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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PRÁCTICAS PARA LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE PSICÓLOGA

LA ATENCIÓN COMO PROCESO COGNITIVO Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN LA

UNIDAD EDUCATIVA MINERVA

ESTUDIANTE:

MADELEYN JARIXA GUAPULEMA CARCELÉN

TUTOR:

PS. RONNY OMAR MOLINA MORÁN, MSC

GUAYAQUIL, OCTUBRE, 2017

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICASCARRERA DE PSICOLOGÍA

UNIDAD DE TITULACIÓN

LA ATENCIÓN COMO PROCESO COGNITIVO Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN LA

UNIDAD EDUCATIVA MINERVA

Autora: Madeleyn Jarixa Guapulema CarcelénTutor: Ps. Ronny Omar Molina Morán, Msc.

RESUMEN

En la Unidad Educativa Minerva durante el periodo de junio-agosto del 2017, con la participación de practicantes la facultad de psicología, la Psicóloga Clínica del Departamento de Consejería Estudiantil y un grupo de seis estudiantes de 2do a 6to de básica reportados por problemas pedagógicos y conductuales; se llevó a cabo la aplicación de un protocolo de atención como parte del proyecto de “prevención y atención integral dirigida a niños y niñas con problemas de conducta y aprendizaje”. Durante este proceso se halló como principal problemática las dificultades atencionales, por lo que se realizó esta investigación de tipo cualitativa-descriptiva bajo el diseño de sistematización de experiencias prácticas, con el objetivo de describir la influencia de las dificultades atencionales en el aprendizaje y compartir los conocimientos obtenidos con docentes y padres para que mejoren la atención educativa del niño. Esto permitió una reflexión crítica de las experiencias vividas durante el proceso de evaluación e intervención; para lo cual se empleó el método analítico-sintético, ya que se ordenó y clasificó la información para su análisis, síntesis e interpretación critica del proceso vivenciado. Los resultados obtenidos fueron que los niños evaluados que manifestaron dificultades en la atención sostenida, también presentaron dificultades en el área de comprensión oral, lectura, aritmética y gramática; además, en los casos cuyas dificultades atencionales son más graves el protocolo no resulto eficaz. Estos resultados permitieron que estudiantes con dificultades severas fueran derivados a un especialista, además de continuar con la intervención a cargo de las psicólogas de la institución.

Palabras claves: dificultades de atención, problemas de aprendizaje, niños, diagnostico.

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THE ATTENTION AS A COGNITIVE PROCESS AND ITS INFLUENCE IN THE LEARNING OF CHILDREN OF BASIC EDUCATION IN THE MINERVA EDUCATIONAL UNIT

Author: Madeleyn Jarixa Guapulema Carcelén

Advisorr: Ps. Ronny Omar Molina Morán, Msc.

ABSTRACT

In the Minerva Educational Unit during the period of June-August 2017, with the participation of practitioners the psychology faculty, the Clinical Psychologist of the Department of Student Counseling and a group of six students from 2nd to 6th of basic reported by pedagogical problems and behavioral; the implementation of a care protocol was carried out as part of the project "prevention and comprehensive care directed at children with behavioral and learning problems". During this process, attention problems were found as the main problem, so this qualitative-descriptive research was carried out under the design of systematization of practical experiences, with the objective of describing the influence of attentional difficulties in learning and sharing the knowledge obtained with teachers and parents to improve the educational attention of the child. This allowed a critical reflection of the experiences lived during the process of evaluation and intervention; for which the analytical-synthetic method was used, since the information was ordered and classified for its analysis, synthesis and critical interpretation of the process experienced. The results obtained were that the children evaluated who presented difficulties in the sustained attention, also presented difficulties in the area of oral comprehension, reading, arithmetic and grammar; In addition, in those cases where attention difficulties are more severe, the protocol was not effective. These results allowed students with severe difficulties to be referred to a specialist, in addition to continuing the intervention by the institution's psychologists.

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Key words: attention difficulties, learning problems, children, diagnosis.

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN......................................................................................1

CAPÍTULO I..............................................................................................3

1. CONTEXTO TEÓRICO...................................................................3

1.1. Antecedentes de la investigación...........................................................3

1.2. Bases teóricas........................................................................................4

1.2.1. Los procesos cognitivos básicos...........................................4

1.2.2. La atención como proceso cognitivo.....................................5

1.2.3. Funciones de la atención......................................................6

1.2.4. Tipos de atención..................................................................6

1.2.5. Déficit de Atención................................................................7

1.2.6. El Aprendizaje.......................................................................8

1.2.7. Tipos de aprendizaje.............................................................9

1.2.8. Problemas de aprendizaje.....................................................9

1.2.9. El papel de la atención en el aprendizaje escolar...............10

CAPÍTULO II...........................................................................................13

2. METODOLOGÍA PARA LA SISTEMATIZACIÓN..........................13

2.1. Abordaje de Aspectos Contextuales del Proceso de Sistematización. 13

2.2. Enfoque Metodológico..........................................................................14

2.2.1. Objetivo de la sistematización.............................................14

2.2.2. Delimitación del objeto a sistematizar.................................14

2.2.3. Eje de sistematización.........................................................14

2.2.4. Fuentes de información.......................................................14

2.2.5. Plan operativo de sistematización.......................................14

2.2.6. Cronograma de actividades.................................................15

CAPÍTULO III..........................................................................................16

3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA.........................................16

3.1. Diagnóstico de la comunidad.................................................16

3.2. Características del grupo.......................................................17

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3.3. Evaluación de las necesidades del grupo..............................18

3.4. Diseño y planificación de la intervención................................19

3.5. Ejecución e implementación...................................................20

3.6. Evaluación final: Cualitativa...................................................20

CAPÍTULO IV.........................................................................................22

4. RECUPERACIÓN DEL PROCESO...............................................22

4.1. Reconstrucción histórica......................................................................22

4.2. Ordenar y clasificar la información.......................................................27

CAPÍTULO V..........................................................................................31

5. ANÁLISIS Y REFLEXIÓN..............................................................31

5.1. Interpretación crítica (Lecciones aprendidas)......................................33

CONCLUSIONES...................................................................................37

RECOMENDACIONES...........................................................................38

BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................39

ANEXOS.................................................................................................43

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ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1 Cronograma de las actividades de la sistematización...............15Tabla 2 Clasificación de niños por edades.............................................17Tabla 3 Clasificación de los estudiantes según su sexo.........................17Tabla 4 Clasificación de los estudiantes según el tipo de familia...........18Tabla 5 Diseño de la intervención...........................................................19Tabla 6 Matriz de ordenamiento y reconstrucción..................................27Tabla 7 Dificultades superadas...............................................................34Tabla 8 Situaciones de Éxito..................................................................35Tabla 9 Errores para no volver a cometer..............................................36

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INTRODUCCIÓN

La atención es un proceso psicológico que participa de manera fundamental en cualquier proceso de aprendizaje, ya que nos permite seleccionar los estímulos de interés e ignorar aquellos que resultan innecesarios. Esta relación puede observarse con claridad en los centros educativos, ya que la cantidad de estímulos que rodea al estudiante muchas veces dificulta el aprendizaje y esto se debe a las dificultades que presenta, ya sea para seleccionar el objeto de atención o mantenerla durante un tiempo prolongado.

A pesar que este constructo “Atención” ya ha sido estudiado a lo largo de la historia por las diferentes ciencias cognitivas y entre ellas la psicología, en este nuevo milenio las dificultades de atención continúan influenciando la calidad del aprendizaje de algunos niños dentro del aula. Muchas veces estas dificultades suelen pasar desapercibidas por los docentes hasta el momento de evaluar, sobre todo en un aula con un grupo numeroso de estudiantes, donde la atención del docente suele dirigirse a aquellos problemas de conducta como la hiperactividad, que son mucho más perceptibles y que además el estudiante con dificultades provoca la distracción de sus compañeros también.

Dentro del proceso de titulación en la Universidad de Guayaquil,

Facultad de Ciencias Psicológicas, se consideró como trabajo para la obtención del título de psicóloga; la sistematización de la experiencia de la evaluación e intervención de estudiantes reportados por problemas de conducta y de aprendizaje en el aula, llevada a cabo durante el mes de julio en las instalaciones de la Unidad Educativa Minerva. Esto se realizó con el objetivo de describir la influencia de las dificultades atencionales en el aprendizaje y compartir los conocimientos obtenidos con docentes y padres para que mejoren la atención educativa del niño.

La sistematización de esta experiencia se llevó a cabo mediante el uso de método analítico-sintético, ya que la elaboración del contexto teórico y el proceso de la práctica fue operacionalizar los constructos sobre la “Atención y el Aprendizaje”; así también descomponer en partes o fases la recuperación de la experiencia con la finalidad de que sean estudiadas por separado, para luego relacionar cada fase en conclusión global de la experiencia.

Para llevar a cabo este proceso de sistematización primero se realizó la recopilación de información por medio de entrevistas de los participantes directos, reportes de las docentes, entrevistas a los padres, informe del

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instrumento aplicado, bitácora de actividades diarias. También fuentes secundarias, como la consulta bibliográfica para la elaboración de un marco teórico. Este trabajo está constituido por seis capítulos:

En el primer capítulo se encuentra el contexto teórico que está compuesto por los antecedentes teóricos, que reúnen investigaciones realizadas sobre temáticas relacionas; y la base teórica, donde se recopila toda la información teórica que sustenta el tema de esta sistematización, partiendo de conceptos y opiniones de diversos autores sobre las variables estudiadas: la atención y el aprendizaje, y los componentes de cada una.

El segundo capítulo hace referencia a la metodología empleada para la sistematización, aquí se abordan desde los aspectos contextuales tales como: el lugar donde se realizó la práctica, los participantes y sus formas de interacción; también se presenta el enfoque metodológico de la sistematización, esto comprende el objetivo, la delimitación del objeto y eje de sistematización, así como las fuentes por las cuales se obtuvo la información requerida, el plan operativo y el cronograma de la sistematización.

En el tercer capítulo se realiza una descripción de la experiencia a sistematizar, partiendo desde un diagnóstico de la comunidad en la que se realizó el trabajo de campo, así como la descripción del grupo seleccionado para la atención, determinando cuáles son sus principales necesidades y que plan de intervención se diseñó para su implementación. Terminando con una evaluación cualitativa de todo el proceso anterior.

Gracias a la información previamente recolectada, en el capítulo cuatro se realiza la recuperación del proceso, mediante una reconstrucción histórica de todo lo acontecido durante la experiencia; toda esa información es posteriormente clasificada y ordenada mediante una matriz que permite visualizar toda la experiencia ordenada cronológicamente e identificar las etapas importantes de la misma.

EL análisis de toda esa información se encuentra en el capítulo cinco, donde se relacionan todas las etapas previamente clasificadas y se establecen interpretaciones críticas del proceso, rescatando los aprendizajes obtenidos de la experiencia sistematizada.

Y para finalizar en el capítulo seis, se encuentran las conclusiones finales que surgen como resultado de este proceso de sistematización y las recomendaciones realizadas que proponen los aspectos en que se puede mejorar. Seguido de eso la bibliografía y anexos del trabajo.

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CAPÍTULO I

1. CONTEXTO TEÓRICO

1.1. Antecedentes de la investigación

Existen otras investigaciones que han evidenciado la relación entre atención y aprendizaje, especialmente en los casos de déficit de atención con o sin hiperactividad y las repercusiones reflejadas en los problemas manifestados en el aprendizaje del niño.

Tal como lo demuestra la investigación de Scandar realizada en el 2013, cuyo objetivo fue indagar la forma en que los síntomas del Trastorno por Déficit de Atención e hiperactividad, tal como son referidos por los docentes, influyen sobre el aprendizaje de niños en edad preescolar. Para lo cual estudiaron una muestra de 55 niños de preescolar, en los que aplicaron una escala estructurada desarrollada por la institución para evaluar el aprendizaje y además un cuestionario dirigido a docentes. Como resultado se encontraron correlaciones moderadas entre los síntomas de inatención y los mediadores del aprendizaje y una correlación alta entre dichos síntomas y la percepción de los docentes sobre el rendimiento académico del niño. Además, señalan una importancia de los síntomas de inatención en el rendimiento escolar de niños preescolares. (pp. 11-23).

Por otra parte, Vélez, Zamora, Guzmán, Figueroa, López y Talero en el 2013, llevaron a cabo una investigación cuyo foco de estudio también fueron niños con TDAH, pero en relación a las funciones ejecutivas, complejas actividades mentales que dirigen nuestra conducta y actividad cognitiva. El objetivo fue determinar las alteraciones de las funciones ejecutivas (FE) en niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Para alcanzar este objetivo se estudió a 119 niños con síntomas de TDAH y 85 controles con edades comprendidas entre 6 y 13 años. El diagnóstico de TDAH se realizó con la lista de chequeo del DSM IV y la escala multidimensional de BASC. Se evaluó el desempeño en 6 medidas de funciones ejecutivas. Entre los resultados obtenidos se encontró que casos con inatención sola e hiperactividad-impulsividad sola, presentaron dificultades en fluidez gráfica. (pp. 348-355).

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Otro estudio de gran importancia para este tema se encargó de describir la presencia de Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEA) en lectura y escritura en un grupo de niños y niñas de la ciudad de Manizales, diagnosticados con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. La aproximación considera las variables de precisión: comprensión, composición y velocidad; para lo cual se usó la Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI). Estas áreas fueron evaluadas en una muestra de 60 niños y niñas con TDAH entre 7 y 11 años, de tercero a quinto grado de primaria. Al comparar el desempeño de los grupos de casos y controles, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el área de la lectura. En el área de escritura, solo se encuentran diferencias estadísticamente significativas en tareas de composición narrativa. En conclusión, se observa una alta asociación entre el TDAH y los TEA. (Mejía y Varela, 2015, pp. 122-140).

Como se demuestra en los trabajos mencionados, existe una relación importante entre los problemas de aprendizaje y las dificultades atencionales manifestadas en los casos de TDAH. Pero estos estudios se han basado en muestras con niños que presentan un trastorno de déficit de atención, pero, ¿qué sucede con los niños que no presentan tal trastorno?, ¿cuál es la relación de la atención en su aprendizaje? El siguiente autor nos aclara mejor el tema en cuestión.

Al ser la lectura y la escritura puntos clave para el aprendizaje, Ison (2016), realizo un estudio cuyo objetivo fue explorar el rol de la atención visual focalizada y la percepción viso-espacial como variables moduladoras del desempeño lector. La muestra fue no probabilística intencionada y estuvo compuesta por 118 escolares de Mendoza, Argentina, de ambos sexos, de 8 a 11 años de edad. Se administró a los escolares el test CARAS, el test REY y los subtest Identificación Letras-Palabras y Comprensión de Textos de la Batería Woodcock-Muñoz. Los resultados mostraron que la habilidad para identificar palabras y comprender textos varió en función de la capacidad atencional de los escolares. Un análisis de regresión reveló que la atención y la percepción en forma conjunta, explicaron la habilidad para identificar palabras en los niños de 8-9 años (pp. 1-13).

1.2. Bases teóricas

1.2.1. Los procesos cognitivos básicos

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Viramonte (2000) define los procesos cognitivos básicos como “aquellos que, como la percepción, la atención y la memoria, se pueden producir sin la intervención consciente del sujeto y tienen una raíz biológica” (p. 30). El control de estos procesos es logrado a medida que el niño va desarrollando e ingresa al ámbito escolar, y este control resulta indispensable para el aprendizaje.

A lo que hace referencia Fuenmayor y Villasmil (2008), al señalar que, “comprender eficientemente un texto significa establecer una integración entre los procesos cognitivos y el texto, así pues, el individuo logrará no sólo reconocer signos escritos, sino conocer el propósito del que escribe, así como también construir nuevos significados” (p. 201).

1.2.2. La atención como proceso cognitivo

Diaz (2013) señala que “La atención contribuye a seleccionar la estimulación relevante a dirigir nuestras conductas y acciones, así como a inhibir aquellos estímulos a los que también es necesario no atender” (párr. 7). Este proceso permite filtrar la información que le será útil en su desarrollo, evitando los estímulos distractores innecesarios.

Algo similar plantea Rivas (2008), quien refiere que, durante el proceso de atención, los recursos cognitivos se centran o concentran en el procesamiento de estímulos informativos prevenientes de la explicación, el texto u otra persona. Ello implica que de los múltiples estímulos susceptibles de ser percibidos y atendidos se realiza una selección de determinados estímulos específicos auditivos o visuales, excluyendo todos los demás que interfieren el procesamiento de aquellos (p. 103).

Por otro lado, Gratch (2000) refiere que “Prestar atención es seleccionar y centrarse en la forma clara y definida en una actividad con amplia participación de la conciencia” (p. 8).

En base a las definiciones planteadas por algunos autores, se puede observar que una de las principales características de la atención es aquella prioridad atribuida al estímulo con mayor relevancia, pero ¿que determina esa relevancia? Sin duda alguna la motivación, ya que según Nuñez (2009), se considera como “un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta” (p. 43).

Por ello es de gran importancia las estrategias que emplea el docente para motivar al estudiante, de manera que logre despertar el interés en la clase a través de métodos creativos que capten la atención del niño; ya que en un

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aula de clases el estudiante se encuentra rodeado de estímulos, que en muchos casos resultan más atrayentes que la información teórica dictada por el docente.

Las emociones son otro determinante en la selección de estímulos según Gonzales (2006), quien refiere que “la atención se dirigirá a aquellos eventos del ambiente que impliquen una mayor intensidad emocional, ya sea positiva o negativa, haciendo caso omiso de estímulos circundantes no relevantes” (p. 39).

Una vez abstraído el estímulo por medio de la atención, se requieren de otros procesos para que este estimulo pueda desarrollar un aprendizaje significativo. Así lo afirma Hernández (2012), “El proceso atencional es muy complejo y siempre está en interrelación con otros procesos básicos y superiores, (la percepción y la memoria) pero también se presenta como una especie de filtro de la información” (p. 86). Esto sugiere que a pesar de que la atención es de gran importancia para el complejo proceso de aprendizaje y sobre todo su punto de partida, este requiere de la interrelación de más procesos como los ya mencionados por el autor.

1.2.3. Funciones de la atención

Como ya se lo planteo anteriormente, una de las principales funciones reconocidas de la atención es la selección, Rivas (2008) señala que “Dada la limitada capacidad del sistema cognitivo, no es posible atender, de modo eficaz, a varias cosas al mismo tiempo, por lo que la función selectiva es inherente a la atención” (p. 105).

Mantener la atención en un estímulo a la vez permite procesarlo mejor, ya que se podrá profundizar en sus detalles o características, lo que no ocurriría si se les da atención a otros estímulos, como el ruido u otros distractores del ambiente. Por lo que Rivas también afirma que “La selección hace posible un efectivo procesamiento cognitivo, evitando una sobrecarga obstructiva, saturación o caos perceptivo” (p. 112).

Este mismo autor menciona otra de las funciones de la atención, tal como el estado de vigilia que es comúnmente conocido como “mantenerse atento”, pues la atención “también incluye la disposición o estado de alerta para recibir información” (Rivas, 2008, p. 104).

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1.2.4. Tipos de atención

Desde el punto de vista del autor se distinguen tres tipos de atención que intervienen en todo proceso cognitivo. Estos son:

1. La atención selectiva, que se refiere a capacidad para focalizar nuestra conciencia en una parte de la estimulación que recibimos.

2. La atención divida consiste en la capacidad para distribuir la atención entre dos o más actividades a un mismo tiempo.

3. La atención sostenida o vigilancia consiste en la capacidad para realizar una actividad durante un periodo de tiempo sin que aparezcan errores como consecuencia de la fatiga. (Díaz, 2013, parr. 8)

Lo descrito anteriormente permite comprender porque es de gran importancia la atención en el proceso de aprendizaje, ya que cada tipo de atención es utilizado al momento de adquirir nuevos conocimientos, por ejemplo: El aula el estudiante recibe diferentes estímulos, como el ruido de salón, los juegos de sus compañeros, la temperatura del ambiente, etc. La atención selectiva le permite enfocarse solo en la explicación del docente e inhibir los estímulos distractores; la atención divida se manifiesta en la capacidad atender las consignas del docente, mientras trabaja de forma autónoma en sus actividades y la actividad sostenida en mantenerse concentrado en la actividad por un largo tiempo, permitiéndole desarrollarla exitosamente al tiempo fijado por la docente.

Las alteraciones en cualquiera de estos tipos de atención, afectan el aprendizaje y en muchos de los casos puede deberse a un Trastorno de Déficit atencional, para lo cual es necesario realizar un diagnóstico neurológico.

1.2.5. Déficit de Atención

Según el DSM V, los criterios para establecer un diagnóstico de déficit de atención son los siguientes:

Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles (…). Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas (…). Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (…). Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los deberes laborales (…). Con

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frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (…). Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (…). Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (…). Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (…). Con frecuencia olvida las actividades. (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013, pp. 33-34)

Estos síntomas pueden ir o no acompañados de síntomas de hiperactividad o impulsividad, pero al tratar en este tema únicamente la influencia de la atención, no se incluirán los criterios de diagnóstico de aquellos.

1.2.6. El Aprendizaje

El aprendizaje se manifiesta en todas actividades realizadas por los individuos, ya que desde los primeros años de vida se deben adquirir conocimientos básicos para su desarrollo como el lenguaje, reglas, valores, entre otros; estos aprendizajes se dan el hogar y en el entorno social en general y a su vez lo aprendido va modelando a los sujetos. Es más, Bonvecchio (2006) define el aprender como “un proceso que dura prácticamente toda la vida, por el cual una persona sufre cambios relativamente permanentes en sus competencias en todas las dimensiones, a partir de su interacción con el medio físico y sociocultural” (p. 33).

Ardila (2001) Señala que el termino aprendizaje “implica dos significados diferentes, aunque íntimamente relacionados: la adquisición de información o de habilidades motoras (…) y aprendizaje como modificación del comportamiento por la experiencia previa” (pp. 2-3). Hay que considerar que estos dos significados están sumamente relacionados y que no puede existir el uno sin el otro, ya que para la modificación del comportamiento es necesaria la adquisición una información una nueva que remplace a la antigua.

Desde el significado de aprendizaje como adquisición de información, se puede identificar un tipo de aprendizaje: el escolar o académico. Meza (2013), señala que “se asume el aprendizaje académico como una actividad cognitiva constructiva. Es decir, el aprendizaje es un proceso mediante el cual el sujeto genera ideas, construye y reconstruye conocimientos (p. 212).

Una definición más amplia nos ofrece Bendoechea (1999), quien define el aprendizaje escolar como “un proceso de enseñanza-aprendizaje, con una actividad y método de enseñar, con unas características del que aprende, con

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unos procesos y estrategias que utiliza el que aprende y con unos resultados que se obtienen al aprender” (p.123). En esta definición, el aprendizaje se encuentra en un dualismo con la enseñanza, pues no existiría el uno sin el otro, además pone énfasis también en las características y métodos del aprendiz, así como el producto de dicho aprendizaje.

Davis (2014), afirma que la cognición “está entrelazada con el aprendizaje de modo inextricable. A medida que los humanos tienen nuevas experiencias, llegan a nuevas apreciaciones y conceptos. Cuando este conocimiento nuevo produce un cambio de comportamiento, decimos que han aprendido de la experiencia” (p. 1). En el ámbito escolar no todo el aprendizaje se basa únicamente en cuestiones académicas, ya que a lo largo del día escolar surgen situaciones que ofrecen la oportunidad de corregir comportamientos problemáticos y la forma correcta de hacerlo puede lograr un cambio significativo, siendo los docentes y psicólogos los responsables de llevar a cabo dichas correcciones.

1.2.7. Tipos de aprendizaje

Se puede identificar tres tipos básicos de aprendizaje en los que se manifiestan procesos cognoscitivos y motivacionales: Aprendizaje reproductivo, comunicativo y transformativo. El aprendizaje reproductivo se da a través de la imitación, el reforzamiento y el estructuramiento; los procesos motivacionales en el aprendizaje por imitación son mínimamente requeridos, mientras que por reforzamiento se da a causa de una recompensa extrínseca y en el aprendizaje por estructuramiento la motivación es causada por condiciones atractivas para el sujeto. El aprendizaje comunicativo se da a través de la asimilación de nuevos hechos y argumentos, y es motivado por la presencia estimulante de otros. Y por último, el aprendizaje transformativo se da a través de la acomodación y creación de enfoques más incluyentes y su motivación es causada por el interés intrínseco en realizar potenciales cognoscitivos. (Cantón, 2014, p. 83)

En el ámbito educativo el aprendizaje reproductivo es el más común dentro del aula, sin embargo, el estudiante se muestra inmerso en todos los tipos de aprendizajes presentados, ya que al ser sujetos sociales estamos en constante interacción con el ambiente, y por ende constante aprendizaje, cuyo filtro de selección es la motivación.

1.2.8. Problemas de aprendizaje

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Masmitja et al. (2015) afirma que, “se considera que un niño presenta un trastorno de aprendizaje cuando no ha adquirido las habilidades instrumentales escolares apropiadas para su edad, a pesar de poseer una capacidad para aprender normal y haber tenido oportunidades adecuadas para aprender.” (cap. 2). Es decir, hay un retraso en la adquisición de conocimientos básicos que le impiden desenvolverse en su nivel escolar de forma óptima, a pesar de que esos conocimientos fueron trasmitidos en el pasado, pero no han sido procesados adecuadamente.

Según la Asociación Americana de Psiquiatría en el manual del DSM V para poder diagnosticar un trastorno de aprendizaje especifico necesita cumplir los siguientes criterios:

Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:

1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras).

2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej., puede leer un texto con precisión, pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee).

3. Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes). 4. Dificultades con la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales o de puntuación en una oración; organiza mal el párrafo; la expresión escrita de ideas no es clara).

5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones; cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus iguales; se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos).

6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos). (p. 38)

1.2.9. El papel de la atención en el aprendizaje escolar

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La atención es de vital importancia en el aprendizaje ya que sirve como un filtro de la información, así lo asegura Beltrán (2002), que se refiere a la atención como “un proceso fundamental porque de él depende el resto de las actividades del procesamiento de información. Las estrategias de atención utilizadas determinan no sólo cuánta información llegará a la memoria sino, sobre todo, qué clase de información va a llegar” (p. 33). Lo cual se puede decir en síntesis que la atención determina el tipo y la cantidad de información procesada.

Sin lugar a duda la atención es el primer paso para adquirir cualquier aprendizaje, Macías, Morales y Peña (2015) refieren que “la atención, la percepción y la memoria juegan un papel importante en la adquisición del aprendizaje, al hablar de manera específica del aprendizaje escolar se deben tomar en cuenta dos procesos: la lectura y la escritura” (p. 9). Por ejemplo, cuando el estudiante está aprendiendo a leer y escribir necesita fijar su atención en la letra de alfabeto y/o fonema, hará uso de su percepción visual y auditiva para luego memorizar su forma y sonido. Este proceso no se daría a cabo si el estímulo en cuestión no recibe la atención necesaria.

Jamet (2016) refiere que “durante la lectura se activará una serie de codificaciones para permitir pasar un mensaje lumínico captado por la retina a letras, y luego a palabras” (Reconocimiento visual de palabras, párr. 3). Esa codificación debe estar determinada por el nivel de atención prestado al mensaje, por lo que es común observar estudiantes cuya lectura es lenta son por lo general más distraídos y tienden a cambiar palabras.

Confirmando lo expresado anteriormente Lora y Díaz (2013) señala que los individuos con inatención procesan la información visual más lentamente, en particular en contextos con aumento de la carga cognitiva y exigencias de integración de operaciones con múltiples componentes, como la lectura” (p. 23). Esto se debe a la cantidad de estímulos que interfieren en la atención a los detalles del estímulo relevante, por lo que durante la lectura es común observar estudiantes que confunden las letras “b” y “d”.

El proceso de atención es importante para adquirir habilidades de lectura y escritura y a su vez estos procesos son importantes para el aprendizaje, Serrano (2014), afirma que mediante la lectura y la escritura se puede acceder a nuevos modos de conocer, al mismo tiempo que se accede a nuevas formas de pensar y de razonar (p. 102).

Uno de los causantes de las dificultades de atención en los niños en edad escolar se debe al padecimiento del Trastorno de Déficit de Atención e

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Hiperactividad, que a su vez suele manifestar problemas en el aprendizaje debido a los síntomas de inatención. Así lo reafirma Martínez (2015), quien señala que los alumnos que presentan TDAH, “disponen de un buen potencial, pero no desarrollan normalmente el aprendizaje debido a los déficits específicos en la atención o control de los impulsos” (p. 8).

Por lo que González et al. (2015) refieren que “las dificultades en el proceso atencional, van a traer consigo, sin lugar a dudas, graves repercusiones en la adquisición, en la delimitación de tareas, en la ejecución de procedimientos y, en definitiva, en el desarrollo global del alumno” (p. 1728). Así también lo afirma Mejía y Varela (2015), quienes mencionan que “cuantos mayores recursos atencionales demanda la tarea, más bajo tiende a ser el desempeño de los sujetos” (p. 139).

Masmitja et al. (2015) señala que “los síntomas del TDAH interfieren en el aprendizaje de las habilidades básicas de lectura, escritura y calculo y tienen impacto a lo largo de la escolaridad sobre el rendimiento académico” (cap. 2). Por tanto, es común la existencia de una comorbilidad entre los trastornos por déficit de atención, ya sean con o sin hiperactividad, y los trastornos específicos del aprendizaje. Las deficiencias atencionales presentadas le dificultan al estudiante seleccionar el estímulo, (atención selectiva) dividir su atención (atención dividida) y mantenerla por un tiempo prolongado (atención sostenida) y al ser todas estas categorías necesarias para la adquisición de aprendizajes, no se dará acabo dicho proceso o al menos no de forma rápida ni a la par con los demás estudiantes del salón.

Los estudiantes con déficit de atención sostenida suelen presentar problemas específicos en el aprendizaje de la lectura (entre 25-40) y de las matemáticas (entre 24-60%) que no se pueden superar exclusivamente con apoyo farmacológico, debido a fallos en la red ejecutiva y de vigilancia. La red ejecutiva es responsable del control voluntario de la memoria operativa y de la selección e identificación estimular (González et al., 2015, pp. 1728-1729).

A pesar de que las experiencias a sistematizar no involucran casos de TDAH diagnosticados, sino estudiantes que solo presentan algunos síntomas que influyen en su desempeño académico pero que aún es posible superar, ya sea con terapias, mejores estrategias de enseñanza o apoyo familiar. En estos casos, el papel del docente es fundamental, y este debe comprender las dificultades del niño, e intentar acoplar sus habilidades de enseñanza a las necesidades de grupo estudiantil. Y con más razón si alguno de los estudiantes tiene TDAH, por lo que este autor recomienda:

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Los profesores deben recibir cierta formación e información para saber cómo relacionarse y actuar ante un niño con esta alteración y su familia, garantizando que reciba una respuesta educativa lo más ajustada posible a sus peculiaridades y necesidades, no sólo a nivel académico sino también en el terreno emocional (González y Fernández, 2014, p. 2738).

CAPÍTULO II

2. METODOLOGÍA PARA LA SISTEMATIZACIÓN

2.1. Abordaje de Aspectos Contextuales del Proceso de Sistematización.

Durante la práctica de servicio comunitario en la carrera de psicología, los estudiantes de noveno semestre formamos parte del proyecto “Prevención y atención integral dirigida a niños y niñas con problemas de conducta y aprendizaje”, que pretendía aplicar un protocolo de atención dirigido a aquellos estudiantes reportados por cualquiera de estos problemas. Esto se dio a cabo en la escuela Minerva ubicada en las calles Emilio Romero y Benjamín Carrión al norte de la ciudad de Guayaquil.

La Unidad Educativa Minerva surgió como un proyecto anexo a la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, inicio como una escuela particular, pero al pertenecer a la Universidad de Guayaquil y por de decreto legal dejó de cobrar pensión. Consta con alrededor de 500 estudiantes desde inicial hasta séptimo de básica, Una directora, tres secretarias, tres psicólogas, docentes, dpto. Médico y conserjes. El lugar específico donde se llevó a cabo la practica fue en el Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) Está conformado por una Psicóloga Clínica, quién es encargada de los problemas conductuales, otra Psicóloga general, quién tiene a cargo la atención de los problemas pedagógicos y una Terapeuta psicopedagógica para los casos especiales de inclusión.

Desde el inicio de la vinculación el personal de la institución y los practicantes tuvieron ciertos inconvenientes tales como: mala interpretación de las tareas correspondientes como practicantes de psicología, ya que la directora, esperaba que nos encarguemos de actividades no relacionas a nuestra área. Pero con la ayuda de la gestión del tutor académico de nuestra facultad, estas dificultades se fueron mediando.

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2.2. Enfoque Metodológico

2.2.1. Objetivo de la sistematización

Describir la influencia de las dificultades atencionales en el aprendizaje y compartir los conocimientos obtenidos con docentes y padres para que mejoren la atención educativa del niño.

2.2.2. Delimitación del objeto a sistematizar

La experiencia de la evaluación e intervención de estudiantes reportados por problemas de conducta y de aprendizaje en el aula, llevada a cabo durante el mes de julio en las instalaciones de la Unidad Educativa Minerva.

2.2.3. Eje de sistematización

La manifestación de dificultades atencionales en los estudiantes genera dificultades para comprender consignas e interfiere en la ejecución de tareas durante la evaluación de problemas de aprendizaje y en las sesiones de intervención.

2.2.4. Fuentes de información

Bitácora de campo, informes psicológicos de los estudiantes evaluados, ficha de diagnóstico, ficha de actividades diarias, observación de actividades escolares dentro del aula, reporte de docentes sobre los estudiantes participantes, entrevistas a los padres de familia, consultas bibliográficas acerca los problemas de aprendizaje y atención.

2.2.5. Plan operativo de sistematización

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Se llevó a cabo la recopilación de la información que permitió reconstruir la experiencia, mediante el uso de técnicas e instrumentos como la observación, lectura crítica de la bitácora de campo, informes psicológicos, memoria técnica y fuentes bibliográficas y realizando anotaciones de las ideas relevantes para la sistematización. Se realizó entrevistas a los actores directos como lo son las psicólogas del DECE, docentes y padres de los estudiantes evaluados.

El ordenamiento de la información se realizó mediante la matriz de ordenamiento y reconstrucción, la cual permite tener una síntesis visual de lo realizado durante la experiencia, ordenarla cronológicamente e identificar momentos significativos y etapas. Una vez ordenada la información se procedió al análisis e interpretación, para lo cual se utilizaron tablas comparativas que permitan visualizar cuales fueron las situaciones de éxito, las dificultades superadas, los errores identificados, así como sugerencias para cada situación.

2.2.6. Cronograma de actividades.

Tabla 1 Cronograma de las actividades de la sistematización

Fecha Actividad Participantes Recursos

5 al 12 de julio del 2017

Selección del tema de sistematización

Madeleyn Guapulema

Bitácora de campo

Bolígrafo, Papel

13 al 28 de julio del 2017

Elaboración del marco teóricoMadeleyn

Guapulema

Computadora, Internet, Fuentes

bibliográficas.

30 de julio al 8 de agosto del

2017

Metodología para la sistematización.

Madeleyn Guapulema

Computadora, Internet, Fuentes

bibliográficas

10 al 12 de agosto del 2017

Descripción de la experiencia Madeleyn Guapulema

Bitácora de campo, Archivos de entrevistas,

Informes, Fuentes bibliográficas,

Resaltador


Reconstrucción histórica Ordenar y clasificar la información Madeleyn

Guapulema

Hojas, Matrices,

Computadora


Análisis y reflexión Madeleyn Guapulema

Computadora, impresora y hojas


Interpretación críticaMadeleyn

GuapulemaComputadora,

impresora y Hojas

15

24 de agosto de 2017

Conclusiones y recomendacionesMadeleyn

GuapulemaComputadora,

impresora y Hojas

Elaborado por: Madeleyn Guapulema Carcelén

CAPÍTULO III

3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

3.1. Diagnóstico de la comunidad

Se realizó un trabajo de campo en la Escuela Minerva, como parte del proyecto de “Prevención y atención integral dirigida a niños y niñas con problemas de conducta y aprendizaje”, la comunidad educativa está conformada por los estudiantes, docentes, padres de familia, especialistas, personal administrativo y conserjes.

Mediante la observación directa se constató que el plantel consta con la infraestructura adecuada para todas las actividades escolares. Está bien equipado con especialistas, como psicólogo clínico, psicopedagoga, terapista del lenguaje.

Al irse relacionando más con la comunidad, se percibieron ciertas alianzas y coaliciones en las relaciones entre las psicólogas, secretarias y directora. Así como constantes quejas sobre padres de familia que no colaboran en la educación del niño. Los docentes manifiestan también que algunos niños no reciben refuerzos en casa, los padres no se percatan del que el niño presente la tarea.

EL mayor número de casos reportados al DECE son por problemas de conducta: inatención, peleas entre compañeros, no acata las ordenes, no presenta tareas, entre otros. Pero también pudo observarse que hay un salón con mayor incidencia de estos problemas y la docente presenta dificultades para mantener el orden.

Según entrevistas abiertas a docentes, los problemas de aprendizaje más presentados están en el área de la lectura y la comprensión lectora. Los problemas en la escritura y la capacidad de coger dictado, así como las operaciones de grandes cifras en los grados más avanzados. Los casos que van más allá de simples dificultades, como niños síndrome de Down, retraso

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mental, dislalia, autismo; son atendidos por especialistas que le dan refuerzos fuera de clase.

Durante la visita en varias aulas, así como en las horas de recreo o actividades extracurriculares, se observaron métodos poco eficaces para corregir el mal comportamiento o mantener el control del grupo por parte de los profesores.

La ultima hora de la jornada es donde más dificultades presentan algunas maestras para mantener el orden dentro del salón, las maestras de primeros grados emplean dinámicas o técnicas visuales para entretener a los niños, como películas, videos y dinámicas; mientras que en otros salones solo se le ordena que se mantengan sentados si ya terminaron de copiar. En algunos casos les piden a alumnos que lean, pero el resto no presta atención y siguen en su juego o conversación con otros compañeros.

3.2. Características del grupo

Se determinó el muestreo por conveniencia para realizar este trabajo de campo, por lo cual se seleccionaron 6 estudiantes de 6 a 10 años, reportados al DECE, los que en su mayoría tenían problemas de conducta y otros problemas de aprendizaje. Los estudiantes fueron clasificados por los siguientes datos sociodemográficos.

Tabla 2 Clasificación de niños por edades

Edades N° de Estudiantes6 años 2

8 años 2

9 años 1

10 años 1

Elaborado por: Madeleyn Guapulema

Tabla 3 Clasificación de los estudiantes según su sexo

Sexo N° de Estudiantes

17

Masculino 6

femenino 0

Elaborado por: Madeleyn GuapulemaTabla 4 Clasificación de los estudiantes según el tipo de familia


Como puede notarse en la tabla 2, de los cuatro estudiantes que poseen una familia monoparental o reensanblada, tres han vivenciado situaciones divorcios, y en uno de los casos el fallecimiento del padre.

La mayoría muestra dificultades en ciertas áreas del aprendizaje, como aritmética, lectura, escritura. Además, la mayoría también presenta dificultades en la atención, como tendencia de distraerse fácil y no completar las tareas.

3.3. Evaluación de las necesidades del grupo

Pese a que las principales problemáticas encontradas en este grupo de estudiantes son las dificultades en la atención, esta dificultad le impide adquirir los aprendizajes al mismo ritmo que sus compañeros repercutiendo en su desempeño académico. En los casos cuyos síntomas le generan dificultades graves al estudiante, ya sea para aprender o relacionarse con sus compañeros y docentes, es necesario que realicen un examen neurológico, que permita descartar un trastorno de déficit de atención o cualquier base biológica de la sintomatología.

Por otra parte, se necesita fortalecer las estrategias de los docentes en el manejo de la conducta en el aula para así disminuir la indisciplina. Además, los docentes necesitan encontrar formas en que la explicación de la clase capte la atención del niño.

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Tipo de familia N°

Nuclear

Monoparental

Extensa

Reensanblada

1

2

1

2

Estos niños necesitan que los padres se comprometan también en las actividades escolares, ya que al presentar dificultades de atención y aprendizaje requieren de ayuda en casa para realizar las tareas; es necesario su compromiso en la atención de sus dificultades, ya sea asistiendo a las citas de la psicóloga como siguiendo recomendaciones del especialista.

3.4. Diseño y planificación de la intervención

Tabla 5 Diseño de la intervención

N° de sesiones

Fases Contenido Instrumentos o Técnicas

2 Entrevista con los padres.

Solicitar el consentimiento del representante para intervenir.Recoger información del niño y de su entorno familiar.

Entrevista semiestructuradaTest FF-SIL

2 Entrevista con el niño y los padres

Explorar las dificultades que presenta el niño en el área social y escolar.Conocer la perspectiva del niño sobre el problema

Técnica proyectiva “Dibuja tu problema”

3 Evaluación de los problemas de aprendizaje

Conocer que dificultades presenta el niño mediante la evaluación de sus funciones sensoriales, motoras y cognoscitivas.Evaluar sus niveles y componentes del procesamiento.

Batería neuropsicológica para la evaluación de trastornos de aprendizaje. (BANETA)

1 Informe del diagnostico

Permite comunicar a los padres los resultados de la evaluación.Brindar las debidas recomendaciones y solicitar exámenes adicionales en caso de requerirlos.

Entrevista abierta

4 Aplicación del plan psicoeducativo

Consta de 4 sesiones de intervención bajo un modelo cognitivo conductual:

Sesión uno: trabajar las emociones del niño.

Sesión dos: entrenar las habilidades sociales.

Sesión tres: mejorar conductas

Mis emociones y yo

Hablemos jugando

Técnica del semáforo

Historias de autoinstrucciones

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y reacciones.

Sesión cuatro: mejorar las reacciones y a actuar de manera asertiva.


3.5. Ejecución e implementación

Se comenzó citando a los padres, para comunicarle el problema del niño, conocer sobre la historia familiar y además conocer sobre la funcionalidad de la familia, para lo cual se realizó el test FF-SIL y la entrevista semi estructurada. Algunos de los padres no asistieron a la primera llamada y los que asistieron manifestaron tener dificultades para pedir permiso en los trabajos, así que tuvo recogerse toda la información necesaria en una sola sesión en lugar de las dos como se había planeado.

Por el motivo anterior también debió realizarse la primera entrevista con el niño sin la presencia del padre. Por lo que fue necesaria una sesión para realizar la técnica “dibuja tu problema”. Se pudo conocer información de las relaciones sociales, además de interpretar rasgos de la personalidad en el análisis del dibujo.

La aplicación del BANETA llevo muchas más sesiones de las programadas, entre 6 a 8 sesiones, esto debido al tiempo máximo que se podía sacar al niño por sesión, que eran treinta minutos. Además de que el instrumento es extenso pues son muchos los componentes del aprendizaje que evalúa, sumándole las dificultades de atención de los niños, que retrasaban las pruebas.

AL comunicarle los resultados al padre se recomendó realizar examen neurológico a algunos de los niños que mostraban resultados deficientes. Además, se le informo que el número de sesiones del plan de intervención que se llevará a cabo y la importancia de que una vez que concluyan, el niño continúe en terapia.

EL plan de intervención se llevó a cabo, a pesar de hacer algunas adaptaciones, ya que el problema principal en algunos era la atención, se aplicaron fichas de atención y a su vez se realizan las actividad y técnicas propuesta por el plan de intervención.

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3.6. Evaluación final: Cualitativa

El proceso de evaluación y diagnostico permitió detectar las principales áreas en las que el niño manifiesta dificultades. Durante la aplicación de BANETA, en algunos de los niños las dificultades de atención influyeron, incluso hubo casos en que se debió descontinuar la prueba, ya que, en su negativa a trabajar, respondía mal a propósito o rayaba el cuadernillo. Sin duda este instrumento es muy útil y completo a la hora de identificar problemas en áreas específicas del aprendizaje, sin embargo, no es aplicable a niños cuyos síntomas predominantes son problemas atencionales. En los otros casos restantes fue de gran ayuda, ya que permitió derivarlos al psicopedagogo para mejorar esas falencias en el aprendizaje.

Las sesiones de intervención terapéutica, tuvieron apertura por parte de los niños, quienes cooperaron en desarrollo de la sesión. Hubo ocasiones en que unos niños no respondían de forma a adecuada. Para aquellos que presentaban mayores dificultades en la atención, el plan de intervención del protocolo no le es completamente útil, así que se aplicaron fichas de atención.

Estas sesiones no dieron resultado en 3 de los niños con dificultades atencionales. Y es primordial solucionar las dificultades de atención para poder mejorar en el aprendizaje. Además, se quedó a esperas de los resultados de un examen neurológico. Y en los demás, aunque han disminuido las, quejas por parte del docente, no es posible determinar resultados a largo tiempo.

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CAPÍTULO IV

4. RECUPERACIÓN DEL PROCESO

4.1. Reconstrucción histórica

Una vez que las maestras reportaban los casos con dificultades al DECE la Psicóloga emite la citación al representante, que debe ser anexada al diario del estudiante para comunicar la situación su representado y a la vez los practicantes podíamos llevar a cabo la pre sesión de nuestro protocolo. El grupo de practicantes fue divido a cada una de las psicólogas del DECE, por lo que cada grupo debía abordar al estudiante desde el área de su tutora asignada, en mi caso, yo estuve bajo la tutoría de la Psicóloga Bella en el área de conducta. Algunos de los estudiantes estaban reportados en conducta y aprendizaje a la vez, debido a eso, aquellos casos eran compartidos entre dos practicantes, uno lo abordaría desde el área conductual y otro desde el área pedagógica. En total cada practicante tenía- asignados 6 casos.

En la pre sesión se llevó a cabo la recopilación de la información familiar básica del estudiante, mediante una entrevista semiestructurada y la ficha sociodemográfica aplicada al representante. Además, se brindó información relacionada al proceso que se llevaría a cabo con su hijo/representado, así como la lectura del acta de consentimiento informado, explicando la intención del mismo y también se abordaban los acuerdos en el compromiso con la atención del estudiante. Dentro de los inconvenientes encontrados en esta parte del proceso estaban: Las inasistencias de los representantes a la cita, lo que retrasaba el proceso ya que era necesario obtener el consentimiento para poder comenzar con la evaluación del estudiante y también la asistencia fuera del horario establecido en la citación enviada, ya que muchas veces no concordaba con el día u hora de asistencia en el que el practicante se encontraba en la institución. Pese a que esta irregularidad era una constante en ocasiones pasadas, las psicólogas recomendaron aprovechar esa misma sesión para realizar todas las actividades dirigidas al padre de familia, así que se aplicó también el Test FF-SIL que permite conocer la funcionalidad del

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grupo familiar, evaluando aspectos como la cohesión, armonía, comunicación, permeabilidad, afectividad, roles y adaptabilidad.

Una vez firmada el acta de consentimiento se comenzó a evaluar a los niños, para lo cual se utilizó la técnica proyectiva “dibuja tu problema” que permite conocer cómo se siente anímicamente el niño en el momento de la intervención, además que la interpretación de sus trazos refleja aspectos de su personalidad.

En las sesiones consecuentes se aplicó la Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos de Aprendizaje (BANETA). Este instrumento evalúa funciones sensoriales, motoras y cognoscitivas como: atención, lenguaje y memoria; además, diferentes niveles de procesamiento aritmético y de la lectura. Por lo tanto, la extensión del cuadernillo que se debe completar y el corto tiempo que se podía sacar de clases al estudiante, se tomó entre 6 a 8 sesiones concluirlo; pues a esto se le suma el que el ambiente donde se llevó a cabo su aplicación no era el más favorable para mantener la concentración durante las pruebas del test.

Se aplicó el instrumento a 6 niños, de los cuales los 3 aplique sola, y los otros tres fueron aplicados en conjunto con otras compañeras que los tenían asignados en el área de aprendizaje. El horario de atención de cada niño era irregular, ya que depende de la hora de clase en la que no estén recibiendo clases importantes o complejas. En algunos casos había que asegurarse que el niño lleve copiado hasta donde estaba escrita la pizarra para poder sacarlo del aula, debido a que los niños que manifestaban problemas de atención se atrasaban y no copiaban la clase, siendo esa una de las quejas más usuales de los docentes. Al regresar al niño al salón debíamos asegurarnos que copie lo que se atrasó el tiempo que estuvo ausente, esta tarea impedía sacar a todos los niños a diario pues los niños tardaban en copiar ya que se entretenían.

El lugar de evaluación se dio en sus inicios en una zona del plantel conocida como “La Glorieta”, un área social al aire libre ubicada junto a la zona de juego de los estudiantes, debido a que la directora de la institución dio la orden de que los practicantes no podían permanecer en el DECE. Al inicio se trabajó sobre los asientos y muros del lugar y luego ubicaron unas sillas y mesas que favorecían en la aplicación; sin embargo, estaban ubicadas muy cerca una de la otra, ya que el espacio con techado para cubrimos del sol era estrecho. Ya al término del proceso de evaluación de Baneta nos trasladaron al auditorio de la escuela, desconozco el motivo por el cual ese lugar no fue seleccionado desde el principio para nuestra labor, ya que era mucho más apropiado.

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Durante la aplicación de este instrumento los niños evaluados se mostraban distraídos, perdían con facilidad la concentración, se entretenían con facilidad, estaban pendientes de todo lo que sucedía a su alrededor, ya sea la llegada de algún compañero o una maestra o como el paso de algún grupo de estudiantes, los niños de menor edad se levantaban de sus asientos en ocasiones. Todas estas distracciones interrumpían las tareas del test y algunas de estas debían ser cronometradas, además a unos les resultaba difícil comprender la consigna, ya sea porque no prestaban suficiente atención mientras se la leíamos o por el ruido causado por los otros practicantes y estudiantes sentados en la mesa del junto. A pesar de que las sesiones eran cortas, los niños manifestaban cansancio al realizar más de dos tareas regulares.

En la primera sesión se trabajó la primera prueba del Baneta aplicada

fue de atención. En esa sesión también se trabajó parte de los ejercicios de la prueba de procesamiento fonológico: discriminación fonológica, segmentación de palabras y categorización fonológica.

En la segunda sesión se terminó las demás pruebas del procesamiento fonológico: síntesis de fonemas en palabras, Análisis de palabras y denominación serial rápida; y la prueba de repetición.

Tercera sesión se trabajaron las pruebas de comprensión oral que comprendía: Comprensión de órdenes y comprensión de historias y parte de las pruebas de lectura, lectura de palabras

En la cuarta sesión se evaluó las partes restantes de la prueba de lectura: comprensión de ordenes escrita y comprensión de textos y también se avanzó hasta la prueba de decisión léxica.

En la quinta sesión se trabajó las pruebas de gramática denominadas, inconcordancias gramaticales y construir enunciado.

En la sexta sesión se realizaron las pruebas escritura, comprendida por dictado de palabras, dictado de párrafo y narración escrita, posterior a eso se empezaron las pruebas e aritmética. Los niños de cuarto de básica avanzaron mucho más rápido ya que se descontinuaba el ejercicio tras dos fallos.

En la séptima sesión se evaluó de percepción, la actividad era la detección de letras y números espacialmente invertidos y memoria, se evaluó la memoria corto plazo y la memoria de trabajo por medio de la repetición de

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varios dígitos en orden directo e inverso, consonantes, oraciones y capacidad de lectura.

En la octava sesión se el último ejercicio de memoria llamado Matrices visuales, además también se evaluó grafestesia, coordinación motora y estereognosia,

Con algunos estudiantes se requirieron unas sesiones más para terminar el instrumento ya que debido a sus problemas atencionales, se distraían o se cansaban de los ejercicios y no los terminaban rápido. Otros niños al ser de menor edad se saltaban pruebas de aritmética complejas que no eran acorde a su nivel de estudio con ellos se tomaron menos sesiones.

Al concluir el cuadernillo, las pruebas fueron calificadas y se procedió a vaciar los datos en la plataforma web del instrumento, que automáticamente ubico los puntajes en una tabla de percentiles, se calculó el promedio de cada componente evaluado y el valor arrojado fue interpretado y analizado en base a la tabla diagnostica del manual de aplicación de BANETA.

De los seis niños evaluados, cuatro de ellos presentaban puntuación deficiente en la prueba de atención. Algunos de estos niños tenían también puntuaciones desde bajo a deficiente en las pruebas de comprensión oral, lectura, escritura y aritmética. Otras puntuaciones bajas se dieron también en la prueba grafestesia o enlentecimiento motor. Los niños con mayores dificultades para mantener la atención puntuaron deficiente en casi todas las pruebas, esto se debe en gran parte a la indisposición para trabajar que manifestaron; se distraían con facilidad, se negaban a trabajar, rayando la hoja o respondiendo mal a propósito solo para terminar rápido.

La psicóloga procedió a citar a los padres para poder comunicar el diagnóstico del niño, socializar el plan de intervención y en el caso de requerirse, solicitar exámenes externos. El inconveniente presentado, como se dio al inicio es que los padres no siempre asistían a la primera llamada.

Para finalizar se ejecutó el plan psicoeducativo establecido en protocolo atención del proyecto, que incluye cuatro sesiones de intervención para niños y niñas con problemas conductuales, bajo el modelo cognitivo conductual.

La primera sesión tuvo como objetivo fomentar la confianza y la relación terapéutica, se trabajan contenidos como el establecimiento de normas, la identificación de emociones mediante la técnica “mis emociones y yo”.

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La segunda sesión busco adquirir, potenciar y mejorar las habilidades sociales, mediante narrativas y el uso del juego “hablemos jugando” cuyo objetivo fue potenciar la comunicación y una restructuración cognitiva a situaciones que el niño enfrenta.

La tercera sesión se trabaja en los niños sus emociones, reacciones y límites para mejorar su asertividad en el manejo de crisis conductuales. Y la cuarta y última sesión se le enseñó al niño por medio del uso de Técnicas Auto-instruccionales a pensar sobre los sucesos y remplazarlos por ideas positivas que llevan a actuar de manera asertiva.

Algunos de los niños se mostraron participativos y colaboradores, sin embargo, aquellos casos con síntomas de dificultades en la atención, tendía a desplazarse del tema fácilmente, o manifestar desinterés por la actividad. A estos niños se aplicaron también fichas de colorear para trabajar la atención.

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4.2. Ordenar y clasificar la información

Tabla 6 Matriz de ordenamiento y reconstrucción

Fecha Actividad Participantes Objetivo Métodos Resultados Contexto

Del 8 hasta el 15 de junio del 2017

Identificación de estudiantes asignados.

Psicóloga clínica de la instituciónPracticante Madeleyn Guapulema

Observar a los estudiantes en su aula de clasesConocer el motivo del reporte del docenteCitar a los representantes

Observación directaEntrevistas a docentesHojas de citaciones.

Se observó y el docente reafirmo la manifestación de estos comportamientos: No copian la clase, desobedecen órdenes del docente, se levantan de sus asientos sin permiso y algunos presentan comportamientos agresivos.

El aula durante clases, la hora de receso y la hora de salida.

20 de junio del 2017

Reunión con los representantes de los estudiantes asignados

Psicóloga clínica de la instituciónPracticante Madeleyn Guapulema

Comunicar la situación del estudianteConocer el contexto familiar del estudiante.Solicitar la autorización para trabajar con el estudiante por escrito.

Entrevista semiestructurada.Ficha sociodemográficaTest de funcionamiento familiar (FF-SIL)Acta de consentimiento informado.

Los estudiantes que presentaban más problemas venían de un hogar monoparental con la ausencia de la figura paterna y en otros casos reestructurado.Todos obtuvieron puntajes altos en el FF-SilY la mayoría comunicaron que los niños no presentan los problemas reportados en casa.

En la oficina del DECE

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21 de al 29 de junio del 2017

Primera sesión con los estudiantes

Practicante Madeleyn Guapulema Niños asignados

Establecer el rapport con los estudiantes.Conocer el sentir del niño y su perspectiva de las situaciones acontecidas.

Técnica Dibuja tu problema.Entrevista abierta.

Las principales problemáticas de los niños se dirigían a dificultades en la relación sus compañeros.

Mesas ubicadas en el pasillo del pabellón de aulas de los primeros grados.

Desde el 4 hasta el 26 de julio del 2017

Evaluación de los estudiantes

Madeleyn GuapulemaNiños asignadosOtras practicantes

Evaluar problemas de aprendizaje en los estudiantes asignados, mediante la evaluación de funciones sensoriales, motor y cognoscitivo.

Batería Neuropsicológica para la evaluación de trastornos del aprendizaje (BANETA)

Las actividades que más les dificultaron incluían lectura compresiva, sostener la atención y ejercicios de aritmética.

Área social al aire libre ubicada en el patio del plantel, al principio sobre las propias bancas y muros del parque y luego se ubicaron mesas y sillas, luego se lo culmino en el autoritario, con mesas más amplias, con aire acondicionado.

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Del 27 al 30 de julio del 2017

Elaboración del informe Diagnostico

Madeleyn Guapulema

Conocer las puntuaciones obtenidas en cada una de las categorías del instrumento.-Ubicar los resultados en la tabla de percentil acorde a la edad del niño-Interpretar y relacionar los resultados con las teorías existentes. -Conocer las principales dificultades en el aprendizaje que presentan los estudiantes evaluados.

Mediante la suma de puntajes obtenidos en cada actividad del cuadernillo de respuestas.Los puntajes se vaciaron en la plataforma de la página web de Baneta, que automáticamente arrojo la gráfica con la puntuación del estudiante.Se utilizó la tabla diagnostica ubicada en el manual del BANETA

Todos los niños presentaron varios componentes deficientes, la mayoría de los que puntuaban deficiente en atención, tenían puntajes bajos en todos los componentes, excluyendo la memoria, la repetición y la coordinación motora.

Actividad realizada fuera de la institución En un ambiente tranquilo y con los recursos necesarios.

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Del 14 hasta el 21 de agosto del 2017

Presentar los resultados

Psicóloga clínica de la instituciónMadeleyn Guapulema

Comunicar a los representantes los resultados obtenidos en la evaluación.Realizar las recomendaciones que puedan llevar a cabo desde su casa.

Mediante la lectura del informe se le indicaba al representante las áreas en las que presenta mayor dificultad.

Los padres se mostraron dispuestos a colaborar en para mejorar el comportamiento problemático del niño y a trabajar desde el hogar también.

LA oficina del DECE

Desde el 1 hasta el 22 de agosto del 2017

Intervención psicoterapéutica

Madeleyn Guapulema

Fomentar la confianza y relación terapéutica.Adquirir, potenciar y mejorar las habilidades sociales.Mejorar por medio de intervenciones lúdicas las conductas y reacciones de los niños.Realizar ejercicios para mejorar la atención.

Técnicas Mis emociones y yoHablemos jugando.La técnica del semáforo. Fichas de atención: colorear, buscar objetos.

Disminuyeron las quejas de las docentes de un 3 grupo de estudiantes.Sin embargo, no se vieron resultados en el grupo restante en que las dificultades atencionales eran síntomas predominantes

El auditorio de la institución. Ambiente cerrado con aire acondicionado, con sillas y mesas para trabajar con comodidad


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CAPÍTULO V

5. ANÁLISIS Y REFLEXIÓN

Durante la identificación de los estudiantes, se observó que el docente muchas veces no es capaz percatarse de las conductas de todos estudiantes del aula, tendiendo a llamar más la atención de los estudiantes ya identificados como problema. El comportamiento de estos estudiantes en la mayoría de los casos es fuertemente influenciado por el ambiente que lo rodea. Muchas veces el docente explica la clase sin tener la atención de todos los niños, agregando que la mayoría de los estudiantes asignados fueron reportados por problemas de atención, se entretienen en otras actividades en lugar de copiar de la pizarra, olvidan hacer las tareas. Los métodos empleados por los docentes para mantener la atención en el tema impartido en el aula muchas veces son ineficaces y esto afecta el aprendizaje del niño, especialmente de aquellos con problemas de atención.

En la Reunión con los representantes de los estudiantes asignados, los padres entrevistados tienden a negar la presencia de dificultades en el hogar, suelen responder a todas las preguntas de forma positiva, asegurando que todo está bien o es normal. Desconocen la importancia de su participación y la influencia que tienen en el comportamiento del niño. En la entrevista realizada a los maestros informan que algunos estudiantes no reciben apoyo de los padres en casa para realizar tareas, lo que afecta el rendimiento del estudiante.

A lo largo de la primera sesión con los estudiantes se estableció una relación de confianza, los niños se mostraron muy abiertos al dialogo, al realizarse esa actividad en un lugar concurrido por docentes y estudiantes, los niños no profundizaban aspectos personales que le causaban malestar. Algunos estudiantes mostraban dificultades para mantener la atención en la actividad, se distraían con cualquier situación que se diera a su alrededor. A pesar de estar separados del ambiente que impulsa su comportamiento ciertos estudiantes manifestaron algunas de las dificultades atencionales mostradas en el aula.

La evaluación de los estudiantes se dio en sus inicios en un ambiente al aire libre, esto afecto en gran proporción al desarrollo del instrumento. Los estímulos distractores eran constantes en cada sesión. Los estudiantes mostraban agotamiento al trabajar más de dos pruebas por sesión e incluso hasta después de la primera si esta era larga, al agotarse el estudiante perdía

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el interés en continuar, lo que hace que pierda con más facilidad la atención en la tarea realizada. La atención influyo fuertemente en el desenvolvimiento del estudiante en la batería, ya que se observaron fallas en actividades que él es capaz de realizar, debido a su nivel académico. Incluso cuando nos trasladamos al auditorio, le resulto difícil mantener la concentración a los estudiantes reportados principalmente por dificultades de atención.

Para la elaboración del informe Diagnostico se interpretaron los resultados obtenidos en cada uno de los componentes del instrumento, el primero de ellos fue la atención, en el cual casi todos puntuaron deficiente. Lo cual indica dificultades para mantener la atención a través del tiempo, tendencia marcada a la distractibilidad y fallas en la inhibición de información irrelevante. Otras de las puntuaciones deficientes la mayoría eran escritura, gramática y aritmética, en algunos casos lectura. Cabe recalcar que los mismos que puntuaron bajo en esas áreas también fueron quienes puntuaron deficiente en atención. Allí se puede ver la relación entre los procesos de atención y aprendizaje, ya que las mismas dificultades manifestadas durante la aplicación del instrumento se dan en el aula de clases. La incapacidad para seleccionar el estímulo relevante al cual dirigir su atención es la causa de atrasos en el trabajo de clase como copiar o trabajar en libros, así como también las causas de puntajes excesivamente bajos en las pruebas del instrumento, sobre todo en pruebas que debían ser cronometradas.

Posterior a comunicar los resultados a los padres, la psi. Pidió realizara una prueba neurológica a niños con mayores dificultades atencionales, esto es para eliminar o corroborar la existencia de TDAH, así como también se sugirió que se evalúen más afondo los aspectos psicosociales para determinar si son la causa el comportamiento problema en los estudiantes que han pasado por crisis paranormativas, como divorcios o fallecimiento del padre. A otros se les sugirió que corrijan ciertos comportamientos desde casa, todo sea dependiendo de los resultados obtenidos. Es de gran importancia que los padres sean conscientes que es necesario de su colaboración para que el niño pueda mejorar esos aspectos donde presentan dificultad.

Es evidente como la atención desempeña un papel dominante en cada actividad y las consecuencias se manifiestan en el aprendizaje, se pude notar que las mismas dificultades en la atención que le impiden realizar las tareas con rapidez, copiar la clase, son aquellas que impidieron resolver las pruebas del instrumento de forma acertada. El contexto influye mucho también, ya que al igual que en el aula la distracción de sus compañeros no le favorece en su concentración, en el área en la que se aplicó el instrumento se presentaron distracciones del ambiente.

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5.1. Interpretación crítica (Lecciones aprendidas)

Al comienzo de este proceso los estudiantes manifestaban problemas en su conducta o aprendizaje sin embargo no eran reportados por los docentes ya que en algunos casos decían los padres no los ayudan en casa, o simplemente se trataba de reprender su comportamiento con gritos sin ningún tipo de resultado. Así que, con la intervención prestada, se comenzó a dar seguimiento a casos de estudiantes que resultaron tener síntomas de inatención muy marcados que dificultan el cumplimiento de las actividades dentro del aula de clases y que hasta no ser atendidos no lograran superar las dificultades en el aprendizaje.

Los beneficiarios directos de este proyecto fueron los niños ya que al detectar las principales dificultades escolares que presentan es posible tomar acciones para solucionar los problemas. Los casos cuyas dificultades eran leves, han mostrado leve mejoría en el comportamiento dentro de clase, sin embargo, por cuestiones de tiempo dentro de la institución el único indicador es la disminución de quejas presentadas por la docente durante el periodo de intervenciones. Mientras que aquellos niños con problemas de atención severos, se solicitaron exámenes de especialistas, en aquellos casos las sesiones del plan de intervención del protocolo no fueron eficaces.

La cooperación de los niños favorecía en gran medida al proceso, a pesar de que unos manifestaron problemas de conducta en ocasiones, las habilidades creativas empleadas por el practicante para mantener su atención en la actividad posibilitaron avanzar en la aplicación del instrumento.

El contexto donde se aplicó gran parte del instrumento dificultó el proceso de evaluación, pues la distracción manifestada, interferían en las actividades de los niños y más de aquellos que tenían una atención dispersa. Además, hizo falta el tiempo para poder evidenciar los resultados de la intervención.

A continuación, se presentan tablas que permiten identificar cuáles son las dificultades superadas, las situaciones de éxito y los errores cometidos durante la práctica profesional:

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Tabla 7 Dificultades superadas

Fase Dificultades

presentadas

Como se superaron Sugerencias para

prevenir dificultades

Vínculo con la institución

No hay un claro entendimiento de las actividades a desempeñar de los practicantes

La tutora académica se reunió con el personal en varias ocasiones para aclarar los propósitos del proyecto.

Los coordinadores encargados del vínculo deben asegurarse de que las demandas de la institución hacia los practicantes estén dentro de sus capacidades.

Primera entrevista

Los padres no asisten a las citaciones

Se acordaba un horario en el que se le facilite asistir al padre.

Aprovechar la asistencia del padre para recoger toda la información necesaria, previniendo que falte a próximas citas.

Evaluación Manifestación Dificultades atencionales por el ambiente de trabajo.

Se solicitó cambio de área y después nos trasladaron a un lugar más adecuado. durante las sesiones se le permitía al niño descansar a ratos para evitar el agotamiento

Escoger y adaptar previamente el lugar de aplicación de instrumentos. Utilizar la creatividad a la hora de aplicar las pruebas para captar la atención del niño

Intervención Algunos niños manifestaron resistencias a trabajar en las actividades.

Se ofrecían recompensas, como jugar un momento en el parque al terminar la actividad, siempre y cuando la complete de forma adecuada.

Generar en el niño una relación de confianza, además de motivar el buen comportamiento mediante el dialogo manteniendo una postura de autoridad.

Elaborada por: Madeleyn Guapulema Carcelén

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Tabla 8 Situaciones de Éxito

Fase Éxitos reconocidos Como se lograron Recomendaciones para fases / procesos futuros

Entrevista inicial

En todos los casos se logró obtener el consentimiento del representante para trabajar con el representado

Se le explico al representante la importancia de evaluar e intervenir en esas conductas negativas que interfieren en su desarrollo académico y personal.

Comunicar de forma clara al padre sobre las acciones a tomar. Usando un lenguaje sencillo y de fácil entendimiento para los padres de familia

Evaluación Vinculo establecido con el estudiante durante el proceso de intervención.

Se abordaron con paciencia las situaciones difíciles mediante juegos, y refuerzos positivos que lograron crear un ambiente de confianza para el niño. Esto se reflejaba en la gran aceptación con la que los niños nos recibían dentro del aula, sumado de disposición para trabajar, ya que los mismo pedían que se los saque.

Fortalecer la comunicación, hablando en un lenguaje claro y sencillo, que el niño.

Comunicarle al niño las intenciones del proceso que se llevara a cabo para ayudarlo a superar sus dificultades.

Aprovechar las oportunidades que se presenten para corregir conductas inadecuadas, con una postura firme, pero a la vez reforzando positivamente las potenciales que el niño posee para mejorar.

Evaluación e intervención

Los docentes comprendían la importancia del proceso y permitían a los estudiantes salir de la clase para sus sesiones.

Gracias al dialogo entre la docente y las psicólogas de la institución; además, la adecuada socialización de los practicantes y disposición a colaborar dentro del aula de clases.

Promover la comunicación clara, señalando la importancia del proceso que se llevara a cabo, así como también la importancia de la colaboración del docente.


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Tabla 9 Errores para no volver a cometer

Fase Errores identificados

Causas del error Recomendaciones para fases / procesos futuros

Familiarización con la institución.

Mantener la creencia de que podíamos solucionar los mal entendidos dialogando por nosotros mismos, mientras el tiempo avanza y retrasaban las tareas prioritarias del proyecto.

No comunicar de forma inmediata a los tutores académicos los inconvenientes presentados con tutores iniciales de la institución, o con la realización de actividades esperadas por el tutor.

Mantener al tanto a los tutores académicos de las novedades manifestadas en el lugar de práctica para que pueda actuar de manera inmediata cuando sea necesario.

Evaluación Hubo estudiantes que puntuaron deficientes en componentes que dentro del aula se desenvuelven con normalidad.

La realización de la prueba correspondiente a esos componentes fue evidentemente influenciada por las dificultades de atención, debido a la extensión del instrumento y el agotamiento del niño, se desarrollaba un desinterés para concluirlas o realizarlas de forma correcta.

Es recomendable la selección de un instrumento acorde a las necesidades del estudiante. Y que se ajuste mejor a las condiciones del contexto a aplicarse, ya que el tiempo en que debía trabajarse por sesión es muy corto, lo que prolonga su aplicación por semanas.

Evaluación e intervención

Buscar entablar la confianza con el niño cediendo a sus demandas, dándole al niño el control de la situación.

Ya que el niño está acostumbrado a recibir la recompensa por el trabajo, se niegue a cooperar si no obtiene la recompensa, aunque su comportamiento no lo merezca. O decida poner sus propias negociaciones como se dio en uno de los casos.

Mantener ante el niño una postura de autoridad, reprender comportamientos desfavorables y la ves ser clara en la explicación del porque fue reprendido. Así como manifestar las consecuencias al no obedecer la consigna de disciplina.

Acudir al tutor de la institución a cargo para que intervenga en caso de no poder controlar la situación.

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CONCLUSIONES

Con la revisión bibliográfica y documental se logró obtener las definiciones conceptuales de los constructos Atención y Aprendizaje como sustento y fundamentación teórica de la sistematización de experiencia realizada.

Se lograron hallazgos con los resultados de la evaluación de los niños con dificultades en la atención selectiva y sostenida, los mismos que presentan problemas en las áreas de comprensión oral, gramática, lectura, escritura y aritmética. Y como se ha encontrado en varias fuentes bibliográficas, la atención dispersa, la incapacidad para mantenerse concentrado, dificulta la adquisición de nuevos aprendizajes.

Se diagnosticó influencia del contexto y la atención brindada por el docente sobre el aprendizaje del niño con dificultades de atención. Sin embargo, la mayoría de docentes no están preparados para atender un grupo de niños tan diverso, pues las técnicas o estrategias para mantener el control de la conducta en el aula no son siempre eficaces.

La sistematización de esta experiencia permitió identificar las dificultades de la aplicación del protocolo de atención a niños con dificultades conductuales y en especial atencionales, bajo las condiciones del contexto escolar tal como lo es el tiempo máximo por sesión que se puede trabajar con el niño o el ambiente distractor alrededor del área de trabajo.

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RECOMENDACIONES

Mantener revisiones periódicas en diferentes sitios webs y repositorios bibliográficos y documentales para mantener actualizaciones de las definiciones conceptuales de los constructos Atención y Aprendizaje, ya que podrían aparecer nuevas variables indicadoras relevantes para medir los constructos y así tener solidez en la fundamentación teórica de una nueva sistematización de experiencia.

Evaluar continuamente el contexto y la atención que se brinda a través de los docentes sobre el aprendizaje a los niños y niñas con dificultades de atención, mediante la observación directa de sus clases o talleres grupales, con el fin de realizar un diagnóstico sobre necesidades de capacitación a los docentes.

Los coordinadores o encargados del proyecto deben evaluar el protocolo de atención a niños con dificultades conductuales y en especial atencionales, respecto a su aplicación bajo las condiciones del contexto escolar, en especial las dificultades que podrían presentarse ya sea por la problemática del niño o las normas propias de cada institución. Además, diseñar procedimientos específicos para la evaluación de los niños con dificultades de atención.

Se recomienda a los padres comprometerse en el proceso del niño, ya sea cumpliendo con los exámenes requeridos o continuando el tratamiento con especialistas en caso de ser necesario. Ya que, al no superarse las dificultades atencionales no se lograrán mejorías en el área de aprendizaje.

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ANEXOS

Acta de consentimiento informado, firmada por el representante.

Entrevista sobre la historia psicoeducativa del estudiante realizada al representante

Ficha de registro de sesión, utilizada para la reconstrucción de la experiencia.

BANETA, instrumento aplicado a todos los casos: Cuadernillo de respuestas y protocolo

Informe psicológico de uno de los estudiantes atendidos

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE CIENCIAS

PSICOLÓGICAS

INFORME PSICOLÓGICO

I. DATOS DE FILIACIÓN.

NOMBRE: LuisSEXO: MasculinoLUGAR DE NACIMIENTO Guayaquil FECHA DE NACIMIENTO 1 de abril del 2011 EDAD: 7 años ESTADO CIVIL Soltero GRADO DE INSTRUCCIÓN 2do de Básica

II. IDENTIFICACIÓN DEL MOTIVO DE CONSULTA O PROBLEMA ACTUAL:

Fue derivado al DECE de la institución por el comportamiento inadecuado. Señala la profesora que se levanta de su asiento, en ocasiones no copia la clase, y muestra conductas agresivas con unos compañeros.

III. HISTORIA PERSONAL

Presenta un desarrollo normal, no existen alteraciones en el área cognitiva. las habilidades manifestadas durante la evaluación son acordes a nivel de formación escolar. El desarrollo cognitivo es adecuado, no se manifiestan quejas en esa área por la docente, pero por el lado conductual presenta dificultad acatar las órdenes impuesta en el salón, entre ellas mantenerse en su puesto. Muestra ciertos comportamientos agresivos, se lo ha observado manotear a distancia a compañeros pasan por su puesto alegando que “él lo molesta siempre”.

IV. HISTORIA FAMILIAR

Tipo de familia monoparental; su familia está compuesta por mamá y su hermana de 1 año, la madre indico el día de la entrevista haberse separado del padre del estudiante hace un año, sin embargo, en sesiones recientes el comento vivir con sus dos padres.

V. NSTRUMENTOS Y TÉCNICAS PSICOLÓGICAS

Tecnica proyectiva: Dibuja tu problema Cuestionario de percepcion del funcionamiento familiar (FF-SIL) Bateria neuropsicologica para la evaluacion de trastornos de

aprendizaje

VI. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Dibuja tu problema

Se le indico al niño que dibuje como se sentía, e indico que estaba feliz así que procedió a dibujarse a sí mismo realizando actividades que lo hacían feliz, como jugar pelota, pasear en moto con su padre, ver televisión. En el dibujo se puede apreciar el siguiente:

El tamaño del dibujo es normal esto indica que el sujeto puede presentar

algún índice de acomodación al medio y una vitalidad normal. La dirección del dibujo es hacia la derecha, demuestra que existe un apego materno y un cierto deseo consciente o inconsciente de querer cambiar las cosas o el tiempo, es un sujeto de fácil comunicación y sociable. El dibujo se situado arriba lo cual puede significar alegría o euforia. Predominio de líneas rectas en el dibujo lo cual indica fuerza y vitalidad, introversión, tiene muy clara las ideas y mesura en los procesos superiores de asimilación y comprensión, pero también pueden llegar a ser autoafirmativos y se relacionan con estados de ánimo agresivos.

FF-SIL

Según la escala del FF-SIL que fue aplicada a la madre indica un puntaje de 60 lo que se interpreta como familia funcional, ya que presenta cohesión por parte de la familia ya sea física y emocionalmente en circunstancias de tomar decisiones, armonía, comunicación, se demuestran sentimientos y emociones positivas abiertamente y constantemente. Cada miembro cumple un rol dentro de la familia y hay adaptabilidad para al cambio. sin embargo, se presenta impermeabilidad, no existe capacidad de brindar y recibir experiencias de otras familias.

BANETA

Durante el desarrollo de la prueba una atención sostenida deficiente, y una tendencia a distraerse, lo que puede se puede apreciar en el puntaje obtenido, sin embargo, se encuentra dentro de los parámetros normales de un niño de edad.

A pesar de que las pruebas presentaban un nivel de dificultad mayor en relación al desarrollo normal del niño a esa edad, el estudiante se mostraba interesado en realizar de forma correcta la tarea, lo que indica un compromiso por cumplir las consignas. A pesar de eso se distrae fácilmente, especialmente al manifestar agotamiento en ciertas pruebas por lo que se ha optado por descontinuar las pruebas que no están acordes a su nivel de desarrollo académico, como aquellas que implicaban dictados, o escritura libre, y ecuaciones de aritmética.

Estereognosia y Grafestesia tienen puntaje 100, lo que indica un rendimiento excelente, una correcta integración de características táctiles de los estímulos y correcto reconocimiento de objetos.

En coordinación motora posee un rendimiento promedio alto. Lo que indica un buen ritmo, alternancia de movimiento y precisión en la reproducción de secuencias motoras. Sin embargo, una velocidad motora lenta y poco control de los dedos, así como la planeación de los movimientos para realizar la coordinación de las manos.

Atención Bajo

Procesamiento Fonológico

Normal bajo

Repetición Muy alto

Compresión Oral Normal bajo

Lectura Normal bajo

Percepción Bajo

Memoria Normal bajo

Esterognosia muy alto

Grafestesia Muy alto

Coordinación Motora Normal alto

Enlentecimiento Motor Normal bajo

Tapping Normal bajo

VII. APRECIACIÓN PSICOLÓGICA

El estudiante presenta un desarrollo cognitivo acorde a su edad, el test proyectivo mostro que es un niño muy comunicativo, con manifestaciones de alegria y apego materno, en su discursos se puede evidenciar la afectividad hacia su padre quien es el protagonista de las actividades recreativas favoritas del estudiante. Tambien se identificaron estados de animo agresivos. A pesar de un alto puntuje indicando una funcionalidad familiar, es necesario evaluar las afectaciones manifestadas como consecueincia de la separacion familiar ocurrida hace un año. Pues los niños de corta edad presentan mayor ansiedad ante los divorcios o separaciones pues a menor edad tenga el niño más dificultades tendrá para entender el divorcio y todas sus ramificaciones, los síntomas en los niños son tristeza e ira, evidenciados por posesividad, radiosidad, hiperactividad, y agresividad.

VIII. DIAGNÓSTICO

Presuntivo: Z64 Problemas relacionados con ciertas circunstancias psicosociales

IX. ORIENTACIÓN BRINDADA

Se llevara a cabo un plan de intervencion con la finalidad de mejorar su manejo dentro del aula de clase y corregir conductas inadecuadas, trabajando en sus habilidades sociales.

Se recomienda seguimiento psicologico para determinar los origenes del comportamiento inadecuado que presenta hacia sus pares.

Elaborado por: Madeleyn Guapulema Carcelen C.I. 2106702985

Tabla de resultados de BANETA

- Dibujos de la técnica “dibuja tu problema”

- Test FF-SIL aplicado a la representante

Ficha de cierre de Sesión

Ejemplo de ficha para el registro de actividades diarias durante la práctica, utilizada para la reconstrucción histórica

Fotografías durante el trabajo en la comunidad educativa

Fotografía tomada del aula de clases durante la observación directa.

Fotografía de la aplicación de la técnica “dibuja tu problema” a unos de los estudiantes designados.

Fotografía de estudiante durante la aplicación de Baneta

Fotografias del material trabajado en la intervención

Fotografías de las fichas de atención trabajadas durante la intervención terapéutica.

Fotografía de la intervención terapéutica sobre la identificación de emociones

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