1

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ імені Г.С. КОСТЮКА

На правах рукопису

САБЛІНА Наталія Володимирівна

УДК 159.922.8:159.913-057.87(043.5)

ОСОБИСТІСНІ ЧИННИКИ АДАПТАЦІЇ ДО НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ

МЕДИЧНОГО КОЛЕДЖУ

19.00.07–педагогічна психологія та вікова психологія

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних

наук

Науковий керівник: Кокун Олег Матвійович,

член кореспондент НАПН України,

доктор психологічних наук, професор.

Київ-2019

2

АНОТАЦІЯ

Сабліна Н.В. Особистісні чинники адаптації до навчання студентів

медичного коледжу. – – Кваліфікаційна наукова праця на правах рукопису.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за

спеціальністю 19.00.07 – педагогічна психологія та вікова психологія. –

Інститут психології імені Г. С. Костюка НАПН України, Київ, 2019.

Мета роботи - визначити особистісні чинники адаптації до навчання

студентів медичного коледжу, та розробити на цій основі комплекс заходів

спрямованих на підвищення рівня їхньої адаптованості до навчання.

Результати базуються на даних лонгітюдного дослідження за участю 176

студентів медичного коледжу впродовж двох років (з початку І курсу і до кінця

ІІ). Всього проведено 6 серій досліджень (на початку кожного навчального року

і перед початком кожної з двох сесій).

У роботі: - обґрунтована дослідницька модель вивчення особистісних

чинників адаптації навчання у медичному коледжі, яка передбачає виділення

кількісних та якісних характеристик адаптації, врахування зовнішніх та

внутрішніх її чинників; - визначено особливості динаміки адаптації до

навчання студентів медичного коледжу, статеві особливості діагностичних

показників їхніх особистісних якостей та адаптованості до навчання; -

здійснено аналіз взаємозв’язків між індикаторами адаптації та індивідуально-

психологічними особливостями студентів медичного коледжу, визначено

основні особистісні чинники їхньої успішної адаптації до навчання; - з’ясовано,

що найбільш інформативними особистісними чинниками адаптації до

навчання студентів медичного коледжу є три показники інтернальності

(інтернальність в області невдач; стосовно здоров’я і хвороби; загальна

інтернальність), та 6 показників, отриманих за методикою діагностики

психічного розвитку (впевненість у собі, високий самоконтроль, товариськість,

експресивність, дипломатичність та інтелект).

На основі отриманих даних розроблені комплекс заходів спрямованих на

підвищення рівня адаптованості до навчання студентів медичного коледжу та

3

корекційна програма, спрямована на попередження в них розладів адаптації. В

адаптивно-розвивальній програмі корекційних заходів сформульовано основні

принципи, етапи проведення, цілі та засоби, оцінено її ефективність під час

апробації в практичній діяльності.

Наукова новизна роботи полягає в тому, що вперше визначені особливості

динаміки та особистісні чинники адаптації до навчання студентів медичного

коледжу, що є найбільш інформативними при адаптаційному процесі та

впливають на його ефективність, вперше запропонована ефективна програма

заходів, спрямованих на підвищення адаптації до навчання, що стала основою

для створення комплексної системи психологічного забезпечення навчальної

діяльності.

Проведене дослідження дозволило виділити особистісні чинники адаптації

до навчання студентів медичного коледжу. Було побудовано 28 моделей, з яких

10 моделей, пов’язаних з визначенням загальних особистісних чинників

адаптації студентів, 11 моделей для хлопців-студентів і 7 моделей для дівчат.

На основі отриманих результатів аналізу зміни таких показників адаптації

студентів медичного коледжу до навчання, як показники рівня реактивної і

особистісної тривожності, соціальної фрустрованості, самоефективності,

самопочуття, активності, настрою, працездатності, життєвої задоволеності,

зацікавленості у навчанні і задоволеності від нього, була визначена їхня

динаміка впродовж І – ІІ курсів навчання.

Встановлено динаміку підвищення рівня реактивної тривожності як на

початок, так і на завершення навчання студентів на II курсі, що підтверджує

необхідність застосування корекційної програми саме перед першою сесією та

на початку навчання на II курсі. Стосовно рівня особистісної тривожності та

соціальної фрустрованості спостерігалось певне підвищення їхнього рівня у

студентів перед першою сесією на I курсі навчання а наприкінці навчання на I

курсі починають знижуватися.

Для показників самоефективності, самопочуття, активності, настрою,

працездатності, життєвої задоволеності, зацікавленості у навчанні та

4

задоволеності від нього студентів медичного коледжу впродовж І – ІІ курсів

властива у більшому чи меншому ступені прояву позитивна динаміка.

З метою апробації розробленої програми, спрямованої на підвищення рівня

адаптації до навчання студентів медичного коледжу, впродовж наступного

навчального року подібний лонгітюд було проведено ще з 173 студентами

нового набору першокурсників, що були поділені на контрольну та

експериментальну вибірки. За результатами було зафіксовано досягнення

позитивних змін: поступово зменшився рівень особистісної та реактивної

тривожності; підвищилися показники настрою та життєвої задоволеності;

зміна рівня самоефективності, хоча й не набула рівня статистичної

достовірності, але відбулося його відчутне зростання порівняно з контрольною

групою; найбільш позитивним стало достовірне підвищення таких важливих

показників адаптованості студентів, як життєва задоволеність і задоволеність

від навчання.

Практична значимість отриманих результатів полягає в удосконаленні

системи заходів, що сприяють успішній адаптації до навчання студентів

медичних коледжів, які нададуть можливість підвищити ефективність

професійної підготовки медичних працівників середньої ланки, ефективність їх

відбору при вступі до закладів вищої освіти, знизить кількість відрахувань

тощо.

Ключові слова: студенти, адаптація до навчання, особистісні чинники

адаптації, індикатори адаптації, програма корекційних заходів, психотехніки.

5

ANNOTATION

Sablina N.V. Personal factors of adaptation to the students of medical college. -

- Qualifying scientific work on the rights of the manuscript. Thesis for a candidate

degree in psychological sciences, specialty 19.00.07 - pedagogical psychology and

age psychology.- Kostiuk Institute of Psychology, National Academy of Sciences of

Ukraine, Kyiv, 2019.

The purpose of the work is to determine the personal factors of adaptation for

the students of the medical college, and to develop on this basis a set of measures

aimed at increasing their adaptability to education.

The results are based on data from a longitudinal study involving 176 students

of a medical college for two years (from the beginning of the first year to the end of

the second year). A total of 6 series of studies have been conducted (at the beginning

of each academic year and before the beginning of each of the two sessions).

In the work: - the substantiated research model of the study of personal factors

of adaptation of training in medical college, which provides for the allocation of

quantitative and qualitative characteristics of adaptation, taking into account external

and internal factors; - determined the peculiarities of the dynamics of adaptation to

the students of the medical college, gender characteristics of the diagnostic indicators

of their personal qualities and adaptability to education; - determined an analysis of

the interrelations between adaptation indicators and individual psychological

peculiarities of the students of the medical college is carried out; the main personal

factors of their successful adaptation to the study; - found out that the most

informative personal factors of adaptation for the students of the medical college are

three indicators of internality (internality in the field of failures; in relation to health

and disease; general internality), and 6 indicators derived from the methodology of

diagnosis of mental development (confidence in self-control, sociability,

expressiveness, diplomacy and intelligence).

On the basis of the obtained data, a set of measures aimed at increasing the level

of adaptability to medical college students and a corrective program aimed at

6

preventing their adaptation disorders in them was developed. In the adaptive-

development program of corrective measures, the main principles, stages of

implementation, goals and means are formulated, its effectiveness during the testing

in practice is evaluated.

The scientific novelty of the work is that for the first time certain features of the

dynamics and personal factors of adaptation to the training of medical college

students, which are the most informative in the process of adaptation and influence its

effectiveness, for the first time proposed an effective program of measures aimed at

increasing the adaptation to education, which became the basis for creating a

comprehensive system of psychological support for educational activities.

The conducted research has allowed to allocate personal factors of adaptation to

the students of medical college. 28 models were constructed, including 10 models

related to the definition of common personal factors of student adaptation, 11 models

for male students and 7 models for girls.

On the basis of the obtained results of the analysis of changes in such indicators

of adaptation of students of medical college to education, as indicators of level of

reactive and personal anxiety, social frustration, self-efficacy, well-being, activity,

mood, disability, life satisfaction, interest in learning and satisfaction from it, was

determined by their dynamics during I - II years of study.

The dynamics of reactive anxiety increase both at the beginning and at the

completion of the students' training at the second year is established, which confirms

the necessity of applying the corrective program right before the first session and at

the beginning of the second year. Regarding the level of personal anxiety and social

frustration, there was a certain increase in such level in students before the first

exams on the first year of studies, and at the end ofthe it,the level starts to decrease.

For the indicators of self-efficacy, well-being, activity, mood, disability, life

satisfaction, interest in learning and satisfaction from it, students of medical college

during the I-II years of studies are characterized by a more or less degree of positive

dynamics.

7

With the local approbation, a program aimed at of the students to the medical

college is being developed, introducing the next academic year of a similar linguistic

period to 173 students of the new educational institution. As a result, achievement of

positive changes was recorded: the level of personality and reactive anxiety gradually

decreases; elevated mood and life satisfaction indicators; a change in the level of self-

efficacy, although it has not reached the level of statistical reliability, but its feelings

are compared with the control group. The most positive was the reliable consideration

of such important indicators of adaptation of students as life satisfaction and

satisfaction with learning.

The practical significance of the results obtained is to improve the system of

measures that facilitate the successful adaptation to the training of medical college

students, which will increase the efficiency of the professional training of mid-level

medical staff, the effectiveness of their selection in entering higher education

institutions, reduce the number of suspensions, etc.

Key words: students, adaptation to training, personal factors of adaptation,

adaptation indicators, program of corrective measures, psychotechnics.

8

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Статті у наукових фахових виданнях, затверджених МОН України:

1) Сабліна Н. В. Сучасні наукові уявлення щодо особистісних чинників

адаптації студентів. Актуальні проблеми психології: зб. наук. праць І-ту

психології ім. Г. С. Костюка. К., 2012. Т.Х. Вип. 23. Психологія навчання.

Генетична психологія. Медична психологія. С. 569 – 578 .

2) Сабліна Н. В. Умови активізації процесу адаптації студентів першого

курсу медичного коледжу. Актуальні проблеми психології: зб. наук. праць І-ту

психології ім. Г. С. Костюка. Т. VI. Вип.11. Психологія обдарованості. К., 2015.

С. 376 – 382 .

3) Сабліна Н. В. Значення дослідження темпераменту студентів для

оптимізації процесу адаптації. Актуальні проблеми психології: зб. наук. праць І-

ту психології ім. Г. С. Костюка. К., 2017. Т.V. Вип 17. Психофізіологія.

Психологія праці. Експериментальна психологія. С. 110 – 117.

4) Сабліна Н. В. Суб’єктивні особистісні критерії адаптації студентів до

навчання в медичному коледжі. Актуальні проблеми психології:зб. наук. праць

І-ту психології імені Г.С. Костюка, 2018.Т.V. Вип 18. Психофізіологія.

Психологія праці. Експериментальна психологія. С. 129 - 136.

Статті у виданнях, що входять до наукометричних баз даних:

5) Сабліна Н.В. Гендерні відмінності показників соціально-психологічної

адаптації студентів медичного коледжу. Технології розвитку інтелекту. Т. 3,

№2, 2019р. (ISSN:2223-0521) Режим доступу

http://psytir.org.ua/index.php/technology_intellect_develop/article/view/440

Статті у наукових періодичних виданнях інших держав:

6) Саблина Н. В. Перфекционизм и прокрастинация, как личностные

факторы стрессовых состояний у студентов. Stredoevropsky vestnik pro vedu a

vyzkum. Praha Publishing Education and Science, 2017. С. 89 – 95

Публікації в інших наукових виданнях і збірниках матеріалів

наукових конференцій та конгресів:

9

7) Сабліна Н. В. Адаптація студентів до умов навчання у Первомайському

медичному коледжі. Генерація наукових ідей: соціально-еконоиічні, суспільно-

політичні, гуманітарні, історичні, культурологічні та правові аспекти

досліджень проблем сучасного українського суспільства: зб. тез. І Всеукр.

наук.-практ. конф. Первомайськ, ПФ КІРУЕ, 2011. Вип. 1. С. 336 – 341.

8) Сабліна Н.В. Психологічні та соціальні фактори агресивної поведінки

сучасного студента. ІІ міжвузівська конференція «Агресія в сучасному

суспільстві», 2014 С. 46-51.

9) Сабліна Н.В. Особливості адаптації студентів до умов навчання у

медичному коледжі. ІІ Дунайські наукові читання:духовно-творча константа

особистості: матеріали міжнарод. наук. практ. конференції, присвяченої 60-

річчю пед. фак-ту ІДГУ. Їзмаїл: РВВ ІДГУ, СМИЛ, 2016. С. 82 – 86.

10

ЗМІСТ

АНОТАЦІЯ ………………………………………………………………………… 2

ANNOTATION……………………………………………………………………… 5

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ ….…...…… 8

ЗМІСТ…………………………………………………………………………….... 10

ВСТУП………………………………………………………………………….…...12

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ

ОСОБИСТІСНИХ ЧИННИКІВ АДАПТАЦІЇ ДО НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ

КОЛЕДЖУ.…………………………………………………………………………18

1.1. Сучасні наукові уявлення щодо проблеми адаптації людини та її адаптації

до навчання ………………………………………………………………………..20

1.2. Проблематика юнацького віку у контексті адаптації студентів до навчання

………………………………………………………………………….....................31

1.3. Особистісні аспекти адаптації студентів до навчальної діяльності………..40

Висновки до першого розділу 1.…………………………………………………..50

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЕМПІРІЧНОГО ВИВЧЕННЯ

ОСОБИСТІСНИХ ЧИННИКІВ АДАПТАЦІЇ ДО НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ

МЕДИЧНОГО КОЛЕДЖУ.………………………………………………………..52

2.1. Зміст та етапи дослідження особистісних чинників адаптації студентів до

навчання ………………………………………………………………………...….52

2.2. Методи дослідження особистісних чинників адаптації до навчання

студентів коледжу

…………………………………………………………………………….57

2.2.1. Принципи вибору і застосування дослідницьких методів …..…………...58

2.2.2. Методи емпіричного дослідження особистісних чинників адаптації

студентів …………………………………………………………………………..62

Висновки до другого розділу ………….…………………………………………..72

РОЗДІЛ 3. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБИСТІСНИХ ЧИННИКІВ

АДАПТАЦІЇ ДО НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ МЕДИЧНОГО КОЛЕДЖУ……..74

11

3.1.Особливості динаміки адаптації до навчання студентів медичного коледжу

……………………………………………………………………………………….74

3.2. Статеві особливості діагностичних показників адаптованості до навчання

студентів медичного коледжу та їх особистісних якостей ………………….…..82

3.3. Визначення особистісних чинників адаптації до навчання студентів

медичного коледжу ………………………………………………………………. 86

Висновки до третього розділу …...………………………………………........... 112

РОЗДІЛ 4. ПРАКТИЧНІ АСПЕКТИ ПІДВИЩЕННЯ АДАПТОВАНОСТІ ДО

НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ МЕДИЧНОГО КОЛЕДЖУ ………………….........114

4.1. Основні підходи щодо психологічної корекції дезадаптивних студентів

коледжу …………………………………………………………………………....114

4.2. Аналіз заходів, що можуть використовуватися з метою сприяння адаптації

студентів до навчання ……………………………………………………………123

4.3. Психологічна корекція студентів юнацького віку………………………....128

4.4. Програма корекційних заходів, спрямованих на підвищення рівня

адаптовності до навчання студентів медичного коледжу …………………….141

Висновки до четвертого розділу ………………………………………………...174

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ …………………………………………………………178

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ………………………………………...180

ДОДАТКИ…………………………………………………………………………206

ДОДАТОК А ………………………………………………………………...........206

ДОДАТОК Б ………………………………………………………………...........207

ДОДАТОК В ………………………………………………………………............209

ДОДАТОК Г ………………………………………………………………............210

ДОДАТОК Д ………………………………………………………………............214

ДОДАТОК Ж………………………………………………………………............218

ДОДАТОК З ………………………………………………………………............219

12

ВСТУП

Актуальність дослідження. Актуальність ефективного забезпечення

успішної адаптації вступників до умов навчання у закладах вищої освіти різних

рівнів акредитації зростає в Україні з кожним роком. Реформи системи освіти

висувають на порядок денний питання подальшої наукової розробки

теоретичних і прикладних аспектів проблеми адаптації студентської молоді.

Дослідження процесу адаптації має тривалу історію і було предметом

вивчення як вітчизняних, так і зарубіжних вчених (Ф. Александер, Р. Бенедикт,

С. Максименко, О. Кокун, Ю. Горго, Ю. Забродін, М. Мід, Н. Міллер, Р. Сірс,

Т. Френч та інші), проте й досі відсутній єдиний погляд на саму сутність даного

поняття, досить неоднозначно визначаються критерії виміру рівнів

адаптивності, недостатньо з’ясовані внутрішні чинники адаптації.

Не зважаючи на багаточисельність досліджень у питанні адаптації

студентів-першокурсників закладів вищої освіти до нових умов навчання

(І. Бойко, І. Булах, Т. Драгунова, В. Каган, Н. Максимова, Г. Прихожан,

О. Новикова, Г. Чуткіна, О. Яковлєва та ін.) до теперішнього часу не стали

предметом глибокого вивчення особистісні чинники адаптації до навчання

студентів навчальних закладів нового типу (коледжів), зокрема, індивідуально-

типологічні властивості особистості, які впливають на процес адаптації.

Низка науковців (І. Варава, М. Левченко, О. Мороз, Г. Панченко,

В. Семиченко та інші) наголошують на важливості дослідження даної

проблеми, підкреслюючи при цьому, що навчальна адаптація є

багатофакторним та багатовимірним процесом входження особистості у нове

соціальне оточення з метою спільної діяльності у напрямку прогресивної зміни

як особистості, так і середовища.

На цьому тлі, особливого значення набуває дослідження особливостей

адаптації до навчання студентів медичного коледжу, зважаючи на специфіку

їхнього навчання та необхідність набуття практичних навичок безпосередньо в

лікарняних закладах охорони здоров’я.

13

Отже, актуальність дослідження проблеми особистісних чинників

адаптації до навчання студентів-першокурсників закладів вищої освіти, її

недостатня наукова розробка зумовили вибір теми нашого дисертаційного

дослідження – «Особистісні чинники адаптації до навчання студентів

медичного коледжу».

Об’єкт дослідження – чинники, що зумовлюють успішність адаптації до

навчання студентів закладів вищої освіти.

Предмет дослідження – особистісні чинники адаптації до навчання

студентів медичного коледжу.

Мета дослідження – визначити особистісні чинники адаптації до навчання

студентів медичного коледжу та розробити на цій основі комплекс заходів,

спрямованих на підвищення рівня їхньої адаптованості до навчання.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що перебіг адаптації студентів до

умов навчання в істотній мірі визначається їхніми особистісними

властивостями, а рівень адаптованості студентів можна підвищити комплексом

корекційних заходів адаптивно-розвивальної (тренінгової) програми.

Для досягнення поставленої мети та перевірки гіпотези були поставлені

наступні завдання:

1. Здійснити теоретичний аналіз проблеми адаптації людини до умов

навчальної діяльності.

2. Обґрунтувати методичне забезпечення емпіричного дослідження.

3. Визначити емпіричним шляхом особливості динаміки та основні

особистісні чинники ефективної адаптації до навчання студентів медичного

коледжу.

4. Розробити та апробувати програму корекційних заходів, спрямованих на

підвищення рівня адаптовності до навчання студентів медичного коледжу.

Теоретико-методологічна основа дослідження:

концепції психічної та психофізіологічної адаптації людини

(М. Агаджанян, Г. Балл, Ф. Березін, В. Казначєєв, О. Кокун);

концепції особистості (Г. Айзенк, Л. Вигодський, Г. Костюк,

14

С. Максименко, К. Роджерс, С. Рубіншнейн, З. Фройд);

дослідження з проблем адаптації до навчання (Т. Алексєєва, А. Андрєєва,

С. Ворожбит, В. Семиченко, В. Слободчиков);

методологічні принципи організації психологічного дослідження

(Б. Ананьєв, А. Анастазі, Л. Бурлачук, В. Ганзен, В. Дружинін, Б. Ломов,

С. Максименко).

Методи дослідження:

- теоретичні: аналіз, узагальнення і систематизація теоретико-

методологічних основ досліджуваної проблеми та наукової літератури,

теоретичне моделювання та проектування;

- емпіричні: спостереження, бесіда, анкетування, аналіз продуктів

діяльності, психодіагностичні методики (методика самооцінки рівня

тривожності Спілбергера-Ханіна, методика діагностики рівня соціальної

фрустрованості Вассермана-Бойко, шкала самоефективності Р. Шварцера та

М. Єрусалема, опитувальник Г. Айзенка, особистісний опитувальник

Р. Кеттела, опитувальник РСК (рівень суб'єктивного контролю) Дж. Роттера,

шкалована самооцінка психофізіологічного стану студентів О. Кокуна);

- математично-статистичні методи обробки емпіричних даних:

порівняння середніх значень за t-критерієм Ст’юдента, кореляційний та

регресійний аналіз.

Експериментальна база та організація дослідження.

Дослідження проводилось на базі медичного коледжу м. Первомайська

Миколаївської області. Для визначення особливостей динаміки адаптації було

проведене лонгітюдне дослідження за участю 176 студентів медичного коледжу

впродовж двох років (2014-2015 та 2015-2016 навч. рр. – з початку І курсу і до

кінця ІІ). Всього проведено 6 серій досліджень (на початку кожного

навчального року і перед початком кожної з двох сесій). Також з метою

апробації розробленої нами програми, спрямованої на підвищення рівня

адаптації до навчання студентів медичного коледжу, впродовж наступного

навчального року подібний лонгітюд було проведено ще з 173 студентами

15

нового набору першокурсників, що були поділені на контрольну та

експериментальну групи.

І. На першому етапі виконання дисертаційної роботи було здійснено

теоретико-методологічний аналіз проблеми навчальної адаптації і, зокрема,

виокремлено можливі особистісні чинники адаптації до навчання студентів

медичного коледжу.

ІІ. На другому – розроблено план констатувального етапу дослідження,

здійснено відбір та апробацію дослідницьких методик.

Ш. На третьому етапі було проведено емпіричне дослідження,

статистична обробка, аналіз та інтерпретація даних, отриманих у ньому

результатів.

IV. На четвертому етапі, на основі результатів дослідження, розроблено,

апробовано та впроваджено адаптивно-розвивальну програму корекційних

заходів для студентів.

V. На п’ятому етапі сформульовані висновки, завершене оформлення

дисертаційної роботи.

Наукова новизна дослідження:

- вперше визначено особливості динаміки та особистісні чинники адаптації

до навчання студентів медичного коледжу;

- вперше запропоновано ефективну програму заходів, спрямованих на

підвищення адаптації до навчання, яка може бути використана для студентів

медичних коледжів;

- розширено наукові уявлення про адаптацію до навчання студентів

медичних коледжів.

Практичне та теоретичне значення дослідження полягає в тому, що

запропонована на основі проведених досліджень система заходів для сприяння

ефективної адаптації до навчання студентів медичних коледжів надасть

можливість підвищити ефективність професійної підготовки медичних

працівників середньої ланки, ефективність відбору абітурієнтів при вступі до

закладів вищої освіти, знизить кількість відрахувань студентів тощо.

16

Також матеріали дослідження можуть бути використані фахівцями вищих

навчальних закладів та закладів післядипломної освіти при викладанні

психолого-педагогічних дисциплін, а також для підготовки спецкурсів,

навчально-методичних посібників, методичних рекомендацій

Теоретичні результати дослідження надали можливість суттєво розширити

наукові уявлення про закономірності адаптації до навчання студентів.

Надійність і достовірність отриманих у дослідженні наукових результатів

забезпечувалися теоретико-методологічною обґрунтованістю його вихідних

положень, цілісною організацією дослідження, відповідністю методів дослідження

його меті і завданням, поєднанням математичних методів обробки

експериментальних даних з якісним психологічним аналізом отриманих

результатів.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати

дослідження були представлені на: І Всеукраїнській науково-практичній

конференції «Генерація наукових ідей» (11-13 лютого 2011року,

м. Первомайськ), ІІ Міжвузівській конференції «Агресія в сучасному

суспільстві» (15 травня 2014 року, м. Первомайськ), Міжнародній науково-

практичній конференції «Проблема особистості у сучасній психології: теорія,

методологія, практика» (17-18 вересня 2015 року, м. Одеса), Міжнародній

науково-конференції, присвяченої 60-річчю педагогічного факультету

Ізмаїльського державного гуманітарного університету (23 вересня 2016 року),

X Міжнародній науково-практичній конференції «Психологічні основи

здоров’я, освіти, науки та самореалізації особистості» (28-29 березня 2018 року,

м. Луцьк). Також основні результати дисертаційного дослідження відображено

у наукових публікаціях, вони доповідалися та обговорювалися на засіданнях

лабораторія вікової психофізіології Інституту психології імені Г. С. Костюка

НАПН України.

Результати дослідження впроваджено у практичну роботу та професійну

діяльність медичного коледжу м. Первомайська (довідка № 93 від 26.02.2019);

у процес підготовки учнів Державного навчального закладу «Первомайський

17

промисловий ліцей» (довідка №36-2 від 22.02.2019 р.); в освітню діяльність

кафедри загальної та практичної психології Ізмаїльського державного

гуманітарного університету (довідка №1-7/241 від 21.02.2019р.).

Публікації. Результати дослідження відображено у чотирьох статтях у

фахових виданнях, що входять до переліку МОН України, в одній статті у

науковому виданні, що входить до міжнародних науковометричних баз даних, в

одній закордонній статті та у трьох працях, опублікованих у збірках матеріалів

конференцій.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів,

висновків, списку використаних джерел, що налічує 307 найменувань, серед яких 8 –

іноземною мовою. Загальний обсяг дисертації складає 219 сторінок, основний зміст

викладено на 179 сторінках. Робота містить 41 таблицю (на 45 сторінках), 2 рисунки

(на 2 сторінках), 7 додатків.

18

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ

ОСОБИСТІСНИХ ЧИННИКІВ АДАПТАЦІЇ ДО НАВЧАННЯ

СТУДЕНТІВ КОЛЕДЖУ

На сучасному етапі розвитку суспільства, враховуючи зміни, які

відбуваються в системі вищої освіти, що передбачають не тільки підготовку

високоякісних спеціалістів, а й навчання молоді співіснувати з оточуючим

середовищем, особливої актуальності набуває проблема здатності студентів

адаптуватися до умов навчання у закладі вищої освіти. Швидке пристосування

до нових соціальних відносин, системи взаємодії в конкретній студентській

групі сприяє подальшому розвитку молодої людини, реалізації її здібностей,

можливостей та виступає вирішальним фактором майбутньої соціальної

діяльності висококваліфікованого спеціаліста. А. Л. Свенціцький вказує на те,

що соціально-психологічний підхід до особистості вимагає її розгляду в

тісному взаємозв’язку з соціальним оточенням. Це ті соціальні групи до складу

яких входить особистість, з членами яких взаємодіє [243].

В останні роки парадигма вищої освіти наголошує, що вона повинна не

тільки надавати знання, вміння та навички, а й виховувати спеціалістів із новим

типом мислення, які володіють творчим потенціалом, здатні до постійного

особистісного вдосконалення. Реалізація поставленої мети визначає нові

завдання вищої школи, головним із яких є створення такої методології, яка

надасть студентам можливість у процесі навчання формувати продуктивні

знання, долати психологічні бар’єри, вирішувати будь-які проблеми, що

постають перед ними [44, 199, 202, 249].

Розробка методів підвищення ефективності підготовки студентів, для

сучасної науки та практики передбачає, перш за все, виявлення

закономірностей взаємозалежності адаптації студентів до навчання з розвитком

особистості, професіоналізацією та соціалізацією студентської молоді. Це

дозволить отримати результати для вироблення заходів цілеспрямованого

19

сприяння закладу вищої освіти в адаптації та подолання негативних

психоемоційних станів у студентів [198].

Всебічна психологічна підтримка студентів під час навчання передбачає

вирішення низки завдань. По-перше, необхідно розглянути процес адаптації як

біологічний, соціальний та психологічний феномен, який виступає як процес і

результат активного пристосування індивіда до нових умов соціального

середовища [213]. По-друге, проаналізувати загальні закономірності адаптації

студентів та з’ясувати їх сутність, вивчити специфіку перебігу адаптаційних

процесів, що зумовлені вимогами певного навчального закладу й умовами нової

соціальної ситуації розвитку.

У студентів медичного закладу вищої освіти специфіка навчально-

професійної діяльності виявляється вже на перших курсах, коли доводиться

опрацьовувати та запам’ятовувати великий обсяг інформації, в короткі терміни

виробляти нові способи самонавчання. Крім того, гостро постають питання

мотивації, впливу інтелектуального, емоційного навантаження та умов

навчання на забезпечення ефективної професійної підготовки майбутнього

медичного працівника.

Складність освітнього середовища, інформаційна насиченість навчального

процесу, велика кількість аудиторних занять, якісно інші форми контролю,

самостійна робота – все це суттєво впливає на адаптацію студентів. Тому факт

цілеспрямованої психологічної допомоги вищого навчального закладу в

адаптації студентської молоді набуває особливого значення.

Виходячи з вищесказаного, в якості теоретико-методологічних передумов

дослідження особистісних чинників адаптації до навчання студентів медичного

коледжу ми в першому розділі розглянемо питання, пов’язані з системними

передумовами впливу особистісних чинників на адаптацію студентів-

першокурсників до навчання, ключовими питаннями проблем юнацького віку

та його впливу на адаптацію студентів до нових умов діяльності.

20

1.1. Сучасні наукові уявлення щодо проблеми адаптації людини та її

адаптації до навчання

Одним із основних у науковому дослідженні організму є поняття адаптації.

Механізми адаптації пройшли певний еволюційний шлях та забезпечують саму

можливість існування організму в умовах зміни оточуючого середовища.

Завдяки процесу адаптації відбувається оптимальне функціонування всіх

систем організму та збалансованість в системі «людина – середовище».

Французький фізіолог К. Бернар вперше висунув гіпотезу про те, що

умовою будь-якого життя є можливість організму постійно зберігати сталість

внутрішнього середовища. Цю теорію розвинув американський фізіолог У.

Кеннон, який вводить поняття гомеостазу для визначення механізмів

саморегулювання організму, завдяки яким відбувається консервація його

ідеального стану [163]. Відштовхуючись від запропонованого У. Кенноном

принципу гомеостазу, можна розглядати процес адаптації, як процес, що

спрямований на зберігання стану рівноваги у відповідь на дію факторів

середовища.

Дослідження процесу адаптації має тривалу історію в межах природничо-

наукових дисциплін – біології, фізіології, медицини. В подальшому вивчення

адаптації приходить у психологію та соціологію, де це поняття вивчається

різнопланово. Адаптація розглядається як поступове пристосування

фізіологічних процесів, що відбуваються в організмі людини до того, чи іншого

фізіологічного впливу в певний період часу. Адаптація також характеризується

як пристосування психіки та поведінки людини, як особистості до певних

соціальних умов в той, чи інший проміжок часу. Адаптаційну концепцію, як

один із перспективних підходів комплексного вивчення людини обґрунтовує

Ф. Б. Березін [41].

В психологічній науці на сьогоднішній день серед науковців не існує

єдиного підходу до визначення поняття адаптації. Основними дослідженнями,

які є фундаментом стосовно вивчення перебігу процесу адаптації є роботи П.

Анохіна, Г. Гартмана, О. Лазурського, І. Павлова, Ж. Піаже, Г. Сельє,

21

І. Сєченова та інших учених [26, 30, 34, 38, 41, 43, 70, 215 ].

Дослідники розглядають адаптацію з різних точок зору, що свідчить про

багатоаспектність цього поняття. Необхідно зауважити, що в психології

поняття «адаптація» розглядається вченими без ототожнення розвитку психіки

людини з простим пристосуванням організму. Інтерпретація цього поняття в

межах психології відбувається суто з психологічним трактуванням людської

діяльності, з оволодінням людиною нових ролей, нового соціального оточення.

Згідно розуміння феномену адаптації А. В. Петровським, вона представляє

собою особливий момент становлення особистості, від якого в подальшому

залежить характер її розвитку [146].

Адаптацію, як процес пристосування індивідуальних і особистісних

якостей до життя і діяльності людини в змінених умовах існування

досліджували А. К. Гришаков, В. Казміренко, Т. Титаренко та ін. [124, 211,

271]. С Кугель та О. Нікандров [142] вважають, що адаптація пов’язана зі

зміною ролей особистості, з переходом людини до нового режиму життя. Низка

вчених акцентує увагу на пристосуванні організму до загальноприродних,

виробничих і соціальних умов і таким чином визначають розуміння адаптації.

Як багаторівневий процес із включенням у нього фізіологічних, особистісно-

орієнтованих і соціальних компонентів говорять про адаптацію К. Абрамов,

Ю. Александровский, Е. Андрущенко, В. Гавенко, Д. Лебедев [1, 18, 38, 43, 67,

152].

Серед біхевіористів (Г. Айзенк, Р. Хенкі) існує думка про те, що адаптація

це стан, коли в гармонії знаходяться потреби індивіда та вимоги середовища. В

той же час, адаптація – це процес, завдяки якому цей гармонійний стан

досягається [13, 194]. Двояко розуміє адаптацію В. Гамов. Він доводить, що

адаптація є процесом і в той же час виступає результатом активного

пристосування до умов середовища [69]. Цей процес залежить від ціннісних

орієнтацій особистості та можливостей їх досягнення, від адекватності

сприйняття себе, своїх соціальних зв’язків в даному соціальному середовищі.

22

Засновник теорії адаптаційних реакцій Г. Сельє доводить, що адаптація

виступає безперервним системним процесом, який складається неспецифічні

пристосувальні реакції, що знаходяться в тісному взаємозв’язку. Саме завдяки

ним формується відносно стабільний стан організму та визначаються

індивідуальні адаптаційні можливості. П. Анохін, поділяючи думку Г. Сельє,

вважає адаптацію пристосувальним процесом, що забезпечує пристосувальний

ефект [161].

Про оптимальну взаємодію особи і середовища, вивчаючи процес

адаптації, говорить гуманістичний напрям дослідження адаптації (А. Маслоу,

Г. Олпорт, К. Роджерс [177, 178, 233]), але вчені не розглядають цей процес, як

рівновагу між організмом і середовищем. Адаптація виглядає як послідовність

конфлікту, фрустрації та акту пристосування [279]. Критерієм адаптивності

виступає ступінь інтеграції особи і середовища. Гуманісти мету адаптації

визначають, як досягнення позитиву в духовному здоров’ї особи та

відповідність цінностей особи цінностям соціуму. Здорова особистість в

розумінні представників гуманістичного направлення – це особистість, яка

прагне до особистісного творчого розвитку, до самоактуалізації.

Розглядати адаптацію, як цілісність пов’язаних протилежних процесів

збалансованості суб’єкта із оточуючим середовищем, пропонує Г. А. Балл [38].

У своєму твердженні він спирається на концепцію Ж. Піаже, який доводив, що

процес адаптації передбачає єдність протилежно спрямованих процесів –

акомодації й асиміляції [215]. Пристосування особистості до нових умов

середовища сприяє засвоєнню нею культурно-історичного досвіду. Отже,

можна припустити, що адаптація виступає рушійною силою розвитку

особистості.

А. А. Налчаджян, досліджуючи проблему адаптації, акцентує увагу на

особистісних механізмах, які забезпечують адаптацію особистості до

соціальних проблем. Він доводить, що адаптаційні комплекси закріплюються в

структурі особистості та стають підструктурними елементами її характеру

[194].

23

Отже, аналіз теоретичних підходів до розуміння поняття адаптації в

психології доводить, що адаптація розглядається, як властивість, процес,

результат, рушійна сила, що дозволяє особі пристосуватися до будь-яких змін у

середовищі (фізичному, соціальному) та не перебувати постійно в стані стресу

та дискомфорту.

На сьогодні, незважаючи на велику чисельність досліджень сутності

адаптації, в науковій літературі не існує єдиного підходу щодо розуміння видів

та форм адаптації. Дослідники, які в основу розуміння адаптації покладають

ознаки середовища, виділяють фізіологічну, психічну, соціально-психологічну,

психофізіологічну, професійну адаптацію.

Іншу вчені розглядають такі види адаптації, як індивідуальну та видову,

широку та вузьку, успадковану та набуту, внутрішню і зовнішню, потенційну й

актуальну, нормальну та стресову, загальну й одиничну та інші види. Цікавий

вид адаптації, який характеризує первинну реакцію організму на подразник,

називається терміновим. За такою адаптацією відбувається повна мобілізація

фізіологічних резервів організму людини. Поряд із терміновим видом адаптації

вчені вивчають довгострокову адаптацію, яка формується на основі

багаторазової реалізації термінової адаптації, набуваючи при цьому нових

якостей [26, 43].

Враховуючи переважання певних компонентів в системі здійснення

адаптації вчені виділяють наступні види адаптації – фізіологічну (біологічну),

психічну та психологічну, психофізіологічну та соціально-психологічну.

М. О. Агаджанян визначає фізіологічну адаптацію як взаємозв’язок та

активність всіх функціональних систем людини, які забезпечують її нормальну

життєдіяльність [9]. На думку С. Д. Максименка психічна адаптація – це певний

процес взаємодії особистості з середовищем, при якому особистість повинна

враховувати особливості середовища, вміти впливати на нього для досягнення

своїх основних потреб [165]. Серед дослідників адаптації існує твердження, що

найбільш повно поняття психічної адаптації відображено в визначенні, що дає

Ф. Б. Березін. Науковець стверджував, що психічна адаптація це процес

24

оптимальної взаємодії особистості з середовищем при здійсненні нею активної

діяльності [41]. Функціональні можливості психічної адаптації перебувають у

розвитку та змінах, що пов’язано з тим, що її біологічну та соціально-

психологічну основу не можна назвати стабільною. Отже, психологічна

адаптації – це найбільш довершений пристосувальний процес.

Наукова література на сьогодні не надає повного висвітлення поняття

соціально-психологічної адаптації. Її розглядають як аспект психічної адаптації,

яка забезпечує організацію мікросоціальної взаємодії, формування адекватних

міжособистісних стосунків і досягнення соціально значущих цілей [41, 148,

163, 211, 243].

Група авторів під керівництвом А. О. Деркача, виділила етапи соціально-

психологічної адаптації. Підготовчий етап представляє собою акумуляцію

релевантної інформації про предмет та соціальні умови майбутньої діяльності.

Цей етап може проходити в активній або в пасивній формі, що залежить від

індивідуально-психологічних якостей особистості. Наступний етап – етап

стартового психічного напруження, пов’язаний зі станом нервово-психічного

переживання в підготовчих діях. В цей період відбувається внутрішня

мобілізація психічних та психофізіологічних ресурсів людини, яка в

подальшому забезпечує можливість функціонування в нових умовах.

Подальший етап представляє собою етап психічних реакцій входу, на якому

людина, що проходить процес адаптації, починає відчувати на собі вплив

факторів предметного та соціального середовища, які змінилися. На цьому

етапі адаптації людина переживає стан фрустрації, що породжує конструктивні

або деструктивні реакції. В випадку позитивного проходження процесу

адаптації наступає завершальний етап, який характеризується своєрідною

психічною підготовкою людини, що складається з цілого комплексу емоційних

та поведінкових реакцій, пов’язаних із входженням в уже знайому сферу

життєдіяльності [267].

Науковці визначають психофізіологічну адаптацію як оптимальне

співвідношення між психічними та фізіологічними адаптаційними процесами.

25

О. М. Кокун доводить, що таке трактування психофізіологічної адаптації

звужує її зміст, він пропонує наступне визначення «…це процес, який

зумовлений зміною в психофізіологічному стані людини під впливом

дезадаптаційних факторів, що потребує одночасної та узгодженої взаємоспівдії

функціональних підсистем на всіх рівнях цілісної системи психофізіологічного

стану з метою ефективного забезпечення діяльності в нових умовах» [132].

Суттєвий бік проблеми адаптації складає адаптованість, яка відображає

визначений якісний стани особистості як результат процесу адаптації.

Важливий внесок у розробку широкого розуміння цього поняття вніс

Ж.Піаже. Він доводив, що адаптованість – це єдність протилежно спрямованих

процесів акомодації й асиміляції. Застосування терміну акомодація в широкому

значенні передбачає «адаптацію до середовища», коли забезпечується

функціонування організму, чи діяльності суб’єкту у відповідності з

властивостями середовища. Процес асиміляції змінює певні компоненти

середовища, сприяючи їх переробці відповідно до структури організму або

включенню у схему поведінки суб’єкта [287].

Сьогодні під адаптованістю ми розуміємо рівень фактичного

пристосування людини до життя, взаємодії її соціального статусу та

задоволеності, або навпаки, незадоволеності собою. Рівень адаптованості

залежить від того, які стратегії адаптивної поведінки вибирає людина при

взаємодії з оточуючим середовищем і, яким чином вони будуть поєднуватися

між собою. Серед таких стратегій адаптивної поведінки вчені виділяють:

активну зміну середовища; активну зміну себе; вихід із середовища та

занурення у внутрішній світ; пасивне чекання зовнішніх або внутрішніх змін.

Н. Мельникова наголошує, що найбільший адаптивний ефект, що відображає

рівень адаптованості надає сполучення стратегій, які спрямовані на активну і

одночасну зміну себе та оточуючого середовища [248].

В наш час спостерігається значна еволюція розуміння адаптації до

освітнього середовища, що відмічена наступними тенденціями. Вчені значно

глибше розподіляють поняття пристосування та власне адаптації; вибудовують

26

систему продуктивної взаємодії особистості та середовища, акцентують увагу

на самоактуалізації та самореалізації особистості в реальному соціальному

середовищі. Проблема адаптації студентів до умов навчання у вищій школі

розробляється різнопланово. Багато досліджень спрямовано на вивчення

факторів адаптації та особистісних чинників адаптованості студентів [19, 51,

75, 90].

Заслуга постановки саме проблеми адаптації молоді до навчання належить

психологічній школі Б. Г. Ананьєва, яка розглядає студентський вік як період

складного структурування інтелекту [148].

Група вчених, серед яких Т. Алексєєва, А. Андрєєва, С. Ворожбит,

В. Слободчиков у своїх дослідженнях розглядають адаптацію до навчання як

певний процес [20, 26, 64, 251]. Зокрема, С. Ворожбит підкреслює, що цей

динамічний процес обумовлений комплексом взаємодіючих суб’єктивних та

об’єктивних факторів – психологічних, психічних, психофізіологічних і

фізіологічних [64].

Д. Андрєєва і В. Слободчиков визначають адаптацію до навчання як

включення студентів у нове середовище, нову систему вимог і контролю [26,

251]. Це приєднання студентської молоді до нових умов є багатостороннім і

складним, що вимагає певного часу і певних зусиль.

Т. Андрєєва наголошує, що адаптація студентів до навчання передбачає

пристосування їхніх особистісних якостей до певного навчального закладу та

формування нових якостей, що забезпечують розвиток та реалізацію

особистісного потенціалу молодої людини [26].

Успішність у навчанні, як показник адаптації, розглядали М. Лапкін і

Н. Яковлев, Н. Яковлева. Вони доводили, що високі рівні пізнавального та

змагального мотивів теж виступають показниками адаптації студентів [149,

295].

Вивченням питання особистісного адаптаційного потенціалу займався А.

Маклаков. Він акцентував увагу на тому, що успішність адаптації в першу

27

чергу залежить від особистісних факторів, що забезпечують толерантність до

стресу і визначають характер поведінки [164].

Численна група дослідників, серед яких М. Блажівський, О. Кокун,

П. Кузнецов вважають адаптацію феноменом психології особистості [43, 133.

145]. Пояснюють це тим, що саме особистісні якості визначають зміст адаптації

на соціально – психологічному, психофізіологічному рівнях. Для студента

адаптація – це, перш за все, самоактуалізація в освітньому середовищі,

представником якого він є. Ефективність адаптивної поведінки залежить від

особистісних характеристик молоді та від системи мотивацій, яка формується в

процесі навчання.

Отже, адаптацію до навчання ми розглядаємо як активний процес

пристосування студентів до нового середовища, що обов’язково передбачає

вольовий компонент у реалізації засвоєних норм та цінностей. Відсутність волі

говорить не про адаптацію, а про зовнішнє пристосування, що веде до

конформізму. Адаптація – це безперервний процес пов’язаний з конкретними

умовами даного закладу вищої освіти, що вимагає включення студентів у

різноманітні сфери діяльності протягом дня.

Важливим постає питання про структуру вузівської адаптації, в якій

науковці виділяють основні складові адаптації: соціально-психологічну,

психологічну та діяльнісну. Соціально-психологічна складова процесу

адаптації – це процес входження особистості студента в систему

психологічних та соціальних зв’язків, під час якої відбувається зміна соціальної

ролі студента, коригується його система цінностей, засвоюються нові норми,

які є характерними для того, чи іншого закладу вищої освіти. Психологічна

складова передбачає подальше формування особистості студента, перебудову

його мислення, інтенсивний моральний та інтелектуальний розвиток. Діяльна

складова – це пристосування організму молодих людей до психофізіологічних

навантажень для здійснення навчальної діяльності. Таким чином, вузівська

адаптація передбачає й пристосування студентів як суб’єкта професійної

діяльності. Введення професійного компоненту в вузівську адаптацію є

28

необхідним елементом подальшої виробничої діяльності майбутніх фахівців

[17, 100, 157, 164].

Адаптація до професійного навчання це складний процес, в якому

особистість включається та пристосовується до різних умов нового

середовища. Вона не тільки пристосовується до нього але й активно змінює, що

дозволяє стверджувати про взаємовплив адаптації на особистість та

регулювання нею адаптаційного процесу з урахуванням своїх потреб та

інтересів. Серед психологічних механізмів адаптації на перше місце виходять

такі особистісні чинники як індивідуально-типологічні особливості, самооцінка

рівня тривожності, психофізіологічний стан, соціальна фрустрованість та рівень

суб’єктивного контролю, оскільки неадекватність цих показників негативно

впливає на процес професійної адаптації.

В нашому дослідженні психологічний зміст адаптації до навчання

розглядається як своєрідний вид діяльності – адаптивної діяльності, яка

визначається змінами у взаємодії особистості та навколишнього середовища і

направлена на поліпшення цієї взаємодії. Це досягається оцінюванням

характеру взаємодії особистості і навколишнього середовища і, за потреби,

певної корекції цієї взаємодії. Нас цікавить вивчення адаптації на соціальному

та психологічному рівнях. Тому основна увага буде приділена аналізу

внутрішніх та зовнішніх факторів адаптації; когнітивної, емоційно-ціннісної та

поведінкової складових образу «Я» студента медичного коледжу.

Таким чином процес адаптації до навчання розглядається як адаптація в

сфері діяльності – засвоєння та усвідомлення головного – творчості в процесі

набуття майбутньої спеціальності; адаптація в сфері спілкування – його

розширення, включення нових видів. Також адаптацію розглядаємо як зміни

позиції зміни в самосвідомості студентів під час засвоєння нових видів

діяльності та спілкування.

Адаптаційний період продовжується протягом всього періоду навчання в

закладі вищої освіти, але сентизивним для розвитку адаптаційних якостей

29

особистості та способів поведінки виступає саме період навчальної діяльності

студентів.

В останній час актуалізувалася проблема адаптації до навчання студентів-

першокурсників. Саме на перших курсах студентського життя відбуваються

найбільш активні процеси адаптації. Вони супроводжуються вираженими

функціональними зрушеннями в організмі студента та висувають певні вимоги

до психіки та фізіології молодої людини. Період адаптації супроводжується

зламом старих та формуванням нових стереотипів, що обумовлює на

початкових етапах навчання в вищому навчальному закладі нервово-психічну

напругу, наслідком чого є складнощі в спілкуванні, низька успішність [77].

Перші місяці навчання становлять особливий етап у житті студентів – це

період первинної адаптації. Цей етап пов’язаний із соціальними змінами,

змінами попередніх стереотипів, стресовими ситуаціями тощо. На думку

вчених, адаптація повинна проходити як активне творче пристосування

студента до нових умов вищої школи [64, 199]. Під час первинної адаптації

формуються навички та вміння організації розумової праці, колективний та

особистий режим праці, відпочинку, побуду, система самоосвіти та

самовиховання. Безперечно, що всі функціональні та психологічні системи

організму студентів у цей період працюють занадто напружено, тому їхні

енергетичні ресурси відновлюються повільніше, а працездатність загалом

знижується.

Адаптація пов’язана й з процесами оцінки та прийняття студентом норм і

цінностей нового соціального оточення, а також існуючих в ньому форм

соціальної взаємодії (формальних і неформальних міжсуб’єктних зв’язків,

стилю керівництва тощо) і форм предметної діяльності (наприклад, способу

виконання студентом своїх обов’язків, глибини розуміння, прийняття та

розв’язання ним зовнішніх навчальних завдань і т. ін.).

Адаптація до навчання є тривалим, складним і не завжди успішним

процесом. Студентський вік – це пік поєднання результатів біологічного,

психологічного і соціального розвитку. Це період найбільш активного

30

пізнавального та морального становлення. Разом з тим, слід зауважити, що у

значної кількості студентів, особливо на початкових етапах навчання в вищому

навчальному закладі, відбувається загострення протиріч, характерних для цього

людини віку. Майже кожен студент стикається з відсутністю навичок до

самостійного життя, до самостійної навчальної діяльності, з несформованістю

професійного самовизначення. Це час, коли молода людина шукає себе, свою

самоідентичність, коли відбувається процес самоаналізу, самооцінки,

особистісного вибору. Проблемне коло питань, що постає перед студентом

призводить до знаходження ним засобів їх вирішення або до глибокої

внутрішньої кризи, що не сприяє успішному навчанню та психологічному

комфорту.

Із визначенням особистісної адаптивної норми до навчання студентів

медичного коледжу пов’язана диференціація їх індивідуальних психологічних

властивостей. Саме з індивідуальними особистісними властивостями

узгоджуються ознаки адаптації до навчання, а отже, вони можуть бути

прогнозовані та визначені в відповідності з типологічними групами.

Зокрема проблема психологічної професійної підготовленості працівників

середньої медичної ланки стосується не тільки формування в них умінь, як у

спеціалістів, а й передбачає всі емоційно-ціннісні чинники інтеперсональної

взаємодії з хворими. Тому, виявлення особистісних чинників ефективної

адаптованості до навчання підвищує потенціал професійної адаптації майбутніх

медичних сестер та може стати вагомим доробком у вивченні даної проблеми.

В актуалізованому предметному контексті подальший пошук доречно

спрямувати на розгляд проблематики юнацького віку, в якому перебувають

студенти, та впливу цих особливостей на адаптацію до навчальної діяльності.

31

1.2. Проблематика юнацького віку у контексті адаптації студентів до

навчання

Зі зміною традиційної парадигми освіти на особистісно-орієнтовану, та

входженням України до міжнародного освітнього простору відбувається

суттєвий перегляд цілей освіти та оцінок її ефективності. Провідна мета

сучасної вищої освіти є виховання та всебічний розвиток конкурентоздатної

особистості, що готова до плідної діяльності в ринковому середовищі.

Варто звернути увагу на те, що швидкість змін в сучасному освітньому

середовищі і швидкість індивідуального розвитку випускників шкіл суттєво

різняться. Більшість майбутніх студентів володіють якісними знаннями,

орієнтуються в досягненнях науки і техніки, але у більшості з них виникають

труднощі при адаптації до нового освітнього простору. Адже під час навчання

першокурсник стикається з великою кількістю проблем, включаючи адаптацію

до нового колективу, вплив іншого підходу до навчання, необхідність

самостійно приймати рішення з питань навчальних та побутових. Процес

адаптації супроводжується певним хвилюванням, невпевненістю під час

набуття нового соціального статусу. В цей час відбувається формування нових

особистісних якостей, вироблення нових навичок, умінь, набуття нового

досвіду. Тому, проблема адаптації студентів як процесу пристосування до

нових умов життєдіяльності, залишається актуальною.

В наш час вітчизняні та зарубіжні психологи приділяють багато уваги

адаптаційному процесу, який протікає протягом всього періоду студентського

життя, наголошуючи, що найбільш чутливим для розвитку адаптаційних

властивостей особистості студента є початковий період навчання.

На думку К. Г. Делікатного адаптацію студентів необхідно визнати однією

з найбільш значущих психолого-педагогічних проблем вищої школи [90].

Під адаптацією розуміється безперервний, внутрішньо обумовлений

процес, що характеризує в кінцевому підсумку прийняття або неприйняття

умов здійснення навчальної діяльності в вищому закладі освіти, а також

32

активність особистості по зміні цих умов у бажаному напрямку [114].

Дослідження адаптації студентів здійснювалося за декількома напрямками.

Визначення труднощів початкового етапу навчання та чинників, що впливають

на цей процес знаходимо в дослідженнях Д. Андрєєєва, А. Гоцман, Н. Жигайло,

Н. Зеленцова, Е. Климової, С. Сергеєвої [26, 78, 107, 117, 130, 227].

Наукові пошуки Т.Алексєєвої, Р. Бібріх, Ю.Бохонкової та інших вчених

були спрямовані на важливість дослідження адаптації першокурсників [20, 42,

50].

Розповсюджений погляд на адаптацію студентів аналізується через призму

соціалізації в нових умовах, тобто процесах навчання [188].

Особливий інтерес становлять дослідження вітчизняного науковця

В.П.Казміренко, зокрема, програма дослідження психолого-соціальних

чинників адаптації молоді до навчання у закладах вищої освіти та майбутньої

професії. Вчений виділяє кілька складових у загальному процесі соціально-

психологічної адаптації студента у вузівському середовищі: – професійно-

фахову адаптацію, що зумовлює пристосування до змісту, умов та самостійної

організації навчальної діяльності, формування навичок та спрямувань у

навчальній та науковій роботі; – соціально-психологічну адаптацію як таку, що

зумовлює активне (чи пасивне) пристосування особистості до оточення,

побудову стосунків і взаємин у студентських групах, формування стилю

особистісної поведінки; – соціально-фахову адаптацію як прийняття суспільних

вимог до майбутньої професійної діяльності [124].

Процеси адаптації до соціального середовища мають важливе значення для

особистості, як вказує А. В. Петровський, процеси пристосування вирішують як

завдання збереження тілесної цілісності, виживання, нормального

функціонування, а також виконання вимог, очікувань з боку соціального

середовища, що гарантує повноцінність суб’єкта як члена спільноти [212]

М.К.Вітковська та І.І.Троцук [211] визначають, що пристосування до

нових умов, прийняття всіх нормативних вимог перебування в навчальному

закладі, проживання в гуртожитку є адаптацією соціальною. Вони також

33

звертають увагу на біологічну адаптацію, як адаптацію організму до змін

режиму праці, сну, харчування, різноманітних фізичних і нервових

навантажень.

У своїх дослідженнях адаптації до навчання Ф.Т.Хайруллін [211] виділяє

два види адаптації – творчу та формальну. В основу такого поділу автор

докладає характер ставлення студента до конкретної діяльності. Так творча

адаптація передбачає цілковите пристосування до навчання. Особистість

прикладає максимум зусиль для отримання знань, формування творчого

мислення, оволодіння професійними навичками майбутнього фахівця.

Отримання диплому як основної мети навчання, а не здобуття знань,

передбачає формальна адаптація.

Аналіз праць вчених свідчить, що першокурсники на початку свого

студентського життя, на етапі дорослішання зустрічаються з цілим комплексом

проблемно-конфліктних ситуацій. Труднощі студентів обумовлені як

зовнішніми так і внутрішніми факторами, серед яких науковці виділяють рівень

довузівської підготовки; індивідуальні особливості студента як суб’єкта

адаптаційного процесу; фактори пов’язані з умовами навчання, з умовами

життя в сім’ї. Науковці виділяють серед труднощів адаптаційного періоду

неготовність до самостійного життя; складності в звиканні до нового

середовища; відсутність певних навичок до сприйняття нової систем занять;

невміння організувати себе, свій побут, регулювати час; неможливість знайти

заняття за інтересами; не до кінця визначена мотивація вибору професії [51,

211, 255].

Необхідно наголосити, що процес адаптації відбувається впродовж усього

періоду навчання, він досить довготривалий і різнобічний, проходить із

спадами та загостреннями. Тому, надзвичайно важливим є дослідження процесу

адаптації, пошук вирішення проблем, що виникають при його перебігу,

діагностика неуспішних випадків адаптації та здійснення корекційного впливу

на них.

34

Як зазначено в працях І.О. Верченко, Н.М. Голубєвої, Н.Ю. Максимової та

інших, при дослідженні адаптації науковці використовують наступні критерії її

ефективності: засвоєння студентами норм поведінки, успішність соціальних

контактів, результативна навчальна діяльність, здатність особистості до

саморозвитку, самовдосконалення, позитивного емоційного стану [59, 75, 167].

Тому вважаємо, що адаптація до навчання включає в себе соціально-

психологічні та професійні сторони.

Процес адаптації, який проходять всі першокурсники не відбувається

машинально, без певних зусиль особистості. Кожен студент адаптується по-

різному, адаптивні можливості теж не є безмежними. Стан адаптованості

залежить від обраного стилю поведінки, від внутрішніх психологічних

механізмів першокурсника. О. О. Налчаджян у своїх дослідженнях стверджує,

що існують тимчасова, ситуативна та загальна адаптованість. Перший вид при

певних умовах може швидко набути рис дезадаптованості, ситуативна

передбачає стан адаптованості досить довготривалий за умови тривалого

знаходження студента в певних постійних ситуаціях [194].

Більшість авторів, зокрема М. С. Вієвська, Л. А. Красовська та інші

зазначають, що рівня загальної адаптованості студенти можуть досягнути лише

після результатів першої сесії [211, 247]. Дещо іншої думки дотримуються

Т. О. Алексєєва, А.А. Федоренко [19,211], які стверджують, що такого рівня

адаптованості студенти досягають лише під час закінчення третього курсу.

О. О. Налчаджян звертає увагу, що загальну адаптованість слід розглядати

як потенційну здатність адаптуватися в певних типових ситуаціях під час

навчання, в певному оточенні, в певний період. Вона ніколи не може бути

повною [194]. На нашу думку, із твердженням вченого доцільно погодитися,

оскільки неможливим є поєднання всіх складових загальної адаптованості.

Студент повинен досягти гарних результатів у навчанні, набути певного

авторитету серед одногрупників, викладачів, адекватно діяти в побутових

ситуаціях, в соціальному середовищі і тільки тоді можна вважати, що він набув

35

рівня повної адаптації. Зрозуміло, що таке поєднання зустрічається досить

рідко.

Мета діяльності студентів полягає в організованій за визначеною

програмою підготовці до майбутньої професійної діяльності, до виконання

своєї ролі в суспільстві. За твердженням А. В. Петровського, майбутнє цієї

соціальної мобільної групі спрямоване на виконання професійних та соціальних

ролей у матеріальному і духовному виробництві [212].

Тому для вищого медичного навчального закладу дуже важливо створити

умови для соціально-психологічної адаптації студентів для забезпечення

якісної професійної підготовки.

Варто звернути увагу на віковий контингент студентів медичного коледжу

– це студенти 15-16 років (після базової загальної середньої освіти (9 класів) та

студенти 17-21 років (після повної загальної середньої освіти (11 класів). Отже,

навчання в медичному коледжі припадає на юнацький вік – ранню та пізню

юність.

У визначенні вікових меж юності психологи не мають одностайної думки.

В західній психології традиційно об’єднують підлітковий вік й юність в

загальний віковий період, визначаючи його періодом дорослішання. Його зміст

визначають як перехід від дитинства до дорослості, межі якого визначають від

12-14 до 25 років.

Основні підходи до вікової періодизації для виявлення типового суб’єкта

освітнього процесу в ранньому юнацькому представлені в дослідженнях

Б. Г. Ананьєва, Л. І Божович, Л. С. Вигодського, І. С. Кона, В. С. Мухіної, Ф.

Райс, В. І Слободчикова та інших [23, 45, 66, 136, 190, 226, 251]. На думку В. І.

Слободчикова, юність визначається завершальною стадією ступеня

персоналізації [251]. Вчений виділяє такі новоутворення в юнацькому віці як

саморефлексія, поява життєвих планів, усвідомлення своєї особистості,

входження в усі сфери життя.

Б. Д. Ельконін відзначає, що рання юність з кризовим періодом в 17 років

– це рубіж між звичним шкільним та новим дорослим життям [292]. Перебіг

36

кризи відбувається важко. Молода людина відчуває тривожність, боїться

можливих помилок в своїй діях. відповідальною Навіть у студентів, які

почувають себе впевнено, відхід від звичного життєвого стану, входження в

нову сферу діяльності, спілкування з новим соціальним середовищем

спостерігається певна напруга. Зміна життєвої ситуації вимагає певного

пристосування до неї. Допомагають адаптації впевненість у свої сили,

підтримка родини, допомога психологічної служби вищого навчального

закладу та інше.

Зважаючи на це, ми вважаємо варто звернути увагу на дослідження

адаптації до навчання студентів першокурсників раннього студентського віку.

На думку вчених в цей період на перше місце виходить ціннісно-орієнтаційна

активність молодої людини. Вона пов’язана з намаганням досягти певної

самостійності, певної свободи на правом бути собою [60, 248]. В цей час

провідним типом діяльності стає спілкування з ровесниками, встановлення

взаємодії з викладачами, входження в нові форми навчання. В цьому віці

психологічним новоутворенням є формування самовизначення, яке ґрунтується

на певних інтересах та намаганнях юнацтва, що вже склалися. Студент вміє

оцінити всі обставини життя та прийти до усвідомленого вибору своєї

майбутньої професії.

Студентський вік в якості окремої вікової та соціально-психологічної

категорії виділено в науці в 60-роках минулого століття. Ця заслуга належить

психологічній школі під керівництвом Б. Г. Ананьєва при дослідженні

психофізичних функцій дорослої людини. Вчений акцентує, що саме цей вік

виступає центральним при становленні характеру та інтелекту. Великого

значення для розвитку особистісних рис юнаків мають внутрішні чинники –

ідеали, цілі, мотивація, установки [23]. Соціолог В. Н. Шубкін називав цей

віковий період доленосним [136], і з ним не можна не погодитися.

В юнацькому віці більшість пізнавальних функцій людини досягають піку

свого розвитку. Необхідність засвоєння багатьох дисциплін сприяє розвитку

теоретичного мислення, також поглиблюється розвиток абстрактно-логічного

37

мислення. Молоді люди відчувають гострі емоційні переживання, які пов’язані

з необхідністю вирішення багатьох питань, із прийняттям рішень у

найкоротший період.

Перехід від дитинства до дорослого життя характеризується змінами у

біологічному сенсі. З боку фізичного розвитку поступово нівелюються ті

невідповідності, які характерні для підлітків. В основному завершується статеве

дозрівання, темпи росту уповільнюються, але фізичні сили поступово

нарощуються

Юнацька фаза є продовженням первинної соціалізації молоді. Провідною

їх діяльністю виступає навчання, всі студенти знаходяться на утримання

батьків, тому їх соціальний статус майже не відрізняється від дитячого.

В юнацькому віці змінюється внутрішній світ, самоусвідомлення,

перебудовуються психологічні процеси та властивості особистості. Важливим

новоутворенням цього вікового періоду є розвиток самопізнання, формування

внутрішньої позиції самого до себе. Почуття дорослості досить часто сприяє

конфліктним ситуаціям у відносинах із сім’єю, коли юнак намагається

відсторонитись від рідних, знайти своє місце серед близьких йому людей.

Важливим новоутворенням юнацького віку є поява життєвих планів,

соціальний вибір, від якого буде залежати майбутнє.

Основним завданням юнацького віку виступає вибір професії, чітке

визначення свого місця в дорослому світі. Студентство повинно готуватися до

діяльності в певній галузі економіки країни, до громадської відповідальності

перед суспільством. Студентська молодь виступає резервом соціальної

структури суспільства. Звідси випливають особливості основної діяльності

студентів, які полягають у навчанні, накопиченні знань, формуванні навичок

певної професії.

Викладачі закладу вищої освіти, щоб уникати певних помилок у стосунках

із студентами, передбачати конфліктні ситуації повинні, насамперед, добре

орієнтуватися в природі фізіологічного розвитку організму людини.

38

Перебіг окремих психологічних процесів у представників юнацького віку

майже не відрізняється від періоду дорослості, але вони є більш імпульсними і

не підпорядкованими волі. В цей період можуть проявлятися полярні якості

психіки, від цілеспрямованості до нестійкості; самовпевненість може

змінюватися невпевненістю в своїх діях і судженнях; бажання активного

спілкування та бажання усамітнення змінюють одне одного. Такий стан речей

пов’язаний із збудженим станом нервової системи в ранньому юнацькому віці.

Зростання тривожності пов’язане з інтимно-особистісним спілкуванням. На

переконання Д. В. Ярцева, міжособистісні складні відносини ранніх юнаків

тісно переплітаються з особистими страхами та переживаннями. Тому

соціальна тривожність стає домінуючою [296].

Порушення емоційного плану у дівчат і хлопців виражається по різному. У

дівчат спостерігається не завжди зрозуміла образливість, плаксивість, часта

зміна настрою, у хлопчаків відбувається зміна в поведінці, в рухових реакціях.

Відбуваються певні зміни у мовленні. Мова може уповільнюватися,

реакція на звернення до нього теж уповільнюється, що викликає певне

незадоволення в дорослих. Створюється враження, що дитина втратила певну

частину свого словникового запасу. Щоб отримати відповідь на поставлене

запитання доводиться ставити додаткові для з’ясування певного питання, чи

проблеми. У викладачів складається впевнення про недостатнє знання

матеріалу з того, чи іншого предмету, відповідно це негативно впливає на

успішність cтудентів.

Вітчизняні науковці стверджують, що психофізіологічні показники

студентів закладів вищої освіти за останні роки значно погіршуються, що

знаходить прояв в порушеннях пам’яті, зниженні розумової активності, уваги,

ефективного функціонуванні сенсорної та сенсомоторної систем, підвищення

стомлюваності, зменшенні швидкості в розв’язанні поставлених завдань тощо

[113, 116, 206, 222, 264].

В період раннього юнацтва потреба в спілкуванні прогресивно зростає. На

думку психологів, спілкування з однолітками вирішує ряд специфічних

39

завдань. По-перше, це канал інформації, яку неможливо отримати від дорослих.

По-друге, спілкування виступає специфічним видом діяльності та

міжособистісних відносин. Завдяки йому відпрацьовуються комунікативні

навички, затверджуються статус та роль у відносинах. По-третє, спілкування є

видом емоційного контакту. Через нього відбувається усвідомлення групової

приналежності, автономія тощо [244, 250].

Психологи, коли досліджують юнацькі групи, натякають не тільки на

однаковий вік досліджуваних, але й акцентують увагу на однаковому

соціальному статусі, потребах тощо, що складають юнацьку субкультуру.

Надзвичайно важливим в період раннього юнацтва є неформальне спілкування

в групах, що сприяє адаптації до навчання [143, 230].

В ранньому юнацькому віці з’являються і перші дружні та любовні

романтичні відносини. Це важливі випробування для партнерів.

Але в цей період поряд із розширенням спілкування, відбувається і його

індивідуалізація. Молоді люди вже спроможні встановлювати дружні відносини

більш глибокого, тісного спрямування. В той же час, така дружба має певні

складності. Юнацький вік передбачає підвищену егоцентричність, вимогливість

до свого партнера, невміння йти на компроміс.

В юнацькому віці відбувається зміна внутрішньої позиції до свого

майбутнього.Спрямованість особистості юнака визначається як намагання до

майбутнього, визначення подальшого життєвого шляху. Але представник

юнацтва не замислюється над засобами його досягнення, над тим, що треба

йому особисто робити для цього. Досить часто ні сама дитина, ні її батьки не

усвідомлюють важливість моменту обрання навчального закладу при виборі

майбутньої професії. Досить часто рішення приймається не виважено, без

врахування бажання майбутнього студента, що негативно скажеться на його

адаптації до навчання. Таким студентам необхідна особлива увага з боку

викладацького складу та психологічної служби навчального закладу.

40

Провідною системою в адаптації до навчальної діяльності виступає

система особистісних чинників, на чому й буде зосереджене наше подальше

дослідження.

1.3. Особистісні аспекти адаптації студентів до навчальної діяльності

Науковцями на сьогодні доведено, що в період навчання у закладі вищої

освіти для майбутніх фахівців вирішальне значення мають стресові ситуації, що

пов’язані з освітнім середовищем [8, 9, 24, 67, 206, 223]. Для навчального

стресу характерним є високе мозкове навантаження та кардинальна зміна

образу життя. Необхідність переробити велику кількість інформації спричиняє

інформаційний стрес, який веде до перевтоми організму студентів, емоційного

перевантаження. Щоденні розумові навантаження супроводжуються ще й

переживаннями з приводу екзаменів, заліків, курсових тощо, страхом перед

невдачами.

На сьогодні більшість дослідників відмічають, що більше половини

студентів страждають на порушення сну, схильна до невротизму. Певна

частина студентів відчуває втому після занять, скаржиться на зниження уваги,

пам’яті, занепад сил, апатію, погіршення апетиту.

Проблема фізичного та психологічного стану сучасних студенті викликає

стурбованість та потребує глибинного вивчення. О. Р. Малзахов відмічає у

своїх дослідженнях, що психофізіологічні показники студентів мають

тенденцію до погіршення, що негативно впливає на показники мотивації

навчальної діяльності [168].

На сьогодні студентство можна віднести до групи підвищеного ризику в

плані здоров’я та фізичного розвитку, оскільки студенти під час навчання

зазнають впливу цілого комплексу факторів, які впливають на стан фізичного,

психічного та репродуктивного здоров’я. Серед таких факторів слід відмітити

постійну розумову та психоемоційну напругу, інформаційний стрес,

необхідність поєднувати навчання з роботою, порушення режиму праці,

41

відпочинку, харчування. Зниження загального рівня культури сприяє

поширенню само руйнівних видів поведінки – паління, вживання алкоголю,

наркотичних та психотропних речовин [61, 77, 82, 264, 270]. Також у студентів

прослідковується загальне збільшення кількості серцево-судинних

захворювань, погіршення функціональних резервів організму, системне

порушення постави, наявність різних вад опорно-рухового апарату, зниження

рівня фізичної підготовленості тощо. Науковці визначили, що за останні роки

спостерігається збільшення контингенту, що відноситься до спеціальних

медичних груп на початку навчання у закладах вищої освіти та їх поповнення

до останнього року викладання фізичного виховання [73, 116, 222].

Сучасні умови життя висувають нові вимоги до здоров’я та

інтелектуальних можливостей молоді. Майбутні фахівці повинні володіти

високою професійною кваліфікацією, бути здоровими, фізично витривалими,

мати високу працездатність. Студенти – особлива виробничо-професійна група

певного віку зі специфічними умовами праці та життя. В студентів у 18 років

ще повністю не завершився фізичний розвиток, збільшення маси тіла і м’язової

сили у більшості студентів завершується до 19–20 років. Багато студентів

живуть у гуртожитку окремо від сім’ї, що повністю змінює їх стереотип життя.

Молоді люди стикаються з рядом проблем побутового характеру, зміною кола

спілкування, послабленням батьківського впливу та контролю. Виникає

необхідність самостійно думати про сумісне життя з однолітками в гуртожитку,

про свої матеріальні справи.

Оскільки формування особистості майбутнього фахівця включає турботу

про власне здоров’я, а найбільш гострою проблемою є серйозне його

погіршення у студентської молоді, доцільна розробка і реалізація адаптивно-

розвивальної програми корекційних заходів, що буде враховувати розвиток

таких адаптаційно важливих особистісних якостей студентів як інтернальність

стосовно здоров’я і хвороб, в області невдач, загальна інтернальність. Цільовою

установкою при розробці такої програми є створення стійкої мотивації до

здорового і продуктивного стилю життя, формування потреби у фізичному

42

самовдосконаленні.

Також загальними факторами ефективної адаптації студентів до навчання

вчені називають: вплив рівня мотивації до навчання, здатність до вироблення

стратегії власної поведінки, емоційну стійкість, позитивний мікроклімат

студентської групи.

Важливою особистісною характеристикою, яка відображає соціальну

зрілість студента та впливає на успішну навчальну діяльність є локус контролю.

Згідно концепції американського вченого Дж. Роттера, локус контролю – це

стійкі особистісні структури, сформовані в процесі соціалізації, важлива

інтегральна характеристика самосвідомості, що поєднує почуття

відповідальності, готовність до активності та переживання «Я» [201].

Особи локалізують контроль над значимими для себе подіями або у

внутрішньому просторі «Я» (інтернали), або у зовнішньому по відношенню до

себе (екстернали).

Існують взаємозв’язки різноманітних форм поведінки та параметрів

особистості з екстернальністю та інтернальністю. Конформізм, поступлива

поведінка властива особам з екстернальним локусом. Інтернали менш

піддаються тиску з боку інших, вони відчувають, коли хтось намагається ними

маніпулювати. Вони гостро реагують на втрату особистої свободи. Інтернали

краще працюють в самотності, вони не сприймають, коли за ними

спостерігають під час діяльності.

Особи з інтернальністю активно ведуть пошук інформації, вони більш

комунікабельні, більш впевнені в собі, виражають більшу терпимість

порівняно з екстерналами.

Дослідження вченими самооцінки людей із різними типами суб’єктивного

контролю доводять, що люди з низькою інтернальністю характеризують себе як

залежних, невпевнених, нерішучих, несамостійних, егоїстичних,

роздратованих.

Особи з високим рівнем суб’єктивного контролю вважають себе

незалежними, добрими, рішучими, справедливими, самостійними, стриманими,

43

товариськими. Таким чином, рівень суб’єктивного контролю пов’язаний із

самооцінкою, з почуттям людини своєї сили, своєї самостійності,

відповідальності, з соціальною зрілістю особистості.

Порівняно з екстерналами, інтернали більш активно дбають про своє

здоров’я, краще інформовані про свій стан, частіше звертаються га

профілактичною допомогою.

Навчання в коледжі потребує від студента гарної працездатності,

наполегливості, впевненості в своїх силах. Молоді люди починають

усвідомлювати, що події в їх житті є результатом їх особистої діяльності, вони

відчувають свою відповідальність за події в своєму житті. Рівень суб’єктивного

контролю не може буди величиною постійною: він може змінюватися в

залежності від ситуації.

Деструктивними елементами адаптації студентів є конфліктність,

соціальна тривожність, невпевненість у своїх силах або надмірна

самовпевненість, стресогенні ситуації, що призводить до незадоволеності

навчанням, подальшим розчаруванням у обраному навчальному закладі [221].

Таким чином, стрижневим для вирішення проблеми поліпшення ефективності

навчання студентської молоді є забезпечення психологічного супроводу їх

діяльності.

У ході власних теоретичних досліджень, результати яких викладені далі,

ми вирішували завдання щодо встановлення значущості різних адаптаційно-

значимих для студентів особистісних чинників, з урахуванням їх

індивідуальних психологічних особливостей.

Роль таких особистісних чинників адаптації до навчання, як спеціальні

здібності, інтелектуальні можливості, темпераментальні та характерологічні

властивості, а також емоційно-вольові якості особистості в окресленому

проблемному полі чітко не визначена та потребує подальшого вивчення та

аналізу.

Насамперед проаналізуємо узгодженість між диференціацією

індивідуальних психологічних властивостей особистості студента та

44

успішністю адаптації до навчання, а також прогнозованість й визначеність

адаптаційних можливостей першокурсників із урахуванням їх типологічних

груп.

Розпочнемо аналіз із диференціації спеціальних здібностей, відповідність

яких обраному фаху багато в чому визначає успішність адаптації до навчання.

Психологією давно відмічено, що спеціальні здібності виявляються при

переважанні функцій лівої чи правої півкулі мозку людини. Це твердження

характеризує фазу входження індивіду в підлітковий вік, коли в

загальноосвітній школі відбувається поглиблена диференціація викладання

предметів. Коли студенти вузів зустрічаються з багато чисельною кількістю

предметів, вони виявляють своє уподобання або навпаки, неуподобання, що

обумовлюється власним розумінням та сприйняттям нового матеріалу. Саме

внутрішнє сприйняття зумовлене специфікою переважання правої – лівої

півкулі мозку.

В загальному плані можна стверджувати, що співвідношення між

задатками та здібностями полягає в протиріччі між необхідністю і достатністю.

Так, щоб набути певні здібності, необхідні вроджені задатки, але рівень

здібностей буде визначатися, як самим задатком, так і способом, яким

формується здібність. Дослідження вітчизняних психологів Г.С.Костюка [141],

С.Д.Максименка [165], Д.П.Ніколенка [198], та інших впевнено доводять

справедливість твердження, що розвиваючий спосіб вирішує долю здібностей

особистості. Тому в набутому – здібностях, надзвичайно важливе значення має

життєва зустріч особистості з носієм розвиваючого способу (викладачем,

наставником, тренером). Саме останній, який розгледів наявність задатків з

перших випробувань, може побудувати розвиваючий спосіб формування

здібностей та доведення їх до досконалості.

Водночас необхідно зазначити, що спеціальні здібності не мають

можливості повного розвитку без загальних розумових здібностей. Це

положення обґрунтовували вчені-психологи Г.С.Костюк, С.Л.Рубінштейн та

інші [141, 238]. В індивіда, що має високий загальний інтелектуальний

45

потенціал, який знаходить реалізацію в пізнанні та розумінні, напрям реалізації

та його вибір буде визначатися спеціальними задатками, тобто право –

лівопівкулевою асиметрією.

Наприклад, випускники шкіл, які мають золоті медалі та мають намір

поступити в вищі школи в своєму виборі надають перевагу різним закладам.

Загальні розумові здібності цих випускників визначені однаково, вони

отримали по закінченні шкіл золоті медалі, але спрямованість реалізації їх

абсолютно різна. Одні йдуть навчатися на медичні факультеті, інші та фізико-

математичні, або на фізичні. Спрямованість реалізації розумових здібностей

визначається крім спеціальних задатків ще й певною роллю тих, хто сприяв

пошуку т а реалізації особистістю власного потенціалу.

З наведених прикладів, а кількість їх можна продовжити і для інших видів

діяльності, випливає, що самі задатки багатогранні за своїм змістом, тому і

існують такі поняття в професійному відборі, як «віяло професій» та

«оптимальний типологічний профіль» для того чи іншого виду діяльності, що

має значний вплив на адаптацію людини до такої діяльності [62, 273]. Інакше

кажучі, всі види діяльності, які існують у людства, прилаштовані до загальних

задатків та здібностей. Крім них, можна говорити про спеціальні задатки та

здібності, які, зокрема, виступають у якості одного з особистісних чинників

успішної або неуспішної адаптації студента до навчання [121, 279].

Водночас адаптаційні можливості студента до навчання враховують його

інтелектуальні можливості, диференціація яких багато в чому визначає

ефективність самого процесу адаптації. Як зазначає В.В.Перетятько, слушною є

теорія інтелектуального розвитку Ж.Піаже, яка досить глибоко пояснює

навчальні адаптивні процеси, які переживають студенти в початковий період

навчання в університеті [210]. Для цього необхідно розглянути питання про

інтелектуальний потенціал першокурсника та спеціальну організацію психіки

індивіда в цілому.

Свідомий індивід намагається пізнати навколишній світ і його закони.

Продуктивність пізнавальної діяльності особистості визначається рівнем її

46

інтелекту. Відомий дослідник інтелекту Д.Векслер розглядав інтелект як

«сутність, яку не можна пізнати» і якій не можна дати визначення [207]. Тому

учений застосовував так зване «робоче» визначення інтелекту як глобальну

здатність індивіда цілеспрямовано діяти і правильно мислити.

Інтелект як процес пізнання знаходить свій прояв в процесі навчання у

різних студентів по різному. Таким чином, викладачі в своїй практиці,

зустрічаються з різними можливостями студентської молоді в набутті знань.

Зважаючи на ці відмінності викладач дає суб’єктивну оцінку

спроможностям студентів, виділяючи серед них більш здатних до навчань, або

менш здатних, тих, хто погано взагалі важко сприймає навчальний матеріал.

З позицій іншого тлумачення інтелекту, як розуміння, можна

стверджувати, що викладач дійсно використовує суб’єктивну шкалу при

характеристиці інтелектуальних можливостей студентів. Інтелектуальні

можливості з особливою силою знаходять прояв у обдарованих осіб, вони

постійно відчувають потребу в поглиблені знань.

На положенні про те, що природа індивідуальних відмінностей на рівні

психічних властивостей включає в себе те, що є вродженим, зумовленим

періодом утробного розвитку, наполягали Г. С. Костюк [141], С. Л. Рубінштейн

[238], Б. М.Теплов [269]. На їх думку, для більш повного розуміння

співвідношення «природа – виховання» слід розглядати з позицій «вроджене –

набуте» Вроджене – це задатки, а набуте – здібності. В основі розвитку

здібностей лежать задатки, тому, можна стверджувати, що у кожного індивіда

існують задатки, які визначають природу його інтелекту. Очевидно, що таке

припущення є правомірним. Елементи інтелекту ми спостерігаємо й у тварин.

Визнаючи природою зумовлені відмінності в інтелектуальних задатках, ми

розуміємо, чому різним є засвоєння, мислення одних і тих же знань. Виходячи з

вищесказаного, можна припустити, що задатки виступають як міра

інтелектуальних можливостей і під впливом оточуючого середовища

розвиваються в інтелектуальні здібності. А відмінності в інтелектуальних

можливостях різних індивідів виявляються в розумовому розвитку, для якого є

47

характерним уже власна швидкість. Отже, в психіці студентів необхідно

виявляти той параметр, який є вродженим і визначає успішність пізнання та

розуміння.

У випадку безуспішності пізнання та розуміння студентами навчального

матеріалу, очікувати успішної адаптації до навчання не має сенсу.

Про існування такого вродженого параметру свідчить висока (r = +0,9)

кореляція надійності тестів IQ. Така висока кореляція є доказом того, що в

основі пізнання та розуміння індивіда лежить так званий загальний інтелект,

або «фактор g» [138]. Виходячи з високої кореляції надійності, можна

стверджувати, що «фактор g» є стійкою складовою індивіда, яка не

розвивається з віком і не піддається впливу середовища.

В проблемі інтелекту склалася досить невизначена ситуація. З одного боку

існування вроджених задатків інтелекту («фактор g») не викликає сумніву, а з

іншого, як підкреслює Р.Левонтин, невідомо, як цю таємничу складову

визначити [154]. Відповідь на це питання дозволяють дати дослідження, які

проводяться в межах теми «Психологія часу» [4, 36, 74, 119, 127]. Як

відзначалося вище, вроджені задатки залежать від конструктивних та

функціональних особливостей індивідуального мозку. В дослідженнях Б.

Цуканова було показано, що індивідуальний мозок працює як годинниковий

механізм і вимірює психологічний час особистості [280]. Одиницею виміру

часу виступає суб’єктивний «крок» (ῖ), який у різних індивідів має власну

тривалість. В межах чотирьох типологічних груп цей «крок» на різних

тривалостях суб’єктивного часу дозволяє ввести поняття якості

індивідуального годинника. Виходячи з якості, можна говорити про «хороші»

годинники та «погані» годинники.

Порівнюючи квадратичні відхилення ϭ (показник якості індивідуального

годинника) у суб’єктів репрезентативної вибірки з рівнем їх психометричного

інтелекту (IQ), Б.Й.Цуканов отримав просту залежність: чим менше ϭ, тим вище

IQ особистості [282].

Якість годинника індивіда, як і сам годинник, є вродженою, тому показник

48

якості (ϭ) слід розглядати як один із індикаторів базового інтелектуального

потенціалу («фактор g») особистості. Так, контингент надзвичайно розумово

здібних та обдарованих студентів визначається тим, що показник якості їх

власного годинника ϭ ≤ 0,03с [282].

Як показав проведений аналіз пов’язаних з цією проблемою літературних

джерел, серед таких складових психологічної адаптації, які, власне, і

визначають адаптаційні можливості студента, виділяють три послідовних рівні

з огляду їх розвитку та досягнення високоспеціалізованих і професійно

актуальних адаптаційних якостей (див. параграф 1.1). До другого рівня

відносять його темпераментальні та характерологічні властивості. Саме на цих

властивостях ми зосередили наші експериментальні дослідження (див. розділ

3).

Що стосується темпераменту, то більшість дослідників дотримуються

такого визначення: «…це формально-динамічна сукупність психічних

властивостей індивіда, які однаково проявляються в різних життєвих ситуаціях

і на протязі життя залишаються незмінними» [71, 180, 255, 266]. Якщо ці

властивості психіки не можна змінити шляхом виховання, то їх обов'язково

потрібно враховувати при адаптації першокурсника до навчання.

Не перераховуючи дослідників, які виділили ті чи інші властивості

психіки, слід погодитися з тим, що найбільш повний їх перелік був зроблений в

дослідженнях В.С.Мерліна [180]. Він вважав, що найбільш відповідними

складовими темпераменту є сенситивність, реактивність, активність,

співвідношення активності та реактивності, темп та ритм моторики,

пластичність і ригідність, екстравертивність та інтровертивність, емоційна

збудливість. До цих властивостей слід також віднести стабільність та

тривожність (нейротизм).

Як видно з таблиці 1.1, кожному з чотирьох класичних типів притаманні

всі психічні складові, які відносяться до темпераменту. Але кожна складова має

свою якісну ступінь виразності. Саме суміш складових в належному

відношенні частин створює тип темпераменту, його власний «красис».

49

Таблиця 1.1

Виразність складових темпераменту

Складова

темпераменту

Тип

Холерик Сангвінік Меланхолік Флегматик

Сензитивність низька висока дуже висока дуже низька

Реактивність дуже висока висока низька дуже низька

Темп, ритм дуже висока високий високий низький

Пластичність -

ригідність

пластичний дуже

пластичний

ригідний дуже

ригідний

Екстраверсія -

інтроверсія

екстраверт екстраверт інтроверт інтроверт

Базальний

емоційний фон

гнів задоволення страх -

Стабільність -

тривожність

стабільний тривожний тривожний стабільний

Порівняння виразності психічних складових темпераменту на якісному

рівні (див. табл. 1.1) показує, що за деякими властивостями індивідів можна

об’єднати в групи. Так, можна говорити про групу пластичних і групу ригідних

індивідів, групу тривожних і групу стабільних індивідів, групу екстравертів та

групу інтровертів. Вже на якісному рівні видно, що одна і та ж складова не

однаково представлена у індивідів, які об’єднані в групу.

У працях Б.Й.Цуканова науково доведено, що представникам різних

типологічних груп не тільки притаманний різний «час», а й має місце схожість

ставлення до переживання часу в індивідів, які належать до однієї типологічної

групи, що вказує на наявність узагальнених профілів, які співставляються

класичній типології темпераментів. Загалом, він виділяє й детально аналізує

п’ять типів профілів [277]. Кожна типологічна група складається з перехідних і

«чистих» типів. «Чисті» типи представляють крайній стан своєї групи.

Виділено п’ять «чистих» типів: холерик (τ = 0,7с), сангвінік (τ = 0,8с),

50

«рівноважний» (τ = 0,9с), меланхолік (τ = 1,0с) і флегматик (τ = 1,1с). Три з цих

типів (сангвінік, «рівноважний» і меланхолік) виконують роль своєрідної межі,

на якій закінчується одна типологічна група і починається наступна.

У кожного з дослідників темпераменту (Гіпократ, Гален, Е.Кречмер,

І.П.Павлов, У.Шелдон, Г.Айзенк) , типологічні групи розташовуються у своєму

порядку, що не дозволяло узгодити їх один з одним (Я.Стреляу) [266]. Тому для

визначення природного порядку типологічних груп Б.Цукановим перевірялася

ступінь виразності таких властивостей темпераменту як «екстраверсія –

інтроверсія» і «стабільність – нейротизм» в суцільному спектрі «τ -типів» [277].

Дослідники часу, зокрема, Є.І.Головаха стверджують, що в процесі свого

відтворення протягом історії людство зберегло себе в межах тих типологічних

груп, які існували [74]. Тому індивідуальне відношення до часу вплинуло на

всю подальшу діяльність, погляди, узагальнення. Аналіз цих впливів дозволяє

відтворювати індивідуальність представників тої чи іншої історичної епохи.

Висновки до першого розділу

Резюмуючи викладені в розділі результати теоретичного дослідження

проблеми адаптації студента до навчання та впливу на цей процес

особистісних чинників, можна зробити висновки, що:

1) дослідження адаптації до навчання студентів коледжу з урахуванням

специфіки впливу особистісних чинників можна вважати одним із найбільш

перспективних напрямів прогнозування перебігу процесу адаптації таких

студентів до навчальної діяльності та його ефективності;

2) враховуючи особистісні процеси, можна виділити 4 складові адаптації, а

саме: активаційний, що спрямовується на досягнення вагомих цілей для

особистості; когнітивний, спрямований на творення продуктивних способів

перетворення інформації; емоційний, що визначає суб’єктивність в

проходженні процесу адаптації; мотиваційно-вольовий, що визначає стійкість

та безперервність процесу адаптації;

3) важливе місце серед чинників адаптації відводиться таким чинникам, як

51

індивідуально-типологічні особливості, самооцінка рівня тривожності,

психофізіологічний стан, соціальна фрустрованость та рівень суб’єктивного

контролю, оскільки неадекватність цих показників звичайно стає перепоною на

шляху професійної адаптації;

4) адаптація до навчання передбачає адаптацію до нового середовища

закладу вищої освіти, яке виступає зовнішнім фактором по відношенню до

студента та доведення їх особистісних параметрів до стану динамічної

рівноваги до цього середовища. Отже, ми досліджуємо процес адаптації до

навчання як процес, що передбачає активну акомодацію та наполегливу

реалізацію опанованих цінностей в умовах певної ситуації студентського

життя.

5) процес адаптації першокурсників передбачає: адаптацію до навчальної

діяльності – пристосування до нових форм викладання, засвоєння знань,

усвідомлення серйозності обраної спеціальності; адаптацію в сфері спілкування

– включення в його нові види, відсутність щоденної опіки з боку батьків,

прийняття самостійного рішення при виборі партнерів по дружбі. Адаптація до

навчання – це також прийняття змін в свідомості студентів, що формуються в

новому навчальному середовищі.

52

Розділ 2

МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЕМПІРИЧНОГО ВИВЧЕННЯ

ОСОБИСТІСНИХ ЧИННИКІВ АДАПТАЦІЇ ДО НАВЧАННЯ

СТУДЕНТІВ МЕДИЧНОГО КОЛЕДЖУ

2.1. Зміст та етапи дослідження особистісних чинників адаптації

студентів до навчання

Розпочинаючи дослідження проблеми впливу особистісних чинників на

процес адаптації студентів до навчання, ми, на основі аналізу робіт

К.О.Абульханової-Славської [4], Л.І.Анциферової [32], Г.О.Балла [38],

Ф.Б.Березіна [41], О.М.Кокуна [228], О.О.Налчаджян [132], О.О.Реан [194], та

ін., визначили такі ключові поняття: «навчальна адаптація», «адаптованість»,

«механізми адаптації до навчання».

З огляду на провідну тенденцію сучасного людинознавства, яке полягає у

прагненні до цілісного, інтегрального і міждисциплінарного вивчення людини,

ми вважаємо за необхідне аналізувати феномен психологічної адаптації до

навчання крізь призму біологічних, соціально-філософських і психологічних

підходів.

Зважаючи на це, адаптацію до навчання можна визначити як процес, який

передбачає пристосування особистості студента до студентського суспільства,

вищого навчального закладу. Адаптація передбачає також реалізацію

взаємовідносин особистості зі студентським співтовариством задля реалізації

значущих потреб за допомогою навчання і спілкування.

Як зазначає О.О.Свенцицький, адаптація також базується на активних

перетворювальних зв’язках людини з навколишнім середовищем, а не тільки

представляє собою процес пристосування [243]. Адаптацію до навчання ми

розуміємо як процес і результат цього процесу, що виражається адаптованістю

студентів до нового навчального середовища.

53

Таким чином, аналіз літератури, що висвітлює питання адаптивних

механізмів і стратегій поведінки, дозволяє стверджувати, що незалежно від

того, до якої групи належать ті чи інші адаптивні механізми і стратегії

поведінки, ступінь сформованості адаптивних процесів забезпечує умови для

розвитку індивідуальності особистості студента.

Адаптивні механізми, такі як навички, підсвідомі регулятори поведінки,

що формуються в процесі життя людини поступово набувають механізму дій.

Перехід у сферу підсвідомості не передбачає зниження регулятивної функції,

що надає широких можливостей розвитку особистості студента.

Необхідно підкреслити, що психічна адаптація відбувається впродовж

усього онтогенетичного розвитку людини, не маючи окреслених меж. Під час

адаптаційного процесу реалізується активізація перетворювальної функції як

особистості, так і середовища, що є суттєвою особливістю адаптаційного

процесу. Відповідно, адаптація до навчання є не тільки пристосуванням

дооточення, а виступає як самореалізація особистості студента.

Ґрунтуючись на аналізі робіт Б.І.Додонова, О.І.Зотової, І.К.Кряжової,

Н.О.Свиридова [3, 51, 75, 125, 179] та ін., ми виділяємо об’єктивні і суб’єктивні

критерії адаптації. До об’єктивних належать: продуктивність діяльності,

реальне середовище в студентському колективі. До суб’єктивних –

задоволеність студента, його ставлення до різних аспектів і умов діяльності та

спілкування, а також до себе самого.

Вченими неодноразово робилися спроби визначити терміни адаптації.

Наприклад, зазначається, що період виробничої адаптації може тривати до

п’яти років (В.О.Калмик, Т.О.Сільченко [211, 272] та ін.), адаптація до

навчання у школі – від 3 місяців до 1,5 років (В.Є.Каган, Є. І.Рогов [235, 287] та

ін.). Відповідно, можна припустити, що тривалість адаптаційного процесу

залежить від цілей адаптації, особливостей середовища і життєвого досвіду

людини. Більшістю дослідників відзначається, що особистість у процесі

життєдіяльності постійно перебуває у адаптуванні до мінливих умов

54

середовища. Ю.О.Александровський [18], Н.Є.Зикова [118] та ін. висувають

припущення, що процес адаптації має кілька стадій:

- переадаптація – попередня потенційна адаптація при зміні умов життя,

коли нейтральні ознаки стають значущими. Тут відбувається ознайомлення з

законами, що працюють у суспільстві, первинна орієнтація особистості в

соціумі;

- адаптація (адаптування) – здійснення процесу адаптаційного

пристосування і входження в соціум;

- постадаптація – більш повна адаптація до вже освоєного на основі

вдосконалювання наявних пристосувань і посилення їх новими. Іноді

постадаптація супроводжується процесом переадаптації, тобто вторинною

перебудовою наявних адаптаційних механізмів до змінених соціальних умов,

коли первинний процес адаптації до навчання ще не завершений. Таким чином,

особистість, не освоївши нових соціальних вимог, не виробивши

індивідуального стилю діяльності, знову опиняється включеною в більш

складні соціальні взаємини, що передбачає детальне вивчення змін особистості

і її розвиток відповідно до стадій адаптації, їх змістових характеристик.

Проведений теоретичний аналіз проблеми адаптації до навчання висвітлив

важливість врахування змін особистості студентів в процесі адаптації до умов

вищого навчального закладу та значення індивідуально-особистісних

особливостей в характеристиках прояву адаптаційного процесу.

Ми припускаємо, що такі якості, як характер, стадії та форми перебігу

адаптації, відрізняються залежно від індивідуально-особистісних властивостей

студентів, і ці відмінності треба розглядати в комплексі, що дає підстави для

визначення типових проявів індивідуально-особистісних особливостей

адаптації, які відображають і трансформацію особистісних змін студентів як

етапу розвитку особистості професіонала.

Як відомо, динаміка, характер процесу адаптації може бути як бурхливим,

проте нетривалим; та і рівним, з менш вираженими змінами, тривалим; в ньому

виділяють три класичні стадії, які розрізняються за змістом – передадаптація,

55

адаптування і постадаптація та три форми – адаптація формальна, або

пізнавально-інформаційна, суспільна і дидактична.

Інакше кажучи, ми можемо виділити кількісні та якісні характеристики

адаптації, або формальні та змістові. До кількісних ми відносимо терміни

(часові межі) та характер адаптації; до якісних, тобто таких, що розрізняються

за змістом, - стадії та форми адаптації (рис.2.1).

Рис. 2.1. Дослідницька модель вивчення особистісних чинників адаптації

студентів до навчання у медичному коледжі.

Результативність адаптаційного процесу у нашому дослідженні

визначається за двома критеріями:

- суб’єктивними (задоволеність особистості, емоційний фон, ставлення до

різних аспектів діяльності та до себе);

Характеристики адаптації

Терміни (часові межі) Стадії Характер Форми

Критерії адаптації

Об’єктивні Суб’єктивні

Особистісні чинники адаптації студентів

Психічний стан Індивідуально-

особистісні властивості Соціально-психологічні

властивості

56

- об’єктивними (продуктивність діяльності, соціально і професійно-

значущі якості, реальне становище в колективі, входження в студентське

співтовариство).

Індивідуально-особистісні властивості студентів впливають на процес

адаптації, виявляючись у станах задоволеності, настрою, успішності у навчанні,

різних видах стосунків. Ці властивості є основою, вони зумовлюють і

особливості формування особистості студента, його соціальні якості, його

особистісне зростання.

Таким чином, для нашого дисертаційного дослідження було визначено такі

етапи.

На першому етапі були проаналізовані основні теоретико-методологічні

підходи до розуміння навчальної адаптації і, зокрема, виокремлено вірогідні

особистісні чинники адаптації до навчання студентів медичного коледжу.

Метою цього етапу була побудова моделі вивчення особистісних чинників

адаптації студентів до навчання у медичному коледжі. На даному етапі також

здійснювався добір методик для емпіричного вивчення досліджуваних

психологічних феноменів.

На другому етапі було розроблено план емпіричних досліджень,

обґрунтовано використані дослідницькі методики, проведено констатуючий

експеримент. Дослідження проводилось на І-ІІ курсах трьох факультетів

Первомайського медичного коледжу: факультеті сестринства, фельдшерської

справи та акушерської справи. На цьому етапі були вивчені індивідуально-

психологічні особливості студентів, встановлені ступені розвиненості окремих

властивостей особистості, їх станів, ставлення до навчання, успішність,

особливості міжособистісної взаємодії.

Третій етап був присвячений статистичній обробці, аналізу та інтерпретації

даних, отриманих на попередньому етапі дослідження. На цьому етапі був

проведений якісний аналіз залежності між особливостями адаптації й

індивідуально-психологічними особливостями студентів.

57

На четвертому етапі було розроблено та апробовано систему корекційних

заходів адаптивно-розвивальної програми тренінгу для студентів з метою

підвищення адаптованості до навчання.

На п’ятому етапі узагальнені всі отримані в ході проведених досліджень

дані, розроблені практичні рекомендації, сформульовані висновки, завершене

оформлення дисертаційної роботи. Цей етап був присвячений аналізу й оцінці

змін у розвитку особистості студента, розробці рекомендацій з оптимізації їх

адаптації у закладі вищої освіти.

2.2 Методи дослідження особистісних чинників адаптації до навчання

студентів коледжу

Емпіричне дослідження включало три блоки:

- блок вивчення індивідуально-особистісних властивостей студентів;

- блок критеріїв адаптації до навчання у закладі вищої освіти: об’єктивні

та суб’єктивні;

- блок психологічних ознак адаптації студентів, а саме, психо-

фізіологічний стан, особливості міжособистісної взаємодії, зміни особистісних

властивостей.

Дослідницька модель вивчення особистісних чинників адаптації студентів

до навчання у медичному коледжі подана на рис. 2.1(стор.55) і враховує всі

перераховані у параграфі 2.1 компоненти, на які спрямоване дослідження.

Дослідження особистісних чинників адаптації студентів до умов навчання

у вищому медичному закладі здійснювалось протягом двох років у три етапи, за

допомогою діагностичного комплексу методик, описаних у параграфі 2.2.2.

Особливості студентського віку, як відзначав Б.Г.Ананьєв [23], обумовлені

інтенсивними перетвореннями в мотиваційній сфері, структурі характеру й

інтелекту в зв’язку з професіоналізацією. Для того, щоб простежити зміну цих

особистісних властивостей у процесі адаптації відповідно до мети і завдань

даної роботи, як організаційний метод дослідження, був обраний лонгітюдний,

58

що припускає багаторазове обстеження тих самих осіб протягом досить

тривалого відрізка часу. Цінність лонгітюдного дослідження полягає в

можливості прогнозування подальшого ходу психічного розвитку і

встановлення генетичних зв’язків між його фазами. При організації

лонгітюдного дослідження одночасно використовуються декілька емпіричних

досліджень, зокрема, спостереження, тестування.

З огляду на всі перераховані переваги та недоліки лонгітюдного методу, ми

зупинили вибір саме на ньому у зв’язку з об’єктивними обставинами і

можливостями організації нашого дослідження в рамках навчального процесу у

закладі вищої освіти.

При доборі студентів враховувалося їх бажання, а мотивом для участі в

експерименті був інтерес випробуваних до своїх індивідуально-особистісних

особливостей.

Дослідження проводилося під час навчальних занять. Попередньо

проводилася бесіда та встановлювався контакт із випробуваним; показувалася

вагомість дослідження як для самих випробуваних, так і для удосконалювання

навчального процесу у закладі вищої освіти.

2.2.1. Принципи вибору і застосування дослідницьких методів

Цілями емпіричного дослідження було вивчення, з одного боку, факторів

та показників, що визначають психологічні особливості адаптації студента, а з

іншого боку – особистості зміни у ході процесу адаптації.

Визначення комплексу методик для діагностики здійснювалась на основі

проведеного теоретичного аналізу. Специфіка аналізу адаптації полягала у

тому, що ми враховували опитування, аналіз документів, а також вивчення

сучасної психологічної літератури, що містить опис якостей особистості,

необхідних для ефективної адаптації. Відповідно до мети і завдань нашого

дослідження потрібно було насамперед звернути увагу на ті якості, що, з

59

одного боку, є умовою успішності адаптації, а з іншого боку – можуть бути

сформовані і розвинуті в адаптаційному процесі.

Для оцінювання проявів адаптації студентів як етапу їх розвитку

визначались:

- особливості сприйняття студентами своїх проблем у спілкуванні та їх

реальних комунікативних орієнтацій на основі опитування;

- успішність навчання;

- особливості ставлення до навчання.

З метою дослідження особливостей адаптації до умов навчання у

медичному коледжі ми враховували зовнішні і внутрішні контури адаптації,

критеріями яких виступили:

- адаптація за внутрішнім контуром визначалась через суб'єктивну оцінку

задоволення взаємодією з соціальним середовищем. Показник положення в

соціумі включав товариськість, прийняття іншого. Також вивчались показники

мотиваційного характеру, ціннісних орієнтацій і самооцінки студентів у процесі

навчання з першого до другого курсу;

- властивості психофізіологічного рівня. На думку багатьох дослідників

(В.П.Казначеєва, Резнік С. Д., Черніковська М. В [125, 220] та ін.), властивості

даного рівня, з одного боку, здобувають самостійного значення, зумовлюючи

функціонування адаптаційних механізмів організму, а з іншої, визначають

розвиток соціально і професійно значущих якостей. У даному випадку можна

виділити такі властивості, як: екстраверсія, пластичність, збудливість,

активність, адаптаційні здібності та ін.;

- особливості інтелектуальної сфери. Більшість учених (Б.Г.Ананьєв [24],

О.Тоффлер [182], В.О.Якунін [234]), які займались проблемою адаптації,

відзначали, що особливості виділеного рівня впливають не тільки на адаптацію

до навчального процесу, а й визначають соціальну орієнтацію і поведінку

студента в період адаптації, зумовлюють професіоналізацію студента. До

значущих якостей можна віднести: загальний рівень інтелекту, вербалізацію,

рефлективність, інтелектуальні здібності;

60

- властивості особистісного рівня. Дослідниками (Л.І.Божович,

В.С.Мерліним, К.К.Платоновим [6, 45, 180, 217]) переконливо доведено, що

системоутворюючим фактором особистості є спрямованість особистості на час,

що характеризується домінуванням потреб і мотивів. Орієнтуючись на роботи

Є.Ф.Зеєра [115], Є.О.Климова [128], А.К.Маркової [176] та ін., у дослідженні

ми приділяли особливу увагу ціннісним орієнтаціям, професійної позиції

студента – ставленню до професії, формуванню професійно важливих якостей

(емпатія), розвитку соціально значущих якостей (рівень соціальної

фрустрованості, загальна інтернальність, внутрішній контроль, прийняття себе).

Головне завдання дослідження особистісних чинників адаптації до

навчання полягає у вдосконаленні заходів, спрямованих на ефективність

первинної адаптованості студентів. Серед основних заходів дослідження

особистісних чинників навчальної адаптації, що направлені на вирішення

вказаного завдання, різні автори виділяють наступні: розробку концепції

навчальної адаптації, алгоритму оптимізації адаптаційних можливостей

студентів, програми ефективної корекційної роботи тощо [50,64]. При цьому не

можна не погодитися з думкою С.Д.Максименка [165], що «...наукові

дослідження – повинні давати цілісні, а не розрізнено-елементні знання і

відображати логіку об’єкта, а не логіку дослідників».

Аналіз багатьох досліджень учених дозволяє зробити висновки, що у

застосуванні основних заходів дослідження особистісних чинників навчальної

адаптації не вистачає здебільшого певної послідовності та цільності. Тому

можна стверджувати, що проблема впливу особистісних чинників на навчальну

адаптацію недостатньо опрацьована як у теоретико-методологічному так і в

практично-впроваджувальному планах. Ми вбачаємо це пов’язано з тим, що

розгляд даної проблематики було виключно спрямовано на дослідження,

переважно, впливу мотиваційних факторів на процес навчальної адаптації. І

лише порівняно недавно почали з’являтися дослідження, пов’язані з

вивченням впливу психофізіологічних факторів на адаптацію до навчання

студентів закладів вищої освіти.

61

Як слушно зазначав Л.Ф.Бурлачук [54], забезпечення дослідження

особистісних чинників адаптації до навчання передбачає втілення в практику

єдиного та системного комплексу дослідницьких психологічних та

педагогічних процедур. Однак це переважно не виконується і на сьогодні не

існує загальної моделі дослідження особистісних чинників адаптації до

навчання студентів вищого медичного закладу, що не дозволяє застосовувати її

принципи та етапи в різних формах перебігу адаптаційного процесу. Принципи

і зміст побудови системи оптимізації адаптаційних можливостей окремих

вікових категорій деякими авторами відпрацьовані достатньо повно, але не

існує повної деталізації дослідження саме особистих чинників, які впливають

на перебіг адаптації до навчання.

Така схема передбачає застосування чотирьох груп методів: організаційні,

емпіричні, методи обробки даних та інтерпретаційні. Кожну групу зазначених

методів можна розглядати як окремий етап психологічного дослідження. При

вирішенні поставлених завдань нами використовувались:

- із організаційних методів – порівняльний (зіставлення різних

контингентів (вибірок) досліджуваних), лонгітюдний (здійснення моніторингу

стану адаптації) та комплексний (міждисциплінарний характер дослідження)

методи;

- із емпіричних – експериментальні, психодіагностичні, біографічні

методи, методи аналізу процесів та продуктів діяльності;

- із групи методів обробки даних – кількісний (методи описової та

математичної статистики: порівняння середніх значень за t-критерієм

Ст'юдента, кореляційний та регресійний аналіз.) та якісний (диференціація

матеріалу за типами, групами і т.ін.) методи;

- із групи інтерпретаційних – генетичний (інтерпретація матеріалу

дослідження в характеристиках розвитку) і структурний (інтерпретація

матеріалу дослідження у характеристиках систем та типів зв'язків між ними).

62

2.2.2.Методи емпіричного дослідження особистісних чинників адаптації

студентів

Фахівці вказують на комплексний, системний характер процесу адаптації і

певний баланс внутрішнього і зовнішнього, як його результат. Сьогодні

концепція адаптації використовується для вирішення широкого кола проблем.

Серед них: психологічне забезпечення професійної діяльності (у тому числі на

етапі навчання у закладі вищої освіти), розвитку особистості й індивідуально-

орієнтованої психологічної допомоги.

Незважаючи на популярність адаптаційного підходу, багато питань

залишились відкритими. Так, у наш час практично відсутні дані про вплив

біологічно обумовлених типологічних якостей на формування інтропсихічних

механізмів адаптації до широкого кола факторів, зокрема, до професійної і

навчальної діяльності. Науковці вказують на недостатність досліджень

психологічних механізмів становлення фахівців.

Отже для нашого дослідження були обрані такі психодіагностичні

методики: методика вивчення темпераменту за Г.Айзенком, методика

самооцінки рівня тривожності Спілбергера-Ханіна, методика діагностики рівня

соціальної фрустрованості Вассермана-Бойко, опитувальник рівня

суб'єктивного контролю Роттера, шкала самоефективності Р. Шварцера та М.

Єрусалема, шкалована самооцінка психофізіологічного стану студентів

О.Кокуна, особистісний опитувальник Р.Кеттела.

Методика вивчення темпераменту за Г.Айзенком

Нами було використано особистісний опитувальник Г.Айзенка для

підлітків (див. додаток А).

Методика засновується на двофакторній моделі екстравертованості та

нейротизму Г.Айзенка, у якій використані поняття «екстравертованість»,

«нейротизм» і «психотизм», що пов'язані з темпераментом.

Загалом, дані про вплив індивідуально-психологічних, у тому числі

типологічних, якостей особистості на адаптаційні процеси в цілому нечисленні.

63

Доведено, що тип темпераменту впливає на спосіб виконання діяльності і не

впливає на результат. Але в екстремальних ситуаціях тип темпераменту

обумовлює саме результат, не справляючи істотного впливу на стиль

діяльності. Отримані дані про те, що адаптація людей різних психічних типів

відбувається шляхом формування індивідуального стилю діяльності.

Темперамент є біологічним фундаментом особистості, тобто ґрунтується на

властивостях нервової системи, які значною мірою визначають здатність

пристосовуватися до нових умов середовища.

При обробці результатів психодіагностики за опитувальником Г.Айзенка,

проводиться заповнення бланку досліджуваним, який звіряється з ключем i

підраховується кiлькiсть спiвпадань з даними ключа. Результати записуються в

«Бланки відповідей» проти позначень: «Е» - шкала «екстра – інтроверсія», «Н»

– шкала «нейротизм - емоційна стабільність», «Щ» - шкала «щирості».

Результати опитування достовiрнi, якщо шкала «Щ»<4. При «Щ»>4

обробка результатів не проводиться (див.додаток А)

Тип темпераменту визначається наступним чином. Показник шкали «Е»

вiдкладається на осі «iнтроверсiя – екстраверсія», а показник шкали «Н» - на осі

«нейротизм – емоційна стабільність».

При аналiзi результатів обстеження необхідно притримуватись таких

орiєнтирiв:

екстраверсія - iнтроверсiя:

12 - середнє значення; не менше, ніж 15 – екстраверт; не менше 19 -

яскравий екстраверт; не більше 9 - інтроверт; не більше 5 - глибокий iнтроверт;

нейротизм:

9-13 - середнє значення; не менше 15 - високий рівень нейротизму; не

менше 19 - дуже високий рівень нейротизму; не більше 7 - низький рівень

нейротизму.

Опускаємо перпендикуляри у вiдмiчених точках на осях до їх перетину.

Точку перетину з'єднуємо з центром лiнiєю (вектор темпераменту).

64

Методика самооцінки рівня тривожності Спілбергера-Ханіна

У відношенні особистості до оточуючої реальності, до себе, до взаємодії в

суспільстві знаходять свій прояв воля та емоції людини. Реалізація поведінкової

програми особистості неможлива без емоційно-вольових процесів.

Емоції та почуття – це психічні форми переживання людини, через які вона

проявляє своє відношення до світу, до себе. Саме вони виконують функції

оцінювання та регулювання. Емоції лежать в основі мотивів, поведінкової

активності, вони є суб’єктивною формою вираження потреб, передують,

спонукають та спрямовують діяльність особистості. Тому можна стверджувати,

що емоції впливають на предметну діяльність, на спілкування людей між

собою.

Тривога, як стан і тривожність як властивість особистості – це прояви

особливостей емоційної сфери людини. Тривожність пов’язана з генетично

обумовленими властивостями мозку, які визначають підвищений рівень

емоційного піднесення, тривоги.

Особистісна тривожність розкриває скерованість особистості сприймати

певне коло обставин, як загрозу для себе та реакцію на неї підсиленням

тривожності. Висока особистісна тривожність співзалежна з наявністю

невротичного конфлікту, з емоційними і невротичними зривами, пси-

хосоматичними захворюваннями. Для реактивної тривожності є характерним

занепокоєння, напруга, знервованість. Як наслідок реактивної тривожності

порушується увага а тонка координація рухів.

Але слід зазначити, що тривожність не завжди можна розглядати як

негатив, оскільки природною особливістю активної особистості є певний рівень

тривожності.

Отже, дослідження тривожності може надати суттєву інформацію про

психічну складову адаптаційного потенціалу студентів. Тому, для визначення

рівня тривожності ми обрали методику рівня самооцінки рівня тривожності

Спілбергера-Ханіна.

65

Дана методика розроблена американським психологом Ч. Д. Спілбергером,

адаптована Ю. Л. Ханіним і показала себе як надійний та ефективний метод

дослідження психічного стану людини в різних видах діяльності.

Процес дослідження полягає в тому, що досліджуваному пропонується

відповісти на 40 запитань (закресливши відповідну цифру від 1 до 4), з яких

перші 20 характеризують реактивну тривожність (РТ), а наступні 20 –

особистісну (ОТ) (див. додаток Б) [96]. Час на тестування з використанням

стандартного бланкового варіанта, як правило, становить 3 - 5 хвилин. Рівень

тривожності, залежно від отриманих результатів, класифікується як низький,

середній чи високий.

Показники РТ та ОТ обчислюються за формулами:

РТ = А - Б + 50,

де А – сума закреслених цифр по пунктах шкали 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13,

14, 17, 18;

Б сума інших цифр.

ОТ = В - Г + 35,

де В – сума закреслених цифр по пунктах шкали 22, 23, 24, 25, 28, 29,

31, 32, 34,

35, 37, 38, 40; Г сума інших цифр.

Ці показники можуть змінюватися від 20 до 80 і класифікуються: 30 і

менше балів – низький рівень тривожності; 31 - 45 балів – середній; понад 45

балів – високий.

Методика діагностики рівня соціальної фрустрованості Вассермана-

Бойко (для студентів)

Одним із найвагоміших показників ступеня соціальної дезадаптованості

виступає рівень соціальної фрустрованості, який тісним чином пов’язаний з

результатами діяльності особи. Фрустрація представляє собою певний

психічний стан людини, що проявляється в характерних особливостях

переживань і поведінки. Ці переживання спричинені об’єктивними чи

суб’єктивними труднощами, які виникають при досягненні певної мети.

66

Якщо особистість невдоволена своїми досягненнями і положенням в

суспільстві вчені говорять про соціальну фрустрованість, що передає

емоційний стан, емоційне відношення людини до тих позицій, які вона займає в

суспільстві в певний проміжок життя. Соціальна фрустрація виникає, коли

задоволення потреб людей раз по раз наштовхується на якісь перешкоди.

Виникає стан розчарування, в якому людина відчуває, що позбавлений того, до

чого прагнув. Результат – агресія спрямована проти об’єкта, що став джерелом

фрустрації, або перенесена на когось іншого, навіть на самого себе.

Для визначення рівня соціальної фрустрованості застосовується методика

Л. Вассермана (модифікація В. Бойка). Дана методика дозволяє, виявити

ступінь незадоволення своїми суспільними досягненнями в основних аспектах

життя. Її перевагами є універсальність, зручність в проведенні, експрес-

характер. Вона надає можливість класифікації та порівнянь отриманих

показників. Таким чином, методика Л. Вассермана – В. Бойка є найбільш

придатною при проведенні моніторингу психофізичного стану людини.

При проведенні дослідження досліджуваному пропонується оцінити

ступінь своєї задоволеності за 20 питаннями, які характеризують різні аспекти

його соціальних взаємодій і сприйняття навколишньої соціальної ситуації

(позначивши відповідну клітину справа від кожного з них). Зважаючи на

специфіку різних видів діяльності, деякі питання були нами дещо модифіковані

(адаптовані) (зразки бланків для відповідей, пов’язаних з різними видами

діяльності, наведені в додатку В).

Позначення клітини «повністю задоволений» дає 1 бал; «скоріше

задоволений» – 2 бали; «важко сказати» – 3 бали; «скоріше не задоволений» – 4

бали; «повністю не задоволений» – 5 балів. Підсумковий результат отримується

шляхом обрахування середнього арифметичного значення отриманих балів за

всіма 20 питаннями.

Залежно від отриманого результату показник соціальної фрустрованості

інтерпретується: 1) 1 бал – відсутність соціальної фрустрованості; 2) 1,05 - 1,45

бала – дуже низький рівень соціальної фрустрованості; 3) 1,5 - 1,95 бала –

67

знижений рівень; 4) 2,0 - 2,45 бала – невизначений рівень; 5) 2,5 - 2,95 бала –

помірний рівень; 6) 3.0 - 3.45 бала – збільшений рівень; 7) 3.5 - 4 бали – дуже

високий рівень соціальної фрустрованості.

Опитувальник рівня суб’єктивного контролю Дж.Роттера

З метою визначення локусу контролю осіб, який є інтегральною

характеристикою самосвідомості та пов'язує почуття відповідальності,

готовність до активності і переживання «Я» студентів, на констатуючому етапі

дослідження використовувалося визначення рівня суб'єктивного контролю.

Найважливішими соціально-психологічними характеристиками

особистості є рівень енергійності власних зусиль людини,що спрямовані на

спрямованих на здолання життєвих труднощів; почуття особистої

відповідальності за події, що відбуваються з ним. Рівень розвитку цих

характеристик важливо враховувати при індивідуалізації навчання і виховання,

а також при необхідності проведення психокорекційних заходів.

Опитувальник дає можливість діагностувати локалізацію контролю над

важливими подіями. Його основою є двополюсна характеристика де, на одному

полюсі знаходиться інфернальний тип особистості, на другому – екстернальний

тип особистості (див. додаток Г). Інтернальна особистість оцінює всі події з

позиції тільки власної діяльності. Вона несе відповідальність за всі події свого

життя й за життя в цілому. Екстернальна особистість вважає, що все що

відбувається з нею впродовж життя залежить від інших, від вищих сил, від долі.

Вона повністю не несе відповідальність за свої вчинки, за всі події, що

відбуваються з нею.

Будь-який індивід займає певну позицію на континуумі, який задано цими

полярними локусами контролю.

Аналізують кількісні та якісні показники рівня суб'єктивного контролю

(РСК) за сімома шкалами, порівнюючи результати (отриманий «профіль») з

нормою (див. додаток Г). Нормальним вважається значення стена, що дорівнює

5. Відхилення вправо (6 та більше стенів) є свідченням інтернального типу

68

рівня суб'єктивного контролю у відповідних ситуаціях, відхилення вліво (4 та

менше стенів) є свідченням екстернального типу.

Особистісний опитувальник Р.Кеттела.

Опитувальник Р. Кеттела дозволяє вимірювати шістнадцять факторів

особистості, що дозволяє отримати багатогранну інформацію про особистісні

риси. Методологічною основою цього опитувальника є факторний аналіз

особистості. Опитувальник поділений на дві ідентичні частини по 60 запитань,

має дві форми – для юнаків і для дівчат. Після кожного - подано дві можливі

відповіді (див. додаток Д).

Опитувальник Кеттела має великі діагностичні можливості. Завдяки своїй

універсальності та практичності. Він надає інформацію про індивідуальні

відмінності людини, з’ясовує її особистісну структуру. В питаннях

опитувальника відображаються звичайні життєві ситуації з якими стикаються

студенти, оцінюється їх емоційне, поведінкове різноманіття. Опитувальник

Кеттела має певні психокорекційні можливості, оскільки за допомогою цієї

методики визначаються певні особистісні проблеми, корекційні механізми їх

подолання, внутрішні ресурси особистості. Без визначення особистісних

якостей неможливо ефективно пройти адаптаційний процес до навчальної

діяльності.

Перед тестуванням рекомендовано створити доброзичливу атмосферу

співробітництва, щоб досягти результатів.

Експериментатор роздає тестові питання і оптимальні варіанти відповідей.

На бланку відповідей необхідно поставити хрестик «X». При цьому перевірити,

чи збігається номер запитання в опитувальнику з провідним номером на Бланку

відповідей.

Працюючи з опитувальником, необхідно дотримуватись таких правил:

1. Відповідайте на запитання чесно і відверто. Не варто давати нещирих

відповідей тільки тому, що Вам здається, що «так треба б відповісти». Зміст

Ваших відповідей не буде розголошуватись.

69

2. Використовуйте середню відповідь «б» тільки тоді, коли не можете

вирішити, яка із відповідей, «а» чи «в», Вам більше підходить.

3. Не пропускайте жодного запитання, навіть якщо Вам здається, що воно

не має до Вас ніякого відношення.

4. Опитувальник містить декілька логічних запитань, на які повинні

вибрати єдину правильну відповідь.

Етапи інтерпретації особистісного профілю:

1. Проводять опис чинників, що набрали найвищі й найнижчі оцінки в

порядку зменшення їхнього відхилення від середнього. На цьому етапі

визначають чинник або комбінацію чинників, які є визначальними в

інтерпретації.

2. Формується гіпотеза про характер проблеми, що визначає напрям, в

якому буде інтерпретуватися одержаний особистісний профіль. Результатом

цього етапу є підтвердження або спростування за допомогою додаткових даних

висунутої гіпотези.

3. Опис основної особистісної проблематики.

Отже, інтерпретація полягає у співвіднесенні результатів за окремими

чинниками один з одним, а також з іншими доступними даними, і в одержанні

на цій основі цілісного уявлення про структуру і динаміку

особистості.(див.додаток В)

Шкала самоефективності Р. Шварцера та М. Єрусалема

Самоефективність – це впевненість щодо потенційної можливості

організовувати та здійснювати особисту діяльність, для досягнення певної

мети, стверджує А. Бандура [39], який ввів це поняття в науковий обіг, і

розкрив його сутність для особистісного зростання кожної окремої людини. Це

поняття розкриває процес інтеграції пізнавальних, соціальних та поведінкових

компонентів при досягненні оптимальних результатів в різноманітних

ситуаціях.

Аналіз наукових досліджень з проблем самоефективності особистості

доводить, що розуміння досліджуваного феномену на сьогодні не можна

70

вважати в повній мірі розробленим. Недостатньо теоретичних та емпіричних

досліджень впливу самофективності та особливостей її прояву в студентському

середовищі.

Німецькі психологи М.Єрусалем, Р.Шварцер та російський психолог

В.Ромек уточнили та розширили поняття самоефективності та методику її

дослідження. Українською мовою дану методику адаптувала І. Галецька.

Згадана шкала складається з 10-ти тверджень, які досліджуваному

пропонується співвіднести з ефективністю своєї діяльності та оцінити цю

ефективність, позначивши певну клітину (зразок бланка відповідей для різних

видів діяльності, наведений у додатку Ж ).

Позначення клітини «абсолютно невірно» дає 1 бал; «скоріш невірно» – 2

бали; «скоріш вірно» – 3 бали; «абсолютно вірно» – 4 бали. Підсумковий

результат отримується шляхом складання балів за всіма 10-ма твердженнями.

Класифікації отриманих результатів авторами запропоновано не було. Тому для

відносного порівняння досліджуваних між собою та індивідуального

визначення адаптаційно значущих факторів, на основі отриманих у

дослідженнях результатів, нами була запропонована така класифікація: висока

самоефективність – 36 - 40 балів, вища за середню – 30 - 35 балів, середня – 25 -

29 балів, нижча за середню – 20 - 24 бали, низька – 19 і менше балів.

Шкалована самооцінка психофізіологічного стану студентів О.Кокуна

Відомим методом оцінювання психофізіологічного стану людини є

самооцінка. А. Б. Леонова стверджувала, що самооцінка важлива й є

обов’язковою при дослідженні якісної характеристики стану людини [155].

У наших дослідженнях ми застосовували методику шкалованої самооцінки

на зорово-аналогових шкалах різних характеристик (компонентів) ПФС

людини, розроблена О.М.Кокуном [132] (див. додаток З). Дана методика надає

можливість швидкого та точного оцінювання психофізіологічного стану

людини. Вона зручна, універсальна та надійна; її інформативність, експрес-

характер, можливість класифікації та зіставлення отриманих показників

дозволяє говорити про те, що вона є найбільш придатною при моніторингу

71

ПСФ.

Слід відзначити, що спроби ефективного використання в

психодіагностичних цілях зорово-аналогових неградуйованих шкал робилися і

раніше [88, 99, 131].

Шкалована самооцінка надає можливість діагностувати не тільки такі

параметри, як самопочуття, активність, настрій, що є традиційним, але й такі,

які характеризують специфічний психофізичний стан людини в певному виді

діяльності, в тому числі емоційний, мотиваційний та інші компоненти (зразки

бланків шкалованої самооцінки для різних видів діяльності наведені в додатку

З).

У нашому дослідженні шкаловану самооцінку ми використовували для

діагностики самопочуття, активності, настрою, працездатності, стану здоров’я,

а також для діагностики компонентів навчальної, соціальної сфери

(задоволеність життям, мотивація до навчання тощо).

Діагностична процедура за цією методикою полягає в тому, що

досліджуваному пропонується оцінити різні характеристики свого стану на

даний момент, відмітивши відповідне місце на неградуйованій шкалі

вертикальною рискою (яка являє собою пряму лінію довжиною 100 мм), з

урахуванням того, що лівий край шкали означає мінімальне, а правий –

максимально можливе для досліджуваного виявлення певної характеристики

(рис. 2.2.).

найгірше найкраще

САМОПОЧУТТЯ

найнижча найвища

АКТИВНІСТЬ

найгірший найкращий

НАСТРІЙ

найнижча найвища

ЗАЦІКАВЛЕНІСТЬ У НАВЧАННІ

найнижча найвища

ЗАДОВОЛЕНІСТЬ ВІД НАВЧАННЯ

Рис. 2.2 Зразок фрагмента бланка для шкалованої самооцінки (з оцінками

досліджуваного)

72

Кількісні показники (від 1 до 100) отримуються за допомогою накладення

на неградуйовану шкалу лінійки і визначення відстані (у міліметрах) від лівого

краю шкали до позначеного досліджуваним місця.

Висновки до другого розділу

На основі аналізу змісту та проблем, що існують у сфері закладів вищої

освіти щодо адаптації студентів до навчання, а також ґрунтуючись на аналізі

робіт у вирішенні цієї проблеми, стало можливим виділити об’єктивні та

суб’єктивні критерії адаптації.

Ми припускаємо, що такі якості, як характер, стадії та форми перебігу

адаптації, відрізняються залежно від індивідуально-особистісних властивостей

студентів, і ці відмінності треба розглядати в комплексі, що дає підстави для

визначення типових проявів індивідуально-особистісних особливостей

адаптації, які відображають і трансформацію особистісних змін студентів як

етапу розвитку особистості професіонала.

Індивідуально-особистісні властивості студентів впливають на процес

адаптації, виявляючись у станах задоволеності, настрою, успішності у навчанні,

різних видах стосунків. Ці властивості є основою, вони зумовлюють і

особливості формування особистості студента, його соціальні якості, його

особистісне зростання.

Обґрунтоване нами методичне забезпечення емпіричного вивчення

особистісних чинників адаптації до навчання студентами медичного коледжу

включає три блоки:

1. Блок «Прояви адаптації студентів» містить:

-аналіз продуктів діяльності (успішність навчання студентів);

-методики експрес-діагностики: шкалу самоефективності Р.Шварцера та

М.Єрусалема та шкаловану самооцінку психофізіологічного стану О.Кокуна.

2. Блок «Критерії адаптації» передбачає використання таких методик:

-діагностика рівня соціальної фрустрованості за методикою Вассермана-Бойко;

73

-самооцінка рівня тривожності за методикою Спілбергера-Ханіна.

3. У блоці «Особистісно-індивідіульні властивості студентів» використовували:

- методика визначення темпераменту за Г.Айзенком;

- опитувальник рівня суб’єктивного контролю за методикою Дж.Роттера;

- діагностика психічного розвитку за методикою Р.Кеттела.

Розроблена нами дослідницька модель вивчення особистісних чинників

адаптації студентів до навчання у медичному коледжі дозволила виділити

кількісні та якісні характеристики адаптації, або формальні та змістові. До

кількісних ми відносимо терміни та характер адаптації; до якісних, тобто

таких, що розрізняються за змістом, - стадії та форми адаптації.

З метою дослідження особливостей адаптації до умов навчання у закладі

вищої освіти були враховані зовнішні і внутрішні чинники адаптації,

критеріями яких виступили:

- адаптація за внутрішнім чинником визначалась через суб'єктивну оцінку

задоволення взаємодією з соціальним середовищем;

- властивості психофізіологічного рівня і особистісного рівня;

- особливості інтелектуальної сфери.

74

РОЗДІЛ 3

ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБИСТІСНИХ ЧИННИКІВ

АДАПТАЦІЇ ДО НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ МЕДИЧНОГО КОЛЕДЖУ

В розділі викладаються результати третього (емпіричного) етапу нашого

дослідження, яке було присвячено статистичній обробці, аналізу та

інтерпретації отриманих емпіричних даних. Визначено особливості динаміки

адаптації до навчання студентів медичного коледжу, статеві особливості

діагностичних показників їх особистісних якостей та адаптованості до

навчання. Здійснено аналіз взаємозв’язків між індикаторами адаптації та

індивідуально-психологічними особливостями студентів медичного коледжу,

визначено основні особистісні чинники їх успішної адаптації до навчання.

3.1. Особливості динаміки адаптації до навчання студентів медичного

коледжу

Для визначення особливостей динаміки адаптації було проведене

лонгітюдне дослідження за участю 176 студентів (6 академічних груп)

медичного коледжу впродовж двох років (з початку І курсу і до кінця ІІ).

Всього проведено 6 серій досліджень (на початку кожного навчального року і

перед початком кожної з двох сесій). Особливості динаміки визначалися за

низкою діагностичних показників, які можна розглядати в якості динамічних

індикаторів різних складових адаптації студентів: інтравертованість–

екстравертованість (методика вивчення темпераменту за Г. Айзенком); рівень

реактивної і особистісної тривожності (методика самооцінки рівня тривожності

Ч. Спилбергера і Ю. Ханіна); рівень соціальної фрустрованості (методика

Вассермана-Бойко); рівень суб'єктивного контролю з розрізненням двох локусів

контролю - інтернального і екстернального (Опитувальник рівня суб'єктивного

контролю Дж. Роттера); рівень навчальної самоефективності (шкала Р.

Шварцера та М. Єрусалема); показники самопочуття, активності, настрою,

працездатності, життєвої задоволеності, зацікавленості у навчанні,

задоволеності від навчання (Шкалована самооцінка ПФС О. Кокуна); показники

75

психічного розвитку: замкнутість – товариськість; інтелект; емоційна

нестійкість – емоційна стійкість; підпорядкованість – домінантність;

стриманість – експресивність; підвладність почуттям – висока нормативність

поведінки; нерішучість – сміливість; жорстокість – чутливість; довірливість –

підозріливість; практичність - розвинута уява; прямолінійність –

дипломатичність; впевненість у собі – тривожність; консерватизм – радикалізм;

конформізм – нонконформізм; низький самоконтроль – високий самоконтроль;

розслаблення – напруженість; адекватність самооцінки (Методика діагностики

психічного розвитку Р. Кеттела (для підлітків)).

Також з метою апробації розробленої нами програми, спрямованої на

підвищення рівня адаптації до навчання студентів медичного коледжу,

впродовж наступного навчального року подібний лонгітюд було проведено з

173 студентами (6 академічних груп) нового набору першокурсників, що були

поділені на контрольну та експериментальну вибірки (див. IV розділ).

Для аналізу динаміки адаптації до навчання студентів медичного коледжу

нами було використано середні показники обох вибірок на І та ІІ курсах

(n = 176). Аналіз цієї динаміки потрібен для обґрунтованого підбору і

використання профілактичних методів.

У таблиці 3.1 наведено динаміку показників реактивної та особистісної

тривожності студентів медичного коледжу впродовж I-II курсів навчання.

Таблиця 3.1

Динаміка показників реактивної та особистісної тривожності

студентів медичного коледжу впродовж І – ІІ курсів навчання

№ серії досліджень

N Реактивна

тривожність

Особистісна

тривожність

Mean Std. Dev Mean Std. Dev

1

176

39,48 10,78 41,50 8,39

2 42,86 11,61 43,26 8,42

3 40,47 11,65 41,12 8,07

76

Продовження таблиці 3.1.

4

43,66 13,11 40,98 8,18

5 43,38 12,82 40,99 8,28

6 43,20 12,75 40,89 7,87

Згідно до наведених у таблиці результатів ми бачимо, що показники

реактивної і особистісної тривожності студентів медичного коледжу мають

певну динаміку. Так, середні показники рівня реактивної тривожності на

початку І курсу дорівнюють 39,48, а перед першою сесією (2 серія

дослідження) – 42,86. Таким чином, ми бачимо значне підвищення рівня

реактивної тривожності, яке може бути пояснено тим, що ця сесія у студентів є

першою в цьому навчальному закладі. На завершення I курсу (3 серія

дослідження) показники середнього рівня реактивної тривожності у студентів

знижуються – 40,47. Потім рівень реактивної тривожності підвищується на

початку II курсу – 43,66 і залишається стабільно високим до закінчення II курсу

– 43,20. Тобто, ми бачимо динаміку підвищення рівня реактивної тривожності

як на початок, так і на завершення навчання студентів на II курсі, що

підтверджує необхідність застосування корекційної програми саме перед

першою сесією та на початку навчання на II курсі. Стосовно рівня особистісної

тривожності ми також спостерігаємо певне підвищення її рівня у студентів

перед першою сесією, від 41,50 на початку першого курсу до 43,26 перед

першою сесією (2 серія досліджень), що також може бути викликано

хвилюванням студентів перед першою сесією в цьому навчальному закладі.

Але потім рівень особистісної тривожності стає нижчим, а саме: 3 серія

дослідження – 41,12; 4 серія дослідження - 40,98; 5 серія дослідження - 40,99 і

майже не змінюється до кінця ІІ курсу (6 серія дослідження) – 40,89. Тобто,

рівень особистісної тривожності, за винятком підвищення перед першою сесією

(2 серія дослідження), протягом усіх інших серій дослідження залишається

майже незмінним.

77

У таблиці 3.2 наведено динаміку показників соціальної фрустрованості

студентів медичного коледжу впродовж I-II курсів навчання.

Таблиця 3.2

Динаміка показників соціальної фрустрованості студентів медичного

коледжу впродовж І – ІІ курсів навчання

№ серії досліджень N Mean Std. Dev

1

176

1,53 1,46

2 1,65 1,49

3 1,51 1,47

4 1,73 1,54

5 1,70 1,48

6 1,68 1,48

Як видно з таблиці, наявна певна динаміка показників соціальної

фрустрованості студентів медичного коледжу впродовж I - II курсів навчання.

На початок навчання на I курсі середній показник соціальної фрустрованості

складає 1,53, потім він підвищуються до 1,65 (2 серія досліджень) і знижуються

до 1,51 наприкінці навчання на I курсі. Від початку навчання на II курсі

показники соціальної фрустрованості дещо знижуються – від 1,73 (4 серія

досліджень) до 1,70 (5 серія) і 1,68 наприкінці навчання на II курсі.

У таблиці 3.3 наведено динаміку показників самоефективності

досліджуваних студентів впродовж навчання на I-II курсах.

Таблиця 3.3

Динаміка показників самоефективності студентів медичного коледжу

впродовж І – ІІ курсів навчання

№ серії досліджень N Mean Std. Dev

1 176

30,64 4,00

2 31,33 4,29

3 33,58 4,78

78

Продовження таблиці 3.3

4

31,06 3,94

5 31,59 3,87

6 32,97 5,80

Згідно до наведених у таблиці результатів, ми бачимо, що показники

самоефективності студентів медичного коледжу впродовж І – ІІ курсів

навчання мають певну тенденцію до підвищення: на початок І курсу її середній

показник складає 30,64; перед першою сесією – 31,33 (2 серія досліджень);

наприкінці І курсу – 33, 58 (3 серія досліджень). На початок ІІ курсу – 31,06;

потім – 31,59 (5 серія досліджень); наприкінці ІІ курсу – 32,97.

Динаміка показників самопочуття, активності та настрою студентів

медичного коледжу впродовж I-II курсів навчання подано у таблиці 3.4.

Таблиця 3.4

Динаміка показників самопочуття, активності та настрою студентів

медичного коледжу впродовж І – ІІ курсів навчання

№ серії

досліджень

N Самопочуття Активність Настрій

Mean Std.

Dev

Mean Std.

Dev

Std.

Dev

Std.

Dev

1

176

69,18 20,92 67,21 20,55 71,30 19,12

2 69,89 19,32 69,31 19,10 69,97 20,47

3 73,35 18,96 71,61 19,44 73,32 19,68

4 71,18 18,71 72,05 17,37 74,74 16,39

5 72,49 17,72 71,14 18,02 74,38 16,69

6 74,52 16,92 72,52 18,69 74,05 18,09

Ми бачимо, що зміна показників самопочуття, активності та настрою

студентів медичного коледжу впродовж І – ІІ курсів навчання також має певну

тенденцію до підвищення: середній показник самопочуття на початку навчання

на І курсі дорівнює 69,18, а наприкінці ІІ курсу – 74,52; показник активності на

79

початку навчання на І курсі – 67,21, наприкінці ІІ курсу – 72,52;і показник

настрою, відповідно – 71,30 та 74,05. Тобто, показники самопочуття, активності

та настрою студентів медичного коледжу впродовж І – ІІ курсів навчання

поступово підвищуються. Але, якщо розглядати показники окремо по серіям

досліджень, то ми можемо бачити, що у студентів на І курсі перед першою

сесією (2 серія досліджень) показник настрою, в середньому, знизився до 69,97,

але наприкінці навчання на І курсі підвищився до 73,32. Також схожу динаміку

ми можемо спостерігати і за показниками активності студентів на ІІ курсі

навчання: на початку навчання – 72,14; перед сесією (5 серія досліджень)

зниження показника відбулося до 71,14; наприкінці ІІ курсу він зріс до 72,52.

У таблиці 3.5 наведено динаміку показників працездатності та життєвої

задоволеності студентів медичного коледжу впродовж I-II курсів навчання.

Таблиця 3.5

Динаміка показників працездатності та життєвої задоволеності

студентів медичного коледжу впродовж І – ІІ курсів навчання

№ серії

досліджень

N Працездатність Життєва

задоволеність

Mean Std. Dev Mean Std. Dev

1

176

70,90 18,62 75,79 19,00

2 72,06 18,13 74,98 19,10

3 75,81 17,20 78,23 19,00

4 73,01 16,89 80,28 15,55

5 73,29 18,17 77,86 18,31

6 75,97 17,52 79,08 16,29

Вищенаведені результати свідчать, що зміна показників працездатності і

життєвої задоволеності студентів медичного коледжу впродовж І – ІІ курсів

навчання має позитивну динаміку. Середній показник працездатності на

початку навчання на І курсі склав 70,90, а наприкінці ІІ курсу підвищився до

75,97; показник життєвої задоволеності на початку навчання на І курсі – 75,79,

80

а наприкінці ІІ курсу – 79,08. Тобто, показники працездатності і життєвої

задоволеності студентів медичного коледжу впродовж І – ІІ курсів навчання

поступово підвищуються. Але, якщо розглядати показники окремо за серіями

досліджень, то ми можемо бачити, що у студентів на І курсі показники

працездатності підвищилися як перед першою сесією (2 серія досліджень) до

72,06, так і наприкінці навчання на І курсі до 75,81. Потім, на початку ІІ курсу

вони стали трохи нижчими – 73,01, але далі знову почали підвищуватися.

Спочатку до 73,29 (5 серія досліджень), і далі до 75,97 – наприкінці навчання на

ІІ курсі. Показник життєвої задоволеності студентів на початку ІІ курсу склав

80,28; перед сесією (5 серія досліджень) відбулося зниження середнього

показника до 77,86; а наприкінці ІІ курсу – підвищення до 79,08.

Динаміку показників зацікавленості у навчанні та задоволеності від

навчання досліджуваних студентів представлено у таблиці 3.6.

Таблиця 3.6

Динаміка показників зацікавленості у навчанні та задоволеності від

навчання студентів медичного коледжу впродовж І – ІІ курсів навчання

№ серії

досліджень

N Зацікавленість у

навчанні

Задоволеність від

навчання

Mean Std. Dev Mean Std. Dev

1

176

75,93 17,59 73,59 18,50

2 76,13 16,49 74,18 18,19

3 79,01 17,70 78,00 17,40

4 79,32 14,36 76,26 16,33

5 79,05 15,39 77,74 17,63

6 80,66 13,26 78,32 16,47

Згідно до наведених у таблиці результатів, можемо констатувати, що для

показників зацікавленості у навчанні та задоволеності від нього студентів

медичного коледжу впродовж І – ІІ курсів також характерною є позитивна

динаміка. Так середній показник зацікавленості у навчанні на початку навчання

на І курсі склав 75,93, а наприкінці І курсу – 79,01; показник задоволеності від

81

навчання на початку навчання на І курсі дорівнює 73,59, а наприкінці цього

курсу – вже 78,00. Така ж тенденція до підвищення показників, хоча й менш

виражена, спостерігається і на ІІ курсі. Тобто, показники зацікавленості у

навчанні і задоволеності від навчання студентів медичного коледжу впродовж І

– ІІ курсів навчання поступово підвищуються.

Відтак, аналіз змін таких показників адаптації студентів медичного

коледжу до навчання, як показники рівня реактивної і особистісної

тривожності, соціальної фрустрованості, самоефективності, самопочуття,

активності, настрою, працездатності, життєвої задоволеності, зацікавленості у

навчанні і задоволеності від нього, дозволяє охарактеризувати наступну

динаміку впродовж І – ІІ курсів.

Так, показники рівня реактивної тривожності значно підвищуються перед

першою сесією, а наприкінці I курсу знижуються. Потім рівень реактивної

тривожності підвищується на початку II курсу і залишається стабільно

високим до закінчення II курсу. Тобто, ми бачимо динаміку підвищення рівня

реактивної тривожності як на початок, так і на завершення навчання студентів

на II курсі, що підтверджує необхідність застосування корекційної програми

саме перед першою сесією та на початку навчання на II курсі. Стосовно рівня

особистісної тривожності ми також спостерігаємо певне підвищення її рівня у

студентів перед першою сесією (2 серія досліджень), що може бути викликано

хвилюванням студентів перед першою сесією. Але потім рівень особистісної

тривожності стає нижчим і майже не змінюється до кінця навчання на II курсі.

Тобто, рівень особистісної тривожності, за винятком підвищення перед першою

сесією (2 серія дослідження), протягом усіх інших серій дослідження

залишається майже на однаковому рівні.

Показники соціальної фрустрованості студентів медичного коледжу також

підвищуються перед першою сесією на I курсі навчання (2 серія досліджень), а

наприкінці навчання на I курсі починають знижуватися. Потім від початку і до

кінця навчання на II курсі показники соціальної фрустрованості поступово

знижуються.

82

Для показників самоефективності, самопочуття, активності, настрою,

працездатності, життєвої задоволеності, зацікавленості у навчанні та

задоволеності від нього студентів медичного коледжу впродовж І – ІІ курсів

властива у більшому чи меншому ступені прояву позитивна динаміка.

Слід зазначити, що порівняння встановленої нами динаміки на І курсі у

дослідженнях з першокурсниками, які розпочали навчання наступного

навчального року (3 групи контрольної вибірки, 76 студентів), суттєвих

відмінностей в цій динаміці не виявило.

3.2. Статеві особливості діагностичних показників адаптованості до

навчання студентів медичного коледжу та їх особистісних якостей

Перед початком аналізу отриманої динаміки адаптації до навчання

студентів медичного коледжу досліджувана вибірка була порівняна за статевою

ознакою (за t-критерієм Стьюдента). Оскільки було виявлено наявність

достовірних відмінностей за частиною використаних діагностичних показників

(за результатами І серії досліджень), ми нижче їх проаналізуємо. Однак,

оскільки у самій динаміці цих показників впродовж 2-х років істотних

відмінностей між хлопцями і дівчатами виявлено не було, наведений у

попередньому параграфі аналіз здійснювався без розподілу за статтю.

У таблиці 3.7 наведено результати порівняння студентів та студенток

медичного коледжу за показниками шкалованої самооцінки ПФС (О. Кокуна).

Таблиця 3.7

Порівняння студентів та студенток медичного коледжу за показниками

шкалованої самооцінки психофізіологічного стану(О. Кокуна)

№ Показник Стать N Mean Std. Dev р≤

1 Самопочуття

ч 39 74,56 20,24

0,05 ж 137 67,65 20,93

2 Активність

ч 39 72,69 20,03

0,05 ж 137 65,65 20,50

83

Продовження таблиці 3.7

3 Настрій

ч 39 74,46 20,12

- ж 137 70,39 18,80

4 Працездатність

ч 39 77,56 16,51

0,01 ж 137 69,01 18,81

5 Життєва

задоволеність

ч 39 78,44 19,75

- ж 137 75,04 18,78

6 Зацікавленість у

навчанні

ч 39 77,77 16,87

- ж 137 75,40 17,82

7 Задоволеність від

навчання

ч 39 77,26 18,30

- ж 137 72,55 18,50

Згідно до наведених у таблиці результатів ми бачимо, що для хлопців є

характерними порівняно вищі за дівчат такі показники самооцінки

психофізіологічного стану як самопочуття, активність та працездатність. Інші ж

показники за цією методикою (настрій, життєва задоволеність, зацікавленість у

навчанні, задоволеність від навчання) відрізняються не істотно. Тобто,

показники, які пов'язані із психофізіологічним станом, мають істотні статеві

відмінності (у хлопців вони є значно вищими), а показники, які пов'язані із

навчанням, значних відмінностей не мають. Адже, показники самопочуття,

активності і працездатності характеризують саме психофізіологічний стан

студентів, а показники життєвої задоволеності, зацікавленості у навчанні і

задоволеності від навчання – насамперед, пов’язані із навчанням.

Наступна таблиця 3.8 містить результати порівняння студентів та

студенток медичного коледжу за показниками реактивної та особистісної

тривожності (методика самооцінки рівня тривожності Ч. Спилбергера і

Ю. Ханіна).

84

Таблиця 3.8

Порівняння студентів та студенток медичного коледжу за

показниками реактивної та особистісної тривожності

№ Показник Стать N Mean Std.

Dev

р≤

1 Реактивна

тривожність

ч 39 39,85 12,93

- ж 137 39,38 10,14

2 Особистісна

тривожність

ч 39 38,18 10,67

0,01 ж 137 42,45 7,39

Згідно до наведених у таблиці результатів ми бачимо, що для дівчат є

характерними порівняно вищі за хлопців показники особистісної тривожності,

що повністю узгоджується з даними наукової літератури. А от показники

реактивної тривожності у хлопців і дівчат істотно не відрізняються.

У таблиці 3.9 наведено порівняння студентів та студенток медичного

коледжу за показниками соціальної фрустрованості (методика Вассермана-

Бойко) та самоефективності (шкала Р. Шварцера та М. Єрусалема).

Таблиця 3.9

Порівняння студентів та студенток медичного коледжу за

показниками соціальної фрустрованості та самоефективності

№ Показник Стать N Mean Std. Dev р≤

1 Соціальна

фрустрованість

ч 39 1,48 0,57

- ж 137 1,54 0,43

2 Самоефективність

ч 39 31,10 4,56

- ж 137 30,50 3,83

Згідно до наведених у таблиці результатів, показники соціальної фрус-

трованості та самоефективності у хлопців і дівчат істотно не відрізняються.

Також, на наш погляд, істотне значення має й врахування статевих

особливостей особистісних якостей студентів медичного коледжу, що були

нами визначені використаним набором психодіагностичних методик. Адже

85

саме на цих якостях засновується особистісний ресурс адаптації досліджуваних

студентів. Статистична обробка отриманих результатів показала, що достовірні

статеві відмінності у наших досліджуваних наявні лише за частиною одного з

трьох використаних особистісних тестів – Опитувальником Роттера (таблиця

3.10).

Таблиця 3.10

Порівняння студентів та студенток медичного коледжу за

показниками Опитувальника Роттера

№ Показник Стать N Mean Std.

Dev

р≤

1 Загальна інтернальність ч 39 26,69 11,63

- ж 137 28,16 10,33

2 Інтернальність в області

досягнень

ч 39 6,33 2,81

0,05 ж 137 7,31 2,62

3 Інтернальність в області невдач ч 39 5,72 2,34

0,01 ж 137 6,80 2,39

4 Інтернальність в сімейних

відносинах

ч 39 5,79 2,18

- ж 137 6,36 2,28

5 Інтернальність у виробничих

відносинах

ч 39 5,18 2,56

- ж 137 5,82 2,41

6 Інтернальність в області

міжособистісних відносин

ч 39 2,74 1,35

0,05 ж 137 3,27 1,36

7. Інтернальність стосовно

здоров'я і хвороби

ч 39 2,54 1,43

- ж 137 2,99 1,45

Ми бачимо, що за шкалами інтернальності в області досягнень і області

невдач показники у дівчат є значно вищими, ніж у хлопців. Тобто, студентки

медичного коледжу більш схильні вважати, що події, які відбуваються з ними,

залежать, насамперед, від їх особистих якостей (компетентності,

цілеспрямованості, рівня здібностей тощо) і є закономірним наслідком їх

86

власної діяльності. А от в області міжособистісних відносин показники у дівчат

є значно вищими, ніж у хлопців і вказують вже на екстернальність (показники ≤

4). Тобто вони більш схильні ніж хлопці вважати, що їхні успіхи та невдачі

залежать, насамперед, від зовнішніх обставин – умов зовнішнього середовища,

дій інших людей, випадковостей, удачі або невдачі тощо. Так само і стосовно

власного здоров'я і хвороби вони більш схильні покладатися на обставини і

інших людей ніж хлопці.

3.3. Визначення особистісних чинників адаптації до навчання

студентів медичного коледжу

В якості найбільш показових індикаторів адаптованості до навчання

студентів медичного коледжу нами були обрані показники реактивної

тривожності, соціальної фрустрованості, самоефективності та всі показники

шкалованої самооцінки, що були отримані у 3-й серії досліджень – перед

початком 2-ї сесії. Також в якості таких індикаторів адаптованості, природно,

були перевірені й середні показники успішності навчання за чотирма сесіями.

Відповідно, саме ці показники були використані в регресійному аналізі з

метою визначення особистісних чинників адаптації до навчання студентів

медичного коледжу.

У таблиці 3.11 наведено регресійну модель предикації рівня реактивної

тривожності.

Таблиця 3.11

Регресійна модель предикації рівня реактивної тривожності

Модель R R2

1 0,16 0,03

Предиктор: «екстраверсія» (отримано за методикою вивчення темпераменту Г.Айзенка).

До вищенаведеної регресійної моделі ввійшов із порівняно невисокими

коефіцієнтом множинної регресії (R = 0,16) та кількістю поясненої дисперсії (R2

= 0,03) показник екстраверсії. Це вказує на те, що студенти з вираженою

87

екстравертованістю особистості, певною мірою, схильні до підвищення рівня

реактивної тривожності в умовах підвищення напруженості життєдіяльності.

Тобто, екстравертованість є чинником, який помірно впливає на рівень

реактивної тривожності студентів медичного коледжу.

Далі, таблиця 3.12, розглянемо регресійну модель предикації показника

самоефективності.

Таблиця 3.12

Регресійна модель предикації самоефективності

Модель R R2

1 0,19 0,04

2 0,29 0,09

3 0,34 0,11

4 0,40 0,16

Предиктори: 1) «загальна інтернальність»;

2) № 1 та «інтернальність в області невдач»;

3) №№ 1-2 та «замкнутість-товариськість»;

4) №№ 1-3 та «консерватизм-радикалізм».

Примітки: показники № 1, 2 отримано за опитувальником рівня суб'єктивного

контролю Дж. Роттера; № 3, 4 – за методикою діагностики психічного розвитку Р. Кеттела

(для підлітків).

Ми бачимо, що в цій моделі найвищу прогностичну силу із коефіцієнтом

множинної регресії (R = 0,19) та кількістю поясненої дисперсії (R2 = 0,04) має

показник загальної інтернальності. Це вказує на те, що чим відповідальніше

відноситься студент до подій, які відбуваються з ним, на скільки він згоден з

тим, що вони є закономірним наслідком його власної діяльності і залежать,

насамперед, від його особистих якостей (компетентності, цілеспрямованості,

рівня здібностей тощо), тим вищим є в нього рівень самоефективності.

Далі за значимістю йде показник інтернальності в області невдач (R = 0,29;

R2 = 0,09), що вказує на залежність цих показників. А саме, чим вищим є

відповідальність за власні невдачі, тим вищого рівня набуває самоефективність,

і навпаки.

88

Наступним за значимістю йде показник «замкнутості-товариськості» (R =

0,34; R2 = 0,11), який вказує на те, що чим більш відкритим і добросердним,

товариським і добродушним є студент, чим більш йому властиві природність і

невимушеність у поведінці, уважність, доброта, м’якосердість у стосунках, тим

вищим буде його самоефективність. Такий студент більш схильний працювати

в команді, є більш активним в уладнані конфліктів, не боїться критики,

схильний до переживання яскравих емоцій, відразу відгукується на будь-які

події. І, навпаки, при більш вираженій замкнутості студент характеризується

некомунікабельністю, замкнутістю, безучасністю, деякою ригідністю і

суворістю в оцінці людей. Він може бути скептично налаштованим, холодним

стосовно оточуючих, любить бути на самоті, не має близьких друзів, з якими

можна бути відвертим.

Далі йде показник «консерватизм-радикалізм» (R = 0,40; R2 = 0,16), що

вказує на те, що самоефективність у студентів медичного коледжу має

залежність й від того, наскільки вони є критично налаштованими, мають

інтелектуальні інтереси, аналітичне мислення, намагаються бути добре

поінформованими. При цьому, вони більше схильні до експериментування,

спокійно сприймають нові, неусталені, погляди і зміни, не довіряють

авторитетам, на віру нічого не сприймають. А при переважанні

консервативності студенти менш схильні погоджуватися зі змінами, із сумнівом

ставляться до нових ідей і, як результат мають нижчий рівень

самоефективності.

Тобто, рівень загальної інтернальності, інтернальності в області невдач,

товариськість і радикалізм є чинниками, які зумовлюють підвищення рівня

самоефективності студентів медичного коледжу. І, навпаки, рівень загальної

екстернальності, екстернальності в області невдач, замкнутість і консерватизм є

чинниками, які негативно впливають на самоефективність студентів.

У таблиці 3.13 наведено регресійну модель предикації рівня самопочуття.

89

Таблиця 3.13

Регресійна модель предикації самопочуття

Модель R R2

1 0,19 0,04

Предиктор: «загальна інтернальність» (отримано за опитувальником рівня

суб'єктивного контролю Дж. Роттера).

Бачимо, що в цій моделі найвищу прогностичну силу (R = 0,19; R2 = 0,04)

має показник загальної інтернальності. Отже, чим відповідальніше відноситься

студент до подій, які відбуваються з ним, чим краще він усвідомлює, що вони є

закономірним наслідком його власної діяльності і залежать, насамперед, від

його особистих якостей, тим кращим в нього є самопочуття. Тобто, рівень

загальної інтернальності є чинником, який впливає на покращення самопочуття

студентів медичного коледжу.

Таблиця 3.14 містить регресійну модель предикації самооцінки активності

досліджуваних студентів.

Таблиця 3.14

Регресійна модель предикації активності

Модель R R2

1 0,19 0,04

2 0,26 0,07

3 0,34 0,12

4 0,40 0,15

Предиктори: 1) «інтернальність в області невдач»;

2) № 1 та «стриманість – експресивність»;

3) №№ 1-2 та «прямолінійність – дипломатичність»;

4) №№ 1-3 та «впевненість у собі – тривожність».

Примітки: показник № 1 отримано за опитувальником рівня суб'єктивного контролю

Дж. Роттера; показники № 2, 3, 4 – за методикою діагностики психічного розвитку Р.

Кеттела (для підлітків).

В вищенаведеній моделі найбільш інформативним (R = 0,19; R2 = 0,04) є

показник «інтернальності в області невдач», що вказує на певну залежність цих

90

показників. А саме, чим вищого рівня є відповідальність студента за власні

невдачі, тим активніше він діє, і навпаки.

Далі в цій моделі йде показник «стриманість-експресивність» (R = 0,26; R2

= 0,07), що вказує на те, що чим більш життєрадісним, імпульсивним,

безпечним, веселим, говірким, енергійним, щирим у стосунках з людьми є

студент, тим вищого рівня в нього набуває вияв активності. Такі студенти є

емоційними, схильними до динамічного спілкування, часто стають лідерами і

ентузіастами групової діяльності, вірять в удачу. І навпаки, більш розсудливі,

обережні і мовчазні є менш активними.

Наступним значущим показником в цій моделі є «прямолінійність-

дипломатичність» (R = 0,34; R2 = 0,12), що вказує на залежність активності

студента від його розважливості, проникливості, розумного підходу до подій і

оточуючих людей. А от прямолінійність, наївність, природність і

безпосередність поведінки часто стають причиною зниження активності.

Далі йде показник «впевненості у собі-тривожності» (R = 0,40; R2 = 0,15) –

чим більш холоднокровним, спокійним, безтурботним і впевненим у собі є

студент, тим більш активним він є. І, навпаки, невпевненість у собі,

тривожність, депресивність і вразливість впливають на зниження його

активності.

Тобто, рівень інтернальності в області невдач, експресивність,

дипломатичність, впевненість у собі є чинниками, які впливають на підвищення

рівня активності студентів медичного коледжу. А екстернальність в області

невдач, стриманість, прямолінійністьі тривожність, навпаки, є чинниками, які

впливають на зниження рівня активності студентів.

У таблиці 3.15 наведено регресійну модель предикації самооцінки настрою.

Таблиця 3.15

Регресійна модель предикації настрою

Модель R R2

1 0,19 0,03

2 0,27 0,07

91

Предиктори: 1) «прямолінійність – дипломатичність»;

2) № 1 та «жорстокість – чутливість».

Примітки: показники № 1,2 отримано за методикою діагностики психічного розвитку

Р. Кеттела (для підлітків).

Ми бачимо, що в цій моделі найвищу прогностичну силу із коефіцієнтом

множинної регресії (R = 0,19) та кількістю поясненої дисперсії (R2 = 0,03) має

показник «прямолінійність-дипломатичність». Це вказує на залежність настрою

від прямолінійності, наївності, природності і безпосередності поведінки, або

розважливості, проникливості, розумного і сентиментального підходу до подій

і оточуючих людей.

Наступним в моделі йде показник «жорстокість-чутливість» (R = 0,27; R2 =

0,07), що вказує на те, що чим більш вираженою у студентів є схильність до

романтизму, артистичність натури, художнє сприйняття світу, розвинута

здатність до емпатії, співчуття, співпереживання і розуміння інших людей, тим

кращим буде настрій. І навпаки, самовпевненість, розсудливість, реалістичність

суджень, практичність, деяка жорстокість, суворість, черствість відносно

оточуючих впливають на зниження настрою.

Тобто, дипломатичність і чутливість є чинниками, які зумовлюють

підвищення настрою студентів медичного коледжу. А от прямолінійність і

жорстокість, навпаки, є чинниками, які впливають на зниження настрою

студентів.

Таблиця 3.16 містить регресійну модель предикації працездатності.

Таблиця 3.16

Регресійна модель предикації працездатності

Модель R R2

1 0,15 0,02

2 0,24 0,06

3 0,28 0,08

4 0,33 0,11

92

Предиктори: 1) «стриманість – експресивність»;

2) № 1 та «інтернальність в області досягнень»;

3) №№ 1-2 та «прямолінійність – дипломатичність»;

4) №№ 1-3 та «жорстокість – чутливість».

Примітки: показники № 1, 3, 4 отримано за за методикою діагностики психічного

розвитку Р. Кеттела (для підлітків); показник № 2 – за опитувальником рівня суб'єктивного

контролю Дж. Роттера.

В вищенаведеній моделі найбільш інформативним (R = 0,15; R2 = 0,02) є

показник «стриманість – експресивність», що вказує на залежність

працездатності від того, наскільки студент є життєрадісним, імпульсивним,

безпечним, енергійним, веселим і говірким. Це впливає на те, наскільки для

студента соціальні контакти є емоційно значущими. І навпаки, розсудливість,

обережність, мовчазність, схильність все ускладнювати, деяка занепокоєність,

песимістичність у сприйнятті дійсності, очікування невдач зумовлює зниження

працездатності.

Наступним в моделі є показник інтернальності в області досягнень(R =

0,24; R2 = 0,06), який вказує на те, що чим більш компетентним,

цілеспрямованим у власних досягненнях є студент, тим він більш

працездатний. І навпаки, перекладання відповідальності за власні знання і

компетентності на інших, знижує працездатність.

Далі в цій моделі йде показник «прямолінійність – дипломатичність»(R =

0,28; R2 = 0,08), який визначає вплив прямолінійності, природності і

безпосередності поведінки студента на його працездатність.

Останнім значущим показником в ній став показник «жорстокість –

чутливість» (R = 0,33; R2 = 0,11), який визначає вплив на працездатність таких

рис, як мужність, самовпевненість, розсудливість, реалістичність суджень,

практичність деяка черствість відносно оточуючих.

Тобто, експресивність, інтернальність в області досягнень,

дипломатичність і жорстокість є чинниками, які сприяють підвищенню

працездатності студентів медичного коледжу. А от стриманість,

93

екстернальність в області досягнень, прямолінійність і чутливість є чинниками,

які, навпаки, зумовлюють зниження рівня працездатності студентів.

У таблиці 3.17 наведено регресійну модель предикації життєвої

задоволеності досліджуваних студентів.

В цій моделі, як ми бачимо, найвищу прогностичну силу із коефіцієнтом

множинної регресії (R = 0,17) та кількістю поясненої дисперсії (R2 = 0,03) має

показник інтернальності стосовно здоров’я і хвороби, що вказує на те що

життєва задоволеність залежить від того, наскільки студент здатен брати

відповідальність за своє здоров’я на себе.

Таблиця 3.17

Регресійна модель предикації життєвої задоволеності

Модель R R2

1 0,17 0,03

2 0,26 0,07

3 0,32 0,10

Предиктори: 1) «інтернальність стосовно здоров'я і хвороби»;

2) № 1 та «конформізм – нонконформізм»;

3) №№ 1-2 та «замкнутість-товариськість».

Примітки: показник № 1 отримано за опитувальником рівня суб'єктивного контролю

Дж. Роттера; показники № 2,3 - за за методикою діагностики психічного розвитку Р. Кеттела

(для підлітків).

Далі йде показник «конформізм – нонконформізм» (R = 0,26; R2 = 0,07),

який вказує на те, що студент, який визнає власні рішення, є незалежним,

прямує вибраним ним самим шляхом, сам приймає рішення і сам діє, має

власну думку, не намагається нав’язати її оточуючим має вищий рівень

життєвої задоволеності. І, навпаки, студент, залежний від групи, не здатний

приймати рішення разом з іншими, той, що орієнтується на соціальне

схвалення, не здатний до ініціативи щодо прийняття рішення має низький

рівень життєвої задоволеності.

Наступним значимим показником в цій моделі є показник «замкнутість-

товариськість» (R = 0,32; R2 = 0,10), який вказує на те, що відкритість і

94

добросердність, товариськість і добродушність, природність і невимушеність у

поведінці, уважність, доброта і м’якосердість у стосунках, здатність охоче

працювати з людьми, активність в уладнані конфліктів, довірливість,

відсутність страху критики, здатність до переживання яскравих емоцій

впливають на рівень життєвої задоволеності студентів.

Тобто, інтернальність стосовно здоров’я і хвороби, нонконформізм і

товариськість є чинниками, які впливають на підвищення рівня життєвої

задоволеності студентів медичного коледжу. А екстернальність стосовно

здоров’я і хвороби, конформізм і замкнутість є чинниками, які, навпаки,

впливають на зниження рівня життєвої задоволеності.

Регресійна модель предикації самооцінки зацікавленості у навчанні

студентів подано в таблиці 3.18.

Таблиця 3.18

Регресійна модель предикації зацікавленості у навчанні

Модель R R2

1 0,24 0,06

2 0,29 0,08

Предиктори: 1) «низький самоконтроль - високий самоконтроль»;

2) № 1 та «впевненість у собі – тривожність».

Примітки: показники № 1, 2 отримано за за методикою діагностики психічного

розвитку Р. Кеттела (для підлітків).

У вищенаведеній моделі найбільш інформативним (R = 0,24; R2 = 0,06) є

показник «низький самоконтроль - високий самоконтроль», що вказує на те, що

розвинутий самоконтроль, точність виконання соціальних вимог, слідування

своєму уявленню про себе, здатність до контролю своїх емоцій і поведінки,

спроможність доводити будь-яку справу до кінця, цілеспрямованість й

інтегрованість особистості впливають на підвищення зацікавленості у навчанні.

І, у зворотному порядку, недисциплінованість, внутрішня конфліктність

95

уявлень про себе, занепокоєність виконанням соціальних потреб впливають на

зниження зацікавленості у навчанні.

Наступним значущим показником став показник «впевненість у собі –

тривожність» (R = 0,29; R2 = 0,08), який вказує на те, що студент, який є

холоднокровним, спокійним, безтурботним і впевненим у собі є більш

зацікавленим у навчанні, ніж тривожний, депресивний і вразливий.

Тобто, високий самоконтроль і впевненість у собі є чинниками, які

сприяють підвищенню зацікавленості у навчанні студентів медичного коледжу.

І, навпаки, низький самоконтроль і тривожність зумовлюють зниження

зацікавленості у навчанні.

У таблиці 3.19 наведено регресійну модель предикації задоволеності

студентів від навчання.

Таблиця 3.19

Регресійна модель предикації задоволеності від навчання

Модель R R2

1 0,16 0,03

2 0,27 0,07

3 0,31 0,09

4 0,34 0,12

Предиктори: 1) «низький самоконтроль - високий самоконтроль»;

2) № 1 та «інтернальність у виробничих відносинах»;

3) №№ 1-2 та «емоційна нестійкість - емоційна стійкість»;

4) №№ 1-3 та «інтернальність в області невдач».

Примітки: показники № 1, 3 отримано за за методикою діагностики психічного

розвитку Р. Кеттела (для підлітків); показник № 2, 4 – за опитувальником рівня

суб'єктивного контролю Дж. Роттера.

Ми бачимо, що в цій моделі найвищу прогностичну силу із коефіцієнтом

множинної регресії (R = 0,24) та кількістю поясненої дисперсії (R2 = 0,06) має

показник «низький самоконтроль - високий самоконтроль», що вказує на те, що

розвинутий самоконтроль, точність виконання соціальних вимог, слідування

своєму уявленню про себе, здатність контролювати свої емоції і поведінку,

96

спроможність доводити будь-яку справу до кінця, цілеспрямованість й

інтегрованість особистості впливають на підвищення рівня задоволеності від

навчання. І, навпаки, недисциплінованість, внутрішня конфліктність уявлень

про себе, занепокоєність виконанням соціальних потреб провокують зниження

рівня задоволеності студентів від навчання в своєму закладі.

Далі йде показник інтернальності у виробничих відносинах (R = 0,27; R2 =

0,07), який вказує на здатність бути компетентним, цілеспрямованим і

відповідальним у виробничих відносинах, що також впливає на рівень

задоволеності від навчання.

Наступним значущим показником в цій моделі є показник «емоційна

нестійкість - емоційна стійкість» (R = 0,31; R2 = 0,09), що вказує на те, що

стриманість, працелюбність, емоційна зрілість, реалістичне налаштування,

здатність наслідувати вимоги групи, стійкість інтересів сприяють підвищенню

задоволеності студентів від навчання. І, навпаки, низька толерантність до

фрустрації, підвладність почуттям, мінливість інтересів, схильність до

лабільності настрою, роздратованість і утомлюваність впливають на зниження

рівня задоволеності від навчання.

Останнім значущим показником моделі став показник інтернальності в

області невдач (R = 0,34; R2 = 0,12), що вказує на те, що здатність брати

відповідальність за невдачі на себе також взаємопов’язаний із задоволеністю

від навчання.

Тобто, високий самоконтроль, інтернальність у виробничих відносинах,

емоційна стійкість і інтернальність в області невдач є чинниками, які позитивно

впливають на задоволеність від навчання студентів медичного коледжу. А

низький самоконтроль, екстернальність у виробничих відносинах, емоційна

нестійкість і екстернальність в області невдач виступають в якості негативних

чинників щодо цього показника.

Регресійну модель предикації успішності навчання подано у таблиці 3.20.

97

Таблиця 3.20

Регресійна модель предикації успішності навчання

Модель R R2

1 0,19 0,04

Предиктор: «інтернальність в області невдач» (за опитувальником рівня суб'єктивного

контролю Дж. Роттера).

До цієї моделі ввійшов лише один показник – показник інтернальності в

області невдач (R = 0,19; R2 = 0,04), що вказує на те, що здатність брати

відповідальність за свої невдачі на себе у найбільшій мірі зумовлює успішність

навчання досліджуваних студентів. Відповідно, нездатність брати

відповідальність за невдачі на себе негативно впливає на успішність.

Далі ми розглянемо показники, які були використані в регресійному

аналізі з метою урахування специфіки статевих відмінностей особистісних

чинників адаптації до навчання студентів медичного коледжу.

У таблиці 3.21 наведено регресійну модель предикації рівня реактивної

тривожності у хлопців.

Ми бачимо, що в цій моделі найвищу прогностичну силу із коефіцієнтом

множинної регресії (R = 0,32) та кількістю поясненої дисперсії (R2 = 0,10) має

показник«низький самоконтроль - високий самоконтроль», що вказує на те, що

розвинутий самоконтроль, точність виконання соціальних вимог, здатність

слідувати своєму уявленню про себе, здатність до контролю своїх емоцій і

поведінки, спроможність доводити будь-яку справу до кінця, цілеспрямованість

й інтегрованість особистості сприяють зниженню у хлопців рівня реактивної

тривожності. І, навпаки, недисциплінованість, внутрішня конфліктність

уявлень про себе, занепокоєння виконанням соціальних потреб впливає на

підвищення рівня реактивної тривожності у хлопців нашої вибірки.

98

Таблиця 3.21

Регресійна модель предикації рівня реактивної тривожності у хлопців

Модель R R2

1 0,32 0,10

2 0,45 0,20

3 0,31 0,09

Предиктори: 1) «низький самоконтроль - високий самоконтроль»;

2) № 1 та «консерватизм – радикалізм»;

3) №№ 1-2 та «інтроверсія».

Примітки: показники № 1, 2 отримано за за методикою діагностики психічного

розвитку Р. Кеттела (для підлітків); показник № 3 – за методикою вивчення темпераменту за

Г. Айзенком.

Далі йде показник «консерватизм – радикалізм» (R = 0,45; R2 = 0,20), який

вказує на те, що критичність, наявність інтелектуальних інтересів,

аналітичність мислення, здатність бути добре поінформованим, схильність до

експериментування, спокійне сприйняття нових, неусталених поглядів і змін,

недовіра до авторитетів, неприйняття нічого на віру також впливають на

зниження реактивної тривожності у хлопців нашої вибірки. І, навпаки,

консервативність, схильність до моралізаторства і повчань провокують

підвищення реактивної тривожності.

Наступним значущим показником в цій моделі є показник інтроверсії (R =

0,31; R2 = 0,09).

Тобто, високий самоконтроль, радикалізм та певна екстравертованість є

чинниками, які зумовлюють зниження реактивної тривожності досліджуваних

студентів. І, навпаки, низький самоконтроль, консерватизм і інтроверсія є

чинниками, які сприяють підвищенню рівня.

Таблиця 3.22 містить регресійну модель предикації соціальної

фрустрованості хлопців

99

Таблиця 3.22

Регресійна модель предикації соціальної фрустрованості у хлопців

Модель R R2

1 0,35 0,12

Предиктор: «інтернальність стосовно здоров'я і хвороби» (за опитувальником рівня

суб'єктивного контролю Дж. Роттера).

Єдиним показником, що ввійшов до вищенаведеної моделі (R = 0,35; R2 =

0,12) став показник інтернальності стосовно здоров’я і хвороби. Це вказує на

те, що відповідальність за власне здоров’я у хлопців тісно пов’язана із рівнем

соціальної фрустрованості. Тобто, інтернальність стосовно здоров’я і хвороби є

чинником, який сприяє зниженню рівня соціальної фрустрованості у хлопців

досліджуваної вибірки студентів.

У таблиці 3.23 наведено регресійну модель предикації самоефективності у

хлопців.

Таблиця 3.23

Регресійна модель предикації самоефективності у хлопців

Модель R R2

1 0,34 0,11

Предиктор: «консерватизм – радикалізм» (отримано за за методикою діагностики психічного

розвитку Р. Кеттела (для підлітків)).

До цієї моделі також ввійшов лише один показник (R = 0,34; R2 = 0,11) –

«консерватизм – радикалізм», що вказує на те, що критичність, наявність

інтелектуальних інтересів, аналітичність мислення, поінформованість,

схильність до експериментування, сприйняття нових, неусталених поглядів і

зміни, недовіра до авторитетів, несприйняття нічого на віру впливають на

підвищення рівня самоефективності у хлопців нашої вибірки. І, навпаки,

консервативність, ставлення із сумнівом до нових ідей, схильність до

моралізаторства і повчань впливають на зниження в них рівня

самоефективності.

100

Тобто, радикалізм є чинником, який підвищує рівень самоефективності у

хлопців нашої вибірки, а консерватизм, чинником, який його знижує.

Далі (таблиця 3.24) подано регресійну модель предикації показника

самооцінки хлопцями самопочуття.

Ми бачимо, що в цій моделі найвищу прогностичну силу із коефіцієнтом

множинної регресії (R = 0,39) та кількістю поясненої дисперсії (R2 = 0,16) має

показник «інтелект», що вказує на те, що розвинена абстрактність мислення,

кмітливість і здатність швидко навчатися впливають на якість самопочуття у

хлопців.

Далі йде показник «адекватність самооцінки» (R = 0,57; R2 = 0,33), що

вказує на те, що схильність завищувати свої можливості і переоцінювати себе

може негативно впливати на самопочуття.

Таблиця 3.24

Регресійна модель предикації самопочуття у хлопців

Модель R R2

1 0,39 0,16

2 0,57 0,33

3 0,64 0,40

4 0,71 0,50

Предиктори: 1) «інтелект»;

2) № 1 та «адекватність самооцінки»;

3) №№ 1-2 та «емоційна нестійкість - емоційна стійкість»;

4) №№ 1-3 та «впевненість у собі - тривожність».

Примітки: показники № 1 - 4 отримано за за методикою діагностики психічного

розвитку Р. Кеттела.

Наступним значущим показником в цій моделі є показник «емоційна

нестійкість - емоційна стійкість» (R = 0,64; R2 = 0,40), що вказує на те, що

стриманість, працелюбність, емоційна зрілість, реалістична налаштованість,

здатність наслідувати вимоги групи і стійкість інтересів позитивно впливають

на самопочуття хлопців нашої вибірки. І, навпаки, низька толерантність до

фрустрації, підвладність почуттям, мінливість інтересів, схильність до

101

лабільності настрою, роздратованість, утомлюваність, невротичні симптоми та

іпохондрія негативно впливають на самопочуття хлопців.

Також до цієї моделі увійшов показник «впевненість у собі - тривожність»

(R = 0,71; R2 = 0,50), що вказує на те, що спокій, безтурботність і впевненість у

собі покращують самопочуття. І, навпаки, тривожність, депресивність і

вразливість, погіршують його.

Тобто, рівень інтелекту, адекватність самооцінки, емоційна стійкість і

впевненість у собі є чинниками, які покращують самопочуття, а недостатній

розвиток інтелекту,неадекватна самооцінка, емоційна нестійкість і тривожність

– погіршують самопочуття у хлопців нашої вибірки.

У таблиці 3.25 наведено регресійну модель предикації у хлопців-студентів

настрою.

Таблиця 3.25

Регресійна модель предикації настрою у хлопців

Модель R R2

1 0,45 0,21

2 0,54 0,29

Предиктори: 1) «інтелект»;

2) № 1 та «довірливість – підозріливість».

Примітки: показники отримано за за методикою діагностики психічного розвитку

Р. Кеттела.

Найбільш значимим у вищенаведеній моделі (R = 0,45; R2 = 0,21) став

показник «інтелекту». Це вказує на те, що розвинена абстрактність мислення,

кмітливість і здатність швидко навчатися позитивно впливають на настрій у

хлопців.

Далі йде показник «довірливість – підозріливість» (R = 0,54; R2 = 0,29), що

свідчить про те, що відвертість, довірливість, доброзичливість щодо інших

людей, терпимість, поступливість, вільність від заздрощів, здатність легко

ладнати з людьми і добре працювати в колективі також впливають на

поліпшення настрою у хлопців. І, навпаки, ревнивість, заздрісність,

102

підозрілість, зарозумілість, спрямованість інтересів на себе і егоцентричність

зумовлюють погіршення настрою.

Тобто, розвинений інтелект, відвертість, довірливість, доброзичливість

тощо є чинниками, які поліпшують настрій, а недостатній розвиток інтелекту і

підозрілість, навпаки, погіршують настрій у хлопців нашої вибірки.

Регресійну модель предикації працездатності у досліджуваних студентів-

хлопців подано у таблиці 3.26.

Таблиця 3.26

Регресійна модель предикації працездатності у хлопців

Модель R R2

1 0,36 0,13

Предиктор: «загальна інтернальність» (отримано за опитувальником рівня

суб'єктивного контролю Дж. Роттера).

Єдиним показником, що ввійшов до вищенаведеної моделі (R = 0,36; R2 =

0,13), став показник загальної інтернальності (події, які відбуваються з

людиною сприймаються як залежні, насамперед, від її особистих якостей

(компетентності, цілеспрямованості, рівня здібностей тощо) і є закономірними

наслідками власної діяльності).

Тобто, загальна інтернальність є чинником, яка суттєво впливає на

самооцінку працездатності у досліджуваних.

У таблиці 3.27 наведено регресійну модель предикації життєвої

задоволеності у хлопців.

Таблиця 3.27

Регресійна модель предикації життєвої задоволеності у хлопців

Модель R R2

1 0,45 0,20

2 0,59 0,35

Предиктори: 1) «інтелект»;

2) № 1 та «адекватність самооцінки».

Примітки: показники № 1, 2 отримано за методикою діагностики психічного розвитку

Р. Кеттела (для підлітків).

103

Ми бачимо, що в цій моделі найбільш вагомим (R = 0,45; R2 = 0,20) став

показник «інтелекту». Це свідчить про те, що розвинена абстрактність

мислення, кмітливість і здатність швидко навчатися природним чином

зумовлюють підвищення рівня життєвої задоволеності хлопців-студентів

медичного коледжу.

Другим значущим показником став показник «адекватність самооцінки» (R

= 0,59; R2 = 0,35), який вказує на те, що схильність завищувати свої можливості

і переоцінювати себе може негативно впливати на рівень життєвої

задоволеності.

Тобто, інтелект і адекватна самооцінка є чинниками, які сприятливо

впливають на рівень життєвої задоволеності досліджуваних. А недостатньо

розвинутий інтелект і неадекватна самооцінка є чинниками, які негативно

впливають на рівень життєвої задоволеності.

Регресійна модель щодо зацікавленості досліджуваних хлопців-студентів у

навчанні подана у наступній таблиці (3.28).

Таблиця 3.28

Регресійна модель предикації зацікавленості у навчанні у хлопців

Модель R R2

1 0,35 0,12

2 0,55 0,30

3 0,62 0,38

Предиктори: 1) «низький самоконтроль - високий самоконтроль»;

2) № 1 та «впевненість у собі – тривожність»;

3) №№ 1-2 та «загальна інтернальність».

Примітки: показники № 1, 2 отримано за за методикою діагностики психічного

розвитку Р. Кеттела (для підлітків); показник № 3 – за опитувальником рівня суб'єктивного

контролю Дж. Роттера.

У вищенаведеній моделі найвищу прогностичну силу (R = 0,35; R2 = 0,12)

має показник «низький самоконтроль - високий самоконтроль». Виходячи з

цього очевидно, що розвинутий самоконтроль, точність виконання соціальних

вимог, слідування своєму уявленню про себе, здатність контролювати свої

104

емоції і поведінку, спроможність доводити будь-яку справу до кінця,

цілеспрямованість й інтегрованість особистості сприяють підвищенню

зацікавленості хлопців у навчанні. Відповідно, недисциплінованість і

внутрішня конфліктність уявлень про себе несприятливо впливають на

зацікавленість у навчанні у хлопців нашої вибірки.

Далі йде показник «впевненість у собі – тривожність» (R = 0,55; R2 = 0,30),

що вказує на те, що спокій, безтурботність і впевненість у собі покращують

зацікавленість у навчанні. І, навпаки, тривожність, депресивність і вразливість,

її погіршують.

Наступним значущим показником в цій моделі став показник загальної

інтернальності (R = 0,62; R2 = 0,38) – чим відповідальніше відноситься студент

до подій, які відбуваються з ним, чим краще він усвідомлює, що вони є

закономірним наслідком його власної діяльності і залежать, насамперед, від

його особистих якостей, тим зацікавленість у навчанні стає вищою.

Тобто, високий самоконтроль, впевненість у собі і загальна інтернальність

є чинниками, які підвищують зацікавленість у навчанні у хлопців. І, навпаки,

низький самоконтроль, тривожність знижують зацікавленість у навчанні

досліджуваних.

У таблиці 3.29 наведено регресійну модель предикації задоволеності

досліджуваних студентів від навчання.

Таблиця 3.29

Регресійна модель предикації задоволеності від навчання у хлопців

Модель R R2

1 0,40 0,16

2 0,52 0,27

Предиктори: 1) «інтернальність в сімейних відносинах»;

2) № 1 та «довірливість – підозріливість».

Примітки: показники № 1 отримано за опитувальником рівня суб'єктивного контролю

Дж. Роттера; показник № 2 – за методикою діагностики психічного розвитку Р. Кеттела (для

підлітків).

105

Ми бачимо, що в цій моделі найбільш інформативним (R = 0,40; R2 = 0,16)

став показник інтернальності в сімейних відносинах.

Наступним значущим показником став «довірливість – підозріливість» (R

= 0,52; R2 = 0,27), що вказує на те, що відвертість, довірливість,

доброзичливість щодо інших людей, терпимість, поступливість, вільність від

заздрощів, здатність легко ладнати з людьми і добре працювати в колективі

впливають на підвищення задоволеності від навчання у хлопців. І, навпаки,

ревнивість, заздрісність, підозрілість, зарозумілість, спрямованість інтересів на

самого себе, обережність у своїх вчинках і егоцентричність впливають на

зниження задоволеності від навчання у хлопців нашої вибірки.

Тобто, інтернальність в сімейних відносинах і довірливість є чинниками,

які сприяють задоволеність від навчання, а екстернальність в сімейних

відносинах і підозрілість є чинниками, які знижують задоволеність від

навчання у хлопців нашої вибірки.

Далі (таблиця 3.30) розглянемо модель предикації начальної успішності

хлопців на 1-й екзаменаційній сесії.

Таблиця 3.30

Регресійна модель предикації успішності хлопців (1 сесія)

Модель R R2

1 0,58 0,33

2 0,64 0,40

Предиктори: 1) «інтернальність стосовно здоров'я і хвороби»;

2) № 1 та «інтернальність в області міжособистісних відносин».

Примітки: показники № 1, 2 отримано за опитувальником рівня суб'єктивного

контролю Дж. Роттера.

Найбільш вагомим та високоінформативним у цій моделі (R = 0,58; R2 =

0,33) досить несподівано став показник інтернальності стосовно здоров’я і

хвороби. А це свідчить про те, що здатність брати відповідальність за власне

здоров’я суттєво впливає на екзаменаційну успішність хлопців.

106

Наступним значущим показником в цій моделі став показник

інтернальності в області міжособистісних відносин (R = 0,64; R2 = 0,40).

Тобто, інтернальність стосовно здоров’я і хвороби і в області

міжособистісних стосунків є вагомими позитивними чинниками екзаменаційної

успішності хлопців на 1-й сесії. І, навпаки, екстернальність стосовно здоров’я і

хвороби та в області міжособистісних стосунків є чинниками, які негативно

впливають на цю успішність.

У таблиці 3.31 наведено регресійну модель предикації начальної

успішності хлопців на 2-й екзаменаційній сесії.

Таблиця 3.31

Регресійна модель предикації успішності хлопців (2 сесія)

Модель R R2

1 0,44 0,19

2 0,55 0,30

Предиктори: 1) «інтернальність стосовно здоров'я і хвороби»;

2) № 1 та «інтернальність в області досягнень».

Примітки: показники № 1, 2 отримано за опитувальником рівня суб'єктивного

контролю Дж. Роттера.

І в цій моделі найбільш інформативним показником (R = 0,44; R2 = 0,19)

став показник інтернальності стосовно здоров’я і хвороби. А другим вже став

показник інтернальності в області досягнень (R = 0,55; R2 = 0,30), що вказує на

те, що власна відповідальність в області досягнень є визначною для успішності

хлопців на 2-й екзаменаційній сесії.

Тобто, інтернальність стосовно здоров’я і хвороби і в області досягнень є

чинниками, які позитивно впливають на успішність хлопців на 2 сесії. І,

навпаки, екстернальність стосовно здоров’я і хвороби і в області досягнень є

чинниками, які впливають несприятливо.

Далі розглянемо регресійні моделі, що було побудовано для дівчат-

студенток. Першою з них (таблиця 3.32) є модель предикації самоефективності.

107

Найбільш інформативним (R = 0,44; R2 = 0,19) в ній став показник

загальної інтернальності, що вказує на те, що чим відповідальніше студентка

відноситься до подій, які відбуваються з нею, чим краще вона усвідомлює, що

вони є закономірними наслідками її власної діяльності і залежать, насамперед,

від її особистих якостей, тим більшим в неї є рівень самоефективності.

Таблиця 3.32

Регресійна модель предикації самоефективності у дівчат

Модель R R2

1 0,21 0,04

2 0,33 0,11

3 0,42 0,18

4 0,46 0,21

Предиктори: 1) «загальна інтернальність»;

2) № 1 та «замкнутість-товариськість»;

3) №№ 1-2 та «довірливість – підозріливість»;

4) №№ 1-3 та «інтернальність в області невдач».

Примітки: показники № 1, 4 отримано за опитувальником рівня суб'єктивного

контролю Дж. Роттера; показники № 2, 3 – за методикою діагностики психічного розвитку

Р. Кеттела (для підлітків).

Далі йде показник «замкнутість-товариськість» (R = 0,33; R2 = 0,11). Це

свідчить про те, що відкритість і добросердність, товариськість і

добродушність, природність і невимушеність у поведінці, уважність, доброта,

м’якосердість у стосунках. активність в уладнані конфліктів, довірливість

впливають на підвищення рівня самоефективності у дівчат нашої вибірки. І,

навпаки, замкнутість, некомунікабельність, безучасність, ригідність і суворість

в оцінці людей впливають на зниження рівня самоефективності у дівчат нашої

вибірки.

Наступним значущим показником в цій моделі є показник «довірливість –

підозріливість» (R = 0,42; R2 = 0,18), що вказує на те, що відвертість,

довірливість, доброзичливість щодо інших людей, терпимість, поступливість,

вільність від заздрощів, здатність легко ладнати з людьми і добре працювати в

108

колективі зумовлюють підвищення рівня самоефективності досліджуваних

дівчат. І, навпаки, ревнивість, заздрісність, підозрілість, зарозумілість,

спрямованість на саму себе, обережність у своїх вчинках, егоцентричність

впливають на зниження рівня самоефективності.

Також до цієї моделі увійшов показник інтернальності в області невдач (R

= 0,46; R2 = 0,21).

Тобто, загальна інтернальність, товариськість, довірливість, інтернальність

в області невдач є чинниками, які підвищують рівень самоефективності у

дівчат-студенток, а екстернальність, замкнутість, підозрілість, екстернальність

в області невдач є чинниками, які знижують рівень самоефективності.

У таблиці 3.33 наведено регресійну модель предикації працездатності у

дівчат.

Таблиця 3.33

Регресійна модель предикації працездатності у дівчат

Модель R R2

1 0,19 0,04

2 0,27 0,07

Предиктори: 1) «інтернальність стосовно здоров'я і хвороби»;

2) № 1 та «інтернальність в області досягнень».

Примітки: показники № 1, 2 отримано за опитувальником рівня суб'єктивного

контролю Дж. Роттера.

В ній найвищу прогностичну силу із коефіцієнтом множинної регресії (R =

0,19) та кількістю поясненої дисперсії (R2 = 0,04) має показник інтернальності

стосовно здоров’я і хвороби. Другим показником став показник інтернальності

і області досягнень (R = 0,27; R2 = 0,07).

Тобто, інтернальність стосовно здоров’я і хвороби і інтернальність в

області досягнень є чинниками, які впливають на підвищення рівня

працездатності, а екстернальність стосовно здоров’я і хвороби і екстернальність

в області досягнень є чинниками, які, відповідно, зумовлюють зниження рівня

працездатності у дівчат нашої вибірки.

109

Модель предикації життєвої задоволеності у дівчат представлено у

наступній таблиці 3.34.

Таблиця 3.34

Регресійна модель предикації життєвої задоволеності у дівчат

Модель R R2

1 0,17 0,03

Предиктор: «інтернальність стосовно здоров'я і хвороби» (отримано за опитувальником

рівня суб'єктивного контролю Дж. Роттера).

Єдиним показником, що ввійшов до вищенаведеної моделі (R = 0,17; R2 =

0,03) став показник інтернальності стосовно здоров’я і хвороби. Тобто, взяття

на себе відповідальності за власне здоров’я є визначальним чинником, який

впливає на життєву задоволеність у дівчат нашої вибірки.

У таблиці 3.35 наведено регресійну модель предикації зацікавленості у

навчанні у дівчат.

Таблиця 3.35

Регресійна модель предикації зацікавленості у навчанні у дівчат

Модель R R2

1 0,23 0,05

Предиктор: «підпорядкованість – домінантність» (отримано за методикою діагностики

психічного розвитку Р. Кеттела (для підлітків).

До цієї моделі також ввійшов лише один показник (R = 0,23; R2 = 0,05) –

«підпорядкованість – домінантність», що вказує на те, що владність,

незалежність, самовпевненість, впертість, незалежність в судженнях і

поведінці, схильність у конфліктах звинувачувати інших, нездатність визнавати

владу і тиск ззовні, конфліктність і примхливість зумовлюють зниження

зацікавленості у навчанні в досліджуваних дівчат-студенток.І сором’язливість,

схильність давати дорогу іншим, залежність, схильність брати провину на себе,

тривожність щодо своїх можливих помилок, тактовність, безмовність,

шанобливість, покірність-до повної пасивності також негативно впливають на

зацікавленість у навчанні.

110

Регресійна модель предикації задоволеності від навчання у дівчат наведена

в таблиці 3.36.

Таблиця 3.36

Регресійна модель предикації задоволеності від навчання у дівчат

Модель R R2

1 0,20 0,04

2 0,26 0,07

Предиктори: 1) «інтроверсія»;

2) № 1 та «інтернальність в області невдач»

Примітки: показник № 1 отримано за методикою вивчення темпераменту за Г.

Айзенком; показник № 2 – за опитувальником рівня суб'єктивного контролю Дж. Роттера.

В ній найвищу прогностичну силу із коефіцієнтом множинної регресії (R =

0,20) та кількістю поясненої дисперсії (R2 = 0,04) має показник інтроверсії, що

вказує на те, що спрямованість всередину, на саму себе, на свої думки і є

чинником, який негативно впливає на задоволеність від навчання у дівчат.

Наступним значущим показником, у порівнянні з попереднім –

позитивним, є показник інтернальності в області невдач.

У таблиці 3.37 наведено регресійну модель предикації навчальної

успішності дівчат на 1-й сесії.

Таблиця 3.37

Регресійна модель предикації успішності дівчат (1 сесія)

Модель R R2

1 0,21 0,05

2 0,28 0,08

Предиктори: 1) «нерішучість – сміливість»;

2) № 1 та «жорстокість – чутливість».

Примітки: показники № 1, 2 отримано за за методикою діагностики психічного

розвитку Р. Кеттела.

Ми бачимо, що в цій моделі найвищу прогностичну силу із коефіцієнтом

множинної регресії (R = 0,21) та кількістю поясненої дисперсії (R2 = 0,05) має

показник «нерішучість – сміливість», що вказує на те, що соціальна сміливість,

111

активність, готовність мати справу з незнайомими обставинами і людьми,

схильність до ризику впливають позитивно на успішність дівчат.

Далі в цій моделі йде показник «жорстокість – чутливість», який свідчить

про те, що мужність, самовпевненість, розсудливість, реалістичність суджень,

практичність, деяка жорстокість, суворість, черствість відносно оточуючих

також позитивно впливають на навчальну успішність студенток.

Тобто, такі якості як сміливість і та певна жорсткість позитивно впливають

на сесійну успішність дівчат, а нерішучість і чутливість, навпаки, спричиняють

негативний вплив.

Остання таблиця (3.38) містить модель навчальної успішності дівчат на 2-й

сесії.

Таблиця 3.38

Регресійна модель предикації успішності дівчат (2 сесія)

Модель R R2

1 0,20 0,04

Предиктор: «екстраверсія» (отримано за методикою вивчення темпераменту за Г.

Айзенком).

До даної моделі ввійшов показник екстраверсії (R = 0,20; R2 = 0,04), що

вказує на те, що спрямованість думок і почуттів назовні, на оточуючих, на

предмети зовнішнього світу позитивно впливає на сесійну успішність

досліджуваних дівчат-студенток.

112

Висновки до третього розділу

Аналіз змін таких показників адаптації студентів медичного коледжу до

навчання, як показники рівня реактивної і особистісної тривожності, соціальної

фрустрованості, самоефективності, самопочуття, активності, настрою,

працездатності, життєвої задоволеності, зацікавленості у навчанні і

задоволеності від нього, дозволяє охарактеризувати наступну динаміку

впродовж І – ІІ курсів.

Показники рівня реактивної тривожності значно підвищуються перед

першою сесією, а наприкінці I курсу знижуються. Потім рівень реактивної

тривожності підвищується на початку II курсу і залишається стабільно

високим до закінчення II курсу. Тобто, ми бачимо динаміку підвищення рівня

реактивної тривожності як на початок, так і на завершення навчання студентів

на II курсі, що підтверджує необхідність застосування корекційної програми

саме перед першою сесією та на початку навчання на II курсі. Стосовно рівня

особистісної тривожності ми також спостерігаємо певне підвищення її рівня у

студентів перед першою сесією (2 серія досліджень), що може бути викликано

хвилюванням студентів перед першою сесією. Але потім рівень особистісної

тривожності стає нижчим і майже не змінюється до кінця навчання на II курсі.

Тобто, рівень особистісної тривожності, за винятком підвищення перед першою

сесією (2 серія дослідження), протягом усіх інших серій дослідження

залишається майже на однаковому рівні.

Показники соціальної фрустрованості також підвищуються перед першою

сесією на I курсі навчання (2 серія досліджень), а наприкінці навчання на I

курсі починають знижуватися. Далі від початку і до кінця навчання на II курсі

показники соціальної фрустрованості поступово знижуються.

Для показників самоефективності, самопочуття, активності, настрою,

працездатності, життєвої задоволеності, зацікавленості у навчанні та

задоволеності від нього студентів медичного коледжу впродовж І – ІІ курсів

властива у більшому чи меншому ступені прояву позитивна динаміка.

113

Проведене дослідження дозволило виділити особистісні чинники адаптації

до навчання студентів медичного коледжу. Було побудовано 28 моделей, з яких

10 моделей, пов’язаних з визначенням загальних особистісних чинників

адаптації студентів, 11 моделей для хлопців-студентів і 7 моделей для дівчат.

Встановлено, що найбільш інформативними чинниками адаптації до

навчання студентів медичного коледжу є три показники інтернальності (за

опитувальником рівня суб'єктивного контролю Дж. Роттера): 1) інтернальність

стосовно здоров’я і хвороби (ввійшов до 6 моделей – до 1 загальної, 3 для

хлопців і 2 для дівчат); 2) інтернальність в області невдач (ввійшов до 6

моделей – до 4 загальних, і 2 для дівчат); 3) загальна інтернальність (ввійшов

до 5 моделей – до 2 загальних, 2 для хлопців і 1 для дівчат).

Також достатньо інформативними чинниками адаптації до навчання

студентів медичного коледжу можна вважати ще 6 показників, отриманих за

методикою діагностики психічного розвитку Р. Кеттела: впевненість у собі,

високий самоконтроль, товариськість, експресивність, дипломатичність та

інтелект (ввійшли до 3-4 моделей).

Таким чином, розробка програми, спрямованої на попередження розладів

адаптації студентів медичного коледжу, має враховувати необхідність розвитку

таких адаптаційно важливих особистісних якостей студентів як: інтернальність

стосовно здоров’я і хвороби, інтернальність в області невдач, загальна

інтернальність, впевненість у собі, самоконтроль, товариськість, заданість до

вираження емоцій, дипломатичність та інтелект. Також в цій програмі слід

врахувати необхідність попередження вияву адаптаційно несприятливих

особистісних якостей студентів (домінантності, підпорядкованості, замкнутості

тощо).

114

РОЗДІЛ 4

ПРАКТИЧНІ АСПЕКТИ ПІДВИЩЕННЯ АДАПТОВАНОСТІ ДО

НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ МЕДИЧНОГО КОЛЕДЖУ.

4.1. Основні підходи щодо психологічної корекції дезадаптивних

студентів коледжу

Актуальність дослідження здійснення психокорекційної роботи

спрямована на прискорення соціально-психологічної адаптації студентів

обумовлена високою соціально-економічною значимістю проблеми

студентських криз та дезадаптації студентів у сучасному суспільстві та

необхідністю класифікації дезадаптивних станів студентів, детермінуючих

форми і зміст психокорекційної роботи. Дана проблематика висвітлена у

працях багатьох вчених, які спрямовували свої дослідження на вивчення

особливостей дезадаптованої поведінки особистості, медичних аспектів

дезадапційності, на знаходження методів психологічної допомоги та

корекційної роботи з дезадаптованими.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про наявність

різноманітних поглядів на проблему дезаптативної поведінки, визначення

поняття «дезадаптація», виокремлення основних причин і шляхів профілактики

дезаптаційних проявів. Із цим поняттям пов’язують відхилення в навчальній

діяльності: труднощі в навчанні, конфлікти з однолітками, неадекватну

поведінку.

Вперше проблема дезадаптації розглядалася в термінах медицини, біології

та психіатрії. Далі намітилася тенденція на розробку соціально-психологічних і

психолого-педагогічних аспектів дезадаптації особистості (А. Бандура,

А.Налчаджян, К. Роджерс, К. Рудестам [39, 193, 233,239] та ін.). Всебічний

аналіз дезадаптації особистості, методи діагностики дезадаптивної поведінки

методи її корекції знаходимо в працях С. Агаркова, Ю. Александровського,

Максимової Н. Ю., Осипової А. А. та ін. [10, 18, 167,204].

115

Серед вітчизняних науковців, які займалися дослідженням дезадаптації

слід відмітити Ю. Бохонкову, В. Гавенка, М. Корольчука, С. Кузікову, І.

Соколову та інших [48, 67, 139, 143, 260].

Але, як відмічають багато вчених, проблема дезадаптації особистості

вивчена недостатньо, що спричиняє труднощі в проведенні психопрофілактики

та психокорекційної роботи.

Огляд різноманітних підходів науковців до визначення поняття

дезадаптації дозволяє нам виділити певні сучасні тенденції в дослідженні

проблеми.

1. При визначенні поняття дезадаптації автори не виділяють типи і види

дезадаптації, вони вказують або на причину дезадаптації, або на її

направленість (шкільна, сімейна, соціальна), або на наслідок дезадаптації.

2. Аналізуючи категорії дезадаптованих особистостей можна

відслідкувати тенденцію, що в одних випадках домінують фактори середовища

(сім’я, сфера неформального спілкування, навчальна діяльність тощо), в інших

випадках домінують фактори стану людини (особливості розвитку нервової

системи, особливості функціонування психічних функцій, особливості

засвоєного соціального досвіду тощо). Але конкретно автори на цих двох

групах факторів не акцентують свою увагу.

3. В дослідженнях науковців при визначенні категорії дезадаптованих

людей, не розглядається динаміка процесу дезадаптації. З позицій соціально-

педагогічної реабілітації дуже важливо виділяти початкову причину або

початковий дефект для проведення відновлювальних заходів.

4. При визначенні категорії дезадаптованих розглядається віковий підхід,

але одні автори (Б. Алмазов [120]) робить акцент на вікових кризах ,але не

називає категорії дезадаптованих у визначені вікові періоди, інші (А. Мудрик

[189]) переховують негативні фактори соціалізації в певні вікові періоди і

також не виділяють категорії дедазаптованих людей. Таким чином, неможливо

визначити, в які вікові періоди і які категорії дезадаптованих об’єктивно

формуються.

116

Виходячи із зазначених тенденцій, спробуємо обґрунтувати типологію

дезадаптації і категорії дезадаптованих в межах досліджуваної проблеми

дезадаптованості студентів юнацького віку.

В основу типології дезадаптації покладені два фактори, які є

першоджерелом неможливості студентів-юнаків ввійти в систему суспільних

відносин, взяти на себе соціальну роль і виконувати її: фактори середовища і

фактори стану особистості. В кожному конкретному випадку труднощі

адаптації залежать від вимог середовища та непідготовленістю студента

виконувати ці вимоги. Отже, ці дві групи факторів тісно між собою

взаємозв’язані.

Структура факторів середовища визначається у відповідності з теорією

соціалізації Н. Смелзера, де на людину в процесі соціалізації впливають:

інститути соціалізації (держава, виробництво, освіта, сім’я, релігія),

посередники соціалізації (родичі, ровесники, сусіди), середа соціалізації

(природно-кліматична, культурно-етнічна, моральна). Система вимог, що

задається кожним елементом середовища, може виступати самостійним

фактором дезадаптації [7] .

Освіта як інститут соціалізації задає систему вимог через державні

стандарти загального і професійного навчання. Студенти першокурсники, в

силу індивідуальних особливостей не можуть справитися з темпами, обсягами

або змістом навчання й стають або неуспішними в навчанні, або не отримують

професійної освіти (відраховуються).

Міжособистісне спілкування на рівні однолітків також забезпечує

наповнення індивідуального досвіду і пред’являє вимоги до особистості з боку

однолітків офіційного або неофіційного колективу. Невиконання вимог

ровесників призводить до зниження соціального статусу в групі або ізоляції в

даному колективі, що фіксується як дезадаптація.

В межах другого фактору дезадаптації, що обумовлена станом людини,

виходячи із характеристик фізичного, психічного та соціального розвитку,

117

можна виділити наступні види дезадаптації: патогенна, психічна,

функціональна, соціальна.

Психічна дезадаптація спричинена особливостями розвитку психічних

процесів і функцій людини, пов’язаних зі статевовіковими й індивідуально-

психологічними параметрами, які стримують процеси накопичення соціального

досвіду і створюють перепони для адаптації в суспільстві.

Психічна дезадаптація достатньо обґрунтовано досліджена в працях

Б. Алмазова, С. Бєлічевої, А. Личко та ін. [22, 65]. Зазвичай, основою психічної

дезадаптації є особливості розвитку психічних процесів ( пам’яті, уваги,

мислення та ін.) й особливості розвитку особистості (характерологічні

особливості: акцентуації характеру, недоліки розвитку окремих рис характеру,

інфантилізм, акселерація, тривожність, агресія тощо).

На особливу увагу заслуговує спілкування як психологічний процес.

Процес життєдіяльності людини – це процес постійного спілкування і

порушення в цій сфері призводять до дезадаптації, що дозволяє визначити

категорію студентів з відхиленнями у сфері спілкування.

Функціональна дезадаптації характеризує особливості виконання функцій

студентів у системі суспільних відносин у відповідності з соціальною роллю і

статусом, на основі набутого соціального досвіду з намаганням суб’єкту до

самореалізації.

В основі функціональної дезадаптації лежить протиріччя між системою

суспільних очікувань по виконанню визначеної ролі й можливостями людини

виконувати конкретні дії. Отже, цей вид дезадаптації ми можемо розглядати як

вторинний по відношенню до інституціональної дезадаптації, тому що на

перше місце виходить система суспільних вимог. Але, в той же час, ми

виділяємо індивідуальну характеристику соціальних властивостей особистості:

рівень засвоєння соціального досвіду, освіченість, вихованість, намагання до

самовираження й самореалізації у відповідності зі сформованим образом «Я»,

що може домінувати у вчинках і діяльності особистості. Тому, функціональну

118

дезадаптацію ми розглядаємо як самостійний вид дезадаптації, де домінують

соціальні властивості особистості, які є перепоною адаптації.

Як доводить К. Альбуханова-Славська, самовираз має різні ступені

зрілості, різні етапи формування. На більш ранніх етапах, коли образ

внутрішнього «Я» ще є далеким від внутрішньої побудови, самовираження

проявляється в формах «демонстрації». Зрілою форма самовираження є той

етап, коли прояв себе набуває дійсної потреби адекватного й сутнісного

вираження свого «Я». Якщо для молоді демонстративний вираз свого

сутнісного «Я» є нормальним, то для зрілої людини таке самовираження стає

ознакою «вікового інфантилізму» [5].

Саме соціальна дезадаптація свідчить про невідповідність

соціопсихологічного та психофізіологічного статусу індивіда до вимог

соціальної ситуації, оволодіння якою через низку причин ускладнюється чи

стає неможливим. Соціальна дезадаптація – це не одномоментний акт, а

поступовий процес, який почасти відбувається досить непомітно,але виявити та

попередити можливо.

Для вирішення проблеми стану дезадаптації в критичні періоди розвитку

особистості, а період початку навчання в медичному коледжі для

першокурсників саме таким постає, ми вважаємо за потрібне звернутися до

розгляду питання щодо визначення джерел та симптомів дезадаптації студентів.

В сучасних умовах, отримання освіти у закладах вищої освіти можна

віднести до специфічного виду діяльності, що пов’язаний з високим рівнем

психічного і фізичного навантаження, яке зростає в період сесій, дефіцитом

часу, необхідністю засвоювати за мінімальний строк великий обсяг інформації,

підвищеними вимогами до вирішення проблемних ситуацій, жорстким

контролем і регламентацією режиму.

Зміна соціальної позиції при переході до студентського соціуму, нова

система навчальної діяльності, відхід від звичних зв’язків, стереотипів

поведінки призводять до найбільших труднощів у житті студентів-

119

першокурсників. На початку навчання студент повинен «перестати» бути

школярем, а до закінчення навчання – «перестати» бути студентом [162].

Вчені виділяють у період навчання в вищій школі певні критичні періоди,

які припадають на перший, третій і останній курси [40, 77, 87]. Аналізуючи

проблеми соціально-психологічної адаптації студентів медичного коледжу ми

з’ясували, що найбільш критичними виступають перший, другий та третій

курси у студентів, які навчаються після дев’ятого класу загальноосвітньої

школи і другий та третій курси у студентів після одинадцятого класу

загальноосвітньої школи. На першому, другому курсах відбуваються зміни

соціальної ролі тих, хто навчається, корекція потреб і системи цінностей,

виникає необхідність більш глибоко регулювати свою поведінку,

пристосовуватися до вимог вищої школи, встановлювати взаємовідносини в

новому колективі, вирішувати питання побуту для тих, хто приїхав з інших

населених пунктів. На третьому курсі має місце переоцінка цінностей,

переосмислення вибору професії. В програмі студентів-медиків з’являються

клінічні дисципліни, вони починають відчувати тягар відповідальності

медичного працівника. Відсутність резервів психічного і фізичного здоров’я на

кожному з цих етапів може привести до розвитку невротичних розладів та

розладів адаптації [100, 102].

Деадаптація визначається не лише об’єктивним характером травмуючої

ситуації, а й суб’єктивним ставленням до неї особисто. Тому процес

дезадаптації залежить від мотиваційної структури, емоційних та

інтелектуальних особливостей індивіда.

Підсумовуючи результати досліджень ряду авторів ми дійшли висновку,

що серед симптомів дезадаптованої поведінки студентів-першокурсників є

типовими:

- Підвищена тривожність. Про емоційний стан студента багато

інформації надає аналіз виникнення й динаміки переживань. На початковому

етапі навчання в коледжі переживання пов’язані з переходом до нової

структури, яка є складною освітньою системою, що надає багато можливостей.

120

Але першокурснику необхідно докласти певних зусиль для їх виявлення. Все це

сприяє напруженню емоційного стану та виступає фактором підвищеної

тривожності.

- Дефіцит міжособистісних контактів. Першокурснику необхідно

познайомитися та налагодити ділові й особисті відносини з одногрупниками.

Навчитися вести діалог з викладачами. Сприйняти цінності свого навчального

закладу, регламентацію відносин. Як механізм захисту від стресогенних

ситуацій у студентів виникає бажання закритися, що є більш деструктивним

засобом адаптаційного процесу. Наслідком чого є підсилення дефіциту

стосунків та повна пасивність в процесі спілкування, обміну інформацією.

Невміння змінити таке становище може спричинити кризу особистості.

- Панування інтелектуальної сфери над емоційною. Переорієнтування

студентів на аналітичну роботу, велика кількість отримуваної нової інформації,

вирішення ситуативних задач спричинює до створення психічної псевдо

цілісності до ілюзії інтегрованості психіки.

Отже основними симптомами психологічної дезадаптації є підвищення

емоційного збудження, тривожності; зменшення спілкування, самоконтролю,

емоційної стійкості; почуття неповноцінності в відносинах з однокурсниками,

педагогами; неуспішність у навчанні; погане самопочуття.

З’ясування факторів дезадаптованості може сприяти їх запобіганню.

Проведений нами аналіз дозволив зарахувати до фактору причин, що негативно

впливають на адаптацію студенті наступні:

- Невідповідність внутрішнього розпорядку навчального закладу та санітарно-

гігієнічних умов навчання психофізичним особливостям молоді. Це

характеризується підвищеною стомлюваністю, швидким виснаженням

центральної нервової системи. У дезадаптованих студентів в силу наведених

причин реєструється негативна динаміка працездатності протягом навчального

дня, тижня, року.

- Невідповідність темпів навчальної роботи можливостям студентів: вони

відстають від своїх однолітків за темпами діяльності, не встигають усвідомити,

121

зрозуміти пояснення викладача. Як наслідок, навчальний матеріал не

засвоюється в повному обсязі або засвоєння відбувається невірно. В цьому

випадку неминучим є внутрішній дискомфорт, що травмує студентів ,

поглиблюючи нервово-психічну слабкість.

Перевага негативної оціночної стимуляції. «Слабкі» студенти в звичайній

навчальній групі в силу об’єктивних причин опиняються в найменш

сприятливій ситуації. Підвищена тривожність, страх перед поганою оцінкою

стають постійними супутниками, сприяють розвитку та поглибленню

хворобливих реакцій. Все це виступає гальмом на шляху до оволодіння

майбутньою професією.

Таким чином, важливе наукове завдання, яке постає перед вченими та

практиками полягає в розробці та відпрацюванні загальної системи корекційних

заходів щодо оптимізації адаптаційних можливостей студентів, яка буде

враховувати їх особистісні чинники. Послідовне виконання цих заходів

надавало б можливості досягати максимально можливого адаптаційного

ефекту. Подібна корекційна програма нами розроблена та достатньо успішно

апробована на прикладі корекції навчальної адаптації студентів медичного

коледжу.

Основні принципи та зміст розробленої адаптивно-розвивальну програму

корекційних заходів для студентів подано далі.

Перший принцип – це об’єктивність при вивченні особистісних чинників

навчальної адаптації. До методів дослідження адаптації сучасні науковці

висувають певні вимоги:

- адаптацію слід вивчати приймаючи до уваги їх розвиток, взаємозв’язок

і взаємозалежність;

- метод дослідження повинен відповідати предмету дослідження,

розкривати головні суттєві особливості адаптаційного процесу, стану

особистості або особистісних властивостей, які вивчаються.

Другий принцип – це принцип системного підходу до механізмів

проходження адаптаційних процесів. На думку багатьох дослідників тільки

122

системний підхід дозволяє повно уявляти, вивчати, моделювати всі

особливості надзвичайно складної системи такої, як людина, її індивідуально-

особистісні чинники. Адже лише системні уявлення дозволяють вірно

спрогнозувати в конкретному випадку динаміку розвитку системи, накреслити

шляхи для оптимізації та корегування її, що виступає передумовою для

розв’язання конкретних практичних завдань відносно оптимізації адаптації до

навчальної діяльності.

Третій принцип – це принцип об’єктивності часу. Час виступає у вигляді

реального об’єкту, що існує як тривалість що пережив суб’єкт. Як стверджував

Ю. Б. Молчанов кожна людина є носієм свого часу, який можна розглядати як

об’єкт особливого роду, та володіє сукупністю часових властивостей. Таким

чином, час не протиставляється суб’єкту, а входить в механізм його біологічних

годин [183, 184]. Науковці Н.Н. Брагіна, Т.А. Доброхотова [53], власний

індивідуальний час людини залежить від неї самої, від її мозку. Особистий

годинник кожної людини запускається з її народженням (Ю.Ашофф [35],

Л.Купріянович, К.Піттендрай [147, 286]) і відраховує час, який переживається

людиною протягом всього життя. І. І. Савенкова доводила, що час набуває

об’єктивної реальності тим самим впливаючи на процес адаптації особистості в

соціумі [147, 241, 286].

У зв’язку з цим, перспективним стає подальше вивчення психологічних

особливостей особистостей, з урахування їх суб'єктивного сприйняття часу,

задля прогнозування успішності їх адаптації, розробки корекційних заходів

щодо оптимізації адаптаційних можливостей.

Четвертий принцип – визначає необхідність враховувати різні рівні

системної організації особистості (фізіологічний, психічний, біоенергетичний,

особистісний, поведінковий, соціально-психологічний) у взаємозв’язку з

різними аспектами особистісних чинників до навчальної адаптації.

Як справедливо зазначали Л. Г. Дика і Л. П. Гримак [91], при забезпеченні

ефективності адаптації засобами діагностики та корекції особистісних чинників

акцент слід зміщувати на психологічну основ, тому що системо

123

утворювальними факторами виступають психічні фактори – установчі,

особистісні, мотиваційні тощо.

Тісний зв’язок, що між ефективністю адаптації та особистісними

чинниками, був нами докладно розглянутий у параграфі 1.3. Тому ми цілком

поділяємо думку Л. Ф. Бурлачука [54], що тенденції розвитку сучасної

педагогічної психології полягають у дослідженні психологічних процесів у

взаємодії студента зі студентським середовищем. Саме з таких позицій нами

розглядається проблема особистісних чинників адаптації до навчання студентів

у вищому медичному закладі.

П’ятий принцип доводить, що методи дослідження й оптимізації, які

застосовуються при прогнозуванні ефективності адаптації до навчання, повинні

бути відносно простими, зручними, дешевими в застосуванні. При дотриманні

зазначених умов можна реально розв’язувати проблему дослідження

особистісних чинників навчальної адаптації до вищого навчального закладу.

Шостий принцип – це принцип створення системи моніторингу та методів

дослідження.

4.2. Аналіз заходів, що можуть використовуватися з метою сприяння

адаптації студентів до навчання.

В середині 50-х років ХХ ст. в західних країнах відбулося об’єднання

різноманітних течій у психологічній, психіатричній, соціальній та релігійній

практиці, що поклало початок створенню професійного інституту

психологічної допомоги особистості і суспільству. Незважаючи на різноманіття

теоретично-методологічних підходів, всі ці напрямки були спрямовані на

надання психологічної підтримки в конкретній життєвій ситуації.

За визначенням провідного фахівця практичної психології О.Бондаренка,

«зміст психологічної допомоги полягає у забезпеченні емоційної, смислової та

екзистенційної підтримки людини або суспільства в ситуаціях ускладнення, які

виникають під час їх особистісного та соціального буття» [47]. Отже,

124

психологічна допомога представляє собою певну соціальну практику, яка

займається проблемними питаннями та ускладненнями, що при цьому

виникають, психологічного життя особистості. Головне її спрямування полягає

в підтримці становлення та зростання людини спеціальними психологічними

методами, які заохочують здатності кожної особи в розкритті внутрішнього

потенціалу, в вирішенні життєвих завдань.

У контексті досліджуваної проблеми до суб’єктів, яким може надаватися

психологічна допомога, крім людини та суспільства, слід також віднести

соціальну групу, зокрема студентський колектив, та організацію,

На думку О. Бондаренка, методи і форми роботи видів надання

психологічної допомоги особистості запозичені із суміжних галузей: соціології

(масові опитування, глибинні інтерв’ю), психіатрії (практично весь (у тому

числі елементи гіпнозу) багатющий арсенал терапевтичних технік) та релігії

(пасторські наставляння) [47]. Тому, між певними видами психологічної

допомоги досить важко віднайти чіткі межі.

Розглядаючи проблеми надання психологічної допомоги, Г. Абрамова

виділяє наступні основні види психологічної допомоги: психологічна

діагностика, психологічна корекція, психологічне консультування,

психологічна терапія [2, 3]. Таким чином, психологічна допомога може

включати в себе: психодіагностику (повідомлення клієнту об’єктивної

психологічної інформації, відповідальність за достовірність і форму

повідомлення несе психолог), психологічну корекцію (організований вплив на

клієнта з метою змін показників його активності та відповідності з віковою

нормою психічного розвитку; розробляється індивідуальна програма),

психологічне консультування (допомога для психічно нормальних людей у

досягненні ними цілей особистісного розвитку) і психотерапію (активний вплив

терапевта на особистість клієнта з метою відновлення чи реконструкції

психічної реальності особистості [2, 3].

Консультування виступає в ролі основи діяльнісного компоненту оскільки

інформаційні завдання, питання формування знань про суспільство, відносини в

125

групах, виховання захищеності, розвиток здатності особистості до

самодопомоги, вирішується в основному за допомогою психорозвивальних,

психорегуляційних, психокорекційних, психодіагностичних та

психотерапевтичних методів і прийомів [2, 40, 103].

У психологічному консультуванні використовуються й

психодіагностики. На думку Г. Колєснікової: «…психодіагностика необхідна

для постановки більш точного діагнозу; для оцінки індивідуальних

особливостей клієнта; коли застосовується новий метод; тестування саме по

собі має психотерапевтичне значення (встановлення контакту, зняття напруги,

почуття значимості); результати тестування корисні для спостереження

динаміки стану клієнта й оцінки результатів» [135].

Розробка та набір психодіагностичних інструментів для проведення

психолог-педагогічного діагностування рівнів адаптації особистості, в нашому

дослідженні, студентів-першокурсників, передбачає комплексний підхід і

одночасну оцінку різноманітних показників адаптації, серед яких – фізичний та

психічний стан, особливості студентського середовища, соціальну активність

тощо.

Значення корекції передбачає перш за все – виправлення будь-чого. Тому

психологічна корекція опирається на поняття «норми і патології». Вона може

реалізовуватися в різних галузях людської практики: медицині, педагогіці,

соціальній роботі, де вирішуються і профілактичні завдання. Таким чином,

психопрофілактика розглядається як один із видів психологічної допомоги і

спрямована на покращення психічного здоров’я. Психологічна корекція є

тактовним втручанням у процеси психічного та особистісного розвитку людини

з метою виправлення деяких відхилень у цих процесах. Вона впливає не тільки

на особистість, але й на її оточення, організацію життєдіяльності.

Серед науковців в області психологічної допомоги ведуться дискусії

стосовно відмінностей між психологічним консультуванням, психологічною

корекцією і психотерапією.

126

Частина фахівців вважають такі поняття, як «психологічне

консультування» та «психотерапія» синонімами. Так, А.Айві пропонує всіх

фахівців в галузях психотерапії та консультування називати терапевтами. Автор

аргументує це тим, що характер роботи та особистісно-професійна підготовка

цих фахівців мають багато спільного [12].

Так, відомий спеціаліст у цій сфері Р.Нельсон-Джоунс розглядає

психологічне консультування як психологічний процес, орієнтований на

профілактику та розвиток. Він виділяє в консультуванні цілі, пов’язані з

корекцією (наприклад, подолання тривоги чи страху) і з розвитком (наприклад,

розвиток комунікативних навиків). На його погляд, консультування переважно

є корекційним, це забезпечує виконання профілактичних функцій. Розвиток

пов’язаний з вирішенням завдань індивіда на різноманітних етапах життя

(професійне самовизначення, відокремлення від батьків, початок самостійного

життя, створення сім’ї, реалізація власних можливостей, розкриття ресурсів та

інше). Велике значення приділяється підвищенню особистої відповідальності за

власне життя. Кінцева мета консультування – навчити клієнтів надавати

допомогу самим собі, стати для самих себе консультантами. Р.Нельсон-Джоунс

вбачає відмінності між психотерапією та психологічним консультуванням в

тому, що психотерапія робить акцент на особистісних змінах, а консультування

– на допомозі людині в кращому використанні власних ресурсів та покращенні

якості життя. У відмінності від психотерапії більша частина інформації,

отриманої від консультування, проявляється у свідомості клієнта в інтервалах

між заняттями (сесіями), а також в періоди, коли клієнти пробують допомогти

собі самі після закінчення консультування [169].

О. Бондаренко розглядає співвідношення цих рівнів за наступними

параметрами: проблематика, об’єкт і предмет діяльності, зміст діяльності,

методи і психологічні парадигми допомоги, мета і результати [47].

Відмінність психологічного консультування від психотерапії полягає у

відмовленні від концепції хвороби й орієнтованість на психічно здорову

особистість, частіше на її сьогодення і майбутнє. Психокорекція призначена як

127

для здорових людей, у яких є проблеми, так і для людей, які перебувають у

стані «ще не хворих, але вже не здорових», – на думку А. Співаковської [169],

тобто людей з дезадаптованою поведінкою.

Г. Колєснікова вважає, що психологічне консультування відрізняється від

інших видів психологічної допомоги тим, що клієнту відводиться більш

активна роль. Якщо у процесі психокорекції й психотерапії більшу частину

відповідальності бере на себе психолог, то у консультуванні основна

психокорекційна робота проводиться самим клієнтом. І, відповідно,

відповідальність за кінцевий результат також несе клієнт. Психолог відповідає

за правильність своїх висновків і змісту проблеми та за професійну

обумовленість рекомендацій щодо вирішення цієї проблеми [135].

Психологічна допомога у закладах вищої освіти повинна сприяти

особистісному зростанню та професійному становленню майбутніх фахівців.

Особистісне зростання спрямовує прагнення людини до повного вияву своїх

здібностей, своїх закладених можливостей. Це поняття збігається з розумінням

понять «самоактуалізація» та «самореалізація»». Завдяки прагненню до

самоактуалізації відбувається розгортання особистісного потенціалу, зростання

та розвиток особистості людини. Особистість стає вільною у виборі свого

життєвого шляху, вміє аналізувати сьогодення та своє майбутнє, відкриває

здатності до творчої діяльності.

К. Роджерс наголошує на певних умовах, що виступають необхідними для

самоактуалізацїї людини. Серед них: позитивне ставлення до людини,

прийняття її, віра в те, що особистість здатна до позитивних зрушень в собі;

поряз з прийняттям інших людей, обов’язковим виступає й прийняття себе як

цілісної особистості. Безумовним для самоактуалізації є адекватне щире

ставлення інших людей. Самоактуалізація передбачає емпатичне розуміння

іншого, проникнення в його думки, в почуття, вміння дивитися на проблему

іншої людини з її погляду, позиції [237]. Виконання зазначених умов сприяє

значним змінам в людині: вона сприймає себе по-іншому, довіряє собі, краще

128

керує своїми емоціями, бажаннями; реально сприймає оточуюче середовище,

краще розуміє інших. Особистість змінює свої основні якості в кращу сторону.

Отже, ми можемо стверджувати, що психологічне консультування,

психологічна корекція і психотерапія практично забезпечують психологічну

підтримку студентам, мета якої полягає в адаптації особистості в

різноманітних несприятливих ситуаціях, які виникають під час навчальної та

соціально-побутової діяльності.

4.3. Психологічна корекція студентів юнацького віку

Сьогодні в системі психологічної допомоги студентам коледжу активно

використовується психологічна корекція. На думку І. В. Дубровіної

психологічна корекція в навчальному закладі передбачає діагностично-

корекційний та діагностично-виховний напрям у роботі психологічної служби

[111].

Корекційна робота психологічної служби коледжу включає

психокорекційний комплекс, який сприяє попередженню та розповсюдженню

порушень у навчальній діяльності студентів.

Слід погодитися з Г. Ісуріною, яка стверджувала, що методи психологічної

корекції набувають питомої ваги в випадку, коли в розвитку того чи іншого

виду порушень відіграють велику роль психологічні та соціально-психологічні

чинники [122]. Орієнтацію на здорові сторони особистості, на

середньострокову допомогу, спрямованість на зміну поведінки та розвитку

особистості визначає А. Осипова як специфічні риси психологічної корекції

[204]. Основна мета корекційної роботи зі здоровими юнаками полягає в тому,

щоб сприяти їх більш повноцінному психічному та особистісному розвитку

[171].

Поняття психокорекції почало застосовуватися з народженням і розвитком

практичної психології. Як зазначає Т. С. Яценко, психокоректувальний процес

повинен відродити пластичність, мобільність психічної організації суб’єкта і

129

тому орієнтований на вивчення статичних якостей психіки та виявлення їх

дисфункцій [297, 298].

В. Дубровіна розглядає психокорекцію як форму психолого-педагогічної

діяльності, спрямовану на виправлення таких тенденцій психічного розвитку,

які не відповідають гіпотетичної оптимальної моделі нормального розвитку

[101].

Сьогодні психокорекцією називають практично будь-який прояв

активності психолога-практика, що виходить за рамки діагностики. Для

розуміння сутності психологічної корекції в рамках практичної діяльності

психолога коледжу необхідно визначити ті риси, які відрізняють психологічну

корекцію від психотерапії.

Слід відзначити, що психологічної корекції підлягають ті недоліки, які не

мають органічної основи і не представляють собою стійкі якості, які

формуються дуже рано і практично не підлягають зміні. Можна виділити ряд

специфічних рис, які відрізняють психокоректувальний процес від

психологічної терапії.

Психологічна корекція орієнтується на клінічно здорову особистість

студента, що має певні психологічні труднощі, проблеми, певні скарги

невротичного характеру. Серед студентів є ті, що які добре себе почувають, але

хочуть змінити своє життя або ставлять перед собою мету розвитку власної

особистості.

Психологічна корекція має орієнтацію на сьогоднішнє та майбутнє

студентів, а також на середньострокову допомогу. Це відрізняє її від

психологічного консультування, яке спрямоване на короткострокову допомогу,

та від психотерапії, спрямованої на довгострокову допомогу.

Таким чином, можна стверджувати, що психологічна корекція

відрізняється від психологічного консультування та психотерапії тим, що вона

не націлена на зміну поглядів, внутрішнього світу особистості і може

здійснюватися навіть в тому випадку, коли людина не усвідомлює своїх

проблем і психологічного змісту корекційних вправ.

130

В межах психологічної корекції психолог спрямовує свою роботу на зміни

в поведінці студентів, а також на розвиток їх особистості.

Головними завданнями психолого-корекційної роботи в вищому

навчальному закладі є: сприяння студентам в вирішенні проблем, які

виникають під час навчальної діяльності; зміна відносин до оточуючого

середовища й до самого себе; корекція недоліків особистісного та соціального

розвитку; соціально-трудова адаптація.

У відповідності до різних критеріїв, виділяються різні види психологічної

корекції. Так, за характером спрямованості корекції А. Осипова виділяє

симптоматичну і каузальную корекцію [204]. Симптоматична корекція

передбачає короткочасний вплив і спрямована на те, щоб зняти гострі

симптоми відхилень у розвитку, що заважають перейти до корекції каузального

типу. Каузальна корекція спрямована на причини і джерела відхилень у

розвитку. Цей вид корекції є більш тривалим за часом і вимагає істотних

зусиль. При цьому каузальна корекція є більш ефективною, так як одні й ті ж

симптоми часто можуть мати абсолютно різну природу, причини, а також

психологічну структуру порушень.

В залежності від від змісту виділяється психологічна корекція

пізнавальної сфери особистості, афективно-вольової сфери, поведінкових

аспектів, а також корекція міжособистісних відносин, внутрішньогрупових і

дитячо-батьківських відносин [204].

Психокорекційна робота проводиться в двох формах – груповій та

індивідуальній.

Групова психокорекція – це не самостійний напрям психокорекції, а лише

специфічна її форма. При її використанні основним інструментом впливу

виступає група студентів, на відміну від індивідуальної психокорекції, де в

якості такого інструменту виступає тільки сам психолог.

При груповій психологічній корекції ефект досягається шляхом

міжособистісного взаємодії і взаєморозуміння учасників групи.Для досягнення

необхідного результату дуже важливо знати і враховувати при побудові роботи

131

групи основні особливості групової психологічної корекції, принципи і методи

її проведення, основної фази груповий корекції, принципи комплектування

групи і т.д. Дана форма вимагає ретельної підготовки психолога.

Отже, психокорекція представляє собою специфічну діяльність

практичного психолога, яка має ряд характерних особливостей і

закономірностей.

Розробляючи напрямки психокорекційної роботи психолог повинен

керуватися певними правилами. Мету своєї роботи він повинен формулювати в

позитивній формі, вона не може носити забороняючий характер, не обмежувати

можливості розвитку особистості студента та прояв їх ініціативи.

Обов’язковим є шлях шляхом міжособістісного взаємодії та взаєморозуміння.

Негативна форма визначення мети психокорекції полягає в описі

поведінки, особливостей студента, які необхідно усунути, опис того, чого в

підсумку бути не повинно (наприклад, «позбутися невпевненості в собі»).

Позитивна форма подання цілей психологічної корекції, навпаки, включає

в себе опис форм поведінки, діяльності та особистісних структур, які необхідно

сформувати у клієнта (наприклад, «виробити впевненість в собі»). Таким

чином, при позитивній формі визначення цілей психологічної корекції

задаються певні орієнтири для особистісного зростання індивіда, можливості

для розкриття його продуктивного самовираження. Створюються умови для

студентів визначити цілі саморозвитку в перспективі.

Мета психологічної корекції повинна носити реалістичний характер і

співвідноситися з тривалістю корекційної роботи, з можливостями студентів

переносити позитивний досвід, спосіб дій, які були засвоєні під час

корекційних занять в реальний життєвий простір [218].

Психокорекційна програма, яка не враховує реальний час впливає

негативно на учасників психокорекційної роботи. Небезпека полягає в тому, що

створюється враження корисних дій, які замінюють більш істотні зусилля.

132

Формулюючи мету психокорекційної роботи слід враховувати далеку і

найближчу перспективу розвитку особистості, а також планувати показники

інтелектуального та особистісного розвитку студентів до кінця програми.

Ефект від корекційної роботи проявляється протягом тривалого часу. Він

має місце й під час самої корекційної роботи, так і по її завершенні. Тільки

через півроку можна говорити про остаточне закріплення, або втрату студентом

ефекту корекційної роботи.

Отже, ми дійшли висновку, що постановка цілей та завдань корекційної

роботи є важливим етапом, який в істотному ступені обумовлює її

ефективність. Саме з цієї причини важливо приділяти постановці цілей значна

увага. Не менш важливим є врахування в процесі психологічної корекції її

основних принципів.

В практиці психокорекційної роботи важливе значення мають принципи,

як відправні ідеї що ґрунтуються на основних положеннях психології.

Первинним та надзвичайно важливим є принцип комплексності

психологічної корекції, який передбачає єдиний комплекс клініко-психолого-

педагогічних впливів.

Єдність діагностики і корекції є наступним принципом психологічної

корекції. Цей принцип є основоположним принципом корекційної роботи

оскільки ефективність на 90% залежить від того, наскільки ретельною та

глибокою була попередня діагностична робота [169]. Розробка та підбір

діагностичного інструментарію для проведення психокорекційної роботи зі

студентами передбачає комплексний підхід та оцінку різних показників

адаптації.

Вирішення необхідності в психологічній корекції пов’язане з виявленням

особливостей психічного розвитку студентів, та його відповідності віковому

періоду. Окреслити завдання психологічної корекції можна лише після

проведення повної психологічної діагностики розвитку особистості,

враховуючи й найближчий майбутній період.

133

Л. Виготський підкреслював, що «…в діагностиці розвитку завдання

дослідника полягає не лише в установленні відомих симптомів та їх обліку чи

систематизації і не тільки в групуванні явищ за зовнішніми, подібними рисами,

але виключно в тому, щоб за допомогою розумової обробки цих зовнішніх

даних проникнути у внутрішню сутність процесів розвитку» [66].

Психологічна корекція та діагностика є взаємозалежними процесами.

Діагностичний потенціал закладено в самому процесі психологічної корекції.

При проведенні групових психокорекційних занять відбувається активне

розкриття комунікативних здібностей особистості, що неможливо при

проведенні звичайного психологічного тестування. Психологічна діагностика

теж містить у собі корекційні можливості головним чином, при застосуванні

навчального експерименту.

Корекційно-розвиваюча діяльність психолога вимагає від нього постійного

контролю динаміки зміни поведінки, діяльності, особливостей особистості

клієнта. Важливо стежити за динамікою його емоційних станів, зміною його

почуттів і переживань в рамках корекційної роботи. Подібний контроль дає

можливість вносити необхідні корективи в завдання корекційної програми, а

також вчасно змінювати і доповнювати методи і засоби психологічного впливу

на клієнта. Контроль динаміки ефективності корекції, таким чином, вимагає

здійснення діагностичних процедур протягом усього процесу корекційної

роботи, так як саме вони надають психолога необхідну інформацію, а також

зворотний зв’язок.

Принцип особистісного підходу підкреслює необхідність розглядати

студента під час психокорекційної роботи, як цілісну особистість, при цьому

слід враховувати всі складності її індивідуальних особливостей.

У процесі психологічної корекції ми орієнтуємося не на один якийсь

параметр, а, як справедливо підкреслює А. Співаський, «…на створення умов

для розвитку тих чи інших психологічних якостей кожного учасника

психокорекції» [66].

134

Формування особистості відбувається під час діяльності. Тому четвертим

принципом психологічної корекції є принцип діяльнісного підходу, дотримання

якого є важливим при проведенні корекційної роботи зі студентами-

першокурсниками. Під час проведення психокорекції необхідно будувати

роботу таким чином, щоб діяльність підлітка була осмислена та вписувалася в

систему його життєдіяльності Слід враховувати головний вид діяльності

студента – навчання.

Ще один важливий принцип психологічної корекції ґрунтується на

твердженні Л. Виготського, що визначає основним змістом психокорекції

необхідність створення зон найближчого розвитку та діяльності особистості, з

якою проводиться дана робота. Таким чином психологічна корекція спрямована

на побудову нових психологічних утворень, що є сутністю характеристики

особистості певного віку [66].

Наступний принцип – принцип нормативності розвитку. Нормативність

розвитку розуміється як послідовність вікових груп, вікових стадій

онтогенетичного розвитку, які змінюють один одного. Психологічна корекція

завжди здійснюється на підставі подання про вікову норму. Поняття

«психологічний вік» ввів Л.С. Виготський. Воно має на увазі новий тип будови

особистості, її діяльності, а також ті психічні та соціальні зміни, які визначають

свідомість дитини в найголовнішому, визначають її ставлення до

навколишнього середовища, внутрішнє і зовнішнє життя та весь хід розвитку в

певний віковий період.

При оцінці відповідності рівня дитини віковій нормі, а також при

формулюванні виходячи з цього цілей психологічної корекції, важливо

враховувати ряд характеристик:

- особливості соціальної ситуації розвитку (наприклад, зміна типу

виховного або освітнього закладу, коло спілкування дитини, включаючи

дорослих, однолітків, сімейне оточення і т.д.);

- рівень сформованості основних психологічних новоутворень на певному

етапі вікового розвитку;

135

- рівень розвитку провідної діяльності дитини, а також її оптимізація [66].

Крім поняття «вікова норма» важливу роль відіграє і поняття

«індивідуальна норма», яка дає можливість намітити програму оптимізації

розвитку для кожного конкретного студента в межах вікової норми розвитку, а

також з урахуванням його індивідуальності, неповторності і самостійного

шляху розвитку.

Принцип корекції «згори вниз» - ще один важливий принцип, який

обґрунтовано Л.С. Виготським, і який розкриває спрямованість корекційної

роботи [167]. У центрі уваги психолога знаходиться завтрашній день розвитку,

а основний зміст корекційної діяльності – це створення «зони найближчого

розвитку» для студента. Корекція за принципом «зверху вниз» носить

випереджаючий характер і вибудовується як психологічна діяльність, яка

націлена на своєчасне формування психологічних новоутворень.

Принцип психологічної корекції «знизу вгору». Реалізація цього принципу

грунтується на тому, що в якості найважливішого змісту корекційної роботи

розглядається тренування психологічних здібностей, вже наявних у людини.

Даний принцип реалізується переважно прихильниками поведінкового підходу.

Корекція поведінки, відповідно до цього підходу, повинна будуватися як

підкріплення (позитивне чи негативне) вже наявних шаблонів поведінки для

того, щоб закріпити соціально-бажану поведінку, а також гальмування

поведінки, яка є небажаною.

Виходячи з цього, головне завдання корекції «знизу вгору» - це викликати

задану модель поведінки, а також безпосереднє її підкріплення.

Реалізація наступного принципу психологічної корекції передбачає

усунення психічний явищ, основою яких є причини та джерела в психічному

розвитку особи (каузальний принцип). Першопричина психологічних

порушень визначає стратегію в психокорекційній роботі.

Важливим принципом психологічної корекції є також принцип

системності розвитку психічної діяльності. Даний принцип грунтується на

необхідності врахування в психологічній корекції профілактичних, а також

136

розвиваючих завдань. Реалізація принципу системності розвитку в

психологічній корекції забезпечує її спрямованість на усунення причин, а також

джерел відхилень в психічному розвитку. Успіх психологічної корекції

базується на результатах психологічної діагностики, в результаті якого

видається система причинно-наслідкових зв’язків, а також ієрархії відносин

між симптомами і причинами цих симптомів

Діяльнісний принцип психологічної корекції визначає предмет

корекційних зусиль. Крім того, він задає способи психологічної корекції через

організацію певних видів діяльності шляхом формування узагальнених

способів орієнтування на активність самих студентів.

У наш час психологічна корекційна робота є невід’ємною частиною в

діяльності вищих навчальних закладів і одним з напрямків діяльності

практичного психолога, що передбачає доцільно обраний і делікатно

здійснюваний активний цілеспрямований психологічний вплив на

особистісний, поведінковий та інтелектуальний рівні життєдіяльності

студентів. Цей вид психологічної допомоги передбачає пізнання внутрішніх

суперечностей, що мають індивідуально-неповторне вираження у конкретній

поведінці суб’єкта [218]. Психологічно-корекційна робота в навчальному

закладі повинна вирішувати завдання своєчасної активної допомоги студентам,

які мають певні труднощі в навчанні, сприяти розумінню та усвідомленню

ними причин поганого пристосування до реальності, можливостей адаптації до

неї.

Говорячи про корекцію психічного розвитку студентів доречно

використовувати термін «корекційно-розвивальна робота», адже психологічні

проблеми, з якими зустрічаються студенти в юнацькому віці виникають як

наслідок недостатньої сформованості та розвитку багатьох сфер психологічної

дійсності. Можна стверджувати, що основним змістом психокорекції студентів

є допомога в подоланні внутрішніх особистісних конфліктів, психотравмучих

потрясінь, низької самооцінки, проблем самосвідомості, проблем адаптації та

137

соціалізації міжособистісних взаємин. Отже, охоплюється повну гаму

емоційно-смислового життя студентів.

Корекційно-розвивальна робота по-перше, передбачає вивчення

особистості студента, виявлення його рівнів та здатностей пізнавальної

діяльності, працездатності, емоційного розвитку. Вона спрямована на

профілактику психологічного перевантаження, емоційних зривів та організацію

оздоровчих заходів. Завдання психологічної корекції можуть бути

різноплановими, що визначається різнобічністю психічного життя студентів та

сутністю їх психологічних проблем.

Корекційна робота спрямована на допомогу студентам у вирішенні задач,

які стоять перед ними. Навчальна діяльність у коледжі має свої особливості,

основна її спрямованість – результат. Специфіка більшої частини навчальних

завдань полягає в тому, що вони вимагають більшої частини самостійної

роботи студентів. Тому студенти потребують підтримки та професійної

допомоги з боку викладацького складу навчального закладу та батьків.

Під час корекційно-розвивальної роботи, крім актуальних проблем

студентів необхідно зважувати й на найближчий прогноз в їх діяльності. Тому

завдання корекційної роботи слід формулювати як трирівневу систему:

- безпосередньо корекційні завдання, що спрямовані на виправлення

порушень та відхилель у розвитку;

- профілактичні завдання, які попереджають відхилення в розвитку;

- розвивальні завдання, що стимулюють збагачення змісту розвитку [101,

204 ].

Ефективність корекційно-розвивальної роботи зі студентами коледжу

можлива лише при умові дотримання єдності зазначених завдань.

Результат корекційної роботи не може бути швидким та одночасним для

всіх студентів. Оцінка ефективності залежить від сприйняття її учасниками.

Для студентів головним критерієм виступає задоволеність та успішність в

проходженні корекційної програми, емоційне підняття в ході занять. Для

психолога важливим є досягнення поставлених цілей.

138

Розглядаючи принципи психологічної корекції слід приділити також увагу

принципам побудови корекційних програм, тому що правильно складена

психокорекційна програма є запорукою успіху психологічної корекції.

Серед принципів складання корекційних програм науковці виділяють

наступні:

- принцип системності корекційних, розвиваючих і профілактичних

завдань;

- принцип пріоритетності корекції каузального типу;

- принцип єдності корекції і діагностики;

- діяльнісний принцип корекції;

- принцип комплексності методів психологічного впливу;

- принцип врахування вікових і індивідуальних особливостей;

- принцип активного залучення найближчого соціального оточення клієнта

до участі в корекційній програмі;

- принцип програмованого навчання;

- принцип опори на різні рівні організації психічних процесів;

- принцип зростання рівня складності;

- принцип обліку емоційної складності матеріалу;

- принцип обліку обсягу, а також ступеня різноманітності матеріалу.

На думку психологів, при розробці корекційних програм особливу увагу

слід приділяти принципу врахування індивідуально-психологічних

особливостей особистості, її інтересів, здібностей, якостей характеру [218].

Зосередимо свою увагу на деяких принципах побудови психокорекційної

програми.

Принцип опори на різні рівні організації психічних процесів свідчить про

те, що при складанні корекційних програм важливо спиратися на більш

розвинені психічні процеси, а також використовувати методи, які їх

активізують. Це досить ефективний шлях корекції перцептивного і

інтелектуального розвитку. Розвиток людини не є єдиним процесом, воно

гетерохронно, тому часто відстає розвиток довільних процесів. Мимовільні

139

процеси в той же час можуть стати основою для формування довільності в її

різних формах.

Принцип програмованого навчання полягає в тому, що найбільш

ефективно працюють програми, які складаються з ряду послідовних операцій,

виконання яких здійснюється спочатку з психологом, а потім самостійно. Це

призводить до формування необхідних умінь і дій.

Принцип ускладнення. Кожне завдання має відбуватися ряд етапів: від

мінімально простого – до максимально складного. При цьому формальна

складність матеріалу не завжди збігається з його психологічною складністю.

Найбільш ефективна корекція на максимальному рівні труднощів доступна

конкретній людині. Це дозволяє підтримувати інтерес в корекційній роботі і дає

можливість студенту відчути радість подолання.

Врахування обсягу і ступеня різноманітності матеріалу. Під час реалізації

корекційної програми необхідно переходити до нового матеріалу тільки після

відносної сформованості того чи іншого вміння. Збільшувати обсяг матеріалу і

його різноманітність необхідно поступово.

Врахування емоційної складності матеріалу. Проведення ігор, заняття,

вправи, а також пропонований матеріал повинні створювати сприятливий

емоційний фон, стимулювати позитивні емоції. Корекційне заняття обов’язково

має завершуватися на позитивному емоційному тлі [130].

Програма корекційної роботи повинна бути психологічно обґрунтованою.

Успіх корекційної роботи залежить перш за все від правильної, об’єктивної,

комплексної оцінки результатів діагностичного обстеження. Корекційна робота

повинна бути спрямована на якісне перетворення різних функцій, а також на

розвиток різних здібностей учасника корекційної програми.

Врахування наведених принципів на етапі складання корекційної програми

сприяє її правильності, грамотності і логічності, що робить істотний вплив на

ефективність психологічної корекційної роботи в цілому.

Таким чином, психологічна корекція є своєрідним видом діяльності

практичного психолога. Психокорекційний процес ґрунтується на певних

140

особливостях і закономірностях, які необхідно враховувати при постановці

цілей і завдань впливу. Крім того важливу роль відіграють принципи

психологічної корекції, облік яких дозволяє забезпечити її ефективність.

Проблеми, з якими зустрічаються практично всі студенти медичного

коледжу під час навчання, та засоби їх вирішення або сприяють особистісному

та професійному становленню, або призводять до глибоких внутрішніх криз. З

досвіду практичної роботи можна виділити чотири найбільш типових види

криз: криза очікувань, що є характерною для студентів першого курсу; кризи

самовизначення й працевлаштування, що є типовими для студентів третього і

четвертого курсів; по закінченню вищого навчального закладу – криза

професійної адаптації.

Отже, все більш очевидним стає факт, що студенту необхідна допомога

спеціалістів, які повною мірою володіють психологічними знаннями. Сьогодні

така допомога здійснюється практичним психологом в співпраці з кураторами

груп та адміністрацією медичного коледжу. Допомога направлена на підтримку

й сприяння процесу особистісного й професійного зростання студента та

забезпечення йому комфортної навчальної праці.

«Ефективне психологічне втручання — це диференційоване втручання»,

— відмічала Н. Ю. Максимова у своїй праці [167]. На основі отриманих даних,

які відображають структуру соціально-психологічої дезадаптації студентів

медичного коледжу, нами були розроблені й впроваджені різноманітні

психокорекційні заходи, щодо дезадаптованості особистості, з використанням

психологічної концепції творчості, як діяльності й актуалізуючих адаптивних

механізмів психологічного захисту та конструктивних стратегій подолання

дезадаптивних факторів.

4.4. Програма корекційних заходів, спрямованих на підвищення рівня

адаптовності до навчання студентів медичного коледжу

141

Дослідники, серед яких В.П.Казначеєв [125], Є.О.Климов [128], О.К.

Маркова [176] вказують на те, що цілісна система корекційних заходів щодо

оптимізації адаптаційних можливостей студентів на сьогодні відсутня.

Очевидним є, що прискорення процесів адаптації першокурсників до

нового способу життя та діяльності, дослідження психологічних особливостей,

психічних станів, які виникають під час навчальної діяльності, а також

виявлення педагогічних та психологічних умов активізації даного процесу є

надзвичайно важливим завданням.

Як було з’ясовано в ході експериментального дослідження особистісних

чинників адаптації студентів І курсу медичного коледжу найбільш дієвими

чинниками адаптації до навчання студентів медичного коледжу є три показники

інтернальності: загальна інтернальність, інтернальність в області здоров’я та

хвороби; інтернальність с області невдач. Також достатньо важливими

чинниками адаптації до навчання студентів виступили наступні показники –

впевненість у собі, високий самоконтроль, товариськість, експресивність,

дипломатичність та інтелект

Проведене нами дослідження особистісних чинників адаптації студентів

коледжу доводить необхідність проведення психокорекційної роботи зі

студентами на початку І курсу. Для створення умов успішної адаптації

студентів до навчання в медичному коледжі була розроблена програма

корекційних заходів для роботи зі студентами, спрямована на розвиток

адаптаційно важливих особистих чинників та попередження тих, які негативно

впливають на процес адаптації до навчання.

Програма спрямована на розвиток адапційно важливих особистісних

якостей студентів, на розвиток вмінь і навичок в конкретній діяльності

навчально-побутового життя. Вона спрямована на удосконалення

різноманітних психічних навичок, вміння аналізувати психологічні завдання,

розвиток вміння управляти особистими емоціями, приймати рішення в

неординарних умовах.

Основними завданнями програми є:

142

- проведення психокорекційних заходів з метою розвитку адаптаційно

важливих особистісних якостей у студентів;

- розвиток психологічних факторів формування інтернальності (прагнення

до саморозвитку, саморегуляції, самовдосконалення);

- освоєння зразків соціальної поведінки заснованих на інтернальному

локусі контролю;

- розвиток групової згуртованості, створення сприятливого психологічного

клімату в студентських академічних групах;

- розвиток навичок ефективного міжособистісного спілкування,

підвищення рівня впевненості в собі.

- попередження вияву несприятливих особистісних якостей студентів;

Адаптивно-розвивальна програма розрахована на студентів І курсу, віком

15-18 років. Заняття проводяться один раз на тиждень, протягом двох

академічних годин. Програма скаладається з 9 занять, кожне з яких включає

різноманітні вправи.

Активними методами адаптивно-розвивальної програми є метод

конкретних ситуацій , мозкові атаки, рольові ігри та арт-терапевтичні вправи

та методики. Особливість цих методів полягає в тому, що робота зі студентами

проводиться в реальному часі, відбувається формування у них певних

психологічних якостей, нової установки на навчання в процесі колективної

праці.

Дана програма містить широкий спектр психотехнік, які прості, ефективні

та успішно використовували у своїх тренінгах В. Большаков [46], І. Вачков [58],

А. Грецов [80], М. Кіпніс [126], К. Фопель [278]. Це – бесіди, ігри на отримання

зворотного зв’язку, комунікативні ігри, ситуаційно-рольові, творчі,

організаційно-діяльнісні, імітаційні ігри, психотехніки, спрямовані на

вирішення проблем, медитації-візуалізації, техніки невербальної взаємодії, що

розвивають сприйнятливість до «мови тіла», метод незакінчених речень,

«мозковий штурм», малювання, виступ.

Формами адаптивно-розвивальної роботи зі студентами І курсу при

143

проведенні корекційних заходів були групові заняття.

Для студентів проводяться тренінгові заняття, заняття з елементами арт-

терапії, особливостями яких є спрямованість на згуртованість студентських

груп, на особистісне зростання, впевненість в собі, на активізацію

зацікавленості до вивчення обраної професії, на формування вірного розуміння

сутності професійного самовизначення, на розвиток мотивації до професійного

становлення.

Тренінги є ефективним засобом роботи з молоддю. Засобами тренінгових

занять відбувається тренування та відпрацювання вмінь та навичок позитивної

поведінки; навчання учасників та розвиток у них необхідних якостей, які

дозволяють досягати успіху в житті, командній діяльності, коли кожний

привносить своє індивідуальне бачення певної проблеми; обмін знаннями,

ідеями, засобами діяльності; організація спілкування для відпрацювання

взаєморозуміння, взаємодовіри при вирішенні загальних завдань. Ця форма

групової роботи є найбільш розповсюдженою при подоланні психологічних

бар’єрів. Такі тренінги з включенням психокорекційних компонентів, як

зазначає Є. С. Слюсарева, в роботі зі студентами, які отримують професію

«людина-людина», а студенти медичного коледжу отримують спеціальність

саме такого спрямування, виконують ряд функцій:

- навчальну – студенти оволодівають рядом практичних вмінь

(взаємодія з групою, рефлексивний аналіз, аналіз особистих дій тощо);

- розвивальну – розвиток професійно-важливих якосте особистості

(психологічна стійкість, навички саморегуляції, адаптивний психологічний

захист);

- корекційну – корекція психічного стану [252].

Основними методами соціально-психологічного тренінгу виступають

групова дискусія та рольова гра в різноманітних модифікаціях. Важливим

компонентом міжособистісного тренінгу є зворотній зв’язок. Зазначені методи

дозволяють реалізації основного направлення тренінгів – розвиток креативності

144

студентів. Під час проведення тренінгу в його учасників формується вміння

спостерігати, визначати стан інших,спостерігаючи за зовнішніми ознаками.

Тренінг сприяє набуттю навичок адекватної та ефективної поведінки,

саморегуляції, корекції системи цінностей, допомагає об’єктивному

самооцінюванню, допомагає впевненості в собі, стресостійкості, розвитку

емоційно-вольової сфери.

Організація тренінгових занять: кожна зустріч розпочинається вправами,

які дозволяють учасникам тренінгу ближче познайомитись один з одним, краще

пізнати себе самого, приймаються та повторюються правила роботи групи.

Арттерапевтичні заходи спрямовані на психокорекцію студентів коледжу

за рахунок мобілізації креативного потенціалу особистості. Вони

застосовуються при широкому спектрі проблем – психологічні травми,

кризовий стан, внутрішні та між особові конфлікти, вікові кризи,

психосоматичні розлади.

Арт-терапія ґрунтується на мобілізації творчого потенціалу студентів,

внутрішніх механізмів саморегуляції і зцілення. Вона відповідає

фундаментальній потребі самоактуалізації – розкритті широкого спектру

можливостей людини та ствердження нею свого неповторного способу

існування в цьому світі [33, 94]. В роботі зі студентами коледжу групова

корекційна робота має більше переваг порівняно з індивідуальними заняттями.

Завдяки арттерапії студентам надається можливість контролювати свої думки, в

певній мірі довіряти їх своєму оточенню, що забезпечує більшу психологічну

захищеність. Групова арттерапія надає студентам почуття більшої

незалежності, тим самим задовольняє їх потреби в самостійності, в захисті

свого особистого простору.

Програма корекційних заходів, яка застосовувалася в медичному коледжі

передбачає груповий варіант арт-терапії. М. Лібман, наприклад, вказує, що

групова арт-терапія дозволяє розвивати цінні соціальні навички; пов’язана з

наданням взаємної підтримки членам групи та дозволяє вирішити загальні

проблеми;надає можливість спостерігати результати своїх дій та їх вплив на

145

оточуючих; дозволяє приймати на себе нові ролі; підвищує самооцінку й веде

до закріплення особистої ідентичності; розвиває навички прийнять рішень

[137, 239].

При використанні методу арт-терапії при роботі зі студентами в межах

адаптивно-розвивальної програми нами використовувалися різноманітні

заняття образотворчо-прикладного характеру: малювання, заняття з елементами

ігрової терапії, музикотерапії, мандала-терапія та робота з асоціативними

метафоричними картками. При цьому спеціальна підготовка, талант

виконавців, художня якість роботи не є значимими. Важливим виступає сам

процес творчості й особливості внутрішнього світу людини.

Метафоричні асоціативні карти – це набір картинок, що зображують

людей, їх взаємодії, життєві ситуації, пейзажі, тварин, предмети побуту,

абстрактні картини. Деякі набори карт поєднують картинку з написом, інші

включають окремо карти з картинками і карти зі словами. Поєднання слів і

картин створює гру смислів, збагачує при переміщенні в той чи інший

контекст, вивченні однієї чи іншої теми, актуальної для клієнта в даний час.

Метафоричні асоціативні карти дозволяють швидко і наочно отримати

необхідний обсяг інформації для якісної роботи зі студентами, діагностувати

проблеми, прояснити і усвідомити актуальні переживання і потреби студентів ,

їх незавершені внутрішні процеси.

Музикотерапія — це процес міжособистісного спілкування, з метою

покращення розуміння себе та інших, зняття психічного напруження, створення

можливостей для самовираження, набуття навичок адекватної групової

поведінки та соціалізації молодої людини в суспільстві. Музика сприяє

встановленню і зміцненню міжособистісних зв'язків, адаптації юнака до

середовища, в якому він перебуває. З іншого боку, музика являє собою стимул,

що збагачує процеси сприймання, пізнання (мислення), мовлення, научіння і

запам'ятовування, а також покращує моторику, усім цим підвищуючи

креативність і здатність адаптуватися до нових умов життя. Крім цього, музика

є засобом, що допомагає дати вихід емоціям чи опанувати їх і, таким чином,

146

упоратися зі складними ситуаціями. Знижуючи рівень стресу і тривоги, музика

покращує настрій і допомагає протистояти депресії чи навіть попередити її.

Освітні музичні програми є для юнаків безпечною можливістю самовираження

та нагодою набути таких життєво необхідних якостей, як самодисципліна,

старанність і терпіння, підвищити рівень впевненості й самооцінку [97].

Ігрова терапія - метод психотерапевтичного впливу на молодь з

використанням гри. А саме гра впливає на розвиток особистості. У сучасної

психокоррекції дорослих гра використається в груповій психотерапії й

соціально-психологічному тренінгу у вигляді спеціальних вправ, завдань на

невербальні комунікації, розігруванні різних ситуацій та ін. Гра сприяє

створенню близьких відносин між учасниками групи, знімає напруженість,

тривогу, страх перед навколишніми, підвищує самооцінку, дозволяє перевірити

себе в різних ситуаціях спілкування, знімаючи небезпеку соціально значимих

наслідків.

Також в корекційній роботі ми використовували і мандала-терапію.

Велике значення для створення мандал має атмосфера психологічної безпеки,

послаблення свідомого контролю й можливість більш-менш тривалого

фокусування на процесі створення малюнка й медитативної взаємодії з

образом. Це дає змогу візуалізувати і створювати мандали, які будуть

достовірніше відображати особливості стану і прояви несвідомих елементів

психіки молодої людини, а також гармонізувати функцію процесу адаптації

[94].

Мандала-терапія – це ефективний інструмент вирішення глибинних

психологічних проблем. Мандали - це символічні малюнки, які несуть в собі

певне інформаційне навантаження, зашифровану в формі і кольорі. Мандала-

терапію в роботі з молодю використали з метою корекціії емоційного стану

студентів, нормалізації їх поведінки; діагностики актуального настрою;

вивчення групових взаємин; діагностики та корекції дезадаптованих студентів.

Арттерапевтичні методи охоплюють наступні механізми психологічного

колекційного впливу: мистецтво дозволяє в символічній формі реконструювати

147

конфліктну ситуацію та вирішити її завдяки використанню креативних

здатностей суб’єкта; другий механізм пов’язаний з природою естетичної

реакції, яка дозволяє змінити ситуацію від негативу до позитивного сприйняття.

Ми можемо стверджувати, що методи арттерапії ефективні в роботі з

дезадаптованими студентами, в яких спостерігаємо різноманітні емоційні

проблеми, труднощі в спілкуванні, негативні поведінкові реакції. В контексті

нашого дослідження арт-терапія розглядається нами як психологічний засіб

корекції, що представляє собою сукупність психокорекційних методик, які

мають відмінності й особливості, визначаються як жанровою належністю до

визначеного виду мистецтва так і направленістю, технологією

психокорекційного застосування.

Арттерапія надає можливість отримати відомості про розвиток

індивідуальних особливостей студентів. Надає можливість коректно

спостерігати за ними в межах самостійної роботи, визначати інтереси, цінності,

студентів, заглибитися в їх внутрішній світ, виявити проблеми, які необхідно

вирішити. Враховуючи, що арттерапія володіє чисельними діагностичними

можливостями, її можна віднести до проективних тестів.

Основна мета арт-терапії полягає в гармонізації розвитку особистості

студента шляхом розвитку здатності самовираження й самопізнання. З

погляду представника класичного психоаналізу К. Юнга, основним

механізмом корекційного впливу в арт-терапії є механізм сублімації. На його

думку, мистецтво, особливо легенди, міфи й арт-терапія значною мірою

полегшують процес індивідуалізації саморозвитку особистості на основі

встановлення зрілого балансу між несвідомим і свідомим «Я» [94].

В нашій програмі арт-терапія використовується у вигляді як один із

допоміжних методів.

Корекційно-провітницька робота здійснювалася педагогом-психологом за

розробленим тематичним планом адаптаційно-розвивальної програми.

Програма складається з 9 занять, тривалістю дві академічні години, їх

148

проведення відбувається два рази на місяць у вересні та грудні та п’ять занять

у жовтні та листопаді (Таблиця 4.1.)

В програмі враховані нами відомі принципи групової роботи з певним

розширенням їх змісту.

Принципи організації роботи в групі:

1. Довіра та щирість в спілкуванні.

2. Відносини між учасниками без взаємного оцінювання один одного.

3. Стимулювання робити самостійно висновки.

4. «Зворотній зв’язок».

5. Принцип «тут і зараз» передбачає обмеження групової дискусії

реальним часом

6. Робити висловлювання від свого імені, виняток стосовно мовних форм,

наприклад «ми», «на нашу думку».

7. Акцентувати на власному емоційному стані.

8. Принцип довіри.

9. Не підлягає обговоренню те, що відбувається в групі.

10. Дотримання конфіденційності.

11. Право кожному учаснику не відповідати на запитання та не брати

участь в загальній роботі.

12. Активна участь на тренінгу.

Таблиця 4.1.

Тематичний план програми корекційних заходів

зі студентами І курсу

№ Форма заняття Термін

проведення

Тривалість

заняття

1. Тренінгове заняття 1

«Я, наша група та наш Коледж»

вересень 2 кадем.год.

149

Продовження табл..4.1.

Мозковий штурм «Правила роботи

групи»

Вправа «Найди своє місце»

Вправа «Вузлик на пам'ять»

Релаксаційна вправа «Водоспад»

2. Тренінгове заняття

«Міжособистісне спілкування»

Вправа "Якості та вміння важливі

для ефективного спілкування",

Вправа"Дискусія"

Вправа « Формування колективу за

допомогою метафоричних карток»

Релаксаційна права «Уяви собі

море»

вересень 2 акдем. год.

3. Тренінгове заняття «Емоційний

світ людини. Саморегуляція

емоцій та поведінки»

Вправа-гра «Хто я - інтернал або

екстернал?».

Методика роботи з емоційним

інтелектом(Г. Ремер)

Вправа "Влови настрій"

жовтень 2 академ. год.

4. Тренінгове заняття

«Удосконалення особистих

психологічних ресурсів».

Рольова гра «Я відповідаю за себе»

Вправа «Колаж».

Релаксаційна вправа «Дотягтися до

зікок»

жовтень 2 академ.год.

150

Продовження табл..4.1.

5. Тренінгове заняття з елементами

мандала-терапії «Впевненість у

собі»

Вправа «Я пишаюся…»

Вправа «Комплімент»

Вправа «Мандала моєї сили»

листопад 2 акдем. год.

6. Тренінг з елементами арт-терапії

«Навчись визначати проблему».

Вправа «Мені у житті щастить».

Вправа «Я регулятор».

Вправа «Тільки від мене залежить».

Техніка«Яблуко»

листопад 2 академ.год.

7. Тренінгове заняття «Моя сім’я –

моя фортеція»

Вправа «Сімейний дім».

Вправа «Моя сім'я —- моя фортеця»

Вправа «Ліпимо з глини».

листопад 2 академ. год.

8. Тренінгове заняття «Підготовка до

зимової сесії»

Вправа «Іспит»

Вправа «Бути медичним

працівником– це…»

грудень 2 академ.год.

9. Тренінгове заняття « Моє доросле

майбутнє»

Вправа «Лінія мого життя»

Вправа «Моє серце»

Вправа-медитація «Моє майбутнє

життя»

Вправа «Ритуал прощання»

грудень 2 академ.год.

151

При проведенні корекційної роботи ми використовувати в своїй програмі

тренінгові заняття.

Для виправлення проблем у сфері міжособистісного спілкування, розвитку

комунікативних навичок, застосували: соціально-психологічні тренінги;

тренінги міжособистісного спілкування.

1.Тренінгове заняття: «Я, наша група та наш коледж»

Мета: створення партнерських відносин та атмосфери безпеки як основи

подальшого розвитку групи, розвиток здібності бачити різноманіття знаків,

характерів, можливостей товаришів по групі; освоєння активного стилю

спілкування і розвиток у групі відносин партнерства та співробітництва при

вирішенні групової творчої задачі; перехід від звичайної форми мислення до

незвичної, стимулювання творчої роботи групи за допомогою театральної гри,

імпровізації, розвиток здібностей візуалізації образу. Прийняття правил групи,

з’ясування очікування учасників тренінгу, мотивація навчальної діяльності,

формування установки на розуміння, що вибір професії твоя особиста справа.

Вступне слово тренера включає ознайомлення учасників із правилами

групової тренінгової роботи. Після інформування підкреслюється, що основне

завдання тренінгу – збагачення кожного учасника засобами й методами

оптимального спілкування та ефективної міжособистісної взаємодії, розвиток

творчого та нешаблонного мислення.

Мозковий штурм «Правила роботи групи».

Мета: активізувати правила групової роботи.

Хід роботи: психолог пропонує розпочати роботу із актуалізації правил

роботи групи, що допоможе комфортно почуватися кожному на даному

занятті. Тренер демонструє і прикріплює на видному місці плакат із

укладеними раніше правилами, потім зачитує їх, а група повинна дати

пояснення. Якщо група додає чи змінює певні правила, то це тренер відображає

на плакаті. Такі правила записуються і виносяться на загальне обговорення.

Погоджені правила дописуються до раніше укладених і дотримуються їх

протягом всіх занять.

152

Інформаційне повідомлення.

Вправа «Найди своє місце»

Мета – досягти єдності дій групи завдяки партнерству в умовах

комунікації.

Хід вправи: Всі учасники стають в коло обличчям назовні, беруться за

руки. Тренер пояснює правила гри: протягом першого етапу гри не можна

розмовляти, обмінюватись інформацією. Кожен з учасників визначає для себе

місце у кімнаті, куди він хотів би добратись. Це місце може знаходитись не

тільки навпроти, але й позаду нього чи в інший бік. По команді тренера кожен

має як найшвидше досягнути задуманого місця і зоставатися там не менше 3

секунд. Після того як усі встигнуть побувати на улюблених місцях, можна

сповістити тренерові про виконання групового завдання. Чим скоріше команда

виконає завдання, тим кращий результат буде зафіксований в кінці гри. По

завершенні пояснювання правил керівник ще раз нагадує, що спілкування між

учасниками категорично заборонено. Крім того, кожен раз, коли гравці

розімкнуть руки керівник зупиняє рух до повного з’єднання у коло (витрачений

час рахується до загального і звісно погіршує результат). Звучить команда

«Старт!» Коли педагог-психолог отримає від команди звістку, що кожен

достався до наміченої цілі, він повідомляє результат – скільки часу витрачено

на вирішення групової задачі. Переходимо до другого етапу. Тут існують ті ж

правила, за винятком одного – студентам дозволяється розмовляти, вони

можуть висунути будь-яку групову стратегію. Проводиться другий етап, по

завершенні якого керівник повідомляє результат. Завершення роботи: що

сподобалось? У чому полягали складності? Прокоментуйте, будь ласка,

результати першого та другого етапів. У чому полягає причина таких

результатів? Чи можете ви пригадати життєві ситуації, які викликали у вас

подібні емоції? Хто хотів би поділитися своєю історією у групі?

Вправа «Вузлик на пам'ять»

Мета – отримати і закріпити знання щодо устрою освітнього закладу

навчання тощо.

153

Хід вправи: Ця вправа є пізнавальною та фізичною одночасно. За її

допомоги можна надати можливість дістати та закріпити знання щодо

інформації про устрій навчального закладу.

Групу розбивають на 3-4 підгрупи. Кожна підгрупа отримує від керівника

один і той самий блок питань. Завдання: якомога скоріше відповісти на

запитання у списку та віддати відповіді керівникові. Команда сама визначає для

себе тактику вправи: все робиться разом, відповіді шукають паралельно за

кількома напрямами, кожен відповіді дає на одне з питань. Питання

особистісного характеру стосовно певного закладу освіти та групи. Завершення

роботи: обговорення, що було важко виконати: завдання особистісного плану

чи загального.

Релаксаційна вправа «Водоспад»

Уявіть, що ви стоїте біля водоспаду. Чудовий день, блакитне небо, тепле

сонце. Гірське повітря свіже і приємне. Вам дихається вільно і легко. Але

водоспад наш незвичайний, замість води в ньому падає м'яке і біле світло.

Уявіть, що ви стоїте під цим водоспадом, і відчуйте, як це прекрасне біле світло

струмує по вашій голові. Ви відчуваєте, як воно ллється по чолу, потім по

обличчю, по шиї. Біле світло тече по плечах, допомагає їм стати м'якими і

розслабленими. А ніжне світло тече далі по грудях у по животу.Нехай світло

гладить ваші руки, пальці. Світло тече і по ногах, і ви відчуваєте, як тіло стає

м'якше, і ви розслабляєтеся. Цей дивовижний водоспад з білого світла обтікає

все ваше тіло. Ви почуваєтеся абсолютно спокійно, і з кожним подихом ви далі

сильніше розслабляєтеся. А тепер потягніться і на рахунок «три» розплющте

очі. Чарівне світло наповнило вас свіжими силами і енергією.

Підсумки

Педагог-тренер пропонує кожному учаснику відповісти на запитання: що

вам найбільше сподобалося сьогодні на занятті? І записати це на маленьких

аркушах. Далі всі учасники по колу озвучують свої записи і прикріплюють їх на

плакат «Наші очікування» із зображенням сонця розмішуючи їх на «променях».

154

На звершення педагог-тренер пропонує учасникам поділитися чимось

цінним — подарувати групі «частинку» однієї зі своїх цінностей. Для цього всі

стають у коло, беруться за руки і закінчують фразу: «Я бажаю всім добра і

готовий (готова) поділитися з вами...» [156].

Тренінгове заняття 2 «Міжособистісне спілкування»

Мета: формувати навички, які необхідні для успішної взаємодії між

людьми, які мають розбіжності у думках та поглядах

Вступ. Очікування

Педагог-тренер зазначає, що сьогодні на занятті про співпрацю з

одногрупниками та колегами. Далі педагог-тренер пропонує студентам

визначити свої очікування від заняття і записати їх на маленьких кольорових

аркушах, вирізаних у формі зірки. Після цього учасники по колу зачитують

записи і прикріплюють їх на плакат «Наші очікування» у вигляді зоряного неба,

на якому тільки-но починають «сходити зорі».

Вправа «Якості та вміння, важливі для ефективного спілкування»

Мета – з’ясувати уявлення учасників про важливі якості та вміння

особистості, необхідні для ефективного спілкування.

Хід вправи: Кожному учасникові пропонується протягом 5 хв. самостійно

скласти і записати список якостей та вмінь людини, які, на його думку,

необхідні для ефективного спілкування. Після цього проводиться дискусія,

метою якої є узагальнений список якостей (записується на плакаті). Кожен член

групи може висловити свою думку, наводячи аргументи та приклади. Коли

роботу над плакатом «Якості та вміння, важливі для ефективного спілкування»,

буде завершено, педагог-тренер пропонує обговорити, наскільки список,

складений кожним учасником індивідуально, відмінний від загального.

Інформаційне повідомлення.

Вправа “Дискусія”

Мета – досягти порозуміння та єдності шляхом розгляду різних точок зору,

аргументацій щодо певної проблеми.

155

Хід вправи: Серед учасників відбирають 5 осіб для ведення дискусії до

заздалегідь підготовленій темі. Наприклад: «Особистісні якості, якими повинен

володіти медичний працівник (не менше п’яти)»; «Особистісні якості, які є

протипоказані діяльності медичного працівника»; «Чи повинен медичний

працівник залишатись медичним працівником у будь-яку хвилину свого життя

– у сім”ї, магазині, транспорті тощо?» Кожен із учасників дискусії може

представляти свою точку зору, чи точку зору своєї команди, узгоджену в

попередній частині вправи. Учасникам дискусії пропонується за обмежений час

прийти до загального рішення. Ця вправа проводиться із відеозйомкою або із

веденням протоколу. Завершення роботи: проводиться обговорення, що

сподобалось у роботі такого плану, що викликало ускладнення.

Вправа« Формування колективу за допомогою метафоричних карток»

Мета: діагностувати міжособистісні відносини в колективі, формувати

команду.

Педагог-тренер знайомить з інструкцією. Студент обирає картку, що

асоціюється з його місцем у колективі.Учасники розкладають картки за вільно

обраним порядком на ватмані. Потім обмальовують свою ліву і праву руки. На

одній вказують свою сильну якість, на іншій — слабо розвинені. Місце

розташування аналізують усі учасники групи. Сильна якість — що вона дає для

тебе, для колективу? Слабка — що дає для тебе і для колективу? Пропонується

домалювати та завершити картину з картками [94].

Релаксаційна права «Уяви собі море»

Мета: розвивати в учасників навички саморегуляції.

«Уявіть собі, що ви йдете широкою лісовою стежкою. На листі виграють

сонячні зайчики, повітря свіже й приємне, співають пташки. Вам добре і легко.

І ось попереду ви бачите просвіток і наближаєтеся до нього. Перед вами

відкривається море. М’який білосніжний пісок, смарагдова вода. Ви йдете

босоніж по пляжу, а пісок лагідний, наче оксамит. Вибираєте місце до вподоби

й лягаєте на пісок. Ніжитеся у промінні сонця, а поряд лагідно шепоче прибій.

Помилуйтеся краєвидом навколо, поживіть у ньому декілька хвилин. Можна

156

просто позасмагати на пляжі, можна скупнутися у теплому морі.

Підсумки.

Педагог-тренер пропонує учасникам стисло записати на маленьких

аркушах-«зірках» відповіді на запитання: якими були ваші почуття впродовж

заняття ? Що найбільше запам’яталося ?

Далі учасники по колу озвучують свої записи, а потім прикріплюють

«зірки» до плакату «Наші очікування», створюючи «зоряний ДОЩ».

На завершення педагог-тренер пропонує всім стати в коло і закінчити

фразу: «Я бажаю всім мати гарних друзів, і для цього бути…(яким саме)»

3. Тренінгове заняття «Емоційний світ людини. Саморегуляція емоцій

та поведінки»

Мета: формувати у студентів емоційний інтелект, напрацьовувати навички

адекватного прояву емоцій, розвивати навички саморегуляції

Вступ. Очікування

Педагог-тренер зазначає, що сьогодні на занятті мова піде про емоційний

світ людини, про важливість почуттів у підлітковому віці та вміння керувати

своїми емоціями.

Далі педагог-тренер пропонує учасникам визначити свої очікування від

заняття і записати їх на маленьких кольорових аркушах, вирізаних у формі

квітки. Після цього учасники по колу зачитують свої записи і прикріплюють їх

на плакат «Букет очікувань».

Вправа-гра «Хто я - інтернал або екстернал?».

Мета: стимулювання усвідомлення особистісного локус контролю.

Перша завдання реалізується за допомогою вправи «Сходинки успіху»,

вміння бачити і розуміти свої «плюси» і «мінуси». Друге завдання передбачає

проведення вправи «Внутрішні вороги», «Наші помилки».

Дуже важливо, щоб студент міг дати волю своїм емоціям. Він має право

розповідати те, що вважає за потрібне, може скаржитися, критикувати, хвалити

тощо. Найголовніше, щоб у слухачів склалося враження про людину, про яку

розповідаєш.

157

Інформаційне повідомлення.

Методика роботи з емоційним інтелектом (Г. Ремер)

Мета: розвивати емоційний інтелект, формувати емоційну компетентність

у студентів медичного коледжу.

Педагог-тренер читує інструкцію: Серед колоди карт, розкладених

лицьовим боком догори, потрібно обрати обрати 4 карти: приємну картинку,

неприємну картинку, ресурс, симптом/проблему. Розгляд 1-ї карти. Основні

запитання педагога-психолога: які відчуття та почуття у вас викликає ця карта?

Що вона для вас символізує? Надалі карта передається наступному учасникові

кола, потім наступному і всі почергово її коментують. Останнім коментує карту

ведучий. Аналогічний розгляд 2-ї карти. 3-ї карти та 4-ї карти. Консультант

просить в учасників по 1 картці, яку він начебто заслужив доброю роботою з

ними Після цього просить ще по одній картці [94].

Вправа "Влови настрій"

Мета – досягнення єдності групи за допомоги включення студентів у

спільну діяльність.

Хід вправи: 2-3 учасники виходять з кімнати, а інші поділяються на групи,

і кожній групі дається завдання за допомогою міміки і жестів показати

визначену емоцію (гнів, радість, подив, страждання…). Повернувшись в

кімнату, учасники повинні вгадати, яку емоцію демонстрували групи, і

пояснити, як вони вгадували стан.

Підсумки

Педагог-тренер пропонує кожному учаснику відповісти на запитання: що

найбільше запам’яталося на сьогоднішньому занятті? і записати це на стікерах.

Далі всі учасники по колу озвучують свої записи і прикріплюють їх на

плакат «Букет очікувань» над квітами, як аромат цього букету.

На завершення педагог-тренер пропонує кожному поділитися з групюю

своєю позитивною емоцією. Для цього всі стають у коло і заучують фразу: «Я

бажаю всім гарного настрою і готовий поділитися з вами... (назвати позитивну

емоцію)».

158

4. Тренінгове заняття «Удосконалення особистих психологічних

ресурсів».

Мета: ознайомити студентів із засобами раціональної організації

діяльності та емоційної саморегуляції; сприяти бажанню вести здоровий спосіб

життя, звертати увагу на свій фізичний стан.

Вступ. Очікування.

Педагог-тренер зазначає, що сьогодні на занятті мова піде про людину, що

вона собою являє, у чому полягає феномен її природи. Спробуємо розібратися,

чому існує поняття «психологічні ресурси та здоров’я».

Далі педагог-тренер пропонує визначити, що кожен з учасників очікує від

заняття, і записати це на маленьких кольорових клейких аркушах (стікерах).

Після цього учасники по колу зачитують свої записи і прикріплюють їх на

плакат «Наші очікування» із зображенням сонця, а саме в його центр.

Інформаційне повідомлення.

Рольова гра «Я відповідаю за себе».

Мета: спонукати учасників взяти на себе відповідальність за власне

здоров’я і життя.

Хід вправи. Тренер об’єднує усіх учасників у чотири невеликі групи і

пропонує виконати таке завдання: протягом десяти хвилин підготувати

сценарій і розіграти коротку (3хв.) сценку у якій зобразити ситуації у яких є

ризики для здоров’я. Потім тренер роздає учасникам аркуші паперу із

запитаннями, аркуші складені «гармошкою» і учасники коротко записують

відповіді на поставлені запитання від імені свого персонажа, починаючи з

першого.

Запитання для обговорення :

- Хто ти?

- Що ти робиш?

- Чому ти це робиш?

- Чого ти хочеш цим досягти? Що з цього маєш?

- З кого або з чого ти береш приклад?

159

- Які у тебе принципи? Цінності?

Перед демонстрацією сценки учасники, які розігрують ролі, віддають

кожен свою «гармошку» комусь із тих хто входить для інших міні - груп. Під

час інсценізації тренер виголошує «Стоп!» . У цей час учасники, які отримали

«гармошку», займають місце позаду своїх персонажів. Після цього тренер

послідовно зачитує запитання , а слухачі – «сумління персонажа» – по черзі

зачитують - відповіді, записані на «гармошці»

За такою схемою всі групи демонструють свої сценарії.

Вправа «Колаж».

Мета: усвідомлення факторів, які впливають на здоров’я людини в цілому,

формування відповідальної поведінки.

Хід вправи. Учасники діляться на дві підгрупи. Виріжте з журналів

ілюстрації для плакатів «Шкідливі звички» та «Здоровий спосіб життя». Після

закінчення групи презентують створені плакати.

Релаксаційна вправа «Дотягтися до зірок»

«Станьте зручно і заплющіть очі. Зробіть три глибоких вдихи й видихи...

Уявіть собі, що над вами зоряне небо. Подивіться на особливо яскраву зірку,

яка асоціюється з вашою мрією, бажанням щось отримати, кимось стати. А

тепер простягніть руки до неба (робимо глибокий вдих), щоб дотягнутися до

своєї зірки. Старайтеся що є сил! І ви обов’язково зможете дістати рукою свою

зірочку. Зніміть її з неба, опустіть руки й обережно покладіть перед собою в

гарну простору скриньку (робимо видих)...»

«Виберіть прямо у себе над головою іншу яскраву зірочку, яка нагадує

вам про ще одну мрію... Тепер потягніться обома руками якомога вище й

дістаньте її з неба і покладіть у скриньку до першої зірочки...»

Підсумки

Педагог-тренер роздає кожному учаснику маленькі аркуші і пропонує

коротко записати на них свої думки і враження щодо заняття. Далі всі учасники

по колу озвучують свої записи і прикріплюють їх на плакат «Наші очікування»,

наповнюючи скриньку.

160

На завершення педагог-тренер пропонує кожному учаснику побажати

здоров’я іншим. Для цього всі стають у коло і закінчують фразу: «Я бажаю всім

мати ресурси, а для цього потрібно... (що робити? яким бути ?)».

5. Тренінгове заняття з елементами мандала-терапії «Впевненість у

собі»

Мета: сприяти пізнанню своїх позитивних і негативних якостей, які

заважають прийняттю себе, зняти напругу, почуття тривожності. Сприяти

розвитку вмінь самоаналізу при подоланні психологічних бар’єрів, розвитку у

студентів особистісних тенденцій, усвідомленню мотиваційних установок.

Вступ. Очікування.

Педагог-тренер зазначає, що сьогодні на занятті мова про те. що таке

впевненість у собі, яке її значення у життя людини, особливо у юнацькому віці.

Далі педагог-тренер пропонує визначити, що кожен з учасників очікує від

заняття і записати це на маленьких кольороваю. Після цього учасники по колу

зачитують свої записи і прикріплюють їх на плакат «Наші очікування» із

зображенням терезів, розміщуючи їх на лівій чаші.

Вправа «Я пишаюся…»

Мета – позитивна оцінка своїх рис характеру чи умінь. Соціально-виховні

завдання: підвищення самооцінки через репрезентацію своїх позитивних рис

характеру чи умінь.

Хід вправи: Кожен учасник за чергою говорить про себе «я пишаюся» і

говорить свою позитивну особистісну рису. Наприклад: « Я пишаюся тим, що у

будь-якій ситуації залишаюсь спокійним». Завершення роботи: легко чи

складно було виконувати вправу. Якщо були складності, то в чому вони

полягали, що почували учасники, коли «пишалися» собою.

Інформаційне повідомлення

Вправа «Комплімент»

Мета – підвищення самооцінки. Соціально-виховні завдання: досягти

підвищення самооцінки шляхом свідомого підкреслення позитивної якості

іншої людини та створити атмосферу позитивного емоційного комфорту у

161

групі. Хід вправи: Комплімент – свідоме підкреслення позитивної якості в

людини. Учасники сідають у коло та роблять по черзі комплімент своєму

сусідові. Сусід дякує та робить комплімент наступному учаснику.

Вправа «Мандала моєї сили».

Мета - вивчення групових взаємин (створення індивідуальних мандал у

групі з подальшим створення колективної композиції); об’єднання групи на

основі духовного зближення, колективної творчості;

Педагог- тренер знайомить з правилами реалізації техніки. Потрібно

накреслити коло. Потім, почавши з центру, заповніть зображенням увесь його

внутрішній простір. Намалювати що-не будь в центрі кола, на деякий час

зосередьтесь на цій частині зображення, і вона підкаже, що намалювати далі.

У процесі роботи можна зробити акцент на тому, що кожна робота унікальна,

учасники створюють те, що не існувало ніколи раніше. Після завершення

малювання учасникам групи, як правило, пропонують дати назву своїй роботі й

описати свої почуття та асоціації, пов’язані з малюнком і процесом його

створення.

Підісумки

Педагог-тренер роздає учасникам маленькі кольорові аркуші й пропонує

коротко записати на них свої думки і враження від заняття. Після цього всі по

колу озвучують записи і розмішують аркуші на правій «чаші терезів».

На завершення педагог-тренер пропонує кожному поділитися з групою

своєю позитивною емоцією. Для цього всі стають у коло і закінчують фразу: «Я

бажаю вам поваги від інших, а для цього будьте...».

6. Тренінг з елементами арт-терапії «Навчись визначати проблему».

Мета: формувати у студентів уміння робити усвідомлений вибір щодо

власної поведінки; сприяти розумінню переваг і недоліків різних моделей

поведінки у різних ситуаціях, визначати проблему .

Вступ. Очікування.

Спочатку педагог-тренер зазначає: «Сьогодні на занятті ми поговоримо

про відповідальність у виборі поведінки та визначення проблеми. Кожна

162

людина, яка починає студентське життя, повинна свідомо приймати рішення,

знати можливі негативні наслідки для здоров’я загалом. Отримана інформація

дасть можливість усвідомити свою власну поведінку та уникнути негативних

наслідків».

Після цього педагог-тренер пропонує учасникам висловити свої очікування

від роботи на занятті, взаємодії групи. Це може бути одне-два речення, які

учасники висловлюють по черзі по колу. Педагог-тренер стисло записує їх на

плакат «Наші очікування»

Вправа «Мені у житті щастить».

Мета: розвиток позитивного мислення, налаштування на успіх.

формування внутрішньої позиції успішного студента, розширення зони

впевненості в собі.

Хід вправи. Усі учасники сидять у колі. Тренер пропонує учасникам

розповісти про ті моменти їхнього життя, коли їм пощастило. Почати розповідь

треба словами: «Мені у житті щастить…».

Інформаційне повідомлення.

Вправа «Я регулятор».

Мета: навчитися краще розуміти свої думки, почуття, аналізувати власні

претензії до себе та інших, знімати емоційну напругу, долати свої страхи;

розвивати навичок групової взаємодії.

Вправа «Тільки від мене залежить».

Мета: допомогти усвідомити студентам, що вибір професії це особиста

справа і обирати професію повинні вони самостійно.

Хід вправи. Учасникам тренінгу необхідно закінчити речення «Тільки від

мене залежить» не менше ніж 10 варіантами. Студент повинен не тільки

записати закінчення речення на аркуші, але й голосно промовити їх.

Техніка«Яблуко»

Більшість людей хоча б раз у житті зривали яблуко з дерева, а якщо й ні,

відповідний візуальний образ існує в їхній уяві. Це лежить в основі техніки,

розробленої арт-терапевтами Л. Гантт і К. Табон. Зазвичай ця проективна

163

методика, що включає аналіз зображення. Інструкція до завдання - «Намалюйте

людини, який зриває яблуко з дерева» - надає учасникам високий ступінь

свободи і дозволяє моделювати запропоновану ситуацію за власним бажанням.

Це означає, що проблема і рівень її вирішення, по суті, залежать від самого

виконавця малюнка.

Різнохарактерні малюнки формально можна класифікувати за такими

ознаками:

- За змістом (сюжетом), наявності заданих інструкцією об'єктів (людина,

дерево, яблуко), повноти або фрагментарності зображення цих об'єктів

Такий аналіз малюнка дає уявлення про домінуючих способи досягнення цілей

або особливих стратегіях, з яких складається певний стиль прийняття рішень.

Який, у свою чергу, визначає індивідуальні досягнення, а також результати

взаємодії з іншими людьми.

Підсумки

Педагог-тренер роздає учасникам маленькі кольорові аркуші пропонує

стисло записати на них свої думки і враження від заняття. Після цього всі по

колу озвучують свої записи, а потім приклеюють аркуші на плакат із

записаними на ньому на початку заняття очікуваннями.

На завершення педагог-тренер пропонує кожному поділитися групою

своєю позитивною емоцією. Для цього всі стають у коло і закінчують фразу: «Я

бажаю всім не потрапляти у неприємні історії. хочу порадити бути...».

7. Тренінгове заняття «Моя сім’я – моя фортеція»

Мета: актуалізувати у студентів поняття «сім’я». Формувати відповідальне

ставлення та мотивацію до збереження сімейних цінностей.

Вступ. Очікування.

Педагог-тренер зазначає, що сьогодні на занятті мова піде про [’ю, її роль і

цінність у житті людини.

Педагог-тренер пропонує учасникам написати на стікерах відповідь на

запитання: що мене найбільше цікавить у сьогоднішній темі і приклеїти їх на

плакат «Наші очікування» з малюнком «сита», помістивши їх у «сито».

164

Вправа «Сімейний дім».

Мета: сприяти усвідомленню учасниками того, що їхнє життя у

майбутньому залежить від власної поведінки.

Хід вправи

Педагог-тренер об’єднує учасників у чотири підгрупи, кожна з яких

отримує декілька наборів карток, в яких є чисті картки . Далі педагог-тренер

зазначає: «Створення сім’ї можна порівняти зі зведенням будинку. Намалюйте

образ сім’ї у вигляді будинку. Потім відберіть і розподіліть картки на свій

вибір: які з них є фундаментом, основою, а які згодяться на стіни, дах, вікна,

двері. Розмістіть картки на будинку. Якими картками ви б хотіли доповнити

„дім—сім’ю“? Доповніть будинок своїми картками — допишіть їх і розмістіть

на своєму будинку».

Вправа «Моя сім'я —- моя фортеця».

Мета: створити умови для позитивного емоційного відчуття учасниками

цінності сім’ї.

Хід вправи

Педагог-тренер пропонує учасникам написати вірш про свою сім’ю. Кожен

учасник індивідуально заповнює запропоновану форму, складаючи вірш у прозі

(«білий вірш») про свою сім’ю.

Після виконання завдання педагог-тренер пропонує студентам зачитати

свої вірші.

Вправа «Ліпимо з глини».

Мета: розвивати в учасників навички саморегуляції.

Хід вправи

Педагог-тренер пропонує учасникам сісти, розслабитися, заплк щити очі й

уявити, що вони тримають в руках м’яку глину, що легг розминається, і після

цього продовжує:

«Уявіть собі, що ви розминаєте цей шматок глини, намагаючш зробити її

якомога м’якішою (1—2хв).

Скульптори, перед тим, як ліпити щось із глини, сильно стиск ють її

165

руками, щоб з неї вийшли всі повітряні бульбашки. Стисніт ви свій шматок

глини! Уявіть собі, що ви тримаєте його перед груд ми, впираючись долонями, і

стискаєте щосили, напружуючи рукг Достатньо, тепер розслабтеся...

Тепер зліпіть з глини рівненьку кулю. Спочатку зімніть свій шматок з

різних боків так, щоб став схожий на кулк А щоб зробити її рівною,

перекочуйте в руках, вирівнюючи долонями...

Перетворіть вашу кулю на ковбаску. Для цього стисніть її і почн

розтирати між долонями.. А тепер розтягніть вашу глиняру ковбаску якомога

більше! Затисніть її між кінчиками пальців обох рук і починайте розводити

руки в сторони... Розводьте якомога ширше, потягніться...

Знову зберіть глину в шматочок і зліпіть з неї, що захочете...–

розплющіть очі.»

Після цього педагог-тренер пропонує за бажанням поділитися

враженнями, розповісти, хто що «зліпив».

Підсумки

Педагог-тренер пропонує кожному учаснику відповісти на запитання: що я

зрозумів, у чому переконався на сьогоднішньому занятті? і записати це на

стікерах. Далі всі учасники по колу озвучують свої записи і прикріплюють їх на

плакат «Наші очікування» під зображенням сита (що отримали, коли

просіялося).

На завершення педагог-тренер пропонує кожному поділитися з групою

своєю позитивною емоцією. Для цього всі стають у коло і закінчують фразу: «Я

бажаю своїй родині й усім нам...».

8. Тренінгове заняття «Підготовка до зимової сесії»

Мета: розвиток почуття відповідальності перед собою, розвиток здатності

до самоаналізу – усвідомлення особистісних мотивів життєдіяльності,

підвищення самооцінки.

Вступ. Очікування.

Педагог-тренер зазначає, що сьогодні на занятті мова піде про цінність

166

навчання. Педагог-тренер пропонує учасникам написати на стікерах відповідь

на запитання: що мене найбільше цікавить у сьогоднішній темі і приклеїти їх

на плакат «Наші очікування» з малюнком «дерева».

Інформаційнеповідомлення.

Вправа «Іспит»

Мета – допомогти студенту усвідомити можливі варіанти спілкування й

поведінки викладача та студента під час іспиту. Соціально-виховні завдання:

формувати навички контролю внутрішнього стану студента під час

іспиту(зняття напруги, тривожності, дискомфорту).

Хід гри: На ролі членів екзаменаційної комісії обираються двоє студентів –

один із них є «провідним викладачем», а інший – «ассистент». На ролі

студентів обираються три особи-студента. За дверима їм дається інструкція:

вибрати з добре знайомого навчального матеріалу два питання, на які вони

можуть впевнено, глибоко, всебічно відповісти. Слід звернути увагу студентів

на те, що вони повинні продемонструвати впевненість у своїх знаннях,

намагаючись дотриматись максимальної оцінки. Поки студенти "готують"

відповіді в аудиторії, викликається екзаменаційна комісія, і їй дається інша

інструкція: якби не відповідали студенти, екзаменатори повинні з особливою

теплотою, привітністю й підтримкою слухати перше питання і зовсім байдуже

друге. Наприкінці відповіді екзаменатору потрібно сказати студентові

приблизно таке: «Добре, на перше питання ви відповіли блискуче( прекрасно,

відмінно). А на друге не так добре, але в загальному, спасибі, запросіть будь

ласка наступного студента.»

Решті членам групи – «глядачам» – дається завдання: відмітити те, що в

діалозі студента з членами екзаменаційної комісії сприяє взаєморозумінню, а

що його руйнує. Завершення роботи: - В чому відмінність поведінки

екзаменаторів, коли відповідали студенти на 1-е та 2-е питання? - Як поведінка

екзаменаційної комісії впливає на відповіді студентів? Яка спостерігалась

залежність? - Які стратегії поведінки студентів були більш успішні, коли вони

відповідали на питання екзаменаційної комісії?

167

Вправа «Бути медичним працівником– це…»

Мета – сформувати певне уявлення про професію медичного працівника,

про її позитивні та негативні сторони. Соціально-виховні завдання: розкрити

різні аспекти професії медичного працівника , закріпити позитивну установку

щодо професії.

Хід гри: По черзі кожен учасник висловлюється стосовно професії

медичного працівника. Наприклад: «Медичною сестрою бути добре, тому

що…», другий: «Медичною сестрою бути погано, тому що…» і т. д.

Завершення роботи: після виконання вправи учасники обмінюються

враженнями: чи було щось, що дозволило подивитеся по-іншому на цю роль, чи

було щось для когось неочікуваним, чи було комусь важко знайти щось

позитивне чи негативне, що нового дізналися про обрану професію?

Підсумки

Педагог-тренер пропонує кожному учаснику відповісти на запитання: що я

зрозумів, у чому переконався на сьогоднішньому занятті? і записати це на

стікерах. Далі всі учасники по колу озвучують свої записи і прикріплюють їх на

плакат «Наші очікування» під зображенням дерева. На завершення педагог-

тренер пропонує кожному поділитися з групою своєю позитивною емоцією.

Для цього всі стають у коло і закінчують фразу: «Я бажаю кожному з Вас гарно

здати зимову сесію...».

9. Тренінгове заняття « Моє доросле майбутнє»

Мета: сприяти усвідомленню підлітками необхідності збереження та

зміцнення репродуктивного здоров’я як важливої складової успішного

дорослого життя. Формувати навички прогнозування та планування

майбутнього.

Вступ. Очікування.

Педагог-тренер зазначає, шо сьогодні на занятті йтиметься про наші плани

на майбутнє, про те, що нам важливо цінувати в житті й до чого прагнути.

Сьогоднішнє заняття буде заключним, тож буде підведено підсумки усієї

роботи.

168

Далі педагог-тренер пропонує визначити, шо кожен з учасників очікує від

заняття і записати це на маленьких кольорових аркушах- листівках.

Після цього учасники по колу зачитують свої записи і прикріплюють їх на

плакат «Наші очікування» із зображенням поштового голуба, який «збере усі

листівки у свій кошик».

Вправа «Лінія мого життя»

Мета: підвести учасників до усвідомлення необхідності розвитку власного

потенціалу, вміння ставити життєві цілі й досягати їх, формувати відповідальне

ставлення до свого майбутнього життя.

Хід вправи

Педагог-тренер роздає кожному учаснику аркуш А3 і дає інструкцію:

«Пропоную вам створити на цьому аркуші лінію свого життя. Життя кожного з

нас починається від народження, від появи на цей світ. Поставте на вашому

аркуші точку, яка символізуватиме цей момент. Потім від неї проведіть лінію,

яка і буде вашою «лінією життя». Позначте на ній кожні п’ять років,

починаючи від народження. Знайдіть і позначте, де ви зараз.

Ваше життя до цього моменту було наповнене змістом. Ви мали плани, які

реалізовували протягом усіх цих років. Наприклад, коли ви тільки-но

народилися, у вас вже були плани до перших 5 років: навчитися ходити,

розмовляти, самому їсти тощо. Для цього вам потрібно було слухатися батьків,

робити перші наполегливі спроби. Наступні 5 років (від 5 до 10) ваші плани

були пов’язані зі школою. Вам потрібно було уважно слухати вчителів,

старанно виконувати завдання, проявляти старанність тощо.

1 сьогодні ви уже в певному віці (позначте його точкою на «лінії життя»).

Спробуйте заглянути в майбутнє, подумати про наступні п’ять років вашого

життя (про кожний наступний рік життя), а далі знову по 5 років:

1) якої мети ви хочете досягнути? (їх може бути декілька)

2) що потрібно вам для того, шоб досягнути цієї мети?

3)що ви маєте для досягнення цієї мети (здібності, вміння, особливості

характеру)?

169

4)що ви будете робити вже сьогодні для того, щоб досягнути своєї мети?

Вправа «Моє серце»

Мета: надати молодіможливість усвідомити цінність тих близьких людей, яких

вони люблять або мають дружні почуття, а також люблять самих себе.

Хід вправи

Педагог-тренер зазначає, що коли необхідно виконати якесь завдання,

вирішити проблему, працюють наше тіло і розум. Але коли ми хочемо

з’ясувати, чи має щось для нас значення, починають працювати серце і почуття.

Розум не дасть нам відповіді на запитання: який колір кращий — червоний чи

блакитний? Чи хто мені більше подобається — Марійка чи Ганна? У наших

вподобаннях і почуттях нам допомагає визначитися серце.

Далі педагог-тренер роздає кожному учаснику аркуш А4, фломастери і

пропонує намалювати велике серце, яке потім розділити на частини, де й

«поселити» близьких їм людей. Хто живе у вашому серці? Скільки місця він

займає? Чи залишається у вашому серці вільне місце? Скільки місця

залишається у вашому серці для любові до себе?

У кожній частині серця учасникам необхідно написати ім’я дорогої для них

людини або людини, з якою вони радо спілкуються.

Після цього педагог-тренер проводить обговорення у загальному колі.

Вправа-медитація «Моє майбутнє життя»

Мета: розвивати в учасників навички саморегуляції.

Хід вправи. Педагог-тренер пропонує учасникам сісти зручно, заплющити

очі і говорить:

«Дихайте рівно... Розслабтеся... Ви відчуваєте приємну важкість;» руках і

ногах. Ваші повіки стають важкими. Дихайте рівно і глибоке Ви відчуваєте

приємне тепло у вашому тілі. Ви відчуваєте приємьл важкість у руках і ногах.

Ваші повіки стають ще важчими... Дихайте рівно і глибоко... Вдих... Видих...

Вдих... Видих... Ви вже не відчуваєте свої ноги і руки, але з’являється

неймовірна легкість. Здається, що ось-ось полетите... Перед вашими очимь

пропливають найприємніші картини з вашого майбутнього життя.. якими ви

170

будете, як будете виглядати. Ви бачите перед собою щасливу людину, яка

впевнена у своїх силах, вміє ефективно спілкуватися, має сім’ю. Яка ваша

сім’я? Хто в ній є?

Ви бачите приємні обличчя... заряджаєтеся від них силою та впевненістю,

енергією і бадьорістю... Відчуйте впевненість у собі! Відчуйте, які ви сильні!

Насолоджуйтеся цим відчуттям... Ви неначе стоїте на високій-високій скелі, і

увесь світ належить вам! Це дуже приємне відчуття!

Ви відчуваєте себе сповненим бадьорістю й енергією. Зараз я буду. рахувати

до трьох... І тільки-но скажу «три», ви розплющите очі й почуватиметеся

свіжими і бадьорими, здатними впоратися з будь-якими негараздами... Раз, два,

три...»

Вправа «Ритуал прощання»

Мета: забезпечити емоційне завершення циклу тренінгів ( спільні

фотографії, побажання учасників один одному, тренерові).

Підсумки

Педагог-тренер роздає кожному учаснику кольорові аркуші- листівки і

пропонує відповісти на запитання: які три головні висновки я зробив для себе

за весь час роботи на тренінгу? і записати не листівках.

Далі всі учасники по колу озвучують свої записи і «віддають й поштовому

голубу», прикріплюючи на плакат.

На завершення педагог-тренер пропонує кожному поділитися з групою

позитивною емоцією. Для цього всі стають у коло і закінчують фразу: «Я

бажаю всім у майбутньому...».

При проведенні адаптаційно-розвиваючих корекційних занять ми

визначили певні труднощі, що виникали при роботи зі студентами. На перших

заняттях студенти були нерішучими, замкненими, але при цьому було видно,

що вони проявляли зацікавленість до вправ, що їм пропонували. Певний

психологічний дискомфорт ми спостерігали, коли студентам необхідно було

виражати свій стан у вербальній або невербальній формі. Відчувалася певна

скутість, емоційне напруження, нерішучість в ситуаціях самовираження.

171

Вправи, що спрямовані на розкриття свого внутрішнього світу, на самопізнання

у певної кількості студентів спричиняли повне неприйняття. Наше завдання

полягало в тому, щоб підтримувати теплу психологічну атмосферу,

заохочувати до співпраці всіх учасників, незалежно від вміння виконати те, або

інше завдання. Найбільш активно студенти себе поводили на тренінгах з

елементами арт-терапії. Саме вони дозволили їм відкритися та швидко

адаптуватися до зміни завдань. Визначені нами труднощі слід враховувати при

щорічному корегуванні програми корекційних заходів ,спрямованих на

підвищення рівня адаптивності студентів коледжу.

Як нами зазначалося у попередньому розділі, з метою апробації

розробленої нами програми, спрямованої на підвищення рівня адаптації до

навчання студентів медичного коледжу, впродовж наступного навчального

року, подібний до описаного у тому розділі лонгітюд, було проведено з 173

студентами (також 6 академічних груп) нового набору першокурсників, що

були поділені на контрольну та експериментальну вибірки. Ці вибірки за всіма

використаними в дослідженні діагностичними показниками достовірно не

відрізнялися. За нашим планом, показники контрольної вибірки,

характеризувати «природну» динаміку адаптації студентів, а показники

експериментальної (у зіставленні з показниками контрольної), надали

можливість визначити ефективність розробленої та застосованої у І семестрі

корекційної програми (розпочатої після серії досліджень, проведеної на

початку навчального року).

Результати порівняльної динаміки діагностичних показників контрольної

та експериментальної вибірки студентів I курсу медичного коледжу наведено у

таблиці 4.2.

172

Таблиця 4.2

Порівняльна динаміка діагностичних показників контрольної та

експериментальної вибірки студентів

№ Показники Вибірка N Серія досліджень р≤

А Б В

Mean Std.D. Mean Std.D. Mean Std.D.

1 Реактивна

тривожність

контр. 86 43,54 13,10 43,18 12,76 43,14 12,55 -

експер. 87 43,21 12,98 41,16 13,01 40,05 11,88 0,1 (А-В)

2 Особистісна

тривожність

контр. 86 41,01 8,10 40,89 8,24 40,95 7,90 -

експер. 87 41,34 9,01 40,19 8,15 39,64 7,12 -

3 Соціальна

фрустрованість

контр. 86 1,70 ,50 1,68 ,51 1,72 ,47 -

експер. 87 1,65 ,50 1,74 ,52 1,72 ,51 -

4 Самоефектив-

ність

контр. 86 31,00 3,94 31,29 3,75 32,85 5,55 -

експер. 87 30,86 3,78 32,18 3,89 33,98 4,99 -

5 Самопочуття контр. 86 71,20 18,70 72,59 17,66 74,41 16,88 -

експер. 87 71,99 17,98 72,34 17,24 73,96 17,36 -

6 Активність контр. 86 71,77 17,30 71,10 18,22 72,50 18,25 -

експер. 87 71,95 16,88 70,84 17,66 73,00 17,89 -

7 Настрій контр. 86 74,84 16,20 74,18 16,11 73,99 18,19 -

експер. 87 73,63 15,55 76,84 17,01 77,87 18,56 0,1 (А-В)

8 Працездатність контр. 86 73,02 16,55 73,19 18,20 75,77 17,12 -

експер. 87 72,83 16,15 73,56 17,23 76,58 18,35 -

9 Життєва

задоволеність

контр. 86 80,18 15,50 77,66 18,11 79,12 16,20 -

експер. 87 79,64 14,99 81,24 17,52 82,01 17,11 -

10 Зацікавленість у

навчанні

контр. 86 79,45 14,34 79,12 14,56 80,56 13,56

експер. 87 78,90 13,87 83,54 16,00 84,98 14,31 0,1 (А-Б)

0,05 (А-В)

11 Задоволеність

від навчання

контр. 86 76,33 16,20 77,64 17,35 77,92 16,11 -

експер. 87 76,38 16,12 78,93 18,15 82,17 17,07 0,05 (А-В)

173

Примітки. Серія досліджень: А - на початку ІІ курсу (перед початком

корекційної програми для експериментальної вибірки); Б - перед зимовою

сесією; В - перед літньою сесією.

Наведені у таблиці результати свідчать, що частина показників

експериментальної вибірки студентів медичного коледжу (у порівнянні з

контрольною), зазнала певних позитивних змін. Динаміка п’ятьох показників з

одинадцяти (особистісна тривожність, соціальна фрустрованість,

самопочуття, активність та працездатність), після застосування корекційної

програми в обох вибірках залишилася приблизно однаковою. За іншими ж

шістьма показниками у студентів експериментальної вибірки зафіксовано

позитивні зрушення.

Так в них поступово зменшився рівень реактивної тривожності к кінцю

року (р≤0,1). Рівень самоефективності зріс хоча й не на достовірному рівні, але

перевищив більше, ніж на одиницю показних контрольної вибірки, що теж

можна вважати непоганим результатом, оскільки на вибірці студентів цей

рівень змінюється у досить незначних межах. Також слід відзначити у

студентів експериментальної вибірки поліпшення настрою (р≤0,1). Як і у

випадку з самоефективністю, хоча й порівняне зростання рівня життєвої

задоволеності і не набуло рівня статистичної достовірності, але його зростання

майже на три одиниці також заслуговує позитивної оцінки.

Найбільших виражених позитивних змін у студентів експериментальної

вибірки зазнали такі надзвичайно важливі показники адаптованості до

навчання як зацікавленість у навчанні та задоволеність від нього. Отже,

спираючись на отримані результати, вважаємо, що ефективність розробленої

нами програми, спрямованої на підвищення адаптованості студентів

медичного коледжу до навчання, можна оцінити достатньо прийнятною.

Однак, разом із тим, розуміємо, що ця програма має ще суттєві резерви

удосконалення, які можуть полягати у включенні в програму тренінгів, що

поєднують завдання рефлективного та інтерактивного характеру; завдань, що

посилюють самостійність, ініціативність, суб’єктність студентів, поліпшують

174

саморефлексію, забезпечують самоприйняття та формують навички

конструктивного вирішення будь-яких ообитсих проблемних питань.

Висновки до четвертого розділу .

1. Підсумовуючи слід зауважити, що основною перепоною, яка виникла на

шляху пізнання природи дезадаптивної поведінки та психологічних засобів

корекції є неоднозначність розуміння сутності цього складного утворення.

Тому ми спочатку провели теоретичний аналіз результатів досліджень

вітчизняними та зарубіжними психологами основоположних положень

особливостей цього явища. Особлива увага нами була приділена аналізу причин

дезадаптивної поведінки юнацтва, тому що саме від цього залежить вибір форм

й засобів корекції. Було прийнято тлумачення дезадаптивної поведінки як

складного системного утворення, що знаходить свій прояв в неадекватній

поведінці, що обумовлена деформацією реакції організму, психіки на внутрішні

та зовнішні стимули, а також установок, ціннісних орієнтацій, направленості

особистості.

2. Феномен дезадаптації носить складний динамічний характер,

відрізняється багатоплановістю та багаторівневістю і представлений різними

типами. Сучасні тенденції в дослідженні дезадаптації в основу типології

дезадаптації і категорій дезадаптованих покладають два фактори, які є

першоджерелом неможливості студент юнацького віку війти в систему

суспільних відносин, взяти на себе соціальну роль і виконувати її: фактори

середовища і фактори стану особистості. В кожному конкретному випадку

труднощі адаптації залежать від вимог середовища та непідготовленістю

юнака-студента виконувати ці вимоги. Отже, ці дві групи факторів тісно між

собою взаємозв’язані.

3. Нами встановлено, що підтримка особистості в процесі її становлення і

розвитку, а також при виникненні проблем і критичних ситуацій здійснюється

засобами різноманітних видів психологічної допомоги. Надання цієї допомоги

175

здійснюється спеціальними психологічними способами та методами у

безпосередньому спілкуванні й взаємодії з людиною. Різними видами

психологічної допомоги виступають психологічне консультування,

психологічна корекція і психотерапія . Вони тісно поєднані і багато в чому

безпосередньо переплітаються. Разом з тим є певні відмінності, пов'язані з

межами й обсягом втручання, що дає нам змогу зробити поділ цих сфер

діяльності.

При наданні психологічної допомоги, існують певні принципи і вимоги,

реалізація яких є обов'язковою. Ці принципи необхідні для того, щоб надання

психологічної допомоги було не просто більш ефективним і осмисленим

заняттям, але також – соціально прийнятним.

В системі психологічної допомоги юнацтву, в нашому дослідженні

використовувалася психологічна корекція. Її розуміють як метод

психологічного впливу, спрямований на створення оптимальних можливостей і

умов розвитку особистісного та інтелектуального потенціалу або як сукупність

прийомів, які використовує психолог для виправлення поведінки психічно

здорової особистості.

4. На основі результатів психодіагностичного дослідження розроблено

комплекс заходів, спрямованих на підвищення рівня адаптованості до навчання

студентів медичного коледжу та апробована корекційна програма спрямована

на попередження розладів адаптації студентів медичного коледжу. Програма

включала різні засоби психологічної корекції, за допомогою яких можна

досягти розвитку таких адаптаційно-важливих особистісних якостей студентів.

Підбираючи засоби психокорекції ми додержувалися принципу

комплексності психологічного впливу на студентів, які виявили різний ступінь

дезадаптованості. Комплексність впливу полягала і в тому, що в

психокрекційній роботі застосовувалися сполучення різних групових тренінгів

та засобів арт-терапії: програвання ситуацій позитивного впливу та

спілкування; виконання різноманітних ролей для знаходження засобів, що

редукують прояви дезадаптивної поведінки; створення психологічного клімату,

176

акцентуючи при цьому увагу на позитивних якостях учасників; створення

ситуацій чекання позитивних і приємних результатів для кожного учасника;

колективні різноманітні види творчості, тощо.

Нами було встановлено, що комплексне використання різноманітних

засобів психокорекції сприя досягненню позитивних змін в основних сферах

розвитку особистісних якостей студентів юнацького віку та адаптації

студентів.

5. Розроблена й представлена нами програма корекційних заходів, що

включала в себе комплексне використання засобів та спеціальних програм

психологічної корекції свідчить про досягнення позитивних змін показників

студентів експериментальної вибірки студентів медичного коледжу:

- поступово зменшився рівень реактивної тривожності, зниження рівня

особистісної тривожності перевищило більше, ніж на одиницю показник

контрольної групи;

- у студентів експериментальної групи спостерігається поліпшення

настрою, життєвої задоволеності;

- зміна рівня самоефективності, хоча й не набула рівня статистичної

достовірності, але спостерігається його зростання порівняно з контрольною

групою ;

- позитивним слід вважати те, що позитивних змін зазнали такі важливі

показники адаптованості студентів, як життєва задоволеність і задоволеність

від навчання.

Позитивні зміни, які відбулися у студентів експериментальної групи під

впливом розробленої й реалізованої психокорекційної програми є

підтвердженням того, що шляхом цілеспрямованого впливу на основні сфери

розвитку особистості можна підвищити не тільки ефективність корекційної

роботи в цілому, але й як наслідок, змінити характер поведінки та зменшити

дезадаптивні прояви, попередити розлади адаптаційно-важливих особистісних

якостей студентів.

177

6. Проведене нами дослідження не вичерпує всієї складності проблеми

психологічної корекції дезадаптивної поведінки студентів юнацького віку.

Перспективу подальшої роботи ми бачимо в удосконаленні технології

психологічної корекції при роботі з студентами, які відчувають складності при

проходженні адаптаційного періоду під час навчання, вивченні впливу

різноманітних форм та методів навчання на процес формування інтернальності

майбутнього фахівця, зв’язок цього процесу з рівнем інтелектуального

розвитку, схильністю до визначеного стилю спілкування.

178

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

У дисертаційній роботі здійснено комплексне розв’язання важливого

науково-практичного завдання, пов’язаного із підвищенням ефективності

психологічного забезпечення адаптації до навчання студентів медичного

коледжі. Резюмуючи результати проведених досліджень, можна зробити такі

висновки:

1. Дослідження адаптації до навчання студентів коледжу, з урахуванням

специфіки впливу особистісних чинників, можна вважати одним із найбільш

перспективних напрямів прогнозування успішності перебігу процесу їх

адаптації до навчальної діяльності та її ефективності. Врахування особистісних

чинників дає підстави виділити 4 складові адаптації таких студентів:

активаційний, що спрямовується на досягнення вагомих цілей для особистості;

когнітивний, спрямований на творення продуктивних способів перетворення

інформації; емоційний, що визначає суб’єктивність в проходженні процесу

адаптації; мотиваційно-вольовий, що визначає стійкість та безперервність

процесу адаптації.

2. Обґрунтована нами дослідницька модель вивчення особистісних

чинників адаптації студентів до навчання у медичному коледжі передбачає

виділення кількісних та якісних характеристик адаптації, а також врахування

зовнішніх та внутрішніх її чинників.

3. В результаті емпіричного дослідження встановлено, що найбільш

важливими особистісними чинниками адаптації до навчання студентів

медичного коледжу є три показники інтернальності: 1) інтернальність стосовно

здоров’я і хвороби (ввійшов до 6 регресійних моделей – до 1 загальної, 3 для

хлопців і 2 для дівчат); 2) інтернальність в області невдач (ввійшов до 6

моделей – до 4 загальних, і 2 для дівчат); 3) загальна інтернальність (ввійшов

до 5 моделей – до 2 загальних, 2 для хлопців і 1 для дівчат). Також достатньо

інформативними чинниками адаптації до навчання студентів медичного

коледжу можна вважати такі показники, як : впевненість у собі, високий

179

самоконтроль, товариськість, експресивність, дипломатичність та інтелект

(ввійшли до 3-4 регресійних моделей моделей).

4. Аналіз результатів емпіричного дослідження щодо провідних

особистісних чинників адаптації до навчання студентів медичного коледжу, а

також особливостей динаміки їх адаптації впродовж І – ІІ курсів, надав

можливість розробити комплекс заходів, спрямованих на підвищення рівня

адаптованості до навчання студентів медичного коледжу та корекційну

програму, спрямовану на попередження в них розладів адаптації.

5. В результаті апробації розробленої програми у студентів

експериментальної вибірки студентів медичного коледжу було зафіксовано

досягнення таких позитивних змін: 1) поступово зменшився рівень особистісної

та реактивної тривожності; 2) достовірно підвищилися показники настрою та

життєвої задоволеності; 3) зміна рівня самоефективності, хоча й не набула

рівня статистичної достовірності, але відбулося його відчутне зростання

порівняно з контрольною групою; 4) найбільш позитивним стало достовірне

підвищення таких важливих показників адаптованості студентів, як життєва

задоволеність і задоволеність від навчання.

Перспективи подальших досліджень. Здійснене нами дослідження не

вичерпує всіх аспектів проблеми. Перспективним вивченням ми вбачаємо у

виявленні особистісних чинників, котрі сприяють ефективній навчальній

діяльності студентів закладів вищої освіти різної професійної спрямованості.

180

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абрамов К.В. Особенности социально-психологической адаптации молодежи

в трансформирующемся обществе. Высшее оборазование в России. Москва.

2010. № 5. С.138 – 142.

2. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультировании. Москва:

Изд. центр Академия, 1995. 128 с.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Москва.: Академический Проект,

2001. 704 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Время личности и время жизни. Санкт-

Петербург : Алетейя, 2001. 304 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. Москва:

Наука, 1980. 334 с.

6. Аверин В. А. Психология личности. Санкт-Петербург: Изд-во Михайлова В.

А.,1999. 89 с.

7. Авраменко О. О. Соціалізація особистості в контексті вітчизняних та

зарубіжних науково-педагогічних досліджень. Вісник Черкаського університу.

Педагогічні науки. Черкаси, 2015. №10 (343). С.7 – 13.

8. Агаджанян Н. А. Адаптация и резервы организма. Москва: ФиС, 1982. 176 с.

9. Агаджанян М.А. Здоровье студентов: стресс, адаптация, спорт. Владимир,

2004. 136 с.

10. Агарков О.А. Соціальна адаптація студентів-першокурсників як напрям

діяльності соціальної служби вищого навчального закладу. Вісник

Національного технічного університету України КПІ. Політологія. Соціологія.

Право. Київ, 2013. Вип.3(19). С.78 – 83.

11. Адаптация студентов первого курса в вузе. Молодой ученый, 2014. №3 (62).

С. 933 – 935.

12. Айви А. Е. Психологическое консультирование и психотерапия. Методы,

теории и техники: практическое руководство. Москва : Смысл, 2000. 487 с.

13. Айзенк Г.Ю. Исследование человеческой психики: Почему мы ведем себя

именно так? Москва: ЭКСМО-Пресс, 2001. 480 с.

181

14. Айзенк, Г.Ю. Как изменить личность? Москва.: Когнито-центр, 2000. 281 с.

15. Айзман Р.И. Социально-психологическая адаптация и личностный

потенциал студентов первого курса. Международный журнал прикладных и

фундаментальных исследований. Москва. 2017. № 4-2. С. 420 – 424.

16. Акименко А.К. Адаптация личности в современном мире. Межвузовский

сборник научных трудов. Саратов: ИЦ Наука, 2011. Вып.3. С. 5 – 18.

17. Албитова Е.П. Социальная адаптация студентов — условие формирования

субъектной позиции, социального статуса «студент вуза». Азимут научных

исследований: педагогика и психология. Тольяти. 2015. № 4(13). С. 90–93.

18. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и её

компенсация. Москва: Наука, 1976. 272 с.

19. Алексєєва Т.В. Психологічні фактори та прояви процесу адаптації студентів

до навчання у вищому навчальному закладі: автореф. дис…. канд. психол.

Наук: 19.00.01. Київ, 2004. 22 с.

20. Алексеева Т.В. Проблемы социальной адаптации студентов в процессе

построения жизненной перспективы. Школа на рубеже веков: материалы

докладов Всероссийской научной конференции. Смоленск: СГПУ, 2000.

21. Алешина Ю.Е Индивидуальное и семейное психологическое

консультирование. Москва: Независимая фирма «Класс», 1999. 208 с.

22. Алмазов Б. Психологические основы педагогической реабилитации.

Екатеринбург: Изд-во Уральского госуд. проф.-пед. ун-та, 2000. 310 с.

23. Ананьев Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность. Москва:

Директ-Медиа, 2008. 134 с.

24. Ананьев В.А. Введение в психологию здоровья. Санкт-Петербург, 1998.

146 с.

25. Андреева Д.А. Влияние адаптации студентов на учебную активность.

Проблемы активности студентов. Ростов-Дон: Феникс, 1995.

26. Андреева Д.А. Проблемы адаптации студентов. Молодежь и образование.

Москва: Высшая школа, 1972. С. 194–203.

182

27. Андреева И.Н. Азбука эмоционального интеллекта. Санкт-Петербург: БХВ-

Петербург, 2012. 288 с.

28. Андреева Т.В. Семейная психология. Санкт-Петербург: Речь, 2004. 244 с.

29. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с підростками. Санкт-Петербург:

Питер, 2003. 272 с.

30. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. Москва. 1975.

31. Антоненко И.В. Доверие: социально-психологический феномен:

монография. Москва: Социум, 2004. 319 с.

32.Анциферова Л.И. Системный подход к изучению функционирования и

развития личности. Проблемы психологии личности. Москва: Наука, 1982.

С.140 – 147.

33. Арт-педагогика и арт-терапия в специальном образовании / Е.А. Медведева

и другие. Москва: Академия, 2009. 248 с.

 34. Атаманова Г.И. Социально-психологические особенности адаптации

студентов первого курса в вузе: монография. Барнаул: Издательская

группа«Си-пресс», 2014. 124 с.

35. Ашофф Ю. Биологические ритмы. Москва: Миро. 1984. 262 с.

36. Бабатіна С.І. Особливості сприйняття та переживання часу у студентів на

етапі адаптації та ідентифікації. Наука і освіта. Психологія. 2013. №7. С. 120 –

125.

37. Базиленко А.К. Теоретичний аналіз чинників формування соціальної

активності студентської молоді. Психологічні науки. Київ, 2016. №10/1(27).

С.23 – 29.

38. Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности.

Вопросы психологии. Москва, 1989. № 1. С.92–100.

39. Бандура А. Теория социального научения. Санкт-Петербург, 2000. 320 с.

40. Безюлёва Г.В. Психолого-педагогическое сопровождение

профессиональной адаптации учащихся и студентов: монография. Москва.

НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. 320 с.

183

41. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека.

Санкт-Петербург: Речь, 2014. 398с.

42. Бибрих Р.Р. Особенности мотивации и целеобразования в учебной

деятельности студентов младших курсов. Вестник Московского университета.

Психология.1987. №2. С.20 – 30.

43. Блажівський М.І. Поняття адаптації у сучасній науковій літературі.

Науковий вісник Львівського державного університету внутрішніх справ.

Серія психологічна. Львів, 2014. №1. С. 233 – 242.

44. Блозва А.І., Тарасюк В.А. Переосмислення традиційної парадигми навчання

у сфері формування інформаційної грамотності особистості. Вісник

Чернігівського національного педагогічного університету. Педагогічні науки.

Чернігів, 2013. №108.

45. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Санкт-

Петербург: Питер, 2009. 400 с.

46. Большаков В.Ю. Психотренінг: Социодинамика, упражнения, игры. Санкт-

Петербург: Социально-психологический центр, 1996.

47. Бондаренко А. Ф. Психологическая помощь: теория и практика. Москва,

Независимая фирма «Класс», 2001. 336 с.

48. Бохонкова Ю. Можливості корекції особистісних чинників соціально-

психологічної адаптації. Соціальна психологія. Київ. 2005. №2 (10). C. 45 – 54.

49. Бохонкова Ю.А. Особенности социальной адаптации студентов к условиям

ВУЗа. Психолого-педагогічні проблеми розвитку сучасних освітніх технологій.

Луганськ: Вид-во СНУ, 2004. С. 45–48.

50. Бохонкова Ю.О. Особистісні чинники соціально-психологічної адаптації

першокурсників до умов вищих навчальних закладів: дис…. канд. психол. наук:

19.00.05 / Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України. Київ. 2005.

51. Бохонкова Ю.О. Соціально-психологічна адаптація першокурсників до

умов вищих навчальних закладів: монографія. –Луганськ, Східноукр. нац. ун-т

ім. В.Даля, 2011. 199 с.

184

52. Бохонкова Ю. О. Социально - психологическая адаптация студенчества в

условиях вуза. Теоретичні і прикладні проблеми психології. Київ, 2004. № 2 (7).

С. 138-149.

53. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные ассиметрии человека.

Москва : Медицина, 1988. 240 с.

54. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика. Санкт-Петербург: Питер, 2009. 384 с.

55. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике.

Санкт-Петербург. Минск: Питер, 1999. 528 с.

56. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. Москва: Академический

Проект, 2011. 384 с.

57. Васянович Г.П. Психолого-педагогічні основи професійної адаптації

майбутніх фахівців: монографія. Лвів: СПОЛОМ, 2008. 464 с.

58. Вачков И. Основы технологии групового тренинга. Москва: Изд-во ОСЬ –

89, 1999. 176с.

59. Верченко И.А., Гринева К.Ю. Оценка успешности адаптации студентов

первокурсников к условиям вуза. Вестник Челябинского Государственного

университета. Серия: Психологические науки. Челябинск, 2015. №9. 131 – 133.

60. Власова Т. А. Социально-психологическая адаптация студентов младших

курсов к условиям обучения в вузе. Вестник ЧГПУ. 2009. № 1. С. 13-22.

61. Волошко Н.І. Психологія становлення здорового способу життя в

навчально-виховному процесі : програма-практикум. – Київ: Наук. світ, 2012.

99 с.

62. Волченков Э. И. Человек и его способности. Сервис в России и за рубежом:

Психология. Москва, 2009. С. 33-38.

63. Ворожбит С.А. Вплив особливостей інтелекту на процес успішної адаптації

студентів до університету. Проблеми загальної та педагогічної психології. Київ,

2006. Т. 8. Вип. 7. С. 74–79.

64. Ворожбит С.А. Особливості стратегій соціально-психологічної адаптації

студентів під впливом почуття довіри. Вісник Чернігівського національного

педагогічного університету. Психологічні науки. 2013. Вип. 114. С. 30-35.

185

65. Воронцова М.В., Макаров В.Е. Бюндюгова Т.В. Теория деструктивности.

Таганрог: Издатель А.Н. Ступин, 2014. 360 с.

66. Выготский Л.С. Психология. Москва: ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.

67. Гавенко В.Л. Качество жизни как один из основных факторов развития

расстройств адаптации и другой психической патологии у студентов.

Український вісник психоневрології. Київ, 2010. Т. 18. Вип. 3. С. 119 – 122.

68. Галецька І. Самоефективність у структурі соціально-психологічної

адаптації. Вісник Львівсьно університету. Філософські науки, Львів, 2003. Вип.

5. С. 433 – 442.

69. Гамов В. Г. Психологічні особливості адаптації студентів. Проблеми

загальної та педагогічної психології. Київ, 2004. Т. 6, Вип. 8. С. 84 – 90.

70. Гартман Е. Психология социальной работы. – Санкт-Петербург: Питер,

2017. 84 с.

71. Гилева О.Б., Бочарова Т.В. Влияние социальных условий на структуру

темперамента. Вопросы психологии. Москва, 2000. № 4. С. 73 – 75.

72. Главінська О.Д. Проблема самоусвідомлення та самовизначення

студентської молоді. Вісник Одеського національного університету.

Психологія. Одеса, 2013. Вип. 22(1). С. 143 – 148.

73. Глыбочко П.В., Бугаева И.О., Еругина М.В. Формирование здорового

образа жизни студенческой молодежи. Саратовский научно-медицинский

журнал. Саратов, 2009. № 1. С. 9–11.

74. Головаха Е.И. Психологическое время. Москва: Смысл, 2008.267 с.

75. Голубева Н.М., Голованова А.А. Факторы адаптации студентов к

образовательной среде вуза. Известия Саратовского университета. Новая

серия: «Акмеология образования. Психология развития». Саратов, 2014. Т. 3.

Вип. 2(10). С. 124 – 130.

76. Голубева Г.Ф., Фещенко Е.М. Формирование эмоциональной устойчивости

и волевого самоконтроля студентов в ситуации оценивания знаний. Вестник

Брянского государственного университета. Брянск, 2016. № 4 (30). С. 264 –

271.

186

77. Гордашников В.А., Осин А.Я. Образование и здоровье студента

медицинского колледжа: монография. Москва: Академия Естествознания, 2009.

78. Гоцман А. Адаптація першокурсників до умов навчання у ВНЗ: основні

труднощі та шляхи їх подолання. Магістр. Тернопіль, 2007. Вип. 3. С. 48 – 51.

79. Григорьев А.В. Личностные качества и характеристики отношений к

активности как предикторы социально-психологической адаптации личности в

зависимости от направленности реализуемой активности.

Современные проблемы науки и образования. Москва, 2014. №5.

80. Грецов А.Г. Лучшие упражнения для развития креативности. Санкт-

Петербург: СПбНИИ физической культуры, 2006. 44 с.

81. Гречкина Л.Ю. Изучение процесса адаптации студентов вуза. Вестник

Бурятского государственного университета. Улан-Удэ, 2017. Вып.1. С. 3 – 9.

82. Гринина О.В. Исследование динамики состояния здоровья студенческой

семьи. Вестник РАМН. Москва, 2001. №3. С. 12 – 18.

83. Гринько С.С., Игнатова Т.М. Оценка уровня мотивации студентов на

здоровый образ жизни. Биомедицинская инженерия и электроника. 2015. №3.

84. Грись А. «Я - образ» як психологічний чинник соціальної дезадаптації

особистості. Соціальна психологія. Київ :Український центр політичного

менеджменту. 2005. № 6 (14). C. 59 – 67.

85. Гриценко В. В. Теоретические основы исследования социально-

психологической адаптации личности/группы в новой социо- и этнокультурной

среде. Проблемы социальной психологии личности. Саратов: СШГУ, 2008.

86. Грушко Н. В., Чернобровкина С. В. Психокоррекция творчеством в работе

со студентами старших курсов и выпускниками вузов. Вестник Омского

университета. Психология. Омск, 2012. №2. С. 13 – 17.

87. Гуляевская Н.В. Проблемы адаптации студентов медицинского вуза в

условиях трансформационных социальных процессов. Современные

исследования социальных проблем. Москва: Научно-инновационный центр

/ Science and Innovation Center Publishing House, 2011. №1(5). С. 221-225.

187

88. Гусєв А.М., Ізмайлов Ч.А., Михалевська М.Б. Измерения в психологи: Общ.

Психолог. практикум. – Москва: Смысл, 1987. 281 с.

89. Гущина Т. Ю. Смислові індикатори системи самоставлення в студентському

віці. Вісник Національного технічного університету України КПІ. Філософія.

Психологія. Педагогіка. Київ, 2012. Вип. 1. С. 86 – 89.

90. Делікатний К.Г. Становлення студента: Питання адаптації випускника

школи у ВУЗі. Київ: Знання, 2009. 48 с.

91. Дикая Л.Г., Гримак Л.П. Теоретические и экспериментальные проблемы

управления психическим состоянием человека. Вопросы кибернетики.

Психические состояния и эффективность деятельности. Москв.,1983. С. 28 –

54.

92. Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблемы адаптации и здоровье человека

(методологические и социальные аспекты). Москва: Медицина,1976. 184 с.

93. Додонов Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности. Вопросы

психологии. Москва, 1984. № 4. С. 126 – 130.

94. Докторович М., Рурик Г., Хозраткулова Арт-терапія в діяльності психолога

та соціального педагога. Київ. : Редакції загальнопед. газет, 2014 104 с.

95. Долгова В. Рокицкая Ю. Адаптационный потенциал и эмоциональная

устойчивость в профессиональном самоопределении студентов: монография.

Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2010. 208 с.

96. Дослідження тривожності (опитувач Спілбергера – Ханіна). Козляковський

П. А. Загальна психологія. Миколаїв: Вид-во МДГУ ім. П. Могили, 2004.

97. Драганчук В.М. Музика як фактор психокоригування: історичні, теоретичні

і практичні аспекти. Київ, 2003.

98. Дробот Дж.А., Митичева Т.И. Работа педагога-психолога по профилактике

дезадаптации межличностных отношений студентов. Молодой ученый. Москва,

2015. №19(99). С. 333 – 336.

99. Дружинин В.М. Експериментальная психология. Санкт-Петербург, 2000.

320 с.

188

100. Дубовицкая Т. Д., Крылова А. Я. Методика исследования

адаптированности студентов в вузе. Психологическая наука и образование.

Москва:ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический

университет, 2010. № 2. С. 27–46.

101. Дубровина И.В. Психология. Москва.: Издательский центр «Академия»,

1999. 464 с.

102. Екатеринина М.В. Социально-психологические особенности адаптации

студентов-первокурсников к обучению в медицинском колледже Живая

психология. Москва: Издательский дом «БИБЛИО-ГЛОБУС», 2017. Т. 4. № 1.

С. 37 – 42.

103. Емельянов К.Ю. Социально-психологическая адаптация студентов высшей

школы и факторы ее коррекции. Вісник СевНТУ:збірник наук. Праць.

Педагогіка. Севастополь, 2013. Вип. 144. С. 160 – 164.

104. Ермакова Н.А. Образ жизни и здоровье студента. Гигиена и санитария.

Москва, 2016. С. 558 – 563.

105. Ермаченко Н.А. Субъективно-значимые ценности студентов

педагогического вуза: коллективная монография. Новосибирск, 2015. 117 с.

106. Ермаченко Н.А., Зайцева О.В., Середа В.А. Исследование особенностей

адаптации первокурсников к условиям обучения в педагогическом вузе.

Педагогическое образование. Екатеринбург, 2017. №2. С. 39 – 45.

107. Жигайло Н. Психологічні проблеми адаптації студентів-першокурсників і

шляхи їх вирішення. Педагогіка і психологія професійної освіти. Львів, 2004.

№4. С. 107 – 112.

108. Жигинас Н. В. Психическое здоровье студентов. Томск : Изд-во ТГПУ,

2009. 179 с.

109. Жигинас, Н.В. Психология студенческого кризиса: методология,

феноменология, типология, профилактика. Томск: Изд-во ТГПУ, 2008. 216 с.

110. Жигинас Н.В. Теоретические и концептуальные основы профилактики

психического здоровья студентов. Вестник Томского государственного

педагогического университета. Томск, 2009. Вып. 6 (84). С. 71 – 74.

189

111. Заікіна Г. Л., Лобанова В. І. Принципи використання психокорекції у

навчально-виховному процесі. Молодий вчений. 2016. №11.1(38.1). С. 44 – 46.

112. Залевский Г.В., Кузьмина Ю.В. Психология здоровья студенческой

молодежи. – Томск : Томский государственный университет, 2012. 144 с.

113. Замбржицкий О. Н., Бацукова Н. Л., Катковская М. В. Состояние

адаптационных резервов и уровней соматического здоровья у студентов-

медиков. Здоровье и окружающая среда. – Минск: НП центр гигиены, 2009.

№14. С. 298 – 300.

114. Зарипов Р.Н., Зарипова И.Р. Адаптация студентов в технологическом вузе:

психолого-педагогический аспект. Вестник Казанского технологического у-та.

Казань, 2011. №24. С . 236 – 242.

115. Зеер Э.Ф. Кризисы профессионального становления личности

Психологический журнал. Москва, 1997. №6. С. 57–79.

116. Зеленюк О., Кравченко Л., Макареня В. Здоровий спосіб життя в структурі

соціальних пріоритетів студентів Національного університету Києво-

Могилянська академія. Вісник Технологічного університету Поділля. Ч. 3.

Суспільно-гуманітарні науки. Хмельницький, 2002. №5. С. 50 - 52.

117. Зеленцов Н. Ф., Зеленцова Е. В., Зеленцов В. В. Системный поход в

решении проблем адаптации студентов младших курсов к ученому процессу в

вузе. Наука и образование: Научное издание МГУ им. Н. Баумана, Москва,

2015. №11.

118. Зикова Н. Е. Адаптация проблема века. Москва,1983. 124 с.

119. Зимбардо Ф. Парадокс времени. Новая психология времени, которая

улучшит вашу. Санкт-Петербург: Речь, 2010. 352 с.

120. Зливков В.Л., Лукомська С.О., Федан О.В. Психодіагностика особистості у

кризових життєвих ситуаціях. Київ.: Педагогічна думка, 2016. 219 с.

121. Ильина М. Н. Психологическая Оценка интеллекта у детей. Санкт-

Петербург: Питер, 2006. 368 с.

190

122. Исурина Г.И. Механизмы психологической коррекции личности в

процессе групповой психотерапии в свете концепции отношений. Груповая

психотерапия. Москва: Медицина, 1990. С. 89 – 121.

123. Іщук Н. Ю. Проблеми адаптації студентів-першокурсників до навання у

ВНЗ. Наукові записки. 2013. Вип. 4. С. 39 – 43.

124. Казміренко В.П. Програма дослідження психолого-соціальних чинників

адаптації молодої людини до навчання у ВНЗ та майбутньої професії.

Практична психологія та соціальна робота. Київ, 2004. №6. С.76 – 78.

125. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск: Наука,

1980. 192 с.

126. Кипнис М. Большая книга лучших игр и упражнений для любого тренинга.

Санкт-Петербург: Прайм Еврознак, АСТ, 2014.

127. Клименко Ю. О. Категорія часу в психологічній науці. Психологія і

особистість. Київ, Полтава 2017. №1(11). С. 64 – 72.

128. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Москва:

Академия, 2004. 304 с.

129. Климов Е. А. Основы психологи. Москва, 2003. 462 с.

130. Климова Е.К. Технологии психологического сопровождения адаптации

студентов-первокурсников. Психология в вузе. Москва, 2007. №4. С. 64 – 103.

131. Климчук В.О. Математичні методи в психології. Навчальний посібник для

студентів психологічних спеціальностей. Київ: Освіта України, 2009. 288 с.

132.Кокун О.М. Оптимізація адаптаційних можливостей людини:

психофізіологічний аспект забезпечення діяльності: монографія. Київ:

Міленіум, 2004. 265 с.

133. Кокун О.М. Психофізіологія: навч. посібник. Київ: Центр навчальної

літератури, 2006.184 с.

134. Кокун О.М. Психологія професійного становлення сучасного фахівця:

монографія. Київ: ДП «Інформ.-аналіт. агентство», 2012.

135. Колесникова Г. И. Основы психологического консультирования. Москва :

ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2006. 192 с.

191

136. Кон И. С. Социализация. БСЭ. Москва, 1977. Т. 24. с. 221.

137. Копытин А.И. Основы арт-терапии. Санкт-Петербург: Лань, 1999. 256 с.

138. Корсини Р., Ауэрбах А. Психологическая энциклопедия. Санкт-Петербург:

Питер, 2006. 1096 с.

139. Корольчук М.С. Психофізіологія діяльності. Київ: Ельга, Ніка-Центр, 2003.

400 с.

140. Костина Л. А., Миляева Л. М. Социально-психологическая адаптация

студентов к обучению в медицинском вузе. Фундаментальные исследования:

научн. журнал. Москва, 2014. №11. С. 433 – 437.

141. Костюк Г. С. Избранные психологические труды. М. : Педагогика, 1988.

304 с.

142. Кугель С.А., Никандров О.М. Молодые инженеры: Социологические

проблемы инженерной деятельности. Моква, 1971. 207 с.

143. Кузікова С. Б. Психологічні основи становлення суб’єкта саморозвитку в

юнацькому віці: монографія. Суми: Видавництво «МакДен», 2011. 412 с.

144. Кузнєцов М. А., Особливець Я. А. Емоційно-вольові особливості

впевненої поведінки. Вісник Харківського національного педагогічного

університету ім. Г. Сковороди. Психологія. Харків, 2013. Вип. 46 (1). С. 89 –

102.

145. Кузнецов П. С. Методика измерения социальной адаптации. Социология:

методология, методы, математическое моделирование (4М). Москва, 1997. №

9. C. 144 – 162.

146. Кузнецова И.Г. Проблемы социально-дидактической адаптации студентов

«первого профессионального поколения». Вестник Самарского

государственного технического университа. Самара, 2011. №2.

147. Куприянович Л.И. Биологические ритмы и сон. Москва: Наука, 1976.

148. Кушнерова Ю.Ю., Кушнерова О.Ф. Социально-психологическая адаптация

как фактор успешности студента в вузовской среде. Современные наукоемкие

технологии. Москва, 2015. № 8. С. 74 – 77.

192

149. Лапкин М.И. Характеристика функциональных резервов человека.

Проблемы резервных возможностей человека. Москва, 1982. С. 43 – 50.

150. Ларионова, С.А. Социально-психологическая адаптация личности:

теоретическая модель и диагностика: монография. Белгород: Изд-во Института

психологии РАН, 2002. 200 с.

151. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. Москва, 1989. 64 с.

152. Лебедев В.И. Этапы психологической адаптации в измененных условиях

существования. Вопросы психологии Москва, 1980. № 4. С.50 – 59.

153. Левківська Г.П. Адаптація першокурсників в умовах вищого закладу

освіти. Київ: Либідь, 2001.128 с.

154. Левонтин Р. Умственные способности Психология индивидуальных

различий / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. Москва, 2000.

155. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. –

Москва : Изд. МГУ, 1984. 200 с.

156. Лещук Н.О. Дорослішай на здоров’я. Київ, 2012. 214 с.

157. Лєсовий В.Ю. Адаптація першокурсників до навчання у вищих технічних

закладах освіти: монографія. Вінниця : ВНТ, 2017. 144 с.

158. Лєсовий В. Ю. Аналіз підходів до класифікації адаптації студентів-

першокурсників у ВНЗ. Актуальні проблеми сучасної науки та наукових

досліджень. Київ, 2012. С. 15 – 19.

159. Лисенко Л. М., Костіна К.В. Психологічні особливості емоційного

інтелекту студентів. Вісник Харківського національного педагогічного

університету ім. Г. Сковороди. Психологія. Харків, 2013. Вип. 46 (2). С. 160 –

170.

160. Литвинова Л.В. Тренінгові форми корекції як модель подолання

дезадаптації студентів-першокурсників. Проблеми загальної та педагогічної

психології: збірник наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН

України / за ред. Максименка С.Д. Київ, 2003. С.197 – 202 .

193

161. Лученцова І.С. Особливості професійної адаптації студентів вищого

навчального закладу Педагогіка формування творчої особистості у вищій і

загальноосвітній школах. 2014. Вип. 36(89). С. 565 – 569.

162. Маклаков, А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и

прогнозирование в экстремальных условиях. Психологический журнал. Москва,

2008. №1. С. 29 – 35.

163. Маклаков А. Г. Общая психология. Санкт-Петербург: Питер, 2001. 592 с.

164. Маклаков А. Г., Головешкин И. Д. Особенности адаптации студентов

первого курса к образовательной среде вуза. Вестник ЛГУ им. А. С. Пушкина.

Санкт-Петербург, 2011. № 3. С. 29 – 37.

165. Максименко С.Д. Генеза здійснення особистості. Київ: ТОВ «КММ», 2006.

240 с.

166. Максименко С.Д. Генетична психологія учіння людини: монографія. Київ:

Видавничий Дім «Слово», 2017. 206 с.

167. Максимова Н.Ю. Корреционная работа: монография. – Москва, 2000. 305

с.

168. Малхазов О.Р. Динаміка індивідуально-психологічних та

психофізіологічних характеристик студентської молоді (1976 - 2000 рр.)

Актуальні проблеми сучасної української психології. До 60-річчя від дня

народження академіка С.Д. Максименка: наук. зап. Ін-ту психології ім. Г.С.

Костюка АПН України / За ред. Н.В.Чепелєвої. Київ: Нора-прінт. 2002. Вип. 22.

С. 173 – 181.

169. Малкіна-Пих І.Г. Довідник практичного психолога. М.: Ексмо, 2005. 784 с.

170. Малютина Т. В. Психологические и психофизиологические особенности

развития в юношеском (студенческом) воздасте. Омский научный вестник:

Психологические и педагогические науки. Омск, 2014. №2(126). С. 129 – 132.

171. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами развития.

Санкт-Петербур.: Речь, 2001. 220 с.

194

172. Мамедов А.М. Особенности реакции студентов младших курсов на

воздействие комплекса факторов, связанных с обучением в ВУЗе. Вопросы

гигиены и здоровья студентов ВУЗов. Москва: Высшая школа, 1974.

173. Манина В. О. Психологическая поддержка студентов в ситуации

преодоления психологических барьеров. Поволжский педагогический вестник.

Самара, 2014. №1. С. 71 – 73.

174. Манина В. А. Психологический тренинг как форма преодоления

психологических барьеров студентов. Поволжский педагогический вестник.

Самара, 2014. №2(3). С. 23 – 24.

175. Манина В. А. Современные направления психологичской поддержки

студентов вуза в преодолении психологических барьеров. Вестник КГУ им. Н.

Некрасова: Педагогика, Психология, Социальная работа. Ювенология.

Социокинетика. Кострома, 2014. №3. С. 175 – 178.

176. Маркова А. К. Психология профессионализма. Москва: МПА, 1996. 308 с.

177. Марцинковская Т. Д. История психологии. Москва.: АСАДЕМА, 2004. 544

с.

178. Маслоу А. Мотивация и личность. Санкт-Петербург: Питер, 2008.

179. Медведев, В.И. Адаптация человека: монография / В.И. Медведев. Санкт-

Петербург.: Изд-во Института мозга человека РАН, 2003. 584 с.

180. Мерлин В. С. Очерк теории темперамента. Москва, 1964. С. 3 – 18.

181. Міхєєв А. О., Тимофіїва М. П. Соціально-психологічна адаптація студентів

3-го курсу медичних факультетів. Буковинський медичний вісник. Чернівці,

2017. №1(81). С. 86 – 89.

182. Мойсеєнко І.П., Управління інтелектуальним потенціалом: монографія.

Львів : Аверс, 2007. 304 с.

183. Молчанов Ю.Б. Проблема времени в современной науке. Москва: Наука,

1990.

184. Молчанов Ю.Б. Четыре концепции времени в философии и физике.

Москва, 1977. 95 с.

195

185. Молчанов С. В. Психология подросткового и юношеского возраста.

Москва : Издательство Юрайт, 2016. 351 с.

186. Молчанова О. Н. Самооценка: Теоретические проблемы и эмпирические

исследования. Москва : Флинта, 2010. 392 с.

187. Мосейчук Ю.Ю. Особливості адаптації студентів до навчання Вісник

Кам’янець-Подільського національного університету ім. І. Огієнка. Кам’янець-

Подільськ, 2015. Вип. 8. С. 236 – 239.

188. Мостова І.В. Адаптаційне входження студентів у навчальну діяльність.

Вісник Київського нац. торгів.-економ. університету. Київ, 2012. № 4. С. 129 –

138.

189. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Теория и методика социального

воспитания. Москва : NOTABENE, 2008. 218 с.

190. Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности. Воронеж : НПО

«МОДЭК». 1999. 348 с.

191. Мяленко В.В. Психологія професійної самореалізації молоді:монографія.

Київ : Міленіум, 2016. 104 с.

192. Назаревич О. С. Теоретические подходы к определению соціально-

психологических аспектов адаптации личности. Вестник угроведения. Ханты-

Мансийск, 2012. №4(11). С. 66 – 70.

193. Налчяджан А. А. Психологическая адаптация. Механизмы и стратегии.

Москва : Эксмо, 2010. 368 с.

194. Налчаджян А. А. Социально-психическая адаптация личности (формы,

механизмы и стратегии). Ереван, 1988. 264с.

195. Некоторые аспекты психологической адаптации студентов-

первокурсников на начальных этапах обучения/ под. ред. В. Г. Изатулина, О. А.

Карабинской, Л. А. Украинской. Бюллетень ВСНЦ СО РАМН Москва, 2009.

№3(67). С. 264 – 266.

197. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования / пер. с англ. Е.

Н. Волкова, И. Н. Волковой. Санкт-Петербург: Питер-Пресс, 2000. 464 с.

196

198. Ніколаєнко С.І., Ніколаєнко О.С. Формування соціально-психологічної

адаптивності студентів під час навчання у вищому навчальному закладі як

психолого-педагогічна проблема. Світогляд-Філософія-Релігія: зб.наук. праць.

Київ, 2013. Вип. 4. С. 64 – 72.

199. Новікова Ж. М. Психологічна адаптатація та предадаптація студентів-

першокурсників в умовах нестабільного світу. Молодий вчений: Психологічні

науки. Київ, 2018. №2(54). С. 80 – 84.

200. Носова Д. Л. Адаптация первокурсников к обучению в вузе как

педагогическая проблема. Новый университет: научный журнал. Актуальные

проблемы гуманитарных и общественных наук. Курск, 2013. №5 (26). С. 54 –

58.

201. Обманова Г. С. Особенности интернального локуса контроля подростков в

учебной сфере. Научные исследования в образовании: Психология. Москва,

2007. С. 1 – 3.

202. Овдієнко Л.Н. Освіта як простір соціалізації особистості: монографія.

Київ, Міленіум, 2014. 120 с.

203. Олпорт Г. Становление личности. Москва : Смысл, 2002. 462 с.

204. Осипова А.А. Общая психокоррекция. Москва : ТЦ «Сфера», 2002. 510 с.

205. Остер Дж. Рисунок в психотерапии: методическое пособие / перевод с

англ. Москва : Прогресс, 2009. 304 с.

206. Очирова Е. А., Дугарова Т. Ц. Эмоциональная напряженность как фактор

психологический дезадаптации студентов 1 курса: материалы III

Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов

(Северо-Восточный федеральный университет им. М. К. Амосова). Киров, 2014.

С. 246 – 248.

207. Панасюк А. Ю. Адаптований варіант методики Д. Векслера. Москва, 1973.

208. Паршина Т.О. Структурная модель социально-психологической адаптации

человека. Социологические исследования. Москва, 2008. № 8. С. 100 – 106.

209. Педагогічні основи адаптації студентів молодших курсів до подальшого

навчання у ВНЗ. Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький

197

державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди». Тематичний

випуск «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського

освітнього простору». Київ: Гнозис, 2013. Додаток 1 до Вип. 31, Том VI (48) С.

148-154.

210. Перетятько В. В. Рівень інтелектуального розвитку як складова

дидактичної адаптації студента-першокурсника університету Вісник

Запорізького нац. університету. Запоріжжя, 2010. №2(13). С. 223 – 226.

211. Першина А. В. Психологічні чинники адаптації студентів до навчання у

вищому навчальному закладі. Міжнародний науковий форум: соціологія,

психологія, педагогіка, менеджмент. Київ, 2011. Вип. 5. С. 124 – 135.

212. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. Москва, 1982.

213. Петровский А.В. Основы теоретической психологии. Москва: ИНФРА-М,

1998. 528 с.

214. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности:

учебное пособие для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 509 с.

215. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Москва: Просвещение,

1969. 419 с.

216. Пиаже Ж. Природа интеллекта. Познавательные психические процессы /

под. ред. Ф. Г. Маклакова. Санкт-Петербург: Питер, 2001.

217. Платонов К. К. Структура и развитие личности. Москва : Наука, 1986. 255

с.

218. Пляка Л.В. Теоретичні основи психокорекційної роботи як виду

психологічної допомоги студентам вищого навчального закладу Вісник

Харківського національного університету. Психологія, 2013. № 1065. С. 97 –

100.

219. Полунін О.В. Переживання людиною плину часу: експериментальне

дослідження : монографія. – Київ : Гнозіс, 2011. 360 с.

220. Посохова, С.Т. Психология адаптирующейся личности: монография.

Санкт-Петербург, 2010. 120 с.

198

221. Психологія адаптації студентів до навчальної діяльності: монографія / за

заг. ред. М.С. Корольчука. Ужгород: Ужгородський національний університет,

2017. 289 с.

222. Психологічне обґрунтування заходів пропагування психогігієнічного

виховання і здорового способу життя серед сучасної молоді : монографія /за

заг. ред. С.Д. Максименка. Київ : ДП «Інформ.- аналіт. агенство», 2012. 152 с.

223. Психологічні особливості віддалених наслідків стресогенних впливів:

монографія / за ред. М.С. Корольчука. Київ: Київ. нац. торг.-екон. ун-т, 2014.

276 с.

224. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / под ред. И.В.

Дубровиной. Москва: Академия, 2000. 160 с.

225. Псядло Э. М. Темперамент и характер медицины и психологии. Одесса :

ВМВ, 2012.

226. Райс Ф., Долджин К. Психология подросткового и юношеского возраста.

Санкт-Петербург : Питер, 2010. 816 с.

227. Райчева Т.Д. Адаптація студентів до навчальної діяльності. Педагогічна

освіта: теорія і практика. Київ, 2012. Вип. 12. С. 135 – 138.

228. Реан А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика.

Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2006. 479 с.

229. Ревякіна О. Г. Особливості розвитку особистості в юнацькому віці в

процесі навчання у вищій школі. Вісник Одеського національного

університету. Психологія. Одеса, 2014. Вип. 1. С. 271 – 278.

230. Резник С. Д., Черниковская М. В., Носова Е. В. Адаптация студентов –

первокурсников к условиям обучения в университете:опыт, проблемы,

перспективы. Вестник Кемеровского государственного университета.

Гуманитарные и общественные науки. Кемерово, 2017. №2. С. 35 – 41.

231.Рєзник Т.І. Психологічний зміст труднощів у навчанні студентів-

першокурсників. Практична психологія та соціальна робота. Київ,

2002. №1. С. 1 – 3.

199

232. Рибалка В.В. Теорії особистості у вітчизняній психології та педагогіці.

Одеса : В.В. Букаєв, 2009. 575 с.

233. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. – Москва:

Эксмо-Пресс, 2002.

234. Рогачова Т. Психологічні проблеми студентів на першому році навчання у

внз : причини виникнення та подолання. Психологія і особистість. 2016.

№2(10). Ч. 2. 228 – 235.

235. Рогов Е.И., Желдоченко Л.Д. Проблема формирования профессинальных

представлений на ранних этапах развития личности. Наука, образование,

общество. Психологические науки. Ростов-на-Дону, 2015. №3(5). С. 144 – 151.

236. Рогов Е.И. Настольная книга практичского психолога. Москва : ВЛАДОС,

2012. 384 с.

237. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Москва :

Медицина, 1994. 356 с.

238. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург : Питер,

1999. 720 с.

239. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы:

теория и практика: пер. з англ. / общ. ред. и вступ. ст. Л.П. Петровской. Москва

: Прогресс, 2009. 352 с.

240. Савенкова І. І. Хронопсихологічне прогнозування перебігу захворювань

психосоматичних хворих. Київ: Київський ун-т ім. Б. Грінченка, 2014. 320 с.

241. Савенкова І.І. Фактор часу та проблема психодіагностики кардіологічних

розладів. Психологія і суспільство. 2009. № 2 (36). С.104 – 109.

242. Самаль Е. В. Общая и профессиональная самоактуализация личности

студента в процессе обучения в ВУЗе: монографія. Минск: РИВШ, 2010. 167 с.

243. Свенцицкий А. Л. Социальная психология. Москва: Проспект, 2003. 512 с.

244. Седин В. И Адаптация студента к обучению в вузе: психологические

аспекты. Высшее образование в России. Москва

2009. № 7. С. 83–89.

200

245. Семикин Г.И., Храмелашвили В.В., Кушнарев В.М. Профилактика и

коррекция психологической дезадаптации у студентов. Живая психология.

Москва, 2016. № 2. С. 145-152.

246. Сергеева С.В., Воскрекасенко О.А. Основные направления

педагогического сопровождения адаптации студентов-первокурсников к

образовательному процессу вуза. Известия вузов. Поволжский регион.

Гуманитарные науки. Пенза. 2008. № 3. С. 13–14.

247. Сергеева С.В., Воскрекасенко О.А. Проблема адаптации студентов-

первокурсников в контексте особенностей обучения в высшей школе. Вестник

Воронежского гос. ун-та. Проблемы высшего образования. Воронеж, 2013.

С.155 – 159.

248. Середина Н.В., Лазарева О.В. Особенности процесса адаптации студентов

первого курса к обучению в вузе. Северо-Кавказский психологический вестник.

Ростов-на-Дону, 2014. №12. С. 51 – 54.

249. Сідун Л.Ю. Адаптація вищої освіти до загальноєвропейських вимог Л.Ю.

Сідун. Науковий Вісник Ужгородського нац. університету. Педагогіка,

соціальна робота. Ужгород, 2016. Вип. 23. С. 168 – 170.

250. Скрипник В. Особливості перебігу та самоприйняття соціально-

психологічної адаптації студентів-першокурсників. Психологія і суспільство.

Тернопіль, 2005. №2. С. 87 – 93.

251. Слободчиков В.И. Упреждающая адаптация как особая образовательная

деятельность преподавателей вуза: матеріали Міжнарод. наук. форуму:

соціологія, психологія, педагогіка, менеджмент. Київ 2008. Вип. 5. С. 68–73.

252. Слюсарева Е.С. Барьеры в процессе формирования готовности

специального психолога к психок оррекционной работе с детьми. Альманах

современной науки и образования. Тамбов, 2007. №5(5). С. 203 – 204.

253. Слюсарева Е.С., Козловская Г.Ю. Методы психологической коррекции.

Ставрополь, 2008. 240 с.

254. Смирнов А. А. Адаптация студентов и образ вуза : монографія.

Ярославль : ЯрГу, 2010. 168 с.

201

255. Смирнов А. А., Живаев Н. Г. Психология вузовской адаптации. Ярославль

: Изд-во ЯрГУ, 2009. 115 с.

256. Созаев К.Г. Социально-психологические проблемы адаптации

первокурсников в процессе обучения в вузе. Вектор науки ТГУ. Педагогика,

психология. Тольятти, 2013. № 4. С. 187 – 190.

257. Соколова И.М. Психофизиологические механизмы адаптации студентов:

монография. Харків: ХГМУ, 2007. 412 с.

258. Соколова І.М. Роль мікросоціальних факторів у формуванні дезадаптивних

реакцій та станів студентів. Зб. наукових праць Інституту психології ім.

Г.С.Костюка АПН України. Київ, 2001. Т. 3, ч. 7. С. 198–201.

259. Соколова І.М. Соціально-психологічні чинники ризику зриву адаптації у

студентів перших років навчання. Зб. наукових праць. Національного

педагогічного. університету ім. М.П.Драгоманова. Київ, 2000. Вип. 3(10).

С.294–301.

260. Соколова И.М., Синайко В.М. Основные принципы и содержание системы

психокоррекции состояний дезадаптации студентов. Експериментальна і

клінічна медицина. Київ, 2007. №3. С. 125–127 .

261. Солодухова О. Г. До питання мотиваційно-особистісного аспекту адаптації

студентів: Збірник наукових праць КПНУ ім. Івана Огієнка, Інститут

психології ім. Г. С. Костюка НАПН України. Київ, 2011. №3. С. 434 – 444.

262. Сперанская Н. И., Яцевич О. Е. Учебная адаптация: первокурсники в

образовательном пространстве Теория и практика общественного развития.

2015. №20. С.307 – 309.

263. Спиця-Оріщенко Н. Психологічні особливості розвитку особистості в

ранньому юнацькому віці. Науковий вісник МНУ ім. В. О. Сухомлинського.

Психологічні науки. Київ, 2016. №1(16). С. 198 – 201.

264. Стан здоровя студентів, проблеми та шляхи їх вирішення / Л.І. Чернявська

та ін. Медсестринство. Київ, 2017. №1. С. 24 – 27.

202

265. Староста В.І., Попадич О.О., Староста К.В. Адаптація студентів-

першокурсників до навчання у вищому навчальному закладі: мотиваційний

аспект. Збірник наукових праць ЗОІППО. Запоріжжя, 2017. №1(27).

266. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. Москва, 1982. 319

с.

267. Сухов А. Н., Деркач А. А. Социальная психология. Москва: Академия,

2006. 600 с.

268. Теоретико-методологічні засади психологічної корекції особистості

соціально дезадаптованих неповнолітніх: / за ред. Н.Ю. Максимової.

Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2012. 258 с.

269. Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий.

Избранные психологические труды / под ред. М. Г. Ярошевского. Москва :

Пресса, 2004. 640 с.

270. Терлецька Л.Г. Психічне здоров’я особистості. Технологія самоаналізу:

монографія. Київ : Видавничо-поліграфічний ценр «Київський університет»,

2003. – 150с.

271. Титаренко Т.М. Нужна ли психологическая помощь личности в кризисних

жизненных. Журнал практического психолога. Моква, 1999. № 1. 124 с.

272. Толстых Ю. И. Критерии оценки успешности адаптации студентов-

первокурсников в вузе. Известия высших учебных заведений: Поволжский

регион гуманитарных наук. Народное образование. Пенза, 2011. №4(20). С. 137

– 142.

273. Толмачева О. А. Теоретические аспекты интеллектуальной одаренности

творческого мышления. Гуманитарные, социально-экономические и

общественные науки. Психология. Пенза, 2015. С. 101 – 104.

274. Федотова Л. А. Адаптация в образовании: состояние, проблемы,

перспективы. Волгоград ВолгТГУ: 2015. 150 с.

275. Фопель К. Эффективный воркшоп. Динамическое обучение. Москва:

Генезис, 2003.

203

276. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность?

Вопросы психологии. Москва, 1990. № 5. С. 121 – 128.

277. Холодная М.А. (1992). Когнитивные стили и интеллектуальные

способности. Психологический журнал. Москва, 1992. № 3. С. 84 – 93.

278. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и

психологической коррекции. Москва: Академия, 2001. 208 с.

279. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности/Л. Хьелл, Д. Зиглер. – Санкт-

Петербург: Питер, 2003.

280. Цуканов Б. И. Время в психике человека : монография. Одесса:

«АстроПринт», 2000. 220 с.

281. Цуканов Б.Й. Индивидуальные особенности отношения к переживаемому

времени. Психология личности и время. Черновцы, 1991. Ч.1. С.64 – 66.

282. Цуканов Б.Й. Фактор времени и природа темперамента Вопросы

психологии. Москва, 1988. № 4. С.129 – 136.

283.Чала О. А. Порушення адаптації першокурсників ВНЗ як

чинник їх деструктивної конфліктності. Проблеми загальної та педагогічної

психології: збірник наукових праць Інституту

психології імені Г. С. Костюка Національної АПН України. Київ, 2011.

№ 13 (2). С. 423–430.

284. Чикина Т. Е. Адаптивное обучение первокурсников. Высшее образование

в России. Москва, 2009. № 6. С. 143–145.

285. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и

возрастная психология). Москва: Гардарики. 2005. 349 с.

286. Шаргородська Н. Л. Вплив циркадіанних ритмів на продуктивність праці

й активність людини. Вісник ОНУ. Одеса, 2004. Вип. 8. С. 90 – 96.

287. Шльонська О.О. Розгляд поняття «адаптація» з погляду системного

підходу. Актуальні проблеми психології.Консультативна психологія і

психотерапія. збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С.Костюка

НАПН України / За ред. Максименка С.Д. Київ, Інститут психології ім.

Г.С.Костюка НАПН України: Видавець Лисенко М.М., 2013. – Вип. 9.

204

288. Юркина М. С., Смирнов А. А. Разработка и апробация методики для

экспресс-диагностики уровня адаптированности студентов к вузу. Вестник

КГУ им. Н. А. Некрасова. Педагогика. Психология. Социальная работа.

Ювенология. Социокинетика. Кострома, 2015. № 1. С. 82 – 87.

289. Юсеф Ю.В. Теоретичні засади формування комунікативної компетентності

майбутніх лікарів. Педагогічний процес: теорія і практика. Київ, 2013. Вип. 3.

С. 187 – 194.

290. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. Москва : Рос. пед.

агентство, 1995. 320 с.

291. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Москва : Владос, 2009.

272 с.

292. Эльконин Б.Д. Психология развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб.

заведений. Москва : Издательский центр «Академия». 2001. 144 с.

293. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. Москва, 1996. 344

с.

294. Як будувати власне майбутнє: життєві завдання особистості наукова:

монографія / за наук. ред. Т. М. Титаренко. Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2012. 512 с.

295. Яковлев У. В., Яковлева Н. О. Виды адаптации личности в

образовательном процессе. Вестник Челябинского государственного.

педагогического университа. Педагогические науки. Челябинск, 2016. №6. С.

123 – 127.

296. Ярцев Д. В. Особливості соціалізації сучасного підлітка Питання

психології. Київ, 1999. №6. С. 55.

297. Яценко Т.С. Психологічні основи групової психокорекції. Київ: Либідь,

1996. 264 с.

298. Яценко Т. С. Теория и практика глубинной психокоррекции: Шестая

Авторская школа академика АПН Украины Т. С. Яценко. Київ : Изд-во НПУ

имени М. П. Драгоманова, 2012. 226 с.

299. Яценко Т. С. Основи глибинної психокорекції: Феноменологія, теорія і

практика. Київ: Вища шк., 2006. 382 с.

205

300. Ausubel D. P., Robinson F. G. Unilearning: university introduction to

educational psychology. New York : Holt, Rinehart and Winston, 2006.

301. Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control. New York, 1997. 605 p.

302. Bendle, M. F. The crisis of "identity" in high modernity Brit. J. of sociology.

London, 2002. Vol. 53. № 1. Р. 1. – 18.

303. Ishchuk N. Information and telecommunication technologies as

microfactor for didactic adaptation of university students Edukacja–Tecnika–

Informatyka Rocznik naukowy. 2011. № 2. S. 88–93.

304. Lopez-Fernandez, O. Investigating university students’ adaptation to a digital

learner course portfolio Computer & Education. April, 2009. p. 608 – 616.

305. Hrehová D. Niektoré metodické, odborné a všeobecné problémy akademickej a

profesnej adaptácie študentov technickej univerzity Grant Journal. Vol. 3. no. 2015.

Режим доступу:

http: // www. http://www.grantjournal.com/issue/0302/PDF/0302hrehova.pdf.

306. Nalman N., Frohlich M., Stern H. Adaptation of students to the professinal

activity. Toronto : Ontario Institute for Studies in Education, 1975.

305. Ory J., Braskamp L. Involvement and Growth of Students in Three Academic

Programs Research in Higher Education, 1988. Режим доступу:

https://link.springer.com/journal/11162.

307. Petruk V. Academic discipline website as an efficient aid for

didactic adaptation of first-year students. Edukacja – Tecnika–Informatyka Rocznik

naukowy. 2012. №3. S. 93 – 99.

206

Додаток А

Методика вивчення темпераменту ОпитувальникГ.Айзенка

БЛАНК ВIДПОВIДЕЙ

Прізвище _______________Вік___________ Дата _________________

Стать Ч _____Ж

№ так ні № так ні № так ні № так ні

1 15 30 45

2 16 31 46

3 17 32 47

4 18 33 48

5 19 34 49

6 20 35 50

7 21 36 51

8 22 37 52

9 23 38 53

10 24 39 54

11 25 40 55

12 26 41 56

13 27 42 57

14 28 43

29 44

207

Додаток Б

Шкала самооцінки рівня тривожності Спілбергера-Ханіна

ІНСТРУКЦІЯ : залежно від того, як Ви себе почуваєте у ДАНИЙ МОМЕНТ,

позначте, будь ласка, знаком "+" відповідну клітину справа від кожного з

речень. Над питаннямидовго не замислюйтеся, оскільки правильнихабо

неправильних відповідей немає.

Ні Скоріш ні Скоріш

так

Так

1 Я спокійний 1 2 3 4

2 Мені ніщо не загрожує 1 2 3 4

3 Я знаходжуся в стані напруги 1 2 3 4

4 Я відчуваю жаль 1 2 3 4

5 Я почуваю себе вільно 1 2 3 4

6 Я розстроєний 1 2 3 4

7 Мене хвилюють можливі невдачі 1 2 3 4

8 Я почуваю себе відпочилим 1 2 3 4

9 Я стурбований 1 2 3 4

10 Я відчуваю почуття внутрішнього

задоволення

1 2 3 4

1 1 Я впевнений у собі 1 2 3 4

12 Я нервую 1 2 3 4

13 Я не знаходжу собі місця 1 2 3 4

14 Я напружений 1 2 3 4

15 Я не почуваю скутості, напруженості 1 2 з 4

16 Я задоволений 1 2 3 4

17 Я занепокоєний 1 2 3 4

18 Я занадто збуджений і мені не по собі 1 2 3 4

19 Мені радісно 1 2 3 4

20 Мені приємно 1 2 3 4

208

ІНСТРУКЦІЯ: а тепер позначте знаком "+" відповідну клітину залежно від

того, як ВИ себе почуваєте ЗВИЧАЙНО. _____

Майже

ніколи

Іноді Часто Майже

завжди

21 Я відчуваю задоволення 1 2 3 4

22 Я дуже швидко втомлююся 1 2 3 4

23 Я легко можу засмутитися 1 2 3 4

24 Я хотів би бути таким же щасливим, як і

інші

1 3 4

25 Нерідко я програю через те, що недо-

статньо швидко приймаю рішення

1 2 3 4

26 Я звичайно почуваю себе бадьорим 1 2 3 4

27 Я спокійний, холоднокровний і зібраний 1 2 3 4

28 Очікувані труднощі звичайно дуже

тривожать мене

1 2 3 4

29 Я занадто переживаю через .дрібниці 1 2 3 4

30 Я цілком щасливий 1 2 3 4

31 Я приймаю усе занадто близько до серця 1 2 3 4

32 Мені не вистачає впевненості в собі 1 2 3 4

33 Звичайно я почуваю себе в безпеці 1 2 3 4

34 Я намагаюся уникати критичних ситуацій і

труднощів

1 2 3 4

35 Буває, що мені нічого не хочеться 1 2 3 4

36 Я задоволений 1 2 3 4

37 Всякі дрібниці бентежать і хвилюють мене 1 2 3 4

38 Я так сильно переживаю свої розчарування,

що по тім довго не можу про них забути

1 2 3 4

39 Я врівноважена людина 1 2 3 4

40 Мене охоплює сильне занепокоєння, коли я

думаю про свої справи і турботи

1 2 3 4

209

Додаток В

ОпитувальникВассермана-Бойко для студентів

ІНСТРУКЦІЯ : Прочитайте, будь ласка, кожнепитання і вкажіть одну,

Найбільш слушну відповідь (позначивши знаком "+" відповідну клітину).

ЧИ ЗАДОВОЛЕНІ ВИ: Повніс-

тюзадо-

волений

Скоріше

задоволе-

ний

Важкоск

азати

Скоріше не

задоволений

Повністю не

задоволений

1 Житлово-побутовимиумовами

2 Своїм становищем у суспільстві

3 Становищем в суспільстві (державі)

4 Матеріальним станом

5 Сферою послуг і побутового

обслуговування.

6 Сферою медичногообслуговування

7 Проведеннямдозвілля

8 Можливістю проводитиканікули

9 Місцемсвогонавчання

10 Змістомнавчання

11 Умоваминавчання

12 Взаєминами з друзями, знайомими

13 Взаєминами з однокурсниками

14 Взаєминами з викладачами

15 Взаєминами з адміністрацією

ВУЗУ

16 Взаєминами з батьками

17 Взаєминами з родичами

18 Взаєминами з сусідами

19 Можливістювиборумісцянавчання

20 Своїм способом життя в цілому

210

Додаток Г

Рівень суб'єктивного контролю Дж.Роттера

Текст опитувальника

Інструкція: Вам буде запропоновано 44 твердження, що стосуються різних

сторін життя і відношення до них. Оціните, будь ласка, ступінь своєї згоди або

незгоди з приведеними твердженнями за 6-балльной шкалою: — 3—2 — 1 + 1 +

2 + 3, від повної незгоди (-3) до повної згоди (+3).

Іншими словами, поставте проти кожного твердження бал від одиниці до трійки

з відповідним знаком «+» (згода) або « — » (незгода).

1. Просування по службі більше залежить від вдалого збігу обставин, чим від

здібностей і зусиль людини.

2. Більшість розлучень відбуваються тому, що люди не захотіли пристосуватися

один до одного.

3. Хвороба — справа випадку; якщо вже призначено захворіти, то нічого не

поробиш.

4. Люди виявляються самотніми через те, що самі не виявляють цікавості і

дружелюбності до тих, що оточують.

5. Здійснення моїх бажань часто залежить від везіння.

6. Марно докладати зусилля для того, щоб завоювати симпатії інших людей.

7. Зовнішні обставини, батьки і добробут впливають на сімейне щастя не

менше, ніж відносини подружжя.

8. Я часто відчуваю, що мало впливаю на те, що відбувається зі мною.

9. Як правило, керівництво виявляється ефективнішим, коли керівник повністю

контролює дії підлеглих, а не покладається на їх самостійність.

10. Мої відмітки в школі, в інституті часто залежали від випадкових обставин

(наприклад, настрої викладача) більше, ніж від моїх власних зусиль.

11. Коли я будую плани, то, загалом, вірю, що зможу здійснити їх.

12. Те, що багатьом людям здається успіхом або везінням, насправді є

результатом довгих цілеспрямованих зусиль.

211

13. Думаю, що правильний спосіб життя може більше допомогти здоров'ю, чим

лікарі і ліки.

14. Якщо люди не підходять один одному, то, як би вони не старалися,

налагодити сімейне життя все одно не зможуть.

15. То хороше, що я роблю, зазвичай буває по гідності оцінено іншими.

16. Люди зростають такими, якими їх виховують батьки.

17. Думаю, що випадок або доля не грають важливої ролі в моєму житті.

18. Я не прагну планувати далеко уперед, тому що багато що залежить від того,

як складуться обставини.

19. Мої відмітки в школі більше всього залежали від моїх зусиль і рівня

підготовленості.

20. У сімейних конфліктах я частіше відчуваю провину за собою, чим за

протилежною стороною.

21. Життя більшості людей залежить від збігу обставин.

22. Я віддаю перевагу такому керівництву, при якому можна самостійно

визначити, що і як робити.

23. Думаю, що мій спосіб життя жодною мірою не є причиною моїх хвороб.

24. Як правило, саме невдалий збіг обставин заважає людям добитися успіху в

своїх справах.

25. Врешті-решт, за погане управління організацією відповідальні самі люди,

які в ній працюють.

26. Я часто відчуваю, що нічого не можу змінити в обставинах, що склалися.

27. Якщо я дуже захочу, то зможу викликати прихильність до себе майже будь-

якого.

28. На підростаюче покоління впливає так багато обставин, що зусилля батьків

по його вихованню часто виявляються даремними.

29. Те, що зі мною трапляється, це справа моїх власних рук.

30. Важко буває зрозуміти, чому керівники поступають саме так, а не інакше.

212

31. Людина, яка не змогла добитися успіху в своїй роботі, швидше за все, не

проявила достатньо зусиль.

32. Найчастіше я можу добитися від членів моєї сім'ї того, що хочу.

33. У неприємностях і невдачах, які були в моєму житті, частіше були винні

інші люди, чим я сам.

34. Дитину завжди можна уберегти від простуди, якщо за ним стежити і

правильно одягати.

35. У складних обставинах я вважаю за краще почекати, поки проблеми не

вирішаться самі собою.

36. Успіх є результатом наполегливої роботи і мало залежить від випадку або

везіння.

37. Я відчуваю, що від мене більше, ніж від кого б то не було, залежить щастя

моєї сім'ї.

38. Мені завжди було важко зрозуміти, чому я подобаюся одним людям і не

подобаюся іншим.

39. Я завжди вважаю за краще ухвалювати рішення і діяти самостійно, а не

сподіватися на допомогу інших людей або на долю.

40. На жаль, заслуги людини часто залишаються невизнаними, не дивлячись на

всі його старання.

41. У сімейному житті бувають такі ситуації, які неможливо вирішити навіть

при найсильнішому бажанні.

42. Здібні люди, що не зуміли реалізувати свої можливості, повинні винити в

цьому тільки самих себе.

43. Багато моїх успіхів були можливі тільки завдяки допомозі інших людей.

44. Більшість моїх невдач відбулися від невміння, незнання або ліні і мало

залежали від везіння або невезіння.

213

Обробка результатів

Показники (шкали):

1. І0 - шкала загальноїінтернальності;

2. Ід - шкала інтернальності в областідосягнень;

3. Ін - шкала інтернальності в областіневдач;

4. Іс - шкала інтернальності в сімейнихстосунках;

5. Іп - шкала інтернальності в промисловихвзаємостосунках;

6. ім - шкала інтернальності в міжособистіснихстосунках;

7. Із - шкала інтернальностістосовноздоров'я і хворіб.

214

Додаток Д

Особистісний опитувальник Р.Кеттела.

Чинник Інтерпретація чинника

А

1 - 4 стени низька

оцінка

7 - 1 0 стенів

висока оцінка

Шизотимія (відособленість, відчуженість):

усамітнений, холодний, упереджений недовірливий,

образливий, упертий, замкнутий, відособлений,

байдужий, егоцентричний. Афектотимія (доброта,

сердечність): легкий у спілкуванні, емоційний,

м'якосердечний, відкритий, довірливий, гнучкий,

адаптований, безтурботний, доброзичливий, товариський,

співчутливий, емоційно-теплий, веселий.

В

1 - 4 стени низька

оцінка

7 - 10 стенів

висока оцінка

Низький інтелект: низький ступінь сформованості

інтелектуальних функцій, переважають конкретні форми

мислення, об’єм знань невеликий, мислення конкретно-

образне, примітивне, погана увага, стомлюваність.

Високий інтелект : високий ступінь сформованості

інтелектуальних функцій, достатньо розвинуті абстрактні

форми мислення, великий об’єм знань, добрий рівень

розвитку вербального інтелекту, узагальнення, виділення

часткового із загального, оволодіння логічними і

математичними операціями, легкість засвоєння нових

знань.

С

1 - 4 стени низька

оцінка

7 - 1 0 стенів

висока оцінка

Слабкість «Я» (емоційна нестійкість):

нестриманий, збудливий, нетерплячий, невпевнений

в собі, легко ранимий, гостро реагує на невдачі, оцінює

себе як менш здібного в порівнянні 3 однолітками,

нестійкість настрою, поганий контроль емоцій, труднощі

в пристосуванні до нових умов. Сила «Я» (емоційна

215

стійкість): спокійний, вільний від невротичних

симптомів, реалістичний щодо життя, вміє тримати себе в

руках, стійкість інтересів, наполегливий, упевнений в

собі, спокійний, стабільний, краща підготовленість до

успішного виконання шкільних вимог.

И

1 - 4 стени низька

оцінка

7 - 1 0 стенів

висока оцінка

Стриманий (флегматичний, врівноважений):

неквапливий, спокійний, вдоволений,

самокритичний, постійний, тактовний. Нетерплячий

(збудливий, неспокійний):

нетерплячий, реактивний,легко збудливий,

надактивний на слабкі провоковані стимули, надзвичайно

активний і самовпевнений, моторна занепокоєність,

відволікання, недостатня концентрація уваги.

Е

1 - 4 стени низька

оцінка

7 - 1 0 стенів

висока оцінка

Конформність (покірливість, залежність):

слухняний, демонстрація залежності від дорослих і дітей,

легко їм підкоряється, поступливий, боязливий,

обережний. Домінантність (наполегливість): незалежний,

виражена схильність до самоствердження,

протиставлення себе як дітям, так і дорослим, прагнення

до лідерства і домінування, бунтівний, безцеремонний,

сміливий, авантюристичний.

Р

1 - 4 стени низька

оцінка

7 - 1 0 стенів

висока оцінка

Десургенсія (розсудливість, занепокоєність):

обережний, серйозний, мовчазний, ригідний,

відповідальний, апатичний.

Сургенсія (безтурботність, безпечність): схильний до

ризику, безтурботний, хоробрий, веселий, енергійний,

активний, відсутність страху, переоцінка своїх

можливостей, надмірний оптимізм.

С

1 - 4 стени нижня

Слабкість "Над Я" (безвідповідальність,

недобросовісність): несумлінний, нехтує обов'язками,

216

оцінка безвідповідальний, конфліктний, непостійний,

незібраний, відсутність стійкої мотивації, легковажний.

1 2

7 - 1 0 стенів

висока оцінка

Сила "Над Я" (відповідальність, висока совісли- вість):

добросовісний, старанний, відповідальний,

цілеспрямований, акуратний, дисциплінований.

Н

1 - 4 стени низька

оцінка 7 - 1 0

стенів висока

оцінка

Тректія (боязливість): обережний, чутливий до

небезпеки, ніяковіє в присутності протилежної статі,

усамітнений, сором'язливий. Пармія (сміливість):

соціально-сміливий, невимушений, рішучий, легко

вступає в контакт з дорослими, дружелюбний, чуйний,

безтурботний.

І

1 - 4 стени низька

цінка 7 - 1 0 стенів

висока оцінка

Харрія (суворість, жорстокість): реалістичний,

практичний, мужній, незалежний, самовдоволений, дещо

черствий.

Премсія (м'якосердечність, ніжність): чутливий, ніжний,

залежний від інших, багата уява, естетичні схильності,

м'якість, емоційна сенситивність, довірливість, потребує

підтримки, схильний до впливів зовнішнього

середовища.

О

1 - 4 стени низька

оцінка 7 - 1 0

стенів висока

оцінка

Гіпертимія (самовпевненість, впевнена адекватність):

безтурботний, спокійний, оптимістичний, рідко

хвилюється, активний, розслаблений. Гіпотемія

(схильність до почуття провини):

тривожний, похмурий, занепокоєний, чутливий до

зауважень, вразливий, напружений, не відчуває себе в

безпеці, передчуття невдач, легко виводиться 3 душевної

рівноваги, має знижений настрій.

Л Зепнія (інтерес до участі в загальних справах):

любить спільні дії, підпорядковує особисті інтереси

217

1 - 4 стени низька

цінка

7 - 1 0 стенів

висока оцінка

груповим, сильний, енергійний, розуміє загальногрупові

норми).

Коестенія (обережний індивідуалізм): діє індивідуально,

замкнутий, чинить опір загальним інтересам, стомлений,

не сприймає загально-групових норм.

М

1 - 4 стени низька

оцінка

7 - 10 стенів

висока оцінка

Соціабельність (залежність від групи): несамостійний,

прив’язаний до групи, орієнтується на думку групи,

потребує підтримки, порад, схвалення усіх навколо,

відсутня ініціатива у виборі власної лінії поведінки.

Самодостаї нїсть (самостійність): незалежний, за власною

ініціативою не шукає контактів з оточенням, віддає

перевагу роботі на самоті, не потребує підтримки.

О

1 - 4 стени низька

оцінка

7 - 1 0 стенів

висока оцінка

Імпульсивність (низький контроль поведінки):

неадекватне розуміння соціальних нормативів,

відсутність уміння контролювати свою поведінку щодо

соціальних норм, низький рівень організованості.

Контроль бажань (високий рівень самоконтролю):

адекватне розуміння соціальних нормативів, високий

рівень адаптивності, успішне оволодіння вимогами

навколишнього середовища.

Ж

1 - 4 стени низька

оцінка 7 - 1 0

стенів висока

оцінка

Нефрустрованість (розслабленість): розслаблений

спокійний, непохитний, здатний контролювати свої

емоції, відсутність сильних спонукань і бажань.

Фрустрованість (напруженість): напружений, роздра-

тований, надлишок прагнень, які не знаходять практичної

розрядки в процесі діяльності, нервове напруження,

нерідко низький інтелект і низька успішність.

218

Додаток Ж

Шкала самоефективностіР.Шварцерата М.Єрусалема

ІНСТРУКЦІЯ : Прочитайте, будь ласка, кожне твердження і вкажіть одну

найбільш слушну відповідь стосовно загальної ефективності Вашої діяльності

(позначивши знаком "+" відповідну клітину).

Абсо-

лютно

невірно

Скоріш

невірно

Скоріш

вірно

Абсо-

лютно

вірно

1 Якщо я добре постараюсь, то завжди знайду вирішення навіть

складних проблем

2 Якщо мені щось заважає, то я все ж знаходжу шляхи досягнення

своєї мети

3 Мені достатньо легко досягти своїх цілей

4 В несподіваних ситуаціях я завжди знаю, як поводитись

5 Я вірю, що можу справитись з непередбаченими труднощами

6 Якщо я докладу достатньо зусиль, то зможу справитись з

більшістю проблем

7 Я ютовий до будь-якихтруднощів, оскільки покладаюсь на

власні здібності

8 Якщо переді мною постає якась проблема, то я звичайно

знаходжу кілька варіантів її вирішення

9 Я можу щось придумати навіть у безвихідній на перший погляд

ситуації

10 Я звичайно здатен тримати ситуацію під контролем

219

Додаток З

Бланк шкалованої самооцінки для студентів

ІНСТРУКЦІЯ: За допомогою нижченаведених шкал, будь ласка, оцініть різні

показники свого стану на даний момент, поставивши вертикальну риску у

відповідному місці, враховуючи те, що лівий бік шкали означає найгірший

можливий для вас показник стану, правий — найкращий.

Найгірше________________________________________найкраще

САМОПОЧУТТЯ

Найнижча________________________________________найвища

АКТИВНІСТЬ

Найгірший_______________________________________найкращий

НАСТРІЙ

Найнижча________________________________________найвища

ПРАЦЕЗДАТНІСТЬ

Найнижче________________________________________найвище

ТВОРЧЕ НАТХНЕННЯ

Найнижча________________________________________найвища

ЖИТТЄВА ЗАДОВОЛЕНІСТЬ

Найнижча________________________________________найвища

ЗАЦІКАВЛЕНІСТЬ У НАВЧАННІ

Найнижча________________________________________найвища

ЗАДОВОЛЕНІСТЬ ВІД НАВЧАННЯ

220