1يرمعلما دمحأا هدبع ناميلس...

99

د. ب�سرى حممد عبدالرحمن النظاري د. �سليمان عبده اأحمد املعمري املجلد التا�سع العدد )17( 2018م

المجلة الدولية لتطوير التفوق https://doi.org/10.20428/IJTD.9.17.5

د. ب�سرى حممد عبدالرحمن النظاري)1،*( د. �سليمان عبده اأحمد املعمري1

1ق�سم املناهج وطرق تدري�س العلوم – كلية الرتبية بالرتبة – جامعة تعز

[email protected]:عنوان املرا�سلة*ا

فعالي��ة اس��تخدام المدخل البص��ري المكاني في تدريس الفيزياء في تنمية مهارات التفكير التأمل��ي لدى طالب��ات الصف العاش��ر بمدارس

مديرية الشمايتين بمحافظة تعز – اليمن

© 2018 University of Science and Technology, Sana’a, Yemen. This article can be distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License, which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original author and source are credited.

رخ�س��ة ح�س��ب املن�س��ورة امل��ادة ا�ستخ��دام اإع��ادة ميك��ن اليم��ن. والتكنولوجي��ا، العل��وم جامع��ة 2018 © موؤ�س�سة امل�ساع االإبداعي �سريطة اال�ست�سهاد باملوؤلف واملجلة.

https://doi.org/10.20428/IJTD.9.17.5

mailto:bushra2020m%40yahoo.com?subject=

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

100


المجلة الدولية https://doi.org/10.20428/IJTD.9.17.5لتطوير التفوق

فعالية استخدام المدخل البصري المكاني في تدريس الفيزياء في تنمية مهارات التفكير التأملي لدى طالبات الصف العاشر بمدارس مديرية

الشمايتين بمحافظة تعز – اليمن

الملخص:هدف��ت ه��ذه الدرا�س��ة التع��رف اإىل فعالية ا�ستخ��دام املدخ��ل الب�سري امل��كاين يف تدري��س الفيزياء يف تنمي��ة مه��ارات التفكري التاأملي لدى طالب��ات ال�سف العا�سر مبديرية )ال�سمايت��ن( مبحافظة تعز. ولتحقيق اأه��داف الدرا�س��ة قام الباحث��ان باإعداد دليل تدري��س وحدة "القيا�س��ات احلرارية"، ووح��دة "اأثر احلرارة عل��ى االأج�س��ام"، وفقا للمدخل الب�سري املكاين، ومت بناء اختبار مه��ارات التفكري التاأملي، وقد تكون ب�سورته النهائي��ة من )24( فق��رة من نوع )اختيار من متعدد(، بعد التاأكد من �سدقه وثباته، وطبق على عينة تكونت م��ن )85( طالب��ة من طالبات مدر�سة اخل��ري – عزاعز – بطريقة ق�سدية، ق�سم��ت اإىل جمموعتن جمموعة جتريبي��ة تكون��ت م��ن )42( طالبة در�س��ن الوحدتن باملدخ��ل الب�سري امل��كاين، وجمموع��ة �سابطة تكونت م��ن )43( طالب��ة در�س��ن نف�س الوحدتن بالطريق��ة التقليدية املعت��ادة. واأظهرت النتائج وج��ود فروق دالة اإح�سائي��ا عن��د م�ستوى داللة )α=0.05( ب��ن متو�سطات درجات طالبات املجموعت��ن التجريبية وال�سابطة عل��ى اختبار مهارات التفك��ري التاأملي يف التطبيق البعدي، ل�سالح طالبات املجموع��ة التجريبية، وهو ما يعني تاأث��ري تطبي��ق املدخل الب�سري املكاين على الطريق��ة العادية يف تنمية مهارات التفك��ري التاأملي لدى طالبات املجموع��ة التجريبي��ة، كم��ا ك�سفت النتائج ع��ن وجود فروق دال��ة اإح�سائيا بن متو�سط��ات نتائج التطبيقن القبل��ي والبع��دي على املجموعة التجريبي��ة ل�سالح التطبيق البعدي. ويف �سوء النتائ��ج قدم الباحثان عددا م��ن التو�سي��ات واملقرتح��ات، اأهمها �سرورة ا�ستخ��دام املدخل الب�سري امل��كاين يف تدري��س الفيزياء باملرحلة

الثانوية، والعمل على تدريب معلمي الفيزياء على ا�ستخدام املدخل الب�سري املكاين يف عملية التدري�س.

الكلمات املفتاحية: املدخل الب�سري املكاين، تدري�س الفيزياء، مهارات التفكري التاأملي.


101



The Effectiveness of Using the Visual-Spatial Approach to Teach Physics on Developing Reflection Skills for Grade Ten Female Students, Al-Shamayatain District, Taiz Governorate

Abstract:

The aim of this study was to identify the effectiveness of using the Visual-Spatial Approach (VSA) to teach physics and its effect on reflection skills of Grade 10 female students, Al-Shamayatain District, Taiz Governorate. To achieve the aims of this study and according to the VSA, the researchers prepared a guide to teach two units from the book of Physics of Grade 10 which are “Thermometry” and “The Effect of Heat on Objects”. To examine the students’ reflection skills, the researchers prepared a test consisting of 24 multiple choice items; the test was checked for its validity and reliability. The test was administered to a purposive sample of 85 students at Al-Khair School, Aza’iz village. The students were divided into two groups: the experimental group which consisted of 42 students and the control group which consisted of 43 students. The participants of the experimental group were taught the two units using the VSA, whereas the participants of the control group were taught the same units using the traditional method. The results showed that there were significant statistical differences at the level (α = 0.05) between the average scores of the two groups, in favor of the experimental group. This indicated that the VSA approach has an effect on reflection skills compared to the traditional one. Furthermore, the results showed that there were significant statistical differences between the average results of pre and posttests, in favor of the post test administered to the experimental group. Based on these results, it is recommended that the Visual-Spatial Approach be used to teach physics for secondary school students. It is also advised that Physics’ teachers should be trained to use this approach in teaching.

Keywords: Visual-spatial approach, Teaching of physics, Reflection skills.


102



المقدمة:يعد علم الفيزياء من العلوم املهمة التي ت�سعى دول العامل املتقدمة للو�سول اإىل معرفة اأ�سراره ومكوناته؛ فهو يحتوي على اأ�سرار الطاقة والذرة والليزر والف�ساء، وي�سعى اإىل درا�سة حركات النجوم والكواكب، ون�ساأة الكون، ويعالج فناء املادة وتوليدها، كما اأنه يعالج الظواهر اخلا�سة بال�سوء وال�سوت والكهرباء واملغناطي�سية واحل��رارة، وغريه��ا م��ن الظواه��ر الفيزيائي��ة املحيطة باالإن�س��ان. وتدخ��ل الفيزياء يف كل جم��االت احلياة وتطبيقاته��ا اليومية، وتعد منبعا لالبتكارات العلمية والتكنولوجية، وهي غنية باملفاهيم واحلقائق العلمية الت��ي حتت��اج اإىل عمليات عقلية علي��ا الإدراكها واكت�سابها وتوظيفه��ا يف حل امل�سكالت احلياتي��ة، االأمر الذي

يحتم على الطلبة التفكر والتاأمل يف عالقة الفيزياء بالكون واالإن�سان والظواهر البيئية والعلوم االأخرى.لذل��ك يالح��ظ تزايد االهتمام بتدري��س هذا العلم يف املدار��س واجلامعات؛ ومع ذلك فقد ظ��ل عر�سة ل�سوء الفه��م و�سع��ف اال�ستيع��اب ل��دى الطلب��ة واملعلم��ن وعام��ة النا��س. وي��رى كل من اأم��ن وم�سطف��ى )2010(، ال�سوبك��ي )2010(، وZohar وBronshteinا)2005( اأن م��ادة الفيزي��اء لي�س��ت بالعل��م اجل��اف كما يت�سور ��ا اإذا م��ا قدم��ت مادته��ا بطريق��ة م�سوق��ة تعمل عل��ى حتقيق بني��ة املادة، بحي��ث ترتبط بع�سه��م، وخ�سو�ساملفاهي��م م��ع بع�سها بع�س��ا وتت�سح العالقات فيما بينه��ا، وبذلك ي�سبح تدري�س الفيزي��اء للحياة ال للمدر�سة. وق��د تبن من عمل الباحثن، ع��الوة على االطالع لكثري من البحوث والدرا�س��ات اخلا�سة بتدري�س الفيزياء؛ م��دى �سعف ا�ستيع��اب مادة الفيزياء و�سعوبة تعلمه��ا، ومن ثم انخفا�س التح�سي��ل الدرا�سي وامل�ستوى املعريف ل��دى الطلب��ة يف املرحل��ة الثانوي��ة، وم��ن اأب��رز االأ�سب��اب الت��ي تقف وراء ذل��ك طرائ��ق التدري��س التقليدية املتبع��ة م��ن قب��ل املعلم يف تدري��س م��ادة الفيزياء، مم��ا ت�سبب يف ع��زوف الطلبة ع��ن درا�سته��ا اأو التخ�س�س فيه��ا، وهب��وط مع��دالت النج��اح فيه��ا مقارن��ة بامل��واد االأخ��رى، ف�س��ال ع��ن احلد م��ن قدرته��م عل��ى التفكري ال�سلي��م، مم��ا ح��دا بكثري من املهتم��ن اإىل الرتكيز عل��ى طرائق ومداخ��ل تدري�سية حديث��ة لتح�سن تدري�س الفيزي��اء، وه��ذا م��ا اأ�س��ارت اإلي��ه العدي��د م��ن الدرا�س��ات كدرا�س��ة عب��د ال�س��الم )2000(، ف��راج )2001(، Irving ا)2001(، ودرا�س��ة Board of Studies، Teaching and Educational Standards NSWو

ا)2010(.

وق��د تع��ددت املداخل واالجتاهات احلديثة التي فر�ست نف�سها عل��ى الرتبية العلمية عموما، وتدري�س العلوم ��ا، وتدري��س الفيزي��اء على نحو اأخ��س، وذلك ملواجهة التغ��ريات املت�سارعة يف ه��ذا الع�سر، ومن هذه خ�سو�ساملداخ��ل املدخ��ل الب�س��ري امل��كاين. وق��د وردت له ع��دة تعريف��ات، فق��د عرفت��ه جندي��ة )2014، 8( باأنه: "جمموعة اأن�سطة تعليمية تعلمية توظف القدرات الب�سرية املكانية، من خالل قيام املتعلم بتمييز املعلومات واالأف��كار املمثل��ة ب�سري��ا، والقيام بعمل متثي��الت ب�سرية مكاني��ة للمعلوم��ات واالأفكار ال�سابق��ة املوجودة يف البني��ة املعرفية لدى املتعلم، بحيث يتم ا�ستيعاب اخل��رة اجلديدة من خالل بع�س الو�سائل واملواد التعليمية

لتو�سيح هذه اخلرة، مثل ا�ستخدام ال�سور التو�سيحية، ومقاطع الفيديو، وخرائط املفاهيم، واملت�سابهات".ويعرف��ه حن��اوي )2011، 357( باأنه: "مدخل للتعليم والتعلم يعتمد عل��ى التخيل والت�سور الب�سري وتكوين الت�سورات العقلية، من خالل جمموعة من اال�سرتاتيجيات التي تعمل على توظيف القدرات الب�سرية املكانية للمتعل��م، باال�ستعانة بالعديد من الو�سائط الب�سري��ة، مثل: ا�ستخدام ال�سور، والر�سوم، واالألغاز، واملت�سابهات امل�سورة، واالأ�سكال التو�سيحية، والنماذج املج�سمة، واالألعاب الب�سرية، وبناء مناذج الأ�سكال املج�سمات". اأما عفانة )2001، 5( فتعرفه باأنه: "جمموعة من االأن�سطة الب�سرية التي ميكن توظيفها من خالل ا�سرتاتيجية

تعليمية تت�سمن العديد من اخلطوات املنظمة لتي�سري فهم املتعلم للمادة التعليمية".


103



وم��ن التعريف��ات ال�سابقة؛ يتبن اأنها اأجمعت عل��ى �سرورة توظيف املتعلم للق��درات الب�سرية املكانية، بحيث يت��م ا�ستيع��اب اخل��رات اجلديدة بدجمه��ا باالأفكار واملعلوم��ات ال�سابقة املوج��ودة يف البيئ��ة، وعر و�سائط ب�سري��ة. وميك��ن الق��ول: اإن املدخل الب�سري املكاين يق��وم بدور مهم يف عملية تعلي��م املتعلمن كيف يتعلمون، ويفك��رون، ويحللون، ويبحث��ون، وكيف يبنون املعرفة لديهم، واأنه ي�ساعد عل��ى االحتفاظ باملعلومات، ويوؤدي ن من اإدراك مفاهيمها، وحقائقها، اإىل زي��ادة الدافعي��ة نحو تعلم الفيزياء، ويجعل تعلمها اأكرث �سهولة، ويح�سوالقوان��ن، والعالقات بن الظواه��ر الفيزيائية املختلفة؛ مما قد ي�ساعد على حل امل�سكالت اليومية، وكيفية

التعامل والتخاطب مع االآخرين )جندية، 2014(.وانطالق��ا م��ن هذا الفهم؛ ف��اإن املدخل الب�سري يهتم باخل��رة العلمية ال�سابقة التي يتعر��س لها املتعلم وفقا لث��الث مراحل ه��ي: )مرحلة ما قب��ل العمليات االإجرائي��ة، ومرحلة العملي��ات امللمو�سة، ومرحل��ة العمليات ال�سكلي��ة(- ومتثل هذه املراحل مراحل التعليم عن��د بياجيه- ومن ثم يندمج املتعلم اندماجا ن�سطا يف عملية اكت�س��اب املعلوم��ات بناء على معرفته، بحيث ال تكون هذه املعرف��ة جامدة؛ ولكنها تتغري على نحو م�ستمر عند مواجهة املتعلم خلرات جديدة تدعوه للنظر اإىل االأ�سياء، ومعاجلة الرموز وال�سور، وطرح االأ�سئلة، وال�سعي للح�سول على اإجابات لها، ومقارنتها باأفكاره عن امل�سكلة قبل درا�ستها )�سديق، البغدادي وجرج�س، 2014(. وبن��اء عل��ى ذل��ك؛ فقد مت حتدي��د خطوات التدري��س باملدخل الب�سري امل��كاين، حيث ت��ورد طاف�س )2011( خط��وات التعلم ب�سريا يف خم�س نق��اط تتمثل ب��:)التعرف على ال�سكل وو�سف��ه، وحتليل ال�سكل، ثم تف�سري الفج��وات، ورب��ط العالقات، واأخ��ريا ا�ستخال�س املعاين من ال�س��كل اأو النموذج املعرو�س(. اأم��ا املنري )2008( فيلخ��س خط��وات التدري��س باملدخ��ل الب�س��ري امل��كاين يف اأربع مراح��ل هي: مرحل��ة طرح املهم��ة، ومرحلة النمذج��ة، ومرحل��ة اأداء املهمة الب�سري��ة يف جمموعات عمل �سغرية، ثم مرحلة التق��ومي، والغر�س من ذلك ا�ستث��ارة انتب��اه املتعلم. اأما جندية )2014( ف��رتى اأن خطوات التدري�س لهذا املدخ��ل فتبداأ ب�سرورة حتديد اخللفية ال�سابقة للمتعلم، ثم تقدمي جمموعة اأن�سطة ب�سرية على هيئة ر�سوم، و�سور، وخرائط، ثم حتديد املطلوب منها، ثم تزويد املتعلمن ببع�س املعلومات؛ لتن�سيط الذاكرة الب�سرية من اأجل اإحداث عمليتي التمثل

واملواءمة، واأخريا ا�ستنتاج العالقات امل�سرتكة بن املفاهيم يف ال�سكل اأو النموذج املعرو�س.ورتبت عفانة )2001، 6( خطوات التدري�س باملدخل الب�سري املكاين يف �ست خطوات هي:

عر�س ال�سكل اأو النموذج املعر عن املفهوم الفيزيائي وم�سامينه. .1روؤي��ة العالق��ات يف ال�سكل اأو النموذج الفيزيائي، وحتديد خ�سائ�س تلك العالقات، �سواء اأكانت منطقية .2

اأم �سببية. رب��ط العالق��ات القائم��ة بوا�سط��ة ال�س��كل اأو ال�س��ورة اأو التجرب��ة، وا�ستنتاج عالقات جدي��دة يف �سوء .3

العالقات اأو املعطيات املحددة يف ال�سكل.اإدراك الغمو�س بوا�سطة ال�سكل اأو ال�سورة اأو التجربة، وذلك بعد درا�سة العالقات القائمة وامل�ستنتجة، .4

وو�سع مواطن الغمو�س مو�سع الدرا�سة والتفح�س. التفكري ب�سريا يف ال�سكل، وحماولة ا�ستخدام مفاهيم اأو قوانن اأو نظريات اأو براهن �سابقة للتخل�س من .5

الغمو�س اأو الفجوات املوجودة.تخي��ل احل��ل من خالل ال�سكل املعرو�س، م��ع مراعاة اأن يكون التخيل للحل عقلي��ا عر معطيات ومفاهيم .6

�سابقة. ويتفق الباحثان مع هذه اخلطوات التي ذهبت اإليها عفانة )2001( وقد ا�ستخدمت هذه اخلطوات يف تدري�س وحدت��ي "القيا�س��ات احلراري��ة"، و"اأث��ر احل��رارة عل��ى االأج�س��ام" يف الفيزياء بال�س��ف العا�سر م��ن املرحلة الثانوي��ة عل��ى عينة الدرا�سة. ويرى الباحثان اأن ملعل��م الفيزياء دورا مهما يف التعلم الب�سري يتمثل يف توفري املث��ريات احل�سي��ة، واإث��ارة املتعلم عن طري��ق ربط اخلرة ال�سابقة مب��ا هو معرو�س اأمامه قب��ل البدء بعملية التعليم والتعلم؛ لذلك فاإن ا�ستخدام املدخل الب�سري املكاين يف التدري�س قد ينمي قدرة املتعلم على االإحاطة باملفاهي��م، واحلقائ��ق، والقوانن، والظواهر الفيزيائية عن��د تاأمله يف االأ�سكال وال�س��ور والر�سوم املعرة عن

تلك املفاهيم.


104



ويف �س��وء ذل��ك؛ فاملدخ��ل الب�سري املكاين ه��و مدخل لتدري�س العل��وم بعامة والفيزياء بخا�س��ة؛ الأنه يعتمد على اخلرة ال�سابقة املوجودة يف البنية املعرفية، التي حتدث لها عمليتا التمثل واملواءمة ال�ستيعاب اخلرة اجلديدة، عر بع�س الو�سائل الب�سرية لتو�سيح تلك اخلرة، عالوة على اأنه يهتم بتنمية القدرة على التفكري الب�س��ري بوا�سطة عمليتن هما: عملية االإب�سار للتعرف وحتديد مكان االأ�سياء وفهمها، وعملية التخيل التي تهت��م بتكوي��ن ال�س��ور اجلدي��دة، عن طريق تدوي��ر واإع��ادة ا�ستخدام اخل��رات املا�سية والتخي��الت العقلية )اجلدب��ة، 2012(. كم��ا يهت��م هذا املدخ��ل بتو�سيح املفاهي��م با�ستخدام اأن�سط��ة التخيل الب�س��ري والتخيل املجازي النا�سئة عن ا�ستخدام املت�سابهات، والر�سوم البيانية، والر�سوم التخطيطية، وخرائط املفاهيم، وبناء النماذج...ال��خ؛ اإذ ي�ساعد الطلبة يف ا�سرتج��اع خرتهم ال�سابقة، وتن�سيط الذاكرة الب�سرية لديهم، والعمل عل��ى ا�ستنتاج عالق��ة م�سرتكة بن املفاهيم العلمية املجردة، واملفاهيم املكاني��ة املتواجدة بال�سكل، مما يوؤدي اإىل ارتف��اع م�ست��وى حت�سيلهم، وحت�سن نوعيته وبقائه لفرتات اأط��ول )Kovalik & Olsen، 2010؛ اأحمد

وعبدالكرمي،2001(.وميك��ن الق��ول: اإن التفك��ري الب�س��ري والتخيل الب�س��ري متالزمان، ويدع��م كل منهما االآخر، ل��ذا يعد التفكري الب�س��ري اأح��د اأ�س��كال م�ستوي��ات التفك��ري العليا، حي��ث ميكن املتعلم م��ن الروؤي��ة امل�ستقبلية ال�سامل��ة ملو�سوع الدرا�سة دون فقد اأي جزء من اأجزائه، مبعنى اأن التعلم ينظر اإليه مبنظار ب�سري )Novak، 1998، 8(. غري اأن بياجي��ه ي��رى اأن التفكري الب�سري هو قدرة عقلية مرتبطة ارتباطا مبا�س��را باجلوانب احل�سية الب�سرية، واأن ه��ذا الن��وع من التفكري يحدث حينما يك��ون هناك تن�سيق متبادل بن ما يراه املتعل��م من اأ�سكال ور�سومات وعالق��ات؛ وبن ما يحدث من روابط وا�ستنتاجات عقلي��ة معتمدة على الروؤية والر�سوم املعرو�سة؛ لذلك فاإن التفكري الب�سري ميثل اأداة منا�سبة لتبادل االأفكار ب�سرعة قيا�سية، �سواء مت ذلك ب�سورة فردية اأم جماعية. وق��د اتفق��ت العديد م��ن الدرا�سات على ت�سني��ف مهارات التفك��ري الب�س��ري اإىل: )مهارة الق��راءة الب�سرية، والتميي��ز الب�سري، واإدراك العالقات املكانية، وتف�سري املعلومات وحتليلها، ومهارة ا�ستنتاج املعنى( )ال�سوبكي،

2010؛ عفانة، 2001؛ الكحلوت، 2012(.

لذا حظي املدخل الب�سري املكاين باملزيد من اهتمام الباحثن والرتبوين، حيث اأجريت العديد من الدرا�سات يف ه��ذا امل�سم��ار منه��ا درا�س��ة Woolnerا)2004(الت��ي هدف��ت اإىل معرفة اأثر الق��درة الب�سري��ة املكانية يف تدري��س م��ادة الريا�سي��ات يف مدين��ة نيوكا�سل باجنلرتا، وق��د ا�ستخدمت املنه��ج التجريب��ي، وتكونت عينتها م��ن )34( طالب��ا م��ن طلبة ال�س��ف االأول الثانوي، بحي��ث مت تق�سيمه��ا بالت�ساوي اإىل جمموعت��ن: جتريبية و�سابطة، وقد اأظهرت نتائجها وجود فروق ذات داللة اإح�سائية بن املجموعتن يف اختبار القدرة الب�سرية؛ ل�سال��ح املجموع��ة التجريبية، ومن اأهم تو�سياتها تطوير ا�ستخدام املرئي��ات اللفظية واالأ�ساليب املعرفية يف

تدري�س املواد الدرا�سية. ورك��زت درا�س��ة املن��ري )2008( عل��ى معرف��ة فاعلي��ة املدخ��ل الب�س��ري يف تنمي��ة مه��ارات م��ا وراء املعرفة: )التخطي��ط، املراقب��ة، التقومي( لدى فئة الفائقن م��ن اأطفال الرو�سة مبدر�س��ة االإ�سماعيلية للغات مب�سر، وتكون��ت عينته��ا م��ن )200( طف��ل وطفل��ة، مت تق�سيمه��م اإىل جمموعتن: جتريبي��ة و�سابط��ة، وقد ك�سفت نتائجه��ا تف��وق املجموعة التجريبي��ة التي در�س��ت با�ستخدام املدخل الب�س��ري املكاين والتخي��ل والت�سور يف مه��ارات التخطي��ط واملراقب��ة، والتق��ومي والتفاعل مع االأن�سط��ة؛ مقارن��ة باملجموعة ال�سابط��ة التي در�ست

بالطريقة العادية. كما قام حناوي )2011( بدرا�سة ملعرفة فاعلية املدخل الب�سري املكاين يف تنمية املفاهيم الهند�سية واحل�س املكاين، لدى تالميذ ال�سف الرابع االأ�سا�سي باإحدى مدار�س اأ�سيوط م�سر، وتكونت عينتها من )92( طالبا، مت تق�سيمها بالت�ساوي اإىل جمموعتن: �سابطة وجتريبية، وقد اأ�سارت نتائجها اإىل وجود فروق دالة اإح�سائيا ب��ن املجموعت��ن، ل�سال��ح املجموعة التجريبية، كم��ا تو�سلت اإىل فاعلي��ة املدخل الب�سري امل��كاين يف حتفيز اأذهان اأفراد املجموعة التجريبية، ومن اأهم تو�سياتها �سرورة ا�ستخدام املدخل الب�سري املكاين يف التدري�س وتدري��ب املعلمن اأثن��اء اخلدمة على ا�ستخدامه. وك�سفت درا�سة جندي��ة )2014( عن اأثر ا�ستخدام املدخل


105



الب�س��ري املكاين يف تنمية مهارات م��ا وراء املعرفة بالعلوم لدى طالبات ال�سف الثامن االأ�سا�سي بغزة، وتكونت عينتها من )80( طالبة ق�سمت بالت�ساوي اإىل جمموعتن جتريبية و�سابطة، وقد ا�ستخدمت اختبار ما وراء املعرف��ة، واعتم��دت عل��ى املنهج �سب��ه التجريبي، وكانت م��ن اأهم نتائجها تف��وق اأفراد املجموع��ة التجريبية، الت��ي در�س��ت با�ستخدام املدخ��ل الب�سري امل��كاين يف التدري�س، على اأف��راد املجموعة ال�سابط��ة الالتي در�سن بالطريقة العادية، واأو�ست با�ستخدام املدخل الب�سري املكاين يف تعليم العلوم كاأحد اأ�ساليب التعلم الفعالة.ويف �س��وء م��ا �سبق، مهم��ا يكن املدخل ال��ذي يتعلم به املتعل��م اأثناء درا�ست��ه مو�سوعات الفيزي��اء فاإنه ينبغي اأن تتك��ون لديه مفاهيم ومه��ارات وقدرات مكانية ت�ساعده يف و�سف الظواه��ر الفيزيائية، ويف تنمية مهارات التفك��ري لدي��ه )جندي��ة، 2014(. ويوؤكد كل من احلارث��ي )2011(، الكبي�س��ي )2007( اأن التفك��ري هو اأعلى ن من التب�س��ر يف االأمور، وي�ساعد املتعلم على القي��ام بدور اإيجابي يف جمع مرات��ب العملي��ات العقلي��ة، فهو ميكاملعلوم��ات وتنظيمها ومتابعتها وتقييمها، كما ي�ساعد يف القدرة على التخطيط والوعي باخلطوات التي تتخذ حل��ل امل�سكالت، وهو مطلب لزيادة التح�سيل العلمي، ويعط��ي املتعلم اإح�سا�سا بال�سيطرة الواعية على مهاراته العقلي��ة، وحت�س��ن ثقته بنف�سه وتعامله م��ع االآخرين. لذلك تعد تنمية مهارات التفك��ري هدفا من اأهداف اأي

نظام تعليمي، وحمط اهتمام الرتبوين ومنفذي املناهج والرامج الدرا�سية.ويع��د التفكري التاأملي منطا من اأمناط التفكري العلمي الذي يعتمد على املو�سوعية، ومبداأ العلية وال�سببية يف مواجهة امل�سكالت التي تف�سر الظواهر واالأحداث املختلفة، وهو تفكري موجه، اإذ يوجه العمليات العقلية اإىل

اأهداف حمددة. ف��ت العم��اري )2009( التفك��ري التاأمل��ي باأنه تاأم��ل املتعلم للموقف ال��ذي اأمامه والعمل عل��ى حتليله اإىل وعرعنا�س��ره، ور�س��م اخلط��ط الالزم��ة لفهمه حت��ى ي�سل اإىل النتائ��ج املطلوبة يف ه��ذا املوقف. كم��ا تعرفه باأنه ن�س��اط عقلي ت�ستخدم في��ه الرموز واالأحداث، وحتديد نق��اط القوة وال�سعف، والروؤي��ة الب�سرية، والك�سف ع��ن املغالط��ات، والو�س��ول اإىل ا�ستنتاج��ات، واإعط��اء تف�س��ريات مقنع��ة، وو�س��ع حل��ول مقرتحة حت��ى ي�سل اإىل نتائ��ج يف �س��وء خط��ط مر�سومة. اأم��ا Kimا)2005( فيعرف التفك��ري التاأملي باأنه معاجلة الف��رد املتاأنية والهادفة لالأن�سطة التعليمية من خالل عمليات املراقبة والتحليل والتقييم، و�سوال اإىل حتقيق اأهداف التعلم واملحافظ��ة على ا�ستمراري��ة الدافعية، وبناء فهم عمي��ق با�ستخدام ا�سرتاتيجيات تعل��م منا�سبة، ومن خالل

التفاعل مع االأقران واملعلمن مبا يقود اإىل حت�سن عمليات التعلم واالإجناز. وي��رى Kaganا)1988، 12( اأن التفك��ري التاأملي هو طريقة الفرد يف تنظي��م مدركاته، ومتتاز هذه الطريقة بالثب��ات ن�سبي��ا، مم��ا يجعل اإمكاني��ة توقع ال�سل��وك ال�سادر عن الف��رد اأمرا ي�س��ريا. يف ح��ن يعرفه عبداهلل )2014، 294( باأن��ه تفك��ري فع��ال يتب��ع منهجية وا�سحة ويبن��ى على افرتا�س��ات �سحيحة، كما اأن��ه يقلل من الت�س��رع يف التفك��ري ب�س��كل روتين��ي، وهو تفكري مع��ريف ي�ساعد عل��ى اتخاذ الق��رار وفر�س الفرو��س وتف�سري النتائج، والو�سول اإىل احلل االأمثل. وات�ساقا مع هذه التعريفات يذهب كل من Yost وSentnerا)2000، 44( اإىل ت�سني��ف التفك��ري التاأمل��ي اإىل جمموعتن من املهارات هما: )مهارة اال�ستق�س��اء(، وتت�سمن جمع البيانات وحتليله��ا، والفح��س الدقيق للمعلوم��ات، وتكوين الفرو��س، والتو�س��ل اإىل اال�ستنتاج��ات املنا�سبة، وتقدمي تف�س��ريات منطقية للم�سكلة، و)مهارة التفكري الناقد( وت�سمل مه��ارات اال�ستنتاج، واال�ستنباط، واال�ستدالل،

وتقومي احلجج، واملناق�سات. ويف �سوء التعريفات ال�سابقة يعرف الباحثان التفكري التاأملي باأنه: ن�ساط ذهني يقوم به املتعلم عندما يواجه موقف��ا م��ا، فيتطلب من��ه التب�سر وحتليل مكونات وعنا�س��ر املوقف، ويقرتح احللول يف �س��وء اأدلة، حتى ي�سل اإىل نتائ��ج للموق��ف من خالل مهارات )الروؤية الب�سرية، والك�سف عن املغالطات، والو�سول اإىل اال�ستنتاجات،

واإعطاء تف�سريات، واقرتاح احللول(.وتاأ�سي�س��ا عل��ى ما �سبق اأ�سب��ح اكت�ساب املتعلم ملهارات التفكري التاأملي اأمرا مهم��ا و�سروريا، اإذا اأراد اأن ينجح يف حياته املدر�سية واليومية، حيث يتطلب من املتعلم ان�سجاما عقليا مع ما يتعلمه؛ لذا ي�سعى الرتبويون لتنمية


106



مهارات التفكري التاأملي لدى املتعلمن. ويذكر كل من Samuels وBettsا)2007(، واجلدبة )2012( اأن الذي يفكر تفكريا تاأمليا يغدو قادرا على ربط االأفكار اجلديدة باخلرات ال�سابقة واحلالية والتنبوؤ بها، ويت�ساءل

م املواقف التي تواجهه. ويقيويحدث التفكري التاأملي حينما يتاأمل املتعلم يف تفاعالته مع االآخرين، وعند مروره بخرات ومواقف تعلمية خمتلفة، ومواجهة امل�سكالت، واإدراك العالقات بن الظواهر واالأحداث. ويعتمد التفكري التاأملي على عمليتن اأ�سا�سيت��ن هما: اال�ستنباط، واال�ستقراء حلل امل�سكالت، فاملتاأمل هو الذي يخطط، ويراقب دوما، وي�سعى اإىل تقيي��م اأ�سلوب��ه يف كافة العمليات واخلطوات التي يتخذها يف اإ�سدار االأح��كام والقرارات املنا�سبة، كما يعتمد التفك��ري التاأمل��ي عل��ى امتالك املتعل��م القدرة الب�سري��ة والتفكري الب�س��ري يف االأ�سياء واالأح��داث والظواهر

املحيطة به.ويجم��ع الرتبوي��ون على اأن املتعلم الذي يتو�س��ل اإىل نتيجة معينة بعد الفح�س والتحلي��ل والتف�سري بنف�سه؛ يكون قادرا على تطبيقها، كما اأنه ي�ستطيع اأن يتو�سل اإىل حقائق وقوانن جديدة بنف�سه، بينما املتعلم الذي يتع��ود على ا�ستقب��ال املعلومة والنتيجة من معلمه يك��ون تفكريه حمدودا، ويتعود با�ستم��رار على هذا النمط فت�سع��ف لديه مه��ارات التفكري التاأمل��ي والتخيل والبحث والتق�س��ي )املر�س��د، 2014(. اإذن فاملتعلمون الذين يفك��رون تفك��ريا تاأملي��ا ي�سبحون على علم ودراية بال�س��يء املنظور، ويتحكمون بتعلمه��م، عن طريق ممار�سة

ن�ساطات يعرفونها، ولهم القدرة يف اختيار ما يحتاجون اإليه.اإن التفك��ري التاأمل��ي ي�ساعد املتعل��م يف البحث عن املعلوم��ات وتقييمها وا�ستخدامها، ع��الوة على منحه القدرة عل��ى التعام��ل الواعي مع ظروف احلياة املحيطة به، فيكت�سب مهارات عدة، وينمي اجتاهات مرغوبة، ويرتفع م�ست��وى التح�سيل الدرا�سي لديه، مما ي�سع��ره بالثقة يف نف�سه ملواجهة املهمات املدر�سية واحلياتية. ويتحدث ال�سكع��ة )2007( ح��ول املقارن��ة ب��ن االأ�سخا�س اأ�سح��اب امل�ستوي��ات العليا، والدنيا م��ن التفك��ري التاأملي، اإذ يوؤك��د اأن االأ�سخا��س الذين مييلون اإىل �سم��ة التاأمل مب�ستوياته العليا، يت�سف��ون باالهتمام باالأفكار والتجرد واملناف�س��ة واحلوار، والتفكري التاأملي العميق باملعرف��ة من اأجل املعرفة، يف حن اأن اأ�سحاب الدرجة الدنيا من

التفكري التاأملي، مييلون اإىل التفكري الواقعي، وعمل االأ�سياء املاألوفة بدال عن التفكري فيها. وعليه ميكن القول: اإن تنمية التفكري عند املتعلمن عملية تكاملية تبداأ اأوال من املناهج الدرا�سية، حيث يتم اإعداده��ا بطريق��ة تهيء للمتعلمن فر�س ممار�س��ة التفكري التاأملي، وت�سمينها االأن�سط��ة التعليمية واالأ�سئلة املث��رية للتفك��ري، ثم اإع��داد وتدريب املعل��م، وتزويده باملعلومات واملع��ارف، وتنمية مهارات��ه التدري�سية، حتى يتمك��ن م��ن ت�سجي��ع طالبه على ممار�س��ة مهارات التفك��ري يف غرفة ال�سف، ع��الوة على ح�س��ن اختيار طرائق ومداخ��ل تدري�سي��ة وتقنيات تعليمية ت�سه��م يف تنمية التفك��ري، والعمل على اإعداد مهم��ات تعليمية ترتبط بالواقع البيئي، واالإتيان باأمثلة من القراآن الكرمي وال�سنة النبوية، والتاأمل والتفكر يف الكون، ويف خملوقات اهلل �سبحان��ه وتع��اىل، وم��ا فيه��ا من اآي��ات وع��ر للمتفكرين، عالوة عل��ى كيفية تف�س��ري الظواه��ر الطبيعية

والعلمية والفيزيائية، حتى يكون للتعليم معنى، وهذا يعد من اأهم اأهداف تدري�س الفيزياء.وق��د وج��د Mathewsonا )1999(اأن اأغلب املو�سوعات يف م��ادة الفيزياء حتتاج اإىل القدرة الب�سرية، التي ت�ساع��د عل��ى اإدراك العالق��ات ب��ن جمموعة من االأف��كار املتداخل��ة معا، عالوة عل��ى اأن االأن�سط��ة واالأدوات الب�سري��ة ت�ساع��د املتعل��م يف ممار�س��ة عمليات العلم مث��ل: املالحظ��ة، واالت�س��ال، واال�ستنت��اج، والت�سنيف، ا فيما يتعلق بالغمو�س اأو بالفجوات املوجودة يف واملقارن��ة، واإك�سابه القدرة على الرتكي��ز واالنتباه، وخ�سو�سمعطيات ال�سكل اأو ال�سورة اأو املفهوم الذي يحول دون الو�سول اإىل احلل املطلوب، االأمر الذي يوؤدي اإىل تنمية مهارات التفكري التاأملي عند املتعلم. وي�سيف Mathewsonا)1999( اأن عددا من الدرا�سات اأثبتت اأن الدماغ الدماغ يتلقاها املعلومات %( من 90 - % الب�سري ي�ستطيع ا�ستيعاب )36000( �سورة يف الدقيقة، واأن )80

عن طريق النظر، وذلك من خالل تكامل هذه املعلومات مع العمليات الب�سرية بوا�سطة حا�سة االإب�سار.


107



وتوج��د عالق��ة وثيقة بن التفكري التاأملي ومفاهيم ومو�سوعات الفيزي��اء؛ اإذ يعتر علم الفيزياء من العلوم التجريبي��ة الت��ي تعتم��د عل��ى الظواه��ر الطبيعي��ة مو�سوع��ا، والتجرب��ة والقيا�س و�سيل��ة، كما اأن��ه يت�سف بالتجرد، وهو مليء بالظواهر الطبيعية والكونية، ومفاهيمه غري مالحظة وغري حم�سو�سة، فهي بحاجة اإىل التفكري التاأملي املتاأين، كما اأن الغاية من تدري�س مادة الفيزياء هي تزويد الطلبة باملعلومات االأ�سا�سية التي ت�ساعده��م يف فهم وتف�سري الظواه��ر الطبيعية وفهم اأ�سرار الكون، واإك�سابهم دقة املالحظة واالأ�سلوب العلمي يف التفك��ري الذي يرب��ط النتائج باالأ�سباب )م�سلم، 2013 (. كما اأن هن��اك ترابطا وثيقا بن املدخل الب�سري وم��ا يت�سل به م��ن مفاهيم مرادفة له وبن التفكري التاأملي؛ فاالإن�سان ال ميتل��ك الذكاء الب�سري اإال اإذا امتلك الق��درة عل��ى االإدراك املكاين، وال ي�ستطي��ع ربط العالقات يف ال�سكل وال�سور والر�سوم��ات اإال بوا�سطة الروؤية الب�سري��ة يف ال�س��كل، كما ال ميكنه التفكري ب�سري��ا يف ال�سكل اإال اإذا اأدرك الغمو��س والفجوات والق�سور فيه،

ومن ثم تكون له القدرة على تخيل احلل املنا�سب للم�سكالت التي يواجها من خالل ما يعر�س له.وميك��ن الق��ول: اإن الفيزياء بحكم طبيعتها ترتب��ط مفاهيمها معا، وجتعل من طبيعته��ا جماال خ�سبا لتطبيق ا بعالقات متداخلة ومتكاملة، وحتتاج املدخ��ل الب�س��ري املكاين عليها؛ اإذ اإن مفاهيمها ترتبط مع بع�سه��ا بع�ساإىل ق��درات عالي��ة م��ن التفك��ري والتاأم��ل والتخي��ل. ولع��ل التفك��ري التاأملي م��ن اأكرث اأن��واع التفك��ري ارتباطا بالفيزياء؛ الأن الفيزياء تعتر مادة االإبداع والتفكري والتاأمل والتخيل، وهذا ما اأثبتته العديد من الدرا�سات ال�سابق��ة يف تاأث��ري التفكري التاأملي على فهم الفيزياء. فمعلم الفيزياء ال يدر�س املفاهيم الفيزيائية املختلفة الأجل معرفتها وح�سو املعلومات واملعارف يف اأذهان طلبته فح�سب، بل ولتنمية اأدائهم املعريف، وطرائق البحث، ا، والتفك��ري واإك�سابه��م خ��رات ت�ساعدهم عل��ى التاأمل، والتب�س��ر واإدراك عالق��ة تلك املفاهي��م ببع�سها بع�سع��الوة على تنمية جمي��ع جوانب التعلم لدى املتعل��م، وبخا�سة قدرات التفكري العلي��ا، وتوجيهها نحو حتقيق

اأهداف تعليم الفيزياء.ا داخل املنهج الدرا�سي؛ وقد تنوعت االآراء فيما يخ�س تعليم مهارات التفكري عموما، والتفكري التاأملي خ�سو�سفهن��اك م��ن يتبنى االجت��اه االأول واملتمثل يف دمج مه��ارات التفكري �سمن املنه��ج املدر�سي ب�س��كل مبا�سر، ومييل الباحث��ان م��ع هذا االجت��اه كونه االأن�س��ب ملنهج الفيزي��اء يف البيئ��ة اليمني��ة يف الوقت الراه��ن، اأما االجتاه الث��اين فيتبن��ى التدري�س الذي يف�سل بن حمتوى املواد الدرا�سية ومه��ارات التفكري الدنيا والعليا، بحيث يتم تدري�سه��ا ب�س��كل منف�سل وخارج املنه��ج، والدعوة اإىل تدري�س برام��ج خا�سة اأو مادة م�ستقل��ة مثلها مثل بقية امل��واد الدرا�سي��ة، وهناك من يرى اإمكانية تطوير مه��ارات التفكري املختلفة من خالل احل�س�س اليومية للمواد

الدرا�سية )اجلا�سم واحلمد، 2012؛ الكبري، مقبل، باطائع، وحزام، 2008(.وق��د اهتم��ت عدد م��ن الدرا�س��ات امليدانية بتنمي��ة التفكري التاأمل��ي وتنوعت م��ن حيث ا�ستخدامه��ا ملتغريات خمتلف��ة وم��دى تاأثريها يف تنمية التفكري التاأمل��ي. ومن بن هذه الدرا�سات درا�س��ة القطراوي )2010( التي هدف��ت اإىل معرف��ة اأثر ا�ستخ��دام ا�سرتاتيجية املت�سابه��ات يف تنمية عمليات العلم ومه��ارات التفكري التاأملي، مل��ادة العل��وم لدى طالب ال�سف الثامن االأ�سا�سي مبدر�سة مدينة احللوة بغزة، وتكونت عينتها من )64( طالبا، ق�سمت اإىل جمموعتن مت�ساويتن: �سابطة وجتريبية، وا�ستخدمت اختبار مهارات التفكري التاأملي، واأظهرت نتائجه��ا وج��ود فروق دالة اإح�سائيا ب��ن متو�سط درجات املجموعتن ل�سالح املجموع��ة التجريبية. واأجرت اجلدب��ة )2012( درا�سة ا�ستق�ست فاعلية توظي��ف ا�سرتاتيجيات التخيل املوجه يف تنمية املفاهيم ومهارات التفكري التاأملي يف العلوم لدى طالبات ال�سف التا�سع االأ�سا�سي يف غزة، وتكونت عينتها من )77( طالبة، ق�سمت اإىل جمموعتن: �سابطة وجتريبية، وا�ستخدمت اختبار مهارات التفكري التاأملي، واأ�سفرت نتائجها عن وجود فروق دالة اإح�سائيا، بن متو�سط درجات طالبات املجموعتن التجريبية وال�سابطة، يف فاعلية ا�سرتاتيجية التخيل املوجه ملادة العلوم، وتاأثريها يف تنمية مهارات التفكري التاأملي، وهي: )الروؤية الب�سرية، والك�سف عن املغالط��ات، والو�سول اإىل اال�ستنتاج��ات، واإعطاء تف�سريات مقنعة، وو�سع حل��ول مقرتحة( ل�سالح املجموعة التجريبي��ة، واأو�س��ت ب�سرورة االهتمام بتدريب املعلم��ن على ا�سرتاتيجيات، ومداخ��ل حديثة تنمي مهارات

التفكري التاأملي.


108



ورك��زت درا�سة م�سلم )2013( عل��ى معرفة العالقة االرتباطية بن التفكري التاأمل��ي، واكت�ساب مفاهيم مقرر فيزي��اء الك��م، ل��دى طلبة امل�ست��وى الرابع يف ق�سم الفيزي��اء بكلية الرتبي��ة – جامعة القاد�سي��ة – بالعراق، وتكون��ت عينته��ا م��ن طلب��ة املرحلة الرابعة م��ن ق�سم الفيزي��اء كلية الرتبي��ة، والبالغ عدده��م )96( طالبا وطالب��ة، موزع��ن على �سعبت��ن درا�سيتن، وا�ستخدمت مقيا��س التفكري التاأملي، وتو�سل��ت نتائجها اإىل وجود عالق��ة ارتباطي��ة دال��ة اإح�سائي��ا ب��ن التفك��ري التاأملي واكت�س��اب مفاهي��م مقرر الفيزي��اء الكم ل��دى اأفراد املجموع��ة التجريبي��ة، وق��د اأو�ست باالهتمام باإع��داد املقررات، وت�سمي��م املناهج الدرا�سي��ة، بحيث تت�سمن اخل��رات واالأن�سط��ة والر�سوم العلمية، التي تعم��ل على اإثارة تفكري الطلبة، وتدري��ب املعلمن على ا�ستخدام الطرائ��ق واملداخ��ل احلديث��ة يف التدري��س. و�سع��ت درا�س��ة حمي��د )2013( اإىل الك�س��ف ع��ن اأث��ر توظيف اأ�سالي��ب التق��ومي البدي��ل يف تنمية التفكري التاأملي ومه��ارات ر�سم اخلرائط باجلغرافيا، ل��دى طالبات ال�سف العا�س��ر االأ�سا�س��ي يف فل�سط��ن، وتكونت عينتها من )64( طالب��ة، وزعت بالت�ساوي ب��ن املجموعتن ال�سابطة والتجريبي��ة، وا�ستخدمت اختبار مه��ارات التفكري التاأملي، وتو�سلت نتائجها اإىل وج��ود فروق دالة اإح�سائيا ل�سال��ح املجموعة التجريبية يف اختبار مهارات التفك��ري التاأملي، واأو�ست ب�سرورة تدريب املعلمن قبل واأثناء

اخلدمة على مداخل تدري�سية حديثة من �ساأنها تنمية مهارات التفكري التاأملي. وجممل القول: اإن الباحثن قد اأفادا من تلك الدرا�سات يف حتديد مهارات التفكري التاأملي، ويف حتديد االإطار النظ��ري واإج��راءات الدرا�س��ة احلالية، اإال اأن��ه من خالل االطالع على ع��دد من الدرا�سات الت��ي اهتمت بهذا املو�سوع لدى فئات خمتلفة ويف مراحل تعليمية خمتلفة الحظ الباحثان اأن جمملها قد ركزت على ا�ستخدام املدخ��ل الب�سري املكاين واأثره يف تنمية بع��س املتغريات، دون االهتمام با�ستخدامه يف تنمية مهارات التفكري التاأملي على نحو مبا�سر، ومن هذا املنطلق ولعدم تعر�س اأية درا�سة من الدرا�سات ال�سابقة للبحث عن فاعلية ا�ستخدام املدخل الب�سري املكاين يف تدري�س الفيزياء وتاأثريه يف تنمية مهارات التفكري التاأملي؛ قام الباحثان

بهذه الدرا�سة، وهو ما متيزت به الدرا�سة احلالية عن الدرا�سات ال�سابقة.وي��رى الباحث��ان اأن��ه من املنا�سب اأن تت��م معرفة فاعلية ا�ستخ��دام املدخل الب�سري املكاين وم��دى فاعليته يف تدري�س الفيزياء يف تنمية مهارات التفكري التاأملي لدى طالبات املرحلة الثانوية يف اليمن ملعرفة ما هو كائن،

والتو�سية مبا ينبغي اأن يكون، وذلك يف �سوء ما اأ�سفرت عنه نتائج الدرا�سة. مشكلة الدراسة:

يالح��ظ الناظ��ر اإىل واقع تدري��س الفيزياء على امل�ست��وى العربي واملحلي ق�سورا وا�سح��ا، يف ا�ستخدام االأن�سط��ة واال�سرتاتيجي��ات واملداخ��ل التدري�سية، الت��ي تهدف اإىل تنمية ق��درات املتعل��م ومهاراته، وتلبية احتياجات��ه يف ع��امل الفك��ر واملعرف��ة واملهارة، وعل��ى الرغم من اأن عملي��ة تطوير مهارات الطلب��ة يف التفكري التاأمل��ي يف م��ادة الفيزي��اء تق��ع على عاتق املعل��م؛ فاإن الواق��ع التدري�سي احل��ايل يف املدار�س يوؤك��د اأن هناك تدني��ا وا�سحا يف م�ستوى التفك��ري عموما، والتفكري التاأملي خ�سو�سا لدى الطلب��ة. لذلك �سعى خراء الرتبية ومتخ�س�سوها �سعيا جادا اإىل البحث عن ا�سرتاتيجيات ومداخل تدري�سية حديثة لها اأثر وا�سح لدى املتعلم. ونتيج��ة لذلك اهتم��ت العديد من الدرا�سات باملدخ��ل الب�سري املكاين يف عملية التعلي��م واأثره يف العديد من املتغ��ريات، كدرا�سة عفانة )2001(، اإبراهيم )2006(، املن��ري )2008(، اإبراهيم )2011(، حناوي )2011(، جندية )2014(، و�سديق واآخرون )2014( وقد اأ�سارت جميعها اإىل فاعلية املدخل الب�سري املكاين يف تنمية جوانب ومتغريات عدة لدى املتعلمن. وعلى الرغم من االهتمام باأهمية التفكري التاأملي يف عملية التعلم؛ فاإنه

مل ينل اهتماما كافيا من القائمن على العملية التعليمية �سواء يف الوطن العربي اأو يف اليمن.ونتيج��ة �سحة الدرا�سات الت��ي اهتمت بدرا�سة فاعلية املدخل الب�سري امل��كاين يف تدري�س الفيزياء واأثره يف تنمية مهارات التفكري التاأملي اأ�سبح االأمر �سروريا الإجراء مثل هذه الدرا�سة، ومن خالل اطالع الباحثن على العدي��د م��ن الدرا�سات الحظا اأنه مل جتر اأية درا�سات من ه��ذا النوع على م�ستوى البيئة اليمنية عموما وعلى ا– على حد علم الباحثن-، االأمر الذي عزز احلاجة وا�ستدعى القيام بهذه الدرا�سة، م��ادة الفيزياء خ�سو�سل��ذا ف��اإن هذه الدرا�س��ة ت�سعى اإىل معرف��ة فاعلية ا�ستخدام املدخ��ل الب�سري املكاين يف تدري��س الفيزياء يف

تنمية مهارات التفكري التاأملي لدى طالبات ال�سف العا�سر مبديرية ال�سمايتن مبحافظة )تعز( باليمن.


109



أسئلة الدراسة: حتاول هذه الدرا�سة االإجابة عن االأ�سئلة التالية:

ما مهارات التفكري التاأملي املراد تنميتها لدى طالبات ال�سف العا�سر مبدار�س مديرية ال�سمايتن؟ .1هل يوجد فرق دال اإح�سائيا بن متو�سطي درجات طالبات املجموعة التجريبية الالتي در�سن الفيزياء .2باملدخ��ل الب�س��ري املكاين وطالب��ات املجموع��ة ال�سابطة الالتي در�س��ن بالطريقة العادي��ة يف التطبيق

البعدي الختبار التفكري التاأملي؟ه��ل يوج��د ف��رق دال اإح�سائيا ب��ن متو�سطي درج��ات التطبيق��ن القبلي والبع��دي لطالب��ات املجموعة .3

التجريبية الختبار التفكري التاأملي؟ م��ا فاعلي��ة ا�ستخدام املدخل الب�سري املكاين يف تدري�س الفيزي��اء يف تنمية مهارات التفكري التاأملي لدى .4

طالبات ال�سف العا�سر مبديرية ال�سمايتن؟ فرضيات الدراسة:

لالإجابة عن اأ�سئلة الدرا�سة، وحتقيق اأهدافها مت اختبار �سحة الفرو�س االآتية:توج��د ف��روق ذات دالل��ة اإح�سائية عند م�ست��وى )α=0.05( بن متو�سطي درج��ات طالبات املجموعتن .1التجريبي��ة وال�سابط��ة يف التطبي��ق البع��دي يف اختبار التفك��ري التاأملي اإجماال، ولكل مه��ارة من مهارات

االختبار ل�سالح املجموعة التجريبية. توجد فروق ذات داللة اإح�سائية عند م�ستوى )α=0.05( بن متو�سطي درجات االختبار القبلي والبعدي .2لطالبات املجموعة التجريبية يف اختبار التفكري التاأملي اإجماال، ولكل مهارة من مهارات االختبار ل�سالح

التطبيق البعدي.يحقق املدخل الب�سري املكاين فعالية منا�سبة يف تنمية مهارات التفكري التاأملي لدى اأفراد العينة. .3

أهمية الدراسة: تكمن اأهمية الدرا�سة احلالية يف االآتي:

ف معلم��ي الفيزي��اء باملدخ��ل الب�س��ري امل��كاين، وخطوات��ه، وكيفية توظيف��ه يف تدري��س املفاهيم تع��ر .1الفيزيائي��ة، لتح�س��ن م�ست��وى طلبته��م يف مه��ارات التفك��ري املختلف��ة عموما، ومه��ارات التفك��ري التاأملي

ا. خ�سو�سقد ت�ساعد هذه الدرا�سة الطلبة يف التغلب على �سعوبات ا�ستيعاب املفاهيم الفيزيائية، وذلك باال�ستعانة .2باأ�س��كال ب�سري��ة تي�سر لهم الفهم والروؤية الب�سرية املتكامل��ة، واالإدراك الواعي، وكيفية تخيل احللول

املمكنة، والو�سول اإىل اال�ستنتاج ال�سليم. تفي��د نتائ��ج هذه الدرا�س��ة خمططي ومط��وري املناهج الدرا�سية للقي��ام بتدريب املعلمن عل��ى ا�ستخدام .3املدخ��ل الب�س��ري يف التدري��س، عالوة على ت�سم��ن مهارات التفك��ري التاأملي يف حمتوى مناه��ج الفيزياء

باملراحل املختلفة. تق��دم هذه الدرا�س��ة اختبارا للتفكري التاأملي يف الفيزياء لطلبة ال�س��ف العا�سر، ميكن اأن ي�ستفاد منه يف .4

بحوث ودرا�سات اأخرى.توف��ر ه��ذه الدرا�سة دليال لتدري��س الفيزياء مت�سمنا جمموع��ة من االأن�سطة التعليمي��ة الب�سرية وفق .5

املدخل الب�سري لل�سف العا�سر ميكن اال�ستفادة منه يف اإعداد اأدلة اأخرى ملراحل درا�سية خمتلفة.


110



أهداف الدراسة: ت�سعى الدرا�سة احلالية اإىل حتقيق االأهداف االآتية:

الك�س��ف ع��ن فاعلي��ة املدخل الب�سري امل��كاين يف تنمية مه��ارات التفك��ري التاأملي يف م��ادة الفيزياء لدى .1طالبات ال�سف العا�سر.

حتدي��د الف��روق يف م�ستويات مه��ارات التفكري التاأملي لطالب��ات ال�سف العا�سر بن م��ن در�سن مو�سوعات .2الفيزياء باملدخل الب�سري املكاين، ومن در�سن بالطريقة العادية.

و�سع ا�سرتاتيجية تدري�سية تقوم على املدخل الب�سري ولها خطوات حمددة ووا�سحة ميكن ا�ستخدامها .3يف التعليم ال�سفي، من اأجل م�ساعدة املتعلمن على تنمية مهارات التفكري املختلفة.

و�س��ع التو�سي��ات واملقرتح��ات الت��ي م��ن �ساأنها اأن تط��ور مناه��ج الفيزياء مب��ا يلبي احتياج��ات املتعلمن .4وميولهم وقدراتهم املختلفة.

مصطلحات الدراسة:ورد يف الدرا�سة احلالية عدد من امل�سطلحات ميكن تعريفها كما يلي:

املدخ��ل الب�س��ري)Visual Approach( : يع��رف الباحث��ان املدخ��ل الب�س��ري اإجرائي��ا باأنه: مدخل .1تدري�س��ي يعتم��د عل��ى توظيف الق��درة الب�سرية التي ت�سه��ل بقاء املعلوم��ات لفرتة طويل��ة، وت�ساعد يف تو�سي��ح املفاهيم الفيزيائية املج��ردة وا�ستيعاب اخلرات اجلديدة، في��وؤدي اإىل التعرف على املعلومات، وو�سفه��ا، وحتليله��ا، وتف�سريها بوا�سطة بع�س الو�سائ��ل واملواد التعليمية كال�س��ور، والر�سوم، واالأ�سكال،

وخرائط املفاهيم، واالألغاز امل�سورة .التفكري التاأملي )Reflective Thinking (: يعرفه القطراوي )2010، 10(: باأنه "ن�ساط عقلي هادف .2يق��وم على التاأمل من خالل مهارات الروؤية الب�سرية، والك�سف عن املغالطات، والو�سول اإىل ا�ستنتاجات،

واإعطاء تف�سريات مقنعة، وو�سع حلول مقرتحة للم�سكالت العلمية". يف ح��ن يعرف��ه Schonا )1987، 49( باأنه قدرة ح�سية لدى الف��رد ت�ساعده على ا�ستق�ساء ن�سط ومتاأن حول معتقدات��ه وخرات��ه املفاهيمي��ة لو�س��ف املواق��ف واالأح��داث وحتليلها، وا�ستق��اق اال�ست��دالالت منها، وخلق

قواعد مفيدة للتعلم يف مواقف اأخرى م�سابهة.ويع��رف اإجرائي��ا "باأن��ه جمموعة من امله��ارات العقلية تت�سم��ن )الروؤي��ة الب�سرية، والك�سف ع��ن املغالطات، والو�س��ول اإىل اال�ستنتاج��ات، واإعط��اء تف�س��ريات، واق��رتاح احلل��ول لع��دد م��ن املواق��ف التعليمي��ة اخلا�سة

بوحدتن درا�سيتن، ويقا�س بدرجة اختبار التفكري التاأملي املعد لذلك". حدود الدراسة:

اقت�سرت الدرا�سة احلالية على احلدود االآتية: احل��دود املو�سوعي��ة: معرف��ة فاعلية املدخل الب�س��ري املكاين يف تدري�س الفيزي��اء يف تنمية مهارات •التفك��ري التاأمل��ي لدى طالبات ال�سف العا�سر م��ن املرحلة الثانوية يف اليم��ن، ومت التطبيق على وحدتن درا�سيتن هما: الوحدة ال�سابعة )القيا�سات احلرارية(، والوحدة الثامنة )اأثر احلرارة على االأج�سام(

من كتاب الفيزياء بعد اإعادة �سياغتهما يف �سوء املدخل الب�سري املكاين.– مبديرية ال�سمايتن، مبحافظة – عزاعز احلدود املكانية: مت تطبيق الدرا�سة يف )مدر�سة اخلري( •

تعز، اليمن.2015 /2016م. الدرا�سي العام من الثاين الدرا�سي الف�سل يف الدرا�سة اإجراء مت الزمانية: احلدود •


111



احلدود الب�سرية: مت اأخذ عينة من طالبات ال�سف العا�سر من )مدر�سة اخلري( – عزاعز – مبديرية •ال�سمايت��ن خ��الل الف�سل الثاين من الع��ام الدرا�س��ي 2015 /2016م. كما اقت�سر ه��ذا احلد على قيا�س م�ستوى مهارات التفكري التاأملي لدى عينة الدرا�سة يف املهارات اخلم�س املحددة وهي: )الروؤية الب�سرية،

والك�سف عن املغالطات، والو�سول اإىل ا�ستنتاجات، واإعطاء تف�سريات، وو�سع حلول مقرتحة(. منهجية الدراسة وإجراءاتها:

يتن��اول هذا اجل��زء من الدرا�س��ة املنهج امل�ستخدم فيه��ا، واإعداد دلي��ل لتدري�س الوحدت��ن الدرا�سيتن، ع��الوة عل��ى اإعداد اختبار مهارات التفكري التاأملي واإجراءات التطبيق امليداين، وميكن تناول ذلك على النحو

االآتي:منهج الدرا�سة:

مت ا�ستخدام املنهج �سبه التجريبي بنظام املجموعتن )قبلي – بعدي( عند تطبيق اأداة الدرا�سة؛ وذلك لتوافق هذا الت�سميم مع هدف الدرا�سة احلالية.

جمتمع الدرا�سة وعينتها: ن جمتم��ع الدرا�س��ة من جمي��ع طالبات ال�س��ف العا�س��ر يف املدار��س احلكومية مبديري��ة ال�سمايتن تك��ومبحافظ��ة تع��ز، التابعة ل��وزارة الرتبي��ة والتعليم يف اجلمهوري��ة اليمنية، للع��ام الدرا�س��ي 2015 /2016م، والبال��غ عدده��ن )1745( طالب��ة. وتكون��ت عين��ة الدرا�س��ة م��ن )85( طالبة م��ن طالب��ات )مدر�سة اخلري( بالعزاع��ز م��ن مدار�س مديرية ال�سمايتن، مت اختيارها بطريقة ق�سدي��ة، الأن الباحثن يطبقان فيها برنامج الرتبية العملية امليدانية. ومت اختيار �سعبتن بطريقة ع�سوائية يف الف�سل الدرا�سي الثاين، حيث مت تق�سيم العينة اإىل جمموعتن: جتريبية و�سابطة، تكونت التجريبية من )42( طالبة، وتكونت ال�سابطة من )43(

طالبة، وذلك بعد تكافوؤ املجموعتن، واجلدول )1( يبن توزيع عينة الدرا�سة.جدول )1(:اأعداد الطالبات يف املجموعة التجريبية وال�سابطة والن�سبة املئوية لكل منهما:

الن�سبة املئويةالعددال�سف/ ال�سعبةاملجموعةاملدر�سة

اخلري عـــــــــــزاعز%42ال�سف العا�سر)اأ(التجريبية 49%43ال�سف العا�سر)ب(ال�سابطة 51

%85املجموع 100

اإعداد اأدوات الدرا�سة:- اإعداد دليل تدري�س الوحدتن الدرا�سيتن يف �سوء املدخل الب�سري املكاين: 1

اأع��د الباحثان دليال لتدري�س وحدتن هما: الوحدة ال�سابع��ة "القيا�سات احلرارية"، والوحدة الثامنة "اأثر احل��رارة عل��ى االأج�سام"، م��ن كتاب الفيزي��اء لل�سف العا�س��ر باملرحلة الثانوي��ة يف اليمن، بن��اء على املدخل الب�سري املكاين، بهدف درا�سة فاعليته يف تنمية التفكري التاأملي، وقد ا�ستمل هذا الدليل على و�سف اإجراءات التدري��س، وت�سمن اأوراق عم��ل واأن�سطة متنوعة واإر�سادات وتوجيهات للمعلمة، ع��الوة على االأهداف العامة

واخلا�سة لكل وحدة ولكل ن�ساط، وقد اتبع الباحثان يف اإعداده اخلطوات االآتية:حتديد املفاهيم املراد تعلمها يف الوحدتن "القيا�سات احلرارية" و"اأثر احلرارة على االج�سام" من كتاب -

الفيزياء لل�سف العا�سر طبعة 2014 /2015م.اإعداد االأن�سطة الالزمة لكل مفهوم اأو مهارة، والتاأكد من توفر املواد واالأدوات الالزمة لذلك. -

حتديد وتو�سيح ما يجب اأن تقوم به املعلمة والطالبات اأثناء تنفيذ االأن�سطة؛ بهدف م�ساعدة الطالبات -على اإمتام الن�ساط، وحتقيق اأهدافه، ومن ثم م�ساعدتهن يف تنمية تفكريهن التاأملي.


112



حتديد ما هو متوقع من الطالبات بعد تنفيذهن لالأن�سطة العلمية. -حتديد اأ�سئلة تقوميية منا�سبة بعد االنتهاء من تنفيذ الن�ساط. -

حتديد الزمن املنا�سب لكل ن�ساط. -وبن��اء عل��ى ذل��ك مت عر�س دلي��ل تدري�س الوحدتن عل��ى جمموعة من املخت�س��ن يف مناهج العل��وم واأ�ساليب تدري�سها، وعلى معلمن وموجهن تربوين، وطلب منهم اإبداء الراأي حول الدليل من حيث ال�سياغة اللفظية لالأه��داف، وو�سوحه��ا، و�سالمته��ا، والدق��ة العلمية يف �سياغ��ة االأن�سطة، وم��دى مطابقتها للمدخ��ل الب�سري امل��كاين، ومت االأخ��ذ باقرتاح��ات املحكم��ن واآرائه��م، واأجريت التعدي��الت املطلوب��ة على الدلي��ل و�سوال اإىل

ال�سورة النهائية. - اإعداد قائمة مهارات التفكري التاأملي: 2

كدرا�س��ة ال�سابق��ة، والدرا�س��ات الرتب��وي االأدب يف ال�سابق��ة اجله��ود عل��ى باالط��الع الباحث��ان ق��ام )ال�سكعة،2007؛ املر�سد، 2014؛ م�سلم، 2013( ذات العالقة، وقد راأى الباحثان اعتماد مهارات التفكري التاأملي اخلم�س وهي: )الروؤية الب�سرية، والك�سف عن املغالطات، واإعطاء تف�سريات، والو�سول اإىل ا�ستنتاجات، وو�سع ا؛ وذلك حل��ول مقرتح��ة( التي يجب اأن تتوافر يف جميع املناه��ج الدرا�سية عموما، ويف منهج الفيزياء خ�سو�س

الأهميتها يف تنمية مهارات التفكري العليا لدى طالبات ال�سف العا�سر يف مادة الفيزياء باملرحلة الثانوية. - اإعداد اختبار مهارات التفكري التاأملي: 3

الإعداد االختبار اتبع الباحثان االإجراءات االآتية: ) اأ( حتدي��د اله��دف م��ن االختب��ار: قيا��س مهارات التفك��ري التاأملي ل��دى الطالب��ات بعد درا�سته��ن لوحدتي "القيا�س��ات احلراري��ة" و"اأث��ر احلرارة على االأج�سام" م��ن مادة الفيزياء لل�س��ف العا�سر من املرحلة

الثانوية.) ب( اإع��داد مف��ردات االختبار: بعد االطالع عل��ى االأدب الرتبوي والدرا�سات ال�سابق��ة ذات العالقة، وكذا مراجع��ة ع��دد من اختب��ارات التفك��ري التاأملي، اأعد الباحث��ان اختبار مه��ارات التفكري التاأمل��ي لطالبات ال�س��ف العا�سر يف مادة الفيزياء، عالوة عل��ى حتليل حمتوى الوحدتن الدرا�سيتن، لتحديد ما ت�سمنته من املفاهيم العلمية، ومهارات التفكري، وو�سعها ب�سكل متوازن يغطي معظم اأجزاء املادة التعليمية، حيث تنوعت فيه االأ�سئلة لتتنا�سب مع م�ستويات االأهداف املختلفة واملحتوى الدرا�سي للوحدتن، وقد �سيغت

مفردات االختبار على منط االختيار من متعدد، وتكونت ال�سورة االأولية من )30( فقرة. ) ج( �س��دق االختب��ار: مت عر��س االختبار يف �سورت��ه االأولية على جمموعة من املخت�س��ن يف مناهج العلوم واأ�سالي��ب تدري�سها، وعلى معلمي الفيزياء الإبداء الراأي من حيث مدى و�سوح فقراته، وال�سحة العلمية، وم��دى دق��ة ال�سياغة اللفظية للفقرات، ومدى �سمولها للم��ادة، واأي مالحظات يرونها منا�سبة، واأجريت

التعديالت يف �سوء اآراء املحكمن.) د( التجري��ب اال�ستطالع��ي لالختب��ار: طبق االختبار على عين��ة ا�ستطالعية ع�سوائي��ة مكونة من )33( طالبة من طالبات مدر�سة االأمل بني عمر مبديرية ال�سمايتن خارج عينة الدرا�سة، بهدف ح�ساب معامل ثب��ات االختبار عن طريق التجزئة الن�سفية، وا�ستخدمت معادلة )�سيرمان – بروان( للمعاجلة، حيث بلغ��ت قيمت��ه )0.88(، كما ح�سب معام��ل الثبات بطريقة )األف��ا كرونباخ(، وكانت قيمت��ه )0.85(، ومت ح�س��اب املتو�س��ط بن القيمتن فوجد اأن معام��ل الثبات هو )0.87(، وهي قيم��ة منا�سبة. كما مت ح�ساب الزم��ن ال��الزم لالإجابة عن فقرات االختب��ار والذي ا�ستغرق )45( دقيقة، وبذل��ك اأ�سبح اختبار مهارات التفك��ري التاأمل��ي �ساحل��ا للتطبيق عل��ى جمموعة الدرا�س��ة بعد حذف )6( فق��رات من ال�س��ورة االأولية

لالختبار؛ اإما الأنها غري منا�سبة، اأو لعدم �سحتها العلمية.) ه��( اإع��داد ال�سورة النهائية لالختبار: تكون االختبار يف �سورته النهائية – بعد اإجراء التعديالت الالزمة – م��ن )24( فق��رة، بحيث �سملت املفاهيم العلمية، ومهارات التفكري الواردة يف كل در�س من درو�س الوحدتن،


113



واأعطي��ت درج��ة واحدة لكل مف��ردة تكون اإجابة �سحيحة، ودرج��ة )�سفر( اإذا كان��ت اإجابة غري �سحيحة. وبهذا االإجراء اأ�سبح االختبار يف �سورته النهائية ي�سم خم�س مهارات رئي�سة هي:

املهارة االأوىل: مهارة الروؤية الب�سرية، وتت�سمن )4( اأ�سئلة. -املهارة الثانية: مهارة الك�سف عن املغالطات، وتت�سمن )5( اأ�سئلة. -

املهارة الثالثة: مهارة اإعطاء التف�سريات، وتت�سمن )5( اأ�سئلة. -املهارة الرابعة: مهارة الو�سول اإىل ا�ستنتاجات، وتت�سمن )5( اأ�سئلة. -

املهارة اخلام�سة: مهارة و�سع حلول مقرتحة، وتت�سمن )5( اأ�سئلة. -الت�سميم التجريبي للدرا�سة:

لتحقي��ق ه��دف الدرا�س��ة ا�ستخ��دم الت�سميم )القبل��ي – البعدي( ملجموعت��ن متكافئت��ن، ومت اخ�ساع املتغري امل�ستق��ل هو )املدخل الب�سري امل��كاين( وحتديد فاعليته، واأثره يف املتغري التابع، وهو )تنمية مهارات التفكري

التاأملي( لدى طالبات املجموعة التجريبية. التاأكد من تكافوؤ املجموعتن قبل التطبيق:

للتاأكد من جتان�س وتكافوؤ جمموعتي الدرا�سة يف حت�سيلهما ملهارات التفكري التاأملي؛ مت تطبيق االختبار قبليا عل��ى طالب��ات املجموعت��ن التجريبي��ة وال�سابطة يف ي��وم اخلمي��س املواف��ق 10 /3 /2016م، بهدف جتان�س املجموعت��ن من حيث امتالكهن ملهارات التفكري التاأملي قبل التدري�س، با�ستخدام املدخل الب�سري املكاين على املجموع��ة التجريبي��ة، ومت تو�سيح الهدف من تطبيق االختبار، والتاأكد من و�س��وح تعليماته، وبعد التطبيق ح��ح االختبار با�ستخدام مفتاح الت�سحيح املعد م�سبق��ا ومت ر�سد النتائج. وبعد االنتهاء من التطبيق القبلي �س ،)SPSS( الختب��ار التفكري التاأملي، قام الباحث��ان بتحليل النتائج اإح�سائيا با�ستخ��دام الرنامج االإح�سائيوا�ستخدام اختبار "ت" )T-Test( لعينتن م�ستقلتن؛ لتحليل الفرق بن متو�سطي درجات طالبات املجموعتن

التجريبية وال�سابطة يف التطبيق القبلي لالختبار. واجلدول )2( يو�سح تلك النتائج.جدول )2(: قيم "ت" لداللة الفرق بني متو�سطي درجات طالبات املجموعتني التجريبية وال�سابطة يف التطبيق القبلي يف

اختبار التفكري التاأملي اإجماالا وكل مهارة من مهارات االختبار

املتو�سطالعدداملجموعةاملهاراتماحل�سابي

االنحرافاملعياري

" قيمة"ت

م�ستوىالداللة

421.1660.8230.4150.679التجريبيةالروؤية الب�سرية )4(1431.0930.811ال�سابطة

*421.8330.8532.9240.004التجريبيةالك�سف عن املغالطات)5(2431.3720.578ال�سابطة

421.5710.8300.0660.947التجريبيةاإعطاء التف�سريات)5(3431.5581.007ال�سابطة

421.7610.9051.0520.296التجريبيةالو�سول اإىل اال�ستنتاجات)5(4431.5580.881ال�سابطة

421.6420.8210.3000.765التجريبيةو�سع حلول مقرتحة )5(5431.6970.860ال�سابطة

االأداة ككل)24(

427.7971.6001.8530.067التجريبية437.2791.855ال�سابطة

)*( غري دالة عند م�ستوى داللة اإح�سائية )0.05(.


114



اأو�سح��ت نتائ��ج اجلدول )2( عدم وجود فروق ذات داللة اإح�سائية بن متو�سطات درجات طالبات املجموعة التجريبية وال�سابطة يف اختبار مهارات التفكري التاأملي اإجماال يف التطبيق القبلي، حيث تقاربت املتو�سطات، وكان متو�سط درجات االختبار الكلي للمجموعة التجريبية )7.97( وال�سابطة )7.27( بفارق بن املتو�سطن )0.7( وهو غري دال اإح�سائيا، مما يدل على عدم وجود فرق بن املجموعتن يف اختبار مهارات التفكري التاأملي، وهذا يوؤكد متاثل املجموعتن يف بداية تطبيق اأداة الدرا�سة. ويظهر اجلدول وجود فرق دال اإح�سائي فقط يف مه��ارة الك�سف ع��ن املغالطات بن متو�سط درجات طالب��ات املجموعتن التجريبي��ة وال�سابطة يف التطبيق

القبلي ل�سالح املجموعة التجريبية.اإجراءات التطبيق امليداين:

بع��د االنتهاء م��ن اإعداد اأدوات الدرا�س��ة والتاأكد من �سدقها وثباته��ا؛ قام الباحثان بتق�سي��م عينة الدرا�سة اإىل جمموع��ة جتريبي��ة تكون��ت م��ن )42( طالبة، وجمموع��ة �سابطة تكون��ت من )43( طالب��ة من طالبات ال�س��ف العا�س��ر مبدر�سة اخلري – عزاعز –، وبداأ التطبيق لالأداة قبلي��ا على املجموعتن يوم اخلمي�س املوافق��دت النتائ��ج، ومت حتليله��ا اإح�سائيا للتحقق من تكاف��وؤ املجموعتن، ثم 10 /3 /2016م، وبع��د التطبي��ق ر�سعق��دت ع��دة لقاءات مع معلمة مادة الفيزياء لتعريفها مبكونات حمت��وى دليل تدري�س الوحدتن الدرا�سيتن واأهداف��ه واأن�سطت��ه، وم��ا ت�سمن من اأوراق عمل، ث��م تدريبها على تدري��س بع�س الدرو��س با�ستخدام املدخل الب�س��ري امل��كاين وتزويدها ببع��س التعليمات لاللت��زام بها، وبعد اأن اطم��اأن الباحثان من ق��درة املعلمة على التدري��س؛ بداأت بتدري�س املجموع��ة التجريبية با�ستخدام املدخل الب�سري امل��كاين، بينما در�ست املجموعة ال�سابط��ة بالطريقة املعتادة التقليدية، حيث ب��داأ التطبيق يوم الثالثاء املوافق 15 /3 /2016م، وا�ستمرت

عملية التطبيق ملدة �سهر ون�سف بواقع ح�ستن يف االأ�سبوع، ومبعدل )12( ح�سة.املعاجلات االإح�سائية:

لالإجابة عن اأ�سئلة الدرا�سة، والتحقق من فرو�سها مت ا�ستخدم االآتي:لالإجاب��ة ع��ن ال�س��وؤال الث��اين من اأ�سئل��ة الدرا�س��ة، والتحق��ق م��ن الفر��س االأول مت ا�ستخ��دام اختبار -

.)Independent-Samples T Test( لعينتن م�ستقلتن )T-Test(ولالإجاب��ة ع��ن ال�س��وؤال الثالث، والتحق��ق من الفر�س الث��اين مت ا�ستخ��دام اختب��ار )T-Test( لعينتن -مرتابطت��ن )Paired Sample T test(. كما مت ا�ستخ��دم مربع اإيتا )η2(، وحجم االأثر )d( كموؤ�سر لفاعلي��ة التدري�س با�ستخدام املدخل الب�س��ري املكاين من خالل قوة العالقة بن املتغري امل�ستقل واملتغري

التابع يف حتقيق االأهداف املن�سودة من هذه الدرا�سة.ولالإجاب��ة ع��ن ال�س��وؤال الرابع والتحقق م��ن الفر�س الثالث مت ح�س��اب فاعلية املدخ��ل الب�سري املكاين -يف تنمي��ة مه��ارات التفك��ري التاأمل��ي ل��دى اأف��راد العينة با�ستخ��دام معادلة ن�سب��ة الك�سب املع��دل لبالك

.)Black(نتائج الدراسة ومناقشتها:

مت عر�س نتائج الدرا�سة ومناق�ستها كما يلي:النتائج اخلا�سة بالفر�س االأول: ن�س الفر�س االأول على اأنه "توجد فروق ذات داللة اإح�سائية عند م�ستوى )α =0.05( ب��ن متو�سط��ي درجات طالبات املجموعتن التجريبي��ة وال�سابطة يف التطبيق البعدي يف اختبار التفك��ري التاأملي اإجماال، ولكل مه��ارة من مهارات االختبار ل�سالح املجموعة التجريبية". والختبار �سحة هذا الفر��س بق�س��د التاأكد من مدى فاعلية املدخل الب�سري املكاين لدى طالبات املجموعتن؛ مت ا�ستخدام اختبار "ت" لداللة الفرق بن متو�سطي درجات اأفراد العينة – كل على حدة –، يف التطبيق البعدي. اأما يف حالة وج��ود داللة لقي��م "ت" فقد مت ح�ساب حجم االأثر )d( ملعرفة حجم الفرق بن اأثر املدخل الب�سري املكاين،

والطريقة العادية. واجلدول )3( يبن نتائج ذلك.


115



جدول )3(: قيم "ت" وحجم االأثر لداللة الفرق بني متو�سطي درجات الطالبات يف املجموعتني التجريبية وال�سابطة يف التطبيق البعدي الختبار مهارات التفكري التاأملي عامة ولكل مهارة على حدة

املتو�سطالعدداملجموعةنوع املهارةمالن�سبةاملئوية


ف/متو�سطات

قيمة"ت"

η2ح/

االأثر)d(

م/الداللة

الروؤية 1الب�سرية

)4(

%423.04التجريبية 760.7631.217.510.401.63

0.001 دالة*

%431.83ال�سابطة 45.750.721

الك�سف عن 2املغالطات

)5(

%423.80التجريبية 760.7721.8510.520.572.27

0.830 39 %431.95ال�سابطة

اإعطاء 3التف�سريات

)5(

%423.78التجريبية 75.60.8981.838.440.461.86

%431.95ال�سابطة 391.090

الو�سول اإىل 4اال�ستنتاجات

)5(

%423.88التجريبية 77.60.8021.799.530.522.09

%432.09ال�سابطة 41.80.921

و�سع حلول 5مقرتحة

)5(

%423.52التجريبية 70.40.8331.8310.690.572.27

%431.69ال�سابطة 33.80.741

االأداة ككـــــــــــل)24(

75.161.9508.4919.490.824.31%4218.04التجريبية

39.792.062%439.55ال�سابطة

)*( دال عند م�ستوى داللة اإح�سائية )0.001(.يت�س��ح من اجلدول )3( وجود فروق دال��ة اإح�سائية بن متو�سطي درجات طالبات جمموعتي الدرا�سة ل�سالح املجموعة التجريبية، حيث ح�سلت )مهارة الو�سول اإىل اال�ستنتاجات( على اأعلى متو�سط بن جميع املهارات، فبل��غ متو�س��ط درج��ات طالب��ات املجموعة التجريبي��ة )3.88(، وه��و اأكر م��ن متو�سط املجموع��ة ال�سابطة )2.09( بف��ارق ق��دره )1.79(، يف ح��ن ح�سلت )مهارة الروؤي��ة الب�سرية( على اأقل متو�س��ط؛ اإذ بلغ متو�سط درجات طالبات املجموعة التجريبية )3.04(، وهو اأكر من متو�سط طالبات املجموعة ال�سابطة بفارق قدره )1.21( ل�سال��ح طالبات املجموعة التجريبية، ولعل �سبب تدين متو�سط املهارة الب�سرية هو حاجة املتعلمات

اإىل قدر من الرتكيز وحتليل عنا�سر املو�سوع والقدرة على االإدراك اجلزئي وال�سامل.وب�س��ورة عام��ة يت�س��ح من نتائج اجلدول )3( وجود دالل��ة اإح�سائية لقيم "ت"، وذلك فيم��ا يتعلق باالختبار عموم��ا، حي��ث بلغ متو�س��ط درجات طالبات املجموع��ة التجريبية )18.04( وهو اأكر م��ن متو�سط املجموعة %( من الدرجة الكلي��ة لالختبار باأكمله، ال�سابط��ة )9.55( بف��ارق )8.49(، وه��ذه الدرجة متثل )75.16 واملتمثل��ة يف )24( درجة، وكانت قيمة "ت" دال��ة اإح�سائيا عند م�ستوى داللة )0.001( بن متو�سط درجات

طالبات املجموعتن التجريبية وال�سابطة، ل�سالح املجموعة التجريبية.وبح�س��اب حج��م االأثر لالختبار اإجم��اال ولكل مهارة من مهارات��ه على حدة وجد اأن قيمة حج��م االأثر الكلي )d( كان كب��ريا، حي��ث بل��غ )4.31(، مما يدل على اأن حجم التاأثري للمدخل الب�س��ري املكاين كان كبريا، وهذا يتفق مع القيم املحددة لتقدير حجم االأثر، فاإذا كان حجم االأثر )0.2( فاإنه يدل على تاأثري �سعيف للمتغري امل�ستقل يف املتغري التابع، ويعتر حجم االأثر )0.5( قيمة متو�سطة، اأما اإذا كان حجم االأثر )0.8( فاأكرث فاإنه ي��دل عل��ى تاأثري مرتفع للمتغ��ري امل�ستقل على املتغري التاب��ع )اأبو ع��الم، 2003، 101؛ الدريدير، 2005، 79(.


116


المجلة الدولية https://doi.org/10.20428/IJTD.9.17.5لتطوير التفوق المجلة الدولية 116لتطوير التفوق

ويعد ذلك موؤ�سرا على فاعلية املدخل الب�سري املكاين يف تنمية مهارات التفكري التاأملي لدى طالبات املجموعة التجريبي��ة مقارنة بطالب��ات املجموعة ال�سابطة التي در�ست بالطريقة العادية، وهو ما يوؤكد �سحة الفر�س

االأول من فرو�س الدرا�سة.ويف�س��ر الباحثان هذه النتيجة باأن ا�ستخدام االأن�سطة الب�سرية ي�ساعد يف ا�ستثارة انتباه طالبات املجموعة التجريبية وحتفيز اأذهانهن، حيث اأظهرن دافعية للتعلم والتفكري والتاأمل، واإعمال عقولهن فيما عر�س عليهن م��ن درو�س، وهو ما ي�سهل عليهن اإدراك املفاهيم وامل�سكالت املدرو�سة، ومتكنت الطالبات من ا�ستدعاء املعلومات وجتميعه��ا والرب��ط فيم��ا بينها لت��دارك الفج��وات الناق�س��ة، وللتخل�س م��ن الغمو��س يف املعلوم��ة اأو ال�سكل املعرو��س، مم��ا رفع من م�ست��وى اأدائهن يف ا�ستيعاب املفاهي��م واحلقائق املختلفة، كما اأن االأ�س��كال والر�سومات وال�سور وتنوعها �ساعدهن يف تنمية مهارة الروؤية الب�سرية والتفكري الب�سري، والتاأمل يف احللول ب�سريا، ثم ن من اإتقان مهارة تخيل اإجراءات احلل بوا�سطة النماذج واالأ�سكال املطروحة اأثناء التدري�س، االأمر الذي مكالتاأمل واملالحظة. فالتدري�س باملدخل الب�سري منحهن القدرة على الرتكيز والتفكري قبل اإ�سدار اأية اإجابة، وهي��اأ الفر�س��ة الإعطاء تف�س��ريات منا�سبة الأي حدث اأو م�سكل��ة، كما اأ�سهم يف ك�سف املغالط��ات التي قد توؤدي اإىل حلول غري �سحيحة، فيما كان تعامل طالبات املجموعة ال�سابطة مع االأن�سطة الب�سرية حمدودا للغاية، مم��ا ا�ستدع��ى منهن ح�سر املعلومات املعط��اة يف االأ�سكال اأو املواقف ب�سورة رمزي��ة وتدوينها نظريا، مما جعل م��ن الع�س��ري عليه��ن اكت�ساف الفجوات اأو الغمو�س ال��ذي يحد من الو�سول اإىل احلل املطل��وب، كما اأنهن مل يكن ق��ادرات عل��ى ت�سور احلل اأو تخيله ب�سورة متكنهن م��ن التنبوؤ باحلل عقليا، اأو تف�س��ريه وا�ستنتاجه، اأو اإيجاد

حلول منا�سبة للم�سكالت املطروحة.وتتفق نتيجة هذا ال�سوؤال مع نتائج درا�سات عدة كدرا�سة عفانة )2001(، اإبراهيم )2006(، املنري )2008(، حن��اوي )2011(، جدبة )2014(، ودرا�سة جندي��ة )2014( التي اأظهرت فاعلية املدخل الب�سري املكاين يف تنمي��ة مه��ارات التفكري، عالوة على عدد من املتغريات، وبه��ذا االإجراء يكون قد مت التحقق من �سحة الفر�س

االأول الذي تبنته الدرا�سة احلالية وبه تتم االإجابة عن ال�سوؤال الثاين من اأ�سئلة الدرا�سة. النتائ��ج اخلا�س��ة بالفر��س الث��اين: ن�س الفر��س الثاين على اأن��ه "توجد ف��روق ذات دالل��ة اإح�سائية عند م�ست��وى )α=0.05( ب��ن متو�سطي درجات االختبار القبلي والبعدي لطالبات املجموعة التجريبية يف اختبار التفك��ري التاأملي اإجماال، ولكل مهارة من مهارات االختبار على حدة، ل�سالح التطبيق البعدي. والختبار �سحة ه��ذا الفر��س بق�سد التاأك��د من مدى فاعلي��ة املدخل الب�سري امل��كاين يف تنمية مهارات التفك��ري لدى طالبات املجموعة التجريبية، مت ا�ستخدام اختبار "ت" لداللة الفرق بن متو�سطي درجات اأفراد العينة يف التطبيق القبل��ي والبعدي، اأما يف حالة وجود دالل��ة لقيم "ت"، فقد مت ح�ساب حجم االأثر )d(. واجلدول )4( يو�سح

ذلك.


117



جدول )4(:قيم "ت" وحجم االأثر لداللة الفرق بني متو�سطي درجات طالبات املجموعة التجريبية يف التطبيقني القبلي والبعدي لكل مهارة من مهارات االختبار واالختبار ككل )الدرجة 24(

نوع املهارةم نوع

التطبيقاملتو�سط

الن�سبةاملئوية


فرقاملتو�سطات

قيمة"ت"

η2 ح/االأثر

)d( م�ستوىالداللة

الروؤية 1الب�سرية )4(

%1.16قبلي 290.8231.8810.040.713.16

0.001 دالة*

%3.04بعدي 760.763

الك�سف عن 2املغالطات

)5(

%1.83قبلي 36.60.8531.9710.500.723.23

%3.80بعدي 760.772

اإعطاء 3التف�سريات

)5(

%1.57قبلي 31.40.8302.2112.850.804.04

%3.78بعدي 75.60.898

الو�سول اإىل 4اال�ستنتاجات

)5(

%1.76قبلي 35.20.9052.1213.830.824.33

%3.88بعدي 77.60.802

و�سع حلول 5مقرتحة

)5(

%1.64قبلي 32.80.8211.8810.390.723.20

%3.52بعدي 70.40.833

االأداة ككـــــــــــل)24(

%7.97قبلي 33.211.60010.0729.490.958.81

%18.04بعدي 75.161.950

)*( دال عند م�ستوى داللة اإح�سائية )0.001(.يت�س��ح م��ن اجلدول )4( وجود فروق دالة اإح�سائيا بن متو�سطي درجات التطبيقن القبلي والبعدي لطالبات املجموع��ة التجريبي��ة، ول�سالح التطبيق البعدي، حيث ح�سلت )مهارة الو�سول اإىل اال�ستنتاجات( على اأعلى متو�س��ط مقارنة ببقية املهارات، تليها يف املرتبة الثاني��ة )مهارة الك�سف عن املغالطات(، وتليها )مهارة اإعطاء

تف�سريات(، ثم )مهارة و�سع احللول(، وتاأتي يف املرتبة االأخرية )مهارة الروؤية الب�سرية(. ويت�سح من اجلدول )4( عموما اأن قيم "ت" لداللة الفرق بن متو�سطي درجات طالبات املجموعة التجريبية بالن�سب��ة لالختب��ار اإجم��اال يف التطبيق��ن القبل��ي والبعدي كان��ت ذات دالل��ة اإح�سائية عن��د م�ستوى داللة )0.001( ل�سال��ح التطبي��ق البع��دي، حي��ث بل��غ متو�سط درج��ات طالبات املجموع��ة التجريبي��ة يف التطبيق البع��دي )18.04(، وه��و اأكر من املتو�سط يف التطبي��ق القبلي )7.97( بف��ارق )10.07(، وهذه الدرجة متثل %( م��ن الدرج��ة الكلية الختبار التفكري التاأملي عامة، واملتمثلة يف )24( درجة، ل�سالح التطبيق 75.16(البع��دي. وي�ست��دل م��ن ذلك عل��ى اأن الطالبات ا�ستطع��ن حتقيق معظم مه��ارات التفكري التاأمل��ي يف الوحدتن �ست��ا وفق املدخ��ل الب�سري امل��كاين، عدا )مه��ارة الروؤي��ة الب�سرية( الت��ي ح�سلت على الدرا�سيت��ن اللت��ن دراأق��ل متو�س��ط وجاءت يف املرتب��ة االأخرية؛ الأن اكت�ساب ه��ذه املهارة حتتاج اإىل جهد ذهن��ي وب�سري يف تنفيذ

اأن�سطتها. )d( وبح�س��اب حج��م االأث��ر لالختبار اإجم��اال، ولكل مهارة من مهارات��ه على حدة وجد اأن قيم��ة حجم االأثرا على مهارات "الروؤية الب�سرية )3.16( واكت�ساف كان مرتفع��ا، اإذ بلغت قيمته )8.81( لالختب��ار ككل، واأي�ساملغالط��ات )3.23( واإعط��اء التف�س��ريات )4.04(، والتو�س��ل اإىل اال�ستنتاج��ات )4.33( واق��رتاح احلل��ول )3.20("، ويعني ذلك قوة تاأثري املدخل الب�سري املكاين يف تنمية مهارات التفكري التاأملي، وميكن تف�سري هذه

النتيجة مبا يلي:


118



ا�ستخ��دام املدخ��ل الب�س��ري امل��كاين منح طالب��ات املجموع��ة التجريبي��ة فر�س��ة ا�ستخ��دام العديد من -االأن�سطة الب�سرية التي اأدت اإىل اكت�ساب املهارات االإدراكية واملعرفية، والتحليلية واال�ستنتاجية، وقد

ظهر ذلك وا�سحا يف نتائج اختبار التفكري التاأملي.بن��ت الطالب��ات معرفته��ن ومهاراته��ن من خ��الل قيامهن بالعديد م��ن االأن�سط��ة والتج��ارب العملية التي -منحته��ن الق��درة عل��ى اكت�ساف اخلطاأ، وحتلي��ل عنا�سر املو�س��وع، ومعرفة اأجزائه، واإعط��اء التف�سريات للمواق��ف واالأ�سكال العلمية، والتو�سل اإىل االأ�سب��اب املنطقية للنتائج التي يتم احل�سول عليها، واقرتاح

احللول املنا�سبة للم�سكالت املعرو�سة. Wicht )2002(،و Anderson ا،Longo ،)2001( وتتفق نتيجة هذا ال�سوؤال مع نتائج درا�سة كل من عفانةWoolnerا)2004(، اجلدب��ة )2014(، ودرا�س��ة �سدي��ق واآخ��رون )2014( الت��ي اأ�س��ارت اإىل اأن للمدخ��ل الب�س��ري امل��كاين اأثرا عل��ى م�ستوى اكت�ساب طالب��ات املجموعة التجريبي��ة ملهارات التفك��ري التاأملي، وجعلهن قادرات على التعامل مع املواقف وامل�سكالت، والتفكري فيها لتخيل احللول املمكنة ب�سريا. وبهذا االإجراء يكون ق��د مت التحق��ق من �سحة الفر�س الثاين الذي تبنته الدرا�سة احلالية، وب��ه تتم االإجابة عن ال�سوؤال الثالث

من اأ�سئلة الدرا�سة. النتائ��ج اخلا�س��ة بالفر��س الثال��ث: ن��س الفر�س الثال��ث على اأن��ه "يحقق املدخ��ل الب�سري امل��كاين فعالية منا�سب��ة يف تنمية مه��ارات التفكري التاأملي لدى طالبات املجموعة التجريبية". والختبار �سحة هذا الفر�س، مت ا�ستخدام معادلة ن�سبة الك�سب املعدل لبالك )Black( )جريولد، 1991، 205(، لزيادة التاأكد من فاعلية ا�ستخ��دام املدخ��ل الب�س��ري امل��كاين يف تنمية مهارات التفك��ري التاأملي بوحدت��ي )القيا�س��ات احلرارية، واأثر احلرارة على االأج�سام( التي تعتمد على معرفة املتو�سطات احل�سابية يف كل من التطبيقن القبلي والبعدي يف

اختبار مهارات التفكري التاأملي للمجموعة التجريبية. واجلدول )5( يو�سح ذلك.جدول )5(: املتو�سط احل�سابي ون�سبة الك�سب املعدل لدرجات طالبات املجموعة التجريبية يف اختبار مهارات التفكري التاأملي

يف التطبيق القبلي والبعدي

الداللةن�سبة الك�سب املعدلالدرجة العظمىاملتو�سطنوع التطبيقمقبولة7.97241.05قبلي18.04بعدي

يت�س��ح م��ن اجلدول )5( اأن ن�سبة الك�سب املعدل لبالك بلغت )1.05(، وه��ذه القيمة تقع يف املدى الذي حدده ب��الك وه��و من )1 - 2(، وهذه الن�سب��ة تدل على اأن التدري�س باملدخل الب�سري املكاين على درجة منا�سبة من

الفعالية يف تنمية مهارات التفكري التاأملي لدى طالبات املجموعة التجريبية. ويرج��ع الباحث��ان ذل��ك اإىل اأن ا�ستخدام املدخل الب�سري امل��كاين يف تدري�س مادة الفيزي��اء عمل على جذب انتباه الطالبات، ومنحهن فر�سة الرتكيز يف اأوراق عمل االأن�سطة، من �سور، ومناذج، واألغاز �سورية، وت�سبيهات يف درو��س الوحدت��ن، االأم��ر ال��ذي اأدى اإىل تنمية التفك��ري، وزيادة وع��ي الطالبات وفهمه��ن واإدراكهن ملا يتم تعلم��ه م��ن مفاهيم ومو�سوع��ات فيزيائية، و�ساع��د العر�س الب�س��ري يف تخزين وا�ستدع��اء املعلومات، وربط العالقات من خالل االأ�سكال وال�سور اأو النماذج، وا�ستخدامها يف الك�سف عن املغالطات والفجوات اأو الغمو�س، والتو�س��ل حللول وا�ستنتاج��ات منطقية. كما �ساهم املدخل الب�سري عر تن��وع احلوا�س يف عملية التعلم، مما اأدى اإىل امت��الك مه��ارات خمتلفة كالرتكيز واالإدراك والروؤية والتحليل واال�ستنتاج، وهو ما حقق زيادة ثقة

الطالبات باأنف�سهن، وتعزيز التعلم وتنمية مهارات التفكري التاأملي لديهن.


119



وتتف��ق نتيج��ة ه��ذا ال�سوؤال م��ع نتائج درا�س��ة كل من عفان��ة )2001(، واملن��ري )2008(، اإبراهي��م )2011(، ودرا�سة جندية )2014( التي اأ�سارت اإىل فاعلية ا�ستخدام املدخل الب�سري املكاين يف تنمية مهارات التفكري التاأمل��ي ل��دى املتعلمن. وبه��ذا االإجراء يكون قد مت التحقق م��ن �سحة الفر�س الثالث ال��ذي تبنته الدرا�سة

احلالية، وبه تتم االإجابة عن ال�سوؤال الرابع من اأ�سئلة الدرا�سة.خال�س��ة الق��ول: يف �سوء النتائج ال�سابق��ة لتجريب املدخل الب�س��ري املكاين يف تدري�س وحدت��ي "القيا�سات احلراري��ة"، و"اأثر احل��رارة على االأج�سام" يف مادة الفيزياء لطالبات ال�س��ف العا�سر من املرحلة الثانوية يف اليم��ن، بح�سب هدف الدرا�سة اأثبتت تلك النتائ��ج فاعلية املدخل الب�سري املكاين يف تفوق طالبات املجموعة التجريبي��ة، الالت��ي در�س��ن الوحدت��ن الدرا�سيت��ن وفقا للمدخ��ل الب�سري امل��كاين، على طالب��ات املجموعة ال�سابط��ة الالتي در�سن الوحدتن بالطريقة املعتادة، وذلك يف التطبيق البعدي لالختبار، وقد جتلى ذلك يف

تنمية مهارات التفكري التاأملي لدى طالبات املجموعة التجريبية. االستنتاجات:

وج��ود ف��روق ذات داللة اإح�سائي��ة عند م�ست��وى )α=0.05( بن متو�سطي درج��ات طالبات املجموعتن -التجريبي��ة وال�سابط��ة يف التطبي��ق البع��دي لالختبار التفك��ري التاأملي اإجم��اال ولكل مه��ارة من مهارات

االختبار ل�سالح املجموعة التجريبية. وج��ود ف��روق ذات دالل��ة اإح�سائي��ة عن��د م�ست��وى )α=0.05( ب��ن متو�سطي درج��ات االختب��ار القبلي -والبع��دي لطالب��ات املجموع��ة التجريبي��ة يف اختب��ار التفكري التاأمل��ي اإجم��اال، ولكل مهارة م��ن مهارات

االختبار، ل�سالح التطبيق البعدي.حق��ق املدخ��ل الب�سري املكاين فعالي��ة منا�سبة يف تنمية مهارات التفكري التاأمل��ي لدى طالبات املجموعة -التجريبية حيث بلغت 1.05((، وهذه الن�سبة تدل على اأن التدري�س باملدخل الب�سري املكاين على درجة

منا�سبة من الفعالية يف تنمية مهارات التفكري التاأملي لدى طالبات املجموعة التجريبية. التوصيات:

يف �سوء ما اأ�سفرت عنها الدرا�سة من نتائج يو�سي الباحثان مبا يلي: �س��رورة ا�ستخ��دام املدخ��ل الب�سري امل��كاين يف تعليم مادة الفيزي��اء كاأحد اأ�ساليب التعل��م الفعالة التي .1تعمل على حتقيق اأهداف تدري�س الفيزياء، والعمل على تطوير املناهج يف �سوء مهارات التفكري التاأملي.اإثراء مناهج العلوم عامة ومناهج الفيزياء خا�سة مبهارات التفكري الب�سري يف �سوء احتياجات املتعلمن .2

وجمتمعهم وحتديات الع�سر.اال�ستف��ادة من دليل تدري�س الوحدتن باملدخل الب�سري املكاين يف اإعداد وتخطيط االأن�سطة الب�سرية .3يف م��ادة الفيزي��اء وامل��واد الدرا�سي��ة االأخرى، عالوة عل��ى اال�ستفادة م��ن اختبار التفك��ري التاأملي الذي

اأعدته الدرا�سة احلالية.�سرورة تدريب معلمي الفيزياء على ا�ستخدام املدخل الب�سري املكاين يف تدري�س العلوم. .4

المقترحات: ا�ستكماال للدرا�سة احلالية يقرتح الباحثان اإجراء درا�سات:

تت�سمن برامج مقرتحة للمدخل الب�سري املكاين يف تنمية مهارات التفكري بكافة م�ستوياتها. -معرفة فاعلية املدخل الب�سري يف تنمية عمليات العلم ومهارات ما وراء املعرفة يف ال�سفوف املختلفة. -

معرف��ة فاعلية املدخل الب�س��ري يف تنمية متغريات وجوانب تعلم اأخرى كالتح�سيل واالجتاهات وامليول -يف مراحل درا�سية ومواد خمتلفة.


120



المراجع:اإبراهي��م، عب��داهلل عل��ي حمم��د )2006(. فاعلي��ة ا�ستخ��دام �سب��كات التفكري الب�س��ري يف العل��وم لتنمية م�ستوي��ات جانيي��ه املعرفية ومهارات التفكري الب�سري لدى طالب املرحلة املتو�سطة )ر�سالة دكتوراه غري

من�سورة(، كلية الرتبية، جامعة االأزهر، م�سر.اإبراهيم، عطيات )2011(. اأثر ا�ستخدام �سبكات التفكري الب�سري يف تدري�س العلوم على التح�سيل الدرا�سي وتنمي��ة مهارات التفكري التاأملي لدى طالبات ال�سف الثال��ث املتو�سط باململكة العربية ال�سعودية. جملة

الرتبية العلمية، 14)2(، 103–141.اأب��و عالم، رجاء حممود )2003(. التحليل االإح�سائي للبيانات با�ستخدام برنامج SPSS )ط1(، القاهرة:

دار الن�سر للجامعات.اأحمد، نعيمة ح�سن، وعبدالكرمي، �سحر حممد )2001(. اأثر املنطق الريا�سي والتدري�س باملدخل الب�سري امل��كاين يف اأمن��اط التعلم والتفكري وتنمي��ة القدرة املكانية وحت�سيل تالميذ ال�س��ف الثاين االإعدادي يف مادة العلوم، املوؤمتر العلمي اخلام�س حول الرتبية العلمية للمواطنة، اجلمعية امل�سرية للرتبية العلمية،

.577–525 ،)29(2اأمن، اأحمد جوهر، وم�سطفى، ر�سوان حممد )2010(. اأثر ا�ستخدام اأمنوذج وودز يف حت�سيل طالب ال�سف اخلام��س العلم��ي يف م��ادة الفيزي��اء وتنمي��ة تفكريهم الناق��د، جملة اأبحاث كلي��ة الرتبي��ة االأ�سا�سية،

.79–51 ،)4(10اجلا�سم، فاطمة اأحمد، واحلمد، جناة �سليمان )2012(. مهارات التفكري الناقد وعالقتها بكل من التح�سيل الدرا�س��ي والن��وع االجتماعي لدى طلب��ة ال�سف االأول الثانوي مبملكة البحري��ن، جملة العلوم الرتبوية

والنف�سية، 13)4(، 13–40. اجلدب��ة، �سف��اء اأحمد حممود )2012(. فاعلي��ة توظيف ا�سرتاتيجيات التخيل املوج��ه يف تنمية املفاهيم ومه��ارات التفكري التاأملي يف العلوم لدى طالبات ال�سف التا�سع االأ�سا�سي )ر�سالة ماج�ستري غري من�سورة(،

كلية الرتبية، اجلامعة االإ�سالمية، غزة، فل�سطن.جندية، نانا حممد )2014(. اأثر ا�ستخدام املدخل الب�سري املكاين يف تنمية مهارات ما وراء املعرفة بالعلوم لدى طالبات ال�سف الثامن االأ�سا�سي )ر�سالة ماج�ستري غري من�سورة(، كلية الرتبية، اجلامعة االإ�سالمية،

غزة فل�سطن. جريول��د، كم��ب )1991(. ت�سمي��م الرامج التعليمي��ة، ترجمة اأحمد خ��ريي كاظم، القاه��رة: دار النه�سة

العربية.احلارثي، ح�سة بنت ح�سن )2011(. اأثر االأ�سئلة ال�سابرة يف تنمية التفكري التاأملي والتح�سيل الدرا�سي يف مق��رر العلوم لدى طالبات ال�سف االأول املتو�سط يف مدين��ة مكة املكرمة )ر�سالة ماج�ستري غري من�سورة(،

كلية الرتبية، جامعة اأم القرى، اململكة العربية ال�سعودية.حميد، عبداحلافظ، �سادي )2013(. اأثر توظيف اأ�ساليب التقومي البديل يف تنمية التفكري التاأملي ومهارات ر�س��م اخلرائ��ط باجلغرافيا لدى طالب��ات ال�سف العا�س��ر اأ�سا�سي )ر�سال��ة ماج�ستري غ��ري من�سورة(،كلية

الرتبية، اجلامعة االإ�سالمية بغزة.حن��اوي، زكري��ا جاب��ر )2011(. فاعلية ا�ستخ��دام املدخ��ل الب�سري امل��كاين يف تنمية املفاهي��م الهند�سية

واحل�س املكاين لدى تالميذ املرحلة االبتدائية، جملة كلية الرتبية باأ�سيوط، 27)1(، 349–389.الدريدي��ر، عب��د املنع��م اأحم��د )2005(. االإح�س��اء الباروم��رتي االباروم��رتي يف اختب��ار فرو��س البحوث

النف�سية والرتبوية واالجتماعية )ط1(، القاهرة: عامل الكتب.ال�سكعة، علي )2007(. م�ستوى التفكري التاأملي لدى طلبة البكالوريو�س والدرا�سات العليا يف جامعة النجاح

الوطنية، جملة جامعة النجاح لالأبحاث )العلوم االإن�سانية(، 21)4(، 1146–1162.


121



ال�سوبكي، فداء حممود )2010(. اأثر توظيف املدخل املنظومي يف تنمية املفاهيم ومهارات التفكري الب�سري بالفيزي��اء ل��دى طالبات ال�سف احل��ادي ع�سر )ر�سالة ماج�ست��ري غري من�سورة(، كلي��ة الرتبية، اجلامعة

االإ�سالمية بغزة فل�سطن.�سدي��ق، م��روة، البغ��دادي، حمم��د، وجرج�س، ناج��ي )2014(. اأث��ر ا�ستخ��دام املدخل الب�س��ري املكاين يف تدري��س العل��وم للتالمي��ذ مبدار�س ال�س��م و�سعاف ال�سم��ع على التح�سي��ل وتنمية الداف��ع املعريف، جملة

جامعة الفيوم للعلوم الرتبوية والنف�سية، كلية الرتبية، جامعة الفيوم، 2)3(، 340–372.طاف��س، اإميان اأ�سعد عي�سى )2011(. اأثر برنامج مقرتح يف مهارات التوا�سل الريا�سي على تنمية التح�سيل العلمي ومهارات التفكري الب�سري يف الهند�سة لدى طلبات ال�سف الثامن االأ�سا�سي بغزة )ر�سالة ماج�ستري

غري من�سورة(، كلية الرتبية، جامعة االأزهر، غزة فل�سطن.عب��د ال�س��الم، م�سطفى عبد ال�س��الم )2000(. تطوير تدري�س الفيزياء لط��الب املرحلة الثانوية، اجلمعية

امل�سرية للرتبية العلمية، جملة الرتبية العلمية، 3)2(، 81–178.عب��داهلل، عبدالفت��اح اأمينة )2014(. الفروق ب��ن م�ستويات التفكري التاأملي لدى معلم��ي املرحلة الثانوية التجريبي��ة لغ��ات ذوي اأمن��اط التفك��ري )االإيجاب��ي – ال�سلبي(، جملة االإر�س��اد النف�سي، مرك��ز االإر�ساد

النف�سي، جامعة عن �سم�س، 2)39(، 322–286.عفانة، عزو اإ�سماعيل )2001(. اأثر ا�ستخدام املدخل الب�سري يف تنمية القدرة على حل امل�سائل الريا�سية واالحتفاظ بها لدى طلبة ال�سف الثامن االأ�سا�سي بغزة، املوؤمتر العلمي الثالث ع�سر حول مناهج التعليم والثورة املعرفية التكنولوجية املعا�سرة )جملد 2، 4–51(، اجلمعية امل�سرية للمناهج وطرق التدري�س. العم��اري، جيه��ان اأحم��د )2009(. اأث��ر ا�ستخ��دام طريق��ة لع��ب االأدوار يف تدري��س الق��راءة عل��ى تنمية التفك��ري التاأملي لدى طلب��ة ال�سف الثالث االأ�سا�سي )ر�سالة ماج�ستري من�س��ورة(، كلية الرتبية، اجلامعة

االإ�سالمية، غزة فل�سطن.فراج، حم�سن حامد )2001(. وحدة مقرتحة يف الفيزياء البيئية لطالب ال�سف االأول الثانوي واأثرها على حت�سيل املفاهيم واالجتاهات نحو الفيزياء ونحو البيئة، جملة كلية الرتبية وعلم النف�س، جامعة عن

�سم�س، 2)25(، 137–171.القط��راوي، عبدالعزي��ز جمي��ل )2010(. اأثر ا�ستخ��دام ا�سرتاتيجي��ة املت�سابهات يف تنمي��ة عمليات العلم ومه��ارات التفك��ري التاأملي يف العلوم لدى ط��الب ال�سف الثامن االأ�سا�سي )ر�سال��ة ماج�ستري غري من�سورة(،

كلية الرتبية، اجلامعة االإ�سالمية، غزة فل�سطن.الكبري، �سالح عبداهلل، مقبل، �سعيد عبده، باطائع، ح�سن عبداهلل، وحزام، عديلة اأحمد )2008(. معوقات تعلي��م مه��ارات التفكري يف مرحلة التعلي��م االأ�سا�سي: درا�سة ميدانية، ع��دن، اجلمهورية اليمنية: مركز

البحوث والتطوير الرتبوي.الكبي�سي، عبد الواحد )2007(. تنمية التفكري باأ�ساليب م�سوقة )ط1(، عمان: ديبونو للطباعة والن�سر.

الكحلوت، اآمال عبد القادر اأحمد )2012(. فاعلية توظيف ا�سرتاتيجية البيت الدائري يف تنمية املفاهيم ومهارات التفكري الب�سري باجلغرافيا لدى طالبات ال�سف احلادي ع�سر بغزة )ر�سالة ماج�ستري من�سورة(،

كلية الرتبية اجلامعة االإ�سالمية بغزة، فل�سطن.املر�سد، يو�سف بن عقالن )2014(. م�ستويات التفكري التاأملي لدى طالب جامعة اجلوف: درا�سة م�ستعر�سة،

جملة جامعة طيبة العلوم الرتبوية، ال�سعودية، 9)2(، 18–163.م�سل��م، حم�س��ن طاه��ر )2013(. التفكري التاأمل��ي وعالقته باكت�ساب مفاهي��م فيزياء الكم ل��دى طلبة ق�سم

الفيزياء بكلية الرتبية، جملة كلية الرتبية للعلوم االإن�سانية، جامعة الكوفة، 7)13(، 215–248. املن��ري، راندا عبدالعلي��م اأحمد )2008(. فاعلية برنامج قائم على املدخل الب�سري املكاين يف تنمية مهارات ما وراء املعرفة لدى الفائقن من اأطفال الريا�س، جملة كلية الرتبية باالإ�سماعيلية، )10(، 167–196.


122



Board of Studies, Teaching and Educational Standards NSW (2001). Physics Stage 6 Draft Syllabus for consultation. Sydney NSW: Crown. Retrieved Jan. 01, 2016, from https://bit.ly/2vFjFMe.

Irving, P. (2010). A Phenomenographic study of introductory physics students: Approaches to their learning and perceptions of their learning environment in a physics problem-based learning environment (Doctoral Dissertations Dublin), Institute of Technology Dublin.

Kagan, J. M. (1988). Teaching as Clinical Problem Solving: A Critical Examination of the Analogy and its Implications. Teaching & Teacher Education, 6(4), 583-594.

Kim, Y. (2005). Cultivating Reflective Thinking; The effect of a Reflective Thinking Tool on Learning Performance and Meta Cognitive Awareness in the Context of on Line Learning (Unpublished Doctoral Dissertation). The Pennsylvania State University, Pennsylvania.

Kovalik, S., & Olsen, K .(2010). Kid's Eye View of Science: A Conceptual Integrated Approach to Teaching Science (k-6) (1st ed.). Newcastle upon Tyne, United Kingdom: Sage.

Longo, P. J., Anderson, O. R., & Wicht, P. (2002). Visual thinking networking promotes problem solving achievement for 9th grade earth science students. Electronic Journal of Science Education, 7(1), 1-51.

Mathewson, J. H. (1999). Visual Spatial Thinking, An Aspect of Science Overlook by Educators, Science Education, 83(1), 33-54.

Novak, J. D. (1998). Metacognitive strategies to help students learning how to learn. Research Matters-to the Science Teacher, 9802. Retrieved from https://bit.ly/2MeBlJ9.

Samuels, M., & Betts, J. (2007). Crossing the Threshold from description to Deconstruction and Reconstruction and Reconstruction, Using Self-Assessment to Deepen reflection. Reflective Practice, 8(2), 269-283.

Schon, D. A. (1987). Educating the Reflective Practitioner, Toward a new Design For Teaching and Learning in the Professions. San Francisco: Jossey-Bass.

Woolner, P. (2004). A Comparison of a Visual-Spatial Approach and a Verbal Approach to Teaching Mathematics. A Proceeding in the 28th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (Vol. 4 pp. 449–456), 14–18 July, Bergen, Norway.

Yost, D., & Sentner, S. (2000). An Examination of the Construct of Critical Reflective; Implication for Teacher Education Programming in the 21st Century. Journal of the Teacher Education, 1(1), 39-50.

Zohar, A., & Bronshtein, B. (2005). Physics Tteachers' Knowledge and Beliefs Regarding Girls' Low Participation Rates in Advanced Physics Classes. International Journal of Science Education, 27(1), 61-77.


https://bit.ly/2vFjFMe

https://bit.ly/2MeBlJ9

1يرمعلما دمحأا هدبع ناميلس...

Documents