podríamos evocar. La capacidad de reconocimiento supera a la de formular por nuestra cuenta las informaciones que en algún momento recibimos. Con frecuencia se emplean en los exámenes test de reconocimiento. En ellos se ofrece al alumno toda la información pertinente mezclada con otra que no lo es. El alumno debe seleccionar las respuestas válidas de las que no corresponden a la cuestión. Cuando el alumno sabe que éste es el único tipo de cuestiones, apenas asimila la información, sabe que el reconocimiento exige un menor grado de esfuerzo. Normalmente se nos va a exigir en la vida esta capacidad de reconocimiento, pero no es suficiente. Un grado mayor de aprendizaje implica la

1.3.2. Evocación En este estadio hay que dar forma a los conocimientos adquiridos. El alumno ha de

recordar la información. Respecto al nivel anterior supone un grado mayor de madurez. Las pruebas en que se expresa lo aprendido, bien sean datos, hechos, ideas, teorías, sistemas o métodos, implican un dominio mayor, y no deben estar ausentes en la evaluación.

1.3.3. Uso activo de la información y de los métodos Implica un grado superior de asimilación. Ya se han convertido en algo propio, son

como un hábito connatural al sujeto, quien los utiliza en el momento adecuado. En la evaluación se comprueba no solo que se reconocen o evocan los conocimientos impartidos en clase —o aprendidos en el medio ambiente—; lo importante es poder utilizar ese «saber» en las situaciones y en los contextos más variados; lo decisivo es que se conviertan no en una carga para repetir el día del examen, sino en un instrumento con el que nos enfrentamos a la vida desde un enfoque cultural superior. Utilizamos los datos oportunos, echamos mano de las ideas, explicamos mediante nuestras teorías, aclaramos los hechos e integramos en sistemas unitarios las informaciones que de otra manera parecerían dispersas. Otro tanto ocurre con los métodos. No se trata ahora de sar lo que es la definición, la división o los tipos de demostración, sino de ponerlos en ejercicio, y no solo en las situaciones semejantes a las realizadas en la programación escolar, sino en todas las reales o posibles que indiquen un efectivo dominio de los saberes adquiridos, y a convertirlos en hábitos connaturales al sujeto.

1.3.4. Creación, descubrimiento, invención Es la cima de todo aprendizaje. Cuando el sujeto no solo recibe, recuerda o aplica,

sino que además es capaz de aportar algo personal que sobrepasa lo meramente aprendido, estamos en el ámbito de la reactividad, el momento más interesante del comportamiento humano.

La creatividad se distingue porque las respuestas tiene un acento original, porque en todas las producciones queda un toque personal. Ya no es la mera rutina y repetición, sino que el sujeto, en sus elaboraciones verbales, plásticas, o fabriles, o en su comportamiento social sobrepasa lo meramente aprendido. En la literatura y en las artes plásticas hay oportunidades incesantes, pero las investigaciones de tipo cultural, sociológico o de la naturaleza dan, asimismo, ocasión al ejercicio de la creatividad. A veces no se trata de descubrir, sino sencillamente de redescubrir, de reinventar, es decir, se logra algo ya descubierto por otros, pero los caminos, los métodos, son diferentes o al menos no era conocidos por el alumno.

Se trata, sencillamente, de cualquier aportación en la que el sujeto exprese personalmente y contribuya a enriquecer su entorno con algo nuevo y valioso, por modesto que sea el ámbito de su proyección.



TABLA ESQUEMÁTICA DE LOS OBJETIVOS

1. Del saber1.1.Informaciones, conocimientos, contenidos

1.1.1. Hechos, datos.1.1.2. Ideas, conceptos, nociones.1.1.3. Leyes.1.1.4. Teorías.1.1.5. Sistemas.

1.2.Vías o métodos para la construcción de la ciencia1.2.1. Definir.1.2.2. Dividir, clasificar, enumerar ordenadamente.1.2.3. Demostrar

1.2.3.1. Inducción.1.2.3.2. Deducción.

1.2.4. Análisis.1.2.5. Síntesis.1.2.6. Relacionar.1.2.7. Evaluar.

1.3.Niveles de aprendizaje1.3.1. Reconocimiento.1.3.2. Evocación.1.3.3. Uso activo de la información y de los métodos.1.3.4. Creación, descubrimiento, invención.

Después de leer clasificaciones como éstas, cada profesor o equipo de profesores podrá formular mejor los suyos. Mas sin caer en la tentación de querer utilizar estos esquemas de una manera exhaustiva, lo que llevaría, en ocasiones, a inútiles complicaciones del trabajo, con del trabajo, con dudoso rendimiento. Elijamos lo más válido de acuerdo con nuestras circunstancias. Para romper el círculo estrecho de nuestro hábitos tradicionales, no hay que copiar indiscriminadamente tablas como éstas, a pesar de su enorme valor. Lo prudente y eficaz es elaborar una tabla propia con unos pocos objetivos fundamentales.

Sobrepasar la decena empieza a complicar las cosas más que a resolverlas, a ser más carga que ayuda.

A veces, por un lastre del «behaviorismo6» en el que parcialmente se inspiró la teoría de los objetivos operativos, se huye de términos tales como el de conocer, comprender, etc., que, en definitiva, acaban dando sentido a los otros. Prefieren emplear términos como: escribe, dibuja, etc. Creemos que no hace falta en este nivel y momento —sí más adelante— entrar en esas precisiones metodológicas, por otra parte inspiradas en una filosofía cuyos presupuestos son por lo menos discutibles cuando se plantean con radical exclusividad. En definitiva, los procesos mentales son los que nos interesan. Huir de tal vocabulario es forzar y mutilar nuestras expresiones.

6 Behaviorismo (del ingl.behaviourism) m. PSICOL. Escuela psicológica que busca el conocimiento y el control de las acciones del ser humano y de los animales mediante la observación de su conducta.



De un modo o de otro hay que acabar en esos términos como grandes objetivos de la educación. Lo que nos interesa es desplegar las capacidades del sujeto, las que dan sentido a todas las operaciones.

No todas las facetas de la personalidad, sobre todo en el orden moral, son fácilmente traducibles a objetivos operativos, ni siquiera en el plano mental cuando se trata de objetivos superiores; pero en cualquier caso, siempre que sea posible hay que intentarlo; de otra manera, la valoración será más difícil y subjetiva.

LA TABLA DE ESPECIFICACIONESLa tabla de especificaciones es el instrumento de uso generalizado, el paso previo y

el marco de referencia en el que se inscriben las cuestiones de nuestra prueba objetiva. La complejidad y precisión con que se realice, dependerá del tiempo, de las personas implicadas y del número de alumnos afectados por la prueba. Cuando se trata de un solo profesor para una prueba parcial o de final de curso, la tabla quedará reducida al máximo, pero su realización nos indicará los pasos y modos de presentar las cuestiones para que sean realmente válidas.

A título de ejemplo presentamos una tabla y a continuación exponemos los criterios utilizados en su elaboración. Las clases de pruebas se refieren a nuestro «Esquema de pruebas objetivas» (pp. 20 y 21).

CONTENIDOS

OBJETIVOS

LeccionesPrimera Segunda Tercera Cuarta Quinta Total

ítemsConoce el vocabularioNúmero de pruebasClase de pruebas

3Selección múltiple

1.1.2


1.1.1

4Enlace de columnas

1.2.1

6Definición

3

6Asociación

2.3.12.3.2

20

Conoce las fórmulasNúmero de pruebasClase de pruebas

1Razon. simple

4.1.

2

Definición3

2Respuesta múltiple

2.2.1

3

Columnas1.2.1

2Selección

simple1.1.1

10

Aplica leyesNúmero de pruebasClase de pruebas


1.1.2

1Pregunta directa2.1.1

3Enlace de columnas

1.2.1

2Texto

mutilado2.1.2

3Razonam.

Simple4.1

10

Distingue causasNúmero de pruebasClase de pruebas

2Sel. mejor respuesta

1.1.3

3Ordenam.

causal1.5.3

3Corrección alternativa

2.4.2

5Razonam.

simple4.1

7Razonam.complejo

4.2

20

ClasificaciónNúmero de pruebasClase de pruebas

2

Clasificac.1.6

1Respuesta múltiple

2.2.2

2Razonam.

Simple4.1

2

Definición3

3

Clasific.1.6

10



Formula hipótesis explicativasNúmero de pruebasClase de pruebas

1

Definición3

2Correc.

Alternativa2.4.2

1

Asociación2.3.1

2Razonam.

Simple4.1

4Razonam.Complejo

4.2

10

TOTAL DE PRUEBAS 10 10 15 20 25 80

En esta tabla de especificaciones aparecen los tres factores explicados: objetivos, contenidos y clase de pruebas.

Puntualizamos que los objetivos enumerados en la columna vertical no tiene que ser formulados necesariamente en sentido operativo. En ese nivel todavía tienen una cierta generalidad y no hay por qué entrar en concreciones mayores. Deliberadamente hemos iniciado la lista con la palabra «conocer», de significado claro para todos.

Cuando redactemos los ítems, es cuando debemos procurar precisar al máximo, en cuanto sea factible, nuestros objetivos, puntualizando los niveles que se han de alcanzar, las condiciones y los modos de aplicación de la prueba y su grado de precisión, cuando este último también interese.

Al colocar en cada casilla el número de pruebas y sumarlas en ambas columnas, nos daremos cuenta inmediatamente de los desequilibrios que surgen tras un primer acercamiento, y de la necesidad de rectificar filas y columnas para que materias y objetivos tengan el peso respectivo que quisimos darles.

Los tipos de pruebas deben ser empleados con la mayor variedad posible. Aunque, naturalmente, hay que adaptarlos según lo reclame la programación escolar.

A título de ejemplo, en la tabla I hemos procurado poner en juego prácticamente todas las clases enumeradas en la tabla II, excepto las pruebas de ensayo. Naturalmente, éstas también pueden ser incluidas, si bien por su carácter más libre dejan un margen mayor al profesorado cuando califica.

Si se quiere establecer una tabla de especificaciones aplicada a las pruebas de ensayo, conviene repasar la lista de los diversos tipos, seleccionar o modificar, complementarla en el sentido más oportuno, y establecer una tabla mucho menos amplia, pues el tiempo que exigen no permite un número de pruebas tan elevado. Si en algún caso nos decidimos por usar en la misma sesión pruebas objetivas y de ensayo, conviene colocar al final las pruebas de ensayo, pues exigen mayor madurez y niveles de aprendizaje superiores.

Para mayor claridad hemos colocado el nombre de la prueba –a veces abreviada- seguida del número que permite identificarla. Teniendo el cuadro de las pruebas ante la vista con sus números respectivos, basta poner las cifras correspondientes.

Al consignar en la tabla de especificaciones los diversos tipos de pruebas, comprobaremos nuestra tendencia a reiterar algunos descuidando otros, tal vez de mayor interés para nuestros propósitos.

Hemos procurado que en cada fila y columna haya pruebas de los tipos fundamentales: reconocimiento, memoria, definición y razonamiento. Para que no se acumulen en un eje las de un grupo, es útil comenzar cada vez por una distinta y seguir luego correlativamente. Así, en la tabla I iniciamos la primera fila con las de reconocimiento y pasamos a las de memoria. En la segunda puede descubrirse el orden



inverso, comenzando por las de razonamiento y terminando por las de selección, mientras que otras filas mantiene orden distinto.

La experiencia irá decantando las que van bien a nuestras circunstancias personales y ambientales, pero haberse iniciado en esta visión de conjunto mantendrá viva nuestra capacidad de renovación, por contemplar una más vasta panorámica de objetivos, por acostumbrarnos a disponer de una muestra proporcional y elevada de toda la materia, sin huecos sensibles, y por recurrir a una rica variedad de pruebas.

La redacción de los ítemsDelimitados los objetivos y elaboradas la tabla viene el verdadero trabajo

definitivo: la redacción última de las cuestiones.Los tres factores que hemos de considerar son: los objetivos operativos, la materia

seleccionada y el tipo de prueba.

1. Los objetivos operativos

En el momento de redactar los ítems hay que tener en cuenta la teoría de los objetivos operativos, en cuanto sea posible, para formularlos adecuadamente.

En primer lugar se trata de precisar la conducta con la que el alumno explicitará si se alcanzaron las metas propuestas (no lo que el profesor haga). Conviene determinarla en verbos activos que reflejen comportamientos observables. Tales como: enumerar, definir, clasificar, resolver, dibujar, etc.

Hay que establecer las condiciones en que se evaluará el objetivo. Por ejemplo: podrá medirse la riqueza del vocabulario, si el alumno puede identificar los términos de sentido análogo en una lista que le presentamos, o debe distinguir las estructuras gramaticales correctas de las incorrectas, cuando se le ofrecen los modelos correspondientes para que haga la selección oportuna, o bien definirá los términos de un modo personal, o tal vez en un mapa mudo tendrá que poner los nombres en los lugares adecuados.

Por últimos tendremos que indicar los niveles que hay que alcanzar y el grado de precisión deseado. Por ejemplo: identificará el sentido de trescientas palabras, con un margen de error no superior al 20%, o sobre el mapa escribirá todos los ríos de Europa mencionados en clase, con un margen de omisiones no superior al 20% y de error no superior al 10%. Se trata, de nuevo, no de mirar estas condiciones como reglas inflexibles, sino como vías convenientes para identificar el progreso en el aprendizaje; de otra manera, nos mantendremos en vaguedades difícilmente medibles. Estos objetivos operativos habrá que concretarlos antes de iniciar el aprendizaje, y nos servirán de pauta para medir lo realizado. Es difícil conocer si estamos en una meta no trazada y nada fácil saber si se alcanzó un objetivo que previamente no se puntualizó.

Al formular la tabla de especificaciones, conviene que en cada casilla no pongamos explícitamente más de un objetivo. La separación no siempre es fácil, pero si procuramos atender preferentemente a cada uno en una ocasión, seguramente cubriremos todos con mayor universalidad y equilibrio.



2. Los contenidos

Los contenidos nos ofrecen otro punto de vista para estudiar el número de pruebas oportuno. Debemos establecer una distribución proporcional, según la importancia de la materia y peso que le dimos, distinguiendo lo esencial de lo accidental. A veces, el examen está desenfocado por insistir más que en lo realizado en clase, en preferencias particulares del profesorado, o por querer poner cuestiones originales.

En cuanto al número de cuestiones se recomienda que oscile entre 50 y 100. Es fundamental que haya una muestra representativa, suficientemente amplia, para abarcar todas las partes tratadas. Ésta es una de las ventajas de las pruebas objetivas, sin la cual pierden gran parte de su valor.

3. Las pruebas más adecuadas

Por último conviene estudiar las pruebas más adecuadas que responden a los objetivos y contenidos. Si queremos que aprendan a expresar las ideas con claridad, definiendo personalmente las palabras usadas, y elegimos una prueba de selección de entre términos más o menos afines, no hay oportunidad para medir la capacidad establecida en los objetivos. Si enumeramos entre los objetivos el cultivar el razonamiento inductivo o deductivo prioritariamente, pero luego las pruebas sólo piden datos concretos en textos mutilados, olvidamos la ley de la adecuación entre la prueba y los objetivos.

Al redactar los ítems de cada casilla hay que tener, pues, ante las vista esos tres factores conjugados adecuadamente: objetivos operativos con sus condiciones, de comprobación y el nivel y grado de precisión con que queremos alcanzarlos; los contenidos a los que concedemos el volumen y la proporción según su respectiva importancia, y la clase de pruebas que mejor se adaptan a ambos.Esquema de las pruebas objetivas

Esquema de las pruebas objetivasEn general, las pruebas objetivas se ordenan en torno a cuatro puntos

fundamentales caracterizados por las actividades psíquicas que exploran: reconocimiento, memoria, juicio y razonamiento. Las pruebas de reconocimiento sólo piden identificar un dato entre otros que se ofrecen y, en principio, exigen el mínimo conocimiento de la materia. Si no podemos recordar algo, un nombre, por ejemplo, tal vez somos capaces de reconocerlo cuando se nos presenta en una lista. Un poco más esfuerzo reclaman las pruebas de memoria, pues suponen la capacidad de evocar exactamente una información. Las de definición, ponen en juego un proceso mental más complicado al reclamar delimitaciones precisas de conceptos y, por último, las de razonamiento, que exigen descubrir las causas y razones de algo, son, de suyo, más difíciles todavía. Sin embargo, hay interferencias entre ellas y lagunas participan a la vez de los caracteres de varios grupos.



He aquí el esquema de algunos de los tipos más utilizados de pruebas objetivas, sin que sea un marco rígido. Pueden surgir tanto nuevas combinaciones de varias como modelos no exactamente previstos en el siguiente cuadro. Se trata de una enumeración de los tipos más popularizados dispuestos en un orden aproximado de dificultad, pues la materia, el modo de plantear una cuestión y las condiciones de los alumnos pueden modificar este orden. La puntuación debe concederse en proporción a la dificultad de cada prueba, es decir, va aumentando desde las de reconocimiento hasta las de razonamientos.

Tabla II. Tipos de pruebas

I. Pruebas objetivas1. Reconocimiento

1.1. Selección1.1.1. Simple1.1.2. Múltiple o compleja1.1.3. De la mejor respuesta1.1.4. De las mejores respuestas

1.2. Enlace de columnas1.2.1. De dos columnas1.2.2. De tres columnas

1.3. De gráficos1.4. Verdadero-falso1.5. Ordenamiento

1.5.1. Temporal1.5.2. Espacial1.5.3. Causal1.5.4. Artificial1.5.5. Lógico

1.6. Clasificación2. Memoria

2.1. Respuesta simple2.1.1. Preguntas directas2.1.2. Textos mutilados

2.2. Respuesta múltiple2.2.1. Cerradas2.2.2. Abiertas

2.3. Asociación2.3.1. Sugerida por la palabra2.3.2. Sugerida por los caracteres del conocimiento

2.4. Corrección2.4.1. Simple2.4.2. Alternativa

2.5. Gráficos3. Definición

3.1. Nominales3.2. descriptivas



3.3. Genéricas3.4. Por la finalidad3.5. funcionales3.6. Por los elementos constituyentes3.7. Por la causa productora3.8. Por la forma3.9. Esenciales

4. Razonamiento4.1. Simple4.2. Complejo

II. Pruebas de composición o ensayo. Pueden adquirir un cierto grado de objetividad, dividiendo la materia y multiplicando las preguntas, sin perder su carácter de respuestas amplias, personales.

Pruebas de reconocimientoLas pruebas de tipo reconocimiento ofrecen las respuestas verdaderas, mezcladas

con otras falsas de las que hay que distinguirlas.Requieren un esfuerzo mínimo y, por tanto, deben colocarse en primer lugar y

recibir una puntuación inferior a los otros tipos de pruebas.Son las exigen más cuidadosa elaboración, pero su calificación es rápida. Podemos

preparar hojas de respuestas donde sólo aparezcan junto a los números de las preguntas las letras de las posibles opciones u otros símbolos y calificar con una hoja modelo o falsilla en la que se taladran los lugares correspondientes a las respuestas exactas. Las pruebas podemos conservarlas para otros años si se han revelado de alta validez.

Veamos sus grupos fundamentales.

Pruebas de selección

Cada cuestión presenta varias respuestas. A veces, un solo dato es el verdadero (selección simple). Otras veces hay varios datos verdaderos (selección múltiple). En ocasiones se da a elegir, no entre datos, sino entre juicios (selección de la mejor o las mejores respuestas).

Si bien requieren un conocimiento más superficial de la materia, en los primeros grados de la Educación General Básica tienen el inconveniente de que la presentación de los datos erróneos a veces confunde y en lugar de facilitar la operación mental, la complica. Además, los niños están habituados, normalmente, a las preguntas directas.

Recomendaciones para construir y puntuar estas pruebas

1. Los términos entre los que se elige deben ser lo más semejantes posible, pues, de otro modo, la prueba no indicará el conocimiento de la materia y quizá pueda resolverse con una deficientísima información o simplemente por sentido común. Es decir, que a quien no conozca la materia deben parecerle todas las respuestas



correctas. Cuanto más próximos los términos, más obligan a una buena discriminación.

2. En el caso de la selección simple o de la mejor respuesta es conveniente que tengan por lo menos cinco respuestas para elegir a fin de evitar que el azar pueda influir notablemente en los resultados. Se recomienda aplicar la fórmula siguiente, comúnmente designada como fórmula por adivinación: R = A – E/n-1, en la cual los símbolos significan: R = resultados; A = aciertos; E = errores; n = número de opciones. Así, una prueba con cincuenta preguntas de cuatro opciones cada una, de las que se respondieron treinta bien, doce mal, y dieciocho fueron omitidas, nos daría el siguiente resultado: R = 30 – 12/4-1 = 26. Como se ve, no se tienen en cuenta las cuestiones que no han sido contestadas, pues en ellas no se jugó al acierto por adivinación.

3. La calificación, en el caso de la selección múltiple, consiste en conceder un punto por cada respuesta acertada. En las de selección múltiple recomendamos un punto por cada uno de los aciertos dentro de cada pregunta.

4. Varíese el lugar que ocupa la respuesta correcta.

Veamos algunos ejemplos:

Selección simple

Encierra en un círculo la respuesta buena. ¿Cuántos grados mide el ángulo recto?:90° 120° 85° 130° 95°

Selección compleja o múltiple

1. Pon una cruz sobre las letras que van delante de las partes de la oración que son variables:

a) nombre d) artículo g) preposiciónb) pronombre e) verbo h) conjunciónc) adjetivo f) adverbio i) interjección

2. Une con una línea la palabra rapaces con cada una de las aves que lo sean de la lista siguiente:

ÁguilaGavilánFaisánGaviota

Son rapaces CóndorAvestruzBuitreUrracaLechuza

Selección de la mejor respuesta



Pon una cruz en el cuadrado que antecede a la frase que exprese lo que significa ecuador:

Línea que pasa por los polos y divide a la tierra en dos partes iguales.

Paralelo que divide a la Tierra en dos partes iguales.

Línea que limita el trópico.

Línea ideal que une los polos.

Selección de las mejores respuestas

Pon una cruz sobre los números que van delante de las frases que significan lo mismo que el siguiente proverbio: A pequeñas causas, grandes efectos:

1. De pequeñas fuentes salen grandes ríos.2. La excepción prueba la regla.3. Cuando el río suena, piedras lleva.4. Una simple cerilla basta para destruir un palacio.5. Quien mal anda mal acaba.

Prueba de gráficos

Consiste en designar correctamente las partes de un gráfico. Su empleo es frecuente y recomendado en Geografía y Ciencias Naturales.

Los nombres de cada una de las partes vienen dados y sólo se trata de localizar bien.

Las dificultades de estas pruebas nacen de la necesidad de confeccionar correctamente dibujos, capacidad de la que no todos gozan; pero son de muy fácil calificación, permiten una rápida exploración de los conocimientos y se pueden aplicar a todos los grados. Ejemplo:

Cada una de las partes de la flor va designada con un número. Colócalo delante del nombre que le corresponde en la columna de la derecha.



___ pedúnculo

___ sépalos

___ pétalos

___ estambres

___ ovario

Prueba de enlace de columnasEquivale a una prueba de selección múltiple. Se trata de relacionar los dos

elementos que aparecen en varias columnas de un modo desordenado.Es conveniente que el número de miembros de las columnas sea desigual, con

objeto de que no pueda ser resuelta ninguna cuestión por pura eliminación.El número de elementos suele ser superior a cinco e inferior a diez.Como en toda prueba de selección, cuanto más afines sean los elementos, mejor se

miden el grado de conocimiento y el poder de discriminación del alumno.Conviene otorgar un punto a cada uno de los aciertos dentro de cada pregunta, pues

conceder una puntuación global a la pregunta plantea situaciones complicadas y de difícil solución.

Prueba de dos columnasEn una columna aparece una serie de datos de un grupo determinado (tales como

personajes, acontecimientos históricos, seres de la naturaleza, leyes, etc.), y en la otra algunas de sus propiedades o hechos relacionados con los sujetos de la primera columna y también homogéneos entre sí, es decir, pertenecientes a otro grupo definido. Si en una columna figuraba escritores, en la obra obras literarias, o si en una hay minerales, en la obra colocaremos, por ejemplo, propiedades fisicoquímicas.Ejemplo:

En la columna de la izquierda aparece la lista de naciones de América del Sur. En la derecho, de un modo desordenado, estás las capitales de las mismas y lagunas ciudades más. Escribe en el cuadro, junto a cada nación, el número que precede a su capital.

Venezuela 1. SantiagoColombia 2. Río de JaneiroPerú 3. BogotáEcuador 4. Buenos AiresBolivia 5. AsunciónParaguay 6. MontevideoChile 7. La PazArgentina 8. CaracasUruguay 9. ValenciaBrasil 10. Lima

11. Sao Paulo



12. QuitoPrueba de tres columnas

Distribuye en tres columnas diferentes los sujetos y las dos notas que acompañan a cada uno de ellos. Igual que en la prueba de dos columnas o pareados, hay que desordenar previamente los elementos de cada columna.

Ejemplo:

De las tres columnas siguientes, en la central están los ríos de la vertiente atlántica, la de la izquierda indica los lugares de nacimiento y la de la derecha, las desembocaduras.

Escribe en el cuadro que precede a cada río el número que va junto a su nacimiento, y en el cuadro que le sigue, la letra que acompaña al lugar donde desemboca.

Ten cuidado, porque algunos datos no corresponden a los ríos de la lista.

1. Sierra de Segura Miño a) Lisboa2. Fortimbre Duero b) Sanlúcar de Barrameda3. Picos de Urbión Tajo c) Ayamonte4. Fuente Miña (Fuenmiña) Guadiana d) Valencia5. Sierra de Albarracín Guadalquivir e) Oporto6. Lagunas de Ruidera f) La guardia

Pruebas de verdadero-falso

Consiste en colocar una serie de juicios7, unos verdaderos y otros falsos, mezclados al azar. El alumno tendrá que distinguirlos marcando el signo que se le indique. Suelen responderse colocando junto a las cuestiones ciertas una (V), el signo (+), la palabra (sí), etc., y una (F), (no) o el signo (-) junto a las falsas. Tiene fácil aplicación en todas las materias. El problema más grave reside en la calificación. Estadísticamente es previsible que se acierten al azar el cincuenta por ciento de las cuestiones, pues sólo hay dos oportunidades: la de verdadero y la de falso. Por eso se emplean varias fórmulas en la corrección.

La que estimamos más válida es restar de los aciertos los errores, sin tener en cuenta las no contestadas. Resultado = Aciertos – Errores. Que, en realidad, es la misma fórmula antes expuesta de corrección por adivinación: R = A – E / n – 1, pues siendo el número de opciones 2, la fórmula queda así: R = A – E / 2 – 1 = A – E / 1 = A – E.

Ejemplo:A continuación verás una serie de juicios, unos son verdaderos y otros son falsos;

junto a los verdaderos, en los cuadros pon una (V), y ante los falsos, una (F).

Cristóbal Colón nació en Nápoles. Cristóbal Colón no sabía que la tierra era redonda. La reina Isabel le proporcionó tres carabelas: La «Esperanza», la «Pinta» y la «Niña». Descubrió América el 12 de octubre de 1492. La primera isla descubierta fue llamada por Colón, San Salvador.}

7 Mínimo dieciocho juicios, es la opinión de la mayoría de autores hispanoamericanos.



Actualmente se llama esta isla Guanahaní. Colón bautizó la isla de Cuba con el nombre de La Española. Bobadilla envió a Colón encadenado a España. al desembarcar, la reina Isabel lo libertó.

Pruebas de ordenamiento

Exigen la colocación en su orden natural de una serie de términos previamente desordenados. De entre las clases principales destaquemos: a) el temporal, que consiste en disponer los hechos tal y como se sucedieron en el tiempo; b) ordenamiento espacial, que conoce la posición exacta de las cosas en el espacio; c) el causal, que restablece los hechos a su dependencia natural colocando la causa antes que el efecto; d) el artificial, en el que las cosas están dispuestas de un modo determinado por pura convención humana, como las letras del alfabeto; e) el lógico, que obliga a colocar en una demostración primero las verdades en que se apoyan las siguientes.

Un punto por cada dato bien ordenado estimamos que es calificación adecuada.

Ejemplos:

• De ordenamiento temporal

A continuación se mencionan algunos hechos importantes de la historia universal. Tienes que ordenarlos escribiendo el número 1 delante del acontecimiento más antiguo, y así sucesivamente, hasta numerar con el 10 el hecho más reciente:___ Invención de la imprenta.___ Explosión de la primera bomba atómica.___ Destrucción de Sagunto.___ Guerra de la Independencia.___ Descubrimiento de América.___ Llegada de los árabes a España.___ Reconquista de Granada.___ Construcción de El Escorial.___ Conquista de Constantinopla por los turcos.___ Revolución francesa.

• De orden espacialEn la lista siguiente aparecen los cabos de la costa mediterránea. Imagina que salimos de la frontera de Francia y seguimos por la costa hasta llegar al estrecho de Gibraltar. Ve colocando en los cuadrados el número de orden de cada cabo según los vayas encontrando en este viaje:

Nao TortosaPunta de Europa Gata Creus Palos

• De orden causal



Dispón de un modo natural los siguientes momentos de un motor de explosión, colocando delante de cada uno de ellos el número que le corresponde:

El émbolo comprime el gas y se eleva la temperatura. El émbolo empuja los residuos de la combustión. Los gases empujan el émbolo. Combustión. Penetra la mezcla de aire y gasolina. Salta la chispa.

• De orden artificialEscribe delante de cada palabra el número que le correspondería si estuviesen colocadas en orden alfabético.

___ porvenir___ canción___ selva___ tierra___ pantera___ esperanza___ lluvia___ moderación___ barco___ universidad

• De orden lógico

A continuación encontrarás varios juicios. Pueden formar un razonamiento de modo que, cuando estén ordenados, el último quedará fundamentado por los que le anteceden. Coloca delante de cada juicio el número de orden que le corresponde par que todos queden perfectamente encadenados:

( ) Los sevillanos son andaluces.( ) Los españoles son europeos.}( ) Los del barrio de Triana son europeos.( ) Los andaluces son españoles.( ) Los del barrio de Triana son sevillanos.

Pruebas de clasificación

En ellas se pretende reducir todos los términos de una serie a los grupos y las clases que previamente se han establecido.

Ejemplo:

1. En la siguiente lista de palabras tienes que averiguar cuál es verbo, cuál adjetivo y cuál sustantivo. Escribe cada palabra en la columna que le corresponda. Si crees que alguna palabra no pertenece a esas partes de la oración, no la escribas:



Verbos Sustantivos AdjetivosComer, elegante, selvático, lluviosos, mesa, desde, hombre, estimación, ir, bondad, amarillo, pensar, cuando, rubio, salado

2. Los animales de la siguiente lista pertenecen a los grupos que aparecen debajo. Coloca en cada línea los animales que le corresponden. No es preciso que escribas la palabra completa, basta que pongas el número que va delante de cada nombre

1. vaca 7. sapo Mamíferos _________2. lechuza 8. ballena Aves ________3. águila 9. lagarto Reptiles ________4. rana 10. serpiente Anfibios ________5. tiburón 11. boa Peces ________6. cocodrilo 12. buitre

Pruebas de memoria

Se pide en ellas la evocación de algún conocimiento y en general exigen un esfuerzo mental mayor que las de reconocimiento; por ello deben tener mayor puntuación. Si concedimos en las de reconocimiento por cada dato acertado un punto, convendría otorgar dos en las de memoria.

Son fáciles de construir y no hay aciertos por azar.Las hay de respuesta simple y de respuesta compleja, según exijan una contestación

o varias.Las preguntas pueden ser hechas de un modo directo o bien con textos mutilados, y

estos últimos, a su vez, pueden serlo al final, en medio o al comienzo.Con frecuencia, si no se estudia bien la redacción y el contexto de la prueba, los

textos mutilados pueden resultar sencillamente ininteligibles.

Pruebas de respuesta simple

Lo importante es que se trata de respuestas breves y precisas.

Ejemplos de preguntas directas:

12 + 4 = ___19 – 7 = ___ 8 x 7 = ___54 : 9 = ___ √ 16 = ___

Textos mutilados al comienzo:

a) ___________ fue el descubridor de América.b) ___________ escribió El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha.



c) ___________ fue el primer que dio la vuelta al mundo.

Textos mutilados en el interior:

a) El ángulo recto mide _____ grados.b) El lado del _____ inscrito en una circunferencia es igual al radio.c) Los tres ángulos de un triángulo miden ______ grados.d) El área de un trapecio es igual a la ______ de las bases por la altura.e) Los cuerpos se atraen en razón directa al _____ de las masas, y en razón inversa al _____ de las distancias.f) Cuando un rayo de luz se refleja en un espejo, el ángulo de _____ y el ángulo de _____ son iguales.

La precaución máxima que hay que tener en cuenta en estas pruebas de textos mutilados de respuesta múltiple, es que las supresiones no deben ser muchas. Háganse de tal modo que no den lugar a confusión ni incertidumbre, supuesto el conocimiento de la materia.

Y..........., entonces.................................... Porque ......................................., así ..................................................... con ................................................................ allí..........................................

Pruebas de respuesta múltiple

La respuesta aquí es una enumeración. Caben dos posibilidades: la enumeración cerrada y la enumeración abierta. En esta última se le deja al alumno que exprese cuanto sabe sin limitarle el número de respuestas. En las de enumeración cerrada se puntualiza el número exacto de datos.

Ejemplos:

De respuesta cerrada

1. Las estaciones del año son: a) _____________,b) _____________,c) _____________,d) _____________.

2. Escribe en inglés los siete días de la semana:1. ____________,2. ____________,3. ____________,4. ____________,



5. ____________,6. ____________,7. ____________.

De respuesta abierta:

1. Enumera los ríos españoles de la vertiente mediterránea: _________________________________________________________________________________________________.

2. Cita las obras que conozcas de Miguel de Cervantes y Saaavedra: __________________________________________________________________________________________.

Estas últimas hacen más difícil la calificación uniforme y automática, pero permiten una valoración más personal y matizada.

Pruebas de asociación

Consisten en atribuir a un objeto cuantos caracteres recordamos del mismo (asociación sugerida por la palabra) o, por el contrario, nos dan los caracteres fundamentales de un ser y hay que evocar su nombre (asociación sugerida por los caracteres del conocimiento). La primera suele ser más difícil que la segunda y mide mejor la riqueza de conocimientos del alumno.

Ejemplo de asociación sugerida por los caracteres del conocimiento

1. Vamos a dar los caracteres de algo cuyo nombre pondrás en la línea de puntos.1. Tiene color verde.

__________ 2. Se enlaza con el pedúnculo al tronco.3. Sus hojas de llaman sépalos.

Ejemplo de asociación sugerida por la palabra

En esta prueba se mide mejor la riqueza de información. Sin embargo, es más difícil de calificar. Pueden ser cerradas, si se le obliga al alumno a que dé un número exacto de respuestas.

Escribe los rasgos fundamentales del/de la:a) Corazón 1. _______________

2. _______________3. _______________4. _______________

b) Zona tropical 1. _______________2. _______________3. _______________4. _______________

O abiertas, cuando se les deja que enumeren cuantos caracteres sepan, con tal que se expresen en forma de juicios escuetos. Para esto es preferible dejar los espacios en blanco, sin enumerar.



En estas pruebas el entrenamiento y la explicación previa han de ser más cuidadosos. Deben expresar cuantos caracteres recuerden de un modo preciso y esquemático y evitar rellenar inútilmente el espacio destinado a las respuestas.

Prueba de gráficos

El alumno debe evocar el nombre correspondiente a las partes del dibujo objeto de estudio. Ejemplo: Cada región española va señalada con un número. Escribe el nombre que corresponde a cada número en las siguientes columnas.

Pruebas de corrección

Exigen identificar el dato o la parte falsa de un juicio y sustituirlo por otro verdadero. La de corrección simple o corrección de cuestiones incorrectas presenta una serie de juicios falsos. El alumno subrayará la parte equivocada y efectuará al margen la rectificación correspondiente. La de corrección alternativa consiste en una serie de proposiciones, unas falsas y otras verdaderas; el alumno, igual que si se tratara de una prueba de verdadero y falso, deberá distinguir las ciertas de las erróneas y, además, en estas últimas acotará la parte falsa y la sustituirá por la verdadera.

Ejemplo de prueba de corrección simple o de cuestiones incorrectas

A continuación hay varios juicios erróneos; tu tarea consiste en subrayar la parte falsa y sustituirlas, en la línea de puntos correspondiente, por aquella que la convertirá en verdadera.

El agua está compuesta de hidrógeno y sodio. ____________________________________Un ácido y una base forman una molécula. ______________________________________Anhídrido más metaloide forman un ácido. ______________________________________



Ejemplo de corrección alternativa

En la siguiente lista de juicios, unos son verdaderos y otros falsos. Delante de cada uno, traza el signo (+) si es verdadero y el (-) si es falso. En estos últimos, encierra entre paréntesis la parte inexacta y escribe en la línea correspondiente de puntos la expresión que lo convertiría en verdadero.

Napoleón venció en Waterloo. ______________________________________________ El poema de Mío Cid fue escrito en el siglo XII. _______________________________ Valencia fue conquistada por Jaime I en 1238. _________________________________ El pontífice actual es Juan XXIII. ___________________________________________ La batalla de las Navas de Tolosa tuvo lugar en el año 1212. ______________________

Pruebas de definiciónReclaman formular proposiciones que identifiquen un ser. De las pruebas

enumeradas anteriormente, algunas se parecen a las de definición. Entre las de reconocimiento, citemos las de verdadero-falso y las de selección de la mejor respuesta, que obligan a discernir entre la verdad y el error o, en ocasiones, entre lo más probable. Entre las pruebas me memoria, la de asociación, en la que dado un objeto hay que expresar cuantas notas se refieren a él, puede acercarse a una definición. En éstas, como en otras pruebas, se observan, pues, diferencias graduales, no radicales, lo que conviene tener en cuenta para ordenarlas, a ser posible, por dificultad creciente y conceder la puntuación correspondiente.

Lo que caracteriza a una prueba de definición y le da su originalidad, lo que propiamente se pide en ella, es decir lo que algo es, la exacta delimitación del objeto para distinguirlo de lo que no es, la enumeración del conjunto de notas que corresponden a todos los seres de una especie determinada y sólo a ellos. Las definiciones son muy variadas y el grado de precisión depende del nivel alcanzado por el alumno.

La calificación de estas pruebas es más delicada. Se suele recomendar la aplicación de la siguiente escala:

Juicios exactos bien formulados 3 puntosJuicios exactos en lo fundamental, pero expresaos incorrectamente 2 puntosJuicios que muy inexactamente delimitan el objeto, es decir, que incluyen objetos que no corresponden o excluyen otros que debían incluirse

1 punto

Juicios disparatados 0 puntos

Ejemplo: ¿Qué es una circunferencia?

.Es una línea curva, cerrada y plana cuyos puntos equidistan del centro. 3 puntos

.Es una línea plana, curva, cerrada, regular, no aplastada. 2 puntos

.Es una línea curva, cerrada. 1 puntoEs un polígono regular. 0 puntos



Son muchos los procedimientos para averiguar si los conceptos que se manejan están suficientemente delimitados, si son claros para los alumnos. No olvidemos que uno de los índices mejores para descubrir el nivel de formación alcanzado es la riqueza y precisión de vocabulario que expresa las ideas. Dado el enorme interés que tiene la abundancia de un vocabulario cuyo sentido preciso se conoce y, por tanto, la necesidad de las pruebas que lo evalúan, vamos a exponer con más detalle las clases y la significación de las pruebas de definición. A título de ejemplo enumeramos algunos tipos de definiciones, con objeto de poder seleccionar los más válidos según los planteamientos de clase, los objetivos previstos, y la madurez del alumno.

Las definiciones responden a modelos muy variados; nosotros vamos a reducirlas a los siguientes grupos fundamentales: nominales, descriptivas, genéticas, por la causa final, funcionales, por los elementos constituyentes, por la causa productora, por la forma y esenciales. Clasificación que solo pretende tener un sentido pedagógico, es decir, facilitar los tipos de los que normalmente hay que echar mano en el aula. En sentido lógico, más preciso, habría que modificar esta enumeración.

Nominales

Generalmente se recurre en estas definiciones al procedimiento de utilizar otra palabra que signifique lo mismo, algún sinónimo que nos permita conocer si el sentido del término es familiar al alumno. Existen pruebas de vocabulario estandarizadas, en las que cada palabra va seguida de varios términos. El alumno tiene que seleccionar de ellos el que tiene una significación similar. En realidad, esta prueba es una de selección, por lo que permite todos los tratamientos estadísticos. Otras veces se recurre a la etimología para aclarar el sentido de un término; por ejemplo, teléfono significa hablar a distancia. O bien traduce la significación de un símbolo: ÷ (división). Aquí puede incluirse la traducción de una palabra de un idioma a otro.

Las preguntas más adecuadas pueden ser:-Di (o seleccionada) el término sinónimo de eternidad.-¿Cuál es la etimología de automóvil?-Da el nombre adecuado a los símbolos siguientes: CIH SO4H2

Descriptivas

Se trata de destacar algunos de los rasgos más característicos que permiten delimitar el objeto, al nivel en que estemos trabajando, aunque su precisión científica no sea la adecuada. Cuando se habla de una persona a quien no la conoce el auditorio e intentamos que pueda ser identificada, recurrimos a este tipo de definiciones. Es frecuente cuando hay que encontrarse con alguien a quien todavía no hemos visto. Es un señor calvo –se nos dice-, de mediana estatura, lleva gafas, traje oscuro y sin ser obeso está grueso. La policía recurre a menudo a este tipo de descripciones. En Ciencias Naturales son usuales. Así, el definir al elefante por su trompa y colmillos. También se usa cuando hablamos de objetos artificiales.

Preguntas que pueden indicar este tipo de definiciones son:



-¿Cuáles son las notas típicas en el templo griego?-¿Cuáles son los rasgos del cacto?-¿Qué es lo más característico de cada una de las razas humanas?

Genéticas

Se nos explica cómo se ha hecho el objeto para su mejor identificación. Por ejemplo, cuando en geometría se define el cono: es un triángulo rectángulo que gira sobre uno de sus catetos, o en geografía el eclipse como el hecho de quedar oculto un astro porque no se interpone otro.

Las preguntas más adecuadas a las definiciones genéticas son:

-¿Cómo se forma...?-¿Cómo se produce...?

Por la finalidad

Éstas son muy frecuentes en los objetos fabricados por el hombre y también suelen utilizarse en fisiología. Así, el niño definirá la silla como lo que sirve para sentarse, el libro como lo que sirve para leer, el avión como el aparato que utilizamos para volar, el ojo para ver y el estómago para digerir.

En este caso, las preguntas serán:

-¿Para qué sirve...?-¿Para qué utilizamos...?-¿Cuál es la finalidad de...?

Funcionales

En parte, coincidentes con las anteriores. Se trata de destacar las funciones o acciones características de un ser. Así, la acción típica del imán es atraer al hierro, y la del pedicuro curar y cuidar los pies. En química son muy usadas y en las organizaciones sociales se define cada unidad por las tareas que se le asignan.

Las preguntas más adecuadas pueden ser:

-¿Cuál es la función de la clorofila?-¿Cuáles son los puntos de ebullición, de fusión y la conductividad eléctrica y térmica del mercurio?-¿Cuáles son las responsabilidades o las tareas de un director de empresa?-¿Cuáles son los tipos de actividades que ha de desempeñar un profesor en la educación personalizada?

Por los elementos constituyentes



Es frecuente caracterizar un ser por las partes, los elementos integrantes o los materiales de que está hecho. Así, cuando definimos el agua como compuesta de hidrógeno y oxígeno; o la pólvora: sustancia formada por seis partes de salitre, una de azufre y una de carbón.

Las preguntas pueden ser:

-¿Cuáles son los elementos de ...?-¿De qué se compone...?¿De qué está hecho...?¿Con qué materiales podríamos obtener...?

Por la causa productora

Otras veces se subraya la causa productora o eficiente en términos clásicos. Así, erosión: efecto sobre la superficie terrestre del agua, el aire y el hielo. Mulo: hijo de caballo y burra o de burro y yegua.

Las preguntas más oportunas son:

-¿Cuáles son las causas de...?-¿Por qué se produjeron tales acontecimientos?-¿A qué se debe que...?

Estas pruebas se identifican, con frecuencia, con las de razonamiento.

Por la forma

Es muy frecuente cuando se trata de objetos visuales. Se emplea, con frecuencia, en las Ciencias Naturales. A veces se delimita por su posición en el conjunto. Así, capitel: elemento intermedio entre la columna y el arquitrabe de un edificio.

Las preguntas adecuadas son:

-¿Cuál es la forma?-¿Cuál es el aspecto?-¿Dónde está situado?

Esenciales

Cuando se dan los rasgos que definen perfectamente el objeto por sus caracteres fundamentales: Así, el hombre es un animal racional. Son frecuentes en geometría. Triángulo equilátero es el que tiene sus tres lados iguales.

Las preguntas que pueden establecerse son:

-¿Cuál es el carácter fundamental?-¿Cuáles son las notas que lo definen?-¿Cuáles son los rasgos esenciales que distinguen...?



Pruebas de razonamientoConsisten en dar la razón de algo, su causa, en expresar su porqué. En todo

razonamiento, de un modo más o menos explícito, se va de las premisas a la consecuencia. Una verdad se fundamenta en otra u otras que la justifican.

Son de razonamiento simple cuando solo se pide que se dé el «porqué» de un juicio: la ley, la causa o la verdad en que se apoya. Otras consisten en una demostración explícita, con todo encadenamiento de juicios para que se vea que la conclusión brota necesariamente a partir de las premisas. A veces se plantea un problema cuya solución hay que justificar. Estas últimas con de razonamiento complejo.

La calificación puede registrar, por lo menos, las cuatro notas que dimos para el juicio y aun alguna más, sobre todo cuando se trate de materias en que haya que enumerar varias razones. La abundancia y el vigor de las razones determinan la calificación.

Aunque estas pruebas tienen un carácter menos objetivo, pues su calificación no se puede hacer de un modo tan matemático ni impersonal como en las de reconocimiento, sin embargo, suelen ser, junto con las de definición, mucho más interesantes en cuanto la madurez de los alumnos nos permita aplicarlas. La imprecisión y el esfuerzo en la calificación hacen que algunos no las utilicen, pero si lo que queremos es formar el juicio, la capacidad de discernir la verdad del error, lo evidente de lo incierto, lo probable de lo improbable; si queremos cultivar la reflexión personal y el hábito de hacer avanzar el pensamiento, descubriendo causas y razones cada vez más profundas, que son el auténtico motor de la ciencia y de la vida, no podemos dejar de aplicar estas pruebas. El alumno termina preparándose y ciñe su aprendizaje sólo a lo que ha de ser evaluado. Dejar de aplicar estas pruebas es condenar nuestra enseñanza a un memorismo estéril del que abominamos de palabra y al que preparamos con más frecuencia de lo que se dice y de lo que se cree.

Ejemplos de razonamiento simple:

1. Pon el acento gráfico en las palabras siguientes que deban llevarlo y di por qué lo llevan:

Mesa ____________________________________________________________________Silbar____________________________________________________________________Perfil ____________________________________________________________________Atrás ____________________________________________________________________Bisturi ___________________________________________________________________Carcel ___________________________________________________________________Pantano __________________________________________________________________Musica __________________________________________________________________Funebre __________________________________________________________________



2. Da la razón de cada uno de los juicios siguientes:

La sangre arterial es roja porque ______________________________________________La sangre venosa es oscura porque ____________________________________________Los barcos flotan porque ____________________________________________________

Ejemplos de razonamiento complejo

1. Demuestra el teorema de Pitágoras.2. ¿Cuál es la suma de los tres ángulos de un triángulo? Demuéstralo.3. ¿Qué medidas deben tomarse para frenar la inflación? Da las razones que fundamenten cada una de las que creas más oportunas.

Parte IIPruebas de composición o

ensayoLas pruebas de composición, ensayo o de respuesta libre, son los exámenes escritos

tradicionales, en los cuales el alumno desarrolla un tema durante un tiempo a veces superior al de una clase normal.

Su gran riesgo es la subjetividad en la calificación; sin embargo, antes de rechazarlas, conviene conocer sus ventajas y tomar las precauciones necesarias para aumentar la objetividad sin que pierdan sus virtudes fundamentales.

En ellas suelen aparecer capacidades de otro modo difícilmente evaluables. El alumno aporta con más libertad la información que posee buscando su propio perfil sin necesidad de someterse a moldes extrínsecos que quizá violenten su personal modo de trabajar. La posibilidad de reorganizar el material, de seleccionar lo más valioso, de manifestar el estilo propio del alumno, sus preferencias y hasta las áreas en que está mejor preparado, son cualidades indudables de las pruebas de ensayo. Sin embargo, los riesgos que les acechan no son pocos.

El hecho de que exigiesen amplios desarrollos verbales les restaba validez, pues a veces medían, tanto como el conocimiento de la materia, la facilidad para la expresión escrita y la capacidad literaria. El defecto mayor era su escasa objetividad, pues las calificaciones variaban profundamente de unos a otros jueces y aun en el mismo juez al calificar de nuevo. Y aunque al proponer el tema, el profesor no tenía que preparar casi nada, pues a veces decidía una bola al azar, en cambio, a la hora de calificar eran largos e inacabables.

Además, solían comprender muy escasa parte de la materia, y el factor suerte desempeñaba demasiado papel.

Sin embargo, no se puede negar que tiene positivas ventajas. El uso de las pruebas objetivas no ha venido a eliminar las de ensayo, sino a restringir su uso. Las pruebas de



composición suelen obligar a una labor de síntesis, a la reconstrucción personal de la materia, a la crítica y discusión de temas, y por lo general exigen una lectura amplia y una elaboración más original, sin excesivas preocupaciones memorísticas del detalle. Lo cual es un auténtico mérito, por más formativo.

Aunque debe establecerse, como en todo examen, un esquema-puntuación en el momento de elaborar la prueba, sin embargo, aquí hay que rectificar el planteamiento inicial a la vista de los resultados. Los baremos deben ser modificados de acuerdo con las respuestas que siempre rompen los marcos previstos. La consulta a otros profesores es inevitable antes de establecer los patrones de calificación últimos, y, por supuesto, es conveniente que la calificación misma sea contrastada con la de otros docentes.

¿Cómo conseguir que las ventajas de las pruebas de composición o ensayo se mantengan, evitando sus defectos y dándoles el máximo de objetividad posible? La clave consiste en dividir la materia en sus rúbricas fundamentales. No conviene restringir excesivamente las respuestas, pues el alumno debe tener ocasión de manifestar libremente para que la múltiple calificación del tema nos permita abarcar más partes de la materia, evitará el factor suerte y tendremos la seguridad de una nota más objetiva. Aumentar el número de preguntas y reducir la extensión de las respuestas reclama una especial elaboración en cada materia. Ésta es la que dicta las cuestiones.

No es conveniente corregir de una vez todo el ejercicio de cada alumno. Es preferible calificar cuestiones y sólo al terminar una se pasa a las siguientes a través de todos los ejercicios. El orden de lectura debe variarse de uno a otro tema. De este modo se evitarán las influencias que pueden actuar minusvalorando o sobrevalorando el mérito real, en función de las que le anteceden.

Las técnicas son variadas: calificar la segunda en orden inverso de los ejercicios; la tercera, comenzando por los números pares y siguiendo por los impares; la cuarta, comenzando por los impares y continuando por los pares. Lo importante es establecer cualquier orden que evite en lo posible la influencia reiterada de un alumno sobre los inmediatos.

Si se puede contar con varios profesores, sería conveniente que cada uno calificara una pregunta. Lo fundamental es delimitar con precisión los criterios de evaluación al diseñar la prueba y reconsiderarlos después de leer unos cuantos ejercicios.

Al alumno conviene advertirle siempre que la extensión del trabajo no aumenta su valor. La concisión y exactitud son dos cualidades positivas de todas las pruebas.

Normalmente no cabe la autocalificación del alumno que en este caso sería mal juez de sí mismo. En cambio, sí es posible y hasta conveniente en las pruebas objetivas.

Lo grave es que el profesor no puede justificar fácilmente ante el alumno que reclama, esa misma nota que aplica, por mucho cuidado que ponga en calificar con todo el rigor y toda justicia.

Además, es muy difícil que no intervenga el azar. Por el tipo de prueba, sólo una pequeña parte puede ser motivo de examen.

Con mucha frecuencia, el concepto que se tiene del alumno predispone inconscientemente a interpretar el ejercicio con le mismo nivel en que le situamos en clase y luego vamos acomodando las notas con desviaciones pequeñas.

Es conveniente ignorar el nombre de quien se califica para evitar este efecto de halo o influencia del juicio previo.

A pesar de sus limitaciones, cuando se quieran medir procesos mentales superiores, es conveniente su empleo.



A título de ejemplo vamos a citar preguntas que pueden suscitarse para hacer más objetivas las pruebas de ensayo y restarles su fundamental carácter subjetivo.

Ejemplos:1. Explicación del significado. Explica qué significa: «Lo que natura no da, Salamanca no lo presta».2. Esquemas o resúmenes: Resumen los hechos fundamentales que determinaron la caída de la monarquía visigótica.3. Relaciones: ¿Qué relación guarda la economía y la educación de un pueblo?4. Comparación: Compara las zonas rurales y las urbanas en el aspecto educativo.5. Aplicaciones: Identifica, en un material didáctico dado, la proyección de los principios de individualización y de creatividad.6. Síntesis: ¿Cuáles son los aspectos fundamentales del arte gótico? Expón los rasgos esenciales del romanticismo.7. Conocimiento de la metodología: Enumera las fuentes que es preciso consultar en una investigación histórica. Expón los pasos para efectuar una encuesta. Explica los momentos fundamentales para realizar un experimento en el laboratorio. ¿Cuáles son los puntos que considerarías en una entrevista?8. Distinguir: Subraya los rasgos diferenciales entres los países de economía socialista o dirigida por el Estado, y las capitalistas o de mercado libre.9. Clasificaciones: Clasifica los géneros literarios, articulándolos por afinidades. Haz una clasificación de todas las figuras planas, caracterizando cada una.10. Evaluación: ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de ...? ¿Cuáles son los rasgos positivos y negativos de...?11. Proyección hacia el futuro: A partir de la situación actual y destacando las tendencias al alza (como la explosión escolar, etc.), expón la imagen de la situación escolar española hacia el fin del siglo XX.12. Descubrir motivaciones: En un determinado medio de información de masas, un autor literario, etc., descubre sus intenciones fundamentales, las que le dan su perfil propio.13. Valoración por criterios internos: Expónganse las contradicciones o la coherencia de determinada teoría y de los actos de entes individuales o colectivos. Estúdiense su fecundidad o sus limitaciones teóricas y prácticas.14. Enjuiciar desde un punto de vista extrínseco: ¿Cuál es la valoración de España por los autores franceses del siglo XIX? Enjuicia una época desde la que le sigue. Contempla una teoría desde otras.15. Análisis: Descompón en sus aspectos fundamentales un momento cultural o un ente natural.16. Secuencias lógicas: Indica los pasos necesarios para demostrar que la suma de los cuadrados de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa.17. Sensibilidad para los problemas: Precisa los factores fundamentales que determinan la destrucción de los recursos naturales. ¿Cuáles son las dificultades que impiden obtener un buen rendimiento académico?18. Patentizar criterios: Descubre todos los criterios desde los cuales el Renacimiento enjuiciaba a la Edad Media. Enumera los motivos por los que se valora positiva o negativamente una persona o situación social determinada.19. Descubrimiento de normas: Infiere, de los individuos o de las colectividades, sus reglas de convivencia.



20. Descubrimiento de leyes: Tras una suficiente enumeración de hechos, induce las leyes correspondientes del mundo físico, químico, biológico, etc.21. Descubrimiento de valores: A través de la observación de comportamientos individuales o sociales, deduce los valores fundamentales que los explican: económicos, sanitarios, de bienestar físico, intelectuales, morales, estéticos, políticos, deportivos, religiosos, etc.

Lo importante es valorar y fomentar la capacidad selectiva, crítica, de análisis, síntesis, discusión o aplicación de conocimientos, etc., es decir, mantener en ejercicio las funciones mentales superiores, objetivo fundamental de la educación.

Recomendaciones finalesAntes de redactar nuestras pruebas, conviene analizar cuidadosamente la

importancia respectiva de cada parte objeto del examen para destacar aquello que estimamos fundamental y dar una distribución de puntos proporcional al interés pedagógico de cada sector. Asimismo hay que estudiar el tipo de prueba que mejor se ajuste a la asignatura y a las condiciones del educando. Por ejemplo, en Ciencias Naturales o en Geografía, para asegurarnos que no se trata de mero verbalismo, las pruebas de gráficos son muy convenientes. E Lengua, si queremos cultivar la facilidad y elegancia en la expresión, no podemos olvidar las de ensayo, donde puede manifestar el alumno su poder creador, su fluidez verbal y su capacidad de contagio sentimental.

En cualquier caso, la elaboración cuidadosa de la tabla de especificaciones evitará muchos errores en los que solíamos caer al redactar precipitadamente las pruebas objetivas.

Conviene recordar algunas precauciones genéricas, válidas en general para la formulación de cualquier tipo de cuestiones y pruebas:

La claridad es la regla primera. Evítese la ambigüedad y confusión. La concisión ayuda a la claridad. Húyase de toda palabra inútil, de toda aclaración o

explicación ociosa. Váyase directamente a la cuestión. Evítense las pistas que permiten encontrar la solución sin conocer la materia. A veces,

las hay por razones gramaticales, porque alguna respuesta sugerida no concuerda gramaticalmente con la palabra clave de la cuestión. Otras veces, por el lugar en que se coloca. Algunos, por ejemplo, evitan casi siempre la última alternativa para colocar las respuestas correctas.

Las preguntas negativas confunden más, y si contienen doble negación, son todavía más confusas. Comparemos estas dos expresiones y veremos su desigual claridad: «No es previsible que no llueva en verano en las regiones monzónicas»; «En verano llueve en las zonas monzónicas». Aunque el ejemplo parezca evidente exageración, se suelen cometer m{as errores de los que se cree.

Expresiones como algunas veces, muchas veces, etc., confunden, pues hacen parcialmente verdadera o falsa la expresión.

Evítese toda pregunta en la que el alumno tenga que adivinar lo que el profesor quiso decir. Son las que suelen confundir sobre todo a los alumnos más preparados.



Es preferible no repetir al pie de la letra el material manejado en clase, especialmente si se trata del libro de texto, pues incita a responder por mero recuerdo verbal.

Las cuestiones más fáciles conviene colocarlas las primeras para evitar la decepción de los alumnos menos capaces.

Hay que poner cuestiones verdaderamente importantes y evitar las irrelevantes, a las que a veces son tentados los profesores para utilizarlas como elementos discriminantes de lo aprendido, y que no suelen cumplir tal objetivo.

Conviene conservar los ejercicios más válidos para años siguientes. Solo con modificar ligeramente el planteamiento pueden facilitarnos mucho el trabajo y al final dispondremos de un verdadero banco de pruebas contrastado en nuestra experiencia.

Convendría que a nivel institucional, local, regional o nacional, se elaborase este banco de pruebas, sobre todo para aquellos conocimientos básicos que figuran en todos los libros de texto y cuyos contenidos todo profesor debe haber tratado en clase. Esto es más factible en las ciencias matemáticas y experimentales y menos en las antropológico-sociales, pero en cualquier caso puede ser una buen fuente de información. Habrá que modificarlas según nuestras personales circunstancias, pero evitarán que el profesor tenga que empezar siempre en el punto cero, lo que le hace muchas veces renunciar a este instrumento de indudable valía.

Los esquemas y modelos que presentamos no tienen un carácter exclusivo ni exhaustivo. Pueden orientar al profesor, pero, en definitiva, es él quien ha de modificar, seleccionar o enriquecer esas formas de evaluación y quien ha de adaptarlas a la materia, a las condiciones del aprendizaje y a los alumnos.

Lo fundamental es conservar siempre fresca la capacidad de renovación para que nuestras pruebas sean cada vez más válidas, instrumentos más precisos en nuestras manos, que evalúen exactamente al alumno y, mejor aún, que le estimulen a superiores rendimientos.

La evaluación nos obliga a un exquisito cuidado por imperativo de la justicia, para dar a cada cual lo que, por ser suyo, le corresponde.

En realidad, los resultados de un examen no son nunca un dato último, sino el gran indicador de la eficacia de todos los factores del aprendizaje y principio para orientar la marcha futura.


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