02- capitulo ii
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA
DEL ESTADO DE SINALOA
CENTRO DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
EDUCATIVA DEL NOROESTE, S. C.
IMPACTO DEL PLAN ESTRATÉGICO DE TRANSFORMACIÓN
ESCOLAR (PETE) EN LA GESTIÓN DE LAS ESCUELAS
INCORPORADAS AL PROGRAMA ESCUELAS
DE CALIDAD (PEC)
TESIS
PARA OBTENER EL GRADO DE
DOCTORA EN PEDAGOGÍA
PRESENTA
ANGÉLICA MARÍA BUSTAMANTE ANDREWS
DIRECTOR DE TESIS:
DR. CANDELARIO CÁLIX LÓPEZ
Culiacán, Sinaloa, México. Mayo de 2008.
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CAPÍTULO II
LITERATURA ACERCA DE LA GESTIÓN ESCOLAR
2.1. La Gestión Escolar: Un acercamiento al estado de la cuestión
En este apartado se rescataron diversas investigaciones empíricas que dan
cabida al estado del arte, en torno al objeto de estudio de esta investigación.
Aportaciones importantes al campo de la Gestión Escolar al respecto, se
retomaron. En la actualidad, la mayoría de ellas coinciden en expresar que la
Gestión Escolar posibilita la concreción de las demandas sociales a la
educación y su satisfacción desde una perspectiva integradora y con un
enfoque participativo.
De las investigaciones que se han encontrado, se rescatan aquellas que
argumentan acerca de la construcción teórico-metodológica del campo de
Gestión Escolar. Autores de diversas nacionalidades hablan al respecto: de
España (Murillo, Antúnez, Ferrer, Otano Garde, Gairín y Sánchez de Horcajo);
de Venezuela (Patricio Chávez); de Argentina (Etkin y Schaverstein, Davini,
Pozner, López Cascante, Frigerio, Poggi y Tiramonti); de Chile (Castro
Granja); de México, los más importantes aportes los han realizado Pastrana,
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Ezpeleta, Ruiz del Castillo y Schmelkes, entre otros. Pilar Pozner, por ejemplo,
hace las siguientes reflexiones:
“Será necesario crear o recrear una forma de hacer escuela, que permita
generar aprendizajes potentes para los estudiantes, para los profesores y
el equipo directivo, para los padres y para la institución en su totalidad.
Denominaremos a esta modalidad de conducción escolar: Gestión
Escolar. Es una de las instancias de toma de decisiones acerca de las
políticas educativas de un país. Podemos definirla también como el
conjunto de acciones relacionadas entre sí que emprende el equipo
directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la
intencionalidad pedagógica en-con-para la comunidad educativa”
(Pozner; 1995: 123).
Las ideas de Pozner, se refieren a los cambios que debe enfrentar la educación;
la gestión escolar como parte medular de la conducción de las instituciones
educativas puntualiza y cuestiona la estructura misma del sistema educativo y
además afirma que, por ejemplo, en el caso de la escuela básica, especialmente
la de los sectores más desprotegidos, no se está cumpliendo con una de sus
tareas más obvia, que es la de brindar equidad y buena enseñanza como lo
declara el PNE. La falta del aprendizaje correcto de las habilidades básicas
plantea retos y desafíos difíciles de superar (SEP, 2000).
Del mismo modo, la Gestión Escolar es un objeto de investigación para
reconocer las pautas y los procesos de acción de los sujetos a través de la
descripción, el análisis, las críticas y apoyados en teorías, supuestos e
hipótesis. Esta forma de acercamiento a las escuelas permite considerar que la
educación básica tiene que concentrar sus esfuerzos y recursos para fomentar
el deseo de aprender en los alumnos, y querer ser mejores cada día, también la
curiosidad y alegría por conocer nuevas cosas de interés y así conducir
paulatinamente a los involucrados en este proceso a una educación durante
toda la vida, de la que se ha hablado. Pero los profesores deben estar enterados
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de ello, pues en ellos recae la responsabilidad de realizar un buen ejercicio
educativo y de esta da cuenta la gestión escolar. “Al hablar de gestión, se
habla de gestión del cambio, de dirección del cambio, de estrategias del
cambio como soluciones para sobrevivir, para luchar contra la competencia o
para ofrecer productos y servicios que tengan aceptación” (Antúnez, 1994:
429).
Asimismo, se pueden relacionar la gestión escolar con la innovación y el
desarrollo, pues se crean nuevas pautas para la acción de los sujetos, con la
intención de transformarla o mejorarla. “El estudio de la innovación como un
fenómeno particular de la gestión, no puede abordarse únicamente como un
enfoque administrativo, académico o político, sino que es necesario considerar
la manera cómo los aspectos pedagógicos, políticos y administrativos se hacen
presentes y están íntimamente ligados” (Fierro, 1999:58; en Antúnez, 1994:
429).
En la idea de los autores que se refieren a la gestión escolar, concuerdan que
ésta es un elemento determinante de la calidad para el desempeño de las
instituciones escolares, sobre todo en la medida que se incrementa la
descentralización de los procesos de decisión en los sistemas educacionales
(Alvariño, 2000).
Los fundamentos centrales a los que se hace referencia, son los resultados
dados a conocer en la reciente literatura sobre escuelas efectivas, donde se
subraya la importancia de una buena gestión para el éxito de los
establecimientos.
“La gestión incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo
y conducción institucionales, en el aprovechamiento óptimo de los
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recursos humanos y del tiempo, en la planificación de tareas y la
distribución del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la
administración y el rendimiento de los recursos materiales y, por cada
uno de esos conceptos, en la calidad de los procesos educacionales” (Alvariño; 2000: 15).
Por ello, en los últimos tiempos, en el ámbito internacional, se están llevando a
cabo una serie de iniciativas auspiciadas por los sistemas educativos de cada
país interesado en propiciar una nueva forma de gestión escolar, lo que se
supone debe incidir sobre el mejoramiento de la gestión de las escuelas en
algunos rubros relativos al reforzamiento de las acciones al interior de las
instituciones escolares, entre ellos se mencionan los siguientes:
“La adopción de procedimientos de acreditación de las escuelas; al
empleo de incentivos para premiar y sancionar el desempeño de gestión;
el empleo de esquemas de asistencia técnica focalizada; introducción de
mayores exigencias de accountability mediante el uso de un registro más
amplio de métodos de información, como puede ser el uso de report cards,
por ejemplo; benchmarking de la gestión como modelo para las escuelas;
diseño de mecanismos de participación de la comunidad escolar, la
comunidad local y agentes externos, como empresarios, que generen
“exigencias” y “apoyo” para el mejoramiento de la gestión escolar” (Alvariño; 2000: 15)
Los argumentos anteriores cuestionan seriamente los principios de la
definición clásica de Administración Educativa, la cual resulta insuficiente
para incluir la coordinación de los procesos escolares y la conducción de las
instituciones educativas, lo que implica una revisión y replanteamiento
conceptual para cambiar viejas prácticas al interior de los centros escolares,
esto debe propiciar nuevas formas de gestión que sean más abarcativas y
significantes, tal y como lo argumentan Pastrana, (1997); Ibarrola, (1997);
Navarro, (1999); Schmelkes, (2000); la nueva visión de la gestión se afirma
como un campo emergente, sobre todo en los países iberoamericanos, se puede
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decir que es el origen de la gestión de los procesos educativos desde una visión
más abarcativa (Ogando, 2004).
Las aportaciones de Navarro (2003) tienen que ver con la discusión conceptual
que existe acerca de la gestión escolar y sobre todo porque está ubicada en la
identificación de las tendencias que tratan de explicar los procesos de la nueva
gestión escolar. Así, se encuentran tres tendencias:
“La de fuertes influencias administrativas y con acentos en lo
organizacional (Martínez et al; 1995 Navarro, 1999; Topete y Cerecedo
2001), la que hace énfasis en la trama de los procesos, la cotidianeidad,
los sujetos y la cultura de lo escolar (Ezpeleta y Furlán, 1992, Pastrana,
1997; Elizondo et al, 2001; Marquiegui, 1997) y finalmente la tendencia
que destaca el fin último de la gestión escolar: la generación de
aprendizajes en la escuela” (Schiefelbein, 1997; Namo, 1998;
Guadamuz; 1998) (Ogando; 2004: 4).
Asimismo, están presentes en las aportaciones de Navarro (2003) acerca de
cómo se ha definido la gestión escolar, la cual se aprecia como un “campo
emergente que integra los planteamientos de la administración educativa, pero
que asume otras características acordes a la complejidad de los centros
escolares” (Navarro; 2003: en Ogando, 2004). Se justifica de esta manera la
posición de Navarro al diferenciar la característica emergente de la gestión, la
que cobra distancia en relación a la “tradición anglosajona que es propia de la
administración educativa, la cual data de los años sesenta con el informe
Coleman en 1966. Actualmente dicho enfoque se manifiesta en el liderazgo, la
descentralización, el benchmarking, las escuelas eficaces, la accountability y
la relación escuela-contexto comunitario” (Alvariño, et al, 2000).
Las aportaciones de Alvariño, et al (2000) en lo que tienen que ver con su
trabajo sobre el estado del arte de la literatura acerca de la gestión escolar,
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señalan que la gestión es pieza clave para lograr la calidad en el desempeño de
las actividades escolares, máxime si se cuenta con un proceso organizativo de
descentralización continuado, porque permite tomar dediciones al interior de
los centros escolares, por consiguiente la gestión es más local y permite ver la
realidad desde el mismo centro.
Una de las aportaciones importantes que brinda elementos de análisis, es la
reciente literatura que existe sobre escuelas efectivas, puesto que subrayan la
importancia que reviste realizar procesos de gestión que involucren a todos los
actores del hecho educativo. Estos procesos se convierten en elementos
centrales de una buena gestión para el éxito de los establecimientos. De esta
manera se “incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y
conducción institucionales, en el aprovechamiento óptimo de los recursos
humanos y del tiempo, en la planificación de tareas y la distribución del
trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administración y el
rendimiento de los recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en
la calidad de los procesos educacionales” (Alvariño, et al, 2000: 14). Estos
planteamientos son básicos y reconocidos por los investigadores de la gestión
escolar, encontrando coincidencias en sus planteamientos
“Esta posición de Alvariño et al, es refrendada por Casassus (1999)
cuando afirma, que las tendencias internacionales en materia de gestión,
se ubican en el desarrollo de sistemas de evaluación y de rendición de
cuentas, en un doble sentido; hacia la escuela y hacia la sociedad. En este
caso la rendición de cuentas adopta la acepción anglosajona del
accountability, que busca acercar a las agencias privadas y con fuerte
influencia económica y social, a la escuela; y en donde esta última les da
cuenta de sus rendimientos escolares a la vez que diversifica, con el apoyo
comunitario, sus fuentes de financiamiento” (Navarro, 2003: 4)
De esta manera los procesos de descentralización cobran sentido, porque
operan a la par buscando eficientar la administración de la escuela, acercando
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las decisiones al centro escolar y aumentando sus márgenes de autonomía, con
otro concepto anglosajón: Local based management; sin embargo, como
Cassasus (1999) apunta, existe una gran contradicción no resuelta, es decir,
que “la implicación de esto es que en la estrategia de descentralización hacia
la escuela para mejorar la calidad de la educación, los elementos centrales del
diseño del currículo, su contenido y su método, están centralizados”
(Cassasus, 1999: 91).
La frecuencia con que se trata el tema de la calidad educativa es señal de la
prioridad que ha adquirido esta temática en la agenda de los educadores e
investigadores. Sin embargo, no existe un acuerdo con relación al concepto, se
acepta que es más bien ambiguo (Casassus, 1999); por ello, los malos
entendidos están a la orden del día en lo que se refiere a su uso. Hay quienes la
emplean referida únicamente a la dimensión pedagógica y otros le brindan una
acepción más amplia y consideran que “el concepto está conformado por
diversas dimensiones o criterios, cuyo número varía según el tratamiento del
autor”, información que se puede constatar en los informes de la OCDE
(1991); Schmelkes (1995 y 1996); Muñoz et al., (1998); Casassus, (1999);
Martínez, (1996); (Márquez; 2004: 478).
Se hace notar con las aportaciones hasta este momento bosquejadas que la
conceptualización de la gestión escolar, como bien dice Navarro (2003:14) se
remite a un proceso multidimensional de prácticas administrativas,
organizacionales, políticas, académicas y pedagógicas que construyen a la
escuela desde los sujetos que la conforman y que orientan la cultura de lo
escolar hacia la transformación y mejora de la escuela y de sus resultados. A
este respecto Alvariño, et al (2000) en el trabajo ya citado, plantea que
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“la descripción de las principales tendencias presentando, en primer
lugar, los enfoques sobre la capacidad a que tenderían las escuelas para
superar las desigualdades de origen de sus alumnos, y, en segundo
término, los enfoques que se centran propiamente en la gestión tales
como: los procesos de descentralización, la accountability y la relación
escuela y comunidad. Seguiremos este camino no sin antes advertir que,
aunque sumamente útil, dejan el sabor de insuficiencia la visión de
gestión escolar discutida” (Ogando; 2004: 5).
Por su parte, Navarro (2003) plantea la necesidad de hablar más allá del estado
de la literatura sobre escuelas eficaces; afirma que no es un estado del arte
referirse sólo a una corriente como lo es la anglosajona, sobre todo cuando se
analiza la gestión desde el ámbito internacional. “Se requiere considerar
también la construcción cotidiana de la trama organizacional de la gestión”
(Ezpeleta, 1992, Pastrana, 1997), incluyendo las acciones que se realizan desde
la dirección escolar, donde el trabajo del director incide en el que realizan los
profesores y los alumnos; hay que tomar en cuenta esa urdimbre que construye
lo cotidiano de la escuela.
Alvariño, et al (2000), sostiene que el debate en torno a la gestión escolar
genera controversias; según plantea, por un lado, hay quienes sostienen que las
tendencias recientes hacia la descentralización y flexibilización de la
educación, acompañadas por exigencias de evaluación y medición de
resultados, forman parte de un movimiento que concibe el desarrollo educativo
exclusivamente en función de la competitividad y de los requerimientos de una
economía globalizada, así lo dejan ver Tedesco (1995) y Carnoy (1999). De
este modo, todos los programas o proyectos al respecto se convierten en navaja
de doble filo y en elementos de exclusión para algunos centros educativos.
Otros sostienen que dichas tendencias son consecuencia del producto que
genera un cambio de paradigma con motivo de la aceleración de la sociedad y
del desarrollo de las sociedades tecnologizadas, por lo que se requiere la
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construcción de una educación que brinde oportunidades a todos los individuos
y así lograr la construcción de una sociedad más equitativa (CEPAL-UNESCO
1992). Más allá de estos planteamientos, se encuentra que:
“…se refleja el surgimiento de una nueva cultura evaluativa vinculada a
demandas de eficacia, información y accountability (Neave, 1988).
Aunque, los antecedentes empíricos disponibles son producidos con
marcos conceptuales diferentes, usando metodologías diversas y
recurriendo a indicadores frecuentemente no comparables entre sí,
agregan elementos adicionales a esa controversia, en la misma medida
que refuerzan una u otra tesis” (Ogando; 2004: 5).
Los argumentos que maneja Papadopoulos (citado por Alvariño et al, 2000) al
definir el escenario educativo generado en la región por los progresos de las
reformas y sus logros, queda ampliamente compartido por la comunidad
experta de la región que trata acerca de los principios de la nueva gestión
escolar, coinciden en ello Puryear (1996); Tedesco (1998, 1995), sobre todo
este último quien destaca los siguientes aspectos y tensiones:
1. Capacidad expansiva del sistema, reflejada en el crecimiento de cobertura
en los niveles básico y medio (UNESCO 1998). La expansión del sistema,
aunque abarca a todos los sectores sociales, no logra sin embargo disminuir las
diferencias entre los distintos estratos socioeconómicos (BID 1998; Londoño y
Székely 1998; Larrañaga 1997). Lo anterior significa que a pesar de los
esfuerzos que se realizan sigue existiendo desigualdad y jóvenes que aún no
asisten a la escuela.
2. Emergencia de nuevas prioridades relacionadas con la planificación, la
gestión y la administración de los centros educativos (Puryear 1996). Esto
como consecuencia de los cambios rápidos y acelerados de las sociedades del
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conocimiento, en ocasiones, incluso, los cambios llegan demasiado tarde,
cuando las prioridades ya son otras.
3. Inadecuación de los modelos lineales para evaluar la eficiencia de la
educación (Gardner 1995). Los programas de evaluación no miden lo que
deben medir y se convierten en procesos políticos legitimadores de discursos,
sin relación con la realidad de los centros escolares.
4. Necesidad de incorporar variables relacionadas con la calidad de los
procesos (Tedesco 1998). Esto con el fin de evaluar realmente los resultados
que se obtienen en los centros escolares sin sesgar la información. En
Alvariño, et al (2000) se plantean que:
“en las últimas dos décadas, los procesos de globalización, la
transformación de la economía mediante procesos intensivos del
conocimiento, el surgimiento de la sociedad de la información, las nuevas
cuestiones asociadas a la gobernabilidad y la ciudadanía, y la
potenciación de modelos de desarrollo basados en la competitividad
internacional y las capacidades nacionales de crecimiento, condicionan el
nuevo escenario de la educación y las nuevas demandas de calidad,
eficiencia y equidad del sistema educativo” (Brunner 1999, 1998; The
World Bank 1998; en Alvariño, et al, 2000: 123).
Una posible solución que se ha manejado al respecto es la descentralización de
los sistemas educativos, esto como respuesta a las nuevas circunstancias
económicas, políticas, sociales y culturales, y sobre todo a la posibilidad de
ofrecer respuestas pertinentes (Burki and Perry, 1998. En Ganuza; 2000: 3).
Pero la descentralización de los sistemas escolares exige cambios en la cultura
organizacional de las unidades educativas estatales, aunado a ello se observa el
requerimiento de una mayor efectividad en la gestión de los establecimientos
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(Slavin 1994). Es decir, se hace necesario contar con modelos e instrumentos
que permitan diagnosticar la capacidad de las escuelas para producir “valor
agregado” a los procesos, de enseñanza y aprendizaje, y a su gestión. Estos
datos globales apuntan los procesos de reforma del estado que han sobrevenido
con matices distintos en los países latinoamericanos. El proceso de
descentralización1 se inició en los años 1970 y se retomó con nuevas
perspectivas durante la década de los noventa en el marco de la “segunda
generación” de reformas que pretendían ir “más allá del Consenso de
Washington” (Burki y Perry, 1998).
En términos generales se puede decir que los procesos de descentralización
inicialmente fueron enmarcados en lo que se ha llamado de “doble transición”;
según Burki y Perry (1998), la transición hacia gobiernos civiles por un lado y
hacia una economía de libre mercado por el otro. Actualmente el contexto
estaría mejor caracterizado con los términos de globalización y la consolidación
o tal vez la reinvención de la democracia. Por ello,
“La teoría y la experiencia internacionales muestran, en sentido general,
que tales esfuerzos de mejoramiento se centran en torno a las siguientes
tres dimensiones: Incorporación de una formación tecnológica básica y
de las “nuevas competencias” en el tronco de la educación obligatoria
(Middleton, Ziderman y Van Adamas 1993; Murnane y Levy 1996);
Mayor conexión de las escuelas con su entorno y con el mundo laboral;
Elaboración de sistemas nacionales de certificación de la formación”
(Marchesi y Martin; 1998, en Ogando;2004: 10 ).
1 Aquí se utiliza el término de forma genérica. Sin embargo, cabe distinguir la
descentralización propiamente dicha de la desconcentración y el descentramiento. Mientras la
descentralización tiene que ver con la transferencia de competencia y recursos de un nivel central de
gobierno (por ejemplo, un ministerio) hacia otro de distinto origen y que guarda autonomía (por
ejemplo, un municipio), la desconcentración hace referencia a la delegación de competencias de una
administración central (por ejemplo, un ministerio) a ciertos órganos dependientes (por ejemplo, una
dirección provincial del mismo). El descentramiento o la privatización trata de un proceso de
debilitamiento del lugar central que ocupa la política y lo público, y puede darse por la vía de la
informalización o por la privatización, pero resignando la responsabilidad estatal, pública y política
(cf. Carrión, 1998).
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En este contexto surgen conceptos estelares que pretenden coadyuvar con los
procesos de gestión y la asignación de recursos en los centros escolares. Un
concepto que se convierte en prioritario para estos sistemas es el de
Certificación, como bien lo referencia Ogando (2004), se refiere tanto a
aspectos curriculares como de gestión escolar. En el primer caso adopta
habitualmente el nombre de “acreditación”, mientras que se reserva el término
de “certificación” para la evaluación de los profesores y de los resultados de la
gestión institucional. Forma parte, según señala la OCDE (Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico) (1992), a propósito del desarrollo
de la calidad educativa, de un contexto caracterizado por los siguientes
factores:
1. La descentralización y autonomía de los establecimientos, que suponen la
formación de una nueva cultura y competencias de gestión escolar. Se puede
decir que son los menos y que se caracterizan por el privilegio de contar con
recursos para llevar a cabo la gestión al interior de las instituciones escolares.
2. La necesidad del cambio curricular permanente para adaptar los estudios y
las prácticas pedagógicas y de aprendizaje a un entorno de conocimientos en
rápida y continua evolución. Cuando menos a nivel declarativo, se considera el
aprendizaje escolar como uno de los elementos prioritarios, eje en el que todos
deberán poner su atención para conseguir avanzar a mejores resultados.
3. El desarrollo de la evaluación en todos sus niveles, no sólo de aula, y la
construcción de indicadores fiables y comparables para el cumplimiento de
ese propósito. La evaluación es otro de los aspectos centrales a mejorar y
queda la posibilidad de que el maestro utilice los mecanismos pertinentes para
lograr esta finalidad.
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4. La preocupación por la función de los docentes y su desarrollo profesional.
Es básica la formación de docentes, que aunado a una buena gestión, el
desarrollo de una currícula pertinente y un financiamiento adecuado coadyuve
al logro de mejores resultados escolares.
5. La necesidad de contar con mecanismos de participación y supervisión que
contribuyan a mejorar la calidad y estimulen la eficiencia de la gestión
escolar. La participación de la comunidad en los procesos escolares cobra
sentido cuando los padres de los alumnos participan de manera activa.
La idea que hizo crisis y que motivó en gran medida que se dinamizaran los
procesos de gestión en los centros escolares, tuvieron su origen en los trabajos
clásicos de Coleman (1969) y Jencks (1972) así lo deja ver Alvariño, et al
(2000) cuando plantea, que desde estos estudios realizados en Norteamérica, se
dejó ver las deficiencias que existían al interior de los centros escolares. Estos
estudios dan peso a las variables de origen económico y social, en el
rendimiento de las escuelas y los alumnos, se incluyen una serie de
antecedentes que han venido a complejizar el análisis de las relaciones que
existen entre los factores de producción de la calidad educativa y sus efectos
para los alumnos. Especialmente importantes son los desarrollados en orden a
identificar el peso relativo de los factores internos y externos en la unidad
escolar. De este modo
“La investigación sobre el peso de las variables de origen económico-
social en el rendimiento de las escuelas y los alumnos, estremece el
mundo académico desde los clásicos estudios norteamericanos de
Coleman (1969) y Jencks (1972). Estas investigaciones mostraban que no
eran las variables escolares las que explicaban las diferencias de
resultados entre las escuelas sino el origen social y familiar de los
alumnos. Los enfoques teóricos más recientes se abren hacia modelos
que, en general, buscan una mayor capacidad integradora en la
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explicación. Ellos parten por reconocer la influencia social y cultural de
origen de los alumnos en el acceso, en los procesos, en las expectativas de
los docentes y en los resultados escolares pero, a la vez, consideran la
incidencia de variables internas de la escuela en cuanto a la efectividad
de los resultados de aprendizaje” (Ogando; 2004: 7).
Las principales ideas que se manejaron en los estudios mencionados derivaron
nuevas formas de gestión que hicieron ver que mientras que para Coleman la
escuela no influía en la modificación de conductas de los sujetos, en estas
nuevas aproximaciones reaparece la idea de que las unidades escolares si
juegan un papel diferenciador y pueden impactar, a través de los procesos de
socialización escolar, en las capacidades finales del alumno.
A partir de aquí las investigaciones realizadas por Kellaghan, et al (1993) se
orienta en la búsqueda de capacidades y alternativas al interior del centro
escolar para modificar el ambiente familiar, mientras que las de Creemers
(1994); Slavin (1994); Schereens (1992), reconocen el papel transformador de
la instrucción efectiva. Estas nuevas investigaciones se enmarcan dentro del
paradigma de eficacia escolar. El modelo de Creemers por ejemplo clasifica las
variables en cuatro niveles de análisis: alumnos, aula, escuela y contexto
(Creemers, 1994).
Los estudios de Rutter, et al (1979), confirmaron que las experiencias positivas
vividas en la sala de clases pueden mitigar los efectos de un estrés considerable
en el hogar. Además, el contar con entornos físicos apropiados hacen de las
escuelas lugares más exitosos, ya que la retroalimentación afectiva del profesor
hacia los alumnos, el uso frecuente del reconocimiento de logros en los
alumnos, “buenos modelos de comportamiento de los profesores, y el brindar a
los estudiantes labores de responsabilidad y actitudes de confianza, los
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autores observaron que los niños que asistieron a tales escuelas desarrollaron
escasos o ningún problema emocional o conductual, a pesar de la
considerable de privación y discordia presentes en sus hogares.” (Pines, 1984,
en Werner, 1988, en Rutter, et. al, 1979).
Los estudios de Rutter, et al (1979) fueron realizados en Gran Bretaña, con
ellos se inició en su momento una importante corriente revisionista de los
resultados obtenidos por los investigadores norteamericanos, modificando el
diseño de investigación y la metodología empleada por aquéllos. En dicha
investigación se concluye que:
“1) existen efectivamente diferencias de logro entre las escuelas. 2) las
diferencias no pueden explicarse únicamente por la incidencia de las
variables iniciales, aún cuando éstas tienen un peso en la explicación de
las diferencias. 3) las diferencias entre escuelas permanecen estables
durante períodos de 4 o 5 años. 4) las diferencias están sistemáticamente
asociadas con las características de los procesos educativos y los climas
organizacionales. Es decir, con factores que pueden ser modificados por
las mismas escuelas y la acción de los actores educativos“(Ogando;
2004: 12).
Por su parte, Peter Mortimore (1988) realizó otros estudios que dieron
seguimiento a este tipo de investigaciones, llegando a la siguiente conclusión:
“1) existe una fuerte relación entre los factores sociales y ambientales con
los progresos de los alumnos. 2) tales diferencias iniciales muestran la
importancia de tener en cuenta “el valor agregado” por los centros
educativos (The School Administrator 1998). 3) las escuelas tienen un
especial impacto cuando se controlan los niveles iniciales y los factores
ambientales, producen diferencias sustanciales en sus alumnos”
(Mortimore; 1988: 25).
Mortimore y sus colaboradores identificaron 12 factores explicativos de las
diferencias, los cuales pueden ser alterados por el cuerpo de profesores. Los
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mismos se refieren a la política educativa del establecimiento, a la enseñanza
en el aula y al funcionamiento global del centro. Sin embargo, la idea de que el
cambio en grupo puede afectar positivamente a otro queda en entredicho y ha
sido objeto de críticas.
Alvariño et al (2000) cita los principales estudios referidos al valor agregado
por la unidad escolar, e indica como importantes los de Levine y Lezotte
(1990), Scheerens (1992) y Creemers (1994), y en los mismos se destaca el
hecho de que los factores de incidencia son numerosos y variados.
Se advierte que aunque dichos estudios son de naturaleza correlacional,
presentan características metodológicas que hacen difícil la comparación de los
resultados obtenidos. Sin embargo, hay algo en ellos que es común: la
búsqueda de la mejora de la escuela desde un cambio de mirada hacia sus
procesos internos (Murillo; 2002).
Siguiendo la misma ruta que se trazó desde el principio de la revisión del
estado del arte de la Gestión Escolar se encuentra Sammons et al (1995: 8)
quien hace una recopilación de las diferentes investigaciones realizadas en
Gran Bretaña y Estados Unidos, y los factores que enumeran, a partir de los
resultados de dichas investigaciones, no son distintos de aquéllos mencionados
por Rutter y colaboradores, por ejemplo:
“1) Liderazgo profesional (firme y propositivo, participativo y con
competencia profesional). 2) Visión y metas compartidas (unidad de
propósitos, colaboración, consistencia). 3) Ambiente favorable de
aprendizaje (clima ordenado, ambiente de trabajo atractivo).4)
Concentración en la enseñanza y en el aprendizaje (buen uso del tiempo,
énfasis académico, orientación al rendimiento). 5) Expectativas elevadas
(altas expectativas, expectativas comunicadas, proporcionar retos
intelectuales). 6) Refuerzo positivo (disciplina clara y compartida,
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retroalimentación). 7) Seguimiento del progreso (estudio de itinerarios,
evaluación de la escuela). 8) Derechos y responsabilidades (autoestima,
responsabilidad, control del trabajo). 9) Enseñanza intencional
(organización eficiente intra y extra aula, claridad de objetivos, prácticas
adoptadas). 10) Una organización para el aprendizaje (desarrollo de la
profesionalización y del clima organizacional) 11) Cooperación familia-
escuela (implicación de los padres)” (Ogando; 2004: 16).
Similares conclusiones se encuentran en diversas investigaciones realizadas en
Chile por Arancibia (1992), Espinosa (1995), Zárate (1992), Servat, (1996) y
Alvariño et al (1999).
Además, se encuentran referentes en trabajos no menos importantes como los
de Teddlie y Stringfield (1993), Reynolds (1996) y Stoll y Fink (1996); los
cuales hacen notar que existen factores adicionales que son dignos de tomarse
en cuenta sobre todo por su relevancia en la explicación de la ineficacia o
pérdida de eficacia de las escuelas. Los estudios referidos advierten que la
solución no es transferir directamente los “factores de eficacia” a escuelas poco
eficaces. En cambio, sería preciso llevar en cuenta las condiciones de cada
establecimiento para poner en funcionamiento el saber cotidiano de los actores
educativos e integrarlo con el saber experto, aumentar los niveles de
sensibilidad frente a los problemas y el compromiso institucional de los
actores. Conclusiones similares son alcanzadas también en Chile por Arzola
(1985, 1988, 1992).
Como se puede ver en Alvariño, et al, (2000) sobre todo, los hallazgos en
gestión escolar permiten vislumbrar algunas conclusiones de los estudios
realizados. Estas investigaciones conducen a validar la idea de que los centros
educativos pueden alterar en medidas más o menos significativas las variables
55
asociadas a resultados a partir de sus propias propuestas y el desempeño de sus
miembros.
Al tomar como base las Variables de Gestión, el trabajo de Alvariño, et al
(2000) plantea que es posible generar una taxonomía constituida por tres
niveles: el primer nivel sería:
“El nivel de las variables de origen o iniciales, según las cuales se
identifican a los alumnos por su nivel económico, capital social y cultural.
Son modificables a partir de políticas de índole macro-social que
aumentan el crecimiento económico y alteran la distribución de la riqueza
social. Aquí el efecto de la escuela considerada aisladamente es marginal
en lo inmediato pero puede ser significativo a mediano plazo, en cuanto
aumenta la productividad y flexibilidad de la fuerza laboral y amplia el
capital de conocimiento del conjunto de la población” (The World
Bank, 1998. Ogando; 2004: 17, en Alvariño; 2000: 132).
Aparece la importancia del clima escolar en términos de “atmósfera agradable
y feliz”. Lo que implica no sorprenderse de este hallazgo, sino más bien tomar
en cuenta esta situación si se quiere a largo plazo incidir en la modificación de
las conductas de los alumnos. Como número dos está “el nivel de las variables
de naturaleza curricular. La investigación muestra que su efecto es secundario
a corto plazo. En cambio, a mediano y largo plazo la organización,
planificación y prácticas curriculares podrían tener un efecto apreciable.”
(Gardner, 1995 y Bruner, 1996). Esta parte es importante porque el diseño
curricular debe ser pertinente y adecuado a los requerimientos de los sujetos
escolares.
3. El nivel de las variables de organización y gestión escolares. Un manejo
adecuado de las mismas podría producir efectos en el corto plazo, en períodos
de 4 a 6 años, en la medida que se actúe sobre ellas de manera focalizada y
56
eficaz (Murray y Levy, 1996). En este apartado se rescata el propósito de
observar efectos escolares o progreso de los alumnos “más allá de lo que sería
esperable…”, según la definición de Mortimore, está planteando una cuestión
de calidad educativa que, muy probablemente esté mejor representada en la
noción de “eficacia”: que la escuela logre el paso de la igualdad en aprendizaje
y desarrollo, a la equidad social y educativa (Murray y Levy, 1996).
El desarrollo actual de los nuevos planteamientos trata de combinar las
estrategias conceptuales propuestas en la nueva gestión con los factores
endógenos, es decir, lo que sucede al interior de las escuelas con los enfoques
teóricos que sustentan los conceptos, poniendo el acento más en la evaluación
y conducción de procesos de cambio que en los productos finales (Braslavsky,
1999).
Por eso resulta imprescindible revisar no sólo los avances producidos a nivel
conceptual sino observar; además, los desarrollos vinculados a la investigación
aplicada y a la innovación en el ámbito escolar. Las situaciones empíricas y la
intervención directa en materia de investigación en cada centro escolar pueden
ser elementos que aporten datos interesantes, como ya se vio en las
investigaciones referenciadas.
Las aportaciones en materia de gestión se vislumbran alentadoras, por ello
Alvariño, et al (2000) recuerdan que la literatura más reciente sobre escuelas
efectivas subraya la importancia de una buena gestión para el éxito de los
establecimientos. Consideran firmemente que una buena gestión incide “en el
clima organizacional, las formas de liderazgo y conducción institucionales, el
aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la
planificación de tareas y la distribución del trabajo y su productividad, en la
57
eficiencia de la administración y el rendimiento de los recursos materiales, y,
en la calidad de los procesos educacionales” (Gento Palacios, 1996).
Gento Palacios (1996) plantea las tres variables consideradas más relevantes en
el proceso de cambio hacia escuelas con mayor valor aportado por una mejor
gestión, (OECD, 1992, McDonell, 1989): la descentralización, la
accountability y el fortalecimiento de la relación entre el establecimiento y la
comunidad.
Por otro lado, la administración basada en la escuela (ABE) es una herramienta
que potencialmente tiene sus fortalezas en comprometer la participación de los
interesados en el proceso y lograr así satisfacer de mejor manera las
necesidades de los alumnos. Para este logro se requiere capacitar y entrenar al
personal, desarrollar un sistema abierto de información y premiar los logros.
Como se puede apreciar, hay una extensa literatura que muestra los impactos
que sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje tiene el contar con materiales
que hablen de una forma de gestión que inicia su recorrido en un campo en
donde los cambios están a la orden del día, planteamientos que involucran a la
comunidad de padres, la comunidad escolar y todos aquellos que forman parte
del organigrama educativo. Se persigue sobre todo el involucramiento de los
alumnos, para lograr: “el mejoramiento de los logros educacionales; la
conducta escolar; el rendimiento, sostenido en el tiempo, entre otros. Sin
embargo se advierte que los profesores y directivos de las escuelas no saben
cómo llegar a los padres y apoderados” (Ogando; 2004: 23).
Alvariño et al (2000) resume magistralmente este enfoque y lo representa en
los siguientes puntos centrales:
58
1. Las escuelas no pueden enfrentar por sí solas, de manera integral y
adecuada, la tarea de educar niños, sin involucrar a los padres en dicha tarea.
2. Las barreras al involucramiento de los padres deben ser atendidas a través de
una adecuada planificación de las actividades (horarios, sistemas de apoyo para
cuidar niños, transporte, etc.).
3. Las escuelas deben realizar una evaluación de las necesidades de la
comunidad, para que pueden atender efectivamente a las familias con las
cuales se relaciona.
4. Los programas de formación para padres deben combinar lo que se sabe
actualmente sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en adultos con la
experiencia y necesidades inmediatas de las familias y los recursos de que
dispone la escuela.
5. El compromiso de la comunidad es útil para recaudar fondos adicionales
para la escuela y para llevar adelante “causas” (advocacy) que son de interés
del establecimiento.
6. Las escuelas deben realizar un entrenamiento específico para que los
profesores sepan cómo desarrollar relaciones con la comunidad de padres y
apoderados.
Murillo (2003) por su parte, al hablar de eficacia escolar, esboza algunas líneas
de investigación que pueden relacionarse con la Gestión Escolar, a saber:
59
1.- Estudios de Productividad Escolar, cuya preocupación es la influencia de
los recursos económicos y materiales sobre los resultados de los alumnos. En
esta línea se enmarca el trabajo de Virreira (1979), de la serie del Instituto de
Investigaciones Socioeconómicas de la Universidad Católica Boliviana. Entre
otros resultados, dicho estudio verifica que las escuelas que invierten el capital
expresado en dotación material por alumno, obtienen mejor rendimiento.
2.- Estudios sobre la Preescolarización. El interés de elevar la calidad en la
educación obligatoria y extender la escolarización durante las etapas previas ha
generado una línea de investigación que busca indagar si los sujetos que han
estado asistiendo a preescolar obtienen mejores resultados en sus primeros
años de educación básica. Así, Subirats, Nogales y Gottret (1991) analizaron
una experiencia constituida por una red de países de la Región cuyo objetivo
fue conocer la relación entre la educación preescolar y su impacto en el
rendimiento escolar del niño de primer año de primaria, con la finalidad de
sugerir a la política pública acciones sobre aspectos relacionados con el éxito
escolar y la introducción de mejoras en el aprendizaje de los niños de sectores
marginados.
3.- Estudios sobre el impacto de los Programas de Nutrición. Para demostrar
las relaciones entre los niveles de nutrición de los escolares, aprovechamiento
escolar y su efecto en el atraso al ingresar al sistema formal. Morales (1979),
realiza un estudio en las escuelas primarias de Bolivia. A partir de los
resultados obtenidos concluye que la clase social a la que pertenece el escolar
es un factor explicativo de la desnutrición crónica pero no determina
totalmente el desempeño escolar. No obstante hay evidencia de que el ingreso
tardío a la escuela está fuertemente asociado con la desnutrición, especialmente
en niños rurales -con alta preocupación por la comida-.
60
4.- Estudios Etnográficos sobre la Escuela. Se pueden citar aquí dos trabajos
realizados en México sobre al análisis de la gestión escolar como totalidad
compleja: el estudio de Pastrana (1997), de carácter etnográfico sobre las
condiciones institucionales de la docencia, y el de Guerrero (1996), que analiza
la gestión escolar mediante la descripción del trabajo de los directivos
escolares.
También Rodríguez (1998), realiza un estudio etnográfico en cinco escuelas
venezolanas sobre gestión, autonomía y liderazgo, y en Argentina el equipo de
Brandi et al (2000) trabaja sobre la transposición del conocimiento en circuitos
escolares diferenciados, el conocimiento escolar y cultura institucional.
En síntesis, el acercamiento que se ha logrado con relación al estado que
guardan las investigaciones en gestión escolar es mínimo, en comparación de
la literatura que existe al respecto; no obstante, se puede afirmar que es un
acercamiento que permite vislumbrar los aportes y las reflexiones que se están
haciendo en la actualidad, cuestión que cobra sentido en este trabajo de
investigación.
2.1.1. La gestión, la organización y la administración en los centros
escolares
El contexto de las transformaciones de las dos últimas décadas, los procesos de
globalización, la transformación de la economía mediante procesos intensivos,
el resurgimiento de los medios de información, las nuevas cuestiones asociadas
a la gobernabilidad, a la ciudadanía y a la potencialización de modelos de
desarrollo basados en la competitividad internacional, son factores que
condicionan el nuevo escenario de la educación y las nuevas demandas por
61
calidad, eficiencia y equidad del sistema educativo (Brunner 1998, 1999; en
Alvariño; 2000).
Resulta claro que “Para adaptarse a las nuevas circunstancias económicas,
políticas, sociales y culturales y ofrecer respuestas pertinentes, los sistemas
educativos han procedido a descentralizarse” (Buró and Perry 1998, en
Alvariño, et al: 17). Esto ha provocado cambios en la cultura organizacional y
en las unidades educativas, como también nuevos requerimientos de una mayor
efectividad en la gestión de los centros educativos (Slavin, 1994, en Alvariño;
2000).
Las referencias que se han hecho hasta el momento respecto al quehacer de la
gestión educativa, no quedan exentas de cierta frustración y nostalgia. Se
asume que no es simplemente un problema de interpretación, o de determinar
qué es lo más importante; se trata de analizar desde el punto de vista crítico y
propositivo todos los resultados que hasta hoy se han obtenido en este campo,
difundir los resultados de las investigaciones y usar dichos resultados por parte
de quienes deben tomar decisiones, tanto en el nivel de políticas como en el
nivel de las prácticas cotidianas en el aula, ya que “La escuela como
organización es una realidad socialmente construida por los miembros que la
componen a través de procesos de interacción social y en relación con los
procesos y ambientes en los que funciona” (Escudero, 1988: 90). Asimismo,
Pilar Pozner, según Andrade, resume las principales características que definen
a una organización:
“Un conjunto de objetivos comunes y específicos; una línea de posiciones,
basada en una taxativa división de funciones y de trabajo; una asignación
de roles a los individuos en las diferentes posiciones que ocupan; una
estructura de funcionamiento jerárquica y estable donde se regulan las
relaciones a partir de rutinas disciplinarias y estrictas; una estructura
62
donde los reglamentos actúan sobre la lógica y el razonamiento de los
individuos; la existencia de uno o varios centros de poder que controlan
la actividad de la propia organización; una valoración de la lógica del
producto, de los objetivos, de las acciones para lograrlo que prescinde de
los sujetos” (Andrade; 2002: 12).
De acuerdo a Pozner (1995) En la actualidad la escuela se ha convertido en una
unidad educativa que demanda cambios en su estilo y en su conducción. Las
necesidades de cada comunidad son sustancialmente diferentes y exigen
propuestas específicas. Hasta el momento la tarea del personal directivo parece
haber sido la ejecución de las reglamentaciones emanadas del poder central.
Sin embargo, cada institución tiene problemas y reclamos que se corresponden
con el contexto social, con el nivel económico, con la localización geográfica y
con una serie de factores que los planes homogéneos desatienden. La autora, a
través de su experiencia con docentes y directivos, propone como herramienta
de trabajo el Proyecto Pedagógico Institucional (PPI).
El PPI es una práctica concreta para lograr una nueva forma de organizar los
procesos educativos. Se trata de una propuesta integral que abarca todos los
ámbitos de la escuela y a todos los integrantes que la conforman. Los cambios
producidos a nivel mundial afectan al sistema educativo, especialmente al
contexto de las políticas de educación pública.
Los cambios que sufre la escuela tienen que ser adaptados a las nuevas
propuestas de gestión escolar. Por su parte, la gestión directiva debe ser más
adecuada para mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos, así como
también de las tareas del equipo directivo para crear una nueva cultura escolar
a través de la implementación del PPI.
63
En cuanto a las funciones y competencias para movilizar al personal directivo
así como las transformaciones en contenido y estilos que son necesarias para
mejorar la educación en todos sus aspectos, son parte importante de los
procesos de gestión escolar, el PPI es el eje central, por ello, se considera como
práctica concreta, y se pondera su proceso de iniciación así como también su
gestión e implementación.
Pozner destaca que el desarrollo de los cambios no deben ser por imposición
sino por consenso, exponiendo una modalidad de trabajo para identificar las
problemáticas educativas y encontrarles soluciones a través del diálogo y el
intercambio de toda la colectividad docente (Pozner; 1995).
Por su parte Senge (1992), en un afán de introducir el pensamiento sistémico a
desarrollo empresarial, define como organización “inteligente”, instituciones
que aprenden; son aquéllas donde la gente expande continuamente su actitud
para crear los resultados que desea, donde se cultivan nuevos y expansivos
patrones de pensamiento, donde la aspiración colectiva queda en libertad y
donde la gente continuamente aprende a aprender en su conjunto. Para ello,
Senge (1992) propone los siguientes principios:
1. Desarrollar la Maestría Personal: Esta consiste en aprender a reconocer
nuestras verdaderas capacidades y las de la gente que nos rodea. Sólo si
conocemos quiénes somos en realidad, qué queremos y qué es lo que
somos capaces de hacer, tendremos la capacidad para identificarnos con la
visión de la organización, de proponer soluciones creativas, y de aceptar el
compromiso de crecer cada vez más junto con la organización.
64
2. Identificar y Desarrollar nuestros Modelos Mentales: Nuestras formas
de pensar o modelos inconscientes (paradigmas), en ocasiones restringen
nuestra visión del mundo y la forma en que actuamos. Para descubrirlos
debemos voltear el espejo hacia nuestro interior y descubrir todos esos
conceptos que nos gobiernan desde dentro.
Conocer y manejar nuestros modelos o paradigmas nos permitirá promover
formas de comunicación clara y efectiva dentro de la empresa, que sean un
apoyo para el crecimiento y no un obstáculo.
3. Impulsar la Visión Compartida: La clave para lograr una visión que se
convierta en una fuente de inspiración y productividad para la empresa es
que todos los miembros de la organización aprendan a descubrir en sí
mismos la capacidad de crear una visión personal que de sentido a su vida
y a su trabajo, que apoye la visión central propuesta por el líder. Todas las
visiones personales van alimentando la gran visión de la organización, y
cada uno siente en ella una conexión intima que lo impulsa a dar todo de sí
para convertirla en realidad.
4. Fomentar el Trabajo en Equipo: El crear y fortalecer a los equipos de
trabajo se centra fundamentalmente en el diálogo, en pensar juntos para
tener mejores ideas. En el interior de los grupos se dan infinidad de
relaciones inconscientes que van determinando la calidad del diálogo, tales
como: mecanismos de auto-defensa, sentimientos de inferioridad o
superioridad, deseos de complacer al superior, etc. Todos estos
mecanismos funcionan bajo patrones que debemos aprender a reconocer y
manejar para reconocer los obstáculos cuando están a punto de aparecer,
permitiendo que florezca en todo momento la inteligencia del grupo.
65
5. Generar el Pensamiento Sistémico: Esta es la quinta disciplina para
Senge, la que de acuerdo al autor, nos ayuda a pensar en términos de
sistemas, ya que la realidad funciona en base a sistemas globales; Para ello
es necesario comprender cómo funciona el mundo que nos rodea.
De acuerdo a la orientación de Senge, se afirma que para reducir nuestro
grado de ansiedad en relación a la complejidad del mundo, desde pequeños
se enseña a aislar los elementos que integran la realidad, asignando
siempre una causa a cada efecto en cadenas más o menos complejas. Por
ejemplo, argumenta Senge, tomemos el caso de un niño que lanza una
piedra y rompe un vidrio ¿Por qué se rompió el vidrio?, muchos
contestarán que porque un niño tiró una piedra y todos quedan conformes
con esta explicación. A este tipo de pensamiento se le llama de
"explicación lineal o pensamiento lineal” (Senge, 1992). En un extremo se
encuentra la causa y en el opuesto el efecto.
La esencia de la quinta disciplina, de acuerdo a Senge (1992), consiste en
un cambio de perspectiva de las situaciones que se viven para poder
identificar las interrelaciones en lugar de asociarlas a cadenas lineales de
causa - efecto. Es necesario ver los procesos de cambio que se generan, en
vez de las imágenes instantáneas que se producen e interpretarlas a partir
de bucles dialógicos.
Para entender de mejor manera este concepto, se revisan de manera sucinta
los principales elementos de la Teoría General de Sistemas, en la cual
existen algunos elementos claves del pensamiento sistémico, entre los
cuales están:
66
Los sistemas se dividen a su vez en sub-sistemas (lo que existe dentro
del sistema) y supra-sistema (el universo en el que se desenvuelve el
sistema).
Los sistemas cuentan con fronteras definidas (los límites del sistema)
y están provistos de sensores con los que percibe su medio
ambiente.
Cualquier tipo de sistema tiene como su principal propósito la equi-
finalidad. Es decir, todos los elementos que lo integran funcionan en
base a alcanzar el mismo objetivo o finalidad.
Los sistemas generan la sinergia entre sus partes. donde la suma total
siempre será mayor a la suma de sus partes. A esta característica se
le llama también de retroalimentación de refuerzo. La
retroalimentación de refuerzo permite que el sistema objeto de
estudio acelere su crecimiento o su caída (como en el caso del
pánico financiero que se produce en los mercados) creando un efecto
de "bola de nieve" hasta cierto límite, donde comienza a producirse
la retroalimentación de equilibrio, que tiende a conservar un cierto
estado de cosas (para bien o para mal).
Los sistemas cuentan con un elemento regulador de sus procesos para
mantener su equilibrio, llamado de homeóstasis u homeostásis o de
retroalimentación de equilibrio.
Todo sistema cuenta dentro de si con un mecanismo de demora o de
espera. Este elemento, se refiere a que siempre existe un lapso de
tiempo entre una causa y el efecto deseado. Si se llega a comprender
67
este fenómeno, se puede manejar; si no, puede acarrear grandes
dificultades.
Quienes trabajan los procesos de gestión al interior de las escuelas encuentran
similitudes entre la propuesta de Senge y algunos de los planteamientos de la
nueva gestión escolar, sobre todo cuando al centro se le caracteriza como un
sistema complejo (Arroyave; 2003).
En el mundo educativo se producen tensiones entre esos imaginarios creados,
entre las necesidades, los deseos y las expectativas de los seres humanos y el
encuentro con una escuela que no los ha asumido porque aún se mantiene
encerrada en el conocimiento academicista y fragmentado, aislado del contexto
y poco relacionista entre lo local y desconectada de lo universal (Arroyave;
2003). Por otro lado, en García Requena (2002), la organización escolar es una
disciplina del corpus sistemático de las Ciencias de la Educación que tiene
planteado un reto: establecer pautas y líneas de investigación que favorezcan el
conocimiento de las instituciones educativas. Para Requena, aspectos de la
organización, del sistema escolar, del centro, de planificación, recursos,
espacio, horario, actividades extraescolares, derechos y deberes de los alumnos
y evaluación de centros, son algunos de los temas tratados en sus
planteamientos.
Schmelkes (2000) señala que el concepto de gestión escolar no es sinónimo de
administración escolar, aunque la incluye y, la organización escolar es en todo
caso y junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestión. (2000). A
continuación se identifican los principales rasgos de identidad del modelo de la
gestión:
68
Administración Escolar Gestión escolar
Baja presencia de lo pedagógico
Centralidad de lo pedagógico
Énfasis en las rutinas Habilidades para tratar con lo
complejo
Trabajos aislados y fragmentados
Trabajo en equipo
Estructuras cerradas a la innovación Apertura al aprendizaje y a la
innovación
Autoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento y orientación
profesionales
Estructuras desacopladas Culturas organizacionales
cohesionadas por una visión de futuro
Observaciones simplificadas y
esquemáticas
Intervenciones sistemáticas y
estratégicas
Fuente: Tabaré Hernández, 2000
2.1.2. Concepciones acerca de la Gestión Escolar
Se ha asociado el término de Gestión Escolar con un conjunto de acciones
relativas al trámite administrativo o la búsqueda de recursos para la escuela,
relegando a segundo término el objetivo central de lo educativo: el aprendizaje
de los alumnos.
La trama organizativa de la escuela es un componente esencial de la gestión
escolar. Y aunque ésta se ubica en el campo administrativo no puede pensarse
en una forma independiente de su contenido pues las estructuras de las
instituciones escolares constituyen el primer condicionante del trabajo
69
educativo. Es en este punto donde se especializa la dinámica de la gestión. Se
presenta:
“La discusión conceptual sobre la gestión escolar que identifica al menos
tres tendencias: la de fuertes influencias administrativas y con acentos
hacia lo organizacional, la que hace énfasis en la trama de los procesos,
la cotidianeidad, los sujetos y la cultura escolar; y finalmente la tendencia
que sublimiza el fin último de la gestión escolar: la generación de
aprendizajes en la escuela” (Navarro, 2001:14).
En muchos centros escolares el concepto de gestión se ha convertido en un
sinónimo de llenado de formatos o requisiciones de documentación, trámites
administrativos y búsqueda de recursos materiales, pero la gestión es otra cosa.
Como bien señala Zorrilla (en Frigerio y Poggi, 2000:138) respecto a la
diferencia entre administración y gestión: “El planteamiento de que se
administra lo ajeno y se gestiona lo propio, marca diferencias fuertes: lo
propio en el sentido de la responsabilidad de construir y desarrollar, versus
una concepción de lo propio como propiedad privada que sólo produce
dependencia y subordinación”
En la actualidad, es imprescindible hacer notar los cambios en el proceso
educativo y para un desarrollo eficaz en las instituciones escolares se empieza
por entender el camino de la gestión. La aproximación conceptual desarrollada
por Sandoval, (2000) ha dejado claro que el campo emergente de la gestión
constituye en una alternativa organizativa desde las escuelas para su mejora.
En un primer momento de análisis se define la Gestión Escolar como “la
totalidad compleja que cobra existencia histórica como plano de articulación
de los heterogéneos componentes que soportan la operación diaria de las
70
escuelas” (Pastrana, 1996 s/n). Por su parte Topete (2001: 1), argumenta que
“la gestión escolar es un proceso muy complejo que involucra diversos
saberes, capacidades y competencias dentro de un código ético que
establezcan la conducción acertada de la organización hacia el logro de su
misión”. Sin duda que Topete alude a la actuación de los sujetos al interior de
los centros escolares; su participación tiene que ver mucho con las formas de
llevar a cabo todo tipo de gestión, incluyendo la gestión del conocimiento.
Para Namo de Mello (1998) y Guadamuz (1998), la gestión escolar se
constituye por todas aquellas acciones en un entorno multidimensional cuyo
centro es la escuela y que tienden a convertir a ésta en una organización que
satisfaga las necesidades de aprendizaje de sus usuarios directos. En este
sentido, el objetivo de la gestión educativa es centrar a la unidad educativa
alrededor de los aprendizajes de los niños y jóvenes. La gestión escolar deberá
tender a la creación de las condiciones necesarias para el desarrollo y
formación de los alumnos centrados en la satisfacción de las necesidades
básicas de desarrollo.
Aquí es necesario retomar las aportaciones de Antúnez, (1993), quien afirma
que una gestión pedagógica eficaz tendría que apoyar, tanto los procesos de
formación individual, como la formación en la práctica de los maestros. En el
estado del arte de la literatura, Alvariño et al, plantea lo siguiente:
“La reciente literatura sobre escuelas efectivas subraya la importancia de
una buena gestión para el éxito de los establecimientos. Ella incide en el
clima organizacional, en las formas de liderazgo y conducción
institucionales, en el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y
del tiempo, en la planificación de tareas y la distribución de trabajo y su
productividad en la eficiencia de la administración y el rendimiento de
recursos materiales” (Alvariño, et al; (2000:29).
71
De esta manera se daría atención a las necesidades específicas de cada docente
y a las necesidades del colectivo escolar. Por lo que hablar de gestión escolar
implica no solamente el rol que debe asumir un directivo, sino que también los
partícipes en el proceso educativo deben formar parte de la dinámica cuyo fin
primordial es el de generar aprendizajes.
2.1.3. La Gestión Escolar en las escuelas incorporadas al PEC
2.1.3.1 Las escuelas de calidad
Los cambios tecnológicos han transformado las sociedades modernas en
realidades complejas, pues el conocimiento y la información son el motor del
desarrollo económico y social.
Ellen Key (1900), desarrolla su teoría sobre la verdad absoluta de la infancia,
por lo que proponía una nueva pedagogía familiar. Esta propuesta ejerció una
significativa influencia sobre la calidad de la educación, tanto en Suecia como
en otros países. Pirsig (1976), relaciona la calidad con el arete griega que
significa “excelencia de la función”, ya que los helenos consideraban que cada
objetivo, institución o individuo tiene una función especial que desempeñar.
En este nuevo concepto, las expectativas de los ciudadanos respecto al papel de
los sistemas de educación han aumentado notablemente.
Toranzos, et al (2006:1), en España declaró: “Desde finales de los ochenta y en
los noventa se ha producido un marcado clivaje en los análisis sobre
educación. La preocupación se ha centrado en la calidad de los procesos de
enseñanza aprendizaje”. De esta manera, la calidad de la educación en España
se sustenta en lo siguiente:
72
“El logro de una educación de calidad para todos es un fin cuyas raíces
se encuentran en los valores humanistas propios de nuestra tradición
cultural europea y constituye un elemento imprescindible para un mayor
ejercicio de libertad individual para la realización personal, para el logro
de cuotas más elevadas de progreso social y económico y para conciliar,
en fin, el bienestar individual y el bienestar social” (Ley Orgánica de la
Calidad de la Educación, 2002:307).
En México, el Instituto Estatal de Educación Pública en Oaxaca, afirma que
una escuela de calidad es aquélla que asume de manera colectiva la
responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y se
compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar.
En 1992 se suscribió el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa en
México, que obedeció a la necesidad de superar rezagos y disparidades
acumuladas, satisfacer la creciente demanda de servicios educativos y elevar
cualitativamente la calidad de la educación.
Wilson, (1992:33) considera que “la calidad de enseñanza está directamente
relacionada con la planificación, la aplicación y la evaluación del currículo
para los alumnos. La noción de calidad, presente en las reformas de la región
desde hace cuatro décadas, es resignificada en el actual contexto como
síntesis de las nuevas demandas de la escuela” (en Granja, Castro, 1997:410).
Por otro lado, en la visión transformadora del sistema educativo, se propone:
“La escuela contará con los servicios y los recursos necesarios y
suficientes para el desarrollo de las actividades que le son propias. La
comunidad escolar tendrá la capacidad de gestión necesaria ante los
órganos administrativos correspondientes para asegurar la dotación
oportuna, adecuada y suficiente de los materiales, recursos e
infraestructura necesarios para su operación regular” (PRONAE,
2001:127)
73
En base a los lineamientos del artículo tercero constitucional, surge del PNE
(2001-2006) el Programa Escuelas de Calidad, cuyos principios son:
Una educación básica de buena calidad está orientada al desarrollo de
las competencias cognoscitivas fundamentales de los alumnos, entre las
que se destacan las habilidades comunicativas básicas, es decir, la
lectura, la escritura, la comunicación verbal y el saber escuchar.
Una educación básica de buena calidad, debe formar en los alumnos el
interés y la disposición de continuar aprendiendo a lo largo de su vida,
de manera autónoma y autodirigida; a transformar a toda experiencia de
vida en una ocasión para el aprendizaje.
Una educación básica de buena calidad es aquélla que propicia la
capacidad de los alumnos de reconocer, plantear y resolver problemas;
de predecir y de generar resultados; de desarrollar el pensamiento
crítico, la imaginación espacial y el pensamiento deductivo.
Una educación básica de buena calidad brinda a los alumnos los
elementos necesarios para conocer el mundo social y natural en el que
viven y entender éstos como procesos en continuo movimiento y
evolución.
Una educación básica de buena calidad proporciona las bases para la
formación de los futuros ciudadanos, para la convivencia, la democracia
y la cultura de la legalidad.
En una educación de buena calidad el desarrollo de las competencias
básicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los propósitos
centrales, son las metas a las cuales los profesores, la escuela y el
sistema dirigen sus esfuerzos.
74
En este sentido, la nueva política educativa para educación básica enfrenta el
desafío de elevar la calidad y equidad mediante una actividad diferente de las
escuelas.
2.1.4. El Programa Escuelas de Calidad (PEC)
Schmelkes, (1990), ha señalado que es alarmante la baja calidad de la
educación en alfabetización funcional y matemáticas en los niños mexicanos.
Se creía entonces que la pobreza era el factor que determinaba la ineficiencia
educativa y la falta de aprendizaje. Pero al hacer un análisis cualitativo, se
puede comprobar que esto no es un factor determinante en la calidad educativa,
sino que depende del trabajo del director, maestros, compromisos de los padres
y de la relación de la escuela con la comunidad.
Isabelle Delfau (1990) responsable del proyecto CERI-OCDE (Centro de
Investigación en la Enseñanza) planteaba en su conferencia sobre el tema que
los centros que experimentaban con más éxito la evaluación interna como
proceso de autorregulación, era cuando incluían en su proyecto educativo
indicadores de eficiencia negociados. Por su parte, Meter Holly (1991:21)
afirmaba que “una de las virtudes más importantes del Proyecto Educativo es
que el equipo docente mediante la elaboración y desarrollo de proyectos, se
auto-forma y adquiere las destrezas y habilidades necesarias para trabajar en
equipo.
Con el antecedente de gestión escolar y otras experiencias en países como
Colombia, Chile y Argentina, Jesús Álvarez, quien había sido Secretario de
Educación en Aguascalientes, participó en el equipo de transición foxista para
75
diseñar el Programa Escuelas de Calidad, sustentado en las dimensiones:
gestión educativa estratégica, prácticas pedagógicas innovadoras y asociación
escuela-hogar. El presidente Vicente Fox lo bautiza como Programa Escuelas
de Calidad (PEC). Dos eran sus preocupaciones: crear escuelas de calidad y
entregar recursos a las escuelas con base en su desempeño.
Inicialmente el PEC estuvo destinado para escuelas primarias marginadas,
tanto de zonas rurales como de la periferia de los centros urbanos. En la
actualidad, el radio de acción se ha ampliado hacia la educación preescolar,
especial y secundaria.
“El objetivo general del Programa Escuelas de Calidad es, como se ha
visto, transformar la gestión de las escuelas promoviendo la autogestión
de un modelo de gestión basado en una capacidad de toma de decisiones
fortalecida, un liderazgo compartido, un trabajo en equipo, una
participación social responsable, unas prácticas docentes más flexibles
que atiendan a la diversidad de los alumnos, una gestión basada también
en la evaluación para la mejora continua y la planeación participativa”
(SEP, 2001:8)
La transformación de la Gestión Escolar es una serie de acciones relacionadas
entre sí, que en conjunto constituyen un proceso sistemático de cambio,
diseñado y conducido por el director y el equipo docente de una escuela.
Transformar la gestión de la escuela para mejorar la calidad de la educación
básica tiene varios significados e implicaciones.
Entender a la escuela como unidad básica de cambio, como el eje en el que han
de suceder las transformaciones que conduzcan a mejorar la calidad de la
educación “implica generar procesos y formas de trabajo colegiado dirigidas
a autorrevisar lo que se hace, repensar lo que se podría cambiar y consensuar
planes de acción” (Bolívar, 1994:915).
76
El PEC se fundamenta en la necesidad de hacer efectiva la igualdad de
oportunidades para el logro educativo de todos los alumnos,
independientemente de sus capacidades, origen social o ambiente familiar del
que procedan. La planeación, en consecuencia, se “refiere al conjunto de
previsiones que precede y presiden las acciones a desarrollar para alcanzar la
visión de la escuela. La planeación es, en este aspecto, una herramienta de
reflexión que ha de guiar la acción” (Díaz Barriga, 2002:6)
Tanto la evaluación como la planeación son estrategias y métodos de trabajo
que el director y docentes de la escuela pueden utilizar para transformar la
gestión escolar. “la evaluación y la planeación proveen un conjunto de
herramientas que apoyan la labor del director y de los docentes para
transformar sus prácticas escolares, de modo que aprender a utilizarlas es
parte sustantiva del proceso de transformación de la gestión escolar” (SEP,
2001: 8). Si se observa la evaluación en su sentido riguroso y se considera
como método de trabajo de los directivos y docentes, cobra un significado más
amplio, así lo manifiesta Nirenberg cuando afirma que:
“La evaluación es un proceso o conjunto de actividades programadas de
reflexión sobre la acción, apoyada con procedimientos sistemáticos de
recolección, análisis e interpretación de información con la finalidad de
emitir juicios fundamentados y comunicables sobre las actividades,
resultados e impactos de un programa y formular recomendaciones para
tomar decisiones que permitan revisar la acciones presentes y mejorar las
acciones futuras” (Nirenberg, et al., 2000:32)
Otra definición informa que la evaluación es “un proceso sistemático de
recogida de datos incorporado al sistema general de actuación educativa, que
permite obtener información válida y fiable para formar juicios de valor
acerca de una situación” (Ruiz, 1999:28). Por ello, para planificar será
necesario identificar aquellos aspectos de la gestión escolar que se deseen
77
mejorar, diseñar cursos de acción par realizar acciones concretas e ir
materializando la visión de una escuela de calidad.
2.1.4.1. El Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE)
La evaluación-planeación-evaluación en las escuelas de calidad, se fundamenta
en el PETE. En el año 2001, la Secretaría de Educación Pública, la
Subsecretaría de Educación Básica y el Programa Escuelas de Calidad, ponen
en marcha el PETE en cincuenta y cuatro escuelas del estado de Sinaloa, en
donde año con año y hasta la actualidad, se han venido incrementando con los
recursos destinados a este programa (SEP, 2004:13)
El Programa Escuelas de Calidad tiene como soporte básico el PETE, en donde
se plasman los resultados de un proceso sistemático de diagnóstico, planeación
y diseño de estrategias para intervenir en la mejora de la gestión escolar. Para
iniciar este proyecto, el director y equipo docente llevan a cabo primeramente
una autoevaluación del centro de trabajo, donde “La ventaja más importante
de la autoevaluación es que pone en manos de los actores escolares una
estrategia para la mejora continua de los procesos educativos así como de los
resultados de aprendizaje que obtienen los alumnos” (Apud, et al, 1991: s/n).
Escudero, (1997:211) afirma: “La autoevaluación en definitiva pone en
evidencia la capacidad de la propia organización para transformarse”. Para
estos autores, la autoevaluación es un proceso amplio de mejora de la gestión
escolar, un momento de análisis de la situación actual de la escuela y sus
procesos de organización y funcionamiento; con ello se contextualizan los
problemas que aquejan al centro escolar, los cuales se deben priorizar al
planear las acciones escolares.
78
A continuación se describen las dimensiones o ámbitos que se autoevaluarán
de acuerdo a la situación actual de una escuela:
Dimensión pedagógico-curricular: se refiere a los procesos de enseñanza-
aprendizaje y los acuerdos a los que llegan el director y los maestros para
adoptar el currículo nacional; además a la práctica docente dentro del aula y en
el sistema educativo en general.
Dimensión organizativa: Es la forma de organizar el funcionamiento de la
escuela y la asignación de responsabilidades. Las relaciones entre los
miembros de la comunidad escolar y sus normas.
Dimensión administrativa: Es la coordinación de personas, tareas, tiempo,
recursos a la administración del personal y a las relaciones que se tienen con
supervisión escolar.
Dimensión comunitaria: Hace referencia al modo en que la escuela conoce las
condiciones, necesidades y demandas de la comunidad escolar y sus relaciones
con el entorno social e institucional (Frigerio y Poggi, 2000:148).
2.1.4.2. Los estándares de calidad
Como los indicadores de proceso, los estándares de calidad marcarán la pauta
para ir mejorando el proceso educativo paulatinamente. El PETE deberá
planificar metas, acciones y propósitos que redunden en los estándares de
calidad; a continuación se dan a conocer éstos tomados del documento de
Antología del PEC (2003), una adaptación para el estado de Sinaloa:
79
La comunidad escolar cumple con las metas que ella misma se fija.
El director ejerce liderazgo académico y social para la transformación
de la comunidad escolar.
El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo
integrado con intereses afines y metas comunes.
Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de enfoques
curriculares.
Los directivos y docentes se preocupan por capacitarse y actualizarse
continuamente.
Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de enfoques
curriculares, planes, programas y contenidos.
Se cumple con el calendario escolar, se fomenta la asistencia,
puntualidad y se aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la
enseñanza.
La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para
llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario
y equipo adecuado a los procesos modernos de enseñanza-aprendizaje,
laboratorios equipados, tecnología educativa, iluminación, seguridad,
limpieza, así como los recursos didácticos necesarios.
Los docentes demuestran capacidad de crítica de su desempeño, así
como de rectificación a partir de un concepto positivo de si mismo y de
su trabajo.
80
Los docentes planifican sus clases anticipando alternativas que toman
en cuenta la diversidad de los estudiantes.
Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a
los estudiantes oportunidades diferenciadas en función de sus diversas
capacidades, aptitudes, estilos y ritmos.
Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades
y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.
Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica
y creativa.
En la escuela se favorece el conocimiento y valoración de nuestra
realidad multicultural.
La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la
preservación del medio ambiente.
La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente práctico sobre los
valores universales como la solidaridad, tolerancia, honestidad y
responsabilidad, en el marco de la formación ciudadana y la cultura de
la legalidad.
El personal, los padres de familia y los miembros de la comunidad a la
que atiende la escuela participan en la toma de decisiones y en la
ejecución de acciones en beneficio de la escuela.
Los padres de familia están organizados y participan en las tareas
educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el
81
progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar
sus inquietudes y sugerencias.
La comunidad escolar se autoevalúa, utiliza la evaluación externa y sobre
todo, la utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción.
La escuela se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño.
Se considera a la escuela como un conjunto de elementos -miembros-, que tienen
que cumplir su cometido para que todo el organismo funcione. La unión de todos
los miembros, que son inseparables, construye una vida propia, diferente de cada
una de las partes.
Según este planteamiento, si funcionan bien todos los miembros, el organismo
funcionará bien, al margen de elementos externos al mismo. Como se puede
apreciar se da mayor énfasis a las relaciones entre la escuela y el entorno, a los
que se consideran interdependientes.
De esta manera se configura en la actualidad el intento de sobrepasar a la
administración tradicional en nuestros centros escolares. La pretensión de los
proyectos y programas educativos como el PEC se perfilan como una opción para
abatir inercias y rezagos en los centros escolares, sin embargo, poco se sabe con
relación a los resultados que hasta hoy se han obtenido.
Por ello, investigar al respecto cobra sentido e importancia, sobre todo en esta
región. Se trata de generar estructuras organizativas y centros de trabajo al margen
de las viejas formas institucionales, debido a que en la actualidad se le
atribuyen nuevas posiciones y tareas a los actores dentro de la organización
escolar. Es decir, formar equipos de trabajo a manera de redes de
comunicación participativa, lo que se convierte en condición de existencia de
82
la organización escolar, pero de forma integrada a todos los actores que la
conforman.
En el siguiente capítulo de esta tesis se revisan las teorías que han dado
sustento a los nuevos planteamientos de la gestión escolar.
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