РОЗДІЛ v ДОСВІД СУБ’ЄКТНОЇ АКТИВНОСТІ...

319

РОЗДІЛ V

ДОСВІД СУБ’ЄКТНОЇ АКТИВНОСТІ ТА РЕГУЛЯТОРНА

КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК ОСНОВА ЦІННІСНОГО ВИБОРУ

У п’ятому розділі дисертації проаналізовано досвід суб’єктної активності та

регуляторну компетентність як основу ціннісного-смислового вибору. Перший

виражає смислову позицію особистості та суб’єктивну цілісність особистості. Її

емпіричним показником є різноманітний прояв ціннісно-смислових утворень

(ціннісні уподобання, смисложиттєві орієнтації, життєве задоволення,

психологічне благополуччя тощо). Другий, саморегуляційний, охоплює

структурно-функціональний та особистісний компоненти саморегуляції та її

енергетичні ресурси, що сукупно характеризують їхню регуляторну

компетентність. Охаратеризовано рефлексивну активність майбутніх педагогів, яка

виражає повноту їхнього смислового самоаналізу.

5.1. Смислові позиції майбутніх педагогів у загальній структурі

особистісних цінностей

Однією з основних проблем екзистенційної психології – напряму, що

спеціально звертається до аналізу смислу життя і спирається на філософію

С. К’єркегора, М. Хайдеггера і Ж.П. Сартра, є проблема смислу та його відсутності

(безглуздості) (І. Ялом [655], Д.О. Леонтьєв [340]). Серед дослідників, які певним

чином долучилися до вирішення проблеми смислу, варто назвати Л. Бінсвангера,

М. Босса, Дж. Б’юдженталя. Проте найвагомішими в цій царині були напрацювання

В. Франкла (спирався на філософські ідеї М. Шілера) та С. Мадді (сповідував

філософські ідеї С. К’єркегора і Ж.П. Сартра).

В. Франкл, що присвятив своє життя створенню «вершинної психології»,

предметом якої є духовна сфера людини, прагнення до смислу уважав базовою

мотиваційної тенденцією людини. Він писав: «...сам факт того, що смисл життя

піддається сумніву, не може бути вираженням хворобливого в людині; це скоріше

вираження людського взагалі, більше того, самого людського в людині» [603, с. 12].

Важливою, на наш погляд, є думка В. Франкла, що «смисл неможливо дати, його

320

потрібно знайти». Процес знаходження смислу подібний до сприйняття гештальту

– необхідно віднайти можливості на тлі дійсності. Далі автор пише, що смисл

повинен бути знайдений, але не може бути створений. Створити можна або

суб’єктивний смисл, тобто просте відчуття сенсу, або нісенітницю. І, нарешті, смисл

не лише повинен, але й може бути знайдений, і в пошуках смислу людину

спрямовує її совість [604, с. 37–38]. Автор розглядає совість як орган смислу, а

визначити її можна «…здатністю виявити той єдиний і унікальний смисл, який

криється в будь-якій ситуації» [Там само, с. 37–38]. Водночас «смисл – це кожен раз

конкретний смисл конкретної ситуації. Це завжди «вимога моменту», яку

адресовано конкретній людині» [Там само, с. 39]. У житті, на думку В. Франкла,

немає ситуацій, позбавлених смислу [Там само, с. 40–41].

Смисл життя, за В. Франклом, людина набуває в житті, розв’язуючи життя як

поставлене перед нею завдання: «Якщо я хочу стати тим, ким я можу, мені треба

робити те, що я повинен. <...> Якщо людина хоче прийти до самої себе, її шлях

лежить через світ. <...> Самоздійснення, реалізацію можливостей не можна уявляти

собі як самоціль, і лише для людини, яка втратила істинний смисл свого життя,

реалізувати себе – не ефект, а мета» [Там само, с. 120]. В. Франкл уважає, що ні до

успіху, ні до щастя, ні до самоактуалізації чи вершинних переживань не можна

прагнути. Це не джерела смислу, а завжди лише наслідки його реалізації [Там само,

с. 61].

Джерелами смислу, на думку В. Франкла, можуть служити такі три види

цінностей: цінності творчості (людина знаходить смисл у діяльності, якою

займається), цінності переживання (людина знаходить смисл у сприйнятті

навколишнього світу, переживанні цінностей, які в ньому втілені) і цінності

ставлення (людина знаходить смисл, займаючи внутрішню позицію стосовно

обставин, у яких вона знаходиться). Завдяки їм, уважає вчений, «… життя людини

зберігає смисл до останнього подиху; поки людина усвідомлює себе, вона

відповідальна за реалізацію цінностей, навіть якщо це лише цінності ставлення.

...Бути людиною – значить чітко усвідомлювати своє буття і свою відповідальність

перед нею» [603, с. 39].

Оригінальним щодо смислу життя в психології є екзистенційний підхід

С. Мадді [366; 700]. Автор розробив екзистенційну теорію особистості, ядром якої є

321

положення про те, що людина разом з біологічними і соціальними володіє трьома

специфічними для неї психологічними потребами – символізації, уяви і судження – і

відповідними здібностями, користуючись якими, вона постійно категоризує,

інтерпретує, узагальнює і оцінює свій досвід, приймаючи рішення. С. Мадді

пропонує розділяти всі рішення на два типи: приймаючи рішення на користь

минулого, людина, спираючись на свій досвід, не знаходить причин діяти інакше,

ніж діяла раніше; приймаючи ж рішення на користь майбутнього, вона вибирає

новий спосіб дії. Вибір минулого детермінує «збіднення» досвіду людини; вибір

майбутнього, навпаки, збагачує її досвід і приводить до особистісного зростання,

яке проявляється у щораз більшій індивідуації життєвого стилю.

Вибір майбутнього як добровільний вияв для особистості має в собі

онтологічну тривогу, зумовлену невідомістю, з якою стикається людина. Вибір

минулого спричиняє почуття онтологічної провини, яка накопичується паралельно з

накопиченням упущених людиною можливостей.

«Накопичення прийнятих рішень сприяє виявленню їхньої загальної

спрямованості, тобто того, що Сартр називав фундаментальним проектом, який з

часом стає стійкішим і нездоланним. Незабаром формується ієрархія цілей, де цілі

більш конкретні і легко досяжні служать засобами для реалізації більш абстрак-

тних, віддалених, які важче здійснити» [700, с. 7]. Саме ця загальна спрямованість

прийнятих рішень, на думку С. Мадді, і визначає смисл життя людини.

Отже, як для В. Франкла, так і для С. Мадді створення і сприйняття смислу є

творчим процесом, але цю ідею вони висвітлюють по-різному. В. Франкл говорить

про нього як про ірраціональне міркування, інсайт, тоді як С. Мадді пояснює його

термінами когнітивних потреб, наявність яких, на його думку, є специфікою

людини. В. Франкл підкреслює роль емоцій як індикатора смислу тієї чи іншої

можливості, яку людина вбачає в житті, С. Мадді ж підкреслює роль емоцій як

зворотного зв’язку, який формується залежно від накопичення скоєних людиною

дій і прийнятих нею рішень. Втім можна досить впевнено стверджувати, що

відмінності між двома цими концепціями смислу життя не настільки великі, як це

здається на перший погляд, і здебільшого зумовлені розходженням європейської та

американської наукових традицій.

Узагальнюючи представлені міркування, можна констатувати, що смисл

322

життя – це потреба дорослої людини, сутність якої полягає у створенні власної,

абстрактної концепції життя, у якій вона може позитивно втілюватися до кінця

життя, без якої розвиток її особистості неможливий [432, с. 221]. Смисл є не

передумовою, а результатом здійснення діяльності, який після усвідомлення його

суб’єктом відкриває останньому нові можливості.

Уважаємо, що смислові позиції особистості є показником її суб’єктної

активності як основи внутрішньої діяльності вибору. Тому постає необхідність їх

вивчення в контексті ціннісно-смислової саморегуляції. Для аналізу ціннісно-

смислових орієнтацій майбутніх педагогів ми використали низку методик, які, на

нашу думку, відображають зміст і динаміку внутрішньосуб’єктних процесів,

задіяних на етапі смислотворення.

Ціннісно-смислову сповненість особистості можна визначити за кількома

параметрами, одним з яких є екзистенційна сповненість якості життя, сутність якої

полягає у відчутті наповненості життя певним смислом. Екзистенційна сповненість

(еxistentialexecution) – поняття, що з’явилося в психології В. Франкла для опису

якості життя людини, на противагу більш звичному (зокрема, прийнятому в

психоаналізі) поняттю щастя.

В історії філософської думки гедоністське розуміння щастя як хорошого

самопочуття, свободи від страждання і болю в поєднанні з повнотою бажань,

«апетитом до життя» запропонував Епікур. Поняття сповненості – це евдемонічне

щастя («щастя через гідність» (Аристотель)), невіддільне від персональних

переконань і установок особистості. «Ступінь» або «рівень» екзистенційної

сповненості показує, наскільки осмислене життя особистості, наскільки воно

внутрішньо злагоджене, чи адекватними їй є прийняті нею рішення, скоєні вчинки,

чи може особистість презентувати хороше (в її розумінні) в житті. Йдеться не про

те, як насправді живе людина, а про те, як вона вважає, що живе.

Як можна знайти смисл? Відповідь на це питання дає В. Франкл [601; 604],

який зазначає, що для того, аби смисл «викрив» себе, потрібно зробити декілька

кроків. Спочатку слід сприйняти поле можливостей, які потім емоційно

співвіднести із собою. Після цього варто «пропустити» їх через себе, побачити в них

цінність. Наступний крок пов’язаний з пошуком можливості, яка найбільше

підходить запиту ситуації та самому собі, і прийняти рішення на її користь.

323

І, нарешті, обміркувати способи найкращої дії згідно з прийнятим рішенням,

вносячи таким чином виявлений смисл життя [цит. за: 305]. Як бачимо, описані

кроки цілком відповідають процедурі прийняття рішення в ситуації вибору, про що

ми вже згадували в попередніх підрозділах цієї роботи.

Виконання згаданих кроків передбачає наявність чотирьох базових

антропологічних здатностей, іманентних всім людям: сприймання, відчування,

вибору, дії. Саме ці здатності послугували шкалами методики «Шкала екзистенції»

[696; 305], теоретично розробленої А. Ленгле в контексті власної екзистенційно-

аналітичної теорії [358; 359; 363]. Основою методики є безпосереднє почуття або ж

більш-менш усвідомлювана оцінка себе (картина себе). Тому результат залежить від

низки чинників: здатності до самосприйняття, саморефлексії, наявності життєвого

досвіду, відображеного в змісті субтестів, міри його внутрішнього критичного

напрацювання, а також від можливості достукатися до власних почуттів та

самопочуття досліджуваного. Суттєвим чинником є рівень запитів, з яким

конкретний індивід підходить до оцінки себе і свого життя. Отже, методика показує,

чи може людина конструктивно обходитися сама із собою і з власним світом, бути

сама собою, незважаючи на особливості своєї психодинаміки і життєві обставини.

З іншого боку, шкала екзистенції (з огляду на екзистенційну методологію)

допускає в самій природі людини свободу рішення. Якщо, наприклад, у психо-

аналітичній методологічній установці, орієнтованій на несвідомі структури, було б

неможливо довіряти суб’єктивним судженням досліджуваного, що описують його

установки стосовно життя, то в екзистенційній психології, ситуація дещо інша.

Замість деякого абстрактного поняття об’єктивної правди з’являється принципово

суб’єктивне за своєю природою поняття правди, виражене поглядами суб’єкта на

дійсність, опора на які дозволяє йому приймати рішення. Суб’єктивна правда є єди-

ною на цей момент доступною мірою розуміння структурних взаємозв’язків у світі.

Життя проходить з орієнтацією на те, що вважаєш за правду, і переживання влас-

ного життя – як доброго чи поганого – теж зумовлене цим. Звідси занадто високі

показники за тестом свідчать про бажання досліджуваного виглядати якомога

краще.

Отже, обрана нами діагностична методика є особистісним питальником, що

призначений для вимірювання екзистенційної сповненості якості життя особистості,

324

пов’язаної з відчуттям насиченості життя певним смислом. У своєму дослідженні

ми використовуємо адаптовану російськомовну версію тесту «Шкала екзистенції

А. Ленгле и К. Орглер» [305; 368]. Вона дає можливість розглядати екзистенційні

прояви особистості за рахунок аналізу низки шкал, проте цілісна картина

складається завдяки порівняльному аналізу шкал, де кожна з них виступає певним

середовищем для прояву іншої.

Субшкала «Самодистанціювання» (SD) (В. Франкл) вимірює здатність

створення внутрішнього вільного простору. Ця шкала діагностує спроможність

людини дистанціюватися від самої себе. Людина, що володіє здатністю до SD, може

відсторонитися при потребі від своїх бажань, уявлень, почуттів і намірів, щоб

подивитися на себе і на ситуацію з деякої дистанції. Йдеться про здатність не

реагувати на випадкові стимули, а сприймати ситуацію, розмірковувати над нею і

тверезо бачити даності ситуації. Варто наголосити, що SD діагностує не наявність

чи відсутність проблем, не свободу від бажань, уявлень і цілей, почуттів або страхів,

а лише здатність дистанціюватися стосовно всього цього, внутрішньо звільнятися

від афективних проявів, упереджень і бажань, не заплутуватися в них.

За цією субшкалою емпіричні значення досліджуваних нами майбутніх

педагогів є на межі між низьким та середнім рівнями (27,19 бала при граничних

показниках низького рівня – до 26 балів) (табл. 5.1). Йдеться щодо вибірки загалом.

Таблиця 5.1

Показники екзистенційних характеристик проявів майбутніх педагогів

Шкали SD ST F V P E G

Сер. значення 35,5 73 49 57,5 109 107 216

Узгоджений 29,6 46,2 27,4 45,2 75,8 72,6 148,4

Суперечливий 29,5 49,5 32,38 45 79 77,38 156,38

Суперечливо-

реалізований 28,16 57,47 32,68 45,21 85,63 77,89 163,53


нереалізований 25,66 52,88 34,13 43,38 78,53 77,5 156,03

За вибіркою 27,19 53,3 32,95 44,27 80,48 77,22 157,7

Результати свідчать про деякі проблеми з самодистанціюванням. Причини тут

можуть бути різні – від різних форм внутрішнього сум’яття, спричинених

конфліктами, посттравматичними станами, до внутрішньої фіксації на чомусь (при

хронічних дефіцитах, незадоволеності потреб). Проте вважаємо, що основною

325

причиною такого показника є незрілість, про що ми не раз згадували в цій роботі.

Наслідком цього є упередженість та звуженість самосприйняття, зумовлені

надмірними ситуативними навантаженнями (навчальний процес) та особистими

проблемами. Зазвичай, вони надмірно акцентують увагу на собі, докоряючи за

невдачі. Найяскравіше низькі прояви самодистанціювання виражені у студентів із

суперечливо-нереалізованим типом смислотвірної системи (25,7 бала).

Однак для студентів з іншими типами цей показник виражається на

середньому рівні: для узгодженого та суперечливого типів – по 29,6 бала, а для

суперечливо-реалізованого – 28,2 бала. Це характеризує їх як здатних змістити

акцент у бік ситуації, переключити увагу назовні, менше піддаватися впливу

власних емоцій та почуттів. Більш ґрунтовні характеристики можна отримати,

проаналізувавши цей показник за іншими субшкалами.

Рис. 5.1. Співвідношення показників за шкалою самодистанціювання у

майбутніх педагогів з різними типами смислотвірних систем

Субшкала «Самотрансценденція» (ST) вимірює здатність відчувати цінності

(ясність у почуттях), зокрема, вільну емоційність, яка реалізується здатністю: відчу-

вати близькість з чимось / кимось, співпереживати; жити заради когось / чогось,

орієнтуючись не лише на мету, але й на смисл; відчувати цінності та захопленість

ними, емоційно відгукуватися; сприймати глибокі внутрішні ставлення, емоційну

значущість того, що відбувається. Отже, ця субшкала описує здатність людини

розуміти ціннісні світопобудови і сприймати внутрішній стан через почуття.

Завдяки цій здатності формується внутрішнє ставлення до пережитого, і

особистість може як виявляти, так і переживати суб’єктивні цінності, що втілено в

здатності до задоволення, страждання, тобто всього, що сттановить «патетичний

326

вимір» людини. Самотрансценденція завершує самодистанціювання. Створена в SD

когнітивна дистанція стосовно самого себе звільняє людину для емоційного співвід-

несення зі світом, у якому може переживатися «виконання». Отже, самодистанці-

ювання є передумовою для самотрансценденції, яка відповідає В. Франклу з його

«піти у світ», щоб знайти себе. Якщо SD означає абстрагуватися від себе, щоб бути

здатним віддатися чомусь іншому, то ST знову повертає людину до самої себе через

відчуття внутрішнього співвіднесення із собою у єдності зі світом.

Рис. 5.2. Співвідношення показників за шкалою самотрансцеденція у


За цією шкалою досліджувані нами респонденти виявляють низький рівень

(53,3 бала при граничних показниках низького рівня – до 58 балів). Такі результати

свідчать про емоційну бідність відносин зі світом та взаємин між людьми, що мають

діловий і функціональний характер. Брак емоційності детермінує невпевненість у

сприйнятті почуттів і цінностей. Їм інколи здається, що вони самі не знають, що

подобається і чого хочуть. Почуття важливості і цінності змісту переживання

обмежене (їм важко пояснити, що те чи інше переживання означає і яка його

цінність).

Диференціація показників за типами смислотвірних систем показала, що лише

у студентів із суперечливо-реалізованим типом самотрансценденція близька до

середнього рівня (57,5 бала). А це свідчить про їхню здатність відчувати цінність

того, хто / що їх оточує. Однак цього не досить, щоб відчувати повну відкритість до

описуваного процесу.

Порівняльний аналіз за субшкалами «самодистанціювання» і

327

«самотрансценденція» може дати додаткову інформацію про екзистенційний вимір

досліджуваних нами майбутніх педагогів. Наприклад, достатнє самодистанціювання

(SD) є передумовою для справжньої самотрансценденції (ST). Однак низький рівень

SD у наших респондентів детермінує низьку здатність появи захисного

самодистанціювання. Вища порівняно з SD самотрансценденція (ST) у студентів із

суперечливо-реалізованим типом смислотворення може спричиняти виснаження.

Такий самий ефект властивий самоконтролю як регуляторній властивість

особистості, про що йтиметься у наступних параграфах дисертації. Низькі

показники за обома субшкалами говорять про несформованість у досліджуваних

цінностей, які б сприяли самовіддачі та співвіднесеності з довкіллям.

Наступною субшкалою є «Свобода» (F), що вимірює здатність вирішувати.

Цей фактор характеризує схильність знаходити реальні можливості дії,

ієрархізувати їх за цінністю і таким чином доходити до персонально обґрунтованих

рішень. Здатність зважуватися на дію, з одного боку, залежить від особливостей

особистості (таких, як сила, концентрація, мужність, здатність відмежуватися і

обстоювати своє), з іншого – від наявних можливостей ситуації, які важливо

розглядати, щоб могти щось вибрати. Cпіввіднесення із цими внутрішніми і

зовнішніми умовами детермінує конкретність прийняття рішення. Важливо, щоб на

тлі реально можливого людина побачила саме те, що для неї важливе, те, на підставі

чого можна вільно вибирати і вирішувати. Якщо в когось це виходить без великих

зусиль, то виникає відчуття свободи, волі.

Рис. 5.3. Співвідношення показників за шкалою свобода у майбутніх

педагогів з різними типами смислотвірних систем

328

За цим показником у досліджуваних нами майбутніх педагогів діагностовано

низький рівень свободи (32,9 бала при граничних показниках низького рівня – до 37

балів). Що властиво таким респондентам? Передусім нездатність приймати рішення,

нерішучість і невпевненість у власних рішеннях. Причин для цього достатньо. Це

можуть бути певні риси особистості або типи особистісних розладів. Наприклад,

тривожна форма реагування іноді продукує невпевненість, страх перед можливими

наслідками тощо, а отже, заважає людині зважитися на вчинок, дію тощо. Такі

респонденти воліють підкоритися рішенню інших, ніж самим щось вирішувати. На

нашу думку, це може бути наслідком організації навчально-виховного процесу у

виші, де домінують імперативні форми управління і не надто культивуються

демократичні. Низькі показники за шкалою F з одночасно високими показниками

SТ, за методикою, характерні для депресивних форм реакції, у яких людина не

наважується на активні дії через відсутність сили. На щастя, таких поєднань у

наших респондентів не спостерігається. Варто відзначити, що такий рівень свободи

властивий усім без винятку смислотвірним типам. Безперечно, серед кожного типу

знаходяться респонденти із середнім та високим рівнем свободи. Однак це одиниці,

і вони розчиняються у цілісній вибірці, за якою ми проводимо якісний аналіз. Слід

констатувати, що досліджуваним респондентам доволі важко приймати самостійні

рішення. Водночас низький рівень свободи можна пояснити особливістю

семантичних структур досліджуваних нами респондентів. Адже, на думку

О.Ф. Бондаренка, «… споглядальність, а не практицизм, любов і обов’язок, а не

свобода виступають основними детермінантами семантичних структур, з якими

доводиться мати справу вітчизняному психологу-консультанту» [70, с.45].

Наступною субшкалою, тісно пов’язаною зі свободою, є «Відповідальність»

(V), яка вимірює здатність доводити до кінця рішення, прийняті на основі особистих

цінностей. Загальновідомо, що людина може діяти з усвідомленням обов’язковості

чогось для себе або із зобов’язань перед кимось. Витримувати процес втілення в

життя власних задумів дозволяє почуття впевненості та правильності власних дій.

Коли ж відсутня власна впевненість, то компенсаторну функцію здійснює почуття

обов’язку. Відповідальність, яку переживає суб’єкт, є основою для формування

стабільної самоцінності.

За цим показником респонденти виявили середній рівень (44,3 бала при

329

граничних нижніх показниках середнього рівня – до 41 бала). Це свідчить про їхню

стурбованість життєвими цінностями, цінністю самого життя, а тому виникають

почуття турботливого ставлення до нього. Вирішення моральних дилем, що

представлене в окремому підрозділі цієї роботи, базується саме на такому ставленні

до життя та життєвих цінностей. Рівень відповідальності формується на основі

послідовної самовідповідальності, автентичної поведінки та розвинутого почуття

обов’язку за умови високої внутрішньої свободи (F).

Рис. 5.4. Співвідношення показників за шкалою відповідальність у


Оскільки для досліджуваних характерний низький рівень свободи, то помірна

та висока відповідальність формується завдяки почуттю обов’язку, яке мало

пов’язане з внутрішнім рішенням. Як слушно зауважують А. Ленгле, К. Орглер,

відповідальність без свободи постає як зобов’язання, як виконання повинності, яке

тисне і залишає мало вільного простору для Власного [305]. Тобто йдеться про

інтроектовані цінності. Окрім цього, така відповідальність може бути «натренована»

(виховання, страх), тому дії детерміновані і спрямовані страхом наслідку або

вишколеною дисциплінованістю. Почуття відповідальності, властиве нашим

респондентам, є наслідком впливу соціокультурних особливостей регіону на

особливості виховання в сім’ї, поведінку у соціумі тощо.

Наступні три шкали утворено поєднанням описаних вище шкал. Так, шкала

«Персональність» (Р), що описує ступінь розкриття Буття, утворена субшкалами

SD+ST. Інакше кажучи, вона демонструє, наскільки суб’єкт відкрито сприймає світ і

себе самого. Фактично, це показник когнітивної і емоційної доступності для себе і

для світу.

330

Як і в попередніх шкалах, у досліджуваних нами респондентів домінують

низькі показники (80,5 бала при граничних показниках низького рівня – до 86 балів)

(рис. 5.5). Вони свідчать про тривалі душевні навантаження або про незрілість

особистості. Ми схильні брати до уваги другий чинник, хоча перший, зважаючи на

соціально-психологічні та економічні катаклізми в суспільстві, теж відкидати не

варто. До яких висновків можна дійти? Передусім базові персональні здібності

блокуються і не використовуються. За умови тривалого блокування можуть

з’являтися особистісні розлади і психози.

Рис. 5.5. Співвідношення показників за шкалою персональність у


Показник «Р» відображає також доступність суб’єкта в людському вимірі. З

огляду на це робота над особистісним розвитком повинна забезпечити їм якісно

вищий екзистенційний рівень. А це стане можливим за умови паралельного

зростання показників за субшкалами SD+ST.

У випадку комбінації SD>ST, емоційність стане другорядною, а тому можна

говорити про «когнітивний стиль життя», що можливо за наявності хронічно

компенсованого стану страху. За умови, коли SD<ST, людина стає емоційно

проникливою, що супроводжується сильним внутрішнім переживанням і

співчуттям. Проте з’являються проблеми у збереженні внутрішнього вільного

простору. Це так званий «емоційний стиль життя», властивий тривожним і

схильним до депресій особистостям.

Характерне для наших досліджуваних співвідношення SD↓+P↓ може свідчити

про некомпенсовані психічні проблеми при відсутності внутрішнього і зовнішнього

відмежування. Однак через низькі показники ST і F ця проблема не

331

супроводжується сильними переживаннями.

Субшкала «Екзистенційність» (Е), утворена поєднанням F+V, вимірює

здатність орієнтуватися в цьому світі, приймати рішення і відповідно втілювати їх у

життя, змінюючи його на краще. Це показник рішучого і відповідального

включення в життя. Якщо попередній показник «Р» відображає вміння людини

обходитися із самим собою («внутрішній світ»), то показник «Е» свідчить про

здатність конструктивно поводитися із зовнішнім світом, рішуче і відповідально з

ним справлятися. Розлади сфери екзистенційності більше проявляються в неврозах,

ніж в особистісних розладах. Що стосується внутрішнього виконання, яке пов’язане

з вільним і відповідальним стилем життя, то воно залежить від величини показника

«Р», який впливає на гармонійність стосунків із собою і почуттєву здатність.

За цим показником досліджувані нами респонденти теж не відзначаються

оригінальністю, демонструючи низький рівень (77,2 бала при граничних показниках

низького рівня – до 81 бала) (рис. 5.5).

Рис. 5.6. Співвідношення показників за шкалою екзистенційність у


Отримане значення вказує на деяку бездіяльність та складність прийняття

життєвих рішень, що зумовлено невпевністю у прийнятті рішень та невпевністю в

екзистенційному місці (а чи це я роблю? Чи це те, що мені потрібно?). У бесідах зі

студентами не раз звучали твердження, що, можливо, варто було обрати щось інше

тощо. Такі суб’єкти схильні діяти на підставі зовнішніх спонукань, без внутрішньої

співвіднесеності (я повинен це робити).

Стає зрозумілим, що змінити ситуацію можна шляхом підвищення показника

екзистенційності. Сповненість життя, його автентичність забезпечує рівномірне

332

зростання показників F і V. За умови, коли F>V, може спостерігатися схильність до

поспішної відмови від відповідальності на користь більш «компетентних» людей.

Суб’єктивній свободі (волі) надається надмірна значимість, через що виникають

нарцисичні або гістріонні тенденції (особливо за умови SD>ST). Зовні це виглядає

як «самовпевнений автономний життєвий стиль», проте не позбавлений

імпульсивності. За умови F<V, можуть виникати проблеми з відмежуванням і

вимушене почуття обов’язку (особливо за умови SD<ST). У цьому випадку доречно

було б говорити про «життєвий стиль, що ґрунтується на обов’язку». Однак слід

розуміти, що екзистенція не виявляється автоматично за наявності сприятливих

умов, екзистенціювання вимагає від людини снаги й рішучості обирати і проживати

екзистенцію як більш глибоку буттєву можливість [476].

Субшкала «Сповненість» (G), утворена поєднанням P+E, – це показник того,

наскільки наповнена змістом екзистенція цієї особистості. Загальний показник

свідчить про здатність опанувати самого себе та світ загалом. Це свідчення готов-

ності дотримуватися внутрішніх і зовнішніх вимог та співвідносити їх з власними

цінностями. Такий спосіб життя орієнтований на відчуття власних потреб і завдань,

а також вимог ситуації, які тісно узгоджуються один з одним. Отже, у людини з роз-

виненою персональністю і екзистенційністю є передумова до діалогічної взаємодії зі

світом і можливість виконання своєї сутнісної структури («екзистенційне

виконання»). За В. Франклом, це «екзистенційний зміст» – наповненість життя

смислом, який, зазвичай, переживається як «наповненість життя», як «справжнє»

життя, як глибоке щастя, позаяк у цьому випадку життя є усвідомленим.

Досліджуваним нами майбутнім педагогам властивий низький показник за

цією шкалою (157,7 бала при граничних показниках низького рівня – до 169 балів).

Це, на жаль, вказує на невиконану екзистенцію. Зацикленість на собі, нерішучість і

відсутність відповідальної включеності в життя характеризують низькі значення

загальної екзистенційної сповненості, що є ознакою емоційної вразливості. Ми не

схильні розглядати це з позиції психічних розладів, позаяк респонденти знаходяться

на етапі екзистенційного становлення. А тому отримані показники трактуємо з

позиції загальної спрямованості їхньої особистості, а не як нормативні

характеристики. У процесі особистісного зростання показники можуть змінюватися,

набуваючи при цьому іншого змістового наповнення. Паралельне зростання

333

приведе до того, що внутрішня відкритість сприятиме прийняттю запитів та

пропозицій зовнішнього світу. За умови, коли Р<Е, можна очікувати слабкості в

емоційних переживаннях, проте впевненості в реалізації життя. Тобто йдеться про

добре адаптовану до життя людину, у якої здатність до внутрішнього

дистанціювання і до вільного емоційного обходження із собою редукована

сильніше, ніж здатність до взаємин зі світом.

Рис. 5.7. Співвідношення показників за шкалою сповненість у майбутніх


Отже, результати проведеного аналізу за шкалою екзистенції свідчать про

низьку сформованість екзистенційних спрямувань майбутніх педагогів. У них

спостерігається бажання сформувати свій внутрішній простір, проте емоційна

скутість робить їх дещо безпорадними та невпевненими. А низький рівень

внутрішньої свободи обмежує можливість приймати персонально обґрунтовані

рішення. Причиною цього може бути їх надмірна внутрішня замкненість. Проте

студенти з різними типами смислотвірної системи, схильні до персональної

відповідальності за вирішення особистих та життєвих проблем з оптимальним

почуттям обов’язку, прагнуть знайти своє місце в житті. Через внутрішню

замкненість, несвободу, обмеженість внутрішнього простору їм важко дається

прийняття рішень, яке здебільшого ґрунтується на інтроектованих цінностях,

почутті відповідальності перед іншими, що нерідко є наслідком консервативного та

імперативного виховання. Наведені вище аргументи відобразилися на загальному

показнику екзистенції – екзистенційній сповненості. Закритість Person, нерішучість

і неналежна включеність в життя є чинниками, що супроводжують процес їхнього

334

екзистенційного самовизначення на початковому етапі професійного становлення.

Поясненням цьому може бути неправильне сприйняття часу. Характеризуючи

моральне зусилля у психологічному консультуванні та психотерапії

О.Ф. Бондаренко зазначає, що «… психологічний простір, з яким мають справу

дослідники, так само як і час, який формує і структурує його, насправді суть якоїсь

єдності, в якій минуле, сьогодення й майбутнє не співвідносяться між собою ніяким

іншим смисловим зв’язком, окрім того, який може внести в нього людина. Тому

досить часто виявляється, що люди, які думають, що живуть в теперішньому часі,

насправді живуть в сьогоденні-минулого, а ті, які думають, що прискорюють прихід

майбутнього, насправді виявляються в майбутньому минулого» [69]. Розібратися в

цьому, пізнати сьогодення у його істинному вимірі, зорозуміти, що людина існує не

тільки тут і зараз, але й в історії – головний шлях до істинного самопізнання,

психологічного благополуччя. А досягти цього можна за однієї умови – за умови

морального зусилля людини. Якщо ж час-простір не містить людського

морального зусилля, він, по суті, виявляється простим механічним рухом, що не

має для людини ніякого смислу [Там само].

5.2. Життєве задоволення як показник суб’єктивної цілісності та

осмисленості особистості

5.2.1. Психологічне благополуччя у структурі суб’єктивної цілісності

особистості

Суб’єктивне самовідчуття цілісності і осмисленості суб’єктом свого буття

позначається в екзистенційно-гуманістичній психології поняттям «психологічне

благополуччя» (Н.М. Брадбурн, Е. Дінер, К. Ріфф, Б.С. Братусь, І.В. Дубровіна). На

основі відомих підходів до визначення психологічного благополуччя можна дійти

висновку, що це поняття характеризує сферу переживань і станів, властивих

здоровій особистості. Його нерідко розглядають у контексті психічного здоров’я,

що характеризує не лише відсутність хворіб або фізичних вад, але й стан повного

фізичного, розумового і соціального благополуччя. У межах гедоністичного

(насолода) підходу психологічне благополуччя детерміноване досягненням

335

задоволення і уникненням незадоволення. До того ж йдеться не лише про тілесне

задоволення, а й задоволення від досягнення значущих цілей. Узагальненим

індикатором психологічного благополуччя прихильники цього підходу вважають

«переживання щастя» або «суб’єктивне благополуччя» людини, що співзвучне з

когнітивною теорією психіки. З позиції евдемоністичного (щастя, блаженство)

підходу психологічне благополуччя постає як «повнота самореалізації людини в

конкретних життєвих умовах і обставинах, знаходження «творчого синтезу» між

відповідністю запитам соціального оточення і розвитком власної індивідуальності»

[634]. З огляду на це можна вважати, що повнота екзистенційної сповненості та

психологічне благополуччя є взаємозалежними та взаємодоповнювальними

поняттями. Чим вищий показник психологічного благополуччя, тим вища

усвідомленість життя.

Ми визначаємо психологічне благополуччя як інтегральний показник міри

спрямованості людини на реалізацію основних компонентів позитивного

функціонування (особистісного зростання, самоприйняття, управління середови-

щем, автономії, життєвих цілей, позитивних відносин з оточенням), а також міри

реалізованості цієї спрямованості, що суб’єктивно виражається у відчутті щастя,

задоволеності собою і власним життям. Тому поняття «психологічне благополуччя»

зосереджує увагу на суб’єктивній емоційній оцінці людиною себе і свого життя, а

також на аспектах позитивного особистісного функціонування. Подібне розуміння

виокремлює його з низки інших понять, які нерідко неадекватно використовуються

як його синоніми. Зокрема, на відміну від понять «психічне здоров’я» та «якість

життя», психологічне благополуччя прямо не пов’язане з наявністю або відсутністю

будь-яких психічних чи соматичних вад. Від концепцій позитивного психічного

здоров’я уявлення про психологічне благополуччя відрізняється зацікавленістю не

лише самоактуалізаційними аспектами, а й тим, як вони сприймаються самою

особистістю, зосередженням уваги на переживанні людиною щастя і задоволеності

самим собою і своїм оточенням.

Для вивчення психологічного благополуччя ми скористалися методикою

«Шкала психологічного благополуччя К. Ріфф», адаптованою на пострадянському

просторі М.М. Лепешинським [345]. Представлені у таблиці 5.2 результати

засвідчили домінування середнього загального рівня психологічного благополуччя в

336

майбутніх педагогів. Щодо розподілу за шкалами, то тут теж переважають

показники в межах статистичного середнього рівня. Так, за шкалою «позитивні

взаємини» респонденти постають як досить відкриті та довірливі особи, готові до

компромісу, але без шкоди власним інтересам. Близький до низького бал за шкалою

«керування середовищем» характеризує досліджуваних як таких, що відчувають

незначні труднощі в організації повсякденної діяльності та можливості змінити

обставини відповідно до власних потреб та намірів.

Таблиця 5.2

Показники психологічного благополуччя у майбутніх педагогів

Версія методики Адаптація Лепешинського

Нормативні значення

57-7

3

51-6

5

51-6

5

59-7

1

56-7

2

52-7

0

334-4

04

Шкали

Смислотвірні типи Пози

тивн

і

взає

ми

ни

Авт

он

ом

ія

Кер

уван

ня

серед

ови

щем

Осо

би

стіс

не

зрост

анн

я

Жи

ттєв

і ц

ілі

Сам

оп

ри

йн

яття

Пси

хологі

чн

е

благ

оп

олуччя

Узгоджений 63,2 52,6 53,8 64,8 63,0 64,0 361,4

Суперечливий 60,9 50,0 56,8 58,3 64,0 58,8 348,6

Суперечливо-реалізований 62,8 56,1 56,7 59 68,2 59,4 367,7

Суперечливо-нереалізований 61,7 51,1 54,9 63,9 64,7 55,2 349,7

За вибіркою 62,2 52,9 55,7 63,7 65,6 57,8 357,1

Низький рівень «Автономії» свідчить про їхню залежність від думки і оцінки

оточення. Зокрема, у прийнятті важливих рішень покладаються на думку інших, а

також доволі конформні стосовно впливів оточення. Вони наділені відчуттям

постійного розвитку, проте за методикою Б.М. Рижова, цей розвиток має біологічне

спрямування. Однак це не заважає їм сприймати себе особистісно «зростаючими»,

здатними самореалізовуватися, бути відкритими для нового досвіду, переживати

почуття реалізації свого потенціалу тощо. Власні знання і досягнення переконують

їх у можливості особистісного зростання. Такі відчуття підсилюються помірною

життєвою цілеспрямованістю, наділеною певним смислом. Свідченням цього є

середній рівень показників за шкалою «Життєві цілі». Загалом досліджувані нами

337

респонденти доволі претензійні щодо себе. Уважають, що пройдений етап життя

можна було б прожити більш продуктивно, хоча в цілому сприймають себе такими,

якими вони є. Така самооцінка є, можливо, наслідком низької дистантності, яку ми

описували в попередньому підрозділі цього параграфа.

Щодо диференціації показників за типами смислотвірних систем, то суттєвих

відмінностей між ними не спостерігається. Хіба що можна відзначити низький

рівень «автономії» у респондентів із суперечливим та суперечливо-проблемним

типом смислотвірних систем, що, як ми уже зазначали, вказує на їхню більшу

залежність, аніж інших, від очікувань і оцінок інших (рис. 5.8).

Рис. 5.8. Співвідношення показників за шкалою автономія у майбутніх


Такі самі низькі результати виявляють респонденти суперечливого та

суперечливо-реалізованого типів за шкалою «особистісне зростання» (рис. 5.9).

Рис. 5.9. Співвідношення показників за шкалою особистісне зростання у


Це свідчить про те, що в них гірше порівняно з іншими розвинене відчуття

самореалізації. Натомість вони переживають нудьгу та незначну відсутність

338

інтересу до життя, нездатність налагоджувати нові стосунки або змінювати власну

поведінку. За іншими шкалами показники відображають загальну картину за

вибіркою, а отже, свідчать про помірну задоволеність життям.

У структурі психологічного благополуччя найбільш вагомими є такі

параметри: «особистісне зростання», «позитивні відносини з оточенням», «життєві

цілі». Дещо меншою мірою виражені параметри «самоприйняття», «автономія»,

«управління середовищем» (рис. 5.10).

Рис. 5.10. Структура психологічного благополуччя майбутніх педагогів

Проведений кореляційний аналіз засвідчив взаємозв’язок шкали «життєві

цілі» опитувальника «Шкала психологічного благополуччя» К. Ріфф зі шкалами

«свобода» (r = 0,309; р<0,01) та «самотрансценденція» (r = 0,245; р<0,05) методики

«Шкала екзистенції» А. Ленгле і К. Орглер (див. додаток В, табл. В1). Водночас

додатну кореляцію відзначено між шкалою «Самоприйняття» методики «Шкала

психологічного благополуччя» К. Ріфф та шкалою «Екзистенційність» методики

«Шкала екзистенції» А. Ленгле і К. Орглер (r = 0,229; р<0,05). Отримані кореляції

свідчать про детермінованість смислотвірних процесів майбутніх педагогів

досвідом їхньої суб’єктної активності, що ґрунтується на здатності переживати

цінності та приймати самостійні рішення з огляду на відчуття смислової

сповненості. Саме тому низький показник «свободи» та «самотрансцендентності» у

досліджуваних нами респондентів не дає можливості процесам цілетворення

піднятися на більш високий рівень. А це відображається на хоча й посередньому,

проте з нахилом до низького рівні самосприйняття, яке «не дозволяє» їм бути більш

рішучими у постановці життєвих цілей.

339

Отож можна припустити, що загальний помірний рівень психологічного

благополуччя майбутніх педагогів досягається передусім за рахунок відчуття, що їм

вдається реалізувати свою здатність до саморозвитку і особистісного росту та

підтримувати взаємини з іншими людьми, які відповідають їхнім потребам, а також

за наявності життєвих цілей.

Проте аналіз структури актуального психологічного благополуччя

респондентів не забезпечує повного зрозуміння, за рахунок яких чинників

досягається цей рівень актуального психологічного благополуччя? Крім того, ці

результати не дають інформації про досліджуваних, у яких спостерігається різниця

між поставленими цілями та їхнім досягненням. Для того, щоб зрозуміти, що

детермінує психологічне благополуччя, до чого вони хотіли б прагнути, ми провели

дослідження їхнього індексу життєвої задоволеності.

5.2.2. Життєве задоволення як виразник психологічного благополуччя

Екзистенційні уподобання, як ми відзначали, не є нормативними

характеристиками, а тому трактуються з позиції загальної спрямованості

особистості. Їхня сформованість може відображатися на рівні життєвого

благополуччя, одним із емпіричних показників якого є індекс життєвої

задоволеності (ІЖЗ). Але чи можна вважати задоволеність життям адекватним

маркером психологічного благополуччя? З одного боку, ототожнення

психологічного благополуччя із суб’єктивним відчуттям задоволеності життям

випливає з теоретичних постулатів N. Bradburn [666] і C. Ryff [727; 728; 730], які

вказують на те, що психологічне благополуччя пов’язане з суб’єктивним відчуттям

задоволеності собою і власним життям. З іншого боку, шукаючи відповіді на

поставлені питання, ми стикнулися з дослідженнями, що проводилися на

пострадянському просторі (у Росії) і у яких було здійснено валідизацію цих понять

[345; 634]. З’ясувалося, що між рівнем самооцінки психологічного благополуччя і

рівнем самооцінки задоволеності життям існує прямий кореляційний взаємозв’язок

(r =0,54; р<0,01). Подібний результат слугує підставою для підтвердження

адекватності розгляду відчуття суб’єктивної задоволеності життям як маркера

психологічного благополуччя. Водночас це, на наш погляд, свідчить, що підхід,

340

сформований в межах західної наукової традиції, на основі якої психологічне

благополуччя прямо ототожнене із суб’єктивним переживанням задоволеності

людиною собою і власним життям, цілком можна застосувати для досліджень

психологічного благополуччя в сучасному українському соціумі.

Отож під поняттям «життєва задоволеність» розуміють узагальнене уявлення

людини про психологічний комфорт, яке включає: інтерес до життя; рішучість,

цілеспрямованість, послідовність у досягненні життєвих цілей; узгодженість між

поставленими і реально досягнутими цілями; позитивну оцінку власних якостей і

вчинків; загальне тло настрою. Показником життєвої задоволеності є її індекс –

інтегральний показник, у якому основним носієм виступає емоційний елемент.

Визначивши основні критерії життєвої задоволеності як показника

психологічного благополуччя, ми за допомогою методики «Індекс життєвої

задоволеності» в адаптації Н.В. Паніної діагностували їх прояв у майбутніх

педагогів. Цю методику можна застосовувати і для диференційованої оцінки

особливостей стилю життя, потреб, мотивів, установок, ціннісних орієнтацій

людини з метою визначення їх позитивного або негативного впливу на загальний

психологічний стан.

За отриманими результатами досліджувані нами педагоги розділилися на три

групи: з високим (37,5% респондентів), середнім (29,7%) та низьким (32,8%)

індексом життєвої задоволеності. Застосування t-критерію Стьюдента засвідчило

статистичну значущість зазначених відмінностей (t = 9,6; p≤0.01) (табл.5.3).

Таблиця 5.3

Таблиця значень статистичних відмінностей за t-критерієм Стьюдента між

групами респондентів з різним рівним життєвої задоволеності

Змінні t-критерій Стьюдента Рівень значущості

Високі та середні

значення 9,6 p≤0.01

Високі та низькі значення 15 p≤0.01

Середні та низькі

значення 8,4 p≤0.01

Як видно з діаграми (рис. 5.11), розподіл значень за групами практично

рівномірний. 37,5% респондентів задоволенні своїм життям, 32,8% – не задоволені,

341

а у 29,7% значення знаходяться на середньому рівні. Що характерно у змістовому

плані для респондентів з різними рівнями індексу життєвого задоволення? Для осіб

з високими значеннями індексу характерні низький рівень емоційної напруженості,

висока емоційна стійкість, низька тривожність, психологічний комфорт, високий

рівень задоволеності життєвою ситуацією і своєю роллю в ній. Респонденти з

низькими показниками – емоційно тривожні, переживають психологічний

дискомфорт. Для них не сприйнятлива ситуація, у якій вони знаходяться, і не

прийнятною роль, яку їм відведено.

Рис. 5.11. Розподіл респондентів за рівнями життєвої задоволеності (%)

Індекс життєвого задоволення є полімодальною величиною, адже його зміст

формують п’ять шкал: «інтерес до життя», «послідовність досягнення цілей»,

«узгодженість поставлених та досягнутих цілей», «позитивна самооцінка»,

«загальне тло настрою». Кореляційний аналіз засвідчив прямий зв’язок індексу

життєвого задоволення з усіма шкалами методики на рівні р<0,01 (див. табл. 5.4).

Найбільше корелює «Індекс життєвого задоволення» з такими шкалами, як

«загальне тло настрою» (r = 0,845; р < 0,01) та «узгодженість поставлених та

досягнутих цілей» (r = 0,832; p < 0,01). Отже, для групи респондентів з високим ІЖЗ

адекватність поставлених цілей, їхня реалізація створює позитивний емоційний

настрій, який формує загальне позитивне ставлення до життя. А це, зрештою,

формує позитивну самооцінку (r = 0,719; р < 0,05) і планомірно визначає життєві

перспективи (r = 0,664; р < 0,05), що робить для них життя цікавим та

перспективним.

Зовсім іншим є настрій у респондентів з низьким ІЖЗ. Порівняно з

попередньою групою, її значення докорінно відрізняються, що видно з рис. 5.12.

342

Таблиця 5.4

Показники інтеркореляції між шкалами тесту «Індекс життєвого задоволення»

Шкали 1 2 3 4 5 6

1 Інтерес до життя 0.214 0.432 0.338 0.439 0.642

2 Послідовність

досягнення цілей

0.214 0.435 0.385 0.481 0.664

3

Узгодженість

поставлених та

досягнутих цілей

0.432 0.435 0.452 0.697 0.832

4 Позитивна

самооцінка

0.338 0.385 0.452 0.488 0.719

5 Загальне тло

настрою

0.439 0.481 0.697 0.488 0.845

6 Індекс життєвого

задоволення

0.642 0.664 0.832 0.719 0.845

Диференціюючи отримані результати за типами смислотвірних систем, ми

побачили, що всі респонденти продемонстрували середні результати. Тобто їхні

показники знаходяться в діапазоні: від 24,3 бала в опитуваних із суперечливим

типом до 28,6 бала – з узгодженим (рис. 5.13). Але відмінність більше стосується

змістового боку. У респондентів з узгодженим (28,6 бала) та суперечливо-

реалізованим (27,8 бала) типом смислотвірних систем значення наближаються до

високих, тоді як із суперечливим типом (24,3 бала) – до низьких.

Рис. 5.12. Співвідношення показників за різними шкалами методики

Н.В. Паніної «Індекс життєвої задоволеності»

343

Загальний профіль прояву шкал у них теж практично однаковий. Підвищення

показників засвідчено шкалами: «загальне тло настрою», «послідовність досягнення

цілей», що дає підстави пов’язати життєву задоволеність цих респондентів з

планомірним досягненням цілей. А зниження – за такими шкалами, як «інтерес до

життя» та «узгодженість між поставленими та досягнутими цілями». Але навіть за

такого розподілу даних, все ж спостерігаються певні відмінності у змістовому

наповненні цих шкал.

Прим.: високі значення ІЖЗ знаходяться в межах від 31 бала і вище; середні – 25-30; низькі

– до 24 балів.

Рис. 5.13. Співвідношення показників індексу життєвого задоволення у

респондентів з різними типами системи смислотворення

Так, найвищий рівень задоволеності життям продемонстрували респонденти з

узгодженим смислотвірним типом (28,6 бала). На чому ґрунтується їхній життєвий

оптимізм? Насамперед на загальному настрої, який у цих респондентів високий: 7,2

бала з 8.0 можливих (рис. 5.14). А загальний настрій забезпечує задоволення, яке

вони прагнуть отримати від життя. З одного боку, це не дивно, позаяк в основі цього

смислотвірного типу лежить пряма кореляція між поставленими цілями та

можливістю їх досягнення. З іншого – в досліджуваних цього типу найнижчий

рівень узгодженості між поставленими та реалізованими цілями, що відображається

на загальному інтересі до життя.

Пояснити такий факт можна їхнім прагненням уникати суперечливих ситуацій

і «йти» за подіями. Тобто вони задовольняються тим, що є. Низька досяжність цілі

погоджується з такою ж потребою і навпаки. Саме через це в них не виникають

344

внутрішньоособистісні конфлікти. Така поведінка підсилюється позитивною

самооцінкою як своїх якостей, так і власних дій (6,4 бала).

Рис. 5.14. Співвідношення показників різних шкал методики ІЖЗ у

майбутніх педагогів з різними типами системи смислотворення

Дещо по-іншому виглядають респонденти із суперечливим типом

смислотворення. У них за всіма шкалами спостерігаються нижчі показники, проте

узгодженість поставлених і досягнутих цілей, порівняно з попереднім типом, –

вища. Можливо, тут спостерігається дія захисного механізму, за яким недосяжність

цілі породжує ще більше її бажання.

Наступний тип – суперечливо-реалізований – містить характеристики

попередніх двох: узгодженого та суперечливого. За багатьма шкалами він так і

займає проміжне місце між цими типами. Проте за шкалою «узгодженість

поставлених та досягнутих цілей» респонденти із цим типом демонструють вищий

показник (рис. 5.14). Висока додатна кореляція між постановкою мети та її

досяжністю (один з критеріїв виокремлення типу системи смислотворення)

(узгодженість), а також між метою і різницею цілей та їх досяжністю забезпечує

відносно високе загальне тло їхнього настрою. А це, зрештою, разом із бажанням

досягати поставлених цілей підвищує інтерес до життя.

Респонденти із суперечливо-нереалізованим типом системи смислотворення

за своїми змістовими характеристиками близькі до суперечливого типу. Проте за

шкалою «Послідовність досягнення цілей» вони більш рішучі та цілеспрямовані. За

345

всіма іншими шкалами показники знаходяться на середньому рівні, що свідчить про

помірну задоволеність життям.

Розглядаючи екзистенційні прояви майбутніх педагогів, ми припустили їх

пов’язаність із задоволеністю життям. Щоб перевірити цей зв’язок, був проведений

кореляційний аналіз показників отриманих за методиками, що діагностують ці

змінні (див. табл. 5.5). Передусім слід вказати на відсутність кореляції між шкалою

«самодистанціювання» та усіма іншими шкалами методики ІЖЗ, а отже,

забезпечення вільного внутрішнього простору не є тим чинником, який впливає на

життєві перспективи особистості. Не корелює з індексом життєвих задоволень

показник за шкалою «відповідальність». Хоча досліджувані нами респонденти

відповідально ставляться до виконання зобов’язань, проте «насолоди» від цього

вони не отримують.

Таблиця 5.5

Кореляційна матриця співвідношення екзистенційних проявів та життєвої

задоволеності майбутніх педагогів

Шкали методики ІЖЗ

Інте

рес

до

жи

ття

Посл

ідовн

ість

дося

гнен

ня

ціл

ей

Узг

одж

еніс

ть

пост

авлен

их т

а

дося

гнути

х

ціл

ей

Пози

тивн

а

сам

ооц

інка

Заг

альн

ий

фон

нас

трою

Індек

с

жи

ттєв

ого

задово

лен

ня

Шк

ал

а е

кзи

стен

ції

А.Л

енгл

е і К

.Ор

глер

Самодистанціювання 0,194 0,082 0,089 0,109 0,166 0,170

Самотрансценденція 0,288 0,191 0,198 0,233 0,269 0,314

Свобода 0,303 0,178 0,176 0,169 0,153 0,259

Відповідальність 0,200 0,193 0,146 0,179 0,189 0,241

Персональність 0,300 0,180 0,189 0,224 0,274 0,311

Екзистенційність 0,310 0,225 0,197 0,211 0,206 0,304

Сповненість 0,335 0,222 0,212 0,239 0,265 0,339

Практично всі шкали методики «Екзистенція» корелюють зі шкалою «інтерес

до життя» і загальним «індексом життєвого задоволення» (методика ІЖЗ). Так,

інтерес до життя з’являється внаслідок здатності емоційно переживати цінності,

співвідносити власні можливості з характером ситуації і на основі цього приймати

зважені рішення. У наших досліджуваних ця здатність розвинена достатньо сильно.

Однією із причин цього є заблокованість базових персональних здібностей, які не

346

дозволяють бути відкритим для прийняття світу і самосприйняття, активно

включатися в життя. Як наслідок – ненаповненість смислом екзистенції їхньої

особистості.

Отже, відчуття екзистенційної сповненості особистості, насиченість життя

певним смислом пов’язані з інтересом до життя та відчуттям психологічного

благополуччя. Між деякими елементами екзистенційної спрямованості особистості

та її психологічним благополуччям існує зв’язок, що має характер значущої прямої

кореляційної залежності. Останнє безпосередньо відображається на індексі життєвої

задоволеності, формуючи загальне тло настрою.

Структура психологічного благополуччя, а також і життєвої задоволеності, не

відрізняються у респондентів з різними типами смислотвірних систем. А це

свідчить, що співвідношення між постановкою цілей та їх досяжністю не впливає на

загальний рівень суб’єктивного відчуття задоволеності життям та психологічного

благополуччя в досліджуваних нами майбутніх педагогів.

Проведений нами факторний аналіз показників шкали екзистенції,

психологічного благополуччя та індексу життєвої задоволеності методом головних

компонент з Варімакс нормалізацією Кайзера дав можливість виокремити стрижневі

фактори, що визначають сутність змісту суб’єктної активності як основи

внутрішньої діяльності вибору. У результаті було виокремлено п’ять факторів, що

сумарно пояснюють 74,51% розкиду дисперсії (табл. 5.6).

Перший фактор – «Психологічне благополуччя» – пояснює 30,06% значень

дисперсії. Його основу становлять такі змінні, як «самоприйняття» з факторним

навантаженням 0,865, «керування середовищем (0,865), «автономія» (0,715),

«баланс афекту» (–0,705), «осмислення життя» (0,688) та «життєві цілі» (0,653). Ці

змінні слугують шкалами модифікованої методики К. Ріфф «Психологічне

благополуччя». Якісний аналіз змінних дає підстави констатувати, що психологічне

благополуччя в їхньому уявленні пов’язане з позитивним ставленням до себе,

самоповагою та самоприйняттям, а також відсутністю альтруїстичних

спрямувань.Тому, на їхню думку, знання своїх сильних та слабких сторін,

виокремлення власних критеріїв самооцінки (сприймання себе таким, яким є)

забезпечить їм належну адаптацію в соціальному середовищі, можливість

ефективно використати свої внутрішні ресурси для задоволення власних потреб та

347

досягнення цілей. Але для цього необхідно ставити наповнені смислом (0,688)

життєві цілі (0,653), бути цілеспрямованим, самостійним, не конформним, здатним

регулювати власну поведінку тощо.

Психологічне благополуччя не асоціюється майбутніми педагогами зі

здатністю набувати і підтримувати контакти з оточенням (–0,715), що спричинює

незадоволеність деякими обставинами власного життя та відчуттям безпомічності,

пов’язаними з оточенням. Це демонструє шкала «позитивні стосунки з іншими» з

факторною вагою 0,670 у четвертому факторі.

Таблиця 5.6

Матриця повернутих компонент факторного аналізу

Компонента

F 1 F 2 F 3 F 4 F 5

Психологічне благополуччя 0,888 0,075 0,012 0,415 0,002

Самоприйняття 0,865 0,042 0,125 0,026 0,220

Керування оточенням 0,845 -0,053 0,043 0,123 -0,100

Автономія 0,715 -0,022 -0,207 0,147 0,278

Баланс афекта -0,705 -0,001 -0,238 -0,185 -0,079

Осмислення життя 0,688 0,159 0,070 0,172 -0,256

Цілі в житті 0,653 0,255 0,038 0,210 -0,315

Сповненість 0,053 0,952 0,166 0,023 0,246

Персональность 0,031 0,921 0,151 0,083 0,021

Самотрансценденція 0,030 0,882 0,168 0,155 -0,196

Свобода 0,104 0,849 0,110 -0,042 -0,010

Екзистенційність 0,067 0,806 0,151 -0,044 0,438

Самодистанціювання 0,019 0,601 0,051 -0,095 0,440

Індекс життєвого задоволення 0,072 0,170 0,978 0,059 0,045

Загальне тло настрою -0,187 0,149 0,850 0,126 -0,024

Погоджен. між пост. та досягн. цілями 0,032 0,088 0,846 -0,069 -0,068

Позитивна самооцінка 0,246 0,081 0,692 0,117 0,095

Послідовність досягнення цілей -0,006 0,043 0,633 0,237 0,266

Інтерес до життя 0,196 0,282 0,588 -0,177 -0,070

Людина як відкрита система 0,306 -0,003 0,114 0,822 -0,024

Особистісне зростання 0,490 0,028 0,199 0,695 -0,077

Позитивні взаємини 0,469 0,057 -0,031 0,670 0,002

Відповідальність -0,002 0,446 0,141 -0,031 0,796

348

Другий фактор – «Еекзистенційна сповненість», що пояснює 21,34%

дисперсії, утворений шкалами однойменної методики «Шкала екзистенції».

Найбільшу факторну вагу мають такі шкали, як: «сповненість» (0,952),

«персональність» (0,921), «самотрансценденція» (0,882), «свобода» (0,849),

«екзистенційність» (0,806) та «самодистанціювання» (0,601). Цей фактор свідчить

про важливість наповнення смислом екзистенції особистості. Значний вплив на це

має доступність особистості до пізнання та пізнаваності, про що свідчить критерій

«персональність». Саме прагнення до всебічної відкритості, яке притаманне нашим

досліджуваним, забезпечить відчуття психологічного благополуччя та

екзистенційної сповненості. Проте для реалізації цього необхідно усунути створену

когнітивну дистанцію стосовно самого себе (0,601) для емоційного співвіднесення з

навколишнім середовищем (0,882). Немаловажну роль у цьому процесі повинна

відіграти рішучість прийняття рішень, яку забезпечує внутрішня свобода (0,849).

Третій фактор – «Життєва задоволеність», який пояснює 12,717% дисперсії,

утворений шкалами «індекс життєвого задоволення» з факторним навантаженням

0,952, «загальне тло настрою» (0,850), «погодженість між поставленими та

досягнутими цілями» (0,846), «позитивна самооцінка» (0,692) та «послідовність

досягнення цілей» (0,633). Цей фактор, по суті, розкриває механізми забезпечення

психологічного благополуччя та екзистенційної сповненості. Основними з них є:

оптимістичний погляд на життя, спрямований на отримання життєвого задоволення

(0,850), переконаність у можливості досягнення поставлених цілей (0,846), що

ґрунтується на позитивній оцінці особистістю своїх якостей (0,692), а також

рішучість, стійкість, спрямованість на досягнення поставлених цілей (0,633). Саме

ці чинники повинні актуалізувати в досліджуваних нами майбутніх педагогів

інтерес до життя, посприяти зацікавленості буденними справами.

Четвертий фактор – «Самореалізація» – пояснює 5,69% сумарної дисперсії.

Він утворений змінними, пов’язаними з психологічним благополуччям майбутніх

педагогів. Шкали «людина як відкрита система» з факторним навантаженням 0,822,

«особистісне зростання» (0,695) та «позитивні стосунки» (0,670) відображають

системну сутність особистості. Представлені показники свідчать про наявність у

майбутніх педагогів процесу формування цілісного, реалістичного погляду на

життя, відкритість для нового досвіду, безпосередність і природність переживань

349

(0,822). А середній рівень за шкалою особистісного зростання надає їм відчуття

безперервного розвитку, результат якого можна буде побачити через певний час.

Самореалізація, яка визначає зміст цього фактору, стає можливою за умови

організації довірливих стосунків з іншими, здатності їм співпереживати, розуміння

того, що людські взаємини будуються на взаємних поступках.

П’ятий фактор – «Відповідальність», утворений однойменною шкалою

методики «Шкала екзистенції», пояснює 4,70% сумарної дисперсії. Як бачимо, цій

властивості респонденти приділяють мало уваги, уважаючи її не суттєвою (0,796).

Близький до низького показник відповідальності (42,3 бала при середньому

нормативному балі – 41) свідчить про недостатню усвідомленість персональної

включеності майбутніх педагогів у життя, оскільки для них його не можливо

спланувати, що, своєю чергою, приводить до позиції очікування. Водночас цей

показник є наслідком інших проблем, які виявляються в особистісному розвитку

респондентів. Проте разом з особистісним зростанням формується і почуття

відповідальності.

Для виявлення взаємозв’язку між компонентами смислотворення особистості

та реалізованістю поставлених особистістю цілей ми провели кореляційний аналіз

згаданих змінних. З одного боку, зважалося на показник благополуччя

досліджуваних нами майбутніх педагогів, індекс життєвого задоволення (ІЖЗ) та усі

шкали методики «Шкала екзистенції». Інший масив даних був представлений

значеннями різниці між поставленими цілями та можливістю їх досягнення (Ц-Д),

отриманими за методикою О.Б. Фанталової. Результати кореляційного аналізу

представлено в таблиці 5.7.

Як видно з таблиці, «психологічне благополуччя» від’ємно корелює з

«цікавою роботою» (–0,24; р<0,05), яка у наших досліджуваних асоціюється з

хорошим матеріальним статком. Свідченням останнього є перебування цінності

«цікава робота» разом із цінністю «матеріально забезпечене життя» в одному із

ціннісних ядер досліджуваних нами респондентів. А оскільки між обраною ціллю та

можливістю її задоволення, за цим критерієм, є невідповідність (важко, на їхній

погляд, досягти поставленої мети), благополуччю це не сприятиме. За шкалою

«Індекс життєвого задоволення» та ціннісними уподобаннями статистично

значущих кореляційних зв’язків не виявлено.

350

Таблиця 5.7

Взаємозв’язок компонентів смислотвірної системи та рівня реалізації

ціннісних уподобань (Ц-Д)

Ак

ти

вн

е ж

иття

Здор

ов

'я

Цік

ав

а р

обота

Кр

аса

пр

ир

оди

та

ми

стец

тв

а

Лю

бов

Матер

іал

ьн

ий

добр

обут

Ная

вн

ість

хор

ош

их д

рузі

в

Вп

евн

еніс

ть

у с

обі

Піз

нан

ня

Св

обода

Щасл

ив

е п

одр

уж

нє

жи

ття

Тв

ор

чіс

ть

Психологічне

благополуччя

0,08 0,15 -0,24 0,10 -0,00 -0,02 0,044 -0,093 -0,14 -0,06 0,03 -0,03

І Ж З -0,01 -0,02 -0,14 -0,03 0,13 0,05 0,02 -0,04 0,05 0,02 0,01 -0,02

Самодистанціювання -0,01 -0,07 0,22 0,01 0,12 0,03 -0,14 -0,07 -0,04 -0,22 0,16 0,02

Самотрансценденція 0,23 -0,08 0,05 -0,05 0,20 -0,08 0,02 -0,15 -0,14 -0,04 0,23 -0,09

Свобода 0,19 -0,01 0,09 0,11 0,10 -0,24 -0,01 -0,05 -0,07 0,08 -0,04 0,15

Відповідальність 0,13 -0,03 0,13 0,03 -0,05 -0,16 -0,16 0,02 0,05 0,07 -0,03 0,14

Персональність 0,17 -0,09 0,13 -0,04 0,20 -0,05 -0,04 -0,14 -0,13 -0,12 0,24 -0,06

Екзистенційність 0,20 -0,02 0,13 0,09 0,04 -0,26 -0,10 -0,02 -0,02 0,09 -0,04 0,17

Сповненість 0,20 -0,06 0,14 0,03 0,14 -0,16 -0,07 -0,09 -0,08 -0,02 0,11 0,06

Самодистанціювання як одна із екзистенційних шкал додатно корелює із

«цікавою роботою» (0,219; р<0,05). Це свідчить про те, що самодистанціюватися,

відсунути власні бажання на другий план, на їхню думку, є одним із кроків до

переживання екзистенції. Сприятиме цьому цікава робота разом із «впевненістю у

собі» та «хорошими друзями», які на інших етапах входять у спільний кластер.

Водночас «самодистанціювання» від’ємно корелює зі «свободою» (як

незалежністю у вчинках і діях) (r = –0,223; р < 0,05). Пояснити цю тенденцію досить

важко. Проте тут чітко простежується залежність респондентів від оточення.

Відчуття зовнішньої опори (батьки, викладачі, друзі тощо) дозволяє їм

самодистанціюватися. А перспектива особистої відповідальності унаслідок свободи

дій не дуже їх приваблює. Ця поведінка нагадує один із его-станів (Батько–Дитина–

Дорослий), описаних Е. Берном [58; 59]. Якщо «Батько» – це викладена

(запропонована в готовому вигляді) концепція життя, «Дитина» – концепція життя

через почуття, то «Дорослий» – це концепція життя через мислення, заснована на

зборі та обробці інформації. «Дорослий» у Берна – це своєрідний арбітр між

351

«Батьком» і «Дитиною». Він аналізує інформацію, записану в «Батькові» і «Дитині»,

та вибирає, яка поведінка найбільш відповідає цим обставинам, від яких стереотипів

слід відмовитися, а які бажано включити. Якщо «Дорослий» стан заблокований і не

функціонує, то така людина живе в минулому, вона не здатна усвідомити зміни у

світі. Її поведінка коливається між поведінкою «Дитини» і «Батька».

Наступна шкала екзистенції – «самотрансценденція» – додатно корелює із

такими цінностями, як «активне, дієве життя» (r = 0,229; р < 0,05) та «щасливе

подружнє життя» (r = 0,232; р < 0,05). Здатність переживати цінності сприяє

емоційному співвіднесенню зі світом, у якому може переживатися «сповненість».

Поєднуватися з довкіллям можна, на їхню думку, за посередництвом активного,

дієвого життя та сімейного благополуччя.

Екзистенційна цінність «свобода» від’ємно корелює із термінальною цінністю

«матеріально забезпечене життя» (r = –0,245; р < 0,05). У цьому поєднанні

відображено екзистенційність життєвої позиції майбутніх педагогів. Субшкала

«свобода» охоплює здатність знаходити реальні можливості дії, ієрархізувати їх

відповідно до ціннісних переваг і, таким чином, приймати персонально

обґрунтовані рішення. Здатність наважитися, з одного боку, залежить від

особливостей особистості (таких, як сила, концентрація, мужність, здатність

відмежовуватися і заступатися за Власне), з іншого боку – від наявних можливостей

ситуації, які важливо розглянути з метою щось вибрати. Тут необхідно, щоб на тлі

реально можливого людина побачила саме те, що для неї значиме, те, на підставі

чого можна вільно вибирати і вирішувати. Якщо це відбувається постійно, без

проблем, то виникає відчуття волі. Важливим є те, що досліджувані нами педагоги

не пов’язують цей процес з матеріальними статками. Швидше навпаки: чим менше

людина залежить від матеріальних статків, тим більше в неї внутрішньої свободи, а

отже, здатність приймати правильні, обґрунтовані рішення.

Така субшкала, як «персональність», позитивно корелює із термінальною

цінністю «щасливе подружнє життя» (r = 0,243; р < 0,05), яка входить до ціннісного

ядра досліджуваних нами респондентів на третій ранговій позиції. Когнітивна та

емоційна доступність респондентів є запорукою щасливого сімейного життя. Саме

тут наші респонденти можуть бути найбільш доступні у людському вимірі.

352

Щодо субшкали «екзистенційність», то вона теж від’ємно корелює з

«матеріально забезпеченим життям» (r = –0,249; р < 0,05). Таке поєднання цілком

зрозуміле, позаяк екзистенція є трансцендентним джерелом людини (К. Ясперс), що

прагне пошуку смислу власного буття (В. Франкл), а тому не пов’язується з

матеріальним статком. Екзистенція є стрижневим моментом особистісного вибору,

без якого не обходяться процеси особистісної саморегуляції.

Ми припустили, що життєва задоволеність значно залежить від цілісності

структури ціннісно-смислової сфери. Адже ціннісна розбалансованість може

породжувати невизначеність і, зрештою, неадекватність життєвого вибору. Тому

для встановлення цілісності ціннісного ядра був проведений кластерний аналіз

показників розходжень поставлених цілей та можливості їх досягнення у майбутніх

педагогів з різними типами смислотвірної системи.

Отримані результати засвідчили неоднорідність їхнього ціннісного ядра. Так,

у респондентів з узгодженим типом смислотвірної системи основою ціннісного ядра

є три ціннісні пари: 1) щасливе подружнє життя – любов; 2) свобода – здоров’я;

3) творчість – цікава робота. Перші дві пари на наступному кроці кластерного

аналізу входять до одного кластеру. Цінності, що утворюють пару «свобода –

здоров’я», асоціюються респондентами з матеріально забезпеченим життям. Третя

ціннісна пара є осередком формування другого кластеру, до якого на наступних

кроках приєднуються такі цінності, як наявність хороших друзів, пізнання та краса

природи і мистецтва. Усе це стає можливим за умови активного життя.

Отже, у студентів з узгодженим типом смислотворення виокремлюються

ціннісні кластери, що, з одного боку, стосуються їхнього особистого життя, а з

іншого – творчої професійної діяльності. Однак рівень суб’єктної активності в них

не надто високий, що підтверджує описану нами в попередніх розділах роботи

особливість функціонування системи цінності цих респондентів. Усе це є наслідком

узгодження в системі цілепокладання, де поставлені цілі не розходяться з їх

досяжністю. Проте, як ми уже зазначали, прямий кореляційний зв'язок може

супроводжуватися як високо поставленими цілями та легкістю їх задоволення, так і

навпаки.

Дещо інший характер структури цінностей спостережено в студентів із

суперечливим типом смислотворення. На відміну від попереднього типу в них

353

виокремлюються п’ять ціннісних пар, які так чи інакше на наступних кроках

кластерного аналізу об’єднуються в цілісні кластери: 1) пізнання – свобода;

2) наявність хороших друзів – творчість; 3) цікава робота – матеріально забезпечене

життя; 4) активне життя – краса природи і мистецтва; 5) здоров’я – щасливе

подружнє життя. Саме така розмаїтість ціннісних уподобань створює суперечливі

тенденції в ціннісно-смисловій сфері досліджуваних. У респондентів цього типу

надалі виокремлюються два кластери. Один з них пов’язаний з творчим пізнанням,

що не можливий без свободи власних дій та хороших друзів. Інший має матеріальне

підґрунтя, яке респонденти цього смислотвірного типу пов’язують з цікавою

роботою та впевненістю в собі. До цих двох типів на наступних етапах кластерного

аналізу долучаються такі цінності, як «активне життя» та «щасливе подружнє

життя».

Отже, суперечливість цього смислотвірного типу визначається наявністю

різних центрів, що входять до ціннісного ядра майбутніх педагогів. Базові цінності

досліджуваних студентів торкаються, з одного боку, творчої самореалізації, а з

іншого – матеріальної забезпеченості, одним із засобів досягнення якої є професійна

діяльність та кохана людина. Здоров’я та щасливе життя разом з активністю лише

на останніх кроках кластерного аналізу долучаються до їхньої цілісної ціннісної

структури. Отож творча самореалізація та прагнення матеріального добробуту

становлять основу суперечливої ціннісної структури респондентів із цим типом

смислотворення, а сімейне блгополуччя і трансцендентні уподобання з периферії

прагнуть проникнути до їх системи цінностей.

Суперечливо-реалізований тип смислотвороення теж має чотири центри

їхнього ціннісного ядра: 1) краса природи і мистецтва – наявність хороших друзів;

2) здоров’я – щасливе подружнє життя; 3) пізнання – свобода; 4) любов –

матеріально забезпечене життя. Останні на наступних етапах кластерного аналізу

утворюють три кластери. Звідси до першої ціннісної пари «краса природи і

мистецтва – наявність хороших друзів» долучається цінність «активне життя», що

завершує формування цього кластеру. Цей кластер вказує на творчу спрямованість

їхньої особистості. Поєднання «пізнання» та «свободи» у третій ціннісній парі

формує «упевненість» у наших респондентів. А це, на їхню думку, є запорукою

щасливого сімейного життя та здоров’я. Саме суперечності між цими бажаними

354

цінностями та їх доступністю формують другий ціннісний кластер. До четвертої

пари «любов – матеріально забезпечене життя» долучається цінність «цікава

робота», суперечливість яких теж оформилася в окремий кластер. Тобто наяву

дилема між чистими, внутрішніми почуттями та матеріальним добробутом, з одного

боку, та цікавою роботою – з іншого.

Отже, респонденти із суперечливо-реалізованим типом смислотворення

прагнуть визначитися між особистісною самореалізацією і власним благополуччям,

що на певному кроці кластерного аналізу об’єднуються в єдиний кластер, та

творчою активністю, що включається в єдину систему цінностей лише на

завершальному етапі кластеризації.

І, нарешті, у респондентів із суперечливо-нереалізованим типом

смислотворення структура цінностей теж доволі визначена. Базовими в них є три

групи цінностей, які входять до ціннісного ядра: 1) активне життя – краса природи і

мистецтва; 2) матеріально забезпечене життя – впевненість у собі; 3) любов –

щасливе подружнє життя. Кожна із зазначених пар на певному етапі доповнюється

іншими цінностями. Так, до ціннісної пари «активне життя – краса природи і

мистецтва» долучається цінність «пізнання» та «творчість». Це завершений кластер,

яких підкреслює творчу спрямованість цих респондентів. До ціннісної пари

«матеріально забезпечене життя – впевненість у собі», долучається «цікава робота»,

«свобода» та «хороші друзі». Це кластер, який вказує на прагнення до

самореалізації, що може відбутися завдяки свободі власних дій та підтримці друзів.

Третій кластер утворений ціннісною парою «любов – щасливе подружнє життя», до

якого долучається цінність «здоров’я». Таким чином, у студентів із суперечливо-

нереалізованим типом простежується чітке структурування нереалізованих

цінностей. Останні об’єднані в кластери творчої спрямованості, особистісної

самореалізації та частково сімейного благополуччя.

Узагальнюючи представлений аналіз результатів вивчення психологічного

благополуччя майбутніх педагогів, можна констатувати, що більшість учасників

нашого дослідження прагнуть до саморозвитку, засвоєння нового досвіду, вони

здатні простежувати власний прогрес, для них характерний високий інтерес до

життя. У майбутніх педагогів виражене прагнення підтримувати позитивні

відносини з оточенням, що реалізується здатністю і бажанням встановлювати і

355

підтримувати довірливі контакти з іншими людьми, достатньою дипломатичністю

для того, щоб шукати і успішно знаходити компроміси. Водночас вони не прагнуть

відмежуватися від свого оточення і у них відсутнє почуття самотності. Більшості

респондентам притаманне почуття осмислення життя, що зумовлено наявністю

життєвих цілей. Вони цінять те, що відбувалося з ними в минулому, відбувається

сьогодні і доволі оптимістичні стосовно майбутнього. Загалом досліджувані

позитивно оцінюють себе і своє життя, усвідомлюють і приймають не лише свої

позитивні якості, але й недоліки. Крім цього, вони здатні бути незалежними, не

бояться протиставляти свої переконання думці більшості, можуть дозволити собі

нестандартне мислення і поведінку. Для них передусім важлива оцінка себе, яка

виходить з власних уподобань, а не з переваг оточення. Значна частина

респондентів мають риси, що сприяють оволодінню педагогічною діяльностю, вони

здатні добиватися бажаного і долати труднощі на шляху реалізації власних цілей.

Отже, порівнюючи показники індексу життєвого задоволення та

суперечливості системи цінностей майбутніх педагогів, стає очевидною їх

взаємозалежність. Розбалансованість системи цінностей відображається на типові

системи смислотворення. А ціннісна невизначеність водночас позначається на рівні

задоволеності життям та психологічному благополуччі.

Психологічне благополуччя пов’язане із суб’єктивним відчуттям

самореалізації, екзистенційної сповненості. Але преживати екзистенційну

сповненість особистість може завдяки адекватному рефлексуванню власних станів.

5.3. Рівень рефлексивної активності майбутніх педагогів як показник

повноти їхнього смислового самоаналізу

Ціннісно-смисловий розвиток людини тісно переплітається з її особистісним

розвитком. А стати особистістю, як стверджує К.-Г. Юнг, – це зовсім не прерогатива

геніальної людини: кожен індивід має «свій власний, даний йому від народження

закон життя», і у кожного є теоретична можливість відповідно до цього закону

досягти цілісності; однак особистістю стає «тільки той, хто свідомо може сказати

«так» силі властивого йому внутрішнього призначення», хто «добровільно жертвує

собою в ім’я свого призначення» [646, с. 387]. «З тим, як людина, зраджуючи

356

власним законам, упускає можливість стати особистістю, вона втрачає смисл свого

життя. На щастя, поблажлива і довготерпелива природа ніколи не вкладала питання

про смисл життя в уста більшості людей. А якщо ніхто не питає, не потрібно й

відповідати» [Там само, с. 390]. Відкриття людиною смислу власного життя, свого

внутрішнього закону стає, за К.-Г. Юнгом, результатом рефлексивної постановки та

вирішення духовних проблем (за участю як свідомих, так і неусвідомлюваних

процесів) і одночасно є необхідною умовою індивідуації, становлення особистості.

Своєрідність проблеми рефлексії зумовлена унікальністю самої властивості

рефлексивності. Дійсно, завдяки цій властивості як «даності свідомості самій собі»

людина розуміє, що наділена такою унікальною якістю, якої немає в жодної із

живих істот – здатністю усвідомлювати. Водночас значною мірою завдяки цій

властивості виникає і психологія як така, оскільки вона дозволяє диференціювати

психічне на «пізнавальне» і «пізнаване», а отже, конституювати його як предмет

пізнання. З огляду на це можна говорити про своєрідну «вторинність»

психологічного знання стосовно рефлексивності. Саме тому і психологічне знання,

насамперед в його донауковій, а потім і у власне наукової формі, постає завдяки

появі властивості рефлексивності.

Своєрідність властивості рефлексивності, її гносеологічний зв’язок з

філософським знанням, міждисциплінарний статус та загальнонауковий характер

дає підстави виокремити декілька напрямів її дослідження: діяльнісний, сутність

якого полягає в розгляді рефлексії як компонента структури діяльності

(Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв та ін.); дослідження рефлексії в контексті

проблематики психології мислення (В.В. Давидов, Ю.М. Кулюткін, І.Н. Семенов,

В.Ю. Степанов); вивчення рефлексивних закономірностей організації

комунікативних процесів (В.С. Біблер, С.Ю. Курганов, А. Ліпман); аналіз

рефлексивних феноменів у структурі спільної діяльності (О.М. Перре-Клемон,

В.В. Рубцов); педагогічний напрямок, представники якого розуміють рефлексію як

інструментальний засіб організації навчальної діяльності (О.С. Анісімов,

М.Е. Боцманова, А.З. Зак, А.В. Захарова); особистісний напрямок, згідно з яким

рефлексивне знання – це результат осмислення своєї життєдіяльності

(О.Ф. Лазурський, Ф.Ю. Василюк, М.Р. Гінзбург, Н.І. Гуткіна); генетичний

напрямок дослідження рефлексії (Ж. Піаже, В.І. Слободчиков, В.В. Барцалкіна,

357

Ю.В. Громико); «системосмиследіяльнісний» підхід, за яким рефлексія є формою

розумової діяльності (В.О. Лефевр, Г.П. Щедровицький); метакогнітівна парадигма

дослідження рефлексивних процесів (М. Келлер, М. Кеплінг, Дж. Флейвелл,

М.О. Холодна); дослідження рефлексії як фундаментального механізму

самопізнання і саморозуміння (В.В. Знаков); аналіз рефлексивних закономірностей і

механізмів управлінської діяльності та управління загалом (А.В. Карпов,

Г.С. Красовський, В.Є. Лепський).

Для нашого дослідження цікавими є особистісний напрям, де рефлексивне

знання постає результатом осмислення своєї життєдіяльності, а також дослідження

рефлексії як фундаментального механізму самопізнання і саморозуміння. Водночас

з погляду диференційованого розуміння предмета психології рефлексії, ми, услід за

А.В. Карповим [259; 262], розглядаємо рефлексивність в аспекті категорії «психічна

властивість», яка повинна бути представлена як якісно особлива властивість

індивіда. Особливість її полягає у здатності суб’єкта довільно звертати свідомість на

самого себе. Йдеться про два принципові моменти: механізм довільного

маніпулювання ідеальними змістами в розумовому плані ґрунтується на

переживанні дистанції між своєю свідомістю та її інтенціональним об’єктом [337,

с. 144–145], і процес цей спрямований на самого себе як на об’єкт рефлексії. Саме

єдність цих двох аспектів, як стверджують Д.О. Леонтьєв, Є.М. Осін [339], утворює

повноцінне рефлексивне ставлення у вузькому сенсі слова, з яким ми пов’язуємо

перехід на рівень самодетермінації. Різні можливі варіанти їх співвідношення

представлено у таблиці 5.8 [Там само, с. 144].

Таблиця 5.8

Співвідношення рефлексивності особистості на рівні самодетермінації

(за Д.О. Леонтьєвим, Є.М. Осіним)

Механізм свідомості Спрямованість свідомості

На себе На зовні

Дистанція між Я і об’єктом Рефлексія Пізнавальне ставлення

Недиференціація Я і світу Самовідчуття Нерефлексивне відображення

Повній відсутності самоконтролю, зосередженості лише на зовнішньому

інтенціональному об’єкті діяльності (що можна позначити терміном «арефлексія»)

358

можуть бути протиставлені не один, а три якісно різні процеси: інтроспекція (увагу

сфокусовано на власних внутрішніх переживаннях, станах), системна рефлексія

(ґрунтується на самодистанціюванні та погляді на себе з боку і дозволяє бачити

одночасно полюс суб’єкта і полюс об’єкта) та квазірефлексія (спрямованість на

об’єкт, який не стосується актуальної життєвої ситуації, спрямованість на сторонні

роздуми про минуле, майбутнє: наприклад, що було б, якби…) (див. табл. 5.9).

З огляду на описані вище результати дослідження рівня задоволеності життям

та екзистенційних спрямувань із зафіксованих прямими кореляційними зв’язками

між цими змінними ми дослідили рефлективність майбутніх педагогів, щоб

з’ясувати механізм побудови їхніх смисложиттєвих прагнень. Припущено, що

успішність смислотвірної діяльності та ціннісно-смислової саморегуляції залежить

від різних форм рефлексії.

Таблиця 5.9

Різновиди рефлексії з позиції спрямованості свідомості особистості

Спрямованість свідомості на себе

Спрямованість свідомості

на зовнішню ситуацію

Так Ні

Так Системна рефлексія Інтроспекція

Ні Арефлексія Квазірефлексія

Вони оперті на чотири можливі фокуси спрямованості свідомості: зовнішній

інтенціональний об’єкт (арефлексія); сам суб’єкт (інтроспекцію); одночасно на себе

і на об’єкт, що передбачає самодистанціювання, здатність подивитися на себе збоку

(системна рефлексія); сторонні об’єкти за межами актуальної ситуації

(квазірефлексія). Як діагностичний інструментарій використовувався

«Диференційний тест рефлексивності» [339].

Одне із завдань полягало у виведенні рівнів рефлексії, оскільки готових

автори методики не запропонували (табл. 5.10). Для виокремлення рівнів

скористалися середнім значенням та стандартним відхиленням (σ). Це стандартні

процедури, які нерідко застосовуються для виокремлення рівнів. Наприклад, рівні

прояву коефіцієнта IQ (високий, середній та низький) виведено з використанням

показника стандартного відхилення.

359

Таблиця 5.10

Розрахункові показники рівнів рефлексії

Шкала Мах

значення

Норми за методикою Рівні рефлексії (І.Г.)

Сер. знач. Станд. відх. Низький Середній Високий

Системна рефлексія 48 39.58 5.15 <33 34-44 >45

Інтроспекція 36 25.11 5.68 <18 19-31 >32

Квазірефлексія 36 27.39 5.69 <20 21-33 >34

У нашій методиці до середнього арифметичного значення за кожним видом

рефлексії ми додавали значення, рівне стандартному відхиленню, або віднімали від

середнього арифметичного число рівне стандартному відхиленню. Отримані

значення менші за різницю між середнім арифметичним і стандартним відхиленням

ми віднесли до низького рівня, а значення, більші за суму середнього

арифметичного і стандартного відхилення, – до високого рівня.

Результати засвідчили низький рівень прояву системної рефлексії та середній

рівень інтроспекції і квазірефлексії у майбутніх педагогів, попри те, що значення

квазірефлексії є на межі між середнім та високим рівнями (табл. 5.11).

Таблиця 5.11

Показники прояву рівнів рефлексії у майбутніх педагогів

Шкала Рівні рефлексії Отримані емпіричні значення

Низький Середній Високий Низький Рівень

Системна рефлексія <33 34-44 >45 31,3 Низький

Інтроспекція <18 19-31 >32 27,6 Середній

Квазірефлексія <20 21-33 >34 31,1 Середній

Пояснення низького рівня рефлексивної активності можна отримати,

проаналізувавши її змістову сутність, в основі якої лежить унікальна і доволі

рідкісна людська здатність – дивитися на себе з боку. Ще У. Джеймс розрізняв два

360

аспекти Я: Я–пізнаване і Я–пізнавальне. Подібне «вертикальне» розщеплення Я на

образ себе, описуваний через набір змістовних атрибутів (Я-концепцію, або Я-

образ), і внутрішній центр, який не має жодних описових характеристик, але

наявність якого є принципово важливою передумовою суб’єктності, активності, яку

ініціює сам суб’єкт (екзистенційне Я або Я-центр) [цит. за: 337], надибуємо в

багатьох авторів (А. Дейкман, Дж.Г. Мід, Дж. Б’юдженталь та ін. [669]).

Завдяки такому розщепленню, яке найточніше описав В. Франкл термінами

фундаментальної антропологічної здатності самодистанціювання [604], суб’єкт

виявляється спроможним самовідсторонитися, подивитися на себе з боку, виринути

з потоку власного життя і, зрештою, з огляду на вироблену позицію здійснити дії

стосовно самого себе. Здатність до самодистанціювання дозволяє вибірково

ставитися до самого себе як до авторського проекту, піклуватися про себе і

працювати над собою [235], змінювати те, що суб’єкт вважає за потрібне змінити.

Результати, отримані за шкалою екзистенції, засвідчили низький рівень прояву цієї

здатності, що зумовлює і низький рівень прояву системної рефлексії.

Отже, системна рефлексія є найбільш оптимальною з-поміж інших її

різновидів своєю об’ємністю та багатогранністю. Вона дозволяє бачити як саму

ситуацію взаємодії в усіх її аспектах, включаючи і полюс суб’єкта, і полюс об’єкта,

так і альтернативні можливості. А це надзвичайно важлива якість, яка необхідна для

ціннісно-смислового регулювання, основою чого служить вибір альтернатив. Тому

для того, щоб успішно вирішувати таке завдання, треба бачити максимальну

кількість його елементів.

Розв’язуючи життєві, екзистенційні проблеми, суб’єкти з несформованою

системною рефлексією зазнають невдач через те, що не бачать одного важливого

елемента проблемної ситуації – самих себе. Проте А. Ленгле наголошує на

необхідності вирішення подвійного завдання співвіднесення для того, щоб бути

самим собою: співвідноситися з іншими і співвідноситися із самим собою. Для

цього «потрібно спочатку побачити самого себе і сформувати уявлення про себе, що

стає можливим завдяки певній внутрішній і зовнішній дистанції стосовно власних

почуттів, рішень, дій» [358, с. 46]. Але навіть людина з високим рівнем розвитку

рефлексивності і здатності до самодистанціювання не обов’язково володіє цією

здатністю і може в конкретній ситуації діяти автоматично.

361

Більш яскраво в досліджуваних нами респондентів виявляються інші форми

рефлексивної діяльності: інтроспекція та квазірефлексія. Обидві вони за своїми

значеннями наближаються до високого рівня прояву. Інтроспекція, утворена

домінуванням спрямованості свідомості на себе та ігноруванням зовнішньої

ситуації, є одностороннім процесом, а отже, не сприяє повноцінному сприйняттю

себе в ситуації взаємодії. Вона, за термінологією Ю. Куля, більш «орієнтована на

стан», що потребує значних енергетичних зусиль для створення внутрішньої

рівноваги [693]. Інтроспекція, відображаючи орієнтацію суб’єкта на власні пережи-

вання з приводу актуальної ситуації, виступає проміжною ланкою між квазірефлек-

сією (оперування об’єктами в «ідеальному полі», відірваному від актуальної

ситуації) і системною рефлексією (цілісною представленістю суб’єкта в ситуації).

Іншій формі рефлексивної діяльності – квазірефлексії, що притаманна

майбутнім педагогам, властиві резонерські спекуляції та беззмістовні фантазії. Вона

є радше формою психологічного захисту через відхід від неприємної ситуації,

реальне вирішення якої може і не відбутися. Проведений кореляційний аналіз

засвідчив відсутність будь-яких зв’язків між типами рефлексії та життєвою

задоволеністю респондентів. Щодо екзистенції, то квазірефлексія від’ємно корелює

із показником «Е» (екзистенційність) (r = –0,297; р < 0,01). Тобто чим вища

квазірефлексія, тим нижчою є екзистенційність і навпаки. З огляду на високі

значення квазірефлексії нашим респондентам досить важко конструктивно

взаємодіяти із зовнішнім світом. Провідна квазірефлексія заважає відповідально

підходити до смислотвірних процесів, свідченням чому є така ж від’ємна значуща

кореляція «відповідальності» (шкала екзистенції) та квазірефлексії (r = –0,340;

р < 0,01), проте підкреслює властиву юнацькому віку мрійливість та безтурботність,

незаангажованість проблемами повсякденного буття.

Проведений аналіз результатів вивчення рефлективності не підтвердив

суттєвих відмінностей прояву того чи іншого виду рефлексії у респондентів з

різними типами системи смислотворення. Не виявлено домінантних тенденцій

рефлексивності і у студентів з різними рівнями життєвої задоволеності. Ці факти

дають підстави розглядати рефлективність як засіб самопізнання, що спрямовує

свідомість суб’єкта в певне русло. Водночас ми схильні приймати рефлексію як

синтетичну психічну реальність, яка може виступати (і реально виступає) і як

362

психічний процес, і як психічна властивість, і як психічний стан одночасно, але не

зводиться до жодного з них. Як слушно зауважує А.В. Карпов, «…рефлексія – це

одночасно і унікальна властивість, притаманна лише людині, і стан усвідомлення

чого-небудь, і процес репрезентації психіці свого власного змісту» [263, с. 47]. Саме

синтез таких її модусів, як процес, властивість, стан, і становить її якісну

визначеність.

Несформованість системної рефлексії відображається на характері стратегій

рефлексивного виходу. Не надто широкий діапазон вирішення респондентами

моральних дилем (описано нами в попередньому підрозділі цієї роботи)

підтверджує виявлену І.М. Скітяєвою особливість, що низький чи високий рівень

розвитку здатності до рефлексії спричиняє зниження кількості та варіативності

стратегій [554, с. 75–79].

Д.О. Леонтьєв, А.Ж. Аверіна, аналізуючи результати дослідження

І.М. Скітяєвої, відзначають, що «...високорефлексивні люди менш жорстко

спираються на наявні стратегії і апріорні постулати; вони враховують в ситуації

вибору більше альтернатив, що, зрештою, не обов’язково позначається на

ефективності вибору; їм важче відкидати невідповідні альтернативи; у них, на

відміну від ньзкорефлексивних, якість рішень корелює з такою кількістю

альтернатив, що їм важче генерувати гіпотези і перемикатися з одних на інші; вони

схильні ускладнювати ситуацію, а низькорефлексивні, навпаки, – спрощувати її.

Отже, вплив рефлексивності на ситуацію вибору є очевидним, але з погляду його

ефективності амбівалентний, не дає однозначних переваг» [343, с.14]. Порівняння

отриманих нами емпіричних результатів з описаними Д.О. Леонтьєвим та

А.Ж. Аверіною особливостями високо і низько рефлексивних суб’єктів засвідчує,

що низька системна рефлексія і домінування квазірефлесії є показником відсутності

в майбутніх педагогів «предметного» рефлексування, схильності до мрійливих

міркувань стосовно минулого та майбутнього.

Проте є й інший бік низько рефлексивних особистостей. Так, А.В. Карпов,

О.В. Сатомська, вивчаючи особливості структури особистості людей з різним

рівнем рефлективності, отримали доволі цікаві результати [263, с. 8]. Зокрема, в

особистісних профілях низькорефлексивних індивідів переважають такі чинники, за

Р. Кеттелом, як: А+ (теплота), Н+ (сміливість), L– (підозрілість), G– (групова

363

конформність). Автори характеризують цей тип «...як теплосердечний, відкритий,

добродушний, товариський, оптимістичний, але нестриманий, непостійний,

безвідповідальний, егоїстичний, необов’язковий (нехтують зобов’язаннями перед

іншими) тощо. Середньо- і високо рефлексивні особистості виявляють низку

схожих рис. До того ж переважають фактори В+ (інтелект), I+ (емоційна

сензитивність), М+ (уява), Н+ (сміливість), Q1+ (бунтівливість), Q2+

(самозадоволення). Відрізняються профілі мірою вираженості емоційної

сензитивності (у середньорефлексивних вона значно нижча)» [263, с. 18].

Комплексно когнітивна та регулятивна рефлексивність, на думку дослідників,

детермінують відмінності в загальній структурній організації особистісних рис.

Тобто «особистісні портрети» низько-, високо- і середньорефлексивних індивідів

суттєво відрізняються. У групах високо- і середньорефлексивних переважає

тенденція до інтеграції структури особистісних якостей, а в групі низькорефлек-

сивних, навпаки, тенденція – до її дезінтегрції. З огляду на це А.В. Карпов сформу-

лював висновок, що «...саме середній, тобто оптимальний рівень рефлексивності, є

найбільш адекватною основою для структурної організації особистісних якостей.

Занадто низька і дуже висока рефлексивність сприяє, попри прямо протилежні

причини, зниженню організованості особистісної структури» [Там само, с. 18].

Рівень системної рефлексії в досліджуваних нами респондентів хоча й

низький, але близький до середнього. Тому можна говорити про смислову

наповненість екзистенційних міркувань майбутніх педагогів. Водночас

розвивальний вплив допоможе майбутнім педагогам вийти на бажаний середній

рівень, що, окрім усього, сприятиме адаптації до майбутнього професійного

середовища. Свідченням цього є отримані Н.О. Каталовою та А.В. Карповим

результати, відповідно до яких «адаптаційні показники особистості рівномірно

знижуються з наближенням значень рівня рефлексивності до «крайніх» значень – як

мінімальних, так і максимальних». Адаптація низкорефлексивних респондентів

здійснюється за допомогою компенсаторних механізмів, зокрема комунікативної

компетентності та гнучкості у спілкуванні, високої аутосимпатії і прийняття себе, а

високорефлексивних особистостей – морально-етичної нормативності і

компетентності» [Там само, с. 18].

364

У педагогічній діяльності вчителя через її різноманітність, нестандартність,

непередбачуваність, динамічність рефлексивний компонент об’єктивно виникає з

принципової неможливості запропонувати сталі, готові поради та рекомендації на

всі випадки життя, які пропонуються у вигляді застарілих конструктів (схем

поведінки, сформованих на основі теоретичних і емпіричних знань). Те, що

безвідмовно діяло сьогодні, вже завтра може виявитися недостатнім або навіть

непридатним. О.В. Філатова виявила зв’язок між рефлективністю та параметрами

діяльності. Зокрема, «…низькорефлексивні респонденти отримали низькі

показники за шкалою «ефективність роботи». Середньорефлексивні виконавці

мають найвищі оцінки експертів ефективності діяльності. У групі

високорефлексивних виконавців за умови індивідуального рівня рефлексивності

вище, ніж 148–150 балів при, подальшому збільшенні рівня рефлексивності

спостерігається зупинка, без подальшого зростання показника ефективності

діяльності» [597, с. 153].

Не залишається осторонь рефлексія і стосовно саморегулятивних процесів.

К. Браун і Р. Райан з’ясували, що усвідомлена присутність позитивно корелює з

такими рисами особистості, як самоповага і оптимізм, з емоційним суб’єктивним

благополуччям: задоволенням, позитивними афектами, задоволеністю життям,

вітальністю, самоактуалізацією, автономністю, компетентністю, обмеженістю.

Негативні кореляції усвідомлена присутність виявляє з нейротизмом, тривогою,

ворожістю, депресією, самосвідомістю, імпульсивністю, вразливістю, емоційними

розладами, тривогою, депресією, незадоволенням, негативними афектами тощо

[668]. Суперечливість у висновках стосовно позитивного і негативного впливу

рефлексивності ймовірніше пов’язана з різним розумінням рефлексії та

неоднаковими методами її діагностики.

Однак чи завжди адекватними є пропоновані шляхи формування

рефлективності у навчальних закладах, що готують майбутніх педагогів? Одним із

недоліків класичної педагогіки є прагнення «помістити» у свідомість майбутнього

педагога з живого потоку педагогічної реальності готові взірці розв’язання

педагогічних ситуацій та задач. До того ж на другий план відсувається їхня творча

активність, можливість приймати нестандартні рішення, адже вони нерідко

«суперечать» усталеним традиціям. Рефлексія, на думку В.Б. Гаргай,

365

К.С. Куракбаєвої, не є інформацією, яку можна взяти і передати, – її можна лише

стимулювати та розвивати [177]. Автори уважають: «Якщо набуті (теоретичні)

знання є результатом засвоєння змісту тієї чи іншої науки або досвіду інших людей,

то суб’єктивні знання містять індивідуально пережиті і не завжди усвідомлювані

моменти реальної професійної діяльності. Насправді, два види знань не існують

ізольовано, а є системою так званих концептуальних схем або професійних

конструктів, які, по суті, і визначають усвідомлену і неусвідомлену готовність

вчителя до будь-яких дій» [177, с. 2].

З огляду на це доречними є міркування М. Уоллеса, що «…стратегічною

метою навчання студентів і вчителів повинно стати завдання не так забезпечувати

новими знаннями, як розвивати рефлексивні здібності, від рівня і якості яких

залежить професійна компетентність педагога» [цит. за: 177, с. 2]. А ефективною ця

робота буде лише за умови розуміння того, як розгортається психологічний

механізм рефлексії, які засоби розвитку будуть ефективними тощо.

Погоджуємося з думкою Д.О. Леонтьєва, що саме системна рефлексія, у якій

спрямованість свідомості на себе відбувається не за рахунок, а як доповнення до її

спрямованості на зовнішню ситуацію, є єдиним повноцінним різновидом рефлексії,

повною мірою виконує належні рефлексії позитивні функції. Інші різновиди є

психологічно не повноцінними і «відповідають» за психологічно несприятливі

наслідки спрямованості свідомості на себе.

Системну рефлексію, основою якої є дистантність особистості, у

досліджуваних нами майбутніх педагогів представлено на низькому рівні. Більш

розвиненою формою рефлексування є інтроспекція та квазірефлексія. Нема

суттєвих відмінностей у прояві того чи іншого виду рефлексії в респондентів з

різними типами системи смислотворення. Несформованість системної рефлексії

відображається на характері стратегій рефлексивного виходу. Низька системна

рефлексія і домінування квазірефлесії вказує на відсутність у майбутніх педагогів

«предметного» рефлексування та схильність до мрій стосовно минулого і

майбутнього. Підвищити рівень рефлективності до бажаного середнього рівня

можна за рахунок цілеспрямованого впливу, що ґрунтується на розумінні

психологічного механізму рефлексії.

366

5.4. Досвід регуляторних умінь у структурі внутрішньої діяльності

ціннісно-смислового вибору

5.4.1. Структурно-функціональні та особистісні компоненти процесу

саморегуляції майбутніх педагогів

Саморегуляція здійснюється як єдиний процес, забезпечуючи мобілізацію та

інтеграцію психологічних ресурсів людини для досягнення поставлених цілей.

Процес саморегуляції сприяє виробленню гармонійної поведінки, на основі чого

розвивається здатність керувати собою згідно з поставленою метою, управляти

поведінкою відповідно до вимог життя, професійних чи навчальних завдань.

Процес саморегуляції грунтується на загально психологічних закономірностях

та індивідуальних особливостях суб’єкта діяльності. Тому можна говорити про

існування індивідуальних особливостей саморегуляції, відображених у

функціонуванні її окремих ланок. З огляду на це В.І. Моросанова виокремлює

категорії, що експлікують індивідуальні особливості саморегуляції [403]:

1) індивідуальні особливості планування цілей, що описують індивідуальні

відмінності у висуванні, прийнятті, утриманні цілей; 2) особливості моделювання,

тобто аналізу зовнішніх і внутрішніх умов діяльності та виокремлення комплексу

умов, значущих для досягнення мети; 3) особливості програмування майбутніх

виконавських дій, необхідних для досягнення поставленої мети, а також і способів

досягнення мети; 4) особливості контролю, оцінювання та корекції власної

активності.

Важливо зазначити, що разом зі специфічними особливостями, характерними

лише для якоїсь однієї часткової регуляторної функції, існують і такі особливості,

які характеризують функціонування кожної ланки регуляції, а отже, процесу

регуляції загалом, будучи, по суті, властивостями особистості. До таких

особливостей саморегуляції можна віднести: а) адекватність умов діяльності

суб’єктивно прийнятої моделі, умов програми, способів контролю, критеріїв

успішності та інших блоків регуляції; б) усвідомленість уявлень про умови і про

програму дій, про контрольовані параметри, про критерії успішності тощо

відповідно до їхньої співвідносної значущості для досягнення мети; в) гнучкість

процесу регуляції, можливість внесення корекцій у функціонування різних

367

регуляторних блоків, коли цього вимагають умови діяльності; г) надійність і

стійкість функціонування регуляторних блоків та їхньої структури в умовах

психічної напруженості [403]. Особистісно-регуляторні властивості не

обмежуються лише оперативними властивостями. До них можна віднести і такі

особистісні властивості, як впевненість, ініціативність, обережність, критичність,

самостійність, відповідальність.

І, нарешті, найважливішою індивідуальною характеристикою є загальний

рівень, або ступінь усвідомленої саморегуляції. Ця інтегральна характеристика

індивідуальної саморегуляції відображає актуальні можливості людини усвідомлено

ініціювати і управляти довільною активністю. Дослідження В.І. Моросанової

показали, що чим вищий рівень усвідомленої саморегуляції, тим вищі можливості

людини в оволодінні новими видами діяльності, а звідси ширшим є і коло тих

діяльностей, якими людина може оволодіти (за наявності спеціальних здібностей і

відповідної мотивації).

Одне із завдань під час дослідження ціннісно-смислової саморегуляції

майбутніх педагогів полягало у визначенні рівня розвитку тих структурних

компонентів, які характеризують індивідуальні особливості цього процесу. Для

цього ми скористалися розробленим В.І. Моросановою опитувальником «Стиль

саморегуляції поведінки – ССП-98» [403]. Інтерпретація одержаних результатів

ґрунтувалася на методологічних постулатах суб’єктного підходу до вивчення

психіки людини (К.О. Абульханова-Славська, А.В. Брушлинський,

С.Л. Рубінштейн, А.В. Петровський та ін.), концепції індивідуального стилю

саморегуляції (В.І. Моросанова) та уявлень про функціональну структуру системи

усвідомленої саморегуляції довільної активності людини (О.О. Конопкін). Аналіз

проведено у двох площинах: з позиції загального рівня саморегуляції (високого,

середнього і низького) та з позиції розвитку ланок саморегуляційного процесу.

Передусім варто звернути увагу на домінування в студентів загального

середнього рівня регуляції. Таких осіб виявилося 69,57% із числа досліджуваних

нами майбутніх педагогів. Проте практично однакова кількість студентів володіє

низьким (13,04% осіб) та високим (17,39% осіб) рівнем (табл. 5.12). Студенти з

високим показником загального рівня саморегуляції доволі самостійні, гнучко і

адекватно реагують на зміну умов. Цілком обдумано ставлять перед собою цілі, які

368

прагнуть повною мірою досягти. Вони здатні легко оволодівати новими видами

активності, впевненіше почуваються в незнайомих ситуаціях, а отже, є стабільно

успішними у звичних видах діяльності. Студенти з низькими показниками

загального рівня саморегуляції відчувають потребу усвідомленого планування та

програмування власної поведінки, вони більш залежні від ситуації і думки оточення.

У них знижена, порівняно зі студентами з високим рівнем, можливість компенсації

несприятливих для досягнення поставленої мети особистісних особливостей. Тому

успішність оволодіння новими видами діяльності значною мірою залежить від

відповідності стильових особливостей регуляції та вимог освоюваного виду

активності. Варто відзначити, що в досліджуваних нами студентів загальний рівень

саморегуляції не дуже залежить від смислотвірного типу особистості.

Таблиця 5.12

Розподіл показників загального рівня саморегуляції в майбутніх педагогів

Рівні

Смислотвірні типи За

вибіркою Узгоджений Суперечливий Суперечливо-

реалізований


нереалізований

% % % % %

Високий 14,29 30,00 21,74 10,34 17,39

Середній 57,14 50,00 73,91 75,86 69,57

Низький 28,57 20,00 4,35 13,79 13,04

Описані тенденції позначаються на ціннісно-смисловій саморегуляції, позаяк

ціннісно-смисловий вибір є усвідомленим процесом і потребує прийняття рішення,

що нерідко може суперечити ситуації, у якій перебуває суб’єкт. А отже, низька

здатність до самостійної поведінки, відсутність або недостатній розвиток

раціональної гнучкості може спричиняти зовнішнє інтроектування цінностей.

Описаний нами загальний рівень саморегуляції є єдиною шкалою, що

характеризує рівень сформованості індивідуальної системи саморегуляції довільної

активності людини. Однак використаний питальник містить ще шість шкал, які

відображають основні регуляторні процеси: планування (Пл), моделювання (М),

програмування (Пр), оцінки результатів (Ор) та гнучкості (Г) і самостійності (С) як

регуляторно-особистісні властивості. Структура опитувальника така, що низка

тверджень входять до складу відразу двох шкал. Це стосується тих тверджень

369

опитувальника, які характеризують як регуляторний процес, так і регуляторно-

особистісну якість.

Опис згаданих шкал буде ефективним, якщо його проводити комплексно,

аналізуючи їх співвідношення. Подібний підхід був запропонований

В.І. Моросановою, яка відобразила поєднання різних шкал у вигляді регуляторних

профілів. Так, у досліджуваних нами студентів з узгодженим та суперечливо-

реалізованим системотвірним типом добре розвиненими є регуляторна шкала

моделювання і така регуляторно-особистісна якість, як гнучкість (рис. 5.15).

Гістограма значень


Регуляторний профіль


Узгоджений тип Суперечливо-реалізований тип

Рис. 5.15. Співвідношення ланок процесу саморегуляції у студентів з

узгодженим та суперечливо-реалізованим смислотвірним типами

Шкала «моделювання» характеризує індивідуальну розвиненість уявлень про

систему зовнішніх і внутрішніх значущих умов, ступінь їхньої усвідомленості,

деталізованості і адекватності. Досліджувані з високими показниками за цією

шкалою здатні виділяти значущі умови досягнення мети як в поточній ситуації, так і

370

в перспективному майбутньому, що виявляється в адекватному співвідношенні

програми дій та планованої діяльності, відповідності одержуваних результатів

поставленим цілям. За умови несподіваної зміни обставин, способу життя, переходу

до іншої системи роботи такі досліджувані здатні гнучко змінювати модель

значущих умов і відповідно програму дій.

Шкала «гнучкість» вказує на сформованість регуляторної гнучкості, тобто

здібності перебудовувати систему саморегуляції у зв’язку зі зміною зовнішніх і

внутрішніх умов. Досліджувані з високими показниками за шкалою гнучкості

демонструють пластичність усіх регуляторних процесів. При виникненні

непередбачених обставин вони легко змінюють плани і програми виконавських дій

та поведінки, здатні швидко оцінити зміну значущих умов і перебудувати програму

дій. За умови невідповідності отриманих результатів та поставленої мети, своєчасно

оцінюють сам факт неузгодження, коригують дії. Гнучкість регуляторики дозволяє

адекватно реагувати на швидку зміну подій і успішно розв’язувати поставлене

завдання в ситуації ризику.

У таких особистостей цінність речей, стосунків та, зрештою, інших людей

визначатиметься раціональною доцільністю. Регуляторна гнучкість як особистісна

риса може бути наслідком комплексної дії різних усвідомлюваних і

неусвідомлюваних психічних утворень, серед яких захисні механізми, копінг-

стратегії тощо. Так В.І. Моросанова роль захисних механізмів у саморегуляції

вбачає в контролюванні взаємодії людини з реальністю, її емоційного та

когнітивного сприйняття, оцінки та ставлень [405]. І.М. Нікольська, досліджуючи

поведінку-подолання у захисній системі людини, зазначає, що суб’єкт, який

усвідомлює різницю в проявах власного життя, відмежовуючи його від життя

інших, розуміє його реалістичність, активно й адекватно реагує на вимоги ситуації

за допомогою копінг-стратегії, а не занурюється у фантомні світи захисних

механізмів [427]. Взаємодія процесів довільної саморегуляції зі згаданими

захисними механізмами ґрунтовно описана в роботі Г.І. Медникової [706]. А у

дослідженні Н.С. Моргунової схарактеризовано особливості копінг-стратегій

студентів з різним рівнем стильової саморегуляції [397].

371

Л.М. Леженіна, аналізуючи взаємозв’язок захисних механізмів, копінг-

стратегій, особливостей саморегуляції майбутніх офіцерів СБУ, з’ясувала, що

механізми регресії та реактивного утворення від’ємно корелюють із регуляторними

процесами, механізми інтелектуалізації – позитивно, а інші захисні механізми

мають із регуляторними процесами різноспрямовані зв’язки [320]. Копінг-стратегії

планування розв’язання проблем пов’язаний зі шкалами плануванням,

програмуванням і регуляторною самостійністю. Копінг-стратегії самоконтролю,

прийняття відповідальності, втечі-уникнення корелюють із регуляторними

процесами, а конфронтаційний копінг і дистанціювання – лише з регуляторно-

особистісними властивостями курсантів. Дослідниця стверджує, що серед копінг-

стратегій лише конфронтаційний копінг і прийняття відповідальності пов’язані із

захисними механізмами.

Отже, прояв тієї чи іншої особистісно-регуляторної властивості є наслідком

взаємодії різних процесів – як усвідомлених, так і неусвідомлених. Проте всі вони

спрямовані на забезпечення комфортності особистості.

Цілісний регуляторний портрет особистості складається на основі поєднання

регуляторного профілю та загального рівня саморегуляції, про який ми згадували

вище. Позаяк у майбутніх педагогів з узгодженим та суперечливо-реалізованим

типами домінує середній і високий загальний рівень саморегуляції, а також високий

розвиток шкали моделювання і гнучкості, то їх відрізняє чіткість постановки цілей

діяльності, ретельне планування, призначення конкретних термінів її виконання і як

наслідок – організованість процесу діяльності. Їм властива енергійність, швидке

перемикання з одного виду діяльності на інший. Доволі високий рівень розвитку

моделювання дозволяє правильно оцінити ситуацію, оперативно підібрати шляхи і

способи досягнення мети. Особи з таким профілем адекватно і об’єктивно оцінюють

свої можливості.

Високий розвиток гнучкості робить їх сприйнятливими до всього нового,

сприяє швидкій та оперативній орієнтації в ситуації, хорошій пристосованості та

соціальній адаптивності. Вони легко сходяться з людьми, доброзичливі і довірливі,

прагнуть лідирувати. У спілкуванні помітне прагнення до незалежності. Їхні життєві

перспективи різноманітні і стосуються всіх сфер: особистих, професійних,

матеріальних. Водночас вони чітко усвідомлюють необхідність самовдосконалення.

372

Здатність до моделювання дозволяє компенсувати недостатній розвиток

планування та програмування. Для розвитку загального рівня саморегуляції в таких

особистостей необхідно розвивати ланки планування і програмування. За

сприятливих умов в особистостей із суперечливо-реалізованим типом

ситемотворення може сформуватися гармонійний стиль саморегуляції.

Дещо іншим є регуляторний портрет майбутніх педагогів із суперечливим

системотвірним типом. Їм властиве домінування серед регуляторних ланок

планування і програмування, а з-поміж регуляторно-особистісних якостей –

гнучкості та самостійності (рис. 5.16). Шкала «планування» характеризує

індивідуальні особливості постановки і утримання цілей, рівень сформованості в

особистості усвідомленого планування діяльності. Високі показники за цією

шкалою свідчать про сформованість у майбутніх педагогів із суперечливим

системотвірним типом потреби усвідомленого планування діяльності, яка повинна

бути реалістичною, деталізованою, ієрархізованою, дієвою і стійкою. Ці

респонденти відрізняються самостійністю та незалежністю цілетворення.




суперечливим смислотвірним типом

Шкала «програмування» у цієї групи респондентів діагностує індивідуальну

розвиненість усвідомленого програмування власних дій. Високі показники за цією

шкалою свідчать про потребу продумувати способи своїх дій і поведінки для

досягнення поставленої мети, деталізувати та розгортати прийняту програму дій.

Самостійно прийняті програми можуть змінюватися в нових ситуаціях та бути

стійкими в суперечливих ситуаціях. Коли ж результати не відповідають

373

поставленим цілям, може здійснюватися корекція програми дій задля отримання

позитивного результату.

Шкала «самостійність» свідчить про розвиненість регуляторної автономності

в організації активності особистості, її здатності самостійно планувати діяльність і

поведінку, організовувати роботу для досягнення поставленої мети, контролювати

хід її виконання, аналізувати і оцінювати як проміжні, так і кінцеві результати

діяльності. А достатня розвиненість «гнучкості» робить майбутніх педагогів

сприйнятливими до всього нового, сприяє соціальній адаптації та оперативному

орієнтуванню у поточній ситуації.

Оскільки у студентів із суперечливим системотвірним типом домінує середній

(50% респондентів) та високий (30%) загальні рівні саморегуляції, то разом із

описаним вище регуляторним профілем їм властиві висока потреба планування

життя, чіткість визначення цілей діяльності, ближчих і дальших перспектив,

стійкість та ієрархічність. Такі особистості, ретельно продумавши свої дії,

послідовність їх реалізації, не схильні змінювати прийняті рішення. Програми дій

вони детально розробляють ще до початку роботи, а під час їх реалізації методично і

якісно виконують всі аспекти роботи, до найменших дрібниць.

Однак через низький рівень розвитку моделювання у програмі дій не завжди

адекватно відображено значущі для успішної діяльності умови. Таким

особистостям, зазвичай, потрібно більше часу для включення в роботу у звичних

ситуаціях і надто у мінливих умовах. Однак достатньо розвинена така регуляторно-

особистісна риса, як «гнучкість», компенсує вказаний недолік. Окрім цього,

розвиненість ланок планування і програмування дозволяють компенсувати

недостатній розвиток ланок моделювання та оцінки результатів. Недостатня

розвиненість ланки моделювання компенсується підвищенням загального рівня

саморегуляції. За сприятливих умов може сформуватися гармонійний стиль

саморегуляції.

Ще один системотвірний тип, що найширше представлений у нашому

дослідженні, – суперечливо-нереалізований. Характерною особливістю студентів, що

володіють цим системотвірним типом, є домінування планування і моделювання як

регуляторних ланок, а також гнучкості як особистісно-регуляторної властивості.

Регуляторний профіль цих студентів не конгруентний жодному з профілів,

374

описаних В.І. Моросановою. Ми називаємо його індивідуально-своєрідним

профілем, що вказує на нестандартність та непередбачуваність його носіїв

(рис. 5.17).




суперечливо-нереалізованим смислотвірним типом

Високий показник планування свідчить про сформовану потребу

усвідомленого планування діяльності. Реалістичність її виконання забезпечує

здатність використовувати значущі умови для досягнення мети як в поточній

ситуації, так і в перспективі. Усе це відображено в побудові програми дій. Здатність

перебудовувати систему саморегуляції під час зміни зовнішніх і внутрішніх умов

реалізується завдяки такій особистісно-регуляторній якості, як гнучкість. Ця ланка

досить розвинена в досліджуваних нами студентів цього системотвірного типу.

Непередбачені ситуації легко розв’язуються за рахунок перебудови плану і

програми виконавських дій.

Слабкою ланкою в цілісному процесі саморегуляції є ланка оцінки

результатів. Це вказує на трудність досліджуваних нами респондентів помічати

власні помилки та некритичність до власних дій. Внутрішні, суб’єктивні критерії

успішності недостатньо стійкі, а отже, такі особистості здебільшого орієнтуються на

зовнішні критерії. Наслідком цього може бути погіршення якості результатів за

умови збільшення обсягу роботи, погіршення стану чи виникнення зовнішніх

труднощів. Однак це можна компенсувати належним плануванням, програмуванням

та моделюванням виконуваної діяльності. За своїми характеристиками цей профіль

практично не має слабких ланок, позаяк кожна з них компенсується іншою. Але

375

повнішу картину можна отримати, детально проаналізувавши інші елементи

регуляторного процесу, зокрема їхній механізм.

Отже, вивчення структурно-функціональних особливостей саморегуляції

майбутніх педагогів дають підстави зробити деякі узагальнення.

Індивідуальні особливості саморегуляції виявляються у функціонуванні її

окремих ланок, а саме: індивідуальних особливостей планування цілей,

особливостей моделювання, особливостей програмування майбутніх виконавських

дій, особливостей контролю, оцінювання та корекції власної активності.

Особистісно-регуляторними особливостями є самостійність і гнучкість, а також такі

неоперативні властивості особистості, як впевненість, ініціативність, обережність,

критичність, самостійність, відповідальність.

Результати емпіричного вивчення здатності до саморегуляції майбутніх

педагогів свідчать про середній рівень її прояву з тенденцією до низького.

Індивідуальні відмінності розвитку ланок саморегуляції у респондентів з різними

типами смислотвірної системи відображаються на їхньому регуляторному профілі.

Проте ці відмінності здебільшого не є статистично значущими. Виняток становлять

декілька шкал. Зокрема, за шкалою «Моделювання», відмінності між показниками

на статистично значущому рівні зафіксовано в респондентів із узгодженим та

суперечливим типом смислотвірної системи (t=2,595; р<0,01). А у респондентів із

суперечливим та суперечливо-нереалізованим смислотвірним типом статистично

значущі розбіжності спостерігаються за шкалами «Моделювання» (t=2,042; р<0,05)

та «Самостійність» (t=2,221; р<0,01) (див. додаток Г, табл. Г 5). Тому можна

говорити про деяку спільну тенденцію прояву регуляторних особливостей у

майбутніх педагогів з узгодженим та суперечливо-реалізованим смислотвірним

типом. Їх об’єднує спільна здатність до реалізації намічених планів.

5.4.2. Інформаційно-енергетичні ресурси ціннісно-смислової саморегуляції

Досліджуючи особливості саморегуляції майбутніх психологів, ми

зафіксували різні рівні прояву її функціональних ланок, що відображено на

відповідному регуляторному профілі. Кожний профіль характеризується наявністю

як слабких, так і сильних функціональних ланок. Констатовано, що, розвиваючи

376

сильні регуляторні ланки профілю, можна компенсувати слабкі. Проте

компенсаторна здатність значною мірою залежить від енергетичних затрат та

розвиненості мотиваційного компоненту, на що у 80-х роках минулого століття

звернув увагу Ю. Куль. Учений уперше акцентував на необхідності розрізнення

власне мотиваційних і вольових аспектів мотиваційного процесу, запропонувавши

вирізняти мотивацію селекції та мотивацію реалізації [694; 695]. Розглянемо

особливість його теорії.

Сформована мотиваційна тенденція, вважає Ю. Куль, стає інтенцією тоді,

коли вона прив’язується до поставленої суб’єктом мети (commitment). Це, своєю

чергою, активізує сукупність процесів-посередників, спрямованих на забезпечення

нерозривного зв’язку інтенції з дією аж до досягнення цієї мети. Ю. Куль виділяє

процеси, що опосередковують контроль за дією, і процеси, що забезпечують

поточний контроль. Останні регулюють дію крок за кроком в процесі її розгортання.

Ю. Куль виокремлює сім видів процесів, які сприяють реалізації інтенції:

селективну увагу, контроль кодування, контроль емоцій, мотиваційний контроль,

контроль навколишнього середовища, економне перероблення інформації, долання

невдачі [цит. за: 615, с. 317–318]. Зміст перелічених стратегій контролю описаний у

підрозділі 2.3. Усі вони починають здійснюватися тоді, коли діяльність, що реалізує

інтенцію, опиняється в небезпеці через слабкість мотиваційної тенденції, яка слугує

її основою, або через виникнення на її шляху внутрішніх чи зовнішніх перешкод,

серед інших і у вигляді соціального тиску.

Узагальнення позиції Ю. Куля дає можливість подати його позицію так. Вибір

(селекція) однієї з можливих альтернатив дії в межах мотиваційного процесу ще не

означає реалізації обраного варіанта дії. Для її реалізації часто необхідний

додатковий, вольовий процес контролю за дією. Це стає очевидним в тих ситуаціях,

коли існують конкурувальні тенденції, що перешкоджають реалізації обраної дії.

Отже, успіх саморегуляції великою мірою залежить від здатності особистості

контролювати виконувану дію. З огляду на це Ю. Куль запропонував теорію

контролю за дією, у якій йдеться про внутрішню трансформацію енергії, яка

дозволяє людині виходити на менш енерговитратні способи життєдіяльності.

Поняття «воля» Ю. Куль замінює на поняття «контроль за дією», яке є більш

широким і описує не тільки вольову регуляцію за типом придушення

377

конкурувальних тенденцій дії, але й всю сукупність процесів, які опосередковують

реалізацію наміру.

Способи досягнення мети, які гармоніювали б з метою та задовольняли

мотиваційні тенденції обох сторін, потребують певних суб’єктних зусиль, що

представлені Ю. Кулем у вигляді двох модусів: орієнтації на дію

(Handlungsorientierung) (ОД-диспозиція) і орієнтації на стан (Lageonentierung) (ОС-

диспозиція). Якщо при орієнтації на дію відбувається постійне «виштовхування»

суб’єкта в діяльність, то при орієнтації на стан виникають персеверувальні розумові

процеси, пов’язані з минулим, теперішнім або майбутнім станом суб’єкта. Отже,

орієнтація на дію створює більш сприятливі умови для використання стратегій

контролю (Ю. Kуль).

Як проходить процес формування орієнтованості на стан у процесі ціннісно-

смислового вибору? Пояснимо це за допомогою властивих для виникнення того чи

іншого стану умов.

Однією з умов виникнення орієнтації на стан є неконгруентність поточної

інформації, коли у суб’єкта виникають почуття подиву і потреба уточнення

інформації до початку дії. У кожного із нас система цінностей формується змалку, і

до початку дорослого життя вона викристалізовується в певний конструкт. Саме він

і стає орієнтиром для звіряння усього того, з чим стикається людина, перебуваючи в

тій чи іншій ситуації. Якщо не збігається ідеальна картина світу, відображена

відповідною структурою системи цінностей з реальною ситуацією (не

конгруентність поточної інформації), відбувається активізація стану суб’єкта для

уточнення невідповідностей та пошуку оптимального вирішення. З-поміж

різноманітних альтернатив потрібно вибрати ту, яка не загрожуватиме Я–концепції

суб’єкта. Нерідко такий вибір може породити внутрішньоособистісний конфлікт,

коли моральні норми не дозволятимуть прийняти бажане рішення.

Однак якщо з неконгруентністю інформації суб’єкт може впоратися досить

швидко, то друга умова, що спричиняє формування модусу орієнтації на стан, є

набагато тривалішою. Це стосується стану (структури) інтенції. На думку Ю. Куля,

інтенція складається з низки елементів, об’єднаних в єдину систему. Якщо який-

небудь з елементів відсутній або недостатньо виражений, то виникає неповноцінна

378

інтенція (degenerierte Intention), яка постійно відтворюється, але не може бути

реалізованою.

Такі процеси виникають за умови несформованої системи цінностей.

Описуючи системотвірні процеси майбутніх педагогів, ми репрезентували ціннісні

орієнтації як особливі психологічні утворення, які формують ієрархічну систему та

існують у структурі особистості як її елементи. Водночас система ціннісних

орієнтацій особистості постає як складна багаторівнева і внутрішньо неоднорідна

структура, основні рівні якої ієрархічно взаємопов’язані і взаємозумовлені. З іншого

боку, згідно з теорією психологічних систем [273], провідною закономірністю

становлення ціннісно-смислової системи є відповідність її елементів. Потрапляючи

в нове для себе середовище, особистість прагне адаптуватися, призвичаюючись до

тих цінностей, які це середовище транслює. Якщо вони не суперечать її

особистісним цінностям, вони інтегруються. Утворюється низка зв’язків між

особистісними цінностями і цінностями зовнішньої системи, унаслідок чого

зменшується ентропія (розсіювання елементів) системи цінностей особистості

внаслідок збільшення її обсягу і підвищення складності. Відбувається суміщення

їхніх підсистем, з’являється нове ціннісно-смислове системне утворення, що

виконує функцію мотиву поведінки.

Отже, залежно від того, який з елементів цієї системи порушений, виникають

відмінності в модусах орієнтації на стан. Так, якщо не уточнені параметри дії, яку

суб’єкт має намір здійснити (як це буває, наприклад, після багатьох безуспішних

спроб вчинити дію), то виробляється модус орієнтації на стан, спрямований на

уникнення невдачі. Суб’єкт постійно думає про можливу невдачу, що негативно

відображається на діяльності, відволікає від дій, пов’язаних з досягненням мети,

тоді як ці дії вимагають значної концентрації уваги.

Неповноцінним може виявитися, наприклад, елемент інтенції, який відповідає

за зв’язок з метою (елемент «я дійсно хочу цього»). У такому випадку в процесі

формування інтенції суб’єкт постійно вагається: він не може ні відмовитися від

діяльності, ні почати її реалізовувати. За таких умов можна говорити про модус

орієнтації на стан, пов’язаний з прийняттям рішення.

Ще один модус орієнтації на стан пов’язаний з реалізацією діяльності. Він

виникає, якщо увагу суб’єкта акцентовано на одному з елементів системи зі шкодою

379

для інших. А це можливо тоді, коли бажаний цільовий стан стає для суб’єкта

занадто цінним, унаслідок чого деякі етапи діяльності не можуть бути уточнені

достатньою мірою, що, зрештою, негативно впливає на реалізацію діяльності. Проте

варто розуміти, що орієнтація на стан зумовлена не лише певними ситуаціями –

такими, як повторення невдач або неконгруентність інформації. Існують також

індивідуальні відмінності в схильності до орієнтації на стан або до орієнтації на

діяльність. Таке припущення зробив Ю. Куль, для перевірки якого розробив

питальник контролю за дією [440]. Питальник містить три шкали, кожна з яких дає

можливість діагностувати орієнтації на стан і орієнтації на дію в трьох сферах

контролю за дією: пов’язаного з орієнтацією на невдачу, модусу, пов’язаного з

прийняттям рішення і пов’язаного з реалізацією.

Тому вивчення орієнтованості майбутніх психологів на стан (ОС–суб’єкти)

або на дію (ОД–суб’єкти) посприяло з’ясуванню «енергізації» власної поведінки в

процесі саморегуляції ціннісно-смислового вибору. З іншого боку, наш вибір

пояснюється тим, що теорія Ю. Куля, порівняно з підходами до розуміння

саморегуляції О.О. Конопкіна і О.К. Осницького, які, зрештою, не суперечать один

одному, а взаємодоповнюють, незважаючи на методологічно різні підходи, дає

більш широкі дослідницькі можливості в контексті нашого дослідження, тому що

допомагає виокремити два типи поведінкової стратегії: ОС– і ОД– стратегії.

Тому можна припустити, що ціннісно-смислова саморегуляція, оперта на

внутрішню діяльність ціннісного вибору (а категорія діяльності в контексті

суб’єктно-діяльнісного підходу постає як суб’єктна активність), враховує досвід

регуляторних умінь і досвід суб’єктної активності. Якщо досвід регуляторних умінь

представлено в регуляторному профілі, то рівень суб’єктної активності

детерміновано аналізом поведінкової стратегії.

Проведене дослідження засвідчило домінування в майбутніх педагогів за

шкалою «Планування» («Прийняття рішення») орієнтації на стан (середнє значення

отриманих показників дорівнює 4,82 бала) (рис. 5.18). З них 45,6% одержали дуже

низький результат і 5,26% – показник, нижче середнього з наближенням до

низького. Високі показники за цією шкалою отримали 7,01% майбутніх педагогів, а

середні – 42,11%.

380

Прим.: середнє значення за методикою становить 6 балів. Високі значення

свідчать про орієнтацію на дію, а низькі – на стан.

Рис. 5.18. Показники прояву контролю за дією за різними шкалами в

майбутніх педагогів

Результати свідчать, що, приймаючи рішення, досліджувані нами респонденти

виявили такий тип вольової регуляції, як «Самоконтроль», який феноменологічно

зумовлює довільну увагу, спрямовану на цільовий об’єкт і зусилля суб’єкта

підвищити рівень власної активності. Пережита емоційна напруженість є вищою,

ніж операційна. У цьому випадку директивний суперконтроль може парадоксально

спричиняти втрату контролю.

Аналіз значень за шкалою «Планування» у студентів з різними типами

смислотвірних систем засвідчив деякі особливості орієнтованості на стан (рис. 5.19).

Рис. 5.19. Показники прояву контролю за дією за шкалою «планування» у


381

Так, особливо яскраво цю орієнтованість виражено у респондентів із

суперечливо-нереалізованим та узгодженим смислотвірним типом, середній

показник яких становить 4 та 4,6 бала відповідно (низькі показники свідчать про

орієнтованість на стан, а високі – на дію). Контролюючи планування діяльності,

вони змушені затрачати значні зусилля на вибір оптимально плану.

Близькими до середніх є значення у респондентів із суперечливим (5 балів) та

суперечливо-реалізованим типами (5,94 бала), що свідчить про менші «енергетичні

затрати», які вони затрачають, контролюючи процес прийняття рішення.

Згідно з теорією Ю. Куля, низькі показники (а отже, орієнтація на стан)

спричинені неповноцінною інтенцією (або одним з її компонентів), яка відповідає за

зв’язок з метою. Тому в процесі формування інтенції суб’єкт постійно вагається: він

не може ні відмовитися від діяльності, ні розпочати її реалізувати. Орієнтація на

стан, що зумовлено прийняттям рішення на етапі професійного навчання, пов’язана

із процесом навчання у виші, який вносить свої корективи в процес професійного

самовизначення, а отже, у студентів можуть виникати розчарування або

невідповідність стосовно очікувань. Тобто спостерігається неконгруентність

інформації, що надходить (одна з умов виникнення модусу орієнтації на стан). А це,

своєю чергою, може спричиняти ентропію в структурі їхніх цінностей.

У контролі за дією, що пов’язаний з реалізацією, більше орієнтовані на стан

майбутні педагоги із середнім значенням 5,88 бала. Ці показники наближені до

середніх знань, проте з більшою тенденцією до орієнтованості на стан. Зокрема, у

43,9% респондентів чітко виявляється орієнтованість на стан, з яких 35,1% властиві

дуже низькі значення, а 8,8% – середні з тенденцією до низьких. Це, на наш погляд,

можна пояснити виникненням персевераційних процесів (циклічне повторення або

наполегливе відтворення, часто всупереч свідомому наміру, якої-небудь дії, думки

або переживання), пов’язаних з минулим, теперішнім чи майбутнім станом

майбутніх психологів. У 21,1% майбутніх педагогів при реалізації намірів

простежено орієнтацію на дію. Вона допомагає їм доволі легко реалізовувати

прийняте рішення.

Контроль за дією на етапі реалізації в респондентів з різними типами

смислотвірних систем теж відзначається відомою тенденцією (рис. 5.20): із

суперечливо-реалізованим (5,88 бала) та суперечливо-нереалізованим (5,86 бала)

382

смислотвірними типами показники близькі до середнього значення, тоді як з

узгодженим (5,4 бала) та суперечливим (5,43 бала) типами вони наближаються до

низького.

Рис. 5.20. Показники прояву контролю за дією на етапі реалізації в


Орієнтованість на стан (ОС-диспозиція) у ситуації прийняття рішень та їх

реалізації детермінує схильність до інтроекції цінностей, що вияляється у феномені

«помилкової інтерналізації» чужих намірів. Інтроекціювавши чужі цілі, майбутні

педагоги можуть переживати внутрішній особистісний дискомфорт, наслідком чого

є зниження власного контролю за дією та поява відчуженої активності (Е. Фромм).

Контроль за дією, спрямованою на уникнення невдачі, є однією з

індивідуальних відмінностей схильності до орієнтації на стан чи дію. За цією

шкалою досліджувані нами майбутні педагоги орієнтовані на дію (7,67 бала). З них

47,4% продемонстрували високий рівень значень на рівні 7,5–11 балів, стільки ж

середній.

У разі уникнення невдачі майбутні педагоги з різними типами смислотвірних

систем не відрізняються суттєво один від одного. В усіх суперечливих типах

значення перевищують семибальну позначку (рис. 5.21). Проте найвищими вони є в

респондентів із суперечливо-реалізованим (8,41 бала) смислотвірним типом. Щодо

респондентів з узгодженим смислотвірним типом, то їх значення знаходяться на

середньому рівні (6,4 бала).

Про що свідчать ці показники? Вони характеризують орієнтованість

майбутніх педагогів на дію в ситуації, пов’язаній з уникненням невдачі, що

демонструє прояв дещо іншого, на відміну від «самоконтролю», типу вольової

регуляції – «Саморегуляції», який полягає в мимовільній увазі до цільового об’єкта і

383

відсутності потреби докласти зусилля з боку суб’єкта, спрямовані на «енергізацію»

своєї поведінки.

Рис. 5.21. Показники прояву контролю за дією у майбутніх педагогів з

різними типами смислотвірних систем у разі уникнення невдачі

Водночас це свідчить про визначеність параметрів дії, які суб’єкт має намір

здійснити, та відсутність раціоналізування їхніх можливих наслідків. Емоційна

напруженість у разі невдачі, незважаючи на об’єктивно високу операційну, відносно

низька. Виниклі в процесі діяльності перешкоди викликають мимовільне зростання

зусиль суб’єкта для досягнення мети. Однак 22,8% респондентів орієнтовані на

стан, що може спричинити емоційну напруженість, перевтому та, зрештою,

фрустраційний стан.

Узагальнюючи представлені за методикою Ю. Куля «Контроль за дією»

результати, можна констатувати таке: у досліджуваних нами майбутніх педагогів

прийняття рішень та їх реалізація забезпечується за допомогою ОС-стратегії. Цей

факт переконує в домінуванні такого типу вольової регуляції, як «самоконтроль»,

що супроводжується підвищеним рівнем суб’єктної активації. На етапі прийняття

рішень та його реалізації спостережено досить високу емоційну напруженість,

порівняно з операційною. Тому їм важко дається тримати під контролем весь процес

прийняття рішення та реалізацію наміру.

У ситуації, пов’язаній з уникненням невдачі, респонденти не зв’язані своїми

діями, – можливо через відсутність суб’єктивного досвіду переживання такого

стану. Вони є ОД-суб’єктами в цій ситуації, здійснюють регуляцію довільної дії

мимоволі, тобто дія ґрунтується на повноцінному намірі, керується ніби сама собою

і не вимагає постійного контролю з боку свідомості.

384

Отже, орієнтація досліджуваних нами студентів на стан свідчить про

суб’єктно «затратну» регуляторну здатність. Особливо це стосується ситуацій,

пов’язаних з процесами планування і реалізації наміру як структурних компонентів

саморегуляційного процесу.

Оскільки в дослідженні не було зафіксовано статистично значущого

кореляційного зв’язку, ми спробували з’ясувати внутрішню узгодженість ланок

саморегуляційного процесу та орієнтованості на стан чи дію. Для цього було

застосовано процедуру факторного аналізу. Одержані результати показали, що

лише в другому факторі шкали методики «Контроль за дією» (Ю. Куль) стикаються

із ланками процесу саморегуляції (за методикою В.І. Моросанової).

Так, у першому факторі – «Операційно-регуляторний», що пояснює 22,65%

розсіву дисперсії, найбільшу факторну вагу мають такі шкали, як «моделювання»

(0,838) та «планування» (0,726) (додаток Д, рис. Д 1). У межах статистичної

значущості знаходяться також факторні навантаження за ланками «програмування»

(0,521) та «оцінка результатів» (0,510). Тобто це ланки, що характеризують

регуляторний процес.

Другий фактор – «Інформаційно-енергетичний» – утворений шкалами

«планування» (0,744) і «реалізація» (0,660) методики Ю. Куля «Контроль за дією» та

«оцінка результатів» (–0,521) – ланки саморегуляції (за методикою

В.І. Моросанової) (додаток Д, рис. Д 2). Він пояснює 16,78% розсіву дисперсії.

Отже, орієнтація на стан у разі прийняття рішення та його реалізації, що потребує

значних особистісних ресурсів, пов’язані в майбутніх педагогів з недооцінкою

ситуації та умов і, зрештою, можливих результатів.

Оцінка результату є необхідною, а отже, її потрібно максимально залучити до

процесу прийняття рішення та реалізації наміру. Наслідком цього повинна стати

переорієнтація контролю зі стану на дію.

Третій фактор – «Особистісно-регуляторний» – пояснює 14,32% розсіву

дисперсії. Він утворений шкалами, що характеризують регуляторно-особистісні

риси майбутніх педагогів: «самостійність» з факторною вагою 0,812 та «гнучкість»

(0,680) (додаток Д, рис. Д 3). І, нарешті, у четвертому факторі – «Уникнення невдачі»

– найбільшу вагу має шкала «орієнтованість на стан або дію в разі невдачі» (0,886)

(додаток Д, рис. Д 4). Цей фактор пояснює 11,43% розсіву дисперсії.

385

З огляду на представлені результати факторного аналізу можна говорити про

виокремлення регуляторного ядра, яке регулює процес прийняття рішення та

реалізацію намірів завдяки залученню значних особистісних ресурсів. Усе це

супроводжується посередньою «гнучкістю» та «самостійністю». Проте останні

дозволяють безболісно виходити із ситуації, пов’язаної з уникненням невдачі.

Отже, компенсаторна здатність значною мірою залежить від розвиненості

мотиваційного компонента, представленого мотивацією селекції та мотивацією

реалізації. Взаємозв’язок мотиваційної тенденції та бажаної мети породжує

інтенцію особистості. Коли діяльність через слабкість мотиваційної тенденції, що

лежить в її основі або через виникнення на її шляху внутрішніх чи зовнішніх

перешкод, стає проблемною, вмикаються процеси, які сприяють реалізації інтенції:

вибіркова увага, контроль кодування, контроль емоцій, мотиваційний контроль,

контроль навколишнього середовища, економна переробка інформації, подолання

невдачі.

Система ціннісних орієнтацій особистості є складною багаторівневою і

внутрішньо неоднорідною структурою, основні рівні якої знаходяться між собою в

ієрархічній залежності та співпідпорядкованості. Адже згідно з теорією

психологічних систем, провідною закономірністю становлення ціннісно-смислової

системи є відповідність її елементів. Залежно від того, який з них порушений,

виникають відмінності в модусах орієнтації на стан. Так, якщо не уточнені

параметри дії, яку суб’єкт має намір здійснити, то виробляється модус орієнтації на

стан, спрямований на уникнення невдачі. За умови «неповноцінності» елемента

інтенції, який відповідає за зв’язок з метою, з’являється сумнів, через що суб’єкт

постійно вагається: він не може ні відмовитися від діяльності, ні приступити до її

реалізації. У цьому випадку йдеться про модус орієнтації на стан, пов’язаний з

прийняттям рішення. Якщо увагу суб’єкта акцентовано на одному з елементів

системи, що, своєю чергою, негативно впливає на інших, то виникає модус

орієнтації на стан, пов’язаний з реалізацією діяльності. Таке можливе, якщо

бажаний цільовий стан стає для суб’єкта занадто цінним, унаслідок чого окремі

етапи діяльності не можуть бути уточнені достатньою мірою, що, зрештою,

негативно позначається на реалізації діяльності.

386

Проведене дослідження засвідчило домінування в майбутніх педагогів за

шкалою «планування» орієнтації на стан. А отже, приймаючи рішення досліджувані

респонденти виявляють такий тип вольової регуляції, як «самоконтроль». У

контролі за дією, пов’язаному з «реалізацією», майбутні педагоги більше

орієнтовані на стан, що спричиняє прийняття нав’язаних ззовні намірів. Контроль

ситуації уникнення невдачі здійснюється майбутніми педагоги за допомогою ОД-

стратегії з домінуванням «саморегуляції» – енергетично «економнішого» типу

вольової регуляції.

Ціннісно-смислова саморегуляція, основою якої є внутрішня діяльність

вибору ціннісної моделі поведінки, ґрунтується на досвіді регуляторних умінь і

досвіді суб’єктної активності. Якщо досвід регуляторних умінь представлено в

регуляторному профілі, то рівень суб’єктної активності – за рахунок аналізу

поведінкової стратегії.

Висновки до розділу 5

1. Досліджено низьку екзистенційну сповненість майбутніх педагогів. Їм до

снаги сформувати свій внутрішній простір, проте емоційна скутість робить їх дещо

безпорадними та не впевненими. А низький рівень внутрішньої свободи,

спричинений замкненістю, обмежує можливість приймати персонально

обґрунтовані рішення та спонукає до інтроекції цінностей. Закритість Person,

нерішучість і неналежна включеність в життя є чинниками, що супроводжують

процес їх екзистенційного самовизначення на початковому етапі професійного

становлення.

2. Суб’єктивне переживання цілісності і осмисленості суб’єктом свого буття

виражається «психологічним благополуччям» – інтегральним показником

спрямованості людини на реалізацію основних компонентів позитивного функціо-

нування та реалізованості цієї спрямованості, що суб’єктивно виражається у відчутті

щастя, задоволеності собою і власним життям. Психологічне благополуччя корелює

зі шкалами екзистенції, а ядро її структури формують: «особистісне зростання»,

«позитивні взаємини з оточенням», «життєві цілі», що сукупно засвідчує наявність

життєвих цілей та можливості реалізувати свою здатність до саморозвитку.

387

3. Емпіричним показником життєвого благополуччя є індекс задоволеності

життям – узагальнене уявлення людини про психологічний комфорт. Найвищий

його рівень властивий респондентам з узгодженим смислотвірним типом. Проте в

них з-поміж усіх типів найнижчий рівень узгодженості між поставленими та

реалізованими цілями, що, зрештою, відображається на загальному інтересі до

життя. У респондентів із суперечливим типом смислотворення, попри низькі

емпіричні показники, узгодженість поставлених і досягнутих цілей, порівняно з

попереднім типом, – вища. Можливо, це наслідок дії захисного механізму, за яким

недосяжність цілі породжує ще більше її бажання.

4. Підтверджено припущення, що відчуття екзистенційної сповненості

особистості, осмисленість життя пов’язані з інтересом до життя та відчуттям

психологічного благополуччя, наповненого суб’єктивним відчуттям самореалізації

та екзистенційної сповненості. Переживання суб’єктом екзистенційної сповненості

відбувається завдяки адекватному рефлексуванню власних станів.

5. Досліджено низький, з тенденцією до середнього, рівень системної

рефлексії, що відображається на характері стратегій рефлексивного виходу. Низька

системна рефлексія і домінування квазірефлексії свідчить про відсутність у

майбутніх педагогів «предметного» рефлексування та схильність до мрійливості

стосовно минулого та майбутнього. Не підтверджено суттєвих відмінностей прояву

того чи іншого виду рефлексії у респондентів з різними типами системи

смислотворення. Не виявлено тенденцій рефлективності і у студентів з різними

рівнями життєвої задоволеності. Усе це дає підстави трактувати рефлексивінсть як

засіб самопізнання, що спрямовує свідомість суб’єкта в певне річище.

6. Констатовано детермінованість індивідуальних особливостей саморегуляції

різними рівнями функціонування регуляторних ланок (планування, моделювання,

програмування, контролю, оцінювання та корекції власної активності), особистісно-

регуляторних властивостей (самостійність, гнучкість) та неоперативних

властивостей особистості (впевненість, ініціативність, обережність, критичність,

самостійність, відповідальність). Різні рівні прояву функціональних ланок процесу

саморегуляції, які можуть функціонально компенсувати одна одну, формують

відповідний регуляторний профіль.

388

7. Способи досягнення мети, які гармоніювали б з нею та задовольняли

мотиваційні тенденції, потребують певних суб’єктних зусиль, які представлено у

вигляді двох модусів: орієнтації на дію (ОД-диспозиція) і орієнтації на стан (ОС-

диспозиція). У майбутніх педагогів за шкалою «планування» (прийняття рішення)

спостережено незначну перевагу тенденції орієнтуватися на стан, з характерним для

нього «самоконтролем» дій, підвищеним рівнем суб’єктної активності, високою

емоційною напруженістю. Це ускладнює в деяких ситуаціях досліджуваним

контроль за процесом прийняття рішення та реалізацією наміру. Енергетично

затратними є майбутні педагоги із суперечливою системою цінностей, особливо

тоді, коли це стосується процесу планування і реалізації наміру. У «ситуації

невдачі» дія контролю спирається на повноцінний намір, здійснюється мимовільно і

не потребує постійної участі свідомості, тобто здійснюється завдяки

«саморегуляції», з властивою їй мінімальною «енергізацією» власної поведінки.

Представлені у п’ятому розділі дисертації результати дослідження

відображені у таких публікаціях автора:

Монографії:

1. Галян І. М. Ціннісно-смислова саморегуляція особистості : ґенеза та механіз-

ми функціонування : монографія / І. М. Галян. – Дрогобич : Редакційно-

видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2016. – 402 с.

2. Галян І. М. Психологічні особливості ціннісно-смислового розвитку

майбутніх педагогів : монографія / І. М. Галян, В. Г. Дуб. – Дрогобич : Редакційно-

видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка ; В-во ТзОВ «Трек ЛТД», 2016. – 192 с.

Статті у наукових фахових виданнях, включених до переліку, затвердженого

МОН України:

3. Галян І. М. Психологічне благополуччя як виразник екзистенційної

сповненості майбутніх педагогів / І. М. Галян // Актуальні проблеми психології : зб.

наук. праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України. Т.ХІХ

Загальна психологія. Історична психологія. Етнічна психологія. – Київ.: Талком,

2016. – Вип. 9. – С. 132–139.

4. Галян І. М. Структура та детермінанти життєвої задоволеності майбутніх

педагогів / І. М. Галян // Науковий вісник Миколаївського національного

389

університету імені О. В. Сухомлинського. Психологічні науки : зб. наук. праць / [за

ред. Н. О. Євдокимової]. – Миколаїв : МНУ імені В. О. Сухомлинського, 2016. –

№ 1 (16), травень. – С. 27–33.

5. Галян І. М. Психологічні особливості самоактуалізації майбутніх педагогів у

процесі навчально-професійної діяльності / І. М. Галян, В. Г. Дуб // Науковий вісник

Львівського державного університету внутрішніх справ. Серія психологічна :

зб. наук. праць / голов. редактор М. М. Цимбалюк. – Львів : ЛьвДУВС, 2013. –

Вип. 2. – С. 88–97.

6. Галян І. М. Моральність як складова структури професійної самосвідомості

особистості вчителя / І. М. Галян, Галян О.І. // Проблеми загальної та педагогічної

психології : зб. наук. праць Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України

/ [за ред. С. Д. Максименка]. Т.ХІІІ, част. 4. – Київ : «ГНОЗІС», 2011. – С. 96–103.

7. Галян І. М. Діагностика рефлексивності як функціональної складової стилю

саморегуляції психічних станів майбутніх педагогів (Теоретичний аспект

дослідження) / І. М. Галян // Науковий вісник Львівського державного університету

внутрішніх справ. Серія психологічна : зб. наук. праць / голов. редактор М. Й. Варій.

–Львів : ЛьвДУВС, 2010. – Вип. 2. – С.127–138.

8. Галян І. М. Мотиваційні аспекти саморегуляції психічних станів особистості /

І. М. Галян // Проблеми гуманітарних наук : зб. наук. праць Дрогобицького

державного педагогічного університету імені Івана Франка. Серія «Психологія». –

Дрогобич : Редакційний відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2007. – Випуск

дев’ятнадцятий. Психологія. – С. 25–34.

Статті в закордонних періодичних наукових виданнях та виданнях,

включених до міжнародних наукометричних баз:

9. Галян І. М. Екзистенційний зміст смислотворення майбутніх педагогів /

І. М. Галян // Психологія і особистість. Науковий журнал. – Київ – Полтава : Вид-во

«Полтавський літератор», 2016. – Вип. № 2 (10). – Ч. 1. – C. 151–160.

10. Галян І. М. Рівень рефлексивної активності майбутніх педагогів як показник

повноти їх смислового самоаналізу / І. М. Галян // Проблеми сучасної психології :

зб. наук. праць Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана

Огієнка, Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України / [за наук. ред.

390

С. Д. Максименка, Л.А. Онуфрієвої]. – Вип. 32. – Кам’янець-Подільський : Аксіома,

2016. – С. 78–89.

Статті в інших наукових виданнях та матеріалах конференцій:

11. Галян І. М. Саморегулятивні тенденції у професійній самосвідомості людини

/ І. М. Галян // Психологічні аспекти національної безпеки : зб. тез Міжнародної

науково-практичної конференції (м. Львів, 22–23 березня 2007 р.). – Львів : В-о ПП.

«Арал», 2007. – С. 57–59.

12. Галян І. М. Ціннісно-смислові аспекти особистості педагога / І. М. Галян

// Науковий вісник Чернівецького університету : зб. наук. праць – Чернівці : Рута,

2002. – Вип. 152. Педагогіка та психологія. – С. 43–47.

391

РОЗДІЛ VI

ТИПОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ЦІННІСНО-СМИСЛОВОЇ

САМОРЕГУЛЯЦІЇ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ

У шостому розділі дисертації охарактеризовано типологічні особливості

ціннісно-смислової саморегуляції майбутніх педагогів. З огляду на досвід

суб’єктної активності та регуляторної компетентності, а також особистісні

фактори прийняття рішень виокремлено такі типи ціннісно-смислової

саморегуляції, як емоційно-моделювальний, раціонально-програмувальний,

раціонально-планувальний, емоційно-інтегративний. Кожному з них властивий

специфічний комплекс особистісних якостей і властивостей, що вирізняють їх

носіїв з поміж інших. Описано стратегію розвитку ціннісно-смислової сфери та

регуляторної здатності майбутніх педагогів, визначальною метою якої є створення

умов для їхнього ціннісно-смислового розвитку на етапі підготовки до професійної

діяльності, створення інтенції до самозміни смислової структури.

6.1. Типологія ціннісно-смислової саморегуляції суб’єктів аксіоґенезу

6.1.1. Критерії виокремлення типів ціннісно-смислової саморегуляції

майбутніх педагогів

Виявлені відмінності в особливостях саморегуляції та вираженості

особистісних властивостей уможливили встановлення типології ціннісно-смислової

саморегуляції з виокремленням специфічних комплексів психологічних

властивостей. Окреслення типових характеристик ціннісно-смислової саморегуляції

дозволить скласти цілісне уявлення про зміст та структуру цього процесу.

Під час аналізу емпіричних результатів дослідження ціннісно-смислової

саморегуляції ми дійшли висновку, що існує деяка подібність прояву регуляторно-

особистісних властивостей та структурно-функціональних особливостей

респондентів з різними типами системи смислотворення. Зокрема, на рівні

функціонування регуляторних ланок досліджуваних з узгодженим та суперечливо-

реалізованим типом смислотвірних систем об’єднує домінування ланки

392

«моделювання». А респондентам із суперечливим та суперечливо-нереалізованим

типом властиве домінування ланки «планування» і частково «програмування».

Тому, систематизуючи і узагальнюючи результати дослідження, ми зважали на цю

особливість, що, зрештою, відображено в поданій змістовій характеристиці цього

процесу.

Установлення типології передбачало виокремлення регуляторної основи,

тобто з’ясування типової структури регуляторних особливостей та їхньої специфіки

в досліджуваних різних груп. Найбільш оптимальним методом для складання та

аналізу типових профілів регуляції був визнаний кластерний аналіз.

Кластерний аналіз є багатовимірною статистичною процедурою, яка

використовується для створення класифікацій шляхом упорядкування об’єктів у

порівняно однорідні класи на основі їх попарного порівняння за заздалегідь

визначеними і виміряними критеріями. Існує багато методів кластерного аналізу,

але найбільш поширеними і широко використовуваними є ієрархічні агломеративні

методи: метод одиночного зв’язку, або найближчого сусіда; метод повного зв’язку,

або далекого сусіда; метод середнього зв’язку, або зв’язку між групами. Ієрархічні

методи визнані найбільш точними методами кластеризації. Кожне спостереження

утворює спочатку свій окремий кластер. На першому кроці два сусідні кластери

об’єднуються в один. Цей процес може тривати доти, поки не залишаться два

кластери. Однак застосування різних методів кластерного аналізу до тих самих

даних може давати різні результати, оскільки різні методи використовують

неоднакові правила формування груп. Зіставлення рішень, отриманих різними

методами кластерного аналізу, дозволяє розв’язати цю проблему, показуючи, які з

рішень повторюються і, отже, є більш надійними. Стійкими вважають ці результати,

що відображають реальну структуру даних, – у подальшому вони і постали об’єктом

аналізу [419].

У нашому дослідженні застосовувалися два основні методи кластерного

аналізу. Спочатку для визначення оптимального числа кластерів використовувався

метод зв’язку між групами, а потім, після попередньої кластеризації за допомогою

ієрархічних методів, – метод k-середніх, оскільки він потребує заздалегідь заданої

кількості кластерів. Мірою подібності слугував квадрат евклідової відстані.

Оброблення даних проводилося за допомогою статистичних пакетів SPSS-21.

393

Актуальною проблемою у використанні кластерного аналізу є визначення

кількості кластерів. В ієрархічному аналізі виокремлення кількості кластерів не має

усталених формальних критеріїв, і їх часто визначають, керуючись змістовими

міркуваннями дослідження. Однак для попереднього визначення оптимальної

кількості кластерів можна звернутися до таблиці послідовності агломерацій, що

дозволяє простежити динаміку збільшення розходжень за кроками кластеризації і

визначити крок, на якому помітне різке зростання відмінностей (стрибок

коефіцієнта агломерації). Для визначення оптимальної кількості кластерів ми

використовували коефіцієнт порядку агломерації. Крім кількісного способу

визначення числа кластерів, застосовано аналіз дендрограм, що дало змогу наочно

уявити розбиття спостережень на групи. Оптимальну висоту зрізу ієрархічного

дерева для кожної групи вибрано з урахуванням можливості змістової інтерпретації

отриманих кластерів та їх статистичної значущості. Оскільки кластерний аналіз

використовувався нами для вивчення внутрішньої структури підгруп, кожну з

підгруп ( «узгоджено-реалізованих» і «суперечливо-нереалізованих» суб’єктів)

кластеризовано окремо. Спочатку дані груп оброблено методом зв’язків між

групами, а потім проведено кластер-аналіз методом k-середніх. Вихідними

змінними, за якими категоризовано обидві групи, були показники саморегуляції

(планування, моделювання, програмування, оцінка результату, гнучкість,

самостійність). За наслідками проведеної кластеризації різних смислотвірних типів

було виокремлено кластери, що відрізняються вираженістю основних параметрів

саморегуляції (табл. 6.1).

Таблиця 6.1

Значення показників саморегуляції в кластерах групи узгодженого типу

Кластер 1 (42,85%) Кластер 2 (28,57%) Кластер (28,57%)

Х σ D Х σ D Х σ D

Планування 5,66 1,15 1,33 4,5 2,12 4,5 3,5 3,53 12,5

Моделювання 7,33 0,57 0,33 8 0 0 5 0 0

Програмування 5,33 0,57 0,33 3,5 2,12 4,5 2,5 0,70 0,5

Оц. результату 4,33 1,15 1,33 5,5 0,70 0,5 3 0 0

Гнучкість 6,66 1,15 1,33 7,5 0,70 0,5 4,5 0,70 0,5

Самостійність 4 1 1 4,5 2,12 4,5 4,5 0,70 0,5

Прим.: тут і далі: Х – середнє; σ – стандартне відхилення; D – дисперсія.

394

Так, в узгодженому смислотвірному типі утворені кластери засвідчили

домінування такої регуляторної ланки, як «моделювання». Зокрема, найточніше

ланку моделювання представлено в другому кластері (8 балів; 28,6% респондентів);

у першому кластері ця ланка теж має високий бал (7,53 бала; 42,8%); у третьому

кластері вона перебуває на середньому рівні (5 балів; 28,6%). Це уможливлює

характеризувати досліджуваних, що увійшли до цієї групи, як суб’єктів, схильних у

прийнятті рішення орієнтуватися на побудовану ними модель значущих внутрішніх

і зовнішніх умов діяльності для досягнення поставленої мети. Оскільки в них

домінує ланка моделювання (М), то цей тип ми позначили як «моделювальний».

У суперечливому смислотвірному типі кластери утворені однаковою кількістю

респондентів, характерною особливістю саморегуляції яких є переважання такої

ланки регуляторного процесу, як «програмування» (Пр) (табл. 6.2). У 30%

респондентів третього кластера ця регуляторна ланка виявляється на рівні 7 балів (з

12 можливих), а у 30% першого кластера – на рівні 6,33 бала. У 40% респондентів

другого кластера домінує ланка «планування» (Пл) з показником, близьким до низь-

кого – 4,25 бала. Водночас для них характерний середній рівень регуляторної гнуч-

кості та самостійності. У респондентів третього кластера з високим рівнем програ-

мування особистісно-регуляторна властивість «самостійність» є доволі низькою.

Таблиця 6.2

Значення показників саморегуляції в кластерах групи суперечливого

смислотвірного типу

Кластер 1 (30%) Кластер 2 (40%) Кластер 3 (30%)


Планування 5,33 2,08 4,33 4,25 0,5 0,25 6 3 9

Моделювання 4,33 1,52 2,33 3 0,81 0,66 6,66 0,57 0,33

Програмування 6,33 1,15 1,33 3,75 0,5 0,25 7 1 1

Оц. результату 5,33 1,52 2,33 2 0,81 0,66 5 1 1

Гнучкість 5,66 0,57 0,33 4,25 0,95 0,91 5,66 1,52 2,33

Самостійність 7 0 0 5 1,15 1,33 3 1 1

Отже, 60% (що наближається до нормального розподілу) досліджуваних цього

смислотвірного типу можна охарактеризувати як суб’єктів з посередньо розвиненою

загальною здатністю (29,4) до саморегуляції своїх дій. Для них характерним є доволі

високий рівень розвитку (пік) регуляторної властивості «програмування» при

395

середньо і низько виражених значеннях показників інших регуляторних ланок, що

засвідчує їхню схильність детально розробляти програму виконавчих дій і

виконувати їх при підготовці та прийнятті рішень. Цей ціннісно-смисловий

регуляторний тип ми умовно позначили як «програмувальний».

Регуляторну структуру респондентів суперечливо-нереалізованого

смислотвірного типу теж представлено трьома кластерами (табл. 6.3). Для 44,84%

респондентів, що утворюють найбільший з них, характерний середній рівень прояву

регуляторної ланки «планування» (5,84) та рівень нижче середнього – «гнучкості»

(4,69) й «самостійності» (4,23).

Таблиця 6.3

Значення показників саморегуляції в кластерах групи суперечливо-

нереалізованого смислотвірного типу

Кластер 1 (43,33%) Кластер 2 (30,0%) Кластер 3 (26,66%)


Планування 5,84 1,40 1,97 4,55 1,81 3,27 7,57 1,25 1,57

Моделювання 5,07 1,03 1,07 5 1 1 7,28 0,78 0,61

Програмування 5,07 1,25 1,57 3 1,32 1,75 5,85 0,89 0,80

Оц. результату 3,46 1,33 1,76 2,33 1 1 5 1,15 1,33

Гнучкість 3,69 1,10 1,23 5,77 0,97 0,94 4,71 1,25 1,57

Самостійність 4,23 1,53 2,35 4 1,11 1,25 2,42 1,13 1,28

Третій кластер (24,13%) переважно теж утворений показниками ланки

«планування», але з високим рівнем її прояву (7,57), середньою «гнучкістю» і

низькою «самостійністю» (2,42). Ще один кластер (31,03%) об’єднав респондентів із

середнім рівнем «моделювання» (5.0) та високою «гнучкістю» (6,77).

Таким чином, у представників суперечливо-нереалізованого смислотвірного

типу домінує регуляторна ланка «планування» (Пл) (69,97% респондентів) при

середньому рівні моделювання, відносному зниженні ланок програмування та

досить низькій оцінці результату. Водночас для них характерний середній рівень

регуляторної гнучкості та низької самостійності. Цей тип досліджуваних був умовно

позначений як «планувальний».

Ще один смислотвірний тип – суперечливо-реалізований – об’єднав у собі

респондентів з різними проявами регуляторних ланок «планування»,

«програмування», що так чи інакше виявляються у «моделюванні» (табл. 6.4).

396

Таблиця 6.4

Значення показників саморегуляції в кластерах групи

суперечливо-реалізованого смислотвірного типу

Кластер 1 (26,1%) Кластер 2 (30,43%) Кластер 3 (43,47%)


Планування 5,16 1,72 2,96 3,14 0,69 0,47 6 1,24 1,55

Моделювання 5,66 1,36 1,86 4,14 1,06 1,14 6,5 1,08 1,16

Програмування 3 1,26 1,6 5,28 1,11 1,23 5,9 0,99 0,98

Оц. результату 4,66 1,21 1,46 3,71 1,60 2,57 4,3 1,63 2,67

Гнучкість 5,83 1,83 3,36 6,14 1,67 2,80 6 1,41 2

Самостійність 4 2,09 4,4 4 1,63 2,66 4,8 1,47 2,17

З огляду на це можна констатувати, що цей тип уособлює властивості

узгодженого та суперечливого смислотвірних типів. Характерною особливістю

саморегуляції представників суперечливо-реалізованого смислотвірного типу є

відсутність домінування якоїсь з ланок регуляторного процесу. Так, у третьому

кластері (43,47%) найбільші значення мають такі регуляторні ланки, як

«моделювання» (6,5 бала) та «планування» (6 балів). Наближається до них шкала

«програмування» (5,9). Таким самим за змістом є перший кластер (26,1%), який

об’єднав середні значення за шкалою «моделювання» (5,66) та «планування» (5,16).

І, нарешті, у другому кластері (30,43%) найбільше значення має шкала

«програмування» (5,28). Їм властивий середній рівень (з наближенням до високого)

регуляторної гнучкості, а особистісно-регуляторна властивість «самостійність» є

доволі низькою. Це – інтегративний тип ціннісно-смислової саморегуляції.

Отже, проведений змістовий аналіз типології смислотвірних систем та

особливостей функціонування регуляторних ланок у них сприяв виокремленню

регуляторних ланок-домінант (табл. 6.5).

Таблиця 6.5

Співвідношення типів смислотвірних систем

та регуляторного профілю майбутніх педагогів

Типи смислотвірних систем Домінування регуляторних ланок

Узгоджений Моделювання Суперечливий Програмування Суперечливо-нереалізований Планування Суперечливо-реалізований Програмування

Планування Моделювання

397

У майбутніх педагогів з узгодженим типом смислотвірної системи провідною

є ланка моделювання, у респондентів із суперечливим типом – програмування.

Суперечливо-нереалізований смислотвірний тип характеризується домінуванням

ланки планування, а суперечливо-реалізований володіє інтегративною здатністю –

об’єднує в собі ланки планування та програмування, високий рівень прояву яких

забезпечує здатність моделювати ситуацію ціннісно-смислового вибору.

Однак саморегуляція ціннісно-смислового вибору є досить складним

процесом, де суттєву роль відіграють особистісні якості та властивості, що

відображають досвід суб’єктної активності та регуляторних умінь. Саме їх аналіз

забезпечить змістове наповнення типології ціннісно-смислової саморегуляції

майбутніх педагогів.

6.1.2. Процесні та регуляційно-особистісні вімінності типів ціннісно-

смислової саморегуляції

У підрозділі 4.2. ми зазначали, що прийняття рішення є процесом

раціонального або ірраціонального вибору альтернатив, який передбачає досягнення

усвідомленого результату. Механізм прийняття рішення досить не простий, позаяк

прийматися воно може як усвідомлено, так і інтуїтивно. Проведене на цьому етапі

дослідження виявило більшу «раціональність» у майбутніх педагогів з чітко

вираженими суперечливими типами (суперечливий та суперечливо-нереалізований),

а меншу – у респондентів з узгодженим та частково із суперечливо-реалізованим

типом смислотворення. Тому, першим більше імпонують раціональні копінг-

стратегії, а другим – емоційно спрямовані.

Процедура визначення емоційності / раціональності здійснювалася за певною

процедурою. Так, під час бесід з досліджуваними (під час пояснення своїх виборів

за методикою моральних дилем, окреслення ціннісно-смислових пріоритетів тощо)

експерти визначали характер висловлювань: раціональний чи емоційний. Бесіди

нотувалися, а потім експерти аналізували ці записи. Експертне оцінювання за

ступенем раціональності / емоційності проводилося п’ятьма експертами, які мають

вищу психологічну освіту (5 осіб, к.п.н., доценти). Завданням експертів було

оцінювання ступеня раціональності та емоційності висловлювань кожного

398

досліджуваного за десятибальною шкалою. Критерії для оцінки раціональності й

емоційності були складені на основі розуміння їхньої сутності, представленої в

літературі, а також з урахуванням доповнень і уточнень, внесених експертами.

Отриманий список використовувався для експертної оцінки раціональності і

емоційності висловлювань (табл. 6.6).

На підставі даних експертних оцінок складено зведену таблицю середніх балів

досліджуваних за двома шкалами: раціональності і емоційності прийнятих рішень.

Міру узгодженості оцінок експертів визначено за коефіцієнтом кореляції Пірсона.

Підставою для об’єктивності оцінки кожного висловлювання вважалася

узгодженість думки не менше п’яти експертів на рівні: r = 0,7–0,9.

Таблиця 6.6

Характерні ознаки раціональності і емоційності вибору, виявлені у

висловлюваннях майбутніх педагогів

Ознаки раціональності висловлювань Ознаки емоційності висловлювань

Логічність висловлювань (відсутність

логічних помилок), чіткість і

зрозумілість, аргументованість позиції,

порівняння двох та більше ситуацій,

оцінка відповідності висловлювань

мотивам і потребам респондента.

Емоційна насиченість повідомлення

(використання епітетів, описів,

фразеологічних зворотів, питальних і

окличних речень), відсутність або

незначна кількість логічних

аргументацій, вираження емоційного

ставлення до ситуації, наявність

емоційною ставлення до

досліджуваної процедури тощо.

Отже, за підсумками статистичної обробки даних експертних оцінок, кожен

досліджуваний отримав оцінку від 1 до 10 за шкалами раціонального та емоційного

прийняття рішень. Далі було розраховано стандартне відхилення усієї вибірки для

визначення домінантних тенденцій раціональності / емоційності у висловлюваннях

респондентів. Яскравим вираженням тієї чи іншої тенденції слугував показник, що

перевищував +/–1 стандартне відхилення від середнього. Диференціація

досліджуваних за критерієм раціональності / емоційності здійснювалася на основі

типів смислотвірних систем. Зрештою, було помічено, що у респондентів з

узгодженим типом смислотвірної системи висловлювання мали емоційний

характер. Домінування емоційних характеристик спостерігалося і в респондентів із

399

суперечливо-реалізованим типом смислотвірної системи. В інших смислотвірних

типів превалювали раціональні висловлювання.

Зауважимо, що, протиставляючи властивості раціональності і емоційності в

контексті ситуації прийняття рішення, ми не стверджуємо, що наявність одного

передбачає відсутність іншого, а лише констатуємо різну ступінь вираженості

згаданих властивостей і переважання одного з них в окремого респондента.

Інший крок для перевірки правомірності виокремлення та залучення до

процесу установлення типології полягав у використанні як критерію

«раціонального» і «емоційного» компонента для проведення кореляційного аналізу

між рівнем сформованості регуляторних ланок та показниками раціональності

(табл. 6.7).

Таблиця 6.7

Показники кореляції між шкалою раціональність та ланками

процесу саморегуляції

Смислотвірний тип Регуляторні ланки

Пл Мод Пр Оц. рез. Гн Сам

Рац

іон

ал

ьн

ість

Узгоджений 0,562 0,044 0,420 –0,201 –0,465 –0,382

Суперечливий 0,264 0,126 0,533 0,250 0,453 –0,103

Суперечливо-реалізований 0,434 0,219 0,310 –0,323 –0,457 –0,478

Суперечливо-нереалізований 0,486 0,153 0,396 0,518 0,058 –0,201

Аналіз поданих у таблиці результатів свідчить, що «раціональність» значущо

корелює з ланками «планування» та «програмування» більшості смислотвірних

типів. У суперечливому та суперечливо-нереалізованому типах «раціональність»

корелює з ланкою «моделювання», проте цей зв’язок не є статистично значущим.

Якщо взяти до уваги, що результати кластерного аналізу засвідчили значне

домінування в респондентів узгодженого та частково суперечливо-реалізованого

смислотвірних типів ланки «моделювання», то стає очевидною їхня емоційність. В

інших типах ланка моделювання є раціоналізованою.

Отже, виокремлені на основі кластерного аналізу регуляторні особливості

респондентів різних системотвірних типів ми розділили за критерієм

400

«раціональність» – «емоційність». Зрештою, було одержано певні співвідношення,

репрезентовані в таблиці 6.8.

Таблиця 6.8

Співвідношення емоційності-раціональності у структурі саморегуляційного

процесу майбутніх педагогів з різними типами смислотвірних систем

Типи смислотвірних систем

Домінування регуляторних ланок

Емоційність-раціональність

Узгоджений Моделювання Емоційний Суперечливий Програмування Раціональний Суперечливо-нереалізований

Планування Раціональний

Суперечливо-реалізований

Програмування Планування Моделювання

Емоційно-раціональний

Проаналізуємо особливості прояву раціональності та емоційності в структурі

саморегуляційного процесу майбутніх педагогів з різними типами

смислотвірних систем. Серед основних компонентів системи ціннісно-смислової

саморегуляції респондентів з переважанням раціональних процесів сильними

ланками (сформованими на доволі високому рівні) постають планування,

програмування та частково моделювання. В ідеальному варіанті бажаним є

домінування «оцінки результатів», але в наших досліджуваних це доволі слабка

ланка. При цьому в кожному з кластерів наявний характерний пік за одним з

показників, що свідчить про високу розвиненість цієї ланки регуляторного процесу.

Спільним для «раціональних» кластерів є середній рівень сформованості

системи усвідомленої саморегуляції і низький рівень регуляторної гнучкості. Ці

особливості саморегуляції «раціональних» суб’єктів свідчать про наявність у них

загалом стійких способів організації, побудови та управління ціннісно-смисловим

вибором, специфіка яких добре співвідноситься з їхніми індивідуальними

особливостями. За рахунок збільшення загального рівня усвідомленої саморегуляції

«раціональні» суб’єкти можуть коригувати слабкі ланки регуляції. При цьому

знижена гнучкість свідчить про те, що їхні процеси усвідомленої саморегуляції не

відрізняються високою пластичністю функціонування кожної з регуляторних ланок

зокрема і системи саморегуляції загалом. Значущих відмінностей за показником

самостійності між кластерами не виявлено.

401

З огляду на одержані результати можна припустити, що властивість

раціональності в різних типів досліджуваних забезпечено функціонуванням різних

властивостей усвідомленої саморегуляції з характерними рисами процесу

прийняття рішень. Змістовий аналіз емпіричних результатів дав підстави

ідентифікувати два смислотвірні типи, у яких чітко виражені «раціональні»

тенденції: суперечливий та суперечливо-нереалізований.

Що стосується «емоційних» суб’єктів регуляторного процесу, то їхньою

характерною рисою є високий рівень сформованості показника регуляторної

гнучкості і середня вираженість регуляторно-особистісної властивості

самостійності. Під час кластерного аналізу виявлено характерні регуляторні профілі

«емоційних» суб’єктів, що дозволило виокремити і описати два різних регуляторні

типи для цієї групи: моделювальний та інтегрувальний.

Основним компонентом регуляторної системи «моделювальних»

досліджуваних (узгоджений смислотвірний тип) є високий загальний рівень

саморегуляції. У ній спостережено піки за показниками моделювання значущих

умов, регуляторної гнучкості, середній рівень оцінки результатів і, порівняно зі

шкалою «моделювання», провали з планування цілей і програмування дій.

Показник самостійності знаходиться на середньому рівні, з тенденцією до низького.

Властиве представникам цього типу високе моделювання визначає відносну

реалістичність оцінки значущих і дотичних для прийняття рішень умов, високий

рівень аналізу і структурованості ситуації, швидкість та оперативність оцінки і в

результаті – хороше розуміння ситуації. Наслідком цього є наповнення змістом та

конкретизація початкової мети, яка стає більш усвідомленою і відповідає поточній

ситуації. А це сприяє визначенню того, що саме повинно бути вирішальним в

ситуації прийняття рішень. Окрім того, у них змодельовано не лише зовнішні

обставини, а й внутрішні умови, що визначають об’єктивність оцінки як власних

якостей, так і значущих для прийняття рішень особистісних рис інших людей.

До того ж у таких досліджуваних слабо виражена потреба визначення цілей

діяльності і попередньої розробки способів їх досягнення. За рахунок високої

сформованості процесів моделювання, що є сильною стороною в системі їхньої

саморегуляції, швидкості включення в конкретну ситуацію, оперативності аналізу,

вони легко вирішують, що саме потрібно робити в цих обставинах і роблять

402

відповідні кроки. Програма дій є схематичною, з чітким усвідомленням лише

початкових дій. Оцінювання відповідності чи невідповідності ціннісно-смислового

вибору поточній ситуації відбувається в процесі аналізу проміжних і кінцевих

результатів та критеріїв успішності. У разі відповідності починає розгортатися

поточна програма, наповнюючись деталями і конкретизуючись. У разі невідповід-

ності миттєво вносяться корективи або оперативно вибудовується нова програма

виконавських дій. За умови високої розвиненості навичок оцінки значущих для

досягнення успішності діяльності умов, що зумовлюється функціональною

розвиненістю процесів моделювання, відбувається легке орієнтування в динамічній

обстановці і правильне визначення цілей прийняття рішень.

Специфічні особливості процесів моделювання в досліджуваних цього типу

характеризуються усвідомленістю і деталізацією уявлень про умови діяльності,

адекватністю відображення їхньої реальної значущості, здатністю враховувати

вагомі умови не лише в конкретних обставинах, але й можливості розвитку подій.

Вчасно уточнюючись, їхня модель значущих умов визначає адекватність

намічених планів, програм, критеріїв успішності діяльності. Низька

відрефлексованість цілей і недостатня усвідомленість планів діяльності зумовлює

властиву для цього типу орієнтацією на поточну ситуацію. Пластичність процесів

усвідомленої саморегуляції проявляється в легкості переходу від одних дій до

інших та спричиняє схильність до ризику в ситуації невизначеності. Такі суб’єкти

шукають змін і не приймають одноманітність, вони схильні урізноманітнювати

діяльність і виконувати її новими способами. У процесі реалізації нової програми

дій можуть виникати нестандартні ситуації, вирішення яких пробуджує і підтримує

інтерес до роботи, оптимізуючи діяльність. За умови високого рівня розвитку

загальної регуляторної здатності є можливим коригування всіх слаборозвинених

ланок саморегуляції, що робить цей стиль досить продуктивним.

Інший підтип «емоційних» суб’єктів регуляторного процесу представлений

суперечливо-реалізованим смислотвірним типом. Йому властива висока сформова-

ність таких ланок процесу саморегуляції, як гнучкість, планування і програмування,

низька розвиненість ланки «оцінка результатів» і середня, з тенденцією до низької,

– моделювання. Ці особливості саморегуляції свідчать про виражену потребу

планування суб’єктами своєї діяльності, розробки програми дій під час прийняття

403

рішень. Такі суб’єкти прагнуть заздалегідь оцінити всі можливі варіанти і

розробити найбільш оптимальний план діяльності, підібрати адекватні їй способи

дії та їх послідовність. Представникам цього типу рідше вдається організувати

систему регуляції на високому рівні. За низького рівня усвідомленої саморегуляції в

емоційних суб’єктів погано формуються стійкі способи організації, побудови та

управління ціннісно-смислової діяльністю. Водночас комплекс індивідуально-

типових, стильових особливостей саморегуляції цієї групи характеризується

відносно високим виявом регуляторних процесів планування і програмування.

Особливістю регуляторних процесів планування і програмування

«емоційних» респондентів низького рівня саморегуляції є їх розгорнутість, високий

рівень усвідомленості, що потребує часових затрат. Кінцеві плани і програми

формуються лише після багаторазового і ретельного зважування усіх можливостей і

перспектив, оцінки різних варіантів і способів дій, імовірнісного прогнозування

можливих наслідків. Крім того, досліджувані цього типу значну увагу приділяють

деталям і дрібницям, які витісняють чи віддаляють вагомі аргументи під час вибору

альтернатив, через що останні можуть бути втрачені.

Найслабшою ланкою саморегуляції у досліджуваних цього типу є оцінка

результатів. Через низьку «міцність» сформованих критеріїв вибору в цієї групи

емоційних суб’єктів спостережено відсутність виваженої критичної оцінки власних

дій, що може виявлятися у надмірній самовпевненості, недостатній критичності до

себе і результатів ціннісно-смислового вибору під час прийняття рішень.

Недостатня розвиненість цієї ланки ускладнює здатність оцінити як сам факт

неузгодженості отриманих результатів з метою діяльності та причин, що призвели

до нього, так і те, які з умов у цей момент є значущими і повинні бути враховані

задля ефективного ціннісно-смислового вибору.

Водночас завдяки середньому та високому рівню регуляторної гнучкості

процес усвідомленої саморегуляції в «емоційних» досліджуваних цього типу

відрізняється високою пластичністю функціонування кожної з ланок саморегуляції і

системи саморегуляції загалом. А це сприяє швидкому включенню в ситуацію,

легкості орієнтації в динамічно мінливій обстановці, гнучкості поведінки та

адаптації до зміни умов.

Загалом високий рівень розвиненості усвідомленої саморегуляції не є

404

типовим для «емоційних» суб’єктів. Але отримані результати свідчать, що рівень

раціональності як особистісна властивість і характеристика процесу прийняття

рішень у досліджуваних цього типу є вищим, ніж у представників іншого типу

«емоційних» суб’єктів. А це вказує на наявність категорії «емоційних» суб’єктів, які

є досить раціональними у прийнятті рішень.

Домінування раціональності чи емоційності визначається певними

особистісними характеристики, що детермінують відповідний психічний стан.

Уважаємо, що «емоційні» суб’єкти відрізняються від «раціональних» більш

вираженими показниками екстраверсії, імпульсивністю. Екстраверсія спрямовує їх у

зовнішній світ, породжує потребу в спілкуванні та соціальних контактах, схильності

прислухатися до думки оточення, порад авторитетів і враховувати при виборі

рішення їхнього оцінювання та прийнятих соціальних норм. Таким суб’єктам

властива підвищена почуттєвість (емоційність) у прийнятті рішень, схильність

віддавати перевагу рішенням, що приносять радість і задоволення, незважаючи на

наслідки цього вибору. Вони схильні легко піддаватися переконанням і впливу

ззовні, мало спираються на власні критичні логічні висновки. Як довірливі та

імпульсивні, вони можуть легко змінювати свої рішення на протилежні, залежно від

настрою. Вони схильні несвідомо перебільшувати значущість емоційного враження

від референтної особистості та особистого суб’єктивного ставлення до

розв’язуваного завдання. Рішення, зазвичай, приймають легко, без роздумувань і

ретельного аналізу ситуації. Саме це і забезпечує ціннісно-смислову узгодженість

майбутніх педагогів цього смислотвірного типу.

У «раціональних», навпаки, переважає розвинена логічність, розважливість та

інтроверсія. Інтроверсія як орієнтація на внутрішній світ і переживання

характеризується деякою замкнутістю, усамітненістю, а отже, спонукає до

самостійного прийняття рішень. Логічність, якій властива схильність до строгого і

детального аналізу наявної інформації, передбачає опору на факти, правила і

закономірності прийняття рішення. Розсудливість спонукає до ретельного

зважування альтернатив під час прийняття рішення, передбачає неквапливість,

обережність в остаточному виборі.

Заслуговують на увагу й такі особистісні властивості, як інтуїція (здатність

діяти на основі внутрішніх суб’єктивних уявлень, почуттів і відчуттів, шукати

405

приховані смисли і значення у завданнях і ситуаціях) та сензитивність (чутливість

до особливостей і змін зовнішнього середовища, об’єктивних зовнішніх стимулів та

урахування їх під час прийняття рішення). Очевидно, ці особистісні властивості

разом з іншими особистісними якостями можуть по-різному впливати на

особливості прийняття суб’єктами рішень. Так, розвинена сензитивність разом з

емоційністю (подібне до чуттєвості) змушує «емоційних» суб’єктів бути надмірно

імпульсивними, легко піддаватися впливу зовнішніх стимулів під час прийняття

рішення, без урахування логічних закономірностей і аналізу всіх об’єктивних і

суб’єктивних умов рішень. Поєднання сенситивності з логічністю і розсудливістю,

навпаки, зумовлює строге врахування всіх наявних умов, аналіз інформації,

ретельне зважування альтернатив з передбаченням їхніх наслідків. Таке більш

властиво «раціональним» суб’єктам.

Схожу тенденцію виявляє інтуїція, коли, з одного боку, зайва фіксація на

внутрішньо суб’єктивних переживаннях індивіда, який приймає рішення, робить

його не об’єктивним, віддаленим від реальності, таким, що не враховує реальні

умови ситуації і наслідки прийнятого рішення. Проте, з іншого боку, без знання,

аналізу, урахування суб’єктом своїм внутрішніх мотивів і настанов, слідування їм,

прийняті рішення теж не можуть вважатися раціональними.

Отже, є очевидним, що поєднання лише певних особистісних якостей

зумовлює під час прийняття рішення прояв властивостей раціональності або

емоційності. Ці емпіричні дані дозволили дійти висновку, що система

сформованості основних регуляторних навичок є необхідною умовою для

раціонального прийняття рішень. Володіючи розвиненою саморегуляцією,

«емоційні» суб’єкти отримують можливість регулювати інтенсивність своїх

емоційних проявів і таким чином створюють більше умов для раціонального вибору

і осмислення ситуації. Тому можна припустити, що зв’язок між властивостями

раціональності й емоційності в разі прийняття рішення є не одностороннім,

дихотомічним. Це доволі складний, різнорівневий взаємозв’язок, що не

обмежується лише розвиненістю системи усвідомленої саморегуляції.

Узагальнення теоретичних напрацювань та результатів емпіричного

дослідження результатів дало можливість установити типи ціннісно-смислової

саморегуляції майбутніх педагогів як суб’єктів прийняття рішення (табл. 6.9).

406

Таблиця 6.9

Типи ціннісно-смислової саморегуляції майбутніх педагогів

Критерії визначення типу Тип ціннісно-

смислової

саморегуляції Досвід суб’єктної

активності

Регуляторна

компетентність

Особистісні фактори

прийняття рішень

Узгоджений Моделювання

Емоційність

Екстравертність

Імпульсивність

Емоційно-

моделювальний

Суперечливий Програмування

Раціональність

Інтровертність

Логічність

Розсудливість

Раціонально-

програмувальний


нереалізований Планування

Раціональність


Логічність


Раціонально-

планувальний


реалізований

Програмування

Планування

Моделювання

Емоційність /

раціональність

Екстравертність /


Логічність /

Спонтанність

Імпульсивність /


Емоційно-

інтегративний

Емоційно-моделювальний тип. До нього увійшли досліджувані з

узгодженим типом смислотвірної системи, у яких домінує регуляторна ланка

«моделювання» умов ціннісно-смислового вибору та емоційність у прийнятті

рішення. Їхня ціннісно-смислова сферу охоплює лише те, що поруч, доступне,

освоєне і тому є важливим. Те, що не доступне, виноситься за його межі і просто не

потрапляє в поле сприйняття. Життєвий простір, побудований за такою стратегією,

вони суб’єктивно переживають як освоєний, а отже, психологічно перебувають у

центрі нього, живуть «тут і зараз», а тому не прагнуть до його розширення.

Це допомагає їм, включаючись у ситуацію, приймати ефективне (з їхнього

погляду) рішення. Властива цьому типові суб’єктивність оцінки значущих і

другорядних для успішності діяльності умов, належний рівень аналізу і

структурованості ситуації, конкретизуючись (довизначаючись) відповідно до

суб’єктивно сприйнятих умов і вимог ситуації, наповнюється змістом,

трансформується або повністю видозмінюється. Однак недостатня розвиненість

407

регуляторної ланки «оцінка результату» у представників цього типу не дозволяє їм

об’єктивно оцінювати одержувані при реалізації своїх дій результати (як проміжні,

так і кінцеві) і своєчасно вносити корективи у програму дій при неузгодженості цих

результатів з метою діяльності в процесі її реалізації. Низький рівень

«самостійності» засвідчує схильність до інтроектування цінностей, а також

прямування за подіями у будь-якій ситуації. Варто нагадати, що цей тип

смислотворення сформований на основі погодженості цінності та її доступності.

Раціонально-програмувальний тип. До цього типу ціннісно-смислової

саморегуляції належать суб’єкти аксіоґенезу із суперечливим типом смислотвірної

системи яким властива розвинута ланка програмування дій та раціональність

прийняття рішення в ситуації ціннісно-смислового вибору. У них смислотвірні

процеси досить суперечливі. Проте сприйняття цінностей як недоступних у

реальному житті підвищує їх важливість (таке може вказувати на їхню високу

схильність до ризику), надаючи їй додаткового, пов’язаного з наявними на шляху до

її реалізації бар’єрами смислу.

Низька функціональна розвиненість регуляторного процесу моделювання

значущих умов є ознакою не цілком адекватного оцінювання реально значущих

внутрішніх умов і зовнішніх обставин, вимог і умов ситуації. Тому в них виникає

потреба детального розроблення програми власних дій, методичної та ретельної

підготовки до прийняття рішення. Програми виконавських дій формулюються

заздалегідь, а кінцеві їх варіанти формуються тільки після багаторазового і

ретельного зважування всіх можливостей і перспектив, оцінювання та повторної

переоцінки різних варіантів і способів дій. Зазвичай, це суб’єкти з орієнтованими на

стан (за Ю. Кулем) диспозиціями. Достатня функціональна сформованість такої

регуляторно-особистісної властивості, як «самостійність», визначає автономність

організації ними довільної активності, постановки мети, вибору програми дій, а

тому робить їх мало залежними від сторонньої допомоги і порад оточення під час

прийняття рішення. Але недостатній рівень сформованості регуляторної ланки

«оцінка результатів» не дає можливості повною мірою скористатися цією

перевагою.

Раціонально-планувальний тип. Майбутнім педагогам із цим типом

ціннісно-смислової саморегуляції властивий суперечливо-нереалізований тип

408

смислотвірної системи з домінуванням регуляторної ланки «планування» та

раціональності під час прийняття рішень. Характерною особливістю досліджуваних

цього типу є наявність суперечливої ціннісно-смислової системи з від’ємною

кореляцією між важливістю цінності та доступністю її досягнення. Від’ємний

взаємозв’язок параметрів важливості та доступності цінності означає, що доступні

цінності, реалізація яких можлива, обезцінюються. Водночас підвищення міри

важливості цінності, очевидно, блокує можливості її реалізації людиною. Саме тому

смисл, що виникає у щораз більшому розходженні параметрів важливості та

доступності цінності, має проблемний характер. В організацію їхнього життєвого

простору включається те, що далеке, недоступне, а тому – важливе. Доступне,

освоєне їх не цікавить, воно залишається не поміченим, оскільки вся увага людини

спрямована поза його межі. Це тип, що свідчить про орієнтацію на розширення

життєвого простору, оволодіння усім тим, що лежить за межами освоєного і

доступного.

У них, порівняно з іншими типами, виражена потреба планування своєї

діяльності, для них характерна чіткість уявлення про цілі діяльності. Одночасно їхні

плани, зазвичай, структуровані і деталізовані, містять чітко вибудувану систему

перспективних і найближчих дій. Проте вони не достатньо гнучкі у виборі

альтернатив у прийнятті рішень. Окрім цього, суперечливість їхньої ціннісно-

смислової сфери разом з недостатньою сформованістю регуляторного процесу

«моделювання» створює проблему реалізації намічених цілей. Регуляторні процеси

представників цього типу протікають з високим рівнем усвідомленості.

Емоційно-інтегративний тип. Цей тип об’єднує респондентів із

суперечливо-реалізованим смислотвірним типом, у яких однаково розвинені

регуляторні процеси «програмування», «планування» та помітне зростання процесу

«моделювання». Представники цього типу наділені якостями різних регуляторних

груп, а тому увібрали деякі їхні характеристики. Так, як і в узгодженому

смислотвірному типі, респондентам властивий високий рівень кореляційного

зв’язку між важливістю цінності та її доступністю. А це свідчить, що виниклі

суперечності у ціннісно-смисловій сфері легко вирішуються завдяки

«конструктивному» підходу до їх розуміння. Важливі цінності сприймаються як

доступні, а зниження доступності, робить їх менш важливими, що сприяє реалізації

409

ціннісно-смислових уподобань. У цій ситуації більше домінує емоційний критерій

вибору. Приймаючи рішення, вони орієнтуються на побудовану власну модель

значущих внутрішніх і зовнішніх умов діяльності для досягнення поставленої мети.

Швидко включаються в ситуацію, об’єктивно оцінюють її вимоги, визначаючи, що

саме потрібно робити в конкретних обставинах, і приймають відповідні рішення

(узгоджений тип).

З іншого боку, суперечливість системи цінностей схиляє їх до раціональності

в організації ціннісно-смислового вибору. Зокрема, суперечливість ціннісно-

смислової сфери детермінує потребу планувати власну діяльність та виважено

підходити до прийняття рішення в ситуації ціннісно-смислового вибору. Поєднання

характеристик різних регуляторних ланок дає можливість ефективно розв’язувати

суперечності в ціннісно-смисловій сфері, роблячи це поєднання досить ефективним

у такій ситуації. За умови розвитку ланки «оцінка результатів» досліджуваних цього

кластера можна було б характеризувати як раціональних суб’єктів, з добре

розвиненою здатністю до саморегуляції своїх дій, орієнтованих при прийнятті

рішення на оцінку наслідків ціннісно-смислового вибору, що, на перший погляд, і є

основною умовою їхньої раціональності.

Отже, емоційно-моделювальний, раціонально-програмувальний, раціонально-

планувальний, емоційно-інтегративний типи ціннісно-смислової саморегуляції

характеризуються специфічними комплексами індивідуально-типових особливостей

системи смислотворення, та саморегуляції. Суб’єкти з узгодженою системою

цінностей прагнуть не виходити за межі властивого їм замкнутого простору, що

дозволяє їм зберігати власну систему цінностей цілісною. Суб’єктивно важливі

цінності вони сприймають як легкодоступні, а тому не створюють смислових

суперечностей. Суперечливим смислотвірним типам властиві різні бачення

важливості цінностей та можливостей їх досягнення, унаслідок чого виникають

різні трактування та наділення смислом.

Виокремлено емоційний та раціональний компонент прийняття рішення в

ситуації ціннісно-смислового вибору. Профілі саморегуляції «раціональних»

суб’єктів відрізняються більш високим рівнем розвитку таких регуляторних

процесів, як: планування та програмування. При цьому типовою для них є дещо

нижча розвиненість регуляторної гнучкості. Профілі саморегуляції «емоційних»

410

суб’єктів відрізняє низька сформованість регуляторних ланок планування та

програмування, які компенсуються високою розвиненістю ланки «моделювання» та

регуляторної гнучкості.

Особистісними характеристиками «раціональних» суб’єктів є виражена

інтровертність, логічність і розсудливість при низькій імпульсивності, емоційності і

готовності до ризику. Респонденти з домінуванням «емоційних» тенденцій

відрізняються вираженою екстраверсією, імпульсивністю, підвищеною емоційністю

і схильністю до ризику, дещо нижчою логічністю, розважливістю, інтроверсією, а

також більш низьким рівнем особистісної раціональності. Властивості

раціональності і емоційності як характеристики прийняття рішення пов’язані між

собою за допомогою системи усвідомленої саморегуляції. Розвинена саморегуляція

спонукає «емоційних» суб’єктів регулювати інтенсивність прояву емоцій і їх вплив

на ефективність діяльності, що дозволяє їм приймати раціональні рішення.

6.2. Стратегія розвитку ціннісно-смислової сфери та регуляторної

здатності майбутніх педагогів

6.2.1. Цінності та смисли майбутніх педагогів як об’єкт цілеспрямованого

впливу

Особистість, володіючи системними якостями, найоптимальніше розвивається

в сензитивні періоди, тобто періоди особливої чутливості до впливів. Таким

сензитивним періодом розвитку особистості як у процесі професійного,

особистісного та життєвого самовизначення, так і у формуванні найстійкіших

складових ціннісно-смислової сфери є юнацький вік (К.О. Абульханова-Славська,

Б.Г. Ананьєв, Л.І. Божович, Б.С. Братусь, І.С. Кон, B.C. Мухіна, Д.Й. Фельдштейн,

В.Е. Чудновський та ін.). Цей вік, на думку А.О. Волочкова, є своєрідною точкою

біфуркації у розвитку індивідуальної системи цінностей, у розв’язанні проблем

ідентичності, у пошуках смислу життя. Розвиваючись найінтенсивніше в цьому віці,

система ціннісних орієнтацій особистості набуває усвідомленого і стійкого

характеру. Тому становлення системи цінностей у майбутніх педагогів, які за

різними віковими періодизаціями знаходяться в діапазоні юнацького віку, варто

411

розглядати в контексті особистісного розвитку юнаків.

Попри беззаперечну роль сім’ї, суспільних інституцій та церкви у формуванні

особистісних новоутворень молодої людини, створенні умов для пошуку смислу,

ключову роль у роботі зі студентською молоддю таки виконують навчальні заклади.

Свідченням цього є низка досліджень, присвячених вивченню проблеми розвитку

системи ціннісних орієнтацій у студентському середовищі (Л.Ф. Ліссе,

О.Б. Фанталова, М.С. Яницький, Г.К. Радчук, Ж.П. Вірна та ін.). Більшість з них

схильні вважати, що період навчання є найважливішим для молодої людини,

оскільки в цей час відбувається реальне становлення її особистості, професійного та

особистісного самовизначення. Саме академічне ліберальне і творче середовище

створює необхідні умови для особистісного росту і формування вищого,

автономного рівня системи цінностей.

Для того, щоб навчальне середовище виконувало свою розвивальну функцію,

воно саме повинне бути носієм того, поступу якого воно повинно сприяти. А тому

сучасна освітня парадигма має більше зосереджувати увагу на розвиток особистості

учня за рахунок смислового збагачення освітнього простору переорієнтацією від

способів передачі учневі знань, умінь, навичок до удосконалення їхнього пошуку,

присвоєння і застосування в житті. З огляду на це змінюється роль учителя, який

стає транслятором загальнолюдських цінностей, культури. Успішність учителя як

суб’єкта професійної діяльності, на думку Т.М. Щербакової, залежить від здатності

презентувати свої особистісні смисли, позитивний образ світу, свою професійну та

особистісну позицію [641].

Перехід до такого розуміння сутності освіти відбувався досить довго. Його

початок можна окреслити кінцем XIX – початком XX століття, коли вперше, на

противагу «предметному підходу» професійно-педагогічної підготовки учителя,

запропоновано проблему духовно-моральної орієнтації особистості вчителя

(К.Д. Ушинський, П.Ф. Лесгафт, М.І. Пирогов, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтєров,

К.М. Вентцель та ін.). Їхні праці пронизувала ідея орієнтації вчителя на вищі

гуманістичні цінності, серед яких головною є особистість дитини.

У дослідженнях кінця XX століття досить широко представлено проблему

становлення гуманістичних ціннісних орієнтацій та їх зв’язок зі спрямованістю

особистості вчителя, його професійною самосвідомістю та мотиваційно-ціннісною

412

готовністю до професійної діяльності. Цей напрям репрезентують дослідження

Г.О. Балла, С.М. Батракової, І.Д. Беха, М.Й. Боришевського, В.В. Власенка,

М.І. Дяченко, І.А. Зязюна, В.Р. Міляєвої, І.Д. Пасічника, Н.А. Побірченко,

Г.К. Радчук, О.П. Сергєєнкової, О.М. Лозової, В.О. Моляка, В.І. Юрченка та ін.

Педагогічна професія вимагає від особистості високого рівня суб’єктної

включеності, який значною мірою детермінований ставленням до неї як до смислу

життя. Аналіз сучасної психологічної літератури, присвяченої проблемі вивчення

особистості вчителя як суб’єкта педагогічної діяльності, засвідчує, що сутнісними

характеристиками суб’єктності вчителя є: зв’язок зі смисложиттєвими орієнтирами і

цінностями; здатність до активної перетворювальної діяльності і готовність брати

відповідальність за особистісно-професійний розвиток на себе; усвідомлена

саморегуляція, самодетермінація і самостійність; здатність до самоактуалізації і

саморозвитку (Г.О. Балл, М.Й. Боришевський, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна,

Т.М. Щербакова та ін.). Смисл життя як психічне утворення, що регулює

життєдіяльність суб’єкта, визначає різноманіття взаємин зі світом, міру включеності

в професію, можливості особистісного зростання або регресу. Водночас

О.Р. Фонарьова зазначає, що особистісне зростання в професії можливе за умови

постійного виходу суб’єкта професійної діяльності поза її межі [599].

Особливої уваги заслуговує проблема професійних смислів педагогів.

Значущою вона стає сьогодні, коли інноваційні процеси, що відбуваються в різних

сферах суспільного буття людини, і перебудова освітнього процесу в освітніх

установах призводить до переоцінки професійних цінностей, зміни смислів

професійної діяльності педагога, зміни мотивації до педагогічної праці. Торкнулося

це питання і педагогів вищої школи. У своєму дослідженні В.Ю. Новожилова

довела, що спрямованість діяльності педагогів вищої школи (на служіння, на

самореалізацію, на управління і адміністрування, на комунікацію) зумовлена

якісною своєрідністю смислової сфери, а саме [430]: структурною складністю і

диференційованістю смислів педагогічної праці; змістом смислових структур

(мотивів, потреб, особистісних професійних смислів і установок), що регулюють

педагогічну діяльність; типом і часовою локалізацією професійних смислів; мірою

гармонізації особистих і суспільних смислів педагогічної праці; мірою смислового

конфлікту, пов’язаного з дезінтеграцією життєвих і професійних смислів.

413

Виокремивши основні закономірності динаміки смислової сфери

професіонала, Ю.В. Новожилова встановила їх зв’язок з розширенням смислового

контексту, гармонізацією суспільних і особистих смислів педагогічної праці, з

позитивною смисловою перспективою професійної діяльності [430, с. 5]. Було

доведено, що сприймання і осмислення людиною своєї професії, професійної

діяльності, її ролі та місця в загальній системі життєдіяльності знаходиться під

впливом світоглядних структур, що, зрештою, визначають її професійну активність і

спрямованість професійної діяльності [Там само].

Не залишається поза увагою і смислотвірний характер педагогічної діяльності.

Так, на думку С.М. Батракової, особистість педагога значною мірою «задається»

світоглядом. У своїй професійній діяльності педагог керується не лише

нормативними принципами і настановами педагогічної діяльності, але й передусім

гуманістичними орієнтирами, які наповнюють смислом його діяльність,

виправдовують професійний вибір, визначають його стратегію і тактику як

особистості, що сама визначає свої дії. Особистість педагога постає суб’єктом

культури й історичної дії, що відображає його людське призначення [55].

М.Н. Миронова, окреслюючи особистісно-смислові детермінанти розвитку

професіоналізму педагога, виявляє взаємозв’язок між рівнем професіоналізму і

типом смислових структур його особистості та засвідчує вплив гуманістичного і

духовного типу смислової структури особистості на розвиток професіоналізму. Це,

своєю чергою, тісно пов’язане з особливостями смислових структур його

особистості, які представлені певним поєднанням таких смислових рівнів:

передособистісного, егоцентричного, групоцентричного, гуманістичного,

духовного. Передумовою розвитку професіоналізму є вихід педагога на

гуманістичний смисловий рівень [386, с. 147]. Отже, цим дослідженням

підтверджується необхідність зміни змісту і форм професійної освіти і перенесення

акценту з професійної підготовки на розвиток педагога як суб’єкта освітнього

процесу, на розвиток ціннісно-смислової сфери його особистості.

Н.Т. Зотова, досліджуючи проблему формування смислової сфери особистості

педагога у системі вищої освіти, виходить з того, що смислова сфера – єдина

система смислової регуляції її життєдіяльності, специфічною функцією якої є

породження у майбутніх педагогів прагнення до пошуку смислу педагогічної

414

діяльності та його реалізації [232]. Смисл особистісно-орієнтованої педагогічної

діяльності, на думку Н.Г. Зотової, полягає передусім у прагненні педагога

реалізувати самого себе, отримати життєве задоволення створенням умов для

розвитку особистості учня, у розкритті його творчого потенціалу, у прояві інтересу

до внутрішнього світу дитини. Усвідомлення педагогом смислу своєї педагогічної

діяльності є результатом розвитку смислової сфери, сутнісним компонентом його

професійної готовності до здійснення особистісно орієнтованої педагогічної

діяльності. Смисл педагогічної діяльності визначається автором ще і як особлива

структура особистісної саморегуляції педагога, що становить переживання ним

ієрархічної системи цінностей, з якими пов’язана його професійна діяльність [232].

Аналіз психологічних досліджень, що стосуються окремих питань

саморегуляції, серед усього й професійної діяльності, засвідчує відсутність цілісної

концепції формування у студентів вищих та середніх спеціальних закладів умінь

саморегуляції, яка б будувалася на основі індивідуально-орієнтованого підходу, що

враховує типологічні особливості особистості студента, специфіку його майбутньої

професійної сфери. Розв’язання цього питання сприятиме комфортному входженню

молодого спеціаліста в психолого-педагогічну реальність. А як невід’ємна частина

його життєдіяльності – частково компенсувала б тимчасовий брак професійних

умінь. Уважаємо, що цілком можливо цілеспрямовано впливати на розвиток у

майбутніх педагогів здатності до саморегуляції загалом та ціннісно-смислової

зокрема. Для цього потрібна спеціальна психологічна програма, орієнтована на

формування педагога як суб’єкта освітнього процесу, його самовизначення у змісті

культури і цінностях розвитку та освіти людини, разом з професійною підготовкою,

спрямованою на освоєння педагогом норм і засобів діяльності.

У психолого-педагогічній практиці є приклади такої роботи. Зокрема,

представники гуманістичної психології, серед яких А. Маслоу, К. Роджерс,

А. Комбс у США, Р. Бернс в Англії, О. Больнов, П. Тіллік у Німеччині, орієнтують

психолога та педагога на усвідомлення своєї діяльності як глибоко людської,

спрямованої на щирий інтерес до особистості дитини, уважне ставлення до неї,

створення умов для самореалізації, відчуття нею успіху в житті. У зв’язку із цим

особлива увага у професійній підготовці майбутніх педагогів приділяється розвитку

самопізнання, саморегуляції поведінки. Так, наприклад, для студентів педагогічних

415

університетів у Німеччині розроблено спецсемінари «Індивідуально-професійне

самовизначення практичного психолога», «Аналіз педагогічних конфліктів»; для

американських студентів – спеціальний тренінг «Розвиток індивідуальних стилів

поведінки». Основними завданнями спецсемінарів є розширення професійного

репертуару поведінки фахівців, підвищення чутливості до сприйняття самого себе

та інших, навчання умінь саморегуляції, усвідомлення особливостей

індивідуального стилю поведінки [612].

У Чехії в 90-ті рр. ХХ ст. була розпочата реорганізація системи підготовки

практичних психологів у педагогічних інститутах. Однією з новацій стало введення

такого навчання, яке полегшує перехід від соціальної ролі студента до соціальної

ролі професіонала. Цього неможливо досягнути ні простою демонстрацією еталону,

ні простим спостереженням (не говорячи вже про чисте теоретичне навчання), ні

методом «проб і помилок». Єдиний шлях – систематичне навчання діяльності, тобто

передусім практичний шлях, але ця практика повинна бути керованою. Основною

вимогою стало те, що студент повинен усвідомлювати особливості свого

індивідуально-своєрідного психолого-педагогічного впливу на підопічних у його

довільних, усвідомлених і в його неконтрольованих або слабоконтрольованих

аспектах [321].

Ще одним прикладом слугує розвиток культури рефлексії майбутніх

педагогів, яка є системотвірним чинником формування умінь саморегуляції.

Програма спецкурсу «Педагогіка рефлексії», яку розробив російський учений

Б.З. Вульф, передбачає залучення студентів до психолого-педагогічних

можливостей рефлексії. Вивчення спецкурсу спрямоване на оволодіння студентами

здатністю керувати рефлексією підопічних, стимулювати самоудосконалення.

Автор справедливо зазначає, що «...коріння професіоналізму справжнього педагога,

психолога – у його людяності, разом вони (духовність, інтелігентність, освіченість,

вихованість) формують його особисту гідність – генеральний показник

соціальності» [113, с. 78].

Інша російська дослідниця, Н.Г. Осухова, розробила програму спецкурсу з

формування у майбутніх педагогів, психологів готовності до взаємодії,

взаєморозуміння і співпереживання з дітьми. У ньому інтегрується теоретичний

цикл з реальним включенням студентів у спілкування з дітьми, при цьому

416

передбачено регулярне оцінювання майбутнім фахівцем своєї професійної

психолого-педагогічної готовності на кожному етапі навчання, в період

проходження різних видів практики [450].

Р. Кочюнас відзначає, що розвитку саморегуляції, самопізнання в процесі

професійної підготовки майбутнього психолога сприяє широкий, інтенсивний курс

індивідуальної і групової терапії. Кожен майбутній психолог, педагог до початку

професійної діяльності, а також у процесі роботи повинен пройти особисту терапію,

тобто усвідомлювати свої психічні стани, вирішувати свої проблеми за сприяння

досвідченого професіонала [300].

Істинний професійний розвиток, на думку Л.М. Мітіної, не можливий без

особистісного розвитку. Вона підкреслює важливість ціннісно-смислової, морально

орієнтованої етичної домінанти в системі педагогічної освіти, яка повинна змінити

колишній нормативно-регуляторний підхід і сприяти розвиткові у вчителя високих

моральних якостей, без яких його місія втратить смисл. Л.М. Мітіна наголошує на

необхідності переходу у підготовці вчителя від «фрагментарного і статичного»

розуміння педагогічної праці до уявлення про неї як про цілісну і динамічну

психологічну реальність [389; 390]. Розглядаючи психологічні чинники, умови та

рушійні сили професійного розвитку вчителя, автор виокремлює «інтегральні

характеристики» особистості, які є стрижневими поняттями концепції і зумовлюють

ефективність педагогічної праці загалом: педагогічну спрямованість, педагогічну

компетентність і емоційну гнучкість вчителя. Виділяють три складові педагогічної

спрямованості: на дитину, провідним мотивом якої є турбота про максимальну

самоактуалізацію її індивідуальності; на себе як потребу в професійному самовдос-

коналенні; на глибоке оволодіння навчальним предметом, який викладає вчитель.

Отже, зміст сучасної освіти задають такі якісні характеристики особистості, як

свобода і відповідальність, готовність до саморозвитку і самореалізації, здатність

соціалізуватися і адаптуватися до мінливого світу, креативність, смислотворення.

Пріоритетом сучасної освіти повинно стати не так формування знаннєвої

компетентності, як розвиток чітких ціннісно-смислових критеріїв, актуалізація

духовних потреб. За таких обставин значної уваги до себе потребує сама

особистість учителя, його цінності та смисли професійної діяльності. Саме

особистість учителя визначає якість і результат праці. Смислотвірний характер

417

діяльності вчителя і можливість позитивного впливу на учня задає ставлення до

іншої людини як до цінності, особистісна включенність, внутрішня відповідальність

перед собою та іншими, гуманістичні смисли, позитивна свобода. Допомога

майбутньому вчителю в актуалізації смислів своєї професійної діяльності –

надзвичайно важливий аспект роботи педагогічних вишів. Адже, на думку

Г.П. Савош, необхідно, аби «…з ранніх етапів професійного становлення студенти

почали осмислення свого ціннісного простору, побачили його зв’язок із цілями й

завданнями обраної професії, а також були залученими до спеціально організованої

роботи з розвитку своїх смислових орієнтирів» [513, с. 32].

Водночас у навчальних програмах з підготовки вчителів цю проблему

відображено недостатньо. Тому постає потреба розроблення програми супроводу

щодо формування в майбутніх педагогів здатності шукати смисл у власних діях та

відповідно до цього регулювати цілісну діяльність.

6.2.2. Фасилітація становлення ціннісно-смислової сфери та розвитку

регуляторної здатності майбутніх педагогів

Досліджуючи психологію аксіогенезу особистості в контексті вищої

професійної освіти, Г.К. Радчук вищу професійну освіту визначає як своєрідний

хронотоп культурно-феноменологічного ініціювання автентичних, унікальних

смислів – особистісних внесків в освітнє середовище суб’єктів педагогічної

взаємодії. Водночас дослідниця заявляє, що лише для кожного десятого студента

освіта є середовищем самоактуалізації. Це можна трактувати як неспроможність

сучасної вищої школи створити належні освітні умови щодо зовнішнього

ініціювання розгортання внутрішніх процесів актуалізації суб’єктно-ціннісного

потенціалу студентів [490].

Аналіз чинних освітньо-професійних програм підготовки здобувачів вищої

освіти з кваліфікацією вчитель середньої загальноосвітньої школи показав, що,

незважаючи на спрямування вирішувати проблему формування і розвитку

професійної компетентності, недостатньо уваги приділяється становленню її

ціннісно-смислового компоненту. В основному програми зорієнтовані на набуття

знань, формування компетенцій, свідченням чого є представлені В.Г. Кременем

418

напрямки конструювання освітніх програм і кваліфікацій у вищій школі [501, c. 4].

На думку автора, це дасть можливість розв’язати кілька взаємопов’язаних проблем:

– по-перше, реально запровадити компетентнісний підхід, а через нього

студентоцентризм, рішуче відійти від предметоцентризму;

– по-друге, забезпечити зрозумілість і порівнюваність результатів навчання,

набутих компетентностей і кваліфікацій, ступенів для всіх зацікавлених сторін і в

такий спосіб створити надійну основу для європейської і світової інтеграції;

– по-третє, розвинути культуру академічної автономії і творчості вищих

навчальних закладів як запоруку стійкого саморозвитку;

– по-четверте, підвищити відповідальність за створення власних внутрішніх

систем забезпечення якості освітніх програм і кваліфікацій та їх реалізації, що

додасть національної і міжнародної репутації українській вищій школі;

– по-п’яте, досягти гнучкості, оперативності в реагуванні на різноманітні

потреби здобувачів і користувачів вищої освіти;

– по-шосте, сприяти запровадженню в освітню теорію і практику сучасних

понять, концепцій, принципів і підходів, тобто модернізувати як наукову рефлексію,

так і практику реалізації вищої освіти в цілому.

Як бачимо, розвитку цінностей та смислів педагогічної діяльності фактично не

приділено уваги. На нашу думку, потрібна така організація підготовки педагогічних

кадрів, у якій, поруч із формуванням компетентнісних характеристик, знайшлося б

місце й ціннісно-смисловим.

Т.Н. Щербакова виокремлює три основні підходи до розвитку кваліфікаційних

можливостей, характерних для роботи з педагогічними кадрами [631]. Перший з них

ґрунтується на навчанні елементів нових педагогічних технологій без глибокого

вивчення концептуальних моделей, що є їх основою. Результатом такого навчання є

втілення елементів різного рівня інновацій у традиційну систему, що приведе до

незначних педагогічних результатів. У другому підході акцентовано на

психологічній перебудові професійної поведінки вчителя. Наслідком цього є

формування професійних умінь та навиків, алгоритмів діяльності без принагідних

значущих змін у професійній самосвідомості, професійній позиції, особистісно-

смисловій сфері вчителя. Третій напрям ґрунтується на розвивальних психологічних

технологіях особистісного зростання, актуалізації професійної самосвідомості,

419

розширенні поля професійних цінностей і смислів. Розвивальний потенціал

технологій і організаційних форм навчання полягає в актуалізації суб’єктної позиції

майбутніх педагогів, мотивації до саморозвитку та самоосвіти.

У контексті нашого дослідження доречним є розширення третього напряму,

який передбачає розвиток основних напрямів ціннісно-смислової саморегуляції. До

цього спонукає й представлена 18 серпня 2016 року Концепція «Нової української

школи», що почне діяти з 2018 року [429]. Основна її ідея полягає в тому, щоб

побудувати таке освітнє середовище, яке незалежно від здібностей дитини

забезпечувало б максимальне розкриття її можливостей, формувало цілісну

особистість з активною життєвою позицією, критичним мисленням, а також

суб’єкта, здатного змінювати довкілля і навчатися упродовж життя. Тобто основний

зміст освіти ґрунтується на формуванні компетенцій, необхідних для успішної

самореалізації у суспільстві. Увесь цей процес, на нашу думку, повинен

організовуватися з урахуванням ціннісно-смислової позиції особистості.

Вивчення структури ціннісних орієнтацій та особливостей їхньої

саморегуляції засвідчило, що майбутні педагоги здебільшого орієнтовані на

традиційні, конформістські, соціально схвалювальні цінності, а також на цінності

езопової спрямованості (спрямованість на власні почуття і байдужість до

переживань інших; нескоординованість дій з партнерами). Виявлено також

суперечності в системі смислових орієнтацій майбутніх педагогів: між уявленнями

про себе як носія смислів, що характеризується високим рівнем цілепокладання,

осмисленості життя, високим рівнем професійного благополуччя, емоційної

насиченості, задоволеністю самореалізацією, силою свого «Я» і свободою вибору, і

зміною структури ціннісних орієнтацій. Дослідження засвідчило достатні показники

рівня усвідомлення життя при порівняно низьких рангах таких цінностей, як

«свобода», «пізнання», «активне життя», «розвиток», «творчість» та ін., що є

доказом відображення життєвими цілями, смислами професійної діяльності

майбутніх педагогів не реальної, а бажаної ситуації. Водночас спостерігається

спрощене розуміння педагогічної діяльності, що виражено наявністю розбіжностей

між декларованим і реальним розумінням її смислу. Високий рівень

консервативного впливу сформованих у педагогічному середовищі стереотипів і

установок негативно впливає на усвідомлення себе як носія і транслятора

420

особистісно-смислових характеристик.

Отже, окреслені нами проблеми, а також необхідність звернення до ціннісно-

смислових аспектів педагогічної праці, актуалізації смислотвірної активності

майбутнього педагога cвідчать про потребу фасилітації розвитку ціннісно-смислової

сфери майбутніх педагогів та здатності до саморегуляції.

Ця ідея потребує комплексного вирішення, адже особистісне становлення є

наслідком дії цілого спектру чинників. Одним із них є навчальний процес. Йдеться

про необхідність внесеня деяких коректив у зміст практичних та семінарських

занять із загальної, вікової та педагогічної психології та форму їх проведення,

переорієнтування їх на розвиток особистісних смислів до майбутньої професійної

діяльності, до навчання та смисложиттєвих орієнтацій загалом. Проте

розпочинати цю роботу слід з розвитку здатності майбутніми педагогами

осмислювати сутність отриманих знань через призму власного особистісного та

професійного зростання. Однією з форм такої роботи може бути відпрацювання

елементів тренінгу, який завдяки врахованню власного досвіду його учасників,

спонукає до самостійного пошуку, допомагає не лише розвинути здібності, але й

сприяє їх особистісному становленню.

Іншим напрямком роботи повинно стати активне залучення студентів до усіх

навчально-виховних заходів, що проводяться в університеті та за його межами.

Зокрема, до проведення різноманітних літературних вечорів, тематичних

виховних заходів у дитячих будинках, інтернатах та загальноосвітніх школах, до

суспільно-громадських подій. Такий вид діяльності майбутніх педагогів, на нашу

думку, сприятиме системному становленню їх ціннісно-смислової сфери.

Ще одним напрямком роботи є вирішення проблеми розвитку регуляторної

здатності майбутніх педагогів. У цьому контексті пропонуємо ввести в

навчальний процес з підготовки фахівців педагогічного профілю навчальної

дисципліни «Психологія саморегуляції», мета якої – поглиблене вивчення

сутнісних характеристик, змістовних та процесових аспектів саморегуляції у

системі створення людиною свого світу, себе як особистості і суб’єкта

життєтворення; розвиток усвідомленої саморегуляції на основі уявлення про

особистість як самоорганізовану підсистему взаємодії людини зі світом.

Предметом вивчення є саморегуляція як основа суб’єктного й особистісного

421

становлення людини; основні закономірності ініціації та самоорганізації

психічної активності у мотиваційно-потребовій та ціннісно-смисловій сфері

особистості; особливості ціннісно-смислової саморегуляції як механізму

життєздійснення.

Базовими для вивчення є такі розділи: «Теоретико-методологічні засади

розробки проблеми саморегуляції особистості»; «Індивідуально-психологічні та

вікові аспекти саморегуляції особистості»; «Прикладні питання саморегуляції»;

«Психологія ціннісно-смислової саморегуляції особистості». Під час вивчення

цієї навчальної дисципліни розв’язується низка завдань, що допоможуть

студентам: опанувати системні основи саморегуляції, механізми впливу її

різновидів на психічну активність особистості; розуміти процес побудови смислу,

механізмом якого є ціннісний вибір; розробляти програму саморегуляційного

процесу відповідно до запиту; оцінювати ефективність програми саморегуляції

поведінки, станів, діяльності, ціннісно-смислової сфери особистості;

застосовувати методи саморегуляції та володіти способами психологічного

супроводу особистості в саморегуляційному процесі. Повний зміст навчальної

програми представлений у додатку З.

Робота з розвитку ціннісно-смислової сфери та регуляторної здатності

потребує організації психологічного супроводу, наповненого як традиційними

формами роботи (лекції, семінари), так і елементами тренінгу, групових дискусій,

коучингу, дослідження структури своєї особистості за допомогою

психодіагностики, аналізу навчальних ситуацій, а також індивідуальних

консультацій психолога. Психологічний супровід не передбачає глобального

перетворення особистості за короткий час, а спрямовується на актуалізацію системи

цінностей і смислів майбутніх педагогів та орієнтацію на особистісне зростання і

саморозвиток. Тому реальною його метою є: створення умов для розвитку ціннісно-

смислової сфери майбутнього педагога в процесі навчально-професійної діяльності;

актуалізація тривалого процесу психологічної самоперебудови, створення інтенції

до ціннісно-смислової самозміни.

Основні завдання супроводу полягають у: створенні умов для актуалізації

потреби у смислотворенні; фасилітації потреби смислопошукової активності;

422

розвитку в майбутніх педагогів рефлексивних дій; адекватності самоставлення і

самоактуалізації; формуванні особистісно-регуляторних рис для підвищення

здатності ціннісно-смислової регуляції. Критеріями успішності психологічного

супроводу, зазвичай, є суб’єктивні думки його учасників, подані у формі самозвітів

про зміни на рівні усвідомлення цінностей, пріоритетів розвитку людини;

результати діагностики та самодіагностики тощо.

Супровід повинен містити декілька блоків. Мотиваційний блок забезпечує

формування настановлення на набуття психологічних знань, актуалізацію

суб’єктної позиції і особистісної мотивації за допомогою включення їх до діалогу та

співробітництва з використанням методів активного навчання. Формою навчання є

лекції та семінари, де майбутні педагоги знайомляться з психологічними

характеристиками їхньої професійної діяльності, отримують інформацію про

ціннісно-смислові аспекти педагогічної праці, ролі вчителя на сучасному етапі

розвитку освіти. Діагностичний блок передбачає здійснення психологічної

діагностики з метою виявлення індивідуальних особливостей ціннісно-смислової

сфери майбутніх педагогів і позначення проблемного поля для їхніх подальших

змін. Цей блок реалізується за рахунок діагностичного практикуму, на якому за

допомогою діагностичних методик «запускається» механізм рефлексії та

виокремлюються ціннісно-смислові особливості майбутніх учителів. Блок

цілетворення сприяє визначенню запитів майбутніх педагогів, завдяки чому

аналізуються можливості професійного зростання, задоволення нагальних і

актуалізація потенційних потреб, що є необхідною умовою для формування

осмисленого і ціннісного ставлення до навчання, усвідомлення необхідності свого

професійного та особистісного зростання. Основною формою навчання на цьому

етапі може бути коучинг, що виявить істинні запити студентів. У межах

розвивального блоку варто застосувати тренінг, спрямований на актуалізацію

смислотвірної активності. У ньому, як слушно зауважує В.О. Семиков, мають тісно

переплітатися такі смисложиттєві орієнтації: орієнтація на себе як індивіда,

особистість і суб’єкта діяльності; орієнтація на різні види діяльності; орієнтація на

середовище, природне і штучне; орієнтація на світ і життя загалом [537]. Такий

підхід, на нашу думку, є доволі перспективним і до того ж зручним, оскільки

дозволяє включати до ціннісно-смислової і смисложиттєвої сфери особистості ті

423

цінності, які можуть бути об’єктивно загальнолюдськими, а також просто

суб’єктивно сприйматися людьми як власні цінності, «цінності для себе». Адже

найчастіше те, що є дорогим і надзвичайно значущим для однієї людини, може

виявитися абсолютно не значущим або навіть шкідливим для іншої. Особливо слід

відзначити дієвість групових психологічних тренінгів або тренінгових форм

навчання [89; 190; 456; 526], позаяк саме вони сприятимуть для їхніх учасників

підвищенню рівня «конгруентності» із собою і навколишнім середовищем.

Орієнтування змісту тренінгових занять на екзистенційно-гуманістичну

традицію оперту на «етичний персоналізм» (О.Ф. Бондаренко [70; 71]), основою

якого у православній культурі є переживання, актуалізує такі поняття, як

«автентичність» та «інтенціональність», які водночас є метою і засобом розвитку

системи цінностей особистості, що самоактуалізується [656]. Автентичність

(«справжність», конгруентність і щирість стосовно самого себе) передбачає

постійну рефлексію з приводу своєї діяльності і вміння керувати процесом

спілкування, залишаючись при цьому самим собою, спонтанно реагуючи на

поведінку і висловлювання оточення. Автентичність тісно взаємопов’язана з

інтенціональністю – екзистенційною конструкцією яка стверджує, що людина,

діючи у світі, повинна чітко усвідомлювати, що світ теж впливає на неї [13, с. 308].

Інтенціональність виступає умовою внутрішньої свободи, що ґрунтується на

здатності приймати відповідальні рішення в ситуації вибору та їх реалізувати. За

В. Франклом, шлях до інтенціональності і смислу лежить через зміни у конструктах

і системі цінностей [604]. Водночас О.Е. Айві і співавтори відзначають, що

інтенціональність тісно пов’язана з гнучкістю, сприйнятливістю конструктів. Тому

завданням психолога полягає в тому, щоб зробити початково жорсткі конструкти,

які дають надмірно фіксовану картину реальності, більш гнучкими, вільними,

«інтенціональними», а відтак допомогти клієнтові поглянути на ситуацію – по

іншому [13].

Розвиток ціннісно-смислової сфери майбутніх педагогів здійснюється за

рахунок актуалізації смислопошукової активності; розширення смислового поля,

усвідомлення і розвитку професійних та життєвих цілей, ідеалів, професійних

уявлень; підвищення рівня відповідальності, самоактуалізації. Включення у тренінг

технік, спрямованих на рефлексію власного «Я», професійно-ціннісних

424

характеристик та усвідомлення взаємозв’язку між життєвими та професійними

цінностями сприяє перегляду та аналізу власних аксіологічних уявлень та, зрештою,

переоцінюванню та розширенню кола цінностей і смислів, які стосуються їхнього

ставлення до оточення, смислу особистого життя тощо. Рефлексія під час тренінгу

майбутнім педагогом смислового компонента життєдіяльності загалом та

педагогічного зокрема стає основою для проектування програми свого подальшого

професійного та особистісного зростання.

Отже, основними завданнями тренінгу є: сприяння більш глибокому

усвідомленню власних цінностей; допомога у пізнанні власних цінностей, розуміння

головних та другорядних цінностей; надання системності і цілісності уявленням

студентів про свої цінності; сприяння гнучкості наявних у студентів оцінних

позицій і стереотипів; підвищення мотивації студентів до вивчення своєї

смисложиттєвої сфери і розвитку власної особистості загалом; актуалізація

ціннісно-смислових настановлень майбутніх педагогів.

Окремі елементи супроводу апробовано в навчальному процесі зі студентами.

Отримані результати [151] засвідчили дієвість такого підходу до розвитку ціннісно-

смислової сфери майбутніх педагогів. Зокрема, у майбутніх педагогів став

виразнішим зв’язок між нормативними цінностями та індивідуальними

пріоритетами (r = 0,77; p < 0,01), а ціннісні орієнтації наповнилися змістом

самовираження та самореалізації, що проявилося в прагненні до активного життя,

виваженості та внутрішньоособистісної рівноваги. У ціннісному полі з’явилися

смисли особистісної зрілості. Відбулося переструктурування системи цінностей: із

соціально орієнтованих, у яких виражалася готовність пізнавати нове для отримання

соціального схвалення за рахунок виконання певної соціальної ролі студента

(головними цінностями для них були розуміння, терпимість, які вони готові

прийняти, що давало їм можливість утвердитися в новому соціокультурному

середовищі, опанувати нову для себе соціальну роль, а відтак здобути особистісний

комфорт та благополуччя), до домінування цінностей, які характеризують їхній

особистісно-професійний розвиток. Передусім це стосується розуміння ними ролі

професійних знань та особистісної досконалості в їхній майбутній професійній

діяльності. У майбутніх педагогів вибудувалася чітка ціннісна вертикаль: від

розуміння сутності вчителя як довершеної особистості, що володіє достатніми

425

професійними компетенціями, є внутрішньо інтегрованою, до цінностей, які

виражають бажання реалізувати власну професійну роль, прагнення спокою та

стабільності [151]. На цьому рівні смисли виступають у вигляді ціннісних

орієнтацій особистості, основна функція яких полягає в інтеграції особистості в нові

умови соціального життя.

Проте варто зауважити, що в певних життєвих ситуаціях людина може

функціонувати на різних рівнях такої ієрархічної системи. Смисли нижчих рівнів не

зникають під час переходу людини на вищий рівень особистісного розвитку, вони

генералізуються в складніші смислові утворення і включаються до складнішої

смислової системи ставлень, синхронізуючи часові локуси і розширюючи межі

суб’єктивної реальності, що і забезпечує розвиток як самої системи, так і

особистості загалом. Отже, як і особистість, система особистісних смислів перебу-

ває в безперервній динаміці. Проте, розглядаючи той чи інший рівень індивідуаль-

ної смислової системи, необхідно пам’ятати, що причинність реакції, дії, вчинку,

життєдіяльності не може знаходитися зовні або усередині психологічної події. Вона

охоплює взаємодію людини і дійсності загалом, включаючи контекст ситуації.

Стосовно досвіду регуляторних умінь варто відзначити таке. Регуляторний

профіль є особистісним утворенням, в основу якого покладено різні рівні

сформованості регуляторних ланок. Позаяк людина як суб’єкт діяльності є цілісним,

системним утворенням, у якому взаємодія її якостей та властивостей формує цілісну

особистість, то є можливість компенсації слаборозвинених ланок саморегуляції

сильно розвиненими. А тому немає прямої залежності між системотвірним типом

особистості та характером регуляторного профілю. Різниця полягає лише в зусил-

лях, що їм доводиться затрачати для гармонізації власної поведінки в умовах, у яких

вони перебувають, та тими ціннісними виборами, які їм доводиться здійснювати.

До базових психологічних умов формування регуляторних компетенцій

належать: усвідомлення студентом унікальності своєї індивідуальності; позитивне

ставлення до себе; усвідомлення необхідності саморегуляції. Досягнення

особистістю належної навчально-професійної успішності і в майбутньому

педагогічної діяльності стає можливим за умови сформованості в неї комплексу

утворень, що забезпечують її здатність до довільної регуляції власної активності

загалом та ціннісно-смислової зокрема. Остання пов’язана із певними

426

особистісними властивостями, наприклад рефлексією, самоактуалізацією,

самоприйняттям і внутрішнім локусом контролю Я, що дає змогу розглядати

саморегуляцію як важливу і складноорганізовану суб’єктну якість.

Психолого-педагогічними умовами реалізації стратегії розвитку регуляторної

здатності особистості в системі навчально-професійної діяльності майбутніх

педагогів є:

– спрямованість змісту навчальних дисциплін з психології на їхню

особистісну орієнтованість;

– використання в процесі підготовки фахівців у ВНЗ практично-спрямованих

знань та продуктивних умінь, конструктивних технологій і різноманітних прийомів

саморегуляції, які сприятимуть прискоренню й оптимізації процесу професійного

розвитку регулятивної культури саморегуляції майбутніх фахівців;

– структурна організація змісту навчальних дисциплін з психології, що забез-

печить системність та цілісність психологічного мислення майбутнього педагога;

– застосування під час навчання як фундаментальних, понятійних знань з

психології, так і ігрових та творчих методів, що активізує особистісний потенціал

майбутнього фахівця, спрямує і вдосконалить процес професійного розвитку

саморегуляції, створить відповідні умови для розвитку у студентів орієнтовно-

цілісної картини майбутньої професійної діяльності та професійного образу-Я,

здатності орієнтуватися й організовуватися в професійному середовищі та в

практичних ситуаціях і приймати конструктивні рішення;

– організація самостійної роботи як засобу активізації та професійного

розвитку здатності до оволодіння саморегуляцією;

– розвиток емоційної культури особистості як фундаментальної складової

регулятивної культури, через надання базових знань з чинних систем саморегуляції,

з одного боку, та формування комплексу різноманітних, серед інших і

психогігієнічних, умінь самовпливу та самокорекції, створення та вдосконалення

індивідуальної системи саморегуляції – з іншого.

Шляхами ефективності засвоєння саморегуляції психічних станів є

впровадження спеціальних дисциплін з психологічних основ саморегуляції,

психології здоров’я, психології самовдосконалення та саморозвитку, які активізують

процеси розвитку професійного мислення й стимулюють розвиток продуктивної та

427

дієвої системи саморегуляції майбутнього педагога. На особливу увагу заслуговує

процес планування й організації самостійної роботи студентів з урахуванням

сформованих умінь оцінювати і вдосконалювати власну систему саморегуляції та

модифікувати її за умови впровадження до професійної діяльності, розв’язання

практичних завдань.

Висновки до розділу 6

1. Виокремлено типові регуляторні профілі смислотвірних систем: в

узгодженому смислотвірному типі – моделювальний, у суперечливому –

програмувальний, суперечливо-нереалізованому – планувальний, у суперечливо-

реалізованому – інтегративний.

2. Досліджено домінування раціонального та емоційного компонентів у

респондентів з різними смислотвірними системами. Зокрема, у майбутніх педагогів

із суперечливим та суперечливо-нереалізованим смислотвірними типами, з

властивою їм інтровертністю та поміркованістю, переважає «раціональність», а з

узгодженим – емоційності, з характерною екстраверсією та імпульсивністю.

Суперечливо-реалізованому смислотвірному типу властива помірна вираженість

емоційності та раціональності.

3. Запропоновано типи ціннісно-смислової саморегуляції майбутніх педагогів,

серед яких: емоційно-моделювальний, раціонально-програмувальний, раціонально-

планувальний, емоційно-інтегративний.

4. Окреслено стратегію розвитку ціннісно-смислової сфери та регуляторної

здатності майбутніх педагогів у процесі навчально-професійної діяльності,

орієнтованої на особистісне зростання і саморозвиток. Констатована можливість

психологічного супроводу ціннісно-смислового становлення майбутніх педагогів,

спрямованого на актуалізацію їхньої системи цінностей і смислів. Запропоновано

навчальну дисципліну «Психологія саморегуляції», предметом вивчення якої є

саморегуляція як основа суб’єктного й особистісного становлення людини.

428

Представлені у шостому розділі дисертації результати дослідження

відображені у таких публікаціях автора:

Монографії:

1. Галян І. М. Ціннісно-смислова саморегуляція особистості : ґенеза та механіз-

ми функціонування : монографія / І. М. Галян. – Дрогобич : Редакційно-

видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2016. – 402 с.

2. Галян І. М. Психологічні особливості ціннісно-смислового розвитку

майбутніх педагогів : монографія / І. М. Галян, В. Г. Дуб. – Дрогобич : Редакційно-

видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка ; В-во ТзОВ «Трек ЛТД», 2016. – 192 с.

3. Галян І.М. Засвоєння майбутніми педагогами системи саморегуляції

психічних станів у професійній діяльності / І.М. Галян. / Особистісно-професійний

розвиток майбутнього педагога : монографія / За ред. проф. М.В.Савчина. –

Дрогобич : Видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного

університету імені Івана Франка, 2014. – С.118–133.

Статті у наукових фахових виданнях, включених до переліку,

затвердженого МОН України:

4. Галян І. М. Цілеспрямований розвиток здатності до саморегуляції як

різновид психологічного супроводу професійного становлення майбутнього

педагога / І. М. Галян // Проблеми гуманітарних наук : зб. наук. праць

Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка. Серія

«Психологія» / ред. кол. : Н. Скотна (голов. ред.), І. Галян (ред. розд.) [та ін.]. –

Дрогобич : Видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2014. – Випуск тридцять

третій. – С. 39–50.

5. Галян І. М. Стильові особливості вияву саморегуляції діяльності у майбутніх

педагогів / І. М. Галян // Науковий вісник Львівського державного університету

внутрішніх справ. Серія психологічна : зб. наук. праць / голов. редактор М. Й. Варій.

– Львів : ЛьвДУВС, 2011. – Вип. 2. – С. 209–219.

6. Галян І. М. Особливості індивідуальної саморегуляції особистості /

І. М. Галян // Науковий вісник Львівського державного університету внутрішніх

справ. Серія психологічна : зб. наук. праць / голов. редактор М. Й. Варій. – Львів :

ЛьвДУВС, 2010. – Вип. 1. – С. 3–14.

429

7. Галян І. М. Формування професійної самосвідомості молодого педагога як

умова його професіоналізації / І. М. Галян // Науковий вісник Львівського

державного університету внутрішніх справ. Серія психологічна : зб. наук. праць /

голов. редактор В. Л. Ортинський. – Львів : ЛьвДУВС, 2009. – Вип. 1. – С. 101–111.

Статті в закордонних періодичних наукових виданнях та виданнях,

включених до міжнародних наукометричних баз:

8. Галян І. М. Психологічні особливості та детермінанти стилів педагогічної

діяльності / І. М. Галян // Lubelski Rocznik Pedagogiczny. – Lublin, 2004. – T. XXIV. –

C. 269–277.

Статті в інших наукових виданнях та матеріалах конференцій:

9. Галян І. М. Шляхи розвитку здатності до саморегулювання психічних станів

у процесі професіоналізації майбутнього фахівця / І. М. Галян // Психолого-

педагогічні умови розвитку освітнього простору держави : тези доповідей та

повідомлень учасників Міжнародної науково-практичної конференції (м. Львів, 22

листопада 2013 р.). – Львів : ЛьвДУВС, 2013. – С. 114-118.

10. Halian І. Specyfika pomocy psychologicznej dla rodzicow w realizacji

skutecznych strategii wychowania rodzinego / Оlena Halian, Іgоr Halian // Pedagogika

Rodziny. Family Pedagogy. Rwartalnik №3 (4) 2013. – S. 203–213.

430

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено результати теоретико-емпіричного дослідження

психології ціннісно-смислової саморегуляції майбутніх педагогів. Здійснено

теоретичне обґрунтування й емпіричне вивчення змісту та структури ціннісно-

смислової сфери, становлення якої детерміновано механізмом узгодження

особистісних цінностей, що дозволило виокремити типи смислотвірних систем;

досліджено сутність та механізм функціонування ціннісно-смислової саморегуляції,

особливості якої відображено в типах ціннісно-смислової саморегуляції майбутніх

педагогів. За результатами проведеного дослідження сформульовано такі висновки.

1. Цінності та смисли є базовим, системотвірним ядром особистості.

Детермінуючи і доповнюючи один одного у структурі особистості, вони

інспірують реальний процес самореалізації та задають його спрямованість і

селективність. Проблема цінностей і смислу представлена у всій різноманітності

свого прояву в міждисциплінарному дискурсі. А психологічне розуміння їхньої

природи розкрите у студіях аксіоґенезу вітчизняної та зарубіжної психологічної

науки. Проте різне їх тлумачення науковцями не суперечить одне одному, а лише

доповнює розуміння сутності цих понять.

Система цінностей і смислів особистості є складною багаторівневою і

внутрішньо неоднорідною структурою, основні рівні якої ієрархічно

співпідпорядковані. Розроблена рівнева модель ціннісно-смислового становлення та

саморозвитку особистості постає як безперервний процес «нарощування» на базі

діючих цінностей нових, сформованих на ранніх етапах онтогенезу ціннісних

утворень, які, зрештою, детермінують появу об’єктивних цінностей. Ціннісно-

смислові самозміни відбуваються завдяки появі екзистенційної установки, що

опосередковує оцінку суб’єктом динаміки реалізації особистісних цінностей та

включена в розвиток стратегії життя особистості. Вплив цінностей на поведінку й

діяльність суб’єкта відбувається через процес цілетворення. Останнє може

коригуватися, довизначатися, формуючи декілька цільових станів.

2. Охарактеризовано ціннісно-смислову саморегуляцію як відкриту систему.

Установлено, що чим суттєвішу роль у процесі саморегуляції відіграють ціннісно-

смислові утворення, тим переконливішою є роль самодетермінації особистості як

431

прояву суб’єктності. Запропоновано дефініцію, за якою ціннісно-смислова

саморегуляція – це цілеспрямований, усвідомлений процес самоорганізації,

самоуправління та самоконтролю ціннісних самозмін суб’єкта, що за рахунок

сформованого смислового конструкту забезпечує динаміку ціннісно-смислового

становлення.

Розроблено структурно-функціональну модель ціннісно-смислової

саморегуляції, яка втілює ідею системного та інтегративно-особистісного підходів

до вивчення психічних явищ. Основними її елементами є: соціально-психологічний

(відображає умови здійснення саморегуляції); змістовно-психологічний (розкриває

сутність детермінованості саморегулятивних дій) та смислотвірний (містить

функціональні блоки, що реалізують безпосередній процес смислотворення).

Визначено, що ціннісно-смислова саморегуляція здійснюється завдяки

вибору – внутрішньої діяльності конструювання смислових критеріїв для

зіставлення альтернатив. Цьому сприяють досвід суб’єктної активності та

регуляторна компетентність, об’єднаних вищою цінністю. Структура ціннісного

вибору ускладнюється залежно від ціннісно-смислового рівня, а критерії

ефективності – від ситуації.

3. Обґрунтовано принцип ціннісно-смислової саморегуляції, що розширює

контекст розуміння аксіоґенезу особистості, за яким становлення системи цінностей

як контекстуально-рівневого особистісного утворення відбувається завдяки

саморегуляції, механізмом якої є вибір, детермінований суб’єктною активністю.

Обґрунтовано технологію комплексного вивчення ціннісно-смислової саморегуляції

особистості, що спирається на інтегративно-особистісний підхід із властивою йому

раціогуманістичною світоглядною й методологічною установкою. З огляду на це

запропоновано метод дослідження ціннісно-смислової саморегуляції, який має

якісно-кількісний характер та своїми діагностичними можливостями відповідає

основним концептуальним положенням вивчення зазначеного феномену.

4. На основі критерію співвідношення важливості цінності та її доступності,

майбутніх педагогів диференційовано за типами смислотвірних систем, з описом

властивих їм ціннісно-смислових характеристик. Серед таких: узгоджений,

суперечливий, суперечливо-реалізований, суперечливо-нереалізований. Домінування

реалізованості або суперечливості пов’язане з властивими суб’єкту способами

432

трансформування інформації в семантичному та перцептивному сегментах образу

світу і такими елементами стратегії життя, як відповідальність особистості, оцінка

власної свободи і усвідомлення життя. Показано, що наявність суперечності між

важливістю цінності та її доступністю є основною детермінантою наділення базових

цінностей новим смислом. Проте виникають такі суперечності в ціннісно-смислових

утвореннях унаслідок появи неузгодженості між цінностями й особистим досвідом.

На основі крос-культурного дослідження не встановлено суттєвих

відмінностей у ціннісних уподобаннях молодих людей різних регіонів України та

східного регіону республіки Польща. Незначна суперечливість як в українських, так

і польських студентів виникає за лінією «відкритість до змін – збереження

поточного стану», де суперечать такі цінності, як «самостійність» і «безпека»,

«традиція» та «конформізм». Подібність змісту аксіосфери студентської молоді

зумовлена їхньою академічною мобільністю та заданою специфікою способу життя.

5. Емпірично досліджено внутрішньосистемні співвідношення компонентів,

що утворюють взаємозумовлені та взаємозалежні підсистеми ціннісно-смислової

саморегуляції. Показано, що ціннісно-смисловий вибір відбувається на основі

системної дії мотивації, де ключова роль належить мотиваційному ядру особистості.

Загальний аналіз мотиваційних тенденцій у респондентів із узгодженим та

суперечливим типами смислотвірних систем дав підстави констатувати домінування

біологічної мотивації з різною її спрямованістю.

Для позначення здатності до ціннісно-смислового розвитку запропоновано

поняття «аксіологічна компетентність» як наявність індивідуального уміння

набувати впродовж усього життєвого шляху аксіознання та інтегрувати його у

смислові структури. Діагностовано позитивне уявлення майбутніх педагогів про

особистість, ціннісно-смислову сферу як системні динамічні утворення, що

змінюються в процесі онтогенезу.

Констатовано відмінність у домінуванні раціональності та інтуїтивності в

ситуаціях невизначеності в респондентів з узгодженим та суперечливим типами

смислотвірних систем. Схильність до раціональних тенденцій майбутніх педагогів із

суперечливими типами смислотворення детерміновано неузгодженістю їхньої

системи цінностей. Показано, що раціональність та інтуїція, ризик та його

уникнення, які породжені ситуацією невизначеності, так чи інакше забезпечують

433

процес ціннісного вибору. Властива майбутнім педагогам низька толерантність до

невизначеності, невпевненість та надмірна обережність латентно визначають

ситуацію ціннісно-смислового вибору.

Доведено, що психологічне благополуччя пов’язане із суб’єктивним відчуттям

самореалізації та екзистенційної сповненості. А діагностовані у майбутніх педагогів

низькі екзистенційні спрямування є наслідком внутрішньої несвободи, емоційної

скутості, а також несформованої часово-просторової орієнтації, що ґрунтується на

моральному зусиллі. Показано, що кожна ситуація морального вибору актуалізує

специфічні, тільки їй притаманні психологічні фактори, що впливають на прийняття

рішення, основними з яких є ціннісні орієнтації.

Недостатня смислопошукова активність та пов’язані з нею специфічні

труднощі ціннісно-смислової регуляції у майбутніх педагогів, детерміновані

низьким рівнем системної рефлексії, домінуванням інтроспекції та квазірефлексії.

Водночас не виявлено суттєвих відмінностей прояву того чи іншого виду рефлексії

в респондентів із різними типами смислотвірних систем і зв’язку між типами

рефлексії та їх життєвою задоволеністю.

6. Констатовано наявність індивідуальних особливостей ціннісно-смислової

саморегуляції, детермінованих різним функціонуванням регуляторних ланок та

особистісно-регуляторних властивостей. Зокрема, у респондентів із узгодженим

типом смислотворення домінує ланка моделювання, а з суперечливим – планування

і програмування. Проте ці відмінності не мають прямого стосунку до змістового

наповнення смислотвірних систем.

Під час прийняття рішення та реалізації наміру в майбутніх педагогів

домінують ОС-диспозиції з таким типом вольової регуляції, як «самоконтроль», що

супроводжується підвищеним рівнем суб’єктної активації, високою емоційною

напруженістю порівняно з операційною. Це детермінує появу феномену

«помилкової інтерналізації» чужих намірів, внутрішнього особистісного

дискомфорту, наслідком чого є зниження власного контролю за дією та поява

відчуженої активності. ОД-диспозиції, що не потребують постійного усвідомленого

контролю, виявляються в ситуації, пов’язаній з уникненням невдач.

7. Виокремлено типи ціннісно-смислової саморегуляції майбутніх педагогів, а

саме: емоційно-моделювальний, раціонально-програмувальний, раціонально-

434

планувальний та емоційно-інтегративний. Критеріями типології послугували

функціональні особливості регуляторної компетентності, співвідношення

емоційного і раціонального компонентів під час прийняття рішень у ситуації

ціннісно-смислового вибору та смислотвірні характеристики майбутніх педагогів.

Кожен з виділених типів наділений специфічним комплексом особистісних якостей,

особливостей саморегуляції та системи смислотворення.

8. Виявлені під час дослідження ціннісно-смислової саморегуляції

суперечності в системі цінностей майбутніх педагогів, орієнтованість на традиційні,

конформістські, соціально схвалювані цінності, високий рівень консервативного

впливу ціннісних стереотипів і установок, детермінували необхідність

обґрунтування стратегії ціннісно-смислового становлення майбутніх педагогів та

розвитку їхньої регуляторної здатності. Зміст стратегії орієнтований на

вдосконалення організації навчального процесу (оптимізація змісту навчальних

програм, змісту і форми проведення аудиторних занять із психологічних дисциплін,

запровадження спеціальних навчальних дисциплін, які сприятимуть засвоєнню

навичок саморегуляції загалом та ціннісно-смислової, зокрема); залучення студентів

до позааудиторної громадської роботи; організацію психологічного супроводу

ціннісно-смислового становлення майбутніх педагогів та розвитку їхньої

регуляторної компетентності, що ґрунтується на актуалізації системи цінностей і

смислів, суб’єктної позиції та орієнтації на особистісне зростання і саморозвиток.

Проведене дослідження ціннісно-смислової саморегуляції майбутніх педагогів

не вичерпує усіх аспектів окресленої проблеми. Перспективним уважаємо її

ґрунтовне дослідження відповідно до більш ширшого спектру фахової спеціалізації

з урахуванням гендерних і статевих чинників, мотиваційної спрямованості та

професійного самовизначення. Доречними будуть розробки і впровадження

різноманітних формувальних технологій, що сприятимуть підвищенню рівня

ціннісно-смислової саморегуляції як особистісної здатності.

РОЗДІЛ v ДОСВІД СУБ’ЄКТНОЇ АКТИВНОСТІ...

Documents