2

3

Оглавление

Введение………………………………………………………………………..….3

Глава 1. Эволюция военной мысли во второй половине XVIII - начале XIX века.

1.1. Обзор источников и историографии……………………………………...…8

1.2.Тактика военных действий и влияние на неё различных

факторов………………………………………………………………………….12

1.3. Вклад А.В.Суворова в развитие стратегии и тактики в войнах второй половины XVIII - начале XIX века………………………………………………………………………………..28

Глава 2. Аспекты изучения темы: “Развитие военного искусства Российской империи в конце XVIII - начале XIX века” с использованием наглядных материалов.

2.1. Методические приемы использования наглядности на уроке истории....41

2.2. Методические условия изучения темы “ Развитие военного искусства России во второй половине XVIII - начале XIX века” - стиль……….........…53

2.3. Анализ методических возможностей изучения военного искусства России во второй половине XVIII - начале XIX века на уроках истории в 7 классах………………………………………………………………………...….65

Заключение………………………………………………………………….........68

Список источников и использованной литературы……………………...……72

Приложения………………………………………………………………...……74

4

Введение

Актуальность выбранной темы исследования определяется целым

рядом факторов.

Во-первых, неоспоримым является тот факт, что огромное влияние на

судьбы развития нашей российской цивилизации оказал военный фактор,

- участие России в многочисленных войнах с самыми различными

странами и политическими режимами. Поэтому изучение особенностей

развития военного искусства России в обозначенный хронологический

период представляется важным, позволяющим лучшим образом познать

ее особый цивилизационный путь развития.

Во-вторых, особое значение приобретает изучение данной темы с

позиции познания истории нашей страны XVIII – начала XIX веков,

которая ощутила в своем развитии огромное влияние военного фактора.

Именно он позволил ей добиться огромных геополитических побед и

приобрести колоссальные территории.

В-третьих, в методическом плане, изучение данной темы позволяет

учащимся лучшим образом познать историю России, понять особенности

цивилизационного пути ее развития, воспитывает у них патриотические

чувства.

Объект исследования – процесс изучения темы “ Развитие военного

искусства России во второй половине XVIII - начале XIX века” на уроках

истории в общеобразовательной школе.

Предмет исследования – методические условия и возможности изучения

темы “ Развитие военного искусства России во второй половине XVIII -

начале XIX века” с применением метода наглядности.

5

Основной целью данной работы является изучение особенностей

развития военного искусства России в обозначенный хронологический

период времени, а также изучение использования наглядности в ходе

преподавания данной темы в школьном курсе истории.

Поставленная в работе цель предполагает решение ряда

познавательных задач:

1) изучить особенности развития военного искусства России в

обозначенный период времени, проследив его на основе

деятельности выдающихся отечественных полководцев;

2) выявить подходящий методический инструментарий для преподавания

данной темы школьникам.

3) изучить возможности использования материалов данной темы в

процессе преподавания школьного курса истории для развития

интеллектуальных способностей школьников, чувства любви к своей Родине.

Методы научного исследования, используемые в данной работе:

аналитический, синтез, сравнительно-исторический, анализ педагогической

литературы, педагогический эксперимент.

Хронологические рамки данного исследования охватывают период

истории нашего Отечества с конца XVIII века и до Отечественной войны

1812 года включительно. Именно в этот период исторического времени

произошла глубокая эволюция военного искусства России, позволившая

ей добиться огромных результатов в деле защиты своих

геополитических интересов на международной арене.

Географические рамки данного исследования охватывают

пространство нашей страны, а также сопредельных с ней стран

(Османской империи, Персии, Швеции, Речи Посполитой), которые

6

вступали с ней в военные конфликты, либо являлись ее военными

союзниками.

Анализ методической литературы по теме – принципу наглядности в

обучении уделялось большое внимание. Её исследовали Б.Б. Айсмонтас,

Ю.К. Бабанский, В.Г. Болтянский, В.В. Давыдов, Я.А. Коменский, А.Н.

Леонтьев, Н.В. Модестов, Т.С. Назарова, К.Д. Ушинский, и др. В них

рассматриваются роль и значение наглядности в образовании, формирований

понятий и продуктивной деятельности учащихся. В связи с этим рассмотрим

основные работы по наглядности.

При анализе методической литературы о принципе наглядности было

выявлено, что принцип наглядности – один из старейших и важнейших –

означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного

привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного

материала. Изначальной опорой наглядности является труд Я.А. Коменского

“Великая дидактика”, который дал теоретическое обоснование данного

принципа. Он считал, что в процессе обучения детям надо дать возможность

наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать – через это

вести к знанию.

Д. Ушинский в своём учебнике “Родное слово” показывает нам

практическую значимость развития наблюдательности и мышления. “Если

вы входите в класс, от которого трудно добиться слова” – начните

показывать картинки, и класс заговорит.

Наглядность обогащает круг представлений ребёнка, делает обучение более

доступным, конкретным и интересным, развивает наблюдательность и

мышление. Была рассмотрена сама технология наглядного обучения. Затем

были указаны функции наглядного материала, а также факторы и методы

наглядного обучения. Было выделено четыре основных фактора.

7

1.Наглядность обучения вытекает из того что оно выступает для учащихся

как средство познания окружающего мира и поэтому процесс этот

происходит более успешно.

2.Познавательный процесс требует включения в овладение знания

различных органов восприятия

3.Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс

обучения более лёгким.

4.Наглядность обучения основана на особенностях мышления детей,

которое развивается от конкретного к абстрактному.

База исследования: МОУ СОШ 34

Гипотеза: основывается на предположении о том, что использование

наглядных средств способствует повышению качества знаний и активизации

учебной деятельности учащихся.

Методологической основой данного исследования является учение о

диалектике, основанное на представлении о всеобщей взаимосвязи всех

явлений и процессов окружающего нас мира.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что ее

материалы можно использовать в ходе преподавания школьного курса

истории.

Структура данной работы состоит из двух глав и содержит в себе

теоретическую и практическую части.

Теоретическая часть представлена анализом процессов развития

военного искусства России в обозначенный хронологический промежуток

8

времени, сделанным на основе изучения деятельности выдающихся

полководцев России.

Практическая часть представлена анализом собственного опыта

преподавания школьного курса истории и включает в себя опыт

использования наглядных средств обучения.

9

Глава 1. Эволюция военной мысли во второй половине

XVIII - начале XIX века.

1.1. Обзор источников и историографии.

Оформление:

Развитие военной мысли и боевой практики русской армии – сложный и

длительный процесс. Он развертывался в русле многочисленных войн,

которые вела Россия во имя решения ряда национальных задач.

В данном исследовании использованы источники, представляющие

собой многочисленные приказы, инструкции, обширная переписка, журналы

военных действий и диспозиций А. В. Суворова.1

Среди литературного наследства А.В.Суворова выдающееся место,

бесспорно, принадлежит «Науке побеждать».

«Наука побеждать» по своему назначению и форме является

наставлением по строевому и тактическому обучению войск. Она состоит из

двух частей: «Ученье разводное, или пред разводом» и «Словесное поучение

солдатам о знании, для них необходимом». Первая часть представляет собой

примерный план и содержание типового тактическо-строевого ученья войск:

батальона, полка, и предназначалась в качестве руководства для командиров

частей. Вторая часть представляет своего рода тактическую памятку для

солдат, в которой излагаются не только тактические указания, но и все

основные правила солдатского поведения, весь служебный и нравственный

кодекс русского воина. В целом «Науке побеждать» раскрывает всю

сущность суворовской тактики и суворовской системы обучения и

воспитания войск.2

Проблеме развития военного искусства посвящены труды ученых

различных направлений и взглядов, среди них особо можно выделить

Боголюбова А.Н. и его работу «Полководческое искусство А.В.Суворова»,

1 Генералиссимус Суворов. Сборник документов и материалов.М.1947.С.23. 2 Суворов А.В. Наука побеждать.М.1950. С.4.

10

который подробно охарактеризовал каждое сражение и ту тактику боя,

которую применял генералиссимус. Он так же утверждал, что суворовские

способы ведения войны, примененные в практической деятельности,

предвосхитили стратегию Наполеона и поставили Суворова в первом ряду

великих полководцев мира.3

Особый интерес представляет монография Золотарева В.А. «Во славу

отечества российского», в которой исследуется вторая половина XVIII века.

В ней анализируются социально-экономические, социально-политические и

социально-психологические факторы развития военной мысли и военного

искусства в России. Показана деятельность выдающихся русских

полководцев Салтыкова П.С., Румянцева П.А. и Суворова А.В.4

В работе Оськина Г.И. дается фактический материал из боевого

прошлого нашей Родины, показан героизм народа, проявленный им в борьбе

с иноземными захватчиками, полководческая деятельность прогрессивных

военачальников и передовой характер русского военного искусства. Четко

прослежены положительные и отрицательные черты использования

линейной тактики в военном искусстве.5

Анисимов Е.В., автор и ведущий телепередачи «Дворцовые тайны»,

известный историк и писатель повествует о самых загадочных тайнах

российской истории XVIII столетия. Под его взор попал и А.В.Суворов. Он

изучил все успехи и неудачи великого полководца, его необыкновенную

способность вызывать доверие и любовь у солдат, а так же тайны его

характера и личной жизни.6

Клаузевиц К. зарубежный автор, немецкий военный теоретик, философ

войны. Он был современником французской буржуазной революции.

Впервые правильно поставил основные проблемы военной теории, вскрыл

диалектику войны и выявил основные принципы и объективные

3 Боголюбов А.Н. Полководческое искусство А.В.Суворова.М.1939. С.6. 4 Золотарев В.А. и др. Во славу Отечества Российского. М.1984. С.16. 5 Оськин Г.И., Марачев Н.Н. Изучение боевого прошлого нашей Родины. М.1971.С.49-56. 6 Анисимов Е.В. Дворцовые тайны.СПб.2007.С.5.

11

закономерности ее процессов. Его работа «О войне», представляет собой

детальное рассмотрение всех элементов составляющих боевые действия:

тактику, стратегию, теоретическую подготовку и моральные качества солдат.

В другой его работе «Швейцарский поход Суворова» более подробно

рассмотрен этот театр военных действий и его особенности.7

Волков В.А. описал основные этапы развития и совершенствования

русской артиллерии связанные с разработкой новых типов орудий и

существенным уменьшением их веса.8

Особо можно выделить работу Коробкова Н. «Семилетняя война», в

которой дается последовательное освещение причин, обусловивших войну и

участие в ней России, состояние русской армии и армии ее противника,

компаний и их более значительных эпизодов.9

Большой вклад в исследовании военной деятельности А.В. Суворова

внес Милютин Д.А. Он раскрыл сложность того времени, всевозможные

ограничения, презрительное отношение правящих кругов дворцовой империи

к практической и новаторской деятельности полководца. Так же

характеризуется театр военных действий и те условия, в которых они

проходили.10

В работах Жилина П. А. рассматривается широкий круг проблем

военной теории и истории войн. Актуальны вопросы военной историографии

и источниковедения. Особый интерес представляют разделы, относящиеся к

истории Отечественной войны 1812 года, изучение военно-теоретических

взглядов А.В. Суворова, М.И. Кутузова. Работа отличается богатым

фактологическим материалом и глубоким его анализом11,

7 Клаузевиц К. Швейцарский поход Суворова. М. 1939. С.4-10. 8 Волков В.А. Зарождение русской артиллерии.//Преподавание истории в школе. №3. 2005.С.43. 9 Коробков Н. Семилетняя война. Действия России в 1756-1765гг. М. 1950. С.8-11. 10 Оськин Г.И., Марачев Н.Н. Изучение боевого прошлого нашей Родины. М.1971.С.128-151. 11 Жилин П.А. О войне и военной истории. М. 1984. С. 64-69, 457-528.

12

Жомини Г, военный теоретик начала XIX века, современник событий,

хотя и писавший о них позднее, в своей работе признавал достижения А.В.

Суворова в ведении отдельных тактических операций, дал в целом

деятельности русского полководца в Италии сравнительно невысокую

оценку. Он высоко оценивает влияние грандиозной вооруженной борьбы

между Французской республикой и коалицией повлиявшей на становление

великой армии Наполеона.12

Особо можно выделить работу Строкова А.А. «История военного

искусства», в которой рассматривается история войн, начиная от

Итальянского похода А.В. Суворова до Великой Отечественной войны 1812

года и деятельности М.И. Кутузова. Отдельная глава этой работы посвящена

Французской буржуазной революции и складывания армии Наполеона,

которая впоследствии стала достойным противником России.13

12 Жомини Г. Очерки военного искусства. М. 1939. С. 104-105. 13 Строков А.А. История военного искусства. Т.1. М. 1955. С.149.

13

1.2. Тактика военных действий и влияние на неё различных

факторов.

Развитие военной мысли и боевой практики русской армии – сложный и

длительный процесс. Он развертывался в русле многочисленных войн,

которые вела Россия во имя решения ряда национальных задач.

На эволюцию военной тактики на протяжение XVIII столетия влияло

большое количество факторов, которые содействовали формированию

национальной школы военного искусства и делали русскую армию

непобедимой силой.

Военная тактика (греч.taktika-искусство построения войск), составная

часть военного искусства, включающая теорию и практику подготовки и

ведения боя. Тактика охватывает изучение, разработку, подготовку и ведения

всех видов боевых действий: наступления, обороны, встречного боя,

тактической перегруппировки и т. д.

Изменения в тактике и ее развитие связаны с достигнутым уровнем

производства, изобретениями новых видов оружия и боевой техники,

степенью общего развития и состояния морального духа войск, их

обученности, развитием стратегии и оперативного искусства, организацией

войск. Непосредственное влияние на тактику и способы боевых действий

оказывают люди и военная техника. Качественное улучшение оружия,

организация войск и обучения воинов привело к появлению более

совершенных боевых порядков и соответственно изменения тактики.14

Чтобы лучше проследить развитие тактики во второй половине XVIII

века, необходимо проанализировать весь комплекс факторов

способствующих ее преобразованию.

Содержание и особенности русского военного искусства и военной

мысли к концу XVIII века могут быть поняты только в связи с теми

14 Бескровный Л.Г Русская армия и флот в XVIII веке. С.385

14

процессами экономического и социального характера, которые явились

объективной основой их формирования.

К началу второй половины XVIII века экономика России была на низком

уровне, что не могло не сказаться, прежде всего, на состоянии армии. По

мнению Энгельса: «ничто не зависит до такой степени от экономических

условий, как именно армия и флот. Вооружение, состав, организация, тактика

и стратегия находятся в прямой зависимости от данной степени развития

производства и средств сообщения».15

Однако и в этом отношении положение не было катастрофическим. Если

Россия далеко отставала в своем экономическом развитии от таких стран, как

Англия, Голландия, где уже совершились буржуазные революции и

утвердился капиталистический способ производства, то сравнительно с

Пруссией, Италией и даже Франция, где феодальные отношения оставались

преобладающими вплоть до конца столетия, разница была не столь

значительной.

Таким образом, процесс капиталистического развития Западной Европы

и Росси протекал неравномерно. Россия была страной скорее среднего, чем

низкого, уровня развития капитализма. Конечно, Россия уступала в

экономическом отношении, в культурном и социальном развитии передовым

европейским государствам, но это отставание было, ни всеобщим, ни

чрезвычайным по существу.

Развитие армии зависело от экономического могущества, от состояния

народного хозяйства, от материальных средств, а главное значение имело

развитие той отрасли промышленности, которая давала оружие.

Особенно больших успехов во второй половине XVIII века достигла

металлургия. В 1760 г. в России выплавлялось 3,7 млн. пудов чугуна и

производилось 2,2 млн. пудов железа. К 1800 г. эти показатели составили уже

15 Масловский Д.Ф. Записки по истории военного искусства В России. Вып.2 1762-1794 гг. Ч.1 СПб. 1894. С 171.

15

9,8 и 6,2 млн. пудов. Характерно, что только за 1760-1790гг. на Урале было

создано около 90 предприятий железоделательного профиля.16

Наиболее важным процессом развития России было дальнейшее

нарастание капиталистического уклада, находившее свое проявление, прежде

всего в тех отраслях промышленного производства, в которых, прежде всего,

нуждалась армия, а именно мануфактуры, основанной на наемном труде.

Сукна и холста выпускалось достаточно для обмундирования войск. Если в

1767 г. в стране насчитывалось 663 крупных мануфактуры, то к концу

столетия их было уже около 1200.17

Военная промышленность России производила ежегодно 25-30 тыс.

ружей, до 1000 орудий, большое количество боеприпасов. Поэтому

вооружение русской армии не только не уступало вооружению армий

Западной Европы, но по отдельным его видам превосходило их.18

Результаты социально – экономического развития страны во второй

половине XVIII столетия нельзя понять без учета той специфической роли,

которую играл абсолютистский режим в жизни страны. Внутренняя и

внешняя политика русского самодержавия базировалась на интересах дворян

– крепостников. Важнейшей составной частью абсолютистского аппарата

выступала армия, которая заставляла монархию уделять особое внимание

вооруженным силам. Сильная, отвечавшая требованиям времени армия

становилась как предпосылкой абсолютизма, так и непременным результатом

его укрепления. Вместе с тем именно армия играла роль стимула

экономического развития страны.

Военная промышленность России была достаточно высокая, для

создания реальной возможности иметь сильную армию, что послужило

становлением одной из предпосылок и орудием активной внешней политики,

16 Бескровный Л.Г Русская армия и флот в XVIII веке. С.360-361 17 Бескровный Л.Г Русская армия и флот в XVIII веке. С.363

18 Золотарев В.А. и др. Во славу Отечества Российского. М.1984. С.13.

16

являющейся продолжением внутренней политики. Расширение территории

империи во второй половине XVIII века было весьма значительным, и эти

территории были втянуты в хозяйственное развитие империи, что

способствовало экономическому развитию сельского хозяйства и

промышленности.19

Активность внешней политики сама по себе становиться

своеобразным фактором развития вооруженных сил, своего рода стимулом

непрерывного совершенствования военной теории и боевой практики. Нельзя

не подчеркнуть, что вторая половина XVIII столетия в истории России

отмечена чрезвычайно динамичной внешней политикой и необычно высоким

уровнем активности.

В середине XVIII века Россия принимала участие в Семилетней войне,

а последнюю треть века Россия вела восемь внешних войн; ее вооруженные

силы провели 22 кампании: война с Барскими конфедератами 1768 – 1772 гг.

(5 кампаний), русско–турецкая война 1768-1774 гг. (5 кампаний; в 1768 г.

серьезных боевых действий не велось, в 1772 г. велись переговоры), русско-

турецкая война 1787-1791 гг. (5 кампаний), русско-шведская война 1788-1790

гг. (3 кампании), польские кампании 1792 и 1794 гг., Персидский поход 1796

г., война 1798-1799 гг. Около семи лет Россия боролась одновременно против

двух военных противников. Это был беспрецедентный уровень военной

активности, равного которому не было места за всю историю русского

государства. Все это говорит о высоких возможностях и силах армии,

которой обладала Россия в то время.20

Армия – это социальный институт, специфически организованная

часть общества и народа, предназначенная для ведения вооруженной борьбы.

19 Золотарев В.А. и др. Во славу Отечества Российского. М.1984. С.20.

20 Золотарев В.А. и др. Во славу Отечества Российского. М.1984. С.22-23.

17

Особую роль в процессе трансформации людей в армию играет система

комплектования вооруженных сил.

В вопросе строительства регулярной армии правительство Петра I

нашло наиболее эффективное для того времени решение: комплектование по

средствам рекрутских наборов. Солдатский состав армии России

комплектовался из податного сельского и городского населения страны, что в

свою очередь представляло повинность, обязанность. Но повинность эта

носила не личный, а общинный характер, что позволяло рассматривать эту

связь как средство укрепления военного механизма, создав в армии артели по

территориальному признаку.21

Таким образом, русская армия являлась классовым институтом, т.к.

дворянство преобладало в офицерском корпусе, а рекруты были крестьянами

и членами общины, что являлось закономерным порождением условий

феодально-крепостнической России.

Рекрутская система вплоть до 90-х годов XVIII века была передовой

по сравнению с системой комплектования западноевропейских армий.

Последние комплектовались рядовым и даже командным составом путем

вербовки, представляющей юридически добровольный, а фактически

представлявший собой заманивание людей обманом, спаиванием и даже

насильственным уводом. Эта система зачастую собирала под знаменем армии

маргинальные элементы общества – и являлась неустойчивым источником

пополнения. Такие государства как Англия или Голландия, свои

вооруженные силы целиком строили на этом принципе. Особенно широко

прибегала к ней Пруссия и Австрия. В уставе Фридриха II требовалось,

чтобы 2/3 пехотной роты состояли из иностранцев, а 1/3 из собственных

подданных.22

Мотив наемников – оплата, а важнейшей чертой, определяющей

поведение на поле боя – инстинкт самосохранения. Для насильственно или

21 Бескровный Л.Г Русская армия и флот в XVIII веке. С.301. 22 Жилин П.А. О войне и военной истории. М. 1984. С. 219-220.

18

обманом завербованного человека главным мотивом было стремление

дезертировать, что в свою очередь делало европейскую армию внутренне

слабой.

К началу 50-х годов XVIII века русская армия подошла, сохраняя

основные черты устройства, сложившиеся в первой четверти столетия. К

концу века наряду с количественным ростом армии в ее составе появились

новые виды пехоты и кавалерии, значительно была преобразована

организация артиллерии, исчезли некоторые виды поселенных войск,

изменилось соотношение между родами войск. Рассматривая ход процесса

можно выделить следующие этапы.

Первый этап - Семилетняя война. Этот этап отражает

организационные преобразования в устройстве артиллерии.

Второй этап - от 1762 г. до русско-турецкой войны (1768-1774гг.).

Появление егерской пехоты, что послужило появлению новых элементов в

тактике боя.

Третий этап - с 1774г. до вступления на престол Павла I.

Совершенствование организации русской армии, носивший прогрессивный

характер в связи с деятельностью П.А.Румянцева и Г.А.Потемкина.

Четвертый этап-1796-1801гг. - период павловских преобразований.

Попытка насадить русской армии чуждые ей формы и методы военного

дела.23

Во время этих этапов, русская армия претерпела значительные

изменения, которые повлияли на нее как положительно, так и отрицательно,

что не могло не сказаться на тактике военных действий.

Основной боевой силой русской армии являлись полевые войска

регулярной армии, состоявшие из пехоты, кавалерии, артиллерийского и

инженерного корпусов. К полевым войскам причислялась и гвардия, хотя ее

полки были специфическими частями, и во второй половине XVIII века не

23 Золотарев В.А. и др. Во славу Отечества Российского. М.1984. С.50-51.

19

принимали участия. Другой значительной частью сухопутных сил России

являлись гарнизонные войска.

Гренадерские полки, существовавшие в первые десятилетия XVIII

века и расформированные в 1731году, были восстановлены в 1756 году,

после чего начинается быстрый рост этого вида пехоты, продолжающийся до

1796 года. После того как ручная граната – оружие, от которого гренадеры

получили наименование, - к середине века практически утратило боевое

значение, в связи с увеличением эффективности огня ручного огнестрельного

оружия, они представляли по существу отборную пехоту, подготовленную к

штыковому бою.24

Несомненно, прогрессивным, имевшим значительные последствия

явлением было зарождение и развитие в русской армии егерской пехоты -

легкой пехоты, способной к ведению боя в рассыпном строю. В русских

войсках егеря появились в 1761 году, в период осады прусской крепости

Кольберг. Командуя войсками, осаждавшими Кольберг, П. А. Румянцев

сформировал из охотников два легкопехотных батальона. Рядовые егерских

частей были вооружены ружьями улучшенного качества, унтер-офицеры -

нарезными ружьями. Это были качественные сдвиги в организации пехоты

применительно к новым условиям. При Павле I егерские корпуса были

расформированы, относительная численность егерской пехоты была

сокращена приблизительно в 1,5 раз. Это мероприятие было в стиле

павловских преобразований.25

Развитие русской регулярной конницы во второй половине XVIII века

было весьма сложным процессом. На протяжении этого полустолетия в

руководящих кругах русской армии неоднократно менялись взгляды на роль

кавалерии и принимались различные решения по вопросу ее организации.

При создании регулярной армии был принят единый – драгунский тип

для всей кавалерии. Основное свойство драгунской кавалерии – способность

24 Волкова И. Русская армия в русской истории.М.2005.С.29-30. 25 Бескровный Л.Г Русская армия и флот в XVIII веке. С.313-314

20

вести бой и в конном и в пешем строю, что было вызвано лесистым

характером местности поле боя. В соответствии с этим драгун вооружался

кроме палаша и пистолетов ружьем со штыком.

Успешность атаки обусловливается максимальной концентрацией и

организованностью сил в момент соприкосновения с неприятелем.

Приближаясь к нему с возрастающей скоростью, часто по неровной

местности, всадники только тогда могут сохранить направление по прямой

линии, если они обладают в совершенстве искусством верховой езды и

притом в сомкнутом строю. Однако для обучения драгун действиям в пешем

строю, которому уделялось большое внимание, шло за счет времени для

обучения конному строю. Это не могло не отражаться на подготовке их для

действий в конном строю.26

В 1756г. были сформировано шесть тяжеловооруженных кирасирских

полка, предназначенных для атак холодным оружием на поле боя, но

широкого применения в то время они не получили, т. к. развитие

огнестрельного оружия делало их уязвимыми. Для более полного

совершенствования кавалерии в 1762 г. драгунские и конно-гренадерские

полки были превращены в карабинерные. Карабинеры предназначались для

действий только в конном строю, а ружье со штыком было заменено

карабином.27

Таким образом, развитие огнестрельного оружия способствовало

новому комплектованию войск и улучшило боевые возможности, как пехоты,

так и кавалерии.

К началу 50-х годов XVIII века русская артиллерия была в очень

хорошем состоянии. Объективной основой такого положения, стало

улучшение орудий и выработки новых организационных форм, которые

26 Боголюбов А.Н. Полководческое искусство А.В.Суворова.М.1939. С.65. 27 Масловский Д.Ф. Записки по истории военного искусства В России. Вып.2 1762-1794 гг. Ч.1 СПб. 1894. С.47.

21

создали перспективу дальнейшего широкого прогрессивного развития

артиллерии.

В рассматриваемый период подъем артиллерии был тесно связан с

активной деятельностью П.И. Шувалова, который переоснастил артиллерию

совершенными образцами и существенно обновил материальную часть.

Первоначально выпустили тип легких трехфутовых мортир с двумя

стволами, помещавшимися на одном лафете («близнята»). Они были

изготовлены в большом количестве и направлены к действующей армии, но

там их признали невыгодными.

Гораздо более полезными оказались гаубицы, названые по имени

Петра Шувалова, непосредственно руководившего работами по созданию

этого типа орудий. Они имели эллипсовидное, расширяющееся по

горизонтали сечение ствола, дававшее широкое рассеяние картечи.28

Второй вид, введенный к этому времени, - единороги, носившие

изображение геральдической фигуры П. Шувалова, изобретенные М. В.

Даниловым и М. Г. Мартыновым. Они представляли собой орудие с

укороченным дулом – нечто среднее между пушкой и гаубицей.

Единороги были различных калибров - полупудовые, пудовые и

двухпудовые (160-180-240 мм.) Они были в два раза легче и подвижнее

старых пушек соответствующих калибров, обладали большой дальностью

стрельбы, меткостью и разрушительной силой. Из них можно было вести

настильный и навесной огонь, используя все виды снарядов: ядро, граната,

картечь. За счет уменьшения веса снаряда удалось добиться значительного

снижения веса орудия сравнительно с пушками. 12-фунтовая пушка 1734

года имела вес ствола 112 пудов и перевозилась 15 лошадьми, полупудовый

единорог 1760 года, предназначавшийся для замены указанных пушек, имел

ствол весом 30 пудов и перевозился 5 лошадьми.29

28 Волков В.А. Зарождение русской артиллерии.//Преподавание истории в школе. №3. 2005.С.39-40. 29 Оськин Г.И., Марачев Н.Н. Изучение боевого прошлого нашей Родины. М.1971.С.78-79.

22

Единороги, сыграв ведущую роль в артиллерии, просуществовали в

русской армии около 100 лет, показав свои блестящие боевые свойства в

войнах XVIII-XIX веков.

Русский мастер механик А. К. Нартов (1680-1756), стремясь увеличить

скорость пушек, изобрел в 1754 году «адский орган», состоящий из сорока

четырех мортирок, помещенном на особом, колесообразном горизонтальном

круге. Мортирки батареи были разделены на 8 секторов по 5-6 в каждом.

Стреляли из батареи в определенной последовательности секторами. Одним

сектором вели огонь, другой сектор изготовлялся к бою. Изготавливавшийся

к бою сектор при помощи вращающегося круга выводился на линию огня, и

производилась стрельба.

После испытания «адского органа» А.К.Нартова комиссия

установила, что «такой новоизданной огневой инвенции не слыхано ни в

России, ни в других государствах».

Кроме 44-ствольной скоростной батареи, А.К.Нартов разработал

способ изготовления пушек с «готовым колибром», а также способы заделки

литейных раковин и сверления стволов орудий.30

В 60-х годах XVIII века в русской армии появились нарезные ружья,

фузея и гладкоствольное, заряжавшееся с дула, кремневое ружье со штыком

и шпага, что позволило егерской пехоте вести прицельный огонь. На

вооружение конницы были палаш и шпага, ружье (у кирасиров карабин без

штыка), ручные гранаты (у конных гренадеров) и два пистолета.

Пополнение боевых припасов, как пехоты, так и конницы

осуществлялось из «армейских магазинов», располагавших резервом по 50

выстрелов на ружье. Солдаты имели на себе ранцы с ремнями, патронные

сумки, фляги и шанцевый инструмент. Запасы инструментов для

исправления повреждений оружия и орудий, мешков для земли, шанцевого

30 Оськин Г.И., Марачев Н.Н. Изучение боевого прошлого нашей Родины. М.1971.С.86-91. С.86.

23

инструмента, а также понтонный парк перевозились армейскими

магазинами.31

Таким образом, новые орудия, пополнившие тогда русскую

артиллерию, давали большие преимущества. Они были подвижнее старых,

менее разнообразны по калибрам и имели почти в три раза большую

дальнобойность. Кроме того, новая артиллерия, хотя и не отказывалась от

пользования сплошными снарядами, главное место отводила разрывным

снарядам и картечи, боевые преимущества которых были высоки.

Значительную часть, доходившую до одной трети регулярных войск,

составляли гарнизонные войска. Они размещались в крепостях и нескольких

особенно важных пунктах, пополняли части действующей армии своими

старослужащими солдатами и являлись школой для рекрутов. Отчасти это

было обусловлено необходимостью иметь силы внутри страны для

подавления народных восстаний.32

Кроме регулярных войск имелись довольно значительные силы

иррегулярных, казачьих войск. Основной строевой единицей их была сотня,

которой командовал есаул или сотник. Пять сотен составляли полк, над

которым начальствовал один из войсковых старшин. Казаки имели по две

лошади, причем вторая использовалась для перевозки тяжестей и в том числе

продовольствия. Не имея обоза они могли вести с собой до

полуторамесячного провианта. Донцы были вооружены ружьем, саблей и

пикой, имея в запасе по одному фунту пороха и свинца.

С середины 70-х годов XVIII века боеспособность их была повышена

и численность казаков, пригодных к действиям совместно с полевой армией,

доведена до 10 тысяч.33

Инженерный корпус, которым располагала Россия во второй половине

XVIII века, был незначителен, лишь немногим, превышая 1300 человек. Они

31 Коробков Н. Семилетняя война. Действия России в 1756-1765гг. М. 1950. С.92-93. 32 Золотарев В.А. и др. Во славу Отечества Российского. М.1984. С.58. 33 Масловский Д.Ф. Записки по истории военного искусства В России. Вып.2 1762-1794 гг. Ч.1 СПб. 1894. С. 72.

24

занимались работами по осаде, усилению оборонных позиций, устройству

сообщений в тылу армии и производству топографических съемок, но

большая часть инженеров была занята различными работами, не связанными

с войной, что мешало правильному развитию военных операций.

Уязвимым местом в русской армии был обоз. Всякий офицер имел до

10 повозок и больше. Каждая отдельная воинская часть располагала

собственным обозом, следовавшим непосредственно за нею. Обслуживание

обоза поглощало массу сил. Число занятых солдат занятых обозом,

фактически выводило из строя больше трети армии.

Обеспечение армии довольствием осуществлялось

провиантмейстерами и квартирмейстерами, действовавшими под

руководством возглавлявших эти части генералов. Общие положения об этих

видах службы были разработаны слабо, аппарат не имел устойчивости, что

неизбежно отражалось на успешности операций армии.34

В армии имелась так же медицинская часть, но она находилась в

совершенно в неудовлетворительном состоянии. А. В. Суворов говорил по

этому поводу следующее: «Бойся богадельни! Немецкие лекарствеца

издалека тухлые, всплошь бессильные и вредные».35

При многих нерегулярных частях врачей вовсе не имелось, а если и

были, то количество медицинского персонала было ничтожно. В походах

армию ослабляли не столько сражения, сколько болезни. Все эти

количественные и качественные недостатки пагубно сказывались на

боеспособности армии.

Военное искусство европейских армий основывалось на господстве

линейной тактики и преобладанием в стратегии методов маневренной борьбы

за коммуникации. Не была исключением из этого правила и Россия.

34 Коробков Н. Семилетняя война. Действия России в 1756-1765гг. М. 1950. С.45-46.

35 Суворов А.В. Наука побеждать.М.1950. С.26.

25

В Западной Европе линейная тактика зародилась в нидерландской

армии в начале XVII века. В русской армии первым примером использования

элементов линейной тактики было сражение при Добрыничах 21 января 1605

года. Окончательно сложилась и получила всеобщее распространение

линейная тактика в начале XVIII века, после того как в конце

предшествующего столетия на смену фитильного замка пришел кремнево-

ударный и был изобретен штык, надевавшийся на ствол ружья и не

препятствовавший стрельбе, т.к. раньше применялся багинет, который

вставлялся в ствол.36

Тактическая форма строения линейной тактики строилась таким

образом, что пехота выстраивалась в две сомкнутые линии, состоящие

каждая из трех шеренг. Вторая линия пехоты стояла на расстоянии

приблизительно трехсот шагов от первой. На флангах находилась кавалерия,

артиллерия в интервалах между батальонами.37

Бесспорно, линейная тактика представляла более эффективный способ

ведения боя в сравнении с построениями предшествующего периода. Но у

этой системы были недостатки – чрезвычайная громоздкость и негибкость

боевого порядка такого рода, и трудность управления им в бою. Полководец

этой армии не мог устремляться на встречу противнику, далеко углубляться в

его территорию. Первой заботой являлась охрана коммуникаций: отрезанная

от магазинов армия могла выбирать только между голодом, отступлением и

сражением в невыгодных условиях.

Сражения представляли огромный риск по тому, что крупный урон,

понесенный в бою, невозможно было быстро компенсировать. Между тем

численность наемной армии не могла быть очень значительной, так как это,

прежде всего, упиралось в финансы. Отсюда можно сделать вывод, что

крупных сражений необходимо было избегать, допуская их в случаях

крайней необходимости или в особенно благоприятных условиях.

36 Золотарев В.А. и др. Во славу Отечества Российского. М.1984. С.70. 37 Оськин Г.И., Марачев Н.Н. Изучение боевого прошлого нашей Родины. М.1971.С.55-56.

26

После поражения противника преследование его считали

желательным, но фактически оно было неосуществимо как из-за

громоздкости аппарата и его неизбежного расстройства после боя, так и из

опасения дезертирства.38

В целом линейная тактика была закономерным этапом развития

военного искусства. Однако постепенно в ней стали складываться шаблоны,

приобретавшие характер канонических правил, применение которых не

всегда вызывалось необходимостью. Эти черты привели тактику к застою и

способствовали появлению совершенно нового подхода к ведению войны.

Однако в России господство линейной тактики не сложилось, а вышло

за ее пределы, что было связанно с особенностью комплектования русской

армии и военной деятельностью А.В.Суворова.

Таким образом, на протяжении рассматриваемого периода, тактика

представляла собой изменчивую часть военного искусства, которая

способствовала превращению русской армии, в «рычаг» внешне –

политического влияния.

Объективные предпосылки развития тактики военных действий в

российской армии, напрямую связаны с военной организацией страны и всем

ее экономическим и культурным строем.

Россия в рассматриваемое время имела все необходимые условия для

создания многочисленной армии, но и для обеспечения высокого уровня ее

развития. Экономическое развитие страны, являлось вполне достаточным как

для технического оснащения вооруженных сил, так и для снабжения ее

боеприпасами, снаряжением, продовольствием. Российская промышленность

надежно удовлетворяла растущий спрос на оружие.

Система комплектования армии посредством рекрутского набора

способствовала сохранению в солдатской массе качеств и черт русского

крестьянина-общинника, была постоянным источником пополнения армии.

38 Коробков Н. Семилетняя война. Действия России в 1756-1765гг. М. 1950. С.85-86.

27

Главным стимулом развития тактики как новой системы ведения боя

явился фактор эволюции оружия, и, прежде всего оружия пехоты и орудий

артиллерии. Такое положение являлось проявлением общесоциального

закона о ведущей роли развития орудий труда в эволюции всех иных сторон

жизни общества по отношению к такой специфической сфере человеческой

деятельности, как война.

Если в начале XVIII века, несовершенство огнестрельного оружия

пехоты обусловило преобладание холодного оружия, которое защищало

мушкетеров-стрельцов от кавалерии, то связи с этим актуально было

использовать глухой боевой порядок, который привлекал большую массу

людей, обладающих холодным оружием, так и мушкетерской пехоты, что

вызывало громоздкость данного войска.39

Однако к середине XVIII века, появляются новые виды оружия -

нарезные, гладкоствольные кремневые ружья, карабины – поэтому, в тактике

пехоты начинает появляться переоценка значения ружейного огня и

недооценка штыкового удара.

Артиллерийские преобразования 50-х годов XVIII века представляли

выдающееся явление в развитие русского военного искусства. Поиски новых

типов орудий, которые повышали эффективность картечного огня и были

более легкими и маневренными, привели к созданию шуваловских гаубиц и

единорогов. Благодаря этим преобразованиям русская артиллерия оказалась

самой передовой и боеспособной в то время.

Кардинальное улучшение огнестрельного оружия пехоты и орудий

артиллерии, привело к изменению ведению боя. Если касаться середины

века, то в русской армии линейная тактика определяла собой

господствующее направление военного дела и применения войск.

Но линейная тактика имела существенные недостатки, такие как

шаблонность, громоздкость, что вызывало педантизм в ее использовании, а

так же выступала в качестве «смирительной рубашки» для солдат, набранных 39 Бескровный Л.Г Русская армия и флот в XVIII веке. С.75.

28

вербовочным способом. Все это привело к критическому переосмыслению

роли линейной тактике, что привело к выходу за ее пределы.

Таким образом, к концу столетия линейная тактика исчерпала свои

возможности. Это было связано с тем, что новые тактические способы,

основанные на возможностях более совершенной военной техники,

находятся в постоянной борьбе со старыми способами ведения боя, которые

перестали или перестают отвечать сложившимся условиям, но укрепились в

теории и практике.

Исследуя многообразные условия ведения боя, тактика не дает

готовых рецептов. Она вырабатывает наиболее главные и важные положения

и правила, следуя которым, полководец принимает самостоятельные

решения, соответствующие конкретным условиям боевой обстановки,

проявляя творческую инициативу.

Одним из таких полководцев был А. В. Суворов, доктрина которого

исходила из принципов, кардинально отличных от тактик наемных армий.

Живая, решительная, мудрая тактика А.В. Суворова была создана его гением,

но на пустом месте она не могла возникнуть.

Он достиг вершины в воспитании и обучении войск, искоренил

негативные факторы, которые ухудшали боеспособность армии, разработал

новый подход к использованию военной тактики и стратегии, применяя их в

войнах второй половины XVIII века.

29

1.3. Вклад А.В.Суворова в развитие стратегии и тактики в

войнах конца XYIII начала XIX века.

Действия армии на полях сражений – всегда результат многих

составляющих. Среди них не последнее место занимает техническое

усовершенствование оружия, организация армии, обучение и воспитание

войск, а так же правильный выбор тактики и стратегии.

Если в начале XVIII века русское военное искусство еще мало чем

отличалось от господствующих в Западной Европе концепций ведения войны

и приемов боя, то к концу столетия усилиями передовых военачальников и

организаторов вооруженных сил в русской армии фактически был

осуществлен выход за пределы традиционных, шаблонных методов ведения

боя.

Становление новых идей в боевой практике войск неотделимо от

военной деятельности А.В.Суворова. На протяжении почти 50 лет

непрерывной боевой деятельности А. В. Суворов не знал поражений. Лучшие

европейские армии были разгромлены русскими войсками под

командованием великого полководца. Для достижения этих целей

А.В.Суворов путем тщательного обучения сделал русскую армию одной из

самых подвижных и маневренных армий в мировой военной истории.

Военное творчество А.В.Суворова развивало передовые идеи его

предшественников – Петра I, П.А.Румянцева, Г.А.Потемкина, а его

тактическое мастерство отразило лучшие черты русского народа:

патриотизм, мужество, упорство, выносливость, природный ум и смекалку.

Таким образом, есть все основания говорить о самобытной,

специфической российской школе военного воспитания и обучения, без

которой не могло быть Измаила, Итальянского и Швейцарского походов.

Свою систему воспитания и обучения войск А.В.Суворов выработал не

сразу. Его работа в данном направлении началась в период Командования

Суздальским полком (1763-1768гг.), а закончилась в месяцы последнего

30

похода – в 1799г. Она нашла отражение в богатом теоретическом наследие в

виде многочисленных приказов, инструкций, диспозиций. Среди

литературного наследия генералиссимуса выдающееся место, бесспорно,

занимает «Наука побеждать», которая по своему назначению является

наставлением по строевому и тактическому обучению войск.

Признав главным оружием войны человека, А.В.Суворов всю свою

деятельность направляет к тому, чтобы превратить солдата-автомата в

сознательного бесстрашного воина. Он развивает в солдатах необходимые

для этого умственные, нравственные и физические стороны, воспитывает в

них чувство собственного достоинства, смелость, упорство и настойчивость,

поощряет инициативу.

Кроме того, А.В.Суворов всем своим обликом, манерами, образом

жизни подчеркивал свою близость к солдатской массе. Он знал многих

солдат по именам и фамилиям, разговаривал с ними, иногда собственноручно

награждал подарками.40

В войсках выдающегося полководца дисциплина была очень строгая, но

он добивался ее главным образом требовательностью, убеждением и мерами

дисциплинарного воздействия.

А.В.Суворов освобождает солдата от неудобной и непригодной к

походам одежды прусской формы, следит за чистотой, здоровьем и

опрятностью солдат, заботится о своевременном питании и

доброкачественности продуктов. Офицеров он заставляет учиться, быть

внимательными к солдату и учить показом, а не рассказом.

Все это не могло не создать А.В.Суворову авторитета и не возбудить

любви солдат к нему. Масса верила и знала, что он о ней позаботится, не даст

в обиду, и готова была идти за полководцем, куда он поведет. Вот слова

Я.М.Старкова: «Явись к нам отец и вели куда хочешь, куда велено. И все мы

40 Старков Я.М. Рассказы старого воина о Суворове. М. 1847 С.35.

31

до последней капли крови твои; не на живот, а на смерть! Да он не только

был солдатский отец, но и России всей отец.»41

Все это свидетельствует о поразительном влиянии полководца на

солдатскую массу, которая представляла уже грозную силу в то время.

Тактика А.В.Суворова логически вытекала из его стратегических

взглядов на общие принципы ведения войны. Он больше чем кто-либо из

русских военных деятелей прошлого, был сторонником активной

наступательной стратегии, ставившей уничтожение армии противника

главной задачей войны, а бой — основным средством решения этой задачи.

Соответственно этому тактика А.В.Суворова была проникнута духом

самого решительного наступления. Стремительное наступление, атака, удар в

штыки, преследование — вот те формы боя, которые преимущественно

признавал и применял полководец. В основу своей тактической школы

А.В.Суворов положил правильное соотношение двух основных факторов

боя: человека и оружия. Из них он отдавал решительное предпочтение

первому, что было характерно для прогрессивной русской военной мысли.42

Особое внимание он уделял обучению пехоты, конницы и артиллерии.

Проводя одиночную подготовку, взводом, батальоном и крупными

войсковыми частями, А.В.Суворов строго разграничил задачи, выполняемые

разными родами войск.

Пехота — основной род войск. Она начинает бой и завершает его ударом в

штыки. Пехота А.В.Суворова атаковала или контратаковала любого

противника и добивалась успеха над ним в любой обстановке и любых,

иногда самых трудных, условиях местности.

Конница — ее задача помогать пехоте ударом во фланг и тыл противника.

Основное оружие — палаш, копье. При отходе противника конница

немедленно начинает преследование. Она должна учиться вести бой в

спешенном строю, как пехота.

41 Старков Я.М. Рассказы старого воина о Суворове. М. 1847 С.8. 42 Суворов А.В. Наука побеждать.М.1950. С.5.

32

Артиллерии предоставлялась свобода выбора позиций — от артиллеристов

А.В.Суворов требовал знания материальной части, умения вести огонь;

тренировал их в скорости заряжания и стрельбы.43

Чтобы научить войска совместным действиям, а главное —

натренировать их так, чтобы в бою ничего не явилось для них неожиданным,

А.В.Суворов часто устраивал учения всех родов войск. Вообще все обучение

войск велось по принципу: в мирное время учить только тому, что

потребуется на войне.

Центральным пунктом ученья А.В.Суворова является двусторонняя

сквозная атака. Например, назначается ученье. Пехота действует против

конницы. Войска расходятся на соответствующее расстояние, затем

сближаются и атакуют друг друга. Атака происходит так, как она

происходила бы в действительности. При этом войска в момент атаки не

останавливаются, а проходят друг друга насквозь. Пехота и конница только

чуть-чуть раздвигают свои ряды, чтобы можно было проскочить.44

Так А.В.Суворов учил и крупные соединения в разных вариантах:

пехота, конница и артиллерия против таких же войск; пехота и конница

против конницы и артиллерии; пехота на пехоту; конница на конницу и т. д.

Таким образом, такая система обучения приводила к тому, что войска в

боевой обстановке не могли встретить ничего неожиданного. И разница

между учебой мирного времени и боевыми действиями была та, что на

учениях не кололи штыками (поднимали штыки вверх) и обозначали

выстрелы; не было убитых и было очень незначительное число ушибленных

и, как исключение, несколько легко раненых.45

Каждое ученье полководец заканчивал подробным разбором, на котором

указывал ошибки, отмечал лучшие части и учил, как надо поступать в том,

или другом случае.

43 Боголюбов А.Н. Полководческое искусство А.В.Суворова.М.1939. С.102. 44 Оськин Г.И., Марачев Н.Н. Изучение боевого прошлого нашей Родины. М.1971.С.38. 45 Боголюбов А.Н. Полководческое искусство А.В.Суворова.М.1939. С.57-58.

33

А.В.Суворов отдавал предпочтение штыку, но ружейный огонь при

этом не отрицался, а сохранялся как необходимая подготовка удара. Вместо

огневого состязания с очень медленным, не доводившим до удара

сближением, в которую выливалась атака по методам западноевропейской

тактики, пехота А.В. Суворова после короткой огневой подготовки начинала

безостановочное движение вперед, завершающееся броском в штыки. Огонь

должен был отчасти расстроить и деморализовать противника и снизить его

действенность. Кроме того, дым от выстрелов служил своего рода

маскировкой для атакующего.46

А.В.Суворову не старался злоупотреблять огневым боем из-за того,

что ружье, почти не менявшееся со времени Петра, давало

действительный огонь не далее 60 шагов. На большую дистанцию стрелять

можно было только по сомкнутым массам. Это же расстояние пехота может

пробежать за 20 секунд. За это время лучший стрелок не сделает более

одного выстрела, так как заряжание ружья с дула было делом нелегким и,

во всяком случае, небыстрым.47

Во всех полках были выделены специальные команды стрелков,

егерей, которые имели специальную задачу — научиться метко и быстро

стрелять. А.В.Суворов издал соответствующую инструкцию, как вести

стрелковый бой, где занимать позиции и попусту не тратить патроны, о чем

свидетельствует его знаменитое изречение «пуля – дура, штык – молодец»,

являющееся одним из воспитательных приемов.

А.В.Суворов признавал только прицельный огонь, и не только для

специально выделенных стрелков, но для всей пехоты. «В деле…хотя бы

весьма скоро заряжать, но скоро стрелять отнюдь не надлежит, а верно

46 Золотарев В.А. и др. Во славу Отечества Российского. М.1984. С.227. 47 Суворов А.В. Наука побеждать.М.1950. С.9.

34

целить, в лутчих стрелять, что называется в утку, и пули напрасно не

терять…».48

Таким образом, А.В.Суворов, не отказывался от разумного

использования всех свойств оружия, а решительно порвал с переоценкой

ружейного огня, господствующего в то время.

Основные тактические положения генералиссимуса заключались в

следующем: тренировка в походах в любую погоду, вне зависимости от

времени года. Требовались быстрота марша, маневренность, применение к

местности, переход из походного положения в боевое, атака с хода, «голова

хвоста не ждет».

А.В.Суворов использовал для марша ночное и вечернее время. Средняя

величина суточного перехода определялась 28-35 км. Подъем назначался в 3

часа ночи, пройдя 14-17 км с часовым отдыхом, войска в середине дня,

получали большой привал. При сильной жаре марш целиком переносился на

ночные часы. По сравнению с западноевропейскими армиями XVIII века,

ночные марши расценивались как крупнейшее зло, так как темнота

способствовала дезертирству.49

Таким образом, марш, как правило, совершался ночью и В прохладное

время, а днем войска отдыхали.

Основная форма боя — наступление и атака. Оборону и отход

А.В.Суворов не признавал и категорически запрещал даже думать об отходе

или переходе к обороне. Поэтому все внимание сосредоточивалось на

наступлении и атаке. Им предшествует, если позволяют время и обстановка,

разведка. Если условия для разведки, неподходящие, войска переходят в

наступление, не ожидая результатов разведки. Наступление ведется

энергично и смело всеми силами. Все это не выражало догматических

48 Масловский Д.Ф. Записки по истории военного искусства В России. Вып.2 1762-1794 гг. Ч.1 СПб. 1894. С. 32. 49 Золотарев В.А. и др. Во славу Отечества Российского. М.1984. С.262.

35

взглядов полководца, а напротив, стремилось воспитать в войсках активный

наступательный дух.50

Войска стремились выйти во фланг и тыл противника. Наступление и

атака проводились по формуле: «Глазомер, быстрота и натиск».

Глазомер - «как в лагерь стать, как итти, где атаковать, гнать и бить», это

быстрая и отчетливая оценка обстановки и немедленное принятие решения.

Тактика А.В.Суворова, рассчитанная на самостоятельность и инициативу

младших начальников, действия на любой, в том числе пересеченной и

закрытой, местности, требовала от них овладения искусством оценки

местности и противника.

Быстрота - внезапность атаки. При отходе противника все войска, не

дожидаясь приказа, немедленно переходят в преследование. А.В.Суворов,

как никто, понимал и ценил фактор времени на войне. «Деньги дороги, жизнь

человеческая еще дороже, а время дороже всего». Быстрота действий

возможна только при условии высокой подвижности войск. Подвижность

войск А.В.Суворова была изумительна.

Натиск – стремительный, сокрушающий удар, пехоты и конницы,

совершаемый с полным напряжением всех сил и завершающийся преследо-

ванием до полного разгрома, решает исход боя. В понятие натиска

А.В.Суворов вкладывает и моральное содержание — неудержимый порыв

вперед, веру в силу своего оружия, чувство коллектива («нога ногу

подкрепляет, рука руку усиляет») и тактико-техническое содержание:

техника действия «холодным ружьем» в разных видах атаки. В суворовском

натиске заключено ядро его «смелой нападательной тактики».

Если по ходу боя для некоторых частей создавалась обстановка окружения,

то они не переходили к обороне, а старались немедленно прорвать кольцо

окружения и выйти из него.51

50 Суворов А.В. Наука побеждать.М.1950. С.9. 51 Суворов А.В. Наука побеждать.М.1950. С.7-8.

36

В отношении атак укрепленных пунктов А.В.Суворов требовал

обязательной разведки позиций противника. Войскам разъяснялись

особенности занимаемых противником позиций и способы их атаки. Войска

обеспечивались инструментом и материалом для штурма (фашины,

лестницы, топоры, лопаты), получали указание о времени штурма и сигналах.

Выделялись резервы, проявлялась большая забота об организации

взаимодействия родов войск.

Большое внимание А.В.Суворов уделял водным преградам; он

использовал малейшую возможность, чтобы натренировать войска в

преодолении рек вплавь и по специально наведенным мостам.

Что касается строев и порядков, то он избегал, какого бы то ни было

шаблона в построении войск, которые были популярны в то время, а

учитывал все элементы обстановки, в первую очередь противника.52

Единственным боевым порядком западноевропейских армий была

линейная тактика, а главным способом боя — огневой бой в форме

управляемой пальбы залпами, как в обороне, так и в наступлении.

Подготовка этих войск была направлена на то, чтобы добиться

безукоризненного равнения при маршировке, быстрейшего заряжания и

производства выстрела. Взгляды А.В. Суворова были полной

противоположностью. Он применял каре, рассыпной строй и колонны, - все

зависело от того, с каким противником приходилось сражаться.

Преимущество он отдавал колоннам. Уже в бою 18 июня 1773 г. у

Туртукай – он применил колонны. Построение боевого порядка отличалось

гибкостью и целеустремленностью. Во всех сражениях в Северной Италии -

применял глубокое построение боевого порядка.

Для всех операций было характерно выделение резервов. Этого он

требовал и от всех своих подчиненных. Сила резерва колебалась, в

зависимости от обстановки, от 1/4 до 1/8.53

52 Старков Я.М. Рассказы старого воина о Суворове. М. 1847 С.35.

37

Несколько слов об управлении боем. Все офицеры находились впереди

своих частей и на ход боя влияли своими резервами и личным примером.

Средства связи - пешие и конные посыльные. Он всегда лично руководим

боем, находясь на наиболее угрожаемом участке. При нем был штаб –

3 - 4 офицера и до 30 конных ординарцев.

Донесения о ходе боя передавались через ординарцев устно.

Существуют два оригинальных донесения А.В.Суворова высшему

начальству о взятии Туртукая: «Слава богу, слава вам, Туртукай взят и я

там», и другое: «Я на камушке сижу, на Очаков я гляжу».54

Приведем несколько примеров из боевой деятельности генераллисимуса,

подтверждающих приведенные выше положения.

1.Использование конницы. Как правило, конница использовалась по

назначению, но были случаи, когда она успешно выполняла задачи пехоты.

Например:

а) В сражении на р. Рымник 11 сентября 1789 г. Суворов приказал коннице

атаковать с хода турецкие войска, только что отошедшие в плохо

оборудованные окопы. Конница, перескочив окопы, врезалась в противника

и произвела панику. Вслед за конницей подошла пехота и закончила

сражение. В этом примере конница использована как подвижной род воиск.

Цель этих действий - не дать противнику возможности укрепиться.

б)11 декабря 1790 г., при штурме Измаила, конница была спешена и

действовала как пехота.

в) В 1794 г. в бою при Кобылке (Польша) спешенная конница

успешно атаковала пехоту.

53 Масловский Д.Ф. Записки по истории военного искусства В России. Вып.2 1762-1794 гг. Ч.1 СПб. 1894. С58-59 54 Анисимов Е.В. Дворцовые тайны.СПб.2007.С.229.

38

Во всех этих случаях А.В.Суворов реально учитывал обстановку, и его

смелые решения приводили к победе. Обученная по-суворовски конница

была более маневренной и выполняла любые задачи.55

2. Использование артиллерии. Исключительная подвижность и

маневренность суворовских войск требовала от артиллерии большой

мобильности. Во всех сражениях и боях артиллерия не отставала от пехоты

и оказывала ей помощь.

В маневренных операциях артподготовка не производилась. При атаке

укрепленных позиций штурму предшествовала артподготовка. Так,

например, при штурме Измаила 11 декабря 1790 г. артподготовка из 600

орудий проводилась в течение суток. В момент штурма А.В.Суворов

приказал обозначать огонь из всех орудий холостыми выстрелами из-за бо-

язни поразить свои войска (действительный огонь артиллерии 150 - 200

шагов).56

3. Разведка производилась, как правило, всегда. Задача по разведке

возлагалась на отдельные отряды или на авангард. Кроме того,

А.В.Суворов, если позволяла обстановка, лично производил разведку. Так,

например:

а) 9 мая 1773 г. он с отрядом вел разведку на Туртукай. Умело

воспользовавшись результатами, боевой разведки, он немедленно

атаковал турок и захватил Туртукай.

б) 10 сентября 1789 г., накануне сражения на р. Рымник, он лично разведал

расположение турок и определил их группировку.

в) 2—10 декабря 1790 г., при подготовке штурма Измаила, А.В.Суворов

очень тщательно разведал подступы к крепости, определил слабые

места и силу крепости.

г) Точно таким же образом он поступил и при штурме Праги в 1794 г.

55 Строков А.А. История военного искусства. Т.1. М. 1955. С.86. 56 Строков А.А. История военного искусства. Т.1. М. 1955. С.87.

39

д) Накануне сражения при Нови, в Северной Италии, 3 августа 1799

г. он произвел личную разведку расположения французов. Несмотря на

открытие огня противником, он работу не бросил и ушел из сферы огня

только тогда, когда получил все необходимые данные.57

Генералиссимус обладал исключительной силой воли и был очень

храбр. Он принимал участие во всех сражениях и боях. Восемь раз был

ранен. Храбрость его была не безрассудная, зря в атаку он не бросался.

Заметив где-либо опасное положение, спешил туда, воодушевляя войска и не

переставая руководить всем боем.

4. Марш. Все марши он выполнялись быстро. Выступая в поход, его войска

брали с собой только необходимое. Велась борьба с излишеством и

громоздкостью обозов. Отсюда исключительная подвижность и

маневренность, к примеру:

а) В ноябре 1768 г. генералиссимус получил задачу перейти с полком из

Ладоги в Смоленск. Расстояние – 850 км, дороги плохие, погода

отвратительная. Натренированный в мирное время полк блестяще

выполнил эту задачу. Расстояние в 850 км было пройдено в 30 суток.

Заболело 6 чел.

б) Весной 1769 г. в Минске А.В.Суворов с тем же Суздальским полком и

двумя эскадронами драгун получает задачу перейти в район Праги

(пригород Варшавы). Расстояние - 600 км с лишним, дороги плохие,

возможна встреча с противником. А.В.Суворов и эту задачу блестяще

выполняет. Для передвижения он применил новый способ. Посадил пехоту

и часть спешенных драгун на обывательские подводы и в 12 дней

закончил замечательный переход, показав исключительное умение

организовать марш.

в) В августе 1794 г. А.В.Суворов выступил из Немирова в Варковичи с

отрядом в 8 000 чел. В поход он взял по одной повозке для офицеров на

роту (эскадрон), по одной артельной для солдат; при полках имелись 57 Боголюбов А.Н. Полководческое искусство А.В.Суворова.М.1939. С.34.

40

патронные и палаточные ящики, сухарные фуры с восьмидневным запасом

продовольствия и по две лазаретные кареты. В ранцах - сухарей на 8 дней,

запасная обувь. Расстояние в 300 км было пройдено за 8 дней.58

Приведенные примеры показывают, какое исключительное значение

придавал А.В.Суворов внезапности и как мастерски он выполнял самые

разнообразные марши.

Роль А.В.Суворова в становлении новой стратегии исключительно

велика. Оригинальный и яркий его след в стратегическом искусстве –

совершенно особая страница развития русского военного искусства.

Правящие круги России всегда крайне настороженно относились к

генералиссимусу. То новое, что он создавал, те идеи и принципы, которые он

проводил в жизнь, зачастую воспринимались либо равнодушно, либо прямо

враждебно. Лишь дважды А.В.Суворову довелось оказаться в таких

условиях, которые открывали возможность для раскрытия его способностей

как стратега – в 1794 г. в Польше и в 1799 г. в Италии и Швейцарии.59

Основанием о высоком стратегическом искусстве полководца является

его практическая боевая деятельность, а также составленные им планы войны

с Турцией, где был выражен образец замысла совместных действий

сухопутных и морских сил, направленных к общей цели.

Следовательно, принципы А.В.Суворова намного улучшили военное

искусство предыдущих времен, но чванливые, бездарные правители царской

России и их генералы не могли понять, то новое, что внес А.В.Суворов в рус-

ское военное искусство. По существу он перевернул всю военную науку.

Гениальность А.В.Суворова заключается также в том, что он по-новому

применил имевшуюся тогда технику, придав исключительное значение

маневренности и подвижности войск.

Таким образом, А.В.Суворов понял более ясно, чем кто-либо из его

современников, что состав русской армии и качества русского солдата дают

58 Боголюбов А.Н. Полководческое искусство А.В.Суворова.М.1939. С.35. 59 Золотарев В.А. и др. Во славу Отечества Российского. М.1984. С.264.

41

возможность воспитать в войсках, нужные для самой решительной формы

боя, для боя холодным оружием. Он рассматривал армию не как безличный

аппарат, а как непосредственное, живое, активное сотрудничество

организованных и движимых общим желанием индивидуумов.

Подводя итоги предшествующего опыта, А.В.Суворов считал задачей

армии не оттеснение противника маневрированием и истощением его, а

решительное наступление сосредоточенными силами на главных

направлениях, сокрушительных ударов по живой силе противника, разгром

ее в сражении и окончательное уничтожение при преследовании.

Он нашел правильный способ использования в бою воспитанной и

обученной в его духе пехоты, сущность которого сводилась к тому, что

штыковой удар выдвигался на первый план как решающий акт боя.

Иногда встречаются мнения, что А.В.Суворов вовсе пренебрегал

огнем. На самом деле он только ограничил его необходимым минимумом,

стремясь в то же время сохранить по возможности его действенность за счет

большой меткости.

А.В.Суворов не увлекался линейным строем, который в условиях

тогдашней технической оснащенности не мог иметь решающего значения, но

в некоторых случаях пользовался им чаще комбинируя его с другими видами

построений. Он действовал глубокими колоннами, «кареями» разнообразной

величины и взаимного соотношения, подвижными и активными единицами,

опиравшимися на резервы, не отказывался и от рассыпного строя. Именно

отсюда вытекают новации полководца в сфере тактики, выраженные в

отсутствии шаблонности.

Крупные достижения А.В.Суворова в тактике стали одним из

выражений того высокого уровня развития военного искусства, которого

достигла русская армия к исходу рассматриваемого периода. В свою очередь

это явилось одной из предпосылок превращения ее в наиболее боеспособную

и сильную армию Европы. В свою очередь без этих славных дел не было бы

Бородина и бегства Наполеона из России.

42

Глава 2. Аспекты изучения темы: “Развитие военного искусства Российской империи в конце XVIII - начале XIX

века” с использованием наглядных материалов 2.1. Методические приемы использования наглядности

на уроке истории

Принцип «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать» действует

при обучении с давних времен. Еще Я. А. Коменский выдвинул «золотое

правило дидактики»: «Все, что только можно, предоставлять для восприятия

чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрения, слышимое - слухом,

запахи - обонянием, что можно вкусить - вкусом, доступное осязанию?—

путем осязания. Если какие- либо предметы сразу можно воспринять не-

сколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими

чувствами». Кроме визуального способа получения и закрепления

информации существует аудиальный и кинестетический, но специфика

изучения истории заключается в том, что изучаемое содержание в

подавляющем большинстве случаев нельзя услышать или потрогать, поэтому

визуальный способ получения информации преобладает. «Пропускная спо-

собность» визуального восприятия больше - около 80% сведений об

окружающем мире человек получает с помощью зрения.60

Что же при изучении истории «можно посмотреть»? Это изображения

всех типов и видов, сохранившие образы прошлого, реконструкции,

исторические тексты и т. д. Образы делятся на два типа: реальные (образы

восприятия) и воссозданные на основе источников (образы представления).

Среди воссозданных присутствуют образы, не существовавшие в

реальности (так называемые образы воображения), например, схема

Куликовской битвы 7-8 сентября 1380 г. или модель государственного уст-

ройства Египта времен фараона Джосера в XXVII в. до н. э. Между тем эти

образы существуют, известны любому школьнику и активно используются в

60 Коменский Я.А. Избр. Пед. соч.: В 2 т. М.: 1982. Т.1. С.132.

43

процессе преподавания истории. Именно они будут рассмотрены как объект

визуализации.

Под визуализацией понимается способ получения и обобщения

знаний на основе зрительного образа понятия, события, процесса, явления,

факта и т. п., основанный на ассоциативном мышлении и системном

структурировании информации в наглядной форме.61

Наглядность - дидактический принцип, согласно которому обучение

строится на конкретных образах, непосредственно воспринятых учащимися.

Это фундаментальный принцип. Работа с наглядностью - это работа с

готовым образом. Принцип визуализации развивается из принципа нагляд-

ности и предполагает предоставление информации не просто в виде готового

зрительного образа, а в виде трансформированного из текста или

изображения зрительного образа, который помогает ученику комплексно

увязать в памяти существенные признаки изучаемого события или I явления

и зафиксировать его в качестве воспринимаемого образа. В процессе визу-

ализации происходит своеобразное приготовление «блюда» из «сырого

продукта».

В качестве примера возьмем Отечественную войну 1812 года из учеб-

ника А.Н. Сахарова «История России XIX век, 8-й класс», М., 2012. Карта

Бородинского сражения является наглядным источником информации.

Использование наглядных источников информации показывает, что

при работе с текстом учащиеся прежде всего акцентируют свое внимание на

наиболее ярких эпизодах. Дважды прочитав текст, ученики рассказали о

последовательности событий и назвали пару основных эпизодов, которые

описаны наиболее образно. После выполнения задания по карте ученики

значительно дополнили свой рассказ, выделив наиболее зрительно вос-

принимаемые элементы на карте. Она предлагает единый визуальный образ,

который помогает учащимся связать события воедино и легче воспринять и

61 Короткова М.В. Наглядность на уроках истории: Практ. Пособие для учителей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - с. 176.

44

запомнить их. Принцип визуализации заключается в предъявлении такого

образа, который выполняет и помогает лучше усвоить информацию,

полученную в процессе работы с учебником и картой. Принцип

визуализации не противоречит и, тем более, не отвергает принцип

наглядности, а исходит из него и дополняет его. Ученики как бы

«нанизывают» изучаемые события на нить образа.62

В качестве средства визуализации изучаемого материала может быть

использована схема (визуальная обучающая модель)

Приведенный пример относятся к визуализации первого уровня, когда

учащиеся используют готовые образы, способствующие фиксации и

обработке исторического содержания. Первый уровень - пассивное

восприятие образа. На сегодня разработаны и апробированы визуальные обу-

чающие модели практически по всем темам отечественной истории и по ряду

тем всеобщей истории.63

Визуализация первого уровня ориентирована не только на решение

задач обучения и лучшего восприятия учениками исторического содержания,

но и на формирование у них умения представлять информацию в виде

образа, самостоятельно создавать такие образы. В процессе обучения с

использованием принципов визуализации нужно дать задание ученикам

представить изученный материал в виде некоего единого образа. Даже создав

несовершенный образ, учащиеся творчески перерабатывали усвоенную

информацию.

Следующий этап - второй уровень визуализации, который дает

учащимся возможность самим создавать зрительный образ понятия, события,

процесса. Задачи второго уровня могут решаться двумя путями.

1. Задействование творческого начала самих учащихся. Это

происходит при выполнении задания, связанного с разработкой образа

62 Евдокимов В.И. К вопросу об использовании наглядности в школе. — СПб, 2002. С.34. 63 Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. — М, 2001. С.28-29.

45

изученной темы самостоятельно. Результаты работы могут быть весьма

интересны. Ученики в процессе разработки визуальной модели лучше

воспринимают изученный материал, но более половины класса создает

образы, непригодные для дальнейшей работы, а часть учащихся вообще не

может справиться с таким заданием. Приходится использовать второй путь

2. Визуализация содержания с помощью готовых форм (матриц). На

сегодняшний день разработано и апробировано несколько готовых форм

визуализации. Это блоки предварительного обобщения, сравнительные

графики и базовые матрицы. Решению поставленных задач способствуют

отдельные визуальные образовательные элементы, используемые при

моделировании.

Составные элементы блока - это горизонталь - лента времени,

вертикаль - основные направлении исторического развития (политика,

экономика, культура — возможны варианты) и поле блока — пространство,

привязанное к ленте времени. На этом пространстве размещаются основные

события темы или изучаемого периода. Ученик может получить сво-

еобразный «вид сверху», что дает возможность представить материал в

комплексе, отследить взаимовлияние и причинно-следственные связи.

Сравнительный график как вид визуализации дает возможность в

комплексе представлять и изучать процессы. Сравнительный график

помогает учащимся «за деревьями» - яркими событиями и эпизодами -

увидеть основную, общую тенденцию и логику развития. 64

Эти элементы могут быть весьма вариативны, но в процессе работы

уже сформировался некий базовый банк символов, позволяющих весьма

успешно составлять визуальные образовательные модели не только учителю,

но и самим учащимся.

Важность широкого использования наглядного материала при изуче-

нии истории не вызывает сомнений. Необходимость наглядности диктуется

64 В.А. Артемов Психология наглядности при обучении. [Текст] / В.А. Артемов - М.: Просвещение, 2008 С.144-145.

46

самой спецификой предмета — изучение социального прошлого. В.П. Гора

отмечал почти полвека назад: «При изучении истории ученики почти

полностью лишены возможности непосредственно воспринимать события и

явления общественной жизни. А познание реальной действительности

начинается с «живого созерцания». Поэтому восприятие учениками

исторической действительности «через первую сигнальную систему» или

«живое созерцание» прошлого обеспечивается почти исключительно

наглядным способом обучения»65.

Состояние современной информационной сферы привело к значи-

тельному смещению акцентов в развитии умений и навыков школьников при

работе с информацией. Не только текст и живое слово, но и различные

визуальные образы (в том числе кодированные и условно-схематические)

занимают все большее место в информационной среде, окружающей

учащихся. Признание этой тенденции косвенно подтверждается включением

в состав контрольно-измерительных материалов (КИМ) для ОГЭ и ЕГЭ за-

даний, основанных на изобразительном материале.

С 2013 г. в ЕГЭ были включены задания с изобразительным

материалом В12-В13 (по кодификатору 2013 г.). С 2014 г. в кодификатор ЕГЭ

внесены изменения и деление заданий на уровни А, В и С отменено, но сам

тип заданий остался (33, 34).

Спецификация КИМ для ЕГЭ по истории предусматривает задания,

связанные с умением анализировать историческую информацию, пред-

ставленную в разных знаковых системах (таблица, историческая карта/

схема, иллюстрация, картина).

Предполагается, что основной формой учебных действий,

проверяемых в ходе экзаменационных испытаний, будет работа с

изображением, умение его анализировать. Этот подход, однако не исключает

наличие заданий, направленных на простое узнавание, идентификацию

65 Абдулаев Э.Н. Наглядность и проблемный подход в обучении истории // Преподавание истории в школе. - 2008. - №1. - с. 23-24.

47

изображения. Если у учащегося не сформирована образная память, то у него

нет и опоры для анализа информации, поданной в изобразительной форме.

Определенный минимум изображений должен быть хорошо знаком

учащимся. Они должны «знать в лицо» несколько десятков исторических

деятелей, узнавать наиболее известные шедевры архитектуры и

изобразительного искусства, чтобы быть на уровне требований,

предъявляемых спецификацией ЕГЭ.

Взаимосвязанные задания 33 и 34 (по действующему кодификатору

ЕГЭ) включают в себя работу с самыми разными видами наглядности:

учебные картины и произведения великих художников, портреты, почтовые

марки и открытки, плакаты и афиши, фотографии архитектурных

сооружений и скульптурных памятников, орденов и медалей, карикатуры.66

Наличие этих заданий является дополнительным стимулом к работе с

разными видами наглядности на уроках истории и на специальных занятиях

посвященных подготовке к ЕГЭ.

Работа по развитию образной памяти и умения учащихся

анализировать изображения важна в контексте общих развивающих задач

обучения и не может быть сведена только к тренировке по решению типовых

заданий КИМ.

При выборе наглядных средств следует иметь в виду, что они

наиболее успешно решают следующие дидактические задачи:

способствуют развитию у учащихся наглядно-образного мышления,

выступают в роли средства активизации внимания при усвоении любого

учебного материала;

содействуют активизации учебно-познавательной деятельности учащихся;

позволяют конкретизировать изучаемые теоретические вопросы;

расширяют собой сферу применения изучаемых вопросов;

66 Короткова М.В. Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных средств на уроках истории // Преподавание истории в школе. - 2008. - №1. - с. 3-5.

48

создают возможности для моделирования ряда непосредственно не на-

блюдаемых процессов и явлений;

наглядно систематизируют и классифицируют явления при помощи схем,

таблиц и пр.;

помогают локализовать факты в историческом времени и пространстве;

выступают как стимул в развитии интереса учащихся к учению, создают

установку на эффективное учение;

позволяют проверять степень усвоения учащимися учебного материала;

содействуют в осуществлении меж предметных связей (с географией, МХК и

др.).

Опыт организации учебной деятельности с использованием нагляд-

ности позволяет выделить несколько уровней, на которых могут проходить

работа учащихся с изобразительным материалом (от воспроизводящего до

творческо-поискового) и реализовываться следующие механизмы

самостоятельной работы учащихся с наглядностью (от простых к более

сложным). 67

Узнавание (подключается образная память: учащийся вспоминает ви-

денный ранее образ).

Распознавание (подключается «внутренняя наглядность»: учащийся

соотносит видимый образ с известными ему описаниями событий и выбирает

подходящие, устанавливает соответствие между разными формами

информации).

Анализ и интерпретация (также при подключении образной памяти

и/или «внутренней наглядности» учащийся находит в изображении, ранее

ему не известном, знакомые черты, узнаваемые образы и таким образом

частично или полностью интерпретирует изображение).

67 Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. — М, 2000.

49

Считывание новой информации (учащийся выделяет в распознанном

и проанализированном изображении элементы, которые знакомят его с но-

выми, не известными ранее фактами).

Реализация полученной информации в практических формах работы с

изображением (игровые формы учебной деятельности, в том числе

интерактивные: например, работа с изображением, разделенным на от-

дельные фрагменты — «пазлы» или «мозаика»; задание на восстановление

«пробелов» — «утраченных фрагментов»; дополнение картины аутентич-

ными деталями; отыскание в изображении ошибок: намеренных, случайных,

фактических, стилистических, контекстных и пр.).

При работе с КИМ задействованы первые четыре механизма. Они же

проявляются и в типичной работе с иллюстративным материалом на уроках

истории. 68

В преподавании истории приходится иметь дело с картинами как

художественными, так и учебными — написанными специально для

обучения. Рассмотрим особенности работы с учебными картинами и с

художественными изображениями, созданными в историческом жанре.

Учебная историческая картина написана художником, рука которого

направлялась учителем, как говорил известный методист Н. Г. Тарасов.

М.Т. Студеникин отмечал: «Учебные картины — эго наглядные

пособия, специально созданные художниками или иллюстраторами к темам

школьного курса. Чтобы учебные картины можно было легко воспринимать с

любого места в классе, тематические коллекции делают достаточно

большими и выполняют яркими красками».69

Условия печати не позволяют выпускать учебные картины большего

размера, чем 86 на 64 см, да и хранение в школе напечатанных на бумаге

68 Абдулаев Э.Н. Наглядность и проблемный подход в обучении истории // Преподавание истории в школе. - 2008. - №1. - с. 25. 69 Никифоров Д.Н. Наглядность в преподавании истории. - М.: Просвещение, 1964, - с. 326.

50

картин затруднительно. Отсюда вытекают технические требования к раз-

нообразной композиции: изображения должны быть четкими, видными изда-

ли. Сейчас многие школы перешли на электронные носители изобразитель-

ной информации. Необходимо, чтобы цифровые копии учебных изображений

имели достаточное разрешение для их экспонирования и на мониторах, и на

больших экранах (с помощью цифрового проектора).

В современных условиях, когда информация все чаще подается через

визуальные каналы в невербальных формах, приобретает важное значение

развитие у учащихся наблюдательности, образной памяти, умения

интерпретировать визуализированную информацию. При изучении истории

особенно актуальны умения находить в изображениях достоверные приметы

времени, обобщать извлеченную информацию, приходить к определенным

выводам, связывая художественный образ и повлиявшие на его создание

факты и явления.70

Произведения исторической живописи, которые «не направлялись

учителем», но написаны рукой талантливых художников, также могут

служить важным средством наглядности и организации продуктивной

деятельности на уроке истории. Они отличаются от учебных картин тем, что

художник может опираться на вымысел, его задача шире, чем просто

иллюстрирование истории. Это позволяет ему, несмотря на подчас вольное

обращение с фактами, наиболее выпукло выразить определенные идеи,

подняться на уровень обобщений, которые не способен так же ярко

представить дидактический рисунок.

Специфика исторической станковой живописи обуславливается и раз-

мерами картин. Часто встречаются огромные полотна, от 2 до 5 метров. Они

70 Короткова М.В. Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных средств на уроках истории // Преподавание истории в школе. - 2008. - №1. - с. 6.

51

изобилуют многими деталями, и важно, чтобы их печатные или цифровые

копии максимально точно передавали оригинал.71

Известно, что у большинства детей наиболее восприимчивы органы

зрения: они поставляют в мозг почти в пять раз больше информации, чем

органы слуха. Однако историческая информация, воспринятая визуально,

усваивается быстро и прочно только в том случае, если учитель изначально

обратил на нее внимание учащихся, объяснил или поставил соответствующие

вопросы. До тех пор пока у учащихся не сформируются умения

самостоятельно находить и вычленять информацию из изображений, на-

правляющая и координирующая роль учителя в этом процессе необходима.

Казалось бы, что может быть проще — описать то, что изображено на

картине. Но это требует определенных навыков внимательного рассмотрения

изображения, вырабатываемых под руководством учителя. Ряд этих навыков

усваивается еще в начальной школе, а в средней школе их надо постоянно

подкреплять (о чем, к сожалению, нередко забывают).

Очень важно, чтобы работа с картиной не ограничивалась простым

иллюстрированием рассказа учителя. Бывает, что учитель, объясняя тему, в

какой-то момент делает паузу, предлагая учащимся посмотреть на картину, и

затем продолжает рассказ. Практика показывает, что в этом случае учащиеся

в своем большинстве не запоминают ни картину, ни ее содержание, а значит,

не происходит углубление знаний по теме. В памяти учащихся картина

остается просто цветным пятном, в лучшем случае — с центральной

фигурой, о которой в основном шла речь на уроке ( А.В. Суворов )72.

Необходима специальная работа по формированию визуальной

грамотности, умений анализировать изобразительный ряд, критично вос-

принимать картины и иллюстрации, извлекать из них информацию.

71 Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - с.129. 72 Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. — М, 2000. С.79-80.

52

Уникальная особенность изобразительных источников состоит в том,

что они позволяют ребенку увидеть и пережить то, чего в его непосред-

ственном опыте не было.

Для учителя важная цель при работе с изобразительной наглядностью

— развить у учащихся умения вглядываться в детали и замечать в процессе

рассматривания подробности, отражающие исторические реалии. Такой

результат может быть достигнут в ходе поисковой работы, а может быть

следствием некого инсайда. Но для того чтобы ребёнок сам мог овладеть

“искусством смотреть и видеть”, учитель должен многократно тренировать

его в таком виде работы.73

Таким образом использование на уроках образовательного потенциала

наглядных средств и методов, позволяющих увидеть исторические детали и

подробности, требует от учителей постоянного самосовершенствования в

работе по формированию у учащихся навыков внимательного всматривания

в изображение, умений анализировать исторический контекст и понимать

изобразительный материал. Работа с наглядными материалами должна стать

постоянной. В учебных целях изображение следует подвергать анализу.

Итогом будет осознанное знание (а не простое обременение памяти ме-

ханическим заучиванием фактов).

Важно, чтобы подготовка к ЕГЭ в части решения задач, подаваемых

посредством иллюстративного материала, шла не только через воспроиз-

водящий уровень деятельности, основанный на простом запоминании.

Если работа с изображениями велась при изучении тем, которые,

готовясь к экзамену, школьнику предстоит повторить, то не надо забывать о

средствах наглядности. Обращение к изображениям не только

поспособствует восстановлению в памяти знакомых образов, но и связанной

с ними иной исторической информации, а иногда и целых важных

смысловых блоков. Это в значительной степени поможет в подготовке к

73 Никифоров Д.Н. Наглядность в преподавании истории. - М.: Просвещение, 1964, - с. 141.

53

экзамену. Если же учащиеся впервые увидят иллюстративный материал

только при подготовке к экзамену, то эти исторические изображения не

смогут вызвать ассоциации ни с какими фактами и их использование не даст

максимально возможного эффекта.

54

2.2. Методические условия изучения темы “ Развитие военного искусства России во второй половине XVIII -

начале XIX века”

Сегодня можно с уверенностью сказать, что мы живем в инфор-

мационном или постиндустриальном обществе - «исторически сложившейся

современной форме развития человеческого социума, основой которого вы-

ступает информационное производство как доминирующая сфера

жизнедеятельности»74. В нем «роль производства товаров и услуг уступает

первенство производству, обмену и хранению знаний, поскольку успех

разнообразных проектов в большей степени зависит от информированности и

способности эффективно использовать имеющуюся информацию».75

Особую ценность приобретает информация и информированность

человека, его умение ориентироваться в информационном пространстве.

Способность находить, отбирать, анализировать, обобщать и син-

тезировать новые продукты из массы сведений, фактов, событий и явлений

окружающего мира можно назвать информационной культурой

современного человека в условиях глобализации. Человек может познавать

мир разными путями: аудиально, визуально, кинетически и др. Поэтому в

образовании недостаточно строить преподавание на вербальной основе.

Вербализация, определяемая как «отражение опыта в речи»76, остается

доминирующим подходом в педагогической практике многих учителей, в

том числе и в преподавании истории и обществознания. В педагогической

литературе считается, что «чрезмерный вербализм в обучении затрудняет

реализацию принципов наглядности, сознательности и активности,

соединение теории с практикой, в результате чего знания учащихся

74 Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе: новая технология личностно-ориентированного исторического образования: учеб. пособие / В.В. Шоган. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - с. 475. 75 Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. — М, 2001. С.63-64. 76 Аппарович Н.И. Изготовление самодельных наглядных пособий по истории: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - с. 95.

55

оказываются неполноценными, формальными»77. При этом понятие «визу-

ализация» в педагогических словарях практически не встречается.

Визуализацию в образовании можно определить как способ

получения и обобщения знаний на основе зрительного образа понятия,

события, процесса, явления, факта, основанный на ассоциативном мышлении

и системном структурировании информации в наглядной форме. Она дает

возможность перевода информации из текстового формата в графический

вид. Это не альтернатива вербальному подходу в образовании, а достижение

повышения эффективности преподавания в их синергетическом сочетании.

Принятые в России Федеральные государственные образовательные

стандарты второго поколения выдвигают ряд требований к метапредметным

результатам, связанным с визуализацией.

Метапредметные результаты освоения основной образовательной

программы начального общего образования должны отражать:

- использование знаково-символических средств представления

информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем

решения учебных и практических задач...

- использование различных способов поиска (в справочных

источниках и открытом учебном информационном пространстве сети

Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпрета-

ции информации в соответствии с коммуникативными и познавательными

задачами и технологиями учебного предмета;

- умение вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать

(записывать) в цифровой форме измеряемые величины и анализировать изо-

бражения, звуки; готовить свое выступление с аудио, видео и графическим

сопровождением; соблюдать нормы информационной избирательности,

этики и этикета... 77 Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практ. Пособие для учителей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - с. 192.

56

Метапредметные результаты освоения основной образовательной

программы основного общего образования должны отражать: умение

создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы

для решения учебных и познавательных задач...

Метапредметные результаты освоения основной образовательной

программы полного общего образования должны отражать: готовность и

способность к самостоятельной информационно-познавательной

деятельности, включая умение ориентироваться в различных источниках

информации, критически оценивать и интерпретировать информацию,

получаемую из различных источников...

ФГОС второго поколения и происходящие изменения в российской

системе образования направлены на активизацию деятельности и повышение

самостоятельности учащихся в образовательном процессе. Это;

непосредственно связано с развитием образного мышления.

На сегодняшний день визуализация является одним из важных

элементов методики преподавания. Визуальные пути обучения информации в

современном глобальном обществе имеют особое значение и активно

развиваются. Появились дополнительные возможности для преподавания - в

первую очередь электронные ресурсы. Предлагается использовать разные

подходы при использовании визуально графических форм исторической

информации.

При этом визуальный ряд нельзя сводить только к ИКТ или

противопоставлять вербализации. ИКТ и визуализация являются близкими,

но не тождественными понятиями, при этом Интернет дает много

замечательных примеров использования визуального ряда при передаче и

распространении информации. Эффект использования наглядности в

обучении никогда не отрицался.

Однако современные требования к визуализации имеют существенное

различие с прежним подходом к наглядности:

57

- является не вспомогательным или иллюстрирующим элементом, а

самостоятельным способом активизации деятельности учащихся;

- становится способом вызывать обсуждение и стимулировать

выработку собственной позиции, у учащихся и признание разных подходов и

взглядов;

- имеет не эпизодический, а системный характер.

Визуализация может быть комплексной или фрагментарной, образной

или графической, составной или единичной. Существуют разные способы ее

использования: рисунки (от репродукций известных картин до комиксов и

сюжетных набросков), таблицы, схемы, диаграммы, графики, гистограммы и

т. д., цепочка символов, визуальные модели.78

В структуре занятия наглядные образы могут использоваться в ходе

мотивации, при структурировании информации, проведении рефлексии (в

виде мишени), для организации занятия (визуальные образы правил

работы).79

Важно обратить внимание на следующие положения:

визуализация не должна отменять активности учащихся (необходим

комплекс заданий и вопросов, в том числе и творческого характера);

учащимся важно получать опыт самостоятельной визуализации;

визуальный ряд не должен навязывать ни позицию, ни образы, а

только давать повод для размышлений и организации дискуссии;

художественное исполнение должно быть технологичным и простым

для воспроизведения, но не доминировать и заменять обучающую

составляющую;

должно быть умеренное информационное насыщение, определенный

баланс визуальности и вербальности в преподавании, отсутствие

избыточности и информационной перегруженности.

78 Евдокимов В.И. К вопросу об использовании наглядности в школе. — СПб, 2002. С.88. 79 Коменский Я.А. Избр. Пед. соч.: В 2 т. М.: 1982. Т.1. С.102-104.

58

Эти принципы дают ответ на существующие возражения критиков

визуализации в образовании, сводящиеся к следующим позициям:

примитивизация (упрощение) образования и сведение его к набору

комиксов;

навязывание учащимся готовых образов;

высокие требования к художественному исполнению, являющиеся

чрезмерными для учителя;

неоднозначность ряда символов и невозможность визуализировать

всю информацию;

избыточность визуальных образов, от которых рябит в глазах.

Визуализация на сегодняшний день является стратегически важным

направлением развития образовательной системы, ответом на вызовы

современного глобального мира.80

Преподавание истории в современной школе немыслимо без

наглядности. Давно наступил 21 век, с его развитой визуальной культурой,

повсюду телевидение, фотография, видео, кино, интернет. Однако учитель

истории привык работать с устным и печатным словом и не придает такого

же значения визуальному образу. Тем не менее, учебный материал гораздо

лучше усваивается при опоре на картинку. Как говорится лучше один раз

увидеть, чем сто раз услышать.

Пренебрежение к наглядности в обучении может иметь самые

неприятные последствия. При изучении истории в школе дети имеют дело в

основном с двумя видами наглядности: иллюстрации в учебнике и

иллюстративный материал, который демонстрирует учитель на уроке.

Рассмотрим иллюстрации в учебнике.

В ходе проведения анализа содержания и иллюстративного материала

основных учебников по истории России для VI-IX классов, выпущенных не

позднее 2010 года. Можно прийти к выводу, что иллюстрации в учебниках,

80 Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. — М, 2000. С.36-37.

59

как правило, не отличались высоким качеством полиграфического

исполнения. Глядя на них, поневоле позавидуешь глянцевым журналам-

однодневкам с их великолепными цветными фотографиями.

Часто иллюстративный материал носил случайный характер, был

мало связан с содержанием параграфа, где размещался. В тех же случаях,

когда иллюстрации соответствовали содержанию параграфа, они нередко

были размещены далеко от текста, который призваны были иллюстрировать.

Худший пример — это вкладыш с цветными иллюстрациями, который

существует сам по себе.

Из всех учебников не нашлось ни одного, авторы которого

предусмотрели бы какие-либо задания или вопросы к иллюстрациям, хотя к

текстам их имелось предостаточно. Вообще, создалось впечатление, что авто-

ры учебников по истории не знают, что делать с иллюстративным

материалом. Следует признать, что историки, привыкшие работать с

текстами, не очень- то жалуют иллюстрации. Школьники, наоборот, больше

любят рассматривать картинки, чем читать тексты.

Сейчас же, с переходом на ФГОС появились новые учебники по

истории России, тщательно отобранные Министерство образования и науки и

прошедшие всевозможные экспертизы. Нынешний федеральный перечень

включает в себя три линейки учебников, созданные тремя издательствами:

«Просвещение», «Дрофа», «Русское слово».

Первым мне попался в руки учебник «История России» для VII кл.

(XVI — XVIII в.), выпущенный издательством «Просвещение». Он состоит

почти из 300 страниц. Казалось бы, это обстоятельство дает его создателям

большие возможности для включения иллюстративного материала. Увы,

иллюстраций в учебнике не так уж много (на 294 страницы текста — 151

изображение, включая карты и схемы), и почти все они маленькие по

размеру. Иллюстрации небольшого размера, может быть, и приемлемы, если

представляют собой портреты, но когда это картинка со сценой сражения или

60

какого-либо другого массового действа, то подобный размер изображения не

позволяет что-либо на нем разглядеть и тем более понять.

В учебнике лишь одна иллюстрация была снабжена комментарием,

хотя порой они просто необходимы.

В конце каждого параграфа имеются задания: «Работаем с картой и

«Вопросы и задания для работы с текстом». Уже сами эти заголовки не

подразумевают наличие заданий к иллюстрациям (кроме карт), в учебнике

нашлась всего одна иллюстрация, к которой было предложено задание.

Поскольку учебники по истории РОССИИ для VI. VII VIII кл.

издательства “Просвещение” написаны одними и теми же авторами и

составляют единую линейку c V по IX классы, то ситуация с

иллюстрированием в них примерно такая же.

Многие недостатки в иллюстрировании учебника можно было бы вос-

полнить наличием электронного приложения, содержащего многочисленные

и высококачественные слайды. Еще 5 сентября 2013 г. Министерство

образования и науки РФ приказом № 1047 обязало дополнять школьные

учебники, включенные в федеральный перечень, электронным

приложением. Однако такого приложения в учебниках по истории России

издательства “Просвещение” (как, впрочем, и других издательств) я не

обнаружил.

Неплохое впечатление производит иллюстративный материал

учебника История России» для XIII кл. издательства «Дрофа». На 225

страниц текста приходится 159 картинок, включая карты и схемы.

Иллюстрации тщательно подобраны, привязаны к тексту, они большие по

размерам, что делает изображения, особенно массовых сцен, вполне

«читаемыми».

Авторы предусмотрели задания к восьми картинкам, не считая схему

«лента времени». Этого явно недостаточно, но больше, чем в других учеб-

никах. Комментариев к иллюстрациям я, к сожалению, не обнаружил.

61

Учебник для IX кл. издательства «Русское слово» имеет примерно те

же достоинства и недостатки, что и два упомянутых выше. В нем содержатся

196 картинок (на 238 страниц текста), включая карты и схемы. Предусмот-

рены только семь заданий для них (не считая заданий к картам), причем, как

правило, общего характера: «используя иллюстрации учебника,

охарактеризуйте...» Комментарии к иллюстрациям отсутствуют, а порой они

нужны.

Надо признать, что бумажные учебники имеют жесткие ограничения

по количеству и качеству иллюстрации. Их количество определяется

объемом книги, а размер — площадью страницы. Иллюстрации, как правило,

не отличаются высоким качеством полиграфического исполнения.

Другое дело — электронный вариант учебника. Он открывает

огромные возможности для использования наглядного материала.

Электронный учебник может включать в себя какое угодно

количество иллюстраций. Их объем ограничивается лишь познавательными

возможностями учащихся. Мониторы современных компьютеров позволяют

воспроизводить картинки самого высокого качества и с максимальным

разрешением, что важно при разглядывании деталей изображения.81

При этом иллюстрации можно подавать по-разному. Там, где

требуется, чтобы они не отвлекали от чтения текста, их можно скрыть, сделав

в виде гиперссылок. В других случаях иллюстрации можно дать в виде пре-

вью — маленьких картинок, которые кликаньем мышкой разворачиваются в

полный размер экрана.

При изложении материала параграфа, где требуется опора на изобра-

жение, имеет смысл показывать картинки в режиме «слайд-шоу». Любую

иллюстрацию можно снабдить текстовым комментарием, который позволит

лучше понять увиденное.

81 Короткова М.В. Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных средств на уроках истории // Преподавание истории в школе. - 2008. - №1. - с.8.

62

Для работы с иллюстративным материалом можно предусмотреть раз-

нообразные интерактивные задания, которые сблизят учебную книгу с лю-

бимыми всеми школьниками компьютерными играми.82

До сих пор мы говорили об электронном учебнике в формате CD. Но

на повестке дня стоит задача создания полноценного учебника в формате

DVD. Такой формат позволит в электронном учебнике статичную картинку

(фотографию, карту, диаграмму, схему) дополнить динамичной, используя

компьютерную графику, видеозаписи, фрагменты фильмов и кинохроник.

Это был бы настоящий «учебник XXI века», способный поднять

обучение в школе на современный уровень и сделать работу с ним

познавательной и интересной. Имеющиеся наработки в этой области вселяют

определенный оптимизм.

Представьте себе урок, посвященный Отечественной войне 1812 г., с

использованием интерактивной карты Бородинского сражения, которая по-

казывала бы не только расположение, но и передвижение войск, демонстри-

ровала бы вооружение и обмундирование русских и французских солдат,

портреты их военачальников. Добавьте к этому дикторский текст, дающий

необходимые пояснения, на фоне звуков пушечных и ружейных выстрелов.

Все это обеспечит совершенно иное восприятие изучаемого

материала.

Теперь обратимся к другому виду наглядности, с которым учитель

истории работает на уроке. Еще в советской школе в качестве наглядных

учебных пособий использовались крупноформатные «Картины по истории»,

изготовленные фабричным способом. Применялись также пленочные

диапозитивы (слайды) и диафильмы, которые через диапроектор проециро-

вались на экран.

Ныне им на смену пришли компьютеры, мультимедийные проекторы,

интерактивные доски. Для них требуются другие наглядные учебные

82 Абдулаев Э.Н. Наглядность и проблемный подход в обучении истории // Преподавание истории в школе. - 2008. - №1. - с.27.

63

пособия. Мне представляется перспективным издание специальных

электронных пособий, которые содержали бы высококачественные

изображения, удобные для воспроизводства на экране в классе.83

Такие учебные пособия по истории должны содержать репродукции:

Портретов исторических деятелей (монархов, полководцев,

государственных и общественных деятелей, людей науки и искусства);

сцен сражений, восстаний и революций;

памятников культуры (живописи, архитектуры, скульптуры, графики,

декоративно-прикладного искусства);

знаменитых монастырей, крепостей, дворянских и царских усадеб,

старых городов;

сцен из повседневной жизни (трудовой деятельности, обучения и вос-

питания, семейной жизни, домашнего быта, праздников, застолья);

интерьеров жилища (от крестьянской избы до царского дворца);

предметного мира из различных сфер жизни человека (орудий труда,

оружия, средств передвижения, костюмов, домашней утвари, мебели,

посуды);

оригиналов важнейших исторических документов;

карт;

схем и диаграмм.

Слайды должны быть сгруппированы по разделам и темам, соответ-

ствующим школьной программе по истории.84

Изображения, включенные в подобные пособия, должны отвечать

определенным требованиям: иметь высокое разрешение (разумеется, если

сохранившийся оригинал позволяет это сделать), что особенно важно при

воспроизведении на большом экране. К сожалению, изображения памятников

83 В.А. Артемов Психология наглядности при обучении. [Текст] / В.А. Артемов - М.: Просвещение, 2008 С.112-113. 84 Абдулаев Э.Н. Наглядность и проблемный подход в обучении истории // Преподавание истории в школе. - 2008. - №1. - с. 25-26.

64

культуры, размещённые на Российском общеобразовательном портале

Минобрнауки РФ, часто не отличаются хорошим качеством, хотя

возможность их скачивания предусмотрена.

Произведения изобразительного искусства следует давать под своими

оригинальными названиями. Так школьник попутно будет знакомиться с

именами известных художников, скульпторов и их работами.

Кроме того изображения должны носить “хрестоматийный” характер

и наиболее полно и точно характеризовать человека, событие, памятник

культуры.

Например, портреты чаще всего приходится демонстрировать на

уроках истории. По единодушному мнению современников Елизавета

Петровна была писаной красавицей. Поэтому для ее характеристики лучше

всего подошел бы портрет работы французского художника Шарля ван Лоо,

выполненный в 1760 г.

Екатерина II не считалась красавицей, но была женщиной умной,

волевой и энергичной. С этой стороны ее лучше всего характеризует

профильный портрет, написанный русским художником Ф.С. Рокотовым в

1763 г.

Некоторые слайды (особенно виды монастырей, крепостей, усадеб, го-

родов, изображения массовых сцен) нуждаются в комментариях, которые

помогли бы лучше понять изображение и сообщить зрителю дополнитель-

ную информацию. (Например, виды Московского Кремля полезно сопро-

вождать комментариями с указанием названий его башен, соборов, палат.)

Некоторые иллюстрации, особенно произведения изобразительного

искусства, необходимо снабдить функцией “лупа”, позволяюшей увеличить

отдельные фрагменты и разглядеть детали.

Должна быть предусмотрена возможность скачивания картинок, что-

бы учитель мог из них составить собственное «слайд-шоу» к конкретному

65

уроку. Именно учитель определяет, какие иллюстрации потребуются ему для

проведения урока и как с ними следует работать.85

Доказано, что около 6 тыс. слайдов могут обеспечить наглядным

материалом весь курс истории России с древнейших времён до наших дней.

В XXI в. Стремительное техническое развитие затронуло и сферы образова-

ния, предоставляя огромные возможности для использования наглядности в

преподавании истории. Было бы непростительно этими возможностями не

воспользоваться.

85 Короткова М.В. Наглядность на уроках истории: Практ. Пособие для учителей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - с. 137.

66

2.3. Анализ методических возможностей изучения военного искусства России во второй половине XVIII -

начале XIX века на уроках истории в 7 классах.

В структуре данной работы представлена практическая часть,

отражающая полученный опыт в ходе нашей педагогической

деятельности в области преподавания истории в седьмых классах

общеобразовательной школы. В рамках этой деятельности нами были

подготовлены и проведены уроки по теме «Военное искусство конца

XVIII – начала XIX веков» в 7 классе общеобразовательной школы. Здесь

необходимо отметить тот факт, что такой конкретной темы в

современных учебных программах и календарно-тематических планах не

существует. Поэтому она была включена в раздел изучения “Внешней

политики Екатерины II”. Данная тема была использована с целью

расширения кругозора учащихся по военной истории нашего Отечества,

а также для развития у них чувства патриотизма.

Изучение данной темы осуществлялось в рамках проведения двух

уроков в 7А и 7Б классах. Это определялось, в свою очередь, исходя из

поставленных методических целей и задач урока, направленных на

получение практического результата от использования наглядных средств

обучения. В данном случае необходимо было осуществить сравнение

полученных результатов от использования и от не использования

наглядных средств обучения.

Первый урок был проведен в форме семинарского занятия.

Учащиеся заранее получили задание подготовить и представить

сообщения по проблемам развития военного искусства русской армии в

обозначенный хронологический период времени. Они были представлены

в форме устных кратких сообщений. После их представления состоялось

общее обсуждение проблемы, затем учитель подвел общий итог урока,

были сделаны выводы. Урок, представленный без наглядности, получился

более скудным, внимание детей рассеяно, они не сосредоточены на данном

67

материале. Таким образом, можно прийти к выводу, что, без наглядного

обеспечения учебный процесс для ребенка не интересен и непонятен.

Второй урок проводился в форме комбинированного урока, в

основе которого были широко использованы наглядные средства

обучения. Сначала на уроке была представлена мультимедийная

презентация, посвященная особенностям развития российского военного

искусства в восемнадцатом – начале девятнадцатого веков (карты,

изображения вооружения того времени, фото исторических источников,

портреты полководцев), а затем состоялось коллективное обсуждение

проблемы, в основе которого были ответы учащихся на вопросы,

заранее подготовленные учителем. В конце урока учитель подвел общие

итоги.

В итоге нами был сделан сравнительный анализ двух

проведенных уроков. В результате представленного сравнительного

анализа нами были сделаны выводы о том, что с точки зрения

проявления учащимися учебной мотивации имеется существенное

отличие, материал с использование наглядного материала ученики

воспринимают охотнее. Также с точки зрения достижения поставленных

методических целей и задач, второй урок, проведенный с

использованием наглядных материалов, выглядел органично, он прошел в

более динамичной форме, оказался наиболее эффективным в процессе

обучения школьников. С первых дней обучения, учителю целесообразно

использовать наглядный материал и далее с каждым годом обучения все

больше и больше внедрять наглядность в учебный процесс. Неважно первый,

пятый или девятый класс, просто в каждом используется разная наглядность.

Она повышает творческую активность, логическое мышление, развивает

память, воображение, речь детей.

Для проверки полученных учащимися в ходе данных уроков

знаний нами был подготовлен и предложен им для выполнения

небольшой тест, с которым намного лучше справился именно тот класс (7Б)

68

в котором использовались наглядные материалы при изучении темы. Хотя

изначально 7Б класс считался слабее по потенциалу, чем 7А класс.

69

Заключение

Анализ объективных предпосылок развития военного искусства

России был необходим нам для того, чтобы показать связь между военной

организацией страны и всем ее экономическим и культурным строем.

В наиболее общей форме, указанная связь заключалась в том, что в

рассматриваемое время в России имелись все необходимые условия не

только для создания многочисленной армии, но и для обеспечения высокого

уровня ее развития.

Экономическое развитие страны, как это было показано выше,

являлось вполне достаточным как для технического оснащения вооруженных

сил, так и для снабжения ее боеприпасами, снаряжением, продовольствием.

Российская промышленность надежно удовлетворяла растущий спрос на

оружие.

Характер внешней политики, которую вела Россия во имя

осуществления важнейших национальных целей, придавал ее действиям

справедливый характер.

Комплектование армии осуществлялось путем рекрутских наборов,

что позволяло сохранить постоянный источник пополнения армии. Именно

поэтому на протяжении всего столетия эта система практически не менялась.

Положительным моментом этого было и то что «качество» человеческого

материала, из которого складывалась русская армия, было однородным по

сравнению с Западом, где армия комплектовалась по средствам наемников,

главной целью которых была нажива.

Главное преимущество русской армии заключалось в том, что в

данный период истории для нее была открыта возможность выхода из

ограниченных рамок линейной тактики. Сама система линейной тактики с ее

доведенными до автоматизма и расписанными до мельчайшего элемента

действиями в бою для нашей армии была неприемлемой, т. к. не позволяла

маневрировать.

70

Таким образом, армия перешла к новой тактике, основанной на

сочетании колонн и рассыпного строя. Эта тактика характеризовалась

активностью, решительностью действий и маневренностью войск,

инициативой начальников, взаимодействием родов войск, расчленением

боевых порядков по фронту и в глубину. Войска в рассыпном строю

подготовляли бой огнем, а войска, построенные в батальонные колонны,

наносили решающий удар.

Несравненно большой успех имело появление новых типов орудий, а

именно: «адского огня», гладкоствольных и нарезных ружей, «секретных

гаубиц» и единорогов, сыгравших ведущую роль в артиллерии. Они

просуществовали в русской армии около 100 лет, показав свои блестящие

боевые свойства в войнах XVIII-XIX веков.

Становление новых идей и боевой практики войск неотделимо от

боевой деятельности великого русского полководца А.В. Суворов. Ему по

праву принадлежит первое место в развитии военного искусства

дореволюционной России.

Во все последующие годы он усовершенствовал свою систему, вносил

в нее поправки с учетом боевого опыта своих войск и противника, с которым

приходилось встречаться. Наряду с линейными боевыми порядками, А.В.

Суворов применял колонны, каре, рассыпной строй и сочетание различных

строев.

Тактика войск А.В. Суворова была наступательной, ее главные черты

– решительность и внезапность действий, нанесение главного удара по

наиболее слабому месту (тылу, флангу), сосредоточение сил для удара на

избранном направлении, быстрота, смелое маневрирование и разгром

противника по частям.

Сквозные атаки являлись наиболее характерной, оригинальной

суворовской формой обучения войск удару холодным оружием. В них

проявляются стремления людей сойтись с противником и опрокинуть его. А

71

во время учений создавались условия в максимальной степени,

приближённые к боевым, и вносили известный элемент реальной опасности.

Превосходный стратег, замечательный практик, А.В. Суворов был

одновременно замечательным военным воспитателем. Его методика

обучения войск сохраняет в некоторых частях свою актуальность и сейчас.

А.В. Суворов твердо верил в то, что при умелом руководстве русские

солдаты являются лучшими в мире. Он был убежден, что ни одна армия не

может сравниться с русской по своим боевым качествам.

Значение А.В. Суворова для русского военного искусства не

исчерпываются победами, одержанными им при жизни. В продолжение

своей многолетней военной деятельности он воспитывал первоклассные

кадры высшего офицерства. Воспитанные им полководцы заняли

крупнейшее место в истории Отечественной войны 1812 года. Среди них

были П.И. Багратион, М.А. Милорадович, М.И. Платов и другие. Под

сильным влиянием А.В. Суворова сформировалось и замечательное военное

дарование М.И. Кутузова.

Результаты, который достиг А.В. Суворов путем основанного на

своих принципах воспитания и обучения войск, проявились в действиях

русских армий на полях сражений в Отечественной войне.

В процессе изучения данной темы была изучена педагогическая

литература по использованию наглядности в обучении. Наглядность - это

свойство, выражающее степень доступности и понятности психических

образов объектов познания для познающего субъекта. В процессе создания

образа восприятия объекта наряду с ощущением участвуют память и

мышление. Образ воспринимаемого объекта является наглядным только

тогда, когда человек анализирует и осмысливает объект, соотносит его с уже

имеющимися у него знаниями. Наглядный образ возникает не сам по себе, а в

результате активной познавательной деятельности человека. Нами было

выделено 3 подхода к изучению наглядности, а так же изучены законы

наглядности, которыми должен руководствоваться современный учитель.

72

Наглядность есть такой целенаправленный и специально

организованный показ учебного материала, который подсказывает учащимся

законы изучаемого явления, в данном случае позволяет творчески открыть

эти законы или убедиться в их достоверности. Наглядность в обучении -

дидактический принцип, согласно которому обучение строится на

конкретных образах, непосредственно воспринятых учащимися. Отмечая

наибольшую пропускную способность информации у органов зрения,

принцип наглядности ставится на первое место.

В ходе выполнения сравнительного анализа между двумя уроками (с

использованием наглядности и без неё) удалось показать в теории и

подкрепить на практике, что наглядность на уроках способствует: прочному

усвоению знаний, формированию знаний, умений и навыков, развитию

творческой активности школьников, обогащению абстрактного мышления

школьников.

73

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Генералиссимус Суворов. Сборник документов и материалов.М.1947.

2. Суворов А.В. Наука побеждать.М.1950.

3. Анисимов Е.В. Дворцовые тайны.СПб.2007.

4. Бескровный Л.Г Русская армия и флот в XVIII веке.

5. Боголюбов А.Н. Полководческое искусство А.В.Суворова.М.1939.

6. Волкова И. Русская армия в русской истории.М.2005.

7. Волков В.А. Зарождение русской артиллерии.//Преподавание истории в школе. №3. 2005.

8. Жилин П.А. О войне и военной истории. М. 1984.

9. Жомини Г. Очерки военного искусства. М. 1939.

10.Золотарев В.А. и др. Во славу Отечества Российского. М.1984.

11.Коробков Н. Семилетняя война. Действия России в 1756-1765гг. М. 1950.

12.Клаузевиц К. Швейцарский поход Суворова. М. 1939.

13. Масловский Д.Ф. Записки по истории военного искусства В России. Вып.2 1762-1794 гг. Ч.1 СПб. 1894.

14. Оськин Г.И., Марачев Н.Н. Изучение боевого прошлого нашей Родины. М.1971.

15. Старков Я.М. Рассказы старого воина о Суворове. М. 1847

16. Строков А.А. История военного искусства. Т.1. М. 1955.

17. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. — М, 2000. 18. Евдокимов В.И. К вопросу об использовании наглядности в школе. — СПб, 2002. 19. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. — М, 2001. 20. В.А. Артемов Психология наглядности при обучении. [Текст] / В.А. Артемов - М.: Просвещение, 2008.

74

21. Абдулаев Э.Н. Наглядность и проблемный подход в обучении истории // Преподавание истории в школе. - 2008. - №1. 22. Аппарович Н.И. Изготовление самодельных наглядных пособий по истории: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983.

23. Коменский Я.А. Избр. Пед. соч.: В 2 т. М.: 1982. Т.1. 24. Короткова М.В. Наглядность на уроках истории: Практ. Пособие для учителей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 25. Короткова М.В. Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных средств на уроках истории // Преподавание истории в школе. - 2008. - №1. 26. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практ. Пособие для учителей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 27. Никифоров Д.Н. Наглядность в преподавании истории. - М.: Просвещение, 1964. 28. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 29. Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе: новая технология личностно-ориентированного исторического образования: учеб. пособие / В.В. Шоган. - Ростов н/Д: Феникс, 2007.

75

Приложения

Технологическая карта урока №1

Тема урока: Военное искусство России XVIII – начала XIX

веков.

Форма проведения: комбинированный урок.

Используемые технические средства обучения (ТСО): не были

использованы.

Цель урока: изучение особенностей развития военного

искусства Российской империи в обозначенный хронологический

период, познание его значения для решения геополитических

задач страны.

Задачи: 1) образовательная: получение учащимися знаний по

изучаемой теме урока.

2) воспитательная: развитие у учащихся

познавательного интереса к изучаемой теме урока, чувства

патриотизма.

3) развивающая: развитие у учащихся способностей

мыслительно-аналитической деятельности.

Домашнее задание: ответить на вопросы по теме урока.

Длительность урока: 45 минут (1 академический час).

№ п/п

Этап урока, его продолжительность

Действия преподавателя Действия студентов

76

1. 2. 3.

Организационный; (1 мин.) Повторение ранее изученного материала (6 мин.) Актуализация темы занятия (5 мин.)

Решение организационных моментов Задает вопросы по ранее изученным темам:

1) Какие основные геополитические проблемы и задачи стояли перед Россией в обозначенный хронологический период?

2) Имена каких выдающихся полководцев обозначенного хронологического периода вам известны?

Учитель

корректирует и

оценивает ответы

учеников.

Постановка цели и задач; объяснение исторического значения военного искусства с использованием вопросов:

1) Что такое военное искусство?

2) Какое значение имеет военное искусство для достижения успеха в военных компаниях? Учитель

Подготовка к уроку Отвечают на вопросы преподавателя Восприятие информации; ответы на поставленные вопросы; формулировка и запись в тетрадях основной мысли данного учебного материала

77

4. 5. 6.

Обсуждение результатов подготовки сообщений (25 мин.) Закрепление изученного материала (5 мин.) Подведение итогов занятия (3 мин.)

корректирует и

оценивает ответы

учеников, затем

просит учеников в

краткой форме

сформулировать и

записать основную

мысль данного

учебного

материала.

Руководство обсуждением подготовленных учащимися выступлений, корректировка их ответов. Формулирование вопросов, которые учитель задает выступающим. Учитель просит учеников самим сделать обобщающий вывод по изученной теме урока, а затем в письменной форме его сформулировать и записать в тетрадях. Учитель подводит итоги занятия; указывает на достижение цели и задач занятия; выставляет оценки; выдача домашнего задания.

Представление учащимися устных докладов, посвященных различным аспектам развития военного искусства России обозначенного хронологического периода. Ответы на вопросы учителя и других учащихся. Представление обобщающего вывода по теме урока. Его самостоятельное формулирование и запись в тетрадях. Восприятие информации

78

Технологическая карта урока №2

Тема урока: Военное искусство России XVIII – начала XIX

веков.

Форма проведения: комбинированный урок.

Используемые технические средства обучения (ТСО): ЭВМ,

проектор, мультимедийная презентация.

Цель урока: изучение особенностей развития военного

искусства Российской империи в обозначенный хронологический

период, познание его значения для решения геополитических

задач страны.

Задачи: 1) образовательная: получение учащимися знаний по

изучаемой теме урока.

2) воспитательная: развитие у учащихся

познавательного интереса к изучаемой теме урока, чувства

патриотизма.

3) развивающая: развитие у учащихся способностей

мыслительно-аналитической деятельности.

Домашнее задание: ответить на вопросы по теме урока.

Длительность урока: 45 минут (1 академический час).

№ п/п

Этап урока, его продолжительность

Действия преподавателя Действия студентов

79

1. 2. 3.

Организационный; (1 мин.) Повторение ранее изученного материала (6 мин.) Актуализация темы занятия (5 мин.)

Решение организационных моментов Задает вопросы по ранее изученным темам:

1) Какие основные геополитические проблемы и задачи стояли перед Россией в обозначенный хронологический период?

2) Имена каких выдающихся полководцев обозначенного хронологического периода вам известны?

Учитель

корректирует и

оценивает ответы

учеников.

Постановка цели и задач; задает вопросы по материалу предыдущего урока с использованием мультимедийной презентации:

1) Какую роль в достижении успехов России на геополитической арене сыграли выдающиеся полководцы России: А.В. Суворов, М.И.

Подготовка к уроку Отвечают на вопросы преподавателя Восприятие информации; ответы на поставленные вопросы; формулировка и запись в тетрадях основной мысли данного учебного материала

80

4.

Изучение темы занятия (25 мин.)

Кутузов, М.Б. Барклай-де-Толли?

2) Каких военных успехов добилась Россия в обозначенный хронологический период?

Учитель

корректирует и

оценивает ответы

учеников, затем

просит учеников в

краткой форме

сформулировать и

записать основную

мысль данного

учебного

материала.

Объяснение учебного материала с использованием мультимедийной презентации, с помощью которой демонстрируются основные достижения российской армии в области военного искусства, показываются конкретные примеры этого явления, определяется географическое пространство, захваченное Россией в обозначенный

Восприятие информации, письменная фиксация самых главных ее аспектов.

81

5. 6.

Закрепление изученного материала (5 мин.) Подведение итогов занятия (3 мин.)

хронологический промежуток времени. Параллельно учитель предлагает зафиксировать письменно основные, самые главные аспекты изучаемой темы. Учитель просит учеников самостоятельно сделать обобщающий вывод по изученной теме урока, а затем в письменной форме его сформулировать и записать в тетрадях. Учитель подводит итоги занятия; указывает на достижение цели и задач занятия; выставляет оценки; выдача домашнего задания.

Представление обобщающего вывода по теме урока. Его самостоятельное формулирование и запись в тетрадях. Восприятие информации

82

Тест по теме «Военное искусство России XVIII-начала XIX веков».

Вопрос 1: Выделите имя отечественного полководца, героя

Отечественной войны 1812 года:

А) П.И. Багратион;

Б) А.Н. Куропаткин;

В) П.Н. Нахимов.

Вопрос 2: По статистике основными причинами потерь в российской

армии XVIII века являлись:

А) болезни;

Б) боевые потери;

В) голод.

Вопрос 3: Выдающийся русский полководец А.В. Суворов практиковал

следующую форму длительных военных маршей:

А) марши в дневное время;

Б) марши в ночное время;

В) он не практиковал длительных маршевых переходов.

Вопрос 4: Россия в XVIII вела войну против:

А) Англии;

Б) Испании;

В) Османской империи.

Вопрос 5: Основой стрелкового вооружения русской армии XVIII века

являлись:

А) гладкоствольные ружья;

Б) винтовочные ружья;

В) пищали.

83

Вопрос 6: Против какого государства Российская империя не проводила

военных действий в XVIII веке:

А) Швеции;

Б) Персии;

В) Дании.

84

85

86