ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ …https://ва.мвд.рф › upload...

МИНИСТЕРСТВО ВНУТРЕННИХ ДЕЛ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ВОЛГОГРАДСКАЯ АКАДЕМИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РАБОТНИКА ВУЗА:

СОДЕРЖАНИЕ, УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ И ОЦЕНКА

С б о р н и к н а у ч н ы х т р у д о в

Волгоград – 2016

2

ББК 74.48я43 П 84

Одобрено редакционно-издательским советом Волгоградской академии МВД России

Профессиональная компетентность педагогического работника П 84 вуза: содержание, уровни сформированности и оценка [Электрон-

ный ресурс] : сб. науч. тр. / редкол.: А. А. Тимофеева [и др.]; науч. ред.: Н. В. Ходякова. – Электрон. дан. (1,7 Мб). – Волгоград : ВА МВД России, 2016. – 1 электрон. опт. диск (CD-R). – Систем. требования: IBM PC, 1 GHz; 512 Мб оперативной памяти; 3 Мб ОЗУ; CD\DVD-ROM дисковод; операционная система Windows XP и выше; Adobe Acrobat Reader 8.0 и выше.

ISBN 978-5-7899-1005-4

Сборник составлен по материалам учебно-методического сбора педаго-гических работников Волгоградской академии МВД России. В нем затра-гиваются проблемы формирования профессиональных компетенций педа-гогических работников в вузах системы МВД России, рассматриваются вопросы оценки профессиональной компетентности преподавателя ведом-ственного вуза.

Издание адресовано преподавателям, курсантам, слушателям и адъюнктам образовательных организаций системы МВД России.

ББК 74.48я43

Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я : А. А. Тимофеева (председатель), Д. В. Жмурин (зам. председателя), Б. В. Ширшов (отв. секретарь), Н. В. Ходякова, И. В. Латышов, Е. А. Матвиенко, А. А. Тихонов. ISBN 978-5-7899-1005-4 © Коллектив авторов, 2016

© Волгоградская академия МВД России, 2016

3

СОДЕРЖАНИЕ

РАЗДЕЛ 1 ОПЫТ ПОДГОТОВКИ ПОЛИЦЕЙСКИХ КАДРОВ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ ……………………....................

10

Тимофеева А. А. Развитие профессиональной компетентности преподавателей вузов МВД России: требования и возможности …………………

10

Есаян Т. М. Подготовка полицейских кадров в Образовательном комплексе Республики Армения …….……

12

РАЗДЕЛ 2 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА………..

16

Ходякова Н. В., Жукова П. Н. Развитие научно-педагогической эрудиции у преподавателя вуза……………………………………………...

16

Сергеев А. Н. Профессиональное развитие педагога в информационной среде…………………………………………

20

Морозов И. Л., Фабрициева С. Л., Тихонина М. А. Угроза деградации качества работы преподавательского состава как системная проблема современной высшей школы ……..…

26

Маглеванный И. И., Карякина Т. И. Сравнительный анализ эффективности оценки педагогических воздействий методами кросс-табуляции ……..

30

Куликова Н. Ю. Возможности мобильных и интернет-технологий для реализации интерактивного диалога в процессе педагогического взаимодействия …………………..

35

Пономарева Ю. С. Опыт организации работы студентов с учебной литературой на основе современных информационных технологий …….….

40

4

Омельянович В. В., Манухин П. Ю. Особенности педагогической деятельности в условиях использования системы дистанционных образовательных технологий в образовательных организациях системы МВД России ……...

45

Разбегаев П. В. Профессиональное развитие педагога: особенности научной деятельности……………………….….......

48

Доронин Ю. П. Роль педагога и педагогической деятельности в системе воспитания…………………………………………..…

51

Горкина Е. В. Использование интерактивных методов обучения как необходимое условие повышения профессионального уровня педагога ..………………………….

54

Гулевская Н. А., Гулевский А. Н. Диалог как основа интерактивных методов обучения в высшей школе .............................................................

59

Бойченко В. В. Речевая культура и речевой этикет педагогического работника вуза МВД как составляющая его профессиональной компетентности …..

63

Егоренков Д. В. Требования к педагогу, проводящему занятия с иностранными слушателями…………………………….……..

66

Непомнящая И. С. Методика работы педагогов-наставников в рамках учебного процесса в вузах МВД России……….……..

70

Дусева Н. Ю. Информационно-коммуникационные технологии в деятельности современного преподавателя….……..………....

75

5

Макогон И. В. О создании модели современного урока (занятия) по развитию критического мышления и саморазвития интеллекта студентов …………………….……

79

Пупцева А. В. Возможность использования интерактивных форм и методов при проведении семинарских и практических занятий в образовательном процессе вуза системы МВД России ………….

84

Скориков Д. Г. Методика подготовки и защиты рефератов при формировании компетенций в современных условиях …………………………….…………...

89

Казначей И. В. О рациональности электронного обучения и применения дистанционных образовательных технологий в подготовке специалистов, повышающих свою квалификацию на базе ВА МВД России …………………………………...…….

93

Петрякова С. В. Дидактические характеристики среды электронного обучения…………………………………..…….…

96

Паненко Е. А. Анализ и самоанализ занятия как важные факторы оценки профессионального развития педагога вуза …..……….

100

Кулешова Е. В. Актуальность профессионального развития педагога в юридическом вузе……………………….....................................

104

Зоткин С. Ф., Сидоренко С. В., Степанкин И. А. Развитие коммуникативных способностей преподавателя …....…

107

Романов Е. И. Некоторые методы формирования сознания личности курсанта, используемые педагогом при осуществлении педагогической деятельности ……….……

110

6

Корсаков Ю. В. Профессиональное развитие педагога …..……………………....

114

Харыбин А. Н. Эффективное преподавание в современном гуманитарном вузе: взгляд студента ..…..……..

118

РАЗДЕЛ 3 СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИК ОБУЧЕНИЯ …….

120

Садков А. Н. Особенности преподавания будущим следователям цивилистических дисциплин ………………………………...…..

120

Бирюков С. Ю., Копылов И. А. Задачи учебной дисциплины «Предварительное следствие в органах внутренних дел»……..

124

Мерзликин Р. А., Редько А. А. Методика обучения курсантов (слушателей) тактике действий сотрудников ОВД по применению оружия при освобождении заложников …….

128

Жуланов А. В., Могутин Р. И. Роль преподавания в вузах системы МВД России блока психолого-педагогических дисциплин в формировании профессиональной компетентности будущих сотрудников следственных и оперативных подразделений ……...

133

Намнясев В. В., Коловоротный А. А. Особенности проведения практических занятий по дисциплине «Предварительное следствие в органах внутренних дел» в условиях криминалистических полигонов..……….…………..

136

Бакулин В. М., Еськин Д. Л. Опыт разработки специализированного программного обеспечения для проведения занятий по основам криптографии …………………………..……………

141

7

Федюкина А. Ю. О роли преподавателя в самостоятельной подготовке курсантов и слушателей по дисциплине «Уголовно-процессуальное право» ………………………...…...

146

Овечкин Д. Г., Крючков В. В. Компетентностный подход как фактор повышения и укрепления здоровья на занятиях по физической подготовке в образовательных организациях МВД России ……………........…

149

Попова О. А. Методы интерактивного обучения следователей тактике допроса в процессе дополнительного профессионального образования……………

153

Зуева О. В. Совершенствование преподавания социологии в вузах системы МВД России………………….…………….…..

157

Шмелева Т. В. Место дискурса в дисциплине «Русский язык в деловой документации. Культура речи» …….

160

РАЗДЕЛ 4 ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПОДГОТОВКЕ ЭКСПЕРТОВ-КРИМИНАЛИСТОВ …...

164

Латышов И. В. Современные проблемы инновационного развития образовательного процесса вузов МВД России по подготовке экспертов-криминалистов .……………………...

164

Лобачева Г. К., Кайргалиев Д. В. Место и роль учебника «Химия для криминалистов» в образовательном процессе по специальности «Судебная экспертиза» …………………………………………….

168

8

Курин А. А. Информационно-коммуникационные технологии как элемент системы формирования профессиональных компетенций специалиста …………………

171

Харченко И. В., Досова А. В. Многоуровневая система оценки результативности и эффективности обучения на основе анкетирования ....………

176

Давыдов Е. В. Особенности преподавания вновь введенной дисциплины «Субъективный портрет» ………….……….………………..…..

180

Дронова О. Б. Особенности проведения практических занятий по дисциплине «Участие специалиста в процессуальных действиях» для курсантов экспертного профиля ………...………………….

184

Коновалов Г. Г. О концепциях учебников по специальности «Судебная экспертиза»…

188

Котельникова Д. В. Подготовка экспертов-почерковедов в рамках дополнительного профессионального образования системы МВД России ……………………………….

194

Бардаченко А. Н. Опыт использования в образовательном процессе баллистического лабораторно-испытательного комплекса при формировании профессиональных компетенций судебных экспертов ……………………………………………….

199

Симонова С. В. Практика взаимодействия с сотрудниками экспертно-криминалистических подразделений в процессе подготовки будущих специалистов ………….……..

202

9

Грабовец Е. Е. Профессиональная компетентность педагогических работников, осуществляющих подготовку экспертов-криминалистов в рамках дополнительного профессионального образования системы МВД России ……………………...….......

205

Гераськин М. Ю. Использование справочно-информационных фондов в экспертной практике и образовательном процессе …….......

209

Гринченко С. В., Плотников Д. В. Особенности организации учебного процесса в ходе переподготовки и повышения квалификации сотрудников экспертных подразделений органов внутренних дел Российской Федерации .……………...

214

Задоров А. Г. Вопросы междисциплинарного взаимодействия в процессе преподавания дисциплины «Технико-криминалистическая экспертиза документов» ………

217

Фирсов Г. В. Особенности использования мультимедийных презентаций при проведении занятий по дисциплинам экспертного профиля …………………………

220

Рыжков И. Ф. Особенности проведения занятия по теме «Автомат Калашникова» с личным составом курсантов и слушателей факультета подготовки экспертов-криминалистов и оперативных сотрудников ……….…

224

Рыжков Л. Ф. Профессиональная компетентность педагога в образовательной деятельности по подготовке экспертов-криминалистов ………………………

227

Сведения об авторах………………………………………………

231

10

Р А З Д Е Л 1 ОПЫТ ПОДГОТОВКИ ПОЛИЦЕЙСКИХ КАДРОВ

В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ

А. А. Тимофеева, Волгоградская академия МВД России

Развитие профессиональной компетентности преподавателей вузов МВД России:

требования и возможности

Современный преподаватель вуза МВД России работает в условиях меняющихся ведомственных требований к подготовке специалистов для органов внутренних дел, а также реформы системы высшего образования в России. Первое обусловливает разработку новых профессиограмм выпускников вузов и, как следствие, видоизменяет цели и содержание ведомственного высшего образования. Второе связано с мониторингом и оценкой эффективности отечественных ву-зов, повышением их конкурентоспособности и сказывается, прежде всего, на изменениях процессуальных характеристик обучения: его организационной структуры, материально-технического и технологи-ческого оснащения, форм, методов и средств реализации образователь-ных проектов. Таким образом, педагогический работник становит-ся одним из субъектов инновационного процесса определения целей, содержания и технологий профессиональной подготовки специалистов для органов внутренних дел, поэтому он должен четко представлять, в какой системе координат он работает, какие требования предъявляют к нему общество и государство.

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Россий-ской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ и другими норматив-ными правовыми актами к компетенции преподавателя вуза наряду с другими компонентами относятся: реализация обучения в соответст-вии с ФГОС и компетентностным подходом, эффективная организация самостоятельной работы обучающихся, знание и использование новых образовательных технологий (включая информационные технологии), содействие развитию личности, воспитанию и формированию культу-ры обучающихся, развитие опыта их творческой деятельности и позна-

11

вательных интересов. Этот же закон предоставляет преподавателю пра-во применения авторских методик обучения и воспитания в рамках конкретной учебной дисциплины. Это означает, что преподаватель должен не только многое знать, но и осознанно и целенаправленно строить свою педагогическую деятельность на основе этих знаний. От-сюда вытекает необходимость регулярного повышения профессио-нальной квалификации (компетентности) педагогических работников, ревизии ими устаревших содержательно-целевых ориентиров и спосо-бов организации процесса обучения.

В Волгоградской академии МВД России есть все необходимое для непрерывного развития профессиональной компетентности профес-сорско-преподавательского состава:

– ежегодно проводятся учебно-методические сборы, участвуя в ко-торых, каждый педагогический работник может получить от ведущих ученых сведения о новых научно-педагогических разработках, сопо-ставить свои представления с мнениями других преподавателей, озву-чить свою позицию по неоднозначным дидактическим и методиче-ским вопросам, обменяться имеющимся педагогическим опытом;

– на протяжении всего учебного года работает школа педагогиче-ского мастерства преподавателей, на занятия которой могут прийти не только не имеющие достаточного педагогического опыта преподава-тели, но и опытные педагоги;

– ежедневно функционируют своеобразные «ресурсные центры» академии – библиотека и кабинет педагогического мастерства препо-давателей. Здесь каждый педагог, оформив соответствующий запрос, может получить необходимую ему в профессиональной деятельности информацию;

– в целях оказания научно-методической помощи профессорско-преподавательскому составу по освоению и эффективному использова-нию информационных технологий в обучении работает научно-экспе-риментальная лаборатория новых информационных технологий;

– складывается хорошая традиция проведения ежегодных выставоч-ных мероприятий «Информационная поддержка преподавателя вуза», на которых специалисты представляют новинки информационного обеспечения учебного процесса;

– на базе академии организуются курсы повышения квалификации по проблемам обеспечения качества образования, на которых из числа

12

преподавателей готовятся специалисты по внутреннему аудиту каче-ства предоставляемых образовательных услуг;

– в выпускаемых в академии журналах, включенных в перечень ВАК России, имеются специальные рубрики «Актуальные проблемы высшей школы», «Информационные технологии в обучении» и «Про-фессиональная подготовка судебных экспертов», позволяющие препо-давателям опубликовать результаты своих научно-педагогических ис-следований и методических экспериментов.

Список возможностей для развития профессиональной компетент-ности преподавателя Волгоградской академии МВД России не исчер-пывается перечисленными позициями и может быть продолжен. Каж-дый педагогический работник, проявляющий творческую инициативу, неравнодушный к результатам своего труда, всегда сможет найти для себя в академии ту нишу, в которой он будет максимально профессио-нально развиваться и приносить пользу вузу, обществу, стране.

© Тимофеева А. А., 2016

***

Т. М. Есаян, Образовательный комплекс полиции Республики Армения

Подготовка полицейских кадров в Образовательном комплексе Республики Армения

В 1991 г., после распада СССР и провозглашения независимости,

в Республике Армения (далее – РА) подготовку кадров МВД осущест-вляли два учебных заведения: Высшая школа милиции (в даль-нейшем – Академия) и Учебный центр МВД по подготовке младшего начальствующего состава.

В современном обществе, где информация и интеллект являются мощнейшим преимуществом, необходимо было вводить новые сис-темы образования. Присоединение к Болонскому процессу дало такое преимущество, в частности был совершен переход к двухуровневому высшему образованию. Так как в настоящее время знания устаревают очень быстро, необходимо было дать выпускнику возможность

13

получить многоуровневую подготовку и научить его пополнять и об-новлять знания, умения и навыки.

Учитывая совершенно обоснованное требование общественно-сти – иметь соответствующую международным требованиям поли-цию, в рамках реализации утвержденной Указом Президента Рес-публики Армения Программы реформирования полиции РА была подготовлена Программа «Реформы в сфере деятельности полиции на 2010–2011 годы». Реформирование деятельности полиции вклю-чало в себя воспитание и создание нового образа полицейского: с но-вым мышлением, профессионально образованного, знающего свое дело специалиста. Краеугольным камнем Программы реформирова-ния всей системы полиции явилась образовательная реформа, направ-ленная на внедрение единственной в своем роде в Европе трехступен-чатой образовательной системы, создание единого полицейского учеб-ного комплекса. В апреле 2011 г. согласно решению Правительства РА Академия и учебный центр полиции РА были реорганизованы в Образовательный комплекс полиции РА (государственная неком-мерческая организация), куда вошел также и вновь созданный кол-ледж подготовки полицейских кадров.

В составе Образовательного комплекса полиции РА в настоящее время действуют следующие структурные подразделения: академия, колледж и учебный центр, а также факультет повышения квалифика-ции, переподготовки и аттестации.

Целью Образовательного комплекса является осуществление обра-зовательной, научной, экспертной, консультативной, учебно-производ-ственной и издательской деятельности.

Образовательный комплекс готовит: – специалистов с полным юридическим образованием; – специалистов с полицейским образованием; – специалистов командного состава внутренних войск с общевой-

сковым образованием. Академия Образовательного комплекса обеспечивает высшее юри-

дическое образование (бакалавриат, магистратура). Срок очного обу-чения по образовательной программе бакалавриата – 4 года, а в маги-стратуре – 2 года на бесплатной основе. Существуют также отделения платного и заочного обучения.

Колледж обеспечивает учебную программу для получения сред-него специального образования. Срок обучения – 2 года.

Учебный центр обеспечивает начальную профессиональную подготовку. Срок обучения – 6 месяцев, кроме того, Учебный центр

14

проводит переподготовку и повышение квалификации младшего и среднего состава сотрудников полиции РА.

В Учебном центре для сотрудников гражданских организаций и граждан организуются платные курсы по программе начального профессионального образования по специальности «Охранное де-ло» с квалификацией «Охранник» и «Телохранитель», а также плат-ные курсы «Специальной подготовки» для юридических лиц с осо-быми уставными задачами.

В Образовательном комплексе в заочной форме осуществляется послевузовское образование в аспирантуре. Срок обучения – 4 года. В рамках государственного заказа в аспирантуру могут обратиться прослужившие не менее 2 лет и имеющие квалификацию дипломи-рованного специалиста или магистра сотрудники полиции, зани-мающие должности средней, старшей, главной и высшей групп по-лиции, а также военнослужащие войск полиции.

Факультет повышения квалификации, переподготовки и аттеста-ции проводит занятия по переподготовке и повышению квалифика-ции сотрудников полиции, а также сотрудников военной полиции Министерства обороны и Управления исполнения наказаний. Помимо подготовки кадровых специалистов полиции, Образовательный комп-лекс осуществляет подготовку научно-педагогических кадров. Про-фессорско-преподавательский состав учреждения укомплектован спе-циалистами и научными работниками высшей квалификации.

В результате реформ в сфере образования в Образовательном комплексе в соответствии с европейскими стандартами внедрена кре-дитная и модульная системы обучения. Целью внедрения кредитно-модульной системы являются интенсификация учебного процесса и повышение качества подготовки специалистов. В Образовательном комплексе в рамках учебной реформы внедрено компьютеризиро-ванное принятие вступительных экзаменов по тестовой методике, которая опробована и проверена во многих странах мира. Компьюте-ризированный метод обеспечивает прозрачность проведения вступи-тельных экзаменов и снижает коррупционный риск. Вступительная комиссия формируется из представителей полиции, министерства образования, ОБСЕ и общественных организаций. Помимо теста по-ступающий должен также сдать экзамен по физической подготовке.

В процессе обучения широко применяются как традиционные ме-тоды (лекции, семинары), так и современные (интерактивные, видео-обучение, круглые столы, видеоконференции и т. д.).

15

В целях повышения качества подготовки, переподготовки и повы-шения квалификации руководящего состава полиции на основе совре-менных демократических стандартов государственного менеджмента, согласованных программ и инициатив в сфере правоохранительной деятельности сотрудники полиции РА проходят подготовку также в различных учебных заведениях полиции в Российской Федерации и других европейских странах.

Образовательный комплекс в рамках подписанных договоров со-трудничает с рядом полицейских учебных заведений СНГ и европей-ских стран, а также такими организациями, как Ассоциация высших учебных заведений МВД (полиции) государств – участников СНГ по подготовке, переподготовке и повышению квалификации руко-водящего состава милиции (полиции), Европейским полицейским колледжем (CEPOL), Европолом и др.

В рамках сотрудничества осуществляются: – официальные визиты представителей факультетов, кафедр, под-

разделений в целях обмена опытом в области научной деятельности и передового опыта подготовки кадров;

– проведение совместных научных исследований по проблемам в деятельности правоохранительных органов;

– обмен научной информацией и учебно-методическими материа-лами, а также публикациями о деятельности правоохранительных ор-ганов и подготовке кадров;

– проведение совместных международных конференций и дру-гих научных и спортивных мероприятий.

© Есаян Т. М., 2016

***

16

Р А З Д Е Л 2 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА

Н. В. Ходякова, Волгоградская академия МВД России; П. Н. Жукова, Белгородский институт МВД России

Развитие научно-педагогической эрудиции у преподавателя вуза

Научно-педагогическая эрудиция – это запас современных научно-

педагогических знаний, на которые преподаватель высшей школы опи-рается при решении педагогических задач. Научно-педагогическая эру-диция – важнейший компонент педагогической компетентности. Эру-диция достигается путем непрерывного педагогического образования и самообразования.

Анализ результатов исследований процесса педагогической дея-тельности (в частности, работ Н. В. Кузьминой, В. В. Серикова и др.) позволяет выделить пять уровней деятельности преподавате-ля вуза. Остановимся на каждом из них подробнее.

Первый уровень – репродуктивный. Преподаватель транслирует студентам систематизированные предметно-научные знания, обуча-ет их исполнять действия по заданному образцу. На этом уровне вузовский педагог, как правило, изучает имеющуюся в библиотеке вуза учебную литературу (курсы лекций, учебники, учебные посо-бия и др.), осваивает методические средства организации учебной деятельности студента (задачники, хрестоматии, методические ре-комендации и т. п.). После этого проводит традиционные лекцион-ные, семинарские и практические занятия.

Второй уровень педагогической деятельности – адаптивный. Пре-подаватель перестраивает учебно-научную информацию по предмету в зависимости от особенностей аудитории, с которой он работает. Для того чтобы работать на этом уровне, педагог должен хорошо знать свою аудиторию, владеть информацией об исходном уровне знаний и опыта обучающихся в изучаемой предметной области, об имею-

17

щихся у них общеучебных умениях, их познавательных интересах и образовательных ожиданиях. Кроме того, необходимо учитывать пространственно-временной режим обучения данной категории, объ-ем всей учебной нагрузки, возрастные особенности. Определенное значение имеет также факт учета опыта предыдущего общения пре-подавателя с обучающимися. Занятия преподавателя, работающего на адаптивном уровне, отличаются гибким планированием, хорошим знанием обучающихся, более дифференцированными по сравнению с репродуктивным уровнем результатами обучения.

На третьем, деятельностном, уровне педагог включает студентов в самостоятельную учебную деятельность по своему предмету. При этом в отличие от репродуктивного и адаптивного уровня педагог перестает играть роль единственного субъекта, детерминирующего цель и смысл учебной деятельности, однозначно определяющего вид деятельности, ее ресурсы и средства. На этом уровне препода-ватель должен знать и уметь создавать условия для свободного выбора из нескольких альтернатив, для соревнования обучающихся. Занятия такого педагога носят вариативный характер, а образователь-ные результаты являются персонифицированными, соответствуют ин-дивидуальным образовательным маршрутам обучающихся.

Четвертый уровень – диалогический. Педагог диалогического уров-ня знает и применяет правила ведения учебных диалогов и дискуссий, проектирует надпредметный проблемный контекст обучения (жиз-ненный, социальный, культурный), актуализирует в ходе обучения осознание и обсуждение студентами их профессиональных и жизнен-ных позиций. Занятия диалогического педагога отличают эмпатичес-кое слушание и понимание обучающихся, глубинный обмен с ними ценностями и смыслами (например профессиональной деятельности).

Пятый уровень – целостный: преподаватель превращает образова-тельный процесс в средство развития и саморазвития личности студен-та. На этом уровне вузовский преподаватель перестает выполнять функции источника информации, руководителя и оценщика учебной деятельности, модератора общения. Его миссия – предоставить твор-ческую свободу обучающимся, обеспечить им максимально благопри-ятный режим для деятельности и общения. На этом этапе занятия ут-рачивают свой организующий характер. Учебная деятельность, ее цели,

18

содержание и процесс определяются самим обучающимся (например проектная деятельность). За педагогом остается роль наблюдателя и фасилитатора.

Если первый уровень обеспечивают традиционные результаты обу-чения (усвоение знаний и воспроизведение умений) и не требует боль-ших усилий от педагога, то последние четыре уровня обеспечивают компетентностные результаты (продуктивное восприятие информации, самостоятельное решение профессиональных проблем и непрерывное профессионально-личностное саморазвитие выпускников) и вызывают необходимость в приобретении вузовским преподавателем специаль-ных научных познаний в области педагогики. В частности:

– знаний из области восприятия информации (например освоен-ных в процессе чтения работы В. М. Розина «Визуальная культура и восприятие»);

– знаний об эффективной организации самостоятельной работы сту-дентов (почерпнутых, например, из монографии П. И. Пидкасистого «Организация учебно-познавательной деятельности студентов»);

– знания концепций контекстного, проблемного и диалогическо-го обучения (представленных, например, в работах А. А. Вербицко-го «Активное обучение в высшей школе: контекстный подход», И. Я. Лернера «Процесс обучения и его закономерности», С. В. Бе-ловой «Диалог – основа профессии педагога»);

– знание теории личностно ориентированного образования (кото-рую можно освоить по работам Волгоградской научно-педагогической школы и, в частности, обобщающей работы ее основателя В. В. Сери-кова «Развитие личности в образовательном процессе»);

– знание о последних достижениях отечественной теоретической педагогики, об инновационных процессах в сфере высшего образова-ния России (такого рода знания можно получить из педагогической периодики: научного журнала «Педагогика», научно-педагогического журнала «Высшее образование в России» и др.);

– знание о мировых тенденциях развития высшего образования, об опыте деятельности ведущих зарубежных университетов (эту ин-формацию можно найти, например, в ежегодном русскоязычном Ака-демическом рейтинге университетов мира, размещенном по адресу: http://www.shanghairanking.com/ru и в изданиях Международного науч-ного института Educatio, размещаемых по адресу: http://cyberleninka.ru).

19

Предположим, что нужные источники найдены и прочитаны, об-суждаемый минимум знаний преподаватель приобрел. Но это лишь отправная точка. Процесс профессионального развития требует по-стоянного движения вперед. И в этом движении педагогу следует овладеть инструментами саморазвития. Что имеется в виду?

Прежде всего следует приобрести умение рациональной органи-зации времени и эффективного планирования своей деятельности. Здесь хорошую помощь могут оказать научные источники по тайм-менеджменту (например книга Г. А. Архангельского «Тайм-драйв: как успевать жить и работать»).

Кроме того, следует не упускать из виду те новые возможности, которые регулярно предоставляют нам информационные технологии. Например, для повышения уровня своих научно-педагогических знаний можно использовать электронные ресурсы глобальной сети Интернет. Заметим, что в этом случае для преподавателя вуза важ-но обратиться к достоверным научным источникам педагогической информации, официальным сайтам образовательных или научно-исследовательских организаций. Такую информационную услугу можно получить, воспользовавшись ежегодно выпускаемым в нашей стране каталогом «Желтые страницы Internet» (режим доступа: http://yp.piter.com). В данном каталоге поиск необходимой инфор-мации можно осуществлять по ключевым словам (например ввод в строку поиска ключевых слов «высшее образование» позволит вывести на экран ссылки на официальные сайты вузов) или по ал-фавитному каталогу (например выбор буквы Б позволит перейти к рубрике «Библиотеки», внутри которой мы найдем перечень сай-тов библиотек страны).

Попутно отметим, что для успешного самообразования в Интернете или в традиционной библиотеке преподавателю вуза нужно совершен-ствовать свое искусство формулирования информационного запроса библиографу или автоматизированной поисковой системе. Этим уме-нием можно целенаправленно овладеть, если воспользоваться соответ-ствующими рекомендациями специалистов (например А. Л. Тартаков-ского «Методика поиска информации в Интернете» или «Рекоменда-ции по работе с электронным каталогом Российской государственной библиотеки», размещенные по адресу: http://www.rsl.ru).

Помимо получения новых знаний преподавателю вуза необходимо научиться фиксировать и систематизировать найденную информацию.

20

Для решения этих задач можно создать свою собственную аннотиро-ванную картотеку или базу данных по научно-педагогической про-блематике (например в среде приложения MS Office – MS Access). Электронный вариант картотеки в отличие от бумажного хорош тем, что при размещении в нем достаточно большого количества записей сохраняется возможность оперативного поиска информации о тех или иных источниках по отдельным признакам (фамилии автора, фраг-менту названия, ключевым словам аннотированного содержания, году выпуска и т. д.).

Наконец, рекомендуется сформировать свою личную книжную биб-лиотечку, в которой будет представлен своеобразный «золотой фонд» прочитанных книг, к которым преподаватель сможет многократно об-ращаться на протяжении всей своей профессиональной деятельности.

© Ходякова Н. В., Жукова П. Н., 2016

***

А. Н. Сергеев, Волгоградский государственный социально-педагогический университет

Профессиональное развитие педагога в информационной среде

Исследование выполнено при финансовой поддержке Минобрнауки России

на выполнение государственных работ в сфере научной деятельности в рамках базовой части государственного задания № 2014/411

(код проекта: 724).

Активное развитие процессы информатизации образования полу-чили в нашей стране ровно 30 лет назад, когда в 1985 г. в структуру школьной и вузовской подготовки был введен курс «Основы информа-тики и вычислительной техники». Курс был направлен на реализацию задачи обеспечения всеобщей компьютерной грамотности молодежи, а сама подготовка основывалась на обучении программированию. На протяжении указанных лет представления о назначении и путях

21

информатизации образования существенным образом изменялись, что во многом было связано с развитием информационных технологий и усилением значимости всеобщей информатизации. Акценты с про-граммирования были смещены в сторону пользовательской подготов-ки обучающихся, а задача обеспечения компьютерной грамотности трансформировалась в идеи формирования информационной культуры и далее – информационной компетентности обучающихся.

Первоначальные представления о задачах информатизации обра-зования с современных позиций выглядят в какой-то степени наив-ными и романтичными, однако даже и сейчас можно говорить о чрез-вычайной глубине постановки самой проблемы информатизации об-разования, понимания причин и ценностных ориентиров внедрения в образование новых технологий. Так, академик А. П. Ершов в своем известном выступлении «Программирование – вторая грамотность», обосновывая значимость и содержание обучения школьников инфор-матике, отмечал, что «вычислительная машина станет не только тех-ническим орудием учебного процесса, она приведет к формированию нового интеллектуального фона, новой операционной обстановки, органически и естественно используемой ребенком в его развитии в школе и дома» [1].

Это было сказано более 30 лет назад, но, наверное, только сей-час, когда повседневной практикой стало использование Интернета и персональных мобильных устройств, мы оказались в ситуации «интеллектуального фона» и «операционной обстановки», основу которых составляют цифровые устройства, «органически и естест-венно» используемые в школе и дома. Трансформация сознания и моделей поведения современных школьников, обусловленная но-выми реалиями информационной среды, подтверждается фактиче-скими данными, получаемыми в рамках различных исследований в нашей стране и за рубежом.

Так, исследования С. Б. Цымбаленко, П. С. Макеева и ряда других авторов показывают, что современные дети рождаются и живут в ус-ловиях интернет-коммуникации, являясь новым цифровым поколени-ем. Освоение информации и коммуникация с помощью цифровых технологий, где преобладают образность и визуальность, происходят раньше, чем дети начинают читать и писать. Дети и подростки не просто пользуются Интернетом, они живут посредством него. Интер-нет и в целом информационное пространство являются продолжением и усилением личностного и группового социального пространства.

22

Возникает новая среда обитания, в которой пересекаются реальные и виртуальные сообщества – коммуникативные сообщества. Дети и подростки благодаря Интернету расширяют и реальное жизненное пространство, общаются больше и интенсивнее [2–5].

Какие факторы новых информационных реалий оказывают наи-большее влияние на процессы образования? Опираясь на выводы С. Б. Цымбаленко и П. С. Макеева по результатам проведенного исследования, отметим три тенденции, которые, на наш взгляд, наиболее существенны для сферы образования и определения стра-тегии подготовки современного педагога.

Во-первых, Интернет, предоставляя обучающимся неограничен-ные возможности расширения знаний и контактов, требует для это-го новых качеств и механизмов самоорганизации, самообразования.

Во-вторых, обнаруживается информационный парадокс – благо-даря Интернету дети становятся независимыми от взрослых в полу-чении интересующих их сведений, однако они испытывают потреб-ность в диалоге с авторитетными взрослыми по важным для жизни вопросам.

В-третьих, существенной особенностью современной модели рас-пространения информации является наличие у данного процесса двух ступеней – ключевыми потребителями массовой коммуникации яв-ляются лидеры мнений, которые потом распространяют информацию по каналам межличностной коммуникации.

Указанные положения актуализируют вопрос о подготовке педаго-га к профессиональной деятельности в условиях новой информацион-ной среды. От педагога требуется не столько преподавание, сколько создание условий для совместной активности обучающихся, проявле-ния у детей интереса к познавательной деятельности, самообразова-нию, совместному творчеству и самореализации в сети Интернет. Пе-дагог из носителя готовых знаний превращается в организатора совме-стной познавательной деятельности обучаемых, партнера и наставника в сети Интернет, становится инициатором, координатором, консуль-тантом, экспертом в соответствующих предметных областях.

Каковы этапы и логика профессионального развития педагога в ин-формационной среде? Отвечая на этот вопрос, мы считаем возможным опираться на три положения как методологическую базу дальнейшего исследования.

23

1. Наиболее значимое влияние на характер деятельности педаго-га и обучаемых в информационной среде оказывает Интернет как техническая и социальная система глобальных коммуникаций.

2. Совместная деятельность в Интернете наиболее глубоко и цело-стно раскрывается через понятие сетевого сообщества. Сетевое сооб-щество – элемент социальной структуры Интернета. Данное понятие, раскрываемое как коллективный субъект, позволяет целостно описать технические, информационные, технологические, мотивационные и со-циально-психологические основы деятельности людей в глобальной информационной среде [6].

3. Погружение в деятельность сообщества Интернета описывает-ся по этапам роста субъектности человека как члена сообщества. Используя модель роста субъектности обучаемого в дидактической системе компьютерного образования, предложенную А. В. Петро-вым [7, с. 114], профессиональное развитие педагога в сетевом об-разовательном сообществе можно представить как последователь-ное прохождение 4-х этапов.

Этап начального знакомства («Я прикасаюсь»). На этом этапе происходят получение первоначальных представлений педагога о се-тевом сообществе, изучение конкретных интернет-ресурсов, знакомст-во с мнениями коллег. Педагог – пассивный наблюдатель и потреби-тель лишь информационных ресурсов сетевого сообщества. Связи по-ка еще потенциального участника и сетевого сообщества являются внешними, информация поступает как напрямую, так и «отражаясь» через мнения других.

Учебно-пользовательский этап («Я познаю»). Начинается с реги-страции педагога в соответствующих интернет-службах, предполагает освоение нового инструментария, существующих сервисов и инфор-мационных ресурсов сетевого сообщества. На данном этапе педагог средствами сетевого сообщества уже может решать стоящие перед ним задачи (например поиска профессиональной информации, разра-ботки электронных материалов для учебных занятий, создания интер-нет-коллекций образовательных ресурсов для обучающихся и др.). Педагог как новый участник уже является субъектом деятельнос-ти, однако эта деятельность предполагает в основном «человеко-машинное» взаимодействие, в процессе которого происходит изу-чение средств сетевого сообщества, создаются новые ресурсы, элек-тронные материалы.

24

Эвристический этап («Я действую»). На данном этапе начинается активная деятельность педагога, предполагающая его взаимодействие с другими участниками сетевого сообщества. Педагог является субъек-том профессиональной деятельности, он в полной мере может работать с информационными ресурсами сетевого сообщества, использовать предлагаемые сервисы, общаться с другими участниками для полу-чения сведений, необходимых для решения стоящих перед ним профессиональных задач. Такая деятельность неминуемо связана и с установлением межличностных взаимоотношений. Сетевое со-общество перестает быть однородным, постепенно выстраивается отношение к тем или иным событиям, участникам сообщества, оп-ределяется круг «значимых других». Происходит построение сети взаимоотношений с другими участниками сетевого сообщества – своей личной социальной сети.

Этап творческого сотрудничества («Я общаюсь»). Происходит осознание себя как члена сообщества, проявляются потребности в собственной востребованности и значимости для других, стрем-лении менять себя и развивать сообщество. Педагогу становится важно не только решить какую-либо педагогическую проблему с ис-пользованием ресурсов сетевого сообщества, но предложить это ре-шение остальным, внести свой вклад в информационную базу сооб-щества, получить признание своего труда другими участниками. Пе-дагог становится лидером мнения в сетевом сообществе. Это высший уровень активности в информационной среде и та позиция педагога, которая в наибольшей степени обеспечивает реализацию процессов обучения, развития и воспитания подрастающего поколения в но-вой реальности, обеспечиваемой информационными технологиями.

Представленная модель профессионального развития педагога в ин-формационной среде позволяет утверждать, что такое развитие – это формирование не узкой информационной, а именно профессиональ-ной компетентности – компетентности решения профессиональных педагогических задач в новых условиях информационно-образова-тельной среды. Информационные технологии, таким образом, опреде-ляют новые требования к содержанию профессиональной подготовки педагога, но предоставляют, в свою очередь, и новые возможности осуществления указанного процесса.

Данный путь сложен, но он необходим для преодоления проблемы конфликта поколений – цифровому поколению обучающихся нужен и новый педагог, который сможет воссоздать в реалиях современной

25

информационной среды ситуацию развития личности обучающегося, что невозможно без обращения к личности самого педагога, совмест-ного разрешения личностно значимых ситуаций, диалога субъектов образовательного процесса в информационной среде. Современные средства информатизации не заменяют собой человека, а создают ус-ловия для реализации новых способов общения и межличностного взаимодействия в социальной среде.

Список библиографических ссылок

1. Ершов А. П. Программирование – вторая грамотность // Архив

академика А. П. Ершова. 2000. URL: http://ershov.iis.nsk.su (дата об-ращения: 20.05.2015).

2. Мониторинг и анализ московского информационно-образова-тельного пространства. Результаты социологических исследований и программирования / С. Цымбаленко [и др.]. М., 2013.

3. Цымбаленко С. Б. Социальное пространство первого интер-нет-поколения России (новая медиасреда детей и подростков) // Мир психологии. 2012. № 4. С. 131–137.

4. Цымбаленко С. Б. Портрет российских подростков в интерьере будущего // Мир психологии. 2013. № 2. С. 134–145.

5. Цымбаленко С. Б., Макеев П. С. Цифровое поколение – медийный портрет подростка // Народное образование. 2015. № 3. С. 201–212.

6. Сергеев А. Н. Теоретико-методологические и методические основы использования социальных сетевых технологий при подго-товке будущих учителей: моногр. Волгоград, 2013. 210 с.

7. Петров А. В. Методологические и методические основы лич-ностно развивающего компьютерного образования: моногр. Волго-град, 2001. 266 с.

© Сергеев А. Н., 2016

***

26

И. Л. Морозов, С. Л. Фабрициева, М. А. Тихонина, Волгоградский филиал РАНХиГС

Угроза деградации качества работы преподавательского состава

как системная проблема современной высшей школы

Негативные тенденции, нарастающие в сфере кадрового обеспече-

ния образовательного процесса в российской высшей школе, носят объективный характер, обусловлены спецификой экспортно ориенти-рованной сырьевой модели экономики современной России, что в первую очередь оборачивается ухудшением положения наемных ра-ботников в лице профессорско-преподавательского состава (ППС) [1]. Данный процесс выражается в повышении аудиторной нагрузки и па-дении реальных доходов преподавателей ввиду отставания роста зара-ботной платы от инфляционных показателей. Ситуация усугубляется тем обстоятельством, что стандартные механизмы защиты интересов наемных работников, выработанные в рамках либерально-рыночной системы, в реалиях современной российской высшей школы не справ-ляются со своими задачами [2].

Сформировавшийся блок факторов, подрывающий статусные и экономические позиции ППС российских вузов, выражен сле-дующими ключевыми компонентами:

– переизбыток реальной и потенциальной рабочей силы (во мно-гом образовавшийся искусственно, из-за перераспределения объема трудовой функции за счет увеличения «ставочной» часовой нагруз-ки на одного преподавателя);

– постоянный рост квалификационных требований к ППС с упо-ром на внеаудиторную деятельность (научная работа, общественная активность т. д.) на фоне неприемлемой по зарубежным нормативам аудиторной нагрузки (в среднем профессор американского универ-ситета имеет годовую нагрузку в объеме 250 часов при заработной плате в 100 тысяч долларов [3]);

27

– ослабление коллегиальной составляющей в управлении вузами, рост административного контроля над процедурой формирования и функционирования ученых советов и других структур, долженст-вующих представлять интересы прежде всего трудового коллектива;

– своеобразная формула оплаты труда, поставившая ППС в же-сткую зависимость от объема регулярных премий и персональных надбавок (на фоне собственно базового оклада), которые можно лик-видировать в любой момент, оставаясь при этом в рамках трудового законодательства;

– система срочных трудовых договоров с ППС с тенденцией к со-кращению срока действия трудового договора, влекущего за собой необходимость регулярного прохождения конкурсного отбора, что ввергает в стресс кадровый состав вузов, неблагоприятно сказываясь на научной и методической работе;

– снижение роли профсоюзных комитетов в защите прав наем-ных работников, их превращение в отделы по организации увесели-тельных и рекреационных мероприятий;

– растущий разрыв в доходах сотрудников в рамках одной учеб-ной организации [4].

В сложившихся условиях российскую высшую школу покидает наиболее предприимчивая и адаптивная часть ППС. Оставшийся состав в условиях перегрузки и недофинансирования теряет стимул к реальному росту своего профессионального мастерства и частич-но склоняется к имитационному характеру работы, что вызывает оправданное беспокойство российских властей [5].

В России реализуется стратегия выстраивания системы высшего образования со ставкой на «острова эффективности» – отбор не-скольких ведущих вузов с последующим перераспределением в их пользу финансовых потоков. Остальные высшие учебные заведения сталкиваются с угрозой оказаться в списках «неэффективных вузов», что повлечет смену руководства, реорганизацию учебного заведения. Не меняется принципиально ни система управления вузами и отрас-лью в целом, ни характер трудовой функции преподавателя. Послед-него по-прежнему воспринимают как «аудиторного работника», но ключевые индикаторы эффективности его деятельности теперь вы-страивают как раз по показателям внеаудиторной работы – науко-метрические характеристики публикаций, «грантоемкость», медий-ность, степень инкорпорации во властные структуры.

28

Подобным вузам, не вошедшим в число избранных, рекомендуется самим изыскивать значительную часть необходимых к существованию средств, а их преподавательскому составу предлагается пытаться са-мостоятельно компенсировать низкую заработную плату за счет полу-чения хоздоговорных и грантовых средств. Результаты данной страте-гии можно наблюдать уже сейчас [6, с. 50–55; 7; 8, с. 151–156]. Дейст-вительно, ряд вузов России несколько (но не кардинально) укрепил свои позиции в международных рейтингах [9], но на фоне ухудшения состояния других.

Выполненный в рамках данной статьи экспертный анализ позво-ляет сделать вывод о недостаточной эффективности существующей системы организации высшего образования в РФ, реализуемая по-литика по ее реформированию нуждается в корректировке.

Необходима разработка новой стратегии, в основе которой пред-лагается учитывать следующие принципы:

– повышение социального статуса и формирование привлека-тельного имиджа научно-педагогического работника как направле-ние государственной информационно-идеологической политики;

– усиление и выравнивание системы финансирования россий-ских вузов;

– укрепление трудового статуса ППС, смягчение системы сроч-ных трудовых договоров;

– сокращение аудиторной нагрузки на ППС за счет перераспре-деления времени на научно-исследовательскую деятельность и про-фессиональную переподготовку, что поможет переждать эффект «демографической ямы» без системной потери преподавательских кадров.


1. Голунов С. Принцы и нищие, или Российский вуз как банановая республика в миниатюре // Троицкий вариант – наука. URL: http://trv-science.ru (дата обращения:12.04.2015).

2. Голунов С. «Квазифеодализм» высшего образования. «Старые» и «новые» ректоры, или о феодальном настоящем и будущем россий-ских вузов // Троицкий вариант – наука. URL: http://trv-science.ru (дата обращения:12.04.2015).

3. Лазарев А. Образ профессора в Соединенных Штатах // Антон Лазарев – гражданский журналист. URL: http://www.anton-lazarev.ru (дата обращения: 12.04.2015).

29

4. Минобрнауки России публикует данные о средней заработной плате преподавателей российских вузов // Министерство образования и науки Российской Федерации / Пресс-служба. URL: http://минобр-науки.рф/новости /2849 (дата обращения:12.04.2015).

5. План мероприятий («дорожная карта») «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности обра-зования и науки». Утвержден распоряжением Правительства Рос-сийской Федерации от 30 декабря 2012 г. № 2620-р // Гарант – зако-нодательство (кодексы, законы, указы, постановления) РФ, аналитика, комментарии, практика. URL: http://www.garant.ru (дата обращения: 12.04.2015).

6. Алякринская М. А. Инновативность и традиционность в пре-подавании гуманитарных наук: роль книги и компьютера // Мате-риалы науч.-метод. конф. Северо-Западного института управления. 2009. № 1. С. 50–55.

7. Миронов В. В. Информационное пространство: вызов культуре // Информационное общество. 2005. № 1. С. 31–35.

8. Назарова Г. Ф., Серегина Т. В. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования – магистральный путь повышения уровня со-временных образовательного и воспитательного процессов // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гума-нитарные и социальные науки. 2011. № 6. С. 151–156.

9. Количество российских вузов, вошедших в мировой рейтинг университетов QS, увеличилось // Рос. газ. 2013. 10 сент. URL: http://www.rg.ru (дата обращения:12.04.2015).

© Морозов И. Л., Фабрициева С. Л., Тихонина М. А., 2016

***

30

И. И. Маглеванный, Волгоградская академия МВД России; Т. И. Карякина, Волгоградский государственный социально-педагогический университет

Сравнительный анализ эффективности оценки педагогических воздействий методами кросс-табуляции

В современных условиях внедрения инновационных технологий

в любую профессиональную, в частности педагогическую, деятель-ность при принятии решений исходят из эффективности определен-ных методик над другими. Доказательной основой этому являются методы кросс-табуляции для оценки эффективности методик педаго-гического влияния путем организации педагогического эксперимен-та, предшествующего массовому внедрению в педагогическую прак-тику исследуемой педагогической инновации. Имеем следующую логистику педагогической деятельности в данном контексте: педаго-гическая инновация педагогический эксперимент педагогиче-ская практика.

Целью любого педагогического эксперимента является эмпириче-ское подтверждение или опровержение гипотезы исследования и/или справедливости теоретических результатов, т. е. обоснование того, что предлагаемое педагогическое воздействие более эффективно (или, возможно, наоборот, менее эффективно). Для этого как ми-нимум необходимо показать, что, будучи примененным к тому же объекту (например к группе обучающихся), оно дает другие резуль-таты, чем применение традиционных педагогических воздействий.

В нашем исследовании показано, как данная проблема может быть сведена к решению задач кросс-табуляции. Кросс-табуляцией (cross-tabulation, analysis of cross-tabulated data) называют анализ двухвходо-вых (двумерных) таблиц сопряженности (таблиц смежности, contin-gence tables). Таблицы сопряженности это процесс объединения двух или нескольких таблиц частот так, что каждая ячейка в построенной таблице содержит информацию о количестве объектов, попадающих

31

в группу, определенную комбинацией двух значений. Обычно исполь-зуют категориальные или номинальные переменные, или переменные с относительно небольшим числом значений.

Введем необходимые понятия и обозначения. Пусть имеется ряд из m сопряженных наблюдений двух переменных ),...,(

1 yy mY ,

),...,( 1 xx mX , причем предполагается, что X – независимая пе-ременная (фактор) влияет на значения Y зависимой переменной (отклик). При этом типы данных, в которых представлены показате-ли, носят вполне определенный характер: они должны быть измере-ны в классификационных или порядковых шкалах либо сведены к таковым в ходе предварительной обработки.

Предположим, что признак Y имеет r градаций или уровней rYY ,...,1 , а признак X подразделяется на c градаций cXX ,...,1 .

В «свернутом» виде результаты наблюдений можно представить таблицей сопряженности, состоящей из r строк и c столбцов, в ячей-ках которых проставлены частоты событий ijn , т. е. количество объ-ектов выборки (индивидуумов), обладающих одновременно градацией i признака Y и градацией j признака X . Данное количество назы-вается наблюдаемой (наблюденной) частотой встречаемости призна-ков. Таким образом, в общем случае методами кросс-табуляции иссле-дуется зависимость номинального признака Y с числом градаций r от номинального признака X с числом градаций c.

Если между переменными X и Y имеется взаимно однозначная прямая или обратная функциональная связь, то все частоты ijn кон-центрируются по одной из диагоналей таблицы. При связи не столь сильной некоторое число наблюдений попадает и на недиагональные элементы. В этих условиях перед исследователем стоит задача выяс-нить, насколько точно можно предсказать значение одного признака по величине другого.

В отличие от регрессионного анализа в данном случае нас интере-сует не столько конкретный вид расчетного уравнения )( XfY , сколько надежная и непротиворечивая оценка степени и характера влияния фактора на зависимую переменную. Говоря языком стати-стики, надо указать распределение вероятностей между возможными значениями второго признака при известном значении первого.

32

Задачи оценки зависимости признаков методами кросс-табуляции обычно сводятся к следующим двум процедурам.

1. Проверка, существует ли вообще какая-либо связь между при-знаками X и Y или же они ведут себя независимо друг от друга. Эта задача формулируется как проверка статистической значимости связи признаков в таблицах сопряженности и решается в рамках теории проверки статистических гипотез с помощью статистических крите-риев согласия.

2. Как всегда в статистике, интерес исследователя не ограничива-ется принятием гипотезы, оценивающей величину риска предполо-жения о существовании связи. Если признаки оказались взаимосвяза-ны (т. е. гипотеза об их независимости была проверена и отвергнута), представляет интерес оценка силы связи, которую хочется видеть в некотором привычном интервале величин, например, от –1 до +1 с нулевым значением при отсутствии связи. Это задача измерения силы связи.

При анализе таблиц сопряженности методами кросс-табуляции для измерения силы связи предложены десятки формул, которые можно свести к следующим основным группам [1–5]:

1. Традиционные коэффициенты связи, основанные на хи-квадрат: – коэффициент Крамера; – коэффициент сопряженности Пирсона. Эти коэффициенты связи исходят из предпосылки о том, что чем

больше объем выборки, тем легче получить статистически значимую величину критерия даже при очень слабой взаимосвязи переменных (т. е. при больших объемах выборки даже слабые связи будут стати-стически значимыми).

2. Меры и статистики, основанные на рангах: – коэффициенты Кендалла; – коэффициент гамма; – коэффициенты Сомерса. Отметим, что критерии, основанные на хи-квадрат, с одной сторо-

ны, и коэффициенты, на хи-квадрат не основанные (например коэффи-циент Кендалла), могут при вычислении давать различные результаты. Это вызвано тем, что критерии, основанные на хи-квадрат, нечувстви-тельны к упорядочению строк и столбцов таблицы сопряженности.

33

Для оценки эффективности предлагаемого педагогического воз-действия выделяется экспериментальная группа, которая сравнивает-ся с контрольной группой. Различие эффектов воздействия будет обосновано, если две эти группы, первоначально совпадающие по своим характеристикам, различаются после реализации педагогиче-ского воздействия. Следовательно, требуется провести ряд парных сравнений и показать, что до начала педагогического эксперимента характеристики экспериментальной и контрольной группы совпада-ют, а после окончания эксперимента различаются. Статистическую обработку данных педагогического эксперимента предлагается про-водить по схеме (рис. 1), представленной в виде графа, отражающего результаты шести парных сравнений. Результаты, представленные на данном графе, могут быть проинтерпретированы как подтверждение статистической гипотезы об эффективности исследуемого педагоги-ческого воздействия на данном уровне значимости.

Рис. 1. Граф парных сравнений

34

Здесь сплошные линии – статистически достоверные различия, штриховые линии – статистически незначимые различия. Для про-верки гипотезы о достоверности различий могут быть использованы любые из описанных ранее критериев согласия.

Таким образом, в настоящей работе предложена схема статисти-ческого анализа данных педагогического эксперимента, основанная на оценках сопряженности парных сравнений методами кросс-табуляции. Математические методы обработки экспериментальных данных гарантируют результативность и адекватность оценки эффек-тивности педагогического воздействия [6]. При этом решается иссле-довательская проблема построения связей между формальными и материальными объектами в ходе анализа данных, что позволяет создавать соответствующий программно-вычислительный комплекс мониторинга качества инновационных технологий, снижая риски их внедрения в педагогическую практику.


1. Моделирование стохастических и детерминированных систем:

руководство пользователя программы AtteStat. Курган, 2014. 2. Аптон Г. Анализ таблиц сопряженности. М., 1982. 3. Афифи А., Эйзен С. Статистический анализ: подход с исполь-

зованием ЭВМ. М., 1982. 4. Agresti A. An introduction to categorical data analysis. New York,

NY: John Wiley & Sons, 1996. 5. Agresti A. Categorical data analysis. New York, NY: John Wiley

& Sons, 2002. 6. Карякина Т. И., Полях Н. Ф. Методические аспекты обработки

социальной информации // Теория и практика общественного раз-вития. 2012. № 12. С. 281–284.

© Маглеванный И. И., Карякина Т. И., 2016

***

35

Н. Ю. Куликова, Волгоградский государственный социально-педагогический университет

Возможности мобильных и интернет-технологий для реализации интерактивного диалога

в процессе педагогического взаимодействия Сегодня традиционное воздействие педагога на обучающегося за-

меняется взаимодействием [1]. Педагогическое взаимодействие – яв-ление более глубокое, чем обычная совместная деятельность обучаю-щегося и педагога. Изменения последних десятилетий обусловливают пересмотр роли и места педагога и ИКТ-технологий в педагогическом взаимодействии. Новые технические и дидактические возможности делают ключевым в образовании принцип интерактивности [2, 3].

Под интерактивностью будем понимать непосредственное или опосредованное средствами обучения взаимодействие участников об-разовательного процесса, при котором реализуются принципы обрат-ной связи, обеспечивающие: учебный диалог, свободу выбора образо-вательной траектории и управление учебной деятельностью [4]. Как отмечают многие исследователи (Ю. Ю. Гавронская, Е. В. Коротаева, С. В. Титова и др.), интерактивность в педагогике рассматривается с двух точек зрения – педагогической и технической. С педагогической точки зрения термин «интерактивность» используется при описании методов обучения, основанных на активных характеристиках личности, проявляющихся в ее деятельности. Интерактивность в случае педаго-гических технологий – это взаимодействие субъектов образовательного процесса. С технической точки зрения интерактивность основана на свойстве программного интерфейса организовывать взаимодействие программы с пользователем. В случае ИКТ интерактивность означает взаимодействие с программным средством.

Далее будем рассматривать педагогическое взаимодействие участ-ников образовательного процесса в контексте информатизации обра-зования – через реализацию интерактивности на основе использования интерактивного компьютерного оборудования, созданного для него программного обеспечения, электронных образовательных ресурсов,

36

дистанционных, мобильных и интернет-технологий, являющихся ча-стью электронного обучения, определение которого введено Феде-ральным законом «Об образовании в Российской Федерации».

В России электронное обучение (построенное на основе электрон-ных учебников и интерактивных технологий) развивается наряду с дистанционным обучением (организуемым на основе Интернета и применения ИКТ) и инновационным для нашей страны мобильным обучением (на основе портативных устройств: ноутбуков, планшетов, смартфонов с доступом в Интернет), позволяющим реализовать пе-дагогическое взаимодействие «в любом месте и в любое время» [5].

Термин «мобильное обучение» (m-learning) появился в англоязыч-ной литературе 10 лет назад. Многие исследователи (И. Н. Голицына, И. Б. Государев, Д. А. Иванченко, С. В. Титова, А. Н. Сергеев и др.) приходят к выводу о том, что повсеместное распространение мобиль-ных устройств позволяет расширить возможности процесса обучения. Существует большое количество приложений и программ к ним для учебных целей (например новые технологии жестикуляционного ин-терфейса) [6]. Преподаватель может самостоятельно разрабатывать контент для мобильного обучения, при этом ему важно учитывать осо-бенности портативных устройств (размер экрана, нестабильность связи в различных местах, емкость батареи, мобильную платформу – iOS, Android и др.). Поэтому создаваемые учебные материалы предпочти-тельно делать короткими по продолжительности и оптимизировать их размеры для работы в сети. У видео- и аудиоматериалов должно быть максимально высокое качество для комфортной работы с различными по размерам экранами (ноутбук, планшет или смартфон). В качестве примера электронного курса для работы с мобильными устройствами можно порекомендовать бесплатный электронный курс «Мобильная грамотность» (http://mobile.ph-int.org), который можно использовать в образовательных учреждениях при обучении безопасному и эффек-тивному использованию мобильных технологий [7].

Отметим отдельно еще одну активно внедряемую в образование со-ставляющую электронного обучения – интернет-технологии [8]. Ин-тернет-технологии в образовании подразумевают интеграцию вычис-лительных устройств, глобальное распределение веб-услуг и мощное программное обеспечение. Интернет-технологии тесно связаны с сете-выми ресурсами для создания пользователями Интернета собственного

37

контента, взаимодействия и общения пользователей, объединения сете-вых сообществ «вокруг» разделяемых пользователями Интернета инте-ресов, ценностей и идей [9, 10]. Стремительно развивающиеся соци-альные сервисы Интернета открывают широкие просторы для твор-чества и самореализации. Интернет-технологии дают возможность не только искать информацию, но и размещать ее в сети (Вики-проекты, например Википедия, Livejoumal, Wiki, Netvibes, Delicio, Youtube и др.), совместно редактировать документы. Во многих образовательных учреждениях сегодня используют возможности размещения в сети Интернет материалов для самостоятельной работы обучающихся (в т. ч. нетрадиционные, используемые для организации разветвленных путей изучения информации, например образователь-ные веб-квесты или веб-сайты различной тематики).

Анализируя развитие электронного обучения, М. П. Лапчик отмеча-ет, что существует множество противоречий, которые мешают его мас-совому и повсеместному внедрению. В России происходит в основном внедрение только дистанционных технологий, и, к сожалению, оно на-ходится пока на начальной примитивной стадии. В большинстве обра-зовательных учреждений вершина для творчества – известная и сво-бодно распространяемая обучающая среда Moodle. Многие исследова-тели отмечают, что данная среда является удобным средством только на начальной стадии реализации дистанционных форм в обучении [5].

Преимуществами электронного обучения (частный случай которого – мобильные и интернет-технологии) являются возможности: обучаться в виртуальном классе (без отрыва обучающегося от работы и семьи); выбирать образовательную траекторию; обучаться «в любом месте и в любое время» (необходимы компьютер или мобильное устройство и доступ к Интернету); осваивать информацию в индивидуальном тем-пе и в удобное время; присоединяться к дискуссии и общению в любое время с преподавателями и другими обучающимися в режиме чата, вебинара и др. [11]. Г. И. Ибрагимов, систематизируя преиму-щества и недостатки электронного обучения, отмечает, что основные преимущества электронного обучения связаны с характером деятель-ности педагога и обучающегося, а недостатки относятся к инфраструк-турному обеспечению и деятельности педагога. Электронные и дис-танционные технологии могут дать преподавателю и обучающемуся мощные инструменты для реализации обучения. Но для этого

38

важно развивать образовательные технологии, в основе которых будут лежать последние достижения дидактики информационного общест-ва [5,11].

Для осуществления интерактивного обучения в процессе педагоги-ческого взаимодействия педагогу необходимо непрерывное профес-сиональное развитие. Он не только должен очень хорошо знать свой предмет, но и уметь активизировать познавательную деятельность обу-чающихся, управлять ею, самому быть примером творческой и актив-ной личности [12]. Данные качества личности педагога не являются врожденными, они формируются в процессе обучения в педагогиче-ском вузе, дальнейшей педагогической деятельности и непрерывного процесса самообучения и самосовершенствования. Многими исследо-вателями (Е. В. Данильчук, С. П. Иванова, Е. В. Коротаева, Н. Ю. Ку-ликова, В. Д. Назарова и др.) готовность педагогов к педагогическому взаимодействию рассматривается как условие их профессионального развития.

При использовании интерактивных возможностей средств элект-ронного обучения целесообразно применять два наиболее распростра-ненных вида диалога – диалог-имитацию и диалог-обсуждение. Пер-вый вид представляет собой имитационный диалог, основанный на вопросно-ответной форме; второй – диалог-обсуждение, предусматри-вающий общение условно «равных» субъектов в образовательном про-цессе. Как отмечает Е. В. Коротаева, наиболее часто при использова-нии технических средств и интерактивных мультимедийных образова-тельных ресурсов реализуется вид учебного взаимодействия в виде имитационного диалога, в основе которого лежит чередование вопро-сов учителя и ответных реплик обучающихся. При этом у обучающихся появляется ощущение свободного общения. В реальности же на-правление диалога четко задается педагогом. В основе диалога лежат заранее продуманные вопросы. В процессе взаимодействия педагог сужает ответы, чтобы они были связаны с изучаемой информацией [13]. Необходимо подчеркнуть, что, несмотря на возможности электронных, мобильных и интернет-технологий, только педагог является орга-низатором интерактивного диалога, при котором происходит реа-лизация, прежде всего, его информативной и частично корректирую-щей функции. На преподавателе лежит ответственность за организа-цию образовательного процесса и его результаты. Только педагог,

39

исходя из индивидуальных особенностей конкретного обучающегося или группы обучающихся, может сделать выбор средств, методов и технологий обучения, которые позволят обеспечить качественное формирование у обучающегося предметных, личностных и метапред-метных результатов и его дальнейшее успешное саморазвитие и само-реализацию.


1. Джанибекова Э. Х. О педагогическом взаимодействии субъек-

тов образовательного процесса в условиях личностно ориентиро-ванного образования // Мир науки, культуры, образования. 2015. № 2. С. 128–130.

2. Куликова Н. Ю., Данильчук Е. В., Борисова Н. В. Формирова-ние готовности педагога к использованию интерактивных средств обучения как важнейшей составляющей его информационной компе-тентности // Вестник Волгоградской академии МВД России. 2015. № 2. С. 136–140.

3. Ходякова Н. В. Готовность преподавателя вуза к деятельности в условиях компетентностного подхода и использованию интерак-тивных образовательных технологий // Процесс формирования ком-петенций: проблемы эффективности. Волгоград, 2015. С. 137–142.

4. Куликова Н. Ю. Методические основы формирования готовности будущего учителя информатики к использованию интерактивных средств обучения // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 4. URL: http://www.science-education.ru (дата обращения: 20.05.2015).

5. Лапчик М. П. Тернистый путь электронных технологий в обра-зовании // Информатика и образование. 2014. № 8. С. 3–11.

6. Титова С. В., Авраменко А. П. Компетенции преподавателя в среде мобильного обучения // Высшее образование в России. 2014. № 6. С. 162–166.

7. Баданов А. Г. Мобильные устройства в электронном обучении // Применение информационно-коммуникационных технологий в обра-зовании: материалы XII всерос. науч.-практ. конф. (8–9 октября 2015 г., Йошкар-Ола). Йошкар-Ола, 2015. С. 18–25.

8. Интернет-технологии в образовании: учеб.-метод. пособие / Р. Н. Абалуев [и др.]. Тамбов, 2002. Ч. 3.

40

9. Пономарева Ю. С., Сергеев А. Н., Ульченко Е. Н. Использова-ние сервисов веб 2.0 в учебных проектах сетевых сообществ Интер-нета // Вестник Тульского государственного университета. Серия: Современные образовательные технологии в преподавании естест-венно-научных дисциплин. 2013. № 1. Т. 1. С. 162–168.

10. Сергеев А. Н. Компьютеры и Интернет в образовании: реализа-ция проектов и обучение в сообществах // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2009. № 1. С. 64–68.

11. Ибрагимов Г. И. О понятиях «электронная педагогика», «элект-ронная дидактика» и «электронное обучение» // Alma Mater. 2015. № 5. C. 38–41.

12. Савенков А. И., Осипенко Л. Е. Исследовательское обучение: авторский взгляд на проблему // Педагогика. 2013. № 9. C. 41–45.

13. Коротаева Е. В. Педагогика взаимодействий: проблемы и по-иск решений // Педагогическое образование и наука. 2014. № 1. С. 45–50.

© Куликова Н. Ю., 2016

***

Ю. С. Пономарева, Волгоградский государственный социально-педагогический университет

Опыт организации работы студентов с учебной литературой на основе

современных информационных технологий На современном этапе развития высшего образования особое вни-

мание уделяется поиску и развитию новых эффективных форм орга-низации самостоятельной работы студентов.

Самостоятельная работа студентов может быть аудиторной и вне-аудиторной. Аудиторная самостоятельная работа заключается в вы-полнении разного рода творческих, контрольных, практических зада-ний во время лекций, семинаров, лабораторно-практических занятий.

41

Внеаудиторную самостоятельную работу составляют такие формы, как выполнение письменного домашнего задания, подготовка к се-минарам или лабораторно-практическим занятиям, подготовка инди-видуального доклада, выполнение реферата, курсовой работы и т. д. Внеаудиторная самостоятельная работа организуется в течение всего периода изучения дисциплины и может быть как без регламенти-рующих норм [1, с. 185, 186], так и являться одним из элементов про-межуточного контроля.

Наиболее распространенным видом внеаудиторной самостоятель-ной работы студентов является работа с учебной литературой. Учебная литература – печатные произведения различных отраслей знания, на-правленные на достижение образовательных, а также духовно-нрав-ственных и воспитательных целей, включающие все виды принятых учебных изданий по отдельности и (или) их совокупность [2]. В настоя-щее время к учебной литературе относят электронные издания, пред-ставленные в различных электронно-библиотечных системах или на сайтах изданий. Пользователи взаимодействуют с электронной библиотекой через соответствующую информационную систему. В настоящее время электронно-библиотечные системы, согласно феде-ральным образовательным стандартам высшего профессионального образования, являются обязательным элементом библиотечно-инфор-мационного обеспечения студентов вузов и содержат издания учебной, учебно-методической и иной литературы, используемой в образова-тельном процессе.

В педагогических исследованиях традиционно представлены сле-дующие приемы работы с учебной литературой: аннотирование; вы-деление главной мысли; выделение причинно-следственных связей; выделение логических блоков; деление текста на основной, дополни-тельный и пояснительный; иллюстрирование текста рисунками и схе-мами; классификация; комментированное чтение; конспектирование; нахождение непонятных слов; пересказ текста по плану; постановка вопросов к тексту; рецензирование; систематизация; создание дина-мических компьютерных средств (видеоклипов, презентаций и т. д.); создание статических компьютерных средств (графиков, диаграмм и т. д.); составление логико-структурных схем; составление задач по тексту; составление конспектов; составление плана текста; цитирова-ние; чтение и пересказ.

42

Раскроем, каким образом может модифицироваться работа студен-тов с учебной литературой с учетом интеграции современных инфор-мационных технологий в информационное пространство и учебный процесс вуза. Приведем примеры из опыта организации указанной ра-боты в Волгоградском государственном педагогическом университете.

Одним из наиболее традиционных приемов работы с учебной лите-ратурой является написание конспекта. Конспект студентам нужен для того, чтобы научиться перерабатывать любую информацию, придавая ей иной вид, тип, форму; выделить в письменном или устном тексте самое необходимое и нужное для решения учебной или научной зада-чи; создать модель проблемы (понятийную или структурную); упро-стить запоминание текста, облегчить овладение специальными терми-нами; накопить информацию для написания более сложной работы в виде доклада, реферата, дипломной работы, статьи, книги [3].

Именно этот прием рекомендуется использовать студентам при ра-боте с учебной литературой в процессе усвоения дисциплины «Ин-формационные технологии». Однако для конспектирования студентам предлагаются источники из используемой в вузе электронно-биб-лиотечной системы, доступ к которой осуществляется по учетной за-писи и возможен как с компьютеров факультета, так и с домашних компьютеров студентов. Каждому студенту необходимо в конспекте отразить несколько вопросов из предлагаемых, выбор вопросов осу-ществляется самостоятельно, однако в результате выполнения данной работы группой все вопросы должны быть раскрыты. В целях созда-ния условия для согласованных действий студентов при выполнении данной работы (и не только) используются вики-портал факультета (http://wiki.vspu.ru) и сетевые документы Google. На вики-портале факультета разработана страница в поддержку дисциплины «Инфор-мационные технологии» (http://wiki.vspu.ru/workroom/it-15_16/index), содержащая планы лекций, задания к лабораторным работам, конт-рольно-измерительные материалы и т. д. Для организации самостоя-тельной работы с учебной литературой студентам предлагается ука-зать в открытом для редактирования сетевом документе выбранные вопросы с учетом требований к их распределению. Конспекты вопро-сов также оформляются в электронном виде в текстовом процессоре с соблюдением основных правил форматирования текста для его ком-фортного восприятия. Тем самым дополнительно осуществляется ди-агностика умений студентов использовать средства обработки тексто-вой информации для решения прикладных и учебных задач.

43

Следующим традиционным приемом при работе с источниками учебной информации является составление логико-структурных схем. Этот вид работы в условиях современной информационной среды вуза и развития сетевых технологий может быть трансформирован в состав-ление карт знаний. Карта знаний (ментальная карта, интеллект-карта) – весьма удобный инструмент для отображения процесса мышления и структурирования информации в визуальной форме. Правила и инст-рументы построения карт знаний раскрыты в работе [4, с. 47–51]. На-пример, при изучении дисциплин «Информационные и коммуникаци-онные технологии в образовании», «Технологии интернет-обучения» студентам предлагается не только ознакомиться со статьями в перио-дических изданиях, соответствующих изучаемым темам, но и разрабо-тать по этим публикациям карты знаний. При этом в зависимости от особенностей группы либо за каждым студентом закрепляется опреде-ленная публикация, либо этот выбор студенты делают самостоятельно. Примечательно, что разработанные карты знаний могут быть также размещены на веб-ресурсах, поддерживающих изучение указанных дисциплин, через добавление на страницу html-кода. Это код генериру-ется автоматически при разработке карты знаний на одном из социаль-ных сервисов Интернета (http://minmeister.com, http://mind42.com, http://mindomo.com и т. д.). Такая визуализация информации при работе с учебным текстом не только создает положительную мотивацию при изучении дисциплины, формирует опыт использования современных сетевых технологий, поддерживает познавательный интерес, но также способствует формированию гибкого критического мышления; умения осмысливать учебное содержание, выделяя главные мысли; умения анализировать, устанавливать взаимосвязи и т. д.

Наконец, рассмотрим реализацию приема реферирования учебной литературы в условиях поддержки изучаемой дисциплины сетевым ресурсом. Именно такая форма работы предлагается студентам при изучении дисциплины «Информационные технологии в образовании». В поддержку усвоения дисциплины также разработан сетевой ресурс (http://lms.vspu.ru/courses/informatsionnyie-tehnologii-v-obrazovanii/) на сайте «Курсы» (http://lms.vspu.ru) социальной образовательной сети университета (http://edu.vspu.ru). Студентам предлагается провести подборку и реферирование статей по предлагаемым темам, отражаю-щим различные аспекты информатизации образования (например вир-туальные лаборатории и опыты, образовательная робототехника и т. д.). Выбор темы осуществляется индивидуально, но таким образом, чтобы

44

темы не повторялись в пределах одной группы. В целях создания усло-вий для согласованных действий студентов и отслеживания статистики выбранных тем также используется общий сетевой документ, как уже было описано ранее. Подборку публикаций студентам необходи-мо провести как в печатных изданиях, имеющихся в библиотеке и ме-тодических кабинетах факультета, так и в электронных, используя официальные сайты изданий и электронно-библиотечную систему. При этом представление подборки и результатов реферирования происхо-дит в электронной форме (для последующего размещения на сетевом ресурсе), но строго не регламентируется, что предоставляет студентам свободу выбора средств сетевых и офисных технологий.

Описанный опыт подтверждает, что работа студентов с учебной литературой на основе современных сетевых и информационных тех-нологий не только способствует развитию важнейших умений поиска, отбора, анализа, систематизации информации, но и создает условия для получения опыта совместной деятельности в информационной среде, использования средств информационных и коммуникационных технологий для решения широкого круга задач.


1. Современные образовательные технологии: учеб. пособие /

под ред. Н. В. Бордовской. 2-е изд., стер. М., 2011. 432 с. 2. Модельный закон об учебной литературе (об основных прин-

ципах сотрудничества государств-участников СНГ в области из-дания учебной литературы и обеспечения ее доступности). URL: http://www.parliament.am (дата обращения: 20.05.2015).

3. Безрукова В. С. Приемы конспектирования // Школьные тех-нологии. 2007. № 4. С. 130–134.

4. Пономарева Ю. С. Возможности использования интернет-сер-висов визуализации информации в подготовке студентов педагогиче-ского вуза // Современная система образования: опыт прошлого – взгляд в будущее: сб. материалов I ежегод. междунар. науч.-практ. конф., посвященной Дню учителя / под общ. ред. С. С. Чернова. Но-восибирск, 2012.

© Пономарева Ю. С., 2016

***

45

В. В. Омельянович, П. Ю. Манухин, Омская академия МВД России

Особенности педагогической деятельности

в условиях использования системы дистанционных образовательных технологий

в образовательных организациях системы МВД России

В эпоху стремительного внедрения компьютерных технологий су-

ществует необходимость развития эффективных способов обучения. Благодаря сети Интернет стала доступна такая форма обучения, как система дистанционных образовательных технологий (далее – СДОТ). В настоящее время многие вузы Российской Федерации реализуют образовательные программы посредством использования СДОТ. При-казом МВД России от 23 июня 2006 г. № 497 «О внедрении системы дистанционных образовательных технологий в образовательных уч-реждениях МВД России» с 1 сентября 2006 г. СДОТ внедрена в обра-зовательные организации системы МВД России.

Первоначально СДОТ использовалась, как правило, при заочной форме обучения для повышения эффективности образовательного процесса в межсессионный период, сегодня применение данных сис-тем возможно при любой форме обучения. Так, возможно проведе-ние лекционных занятий с применением оборудования видео-конфе-ренц-связи и линий коммуникаций глобальных и локальных сетей при участии профессорско-преподавательского состава, территори-ально находящегося в другом городе 1, с. 94, 95.

Главными преимуществами использования СДОТ в педагогиче-ской деятельности являются:

– возможность при наличии выхода в сеть интернет-доступа к необ-ходимым методическим материалам в удобное время как преподавате-лям, так и обучающимся из любой точки мира;

– эффективное взаимодействие всех участников образовательного процесса;

– структурированное расположение учебно-методических мате-риалов для обучающихся каждого курса.

Однако указанные преимущества обусловливают наличие опреде-ленных особенностей деятельности профессорско-преподавательского

46

состава. Одной из таких особенностей является строгое ограничение предоставляемой обучаемым информации с учетом требований зако-нодательства Российской Федерации о государственной и иной охра-няемой законом тайне. В вузах системы МВД России обучающиеся получают специальные знания, позволяющие впоследствии приме-нять их при раскрытии и расследовании преступлений. Ряд дисцип-лин носят закрытый характер и не предполагают дистанционного изучения. В то же время есть дисциплины, по своему содержанию не имеющие каких-либо ограничений при изучении, однако их пре-подавание в СДОТ специфично и требует от педагогов навыков и умений изложения материала в установленном соответствующими документами порядке. В качестве примера можно привести дисцип-лину «Основы оперативно-разыскной деятельности ОВД» (далее – «Основы ОРД ОВД»), методические материалы которой не содержат сведений, составляющих государственную или служебную тайну, од-нако материалы по дисциплине «Оперативно-разыскная деятельность органов внутренних дел» имеют гриф секретности – «Секретно». В процессе изучения дисциплины «Основы ОРД ОВД» посредством использования СДОТ преподаватель должен опираться на открытые нормативные правовые акты и иные источники, не раскрывая специ-фики и тактики проведения отдельных оперативно-разыскных меро-приятий, донести до обучающихся необходимый объем знаний по данной дисциплине и соблюдать при этом требования действующего законодательства в части сохранения сведений, содержащих государ-ственную или служебную тайну. Например, проводя консультацию с использованием видео-конференц-связи, преподаватель, отвечая на вопросы слушателей, должен так излагать материал и приводить примеры, чтобы это не повлекло разглашения секретных или «Для служебного пользования» сведений. Указанная особенность требует от профессорско-преподавательского состава знаний и навыков оп-ределения информации, разрешенной или запрещенной для распро-странения в рамках изучения указанной дисциплины.

Таким образом, можно заключить, что, во-первых, педагогам следу-ет постоянно совершенствовать свои навыки в сфере работы с инфор-мацией ограниченного доступа; во-вторых, для их изучения в СДОТ целесообразно привлекать опытный в вопросах обращения с закрытой информацией профессорско-преподавательский состав.

Следующей особенностью педагогической деятельности с исполь-зованием СДОТ является то, что преподаватель общается с обучае-

47

мыми посредством обмена текстовыми сообщениями или использо-вания видео-конференц-связи, в связи с чем соответственно меняются условия установления психологического контакта со слушателями.

Так как обучаемый не находится в одной аудитории с педагогом и нет эффекта присутствия, то данное обстоятельство может снизить у слушателя концентрацию внимания на рассматриваемых вопросах. Поэтому преподаватель должен обладать соответствующими знаниями, умениями и навыками, чтобы грамотно управлять процессом обучения, уметь увлечь и заинтересовать слушателя (группу слушателей) на рас-стоянии.

Ему необходимо подбирать новые способы установления коммуни-кативных связей с обучающимися, а также стимулировать слушателей к обучению, вовлекая их в обсуждение изучаемых тем посредством обмена текстовыми (мультимедийными) сообщениями, жестикуляции, демонстрации каких-либо предметов по обсуждаемым вопросам и т. п.

Педагогическим работникам, использующим СДОТ, следует расши-рять возможности повышения активности и результативности обучения, проводить постоянный анализ выполнения заданий слушателями, что позволит определить уровень освоения образовательной программы и степень овладения полученными знаниями. Осуществлять мониторинг активности в группе обучающихся в режиме реального времени препо-даватель может путем вынесения на групповое обсуждение различных вопросов и задач, оценивая скорость и качество выполнения заданий.

В заключение можно отметить, что педагогическая деятельность в условиях использования СДОТ в образовательных учреждениях сис-темы МВД специфична и требует от профессорско-преподавательского состава совершенствования навыков работы с информацией ограни-ченного распространения и внедрения новых педагогических приемов работы с обучаемыми.


1. Алехин Д. Г. Использование дистанционных образовательных

технологий в образовательных учреждениях системы МВД // Инно-вации в образовательной деятельности: формы, методы, техноло-гии: материалы межвуз. методолог. конф. Омск, 2009.

© Омельянович В. В., Манухин П. Ю., 2016

***

48

П. В. Разбегаев, Волгоградская академия МВД России

Профессиональное развитие педагога: особенности научной деятельности

Рассмотрение вопроса о профессиональном развитии педагога тре-

бует системного подхода. При этом необходимо учитывать следую-щие закономерности развития личности: психолого-педагогические, культурологические, социологические и др.

Исследователи [1] выделяют следующие принципы профессиональ-ного развития педагога: детерминизма, активной деятельности личнос-ти, субъектности, рефлексивности, личностно развивающей профес-сиональной среды, обратной связи, взаимообусловленности педаго-гической и научно-исследовательской деятельности.

Следует отметить, что приведенные принципы профессиональ-ного развития педагога могут быть раскрыты через особенности деятельности преподавателей ведомственных вузов системы МВД России, через отдельные дисциплины.

Правовой основой научной деятельности в системе МВД России является приказ МВД России от 18 марта 2013 г. № 150 «Об орга-низации научного обеспечения и применении положительного опыта в органах внутренних дел Российской Федерации и внутренних вой-сках МВД России».

Данный приказ определяет основные принципы и порядок орга-низации научной деятельности (НД) и научно-технической деятель-ности (НТД) в системе МВД России, основы планирования НД и НТД, порядок организации приемки результатов НД и НТД и внед-рения научной и научно-технической продукции, основные положе-ния о контроле, отчетности и анализе эффективности НД и НТД в органах внутренних дел и внутренних войсках МВД России.

Кроме того, приказ утверждает Положение о выявлении, примене-нии и распространении положительного опыта в оперативно-служеб-ной деятельности органов внутренних дел и служебно-боевой дея-тельности внутренних войск МВД России.

49

Рассмотрим примеры и особенности выявленного положитель-ного опыта в учебной деятельности кафедры информатики и мате-матики.

В 2014/2015 учебном году на кафедре информатики и математи-ки совместно с кафедрой организации следственной работы учебно-научного комплекса по предварительному следствию в органах внутренних дел было проведено межкафедральное комплексное учение со слушателями сбора повышения квалификации следовате-лей, специализирующихся на расследовании общеуголовных пре-ступлений в режиме бинарного занятия (преподаватели Н. В. Ходя-кова [2], О. С. Колосович).

Целью бинарного занятия было развитие навыков использования следователем в своей деятельности современных информационных технологий. В режиме реального времени обучающиеся в соответствии с предложенной им фабулой запрашивали в интегрированном банке данных – Регион (ИБД-Р) необходимую им оперативно-справочную, разыскную и криминалистическую информацию, оформляли процессу-альные документы, опираясь на правовые информационные ресурсы справочных систем «КонсультантПлюс» и СТРАС «Юрист». Занятие носило интерактивный характер, методика его проведения предполага-ла проблемный метод обучения. В начале и конце занятия использова-лось компьютерное тестирование.

В рамках бинарного занятия были практически усвоены вопросы грамотного документирования взаимодействия следователя с подраз-делениями органов внутренних дел на первоначальном этапе расследо-вания преступления, производства осмотра места происшествия и фик-сации его результатов, приобретены устойчивые навыки формирования и отправки запросов по нескольким подсистемам ИБД-Регион.

По окончании бинарного занятия слушатели прошли анкетиро-вание по вопросам эффективности его проведения. Все обучающие-ся положительно оценили результаты занятия и его методику.

С использованием кейс-метода обучения на кафедре информатики и математики совместно с ОМПО Управления по работе с личным со-ставом ГУ МВД России по Волгоградской области проведено занятие с курсантами 3 курса факультета подготовки следователей по дисцип-лине «Педагогические основы воспитательной работы в органах внут-ренних дел» на тему «Субъекты воспитательной работы» (Н. В. Ходя-кова, А. А. Игнатьев).

50

На занятии работа велась в четырех подгруппах с использованием кейс-метода обучения: курсанты каждой подгруппы моделировали педагогическую ситуацию профессиональной деятельности сотруд-ников полиции (следователя, участкового, инспектора по делам несо-вершеннолетних, инспектора дорожно-патрульной службы) и пред-лагали ее решить другим трем подгруппам. Затем обсуждались все предложенные варианты решений. По итогам обсуждения курсанты получили квалифицированные комментарии руководителя ОМПО УРЛС ГУ МВД России по Волгоградской области.

Профессиональное развитие педагога невозможно представить без занятия научно-исследовательской работой. Исследователи от-мечают, что «совершенным преподавателем может стать лишь тот, кто занимается научными исследованиями в области преподаваемо-го» [3, с. 69].

Примером такого исследования может быть работа «Прогнозиро-вание преступности в Волгоградской области», выполняемая нами при финансовой поддержке РГНФ и Правительства Волгоградской области в рамках проекта проведения научных исследований «Про-гноз преступности в Волгоградской области» (№ 14-13-34033) [4; 5].

С другой стороны, педагогическое исследование, проведенное З. Ф. Есаревой, позволило выявить следующую закономерность: только те преподаватели вузов достигают высот научно-педагоги-ческого мастерства, кто органично сочетает научную и педагогиче-скую деятельность [1].

Именно занятие научной работой позволяют педагогам не испы-тывать затруднения в систематизации и обобщении данных в области преподаваемой дисциплины, умело применять достижения науки для решения профессиональных задач. Преподаватели учатся системати-зировать проблемы образования, находить перспективы его развития.

Аналогичным образом преобладание научной деятельности над педагогической снижает потенциал преподавателя в реализации ор-ганизационной и методической компетенций, препятствует эффек-тивности педагогического общения, ориентированного на сотруд-ничество с обучающимися, коллегами.

Именно оптимальное сочетание научной и педагогической дея-тельности позволит развиться профессионально важным компетен-циям педагога высшей школы, будет способствовать его профес-сиональному и личностному развитию.

51

Таким образом, можно сделать вывод о том, что профессиональ-ное развитие педагога – многогранный процесс. Он затрагивает всю внутреннюю сферу личности, в т. ч. профессиональное самосозна-ние и формирование образа профессионала.


1. Мелехина Е. А. Принципы профессионального развития препода-

вателя вуза // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 2. URL: www.science-education.ru/116-12602 (дата обращения: 20.06.2015).

2. Ходякова Н. В. Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно развивающих образовательных систем: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2013.

3. Мигиренко Г. С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер: моногр. Новосибирск, 1992. 115 с.

4. Разбегаев П. В. Состояние преступности в Волгоградской облас-ти как критерий формирования прогноза в регионе // Теория и практи-ка общественного развития. 2014. № 18. С. 102, 103.

5. Разбегаев П. В. К вопросу прогнозирования преступности в Вол-гоградской области: расчет комплексного показателя // Теория и прак-тика общественного развития. 2014. № 19. С. 95–97.

© Разбегаев П. В., 2016

***

Ю. П. Доронин, Волгоградская академия МВД России

Роль педагога и педагогической деятельности в системе воспитания

Один из педагогических принципов гласит: обучая, воспитывай

и, воспитывая, обучай, отделить друг от друга эти виды педагогиче-ской деятельности невозможно.

52

Педагог – это функциональный «диспетчер» во взаимодействии личности и общества. Личность в данном случае является субъек-том самовоспитания, а общество, соответственно, субъектом социа-лизации. Определяя содержание педагогического труда, необходи-мо исходить из того, что педагог, занимающийся воспитательной деятельностью, выполняет роль медиатора (посредника), чтобы не допустить или преодолеть возможные конфликты между социаль-ными и индивидуальными целями в формировании личности.

Возникает конфликт интересов, носящий скрытный характер, – со-циальный заказ и потребности курсантов (выпускников) не всегда совпадают. Исчезли романтики, прагматики и рационалисты – вот ориентир педагогики сегодня. Причина, на наш взгляд, – это ориента-ция на западные стандарты, присоединение к Болонским соглашени-ям и практическая утрата собственных, как считают, традиционных, устаревших педагогических наработок в образовании и воспитании.

Профессия педагога была порождена общественными потребно-стями, поэтому она приобрела относительную независимость от тех требований, которые идут вразрез с критериями гуманности, не от-вечают актуальным или потенциальным потребностям личности. Педагогика непосредственно и глубоко связана с самовоспитанием и социализацией, но не является ни тем, ни другим. Ее функция – соблюсти меру воздействия на личность в период ее становления и направить человека в его стремлении к самостоятельности, с од-ной стороны, и социального заказа – с другой.

Учитывая недавний опыт функционирования педагогической сис-темы в нашей стране, особенно важно исходить из признания того, что и до социализации каждый человек специфичен, хотя, разумеется, без воздействия общества он никогда не может развиться в личность. А поскольку общественно значимые и индивидуально значимые чер-ты личности опосредуют друг друга, постольку и индивидуальность без социализации не превращается даже в «вещь в себе», остается вся в сфере нереализованного возможного. Здесь уместно вспомнить сло-ва Н. А. Некрасова «…поэтом можешь ты не быть, а гражданином быть обязан», пусть каждый остается самим собой, но без социально-го взаимодействия гражданские качества: долг, ответственность, со-страдание, взаимовыручка и т. д., без воспитания сами по себе разви-ваются и проявляются редко.

53

Педагогическое воздействие на личность предполагает совершен-ствование с учетом индивидуальных особенностей человека, которые определяются его исходными биологическими и социальными харак-теристиками. Педагог не может дистанцироваться от учета:

– влияния фактора половой принадлежности курсанта на логиче-скую последовательность и структурную палитру самореализации (гендерный подход и феминизм сегодня вступают в противоречия – иногда слышишь, у нас нет девушек, есть курсанты, – это не всегда правильно, мускулинность хороша в профессиональной подготовке наших выпускниц, но иногда она зашкаливает);

– влияния на взаимодействие двух начал в эмоциональном и интел-лектуальном развитии личности, дихотомического подхода к воспри-ятию мира – иррациональность и рациональность, вера и сомнение (социальный эксперимент с первым курсом – близкие к идеальным условия, благие намерения за год воспитать несгибаемого курсанта, развить в нем тот внутренний стержень самоконтроля и самодисцип-лины, романтизма, которого должно хватить на оставшиеся 4 года, а может, и на всю жизнь; без «пионерских» начинаний не бывает вы-дающихся результатов, но никто не застрахован и от ошибок, и от не-успеха);

– влияния на становление и развитие волевых качеств обучаемых и воспитуемых – стиля, особенностей его социального контакта и педагогического взаимодействия с преподавателем как представи-телем старшего поколения (воспитание – это не только комплекс мероприятий, но и личный пример во всем: во внешнем виде, в от-ношении к курсантам, к занятиям – это укрепляет авторитет, сгла-живает дистанцию между поколениями).

Данные факторы являются определяющими и позволяют перио-дически анализировать систему педагогической деятельности, пре-допределять систему подготовки преподавателя к занятиям и его переподготовку.

Сегодня новые программы педагогической деятельности форми-руются с учетом разрешения существующих в системе образования основных противоречий:

– «всеобщность» образования с его упрощенной доступностью и избирательной элитарностью (сегодня только ленивый не получа-ет высшего образования, но, к сожалению, обучаются порой не спо-собные к освоению программы высшей школы);

54

– творческий подход к обучению в сочетании традиционности и инновационности;

– соотношение национальных педагогических моделей и миро-вого опыта;

– развитие мировоззренческих основ личности через широкое информирование и сохранение нравственных устоев;

– методологическое многообразие в формах и методах образова-ния и необходимая потребность в их стандартизации;

– узкая практическая специализация и объемная теоретическая интеграция в системе образования;

– непрерывность и своеобразие педагогического воздействия на личность на каждой стадии ее развития;

– самоуправление и «дифференцированное управление» со сто-роны педагогического процесса в системе воспитания.

Каждое из этих противоречий является сложной самостоятель-ной проблемой и требует творческого осмысления, поиска нетради-ционного новаторского подхода к их решению. Для тех, кто зани-мается обучением и воспитанием, – это бесконечно огромное поле деятельности.

© Доронин Ю. П., 2016

***

Е. В. Горкина, Волгоградская академия МВД России

Использование интерактивных методов обучения как необходимое условие повышения профессионального уровня педагога

Национальная доктрина образования в России, поставившая гло-

бальные задачи перед образованием в целом, среди которых одними из основных применительно к высшему профессиональному образованию (далее – ВПО) можно выделить: создание условий для развития актив-ной, творческой личности, способной адаптироваться к изменяющему-ся миру; подготовка высокообразованных граждан и высококвалифи-цированных специалистов, способных к профессиональному росту

55

и профессиональной мобильности в условиях информатизации обще-ства и развития новых наукоемких технологий. Применительно к на-шему учреждению ВПО эти задачи конкретизируются в одну ос-новную – подготовка высококвалифицированных сотрудников под-разделений органов внутренних дел России и правоохранительных органов иностранных государств 1, с. 131.

В связи с этим к преподавателям как главным участникам процесса образования каждого гражданина предъявляются высокие требования, которые обусловливают необходимость постоянного профессиональ-ного развития.

Профессиональное развитие педагога непосредственно связано с владением преподавателем определенной педагогической техникой, которая представляет собой совокупность как личностных характери-стик педагога, так и его способность взаимодействовать с личностью обучаемого, которая включает в себя: дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные, диагностико-аналитические и дру-гие умения.

Выделяют несколько уровней профессионального роста педагога. Первым обязательным уровнем является педагогическая компетент-ность, означающая эффективное владение преподавателем совокуп-ностью образовательных умений и навыков, которые позволяют ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться оптимального образования обучаемых.

Дальнейшим шагом в профессиональном росте педагога является педагогическое мастерство. Это образовательная компетентность в высшей степени совершенства, представляющая собой отработан-ность методов и приемов педагогической теории и их применения на практике, благодаря чему обеспечивается высокое качество учебно-воспитательного процесса, т. е. в том числе знание и применение не только традиционных, но и инновационных образовательных технологий.

Более высокий уровень квалификации преподавателя – педаго-гическое творчество. Оно представляет собой модернизацию, видо-изменение уже существующих педагогических идей и принципов.

Высшим же уровнем профессиональной деятельности педагога является новаторство. Здесь преподаватель выдвигает и реализует новые прогрессивные идеи, принципы, приемы в процессе обучения и воспитания.

56

В традиционной организации учебного процесса в качестве спо-соба передачи учебной информации используется, как правило, од-носторонняя форма коммуникации. Смыслом этого является переда-ча преподавателем информации с последующим воспроизведением обучающимся, т. е. обучаемый по отношению к педагогу и процессу обучения занимает пассивную роль именно как «обучаемый», а не «обучающийся» в активном смысле данного понятия.

Однако современные педагогические и социологические иссле-дования показывают, что пассивное участие в процессе обучения не является эффективным и не достигает целей обучения. Это отража-ет закономерность обучения, открытая американскими исследова-телями Р. Карникау и Ф. Макэлрой: человек помнит 10 % прочи-танного; 20 % – услышанного; 30 % – увиденного; 50 % – увиден-ного и услышанного; 80 % – того, что говорит сам; 90 % – того, до чего дошел в деятельности 2.

Совсем другой является форма многосторонней коммуникации в процессе образовательной деятельности. Данный способ предполага-ет активность каждого субъекта образовательного процесса, а не только преподавателя, паритетность, отсутствие репрессивных мер управления и контроля с его стороны. Все это влияет на интенсивность коммуни-кативных контактов между самими обучающимися.

Основные методические инновации связаны с применением интерактивных методов обучения. Слово «интерактив» от английс-кого «interact». «Inter» – «взаимный», «act» – действовать, т. е. взаимодействовать. Интерактивность определяет способность взаимодействовать с кем-либо (человеком) или чем-либо (например компьютером). С учетом этого интерактивное обучение – это диалого-вое обучение, которое предполагает двустороннюю коммуникацию между преподавателем и обучающимся.

Суть интерактивного обучения выражается в том, что учебный процесс организован таким образом, что все обучающиеся имеют возможность быть вовлеченными в процесс познания, взаимодейст-вовать с преподавателем, понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают.

При использовании интерактивных форм преподаватель не явля-ется центральной фигурой, а лишь координирует и организует про-цесс занятия, подготавливает необходимые задания, планирует ход занятия, составляет сценарий и т. п.

57

Интерактивные методы обладают безусловными преимущества-ми перед традиционными приемами обучения. Они пробуждают интерес даже у самых пассивных обучающихся; способствуют бо-лее эффективному усвоению учебной информации; формируют у обучаемых способность выражать мнение и отношение; форми-руют жизненные навыки и т. д. 3.

Для того чтобы успешно применять эти методы, преподавателю необходимы знание основных принципов использования интерак-тивных методов обучения и тщательная подготовка к проведению занятия.

1. Первым принципом интерактива можно назвать вовлечение в процесс работы на занятии в той или иной мере всех обучаемых группы.

2. Психологическая подготовленность участников. Речь идет о том, что не все обучаемые в силу своих психологических особенностей и иных обстоятельств изначально готовы к активной деятельности на занятии. В связи с этим преподавателю необходимо найти соответст-вующий подход к каждому обучаемому для более полного его вовле-чения в процесс интерактива.

3. Применение интерактивных методов обучения предполагает определенное количество обучаемых, так как количество студентов и качество обучения, как правило, находятся в прямой зависимости. Чрезмерное количество студентов не позволит эффективно приме-нить интерактив, задействовать в работе всех обучаемых. Рекомен-дуемое число обучаемых – не более 25 человек.

4. Подготовленность помещения для занятия. Аудитория должна быть подготовлена с учетом цели, задач занятия, количества обу-чаемых. У студентов должна быть возможность свободно передви-гаться, им необходимо обеспечить физический комфорт.

5. Четкое соблюдение процедуры и условий проведения занятия. Вопросы регламента необходимо осветить в начале занятия и по-стараться его не нарушать 4.

При преподавании дисциплин специализации, целью которых яв-ляется получение обучаемыми навыков по расследованию отдельных видов преступлений, использование интерактивных методов в про-цессе обучения является необходимым и обязательным условием для эффективного и качественного обучения. Отработка отдельных след-ственных действий целесообразна путем производства их в виде ро-

58

левых и деловых игр. Данные игры могут проводиться как в условиях полигонов, так и в учебных аудиториях с моделированием конкрет-ной следственной ситуации и распределением ролей. При производ-стве следственного действия совместно с ролевой игрой можно ис-пользовать такой интерактивный метод, как арбитраж обучаемыми друг друга с последующим обсуждением результатов проделанной работы и выставлением оценок участниками группы.

В целях получения практических знаний по производству следст-венных действий эффективной интерактивной методикой является об-суждение видеофильмов, в которых отражен процесс отдельных след-ственных действий с заранее заложенными ошибками. После просмот-ра фильма обучаемые дают оценку действиям участников и выявляют ошибки.

Обсуждение теоретических вопросов целесообразно проводить в групповой форме с использованием взаимного мониторинга ответов обучаемыми. Также использование интерактивных методов в процессе обучения предполагает активное задействование в процесс занятий технических средств обучения. В зависимости от целей и задач заня-тия и выбранных интерактивных методик преподаватели активно ис-пользуют полигоны академии, мультимедийные средства (проекторы, доски), обучающие программы с возможностями виртуального моде-лирования следственных действий, тестовые программы, следст-венные чемоданы и т. д.

Кроме того, преподаватели используют интерактивы в комплексе при планировании и организации учений. С этой целью разрабаты-ваются объемные методические программы по проведению учений как в рамках территории академии, так и на загородных базах. В дан-ном случае к интерактивным учениям привлекают преподавателей целого ряда кафедр и курсантов нескольких факультетов, что обес-печивает все необходимые условия использования интерактивных методов в процессе обучения.


1. Макогон И. В., Косарева Л. В. Самостоятельная работа сту-

дентов – важный резерв модернизации юридического вуза // Пути оптимизации самостоятельной работы студентов в условиях модер-низации профессионального образования: сб. ст. Омск, 2015.

59

2. Karnikau R., McElroy F. Communication for the Safety Profes-sional: Chicago, 1975.

3. Кашлев С. С. Технология интерактивного обучения. Минск, 2005. 4. Жук А. И., Кошель Н. Н. Активные методы обучения в систе-

ме повышения квалификации педагогов. М., 2004.

© Горкина Е. В., 2016

***

Н. А. Гулевская, Волгоградский государственный технический университет; А. Н. Гулевский, Волгоградская академия МВД России

Диалог как основа интерактивных методов обучения в высшей школе

В федеральных государственных образовательных стандартах чет-

ко указано требование использовать в образовательном процессе высшей школы интерактивные методы и технологии обучения. Меж-ду тем отношение к указанным методам и технологиям весьма неод-нозначно, а компетентность и желание преподавателей использовать их в образовательном процессе – весьма неоднородны. Вместе с тем необходимость использования потенциала творческой деятельности студента во всех сферах жизни общества очевидна для всех. Интерак-тивные методы и технологии обучения обязаны стать стержневыми средствами профессиональной подготовки студентов. Однако вместе со студентом надлежит трансформироваться и преподавателю.

Процесс интерактивного обучения предполагает в первую очередь коллективную деятельность студентов. Обучающиеся коммуницируют между собой, передают друг другу информацию, отрабатывают раз-личные ситуационные модели, оценивают поведение и решения друг друга, окунаются в реалистичную атмосферу делового сотрудничества.

60

Задача преподавателя заключается в создании условий обучения, при которых студент переживает свою успешность, интеллектуальную со-стоятельность, продуктивность. Современному преподавателю не дос-таточно быть компетентным специалистом, он обязан «побуждать сту-дента к действию». Кроме того, преподаватель должен контролировать, чтобы все без исключения оказались вовлечены в процесс познания и имели возможность понимать друг друга. Интерактивная деятель-ность на учебных занятиях фокусируется на пяти основных элемен-тах: положительная взаимозависимость, персональная ответствен-ность, взаимодействие, навыки коллективной работы и работа в груп-пах. По сути, главное действующее лицо на интерактивном занятии – активный студент, а педагог – лишь куратор учебного процесса. На наш взгляд, подобная ситуация выдвигает требования как к преподавателю, так и к студенту. Преподаватель обязан теперь иметь не только профес-сиональную компетентность, но и педагогическую и психологическую подготовку. Однако если он «приходит» не из педагогического вуза, то такой подготовки у него нет. Студент же, приходя в вуз из школы, час-то не имеет навыков активной познавательной позиции просто потому, что его этому не научили. В школе его обучают, в первую очередь, ус-ваивать знания, объем которых таков, что ребенок просто «тонет» в них, не успевая проявить познавательную инициативу.

Передача знаний современному студенту отягощается невозможно-стью «абстрагировать его» от перегруженного информацией социаль-ного пространства. Методологическим выходом из этой проблемной ситуации, по мнению авторов, может стать обращение преподавателя к такой общенаучной теории, которая была бы основана на по-стижении объективной реальности посредством рефлексивного осмысления богатейшего эмоционально-духовного опыта человечест-ва [1]. Выдумывать «велосипед» здесь педагогу не придется. Он вполне может «вооружиться» тем, что для него уже разработала философия, – герменевтикой.

Как философское учение о понимании и интерпретации социаль-но-гуманитарных явлений, герменевтика прошла сложный путь в сво-ем формировании. Проследить развитие герменевтики возможно по трудам В. Шлейермахера [2], В. Дильтея [3], М. Хайдеггера. Именно М. Хайдеггер сформулировал важный для нас тезис о том, что ос-воение человеком реальной действительности осуществляется в форме

61

диалога, который реализуется посредством языка [4]. Х. Г. Гадамер обобщил достижения своих предшественников и выработал ряд но-вых научных тезисов, в частности, положение о роли в понимании социальных традиций предпонимания как предпосылки любой формы познания, рефлексии и самопознания [5].

Исходя из вышеуказанного понимания сущности интерактивных учебных занятий, мы пришли к заключению, что платформой для ак-тивной познавательной инициативы может стать диалог. Диалог позво-ляет формировать у студентов: критическое мышление, способность к решению сложных задач, слышать и слушать противоположные мне-ния, коллективно принимать решения, вести дискуссию, продуктивно коммуницировать в группе. Технологически решение о том, как и в ка-кой форме проводить интерактивные учебные занятия, может выгля-деть следующим образом: парная и групповая работа, исследователь-ский проект, ролевая игра, работа с документами и источниками, творческая работа, проблемная лекция, самопрезентация студента, коллоквиум, лекция-пресс-конференция [6].

Интерактивный образовательный процесс, на наш взгляд, необхо-димо понимать как событие педагога и студента. Преподаватель, строя диалог, открывает смысл понятий, формирует условия для метаморфо-зы учебной информации в феномены сознания ученика. Диалог – это возможность самореализации студента, становления его индивидуаль-ности, его способностей к самостоятельному труду, познанию, комму-никации. Только в этих обстоятельствах студент становится активным субъектом своих поступков в учебном процессе и даже творцом своей жизни.

Диалог в процессе обучения «проявляет» интеллектуальные, нравственные, эстетические способности студента, которые форми-руют основу его креативности. А способность студента к творчест-ву позволяет ему раздвинуть горизонты своего бытия. Таким обра-зом, диалог как основа интерактивных методов обучения способст-вует формированию нового типа мышления современного студента.

Преподаватель в обучающем диалоге выполняет ряд вполне кон-кретных задач:

– обозначает проблемное поле учебной задачи, устанавливает ал-горитм действий, реализует определенный метод обучения; выводит участников обучающего диалога на уровень актуальных проблем;

62

помогает студенту оформить свою мысль о предмете обсуждения. Диалог позволяет интенсифицировать процесс понимания, усвоения, применения знаний. «Эмоциональный градус» обучающей беседы по-вышает мотивацию студента к рефлексии учебного материала. Учеб-ный диалог повышает общую психологическую и социальную культу-ру студента.

Высокий уровень развития современных компьютерных техноло-гий позволяет участникам образовательного диалога вести его как с реальным партнером, так и с информационной обучающей системой (заменяющей преподавателя). Например, видеоконференция – пер-спективная технология, дозволяющая всем акторам обучающего процесса услышать и увидеть друг друга, передавать информацию в режиме онлайн. Интерактивный диалог, реализуемый в условиях видеоконференции, позволяет обеспечить переход к качественно но-вому уровню педагогической деятельности, значительно увеличивая ее дидактические, информационные, методические и технологические возможности.

Итак, внедрение интерактивных методов и технологий обучения яв-ляется приоритетнейшим направлением совершенствования профес-сиональной подготовки студентов в современной высшей школе в рам-ках реализации компетентностного подхода. Диалог в образовательной среде вуза – это многомерное ценностно-смысловое общение, попытка слить воедино познающую личность и предмет познания.


1. Гулевская Н. А., Гулевский А. Н. Возможности использования

метода герменевтики в преподавании гуманитарных дисциплин в кон-тексте реализации компетентностного подхода: межвуз. сб. науч. ст. // Известия ВолгГТУ. Серия «Новые образовательные системы и техно-логии обучения в вузе». Вып. 10. 2013. № 13 (116). C. 36–38.

2. Кузнецов В. Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М., 1991. 3. Дильтей В. Воззрение на мир и исследования человека со вре-

мен Возрождения и Реформации / пер. М. И. Левиной. М., 2000. 4. Хайдеггер М. Бытие и время / пер. В. В. Бибихина. М., 1997. 5. Гадамер Х. Г. Истина и метод: основы философской герменев-

тики. М., 1988.

63

6. Гулевский А. Н., Гулевская Н. А. Философское осмысление инте-рактивных методов в учебном процессе: межвуз. сб. науч. ст. // Извес-тия ВолгГТУ. Серия «Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе». Вып. 11. 2014. № 14 (141). C. 29–31.

© Гулевская Н. А., Гулевский А. Н., 2016

***

В. В. Бойченко, Волгоградская академия МВД России

Речевая культура и речевой этикет педагогического работника вуза МВД

как составляющая его профессиональной компетентности

В условиях модернизации системы образования повышаются требо-

вания к педагогическим кадрам МВД России, в первую очередь к про-фессиональной компетентности педагогического работника, от которой во многом зависит качество подготовки курсантов и слушателей. Од-ной из важных составляющих профессиональной компетентности пе-дагогического работника вуза МВД является умение строить свое про-фессиональное общение в соответствии с нормами русского литера-турного языка, делового общения, правилами речевого этикета.

Педагогическая деятельность преподавателя вуза МВД имеет свою специфику: помимо обучения, он готовит курсантов к службе в органах внутренних дел. Как известно, многие аспекты поведения сотрудников органов внутренних дел регламентированы требованиями различных документов (кодексов, уставов, наставлений, приказов, инструкций и т. д.), что ведет к формализации общения в профессиональной сфере.

Таким образом, на профессиональное общение педагогического ра-ботника вуза МВД оказывает влияние его социальный статус [1]. Ти-пичным примером статусно-ролевого принципа в общении является ситуация приветствия курсантами преподавателя при встрече. В дан-ном случае безотносительно к уважению, длительности и близости знакомства общение построено на иерархическом подчинении ниже-

64

стоящего вышестоящему по должности или званию. В ситуациях фор-мального обращения курсанта к преподавателю используются специ-фические формулы делового речевого этикета, принятые в МВД Рос-сии (товарищ полковник, здравия желаю, так точно и т. д.). Вместе с тем все еще значительная часть педагогов придерживается сугубо ав-торитарных позиций в речевом общении с курсантами, что выражается в использовании преподавателем единиц со сниженной стилистической окраской.

Педагогическому работнику вуза МВД в своей профессиональной деятельности приходится сталкиваться с людьми различного культур-ного уровня, и в каждом случае ему необходимо находить нужные сло-ва, аргументирующие и грамотно выражающие мысли, использовать выражения, принятые в определенном стиле речи. Выбор языковых средств зависит от степени формальности общения, речевой ситуации. Собственно языковая составляющая речевой культуры преподавателя является наиболее важной при профессиональном общении. Нару-шение педагогическим работником языковых норм (например упот-ребление просторечных форм (поддержут, ложат, дОговор, средствА и др.) может вызвать отрицательную реакцию: неуважение, неуверен-ность в его знаниях.

Тестирование по русскому языку педагогических работников Вол-гоградской академии МВД России, проведенное в 2013 г., носило реко-мендательный характер, однако позволило многим сотрудникам осу-ществить критическую самооценку своей грамотности.

Владение нормами литературного языка во всех его функциональ-ных разновидностях позволяет говорить о достижении лишь первого уровня культуры речи. Педагогическим работникам вуза МВД необ-ходимо владение более высоким уровнем речевой культуры. Речевое мастерство – это уже не только следование нормам литературного языка, но и умение выбрать из существующих вариантов наиболее точный в смысловом отношении, стилистически уместный и вырази-тельный.

Кодекс профессиональной этики сотрудника органов внутренних дел Российской Федерации, действие которого было приостановлено в 2011 г., содержал ряд принципиальных положений, относящихся к уровню его речевой культуры: в речи сотрудника ОВД неприемлемо употребление неуместных слов и речевых оборотов иностранного про-исхождения, вульгаризмов, примитивизмов, слов-«паразитов». Сотруд-ник ОВД не должен использовать жаргонизмы и другие элементы кри-

65

минальной субкультуры в общении с коллегами и гражданами. Однако нередко из уст педагогического работника курсанты слышат слова и выражения, характерные для маргинальных слоев населения. Не сто-ит забывать, что для большинства курсантов речь преподавателя – это образец, сознательно или бессознательно усваиваемый и впоследствии воспроизводимый в схожих речевых ситуациях.

Высокая культура речи и соблюдение правил речевого этикета со стороны педагогов необходимы не только в аудитории. Профессия преподавателя является коммуникативно насыщенной и включает общение с коллегами, администрацией вуза, в ряде случаев с родите-лями и другими родственниками курсантов.

Безусловно, от педагогического работника в первую очередь тре-буется наличие профессиональной компетенции, в дополнение к ко-торой оцениваются педагогическая и коммуникативная компетенции. Наконец, немаловажными характеристиками педагогического работ-ника являются его эрудиция и общая культура [2]. Именно в такой последовательности оцениваются качества педагогического работни-ка в отзыве на посещенное занятие. Очевидно, что все эти состав-ляющие тесно взаимосвязаны. Так, К. И. Чуковский на вопрос о том, как повысить качество речи, ответил, что для этого необходимо повы-сить качество своего интеллекта.

Однако задача педагогического работника вуза МВД – не только демонстрировать, но и формировать у курсантов навыки образцового профессионального общения, обращая внимание на функциональные и языковые особенности профессиональной речи. Роль педагогиче-ских работников филологического направления заключается в фор-мировании у курсантов умения находить в языковой системе для кон-кретной ситуации профессионального речевого общения адекватную языковую форму.

Таким образом, восприятие и оценка профессиональной компе-тентности педагогического работника вуза МВД во многом зависят от профессионализма его речевого поведения.


1. Введенская Л. А., Павлова Л. Г., Кашаева Е. Ю. Культура речи государственного служащего. М., 2011.

66

2. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Вузовский препода-ватель сегодня и завтра // Высшее образование в России. 2000. № 3.

© Бойченко В. В., 2016

***

Д. В. Егоренков, Волгоградская академия МВД России

Требования к педагогу, проводящему занятия с иностранными слушателями

Одно из важных направлений педагогической деятельности –

работа по адаптации иностранцев, приехавших в нашу страну полу-чать высшее образование. Диалектическое осмысление противоречи-вого проблемного характера процессов, связанных с адаптацией иностранцев в другой стране, позволяет определить и разграничить, что следует развивать и укреплять в сознании и психологии данной группы обучающихся, что переориентировать в системе целей и мотивов их деятельности, что необходимо нейтрализовать. В этом заключается основная функция деятельности педагога – куратора иностранцев.

Реализация первоначальной функции деятельности педагога свя-зана с выявлением особенностей поведения иностранных обучаю-щихся, их самочувствия, которые отличаются от привычных. Свою работу педагог начинает с изучения психологического состояния сво-их подопечных. Для этого он использует комплекс диагностических методов: беседы, опросы, а также беседу на тему «Жизнь иностран-ца в России» и др.

Приведем результаты психолого-педагогического обследования психологического состояния иностранцев, проведенного в Москов-ской медицинской академии имени И. М. Сеченова, которые позво-ляют выделить четыре фазы их адаптации.

Первая фаза – фаза первой реакции. Ее характерные показатели – противоречия во внутреннем представлении обучающегося как объекта

67

и субъекта обучения, обострение чувства деперсонализации и возник-новение механизма защитной внутренней реакции. Все это, безуслов-но, приводит к снижению социальной активности и работоспособно-сти человека. Первая фаза длится обычно от одной-двух до трех не-дель. В это время обучающиеся прибегают к помощи и совету педагога или психолога.

Вторая фаза – фаза социальной апатии. В этот период продолжает действовать защитный механизм. Вторая фаза проявляется в особен-ностях, которые оказываются типичными для всех категорий ино-странцев: возрастает автоматизм в выполнении жизненно необходи-мых функций; избыток новой информации рождает снижение воспри-ятия новой информации, в связи с чем иностранцы часто перестают включать радио, телевизор, становятся инертными на учебных заня-тиях; рождается ощущение ирреальности происходящего; превали-рующим становится желание поскорее прожить начавшийся день; рез-ко ухудшается память – механизм регуляции поведения, а, следова-тельно, социальной и психологической адаптации.

Первую и вторую фазы адаптации проходят в чужой стране, как правило, все иностранцы, но продолжительность этих фаз индиви-дуальна для каждого. Однако просматривается следующая тенден-ция: иностранные обучающиеся из западных стран, которые более разнотипны и индивидуализированы по сравнению с гражданами стран Восточной Европы и Африки, оказываются более гомогенными и менее изменчивыми в психическом отношении. Для них фаза пер-вой реакции длится несколько дней, фаза апатии – одну – три недели, тогда как у обучающихся из Африки и стран бывшего Советского Союза вторая фаза длится значительно дольше.

Третья фаза – контрастная. Это, по сути, продолжение второй, но адаптация в этот период может либо продолжаться в форме затянув-шейся апатии, либо смениться агрессией. В некоторых случаях эта фаза отсутствует. Во время третьей фазы продолжаются регрессивные процессы. Преобладают в основном социобиологические потребности (поесть, поспать, ни о чем не думать), которые могут принять и агрес-сивный характер, если что-то мешает их удовлетворению. Это тоже один из механизмов защиты. Третья фаза характеризуется также на-рушением целостности взаимосвязи индивида со средой: отсутствует полноценное общение, имеет место языковой барьер, слишком много

68

непривычного. В это время идет интенсивный поиск своего «я», сво-его места в жизни другой страны. Третья фаза отличается многовари-атностью. Она может длиться полтора-два года и проходить по типу продолжительной апатии со всплесками агрессии, сменяющейся вто-ричной апатией.

Опыт работы московских исследователей показывает, что третья фаза либо отсутствует, либо очень непродолжительна у представите-лей стран Западной Европы. У остальной группы иностранных слу-шателей отмечались как деструктивная агрессивность, так и затянув-шаяся апатия.

Если у иностранцев есть цель и они знают способы ее достиже-ния, если они начинают осознавать смысл своей жизни, наступает следующая фаза – фаза реабилитации. В этот период происходит достаточно интенсивное удовлетворение социальных потребностей, особенно познавательных, возрождаются социальная активность, спо-собность к креативной деятельности.

Уже само существование курса зарубежных стран со сложивши-мися традициями во многом помогает решению проблемы социаль-ной адаптации иностранцев. Здесь оказывают влияние такие факторы, как: общее позитивное отношение к иностранцам в вузе; использова-ние средств массовой информации для формирования дальнейшей позитивной позиции других обучающихся по отношению к ино-странцам и среди обучающихся различных национальностей по от-ношению друг к другу; преподавание различных дисциплин, позво-ляющих быстрее адаптироваться в стране, в т. ч. главного предмета – русского языка; наличие квалифицированных преподавателей и кура-торов (в нашем случае – курсовых офицеров), всегда готовых прий-ти на помощь, дать консультацию или совет.

Все перечисленное помогает педагогу в его деятельности, но вся сложность работы по целесообразному использованию этих факто-ров, а также обеспечению их единства достается именно ему.

В начальный период (фаза первой реакции), когда к педагогу об-ращается наибольшее число иностранцев, он беседует с ними на любую из тем, которые их интересуют. Помимо этого во время про-хождения ими подготовительных курсов педагог может рассказать, как, например, правильно заполнять различную документацию, де-лать покупки в магазине, общаться с представителями сферы об-

69

служивания и т. д. Это способствует формированию у иностранцев позитивных перспектив, появлению чувства социальной защищен-ности и комфортности.

Деятельность педагога на второй фазе адаптации обучающихся требует учета отношений между всеми социальными группами, с ко-торыми они сталкиваются в вузе (преподаватели, иностранные и рос-сийские учащиеся). Основной стратегией в работе педагога на этой фазе должно быть «высвечивание позитивных различий между куль-турами отдельных наций. Значительное место в этот период занимают также индивидуальные беседы с иностранцами.

Важное направление работы педагога с иностранцами, пережи-вающими фазу апатии, – предупреждение третьей фазы адаптации или, если это не удается сделать, хотя бы ее смягчение. Как утверждает Виктор Франкл, в этот период большую позитивную роль играют на-личие у человека целевых установок, осознание смысла жизни. В связи с этим педагогу целесообразно ориентировать учащихся-иностранцев на получение профессии, приобретение специальных знаний, умений и навыков. Всему этому способствует стимуляция изучения русского языка, овладения компьютером, побуждение к творческой деятельно-сти в соответствии со способностями личности.

Наступление четвертой фазы – фазы реабилитации – свидетельст-вует о том, что усилия педагога по адаптации обучающихся-иностран-цев имели определенный успех. И чем быстрее наступает эта фаза, тем более результативна его работа. Однако и на этой фазе для педагога есть поле деятельности. Основная его функция состоит в том, чтобы помочь обучающимся удовлетворить свои потребности, создать усло-вия для развития познавательной активности, способностей каждого иностранца и их целесообразного использования.

Список литературы

1. Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психоло-

гия личности. М., 2009. 2. Государство, миграция и культурный плюрализм в современ-

ном мире: материалы междунар. науч. конф / ред. В. С. Малахов, В. А. Тишков, А. Ф. Яковлева. М., 2011.

70

3. Дмитриев А. В., Жуков В. И., Пядухов Г. А. Миграция: конф-ликт, безопасность, сотрудничество. М., 2009.

4. Игнатова Ю. Е. Социальная адаптация трудовых мигрантов: понятие, сущность и стратегии // Труды Академии управления МВД России. 2009. № 4. С. 113–117.

5. Культурология / под ред. Ю. Н. Солонина и М. С. Кагана. М., 2010.

6. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М., 2011. 7. Солдатова Г. У., Пантелеев А. Б. Межкультурная компетент-

ность и адаптация в инокультурной среде: подходы и технологии // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2007. № 1. С. 12–22.

8. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

© Егоренков Д. В., 2016

*** И. С. Непомнящая, Волгоградская академия МВД России

Методика работы педагогов-наставников в рамках учебного процесса в вузах МВД России

Современный сотрудник полиции представляет собой новый фор-

мат профессионала, способного не только выполнять служебные за-дачи, но и являться образцом высоконравственного человека. Именно такой формат сотрудника, обладающего высоким уровнем профес-сиональных знаний и навыков в совокупности с развитыми морально-нравственными качествами, позволит наиболее эффективно осущест-влять задачи, стоящие перед органами внутренних дел. Тем не менее в настоящее время профессиональная подготовка сотрудников орга-нов внутренних дел имеет значительное количество трудностей, вы-званных не столько противоречиями в нормативной правовой базе, сколько несовершенством отдельных механизмов построения образо-вательного процесса в вузах МВД России.

Специфика обучения курсантов в указанных вузах сводится к тому, что эта категория обучающихся, помимо непосредственного усвоения учебных дисциплин, привлекается к таким мероприятиям, как наряды, несение службы по охране общественного порядка,

71

строевая подготовка и т. п. Подобная специфика обучения обуслов-лена специальной правосубъектностью сотрудников органов внут-ренних дел. Будущий следователь, оперуполномоченный, участко-вый или эксперт-криминалист в период учебы должны не только хорошо усвоить профессиональные компетенции, но и сформиро-вать у себя такие практические навыки, которые позволили бы ему профессионально и эффективно действовать в период чрезвычай-ных ситуаций (непосредственное пресечение преступления, угроза террористического акта, оказание первой помощи гражданам в об-стоятельствах, опасных для жизни самого сотрудника, и т. п.).

В связи с этим квалификационный потенциал выпускников вузов системы МВД России должен оцениваться не только по степени усвоения учебных программ, включая такие специальные дисцип-лины, как тактико-специальная подготовка и оперативно-разыскная деятельность, но и по уровню морально-нравственных качеств. Таким образом, можно сделать вывод о том, что в современных условиях одним из важнейших направлений совершенствования учебной дея-тельности в вузах МВД России является курс на усиление воспита-тельного аспекта педагогической деятельности.

Сегодня в вузах МВД России осуществляется такая достаточно ин-тересная и неоднозначная форма, как деятельность педагогов-наставни-ков. Указанная деятельность главным образом регламентируется при-казом МВД РФ № 1139 «Об утверждении Положения об организации наставничества в органах внутренних дел Российской Федерации» [1] и приказом МВД РФ № 651 «Об утверждении концепции воспитатель-ной работы с курсантами образовательных учреждений МВД Рос-сии» [2], а также локальными нормативными актами, принимаемыми внутри вузов.

Если свести всю проблематику организации работы педагогов-наставников в рамках учебного процесса в единую систему, то с ме-тодической точки зрения она может выглядеть следующим образом:

– помощь курсантам первого курса в адаптации к условиям службы; – разъяснение курсантам приемов и методов самостоятельной рабо-

ты над закреплением и углублением знаний (использование первоис-точников, нормативных правовых актов, учебников и другой литера-туры);

– информирование курсантов о работе с источниками получения информации по специальности, методике и технике реферирования, аннотирования и обобщения;

72

– взаимодействие с учебно-воспитательным сектором и руковод-ством курса в целях создания в группе обстановки стремления к овла-дению знаниями, нетерпимости к курсантам, нарушающим дисципли-ну и уставной порядок и не проявляющим стремления к приобретению знаний;

– содействие развитию самоуправления курсантов в учебной группе; – оказание помощи руководству курса в организации работы учеб-

но-воспитательного сектора; – анализ состояния успеваемости и дисциплины в группе; – способствование своевременному предотвращению нарушений

курсантами служебной дисциплины и законности; – оказание курсантам помощи в преодолении трудностей, фор-

мировании и развитии здоровых интересов и наклонностей, расши-рении кругозора, повышении культурного уровня;

– организация и проведение воспитательных мероприятий в груп-пе: лекций, бесед, культурно-массовых мероприятий, встреч с ветера-нами органов внутренних дел, войны и труда;

– проверка жилищно-бытовых условий курсантов и при необхо-димости оказание содействия в их улучшении;

– организация и проведение досуга курсантов; – содействие наиболее полному раскрытию способностей курсан-

тов, активному участию их в общественной жизни группы, курса, вуза; – постоянное и всестороннее изучение личного состава курируе-

мой группы, изучение сильных и слабых сторон характера каждого курсанта, его интересов и склонностей, поведения и отношения к учебе, избранной специальности, семье, товарищам [3].

Основой организации работы педагогов-наставников становится ее осуществление на строгой правовой и плановой основе. При этом важно отметить, что немаловажную роль в подготовке высокопро-фессиональных специалистов для органов внутренних дел призвано сыграть обеспечение педагогами-наставниками правильного соот-ношения в учебном процессе общетеоретического и эмпирического, фундаментального и прикладного.

Часто в процессе деятельности педагогов-наставников возникает вопрос: как у курсантов можно сформировать должный уровень про-фессионализма и правовой культуры, привить способность к служеб-ной самоотдаче и созидательному поведению? Представляется, что

73

подобные цели в рамках учебного процесса могут быть достигнуты путем решения следующих задач педагогами-наставниками: формиро-вание этико-правового образования с позиций достижения оптималь-ных результатов при подготовке сотрудников полиции с высокими показателями личностных качеств нравственной сферы; функциони-рование системы образования в вузах МВД России необходимо рас-сматривать через структуры правовой культуры личности отдельно взятого курсанта и критериев ее развития [4, с. 48, 49]; раскрытие со-держания и значения нравственных ценностей и формирование гума-нистических нравственных ориентаций курсантов; социально полез-ные оценки правовых явлений; формирование у обучающихся пози-тивных правовых чувств и установок и, как результат, становление правовой культуры сотрудников органов внутренних дел.

В педагогике существует общепринятая позиция, согласно которой приобретение знаний, умений и навыков неразрывно связано с приоб-ретением общественно ценных личностных качеств обучающихся. Иными словами, усвоение учебного материала влечет за собой интел-лектуальное и, как следствие, нравственное развитие. Тем не менее это общее положение необходимо конкретизировать. За счет чего достига-ется развитие обучающихся в вузах МВД России? За счет самостоя-тельного (иногда даже творческого) усвоения курсантами учебного материала, различных технических средств, применяемых в деятель-ности органов внутренних дел? За счет донесения до курсантов специ-альных знаний профессорско-преподавательским составом вуза? Или все-таки развитие курсанта происходит благодаря всем указанным действиям с «вкраплением» в образовательный процесс морально-эти-ческой составляющей в форме воспитательной деятельности педаго-гов-наставников? Наверное, последняя из указанных моделей станов-ления курсанта как будущего специалиста правоохранительной сферы представляется наиболее оптимальной.

Конечно, достаточно абстрактным видится мнение о том, что меж-ду особенностями протекания познавательных процессов у курсантов и их нравственной культурой существует непосредственная (прямая) связь [5, с. 27]. Тем не менее нельзя полностью нивелировать тот факт, что интеллектуальное развитие личности и ее нравственное развитие косвенно взаимосвязаны. Высокий интеллект, стремление к получе-нию знаний, широкие познавательные интересы, как правило, свойст-венны человеку с высоким уровнем нравственной культуры и духов-ных способностей.

74

На сегодняшний день в качестве одной из первостепенных задач при подготовке офицерских кадров для органов внутренних дел являет-ся индивидуальная воспитательная работа с курсантами. Именно такой формат образовательного процесса, в котором центральной фигурой, помимо преподавателя, выступает педагог-наставник, будет являться определенным катализатором в процессе дальнейшего совершенствова-ния системы подготовки кадров для службы в органах внутренних дел.


1. Об утверждении Положения об организации наставничества

в органах внутренних дел Российской Федерации: приказ МВД Рос-сии от 24.12.2008 № 1139. Доступ из справ.-правовой системы «Кон-сультантПлюс».

2. Об утверждении концепции воспитательной работы с курсан-тами и слушателями образовательных учреждений МВД России: приказ МВД России от 10.12.1996 № 651. Доступ из справ.-право-вой системы «КонсультантПлюс».

3. Непомнящая И. С., Непомнящий С. В. Деятельность педагогов-наставников как форма педагогической работы в системе вузов МВД России: современное состояние и перспективы // Грани познания: электрон. науч.-образоват. журнал ВГСПУ. 2015. № 7 (41). С. 176.

4. Ходякова Н. В. Надситуативность как принцип личностно ори-ентированного обучения // Проблемы и перспективы совершенство-вания учебно-воспитательного процесса в вузах МВД России: тез. докл. и сообщ. / редкол.: С. Д. Назаров (отв. ред.) [и др.]. Волгоград, 1998.

5. Калачев В. А. Роль научных знаний в нравственном развитии личности курсантов // Проблемы и перспективы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузах МВД России: тез. докл. и сообщ. / редкол.: С. Д. Назаров (отв. ред.) [и др.]. Волгоград, 1998.

© Непомнящая И. С., 2016

***

75

Н. Ю. Дусева, Волгоградская академия МВД России

Информационно-коммуникационные технологии в деятельности современного преподавателя

Протекающие в современном обществе информационные процес-

сы влекут за собой информатизацию и всех форм образовательной деятельности, которая основана на внедрении в образовательный про-цесс современных информационных и коммуникационных техноло-гий. Указанные технологии в первую очередь применяются для обес-печения взаимодействия преподавателя и обучающегося, а также для передачи необходимой учебной информации. Для успешного осуще-ствления своей профессиональной деятельности современный препо-даватель должен обладать базовыми знаниями в области информацион-но-коммуникационных технологий и уметь их применять при необхо-димости.

Современное понимание термина «технология» включает в себя применение научных и инженерных знаний для решения задач в раз-личных сферах человеческой деятельности. Информационно-комму-никационные технологии представляют собой совокупность методов, производственных процессов и программно-технических средств, пред-назначенных для сбора, хранения, обработки, передачи и использова-ния информации в интересах ее пользователей [1].

Среди основных задач, решаемых с применением информацион-но-коммуникационных технологий в сфере образования, необходи-мо выделить [2]:

– развитие системности мышления обучающегося; – реализацию познавательной деятельности обучающегося в при-

обретении новых знаний, а также в развитии и закреплении приобре-тенных навыков и умений;

– реализацию индивидуального подхода в учебном процессе с со-хранением его целостности.

Рассматривая возможности использования информационно-комму-никационных технологий в образовательном процессе, необходимо отметить, что основным средством для информационной среды любой

76

системы образования является персональный компьютер, возможности которого определяются установленным на нем программным обеспе-чением. Основными видами программного обеспечения являются: сис-темное программное обеспечение; прикладное программное обеспече-ние; инструментальное программное обеспечение.

Широкие возможности применения в образовательном процессе открылись с появлением компьютерных сетей, которые в первую оче-редь обеспечили оперативность получения необходимой информации. Современные автоматизированные поисковые системы позволяют обеспечить эффективность поиска актуальной информации в телеком-муникационных сетях, а также существенно сокращают временные затраты на проведение данного поиска. Современные сетевые средства обеспечивают возможность широкого доступа к учебно-методической и научной информации, позволяют организовать оперативное консуль-тирование обучающихся, в некоторых случаях моделировать научно-исследовательскую деятельность, проводить дистанционные учебные занятия в реальном режиме времени.

Все информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) по их методическим функциям можно условно разделить на следую-щие группы [3]:

Средства информационных и коммуникационных технологий

Обучающие

Тренажеры

Информационно-поисковые и справочные

Имитационные

Демонстрационные

77

Обучающие ИКТ сообщают знания, формируют умения, навыки

учебной или практической деятельности, обеспечивая тем самым необ-ходимый уровень усвоения. Тренажеры предназначены для отработки различных умений и навыков, повторения или закрепления пройденно-го материала. Информационно-поисковые и справочные ИКТ сообщают сведения, формируют умения и навыки по систематизации полученной информации. Демонстрационные ИКТ визуализируют изучаемые объ-екты, явления, процессы в ходе их исследования и изучения. Имита-ционные ИКТ представляют определенный объект для изучения его структурных и функциональных характеристик. Лабораторные ИКТ позволяют проводить удаленные эксперименты на реальном оборудо-вании. Моделирующие ИКТ позволяют создавать модели объектов, явлений, процессов в целях их исследования и изучения. Расчетные ИКТ автоматизируют различные расчеты и другие рутинные опера-ции. Учебно-игровые ИКТ предназначены для создания учебных си-туаций, в которых деятельность обучающихся реализуется в игровой форме.

Среди дидактических задач, на решение которых направлены ре-сурсы информационно-коммуникационных технологий, необходи-мо выделить следующие [4]:

– совершенствование организации учебного процесса, реализа-ция принципа индивидуального подхода в обучении;

– повышение эффективности самоподготовки обучающихся; – индивидуализация преподавательской деятельности;

Учебно-игровые

Расчетные

Моделирующие

Лабораторные

78

– обеспечение быстрого доступа к современным достижениям педагогической практики;

– усиление мотивации к обучению; – привлечение обучающихся к исследовательской деятельности,

активизация процесса обучения; – обеспечение «гибкости» учебного процесса. Рассматривая положительное влияние современных информационно-

коммуникационных технологий на образовательный процесс, необхо-димо отметить, что их широкое использование может привести к ряду негативных последствий как психолого-педагогического, так и физио-логического характера.

Одним из преимуществ обучения с использованием ИКТ, на кото-рое указывают многие преподаватели, является индивидуализация обу-чения. Однако тотальная индивидуализация имеет свои существенные недостатки. Чрезмерная индивидуализация приведет к дефициту в об-разовательном процессе живого диалогического общения его участни-ков и к общению в виде «диалога с компьютером». При такой органи-зации работы даже самый активный в речевом плане обучающийся надолго замолкает, в результате чего исключается возможность фор-мулирования мысли на профессиональном языке, что влечет недоста-точную развитость творческого мышления, которое основано по сво-ему происхождению на диалоге.

Следующим ярким примером негативного влияния ИКТ на обра-зовательный процесс является использование заимствованных из сети Интернет готовых проектов, рефератов, докладов, решений задач, что не способствует повышению эффективности обучения в целом.

Проведенный анализ возможностей использования преподавате-лем информационно-коммуникационных систем показывает, что со-размерное и грамотное включение современных технологий в образо-вательный процесс позволит совершенствовать организацию учебно-го процесса, значительно повысить мотивацию обучающихся и, как следствие, повысить эффективность процесса обучения.


1. Надыгина Е. В. Теоретико-правовой анализ влияния информа-

ционных технологий на правосознание: автореф. дис. … канд. юрид. наук. Н. Новгород, 2007.

79

2. Кашинский Ю. И., Сатолина М. Н. Славин Б. С. К вопросу об использовании современных информационных технологий в юриди-ческом образовании // Право и Интернет: теория и практика: материа-лы V междунар. конф. М., 2005.

3. Кузнецов П. У. Проблемы и опыт преподавания учебного кур-са «Информационное право» // Информационное право. 2005. № 1.

4. Юрзанова Т. К. Информационные технологии в подготовке будущих юристов // ИТО-2006: материалы междунар. науч.-практ. конф. Елабуга, 2006.

© Дусева Н. Ю., 2016

***

И. В. Макогон, Волгоградская академия МВД России

О создании модели современного урока (занятия) по развитию критического мышления и саморазвития интеллекта студентов

С введением нового стандарта образования вопрос о класси-

фикации уроков вновь становится актуальным и приобретает новое звучание. Например, в ежегодном Всероссийском конкурсе «Совре-менный урок», проводимом центром дистанционного образования «Эйдос», используется такая типология: компетентностный урок; профильный урок; метапредметный урок; факультативное заня-тие; эвристический урок; индивидуальное занятие; личностно ориенти-рованный урок; урок тьютора, репетитора; человекосообразный урок; занятие кружка, студии, клуба и т. п.; интернет-урок; классный час; урок с использованием ИКТ; внеклассное занятие 1.

Модель компетентностного урока ориентирована на формирование основных компетенций студента: социально-трудовую, учебно-позна-вательную, ценностно-смысловую, общекультурную, информацион-ную, коммуникативную, личного саморазвития. Модель эвристическо-го урока основана на методе открытия, озарения или догадки. Модель личностно ориентированного урока основана на создании педагогом

80

благожелательной творческой атмосферы, постоянном обращении к су-бъектному опыту студентов, а также признании индивидуальности и уникальности каждого студента 2. В основе модели человеко-сообразного урока лежит идея о неисчерпаемых скрытых индиви-дуальных возможностях человека и образовании как средстве реали-зации этих возможностей. Модель метаурока – это интегрированная форма организации учебной деятельности, ставящая своей целью раз-витие не только предметных компетентностей студентов, но и дости-жение метапредметных образовательных результатов, «применимых как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях» 3.

Целями современной модели интегрированного, интерактивного метаурока являются критическое осмысление проблемы, понимание реальной ситуации и правильное, основанное на законе принятие ре-шения. Такая модель метаурока может включать в себя различные элементы других уроков. В этом плане надо представлять, прежде все-го, ценностные ориентации всего урока: от объяснения нового мате-риала к организации проблемного диалога, исследования, творческого поиска; от усвоения знаний, умений и навыков к сознательному целе-полаганию учебной деятельности, формированию метапредметных результатов, системы универсальных учебных действий учащихся (нет цели – нет мотива к действию, нет мотива – нет сознательного похода к информации и познанию) 4, с. 27–30.

Педагоги и психологи утверждают, что студенты усваивают 10 % от того, что они читают; 26 % от того, что они слышат; 30 % от того, что видят и обсуждают с другими; 80 % от того, что основано на лич-ном опыте; 90 % от того, что они говорят (проговаривают) в то время, как делают; 95 % от того, чему они обучаются сами 5.

Технология и методика проведения современного урока всецело зависят от профессиональных качеств педагога. Профессиональ-ная компетентность преподавателя является важнейшим фактором качества проводимых уроков, эффективности всей педагогической деятельности 6. В этом плане продуктивным является исследование представлений студентов о профессиональной компетентности пре-подавателя, поскольку это позволяет понять наиболее значимые фак-торы эффективности педагогической деятельности. Представления студентов о преподавателе как личности и специалисте повлияют на отношение студентов к преподаваемой им дисциплине. И если эти

81

представления, установки будут негативными, то у студентов не бу-дет доверия к преподавателю и интереса к изучаемой дисциплине. Более того, сложившаяся система представлений студентов о препо-давателе и проводимых им занятиях передается от одних студен-тов к другим из поколения в поколение. Установки, ожидания сту-дентов могут быть устойчивыми, формироваться еще до начала реаль-ного взаимодействия с преподавателем 7, с. 12–39. В этих целях ученые провели исследование. Студенты ответили на следующие вопросы: «Компетентный преподаватель. Какой он?»; «Что является наиболее значимыми характеристиками некомпетентности преподава-теля?». Анализируя полученные ответы студентов, исследователи вы-делили следующие группы факторов в представлениях о компетентно-сти преподавателя: качество преподавания; личностные особенности преподавателя; отношение преподавателя к студентам. При определе-нии качества преподавания предмета студенты выделили следующие значимые для них особенности: знание предмета (по частоте встречае-мости оно занимает второе место после коммуникабельности); умение донести содержание информации (краткое, четкое, логичное, понят-ное изложение материала, его связь с практикой, использование при-меров); разнообразие используемых методов и способов обучения; опора на все каналы восприятия; четкая формулировка требований; объяснение, за что ставится оценка; учет возрастных особенностей и уровня образования студентов; хорошая речь; ответы преподавателя на вопросы студентов, общение с ними. Обобщая выделенные студен-тами значимые свойства личности компетентного преподавателя, можно сказать, что это разносторонняя интеллектуально развитая личность. Студентам более интересен не просто узкий специалист в определенной сфере знаний, а интересная, креативная личность. В этом плане студен-ты выделили следующие значимые для них свойства личности препода-вателя: коммуникабельность (занимает первое место); любовь к профессии; свойства личности, связанные с позитивным отношением к другим людям (толерантность, альтруизм, доброжелательность, от-зывчивость, эмоциональность, открытость); высокая личностная культура; уверенность, харизма; эрудированность, ориентация на са-моразвитие; ответственность; творчество; чувство юмора; требова-тельность; «глубина» знания предмета; пунктуальность; оптимизм; современность; обаяние, артистизм; гибкость; рефлексия 8, с. 45–56.

82

В отношении преподавателя к студентам, его общения с ними наиболее значимыми для студентов являются следующие позитивные характери-стики: гуманистическая направленность; справедливость; уважение; эмоциональная расположенность, эмпатия, понимание, желание по-мочь; желание научить; отсутствие предубежденности, штампов; заин-тересованность в успехе студента; любовь к студентам. Студенты ценят уважительное, эмоционально позитивное, принимающее, поддержи-вающее, помогающее отношение преподавателя по отношению к ним.

Безусловно, целенаправленное общение является основой профес-сиональной деятельности преподавателя. И на качество общения будет влиять способность преподавателя к рефлексии, осознанию, понима-нию процесса общения, себя и партнеров по общению. К базовым умениям профессионального общения в восприятии и понимании можно отнести следующее: умение ориентироваться в коммуника-тивной ситуации; умение распознавать скрытые мотивы и психоло-гические защиты партнера по общению; умение понимать его эмо-циональное состояние; рефлексия 7, с. 12–39. Основные проблемы во взаимодействии преподавателей со студентами были выделены следующие: личное неприятие, предвзятость, игнорирование усилий, несправедливость, безразличие, нелояльность, оценивание в зависимо-сти от симпатии, авторитарность, отсутствие интереса к личности сту-дента, неуважение студента. Барьерами взаимодействия студентов с преподавателем, с точки зрения студентов, являются следующие осо-бенности преподавателя: личностные качества, внушающие страх, нежелание взаимодействовать; демонстрация социального статуса; нежелание учиться новому; отсутствие диалога, нежелание отвечать на вопросы; слишком высокий уровень требований; возраст; акцент на собственной личности; не вызывает желания учиться у него, по-тому что непонятно, неинтересно. Студенты также понимают, что их собственные особенности могут влиять на формирование трудностей во взаимодействии с преподавателем. Поэтому к наиболее значимым особенностям, оказывающим негативное влияние на характер их от-ношений с преподавателем, они отнесли следующее: лень; непони-мание, незнание предмета; незаинтересованность; застенчивость, неуверенность, тревожность при выступлении перед аудиторией; низкий уровень образованности; недостаток времени и литературы для подготовки к занятиям 9, с. 435–437.

83

Выводы: педагог должен проводить со студентами интегрирован-ные, интерактивные метауроки, охватывающие различные дидактиче-ские приемы и методы обучения студентов; интегрированный, интерак-тивный метаурок, целью которого являются критическое осмысление проблемы, понимание реальной ситуации и правильное, основанное на законе принятие решения; несмотря на множество новых уроков, пред-ставленных современной дидактикой, педагоги все же тяготеют к тра-диционным формам проведения занятий; технология и методика про-ведения современного урока всецело зависят от профессиональных качеств педагога; наиболее значимыми факторами профессиональной компетентности преподавателя являются профессионализм (хорошее знание предмета), коммуникабельность, свойства личности, позитив-ное отношение к студентам; наиболее значимыми факторами, сни-жающим уровень профессиональной компетентности преподавателя, являются непрофессионализм, негативное отношение к студентам, высокомерие и бескультурность.


1. Всероссийский конкурс «Современный урок». URL: http://www.

eidos.ru (дата обращения: 10.04.2015). 2. Дьяченко Н. В. Личностно ориентированный урок: научно-

методические аспекты внедрения в образовательную практику шко-лы // Инновации в образовании. 2007. № 2. С. 30–35.

3. Горобец Л. И., Лайкова И. Н. Метаурок сегодня: подходы, опре-деления, технологии (от теории к практике) // Русский язык в школе. 2015. № 2. С. 33–38.

4. Антонова Е. С. Методика преподавания русского языка: ком-муникативно-деятельностный подход: учеб. пособие. М., 2007.

5. Лайкова И. В., Горобец Л. Н. Современный урок русского языка: типология, особенности требования ФГОС // Инновационная наука в глобализующемся мире: материалы II междунар. науч.-практ. конф. 16–17 марта 2015 г. Уфа, 2015. С. 62–67; Шаталова В. Г. Урок русского языка в современной школе: типы, структура, методика: учеб. пособие для студентов педагогических вузов. М., 2008. С. 5.

6. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психоло-гические проблемы). М., 1994. С. 15–21; Горкина Е. В. О результатах апробации межфакультетских учений курсантов 4-х курсов ВА МВД России по расследованию преступлений против собственности //

84

Актуальные проблемы практической направленности образователь-ного процесса в вузах МВД России: сб. науч. тр. / редкол.: Ю. С. Чи-черин [и др.]. Волгоград, 2010.

7. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 8. Крутецкий Е. А., Балбасова Е. Г. Педагогические способности, их

структура, диагностика, условия формирования и развития. М., 1991. 9. Рассказова И. Н. Представления студентов педагогического уни-

верситета о профессиональной компетентности преподавателя выс-шей школы // Наука ХХI века: опыт прошлого – взгляд в будущее: материалы науч.-практ. конф. 12 апреля 2015 г. Омск, 2015.

© Макогон И. В., 2016

***

А. В. Пупцева, Волгоградская академия МВД России

Возможность использования интерактивных форм и методов

при проведении семинарских и практических занятий

в образовательном процессе вуза системы МВД России

В связи с переориентацией образовательной системы на инновацион-

ную деятельность важнейшим инструментом для выпускников стано-вится их конкурентоспособность. Поэтому весь образовательный про-цесс в вузах системы МВД необходимо выстраивать на современных инновационных образовательных технологиях, акцентируя внимание на творческую самостоятельность обучающихся, поощрение инициати-вы, гордость и ответственность за результаты своего труда.

В связи с этим весьма актуальным является постоянное внедрение инновационных интерактивных форм и методов обучения, использо-вание их в учебном процессе на основе формирования совокупности материально-технической и научно-методической базы вуза.

85

При использовании интерактивных форм и методов обучения обу-чающиеся практически полностью вовлечены в учебный процесс. Осо-бенности данных методов в том, что они отличаются эмоциональным взаимодействием участников процесса. При диалоговом обучении пе-дагог позволяет обучающемуся активно мыслить, критически оцени-вать свои возможности, стремиться к анализу своей деятельности, при-нимать альтернативные, продуманные решения, максимально общать-ся с другими людьми, выслушивая иные мнения, приходя в конечном итоге к общему знаменателю. Для этого педагогом организовываются деловые игры, разрабатываются научные и творческие проекты, ис-пользуется работа в группах.

При использовании интерактивных форм и методов в обучении пе-дагог не предлагает готовых задач или их решений, а вызывает у обу-чающихся интерес к самостоятельном у поиску, являясь помощником и направляющим в подобном исследовании.

Из наиболее значимых результатов интерактивных форм и методов обучения можно выделить следующие: 1) поощрение активного уча-стия каждого обучающегося в процессе занятия; 2) эффективное ус-воение материала; 3) выработка ответной реакции аудитории; 4) фор-мирование у обучающихся собственного мнения с одновременными возможностями признавать наличие иного мнения; 5) воспитание ми-ровоззрения сотрудника органа внутренних дел; 6) создание благоже-лательной атмосферы на занятии; 7) закрепление умений и навыков самостоятельного поиска информации по интересующим вопросам.

В арсенале современной педагогики интерактивные методы пред-ставлены в своем многообразии: 1) использование творческих заданий; 2) распределение обучающихся на малые группы от трех до пяти чело-век; 3) использование на практических занятиях ролевых игр с макси-мальным задействованием обучающихся; 4) приглашение специали-стов из различных областей знаний; 5) использование внеаудиторных методов обучения (соревнования на лучший проект, создание собст-венного обучающего фильма); 6) закрепление нового материала по-средством смены ролей педагога и обучающихся, обучение друг друга; 7) тестирование; 8) решение сложных задач по принципу «займи чу-жую позицию»; 9) тренинги; 10) различного вида дискуссии.

Рассмотрим основные принципы проведения интерактивного за-нятия. Во-первых, в работу на занятии должны быть вовлечены все обучающиеся группы. Оптимальное количество участников –

86

20 человек. Во-вторых, обучающихся необходимо предупредить зара-нее о планах проведения подобного занятия, так как не все обучаю-щиеся могут быть готовы морально и психологически к непосред-ственному участию в занятии. В-третьих, необходимо заранее поза-ботиться об аудитории, где будет проходить подобное занятие, чтобы можно было легко разделить обучающихся на малые группы и рассадить их этими же группами. В-четвертых, в начале интерак-тивного занятия необходимо обговорить регламент выступлений, об-суждений, оформлений документов, подведения итогов. В-пятых, де-ление на группы изначально должно быть построено на принципах добровольности. Однако педагогу следует внести свои коррективы, если в группах будут находиться только сильные участники или только слабые. Необходимо уравновесить уровень имеющихся зна-ний в группе. Также возможно воспользоваться принципом случай-ного выбора [1, с. 8].

Ключевыми условиями организации занятия с интерактивным обу-чением являются отношения между педагогом и обучающимися, по-строенные на доверии, сотрудничестве, включение в занятие ярких, запоминающихся примеров, использование мотивационной деятель-ности обучающихся.

Использование интерактивных методов обучения на семинарских и практических занятиях позволяет обеспечить высокую мотивацию в получении новых знаний, развитие творческой мысли, активизиро-вать жизненную позицию и коммуникабельность, научиться взаимо-уважению.

Рассматривая многообразие интерактивных методов обучения, хо-телось бы остановиться на одном из них, наиболее интересном, но редко используемом при проведении занятий в вузах системы МВД. Это метод «смени позицию». Рассматриваемый метод позволяет об-судить дискуссионные вопросы, проанализировав их со всех сторон, углубляясь в детали. Он (метод) дает возможность обучающимся находить аргументы по существующим противоположным позици-ям, выработать привычку активного слушания [2, с. 5], перестро-иться на иную точку зрения.

При использовании данного метода педагог должен провести опре-деленную подготовку занятия и обучающихся. Необходимо разъяснить аудитории порядок использования метода «смени позиции». Разделить обучающихся на группы по 3–5 (5–7) человек в зависимости от количе-ства обучающихся. Предусматривается также вариант деления группы

87

на две равные части. На основном этапе занятия озвучить дискуссион-ный вопрос и выяснить при общем обсуждении какие-либо имеющиеся противоречия (ответ не должен быть очевидным; должен вызывать ин-терес у обучающихся; быть полезным в практической деятельности). Предложить образовавшимся группам выбрать одну из позиций. В каж-дой группе определить лидера, отвечающего за обсуждения и пред-ставляющего конечный результат. Объяснить порядок аргументирова-ния своей точки зрения. Определить временной отрезок для подготовки аргументации. По истечении времени предложить группам изложить свою точку зрения. Поменять позиции в группах и снова предложить аргументированно доказать именно свою точку зрения, не используя уже названные доказательства. На заключительном этапе дать возмож-ность обучающимся высказать собственную точку зрения по проблем-ному вопросу. Подвести итоги, обобщить, сформулировать выводы, поощрить особо отличившихся активных участников.

Данный метод подпадает под категорию игрового интерактивного метода с имитацией человеческой активности и социального взаимо-действия, снимающий противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятель-ности [3, с. 6], который подходит для проведения семинарского заня-тия. Результатом полученного опыта при применении на занятии дан-ного метода для конкретного обучающегося являются: 1) развитие уме-ния работы в группе; 2) освоение новых возможностей взаимодействия в группе; 3) освоение толерантности; 4) раскрытие внутренних спо-собностей. Результатом для малой учебной группы служат: 1) возмож-ность принятия правил совместной деятельности; 2) осуществление самоанализа собственных возможностей в группе; 3) разрешение кон-фликтов; 4) развитие умения принимать иное мнение и идти на ком-промиссы; 5) гибкая смена ролей, способствующая расширению миро-воззрения; принятие нравственных норм и правил совместной деятель-ности [4; 3]; 6) возможность изучения ситуации со всех сторон и оценка ее в целом.

Результатом для системы «педагог – обучающийся» являются: 1) нестандартный подход к проведению занятия и получению новых знаний; 2) рассмотрение межличностных реакций как мотивацион-ной готовности взаимодействия как в учебных, так и внеучебных ситуациях; 3) максимальное задействование обучающихся, выясне-ние глубинных (базовых) и поверхностных знаний каждого участ-ника; 4) анализ допускаемых ошибок или неточностей при исполь-

88

зовании данного метода; 5) определение степени участия каждого и его вклад в общий результат группы; 6) утверждение достигнуто-го результата не в виде суммы разнообразных мнений и суждений, а в виде аргументированного объективного суждения.

В заключение можно сделать следующие выводы. При использова-нии интерактивных форм и методов в процессе обучения позиция пре-подавателя кардинально меняется, расширяя границы образования. Пе-дагог перестает быть центральной фигурой обучающего процесса, он продолжает лишь регулировать процесс, занимается его общей органи-зацией, находит проблемные вопросы, представляя их на обсуждение аудитории, контролирует время и порядок проведения занятия.

В ходе занятий с применением интерактивных форм и методов обучения приобретаются навыки активного личностного развития обучающихся, поощряется гибкая смена ролей, осваивается новый опыт взаимодействия и коммуникации, развивается способность решать конфликтные ситуации, учиться компромиссам, формирует-ся мотивационная готовность к межличностному взаимодействию в учебных аудиториях, вне стен вуза, а также в иных практических, профессиональных ситуациях.


1. Интерактивные методы, формы и средства обучения: метод.

рекомендации. ФГБОУ ВПО «Российская правовая академия Ми-нистерства юстиции Российской Федерации». Ростов н/Д, 2013.

2. Классификация методов обучения: метод. рекомендации. ФГКОУ ВПО «Краснодарский юридический университет МВД России». URL: http://ru.convdocs.org/docs/index-125857.html (дата обращения: 20.05.2015).

3. Реутова Е. А. Применение активных и интерактивных методов обучения в образовательном процессе вуза: метод. рекомендации. ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный аграрный универ-ситет». Новосибирск, 2012.

4. Гущин Ю. В. Интерактивные методы обучения // Дубна: психо-логический журнал Международного университета природы, общества и человека. 2012. № 2.

© Пупцева А. В., 2016

***

89

Д. Г. Скориков, Волгоградская академия МВД России

Методика подготовки и защиты рефератов

при формировании компетенций в современных условиях

Подготовка рефератов обучаемыми в Волгоградской академии

МВД России является одной из составных частей учебного процесса, а также формой самостоятельной подготовки к занятию. Выработка навыков реферирования является одной из методических задач учеб-ного процесса при обучении по дисциплине «Предварительное след-ствие в органах внутренних дел».

Дефиницию реферирование можно определить как творческий процесс создания краткого логичного изложения основных положе-ний исследуемой темы. Развитие навыков реферирования оказывает помощь обучаемым в усвоении учебных дисциплин. Кроме того, они будут полезны в их дальнейшей правоприменительной деятельности и самообразовании.

Осуществляя подготовку реферата, обучаемый глубже усваивает и закрепляет знания по выбранной теме изучаемой дисциплины, при этом у обучаемого вырабатываются навыки самостоятельного изучения дисциплины, умения работать с литературными источни-ками, грамотно и последовательно излагать имеющийся материал.

Реферат может быть и средством оценивания сформированности компетенций обучаемых перед промежуточной аттестацией.

Определение реферата можно сформулировать как анализ и обоб-щение выбранного материала по заданной теме. Целью подготовки реферата является развитие у обучаемых компетенций изучения и ана-лиза литературных источников по выбранной теме, при этом в самом реферате нет необходимости выдвигать и защищать свою точку зрения по поставленной проблематике. Реферат не должен отражать субъек-тивных взглядов обучаемого по изучаемой проблематике, так как в противном случае это уже будет не реферат, а другая форма само-стоятельной работы обучаемого, например, научный доклад, курсовая работа, выпускная квалификационная работа и т. п.

Задачами подготовки реферата являются: выработка навыков по-иска и работы с необходимыми литературными источниками, анализ

90

имеющегося материала, его систематизация и изложение; совершен-ствование умений выделения и анализа основных фрагментов из всей имеющейся литературы по конкретной теме; выработка умений крат-кого изложения изученного материала в содержательной форме; по-лучение и закрепление знаний по данной теме при работе с дополни-тельными литературными источниками.

Можно выделить основные этапы подготовки реферата: выбор те-мы реферата; подбор и изучение литературных источников; составле-ние плана реферата; написание текста; оформление; защита реферата.

Тематика рефератов по дисциплине «Предварительное следствие в ОВД» определяется кафедрой. В исключительных случаях тема ре-ферата может быть предложена и обучаемым. В этом случае тема ре-ферата согласуется с педагогическим работником, проводящим заня-тия по дисциплине, либо руководителем кафедры.

После выбора темы реферата обучаемому необходимо подобрать литературу, изучить и проанализировать ее. Также необходимо проана-лизировать и обобщить эмпирический материал по теме реферата. Обу-чаемые могут получить у педагогических работников кафедры кон-сультацию по вопросам подбора литературы и материалов практики.

Сейчас наиболее распространены электронные каталоги, кото-рые объединяют поисковые возможности алфавитного (библиогра-фические записи расположены в алфавитном порядке заглавий до-кументов или фамилий авторов), систематического (библиографи-ческие записи расположены по отраслям знаний) и предметного (библиографические записи распределены по предметным рубри-кам). Электронные каталоги позволяют осуществлять поиск инфор-мации по любому контексту библиографической записи (автору, за-главию, названию, году издания и т. п.).

Эмпирический материал обучаемые могут найти, изучить и обоб-щить из судебно-следственной практики, к которой можно отнести: Бюллетени Верховного Суда СССР, Верховного Суда РСФСР, Вер-ховного Суда Российской Федерации; постановления Пленума Вер-ховного Суда; постановления и определения по уголовным делам; архивные уголовные дела, копии приговоров и другие материалы.

Подготовку к написанию реферата необходимо начинать с состав-ления плана реферата в целях последовательного изложения основ-ных положений, затем необходимо изучить и проанализировать лите-ратурные источники и эмпирические материалы, а только затем при-ступать к написанию реферата.

91

Важным элементом выполнения реферата является то, что по сравнению с другими формами учебного процесса обучаемый вы-рабатывает компетенции, позволяющие ему самостоятельно рабо-тать с литературными источниками, нормативными актами. Кроме того, вырабатываются компетенции анализа и обобщения изученно-го материала и его письменного изложения.

Требования, которые должен соблюдать обучаемый при подготов-ке реферата: в соответствии с планом последовательно и четко изло-жить материал; показать твердые знания изученных литературных источников; необходимо продемонстрировать самостоятельность под-готовки реферата; необходимо придерживаться логической научной структуры. Реферат должен состоять из четырех частей: а) план; б) вве-дение; в) основная часть; г) заключение.

К составлению плана необходимо подойти наиболее ответственно, так как от него во многом зависят объем и качество реферата. В плане должны быть четко определены цель, структура и содержание всего реферата. Пункты плана должны раскрывать сущность темы исследо-вания и отдельные вопросы реферата.

Во введении необходимо отразить общую информацию и основ-ную характеристику реферируемых источников. В основной части необходимо привести основные положения, сведения, которые со-держатся в первоисточнике. В заключении необходимо отразить выводы автора, обобщения, резюме.

Реферат необходимо оформлять на листах бумаги формата А4, с од-ной стороны листа, машинописным способом. На титульном листе в верхней части указывать название учебного заведения и наименова-ние кафедры. По центру документа – название реферата. В нижней пра-вой части – сведения о составителе реферата. Внизу титульного листа необходимо указать город и год написания реферата.

Объем реферата должен быть определен педагогическим работ-ником в зависимости от цели его написания: если реферат необхо-димо читать на аудиторном занятии, то достаточно 5–7 страниц (1,5–2 минуты на прочтение одной страницы); если реферат выпол-няется как письменная работа и сдается педагогическому работнику на проверку, то 10–15 страниц.

Текст необходимо печатать шрифтом Times New Roman, размер шрифта – 14, интервал – 1,5. Размер левого поля – 30 мм, правого – 10 мм, верхнего и нижнего – по 20 мм. Страницы необходимо нуме-ровать вверху в центре. Библиографический список должен содержать

92

всю литературу и нормативно-правовые акты, которые использовал обучаемый при написании реферата, и оформлен в соответствии с тре-бованиями стандартов.

Защита реферата может быть организована педагогическим работ-ником на аудиторном занятии и, как правило, может заключаться в прочтении реферата обучаемым, в ответе на вопросы, поставленные педагогическим работником, или в кратком изложении реферата обу-чаемым. По результатам обсуждения обучаемому выставляется оценка.

Рекомендуемые критерии оценивания реферата: 1. «Отлично» выставляется, если: – реферат выполнен в соответствии с предъявляемыми требова-

ниями; – тема реферата полностью раскрыта, проиллюстрирована при-

мерами; – обучаемый аргументировал ответы на все заданные вопросы. 2. «Хорошо» выставляется, если: – тема реферата раскрыта полностью; – отсутствуют ошибки и опечатки; – обучаемый ответил на большинство заданных ему вопросов. 3. «Удовлетворительно» выставляется, если: – тема реферата раскрыта не полностью, но правильно; – в тексте реферата имеются ошибки и опечатки, неправильно

оформлен научный аппарат; – обучаемый не ответил на большинство заданных ему вопросов; – в реферате использовались устаревшие литературные источники. 4. «Неудовлетворительно» выставляется, если: – тема реферата не раскрыта; – использовались недействующие нормативные акты; – объем реферата слишком незначителен или существенно пре-

вышает допустимые нормы; – педагогический работник доказал, что реферат скачан из Ин-

тернета, куплен и т. п. При получении неудовлетворительной оценки обучаемый должен

переработать реферат с учетом замечаний педагогического работника.

© Скориков Д. Г., 2016

***

93

И. В. Казначей, Волгоградская академия МВД России

О рациональности электронного обучения

и применения дистанционных образовательных технологий в подготовке специалистов,

повышающих свою квалификацию на базе ВА МВД России

Предопределяя актуальность освещаемой темы, стоит отметить,

что согласно ч. 1 ст. 16 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015) (далее по тексту – ФЗ № 273 «Об образовании в Российской Федерации»), под электрон-ным обучением понимается организация образовательной деятельно-сти с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечиваю-щих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечиваю-щих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников. В свою очередь, под дис-танционными образовательными технологиями понимают образо-вательные технологии, реализуемые в основном с применением ин-формационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических ра-ботников. Каждое из обозначенных понятий индивидуально по форме и методам реализации в обучении.

По сравнению с традиционно сложившимися методиками отече-ственного образования обсуждаемые варианты обучения сравни-тельно новы. Вместе с тем они апробированы в практике высшей школы большинства государств. Речь, в частности, идет об Авст-рии, Австралии, Германии, Франции, Швейцарии, Испании, Брази-лии, Великобритании, США, Канаде, Японии, Китае, ЮАР 1. Ис-следователи Ф. П. Васильев и Л. А. Булатова особое внимание об-ращают на успешность применения подобных технологий обучения в Лондонском королевском колледже, университетах Ньюкасла, Ари-зоны, Хоккайдо, Токийском технологическом институте, а также ря-де научно-исследовательских университетов, таких как Бостонский,

94

Гарвардский, Кейптаунский и Гонконгский университет науки и тех-нологии 2. Прогнозируется, что положительный опыт ряда зарубеж-ных научных школ может быть использован и в подготовке отечест-венных специалистов различной направленности.

Среди образовательных организаций, входящих в систему МВД России, новатором в использовании подобных «технических и про-граммных средств обучения с применением дистанционных техно-логий коммуникации» в обучении руководящих кадров (магистрантов и бакалавров) выступает Академия управления МВД России 3. Обос-нованием рациональности применения отмеченных технологий явля-ется необходимость сократить выделяемые МВД России средства, связанные с оплатой командировочных и иных представительских расходов обучающихся 4.

На базе Волгоградской академии МВД России (далее по тексту – ВА МВД России) функционирует факультет повышения квалифика-ции. Обучение на факультете повышения квалификации обусловлено повышением требований к уровню квалификации сотрудников органов внутренних дел и необходимостью освоения современных методов ре-шения профессиональных задач, обновления теоретических и практи-ческих знаний, совершенствования деловых качеств. Основной контин-гент обучающихся состоит из сотрудников, проходящих службу в ОВД различных субъектов России, значительно отдаленных от Волгоград-ской области. Работая в своих структурных подразделениях, большин-ство обучающихся вынуждены прибывать на территорию ВА МВД Рос-сии, временно прерывая исполнение своих служебных и должностных обязанностей. Процесс обучения занимает сравнительно непродолжи-тельное время, однако предполагает несение служебных расходов, свя-занных с пребыванием сотрудников.

В настоящее время ВА МВД России располагает необходимыми технологиями и специалистами, позволяющими применять имеющий-ся положительный опыт использования технических и программных средств обучения с помощью дистанционных технологий коммуника-ции. Прогнозируется, что, расширяя потенциал собственных возмож-ностей, совершенствуя методику обучения посредством обогащения ее рациональными современными технологиями, ВА МВД России будет еще более конкурентоспособным высшим учебным заведением среди лидирующих вузов системы МВД России.

95

Вместе с тем следует подчеркнуть, что недопустимо исключать очное прибытие обучающихся для проведения контроля полученных знаний, если они использовали в своей подготовке дистанционные образовательные технологии. Важно учесть, что процесс повышения квалификации специфичен и построен по модели «педагог – обучаю-щийся – педагог», где дистанционное образование носит лишь вспо-могательный характер, так как не вся учебная информация в полном объеме может быть размещена в базах данных дистанционной про-граммы обучения. Разделяя точку зрения В. М. Серых, следует отме-тить, что «педагогические работники являются важнейшими субъек-тами образовательных отношений. Их активное участие в образова-тельном процессе является необходимым условием успешного функционирования всей системы образования, при этом однознач-ность их замены на дистанционное обучение может привести к дест-руктивным последствиям по отношению к объему и качеству полу-чаемых студентом знаний» 5.


1. Кашаева А. А. Дистанционное образование как фактор формиро-

вания единого мирового образовательного пространства: дис. ... канд. пед. наук. Рязань, 2003. 201 с.; Бондарева С. Г. Педагогические условия организации дистанционного обучения в процессе подготовки будущих учителей: на примере курса «История зарубежной педагогики»: дис. ... канд. пед. наук. Барнаул, 2003. 165 с.; Бухарова А. В. Развитие теории и практики дистанционного образования в России и за рубежом в 80-е годы XX – начала XXI века: историко-педагогический аспект: дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2002. 138 с.

2. Васильев Ф. П., Булатова Л. А. Дистанционное образование и особенности современного толкования его применения // Юридиче-ский мир. 2014. № 9. С. 42–45.

3. Сурнин И. П. Методика дистанционного обучения в вузах МВД России: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2004. 24 с.

4. Об утверждении Положения о магистратуре: приказ начальни-ка Академии управления МВД России от 13 апреля 2011 г. № 68.

5. Сырых В. М. Образовательные услуги и образовательные право-отношения: дискуссионные взгляды и действительное содержание // Журнал российского права. 2014. № 4. С. 69–79.

© Казначей И. В., 2016 ***

96

С. В. Петрякова, Волгоградская академия МВД России

Дидактические характеристики среды электронного обучения

Политика в системе образования и внедрения информационных

технологий направлена на формирование новых профессиональных и личностных качеств обучающихся, отвечающих динамично меняю-щейся картине информационного мира. Поэтому поиск возможностей для качественного овладения информационными технологиями и фор-мирования информационной компетентности является перспективным современным направлением процесса обучения. Одним из комплекс-ных дидактических средств, обладающих значительными личностно-развивающими возможностями в условиях глобальной информатиза-ции и гуманитаризации, является среда электронного обучения.

В образовательных учреждениях эффективное применение элект-ронного обучения, как правило, происходит в специальной элект-ронной информационно-образовательной среде (ЭИОС) путем ис-пользования электронных информационных ресурсов, электронных образовательных ресурсов (ЭОР), совокупности информационных и телекоммуникационных технологий, соответствующих техноло-гических средств и обеспечивающих освоение обучающимися обра-зовательных программ в полном объеме независимо от их места нахождения [1]. В качестве содержания электронной среды обуче-ния можно рассматривать следующие элементы: сайты, медиатеки, виртуальные информационные доски, электронные учебные посо-бия, ресурсы Интернета и подсистемы, обеспечивающие реализа-цию функций дистанционного обучения и т. д.

Под электронными образовательными ресурсами обычно пони-мают информационные образовательные продукты, для воспроиз-ведения которых необходим компьютер. К компонентам структуры электронной информационно-образовательной среды можно отне-сти электронные издания и электронные ресурсы. Электронные из-дания рассматриваются как образовательные продукты на матери-альных носителях (CD-ROM, DVD и т. д.), а электронные ресурсы определяются телекоммуникационной областью применения (локаль-ная и глобальная сеть) [2].

97

Наибольший дидактический интерес возникает в отношении муль-тимедийных образовательных ресурсов, основой которых является по-лимодальная природа восприятия информации. Мультимедиапродукт как средство обучения обладает определенными технико-педагогичес-кими возможностями и соотносится с большинством дидактических принципов: связи теории с практикой; наглядности; активности обу-чающихся; прочности усвоения теоретического материала в сочетании с опытом творческой работы.

Ведущими функциями мультимедиаресурсов Н. В. Клемешова на-зывает разъясняющую, информационную, эвристическую, система-тизирующую, мотивирующую и развивающую. В силу многообразия своих функций мультимедиа является средством развития различных сфер индивидуальности обучающегося, что обосновывает его приме-нение в контексте концепции личностно ориентированного образо-вания [3].

Электронным образовательным ресурсам (в т. ч. мультимедий-ным), как дидактическим средствам обучения, присущи следующие дидактические характеристики: гибкость организационной структу-ры обучения, целостность, открытость, полифункциональность, ва-риативность, визуализация, интерактивность [4].

Под гибкостью организационной структуры электронных сред обу-чения понимается возможность изменять структуру среды путем раз-нообразного выбора средств мультимедиапродуктов, набор которых меняется в зависимости от целей применения образовательных техно-логий.

Следующей дидактической характеристикой выступает целост-ность, что выражается в единстве программно-аппаратного комплекса и целенаправленной логики процесса обучения. Именно взаимосвязь всех компонентов между собой обеспечивает комплексную интегра-цию информационно-телекоммуникационных технологий в электрон-ную образовательную среду.

Такая характеристика, как открытость, подразумевает, что эффек-тивным является то обучение, при котором информационный ресурс задается полнотой, содержательностью, достоверностью и информа-ционной доступностью образовательных ресурсов. ЭОР в данном ас-пекте наиболее полно отвечают заявленным требованиям. В контексте данной характеристики особую роль играет уровень сформированности

98

информационной грамотности и компетентности, определяющий возможности обучающихся в работе с информационно-телекоммуни-кационными технологиями.

Полифункциональная характеристика мультимедиаресурсов рас-крывает интеграцию информационной, мотивирующей и развиваю-щей функций дидактического средства. Электронная среда обучения одновременно может являться источником обучающей информации и способствовать организации различных форм самостоятельной ак-тивности обучающихся.

Вариативность предоставляет каждому обучающемуся возможность пространственно-временного выбора доступа к образовательному ре-сурсу. Примером тому может служить смешанная и дистанционная форма электронного обучения, при которой сам обучающийся опреде-ляет индивидуальное построение своего образовательного пути в зави-симости от поставленной образовательной цели. Данная характери-стика позволяет избежать нивелированности среди обучающихся. Следует отметить, что вариативность выбора программно-техничес-ких и временных составляющих электронного обучения обладает личностно-развивающим потенциалом в аспекте развития самостоя-тельности, самоорганизации и самомотивации обучающихся.

Мультимедиаресурсы характеризуются высокой степенью на-глядности материалов: объект изучения можно увеличить, рассмот-реть с разных сторон, смоделировать ситуацию, не имеющую реаль-ного прототипа. В связи с этим мультимедийные средства в полной мере соотносимы с характеристикой визуализации учебного материа-ла. Можно выделить наиболее распространенные электронные ресур-сы по степени наглядности: презентации (линейные и интерактивные), анимационные и видеоролики, интерактивные доски, гипертексты, интерактивные игры, мультимедиагалереи, интерактивные тренажеры, виртуальную реальность.

Одной из наиболее интересных характеристик в условиях педагоги-ческой инноватики многие ученые (Е. С. Чичканов, В. В. Клыков) на-зывают интерактивность электронных ресурсов. В зависимости от идеи разработчика продукта и поставленных образовательных задач инте-рактивные мультимедиаресурсы могут иметь сколь угодно сложные ва-рианты взаимодействия: от простой формы ссылок в текстографиче-ских ресурсах до сложных форм гипермедиа, применяющих принципы гипертекста к мультимедиаобъектам. Интерактивные инструменты

99

для обучения с использованием мультимедийного контента (интерак-тивные тренажеры, online-проекты) позволяют осуществлять своевре-менный контроль достижений обучающихся.

Таким образом, аппаратно-технические и психолого-педагогичес-кие особенности применения электронных образовательных сред дают возможность реализации инновационных форм и методов обучения, позволяющих повысить эффективность обучения.

Подводя итоги, подчеркнем, что понимание мультимедийного образо-вательного продукта как дидактического средства определяется:

1) соответствующими его характеристиками; 2) поставленными педагогическими целями и адекватными им

методиками электронного обучения; 3) педагогической парадигмой, в рамках которой проектируется

электронная образовательная среда, отдающей приоритет личност-ному развитию обучающегося.


1. Об образовании в Российской Федерации: федер. закон от 29 де-

кабря 2012 г. № 273-ФЗ. М., 2013. 2. Мантуленко В. В. К вопросу об использовании электронных ме-

диа в учебно-воспитательном процессе // Вестник Учебно-методи-ческого совета Самарского государственного университета: Монито-ринг качества образования: тр. конф., 17 февраля 2006 г. Самара, 2006. С. 185–189.

3. Клемешова Н. В. Мультимедиа как дидактическое средство выс-шей школы: дис. … канд. пед. наук. Калининград, 1999.

4. Чернобай Е. В. Технология подготовки урока в современной ин-формационной образовательной среде: метод. рекомендации. М., 2014.

© Петрякова С. В., 2016

***

100

Е. А. Паненко, Волгоградская академия МВД России

Анализ и самоанализ занятия как важные факторы оценки профессионального развития

педагога вуза

В современном образовательном процессе меняется роль педагога. Он выступает менеджером учебного процесса, партнером в диалоге в целях создания условий для взаимодействия обучающихся с препода-вателем и между собой. Основными задачами педагога становятся: мо-делирование учебной деятельности студента с учетом формирования у него общих и профессиональных компетенций; мотивация обучаю-щихся на проявление инициативы и самостоятельности; организация самостоятельной работы обучающихся таким образом, чтобы «каждый мог бы реализовать свои способности и интересы» [1].

В числе компетенций, которые необходимо развивать педагогу в создавшихся условиях, выделяются следующие: 1) уметь определять цели, задачи и результаты обучения на языке компетенций; 2) уметь включать обучающихся в разные виды деятельности с учетом их спо-собностей, индивидуальных возможностей и интересов, используя раз-ные подходы и приемы; 3) уметь выбирать направление развития для каждого обучающегося, содействовать плодотворному продвижению в изучении учебных материалов; 4) уметь организовать групповую про-ектную деятельность, т. е. обучать деятельностью и в деятельности; 5) уметь занимать экспертную позицию в оценке сформированных ком-петенций обучающихся при помощи соответствующих критериев; 6) уметь осуществлять рефлексию своей деятельности в процессе про-ведения учебных занятий и корректировать ее; 7) уметь организовывать и создавать условия для дискуссии, участвовать в ней, принимая во внимание тот факт, что своя собственная точка зрения может быть также подвергнута обсуждению, сомнению и критике; 8) уметь создать атмосферу сотрудничества, в которой обучающиеся хотели бы выска-зать свое мнение по поводу обсуждаемой темы, даже если оно будет расходиться с уже существующим или мнением большинства [2]. Каж-дый педагог должен развиваться и самосовершенствоваться в целях овладения данными умениями и компетенциями, необходимыми для успешной работы в условиях новых образовательных стандартов.

101

Существует огромное количество способов и методов саморазви-тия, совершенствования своих профессиональных навыков, но одним из самых эффективных и простых, на наш взгляд, может стать анализ и самоанализ проведенного занятия. Результаты анализа, самоанализа, их сочетание позволят объективно оценить проблемные моменты в работе, организации учебного процесса и разработать стратегию и тактику их совершенствования. Какие же критерии необходимо учитывать, анализируя современный урок?

В качестве примера рассмотрим занятие по иностранному языку (русскому как иностранному). Конечно, остаются незыблемыми клас-сические/традиционные критерии, которые включают следующие группы: психолого-педагогические; лингводидактические; психолого-гигиенические; структурно-организационные. Данное деление носит условный характер, но отражает основные требования, предъявляе-мые к занятию. Именно поэтому, анализируя каждый конкретный урок, необходимо рассматривать все эти критерии в комплексе.

Следует отметить, что психолого-педагогические критерии отража-ют практическую/образовательную, развивающую и воспитательную ценность занятия, в то время как лингводидактические призваны оце-нить коммуникативную направленность занятия, выбранные препода-вателем методы и способы работы, их целесообразность, а также речь преподавателя. Психолого-гигиенические критерии определяют пра-вильность организации работы с учебным материалом, распределение времени по различным видам деятельности, использование ТСО в со-ответствии с фазами, отражающими уровень трудоспособности обу-чающихся. И, наконец, структурно-организационные включают анализ методической обоснованности методов и приемов работы, структуры занятия, использования учебных и наглядных материалов наряду с ме-тодами контроля, оценки и логической завершенностью занятия. По-мимо этого, выделяется не менее важный дополнительный критерий – анализ профессиональной этики, поведения, личности педагога.

Развитие общества, реформа образования выдвигают новые обяза-тельные условия, по которым следует оценивать занятие. Особое значе-ние приобретают личность преподавателя и его роль в учебном процес-се, характер общения между преподавателем и обучаемым. В соответ-ствии с изменениями статуса преподавателя на первый план в анализе выходят такие параметры оценки его деятельности, как: владение но-выми образовательными технологиями; умение вести партнерский диа-лог с обучаемыми, быть проводником в приобретении необходимых

102

навыков и умений; умение организации и проведения инновационных форм обучения: ролевые игры, дискуссии, видеомосты, проблемные группы и т. д.; умение управления самостоятельной работой обучаю-щихся с помощью соответствующего методического обеспечения; умение адекватно и корректно оценивать результаты работы обучаю-щихся на основе разработанного фонда оценочных знаний; умение намечать, корректировать направление развития личности каждого конкретного обучаемого посредством изучаемого материала; умение терпимо, с уважением относиться к разным точкам зрения; поощрять инициативу.

При обсуждении посещенного занятия необходимо отмечать не только его положительные, но и отрицательные стороны, указывать на противоречивые моменты, не бояться услышать критику коллег и их конструктивные предложения. Это в равной степени относится как к молодым педагогам, так и к преподавателям со стажем. Ведь каждое проведенное и посещенное занятие – это новый опыт, новые знания, новый нестандартный подход к определенному виду дея-тельности (будь то предъявление материала или оценка работы), новое видение «традиционных» форм и методов обучения. Только обмениваясь опытом и новыми знаниями, можно развиваться и оп-тимизировать свою работу.

Кроме традиционных пунктов в плане анализа занятия следует обя-зательно учитывать следующие моменты: 1) соответствие занятия тре-бованиям ФГОС (ориентация на новый образовательный результат, использование инновационных технологий, нацеленность на форми-рование поликультурной языковой личности и др.); 2) содержательная сторона занятия (доля теории по сравнению с практикой, преобладание информации над деятельностью или, наоборот, использование жизнен-ного опыта обучающихся, их познавательной активности и самостоя-тельности, межпредметные связи и др.); 3) актуализация знаний обу-чающихся (применение нестандартных ситуаций, диалоговых или мо-нологовых форм общения, соотношение деятельности преподавателя и обучаемого, постановка или отсутствие проблемных ситуаций, доля репродуктивной и поисковой работы, реализация дифференцирован-ного подхода к обучению, осуществление обратной связи, рефлексии деятельности, целесообразность и виды используемого наглядного материала, их уместность и др.); 4) психологические основы занятия (наличие «нового» в деятельности педагога, формирование навыков

103

контроля и самоконтроля у обучаемых, учет уровня актуального и ближайшего развития обучающихся, разнообразие видов деятельно-сти, использование специальных приемов для психологических пауз и разгрузок и др.).

Не стоит забывать, что каждый педагог имеет право на реализацию своих творческих идей, применение авторских методик, инноваций, поэтому во время обсуждения занятия необходимы максимальная кор-ректность в оценках и комментариях, доброжелательное объективное отношение к личности преподавателя, конструктивный диалог. Незаме-нимым помощником в этом может стать видеозапись занятия. Про-смотр видеозаписи позволит не только разобраться в спорных момен-тах, оценить актуальность замечаний коллег, но и провести тщатель-ный самоанализ своего занятия.

Самоанализ – важный аспект в процессе профессионального разви-тия и самосовершенствования педагога. Только человек, способный оценивать себя критично, выделять свои достоинства и недостатки, может развиваться и расти как в личном, так и в профессиональном плане. В ходе самоанализа педагог должен: дать краткую характери-стику поставленным целям и проанализировать их выполнение; оце-нить объем материала и качество его усвоения; проанализировать примененные методы работы на занятии; оценить активность обу-чающихся; произвести самооценку отдельных аспектов своей деятель-ности; выработать предложения по улучшению качества проведения данного вида занятия; наметить направления по совершенствованию педагогического мастерства. Главные вопросы, на которые стоит отве-тить при самоанализе проведенного занятия: 1) каковы были цели, план занятия, способствовали ли выбранные формы и методы работы достижению поставленных целей; 2) были ли изменения в плане заня-тия по сравнению с разработанным первоначальным планом, почему, с чем они связаны, имели положительный или отрицательный резуль-тат; 3) каковы причины успеха или неудачи проведенного занятия? Все ли удалось? Почему; 4) какие выводы необходимо сделать? Како-вы дополнительные неиспользованные возможности? Задача препода-вателя состоит также в создании таких условий, чтобы обучающиеся захотели обсуждать свою учебную деятельность и ее результаты. По-этому в процессе оценки занятия рекомендуется обращать внимание и на этот аспект, т. е. в какой форме осуществляется рефлексия на за-нятии, вызывает ли трудности у обучающихся и т. д.

104

Правильный объективный самоанализ проведенного занятия в сочетании с конструктивным анализом и последующим обсужде-нием данного занятия с другими педагогами – мощный инструмент в процессе профессионального развития и совершенствования лич-ности педагога.


1. Марико В. В. Условия для развития профессиональной компе-

тентности педагога вуза в рамках курсов повышения квалификации // Электронное учеб. пособие. Н. Новгород, 2011.

2. Иванов Д. А. Компетенции и компетентный подход в образо-вании // Школьные технологи. 2007. № 6. С. 77–87.

© Паненко Е. А., 2016

***

Е. В. Кулешова, Волгоградская академия МВД России

Актуальность профессионального развития педагога

в юридическом вузе

Человеку свойственно развиваться изо дня в день: узнавать что-то новое, учиться делать то, чем не занимался ранее, или совершен-ствовать уже имеющиеся навыки. Чем старше мы становимся, тем больше приходится заниматься самообразованием, саморазвитием.

Постепенно жизнь готовит каждого человека к самосовершенство-ванию. По сравнению со школами, где учителя подробно рассказывают и объясняют учебный материал, в вузах основные знания получают за счет самостоятельного изучения, преподаватели дают часть необхо-димых знаний, в т. ч. источники, в которых можно найти ответы на ин-тересующие вопросы по тематике учебных занятий. В любой отрасли

105

занятости большим спросом пользуются не просто специалисты, а про-фессионалы своего дела, которые после окончания образовательного учреждения помимо диплома получили еще и достаточный багаж зна-ний, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей, постоянно его пополняют и совершенствуют. Выпускники вузов знают о необходимости постоянного самообразования, при этом они имеют представление, где и как можно получить нужную информацию, как заполнить имеющиеся пробелы в различных областях знаний.

С возрастом у человека возникают помимо учебы и работы новые заботы, связанные с социальным благополучием. Работа становится только средством зарабатывания денег, ни о каком стремлении к само-развитию порой говорить не приходится. Человек перестает следить за передовым опытом в сфере своей деятельности, забывает о необходи-мости саморазвития, что впоследствии может привести к его увольне-нию, так как он не выдержит конкуренции с молодыми и более актив-ными кадрами.

С подобными трудностями может столкнуться и преподава-тель в вузе. Для того чтобы их избежать, ему необходимо зани-маться профессиональным самосовершенствованием, т. е. осознанным, целенаправленным процессом повышения своей профессиональной компетентности, развитием профессионально значимых качеств в соот-ветствии с внешними социальными требованиями, условиями педаго-гической деятельности и личной программой развития [1, с. 388].

Одной из особенностей преподавательской деятельности в юри-дическом вузе является то, что учебные дисциплины в нем основы-ваются на применении норм права, которые часто меняются. Для того чтобы учащимся дать актуальные знания, преподавателю не-обходимо постоянно следить за изменениями в законодательстве нашего государства, анализировать положительные и отрицатель-ные стороны этих новшеств. Это также важно для того, чтобы не выглядеть глупо, если учащиеся узнают об изменениях в законода-тельстве раньше преподавателя и зададут соответствующий вопрос.

Жизнь современных юношей и девушек не представляется без таких технологических новшеств, как компьютеры, сотовые телефоны, план-шеты и др., обеспечивающих мгновенное подключение к Интернету, где каждый желающий может найти нужную информацию в любой сфере деятельности. Учащиеся приходят на занятия уже с готовыми

106

вопросами, касающимися преподаваемых дисциплин, либо задают во-просы в процессе учебного занятия, например, по поводу возникших противоречий между имеющимися у них знаниями и полученной в вузе информацией. Когда преподаватель приходит на учебное занятие, он должен быть готов к тому, что ему необходимо отвечать на различные вопросы учащихся, которые могут выходить за рамки учебного мате-риала. Для этого преподавателю необходимо углублять свои знания в преподаваемой дисциплине и расширять свой кругозор, что позволит ему быть готовым ответить на любые вопросы учащихся и не попасть в неудобное положение.

Помимо норм права со временем изменяются федеральные госу-дарственные образовательные стандарты, что влечет за собой изме-нение учебных рабочих программ, а вместе с ними и методики об-разования. Например, в результате данных изменений придется да-вать тот же объем информации учащимся, но за более короткий промежуток, что может ухудшить качество усвоения ими учебного материала. В результате преподавателю для того, чтобы степень усвоения материала учащимися осталась на прежнем уровне, при-ходится искать новые методы достижения образовательных целей. Данные поиски без профессионального развития педагога невоз-можны, так как обычная для него работа становится усовершенст-вованной.

В наши дни активно вносятся изменения в образовательную систе-му, в т. ч. в организацию учебного процесса. Сейчас особой популярно-стью пользуются инновационные формы обучения, которые требуют от преподавателя максимально задействовать запасы его энергии и мас-терства. Инновации в образовании противопоставляются традицион-ным формам обучения, которые передавались от поколения к поколе-нию и практически не менялись, они предполагают внедрение в обра-зовательный процесс профессионально значимых компетенций, черт и качеств характера, отношений и опыта поведения [2]. Любому пре-подавателю для успешной работы, карьерного роста необходимо со-ответствовать требованиям времени, отказываться от старых методов образования ради внедрения новых или совершенствовать их. Необ-ходимо улучшать свои умения в работе с техническими средствами, так как актуальность их использования растет с каждым годом по мере улучшения оснащения вузов.

107

Таким образом, профессиональное совершенствование педагога в юридическом вузе не может происходить иначе, как через самопре-образование своей личности, развитие аутопсихологической компе-тентности, выступающей основой профессионального саморазвития, позволяющей преподавателю активизировать свой профессионально-педагогический потенциал и эффективно адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям социально-педагогической среды с наимень-шими затратами на пути к вершинам профессионализма [1, с. 402].


1. Левитан К. М. Юридическая педагогика: учебник. М., 2013. 2. Положение об интерактивных формах обучения. Принято

06.02.2014 НОУ ВПО «Университет управления «ТИСБИ», Набрежночелнинский филиал. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».

© Кулешова Е. В., 2016 ***

С. Ф. Зоткин, С. В. Сидоренко, И. А. Степанкин, Волгоградская академия МВД России

Развитие коммуникативных способностей преподавателя

Проблемы развития коммуникативных способностей преподавате-

ля, формирования грамотного стиля общения преподавателя и кур-санта, соблюдение педагогического такта не теряют своей актуально-сти и в век информационных технологий.

Что мы понимаем под коммуникативным умением? Это прежде всего понимание личности курсанта и его психологического состоя-ния. Также немаловажно умение преподавателя «подать себя» при об-щении с курсантами, оптимально выстраивать свою речь в психологи-

108

ческом плане, установить вербальный и невербальный контакт с кур-сантом. При этом необходимо избегать чрезмерного авторитарного стиля общения, так как при авторитарном общении чаще проявляются негативные эмоции, за счет этого наступает утомление и происходит снижение активности курсантов на занятии. Кроме того, важно уметь вступать в контакт, вести конструктивный диалог, продуктивно со-трудничать в процессе общения. Диалог является показателем компе-тентности преподавателя.

Задача преподавателя – с самой первой встречи добиться эмоцио-нального восприятия преподаваемой дисциплины, заинтересовать курсантов своим предметом. Для преподавателя, выступающего орга-низатором общения, знание возрастных и психологических особен-ностей курсантов поможет создать благоприятный морально-психо-логический климат в учебной группе.

Выделим важные моменты при организации занятий: 1. В общении с курсантами преподаватель должен исходить из по-

нимания того, что образовательная организация – это часть государст-венной системы, а отношения, возникающие между преподавателем и курсантом, – это выражение требований, предъявляемых государст-вом.

2. Преподаватель – это доверенное лицо государственной систе-мы, которое следует ее принципам. Для курсантов все, что говорит и делает преподаватель, воспринимается как исполнение им обще-ственного долга. Искренность педагога – залог его прочных контак-тов с обучающимися, она основывается на том, что усвоенные требо-вания общества пропущены педагогом через собственные установки и стали потребностями его личности.

3. Для успешного взаимодействия с курсантами вначале важно адекватно оценить собственную личность. Ведь познание себя, управление своими мыслями и действиями должно стать постоян-ной заботой каждого преподавателя. Важно уметь управлять своим эмоциональным состоянием. Обучению вредят раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, недопустим крик. Пре-подавателю необходимо отдавать себе отчет в том, что происходит на занятии, нести ответственность за возникновение конфликтных ситуаций и умело их разрешать.

4. Выстраивание эффективных отношений на взаимном уважении преподавателя и курсанта, на утверждении достоинства личности обу-чающихся и собственного достоинства педагога. Необходимо при-

109

знать, что каждый курсант индивидуален, нужно видеть и понимать каждого, создавать условия для самоутверждения его в глазах сокурс-ников, поддерживать развитие положительных черт личности.

5. Преподаватель должен позаботиться о своем имидже: показать курсанту силу своей эрудиции, увлечения, уровень профессиональ-ной культуры.

6. Преподавателю следует развивать наблюдательность, знать пси-хологические особенности курсанта, прогнозировать и верно истол-ковывать его поведение.

7. При формировании взаимоотношений с курсантами следует учитывать интерес ко всем видам деятельности путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследователь-ских задач и т. п.).

8. Показателем мастерства педагогического общения является увеличение активности курсантов за счет уменьшения времени их непродуктивного молчания или выполнения прямых указаний педа-гога, а также за счет увеличения количества контактов (вопросов-ответов) курсантов, ссылок на высказывания обучающихся.

9. Использование на занятиях деловых игр, кейс-метода, театрали-зации, метода проектов способствует повышению активности обу-чающихся в ходе занятия и находит положительный отклик.

10. Хорошо развитая коммуникативная память помогает препо-давателю в кратчайший срок восстанавливать предыдущую ситуа-цию общения на занятии, развивать благоприятную эмоциональную атмосферу, расставлять необходимые смысловые акценты.

11. Чтобы преподавателю избежать беспредметности разговора с курсантами, необходимо заранее готовить варианты содержатель-ных и интересных бесед для использования на занятиях.

12. Преподавателю необходимо сохранять все социально-психо-логические аспекты естественного общения, при котором происхо-дит обмен опытом, информацией, приобретение навыков, достиже-ние результатов деятельности.

Таким образом, умение организовать длительное и эффективное взаимодействие с курсантами является одним из важных качеств преподавателя. Развитие коммуникативных способностей влияет на развитие компетентности преподавателя в целом, что, в свою оче-редь, напрямую влияет на ход обучения.

110

Список литературы 1. Буданов А. В. К вопросу о развитии межгруппового общения

как педагогической проблемы. М., 2004. 2. Васильев И. А. История и современное состояние проблемы ин-

теллектуальных эмоций и чувств // Искусственный интеллект и пси-хология. М., 2006.

3. Верасов В. М. Активизация мыслительной деятельности кур-санта в высшей школе. Киев, 2005.

4. Галимова Т. Г. Динамика межличностных отношений в учеб-ной группе // Теоретические и прикладные исследования по психо-логии. Казань, 2007.

5. Зязюн И. А. Основы педагогического мастерства. М., 1989. 6. Якушева С. Д. Основы педагогического мастерства: учеб. по-

собие для преподавателей и студентов вузов и колледжей. Орен-бург, 2004.

© Зоткин С. Ф., Сидоренко С. В., Степанкин И. А., 2016

***

Е. И. Романов, Волгоградская академия МВД России

Некоторые методы формирования сознания личности курсанта, используемые педагогом

при осуществлении педагогической деятельности

В современной педагогике сложились несколько классификаций методов воспитания. Для высшей школы наиболее приемлемо объе-динение их в группы по определенным логическим основаниям и об-щим признакам. Выделим, на наш взгляд, наиболее эффективные:

– методы формирования сознания личности (убеждение): рас-сказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещева-ние, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример.

111

Убеждение – ведущий метод воспитания, с его помощью можно оказывать воздействие на человека, на его понимание себя, окружаю-щего мира, других людей в целях оказания помощи, корректировки поведения и деятельности, приведения их в соответствие с требования-ми научных знаний, морали. Нередко эти методы относят к методам изменения сознания личности, с чем, безусловно, можно соглашаться или не соглашаться.

Убедить – это не просто сообщить, разъяснить какие-либо идеи, требования, но и превратить их в личностные принципы, которыми курсант будет руководствоваться в своей дальнейшей практической деятельности.

Воспитание в специализированном вузе – это, прежде всего, убеждение, воздействие на сознание, чувство, поведение, приводя-щие в действие механизмы самоубеждения, ведущие к самовоспи-танию, формированию у курсантов сознательности и ответственно-сти. Для убежденного человека характерны устойчивые принципы, навыки и привычки поведения.

По своей психологической структуре убеждение – это знания, слившиеся с эмоциональной сферой и насыщенные волевыми уст-ремлениями. Именно слияние познавательной деятельности студен-та с его чувствами и волей приводит к тому, что внедряемые идеи внутренне воспринимаются курсантами, становятся сильнейшим побудителем, мотивом их действий, поведения. Важное условие процесса убеждения – это авторитет преподавателя, куратора, осно-ванный на умении подкреплять слово фактами, статистикой (зна-ния, полученные при практической деятельности).

Наиболее приемлемы в вузе следующие методы убеждения. К видам метода убеждения относятся: этическая и эвристиче-

ская беседа, лекция, диспут, пример, внушение. Этическая беседа: ее цель – расширить круг понятий, представ-

лений в области общественной жизни, науки, техники, этики, эсте-тики морали и т. д. Этот метод продуктивен, когда нужно решить определенные задачи: заставить участников беседы оценить те или иные явления, события, поступки; выявить направленность лично-сти, отношение к окружающей действительности.

При проведении беседы важно соблюдать ряд требований: акту-альность темы; планирование ее; опора на опыт; использование при-меров.

112

Эвристическая беседа отличается от других видов бесед тем, что в ней полностью или частично студент открывает для себя истину. Эту беседу называют и сократической, так как истоки ее возникновения находят в методике Сократа. Если беседа – это диалогический метод воспитания, то лекция – особая форма изложения материала, как пра-вило, считается монологическим методом воспитания. В лекции изла-гаются сущность и содержание той или иной психолого-педагогичес-кой проблемы.

Достоинства данного метода: экономит время студента при вос-приятии информации, систематизирует знание, экономит силы при поиске материала, дает толчок к самообразованию.

По своему характеру лекции могут быть учебными и публичными (массовыми). Учебные лекции читают по программам, излагают курс какого-либо предмета, аудитория стабильна, возраст пример-но одинаков. Публичные лекции отличаются от учебных разнородной и разновозрастной аудиторией, принципом добровольности.

Диспут – метод, помогающий формированию суждения, оценки, убеждения. В процессе проведения диспута происходит столкнове-ние различных мнений, точек зрения, поэтому знания, полученные во время диспута, более прочны. Цель диспута – научить доказа-тельно, обоснованно, научно отстаивать свою точку зрения, а также научить отказаться от своей точки зрения, если она ошибочна.

Пример – как метод убеждения – достаточно эффективен для фор-мирующейся личности, так как ей свойственно стремление подражать какому-либо образцу. Важно не только правильно подобрать пример, но и подчеркнуть его привлекательность. Пример обязательно дол-жен быть выполним другими. Иногда он может влиять стихийно, через механизмы психического заражения. Вместе с тем это не значит, что как метод он сложен в применении. В студенческом воз-расте подражание более осознанное, критическое. Пример преподава-теля выступает в процессе воспитания как важный метод, оказываю-щий большое воздействие на сознание, чувства и волю курсанта.

Положительный пример обладает большой наглядностью и убе-дительностью. Он вызывает потребность к подражанию, влияет на рост сознательности, формирование необходимых чувств и воле-вых качеств, правильных привычек поведения. Воспитательное воз-действие положительного примера основывается на психологической склонности людей к сознательному подражанию.

113

Для успешной реализации возможностей воспитания на положи-тельном примере необходимы определенные условия: во-первых, по-ложительный пример приобретает силу воспитательного влияния под воздействием духовно-нравственных качеств личности преподавателя, манеры его общения и поведения, внешнего вида; во-вторых, влияние положительного примера на студента сильнее в том случае, если он видит его общественную ценность, когда пример ближе к личному опыту студента, имеет больше сходства между примером и собствен-ным жизненным опытом.

Внушение – метод воспитательного воздействия, когда препод-носимый материал воспринимается субъектом без осмысливания. Этот метод ускоряет процесс убеждения. Внушение бывает произ-вольным и непроизвольным, прямым и косвенным. Произвольное внушение (или преднамеренное, т. е. специально организованное) имеет место в публичных выступлениях и опирается на чувства че-ловека. Большой силой при этом обладает искусство, которое может вводиться в выступление (музыка, фрагменты кино). Непроизволь-ное внушение имеет место когда люди собираются группой (для культурного общения и т. д.).

Сочетание развивающих методов и средств воспитания следует использовать преподавателю в период становления личности воспитан-ника и стимулировать в нем способность активно реагировать на воспи-тательное воздействие, т. е. действительно быть субъектом конкретной ситуации. Воспитательные методы и средства применяют не только для решения воспитательных задач подрастающего поколения, но также используют в целях оказания помощи взрослым людям в процессе со-циализации, адаптации к новым жизненным условиям, коррекции сти-ля поведения или характера взаимоотношений с людьми.


1. Теория и методика воспитания Л. И. Маленкова. М., 2002. 480 с. 2. Титов В. А. Общая педагогика: курс лекций. М., 2007. 271 с. 3. Торгашев Г. А. Методика преподавания юриспруденции в выс-

шей школе. ГОУ ВПО «Российская академия правосудия». М., 2010.

© Романов Е. И., 2016

***

114

Ю. В. Корсаков, Волгоградская академия МВД России

Профессиональное развитие педагога Изменения, которые наблюдаются сегодня во всех сферах челове-

ческой деятельности, происходят настолько быстро, что когда-то по-лученное хорошее образование в настоящее время уже не является гарантом эффективности последующей работы без систематического и непрерывного усовершенствования и развития. Если постоянно не совершенствовать ранее полученные знания, не отслеживать изменения, которые происходят в законодательстве и нормативно-правовых документах, то результаты деятельности специалиста мож-но признать непрофессиональными. В ряде профессий, к примеру, таких как юрист, экономист и т. п., данное утверждение настолько яв-но, что если человек окажется вне профессиональной деятельности год или два, то он сам поймет бесперспективность завышенных карь-ерных ожиданий. В ряде профессий, к которым, к сожалению, следует относить и педагогическую деятельность, данное положение еще не представляется всем столь бесспорным и очевидным, хотя реаль-ное положение вещей говорит о противоположном [1].

Педагог в любом образовательном учреждении, в т. ч. и в учреж-дениях системы МВД России, – это фигура, которая разрешает многие проблемы учебного процесса. Одним из первостепенных требований к педагогам следует считать высокую информированность, знание ре-зультатов новейших исследований психолого-педагогической науки, посвященных совершенствованию технологий обучения и развития. Все это требует от педагога постоянного усовершенствования профес-сионализма.

В данной статье под профессиональным развитием педагога мы понимаем процесс непрерывного интеллектуального развития, про-фессионального роста, приобретения опыта. Данный процесс должен длиться на протяжении всей индивидуальной карьеры. В данном контексте «развитие» следует рассматривать как самореализацию, необходимость проектирования собственного профессионального

115

уровня на различных этапах жизненного цикла. В профессиональном совершенствовании педагогу следует опираться на высокий уровень личных мотивов. Педагог должен самостоятельно контролировать свое профессиональное развитие.

По справедливому замечанию Н. В. Панова, «формирование лич-ности педагога не должно сводиться лишь к накоплению знаний, уме-ний и навыков, а в своей основе предполагает формирование и регу-ляцию профессионального поведения, изменение самосознания. Все усилия педагога должны стремиться к успеху в профессиональной деятельности» [2].

Профессиональное развитие педагога не может происходить без влияния разных условий. Среда, в которой осуществляет свою дея-тельность педагог, играет активную роль в эффективной трудовой дея-тельности, так как востребованным является именно тот педагог, кото-рый умеет ответственно разрешать задачи образования в непрерывно изменяющихся условиях педагогической реальности. «Готовность к пе-ременам, мобильность, способность к необычным трудовым действи-ям, ответственность и самостоятельность в принятии решений – все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся и к педагогу» [3]. Профессиональное развитие педагога – это своего рода «вызов» тенденциям изменений современного мира. Иными словами, неправильно делать разрыв между развитием обра-зования и потребностями общества.

Нельзя не сказать, что профессиональное развитие педагога мо-жет происходить и по негативному сценарию, когда педагог под-вергается педагогическим болезням, к примеру, таким, как дидакто-гения, властолюбие, экзистенциальная пустота. Иногда могут на-блюдаться профессиональные деформации, стрессовые ситуации, эмоциональное выгорание, перестройка жизненных смыслов. Ста-билизировать и не допустить ухудшения ситуации способно психо-логическое сопровождение деятельности педагога, которое должно осуществляться как психологической службой образовательного учреждения, так и отдельными психологическими центрами кон-сультирования педагогов [4, с. 77].

116

Сформулируем ряд выводов, которые касаются факторов про-фессионального развития педагога:

– профессиональное развитие педагога находит выражение в моти-вации педагогической деятельности, удовлетворенности трудом, по-требности признания социальной значимости педагогической деятель-ности;

– ситуация, которая в настоящее время сложилась в среде педа-гогов, дает основание предполагать, что рациональное использова-ние педагогов является актуальной проблемой и требует постоянно-го исследования личностных факторов сохранения профессиональ-ных ресурсов педагогов на различных этапах жизненного пути;

– существенно возросло значение профессионального развития как условия развития личности педагога, повышения его квалификации, что, безусловно, способствует личностному росту педагога в его про-фессиональной деятельности.

Можно с уверенностью констатировать, что проблема профессио-нального развития педагога в настоящее время является одной из цен-тральных в сфере образования. Полагаем, что следует не только об-суждать эту тему, но и создавать способы методического сопровож-дения и квалификационной поддержки работающего в образовании педагога. Существенная проблема профессионального развития педа-гога рассматривалась в докладе Международного Саммита, который был посвящен профессии учителя: «Как сделать профессию учителя профессией будущего. Уроки со всего мира» [5]. В указанном докладе отмечалось, что профессиональное развитие педагога следует согласо-вывать как с карьерным маршрутом, так и с разными изменениями как в образовательном учреждении, так и в системе в целом. На уровне индивидуальной карьеры самыми существенными остаются такие инструменты, как профессиональное обучение (обучение на рабочем месте), аттестация, система поощрений. В то же время обучение ком-петенциям, развитие доверия и сотрудничества между педагогами – путь к созданию стабильного профессионального коллектива и про-фессиональному развитию каждого педагога [5].

В качестве рекомендации отмечу, что руководство образователь-ного учреждения должно создавать адекватную современным услови-ям систему профессионального развития педагогов, в которой каждый педагог сможет осознать необходимость постоянного роста и разви-тия своего мастерства.

117

Для того чтобы у педагогов возникала мотивация к профессио-нальному развитию, руководство образовательного учреждения должно выявлять личные и профессиональные потребности каждо-го педагога в отдельности; оказывать помощь в определении целей педагогов; создавать условия для того, чтобы педагоги в наиболее ком-фортном режиме могли удовлетворить свои запросы; выявлять базовые показатели, свидетельствующие о качестве повышения квалификации конкретным педагогом; организовывать как коллективную, так и инди-видуальную рефлексию результатов профессионального развития и саморазвития.


1. Волгина И. В. Личностно-профессиональное развитие педагога //

Педагогическое образование в России. 2014. № 2. С. 21. 2. Панова Н. В. Личностное развитие педагога в непрерывном профес-

сиональном образовании // Человек и образование. 2009. № 1 (18). С. 61. 3. Галеева Н. Л. Управление профессиональным развитием педа-

гогов в условиях введения ФГОС // Управление школой. СПб., 2013. № 4. С. 23.

4. Молочкова И. В. Психологическое сопровождение профессио-нального развития педагога: учеб. пособие. Челябинск, 2005. 130 с.

5. Коробицына Т. В. Среда школы как ресурс профессионального развития педагога // Управление образованием: сб. ст. магистран-тов. 2013. Вып. 1. С. 68, 69.

© Корсаков Ю. В., 2016

***

118

А. Н. Харыбин, Волгоградский филиал РАНХиГС

Эффективное преподавание в современном гуманитарном вузе:

взгляд студента В связи с уходом в прошлое советской модели образования, ко-

торая была «однообразной», т. е. учебный процесс у разных препо-давателей и по разным дисциплинам строился примерно одинаково, и переходом на новую модель встает вопрос об эффективном по-строении учебного процесса. Представленные взгляды основаны на личном опыте обучения у преподавателей ВФ РАНХиГС при Пре-зиденте РФ и анализе учебно-методического сопровождения ауди-торной работы.

Учебный процесс студент условно разделяет в своем восприятии на 5 составляющих: лекция, семинар, формирование критериев и форм оценки его работы, процедура проверки знаний, дополнительная работа со студентами.

Лекция. Наиболее эффективна, по нашему личному опыту, «класси-ческая» модель лекции (отрицаемая современными рекомендациями Министерства образования и науки РФ), в ходе которой преподаватель ведет монолог, поддерживает обратную связь с аудиторией. При этом необходимо, с одной стороны, чтобы лекция не сводилась к дискуссии, в ходе которой обычно происходит «уход» от темы (поочередно выра-жающие свое мнение студенты, по сути, подменяют своими высказыва-ниями запланированный преподавателем учебный материал), а, с дру-гой стороны, отказ от механического однообразного «надиктовывания» лекции студентам. Также в ходе лекции, например по политологии, хо-телось бы увидеть наглядный материал, в частности политические кар-ты мира и регионов, иллюстрации, видеофрагменты и т. д.

Семинар. На семинаре необходимы дискуссионный вариант ра-боты, обсуждение поставленных вопросов.

Оценка. Сложившаяся система оценивания студентов, на наш взгляд, является крайне неудачной. Учебный процесс по-прежнему живет по пятибалльной системе, и незаметна разница в оценке сту-дента, если ему выставляется по рейтингу 90 или 100 баллов. Поэтому

119

представляется уместным предложить два варианта. Первый вариант – возвращение к пятибалльной системе оценок, уход от рейтинга, что реализуется в ВФ РАНХиГС в рамках получения второго высшего образования, готовящего кадры для действующих органов власти. Второй вариант – более детализированная и мотивирующая 100-балльная рейтинговая система, по которой студент хорошо понима-ет разницу между, например, 60 и 74 баллами. При этом довольно спорным вопросом является влияние на итоговую оценку показате-ля посещаемости.

Проверка знаний. Это наиболее проблемная часть современной системы преподавания. Рекомендуется отказаться от так называе-мых «промежуточных срезов» (оценка работы студента в середине семестра), которые, на наш взгляд, являются бесполезными и неэф-фективными. Отказаться следует и от системы выставления итоговой оценки по принципу «автоматом» по совокупности ответов на семи-нарских занятиях, не отражающей реального уровня знаний студентов. Предлагается отказаться от различных контрольных, которые являют-ся «школьной» формой проверки знаний. На экзамене, зачете реко-мендуется использовать классическую форму проверки знаний: ответ по билету, обсуждение вопросов. Тесты же в целом являются неэф-фективными: можно не лучшим образом знать предмет, но уметь ре-шать тесты.

Дополнительная работа со студентами. Наиболее важная часть учебного процесса. Получение знаний в ходе круглых столов, конфе-ренций, различных мероприятий является более эффективным, чем стандартные лекции и семинары.

Из всего сказанного можно дать следующие рекомендации: самы-ми эффективными остаются классический формат лекции с использо-ванием наглядного материала и дискуссионный семинар. Необходимо возвращение либо к стандартной системе оценок, либо усовершенст-вование существующей «стобалльной» системы. Необходима отмена промежуточных «срезов», системы «автоматов», контрольных, тестов, актуальной представляется проверенная временем классическая фор-ма экзамена. Необходимы увеличение дополнительной самостоятель-ной внеаудиторной работы студентов, активное привлечение их к раз-личным круглым столам, конференциям, дискуссионным площадкам.

© Харыбин А. Н., 2016

***

120

Р А З Д Е Л 3 СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИК ОБУЧЕНИЯ

А. Н. Садков, Волгоградская академия МВД России

Особенности преподавания

будущим следователям цивилистических дисциплин

Проблематика совершенствования юридического образования са-

мым непосредственным образом касается вопросов подготовки след-ственных кадров в ведомственных вузах системы МВД России. Это вполне обоснованно, так как современный полицейский, следователь – это, прежде всего, специалист в сфере правового регулирования обще-ственных отношений, который не только знает действующее законо-дательство, но и грамотно применяет его для защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан и юридических лиц от противоправных пося-гательств. Именно это указано в ст. 1 Федерального закона «О поли-ции» от 7 февраля 2011 г. № 3-ФЗ в качестве основного назначения полиции [1].

Традиционная триада копметентностного подхода к профессиональ-ному образованию предполагает формирование у выпускников вузов системы МВД России определенных знаний, умений и владений, т. е. способности применять полученные знания и умения в конкретных жизненных обстоятельствах. В учебном заведении обучаемые учатся всесторонне, полно и объективно расследовать уголовные дела, выяв-лять преступления, пресекать административные правонарушения.

Нередко в процессе обучения, особенно на начальном этапе, при-ходится встречаться с такими курсантами, которые убеждены, что для эффективной профессиональной деятельности следователю достаточ-но овладеть такими предметами, как уголовное право, уголовный про-цесс и криминалистика, в то время как знания гражданского, жилищ-ного, земельного и других цивилистических отраслей права – это всего лишь формальность, необходимый элемент юридического образования (так называемая дань традициям юриспруденции).

121

Однако такое мнение абсолютно ошибочно, что подтверждается практикой. Опытные следователи, проработавшие в органах внут-ренних дел Российской Федерации более пяти лет, приезжающие на повышение квалификации, в беседах с преподавателями часто се-туют на то, что во время учебы недостаточно серьезно изучали Граж-данский кодекс Российской Федерации, Жилищный кодекс Россий-ской Федерации и другие нормативные правовые акты, регулирую-щие общественные отношения в сфере частного права. И это вполне обоснованно, так как нормы уголовного права являются охранитель-ными. Они начинают работать только тогда, когда те или иные общест-венные отношения нарушаются наглым и циничным образом, когда создается угроза всему правопорядку, установленному и действую-щему в той или иной сфере социальной действительности.

Сами по себе нормы уголовного права не регулируют ни порядок приобретения и прекращения права собственности, не устанавливают порядок заключения и исполнения договоров, не устанавливают про-цедуры возмещения потерпевшему вреда, причиненного преступлением и административным правонарушением. Эти вопросы относятся к сфере регулирования частного права. Знание норм гражданского, предпри-нимательского, земельного и других отраслей частного права позволя-ет установить, что и на каком этапе общественных отношений было нарушено, где правонарушитель осуществил подмену понятий и использовал те или иные конструкции (чаще всего договорные) в ка-честве способа совершения мошеннических действий для необосно-ванного завладения чужими денежными средствами и другим иму-ществом. Компетентный специалист в области правоохранительной деятельности должен обладать способностью правильно квалифици-ровать действия правонарушителя, уметь пресечь противоправные дей-ствия, обеспечить восстановление нарушенных прав и свобод граждан и юридических лиц.

Одной из важнейших задач компетентностного подхода к образова-тельному процессу является развитие у обучаемых способности само-стоятельно разрешать проблемы, возникающие в рамках последующей профессиональной деятельности. Несомненно, что достижение этой задачи возможно только при условии формирования у обучаемых опыта разрешения наиболее типичных ситуаций, характерных в рам-ках деятельности по той или иной специальности, по которой осущест-

122

вляется образовательный процесс. Используя накопленный опыт, мо-лодой специалист должен адаптировать его к конкретным жизненным обстоятельствам – не только принять обоснованное законом опти-мальное решение, но и реализовать его.

Рассматривая термин «компетенция» как круг полномочий какого-либо органа или должностного лица, круг вопросов, явлений, о которых субъект хорошо осведомлен [2, с. 295], т. е. обладает авторитетностью, познанием, опытом, мы полагаем, что профессиональная компетент-ность – это способность грамотно и безупречно действовать в ситуа-циях, складывающихся в рамках профессиональной деятельности, в т. ч. и в условиях неопределенности, т. е. даже при отсутствии ин-формации, позволяющей принять однозначное решение, которое пол-ностью соответствует конкретным жизненным обстоятельствам.

Профессиональная компетентность сотрудника следственных под-разделений заключается, прежде всего, в его способности принять эф-фективное и основанное на законе решение, направленное на преду-преждение, пресечение и раскрытие преступления. Базой для такого решения является знание порядка и правил регулирования обществен-ных отношений, закрепленных в нормативных правовых актах. Знание установленного порядка регулирования общественных отношений по-зволяет увидеть правонарушение и оценить его последствия. Именно это и формируется в рамках изучения гражданского, предприниматель-ского, семейного, экологического, трудового, земельного права. Неспо-собность разграничить уголовные и гражданские правоотношения вле-чет неправильный выбор правовых норм, подлежащих применению к конкретным жизненным ситуациям, а в последующем – к опротесто-ванию и отмене незаконных правоприменительных актов. Непрофес-сионализм, допускаемый сотрудниками следственных подразделений, – это прямой шаг к формированию правового нигилизма в обществе.

В качестве негативного примера низкой профессиональной компе-тентности следователя ОВД можно привести случай, произошедший в Волгоградской области в начале двухтысячных годов. Так, в рамках одного из уголовных дел за совершение мошеннических действий, выразившихся в присвоении крупной денежной суммы, вырученной от продажи квартиры потерпевшего, были привлечены к уголовной ответственности трое соучастников. Эти лица, являясь представителя-ми потерпевшего по доверенности, продали его квартиру, причем при-обретатель был добросовестным и полностью выполнил свое обяза-

123

тельство по заключенному договору купли-продажи квартиры. Одна-ко «черные» риелторы проигнорировали необходимость передать вырученные от продажи квартиры деньги бывшему собственнику и присвоили их себе. Гражданский иск, заявленный потерпевшим на этапе проведения предварительного следствия, остался неудовле-творенным, так как потерпевший требовал компенсации причиненного ему морального вреда, не представив доказательства понесенных им физических и нравственных страданий (вместо предъявления требо-ваний о возмещении убытков и возврата неосновательно присвоен-ных принадлежащих потерпевшему денежных сумм, вырученных от продажи его квартиры «черными» риелторами).

Пока потерпевший «настраивался» на написание заявления о со-вершении в отношении его мошеннических действий, пока шло пред-варительное следствие, срок исковой давности истек. Наступила пара-доксальная ситуация, когда дело раскрыто, злоумышленники задер-жаны и привлечены к уголовной ответственности, а потерпевший не может получить свою квартиру обратно (так как приобретатель воз-мездный и добросовестный, а продажа квартиры санкционирована потерпевшим) и вернуть вырученные от продажи квартиры «черны-ми» риелторами деньги (так как срок исковой давности по требова-нию о возврате неосновательно полученного истек).

Думается, что такое положение стало возможным в результате непрофессиональных и некомпетентных действий отдельных долж-ностных лиц в рамках предварительного следствия, которые, рас-следуя дело, не уделили должного внимания вопросам возмещения вреда потерпевшему и предложили ему сформулировать свое иско-вое требование, не соответствующее сути возникших отношений. Несомненно, что такое отношение к потерпевшему вряд ли будет способствовать торжеству закона и справедливости.

Необходимость усиления внимания вопросам частного права в рам-ках подготовки будущих следователей для ОВД – это насущная необ-ходимость, позволяющая сформировать высокопрофессионального сотрудника правоохранительных органов, обладающего необходимой компетентностью, позволяющей эффективно противодействовать пре-ступности и обеспечить должный уровень защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан и юридических лиц от противоправных посяга-тельств.

124


1. О полиции: федер. закон от 7 февраля 2011 г. № 3-ФЗ (с послед. изм. и доп.) // Собрание законодательства РФ. 2011. № 7. Ст. 900.

2. Современный словарь иностранных слов / ред. Л. Н. Комарова. СПб., 1994.

© Садков А. Н., 2016

*** С. Ю. Бирюков, Волгоградская академия МВД России И. А. Копылов

Задачи учебной дисциплины «Предварительное следствие в органах внутренних дел»

Перед любым видом человеческой деятельности всегда стоит яс-

ная цель, выступающая как желаемый и планируемый конечный ре-зультат. Собственно, ради достижения поставленной цели и осущест-вляется любая сознательная деятельность.

Преподавание дисциплины «Предварительное следствие в орга-нах внутренних дел» также имеет свою основную цель: формирова-ние специалиста, способного при минимальной адаптации к долж-ности самостоятельно выполнять функциональные обязанности сле-дователя. Именно для этого и преподают данную дисциплину, в этом ее главное значение.

Проиллюстрировать главное назначение данной дисциплины можно, если сравнить с вождением автомобиля. Управление авто-мобилем невозможно освоить по книгам. Можно хорошо изучить теоретические положения об устройстве двигателя и других меха-низмов, выучить правила дорожного движения. Теоретически мож-но изучить и порядок управления транспортным средством (нажать на педаль, переключить передачу и пр.). Но собственно, ездить на автомобиле, обладая только теоретическими знаниями и не имея практики вождения, нельзя.

125

Настоящая учебная дисциплина, базируясь на теоретических ос-новах (уголовном, уголовно-процессуальном праве, криминалисти-ке и др.), как раз и обучает практике «вождения» («механизму» рас-следования преступлений) – в этом ее основная цель и задача.

Для достижения основной цели преподавание данной дисципли-ны направлено на решение двух групп задач – общих и частных.

Общие задачи относятся ко всей дисциплине в целом и опреде-ляются ее направленностью. Задачи, стоящие перед настоящей дис-циплиной, следующие:

– формирование у обучаемого практических навыков осуществ-ления расследования, а именно: овладение навыками верного анализа исходной информации, принятия правильных решений, определения оптимальных способов и средств раскрытия (следственных действий и операций), осуществление взаимодействия с другими службами, учреждениями, гражданами и т. д.;

– обучение комплексному использованию на практике общеюри-дических знаний отраслевых и специальных учебных дисциплин;

– углубление уважения к закону, формирование через практиче-ское обучение установки на недопустимость любого нарушения за-кона, чем бы оно не мотивировалось.

Частные задачи достигаются при отработке отдельных разделов и тем настоящей дисциплины. Они таковы:

– развитие навыков организатора процесса расследования и рас-крытия преступлений;

– развитие «следственного» мышления. Любая мыслительная дея-тельность опирается на соответствующие логические законы, но сле-дователь должен учитывать и специфику следственной деятельности;

– овладение основами делопроизводства, оформления материа-лов уголовного дела, составления процессуальных документов и де-ловых бумаг.

Дисциплина «Предварительное следствие в органах внутренних дел» формируется в частную криминалистическую теорию. О том, что подобная теория имеет право на существование, писал извест-ный криминалист Р. С. Белкин еще в 1978 г., когда к числу частных криминалистических теорий он отнес учение об общих принципах ор-ганизации деятельности по собиранию, исследованию, оценке и ис-пользованию доказательств [1, с. 30].

126

Организационные вопросы следственной деятельности освещают-ся в работах А. М. Ларина, Л. Я. Драпкина, А. Я. Дубинского и других ученых. А монография В. Д. Зеленского «Организация расследования преступлений. Криминалистические аспекты», вышедшая в 1989 г., целиком посвящена данной частной теории. Здесь исследуются поня-тие, содержание, субъекты организации расследования, показаны пу-ти и средства ее совершенствования. Все это свидетельствует о том, что дисциплина «Предварительное следствие в органах внутренних дел» соответствует требованиям времени.

Однако надо признать, что в учебном курсе криминалистики на-стоящей теории пока не уделяется должного внимания. Некоторые вопросы организации расследования безо всякой систематизации «раз-бросаны» по всему курсу, главным образом – в разделах тактики и ме-тодики. Многие важные положения данной теории вообще не за-тронуты, скажем, вопросы целеобразования, координации задач и др. Так, в ряде учебников криминалистики имеются главы «Организация и планирование расследования» либо со сходным названием, но там речь идет в основном только об одном элементе организации – о пла-нировании расследования. Другим вопросам собственно организации расследования уделяется недостаточное внимание.

И все же проблемы организации следственной деятельности уже стали объектом научных исследований. Это позволяет предполо-жить, что данная криминалистическая теория в недалеком будущем займет достойное место в учебном курсе криминалистики. В этом видится ближайшая перспектива дисциплины «Предварительное след-ствие в органах внутренних дел», представляющей рассматриваемую частную теорию.

Сможет ли со временем эта частная криминалистическая теория достигнуть такой степени зрелости, чтобы отделиться от кримина-листики и развиваться самостоятельно? На этот вопрос можно отве-тить утвердительно. Данное предположение основано на следую-щих обстоятельствах.

Дисциплина «Предварительное следствие в органах внутренних дел» отличается значительным количеством специфических характе-ристик. Останавливаться на них нет необходимости – им посвящена часть лекции. Однако этого еще недостаточно, чтобы иметь перспек-тиву стать самостоятельной отраслью науки. Любая частная теория

127

потому и оформляется в относительно обособленный структурный элемент, что она обладает присущими только ей особенностями.

Одним из законов развития науки является закон дифференциа-ции и интеграции знаний, отражающих диалектическое единство данного процесса. Действие этого закона двояко. С одной стороны, чем дальше развивается и усложняется какая-либо научная теория, тем сильнее проявляется тенденция дифференциации знаний. Тео-рия приобретает свою методологическую базу, становится зрелой и по мере углубления исследования своего предмета может выявить такие факты и явления, вскрыть такие закономерности, которые ранее не были известны породившей ее науке. В этом случае частная тео-рия оформляется в новую науку и развивается самостоятельно, ре-шая собственные проблемы собственными методами. Примером процесса дифференциации знаний и появления новых наук является отделение от биологии и формирование таких ныне устоявшихся са-мостоятельных отраслей, как микробиология, зоология, ботаника, фи-зиология и пр.

В криминалистической науке высказывались предложения о це-лесообразности выделения в самостоятельную отрасль знаний су-дебной экспертологии, интегрирующей разноотраслевые знания из областей судебной физики, химии, биологии и т. д. (А. И. Винберг, Н. Т. Малаховская и др.). Пока такого «выделения» не произошло, но это наглядный пример того, что криминалистика, постоянно раз-виваясь и обогащаясь, не может бесконечно расширять предмет своего исследования без качественных изменений.

Диалектический процесс дифференциации и интеграции знаний об организации следственной деятельности ведет к появлению новых знаний, ставит новые проблемы и активизирует поиск научных мето-дов их решения. Рано или поздно этот процесс приведет к тому, что рамки частной криминалистической теории не сдержат новое знание. Этого пока не произошло из-за того, что с момента появления новых элементов до формирования любой самостоятельной науки всегда про-ходит не одно десятилетие. В свое время и криминалистика, несмотря на многочисленные попытки остановить процесс ее движения к само-стоятельности в научном плане, переросла границы уголовно-процес-суальной науки и стала самостоятельной отраслью знаний. В появле-нии в будущем самостоятельной науки, изучающей организационные основы расследования преступлений, видится еще одно перспективное направление развития данной отрасли знаний.

128


1. Криминалистика: учебник / под ред. Р. С. Белкина, И. М. Луз-гина. М., 1978.

© Бирюков С. Ю., Копылов И. А., 2016

***

Р. А. Мерзликин, А. А. Редько, Волгоградская академия МВД России

Методика обучения курсантов (слушателей) тактике действий сотрудников ОВД

по применению оружия при освобождении заложников

Готовность принять правильное решение в непредвиденных ситуа-

циях, грамотно действовать при осложнении обстановки, при этом не нарушать «букву закона» и действующие законодательные акты, готовность решительно и умело владеть боевым (табельным) оружием – вот те навыки, которыми должен владеть современный блюститель порядка. Участие в любом оперативно-боевом мероприятии предполагает оценку конкретной ситуации и выработку определенной тактики. Сотрудник полиции должен моделировать свои действия в зависимости от имеющихся у них сведений о предстоящих меро-приятиях спецоперации или преступлении (количестве участников, особенностях их преступного прошлого и агрессивности, наличии у них оружия, техники, намерениях и согласованности их действий), а также с учетом собственных сил и средств, навыков, знаний, умений и профессионального опыта.

Основные принципы действий групп захвата при задержании пре-ступников в помещении те же, что и в других условиях (на мест-ности, в населенном пункте и т. д.): оружие всегда держится с упором

129

приклада в плечо, стволом – в направлении угрозы. В исключитель-ных случаях (особо узкие проходы и т. п.), учитывая, что при этом уменьшится точность стрельбы из-за разброса пуль, ремень оружия должен быть перекинут через противоположное упору плечо для того, чтобы в критической ситуации при израсходовании боеприпа-сов можно было быстро отбросить основное оружие и применить дополнительное (пистолет), не потеряв при этом основное. При пе-ремещении за членами группы и в других случаях (маневры в узких проходах и т. д.) оружие опускается стволом вниз, при этом при-клад от плеча не отрывается. Преимущество опускания ствола пе-ред подъемом заключается в том, что при таком способе поле зре-ния не заслоняется поднятым оружием, а поднять оружие и точно навести на цель легче и быстрее, чем опускать его.

Обходить углы (зданий, строений, внутри помещений, мебели и т. д.) необходимо, находясь по возможности как можно дальше от них для того, чтобы находящийся за углом противник появлялся постепенно.

В случае, когда численность группы захвата недостаточна для ос-вобождения данного здания или помещения одновременно по всем маршрутам, необходимо блокировать это здание/помещение снаружи (окна, двери) и, войдя внутрь, блокировать все возможные маршруты отступления или маневра противника. После этого следует отрабаты-вать по одному или более маршруту (в зависимости от количества групп захвата) по порядку.

При этом если маршруты двух или более групп достаточно длинные или запутанные, может возникнуть ситуация, когда маршруты групп пересекутся или группы выйдут одновременно к одному дверному про-ему или пролому в стене и т. д. Все это может закончиться огневым контактом между группами. Поэтому, освобождая здание/помещение, схемы которого не имеется или имеется вероятность наличия проло-мов, недопустима одновременная работа двух групп на близлежащих маршрутах (в одном подъезде или на одном этаже).

При возвращении группы с маршрута необходимо блокировать и этот маршрут, чтобы исключить внезапное появление противника с тыла. Во время освобождения здания/помещения группы должны проверять все помещения и все места в них, где возможно укрытие противника – шторы, мебель и т. д. по мере продвижения. Числен-ность группы захвата должна быть не менее 4-х человек. Далее –

130

на каждого преступника и заложника по два человека (динамичный вход) или в зависимости от помещения и прочих условий (скрыт-ный вход).

Сразу после входа берутся под контроль все, кто находится в по-мещении (в т. ч. и заложники). В случае, когда после команды «всем на пол, лицом вниз!» кто-либо из находящихся в помещении не вы-полняет команду, но и не представляет в данный момент реальной угрозы для сотрудников и заложников, одному из сотрудников, в чьем секторе он оказался, необходимо взять его под контроль с безопасно-го расстояния (для исключения неожиданного нападения на сотруд-ника) и вторично подать команду.

Сотруднику номер 1 нельзя подходить к не выполняющему ко-манду подозреваемому. Сотрудник номер 2, работающий в паре с тем, кто держит подозреваемого на контроле, должен, не попадая в сектор стрельбы сотрудника 1, подойти к подозреваемому (сбоку) и, соблю-дая меры безопасности, физически принудить его к выполнению ко-манды. Все это делается потому, что не выполнивший команду мо-жет оказаться одним из заложников.

Во всех ситуациях по возможности нужно действовать пригнувшись, находиться на позиции сидя для уменьшения зоны поражения. По воз-можности необходимо перекрывать одно направление двумя сотрудни-ками (сотрудник 1 – сидя, 2 – стоя за 1). При работе внутри помещения необходимо внимательно наблюдать за окружающей обстановкой и прислушиваться к звукам. В результате наблюдения можно опреде-лить местонахождение противника до визуального контакта с ним по следующим признакам: контраст (темная одежда на светлом фоне стены или наоборот); отражение (блики очков, оружия, частей тела); тень. По шуршанию одежды, шагам, прикасанию одежды к стене и другим предметам также можно установить наличие противника. Но все источники звуков следует воспринимать критически, так как этим способом противник может воспользоваться для отвлечения вни-мания, заманивания в ловушку. Поэтому на тренировках необходимо вырабатывать у личного состава отсутствие реакции на шумы, стрельбу с других направлений, прикрываемых другими сотрудниками. Здесь необходимо отметить, что если одно направление перекрывается дву-мя сотрудниками (1 – сидя, 2 – стоя), то сотрудник 2 может подстрахо-ваться, повернувшись на время в сторону стрельбы.

131

Любой вход в любое помещение осуществляется по одному из двух вариантов: динамичный вход или скрытный вход. Основные принци-пы входа одинаковы в обоих вариантах. Пересечение дверного проема должно осуществляться как можно быстрее, пригнувшись и наискосок для того, чтобы с точки зрения противника, находящего-ся в помещении, проекция сотрудника в проеме была постоянно движущейся («цель в рамке» – удобная мишень), минимальных раз-меров. Кроме того, сотрудник видит путь, по которому он будет вхо-дить, что исключает неожиданное появление на пути при входе препятствий (мебели, мусора), а также путь при движении наискосок прямой в отличие от огибания косяка, а это значит, что скорость вхо-да будет выше. При расположении двери в помещение (в которое необходимо войти) посередине используется правило: сотрудник, расположенный со стороны ручки двери, входит первым (так как при открытии двери он раньше других осматривает свой сектор, а также во избежание путаницы).

При расположении укрытия (угла, двери, мебели и т. п.) слева от себя – оружие должно быть у правого плеча. И наоборот – если ук-рытие справа, – оружие слева. При таком способе противнику видна минимальная часть тела (т. е. зона поражения) сотрудника. Следует также контролировать, чтобы из-за укрытия не выставлялись ноги и локоть руки, удерживающей оружие за пистолетную рукоятку. Естественно, длина ремня должна позволять свободно переклады-вать оружие с плеча на плечо.

При необходимости обогнуть угол внутри помещения в том слу-чае, если использовать зеркало по какой-либо причине невозможно, нужно применить следующий способ (если позволяет пространство): мысленно представить, что угол – это центр, вокруг которого сотруд-ник, перемещаясь, описывает окружность, причем срез ствола (или прицельная линия) находится около центра (угла). Это делается для того, чтобы ствол оружия не выставлялся из-за угла. При этом необ-ходимо находиться от угла как можно дальше (по возможности), чтобы противник появлялся постепенно, по мере огибания угла со-трудником. В зарубежных спецподразделениях этот метод называет-ся «кусок пирога» из-за его схожести с сектором.

Защита интересов личности, общества, государства в настоящее время сопряжена со значительными трудностями. Ситуация как в стра-не, так и на ближнем зарубежье крайне сложна и противоречива. Смена

132

стандартов государственной и общественной жизни обусловила изме-нения в структуре угроз национальной безопасности в сторону выхода на первый план угроз терроризма. Наблюдается рост уровня кримина-лизации общества. Нельзя не считаться с отмечаемой в последнее деся-тилетие активизацией усилий ряда государств, направленных на ослаб-ление позиции России в политической, экономической, военной и дру-гих областях, речь идет об Украине, США, странах Евросоюза. В связи с этим первостепенное значение имеет не только разработка новой эф-фективной системы обеспечения безопасности и соответственно защи-ты национальных интересов России, отвечающей новым задачам и по-требностям общества и государства, но и подготовка специалистов в этом направлении.


1. Огневая подготовка: учебник / под общ. ред. В. И. Третьякова.

Волгоград, 2009. 2. Огневая подготовка: учеб. пособие / авт.-сост. А. Н. Садков

[и др.]. Волгоград, 2008. 3. Жуковский В. Пистолет в ближнем бою: анатомия стрельбы /

В. Жуковский [и др.]. М., 2004. 4. Квалификационные задания по «милицейской стрельбе» из

пистолета: метод. рекомендации / А. Н. Ковальчук [и др.]. Красно-ярск, 2004.

5. Констердайн П. Подготовка бойцов специального назначения. Полный курс. Как охраняют Березовского, королеву Англии, оли-гархов и VIP-персон. СПб., 2008.

6. Линдер И. Б. Вооруженная безопасность. Практическое руко-водство для сотрудников спецслужб / И. Б. Линдер, Е. В. Лактионо-ва. М., 2009.

7. Потапов А. А. Тактическая стрельба. М., 2008.

© Мерзликин Р. А, Редько А. А., 2016

***

133

А. В. Жуланов, Р. И. Могутин, Волгоградская академия МВД России

Роль преподавания в вузах системы МВД России блока психолого-педагогических дисциплин

в формировании профессиональной компетентности будущих сотрудников следственных

и оперативных подразделений Деятельность сотрудников следственных и оперативных подразде-

лений не только предъявляет ряд требований к процессу их отбора и профессиональной подготовки, но и способна накладывать своеоб-разный отпечаток на их личность и весь образ жизни. Говоря о профес-сиональной компетенции, следует отметить, что многие авторы данное понятие трактуют по-разному. К примеру, В. А. Мазилов и Ю. Н. Слеп-ко считают, что под профессиональной компетентностью следует пони-мать совокупность компетенций различного вида общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных [1].

Исходя из логики ФГОС [2], последний вид профессиональных компетенций разделяется на подгруппы профессиональных компетен-ций в практической, научно-исследовательской, педагогической и дру-гих видах деятельности. В связи со сказанным первостепенной зада-чей, правда далеко не новой для профессионального педагогического сообщества, является разработка матрицы компетенций, в которой раз-личным учебным дисциплинам и практикам должна отводиться разная роль в формировании компетенций различного вида.

Деятельность сотрудников следственных и оперативных подраз-делений следует относить к профессиям, где просто необходимы субъект-субъектные отношения [3]. Данный фактор говорит о том, что в формирование профессиональной компетентности данных спе-циалистов в обязательном порядке должны быть включены познания в области как педагогики, так и психологии. По справедливому замечанию В. Л. Васильева, «познание психологических закономер-ностей, применение в процессе оперативной деятельности опре-деленных психологических методов способно облегчить труд оперативных сотрудников, помочь им регулировать и выстраивать отношения, глубже понимать мотивы поступков людей, познавать объ-

134

ективную действительность, а также верно оценивать и применять по-лученные результаты в своей практической деятельности» [4, с. 361].

С точки зрения А. К. Марковой, понятие «профессионализм» долж-но в себя включать наличие образования в соответствующей профес-сиональной области, которое способно обеспечивать формирование компетенций по той или иной специальности [5, с. 106].

Исследуя в данной статье проблему формирования профессиональ-ной компетентности будущих сотрудников следственных и оператив-ных подразделений, считаем, что среди всего перечня обязательных, выбираемых самой образовательной организацией дисциплин и прак-тик освоение блока психолого-педагогических дисциплин должно занимать особое место.

Формирование профессиональной компетентности будущих сотруд-ников следственных и оперативных подразделений обосновано обшир-ным компонентным спектром: компонентами эмоционально-волевой регуляции поведения, субъектной позиции в профессиональной дея-тельности и мобилизационной готовности к любой сложной ситуации, активизации потребности в постановке новых целей для последующего профессионального роста. Сказанное еще раз подтверждает, что наибо-лее достоверным и научно обоснованным способом формирования про-фессиональной компетентности являются именно психолого-педагоги-ческие дисциплины.

Работа по формированию профессиональной компетентности у бу-дущих сотрудников следственных и оперативных подразделений сред-ствами психолого-педагогических дисциплин должна основываться на содержательном и методическом аспектах. Говоря о содержательной составляющей, мы имеем в виду, что в изучаемый материал должны включаться вопросы, которые акцентируют внимание будущих сотруд-ников следственных и оперативных подразделений на важности тех или иных факторов, которые им необходимы для того, чтобы достиг-нуть вершины профессионального мастерства в выбранной специали-зации.

Преподавание в вузах системы МВД России блока психолого-пе-дагогических дисциплин, как правило, является дифференцированным. Предмет «Психология», например, берет свое начало с курса общей психологии, который знакомит с развитием человеческой психики, соз-дает основу для того, чтобы повысить уровень психологической компе-тентности будущих сотрудников следственных и оперативных подраз-делений. Именно психолого-педагогические дисциплины воспитывают

135

у будущих сотрудников интерес к области психологических явлений, создают мотивацию к углубленному самопознанию и последующему усовершенствованию личности. Взаимосвязь психолого-педагогичес-ких дисциплин с другими предметами способствует расширению само-реализации человека.

Первостепенной основой для достижения профессиональной ком-петентности является сам человек, который наделен большим внут-ренним потенциалом саморазвития. Путь к профессионализму – это своего рода постоянное развитие профессионально важных познаний, усовершенствование профессиональных умений и навыков, формиро-вание необходимых личностных свойств [6]. Все это – следствие про-водимой человеком работы по развитию своей индивидуальности. Именно психолого-педагогические дисциплины способны наделить человека осмыслением и запоминанием специальной профессиональ-ной литературы; умением и навыками выполнения определенной сис-темы действий (в которые включены и познания).

Именно блок психолого-педагогических дисциплин, изучаемый бу-дущими сотрудниками следственных и оперативных подразделений, выступает средством профессионализации их личности и, как следст-вие, является существенным фактором достижения ими профессиона-лизма в будущей деятельности. Указанные дисциплины развивают теоретическое, системное мышление, которое позволяет будущим сотрудникам понимать и усваивать явления и факты субъективной реальности. Изучая психолого-педагогические дисциплины, будущие сотрудники начинают лучше понимать себя, свое поведение и свою будущую деятельность. Доподлинно известно, что именно самосозна-ние способно обеспечивать внутреннюю согласованность знаний че-ловека о самом себе и обусловливает отношение не только к себе, но и к окружающему миру. Самосознание дает человеку возможность осознавать самоценность, строить планы и цели, формировать про-фессиональную компетентность.


1. Мазилов В. А., Слепко Ю. Н. Формирование профессиональ-

ной компетентности // Бюллетень Учебно-методического объедине-ния вузов Российской Федерации по психолого-педагогическому образованию. 2015. № 1 (8). С. 119.

136

2. Федеральный государственный образовательный стандарт выс-шего образования. Уровень высшего образования бакалавриат. На-правление подготовки 37.03.01 «Психология»: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 августа 2014 г. № 946. URL: http://umu.sportedu.ru (дата обращения: 10.05.2015).

3. Плаксин А. Н. Психологическая компетентность как фактор повышения профессионализма сотрудников правоохранительных органов // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия «Гуманитарные науки: Педагогика. Психо-логия. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинети-ка». 2014. Вып. № 2. Т. 20. С. 109.

4. Васильев В. Л. Психологические основы организации труда следователя. СПб., 2002. 640 с.

5. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. 256 с. 6. Митюрина Н. Ю. Психология в профессиональном становле-

нии сотрудников ОВД // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2008. Вып. 3. С. 23.

© Жуланов А. В., Могутин Р. И., 2016

***

В. В. Намнясев, А. А. Коловоротный, Волгоградская академия МВД России

Особенности проведения

практических занятий по дисциплине «Предварительное следствие в органах внутренних дел»

в условиях криминалистических полигонов Криминалистические полигоны используются для проведения пре-

жде всего практических занятий, что способствует повышению каче-ства подготовки специалистов на основе глубокого теоретического обучения в тесной связи с практикой. Согласно пункту 3 ст. 2 Феде-рального закона «Об образовании в Российской Федерации» обуче-

137

ние – это «целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и ком-петенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способно-стей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жиз-ни и формированию у обучающихся мотивации получения образо-вания в течение всей жизни» [1].

Полигон (от греч. polygenes – многоугольный) – обширный уча-сток суши или моря, оборудованный для учебных стрельб, произ-водства испытаний различных видов вооружения, боевой и некото-рых иных видов техники [2, с. 213].

Криминалистический полигон – это участок местности, здание или помещение, специально оборудованные для проведения учебных занятий по криминалистике, с имитацией обстановки, приближенной к обстановке места происшествия. На таких полигонах в обстановке, максимально сходной с реальной, приобретаются навыки работы с доказательствами, практического использования полученных ранее теоретических знаний [3].

На базе полигонов по дисциплине «Предварительное следствие в органах внутренних дел» прежде всего проводятся практические занятия, а также деловые игры, групповые упражнения и комплекс-ные учения.

В рамках дисциплины предусматривается минимальное количе-ство лекционных и семинарских занятий. Основное время посвяще-но проведению практических занятий.

В условиях криминалистических полигонов, которые максимально приближены к реальной ситуации, и в тесной связи с практикой кур-санты могут реализовать свои теоретические знания по вопросам рас-крытия и расследования преступлений. Кроме того, они таким обра-зом учатся преодолевать известные психологические барьеры и при-обретают профессиональные качества, необходимые специалисту.

Практические занятия проводятся на криминалистическом поли-гоне в целях закрепления теоретических знаний, полученных на лек-циях и семинарских занятиях, формирования умений и навыков про-изводства следственных действий, применения научно-технических средств и методов для получения и использования информации о пре-ступлении и его участниках, использования тактических приемов при

138

проведении отдельных следственных действий, обоснования и при-нятия процессуальных и тактических решений, организации работы следственно-оперативной группы на месте происшествия.

Основным методом проведения занятий являются ролевые игры, используемые преподавателями кафедры на практических занятиях при отработке умений проведения отдельных следственных дейст-вий у слушателей и курсантов. Следует отметить, что все практиче-ские занятия по тактике следственных действий охватываются еди-ным замыслом и представляют собой в определенной степени фраг-менты расследования одного уголовного дела по имитированному преступлению. Проведению занятий в форме ролевых криминали-стических игр предшествует тщательная подготовка. Преподаватель на свое усмотрение выбирает вид, разрабатывает сценарий и способ совершения инсценируемого преступления.

Сущность ролевых игр состоит в моделировании в учебных це-лях этапа расследования преступления для решения криминалисти-ческими средствами одной или нескольких взаимосвязанных след-ственных ситуаций, для чего слушатели и курсанты должны приме-нить криминалистические знания и умения, выступая в роли одного из должностных лиц правоохранительных органов.

Криминалистический полигон состоит непосредственно из ауди-тории, оборудованной в виде комнаты, где можно воссоздать обста-новку для производства осмотра места происшествия, обыска, выемки и других следственных действий. Для лучшего усвоения программно-го материала криминалистический полигон должен быть оборудован стендами по всем разделам криминалистики, а также наглядными стендами с образцами холодного оружия, боеприпасов, поддельных документов, фальшивых денег и т. д.

Занятия следует начинать в учебной аудитории со вступительного слова преподавателя, в котором обозначаются тема, цель практическо-го занятия и порядок его проведения. После предварительного опроса и постановки задач группа курсантов и слушателей выдвигается на криминалистический полигон для продолжения занятия. В большин-стве случаев криминалистический полигон используется для производ-ства осмотра места происшествия. Во время занятия создается опера-тивно-следственная группа с соответствующим распределением функ-

139

ций: кто-то – следователь, кто-то – специалист, другие – оперативные работники и понятые. Остальные выступают в качестве наблюдателей. Причем в процессе занятий они несколько раз меняются ролями.

Для проведения занятий у слушателей и курсантов должен быть практический раздаточный материал, с помощью которого они овладе-вают навыками осмотра, обнаружения, фиксации и изъятия следов рук, ног, орудий взлома и других предметов и документов, имеющих дока-зательственное значение. Обнаруженные предметы и документы в ходе занятия надлежащим образом упаковываются. Обязательно проводится фотосъемка, слушатели и курсанты сами составляют фототаблицы, схе-мы и протоколы следственного действия. При этом отрабатываются правила отражения объектов в протоколе следственного действия.

Проведение практических занятий в условиях криминалистиче-ских полигонов можно разделить на несколько этапов:

1. Вводная часть. Проводится в аудитории, где преподаватель определяет тему и вопросы, подлежащие рассмотрению на занятии. Проверяется наличие:

а) Уголовного кодекса РФ, Уголовно-процессуального кодекса РФ; б) раздаточных материалов: планов семинарских и практических

занятий по дисциплине; бланков. 2. Теоретическая часть. Преподаватель проверяет знания курсан-

тов в области уголовно-процессуального законодательства и иных нормативных актов, регламентирующих порядок проведения отдель-ных следственных действий. Кроме того, с учетом конкретной фабу-лы составляется детальный план проведения учебного следственно-го действия. Преподаватель формирует группу из курсантов, опре-деляя, кто из них будет выполнять роль следователя, обвиняемого, потерпевшего, свидетеля, защитника, оперуполномоченного, поня-тых и т. д.

3. Работа на полигоне. Проводится занятие в условиях криминали-стического полигона, где каждый из назначенных на «должность» курсантов выполняет свою роль. При этом преподаватель предлагает всем присутствующим на занятии оценить работу каждого из участ-ников следственного действия, обращая внимание на положительные моменты, а также на недостатки и недочеты.

4. Заключительная часть. Подведение итогов проведения практи-ческого занятия в условиях криминалистического полигона. Подводя итоги, преподаватель предлагает курсантам высказаться относительно

140

выполненного следственного действия, выделив, прежде всего, недо-статки. Преподаватель анализирует и оценивает действия каждого из участников следственного действия, обращая внимание на допущен-ные нарушения уголовно-процессуального законодательства и иных нормативно-правовых актов, а также последовательности проведения следственных действий и другие недостатки. Необходимо также вы-делить положительные моменты.

Подведение итогов занятия целесообразно выполнить непосредст-венно на полигоне. Это необходимо для того, чтобы на месте прове-дения следственного действия указать на недочеты, для наглядности непосредственно привязав их к обстановке полигона.

Использование криминалистических полигонов при проведении практических занятий позволяет наблюдать и оценивать тактические навыки участников следственного действия. Одновременно удается проверять знания ими норм УПК РФ, умения правильно их применять и, естественно, правильно обращаться с техническими средствами.

Методика проведения практических занятий зависит от темы, для рассмотрения которой используется криминалистический полигон.

Проведение практических занятий в форме ролевых игр с использо-ванием возможностей криминалистических полигонов носит комплекс-ный характер, требует от слушателей и курсантов максимальной мо-билизации всего объема знаний как криминалистики, так и уголовного процесса и права, психологии. Такая методика обучения и выработки у курсантов практических умений и навыков дает положительный ре-зультат, помогает лучшему овладению навыками работы с доказатель-ствами, их правильному процессуальному оформлению в расследова-нии преступлений.


1. Об образовании в Российской Федерации: федер. закон от 29 де-

кабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015, с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015). Доступ из справ.-правовой системы «Консуль-тантПлюс».

2. Краткий словарь иностранных слов / сост. С. М. Локшина. М., 1979.

141

3. Аминев Ф. Г. О некоторых особенностях подготовки и прове-дения практических занятий на криминалистических полигонах // Вестник криминалистики. 2010. № 3. С. 72.

© Намнясев В. В., Коловоротный А. А., 2016

***

В. М. Бакулин, Д. Л. Еськин, Волгоградская академия МВД России

Опыт разработки специализированного программного обеспечения для проведения занятий

по основам криптографии

В соответствии с действующим ФГОС обучающиеся юридических специальностей в процессе формирования информационных компетен-ций должны приобрести умения осуществления мероприятий по защи-те служебной информации от несанкционированного доступа. Из всего многообразия методов, предназначенных для организации защиты ин-формации, наиболее сложным в освоении является метод криптогра-фического преобразования информации. Связано это, прежде всего, с тем, что в гуманитарном вузе имеет место невысокий уровень владе-ния обучающимися математическим аппаратом.

Для решения данной проблемы в процессе проведения занятий по изучению основ криптографии необходимо концентрировать внима-ние обучающихся на ключевых аспектах, которые могут оказаться необходимы им для дальнейшей успешной профессиональной дея-тельности, при этом заменяя сложные и громоздкие математические операции простыми и наглядными методами преобразования инфор-мации. В данном случае целесообразно использование простейших методов криптографического преобразования, таких как метод сдвига и метод перестановок.

Традиционный вариант обучения предусматривает письменное ре-шение задач по зашифровке, расшифровке и криптографическому ана-лизу текстовых данных в тетрадях без использования средств вычисли-

142

тельной техники. В процессе такого обучения неизбежно возникают проблемы, связанные с отсутствием наглядности процесса шифрова-ния, большим количеством ошибок вследствие выполнения ручной обработки объемной символьной информации, а также плохой ориентировки обучающихся внутри русского алфавита (трудности в определении символов, предшествующих данной букве или сле-дующих за ней), что особенно часто проявляется при проведении заня-тий со слушателями иностранных государств. При этом при выполне-нии заданий часто обучающиеся не могут сконцентрировать свое вни-мание на центральном моменте зашифровки/расшифровки – ключе алгоритма шифрования.

Одним из возможных способов решения данных проблем является написание и использование в учебном процессе специально разрабо-танной обучающей программы, которая могла бы наглядно показать простейшие алгоритмы шифрования информации и предоставить инструменты, облегчающие процесс зашифровки и расшифровки сообщений с исключением основных объемов рутинной работы обучающихся. Принимая во внимание изложенные выше аргумен-ты, мы разработали специальную обучающую компьютерную про-грамму для проведения практического занятия по теме «Основы криптографии» [1]. Процесс работы с данной программой можно ус-ловно разделить на два этапа: 1) изучение теоретического материала; 2) выполнение практических заданий.

На первом этапе пользователю предлагается изучить или осве-жить в памяти знания, касающиеся применяемого метода крипто-графического преобразования (рис. 1), а также ознакомиться с при-мерами правильного выполнения практического задания. Следует отметить, что возврат к теоретической части возможен на любом этапе работы с программой. На втором этапе пользователь выпол-няет предложенные практические задания. Для повышения эффек-тивности учебного процесса в зависимости от изучаемого метода шифрования программа предоставляет пользователю следующие инструменты (рис. 2):

– исходный текст, который необходимо зашифровать; – величину сдвига, на которую должен быть зашифрован текст (для метода сдвига);

143

– двойную линейку с алфавитом, которая предназначена для уп-рощения определения символов после осуществления сдвига (для метода сдвига); – задание размера квадратной матрицы в диапазоне от 3х3 до 7х7 (для метода перестановок); – матрицу заданного размера, предназначенную для упрощения процесса перестановки символов (для метода перестановок); – число правильных ответов, которые дал пользователь при вы-полнении заданий; – число ошибок, которые дал пользователь при выполнении за-даний.

Рис. 1. Окно для предоставления обучающимся необходимой теоретической информации

144

Рис. 2. Практическое задание по шифрованию методом сдвига

Исходный текст для заданий берется из базы, содержащей около 700 пословиц, поговорок и крылатых фраз, из которых случайным образом выбирается одна. После выполнения задания программа производит автоматическую проверку введенного текста на пра-вильность. Если обучающийся дал правильный ответ, то программа генерирует следующее задание.

Первые занятия, проведенные с использованием данной програм-мы, позволили выявить несколько проблем. В частности, при выпол-нении заданий по зашифровке/расшифровке фраз методом простого сдвига обучающиеся не всегда корректно ставили пробелы перед и после знаков пунктуации, иногда забывали указывать сами знаки препинания, вставляли лишние пробелы. В этих случаях в результате автоматической проверки программа сигнализировала о неправильном ответе, поскольку алгоритм работы программы предусматривает срав-нение двух строковых переменных для проверки корректности вве-денного ответа.

Для решения данной проблемы есть два основных пути. Первый заключается в доведении дополнительной информации до курсан-тов и заострении их внимания на правильности ввода знаков препи-нания. Второе решение основано на преобразовании алгоритма про-

145

верки введенных обучающимися данных таким образом, чтобы про-исходило автоматическое исключение пробелов и знаков препинания из сравниваемых введенного и исходного текста. Нами был выбран первый путь, поскольку в этом случае происходит тренировка вни-мания, а также повторение и отработка правил ввода знаков препи-нания при наборе машинописного текста.

У обучающихся также возникали трудности в составлении и запол-нении матриц перестановок, вследствие чего был сделан вывод о не-достаточной наглядности программной реализации данного метода. С учетом этого программа была доработана таким образом, чтобы матрица, размер которой задавался пользователем, выводилась на эк-ран и при вводе текста автоматически заполнялась и удаляла пробелы и знаки препинания. Это позволило сократить количество ошибок и уменьшить время, затрачиваемое на освоение метода. Впрочем, впо-следствии от автоматического заполнения матрицы пришлось отка-заться, поскольку в этом случае обучающийся машинально выполняет чисто техническую работу, совершенно не задумываясь об идее ис-пользуемого метода. Кроме того, некоторые обучающиеся высказали мнение о необходимости введения в программу возможности пропус-ка задания. Однако, по нашему мнению, пропуск заданий в рамках данного занятия нецелесообразен.

Таким образом, разработанное специализированное программное обеспечение для проведения занятий по основам криптографии по-зволило проводить занятие в интерактивной форме, в результате чего стало возможно поддерживать высокий уровень познавательного ин-тереса обучающихся к теме занятия. Анализ результатов контрольной работы по теме, связанной с изучением основ криптографии, позво-лил сделать вывод об эффективности проведения занятий с примене-нием разработанного программного продукта.


1. Свидетельство о государственной регистрации программы для

ЭВМ № 2015617732 от 21 июля 2015 г. РФ, МПК (нет). Программная поддержка занятия «Основы криптографии: метод сдвига» / Д. Л. Есь-кин, В. М. Бакулин. 2015.

146

2. Организационно-технические и программные методы защиты информации в служебных компьютерных системах: учеб. пособие / Н. В. Ходякова [и др.]. Волгогради, 2013.

© Бакулин В. М., Еськин Д. Л., 2016

***

А. Ю. Федюкина, Волгоградская академия МВД России

О роли преподавателя в самостоятельной подготовке курсантов

и слушателей по дисциплине «Уголовно-процессуальное право»

Современные государственные образовательные стандарты и иные

нормативные правовые акты в сфере образования существенно уве-личили количество часов, отводимых на самостоятельную подготовку обучающихся, что требует от преподавателей внесения коррективов в ее организацию, иными словами, основная миссия современного пре-подавателя – «научить учиться».

Значимость самостоятельной работы курсантов и слушателей Вол-гоградской академии МВД России усиливается спецификой обучения, неразрывно связанного с несением службы, нарядов и привлечением к хозяйственным работам. Курсанты вынуждены «закрывать» ува-жительные пропуски занятий в часы консультаций, на которые они часто приходят не подготовленными либо не в полной мере усво-ившими материал. Предусмотренные расписанием часы самостоя-тельной подготовки в учебных аудиториях также не всегда использу-ются продуктивно.

Решение этих проблем невозможно без усиления ответственно-сти преподавателей за развитие навыков самостоятельной работы, мотивацию профессионального роста курсантов, воспитание твор-ческой активности и инициативы.

147

Самостоятельную работу курсантов и слушателей при изучении дисциплины «Уголовно-процессуальное право» (уголовный процесс) можно разделить на два вида:

1. Самостоятельная работа под руководством преподавателя: – проведение консультаций; – руководство курсовыми и дипломными работами; – руководство научно-исследовательскими работами. 2. Самостоятельная работа без непосредственного участия пре-

подавателя: – подготовка к семинарским и практическим занятиям; – подготовка рефератов, докладов, сообщений; – составление процессуальных документов; – решение задач; – подготовка к зачетам, экзаменам, иным видам текущего и ито-

гового контроля знаний. Вне зависимости от вида самостоятельной работы основная роль

преподавателя заключается в умении сориентировать обучающихся в выборе необходимой научной и учебной литературы, норматив-ных правовых актов при подготовке к конкретному занятию. Дан-ная информационная деятельность начинается уже на первой лек-ции, когда преподаватель знакомится со своими «подопечными», и должна продолжаться на регулярной основе.

Необходимо выработать у курсантов, особенно начальных годов обучения, привычку посещать библиотеки академии, интенсивно пользоваться электронными ресурсами и информационными порта-лами. При всем многообразии источников преподаватель должен направлять обучающихся в нужное русло, научить выделять глав-ное из второстепенного.

Применительно к науке уголовно-процессуального права важно объяснить курсантам, что, несмотря на различные точки зрения уче-ных-процессуалистов, приоритет всегда должен оставаться за дейст-вующими нормами уголовно-процессуального закона. Вместе с тем для выработки практической составляющей на аудиторных занятиях необходимо сверять полученные теоретические знания с большим мас-сивом правоприменения.

В качестве стимулирования интереса к дисциплине считаем целе-сообразным под руководством преподавателя на аудиторных занятиях использовать планшеты или ноутбуки, например, для просмотра на официальных сайтах структуры того или иного правоохранительного

148

органа, последних решений районных или областных судов, изменений в законодательстве, образцов процессуальных документов, с последую-щим коллективным обсуждением полученной информации. Проведен-ный опрос обучающихся показал, что введение такого метода проведе-ния занятия вызывает значительный интерес и мотивацию к усвоению материала, способствует активной коммуникации между преподавате-лем и курсантами, сформировывает навыки самостоятельной работы с электронными ресурсами.

Несмотря на комплексную работу преподавателей академии, на-правленную на активизацию слабоуспевающих курсантов, современ-ная образовательная парадигма диктует необходимость уделять осо-бое внимание творческим и инициативным курсантам и слушателям, тем, кто идет вперед и заинтересован в учебе и дальнейшей службе.

Совершенно справедливо отмечают В. П. Вырелкин и С. В. Крюч-ков, что «среда обитания должна задавать заведомо более высокие, чем те, что имеются у студента, априорные ориентиры, «подтягивая» до своего уровня, а не «опускаясь» до школярного, убого-прагматичес-кого: «поменьше да полегче». При этом для самых бесталанных студен-тов необходимо оставлять (очерчивать) перспективу саморазвития – путем их непосредственного участия в формировании правовой среды вокруг себя» [1, с. 29].

Именно поэтому преподаватель должен давать возможность каж-дому обучающемуся раскрыть свои способности, используя метод индивидуального подхода. Необходимо поощрять нестандартные вы-ступления, давать возможность обучающимся отстаивать свою пози-цию по обсуждаемым вопросам.

В заключение следует отметить, что основная роль преподавате-ля в организации самостоятельной подготовки курсантов и слуша-телей заключается в умении выстроить индивидуальную образова-тельную траекторию каждого обучающего, по которой он с учетом своих способностей сможет двигаться на протяжении всего обуче-ния и в дальнейшей профессиональной деятельности.

149

Список библиографических ссылок 1. Обратная связь и эффективность учебного процесса: тезисы

докладов и сообщений / редкол.: П. И. Ильинов (отв. ред.) [и др.]. Волгоград, 1993.

© Федюкина А. Ю., 2016

***

Д. Г. Овечкин, В. В Крючков, Волгоградская академия МВД России

Компетентностный подход как фактор повышения и укрепления здоровья

на занятиях по физической подготовке в образовательных организациях МВД России

В данный период целью физической подготовки является форми-

рование готовности курсантов и слушателей академии МВД России к эффективному решению оперативно-служебных задач посредством развития физической подготовленности, комплекса профессиональных знаний, психологической устойчивости, профессионально-прикладных двигательных умений и навыков.

В период обучения курсантов и слушателей данная цель реализует-ся посредством решения ряда образовательно-воспитательных и оздо-ровительных задач (знакомство с основами теории и методики физи-ческого воспитания, спорта и здорового образа жизни, формирование навыков применения боевых приемов борьбы, развитие профессио-нально важных физических качеств, обеспечивающих высокий уро-вень работоспособности, формирование системы практических уме-ний и навыков, выработка психологической устойчивости, морально-волевых качеств личности).

Дисциплина «Физическая подготовка» относится к циклу С. 4. Фи-зическая подготовка как часть физической культуры является состав-ной частью общей культуры и самостоятельным разделом структуры

150

основной образовательной программы подготовки специалистов, обес-печивает гармоничное развитие духовных и физических сил, формиро-вание таких общечеловеческих ценностей, как физическое и психиче-ское здоровье, психофизическое благополучие, физическое совершен-ство [1].

Вместе с тем, на наш взгляд, развитию общекультурной компе-тенции 13 «ФГОС ВПО» – способность организовывать свою жизнь в соответствии с социально значимыми представлениями о здоро-вом образе жизни, применять методы физического воспитания для повышения адаптационных резервов организма и укрепления здо-ровья, поддержания должного уровня физической подготовленно-сти, необходимого для обеспечения социальной активности и пол-ноценной профессиональной деятельности, – уделяется недоста-точно внимания [1].

Необходимо отметить, что важную роль в формировании личной физической культуры курсанта вузов МВД России играет приобрете-ние им комплекса знаний для практической деятельности. В связи с этим современная профессиональная деятельность курсантов вузов МВД России на практике включает наличие в организме потенциаль-ных функциональных и физических резервов, своевременно реаги-рующих на быстро меняющиеся условия оперативно-служебной дея-тельности и внешней среды, трудовой деятельности, возможности оперативного восстановления за короткий промежуток времени и при-сутствие мотивации в достижении цели, базирующихся на знаниях об адаптационных резервах организма и укрепления здоровья.

Поэтому особое значение приобретают индивидуально-групповые занятия под руководством педагогических работников в рамках само-стоятельных занятий физическими упражнениями и спортом во вне-учебное время. Особую роль при дефиците времени в напряженном графике курсантов играет самостоятельная подготовка.

Но если в летнее время занятия по самосовершенствованию более или менее не представляют трудностей в плане их реализации (заня-тия на стадионе, на турниках и т. д.), то в зимнее время очевидна про-блема занятости курсантов, особенно проживающих непосредственно на территории образовательных организаций. Одним из выходов ста-новится развитие своих физических кондиций посредством посеще-

151

ния специализированного тренажерного зала, если таковой имеется в наличии. Но и при этом большинство посещающих такие секции не знают закономерностей распределения своих усилий во время самостоятельных занятий с отягощениями.

Одним из критериев, позволяющих быть уверенными в том, что подобранный комплекс упражнений не нанесет вреда, является са-моконтроль.

Самоконтроль – это система наблюдений занимающегося за со-стоянием своего здоровья, физическим развитием, функциональным состоянием, физической подготовленностью, переносимостью фи-зических нагрузок, влиянием на организм занятий физическими уп-ражнениями и спортом [2].

Самоконтроль позволяет своевременно выявлять неблагоприятные воздействия физических упражнений на организм.

Данные самоконтроля дают объективную информацию для вне-сения обоснованных корректив в методику тренировки.

Результаты самоконтроля рекомендуется фиксировать в дневнике самоконтроля, чтобы была возможность их периодически анализиро-вать самостоятельно или совместно с преподавателем. Дневник само-контроля помогает занимающимся лучше познать самого себя, при-учает следить за собственным здоровьем, позволяет своевременно заметить степень усталости от умственной работы или физической тренировки, состояние переутомления и заболевания [2].

При этом следует помнить, что любые занятия физическими уп-ражнениями, и особенно с отягощениями, требуют контроля за са-мым объективным критерием в показателях здоровья – ЧСС.

Однако в настоящее время в связи с модернизацией современно-го российского образования особое значение приобретает проблема коммуникативного обучения иностранных граждан, которое ориен-тировано на достижение практического результата.

Поэтому в рамках преподавания дисциплины «Физическая подго-товка» для иностранных граждан формирование данной компетенции помогут реализовывать:

1. Разработка учебно-методического пособия для каждого курса обучения, соответствующего тематическому плану дисциплины, с пре-обладанием иллюстративного материала и пояснительной частью на родном языке слушателя, английском и русском языках.

152

2. Создание учебного фильма по преподаваемой дисциплине со звуковым сопровождением на родном языке слушателя, анг-лийском и русском языках.

3. Для повышения эмоционального фона на занятии и установ-ления коммуникативных взаимосвязей с обучаемыми необходимо преподавателю освоить ряд команд на родном для них языке (счет до десяти, сесть, встать, начали, завершить и т. д.).

4. Включение в подготовительную часть занятия или в заключи-тельную национальных музыкальных композиций, под которые вы-полнять различные общеразвивающие упражнения или упражнения расслабляющего характера.

Следует отметить, что возрастающие требования по приему на службу в органы внутренних дел, а также к образу современного сотрудника полиции немыслимы без преодоления значительного количества нагрузок как физических, так и психических и ведения здорового образа жизни. В связи с этим актуальность реализации общекультурной компетенции 13 «ФГОС ВПО» велика.


1. ФГОС ВПО по специальностям 030901.65 – Правовое обеспече-

ние национальной безопасности (утвержд. приказом Министерства образования и науки России от 17.01.11, № 39), 031003.65 – Судебная экспертиза (утвержд. приказом Министерства образования и науки России от 17.01.11 № 40), 031001.65 – Правоохранительная деятель-ность (утвержд. приказом Министерства образования и науки России от 14.01.11. № 20).

2. Врачебный контроль и самоконтроль занимающихся физически-ми упражнениями и спортом (10 ноября 2015 г.) URL: http://rudocs. exdat.com (дата обращения: 20.04.2015).

© Овечкин Д. Г., Крючков В. В., 2016

***

153

О. А. Попова, Волгоградская академия МВД России

Методы интерактивного обучения следователей

тактике допроса в процессе дополнительного профессионального образования

Допрос относится к числу тех следственных действий, при произ-

водстве которых часто допускаются ошибки [1], что неудивительно, так как «допрос – это искусство, требующее высокого мастерства и способ-ностей» [2, с. 4]. Сказанное определяет особую значимость наличия у следователей знаний процессуального порядка, организации и такти-ки производства допроса и умений применять их в практической дея-тельности.

Обучение следователей, повышающих свою квалификацию в про-цессе дополнительного профессионального образования, построено на общих принципах [3; 4], но при этом имеет свою специфику, которая определяется наличием большого практического опыта осуществления ими профессиональной деятельности. Избирая методы обучения, сле-дует учитывать, что слушатели имеют высшее юридическое образова-ние, опыт следственной работы, а значит, обладают определенными профессиональными знаниями, умениями и навыками в области уго-ловного процесса, криминалистики и юридической психологии, не-обходимыми для производства допроса. Следовательно, задачами их обучения являются систематизация и переосмысление имеющегося опыта, выделение в нем положительных и отрицательных моментов в целях стимулирования потребности в улучшении своих знаний и на-выков.

Следователи прежде всего ориентированы на достижение конкрет-ных результатов служебной деятельности, отдельные теоретические вопросы им видятся далекими от действительности. Например, 67 % следователей, проходящих обучение, полагают, что обладание знания-ми тактических приемов производства допросов положительно не ска-зывается на их результативности, поскольку большинство тактических приемов не может быть применено при участии защитника. Чтобы по-казать связь теоретических положений с практикой, необходимо ком-плексно использовать методы интерактивного обучения, предусматри-вающие моделирование жизненных ситуаций, ролевые (деловые) игры, совместное решение проблем.

154

Долгое время в педагогической науке считалось, что методы инте-рактивного обучения уже сами по себе являются условием, которое способствует формированию учебной мотивации. Однако данный вид обучения требует от преподавателя очень тщательного конструирова-ния содержания дидактического материала, представленного цепью проблемных ситуаций [4].

В начале занятия педагогу необходимо психологически подгото-вить участников к непосредственному включению в те или иные фор-мы работы. На данном этапе следует выяснить отношение большинст-ва слушателей группы к осуществлению подготовки к допросу. При установлении недостаточной оценки важности планирования данного следственного действия, предварительного определения его тактики можно комплексно использовать методы творческого задания, тренин-га и обсуждения в группах. Одному из слушателей предложить зада-ние – рассказать историю из его жизни с внедренными в нее элемента-ми ложных сведений. Все остальные слушатели участвуют в тренинге по определению лжи. Они должны внимательно выслушать высту-пающего, по окончании рассказа при необходимости задать вопросы и в итоге определить, какие из сообщенных сведений были правдивы-ми, а какие – ложными.

Для определения ложных «показаний» можно организовать груп-повое обсуждение психологических признаков скрываемых обстоя-тельств, приемов, использованных для выявления лжи. В случае не-удачи (неполного выявления лжи или отнесения к ложным правдивых сведений) при анализе своей деятельности по решению данной задачи слушатели, как правило, самостоятельно приходят к выводу о том, что для ее успешного решения им не доставало информации о лично-сти рассказчика и об обстоятельствах описываемого им события.

Таким образом, обучаемые самостоятельно делают вывод о том, что для эффективного проведения допроса требуется тщательная подготов-ка, которая включает изучение личности допрашиваемого, его психоло-гических характеристик, а также получение дополнительной информа-ции, имеющей отношение к расследуемому событию.

После уяснения важности подготовительной стадии допроса можно перейти к использованию кейс-метода – активного проблемно-ситуаци-онного анализа, основанного на обучении путем решения конкретных задач. Метод кейсов представляет собой изучение, анализ и принятие решений по следственной ситуации расследования определенного момента преступления, соответствующего специфике сбора повыше-

155

ния квалификации (дорожно-транспортного преступления, преступ-ления в сфере экономики или незаконного оборота наркотических средств, психотропных веществ, оружия и т. п.). Слушателям предла-гается, исходя из анализа данной ситуации, составить план допроса с применением видеозаписи участников «расследуемого» события, предусмотрев в плане состав участников допроса, место их расположе-ния в ходе его проведения, предмет допроса (с формулировкой вопро-сов), предполагаемые к использованию тактические приемы, сценарий видеозаписи и иные моменты, необходимые для его успешного произ-водства. Таким образом, обучающиеся должны проанализировать си-туацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них.

Дополнительно возможно использование метода группового обсу-ждения результатов своей деятельности, способствующего лучшему усвоению изучаемого материала. На данном этапе преподаватель лишь организует обсуждение выполненного задания слушателями, не внося своих поправок в план допроса, разработанного группой, оставляя свои замечания по поводу допущенных и не выявленных группой ошибок на завершающую стадию занятия.

По окончании группового обсуждения слушатели принимают реше-ние о готовности к производству допроса. Это означает переход к ис-пользованию следующего метода интерактивного обучения – модели-рования ситуаций или ролевой (деловой) игры, предусматривающей имитацию реальных условий допроса с применением видеозаписи.

Распределяя роли участников учебного «допроса», лучше всего ос-новываться на принципе добровольности, при этом учитывая степень подготовленности слушателей к выполнению данной задачи. При этом целесообразно использовать возможности обмена опытом обучаемых. Так, начинающие специалисты, применяя полученные в процессе по-вышения квалификации теоретические знания, могут быть избраны основными участниками («следователем», «адвокатом», «защитни-ком», «специалистом» и т. п.), а более опытным может быть отведена роль консультантов, оказывающих им помощь («руководитель следст-венного органа»), или жюри (лиц, оценивающих выполнение задания). В качестве «допрашиваемого» желательно использовать более подго-товленного и творческого слушателя, имеющего некоторые артистиче-ские способности и опыт расследования данного вида преступления, на основе которого он мог бы выстроить линию «противодействия рас-следованию».

156

По справедливому замечанию Н. В. Ходяковой, одним из критериев оценки качества деятельности педагога является творческий характер педагогической деятельности, а показателями оценки – индивидуаль-ный стиль педагогической деятельности, новизна решений педагоги-ческих проблем, инновационный характер педагогических проектов, личные достижения педагога [5]. Поэтому, планируя проведение роле-вой игры, преподаватель, исходя из своих творческих способностей и опыта работы в должности следователя, а также изучения практики и проблемных аспектов производства допроса, ошибок, наиболее час-то допускаемых следователем, должен предусмотреть создание раз-личных стандартных или нестандартных ситуаций, способствующих овладению определенной поведенческой или эмоциональной стороной допроса, развитию компетентности межличностного и профессио-нального поведения в профессиональном общении.

Слушатели, не задействованные в производстве «следственно-го действия», не должны оставаться пассивными наблюдателями. Их задача – выявить ошибки и указать на них при обсуждении резуль-татов тренинга. Желательно предварительно предупредить их о том, чтобы замечания не высказывались вслух в процессе деловой игры, а лишь были зафиксированы в виде письменных пометок в своих тет-радях о сущности ошибки и о том, как, по их мнению, необходимо бы-ло поступить следователю, с обоснованием своего мнения.

По окончании деловой игры преподаватель организует обсуждение со слушателями правильности подготовительной стадии допроса, того, как ошибки при планировании допроса отразились на результатах его производства. Осуществляя оценку самого «допроса» и анализ выяв-ленных ошибок, способов их предупреждения и устранения, целесооб-разно использовать выполненную при его производстве видеозапись, оценить ее качество, выслушать мнения слушателей, наблюдавших за производством «допроса». В качестве альтернативы деловой игре при обучении допросу можно использовать метод разбора конкретных ситуаций, например, просмотр и обсуждение видеозаписей допросов, произведенных при производстве настоящего предварительного рас-следования (т. е. архивных видеоматериалов).

Комплексное использование рассмотренных методов позволяет эффективно реализовать основные правила организации интерак-тивного обучения, вовлечь в работу на занятии всех слушателей без исключения, а также стимулировать одновременное использование

157

ими полученных знаний в области криминалистики, уголовного про-цесса и юридической психологии, что особенно важно при реализа-ции дополнительных образовательных программ.


1. Попова О. А. Типичные следственные ошибки при производстве

допроса // Допрос: процессуальные и криминалистические проблемы: сб. материалов 55-х криминалистических чтений: в 2-х ч. М., 2014. Ч. 2. С. 159–164.

2. Порубов Н. И. Научные основы допроса на предварительном следствии. 3-е изд., перераб. Минск, 1978.

3. Попова О. А. Особенности организации учебного процесса по-вышения квалификации следователей // Известия Волгоградского го-сударственного технического университета. 2013. Т. 10. № 13 (116). С. 110–112.

4. Зайцева Е. В. Отдельные аспекты повышения квалификации со-трудников органов предварительного следствия в системе дополни-тельного профессионального образования МВД России // Вестник Волгоградской академии МВД России. 2015. Вып. 2 (33). С. 150–153.

5. Ходякова Н. В. Оценка качества педагогической деятельности в вузе: методологические основания и технологии // Вестник Волго-градской академии МВД России. 2014. Вып. 4 (31). С. 149–155.

© Попова О. А., 2016

***

О. В. Зуева, Волгоградская академия МВД России

Совершенствование преподавания социологии в вузах системы МВД России

В конце XX – начале XXI в. произошел заметный рост интереса

к социологической науке. Это связано, прежде всего, с политически-ми преобразованиями в нашей стране. Следует отметить, что роль

158

социологического знания в обществе велика, поскольку уровень мас-сового социологического сознания существенно влияет на все социаль-ные процессы. Об этом говорит опыт большинства развитых западных гражданских государств.

Социологию не просто восстановили в своих правах, но и стали преподавать во многих вузах в качестве обязательной учебной дисцип-лины. В настоящее время уже имеется достаточный опыт преподава-ния социологии, проведения социологических исследований и пропа-ганды социологического знания. Подготовка специалистов-социологов нового поколения осуществляется в 150 отечественных вузах. Однако большим и перспективным направлением институализации социоло-гии являются непрофильные вузы, которые выпускают юристов, эко-номистов, менеджеров, педагогов.

В блоке социально-гуманитарных дисциплин, которые призваны развивать личность специалиста, его культуру и гражданственность, социология занимает ведущее место. Социология как целостная наука об обществе должна давать ответы на фундаментальные мировоз-зренческие вопросы, которые связаны как с жизнью отдельного чело-века, так и общества в целом.

Основной проблемой при преподавании данной дисциплины в ву-зах системы МВД является то, что за небольшое выделенное дисцип-лине учебное время необходимо в полной мере продемонстрировать свою полезность в качестве необходимого звена в формировании личности сотрудника правоохранительных органов.

На сегодняшний день существует большое количество учебников по социологии, однако у них есть один большой недостаток – «из-лишняя» академичность, т. е. авторы учебников делают акцент на из-ложении основных социологических категорий и понятий, таких как «социальные институты», «структуры», «организации», «общности», «социальные статусы», «социальные роли» и т. д. Вследствие этого создается конструкция некого абстрактного общества, в реальности не существующего. Естественно, усвоение понятийного аппарата социо-логии необходимо при подготовке студентов, получающих социоло-гическое образование, однако студенту вуза «не социологу» важно дать конкретную картину мира. Как раз этого знания российской действи-тельности на основе социологического анализа и не хватает.

159

В то же время вызвать интерес и пробудить потребность в изу-чении данной дисциплины у курсанта возможно на основе практи-ческого применения социологических знаний в профессиональной сфере. В нашем случае это правоохранительная деятельность. По-этому на семинарских занятиях целесообразно обсуждать актуаль-ные для сотрудников полиции темы, такие как: «Проблема нелегаль-ной миграции и ее влияние на рост преступности в стране»; «Бедность и преступность»; «Место и роль правоохранительных органов в преду-преждении и разрешении межэтнических конфликтов»; «Девиантное поведение как причина возникновения преступности» и т. д. Обсужде-ние в рамках учебного процесса социологических проблем, которые связаны с будущей профессией, вызывает у курсантов интерес к самой дисциплине.

Учитывая то, что согласно ст. 9 Закона «О полиции» общественное мнение можно назвать основным критерием для оценки деятельности полиции, мы не можем не отразить это в учебном материале. Поэтому в рамках темы «Эмпирические (прикладные) социологические иссле-дования и их значение для служебной деятельности правоохранитель-ных органов» мы рассматриваем понятие общественного мнения, а также знакомимся с результатами социологических исследований, посвященных изучению общественного мнения о криминогенной об-становке, оценке деятельности ОВД, о точках расхождения интересов населения и полиции. Особый акцент делаем на исследованиях, которые проводятся в нашем регионе. Поскольку кафедра философии ВА МВД России ежегодно проводит по заказу ГУ МВД по Волгоград-ской области социологическое исследование на тему «Изучение обще-ственного мнения о деятельности полиции», это облегчает задачу в рамках поиска новых социологических данных и дает возможность обсуждать на занятиях всегда «свежие» результаты социологических исследований. Таким образом, такой комплексный анализ обществен-ного мнения на занятиях позволяет совместно с курсантами обозна-чить управляемые факторы в системе МВД, требующие экстренного воздействия.

Закрепить материал и заинтересоваться проблемой курсантам помогает непосредственное участие в проведении социологических исследований. Поэтому в самом начале курса мы создаем социоло-гические группы, которые участвуют в проведении социологиче-ских исследований. Непосредственное участие курсантов позволяет

160

им взглянуть на изучаемую ситуацию с позиции респондентов, т. е. понять суть проблем с позиций обычных граждан, которые так или иначе сталкивались с деятельностью полиции и мнение которых является главным в определении эффективности деятельности ОВД. Курсанты не только начинают понимать проблему необходимости улучшения имиджа сотрудника полиции, но и с удовольствием вы-ступают на научно-исследовательских мероприятиях с предложения-ми по оптимизации как деятельности полиции, так и правоохрани-тельной деятельности в целом.

Непосредственное участие курсантов в проведении социологиче-ских исследований, в работе научно-исследовательских конференций и круглых столов является условием успешного усвоения ими дисци-плины «Социология».

© Зуева О. В., 2016

***

Т. В. Шмелева, Волгоградская академия МВД России

Место дискурса в дисциплине «Русский язык в деловой документации.

Культура речи»

Понятие «дискурс» в переводе с французского языка (discours) оз-начает диалогическую речь. В словаре немецкого языка Якоба Виль-гельма Гримма «Deutsches Woerterbuch» 1860 г. термин «дискурс» имеет следующее толкование: диалог, беседа; речь, лекция. В совре-менной лингвистике даются разные понятия термина «дискурс»:

– вербальное общение (речь, употребление, функционирование языка), а также диалог, беседа;

– предложения, которые находятся в связи между собой; – текст, составляющий основу общения. Какое бы толкование мы ни рассматривали, дискурс – это, преж-

де всего, неразрывная связь речи и текста, важнейшая форма повсе-дневной жизненной практики человека.

161

В ходе подготовки сотрудников органов внутренних дел, формиро-вания устойчивых профессиональных компетенций наряду с их специ-альной, физической и психологической подготовкой нельзя не отме-тить роль языковой подготовки. По роду своей деятельности сотрудник органов внутренних дел призван не только охранять права граждан, защищать их честь и достоинство, но и препятствовать порче, разруше-нию государственного языка. И чтобы реализовать эту функцию, со-труднику необходимо самому говорить «как следует», грамматиче-ски правильно строить свою письменную речь.

Учитывая, что деятельность сотрудника правоохранительных орга-нов основана на межличностном общении, речевая культура является неотъемлемой частью его профессии. Важны умения грамотно соста-вить юридический документ, успешно выступить в компетентных ор-ганах (например, в суде), вести переговоры, задавать вопросы, отвечать на них, уметь отстоять свою точку зрения, обосновать, защитить или обвинить. В связи с этим основная цель дисциплины «Русский язык в деловой документации. Культура речи» – развивать и совершенство-вать языковую, коммуникативную и культуроведческую компетенции будущего сотрудника органов внутренних дел, которые должны стать своеобразным ориентиром профессионального поведения.

Несомненно, выбор слова определяет точность выражения норм права, помогает правильно обосновать квалификацию преступления. И здесь уместно вспомнить слова А. Ф. Кони: «Нужно знать предмет, о котором говоришь, в точности и подробности, выяснив себе вполне его положительные и отрицательные свойства; нужно знать свой род-ной язык и уметь пользоваться его гибкостью, богатством и своеоб-разными оборотами».

Однако примеры из текстов, нередко встречающиеся в процессу-альных документах, например: «подозреваемый попал в ногу потер-певшего из оружия» (вместо – ружья); «далее она рассказала о своей семье, матери и знакомых» (не учитывая, что понятие «мать» включа-ется в понятие «семья»; «благодаря низкой квалификации…», «он со-вершил преступление в силу слабости своего характера», «на участке местности», «во время допроса подозреваемый вошел в себя» (а не ушел), «опыт наркопотребления» (вместо употребления наркотиков), «законо-непослушание» (а не нарушение закона) не являются образцами точ-ных формулировок.

162

Не станет эталоном грамотности излишнее увлечение иноязычными терминами. Употребление их необходимо в случае применения науч-ного термина, например: «компьютерный томограф», «лазер», «ксерокс». Однако внедрение в профессиональную лексику заимствованных слов без знания их значений не позволяет добиться точности речи и умест-ности их использования. Например: «подвести резюме совещанию» (а не итоги), «вердикт» (а не решение), «за пациентом наблюдали спе-циалисты в режиме мониторинга», «ностальгировать» (а не тосковать по прошлому), «инкриминируется» (а не вменяется), «инспирировать» (а не внушать), «в нашем районе процветает рэкет», «консенсус по дан-ному вопросу», «он индифферентно спешил», «длящийся много лет в семье антагонизм» и др.

Одним из важнейших показателей хорошей речи сотрудников ор-ганов внутренних дел должна быть ее правильность. Правильной счи-тается та речь, в структуре которой нет нарушения норм литературного языка. Учитывая высказывание Т. Шибутани о том, что «неправильное произношение слов – это прежде всего общее оскорбление, и, если оно не вызывает более сурового наказания, обидчик часто становится объ-ектом насмешек. Когда хорошо образованный человек употребляет неверные обороты, он вызывает открытое презрение» [1, с. 129], в дис-циплине «Русский язык в деловой документации. Культура речи» боль-шое внимание мы отводим орфоэпическим нормам.

Часто в речи сотрудников можно услышать возбУждено (вместо возбужденО), осУжденный (вместо осуждЕнный), Алкоголь (вместо алкогОль), дОговор (договОр), вклЮченный, заклЮченный, наркоманИя, прИговор, уведомИть, что является ошибочными вариантами расста-новки ударений. Поэтому немалая часть времени при изучении дис-циплины «Русский язык в деловой документации. Культура речи» отводится выполнению упражнений на правильное произношение, постановку ударения и лексическое сочетание слов.

Профессия полицейского тем и отличается от многих других, что ему приходится работать с самым различным контингентом, подчас в чрезвычайных ситуациях, в которых противоречия внешние или внут-ренние в определенные моменты бывают предельно обострены. По-этому сотруднику, как никакому другому специалисту, необходимо в любой ситуации применять «грамотную, правильно поставленную литературную речь», уметь расставлять паузы и логические ударения.

163

Располагают собеседника к разговору тогда, когда не повышается го-лос, четко формулируются вопросы, когда говорят «Вы», «Здравствуй-те», «Спасибо». Быстрому установлению контакта в случае разговора по телефону способствует правильное представление себя собеседнику, а не резкое «алло, я вас слушаю». Продуктивнее станет контакт, если в речи будут отсутствовать слова-паразиты или «хмыканья», а также слова и словосочетания, которые действуют как «маневр» отвлечения от сути разговора, например, когда новая мысль начинается со слова «итак»; а после каждой новой части информации – «это понятно».

Изучение дисциплины «Русский язык в деловой документации. Культура речи» является средством подготовки компетентного спе-циалиста, обладающего необходимыми качествами для осуществле-ния эффективной профессиональной деятельности. Совершенно оче-видно, что их высокий уровень речевой (и общей) культуры будет способствовать формированию положительного образа полицейского.

И есть надежда, что на судебные трибуны вновь взойдут выдаю-щиеся «кони» и «плевако»; многочисленные сериалы перестанут по-казывать образы тех следователей и оперативных сотрудников, стиль речи которых мало чем отличается от тюремного жаргона. Когда умение убедить, доказать, выразить правовую мысль и волю словами возобладает над необходимостью применения физического давления.


1. Шибутани Т. Социальная психология / пер. с англ. М., 1969.

© Шмелева Т. В., 2016

***

164

РАЗДЕЛ 4 ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПОДГОТОВКЕ ЭКСПЕРТОВ-КРИМИНАЛИСТОВ

И. В. Латышов, Волгоградская академия МВД России Современные проблемы инновационного развития

образовательного процесса вузов МВД России по подготовке экспертов-криминалистов

Эффективность раскрытия и расследования преступлений в немалой

степени определяет качество подготовки экспертов-криминалистов, их готовность решать как обыденные, рутинные, так и эвристические за-дачи по экспертному исследованию объектов криминалистических экс-пертиз, ведению экспертно-криминалистических учетов.

Сложившаяся в профильных вузах МВД России модель образова-тельного процесса очной формы обучения, дополнительного профес-сионального образования не раз доказала свою состоятельность, при-знана учеными и практиками в области экспертно-криминалистической деятельности. Вместе с тем, как и всякая система, область подготовки экспертов-криминалистов находится в постоянном развитии, реагируя на достижения научно-технического прогресса, передовой опыт педа-гогической науки и экспертной практики. Все это требует внедрения новых научных знаний и практики в образовательный процесс, поиска инновационных путей его развития.

Следует признать, что в большинстве случаев инновация в экс-пертно-криминалистической деятельности ассоциируется с новеллами в области техники, информационного обеспечения, что в некотором роде отодвигает на задний план все остальные стороны этого явления. Однако в области подготовки специалистов важно не то, какие новые инновационные технические средства и программные продукты будут задействованы в решении экспертных задач, а как максимально эф-фективно их использовать в процессе обучения, какие виды и формы

165

учебных занятий в этих случаях более приемлемы. С учетом этого на-ми сформулированы основные направления инновационного развития процесса подготовки экспертов-криминалистов в профильных вузах МВД России. Они включают в себя:

– инновации в области организации учебного процесса подго-товки экспертов-криминалистов;

– создание профильных инновационных научно-образовательных площадок;

– интегрирование достижений научно-технического прогресса и пе-редовой экспертной практики в учебный процесс.

В организации учебного процесса по подготовке экспертов-крими-налистов приоритет инновационных направлений определяют, прежде всего, процессы развития современной экспертной практики. Ориенти-руясь на них, несложно заметить, что ее организации присущи такие черты, как специализация проводимых экспертами исследований, углубленный характер профильных научных знаний, опора на знания смежных с криминалистикой естественных и технических наук.

Все это дало повод отдельным ученым говорить о необходимости выделения в рамках специальности «Судебная экспертиза» несколь-ких направлений подготовки, включающих изучение не всех извест-ных видов традиционной криминалистической экспертизы, а лишь некоторых из них, сгруппированных особым образом (дактилоскопия, трасология, судебная баллистика, экспертиза холодного и метательно-го оружия, участие в осмотре места происшествия; дактилоскопия, почерковедческая, габитоскопическая, техническая экспертиза доку-ментов, участие в осмотре места происшествия) [1, 2]. Это, по их мне-нию, создаст резервы для усиления естественно-научной подготовки обучающихся.

С этим вряд ли можно согласиться, прежде всего, по той причине, что такой подход вступает в противоречие с требованиями государст-венного образовательного стандарта по специальности «Судебная экспертиза». Дополнительные же ресурсы, как представляется, может обеспечить перераспределение выделенных учебных часов в пользу дисциплин специализации. Однако это потребует внесения изменений в сам образовательный стандарт, чего ожидать в ближайшее время не приходится.

166

В области организации подготовки экспертов-криминалистов сей-час более актуальна проблема создания автоматизированных учебных мест эксперта, их использования в образовательном процессе экс-пертных кафедр. Это, по нашему мнению, обещает неплохие перспек-тивы с позиций качества подготовки специалистов.

Следует подчеркнуть, что в решении экспертных задач на практи-ке все большее значение имеют автоматизированные рабочие места эксперта, которые стали своеобразным «трендом» ведущих эксперт-но-криминалистических подразделений. При этом технологическое сходство используемых на практике и в учебном процессе программ-но-технических решений предполагает серьезные различия в области их содержания, а также используемых прикладных программ.

Созданные на кафедрах экспертного профиля Волгоградской акаде-мии МВД России специализированные учебные аудитории все больше приобретают вид образовательных площадок, в рамках которых выде-ляются учебные места, совмещающие в единое целое криминалистиче-скую и компьютерную технику. В этих условиях видится логичным наполнение выделенных образовательных комплексов учебно-методи-ческим содержанием, справочно-информационными ресурсами, при-кладными программами решения учебных и практических экспертных задач. Работа в этом направлении завершилась созданием на кафедре трасологии и баллистики УНК ЭКД опытного образца автоматизиро-ванного учебного места и будет продолжена в дальнейшем.

Одной из проблем подготовки экспертов-криминалистов, опре-деляемой потребностями экспертной практики сегодня, можно счи-тать проблему комплексной экспертизы, изучение возможностей ко-торой ведется на всех экспертных кафедрах. В связи с этим видится необходимость координации деятельности экспертных кафедр по ор-ганизации бинарных занятий, в рамках которых преподаватели раз-ных кафедр могли бы провести показательный мастер-класс произ-водства комплексных экспертных исследований.

В процессе подготовки экспертов-криминалистов хорошо заре-комендовали себя созданные в академии такие инновационные обра-зовательные площадки, как опытно-экспериментальная лаборатория УНК ЭКД, баллистический лабораторный испытательный ком-плекс, специализированные криминалистические полигоны. Их ре-сурсы обеспечивают не только потребности учебных занятий экс-пертных кафедр, но и научную деятельность педагогических работ-ников, курсантов и слушателей, используются для подготовки

167

объектов учебных экспертиз, выполнения обучающимися выпуск-ных квалификационных работ. При этом концентрация дорогостоя-щей криминалистической техники в рамках этих инновационных образовательных площадок вполне оправдана, так как разместить ее в учебных аудиториях не всегда возможно, да и затратно.

И, наконец, весомый образовательный эффект обеспечивает про-цесс интеграции достижений научно-технического прогресса и пере-довой экспертной практики в учебный процесс. Так, известные экс-пертным кафедрам проблемы изучения некоторых видов объектов криминалистической экспертизы можно решить, заменив натурный объект его виртуальной копией. Речь идет, прежде всего, об огне-стрельном оружии, замена изношенных образцов которого сегодня по объективным причинам затруднительна.

Отдельные технические средства, ранее не известные криминали-стике и судебной экспертизе, позволяют расширить возможности экс-пертных криминалистических исследований, в определенной степени решить проблему малоинформативных следов. Это, например, хоро-шо иллюстрируют результаты проведенной апробации технологи-ческого ресурса интерференционного микроскопа, который позво-ляет выходить на уровень сравнения 3D признаков морфологии. Этот перечень можно продолжить и далее.

Таким образом, внедрение инноваций дает серьезные перспективы совершенствования образовательного процесса по подготовке экспер-тов-криминалистов, повышения качества профессиональных компе-тенций выпускников профильных вузов МВД России.


1. Хрусталев В. Н. Некоторые проблемы повышения качества под-

готовки экспертов-криминалистов // Криминалистические средства и методы в раскрытии и расследовании преступлений: материалы II всерос. науч.-практ. конф. по криминалистике и судебной эксперти-зе, 1–3 марта 2004 г. М., 2004. Т. 1. С. 66–69.

2. Кокин А. В. Проблемы подготовки экспертных кадров // Тео-рия и практика судебной экспертизы. 2010. № 2 (18). С. 50–57.

© Латышов И. В., 2016

***

168

Г. К. Лобачева, Д. В. Кайргалиев, Волгоградская академия МВД России Место и роль учебника «Химия для криминалистов»

в образовательном процессе по специальности «Судебная экспертиза»

Химия, являясь разделом естествознания, играет решающую роль в криминалистическом исследовании различных веществ, материалов и изделий из них. Наука обобщает практический опыт человека, что приводит к открытию законов развития природы и общества. Хими-ческая наука формирует отдельную категорию естествознания, кото-рое изучает окружающий нас мир во всем его многообразии и движе-нии. Химические «явления, в отличие от других, сопровождаются изменением состава веществ и энергии (тепловой, электрической, световой). Химия изучает состав, строение, свойства и превращения веществ, это является основой для криминалистических исследований материалов, веществ и изделий» [1].

Весь мир, окружающий нас, характеризуется единством и мате-риальностью, представляет различные виды материи в их движении и изменении. Химия изучает одну из форм движения материи. В хи-мических превращениях «одни вещества образуются, другие исчеза-ют» [2]. Сами же атомы при этом не возникают и не исчезают, а пере-ходят из одних веществ в другие. Современная химия создает новые вещества и материалы, имеющие важное техническое и хозяйственно-бытовое значение. Для этих целей разрабатываются современные фи-зико-химические методы исследования соединений.

Но наука, представленная в виде системы знаний, неизменно раз-ветвляется, с каждым годом становясь более разработанной, обновля-ясь новыми инновационными методами исследований. Это обстоя-тельство обусловлено тем, что реальность нашего мира, понимание каждого отдельного явления жизни возможно посредством разнообраз-ных подходов. Поэтому специальные познания и материально-техни-ческая база любых научных исследований постоянно совершенствуют-ся, число методов постоянно увеличивается.

169

Рассуждая об актуальных проблемах и методическом характере ис-пользования специальных знаний при расследовании и раскрытии пре-ступлений, необходимо выделить факт включения в сферу производст-ва судебных экспертиз новых, ранее не встречавшихся в следственной и экспертной практике объектов, возникновения новых, требующих разработки на основе эмпирического материала соответствующих ме-тодов судебно-экспертного исследования экспертных задач, которые могут быть поставлены перед экспертом следствием и судом.

Проблема решения задач изучения состава и структуры разнооб-разных объектов часто встречается в практической деятельности су-дебных экспертов. Химический и физико-химический анализ веществ, методы его реализации основываются на особенностях их молеку-лярного строения. Понимание принципов, на которых основано производство экспертного исследования с привлечением физико-химических методов, оценка их современных возможностей не-возможны без знаний фундаментальных положений теории строе-ния вещества, основ химии.

Совершенно естественно, что в судебно-экспертной практике уча-стились случаи исследования вещественных доказательств, в качестве которых фигурируют различные материалы и изделия, выработанные из химических волокон, пластиков, каучуков, резин, продуктов неф-тепереработки, лакокрасочных материалов и покрытий, продуктов из стекла, новых строительных материалов, отравляющих веществ, нар-котиков и т. д. Но если «методы криминалистического исследования некоторых материалов растительного и животного происхождения разработаны довольно хорошо», то в вопросах экспертного исследо-вания химических волокон, современных пластиков, новых сортов масел и продуктов нефтепереработки, резин на основе современных спецкаучуков, следов продуктов выстрела, стекол различного назна-чения есть известное отставание.

В основу нового учебника положены специальные эксперименталь-ные исследования, изучение многочисленных отечественных и зару-бежных источников соответствующей тематики, а также учтен опыт написания учебников и учебных пособий (например, «Химия», 2004, – автор Г. К. Лобачева; курс лекций под ред. А. В. Кочубея «Криминалистическое исследование материалов, веществ и изде-лий», 2002; учебник «Методы и средства судебно-экспертных ис-следований», подготовленный коллективом авторов: А. А. Курин, Д. В. Кайргалиев и др., 2011). В учебнике представлены новые гла-

170

вы и разделы, задачи и упражнения для самостоятельной проверки усвоения программного материала. Принимая во внимание, что хи-мия – ключ к развитию современной техники, технологии, а также к развитию и усовершенствованию криминалистических методов исследования, ей уделено в данном учебнике наибольшее внимание.

Учебник «Химия для криминалиста» призван показать, что естест-вознание может играть роль основы любого знания: естественно-науч-ного, технического и гуманитарного, а также основ криминалистиче-ских исследований веществ, материалов и изделий. Поэтому оно имеет особое значение для молодого специалиста, вступившего в эру третье-го тысячелетия, характеризующуюся господством тенденции интегра-ционных (объединительных) процессов. Процессы, обозначенные как «великое единение» самых различных научно-технических, гуманитар-но-философских идей, ознаменовали вступление человеческого обще-ства в век господства химии, микроэлектроники, информатики, биотех-нологии, в корне преобразующих промышленность и сельскохозяйст-венное производство. И совершенно естественно, что современному уровню развития техники и технологий производства необходимо обеспечить более высокую ступень развития человеческого общества и самого человека в их взаимодействии с природой. Появляются задачи гармонизации в развитии моральных и материальных сил человека. А путь к их разрешению находится не в дифференциации, т. е. не в ра-зобщении естественно-научных, научно-технических, гуманитарно-правовых знаний, а в их объединении, интеграции. В учебнике «Хи-мия для криминалистов» показано, что наши знания об окружающем мире постоянно приумножаются и развиваются системно, в строгом порядке, обусловленном существующей иерархией уровней организа-ции материи. При этом появляется возможность из «чисто физических» соображений, касающихся элементарных частиц (электрон, нейтрон, квант света), вывести представление об объектах химии – об атомах и их естественной систематизации, т. е. о периодической системе хи-мических элементов, и даже о наборе «строительных блоков» живого организма.

В учебнике показаны «скрытые связи, которые создают органиче-ское единство всех физических, химических и биологических явлений, вызывая таким образом постоянное проникновение в химию физиче-ских, биологических знаний, а также проникновение химии в технику, технологию, приборостроение, помогая тем самым создать все условия для подготовки квалифицированных специалистов» [3].

171

Думаем, что не только курсантам – будущим криминалистам, но и другим читателям будет интересно ознакомиться с химией и кри-миналистикой из «первых рук», в изложении исследователей-экспери-ментаторов, которые активно работают в различных актуальных на-правлениях этой науки, а также специалистов – юристов, кримина-листов, имеющих огромный опыт работы в области практической криминалистической экспертизы, которые сумели передать в этом учебнике дух увлеченности и восхищения исследователей совер-шеннейшим созданием человеческого ума, имя которому – Химия.


1. Химия для криминалистов: учебник / под общ. ред. Г. К. Ло-

бачевой. Астана: Жасыл Орда, 2015. 2. Химия металлов на службе криминалистики: учебник / под

общ. ред. Г. К. Лобачевой. Астана: Жасыл Орда, 2015. 3. Лобачева Г. К. Инновационные методы синтеза новых поли-

мерных материалов и их криминалистическая экспертиза // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 10: Иннова-ционная деятельность. 2015. № 1. С. 85–94.

© Лобачева Г. К., Кайргалиев Д. В., 2016

***

А. А. Курин, Волгоградская академия МВД России

Информационно-коммуникационные технологии как элемент системы формирования

профессиональных компетенций специалиста

Практика раскрытия и расследования преступлений свидетельству-ет о том, что успешность борьбы с преступностью связана с уровнем использования правоохранительными органами современных научно-технических средств, способствующих быстрому обнаружению, фик-сации, обработке и использованию криминалистически значимой ин-формации. В своей основе решение задач, связанных с раскрытием

172

и расследованием преступлений, носит информационный характер. По этой причине одним из приоритетных направлений деятельно-сти правоохранительных органов в современных условиях являются совершенствование существующих и внедрение новых информаци-онных технологий, повышение качества и обеспечение своевремен-ности информационного обеспечения лиц, осуществляющих пред-варительное следствие. Для реализации технических возможностей, которыми располагают современные технико-криминалистические средства и информационные системы, требуется соответствующая подготовленность специалиста.

Основу информационного обеспечения органов предварительного следствия составляет система криминалистической регистрации, функ-ционирование которой обеспечивается, главным образом, подразделе-ниями органов внутренних дел. В системе криминалистической регист-рации хранится основная часть криминалистически значимой инфор-мации о лицах, причастных к совершенным преступлениям, следах и объектах, изъятых с мест нераскрытых преступлений, способах со-вершения преступлений.

Практика раскрытия и расследования преступлений показала вы-сокую результативность использования интегрированных банков дан-ных регионального и федерального уровня. В то же время аналити-ческие и прогнозирующие системы криминалистического назначе-ния пока не нашли должного применения в данной сфере.

Так, в 2014 г. по 19 660 преступлениям, совершенным в Волгогра-де и Волгоградской области, централизованные учеты использовались следующим образом: с помощью информационных систем было рас-следовано 10 292 (52,3 %) преступления, по оперативно-справочным – 9 533 (48,5 %) преступления, по дактилоскопическим – 213 (1,1 %) преступлений. Наибольшую результативность показали интегриро-ванные информационные ресурсы, размещенные в системе ИСОД, – 10 214 (52 %). По остальным учетам результативность значительно ниже: разыскные учеты – 24 (0,1 %); криминалистические учеты – 572 (2,9 %); оперативные учеты – 1 090 (5,5 %); автоматизированные учеты ГИБДД – 59 (0,3 %).

К основным причинам низкого уровня информационного обес-печения органов внутренних дел на современном этапе необходимо отнести низкий уровень унификации программного обеспечения,

173

используемого в учетно-регистрационной деятельности, низкое качество информационно-справочного обеспечения. Информацион-но-справочное обеспечение является одной из составляющих кримина-листического обеспечения, которое включает в себя совокупность эле-ментов, среди которых необходимо выделить правовую, организацион-ную, методическую, техническую и технологическую составляющие.

Вопросам информационного обеспечения деятельности органов внутренних дел в настоящее время уделяется пристальное внимание в силу ряда причин:

– необходимости повышения эффективности раскрытия и рас-следования преступлений на научной основе;

– реализации резервов информационных и телекоммуникацион-ных систем в части логического построения связей между отдель-ными материальными объектами и событиями через организацию логистических связей между информационными массивами отдель-ных видов криминалистических учетов;

– необходимости получения дистанционного доступа к инфор-мации об объекте, размещенной в территориально распределенных информационных ресурсах, по одному запросу;

– реализации аналитических возможностей информационных сис-тем при обработке криминалистически значимой информации в целях получения нового знания;

– совершенствования нормативной правовой базы функциониро-вания телекоммуникационных и аналитических (интеллектуальных) систем применительно к объектам криминалистической регистрации.

Одним из первых этапов повышения результативности исполь-зования информационных ресурсов органов внутренних дел являет-ся повышение осведомленности сотрудников о существующих воз-можностях, а также наличие навыков формирования и ведения инфор-мационных массивов. Такие знания и навыки формируются в рамках нескольких дисциплин: «Компьютерные технологии в экспертной дея-тельности»; «Криминалистическая регистрация».

Поставленная проблема решается на кафедре криминалистиче-ской техники УНК ЭКД в рамках программы реализации ресурсов локальной информационной сети и требует поэтапного решения.

174

1. Сформировать модель единой информационно-телекоммуни-кационной системы криминалистической регистрации для формиро-вания единого запроса в интегрированные информационные ресурсы.

2. Сформировать на базе системы единого (первичного) учета преступлений информационный ресурс, который должен включать:

– информационную модель, созданную по результатам осмотра мес-та происшествия (дата, время, место, обстоятельства совершения, крат-кая характеристика, способ совершения преступления, фотоизображе-ния обстановки места происшествия, изображения следов). Вся ин-формация должна быть помещена в региональную базу данных результатов осмотров мест происшествий;

– алгоритмы распознавания и автоматизированной проверки факто-графической и документальной информации по имеющимся массивам экспертно-криминалистических, централизованных и оперативных уче-тов с возможностью сетевого доступа и указанием локализации имею-щейся информации;

– краткую информацию о проведенных следственных действиях, экспертизах и их результатах.

3. Создать каналы связи и протоколы обмена однотипной инфор-мацией между территориальными органами внутренних дел на меж-районном, региональном и межрегиональном уровнях.

4. Создать условия для решения задачи объединения информации из криминалистических и некриминалистических учетов, имеющих отношение к лицу (демографические данные, социальная информация, данные централизованных учетов, учет следов рук, данных ДНК био-логических объектов, фонограмм голоса и устной речи и др.) и объекту (орудий взлома, огнестрельного оружия, транспортных средств и др.), с возможностью построения межобъектовых связей по многоэпизод-ным преступлениям. Повышение эффективности функционирования системы криминалистической регистрации на уровне экспертно-крими-налистических учетов связано с установлением принадлежности раз-личных следовых групп одному лицу или предмету по совокупности идентификационных признаков искомого лица или предмета. Создание такой интеграции и правильное ее использование дает возможность в случае изъятия с разных мест происшествий определенных комплек-сов следов приходить к выводу о принадлежности их одному объекту.

175

Такой подход позволит реализовать полученную информацию для комплексного использования экспертно-криминалистических учетов в раскрытии и расследовании преступлений.

5. Разработать аппарат визуализации аналитической информации в виде наиболее вероятного графа связей объектов по данным систе-мы криминалистической регистрации и проведение постоянного мо-ниторинга системы в целях обеспечения эффективности ее функцио-нирования.

6. Разработать приложения, направленные на получение простран-ственно-временной информации об объектах, ограниченных к граж-данскому обороту или требующих обязательной государственной регистрации (автотранспортные средства, огнестрельное оружие), их подключение к единой информационно-телекоммуникационной системе криминалистической регистрации (ЕИТСКР), обеспечение к ним санкционированного удаленного доступа в интерактивном режиме.

7. Внедрить единую систему документирования. В настоящее время интеграция криминалистических учетов должна

обеспечить, прежде всего, развитие автоматизированных аналитиче-ских алгоритмов и систем на базе программно-технических комплексов информационных центров, автоматизированных дактилоскопических информационных систем МВД России и автоматизированных инфор-мационных систем портретной идентификации, а также повышение эффективности формирования информационных систем органов внутренних дел на всех направлениях оперативно-служебной деятель-ности. По нашему мнению, реализация данной программы в целях создания и использования полнофункционального аналога автомати-зированных централизованных и экспертно-криминалистических уче-тов позволит сформировать необходимые навыки у молодых специа-листов.

© Курин А. А., 2016

***

176

И. В. Харченко, А. В. Досова, Волгоградская академия МВД России

Многоуровневая система оценки результативности и эффективности обучения на основе анкетирования

Оценка содержания, организации и качества освоения образова-

тельных программ активно обсуждается среди профессорско-препода-вательского состава образовательных организаций. В числе основных факторов, определяющих результативность и эффективность об-разовательного процесса, выделяются следующие: профессиона-лизм, компетентности и личные качества преподавателя; содержание образовательных программ, разработанных с учетом ведомственного квалификационного стандарта, правильное использование форм и ме-тодов обучения, отношение обучающихся к обучению, оценка руково-дителями подразделений качества подготовки сотрудников, их готов-ность к практической реализации полученных в результате обучения компетенций [1; 2, с. 466, 467]. Оценка образовательного процесса ос-новывается на информации, касающейся приобретаемых в процессе обучения знаний и навыков, применяемых методик обучения и прак-тической ценности обучения, полученной по обратной связи от со-трудника, прошедшего обучение, и его непосредственного руководи-теля, всесторонний анализ которой позволяет выстроить систему, обес-печивающую необходимые результаты обучения. Для этого, по нашему мнению, целесообразно применять многоуровневую систему оценки (мониторинг) качества образования.

В качестве примера можно привести наиболее распространен-ную модель оценки образовательного процесса, разработанную До-нальдом Киркпатриком, который предложил краткую формулу для описания процесса обучения (реакция – обучение – поведение – ре-зультаты), разделяя его на этапы и объясняя порядок применения результатов обучения в практической деятельности, т. е. «перенос полученных знаний и навыков на практику», что является одной из самых важных задач для образовательных организаций [3].

Оценка качества освоения дополнительных профессиональных про-грамм, в т. ч. в форме внутреннего мониторинга качества образования, предусмотрена нормативными документами, регламентирующими по-рядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам. Используя модель

177

Д. Киркпатрика, мы предлагаем многоуровневую систему оценки ка-чества обучения слушателей по дополнительным профессиональным программам повышения квалификации экспертно-криминалистичес-кого профиля, оценивая результативность и эффективность образова-тельного процесса поэтапно: на этапе, предшествующем обучению, этапе непосредственного обучения и на этапе профессиональной дея-тельности слушателей после обучения.

Мониторинг качества реализации дополнительных профессиональ-ных программ повышения квалификации, по нашему мнению, следует осуществлять по таким направлениям, как: обеспечение процесса обу-чения; использование информационной и материально-технической базы; применение инновационных педагогических технологий и ме-тодов обучения; применение слушателями полученных компетен-ций в практической деятельности.

При оценке результативности и эффективности образовательно-го процесса предлагаем использовать метод исследования «Опрос», который проводится в форме анкетирования в несколько этапов [1]. Кратко остановимся на каждом этапе.

Целью первого этапа является определение уровня имеющихся знаний и навыков, факторов, влияющих на формирование и уровень учебной мотивации, у слушателей, прибывших на повышение ква-лификации по конкретному курсу. Полученные с помощью «вход-ного» анкетирования сведения об образовании, квалификации, мес-те и стаже работы в обобщенном виде помогут составить общий порт-рет слушателя, а также окажут помощь преподавателям в построении образовательного процесса.

Второй этап связан с оценкой реакции слушателя на процесс обу-чения. На этом этапе собирается и анализируется информация об удов-летворенности (неудовлетворенности) обучающихся качеством препо-давания дисциплин курса, при этом анкетирование проводится после изучения дисциплин. Это наиболее важный этап, так как посредством анкетирования участниками образовательного процесса (слушателями) дается комплексная и всесторонняя оценка эффективности обучения, касающаяся полезности полученных знаний и навыков для практиче-ской работы, актуальности программы обучения, сложности, доступно-сти подачи материала и т. д.

Специально разработанные анкеты для слушателей позволят оце-нить следующие параметры: 1) содержание обучения – баланс между отдельными частями программы, количественное соотношение лек-

178

ционных и практических занятий и их соответствие с программой обучения, баланс между отдельными частями программы, достиже-ние учебных целей, востребованность полученных знаний и умений в практической деятельности и т. д.; 2) эффективность используемых методов обучения – соотношение и форма проведения занятий, ис-пользование технических средств обучения и качество раздаточного материала и т. д.; 3) компетентность и профессионализм преподава-теля – навык презентации, коммуникация, обратная связь, стиль ве-дения занятий и пр.

При этом слушателями оценивается работа в целом всех препода-вателей, задействованных в проведении занятий, что помогает сфор-мировать общую картину их компетентности, а также оценивается более детально работа каждого преподавателя в подгруппе (индиви-дуальная оценка), которая необходима для организации мероприятий в целях улучшения качества преподавания дисциплин и повышения квалификации преподавателя.

На третьем этапе оценивается уровень усвоения слушателями учебного материала по изучаемому курсу, так называемый «прирост знаний». Анализируются результаты «входного» и «выходного» конт-роля знаний, итоговой аттестации (экзамена), а также тестовых испы-таний, которые позволяют количественно оценить уровень знаний по итогам обучения и сравнить его с уровнем имеющихся до обучения знаний.

На четвертом этапе проводится оценка основных критериев по-вышения квалификации специалистов с позиции применения приобре-тенных компетенций на практике. Анкетирование сотрудников, про-шедших обучение, и руководителей экспертно-криминалистических подразделений в целях выяснения востребованности полученных знаний и навыков в практической деятельности, готовности сотруд-ников к решению экспертно-криминалистических задач [2, с. 467].

Следует обратить внимание на то, что сроки проверки результа-тивности процесса обучения по курсам повышения квалификации (от начала обучения, итоговой аттестации и до реализации полученных компетенций) устанавливаются в зависимости от сложности приме-нения новых знаний и навыков на практике. Выход за рамки уста-новленных сроков может привести к невостребованности получен-ных знаний сотрудником в профессиональной деятельности.

Достоинством проведения многоуровневого мониторинга образова-тельного процесса являются своевременная оценка и выявление ухуд-

179

шения (улучшения) качества образования не только на конечном этапе реализации обучения, когда процесс уже завершен, а в тех точках, ко-гда можно откорректировать нежелательные явления [4, с. 179].

Таким образом, приведенная нами система многоуровневой оценки результативности и эффективности образовательного процесса с ис-пользованием методики анкетирования может стать неотъемлемой ча-стью механизма управления его качеством. При этом внешняя оценка (анкетирование руководителей экспертно-криминалистических подраз-делений, направляющих специалистов на обучение) служит важным критерием для внутренней модернизации образовательного процесса. Анализ сведений, полученных в результате анкетирования, позволит выявить динамику качества образования, своевременно и в нужном направлении скорректировать образовательный процесс, а также разра-ботать рекомендации по дальнейшему его совершенствованию в ходе подготовки специалистов по дополнительным профессиональным про-граммам повышения квалификации по экспертно-криминалистическо-му профилю.


1. Дороничев В. А. Построение и анализ возможностей реализа-

ции корпоративной многоуровневой системы оценки эффективно-сти обучения в СНФПО ОАО «Газпром». URL: http:/www.snfpo.ru (дата обращения: 20.05.2015).

2. Ходякова Н. В. Место и роль профессионально-образо-вательной среды в подготовке эксперта-криминалиста // Судебная экспертиза: российский и международный опыт: материалы между-нар. науч.-практ. конф. / редкол.: Н. Н. Шведова [и др.]. Волгоград, 2012. С. 466–470.

3. Модель оценки эффективности обучения Д. Киркпатрика. URL: Hrliga.com.>HR-Лига>?id=1434gmodule… (дата обращения: 20.05.2015).

4. Калмазан А. В. Мониторинг образовательного процесса как фактор повышения качества в системе дополнительного профес-сионального образования // Вестник Томск. гос. пед. ун-та. 2011. Вып. 4 (106). С. 175–180.

© Харченко И. В., Досова А. В., 2016

***

180

Е. В. Давыдов, Волгоградская академия МВД России

Особенности преподавания вновь введенной дисциплины

«Субъективный портрет»

Изготовление субъективных портретов – сложный процесс, его должны осуществлять подготовленные специалисты, владеющие не только компьютерными технологиями, знающими методику изготов-ления субъективных портретов, но и обладающие знаниями в облас-ти анатомии, биологии, психологии, рисунка и т. п.

В соответствии с новым образовательным стандартом и примерным учебным планом на изучение курса «Субъективный портрет» от-водятся 144 часа, из них 72 – на аудиторные занятия, в т. ч. 6 часов – на 3 лекции, 4 часа – на семинарские занятия, остальные – на само-стоятельную работу.

На кафедре исследования документов ВА МВД России преподава-ние самостоятельного курса «Субъективный портрет» началось в сен-тябре 2015–2016 гг. на 5-х «К» курсах.

Дисциплина «Субъективный портрет» предусматривает изучение следующих тем:

1. «Правовые и организационные основы изготовления субъектив-ных портретов».

2. «Методы и средства изготовления субъективных портретов». 3. «Основы портретного рисунка». 4. «Психологические особенности формирования мысленного об-

раза в памяти очевидца. Методические и тактические основы изго-товления субъективных портретов».

5. «Применение информационных технологий при изготовлении и использовании субъективных портретов».

При изучении данной дисциплины особое внимание следует уде-лять: освоению методики изготовления субъективных портретов с ис-пользованием компьютерных программ и основам техники портретно-го рисунка; психологическим особенностям формирования мысленного образа в памяти очевидца при изготовлении субъективных портретов.

Основу теоретической подготовки обучающихся составляют раз-личные виды лекционных занятий – это может быть проблемная лек-

181

ция, лекция пресс-конференция, лекция-дискуссия и т. п. На мой взгляд, наиболее приемлемой формой лекции по курсу «Субъективный портрет» является лекция-дискуссия. Лекционные занятия необходимо проводить с использованием мультимедийного сопровождения. Семи-нарские занятия целесообразно проводить в форме вопросов и ответов с последующей дискуссией, а также заслушивания и обсуждения док-ладов и рефератов, с использованием мультимедийного сопровожде-ния. Большую роль в формировании компетентностей обучающихся при изучении дисциплины «Субъективный портрет» играют практиче-ские занятия. Они направлены на закрепление теоретических знаний и выработку практических навыков работы обучающихся. Следует отметить, что практические занятия по изучаемой дисциплине прово-дятся на кафедре исследования документов ВА МВД России в двух специальных аудиториях, оборудованных необходимыми технически-ми средствами и программными комплексами (Портрет – Поиск 5, 4 рабочих места). Практические занятия по дисциплине «Субъективный портрет» целесообразно проводить с участием специалистов-практи-ков и в форме деловой игры. При этом необходимо использовать имеющиеся на кафедре современные компьютерные программы по изготовлению субъективных портретов. При таком сочетании воз-можно:

– моделирование различных ситуаций, связанных с особенностя-ми восприятия очевидцем внешнего облика человека;

– участие в практическом занятии максимального количества обу-чающихся, которые становятся участниками деловой игры и прояв-ляют повышенную активность во время всего занятия;

– создание обстановки по изготовлению субъективных портретов с использованием современных информационных технологий, близ-кой к реальной.

В ходе проведения практических занятий с использованием авто-матизированных систем обучающиеся:

1. Приобретают практические навыки: – изготовления субъективных портретов с помощью автоматизиро-

ванных систем, получивших наибольшее распространение на практике. «Портрет – Поиск 5» (разработчик 000 «БАРС-Интернешнл», г. Дмит-ров), «FRC» (разработчик МГТУ им. Н. Баумана, г. Москва) и др.;

– творческого мышления; – взаимодействия специалиста с оперативными работниками.

182

2. Осваивают приемы: – анализа исходной информации (описаний внешности человека,

сделанных очевидцами); – актуализации мысленного образа очевидца; – установления психологического контакта с очевидцем; – объективизации показаний очевидцев. 3. Определяют особенности формирования мысленного образа под

действием объективных и субъективных факторов. Занятие строится с учетом основных особенностей деловой игры: 1. Распределение ролей между участниками: очевидцы, оператив-

ные работники, специалисты. 2. Обязательное наличие объекта игрового моделирования. Рас-

сматриваются несколько игровых ситуаций, связанных с влиянием на процесс изготовления субъективного портрета, субъективных (отно-сящихся к личности очевидца) и объективных (относящихся к внешним условиям) факторов. Например, в роли очевидца выступает предста-витель европеоидной расы, женского пола, высокого роста и описы-вает признаки представителя монголоидной расы, мужского пола, очень низкого роста, в различных условиях наблюдения (продолжи-тельность, расстояние до объекта наблюдения, освещенность).

3. Сохранение и воспроизведение зрительного образа. Использу-ется одна из автоматизированных программ по изготовлению субъ-ективных портретов. Полученный субъективный портрет распечаты-вается на твердом носителе.

4. Наличие общей цели: изготовление субъективного портрета ра-зыскиваемого лица.

5. Объективная оценка результатов. Рассмотрим один из вариантов деловой игры с использованием

программы «Портрет – Поиск 5». На предварительном этапе игры вы-бирается конкретный объект игрового моделирования. Распределяют-ся роли между участниками игры. Каждый занятый в игре обучаю-щийся получает конкретную роль: очевидца, оперативного работника и специалиста.

Очевидцам в соответствии с игровой ситуацией демонстрируются фотоснимки, фрагменты видеозаписей, конкретный человек. Затем оче-видец по памяти описывает специалисту известное ему по демонстра-ции лицо. Специалист со слов очевидца с помощью программы «Порт-

183

рет – Поиск 5» изготавливает субъективный портрет. Изготовленный субъективный портрет с помощью принтера распечатывается в необхо-димом количестве экземпляров на твердом носителе. Затем преподава-тель вместе с обучающимися оценивает типовое сходство полученного субъективного портрета с оригиналом в натуре либо с фотоснимками, фрагментами видеоизображений. Преподаватель завершает занятие под-ведением итогов.

Для активизации творческой активности обучающихся, установ-ления обратной связи в процессе проведения практического занятия могут использоваться и другие активные методы и формы обуче-ния, например, привлечение к занятиям специалистов-практиков по изготовлению субъективных портретов и ведению автоматизиро-ванных информационно-поисковых систем; дискуссия; применение кейс- и исследовательского методов, мозговой штурм.

По ключевым темам дисциплины предусмотрена контрольная работа с обязательным включением практических заданий. Итого-вый контроль знаний по данной дисциплине проходит в форме за-чета, который может реализовываться как в традиционной форме, так и в виде деловой игры. Независимо от формы реализации он должен предусматривать проверку не только теоретических знаний, но и практических навыков. При проведении зачета в форме дело-вой игры необходимо смоделировать реальные условия, возникаю-щие при изготовлении субъективных портретов на практике.

В заключение следует отметить, что выделение «Субъективного портрета» из дисциплины «Габитоскопия и портретная экспертиза» в самостоятельный курс позволило повысить качество подготовки спе-циалистов по изготовлению субъективных портретов.

© Давыдов Е. В., 2016

***

184

О. Б. Дронова, Волгоградская академия МВД России

Особенности проведения практических занятий по дисциплине «Участие специалиста

в процессуальных действиях» для курсантов экспертного профиля

Современный подход к формированию профессиональных ком-

петенций у выпускников вузов требует дополнительного усиления практической направленности в ходе изучения профильных дисцип-лин. При подготовке квалифицированных специалистов для органов внутренних дел требуется отработанная методика, которая должна иметь адаптивный алгоритм с учетом инноваций, создаваемых фун-даментальной и прикладной наукой, а также с учетом развития тех-ники и технологий.

Область профессиональной деятельности выпускников факультетов, реализующих основные образовательные программы подготовки спе-циалистов по специальности 031003 «Судебная экспертиза», включает: судебно-экспертную деятельность по обеспечению судопроизводства, предупреждения, раскрытия и расследования правонарушений путем использования специальных знаний для обнаружения, фиксации, изъятия и исследования материальных носителей информации, необходимой для установления фактических данных. При этом специалист должен быть подготовлен к следующим видам профес-сиональной деятельности: экспертной; технико-криминалистической; информационной; организационно-управленческой; организационно-методической; научно-исследовательской; профилактической.

В ходе изучения дисциплины «Участие специалиста в процес-суальных действиях» на завершающем году обучения идет процесс окончательного формирования компетенций в области технико-кри-миналистической деятельности, в т. ч. в рамках исследования вещной обстановки мест происшествия в целях обнаружения, фиксации, изъя-тия материальных следов правонарушения и их предварительного исследования, а также участия в следственных действиях и оператив-но-разыскных мероприятиях.

Тематический план изучения вышеобозначенной дисциплины пре-дусматривает преимущественное количество практических занятий, которые проводятся на криминалистических полигонах академии и на

185

произвольных участках открытой местности. Основной задачей дис-циплины является формирование компиляции знаний, полученных ранее в области криминалистики, трасологии, баллистики, дактилос-копии, фотографии и видеозаписи, в единое представление о деятель-ности экспертно-криминалистических подразделений.

В рамках обозначения целей и задач практического занятия пре-подаватель должен сделать акцент на взаимосвязи изучаемой дисцип-лины с другими науками, подчеркнуть практическую значимость ис-пользования положений ранее изученного материала. Главная задача педагога – помочь обучающемуся применить уже сформировавшиеся практические навыки работы с материальными следами и объектами-доказательствами, а также формирование системы взглядов, убеждений и принципов, обеспечивающих сознательный, инициативный и твор-ческий подход к решению практических задач.

Среди компетенций, которыми должен обладать будущий эксперт, необходимо выделить сформированные навыки применения приемов, средств и методов работы с материальными следами при производстве процессуальных действий и ОРМ для получения разыскной и доказа-тельственной информации. Специалист должен уметь осуществлять анализ и комплексную оценку следовой информации в целях установ-ления алгоритма действий правонарушителя и сведений о его приме-тах, выявлять обстоятельства, способствующие совершению прес-туплений, планировать и осуществлять деятельность по профилак-тике преступлений и иных правонарушений.

Для формирования изложенных выше компетенций необходимы подходы, ориентированные на будущую практическую деятельность специалиста, поэтому особое внимание при подготовке занятий долж-но быть уделено формулированию фабулы задания и подготовке по-лигона для отработки навыка. В зависимости от темы занятия необходимо детально продумать «процесс совершения преступления», а не просто оставить различные следовые группы на месте имитации преступления. Например, при отработке темы «Участие специалиста-криминалиста в осмотре места происшествия, связанного с преступ-лением против собственности» целесообразно привлечь для создания полигона лицо, дактилоскопическая карта которого имеется в кафед-ральной дактилокартотеке и следы которого занесены в учебную базу данных АДИС «Папилон». При этом обучаемые должны знать, что

186

они изымают реальные следы, которые потом смогут искать в банках данных. Это позволит исключить порчу реальных следов с заменой на собственные и будет способствовать более внимательному и ответ-ственному отношению к процессу их поиска и выявления. Привлекае-мому к созданию полигона курсанту необходимо детально объяснить суть задания, желательно подготовить для него схематическую зари-совку его движения и последовательности действий на «месте проис-шествия», при этом не стоит ставить его в известность о том, для какого курса и группы готовится задание. Целесообразно присутствие педаго-га при проведении подготовительных мероприятий перед занятием.

Места проведения практических занятий необходимо периодиче-ски менять, в идеальных условиях они должны быть каждый раз раз-ные. Это, во-первых, исключит шаблонный подход к выполнению задания, а, во-вторых, будет способствовать повышению заинте-ресованности и активности обучаемых. Для реализации этого вовсе не обязательно создание обширной сети специальных полигонов, для этого подойдут учебные корпуса, лифты, лестничные марши, гаражи, парковая территория академии, которые на время проведения занятия целесообразно обозначить ограничительной лентой и исключить про-ход посторонних лиц (последнее может стать частью общего состав-ляющего задания).

В рамках занятия курсанты и слушатели, как правило, должны подготовить пакет документов, таких как протокол следственного действия, фототаблицу, план или схему места проведения меро-приятия, справки предварительных исследований, упакованные ве-щественные доказательства и т. д., основной задачей педагога явля-ется контроль за формированием учебных СОГ и распределением ролей в группе. Не следует допускать постоянного состава групп, это приведет в итоге к тому, что в одной подгруппе соберется вся сильная половина обучаемых, а в другой – все остальные, целесо-образно формирование групп преподавателем, произвольно назна-чив их по журнальному списку и одновременно установив руково-дителя каждой СОГ. Кроме того, педагогу необходимо контролиро-вать общее распределение ролей в учебных СОГ для того, чтобы каждый обучаемый впоследствии мог выполнить любую задачу, стоящую при выполнении следственного действия или оперативно-разыскного мероприятия.

187

В качестве хорошего метода выявления распространенных оши-бок при отработке следственных действий зарекомендовал себя вари-ант деления обучающихся на несколько подгрупп, при котором одна половина выполняет задание по фабуле преподавателя, а вторая – внимательно наблюдает за действиями своих коллег и фиксирует ошибки и недостатки. Оценки в данном случае необходимо выстав-лять всем – и выполняющим задание, и фиксирующим нарушения процессуальных основ курсантам. При таком подходе концентриру-ются внимание и активность, исключается формальный игровой под-ход к выполнению задания и формируется правильный алгоритм дей-ствий на месте проведения следственного действия или оперативно-разыскного мероприятия.

В идеальном варианте следует продумать и предложить обучаю-щимся на отработку сквозную фабулу, по которой они будут выпол-нять следственные действия от момента первичного осмотра, выем-ки, обыска до следственного эксперимента, назначения и производ-ства экспертиз и т. д. Например, по теме «Участие специалиста в осмотре места происшествия по делам о грабежах и разбойных на-падениях» необходимо сформулировать фабулу и предоставить кур-сантам и слушателям возможность проведения всего спектра перво-начальных и последующих следственных действий с реальными фи-гурантами. В качестве подозреваемого лица, свидетелей, потерпевших могут быть привлечены лаборанты, начальники кабинетов, препода-ватели, в этом случае при наличии конкретного лица, которое необ-ходимо последовательно опрашивать, дактилоскопировать, допра-шивать, отбирать образцы для проведения сравнительного исследова-ния, обучаемые не просто получат знания о правилах проведения отдельных следственных действий, но и усвоят алгоритм действий сотрудников, участвующих в расследовании преступления.

Подготовка грамотных специалистов, способных выполнять еже-дневные задачи, поставленные перед правоохранительными органа-ми, является приоритетной задачей ведомственных вузов системы МВД России, и от того, насколько качественно и ответственно под-ходит к этому каждый сотрудник профессорско-преподавательского коллектива, зависят профессионализм и общественное мнение о всей системе полиции в целом.

© Дронова О. Б., 2016

***

188

Г. Г. Коновалов, Волгоградская академия МВД России

О концепциях учебников по специальности «Судебная экспертиза»

Под «учебником» можно понимать не только единичный, конкретно

оформленный объект, а систему взаимосвязанных, взаимоподчинен-ных объектов. Поэтому сегодня учебник в конечном счете понимается как группа комплексно оформленных учебно-методических материа-лов. Здесь и сам учебник, и хрестоматии, курсы лекций, лабораторные практикумы, тесты, задания, мультимедийные комплексы и ряд других объектов.

Представляется возможной и нужной своеобразная иерархия учеб-ников как по уровням образования, так и по конкретным направлениям. Учебники по дисциплине «Криминалистика» должны быть предназна-чены для разных специальностей и разных уровней образования и раз-личаться и по системе изложенной информации, и по объему содержа-ния. Например, одни – для специальности «Юриспруденция», другие – для специальности «Судебная экспертиза».

Общий концептуальный подход к формированию содержания учебника предполагает учет основополагающих факторов: соответ-ствие возрасту обучаемых; овладение ключевыми компетентностя-ми; использование открытой образовательной среды; развитие само-стоятельности и умения координировать, взаимодействовать с другими; соответствие учебной нагрузки при усвоении предмета определенным санитарным нормам [1].

Современная система образования меняется. От традиционной мо-дели функционирования она постепенно переходит к инновационной [2]. Обобщая имеющиеся мнения, считаем, что вектор профессиональ-ной компетентности специалиста может быть выражен формулой, предложенной М. А. Чошановым: Компетентность = мобильность зна-ния + гибкость ума + критичность мышления [3]. Причем такая инно-вационность означает и комплексность вырабатываемых профессио-нальных компетенций.

189

Применительно к правовой подготовке можно выделить следую-щие основные типы инноваций: 1) инновации в содержании право-вых курсов – введение новых по содержанию юридических дисцип-лин, соответствующих духу времени, новому законодательству, несу-щих практико-ориентирующий характер; 2) инновации в технологии обучения – использование новых (в т. ч. и для данной школы) мето-дических приемов – деловые игры и другие формы интерактивного обучения; 3) инновации в управляющей системе школы; 4) иннова-ции в воспитательной работе школы. Это в конечном итоге способ-ствует становлению личности, которая уважает права человека, законы страны и исполняет предписания права [4, с. 184, 185].

Педагогика основывается, прежде всего, на философии, психоло-гии, физиологии. И именно определенные современные достижения этих наук должны быть, в первую очередь, учтены и использованы при создании учебника. Оценим факторы, являющиеся определяю-щими при обучении по специальности «Судебная экспертиза». Наи-более значимыми здесь являются факторы специфики процесса обу-чения. Ведь учиться на «эксперта» поступают в своем абсолютном большинстве вчерашние школьники. Добавим к этому, что процесс обучения возможен только в «очной» форме. Заочно стать экспертом невозможно.

Конечно, процесс становления личности профессионального экс-перта достаточно длителен. Как правильно отмечает Н. П. Майлис, даже после окончания вуза только на формирование личности экс-перта уходит от 5 до 10 лет. Более того, смеем утверждать, что для этого необходимы и определенные конституционные параметры личности человека, как заложенные в нем самой природой изна-чально, так и вырабатываемые еще задолго до поступления в вуз, если хотите – с детства. В процессе обучения они только совершен-ствуются. Необходим особо тщательный, профессиональный отбор кандидатов на обучение. В первую очередь – это работа психоло-гов. При построении учебника обязательно необходим учет и ряда других факторов.

1. Факторы возрастные и психологические. Обучающийся су-дебный эксперт имеет возраст от 16–18 лет до 20–22 лет. Соответ-ственно, в учебнике для вчерашних школьников должно превалиро-вать кинестетическое оформление подачи учебного материала.

190

2. Далее, судебный эксперт – это и «физик», и «лирик». Базовы-ми знаниями для специальных криминалистических знаний являют-ся: а) гуманитарные – в области философии, права, языкознания – лексики и фразеологии, методологии науки; б) естественно-научные и технические – в области математики, физики, химии, биологи, бота-ники и других наук. Базовые специальные криминалистические зна-ния – это в первую очередь знания в области трасологии. Кроме того, правовые отраслевые знания – в том числе и федеральных законов, за-конодательств отраслевых, процессуальных (уголовного, гражданского, арбитражного, административного, таможенного, налогового, в области борьбы с незаконным оборотом наркотиков и ряда других) [5].

По своему месту и роли в процессе расследования обучаемый дол-жен овладеть знаниями, умениями и навыками литературной, журна-листской деятельности – описание событий, фактов, явлений для пред-ставления их публично. Должен уметь вести дискуссию, публично вы-ступать. То есть профессионально работать ему придется и «головой», и «руками» – на равных.

3. Следует особо отметить, что сегодняшний эксперт должен иметь знания, умения и навыки научно-исследовательской работы. В учеб-нике необходим акцент на этой стороне профессиональной деятель-ности. Материалы учебника у обучаемых должны формировать более обширные представления по направлению «методология науки», «методология научного исследования». Сегодня в документах, опре-деляющих подготовку эксперта, нет дисциплин, посвященных и на-учно-исследовательской, и журналистской деятельности [6]. В суще-ствующих учебниках по этой специальности это также не отражено.

4. Технико-криминалистическая экспертиза документов сейчас в существующей учебно-методической литературе – весьма широко трактуемое понятие. В него включены: исследование конкретных объектов – документов и их реквизитов и исследование материалов документов: материалов письма, бумаги, картона, клеев, покровных переплетных материалов, изменений в них всякого рода, от естест-венных до умышленных; установление хронологической последо-вательности и относительной давности выполнения реквизитов; ис-следование непосредственно удостоверительных печатных форм, их оттисков, подделок; исследование самой разнообразной печат-ной продукции, в т. ч. и защищенной, изготовленной средствами

191

полиграфии и репрографии. Однако в приказе МВД РФ № 939 [7] оп-ределен только род этой экспертизы, без подразделения на виды. О су-ти «технико-криминалистической экспертизы документов» конкрет-но сказано, что эта экспертиза направлена на «исследование доку-ментов и их реквизитов, технических средств, использованных для их изготовления». Это можно понимать двояко. Во-первых, специа-лист в области технико-криминалистической экспертизы документов не должен разбираться в природе и свойствах самых разнообразных материалов письма в штрихах, которыми выполнены внесенные рекви-зиты документов, материалах документов, в их диагностировании и идентификации, в материалах и средствах, использующихся для изго-товления документов и для их подделок, но должен разбираться в тех-нических средствах полиграфии и репрографии. В таком случае данная экспертиза практически всегда будет являться комплексной: и «технико-криминалистической экспертизой документов», и по приказу МВД РФ № 511 [8], в роду «экспертиз материалов, веществ и изделий физико-химической)», экспертизой вида: «исследование материалов письма и документов». Во-вторых, специалист в области технико-криминалис-тической экспертизы документов должен разбираться в природе и свойствах самых разнообразных материалов письма в штрихах и самих материалах, из которых изготовлен документ, на уровне их ди-агностирования и идентификации. Также должен разбираться в мате-риалах и технических средствах, полиграфии и репрографии, исполь-зующихся для изготовления документов и для их подделок. Отсюда следует, что у него обязательно должно быть и минимальное – хотя бы среднее полиграфическое образование, либо он должен иметь физиче-ское или химическое образование! Что реально не часто встречается.

По приказу Минюста РФ № 237 [9] в роде «технической экспер-тизы документов» определили два вида экспертизы: «исследование реквизитов документов» и «исследование материалов документов». Но практика жизни пошла по третьему направлению в понимании уровня профессиональной компетенции эксперта в области ТКЭД. В научной и учебно-методической литературе по ТКЭД повсеместно традиционно представлено и диагностическое исследование и мате-риалов письма, и материалов документов [10]. Представляется, что именно здесь преподаватели должны самостоятельно находить выход

192

из создавшегося положения. Именно преподаватели персонализи-руют знания, умения и навыки в зависимости и от тех или иных тенденций в судебной экспертизе, установлений министерств и ве-домств и от качеств индивидуально взятого обучаемого индивида.

Таким образом, система учебников по определенной дисциплине для конкретной специальности представляется следующим образом: учебник для высшего профессионального образования; учебник для среднего профессионального образования. Рабочий «ведомствен-ный» учебник может содержать и общую, и особенную части, где представлены ведомственные нормативные акты, регламентирующие объем криминалистической деятельности того или иного ведомства, порядок и последовательность таких действий, соответствующее до-кументальное оформление и другие материалы. В учебнике должны быть: программа курса обучения; список нормативных актов и важ-нейшей юридической литературы по данному курсу; перечень умений и навыков, вырабатываемых в процессе обучения по курсу; соответ-ствующие упражнения для выработки умений и навыков; задания для самостоятельной работы по каждой теме со ссылками на реко-мендуемые источники [11, с. 43]. В учебнике в обязательном поряд-ке должны быть показаны типичные ошибки и пути их профилак-тики. На наш взгляд, следовало бы объявить ведомственный кон-курс на разработку учебников по той или иной судебно-экспертной дисциплине с первоначальным широким обсуждением концепций его создания, стратегии построения.

Примечания

1. Современная учебная книга: материалы науч.-практ. конф.

СПб., 2006. 2. Инновация – введение отдельных элементов культуры в дру-

гую среду. 3. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обу-

чения: метод. пособие. М., 1996. 4. Певцова Е. А. Теория и методика обучения праву: учебник для

студ. высш. учеб. заведений. М., 2003. 5. Это очевидно. Поэтому нам не совсем понятно, почему судеб-

ных экспертов иные исследователи юристами не считают.

193

6. Об утверждении и введении в действие федерального государст-венного образовательного стандарта высшего профессионального об-разования по направлению подготовки (специальности) 031003 «Су-дебная экспертиза» (квалификация (степень) «специалист»: приказ Минобрнауки от 17 января 2011 г. № 40 (в ред. приказа Минобрнауки РФ от 31.05.2011 № 1975).

7. О внесении изменений в приказ МВД Российской Федерации от 29 июня 2005 г. № 511 «Вопросы организации производства су-дебных экспертиз в экспертно-криминалистических подразделениях органов внутренних дел Российской Федерации»: приказ МВД Рос-сии Федерации от 15 октября 2012 г. № 939. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».

8. Вопросы организации производства судебных экспертиз в экс-пертно-криминалистических подразделениях органов внутренних дел Российской Федерации: приказ МВД России от 29 июня 2005 г. № 511. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».

9. Об утверждении перечня родов (видов) судебных экспертиз, вы-полняемых в федеральных бюджетных судебно-экспертных учрежде-ниях Минюста России, и перечня экспертных специальностей, по кото-рым предоставляется право самостоятельного производства судебных экспертиз в федеральных бюджетных судебно-экспертных учреждени-ях Минюста России: приказ Минюста России от 27 декабря 2012 г. № 237 (в ред. приказа Минюста России от 29.10.2013 № 199). Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».

10. Технико-криминалистическая экспертиза документов: учеб-ник / под ред. В. Е. Ляпичева, Н. Н. Шведовой. Волгоград, 2005.

11. Учебник для нового поколения. Мнение преподавателей / Е. А. Зайцева и др. // Современный вузовский учебник: проблемы и реше-ния: сб. материалов «круглого стола» / редкол.: С. В. Назаров (отв. ред.) [и др.]. Волгоград, 2001.

© Коновалов Г. Г., 2016

***

194

Д. В. Котельникова, Волгоградская академия МВД России

Подготовка экспертов-почерковедов в рамках дополнительного профессионального

образования системы МВД России

В настоящее время подготовку сотрудников экспертно-криминалис-тических подразделений по программам дополнительного профессио-нального образования осуществляют Московский университет МВД России и Волгоградская академия МВД России. Из всех направлений подготовки остановимся на одном – обучение по дисциплине «Почер-коведческая экспертиза».

Обучение проводится в соответствии с примерной программой профессиональной подготовки экспертов на получение права само-стоятельного производства почерковедческих экспертиз, утвержден-ной ДГСК МВД России 28 сентября 2012 г. Основная цель изучения дисциплины состоит в подготовке специалистов, способных квали-фицированно решать задачи по использованию специальных знаний при производстве судебно-почерковедческих экспертиз и исследова-ний. На изучение дисциплины отводятся 188 часов, из которых 150 – практические занятия.

В процессе обучения у слушателей формируются следующие профессиональные компетенции, необходимые для осуществления экспертно-криминалистической деятельности в рамках имеющейся квалификации: способности использовать знания теоретических, методических, процессуальных и организационных основ судебной экспертизы, криминалистики при производстве судебно-почерко-ведческих экспертиз и исследований; способности применять мето-дики судебно-почерковедческих исследований в профессиональной деятельности; способности использовать естественно-научные ме-тоды при исследовании вещественных доказательств, поступающих на почерковедческую экспертизу; способности применять технические средства при фиксации и исследовании материальных объектов – вещественных доказательств в процессе производства судебно-почерковедческих экспертиз.

195

Специфика получения допусков на право производства почерковед-ческих экспертиз на факультете повышения квалификации заключается в некоторых особенностях организации учебного процесса, а именно: необходимости подготовки специалистов за достаточно короткий срок, что существенно увеличивает интенсивность процесса обучения и накладывает дополнительные требования к структуре и доходчиво-сти излагаемого материала; необходимости учета различного базового образования, в т. ч. и неюридического, различного уровня подготовки и стажа практической деятельности в качестве эксперта; необходимо-сти учета различного уровня технической оснащенности экспертных подразделений, в которых проходят службу обучаемые, что предо-пределяет потребность: а) обучения слушателей различным способам решения поставленных задач от наиболее простых до наиболее пере-довых, требующих использования современной материально-техни-ческой базы; б) привития практических навыков работы с технически-ми средствами различной сложности и функциональными возможно-стями; в) необходимости использования в процессе обучения опыта слушателей, приобретенного ими на практике.

На начальном этапе усвоения дисциплины преподавателями в учеб-ных группах проводится входной контроль знаний. Его целями являют-ся: определение исходного уровня знаний группы в целом и каждого слушателя в отдельности по вопросам почерковедческой экспертизы. Для этого им предлагается ответить на ряд вопросов незначительной степени сложности, относящихся к почерковедческой экспертизе. Ис-ходя из полученных результатов, преподаватель выстраивает дальней-шие занятия в зависимости от подготовленности группы в целом, а при необходимости практикует индивидуальный подход к обучению каж-дого отдельно взятого слушателя.

Лекция является первым видом занятий, с которого начинается знакомство обучаемых с содержанием дисциплины «Почерковедче-ская экспертиза». В связи с тем, что у слушателей факультет повы-шения квалификации ограничено время для самостоятельной работы, лекция содержит конкретные вопросы учебного материала. Материал лекций по содержанию разнообразен, имеет достаточное количество интересных примеров из практики, в т. ч. личных примеров из практи-ческой деятельности каждого лектора. Если не удается избежать дис-куссионных вопросов, то лектор наряду с их изложением обязан дать им оценку, а если есть своя позиция – аргументированно вы-сказаться о ней.

196

Слушатели факультет повышения квалификации – это люди с жиз-ненным опытом, опытом работы в органах внутренних дел, поэтому лектор обязан также принимать во внимание то обстоятельство, что обучающихся могут интересовать и вопросы, не связанные с темой лекции, а относящиеся к практике работы. Поэтому у лектора должен быть резерв времени для ответа на вопросы слушателей.

За большинством лекций по дисциплине «Почерковедческая экс-пертиза» следуют семинарские занятия. Некоторые преподаватели сво-дят задачу семинарского занятия только к тому, чтобы закрепить те знания, которые слушатели получили на лекции, т. е. используют во-просно-ответный вид семинара. По нашему глубокому убеждению, проведение такого вида семинара малоэффективно. На семинаре не-обходимо создать деловую и творческую обстановку, организовать дискуссию по изучаемой теме. Высокий результат достигается при проведении дискуссий по наиболее сложным и спорным вопросам по-черковедческой экспертизы. В качестве проблемных ставятся и по-деловому рассматриваются неординарные ситуации, имеющие место в практической деятельности эксперта-почерковеда, т. е. моделируют-ся ситуации, решение которых способствует углубленному изучению материала и развитию творческого мышления. При этом целесообраз-но поручить заранее подготовку каждого вопроса нескольким слуша-телям, с тем чтобы они глубоко проработали и обстоятельно изучили все научные и практические аспекты вопроса. В таком случае возни-кает дискуссия, в которую вовлекается большая часть группы.

Особое внимание надо обратить и на рефераты по теме семинарско-го занятия. Реферат учит слушателя уверенно держаться перед аудито-рией, правильно строить свою устную речь, самостоятельно подбирать необходимую литературу, логично излагать материал. Методически правильно поручать подготовку реферата слабоуспевающим слушате-лям, которые не очень хорошо владеют устной речью, не могут дер-жаться перед аудиторией, неграмотно строят фразы и т. п.

Дальнейшая проверка знаний, а также привитие обучаемым навыков и умений в целом по теме проводятся путем производства контрольных экспертиз, оцениваемых в процессе их выполнения и по завершении работ над ними с выставлением дифференцируемых оценок. Кон-трольным экспертизам, как важнейшей форме практического закреп-ления знаний, выработке умений и навыков в профессиональной

197

деятельности, уделяется большое внимание. На них выделяется 80 % учебного времени, и они являются завершающим этапом изучения тем дисциплины. Ввиду специфики учебного процесса по дисциплине «Почерковедческая экспертиза» все экспертизы выполняются в пись-менной форме. В целом это позволяет эффективно управлять само-стоятельной работой слушателей, проводить им консультацию и оказывать иную методическую помощь, контролировать уровень усвоения учебного материала.

В заключение обучения для определения уровня и объема знаний, умений, навыков, полученных слушателями в процессе обучения по дисциплине «Почерковедческая экспертиза», проводится выходной контроль знаний. Занятие проводится заблаговременно до момента итоговой аттестации. Полученные в результате тестирования данные анализируются и в обобщенном виде используются при проведении предэкзаменационной консультации, а также учитываются совместно с оценками текущей успеваемости слушателей при их итоговой аттестации.

Очевидно, что квалифицированно передать знания сможет только педагог, в совершенстве владеющий знаниями и умениями их практи-ческого применения, а именно имеющий определенный опыт исполь-зования этих знаний на практике, в частности в практике производ-ства почерковедческих экспертиз и исследований. Иными словами, педагог должен иметь высокую теоретическую подготовку и стаж практической работы. В связи с этим на кафедре работают преподава-тели, имеющие большой стаж работы в экспертных подразделениях органов внутренних дел и поддерживающие с ними постоянную рабо-чую связь. Направлениями сотрудничества кафедры с ЭКП ОВД явля-ются: консультации экспертов-практиков по различным вопросам методики проведения почерковедческих экспертиз и исследований; использование лучших заключений экспертов-почерковедов в качест-ве примерных образцов; организация встреч слушателей и препода-вателей с сотрудниками ЭКЦ МВД России и ЭКЦ ГУ МВД России по Волгоградской области; создание творческих коллективов, в состав которых входят сотрудники академии и ЭКЦ МВД России, для сов-местной разработки научных и методических материалов по почерко-ведческой экспертизе; рецензирование заключений экспертов-почер-коведов, привезенных слушателями из различных регионов России.

198

Безусловно, в данной статье мы не можем осветить все вопросы подготовки экспертов-почерковедов в рамках дополнительного про-фессионального образования МВД России. Однако предложенная мо-дель подготовки и проведения занятий использовалась на протяжении многих лет и доказала свою эффективность.


1. Могутин Р. И., Краснобаева А. Ю. Учет специфики обучения на

факультете повышения квалификации в технологии преподавания экспертных дисциплин // Проблемы и перспективы совершенствова-ния учебно-воспитательного процесса в вузах МВД России: тез. докл. и сообщ. / редкол.: С. Д. Назаров (отв. ред.) [и др.]. Волгоград, 1998.

2. Жигалов Н. Ю., Ручкин В. А., Шапочкин В. И. Особенности мето-дики чтения лекций на ФПК // Проблемы и перспективы совершенство-вания учебно-воспитательного процесса в вузах МВД России: тез. докл. и сообщ. / редкол.: С. Д. Назаров (отв. ред.) [и др.]. Волгоград, 1998.

3. Жигалов Н. Ю., Ручкин В. А., Шапочкин В. И. Из опыта органи-зации учебного процесса на ФПК экспертов-криминалистов // Проб-лемы и перспективы совершенствования учебно-воспитательного про-цесса в вузах МВД России: тез. докл. и сообщ. / редкол.: С. Д. Назаров (отв. ред.) [и др.]. Волгоград, 1998.

4. Лисименко И. Г. К вопросу о совершенствовании методики прове-дения семинарского занятия // Проблемы и перспективы совершенство-вания учебно-воспитательного процесса в вузах МВД России: тез. докл. и сообщ. / редкол.: С. Д. Назаров (отв. ред.) [и др.]. Волгоград, 1998.

5. Душейко Г. А., Бирюков В. В. Преподаватель – главное звено совершенствования учебного процесса в высшей школе // Вектор. 2006. Вып. 1 (3).

© Котельникова Д. В., 2016

***

199

А. Н. Бардаченко, Волгоградская академия МВД России

Опыт использования в образовательном процессе баллистического лабораторно-испытательного

комплекса при формировании профессиональных компетенций судебных экспертов

Внедрение компетентностного подхода в систему высшего образо-

вания направлено на обновление содержания, методологии и соответ-ствующей среды обучения. Основная цель высшего образования – подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уров-ня и профиля, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к по-стоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [1].

Так, дисциплина «Судебная баллистика и судебно-баллистичес-кая экспертиза» направлена на формирование таких профессиональ-ных компетенций, как способность применять технические средства при обнаружении, фиксации и исследовании материальных объек-тов – вещественных доказательств в процессе производства судеб-ных экспертиз; способность применять методики криминалистиче-ских экспертиз.

На кафедре трасологии и баллистики УНК ЭКД Волгоградской ака-демии МВД России для этого созданы и активно используются в учеб-ном процессе полигоны, лаборатории, специализированные классы, до-ля практических занятий составляет более половины учебной нагрузки.

Предлагаем к рассмотрению положительный опыт использования в образовательном процессе баллистического лабораторно-испытатель-ного комплекса при подготовке экспертов-баллистов. Он начал функ-ционировать в 2012/2013 учебном году и включает в себя исследова-тельскую лабораторию, отстрелочную комнату, а также помещение для хранения и демонстрации стрелкового огнестрельного оружия. Лаборатория оборудована современной криминалистической техникой, позволяющей проводить учебные, экспертные и научные исследования судебно-баллистических объектов.

200

Микроскоп бинокулярный (МСП-1) с программным обеспечением «Микроанализ View» используется для отработки у обучающихся на-выков и умений выявления, изучения, проведения измерений следов на пулях и гильзах для решения экспертной задачи по определению моде-ли огнестрельного оружия. Он предназначен для наблюдения прямого объемного изображения объектов в различных режимах освещения (проходящем или падающем). Общее увеличение микроскопа может изменяться в больших пределах (5–160х) посредством комбинирования сменных объективов и окуляров [2]. Микроскоп оснащен насад-кой для установки цифровой камеры ТСА-3.0 с разрешением 3 Mpx, позволяющей вводить изображение в компьютер. Программа «Микро-анализ View» предназначена для работы с полученными изображения-ми с использованием различных инструментов: регулировки контраст-ности, яркости и цвета; изменения размера и вращения изображения; увеличения резкости; нанесения меток на изображение; производства линейных и угловых измерений и т. д.

Для отработки у обучающихся навыков и умений проведения срав-нительного исследования следов на пулях и гильзах при производстве идентификационных экспертиз используется микроскоп сравнитель-ный криминалистический (МСК-3). Он предназначен для наблюдения и фотографирования в отраженном свете двух сравниваемых объектов (гильз, пуль и т. п.), которые одновременно видны в поле зрения окуля-ров. Увеличение микроскопа – 5,4–74х. В комплект микроскопа входит широкий набор предметных столиков и объектодержателей, обеспечи-вающих возможность устанавливать объекты разнообразных конфигу-раций и наблюдать их в различных положениях относительно оптиче-ских осей ветвей сравнения микроскопа [3]. Изображение объектов, наблюдаемых на микроскопе, может быть передано с помощью видео-адаптера на видеокамеру в целях визуализации. Это позволяет препо-давателю оперативно контролировать порядок выполнения практиче-ского задания, в случае необходимости исправлять допускаемые кур-сантом ошибки, обращая при этом внимание всей группы на важные аспекты проведения сравнительного исследования объектов.

Универсальная репродукционная фотографическая установка «Па-пилон Эксперт-Лаб» представляет собой штатив с комплектом съем-ных осветителей (заполняющего, щелевого и узконаправленного типа, УФ- и ИК-осветителей) для фотографирования объектов и выявлен-

201

ных на них следов. Предметы могут устанавливаться в специальные держатели, в состав установки входят стол-шахта и просветный сто-лик. Применяя названное оборудование, курсанты закрепляют навыки, полученные при изучении дисциплины «Судебная фотография», необ-ходимые для подготовки иллюстративных материалов к заключению эксперта.

В отстрелочной комнате установлен универсальный баллистический комплекс «КУБ-4000», который предназначен для неразрушающего улавливания пуль и гильз патронов калибра 5,45–12,0 мм при отстреле длинноствольного и короткоствольного оружия с дульной энергией до 4 000 Дж. Он оборудован регистратором скорости выстрелянных пуль РБ-1000, обеспечивающим измерение в диапазоне 75–1000 м/с с по-грешностью не более 1 % [4]. Для проведения баллистических экспер-тиз и исследований образцов короткоствольного огнестрельного ору-жия и патронов к нему в целях определения следообразующих деталей оружия на пулях и гильзах предназначен жидкостный пулеуловитель «Тритон». Названное оборудование применяется при подготовке слу-шателями дипломных работ, научных исследований по проблематике кафедры, а также для подготовки учебных объектов для проведения учебных экспертиз и контрольных работ.

В специальном помещении размещена обширная коллекция боево-го и служебного, а также старинного стрелкового огнестрельного ору-жия. Она насчитывает более 100 экземпляров, включая такие редкие модели, как револьвер «Велодог», пистолет «Маузер-астра», револьве-ры «Смит и Вессон».

Таким образом, использование в образовательном процессе балли-стического лабораторно-испытательного комплекса позволяет кур-сантам и слушателям успешно изучить систему современных средств и методов исследования, овладеть методикой производства судебно-баллистической экспертизы, что предусмотрено при формировании профессиональных компетенций.


1. Мединцева И. П. Компетентностный подход в образовании // Пе-

дагогическое мастерство: материалы II междунар. науч. конф. (г. Мо-сква, декабрь 2012 г.). М., 2012.

202

2. Бардаченко А. Н. Особенности проведения линейных и угловых измерений следов полей нарезов на выстреленных пулях с использо-ванием современного микроскопического оборудования // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Экономика. Управ-ление. Право. 2014. Т. 14. № 1–2 С. 216, 219.

3. Микроскоп сравнительный криминалистический МСК-3. URL: http://www.lomo.ru (дата обращения:12.04.2015).

4. Комплекс универсальный баллистический «КУБ-4000». URL: http://www.npo-sm.ru/kub.php (дата обращения:12.04.2015).

© Бардаченко А. Н., 2016

***

С. В. Симонова, Волгоградская академия МВД России

Практика взаимодействия с сотрудниками

экспертно-криминалистических подразделений в процессе подготовки будущих специалистов

Приоритетными направлениями российской государственной по-

литики в сфере образования являются: формирование современной системы непрерывного профессионального образования, повышение качества и обеспечение доступности профессионального образования, увеличение инвестиционной привлекательности сферы образования.

Естественно, что реализация перечисленных приоритетных направ-лений развития системы образования Российской Федерации должна иметь законодательное подкрепление. На данный момент подготовле-ны и проходят процедуру согласования несколько нормативных право-вых актов по внесению изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и после-вузовском профессиональном образовании», другие законодательные акты Российской Федерации. При этом следует отметить, что наряду с установлением двухуровневой системы высшего профессионального образования одним из способов повышения его качества законодатель видит привлечение работодателей к участию в образовательной поли-тике [1].

203

В настоящее время на кафедре исследования документов учебно-научного комплекса экспертно-криминалистической деятельности сло-жилась определенная практика организации взаимодействия с экс-пертно-криминалистическими подразделениями различного уровня. Ежегодно составляется план взаимодействия Волгоградской акаде-мии МВД России и ГУ МВД России по Волгоградской области. Со-гласно данному плану организованы совместное проведение кадро-вой и воспитательной работы, научной деятельности, участие прак-тических работников в учебном процессе, работе по дисциплине и законности, отдельных организационных мероприятий (обсужде-ние результатов прохождения практик, анкетирование руководите-лей экспертно-криминалистических подразделений о качестве подго-товки выпускников академии, актуальных проблемах экспертной практики и т. д.).

Согласно традициям, установленным на кафедре исследования документов, сотрудники ЭКЦ ГУ МВД России по Волгоградской области привлекаются для проведения следующих занятий:

– «Исследование документов в целях розыска преступников и пре-дупреждения преступлений» по дисциплине «Технико-криминалисти-ческая экспертиза документов»;

– «Графическое исследование подписей», «Производство много-объектных почерковедческих экспертиз и исследований» по дисцип-лине «Почерковедение и почерковедческая экспертиза»;

– «Методика проведения портретной экспертизы» по дисципли-не «Габитоскипия и портретная экспертиза»;

– «Методы и средства изготовления субъективных портретов», «Психологические особенности формирования мысленного образа в памяти очевидца» по дисциплине «Субъективный портрет».

На данных практических занятиях использовались в качестве на-глядных материалов образцы поддельных документов, фальшивых де-нежных знаков, субъективные портреты и фотороботы, а также про-граммы по их изготовлению «Облик 1,5» (ООО «Облик Про» г. Томск), Faces (Ultimate Composie Picture), представленные практическими со-трудниками ГУ МВД России по Волгоградской области. В целом мож-но сказать, что участие сотрудников экспертно-криминалистических подразделений в проведении занятий в немалой степени способствует

204

приобритению обучаемыми таких умений и навыков, которые в буду-щем обеспечат качественное выполнение своих функциональных обя-занностей по выбранной специальности. Кроме того, проблемы, с кото-рыми сталкиваются эксперты-криминалисты в процессе своей работы, нередко становятся объектом научных исследований как курсантов, слушателей академии, так и самих преподавателей [2–5].

В целях ознакомления с криминалистическими учетами, ведущи-мися в подразделениях, и оказания консультативной помощи (в соот-ветствии с п. 14.3 приказа МВД России от 19 декабря 2012 г. «О мерах по усилению практической направленности обучения») были орга-низованы и проведены целевые выездные занятия в экспертно-криминалистические подразделения ГУ МВД курсантов 5-х «К» курсов и профессорско-преподавательского состава.

Также практические работники принимают активное участие в ра-боте комиссий по защите выпускных квалификационных работ и при-нятию отчетов по практике, о научно-представительских мероприяти-ях различного уровня. Естественно, вклад практических работников в подготовку будущих экспертов-криминалистов трудно переоценить.

Кроме того, следует отметить, что несмотря на достаточно широ-кий круг совместных мероприятий ВА МВД России и ГУ МВД России по Волгоградской области, на наш взгляд, существенно повысить ка-чество подготовки будущих экспертов-криминалистов могли бы также такие формы взаимодействия с практическими работниками, как:

– выполнение научных и выпускных квалификационных работ кур-сантами и слушателями академии по темам, определяемым будущим работодателем. Таким образом, будет поддерживаться интерес у обу-чаемых к изучаемой дисциплине, поскольку им предлагается воспол-нить реально существующий «пробел» в экспертной деятельности;

– консультирование обучаемых во время подготовки научных и вы-пускных квалификационных работ;

– совместная подготовка практикумов по изучаемым дисципли-нам, пособий.

Подобные формы взаимодействия позволят создать условия для формирования востребованных на практике профессиональных ка-честв, тем самым обеспечив ответную реакцию сложившейся сис-темы образования на изменяющиеся потребности экспертной дея-тельности.

205


1. Реформа образования. URL: http: // www.polit.ru (дата обращения: 02.05.2016).

2. Карданов Р. Р., Шхагапсов З. Л. Меры безопасности скрытого пребывания членов незаконных вооруженных формирований в гор-но-лесистой местности // Вестник Волгоградской академии МВД России. 2014. № 1. С. 169–172.

3. Китаев Е. В., Пахомов М. Е. Идентификация автотранспорт-ных средств по видам производственных дефектов их шин // Судеб-ная экспертиза. 2014. № 4 (40). С. 126–134.

4. Пахомов М. Е. Технико-криминалистическое обеспечение рас-крытия и расследования преступлений, связанных с пожарами // Вест-ник Волгоградской академии МВД России. 2015. № 1 (32). С. 112–115.

5. Ткач В. Ю., Веселин В. В., Печников Г. А. Средства и методы исследования места пожара со взрывом // Вестник Волгоградской академии МВД России. 2012. № 2 (21). С. 172–176.

© Симонова С. В., 2016

***

Е. Е. Грабовец, Волгоградская академия МВД России

Профессиональная компетентность педагогических работников, осуществляющих

подготовку экспертов-криминалистов в рамках дополнительного профессионального

образования системы МВД России В педагогической науке и практике на данный момент нет едино-

го подхода к определению такого понятия, как «профессиональная компетентность педагога». Ученые, изучающие данную проблему, в своих исследованиях используют то термин «профессиональная компетентность» (А. К. Маркова), «педагогическая компетентность»

206

(Л. М. Митина), оба термина одновременно (Н. Н. Лобанова), а ино-гда объединяют эти термины аналогично профессионально-педагоги-ческой деятельности: «профессионально-педагогическая компетент-ность» (Г. С. Сухобская).

Опираясь на значение термина «компетенция» (competentia – (лат.) – круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает позна-нием и опытом), А. В. Хуторской отмечает, что «компетентный в оп-ределенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой об-ласти и эффективно действовать в ней» [1].

По мнению Э. Ф. Зеера, компетентность предполагает наличие у специалиста не столько определенного объема знаний и опыта, сколько умение педагога использовать накопленные знания и умения в нужный момент в процессе профессиональной деятельности [2].

По мнению В. А. Болотова и В. В. Серикова, компетентность пред-ставляет собой не просто сумму знаний, умений и навыков. Ее при-рода такова, что она, являясь результатом обучения, не напрямую вытекает из него, а становится следствием саморазвития индивида, не столько его технологического, сколько личностного роста, следст-вием самоорганизации индивида и обобщения личного опыта [3].

Авторы исследований, посвященных подготовке педагога на осно-ве компетентностного подхода, рассматривают профессиональную компетентность как характеристику теоретической и практической го-товности обучающегося к педагогической деятельности и как сово-купность определенных компетенций [4–7], а знания выпускников педагогических вузов оценивают по овладению ими необходимыми компетенциями [1, 3, 6, 8].

Почти все авторы, моделируя идеального специалиста, отмеча-ют, что только в процессе деятельности в рамках конкретной про-фессии может сформироваться, анализироваться и оцениваться про-фессиональная компетентность. При этом профессиональное станов-ление педагога представляет собой процесс накопления им опыта профессиональной деятельности, началом освоения которой можно считать период обучения в вузе. А. К. Маркова одной из составляю-щих профессиональной компетентности считает способность педа-гога приобретать новые знания и умения самостоятельно, а также использовать их в своей практической деятельности.

207

Если обучение студента в педагогическом вузе можно рассматри-вать как формирование основ профессиональной компетентности, то обучение в системе повышения квалификации – это развитие профес-сиональной компетентности. При этом необходимо отметить, что ста-новление педагогического работника дополнительного профессио-нального образования, который отвечает современным требованиям, происходит в непрерывном процессе повышения профессиональной квалификации, сопровождающем его профессиональную педагогиче-скую деятельность.

Повышение квалификации педагогических работников системы МВД России осуществляется посредством освоения обучающимися образовательных программ на курсах повышения квалификации, ста-жировках, постоянно действующих семинарах, путем дистанционного обучения. Помимо перечисленных форм повышения квалификации педагогов могут использоваться такие формы, как круглый стол, мас-тер-класс и др.

Профессиональная компетентность педагогов дополнительного про-фессионального образования, осуществляющих подготовку экспертов-криминалистов, развивается в процессе повышения квалификации с учетом: специфики профессиональной деятельности, неотъемлемой чертой которой является практико-ориентированная направленность; личностных особенностей их профессиональной деятельности; соеди-нения научно-теоретических знаний и собственного практического опыта; соответствия методического обеспечения развития профессио-нальной компетентности педагогических работников целям и содержа-нию повышения квалификации.

Современное профессиональное развитие педагога должно быть основано на осознании, понимании и оценивании собственного педа-гогического опыта, определении и четкой постановке перед собой цели, видении предполагаемого конечного результата, оперативном и конструктивном приведении своей деятельности в соответствие с новыми педагогическими технологиями.

Овладеть педагогическим мастерством может каждый педагог до-полнительного профессионального образования, осуществляющий под-готовку экспертов-криминалистов, при условии неустанной целена-правленной работы над собой. Его формирование происходит на ос-нове практического опыта. Но не любой опыт может стать источником

208

профессионального мастерства. Только осмысленный труд является таким источником. Сплав личностно-деловых качеств и профессио-нальной компетентности педагога – вот что такое педагогическое мастерство.


1. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стан-

дарты // Интернет-журнал Эйдос. 2002. 23 апр. URL: http://www.eidos.ru (дата обращения: 20.05.2015).

2. Зеер Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студен-тов вузов. 2-е изд., перераб., доп. М.; Екатеринбург, 2003. 336 с.

3. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. URL: pedlib.ru (дата об-ращения: 20.05.2015).

4. Адольф В. А. Профессиональная компетентность учителя: моногр. Красноярск, 1998. 310 с.

5. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с. 6. Рябов В. В., Фролов Ю. В., Махотин Д. А. Критерии оценки педа-

гогической деятельности на языке компетенций и компетентностей: предложения по созданию профессионального и образовательного стандартов педагога: науч.-практ. пособие для руководителей и специа-листов системы образования. М., 2007. 92 с.

7. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подго-товки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. № 3. С. 21–26.

8. Баранников А. В. Самообразование и компетентностный подход – качественный ресурс образования: теория и практика. М., 2009. 496 с.

© Грабовец Е. Е., 2016

***

209

М. Ю. Гераськин, Волгоградская академия МВД России

Использование справочно-информационных фондов в экспертной практике и образовательном процессе

В настоящее время без применения специальных познаний крайне

сложно, а во многих случаях и невозможно добиться необходимых результатов в борьбе с преступностью, доказательно изобличить лиц, нарушающих нормы уголовного права. Для этих целей в МВД России успешно действует система экспертно-криминалистических подразде-лений (ЭКП), возглавляемая ГУ ЭКЦ МВД России, располагающая соответствующим штатом специалистов и материально-технической базой. Основными функциональными обязанностями сотрудников ЭКП являются участие в качестве специалистов в следственных действиях и оперативно-разыскных мероприятиях (проведение ис-следований и проверок по оперативным материалам и т. д.), произ-водство судебных экспертиз [1, с. 153].

Для осуществления деятельности ЭКП необходимо надлежащее информационное обеспечение. Эта общепризнанная истина получила законодательное обоснование только в 2001 г. при вступлении в силу Федерального закона «О государственной судебно-экспертной дея-тельности в Российской Федерации» от 31 мая 2001 г. № 73-ФЗ. Со-гласно ст. 39 указанного закона информационное обеспечение судебно-экспертной деятельности включает в себя представляемые любыми организациями по запросам руководителей государственных судебно-экспертных учреждений образцы или каталоги продукции, техниче-скую и технологическую документацию и другие информационные материалы, необходимые для производства судебной экспертизы. За-конодателем также предусмотрено получение государственными су-дебно-экспертными учреждениями для дальнейшего использования в экспертной, научной и учебно-методической деятельности по окон-чании производства по уголовным делам предметов, являвшихся ве-щественными доказательствами [2, с. 179–181].

Следует отметить, что задолго до принятия указанного закона создание и формирование в ЭКП МВД России различных справоч-но-информационных фондов было предусмотрено ведомственной «Инструкцией по формированию, ведению и использованию экс-

210

пертно-криминалистических учетов, картотек, коллекций и спра-вочно-информационных фондов органов внутренних дел», утвер-жденной приказом МВД России от 1 июня 1993 г. № 261 [3].

В данной инструкции были конкретизированы виды справочно-информационных фондов (картотеки, коллекции натурных объектов, фототеки, видеофонограммы, фонотеки, альбомы, журналы, планшеты, атласы, каталоги, информационно-поисковые системы и т. п.), а также регламентированы условия их формирования, хранения и использова-ния. Приводился рекомендательный список справочных натурных коллекций и картотек (огнестрельного оружия и боеприпасов; пред-метов, используемых в качестве орудий взлома; изображений подошв и верха обуви и т. д.), причем количество, структура и виды спра-вочных картотек и коллекций приказом не были ограничены, а определялись исходя из специфики региона, оперативной обста-новки и наличия в ЭКП соответствующих специалистов (например, для создания и ведения коллекции лакокрасочных покрытий необ-ходимо наличие в штате ЭКП эксперта с химическим образованием, а коллекции волос животных – эксперта с биологическим образова-нием и т. д.).

Вступление в силу Федерального закона от 31 мая 2001 г. № 73-ФЗ потребовало определенной корректировки подзаконного ведомственно-го нормативно-правового акта, что и было осуществлено при подготов-ке и издании приказа МВД России от 11 января 2009 г. № 7. Информа-ционное обеспечение судебно-экспертной деятельности в органах МВД России регламентировано «Наставлением по организации экспертно-криминалистической деятельности в системе МВД России», утвер-жденным данным приказом.

Одним из видов информационного обеспечения экспертно-кримина-листической деятельности являются справочно-вспомогательные учеты органов внутренних дел, которые формируются и ведутся в виде натур-ных коллекций, картотек, фототек, видеотек, каталогов, информацион-ных баз данных, иных собраний объектов и сведений по ним. Форми-рование данных учетов, а также приобретение объектов для коллекций и т. п. осуществляются в соответствии с законодательством Российской Федерации [2, 4]. Используемая в экспертных целях научная информа-ция может также содержаться в учебниках, пособиях, справочниках, храниться в памяти ЭВМ или в натурной коллекции, при этом ее при-рода и процессуальное положение не меняются. Независимо от вида данная информация относится к специальным знаниям эксперта.

211

Наиболее распространенным видом справочно-вспомогательных учетов в ЭКП до недавнего времени являлись различные натурные коллекции (самодельного огнестрельного оружия, холодного ору-жия и т. д.), которые в основном формировались из вещественных доказательств, оставленных в коллекции по решению суда на осно-вании соответствующего запроса руководителя ЭКП. Натурные об-разцы таких коллекций используют при производстве экспертиз для установления качественных признаков вещественного доказатель-ства, отнесения его к определенной группе (роду) предметов, т. е. для решения классификационных и диагностических задач. Это осущест-вляется путем сравнения поступившего на исследование вещест-венного доказательства с образцами из коллекции, в результате ко-торого определяются совпадения и различия их родовых признаков. В результате проведенной оценки отмеченных совпадений уста-навливается принадлежность исследуемого неизвестного вещест-ва или изделия к заранее поименованной группе (роду, классу) со-ответствующих веществ или предметов из коллекции. В случае установления совпадения эксперт может использовать имеющуюся в ЭКП информацию справочного характера, относящуюся к данному виду объектов, для ответа на вопросы, поставленные следователем или судом. Фактически при экспертном исследовании образцы из коллекций играют роль эталона, наделенного свойствами, которыми обладают (или не обладают) вещественные доказательства.

Как справедливо указывают Н. Н. Шведова и А. В. Пахомов, формирование натурных коллекций требует значительной научной и организационной работы: определения потребности ЭКП региона в конкретной коллекции; установление назначения коллекции (т. е. экспертных подзадач, которые должны решаться с ее помощью); «определения и классификации свойств объектов, которые должны быть отражены в коллекции; определения объема коллекции; разра-ботки ее структуры; выработки методики поиска и системы кодирова-ния образцов и, наконец, их собирания, размещения и т. д.» [5, с. 202].

До включения натурного образца в коллекцию каждый экземпляр обязательно исследуется в ходе экспертизы. При этом выделяют те признаки и свойства объектов, сведения о которых важны для ре-шения экспертных задач. Для более глубокого изучения этих свойств используют данные из самых различных источников (справочной и специальной литературы, ГОСТов и т. п.).

212

Виды справочно-информационных фондов, которые могут исполь-зоваться в образовательном процессе при подготовке курсантов и слу-шателей высших учебных заведений системы МВД России, практиче-ски не отличаются от вышеперечисленных фондов, используемых в подразделениях ЭКП МВД России, за исключением натурных кол-лекций, поскольку указанные выше процессуальные особенности их формирования исключают это.

Однако натурные коллекции в образовательном процессе могут быть успешно заменены каталогами, фототеками, альбомами и т. п., а в дальнейшем содержащаяся в них информация может быть пере-ведена в электронный вид и оформлена в виде информационно-поисковых систем. Сказанное выше согласуется с мнением О. А. Ба-риновой и В. А. Грошикова о вопросе этапности создания и развития справочно-информационных фондов на примере справочно-информа-ционного фонда современных материалов письма [6, с. 403–405].

Работа по формированию и дальнейшему развитию различных спра-вочно-информационных фондов фактически осуществляется в три эта-па: 1) создание натурной коллекции и систематизация справочной ин-формации, содержащейся в ГОСТах, каталогах, справочниках и т. п.; 2) формирование компьютеризованной базы данных, содержащей комп-лекс графической и текстовой информации, характеризующий объекты ранее созданной натурной коллекции. На этом этапе возможно созда-ние автоматизированной информационно-поисковой систем (АИПС); 3) пополнение ранее созданных АИПС информационно-справочными массивами других правоохранительных органов, в т. ч. зарубежных государств. По нашему мнению, предлагаемый поэтапный способ фор-мирования справочно-информационных фондов носит универсальный характер, т. е. его можно применять для формирования новых и даль-нейшего развития уже существующих справочно-информационных фондов, используемых как в экспертной практике, так и в образователь-ном процессе при подготовке курсантов и слушателей высших учебных заведений системы МВД России. Если в создании и формировании на-турной коллекции основную роль играют ЭКП МВД России на первом этапе, то на втором этапе (создание информационно-поисковых систем) их роль, как правило, в силу ряда причин ограничивается переводом приобретенного комплекса информации в электронный вид. Этап раз-работки и создания информационно-поисковых систем и их автомати-

213

зации с последующим внедрением АИПС в учебный процесс и практи-ческую деятельность, по нашему мнению, может выполняться образо-вательными организациями системы МВД России. На завершающем этапе в полной мере должен быть задействован научный потенциал не только вузов системы МВД России, но и ЭКЦ МВД России.


1. Зернов С. И., Прозоров А. А. Проблемы совершенствования мето-

дического обеспечения использования специальных познаний в борьбе с преступностью // Криминалистика. XXI век: материалы науч.-практ. конф. М., 2001. Т. 2. С. 153–160.

2. Комментарий к Федеральному закону «О государственной су-дебно-экспертной деятельности в Российской Федерации» / под общ. ред. В. И. Илюхина и Г. Н. Колбая. М., 2002.

3. О повышении эффективности экспертно-криминалистического обеспечения деятельности органов внутренних дел Российской Федерации: приказ МВД России от 1 июня 1993 г. № 261. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».

4. Об утверждении Наставления по организации экспертно-криминалистической деятельности в системе МВД России: приказ МВД России от 11 января 2009 г. № 7. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».

5. Шведова Н. Н., Пахомов А. В. Процессуальные аспекты ис-пользования справочно-вспомогательных фондов в судебной экс-пертизе // Криминалистика. XXI век: материалы науч.-практ. конф. М., 2001. Т. 2. С. 199–205.

6. Баринова О. А., Грошиков В. А. Организационные основы созда-ния и использования справочно-информационного фондов современ-ных материалов письма // Судебная экспертиза: российский и между-народный опыт: материалы II междунар. науч.-практ. конф. г. Волго-град, 21–22 мая 2014 г. Волгоград, 2014. С. 402–405.

© Гераськин М. Ю., 2016

***

214

С. В. Гринченко, Д. В. Плотников, Волгоградская академия МВД России

Особенности организации учебного процесса в ходе переподготовки и повышения квалификации

сотрудников экспертных подразделений органов внутренних дел Российской Федерации

На курсы переподготовки и повышения квалификации в рамках до-

полнительного профессионального образования, как правило, прибы-вают слушатели, имеющие различное базовое высшее образование (юридическое, техническое, педагогическое и др.) и стаж работы в пра-воохранительных органах от нескольких месяцев до 3 лет. Выбор форм и методов проведения занятий с данной категорией слушателей обу-словлен высокой интенсивностью обучения. В течение 29–30 рабо-чих дней проводится более 200 часов занятий всех видов (т. е. до 8–10 часов в день). В связи с этим прослеживается взаимосвязь таких субъективных факторов, как готовность и возможность усвоения контингентом слушателей большого объема информации в краткий период, с одной стороны, и своевременный объективный контроль знаний преподавателями – с другой.

Основными целями обучения в ходе переподготовки и повышения квалификации сотрудников экспертно-криминалистических подразде-лений данной категории является формирование у них профессиональ-ных компетенций, необходимых для осуществления экспертно-крими-налистической деятельности в рамках имеющейся квалификации: спо-собности участвовать в качестве специалиста в следственных и других процессуальных и непроцессуальных действиях; способности приме-нять при осмотре места происшествия технико-криминалистические методы и средства поиска, обнаружения, фиксации, изъятия и предва-рительного исследования материальных объектов – вещественных доказательств; способности применять методики судебно-экспертных исследований в профессиональной деятельности; способности исполь-зовать естественно-научные методы при исследовании вещественных доказательств.

215

Вместо традиционного контрольного опроса авторами предлагается проводить предварительный контроль знаний, состоящий из 20 во-просов рассмотренных ранее тем в рамках изученного раздела. Цель предварительного контроля заключается в том, чтобы определить уро-вень теоретической подготовки слушателей и готовности их к отра-ботке практических навыков (так называемый «допуск» к выполнению дальнейшей практической работы). Предварительный контроль знаний осуществляется при помощи дидактических тестов, выполненных в ви-де интерактивной мультимедийной презентации.

При создании тестов предварительного контроля знаний авторы не ограничились лишь стандартным набором контрольных вопросов и предложенных вариантов ответов на них (так называемые «опрос-ные слайды»), но и разместили в презентации развернутые ответы на рассматриваемые вопросы («пояснительные слайды»), тем самым модернизировав его в контрольно-обучающую форму.

В итоге предварительный контроль в форме интерактивной муль-тимедийной презентации позволил решить одновременно сразу не-сколько основных задач учебного процесса, а именно: охватить мак-симальное количество обучаемых за отведенное на проведение заня-тия время; обеспечить проверку теоретических знаний, практических умений и навыков; осуществить взаимодействие обучения и контроля в рамках одного занятия.

В целях достижения указанных задач нами был разработан алгоритм работы с интерактивной мультимедийной презентацией предваритель-ного контроля знаний слушателей категории «Специалисты (эксперты) органов внутренних дел Российской Федерации» по теме «Фотографи-рование при проведении осмотра места происшествия и других следст-венных действий» раздела «Криминалистическая фотография и видео-запись».

На основном слайде представлены двадцать четыре активных сег-мента: в виде цифр от одного до двадцати (по количеству вопросов), позволяющие осуществлять переход к вопросам тестовых заданий, а затем к таблицам ответов тестовых заданий и результатов тести-рования.

При групповом режиме тестирования смена тестовых заданий (вопросов) происходит автоматически, через определенное количе-ство времени. В рамках тестирования для ответа на каждый вопрос

216

отводится одна минута. При этом на протяжении отведенного вре-мени в правом верхнем углу каждого опросного слайда имеется графический таймер времени. За двадцать секунд до смены слайда подается звуковой сигнал и начинается посекундный отсчет времени.

Обучаемые за отведенное время выбирают один из четырех ва-риантов ответа на поставленный вопрос, делают записи в рабочих тетрадях, например, 1–А; 2–В;…; 20–Б и т. д., где цифрой обознача-ется номер вопроса, а буквой – вариант ответа. По окончании тести-рования осуществляется проверка выполненных заданий. Для этого поочередно активируются значки тестовых заданий, совместно с обу-чаемыми рассматриваются различные варианты ответов на постав-ленные вопросы.

Далее осуществляется подсчет неверных ответов на вопросы тес-товых заданий. По итогам подсчета в соответствии с данными (про-центное соотношение количества верных и неверных ответов), ука-занными в таблице «Результаты тестирования», выставляется соот-ветствующая оценка по четырехбалльной системе.

По итогам анализа результатов тестирования проводится работа над ошибками. Для этого из таблицы результатов тестирования не-обходимо перейти к таблице правильных ответов и вернуться к во-просам, при ответе на которые были допущены ошибки. Вернувшись в опросный слайд, активируется значок правильного ответа с после-дующим переходом к пояснительным слайдам.

В отдельных слайдах встроены анимированные приложения в виде коротких видеороликов, в которых демонстрируются определенные действия или процессы, связанные с рассматриваемым вопросом.

При индивидуальном режиме тестирования обучаемый может отвечать на вопросы теста в любой последовательности, переходить к следующему вопросу раньше времени, отведенного для автомати-ческого переключения слайдов, непосредственно после ответа на во-прос ознакомиться с содержанием пояснительных слайдов и таблицей правильных ответов.

217


1. Савельева М. В., Смушкин А. Б. Криминалистика: учебник. М., 2009.

2. Зотчев В. А., Булгаков В. Г., Курин А. А. Судебная фотография и видеозапись. Волгоград, 2005.

3. Справочник следователя. Осмотр места происшествия / И. А. По-пов [и др. ]. М., 2010.

4. Ищенко Е. П., Топорков А. А. Криминалистика: учебник / под ред. Е. П. Ищенко. 2-е изд., испр. и доп. М., 2006.

5. Гринченко С. В., Плотникова Д. В. Некоторые аспекты организа-ции учебного процесса в ходе переподготовки и повышения квалифика-ции сотрудников правоохранительных органов зарубежных государств в Волгоградской академии МВД России // Судебная экспертиза: россий-ский и международный опыт: материалы II междунар. науч.-практ. конф. Волгоград, 2014.

© Гринченко С. В., Плотников Д. В., 2016

***

А. Г. Задоров, Волгоградская академия МВД России

Вопросы междисциплинарного взаимодействия в процессе преподавания дисциплины

«Технико-криминалистическая экспертиза документов»

Проблеме междисциплинарных связей посвящены труды таких

ученых, как С. Я. Батышев, М. А. Данилов, Б. Л. Есипова, П. Н. Но-виков, Л. Г. Семушина, Ю. А. Якуба, Н. Г. Ярошенко и др. В своих работах они отмечают междисциплинарные связи как необходимое условие успешного формирования целостных взглядов обучающихся. В центре такого подхода находится личность ученика, вокруг кото-рой систематизируется, объединяется все обучение.

218

На сегодняшний день в педагогической среде, к сожалению, не выработано единство во взглядах, касающихся определения по-нятий «межпредметность», «междисциплинарность». Отсутствует и единая методика, воплощающая идеи междисциплинарного взаи-модействия в процессе обучения. Однако в общем, широком пони-мании междисциплинарные связи можно охарактеризовать как вза-имную согласованность рабочих программ учебных дисциплин, обусловленную содержанием наук и дидактическими целями. Они строятся посредством исследования явлений как структурно-расчлененной целостности, в которой каждый элемент структуры имеет определенное функциональное назначение.

Общепринято выделять следующие типы междисциплинарных свя-зей: 1) учебно-междисциплинарные прямые связи, которые возникают в случае, если усвоение одной дисциплины базируется на знании дру-гой; 2) исследовательско-междисциплинарные связи проблемного ха-рактера – возникающие в ситуации, когда две или более дисциплины имеют общий объект исследования или общие проблемы, но рассмат-риваются с разных дисциплинарных подходов, в различных аспектах; 3) ментально-опосредованные связи возникают, когда средствами разных учебных дисциплин формируются одни и те же компоненты, компетентности, интеллектуальные умения, необходимые в профес-сиональной деятельности; 4) опосредованно-прикладные связи фор-мируются в случае, когда понятия одной науки используются при изучении другой. Вышеперечисленные связи имеют место и при изу-чении специальных дисциплин на кафедрах экспертного профиля Волгоградской академии МВД России.

Так, в частности, изучение предмета «Технико-криминалистическая экспертиза документов» (ТКЭД), преподаваемого на кафедре исследо-вания документов учебно-научного комплекса экспертно-криминалис-тической деятельности, предполагает использование специальных зна-ний. Соответствующие знания обучаемые получают при изучении ряда дисциплин на кафедре криминалистической техники и кафедре трасологии и баллистики. Знание основ физико-химических свойств веществ, фотографического процесса, общей методики производст-ва экспертизы и т. д. служит предпосылкой успешного освоения ТКЭД. В то же время упущения, допущенные на ранних стадиях изу-чения базовых экспертных дисциплин, негативно отражаются в по-следующем при изучении вышеуказанного предмета.

219

В качестве пояснения хотелось бы привести несколько приме-ров. Так, при изучении тем, связанных с установлением факта под-делки текста в документе и определением первоначального содер-жания, необходимо иметь общие базовые знания о длине световой волны, видах освещения, свойствах фотобумаги, этапах проявления и фиксации изображения, а также принципах, лежащих в основе того или иного метода. Вследствие этого преподаватель вынужден воспол-нять имеющиеся у обучаемых пробелы в этом направлении и только после уяснения слушателями сути необходимых понятий и определе-ний приступать к отработке запланированных вопросов.

Обращает на себя внимание и то, что обучаемые путают понятия этапов исследования и структурных частей экспертного заключения, хотя изучению этих вопросов также предшествует дисциплина «Тео-рия судебной экспертизы». Проблему также вызывает формулирова-ние вопросов для решения экспертных задач, понятия диагностики и идентификации в целом, объяснение признаков и т. д. [1]. В целом складывается впечатление, что слушатели неясно представляют, как выглядит экспертное заключение, из каких частей оно состоит и како-ва последовательность действий эксперта непосредственно при про-изводстве исследования и подготовке экспертизы.

Вышесказанное диктует необходимость более тесного личного контакта между преподавателями кафедр. В процессе этих контак-тов могут обсуждаться проблемные вопросы, возникающие в учеб-ном процессе, и вноситься необходимые коррективы. Как следст-вие, проблема междисциплинарных связей в данном направлении будет иметь положительную тенденцию.


1. Анчабадзе Н. А., Задоров А. Г., Попов Е. С. Недостатки судебно-

почерковедческих исследований экспертов-стажеров и пути их устра-нения // Ошибки судебной экспертизы: причины, выявление, преду-преждение: материалы круглого стола. М., 2012. С. 14–16.

© Задоров А. Г., 2016

***

220

Г. В. Фирсов, Волгоградская академия МВД России

Особенности использования мультимедийных презентаций при проведении занятий по дисциплинам экспертного профиля

В настоящее время преподаватель, не владеющий информацион-

ными технологиями, рассматривается как недостаточно квалифици-рованный. Система условий для применения мультимедийных ин-формационных технологий в нашем вузе достаточно развита. Как показывают ежегодные конкурсы на лучшее занятие, мультимедий-ную поддержку получают практически все виды занятий. Однако они имеют свои особенности на разных кафедрах. Имеется своя специфика и при подготовке специалистов, получающих дополни-тельное профессиональное образование.

Можно отметить, что ключевые акценты термина «мультимедиа» составляют различные программные и технические средства эффек-тивного воздействия на пользователя (ставшего одновременно и чита-телем, и слушателем, и зрителем), а мультимедийная презентация – электронный документ, содержащий информацию по дисциплине (тек-стовую, графическую и т. д.) и созданный с помощью подходящего программного продукта.

На кафедре основ экспертно-криминалистической деятельности имеются свои особенности применения мультимедийных техноло-гий. В первую очередь это обусловлено поиском новых подходов к образованию разновозрастных и имеющих разный опыт работы сотрудников органов внутренних дел, которые должны соответст-вовать современным требованиям.

Рассматривая содержание результатов исследований, посвящен-ных проблеме использования мультимедийных презентаций в учеб-ном процессе, можно сказать о недооценке возможностей компью-терных средств обучения, в т. ч. и мультимедиа. Заметим, что недо-оценка состоит не в игнорировании информационных технологий, а в использовании шаблонов самого простого вида. Связано это, прежде всего, со сложностью и недостаточной разработанностью тео-рии использования мультимедиа как необходимой и востребованной формы обучения.

221

Проведя анализ мультимедийных презентаций по дисциплинам экс-пертного профиля, мы разделили их на три вида: 1) мультимедийные презентации с преобладанием текстовой информации; 2) мультимедий-ные презентации, в которых графике и тексту отводится примерно рав-ное место; 3) слайды с минимально необходимым количеством поясни-тельных надписей.

Такие презентации, на наш взгляд, могут решать целый спектр за-дач: совершенствование организации преподавания, повышение ин-дивидуализации обучения; индивидуализация работы преподавателя; ускорение тиражирования учебных материалов и доступа к достиже-ниям педагогической практики; усиление мотивации к обучению; активизация процесса обучения, возможности привлечения обучаю-щихся к исследовательской деятельности; обеспечение гибкости про-цесса обучения.

Активизацию процесса обучения с помощью мультимедийных презентаций рассмотрим подробней. Данный вид интерактивной формы обучения можно применять в процессе обучения гибко, при-влекая к разработке и созданию мультимедиа самих слушателей. Обу-чающийся, взявшись за создание мультимедийной презентации, дол-жен стать ее автором, создателем. Особенностью данного подхода, как указывают некоторые авторы, также является использование мульти-медийной технологии как средства организации образа мышления, средства коммуникации и представления знаний [1]. Преимущества: вовлечение обучающихся в образовательный процесс путем пре-доставления им возможности самостоятельного создания материа-лов и представления собственной профессиональной концепции; развитие профессионального мышления и навыков решения прак-тических задач и выполнения групповых проектов, высокая степень мотивации. Недостатки: высокие требования к обучающимся по уровню владения информационными технологиями; необходимость в аппаратных и программных средствах разработки и их высокая ресурсоемкость.

Имеющиеся формы использования мультимедиа в методическом обеспечении дополнительного образования по дисциплинам эксперт-ного профиля позволяют организовать индивидуализированное обуче-ние, ориентированное на каждого обучающегося за счет компоновки программы обучения из отдельных мультимедийных презентаций,

222

разработанных по определенным принципам и хранящихся в общей базе данных, что является залогом заинтересованности и продуктивно-сти усвоения материалов большинством обучающихся [2].

Разработка мультимедийных презентаций надлежащего качества для методического обеспечения дисциплин экспертного профиля – сложная профессиональная задача, требующая знания предмета, навы-ков учебного проектирования и близкого знакомства со специальным программным обеспечением. Как показывает практика проведения практических занятий по таким дисциплинам, как «Технико-кримина-листическая экспертиза документов», «Трасологическая экспертиза» и другим, обучающиеся на практических занятиях активно фиксируют разными способами выявляемые признаки в представляемых им объ-ектах. Часть из слушателей записывает в рабочих тетрадях увиденное. Они выделяют те или иные особенности, обнаруженные в исследуемых объектах при проведении практического занятия, на что, по их мнению, они должны будут обратить внимание при оценке того или иного при-знака. Например, при исследовании подписи, выполненной с предвари-тельной первоначальной технической подготовкой, они исследуют морфологические признаки штрихов предварительной подготовки, ма-териала письма пишущего прибора. Некоторые из них объединяют увиденную информацию в электронном виде (изображение, получен-ное фотоаппаратом, сопровождают кратким пояснительным текстом в каком-либо текстовом редакторе, и, на наш взгляд, получается прото-тип основы мультимедийной презентации). Остается сделать еще один шаг – оформить результаты работы надлежащим способом. Про-смотр в конце занятия мультимедийной презентации, созданной са-мим слушателем по результатам исследования однотипных с имею-щимися у других объектов, на наш взгляд, – хороший повод для за-крепления пройденного материала. В ходе просмотра мультимедиа должна завязаться дискуссия по отдельным аспектам увиденного. У слу-шателей всегда будет что добавить. Это и будет вовлечение в деятель-ное творческое обсуждение. Не просто заучивание теоретического ма-териала, но и профессиональное (или, по крайней мере, предметное) обсуждение отдельных аспектов проявления признаков в тех или иных объектах при различных условиях освещения или при исследо-вании в различных зонах спектра. С учетом того, что слушатели про-шли однотипные этапы обучения (по форме и содержательному напол-

223

нению) – лекция, семинар, а также то, что они исследовали аналогич-ные объекты, – это делает их единомышленниками. И в этом случае ошибки и недочеты при коллективном обсуждении становятся, как правило, наиболее заметны. Самостоятельное исправление, сопрово-ждающееся обсуждением, подкрепленное эмоциональной состав-ляющей, возникающей в кругу своих коллег и передающейся каждо-му, способствует более плодотворному и долговременному усвоению материала.

Как нам кажется, использование мультимедийных презентаций при проведении занятий дополнительного профессионального обра-зования по дисциплинам экспертного профиля является резервом для улучшения качества данного образования. Нам представляется необ-ходимым рекомендовать преподавателям использовать описанную в статье форму применения мультимедийной презентации при прове-дении практических занятий в рамках дополнительного профессио-нального образования по дисциплинам экспертного профиля.


1. Методологические основы применения информационно-комму-

никационных технологий для развития интеллектуальных особенно-стей обучающихся: моногр. / О. А. Захарова [и др.]. Ростов н/Д, 2010.

2. Захарова О. А. Модель системы повышения квалификации на основе объединенных ресурсов // Вестник государственного уни-верситета управления. 2010. № 25. С. 45–48.

© Фирсов Г. В., 2016

***

224

И. Ф. Рыжков, Волгоградская академия МВД России

Особенности проведения занятия по теме «Автомат Калашникова» с личным составом

курсантов и слушателей факультета подготовки экспертов-криминалистов

и оперативных сотрудников

Подготовка экспертов-криминалистов для органов внутренних дел Российской Федерации является важной задачей Волгоградской ака-демии МВД России. Специфика работы данной категории сотрудни-ков требует глубоких знаний материальной части различных образцов стрелкового оружия, боеприпасов, внутренней и внешней баллистики.

Занятия по изучению материальной части автоматов Калашникова на кафедре огневой подготовки проводятся в соответствии с учебной программой и тематическим планом перед изучением приемов и пра-вил стрельбы из АК и выполнением упражнений стрельб. Курсант перед практическими стрельбами должен твердо знать устройство, принцип работы частей и механизмов, основные характеристики всех имеющихся на вооружении автоматов Калашникова.

На вооружении ОВД и силовых структур России состоят: – 5,45-мм автомат АК-74, АК-74М, АКС-74; – 5,45-мм автомат АКС-74У; – 7,62-мм автомат АКМ. Кроме вышеперечисленных образцов эксперт-криминалист может

столкнуться с различными модификациями 7,62-мм автомата АК-47 отечественного и зарубежного производства (Китай, Северная Корея, Индия, Югославия, Румыния, ГДР и т. д.), а также различными вари-антами охотничьего оружия с нарезным стволом, созданными на базе автомата Калашникова. Особенности конструкции этого оружия экс-перт-криминалист должен знать.

Преподавателю огневой подготовки при проведении занятий по теме «Автомат Калашникова», кроме основного материала, целе-сообразно акцентировать внимание курсантов на следующем:

225

1. АКС-74У имеет ствол длиной 200 мм, поэтому пороховой за-ряд полностью не успевает сгореть в канале ствола (отсутствует 2-й период выстрела). При стрельбе с очень близкого расстояния на цели останутся следы несгоревшего пороха. Автомат оснащен пламегасителем, частично выполняющим роль дульного тормоза. Рассеивание при стрельбе, по сравнению с автоматами АК-74 и АКМ, значительно больше, а ствол перегревается при интенсивной стрельбе уже через 30–40 выстрелов.

АКС-74У не имеет в ударно-спусковом механизме замедлителя курка, поэтому темп стрельбы у него выше, чем у АК-74, и зависит от степени загрязненности подвижных частей.

2. Объяснить курсантам, что помимо предохранителя, спусковой скобы, усилия натяжения спуска, у автомата имеются два устройст-ва, предохраняющие от выстрела при не полностью запертом канале ствола. Таковыми являются автоспуск и предохранительный выступ затворной рамы.

3. При изучении боевых характеристик автоматов сделать акцент на пробивном действии пуль калибра 5,45 мм и 7,62 мм, а также характере действия по живой цели. Пуля калибра 7,62 мм устойчива при попадании в мягкие ткани, а калибра 5,45 мм быстро теряет ус-тойчивость и наносит более тяжелые ранения. Пуля 7,62 мм более устойчива в полете на больших дальностях, а 5,45 мм – сильно под-вержена воздействию внешних факторов на дистанции более 600 м.

4. Пояснить курсантам, что в зависимости от года выпуска 7,62-мм патрона покрытие гильз было различным. До начала 70-х гг. ХХ в. гильзы покрывались томпаком (красноватый цвет покрытия гильз) или латунью (желтый цвет покрытия). Патроны более позднего пе-риода имеют лаковое покрытие зеленого цвета.

5. Целесообразно дать принцип работы прибора ПБС (бесшумной и беспламенной стрельбы). Курсанты должны понимать, что эффек-тивно заглушить звук выстрела можно только при стрельбе патроном с тяжелой пулей, имеющей скорость полета менее скорости звука.

6. В обязательном порядке дать номенклатуру используемых пат-ронов с обыкновенной и специальной пулями, объяснив особенно-сти действия каждой (ПП, ПС, ЗП, Б-32, УС). Разъяснить маркиров-ку патронов и укупорок для них.

226

7. Особенностью конструкции охотничьих карабинов «Сайга» и «Вепрь» является только одиночный режим огня, магазины емко-стью не более 10 патронов.

8. Если карабин оснащен складным прикладом, то в конструк-цию ударно-спускового механизма введен специальный предохра-нитель, исключающий выстрел при сложенном прикладе.

В канале ствола имеются специальные метки для идентификации пули.

9. При изучении правил ухода за автоматом, а также причин и спо-собов устранения задержек при стрельбе из автомата объяснить причи-ны высокой степени надежности работы всего оружия семейства Калашникова.

Дать понять, что причиной задержек является неудовлетворитель-ный уход за оружием. Не вычищенный автомат безотказно работает длительное время и не дает задержек. Чаще всего они возникают при засорении патронника и подвижных частей песком. Без чистки патрон-ника, запирающего узла и затворной рамы автомат «работать» не будет. Особенно опасно попадание песка в патронник. Песчинки в патроннике гильзой вдавливаются в металл, и гильза извлекается с большим трудом.

При изучении правил чистки необходимо показать курсантам те части автомата, на которых более всего оседает пороховой на-гар, и как правильно использовать принадлежности для чистки.

10. При изучении правил разборки и сборки автоматов курсантам необходимо показать, где находится номер оружия и какие части ну-меруются.

Преподаватель огневой подготовки при проведении занятий с кур-сантами факультета экспертов-криминалистов должен иметь в виду, что данная категория сотрудников должна знать особенности конст-рукции и эксплуатации стрелкового оружия особенно хорошо. Выше-указанная информация, несомненно, поможет в дальнейшей деятельно-сти по производству баллистических экспертиз автоматического ору-жия. Все справочные данные преподавателем должны быть изучены и в необходимом количестве даны обучаемым. Для этого сам препода-ватель должен обладать запасом необходимой информации в большем объеме, чем это необходимо по программам обучения.

© Рыжков И. Ф., 2016

***

227

Л. Ф. Рыжков, Волгоградская академия МВД России

Профессиональная компетентность педагога в образовательной деятельности

по подготовке экспертов-криминалистов За последние несколько лет не уменьшается количество преступ-

лений, совершаемых с применением огнестрельного оружия. Рассле-дование данного вида преступлений требует от привлекаемых сотруд-ников высокого профессионализма. Качество расследования напрямую зависит от квалифицированной работы эксперта-криминалиста.

Волгоградская академия МВД России накопила значительный опыт по подготовке экспертов-криминалистов. Квалифицированный и опытный профессорско-преподавательский состав кафедры трасо-логии и баллистики дает глубокие знания и прививает твердые навы-ки курсантам и слушателям в данном виде профессиональной дея-тельности. Выпускники академии после ее окончания приступают к своей профессиональной деятельности во всех регионах Россий-ской Федерации.

Неотъемлемой частью подготовки эксперта-криминалиста являет-ся огневая подготовка. Программа подготовки предусматривает изу-чение основ внутренней и внешней баллистики, материальной части табельного оружия и других образцов оружия и боеприпасов, состоя-щих на вооружении ОВД.

На изучение именно этих разделов огневой подготовки, близких по содержанию разделам дисциплины «Судебная баллистика», следует обратить внимание преподавателям кафедры огневой подготовки при проведении занятий с курсантами и слушателями факультета подго-товки экспертов-криминалистов и оперативных сотрудников. Успеш-ное проведение занятий по данной тематике требует твердых знаний геометрии, динамики и термодинамики, чтобы понять все процессы, происходящие при выстреле, при работе частей и механизмов оружия, при полете снаряда в воздухе и действию его по цели.

При проведении занятий по огневой подготовке с курсантами фа-культета подготовки экспертов-криминалистов преподаватель должен знать и уметь довести до обучаемых следующие особенности:

228

По теме «Основы баллистики»: 1. Сравнить периоды выстрела из короткоствольного оружия

и длинноствольного. В короткоствольном оружии пороховой заряд в стволе полностью не сгорает и часть его выбрасывается наружу. По составу и зернам пороха возможна идентификация боеприпаса и вида оружия.

2. Обратить внимание обучаемых на таблицу пробивного дейст-вия пуль различных видов оружия, представленных в руководствах и наставлениях по стрелковому делу. По глубине проникновения в преграду, по глубине раневого канала, направлению и форме де-формации пули можно определить приблизительное место, откуда велась стрельба.

По теме «Огнестрельное оружие, состоящее на вооружении в под-разделениях МВД России»:

1. Дать правильную классификацию отечественного стрелкового оружия и боеприпасов.

2. При изучении основ конструкции обратить особое внимание на то, что многие образцы оружия производятся под «единый боеприпас». Например: пистолет Макарова, пистолеты-пулеметы (ПП-90, ПП-93, «Кедр», «Кипарис», «Бизон» выпускают под 9-мм патрон ПМ. Особен-ности конструкции указанных выше образцов позволяют по следам на пуле и гильзе определить вид оружия. Так, гильза, экстрагированная из ПП-90, раздута и имеет бочкообразную форму. Пуля, выпущенная из ПП «Кипарис», будет иметь следы 6 нарезов, а не 4, как у ПМ, и другую крутизну нарезов. Особенности конструкции магазина дают различные следы на гильзах и т. д.

3. Обратить внимание, что стреляные гильзы из специального оружия, снабженного глушителем, будут «закопченными».

По темам: «Пистолет Макарова» и «Автомат Калашникова». 1. При изучении устройства патрона сравнить его характеристи-

ки и возможности с другими отечественными и зарубежными бое-припасами. Например, патроны 9х18ПМ, 9х17, 9х19 «Люгер» не-значительно различаются по размерам и форме, но не являются взаимозаменяемыми.

2. При изучении устройства пистолета Макарова обратить внима-ние на принцип работы его автоматики и сравнить с другими образ-цами короткоствольного оружия, имеющими другой принцип автома-тики и запирания канала ствола (ТТ, пистолет Ярыгина, 9-мм «Пара-беллум» и револьверы различных систем).

229

3. При изучении задержек при стрельбе из ПМ дать их в сравне-нии с задержками, возникающими при стрельбе из других пистоле-тов, тем самым оценив степень надежности и безотказности ПМ.

4. При изучении материальной части автомата Калашникова об-ратить внимание на следующие особенности конструкции:

– 7,62-мм патрон автомата имеет тот же калибр, что и отечест-венный винтовочный патрон, но в конструкции пули и гильзы име-ет много отличий;

– обязательно дать устройство и маркировку различных специ-альных пуль, гильз, маркировку укупорок для патронов;

– конструкция автомата позволяет устанавливать и использовать глушитель (ПБС). Для стрельбы с глушителем в автомате исполь-зуются патроны «УС» с более тяжелой пулей и ослабленным поро-ховым зарядом. Экстрагированная гильза будет «закопченной»;

– сравнить характер действия по живой цели автоматных пуль калибра 7,62 мм и 5,45 мм;

– объяснить, что исходя из конструкции автомата при автомати-ческом огне вторая и последующие пули в очереди уходят вверх и вправо (вверх и влево у стрелка-левши).

По теме «Учебные стрельбы из пистолета и револьвера»: 1. По окончании стрельбы и организации сбора гильз ознакомить

курсантов с фрагментами пуль, попавших в различные преграды, и следами на стреляных гильзах.

2. Дать в сравнении следы на гильзах, оставленных после вы-стрела из пистолета и револьвера, обусловленных их конструкцией.

3. На одном из занятий целесообразно ознакомить курсантов с про-бивным и проникающим действием пуль по различным преградам: дерево, резина, автомобильная шина, сталь различной толщины и ка-чества, со строгим соблюдением мер безопасности.

4. При получении патронов для выполнения упражнений стрельб и их осмотре требовать от курсантов проверки маркировки и нали-чия (отсутствия) характерных дефектов.

5. При сборе гильз обратить внимание на направление и удале-ние полета стреляных гильз от огневой позиции, учитывая положе-ние стрельбы (стоя, с колена, лежа).

6. Ознакомить курсантов с конструкцией тира, пулеулавливателей, а также санитарными нормами (допустимый уровень шума, освеще-ния и загазованности воздуха в тирах).

230

Все вышеуказанные дополнительные сведения необходимо дово-дить до курсантов на занятиях в ходе изучения основного учебного материала, изложенного в рабочей учебной программе и тематиче-ском плане по огневой подготовке, увязывая его с профессиональной практической деятельностью эксперта-криминалиста.

© Рыжков Л. Ф., 2016

***

231

Сведения об авторах

Бакулин В. М. – доцент кафедры информатики и математики Вол-гоградской академии МВД России, кандидат физико-математических наук.

Бардаченко А. Н. – старший преподаватель кафедры трасологии и баллистики Волгоградской академии МВД России, кандидат юри-дических наук.

Бирюков С. Ю – начальник кафедры предварительного расследова-ния Волгоградской академии МВД России, кандидат юридических наук, доцент.

Бойченко В. В. – доцент кафедры русского языка Волгоградской академии МВД России, кандидат филологических наук.

Гераськин М. Ю. – старший преподаватель кафедры криминалисти-ческой техники УНК ЭКД Волгоградской академии МВД России.

Горкина Е. В. – доцент кафедры предварительного расследования Волгоградской академии МВД России, кандидат юридических наук, доцент.

Грабовец Е. Е. – заместитель начальника кафедры основ экспертно-криминалистической деятельности Волгоградской академии МВД России.

Гринченко С. В. – старший преподаватель кафедры основ экс-пертно-криминалистической деятельности Волгоградской академии МВД России.

Гулевская Н. А. – доцент кафедры философии и права Волгоград-ского государственного технического университета, кандидат истори-ческих наук.

Гулевский А. Н. – доцент кафедры философии Волгоградской ака-демии МВД России, кандидат философских наук.

Давыдов Е. В. – доцент кафедры исследования документов Волго-градской академии МВД России, кандидат юридических наук, доцент.

Доронин Ю. П. – доцент кафедры философии Волгоградской ака-демии МВД России, кандидат исторических наук, доцент.

Досова А. В. – старший преподаватель кафедры основ экспертно-криминалистической деятельности Волгоградской академии МВД России, кандидат юридических наук.

232

Дронова О. Б. – доцент кафедры криминалистической техники Вол-гоградской академии МВД России, кандидат юридических наук, доцент.

Дусева Н. Ю. – старший преподаватель кафедры информатики и математики Волгоградской академии МВД России, кандидат юриди-ческих наук.

Егоренков Д. В. – преподаватель кафедры информатики и матема-тики Волгоградской академии МВД России, кандидат педагогических наук.

Есаян Т. М. – первый заместитель начальника Образовательного комплекса полиции Республики Армения.

Еськин Д. Л. – доцент кафедры информатики и математики Волго-градской академии МВД России, кандидат физико-математических наук.

Жукова П. Н. – профессор кафедры информационно-компьютерных технологий в деятельности ОВД Белгородского института МВД Рос-сии, доктор физико-математических наук, доцент.

Жуланов А. В. – доцент кафедры криминалистики Волгоградской академии МВД России, кандидат педагогических наук.

Задоров А. Г. – преподаватель кафедры исследования документов Волгоградской академии МВД России.

Зоткин С. Ф. – старший преподаватель кафедры административной деятельности и охраны общественного порядка Волгоградской акаде-мии МВД России.

Зуева О. В. – доцент кафедры философии Волгоградской академии МВД России, кандидат социологических наук.

Казначей И. В. – преподаватель кафедры уголовного процесса Вол-гоградской академии МВД России, кандидат юридических наук.

Кайргалиев Д. В. – доцент кафедры криминалистической техники Волгоградской академии МВД РФ, кандидат биологических наук.

Карякина Т. И. – доцент кафедры информатики и информатизации образования Волгоградского государственного социально-педагоги-ческого университета, кандидат педагогических наук, доцент.

Коловоротный А. А. – старший преподаватель кафедры предвари-тельного расследования Волгоградской академии МВД России, канди-дат юридических наук.

233

Коновалов Г. Г. – доцент кафедры криминалистической техники Волгоградской академии МВД России, кандидат юридических наук, доцент.

Копылов И. А. – кандидат юридических наук, доцент. Корсаков Ю. В. – преподаватель кафедры огневой подготовки Вол-

гоградской академии МВД России. Котельникова Д. В. – доцент кафедры основ экспертно-крими-

налистической деятельности Волгоградской академии МВД России, кандидат юридических наук.

Крючков В. В. – старший преподаватель кафедры физической под-готовки Волгоградской академии МВД России.

Кулешова Е. В. – преподаватель кафедры огневой подготовки Вол-гоградской академии МВД России.

Куликова Н. Ю. – доцент кафедры информатики и информатизации образования Волгоградского государственного социально-педагоги-ческого университета, кандидат педагогических наук.

Курин А. А. – начальник кафедры криминалистической техники Волгоградской академии МВД России, кандидат технических наук, доцент.

Латышов И. В. – начальник УНК ЭКД Волгоградской академии МВД России, кандидат юридических наук, доцент.

Лобачева Г. К. – профессор кафедры криминалистической техники Волгоградской академии МВД России, доктор химических наук, про-фессор.

Маглеванный И. И. – профессор кафедры информатики и математи-ки Волгоградской академии МВД России, доктор физико-математи-ческих наук, доцент.

Макогон И. В. – доцент кафедры предварительного расследования Волгоградской академии МВД России, кандидат юридических наук.

Манухин П. Ю. – преподаватель-методист отделения планирования и контроля качества учебного процесса и практики учебного отдела Омской академии МВД России.

Мерзликин Р. А. – начальник кафедры огневой подготовки Волго-градской академии МВД России.

Могутин Р. И. – заместитель начальника кафедры криминалистики ВА МВД России, кандидат технических наук, доцент.

234

Морозов И. Л. – профессор Волгоградского филиала Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Прези-денте Российской Федерации, доктор политических наук, доцент.

Намнясев В. В. – доцент кафедры предварительного расследования Волгоградской академии МВД России, кандидат юридических наук, доцент.

Непомнящая И. С. – старший преподаватель кафедры гражданско-правовых дисциплин Волгоградской академии МВД России, кандидат юридических наук.

Овечкин Д. Г. – старший преподаватель кафедры физической под-готовки Волгоградской академии МВД России, кандидат педагогиче-ских наук.

Омельянович В. В. – начальник учебного отдела Омской академии МВД России, кандидат юридических наук.

Паненко Е. А. – преподаватель кафедры русского языка Волгоград-ской академии МВД России.

Петрякова С. В. – преподаватель кафедры информатики и матема-тики Волгоградской академии МВД России.

Плотников Д. В. – преподаватель кафедры основ экспертно-крими-налистической деятельности Волгоградской академии МВД России.

Пономарева Ю. С. – доцент кафедры информатики и информатиза-ции образования Волгоградского государственного социально-педаго-гического университета, кандидат педагогических наук.

Попова О. А. – доцент кафедры организации следственной работы Волгоградской академии МВД России, кандидат юридических наук.

Пупцева А. В. – доцент кафедры предварительного расследования Волгоградской академии МВД России, кандидат юридических наук.

Разбегаев П. В. – заместитель начальника кафедры информатики и математики Волгоградской академии МВД России, кандидат педаго-гических наук, доцент.

Редько А. А. – начальник научно-исследовательского отдела Волго-градской академии МВД России.

Романов Е. И. – преподаватель кафедры огневой подготовки Волго-градской академии МВД России.

Рыжков И. Ф. – старший преподаватель кафедры огневой подго-товки Волгоградской академии МВД России.

235

Рыжков Л. Ф. – старший преподаватель кафедры огневой подго-товки Волгоградской академии МВД России.

Садков А. Н. – начальник кафедры гражданско-правовых дисцип-лин Волгоградской академии МВД России, кандидат юридических наук, доцент.

Сергеев А. Н. – профессор кафедры информатики и информатиза-ции образования Волгоградского государственного социально-педаго-гического университета, доктор педагогических наук.

Сидоренко С. В. – старший преподаватель кафедры административ-ной деятельности и охраны общественного порядка Волгоградской академии МВД России.

Симонова С. В. – старший преподаватель кафедры исследования документов Волгоградской академии МВД России, кандидат юриди-ческих наук.

Скориков Д. Г. – доцент кафедры предварительного расследования Волгоградской академии МВД России, кандидат юридических наук.

Степанкин И. А. – преподаватель кафедры административной дея-тельности и охраны общественного порядка Волгоградской академии МВД России.

Тимофеева А. А. – первый заместитель начальника Волгоградской академии МВД России (по учебной работе), кандидат педагогических наук.

Тихонина М. А. – магистрант Волгоградского филиала Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Прези-денте Российской Федерации.

Фабрициева С. Л. – магистрант Волгоградского филиала Россий-ской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации.

Федюкина А. Ю. – доцент кафедры уголовного процесса Волго-градской академии МВД России, кандидат юридических наук.

Фирсов Г. В. – преподаватель кафедры основ экспертно-крими-налистической деятельности Волгоградской академии МВД России.

Харченко И. В. – начальник кафедры основ экспертно-криминалис-тической деятельности Волгоградской академии МВД России, канди-дат биологических наук.

236

Харыбин А. Н. – аспирант Волгоградского филиала Российской ака-демии народного хозяйства и государственной службы при Президен-те Российской Федерации.

Ходякова Н. В. – начальник кафедры информатики и математики Волгоградской академии МВД России, доктор педагогических наук, доцент.

Шмелева Т. В. – старший преподаватель кафедры русского языка Волгоградской академии МВД России.

237

Научное издание ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РАБОТНИКА ВУЗА: СОДЕРЖАНИЕ, УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ И ОЦЕНКА Сборник научных трудов Редактор С. Н. Ненькина, М. В. Остертак Технический редактор В. П. Мишина Компьютерная верстка А. А. Синицыной Дизайн обложки Н. А. Доненко Волгоградская академия МВД России. 400089, г. Волгоград, ул. Историческая, 130. Редакционно-издательский отдел. 400131, г. Волгоград, ул. Коммунистическая, 36

238

Подписано к использованию 22.06.2016. Объем 1,7 Мб. Тираж 7. Заказ 26.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ …https://ва.мвд.рф › upload...

Documents