СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОРГАНИЗАЦИИ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ДАЛЬНЕГО И БЛИЖНЕГО ЗАРУБЕЖЬЯ

КАК УСЛОВИЕ ДЛЯ СОЗДАНИЯ МОДЕЛИ

«ФОРМИРОВАНИЕ ГРАЖДАНСКОЙ (ОБЩЕРОССИЙСКОЙ) И

СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГОВ, КОМПЕТЕНЦИЙ

МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ, ПОНИМАНИЯ

ПОЛИКУЛЬТУРНОГО МИРА И РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА СРЕДСТВАМИ

ИСТОРИЧЕСКОГО И ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Болотина Т.В., к.п.н., доцент, Почётный работник высшего профессионального образования,

зав. кафедрой методики преподавания истории, социально-политических дисциплин и права АПК и ППРО

Мишина И.А., доцент кафедры методики преподавания истории, социально-

политических дисциплин и права АППК и ППРО

Доклад

Наименование темы НИР – Формирование гражданской (общероссийской) и

социальной компетенции педагогов, компетенций, межкультурного взаимодействия,

понимания поликультурного мира и российского общества средствами исторического и

обществоведческого образования.

Цель исследования: разработка принципов и методов формирования специаль-

ных компетенций педагогов общеобразовательных учреждений в целях создания внут-

ришкольных межэтнических коммуникаций

Задача исследования на 2015 – выявить, систематизировать и описать современ-

ные подходы к организации поликультурного образования в странах дальнего и ближ-

него зарубежья и образовательных организациях Российской Федерации, позволяющие

сформировать общие представления о принципах и методах формирования специаль-

ных компетенций педагогов в сфере поликультурного образования.

Актуальность темы исследования

Наша страна является одним из самых многонациональных государств мира, на

территории которого проживают до 180 этносов и этнических групп, представители

всех мировых религий, различных этно-конфессиональных сообществ, нескольких ци-

вилизационно-культурных и историко-культурных общностей. Помимо этого, Россия

является одним из крупнейших мировых центров внутренней и внешней миграции. Ин-

тенсивные миграционные потоки существенно усложняют исторически сложившееся

культурное многообразие общества в целом и отдельных регионов, в частности.

Российская школа, как часть этого общества, всё более выражено становится мно-

гокультурной образовательной организацией в отношении всех участников образова-

тельного процесса. Поликультурное разнообразие учащихся в современной школе уси-

ливает социальную неоднородность школьной среды, заостряет проблему взаимоотно-

шений и в связи с этим – проблему межэтнической и межличностной толерантности

школьников.

Подобные тенденции сегодня характерны для многих стран мира, в том числе и

для тех, которые традиционно являлись в прошлом монокультурными в этническом и

религиозном отношении. Именно поэтому мировая педагогическая наука и различные

национальные системы образования решают проблемы, связанные с организацией та-

ких моделей образования, которые учитывали бы то обстоятельство, что в образова-

тельный процесс оказываются вовлечёнными представители разных культурных общ-

ностей – цивилизационно-культурных, этнонациональных, этно-конфессиональных,

локально-территори-альных, этнолингвистических, социокультурных, социальных и

прочих. Современные национальные модели образования должны готовить подраста-

ющее поколение к жизни в многоликом мире в целом, а также к жизни в своих странах

на принципах гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, толе-

рантности, уважения культурного многообразия через формирование непротиворечи-

вой модели многоуровневой идентичности.

Наиболее адекватно решает эти проблемы поликультурное (многокультурное,

интеркультурное) образование, одним из важнейших механизмов которого является

интеграция принципов межкультурной коммуникации (диалога культур) в образова-

тельный процесс. Во многих странах мира, в том числе и в России, сложились соб-

ственные подходы к организации поликультурного образования и межкультурного

взаимодействия (диалога культур), на формирование которых значительное влияние

оказали исторические традиции и опыт жизни в поликультурном или монокультурном

обществе, особенности национального менталитета, идеологические приоритеты, цен-

ностные ориентиры, существующий опыт интеграции мигрантов в социум и т.д.

Для национальных моделей поликультурного образования характерны соответ-

ствующие представления об общих (гражданских, социальных, коммуникационных)

и специальных (поликультурных, межкультурных, диалоговых) компетентностях

педагогов. В отношении специальных компетентностей у педагогов имеются суще-

ственные профессиональные дефициты, которые связаны, с одной стороны, с необхо-

димостью переосмысления предшествующего опыта, с другой стороны, с необходимо-

стью выработки принципиально новых специальных компетенций педагогов в сфере

поликультурного образования, а с третьей стороны, тем обстоятельством, что долгое

время тема поликультурного образования и межкультурной коммуникации (диалога

культур) находилась на периферии педагогических исследований.

Актуальность исследования подтверждается и нормативно-правовой базой Рос-

сийской Федерации соответствующей направленности:

Конституцией Российской Федерации;

ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»,

Федеральными Законами «О высшем и послевузовском профессиональном обра-

зовании», «О языках народов РФ»;

Концепцией государственной национальной политики Российской Федерации;

Национальной доктриной образования в Российской Федерации (на период до

2025 года),

регламентирующими документами Министерства образования и науки в области

исторического образования (Федеральный государственный образовательный

стандарт общего образования (ФГОС), Концепция нового УМК по отечествен-

ной истории, включающая Историко-культурный стандарт).

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена обострив-

шимся противоречием между:

требованиями государства к образованию как важнейшему институту сохранения

и развития национальных культур и языков, инструменту культурной и политиче-

ской интеграции российского общества и недостаточной профессиональной ком-

петентностью педагогов в области поликультурного образования и межкультур-

ного взаимодействия, понимания и осмысления проблем поликультурного мира и

поликультурной России;

усиливающейся необходимостью формирования российской гражданской иден-

тичности школьников в современных условиях и недостаточным уровнем меж-

культурной толерантности для построения эффективной социальной коммуника-

ции в поликультурной школе.

С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования «Фор-

мирование гражданской (общероссийской) и социальной компетенции педагогов, ком-

петенций межкультурного взаимодействия, понимания поликультурного мира и рос-

сийского общества средствами исторического и обществоведческого образования».

В 2015 году планировалось:

определить источниковедческую базу изучения опыта реализации поликультур-

ного образования и организации внутришкольных межэтнических коммуникаций

в таких странах мира, как США, Ирландия, Франция, Казахстан, Киргизия, Бело-

руссия и Россия;

провести сравнительный анализ концепций, образовательных программ по орга-

низации поликультурного образования;

обобщить и описать полученные результаты

Новизна исследования состоит в том, что будет дан анализ сущностного содер-

жания системы взглядов и представлений, сложившийся в разных странах, в том числе

и Российской Федерации, по вопросам организации поликультурного образования и

внутришкольных межкультурных коммуникаций.

Теоретическая значимость: Результаты исследования могут служить теоретиче-

ской базой для дальнейшего исследования проблем формирования компетентности пе-

дагогических и руководящих кадров образовательной организации по вопросам орга-

низации поликультурного образования и внутришкольных межкультурных коммуника-

ций.

Практическая значимость: Полученные результаты позволят обогатить образо-

вательную практику систематизированным знанием о специальных профессиональных

компетеций педагогических и руководящих кадров образовательной организации,

обеспечивающих создание эффективных внутришкольных межкультурных коммуника-

ций и организацию поликультурного образования.

Основными методами исследования стали: сравнительный, историко-логический

анализ; метод систематизации и классификации на основе изучения литературы зару-

бежных и отечественных авторов; обобщение и синтез; сравнение результатов теорети-

ческого анализа.

Основные понятия, используемые в докладе

Центральными понятиями, используемыми в докладе, являются такие понятия,

как поликультурное (многокультурное, интеркультурное) образование и межкультур-

ная коммуникация (медкультурное взаимодействие, диалог культур). При использова-

нии этих понятий авторы доклада опирались на определения этих понятий, существу-

ющие в отечественной науке.

Поликультурное (многокультурное, интеркультурное) образование – это:

образование, построенное на идеях подготовки подрастающего поколения к жиз-

ни в условиях многонациональной и поликультурной среды. Его цель – формиро-

вание умения общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, рас,

вероисповеданий, воспитание понимания своеобразия других культур, искорене-

ние негативного отношения к ним; 1

система обучения и воспитания, которая учитывает культурную, этническую и

религиозную специфику учащихся, развивает в них толерантность, уважение к

представителям иной лингвокультурной общности; 2

образование, направленное на сохранение и развитие всего многообразия куль-

турных ценностей и форм, образцов и форм деятельности, существующих в дан-

ном сообществе, и на передачу этого наследия подрастающему поколению. 3

С 1990-х гг. в науке шире используется термин «многокультурное образование»,

введённое в оборот американским исследователем К. Беннеттом. Оно нередко исполь-

зуется как синоним поликультурного образования в условиях глобализации и нараста-

ния миграционных процессов. Как пишет один из отечественных разработчиков теории

многокультурного образования Г.Д. Дмитриев, «целью многокультурного образования

является разработка образовательной политики, программ подготовки учителя, содер-

жания образования, установление психологического и морального климата и отноше-

ний между всеми участниками образовательного процесса на всех его уровнях, при ко-

торых каждый школьник или студент, независимо от цвета кожи, разреза глаз, этниче-

ского происхождения, физических и умственных черт, пола и родовых ориентаций,

возрастных, религиозных, политических, классовых, языковых и речевых отличий,

имел бы все необходимые возможности для своего интеллектуального, социального и

психологического развития». 4

Основные субъекты поликультурного образования - это представители ведущего

(доминирующего) и малого культурного (этно-конфессионального) сообще-

ства, непременным свойством которых является культурное взаимодействие.

Основными педагогическими принципами поликультурного образования

являются:

воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств;

воспитание толерантности, готовности к взаимному сотрудничеству.

Как отмечают специалисты, поликультурное воспитание предназначено для

1 Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). – Екатеринбург, 2000. 2 Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обуче-ния языкам). – М.: ИКАР, 2009. 3 Олешков М.Ю., Уваров В.М. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины. – М.: Компания Спутник+, 2006. 4 Дмитриев Г.Д. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США. – Режим доступа – http://portalus.ru (c). (03.10.2007).

повышения результативности образования и воспитания.5 Также понимание

поликультурного образования перспективно и для гражданского образования. Оно

направлено на подготовку активных граждан общества.

Межкультурная коммуникация, или диалог культур – это

совокупность разнообразных форм отношений и общения между индивидами и

группами, принадлежащими к разным культурам; 6

общение людей, которые представляют разные культуры; 7

связь и общение между представителями различных культур, что предполагает

как непосредственные контакты между людьми и их общностями, так и опосредо-

ванные формы коммуникации (в том числе язык, речь, письменность, электрон-

ную коммуникацию; 8

особая социальность, новый всеобщий социум культуры, форма свободного об-

щения людей в силовом поле диалога культур; 9

культурно обусловленный процесс, все составляющие которого находятся в тес-

ной связи с культурной (национальной) принадлежностью участников процесса

коммуникации. 10

Цель межкультурной коммуникации – эффективная адаптация человека к окру-

жающему миру во избежание дезадаптации личности. Процесс межкультурной комму-

никации есть специфическая форма деятельности, которая не ограничивается только

знаниями иностранных языков, а требует также знания материальной и духовной куль-

туры другого народа, религии, ценностей, нравственных установок, мировоззренческих

представлений и т.д., в совокупности определяющих модель поведения партнеров по

коммуникации.11 Участники межкультурной коммуникации осознают отличия «чужой»

культуры от собственной и в своём общении учитывают это обстоятельство. Благодаря

этому создаются условия для успешной социализации и аккультурации, становления

современной, открытой к сотрудничеству и созиданию поликультурной личности.

5 Джуринский А.Н. Проблемы поликультурного воспитания в зарубежной педагогике // Вопросы философии. – М., 2007. – Вып. 10. – 44с. 6 Введение в теорию межкультурной коммуникации / А.П. Садохин. – М.: Высшая школа, 2005. 7 Фрик Т.Б. Основы теории межкультурной коммуникации: учебное пособие. – Томск: Томский политех-нический университет, 2013. – 100с. 8 Денисова И.В., Еременко А.П. Типы межкультурных коммуникаций. – Эл. Издание. 9 Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры. – Издательство политической литературы, 1991. – 417с. 10 Персикова Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура: Учебное пособие. – М.: Логос, 2007. – С.35-65. 11 Введение в теорию межкультурной коммуникации / А.П. Садохин. – М.: Высшая школа, 2005.

Организация конструктивной межкультурной (межэтнической) коммуникации

является важнейшим звеном поликультурного образования, а способность педагога ор-

ганизовать этот процесс составляет содержание его межкультурных компетентностей.

Межкультурная компетентность в самом общем виде может быть представлена

общими (общекоммуникативными) и специфическими навыками. К общекоммуника-

тивным навыкам относятся толерантное отношение к представителям иной культуры,

навыки эмпатии, понимание смысла, роли и значения общекультурных универсалий. К

специфическим навыкам относятся умения и навыки общения с представителями кон-

кретной культуры в её традиционных формах.

В результате овладения межкультурной компетентностью педагоги и школьники

смогут как конструктивно и эффективно взаимодействовать с представителями ино-

культурного опыта, так и интегрироваться в «чужую» культуру, овладеть ею, сформи-

ровать в себе черты иной культурной идентичности при сохранении собственной куль-

турной идентичности в целях аккультурации. Именно в таком понимании межкультур-

ная компетентность педагогов и обучающихся позволит бесконфликтно существовать в

поликультурном обществе и эффективно взаимодействовать с мигрантами.

Содержание фактически полученных в отчетный период научных результатов

В документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы задача подготовки молодежи к

жизни в многокультурном обществе названа в числе приоритетных направлений. В

1997 г. Международная комиссии по образованию ЮНЕСКО опубликовала доклад, в

котором провозгласила, что «воспитание и обучение должны содействовать тому,

чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить

место, которое он занимает в современном мире, а с другой – привить ему уважение к

другим культурам». В этом документе так же выделена идея: «освоение подрастающим

поколением культурных сокровищ собственного народа и воспитание уважительного

отношения к культурным ценностям иных национальностей».

Таким образом, с учетом новых социокультурных реалий в разных странах

мировая и отечественная педагогическая общественность разрабатывает

соответствующую образовательную стратегию, которая основана на таких

демократических ценностях, как справедливость, равенство, права культурных,

религиозных, этнических групп, демократия и свобода.

Важная роль в образовательной политике многих стран отводится гражданскому

образованию или «воспитанию демократической гражданственности» (термин Совета

Европы). Последнее предполагает ориентацию на ряд важных педагогических

условий: равенство всех членов общества, независимо от национальной, религиозной,

расовой принадлежности и социального положения, демократизацию учебного

процесса, при которой формируется человек, способный свободно, творчески мыслить

и работать.

Интересен положительный мировой опыт, накопленный в этой области в странах

дальнего зарубежья: США, Франции и Ирландии.

В двадцатом веке в американской педагогике доминировала концепция формиро-

вания единой американской нации – политика «плавильного (бурлящего) котла», в ко-

тором должны нивелироваться культурные особенности людей, прибывших из самых

разных уголков планеты. В итоге формируется некая однородная масса граждан, иден-

тифицирующих себя, прежде всего, по гражданско-политическим (социально-

политическим, политико-идеологическим) основаниям. Данная концепция исходила из

идеала смешения этносов и рас. Данное смешение должно было породить новую расу,

которая соединит в себе древние ценности, различия, языки и обычаи и сформирует об-

раз «стопроцентного американца». При этом неизбежно слияние всех культур в одну.

Эта стратегия предполагала с помощью школы консолидировать этнические

группы вокруг языка и культуры англосаксонского протестантского ядра. Американ-

ские учителя отдавали предпочтение такой модели поликультурного образования и ин-

теграции социума, всецело состоящего из мигрантов, в которой набор ведущих общих

и специальных поликультурных компетентностей педагога определялся формулой

«едины в многообразии». То есть приоритет в работе педагогов отдавался формирова-

нию общегражданской идентичности, а поддержание той или иной культурной иден-

тичности человека считалось частным делом самих граждан, семьи, общины.

Данная концепция просуществовала до середины 1980-х годов. В последние десяти-

летия в США очевидным стал тот факт, что многие группы мигрантов не стремились

«перевариться» в бурлящем «плавильном котле» в единую массу американцев. Во мно-

гом это было обусловлено тем фактом, что среди мигрантов стали преобладать выход-

цы из неевропейских и нехристианских стран, и одновременно с этим западные поли-

тические и культурные ценности перестали быть привлекательными для этой категории

мигрантов и местного афроамериканского населения, которое в значительной степени

приняло ислам.

Поэтому стала утверждаться новая стратегия формирования американской

нации – мультикультурализм. Эта политика утверждает идею сохранения и развития

культурных различий многочисленных этно-конфессиональных групп при необходи-

мости параллельного существования различных культур в целях их взаимного проник-

новения, обогащения и развития в общечеловеческом русле на основе приобщения к

массовой культуры. Параллельное существование различных культур является гаран-

том новой толерантности.

В отличие от идеи либерального «плавильного котла», ориентированного на ин-

дивидуальные политические, экономические и гражданские права и свободы личности,

мультикультурализм признаёт особые права за коллективными субъектами права – эт-

ническими и прочими культурными группами и не предполагает слияния всех культур

в одну. Этно-конфессиональным группам предоставляются многочисленные культур-

ные права, они имеют право на культурную экспертизу принимаемых в стране полити-

ческих решений.

В этих условиях существенно изменилась образовательная политика в США, и на

смену концепции «Америка – «плавильный котел» была предложена другая концеп-

ция – «Америка – «салатное блюдо». Интересно отметить, что американские социологи

сегодня признают реальность складывания модели «салатного блюда» для граждан

США – выходцев из нехристианских цивилизаций, а модели «плавильного котла» – для

эмигрантов-христиан.

Смысл концепции «салатного блюда» сводится к идее самоценности каждого ин-

гредиента «салата», а учащиеся различных культурных и расовых групп должны

научиться уживаться вместе и уважать различные культурные традиции. Основа дан-

ной политической и образовательной концепции – культурный плюрализм, осознание

важности учета этнического и конфессионального разнообразия как условия стабиль-

ности и культурного богатства общества. Американский исследователь Пэй Янг – сто-

ронник данной концепции – писал, что «это идеал, который не только утверждает и

поддерживает само культурное разнообразие, но и закладывает основания для соедине-

ния многокультурного этнического опыта в американском обществе».

Согласно данной концепции в преподавание общественных дисциплин были

включены материалы о национальных меньшинствах, их истории и традициях. В связи

с этим поменялись учебные планы, которые предусматривали изучение культуры этни-

ческих групп. Предполагалось, что в учебники, программы, дидактическое сопровож-

дение не будут входить материалы, которые провоцируют культурные разногласия. В

то же время отмечалось, что работа должна носить систематический характер.

Надо отметить, что в последние годы в образовательной политике США стало

больше внимания уделяться работе с мигрантами, национальными меньшинствами и

этническими группами из Азии и Латинской Америки. Так, например, в США действу-

ет федеральная программа по образованию – Chapter 1 ECIA. Программа адресована

детям низкого социального статуса и представителям этнических меньшинств и преду-

сматривает право на достойное воспитание и обучение небелого меньшинства.

Особое внимание в школах США отводится билингвальному обучению, которое

помогает детям осознать культурную и этническую идентичность. Право на двуязыч-

ное обучение в школах отстаивают, прежде всего, латиноамериканцы, а также имми-

гранты из стран Азии. Существует несколько вариантов данного обучения, при кото-

рых по-разному сочетается изучение двух языков. По первому варианту первые два го-

да школьники учатся на родном языке и одновременно изучают английский. После

двух лет обучение в школе проходит сразу на двух языках.

Второй вариант предполагает использование родного языка до тех пор, пока

школьник хорошо не овладеет английским, затем обучение идет только на английском.

Третий вариант – это смешанные классы, где школьники - и англоязычные, и не-

англоязычные – во время общения учат языки друг друга. При этом изучение второго

языка помогает школьникам накапливать новый практический и языковой опыт, позво-

ляет успешно адаптироваться к иным культурам и иному социальному окружению.

Нужно отметить, что «одним из основополагающих принципов обучения детей-

мигрантов является принцип этнокультурной направленности образования, этнопедаго-

гизации образовательного процесса, диалога культур. Этот принцип определяет:

«разработку содержания поликультурного образования, направленного на

освоение учащимися знаний о многообразии мировых культур, отличительных и

общих чертах мировых культур;

организацию процесса обучения в контексте диалога культур;

создание образовательной среды, способствующей улучшению отноше-

ний в учебных и внешкольных коллективах, созданию благоприятного социаль-

ного окружения детей-мигрантов, повышению мотивации этих учащихся к обуче-

нию;

стратегию концепции подготовки и повышения квалификации учителей в

логике поликультурного образования».12

В то же время основным педагогическим условием организации эффективного

школьного образования детей мигрантов США «является создание образовательной

среды школы и окружающего социума, что предполагает наличие у педагогов следую-

щих поликультурных компетентностей:

12 Зингер Н. Организация школьного образования детей-мигрантов в США в контексте поликультурного образования. Аавтореф. к. пед. наук. – СПб., 2003.

способность к индивидуализации обучения в акмеологическом ключе (к уста-

новлению высокой «планки» в достижении целей образования для каждого кон-

кретного ученика - мигранта; к составлению индивидуального учебного плана с

учетом особенностей обучения учеников-мигрантов и т.д.);

способность к активному вовлечению родителей к организации образовательно-

го процесса;

способность понимать и использовать в практической деятельности ценности

родного языка и культуры обучаемых, способность создавать, развивать и дис-

семинировать собственный опыт организации билингвального образования;

способность дифференцировать процесс обучения детей-мигрантов английскому

языку как государственному и другим предметам;

способность участвовать в совместной работе всего педагогического коллектива,

направленной на создание благоприятных условий для адаптации детей-

мигрантов в новую школьную среду;

способность реализовывать программы психолого-педагогической поддержки,

помогающие детям-мигрантам быстрее и безболезненнее влиться в основной по-

ток школьников;

способность к организации культурно-досуговых центров, облегчающих адапта-

цию детей-мигрантов в американском обществе». 13

Однако эта модель поликультурного образования имеет свои слабые стороны, ко-

торые проявились весьма отчётливо в фактах политической истории США в XXI веке

(трагедия 11 сентября 2001 года, организованная гражданами США арабской нацио-

нальности и мусульманской религиозной принадлежности, факты насилия белых поли-

цейских над афро-американской молодёжью США, теракт, совершённый гражданами

США чеченской национальности братьями Царнаевыми и т.д.). Идея «салатного блю-

да» может быть успешной только в случае обоюдного уважения к культурным различи-

ям и стремления интегрироваться в социум и идентифицироваться соответственно

гражданско-государственной и иным модернизированным формам идентичности. В

США произошло естественное капсулирование традиционных форм идентичности, а

особенности протестантской религиозно-культурной традиции не допускают полно-

стью равноправного отношения к культурным особенностям иных этно-

конфессиональных групп.

13 Зингер Н. Организация школьного образования детей-мигрантов в США в контексте поликультурного образования. Аавтореф. канд. пед. наук. – СПб., 2003.

Интересен опыт организации поликультурного образования и внутришкольных

межкультурных коммуникаций Франции. Для Франции характерна т.н. модель куль-

турной относительности. В модели культурной относительности иная по отношению к

доминантной культуре культурная группа должна эволюционно адаптироваться к со-

циуму, в котором она существует, и жить общей с ним жизнью, частично или полно-

стью со временем ассимилируясь. Это модель «старшего брата», на которого должны

равняться остальные. Идентичность человека в такой модели имеет национально-

политическую окраску.

Во Франции нет такого понятия, как национальность, все граждане Франции –

французы, независимо от того, где ты родился, важно, что ты живешь во Франции и

являешься гражданином Франции. Граждане Франции отличаются по конфессиональ-

ной принадлежности.

В последние десятилетия рост миграционных процессов привел, как и в США и

других развитых странах Европы, к ситуации мультикультурализма. В Париже и в дру-

гих городах появились кварталы с преобладанием моноэтнического населения. Жители

этих кварталов пытаются сохранить приверженность своей общине и своей националь-

ной или этнической культуре. До недавнего времени политические и культурные тра-

диции французского общества, как правило, оказывались сильнее. Они оказывали

определённое влияние на культурные приоритеты и участие мигрантов в экономиче-

ской и общественной жизни.

Ситуация коренным образом изменилась в последнее время, когда страну за-

хлестнули волны неконтролируемой миграции с Ближнего Востока и Северной Афри-

ки. Что собой представляет потенциал французской системы образования в плане спо-

собности преодолеть негативные последствия ситуации мультикультурализма и роста

миграционных потоков?

В школах Франции преобладает светское образование. Современное законода-

тельство Франции прописывает доступ к образованию без каких-либо различий между

детьми французской национальности и детьми-мигрантами. Во Франции созданы и ак-

тивно действуют центры подготовки и информации по вопросам школьного обучения

детей из семей мигрантов. Основным направлением их деятельности является интегра-

ция в школу вновь прибывших учеников (не имеющих достаточных знаний в области

французского языка и других школьных дисциплин) путем оказания помощи учителям

и воспитателям. Сотрудники центров организуют методическую и практическую по-

мощь учителям в разработке педагогических технологий для обучения данного контин-

гента учащихся.

Декларируемой целью поликультурного образования в стране, как и прежде, яв-

ляется интеграция (ассимиляция) и инклюзия. «Интеграция является официальным

термином, которое приняло правительство Франции. Предполагается, что группы ми-

грантов могут стать гражданами Франции, но за это они должны «заплатить культур-

ной ассимиляцией».14 Т.е. процесс интеграции, по мнению теоретиков французской

модели поликультурного образования, поможет преодолеть все культурные различия.

Как осуществляется этот процесс на практике? Дети, ученики начального школь-

ного возраста, которые прибыли в страну и не знают французского языка, проходят

процесс интеграции в созданных при коллежах классах приема не говорящих по-

французски учащихся. Вновь прибывшие не имеют достаточного уровня школьной

подготовки, который позволил бы им сразу интегрироваться в обычный класс. Данный

этап обучения называют школьным уровнем. «Школьный уровень зависит, естествен-

но, от страны эмиграции и исходной культуры, предыдущего положения семьи (город-

ские или сельские жители) и причин эмиграции (экономические или политические)15.

На средней ступени, в зависимости от того, посещали ли дети школу в стране

эмиграции, их определяют в отдельные классы для ранее не обучавшихся (CLA-NSA)

или в так называемые принимающие классы (CLA). В случае невозможности организа-

ции подобных классов ввиду небольшого количества данного контингента детей в

школах организуют группы поддержки по типу классов выравнивания для слабоуспе-

вающих детей французской национальности. Во всех случаях основная цель при обу-

чении данного контингента учащихся – добиться владения ими французским языком

как языком обучения для более быстрой интеграции в обычный класс. В связи с «по-

взрослением» вновь прибывающих учеников система обучения их видоизменяется,

приспосабливаясь к изменившимся условиям. Неизменным остается приоритет фран-

цузского языка. 16

Таким образом, в основе работы по интеграции детей-мигрантов во французское

общество лежит довольно продуманная, на первый взгляд, достаточно целесообразная

система работы на государственном, т. е. институциональном, уровне, которая характе-

ризуется:

а) развитой законодательной базой;

б) вовлеченностью большинства министерств и находящихся в их ведении отде-

лов и управлений в решение данной проблемы;

14 Ленская Е.А. Тенденденции развития образования: образование в многоконфессиональном и поли-культурном обществе. – М., 2011. 15 Пренко Л. И., Цатуров В. Н. Опыт интеграции детей-мигрантов в поликультурном социуме Франции. 16 Там же.

в) созданием, начиная с 1970-х гг. разветвленной системы групп и ассоциаций-

партнеров школ, а также центров по вопросам образования и информирования имми-

грантов на региональном и национальном уровнях;

г) заложенностью межкультурного компонента в учебные планы, программы и

инструкции к ним;

д) подготовкой специалистов различного профиля для работы с детьми-

мигрантами и их родителями.17

Вместе с тем эта модель имеет и свои существенные минусы. Учитель, отдающий

приоритет этой модели поликультурного образования и культурной интеграции, будет

стремиться отыскать в культуре адаптирующегося социума черты, сходные с чертами

доминирующей культуры, и минимизировать черты, возможно, определяющие облик

данной культуры, но не способствующие культурной интеграции школьника-мигранта.

Фактически его задача сводится к тому, чтобы нейтрализовать проявления культурного

многообразия, максимально расширить знания о культуре-доминанте и поощрять

стремление жить и действовать в ней.

В этой модели, характерной не только для Франции, но и для других стран конти-

нентальной Европы, слабо разработаны механизмы мотивации отказа от прежней иден-

тичности, а главное, не обозначены пределы культурной интеграции новых граждан.

Как правило, в реальной жизни культурной интеграции не происходит, а разрушение

культурно-генетического ядра традиционной культуры ребёнка-мигранта приводит не к

тому, что он становится французом, а к тому, что он пополняет ряды маргиналов, на

которых перестают действовать и традиционные, и французские регуляторы жизни.

Этим во многом объясняется рост преступности и прочих форм асоциального поведе-

ния подростков и молодёжи из неевропейской мигрантской среды, а также нежелание

родителей-мигрантов предоставлять своим детям светское образование.

Ситуация мультикультурализма и здесь существенно усугубляет этот процесс.

Мигранты во втором и особенно в последующих поколениях не видят потребности от-

казываться от собственной идентичности, тем более, что факт наличия французского

гражданства и социальной поддержки никак не стимулирует процесс реальной инте-

грации.

В Ирландии действует либеральная модель поликультурного образования, осно-

ванная на сочетании идей прав человека и признания ценности культурного многообра-

зия. Уважение и понимание человеческого и культурного многообразия прививается

детям на всех уровнях обучения в школе, что и подтверждается в образовательных до-

17 Пренко Л. И., Цатуров В. Н. Опыт интеграции детей-мигрантов в поликультурном социуме Франции.

кументах современной ирландской школы. «Необходимо, чтобы дети, родители, учите-

ля, вспомогательный персонал и руководство были вовлечены в процесс развития в

учебном заведении атмосферы уважения культурного многообразия. Каждый может

участвовать в создании школы поликультурного типа с разной степенью энтузиазма, но

достижение положительной тенденции возможно только при хорошей коммуникации

между всеми членами коллектива. Все, вовлеченные в этот процесс, должны иметь

возможность высказать свою точку зрения и почувствовать собственный вклад в фор-

мирование атмосферы гуманности, понимания и уважения». 18

Особенностью ирландской образовательной политики является привлечение ро-

дителей к организации межэтнических коммуникаций школьников. Для этого приме-

няются следующие меры:

разработка стратегий, вовлекающих более широкий круг лиц в межкуль-

турную работу;

организация работы с родительскими ассоциациями в школе, поддержка и

мотивация родителей по их участию в работе школьного коллектива;

различные формы и методы информирование родителей о школьной жиз-

ни;

организация встреч педагогов и родителей, установление контактов между

ними, которые дают возможность обсуждать возникающие проблемы и

помогают понимать точки зрения друг друга;

участие родителей во внеклассной деятельности и межкультурных меро-

приятиях.

Необходимо отметить, что вся школьная философия в Ирландии основывается на

принципах гуманизации содержания образования, которая воплощает в себе идеи ра-

венства, многообразия, самоценности личности учащегося, его права на свободное са-

моопределение, наиболее полную реализацию способностей и удовлетворение образо-

вательных потребностей.

В учебном плане школы отражены основные принципы образования и поликуль-

турного подхода в нем:

«уважать уникальность ребенка и стремиться к его духовному, морально-

му, когнитивному, эмоциональному, творческому, эстетическому, соци-

альному и физическому развитию;

18 Филатова М.В. Поликультурное образование младших школьников в Ирландии. Дисс. … канд. пед. наук. – Тула, 2007.

признать тот факт, что образование не только отражает состояние обще-

ства, но и является рычагом влияния и воздействия на его развитие;

На основе этих принципов разработаны и стратегии образования, которые

обозначены как возможности ребенка:

дать ребенку возможность вносить в будущем эффективный вклад в разви-

тие общества, взаимодействовать с ним и приспосабливать его к изменяю-

щимся знаниям о природных и социальных закономерностях». 19

«жить полноценной жизнью и реализовывать свой потенциал как уникаль-

ной индивидуальности;

развиваться посредством сосуществования и сотрудничества с другими, а

также вносить свой вклад в развитие общества;

подготовить ребенка к последующему образованию и продолжению учебы

в течение всей жизни». 20

Все указанные выше стратегии являются основой направлений образовательной

политики в Ирландии:

«подведение ребенка к пониманию мира через приобретение знаний, кон-

цепций, навыков, отношений и способности мыслить творчески;

формирование у детей духовных, моральных (нравственных) и религиоз-

ных ценностей.

формирование у детей уважения к культурному разнообразию, граждан-

ской ответственности и понимания социальных изменений жизни в про-

шлом и настоящем;

развитие навыков и понимания важности изучения окружающего мира и

людей, взаимоотношений между ними;

научение детей развиваться в личном и социальном плане, относиться к

другим с пониманием и уважением». 21

Все ирландские дети имеют свою культуру в зависимости от этнической принад-

лежности и через нее обретают самоуважение и чувство самобытности, а образование

помогает всем детям научиться ценить свое собственное наследие и наследие других, а

поэтому имеет преимущества, общие для всех детей. Оно стимулирует любознатель-

ность ребенка к культурному и социальному разнообразию общества, помогает форми-

ровать воображение, воспринимая различия между людьми как обычное явление жиз-

ни, дает возможность видеть перспективы и задаваться вопросами о культурных прак-

19 Там же. 20 Там же. 21 Там же.

тиках, помогает развиваться эмоционально, что помогает предотвратить такие негатив-

ные явление, как ксенофобия и расизм.

В тоже время, ключевым моментом в образовании Ирландии является чувство

принадлежности к своей стране и, как ключевая педагогическая задача поликультурно-

го образования, стоит признание вклада различных этнических меньшинств в богатство

многообразия современной Ирландии. «Многообразие - это черта групп, которые мож-

но считать «принадлежащими» Ирландии, что справедливо как в отношении прошлого

страны, так и в отношении настоящего».

Аналогичным образом прослеживаются связи с европейской культурой. Сбалан-

сированное и компетентное осознание многообразия народов и среды во всем мире

также определяется как ключевой принцип образования. Такое осознание способствует

личному и социальному развитию детей как граждан поликультурной Ирландии, Евро-

пы и глобального общества. Признание связей между ирландскими культурами и язы-

ками, культурами и языками других европейских стран (например, связи между ир-

ландцами, валлийцами, бретонцами и древними шотландцами) помогает ребенку сфор-

мировать прочное позитивное чувство национальной идентичности, без враждебного

отношения к другим нациям.22

Центральным звеном как для поликультурного образования, так и для общего об-

разования в стране является формирование позитивной самооценки школьников. Все

обучение и вся школьная атмосфера на протяжении всего их обучения в ирландской

школе выстроены таким образом, чтобы дети ощущали себя как индивиды, как члены

культурной или этнической группы и как члены поликультурного общества.

Таким образом, можно сделать вывод, что в образовательной политике Ирландии

организация внутришкольных межкультурных коммуникаций через систему поликуль-

турного образования включена в сферу образования и ориентирована на всех детей.

Поликультурное образование интегрировано во все предметы и общую жизнь школы;

атмосфера школы играет важную роль в обучении и благоприятствует ему, а язык явля-

ется центральным элементом в развитии межкультурных компетенций.

После распада СССР, возникшие на постсоветском пространстве новые государ-

ства, поставлены перед нарастающей проблемой педагогического решения вопросов

межкультурной коммуникации. Особенностью государства, возникших на постсовет-

ском пространстве, является исконность проживания различных этно-

конфессиональных групп на их территориях. Процент мигрантов из стран дальнего за-

22 Филатова М.В. диссертационное исследование «Поликультурное образование младших школьников в Ирландии», Тула 2007

рубежья в странах СНГ и Балтии сравнительно мала, а мигранты из стран ближнего за-

рубежья, как правило, воспринимаются в качестве соотечественников, хотя и бывших.

Для большинства стран на постсоветском пространстве, включая Российскую Фе-

дерацию, также характерен поиск модели поликультурного образования и межкультур-

ного взаимодействия взамен модели «новой исторической общности – советского

народа» и интернационального воспитания, существовавшего в СССР. Модель «новой

исторической общности» была одной из наиболее действенных форм интеграции насе-

ления, столь различавшегося по своим цивилизационным, культурным, социально-

политическим, этноконфессиональным и социокультурным характеристикам. Её осо-

бенностью было фактическое игнорирование реального этно-конфессионального раз-

нообразия и стремление создать некую политико-идеологическую надэтническую общ-

ность советских людей. В ней, подобно американскому «плавильному котлу», перепла-

вятся все культурные различия, и возникнет некая новая общность людей на основе

единого гражданства, общей идеологии и приоритета классовых интересов в биполяр-

ном мире. Идентичность в такой модели имела общегражданскую (политическую и

идеологическую) окраску.

Интернациональное воспитание основывалось на традициях многовековых кон-

тактов этносов, у которых за многие столетия уже сложились определённые принципы

и нормы конструктивного взаимодействия. Оно проявлялось в форме идеологии друж-

бы народов, которые, несмотря на культурные особенности, составляли единую нацию.

В советском обществе этнокультурное разнообразие на уровне официальной пропаган-

ды понималось как форма существования общей для всех социалистической по содер-

жанию культуры, а по сути – как помеха на пути строительства нового общества, как

пережиток прошлого, который со временем отомрёт. Утверждалась идея расцвета куль-

тур через их сближение и постепенного стирания национальных различий. Формирова-

ние научного мировоззрения, одинаково применимого ко всем культурам, считалось

первоочередной задачей в условиях официальной атеистической пропаганды. Толе-

рантность в таком обществе достигалась за счёт формирования единой политико-

идеологической идентичности – принадлежности к советскому народу. Преподавание

истории в советской школе строго обслуживало этот идеологический заказ.

Однако такая модель была приоритетной в условиях модернизационных процес-

сов, когда единство общества достигалось путем отказа от традиций прошлого во имя

прогресса и объединяющей идеологии. В современных условиях его невозможно осу-

ществлять, так как невозможно игнорировать духовно-культурные различия обучаю-

щихся в условиях этно-конфессиональных ренессансов.

В настоящее время в странах на постсоветском пространстве существуют раз-

личные подходы к вопросу поликультурного образования и межкультурной коммуни-

кации. Один из них предполагает учет культурно-образовательных интересов всех

этносов, населяющих то или иное государство (Российская Федерация, Республика Бе-

ларусь, Республика Казахстан, Республика Кыргызстан). Другой предполагает интегра-

ционную политику меньшинств в общество, причем не всегда учитывая интересы

национальных меньшинств (страны Балтии, современная Украина, Молдова и др.).

Так, в Концепции непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Рес-

публике Беларусь, отмечено, что содержание воспитания основывается на общече-

ловеческих ценностях, культурных и духовных традициях белорусского народа, госу-

дарственной идеологии, и отражает интересы личности, общества, государства. В ней

также указано на необходимость «формирования у обучающихся умения жить в по-

ликультурном мире, противостоять политическому и религиозному экстремизму».

В соответствии с положениями Концепции сущность поликультурного воспитания

заключается в создании межкультурной образовательной среды на основе организации

межкультурной коммуникации и формировании общекультурной и межкультурной

компетентности.

В документе отмечается, что «для эффективного межэтнического взаимодействия

и успешной адаптации учащихся в поликультурной среде большое значение приобрета-

ют знания о культуре, традициях и обычаях других народов; понимание значимости эт-

нокультурного разнообразия; уважительное отношение к иным точкам зрения и ценно-

стям, отличным от собственных; умение преодолевать трудности в коммуникативных и

иных формах взаимодействия с членами различных этнических общностей, идти на ра-

зумный компромисс». 23

Важнейшими направлениями по формированию знаний и умений в области поли-

культурного образования, в частности межкультурного диалога являются:

«организация познавательной деятельности учащихся по обогащению знаний о

культуре межнациональных отношений;

воспитание эмоционально-ценностного отношения к людям другой националь-

ности;

стимулирование эмоционально-ценностного отношения к знаниям, практиче-

ской деятельности по формированию культуры межнациональных отношений,

людям другой национальности, их культуре;

накопление подростками практического опыта в сфере общения в многонацио-

23 Там же.

нальном коллективе.

формирование понятия о культуре межнациональных отношений как важней-

шей норме морали, убежденности в ее значимости для соблюдения нравствен-

ных норм поведения в сфере межнациональных отношений;

расширение и обогащение системы знаний учащихся о культуре, истории, язы-

ке, литературе, искусстве, быте, обычаях и традициях своего и других народов,

об этнических, национальных особенностях культур;

совершенствование понимания подростками взаимной зависимости и общно-

сти исторического прошлого, традиций, культуры своего народа;

закрепление знания элементарных норм поведения, общечеловеческих

ценностей в сфере межнациональных отношений и осознание необходимости

действовать в соответствии с ними.

Расширению и углублению получаемых подростками знаний о культуре

межнациональных отношений содействуют мероприятия, организуемые классными

руководителями: серии бесед о воспитании людей разных национальностей, об

особенностях национальной семьи (русской, белорусской, еврейской, польской,

украинской и др.), об уважении к той или иной национальности через отношение к ее

представителям; дискуссии, пресс-конференции, вечера вопросов и ответов, заочные

путешествия, встречи за «круглым столом», турниры политэрудитов, диспуты.

Формированию культуры межнациональных отношений способствуют беседы:

«Культура поведения в общественных местах (в школе, транспорте, местах торговли, на

семейных праздниках, народных гуляниях)», «Культура межнациональных отношений.

В чем она проявляется?», «С чего начинается дружба людей разных национальностей?»,

«Моё отношение к представителям других национальностей» и др.24

Через участие в этих мероприятиях учащиеся получают эмоциональное

воздействие, у них формируются поведенческие правила жизни в поликультурном

обществе.

Важнейшим компонентом межкультурной коммуникации учащихся является

формирование у них «культуры мира», как системы ценностей, правил, отношений и

действий, основанных на уважении к жизни и человеку, к его правам и достоинству,

отказе от насилия как распространенного способа решения международных и

внутригосударственных проблем, приверженности принципам свободы, солидарности,

терпимости и взаимопонимания между народами, государствами, социальными

группами и отдельными людьми

24 Там же.

В формирование культуры мира внесли свой вклад ученые и практики Беларуси.

Подготовка преподавателей, разработка методических и учебных пособий являются

факторами успешности организации работы в формировании навыков межкультурной

коммуникации.

Примечателен и тот факт, что в школах республики создается активная со-

циально-педагогическая среда, которая предполагает существование ценностных целе-

вых оснований и перспектив межкультурного взаимодействия и диалога, которые до-

ступны каждому субъекту образовательного пространства.

Таким образом, организация межкультурной коммуникации в Беларуси

организована на принципах, во многом опирающихся на некоторые аспекты

интернационального воспитания учащихся, который долгие годы служил верой и

правдой советскому обществу.

В Республике Казахстан создание национальной системы обучения и воспитания

базируется на идее культурного и лингвистического плюрализма, сочетающей мировой

уровень технической и информационной оснащенности образования с традиционными

культурными ценностями. Основными задачами поликультурного образования являют-

ся:

развитие и укрепление национальных начал образования и школы;

признание и обеспечение безусловного приоритета для личности родного языка

и культуры; демократизация образования;

вариативность и мобильность образования по многообразию каналов реализации

этнокультурных интересов;

непрерывность образовательной деятельности, направленной на реализацию эт-

нокультурных запросов личности и общества;

целенаправленная ориентация системы образования на выявление и удовлетво-

рение спроса на услуги в области этнокультурных потребностей.

Основными принципами поликультурного образования стали:

обеспечение фактического равноправия наций и национальных групп в удовле-

творении их этнокультурных запросов в области образования;

понимание и принятие положения о приоритете этнокультурных образователь-

ных потребностей личности над интересами общества, над соображениями «це-

лесообразности»;

реализация государственной политики на основе обеспечения этнокультурного

консенсуса в обществе как важного условия прогресса и процветания Казахста-

на;

внедрение в практику глобальных ценностей интернациональной культуры: кон-

солидации и межнационального согласия, прав и свобод индивидуума и т.д.;

осуществление подхода к образованию не как к механизму передачи знаний и

профессиональной подготовки кадров, но как к культурообразующему институ-

ту, важнейшему средству сохранения и развития индивидуумом человеческой и

национальной самобытности;

разработка и внедрение защитного механизма от политизации и идеологизации

образования и школы;

программный и комплексный подход к решению проблемы, учет различных

сторон сложных процессов многонационального культурного бытия.

Основным условием реализации данной идеи является создание этнокультурного

образовательного пространства.

Под этнокультурным пространством подразумевается культурная почва, поле для

развития этнических культур, материальные условия развития национально-

культурных общностей. 25

Нужно отметить, что в этнокультурное образовательное пространство входят се-

мья, материнская школа, детские дошкольные учреждения, школы, вузы, национально-

культурные центры, кружки и курсы, т.е. структура такого пространства состоит из

трех взаимосвязанных частей: институциональная (школы, колледжи, вузы и т.д.) вне-

институциональная (курсы, библиотеки, радио и т.д.), неформальная (обучение и вос-

питание в семье, общение в кругу друзей, соседей и т.д.).

Таким образом, в этнокультурном образовании выделяются: пропедевтика, обу-

чение, погружение в практику. Данные этапы между собой логически связаны. Так, «на

стадии пропедевтики осуществляется первое приближение к решению проблемы этни-

ческой идентификации. Этнокультурное образовательное пространство в данном слу-

чае - это атмосфера в семье.

На первом этапе происходит первое знакомство с историей народа, его культурой,

национальными обрядами, обычаями. Восприятие национального происходит через

устное народное творчество: сказки, песни, мифы и прочее». 26 Здесь создаются пред-

посылки для этнической самоидентификации, которая закономерно сближает ребенка с

родителями, родственниками, своим родом, этносом, вызывая чувство гордости, почи-

тания, восхищения предками. Основная задача этнокультурного образования на данном

25 Концепция этнокультурного образования в Республике Казахстан (одобрена распоряжением Президента Республики Казахстан) от 15 июля 1996 г. № 3058. 26 Там же.

этапе – формирование чувства гордости по тому поводу, что ты можешь называть себя

«казахстанцем».

На этапе обучения (институциональное образование) этнокультурное образование

реализуется в детских садах, школах, средних специальных и высших учебных заведе-

ниях. Обязательным условием его будет многоязычие: изучение родного и государ-

ственного языков.

Этнокультурное образовательное пространство в этой части создается тем, что

родной и государственный языки становятся языками обучения и общения. Основные

языки обучения – это государственный и русский. В то же время всем желающим пред-

ставлена возможность дополнительного изучения родного языка, литературы, истории.

В местах компактного проживания этнических групп наряду с основным типом

школ создаются школы с преподаванием предметов на родном языке и обязательным

глубоким изучением с первого по выпускные классы государственного языка.

На более высокой ступени обучения (средние специальные и высшие учебные за-

ведения) этнокультурное образовательное пространство создается также языками обу-

чения и содержанием курсов.

Особое место в системе этнокультурного образования занимает внеинституцио-

нальное обучение и погружение в практику. Именно они позволяют эффективно осу-

ществить задачу – приближение этнокультурного образования к практическим потреб-

ностям индивидов.

Этнокультурное образовательное пространство здесь создают национально-

культурные центры, кружки и курсы при школах, дворцах культуры, в учебных заведе-

ниях, иных организациях.

Цель поликультурного образования в Республике Кыргызстан заключается в

воспитании толерантной личности, культурно богатой (разнообразной), успешной и

свободно самоопределяющейся в современном мире, способной противостоять различ-

ным видам экстремизма, ксенофобии, этнической, расовой и религиозной нетерпимо-

сти, владеющей русским языком. 27

Задача поликультурного образования – сохранение этнокультурной самобытно-

сти и родного языка, с одной стороны, интеграция кыргызского социума и формирова-

ние общенациональной общности.

Основными принципами поликультурности являются:

восприятие как ценности разнообразия социальной и культурной среды, в кото-

рой нет «большинства» и «меньшинства», но есть многонациональное, много-

27 Электронный ресурс: http://arunet.kg/stati/275-polikulturnoe-obrazovanie.html.

язычное, в тоже время единое – с точки зрения национально-гражданской и гос-

ударственной идентификации, государственного языка, ценностей и чувств

гражданского единства и солидарности;

принятие права человека и гражданина на свободную, личную культурную са-

моидентификацию параллельно с созданием условий для адаптации и интегра-

ции человека в новую культуру городского сообщества, региона, страны;

равноправие граждан вне зависимости от их этнической, языковой, конфессио-

нальной принадлежности;

взаимодействие и естественная интеграция культур в системе образования на

основе включения культурного разнообразия в школьное самоуправление и об-

разовательный процесс.

Принципы поликультурности реализуются через образовательные предметы:

русский язык – сфера и средство межкультурного общения;

география – географические факторы культурного разнообразия;

история – исторические факторы культурного разнообразия;

обществознание – социальные факторы усиления культурного и этнического

разнообразия современного сообщества;

граждановедение – формирование гражданской и межкультурной компетентно-

стей, умения понимать представителей других культур.

Особую роль в образовательном процессе школы играют такие курсы, как «Роди-

новедение» и «История Кыргызстана». Эти курсы дают представление о Кыргызстане

как многонациональной стране.

Важную роль в закреплении в общественном сознании и системе принципа поли-

культурности стало положение в основу государственной идеологии «7 уроков Манаса,

среди которых: «межнациональное согласие, дружба и сотрудничество», «гуманизм,

великодушие и терпимость».28 На основании этих семи заповедей и строится образова-

тельная политика в республике.

Важная роль в развитии поликультурного образования отводится педагогам. Пе-

дагог должен помнить, что действенное содержание поликультурного образования от-

ражено не только в школьных учебниках, но и в личностной позиции учителя. Школа

не может воспитывать в учащихся чувства толерантности, отзывчивости, открытости,

навыки культурной идентификации личности, если эти установки чужды или безраз-

личны самому преподавателю, его способности к межкультурному диалогу с классом и

28 Марченко Л. Политика в области поликультурного и многоязычного образования в Кыргызской Рес-публике.

отдельным учащимся, к осознанной реализации педагогическим коллективом общей

образовательной стратегии. В республике разработана программа повышения квалифи-

кации по внедрению принципов поликультурности в учебный процесс.

В Российской Федерации реализуется желательная для поликультурного харак-

тера образования модель «салатницы» или «оркестра», в некоторых аспектах перекли-

кающаяся с той, которая сложилась в США и Ирландии. Смысл «салатницы» или «ор-

кестра» заключается в том, что признаётся равноправность, незаменимость, уникаль-

ность и самоценность каждого из ингридиентов (инструментов), под которыми подра-

зумеваются этно-конфессиональные и иные культуры, приветствуется их разнообразие

и многообразие. При этом необходимо некое связующее начало, благодаря которому

достигается единство в разнообразии. Роль такого связующего начала играет формиро-

вание общероссийской идентичности. Идентичность личности в такой модели приобре-

тает гражданско-государственный и цивилизационно-культурный характер. Она много-

слойная, многоуровневая, напоминает «матрёшку». Именно эта модель предполагает

всесторонне учитывать то обстоятельство, что в процесс обучения вовлечены предста-

вители разных культурных общностей – цивилизационных, культурно-исторических,

этнонациональных, локальных, этнографических, религиозных, этно-лингвистических

и прочих, т.е. носители разных картин и образов мира.

Нормативно-правовой базой российской модели поликультурного образования и

межкультурного взаимодействия являются следующие законодательные и нормотвор-

ческие акты.

В федеральных государственных образовательных стандартах приоритетное фор-

мирование российской гражданской идентичности рассматривается в контексте воспи-

тания толерантной личности, обладающей поликультурными и диалоговыми компе-

тентностями для конструктивного взаимодействия с представителями иных культурно-

религиозных традиций в поликультурном пространстве России. Для этого необходима

дальнейшая разработка и адаптация современных образовательных технологий в обла-

сти поликультурного образования, а также с необходимость поиска эффективных педа-

гогических решений проблемы нарастания в подростково-молодёжной среде ксенофоб-

ских, националистических, экстремистских, расистских, фундаменталистских настрое-

ний, религиозной нетерпимости и прочих проявлений интолерантного поведения.

В 2009-2010 гг. была разработана и апробирована Концепция духовно-

нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего

образования (авторы А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков).29 В Концепции, в

частности, говорится о том, что «обеспечение духовно-нравственного развития и вос-

питания личности гражданина России является ключевой задачей современной госу-

дарственной политики Российской Федерации. Содержание духовно-нравственного

развития и воспитания личности определяется в соответствии с базовыми националь-

ными ценностями и приобретает определенный характер и направление в зависимости

от того, какие ценности общество разделяет, как организована их передача от поколе-

ния к поколению».

В Концепции нового УМК по отечественной истории говорится о том, что «зна-

чительную перспективу для проектирования содержания курса отечественной истории

предоставляют современные культурологические исследования, касающиеся диалога

культур в одном историческом пространстве («по горизонтали») и во времени («по вер-

тикали»). Характеристика многообразия и взаимодействия культур народов, вошедших

на разных этапах истории в состав многонационального Российского государства, по-

могает формировать у учащихся чувство принадлежности к богатейшему общему куль-

турно-историческому пространству, уважение к культурным достижениям и лучшим

традициям своего и других народов. Это, в свою очередь, служит основой способности

к диалогу в школьном и внешкольном общении, социальной практике. Формирование

способности школьников к межкультурному диалогу, способности воспринимать ци-

вилизационные и культурные особенности – значимая задача. Важным в мировоззрен-

ческом отношении является восприятие школьниками памятников истории и культуры

как ценного достояния страны и всего человечества, сохранять которое должен каж-

дый. Формирование бережного отношения к культурному наследию - одна из задач

курса отечественной истории». 30

В Историко-культурном стандарте31 как новой парадигме историко-

гуманитарного образования, говорится о важности формирования единого культурно-

исторического пространства Российской Федерации. Для этого необходимо:

формировать представление об основных этапах развития многонацио-

нального российского государства;

29 Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. 30 Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории. – режим доступа – http://rushistory.org/?page_id=1800. 31 Историко-культурный стандарт, Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории. – режим доступа – http://rushistory.org/?page_id=1800.

показать историю России как неотъемлемую часть мирового историческо-

го процесса;

представить российскую историю как историю всех территорий, стран и

народов, которые входили в состав нашего государства в соответствующие

эпохи;

применить новый подход к истории российской культуры как к непрерыв-

ному процессу обретения национальной идентичности, не сводящемуся к

перечислению имен и творческих достижений, логически увязанному с по-

литическим и социально-экономическим развитием страны.

Там же говорится о том, что предметом патриотической гордости, несомненно,

является великий труд нашего многонационального народа по освоению громадных

пространств Евразии с ее суровой природой, формирование российского социума на

сложной многонациональной и поликонфессиональной основе, в рамках которого пре-

обладали начала взаимовыручки, толерантности и веротерпимости, создание науки и

культуры мирового значения.

В историко-культурном стандарте также утверждается, что в нашей стране сфор-

мировалась существенная составляющая отечественного исторического сознания – мы

граждане великой страны с великим прошлым. Это обстоятельство позволяет логично и

непротиворечиво рассматривать вопросы межнациональных взаимоотношений. Это,

прежде всего, возможно за счёт расширения объема учебного материала по истории

народов России, делая акцент на взаимодействии культур, на укреплении экономиче-

ских, социальных, политических и других связей между народами. Речь должна идти

об истории межнациональных отношений на всех этапах отечественной истории.

Такая модель также не лишена слабых мест, прежде всего – в области обеспече-

ния синхронности, слаженности, соразмерности, координации взаимодействия на рав-

ноправной основе очень разнородных элементов и подсистем этой сложной системы. К

тому же очень сложно сохранять равновесие между формированием общегражданской

идентичности и учётом многообразных культурных потребностей обучающихся. Сла-

бые черты этой модели особенно заметно проявляются в ситуации мультикультурализ-

ма. Не совсем понятно, что должно побудить дисперсные сообщества мигрантов инте-

грироваться в единую нацию и жить одной жизнью с местным населением. Существует

реальный риск конфликта идентичностей на уровне личности, который всё чаще про-

является в условиях существования идеологии крайнего экстремизма и религиозной

нетерпимости, связанной и существованием ИГИЛ (ДАИШ).

В мире разгорается конкуренция между различными формами идентичности, ко-

торая угрожает сегодня национальной безопасности и территориальной целостности

государств. Модель «салатницы» способна в этих условиях минимизировать подобные

риски для России более эффективно, чем любая иная. Эта модель имеет больше шансов

на непротиворечивое интегрирование детей-мигрантов в социум и на успешную обра-

зовательную деятельность в условиях ситуации мультикультурализма.

В поликультурном пространстве школы ребёнок-мигрант решает две важнейшие

личностно значимые проблемы: сохранение своей культурной идентичности и адапта-

ция в поликультурной (инокультурной) среде. Главный смысл и цель поликультурного

образования связаны с развитием личности, социально-педагогической поддержкой,

защитой индивидуальности, ненасильственным культуросообразным воспитанием, со-

зданием условий для творческой самореализации.

Поликультурное образовательное учреждение – это пространство совместной

жизнедеятельности представителей разных этнических и религиозных традиций, в ко-

тором осуществляется соединение общекультурного, социального, собственно образо-

вательного и личностного начал. Школьная программа должна включать в себя систе-

матическое обучение учащегося его родному языку, а также деятельность, связанную с

приобщением его к национальной культуре. Школа должна обеспечить подлинное дву-

язычие и двукультурность, с помощью которых достигается равное освоение языков и

гармония обеих культур.

Поликультурное образование имеет ряд важных преимуществ перед традицион-

ным образованием, игнорировавшим культурные различия между детьми. Во-первых,

интеграция ребенка в новую культуру (культуру большинства) происходит при сохра-

нении его тесной связи с родной культурой. Во-вторых, имеет место взаимное обога-

щение культур и становление нового вида культурных ценностей, расширение репер-

туара поведения человека, психика которого становится более устойчивой. В-третьих,

минимизируется риск маргинализации ребёнка-мигранта, который остаётся в поле род-

ной культурной традиции и при этом социализируется в новом сообществе.

Модель поликультурного образования и межкультурной коммуникации, утвер-

ждающаяся в Российской Федерации, способна учитывать важнейшие характеристики

детей-мигрантов:

выраженность культурной дистанции – степень, в которой иная культура

воспринимается близкой или далекой, похожей или непохожей на соб-

ственную;

низкая социальная адаптация, связанная с тем, что ребенок-мигрант нахо-

дится в состоянии растерянности, страха, отличается социально и культур-

но, он кажется нижестоящим по своим способностям;

настрой на миграцию – мотивы, причины миграции, знания о принимаю-

щей стороне, о том, является ли миграция кратковременной, долгосрочной

или окончательной;

личностные особенности учащихся-мигрантов – «зрелость личности», ее

ценностные ориентации, особенности характера, психики, установки на

миграцию – что делать дальше;

наличие состояния тревожности и психологического недоверия детей к

действиям педагогов, школьной администрации;

наличие негативных стереотипов, трудности адаптации к новому окруже-

нию и изменившимся требованиям к процессу образования;

в ряде случаев – высокая сензитивность к формированию позитивных

установок в межкультурном общении и развитию межкультурной компе-

тентности.

Эта модель также учитывает и адекватно реагирует на наиболее типичные труд-

ности детей-мигрантов:

культурная дезадаптация;

отличие программ обучения от привычных им, в том числе и по степени

требовательности и сложности;

языковый барьер;

длительный перерыв в учебной деятельности;

потеря личностного статуса по отношению к педагогам и сверстникам;

необходимость установления новых ролевых отношений.

У этих детей также существуют проблемы с адаптацией к новым условиям, с мо-

тивацией к учёбе. Нередко они несут в своём сознании отпечаток морально-

психологической травмы, вызванной пережитой войной, утратой родственников, вы-

нужденной сменой места жительства. В их сознании успели укрепиться древние этни-

ческие стереотипы, которые в совокупности составляют этноцентричную картину ми-

ра. Для неё характерны взгляды на мир сквозь призму культурных универсалий своего

менталитета, представление об особой древности своего народа, нередко – уверенность

в его исключительности, двойная мораль в отношении «своих» и «чужих».

Модель поликультурного образования и межкультурной коммуникации обеспе-

чивает достижение следующих планируемых результатов как у детей из местного со-

общества, так и у детей из мигрантской среды:

воспитание в детях чувств толерантности, отзывчивости, открытости, доб-

рожелательности, терпимости;

формирование у учащихся умений разбираться в своем внутреннем мире,

выработка навыков самоанализа, самокорректировки, идентификации лич-

ности в поликультурной среде;

формирование у детей позитивной Я-концепции, социальной активности,

уверенности в своих силах, способностей к самовыражению, самоактуали-

зации, самопрезентации;

выработка умений вступать в межкультурный диалог, слушать и говорить,

умений спорить, не ссорясь, в поисках истины;

интеграция культур в системе поликультурного образовательного про-

странства, воспитание коммуникативных характеристик личности учаще-

гося-мигранта; внушение детям-мигрантам идей о важности самопринятия,

о том, что они «хороши уже тем, что живут на свете»;

выработки у учащихся способностей к плюралистическому разрешению

споров и конфликтов; культивирования у детей симпатии и уважения к се-

бе и другим людям.

Одна из самых больших сложностей в реализации российской модели поликуль-

турного образования и межкультурной коммуникации заключается в наличии значи-

тельных профессиональных дефицитов у педагогов в плане сформированности поли-

культурных компетентностей. Под поликультурными компетентностями педагога-

гуманитария можно понимать следующее:

теоретическую и практическую готовность, позитивное отношение педаго-

га к осуществлению своей профессиональной деятельности в поликультур-

ной среде;

достаточный уровень знаний для понимания этнокультурных и этнокон-

фессиональных характеристик иных и собственного народов;

умение рефлектировать основания мышления, поведения, общения, дей-

ствия представителей различных этноконфессиональных сообществ, спо-

собность преодолевать собственные стереотипы и распознавать этноцен-

тризмы;

наличие таких профессиональных умений, как коммуникативные и диало-

говые, способность преодолевать кризисные, конфликтные ситуации, воз-

никающие в поликультурном пространстве школы, искать и находить вза-

имоприемлемые решения;

умение создавать и использовать образовательную среду со свойствами

поликультурности, привлекать учащихся к её пополнению и расширению;

умение самодостраивать свой собственный образ мира на основе культур-

ного «материала» людей различных эпох и культур на принципах культу-

ротворчества, стремление обучить этому умению учащихся;

умение определять непротиворечивую формулу собственной идентичности

и стремление обучить этому школьников;

умение создать пространство диалога на уроках гуманитарных дисциплин,

учитывая различные историко-культурные позиции представителей раз-

личных социокультурных сообществ прошлого, человека исторического

прошлого и нашего современника, авторов учебников, учёных и предста-

вителей элит этноконфессиональных сообществ, учителей, учащихся и их

родителей.

Эти компетентности позволят учителю не только развивать соответствующие

способности у учащихся, адаптирующие их к сложным реалиям современного мира, но

также будет содействовать ему в решении собственных личностных и профессиональ-

ных проблем. К этому можно добавить специальные умения и навыки педагогов в от-

ношении детей-мигрантов:

умение вывести учащегося на критическое осмысление собственной куль-

туры и традиции как «иной» в целях преодоления этноцентричной пози-

ции;

развитие индивидуальности учащегося как путь к его автономности по от-

ношению к мнению традиционного сообщества;

привлечение учащегося-мигранта к роли культурного эксперта, действую-

щего в различные исторические эпохи в различных культурно-

исторических пространствах;

привлечение учащегося из мигрантской среды к групповым поисковым,

проектным и исследовательским действиям для снятия барьеров для по-

следующей адаптации, социализации, аккультурации и интеграции;

умение стимулировать востребованность культурного опыта ученика-

мигранта другими учащимися;

стимулирование интереса учащегося-мигранта к процессу культуротворче-

ства как средству приятия инокультурного опыта;

обучение детей-мигрантов навыкам формирования многоуровневой иден-

тичности как важнейшего адаптационного и интеграционного механизма.

Как отмечают специалисты, поликультурное образование предназначено для по-

вышения результативности образования и воспитания. 32 Оно также перспективно и для

гражданскогообразования, так как направлено на подготовку активных граждан обще-

ства.

Образовательное учреждение объективно должно выступать консолидирующим,

более того, системообразующим фактором как для коренной этно-конфессиональной

группы, так и для всего полиэтнического сообщества. Одним из важных условий по-

строения позитивных отношений с представителями других этносов является взаимо-

действие на основе толерантности, понимания, уважения их взглядов, мнений, тради-

ций. В комплексе актуальных проблем современной школы проблема организации

внутришкольных межэтнических коммуникаций становится одной из важнейших.

Именно поэтому одна из важнейших задач поликультурного образования заключается в

том, чтобы выработать стратегию взаимосвязи монокультурного и поликультурного

подходов к проектированию образовательной политики. Это порождает необходимость

разработки принципов организации внутришкольных межкультурных коммуникаций в

сфере образования через организацию поликультурного образования как важного соци-

ального принципа и приоритета.

Одним из условий успешного поликультурного образования и создания поли-

культурной образовательной среды, безусловно, является компетентный учитель и ди-

ректор, которые владеют основами межкультурной коммуникации, толерантным отно-

шением к другим, гражданскими и социальными компетенциями и т.д. Системе повы-

шения квалификации педагогических и руководящих кадров необходимо содействовать

формированию этих компетенцией у педагогов, которые лягут в основу модели форми-

рования гражданской (общероссийской) и социальной компетенции педагогов, компе-

тенций межкультурного взаимодействия, понимания поликультурного мира и россий-

ского общества, средствами исторического и обществоведческого образования.

32 Джуринский А.Н. Проблемы поликультурного воспитания в зарубежной педагогике // Вопросы философии. – М., 2007. – Вып. 10. – С.44.