«ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ С ПРАКТИКУМОМ ПО ... · 2016-11-14 ·...

Департамент образования города МосквыГосударственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение города Москвы«Педагогический колледж № 10»

ПЦК школьной педагогики и психологии

«ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ С ПРАКТИКУМОМ ПОЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЮ»

Методическое пособие

Преподаватель: Кондратьева В.В.

Москва2016

Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению»

Содержание.

Раздел 1. Теоретические основы логопедии 5Тема 1.1. Логопедия как отраслевая наука специальной педагогики 5Тема 1.2. Анатомо-физиологические, нейропсихологические и

психолингвистические основы речевой деятельности10

Тема 1.3. Педагогическое обследование состояния риска устной и письменной речидетей

21

Раздел 2. Виды речевых нарушений, их коррекция и профилактика 24Тема 2.1. Нарушения фонетической стороны речи и их систематизация 24Тема 2.2. Система логопедической работы по преодолению у детей нарушений

фонетического строя речи. Практикум по звукопроизношению35

Тема 2.3. Нарушения лексико-грамматической стороны речи 49Тема 2.4. Нарушения темпо-ритмической стороны речи 64Тема 2.4. Нарушение мелодико-интонационной стороны речи 70Тема 2.5. Нарушения письменной речи и их предупреждение у детей 77

2


Основные требования к выполнению практических исамостоятельных работ

Подготовка к практическим занятиям включает в себя повторение пройденного поматериалам лекционных занятий, настоящего пособия, словаря и рабочей тетради.

Требования к тетради для лекционных занятий:1. Тетрадь объемом не менее 48 листов, ведение блочной тетради не

допускается.

2. При заполнение не использовать красные чернила.

3. Первый лист тетради необходимо оформить в соответствии с требованиям ктитульным листам.

Требования к ведению словаря:При ознакомлении с данным пособием и презентационным материалом лекционных

занятий следует слова и словосочетания, вынесенные вопросы или выделенные, занести всловарь, дать им определение и указать источник информации. Словарь может вестись вотдельной тетради или в печатном виде. В последнем случае листы вкладываются в папкускоросшиватель. Студент обязан на каждом занятии иметь с собой словарь. Ведениесловаря оценивается в конце каждого раздела.

Требования к заполнению рабочей тетради:1. Рабочая тетрадь распечатывается или переписывается, листы вкладываются в

папку-скоросшиватель.

2. Задания выполняются строго по порядку и от руки.

3. Папка храниться в кабинете и дополняется новыми выполненными заданиями.

4. Для выполнение ряда заданий необходимо самостоятельно изучитьдополнительные материалы.

Требования к оформлению презентаций:1. Наличие титульного слайда2. Заголовки слайдов не менее 24 кегля, основной текст не менее 18. 3. Фон слайда светлый, однотонный. Допускает использование неконтрастных

текстур и рисунков. 4. В презентации обязательно наличие рисунков, фотографий, схем. 5. Заключительный слайд должен содержать список использованных источников. 6. Презентация сдается на электронных носителях.7. Название файла должно соответствовать следующей схеме: Фамилия_Тема_ГруппаНапример: Кондратьева_Патология_Беременности_331.pptxТребования к оформлению конспектов:1. Опорно-логические конспекты по темам составляются с опорой на материалы

пособия, учебные издания и дополнительные источники информации.

2. Понятие конспект подразумевает объединение плана, выписок, тезисов. Главноетребование к конспекту - запись должна быть систематической, логической, связной.

3. Применять определенную систему подчеркивания, сокращений, условныхобозначений.

3


4. Соблюдать правила цитирования: цитату заключать в кавычки, давать ссылку на источник с указанием страницы.

5. Весь текст разделять на абзацы. В каждом абзаце должна заключаться отдельнаямысль.

6. Главное, ключевое слово каждой отдельной мысли выделять подчеркиванием илииным способом.

7. Следует записать название конспектируемого произведения (или его частей) и его выходные данные.

8. Конспектируя, оставить широкие поля для дополнений, заметок, записи терминов и имен, требующих разъяснений

9. Запись следует вести своими словами, что способствует лучшему осмыслению текста.

10. Опорно-логический конспект разрабатывает определенную тему по рядуисточников, но не обязан отражать его целиком.

4

Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению»Раздел 1. Теоретические основы логопедии

Тема 1.1. Логопедия как отраслевая наука специальной педагогики

План:1. Логопедия как наука2. Предмет, цель и задачи логопедии3. Связь с другими науками4. Принципы логопедии5. Основные причины речевых нарушений

Логопедия как наука. Специальная педагогика – является составной частью педагогики, одной из ее

ветвей. Это теория и практика специального образования лиц с отклонениями вфизическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогическихусловиях при помощи общепедагогических методов и средств затруднительно илиневозможно.

Логопедия — это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления иустранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины,механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, системукоррекционного воздействия.

Термин «логопедия» происходит от греческих корней: логос (слово), пайдео(воспитываю, обучаю) — и в переводе означает «воспитание правильной речи».

Предмет, цель и задачи логопедии.Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и

воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения — человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами

и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии сцелями, задачами и средствами своей науки. Логопедия рассматривает расстройства речи спозиций предупреждения и преодоления средствами специально организованногообучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике.

Исходя из определения логопедии как науки, можно выделить следующие ее задачи:1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых

нарушений.2. Определение распространенности, симптоматики и степени проявлений нарушений

речи.3. Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушением

речевой деятельности, а также характера влияния речевых расстройств на формированиеих личности, на психическое развитие, на осуществление различных видов деятельностиповедения.

4. Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей сразличными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения иопорно-двигательного аппарата).

5. Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений.6. Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств.7. Систематизация речевых расстройств.8. Разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых

нарушений.9. Совершенствование методов профилактики речевых расстройств.10. Разработка вопросов организации логопедической помощи.

5


Связь с другими науками.Логопедия тесно связана со многими науками. Различают внутрисистемные связи и

межсистемные связи. К внутрисистемным относятся связи с педагогикой, различнымиотраслями специальной педагогики, методиками обучения родному языку, математике, слогопедической ритмикой, общей и специальной психологией. К межсистемным связямотносятся связи с медико-биологическими и лингвистическими науками. Комплексныйподход к изучению и преодолению речевых нарушений требует знания теоретическихдостижений всех этих наук.

Принципы логопедии.Система специального обучения и воспитания детей с нарушенной речью

(логопедагогика) как отрасль общей, возрастной и специальной педагогики(олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики, педагогики детей снарушениями опорно-двигательного аппарата) — прежде всего строится на основе общейтеории обучения (дидактики), объектом изучения которой являются закономерности ипринципы, методы, организационные формы и средства обучения.

В логопедической работе в связи с этим существенно важным является пониманиеважнейших общедидактических закономерностей, отражающих развивающий ивоспитывающий характер коррекционно-речевого обучения детей-логопатов. Этосвязывается с понятиями: о закономерностях естественного развития детской речи; осохранных сторонах правильной речи у ребенка-логопата; об актуальном уровне изоне ближайшего развития его речи, мышления и моторики; о последовательномнаращивании навыков правильной речи; о формировании личностных качеств впроцессе коррекционно-речевого обучения.

Дидактические закономерности находят свое конкретное выражение в основныхположениях или принципах обучения (дидактических принципах). В современнойпедагогике принято выделять разные дидактические принципы, обеспечивающиеуспешность обучения: научности и доступности, сознательности, активности исамостоятельности, систематичности и последовательности, прочности и связи теориис практикой, индивидуального подхода в условиях коллективной работы.

Специфичность коррекционно-речевого обучения логоптов породила образованиепонятий о специальных методических (или логодидактических) принципахлогопедических занятий. Среди них: о природосообразности, отражающей необходимость в процессе коррекционно-

речевого обучения ориентировки и опоры на закономерности естественного развитиядетской речи, а сам процесс коррекционно-речевого обучения рассматривать как помощьлогопату в раскрытии и развитии имеющихся у него задатков правильной речи иречевого поведения; об умственной подготовленности логопата к коррекционному обучению,

отражающей его способности понимать обращенную к нему речь и выполнятьнеобходимые логопедические задания; о психофизической подготовленности логопата к коррек-ционному обучению,

предусматривающей развитие его слухового и зрительного внимания и рече-двигательной моторики; о подражательности в коррекционном обучении, отражающей влияние речевой

среды на формирование речи и речевого поведения логопата и потому определяющейнеобходимость выбора достойных, правильных и понимаемых ребенком примеров дляобразца из ближайшего окружения (логопед, родители, воспитатели, педагоги, сверстники)и из мира искусства (литературы, театра, кино, музыки, живописи и др.); о комплексном и интегрально-личностном характере логопедических занятий,

6


предусматривающем необходимость коррекционно-педагогического воздействия нетолько на нарушенную сторону речи логопата, но одновременно и в целом на всестороны его речи (звуковую, лексико-грамматическую, темпо-ритмическую, мелодико-интонационную, письмо и чтение), на все виды его психической деятельности(познавательной и эмоционально-волевой) и социального поведения; о комплексном лечебно-педагогическом подходе к преодолению речевых

нарушений, отражающем необходимость всестороннего и общего воздействия напсихофизическое состояние логопата разными специалистами (логопедами, врачами,психологами, педагогами, воспитателями) и семьи, разными средствами и в разныхусловиях.

Дидактические закономерности и принципы являются общей теоретической основойдля структурирования всего коррекционно-педагогического процесса с детьми-логопатами, основой для выбора и построения частных, практических методик,включающих задачи, содержание, методы, средства и организационные формылогопедической работы.

Основные причины речевых нарушений у детей.Этиология речевых нарушений издавна интересовала человечество (этиология в

переводе с греческого языка обозначает учение о причинах). Ещё в глубокой древностигреческий философ и врач Гиппократ (460-377 гг. до н.э.) видел причину ряда речевыхнарушений, в частности заикания, в поражении мозга. Другой греческий философАристотель (384-322 гг. до н.э.), связывая процессы речеобразования с анатомическимстроением периферического речевого аппарата, усматривал причины речевых расстройствв нарушении последнего.

Таким образом, уже в исследованиях античных учёных наметились два направления впонимании причин речевых нарушений. Первое из них, исходившие от Гиппократа,ведущую роль в возникновении речевых нарушений, отдавало поражениям головногомозга; второе, берущее начало от Аристотеля, - нарушениям периферического речевогоаппарата. На последующих этапах изучения этиологии речевых нарушений сохранилисьэти две точки зрения. Эти выводы были подтверждены подлинно научными фактами.

Под причиной нарушений речи в логопедии понимают воздействие на организмвнешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которыеопределяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не можетвозникнуть. Таким образом, существует две группы причин, приводящим к нарушениямречи: внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные).

Внутренние (эндогенные) причины речевых нарушенийВ зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную

патологию (воздействие в период внутриутробного развития). Внутриутробная патологиячасто сочетается с повреждением нервной системы ребёнка при родах. Такие поражениянервной системы ребёнка объединяют различные патологические состояния,обусловленные воздействием на плод вредоносных факторов во внутриутробном периоде,во время родов и в первые дни после рождения. Сюда относятся:

1. Заболевания матери во время беременности (сердечные заболевания, заболеванияпечени, почек, легочные заболевания диабет, гипотония, положительная антиглобулиноваяпроба, инфекционные заболевания мочевого тракта) общие заболевания, требующиелечения.

2. Отягащенная наследственность (диабет, гипертония, пороки развития, генетические ипсихические заболевания).

3. Аллергии матери. 4. Перенесенные переливания крови.

7


5 Токсикоз беременности, не зависимо от срока беременности. 6. Иммунологическая несовместимость крови матери и плода (по резус-фактору,

системе АВО и другим антигенам эритроцитов). Резус или групповые антитела, проникаячерез плаценту, вызывают распад эритроцитов плода. В результате из эритроцитоввыделяется токсическое для ЦНС вещество - непрямой билирубин. Под его влияниемпоражаются подкорковые отделы мозга, слуховые ядра, что приводит к специфическимнарушениям звукопроизносительной стороны речи в сочетании с нарушением слуха.

7. Многообразная акушерская патология (узкий таз, затяжные или стремительные роды,преждевременное отхождение вод, обвитие пуповиной, неправильное предлежание плодамногоплодная беременность, многоводие, недостаточность плаценты).

8. Курение во время беременности, употребление алкоголя. В настоящее время изученаклиническая картина различных нарушений развития плода и ребёнка алкогольно -эмбрионопатического генеза (происхождения), сочетающаяся с нарушениями речи.Научно доказано влияние алкоголя (даже минимальные дозы: пиво, коктейли, слабое вино)на возникновение различных дефектов речи, описан алкогольный эмбрионопатическийсиндром, включающий отставание физического, речевого и умственного развития.

9. Состояние после лечения бесплодия, преждевременных родов (до конца 37 неделибеременности), осложненных родов (кесарева сечения), 2 и более выкидышей (абортов). 10. Короткий промежуток между двумя беременностями (менее 1 года).

11. Маленький рост будущей матери. 12. Аномалии скелета (нарушение осанки матери). При плохой осанке зачастую

возникает перекос костей таза, что затрудняет роды, к тому же тонус матки, а она ведьтоже состоит из мышц, понижен или повышен. Матка иннервируется из спинномозговыхсегментов на пояснично-крестцовом уровне. Это приводит к слабости родовойдеятельности.

13. Беременности до достижения 18 лет или после 40 лет. 14. Особые психические нагрузки (семейного или профессионального характера),

нагрузки социального характера (экономические и материальные трудности, проблемыинтеграции). Родовая травма - это местное повреждение плода, вызванное механическимвоздействием непосредственно на плод во время родов.

Во время родов страдает позвоночник и, в первую очередь, его шейный отдел. Даже впроцессе нормальных родов при прохождении ребенка через родовые пути происходитпереразгибание головки в шейном отделе, соскальзывание затылочной кости поотношению к 1-му шейному позвонку. В результате возможно патологическое смещение2-х первых шейных позвонков по отношению друг к другу или состояние подвывиха.Травмируется система позвоночных артерий, по которым получает кровь ствол и другиеотделы мозг. Возникает хроническая ишемия-недостаточность мозгового кровообращения,поэтому и расстраиваются функции головного мозга. А в результате страдают те егоструктуры, которые отвечают за речь, внимание, поведение, эмоции.

Внешние (экзогенные) причины речевых нарушенийДля нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым,

проходить на эмоциональном положительном фоне и побуждать к ответу. Емунедостаточно просто слышать звуки (радио, телевизор, магнитофон), необходимо, преждевсего, прямое общение с взрослыми на основе характерной для данного возрастного этапаведущей формы деятельности. Важным стимулом развития речи является изменениеформы общения ребёнка с взрослым. Так, если не происходит замена эмоциональногообщения, характерного для 1 года жизни, на предметно-действенное общение с 2-3-летнимребенком, то появляется серьёзная угроза возникновения задержки психического развития.

8


Речь ребёнка нарушается и задерживается в отсутствие эмоционального положительноокружения.

Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (заикание,нечеткость произношения, нарушение темпа речи) могут иметь в своей основеподражание.

Речевые нарушения часто могут возникать при различных психических травмах (испуг,переживание в связи с разлукой с близкими людьми, длительная психотравмирующаяситуация в семье). Это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острыхпсихических травмах, вызывает у ребёнка, психогенные речевые расстройства: мутизм(полный отказ от речевого общения), невротическое заикание.

Также влияет общая физическая слабость организма, незрелость, обусловленнаянедоношенностью, рахит. Различные нарушения обмена веществ, заболевания внутреннихорганов.

Вопросы:1. Дайте определение понятию «логопедия»2. Дайте определение понятию «логопедагогика»3. Что является предметом изучения логопедии?4. Что является объектом изучения логопедии?5. Перечислите основные задачи логопедии как науки6. Какие методы использует логопедия как наука?7. С какими отраслями наук связана логопедия? 8. Назовите отрасль, перечислите науки входящие в нее, обоснуйте необходимость

взаимосвязи.9. Какими общедидактическими принципами руководствуется логопедия?10. Охарактеризуйте принцип развития11. Охарактеризуйте онтогенетический принцип 12. Охарактеризуйте принцип обходного пути13. Что понимают под причиной речевого нарушения?14. Какие групп причин выделяют? Кто впервые их выделил?15. Охарактеризуйте экзогенные причины16. Охарактеризуйте эндогенные причины17. Дайте определение понятию «недоразвитие речи»18. Дайте определение понятию «нарушение речи»19. Дайте определение понятию «симптом нарушения речи»20. Дайте определение понятию «симптоматика нарушений речи»21. Дайте определение понятию «механизм нарушения речи»22. Дайте определение понятию «патогенез нарушения речи»23. Дайте определение понятию «структура речевого дефекта»24. Дайте определение понятию «логопедическое воздействие»25. Дайте определение понятию «коррекция нарушений речи»26. Дайте определение понятию «компенсация»27. Дайте определение понятию «обучение»

Рабочая тетрадь:Выполните задание №1. Заполните таблицу на основе лекции и самостоятельного

изучения учебника Логопедия: Учеб. Для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.С.Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др./ Под ред. Л.С. Волковой

9


Тема 1.2. Анатомо-физиологические, нейропсихологические и психолингвистические основы речевойдеятельности

План:1. Системное строение речи. Взаимосвязь структурных компонентов речи, общие

закономерности их развития.2. Анатомо-физиологические механизмы речи3. Основные закономерности развития речи в норме.Системное строение речи. Взаимосвязь структурных компонентов

речи, общие закономерности их развитияОсновными структурными компонентами речи являются звуковой состав, словари и

грамматический строй. Различают устную и письменную форму речи. В каждом речевомакте можно выделить импрессивную (восприятие речи) и экспрессивную (воспроизведениеречи) стороны. Изучением звукового состава речи занимается фонетика; словаря —лексикология, а грамматического строя—грамматика. Лексика, грамматика и фонетикавходят в единую систему языка. Акад. В. В. Виноградов отмечал, что в структуре языка,образующего единое целое, все составные части, или элементы ее, находятся взакономерных отношениях, что они закономерно связаны друг с другом. Так, например,взаимосвязаны и взаимообусловлены звуковой строй, грамматика, словарный состав.

Следует помнить, как указывал В. В. Виноградов, что словарный состав обладаетнаибольшей обобщающей силой и, соответственно, наибольшей степенью охвата другихэлементов.

Для русского языка характерны слова, состоящие из нескольких слогов. Центром словаявляется ударный слог, он характеризуется наибольшей силой, четкостью и длительностьюпроизнесения его гласной. К ударному слогу примыкают безударные, обладающиеменьшей силой; первый предударный слог наиболее сильный из безударных слогов. Местоударения, количество слогов, их состав (Различают слоги открытый, закрытый, состечением согласных в начале, в конце слога.) и последовательность в слове составляютритмическую слоговую структуру слова.

Основной единицей языка является слово во всей совокупности его грамматическихформ. Грамматика распадается на два больших раздела: морфологию (законы измененияслов) и синтаксис (законы сочетания слов в предложении).

Средствами морфологического изменения слов являются:а) система окончаний отдельных типов склонений и спряжений при неизменяемости

основы (корня) и б) система фонематических чередований в основах и изменений места ударения в

отдельных формах.Единицей речи является предложение, а важнейшим средством связи между членами

предложения являются форма слов, служебные слова (предлоги, союзы, частицы),интонация, порядок слов. Таким образом, морфология занимается вопросамиформообразования, словоизменения и словообразования, а синтаксис— вопросамиструктуры предложений, связи слов, входящих в предложения, типов предложения.

В русском языке существует три разнообразных способа выражения взаимной связислов в предложении: согласование, управление и примыкание. Преобладают управление исогласование, способ примыкания употребляется меньше. Значение согласованиявыражается в том, что оно особенно отчетливо выражает связь подчиненного слова сподчиняющим (колыхалась спелая рожь или косили спелую рожь), тогда как приуправлении изменение подчиняющего слова не отражается на форме подчиненного(гордится победой, гордость победой). При примыкании подчиненным выступаетнеизменяемое слово (сидел справа, читал стоя, солнце светит ярко). Синтаксический

10


анализ шире морфологического, он выходит за пределы слов, тогда как морфологическийанализ оперирует значимыми частями слов, морфемами (корень, суффикс, приставка,флексия).

Все речевое развитие ребенка является последовательным формированием всехуказанных закономерностей.

Анатомо-физиологические механизмы речиРечь является продуктом психической деятельности человека и результатом сложного

взаимодействия разных мозговых структур. Реализация устной речи происходит благодарякоординированной работе периферического двигательного аппарата, котораяобеспечивается центральной нервной системой.

Речедвигательный анализатор в своем строении сходен с другими анализаторами.Анализатор – это единая функционирующая система, которая состоит из трех частей:периферической, средней (проводниковой), центральной.

Средний отдел.Состоит из нервных волокон и нервных клеток промежуточных центров головного

мозга.Периферический отдел.Представлен следующими подотделами:

Дыхательным аппаратомФонаторным (голосовым) отделомАртикуляционным аппаратом.

Дыхательный подотдел периферического речевого аппарата составляетэнергетическую основу речи, обеспечивая так называемое речевое дыхание. Анатомическиэтот отдел представлен:

грудной клеткой, легкими, межреберными мышцами мышцами диафрагмы.

Легкие обеспечивают определенное подсвязочное давление воздуха. Оно необходимодля работы голосовых складок, модуляций голоса и изменений его тональности.

При физиологическом дыхании (т.е. вне речи) вдох происходит активно за счетсокращения дыхательных мышц, а выдох — относительно пассивно за счет опусканиястенок грудной клетки, эластичности легких. Фазы вдоха и выдоха в покое малоотличаются по длительности. По способу преимущественного расширения груднойполости физиологическое дыхание подразделяется на различные типы:

1) реберное (грудное); 2) брюшное; 3) смешанное (грудо-брюшное). В свою очередь, реберное дыхание бывает трех разновидностей: а) ключичное; б) верхнереберное; в) нижнереберное. Ключичное и верхнереберное дыхание относится к нерациональным способам дыхания,

так как расширение грудной клетки ограничено вследствие малой подвижности реберныхстенок. При брюшном дыхании дыхательный объем существенно не отличается оттакового при нижнереберном дыхании, однако дыхательные движения при этомпластичнее. Более рациональным является грудно-брюшное дыхание, которое нередко впрактике называют диафрагмальным. При этом типе дыхания обеспечивается не толькодостаточный объем воздуха, но и оптимальная пластичность дыхательных движений. Этоттип дыхания наиболее адекватен и для фонации.

В процессе речи существенно увеличивается функциональное значение фазы выдоха.Перед началом речи обычно делается быстрый и более глубокий, чем в покое, вдох.Речевой вдох осуществляется через нос и рот, а в процессе речевого выдоха поток воздуха

11


идет только через рот. “Речевой” вдох характеризуется наличием определенного объемавоздуха, способного обеспечить поддержание под связочного давления. Большое значениедля озвучивания высказывания имеет рациональный способ расходования воздушнойструи. Время выдоха удлиняется настолько, насколько необходимо звучание голоса принепрерывном произнесении интонационно-логически завершенного отрезка высказывания(т.е. синтагмы).

Фонаторный подотдел периферического речевого аппарата анатомическипредставлен гортанью и ее голосовыми складками. Вне речи складки раздвинуты. Прифонации голосовые складки напрягаются, смыкаются и производят колебательныедвижения. Именно колебательные движения голосовых складок и порождают звуковыеволны.

Частотная и силовая характеристики человеческого голоса являются отражениемамплитуды и частоты колебания голосовых складок.

Основной и дополнительный тоны голоса модулируются системой резонаторов.Основными резонаторами человеческого голоса являются глотка, ротовая полость иполость носа с его придаточными пазухами, а также лобная полость. Кроме того,определенный тембр голосу придают полости трахеи и бронхов, грудной клетки в целом,полости гортани. Резонаторы отличаются у отдельных людей по форме, объемам,особенностям их использования во время речи, что придает голосу индивидуальнуютембровую окраску.

В эффекте резонанса принимает особое участие мягкое небо и те мышцы, которыеперекрывают пространство между носоглоткой и ротоглоткой.

Резонаторы, которые образуются костями черепа, а именно: носовая полость, лобнаяполость, не меняют своего объема, поэтому генерируют звуки на очень узкий диапазон.

Частотный диапазон голоса человека измеряется в герцах. Частотный диапазонразговорного голоса составляет лишь 1/10 от общего диапазона голоса. У мужчинчастотный диапазон голоса составляет 80-150 Гц, у женщин — 120-400 Гц, у детей онзначительно выше. Так как человеческий слух неодинаково чувствителен к звукам разнойчастоты, то воспринимаемая громкость голоса зависит не только от абсолютной силы, но иот его частотных характеристик. Высокие голоса ощущаются, как более громкие.

Окраска голоса отражает эмоциональное состояние говорящего и даже психическоесостояние индивидуума в самом широком смысле слова.

В голосовом диапазоне существуют тембровые различия, которые по аналогии смузыкальными инструментами носят название голосовых регистров. В человеческомголосе различают три регистра: грудной, головной и средний (смешанный).

Артикуляционный подотдел периферического речевого аппарата представлен:полостью pтa, нижнeй челюстью, языком, губами, глоткой, мягким небом.

Мягкое небо при спокойном дыхании расслаблено, частично закрывает вход в ротовуюполость из глотки. Во время глубокого дыхания, зевания и речи небная занавескаподнимается вверх, открывая проход в полость рта и, наоборот, закрывая проход вносоглотку. Все случаи, когда голос приобретает носовой оттенок, называются открытойназализацией. Если носовой оттенок голоса отсутствует при произнесении носовых звуков(Н, М), говорят о закрытой назализации. Основную роль в произнесении речевых звуковиграют мышцы языка. Кроме него, в артикуляторном акте принимают участие мышцы губи щек, мышцы, поднимающие нижнюю челюсть и мышцы шеи.

Язык представляет собой массивную мышцу, которая не имеет сухожилий. В немможно выделить функционально большое количество мышечных групп, которыеанатомически не обособлены, но осуществляют в процессе речи разные задачи. Например,кончик языка, боковые мышцы, мышцы спинки языка, мышцы корня и т.д. Можно

12


выделить функционально отдельные волокна, которые выполняют свою особую роль впроизнесении звука. При произнесении отдельного речевого звука часть мышечноговолокна может быть напряжена, а другая часть расслаблена. Напряжение артикуляторноймышцы в процессе устной речи связано не только с конкретной работой по произнесениюотдельного звука. Оно несет на себе влияние остаточного напряжения от произнесенияпредыдущего звука, а также подготовительное напряжение, связанное с произнесениемпоследующего звука, которые входят в состав слова (коартикуляция). Кроме этого,эмоциональное состояние, в котором находится говорящий, также влияет на степеньнапряжения мышц как языка, так и всего речевого аппарата. Таким образом, мышцы языкаиспытывают комплекс различных влияний. Каждый речевой звук — результат сложныхмышечных синергий, то есть одновременных сокращений разных мышечных волокон,относящихся к разным функциональным группам. Наиболее сложные мышечные синергиинеобходимы для артикуляции переднеязычных звуков, т.е. смычных, щелевых, дрожащего“р”. Необходимые для этого тонкие движения мышц кончика языка осуществляются приусловии фиксации корня языка его внешними мышцами, а также мышцами подъязычнойкости и шеи.

Артикуляцией называется работа периферических органов речи по воспроизведениюзвуков.

Артикуляция согласных происходит при расслабленных мышечных стенкахрезонаторных полостей, в то время как в ротовой полости имеется локальный фокуспроизвольно сокращенных мышц. Гласные звуки — это своего рода “озвученный выдох”.При их артикуляции происходит тоническое напряжение мышечных стенок резонаторныхполостей при отсутствии преграды на пути струи выдыхаемого воздуха.

Речевая артикуляция — это произвольные движения, которым ребенок обучается вдошкольном возрасте. Для формирования речевой артикуляции в процессе речевогоонтогенеза необходимы те сложнейшие координаторные механизмы центральной нервнойсистемы, которые способны регулировать специфическую точную работу мышцартикуляторного аппарата, обеспечивающих устную речь.

Центральный отдел речевого аппарата.Нервная система, обеспечивающая работу речевого аппарата, состоит из центральной и

периферической частей. Периферические нервы иннервируют мышцы речевого аппарата.Центральная часть нервной системы состоит из нескольких отделов, тесно

взаимодействующих между собой. Ядра, от которых отходят периферические нервы,иннервирующие речевой аппарат, расположены в стволе мозга (варолиев мост,продолговатый мозг), в шейном и грудном отделе спинного мозга.

Продолговатый мозг состоит из ядер черепно-мозговых нервов (подъязычного,языкоглоточного и частично тройничного), а также нисходящих и восходящихпроводниковых систем. Часть ядерных образований (оливы) продолговатого мозга связаныс мозжечком и имеют отношение к экстрапирамидной системе. Другая часть ядер(пирамиды) содержит нейроны пропрецептивной (суставно-мышечной) чувствительности.

Через варолиев мост проходит пирамидный (двигательный) путь, пути от коры кмозжечку, общечувствительный путь, путь от ядер слухового нерва. В варолиевом мостунаходится несколько ядер, в том числе ядра слухового, лицевого и тройничного нервов.

Следующими, более сложно организованными отделами центральной нервной системыявляются стволовые и подкорковые ядра, благодаря которым осуществляютсяэлементарные безусловно-рефлекторные голосовые реакции типа вскрикивания, стона,плача, смеха.

Подкорковые (базальные) ядра располагаются в толще белого вещества полушариймозга.

13


Часть ядер подкорковой области входит в важное в функциональном отношенииобразование—стриопаллидарную систему. Стриопаллидарная система является, в своюочередь, составной частью экстрапирамидной системы, которая участвует в реализациидвигательных актов. Стриопаллидарная система осуществляет перераспределение тонусамышц в процессе выполнения движений, подготавливает мышцы к двигательнойактивности (фоновый тонус). Благодаря данной системе в онтогенезе вырабатываетсяплавность движений, постепенная их экономия и автоматизация. Считается, что даннаясистема обеспечивает ритм движений, в том числе и речевых, а также принимаетнепосредственное участие в автоматизации двигательного акта. Стриопаллидарная системасвязана с корой головного мозга, пирамидной системой и некоторыми другимиобразованиями.

Часть подкорковых ядер входит в другую функциональную систему — лимбико-ретикулярный комплекс. Под данным термином понимают целый комплекс тесновзаимосвязанных структур мозга, который играет важную роль в регуляции эмоций ивисцеро-соматических реакций организма. Данный комплекс обеспечивает эмоционально-адаптивные поведенческие реакции, мотивационные формы поведения. В лимбико-ретикулярном комплексе важное значение имеет таламус, который принимает участие, вактивизации процесса внимания и в организации эмоций. Именно на уровне таламусапроисходит формирование вегетативных и некоторых психических компонентов эмоций.По данным некоторых авторов, таламус принимает участие в контроле за спонтаннойречью.

Тесная связь таламуса со стриопаллидарной системой проявляется в обеспечении имсенсорного компонента автоматизированных движений.

Ретикулярная формация ствола мозга играет основополагающую роль корково-подкорковых взаимоотношений. Она состоит из нервных клеток и густой сети нервныхволокон, идущих в различных направлениях и связывающих разные части мозга.

Следующей структурой более высокого функционального уровня являютсяподкорково-мозжечковые ядра и их проводящие системы. Они обеспечивают основныепросодические компоненты звучной речи: темп, плавность, громкость, индивидуальныйтембр, эмоциональную выразительность.

Мозжечок обеспечивает очень важную функцию — координацию движений, регуляциюмышечного тонуса и равновесие. Благодаря его деятельности обеспечивается точность,целенаправленность движений. Мозжечок имеет тесные связи со многими отделаминервной системы.

У человека под влиянием социальной среды в процессе онтогенеза формируются особыеструктуры коры больших полушарий мозга, функция которых обеспечивает речевойпраксис.

Собственно речевые движения являются одним из видов произвольных движений.Возбуждение, возникая в двигательных областях коры, передается мышцам речевыхорганов. Пирамидный путь (кортико-нуклеарный) проводит импульсы от коры мозга впервую очередь к ядрам черепно-мозговых нервов, располагающихся в продолговатом испинном мозге, и к другим структурам нижележащих функциональных уровней.

В самой нижней части премоторной извилины левого полушария (главным образом, управшей) расположена височная область, в центре которой находится зона Брока,функцией которой является реализация двигательной стороны речи. На заднем участкевисочной извилины, на стыке первичной слуховой и двигательной коры головного мозганаходится зона Вернике, с функцией которой связывают восприятие речи.

“Центры речи” (в том числе письмо, счет), как ограниченные участки мозга, где“заложена” конкретная функция, выделяются достаточно условно. Эти “центры”

14


расположены на стыках тех зон мозга, где заканчиваются нервные пути от различныхорганов чувств. Именно там осуществляется высший корковый анализ, необходимый дляреализации таких функций как зрение, слух, осязание и т.п. Для развития такогомощнейшего психического и психомоторного акта, как речь, необходимо формированиефункциональных связей между определенными корковыми зонами. Стыки этих зон исоздают как бы “центры” речи.

Еще в прошлом веке установлена асимметрия локализации речевых зон.Многочисленные современные нейрохирургические данные свидетельствуют о том, чтоорганизация речи осуществляется при взаимодополняющем постоянном взаимодействиидвух полушарий. К настоящему времени накоплены данные о том, что у человека имеютсябиологические различия в организации и функционировании полушарий мозга, которыесоздают предпосылки к детерминации когнитивных процессов. Целый ряд структур левогополушария мозга характеризуется большими различиями по сравнению с симметричнымиотделами правой гемисферы. Особенно это выражено во вторичных отделах слуховойкоры, также как и в задней части постцентральной извилины, обеспечивающейкинестетическую афферентацию артикуляционного аппарата.

Нейроанатомические различия имеются не только в “речевых” зонах, но и в другихструктурах, в первую очередь затылочных и верхнетеменных. Три основные модальности(т.е. ощущение звука, света, осязания) наиболее представлены в левой гемисфере (управшей). В то же время величина правой лобной коры больше левой, что позволяетсвязывать обеспечение наиболее сложных уровней регуляции психической активности справым полушарием.

Известно, что повреждение левого полушария на ранних этапах онтогенеза не приводитк алалии, так как в правом полушарии имеются нейроанатомические предпосылки дляразвития “речевых” зон. При поражении правого полушария нарушаются невербальныепсихические функции, что не компенсируется левым полушарием.

С деятельностью правого полушария связывают регулирование активности речевыхцентров левого полушария, обеспечение помехоустойчивости речевого слуха,интонационные характеристики речи, конкретность и предметность высказываний.

С деятельностью левого полушария связаны, главным образом, языковые уровни:фонологическая система, морфологический механизм словообразования, синтаксическоеструктурирование высказывания, кратковременная и долговременная словесная память.

В настоящее время выяснено, что только 15% леворуких имеют центры речи в правомполушарии. У 70% леворуких эти центры представлены в левом полушарии, у 15% центрыречи представлены билатерально.

Преимущественная роль отдельного полушария проявляется лишь в определенной фазеформирования или реализации речи.

До настоящего времени не теряют актуальности представления А.Р. Лурии о принципахработы центральной нервной системы.

А.Р. Лурия выделяет три функциональных блока в деятельности мозга. К первомублоку он относит подкорковые структуры и структуры лимбической системы, которыеобеспечивают тонус коры мозга, регулируют состояние бодрствование-сон.

Второй блок включает кору задних отделов больших полушарий. Считается, что этотблок является основным в обеспечении познавательных процессов. В структуре второгоблока выделяют три зоны. В первичных зонах осуществляется анализ раздражении оторганов чувств.

Участки коры первичной зоны строго соответствуют раздражениям, идущим отопределенных органов чувств (слух, зрение и пр.). Анализ возбуждений, приходящих впервичные зоны, осуществляется во вторичных зонах. Они имеют так же, как и первичные

15


зоны, специфическую модальность. Первичные и вторичные зоны — это корковые отделыанализаторов (зрительного, слухового и др.). Третичные зоны являются зонамиперекрытия корковых отделов анализаторов, где происходит интеграция полученнойчувственной информации различных модальностей.

Третий блок мозга включает передний отдел больших полушарий, куда входятмоторные, премоторные и префронтальные области. Этот блок обеспечивает регуляцию иконтроль социального поведения.

Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделамипостцентральной области и нижними отделами левой премоторной области. Впостцентральной области происходит анализ ощущений движения речевых органов. Этиощущения поступают от мышц речевых органов (кинестезии). В премоторной областисинтезируются программы речедвигательного акта (кинемы). В третичных отделах корыбольших полушарий происходит сложнейшая аналитико-синтетическая деятельность,следствием которой является перекодирование акустико-моторной информации,поступающей из вторичных зон, в смысловые схемы.

Результатом деятельности речевых областей мозга является импульсация, котораяпроводится сначала к ядрам периферических нервов, а затем с их помощью к мышцамречевого аппарата.

Таким образом, речь представляет собой сложнейший феномен человеческой психики.Она формируется в результате взаимодействия различных уровней и областей мозга.Наличие и качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работымногих зон коры правого и левого полушарий при условии функционированиянижележащих структур мозга.

Вопросы:1. Дайте определение понятию «анализатор»2. Из каких частей состоит речедвигательный анализатор?3. Чем представлен и какова функция среднего отдела речедвигательного анализатора?4. Какие подотделы выделяются в периферическом отделе речедвигательного

анализатора?5. Какие структуры включает дыхательный подотдел, какова его функция?6. Какие типы дыхания выделяют? Охарактеризуйте каждый тип. 7. Какие структуры включает фоноторный подотдел, какова его функция?8. Дайте определение понятию «голос»9. Дайте определение понятию «диапазон голоса»10. Какие типы голосообразования различают? Охарактеризуйте каждый тип.11. Какие регистры различают в человеческом голосе?12. Какие структуры включает артикуляторный подотдел, какова его функция?13. Дайте определение понятию «речевая артикуляция»14. Чем представлен и какова функция центрального отдела речедвигательного

анализатора?15. Где расположена и за что отвечает зона Вернике?16. Где расположена и за что отвечает зона Брока?17. Какова функция стволовых и подкорковых ядер в речеобразовании? 18. Что является исходным моментом высказывания? Дайте определение понятия

«речевая интенция»19. Что происходит на этапе замысла речевого высказывания по Леонтьеву А.А.? Дайте

определение понятия «рема высказывания»

16


20. Что происходит на этапе внутреннего программирования речевого высказывания поЛеонтьеву А.А.?

21. Что происходит на этапе лексико-грамматического развертывания речевоговысказывания по Леонтьеву А.А.?

22. Что является заключительным этапом порождения речевого высказывания поЛеонтьеву А.А.?

Рабочая тетрадь:Выполните задания №№2-6 с опорой на изученный материал и самостоятельное изучениеследующих источников: Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку

дошкольников. Волосовец Т.В., Горина Н.В., Зверева Н.И. и др. Основы логопедии с практикумом по

звукопроизношению. Логопедия: Учеб. Для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.С. Волкова, Р.И.

Лалаева, Е.М. Мастюкова и др./ Под ред. Л.С. Волковой. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии.

17


План1. Клинико-педагогическая классификация2. Психолого-педагогическая классификация

Классификации нарушений речи у детейВ настоящее время в отечественной логопедии используются две классификации

речевых нарушений, одна - клиника-педагогическая, вторая - психолого-педагогическая.Данные классификации хотя и рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения,не противоречат одна другой, а дополняют друг друга, так как ориентированы на решениеразных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.Следует отметить, что приводимые классификации разработаны по отношению кпервичному недоразвитию речи у детей, то есть к тем случаям, когда нарушения развитияречи наблюдаются при сохранном слухе и нормальном интеллекте.

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедиисодружество с медициной, основана на принципе "от общего к частному", ориентированана детализацию видов и форм речевых нарушений, разработку дифференцированногоподхода к их преодолению. Все виды нарушений, рассматриваемых в даннойклассификации, делятся на две большие группы в зависимости от того, какой вид речинарушен: устная или письменная. Всего выделяется 11 основных форм речевыхнарушений, в том числе 9 форм нарушений устной речи на разных этапах ее развития и 2 -письменной речи.

Нарушения устной речи делятся на два типа: I. фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют

нарушениями произносительной стороны речи, и II. структурно-семантического(внутреннего) оформления высказывания.

I. Нарушения фонационного оформления высказывания: 1. Дисфония (афония) - расстройство (или отсутствие) фонации вследствие

патологических изменений голосового аппарата. Дисфония проявляется в нарушенияхсилы, высоты и тембра голоса.

2. Брадилалия - патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленнойреализации артикуляторной речевой программы.

3. Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. Проявляется в ускореннойреализации артикуляторной речевой программы. В случаях, когда патологическиускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, онаобозначается термином "полтерн".

4. Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленноесудорожным состоянием мышц речевого аппарата.

5. Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохраннойиннервации речевого аппарата. Синонимы: дефекты звукопроизношения, фонетическиедефекты, недостатки произношения фонем.

В психолингвистическом аспекте нарушения произношения могут возникать вследствиетрех основных причин: недостатки операций различения и узнавания фонем (дефектывосприятия); несформированность операций отбора и реализации произносимых звуков;нарушения условий реализации звуков при анатомических дефектах речевого аппарата.

У большинства детей звукопроизношение достигает языковой нормы к 4-5 годам. Чащевсего дефекты речи бывают обусловлены тем, что у ребенка не полностью сформироваласьартикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляторных позиций, необходимых дляпроизнесения звуков) или артикуляторные позиции сформировались неправильно,вследствие чего продуцируются искаженные звуки.

18


6. Ринолалия - нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При ринолалии наблюдается искаженноепроизнесение всех звуков речи, а не отдельных, как при дислалии. Речь невнятна,монотонна. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить речевые дефекты,обусловленные грубыми анатомическими изменениями артикуляторного аппарата,например, при врожденной расщелине неба. Явления назализованного произношения безгрубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии.

7. Дизартрия - нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленноеорганическим поражением ЦНС и расстройствами иннервации речевого аппарата. Тяжелаястепень дизартрии, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализациюречи, называется анартрией. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляетсяпреимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертойформе; эти случаи необходимо отличать от дислалии.

II. Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывании: 1. Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие поражения речевых зон коры

головного мозга во внутриутробном или раннем (доречевом) периоде развития ребенка.Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, дисфазия развития.

2. Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениямиречевых зон коры головного мозга (в результате черепно-мозговых травм, нарушениймозгового кровообращения, нейроинфекций и других заболеваний ЦНС).

Нарушения письменной речи1. Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения. 2. Дисграфия - частичное специфическое нарушение письма. Психолого-педагогическая классификация (Р.Е. Левина) построена на

противоположном принципе - от частного к общему. Подобный подход ориентирован налогопедическое воздействие как педагогический процесс, разработку методовлогопедической коррекции для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). Сэтой целью определяются общие проявления различных форм речевых расстройств. Всоответствии с данной классификацией нарушения речи подразделяются на две группы.

Первая группа - нарушение средств общения. Включает: 1) фонетико-фонематическое недоразвитие и 2) общее недоразвитие речи.

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессовформирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевымирасстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2. Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которыхнарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой исмысловой стороне. Общее недоразвитие речи неоднородно по механизмам развития иможет наблюдаться при различных формах нарушений устной речи (алалии, дизартрии инекоторых других). В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развитияречи, скудный словарный запас, аграматизмы, дефекты произношения, дефектыфонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствияречи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического илексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированностисредств общения у ребенка общее недоразвитие речи подразделяется на три уровня.

19


Вторая группа - нарушения в применении средств общения. К этому типунарушений относится заикание, которое рассматривается как нарушениекоммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.Однако встречаются и случаи комбинированного дефекта, при котором заикание сочетаетсяс общим недоразвитием речи

Вопросы:1. Какие виды классификаций речевых нарушений выделяют в отечественной логопедии?2. Как эти классификации взаимосвязаны?3. Какие виды речи могут быть нарушены по клинико-педагогической классификации?4. На какие два типа делятся нарушения устной речи по клинико-педагогической

классификации?5. Дайте определение понятия «дислалия». 6. Дайте определение понятия «афония»7. Дайте определение понятия «дисфония»8. Дайте определение понятия «ринофония»9. Дайте определение понятия «ринолалия»10. Дайте определение понятия «дизартрия»11. Дайте определение понятия «тахилалия»12. Дайте определение понятия «брадилалия»13. Дайте определение понятия «заикание»14. Дайте определение понятия «алалия»15. Дайте определение понятия «афазия»16. Дайте определение понятия «дислексия»17. Дайте определение понятия «алексия»18. Дайте определение понятия «дисграфия»19. Дайте определение понятия «аграфия»20. Кто предложил психолого-педагогическую классификацию нарушений речи? На чем она

основана?21. Перечислите нарушения, выделяемые по психолого-педагогической классификации.

Рабочая тетрадь:Выполните задание №7 с опорой на самостоятельное изучение Интернет-ресурсов

20


Тема 1.3. Педагогическое обследование состояния риска устной и письменной речи детей

Обследование состояния звукопроизношения у детейОчень важно своевременно и полно обследовать речь ребенка, имеющего отклонения в

произношении. Под своевременным выявлением речевой патологии мы имеем в видулогопедическое обследование, которое проводится не позже чем в 4 г.

При логопедическом обследовании детей нужно детально изучить строение иподвижность органов артикуляционного аппарата. Затем тщательно обследовать состояниезвукопроизношения. Кроме того, важно выяснить состояние фонематического восприятия.Остановимся на каждом из видов логопедического обследования отдельно.

Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки строения всех егоорганов: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. При этом логопед отмечает, нет ли дефектов вих строении, соответствует ли оно норме.

В процессе обследования можно обнаружить следующие аномалии в строенииподвижных и неподвижных частей артикуляционного аппарата:

губы — толстые, мясистые, короткие, малоподвижные;зубы — редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, крупные, без промежутков между

ними, с большими промежутками, отсутствуют резцы верхние, нижние;прикус — открытый передний, открытый боковой, глубокий, мелкий;челюсти — верхняя выдвинута вперед, нижняя выдвинута вперед;нёбо — узкое, высокое (так называемое «готическое») или, наоборот, плоское, низкое;язык — массивный, маленький или, наоборот, очень большой; укороченная уздечка.Далее проверяется подвижность органов артикуляционного аппарата. Ребенку

предлагают выполнить различные задания по подражанию (вслед за логопедом) илиречевой инструкции, например: облизать языком губы, постараться дотянуться языком доноса, подбородка, левого, а затем правого уха; пощелкать языком; сделать язык широким,распластанным, а затем узким, поднять кончик высунутого языка вверх и долгоудерживать его в этом положении; перемещать кончик языка то в левый угол губ, то вправый, меняя ритм движений; высунуть язык как можно дальше, а потом втянуть егоглубоко в рот; вытянуть губы вперед трубочкой, а затем растянуть их в широкую улыбку;делать попеременно эти упражнения, меняя ритм движений; выдвинуть вперед нижнюючелюсть, затем оттянуть ее назад, раскрыть широко рот, а затем сомкнуть челюсти и т. д.

При этом логопед отмечает свободу и быстроту движений органов артикуляционногоаппарата, их плавность, а также насколько легко осуществляется переход от одногодвижения к другому.

Обследование звукопроизношения. В результате этого обследования должно бытьвыявлено умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать егов самостоятельной речи. При этом следует отмечать недостатки звукопроизношения:замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков — при изолированномпроизнесении, в словах, во фразах. Кроме того, важно выяснить, как ребенок произноситслова разной слоговой структуры (например, пирамида, милиционер, сковородка), имеетсяли перестановка или выпадение звуков и слогов.

Для обследования произношения звуков в словах необходим набор специальныхпредметных картинок. Названия предметов, изображенных на картинках, должныпредставлять собой слова различного слогового и звукового состава, многосложные, состечением согласных, с исследуемыми звуками, занимающими различноеместоположение. Самым простым способом выявления у ребенка умения произносить теили иные звуки речи является такой: малышу предъявляются для называния картинки, гдеизображены предметы, в названиях которых исследуемый звук стоит в разных позициях: вначале, конце, середине слова и в сочетании с согласным.

21


Если у ребенка не получается звук в слове, ему предлагают произнести то же словоотраженно (вслед за логопедом), а также слоги с этим звуком — прямые и обратные.

Как правило, подобного обследования оказывается достаточно, чтобы выявитьотклонения в звукопроизношении ребенка. Однако можно встретиться и с таким случаем,когда в каком-то одном слове (называя предъявленную картинку) ребенок произносит звукправильно, а в самостоятельной речи искажает его или заменяет другим. Поэтому важнотакже проверить, насколько правильно он произносит проверяемые звуки во фразовойречи. Для этого ребенку надо предложить произнести подряд несколько фраз, в которых,бы возможно чаше повторялся исследуемый звук. Хорошо для этой цели использоватьпословицы, поговорки, чистоговорки, потешки.

При обследовании состояния звукопроизношения особое внимание нужно обращать ещеи на то, не смешивает ли ребенок фонемы и не заменяет ли их в речи (отдельных словах ифразах). Можно встретиться с таким случаем, когда малыш правильно произноситизолированные звуки с и ш, однако вречи их не дифференцирует, заменяет один звукдругим («У коски пусиштый хвост»). (Правда, чаще всего такое недифференцированноепроизнесение пар или групп звуков сочетается с искаженным произношением фонем.)Таким образом, необходимо обследование дифференциации звуков во фразовой речи.

Для обследования подбирают специальные картинки — предметные и сюжетные. Приподборе картинок следует предусмотреть произнесение ребенком слов и фраз, содержащихсходные по артикуляции или по звучанию фонемы. Некоторые фразы логопед можетпроизносить сам, предлагая ребенку повторять их отраженно.

Обследование слоговой структуры слова. Иногда, помимо нарушений впроизношении фонем, у детей наблюдаются особые трудности в произношениимногосложных слов и слов со стечением согласных. Например, ребенок говорит«мицаней» или «милицилинел» вместо милиционер; «игнутыный» или «ингулисний»вместо игрушечный и т. п. Нарушения слоговой структуры слова чаще всего проявляются вперестановке, в пропуске, добавлении звуков или слогов. Поэтому необходимо проверять,как ребенок произносит слова различной слоговой структуры — со стечением согласных вначале, середине и конце слова, многосложные слова и слова, состоящие из сходныхзвуков. Вот примерный перечень таких слов:

медведь абрикосы аквариум под мухоморомдверь проспект демонстрация регулировщиктрамвай скатерть холодильник телевизорверблюд ласточка перекресток со сковородкисахарница хворост фотографироваться слепили снеговикаполотенце игрушки чернильница мотоциклист ящерица транспорт учительница

велосипедистОбследование фонематического восприятия. После проверки состояния

произношения звуков необходимо выяснить, как ребенок воспринимает их на слух, какразличает. Особенно это относится к звукам, сходным по артикуляции или близким позвучанию. Следует проверять различение всех коррелирующих фонем из групп свистящихи шипящих (са-ша, за-жа, са-за и т. д.), звонких и глухих (да-та па-ба, и т. д.), сонорных(ра-ла, ри-ли и т. д.), мягких и твердых (са-ся, ла-ля и т. д.). С этой целью логопедпредлагает ребенку повторять вслед за ним различные оппозиционные слоги, например:са-ша, ша-са, ач-ащ, са,-ца, ра-ла, ша-жа и т. д.

Если ребенок неправильно произносит некоторые звуки, различение их проверяетсяследующим образом: ему предлагают, услышав заданный слог, выполнить какое-либодействие. Например, если среди слогов са, ца, ча называют слог ша, ребенок поднимает

22


руку. Можно также предложить ему написать или сложить из разрезной азбукиназываемые логопедом слоги.

Далее следует проверить, различает ли ребенок слова, близкие по звучанию, но разныепо смыслу, например: жук — сук, том — дом — ком, дом — сом, мишка — миска, коза —коса, лужа — лыжи, день — тень — пень. Эту проверку проводят разными способами:можно предложить ребенку выбрать нужную картинку либо рассказать о значении слов(«Что такое лужа и что такое лыжи?») и др.

Можно также предложить ребенку повторять за логопедом сходные слова, например:Маша — Даша — каша; Паша — наша — ваша; тень — день, день — пень-, бак — лак —мак — так — рак; жук — лук — сук — тук и т. п. Этот прием позволяет выявить нетолько уровень фонематического восприятия, но и степень развития внимания, слуховойпамяти.

Исследовательская работа:Проведите речевое обследование учащегося начальных классов. Заполните речевую

карту и на ее основании напишите характеристику ребенка.

23

Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению»Раздел 2. Виды речевых нарушений, их коррекция и профилактика

Тема 2.1. Нарушения фонетической стороны речи и их систематизация

План:1. Дислалия. Механическая дислалия.2. Функциональная дислалия. Виды дислалии.3. Система коррекционной работы при дислалии.4. Структура индивидуального логопедического занятия.5. Структура дефекта при стертой дизартрии6. Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии.7. Методика логопедической работы при дизартрии8. Массажные зонды.9. Методика логопедической работы при отдельных клинических формах дизартрии.10. Ринолалия.11. Принципы и методы коррекционной работы при ринолалии.

Дислалия. Механическая дислалия.У большинства детей звукопроизношение к 4 — 5 г. достигает языковой нормы. Однако

в силу индивидуальных, социальных и патологических особенностей развития унекоторых детей возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают, апринимают характер стойкого дефекта, называемого дислалией (от греч. dis —расстройство и lalia — речь).

Дислалия является одним из самых распространенных дефектов речи. По даннымсоветского ученого Е. Ф. Pay, дефекты звукопроизношения наблюдаются у 15 — 25%дошкольников и у 5 — 7% младших школьников. В настоящее время дислалияопределяется как нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохраннойиннервации речевого аппарата.

По этиологическому признаку дислалию подразделяют на два вида: механическую(органическую) и функциональную.

МЕХАНИЧЕСКАЯ ДИСЛАЛИЯ. ЕЕ ПРИЧИНЫМеханической (органической) дислалией называют такой вид неправильного

звукопроизношения, который вызывается органическими дефектами периферическогоречевого аппарата, его костного и мышечного строения.

Сравнительно часто причиной механической дислалии являетсяДефекты строения челюстей ведут к аномалии прикуса. Следует сказать, что

нормальным считается такой прикус, когда при смыкании челюстей верхние зубы слегкаприкрывают нижние. Аномалии прикуса могут иметь несколько вариантов.

Прогнатия — верхняя челюсть сильно выдается вперед. В результате этого нижниепередние зубы не смыкаются вовсе с верхними

Прогения — нижняя челюсть выступает вперед, передние зубы нижней челюстивыступают впереди передних зубов верхней челюсти

Открытый прикус — между зубами верхней и нижней челюстей при их смыканииостается промежуток. В одних случаях этот промежуток только между передними зубами(передний открытый прикус)

Боковой открытый прикус может быть левосторонним, правосторонним идвусторонним.

Неправильное строение зубов, зубного ряда также может привести к дислалии.Например, при больших расщелинах между зубами язык в момент речи частопросовывается в них, искажая звукопроизношение.

Регуляция зубов и челюстей проводится в зубных кабинетах врачом-стоматологом припомощи наложения на зубы специальных шин. Наибольший эффект наложение шинприносит в возрасте от 5 до 6 лет, когда кости еще достаточно пластичны.

24


Укороченная уздечка языка (подъязычная связка). При этом дефекте оказываютсязатрудненными движения языка, так как слишком короткая уздечка не дает емувозможности высоко подниматься (при верхних звуках). Кроме того, дислалия может бытьвызвана и тем, что язык или слишком большой, едва умещающийся во рту и от этогонеповоротливый, или слишком маленький и узкий, что также затрудняет правильнуюартикуляцию.

Отрицательно сказывается на звукопроизношении и неправильное строение нёба.Узкое, слишком высокое («готическое») нёбо или, наоборот, низкое, плоское препятствуетправильной артикуляции многих звуков.

Толстые губы, часто с отвислой нижней губой, или укороченная, малоподвижнаяверхняя губа затрудняют четкое произношение губных и губно-зубных звуков.

Классификация дислалии.Дислалия

Функциональная Механическая (органическая)

Дислалия

Простая СложнаяДислалия

Мономорфная Полиморфная

Функциональная дислалия. Виды дислалии.ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ДИСЛАЛИЯ. ЕЕ ПРИЧИНЫФункциональной дислалией называется такой вид неправильного звукопроизношения,

при котором не имеется никаких дефектов артикуляционного аппарата. Иными словами,нет никакой органической основы.

Причины функциональной дислалии:неправильное воспитание речи ребенка в семье. Иногда взрослые, подлаживаясь

под речь ребенка, умиляясь его забавному лепету, на протяжении длительного периода«сюсюкают» с малышом. В результате у него надолго задерживается развитие правильногозвукопроизношения.

подражание. Вредным для ребенка оказывается постоянное общение смалолетними детьми, у которых еще не сформировалось правильное звукопроизношение.Нередко малыш подражает искаженному звукопроизношению взрослых членов семьи.Особый вред приносит детям постоянное общение с людьми, у которых неясная,косноязычная или слишком торопливая речь.

двуязычие в семье. Разговаривая на разных языках, ребенок часто переноситособенности произношения одного языка на другой.

педагогическая запущенность, когда взрослые совершенно не обращаютвнимание на звукопроизношение ребенка, не поправляют ошибки малыша, не дают емуобразец четкого и правильного произношения.

25


недоразвитие фонематического слуха. При этом у ребенка наблюдаютсязатруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкимиакустическими признаками, например звонких и глухих согласных, мягких и твердыхсвистящих и шипящих. В результате таких затруднений развитие правильногозвукопроизношения надолго задерживается.

недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата: языка, губ,нижней челюсти. Она может быть вызвана и неумением ребенка удерживать язык внужном положении или быстро переходить от одного движения к другому.

снижение слуха. На почве тугоухости возникает до 10% случаев нарушенийзвукопроизношения. Чаще всего при этом наблюдается затруднение в дифференциациишипящих и свистящих звуков, зконких и глухих согласных.

недостаточное умственное развитие ребенка. У детей-олигофренов в свыше 50%случаев отмечаются нарушения звукопроизношения.

РАЗНОВИДНОСТИ ДИСЛАЛИИНеправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного

звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и нетребуют дополнительных движений языка, например м, н, т, п. Чаще всего нарушаетсяпроизношение трудных по артикуляции звуков: язычных, например р, л, свистящих (с, з, ц)и шипящих (ш, ж, ч, щ)

Обычно твердые и мягкие пары согласных нарушаются в одинаковой степени.Исключение составляют звуки р и л. Мягкие пары этих согласных чаще всего произносятсяправильно, так как они более просты по способу артикуляции, чем их твердые варианты.

Нарушения звукопроизношения у детей могут проявляться: в отсутствии, вискажениях в заменах.

Отсутствие звука в речи может выражаться в его выпадении в начале слова (например,вместо рыба ребенок говорит «ыба»), в середине (пароход — «паоход») и в конце (шар —«ша»).

Искажение звука выражается в том, что вместо правильного произносится звук,которого нет в фонетической системе русского языка. Например, велярный р, когдавибрирует тонкий край мягкого нёба, или увулярный р, когда вибрирует маленькийязычок, межзубный с, боковой ш, двугубный л и др.

Замена. Звук может заменяться другим звуком, имеющимся в фонетической системеязыка. Замены эти могут быть следующими:

1) замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по местуартикуляции, например замена взрывных заднеязычных к и г взрывнымипереднеязычными т и д («тулак» вместо кулак, «дудок» вместо гудок и т. п.);

2) замена звуков, одинаковых по месту артикуляции и различающихся по способуобразования, например фрикативного переднеязычного с переднеязычным взрывным т(«танки» вместо санки);

3) замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по участиюорганов артикуляции, например с губно-зубным ф («фумка» вместо сумка и т. п.);

4) замена звуков, одинаковых по месту и способу образования и различающихся поучастию голоса, например звонких звуков глухими («пулка» вместо булка, «субы» вместозубы);

5) замена звуков, одинаковых по способу образования и по активнодействующемуоргану артикуляции и различающихся по признаку твердости и мягкости, напримермягких твердыми и твердых мягкими («ряз» вместо раз, «пула» вместо пила).

26


По количеству нарушенных звуков дислалия делится на простую и сложную. Если впроизношении отмечается до четырех дефектных звуков, - это простая дислалия, если пятьзвуков и более — сложная дислалия.

Если дефект выражается в нарушении произношения звуков одной артикуляционнойгруппы (например, свистящих), — это мономорфная дислалия. Если же онраспространяется на две и более артикуляционные группы (например, ротацизм,сигматизм и ламбдацизм), — это полиморфная дислалия.

В соответствии с характером дефекта произношения, относящегося к определеннойгруппе звуков, выделяются следующие виды дислалии:

1. Сигматизм (от названия греческой буквы сигма, обозначающей звук с) — недостаткипроизношения свистящих (с,с, з,з, ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ) звуков. Один из самыхраспространенных видов нарушений произношения.

2. Ротацизм (от названия греческой буквы ро, обозначающей звук р) — недостаткипроизношения звуков р и р.

3. Ламбдацизм (от названия греческой буквы ламбда, обозначающей звук л) —недостатки произношения звуков л и л.

4. Дефекты произношения нёбных звуков: каппацизм — звуков к и к, гаммацизм —звуков г и г, хитизм — звуков х и х, йотацизм — звука й (от названий греческих буквкаппа, гамма, хи, йота, обозначающих соответственно звуки к, г, х, и).

5. Дефекты озвончения — недостатки произношения звонких согласных звуков. Этидефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими звуками: б-п,д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к и т. д.

Этот недостаток часто встречается у детей, страдающих тугоухостью.6. Дефекты смягчения — недостатки произношения мягких согласных звуков,

заключающиеся в основном в замене их парными твердыми, например д-д, п-п, к-к, р-р и т.д.

Исключение составляют только звуки ш, ж, ц, не имеющие мягких пар, и звуки ч, щ, и,которые произносятся всегда мягко и не имеют твердых пар1.

Вопросы:1. Почему звукопроизношение ребенка в период от рождения до четырех лег всегда

отличается определенными недостатками?2. По каким признакам можно подразделять дислалию на различные виды?3. Какой из видов дислалии (органическая или функциональная) является наиболее

тяжелым дефектом? Обоснуйте вывод.4. В чем заключается связь между звукопроизношением и фонематическим

восприятием?5. Какие способы постановки звуков вы знаете? В каких случаях применяется каждый

из них?6. Какой из видов дифференциации звуков нужно использовать раньше:

дифференциацию на слух или в произношении? Обоснуйте вывод.7. В каких случаях при исправлении недостатков звукопроизношения нужно

проводить артикуляционную гимнастику, а в каких — нет?8. Какие особенности звукопроизношения могут встречаться при нарушении у ребенка

фонематического слуха?

Рабочая тетрадь:

1 Самостоятельное познакомьтесь с презентацией «Профили звуков».27


Выполнить задания №№9-11 с опорой на изученный материал и самостоятельное изучениеследующих источников: Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку




28



ДизартрияДизартрия (Правдина О.В., Винарская Е.Н.)

Бульбарная Псевдобульбарная Корковая Мозжечковая Подкорковая(экстрапирамидная)

Кинетическая премоторная Кинестетическая постцентральная

Дизартрия (Панченко И.П., 1979)

Спастико-паретическая Спастико-ригидная Спастико-гиперкинетическая

Спастико-ататическая Ататико-гиперкинетическая

Дизартрия ( G . Tardier , 1968)

Первая степень Вторая степень Третья степень Четвертаястепень

Самая легкаястепень, когданарушениезвукопроизношения выявляютсятолькоспециалистом впроцессеобследованияребенка.

Нарушенияпроизношениязаметныкаждому, норечь понятнаокружающим.

Речь понятнатолько близкимребенка ичастично дляокружающих.

Самаятяжелая.Отсутствие речиили речь почтинепонятна дажеблизким ребенка(анартрия)

29


Вопросы:1. Дайте общую характеристику дизартрии.2. Чем отличается дизартрия от алалии?3. Как классифицируется дизартрия?4. Назовите основные направления коррекционно-педагогической работы

при дизартрии?5. Опишите неречевую симптоматику у детей с дизартирией.

Рабочая тетрадь:Выполните задание №12, №13 с опорой на изученный материал и самостоятельноеизучение следующих источников: Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку




30

Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению»Раздел 2. Виды речевых нарушений, их коррекция и профилактика.


Ринолалия.Ринолалия (от греч. rhinos — нос, lalia — речь) — нарушение тембра голоса и

звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевогоаппарата. Ринолалия по своим проявлениям отличается от дислалии наличиемизмененного назализованного (от лат. nasus — нос) тембра голоса. При ринолалииартикуляция звуков, фонация существенно отличаются от нормы.

При нормальной фонации во время произнесения всех звуков речи, кроме носовых, учеловека происходит отделение носоглоточной и носовой полости от глоточной и ротовой.Эти полости разделяются нёбно-глоточным смыканием, вызываемым сокращением мышцмягкого нёба, боковых и задних стенок глотки. Одновременно с движением мягкого нёбапри фонации происходит утолщение задней стенки глотки (валик Пассавана), котороеспособствует контакту задней поверхности мягкого нёба с задней стенкой глотки. Вовремя речи мягкое нёбо непрерывно опускается и поднимается на разную высоту взависимости от произносимых звуков и темпа речи. Сила нёбно-глоточного смыканиязависит от произносимых звуков. Она меньше для гласных, чем для согласных. Самоеслабое нёбно-глоточное смыкание наблюдается при согласном в, самое сильное — при с,обычно в 6—7 раз сильнее, чем при а. При нормальном произнесении назальных звуков м,м, н, н воздушная струя свободно проникает в пространство носового резонатора.

В зависимости от характера нарушения функции нёбно-глоточного смыканиявыделяются различные формы ринолалии.

Ринолалия

открытая закрытая смешанная

функциональная органическая

приобретенная врожденная ОТКРЫТАЯ РИНОЛАЛИЯПри открытой форме ринолалии ротовые звуки приобретают назальность. Наиболее

заметно изменяется тембр гласных и и у, при артикуляции которых ротовая полостьбольше всего сужена. Наименьший назальный оттенок имеет гласный а, так как при егопроизнесении ротовая полость широко раскрыта.

Значительно нарушается тембр при произнесении согласных. При произнесениишипящих и фрикативных прибавляется хриплый звук, возникающий в носовой полости.Взрывные п, б, д, т, к и г звучат неясно, так как в ротовой полости не образуетсянеобходимое воздушное давление вследствие неполного перекрытия носовой полости.Ринофонически звучат л и р. Воздушная струя в ротовой полости настолько слаба, чтонедостаточна для колебания кончика языка, необходимого для образования звука р.

Функциональная открытая ринолалия обусловлена разными причинами. Объясняетсяона недостаточным подъемом мягкого нёба при фонации у детей с вялой артикуляцией.

Одна из функциональных форм — «привычная» открытая ринолалия. Она наблюдаетсячасто после удаления аденоидных разращений или, реже, в результате постдифтерийногопареза, из-за длительного ограничения подвижного мягкого нёба.

31


Функциональное обследование при открытой форме не выявляет каких-либо измененийтвердого или мягкого нёба. Признаком функциональной открытой ринолалии служитболее выраженное нарушение произношения гласных звуков. При согласных же нёбно-глоточное смыкание хорошее. Прогноз при функциональной открытой ринолалии обычноблагоприятный. Она исчезает после фониатрических упражнений, а нарушениязвукопроизношения устраняются обычными методами, применяемыми при дислалии.

Органическая открытая ринолалия может быть приобретенной или врожденной.Приобретенная открытая ринолалия образуется при перфорации твердого и мягкого

нёба, при рубцовых изменениях парезах и параличах мягкого нёба. Причиной могут бытьповреждения языкоглоточного и блуждающего нервов, ранения, давление опухоли и др.Наиболее частой причиной врожденной открытой ринолалии является врожденноерасщепление мягкого или твердого нёба, укорочение мягкого нёба.

Расщелина лица — это пороки сложной этиологии, т. е. мультифакторные пороки. В ихвозникновении играют роль генетические и внешние факторы или их совместное действиев раннем периоде развития эмбриона (Е. М. Немчинова, 1970; В. М. Мессина, 1971).Различают биологические факторы (грипп, паротит, коревая краснуха, токсоплазмоз и др.);химические факторы (ядохимикаты, кислоты и др.); эндокринные заболевания матери,психические травмы и профессиональные вредности. Имеются сведения о влиянииалкоголя и курения. Критическим периодом для несращения верхней губы и нёба является7—8-я недели эмбриогенеза.

У детей с врожденными расщелинами имеются серьезные функциональныерасстройства (сосания, глотания, внешнего дыхания и др.), которые снижаютсопротивляемость к различным заболеваниям. Они нуждаются в систематическомврачебном наблюдении и лечении. Патологические особенности строения и деятельностиречевого аппарата обусловливают многообразные отклонения в развитии не толькозвуковой стороны речи, в разной степени страдают различные структурные компонентыречи. Речь ребенка с ринолалией в целом мало разборчива.

Особенности письма. Особенности произношения детей с ринолалией ведут кискажению и несформированности фонематической системы языка. Поэтому звуковыеобразы, накопленные в их речевом сознании, неполноценны и не расчленены дляформирования правильного письма. Вторично обусловленные особенности восприятияречевых звуков являются основным препятствием к овладению правильным письмом.

Связь нарушений письма с дефектами артикуляционного аппарата имеет разнообразныепроявления. Если к моменту обучения ребенок с ринолалией овладел внятной речью,умеет четко произносить большинство звуков родного языка и в его речи остается лишьнезначительный назальный оттенок, то развитие звукового анализа, необходимого дляобучения грамоте, протекает успешно. Однако, как только возникают у ребенка сринолалией дополнительные препятствия для нормального речевого развития,проявляются специфические нарушения письма. Позднее начало речи, длительноеотсутствие логопедической помощи, без которой ребенок продолжает произноситьмалопонятные искаженные слова, отсутствие речевой практики, в ряде случаев сниженнаяпсихическая активность влияют на всю его речевую деятельность.

Дисграфические ошибки, которые наблюдаются в письменных работах детей срасщелинами нёба, разнообразны.

Специфическими для ринолалии являются замены п, б, на м, т, д на н и обратныезамены к — д, т, м — б, п, обусловленные отсутствием фонологическогопротивопоставления соответствующих звуков в устной речи. Например: придет —«принет», дал — «нал». Распространены замены и смешения шипящих - свистящих«зелезо» — железо, «закрузились» — закружились. Отмечаются трудности употребления

32


аффрикат. Звук ч на письме заменяется ш, с или ж; щ на ч: «прящутся» — прячутся,«шулан» — чулан, «шитала» — читала, «серез» — через. Звук ц заменяется на с: «скворес»— скворец. Характерны смешения звонких и глухих согласных: «изправь» — исправь, «впортвеле» — в портфеле. Нередки ошибки на пропуск одной буквы из стечения: «расвел»— расцвел, «конату» — комнату. Звук л заменяется р, р на л: «проварился» — провалился,«подпрыла» — подплыла.

Степень нарушения письма зависит от ряда факторов: глубины дефектаартикуляционного аппарата, особенностей личности и компенсаторных возможностейребенка, характера и сроков логопедического воздействия, влияния речевой среды.

ЗАКРЫТАЯ РИНОЛАЛИЯЗакрытая ринолалия образуется при пониженном физиологическом носовом

резонансе во время произнесения звуков речи. Самый сильный резонанс у носовых м, м, н,н. При нормальном их произнесении носоглоточный затвор остается открытым и воздухпроникает прямо в носовую полость. Если для назальных звуков носовой резонансотсутствует, они звучат как ротовые б, б, д, д. В речи исчезает противопоставление звуковпо признаку назальный-неназальный, что влияет на ее разборчивость. Меняется такжезвучание гласных звуков из-за заглушения отдельных тонов в носоглоточной и носовойполостях. При этом гласные звуки приобретают в речи неестественный оттенок.

Причина закрытой формы — чаще всего органические изменения в носовомпространстве или функциональные расстройства нёбо-глоточного смыкания.Органические изменения вызываются болезненными явлениями, в результате которыхзатрудняется носовое дыхание.

М. Зееман различает два вида закрытой ринолалии (ринофонии): переднюю закрытую— при непроходимости носовых полостей и заднюю закрытую — при уменьшенииносоглоточной полости.

Передняя закрытая ринолалия наблюдается при хронической гипертрофии слизистойноса, главным образом, задних нижних раковин; при полипах в носовой полости; приискривлении перегородки носа и при опухолях носовой полости.

Задняя закрытая ринолалия у детей может быть следствием аденоидных разрастаний,реже носоглоточных полипов, фибромы или иных носоглоточных опухолей.

Функциональная закрытая ринолалия наблюдается у детей часто, но не всегдаправильно распознается. Она возникает при хорошей проходимости носовой полости иненарушенном носовом дыхании. Однако тембр назальных и гласных звуков при этомможет быть нарушен сильнее, чем при органических формах.

Мягкое нёбо при фонации и при произношении назальных звуков сильно поднимается изакрывается доступ звуковым волнам к носоглотке. Это явление чаще наблюдается приневротических расстройствах у детей.

При органической закрытой ринолалии прежде всего должны быть устраненыпричины непроходимости носовой полости. Как только наступает правильное носовоедыхание, исчезает и дефект. Если же после устранения непроходимости (например, послеаденотомии) ринолалия продолжает проявляться, прибегают к таким же упражнениям, какпри функциональных нарушениях.

СМЕШАННАЯ РИНОЛАЛИЯНекоторые авторы (М. Зееман, А. Митронович-Моджеевска) выделяют смешанную

ринолалию — состояние речи, характеризующееся пониженным носовым резонансом припроизнесении носовых звуков и наличием назального тембра (назализованного голоса).Причиной является сочетание непроходимости носа и недостаточность нёбо-глоточногоконтакта функционального и органического происхождения.

33


Наиболее типичными являются сочетания укороченного мягкого нёба, подслизистогоего расщепления и аденоидных разрастаний, которые в таких случаях служатпрепятствием для утечки воздуха через носовые ходы во время произнесения оральныхзвуков.

Вопросы:1. Дайте определение понятия «ринолалия»2. Какими причинами обуславливается возникновение ринолалии?3. Дайте характеристику закрытой ринолалии, опишите механизм возникновения4. Дайте характеристику закрытой задней ринолалии5. Дайте характеристику закрытой передней ринолалии6. Дайте характеристику открытой ринолаии7. Какие основные задачи коррекционной работы при ринолалии?8. Чем характеризуется работа в дооперационный период?9. Чем характеризуется работа в после операционный период?10. Дайте определение понятию «хейлопластика»11. Опишите проведение массажа мягкого неба

Конспектирование статей:Епифанова О. О детях с нарушениями речи // журнал «Здоровье детей» - №4,5,6,8,16 –2011 г.

34


Раздел 2. Виды речевых нарушений, их коррекция и профилактикаТема 2.2. Система логопедической работы по преодолению у детей нарушений фонетического строя речи.

Практикум по звукопроизношению

План:1. Система коррекционной работы при дислалии2. Структура индивидуального логопедического занятия3. Методика логопедической работы при дизартрии4. Принципы и методы коррекционной работы при ринолалии

Система коррекционной работы при дислалииВсю систему логопедической работы по формированию правильного

звукопроизношения можно условно разделить на два этапа:I этап — подготовительный. Основными его задачами являются:а) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;б) устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение

подготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности органовпериферического речевого аппарата.

II этап — формирование произносительных умений и навыков. В задачи этого этапавходит:

а) устранение неправильного звукопроизношения;б) развитие у детей умения дифференцировать в произношении звуки, сходные по

артикуляции или по звучанию;в) формирование произносительных умений и навыков в различных видах

самостоятельной речи детей.Формирование произносительных умений и навыковЛогопедическая работа по устранению дислалии строится на основе выработки новых

артикуляционных навыков путем использования компенсаторных возможностейорганизма (зрительных и слуховых восприятий, тактильных и кинестетическихощущений).

Занятия по исправлению дефектов произношения проводят в определеннойпоследовательности. Все артикуляционные упражнения распределяются по следующимвидам:

1) постановка звука;2) автоматизация навыка произношения звука в слогах (прямых, обратных, открытых,

закрытых, со стечением согласных);3) автоматизация навыка произношения звука в словах;4) автоматизация навыка произношения звука в предложениях;5) дифференциация сходных по звучанию или артикуляции звуков;6) автоматизация звука в разговорной речи2.

Структура индивидуального логопедического занятияВключает 3 блока.I блок, подготовительный. В него входят следующие направления:♦ Нормализация тонуса мышц органов артикуляции. С этой целью проводятся

дифференцированный логопедический массаж, который оживляет кинестезии и создаетположительные кинестезии.

2 Самостоятельно познакомьтесь с презентацией «Система работы по коррекции звукопроизношения».35


♦ Нормализация моторики органов артикуляции и улучшение качеств самихартикуляционных движений (точность, ритмичность, амплитуда, переключаемость, силамышечного сокращения, тонкие дифференцированные движения). С этой целью мырекомендуем проводить артикуляционную гимнастику с функциональной нагрузкой. Такаяартикуляционная гимнастика, базирующаяся на новых, точных кинестезиях, будетспособствовать совершенствованию артикуляционной моторики путем создания прочныхпроприоцентивных ощущений. Здесь учитывается принцип обратной афферентации(обратная связь), разработанный П.К.Анохиным.

♦ Нормализация голоса и голосовых модуляций, с этой целью рекомендуется голосоваягимнастика.

♦ Нормализация речевого дыхания. Формируется сильный, длительный, экономныйвыдох. С этой целью проводится дыхательная гимнастика.

♦ Нормализация просодии, т. е. интонационно-выразительных средств и качеств речи(темп, тембр, интонации, модуляции голоса по высоте и силе, логическое ударение,паузирование, речевое дыхание и др.). С этой целью предварительно на подгрупповыхзанятиях знакомят с эмоционально-выразительными средствами речи и развиваютслуховое внимание. Учат дифференцировать интонационно-выразительные качества речина слух. На индивидуальных занятиях добиваются отраженного воспроизведениядоступных эмоционально-выразительных качеств речи (темп, модуляции голоса по высотеи силе, логического ударения, интонаций и др.)

♦ Развитие тонких дифференцированных движений в пальцах рук. С этой цельюпроводится пальцевая гимнастика. В работах Бернштейна Н.А., Кольцовой М.М.указывается на прямую взаимосвязь, и корреляционную зависимость моторных функцийрук и качеств произносительной стороны речи, т. к. одни и те же зоны мозга иннервируютмышцы органов артикуляции и мышцы пальцев рук.

II блок, основной. В него входят следующие направления:♦ Определение последовательности работы над звуками (зависит от подготовленности

определенных артикуляционных укладов).♦ Отработка и автоматизация основных артикуляционных укладов для звуков,

нуждающихся в уточнении или коррекции.♦ Развитие фонематического слуха. Слуховая дифференциация фонем, нуждающихся в

коррекции.♦ Постановка звука традиционными в логопедии способами.♦ Автоматизация звука в слогах разной структуры, в словах разной слоговой структуры

и звуконаполняемости, в предложениях.♦ Дифференциация поставленных звуков с оппозиционными фонемами в слогах, словах

для предупреждения смешений звуков в речи и дисграфических ошибок в школьномвозрасте.

♦ Отработка слов сложной звуко-слоговой структуры.♦ Тренировка правильных произносительных навыков в различных речевых ситуациях с

адекватным просодическим оформлением, с использованием разнообразноголексико-грамматического материала.

III блок, домашнее задание.Включает материал для закреплений знаний, умений, навыков, приобретенных на

индивидуальных занятиях. Кроме того, планируются задания изпсихолого-педагогического аспекта коррекционного воздействия:

36


– развитие стереогенеза (т. е. умения на ощупь без зрительного контроля определятьпредметы по форме, величине, фактуре);

– развитие конструктивного праксиса;– формирование пространственных представлений;– формирование графомоторных навыков и т. д.Принимая во внимание такую организацию и содержание индивидуального

логопедического занятия в условиях ДОУ для детей с тяжелым нарушением речи (ТНР)или логопунктов при ДОУ и общеобразовательных школах, мы предлагаем отводить налогопедический массаж 3–5 минут. В зависимости от возраста детей и вида учреждения,где проводится логопедическая работа, изменяется и время, отводимое на индивидуальноезанятие. Так с детьми младенческого и раннего возраста длительность индивидуальныхзанятий – 20 минут.

С детьми дошкольного возраста индивидуальное логопедическое занятие проводится втечение – 15 минут.

С детьми школьного возраста – 20 минут.Методика логопедической работы при дизартрии

Методика логопедической работы при дизартрии складывается: из массажа, специальной логопедической гимнастики, выработки и автоматизации навыков артикуляции. Массаж. Механизм действия массажа сложен. Он состоит не только из прямого

механического воздействия на массируемые ткани, но также из нервно-рефлекторного игуморального воздействия. В логопедической работе при дизартриях необходимо умелоприменять приемы массажа, как расслабляющие напряженные спастичные группы мышц,так и ведущие к раздражению и тонизации нервно-мышечного речевого аппарата.

Для того чтобы получить эффект расслабления, нужно создать спокойную обстановку:помещение должно быть теплым, больного ничто не должно отвлекать, он должен сидетьудобно, без напряжения и не сосредоточивать свое внимание на органах речевого аппарата— все это можно достигнуть, проводя дружескую беседу. Массаж необходимо проводитьтеплыми, сухими руками, употребляя легкие поглаживания, необходимые дляопределенной мышечной группы. При тонизирующем массаже, напротив, рекомендуютсяболее интенсивные и резкие движения разминания, похлопывания, поколачивания.

Массажу пораженной мышечной группы следует предварить воздействие на всю шейно-плечевую область для усиления крово- и лимфообращения. Приемами массажа удобнозакончить все логопедическое занятие.

Логопедическая гимнастика. В процессе логопедической гимнастики преследуютсяразличные цели: умение расслаблять все спастичные мышцы, достижение полнойамплитуды произвольных движений, удержание активного речевого органа вопределенном положении, развитие силы мышечных сокращений, затормаживаниесопутствующих содружественных движений (синкинезий), достижение скорости, точностидвижений, выполнение сложных комплексных движений и легкости переключения содного движения на другое. Применяются элементы лечения положением, т. е. фиксациидвигательного органа в определенном положении; пассивные, пассивно-активные иактивные движения. Как правило, комплексы упражнений должны быть индивидуальны сучетом характера дизартрии, степени ее выраженности, возраста больного, его личности,интеллекта и др. Во всех случаях в комплекс упражнений логопедической гимнастикивключаются дыхательные упражнения, так как дыхание — это энергетическая основа речии при слабом речевом дыхании затрудняется образование как голоса, так и речевых шумов.Поэтому при любой форме дизартрии следует упражнять глубину и продолжительность

37


вдоха и выдоха, умение произвольно переходить от грудного к брюшному, или полномудыханию, произвольно регулировать дыхание через рот и через нос. Для развития дыханияполезны также занятия пением и те виды спорта, которые увеличивают емкость легких.

Выработки и автоматизации навыков артикуляции. Выработка и автоматизациянавыков артикуляции со взрослыми часто оказываются излишними; они спонтаннонормализуются, как только ликвидируются параличи и нарушения тонуса. Артикуляциявосстанавливается согласно тем навыкам, которые были приобретены и автоматизированыдо развития дизартрии. Более того, эти навыки логопед может использовать дляупражнений логопедической гимнастики. Так, для тренировки силы и объема движенийкруговой мышцы губ требуется произносить несколько раз звук у — то коротко инапряженно, то как можно дольше. Произнесение этого же звука будет способствовать иукреплению мышц корня языка.

При детских формах дизартрии, когда из-за двигательных расстройств навыкиартикуляции еще не сформированы, их выработка и автоматизация становятсяцентральным разделом логопедической работы. Здесь нередко приходится проявлятьбольшую изобретательность, терпение и настойчивость, чтобы, несмотря на наличиеостаточных двигательных нарушений, научить ребенка произносить звуки речи — сначалаизолированно, а потом в словах и фразах.

Вся работа при дизартрии делится на три периода. Задачи каждого периода:Для I периода — освобождение речи и психики ребенка от вторичных и менее стойких

явлений, которые мешают начать планомерную систематическую работу над речью. Этопреодоление насильственных движений, обильного слюнотечения, пассивности. В основепассивности лежат недостаточность общей моторики (затрудняющая возможностьсамостоятельного передвижения и самообслуживания) и недостаточное слуховоевнимание. Эти явления служат причиной неполного контакта ребенка с окружающими имешают логопеду в организации речевой работы, поэтому должны стоять на первом планев первом периоде.

Для II периода характерным является преодоление основного нарушения —фонетической неполноценности речи. Она стоит теперь на первом плане. Обучениеребенка, организация его досуга в значительной степени должны быть подчинены этойзадаче.

В III периоде, когда речь делается понятной для окружающих, ребенка включают вдетский коллектив. Если ребенок достиг школьного возраста, он должен обучаться в(массовой или вспомогательной) школе.

I период. Борьба со слюнотечением. Нужно объяснить ребенку, что он должен глотатьнакапливающуюся у него во рту слюну, не дожидаясь, пока она потечет. Это необходимосделать перед тем, как начать говорить, или перед тем, когда нужно произвести какое-нибудь артикуляционное упражнение. Кроме глотания слюны, ребенок должен научитьсязакрывать рот и удерживать его закрытым. С этих же указаний начинается работа передзеркалом.

При наличии насильственных движений необходимо сразу начать работу над ихзатормаживанием. В этих случаях главное внимание следует уделить не динамике, астатике движения (удержанию полученного положения) и даже состоянию полного покоя.Например, перед ребенком ставится задача: открыть рот и постараться при этомзатормозить подергивания губ, лежащего во рту языка или высунуть язык и проследить затем, чтобы он лежал спокойно, без подергиваний. Ребенок контролирует свои движениязрительно, сидя перед зеркалом. Логопед вслух считает: «Раз, два, три...» — и это служитмерой того времени, в течение которого ребенку удается затормозить насильственныедвижения. Первое время период измеряется секундами, в ходе работы он начинает все

38


больше удлиняться (одновременно ведется аналогичная работа в отношении движенийпальцев рук для подготовки к письму). Эти упражнения также проводятся перед зеркалом:логопед обращает внимание ребенка на то, что язык его выдвигается комом, твердый,напряженный, и показывает на себе расслабленный язык—тонкий, широкий,распластанный. Для сравнения можно дать пощупать ребенку мышцу расслабленную инапряженную (хотя бы двуглавую мышцу в области плеча). Высунутый комом язык можнослегка похлопать шпателем, под влиянием чего мышцы языка на короткий срокрасслабляются и он принимает распластанное положение. Эти упражнения, так же как ипредыдущие, ведутся на выдержку: логопед ритмично считает от начального моментарасслабления языка, губ и т. п. до конца его, побуждая ребенка увеличивать длительностьэтого периода. Для активизации голосовых связок, что бывает особенно необходимо припаралитических формах псевдобульбарного паралича, полезно дать пощупать ребенкунапряжение звучащей гортани, прикладывая одну его руку к гортани логопеда, а другую— к начинающей вибрировать своей гортани, и фиксировать его слуховое внимание назвучании. Важно, чтобы звук сразу получался свободный, без излишнего напряжения:ребенку нужно дать ощутить резонирование грудной полости и следить за тем, чтобы онподавал голос на выдохе и прекращал подачу, как только начнет чувствовать, что ему нехватает воздуха. С каждым разом нужно стремиться увеличить длительность звучания.Первые голосовые упражнения проводятся на звучании согласного м, этот звук оченьпрост по артикуляции, но требует направления воздушной струи из гортани в полостьноса. Серией упражнений на гласных вырабатывается длительное и короткое звучание,понижение и повышение голоса.

II период. Во II периоде ведущей становится работа над произношением. Наряду с этимначатая в I периоде работа над звуками и подготовительная работа по грамотеспособствует довольно быстрому развитию слухового восприятия ребенка до нормы.Работа над словарем также идет попутно с общей работой, как специально речевой, так иучебной. В выборе речевого материала логопед должен быть очень гибок, так как словарьдолжен по возможности соответствовать возрасту и интересам повседневной жизни детей.Он может быть подобран как из специальных пособий по исправлению произношения, таки из различных букварей. Слова должны подбираться по двум принципам: а) попостепенно нарастающей трудности произнесения—длине, звуковому составу и б) посмысловому значению, начиная со слов конкретных и обиходных и постепенно переходя кболее абстрактным. Слова должны записываться и даже снабжаться соответствующимирисунками в тетрадке ребенка; эта тетрадь будет служить материалом для домашнейработы. При обучении логопед должен будет обратить внимание на дифференциациюблизких фонем, что представляет некоторые затруднения.

III период. Работа над произношением в этом периоде должна занимать большое место,но она уже будет дополнительной и в значительной степени может проходить в процессеобщешкольного обучения. Логопед должен установить тесный контакт с педагогомшколы, чтобы совместно предъявлять необходимые и вместе с тем посильные требованияк речи ребенка. Особенности постановки отдельных звуков:

1) не рекомендуется сразу добиваться полной чистоты звука; шлифовка каждого звукадолжна проводиться длительно, на фоне все развивающейся, усложняющейся работы наддругими звуками;

2) необходимо одновременно работать над несколькими звуками, принадлежащими кразличным артикуляционным установкам;

3) последовательность работы над звуками диктуется постепенным усложнениемартикуляционных установок.

Автоматизация поставленных звуков в речи требует также длительных сроков работы.

39


Таким образом, методика логопедической работы при дизартрии должнасоответствовать:

патогенезу двигательных расстройств, индивидуальным особенностям той или иной формы дизартрии у данного больного, возрасту больного вообще и возрасту, в котором дизартрия у ребенка возникла.

Массажные зонды.Скляренко Э.И. (1996 г.) были разработаны дизартрические зонды, (патент РФ

№ 2066990, зарегистрирован 27.09.1996 г. Комитет по патентам и товарным знакам).Дизартрические зонды предназначены для восстановления речевых функций у больных

с различными видами дизартрии.Зонды употребляются для массажа и легкого поверхностного обкалывания

биологически активных точек лица, шейно-воротниковой зоны и полости рта, а также дляисправления дефектов речи.

Исполнение УХ 4.2 ГОСТ 15150-69. Наименование, условное обозначение, краткое описание зондов приведены в таблице

№ 1

40


Е.В. Новикова (2000 г.) разработала технологию зондового массажа и набор зондов.Основная цель метода – нормализация речевой моторики. Е.В. Новикова предлагает длялогопедического массажа 8 специальных зондов, каждый из которых воздействует наопределенную группу мышц языка, губ, щек, мягкого нёба. (Патент на изобретение№ 2143256. Способ лечения речевых расстройств и набор зондов для массажа мышцартикуляционного аппарата от 27.12.1999 г.)

Зонд № 1 вилочковый

Применяется при массаже мышц языка, скул, щёк, губ, мягкого нёба. Зонд предназначендля обкола мышц. В результате такого воздействия мышцы активно сокращаются. Приобколах используются короткие, частые, лёгкие движения. Для более интенсивноговоздействия применяется обкол с прокачиванием: поставив зонд на определенное место,покачивают его вправо, влево, назад в течении 4–6 секунд. Другой вариант указанногоприема: погрузив зонд в мышцы, производят вращательное движение по часовой стрелке(или против часовой стрелки). Время давления – 5 секунд.

Зонд № 2 восьмёрочка

41


Применяется при массаже мышц языка, скул, щёк, губ. Зонд предназначен для«перетирания» мышц: надавив петелькой на мышцы производят движения вверх – вниз.Затем передвигают зонд и массируют следующий участок. Зонд не двигается по языку, аутапливает мышцы, покачивая их на месте заставляя активно работать группу веерныхмышц.

Зонды № 3, 4, 5. Саночки большие, средние, малые.Эти зонды скользят по мышцам языка, скул, щёк, губ, мягкого нёба в разном

направлении. Изгибы зондов выполнены так, чтобы можно было работать любой сторонойдля нажима и скольжения.

Зонд № 6 топорик

Активно используется при массаже языка, щек, губ, мягкого нёба. Предназначен дляинтенсивного воздействия на мышцы. Зонд предназначен для выполнения двух приемов:плотного нажатия и скольжения по мышцам. Под влиянием нажатия нормализуется тонусмышц, повышается их сократительная способность, увеличивается подвижность. Степеньнажима зависит от состояния мышц: чем ниже тонус, тем интенсивнее нажатие.Надавливающие движения частые, интервалы между ними – короткие, время давления – 5секунд. Скольжение улучшает эластичность и упругость мышц, снимает напряжение.

Зонд № 7 крестовинаПрименяется при массаже мышц скул, щёк, губ, языка. Нажимая на язык и отодвигая

его назад заставляют сокращаться, включаться в работу мышцы языка.

Зонд № 8 толкачик

42


Применяется при массаже мышц скул, щёк, губ, мягкого нёба. Воздействует напродольные, поперечные, веерные мышцы языка, восстанавливая их подвижность. Принажиме на язык происходит активное сокращение мышц, при снятии зонда снимаетсянапряжение, наступает фаза расслабления. Время давления – 5 секунд. Для болееинтенсивного воздействия используют приём нажатие с прокачиванием: зондустанавливается в определенное место и прокручивается с нажимом по часовой стрелке втечение 5 секунд. Степень нажима зависит от состояния мышц.

Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии. Может включать в себя пять этапов.1 этап – подготовительныйЦелью этого этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию

артикуляционных укладов. Он включает в себя шесть управлений:– нормализация мышечного тонуса,– нормализация моторики артикуляционного аппарата,– нормализация речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха,– нормализация голоса,– нормализация просодики.– нормализация мелкой моторики рук.2 этап – выработка новых произносительных умении и навыковНаправления:– выработка основных артикуляционных укладов,– определение последовательности работы над звуками,– развитие фонематического слуха,– постановка звука,– автоматизация,– дифференциация (дифференциация на слух; дифференциация изолированных

артикуляций; произносительная дифференциация на уровне слогов, слов).3 этап – выработка коммуникативных умений и навыковНаправления:– выработка самоконтроля,– тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях.4 этап – преодоление или предупреждение вторичных нарушений5 этап – подготовка к обучению в школеНаправления:– формирование графомоторных навыков,– развитие связной речи,– развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка.

Принципы и методы коррекционной работы при ринолалииПри открытой ринолалии нарушено произношение большинства звуков. Методика

логопедической работы при ринолалии такая же, как и при исправлении дефектовзвукопроизношения.

Большой вклад в работу с ринолаликами внесли зарубежные логотерапевты: Гутцман(Германия), М. Зееман (Чехословакия). Советские логопеды—проф. Ф. A. Pay, проф. М Е.

43


Хватцев, Е. Ф. Pay, 3. Г. Нелюбова, А. Г. Ипполитова и другие — также внесли свой вкладв разрешение этого вопроса.

Все указанные авторы разграничивали два этапа логопедической работы, до операциии после операции.

Работа логопеда в дооперационном периоде состоит из следующих разделов1) выработка диафрагмального дыхания и дифференцированного ротового и носового

выдохов,2) постановка звуков (гласных и согласных),3) автоматизация звуков в речиАртикуляторный аппарат ринолалика после операции отличается от дооперационного

тем, что в ротовой полости имеется вновь созданное хирургом небо, но оно стянутопослеоперационными рубцами, поэтому оно малоподвижно, пассивно опущено вниз изакрывает проход в ротовую полость, задняя стенка глотки также не дает нужногодвижения по направлению к небу.

В результате к работе логопеда в дооперационном периоде прибавляется работа надактивизацией небной занавески

План работы после операции включает следующие разделы1) активизация небной занавески,2) выработка диафрагмального дыхания и дифференцированного ротового и носового

выдоха,3) постановка звуков (гласных и согласных),4) автоматизация правильного произношения в речи.Дополнительными разделами работы логопеда до операции и после нее обычно бывают

психотерапия, развитие слухового внимания, борьба с излишними движениями лицевыхмышц — лба и крыльев носа — и развитие модуляций голоса, т.е. выразительности речи.Работа над звукопроизношением до операции возможна, так как движения всех органовартикуляции, за исключением движений отсутствующего мягкого неба и некоторогоограничения подвижности верхней губы, доступны для ринолалика в полном объеме.

Выработка диафрагмального дыхания и дифференцированного ротового и носовоговыдохов.

Выдоху через рот препятствует положение языка в глубине рта с поднятым корнем.Такое положение языка является для ринолалика привычным, но только функциональнообусловленным и легко преодолевается путем выдвижения языка вперед. Это даетширокий проход для выдыхаемой воздушной струи в ротовую полость.

При плавном выдохе воздушная струя скользит вдоль расщелины и выходит почтицеликом через ротовое отверстие наружу. Плавность и длительность выдохаобеспечивается при помощи диафрагмального дыхания. Таким образом, при помощидвижений языка вперед и назад ринолалик может регулировать на правление выдоха черезрот или через нос.

Конкретно работа над ротовым выдохом строится в виде следующих последовательныхупражнений:

1) вдохни через нос — выдохни через нос,2) вдохни через рот — выдохни через рот,3) вдохни через рот — выдохни через нос,4) вдохни через нос — выдохни через ротСуществует целый ряд дополнительных приемов, которые помогают ринолалику

произвольно направлять воздушную струю то в носовую, то в ротовую полость, например,применение механической помощи — во время выдоха зажимать рукой то нос, то рот(допускается только в самом начале), привлечение зрительного контроля — задувание

44


горящей спички то через нес, то через рот, колебание тонкого кусочка ваты, подносимого всоответствии с требуемым выдохом то к носу, то ко рту, или сдувание ватки с ладони тоносом, то ртом, фиксация внимания на ощущении выдоха то через нос, то через рот и т. д.

Во время занятий необходимо следить за положением языка (сначала следит логопед,потом должен следить сам ринолалик). Постепенно (часто на первом же занятии)ринолалик начинает ощущать свой вдох и свой выдох, т. е появляется возможностьуправления своим вдохом и выдохом — дифференциация ротового и носового дыхания.

Этот навык должен быть закреплен и автоматизирован при произнесении звуков, слов ив развернутой речи.

Постановка звуков (гласных и согласных). Создание нужных артикуляций в ротовой полости, после овладения ротовым выдохом,

дает возможность достаточно быстро получить правильное произношение отдельныхречевых звуков. Сначала формирование звуковых укладов происходит по показу иобъяснению логопеда и носит характер артикуляционных упражнений, логопед звука непроизносит и не фиксирует внимания ринолалика на получающемся у него звуке. Этапредосторожность обусловлена нежелательностью вызвать снова привычное неправильноепроизношение формируемого звука.

Называние звука, а также фиксация его буквой допускаются только послебезошибочных произнесений его шепотом. Логопед все время следит за тем, чтобы выдохпроисходил через рот, и приучает ринолалика самого следить за правильным выдохом.

В первое время выдох проверяется при помощи легкого кусочка ваты, положенногоперед ринолаликом на гладкий лист или на ладонь и отталкиваемого воздушной струёйпри произнесении звука, а также карманным зеркальцем или блестящим металлическимшпателем, подносимым к носу (их поверхность запотевает при выдохе через нос).

При формировании звуков рекомендуется следующая последовательность: гласныезвуки (а, э, о, у, и, ы, я, е, ё, ю); согласные звуки — глухие щелевые (ф — с — ш — х),глухие взрывные (п — т — к), звонкие щелевые (в — з — ж), звонкие взрывные (б — д —г), смычно-щелевые (ц — ч — щ), соноры (л — р — м — н).

В основе указанной последовательности лежат определенные закономерности:1. Гнусавый оттенок голоса, который появляется при самых легких степенях

недостаточности нёбной занавески, наиболее трудно снимается с гласных звуков.2. Произношение щелевых согласных требует меньшего подъема нёбной занавески, чем

произношение взрывных.3. Последовательность работы над звуками внутри каждой из указанных групп должна

учитывать постепенное усложнение артикуляционных укладов звуков.4. Заднеязычные звуки г, к, х требуют особого к себе внимания, так как положение

языка при их произношении наиболее близко к привычному положению языка уринолалика, и поэтому эти звуки легко могут соскальзывать на прежнее произношение.Такую же опасность представляют и носовые звуки м и н.

Автоматизация правильного произношения в речи.Сразу после постановки каждого согласного звука следует автоматизировать его,

соблюдая при этом обычную последовательность: автоматизация в прямых слогах, вобратных слогах, в словах с этими слогами.

Произнесение гласной как изолированно, так и в слоге практикуется сначала без голоса,только артикуляционно. Полноценное произнесение гласной (с голосом) формируетсяпостепенно, с переходом к работе над звонкими согласными и сонорами и завершается приработе над словами.

Слова на начальном этапе работы произносятся с делением на слоги и подбираются также, как и при автоматизации звуков вообще, т. е. в них должны входить только правильно

45


произносимые звуки. Каждый слог слова должен контролироваться сдуванием ватки,лежащей перед ртом говорящего.

Из проработанных слов составляются фразы. Затем можно перейти к заучиваниюкоротеньких стихотворений и одновременно отрабатывать интонацию: повышение ипонижение голоса, тихое и громкое произношение, изменение темпа. Таким образомвырабатывается выразительность речи.

Борьба с излишними движениями лицевых мышц — лба и крыльев носа.С первых занятий логопед обращает внимание ринолалика на наличие у него

дополнительных и излишних движений мышц лба и крыльев носа.Проведение речевой зарядки помогает снять патологическое напряжение мимических

мышц, при условии вызывания и автоматизации звуков на очень спокойном выдохе иконцентрации внимания ребенка не на звуке, а на правильном выдохе ( Исследованиялогопеда Н. Серебровой.).

Работа перед зеркалом и постоянное напоминание о том, что эти движения не нужны,позволяют ринолалику достаточно быстро освободиться от них.

В процессе работы над звуками (постановкой и автоматизацией) проводится воспитаниеслуховой дифференциации между гнусавым и негнусавым звучанием. Сначала логопедсам воспроизводит гнусавое и негнусавое звучание (звука, слога, слова) и предлагаетуказать правильное и неправильное звучание, затем противопоставляет гнусавомупроизношению ринолалика свое, негнусавое. (При групповой работе такому анализуподвергается речь каждого ребенка.) Очень полезна работа в этом направлении припомощи магнитофона: речь ринолалика записывается, а затем воспроизводится, иринолалик указывает на дефекты своего произношения и тут же пытается их исправить.Выправленная речь еще раз записывается и опять анализируется.

Магнитофонная запись удобна в том отношении, что она допускает возможность какзамедленного, так и повторного прослушивания записанного. Кроме того, она являетсяубедительной демонстрацией постепенного улучшения речи.

В результате описанных занятий новая форма произношения постепенно полностьюподменяет прежнюю, дефектную речь.

Активизация небной занавескиПервым разделом логопедической работы после операции будет активизация нёбной

занавески.Нёбная занавеска после операции как бы висит совершенно неподвижно, но

оказывается, что совместные слабые движения нёбной занавески и задней стенки глоткиимеют место во время проглатывания пищи, позевывания, кашля.

Активизация нёбной занавески проводится двумя способами: систематическиммассированием рубцов на ней и упражнениями.

Массаж проводится чисто вымытым пальцем (большим или указательным) с короткоостриженными ногтями. Сначала массаж проводит сам логопед, а затем приучаетпроводить его ринолалика.

Для возбуждения подвижности нёбной занавески по ней проводятся легкиепоглаживающие движения спереди назад и справа налево и легкие толчкообразныеприкосновения к ней. Кроме того, массируются послеоперационные рубцы: по линиирубца проводятся прерывистые легкие надавливания для разминания рубцовой ткани.

При проведении массажа используется зонд. Зонд обматывается чистой ватой, илогопед, осторожно двигая его вперед — назад по твердому нёбу, поглаживая, растирая,постепенно вводя в рот, начинает массаж.

Для развития подвижности верхней губы также проводятся активные упражнения —массаж. При массаже шов растирается, разминается как с внешней стороны, так и с

46


внутренней. Кусок бинта накладывается на внутреннюю и внешнюю сторону губы ичистой рукой (большим и указательным пальцем) проводится растирание шва. Так какнекоторая подвижность губ сохраняется, то упражнения для губы должны быть толькоактивные (Исследования логопеда Н. Серебровой.).

Перед сеансом массажа и после него рекомендуется прополаскивать рот теплой водой.Весь сеанс массажа занимает от 3 до 5 минут и ведет к усилению кровообращения в

массируемых тканях. Массаж желательно проводить 3—4 раза в день.Сразу после массажа логопед проводит упражнения. Перед началом работы он

объясняет ринолалику, что именно малая подвижность нёбной занавески является главнойпричиной его плохой речи.

В целях активизации нёбной занавески производится пожевывание, зевание приоткрытом рте, глотание, чем меньше количество проглатываемой жидкости, тем сильнееподнятие нёбной занавески (сначала воды, а затем просто глотательное движение),покашливание. Все эти действия вызывают поднятие нёбной занавески и движение ее кзадней стенке глотки, а иногда даже и их смычку. Эту смычку ринолалик ощущаеттактильно (путем прикосновения руки к гортани) и кинестетически. Следующие друг задругом покашливания до полного израсходования всего запаса воздуха создают почтинепрерывную смычку нёбной занавески с задней стенкой глотки. Для избежания смычкикорня языка с мягким нёбом упражнение вначале производится с высунутым языком.После получения непрерывного покашливания можно перейти к покашливанию спроизвольными паузами, во время которых ребенок удерживает нёбную занавеску всостоянии смычки все более и более длительно, а затем к упражнениям в произвольномподнимании и опускании нёбной занавески по инструкции логопеда.

Для того чтобы воздушная струя не растекалась по всей ротовой полости (в результатевялости нёбной занавески), необходима длительная работа. Рекомендуются следующиеприемы: задувание горящей свечи, дутье на плавающие в тазу бумажные кораблики илиразличные пластмассовые игрушки, выдувание мыльных пузырей, дутье в музыкальныедетские трубочки и т. д. Упражнения должны проводиться со всей возможной для ребенкасилой и точностью, они требуют напряженного внимания и часто утомляют его, особеннов первое время. При признаках утомления следует переключать ребенка на другие видыработы.

В тех случаях, когда дооперационная работа была проведена, т.е. навыки правильнойречи были выработаны до операции, они легко восстанавливаются после операции (еслиперерыв не был длительным) и служат основой для активизации созданной хирургомнёбной занавески, так как работа над звуками (гласными и согласными) тренирует изакрепляет ее подвижность.

Если же ринолалик впервые приступает к работе над своей речью только послеоперации, весь комплекс дооперационной работы должен иметь место одновременно сработой над нёбной занавеской.

В некоторых случаях, когда длина и подвижность нёбной занавески оказываютсяблизкими к норме, достаточно громкого, четкого произношения для снятия гнусавогооттенка речи.

Видео :Подготовьте видео, посвященное упражнениям артикуляционной гимнастики. Видеодолжно содержать показа трех упражнений (для губ, статическое для языка, динамическоедля языка) с подробным описанием хода выполнения и сопровождаться стихотворением.

Письменные работы в тетради:

47


1. Подобрать 5 заданий для развития слухового внимания, слуховой памяти ифонематического восприятия. Задания должны быть описаны по следующемуплану: название, цель, оборудование, ход проведения, инструкция. Если дляпроведения заданий предусматривается использование наглядного материала, то онтак же должен находится в тетради.

2. Подобрать задания по формированию произносительных умений и навыков приопределенном виде дислалии (по выбору преподавателя). Задания должны бытьоформлены по следующей схеме: а) описание правильной артикуляции звука (звуков)б) рисунок профиля звукав) описание дефективного произношения с профилемг) описание способа постановки звука с указанием звука (звуков), от которых идетпостановкад) описание упражнений и заданий по автоматизации произношения звука (однозадание на каждую позицию)г) описание упражнений и заданий по дифференциации произношения звука (однозадание на каждую позицию)

48


Тема 2.3. Нарушения лексико-грамматической стороны речи

План:1. Алалия2. Логопедическое обследование при алалии.3. Характеристика детей с общим недоразвитием речи.4. Логопедическая ритмика в системе работы с детьми, страдающими алалией.5. Формирование лексико-грамматического строя речи и связанного текста у детей с

алалией.6. Афазия.

АлалияАлалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения

речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развитияребенка.

Термин «алалия» (от греч. а — отрицание, lalio — говорю, речь) — в переводеотсутствие речи, безречье. Кроме термина «алалия», для обозначения этого нарушенияречи в литературе (особенно в зарубежной) используются и многие другие термины:«врожденная афазия», «онтогенетическая афазия», «афазия развития», «дисфазия»,«задержка речевого развития», «конституциональная задержка речи», «нарушенноеусвоение языка», «слухонемота» и т. д.

Алалия — не просто временная функциональная задержка речевого развития. Весьпроцесс становления речи при этом нарушении проходит в условиях патологическогосостояния центральной нервной системы. Отдельные проявления алалии внешнеоказываются сходными с нормальным развитием ребенка на более раннем этапе.Условнорефлекторная деятельность мозга в условиях недоразвития соответствует в какой-то мере деятельности в ранние периоды нормального формирования детской речи. Однакос возрастом расхождения все увеличиваются, так как при нормальном развитии речи одинэтап сменяется другим более плавно и быстрее, чем при алалии.

Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются всекомпоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй.Среди неречевых расстройств при алалии выделяют моторные, сенсорные,психопатологические симптомы.

По В. А. Ковшикову (1985), встречаются импрессивные (сенсорные) и экспрессивные(моторные) формы алалии. Под экспрессивной алалией понимается языковоерасстройство, характеризующееся нарушением усвоения языковых единиц и правил ихфункционирования, что проявляется в невозможности грамматических, лексических ифонематических операций при относительной сохранности смысловых иартикуляционных, операций.

МОТОРНАЯ (ЭКСПРЕССИВНАЯ) АЛАЛИЯМоторная алалия — это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального

органического характера, обусловленное несформированностью языковых операцийпроцесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловыхи сенсомоторных операций.

Моторная алалия представляет собой сложный синдром, комплекс речевых и неречевыхсимптомов, отношения между которыми являются неоднозначными. В структуре речевогодефекта при моторной алалии ведущими являются языковые нарушения.

Речевая симптоматика. Недоразвитие речи при моторной алалии носит системныйхарактер, охватывая все ее компоненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую стороны. По превалирующим признакам можно выделить группу детей с

49


преобладающим фонетико-фонематическим недоразвитием (их меньшинство) и группу спреобладающим лексико-грамматическим недоразвитием. Предполагается, что первая изгрупп обусловлена ведущим поражением нижних отделов в центральной моторнойобласти коры доминантного полушария, где концентрируются раздражения от мышц,связок, возникающие при выполнении артикуляционных движений, или в общеймускулатуре (при выполнении прочих движений). Вторая группа обусловлена поражениемпередних отделов моторной области коры мозга (нижние отделы моторно-премоторнойзоны и активная речевая зона, располагающаяся в задних отделах нижней лобнойизвилины).

Развитие системы произношения у детей с алалией характеризуется качественным иколичественным своеобразием, которое выявляется в той или иной мере у всех детей и накаждом из этапов речевого развития.

Нарушение в случаях алалии тонких артикуляционных движений вследствиеослабления тонуса мозгового конца речедвигательного анализатора затрудняет или дажеделает невозможным восприятие слабых и тонких кинестетических импульсов,воспринимаются и анализируются корой только более грубые кинестезии. Как результатэтого, при моторной алалии иногда наблюдается недостаточное восприятие обращеннойречи, замедленность и затрудненность понимания грамматических форм и развернутоготекста. По данным Н. Н. Трауготт, 70% детей с моторной алалией полностью хорошопонимают обращенную речь, 20% имеют некоторое незначительное снижение пониманияи 10% — плохо понимают, однако собственная речь детей в этих случаях всегдаоказывается хуже их понимания.

Нередко дети из-за нечеткости звукового восприятия улавливают только отдельныеэлементы фразы и не могут связать их в единую смысловую структуру. Этаограниченность понимания является вторичным проявлением основного дефекта —недоразвития собственной речи. Имея крайне бедный активный словарь, дети могутобладать достаточным пассивным словарем. На первый взгляд, понимание речи может невызвать сомнения, но некоторые затруднения при понимании усложненных вариантовречи все-таки имеются. Выявлены разные уровни понимания: от почти полногонепонимания грамматических форм до отдельных затруднений в понимании единичныхграмматических конструкций. При отраженном проговаривании ребенок продуцируеттолько приблизительный контур, неясный звуковой комплекс вместо слова, употребляетнесколько вариантов искажения одного и того же слова: «пидора», «мидора» — помидор;«кубыка», «пузыка», «пузувиса», «кубиска» — пуговица; «фраль», «вираль», «фараль» —февраль и т. д. По мере увеличения словарного запаса трудности детей в овладенииструктурой слова становятся более заметными. Количество подобных искажений резковозрастает и на протяжении одного занятия, если ребенок утомляется. В речевом потокемного оговорок, на которые дети обращают внимание и исправляют ошибочно сказанноетолько при уже относительно развитой речи и контроле за ней.

Неречевая симптоматика моторной алалии. У детей с алалией выявляетсянесформированность не только речевой деятельности, но и ряда моторных и психическихфункций. При моторной алалии наблюдается неврологическая симптоматика различнойстепени выраженности: от стертых проявлений мозговой дисфункции и единичных знаковповреждения центральной нервной системы до выраженных неврологических расстройств(парезы), особенно пирамидной и экстрапирамидной систем. Оральная апраксия, по Н. Н.Трауготт, встречается у 10% детей с алалией. У них отмечается физическаянедостаточность, соматическая ослабленность.

Выявляется общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординациядвижений, замедленность или расторможенность движений. Отмечается понижение

50


моторной активности, недостаточная ритмичность, нарушение динамического истатического равновесия (не могут стоять и прыгать на одной ноге, ходить на носках и напятках, бросать и ловить мяч, ходить по бревну и т. д.). Особенно затруднена мелкаямоторика пальцев рук. Имеются данные о преобладании у детей с моторной алалиейлевшества и амбидекстрии. Одни дети расторможены, импульсивны, хаотичны вдеятельности, гиперактивны, другие, наоборот, вялые, заторможенные, инертные,аспонтанные.

У детей отмечается недоразвитие многих высших психических функций (памяти,внимания, мышления и др.), особенно на уровне произвольности и осознанности.

СЕНСОРНАЯ АЛАЛИЯОсновным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи

вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает припреимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Это приводит кнедостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в коруголовного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом иобозначаемым им предметом. Ребенок слышат, но не понимает обращенную речь, так как унего не развиваются слуховые дифференцировки в воспринимающем механизме речи.

Возникающие под влиянием звучащего слова возбуждения не передаются в другиеанализаторы из-за недоразвития мозговых клеток, и вся сложная динамическая структура,связанная со словом, не возбуждается. При сенсорной алалии имеется тяжелое нарушениеаналитико-синтетической деятельности коркового конца речеслухового анализатора (вклетках верхневисочной извилины — петля Гешля), в которой происходит первичныйанализ речевых звуков. У детей не формируется фонематическое восприятие, недифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечаютсянесформированность акустико-гностических процессов, понижение способности квосприятию речевых звуков Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторитьотдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими изокружающего, без специального обучения, хотя повторение их является нестойким.

Схема обследования детей с алалиейАнкетные данные.Фамилия, имя ребенка_______________________Дата рождения______________________________Дата обследования____________________________Возраст (на момент исследования)_______________Домашний адрес, телефон______________________Из какого сада прибыл________________________Дата поступления в логопедическую группу___________Диагноз районной ПМПК___________________________Сведения о родителяхМать: Ф.И.О., дата рождения, образование, профессия, работа______Отец: Ф.И.О., дата рождения, образование, профессия, работа______Жалобы родителей, данные, с их слов, о психическом и речевом развитии

ребенка______________________________________________Речь родителей: отметить грамотность, правильность построения фразы, связность и

логичность сообщения об их ребенке или ошибки в употреблении слов, аграмматизмы вофразе, бедность языковых средств для выражения своих мыслей, нарушение связности илогичности повествования________________________________________________

Наследственные заболевания____________________________Общий анамнез.

51


От какой беременности ребенок, возраст матери в периодродов___________________________________________________

Характер беременности__________________________________Роды____________________________________Стимуляция_______________________________Крик: был, нет______________________Асфиксия___________________________Резус-фактор_________________________Вес и рост ребенка при рождении__________________Вскармливание________________________________Сосал активно, засыпал во время кормления, быстро утомлялся, срыгивал,

поперхивался_______________________________Выписка из родильного дома на ________деньДополнительное пребывание в роддоме, причины_______________Особенности раннего развития: держит голову с ______(в норме с 2 мес.), сидит с

______(в номе к 7 мес.), стоит с_______(в номе 9-10 мес.), ходит с________(в норме между12-15 мес.)

Первые зубы с____________, к году зубов_________Перенесенные заболевания __________________________Данные о развитии речиГуление с ________Лепет с __________Первые слова____________Речь в настоящее время: использование жестов, речевая активность, понимание речи

окружающих ____________________________Речевая среда________________________Занимался с логопедом, где, сколько, результат, не занимался_________Логопедическое обследование.Состояние неречевых психических функцийИсследование восприятияПредъявление предметных картинок. Логопед раскладывает перед ребенком от 2 до 5

картинок, предлагает посмотреть на них и затем по речевой инструкции логопеда показатьназванную картинку. При этом логопед называет первую или последнюю картинку в ряду,а далее все остальные. Предметные картинки подбираются из логических групп.

Предъявление контура. Ребенку предлагается узнать по контуру изображенныйпредмет. Поскольку часто экспрессивная речь у ребенка не сформирована, снижена илиотсутствует речевая активность, то логопед предлагает не называть, показыватьсоответствующие контуры. Перед ребенком выкладываются две предметные картинки ипредлагается внимательно на них посмотреть, затем логопед под ними выкладываетконтур одного из изображений и просит ребенка показать ту картинку, которую он узналпо предметному изображению.

Предъявление неполного рисунка. Ребенку предлагается посмотреть на рисунокзнакомого предмета без существенной детали, по которой достаточно легко узнаетсяизображение, например, слон без хобота, белочка без пушистого хвоста и т.д. Инструкция:«Покажи слона», «Покажи белочку» и т.д.

Предъявление перечеркнутых фигур. Логопед выкладывает перед ребенком 3-4изображения, перечеркнутые различными линиями.

Предъявление наложенных друг на друга изображений предметов (пробаПоппельрейтера, 1917). Детям с алалией логопед показывает только два контрастных

52


изображения, например, елочку и яблоко, машину и мячик. Инструкция: «Посмотривнимательно на эту картинку и обведи пальцем то, что ты на ней увидел». Если может,ребенок называет то, что он обвел.

Предъявление цветных фигур. Логопед раскладывает перед ребенком 6 квадратов сосновными цветами (красный, желтый, зеленый, синий, белый, черный). По речевойинструкции логопеда «Покажи красный квадрат и т.д.» ребенок указывает насоответствующий квадрат.

Определение направления звука. Игра «Где позвонили?». Логопед за спиной ребенказвонит в колокольчик вверху, внизу, справа, слева и просит показать рукой, где онуслышал звучание.

Дифференциация звучащих игрушек. Перед ребенком выкладываются две контрастнозвучащие игрушки (бубен – дудочка, барабан – гармонь), логопед извлекает звуки наглазах у ребенка, ребенок сам может поиграть в звучащие игрушки. Затем ребенокотворачивается, логопед вызывает звук одной игрушки из пары. Повернувшись, ребенокпоказывает на ту игрушку, звук которой он услышал.

Пространственный праксис.При исследовании схемы тела логопед просит ребенка показать правую, затем левую

руку у себя, затем показать правую, левую руку у логопеда, сидящего напротив ребенка.Указанные задания логопед предлагает детям в возрасте от 5 лет и старше. Обследуя зрительную ориентировку ребенка в пространстве, логопед просит его

хлопнуть в ладоши перед собой, позади, вверху, внизу.При демонстрации действий с предметами можно использовать большой и маленький

кубики, игрушечную собаку и домик и т.д. логопед просит положить один предмет поотношению к другому за, в, на, под, между.

Конструктивный праксис.Логопед использует приемы: Складывание пирамидки Складывание доски Сегена Складывание разрезных картинок Складывание фигурок из 2-4 палочек по образцу

Динамический праксис.Применяется воспроизведение ритмов:Простых - / / /;//,//,//;/ //;// / и т.п.Сложных - / // /; /// /; / // //; // /// //; /// / // и т.п.Тест: кулак – ребро – ладонь.Исследование моторики.Общая моторика. Ребенку предлагается выполнить следующие задания: Пройти по начерченной на полу линии Попрыгать на двух ногах, продвигаясь вперед Попрыгать попеременно на одной ноге и на другой Повернуться туловищем вправо-влево

Ручная моторика. Сжать кулаки – разжать Похлопать в ладоши Сжать кулак правой руки и ударить им по ладони левой руки, затем наоборот

Пальчиковая моторика. Показать 2 и 3 пальцы сначала на правой, затем на левой руке, на обеих руках Показать 2 и 5 пальцы

53


Сложит все пальцы в кольцо таким образом, чтобы 2, 3, 4 и 5 пальцы касались первого Попеременно соединять все пальцы с 1, начиная от 2 на правой руке, затем тоже

повторить в обратной последовательности Застегнуть пуговицу Завязать бантик

Отметить координацию рук, ног: правильная, неправильная, отсутствует; чувстворавновесия: есть, нет; осанку: правильная, сутулость; объем движений: полный, неполный;переключение движений: своевременное, замедленное, отсутствует; самостоятельностьвыполнения: полная, с помощью логопеда; сопутствующие движения: есть, нет.

Исследование зрительной памяти.Задание запомнить и найти 3-4 изображения однородных предметов: фруктов, овощей

мебели и т.д.Задание: сравнить две игрушки и найти в них сначала сходство, затем различие с

помощью вопросов логопеда. Например, показать двух кукол, одетых в одинаковыеплатья, туфельки, но с бантами разного цвета.

Состояние интеллекта. Предложить ребенку разложить 3 (если выполнит, то 4) картинки в последовательности

изображенных на них событий. Логопед может оказать помощь ребенку в определениипервой картинки. Последующее самостоятельное выполнение задания ребенкомоценивается как правильное.

Исследование импрессивной речи.Приводимые ниже задания предлагаются детям с алалией в возрасте 5 лет и старше.Понимание связной речи. Логопед эмоционально читает ребенку небольшой рассказ,

сказку и проводит беседу с ребенком; беседа сопровождается показом сюжетных ипредметных картинок, помогающих ребенку понять содержание прочитанного.

Понимание распространенных предложений по сюжетным картинкам: «Покажидевочку, которая ловит бабочку», «Покажи девочку, которая держит мяч».

Понимание различных грамматических форм: Конструкции с различными падежными формами с использованием простых

сюжетных картинок: «Покажи, чем девочка ловит бабочку?», «Кого ловит девочка?»,«Кто ловит бабочку?»

Предложных конструкций с предлогами НА, В, ПОД, ЗА, НАД, ИЗ, ОКОЛО и др.Инструкция: «Положи мяч под стол», «Возьми кубик из ящика».

Дифференциация единственного и множественного числа существительных

Дифференциация глаголов с различными приставкамиПонимание сложноподчиненных предложений. Показать на картинках: «Лена потеряла

карандаш, который был у Коли. Чей был карандаш?» и т.д.Исследование пассивного словаря.Понимание названия детенышей домашних и диких животных (для детей 6-7 лет).

Понимание слов с противоположным значением.Исследование экспрессивной речи.Общая характеристика речи: есть речь или отсутствует, лепетная речь, речь отдельными

словами или фразами. Исследование звукопроизношения можно проводить только у детей с эфферентной

моторной алалией, у которых относительно сохранна кинестетическая основа речи. Удетей с афферентной моторной алалией состояние звукопроизношения не исследуется,поскольку у них к 5 годам еще не сформирована кинестетическая основа речи. Логопедможет отметить состояние звукопроизношения у детей на основе тех образцов речи,которые имеются у ребенка, или в отраженной речи.

54


Строение артикуляторного аппарата: губ, зубов, челюстей, неба, языка определитьвизуально и отметить имеющиеся отклонения.

Состояние речевой моторики исследуется дифференцированно: у детей с моторнойафферентной алалией не проверяется способность выполнения отдельных артикуляторныхдвижений, так как у них не сформирована кинестетическая основа речи. По подражаниюлогопед предлагает им ряд движений.

У детей с моторной эфферентной алалией не проверяется способность выполнения серииартикуляторных движений. По подражанию логопед предлагает им отдельные движения.

Исследование активного словаря.Состояние предикативного, номинативного, атрибутивного словаря.Способность воспроизведения речевого материала.Исследование грамматического строя речи.Изменение слов по падежам, преобразование имени существительного. Согласование

прилагательных с существительными.Исследование способности словообразования.Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Образование прилагательных от существительных. Образование глаголов движения спомощью приставок ПРИ, У, ДО, ПЕРЕ, ВЫ, ОБ, С.

Дифференциальная диагностикаОтличие моторной алалии от сенсорной алалии. При экспрессивной алалии сохранно

восприятие речи на перцептивном уровне; соответствующие возрасту понимание речи;понимание возможно без опоры на зрительное восприятие артикуляции; хорошее слуховоевнимание; отсутствуют эхолалии; в некоторых случаях невозможность повторения;стремление к языковой (вербальной и невербальной) коммуникации; использованиемимико-жестикуляторной речи, мелодики, звукоподражания, «звуковых жестов» каккомпенсаторных средств; намного лучше динамика в усвоении языка при его спонтанноми направленном формировании.

Отличие моторной алалии от глухонемоты. При экспрессивной алалии: сохранностьслуховой функции; возможность спонтанного усвоения языка; наличие даже в тяжелыхслучаях элементарной звуковой речи. У глухого же вне специального обучения речь непроявляется; сохранна просодия, у глухих она нарушена.

Отличие сенсорной алалии от глухонемоты. В отличие от слабослышащих дети ссенсорной алалией часто имеют гиперакузию – повышенную чувствительность к звукам,безразличным для окружающих. Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторятьотдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими изокружающего, без специального обучения. Дети с нарушениями слуха в тяжелой степенисамостоятельно этого сделать не могут. Состояние голоса у слабослышащего и ребенка ссенсорной алалией различно. Так, у слабослышащих он лишен звучности, звонкости,громкости, речь их недостаточно интонирована, лишена эмоциональной выразительности.А у детей с сенсорной алалией голос нормальный, они продуцируют звуки и слова снормальными модуляциями и интонациями.

Отличие моторной алалии от задержки речевого развития. При экспрессивнойалалии: имеется не только задержка темпа нормального усвоения языка, но, прежде всего,патологическое развитие языка – нарушение структурно-функциональной стороны языка;выражены нарушения в синтаксической, морфологической, лексической и фонематическойподсистемах языка, которые не в полной мере соответствуют специфике детской речи наранних этапах ее развития; дети с ЗРР нередко спонтанно, вне специального обучения,полноценно овладевают языком, чего обычно не наблюдается у детей с алалией.

55


Отличие моторной алалии от фонематической дислалии. При фонематическойдислалии основными симптомами являются непостоянные и разнообразные замены,пропуски и перестановки звуков. Они выступают как частичные расстройства языковойсистемы. Для алалии характерно расстройство всей системы языка.

Отличие моторной алалии от анартрии и дизартрии. У детей с алалией моторный уровеньречеобразования полностью или относительно сохранен и потенциально позволяет имосуществить артикуляторный акт. У детей с анартрией и дизартрией нарушениеартикуляционного компонента речи составляет суть патологии. При алалии расстройствапроизношения звуков являются следствием нарушения производства фонематическихопераций – выбора и комбинирования единиц. У детей же с анартрией и дизартриейрасстройства произношения звуков вызваны прежде всего, нарушениями фонетических(моторных) операций.

Отличие моторной алалии от детской моторной афазии. Отличие в анамнезе:действие патологических факторов при алалии наблюдается в пренатальный и раннийпостнатальный (до 3-х лет) периоды, при детской афазии – после 3-х лет. При алалииимеется недоразвитие речи как системы, при детской афазии наблюдается большаяизбирательность поражения какой-либо подсистемы. При детской афазии ярче выраженысимптомы локальных поражений головного мозга.

Отличие моторной алалии от детского аутизма. У детей с моторной алалией имеетсясохранность постоянных реакций на обращенную речь, дети с аутизмом не реагируют наобращенную речь. У детей с алалией отсутствуют типичные для детей с аутизмомпсихопатологические симптомы. У детей с алалией отсутствуют стереотипии в движенияхи действиях. У детей с аутизмом имеется одновременное употребление «лепетных» исложно организованных, правильных по языковой структуре высказываний; своеобразноенарушение просодии.

Характеристика детей с общим недоразвитием речиОбщее недоразвитие речи (ОНР) — сложное речевое расстройство, при котором у детей с

нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее началоразвития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения ифонемо.образования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушениевсех компонентов речевой деятельности.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общемнедоразвитии речи показано в исследованиях М.В.Богданова-Березовского,В.К.Орфинской, Б.М.Гриншнуна, Т.Б. Филичевой и других.

Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системныйподход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевогоразвития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствияречевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвитая. Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левиной былапредпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням.Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта ивторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход отодного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствиемсловесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда унормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

56


У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит изнебольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов.Речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах,состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляютсядля обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются всамых разных значениях. Одним и тем же словом могут называться разные предметы,имеющие сходство частных признаков. Характерной чертой I уровня речевого развитияявляется отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологическихэлементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чащеупотребляется в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятналишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения. Детишироко пользуются паралингвистическими средствами общения — жестами, мимикой.Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остается ограниченным посравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает пониманиезначений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного имножественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы женскогои мужского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношение характеризуетсянеопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннегоонтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стеченийсогласных, искажена ритмико-слоговая структура слов.

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е Левина указывает на возросшуюречевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остаетсяискаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смешениепадежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежамножественного числа существительных, в употреблении, числа и рода глаголов, всогласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со IIуровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, аглаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числанастоящего времени. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. На этомуровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используютсяими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицыупотребляются редко.

Словарь на данном уровне становится более разнообразным. В спонтанной речи детейотмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы,прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарьостается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цветапредмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Пассивный словарь на II уровне значительно увеличивается за счет пониманияграмматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончанийсуществительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться нанекоторые морфологические элементы, которые приобретают для нихсмыслоразличительное значение.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерныв этот период замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т.Очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А,О,У.Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных испецифических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов:многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены иуподобления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков

57


как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп,что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности ковладению звуковым анализом и синтезом.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Детимогут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениямиокружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из2-3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать количествоаграмматизмов. возрастает.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутойобиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкимиартикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные идр.), страдают некоторые звуки раннего онтогенеза (сь, б, г, к). Несформированностьзвуковой стороны речи, выражается также в заменах, пропусках, искаженномпроизношении, нестойком употреблении звуков в речи.

Детям с III уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциациизвуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговойструктуры слова.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильномупотреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначенииместа (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа дляобозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа дляобозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО),предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускаютпредлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи формименительного и родительного падежей множественного числа некоторыхсуществительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающихколичественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласованиеприлагательных с существительными в роде, числе, падеже.

У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается Несформированность навыковпрактического словообразования: относительные прилагательные от существительных(морковный -морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко - ведрочко).

На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В активномсловаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающихкачества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости,последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и неучитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития психических процессов.Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти ипродуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления.Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровуюдеятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстройутомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

58


Логопедическая ритмика в системе работы с детьми, страдающимиалалией

В логопедической практике работа с детьми, страдающими разными формами алалии,проводится в рамках четырех этапов. В соответствии с ними осуществляетсялогоритмическое и музыкально-ритмическое воспитание.

На первом этапе создаются условия для установления контакта с детьми. В поведениивсех детей на первых занятиях выделяют общие признаки: отсутствие направленногоинтереса к игрушкам, отказ от общения, ослабленость ориентировочной деятельности,страх новой обстановки. Вначале педагог устанавливает внеречевой контакт с ребенком.На первых занятиях привлекаются мимические, ритмические, действенные формывзаимодействия, ласковая, ободряющая улыбка, поощрительный кивок головой.Используется тактика выжидания, и музыкальный руководитель с большой выдержкой итерпением, тактом и вниманием к ребенку на первых занятиях выявляет его двигательныеи музыкальные возможности.

Затем формируются и корригируются движения детей, а именно: основные движения,общеразвивающие и двигательные комплексы в подвижных играх. Основные движения(ходьба, бег, прыжки, равновесие, лазание, метание) благоприятно влияют на всестороннеефизическое развитие детей.

Общеразвивающие упражнения всесторонне воздействуют на организм детей и приучаютих к четким и точным движениям, выполняемым в определенном темпе и ритме, смузыкальным сопровождением. В зависимости от преимущественного воздействия наотдельные группы мышц, общеразвивающие упражнения делятся на упражнения:a) Для рук и мышц плечевого поясаb) Для ногc) Для мышц туловища

Они могут проводиться без предметов и с предметами. В задачу этих упражнений входит:гармоничное развитие разных групп мышц ребенка, умение управлять движениями,воспитание правильной осанки.

С общеразвивающими упражнениями тесно связаны упражнения на построение иперестроение: построение в колонну по одному, построение в шеренгу, в пары, в круг,перестроение из одного круга в несколько и т.д. Эти упражнения учат детей ориентировкев пространстве, организованности, четкости, самостоятельности, умению переключаться содного вида деятельности на другой.

Подвижные игры. Развивают у детей умение ориентироваться в пространстве, изменятьтемп движений, ритмично двигаться, воспитывают ловкость. В начале коррекционногокурса используются подвижные игры с построениями и перестроениями, например:«Быстро встань в колонну», Построй шеренгу, круг, колонну», Два и три», «Река и ров» ит.д.

Например: игра «Два и три». Дети под музыку ходят или бегают врассыпную. На сигналпедагога «два» дети образуют пары с любым находящимся рядом ребенком, берутся заруки и бегут к заранее условленному месту, где стоятся пара за парой в том порядке, вкотором они подбегают. На сигнал «три» дети образуют тройки и затем уже бегут к меступостроения.

Как только появятся элементы спонтанной деятельности возможен переход к речевымконтактам. Эффективным способом продуцирования речевых контактов являетсяназывание действий ребенка, музыкальных игрушек и инструментов, с которыми ониграет, игровой атрибутики. У ребенка повышается ориентировочная деятельность,возникает либо усиливается спонтанная речевая и действенная активность. Музыка иигровая атрибутика создают условия для насыщенного эмоционального общения между

59


взрослыми и детьми, обогащают фонд положительных эмоций, которые тормозятотрицательные эмоциональные переживания.

По мере нормализации двигательной и речевой сферы у детей на логоритмическихзанятиях проводятся подвижные игры с бегом, прыжками, лазанием, с метанием и ловлей.

Слушание музыки помогает детям обрести чувство музыкального ритма, слуховоевнимание, сосредоточенность и выдержку. Музыка успокаивающе действует на одних иподнимает эмоциональный тонус у других. Дети учатся различать звуки музыкальныхинструментов, определять направление звучания, находить разницу в силе, высоте идлительности звука; отличать по этим признакам контрастные произведения, а затемконтрастные части одного и того же произведения. Чтобы дети хорошо чувствовали темп иритм музыки, надо сопровождать слушание ее отстукиванием метра (сильной доли),счетом. В последующей работе над воспитанием чувства ритма в музыке дети учатсявоспроизводить ритмический рисунок хлопками, звоном бубенчиков, отстукиванием набарабане (без музыкального сопровождения). Работа по воспитанию чувства ритма вмузыке, слухового внимания помогает перенести эту способность в движения, а позднее вречь.

На втором этапе в логоритмические занятия также включаются задания, тренирующиеосновные движения. Они воспитывают ориентировку в пространстве, чувство равновесия,динамическую координацию движений. Свои занятия музыкальный руководитель стоиттак, чтобы они способствовали накоплению активного словаря.

На третьем этапе логоритмические занятия способствуют воспитанию памяти. Дляразвития зрительной, слуховой памяти проводятся упражнения и игры типа «Делай как я»,«Что изменилось?», «Запомни и повтори».

Исполнение песен воспитывает у детей вокально-хоровые навыки и помогает коррекцииречи. Особое внимание уделяется развитию речевого дыхания, подвижностиартикуляционного аппарата и работе над дикцией. Вначале следует петь изолированнотолько гласные звуки, далее – цепочки от 2 до 4 гласных, слоги, в которые входятсогласные, не вызывающие затруднения у детей. Затем приступают к разучиванию песен.Сначала берут песни с короткой музыкальной фразой: «Петушок», «Солнышко»,«Василек». После каждой музыкальной фразы ребенок должен закрыть рот, тогдапоследует физиологический вдох. Нужно следить, чтобы дети пропевали фразу на одномвыдохе. Для детей с алалией подбираются песни с учетом сложности словаря. На первыхдвух этапах дети поют лишь припев со звукоподражаниями. Песни должны бытьинтересными и эмоциональными. Используются ролевые песни. В них речевые ролиполучают дети с более богатым словарем, а звукоподражательные роли исполняют те, укого медленно идет накопление словаря. Работать над песнями целесообразнееиндивидуально, чтобы каждый ребенок сам слышал произношение. Если в первые месяцыпри исполнении песен уделяется внимание выработке у детей правильного речевогодыхания и артикуляции, то в последующие месяцы внимание переключается на ритмпесни. Ритм детской песни обычно очень прост. Он равномерный, размер двудольный.

Чтобы дети легче усвоили ритм песни, следует использовать драматизацию. Благодаря ейдети овладевают не только ритмом, но и содержанием песни. Каждое движениеисполняется соответственно акценту в музыке и ударению в словах.

В песне музыка соединяется со словом и стимулирует речевую активность детей.Параллельно с логопедом музыкальный руководитель на своих занятиях с помощью

музыкально-дидактического материала обучает детей составлять группы из однородныхпредметов.

На четвертом этапе продолжается совершенствование многообразной речевойдеятельности детей. Особое внимание уделяется анализу слов в предложении,

60


запоминанию рядов слов. В упражнениях и играх воедино соединяются музыка, движениеи слово. При овладении самостоятельной деятельностью и разными формами общениямузыка и движения предваряют речь.

На четвертом этапе совершенствуется художественно-речевая деятельность. Цель ее –развить способность детей быстро ориентироваться в новом речевом (или неречевом)задании, переключаться с одного вида художественно-речевой деятельности на другой.

На четвертом этапе у ребенка активно стимулируется музыкальная деятельность, илимузицирование.

Формирование лексико-грамматического строя речи и связанноготекста у детей с алалией

Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей с сенсорной алалией – одна изосновных задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачипредполагает формирование и развитие словаря и грамматически правильное оформлениеречевого высказывания.

Словарь – это слова, обозначающие предметы, явления, действия и признакиокружающей действительности. Различают словарь активный и пассивный. Подпассивным понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку, она зависит отвозраста, психического развития, социальной среды; под активным – часть словарногосостава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретнымребенком. Уровень развития словаря определяется количественными и качественнымипоказателями.

Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях ипредложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматическойсистемы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемамисловоизменения и словообразования, синтаксический – умения составлять предложения,грамматически правильно сочетать слова в предложении.

При обучении детей с сенсорной алалией применяются специальные методы,направленные на развитие деятельности, формирование звукового и морфологическогоанализа и смысловой стороны речи. При этом учитывается уровень недоразвитияпонимания, собственной речи, познавательной деятельности, общих особенностейличности ребенка.

Основным принципом работы является последовательное и систематическое воздействиена все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи.

Основными задачами работы являются: побуждение интереса к звукам окружающейжизни, к речевым звукам, развитие потребности, желания и возможности подражать им,дифференциации неречевых и речевых звуков.

Общепедагогическая работа направлена на формирование психофизиологической основыречи, ведущих основных видов деятельности, развитие произвольного внимания,зрительных и акустических установок и дифференцировок. На фоне воспитаниядеятельности и контроля за ней проводится работа по направленному формированиюречевой деятельности: развитие потребности в общении, его мотивационной основы.Ребенка учат фиксировать внимание на речи.

Постепенно с развитием слухового внимания в шумовой ряд вводятся речевые звуки.Каждый речевой звук, который ребенок начинает воспринимать, выделять,дифференцировать от неречевых, а затем и от других речевых звуков, связывается спредметом, картинкой, действием, с конкретной ситуацией, становится их обозначением.На начальных этапах работы для выработки условной связи звучания и предметавыбираются слова-эквиваленты, звуковые комплексы в одном из строго фиксированных

61


значений, устанавливается и закрепляется связь звука или сочетания звуков с предметомили его изображением.

После дифференцировок некоторого количества звуков переходят к различению слогов ипростых слов со строгой предметной соотнесенностью. Слова, которые ребенок учитсяразличать первыми, должны быть далекими, не похожими ни по смыслу, ни по структуре,ни по звучанию. Каждое слово при его восприятии получает двигательное, зрительное илитактильное подкрепление. Широко используются зрительный, зеркальный контроль,чтение с лица. Первые слова, воспринимаемые ребенком, произносятся с неизменнойинтонацией. Подчеркнутая интонация, опора на нее помогает ребенку ориентироваться вобщении, интонационная окраска является ведущей опорой при определении смыслаобращений к ребенку. Проводится планомерная работа по накоплению пассивногословаря, одновременно идет работа по развитию собственной речи.

При накоплении понимаемых слов ребенком важно, чтобы он одновременно слышалслово, видел, трогал предмет, производил с ним какое-то действие. Связь между словом ипредметом устанавливается при неоднократном совпадении слуховых и зрительныхощущений. Важным считается не подавлять реакции детей на то, что они видят, слышат, аусиливать их, проявлять удивление, интерес и т.д. Не только названия предметов, но ипредставления о них формируются легче, если ребенок имеет возможностьманипулировать с ними. Для превращения слова в понятие, для приобретения словомобобщающего значения важна не просто повторяемость, а выработка возможно большегочисла условных связей, преимущественно двигательных. Ребенок в ходе предметно-практических действий должен овладеть умением выполнять с предметом по словеснойинструкции как можно больше заданий. Аналогичные упражнения на сопровождениеречью действий учат ребенка усваивать грамматические стандарты родного языка.

По возможности раньше учат ребенка воспринимать словосочетания и фразы. Первые изних обычно бывают стандартизированными. Инструкции, с которыми обращаются кребенку, носят обиходно-бытовой характер.

Фраза понимается не сама по себе, а как часть более общего воздействия на нервнуюсистему ребенка. Учитывается, что понимание фраз сначала только ситуационно, зависитот определенных деталей, поэтому и менять порядок слов, интонацию при проговариваниифраз не рекомендуется.

Н.И. Жинкин рекомендовал не повторять и не заучивать с ребенком слова, а постоянноставить его в ситуации мыслительных задач, когда надо производить осознанный выбор.Работа проводится в условиях узких микротем, которые постепенно расширяются иобъединяются. Это приводит к осознанию ребенком собственной речевой продукции иречи других. Для повышения эффективности словарной работы рекомендуется знакомитьребенка со словом в контексте его практической деятельности – при лепке, рисовании,ручном труде. Это нашло свое отражение в программах для детей с ОНР. Например, впрограмме Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. предлагается следующая схема изучения тем.Первый год обучения: осень, овощи и фрукты, сад – огород, сезонная одежда – обувь,посуда, продукты питания, птицы, звери и их детеныши. Второй период: зима,новогодний праздник, семья, мебель, наш город, наша улица, профессии, транспорт, весна,сад – огород. Третий период – весна, 1 мая, лето, сад – огород, школа, наш дом, наш город,повторение ранее пройденных тем.

После успехов с предметно-словесными комбинациями переходят к работе с рассказамии пересказами. По мнению профессора Текучева А.В., под связной речью следуетпонимать любую единицу языка, составные компоненты которой представляют собойорганизованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое.Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она

62


носит характер последовательного систематического развернутого изложения.Организация обучения детей с сенсорной алалией предполагает формирование уменийпланировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условияхречевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Ефименкова Л.Н. предлагает разделить работу над связной речью на 3 этапа. На каждомэтапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу на связную речь.Формирование связной речи – основная задача третьего этапа. Работа начиняется спонятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей сначалаподробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказапредшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучениемсоставлению рассказа на основе личного опыта.

Глухов В.П. предлагает систему обучения рассказыванию в несколько этапов:составление высказывания по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанноготекста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

Вопросы:1. Дайте определение понятия «алалия»2. Дайте определение понятия «моторная алалия»3. Назовите внешние проявления у детей с афферентной формой моторной алалии4. Назовите внешние проявления у детей с эфферентной формой моторной алалии5. Охарактеризуйте специфику работы при афферентной формой моторной алалии6. Охарактеризуйте специфику работы при эфферентной формой моторной алалии7. Дайте определение понятия «сенсорная алалия»8. Охарактеризуйте первый уровень ОНР9. Охарактеризуйте второй уровень ОНР10. Охарактеризуйте третий уровень ОНР11. Дайте определение понятия «афазия»12. Назовите причины афазии13. Какие виды афазий выделяют?14. Охарактеризуйте акустико-гностическую афазию15. Назовите основные направления коррекционной работы при акустико-гностической

афазии16. Охарактеризуйте акустико-мнестическую афазию17. Назовите основные направления коррекционной работы при акустико-мнестической

афазии18. Охарактеризуйте семантическую афазию19. Назовите основные направления коррекционной работы при семантической афазии20. Охарактеризуйте эфферентную моторную афазию21. Назовите основные направления коррекционной работы при эфферентной моторной

афазии22. Охарактеризуйте афферентную моторную афазию23. Назовите основные направления коррекционной работы при афферентной моторной

афазии24. Охарактеризуйте динамическую афазию25. Назовите основные направления коррекционной работы при динамической афазии

Письменный работы:Подберите 3 задания для коррекции одного из вида афазий. Опишите по следующей

схеме: цель, оборудование, ход выполнения, инструкция.

63


Тема 2.4 Нарушения темпо-ритмической стороны речи

План:1. Классификация нарушений темпо-ритмической стороны речи.2. Этиология заикания.3. Заикание.4. Методы корреции заикания.

Этиология заиканияВ настоящее время можно выделить две группы причин: предрасполагающие и

производящие. При этом некоторые этиологические факторы могут как способствоватьразвитию заикания, так и непосредственно его вызывать.

К предрасполагающим причинам относятся следующие: невропатическаяотягощенность родителей (нервные, инфекционные и соматические заболевания,ослабляющие или дезорганизующие функции центральной нервной системы);невропатические особенности самого заикающегося (ночные страхи, энурез, повышеннаяраздражительность, эмоциональная напряженность); конституциональнаяпредрасположенность (заболевание вегетативной нервной системы и повышеннаяранимость высшей нервной деятельности, ее особая подверженность психическимтравмам); наследственная отягченность (заикание развивается на почве врожденнойслабости речевого аппарата, которая может передаваться по наследству в качестверецессивного признака). Заикание почти в ½ случаев передается по наследству. У предков(мужчин), кроме заикания, часто отмечается быстрая, ускоренная речь. При этомнеобходимо обязательно учитывать роль экзогенных факторов, когдапредрасположенность к заиканию сочетается с неблагоприятными воздействиямиокружающей среды; поражение головного мозга в различные периоды развития подвлиянием многих вредных факторов: внутриутробные и родовые травмы, асфиксия;постнатальные — инфекционные, травматические и обменно-трофические нарушения приразличных детских заболеваниях. Указанные причины вызывают различныепатологические сдвиги в соматической и психической сферах, приводят к задержкеречевого развития, к речевым расстройствам и способствуют развитию заикания.

К неблагоприятным условиям относятся: Физическая ослабленость детей; возрастныеособенности деятельности мозга; большие полушария головного мозга в основномформируются к 5-му году жизни, к этому же возрасту оформляется функциональнаяасимметрия в деятельности головного мозга. Речевая функция, онтогенетически наиболеедифференцированная и поздносозревающая, особенно хрупка и ранима. Причем болеемедленное ее созревание у мальчиков по сравнению с девочками обусловливает болеевыраженную неустойчивость их нервной системы. Древние врачи знали, что мужчиныболее подвержены заиканию, чем женщины. Однако женский пол более мужчин склонен краннему заболеванию заиканием. Возможно это обусловлено более ранним развитием речиу девочек, чем у мальчиков; ускоренное развитие речи (3—4 года), когда еекоммуникативная, познавательная и регулирующая функции быстро развиваются подвлиянием общения со взрослыми. У многих детей в этот период наблюдается повторениеслогов и слов (итерации), имеющее физиологический характер; скрытая психическаяущемленность ребенка, повышенная реактивность на почве ненормальных отношений сокружающими; конфликт между требованием среды и степенью его осознания;недостаточность положительных эмоциональных контактов между взрослыми и ребенком.Возникает эмоциональная напряженность, которая нередко внешне разрешаетсязаиканием; недостаточность развития моторики, чувства ритма, мимико-артикуляторныхдвижений.

64


При наличии тех или иных из перечисленных неблагоприятных условий достаточнокакого-либо чрезвычайного по своей силе раздражителя, чтобы вызвать нервный срыв изаикание.

В группе производящих причин выделяются анатомо-физиологические, психические исоциальные. Анатомо-физиологические причины: физические заболевания сэнцефалитическими последствиями; травмы — внутриутробные, природовые, нередко сасфиксией, сотрясение мозга; органические нарушения мозга, при которых могутповреждаться подкорковые механизмы, регулирующие движения; истощение илипереутомление нервной системы в результате интоксикаций и других заболеваний,ослабляющих центральные аппараты речи: корь, тиф, рахит, глисты, в особенностикоклюш, болезни внутренней секреции, обмена; болезни носа, глотки и гортани;совершенство звукопроизносительного аппарата в случаях дислалии, дизартрии изадержанного развития речи. Психические и социальные причины: Испуг, страх.Обострение эмоциональной напряженности в результате острого психическогоущемления, острой обиды, зависти, ревности и т.д.

65

Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению»Таблица №1. Сходство и различие запинок судорожного и несудорожного характера.

Запинки Несудорожного характера Судорожного характера (заикание)Виды запинок 1) Многократное повторение отдельных

звуков, их сочетаний, слов и целыхпредложений

2) Прерывание речи молчанием (ребенокне в состоянии сразу оформить свои мысли ижелания словами)

1) Многократное повторение отдельныхзвуков, их сочетаний, слов и целыхпредложений

2) Прерывание речи молчанием (ребенокне может из-за судороги в речевом аппарате)начать или продолжить фразу

3) Напряженное произнесение отдельныхзвуков или звукосочетаний

Причинывозникновения

запинок

1) Неравномерное развитие мышления и речевых возможностей ребенка. Речевые запинки здесь результат возрастной недостаточности в координации мышления и речи или возрастных несовершенств речевого аппарата ребенка, его словарного запаса, выразительных средств (физиологические запинки)

2) Задержка психофизического развития в результате перенесенных болезней, травм, неблагоприятной наследственности. В этом случае могут наблюдаться различные отклонения и в речевом развитии детей, в том числе и запинки

3) Недостатки речи: звукопроизношения, слово- и фразообразования

4) Безудержно-быстрая, хаотическая речь5) Неблагоприятное речевое окружение

1) Нарушение ВНД у ребенка в результате:- неблагоприятной наследственности;- внутриутробных и послеродовых травм;- перенесенных заболеваний;- педагогической запущенности

(неблагоприятная обстановка, ссоры родителей, несогласованное воспитание ребенка, запугивающие наказания, перегрузка речи ребенка заучиванием сложных текстов и пр.)

- резкой одномоментной травмы (испуг)2) От запинок несудорожного характера по

типу зафиксированного патологического рефлекса

Местозапинок во фразе

1) Определенного места не имеют2) Проявляются обычно в сложных по

конструкции словах и фразах

1) Обычно в начале фразы, а также на определенных звуках и звукосочетаниях: т, д, г, кр, пл и т.д.

Влияниеокружающих

условий

У детей запинки уменьшаются в незнакомой обстановке, с посторонними людьми

Частота и длительность запинок увеличивается в незнакомой обстановке, с посторонними людьми.

Отношениедетей к

недостаткамсвоей речи

1) Не замечают

2) Небрежное

1) Обычно замечают и серьезно переживают

2) Отсюда появление многих психологических особенностей в виде конфузливости, страха речи, ухода в себя

Чтонеобходимо для

устранения

1) Воспитательная работа по упорядочениюповедения и развитию речи ребенка

2) Консультация у невропатолога

1) Лечебно-педагогический комплекс мероприятий

2) Совместная работа логопеда, психоневролога, родителей и воспитателей ребенка

Таблица №2. Схема индивидуального подхода к изучению и преодолению заикания у детей.Направленнос

ть обследованияРезультаты Что необходимо ребенку в первую очередь

I. Определение причины заикания

1. Здоровье родителей: отягощенная наследственность, нервно-соматическая ослабленность

Консультация и лечение у невропатолога и педиатра. Укрепление нервной системы, оздоровление организма ребенка.

2. Общее развитие ребенка до момента возникновения заикания: нервно-соматическая ослабленность, психотравмы

3. Речевое развитие ребенка:а) задержка речевого развития;б) раннее и бурное формирование

речи;

а) занятия по общему развитию речи;б) занятия по упорядочению детской речи (не

брать для заучивания наизусть сложные тексты, замедлять темп речи, ограничить знакомство с

66


в) речевые запинки.новыми книгами, от новых впечатлений и пр.)

в) то же. Не фиксировать внимание на запинках.4. Окружающая среда и

особенности воспитания ребенка:а) неблагоприятное речевое

окружение;

б) неправильные педагогические приемы воспитания.

а) временно изолировать ребенка, или воспитывать у него правильное отношение к дефекту;

б) воздействие на родителей: разъяснение, убеждение и обучение их.

II. Особенности проявлений заикания.

1. Место возникновения и формы речевых судорог (преобладание):

а) тонические, артикуляционные;

б) голосовые;

в) дыхательные.

а) необходимы речевые упражнения с опорой на гласные звуки и упражнения на расслабление мышц артикуляционного аппарата;

б) рекомендовано пение, речевые упражнения от шепотной к громкой речи;

в) упражнения от ритмизированной к разноритмичной речи.

2. Частота речевых судорог:а) «трудные» звуки или слова;

б) только трудное начало фраз

а) отвлечение внимания, фиксация внимания на случаях свободного их проговаривания; упражнения в шепотном их проговаривании с постепенным переходом к громкой речи; произнесение звуков (сначала гласных, затем их сочетаний с согласными, слов с этими сочетаниями и фраз);

б) упражнения в мягком (не резком) начале фразыс опорой на первый гласный звук; борьба с короткими фразами.

3. Сохранные речевые возможностиу ребенка (в зависимости от особенностей устной речи или условий, влияющих на его речь).

В зависимости от уровня свободной речи ставится задача:

а) сначала показать ребенку его свободную, хорошую речь, убедить его в том, что он может говорить хорошо, заставить его поверить в свои силыи в авторитет руководителя занятий, научить его правильно пользоваться речью на легком для него материале;

б) затем постепенно и гибко перенести полученные им знания, навыки на трудный для него материал, освоить его путем систематических и последовательных речевых тренировок;

в) постепенно отказаться от специальных речевых упражнений.

4. Сопутствующие нарушения речи:а) эмболофразия, речь на вдохе;

б) неправильное произношение звуков;

в) недостатки словаря, грамматического строя речи.

а) фиксировать внимание ребенка на неправильности и добиваться, чтобы он отказался пользоваться этими речевыми уловками;

б) воспитание правильного произношения специальными приемами;

в) общеобразовательные занятия, развитие речи специальными приемами.

5. Сопутствующие двигательные расстройства:

а) непроизвольные (судороги, тики,миоклонусы);

б) произвольные (сопутствующие движения);

в) недостатки речевого поведения: скованность, напряженность движений; резкость, хаотичность, необоснованность движений.

а) лечение у невропатолога; занятия ЛФК, ритмикой, физиопроцедуры по показаниям;

б) фиксация внимания на ненужном движении, добиваться их устранения; занятия логопедической ритмикой;

в) воспитание наступательного поведения, энергичного, смелого, уверенного речевого общения и в то же время спокойного, уравновешенного, сдержанного; упражнения на растормаживание движений.

6. Отношение ребенка к своему речевому дефекту: а) речевые занятия проводить с целью научить

67

Методическое пособие для студентов по дисциплине «Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению»а) не замечает;

б) безразличен;

в) умеренная степень фиксированности на дефекте;

г) выраженная степень фиксированности на дефекте.

говорить красиво. Не привлекать внимание к речевым запинкам;

б) стимулировать к речевым занятиям; в некоторых случаях полезно обратить внимание ребенка, что он говорит неправильно, что это будет мешать ему в дальнейшей жизни;

в) воспитание уверенности в том, что ребенок может говорить хорошо, что он обязательно будет говорить совершенно свободно, если будет выполнять указания руководителя занятий и следить за собой;

г) то же. Борьба со страхом речи, угнетенным состоянием; переубеждение, создание радостных эмоций, ощущение собственной полноценности. Необходима консультация и лечение у психоневролога и, возможно, у психотерапевта.

Методы коррекции заиканияИзучение и попытки лечения заикания относятся к глубокой древности, более двух

тысяч лет назад. Этой проблемой занимались Гиппократ, Аристотель, а также Плутарх,который подробно описал метод самолечения Демосфена. Демосфен, наряду сгимнастическими приемами лечения, большое значение придавал психическомувоздействию на личность заикающегося. Это свидетельствует о глубоком пониманиисущности заикания уже в древнюю эпоху.

Авторы первой отечественной методики логопедической работы с заикающимисядетьми, Н.А. Власова и Е.Ф. Рау, построили нарастание усложнений речевых упражненийв зависимость от разной степени самостоятельности детей. Отсюда рекомендованная имипоследовательность:

1. Отраженная речь2. Заученные фразы3. Пересказ по картинке4. Ответы на вопросы5. Спонтанная речьПри этом авторами рекомендуется обязательные ритмические и музыкальные занятия с

детьми и проведение разъяснительной работы с детьми. Н.А. Власова различает 7 «видов речи», которые в порядке постепенности необходимо

применять на занятиях с детьми:1. Сопряженная речь2. Отраженная речь3. Ответы на вопросы по знакомой картинке4. Самостоятельное описание знакомых картинок5. Пересказ прослушанного небольшого рассказа6. Спонтанная речь (рассказ по незнакомым картинкам)7. Нормальная речь (беседа, просьба и т.д.)Е.Ф. Рау видит задачу логопедической работы в том, «чтобы путем систематических

плановых занятий освободить речь заикающихся детей от напряжения, сделать еесвободной, ритмичной, плавной и выразительной, а также устранить неправильностьпроизношения и воспитать четкую, правильную артикуляцию». Все занятия поперевоспитанию речи заикающихся детей распределены по степени нарастающейсложности на 3 этапа

Первый этап – ведутся упражнения в совместной и отраженной речи и в произношениизаученных фраз, стишков.

68


Второй этап – проводятся упражнения в устном описании картинок в вопросах иответах, в составлении самостоятельного рассказа по серии картинок или на данную тему,в пересказе содержания рассказа или сказки, которую прочитал логопед.

Третий этап – завершающий, детям предоставляется возможность закрепитьприобретенные навыки плавной речи в обиходном разговоре с окружающими детьми ивзрослыми, во время игры, занятий, беседы и в другие моменты детской жизни.

Вопросы:1. Дайте определение понятия «темп речи»2. Дайте определение понятия «ритм речи»3. Дайте определение понятия «баттаризм»4. Дайте определение понятия «полтерн»5. Как может выражаться прерывистый темп речи у ребенка?6. Покажите сходство и различие запинок судорожного и

несудорожного характера7. Какие советы можно дать родителям для предупреждения и раннего

устранения у ребенка речевых запинок?8. Дайте общую характеристику заикания9. Дайте сравнительную характеристику невритического и

неврозоподобного заикания10. Какие вы можете назвать особенности речевого общения

заикающихся детей с различными людьми?11. Какие вы можете назвать особенности поведения заикающихся

детей в игровой деятельности, на музыкальных занятиях и занятияхфизической культурой?

12. Объясните значение и место логопедической ритмики в процессепреодоления детского заикания

13. Объясните значение и место музыкальных занятий в процессепреодоления детского заикания

Рабочая тетрадь:Выполните задание №14 с опорой на изучение учебника Белякова Л.И. Заикание

69


Раздел 2. Виды речевых нарушений, их коррекция и профилактикаТема 2.5. Нарушение мелодико-интонационной стороны речи

План:1. Классификация нарушений голоса у детей и подростков.

2. Восстановительная работа по преодолению нарушений голоса у детей и подростков3. Восстановление функциональных нарушений голоса4. Профилактика нарушений голоса

Классификация нарушений голоса у детей и подростковФункциональные нарушения голосаВ настоящее время нет единой классификации расстройств голоса, но наиболее часто

фониатры и логопеды группируют нарушения в зависимости от степени выраженности:афония, дисфония, фонастения.

По характеру нарушения голосовые расстройства делятся на функциональные иорганические.

Под функциональными понимаются расстройства, носящие временный преходящийхарактер.

Органические связаны с изменениями структуры органа или тканей. Это делениеусловно, так как функциональные нарушения переходят в органические, и наоборот.

Основным симптомом при заболеваниях гортани у детей является функциональноенарушение голоса — афония или дисфония различной степени выраженности (от легкойохриплости до резкого изменения тембра голоса).

Дисфония может характеризоваться наличием одного или нескольких признаков:различная степень охриплости, обусловленная нарушением дыхания;гипер- или гипоназальность;изменение интенсивности звучания (слишком тихий или громкий голос);расстройство высоты звучания;изменение просодики, связанное с нарушениями ударения, темпа, мелодики.Чаще всего приходится сталкиваться с сочетанием или комбинацией нескольких

признаков, которые выявляются при дизартрии, ринолалии, заикании.Психогенная афонияПричинами психогенной афонии чаще всего является стрессовое состояние,

которое выступает как пусковой механизм, приводящий к полной потере голоса. Ребенокможет общаться только шепотной речью, при этом сохранными остаются безусловныерефлексы: смех, плач, кашель. Голос у таких детей может как внезапно исчезать, так испонтанно появляться.

Гипотонусная дисфонияОбусловлена снижением мышечного тонуса голосовых складок. Причинами ее

возникновения являются постоянное перенапряжение голосового аппарата,перенесенные ранее острые воспалительные заболевания верхних дыхательных путей.Иногда слабость гортанных мышц является врожденной

Гипертоиусная дисфонияНарушение голоса, вызванное повышением мышечного тонуса голосовых складок.

Причина нарушения фонации чаще всего связана с использованием твердой атакиголосообразования и чрезвычайно громким голосом.

Во время фонации голосовые складки резко соприкасаются друг с другом, врезультате появляется гиперемия и небольшая отечность их свободного края.

Гипо-гипертонусная (смешанная) дисфонияХарактеризуется пониженным тонусом голосовых и повышенной активностью

вестибулярных складок. Чаще всего эта форма наблюдается после острого ларингита,

70


трахеита, папилломатоза гортани, когда компенсаторно в процесс фонации включаютсявестибулярные складки, а голосовые не функционируют.

МутацияПричины мутационных нарушений голоса можно подразделить на местные, нервно-

психические, сенсорные и гормональные. К числу местных факторов следует отнести ус-коренный рост гортани с увеличением длины, ширины голосовых складок, с увеличениемхрящей гортани и образованием «адамова яблока» в период полового созреваниямальчиков. Длина голосовых складок увеличивается до 1 см, в то время как у девочек на 3—4 мм. В этот период нарушается согласованная деятельность голосовых иперстнещитовидных мышц. Во время фонации отмечается их резкое напряжение спреобладанием перстнещитовидных мышц, в результате чего гортань смещается кверху инесколько кпереди. Голосовые складки вибрируют не всей своей массой, как у взрослых, алишь в области их свободного края. Голос имеет очень высокую тональность, вплоть дофальцета. Это свидетельствует о том, что такие дети не овладели способностьюперестраивать свои корковые импульсы на функционирование гортани в новых условиях.

Сенсорные факторы также могут поддерживать мутационные нарушения. Имеется ввиду немузыкальность, при которой у пациента отсутствует правильное слуховоепредставление о тональности его речевого голоса. Большое значение в период мутацииимеют психоэмоциональные факторы для выработки новых голосоречевых кинестезии.Ребенок часто стесняется своего нового низкого голоса, стремится сохранить прежнийвысокий, что не приводит к закреплению нового условного рефлекса, голос остаетсядисфоничным.

Причинами патологической мутации могут выступать острые респираторныезаболевания верхних дыхательных путей, которые осложняют течение мутации и мешаютзакреплению нового голосового стереотипа.

Перенапряжение голоса в период мутации также отрицательно сказывается наформировании нового механизма голосообразования.

Нарушения в эндокринной системе приводят к стойким выраженным изменениямголоса. При гипофизарных расстройствах у подростков мутации не наступает, так как непроисходит специфических изменений, связанных с ростом.

В зависимости от сроков начала и окончания и продолжительности мутациивыделяют:

преждевременную мутацию;неполную (незавершенную) мутацию;пролонгирующую мутацию;вторичную мутацию.Преждевременная мутация вызывается патологически ранним половым

созреванием мальчиков в возрасте 8—10 лет, сопровождается ускоренным ростом гортании значительным снижением тональности голоса; обусловлена повышенной продукциейполовых гормонов в организме такого ребенка или приемом гонадотропных гормонов.

Неполная (незавершенная) мутация наблюдается часто при замедленном, позднемили продолжительном мутационном процессе. Эти формы мутационных измененийобычно протекают при нормальном содержании половых гормонов в крови у пациентов.Причинами их развития могут служить нервные потрясения, выраженное нарушениеслуха. Больные жалуются на охриплость, пониженную работоспособность голосовогоаппарата, на то, что их часто при разговоре по телефону принимают за женщин.

Затянувшаяся (пролонгирующая) мутация продолжается в течение 3-7 и более лет.Голос при этом сохраняет фальцетное звучание с различной степенью охриплости.

71


Вторичная мутация — мутационные изменения, возникающие после 20 лет, когдауже завершилась смена голоса и пубертатный парез чаще связан с гормональнойперестройкой.

Кроме того, различают: извращенную мутацию, мутационный фистульный голос,фальцетный голос.

Извращенная мутация является редким нарушением, которое наблюдается у девочекво время пубертата и характеризуется значительным снижением тональности голоса,который принимает теноровое, баритональное или даже басовое звучание. Гортань у такихдевочек по размерам соответствует мужской. Причина этой формы мутации связана сзаболеванием эндокринных желез.

Мутационный фистульный голос наблюдается у лиц, у которых гортань имеетнормальные мужские размеры. Голосовые складки часто выглядят длинными, с гладкойповерхностью, обычной окраски, иногда с усиленным сосудистым рисунком. Однакоотмечается избыточное напряжение перстнещитовидной мышцы и голосовых складокОсновная частота речевого голоса сильно повышена

Наиболее частым нарушением голоса в период мутации является персистирующийфальцетный голос. Расстройство возникает вследствие непостоянного чрезмерногонапряжения, что в свою очередь приводит к излишнему натяжению голосовых складок.Гортань при этом занимает высокое положение, образуется фальцетный голос.

Для правильной диагностики мутационной дисфонии следует большое значениепридавать слуховой оценке голоса, который является продуктом деятельности голосовогоаппарата и содержит весьма ценную информацию о его функциональном состоянии. Примутационной дисфонии речевой голос не соответствует возрасту, он имеет высокуютональность, часто срывается или на фальцет, или на басовое звучание.

В зависимости от начала мутации выделяют преждевременную и запоздалуюмутационные дисфонии. Преждевременная мутация, как правило, обусловленанарушениями в эндокринной системе, ранним половым созреванием. Запоздалая мутацияначинается в 18-20 лет и может быть вызвана расстройствами гормонального статуса, атакже может быть обусловлена психоэмоциональной неподготовленностью подростка ксмене голоса.

При ринолалии и дизартрии наряду с нарушением звукопроизношения измененияпросодической стороны речи являются одним из симптомов комплексного речевогодефекта, поэтому расстройства голоса у этой категории детей в период мутации имеютсвои специфические особенности, так же, как у подростков с нарушениями слуха.

У тугоухих детей анатомически здоровый голосовой аппарат, поскольку у глухихмладенцев сохранны эмоционально-обусловленные голосовые реакции (смех, плач,гуление). Нарушение процесса звуковосприятия приводит к изменению инесформированности просодической стороны речи, которые проявляются различныминарушениями голоса и интонации.

Органические нарушения голоса:Острый и хронический ларингитКраевой и односторонний хордитНаряду с диффузными формами острого и хронического ларингита встречаются

локальные, к их числу относятся краевой и односторонний хордит — воспаление однойголосовой складки. Краевой хордит клинически проявляется отечностью и покраснениемсвободного края голосовых складок.

Узелки и полипы голосовых складокУзелки голосовых складок вызваны в первую очередь неправильной техникой

голосообразования, чрезмерно активным смыканием голосовых складок и форсированной

72


твердой атакой. Их нередко называют «узелки крикунов». Они чаще наблюдаются умальчиков, чем у девочек (соотношение 3:1) в возрасте от 5 до 10 лет. Узелки голосовыхскладок представляют микроскопические изменения слизистой оболочки, возникающие впередней трети голосовых складок, в так называемой «узелковой зоне», голосовые складкиструктурно изменены образованиями 1-2 мм в диаметре.

Папилломатоз гортаниДоброкачественная опухоль гортани у детей; вызывает нарушение голоса в виде

дисфонии, патологического крика, афонии и хрипящего дыхательного стридора (шумноедыхание, обусловленное значительным сужением просвета гортани или трахеи).Папилломы чаще всего возникают в возрасте от двух до четырех лет. Одни авторы относятпапилломатоз гортани к вирусным заболеваниям, другие связывают с иммунодефицитом.Причинами папилломатоза гортани являются экологические факторы, в частностиповышенная радиация.

Как правило, папилломы в детском возрасте имеют обширное распространение, чторезко ограничивает подвижность голосовых складок, затрудняет дыхание и можетпривести к летальному исходу. Лечение папилломатоза гортани хирургическое.Многократное оперативное воздействие приводит к рубцовым изменениям голосовыхскладок, вызывает психотравмирующее воздействие. Современные методы преодоленияпапилломатоза гортани являются комплексными, сочетающими хирургическое лечение,коррекцию иммунного статуса, фониатрическое и логопедическое воздействие.

Парезы и параличи гортаниВосстановительная работа по преодолению нарушений голоса у детей

и подростковПрограмма реабилитационных мероприятий составляется с учетом комплексной оценки

состояния голосового аппарата, коммуникативных возможностей и личностныхпсихологических особенностей.

Логопедическая (фонопедическая) работа подчинена общедидактическим принципам:последовательность, систематичность, активность и сознательность обучения,мотивированность, необходимость учитывать индивидуальные и возрастные особенностиребенка.

Программа реабилитационных мероприятий составляется с учетом комплексной оценкиголосового аппарата, включает медицинские мероприятия, психотерапевтическое илогопедическое воздействие.

Основная задача реабилитационных мероприятий — устранение этиологическогофактора, формирование оптимального звучания голоса при наименьшем мышечномнапряжении.

Фонопедическая работа подразделяется на 3 этапа:I — подготовительный, II — формирование нового механизма голосообразования, III —

закрепление и автоматизация речевого стереотипа.Задача подготовительного этапа заключается: во всестороннем обследовании ребенка с

целью составления плана дальнейшей коррекционной программы; в ослаблениипатологических речевых связей; активном сознательном включении в тренировку;подготовке дыхательного, голосового и артикуляционного аппарата к последующимголосовым тренировкам; развитии речевого слуха; координации обшей и мелкоймоторики.

Задачей следующего этапа является активное формирование навыков речевого дыхания,воспитание нового стереотипа голосообразования, предполагающего оптимальноезвучание голоса при минимальном мышечном напряжении.

73


Задача заключительного этапа состоит в закреплении полученных навыков,расширении диапазона звучания и развитии выносливости к голосовым нагрузкам.

Цель восстановительного лечения голосовых нарушений реализуется в двухнаправлениях:

1 — восстановление органической структуры артикуляционного и голосового аппарата;2 — коррекция поведения и личности говорящего и выработка правильных голосовых

стереотипов и техники голосообразования.Для достижения оптимальных функциональных результатов могут быть использованы

фонохирургия, медикаментозное лечение; применены различные приборы для тренировок,психотерапия, голосовой тренинг.

В процессе тренировок следует добиваться умения изменять тональность,интенсивность звучания в специальных упражнениях, а главное — сформировать навыкголосообразования в процессе спонтанной речи.

Большое значение в нашей работе уделяется рациональной психотерапии, котораяпозволяет добиться активного и сознательного включения ребенка в процессреабилитации, мобилизовать его силы на преодоление трудностей, воспитывает волю,целеустремленность.

Успех коррекционной работы во многом зависит от того, какая обстановка окружаетребенка дома, как осуществляется контроль за занятиями в домашней обстановке, поэтомубольшое внимание следует уделять работе с родителями, объясняя им причины и механизмнарушения голоса их ребенка, а также важность дыхательных, артикуляционных иголосовых упражнений.

Основная задача состоит в устранении ошибок фонационного дыхания, созданииоптимальных условий резонирования, так как от этого зависит не только качествозвучания, но и предупреждение заболеваний гортани в будущем. Неправильная техникаречи чаше всего является причиной голосовых расстройств. В этой связи одно из ведущихмест в процессе реабилитации голоса у детей с нарушениями голоса занимает постановкаили воспитание голоса, а также и психотерапевтическое воздействие, направленное наактивное участие ребенка в процессе формирования и развития голоса.

Под постановкой (воспитанием) голоса понимается развитие деленных навыковголосообразования и голосоведения в соответствии с предъявляемыми к немутребованиями. Основная цель — добиться выносливости голосового аппарата кинтенсивным речевым нагрузкам и обеспечить возможность его работы с минимальнойзатратой энергии, но с максимальным акустическим эффектом.

В соответствии с принципами специальной педагогики логопедическая работапроводится под контролем слуховых, зрительных и тактильно-вибрационных мышечныхощущений, то есть с максимальным использованием сохранных анализаторов. Заданияпостепенно и дозировано усложняются.

Восстановление функциональных нарушений голосаДля восстановления нормальной функции голосового аппарата при фонастении

необходимо прежде всего выяснить причину ее возникновения. Если она развилась врезультате постоянного форсирования голоса, нужно ограничить и упорядочить речевуюнагрузку, а также избегать психотравмирующих ситуаций, которые могут отрицательновлиять на нервную систему. Удлинению фонационного выдоха, нахождению дыхательнойопоры уделяется постоянное внимание на фонопедических занятиях.

Поскольку явной охриплости при фонастении обычно не наблюдается, тофункциональные тренировки сводятся к постановке голоса, нахождению удобной,комфортной его подачи с минимальной нагрузкой голосового аппарата. Правильнуюиндивидуальную для каждого позицию фонации легко подобрать, при длительном

74


произнесении звука м. Лицам с плохим музыкальным слухом можно рекомендоватьпользоваться

камертоном. Для этого камертон, звучащий соответственно высоте голоса,прикладывается к темени, и голос как бы подстраивается к его звучанию. Это значительнооблегчает нахождение и закрепление правильных кинестезии голосоведения. Дальнейшиефонопедические упражнения не представляют трудностей и проводятся обычнымпорядком.

В восстановлении голоса при гито- и гипертонусных нарушениях в первую очередьнеобходимо работать над дыханием, установлением дыхательной опоры. Главная задачалогопедической работы заключается в активизации голосового аппарата при гипотонусныхрасстройствах и восстановлении координации, снятии излишнего напряжения пригипертонусе. После постановки диафрагмального дыхания при гипотонусныхрасстройствах голоса можно провести активизирующие внутренние мышцы гортаниупражнения, а затем переходить к голосовым упражнениям в обычнойпоследовательности. Голосовые упражнения произносятся на твердой атаке звука, затемпереводятся на мягкую атаку.

При гипертонусных нарушениях вначале используется придыхательная атака звука. Онапомогает ослаблению мышечного тонуса. С этой же целью выполняют дыхательныеупражнения с озвучиванием.

Исходное положение — сидя на стуле:1) вдох через нос, выдох через нос, имитация стона;2) вдох через нос, выдох через рот со звуком а;3) вдох через рот, выдох через нос, имитация стона;4) вдох через нос, удлиненный выдох через нос, имитация стона с усилением в конце;5) вдох через нос, выдох через неплотно сжатые губы с произнесением двугубного, слегка

оглушенного звука в;6) вдох через нос, выдох через нос толчками, имитация прерывистого стона.Параллельно с этими упражнениями проводится массаж передней поверхности шеи для

уменьшения напряжения мышц. Указанные тренировки подготавливают голосовойаппарат к фонации, и произнесение громкого полнозвучного сонанта м достигается уобучающихся данной группы довольно легко даже при афонии. После образования ясногополноценного «мычания» дальнейшие фонопедические упражнения затруднений невызывают. Исключение составляют лица с многолетними нарушениями голоса, состойкими навыками патологического голосообразования. В таких случаях каждаяфункциональная тренировка, каждое упражнение требуют более длительной отработки.

Восстановление голоса при психогенной, функциональной афонии представляетзначительную трудность. После тщательно продуманной психотерапевтическойподготовки энергично приступают к вызыванию звучного голоса. Легче всего голоспоявляется от кашлевого толчка с введением его в слоги ка, ко, ку, т, ке; затем как, кок,кук, кик, кек. Или от «жужжания» со слогами жа, жо, жу, жи, же; жаж, жож, жуж.

Для закрепления полученного голоса в дальнейшем проводятся голосовые упражнения.Профилактика нарушений голоса

Для предупреждения различных голосовых расстройств очень важна охрана ивоспитание голоса с раннего детства. Каждый педагог должен знать, что развитие голосаидет постепенно, что детский голосовой аппарат еще слаб и форсирование голоса можетнанести непоправимый вред. Крикливое пение в диапазоне, не соответствующем детскомуголос, вызывает перенапряжение голосового аппарата, что может привести кфункциональным и органическим нарушениям. Дети с раннего возраста должны слышатьмягкие мелодичные голоса с точными и выразительными интонациями. Обладая большойподражательностью, они легко усваивают интонацию и способ голосоподачи окружающих

75


их взрослых. Основными профилактическими мерами предупреждения патологии голосаявляются закаливание организма, овладение навыками наиболее рациональногодиафрагмального дыхания и мягкой атаки голосоподачи.

Для охраны голоса лицам голосоречевых профессий необходимо помнить, что курение,алкоголь, злоупотребление горячей и сильно охлажденной пищей недопустимы, так какпри этом раздражается слизистая оболочка глотки и гортани. Следует остерегатьсяпростудных заболеваний. Наблюдения показывают, что отрицательное влияние наголосовой аппарат оказывают «малые простуды», при которых люди продолжаютработать, напрягая голос. Самой радикальной мерой по предотвращению заболеванийголосового аппарата можно считать постановку речевого голоса, в ней нуждаются вселица, которым по роду деятельности приходится много говорить.

Вторичная профилактика состоит в предотвращении дефектов и наслоений, являющихсяследствием голосовой патологии. Это в первую очередь невротические реакции на дефект,которые отягощают развитие основного нарушения.

Тактичная рациональная психотерапия, раннее начало коррекционно-логопедическойработы, первое, даже небольшое улучшение голосовой функции снимают или заметноослабляют невротические проявления.

Профилактические мероприятия проводятся и после завершения восстановления голоса.Продолжается диспансерное наблюдение у врача и логопеда для контроля за состояниемголосового аппарата и качеством голоса.

Все закончившие курс восстановления получают рекомендации по соблюдениюголосового режима. Соблюдение профилактических мер, регулярное диспансерноенаблюдение у специалистов предотвращает рецидивы голосовых расстройств,обеспечивает устойчивость достигнутых результатов.

Вопросы:1. Дайте определение понятия «голос»2. Дайте определение понятия «высота звука»3. Охарактеризуйте развития голоса у детей4. Назовите причины нарушений голоса5. Перечислите методы исследования нарушений голоса6. Дайте характеристику органических нарушений голоса7. Дайте характеристику функциональных нарушений голоса8. Перечислите основные задачи коррекционной работы по восстановлению голоса9. Охарактеризуйте работы по постановке дыхания10. Охарактеризуйте работу по формированию навыков правильного голосообразования

Презентация:Создание презентации на тему: «Нарушения мелодико-интонационный стороны речи».В презентации необходимо раскрыть следующие пункты:1. Определение нарушений2. Классификация нарушений3. Восстановительная работа при одном из видов нарушения4. Профилактика возникновения нарушений

76


Тема 2.6. Нарушения письменной речи и их предупреждение у детей

План:1. Психологическая структура письменной речи.2. Виды нарушений чтения и письма.3. Выявление нарушений чтения и письма.4. Формирование функционального базиса навыков чтения и письма.

Виды нарушений чтения и письмаДислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляющиеся в

стойких и повторяющихся ошибках в чтении, обусловленное несформированностью ВПФ.Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в

специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью илинарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.

Алексия - полная неспособность читать; полная неспособность писать – аграфия.Дисграфия.Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так

называемых "специфических ошибок". пропуски букв, слогов, слов, их перестановки замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам

соответствующих звуков смешения букв, сходных по начертанию нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении. Иначе

говоря, искажения, замены, смешения букв (оптико-артикуляторно-акустический признак),искажение буквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления,разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы, перестановки слов.

Аграмматизмы на письме Классификация дисграфий:Токарева О.А. выделяет 3 формы:1. акустическую – наблюдается недифференцированность слухового восприятия,

недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции

и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.2. оптическую - обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и

представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками.В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточностизрительного восприятия они смешиваются на письме

3. моторную - характерны трудности движения руки во время письма, нарушениесвязи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Хватцев М.Е. 1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха2. Дисграфия на почве расстройств устной речи3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма.4. Оптическая дисграфия5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазииНаиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит

несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудникамикафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена).

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е.Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Ребенок пишет так, как

77


произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опорана неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильноепроизношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв,соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается придизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письмеостаются и после того, как они устранены в устной речи.

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциациифонем). По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия. Проявляется взаменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речизвуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующиезвуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в ихсостав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильномобозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциациитвердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являютсязамены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес— «лис»). В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемногораспознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаяхсмешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б— в, п — к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам,является нормальным.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе еележит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений наслова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа исинтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболеесложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этогоособенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквеннойструктуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при ихстечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака»,дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв(таскали — «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота»,стакан — «ката»).

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К.Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана с недоразвитиемграмматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот виддисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста иявляется составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и уумственно отсталых.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа исинтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв написьме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие изодинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве

ДислексияДислексия проявляется в замедленном темпе чтения, в большом количестве

разнообразных ошибок. Лалаева выделяет следующие группы ошибок чтения придислалии:

замены и смешения букв, обозначающих фонетически близкие звуки, заменыграфически сходных букв

78


нарушения слияния букв в слоге искажения звуко-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления

букв и слогов) нарушение понимания прочитанного на уровне слова, предложения, текста при

отсутствии расстройства технической стороны чтения аграмматизмы при чтении, иногда зеркальное чтение Классификация дислексии:Токарева О.А.1. акустическая2. оптическая3. моторная.Хватцев М.Е.1. фонематическая2. оптическая3. оптико-пространственная4. семантическая5. мнестическаяЛалаева Р.И.1. Фонематическая - связана с недоразвитие функций фонематической системы, т. е.

системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определеннойсовокупностью смыслоразличительных признаков. С учетом несформированностиосновных функций фонематической системы фонематическую дислексию можноподразделить на две формы. Первая форма — нарушение чтения, связанное снедоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), котороепроявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически иартикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — шит. д.).

Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функциифонематического анализа.

При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенноечтение, искажения звуко-слоговой структуры слова.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных пристечении (марка — «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении(пасла — «пасала»); в перестановках звуков (утка — «тука»); в пропуске и вставкахзвуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов(лопата — «лата», «лотапа»).

2. Семантическая - механическое чтение) проявляется в нарушении пониманияпрочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово,предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечатьсяпри послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показатьсоответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошоизвестного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и присинтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.

3. Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строяречи, морфологических, и синтаксических обобщений. При этой форме дислексиинаблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-подлистьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числеи падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»);изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовыхокончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-

79


го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формывремени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).

4. Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в ихнедифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установлениясвязей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могутвоспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если ивоспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускаютзвуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

5. Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходныхграфических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, какотличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие изодинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П— И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, снедифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также снарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

6. Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудностидифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтениянаблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количестваточек, точек, расположенных зеркально (в — и, ж — х), расположенных выше или нижеили отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л — к).

Выявление нарушений чтения и письма.Цель обследования — выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений

чтения и письма. В процессе обследования определяется степень выраженности, характер,вид нарушений, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.

При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается состояниезрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребенка,которые определяются врачами-специалистами.

Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принципкомплексности, системности, патогенетический, деятельностный, личностный, принципразвития.

Схема обследования детей с расстройствами чтения и письма включает следующиеразделы.

1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.2. Анамнез.3. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.4. Речевая моторика.5. Слуховая функция.6. Состояние звукопроизношения.7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.10. Особенности динамической стороны речи.11. Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис,

зрительный анализ и синтез, пространственные представления.

80


12. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов,предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное,послоговое, словесно-фразовое чтение).

13. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение исочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемымина слух звуками, с графически с

Формирование функционального базиса навыков чтения и письма.1. Развитие речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой.Объем работы, соответствующий данному разделу, зависит от формы нарушения

письменной речи. В целом он состоит из следующих направлений:а) стимуляция осознания звуковой стороны речи. С помощью игровых и дидактических

упражнений ребенка подводят к самостоятельному осознанию того факта, чтонепрерывный речевой поток можно членить не только на смысловые фрагменты, но и наотдельные звуковые комплексы. Могут быть использованы игры: «Кто придумаетконец…», «Какое слово потерялось?», «Какой звук потерялся?» и т.д. Подбирая картинки ксловам паронимам, дети усваивают смыслоразличительную роль отдельных звуков;

б) стимуляция слухового внимания. Для этого могут быть использованы игры иупражнения из программы детского сада. Детей учат понимать смысловое значениеинтонации. Подобные упражнения особенно важны в тех случаях, когда причиной ошибокв письме является опора только на проговаривание;

в) совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильныхфонематических представлений. Одновременно с постановкой правильногозвукопроизношения (если оно нарушено) детей учат различать и дифференцировать послухо-произносительным признакам звуки изолированно и на фоне слова. Проводитсяработа со словами, данными в различной грамматической форме. Например, ребенкапросят показать на картинках: где нарисован стол, а где столы, где девочка рисуеткарандаш, а где девочка рисует карандашом и т.п.;

г) формирование навыков фонематического анализа и синтеза. Этот раздел работыподробно описан в работах Р.Е. Левиной (1968), Р.И. Лалаевой (1983), И.Н. Садовниковойи др.

2. Развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образногомышления. Данный раздел включает следующие основные направления работы:

а) отработка ориентировочной фазы при выполнении перцептивных3 и конструктивныхзаданий. Ребенка учат планомерному последовательному анализу изображения иликонструкции. Основные значимые элементы изображения или фигуры выделяются сначалана предметном уровне, с помощью шаблона, а затем эти действия переводятся вмыслительный план. Например, осваивается дифференциация эталонной фигуры и фона:сначала путем наложения шаблона, а затем на образном уровне для этой же цели годятсякубики Кооса;

б) совершенствовать оперирование сенсорными эталонами и овладениесоответствующими словесными понятиями: названиями основных геометрических форм,размеров, обозначений пространственного взаиморасположения;

в) развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов.Для этого могут быть использованы такие упражнения, как складывание картинок,разрезанных не несколько частей, модификации матриц Равена;

г) формирование навыков схематического изображения пространственных отношений.

3 Перцепция (от лат. Perceptio) – восприятие, непосредственное отражение объективной действительности органами чувств.

81


3. Формирование изобразительно-графических способностей. Коррекционнаяработа ведется в двух направлениях: развития графо-моторных навыков и овладениеграфической символизацией. При наличии выраженной недостаточности зрительно-моторной координации начинают занятия со штриховки по контуру, обводки,срисовывания геометрических фигур. На последующих этапах могут быть рекомендованыследующие упражнения:

а) дорисовывание незаконченных рисунков;б) игра «Кто наблюдательнее?» - рисование с натуры с поставленной целью изобразить

как можно больше деталей;в) дорисовывание рисунков с недостающими деталями;г) воспроизведение фигур и сочетаний нескольких фигур по памяти;д) письмо букв и слов по шаблонам. 4. Развитие сукцессивных4 способностей ребенка. Упражнения, развивающие

способность к анализу, запоминанию, воспроизведению временной последовательностиявлений, должны быть адресованы ко всем анализаторам. Примеры упражнений:

а) воспроизведение серий движений по памяти (типа «кулак – ребро – ладонь»);б) воспроизведение ритмов по слуховому и графическому образцу;в) воспроизведение по памяти рядов цифр, звуков, букв, слов с удлинением

воспроизводимых рядов. Усложненным вариантом этого упражнения являетсявоспроизведение образца в обратной последовательности;

г) отработка автоматизированного воспроизведения времен года, дней недели, месяцев ит.п. в прямой и обратной последовательности и вразбивку;

д) упражнение «Продолжить ряд, сохраняя принцип чередования»:0++0++………………+00+00+00………………0+000+00……………..0-+00-+0……………-0+-0+-0+……..е) запоминание серий фигур, различающихся последовательностью;ж) игра «Что изменилось?» - ребенок должен обнаружить изменения в

последовательности фигур, произведенных учителем в тестовом материале после того, какон его запомнил.

5. Развитие способностей к концентрации, распределению и переключениювнимания. В коррекционной работе нужно предусмотреть упражнения, адресованные и кслуховой, и к зрительной модальностям. Основной акцент следует делать наформировании произвольной регуляции внимания. Для этого рекомендуются следующиеупражнения:

а) на развитие устойчивости внимания – длительную сортировку и нанизываниебусинок;

б) умение переключать внимание развивается с помощью «синхронного» счета; в) для развития способности произвольно переключать внимание подходят, например,

такие упражнения: чтение алфавита, которое перемежается счетом: а, 1, б, 2, в, 3 и т.д.Таблицы Шульте;

г) скорость и четкость реакций можно усовершенствовать следующим образом.Учащийся, после того как запомнит, что определенным фигурам присвоены разныеномера, должен записывать вместо фигур, быстро появляющихся на экране, их условныеномера.

4 Сукцессивное опознание — отнесение воспринимаемого предмета к какому–либо классу в результате развернутого анализа его признаков.

82

http://psi.webzone.ru/st/007000.htm


Вопросы:1. На какие две группы делятся аграфии?2. Приведите современную классификацию дисграфий3. Приведите современную классификацию дислексий4. Охарактеризуйте методику логопедической работы по устранению нарушений

письменной речи.

Конспектирование статьи:Свободина Н. Дислексия: проблема или дар? // журнал «Здоровье детей» - №10 – 2012

Письменные работы:1. Подбор 5 заданий, направленных на коррекцию одного из видов дисграфии. Задания

оформляются по следующей схеме: название, цель, оборудование, ход выполнения,инструкция.

2. Подбор 5 заданий, направленных на коррекцию одного из видов дислексии. Заданияоформляются по следующей схеме: название, цель, оборудование, ход выполнения,инструкция.

Презентация:Создание презентации на тему: «Организация логопедической помощи в школе». Впрезентации необходимо раскрыть следующие пункты:

1. Распределение рабочего времени логопеда2. Документация и ее ведение3. Оборудование кабинета логопеда4. Взаимодействие логопеда с другими специалистами

83

«ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ С ПРАКТИКУМОМ ПО ... · 2016-11-14 ·...

Documents