Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции для студентов и молодых ученых, посвященной Всемирному дню инвалидов

11 декабря 2017 года

Министерство образования и науки Российской ФедерацииМинистерство образования и молодежной политики Ставропольского края

ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт»Факультет специальной педагогики

МИР БЕЗ ГРАНИЦ•

Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции

для студентов и молодых ученых, посвященной Всемирному дню инвалидов

11 декабря 2017 года

•

•

•

Ставрополь, 2017

УДК 371.9 ББК 74.3 М 63

Рекомендовано редакционно-издательским советом ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт».

М 63 Мир без границ: актуальные проблемы современного инклюзивного об-разования. Материалы VIII Всероссийской научно-практической конфе-ренции для студентов и молодых ученых, посвященной Всемирному дню инвалидов (11 декабря 2017 года, Ставрополь, ГБОУ ВО СГПИ) / под ред. С.В. Жуковой, А.Ю. Кабушко, Е.А. Шеховцовой – Ставрополь: Дизайн-сту-дия Б; изд-во СГПИ, 2017. – 300 с.

ISBN 978-5-9500789-4-1

Материалы Всероссийской научно-практической конференции для студентов и молодых ученых «Мир без границ: актуальные проблемы современного инклюзивного образования», посвященной Всемир-ному дню инвалидов, в обобщенном виде отражают результаты научных и практических достижений, рас-крывающие такие актуальные вопросы как развитие инклюзивного и специального образования в России и Ставропольском крае, отражение проблем инвалидности в истории, литературе, искусстве, клинико-психо-логические особенности развития лиц с ОВЗ, организация психологической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья и их семьям, разработка и реализация педагогических систем обучения и воспита-ния в системе инклюзивного и специального образования, применение адаптивной физической культуры и здоровьесберегающих технологий в системе реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья.

© Ставропольский государственный педагогический институт, 2017.

Редакционная коллегия сборника:доктор педагогических наук, профессор Магомедов Р.Р.доктор биологических наук, профессор Тинькова Е.Л.кандидат педагогических наук, доцент Акименко В.М.кандидат педагогических наук, доцент Артеменкова Л.Ф.кандидат психологических наук, доцент Бондаренко С.В.кандидат психологических наук, доцент Гостунская Я.И.кандидат психологических наук, доцент Жукова С.В.кандидат педагогических наук, доцент Кабушко А.Ю.кандидат педагогических наук, доцент Литвина Г.А.кандидат педагогических наук, доцент Литвинова Н.Н.кандидат психологических наук, доцент Мельникова М.И.кандидат психологических наук, доцент Мизина Н.Н.кандидат биологических наук, доцент Сейфулина Г.В.кандидат психологических наук, доцент Слюсарева Е.С.кандидат педагогических наук, доцент Соломатина Г.Н.кандидат психологических наук, доцент Шаповаленко З.И.кандидат психологических наук, доцент Шведенко Ю.В.кандидат психологических наук, доцент Шеховцова Е.А.кандидат психологических наук, доцент Шипилова Е.В.кандидат педагогических наук, старший преподаватель Черницова М.А.старший преподаватель Алексеева М.Н.ассистент Ключникова И.В.

В сборник включены статьи участников VIII Всероссийской научнопрактической конференции студентов и молодых ученых, посвященной Всемирному дню инвалидов «Мир без границ: актуальные проблемы современного инклюзивного образования», которая состоялась 11 декабря 2017 года в ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт».

Актуальность вопросов, вынесенных на обсуждение в рамках конференции, обусловлена тем, что в настоящее время образование лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) стало проблемой не только системы специального образования, но и одним из приоритетных направлений государственной образовательной политики Российской Федерации. Включение лиц с ОВЗ в общеобразовательную и социальнокультурную среду является закономерным этапом развития системы специального образования, связанным с переосмыслением обществом отношения к детям с отклонениями в развитии, признанием равных прав на получение образования.

В конференции приняли участие более 130 студентов и молодых ученых, представляющих вузы Ставрополя, Москвы, СанктПетербурга, Казани, Перми, Новосибирска, Воронежа, РостованаДону, Волгограда и др.

В сборнике представлен широкий круг теоретикометодологических (философских, исторических, психо логопе да го гических) и практикоориентированных аспектов

ПРЕДИСЛОВИЕ

СПЕЦИАЛЬНОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И СТАВРОПОЛЬСКОМ КРАЕ

организации инклюзивного образования. В представленных статьях нашли отражение проблемы развития инклюзивного и специального образования в России и в Ставропольском крае; вопросы отражения проблем инвалидности в истории, литературе, искусстве; клиникопсихологиче ские особенности развития лиц с ограниченными возможностями здоровья, учет которых необходим при построении адаптированной образовательной программы и индивидуального образовательного маршрута ребёнка; вопросы психологической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и их семьям; педагогические аспекты обучения и воспитания в системе инклюзивного и специального образования; возможности адаптивной физкультуры и здоровьесберегающих технологий в системе инклюзивного образования и в процессе реабилитации лиц с ОВЗ.

Особое внимание уделено педагогическим аспектам обучения и воспитания детей, относящихся к различным нозологическим группам, что подтверждается высказыванием психолога В.И. Лубовского – «...где бы ни обучался ребенок с ограниченными возможностями здоровья – это должно быть специальное обучение. Только так можно добиться успешной адаптации ребенка в школе и получения им образования, которое будет одним из условий его адаптации и интеграции в последующей взрослой жизни...».

Материалы сборника адресованы студентам педа го гиче ских вузов, специалистам, заинтересованным в развитии теоретических и практических идей инклюзивного образования.

Горбатенко А.А. г. Ставрополь, ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт»Научный руководитель: к.п.н., доцент Литвинова Н.Н.

Некоторые аспекты профориеНтации лиц с ограНичеННыми возможНостями здоровья в совремеННой россии

В-третьих, не закрытым остаёт-ся вопрос о формах и способах пре-подавания: имеется много авторских методических разработок на эту тему, но отсутствует комплексная методика преподавания лиц с ОВЗ.

Следует выделить потребность осо-бой подготовки педагогов и специалис-тов производственного преподавания, которые должны не только лишь вла-деть определёнными умениями и на-выками работы с обучающимися, одна-ко и обладать особенными техниками общения и способами обучения.

Кроме этого, обязаны быть созда-ны такие условия преподавания, в ко-торых обучающийся чувствовал бы се-бя удобно и привычно, смог бы убрать эмоциональную нагрузку, поменять вид работы. Это касается как материально-технической оснащённости кабинетов, так и формирования зон отдыха, ком-нат для игр и релаксации.

Доминирующим принципом препо-давания остаётся индивидуальный подход к ученикам, но в случае, ес-ли проводятся массовые обучения, то распределять по учебным группам сле-дует не только лишь в соответствии с профессиональным выбором, однако, и с учётом особенности заболевания.

В настоящее время довольно много внимания уделяется вопросам реаби-литации лиц с ограниченными возмож-ностями здоровья, улучшения обсто-ятельств их пребывания в социуме, способности получения образования и интеграции в обществе. Не утрачивает значимость также трудность професси-онального образования лиц с ОВЗ. Но вопрос о специфике профессиональ-ного обучения остаётся слабоизучен-ным.

С одной стороны, профессиональ-ное обучение может оцениваться как часть образовательного хода. В связи с данным положением классифицируют-ся многие проблемы, до сих пор име-ющиеся в образовательной сфере для людей с ограничениями здоровья.

Во-первых, появляется потребность исследования и введения индивиду-альных учебных проектов и индивиду-альных графиков в процесс обучения, что связано с психофизическими отли-чительными чертами обучающихся.

Во-вторых, образовательный либо коррекционно-развивающий процесс потребует присутствия адаптирован-ных программ, структура и сущность которых на этот период мало разрабо-тана.

раздел 1.

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯИНКЛЮЗИВНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И В СТАВРОПОЛЬСКОМ КРАЕ

стр. 6 дальнейшем развитии. Данной подде-ржкой занимается профессиональная ориентация. Профессиональная ори-ентация – система мер, нацеленных на обеспечение помощи молодого поколе-ния в выборе профессии [8].

Профессиональная ориентация включает в себя:1. Профессиональное просвещение

це ленаправленное оповещение вы- пускников учебных заведений о ми-

ре специальностей, учебных за ве-дениях, потенциалах профессио-наль ной карьеры.

2. Профессиональное воспитание пред полагает формирование у мо-лодого поколения трудолюбия, тру-доспособности, профессиональной ответственности, способностей и склонностей.

3. Профессиональное консультирова-ние по вопросам выбора профес-сии, устройства на работу, способ-ностей получения профессиональ-ной подготовки.

4. Профессиональное развитие лич-ности и содействие профессиональ-ной продвижении по работе, в том числе смена профессии и профес-сиональную переподготовку.

Для выполнения профессиональ-ной ориентации необходимо распола-гать социально-финансовыми характе-ристиками специальностей, понимать возможности формирования специаль-ности, районы распространения спе-циальностей, степень доходов специа-листов, пути получения квалификации и возможности профессиональной ка-рьеры, а кроме того характерные чер-ты рынка труда. Помимо этого, необхо-димо использовать технологическими данными, содержащими описание про-изводственных действий и профессио-нальных задач; медико-физиологичес-кими и санитарными характеристиками условий работы с перечнем показаний и противопоказаний; условиями про-фессий к индивидуальным особеннос-тям людей с ограниченными возмож-ностями здоровья.

Сводный документ подобного рода именуется профессиограммой. Метод профессиографии дает возможность составлять и портреты профессий, в

Труд играет немаловажную значи-мость в жизни любого человека и со-держит в себе социальные контакты, благодаря которым осознается ощу-щение потребности определенно-го человека для общества. Осущест-вляя трудовую деятельность, человек приобретает заработную плату, кото-рая является главным источником за-работка, размер которого так значима для инвалидов. Многочисленные люди с ограниченными способностями, ко-торые имеют группу инвалидности, не постоянно трудоустраиваются. Глав-ными факторами могут являться: не-оборудованность рабочих мест, отказ работодателя в приеме на работу по причине инвалидности, психологичес-кие препятствия самого соискателя, а также недостаточная его квалифициро-ванность [3, с. 125].

Все данное препятствует инвали-дам зарабатывать деньги, любить собственную работу и жить так же, как и все другие члены общества. Разбе-рем трудности, связанные с устройс-твом на работу инвалидов. Одной, из них выступает эффективная социали-зация инвалидов, которой мешают фи-зически либо интеллектуальные огра-ничения [7].

В настоящее время вступлению на трудовой путь молодым инвалидам мешают общественно-финансовыми трудностями в стране, и недостаток системы профориентации и поддержки в планировании карьеры [4, с. 71–75].

В результате появляются последую-щие трудности у молодых инвалидов: недостаток представления о собствен-ных возможностях, невысокая оценка; недостаток данных о реальном произ-водстве, о специальностях и их услови-ях к работнику; порядок и возможности устройства на работу.

Следует сказать о том, что личнос-тям с ограниченными возможностя-ми здоровья необходима помощь в их

7 стр.сгпи

результате студентами осознаются квалификационные условия к выбран-ной специальности, обусловливается набор требуемых компетенций на базе изученных справочников: общероссий-ского классификатора занятий (ОКЗ), общероссийского классификатора про-фессий рабочих, должностей служа-щих и тарифных разрядов (ОКПДТР), общероссийского классификатора спе-циальностей по образованию ОКСО.

Портрет специальности содержит последующие разделы согласно Атла-су профессий: 1. Единая оценка про-фессиональной работы. 2. Виды эко-номической работы, в которых встре-чается эта специальность. 3. Встре-чающиеся наименования профессии/специальности 4. Средства труда (ис-пользуемые технологии). 5. Основ-ные типы работ (трудовые действия). 6. Требуемые познания. 7. Требуемые умения и способности. 8. Общие ком-петенции. 9. Профессиональные ком-петенции. 10. Необходимый уровень образования. 11. Опыт работы. 12. Ус-ловия труда. 13. Особые условия до-пуска к работе. 14. Родственные про-фессии. 15. Направление подготовки. 16. Дополнительные требования по профессии [9].

Необходимо выделить, что с целью привития заинтересованности к буду-щей специальности у студентов с огра-ниченными возможностями здоровья следует применять компетентностный подход, содержащий использование интерактивных способов преподава-ния: тренинги, деловые и ролевые иг-ры, решение производственных ситуа-ций [5, с. 270].

Профориентационная деятельность регулярно улучшается [1, с. 283]. Фак-торов данному факту несколько: во-первых, усовершенствование целой системы образования; во-вторых, мир профессии стал более дифференци-рованным; в–3, увеличение доверия со стороны жителей к проф. ориента-ционным и психологическим предложе-ниям.

Современный аспект к профессио-нальной ориентации предполагает со-гласованную работу многочисленных социальных институтов: школа, раз-нообразные психологические центры

(медико-социально-психологиче ские, центры занятости, центры профориен-тации молодежи и др.), клубы и дома технического творчества, професси-ональные учебные заведения, об-щественные организации, правоох-ранительные органы (трудящиеся с молодежью), средства массовой ин-формации и т.п. [2, с. 431].

В каждом случае, деятельность спе-циалистов содержит 4 ключевых на-правления:1) обеспечиваете лиц с ограниченны-

ми возможностями здоровья раз-личной достоверной информацией о нынешних специальностях, учебных заведениях и организациях, предо-ставляющих рабочие места;

2) развитие разных познаний, умений и способностей, требуемых для осво-ения этой либо другой специальнос-тью и последующего эффективного устройства на работу;

3) развитию внутренней готовности к самостоятельному и осознанному построению собственного профес-сионального и жизненного пути;

4) проф. ориентационная работа, свя-занная с диагностикой проводится с подросткового возраста, так как только лишь с 14–15 лет подросток воспринимает себя человеком мира и способен сознательно совершить профессиональный выбор.

Услуги по диагностике профессио-нальной ориентации оказывают спе-циализированные учебные центры, к примеру, Институт Профилактики. Он может помочь оценить собственные способности и определиться с выбо-ром профессии для лиц с ограничен-ными возможностями здоровья [7].

Таким образом, необходимо выде-лить, что в настоящее время лица с ограниченными возможностями здо-ровья нуждаются в помощи по их пос-ледующему развитию, устройству на

раздел 1. прОБлеМЫ разВиТиЯ...

стр. 8

работу, а, кроме того, в помощи со сто-роны общества. Для этого следует осу-ществлять профориентационные рабо-ты, которые начинаются в дошкольном возрасте по нескольким направлениям (информационное, развивающее, ак-тивизирующее) и содействуют форми-

рованию безупречно значимых качеств инвалида. Длиться проф. ориентаци-онная деятельность должна в средних специальных и высших учебных заве-дениях в виде внедрения в будущую профессию, с помощью организации встреч с практическими сотрудниками, организации производственных экс-курсий. Приведенные мероприятия да-дут возможность сформировать моти-вацию к учебе у лиц с ограниченными возможностями здоровья, привить за-интересованность к профессии, увели-чить их конкурентоспособность на рын-ке труда.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРы1. Атлас профессий. URL: http://atlas.rosminzdrav.ru/. (Дата обращения 23.10.2017).2. Проблемы занятости молодежи: региональный подход // Педагогика. – 2016. – 125 с.3. Профессиональная ориентация учащейся молодежи: Межвузовский сборник научных трудов. – Новосибирск, 2014. –

270 с.4. Профориентация инвалидов. URL: http://xn-gtbbacil4c6a0k.xn-p1ai/ reabilitatsiya/proforientatsiya.html (дата обращения

23.10.2017).5. Профессиональная ориентация. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/ (Дата обращения 23.10.2017).6. Пряжников Н.С. Игровой метод в профориентации / под ред. Е.А. Климова. – Пермь, 2012. – 283 с.7. Сорокина Н.В. Психология профориентации. Лекции. – Тульский государственный педагогический университет им Л.Н.

Толстого, 2015. – 431 с.8. Чердакова А.В. Компетентностных подход в подготовке работников предприятий // Вестник Московского государствен-

ного гуманитарно-экономического института. – 2013. – № 2 (14). – С. 71–75.

Коротун Л.А.Ленинградская область, ГАОУ ВО «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина»Научный руководитель: к.п.н., доцент Ситникова О.В.

псиХолого-педагогическое сопровождеНие детей с УмствеННой отсталостьЮ в рамкаХ иНклЮзивНого оБразоваНия

В наше время, в связи с требовани-ями ФГОС, в современной педагоги-ке появилась проблема психолого-пе-дагогического сопровождения детей с особыми образовательными потреб-ностями в рамках инклюзивного обра-зования. Становится актуальным воп-рос о том, как реализовать учебный процесс в рамках массовой школы так, чтобы ребенок с особыми образова-тельными потребностями (ООП) раз-вивался без ущерба для интересов и потребностей остальных. Для нас осо-бый интерес представляет такая кате-гория детей с особыми образователь-ными потребностями как дети, имею-

щие умственную отсталость. Умствен-ная отсталость – стойкое, необратимое нарушение преимущественно позна-вательной сферы, возникшее вследс-твие органического поражения коры го-ловного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер [1, с. 274].

Причин такого нарушения может быть множество: наследственные за-болевания, внутриутробные инфекции плода в пренатальном развитии, родо-вые травмы, перенесенные в детстве, нейроинфекции, черепно-мозговые травмы или сильные интоксикации.

По выраженности данного дефек-та это недоразвитие имеет разные сте-

9 стр.сгпи

пени: идиотия (глубокая умственная отсталость), имбецильность (умерен-ная умственная отсталость) и дебиль-ность (незначительная умственная от-сталость).

В последнее время появляется все больше детей с данным дефек-том. Причинами могут являться сле-дующие: алкоголизация, наркотизация и курение будущих матерей, а также ухудшение экологической обстановки. Невозможность устранения этих при-чин в ближайшее время говорит о том, что детей с данным диагнозом скорее всего не станет меньше.

Дети с умственной отсталостью должны обучаться в коррекционных школах. Но все чаще мы сталкиваемся с нежеланием родителей признавать своего ребенка «не таким как все», и отказом отдавать его в специальную школу. При незначительной степени умственной отсталости обучение таких детей возможно и в массовых школах. Но ребенку с ООП необходимо созда-вать и специальные образовательные условия.

Наш практический опыт работы в начальной общеобразовательной шко-ле показывает, что чаще всего здесь дети с умственной отсталостью лег-кой степени, поэтому рассмотрим осо-бенности развития именно такой груп-пы детей. В физиологическом развитии наблюдаются не критичные наруше-ния (нарушение координации движе-ний, равновесия, силы, ловкости, под-вижности, амплитуды движений). При-сутствует нарушение мелкой мотори-ки, что создает проблемы при усвоении установленных норм письма. Речевые навыки приобретаются с задержкой. Такой ребенок испытывает трудности в усвоении навыка чтения, допускает большое количество логопедических ошибок в устной и письменной речи. Даже при систематической работе пе-дагога обучающийся начинает читать значительно позже своих сверстников (к второму-третьему классу).

Если говорить о психологических особенностях, то стоит выделить, что при умственной отсталости наблюда-ется снижение уровня познавательной активности, интереса к окружающему миру, низкий уровень познавательной

деятельности. Наблюдается инфан-тильные черты характера, желание об-ратить на себя внимание.

У детей с умственной отсталостью нарушена работа всех познавательных процессов: снижена критичность мыш-ления, наблюдаются нарушения в вос-приятия, внимании (как произвольном, так и непроизвольном). У таких детей наблюдаются проблемы с процессами памяти, им тяжело дается заучивание даже небольшого стихотворения.

Нарушения в эмоционально-воле-вой сфере: эмоциональная неустойчи-вость, неустойчивость эмоциональных реакций, несформированность высших эмоций.

У детей с умственной отсталостью снижена потребность в общении, им сложно найти общий язык даже с бо-лее младшими детьми, затруднено ов-ладение разными видами деятельнос-ти. Характерно отсутствие цели де-ятельности, ее мотивов. В общем, вся деятельность носит формальный ха-рактер на уровне потребностей.

У умственно отсталого ребенка на-блюдается недоразвитие всех процес-сов, участвующих в образовательной деятельности. Поэтому педагогу необ-ходимо организовывать деятельность класса так, чтобы обучение было ком-фортным как для особого ребенка, так и для всего класса в целом.

Перед началом работы с таким ре-бенком педагог составляет индиви-дуальный учебный план по адапти-рованной программе и реализовыва-ет его с учетом потребностей конкрет-ного ребенка. Кроме того, следует так спланировать свою работу, чтобы ор-ганизация педагогического процесса была направлена на своевременную коррекцию речевых, сенсорных, умс-твенных, моторных нарушений и соци-альной адаптации в коллективе. Пе-ред составлением учебного плана не-обходимо ознакомиться с результата-

стр. 10

ми психолого-медико-педагогического обследования в ПМПК, которое про-водилось в выпускной группе детско-го сада. Если такая процедура не бы-ла проведена или ее результаты уте-ряны, то направить ребенка на такую комиссию можно на протяжении всего школьного обучения.

К своей работе необходимо при-влечь других работников образова-тельного учреждения: логопеда, пси-холога, медиков и др. Эти специалис-ты должны сопровождать ребенка на протяжении всего обучения. Стоит от-метить, что достичь положительных ре-зультатов в работе с умственно отста-лыми детьми без взаимодействия с се-мьей ребенка практически невозмож-но. Необходимо использовать как кол-лективные, так и индивидуальные фор-мы общения с родителями, обеспечи-вать решение организационных воп-росов, а также осуществлять своевре-менное информирование родителей о работе специальных служб и дополни-тельных образовательных и медицинс-ких организаций.

После этого начинается работа по развитию познавательных процессов ребенка, моторики, координации, ре-чи, осуществляется коррекция недо-статков эмоционально-волевой сфе-ры, познавательной деятельности. Ра-бота с таким ребенком выстраивает-ся так, чтобы постепенно формиро-вать мотивацию к учению и другим ви-дам деятельности. Кроме этого долж-на осуществляться работа по сохране-нию здоровья ребенка, основанная на здоровьесберегающих педагогических технологиях в образовательном про-цессе.

Важным элементом в работе с умс-твенно отсталыми детьми является развитие нравственных качеств лич-ности, социально-приемлемого пове-дения в обществе. Необходимо на пер-вых же этапах обучения ребенка про-

вести подготовительную работу с де-тским коллективом, настроить детей на терпимость, толерантность, дружелю-бие, отзывчивость.

Выше обозначенные позиции по вопросу психолого-педагогического со-провождения детей с умственной от-сталостью в рамках инклюзивного об-разования в полной мере нашли отра-жение в личном педагогическом опы-те автора данной работы, учителя на-чальных классов, которым хочется по-делиться. Мальчик пришел в первый класс из логопедического детского са-да, уже в раннем детском возрасте у него наблюдалось недоразвитие речи. Впоследствии читать ребенок начал только во втором классе. В письмен-ной речи встречается большое коли-чество ошибок, но систематическая ра-бота привела к заметным улучшениям (8–10 ошибок вместо 20–30). Мальчик не сдержан, не усидчив, движения рас-координированы, плохо развита мел-кая моторика, что отражается на осво-ении уставленных норм каллиграфии. Этому ребенку с трудом дается освое-ние всех общеобразовательных пред-метов, наблюдаются проблемы в регу-ляции своего поведения, установке мо-тивов деятельности.

При работе с подобными случая-ми умственной отсталости в условиях массовой школы на основе личного эм-пирического опыта нами предложены следующие методические рекоменда-ции:1. Не сравнивать ребенка с умствен-

ной отсталостью с другими обучаю-щимися.

2. Стараться чаще хвалить ребен-ка, замечать даже незначительные улучшения в его работе.

3. Для умственно отсталого ребенка использовать отдельную систему оценивания.

4. Для развития коммуникационных способностей ребенка с умственной отсталостью можно попросить ребят выступить в качестве помощников, наставников. Этот прием работы на-ходится под контролем педагога и при необходимости корректируется.

5. Давать ребенку более легкие зада-ния.

6. Проводить с родителями ребенка

11 стр.сгпи

беседы и давать рекомендации о направлениях психолого-педагоги-ческого сопровождения детей с умс-твенной отсталостью в рамках инк-люзивного образования.

7. Подключать к своей работе с ребен-ком логопеда и психолога, при воз-можности и других специалистов об-разовательного учреждения.

Таким образом, нам, педагогам-практикам очевидно, что работать с особенными детьми в рамках инклю-зивного образования не просто, ведь это требует высокого профессионализ-ма педагога. Развитие такого ребен-ка требует от учителя дополнительных

Липчанская Е.О.г. Ставрополь, ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт»Научный руководитель: к. психол.н., доцент Шаповаленко З.И.

Характеристика взаимодействий в отНоШеНии системы «адмиНистратор – педагогический коллектив» в УсловияХ иНклЮзивНого оБразоваНия

усилий, особенной сдержанности, так-тичности, терпимости. Но как бы нам не было сложно, грамотно выстроен-ная работа обязательно принесет свои плоды...

СПИСОК ЛИТЕРАТУРы1. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. –

М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 519 с.

Дефиниция взаимодействия в сов-ременных научных разработках рас-сматривается в рамках процесса раз-вития конструкта отношений. Данный процесс характеризуется партнёрски-ми связями, коммуникативными отно-шениями, а также парадигмой взаимо-понимания и взаимовлияния. Зачас-тую, как подчёркивает Л.В. Елфимова, взаимодействие рассматривают в рус-ле формы общения между субъектами, их зависимости, связей между ними [1, с. 89].

Психологическому пониманию взаи-модействия соответствует непосредс-твенное или опосредованное воздейс-твие субъектов (социальных объек-тов) друг на друга, что детерминирует их связи и взаимную обусловленность. Конструкт причинной обусловленнос-ти рассматривается как специфичес-кая особенность взаимодействия, где каждой из взаимодействующих сто-рон предлагается роль детерминанты и следствия противоположной сторо-ны. Последним определяется процесс

развития и самих объектов, и их струк-турных компонентов [4, с. 161]. Поми-мо этого, в психологических разработ-ках взаимодействие трактуется в рам-ках непосредственной организации, объединения их совместных по ха-рактеру действий, что позволяет груп-пе реализовывать актуальную для её членов деятельность, а не только от-ражать влияние процесса воздействия индивидов друг на друга.

Сам конструкт взаимодействия больше рассматривается в категори-альном аппарате социальной психо-логии, где под взаимодействием пони-мают процесс непосредственного или опосредованного влияния социальных объектов (субъектов) друг на друга, по-рождение их взаимного обусловлива-ния и их связь. На это указывается в разработках А.Л. Журавлёва [3].

Взаимодействие нельзя считать только результатом влияния, это вре-менная категория, отражающая опре-делённый период действия, конкрет-ное время, когда социальные объек-

стр. 12

ты (субъекты) находятся в контакте и при этом их объединяет связующая па-радигма. Указанный процесс не может происходить мимолётно, так как в об-ратном случае влияние на результат взаимодействия окажется отрицатель-ным.

Если обратиться к более узким и од-новременно наиболее активно упот-ребляемым в отношении понимания значениям термина «взаимодействие», то это приводит к смысловой трактовке координации как согласованном, взаи-мосвязанном воздействии различных его субъектов (в соответствии с латин-ским «со» – «совместно», «ordinatio» – упорядочение – согласование, взаимо-связь). При этом возможность взаимо-связи или взаимных с каждой стороны действий допускается лишь при нали-чии определённых условий, а именно: взаимодействующих субъектов всегда должно быть как минимум двое. Каж-дому из участников должно быть при-суще осознание, что он, являясь субъ-ектом взаимодействия, исполняет сов-местно с другим субъектом совокуп-ность возложенных на него функций. Именно последним определяется па-радигма общих, единых для всех учас-тников процесса взаимодействия це-лей и задач. Если цели и задачи будут разобщены, специфичны для каждого из участников, смысл взаимодействия теряется, ведь каждая сторона будет решать по отношению к другой стороне иные задачи и достигать только собс-твенных целей. В описанном случае о взаимодействии, полагает Г.В. Ковтун, нельзя говорить в принципе [4, с.161].

Взаимодействие характеризуется взаимным влиянием сторон, которым детерминируются трансформации не только в деятельности, самих отноше-ниях и взаимодействующих сторонах. Специалисты констатируют наличие взаимоперехода категорий «взаимоот-ношения» и «взаимодействие», и это

уже вошло в педагогический лексикон, так как в семантическом поле данных определений имеется единство, обус-ловленное связями между терминами «деятельность», «общение», «взаимо-понимание». Основные субъекты про-цесса управления вступают во взаимо-действие, движимые потребностями в деятельности, познании, общении, а также потребностью друг в друге. Пос-леднее, как утверждается Н.В. Елфи-мовой, в рамках образовательной орга-низации характеризуется двумя взаи-мообусловленными, взаимодополняю-щими процессами, а именно: совмест-ной деятельностью (сотрудничеством) и межличностным диалогом/полилогом педагогического коллектива и админис-тратора [1].

Таким образом, в психолого-педа-гогическом контексте взаимодействия как особой связи индивида с индиви-дом или группой людей заключается многомерная полнота и целостность человеческих отношений.

В целом следует констатировать ис-пользование понятия «взаимодейс-твие» в научной сфере для объясне-ния обширной области явлений соци-альной действительности.

У Аристотеля, Р. Декарта, П. Голь-баха, Ф. Энгельса, В.И. Вернадского, П.А. Флоренского, К.Э. Циолковского, И.Т. Фролова, И.И. Жбанковой и др. от-ражён факт, что практически не сущес-твует законов, явлений, категорий, ко-торые нельзя было бы объяснить че-рез взаимодействие, ведь наличие вза-имных связей между явлениями можно констатировать без детерминирован-ности человеческим сознанием.

В современных научных исследова-ниях можно найти характеристику та-ких форм взаимодействия, как инфор-мационная (идеи В.Н. Шубкина, В.З. Когана), социально-политическая (раз-работки В.В. Желтова), социально-эко-номическая (концепции Ф.М. Бородки-на, Т.И. Заславской), а также социаль-ное партнёрство (А.И. Сухарев, И.М. Модель, Г.Ю. Семигин, Б.С. Модель).

В системе социально-психологи-ческих разработок проблематику вза-имодействия можно найти в психоло-гическом, философском, педагогичес-ком, социологическом аспектах. Пос-

13 стр.сгпи

кольку в образовательном пространс-тве речь идёт о взаимодействии меж-ду участниками образовательного про-цесса, то в данном случае рассматри-вается аспект взаимодействия между педагогическим коллективом и членом администрации (администратором), то есть лицом, исполняющим функции ру-ководителя всего образовательного уч-реждения или отдельного его подраз-деления.

Следует отметить, что в системе взаимодействия администратора и пе-дагогического коллектива в условиях инклюзивного образования имеются такие структурные компоненты, как:

1) субъекты взаимодействия – ад-министратор и коллектив педагогов об-разовательной организации, функци-онирующей в условиях инклюзивного образования;

2) конструкт свойств субъектов вза-имодействия, которые заключены в оп-ределённом наборе качеств, актуаль-ных в плане эффективной организации сотрудничества в условиях инклюзив-ного образования администратора и коллектива педагогов (для админист-ратора – это наличие определённого уровня управленческой культуры, до-статочного для организации наиболее действенного, эффективного сотрудни-чества с коллективом учителей школы в условиях инклюзивного образования, а также конструкт качеств личности, значимых для профессионально-педа-гогической и коррекционной деятель-ности и при этом способствующих по-вышению уровня профессиональной компетентности индивида в организа-ции общения с педколлективом в усло-виях инклюзивного образования);

3) конструкт прямой и обратной свя-зи между взаимодействующими субъ-ектами, когда отслеживается двойная связующая конструкция воздействия администратора школы и педагогичес-кого персонала общеобразовательной организации, функционирующей в ус-ловиях инклюзивного образования;

4) парадигма управления качествен-ными параметрами и характеристика-ми взаимодействия администратора и коллектива педагогов в условиях ин-клюзивного образования, что законо-мерно актуализирует иерархичность

уровней управления деятельностью с педагогическим коллективом (факт присутствия управляющего органа в лице руководителя общеобразователь-ного учреждения) [5; 6].

Таким образом, конструкт взаимо-действия как универсального социаль-но-психологического феномена рас-крывается в отечественной научной литературе с позиции таких аспектов, как: философский, социально-психо-логический, социологический и педаго-гический. При этом дефиниция взаимо-действия больше трактуется в рамках категориального аппарата социальной психологии, где под взаимодействием рассматривается процесс опосредо-ванного или непосредственного влия-ния друг на друга социальных объек-тов (субъектов), а также порождение их взаимного обусловливания и их связь. В условиях инклюзивного образования организация взаимодействия в отно-шении системы «администратор – пе-дагогический коллектив» требует спе-циальной компетентности обеих сто-рон указанной парадигмы, посколь-ку результат коррекционной деятель-ности в рамках инклюзии обусловлен уровнем профессионализма и дефек-тологов, и руководства.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРы:1. Елфимова Н.В. Исследование деформаций межлич-

ностного взаимодействия в системе «педагог – учащий-ся» // Педагогическое образование в России. – 2011. – № 3 (13). – С. 89–95.

2. Беляева О.С. Субъект и объект образования: способы взаимодействия в решении образовательных задач // Вестник Пермского университета. – 2011. – № 3(7). – С. 49–59.

3. Журавлёв А.Л. Социальная психология. – М.: Форум, 2016. – 496 с.

4. Ковтун Г.В. Команда как форма взаимодействия в раз-личных сферах деятельности // Теория и практика об-щественного развития. – 2012. – № 8. – С. 159–161.

5. Руденко А.М., Самыгин С.И. Психология управления. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2016. – 189 с.

6. Фархатдинов Н.Г. и др. Модели управления общеобра-зовательной организацией в условиях реформ // Вопро-сы образования. – 2015. – № 2. – С. 196–219.

стр. 14Мыночка Е.А.г. Ростов-на-Дону, ФГБОУ ВО «Ростовский государственный экономический университет (РИНХ)»Научный руководитель: к.п.н., доцент Мануйленко Э.В.

развитие иНклЮзивНого оБразоваНия в россии

В настоящее время внимание обще-ства нацелено на создание наилучших условий, для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобра-зовательных учреждениях. Чтобы де-ти не чувствовали себя ущемлёнными в чем-либо и могли получать то внима-ние, которое им будет нужно. Реализа-ция такого подхода осуществляется в нашей стране осторожно.

Обучающиеся с ограниченными воз-можностями здоровья – дети, имею-щие недостатки в физическом или пси-хологическом развитии, препятствую-щие получению образования без со-здания социальных условий.

Группа детей чрезвычайно неодно-родна, определяется это тем, что в нее входят люди с различными нарушени-ями: слуха, зрения, речи, опорно-дви-гательного аппарата, интеллекта, мно-жественными нарушениями развития.

На данный момент состав группы обучающихся с ограниченными воз-можностями здоровья меняется. Од-ной из современных тенденций явля-ется рост большей части детей с тя-желыми комплексными нарушения-ми, которые нуждаются в создании более развернутой системы индиви-дуальных условий обучения и воспи-тания. В этом случае, должны быть представлены варианты, предусмат-ривающие значительно минимальные, в сравнении со здоровыми сверстни-ками, уровни образования. Но с дру-гой стороны, новые научные достиже-ния в сфере медицины, техники, а так-же специальной психологии и педаго-гики приводит к тому, что часть детей с заболеваниями достигает к началу школьного обучения.

Индивидуальные образовательные потребности различаются у детей раз-ных категорий, так как задаются осо-бенностью нарушения психического развития, но еще определяют особую логику организации учебного процес-

са, находят свое применение в систе-ме и содержании образования. Следо-вательно, возможно выделить потреб-ности:

− после выявления отклонений в развитии ребенка должно сразу начинаться особое обучение;

− внедрение в образование особых разделов, которые отличаются от обучения нормально развиваю-щихся сверстников;

− необходимо применение спе-циальных методов, приемов и средств обучения, учитывающих особые образовательные потреб-ности;

− индивидуализация обучения де-тей с ограниченными возможнос-тями здоровья, чем для здорово-го человека.

На основе исследований Н.А. Медо-вой были выделены критерии периоди-зации формирования инклюзивного об-разования, следовательно, можно вы-делить следующие периоды [2, с. 102]:

− динамика ценностных ориента-ций в обществе и системе обра-зования;

− формирование системы специ-ального образования;

− развитие международного зако-нодательства;

− развитие интеграционных про-цессов, кризис системы специ-ального образования;

− зарождение инклюзивного обра-зования.

Временные периоды прохождения этапов на Западе и в России в некото-рой степени отличаются.

Западная регуляционная педагоги-ка, направленная на систему образо-вания детей с умственными и физичес-кими нарушениями.

Дети с различными недостатками должны обучаться и воспитываться в

15 стр.сгпи

массовых школах и детских садах. По оценке западных специалистов в зоне образования коллективное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающих-ся учащихся, совместное время сопро-вождение пойдет только на пользу. При постоянном общении с обычно разви-вающимися людьми, они искусствен-но не объединяются в специальных уч-реждениях, и у них в основном в поряд-ке вещей складываются с самого ран-него детства процессы адаптации и ин-теграции в общество.

Инклюзивный подход предполагает понимание различных образователь-ных потребностей детей, а также и пре-доставление услуг в соответствии с этими интересами через полное учас-тие в образовательном процессе, вов-лечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в образо-вании.

Практическое осуществление мыс-ли «интеграции» осуществляется так, что дети с отклонениями обучаются и воспитываются вместе с нормаль-но развивающимися сверстниками, но, что самое интересное, учителя и вос-питатели не знают особенностей кор-реляционной педагогики и ее отрас-лей, индивидуальности обучения де-тей с нарушениями. Структура корре-ляционной ориентации преподавания основ наук не осуществляется, не про-водятся специальные занятия, резко

поставлены рамки в практической де-ятельности.

А вот отечественная практика обра-зования детей с отклонениями здоро-вья развивалась поэтапно: инвалид-ность интерпретировалась в рамках функционального подхода. Согласно Н.Н. Малофееву, государство решало задачу массового обучения и помощи в поиске работы людям с ограниченны-ми возможностями здоровья. Ни в ка-кой стране не было такого опыта. Лю-дей с проблемами здоровья обучали и привлекали к труду. Создавались спе-циальные условия, где среда обитания была регламентирована нормами, ко-торые были предоставлены медицин-скими показателями. Уровень образо-вания в соответствующих учреждени-ях соответствовал образовательным стандартам. Результат единого уров-ня знаний, позволяло продолжить обу-чаться в техникумах и в высших заве-дениях страны [3, с. 109].

Но при этом подход имел свои недо-статки:

− доступности социальной инфра-структуры;

− воспитание культурного обще-ства, соучастия к проблемам лю-дей с инвалидностью;

− поощрения активности людей, с ограниченными возможностями здоровья [1, с. 109].

Согласно ст. 19 и ст. 43 Конституции РФ лица с ограниченными возможнос-тями здоровья имеют право на образо-вание в том виде и объеме, в каком об-ладает каждый [1, с. 55].

Одним из самых основных принци-пов, на которых основывается госу-дарство в области образования: обще-доступность, особенности развития, подготовка обучающихся.

Также разрабатываются и реализу-ются программы, которые направле-ны на развитие детей с проблемами в

СПИСОК ЛИТЕРАТУРы:1. Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ог-

раниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, име-ющими ограниченные возможности здоровья: моногра-фия / Н.В. Новикова, Л.А. Казакова, С.В. Алехина; под общ. ред. Н.В. Лалетина; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2013. – С. 71–95.

2. Мёдова Н.А. Основные параметры реализации принци-па доступности образования для детей с особыми об-разовательными потребностями в условиях муници-пальной образовательной системы (статья) // Вестник Томского государственного педагогического универси-тета. 2011. – № 13. – С. 102–106.

3. Сопровождение инклюзивного образования ГУ ВО «Центр информатизации и оценки качества образова-ния» Вологда. URL: http://ocpmcc.edu35.ru/index.php.

стр. 16

развитии, направляя их интеграцию в обычную образовательную среду.

Образование обучающихся с огра-ниченными возможностями здоровья осуществляется в органах, которые осуществляют образовательную де-

ятельность по адаптированным обще-образовательным программам. В та-ких организациях создают индивиду-альные условия для получения обра-зования.

Таким образом, можно сделать вы-вод, что государственная политика об-разования детей с органичными воз-можностями здоровья направлена на получение общего доступа к образо-ванию для всех обучающихся с учетом всех потребностей и возможностей, ко-торые реализуются через создания адаптивной среды.

Новокщенова О.И.г. Волгоград, ФГБОУ ВО «Волгоградская государственная академия физической культуры»Научный руководитель: к.п.н., доцент Борисенко Е.Г.

сравНительНый аНализ осНовНыХ проБлем исследоваНий в оБласти иНклЮзивНого оБразоваНия в россии и сШа

На современном этапе инклюзия признается необходимым и важным компонентом специального образова-ния. Учитывая актуальность данной темы, задачей нашего исследования явился сравнительный анализ основ-ных вопросов теории и практики инклю-зивного образования в США и России.

В ходе проведенного анализа науч-но-методической литературы было ус-тановлено, что Соединенные Штаты имеют давнюю традицию исследований и практики в области специального об-разования в форме инклюзии. Следу-ет отметить, что после принятия закона 1975 года «об образовании для всех ин-валидов» (Education for All Handicapped Children Act), который в настоящее вре-мя упоминается как закон «об обра-зовании инвалидов» (Individuals with Disabilities Education Act) от 2004 года всем детям-инвалидам предоставляет-ся бесплатное соответствующее госу-дарственное образование.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что включение учащихся с ограничен-ными возможностями в общеобразова-тельные классы заняло десятилетия, чтобы считаться подходящей практи-

кой. Это привело к тому, что противо-речия, исследования и законодательс-тво сформировали особые отношения между общим и специальным образо-ванием. В соответствии с этим, к числу основных задач нашего исследования относится анализ и характеристика ос-новных вопросов инклюзии детей с ог-раниченными возможностями.

Отличительной особенностью инк-люзивного образования в США являет-ся тот факт, что инклюзия здесь явля-ется не только определенным местом или специальным оборудованием, а философией образования, которая ин-тегрирует детей инвалидов в образова-тельные учреждения.

Таким образом, инклюзия в США оз-начает, что все учащиеся, независимо от их инвалидности, включены в об-разовательное сообщество в качестве ценных членов школы. И, будучи пол-ноценными участниками процесса обу-чения, дети с ограниченными возмож-ностями активно участвуют в академи-ческих и внеклассных мероприятиях школьного сообщества; они в полной мере получают поддержку для собс-твенного успеха. В общем, дети-инва-

17 стр.сгпи

лиды имеют такой же доступ к обра-зовательным возможностям, что и их сверстники.

В ходе исследования было уста-новлено, что в отличие от устаревшей практики актуализации, в инклюзивной аудитории учащиеся с ограниченными возможностями не принадлежат к ка-кой-либо другой отдельной специали-зированной среде, основанной на ха-рактеристиках их инвалидности.

Впервые систематическое специаль-ное исследование проблем инклюзив-ного образования было начато в США в 1900 гг. Исследователи отмечают, что период между 1900 и 1970 годами обыч-но называют фазой изоляции. Это свя-зано с тем, что дети-инвалиды были изолированы от своих сверстников в те-чение столетий. В первой половине XX века, когда в США началось бесплатное общедоступное обязательное образо-вание, учащимся с умеренной и тяже-лой инвалидностью часто отказывали в возможности получить равное обучение в классах со своими сверстниками.

Отмечается, что на протяжении XX века родители, преподаватели и обще-ственные активисты призывали к бо-лее справедливому и равноценному обращению с этими учащимися. Зако-нодательные акты и судебные процес-сы, значительные политические собы-тия и непрестанная пропаганда роди-телей, учителей и волонтеров сформи-ровали возможность интеграции услуг для учащихся с ограниченными воз-можностями.

Этому способствовал тот факт, что принятие закона «об образовании для всех инвалидов» от 1975 г. (EAHCA) сделал обязательным специальное об-разование для данной категории лиц в Соединенных Штатах. Отметим, что данный закон стал фактически первой защитой американских студентов-ин-валидов от дискриминационного обра-щения со стороны государственных об-разовательных агентств.

В связи с этим, закон «об образова-нии для всех инвалидов» 1975 года был несколько раз изменен с целью усиле-ния защиты учащихся с ограниченны-ми возможностями. В 1990 году он был переименован в закон «об образовании лиц с ограниченными возможностями»

(Individuals with Disabilities Education Act) и повторно переиздан в 2004 году.

В ходе проведенного исследования мы пришли к выводу, что в течение это-го времени первостепенное значение имела идентификация интеграции де-тей с инвалидностью в общую систе-му образования. Современное инклю-зивное образование США было ини-циировано Законом об «Образовании инвалидов» 2004 года, в котором под-черкивается необходимость полноцен-ного доступа детей с ограниченными возможностями к учебной программе. Этот закон, на наш взгляд, дает право всем учащимся в максимально возмож-ной степени быть включенным в обще-образовательную школу. Таким обра-зом, для обеспечения ожидаемых ре-зультатов были установлены целевые показатели и показатели для учащихся с ограниченными возможностями.

В сопоставительном аспекте, инк-люзивное образование в России рас-сматривается в качестве приоритетно-го направления развития системы об-разования детей с ограниченными воз-можностями здоровья. На сегодняш-ний день система образования для де-тей с особыми образовательными пот-ребностями находится на пороге гло-бальных изменений. В реальности уже второе десятилетие в России образо-вательная интеграция реализуется в основном методом экстраполяции, т.е. опытным переносом и адаптацией к отечественным условиям, модифика-цией некоторых, хорошо отработанных и положительно зарекомендовавших себя за рубежом, форм образователь-ной интеграции.

Таким образом, зд