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I. La competencia del maestro profesional o laimportancia de saber analizar las prácticas

ALTET Marguerite 1 (2005). I. La competencia del maestroprofesional o la importancia de saber analizar las prácticas. En: Laformación profesional del maestro. Estrategias y competencias.Léopold Paquay, Marguerite Altet, Évelyne Charlier, PhilippePerrenoud (Coords). pp 33-48. Fondo de Cultura Económica.México

EN FRANCIA, la puesta en marcha de un sistema educativo de masas y laconsiguiente modificación que ello implicó para el público escolar, así como lanueva Ley de Orientación sobre la Educación (1989), que ubicó al "alumno en elcentro del sistema educativo”, produjeron una evolución en la percepción de losroles del maestro.

Además, el ministerio empezó a modificar sus sistemas de formación: lafundación del Instituto Universitario de Formación de Maestros (IUFM) para crearun único cuerpo de maestros, la importancia que fue adquiriendo la MisiónAcadémica de Formación de Profesores de la Educación Nacional (MAFPEN), la"prioridad" de la formación continua (Bayrou, 1994); todo esto reflejaba lavoluntad institucional de desarrollar una "auténtica formación profesional"(Bancel, 1989) que permitiera construir una nueva identidad en términos de habi-lidades y de un estatuto de "maestro profesional". Todo ello indicaba elreconocimiento de la especificidad de la profesión docente, ya que los maestros deprimaria, secundaria y bachillerato se convertían en "profesionales de la enseñanzay del aprendizaje", y su formación perseguía la apropiación de las habilidadesnecesarias para enseñar (saber enseñar), y no únicamente el dominio de loscontenidos (los conocimientos relativos a las materias), tal como sucedía en losanteriores sistemas de formación.

La constatación de este cambio institucional y social respecto de laprofesionalización de la enseñanza, en el sentido en que Perrenoud (1993a) ladefine, como “el grado de avance que experimenta una transformación estructuraldel oficio hacia una profesión", nos incitó a desarrollar, en el Centro de Inves-tigación Educativa de Nantes (CREN, por sus siglas en francés), algunasinvestigaciones sobre la profesión de maestro y sobre el proceso de construcciónde sus conocimientos y de sus habilidades profesionales.

Hemos considerado importante identificar los modelos subyacentes a laprofesión de maestro. Con esta finalidad preguntamos a los sujetos que practican

1 Universidad de Nantes (Francia)

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esta profesión, y a los formadores que los preparan para ella, cuáles son, segúnellos, los conocimientos y las habilidades que configuran su actividad profesionaly, además, qué les ha permitido construir su profesionalismo.

Vamos a presentar las conclusiones de una investigación realizada por laDirección de Evaluación y Prospección (DEP; cfr. Altet, 1993) para un estudiointernacional de la OCDE sobre "la calidad de los maestros". En los seminarios deformación hemos invitado a maestros de todos los niveles a reflexionarconjuntamente acerca de las habilidades necesarias para el buen ejercicio de laprofesión docente.

Asimismo, presentaremos la síntesis de una investigación financiada por laMAFPEN de Nantes (1994) en la que se intenta conocer la naturaleza de lashabilidades y de los conocimientos profesionales desarrollados en la formacióncontinua de los maestros, y que los formadores de la MAFPEN consideraban "labase de conocimientos pedagógicos requeridos" (Holmes, 1986). La problemáticageneral trata de la identificación y construcción de las habilidades profesionalesque dichos formadores, considerados como maestros expertos, pretendendesarrollar en los maestros a través de la formación que les imparten; tambiéntratan de ver cómo se construyen, según ellos, estas habilidades, de qué manera lashan adquirido, y cómo éstos organizan en su práctica cotidiana la formaciónnecesaria para que las habilidades profesionales sean aprehendidas.

Todos estos trabajos parten de diversos fundamentos:

a) las aportaciones recientes de la psicología cognitiva y el estudio de laevaluación pedagógica (Anderson et al., 1978; Shavelson y Stern, 1981;Leinhardt y Greeno, 1986; Berliner, 1986; Calderhead, 1987; Glaser, 1991);

b) los trabajos de orientación más fenomenológica sobre el saber docenterelacionado con las representaciones y las situaciones vividas a partir de lapráctica (Elbaz, 1983; Louden, 1991; Zeichner et al., 1987; Lampert, 1985);

c) las recientes investigaciones de Schön (1983, 1987), Argyris (1974) yTochon (1993) sobre el maestro experto;

d) todos estos trabajos se inscriben en el paradigma de investigación sobre elteacher thinking y también en las reflexiones de Perrenoud (1994i) sobre la"capacidad de los maestros de aplicar y actualizar sus conocimientos en lapráctica", y sobre el habitus.

La metodología empleada consiste en entrevistas semidirigidas a los maestros yformadores, y en el análisis de sus opiniones sobre sus propias prácticas, a partir desimulación de casos, o bien de análisis de situaciones pedagógicas reales filmadasen video.

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1. El modelo actual del maestro profesional

Los oficios relacionados con la enseñanza son muy antiguos, y podemosidentificar añejas concepciones acerca del profesionalismo de los docentes yformadores que les eran propias. Perrenoud (1993) nos recuerda oportunamenteque los maestros son, y han sido desde siempre, gente de oficio, "profesionales",que hay distintos modelos de profesiones docentes, y que la tendencia quemanifiesta la profesionalización es de un proceso que se agranda" cuando lapuesta en práctica de normas preestablecidas cede el lugar a estrategias guiadaspor unos objetivos y una ética". Es el paso del oficio artesanal en el que se aplicandeterminadas técnicas y normas, hacia la profesión, en la cual se construyen ciertasestrategias a partir de conocimientos racionales, a la vez que se desarrolla lapropia autonomía y el dominio de la acción en una situación profesional.

Al maestro profesional lo definimos como una persona autónoma dotada dehabilidades específicas, especializadas, ancladas en una base de conocimientosracionales, reconocidos, procedentes de la ciencia (legitimados por la academia), ode conocimientos explícitos surgidos de distintas prácticas. Y cuando estosconocimientos proceden de prácticas contextualizadas, entonces sonconocimientos autonomizados y profesados; es decir, explicitados verbalmente deforma racional y entonces el maestro es capaz de rendir cuenta de ellos.2

Así pues, la profesionalización se constituye a través de un proceso de racionalizaciónde los conocimientos puestos en práctica, pero también por unas prácticas eficaces en situación. Elprofesional sabe aplicar sus habilidades en acción en cualquier situación; es "elhombre de la situación", capaz de "reflexionar en acción" y de adaptarse; calificadopara dominar una nueva situación. Admiramos al profesional por su capacidad deadaptación, su eficacia, su competencia, su capacidad de respuesta y de reajustefrente a la demanda, al contexto, y frente a problemas complejos y variados, ytambién por su "capacidad de rendir cuentas de sus conocimientos, susprocedimientos, sus actos" (Charlot y Bautier, 1991) y de justificarlos. Pero alprofesional también le pedimos que "sepa jugar con las normas y que su relacióncon los conocimientos teóricos no sea reverente y dependiente, sino crítica,pragmática, e incluso oportunista" (Perrenoud, 1993b); en resumen, lepedimos que sea autónomo y responsable.

Éste es el modelo de profesional que parece predominar y servir de baseactualmente en el proceso de profesionalización de los maestros. ¿Qué representaen el nivel de las habilidades docentes y como modelo de formación?

2 Tardif y Gauthier razonan extensamente acerca de tal primacía de la racionalidad en el capítuloX.

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Hemos despejado a través de la historia (Altet, 1991) cuatro modelos distintosde profesionalismos docentes (o "paradigmas" según Paquay, 1994) que handominado en ciertos periodos en Francia, y los modelos de formación que losconfiguraron:

El maestro magister o mago: modelo intelectualista de la Antigüedad queconsideraba al docente como un maestro o un mago que lo sabía todo y que nonecesitaba una formación específica o de investigación porque su carisma y sushabilidades retóricas bastaban.

El maestro técnico: modelo que surge con las escuelas normales;3 formación sebasa en el aprendizaje imitativo de las prácticas del maestro experimentado, quientransmite al estudiante sus procedimientos y sus "trucos"; el formador es unpracticante experimentado "modelo"; las habilidades técnicas son dominantes.

El maestro ingeniero, especialista en aspectos técnicos: en este tercer modelo el maestroutiliza las aportaciones científicas de las ciencias humanas, racionaliza su prácticae intenta aplicar la teoría a la práctica. La formación corre a cargo de teóricosespecialistas del diseño pedagógico o de la didáctica.

El maestro profesional, practicante reflexivo: en este cuarto modelo, la dialéctica teoría-práctica es sustituida por un movimiento de práctica-teoría-práctica; el maestro se con-vierte en un profesional reflexivo capaz de analizar sus propias prácticas, deresolver problemas y de inventar estrategias. La formación integra lasaportaciones de los practicantes y de los investigadores, y pretende desarrollar enel maestro un enfoque de las situaciones vividas de tipo acción-saber-problema alutilizar conjuntamente teoría y práctica para que el maestro construya las capa-cidades necesarias de metacognición y análisis de sus propias prácticas.

La naturaleza de las habilidades profesionales y de los conocimientos docentesdifieren en estos modelos de profesionalismo. Por consiguiente, es necesarioidentificar cuáles son las habilidades y los conocimientos que entran en juego enlas prácticas del maestro profesional previa definición de la especificidad de laprofesión docente.

2. La especificidad de la profesión docente

El maestro profesional es, ante todo, un profesional de la articulación del proceso de enseñanza-aprendizaje en situación; un profesional de la interacción de las significaciones compartidas.

3 Las écoles normales tienen por objetivo formar a los futuros profesores de college (secundaria) y de lycée(bachillerato). [T.]

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Hemos definido la enseñanza como un proceso interpersonal e intencional queutiliza básicamente la comunicación verbal y el discurso dialógico con unafinalidad: como medios para provocar, favorecer y conseguir aprendizajes en unasituación determinada. Es una práctica relacional con una finalidad precisa (Altet, 1994),puesto que enseñar es hacer aprender, y la enseñanza no existe sin su finalidad deaprendizaje; pero se trata de hacer aprender mediante la comunicación y laadecuación a ciertos parámetros situacionales. El maestro es un profesional delaprendizaje, de la gestión de las condiciones de aprendizaje, y del controlinteractivo en clase.

La dificultad del acto de enseñar radica en que éste no puede analizarseúnicamente en términos de tareas de transmisión de contenidos y de métodosdefinidos con antelación, ya que la comunicación verbal en clase, las interacciones,la relación y la variedad de acciones en situación serán las que permitirán, o no,que alumnos diferentes aprendan en cada intervención. De este modo, lasinformaciones que se prevé transmitir se modifican periódicamente a partir de lasreacciones de los alumnos, de la evolución de la situación pedagógica y delcontexto. Aquello que constituye la especificidad de la enseñanza es su "trabajointeractivo" (Tardif, J., 1992). Por esto, la enseñanza también se puede concebircomo un proceso de tratamiento de la información y de toma de decisiones enclase, en donde el área de la dimensión relacional y de la situación vivida en undeterminado contexto con el maestro es tan importante como el área delconocimiento. Nosotros preferimos, en lugar del triángulo pedagógico maestro-alumnos-conocimiento, un modelo dinámico con cuatro dimensiones, en interacciónrecíproca, en una situación de enseñanza-aprendizaje: alumnos-maestro-conocimiento-comunicación (Altet, 1994).

Es en este contexto de comunicación interactiva, en una situacióncontextualizada, compleja, incierta, de enseñanza-aprendizaje con una finalidadprecisa, en donde se realizan las tareas del maestro con unos alumnos específicos.De ahí proviene la dificultad de definir totalmente las tareas, de preverlas todascon antelación. El maestro puede planificar, preparar su guión, pero siemprequeda algún imprevisto debido a esas acciones en situación y a las incógnitas delas reacciones de los alumnos; para resolver esto se necesita tomar muchasdecisiones y conjugar conocimientos durante la acción, o sea, modificar decisionesdurante la acción en clase.

La especificidad de la labor docente consiste en que ésta se refiere a dos camposde prácticas distintos pero interdependientes: por un lado, la gestión de lainformación, la estructuración del conocimiento de parte del maestro y suapropiación por el alumno (el campo de la didáctica); por el otro, el procesamientoy la transformación de la información que se convierte en conocimiento en elalumno, mediante la práctica relacional y las acciones emprendidas por el maestro

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para estructurar las condiciones de aprendizaje que mejor se adapten a la situación(el campo de la pedagogía).

La pedagogía interviene en la transformación de la información enconocimiento mediante los intercambios cognitivos y socioafectivos que elprofesor realiza a través de interacciones, retroacciones, reajustes, adaptacionesinterpersonales y creación de situaciones en clase, en el tiempo real de su inter-vención. Como escribe Tochon (1989b), "el hecho pedagógico concierne a laorganización de la relación social respecto a los conocimientos y a la gestión delgrupo-clase". Aquél se desarrolla en el "tiempo sincrónico" de la enseñanza,mientras que el hecho didáctico pertenece al orden "diacrónico", al tiempo ficticiode la anticipación de los contenidos. Así, retornando la expresión de Leinhardt(1986), podemos hablar de "la doble agenda del maestro"; en efecto, en su prácticaen clase, cualquier maestro cumple dos funciones relacionadas y complementarias,que se refieren a diferentes tipos de tareas:

una función didáctica de estructuración y gestión de contenidos; una función pedagógica de gestión, de control interactivo de los hechos de la

clase.

Estos dos campos de prácticas se articulan de manera funcional en el curso de la acción, ensituaciones complejas, en las que se mezclan conocimientos y habilidadesprofesionales plurales de tipos diferentes, de los cuales debemos identificar lanaturaleza para intentar restituir su funcionamiento. ¿Cómo se conectanconocimientos y acciones en el trabajo profesional del maestro? ¿Los conocimientosprofesionales son SOBRE la acción, DE acción o EN acción? ¿Son "conocimientostraducidos en actos del sujeto", según la expresión de Vergnaud (1991), o sonrecursos cognitivos transferibles en acciones gracias a los "esquemas depensamiento" o al habitus que vinculan varios esquemas (Perrenoud, 1993b)? Másadelante abordaremos esta cuestión, que constituye el objeto del presente simposio.

3. Las habilidades y los conocimientos del maestroprofesional

Por "habilidades profesionales" entendemos el conjunto de conocimientos,procedimientos y el saber-estar, pero también el hacer y el ser necesarios para elejercicio de la profesión docente. Vamos a adoptar la definición de Anderson (1986)para quien las habilidades profesionales son "los conocimientos, habilidades yactitudes necesarios para el funcionamiento de las tareas y roles del maestro"; estashabilidades son de orden cognitivo, afectivo, conativo y práctico. Asimismo, éstas

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son dobles: de orden técnico y didáctico en cuanto a la preparación de loscontenidos, pero también de orden relacional, pedagógico y social en cuanto a laadaptación a las interacciones en clase.

El saber es una noción polisémica, de la cual Beillerot (1989 y 1994) nos da unadefinición general que hacemos nuestra: es "lo que para un sujeto está adquirido,construido, elaborado gradas al estudio o la experiencia". Con el objeto de di-ferenciar saber de conocimiento hemos adoptado la distinción que practica Legroux(Altet, 1994) entre información, saber y conocimiento:

la información es "exterior al sujeto y de orden social"; el conocimiento es "integrado por el sujeto, y es de orden personal". El saber se sitúa "entre los dos polos", en la interfaz o, según Lerbert (1992),

"entre la interfaz del conocimiento y la información". El saber se construye enla interacción entre conocimiento e información, entre sujeto y entorno,dentro y a través de la mediación.

En la enseñanza, las habilidades comprenden los conocimientos plurales queentran en juego en la planificación, la organización y la preparación cognitiva de lasesión, y también en la experiencia práctica surgida de las interacciones en clase.

Las clasificaciones de los conocimientos docentes son muy numerosas, y puedenvariar según los paradigmas de investigación y las disciplinas que las hangenerado (filosofía, psicología o etnología). Todas las clasificaciones sobre lanaturaleza del conocimiento de los maestros que se han presentado hasta ahoraindican una pluralidad de conocimientos docentes: teóricos y prácticos, conocimientosconscientes que preparan y guían la acción, pero también implícitos, saberes deexperiencia, rutinas automatizadas, interiorizadas, que intervienen en las im-provisaciones o a la hora de tomar una decisión interactiva durante la acción.

Los trabajos de las ciencias cognitivas han permitido desarrollar la corriente deinvestigaciones sobre" el pensamiento de los maestros"; los modelos deprocesamiento de la información y, en particular, la distinción hecha porAnderson entre las tres formas del saber: declarativo ("saber que"), procedimental("saber cómo") y condicional o contextual ("saber cuándo y dónde"), permitenidentificar los distintos aspectos que adquieren los conocimientos docentes,además de poder describir las etapas de transformación de los diversosconocimientos, especialmente en la planificación, para explicitar losprocedimientos de una acción automatizada por la rutina. Este enfoque cognitivistaha contribuido a delimitar mejor los procesos de decisión de los maestros, ya que laenseñanza se asimila a una actividad de resolución de problemas complejos, porrazonamiento lógico inductivo o deductivo (Charlier, 1989; Tachan, 1993; Altet,

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1993). En cambio, dicho enfoque no permite conocer la naturaleza de losconocimientos subyacentes en los procesos de toma de decisiones. No parece quelos algoritmos, los métodos heurísticos, las normas de acción y los planes racionalesprestablecidos puedan rendir cuentas de la adaptabilidad del maestro durante laacción frente a una situación pedagógica siempre singular, incierta y muycompleja. El maestro no puede decidir por sí mismo. Tachan nos muestra que elmaestro emplea razonamientos maleables, analógicos, intuitivos o "abductivos"; "laabducción se refiere a los resultados del instinto/ de la introspección o de laintuición". Para Tochon, la investigación debería orientarse hacia el estudio "de lascaracterísticas importantes de la competencia profesional que no deriva delpensamiento lógico sino de la producción de ideas nuevas, de la creación desoluciones originales en situaciones paradójicas". Tochon presenta el ejemplo delmédico experto, quien, para hacer un diagnóstico, utiliza casos específicos sacadosde la experiencia y propone soluciones originales.

Otro modelo conceptual, el del "practicante reflexivo" de Schön (1983),caracteriza el pensamiento de un profesional experto como una reflexión en acción,fundamentada en las cogniciones implícitas, imbricadas en la situación que elprofesional es incapaz de describir. Es el polo opuesto de una reflexión sobre la acción, lacual se lleva a cabo antes o después de la acción y se basa en los conocimientosexplícitos.

Otros enfoques conceden un espacio más grande a los conocimientosprofesionales que derivan de la experiencia práctica. La corriente fenomenológicaque describe la experiencia vivida por el maestro nos da a entender que elconocimiento práctico sería indisociable de sus vivencias personales. Los co-nocimientos profesionales también se desarrollan sobre el terreno, en la prácticaprofesional, a través de la singular construcción del sentido; según Tochon (1991),se trata de "conocimientos estratégicos", ubicados en la intersección de lo cognitivoy lo afectivo, o de "saberes pragmáticos", según Tardif (1993b); “los saberes de lospracticantes de la enseñanza no corresponden a un conocimiento, en el sentidousual del término, sino más bien a representaciones concretas, específicas, a'prácticas' orientadas al control de las situaciones, a la solución de problemas y a larealización de objetivos en contexto. En resumen, se trata de saberes pragmáticos,en el primer sentido de la palabra; esto es, de aquellos que se han forjado en contac-to con 'las mismas cosas', es decir, con las situaciones concretas del oficio demaestro".

¿Cómo se construyen estos saberes a través de la experiencia práctica? Lasverbalizaciones de los maestros sobre sus acciones, y los enunciados explícitos queéstos formulan acerca de las mismas, nos permiten conocer la naturaleza de estetipo de conocimientos.

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En lo que a nosotros concierne, proponemos la siguiente tipología deconocimientos:

1. Los conocimientos teóricos pertenecen al orden declarativo, y entre ellos podemosdistinguir:

Los que se deben enseñar: conocimientos de las disciplinas, los científicos y aquellospresentados de forma didáctica para hacerlos adquirir a los alumnos, losrecientemente constituidos y los exteriores.

Los conocimientos necesarios para enseñar: conocimientos pedagógicos sobre la gestióninteractiva en clase, los didácticos sobre las distintas disciplinas, y los de lacultura docente.

Estos conocimientos teóricos son inseparables.

2. Los saberes prácticos son el resultado de las experiencias cotidianas de la profesión,están contextualizados y se adquieren en una situación laboral; también losllamamos saberes empíricos o de experiencia. Aquí es necesario distinguir algunascategorías que tomamos de la psicología cognitiva:

Los saberes sobre la práctica: saberes procedimentales sobre cómo hacer algo, y losformalizados.

Los saberes de la práctica corresponden a los de experiencia, a los que resultan deuna acción exitosa, de la praxis, y también a los condicionales de Sternberg(1985) (el saber cuándo y dónde): los distintos tipos de saber hacer -saberes deacción a menudo implícitos-. El saber del maestro profesional que permitedistinguir al debutante del experto, se sitúa en este nivel.

Para comprender cómo moviliza el maestro estos saberes -que la mayoría de lasveces son no conscientes-, diversos autores han introducido el concepto de operadorde esquema de pensamiento, "un instrumento cognitivo" operatorio. El esquema es,para Vergnaud, "lo que permite que una acción sea operatoria".

El enfoque de Malglaive (1990) nos ayuda a comprender las interacciones entrelos distintos tipos de conocimientos y la acción. Entre los conocimientos teóricos,los procedimentales, los prácticos y los que se vinculan con el saber hacer,Malglaive propone "el saber en uso", que articula los distintos conocimientos en laacción. Para ello, toma en préstamo el concepto de sistema de representación y tratamiento(SRT) de Hoc (1987), para representar las operaciones cognitivas encargadas de vin-cular los conocimientos y la acción con la práctica profesional. Los SRT

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corresponden a "una interiorización de los campos de tareas a los que el sujeto hasido confrontado, y en los cuales éste ha desarrollado su actividad".

Pero ¿qué función tienen estos distintos conocimientos en la acción? ¿Cuál es larelación funcional de estos conocimientos respecto a la acción? ¿Cómo se articulan conocimientosy acción, en qué medida son interdependientes? Nos hacemos la misma preguntaque Piaget (1974b): cómo puede el sujeto "pensar adecuadamente" después de"haber comprendido en el curso de la acción". Parece ser que los conocimientosbásicos utilizados en una acción, durante el proceso de transformación de unaexperiencia y un resultado, se convierten en nuevos conocimientos, en saberes de lapráctica, lo cual permitirá al sujeto adaptarse a la situación.

Ninguna forma de conocimiento puede ser reducida a un saber declarativo,procedimental o condicional. Tal como escribe Pieters (1994): "Cuando conocemosalgo, podemos conocer no sólo las informaciones factuales (el saber declarativo),sino también cómo podemos utilizar este saber en ciertos procesos o rutinas (elsaber procedimental); asimismo podemos comprender cuándo y dónde se puedeaplicar dicho saber (el saber condicional)".

Respecto a los saberes vinculados con la acción interviene otra dimensión: laadaptación a la situación; el saber de la práctica se construye durante la acción con lafinalidad de eficacia; es contextualizado, encarnado, responde a una finalidadprecisa; es un saber adaptado a la situación. Esta adaptabilidad del saber seconstruye con la ayuda de las percepciones e interpretaciones resultantes desituaciones anteriormente vividas.

Parece que la construcción del saber práctico y su transferencia se lleva a cabomediante la articulación de dos dimensiones: la de los saberes existentes y la de"adaptación de estos saberes a la acción", y esto en dos niveles. Por un lado, el delas rutinas interiorizadas, no conscientes; por el otro, en el nivel consciente de losesquemas. Pieters (1994) propone un modelo de síntesis sobre la utilización delsaber (véase cuadro 1.1). Este modelo puede evidenciar la utilización de los saberesde la práctica. Éstos son saberes de integración. El maestro, para adaptarse y actuar,reúne muchos elementos de la situación. Esta vinculación de los saberes con laadaptación en la acción se hace de forma implícita, y el profesional debe adoptarun comportamiento reflexivo sobre sus actos.

CUADRO I.1 Funciones del saber en el transcurso de una tarea (J. M. Pieters, 1994)

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Automatismo Competencia de

rutinas Representación

declarativa

Esquemasinductivos

Competencia deadaptación

Representaciónintegrada(compilada)

Saber declarativo( ¿ cómo funciona? ) .

CompartimentaciónSaber rudimentario

Saber procedimental(¿cómo hacerlo?)

Experiencia Efecto derutina

Compartimentación

Saber condicional (¿cómodecidir, qué hacer y cuándo?)Transferencia próxima

Transferencialejana Flexibilidad

cognitiva

Por este motivo, vamos a utilizar el concepto de saberes intermediarios para analizar,leer, nombrar y teorizar las prácticas; éstos son conceptos operatorios que nospermitirán traducir en palabras las prácticas, a las que denominamos saberes-herramientas,instrumentos para describir las prácticas. Estas herramientas nos permitirándesarrollar una habilidad clave: el saber analizar, auténtica metahabilidad, que nospermite construir las habilidades profesionales.

El modelo de maestro" experto en tomar decisiones" no concuerda con ladescripción de una profesión que es, ante todo, una práctica relacional quenecesita múltiples interacciones, que padece las limitaciones de la situación y laspermanentes incertidumbres que generan las reacciones de los demás sujetos.Ahora bien, la experiencia de estas limitaciones y de estas situaciones puede sermuy formativa; gracias a ella el maestro podrá desarrollar unos habitus (es decir,unas disposiciones adquiridas en y a través de la práctica real) que le permitiránprecisamente "enfrentarse a las limitaciones y a los impondera bles del oficio"(Tardif, 1993a). Llevar a cabo un trabajo sobre el habitus a través del "saberanalizar" será formativo para el maestro en el sentido en que éste tomaráconciencia de sus actos, se "formará en la lucidez" (Perrenoud, más adelante,capítulo IX).

4. Una formación basada en el análisis de las prácticasy en la reflexión

Los resultados de las dos investigaciones que hemos presen tado al principiodel capítulo, DEP y MAFPEN, convergen en algunos puntos:

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a) La formación "partirá de la práctica" y "hará reflexionar sobre las prácticasreales"; ésta tiene que "cuestionarlas y hacerlas explícitas con el fin de quesalgan a la luz".

b) Los maestros y formadores han adquirido sus conoci mientosprofesionales "sobre el terreno, en acción, por sus propios medios, através de su experiencia", y estos conocimientos les parecen esenciales. Laprimera formación inicial los "inició" en el oficio, pero su profesionalismolo forjaron ellos solos, paulatinamente, a través de sus experienciasprácticas. Los maestros destacan, sea cual fuere su formación inicial -y lasformas que ésta puede tomar son muy variadas-, la incidencia primordialde su formación práctica, la cual les ha permitido adquirir "unconocimiento de lo que conviene hacer y de lo que conviene hacer hacer";por ejemplo, recurrir a la experiencia vivida, al conocimiento íntimo de lassituaciones, de las charlas sobre el oficio, a los periodos de prácticas conotros colegas, a la experimentación de iniciativas pedagógicas, a las in-novaciones. Para ellos, la formación profesional es una construcciónindividual enraizada en acciones prácticas cotidianas en las clases, a lasque sigue un proceso de reflexión y análisis de dichas acciones (análisisllevado a cabo con un formador, un tutor u otros practicantes, colegassuyos). El profesionalismo se construye gracias a la experiencia y a lapráctica en el terreno, pero con la ayuda de un mediador, que favorece latoma de conciencia y la adquisición de conocimiento, y participa en elanálisis de las prácticas dentro de un enfoque de coformación (Altet,1994).

c) Los formadores declaran que "no disponen de las herramientas necesariaspara analizar las prácticas y las situaciones" y que los conceptos generadospor la investigación didáctica y pedagógica podrían ayudarlos a explicitarsus acciones.

De todas formas, los conocimientos pedagógicos son a menudo empíricos.¿Cómo se pueden formalizar los saberes surgidos de la práctica? ¿Quéherramientas nos permiten formalizarlos? ¿Cómo hacer que los maestrosexpliciten sus prácticas y puedan así construir sus habilidades profesionales?

Pensamos que los dispositivos de análisis de las prácticas y la investigación sobre elproceso de enseñanza-aprendizaje constituyen dos procedimientos de formaciónque favorecen la construcción del profesionalismo a través del desarrollo de unametahabilidad: el saber analizar.

En la presentación anterior de una investigación sobre la interconexión delproceso de enseñanza-aprendizaje (Altet, 1994) ya habíamos dado algunosejemplos de herramientas conceptuales extraídas de investigaciones pedagógicassobre las variables de dicho proceso, que sirven para describir la práctica docente.

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Éstas son las funciones de los actos pedagógicos, los episodios de comunicación ylas formas de reajuste. La especificidad de estos conocimientos radica en que los haproducido un investigador universitario que también es formador de maestros; es decir,que pertenece a "la profesión". Los conocimientos que ayudan a interpretar la prácticasólo pueden ser construidos por los practicantes o los investigadores que conocen lapráctica profesional.

Para nosotros, la producción de conocimientos pedagógicos formalizados es elresultado del análisis de la articulación de los procesos de acción/formación/investigación y de sus treslógicas heterogéneas de funcionamiento (véase la figura I.1).

El análisis de las prácticas es un enfoque de formación centrado en el análisis y lareflexión sobre las prácticas vividas, cuyo resultado produce saberes sobre la acción yformaliza los saberes de acción. Dicho análisis puede llevarse a cabo mediantedispositivos que hagan las veces de intermediarios (la videoformación, lasverbalizaciones a partir de un estímulo o las entrevistas de clarificación), los cualespermiten traducir en palabras las propias prácticas, tomar conciencia de éstas yadquirir conocimientos.

FIGURA I.1. La articulación de los procesos de acción, formación e investigación (Altet, 1994)

La acción: la enseñanza-aprendizaje

La formación media

Práctica

saberes prácticos

nte el análisis de las prácticas: una r

Teoría Análisis

saberes saberesracionales instrumenta

Herramientas de formalización

elación trialéctica

Práctica

saberesles formalizados

La investigación es el producto de los conocimientos sobre los procesos, de los conocimientosformalizados de la práctica siempre y cuando se plantee una problematización; es una lecturatransversal a través del análisis y la puesta en relación de variables, así como la identificación de losmecanismos de funcionamiento de los procesos.

En la formación, la trialéctica práctica/teoría/práctica se nutre de los saberesintermediarios para nombrar, leer y alejar las prácticas, las situaciones y lasinteracciones pedagógicas de las herramientas de formalización y de apropiaciónde la realidad que produce la investigación.

La formación centrada en una práctica, que se analiza mediante dispositivos deanálisis de prácticas (Altet, 1994), permite que los practicantes y formadores expliciten

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los saberes de la práctica y formalicen los saberes prácticos; todo esto a partir de laconfrontación de sus experiencias y gracias a las herramientas de formalizaciónconstruidas por la investigación; de esta manera, acción/formación/investigación quedanvinculadas.

Al construir herramientas conceptuales para nombrar e interpretar las prácticasy las situaciones, al racionalizar los conocimientos pedagógicos -los cuales seconvierten en saberes de la práctica hecha consciente-, la lógica de la investigaciónrealizada por investigadores y practicantes puede coincidir con la lógica del análisisde prácticas en formación, en dispositivos que tienen en común la utilización de unsaber analizar las prácticas y las situaciones. Esta metahabilidad favorece laconstrucción de las habilidades del maestro profesional.

Estos saberes pedagógicos -saberes formalizados a partir de la práctica- quehacen de intermediarios entre los conocimientos científicos y los saberes prácticosno conscientes, comprenden varias dimensiones:

una dimensión heurística, porque abren pistas de reflexión teórica y posibilitanel surgimiento de nuevos conceptos;

una dimensión de problematización, puesto que permiten extender laproblemática, plantear y determinar problemas;

una dimensión instrumental: son saberes-herramientas, criterios deinterpretación; se trata de conocimientos instrumentales, aptos paradescribir las prácticas y las situaciones que ayudan a racionalizar laexperiencia práctica;

una dimensión de cambio, ya que estos saberes crean nuevas representaciones y, enconsecuencia, preparan al cambio. Son saberes nuevos, reguladores de laacción, que intentan solucionar un problema o modificar las prácticas; sonherramientas de cambio.

En cuanto a su valor epistemológico, se pueden distinguir dos tipos de validez paraestos saberes:

una validez a priori respecto al riguroso enfoque de investigación; una validez a posteriori cuando otros practicantes pueden transferir estos

saberes contextualizados a situaciones nuevas y corroborarlos. Estosconocimientos pedagógicos, una vez organizados y formalizados, sontransferibles y transmisibles a través de un discurso argumentado. Lareflexión sobre los conocimientos profesionales y su correspondienteclarificación permiten al maestro crear sus propias normas estratégicasadecuándolas a las situaciones, a los alumnos y a los contextosencontrados, así como rendir cuenta de ellos. Dichos conocimientosconstituyen lo que Gauthier (1993b) identifica como "la razón

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pedagógica", y pueden compararse con los conocimientos de lajurisprudencia, que permiten emitir juicios sobre las acciones que se hanllevado a cabo a partir de casos identificados, tal como proponen Tardif yGauthier (en el capítulo X).

FIGURA 1.2. El saber analizar, el saber reflexionar y el saber justificar están en el centro de la formaciónde un maestro profesional capaz de adaptarse (Altet, 1995)

Prácticas en situación Formación

Desarrollode conocimientos y habilidades

Desarrollode metahabilidades

-las representaciones

-los saberesmúltiples

- las rutinas

-los esquemas deacción

- el "saber analizar"

- reflexionar durantela acción

- justificar medianteLa acción

- tomar concienciade su habitus

ADAPTACIÓN A CUALQUIER SITUACIÓN

UN MAESTRO PROFESIONAL

Si el maestro profesional pasa a ocupar el lugar del maestro experto en tomardecisiones, la formación ya no puede consistir en formalizar modelos de toma dedecisiones sino que ésta debería proponer dispositivos variados ycomplementarios que, mediante el trabajo del maestro sobre sus propias prácticasy experiencias, desarrollaran el saber analizar, el saber reflexionar y el saberjustificar (véase figura II.2). Éstas son las metahabilidades que permiten al maestroconstruir las habilidades de adaptación propias del maestro profesional