İki ayda hir yayınlanır,

Sahibi Türk Dünyası Araştırmaları Vakfı adına

Prof. Dr. Turan YAZGAN

Yazı İşleri Müdü.,ü Saadet Pınar YILDIRIM

Arşiv ve Tashih · Muhiddin NALBANfOÖLU

İdarehane Ankaravi Mehmed Efendi Medresesi,

Belediye Sarayı Arkası, Saraçhane/İstanbul

Telefon: 511 10 06 - 511 18 33 Posta Çeki Hesabı: 141 720

Dizgi Türk Dünyası Araştırmaları Vakfı

Yuluğ Tekin Dizgi Merkezi

Baskı Renk Ofset

Abone Bedeli Yurtiçi: 170.000 rL· Yurtdışı: 75 DM

~­

'111 75

ARALIK 1991

. .... . . . YUNUS EMRE'NIN EGITIMCI . . ......

KIŞILIGI

Y.Doç.Dr. Hasan AKGÜNDÜZ1.

GİRİŞ

Türk milletinin yetiştirdiği üstün tarihi şahsiyetlerden biri olan Yunus Emre, Kültür Bakanlığının gayretleri ile Türk:j.ye ve Dünya gündem.ine girmiş bulunmaktadır. Bu yüce şahsiyet, adına ilan edilen sevgi yılı mü­nasebetiyle çok yönlü inceleme ve değerlendirmeye alınmışhr. Türkiye' de akademik çevreler, Yunus'u tanıma ve tarubna faaliyetlerine daha çok edebi yönünü konu alan yayınlarla katılmaktadır. Esasen edebiyatta kendi başına bir ekol sayılan Yunus'un edebiyat araşhrmacılanrun yoğun dikkatine ma­ruz kalınası tabiidir. Çünkü O'nun en etkili aktarma aracı olan dili, halka mal olan şekli ile kullanma başarısı, edebiyatçılar için ayrıntılı incelenmesi gereken bir konudur.

Yunus Emre, bahis konusu edebi çizgisi yanında, aynı zamanda bir düşünür, din adamı, mutavassıf, daha da önemlisi kitleleri eğitme misyo­nuna sahip bir yaygın eğitimcidir. Kendine özgü bir üslup ile değişik toplum katmanlarına hifap eden Yunus'un düşünce ve uygulama bazırida eğitime olan katkılan yani eğitimci kişiliği, dikkatle incelenmesi ve yorum­lanması gereken bir konudur. Böylece şiirde otorite konumundaki Yunus'un söy~eyiş üslubu ile sınırlı kalınmamış; sözlerinin muhtevası ve tesirleri tartışılmış olunacakhr. Şiirinde dünya, hayat ve insan görüşünü ortaya koymuş olan Yunus, insan yetiştirme konusunda hala aşılamamış orijinal öneriler getirmiştir.

Bu su:llrlı çalışma, Yunus' un insan eğitimine ilişkin önerileri ve kitlelerin eğitimi ile geçen ömrünü kısaca tahlil ve değerlendirmeyi amaçlamaktadır.

1. _Yunus Emre•ntn Kısa Hayat Wkayesl

Yunus Emre, hakkında yüzlerce menkibe üretilen millete mal olmuş efsana bir" şahsiyettir. Bu bakımdan gerçek hayalı ikinci planda kalmıştır. Nerede ve ne zaman doğduğu ömrünü n erelerde ve nasıl geçirdiği, nihayet ne zaman ve nerede vefat ettiği gibi sorulara kesin cevap VerJ?=lek zordur.

ı D.Ü. Eğitim Fakültesi Öğrt. Üyesi

: --... --:···

· 192 H.AKGÜNDÜZ/.YUNJ.!S EMRE'NIN EGITIMCI KISWGI .. • • • • • • • - • • ,1

Ancak sosyal tesirlerinden hareketle ve eldeki sınırlı bilgiler değerlendiri­lerek bazı tahminler yapılmakta, bu şekilde hayat hikayesi manhki bir tutarlılık içinde sunulmaya çalışılmaktadır.

Yunus büyük ihtimalle varlıklı bir ailenin çocuğu olarak Sanköy' de dünya'ya gelmiştir. Zamanın geleneksel eğitim anlayışına göre yetiştirilen Yunus, ilk öğrenimini sıbyan mektebi, orta ve yüksek öğrenimini ise med­reselerde tamamlamıştır2.

Büyük Selçuklu imparatorluğu döneminde kurulmaya başlanan ve A­nadolu Selçuklu Devleti döneminde belli bir olgunluk düzeyine ulaşan geleneksel eğitim sisteminin örgün birimleri; ilköğretime tekabül eden sıb- .

yan mektepleri, orta ve yükseköğretime tekabül eden medreselerdir. Yaşa­dığı dönemin bu gözde eğitim kurumlan marifetiyle güçlü bir teorik temel alan Yunus Emre, daha sonra geleneksel sistemin yaygın eğitim birimleri konumundaki tekkelere intisap etmiş ve bu kurum etrafında gelişen ta­savvuf harekeine katılmıştır. Bundan böyle ömrünü köy-şehir demeden çeşitli beldeleri dolaşarak geçirdiği bilinen Koca Yunus; irticalen söylediği şiirlerle her kesimden insana hitap etmeyi, değişik toplum katmanlarını etkilemeyi başarmıştır. Nihayet büyük fedakarlıklarla sürdürdüğü hayatını, yine buyÜk bir tevazu içinde noktalamıştır3• Yunus'un fedakarlık, sevgi ve tevazu dolu bu hayat çizgisini şiirlerden izlemek mümkündür":

Gezdim Unım ile Şamı Yukan illeri kamu Çok estedim Bulamadım şlfiile garip Bencileyin

Bir garip öldil diyeler-Üç günden sonra duyalar soğuk su ile yayalar Şöyle garip bencileyin.

Yunus'un yaşadığı dönem, Türk tarihinin kritik geçiş <;!önemlerinden biridir. Moğol afeti ile Türk siyasi birliği b~zulmuş ve sosyal bütünleşme büyük ölçüde zaafa uğramıştır. Bu acıklı durum karşıs~da Yunus şöyle yakınmaktadır5•

Sen il ben olacağız İş ikilikte kalır Usandık ikilikten . Sen ben yağmaya verdik. Bu dünyaya . kanmayalım Fanidir aldanmayalım Bir iken aynlmayalım Gel dosta gidelim g~naL

2 . Knplaıı, M.: Tiirk Edebi!(ah Üzeriııe Arıışhnııa/ar, Dergah Yaymlan, lstaııbııİ 1976, s.134-135; Banarlı, N.S.: Resimli Wrk Edebiyah Tarilı-i, MEB, lstaııbııl 1971, s.328; Tımıırtaş, F.K.: Yıınııs Emre Divaııı Tercümaıı 1001 Temel Eser, lstaııbııl 1971, s.14.

3 Kabaklı, A.: Yıınııs Emre, Tıirk edebiyah Vakfı Yayı11/an, İsta11bııl 1985, s.44. 4 Kabııklı, A.:a.g.e., s.144. 5 Kabaklı. A.: a.g.e., s.186. ·

H..Aı<GONDÜZ / YUNUS EMRE'NİN EGİ1İMCİ I<İŞ1LtGt 193

Hakikate · baka~ isen Nefsin sana dilşman yeter Var imdi ol nefsUn ile Unş, savaş, tokuş yarı

Böylesi.ne kritik bir dönemde, mevlana, Hacı Bektaş ve Yunus Emre gibi gönül erleri; söz, davranış ve tutumlarıyla birlik sembolü haline gel­mişlerdir. Türk tarihinin o zor günlerinde, tekke eksesinde gelişen Yunus ve öteki gönül erlerinin önderlik ettiği yaygıri moral, ahlak ve değer eğitimi hareketi gerçekleşmiştir. Söz konusu yaygın kitle eğitimi, yumaklaşan siyasi ve sosyal problemlerin çözümü için bir maneyi yahnm olmuş; topluma birlik şuuru aşılanarak, moral dinamikler takviye edilmiştir. Çok geçmeden bu iyi niyetli girişimler sonuç vermeye başlamış, bir dizi gelişmelerden sonra Osmanlı Devletinin doğuşu ile Türk siyasi ve sosyal birliği yeniden tesis edilmiştir6• ·

2 ; Yunu~ Emre'nin İnsan Merkezli Eğitim Görüşü

Yunus' a göre, evren büyük bir kitapbr. Canlı-cansız varlıklar ile olaylar, bu kitabın bölüm, sahife, paragraf, satılır, kelime ve harfleridir. İnsan ise bu teferruatlı kitabın özeti hükmündedir. Ayncaklı bir konuma sahip olan insanın evrenle ilişkisi, amaç-araç ilişkisine benzetilebilir. Daha açık ifadeylt;! evren insan için yaratılmış ve onun istifadesine sunul.pı._tİştur7:

Her kim ol iııSanı bile Hayvan ise insan ola camıe yaratılmış kula İnsan dahi suttan imiş.

Yukarıdaki ifadelerde, insana atfedilen değer açıkça görülmektedir. Bu durumda insan, doğuştan getirdiği araşbrma ve öğrenme kapasitesini kul­lanarak ilgi ve ihtiyaçları paralelinde bir kitaba benzetilen çevreslıtj. oku­yacak, inceleyecek bu süreçle edindiği bilgi ve tecrübe biri.kiµrini (ilim), tabii ve sosyal çevresi ile diyaloğuna yansıtarak, daha bilinçli yaşama şansına kavuşmuş olacakbr. Dolayısıyla illin, çevreden istifade sürecini deneme-yaıulma düzeyinden bilinçli düzeye çıkaran, hayah iyileştiren bir vasıta konumundadır. Yalnız insan ilim tahsili ile evrenin sırlarına adım adım vakıf olmaya çalışırken, am_aç konumundaki kendisini unutmamalıdır. Kendini her nefse ve olaydan daha iyi tanıyıp kavramadıkça, kendi ma­hiyeti ve fonksiyonları, bu dünya' da niçin bulunduğu, akibetinin ne olacağı evrendeki ayrıcalıklı konumu ve buna bağlı sorumlulukların bilincin~ u­laşmadıkça, amaç-araç tutarlılığını koruyamayacakbr. Bu durumda insanla evren arasındaki tutarsız ilişki nedeniyle hem insan hemde onun istifade­sine sunulan yaratıklar açısından beklenmedik olumsuzu sonuçlar doğa-

6 Köprülü, F.: Osmaıılı Devleti11i11 Kıırıılıışıı, ITK Yayııılan, Jstaıı/ml 1988, s.64-65; Akdağ, M.: Tılrldye'nin İktisadi ve lçtimai Tnrilıi-1, Ankara 19n, s.192. ·

7 KnbııKlı. A.: a.g.e., s.165.

bilecektir. Ynnus Emre bu tutarsızlığa aşağıdaki deyişi ile dikkat çekmek-tedir8: · ·

İlim ilim bilmektir İlim kendin bilmektir Sen kendini bilmezsen Bu nice olunmaktır,

İnsanlık tarihi boyunca, araştırma ve öğrenme kapasitesi çevreye dönük kullanılınışhr. Bilim v.e eğitim tarihinin gelişim çizgisi, bnnu en bariz gös­tergesidir. Aslında b-q sonuç, ·insan tabiatının bazı özellikleri ile ilgilidir. Çünkü insanın öğrenme-araştırma kapasitesi; som1:1ttan soyuta ve basitten karmaşığa doğıı,ı adım adım kabiliyete Clönüşmektedir9• Bir insanın gelişim basaxhaklanndaki bu başat özellikler, insanlık tarihinin gelişim basamak­larına da yansımışhr. Örneğin 19.yüzyıl'a .kadar ilmi araştırmalar. tabii. objeler üzerinde yoğnnlaşmıştır. İllin adeta tabii realite için alem olmuştur. Dinamik yapı özellikleri ve kontrol güçlüğü nedeniyle soyut ve karmaşık yapıdaki toplum ve insan realitelerinin bilimsel araştırmalara sahne oluşu, yüz yılı geçmemektedir10

• İllin tarihin bu kaba gelişim· özellikleri, bilgi· üretme ve pazarlama yeri olan eğitim kurumlarının gelişim tarihi için de geçerlidir. Yakın tarihlere kadar okullar, insanın yap~ ve fonksiyonlarını ikinci plana iterek onu; kültür, bilgi, beceri veya çevrenin merkeze alındığı bir zihniyetle adeta marangozluk faaliyeti gibi önceden "tayin ve tespit

. edilen amaç, standart· ve stratejiler doğrulhısnnda dıştan biçimlendirmeye uğramışhr, halbuki yetiştirme işinde hareket noktası insanın yapı ve fonk­siyon özellikleri olmalıdır. Bu yönde ortaya ablan görüşler halen Çok genç­tir11. Bir l_asmı reaksiyonel mahiyette olduğu için bir hatayı düzeltirken yeni bir hata ileri sürmektedir. 20. Yüzyıl' da. halen yeterince netleşemeyen

böylesine kritik bir konuda, Ynnus'nn 13.:iüzyµdaki insanı merkez alan ilim ve eğitim anlayışı orijinalliği ve aktüeliğini ·halen muhafaza .ede öncü bir yaklaşımdır. . .

3 . Yunus Emre'de Kalp ve Vicdan Eğitimi

Ynnus insan merkezli eğitim görüşünde, kişiliğin özü sayılan kalp ve · vicdan disiplini kazandırmayı, insan yetiştirme sürecinin nihal hedefi olarak tespit etmektedir. Bu nedenle insan' tabiatının zihni ve hareki boyutlarını besleyen zair ilimlerinin alt yapıyı oluşturacağı, ama insan-ı kaill;il yetiş­tirme hedefinin ancak bu alt yapı üstüne kfil11lacak hatmi ilimlerin beslediği hissi boyutla gerçekleşeceğini savunmaktadır. Amaç-araç, bilgi-aksiyon, bi­rey-toplum, birey-tabiat denge vP.. tutarlılığını sağlamanın çaresi, bahis ko­nusu eğitiılı stral:E!jisidir. Aşağıcra öwek olarak seçilen dörtlükler, Ynnus'un

· bu görüşünü açıkça ·ortaya kpymaktadıru:

8 Dergah Yl!Ylnlan (Yay.): Yunus Emre Divam, Türk Klasikleri, lstanbul 1981.t s.151. 9 Narman, D.A.: "Humman lrıfonnation Processin1(' · Vi~oinls 47: 4, [uly ı..971 s.49-51. 10 I<arasar, N.: Bilimsel Araşhrma Yö'nlemi, Bilim Yayııılan, An~ara 198il, s.3~ ilgiseven, A.k.:

Sosı;al İlimler Metodolı!iisi, Filiz Kitabevi lstanbul 1982J s.125-133. u Bloom, B.S.: Hwnan Oıaracı oristics and Sdıool Leamıng, Newı;ork 1976, s.95-107; Alkan, C.:

Çiitim Felsefesi, Wudağ Üniversitesi Basıınevi, Bıırsa 198_3, s.2843. u Uergah Yayınlan (Yay): a.g.e., s.151 ..

. H.~GÜNDÜZ / YUl'llUS .EMRE'NİN_EôtİİMd KİŞtı.iGİ

İlim okumaktan murad Kendi 6zan bilmektir Kendi 6zana 'bilmezsen Bir hayvandan betersin

Dört kitabın man(sin Okudum ezber ettim Aşka geiince gördüm Bir uzun hece imiş

Okudu yedi mushafı Taat gösterin ol sofi Çünkil amel eylemeden Gerekse var yüzyıl oku.

195

Yunus' un kalp vicdan disiplinini esas alan eğitim göriişüİıde hem içinde yaşadığı sosyal şartlar, hem de mensubu bulunduğu dinin eğitim değerleri etkili olmuştur. Bu cümleden alarak Yunus; birlik şuuruna en Çok muhtaç olunan bir dönemde ka;Ip ekseninde yoğunlaşan insan merkezli pedapojik yetiştirme süreci ile fertve toplum bazında manevi dinamiklerin harekete geçirilebileceği, sosyal· ve siyasal çelişkileri asgariye indirgecek bir gö~ül seferberliğine gidilebilineceği düşüncesindedir. Çünkü hefis muhasebeşi yapabilecek ölçüde kalp ve vicdan disiplini kazanmış bireylerin oluştur­duğu toplumda fitne ve ayİılıkçı hareketler, geçici dış tedbirler yerine bataklığın kurutulması şeklinde köklü bir tedbirle önlenmiş olacaktır.

İslaıl\ dininin eğitim değerleri; insan yetiştirme faaliyetinin, daha çok inanç bazında, kalp ve vicdan disiplinini kazandırma hedefine yönelmesini gerekmektedir. Buna göre insanın zihni ve hareki yönden disiplinleştirilmesi akıl ve tecrübe yolu ile zahir ilimleri kullanarak gerçekleştirilecektir. Kalbi diSiplinleştirme ise sezgi Y.olu ile ve batıni ilimlere dayalı olarak gerçek­leştirilmiş olacaktır. Bu suretle kalp ·gqzü ile eşya ve olaylar kolleksiyonunu tahlil eden, değerlendiren herşeyin özünü algtlayCl?, bilgisini içtenleştiren, söz ve filli arasında uygunluk sağlayan olgun insan yetiştirilebilecektir13• Bu. anlayış içinde Yunus aşağıdaki mısraları dile getirmiştir:

Alimler, ulemalar medresede bulduysa Ben harabat içinde buldum ise ne oldu?

Aşk .imiş her ne var alemde İlim bir kıylii k~l imiş ancak

Yunus'un gerek daha önce ve şimdi yukarıda zikredilen deyişleri farklı yorumlara sahne olmaktır. İlk bakışta Yunus'un insan kişiliğinin zihni ve hareki boyutlarına yönelik yaşadığı dönemin planlı öğretim süreçlerini küçümsediği, mektep ve medreselerden uzak tekkeler marifeti ile sürdü­rülen sezgi temeline dayalı ve kalbi eksersizleri ihtiva eden bir yetiştirme

u Yalçın, M.: et-Terbiyetii'l-lslamiwe ve Devrıı111l fi Mılkafal:ati'l-Cerime, Riypad 1987, s.32-40; Kabaklı, A.: a.g.e., s.206.

196 1 TÜRK DÜNYASI ARAŞTIRMALARI

sürece önerdiği sarulabilir. Fakat gerçekte o insanın tabii ve sosyal çevreye uyum için gerekli olan zihni ve hareki erdemlerini küçümsemek y.erine, kalp ve vicdan kontrolünden uzak söz konusu erdemlerin potansiyel feh­likelerine dikkat çekerek bireyi kendisi ve mensubu olduğu tabii ve sosyal çevre için uyumlu gerçek insan yapacak kalbi erdemlerin önemini vurgu­lanuşbr. Çağdaş eğitim araşıtrmalan, pedagojik yetişt:irme silrecinin insan tabiatında her üç alana dengeli hitap edebildiği ölçüde amaçlarına ulaşa­bilceği gerçeğini ortaya çıkarmışbr. İnsan şahsiyetinin bir boyutu ötekiler için ihmal veya .yoğun ilgiye mazhar olduğunda, insanın mtibak sürecinde çeşitli boşluklar meydana gelmektedi. Örneğin kafi derecede zihni ve hareki disiplini olmayan bir kişinin yoğun hissi eğitim~ tabi tutulması onu, içinde yaşadığı sosyal ve tabii gerçektlerden uzak ütapik bir karektere süriµ<le­yebili; çünkü kalbi erdemler ancak zihni ve hareki erdemlerle anlam ka­zanmaktadır. Kalbin davrapış sistemindeki rolü, denetimdir. Denetim fonk­siyonu ve denetim ·kıstasları/denetlenecek konunun niteliklerine göre tayin ve tespit edilmektedir, Bun;ı göre insanın akıl ve zihin alanı kararlaşbrma merkezi, hareki olan uygulama merkezi, kalp ve vicdan alanı ise uygula­manın kararla mukayese edilerek değerlendirildiği merkezdir. Hatta insan kişiliğinin bu üç boyutu; bir sosyal sistem olan devletin yasama yürütme ve yargı fonksiyonlarına benzetilmiştir14•

Ayrıntılar bir yana, kalp ve vicdan alanı. insan kişiliğinde zihinbeden veya bilgi-aksiyon alanlan arasında hakem rolü üstlenmektedir. Bu nedenle kalp ve vicdan disiplininden yoksun olan birey, zihni ve hareki bakımlardan ileri düzeyde disiplinleşmiş olsa da sosyal ve tabii çevresine uyumsuz kalmaktadır. Hatta bu tür kişilikler, bilgi ve beceri düzeyi düşük bireylere oranla çevresi için daha büyük bir potansiyel tahlikedir. Sonuç olarak, bilgi ve beceri düzeyi yükseldikçe bireyin değer sistemini güçlendirme zorun­luluğu doğmaktadır. Yoksa toplum, kendini tehdit eden potansiyel tehli­keleri bizzat kendi kurduğu okullar marifetiyle hazırlamış olacakbr. Birey bir hiç kabul edilerek, istenilen tarzda biçim verilecek tepkisiz hammadde olmadığı gibi, keneli haline- terk edilecek sorumsuz bir yaratık ta değildir. Hayatım bir toplum ve tabiat çevresi içinde geçirecektir. Kendisine tanınan ayrıcalıklı statü, bazı haklar getirdiği gibi aynı orada soruİnluluklar da getirmektedir. Bireyin hak ve sorumluluklarının bilincinde hayatım idamesi için çevresini oluşturan tabii ve ·sosyal objelerle diyaloğunu belli kurallarla Slilll'landırması gerekir. O halde insan yetjştirme işinin en kritik aşaması, bireye tabii çevreyle diyaloğunu biçimlendirecek estetik disiplin ve sosyal çevre ile diyaloğunu biçimlendirecek etik yaitl ahlaki disiplin kazandır­makbr15. Bu bakımdan, Yunus insan kişiliğinin· ö.zü olan kalp ve vicdan eğitimini insan yetiştirme işinin eksenine koymakla hayati bir konuya parmak basmış olmaktadır. Üstelik bu konu, dünden çok bugün için ö-

14 Bloom, B.S.: Taxaııoıııy of Edııcaıioııa/ Goas. 1-Il, N.~uı1ork 1956-1964, Meııgiişoğl11, T.: Felsefi Antropoloji /11san111 Varfık Yapısı ve Nitelikleri, /.U. Edebiyat Fak. Yayınlan, · fstaııbııl 1971, s.X-XIV.

1s Kneller, G.F.: Iııtrodııctioıı To t/ıe Plıilosoplıy of Edııcatioıı, Califonıia 1971, s.37-46; Söıımez, V.: Sevgi Eğitimi, Adım Yııyıııcılık; Aııkara 1990, s.65-76. .

~~---- - -=-

~.AI<GÜNDÜZ / YUNUS EMRE'NİN EGİTİMCİ I<İStı1Gt . . ."'

nemliliği olan bir eğitim problemidir .

. 4. Yunus E_µıre·nın Eğitim Görüşünd~ Sevgi Motifi

İnsan merkezli eğitim anlayışında kalp disiplini kazanmayı nihal hedef olarak belirleyen Yunus Emre, bu hedefe ulaşmanın en etkin aracı olarak da sevgiyi önermektedir16

:

Ben gelmedim davi için Benim işim sevi için · Dostun evi gönüllerdir GönU.ller yapmaya geldim

Gelin tanış olalım İşi kolay kılalım Sevelim sevilelim DUnya kimseye kalmaz.

:Yunus'un toplumdaki insan ilişkileri ve eğitim ıçın sevgiyi önerdiği dönemlerde Balı ve Doğu toplumları, kah sosyal tabakalaşma içinde şiddet ve korku ile yoğrulmuş insan ilişkilerine sahne olurken; bu toplumların iirÜnü. olan okullar da insaru hamUI" gibi dıştan biçimlendirmeyi· hedefleyen şiddete dayalı ve korku üzerine kurulmuş pedagojik süreçlerin uygulandığı ortamlar durumundaydı. İnsanı doğuştan .gi.i.İlahkar ve kötülüğe eğilimli sayan felsefi ve dini telakkilerin beslediği geleneks~ eğitim anlayışı, hazır reçetelere göre sözlük anlamına uygun birşekilde insaru eğmek ve kırmak için şiddet ve korku vasıtaları dışında alternatif tanımıy0rdu. Beşbin yıllık bah eğitim düşüncesi bu çizgiyi aşamamıştır. Ancak son yüzyılda buna tepki olarak, insaru kendi haline terketme gibi aşın iyimser yaklaşımlar ortaya çıkmış; nihayet günümüzde, kötümser ve alabildiğine iyimser yak­laşımların yerini nispeten daha dengeli ve tedbirli yaklaşımlar almaya başlamıştır. Toplum ve insan araştırmalarının tesbitleri ışığında, insanla ilgili aşın değerlendirmeler bir kenara bırakılarak, onun tabiatına uygun ihtiyatlı görüşler doğmaya başlamıştır17•

İns~ eğitiminde sonucu belirleyen önemli bir değişken olarak sevgiyi öneren Yunus Emre'nin; eğitimin çeşitli sorunlarına bilimsel metodun uy­gulanması sayesinde geleneksel hataları f arkederek adım adım peşin yar­gılan ayıklamaya çalışan çağdaş eğitim teorisyenlerine öncülük ettiği söy­lenebilir. Çünkü yakın zamanlardaki çeşitli bilimsel araştırma sonuçlan; eğitim amaçlarının gerçekleşmesinde, en ileri fizikj. şartlan haiz bu öğrenme ortanunda bile katalizör durumdaki sevgiye dayalı optimum psikolojik iklim olmaksızın başarı şansının zayıf olacağı gerçeğini ortaya çıkarmıştır18• Beşeri ilişkilerin maddi unsurlarla kenetlenmiş harmonik bütünü olarak

·16 Kabaklı, A.: a.g.e., s.196. _ 17 6..1Jtaç, K.: Avnıprı Eğitim Tarilıi, A.U. DTCF Yayııılan, Ankara 1972 s.23-101.vd. 1s ICısalCiirek, M.A.: Sınlf At111osferiııi11 Oğreııci Başansma Etkisi, A.U. EBF Yayııılan, Ankara 1985,

s.55-56; Sönmez, V.: a.g.e., s.83-84.

TÜRK D0NYASI ARAŞTIRMALARI

öğrenme çevresinin iklimi, haşan ibres~:,,Yö'l~'(ı~~f:ı.. ~~ -ar~ d~_ğiş­kendir. Bu . iklim korku ve şiddete dayalı olumsuz bir, · rutelikt~ğında, bireyin potansiyelleri serbest gelişme i~anınd~ Yıo~un olduğu için kö­relınektedir. Bu bakımdan hakiki ôğre:ı:une, sevgi {;e l:lô'_igöıji temeline day"alı moral iklim şartlarında alınabilen bir mahsüldür19

• -

Zihni, hissi ve hareki bazda olumlu öğrenmeleri klavuzlama faaliyeti olarak eğitim; birden fazla değişken tarafından etkilenir. Bu nederile, mu­ayyen şartlarda muayyen sonuçlann alındığı mekanik süreç olarak formüle edilen geleneksel zorunlukçu ~ğitim anlayışı hatalarla doludur. Günümüzde eğitimin sürprizlere aÇık, kontrol güçlükleri olan psikolojik bir süreç olduğu kabul edilmektedir. Yeterince kontrol edilemeyen bu süreçte, sonucu sürpriz bir şekilde etkileyen değişkenlerden en önemlisi de maddi vücudu olmacJığı için hesaba ka~ayan sevgidir . . Çünkü insan tüm dış .etkilere · rağmen ihtiyaç ve ilgi duymadıkça,· sürece fiilen katılmadıkça öğrenme gerçekleş­memektedir. İnsanı öğrenmeye klavuzlamak ve motive etmek, ona değer vermek ve sevgi ile yaklaşmak sayesinde mümkün olabilmektedir. Kendi arzusu olmadan başkalarının zorlaması ile öğrenmenin en ipİ:idai şekli sayılan şarflanma gerçekleşebilir. Şartlanarak .çeşitli davranışlar edinen bi­rey, olsa olsa uydu bir kişilik geliştirebilir. Kendine yeterli ve bağımsız kişilik geliştirmenin yolu, insanı sevgi ile yoğrumakb.r. Zaten eğitimde nihcµ· amaç olarak takdim edilen kalp .ve vicdan disiplininin mayası da seygidir. İnsanı ihtiyaçlarının zorlaması ile hareket eden mekanik bir sistem olarak algılamak yanlıştır. Her ne kadar insan davranışlanrun mantiki temeli ihtiyaç olsa da gerçekte davranışın mantiJ:<i ve psikolojik boyutu arasında denge vardıi. İnsanın idealleri için belli ihtiyaçlarını basb.rması ve köreltmesi, davranışta ihtiyaç ve aşkın etki açıklamay~ kafidir20

1. p1 Özet olarak insan yetiştirme işi salt mantık ölçüleriile ve mek~ b.ir

yaklaşımla hedefine ulaşamaz. Kişilik gelişimini kılavuzlama faaliyetinde ara değişken ola moral iklim ve bunun mayası olan sevgi unutulmamalıdır. Bir başka husus da, insanı sevmenin onu kinde haline terk etmek anlamına gelmediğidir. Çünkü nötr değere sahip insan hissiyah, dış tesirlere bağlı olarak po:zltif veya negatif değer kazanır. İnsanı negatif değrelerle donat­mak için çaba sarfetmeye lüzum yoktur. Tarlanın boş bırakılması, dikenlerin yetişmesi. için kafi sebeptir. İnsan bir toplumun üyesi ve genel olarak bir varlık alen\inin mensubu· olarak yaşadığına göre. onu sosyal ve tabii çev­resine intibaklı hale getirebilmek için pozitif değerlerle donatacak tedbirlere başvurmak gerekir21. . · . ·

O halde insanı şiddet ve· zora dayalı tedbirlerle, hazir reçetelere göre yetiştirmek yanlış olduğu gibi sorumluluktan uzak kendi h~e terk edilmiş

19 Hilgard, E.R.- Bowers, · G.: 11ıeorles of leamiııg Appletoıı, Nl!lilljork 1974, s.600--018; sömııez, V.:a.g.e., s.115-125. · . ·

20 Dğıızf5an, F.: Orta Dereceli Okullarda Öğretim, Emel Matbaacılık, Ankara 1989, s.1-9; Hesapçıoğlıı, M.: Oğretim ilke ve Yöııtemleri, Beta Hasım Yayım, lstaııbııl 1988, s.222-229. . ·

21 UTkeıı, H.z.:· "Değerler ve. lrıarıç ProNeıni", İlahıyaı Fakiiltesi Dergısi; Arıkara 1970; Kneller, G.F.: a.5(.e., s.26-30.

. 199 .

kişiUk olarak görmek de _yanlışb.r. · Yun~' un sevgi ~ğruna y~atılmış, sevgi içip yaşayan, bu nedenle ·sevgi ile yetişfüilmesi gereken intan göıüşü bu bakımdan manidardır. · · · · ·

Sonuç ve Öneriler . . .

Belli bir teorik .birikimi. olmadan irticalen söylendiği şiirletiyle kitleleri etkileyen Yunus Emre tanımlaması, tarihi gerçeklere pek uygun düşme­mektedir. Jllinde sopası, belinde azık torbası, yalın ayak, baş açık, mek­teb-medrese görmediği halde her deyişle bir kitap yazdırtacak kalitede bir insan ~avvuru, hayal ürünü olsa gerektir. Doğrusu Yunus, yaşadığı dö­nemin mekteb ve medreselerinde güçlü bir teorik temel alan, bu zihni disiplini güçlü bir kalp disiplini ile bütünleşen ünlü bir Türk aydınıdır. Üstelik aydınlığını saklamayıp, halka inmeyi başarmıştır. İsminin ebedileş­miş ve efsaneleşmiş olm'.lsı, bunun açık göstergesidir.

Medrese-Tekke kavgasında Yunus ikinci tnrafı tutmuştur şeklindeki yo­rumlar yakışhrnmadan ibarettir. Öncelikle .medrese-tekke kavgasından zi­yade bu iki durum arasında ilişkiden bahsedµebilir. Aynı sistemin pil.rçalan olarak bu kurumlar arasında çelişki değil, yardımlaşma söz konusudur. Aynı hedefe ayn stratejilerle giden eğitim organlan konumundaki medrese ve tekke, ortak bir insan yetiştirme zihniyetinin ürünüdürler .. Nitekim Yu­nus, medrese stratejisi ile kazandıklarını tekke stratejisi ile toplum yararına kulla.nnuş bir yaygın eğiticidir. Toplum, aydınları çoğunlukla bilgi cimriliği yapan insanlar olarak tanıdığı için bu yargıya aykırı bir tavırla toplumun değişik kesimleri ile hemhal olan· Yunus için, her halde mekteb-medrese görmemiş biridir şeklinde vasıflandırmada bulunmuştur. O, bilgide cimri­liğin yanlış bir hareket olduğuriu hayab. ile gösteren abide şahsiyettir.

Yunus, insan merkezli eğitim görüşü ile asırlar önce amaç durumundaki birey~ dikkat çekiniştir. İnsanı çevreye veya çevreyi insana göre düzenlemek şeklindeki tek yanlı bakış açılarının yanlışlığını vurgulamıştır. Yunus, ilim ve eğitim tarihinde insan fenomenini gündeme getirme girişimlerine bir nevi öncülük etmiştir.

Kalp ve vicdan eğitimini insan yetiştirme işinin eksenine koyan ve nihal hedef olaraJ< düşünen Yunus; kişilik gelişiminde en stratejik boyuta dikkat çekmiş olmaktadır. Çünkü eğitim yolu ile kazanılan bilgi ve beceriler kalbi erdemler durumundaki değer ölçüleri ile hayata aktarabilmektedir.

Bu arada Yunus Emre; insanı eğitmenin ona sevgi ile yaklaşarak müın­kün olabileceğini savunmaktadır. Yaİnız insana sevgi göstermek, onu kendi haline terketmek değil, bilakis ona daha çok ilgi ve itina göstermeyi ge­rektirdiği kanaatindedir. Sevgi için yara~an, hayat iksiri sevJ9. olan insanın, doğuştan getirdiği potansiyellere uygun, bağımsız ve kendine ye.erli kişilik geliştirecek .tarzda yetiştiriınesi yine sevgi ile mümkün olabilecektir .

. Bu kapsamı dar çzüınleme; Türk kültür ve medeniyet tarihinde eğitim

T0RK D0NYASI ARAŞTIRMALARI / . . ~

hayatının problemlerine ışık tutacak ne aenli bilgi, beceri ve değer birikimi olduğu; söz konusu birikimde payı olan ne denli önemli tarihi şahsiyetler yetiştiğini göstermektedir. O halde; ·

- Eğifuıit hayatının çeşitli problemlerine el atarken sadece Batı'run kültür laboratuanna müracaat etme tek yanlılığını bırakmak· gerekir. Kendimize özgü ve kendi dertlerimiz için geliştirilmiş çözüm reçeteleri ile dolu milli kültür ve tarih laboratuanrnıza göz atmak herşeyden evvel bugünkü ku­şağın menfaatinedir. Bu yaklaşımla bir sosyal problem için değişik tarih dönemlerinde farklı çözüm yollanıu mukayese ederek mevcut problem için daha -bilinçli çözüm üretmek kolaylaşmış olacaktır. - .

.. Türk eğitim felsefesinin oluşum ve gelişmesinde etkili şahsiyetlerden biri de Yunus Emre' dir. Onu çeşitli meziyetlerine ilavetene bilhassa eğitsel, kültürel ve sosyolojik formasyonu ile incelemek gerekir.

- Batı alemi böyle bir tarihi şahsiyete sahip olsaydı, onu etraflıca taıi.ıt­mayı yeğlerdi. Esasen Yunus ve öteki tarihi şahsiyetlerin reklama ihtiyacı yoktur. Ama Türk eğitim düşüncesinin gelişim çizgisinde, önemli birer aşama olan Yunus ve onun gibilerin örnek şahsiyetlerini tanımak, dün ve bugün arasında sağlıklı fikri transferler ve bağınblar kurabilmek bakımın­dan bugünkü kuşaklar için gereklidir.