Главный редактор Валерий Анашвили

Редакционная коллегия: Александр Бикбов, Илья Инишев, Дмитрий Кралечкин, Виталий Куренной (научный редактор), Инна Кушнарева, Михаил Маяцкий, Яков Охонько (ответственный секретарь), Александр Павлов, Николай Плотников, Артем Смирнов, Руслан  Хестанов, Игорь Чубаров

Научный совет: С. Н. Зимовец (Москва), С. Э. Зуев (Москва), Л. Г. Ионин (Москва), †В. В. Калиниченко (Вятка), М. Маккинси (Детройт), В. А. Мау (Москва), Х. Мёкель (Берлин), В. И. Молчанов (Москва), А. Л. Погорельский (Москва), Фр. Роди (Бохум), А. М. Руткевич (Москва), С. Г. Синельников‑Мурылев (Москва), К. Хельд (Вупперталь)

Номер подготовлен при участии Центра современной философии и социальных наук философского факультета МГУ им. М. В. Ломоносова

Выпускающий редактор Елена ПоповаДизайн и верстка Сергей ЗиновьевРуководитель проектов Вера РойтерКорректор Любовь АгадулинаРедактор сайта Анна Григорьева

E-mail редакции: logosjournal@gmx. com Сайт: http: // www.logosjournal.ruFacebook: https://www.facebook.com/logosjournalTwitter: https://twitter.com/logos_journal

Свидетельство о регистрации ПИ №ФС77–46739 от 23.09.2011 Подписные индексы в Объединенном каталоге «Пресса России» — 44761; в каталоге «Интер-почта» — 7090ISSN 0869-5377

Публикуемые материалы прошли процедуру рецензирования и экспертного отбора

Категория информационной продукции «16+»

© Издательство института Гайдара, 2013 http://www.iep.ru/

Отпечатано в филиале «Чеховский печатный двор» ОАО «Первая образцовая типография». 142300, Московская обл., г. Чехов, ул. Полиграфистов, 1. Тираж 1000 экз.

издается с 1991 г., выходит 6 раз в год Учредитель Фонд «Институт экономической политики им. Е. Т. Гайдара»

ЛОГОС #1 (91) 2013ФилосоФско-литературный журнал

содержание

4 Михаил Маяцкий. Университет называется

18 Дмитрий Кралечкин. Вдовы, дети, ассистенты: обитатели гегелевского университета

41 Александр Дмитриев. Переизобретение советского университета

Г У М Б ОЛ ЬД Т И ПО С Л Е

65 Гельмут Шельски. Уединение и свобода. К социальной идее немецкого университета

87 Герман Люббе. Гельмут Шельски как основатель университета

100 Юрген Миттельштрасс. Будущее науки и настоящее университета

122 Илья Женин. Между идеей и идеологией: политизация академического сообщества Германии в первой трети XX века

144 Карл Фридрих Гетманн. «Конкуренции — да, рынку — нет». Интервью

И НС Т И Т У Т Ы П Р Е В О С ХОДС Т ВА

168 Анн-Катрин Вагнер. Престижные школы международной культуры

187 Моник де Сен Мартен. Воспитание чувства превосходства

ФИ ЛО С О ФИ Я В У Н И В Е Р С И Т Е Т Е

218 Татьяна Соколова. Особенности философского образования: случай Франции

240 Максим Дёмин. Немецкий университет XIX века и дисциплинарная специализация философии

262 Аннотации / Summaries

269 Авторы / Authors

От редакции

В 1979 году Жан-Франсуа Лиотар написал исследо-вание «Состояние постмодерна», которому было суждено стать важной вехой в понимании совре-менным обществом самого себя. Не стоит забывать, что подзаголовком книги значилось: «Отчет о знании». А в первом варианте она называлась «Проблемы знания в самых развитых индустри-альных обществах» (книга была написана по заказу Совета университетов при правительстве Квебека).

Тридцать три года спустя (и в обществе, которое уже никак нельзя причислить к «самым развитым индустриальным») современной дискуссии об уни-верситете и образовании, на наш взгляд, не хватает претензии дать «отчет о знании», не хватает стрем-ления понять, чем является и чем уже/еще не явля-ется знание сегодня. Без ответа на этот вопрос или хотя бы размышления об этой проблематике поле-мика вокруг школы и университета останется потоком оправданных, но праздных проклятий в адрес министерств, чиновников и безликих обстоя-тельств. Журнал «Логос» считает принципиально недостаточным просто влить свой голос в общую иеремиаду, но — в отсутствие или в ожидании некоего нового Годо–Лиотара — предлагает начать разговор о философских основаниях сегодняшнего знания и его институтов.

4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

Университет называется

Михаил Маяцкий

А может быть, реки просто не было? Может быть. Но как же она называлась? Река называлась.

Саша Соколов. Школа для дураков

УНИВЕРСИТЕТ всегда трансцендировал усредненно-общественное. Конечно, это не  исключительная при-вилегия университета. По-своему это делает и  школа

(но в меньшей степени, недаром школьное образование по-рус-ски называется средним), и политика, и искусство, и литература, и война, и любовь, и туризм… Университет, как и все они, не-сет мечту, и этой мечте не суждено сбыться ни в каких конкрет-ных стенах никакого университета, будь он хоть самым отре-монтированным, продвинутым, котирующимся, эффективным или залайканным своими бывшими студентами. Различными видами этого идеала диктовались все без исключения универ-ситетские проекты — от Болоньи XI века до Болоньи XXI века. Полностью вписать университет в логику материальных, пусть и самых «неизбежных» социальных явлений никогда не будет решением, удовлетворяющим его самого, поскольку поставит под вопрос возложенную им на себя (или социумом на него) за-дачу по трансцендированию.

Но он и имманентен совокупному процессу. Экономические, политические и — менее заметные — эпистемические и даже мо-ральные сдвиги не могут не отражаться на его собственной эво-люции. Университет — дитя общества, и ничто общественное ему, увы, не чуждо. Общество мечтает (или чаще: помнит, что мечтало) университетом, но  на мечте всегда ощутима печать мечтающего. В текущих дебатах об университете, вызванных проектом реформы высшего образования, высказывается мно-го дельного — как критики, так и предложений. Но критика ча-сто остается заверением в наилучших намерениях ее высказы-

• м и х а и л м а я ц к и й • 5

вающего, а предложения имеют, как правило, тот недостаток, что оставляют нерешенным вопрос о политической и экономи-ческой воле, способной претворить их в жизнь.

* * *Происходящее в российском университете можно понять, толь-ко разведя, а затем сведя две относительно независимые серии событий: 1) крах советской системы, в том числе и образования; 2) неолиберальный поворот, эпифеноменом которого явилась Болонская реформа.

Конец советской эпохи потребовал смены по возможности всех ее институтов и атрибутов. Требование это было прежде все-го идеологическим, а перемена могла носить и ритуально-закли-нательный характер, как, например, запоздалое переименование милиции в полицию. Переименование в 1990-е годы тысяч учи-лищ и техникумов в университеты и академии имело, вероятно, бóльшие последствия, не вполне чуждые рассматриваемой теме. Эти переименования поощрялись «вакансией» контроля и регио-нализацией государственной политической воли. Катастрофиче-ская инфляция произошла помимо и нечаянно. Переименования эти стали возможны из-за временно-постоянного коллапса го-сударства, который фактически ввел в действие принцип laissez-faire (глас народный, вероятно, точнее расценивать это состоя-ние как беспредел). Начальники стали номотетами: это называ-ется так, «потому что я первый до этого додумался». Все это тем более касается и понадобившегося тогда переименования дисци-плин, и всего радикального переосмысления университета. Од-нако эта номотетическая деятельность косвенно свидетельство-вала о высоком престиже науки: кажется, что, пока старые учеб-ные заведения называются (а новые — называют) университетом, о престиже вывески можно не беспокоиться. Но уже титулы ин-новационный или научно-исследовательский университет гово-рят о том, что просто университет не вселяет былого респекта.

Позднесоветская система образования была плодом холод-ной войны и конкуренции систем. До некоторой степени выиг-рали от этого положения прежде всего математика и естествен-ные науки. Все остальные несли тяжелые потери, сопряженные с репрессиями, изоляцией, цензурой, идеологическим ярмом, партийной кадровой политикой и т. д., которым противостоял только исследовательский или педагогический этос служения-отречения-подвижничества. Поэтому, если не считать несколь-ких дисциплин, учебных заведений и считаных имен в каждом из них, все остальное не заслуживает и десятой доли той но-стальгии, которая высказывается по отношению к советской об-разовательной системе.

6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

Неолиберальная волна на Западе, подстегнутая крушением коммунизма, увенчалась в области высшего образования так называемой Болонской реформой, задуманной в те же 1990-е и начавшей вводиться на рубеже веков. Она стала примером типичного «брюссельского» принятия решений: вертикально сверху вниз, без обсуждения с  заинтересованными или ком-петентными в  образовании лицами, на  министерском уров-не, сумбурно, близоруко и  безответственно  — в  том, в  част-ности, смысле, что и  спросить не  с  кого. На  сегодня она мо-жет в основном считаться завершенной, и не только в Европе, но и в известной мере в России. Я по-прежнему1 расцениваю ее как противоречивую и пагубную и считаю иллюзией, будто европейский университет нисколько от нее не пострадал. Вред, нанесенный Болонской реформой, очень глубок и именно по-этому не слишком заметен на поверхности. Квантификация ре-зультатов редуцировала весь многосложный процесс переда-чи, освоения, осмысления и критики знания к суммированию баллов — со всеми вытекающими фатальными последствиями для сознания как учащихся, так и обучающих. Постулирование академической мобильности как самоцели без всякого размыш-ления о том, чем именно мобильность хороша для учебы, дез-ориентировало все целеполагание учебного процесса2. Нако-нец, переформатирование всего учебного и научного процесса под эгидой «отличия» — или «превосходства», или «совершен-ства» (excellence) — опасно сблизило миры университета и фир-мы, ознаменовав победу менеджерского духа над духом иссле-дования и учебы.

Можно спорить о  том, где — в  России или Европе — вред от  Болоньи оказался бóльшим. Западный университет подо-рван — не  столько самой реформой, сколько тенденцией, ко-торую она воплощает, — но инерция многовековой традиции, к счастью, велика. Такой прочной традиции в России нет. Боль-шинство российских институциональных вузовских историй складываются из эксплуатации на глазах скудеющего советского (и отголосков досоветского) наследия, нынешнего научно-тех-нологического упадка и копирования того, что легко копиро-вать (a Болонскую реформу — легко). Иного не дано, за исклю-

1. См. мои статьи: От Болоньи до Болоньи, или Тупиковый процесс (рец. на 4 книги о реформе высшего образования в Европе) // Пушкин. 2009. № 2; Pirojki à la bolognaise. Le miroir russe de l’université européenne // Multi-tudes. 2009. № 39. P. 100–108.

2. Мне представляется аберрацией, что ректоры немецких университетов на своей недавней конференции обсуждали как серьезную проблему тот факт, что надежды на бóльшую мобильность не оправдались.

• м и х а и л м а я ц к и й • 7

чением редких случаев коллективного энтузиазма или уникаль-ного стечения экономико-политико-личных факторов. Но, как ни странно — и Министерство образования и науки может этим гордиться, — многие проблемы (при всех колоссальных разли-чиях в степени) у России и Запада общие. В этом смысле тен-денция угадана. И там и там налицо раскол тела университе-та на чиновников и преподавателей при все более ущемленном положении последних, тот  же триумф менеджерской логики, выдаваемый за последний крик прогресса, тот же диктат числа (рейтингов, баллов-кредитов и погонных печатных листов) над смыслом, контроля за качеством — над самим качеством, ими-джа — над реальностью.

Образование не только входит в совокупный ойкос и несет на  себе его черты, но  и  испытывает прямое воздействие вне-шних факторов. На Западе продление образовательного цикла обусловлено безработицей, у нас — армией и вдохновляемыми ею линиями бегства. Конечно, во многих странах об универси-тете (а  еще больше о  школе) говорят с  отчаянием. Неудиви-тельно, что в России эта сфера (наряду с правосудием и здраво-охранением) располагает к апокалиптическому тону. Дискуссия об образовании в России отягчена и тем, что доверие к власти достигло таких головокружительных бездн, что любая законо-дательная инициатива воспринимается как очередная стратаге-ма в войне с собственным народом, ожидающим сверху только все более заковыристых и прихотливых ущемлений.

В этом отношении Россия добавляет в реальность образова-ния свою веселую ложку дегтя. Смешно уличать ученых и уча-щихся в плагиате, когда выясняется, что суверен и гарант (не-задолго до того, как стать сувереном и гарантом) также делил с научным людом тяготы поиска и радость находок — в диссер-тациях коллег. Смешно уличать ассистента N во взяточничестве или продаже курсовых работ, если на коррупции зиждется вся система — не только высшего образования, но и система вообще, в основе которой, утверждают серьезные обществоведы, лежа-ла, лежит и будет (= должна?) лежать откатная экономика. Если у постболонского западного студента на уме и языке только бал-лы-кредиты, то у постсоветского — «тыщи». Не менее смешно, когда случаи плагиата или коррупции «там» (то есть на Запа-де) попадают в российские новостные ленты и приносят дол-гожданное облегчение: там «то же так же». Известно, но пред-почитается не принимать во внимание, что «там» такие факты вызывают скандал и, как правило, стóят действующим лицам политических и иных карьер, тогда как здесь они воспринима-ются как неизбежное, да и по сути (и по сравнению с другими пороками и язвами) невинное зло. Да и почему обязательно зло?

8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

Разве факт (при)обретения многими представителями «элиты» научных степеней не свидетельствует, пусть и в несколько экс-травагантной форме, о высокой репутации науки?

Пыл, с которым обсуждается реформа, выказывает, что ин-вестиции ожиданий от образования не только несопоставимы с бюджетными, но и что на образование возлагаются функции компенсаторные: что не ладится в других областях, уравнове-сим этой, самой дорогой сердцу. Тут оскорбленное и ежеднев-но оскорбляемое гражданское сознание встречается с  утопи-ческим расчетом «начать с  образования», некогда столь по-пулярным в  альтернативной советской педагогике: создадим «чистые» зоны, чтобы изменять завтрашний мир путем форми-рования новых людей сегодня. Однако сфера образования ли-шилась ныне последних иллюзий относительной защищенности от вражде бного окружения и сама преподает своим подопечным уроки несправедливости и продажности.

Догоняющее развитие приучило, кажется, гражданское об-щество высматривать образцы для подражания в прошлом и да-леком. История высшего образования, как и образования во-обще, чрезвычайно интересная и,  несомненно, поучительная материя для изучения, но только из нее, как и из историческо-го знания вообще, прямо ничего не вытекает, и исторические примеры здесь, как и в других случаях, ничего не доказывают. Университетские модели бывали различны и  постоянно пре-терпевали изменения, частью агентов воспринимавшиеся нега-тивно, — на этом, собственно, урок кончается. Из него не сле-дует ни какой модели придерживаться, ни где взять ту полити-ческую, экономическую или иную волю, которая необходима для строительства или перестройки образовательной системы. К тому же такое строительство предполагает десятилетия тер-пеливой и последовательной политики, что считается непозво-лительной роскошью не только в перманентно-катастрофиче-ском «здесь» (где никто не отваживается в прогнозах на год-два вперед), но и на суетливом «там» (где нужно поспеть с рефор-мой до следующих выборов).

Нет никакого «изначального истока» университета, к кото-рому любой современный университет был бы обязан вернуть-ся. И  нет даже никакого первоуниверситета. Сорбонна? Бо-лонья? Почему не марокканский Фес? Или Константинополь? И нет никакой единой «идеи университета», которой якобы все-гда вдохновлялся всякий университет в прошлом и на которую был бы обязан равняться любой современный университет. Что Гумбольдт, Дьюи, Ньюмен, Кант или Конт создали такую-то на-циональную образовательную институцию — нам-то что? Нам здесь, на нашем Родосе, это знание прыгнуть не поможет.

• м и х а и л м а я ц к и й • 9

В этом я позволю себе не согласиться с позицией Аллана Блу-ма, разделяемой, кажется, и Биллом Ридингсом, автором ост-рокритической книги «Университет в  руинах»: «Университет перестал быть гумбольдтовским, а это значит — перестал быть собственно Университетом»3. Назначить сущность универси-тета гумбольдтовской представляется мне благонамеренным, но  произволом. Если я возмущен какими-то явлениями уни-верситетской жизни и считаю их противоречащими сути (по-нятию, духу…) университета, то это говорит только о том, что я воспитан на иных представлениях об университете. Но в той мере, в какой я способен заключить свое суждение в скобки, я не могу отказывать в «сущности» институту, который в силу тех или иных причин называется университетом. Среди людей, озабоченных его миссией, достаточно и тех, кто считает необ-ходимым вернуться к той или иной модели, и тех, кто, напро-тив, считает, что «время диктует» некие радикальные переме-ны. Причем водораздел между ними и у нас, и на Западе вовсе не совпадает с делением на правых и левых. Сплошь и рядом правые выступают не консерваторами, а носителями «прогрес-са», тогда как левые призывают вернуться к прежнему состоя-нию и/или удержать его позитивные стороны. Должен ли и мо-жет  ли университет остаться прежним  — вопрос так стоять не может. Университет — этот тот общественный институт, ко-торым общество грезит об ином. Даже прежним он может быть только в мечте — об утраченном идеале знания и его обрете-нии. Наблюдается, скорее, несколько границ размежевания: го-сударственники против либералов, идеалисты против прагма-тиков, ностальгики против футуристов, эгалитаристы против меритократов4.

* * *В дебатах об образовании пока слишком много сиюминутной реакции (на  Болонскую реформу, на  законопроект о  рефор-ме высшего образования и т. д.) и мало осознания метаморфоз, произошедших со знанием в его отношении к человеку, произ-водству, потреблению, обществу в целом. Эти перемены много-образны, и отдать себе в них отчет — масштабная задача, даже эскиз которой вряд ли по плечу отдельному человеку. И само со-бой разумеется, что эти метаморфозы отнюдь не однозначно не-гативны и не могут быть инкриминированы (или зачтены в ак-тив) кому-то персонально.

3. Ридингс Б. Университет в руинах. М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2010. С. 93.4. Во Франции эту последнюю ось обозначают как jacobins против pédagogistes.

1 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

Классические формы знания, отлившиеся в нововременной науке, исходили из  постулатов бесконечного божественного или природного (Deux sive Natura) контрагента, освоение-при-своение-покорение которого было для человека средством об-основать («оправдать») свой богоподобный характер, а для су-верена — доказать боговдохновенность своей власти. Наука по-ворачивала природу к  человеку, конечно, удобными для него сторонами, теми, которые позволяли все теплее согревать и все ярче освещать жилище, все быстрее, дальше и комфортабель-нее передвигаться в пространстве и т. д., но для науки это было лишь применением фундаментального знания, фактически по-бочным эффектом обнаружения природных закономерностей или «раскрытия тайн». Покорение природы осуществлялось ме-тодами, сходными с покорением территорий геополитических соперников или колоний.

Очевидна зависимость этой модели знания от современных ему форм производства. Та же зависимость налицо и сегодня, только теперь изменилась тенденция самого производства как отношения к миру. Она выражается в нарастающем преоблада-нии производства услуг (третичный сектор экономики5). В до-бавленной стоимости так называемых товаров с высокой добав-ленной стоимостью (high-value-added goods, articles à haute valeur ajoutée) снижается доля высокой технологичности и нарастает доля раскрутки, дизайна, доставки и так далее вплоть до улыбки.

Специфика сферы услуг заключается в том, что, кроме юри-дических, медицинских и  информационных, никакие услуги не являются по сути знаниеемкими: ни финансовые, ни быто-вые, ни коммунальные, ни транспортные, ни туристические… Они требуют трудноопределимых (и  трудновоспитуемых, то есть трудно построить педагогическую стратегию, которая давала бы заведомо более высокие результаты, чем спонтанный экзистенциальный процесс) компетенций: коммуникативных способностей и житейской смекалки (способности суждения). Конечно, пока есть люди, полагающие, будто есть такие специ-альные факультеты, которые эти способности могут воспитать, работать с такой клиентурой «нам, стало быть, с руки». Но нель-зя положив руку на сердце утверждать, что университет дает им, как когда-то, знание. Он, скорее, обманывает их, потакает не-вежеству, играет на их страхах и вере в легкие деньги6. Но этот

5. Некоторые выделяют еще и четвертичный, информационный, другие счита-ют это различение излишним.

6. И в этом смысле традиционный университет становится в один ряд с продав-цами воздуха, под самыми невероятными вывесками спекулирующими на былом символическом капитале науки.

• м и х а и л м а я ц к и й • 1 1

«обман» оборачивается против университета, когда эти люди и становятся главными заказчиками университетского знания.

Сегодня университетской науке как никогда прежде трудно найти способы (и — хуже того — аргументы) для финансирования фундаментальных исследований. Механизм этого финансирова-ния в горизонте геополитики был относительно отлажен, но как оправдать его в условиях глобализованной экономики, пока не-ясно. Машина традиционной войны требовала гораздо бóльших когнитивных вливаний, чем даже машина борьбы с терроризмом. В глобализованном мире состязаться не то чтобы не с кем, а пре-жде всего некому. Государство приватизировалось, и апеллиро-вать стало не к кому. Рухнули моральный авторитет и обществен-ный престиж знания, с одной стороны, и государство как глав-ный заказчик легитимации — с другой. Государство все больше принимает карикатурно-бутафорский характер. С уходом инду-стрии (причины и механизм этого процесса на Западе и в России различны, но результат сходен) из-под национальных знамен ну-жда в высокой квалификации тоже отбыла: нормально, что на-учно-техническое образование следует за местами применения.

Сегодня партнер (собеседник, заказчик) университета — это уже не национальное государство, амбициозное и агрессивное. Сегодня это индивид, который уже слабо связан с отечеством, но еще слабо — с космополитическим этосом à la Кант. Это по-требитель, эгоист. «Общее дело» для него — разводка наподобие прежних идеологий. Но и «любить свое дело» он тоже не может: какое, собственно, свое? Его профессиональная и человеческая траектории стали непредсказуемыми. Университет сегодня ис-пытывает небывалое в истории давление потребителя, сам ста-новится user-friendly. Потребитель хочет не только потреблять продукт, но и подсказывать изготовителю, как продукт должен выглядеть, выбирать цвет обоев, комплектацию и обивку маши-ны, структуру факультетов и учебный план.

Без малого век назад Гуссерль анализировал факт внедре-ния наук галилеевского образца в  жизненный мир. Сегодня этот факт для нас банален, но сама наука повернута к нам в го-раздо большей степени своей гаджетовой стороной, user-friend-liness или просто usability. Целый ряд новых университетских дисциплин возник по прямому заказу потребителя. Конечно, и исторический университет был гетерогенен: факультеты тео-логии, права и медицины апеллировали к абсолютно разнород-ной легитимации — соответственно, к Богу, Закону и Природе. Но к чему, кроме «веления времени»7, апеллирует «связь с об-

7. Как сказано на сайте одного уважаемого учебного заведения, «кафедра связей с общественностью была создана в июле [такого-то] года. Ее рождение

1 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

щественностью» (и другие «маркетинги»), в сфере которой мож-но стать бакалавром, магистром, кандидатом и доктором наук, — неясно. Очевидно только, что идущий на этот факультет (и/или его родители) озабочен только тем, чтобы не дай бог не (дать чаду) поменять строй мысли и самый предмет своего жизнен-ного внимания. Но виноват ли он (или его родители), если уни-верситет — или то, что пока так называется, — своим авторите-том освящает такую возможность? В самом по себе добавлении новых факультетов нет никакой проблемы (и история универ-ситета только из таких добавлений и состоит), но в нынешнем контексте ориентации на рынок добавление рискует обернуться подменой (там, где еще есть что подменять): на санскрит спроса нет, а на маркетинг есть — становится единственным аргумен-том. Удивительно ли, что уравнение под одной крышей слож-нейших областей знания с более чем сомнительными и туман-ными дисциплинами приводит к тому, что абитуриенты голо-суют ногами в пользу самых скороспелых специальностей, для овладения которыми (или их предками) некогда хватало не-скольких месяцев коммерческого училища.

Закат государства совпал с  перераспределением образова-тельных задач. Ясно, что сегодня не университет как историче-ский попутчик национального государства, а медиа являются главным воспитателем и заодно «великим утешителем». В мире, построенном современными медиа, роль знания весьма скром-на, и в рецепт успешности оно не входит. Герой нашего времени, может быть, и поступал, но необязательно заканчивал. Зато он любит рисковать и верит в свою звезду. Телевидение в програм-мах, построенных по типу викторин или квизов, казалось бы, апеллирует к когнитивной струнке зрителей. Но на деле спор об истине здесь сведен к угадыванию, а эвристика — к азарту. С  Интернетом, конечно, все не  столь однозначно. Колоссаль-ное подспорье для одних (в том числе и для ученых в самых раз-ных областях знания), он стал для других эквивалентом знания со всеми вытекающими искажающими эффектами.

На глазах меняется и сам homo academicus. Утрата прести-жа не  могла не  отразиться на  его самооценке. На  наших гла-зах из научной экзистенциальной установки улетучиваются ста-

предопределила сама жизнь». Далее набрасывается когнитивный образ героя нашего времени: PR-специалист «должен не только хорошо знать теорию [?], но и писать релизы, создавать сайты, рисовать макеты, про-ектировать сценические решения, работать со всеми видами оргтехни-ки, разбираться в машинах, косметике, моде, кулинарии, рыболовных снастях, часах, ароматах и многом другом. А вдобавок [sic!] еще обла-дать энциклопедическими знаниями».

• м и х а и л м а я ц к и й • 1 3

рорежимные остатки призвания, служения, миссии. Его осо-бые черты вскоре сотрутся, как… ну да, как лицо, начертанное на прибрежном песке. Уже сегодня homo academicus одной но-гой в университете, а другой в бизнесе, медиа или политике. Ра-бота в университете, как и вообще работа на одном месте, пере-стала восприниматься как жизненный выбор и стала периодом в жизни или опцией, одновременной с другими. Современный homo academicus обитает в университете, но уже не составляет его. Можно, наверное, радоваться концу университетских бонз, но  костяк университета образуют уже не  взаимозаменяемые и  текучие научно-педагогические кадры, а  постоянные мене-джеры разного уровня, которым, по сути, безразлично, чем ру-ководить — университетом или турфирмой. «В медицине уметь ничего не надо, главное — принимать правильные управленче-ские решения» — это процитированное недавно заведующей от-делением одной из больниц красноречивое мнение управленцев имеет, увы, универсальное хождение.

Неудивительно, что это дезориентирует и преподавателей-ученых, так как критерии и императивы науки и управления от-нюдь не обязательно совпадают. Чиновничья машина не только требует постоянной, изощренной и часто нелепой отчетности, оценивания и  самооценивания8, но  и самосовершенствуется: меняет критерии, варьирует формуляры и т. д. Уследить за этим постоянным формотворчеством не в состоянии ни один препо-даватель-исследователь, этот постоянный объект администра-тивного недоверия. Поэтому преобладающим способом запол-нения всевозможных отчетов и проектов становится использо-вание уже кем-то поданных и успешно принятых документов (чем они однотипнее, тем легче чиновнику). Стоит ли удивлять-ся, что потом некоторые «исследователи» путают ситуации, где копи-пейст не только терпится, но и приветствуется, с теми, где тот же метод считается плагиатом?9

8. Эту тенденцию американская исследовательница остроумно и иронично на-звала test drive: см. Ronell A. The Test Drive. A philosophical and cultural analysis of the motivation for and ubiquity of testing. Champaign: Universi-ty of Illinois Press, 2005.

9. Сходное мнение, но по поводу диссертаций высказал недавно в Facebook’e А. Ф. Филиппов (статус от 7.02.2013): «Борясь за качество диссертаций, ВАК наплодил множество тяжелых, обременительных правил и совер-шенно затерроризировал советы. Боясь, как бы чего не вышло, советы пошли путем, казалось бы, самым надежным. Диссертантов неявно ста-ли понуждать к тому, чтобы при оформлении важных документов они брали за образец уже защищенные и прошедшие все экспертизы ра-боты», что ставит диссертантов в потенциально уязвимое положение именно с точки зрения плагиата.

1 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

Университет достиг апогея в том эоне, когда познание (Бога, свободы, самого себя и т. д.) считалось основным семантизирую-щим механизмом жизни и истории. Какая-то память об этом эоне еще жива, но она становится все более смутной, обрастает легендами, преобразуется в миф. То была эпоха дефицита зна-ний о мире и культуре, и на восполнение его шли лучшие силы и годы. Нынешнее молодое и грядущие поколения не поймут этих забот. Потребность человечества в знании может считаться удовлетворенной. Во многом знании на поверку оказалось мно-го печали. Главной проблемой стал переизбыток информации, а основной заботой — защита от нее. Болонская студенческая калькуляция, нацеленная на то, чтобы не перетрудиться и не пе-репосетить лекций и семинаров, прекрасно воплощает эту тен-денцию, так сказать, на низовом уровне.

* * *В современном отношении общества к знанию можно выделить по меньшей мере три процесса: 1) конструирование невежества; 2) производство сомнения; 3) борьба за доверие. Каждый из них заслуживает, конечно, отдельного обсуждения10; ограничимся краткой характеристикой.

1. Ликвидация безграмотности достигла своих целей. Не-взирая на продление сроков школьного обучения, высо-ка доля не обретших к старшим классам даже базисных навыков. Причем это касается и ряда европейских стран. Рынок труда перестал стимулировать учение и обучение. Ранняя (или быстрая) профессионализация, инфляция дипломов11, высокая безработица среди дипломирован-ных специалистов, распространение феномена «чрезмер-ной квалификации», банализация edutainment, обостре-ние борьбы за  «права ребенка» против «принуждения к  приобретению знаний», предпочтение рынком труда гибкости в ущерб знанию/опыту — все эти феномены так или иначе иллюстрируют то, что социологи и психологи называют социальным конструированием невежества.

2. Определенные виды знания чреваты опасностью для определенных секторов народного хозяйства. Так, знание

10. «Логос» собирается в ближайшее время обратиться к этим темам. — Прим. ред.

11. Статистические данные и социологические исследования показывают, что почти каждый выпускник школы может поступить в  какой-нибудь вуз; см.: Высшее образование в России: правила и реальность / Под ред. С. В. Шишкина. М.: Независимый ин-т соц. политики, 2004. С. 380.

• м и х а и л м а я ц к и й • 1 5

рисков атомной энергетики угрожает ее развитию (и ин-вестициям в нее), знание о роли человеческого фактора в изменениях климата и окружающей среды грозит ин-дустрии дополнительными расходами на экологию, зна-ние потребителем о  вреде табака и  алкоголя может на-нести прямой экономический ущерб этим отраслям и т. д. В условиях всеобщей грамотности и сетевого распростра-нения информации трудно контролировать (не  говоря уже о том, чтобы пресечь) порождение и усвоение тако-го рода сведений. Зато можно напомнить потребителю, что у него есть право на критическое суждение, на отказ от принятия любых, пусть даже самых убедительных ар-гументов. Не в глотании информации, а в сопротивлении ей он, потребитель, проявляет себя как достойный пото-мок античных и нововременных скептиков. Такая страте-гия, спекулирующая на картезианском сомнении, льстит потребителю, вменяя ему критическую инстанцию по от-ношению к  науке. Если невозможно запретить знание, то можно по крайней мере заставить сомневаться в нем.

3. Параллельная утрата позиций государства и науки застав-ляет (западных) политиков говорить о важности «вернуть доверие» (граждан, избирателей, потребителей и т. д.). Не-давние скандалы в  фармацевтической и  пищевой про-мышленности поставили под сомнение надежность кор-поративного и государственного контроля. Все попытки противостоять тенденции путем умножения экспертизы и  экспертов приводят к  результату, скорее, противопо-ложному: падает доверие к  институту экспертов (кото-рый сам должен подлежать экспертизе и так до бесконеч-ности). Легитимация экспертного знания подорвана ме-дийно-сетевым производством мнения, той самой doxa, которую высокомерно отрицали философия и наука и ко-торая теперь сама становится судьей знания, все чаще де-завуирующего себя.

И — если честно и без протокола — разве удельный вес благоглу-постей, исходящих из-под пера и из уст университетских ученых (я  здесь отвлекаюсь от так называемых точных наук), намно-го ниже той доли блогоглупостей, которую неизбежно (зато без сносок, ссылок на себя и своих, претензий, амбиций и прочих демонстраций воли к власти) порождает «сетевая республика»?

Так или иначе, но все бóльшая доля знания приобретается вне университета. Давно было известно о роли неформального общения в науке. Не только историки, но и физики огромную долю знаний и операционных сведений по их классификации

1 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

и обработке черпали в курилках и кулуарах конференций. Сего-дня Сеть стала такой мегакурилкой. Последствия этих сдвигов для когнитивного поведения колоссальны и уже многократно описывались (хронофагия, рассеянное внимание…). Об одной черте говорят мало: сама эрудиция стала подозрительной, а ско-ро станет и постыдной. Википедия (и другие подобные проек-ты) стала подлинным протезом современной «живой памяти», и демонстрировать свой протез — жест не невинный.

Изменилась связь знания с занятостью. Не так давно — будь то в России или Европе — аттестат зрелости гарантировал тру-доустройство. Сегодня и  высшее образование его не  только не гарантирует, но даже не пытается обещать. Болонская рефор-ма предложила воистину абсурдное решение этой проблемы: со-кращение срока обучения и раннюю профессионализацию (по-скольку уже бакалавр получает диплом, дающий формальное основание для выхода на рынок труда). Однако очевидно, что бакалавр после 3–4 лет учебы не имеет большего шанса на тру-доустройство, чем прежний выпускник после пяти. К тому же необходимость в постоянном переучивании должна была бы повысить потребность в фундаментальных знаниях, которые не приобретешь в быстром натаскивании. Но рынок (по край-ней мере в  сфере обслуживания) становится вовсе безразли-чен к этой компоненте: здесь налицо тенденция к созданию ис-кусственной текучести. Молодые несведущи в своих правах, им не  надо платить за  стаж, они меньше болеют и  еще не  рожа-ют, их легче выгнать, поскольку они и  сами рвутся попробо-вать себя на новых поприщах. Их невежество и неопытность придают их труду трогательный оттенок симпатичного неуме-ния, который может импонировать клиенту, особенно молодо-му (и предположительно столь же «текучему» на своем рабочем месте). Все большее число молодых людей начинает работать, не дождавшись диплома, который, следовательно, перестал быть необходимым условием для принятия на работу в глазах мно-гих работодателей. Иначе говоря, диплом не гарантирует трудо-устройства, а его отсутствие ему не мешает.

Ощутимо ли влияние этого нового отношения к знанию вну-три университета? Несомненно. Контрактная система (на  За-паде), конечно, во многом благоприятствует динамизации ис-следования и преподавания и в целом способна поднять уро-вень того и другого. Но клипизация карьер меняет отношение не только к «своей» кафедре, но и к профессии вообще. Ради-кально изменилась хронополитика университета. Большинство современных университетов (здесь и там) переживают в послед-ние годы такую бурную перестройку, что редко какому студенту удается начать и закончить свое высшее образование внутри не-

• м и х а и л м а я ц к и й • 1 7

изменной институциональной рамки. То же ускорение и в нау-ке. Никакая кафедра не потерпит сегодня, чтобы ученый корпел, как бывало, 25 лет над одной книгой или над одной задачей (да-ешь multi-tasking!), как не потерпит, чтобы исследователь при-шел к опровержению изначальной гипотезы или иному негатив-ному результату. Трудно не увидеть и в этом сдвиге воздействие медиа, блогосферы, диктующей — к добру или худу — ритм, темп, стиль, способы аргументации и легитимации высказывания.

Университет никогда не  был единственным местом произ-водства знания. Остался ли он привилегированным местом? Па-дение престижа знания вступает лишь в кажущееся противо-речие с растущим спросом на высшее образование. Он пред-определен родительской инерцией: родители выросли еще в предыдущем эоне и по-прежнему воспринимают знание как ключ к успеху. Но они также считают своим долгом догонять со-временность: это они сначала мучают свое чадо «мелкой мото-рикой», которая должна обеспечить развитие маленького гения, чтобы полтора десятилетия спустя послать его учиться какой-нибудь модной псевдоспециальности. Спрос на высшее образо-вание подогревается отнюдь не исследовательской романтикой, любознательностью или желанием «быть полезным обществу», а страхами за детей и желанием обезопасить себя от неопреде-ленностей современного мира путем вложения в человеческий (по сути, в детский) капитал.

Что ж, университет готов оказать такую услугу. Он со сво-ей стороны делает все возможное, чтобы казаться именно та-ким, каким его хотят видеть потребители: успешным, престиж-ным, рейтинговым. Он готов создать отдел по разработке сво-его имиджа. Он готов разработать свой собственный рейтинг. Он готов забыть себя вчерашнего. Но поскольку он еще не при-думал себя нового, то он просто отрицает себя старого и оста-ется пока фирмoй по оказанию услуг, выдающей себя за дорогую фирму по оказанию услуг. В этом смысле университет не про-сто претерпевает изменения (которые происходили всегда), а в определенном и очень существенном смысле кончается. Он является и останется университетом столько, сколько будет так называться, но и самое его имя рискует утратить всякую при-тягательность и всякий смысл.

1 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

Вдовы, дети, ассистенты:обитатели гегелевского

университета

Дмитрий Кралечкин

ОДНОЙ из особенностей дискуссии на тему образования, будь она реформистской, оборонительной, наступатель-ной, исторической, прагматической или экспертной, яв-

ляется вписывание в сами условия высказывания позиции го-ворящего. То есть такая речь должна не только обязательно за-нимать позиции или обозначать ставки, но  и  коррелировать с позицией того, кто ее высказывает. В этом дискурсивном про-странстве каждая «позиция» должна состояться словно бы два-жды: в качестве реального (или, как еще часто говорят, институ-ционального) интереса и в качестве собственно тезы, позиции. Зазор между реальным интересом (который может равняться, к примеру, желанию ученого заниматься своим делом) и дискур-сивной позицией, неизбежно претендующей на всеобщность, используется не столько для формирования общего интереса, сколько для демонстрации предмета торга.

Множество позиций в образовательной системе полностью совпадает с множеством позиций речи об этой системе (ее про-шлом, будущем, изменениях, проблемах и т. п.), причем образо-вание достаточно жестко защищается от любого нарушения это-го принципа. Это правило выполняется даже в тех случаях, когда некто находится вне системы образования, поскольку он деле-гирует свой интерес, но при этом превращается не в граждани-на, а, скорее, в родителя, даже не имея детей. Нервный родитель, а вовсе не ученый — вот главный субъект всех споров об образо-вании. Родитель же не может быть «совершеннолетним» в про-свещенческом смысле этого слова, то есть тем, кто готов и спо-собен обсуждать без опоры на свое место. В этом смысле обра-зование, конечно, не является сегодня публичным в кантовском

• д м и т р и й к р а л е ч к и н • 1 9

смысле — той странной сферой, где любая социальная позиция подвешивается за счет свободной (и в то же время не имеющей прямых последствий) речи, в которой каждый становится уче-ным, но не по той специальности, в которой он специализирует-ся «на работе». Но все же в другом смысле оно публично, и имен-но набросок этого смысла я попытаюсь далее представить, зайдя в образование, скорее, с улицы (не имея, в общем-то, никакого к нему отношения, помимо воспоминаний), то есть с произволь-ного, но весьма нервного текста о нем.

СЛИШКОМ УСЕРДНЫЙ АГРЕЖЕ

Деррида в выступлении «Где начинается и как заканчивается преподавательский корпус», одном из текстов, созданных в рам-ках его работы в «Группе исследования философского образо-вания» (Groupe de Recherche sur l’Enseignement Philosophique или Greph), основанной в 1974 году и нацеленной на изучение фи-лософии как образовательного института, не раз подчеркивает избирательность, не-нейтральность, привилегированность ме-ста. Его речь становится заметно нервной, как будто бы ему все время приходилось оглядываться на то, откуда она ведет-ся, хотя ведется она «отсюда». «Здесь, например, не безразлич-ное место»1 — эту фразу Деррида в своей речи склоняет на раз-ные лады, подвязывая к ней воспоминания о собственном пре-подавательском опыте, начинавшемся с самой нижней ступени французской системы высшего образования тех лет, агреже-ре-петитора (agrégé-répétiteur), и в том же самом «месте», где эта речь произносится, — в  École normale supérieure. Логика этого «места» довольно прозрачна, более того, она строится на про-зрачности — например, прозрачности означающего, через ко-торое легко можно просмотреть то содержание, которое и дол-жен донести до  своих учеников репетитор. По  сути, даже он сам — всего лишь хороший ученик, оставленный при кафедре для того, чтобы помогать, ассистировать новым хорошим уче-никам. Позиция такого начинающего преподавателя двусмыс-ленна: она еще не гарантирована, поскольку институт образова-ния не удостоверяет его в том, что он и в самом деле преподава-тель, но именно потому, что он таких гарантий не имеет, он тем более нуждается в сертификации и габилитации, и такой репе-титор тем более должен «просвечивать», обнаруживая в своем поведении не столько себя, сколько преподавательский корпус,

1. Derrida J. Où commence et comment finit un corps enseignant // Du droit à la phi-losophie. P.: Galilée, 1990. P. 114.

2 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

который поручил ему (разумеется, временно) те функции, кото-рые в обычном случае он должен был бы выполнять сам.

Наибольшей надежности преподавательский корпус дости-гает именно в  той позиции, которая наименее надежна, по-скольку, по сути, только репетитор может отнестись к просто-му повторению (некоего обязательного курса, читаемого лекто-ром или уже закрепленного в тексте программы) как к чему-то, требующему полной отдачи, некоему делу, за которым действи-тельно проступает институт в целом, а не просто отдельные со-циальные функции. Хотя речь идет о давней французской реа-лии (впоследствии изменившейся), очевидно, что структурные ее аналоги можно найти едва ли не в любой образовательной системе (в том числе и в российском ассистенте или младшем/старшем преподавателе): наиболее активное место в  системе образования должен занимать тот, кто, по сути, занимает его на птичьих правах, просто потому, что только так экономика репрезентации преподавательского корпуса (и  образования как целого, как некоей цепочки обоснований общества в целом, а не в частностях) может эффективно действовать — прежде все-го с точки зрения самого этого корпуса. На наиболее элементар-ном уровне она всегда колеблется в пределах оппозиции чистого формализма, проформы, отчетности, диктовки/диктанта, с од-ной стороны, и, с другой, произвола, «заумных идей», «вольно-думства», «самодумства» (и «демагогии», если говорить в тер-минах «эпохи Гегеля», о которой далее), то есть любого несер-тифицированного содержания, которое потенциально может возникнуть во всяком месте университета, сколь бы четко оно ни описывалось его логикой и самооправданием.

«Ассистент» позволяет решить проблему этого колебания, он выступает в качестве чернорабочего, который легко создает ил-люзию диалектического решения, вписывая себя как самопро-зрачный знак в диалектическую экономию знака, который дол-жен быть наполнен содержанием, но в то же время не должен отклоняться от сертифицированной грамматики. Ассистент — это не более чем само усердие знака, знак, который начал жить своей собственной жизнью, играя по тем правилам, которые ему приписаны и прописаны (вернее, он должен так делать). Если в  одном советском мультфильме собственной жизнью жила «единица», преследовавшая нерадивого ученика, то  в  универ-ситете собственной жизнью должен жить знак как повторение, воспроизведение, представление уже известного, но при этом он должен делать все эти — довольно механические — функции живо, с душой и огоньком. Юмор ситуации в том, что сегодня, после деконструкции, ясно: только такой живой знак (наподобие человека-сэндвича) — единственный, который может оставаться

• д м и т р и й к р а л е ч к и н • 2 1

«знаком» в его метафизическом смысле, то есть выступать в ка-честве повторения, способного погасить все перформативные эффекты, скрытые в «простом повторении» (которое, разумеет-ся, никогда не может повторять тождественное, поскольку нару-шает его идентичность самим актом отождествления).

Деррида не связывает свою позицию агреже с деконструкци-ей как философской (или антифилософской) программой (риту-ально зачеркивающей каждый термин самоопределения), не на-ходит для деконструкции какого-то биографического основания. Однако помимо явно бросающегося в глаза сходства в описании «знака» и «репетитора», которое, разумеется, может быть все-го лишь ретроактивным, привнесенным самим Деррида, замет-но и то, что место «деконструкции», лишь на несколько милли-метров отстоящее от небезразличного места — в Эколь Нормаль, обнаруживается уже в описании обычной практики репетитора, указывающей на стандартное для деконструкции расхождение между «декларацией», согласно которой знак-ассистент должен быть настолько предельно верным и усердным знаком, и «описа-нием» (или «дескрипцией»), в котором само осуществление де-кларативных задач возможно лишь за счет чего-то совершенно иного и постороннего. По сути, место деконструкции ограничи-вается — в институциональной проекции мест Эколь Нормаль как элитарного центра, расширяющегося до всей национальной системы тех лет, — именно этим иным, вернее, «другой стороной»:

В своем же семинаре (вот уже несколько лет репетиторам здесь разрешается вести дополнительные семинары помимо собствен-но репетиционных упражнений) репетитор воспроизводит раз-деление: он пытается помочь «кандидатам», вводя при этом, словно бы издалека привезенной контрабандой, посылки, кото-рые уже не относятся к пространству общей агрегации и даже его подрывают с большим или меньшим коварством. Такое раз-деление настолько усвоено или интериоризировано и той, и дру-гой стороной (de part et d’autre, то есть преподавателем-репети-тором и студентами), что я со своей стороны (pour ma part) мог во время упражнений (а в какой-то мере и на семинарах) почти полностью воздержаться от привлечения работы, которую я про-вожу на стороне (d’autre part) и с которой можно познакомить-ся по публикациям. Я поступаю так, словно бы эта работа не су-ществовала, и только те, кто читают меня, могут восстановить нить, которая, пусть она и скрыта, все же, разумеется, связыва-ет мое преподавание с опубликованными текстами. Всё, в прин-ципе, должно начинаться с вымышленной нулевой точки моего отношения к аудитории… Эта фикция вполне принимается обе-ими сторонами, в том числе в некоторых хитростях и уловках…2

2. Ibid. P. 124–125.

2 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

Не определяется  ли «образовательное» место деконструкции этой «другой» стороной, на которой Деррида проводил некую работу, которая даже не называется проектом или исследова-ниями — просто он что-то делал на  стороне, с  другой сторо-ны? Если приглядеться, описание репетитора, однако, не про-сто дополняется каким-то «другим» местом (как если бы Дер-рида работал просто на стороне, например, журналистом или пиар-консультантом и эта работа как-то проникала в офици-альное репетиторство, что сегодня, скорее, только приветство-валось бы). Это описание (как микроэлемент автобиографии) само рассогласовано: на семинарах (и видимо, не только) репе-титор, как образцовый институтский знак, вводит некие вне-шние, контрабандные посылки, которые способны подорвать обучение, то есть, как указывается далее, программу (во всех значениях этого слова), но  именно поэтому в  преподаватель-ской деятельности репетитор воздерживается от  всего «соб-ственного», постороннего (или постороннего как собственного, и наоборот), от своей работы. Не следует понимать это рожде-ние деконструкции из духа агреже (или агрегации) как всего лишь уклонение, хотя Деррида сам намекает на это «другое ме-сто». Скорее, дело в том, что сама позиция повторения за счет своей интенсификации, привлечения свежей крови, лучших учеников-как-преподавателей создает возможность для свое-образного разрастания, набухания повторения в  самом себе, оказывающемся одновременно его провалом. Надежнее всего повторять можно только в том случае, если ввод(з)ится некая контрабанда, и, наоборот, сама «другая сторона» (или «другая сцена») агреже порождается в  качестве инстанции, необходи-мой для еще более верного повторения. По сути, она лишь про-длевает, воспроизводит само место агреже как того, кто, буду-чи введен внутрь системы, остается вовне, является всего лишь внешним, пришлым, привлеченным ресурсом, едва  ли не  га-старбайтером (или, говоря посовременнее, постдоком) жест-кой академической системы. И этот ресурс нужно не столько подавлять, сколько экономить и эффективно расходовать, по-скольку его внеположность позволяет питать то  повторение, которое без такой внешней (и вообще говоря, неконтролируе-мой) силы легко вырождается в  пустую формальность. Хотя агреже должен быть самим воплощением «пустой формально-сти», пустым, хотя и  помогающим (ассистирующим) местом, его внутренняя экономия может реализоваться только при вы-полнении противоположного условия работы на стороне (или налево). Та нить (или ткань), которую могут восстановить чи-татели работ, не просто вкрадывается в механику повторения (то есть институционально выверенного воспроизведения са-

• д м и т р и й к р а л е ч к и н • 2 3

мого «образования»), не просто путается между представляе-мым и представлением, означающим и означаемым, но по боль-шому счету скрепляет их — красная нить самостоятельной ре-флексии Деррида (его работа) оказывается белыми нитками, которыми шита система преподавания.

Иными словами, место деконструкции — как работы Дерри-да, но  еще до  содержания этой работы — отмечается как спе-цифическое расхождение, порождение рассогласования, рас-становки внутри той гегельянской логики знака, которую Дер-рида всегда выделял в качестве точки отсчета и одновременно предела, с  которым деконструктивистское движение никогда не может совпасть. И дело не просто в интерпретации, которая post factum создается самим «автором» деконструкции. Напро-тив, указание на «место» внутри институции, описанной имен-но гегелевской экономией знания, начинает двоиться, сбиваться, удваивая саму позицию верного представления и повторения так, что репетитор оказывается излишне усердным гегельянцем, который не может не деконструировать. Сохранение и воспро-изведение «смысла» требует в конечном счете внешнего резерва, который, однако, может мыслиться лишь в качестве распростра-нения и интенсификации собственно метафизической логики знака. Позиция репетитора оказывается поэтому ожидаемо не-разрешимой, поскольку каждый раз декларативные задачи ре-шаются лишь за счет появления работы на стороне, словно бы для выполнения штатной работы ему нужна была не совсем ле-гальная «подработка», которая, с другой стороны, не может от-личаться от самого «существа дела» (в конечном счете любая собственная исследовательская работа в такой машинерии вво-дится как контрабанда лишь на первом шаге, а на втором успеш-но легализуется как само условие успешного функционирова-ния института: деконструктивистский момент уже блокирует-ся гегельянскими ресурсами пере-присвоения).

Уклонение репетитора в  конечном счете может вознагра-ждаться и даже — за его спиной — признаваться в качестве того самого, чего от него ждали. Иначе говоря, учреждающий жест преподавательского корпуса лишь, по видимости, декларатив-но состоит в требовании повторять, ассистировать, выполнять программу, вести за профессором и т. д., тогда как на деле от на-чинающего агреже требуется совсем другое — проявить себя, сделать что-то от своего лица, но так, чтобы это «свое» точно сошлось бы с требованиями повторения, выступило в качестве его дополнительного ресурса, внешней точки опоры. Более того, в такой логике нельзя демонстрировать ее понимание. Напри-мер, репетитор, который понимает и дает понять, что понима-ет, что все требования системы — пустая формальность, тогда

2 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

как на деле надо «делать свое» и будь что будет, тут же может быть дисквалифицирован.

Хотя такое продуктивное удвоение стандартной «экономии образовательного смысла» в позиции репетитора — порождаю-щее окружающее его (или, вернее, вкладывающееся в него) де-конструирующее гало (Деррида настаивает на том, что препода-вательское тело, дублирующее корпус, всегда пребывает в «сла-ве»3, но, как можно понять, именно такое гало дублирует нимб преподавателя, гарантируя то, что он не упадет, поддерживая его «с другой стороны», с изнанки), — может показаться достаточно абстрактной формулой любой позиции преподавателя (которая лишь наиболее очевидна в случае агреже, сохраняясь в любом преподавательском теле). Необходимо подчеркнуть, что это из-быточное усердие, смысловая контрабанда оказывается, с одной стороны, весьма специфическим, продуктивным распадом (или роспуском) гегельянского университета (по Деррида, это базо-вая модель современного университета), а с другой — условием почти немыслимой ныне «двойной игры» в политических и ин-ституциональных инициативах, проводимых Greph. «Реформа Аби» (réforme Haby, по фамилии тогдашнего министра образо-вания) стала одной из мишенью для Деррида, и, что интересно, сама эта реформа выписывалась на языке и в оппозициях, ко-торые уже почти сорок лет оформляют «защиту университета» как защиту гуманитарных наук от давления маркетизации, тех-низации и госконтроля, философии — от привилегий наук фи-зико-математических или некритических гуманитарных наук, свободного и критического исследования — от внешних огра-ничений и стандартов и т. д. То есть защиту внутреннего от вне-шнего, свободного от несвободного, автономного от зависимого.

То, что кажется сегодня «современным кризисом» высшего образования и университета, начавшимся никак не ранее нео-либеральных политик в стиле Третьего пути середины 1990-х, составляет крайне устойчивый нарратив, который работал уже в 1970-х годах и, более того, является составной частью самой теоретической конструкции университета, складывающейся — прежде всего, но не исключительно — в качестве университета гегельянского (в его разных версиях, например созданной Вик-тором Кузеном). Деррида, похоже, совершенно не удивился бы, если бы его перенесли из 1970-х в современную Францию, Брита-нию или Россию, — тут налицо все то же министерско-рыночное давление, которое требует практичности и эффективности, вос-требованности выпускников, технизации самого университета.

3. Ibid. P. 143.

• д м и т р и й к р а л е ч к и н • 2 5

Ему и группе Greph было бы за что бороться, в том числе за фи-лософию. Но сама их позиция (стратегической критики на два фронта — против внешнего давления и внутреннего консерва-тизма) сегодня представляется неуверенной, рассогласованной, слишком рефлексивной, в любом случае анахроничной, то есть желающей слишком многого. Сегодня для защиты образователь-ной системы нет ничего хуже постоянных оговорок Деррида, за-мечающего, что любой ход в сторону автономии (университе-та) способен привести к  закреплению наиболее консерватив-ных, наименее критичных и обскурантистских позиций в самой философии (как центре университета). Иными словами, рамка борьбы осталась, но  внутреннее (или сообщество преподава-телей, сияющий/сиятельный преподавательский корпус) стало действительно внутренним, «своим», безо всяких деконструк-тивистских уточнений. Само это место «двойного агента» по-вторения, агреже-репетитора исчезло как концептуализируемое и политическое место (даже если осталось в качестве реально-го). Значит ли это, что университет был утвержден ( совпав, на-конец, со своим концептом) или, напротив, что он просто спо-собен распускаться иначе, без этого чрезмерного усердия и уси-лий, заметных по фигуре Деррида? Для ответа на этот вопрос необходимо вкратце рассмотреть уже не раз упомянутую «ге-гельянскую» конструкцию университета.

С ТРАХОВАНИЕ НА СЛУЧАЙ СМЕР ТИ

В статье «Возраст Гегеля» (название читается также как «Эпоха Гегеля», L’âge de Hegel), вошедшей в коллективный сборник Greph «Кто боится философии?», Деррида предпринимает попытку дать эскиз гегелевской конструкции университета — universitas как «онто- и ауто-энциклопедического круга государства»4. Ра-зумеется, «концептуальной» реконструкции университета все-гда можно предъявить ту  претензию, что она слишком дале-ка от исторической и социальной истории. Однако именно она позволяет объяснить устойчивость «кризиса университета» как языка самоописания и распределение реакций на этот кризис.

Деррида выделяет несколько черт гегелевского момента уни-верситета, не все из которых он связывает. Этот момент — под-готовленный и одновременно отложенный всей философией Ге-геля (и прежде всего «Философией права») союз университета и государства, этатизация образования, но не только как след-

4. Derrida J. L’âge de Hegel // Du droit à la philosophie. P.: Galilée, 1990. P. 225.

2 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

ствие общей централизации и отъема феодальных полномочий у различных инстанций и гражданского общества (в его геге-левской трактовке), но и как выполнение самой истины госу-дарства. Иными словами, сколь бы компромиссным ни был этот союз, сколько бы нерешенных вопросов он ни оставлял, он зада-ет общую матрицу производства государства как единственного публичного института, того всеобщего, которое признается все-ми гражданами независимо от их конкретного места в граждан-ском (и рыночном) обществе. И эта истина государства/универ-ситета совпадает в пределе со спекулятивной философией.

Основным моментом гегелевской конструкции (или компро-мисса) является превращение традиционной образовательной фигуры «повторения» (обеспечивающей, в частности, изобра-жение одного преподавателя как представителя всего корпу-са науки в целом) в фигуру повторения/снятия. Это достигает-ся за счет спекулятивной диалектики, позволяющей работать с различиями форма/содержание, в себе/для себя, собственное/несобственное. Система образования строится как постепенное взросление, каждый этап которого логически совпадает с опре-деленной стадией в развитии понятия и соответствующим ей моментом в развитии субъективного духа. Несмотря на то что именно такое «повторение/снятие» позволяет системе быть пре-дельно прозрачной, то есть улавливать связь между отдельны-ми разновозрастными частями знания, оно же позволяет обра-щаться с  ними как отдельными «модулями». Гегель отстаива-ет необходимость пораньше начинать обучение формальным мыслительным навыкам (схоластическим определениям и сил-логизмам), ссылаясь на  собственный опыт. Деррида подроб-но анализирует одно из писем Гегеля, где тот вспоминает, что уже в одиннадцать лет выучил некоторые определения Вольфа, а в тринадцать знал все фигуры силлогизма. Силлогизм предве-щает философию, но сама форма этого предвестия и отсылки как раз и составляет проблему. В рамках самой спекулятивной философии формальное мышление остается внешним элемен-том, который нуждается в снятии, а потому не является — для себя — философией.

Иными словами, такая конструкция позволяет решать тра-диционную проблему образования — как разнести по этапам взросления, по  психофизиологии созревания элементы наук, которые, вообще говоря, совершенно не  обязательно предпо-лагают такой переход от простого к сложному, который был бы равнозначен взрослению. Простое или первое для науки не обя-зано оказываться «первым» и  «простейшим» в  порядке обра-зования, который привязан к  проблеме возраста. Например, концептуализация оснований математики в XX веке позволила

• д м и т р и й к р а л е ч к и н • 2 7

на каком-то этапе предложить теоретико-множественную кон-струкцию, являющуюся и базовой, и простейшей, однако пред-принятые попытки начинать математическое образование детей с теорий множеств в целом не привели к успеху и не позволили отказаться от традиционного, но логически неправильного «на-глядного» обучения, начинающегося с натурального счета (де-сять яблок, десять пальцев и т. д.). «Пальцы» не могут фигури-ровать в основаниях математики, в теории множеств, но детям приходится объяснять на пальцах. В пределе гегелевскую кон-цепцию можно представить как попытку вписать даже «паль-цы» в поступательное движения знания, которое вводит обуче-ние внутрь самой его понятийной структуры. Однако именно такая «интериоризация» знания приводит к тому, что спекуля-тивная истина отдельных блоков знания остается для них са-мих (и соответственно, для ребенка на разных этапах взросле-ния) недоступной — до определенного возраста, то есть до соб-ственно университета, хотя и это, как выяснится, под вопросом.

Отстаивая введение философии на самых ранних этапах (11–13 лет), Гегель на деле постоянно откладывает собственно спе-кулятивную философию и даже историю философии, поскольку для ребенка больше подходят различные формальные и в то же время эмпирические науки, неизбежно остающиеся за предела-ми понятия. Таким образом, создавая эффект предельной связ-ности знания, возгонки любого содержания до спекулятивно-го уровня, гегелевская конструкция позволяет манипулировать любыми внешними содержаниями так, словно бы их спекуля-тивная истина уже состоялась, то есть словно бы они уже име-ли государственное значение, пусть и  недоступное на  непо-средственном (точнее, несобственном) уровне. В определенных точках такая логика образования производит своеобразный не-гатив гегельянства и его явных целей: любой элемент знания, вынесенный в качестве предмета образования, программы, при-вязанной к определенному возрасту (не достигшему пока спе-кулятивной зрелости), превращается в своеобразный ребус, за-крытый знак, который просвещается только внешней инстан-цией университета. Хотя человек от младенчества до старости остается самим собой, гегелевская логика университета пред-ставляет его эпистемологическое взросление как череду не-зависимых друг от друга фаз, в которых яйцо сменяет личин-ка, а из нее вылупляется имаго, и все они ничего не знают друг о друге. Только бабочка-гегель способна вспомнить о том, что даже на  стадии гусеницы она уже помнила начатки филосо-фии (силлогизм), хотя и не знала тогда, что это философия. От-правляясь от  декларативного проекта предельно органично-го строения/развития знания, Гегель создает сложную систему

2 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

жизненного цикла, в котором каждый следующий этап, скорее, паразитирует на предыдущем, использует его в качестве уни-чтожаемого самим повторением содержания (так что, например, даже от силлогизма в спекулятивной логике не остается камня на камне). Взросление — это не мирный органический проект воспитания государственного жителя, а странный биологиче-ский процесс, в котором личинка превращается во взрослое на-секомое лишь потому, она съедается им, то есть собою же, в со-ответствии с фигурой снятия.

Эта возрастная конструкция решает вопрос не только при-вязки различных наук и  их разделов к  эмпирическим фазам взросления, но  и  общую проблему взросления как «государ-ственного дела». Что делает гражданин, когда взрослеет и ста-реет, если он состоит в государстве? Является ли этот акт взрос-ления/старения нейтральным, то есть не имеющим отношения к спекулятивной конструкции университета/государства?

Деррида рассматривает одно из писем Гегеля министру Аль-тенштейну (от 22 июня 1822 года)5, в котором намечается логи-ка финансовых вложений философа в университет, совмещения университета как системы знания с  системой распределения ставок (в том числе в «лотерейном» смысле). Гегель указывает на то, что, несмотря на прибавку в доходах, полученную после вступления в королевскую экзаменационную комиссию

…эта прибавка почти вся израсходована, а между тем, приближа-ясь к старости, я обязан думать о будущем моей жены и детей, тем более что свои личные ресурсы я полностью посвятил ин-теллектуальному формированию, которое теперь отдаю на служ-бу королевскому правительству. Страховой взнос в общую кассу вдов, необходимый, чтобы мои наследники получали по 330 та-леров в год, стоит мне, если сложить с тем, что я должен вносить в кассу вдов университета, годового расхода в 170 талеров; со-вершая каждый год эту значительную жертву, я не могу не ду-мать о двух вещах: первое — если я умру не в должности про-фессора королевского университета, мои взносы в кассу вдов университета будут полностью потеряны; второе — из-за взно-сов в общую кассу вдов моя будущая вдова и дети не смогут рас-считывать на милостивую помощь со стороны Его королевско-го Величества.

Институциональная проблема очевидна: университет должен страховать преподавателей-чиновников, по  сути, выступать именно страховой организацией, но пока он находится под не-посредственным присмотром суверена, являясь, скорее, част-

5. Derrida J. L’âge de Hegel. P. 196–197.

• д м и т р и й к р а л е ч к и н • 2 9

ной инициативой последнего, а потому профессор вынужден страховать себя и иначе, на общих основаниях и при этом опаса-ется, что обе ставки будут биты. Сама позиция профессора вы-глядит форменным надувательством (есть вероятность уволь-нения, после которого его наследники не получают ничего), ко-торое Гегель как раз и требует устранить, хотя бы конкретно для него сделать, так сказать, исключение. Логически рассу-ждая, в случае смерти Гегеля «не на месте профессора» его вдо-ва все же получает общую страховку из общей кассы, но в та-ком случае, как неявно подразумевается аргументом, какой же Гегель профессор (то есть философ), если он умер попусту, на-прасно? Стоило ли городить огород, то есть государство и уни-верситет, если вдова получает то же, что и все, как будто Геге-ля никогда не было? А ведь ставка спекулятивной философии — сделать так, чтобы «Гегель» стал буквально последним словом философии, забыть которое невозможно. Проблема явно тре-бует сложного институционального решения.

Деррида не сравнивает эту «страховую» структуру с общей логикой гегелевской конструкции университета, хотя такое сравнение и напрашивается. Действительно, «повторение/сня-тие» является, по сути, интериоризацией, спекулятивным при-своением негативности, то есть в пределе смерти. Положитель-ная сила смерти для Гегеля несомненна — он спокойно говорит о своей живой жене как «будущей вдове». Возможен вариант увольнения (он умирает не профессором), но невозможен ва-риант смерти жены и детей до смерти философа. Университет как место, где вся система образования достигает своей спеку-лятивной истины, обязан вписывать в себя самого фигуру смер-ти, которая не может не реализовываться на самих функцио-нерах университета. Такое вписывание можно назвать «страхо-ванием на случай смерти», причем само это выражение можно считать наиболее общим определением спекулятивной диа-лектики, присваивающей смерть как одновременно «случай-ность» и в то же время источник капитала. Страхование на слу-чай смерти с точки зрения обычной логики (силлогизма) выгля-дит едва ли не бессмыслицей, поскольку «все люди смертны», а,  следовательно, смерть не  может быть просто случаем (ана-логичным «несчастному случаю»). Смерть — не акцидент. По-страдавший от смерти не может быть выгодополучателем, тогда как страховая организация, страхующая только от смерти, не-избежно потерпит крах (поскольку умирают все, а для страхо-вания нужна большая база тех, кто страхуется, но не попадает в несчастные случаи). Если бы какая-то страховая фирма реши-ла страховать только от смерти как таковой (а не от конкретных случаев в конкретных обстоятельствах), она должна была бы иг-

3 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

рать на аберрации, симметричной стандартной: в обычном слу-чае люди не особенно думают о смерти, но все умирают, даже те, кто не задумывался и не планировал такой возможности, то-гда как для страхования нужно, чтобы все думали и боялись, но умирали только некоторые, иначе бизнес прогорит (разуме-ется, реальное страхование от смерти предполагает конкрети-зацию случаев и пакетизацию услуг).

Гегель решает эту проблему за счет диалектического юмора: смерть — это случайность, которая приобретает государствен-ное значение, позволяя обеспечивать наследников, потомков. Только государство способно покрыть выплаты по  страхов-ке на случай смерти, хотя и не всякой, а той, что уже встрое-на в диалектический процесс, место которого — в университете. Таким образом, государственная структура последнего должна отвечать на вопрос: что происходит с чиновником, то есть пре-подавателем, когда он умирает? Является ли смерть в конечном счете еще одним чином, который получает чиновник, оставаясь в общей линии диалектического движения от одной формы зна-ния к другой, все более спекулятивной?

Диалектика, являясь систематическим «страхованием на слу-чай смерти», процессией смерти, которая каждый раз достигает положительного результата, ставит вопрос о конкретной реали-зации спекулятивной истины в положении философа, который эту истину изрекает. Институционально она не может быть про-сто предметом учения, чем-то, что существует только в речи фи-лософа, поскольку он может умереть и не профессором (то есть и не философом). Для окончательной реализации идеи универ-ситета (и соответственно, государства) требуется позиция того, кто получает «спекулятивную прибыль» от смерти философа, то есть от его конечной реализации, окончательного взросления (нельзя быть взрослее мертвого). Самое главное, диалектика, во-площающаяся в университете, оставляет только одну позицию для подлинного совершеннолетия  — позицию мертвого про-фессора, поскольку все остальные (живые) позиции встроены в эпистемический процессинг, каждая стадия которого не про-зрачна для большинства других. Но эту позицию еще нужно эм-пирически удостоверить — и совсем не так, как сделали с И. Бен-тамом, превратив его в восковую куклу и оставив при кафедре.

В настоящем государстве граждане и  тем более филосо-фы не могут умереть просто так, без спросу — сама эта смерть должна быть позитивно присвоена в качестве всеобщего бла-га, объединяющего в конечном счете индивида с государством. На уровне каждого индивида такая связь всегда остается слу-чайной, эмпирической, но не такова она для жены и потомков. Именно они позволяют Гегелю обойти любую контрактную тео-

• д м и т р и й к р а л е ч к и н • 3 1

рию государства. Жена — это место производства спекулятив-ной/университетской истины государства, возможное только после смерти застрахованного (собственной философией) фи-лософа. Поэтому, обыгрывая известный стих Арсения Чанышева «Зачем философу жена, ведь не субстанция она», можно сказать, что философу жена крайне нужна, но лишь тогда, когда субстан-ция стала субъектом, а жена — вдовой. Вдова и дети — главные фигуры спекулятивного попечения, на которых только и может быть реализована публичная истина умершего философа, кото-рый в противном случае остается частным лицом, не способным установить ту связь с государством, которая выполняется даже после его смерти. Истина «государства» и «университета», само свидетельство их брака — это извещение о смерти супруга, по-хоронка, приходящая вместе с вложенным чеком.

Таким образом, вопрос о  финансово-страховой структу-ре университета, страхующего функционеров-преподавателей не просто в качестве частных лиц, а чиновников государства как всеобщего института, неразрывно связан с университетом как инстанцией истины. В этой конструкции финансовый вопрос составляет спекулятивное тождество с  представлением о  фи-лософии как автономном, независимом поиске истины. «Геге-левский университет» сооружается как составная часть и  од-новременно центр этатизации образования, которое позволяет структурировать само государство как нечто уже не являющее-ся собственностью суверена, но  составляющее всеобщее. Од-нако университет при этом не должен служить попросту апо-логией государственной власти, игра внутри/вне университета намного тоньше: он должен выработать ту  конкретную про-цессию — истину, которая позволит перемещаться от  частно-го к всеобщему, дополняя эмпирическое государство его соб-ственной идеей. Иными словами, с одной стороны, универси-тет всегда должен быть больше самого государства (указывать ему на его собственную сущность и тем самым создавать крити-ческую границу с государством, возникающую непосредствен-но в месте компромисса гегелевской системы с формирующей-ся бюрократической структурой Пруссии), а с другой — государ-ство должно быть выполнено в самом университете в качестве непосредственно опознаваемой материальной структуры, воз-вышенной до спекулятивной идеи государства. То есть в уни-верситете, который спекулятивно реализует государство, дол-жно быть нечто, какая-то деталь, которая работает легкоузна-ваемым медиатором в  тождестве университета/государства, которое только и  составляет истину данного государства. В обычном эмпирическом распределении государства как все-го лишь социального (в терминах Канта — частного) механизма

3 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

должна быть улика, разрывающая это единообразие и показы-вающее «уже-выполненность» истины государства в теле уни-верситета. Такой материальной структурой — и в этом главное противоречие — становится семья философа, жены и дети, ко-торые, будучи вне спекулятивного центра, все же должны быть приписаны к нему, просвещены им, пригреты спекулятивно-го-сударственным солнцем.

Конечно, для восстановления всей связи между университе-том страхования и позицией детей-и-вдов понадобился бы бо-лее подробный анализ гегелевской теории семьи и ее места в об-щей энциклопедии философских наук. Но важно отметить, что спекулятивная истина, как всегда, выполняется здесь именно за счет фигур, которые, как необязательное приложение, гро-зят остаться вне спекулятивного движения, — выполняется по-средством совмещения предельно частного и предельно обще-го (семей и финансов), которые входят в своеобразный резонанс за счет жертв философа. Тем самым Гегель неявно выступает против влиятельной (восходящей к средневековому универси-тету) концепции целибата преподавателей. Общая логика до-спекулятивного концепта и до-государственного университета предполагала университет как именно целибатное сообщество преподавателей и  студентов, потенциально свободное от  фи-нансовых и прочих мирских уз. Гегель может показать, что та-кая конструкция, несмотря на ее привлекательность, остается все же частной, непубличной, тем, что никогда не позволяет до-вести университет и государство до их общей идеи: университет должен быть тем местом, в котором проявляется спекулятивная сила государства, — в позиции, внешней частному сообществу преподавателей и студентов как целибатному закрытому клубу. Именно поэтому жена философа переживает мужа, оказываясь той фигурой, которая как раз и инвестируется спекулятивным союзом философии и государства. Философское государство — это государство профессорских вдов и их детей.

ОБОБЩЕС ТВЛЕНИЕ ВДОВ

Конечно, этот концептуальный набросок не  преследует идеа-листической цели  — показать, что современное стандартное противостояние «университетских свобод», связанных с  не-возбраняемым развитием гуманитарных наук и  философии, и неолиберализма (а также неолиберального государства) непо-средственно следует из конструкции гегелевского университета. Последняя определяет не столько институциональную историю, сколько определенные болевые точки, аттракторы и  рецепто-

• д м и т р и й к р а л е ч к и н • 3 3

ры «преподавательского корпуса», в которых только и возмож-ны проблематизации, обеспечивающие узнаваемость вопросов и программирующие ответы на уровне преподавательских ре-флексов. Но они же порождают особого вида неразрешимости, которые могут существенно отличаться от тех, что демонстри-ровались Деррида в его позиции агреже.

Защита «гуманитарных наук» от внешнего неолиберального и государственного вмешательства нередко соединяет два вне-шне противоречивых аргумента. Первый заключается в том, что гуманитарные науки и философия представляют собой подлин-ное ядро незаинтересованного научного поиска истины, некую агальму, которая принадлежит сообществу ученых, которые только и могут ею распоряжаться. Все остальные науки опасны именно своей потенциальной практичностью, приложениями. То есть автономия университета ставится под вопрос теми фун-даментальными, но точными науками, которые вступают в дис-курс, внешний бескорыстному научному предприятию. Сама по себе такая идеологическая схематика сформировалась задол-го до университета XIX века. Например, она отчетливо просма-тривается у французских просвещенцев, в частности у Кондиль-яка, противопоставлявшего университеты с их схоластической традицией пустого повторения недавно образованным королев-ским академиям наук, которые занимаются действительно нау-кой. Университеты, как мы их знаем, были, по сути, ответом на эту просвещенческую критику.

С другой стороны, та же самая защита либерального (в ге-гелевских терминах), то есть свободного и автономного, уни-верситета, центрированного на гуманитарных науках, нередко обращается к тем золотым временам, когда гуманитарное об-разование было ядром обучения чиновников, всего чиновничь-его класса. Чиновник, как предполагается, не должен ограничи-ваться специфическим и исключительно прикладным знанием в сфере госуправления, не должен быть технарем государствен-ных процедур. Он должен быть не только широко образован, но и иметь — за счет этого образования — некое представление о государстве, которое выходит за пределы того, которое дано ему в опыте. Такая схема в той или иной форме работала в раз-ных странах и в какой-то мере продолжает действовать и те-перь, например, в США.

То есть университет должен защищаться, с одной стороны, как локус свободных непрагматичных исследований, с другой — как поставщик чиновника с открытыми взглядами. Это соеди-нение кажется настолько самоочевидным, что не вызывает во-просов. Государство должно не только пополняться чиновника-ми-гуманитариями, но и видеть в гуманитарных науках самого

3 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

себя, смотрясь в университет как в зеркало. Когда оно об этом забывает, ему надо напомнить. Например, в  российском кон-тексте представители гуманитарных специальностей обращают-ся к государству (министерству образования, ректорату и т. д.), используя предельно этатистский язык, представляя свою нау-ку (ту же филологию) в качестве залога правильного существо-вания государства, его смыслового гаранта.

Гегелевская конструкция университета показывает, что в та-кой защите нет противоречия, есть лишь стандартная спекуля-тивная двусмысленность. В соответствии с логикой спекулятив-ного тождества свободное, автономное ядро университета со-ставляет тот элемент, в котором государство должно узнавать себя, выполняться в качестве всеобщего, доступного в равной мере всем и одновременно непрагматичного, то есть не относя-щегося к целям и мотивам гражданского общества. Автономия университета является не более чем зеркалом публичности го-сударства. И это не может не порождать проблем в тот момент, когда государство, например, отказывается от своего собствен-ного зеркального отражения, переходя к принципиально иным практикам управления, уже не требующим реализации некоего всеобщего знания. Современный гуманитарий систематически ошибается, когда смешивает автономию университета с некоей эмпирической свободой (понимаемой как свобода частного уче-ного). Напротив, автономия — то, что разыгрывается в диалек-тике государственного типа, порождая одновременно опасный и необходимый избыток в определении самого государства, ко-торый может, в частности, фиксироваться в качестве определе-ния самого класса государственных управленцев (обслуживаю-щих не данную констелляцию политической власти, а более ши-рокие государственные цели).

Проблема «общей культуры», которая является задачей уни-верситета, вписана непосредственно в  эту гегелевскую кон-струкцию, определяемую общей логикой индивидуально-го, частного и  всеобщего. Выступая за  либеральное содержа-ние университета, Гегель, однако, не может не спровоцировать проблему борьбы тех конкретных гуманитарных или либераль-ных наук (и искусств), которые претендуют на место всеобще-го (или на гегемонную позицию, если говорить языком более поздней грамшианской критики). Иными словами, то содержа-ние «свободных наук», которое должно утвердиться в качестве самоочевидно всеобщего, залога государства и локуса свобод-ного научного исследования, само неизбежно связано с  кон-кретными науками, совпадающими со ставками какой-то части гражданского общества, а не с обществом в целом и тем более не с государством. В разных ситуациях этот процесс порожде-

• д м и т р и й к р а л е ч к и н • 3 5

ния всеобщего могут развиваться по-разному. Например, на его месте может в одном случае оказаться литература, филология и словесность, а в другом — юриспруденция. Тонкость заключа-ется в том, что эта логика существенно отличается от просто-го идеологического замещения всеобщего (например, филосо-фии) какой-то частной наукой и частным содержанием, претен-дующим на публично-государственный характер. Вступая в эту игру, любая свободная наука сама претерпевает изменение, по-этому, например, филология вполне может быть и технической наукой, и местом спекулятивного мышления. Интересно то, что, хотя философия номинально всегда уже находится на этом ме-сте всеобщего, она также не может отменить диалектической игры, остановить ее, поэтому принимает в ней участие на рав-ных основаниях. Она также может быть как специальной нау-кой (например, аналитической философией), так и свободно-гу-манитарным ядром, излучающим просвещенных чиновников.

Гегелевская конструкция отличается тем, что сложиться она могла лишь на фоне весьма неустойчивого альянса между раз-ными государственными силами и  философией, поэтому-то и приходилось рассчитывать на помощь суверена. Место «вдо-вы» — как именно функциональное место в общей логике уни-верситета — постоянно делится между производством необхо-димой «улики» (неким фетишем государства, показывающим, что его отношения с гражданами — не вопрос их личных отно-шений и не вопрос договора) и частным производством уни-верситета на личных началах. Гегелевский университет с его ме-стом для вдов ушел от модели частных университетов наподо-бие Стэнфорда и, конечно, не остался на попечении частного монарха. Можно предположить, что постгегелевский универси-тет, не имея ни возможности, ни желания возвращаться к цели-батному или монашескому университету, был занят интерио-ризацией самой позиции «вдовы», то есть тем, что распределял ее по  преподавательскому корпусу. Идеологически универси-тет склонен мыслить себя именно как самопрозрачное сообще-ство, не связанное социальными узами и иерархиями. Но необ-ходимость «вдовы» как улики государственно-университетского брака не менее очевидна. Выход только один — обобществление вдов, то есть создание такого рода страховых механизмов, ко-торые в конечном счете срабатывают именно в том случае, ко-гда «профессор» уже не может быть на высоте своей собствен-ной мысли или философии, когда он перестает быть философом и становится просто «мужем», «отцом» или «сыном». Современ-ный профессор — это уже не Гегель, который ждет своей смерти, чтобы сделать жену вдовой, а тот, кто уже при жизни интерио-ризировал в себе «вдову» как особый институциональный ор-

3 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

ган-протез, который, собственно, и поддерживает всю механи-ку академических чинов и званий.

С точки зрения целибатного университета само существо-вание академических званий и различий оказывается непонят-ным. Если, как часто утверждают, всем известно, кто чего стоит, то есть каждый член академического сообщества наверняка зна-ет, какие заслуги у любого другого члена (из той же области зна-ний), зачем нужны формальные механизмы отличий и званий, которые неизбежно расходятся с содержательными различия-ми? Этот вопрос отсылает, конечно, к общей проблеме любой меритократической организации, мыслящей различия и досто-инства как нечто натуральное и в то же время пытающейся фор-мально маркировать их, так что маркировка каждый раз создает свою собственную систему — грамматику и прагматику — разли-чий. Если основываться на меритократической идеологии, мож-но сказать лишь то, что эти формальные академические чины служат для лучшей ориентации в академическом пространстве, в котором может заблудиться студент-первокурсник, но это уже указывает на  неочевидность содержательных различий: воз-раст, а не знание продолжает править современным универси-тетом. В перспективе же гегелевского университета ясно кое-что другое: академические звания, будучи встроены в  общую ло-гику государственного взросления, являются, по сути, спосо-бом разделения и обобществления символических «вдов» в рам-ках еще живого сообщества профессуры. Иными словами, каж-дый профессор является таковым лишь постольку, поскольку он уже вписывает в свое собственное «преподавательское тело» не-способность исполнять свои функции, заниматься наукой и т. д. Именно в этом пункте провала и смерти он становится про-фессором, то есть тем, кого государство уже признало и кого оно не может оставить, даже если он придет в негодность. Про-фессор всегда уже немного зомби, его речь — структурно — все-гда чем-то напоминает голодный клич Brains! Brains!, даже если это молодой профессор и его акме не подлежит сомнению. Раз-деляя саму позицию, место вдов между собой, преподаватели не возвращаются к аутентичному месту ученых, которые про-зрачны для самих себя и для коллег, а потому всегда знают, кто и чем велик, а, напротив, страхуют себя именно от неизбежного отпадения от «истоков» той или иной науки. В противном слу-чае наука просто была бы их частным делом и не имела ника-кого всеобщего значения. Университет начинается тогда, когда становится ясно, что вечный «симпозиум» невозможен.

Консервативный или обскурантистский момент, против ко-торого постоянно предупреждал Деррида, выступая за расши-рение философского образования и свободу критического ис-

• д м и т р и й к р а л е ч к и н • 3 7

следования, является не «внешним» университету, а, напротив следствием интериоризации, присвоения позиции вдов самим преподавательским корпусом. Эта позиция, как несложно по-нять, подкрепляясь спекулятивными требованиями, задейство-ванными в  формировании университета/государства, декон-струирует самопрозрачность университета как локуса чистого и аутентичного поиска истины (одной лишь истины). «Вдовы», «чины» и «консерватизм» (то есть смещение науки к чистому по-вторению пройденного, закреплению самой структуры иерар-хии) и есть то, что позволяет разомкнуть иллюзию университета ученых/монахов/философов, полностью свободных от мирских дел. Современный университет, как государственная формация, должен быть, таким образом, синтезом двух моментов — чистой науки и эмпирической невозможности для каждого отдельного индивида никогда от нее не отступать. «Вдова» помечает стан-дартное деконструктивистское отстранение и отпадение от «на-чала», дистанцию, которая уже не может быть чем-то внешним. Метафизический или целибатный университет требовал бы, на-против, такого контроля ученого, который проверял бы его со-держательно — на предмет пребывания в науке: при каждом от-ступлении в свое эмпирическое существование, то есть слабо-сти, он тут же увольнялся бы. Каждый ученый заключает в себе тот эмпирический остаток неспособности, глупости и неразум-ности, который лишь в гегелевской диалектике получает оправ-дание, поскольку университет становится синтезом универси-тета и не-университета, то есть идеального сообщества ученых и «просто сообщества», требующего определенной экономиче-ской реализации, страховки. Университет — это такое сообще-ство ученых, в котором ученые остаются учеными даже в том случае, если они таковыми уже не являются (то есть как уче-ные они уже мертвы). Это сообщество, членом которого ты мо-жешь оставаться, даже если для этого уже нет никаких основа-ний. И этот синтез, спекулятивное решение, вписано на каждом уровне, начиная со студенческой скамьи.

Результатом этого необходимого движения стали, однако, многие институциональные особенности «университета» как системы страхования и перестрахования, вызывающие порой недоумение и выражающиеся во внешне противоречивых тре-бованиях. Например, главнейшей системой такого страхования от не-состоятельности в качестве ученого является та или иная система габилитации. Ее неявное признание в качестве имен-но страхового механизма приводит к тому, что возникает си-туация стандартного double bind: например, невозможно писать и защищать диссертацию так, словно бы это была «не диссерта-ция, а просто научная работа», хотя декларативно именно это

3 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

и требуется — делай «просто науку», ни больше ни меньше. Если, скажем, ты пишешь диссертацию с полной отдачей, намерева-ясь нечто совершить, то не только принимаешь систему защи-ты за чистую монету, то есть за настоящую науку, но и ставишь под вопрос любые иные диссертации, оказывающиеся пустыми формальностями, а также нередко и компетенцию тех, кто вы-носит решение. Поэтому очень часто такие диссертации, пред-ставляющие себя научными трудами, могут просто не пройти: их авторам будет мягко указано на  то или иное — «формаль-ное» — несоответствие. Если же, напротив, диссертация пишет-ся как «чистая формальность», очень быстро может выясниться, что никаких чисто формальных правил не существует, а потому требуется некое «содержание». Такая двойственность объясня-ется тем, что страховая логика не может быть выписана в явном виде и на одном уровне, поскольку уже деконструирована: с од-ной стороны, она требует самопрозрачности научного содержа-ния, а с другой — само это требование инструментализируется для производства формальных различий, которые сами не мо-гут быть при этом признаны чисто формальными.

Как же в таком случае была возможна, если вернуться к при-меру Деррида, специфическая позиция «борьбы на два фронта»: против внешнего давления и против внутреннего, против чи-новника и одновременно против его двойника — мертвого про-фессора? Высказываясь о позиции «преподавательского корпу-са» и  неявно демонстрируя появление деконструктивистской тени, в которой как раз и возможна критическая работа, Дер-рида, однако, опускает тот момент, что само это место в Эколь Нормаль было крайне нетипичным по сравнению с нормаль-ной образовательной системой. Деррида представляет агреже-репетитора так, словно бы все дело было в общей логике рас-пределения дискурсивных позиций на фоне преподавательского корпуса, уже вписанного в историю гегелевского университе-та. Но само это представление продуктивной и странной пози-ции агреже-репетитора как того, кто может работать на стороне, выполняя при этом функции внутри, обусловлено институцио-нальной историей Эколь Нормаль, которая к 1950-м годам пред-ставляла собой уникальное элитарное учреждение, радикально отличающееся от Сорбонны и любого другого университета или школы. Как известно, после дела Дрейфуса (в котором Эколь Нормаль в лице своего директора Габриэля Моно заняла пози-цию дрейфусаров) она была лишена своего преподавательского состава, который был приписан к Сорбонне и Коллеж де Франс6.

6. Baring E. The Young Derrida and French Philosophy, 1945–1968. Cambridge: Cam-bridge University Press, 2011. P. 89 и далее.

• д м и т р и й к р а л е ч к и н • 3 9

В 1950-х, когда там учился Деррида, штат самой Эколь был со-ставлен исключительно агреже-репетиторами, то  есть вчера-шними студентами, которые также не слишком тесно общались со студенчеством. По некоторым воспоминаниям, Эколь пред-ставляла собой «общежитие с библиотекой», поскольку студен-ты произвольно набирали себе курсы и преподавателей за пре-делами Эколь и,  в  частности, перенесли фокус своих интере-сов от Сорбонны (на которую смотрели свысока) к Коллеж де Франс и Политехнической школе. Иными словами, Эколь была крайне странным местом, сочетающим устойчивую элитарность с принципами меритократии (само поступление в Эколь служи-ло знаком отличия, который не совпадал ни с какими внешними знаками — происхождения или капитала), свободу выбора на-учных направлений, политическую ангажированность и рево-люционность, а также возможность от этой ангажированности уйти — как в случае Деррида. Не столько университет профес-соров, сколько университет студентов, из которого профессора (как институциональное воплощение университета) стечением исторических обстоятельств были высланы.

Можно, разумеется, спорить о том, насколько такая «обра-зовательная структура» была продуктивной, хотя количество известных и  даже великих выпускников Эколь Нормаль за-шкаливает. И ясно, что, хотя Деррида выделяет продуктивное место «агреже» как некое всеобщее явление, как агента, не до-вольствующегося повторением и готового на самостоятельную, стороннюю работу, сегодня университетская система способна такое место, скорее, лишь стирать. Конечно, существует мно-го разных позиций «ассистентов» и молодых преподавателей, но далеко не все они структурно равны «репетитору» в Эколь Нормаль, из которой ушла профессура. Так, Деррида указывает на следующую ступеньку после агреже-репетиторов — сменив-ших их «учителей-ассистентов» (maîtres-assistants)7, представ-ляющихся им инстанцией самостоятельности, поскольку они уже не столь уязвимы, как просто агреже, а с другой стороны, им нет нужды защищать, «как преподавателям более высоко-го ранга», сам аппарат образования, то есть его репрессивную иерархию. Интересно то, что в  минимальной защищенности и промежуточной позиции Деррида видит залог критического отношения к системе в целом, так что она, по его логике, неиз-бежно сама порождает место внешнего, некоего дополнитель-ного импульса, который оказывается и вне, и внутри, опреде-ляя возможность борьбы на два фронта. То есть это те же агре-

7. Derrida J. Où commence et comment finit un corps enseignant // Du droit à la phi-losophie. Paris: Galilée, 1990. P. 114.

4 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

же-репетиторы, но еще более уверенные и сильные. Но и здесь он не фиксирует уникальности этого корпуса «учителей» как вчерашних студентов, а мыслит его слишком структурно, как нечто всеобщее. Сегодня можно сказать, что именно проме-жуточные — не слишком гарантированные, но достаточно ам-бициозные — «ассистенты» способны создавать наиболее кон-сервативный импульс в системе образования, поскольку могут интериоризировать иерархическую систему даже в  большей степени, чем любые заслуженные профессора. По крайней мере ясно, что ничто не гарантирует их критичности — никакая «дру-гая сторона», никакая сторонняя работа.

Эколь Нормаль была репрессирована именно тем, что осво-бождена. Она существовала как уже распущенный университет, отданный во власть студентов, университет, который по стран-ной прихоти властей почему-то не закрыли, а просто убрали из него всех преподавателей, тогда как сегодня университет идет по дороге построения все более мощных систем внутреннего и внешнего страхования, беспрерывной секьюритизации обра-зования. И это ставит под вопрос возможность его «возрожде-ния», которое уже никто не связывает со столь странными ме-стами, как Эколь Нормаль 1950-х, с репетиторами, работающи-ми на стороне, или войной на два фронта, которую, как известно любому стратегу, выиграть невозможно.

• а л е к с а н д р д м и т р и е в • 4 1

Переизобретение советского университета1

Александр Дмитриев

УНИВЕРСИТЕТСКАЯ традиция в  России, к  кото-рой так часто апеллируют исследователи и  публици-сты, обычно рисуется как непроблематичная, устойчи-

вая во времени характеристика развития отечественной высшей школы. Однако это прошлое каждый раз — на протяжении деся-тилетий и уже веков — реорганизуется для службы настоящему.

Как правило, в обыденной речи традиция представляется ал-легорически — как вневременной свод неявных правил и запо-ведей, лишь подтверждающийся теми или иными конкретны-ми примерами и всем обретенным опытом. В отличие от про-чих высказывающихся на эту тему людей, профессионал создает «большую» историю (конкретного своего или российского в це-лом) университета и экстрагирует из нее традицию посредством процедуры типологизации источниковых данных. При этом он должен верить в  наличие «объективных» признаков и  харак-терных черт изучаемого прошлого. Для гомогенизации времен-ного потока в таких случаях используется прием масштабиро-вания, когда мерилом эволюции объекта исследования служит один из его элементов, например число учащихся в универси-тетах, присуждение ученых степеней, факультетская структура или постоянно пополняющийся список «славных имен».

После выхода коллективной монографии под редакцией Эри-ка Хобсбаума и Теренса Рейнджера2 общим местом в социогума-

1. В данной научной работе использованы результаты проекта «Институцио-нальные структуры и академические сообщества: факторы динамики социогуманитарного знания», выполненного в рамках программы фун-даментальных исследований НИУ ВШЭ в 2013 году.

2. The Invention of Tradition / E. Hobsbawm, T. Ranger (eds.). N.Y.: Cambridge University Press, 1983; Hobsbawm E. Mass-Producing Traditions: Europe,

4 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

нитарных дисциплинах стала максима, согласно которой в со-циальной жизни традиции изобретаются, а смысл любой из них придают мемуаристы и историки. Именно воспоминание орга-низует время в непрерывную последовательность. Сама по себе линейная хронология — это абстракция, которая редко соответ-ствует ощущению времени современниками. В историческом нарративе она располагает историческое знание в логике «до» и «после» и задает направленность логике рассказа.

Эти положения, изложенные в  трудах современных фило-софов и социологов, а также антропологов, занимавшихся ис-следованием социального или исторического времени3, проб-лематизировали создание большого исторического нарратива для гетерогенных образований, к числу которых мы относим и университеты. Они же легли в основу предлагаемой нами де-конструкции концепта «университетская традиция». Произве-сти ее нас побудили несколько обстоятельств: периодически обостряющиеся споры о преемственности современных вузов и их исторических предшественников; хронологические проти-воречия в историографии локальных университетов и истории «российского университета» в целом и прагматика (то есть ис-пользование) концепта «университетская традиция» в полити-ке (в публичной истории, политике образования, конкурентной борьбе на рынке образовательных услуг).

Сегодня мы оказались свидетелями повсеместно вспыхиваю-щих на постсоветском пространстве дискуссий о преемственно-сти современных университетов их историческим предшествен-никам (Харьковского университета Харьковскому коллегиуму, Петербургского университета Академическому университету 1725 года, Воронежского университета эвакуированному Дерпт-скому университету и т. д.). С одной стороны, в основе этих спо-ров лежит убеждение в исторической универсальности понятия «университет», нехарактерной, однако, ни для одной из стран.

1870–1914 // Representing the Nation: A Reader / D. Boswell, J. Evans (eds.). L.; N.Y.: Routledge, 2007. Р. 82.

3. Савельева И. М., Полетаев А. В. История и время: в поисках утраченного. М.: Языки русской культуры, 1997; Остерхаммель Ю. Трансформация мира: история XIX века: Главы из книги / Пер. А. Каплуновского // Ab Imperio. 2011. № 3. С. 21–140; Bourdieu P. The Logic of Practice. Stanford: Stanford University Press, 1990; Zarubavel E. Hidden Rhythms: Schedules and Ca-lendars in Social Life. Berkeley; L.A.; L.: University of California Press, 1981; Idem. The Standardization of Time: A Sociohistorical Perspective // Ameri-can Journal of Sociology. 1982. Vol. 88. № 1. P. 1–23; Munn N. D. The Cultural Anthropology of Time: a Critical Essay // Annual Review Anthropology. 1992. № 21. P. 93–123; Osterhammel J. Die Verwandlung der Welt: Eine Geschichte des 19. Jahrhunderts. München: C. H. Beck, 2010.

• а л е к с а н д р д м и т р и е в • 4 3

С другой стороны, борьба за первородство опирается на апри-орное признание непрерывности университетской истории.

В юбилейных версиях университетского прошлого жизнь того или иного вуза делится на не совпадающие по продолжи-тельности и свойствам фрагменты, персонализированные име-нами «своих» администраторов (попечителей или ректоров) либо размеченные политическими катаклизмами (ревизиями, студенческими беспорядками, войнами, региональными собы-тиями). Сборка большого периода как целостности в  локаль-ных историях возможна лишь через использование вневремен-ных категорий «университетские черты» и  «университетская культура»4. В итоге перед исследователем оказывается несколь-ко десятков параллельных, и по сути, никак не пересекающих-ся историй разных университетов — от столичных до окраин-ных (и скорее, фоном, чем контекстом, в таких нарративах пред-стает общая политическая история страны или своего региона).

4. О возможности такой преемственности для Казанского университета см: Вишленкова Е. А., Малышева С. Ю., Сальникова А. А. История универ-ситета как история памяти корпорации? // Ab Imperio. 2004. № 3. С. 271–311; Vishlenkova E. A., Malysheva S. Yu. Universität als Wissenschaftsein-richtung und als Form der Gedächtnisorganisation // Jahrbuch fur Univer-sitätsgeschichte. 2008. Bd. 11. S. 155–182. О преемственности Харьковского университета Харьковскому коллегиуму см: Багалей Д. И. Опыт исто-рии Харьковского университета (по неизданным материалам): В 2 т. Т. 1. 1802–1815. Харьков: Паровая тип. и литогр. М. Зильберберг и с-вья, 1893. С. 14–51; Посохова Л. Ю. Православные коллегиумы Российской импе-рии: (вторая половина XVIII — начало XIX веков): между традициями и новациями // Ab Imperio. 2010. № 3. C. 85–113. Обоснование преемствен-ности Санкт-Петербургского университета см. в: Марголис Ю. Д., Тиш‑кин Г. А. Отечеству на пользу, а россиянам во славу: из истории уни-верситетского образования в Петербурге в XVIII — начале XIX веков. Л.: Изд-во Ленинградского гос. ун-та, 1988; Они же. «Единым вдохновени-ем»: очерки истории университетского образования в Петербурге в кон-це XVIII — первой половине XIX веков. СПб.: Изд-во Санкт-Петербург-ского ун-та, 2000; Жуковская Т. Н. Какая история нужна Петербургско-му университету? // Санкт-Петербургский университет в XVIII–XX веках: европейские традиции и российский контекст. Материалы межд. науч. конф., 23–25 июня 2009 года / Отв. ред. А. Ю. Дворниченко, И. Л. Тихо-нов. СПб.: Изд. дом. СПБГУ, 2010. С. 463–478. Критику аргументации пе-тербургских историков см. в: Левшин Б. В. Академический университет в Санкт-Петербурге: историческая справка // Отечественная история. 1998. № 5. С. 73–76; Андреев А. Ю. О начале университетского образова-ния в Санкт-Петербурге // Там же. С. 62–72; Кулакова И. П. Московский и Санкт-Петербургский университеты: к спору о первородстве // Рос-сийские университеты в XVIII–XX веках: сб. науч. ст. Вып. 5. Воронеж: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 2000. С. 28–64; Андреев А. Ю. Пробле-мы рецепции «гумбольдтовского» университета в России в ее прошлом и настоящем // Гумбольдтовские чтения: материалы межд. науч. конф. М.: РГГУ, 2010. С. 146–147.

4 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

При изучении публикаций, посвященных правительствен-ной политике и  системе университетского образования, взо-ру читателя, напротив, предстают единое пространство стра-ны или региона (созданное стирающими локальные различия понятиями «университетская идея»5, «университетская систе-ма»6 или «университетские модели»7) и общая история, разде-ленная университетскими уставами и политическими события-ми на этапы однонаправленного развития.

Утверждение такой упорядоченной континуальности дает-ся исследователям российской университетской истории це-ной замалчивания свидетельств современников об «индивиду-альных» цезурах (например, ревизии и обновлении Казанского университета в  1819–1825  годы, кадровой реформе в  Москов-ском университете в  1835–1837 годы, послереволюционной ли-квидации университетской автономии, политических репресси-ях 1930–1940-х годов).

Утверждаемая в жанрово различных текстах заведомая го-могенность университетской традиции, ее идентичность самой себе во времени и пространстве, как представляется, искажа-ет историческое сознание читателей: она камуфлирует интере-сы авторов исторических нарративов, исключает возможность признания множественности университетского прошлого и де-лает Россию субъектом особого пути и носителем особой уни-верситетской традиции. Наше понимание последней не  сво-

5. Афонюшкина А. В. О  правительственной политике России 20–40-х  годов XIX века в области университетского образования // Российские уни-верситеты в XIX — начале XX веков: сб. науч. ст. Воронеж: Изд-во Воро-нежского гос. ун-та, 1993. С.15; Андреев А. Ю., Посохов С. И. Раздел 1. Ко-нец XVII — начало XIX веков // Университетская идея в Российской им-перии XVIII — начала XX веков. Антология: учебное пособие для вузов / Сост. А. Ю. Андреев, С. И. Посохов. М.: РОССПЭН, 2011. С. 15.

6. Петров Ф. А. Формирование системы университетского образования в Рос-сии. М.: Изд-во МГУ, 2002–2003. Т. 1–4; Чесноков В. И. Некоторые акту-альные вопросы истории дореволюционных российских университе-тов // Российские университеты в XVIII–XX веках: сб. науч. ст. Вып. 6. Во-ронеж: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 2002. С. 145.

7. Gellert C. The Emergence of Three University Models: Institutional and Functio-nal Modifications in European Higher Education. Florenz: European Univer-sity Institute, 1991; Wittrock B. The Modern University: the Three Transfor-mations // The European and American University since 1800 / S. Rothblatt, B. Wittrock (eds.). Cambridge: Cambridge University Press, 1993. P. 303–361; A History of the University in Europe / W. Ruegg (ed.): Vol. 1. Universities in the Middle Ages / H. De Rudder-Symoens (ed.). Cambridge: Cambridge Universi-ty Press, 1992; Vol. 2. Universities in Early Modern Europe (1500–1800) / H. De Ridder-Symoens (ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 1996; Vol. 3. Universities in the Nineteenth and Early Twentieth Centuries (1800–1945) / W. Ruegg (ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 2004; Vol. 4. Univer-sities since 1945 / W. Ruegg (ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 2011.

• а л е к с а н д р д м и т р и е в • 4 5

дится к ее разоблачению как пустой фикции или чисто бута-форского конструкта. Индивидуальное и  групповое чувство преемственности, интерес к  работам учителей и  предшест-венников, ритуалы и символы принадлежности к университе-ту, музеи университетской истории, тонкие брошюры и солид-ные тома, посвященные прошлой жизни студентов и профессо-ров, — все это составляет университетскую традицию. Однако все образы и виды деятельности, с одной стороны, изменялись во времени, исчезали и утверждались заново в спорах и про-тиворечиях, с  другой  — служа целям меняющейся историко-политической конъюнктуры и следуя убеждениям исполните-лей и заказчиков, университет представал то храмом чистого знания, далеким от политических споров, то ветхим старцем, обреченным на  покой, то  очагом революционного брожения и оплотом передовой науки; в зависимости от этих ключевых установок пересматривалась и  исправлялась картина универ-ситетского прошлого.

Задача современного историка университета заключается не в безнадежных попытках очистить подлинную картину уни-верситетской истории от  наслоений последующих интерпре-таций-искажений. Важно показать, что эти наслоения как раз и составляют важную часть эволюции университета как с точ-ки зрения институциональной политики, так и в плане измен-чивой памяти университетской корпорации и разных ее групп.

На наш взгляд, главная проблемная зона российской универ-ситетской истории — это ее советская составляющая. Поэтому мы считаем нужным проанализировать узловые пункты пере-форматирования университетской традиции именно на  этом хронологическом отрезке, сознательно оставляя за  скобка-ми интереснейшие перипетии университетских самоописаний XIX века и лишь в заключительном разделе и, разумеется, выбо-рочно касаясь обстоятельств постсоветского развития.

ЗАПРЕТ И ВОСС ТАНОВЛЕНИЕ ПРЕЕМС ТВЕННОС ТИ

Сокрушительный удар по прежним образам и стратегиям уни-верситетских самоописаний нанесли идеологические кампа-нии советской власти (внедрение нового университетского устава 1921–1922  годов и  фактическая ликвидация универси-тетов в 1930–1932 годах). Их разрушительное воздействие уси-лили идеологические проработки 1930-х годов и особенно кон-ца 1940-х годов. В результате императорский университет с его ценностями самоуправления и свободы мысли был замещен со-

4 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

ветской «фабрикой знаний» высшего разряда8. На эту переме-ну работало и общее расширение сети и контингента универси-тетов. К тому же, вопреки заветам Вильгельма фон Гумбольдта, научные исследования в советских университетах были отделе-ны от обучения и сосредоточены либо в отраслевых институтах, либо в учреждениях структуры Академии наук.

Все это, разумеется, прямо и  непосредственно отрази-лось на практиках университетского самоописания. На самый сложный для российской, в том числе университетской, науки 1919-й год, связанный с недоеданием и гибелью ученых, дефи-цитом ресурсов, гражданским кровопролитием, пришелся сто-летний юбилей Санкт-Петербургского университета, подготов-ка к которому началась еще в годы Первой мировой войны. Уси-лиями С. В. Рождественского и при содействии местных органов Наркомпроса был издан обширный том материалов по ранней истории университета (лишь один из  десятка запланирован-ных). Но сразу же в весьма жесткой рецензии на него историк революционного движения и один из лидеров «левой профессу-ры» М. К. Лемке предрек, что в случае реализации всего проекта

…мы будем иметь удовольствие видеть исчезновение массы бума-ги ради очень и очень небольшого числа специалистов по исто-рии высшего образования в России, кому они действительно мо-гут быть нужны9.

Лемке был настроен весьма критически к старой профессуре и прежним университетским порядкам (особенно на историче-ском отделении, куда он попросту не был в свое время допу-щен коллегами). Но так мыслил не только он — то был дух вре-мени. После 1920 года на Украине университеты были ликвиди-рованы и реорганизованы в институты народного образования. На страницах тогдашней печати этот факт рисовался как необ-ходимый и исключительно прогрессивный:

Если бы революционное движение на Западе в своих школьных преобразованиях резко разбило  — раскололо  — университет, то мы могли бы с уверенностью сказать, что перед нами рево-

8. Александров Д. А. Советизация высшего образования и становление совет-ской научно-исследовательской системы // За «железным занавесом»: мифы и реалии советской науки / Под ред. Э. И. Колчинского, М. Хайне-манна. СПб.: Наука, 2002. С. 152–165.

9. Лемке М. К. Рец. на: Санкт-Петербургский университет в первое столетие его деятельности 1819–1919: материалы по истории Санкт-Петербургского университета / Собр. и изд. И. Л. Маяковский и А. С. Николаев; под ред. С. В. Рождественского. Пг., 1919. Т. 1. 1819–1835 // Печать и революция. 1921. Кн. 8–9. С. 62.

• а л е к с а н д р д м и т р и е в • 4 7

люционная борьба, аналогичная нашей, с аналогичным же успе-хом. Но тот факт, что соглашательские социал-демократы в пе-риод, когда они могли это сделать, но не тронули университета, является своего рода показателем всего темпа революции на За-паде. И обратно: то обстоятельство, что как раз на университет мы направили свой основной удар, лучше всего свидетельству-ет о том, что этот удар мы делали в темп нашей коммунистиче-ской революции10.

Основной формой противоположной тенденции — легитима-ции университетской традиции — с середины 1920-х годов ста-ла отсылка к революционному студенческому движению11 и за-слугам прогрессивной профессуры. По  мере приближения к рубежу 1917 года эти профессора представлялись оппозици-онной и страдающей группой, третируемой либералами и на-ционалистами. Данная стратегия «перепрофилирования» тра-диции легла в  основу появившейся в  1930-м  году обширной истории Казанского университета — двухтомном труде моло-дого историка М. К. Корбута, через несколько лет после этого репрессированного12.

Переосмыслению подверглось ключевое для прежнего уни-верситета (как профессоров, так и студентов) понятие «автоно-мия». Эта «диалектика» была отмечена в брошюре ректора уни-верситета в 1922–1925 годах филолога Н. С. Державина (которо-го ранее считали приверженцем правых, почти черносотенных взглядов), выпущенной к шестой годовщине Октября:

Либеральный, прогрессивный и революционный лозунг в про-шлом — борьба за «автономию» школы сейчас, в новых истори-

10. М. А. От гимназии — к профшколе, от университета — к техникуму и ин-ституту // Путь просвещения [Харьков]. 1924. № 10 (20). С. 59. См. также апелляцию к немецкому и американскому опыту для украинской реор-ганизации: Готалов‑Готлиб А. Г. Кризис университета и вопрос о подго-товке учительства // Путь просвещения. 1923 № 2. С. 37–61.

11. См.: Орлов В. И. Студенческое движение в Московском университете в XIX столетии. М.: Изд-во Всесоюзного общества политкаторжан и ссыль-нопоселенцев, 1934 (именно материалами о нагайках, демонстрациях, тюрьмах и репрессиях буквально переполнены материалы о прошлом университета на страницах студенческой периодики 1920-х годов, при-том что о науке и о собственно обучении сказано крайне скудно).

12. Корбут М. К. Казанский государственный университет им. В. И. Ульянова-Ленина за 125 лет: 1804–1805–1925–1930: В 2 т. Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 1930.; Блюмштейн З. Н., Корбут М. К. Празднование 125-лет-него юбилея Казанского государственного университета им. В. И. Уль-янова-Ленина // Ученые записки Казанского университета. 1930. Кн. 5. С. 768–778. О М. К. Корбуте см: Литвин А. А., Маслова Е. С., Сальнико‑ва А. А. Жизнь и судьба «красного» профессора: Михаил Ксаверьевич Корбут (1899–1937). Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 2009.

4 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

ческих условиях нашей жизни и нашего общественно-политиче-ского и культурно-государственного строительства есть лозунг не только реакционный, но, несомненно, и контрреволюцион-ный, искусно используемый в стенах высшей школы буржуази-ей в своих интересах13.

Подчеркивание автономии университета от царского правитель-ства и имперской власти, необходимости свободы для развития просвещения и науки (в духе милюковской традиции)14 опре-деляло подход к  университетскому прошлому среди россий-ских эмигрантов первой волны, широко отмечавших и 175-ле-тие, а потом и 200-летний юбилей МГУ в 1930 и 1955 годах15.

Юбилей МГУ 1930 года в советской России показательно со-впал с самым яростным наступлением функционеров различ-ных ведомств и идеологического актива на университет как та-ковой. Зеленый свет им был дан в постановлении ЦИК и СНК СССР «О реорганизации высших учебных заведений, технику-мов и рабочих факультетов» от 23 июля 1930 года. Университет виделся рудиментом феодальных времен и представал на стра-ницах печати и в руководящих документах хаотическим кон-гломератом различных факультетов и отделений, который дол-жен быть реорганизован с учетом курса на всемерную индуст-риализацию и решение актуальных хозяйственных задач. Для этого его предстояло разделить на специализированные, преи-мущественно технически, и практически ориентированные ин-ституты. В качестве примера упоминались исторические уроки прежних атак на университеты:

13. Державин Н. С. Высшая школа и революция. М.; Пг.: Прибой, 1923. С. 38–39.14. Кизеветтер А. А. Московский университет и его традиции // Кизеветтер А. А.

Исторические отклики. М.: К. Ф. Некрасов, 1915. C. 319–338; Он же. Мо-сковский университет и его традиции (роль Московского университета в культурной жизни России). Прага, 1927.

15. Московский университет 1755–1930. Юбилейный сборник: издание Париж-ского и Пражского комитетов по ознаменованию 175-летия Московского университета / Под ред. В. Б. Елеяшевского, А. А. Кизеветтера, М. М. Нви-кова. Париж: Изд-во «Современные записки», 1930. Сборник был подго-товлен парижским Обществом бывших воспитанников императорского Московского университета и Комитетом, организованным при Русском народном университете в Праге. См. также: Двухсотлетие Московско-го университета, 1755–1955: празднование в Америке. N.Y.: All Slavic Publ. House, 1956. Общий обзор: Кононова М. М. Традиции Московского уни-верситета: взгляд из русского зарубежья // Общественные науки и со-временность. 2002. № 1. С. 161–165. Небольшой сборник был подготовлен к 100-летию Киевского университета: Столетие Киевского университе-та Св. Владимира (1834–1934). Белград: Изд-во Комитета киевских про-фессоров в Любляне, 1935.

• а л е к с а н д р д м и т р и е в • 4 9

…не случайным эпизодом Великой французской революции явил-ся декрет 1792 года, закрывший все 22 университета Франции как учреждения реакционные и по своему содержанию, и по мето-дам преподавания16

и позитивно оцененный украинский опыт, который следовало повторить и в РСФСР для борьбы с «порождением седой стари-ны». С тем, что срок жизни «175-летнего старца» почти истек, со-глашался и тогдашний ректор МГУ экономист И. Д. Удальцов17.

После постановления ЦИК СССР «Об  учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах» от 19 сентября 1932 года волна реорганизаций пошла на спад, и уже к середине 1930-х го-дов университеты были признаны ведущими центрами фунда-ментальной подготовки специалистов. Юбилеи Московского уни-верситета и недавно восстановленных в УССР Харьковского и Ки-евского университетов были отмечены в 1935 году в центральной печати18. Тогда везде стала подчеркиваться преемственность ши-рокой научной  — а  не  только «общественнической»  — тради-ции с наследием XIX века (по шаблону отраслевых историогра-фий вроде изучения химии/геологии/славяноведения etc в N-ском университете за соответствующее число юбилейных лет; и тон этих дисциплинарных описаний был гораздо более взвешенным и объективным, чем в общих трудах по истории университетов19).

Теперь острие классового подхода было развернуто в иную сторону — не на разрушение прежних канонов, а на пропаган-

16. Бровман Г. [А.], Поповкин Е. [Е.] Университет ждет своей революции // Рево-люция и культура. 1929. № 21. С. 17 (прим. 2). С. 22. Эти два тогдашних студента 1907 года рождения уже после, в 1950–1960-е годы, станут впол-не известными литературно-идеологическими функционерами (особен-но активно будет полемизировать с «Новым миром» А. Т. Твардовского, публикациями В. Я. Лакшина и А. И. Солженицына Г. А. Бровман).

17. См. подробнее: Дэвид‑Фокс М. Наступление на университеты и динамика ста-линского Великого перелома (1928–1932) // Расписание перемен: очерки истории образовательной и научной политики в Российской империи — СССР (конец 1880-х — 1930-е годы) / Под ред. А. Н. Дмитриева. М.: Новое литературное обозрение, 2012. С. 537–540.

18. См.: Фронт науки и техники. 1935. № 9. С. 27–69. Под общей рубрикой «Борь-ба за кадры» материалы П. Валескална «Государственные университе-ты», Л. Ганжинцева «Московский университет и вехи его развития», ста-тьи ректора М. Кушнарева и профессора Б. Якубского о Киевском уни-верситете и т. д.

19. Даже идеологический рубеж 1953–1956 годов был в этом жанре не так заме-тен; ср., например: Наметкин С. С. Химия в Московском университете за 185 лет // Успехи химии. 1940. Т. 9. Вып. 6. С. 703–726; Александров П. С., Гнеденко Б. В., Степанов В. В. Математика в Московском университете в XX веке // Историко-математические исследования. М.; Л., 1948. Вып. 1. С. 9–42, и Цетлин Л. С. Из истории научной мысли в России (Наука и уче-ные в Московском университете во второй половине XIX века). М., 1958.

5 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

ду важности нового, советского наследия, которое только и по-зволило реализоваться сполна давним университетским идеа-лам и начинаниям. Характерный текст напечатал к юбилею Ле-нинградского университета биолог А. В. Немилов:

За 21 год Великого Октября на  месте бывшего «Санкт-Петер-бургского университета», в конце концов совсем оторвавшегося от жизни и не знавшего, кого и для чего он готовит, вырос мощ-ный научный комбинат, крепко связанный с массами и пустив-ший корни в разные направления. <…> То ценное зерно, которое заключалось в самой основе построения университета, не могло себе найти подходящей почвы в дореволюционное время. Только при советской власти основная установка университета и могла быть реализована как следует. Хлынувшая в университет мас-са рабочих и колхозников нутром почувствовала ценную сущ-ность университетского образования и  помогла этой идее со-зреть и вылиться в тот социалистический Ленинградский уни-верситет, который мы имеем в настоящее время»20.

Тем самым во второй половине 1930-х годов появилось намере-ние советских идеологов легитимировать за счет современных достижений и успехов университетское прошлое в целом. Нака-нуне войны вышел юбилейный сдвоенный том «Ученых записок МГУ»21. Только вместо прежних солидных изданий «к датам», подобных тем, которые обычно профессора-историки готови-ли в конце XIX века, перед читателем были очерки, в которых история предстала деперсонализированной чередой «классовых боев» в рамках университета. И это кардинально отличало «но-вую» историю от прежних рассказов о жизни корпораций, во-площенных в биографиях профессоров и развитии учреждений.

Примечательно, что авторами юбилейных очерков, особенно касающихся политически острых периодов университетской ис-тории — цезур, были аспиранты, ассистенты, а то и коллектив-ная бригада студентов (в которую входили, в частности, будущие известные историки М. Я. Гефтер и Б. Г. Тартаковский)22. С сере-

20. Немилов А. В. 120 лет Ленинградского государственного университета // Со-ветская наука. 1939. № 2. С. 172.

21. Аналогичные юбилейные тома «Ученых записок» подготовили в 1940 году также биологи, физики, географы, геологи (с почвоведами) и астроно-мы; см. сводный очерк: 185 лет Московского ордена Ленина государ-ственного университета им. М. В. Ломоносова. М.: Изд-во Московско-го университета, 1941.

22. См.: Ученые записки МГУ: Юбилейная серия. Вып. L–LI. История. М., 1940 (во второй половине 1930-х годов вышли издания по истории Воронеж-ского, Саратовского и — наиболее подробное — Одесского университе-тов: Одесский университет за 75 лет (1865–1940) / Под ред. К. П. Добро-любского. Одесса: Типография Одесского университета, 1940).

• а л е к с а н д р д м и т р и е в • 5 1

дины 1930-х годов у нового жанра университетских исследова-ний появилась еще одна особенность: на общем фоне весьма политизированного и обезличенного повествования были вы-делены биографии политически выдержанных профессоров — К. А. Тимирязева, Н. Я. Марра, И. П. Павлова, которые с тех пор становятся своего рода «иконами» и одновременно олицетво-рением «славного прошлого». В дни празднования «некруглого» юбилея, в мае 1940 года, Московский университет был удостоен ордена Ленина и ему присвоили имя М. В. Ломоносова (с октя-бря 1932 года по сентябрь 1937 года университет носил имя ис-торика-большевика М. Н. Покровского). Позднее к этому сонму университетских святых добавятся Т. Н. Грановский, Д. И. Мен-делеев (несмотря на близость к идеям «реакционнейшего» Алек-сандра III) и уже после 1960-х годов В. И. Вернадский, которому перестают вменять в вину членство в кадетской партии и бли-зость к Временному правительству.

В конце 1940-х годов возвеличивание «людей русской науки» и неумеренное подчеркивание русского приоритета во всех об-ластях знания тоже, как ни парадоксально, содействовало реа-билитации связи советского и  «дореволюционного» (не  «им-ператорского») университета. Сразу после окончания Великой Отечественной войны спрос на прошлое оказался неимоверно высоким в Ленинградском университете, во главе которого то-гда стоял амбициозный ректор А. А. Вознесенский. Именно там в юбилейном издании «ученых записок» появилась большая ста-тья С. Н. Валка, выдающегося источниковеда, ученика А. С. Лап-по-Данилевского, о развитии исторической науки23. В Ленин-граде вышел отдельный том о советской истории вуза24, начал работать первый в стране музей истории университета25. Одна-ко новые идеологические кампании эту реставрационную дея-тельность практически свели на нет (празднование 130-летия этого университета в  контексте разворачивающегося «ленин-градского дела» было, по сути, запрещено26).

Очередная волна реабилитации прошлого и восстановления преемственности пришлась на середину 1950-х годов и прояви-

23. Валк С. Н. Историческая наука в Ленинградском университете за 125 лет // Труды юбилейной научной сессии. Секция исторических наук. Л., 1946 (см. републикацию: Он же. Избранные труды по историографии и ис-точниковедению. СПб.: Наука, 2000. С. 7–106).

24. Ленинградский университет за  советские годы (1917–1947). Очерки. Л.: Изд-во ЛГУ, 1948.

25. См.: Тихонов И. Л. Музей истории Санкт-Петербургского государственного университета. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005.

26. Дружинин П. А. Филология и идеология. Ленинград, 1940-е годы. М.: Новое литературное обозрение, 2012. Т. 2. С. 258–259.

5 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

лась в подготовке юбилея Московского университета. Тогда был издан весьма представительный двухтомный труд по истории ведущего вуза страны27. Дореволюционное прошлое в нем пере-стало быть свидетельством чего-то архаично-буржуазного и об-реченного на слом. Напротив, оно предстало залогом нового ус-пешного советского развития, его необходимой предысторией. В конце 1950-х годов стали издаваться сборники с фрагмента-ми воспоминаний об университетах (а не только о героической борьбе за завоевание «крепости буржуазной науки», как в 1920–1930-е годы28). Особенно показательна эта сложная игра лояль-ностей, «советского» и «традиционного» в случае университетов с большим прошлым в таких непростых регионах, как Западная Украина и Прибалтика. Для университетов Львова, Вильнюса и Тарту (как и университетов Чехословакии, Восточной Герма-нии или Венгрии) это подразумевало обращение к архаическо-му или заведомо чужому наследию.

В годы оттепели и застоя появилось уже много работ по исто-рии отдельных университетов (особенно Санкт-Петербургского/Ленинградского), сводные «юбилейные» труды по истории Ки-евского, Казанского, Тартуского, Томского, Ростовского и Перм-ского университетов29. Но при этом даже свободные от явных

27. История Московского университета: В 2 т. / Редкол.: М. Н. Тихомиров (отв. ред.) и др. М.: Изд-во Московского ун-та, 1955; Документы и материа-лы по истории Московского университета второй половины XVIII века: В 3 т. / Подг. к печати Н. А. Пенчко. М., 1960–1963; см. сборник с харак-терным названием: Белявский М. Т., Сорокин В. В. Наш первый, наш Мо-сковский, наш Российский: памятные места старого здания Московско-го университета. М.: Изд-во Московского гос. ун-та, 1970.

28. Московский университет в  воспоминаниях современников / Сост. и  авт. примеч. Р. А. Ковнатор; под ред. П. А. Зайончковского, А. Н. Соколова. М.: Изд-во Московского ун-та, 1956. Ср. материалы рубрики «Как все на-чиналось» // Красное студенчество. 1928–1929. № 3–4. С. 26–40 (мемуары А. П. Пинкевича, Д. Н. Боголепова и особенно О. Б. Лепешинской — с ха-рактерным заголовком «Во вражеском стане» — о начале работы в МГУ в Гражданскую войну).

29. Наиболее полный свод таких работ представлен в исторических разделах библиографических указателей. См.: Днепров Э. Д. Советская литература по истории школы и педагогике дореволюционной России (1918–1977): библиогр. указ. М.: Акад. пед. наук. НИИ общ. педагогики, 1979; Милко‑ва В. И. Высшее образование в СССР и за рубежом: библиогр. указ. книг и журнальных статей (1959–1969). М.: Высшая школа, 1972; То же: 1970–1975. М.: Высшая школа, 1978; То же: 1976–1980: В 2 ч. М.: Высшая шко-ла, 1985; Университетское образование в СССР и за рубежом: библиогр. указ. русской и иностранной литературы. Вып. 1–3, М.: Изд-во Москов-ского гос. ун-та, 1966–1981. Вып. 1. … за 1950–1960 годы. 1966; Вып. 2. … за 1961–1967 годы. 1974; Вып. 3. … за 1973–1977 годы. 1981; Университет-ское образование в СССР и за рубежом: указ. литературы на русском языке (1978–1985). М.: Изд-во Московского гос. ун-та, 1987; Лаптева Л. П.

• а л е к с а н д р д м и т р и е в • 5 3

сталинских штампов истории еще долго не мыслились как про-должение прежних дореволюционных сводов: с работами пред-шественников — С. П. Шевырева, А. И. Маркевича, В. В. Григорье-ва — историки из МГУ, Одесского университета или СПБГУ об-ращались или критически, или сугубо инструментально.

Часто авторами работ об университетах, кроме историков-профессионалов, были бывшие ректоры — как С. Е. Белозеров в Ростове или создатели обобщающей сводной работы по уни-верситетскому образованию в СССР бывший ректор МГУ физик А. С. Бутягин и его помощник филолог Ю. А. Салтанов30. К тому времени такие университетские истории перестали восприни-маться советской властью в  качестве трудов, чреватых опас-ностью позитивной репрезентации «чужого» прошлого. По-сле десятилетий чисток и «коммунизации» преподавательского корпуса с университетов было снято подозрение в оппозицион-ности. Они, действительно, стали лояльными господствующей системе — в отличие, например, от собратьев в Восточной Евро-пе, где этот процесс растянулся почти до начала 1970-х годов31.

Университетские истории позднесоветского времени были вполне интегрированной частью государственного дискурса прошлого, что обеспечивало им политико-административную поддержку и финансирование. В обстановке и атмосфере «отте-пели» появились первые труды ныне признанных специалистов по истории университетской системы Российской империи — Г. И. Щетининой, Р. Г. Эймонтовой и А. Е. Иванова. Показатель-но, что все они были сотрудниками академических институций. Тогдашняя смелость их публикаций заключалась в реанимации идеала университетской автономии в духе С. Г. Сватикова или А. А. Кизеветтера, идеала, который в раннесоветский и сталин-ский периоды был объявлен достоянием прошлого, и рассужде-ния о нем расценивались как акт политический.

Во всяком случае к концу 1980-х годов, то есть еще в рамках советской идеологии, канон и возможный спектр легитимной

История российских университетов XVIII — начала XX века в новейшей отечественной литературе // Российские университеты в XVIII — начале XX века. Вып. 5. С. 3–27; и др.

30. Белозеров С. Е. Очерки истории Ростовского университета. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1959 (Белозеров был ректором университета в 1938–1954 годы); Бутягин А. С., Салтанов Ю. А. Университетское обра-зование в СССР. М.: Изд-во Московского ун-та, 1957.

31. См.: Connelly J. Captive University: The Sovietization of East German, Czech, and Polish Higher Education, 1945–1956. Chapell Hill: University of North Caro-lina Press, 2000; Academia in Upheaval: Origins, Transfers, and Transforma-tions of the Communist Academic Regime in Russia and East Central Eu-rope / M. David-Fox, G. Péteri (eds.). Westport, Conn.: Bergin & Garvey, 2000.

5 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

и публично признанной университетской памяти был сущест-венно расширен по сравнению с «нигилистическим» периодом 1930-х  годов32. Занятия прошлым университета, собиранием в том числе и неофициальной культурной памяти стало делом немногих энтузиастов, из которых отдельного упоминания за-служивает Владимир Дмитриевич Дувакин (1909–1982), пионер-ские занятия которого устной историей с конца 1960-х  годов стали возможны благодаря покровительству тогдашнего ректо-ра МГУ И. Г. Петровского33. А к моменту перестройки апелля-ция к дореволюционному прошлому была четко артикулирова-на и апроприирована на символическом уровне — как важный ресурс самолегитимации и средство защиты от слишком ради-кального идеологического вмешательства.

В новых рыночных условиях этот ресурс был заново освоен и «перепрограммирован» для успеха иных практик самоутвер-ждения прежней университетской элиты. Ведь, как известно, в России не произошло тех радикальных изменений в универси-тетской среде (и управленческом корпусе университетов), кото-рые оказались характерны для вузов Восточной Европы и осо-бенно ГДР34.

ПОЛИТИЧЕСКАЯ ПРАГМАТИКА ТРАДИЦИИ

Стоит напомнить, что к концу 1980-х сильно изменилась и рас-ширилась география отечественного университетского строи-тельства. В сакраментальном 1913 году в России работало девять университетов (Москва, Петербург, Киев, Казань, Харьков, Юрь-ев [Дерпт, Тарту], Одесса, Томск, Саратов), в феврале 1917-го — одиннадцать, а на момент распада СССР — 70. В 1950–1970-е годы многие территориально-административные области и особенно республики (союзные, а затем и автономные) обзавелись в 1950–

32. См. общие соображения: Вишленкова Е. [А.], Малышева С. [Ю.], Сальнико‑ва А. [А.] История университета как история памяти корпорации? // Ab Imperio. 2004. № 3. С. 289–307; Вишленкова Е. А. Память об универси-тетских конфликтах и конфликты университетских памятей // Cogito: альманах истории идей. Вып. 3. Ростов-на-Дону: Логос, 2008. С. 114–129.

33. Споров Д. Живая речь ушедшей эпохи: собрание Виктора Дувакина // Новое литературное обозрение. 2005. № 4. С. 454–472.

34. См. материалы обзора: Агеенко Е. В. Реформы системы образования в новых землях ФРГ// Проблемы зарубежной высшей школы. Вып. 3. М.: НИИВО, 1994; Майер Х. Научный потенциал ГДР и формирование новой элиты // Социологический журнал. 1996. № 1/2. С. 41–55; Плюснин Ю. М. Россий-ско-германская конференция «Реформирование науки и высшей шко-лы в России и Восточной Германии: сопоставление» (обзор) // Наукове-дение. 1999. № 3. С. 230–232.

• а л е к с а н д р д м и т р и е в • 5 5

1970-е  годы своими университетами ради повышения государ-ственного статуса. Впрочем, судя по разрозненным свидетель-ствам (базирующихся на  архивах работ по  послесталинской образовательной политике пока не существует), обзаведение уни-верситетами не было системным и оказывалось успешным толь-ко при наличии лоббистских ресурсов у местной власти, напри-мер, для открытия университетов в Ярославле, Самаре или Уфе35.

С началом перестройки стала возможной самоорганизация университетских сообществ и их горизонтальная интеграция. Правда, над солидарным духом автономных университетов до-вольно скоро возобладали амбиции их управленческих звень-ев. В марте 1989 года при весьма благожелательном отношении тогдашнего руководителя союзного Госкомитета по образова-нию, бывшего ректора Московского химико-технологического института (МХТИ) Г. А. Ягодина была создана Ассоциация уни-верситетов СССР, с 1992 года переименованная в Евразийскую. В конце ноября 1992 года возникло профессиональное объеди-нение университетских администраторов — Российский союз ректоров. И Евразийскую ассоциацию, и союз ректоров возгла-вил бессменный руководитель МГУ В. А. Садовничий36.

Весьма консервативные по своей сути эти объединения до-вольно успешно работали в  1990–2000-е  годы в  администра-тивном сегменте образовательного рынка, тормозя или коррек-тируя (в том числе через профильные комитеты парламента) те инициативы правительства, Госкомитета по высшей школе или Министерства образования, которые были для ректорско-го корпуса сомнительны или попросту невыгодны37.

Получив право говорить от  лица коллективного «мы» и управлять посредством выстраивания иерархий, Ассоциация и Союз провозгласили наличие в российском образовательном пространстве заповедной зоны  — «классические университе-ты». Записанные в нее школы претендовали на высшие позиции и обосновывали свои претензии историческим вкладом в со-здание национальной университетской традиции. На практи-ке и на фоне стремительного процесса «университизации» тех-

35. См. материалы официальной книги многолетнего министра высшего и сред-него специального образования СССР: Елютин В. П. Высшая школа об-щества развитого социализма. М.: Высшая школа, 1980.

36. См. официальный сайт Евразийской ассоциации университетов: URL: http://www.eau-msu.ru/. Сайт Российского союза ректоров: URL: http://www.rsr-online.ru/index.php, первым руководителем которого был ректор Инсти-тута нефти и газа имени И. М. Губкина В. Н. Виноградов.

37. См. итоги исследования настроений ректорского корпуса в 1990-е годы в ста-тье: Овсянников А. А. Система образования в России и образование Рос-сии // Мир России. 1999. № 4. С. 105–109.

5 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

нических, педагогических и прочих вузов классическими стали считаться или именоваться госуниверситеты советского време-ни38. К ним удалось присоединиться только нескольким универ-ситетам из региональных центров, выросших на базе педагоги-ческих институтов.

Созданная в начале 2000-х годов Ассоциация классических университетов России (АКУР) объединила 24 университета, а весной 2010 года в нее входило уже 43 университета, «соответ-ствующих критериям классического»39. Описание этих критери-ев, присутствующее на сайте АКУР, хотя и начинается со срока деятельности вуза в этом статусе, состоит из формальных чис-ловых показателей (наличия в вузе программ подготовки ма-гистров, бакалавров или специалистов не ниже установленной нормы от всего спектра потенциальных дисциплин).

Несмотря на семантическую размытость понятия «класси-ческий университет» (или благодаря ей), под давлением разно-образных лоббистских структур идея классического универси-тетского образования стала механизмом распределения власти и ресурсов на внегосударственном уровне. Это осуществлялось через структуры внутри Евразийской ассоциации универси-тетов и особенно через такую специфическую и непубличную сферу, как методическая работа: утверждение программ, аккре-дитация, придание грифа учебной литературе и т. д.

В середине 1990-х  годов за  особый вклад в  национальную университетскую традицию (а  реально за  политическую под-держку весьма слабой тогда правящей власти) ряд самых старых университетов страны были включены в Государственный свод особо ценных объектов культурного наследия народов Россий-ской Федерации, что гарантировало им привилегированное го-сударственное финансирование.

Система приоритета «старых» университетов в  определе-нии рамок и параметров учебного процесса стала складывать-ся в России в перестроечные годы. Она была закреплена Коми-тетом по высшей школе Министерства науки России от 6 мая 1992 года (Постановление № 141 «О создании научно-методиче-ских советов Комитета по высшей школе Миннауки России»). А в июне 2001 года эта привилегия была вновь подтверждена Министерством образования.

Несмотря на  разнесенность научно-методических советов по  разным (преимущественно «классическим») университе-

38. Алексеева Л. П., Шаблыгина Н. С. Процессы университизации вузов России и некоторые подходы к оценке их деятельности. М.: НИИВО, 1999.

39. См. официальный сайт Ассоциации классических университетов: URL: http://www.acur.msu.ru/.

• а л е к с а н д р д м и т р и е в • 5 7

там, для профиля гуманитарных и общественных дисциплин важнейшую роль все 2000-е годы играло Учебно-методическое объединение (УМО) по классическому университетскому обра-зованию (ранее Учебно-методическое объединение универси-тетов СССР), созданное на базе Московского государственно-го университета еще в 1987 году40. Уже упомянутая Ассоциация классических университетов России во главе с В. А. Садовничим выделилась из Евразийской ассоциации университетов (стран СНГ) в июне 2001 года. Председатель АКУР назвал четыре функ-ции классического университета: производство знаний, их на-копление и хранение, передача и распространение. Нетрудно заметить, что под столь расширительное толкование попадало любое учебное учреждение и даже семья. Отстаивая групповые интересы, Ассоциация создавала дочерние организации, напри-мер «консалтинговые центры».

Впрочем, входящие в Ассоциацию ректоры пытались и само-стоятельно определить границы, защищающие привилегии их университетов по праву прошлого. И в этом стремлении дости-гали большего, чем сама Ассоциация. Например, ректор Том-ского университета Г. В. Майер уверял, что «основной задачей классического университета является подготовка и воспитание не  только высококвалифицированной, но  энциклопедически развитой творческой личности, способной к саморазвитию»41.

Сходные процессы шли в независимых государствах бывше-го Советского Союза. Еще 5 сентября 1996 года Кабинет минист-ров Украины утвердил «Положение о государственном высшем учебном заведении» (Постановление № 1074) и закрепил в нем особый статус «классического университета»42. Под ним зако-нотворцы подразумевали «многопрофильные высшие учебные заведения, готовящие специалистов по широкому спектру есте-ственных, гуманитарных, технических и других направлений». Документ уверял, что в таком вузе «проводятся фундаменталь-ные и прикладные научные исследования, ведется культурно-просветительская деятельность. В целом классический универ-

40. См. материалы на сайте Учебно-методического объединения по классиче-скому университетскому образованию: URL: http://www.umo.msu.ru/.

41. Майер Г. В., Бабанский М. Д. Классические университеты: современность и перспективы // Университетское управление. 2000. № 2 (13). С. 20–21.

42. См.: URL: http://zakon.nau.ua/rus/doc/?code=1074–96-%EF. Оценку украинской ситуации см. в публикациях М. А. Минакова: Мiнаков М. А. Культурна альтернатива Університету // Український гуманітарний огляд. 2003. № 9. С. 13–25; Он же. Дійсність Університету: між науковим універсалізмом та українським трайбалізмом // Університетська автономія. Київ: Дух і літера, 2008, а также материалы сборника: Покликання університету: зб. наук. пр. / відп. ред. О. Гомілко. Київ: Веселка, 2005.

5 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

ситет объединяет три вида общественно значимых социальных институтов: науки, образования и культуры»43.

В Белоруссии флагманом университетской интеграции (а также агентом исторической политики) стал старейший сто-личный университет44, особенно после того как авторитетный Европейский гуманитарный университет вынужден был под прямым давлением властей и вопреки протестам европейских ученых эмигрировать из Минска в Вильнюс.

В 2000-е  годы с программами российских УМО по профи-лю «классических» работали университеты в Ереване, Душанбе, Бишкеке, а также в Приднестровье, Абхазии и Южной Осетии.

ЗАКАЗЫ НА ТРАДИЦИЮ

Осознание того, что в новых политических условиях родослов-ная может стать основанием для получения административных и финансовых льгот, побудило ректоров ряда университетов за-казать исторические исследования и использовать их в качестве исторического обоснования права на привилегии. Эта установ-ка на официальном сайте Саратовского государственного уни-верситета выражена так:

Мы с огромным уважением относимся к поискам наших коллег, но  сохраняем при этом свое право на  выбор модели управле-ния. Наш университет — классический — требует особо береж-ного отношения45.

Последнее замечание характерно для ректора, само назначение и деятельность которого сопровождались громкими публичны-ми скандалами и острым конфликтом между ректоратом и де-канатом исторического факультета (при явном участии поли-тических сил). Эта история середины 2000-х получила широ-кую огласку в прессе46.

43. См. о российской «классификации» вузов: Шадриков В. Д., Геворнян Е. Н., Наво‑длов В. Г., Мотова Г. Н., Петропавловский М. В. О видах высших образова-тельных учреждений // Высшее образование в России. 2000. № 3. С. 13–25.

44. См. многочисленные материалы Центра проблем развития образования Бе-лорусского государственного университета: URL: http://www.bsu.by/ru/main.aspx?guid=4631, в том числе сборник: Идея университета. Парадок-сы самоописания. Минск: БГУ, 2002, и др.

45. «Наш университет — классический»: интервью с ректором СГУ, профессором Л. Ю. Коссовичем // Саратовская панорама. 19.04.2006. № 25. URL: http://www.sgu.ru/smi/article51.php.

46. Михель Д. Университетская интеллигенция и бюрократия: борьба за уни-верситетские свободы в постсоветской России // Неприкосновенный за-пас. 2007. № 1 (51).

• а л е к с а н д р д м и т р и е в • 5 9

Итак, потребность в непрерывности, внимание к прошлому и традициям, сближающие позднеимперские и позднесоветские университетские юбилеи, претерпели в постперестроечные годы примечательную трансформацию47. Политическая актуальность и выгодность «длинной истории» способствовали утаиванию разрывов в университетском прошлом и игнорированию соот-ветствующих тем. Так, казалось бы, доступ к архивам и прак-тически отсутствие цензуры должны были в 1990–2000-е годы вызвать всплеск интереса к политическим репрессиям в совет-ских университетах 1930–1940-х  годов. Но  он  бы явно акцен-тировал разрыв между дореволюционным и советским перио-дами университетской жизни, продемонстрировал, насколько «выдрессированной» и этатистской стала «советская вузовская интеллигенция». А потому такой интерес не родился или не был поддержан.

Изредка попадающие на страницы историографических со-чинений сюжеты о репрессиях и ограничениях «сверху» в при-вычном страдательном залоге только пресекают возможность социологически заостренной постановки вопроса о сращенно-сти знания и власти в советское время, о симбиозе академиче-ской и политической элит48. Чаще всего исторические факты по-литических гонений используются университетской админист-рацией как «охранная грамота» для сохранения статус-кво или «свободы рук» в делах внутриуниверситетских. Для сравнения ситуаций напомним, что после 1988 года в Германии критиче-ская дистанция по отношению к компромиссам с прошлым по-зволила переоценить немецкую традицию культуры и «чисто-го знания», показать ее зависимость от политической страте-гии и конъюнктуры того или иного периода. Эта болезненная и  явно неприятная процедура позволяет обрести иммунитет против повторения трагедий прошлого.

Весь арсенал новейшей критической интеллектуальной ис-тории, истории повседневности, политической и  социальной истории оказался неудобным для самолегитимирующих уста-новок верхушки университетского корпуса и обслуживающих их историков. Интерес новейшей университетской историогра-фии к подвижным иерархиям, неравенствам, генерационным

47. См. характерные работы: Ляхович Е. С., Ревушкин А. С. Университеты в исто-рии и культуре дореволюционной России. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1998; Аврус А. И. История российских университетов: очерки. М.: Моск. общественный научный фонд, 2001.

48. Александров Д. Немецкие мандарины и уроки сравнительной истории // Рин-гер Ф. Закат немецких мандаринов: академическое сообщество в Герма-нии 1890–1993 / Пер. с. англ. Е. Канищевой и П. Гольдина. М.: Новое ли-тературное обозрение, 2008. С. 617–632.

6 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

или академическим конфликтам49 никак не  отвечает желани-ям простой, механической преемственности и  представлени-ям об общей лояльности вузовской интеллигенции к полити-ке властей предержащих (в духе всегдашнего — что в 1890-е, что в 1950-е — «служения Отчизне»).

В результате в сегодняшних общих трудах по истории уни-верситетского образования XIX века можно прочитать следую-щие рассуждения о национальном своеобразии отечественной высшей школы:

Подводя итог сказанному, подчеркнем еще раз основную осо-бенность литературы, посвященной описанию истории отечест-венной высшей школы в начале ХХ в[ека]. Речь идет о недооцен-ке духовной или политической составляющей этого важнейшего признака русской модели университета. <…> Не секрет, что ги-гантский взлет российской науки и культуры стал возможным благодаря возникшей в начале [XIX] века системе императорских университетов, в стенах которых получали великолепную огран-ку лучшие умы России, прославившие свою страну в веках кори-феи науки и искусства. И она, эта система, преодолевая пиковые спады, неуклонно развивалась, развивается и, надо полагать, бу-дет развиваться в дальнейшем. Об этом свидетельствует актив-ное личное участие президента России в разрешении судьбонос-ных проблем современной высшей школы.

На исходе XIX  века особенно ярко оказались выражены именно те признаки отечественной высшей школы, которые вы-делили ее в мировом университетском сообществе. Посаженный рукой Ломоносова в обогащенную сильной протекционистской политикой, берущей начало от Петра Великого почву саженец привился, окреп и принес богатые плоды. <…> И если после еще более острых кризисов, пережитых высшей школой в ХХ столе-тии, она не только устояла, но и обеспечила дальнейший рас-цвет отечественной науки и культуры, значит, такой курс напи-сан на ее роду, и другого не дано50.

49. См. материалы периодического издания Jahrbuch für Universitätsgeschichte. Особенно выделяются в этом смысле работы Кристофа Шарля, Викто-ра Каради (на которых решающим образом повлиял Пьер Бурдьё), Рю-дигера фом Бруха (Rüdiger vom Bruch), Митчелла Эша (Mitchell G. Ash) (усвоивших критические уроки Фрица Фишера, Джорджа Моссе и Фри-ца Рингера) и других. См.: Шарль К. Интеллектуалы во Франции: вто-рая половина XIX века / Пер. с фр. под. ред. С. Л. Козлова. М.: Новое из-дательство, 2005, и др.

50. Отечественные университеты в динамике золотого века русской культуры / Под ред. Е. В. Олесеюка. М.: Союз, 2005. С. 184. См. также: Олесеюк Е. В., Сизов В. В., Круглов Ю. Г., Шулус А. А. Был ли «русский путь» развития университетов? // Социально-гуманитарные знания. 2009. № 3. С. 145–158; Олесеюк Е. В., Гаврилов В. С., Динес В. А. Еще раз о национальных

• а л е к с а н д р д м и т р и е в • 6 1

Конечно, подобные изоляционистские самоописания «русской модели университетов» представляют собой крайность в исто-рической литературе, но крайность допускаемую и даже поощ-ряемую. Данный коллективный труд издан под грифом Феде-рального центра образовательного законодательства и посвя-щен VII Всероссийскому съезду ректоров.

О НЕУДОБС ТВЕ РЕВИЗИИ УНИВЕРСИТЕТСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Условия развития университетских исследований в современ-ной России таковы, что административный заказ и групповые интересы преподавателей-коллег служат жестким ограничением в разработке целого ряда тем и предохраняют университетские исследования в  целом от  методологической ревизии. Так, по-скольку вопрос о кризисах и конфликтах не приветствуется по-требителями и заказчиками историй, самыми «фундаменталь-ными» работами по  истории университетов раннесоветского времени остаются концептуально устаревшие труды Ш. Х. Чан-барисова и  Ф. Ф. Королева51. И  поскольку ревизия теоретиче-ских оснований и аналитического инструментария, выявление дискурсивной природы исторических источников и созданных на их основе нарративов ведет к утрате веры читателей в эпиче-ские сказания об университете, она вызывает противодействие альянса университетских чиновников и ангажированных ими историков. И это понятно.

Аналитическая деконструкция, действительно, обнажает рукотворный и изменчивый характер фетиша — «университет-ской традиции». Более того, в тех случаях, когда мы работаем не только с одним типом источников — правительственными распоряжениями и  законодательными проектами, то  обнару-живается сосуществование в одном временном срезе несколь-ких несо впадающих традиций (например, одна — у студентов, другая — у профессоров, третья — у ректоров). К тому же дале-ко не все традиции письменно фиксировались и превращались в  нормативный и  дисциплинирующий своды. В  университет-

моделях образования и о новом прочтении исторических текстов // Со-циально-гуманитарные знания. 2009. № 6. С. 305–320.

51. Чанбарисов Ш. Х. Формирование советской университетской системы: 1917–1938 годы. Уфа: Башкирское книжное издательство, 1973; Королев Ф. Ф. Из истории народного образования в советской России: низшие и сред-ние профессиональные школы и высшее образование в 1917–1920 годы // Известия Академии педагогических наук РСФСР. Вып. 102. 1959. С. 3–157.

6 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

ском фольклоре и мемуарах можно обнаружить следы неписа-ных традиций, действовавших на уровне практик (банкет по-сле защиты диссертации или уход студентов за могилами про-фессоров, например).

Стоит напомнить, что разрыв с дореволюционным универ-ситетом в ранние советские годы означал не только смену преж-него студенческого корпуса на  выпускников рабфаков, глу-хих к звукам Gaudeamus, но и долговременные — до середины 1930-х годов — попытки отказаться от традиционных методиче-ских форм вроде лекций и семинаров52.

Университетские традиции имеют разные сроки жизни и пе-риоды обновления. И что можно сказать с уверенностью — нет единой и всеобщей университетской традиции «как таковой», она всегда гетерогенна и образуется из совокупности разных традиций. Другое дело, что усилиями нескольких поколений университетских писателей (и  в  XIX  веке, и  в  последующем) создавался и затем несколько раз радикально переписывался большой нарратив университетской традиции, своего рода эпос университетской жизни.

В начале советского периода этот эпос пытались радикально видоизменить в пользу альтернативного нарратива (ценностей студенческого движения, революционного обновления и социо-технической модернизации), но уже начиная со зрелого стали-низма парадигма преемственности оказывается все более зна-чимой. Восстановленная в правах в 1960–1980-е годы — приме-нительно к прошлому — идея университетской автономии (как важная часть «прогрессивной традиции» XIX столетия) уже в  1990-е оказалась формой консервации достигнутого, спосо-бом защиты ректорского сообщества и изрядной части профес-суры — через апелляцию к истории — от «вмешательства горе-реформаторов». В результате под классическим университетом стал фактически пониматься университет брежневского време-ни. Интересно, что эта легитимация советского университета под знаком апелляции к дореволюционному наследию сложи-лась в своих базовых чертах еще в середине 1990-х и в опреде-ленных чертах предвосхитила куда более масштабный поворот к переоценке прошлого начала 2000-х годов, обычно ассоции-руемый с именем Путина. И закономерно, что эта защита «на-шей традиции» обретает ощутимый изоляционистский акцент.

Однако любое современное представление об  университет-ской традиции в Петербурге, Нью-Йорке, Фрейбурге или Токио вбирает в себя писаные и неписаные нормы, правила и повест-

52. См. мемуарные свидетельства автора «Крутого маршрута»: Гинзбург Е. Сту-денты двадцатых годов // Юность. 1996. № 8.

• а л е к с а н д р д м и т р и е в • 6 3

вования о прошлом. Такое гомогенное видение — по сути, отсут-ствовавшее в XIX веке — пытается создать из этих разнородных элементов единый, всегдашний (вневременной), самотождест-венный поток. Такой нарратив всегда изготавливается для опре-деленных нужд — обретения самоидентичности, рекламы, про-паганды образования, мифологизации университета, извлече-ния политических и финансовых льгот. Но затем он утрачивает эту условность и начинает претендовать на документальное от-ражение реальности.

Понятно, что такое толкование или опрощение святыни не должно нравиться ни верующим в нее, ни тем более «слу-жителям культа». Для многих историков университетов гораз-до проще, почетней и безопасней поставлять на книжный ры-нок нечитабельные юбилейные компиляции и биографические справочники университетских сотрудников со времен основа-ния школы и до сегодняшнего ее руководителя53, чем трогать те стороны прошлого, которые не вписываются в беспроблем-ную картину поступательного неразрывного развития «нашего славного заведения».

В результате в российской историографии практически нет работ, посвященных университетам периода революций и Гра-жданской войны54. Очень редко появляются публикации о про-

53. См. характерный пример: Исторический факультет Санкт-Петербургского университета, 1934–2004: очерк истории. СПб.: Изд-во СПБГУ, 2004. В ка-честве образца «ведомственных изданий»: Очерки истории российского образования: В 3 т. К 200-летию Министерства образования Российской Федерации / Под ред. В. М. Филиппова. М.: МГУП, 2002.

54. Из  немногих исключений: Литвин А. Л. Ученые Казанского университе-та во время смены политических режимов // Власть и наука, ученые и власть: материалы международного коллоквиума. СПб.: Дм. Буланин, 2003. С.124–132; заключительная глава о культурных преобразованиях в монографии: Рынков В. М. Социальная политика антибольшевистских режимов на востоке России: вторая половина 1918–1919 годов. Новоси-бирск: Сибпринт, 2008; Михеенков Е. Г. Вузовская интеллигенция горо-да Томска в годы революции и Гражданской войны, февраль 1917 — ко-нец 1919 годов: дисс. … канд. ист. наук. Томск, 2002; Сизова А. Ю. Рос-сийская высшая школа в революционных событиях 1917 года: дисс. … канд. ист. наук. М., 2007 и некоторые другие работы. Отметим важные публикации К. В. Иванова, А. Н. Еремеевой и Л. Г. Берлявского об этом периоде в  недавно вышедшем сборнике: Расписание перемен: очер-ки истории образовательной и научной политики в Российской импе-рии — СССР (конец 1880-х — 1930-е годы). М.: НЛО, 2012. В то время как на Украине, где этот период связывают с предысторией нынешней госу-дарственности, издана замечательно полная подборка документов о Ки-евском университете: Alma mater: Університет св. Володимира напере-додні та в добу української революції: матеріали, документи, спогади: У 3 кн. Кн. 1–2 / автори-упорядники: В. А. Короткий, В. І. Ульяновський. Київ: Прайм, 2000.

6 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

тиворечиях и изменениях состава послевоенной вузовской ин-теллигенции. А если и появляются, то их авторы принадлежат, скорее, к цеху историков науки55. У университетской истории России нет удовлетворительной хронологии, нет истории пере-ходов, поворотных точек и трансформаций, нет проблематиза-ции связи политической и университетской историй.

Для движения в этом направлении нужны комплексные ис-точниковедческие исследования университетских архивов и ар-хивов «идентичностей», а также более общее концептуальная рефлексия философских, этических и политических характери-стик университетской жизни. Нам представляется возможным выработать согласованные языки и параметры описания фено-мена «российский университет» в исторической ретроспективе и социологическом горизонте. Это позволит эффективнее диа-гностировать объект наших штудий и выявлять причины его современного состояния.

55. См.: Лейбович О. Л. В  городе М.: Очерки социальной повседневности со-ветской провинции в 1940–1950-х годах. 2-е изд., испр. М.: РОССПЭН, 2008. С. 178–214 (глава о судьбе историка Л. Е. Кертмана в послевоенной Перми); Сизов С. Г. Идеологические кампании 1947–1953 годов и вузов-ская интеллигенция Западной Сибири // Вопросы истории. 2004. № 7. С. 95–103; Идеология и наука: дискуссии советских ученых середины XX века / Под ред. А. А. Касьяна. М.: Прогресс-Традиция, 2008 (на мате-риалах г. Горький); Берельковский И. В. Власть и научно-педагогическая интеллигенция: идеологический диктат в СССР конца 1920-х — начала 1950-х годов (по материалам Нижегородской губернии — Горьковской области). 2-е изд., доп. М.: МГТУ; Н. Новгород: НГПУ, 2007.

• г е л ь м у т ш е л ь с к и • 6 5

Уединение и свободаК социальной идее

немецкого университета1

Гельмут Шельски

ГОСПОДИН ректор, господа деканы, мои глубокоува-жаемые коллеги, товарищи, дамы и господа!

Тему своей вступительной лекции я выбрал, опираясь на три основания. Социология в своей глубочайшей сущности — это критическая наука современности. Такое ее понимание уже более 100 лет назад было заявлено знаменитыми социологами. Мне представляется важным прояснить этот основной импульс нашей дисциплины, прибегнув для этого, однако, не к общему научно-теоретическому размышлению, а  обратившись к  кон-кретному случаю. Так как мы, социологи, анализируем по боль-шей части другие институты, здесь, перед публикой, состоя-щей из преподавателей университета и студентов, мне кажется уместным сделать предметом критико-социологического раз-мышления наш собственный социальный институт — универ-ситет. А поскольку эта лекция является вступительной, то ни-кто, к счастью, не может заподозрить, что мои суждения под-вержены особому влиянию местного университета.

Второе основание состоит в том, что следует внести хотя бы некоторую ясность в  необходимое разнообразие социологиче-

1. Лекция, прочитанная при вступлении в должность 24 июня 1960 года. Пере-вод выполнен по изданию: © Schelsky H. Einsamkeit und Freiheit. Zur so-zialen Idee der deutschen Universität. Münster Westf.: Verlag Aschendorff, 1960. Этот доклад лег в  основу книги Гельмута Шельски Einsamkeit und Freiheit. Die deutsche Universität und ihre Reformen (Hamburg, 1963). (Здесь и далее прим. пер.)

Перевод и комментарий выполнены в рамках проекта «Институциональная история философии: формирование профессиональной философии в немецкой институциональной среде XVIII–XX веков» (при поддерж-ке гранта Российского гуманитарного научного фонда 12–03–00451 (а)).

6 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

ских форм мышления и методов. По природе своего предмета социология не может разработать свой особый, господствующий в ней и присущий ей одной метод. По характеру своих методов она должна продвигаться вперед синтетически. Социальное об-ладает таким множеством аспектов, что социология должна мыс-лить как исторически, так и статистически; она должна зареко-мендовать себя как в интерпретации письменных документов, так и в структурном постижении повседневного поведения. Ее науч-ное право, и даже долг, состоит в том, чтобы «незаинтересован-но»-критически дистанцироваться от своих предметов, но, с дру-гой стороны, невозможно сколько-нибудь продуктивно подойти к своей предметности без ангажемента, без социальной воли. Эта дилемма также должна быть прояснена в нашем докладе.

Наконец, не только само социальное имеет множество аспек-тов — такая точка зрения требуется почти в любой науке. Быть компетентной практически во всем — это и счастье, и беда социо-логии. И наоборот, всякий человек понимает нечто в социальном. Более того, самосознание любого человека с  необходимостью включает понимание своего социального места и окружающего мира. Это, конечно, тем более справедливо для преподавателей университета и студентов в том, что касается их университетской жизни. В принципе, любой из вас имел бы полное научное право сам прочитать подобный доклад. Это обстоятельство, с которым социология постоянно имеет дело, представляет опасность для нее как для науки. Но оно же дает ей шанс внести живой порядок и способствовать научной интеграции различных научных дис-циплин. Внести некоторую ясность относительно этой опасности и этого шанса на материале темы, которая нас всех глубоко за-трагивает, — таково последнее основание для моего выбора темы.

Приступая к  сути дела, я хотел  бы рассказать вам о  срав-нительно малоизвестной стороне немецкой идеи университе-та. Во всех наших дискуссиях об университете идея универси-тета, набросанная Вильгельмом фон Гумбольдтом, играет, ра-зумеется, важную роль. Но, несмотря на ее общеизвестность, мне кажется, что добрая половина ее содержания предана поч-ти полному забвению. Речь идет о тех социальных представлени-ях, которые с ней связаны. Моя задача состоит здесь в том, что-бы напомнить вам об этом содержании в ходе социально-исто-рического по своей сути изложения. Разумеется, я не скрываю, что при этом мной движут актуальные побуждения. Эти побу-ждения я  бы резюмировал следующим вопросом: дает  ли се-годняшний университет — по самой своей структуре — «обра-зование» в смысле Гумбольдта? И второй вопрос: почему ока-зываются тщетными все современные попытки проведения образовательной реформы университета?

• г е л ь м у т ш е л ь с к и • 6 7

Позвольте мне приступить к делу методом толкования текста, ведь Вильгельм фон Гумбольдт стал кем-то вроде отца церкви для немецкого университета. Основные принципы своей идеи университета — как идеи института — он изложил следующим образом. В так называемом «Литовском школьном плане», дати-рованном сентябрем 1809 года, говорится:

Университету по праву принадлежит то, что только человек мо-жет найти благодаря самому себе и в себе, — постижение чистой науки. Для этого самостоятельного акта, осуществляемого в соб-ственном рассудке, необходима свобода и содействующее уеди-нение, и из этих обоих пунктов вытекает в то же время вся вне-шняя организация университетов.

Равным образом в  ключевой важности докладной записке 1810 года «О внутренней и внешней организации высших науч-ных учреждений в Берлине», или, говоря короче, в «Плане ор-ганизации», говорится:

Поскольку эти учреждения могут достигнуть своей цели только в том случае, если каждое из них по мере возможности будет со-прягаться с чистой идеей науки, то уединение и свобода суть гос-подствующие в их стенах принципы2.

«Уединение и свобода» — эта формула в качестве фундаменталь-ного институционального принципа университета сформулиро-вана Гумбольдтом столь ясно и выразительно, что можно только удивляться ее почти полному забвению в современной дискус-сии об университете. Когда вы читаете обширную современную литературу, посвященную вопросам университета, то видите, что почти на каждой странице пространно обсуждается свобо-да — свобода исследования и преподавания, свобода самоуправ-ления и т. д. Слово уединение в большинстве этих работ об уни-верситете не содержится вовсе, лишь в редких случаях мелькая в придаточных предложениях. Во всяком случае сама суть это-го вопроса не играет какой-то принципиальной роли в совре-менной интроспекции университета. Однако обе эти идеи по-добны двум сторонам одной монеты. Дело в том, что в понятии «уединение» заключено социальное обязательство университета и ученого, а в понятии «свобода» — их социальные права. Заб-

2. Здесь и далее цитаты из В. фон Гумбольдта приведены по тексту Шельски. Ср. перевод его основной докладной записки: Фон Гумбольдт В. О внешней и внутренней организации высших учебных заведений в Берлине // Не-прикосновенный запас. 2002. № 2. С. 5–10. Перевода упомянутого здесь «Литовского школьного плана» на русский язык нет.

6 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

вение принципа уединения означает, следовательно, что права института привлекают живое внимание, тогда как обязанность, которая является социальным основанием этих прав, игнориру-ется. Такое поведение, конечно, хорошо известно в нашем обще-стве всеобщего благосостояния, в государстве, на которое воз-ложена забота о нашем существовании. И оно по праву описы-вается как эксплуатация институтов в собственных интересах. И университет не является здесь исключением.

Но в то же время формула «уединение и свобода» выража-ет те полемические социальные фронты, среди которых состоя-лось в  это время институциональное учреждение Берлинско-го университета. Основательно забыто, что политик культуры и образования Гумбольдт и его духовные помощники — Фих-те, Шеллинг, Шлейермахер, Фридрих Август Вольф, Шеллинг, Штеффенс — должны были проводить свою идею университе-та, преодолевая сопротивление других институтов и точек зре-ния по вопросам образовательной политики. Это «отношение дружбы/вражды» также составляет сущность идеи университе-та. Вкратце опишем здесь ту социальную и культурную ситуа-цию, с которой сталкивалась идея университета в 1800 году, ибо с сегодняшней она имеет весьма сомнительное сходство.

Противником новой идеи университета были в этот период две группы и две позиции, которые, впрочем, враждовали так-же и между собой: 1) «университет, погрязший в цеховщине» — формула, возникшая именно в то время, а также 2) борьба про-светителей против университета и вдохновленные ей попытки прагматической реформы.

«Университет, погрязший в цеховщине», представлял собой корпорацию и товарищество ученых и студентов, основанную на привилегиях. На 1792 год в немецких землях существовало 42 таких университета, которые пребывали в упадке — как пре-подавания, так и университетской жизни. Что касается препо-давания, то основу его составляло понятие науки, сформули-рованное еще Аристотелем. Преподавался главным образом пассивно-зазубренный в прошлом учебный материал, который не был пригоден даже для практической жизни. Передний край научных исследований покинул университеты и отчасти нашел институциональный приют в  научных академиях и  научных сообществах, зачастую основывавшихся в пику университетам. Правовые свободы университетов как самостоятельных корпо-раций вели к тому, что студенты заполняли значительную часть университетов не ради учебы, а для того, чтобы «вести свобод-ную жизнь». Студенчество XVIII века, к сожалению, приходит-ся представлять себе как сборище «хулиганов» своего времени: драки, скандалы, террор студенческих корпораций (Фихте пред-

• г е л ь м у т ш е л ь с к и • 6 9

остерегал от этого, усматривая здесь «пенализм» и «единствен-ную помеху академической свободе»3), напрасное расходование стипендий и т. д. — все это вело к переполнению университета неподходящими людьми, против которых на всем протяжении XVIII века правительства вели тщетную борьбу. (Только после основания нового университета в Берлине число студентов со-кратилось примерно на 1∕5.) В одном из прусских эдиктов от Ке-нигсбергского университета требовалось,

…чтобы никто из  нижних сословий не  приучал своих детей к обучению, если они к тому не способны, а также к существова-нию за общественный счет при недостатке собственных средств. Такие неспособные головы должны использоваться на мануфак-турах, в ремесленных мастерских, милиции или земледелии, та-ким именно образом приучаясь зарабатывать свой хлеб.

«Очистка от хлама» университетов, таким образом, была акту-альна уже в те времена.

Именно в силу своего корпоративного самоуправления, прав и свобод университет был неспособен справиться с этими проб-лемами, в том числе с поддержанием дисциплины; ожидать ре-форм от  него самого было бессмысленно. Следствием этого было решительное неприятие студенческих корпораций ре-форматорами университета. Лишь Шлейермахер выступал в их поддержку, и по сути именно ему они обязаны своим сущест-вованием в новом университете. Очевидно, он был наиболее склонным к компромиссам мыслителем, занимавшимся универ-ситетом, а потому, возможно, и наиболее практически влиятель-ным. Среди других господствовало глубокое недоверие к кор-поративному самоуправлению университета (Ф. А. Вольф при-нял приглашение в Берлинский университет лишь при условии, что никогда больше не должен будет присутствовать на собра-нии факультета). В действительности в этой университетской реформе не было задействовано никакого совещательного сове-та профессоров, были лишь докладные записки отдельных уче-ных, содержащие набор советов.

Примерно с 1760 года просвещенческие педагоги начали ата-ку против этого застывшего университета, требуя — ни больше

3. Упоминается речь И. Г. Фихте при вступлении в должность ректора Берлин-ского университета «О единственном возможном препятствии для ака-демической свободы». «Пенализм» (от лат. penna — перо) — характер-ная для XVI–XVII веков практика отношений между молодыми и стар-шими студентами в  университетских землячествах, когда первые должны были в течение года служить последним. В XVIII веке это отно-шение преобразовалось в иерархию «новичков» и «буршей».

7 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

ни меньше — упразднения университетов и их преобразования в специализированные высшие школы, преподающие практиче-ски полезные знания. Эта просвещенческая тенденция, нацелен-ная на подготовку людей в духе социальной и промышленной полезности и  переплетенная с  требованием практически-мо-рального воспитания, вырастает из буржуазного утилитаризма эпохи «индустриального усердия», поддерживается практиче-ски-моральной деятельностью пиетистов, отдающих предпочте-ние Христу, а не академической теологии, и, наконец, находит своего решающего покровителя в  лице прежде всего просве-щенческого государства, нуждающегося в практически полез-ных и добродетельных слугах. Поэтому государство, часто во-преки факультетам, содействует учреждению кафедр камера-листики и других практических наук. В Пруссии, преодолевая сопротивление, реформа университета начинается при мини-стре фон Массове. Несмотря на то что лично он был убежден в том, что «аномальные университеты лучше ликвидировать», из-за политических трудностей он готов был мириться с их су-ществованием еще пятьдесят лет, постепенно перестраивая их в соответствии с практическими потребностями. Для этого он учредил комиссию по реформе университета, которая по своим задачам и роли примерно соответствует современному ученому совету. Этот вопрос, впрочем, уводит нас слишком далеко в сто-рону. Но еще Гумбольдт мог опираться на прекрасные сведения, собранные этой комиссией.

Однако прежде чем мы — как это принято в сегодняшних гу-манитарно-исторических размышлениях — начнем проклинать описанное стремление государства к утилитарному профессио-нальному образованию в университетах, зададимся вопросом о тех интересах, которые, собственно, государство проявляет по отношению к ним. Кому же нужны хорошо образованные вра-чи, ветеринары, горные инженеры, архитекторы, научно-образо-ванные агрономы, экономисты, специалисты по камералистике? Следует, наконец, уяснить, что, выдвигая такого рода требование, государство, по существу, представляет интересы хозяйственно-го, технического, социального прогресса своей эпохи. Оно тре-бует для «слуг государства» получения тех профессий, которые столетие спустя являются профессиями уже не слуг государства, а «гражданского общества». Это именно та профессиональная подготовка, которую сегодня ожидают от университетов не ор-ганы государственного управления, а «хозяйство и общество». Государство XVIII века — это не только административное гос-подство и начальствование, но одновременно репрезентант об-щества как функционирующего социального и хозяйственного тела. Это важно понимать, поскольку именно в этих координатах

• г е л ь м у т ш е л ь с к и • 7 1

следует определять положение и роль требования свободы уни-верситета от государства, выдвигаемого идеалистической и нео-гуманистической идеей университета. Гумбольдт и другие тео-ретики университета никогда не требовали от государства как органа господства и начальства свободы университета в поль-зу, например, корпоративного самоуправления, но они высту-пили против прагматических государственных требований, ко-торые репрезентировали общественные интересы и  были на-целены на получение полезной профессиональной подготовки. Свобода университета Гумбольдта  — это свобода от  профес-сиональной подготовки, и Шпрангер справедливо подчеркива-ет, что для столь взвешенного и  светского человека, как Гум-больдт, это и есть тот единственный пункт, в котором он реа-гирует необычайно остро и отчетливо презрительно, а именно: выступая против профессиональной подготовки в университе-тах. Охотно говорили о парадоксе, состоящем в том, что Гум-больдт, который требовал, чтобы университет и личное обра-зование были свободны от государства, в качестве реформатора и государственного деятеля ускорил государственную центра-лизацию школьной и образовательной систем. Но это никакой не парадокс, а свидетельство непонимания со стороны интер-претаторов: Гумбольдт, как и его духовные соратники, никогда ничего не  говорил о  самоуправлении образовательной систе-мы или университета; для них было важно перенастроить го-сударство и его культурную политику с представительства ин-тересов общества на государственную поддержку другой кон-цепции образования и культуры. Он, как и, например, Фихте, никогда не сомневался в том, что государство было единствен-ным инструментом институционального прогресса в этой об-ласти. Свобода от государства, которой он требовал, была сво-бодой от притязаний общества, занятого ремеслом и производ-ством, которое на то время, по сути, и было репрезентировано абсолютистским государством. Оппозиция по отношению к го-сударству как инстанции, отвечающей за администрирование высшей школой или даже управление гимназией, было ему чу-ждым или неизвестным; в этом смысле нынешние требования свободы для немецкого университета апеллируют к идее универ-ситета Гумбольдта или по незнанию, или кривя душой.

Есть и другие удивительные вещи: так называемые рефор-маторы университета отнюдь не  собирались реформировать университет, но хотели основать новый тип научного учрежде-ния. Советник кабинета Бейме4, вместе с Фихте и Вольфом за-

4. Карл Фридрих фон Бейме (1765–1838) — прусский государственный деятель, в 1808–1810 годах — гросканцлер юстиции Пруссии.

7 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

нимавшийся этими вопросами, пока Гумбольдт в 1808 году не-ожиданно и, как известно, преодолевая отвращение к прусской чиновничьей должности не подключился к этим планам, ста-вил цель основать «свободное от всякой цеховой принадлеж-ности (Zunftzwang) всеобщее научное образовательное учрежде-ние в столице», которое бы не имело ничего общего с «обучени-ем ради заработка» (Brotstudien) (это выражение в то время было популярным благодаря лекции Шиллера в Йене, Ф. А. Вольф ча-сто говорит о  «студентах, обучающихся ради хлеба и  масла» (Brot- und Butterstudenten)). В докладных записках до 1807 года также совершенно отсутствует выражение «университет», вме-сто которого говорится о «высшем образовательном учрежде-нии» или «всеобщем научном учебном заведении». Лишь утра-та университета в Галле (Королевство Вестфалия) после пора-жения при Йене побуждает Гумбольдта принять для нового учреждения имя «университет», поскольку это позволяло при-дать вопросу более привлекательный вид в глазах политиков, особенно короля, и план, действительно, начал осуществляться.

На примере основания этого нового учреждения в Берлине мы хотели бы проанализировать некоторые фундаментальные структуры реформы университета, которые по сей день сохра-няют свою значимость. Я исхожу из того, что вам знакомы исто-рические детали основания нового университета в Берлине, хотя важнейшие из них являются сравнительно неизвестными даже в академических кругах. Первое, что нам нужно знать об этом событии, — это форма социального действия: речь идет об осно-вании нового вида института и никоим образом не о реформе су-ществующих учреждений, например университетов. Так как это основание производило впечатление реформы, университетская историография университета в конце XIX века стала понимать это событие как реформу, а это ложно в смысле социальных мо-тивов действий его главных участников. В целом нами по-преж-нему слишком сильно владеют представления XIX века, который знал только две формы социального и политического действия, способного изменять институты, — революцию и реформу. При этом основная идея революции состоит не в ее насильственном осуществлении, а  в  том, что старое должно исчезнуть, дабы освободить место новому, то есть во взаимосвязи разрушения институтов и их нового конструктивного созидания. Основная идея реформы как специфического социального действия также, на мой взгляд, заключается не в ее ненасильственном характере, а в том, что она стремится «наполнить новым духом» сущест-вующие институты (формула, часто используемая выдающим-ся реформатором университета Шлейермахером). Иными сло-вами, реформа — это приспособление существующих институ-

• г е л ь м у т ш е л ь с к и • 7 3

тов к новым задачам или продолжение реализации старой идеи института новыми средствами. Основание же есть нечто третье, отличающееся как от революции, так и от реформы: основать — значит создать новые институты для новых целей, не посягая на старые институты, не отрицая и не упраздняя их прежние за-дачи. Таким образом, основание институционализирует новые требования времени, не отрицая революционным образом ста-рое и не обременяя его новыми, а потому труднодостижимыми задачами. В истории именно духовных институтов такие над-стройки (Aufstockungen), осуществляемые путем основания но-вого института, являются наиболее продуктивным способом добиться исторического прогресса. История церкви и монаше-ских орденов доказывает это так же, как и история наук. В этом смысле создание университета в Берлине — это основание ново-го, а не реформа университета. Реформы, изначально нацелен-ные на организационные подгонки, в области научной органи-зации столь же тщетны, как и попытка наполнить «новым ду-хом» старые самоуправляющиеся учреждения.

Второй социологический вывод, к которому мы можем прий-ти на примере основания университета в Берлине, состоит в том, что фундаментальные по  своему характеру преобразования высшей школы будут возможны только в случае их совпадения с фундаментальными и тяжелыми потрясениями государствен-ной и общественной систем. Причина этого кроется в том, что высшие школы относятся к институциональным основам нашей западной цивилизации и только в случае фундаментальных по-трясений становятся открытыми к внешнему воздействию на то, что образует их глубинное устойчивое ядро. Поэтому связанные с обновлением университетов начинания и прецеденты, наблю-даемые нами в последние 150 лет, всегда связаны с политически-ми потрясениями: 1807–1812 годы — в Пруссии, 1848 год — как следствие гражданской революции, университетская рефор-ма Беккера5 после 1918  года, национал-социалистическое пре-образование высшей школы после 1933 года и, наконец, после 1945 года, когда были разделены восточная и западная оккупа-ционные зоны, — реформы высшей школы, предпринятые си-стемой, созданной СЕПГ, и  усилия по  реформированию выс-шей школы у нас, в Западной Германии. Эти шесть реформ и по-пыток реформ можно разделить на три группы:

1. Это государственно-социалистические университетские реформы со стороны системы, созданной Гитлером и Уль-

5. Карл Генрих Беккер (1876–1933) — исламовед, министр культуры Пруссии в 1921 и 1925–1930 годах.

7 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

брехтом, которые были очень действенны в практическом отношении, но  были направлены против образователь-ных идеалов (Bildungsgedanken) нашей идеи университе-та, превращая высшие школы в функциональный инстру-мент общественной политики государства.

2. Это две попытки реформы университета  — 1848  года и в период после 1945 года в Западной Германии, — кото-рых равным образом отличает то, что обе они ушли в пе-сок и обе, по сути, осуществлялись силами самого уни-верситета, учеными советами профессоров. Поэтому я назову их тщетными попытками университетской ре-формы силами корпоративного самоуправления. Социоло-гический анализ этих попыток реформ, равно как и всей истории университета, показал бы, что принцип корпора-тивного самоуправления фундаментальным образом не-способен к  новому основанию и  фундаментальным ре-формам собственного института, так как согласно ему все должно свестись к  сохранению и  в  лучшем случае усо-вершенствованию функциональности того, что уже есть. Любое самоуправление основано на устойчивых интере-сах корпорации: фундаментально реформироваться само-управляющиеся корпорации должны, следовательно, «из-вне». В этом же заключается причина того, что в Сред-ние века новые силы в университете действовали всегда посредством «исхода» и нового основания. Сегодняшний рост популярности идеи самоуправления как раз препят-ствует тому обновлению университета, которое ученые советы профессоров обсуждают в теории.

3. Остался еще пример двух успешных реформ университе-та — Гумбольдта и Беккера, — которые я хотел бы назвать государственно-идеалистическими реформами высшей школы. Общим для них является то, что они, по крайней мере частично, были претворены в  жизнь, что их про-водником всякий раз был образованный государствен-ный деятель, взявший на себя личную ответственность, что их мероприятия, ориентированные на  определен-ную идею знания своего времени, должны были осуще-ствляться как вопреки партикулярным и прагматическим интересам государства и общественных сил свой эпохи, так и равным образом вопреки устоявшимся корпоратив-ным интересам университета.

Оба культур-политика были прекрасно осведомлены о  соци-альной стороне своей идеи образования: они знали, что идея нового института должна быть через конфликты реализована

• г е л ь м у т ш е л ь с к и • 7 5

в социальной действительности. Сегодня мы, пожалуй, все еще понимаем духовный контекст идеи образования Гумбольдта, то-гда как ее социальная и политико-полемическая стороны от нас глубоко скрыты. Новая духовная концепция состояла в воспи-тании как фундаментальной нравственной настроенности (sittlicher Grundeinstimmung) жизни на основании науки, пони-маемой, по сути, как философия. Но уже здесь сегодня следует задать вопрос: продолжаем ли мы до сих пор понимать универ-ситетское образование в первую очередь как фундаментальную настроенность жизни, так сказать, как идеалистическую импре-гнацию характера, вообще принимаем ли мы ее все еще всерь-ез? И далее: является ли вообще для нас наука (а если да, то ка-кая) все еще наиболее предпочтительным и подходящим медиу-мом такого рода формирования характера человека или сегодня она перестала быть для нас существенной в ряду других аспек-тов? Однако именно в этом состояли основоположения идеи об-разования Гумбольдта и Фихте! К этому в качестве социально-го образца добавляется убеждение, что эта нормативная фунда-ментальная настроенность учащихся, а вместе с тем и ученых вообще должна возникать благодаря социальному уединению и  гражданской свободе. Противоположностью этой свободе было обучение, нацеленное на практику, на получение какой-то профессии, которое организовывалось и осуществлялось в тес-ном контакте с гражданским и промышленным миром. Здесь пролегает полемический фронт немецкой идеи университета и образования, именно от этого нужна была свобода.

Социальная идея университета у  Гумбольдта вырастает из названного фундаментального убеждения в том, что норма-тивная фундаментальная настроенность жизни возникает бла-годаря занятию и  самодеятельности в  области чистой науки, ограниченных от любых практических целеполаганий, в част-ности от непосредственной академической профессиональной подготовки, равно как и из уверенности в том, что для «государ-ственных служащих» полученное так образование окажется за-тем самым существенным вкладом и в их практическую жизнь. На этом основании он мог заявить:

Ибо только наука, которая вырастает из  внутренний жизни и на ее же почву может быть высажена, преобразовывает также характер, а государству, как и человечеству, нет дела до знаний и речей, а только до характера и действия.

Социальная концепция университета для Гумбольдта заключа-ется в  совершенно равноправном научном общении профес-соров и студентов, основанном на самостоятельной и уединен-

7 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

ной учебной и  исследовательской деятельности тех и  других, которая, в принципе, одинакова. Поэтому он открытым обра-зом отказывает профессору в непосредственной преподаватель-ской функции и рассматривает «университет как эмансипацию от обучения в собственном смысле слова, так как университет-ский преподаватель руководит своими собственными обучаю-щимися (студентами) только издалека» («Литовский школьный план»). Для студентов это означает следующее:

Посещение лекций является, собственно, случайным делом; су-щественно необходимо, чтобы молодые люди в период между школой и вступлением в жизнь посвятили несколько лет исклю-чительно научным размышлениям (а не обучению) в таком ме-сте, где собираются многие — учителя и обучающиеся (Там же).

Отношение между профессорами и студентами для Гумбольдта представляет собой сократический диалог, в который каждый что-то вносит и каждый что-то получает; учитель имеет боль-ший опыт в исследовании, студенты — бóльшую интенсивность вопрошания. «Поэтому отношение между учителем и ученика-ми станет совсем другим (не таким, как в школе). Не первые здесь для вторых, а те и другие здесь ради науки» («План органи-зации»). Студент уже не занимается обучением, ему приписыва-ется самостоятельность исследователя, а его нравственное вос-питание заключается в том, «что ему может быть предоставлена физическая, нравственная и интеллектуальная свободы и само-деятельность, и он, освобожденный от принуждения, не впадает ни в праздность, ни в заботы практической жизни». В этом-то и состоит свобода обучения студентов; для Гумбольдта она вы-ражается в отрицании любого принуждения к обучению, лю-бой формы учебных планов и экзаменов по профессиональному образованию. Студент также должен иметь прежде всего нере-гулируемый досуг, работать сам по себе и, значит, над собой — образ действий, которого его как раз и лишает учебный план.

Для профессоров же преподавание явным образом опреде-ляется как дополнение к их досугу:

Преподавание в университете является, далее, настолько необре-менительным делом, что его следует рассматривать как перерыв в досуге, посвященном исследованиям, а не как вспомогательное средство для них (План организации).

Именно в  этом состоит обоснование единства исследования и преподавания у Гумбольдта, которое совершенно схематично и поверхностно переносится на современные формы исследова-ния и преподавания: исследования для него — это досуг и уеди-

• г е л ь м у т ш е л ь с к и • 7 7

нение, а  не  предприятие (Betrieb); академическое «обучение» заключается в том, что самодеятельные одиночки встречаются и взаимодействуют «непринужденно и без заранее данной цели», в его основе лежит нерегулируемая самодеятельность, иными словами, единство исследования и преподавания немецких уни-верситетских профессоров покоится у Гумбольдта на предпола-гаемой свободе обучения студентов. Учебные планы, документы, регламентирующие ход обучения, экзамены по профессиональ-ным предметам подготовки и прочие меры школьного регули-рования обучения разрушают единство преподавания и иссле-дования в том смысле, как его понимал Гумбольдт, на которо-го так часто ссылаются в связи с этим принципом. Подобные меры лишают как профессоров, так и студентов самодеятель-ного, а потому и обладающего нравственно-воспитательным ас-пектом (versittlichenden) уединения, на основе которого они дол-жны вступать в академический диалог между собой.

Идея университета Фихте по методам совершенно отлича-ется от  идеи Гумбольдта, однако направлена на  достижение тех же целей; если для Гумбольдта свобода и уединение явля-ются результатом отграничения и отмены любой регламента-ции, то Фихте стремится — как в области политики, так и в уни-верситете — принудить людей к свободе, а равно к уединению. Главный тезис его адресованного студентам «Дедуктивного пла-на учреждения высшего учебного заведения в Берлине» отра-жен в названии параграфа, имеющего форму лозунга: «Раскры-тие всей своей жизни в ее цели, а значит, ее обособление от всех иных образов жизни и полная изоляция». Речь здесь идет о при-нуждении к уединению, регламентированному по образцу науч-ной казармы, — недаром же Фихте указывает на то, что его план опирается на опыт саксонских княжеских школ (Fürstenschulen), университетов в  Тюбингене, Оксфорде и  Кембридже. Все ре-гламенты, которые он стремится ввести в  своем университе-те — общее домохозяйство для студентов, униформа, равные карманные деньги, гонорар за обучение, — имеют смысл только в том случае, если вырвать обучающихся из «противного их на-туре элемента» гражданской жизни: «рано или поздно он дол-жен оставить все те помочи, с помощью которых его постоянно поддерживали и подталкивали вперед семья, соседи и соотече-ственники… [и ни для кого это право] начать однажды само-стоятельную жизнь не должно ограничиваться».

Здесь коренится основание дискуссии, которая долгое время волновала немецкий университет: какое местоположение лучше подходит для университета — малый город или большой? По-началу Фихте, как и многие после него, высказывался в поль-зу малого города: в большом городе студента многое бы отвле-

7 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

кало, поэтому обучение для него никогда не стало бы «подлин-ной жизнью… а  только в  лучшем случае профессиональным долгом». И не только в силу большого расстояния между ауди-ториями, но вследствие «более глубокого зла растворения уча-щихся, принадлежащих к одной общности, во всеобщей массе занимающегося ремеслом или наслаждающегося невежеством бюргерства». Тем самым «весь мир бы опошлился (verbürgern)», а нравственность не смогла бы установить господство над дей-ствительностью. Эти аргументы поддерживали многие компе-тентные ученые — и  во  времена Фихте, и  позднее. Так, Алек-сандр фон Гумбольдт в одном письме по поводу основания уни-верситета в Берлине отмечал:

Я не сомневаюсь, что новый университет скоро процветет, хотя следует пожалеть, что наша крепкая молодежь, в которой наше отечество нуждается больше, чем когда-либо, будет расти в та-кой близости от бедствий бюргерской жизни.

Более чем 100 лет спустя, уже при основании университета в Гам-бурге, решающий аргумент противников его учреждения состоял в том, что «местный материализм» торгового города заразит уни-верситет, лишив его идеалистической мощи, а профессора начнут «претендовать за  вознаграждение как „бедный родственник“» (сегодня мы бы сказали — как приглашенный эксперт). «Проти-вопоставить силам заработка и потребления идеальный проти-вовес» — такой формулы для университета все еще придержи-вается Трейчке6, равно как и Моммзен. Историк Генрих Лео пи-шет в своих воспоминаниях, составленных примерно в 1875 году:

Вместе с  расположением немецких университетов в  больших городах, с распространением экзаменов, позволяющих выявить разве что только научную подготовку, а не личностный харак-тер, — вплоть до превращения их в надругательство над экзаме-нами, — а также вместе с постепенным превращением универси-тетов в политехнические школы жизнь тех немецких островов свободы, на которых молодой человек на протяжении несколь-ких лет мог беззаботно развивать свой дух и характер, повсе-местно слилась с твердым материком филистерства.

Это все еще Гумбольдт, все еще Фихте. Впрочем, Фихте в своей ректорской речи 1811 года «О единственном возможном препят-ствии для академической свободы» благодаря своеобразной со-циологической прозорливости пришел к мнению, что изоляции студентов от сферы бюргерской жизни легче добиться в боль-

6. Генрих фон Трейчке (1834–1896) — немецкий историк и политический деятель.

• г е л ь м у т ш е л ь с к и • 7 9

ших городах, чем в малых. Иначе говоря, в большом городе че-ловек может вести более уединенный образ жизни. В этой рек-торской речи он еще раз разъясняет основной вопрос студенче-ского существования: уединенность студента — вот условие для полного погружения в науку, но в этой уединенности он явля-ется свободным, как раз она и формирует основу «академиче-ской свободы» в качестве той самой character indelebilis7, кото-рую несет на себе студент. Насчет того, что академическая сво-бода имеет своим основанием академическое уединение, яснее выразиться невозможно.

То, что говорится здесь для студентов, для профессоров под-разумевается само собой. Отношение последних со студентами Фихте также регламентирует подробнее, чем Гумбольдт, но де-лает это для того, чтобы принудить студентов к самодеятель-ности, освободить процесс обучения «погрязшего в цеховщи-не университета» от лекционной формы и преобразовать его в «форму диалогическую», создать «живое научное взаимодей-ствие». Для этого он стремится учредить прежде всего «беседы» (Konservatoria),

…в ходе которых ученик задает вопрос, а мастер, в свою очередь, вопрос по поводу данного вопроса, вследствие чего возникает особого рода сократический диалог, осуществляемый внутри всегда невидимо протекающего общего академического диалога8.

Социальная предпосылка такой сократической связи обучения была для него совершенно конкретна и ясна: «учитель не должен упускать из виду всегда остающегося для него известным в сво-ем постоянстве и определенности субъекта»9, то есть речь идет никоим образом не об аудитории, но о конкретном человеке.

Довольно исторического анализа! Из уже сказанного должно быть ясно, что свобода, к которой адресуются как к основанию немецкого университета, вовсе не была только или тем более в  первую очередь свободой мышления и  исследования, кото-рую следовало бы отстаивать в противоположность докучли-вой опеке над убеждениями и догматике государства и церкви, а что эта свобода науки заключается прежде всего в том, что она освобождает жизнь профессоров и студентов от непосред-ственной связи с миром практического социального и профес-сионального действия — как в государстве, так и в экономике.

7. Неизгладимая печать (лат.).8. Fichte J. G. Deduzierter Plan einer in Berlin zu errichtenden höheren Lehran-

stalt. § 9.9. Ibid. § 8.

8 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

Свобода, которой пользуется такая идея университета, основы-вается прежде всего на том, что она оказывает нравственное воздействие, производит нормативную фундаментальную на-строенность жизни, возникающую благодаря самодеятельно-сти в науке, а в этом и состоит ее функция образования. Соци-альным обязательством и предпосылкой, которая делает этот процесс возможным, является по меньшей мере временное, не-обходимое в течение нескольких лет уединение человека, уход из мира (Ausderwelttreten). Должно быть ясно, что за «благотвор-ным уединением», которое Гумбольдт называет основным прин-ципом университета, как и за научной казармой Фихте, стоит фундаментальная институциональная идея западного образова-ния — монастырь. Роль гуманистически-идеалистической идеи университета — принадлежит ли она Гумбольдту, Фихте или ко-му-то иному — заключается в том, чтобы продуктивно приспо-собить требования и возможности монашеской жизни к эпохе бюргерства, получающего образование посредством науки, в ко-торой господствует государственная организация воспитания.

Должно быть ясно и другое, о чем следует сказать подробнее: в действительности сегодняшние университеты в значительной мере распрощались с этими принципами. Вырабатывать харак-тер у тысяч студентов? Нормативная фундаментальная настро-енность жизни, достигаемая посредством науки? Диалог между профессорами и студентами? Исследовать и вопрошать в уеди-нении? Кто из нас, не погрешив против совести, ответит на эти вопросы утвердительно? Огромные факультеты и специализа-ции, занятые профессиональной подготовкой и определяющие структуру университета сегодня, больше не могут и не хотят следовать этим целям. И там, где эти идеалы все еще сохраняют-ся профессорами и студентами, где на небольших специально-стях, в семинарах докторантов или небольших кружках тех, кто занят совместным исследованием, еще пытаются непременно их придерживаться, неизбежно возникает расхождение между эти-ми идеалами и возрастающей функционализацией университе-та и науки. Мы все знаем, что развитие современных универси-тетов больше не может ориентироваться по этим маякам.

Теперь вы спросите: что он хочет сказать этой критикой? Он хочет предложить нам еще более строгую, а потому совершенно утопичную реформу университета? Напротив, я хотел бы разъ-яснить вам, почему все так называемые университетские рефор-мы образования обречены остаться больничной возней с симп-томами, почему, в конце концов, не стоит воспринимать всерьез всю эту болтовню о свободе университета, которая сегодня по-нимается в основном как свобода мысли и самоуправления (ко-торой в Западной Германии как раз ничто и не угрожает). Да по-

• г е л ь м у т ш е л ь с к и • 8 1

тому, что потеряно из виду социальное обязательство академи-ческой жизни — уединение, которое нельзя отделить от свободы.

Однако именно как социолог я вижу, что все попытки уни-верситетской реформы образования в  духе гумбольдтовских принципов свободы и  уединения должны сегодня потерпеть неудачу. Да потому что с тех пор роль науки и исследования, а значит, и университета оказалась включенной в совсем дру-гие социальные контексты, чем это было во времена Гумбольд-та. На протяжении последнего столетия протекали, по существу, три процесса социальной трансформации научного мира, ко-торые являются необратимыми и, в свою очередь, упраздняют идею университета Гумбольдта и Фихте:

1. Общая ученость превратилась в академические профессии со своими карьерами. Для XVIII и первой половины XIX ве-ков характерно, что ученость еще не определялась в каче-стве особых карьер, человек был в первую очередь «уче-ным», причем независимо от того, получил ли он свою уче-ность в университете или нет, и только во вторую очередь он мог быть священником, врачом, юристом, преподава-телем университета и т. д. Такое состояние допускало по-движные профессиональные флуктуации на основе общей учености: одновременно оно было социальным основани-ем для того, чтобы философия могла считаться всеобщей научной основой учености, а значит, быть предпосылкой для идеалистической идеи образования и высшей школы. В середине XIX века специализация начинает развивать-ся таким образом, что общая ученость исчезает в  плю-рализме академических профессий, тогда как последние превращаются в  поприща профессионализированных, специфицированных в карьерном отношении направле-ний обучения со своими профессиональными экзаменами. Этот процесс жизненно необходим для нашей цивилиза-ции. Его последствия для нашей цивилизации были видны уже в то время: «Все обстоит таким образом, что я сочув-ствую всякому, кто должен пройти это чистилище. Вме-сте с этим экзаменационным испытанием приходит конец старосаксонской филологии; на место свободных занятий приходит посещение лекций и зубрежка» (Ф. Паульсен)10.

10. Paulsen F. Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart. II. Bd. 3. Aufl. Berlin und Leipzig: Walter de De Gruyter & Co., 1921. S. 420. Речь идет о введении целого перечня квалификационных экзаменов для учите-лей гимназий в конце 1840-х годов в саксонских «княжеских школах».

8 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

2. Развитие исследований в  промышленных масштабах и превращение университета в большей степени современ-ное предприятие. Специализация и технизация научного исследования во второй половине XIX века очень быст-ро оставили в прошлом, так сказать, ремесленный, доин-дустриальный период исследования, который отличался единством места проживания и места производственной деятельности ученого, а  также личной собственностью на немногие средства производства. Поначалу в экспери-ментальных естественно-научных институтах и медицин-ских клиниках, а вскоре после этого почти во всех других областях исследование автономизируется в форме пред-приятия, обладающего собственной аппаратурой и орга-низацией. Оно требует от ученых качеств руководителя предприятия, то есть качеств организатора, руководителя коллектива, а также рабочих регламентов, рабочей дисци-плины, разделения функций. В 1890 году Моммзен гово-рит о «большой науке», в 1905 году фон Гарнак пишет ра-боту «Университет как большое предприятие»11, социо-логия знания 1920-х годов (Шелер, Плесснер) анализирует уже эту промышленную форму современного исследова-ния, следуя тем самым тезисам знаменитого доклада Мак-са Вебера «Наука как профессия»: «Большие институты представляют собой „государственно-капиталистические“ предприятия. Они не могут управляться без масштабных промышленных средств. И тогда начинается то же, что происходит везде, где возникает капиталистическое пред-приятие: отделение рабочего от средств производства. Ра-бочий, то есть ассистент, зависит от орудий труда, кото-рыми снабжает его государство, поэтому он так же зави-сит от директора института, как и служащий на фабрике, ибо директор института столь же легковерно представ-ляет себе, что этот институт — это „его“ институт, и хо-зяйничает в нем, а тот (ассистент) часто находится в та-ком же затруднительном положении, как и любая „про-летароидная“ личность»12. Этот знаменитый и нисколько

11. Harnack A. Vom Großbetrieb der Wissenschaft // Preußische Jahrbücher. 1905. № 119.

12. Weber M. Wissenschaft als Beruf // Weber M. Ges. Aufsätze zur Wissenschaftslehre / M. Weber (Hg.). Tübingen 1924. S. 526. Науковедам будущего еще предсто-ит выяснить, в силу каких загадочных причин именно этот фрагмент, действительно содержащий «знаменитый анализ капитализма, выпол-ненный применительно к научному институту», был без объяснений просто опущен в существующем на сегодняшний день русском перево-де этого доклада Макса Вебера.

• г е л ь м у т ш е л ь с к и • 8 3

не  утративший свою актуальность анализ капитализ-ма, выполненный применительно к научному институту, представляет, правда, только один специальный аспект, но является, конечно, моделью для трансформаций иссле-довательских институтов и университетской жизни. Ме-сто личностных отношений учителей и учеников, имею-щих форму бесцельной и живой игры научного диалога, уже давно и повсеместно заняла в университетах инсти-туция, работающая на манер предприятия. Наш академи-ческий мир давно превратился в точное зеркальное отра-жение организации современного хозяйственного обще-ства: он подчиняется необходимости роста производства, диктуемой функционально-технической интеллигенцией, он организуется как профессиональный союз работников высшей школы и профсоюз студентов, а также как кар-тель управленцев высшей школы, представляющих ин-тересы работодателей и  наемных рабочих; финансовые и околофинансовые интересы профессоров определяют организационные вопросы университета так же, как и со-циальные требования безопасности и рентные мотивы. Свою роль здесь также играют требования студенчества, направленные на участие в принятии решений. Короче говоря, сегодня академический мир все больше и больше представляет собой функциональную группу современ-ного индустриального общества.

3. Процесс сциентизации любых практик современного об-щества. Этот процесс  — в  своих проявлениях сегодня совершенно ясный, а  по  своим последствиям все еще едва ли продуманный — означает, что сегодня вообще лю-бое практическое действие, имеющее хотя бы какую-то важность, обосновывается и управляется научным обра-зом. Это связано не только с расширением научных про-фессий на  виды деятельности, которые раньше не  тре-бовали основанной на науке образовательной подготов-ки, — крестьянина, техника, бухгалтера, профсоюзного функционера и т. д., но прежде всего означает широкую сциентизацию неакадемических профессий. В  научной цивилизации наука больше не может быть изолирована от практической жизни, но она простирается на множе-ство уровней — непосредственно вплоть до самых прак-тических видов деятельности. Поэтому сама наука се-годня стала субстанцией практической деятельности и ни в коем случае не является больше сама по себе носи-телем образования, возвышающегося над практической жизнью и ее запросами. От этой основной предпосылки

8 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

немецкой идеи университета и представления об образо-вании сегодня следует отказаться. Наука и образование вступили в фундаментально иное отношение друг к дру-гу, чем в эпоху Гумбольдта.

С точки зрения социологии это означает следующее: если мы действительно вновь стремимся к образованию в смысле Гум-больдта, нам следует освободиться от некритически восприня-того из немецкого идеализма и неогуманизма, а затем пышно расцветшего в высших слоях позднего академического бюргер-ства предрассудка, который заключается в том, что «образова-ние» равно «аристократии духа», а последняя, в свою очередь, равна «управляющему слою нации или общества». Было бы так-же чрезвычайно интересно показать, как понятие «аристокра-тии духа» в смысле социального управляющего слоя нации раз-вивалось в самосознании представителей академических про-фессий начиная примерно с 1870 года и определяло мышление ведущих представителей образовательного сообщества в пер-вые десятилетия XX века, таких как Макс Вебер, Шелер, Шпран-гер и т. д. Сегодня у нас должно хватить мужества для социаль-ного познания бессилия: образование будет делом меньшинства, которое не идентично с функциональным управляющим сло-ем общества, или образования вообще не будет. Для слоя, ко-торый выполняет в нашем обществе функцию управления, ра-зумеется, жизненно необходима всеобъемлющая научная об-разовательная подготовка, и эта исполинская задача связывает и овладевает на необозримое время нашими университетами. Но определенная группа образованных людей сможет существо-вать только как функционально элитарная группа, как социаль-но бесцельное приложение (Nebenbei), которое должно фунда-ментальным образом отказаться от социальной идентификации с управляющим и высшими слоями. Карл Ясперс — единствен-ный известный мне современный теоретик университета и об-разования, который затронул этот вопрос в своей работе «Идея университета» издания 1946 года. Здесь он говорит:

Можно, пожалуй, сказать, что студенты должны стать вождя-ми народа, образовав тем самым чудаковатое понятие высшей школы, предназначенной к управлению. Но такого в идее уни-верситета нет.

Хотел бы внести уточнение с помощью тезиса: этого нет в идее образования, но университеты — именно потому, что они обуча-ют наукам и занимаются научными исследованиями, — на самом деле неизбежно будут заниматься образовательной деятельно-

• г е л ь м у т ш е л ь с к и • 8 5

стью по  подготовке тех слоев, которые выполняют функцию управления в научной цивилизации. Однако нам следует осте-регаться веры в тождественность образования и научной обра-зовательной подготовки тех, кто выполняет функцию управле-ния в индустриальном обществе; результатом этой иллюзии мо-жет стать постоянная ложь нашей институции.

Что же теперь? Означает ли проведенный здесь анализ, что идея образования Гумбольдта  — фундаментальная настроен-ность жизни в свободе и уединении, осуществляющаяся в среде науки и философии, — больше не может быть реализована сего-дня, в индустриальном обществе? Это из него никоим образом не следует. Он утверждает только то, что эта цель — образова-ние в смысле Гумбольдта — больше не может быть достигнута в нынешних университетах, которые не поддаются изменению в своих характерных основных структурах и функциях. Из него следует лишь то, что образование может начаться после или за  пределами профессиональной образовательной подготов-ки — как часть практической жизни; только за стенами универ-ситета сегодня все еще располагается возможное пространство образования в свободе и уединении. Именно в этом и состоит конструктивная критика одного из наших ведущих социологов, Теодора Гейгера, которая была адресована концепции Studium Generale в качестве образовательной доктрины немецких уни-верситетов после 1945 года: эта замечательная и преисполненная намерений в духе Гумбольдта, однако наивная в том, что касает-ся анализа нашей ситуации в области знания и науки, концеп-ция образования показала свою неэффективность. Гейгер уже в 1950 году в рамках одной из критических записок по поводу немецкой реформы высшей школы (Lindsey-Reports) обратил внимание на то, что только прохождение через научно-специа-лизированную профессиональную подготовку создает основу для расширения чисто функционального и рутинного исполь-зования науки в образовании, каковое, как и прежде — в смыс-ле идеалистической философии, — может заключаться в заня-тии критической дистанции по отношению к жизни и в синтезе наук под образом человека (unter dem Bilde des Menschen)13. Все прочие попытки «всеобщего образования» в нынешних универ-ситетах должны закончиться начетничеством (Verschulung) или

13. Скрытая цитата из ранней работы Гегеля «Вера и знание, или Рефлексивная философия субъективности в  полноте ее форм как философия Кан-та, Якоби и Фихте» (1803): «Если философия мыслит человека как Бога и Бога знает под образом человека, то для всех тех, кто действительно мыслит, а не праздно остается при одном только слове, возникает во-прос, кто есть человек».

8 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

дилетантской ориентацией во всем. Идея образования требу-ет нового институционального основания образовательного уч-реждения за пределами академической профессиональной об-разовательной подготовки, а потому и за пределами нашего се-годняшнего университета. А именно при условии воздержания от любых практических целеполаганий, то есть именно в русле той идеи, благодаря которой был основан новый университет в Берлине. Отсюда могло бы исходить образовательное влияние на существующие высшие школы, сходное с тем, какое оказы-вало учреждение Берлинского университета на другие высшие школы и всю школьную систему. Но моя задача заключается здесь не  в  том, чтобы набрасывать планы новой организаци-онной формы, — это задача для государственного деятеля, осу-ществляющего культурную и воспитательную политику. Задача мыслителя и профессора состоит в перманентной реформе идеи высшего образования; этой задачи я здесь и придерживался.

Перевод c немецкого Виталия Куренного

• г е р м а н л ю б б е • 8 7

Гельмут Шельски как основатель университета1

Герман Люббе

СРЕДИ ученых, обретших в Германии 1960-х годов статус основоположников университета, никто не сумел сфор-мулировать собственные идеи и концепты столь же от-

четливо, как Гельмут Шельски. Ни Ханс Венке2, ни Герхард Гесс3, ни Мартин Шмайссер4, ни Йоахим Риттер5 — вот лишь несколь-ко имен основателей, ассоциируемых с годами смелой реформы немецкого университета6, — не оказали своими индивидуальны-ми проектами столь сильного влияния на планирование высшей

1. Перевод выполнен по изданию: © Lübbe H. Helmut Schelsky als Universitäts-gründer // Helmut Schelsky — Ein Soziologe in der Bundesrepublik. Eine Ge-dächtnisschrift von Freunden, Kollegen und Schülern / H. Baier (Hg.). Stutt-gart: Ferdinand Enke Verlag, 1986. S. 157–166.

2. В качестве председателя учредительного комитета Рурского университета в Бохуме. См. об этом: Empfehlungen zum Aufbau der Universität Bochum. Denkschrift des Gründungsausschusses. Bochum, 1962.

3. В качестве ректора-учредителя Констанцкого университета. См. об этом: Die Universität Konstanz. Bericht des Gründungsausschusses (1965).

4. В качестве председателя учредительного комитета Дортмундского универ-ситета. См. об этом: Empfehlungen zum Aufbau einer Universität in Dort-mund. T. I. Empfehlungen zur Struktur. Oktober 1965.

5. Йоахим Риттер был очень влиятелен в  трех вышеупомянутых комитетах по учреждению новых университетов в Бохуме, Констанце и Дортмун-де и, кроме того, в качестве члена научного совета на раннем, то есть особенно активном, этапе его деятельности. См. мое изложение твор-ческого пути Йоахима Риттера в: Gedenkschrift Joachim Ritter. Münster, 1978. S. 14–20. О научном совете см.: Hess G. Zur Vorgeschichte des Wissen-schaftsrats // Wissenschaftsrat 1957–1967. März 1965. S. 5–10.

6. Об импульсах и целях, преобладавших в течение десяти лет так называе-мой «смелой реформы университета» между 1957 и 1967 годом, см.: Lüb‑be H. Hochschulpolitik in der BRD und in der Schweiz. Ein Vergleich // An-nan N., Deveze M., Lübbe H. Universität gestern und heute. Salzburg; Mün-chen, 1973. S. 45–66.

8 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

школы, как Гельмут Шельски. В этом состоит особенность не-обычайно резкого профиля, отличавшего первоначальную, раз-работанную в Билефельде идею университета, а также некото-рый зазор между этой идеей и обстоятельствами ее воплощения.

Что университет нужен даже так называемой Восточной Вестфалии, то есть административному округу Детмольд, было очевидно, если учесть такие региональные особенности, как плотность населения, количество абитуриентов и удаленность вузов7. Заслугой министра по  делам культов Пауля Миката8 было признание интереса к этой идее и ее политическая под-держка, невзирая на то бремя, которое федеральная земля Се-верный Рейн-Вестфалия уже взвалила на себя, учредив универ-ситеты в Бохуме и Дортмунде, а также расширив и возвысив дюссельдорфскую медицинскую академию до статуса универ-ситета. Микат рассказывал, что в процессе поиска составите-ля плана учреждения для Восточно-Вестфальского универси-тета он спрашивал себя: кто из  именитых профессоров этой федеральной земли, еще не вовлеченных в практику реформи-рования, высказывался по вопросам университетской рефор-мы и кто был бы одновременно компетентным и авторитетным для общественного мнения? Гельмут Шельски отвечал этим тре-бованиям как никто другой. Уже его инаугурационная лекция «К  социальной идее немецкого университета»9, прочитанная в Мюнстере 24 июня 1960 года, произвела сильное впечатление на академическую общественность. Широкий отклик также на-шла его книга «Уединение и свобода» (1963), раскрывавшая тези-сы инаугурационной лекции в контексте истории университета и предлагавшая соответствующие реформы. Лишь второстепен-ные политические соображения партийного или идеологическо-го толка могли воспрепятствовать использованию этой столь убедительной компетентности в  вопросах реформы высшей школы — центрального на тот момент политического вопроса для этой федеральной земли. Микат был достаточно независим, чтобы не принимать эти соображения во внимание. 20 января

7. См.  об этом: Geissler C. Hochschulbesuch in Ostwestfalen-Lippe  — Studen-tenaufkommen, Wanderung und Herkunft der Studierenden; Analyse 1961 und Vorausschätzung 1980 // Geissler C., Storbeck D. Standortbestimmung einer Universität. Materialien zur Raumplanung. Münster, 1967. S. 15–60.

8. Mikat P. Gedanken zur Universitätsplanung in Nordrhein-Westfalen // Mikat P., Schelsky H. Grundzüge einer neuen Universität. Zur Planung einer Hochs-chulgründung in Ostwestfalen. Gütersloh, 1966. S. 11–19.

9. Schelsky H. Einsamkeit und Freiheit. Zur sozialen Idee der deutschen Universität. Münster, 1960; Idem. Einsamkeit und Freiheit. Idee und Gestalt der deutschen Universität und ihrer Reformen. Hamburg, 1963.

• г е р м а н л ю б б е • 8 9

1965 года он обратился к Шельски с просьбой принять участие в разработке плана нового университета10.

Требования, которыми Шельски обусловил свое согласие участвовать в решении этой задачи, были необычными и совер-шенно выбивались из  привычного порядка учреждения уни-верситетов в Бохуме, Дортмунде и других федеральных землях. Микат принял эти условия11. В чем же они состояли? Во-пер-вых, Шельски с самого начала заявил, что не желает становиться председателем учредительного комитета, персональный состав которого, как правило, заранее определяется министерством на  основе сображений пропорциональности академического и т. п. представительства. Вместо этого он настоял на праве са-мому определять круг учредителей. Из первоначальных десяти членов этого органа, установочное собрание которого состоя-лось 11 ноября 1965 года, кандидатуры двоих Шельски хотел бы отклонить, но смирился с их избранием под давлением мини-стерства. Не случайно именно эти двое, когда учредительная деятельность ученого перешла в ранг «казуса Шельски» (в смыс-ле, который еще предстоит разъяснить), вышли из состава ко-митета в знак несогласия с предлагаемым другими путем пре-одоления этого казуса.

Во-вторых, в должности первого ректора Шельски не был готов совмещать функции разработчика проекта и  его адми-нистратора. «Как передал мне Венке, более 90% моей деятель-ности будут состоять в отношениях с земельными ведомства-ми»12. Эти учредительные задачи уже на стадии планирования требовали участия опытного администратора13. Сам Шельски хотел в кругу коллег-учредителей ведать лишь идейной сторо-ной дела, а потому и в качестве автора проекта не желал пере-ходить ту грань, которая отделяет научную практику от адми-нистрирования или политики.

В-третьих, Шельски потребовал права опираться в разработ-ке проекта на собственноручно написанный им еще до созыва учредительного комитета меморандум14. В дальнейшем члены комитета имели возможность заранее ознакомиться с этим до-кументом, и без определенной симпатии к идеям Шельски ни-

10. Idem. Zur Vorgeschichte dieser Schrift und zu den Zielen dieser Schriftenreihe // Mikat P., Schelsky H. Grundzüge einer neuen Universität. S. 7.

11. После продолжительной беседы 26 февраля 1965 года (Ibid.).12. Idem. Soziologie — wie ich sie verstand und verstehe // Idem. Rückblicke eines «An-

ti-Soziologen». Opladen, 1981. S. 95.13. Решение этой задачи, как известно, взял на себя тогдашний канцлер Бонн-

ского университета — барон Эберхард фон Медем.14. Idem. Grundzüge einer neuen Universität. Eine Denkschrift. Dokument Nr. X vom

17.8.1965 // Mikat P., Schelsky H. Grundzüge einer neuen Universität. S. 35–69.

9 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

кто из них, пожалуй, не счел бы целесообразным свое участие в комитете.

Легко увидеть, сколь эффективно благодаря этим услови-ям Шельски сумел обеспечить свое уникальное для универси-тетской политики той эпохи личное влияние на предстоящий процесс создания новой институции. Вопрос о  том, являет-ся  ли такая степень личного влияния «демократически леги-тимной», в то время, то есть до начала молодежного студенче-ского движения конца 1960-х годов, был едва ли понятен. Ведь заказ на планирование исходил от ответственного перед парла-ментом и наделенного безусловными полномочиями министра; учредительный комитет представлял собой созванный этим ми-нистром и ответственный перед ним орган; планы, утвержда-емые этим органом, обладали административным статусом чи-стых рекомендаций, которые министр и правительство могли принять, отклонить или изменить, а парламент и без того обла-дал весом последней демократической инстанции. В этом кон-тексте намеченные и детализированные Шельски, а затем одоб-ренные Микатом направления работы имели целью повышение эффективности — как в смысле скорости самого процесса учре-ждения, так и в отношении инновационности профиля новой организации. Этот профиль дополнительно обеспечивался обя-зательствами, которые добровольно взяли на себя учредители: в будущем работать самим в проектируемой организации. Позд-нее в «послесловии 1970 года» к своей книге «Уединение и свобо-да» Шельски назвал этот метод учреждения «реформ-автоном-ным учреждением»15.

Уже в мюнстерской инаугурационной лекции Шельски под-черкивал непригодность коллегиальных академических орга-нов к самореформированию. Успешная реформа высшей школы предполагает независимого от внутривузовского самоуправле-ния субъекта. В контексте сложившихся в Германии корпора-тивных традиций это могло быть только государство, обра-щающееся к услугам институционально независимых экспертов в рамках соответствующих компетентных органов. Шельски хо-тел проиллюстрировать это на примере подробно им проанали-зированной истории основания Университета Фридриха Виль-гельма в Берлине. В контексте реформаторской проблематики Шельски подчеркивал, что Вильгельм фон Гумбольдт, «как и его духовные соратники, ни разу и словом не обмолвился о само-управлении системы образования или университетов»16. При

15. Schelsky H. Einsamkeit und Freiheit. Idee und Gestalt der deutschen Universität und ihrer Reform. Düsseldorf, 1971. S. 241 ff.

16. Idem. Einsamkeit und Freiheit. S. 13.

• г е р м а н л ю б б е • 9 1

этом он признает и подразумевает, впрочем, что научная сво-бода для университета включает в себя право корпоративного самоуправления. В своей торжественной речи по случаю двух-сотлетнего юбилея Мюнстерского университета17 Шельски с не-скрываемым удовольствием напоминает о спасительной непро-должительности традиционных факультетских заседаний, самая важная задача которых состояла в обеспечении науки квалифи-цированным кадровым пополнением, что, таким образом, га-рантировало ее свободу от влияния политико-идеологических сообществ. Шельски охотно хвалил старый, еще не реформи-рованный университет за  либеральность и  коллегиальность, имея в виду особенно ценимый им Мюнстер. Он считал глупо-стью, что в своем настойчивом стремлении к автономии неко-торые университеты позволили склонить себя к упразднению института куратора. Эта особенно в Пруссии оберегаемая фи-гура, находясь в университете и идентифицируя себя с ним, ре-презентировала государственную власть и тем самым едва ли не наилучшим образом содействовала коллегиальным академи-ческим органам, освобождая их от выполнения административ-ных функций.

Таким образом, стратегия Шельски состояла в  том, чтобы рассматривать реформу как задачу не университетского само-управления, но государства, учреждающего новую институцию по  идеальным лекалам институционально независимых экс-пертов. Первоначальный успех подтверждал правоту Шельски. Скорость, с какой закладка нового фундамента начала осуще-ствляться на фоне разнообразных политических и материаль-ных трудностей, была поистине впечатляющей. Шельски умел склонить всех заинтересованных лиц к несколько эйфорической активности, побуждавшей многочисленные ответственные ин-станции к ускоренному принятию решений. Как бы то ни было, центр междисциплинарных исследований, о котором еще пой-дет речь ниже, равно как и университетская библиотека, нача-ли свою работу в замке Реда уже в 1967 году18, а уже 17 ноября 1969 года в университете был налажен учебный процесс19. Лишь

17. Idem. Erfahrungen mit vier Generationen der deutschen Universität. Vortrag zum 200jährigen Jubiläum der Universität Münster // Idem. Rückblicke eines «An-ti-Soziologen». S 168 f.

18. Важнейшие ранние даты истории учреждения Билефельдского университе-та перечислены в хронологическом порядке в работе: Vitt W. Daten auf dem Weg zur Gründung // Mitteilungen der Westfälisch-Lippischen Univer-sitätsgesellschaft. Oktober 1968. H. 2. S. 20–23.

19. Исчерпывающую информацию об истории Билефельдского университета см. в: Storbeck D. Zehn Jahre Universität Bielefeld // Zwischenstation. Uni-versität Bielefeld 1979. S. 18–43.

9 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

крайне далекие от происходящего люди могли ожидать боль-шего. Учитывая динамику процесса учреждения и  оказывае-мое ему противодействие, не вызывает удивления тот факт, что многие инициативы разработанного Шельски проекта реформ были восприняты как провокационные. Какие из этих инициа-тив были наиболее важными? Во-первых, в  новом универси-тете должен был действовать «структурный numerus clausus», согласно которому «количество студентов… не должно более чем в 30 раз превышать число кафедр»20. Во-вторых, ординар-ным профессорам следовало предоставить возможность «вы-полнять их двойную обязанность исследовать и  преподавать посредством временной концентрации на исполнении» одной из  этих задач («ежегодное чередование исследования и  пре-подавания»21). В-третьих, в  университете должны были быть определены основные направления исследований: частью дис-циплинарные, такие как «экономическая социология и социо-логия управления» или «историческое или международное срав-нительное правоведение», частью «мультидисциплинарные на-правления», такие как «латиноамериканские исследования» или «математизация», в особенности в рамках гуманитарных (nicht-naturwissenschaftlichen) специальностей22. И наконец, в-четвер-тых, предполагалось учреждение Центра междисциплинарных исследований, дабы собрать в стенах университета «30–40 оте-чественных и зарубежных ученых… как правило, на один год для междисциплинарной работы»23.

Ряд этих предложений (некоторые вполне соответствовали традиционным представлениям о реформах, другие же, напро-тив, были весьма вызывающими) можно было бы продолжать очень долго: от упразднения кафедр как базовых единиц иссле-довательской организации посредством включения их в круп-ные институты-департаменты вплоть до  учреждения «бикон-фессионального теологического семинара» для post-graduate studies24. Мы не  ставим перед собой задачу детально обрисо-

20. См.: Рекомендации учредительного комитета для Билефельдского универси-тета (утверждены 24.07.1967) // Mitteilungen… S. 16.

21. Ibid. S. 15.22. Ibid.23. Ibid. Более детальное обоснование этой идеи см. в: Das Zentrum für interdiszi-

plinäre Forschung. Eine Denkschrift von Helmuth Schelsky // Mikat P., Schel-sky H. Grundzüge einer neuen Universität. S. 71–87. Цитированные в прим. 21–24 «Рекомендации учредительного комитета для Билефельдского университета», очевидно, следуют более ранним «Структурным отли-чительным чертам нового университета в Восточной Вестфалии», кото-рые были утверждены учредительным комитетом уже 1 марта 1966 года (Ibid. S. 89–92).

24. См. прим. 22.

• г е р м а н л ю б б е • 9 3

вать разработанный Шельски проект учреждения Билефельд-ского университета. Куда важнее увидеть прагматику, связы-вающую эти предложения в единое целое. Можно сказать, что речь идет об инициативах, цель которых — в условиях намечаю-щейся и  навязываемой всей образовательной политикой ака-демизации образования доброй пятой части всего населения — сохранить университет как место первоклассных исследований. Гумбольдтианство Шельски предполагало даже восстановление целостности исследования и преподавания.

«Что же в этом оригинального?» — могут нам возразить. Ко-нечно. И учредительный план Шельски в этом отношении лишь подтверждает убеждение Бёрка, что тот, кто стремится обере-гать, при определенных обстоятельствах должен быть готов к  глубоким преобразованиям. Среди реформаторов высшей школы 1960-х годов Шельски был радикальным новатором, по-скольку он был радикальным консерватором. План Шельски, очевидно, сводился к  основанию университета с  особым ста-тусом, каким, как кажется, обладал в то время, mutatis mutandis, и университет в Констанце. Ему бы не пришло в голову рекла-мировать билефельдские реформы в качестве «модели». Отнюдь не подразумевалось, что другие университеты должны будут по-следовать билефельдскому образцу. Замысел состоял в том, что-бы внести вклад в давно назревшую дифференциацию немец-кой системы высшего образования.

Тенденция к массовой академизации (запаздывавшая в Гер-мании по сравнению с другими странами) к тому времени уже стала реальностью: число первокурсников за десять лет между серединой 1950-х и серединой 1960-х выросло в два с полови-ной раза25. Шельски никогда не  выступал против этого трен-да с позиции критики культуры. Его план состоял в том, чтобы из новых — в принципе позитивных — условий сделать выводы, касающиеся организации исследований. Таков прагматический аспект билефельдского учредительного плана. При этом рито-рически наиболее действенная рекомендация этого плана содер-жалась в небольшом исследовании «Профессиональный порт-рет и профессиональная действительность профессора», с кото-рым Шельски выступил 11 ноября 1965 года в дюссельдорфском Доме наук, будущей резиденции Рейнско-Вестфальской акаде-мии: лишь 12% из более чем 60 часов еженедельного рабочего времени профессоров на «массовых специальностях» философ-ских, а также юридических и экономических факультетов по-

25. См.: Statistik des Bildungswesens 1955–1975. Wuppertal; Ratingen; Düsseldorf, 1968. S. 91.

9 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

священо исследованиям26. Такой ситуации призвано было от-ветить «ежегодное чередование исследования и преподавания», а также «структурный numerus clausus». Это должно было по-высить качество как исследования, так и преподавания, с тем, правда, эффектом, что как профессора, так и  студенты в  Би-лефельде получают институциональные привилегии. Шельски не принял возражения, согласно которому предоставление этих институциональных привилегий влечет за собой и финансовые привилегии в виде удвоения расходов на персонал: чем более квалифицированным и  подготовленным будет обучение, тем оно будет короче.

Образование основных направлений исследований, как их планировал Шельски, поскольку оно согласуется с общими, дав-но сложившимися тенденциями в немецкой и международной политике проведения и поддержки исследований, вполне мож-но назвать конвенциональным. Центр междисциплинарных ис-следований как университетское учреждение, напротив, был но-винкой в Германии. Он был призван считаться с тем фактом, что сегодня даже крупные университеты уже не являются с точ-ки зрения кадрового состава достаточно крупными, чтобы быть в состоянии отвечать по всем обязательствам междисциплинар-ной исследовательски-практической кооперации. Поэтому се-годня неуклонно растет число групп исследователей, в состав которых входят ученые из различных регионов и институций и которые по преимуществу работают на основе стороннего фи-нансирования, тем самым создавая и демонстрируя — в высшей степени селективно — различия между теми исследователями, которые обладают привилегией стороннего финансирования, и теми исследователями, которые вынуждены довольствоваться базовым обеспечением. И научные коллегиумы, которые в из-вестных масштабах образовались в Германии за последнее вре-мя по хорошо зарекомендовавшим себя зарубежным образцам, оказывают такое же дифференцирующее воздействие. В контек-сте актуальных дискуссий вокруг проблемы элиты в исследова-ниях и образовательной политике27 в целом утвердилось мнение, согласно которому вместе с ростом масштабов системы высше-го образования должна возрастать и степень ее дифференциа-

26. Согласно «Итоговой записи о 1-м (организационном) заседании совещатель-ного комитета по учреждению университета в Восточно-Вестфальском регионе 11 ноября 1965 года», п. 2 повестки дня; неоднократно публико-вавшийся доклад содержится и в: Mikat P., Schelsky H. Grundzüge einer neuen Universität. S. 29 f.

27. См. посвященную этому мою речь «Научная культура и формирование эли-ты» в: 30 Jahre AIF. Festveranstaltung der Arbeitsgemeinschaft Industrieller Forschungsvereinigungen. Köln, 1984. S. 33–48.

• г е р м а н л ю б б е • 9 5

ции. И понять план университетской реформы Шельски можно сегодня лучше всего, если читать его как один из первых про-ектов институциональных мероприятий по дифференциации.

Фундаментальному «процессу сциентизации любой практи-ки в нашей цивилизации»28 Гельмут Шельски еще до того по-святил свое большое и влиятельное сочинение «Человек в науч-ной цивилизации»29. Естественно, он отчетливо осознавал мощь тех сил, которые стимулировали в этой цивилизации «развитие крупномасштабных исследований»30, а также осознавал необхо-димость поддерживать посредством привязки к заказам практи-ческую ориентированность исследований, в том числе универ-ситетских. То, что университетское образование должно делать человека пригодным для выполнения определенных функций в  экономике, промышленности и  органах управления, Шель-ски признавал как одну из его само собой разумеющихся целей, и студенческий протест, который усматривал в этой цели пре-вращение университета в «кузницу технократических кадров», казался ему протестом романтически настроенной образован-ной буржуазии. Но, так сказать, как гумбольдтианец второй сте-пени, Шельски настаивал на том, чтобы вдобавок к тем функ-циям, которые университет с неизбежностью и растущей при-цельностью выполняет в научно-технической цивилизации, он вместе с тем — в рефлексивном возвращении к предпосылкам нашей цивилизации — стремился быть и ее «философией», со-храняя тем самым по отношению к ней дистанцию.

Поскольку при доброжелательной интерпретации можно предположить, что и в студенческом протесте нашло свое вы-ражение стремление обрести во время обучения не только спе-циальность, но и способность ориентации, идея университета Шельски может быть понята как признание принципиальной правомерности этого устремления. Однако он счел бы обман-чивым и противоестественным отказывать высшей школе в ее специфически современном призвании оказывать индустриаль-ному обществу образовательные и научно-технические услуги, превращая вместо этого ее студентов в перманентных участни-ков перманентных рефлексивных процессов. «Философия» со-временной цивилизации является сегодня высокоспециализи-рованной и может быть усвоена лишь через работу в рамках от-дельных областей науки. Свобода практики теоретизирования, не отягощенной требованиями и направленной на целокупность нашей культурной и социальной жизни, по-прежнему необхо-

28. Schelsky H. Einsamkeit und Freiheit. S. 29.29. Кёльн-Опладен, 1961 год.30. Ibid. S. 27.

9 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

дима. Однако лишь специализированные университетские ин-ституции предоставляют в современной — по образцу систему услуг организованной — системе высшего образования реаль-ный шанс сделать эту свободу продуктивной в научном отно-шении. План реформы университета, предложенный Шельски, был планом учреждения таких специализированных академи-ческих институций.

Как известно, Вильгельм Геннис нашел предельно ясное вы-ражение провоцирующему эффекту, исходящему от этого плана. «Предоставление неслыханных привилегий билефельдским про-фессорам», констатировал Геннис, «вопиющее нарушение прин-ципа равенства» и  «постыдное предпочтение меньшинства». Здесь имело место «столь явное попрание… коллегиальности среди немецких ученых», что «трудно понять», «как конферен-ция ректоров» «смогла изъявить готовность принять у себя рек-тора-основателя этого университета»31. Геннис должен был бы недоумевать еще больше от того, что раньше уже дюссельдорф-ское (к тому моменту32 социал-демократически ориентирован-ное) правительство выразило свое согласие сделать «основани-ем дальнейшего планирования при строительстве Билефельд-ского университета те рекомендации, которые были приняты учредительным комитетом 24 июля 1967 года»33. Тем не менее едва ли можно было заподозрить социал-демократов в желании защитить, а тем более установить новые профессорские приви-легии. Устранение социальных и иных факторов, препятствую-щих эффективному равенству шансов, было как раз основным принципом социал-демократической политики в  области об-разования. Как же могло случиться, что, несмотря на все это, они одобрили план Шельски? Ведь «предпочтение» билефельд-ских профессоров и в самом деле планировалось. Но почему же это «предпочтение» должно было быть «постыдным», если и без того уже оказывающие дифференцирующее воздействие прак-тики предоставления привилегий в области высшего образова-ния в силу необходимости становились все более общеприняты-ми: от предоставления внеочередных отпусков и гарантирова-ния средств на специальные исследования в рамках переговоров о предоставлении временного рабочего места и вплоть до при-суждения «академических стипендий» из средств фондов для годовых исследований, проводимых ключевыми персонами?

31. Hennis W. Die deutsche Unruhe. Studien zur Hochschulpolitik. Hamburg, 1969. S. 56–58.

32. С 8 декабря 1966 года. См. об этом: Nehrling H. Machtwechsel in Nordrhein-Westfalen. Essen, 1970.

33. Протокол заседания кабинета от 24.10.1967.

• г е р м а н л ю б б е • 9 7

План Шельски был в этом отношении не чем иным, как перено-сом смысла таких — отнюдь не случайно распространяющихся — практик в организационную форму специального вуза, и каза-лось, что в то время социал-демократической партии Германии это было ясно не в меньшей степени, чем Западнонемецкой кон-ференции ректоров.

С этим согласуется то обстоятельство, что ведущие предста-вители нордрейн-вестфальской СДПГ, когда она еще была оп-позиционной партией, и в особенности будущий премьер-ми-нистр Хайнц Кюн, а также работающий в то время министром культуры от ХДС Микат заступились за Шельски, когда весной 1966 года он был подвергнут публичной критике за свою опуб-ликованную в 1934 году студенческую работу «Социалистиче-ский быт»34, пропитанную духом социализма народной общ-ности. За этой критикой не скрывалось никакой заботы о сво-бодолюбиво-демократической неприкосновенности системы высшего образования ФРГ, угроза которой могла бы исходить от экс-нацистского учредителя университета Шельски, что вви-ду его позитивного вклада в годы немецкой послевоенной исто-рии было бы совершенно нелепым. За ней скрывались, скорее, ура-патриоты падерборнского политического и  мировоззрен-ческого разлива, которые с удовольствием учредили бы в сво-ем городке университет в  своем духе и  ради содействия это-му намерению с удовольствием бы заменили Шельски на более подходящую для этого личность. Разумеется, это была в прин-ципе легитимная цель, но только не в случае расчетливого ис-пользования подобных средств ее достижения. Так прежде все-го считали те политики разных партий, сами в прошлом пресле-довавшиеся со стороны нацистского режима. Короче: невзирая на политические дискуссии вокруг своей персоны, которые его, впрочем, глубоко ранили, Шельски и  после смены нордрейн-вестфальского правительства получил одобрение своей концеп-ции учреждения у всех партий.

Известный энтузиазм учредительства, который царил в осо-бенности на закрытой сессии научного совета Восточно-Вест-фальского университета с 9 по 13 марта 1967 года в «Швагхофе» неподалеку от Бад-Зальцуфлена, произвел сильное впечатление на министра культуры от СДПГ Фрица Хольхофа и побудил его назначить Шельски — вдобавок к его билефельдской роли уч-редителя — шефом планирования высшей школы в Нордрейн-Вестфалии. Уже 10 июля 1967 года был учрежден Совет по пла-нированию при министре культуре… для развития высшего

34. Лейпциг, 1934 год.

9 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

образования под председательством Шельски. В  качестве ре-зультата работы этого совета по планированию были даны две объемные «Рекомендации»35; они серьезно повлияли на  про-грамму правительства Нордрейн-Вестфалии 1975 года36 в той ее части, которая была посвящена политике в области высше-го образования. Финал учредительной деятельности Шельски хорошо известен: он «распрощался с политикой в области выс-шего образования»37, и притом с чувством «скорби по… утра-ченным возможностям научной экзистенции» в ситуации зака-та «Гумбольдтовского университета», заката, по его мнению, не-удержимого, невзирая на билефельдскую и другие попытки ему воспрепятствовать.

В конце концов он даже порвал отношения с Билефельдским университетом и потребовал перевести его вместе со всей его кафедрой — уникальный случай в истории немецкого универси-тета — на юридический факультет в Мюнстер, который его охот-но принял. Он сердечно благодарил за этого тогдашнего мини-стра науки Йоханнеса Рау, который сделал этот перевод воз-можным в административном и политическом отношениях38. Но и этот факультет он покинул, «как только это стало возмож-ным»39, вернувшись к написанию своих поздних книг в одном из уголков Австрии.

Вне всяких сомнений, в личности Гельмута Шельски сочета-лись две склонности: активизм и известная склонность к раз-очарованию и отказу, и эта склонность с годами усиливалась. Но  какие объективные обстоятельства подпитывали эту раз-очарованность? Существует стереотип профессора, которого студенческая революция сначала повергла в панику, затем раз-очаровала и, наконец, сделала консерватором. К Шельски этот стереотип абсолютно неприменим: «Я не только отнесся с пони-манием к студенческому и молодежному протесту 1970-х годов, но и еще в 1957 году весьма точно его предсказал»40. Во взвол-нованности поколения протеста он с симпатией распознал свои

35. Рекомендации I: Развитие академического образования в научных вузах Северной Рейн-Вестфалии до  1974/1975  года. Дюссельдорф, октябрь 1968 год. — Труды по планированию высшей школы (материалы к ре-комендациям I Совета по планированию высшего школы). Вупперталь/Ратинген/Дюссельдорф 1969. — Рекомендации II. Дюссельдорф, ноябрь 1970.

36. Дюссельдорф, 1970 год.37. Schelsky H. Abschied von der Hochschulpolitik oder die Universität im Faden kreuz

des Versagens. Biеlefeld, 1969.38. Schelsky, H. Erfahrungen mit vier Generationen der deutschen Universität (см.

прим. 18). S. 175.39. Ibid.40. Ibid. S. 173.

• г е р м а н л ю б б е • 9 9

собственные волнения. Что его ожесточило и в конце концов сделало дезангажированным в перспективе, далеко выходящей за  рамки академических обстоятельств, как они развивались с 1968 года, так это продемонстрированная ответственными ад-министративными и  политическими инстанциями неспособ-ность реагировать на революцию студентов и интеллектуалов нормально, то  есть ориентируясь на  всеобщее благо, хладно-кровно и тем самым решительно. Мы ведь видели: Шельски как реформатор университета ожидал от администрации гораздо большего, нежели от академического самоуправления. Именно эта вера в способность к действию ориентированной на всеоб-щее благо политики и администрации была подорвана.

Что же вынудило правительства, даже парламенты, не гово-ря уже о партиях, внезапно подчиниться в вопросах политики высшей школы требованиям, очевидной чертой которых была идеологическая ангажированность? Как же они могли допустить происходящее время от времени низведение вузов до игровых площадок для экспериментов по демократизации, которые были насмешкой над идеей либерально-демократически организован-ного общества? Что заставляло политику тем более преклонять-ся перед интеллигенцией, чем более та пренебрегала политикой?

Это объясняется, конечно, немецкой историей. Но тем на-стойчивее, по мнению Шельски, следовало противопоставлять политические и  моральные принципы, берущие свое начало в первых двадцати пяти годах истории ФРГ, очевидным попыт-кам делегитимировать и эту историю, и тем самым эту респуб-лику. Так Шельски превратился в западногерманского консерва-тора, то есть в защитника истории ФРГ и ее свобод, перед лицом образованных людей, ее презирающих41. Не  стоит надеяться на рождение чувства общности из духа академических занятий. Опыт, а не наука составляет исток гражданской способности су-ждения42. В этом контексте родилась научно-практическая ини-циатива Шельски в его бытность членом научного совета фонда Фрица Тиссена: более систематично исследовать и описать био-графию основателей Федеративной республики в разных сфе-рах — от экономики и профсоюзов до науки. Если бы такая се-рия биографий и в самом деле возникла, то Гельмут Шельски за-служивает, чтобы одна из них была посвящена ему.

Перевод с немецкого Ильи Инишева

41. Аллюзия на название известной работы Ф. Шлейермахера «Речи о религии к образованным людям, ее презирающим» (1799). — Прим. ред.

42. Idem. Das Prinzip Erfahrung. Lebensgrundlage einer Generation. Mainz, 1977.

1 0 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

Будущее науки и настоящее университета1

Юрген Миттельштрасс

ПРОЛОГ: ТРИ ПРИЗРАКА

ПРИ ОТКРЫТИИ Фрайбургского университета 27 апре-ля 1460 года его первый ректор Маттеус Гуммель вслед за Соломоном (9, 1) провозгласил: Sapientia aedificavit sibi

domum («Мудрость построила себе дом»). Сегодня мудрость — наука — имеет много домов, но ее первый дом — университет — в упадке. Если верить духу времени и образованным меланхоли-кам, то связь между наукой (неважно, насколько она удалилась от мудрости) и университетом сегодня нарушена; alma mater universitas утратила главенство и влияние среди окружающих ее многочисленных домов науки. Богиня-Мать, происходящая от Кибелы — малоазийского символа жизни и плодородия, пре-вратилась в унылое и совершенно мирское учреждение, которое трудно прокормить, но которое тем не менее болезненно раз-растается. В глазах общественности университеты сегодня вы-глядят как непомерно раздутые предприятия с расплывчатыми очертаниями, занятые не истиной, образованием и чистым по-знанием, но «горами», как на чутком бюрократическом жарго-не называют студенческую массу: восхождением на горы или

1. Перевод выполнен по изданию: © Mittelstraß J. Die Zukunft der Wissenschaft und die Gegenwart der Universität // Der Streit der Fakultäten oder die Idee der Universität / H. Bachmaier, E. P. Fischer (Hg.). Konstanz: Universitätsver-lag Konstanz, 1997. S. 9–28. Это переработанная и дополненная версия од-ноименного доклада, прочитанного на годовом собрании Союза учреди-телей фондов для развития науки в Германии (Дрезден, 1992): Mitglieder-versammlung des Stifterverbandes für die Deutsche Wissenschaft in Dresden, 1992. Ansprachen und Vorträge. Essen: Stifterverband für die Deutsche Wis-senschaft, 1992. S. 28–48. Перепечатано в: Mittelstraß J. Die unzeitgemäße Universität. Fr.a.M., 1994. S. 30–53.

• ю р г е н м и т т е л ь ш т р а с с • 1 0 1

прокладкой туннелей под ними. Здесь воспроизводится посред-ственность, культивируется необузданность, программируется высокая безработица и транжирится много времени и денег. Не-сомненно, университеты в Германии находятся в трудном по-ложении: они постоянно растут, но их реноме становится все хуже. И едва ли это бедствие, повсеместное в «старых землях», минует «новые».

Конъюнктура изменчива, но описанная тенденция устойчи-ва и сопровождается острым дефицитом свежих идей. Сегодня университетам в Германии угрожают три призрака: катастрофа образования, массовая высшая школа и «эмиграция» исследо-вания в далекие от университета сферы. На фоне неуверенной культурной и образовательной политики, а также научной поли-тики федерального и земельного уровней университет стал по-стоянной темой общественного резонерства. Вопрос об универ-ситетах неизменно стоит в общественной повестке дня и всякий раз откладывается.

Ниже я хотел бы высказать некоторые суждения по этому вопросу, затронув такие темы, как будущее науки, фундамен-тальные и прикладные исследования, миф Гумбольдта и конец университета. Не  ждите от  меня новых глубоких прозрений (пусть вас не введет в заблуждение моя принадлежность к фи-лософии) или лаконичных практических указаний. Я не конфи-дент абсолютного духа и не администратор, скорее, дилетант, желающий жить цельной жизнью университетского препода-вателя — в исследовании, преподавании и научной политике. То, к чему я стремлюсь и достижению чего, возможно, могу способ-ствовать, — это бóльшая ясность труднообозримых связей ме-жду университетом и наукой, а также реанимация сознательной и самокритичной способности суждения применительно к ним. Это была небольшая преамбула, имевшая целью сдержать ваши ожидания, но вместе с тем поддержать ваше настроение.

1. БУДУЩЕЕ НАУКИ

Мы не знаем, какой будет наука завтра. Знаем только, что без будущего науки не имеет будущего и современный мир. Я на-зываю этот мир миром Леонардо, поскольку человек не только вступает в него первооткрывателем (мир Колумба) и не только связан с ним своими толкованиями (мир Лейбница). Это и мир, собственноручно созданный человеком, мир как продукт его (прежде всего научной) деятельности, отвечающий не столько интеллектуальной потребности знать, что изнутри удержива-ет мир воедино, сколько не менее важной и все более актуаль-

1 0 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

ной задаче его сохранить. Необходимость и наука взаимосвяза-ны подобно практическому разуму и космологии. Уже Иоганн Кеплер в посвящении Mysterium Cosmographicum (1596) провид-чески замечает:

Мы видим здесь, что Бог устроил мир, подобно человеку-зод-чему: сообразно правилу и порядку, столь соразмерно, что ка-жется, будто не искусство имеет свой образец в природе, но сам Бог, творя мир, имел в виду строительное искусство будущего человека2.

Бог всегда знал мир Леонардо, поэтому он (согласно Платону) исчисляет и конструирует как геометр. Мир Леонардо — не про-сто один из миров, по которым идет (с любопытством или вы-нужденно) человек, но мир архетипический. Будущее, говорит благочестивый Кеплер, — это начало, а  начало, по  греческим и нашим воззрениям (ибо в науке мы остаемся греками), — это сущность.

Хотя мир Леонардо (в согласии с Кеплером и его прови́дени-ем или вопреки ему) является продуктом самого человека, он имеет тенденцию обращаться против последнего, то есть при-сваивать его. За освоением мира человеком — конструктором и строителем — следует, подобно удлиняющейся тени, присвое-ние человека (освоенным) миром. Мир, названный именем Лео-нардо да Винчи, великого зодчего, художника, ученого и инже-нера эпохи Возрождения, — это современный мир homo faber; своим существованием он обязан науке и технике, но вместе с тем он все более замещает человека. Поэтому вопрос «Куда движется наука?» означает также: куда движется мир Леонардо?

Констатируя, что мы не  знаем будущего науки и  научных исследований, а  вместе с  тем и  мира Леонардо, мы опираем-ся на научный опыт, подсказывающий, что экстраполировать современное состояние исследований в той или иной области в отдаленное будущее невозможно. История науки, прочитан-ная в  систематическом ключе, показывает, что научный про-гресс связан прежде всего с разрывами, а не с верным следова-нием программе. Необозримость в значительной мере прису-ща не только современному состоянию науки (кто уже сегодня может охватить весь универсум науки?!), но и ее будущему. Мы не знаем, что будет известно физике, биологии, математике, фи-лософии через пятьдесят лет, как не знаем, к примеру, что будет

2. Prodromus dissertationum cosmographicarum, continens Mysterium cosmo-graphicum (1596) // Kepler J. Gesammelte Werke. München, 1937–… Bd. I. S. 6 (второе издание 1621 года: Gesammelte Werke. Bd. VIII. S. 17).

• ю р г е н м и т т е л ь ш т р а с с • 1 0 3

возможно в технике. Именно поэтому современная наука не мо-жет говорить за науку будущего3. Мы не знаем того, чего не зна-ем, равно как и того, что будем знать в будущем. Мы не знаем даже, что будет возможно знать в будущем, а в каком знании мы не будем нуждаться (что позволило бы сэкономить много денег). Впрочем, знать, в каком знании мы не будем нуждаться, озна-чало бы, что направления исследований и технических разра-боток ясны и допускают экстраполяцию и что возможные пре-делы знания и конструирования в достаточной мере известны.

Науке приходится довольно часто ломать голову в размыш-лениях о границах исчерпаемости как природы, так и информа-ционных возможностей4. В обоих случаях предполагается, что история науки либо абсолютно конечна, либо когда-то всту-пит в фазу асимптотического приближения к тому, что вообще можно знать. Однако само это допущение является не научным, но спекулятивным. В нем недооценивается креативность науч-ных революций, а кроме того, оно игнорирует тот факт, что ис-следовательские программы связаны с (внутренними и внешни-ми) целями, в том числе с пресловутой целью не иметь целей. И если мы допускаем, что когда-то наука выполнит свою зада-чу и тем самым лишится будущего, то мы должны знать все эти цели. Но претензия знать все возможные цели абсурдна: их мо-жет быть бесконечно много. Поэтому на самом деле этот стран-ный вопрос — есть ли будущее у научного прогресса? — не стои́т сегодня и не возникнет в будущем. Ведь, чтобы на него ответить, мы уже должны заранее знать, чего мы не знаем, а показать это может только сам научный прогресс или его отсутствие.

Иначе говоря, можно не  опасаться, что то, чем занимает-ся наука и что гарантирует будущее миру Леонардо, а именно знание обо всем, однажды будет достигнуто, что все научные проблемы однажды исчезнут, на все вопросы будет получен от-вет, найдены решения всех загадок, написаны последние учеб-ники, вручены последние нобелевские премии, даже послед-ние философы — авторы последних озарений — выйдут на пен-сию, и научная Валгалла будет закрыта. Опасения такого рода беспочвенны по указанным выше причинам, а также потому, что рука об руку со знанием идет незнание. За каждой решен-ной проблемой следуют новые проблемы, за  каждым прозре-

3. Ср.: Rescher N. Die Grenzen der Wissenschaft. Stuttgart, 1985. S. 187 (английский текст: The Limits of Science. Berkeley; L.A.; L., 1984. P. 102).

4. Ср.: Idem. Scientific Progress. A Philosophical Essay on the Economics of Research in Natural Science. Oxford, 1978. P. 6 ff. См. также: Mittelstraß J. Fortschritt und Eliten. Analysen zur Rationalität der Industriegesellschaft. Konstanz, 1984. S. 41 ff.

1 0 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

нием — новые вопросы, за каждым стареющим ученым — моло-дые исследователи.

Между прочим, тот факт, что будущее исследования, а зна-чит, и будущее науки не всегда ясно даже «посвященным» — ак-торам исследования и  науки, — не  есть некий дефект рацио-нальности, некая досадная неспособность науки сравниться с магами и провидцами. Скорее, это выражение ее собственной инновационной мощи. Наука не знает, куда движется и что бу-дет знать в будущем, потому что обладает гигантским потен-циалом изобретательской креативности, продуктивных вопро-сов, конструктивного беспокойства. Наука участвует в  гонке не только за решениями, но и за проблемами. Кто претендует на знание, куда ведет и где закончится путь науки, тот показы-вает лишь свою неспособность выглянуть из собственного ис-следовательского уголка, будь то лаборатория или письменный стол, где он уже готовится встретить свою отставку.

Поэтому наука — это не теория или прогноз будущего нау-ки, но работа тихо одержимых (иногда меланхоличных), само-отверженных (по ту сторону не всего земного, но тарифных се-ток), настойчивых и  увлеченных людей, которые желают лю-бой ценой запустить эксперимент, развернуть доказательство, прояснить мысль. Эта работа приводит в  движение исследо-вательский процесс, несет в себе зерно будущего, в том числе лучшего мира Леонардо, и обусловливает вечную молодость на-учного духа. Заставить его состариться мог  бы только (науч-ный) догматизм и истощение инновативной силы мира, кото-рому наскучила форма, приданная ему Леонардо, а также свя-занные с ней мощь и опасность; такой мир, который стремится вернуться к мифам, к смыслу, связанному не с конструировани-ем, а с медитацией.

2. ФУНДАМЕНТА ЛЬНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Но науке отнюдь не гарантированы ни будущее, ни новое (в пло-дотворном отношении к знанию и незнанию)5. Кто стремится к  новому, в  том числе в  науке, должен быть готов к  столкно-вению с неопределенным, непредвиденным и незапланирован-ным, к движению кружными путями и по бездорожью, к мно-

5. В связи с этим и последующими рассуждениями см.: Idem. Die Wissenschaften und das Neue // R. Schmitt, H. Altner, D. Burkhardt (Hg.). Wissenschaft ohne Grenzen? Geistes- und Naturwissenschaftler stellen sich der Verantwortungs-frage. Regensburg, 1991. S. 113–131.

• ю р г е н м и т т е л ь ш т р а с с • 1 0 5

гочисленным разочарованиям. Ученые идут долгими путями, и общество должно быть готово их финансировать. Сюда от-носятся, в частности, так называемые фундаментальные иссле-дования, о которых одни (ученые) говорят как о первоэлемен-те науки, без которой она не могла бы дышать и жить, а другие (политики в сфере науки) — как о хитрости, цель которой — дать ученым возможность свободно предаваться своим (чаще всего дорогостоящим) научным увлечениям. В самом деле, без фун-даментальных исследований мир науки потерял бы свою при-тягательность, свой особый шарм, связанный с тем, что ученый любит и исследует вышеупомянутое незнание не менее страст-но, чем знание, являющееся общим достоянием. Это не исклю-чает того, что в  условиях нехватки средств и  в  свете тех экс-травагантностей, которые иногда позволяет себе наука (когда обращается к  таким темам, как динамика шаровых звездных скоплений или улыбка у Мольера), свобода исследования, осо-бенно рекламируемая именно применительно к фундаменталь-ным исследованиям, становится для нее обузой, а порой и сим-птомом нечистой совести.

Но вместе с тем привычное и почтенное различие между фун-даментальными и прикладными исследованиями давно утрати-ло отчетливость. Если некогда казалось, что наука представля-ет собой исключительно только фундаментальное исследование и потому определяется и легитимируется чистыми идеалами ис-тины и познания, то сегодня дело выглядит совершенно ина-че. Открытие, изобретение и разработка сблизились вплотную, и граница между так называемыми фундаментальными иссле-дованиями и тем, что обычно называют исследованиями при-кладными (часто подразумевая при этом экономику), расплыва-ется. Фундаментальные исследования в чистом виде проводятся лишь в немногих областях, и так дело обстоит не только во вне-университетских исследовательских институтах, но и в универ-ситетах. Здесь необходимы иные различения, более адекватные действительному состоянию науки.

Прежде всего следует отметить, что на самом деле чистые фундаментальные исследования еще имеют место: это иссле-дования, не имеющие практического применения. Типичный пример из сегодняшней науки — физика элементарных частиц и космология, в частности разработка единой теории взаимо-действия элементарных частиц (помимо гравитационного) и объединение теории элементарных частиц и теории гравита-ции. Здесь понятие прикладного не имеет смысла, в том числе и прогностического. Иначе дело обстоит в случае исследований, которые можно назвать практически ориентированными фун-даментальными исследованиями. Я имею в виду исследования,

1 0 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

результаты которых могут получить практическое применение в долговременной перспективе, но не позволяют ожидать непо-средственного воплощения в рыночных продуктах в обычных для промышленного планирования временных рамках. При-мер — высокотемпературная сверхпроводимость, синергетика (или нелинейная динамика) и фундаментальная информатика. В этих областях возможность применения предполагается, хотя путь от исследования к применению труднообозрим и, если во-обще возможен, опять же наукоемок.

Наконец, следует отметить исследования, которые либо осу-ществляются в расчете на специальное применение, либо по-зволяют ожидать его в кратковременной перспективе. Таковы, в частности, исследования в области материаловедения, эколо-гии и медицины (например, изучение СПИДа). В этих областях путь от исследования к применению достаточно краток и, в от-личие от чистых и практически ориентированных фундамен-тальных исследований, разработан достаточно детально. К сло-ву сказать, в конкретных исследовательских программах — как университетских, так и внеуниверситетских, в том числе инду-стриальных, — исследования этих трех типов часто дополняют друг друга. Сегодня чистые фундаментальные исследования су-ществуют даже в университетской науке лишь в весьма специ-альных областях, а индустриальная наука давно включает в себя практически ориентированные фундаментальные исследования. Иначе говоря, практически ориентированные фундаментальные исследования становятся все более обычным явлением во всех исследовательских областях.

Здесь следует иметь в виду также изменяющееся соотноше-ние науки и техники. В научном самосознании глубоко укоре-нилось представление, согласно которому наука — это фунда-ментальные исследования, а техника — это их применение. Одна (наука) доминирует над другой (техникой), которая, в свою оче-редь, обретает все большее господство в обществе или над об-ществом. Но и это представление все менее соответствует со-временной науке и  действительности мира Леонардо. Отно-шение между наукой и техникой столь же неоднозначно, как и  отношение между фундаментальной и  прикладной наукой. Соответствующие тенденции появляются довольно рано (на-пример, в связи с изобретением телескопа) и указывают на бу-дущее науки. Так, без зрелых технологий производства магнит-ных сверхпроводников и,  соответственно, создания сильных магнитных полей, без высокоточных технологий фокусирова-ния потоков элементарных частиц теория элементарных частиц была бы лишена экспериментальной базы. Техника обеспечива-ет науке получение релевантных данных.

• ю р г е н м и т т е л ь ш т р а с с • 1 0 7

Это отношение становится еще отчетливее, если принять в  расчет уровень сложности современной науки. Сегодня не-которые физические теории достигли такой степени сложно-сти, что только с помощью компьютера можно установить, ка-кие тезисы они, собственно, содержат. Например, кварки (наи-более элементарные частицы материи) никогда не проявляются изолированно, но всегда — в группах. Методы приблизительного вычисления, осуществимые в силу их сложности только на ком-пьютере, позволяют предположить, что включенность кварка в группу на самом деле является следствием соответствующей теории. То есть в данном случае лишь применение компьютера позволило установить то, что вообще теория утверждает. Но это значит, что процесс научного исследования не только зависит от  технологических знаний и  возможностей, но  и  направля-ется ими. Технология — это не только применение, но и пред-посылка науки, которая поэтому сама обретает «технические» черты. Или, подразумевая сказанное о статусе фундаменталь-ных исследований: технология — это не только прикладная нау-ка, а наука — это не только чистое фундаментальное исследо-вание; нередко наука представляет собой также «прикладную технологию», то есть многие ее шаги сами имеют технологиче-скую форму. Вышеупомянутое разделение власти — с одной сто-роны, техника, господствующая над обществом, и, с другой, гос-подствующая над техникой наука — сегодня уже не действует, во всяком случае не определяет отношение между наукой и тех-никой. Его место заняли структуры взаимозависимости.

При этом высокие технологии (ускорители элементарных частиц, излучатели нейтронов, гигантские астрономические те-лескопы) все более заметно влияют не только на форму науч-ного исследования, но и на институциональную форму науки. Большая исследовательская наука, разворачивающаяся вокруг крупных технических установок, способна, как метко выразил-ся Поппер, «разрушить великую науку»6. Имеется в виду нау-ка в  удушающей хватке экономики, когда последняя в  союзе с  (большой) политикой отдает предпочтение крупным иссле-довательским учреждениям и тем самым закрывает источники финансирования «нормальной» науки (ключевая тема приме-нительно к последнему вопросу — базовое оснащение универ-ситетов). Когда изменяется соотношение науки и техники, не-редко трансформируются и параметры самого научного мыш-ления, и  здесь классические идеалы «чистого» исследования

6. Popper K. R. The Rationality of Scientific Revolutions // R. Harre (ed.) Problems of Scientific Revolution. Progress and Obstacles to Progress in the Sciences. Ox-ford, 1975. P. 84.

1 0 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

отходят на задний план, становятся все более «мирскими» в том мире, который в  своих эпистемических структурах сам явля-ется результатом, продуктом науки. Действительность исследо-вания находится в связи с его фактическими обстоятельства-ми, а свобода исследования — с необходимыми ограничениями. Еще раз: узнать, что во внутреннем существе мира удерживает его в единстве — высокая, достойная цель, однако удерживать мир в единстве — не менее значительная. Ученого символизи-руют и Леонардо, и Фауст.

3. МИФ ГУМБОЛЬДТА

Будущее науки, а значит, и будущее мира Леонардо — это часть вездесущего исследовательского процесса, который мы назы-ваем «наука». Какое  же будущее ожидает университет, быв-ший некогда вотчиной науки? Не  очень-то радужное. Хуже того, многие даже полагают, что песенка университета уже спе-та. Будущему университета угрожает его безотрадное настоя-щее, в котором нужда является нормой, а воля к изменениям слаба. Но ему же угрожает и та утешительная, умиротворяю-щая, отвлекающая позиция образованных людей, которые по-лагаются на университет, видя его сквозь розовые очки велико-го прошлого — сквозь гумбольдтовский миф. Этот миф с заме-чательным постоянством и единодушием вспоминают всякий раз, когда речь заходит о сущности немецкого университета или о назревшей реформе университетской действительности перед лицом трех призраков — образовательной катастрофы, массо-вой высшей школы и «утечки» исследования в далекие от уни-верситета сферы. Как если бы обновление немецкого универ-ситета, осуществленное под руководством В. фон Гумбольдта при учреждении Берлинского университета в 1810 году, сегодня вновь открывало будущее и давало надежду университету, кото-рый давно отошел от своей идеалистической идеи. Рассмотрим пристальнее эту идею и ту действительность, которую она при-звана изменить. История всегда поучительна, даже если в дан-ном случае она покажет лишь одно: легко сказать «Гумбольдт», да трудно сделать!

Реформа Гумбольдта была осуществлена на  фоне упадка университета, который проявился, например, в том, что с 1792 по  1818  год количество университетов в  немецкоязычном ре-гионе сократилось почти вдвое. Двадцать два университета, в том числе в Бонне, Эрфурте, Кельне и Мюнстере, закрылись, по  большей части совершенно утратив какое-либо значение. В это время раздаются даже призывы к закрытию всех универ-

• ю р г е н м и т т е л ь ш т р а с с • 1 0 9

ситетов7; в педагогической и институциональной сферах безраз-дельно царит пессимизм. Паульсен в своей «Истории научно-го преподавания» саркастически говорит об австрийском уни-верситете: «Не хватало веры в человеческую природу; подобно тому как центральный пункт учения церкви составляет тезис, что человек по природе не может сделать ничего хорошего, так и австрийская педагогика исходила из представления, соглас-но которому человек ничему не желает учиться, во всяком слу-чае ничему хорошему. Старик Аристотель придерживался ино-го мнения»8.

Одновременно с упадком университета наблюдается расцвет «специальных школ» и академий. В своей концепции Берлин-ской академии Лейбниц формулирует ключевой тезис: theoria cum praxi9. Знание должно быть связано с практикой, наука дол-жна стать полезной, но университетская наука казалась на это неспособной. Впрочем, справедливости ради надо добавить, что в «полезных» академиях, в том числе Берлинской, первым пре-зидентом которой был Лейбниц, дело обстояло не совсем так. В  1798 году Фридрих Вильгельм III в резких выражениях тре-бует обещанной «пользы»10. Трудности с  пользой испытыва-ли не только университеты, но и академии, которые должны были прийти им на смену: университеты к ней не стремились, академии же ее не приносили. Такова была ситуация, в кото-рой Гумбольдт разработал свою концепцию, которую немецкий университет до сих пор рассматривает как собственную идею и которая якобы должна указать нам путь в XXI век. Насколь-ко реалистичны такого рода надежды и что делает модель Гум-больдта мифом?

Мифом ее делает то простое обстоятельство, что Берлинский университет был основан не только в противовес академиям, то есть представлению о пользе, которое уже тогда восприни-малось как идеология, но и в противовес университетам. Рефор-ма Гумбольдта (и новый университет, который она в конце кон-цов все-таки породила) осознавала себя не столько как реформа

7. Campe J. H. Allgemeine Revision des gesammten Schul- und Erziehungswesens von einer Gesellschaft practischer Erzieher. I–XVI. Hamburg etc., 1785–1792.

8. Paulsen F. Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart. Bd. I–II. Berlin; Leipzig, 1919/1921. Bd. II, S. 115 f. Относительно нижеследующего см. также: Mittelstraß J. Hochschulkultur. Die Anstrengung des Begriffs und die Lust des Studierens. Oldenburg, 1991. S. 16 ff.

9. Leibniz G. W. Deutsche Schriften. Bd. I–II / G. E. Guhrauer (Hg.). Berlin, 1838/1840. Bd. II. S. 268.

10. Jahrbücher der preußischen Monarchie unter der Regierung Friedrich Wilhelms des Dritten 2 (1798). S. 187 ff.

1 1 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

в пользу университетов, сколько как реформа, которой универ-ситеты должны были быть принесены в жертву. Утечку «полез-ных» исследований из университетов должна была дополнить утечка исследований «чистых». Соответствующие планы (на-пример, план прусского правительственного советника, а затем министра Карла Фридриха Бейме11) исходили из представления, которое несколько позже было сформулировано в работе «Уни-верситеты и высшие школы в государстве, основанном на разу-ме» лейпцигского приват-доцента гегельянца Освальда Марбаха (1834): из представления об «одной или нескольких высших шко-лах, поставленных над обычными университетами»12. Но в этом состояла и концепция Гумбольдта, заключенная в его знамени-той формуле исследования «в уединении и свободе». Здесь об-ходится даже само слово «университет»: Фихте еще в 1807 году говорит о «высшем учебном учреждении», или «образователь-ном учреждении» (но не о новом университете), которое необ-ходимо основать и которое должно положить конец убожеству старых университетов. Впрочем, Гумбольдт очень скоро обна-ружил, что совершенно новый образовательный институт име-ет больше (политических) шансов, если будет учрежден все-та-ки как университет, а не в противовес университетам.

Таким образом, реформа Гумбольдта представляет собой не что иное, как компромисс; она оказалась реформой универ-ситета вопреки изначальному замыслу. Этот компромисс тот-час поддержали консервативные реформаторы, наиболее вы-дающимся представителем которых был Фридрих Шлейермахер. Он выступает против идеи Гумбольдта о единстве исследования и преподавания, оставляет исследование академиям, а от уни-верситетов требует, «чтобы они вместе с  тем были высшими школами для обучения тех, чьи таланты, даже если они отказа-лись от высшего достоинства науки, все же могут принести ей большую пользу»13. У Шлейермахера в обличье реформы уни-верситета возрождается то, что, казалось, осталось в прошлом, —

11. Фридрих фон Бейме (1765–1838) — министр юстиции Пруссии в 1808–1810 го-дах. — Прим. ред.

12. Lenz M. Geschichte der Königlichen Friedrich-Wilhelms-Universität zu Ber-lin. Bd. I–IV. Halle, 1910–1918. Bd. I. S. 66. См. также: Schelsky H. Einsam-keit und Freiheit. Idee und Gestalt der deutschen Universität und ihrer Re-formen. Düsseldorf, 1970. S. 41 ff; Schubring G. Spezialschulmodell versus Universitätsmodell: Die Institutionalisierung von Forschung // G. Schubring (Hg.). «Einsamkeit und Freiheit» neu besichtigt. Universitätsreformen und Disziplinenbildung in Preußen als Modell für Wissenschaftspolitik im Eu-ropa des 19. Jahrhunderts. Stuttgart, 1991. S. 276–326.

13. Schleiermacher F. Gelegentliche Gedanken über Universitäten im deutschen Sinn (1808] // Spranger E. Über das Wesen der Universität. Leipzig, 1919. S. 137.

• ю р г е н м и т т е л ь ш т р а с с • 1 1 1

факультеты свободных искусств, которые существовали в ста-рых университетах, а теперь должны были взять на себя задачи высшей школы14. В  отличие от  Гумбольдта и  Фихте, Шлейер-махер отводит новому университету институциональное место между школой и  академией. Таким образом, программа Гум-больдта превратилась в реформу университета вопреки его за-мыслу. Половинчатость Шлейермахера одержала верх над сме-лыми проектами Гумбольдта и Фихте и доминирует поныне. Те, кто в 1960-е и 1970-е годы стремился создать «другой» универ-ситет (как некогда Гумбольдт и Фихте), в итоге получили старый университет, только уже не нового Шлейермахера, а допотопное чудовище под названием «Рамочный закон о высшей школе».

С реформой Гумбольдта, которая была направлена, собствен-но, против университетов, но  оказалась реформой универси-тета против воли, связан расцвет философского факультета, — и это, возможно, самый примечательный ее аспект. Кант в ра-боте о  споре факультетов (1798) сформулировал концепцию философского факультета, связав так называемые высшие фа-культеты опять же с понятием пользы, а философский факуль-тет — с понятием истины15. Истина и польза — одна рассматри-вается с критическим прищуром, другая закрепляется за акаде-миями — должны иметь свое институциональное место не вне университета, но в самом университете. Но тем самым фило-софский факультет превращается (по  словам Шлейермахера) в  «собственно» университет; граница между университетом и «специальными школами», на место которых становятся дру-гие, высшие факультеты, теперь проходит внутри университе-та. Последний вскоре забывает о том, что является гумбольд-товским компромиссом, и  вслед за  Фихте торжественно про-возглашает себя институциональным воплощением человека как такового. Университет призван служить не  только науке, но  и  нравственному совершенствованию человека. Гумбольд-товский миф обретает совершенство.

Он дополняется другим мифом, тоже восходящим к  гум-больдтовой концепции образования посредством науки, — ми-фом об образовании. Образование сегодня снова у всех на устах и в университетах понимается так, будто они, и прежде всего гуманитарные науки, все еще пребывают в райском состоянии

14. Ср.: Gnindmann H. Vom Ursprung der Universität im Mittelalter. Darmstadt, 1964. S. 38.

15. Kant I. Der Streit der Facultäten in drey Abschnitten (1798] // Kant I. Werke in sechs Bänden (ed. W. Weischedel). Frankfurt/Darmstadt, 1956–1964. Bd. VI, S. 290 f (в русском переводе: Кант И. Сочинения в шести томах. Т. 6. М., 1966. С. 315 и далее. — Прим. пер.).

1 1 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

гумбольдтовской невинности. В гуманитарных науках, а тем са-мым и на философских факультетах (впрочем, несколько ото-щавших из-за отделения естественных наук) вновь усматри-вается некий ориентир. С этой своеобразной внешней точки зрения образование не только вновь возвращается в универси-теты, но и поможет обществу обрести новые ориентиры за пре-делами университетов. Что это — новый расцвет образования или новый (старый) миф, оказавшийся в  весьма необычных обстоятельствах?

Я не хочу здесь повторять обычный сегодня и очевидно по-верхностный ответ, согласно которому образование, как и куль-тура вообще, компенсирует вредоносные последствия высоко-го темпа естественно-научных и технических инноваций16. Это чересчур комфортное представление о культурной действитель-ности и действительности мира Леонардо состоит в следующем: естествознание, техника и хозяйство что-то создают, а культу-ра и образование делают их продукт удобным и приятным. Хо-лодность и скудость будничного опыта в современных общест-вах до некоторой степени сглаживают на досуге «культурные» инстанции. Но это не имеет к культуре никакого отношения. Кто понимает культуру как некое дополнение к современному миру, призванное отвлекать от его фактической действительно-сти, развлекать и облегчать жизнь, тот превратно толкует роль и само понятие культурной рациональности. В этой концепции игнорируется то обстоятельство, что естественно-научная, тех-ническая, политическая рациональность в  действительности суть формы культурной рациональности. Любая рациональ-ность — это часть культуры, благодаря которой человек дела-ет мир пригодным (и непригодным) для жизни. Человек — это культурное существо, и его мир — как в хорошем, так и в дур-ном — это культурный мир.

То  же самое относится и  к  образованию. Образование  — это другая сторона культуры: культура, ставшая формой жиз-ни. Культура не просто наличествует: культура есть нечто, что мы производим, существуя в мирах науки, техники, хозяйства, политики и многих других, — так же обстоит дело и с образо-ванием. Образование, связанное с  культурой, составляющей

16. Это представление связано прежде всего с так называемой компенсационной теорией, которой придерживается, например, О. Марквард: Marquard O. Über die Unvermeidlichkeit der Geisteswissenschaften // Marquard O. Apo-logie des Zufälligen. Philosophische Studien. Stuttgart, 1986. S. 98–116. Кри-тику этой теории см. в: Schnädelbach H. Kritik der Kompensation // Kurs-buch. 1988. H. 91. S. 35–47; Mittelstraß J. Glanz und Elend der Geisteswissen-schaften. Oldenburg, 1989. S. 10 ff.

• ю р г е н м и т т е л ь ш т р а с с • 1 1 3

сущность современного мира, само представляет собой дея-тельную, базирующуюся на обширном опыте, конструктивную и рефлексивную жизнь. Однако определить образование точ-нее чрезвычайно трудно. Попытки перечислить все, что образу-ет или принадлежит образованию, обречены на неудачу. Я имею в виду представление о всесторонне образованном человеке, ко-торый посещал гимназию, цитирует Гёте, представляет, что та-кое структурализм, читал Фрейда и Маркса, догадывается, что кроется за непорочным зачатием, и может поддержать беседу об эволюционной теории. Такой человек подобен универсалу: он знает обо всем понемногу и ничего не знает глубоко (если не является также и ученым). Но даже это идеалистическое упо-добление уже давно никому не приходит в голову.

Фактически сегодня продолжают мыслить вслед за Гумбольд-том, хотя и  в  рамках совершенно иного идеализма. По  Гум-больдту, образован тот, кто стремится «охватить как можно больше действительности и как можно теснее связать ее с со-бой»17. Но динамика современного мира, в свою очередь, также охватывает человека, в том числе образованного. Она изменяет его ориентирующие привычки, профильные компетенции, с ко-торыми связано образование, и проблемы, которые он ставит. Она изменяет также науку и университет. При этом в современ-ной действительности развитие науки, в том числе в ее универ-ситетских формах, предполагает как раз разделение науки и об-разования. Сегодня напрасно ищут связи между научной фор-мой жизни и ненаучными формами жизни общества — связи, предполагаемой гумбольдтовской формулой «образование через науку». По Гумбольдту, сама наука должна преобразовать «рас-сеянное» знание в «цельное», «голую» ученость в «ученую об-разованность», «беспокойное стремление» в «мудрую деятель-ность»18. При этом, как ни парадоксально, именно «чистая» нау-ка19, то есть наука ради науки, должна продуктивно соединяться с практикой в перспективе образования:

Как только прекращают этот поиск или же воображают, что нау-ка возникает не из глубины духа, а путем экстенсивного накоп-ления наблюдений, все теряется безвозвратно и навсегда; теря-ется для науки, которая, если это продолжается долго, настолько выхолащивается, что даже ее язык становится пустой оболоч-кой; теряется и для государства. Ибо только произрастающая изнутри и могущая проникнуть в глубину личности наука пре-

17. Von Humboldt W. Theorie der Bildung des Menschen (Bruchstück) // Gesammelte Schriften. Bd. I–XVII. Berlin, 1903–1936. Bd. 1. S. 255.

18. Ibid. S. 285.19. Der Königsberger und der Litauische Schulplan // Ibid. Bd. XIII. S. 279.

1 1 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

образовывает человеческий характер, а государству, как и чело-вечеству, нет дела до знаний и речей, а есть — до характера и дей-ствий человека20.

Согласно этой идеалистической мысли, образование через нау-ку, которая первоначально кажется чем-то весьма теоретиче-ским, имеет в высшей степени практический и политический характер. Эта позиция также находит выражение в требовании Фихте, согласно которому наука в ее университетской и акаде-мической институциональных формах — с точки зрения «воспи-тания нации к ясности и свободе духа» — должна «подготовить и  сделать возможным обновление всех человеческих отноше-ний»21. Еще в 1956 году Гемпель утверждал, что «идеалистиче-ская идея образования в смысле Фихте», лежащая в основе не-мецкого университета, «хоть и поколеблена, но не опровергну-та»22. За три года до этого Макс Хоркхаймер, будучи ректором Франкфуртского университета, обращается к фихтеанским гу-манистическим идеям и напоминает о понятии образования Ге-геля и  Гёте, о  том, что «путь образования — это путь развне-шнения (Entäußerung)»23: «Человек становится образованным не благодаря тому, каким он „сам себя делает“, но только в са-моотдаче — как в  интеллектуальной работе, так и  в  осознаю-щей себя практике»24. Миф об образовании цепко удерживается в университете, который все еще считает себя гумбольдтовским.

4. КОНЕЦ УНИВЕРСИТЕТА?

И наука, и  университет изменились. Наука утратила обозри-мость и тот почти приватный характер, который имело состяза-ние между Фаустом и Мефистофелем. Она превратилась в ано-нимное и  необозримое предприятие, где каждый отдельный исследователь в любой момент может быть заменен, а само ис-следование стало производственным фактором общества, ко-

20. Фон Гумбольдт В. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине // Неприкосновенный запас. 2002. № 2. — Прим. пер. Об идеалистическом и неогуманистическом понятии образования см.: Frühwald W. Humanistische und naturwissenschaftlich-technische Bildung: die Erfahrung des 19. Jahrhunderts // Frühwald W. et al. Geisteswissenschaf-ten heute. Eine Denkschrift. Fr.a.M., 1991. S. 73–111, особенно S. 99 ff.

21. Fichte I. G. Deducirter Plan einer zu Berlin zu errichtenden höhern Lehranstalt. 1807. § 67 // Spranger E. Op. cit. S. 104.

22. Heimpel H. Probleme und Problematik der Hochschulreform. Göttingen, 1962. S. 7.23. Horkheimer M. Gegenwärtige Probleme der Universität. Fr.a.M., 1953. S. 20.24. Там же.

• ю р г е н м и т т е л ь ш т р а с с • 1 1 5

торое уже давно не нуждается в философском камне. Универ-ситеты покинули гумбольдтову идиллию, расстались с прекрас-ной иллюзией реформ, которые еще двадцать лет тому назад стремились эту идиллию продлить, и оказались открыты всем ветрам образовательной системы, которая в собственной и на-вязанной ей безмерности угрожает поглотить все, что когда-то было связано с идеалистической идеей немецкого университе-та — системы, в которой количественное мышление определя-ет все масштабы, от арифметики набора студентов до рефор-мы учебных программ, в  которой качественное и  целое, спо-собное показать себя в себе самом, но не в дивном умножении голых количеств, само постепенно превращается в миф. Про-шли те времена, когда преподавателю, чтобы иметь как мини-мум десять слушателей, приходилось беспокоить муз, как это в 30-е годы XIX века описал ученый и депутат вюттембергского Сословного собрания Карл Юлиус Вебер: «В храме муз не нужно много жрецов… В церкви становится просторнее; так должно быть и в аудитории, а господа профессора могут читать лекции как тот экстраординариус, у которого было только два студента, но он рассаживал в своей аудитории также Аполлона и девять муз и читал двенадцати слушателям»25. Сегодня в наших уни-верситетах нет места даже музам и их культуре.

При этом немецкий университет поныне делает вид, будто следует своей идеалистической идее и в главном все еще остает-ся высшей школой первой половины XX века — профессорским университетом, который против воли превратился в универси-тет групп, не имея права знать, что это такое и что это означает, который умеет произносить слово «регионализация», мечется между свободой и муштрой, болезненно разрастается, цитиру-ет Гумбольдта и говорит на непонятной латыни куррикулярных и производственных нормативов. Идеалисты — основатели не-мецкого университета — могли бы подумать, что его покинули все добрые (идеалистические) духи. Говоря проще, Гумбольдт — не для массового университета. Образование через науку, един-ство исследования и  преподавания, свободное исследование в уединении — все это имело какие-то шансы, когда в универ-ситете обучалось 3–5% молодых людей одного возраста; при 25% (а сегодня этот показатель приближается к 30%) эти формулы суть не более чем миф, светлое воспоминание об идиллических обстоятельствах и о философии немецкого университета, кото-рую мир Леонардо давно отправил в отставку. В особенности это относится к  понятию образования. Похоже, образование

25. Weber K. J. Demokritos oder hinterlassene Papiere eines lachenden Philosophen. Bd. I–XII. Stuttgart, 1853–1854. Bd. X. S. 318.

1 1 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

(Bildung) в форме науки уже без остатка заменено профессио-нальной подготовкой (Ausbildung). Но дает ли последняя обра-зование? Это страшный вопрос, на который никто не отважива-ется ответить, даже применительно к университету. Здесь тоже обращение к Гумбольдту бесполезно.

То же самое можно сказать и о сфере университетской нау-ки (ключевое слово — единство исследования и преподавания). Количественное мышление, доминирующее во  всем, не  толь-ко превращает преподавание в гумбольдтовском смысле в но-стальгическую фикцию: оно угрожает (как это ни парадоксально на первый взгляд) и исследованию. Так, массовый рост количе-ства ученых отнюдь не всегда означает рост интенсивности ис-следований; когда в узкой области работает много специалистов, это приводит к маргинальности тем, произволу и суете, резуль-тат которой не стои́т ни в какой разумной пропорции к затра-там. Когда нужда в учебной нагрузке раздувает предмет сверх всякой меры (ведь единство исследования и  преподавания — это не только научный императив в глазах строгого Гумбольдта, но и священная корова), расцветает то, что можно назвать ис-следованием лишь из крайнего великодушия. В этих условиях исследованием оказывается все, что происходит в лаборатории или библиотеке; когда химик берет в руку пробирку, когда юрист упоминает в комментарии еще одно мнение, философ цитирует Платона, а историк берет на дом книгу — это уже исследование.

Соответственно, количество и  продуктивность не  всегда идут рука об  руку. Например, в  Берлинском свободном уни-верситете имеется 51 профессура по германистике (при чудо-вищном количестве специализирующихся на  германистике студентов — 5000). Но ошибется тот, кто решит, что для герма-ниста Берлин — пуп земли. В Германии центры германистики — это, скорее, Тюбинген (18 профессур) или Фрайбург (17). Нау-ка, а значит, и исследование лишь вторичным образом имеют дело с количественными показателями, в связи с чем можно еще раз вспомнить тезис Поппера о том, что большая наука способ-на разрушить великую науку. При скудном питании, на которое могут пожаловаться многие университеты и факультеты, ничто не растет; при чересчур обильном питании — не только у чело-века — живот растет быстрее головы. Но это значит, что в ны-нешних условиях — в условиях массового университета — (уни-верситетское) исследование тоже может стать мифом: не в том смысле, что его хотят видеть там, где его в действительности нет (как в случае с образованием), но в том, что оно теряет свои кон-туры и масштабы, возможность направлять и оценивать самое себя по своим собственным меркам. Нищета преподавания мо-жет обернуться нищетой исследования.

• ю р г е н м и т т е л ь ш т р а с с • 1 1 7

Похоже, конец университета близок. «За упокой» вместо «за здравие»? Многое говорит в  пользу этого, тем не  менее, воз-можно, еще не все потеряно. Университету присущи три струк-турных момента, которые, если их целенаправленно выдви-нуть на первый план, могут способствовать реализации имен-но в университете утопии по имени Наука. Но не в университете Гумбольдта, а в университете Леонардо. Если коротко, эти мо-менты таковы:

1. Трансдисциплинарность. Проблемы мира Леонардо, на-пример экологические, все более лишают науку воз-можности дисциплинарного самоопределения. Они пе-рерастают теоретические и  исследовательские формы дисциплин, приобретают трансдисциплинарный харак-тер26. Трансдисциплинарная постановка проблем тре-бует и  трансдисциплинарных исследовательских путей, которые ведут через дисциплинарное знание, — транс-дисциплинарность не может заменить дисциплинарную организацию науки, — но вместе с тем выводят за рамки дисциплинарного знания и дисциплинарных привычек формирования знания (в форме теории и исследования). Тем самым трансдисциплинарность становится собствен-ной формой исследования. Но она возможна лишь там, где различные дисциплины контактируют в рамках этой формы, то  есть в  университете. Столь явно, как в  уни-верситете, дисциплинарные условия трансдисциплинар-ности не  представлены нигде, и  в  этом пункте универ-ситет до  сих пор имеет структурное преимущество пе-ред всеми иными научными учреждениями. Сравниться с университетом в этом пункте могли бы разве что круп-ные исследовательские институты, если бы они структур-но уподобились университету (что в свете политических интенций, которым они обязаны своим существованием, не имело бы никакого смысла).

2. Элитарное образование. В науке благоприятствование вы-соким учебным результатам, называемым также элитар-ным образованием, не является чем-то необычным (и об-щественно вредным). Если в науке и научном образова-нии не обращать внимания на неординарное, не искать и  не  поощрять такового, то  придется довольствовать-

26. О понятии трансдисциплинарности см.: Mittelstraß J. Wohin geht die Wis-senschaft? Über Disziplinarität, Transdisziplinarität und das Wissen in einer Leibniz-Welt // Mittelstraß J. Der Flug der Eule. Von der Vernunft der Wissen-schaft und der Aufgabe der Philosophie. Fr.a.M., 1989. S. 60–88.

1 1 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

ся посредственностью. И  местом для такого рода поис-ка и  поощрения являются именно университеты, кото-рые тем самым вступают в конкуренцию друг с другом за научное первенство. Но элитарные университеты, ко-торые должны появиться в результате такого рода кон-куренции, не вписываются в немецкий образовательный ландшафт. Особенность немецкого университета и  его эффективности состоит именно в  том, что лидирую-щая позиция того или иного университета (всегда в рам-ках определенных дисциплин и  в  определенное время) не оборачивается провинциализацией других универси-тетов (как, например, во Франции). Пытаться укоренить эту тенденцию в Германии было бы по-дилетантски глупо. Тем не менее она практически неизбежна. В конце концов думать, будто в описанных бедственных условиях немец-кие университеты смогут надолго сохранить равную эф-фективность, — это иллюзия. Необходимо в  самом уни-верситете, а не наряду с ним создать (сохранить) условия, благоприятствующие высокой эффективности, даже если это приведет к новой дифференциации среди универси-тетов. Выдающиеся достижения в науке и образовании — это бóльшая ценность, нежели гомогенность порождаю-щей ее системы.

3. Молодежь. Будущее науки — это молодежь; одно невоз-можно без другого. Это не значит, что пожилым ученым уже не  приходит в  голову ничего интересного (беглый взгляд на историю науки показывает, что это не так); про-сто с возрастом некоторые вещи становятся препятстви-ем на научном пути, например привязанность к прежним (естественно, своим собственным) взглядам, идентифика-ция с позициями, которые обещают стать авторитетны-ми, погружение в трясину административных функций, препятствующее исследованию или позволяющее его из-бежать. Пожилой человек тоже всего лишь человек. Ко-нечно, это можно сказать и о молодых, но молодым нуж-но еще найти свое место в мире, распределенном между специалистами. И  для науки, как и  для преподавания, этот поиск может быть в высшей степени продуктивным. Это еще одна причина, по которой университеты, подго-тавливающие молодое поколение ученых, все еще имеют преимущество перед прочими исследовательскими уч-реждениями: жало будущего сидит, так сказать, в их ин-ституциональной плоти. Между прочим Гумбольдт знал об этом. В 1810 году он писал: «Движение науки в универ-ситете, где она беспрерывно вращается в большом коли-

• ю р г е н м и т т е л ь ш т р а с с • 1 1 9

честве сильных, бодрых и юных умов, безусловно, стре-мительней и живее»27. Поэтому молодежь — это не только будущее науки, но  и  (помимо структурного преимуще-ства, связанного с  трансдисциплинарностью) надежда и козырь университета в его все более тяжелой борьбе с количественной безмерностью и в конкуренции с вне-университетской наукой. Таким образом, основания для надежды все-таки есть.

Но чтобы сделать три указанных момента элементом универ-ситетской действительности, необходимо политическое содей-ствие. Политика же, как было упомянуто, любит «крупные ис-следовательские программы», которые воплощают желаемую масштабность уже в названии, а также малые исследовательские учреждения, благодаря которым тот или иной политик, министр науки или хозяйства становится учредителем. Университетам здесь рассчитывать не на что. Если внеуниверситетские исследо-вательские учреждения, финансируемые из бюджета, в послед-ние десять лет бурно росли, то университеты в лучшем случае смогли сохранить свои прежние ресурсы. Университеты непопу-лярны, что имеет много хороших и много дурных причин, и уже поэтому с точки зрения политики они не подходят для громких исследовательских начинаний. Научный совет28 и многие дру-гие научные институты сожалеют об этом и призывают к пере-ориентации в пользу университета, но пока без особого успеха.

Между прочим, в связи с этим примечательно обращенное к университетам требование уделять больше внимания препо-даванию. Конечно, в связи с проблемой массовости и длитель-ности образования это требование оправдано, но при этом ис-следовательская задача явным образом уходит на второй план. В новом соотношении преподавания, исследования и благопри-ятствования молодым ученым она уже становится второстепен-ной. Неужели идеал и будущее университетского преподавате-ля — быть учителем? Если так, то  на исследовании в  высшей школе можно поставить крест; при доминировании преподава-ния внутри университета и в условиях внешней конкуренции с внеуниверситетской наукой оно исчезнет. И часто возникает впечатление, что многим политикам, в том числе министру нау-ки, это было бы только на руку. Тогда они, возможно, справи-

27. Фон Гумбольдт В. Указ. соч. — Прим. пер.28. Немецкая организация, консультирующая органы федеральной и земельной

власти по вопросам содержательного и структурного развития высшей школы, науки и исследовательской деятельности (URL: http://www.wis-senschaftsrat.de/).

1 2 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

лись бы с чрезвычайно долгими сроками обучения и смогли бы еще лучше обслуживать внеуниверситетские исследования, ко-торые представляются более модными, чистыми и эффективны-ми. Этой политической тенденции способствует наука, которая считает само обучение тяжкой обузой и при этом все еще на-стаивает на том, что ее сущность составляют фундаментальные исследования, ориентированные только на истину и чистое по-знание. Она поддерживает стоящие на ее же пути предрассуд-ки. Но для всех действующих лиц — науки, исследования и раз-работки, а в конечном счете и для политики в мире Леонардо — это медвежья услуга. Вспомним: в басне Лафонтена о медведе и садовнике медведь убил муху на носу спящего друга и заодно раздавил ему череп.

ЭПИЛОГ: ГРУППОВОЙ ПОР ТРЕТ С ЯЩЕРАМИ

Будущее науки остается открытым вопросом; настоящее уни-верситета невыносимо, и оснований для оптимизма не видно. Еще раз: из  идеалистической утопии университет превратил-ся в унылое учреждение. Прокормить его стоит больших тру-дов, тем не менее он болезненно разрастается. Единообразие здесь вытеснило универсальность, без которой universitas ли-шена души. Выхода из этой безрадостной ситуации не видно, новый Гумбольдт пока не  появился. А  если  бы таковой и  по-явился, он, как и  прежний, предпринял  бы реформу, скорее, против университетов, нежели для них и вместе с ними, а зна-чит, против научной бюрократии, которая, не имея (как и уни-верситеты) никакой концепции, действует в условиях чрезвы-чайного положения. Да и как можно было бы реформировать университет, который  — как большинство немецких универ-ситетов — имеет 50 000 или более студентов? Сначала он дол-жен был бы обрести разумные размеры, которые позволили бы вновь превратить универсальность из голого принципа роста в живой принцип дисциплинарной и трансдисциплинарной ор-ганизации. Но сегодня это утопическая фантазия. Она означа-ла бы такую достройку, которая больших сделала бы не больше, а меньше и сделала бы возможным появление новых универси-тетов. Кроме того, она означала бы повышение эффективности, большую концентрацию учебных тем и, наконец, далеко выхо-дящее за рамки нынешних учебных планов переустройство си-стемы специального высшего образования — тех «специальных высших школ», о которых тоже шла речь в ходе реформы Гум-больдта. Сегодня же еще сохраняется абсурдная ситуация, в ко-торой проблему массовости университетов отчасти порожда-

• ю р г е н м и т т е л ь ш т р а с с • 1 2 1

ют получившие отказ претенденты на учреждение специальных высших школ, ориентированные на практическую специальную подготовку, но отнюдь не на теоретическое университетское об-разование. Пути немецкой образовательной политики туман-ны и слишком часто, как видим, проходят в стороне от факти-ческих и разумных интересов образования.

Ящеры вновь среди нас, и именно там, где они менее всего кстати: в системе науки и образования. Если ничего не произой-дет, если все сведется к управлению в условиях чрезвычайного положения, то университеты и далее будут скатываться к шко-лярству и вновь окажутся там, где их некогда оставила рефор-ма Гумбольдта. Если для ящеров возможно будущее, то через интенсивную терапию ожирения, которая, конечно, не предпо-лагает сжатия системы образования. Открытость университе-тов — позитивное достижение, но их реформирование в усло-виях открытости еще предстоит. Новый Бейме и Гумбольдт еще не появились.

Поэтому мы должны искать другие пути, чтобы связать бу-дущее науки с будущим университета. Иначе наука с ее буду-щим останется за крупными исследовательскими институтами и другими внеуниверситетскими учреждениями; университет останется со своей нерешенной проблемой преподавания и сво-им прошлым. И ясно также, что когда наука исследует и пре-образует мир, но не дает разумных советов, когда (обществен-ные) отношения между разумом и неразумием туманны, когда в академическом и других мирах научные и этические принци-пы разделены, то необходима инстанция, которая (в терминах Канта) говорит на языках теоретического и практического ра-зума и способна служить посредником между научной и обще-ственной ипостасями мира Леонардо. Если университет сумеет еще раз радикально трансформироваться, он сможет стать та-кой инстанцией. Впрочем, времени на трансформацию осталось немного. Сова Минервы, вылетающая в сумерках, уже в полете. И то, что окажется на ее пути, обречено на неизменность.

Перевод с немецкого Евгения Борисова и Ильи Инишева

1 2 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

Между идеей и идеологией:политизация академического

сообщества Германии в первой трети XX века1

Илья Женин

СТ Р Е М Л Е Н И Е к  политическому и  национальному единству определило не  только идеологический кли-мат, но  и политическую культуру немецкого обще-

ства  — обостренное чувство национального достоинства. Борьба за рейх сплотила все политические партии германских государств. Юная Германская империя стремилась утвердить свое великое настоящее и будущее, находя аргументы в про-шлом, которое все больше мифологизировалось и романтизи-ровалось. Эпоха «историографического империализма»2, охва-тившая почти весь XIX век, окончательно закрепила научный статус истории и превратила ее в идеологический императив, одной из  черт которого выступал патриотический дискурс. Для Германии это имело особое значение в силу позднего объ-единения и «догоняющего» характера развития. Только после 1871 года начался процесс «национализации масс»3, то есть внед-

1. Статья подготовлена при поддержке программы стратегического развития РГГУ.

2. Под «историографическим империализмом» понимается создание и коди-фикация национальной истории, повествующей о становлении нацио-нальных государств и их борьбе между собой. Иными словами, «ис-тория стала коллективной биографией нации — или „национальным романом“ (по словам Пьера Нора). Национальные исторические шко-лы соревновались между собой в искусстве политической индоктрина-ции масс» (Копосов Н. Е. Память строгого режима: история и политика в России. М., 2011. С. 31).

3. Moose G. L. The Nationalization of Masses. Political Symbolism and Mass Move-ments in Germany from the Napoleonic Wars through the Third Reich. N.Y., 1975.

• и л ь я ж е н и н • 1 2 3

рение идеологем общей германской идентичности (чаще всего в форме национальных мифов) в еще партикулярное сознание населения. В отличие от Западной Европы, в Германии преоб-ладающее влияние в общественном самосознании приобрела консервативная политическая традиция, опирающаяся на две основные идеи — национализм и историзм. Во многом это спо-собствовало утверждению национального превосходства нем-цев, основанного на убеждении в избранности немецкого наро-да и особой роли немецкой культуры. Проблематизация этих представлений научным историческим сообществом Герма-нии, прежде всего прусской исторической школой, восходя-щей к Леопольду фон Ранке, способствовала созданию теории «особого немецкого пути» (Deutscher Sonderweg)4.

Национальная концепция истории распространялась в мас-совом сознании прежде всего через систему образования, на-учную и художественную литературу. Тем самым идея объек-тивного исторического научного знания постепенно подме-нялась идеологией «особого пути». Политические дискуссии проходили не  только в  рейхстаге, но  прежде всего на  стра-ницах многочисленных газет, журналов, брошюр, объемных монографий; отдельные мнения звучали с трибун публичных лекций и выступлений, где тон задавали профессора и публи-цисты. Мнения и  настроения академических кругов играли важную роль в формировании и эволюции духовного клима-та Германии. Университетская элита разрабатывала философ-ские идеи, теоретические положения, которые находили прак-тическое подтверждение и применение в творчестве публици-стов и представителей «свободных профессий» — литераторов и художников.

Националистический крен в  немецком обществе сопро-вождался почти беспрецедентным развитием историческо-го сознания. Историки обладали огромным влиянием на об-разованные слои общества, на их самосознание и отношение к государству как выразителю «истинных» интересов нации. Ранке, Дальман, Дройзен, Зибель, Зомбарт, Трейчке выступи-ли в роли не только учителей немецкой нации, но и ее проро-ков. Они разработали историческую теорию, парадоксальным образом соединившую современные задачи с традициями не-мецко-прусского национального монархического государства

4. Iggers G. G. The German Conception of History: The National Tradition of Histori-cal Thought from Herder to the Present. Middletown, 1983; Wolfrum E. Ge-schichte als Waffe. Vom Kaiserreich bis zur Wiedervereinigung. Göttingen, 2001; Идеология особого пути в России и Германии: истоки, содержа-ние, последствия. М., 2010.

1 2 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

и  фактически освящавшую все более агрессивную внешнюю политику кайзеровской Германии5.

Так, Генрих фон Зибель выразил свой восторг по поводу об-разования Германской империи следующими словами:

И чем мы только заслужили эту величайшую милость Господа Бога — стать современниками такого грандиозного события? Как нам жить теперь, после того, как оно свершилось? То, что было предметом наших желаний и стремлений в течение двадцати лет, воплотилось в жизнь столь чудесным образом и стало реально-стью. И где найти другую цель, чтобы оправдать нашу дальней-шую жизнь?!6

Было бы безусловным преувеличением считать, что все немцы оценивали свою историю одинаково. Но  создание историче-ской науки было делом групп историков, которые обладали от-носительной сплоченностью, облегчавшей их «патриотический консенсус»7. Немецкие историки были едины в своем неуклон-ном стремлении выявить и углубить основополагающие разли-чия между немецким пониманием государства, нации и культу-ры и представлениями, распространенными в странах Европы и США. Академическое и — шире — интеллектуальное сообще-ство Германии интенсивно работало над созданием теоретиче-ского фундамента, способного объяснить причины разногласий с Францией и Великобританией и оправдать в глазах населения их предопределенность.

Практическим следствием усилий интеллектуалов стала ле-гитимация неизбежности мировой войны как в представлениях власти, так и в общественном сознании Германии8. Различия ме-жду Германий, с одной стороны, и Францией и Англией, с дру-гой стороны, выражались в несовместимости просветительских, либеральных, естественно-правовых, гуманистических принци-пов с немецким духом и традициями. Тем самым противостоя-ние приобрело не только политический и идеологический ас-пекты, но также ментальные, культурно-исторические (миро-воззренческие) основания.

Таким образом, межгосударственные конфликты, прежде всего Первая мировая война и последующие за ней изменения

5. Консерватизм как течение общественной мысли и фактор общественного раз-вития. Материалы круглого стола // Полис. 1995. № 4. С. 47.

6. Цит. по: Thimme A. Hans Delbruck als Kritiker der wilhelminischen Epoche. Düs-seldorf, 1955. S. 43.

7. Копосов Н. Е. Указ. соч. С. 33.8. Mommsen W. J. Die kulturellen Eliten im Ersten Weltkrieg // Bürgerliche Kultur

und politische Ordnung. Künstler, Schriftsteller und Intellektuelle in der deutschen Geschichte 1830–1933. Fr.a.M., 2000. S. 178.

• и л ь я ж е н и н • 1 2 5

в Германии и Европе, сопровождались битвами за прошлое. Во-прос о том, какую роль сыграла в этом интеллектуальная тра-диция Германии, является одним из основополагающих как для понимания «идей 1914 года», так и для оценки масштаба ответ-ственности интеллектуалов в катастрофе 1933 года.

СОЦИА ЛЬНОЕ ЕДИНС ТВО

Огромную роль в становлении интеллектуальной традиции Гер-мании на протяжении XIX века играло «образованное бюргер-ство» (Bildungsbürgertum)9, включавшее в себя образованных го-рожан, то есть учителей, врачей, судей, высших государствен-ных чиновников. К последним относилась и «государственная интеллигенция», представленная главным образом универси-тетскими профессорами. Профессор приравнивался прусским государством к тайному советнику, то есть обладал статусом чиновника (Beamte)10. После объединения Германии в 1871 году вопросы народного просвещения оставались в  ведении госу-дарств — частей империи. Однако, как и в других государствен-ных делах, основной тон здесь задавала Пруссия. Как правило, организация и управление университетами следовали прусско-му образцу, служившему общегерманским стандартом. Подоб-ная ситуация сохранялась и  в  период Веймарской республи-ки. Ординарные профессора принадлежали к самому верхнему слою общества и обладали абсолютным авторитетом для всех других его слоев11.

Залогом социального престижа профессорского статуса служил, в  частности, тот факт, что назначение на  должность и  присуждение звания ординарного профессора осуществля-лись на  государственном уровне: королем в  Пруссии, герцо-гом в  Бадене и  т. д. Этим объясняется подчеркнутая полити-ческая лояльность профессорско-преподавательского соста-ва после 1848 года. После неудачи Франкфуртского парламента (1848–1849), прозванного профессорским, бóльшая часть немец-кой профессуры перестала участвовать в политической жизни,

9. Lepsius M. R. Bürgertum als Gegenstand der Sozialgeschichte // Demokratie in Deutschland: soziologisch-historische Konstellationsanalysen. Göttingen, 1993. S. 289–303.

10. Wehler H. — U. Deutsche Gesellschaftsgeschichte. Vom Feudalismus des Alten Reiches bis zur defensiven Modernisierung der Reformära 1700–1815. Bd. 1. München, 1987. S. 210.

11. John J. Universitäten und Wissenschaftskulturen von der Jahrhundertwende 1900 bis zum Ende der Weimarer Republik 1930/33 // Gebrochene Wissenschafts-kulturen. Universität und Politik im 20. Jahrhundert. Götingen, 2010. S. 23.

1 2 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

предпочитая заниматься исследовательской и  преподаватель-ской работой. Это было характерно для представителей как естественно-научных, так и гуманитарных дисциплин.

Процесс постепенного вовлечения профессорско-препо-давательского состава в  политику приходится на  рубеж XIX–ХХ веков. С одной стороны, он был вызван распространением социал-демократии, с  другой — набиравшей обороты экспан-сионистской политикой Германской империи. Показательно, в частности, принятие в 1898 году так называемого закона Арон-са — по имени физика Лео Аронса, вступившего в  СПДГ и ак-тивно участвовавшего в партийной жизни. Закон был принят по настоянию Вильгельма II и запрещал социал-демократам за-ниматься преподавательской деятельностью12. Вопреки проте-стам отдельных профессоров его принятие не вызвало массо-вого протеста академического сообщества13. Впрочем, Первая мировая война кардинально изменит настроения умов и пре-вратит немецких профессоров в активных участников масштаб-ной «борьбы духа». Окончательное вовлечение академического сообщества в политическую жизнь произошло уже после пора-жения кайзеровской Германии.

Веймарская республика расколола немецкую университет-скую среду на два противоборствующих лагеря — принявшее республику меньшинство и абсолютное большинство ее отри-цавших. Объединяло профессуру лишь сопротивление посяга-тельствам государства на ее статус. Небывалый протест среди ординарных профессоров вызвали попытки реформы высшей школы, ведущие к демократизации внутреннего самоуправле-ния университетов, прежде всего расширение прав экстраорди-нарных профессоров и приват-доцентов — предоставление им права голоса в  вопросах организации образовательного про-цесса на  кафедральном и  факультетском уровнях. Прусский министр культов Карл Беккер (беспартийный, поддерживае-мый СДПГ, занимавший должность министра с 1925 по 1930 год), инициировавший обсуждение этого вопроса, столкнулся с рез-ким возмущением профессоров, расценивших происходящее как посягательство на  университетскую автономию и  вмеша-тельство государства в дела высшей школы. В итоге Беккер был вынужден отказаться от планов реформирования, опасаясь еще

12. В октябре 1897 года Вильгельм II заявил: «Я не потерплю никаких социал-демократов среди моих чиновников, а также среди наставников нашей молодежи в имперских высших школах» (Bruch R. Wissenschaft, Politik und öffentliche Meinung. Gelehrtenpolitik im Wilhelminischen Deutschland (1890–1914). Husum, 1980. S. 333–335).

13. Рингер Ф. Закат немецких мандаринов. С. 173.

• и л ь я ж е н и н • 1 2 7

большего отпора со стороны и без того в массе своей антирес-публикански настроенных профессоров14.

Нелояльность республике у большинства носила скрытый ха-рактер и была в первую очередь связана с потерей привилеги-рованного положения в отношениях с государством. Демократи-ческая республика, у истоков которой стояли социал-демократы, скорее, была озабочена положением рабочих, правами и социаль-ным статусом женщин, чем вопросами «духовного возрождения Германии»15. Отчасти поэтому для профессоров — носителей «гер-манского духа» — она не обладала необходимой легитимностью и рассматривалась как предательство национальных интересов.

Чтобы было понятно, что представлял собой профессорско-преподавательский состав немецких университетов в  период Второй империи и Веймарской республики, будет уместно дать ряд дополняющих общую картину цифр.

Приведенные данные показывают, что речь идет о  край-не малочисленном сообществе, характеризуемом закрытостью и обособленностью. Фактически каждый ординарный профес-сор знал своего коллегу по цеху из другого университета. По-этому, говоря об академическом сообществе, очень важно учи-тывать его камерность и замкнутость.

Одним из элементов высокого социального статуса универ-ситетского сотрудника, безусловно, является финансовое бла-гополучие. Материальное обеспечение ординарного профес-сора как в период кайзеровской Германии, так и в Веймарской республике оставался стабильно высоким. Сумма ежегодно-го дохода, получаемого в  университете, состояла из  основно-го оклада и различных надбавок. В соответствии с решением Прусского министерства культов в  1897  году были установле-ны новые тарифные планы по зарплате профессорского корпу-са. Особым положением пользовался Берлинский университет, где минимальный оклад ординарного профессора был установ-лен на уровне 4 800 марок в год, что примерно соответствует 30 000 € по сегодняшнему курсу, и максимальный — 7 200 ма-рок (≈  45 000 €)16. В  остальных университетах тариф состав-

14. Vom Brocke B. Preußische Hochschulpolitik im 19. und 20. Jahrhundert. Kaiser-reich und Weimarer Republik // Die Universität Greifswald und die deutsche Hochschullandschaft im 19. und 20. Jahrhundert. Stuttgart, 2004. S. 27–57; Рингер Ф. Указ. соч. С. 97–102.

15. Jansen Ch. Die soziale Lage der Hochschullehrschaft im Kaiserreich und in der Weimarer Republik im Vergleich. Zum Beispiel Heidelberg // Die Universität Greifswald… S. 171.

16. Коэффициент пересчета 1 марки к 1 € по данным Федерального банка Герма-нии основан на индексе покупательской способности. Марка 1900 года соответствует примерно 6,20 €. После денежной реформы 1924  года

1 2 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

лял 4 000 (≈ 25 000 €) и 6 000 марок (≈ 37 000 €) соответствен-но. Для экстраординарных профессоров ставки были ниже: в Берлине максимум составлял 4800, а минимум — 2400 марок (≈ 15 000 €); в других университетах: 4 000 (≈ 25 000 €) и 2 000 марок (≈  12 500  €) соответственно17. В  качестве дополнитель-

рейхсмарка приблизительно равнялась 4 €. Во всех приведенных рас-четах использованы названные данные. См.: Maus Ch. Der ordentliche Professor und sein Gehalt. Die Rechtsstellung der juristischen Ordinarien an den Universitäten Berlin und Bonn zwischen 1810 und 1945 unter beson-derer Berücksichtigung der Einkommensverhältnisse. Göttingen, 2013. S. 173.

17. Biermer M. Die Rechtsverhältnisse der deutschen Universitätsprofessoren. Gießen, 1903. S. 7–8.

1830 1880 1930 1940Ord ExO HPr PD Le Ord ExO HPr PD Le Ord ExO HPr PD Le Ord ExO HPr PD Le

Берлин 49 39 1 23 6 66 65 5 80 2 113 289 50 175 64 159 248 83 185 163Бонн 45 14 0 7 6 52 25 0 24 5 90 62 10 66 30 90 62 10 51 46Бреслау 36 10 0 16 11 52 24 1 28 6 91 81 9 67 26 84 54 3 62 27Эрланген 23 9 0 15 8 35 12 0 14 0 70 13 2 28 2 41 42 2 16 14Франкфурт (1914) 75 70 24 81 39 60 51 15 65 33Фрайбург 26 2 0 7 11 35 11 0 8 5 66 46 10 48 34 67 44 5 43 44Гиссен 36 4 0 8 11 36 11 1 5 5 58 51 4 33 31 49 39 2 28 34Гёттинген 23 9 0 15 8 57 24 1 32 5 83 47 8 63 30 89 49 7 62 48Грайфсвальд 22 11 0 1 9 37 12 0 11 3 60 19 0 32 21 50 27 1 19 26Галле 40 17 0 15 8 47 21 0 27 8 81 37 11 45 30 59 39 6 54 34Гамбург (1919) 70 66 15 65 61 68 90 9 58 43Гейдельберг 30 8 0 23 18 43 27 3 20 9 56 65 28 41 34 58 43 21 68 45Йена 26 18 2 19 9 31 24 10 9 6 65 48 6 29 28 65 50 3 32 38Киль 16 12 0 13 6 38 9 0 15 6 68 38 8 48 26 56 42 6 52 31Кёльн (1919) 59 34 13 51 43 61 50 11 48 50Кёнигсберг 27 10 0 0 16 46 19 0 20 5 71 53 5 45 26 60 53 5 44 17Лейпциг 34 34 0 39 8 62 47 8 49 3 104 123 11 82 15 95 98 7 56 12Марбург 27 4 1 9 5 44 9 0 16 4 67 24 8 42 19 57 28 6 36 24Мюнхен 48 6 8 3 2 70 11 9 34 1 117 121 32 94 8 91 100 14 91 39Мюнстер 11 1 0 2 1 19 6 0 5 3 74 29 13 44 21 68 42 9 41 25Росток 21 6 0 8 3 31 2 0 6 1 47 28 3 22 8 41 30 3 20 17Страсбург (1871–1919) 57 14 1 19 6Тюбинген 38 10 0 11 6 49 11 0 8 19 70 33 7 41 16 65 31 4 39 45Вюрцбург 30 5 0 4 2 41 5 0 20 5 70 30 6 33 7 51 31 1 24 15Всего 608 229 12 238 154 948 389 39 450 107 1725 1407 283 1275 619 1584 1343 233 1194 870Доля в % 49 18,5 1 19,2 12,4 49 20,1 2 23,3 5,5 32,5 26,5 5,3 24 11,7 30,3 25,7 4,5 22,9 16,7Общее количество 1241 1933 5309 5224 Ord — ординарный профессор; ExO — экстраординарный профессор;

HPR — почетный профессор; PD — приват-доцент; Le — преподаватель.

• и л ь я ж е н и н • 1 2 9

ных выплат были положены: деньги для оплаты жилья, гонора-ры, семейное пособие, пособие на ребенка и др. Так, в Берлин-ском университете зарплаты варьировались от 6 000 (≈ 37 000 €) до 9 000 марок (≈ 56 000 €) в год. Похожая ситуация складыва-лась и в остальных университетах Германии. При этом ежегод-ное жалование начальника полиции Берлина составляло 9 000 марок, а зарплата рабочего — около 740 марок (≈ 4600 €)18.

В период Веймарской республики финансовое положение ор-динарных профессоров оставалось стабильно высоким и не пре-

18. Maus Ch. Op. cit. S. 84.

1830 1880 1930 1940Ord ExO HPr PD Le Ord ExO HPr PD Le Ord ExO HPr PD Le Ord ExO HPr PD Le

Берлин 49 39 1 23 6 66 65 5 80 2 113 289 50 175 64 159 248 83 185 163Бонн 45 14 0 7 6 52 25 0 24 5 90 62 10 66 30 90 62 10 51 46Бреслау 36 10 0 16 11 52 24 1 28 6 91 81 9 67 26 84 54 3 62 27Эрланген 23 9 0 15 8 35 12 0 14 0 70 13 2 28 2 41 42 2 16 14Франкфурт (1914) 75 70 24 81 39 60 51 15 65 33Фрайбург 26 2 0 7 11 35 11 0 8 5 66 46 10 48 34 67 44 5 43 44Гиссен 36 4 0 8 11 36 11 1 5 5 58 51 4 33 31 49 39 2 28 34Гёттинген 23 9 0 15 8 57 24 1 32 5 83 47 8 63 30 89 49 7 62 48Грайфсвальд 22 11 0 1 9 37 12 0 11 3 60 19 0 32 21 50 27 1 19 26Галле 40 17 0 15 8 47 21 0 27 8 81 37 11 45 30 59 39 6 54 34Гамбург (1919) 70 66 15 65 61 68 90 9 58 43Гейдельберг 30 8 0 23 18 43 27 3 20 9 56 65 28 41 34 58 43 21 68 45Йена 26 18 2 19 9 31 24 10 9 6 65 48 6 29 28 65 50 3 32 38Киль 16 12 0 13 6 38 9 0 15 6 68 38 8 48 26 56 42 6 52 31Кёльн (1919) 59 34 13 51 43 61 50 11 48 50Кёнигсберг 27 10 0 0 16 46 19 0 20 5 71 53 5 45 26 60 53 5 44 17Лейпциг 34 34 0 39 8 62 47 8 49 3 104 123 11 82 15 95 98 7 56 12Марбург 27 4 1 9 5 44 9 0 16 4 67 24 8 42 19 57 28 6 36 24Мюнхен 48 6 8 3 2 70 11 9 34 1 117 121 32 94 8 91 100 14 91 39Мюнстер 11 1 0 2 1 19 6 0 5 3 74 29 13 44 21 68 42 9 41 25Росток 21 6 0 8 3 31 2 0 6 1 47 28 3 22 8 41 30 3 20 17Страсбург (1871–1919) 57 14 1 19 6Тюбинген 38 10 0 11 6 49 11 0 8 19 70 33 7 41 16 65 31 4 39 45Вюрцбург 30 5 0 4 2 41 5 0 20 5 70 30 6 33 7 51 31 1 24 15Всего 608 229 12 238 154 948 389 39 450 107 1725 1407 283 1275 619 1584 1343 233 1194 870Доля в % 49 18,5 1 19,2 12,4 49 20,1 2 23,3 5,5 32,5 26,5 5,3 24 11,7 30,3 25,7 4,5 22,9 16,7Общее количество 1241 1933 5309 5224 Ord — ординарный профессор; ExO — экстраординарный профессор;

HPR — почетный профессор; PD — приват-доцент; Le — преподаватель. (Источник: Datenhandbuch zur deutschen Bildungsgeschichte. Bd. 1/2.

Wachstum und Differenzierung der deutschen Universitäten 1830–1945. Göt-tingen, 1995. S. 66).

1 3 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

терпело существенных изменений по сравнению с другими соци-альными группами. Гиперинфляция 1923 года, конечно, отрази-лась и на университетских зарплатах, но уже к 1924 году ситуация нормализовалась и даже улучшилась. В качестве примера мож-но привести годовой доход Карла Ясперса, за 1928 год составив-ший 20 000 рейхсмарок (≈ 80 000 €)19. Для сравнения: средний годовой доход высококвалифицированного рабочего в лучшие годы республики составлял около 2500 рейхсмарок (≈ 10 000 €).

НАРОДНОЕ ПРОТИВОС ТОЯНИЕ

Экспансионистская политика Германской империи, проводив-шаяся имперским правительством, всесторонне поддержива-лась академическим сообществом. Доктрина «мировой поли-тики» (Weltpolitik), отстаиваемая канцлером фон Бюловым, за-владела умами немецкого общества на рубеже столетий. Мысль о том, что Германия пользуется меньшим влиянием в мире, чем она заслуживает, прочно обосновалась в сознании большинства немцев. Выдающийся немецкий социолог Макс Вебер в 1885 году отмечал в своей знаменитой фрейбургской речи «Национальное государство и народнохозяйственная политика»:

Мы должны осознавать, что объединение Германии было дет-ской забавой, совершенной нацией в прошлом, и ценность это-го события означала бы вдвое меньшее, окажись это финалом, а не началом германской мировой политики20.

Этот тезис использовался для обоснования немецкой экспан-сионистской политики. По мнению сторонников последней, во-енная и экономическая мощь новообразовавшегося германского государства позволяла ему выдвигать претензии к другим миро-вым державам, давно поделившим мир и создавшим колониаль-ные империи. Впоследствии Карл Ясперс в посвященной памяти Макса Вебера речи в 1920 году отмечал подлинный патриотизм этого выдающегося немецкого ученного и мыслителя:

Этот патриотизм служил ему высшим масштабом его политиче-ской воли. Благо Германии не было в его понимании благом ка-кого-либо класса или утверждением какого-либо мировоззрения какой-либо политической фигуры. Католик или протестант, кон-серватор или социалист, монархист или демократ — это должно было отойти на второй план, когда речь шла о Германии. Поэто-

19. Jansen Ch. Op. cit. S. 179.20. Вебер М. Политические работы. М., 2003.

• и л ь я ж е н и н • 1 3 1

му он был готов, если это казалось необходимым с точки зрения внешней политики, объединиться с любой партией, принять лю-бое мировоззрение, сулившее наибольший успех Германии. Все политические соображения были в его глазах лишь технически-ми, фактически пригодными, а не мировоззренческими принци-пиальными средствами21.

Суждения Ясперса о Вебере во многом справедливы и для боль-шей части академического и интеллектуального сообщества Гер-мании рубежа XIX–XX веков, и периода Веймарской республики. Можно говорить, что идеи распространения «немецкого духа» и «германства» в культурных ареалах других стран и континен-тов нашли широкую поддержку среди немецкой профессуры еще до Первой мировой войны.

В 1887 году Общество германской колонизации и Германский колониальный союз объединились в единую организацию — Гер-манское колониальное общество, целью которого было распро-странение как материальных объектов (промышленных товаров), так и немецких ценностей духовного порядка. Наряду с крупней-шими германскими промышленниками и ведущими банкирами, такими как Крупп, Сименс, Ганземан, Опергейм и др., активны-ми членами Германского колониального общества были видные представители академического мира (историки Трейчке, Зибель, Шмоллер, Шлиман и др.)22. Политический деятель национал-ли-берального направления Фридрих Науманн в 1913 году прямо за-являл о культуртрегерской миссии немецкой торговли, нераз-рывности внешней хозяйственной и культурной политики23.

Историк Карл Лампрехт, член Пангерманского союза, одним из первых заявил в 1908 году о необходимости придать внешней культурной политике автономный характер, что фактически «означало признание собственной значимости распространения немецкой науки и культуры»24. Одним из следствий этой работы

21. Ясперс К. Речь памяти Макса Вебера // Вебер М. Избранное. Образ общества. М., 1994. С. 560.

22. Космач В. А. Внешняя культурная политика Веймарской Германии в поли-тической жизни страны и на международной арене (1919–1932). Витебск, 2006. С. 29.

23. Свою точку зрения по этому вопросу Ф. Науманн изложил в статье «Искус-ство в индустрии и торговле», вошедшей в ежегодник Германского сою-за художественных ремесел и промышленности. В частности, он под-черкивал: «Кузнец, кажется, должен заниматься только личным ремес-лом, но при этом он имеет культурные задачи, желает служить он этому или нет. Он распространяет лучшие или худшие жизненные ценности. Он является воспитателем покупателей. Без него духовное направление победить не может» (Цит. по: Космач В. А. Указ. соч. С. 15).

24. Schorn‑Schütze L. Karl Lamprecht. Kulturgeschichtsschreibung zwischen Wissen-schaft und Politik. Göttingen, 1984.

1 3 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

станет создание зарубежных германских научно-исследователь-ских и культурных институтов, организованных уже под эгидой Общества кайзера Вильгельма в 1911 году25.

Заметим, впрочем, что внешняя культурная политика так и не получила должного внимания со стороны Вильгельма II и имперского правительства, оставшись в тени экономической и политико-хозяйственной экспансии Германии.

До Первой мировой войны состояние научного знания ха-рактеризовалось некоторой двойственностью. С одной стороны, подчеркивался интернациональный характер науки, а с другой — велась борьба национальных школ в «конкурентной борьбе на-родов». При этом лидерство немецкой науки, составляющих ее научных школ и преподавательских кадров признавалось боль-шинством зарубежных коллег-ученых26. Тем катастрофичнее оказались для научного знания в Германии последствия Первой мировой войны, ставшей апофеозом убежденности большин-ства представителей академического сообщества в собственном национальном превосходстве. Сотрудничество интеллектуалов с властью во время войны приобрело тотальный характер, что выразилось в создании значительного числа «патриотических» сочинений, в которых последовательно стиралась граница, от-деляющая культуру от политики и войны27.

Одним из наиболее показательных документов был Мани-фест 93-х, названный по количеству подписавших его выдаю-щихся деятелей немецкой культуры и  науки. Этот текст, оза-главленный «Воззвание к культурному миру», был опубликован в  октябре 1914  года во  всех крупных газетах Германии и  ней-тральных стран. В нем, в частности, говорилось:

Неправда, что война против нашего так называемого милитариз-ма не есть также война против нашей культуры, как лицемерно утверждают наши враги. Без немецкого милитаризма немецкая культура была бы давным-давно уничтожена в самом зачатке. <…> В стране, которая, как ни одна другая страна в мире, под-

25. Vom Brocke B. Die Kaiser-Wilhelm-Gesellschaft im Kaiserreich. Vorgeschichte, Gründung und Entwicklung bis zum Ausbruch des Ersten Weltkriegs, For-schung im Spannungsfeld von Politik und Gesellschaft // Geschichte und Struk-tur der Kaiser-Wilhelm/Max-Planck-Gesellschaft. Stuttgart 1990. S. 17–162.

26. Metzler G. Deutschland in den internationalen Wissenschaftsbeziehungen (1900–1930) // Gebrochene Wissenschaftskulturen: Universität und Politik im 20. Jahrhundert. Göttingen, 2010. S. 55–83.

27. См.: Vondung K. Deutsche Apokalypse 1914 // Das wilhelminische Bildungsbürger-tum. Zur Sozialgeschichte seiner Ideen. Göttingen, 1976. S. 153–171; Idem. Ge-schichte als Weltgericht. Genesis und Degradation einer Symbolik // Literatur für viele. Studien zur Trivialliteratur und Massenkommunikation im 19. und 20. Jahrhundert. Göttingen, 1976. S. 147–168.

• и л ь я ж е н и н • 1 3 3

вергалась в течение столетий разбойничьим набегам. <…> Не-мецкое войско и немецкий народ едины. Это сознание связывает сегодня 70 миллионов немцев без различия образования, поло-жения и партийности. <…> Верьте нам! Верьте, что мы будем ве-сти эту борьбу до конца, как культурный народ (Kulturvolk), ко-торому завещание Гёте, Бетховена, Канта так же свято, как свой очаг и свой надел28.

Среди прочих свои подписи под этим воззванием поставили нобелевский лауреат по  химии (1905) Адольф фон Байер, ис-торик искусства, основоположник современного музееведе-ния Вильгельм фон Боде, нобелевский лауреат по физиологии и медицине (1908) Пауль Эрлих, нобелевский лауреат по лите-ратуре (1912) Герхарт Гауптман, историк Карл Лампрехт, худож-ник и график Макс Либерман, политик и общественный деятель Фридрих Науман, выдающийся немецкий физик, получивший Нобелевскую премию в 1918 году, уже после Первой мировой войны, Макс Планк, нобелевский лауреат по физике (1901) Виль-гельм Рентген, философ, глава Баденской школы неокантиан-ства Вильгельм Виндельбанд и др. Несмотря на то что некото-рые из подписавших в скором времени отозвали свою подпись29, сам процитированный документ свидетельствует о глубине во-влеченности немецкой культуры и науки в интеллектуальное противостояние, развернувшиеся между воюющими странами.

В октябре 1914 года была опубликована «Декларация препо-давателей вузов Германской империи», в которой подчеркива-лось, что «немецкая армия защищает немецкую науку и ее до-стижения»30. Примечательно, что 26 страниц этого 28-стра-ничного воззвания занимает список подписавших с указанием принадлежности к конкретному университету и факультету.

В 1915 году психолог и философ Вильгельм Вундт опублико-вал небольшой трактат «Нации и их философии». В нем он сде-лал акцент на поверхностности английских этических теорий и упрощающем характере основанного на здравом смысле реа-лизма в английской гносеологии со времен Локка. Данная Вунд-том характеристика англосаксонского ума пестрела такими эпи-тетами, как «эгоистический утилитаризм», «материализм», «по-

28. Пуанкаре Р. На службе Франции 1915–1916: Воспоминания. Мемуары. M.: ACT, Минск: Харвест, 2002. С. 743–744. Сн. 32.

29. В частности, свою подпись отозвал Макс Планк, признавшись, что подпи-сывал документ, не видя самого текста. См.: Heilbron J. L. The Dilemmas on of Upright Man. Max Planck as Spokesman for German Science. Berck-ley, 1986. P. 70.

30. Erklärung der Hochschullehrer des Deutschen Reiches. Berlin, den 23. Oktober 1914.

1 3 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

зитивизм», «прагматизм», в описании французов преобладали «материализм» и «позитивизм»31.

Оппозиция «немецкая культура vs французская цивилиза-ция» выступала центральным элементом защиты от  проник-новения французских и  английских идей и  теорий (респуб-ликанизм, либерализм, парламентаризм) на  немецкую почву. Не случайно Первая мировая война рассматривалась как дока-зательство упадка и разложения европейской, «западной» циви-лизации и противопоставлялась молодой, энергичной немецкой культуре. Академические круги Германии, а вслед за ними интел-лектуалы самых разных оттенков политического спектра отча-янно отстаивали уникальность и ценность национальных поня-тий «государственного» и «политического» и указывали на не-применимость английских концепций свободы к личностному и  культурному индивидуализму немецкой традиции32. По  их мнению, «свобода по-английски» означала отсутствие всяких ограничений потребительских инстинктов, противостояние го-сударству и чисто теоретическое право участвовать в политиче-ских торгах. Кроме того, немецкие интеллектуалы полагали, что ни английское, ни французское общества на самом деле не по-ощряют разнообразие. Сила общественного мнения подавляет всякую подлинную индивидуальность, особенно в культурной среде, что ведет к воспроизводству посредственностей. Но хуже всего то, что экономические группы, преследующие свои инте-ресы и де-факто подчинившие себе политическую систему, со-стоят на службе общественного мнения. Их торгашеское мыш-ление правит интеллектуальной и духовной жизнью посреди безрадостной картины общества посредственностей33.

Война сплотила все немецкое общество, невзирая на поли-тическую, социальную или культурную принадлежность от-дельных его представителей. Как отмечали очевидцы, в начале августа 1914 года немцам впервые удалось достичь своего рода «народного единства». Либеральный журналист Гельмут фон Герлах в декабре того же года констатировал:

Предрассудки пали, заблуждения были рассеяны, люди, между которыми, казалось, пролегают Гималаи, признали друг в друге соотечественников. <…> Времена изменились, и люди измени-лись вместе с ними. Война — это великое разрушение и вместе с тем — великое обновление. Она разрушает, и она же созидает34.

31. Цит. по: Рингер Ф. Указ. соч. С. 223.32. Von Harnack A., Meinecke F., Sering M., Troeltsch E., Hintze O. et al. Die deutsche

Freiheit: Fünf Vorträge. Gotha: F. A. Perthes, 1917.33. Рингер Ф. Указ. соч. С. 224.34. Цит. по: Шенк Ф. Б. «Августовское переживание»: начало Первой мировой

• и л ь я ж е н и н • 1 3 5

Годы спустя, в 1932-м, Герман Гессе с болью и грустью вспоми-нал атмосферу, царившую в немецких литературных и академи-ческих кругах в 1914 году. Время, когда вперед вышли

безответственные, отчасти опьяненные патриотическим востор-гом, отчасти и откровенно продажные писаки; весьма патрио-тичные, но  глупые, лживые и  грубые статейки, недостойные Гёте, недостойные духа, недостойные немецкого народа; даже маститые ученые и литераторы заговорили как унтера; казалось, не только рухнули все мосты между духом и народом, но не ста-ло и самого духа35.

Впрочем, патриотический подъем, охвативший Германию в 1914  году, для некоторой части интеллектуалов иссяк доволь-но быстро: антивоенной была позиция «активистского» дви-жения, тесно связанного с зарождающимся экспрессионизмом (Курт Хеллер и его соратники); уже в середине 1916 года вокруг Виланда Херцфельде и Иоганнеса Брахера формируется ради-кально-пацифистский кружок Neue Jugend, а молодой В. Бень-ямин еще осенью 1914 года прерывает связь со своим настав-ником Г. Винекеном из-за поддержки тем начавшейся войны36.

Кроме того, уже с 1915 года в академическом сообществе на-мечается постепенный раскол, первоначально вызванный опре-делением целей войны (1914–1915), в  1916–1917  годах связанный с активным обсуждением целесообразности тотальной подвод-ной войны и, наконец, в 1917–1918 годах спровоцированный дис-куссией о путях реформирования прусской избирательной си-стемы. Следствием этого станет создание двух негласных пар-тий: аннексионистов и умеренных37. Характерно при этом, что ни один представитель академического сообщества Германии так и не признáет свою вину и не осмыслит степень личной ответ-ственности за участие в Первой мировой войне. Даже те, кто в пе-риод Веймарской республики отрекся от своих монархических взглядов, станут членами Социал-демократической партии или пацифистами, не будут задаваться вопросами и каяться, рассма-тривая линию своего поведения как естественную и логичную.

Несоответствие заявленных довоенных амбиций с кризис-ным послевоенным положением стало причиной мировоззрен-

войны как поворотный пункт немецкой истории // Новое литературное обозрение. 2012. № 4. С. 444.

35. Гессе Г. Гёте // Магия книги: эссе о литературе. СПб., 2010. С. 115.36. Дмитриев А. Н. Марксизм без пролетариата: Георг Лукач и ранняя Франк-

фуртская школа (1920–1930 годы). СПб.; М., 2004. С. 60.37. Döring H. Der Weimarer Kreis. Studien zum politischen Bewußtsein verfassung-

streuer Hochschullehrer in der Weimarer Republik. Meidenheim am Glan, 1975. S. 9.

1 3 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

ческого кризиса, охватившего подавляющее большинство насе-ления Германии, в том числе кризиса социальной, культурной и национальной идентичности. Особенно остро это противоре-чие переживали немецкие интеллектуалы, пытавшиеся осмыс-лить и дать оценку происходящим в стране переменам.

НАЦИОНА ЛЬНАЯ КАТАС ТРОФА

Тема кризиса науки, образования (Bildung) и культуры стала ак-тивно обсуждаться в Германии на рубеже XIX и ХХ веков. Со-циально-политические тревоги переплелись с интеллектуально-культурными. Говорилось о кризисе политическом, социальном, культурном и, разумеется, научном, академическом.

Пессимистические настроения большей части академическо-го сообщества были связаны с бюрократизацией высшей школы, с демократизацией образования и, соответственно, ростом ко-личества студентов. По замечанию Адольфа Гарнака, все это спо-собствовало превращению высших учебных заведений в «фаб-рику от науки» (Vom Großbetrieb der Wissenschaft)38. Обратившись к статистике, можно понять, о каком количестве студентов идет речь и какой процент от населения они составляют. Так, в 1900–1901 годах в 19 существовавших на тот момент в Германской им-перии университетах обучались 34 300 студентов (0,6%); в 1910–1911 годах — 54 500 (0,8%); в 1920–1921 годах (Германия лишилась Страсбургского университета, но открылись три новых во Франк-фурте-на-Майне, Кёльне и Гамбурге) — 86 900 (1,4%); в 1930–1931 го-дах — 99 900 (1,5%)39. Отметим, что в 1925 году профессорско-пре-подавательский состав всех университетов Германии насчиты-вал 4 862 человека, из которых 1 894 — ординарные профессора40.

Конфликт имел место и внутри самой академической кор-порации. Констатировав кризис своих дисциплин, многие уче-ные и интеллектуалы тотчас переходили к критике чрезмерной специализации и позитивизма XIX века, а затем — к защите ме-тодов и теорий41. Едва ли не по привычке ученые, вне зависи-мости от личных политических взглядов и пристрастий, про-

38. Harnack A. Vom Großbetrieb der Wissenschaft // Preußische Jahrbücher. 1905. № 119. S. 193–201.

39. Ringer F. Die Zulassung zur Universität // Geschichte der Universität in Europa. Vom 19. Jahrhundert zum Zweiten Weltkrieg (1800–1945). Bd. 3. München, 2004. S. 202.

40. Titze H. Hochschulen  // Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. 1918–1945. Die Weimarer Republik und die nationalsozialistische Diktatur. Bd. 5. München, 1989. S. 216.

41. Рингер Ф. Указ. соч. С. 460–461.

• и л ь я ж е н и н • 1 3 7

должали жаловаться на утрату души и убеждений, засилье ре-лятивизма и детерминизма, на изоляцию творческой личности. В 1899 году Прусским министерством культов было принято по-становление, уравнявшее в правах высшие технические и тор-говые школы и университеты42. Это означало не только юри-дически закрепленное равенство статусов, но  и  приравнива-ние узких специализаций, получаемых в высшей технической или высшей торговой школе, с университетским образовани-ем, подразумевающим «внушение студенту цельности знания (Erkennen)»43. Интересно, что в 1900 году на долю университе-тов приходилось 68% от общего количества учащихся, осталь-ные 32% были студентами высших школ, что свидетельствует об  устойчивом спросе и  популярности университетов. Более того, к 1930 году этот разрыв лишь углубился — 75% всех полу-чающих высшее образование были студентами университетов44.

Развернувшаяся в академических кругах проблематизация кризиса, страх перед неизбежной катастрофой, к которому он ведет, скорее, имели риторическое значение, нежели отражали реальное положение дел. Это убедительно показывают стати-стические данные. Одним из следствий распространения пред-ставлений о тотальном кризисе стало создание и культивация в академическом дискурсе мифа о Вильгельме фон Гумбольдте и его идей о классическом университете. Окончательно эта ми-фологема утвердится в дни празднования столетия Берлинского университета в 1910 году. Тоска по «чистому знанию», свободно-му от политической злободневности, превратится в фигуру речи и недостижимый идеал, апеллировать к которому носители не-мецкой интеллектуальной традиции станут уже после Первой мировой войны, обвиняя победителей в политизации науки45.

Тенденции духовно-национального противостояния, просле-живающиеся уже на рубеже XIX–XX веков, окончательно офор-мятся в годы Первой мировой войны. Манифесты и воззвания, написанные и подписанные представителями немецкой науки и культуры, не останутся без внимания со стороны интеллек-туальных кругов стран Антанты, прежде всего Франции. Вскоре последовало официальное заявление Французской академии, где, в частности, утверждалось, что «интеллектуальное будущее Ев-

42. Brocke B. vom. Preußische Hochschulpolitik im 19. und 20. Jahrhundert. Kaiser-reich und Weimarer Republik. S. 35.

43. Цит. по: Рингер Ф. Указ. соч. С. 132.44. Ringer F. Die Zulassung zur Universität. S. 203.45. John J. Not deutscher Wissenschaft? Hochschulwandel, Universitätsidee und aka-

demischer Krisendiskurs in der Weimarer Republik // Gebrochene Wissen-schaftskulturen. Universität und Politik im 20. Jahrhundert. Götingen, 2010. S. 107–143.

1 3 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

ропы ни в коем случае не зависит от немецкой науки»46. В под-тверждение этого члены-корреспонденты академии, подписав-шие Манифест 93-х, были лишены своих званий, а У. Виламовиц-Мёллендорф был лишен статуса действительного члена Академии надписей и изящной словесности47. Особенной популярностью во французских научных кругах стали пользоваться рассужде-ния о различных национальных исследовательских стилях и на-учных иерархиях, общим итогом каковых дискуссий стал тезис Пьера Дюгема Scientia germanica est ancilla scientiae gallicae («Не-мецкая наука — служанка науки французской»)48. Сразу после войны это заключение станет прямым руководством к действию.

Катастрофические последствия Версальского мирного дого-вора, провозгласившего Германию единственной виновницей в развязывании войны со всеми вытекающими обязательства-ми49, не только отразились на политическом, социальном, эко-номическом уровнях, но и существенно затронули место и ста-тус немецкой науки в  мире. Несмотря на  убежденность Мак-са Планка, заявившего в 1918 году: «Единственное, что не могут отнять у нас ни внешние, ни внутренние враги, — это то место, которое занимает немецкая наука в мире», — положение немец-кой науки было критическим. Прежде всего это выражалось в  подчеркнутом игнорировании немецких ученых коллегами из стран-победительниц.

Лига Наций, тон в которой задавали Великобритания и Фран-ция, стремилась изолировать немецкую науку от внешнего мира и не допустить немецких ученых к участию в Международном совете исследований. Устав организации запрещал стране иметь своих представителей в органах совета50. Ситуация изменилась лишь после подписания Локарнских соглашений51 и принятием Германии в Лигу Наций.

46. Mommsen W. J. Wissenschaft, Krieg und die Berliner Akademie der Wissenschaf-ten in den beiden Weltkriegen // Preußische Akademie der Wissenschaften zu Berlin 1914–1945. Berlin, 2000. S. 4.

47. Ungern‑Sternberg J., Ungern‑Sternberg W. Der Aufruf „An die Kulturwelt“. S. 97.48. Duhem P. Quelques reflexions sur la science allemande // Revue des deux mondes.

№ 25, 1915. P. 686.49. В соответствии со ст. 231 Мирного договора, Германия и ее союзники объ-

являлись «ответственными за причинение всех потерь и всех убытков, понесенных союзными и объединившимися правительствами и их гра-жданами вследствие войны, которая была им навязана нападением Гер-мании и ее союзников» (Версальский мирный договор. М., 1925. С. 84).

50. Космач В. А. Указ. соч. С. 55.51. В договоре закреплялось сохранение территориального пограничного status

quo между Германией и Бельгией, Германией и Францией в рамках Вер-сальского мирного договора от 28 июня 1919 года. Подписание этого до-говора позволило Германии стать членом Лиги Наций.

• и л ь я ж е н и н • 1 3 9

В период с 1922 по 1924 год в области общественных и естест-венных наук, техники, статистики и библиотечного дела было проведено 135 международных конгрессов. В 89 случаях Германия исключалась по требованию организаторов либо просто игнори-ровалась. По настоянию Бельгии немецкие ученые были лише-ны права участвовать в открывшемся в 1923 году международном конгрессе историков. То же произошло на международном кон-грессе физиков. Из числа международного конгресса антропо-логов в Праге в 1924 году исключались не только Германия и Ав-стрия, но и Судетская область Чехословакии, населенная преи-мущественно немцами52. С 1925 года ситуация начинает меняться: из 68 международных конгрессов немецкие ученые участвовали в 34, а в 1926 году уже в 82 из 9953. Кроме того, в 1925 году создается Германская служба академических обменов (DAAD) и Фонд Алек-сандра фон Гумбольдта для осуществления и поддержки между-народных академических обменов как для профессорско-препо-давательского состава, так и для учащихся. Примечательно, что среди немецких студентов наибольшей популярностью пользо-вались высшие учебные заведения Франции, Швейцарии, Вели-кобритании и США, в то время как обучавшиеся в Германии ино-странные студенты были преимущественно выходцами из Поль-ши, Болгарии, Вольного города Данцига (находившегося с 1919 по 1939 год под управлением Лиги Наций) и Австрии; студенты из Франции составляли абсолютное меньшинство54.

Несмотря на все усилия, число международных научных ор-ганизаций, в которых участвовала Германия, так и не смогло выйти на довоенный уровень (в 1914 году — 14, в 1933 году — 6), в то время как во Франции за это же время их число выросло с 14 до 37, в Бельгии — с 13 до 21, в Англии — с 9 до 1455.

ПОЛИТИЧЕСКИЙ РАСКОЛ

История Веймарской Германии полнится спорами, прави-тельственными кризисами, разногласиями, охватившими весь спектр политических, экономических и социальных отношений. Вместо поиска путей выхода конфликты замораживались, при-

52. Космач В. А. Указ. соч. С. 54.53. Heilbron J. L. Hochschule und auswärtige Politik // Das Akademische Deutschland.

Bd. 3. Die deutschen Hochschulen in ihren Beziehungen zur Gegenwartskul-turen. Berlin, 1930. S. 144.

54. В летнем семестре 1928 года было 524 студента из Польши, 448 из Болгарии, 430 из Данцига, 388 из Австрии, 72 из Англии, 26 из Франции, 12 из Бель-гии (Metzler G. Op. cit. S. 78).

55. Космач В. А. Указ. соч. С. 55.

1 4 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

нимавшиеся решения следовали сиюминутным задачам, под-держивая видимость соблюдения баланса интересов. Имита-ция согласия вместо самого согласия была характерной чертой нового государства, в котором так и не смогли сформировать-ся прочные коалиции, способные обеспечить стабильность пар-ламентской системы. Политические партии воспринимали по-нятия «государство» и  «форма правления» в  рамках строгой иерархии ценностных представлений. И если первому следова-ло хранить безусловную верность, то форма правления обладала изменчивым и преходящим характером. Такое понимание госу-дарства облегчало интеграцию консервативно настроенной бю-рократии в институты власти столь нелюбимой республики56.

Новое государство не устраивало ни представителей поли-тического истеблишмента, ни академические круги, ни простых граждан и  служило лишь объектом издевательств и  острот57. Республика стала прочно ассоциироваться с «позорным и уни-зительным» Версальским миром, беспорядками, бедственным положением и предательством национальных интересов. При этом объектом иронии и ненависти была не Германия, а немец-кая республика — форма, так и не нашедшая соответствующего идейного содержания.

Вера в национальную исключительность была неотъемлемой частью идеологии «особого немецкого пути»58. Этот императив лег в основу общественно-политических дискуссий Веймарской республики. Вместе с тем само дискуссионное поле, размечен-ное жестким противопоставлением «свой–чужой», исключало не только настоящее (реальное) Германии, но прежде всего про-екции ее будущего (идеального) социального и политического устройства. И если основания представлениям об «особом не-мецком пути» могут быть поняты и объяснены через апелляцию к исторической традиции и ситуации национального унижения, связанного в первую очередь с поражением в войне и распадом империи, то  смысловое наполнение зависело от  идеологиче-ских императивов различных политических сил. В  этом кон-тексте данная идеологема определенно является маркером по-литико-идеологической принадлежности.

Представителей академических кругов Германии периода Веймарской республики можно в соответствии с их политиче-скими пристрастиями условно разделить на четыре группы:

56. Целищев А. О. Веймарская Социал-демократическая партия Германии и кон-сервативная республика (1925–1928). Уфа, 2008. С. 416.

57. Winkler H. A. Weimar 1918–1933: die Geschichte der ersten deutschen Demokra-tie. S. 177.

58. Grebing H. Der «deutsche Sonderweg» in Europa 1806–1945. Eine Kritik. Stutt-gart, 1986; Kalz W. Die Ideologie des «deutschen Sonderwegs». Künzell, 2004.

• и л ь я ж е н и н • 1 4 1

· верные конституции либералы; · националистически настроенные консерваторы; · пацифисты и социалисты; · консервативно настроенное большинство, открыто не вы-

ражавшее свое неприятие республики.

Первая группа окончательно оформилась в  1926  году, создав Союз преподавателей высшей школы, верных конституции (Ver-einigung verfassungstreuer Hochschullehrer). Символично, что пер-вое заседание союза прошло в Веймаре, а общее число участ-ников составило 64 человека. Один из членов союза, Ганс Дель-брюк, так описал первое заседание:

Почти от каждого университета Германской империи, от каждо-го факультета были посланы представители… чтобы организо-вать как можно более широкий фронт, были также приглашены коллеги, стоящие на крайне левых позициях, а также социал-де-мократы. Подавляющее большинство признавались, что серд-цем они преданы старому рейху и  внутренне им тяжело при-нять республику.

Описанная Дельбруком двойственность в отношении профес-сорско-преподавательского состава к новому германскому го-сударству обнаруживает явную перекличку со словами другого историка — Ф. Майнеке, сказанными им в январе 1919 года: «Об-ращая взор в прошлое, сердцем своим я остаюсь монархистом, а, устремляя взор в будущее, разумом своим я сохраняю вер-ность республике»59. Во многом это двойственное восприятие недавнего прошлого и настоящего, характерное не только для академического сообщества Германии, но и для большей части государственного административного аппарата (чиновников), объясняет ту легкость и безболезненность, с которой происхо-дило расставание с республикой в 1931–1933 годах.

Вторую группу образует Германский национальный союз пре-подавателей высшей школы (Deutschnationale Hochschullehrerver-einigung). В него входили националистически ориентированные представители профессорско-преподавательского состава, раз-делявшие идеологию Немецкой национальной народной партии (Deutschnationale Volkspartei). Партия не скрывала своего антисе-митского характера и первоначально отстаивала идею рестав-рации монархии, а затем сильной авторитарной власти. В част-ности, на заседании союза в 1932 году была принята резолюция об «Освобождении Германии от господства парламента»60.

59. Meinecke F. Politische Schriften und Reden. Darmstadt, 1979. S. 281.60. Döring H. Op. cit. S. 65–66, 115.

1 4 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

В третью группу входили представители профессорско-пре-подавательского состава, считавшие себя пацифистами, и те, кто вступил в ряды СДПГ. Последних насчитывалось около 50 че-ловек61. В 1920 году преподаватели высшей школы, принявшие республику и выразившие доверие социал-демократическому правительству, предприняли попытку от лица немецкой науки выступить с заявлением «В защиту демократической конститу-ции», но их инициатива не нашла понимания даже у десятой ча-сти профессорского состава немецких университетов62.

И наконец, четвертая, самая многочисленная группа состоит из тех, кто открыто не признавался в своих политических воз-зрениях и не входил в различные политические партии, союзы, клубы и т. д. Однако эту группу можно охарактеризовать как консервативную в силу того, что общим местом в университет-ской среде были антидемократические воззрения: «Публичные признания в своей приверженности демократии и республике отдавали дурновкусием»63.

Консервативные настроения, охватившие большинство пред-ставителей академического сообщества Веймарской республики, необходимо понимать и интерпретировать в значительной мере как следствие мировоззренческой, ментальной пропасти, пролег-шей между устоями, укладом традиционного общества и уско-ренной модернизацией, предпринятой в Германии в период Вто-рой империи64. В своей речи «Модерн — незавершенный проект» Юрген Хабермас охарактеризовал перспективы модернистско-го проекта в европейском духовном пространстве, выделив три типа антимодернистских тенденций. Все они связаны с консерва-тизмом. В частности, Хабермас выделил младоконсерваторов, ста-роконсерваторов и неоконсерваторов. По его мнению, появление на свет младоконсерваторов связано с реакцией интеллектуаль-ных кругов на проект модерна и использованием ими модернист-ской манеры для утверждения непримиримого антимодернизма.

Они переносят спонтанные силы воображения, личных пережива-ний, аффективности в даль и в архаику и по-манихейски противо-поставляют инструментальному разуму какой-либо принцип, до-ступный лишь с помощью суггестии, — будь-то воля к власти или суверенность, бытие или некая дионисийская сила поэтического65.

61. Titze H. Op. cit. S. 217.62. Ibid. S. 218.63. Eschenburg T. Aus der Universitätsleben vor 1933 // Deutsches Geistesleben und

Nationalsozialismus. Tübingen, 1965. S. 36.64. Wehler H. — U. Op. cit. S. 26–39.65. Хабермас Ю. Модерн — незавершенный проект // Политические работы…

С. 29.

• и л ь я ж е н и н • 1 4 3

Отторжение капиталистической буржуазной республиканской модели было в равной степени характерно и для левого, и для правого лагерей. Кроме того, для академической среды сближе-ние противоположных политических воззрений носило мето-дологический характер. Ориентация на действительность вме-сто нормативной значимости, на конкретный историзм вместо надвременных ценностей, преодоление философии сознания и «политический экзистенциализм» — таковы общие черты, по-зволяющие говорить о сходстве теоретических установок у пра-вых и левых социальных мыслителей Веймарской республики66.

* * *Интеллектуальная традиция, сложившаяся в Германии на рубе-же XIX–XX веков, не несла в себе критического по отношению к власти настроя, но, напротив, была тесно связана с оформле-нием национальной доктрины и идеологии. Подавляющее боль-шинство интеллектуалов, придерживающихся как консерватив-ных, так и либеральных взглядов, исполняя свои негласные об-щественно-политические функции, работали над обоснованием дальнейшего особого пути развития Германии.

Политизация духовной жизни, воплотившаяся в период Пер-вой мировой войны в пропагандистских выступлениях, речах и публикациях, изменила привычное существование большей части академического сообщества. Наука, образование и куль-тура — основные категории немецкой интеллектуальной тради-ции — оказались предельно идеологизированы.

Неприятие настоящего, олицетворяемого республикой, вы-ражалось в воссоздании и утверждении представлений о вели-ком и героическом прошлом Германии и актуализировало до-военные визионерские грезы о ее будущем. Более того, можно утверждать, что вера в «особый путь» подкреплялась действия-ми победителей, считавшими поражение Германии поражени-ем немецкой науки и образования.

После поражения в Первой мировой войне тема кризиса ста-ла центральной в  размышлениях представителей академиче-ского сообщества Германии. Протест против «демократизации» высшей школы означал также неприятие и несогласие с самой идей демократии в Германии, что объясняет отсутствие доверия и лояльности к новому немецкому государству. В конечном сче-те воцарившийся в немецком университете кризис будет пре-одолен лишь после 1933 года.

66. Дмитриев А. Н. Указ. соч. С. 358.

1 4 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

Конкуренции — да, рынку — нетинтервью с проФессором

карлом Фридрихом гетманном 1

Логос: Господин Гетманн, как, в общих чертах, вы относитесь к вопросам политики высшего образования? С каких пор вы публично выступаете по этим вопросам?

Карл Фридрих Гетманн: В отличие от Миттельштрасса и Хабермаса, я многие годы не выступал с докладами по во-просам политики в сфере высшего образования, но, когда мой ученик Гео Зигварт из Грайфсвальда оказался в непро-стой ситуации — ректор хотел заставить изменить контракт и перейти от свободного графика (Residenzpflicht) к постоян-ному присутствию на рабочем месте (Präsenzpflicht), — я ре-шил сделать исключение. Дело в том, что в Германии про-фессора, так же как и судьи и др., не работают в университе-тах постоянно. Они могут иметь домашние офисы, и почти у всех они есть. Особенно философы много работают дома, а на работе только принимают экзамены, решают админист-ративные вопросы и т. д. И это у него хотели отнять. Тогда он послал мне сигнал SOS, и я все-таки выступил с докладом о политике в области высшего образования.

Я выступил, и ректор был очень воодушевлен. То есть, соб-ственно, оппонент был воодушевлен моим докладом и рас-сказал о нем на конференции ректоров. После этого у меня было еще несколько докладов, 10 или 12, но их так и не на-печатали. Сейчас я сталкиваюсь с  этими темами по  дол-гу службы как президент ассоциации. Так что я достаточ-но много этим занимаюсь и вовлечен в решение этих вопро-сов. Я мог бы вам рассказывать об этом часами! (Смеется.)

Логос: Несмотря на то что мы хотели бы поговорить о сего-дняшнем состоянии и сегодняшних проблемах университета

1. Профессор в Европейской академии по изучению последствий научно-техни-ческого прогресса Бад-Нойенар-Арвайлер, Университет Эссен-Дуйсбург.

• и н т е р в ь ю с к а р л о м Ф р и д р и х о м г е т м а н н о м • 1 4 5

в Германии, для читателя будет полезна краткая ретроспек-тива. Не могли бы вы, исходя из вашего видения, воспроиз-вести те этапы, которые немецкий университет прошел начи-ная с основания Гумбольдтом, а также обрисовать те фунда-ментальные перемены, которые он претерпел к настоящему времени в своем развитии?

Гетманн: Если смотреть с высоты птичьего полета, то в по-следние 300 лет у нас было как минимум три успешных моде-ли университета. И я очень хочу, чтобы этот плюрализм со-хранился. Сегодня много говорят о конкуренции, но, с другой стороны, часть менеджеров образования хочет глобальной монокультуры. Однако монокультура и конкуренция несо-вместимы. То есть я за то, чтобы мы поддерживали все мно-гообразие успешных моделей, о которых я расскажу ниже. Немецкую, из скромности, я охарактеризую последней.

Прежде всего это мир «Оксбриджа». Эта университетская структура, которая до сих пор сих пор сильно ориентирована на монашеские формы жизни: колледжи, совместное прожи-вание и т. д., очень плотная форма руководства студентами. Она вполне успешна и была частично скопирована в США — правда, скорее, на уровне устройства нескольких элитных университетов, нежели на структурном уровне.

Несомненно, успешной является французская Эколь Нормаль. Этот тип распространен не  только во  Франции, но и во всем франкофонном мире, в бывших колониях и т. д., так же, разумеется, как система «Оксбриджа» в англоязыч-ном мире.

И наконец, существует берлинская модель — в  отличие от предшествовавшего ей университета, который не был ус-пешным, что совершенно верно диагностировал Гумбольдт, предложив к  тому  же отличную терапию. Это универси-тетский мир к востоку от Страсбурга. Страсбург интересен еще и тем, что является французским всего 50 лет. Несмо-тря на то что власти менялись, модель высшего образования здесь оставалась берлинской.

По какому критерию ее ни рассматривай, надо признать, что берлинская модель успешна. До 1933 года это неоспори-мо. Но и после Второй мировой войны немецкий универси-тет весьма успешен, если принять во внимание тогдашние об-стоятельства. К этим обстоятельствам относятся две тяжелых утраты, которые вынужденно понес немецкий университет. Во-первых, эмиграция еврейской интеллигенции. Это серьез-ная политическая ошибка немецкого народа. Даже с позиций имперских амбиций Германии, то есть для самих нацистов, все равно было большой ошибкой уничтожать или прину-

1 4 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

ждать к эмиграции тех, кто в значительной степени обеспе-чивает интеллектуальное и научное доминирование, а имен-но еврейских интеллектуалов. Это легло тяжким бременем на послевоенный университет. Другим бременем стала по-литика высшего образования и, в частности, полная откры-тость университета: поступить туда может любой. Этого нет больше нигде в мире: нет во Франции, нет в «Оксбридже», нет, конечно, и в США. Это есть только здесь. И сегодняшний не-мецкий университет — в тех исторических рамках, которые я обозначил, после 50-летней паузы — до сих пор является ус-пешным, особенно если смотреть в среднем. А в среднем худ-ший в мире университет — американский. Он еще хуже ин-дийского и пр. Он хорош только на вершине. Я имею в виду те 350 убогих колледжей, которые мы все знаем. Большинство американских философов являются приверженцами не Ку-айна, Карнапа или философии прагматизма, а Фомы и испо-ведуют неотомизм, потому что очень многие американские университеты являются конфессиональными.

Отсюда мой вывод: немецкий университет очень хорош. Разумеется, он имеет свои слабые стороны и подлежит ре-формированию и  т. д., но  основополагающая идея вполне плодотворна. В чем состоит эта идея?

Во-первых, идея обучения через исследование. Это кар-динальным образом отличается от бакалавриата. И эту идею следует отстаивать. Как учится студент? Он учится, шаг за шагом приближаясь к передовой линии научных исследо-ваний. В разных дисциплинах это происходит с разной ско-ростью: математики бросают на  исследовательский фронт в первую очередь дипломированных специалистов, до защи-ты диплома студент в большей степени учится. Физики во-влекают студентов в исследования уже после сдачи экзаме-на, завершающего начальный общий этап обучения (Vordip-lom). Этот экзамен означает: зубрежка закончилась, и можно в рамках дипломной работы приступать к исследованиям. Философы, как правило, верят Гумбольдту. Они говорят: «Учебники читают в школе, а мы сразу приступаем к проб-лемам». Хотя это совершенно не соответствует действитель-ности. Замечу мимоходом, что гумбольдтовский и, соответ-ственно, немецкий университет представляет себе школьное образование таким, каким оно давно не является. К нам при-ходят студенты, подготовленные не так, как мы ожидаем. Это проблема. Во-вторых, связанная с первой идеей концепция определенной академической свободы, например свободы распоряжаться своим временем. Никакого расписания заня-тий, только набор требований. Ты должен на экзамене уметь

• и н т е р в ь ю с к а р л о м Ф р и д р и х о м г е т м а н н о м • 1 4 7

то-то и то-то; как ты к этому придешь, ты можешь опреде-лить самостоятельно. Это стратегический, а не тактический тип управления, как сказал бы военный. Третье — это свобо-да исследования и преподавания для ученого и профессора: как они строят образовательный процесс и т. д.

И это плодотворно. Для элиты в любом случае, как было ясно уже в  XIX  веке. Сорока процентам поколения всегда приходилось искать компромиссы. Это проявилось и в дви-жении за реформу программ последнего десятилетия. Здесь есть слабые места, это понятно. Так, например, у нас в фило-софии — это самая ужасная дисциплина — отсев составля-ет 95%. Эта цифра поначалу кажется пугающей, но ее нуж-но верно интерпретировать: многие подают заявления, даже не собираясь сдавать экзамен. Но, собственно, если бы от-сев составлял не 95%, а хотя бы порядка 70%, то и тогда он был бы неприемлем. Надо, чтобы показатель был выше 50%, как у юристов, к примеру. Мы должны предъявлять жесткие требования, но не такие, которым удовлетворяют лишь 5% студентов. У нас есть сильные стороны, которые нужно за-щищать. А далее должна быть конкуренция.

Специфика немецкого университета состоит в той роли, которую играет в нем философия. Часть гумбольдтовской реформы состояла в том, чтобы сделать факультет искусств (средневековый философский факультет, предоставляв-ший базовое гуманитарное образование всем поступающим на  высшие факультеты; очень немногие оставались фило-софами, это были профессора, которые воспитывали буду-щих профессоров, в общем, узок был круг этих людей) одним из высших факультетов, для того чтобы у него впервые по-явились собственные выпускники и в первую очередь пре-подаватели. Здесь есть два аспекта: сциентификация педаго-гического образования была гениальным ходом Гумбольдта, и весь мир последовал за ним. Раньше учителями были преи-мущественно офицеры, получившие ранения, или кто-то еще из  этой категории, прошедший короткий подготовитель-ный курс. В качестве школьных учителей они по существу не могли дать ничего, кроме строевой подготовки. Гумбольд-ту удалось это преодолеть. Второе: философский факультет получил (наряду с парой философов, которые снова стали профессорами) собственную клиентуру. Это аспект препо-давания. К аспекту исследования и интеллектуальной струк-туры относится то, что философия также стала неустрани-мым элементом в устройстве университета, удерживающим его целостность. Поскольку она занимается теорией позна-ния, она должна была определить также институт самого

1 4 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

познания. Это была другая гумбольдтовская идея, к  кото-рой в той или иной степени имели отношение также Фих-те и Шлейермахер.

Этого нет в «Оксбридже», и этого также нет во Франции. Несмотря на то что в образовательной системе Франции фи-лософия достаточно уважаема, она тем не менее не играет ве-дущей роли. Эта ведущая роль философии в данный момент сходит на нет. Сейчас я говорю это также с позиции прези-дента ассоциации. И это ошибка, так как из-за этого процес-са разрушается одно из  оснований немецкого университе-та. Об этом говорят не только философы. В Германии сейчас всего 152 ординарных профессора философии. И 1100 орди-нарных профессоров теоретической физики. Раньше я и сам этого не знал. И моя ассоциация объединяет 1000 членов, не-смотря на то что во всем мире говорят: «Германия — стра-на мыслителей» (и палачей). Немецкое общество физических наук включает 52 000 человек. Нас тысяча — их в 50 раз боль-ше! Это, согласитесь, странно.

И тем не менее у нас есть несколько таких, которые оказы-вают серьезное интеллектуальное влияние. В Германии дело обстоит так — это всегда удивляет моих американских дру-зей: когда Хабермас говорит что-то о недавней истории или политике, причем это может быть полная чушь, например что-то на тему «немецкого единства», это непременно появ-ляется в «Франкфуртер Альгемайне» на первой полосе. Ко-гда Серль, Чисхолм или еще кто-то высказываются о между-народной политике, это не появляется в «Нью Йорк Таймс», разве что в литературном приложении, и то совсем коротко. Но в то же время, когда французский философ что-то гово-рит, это попадает на передовицу «Ле Монд». Мы, европейцы (это также относится к русским, до Урала в любом случае), характеризуемся совершенно иным типом участия интеллек-туального мира в повседневных делах. И я также слышал, что в России — я, к сожалению, не читаю по-русски — вниматель-но следят за высказываниями философов. Я не знаю, появ-ляется ли это также в газетах — в «Правде», например. Нет, «Правды» больше нет. Но, может, есть «Петербургский вест-ник» или еще что-нибудь в этом роде? (Смеется.)

И мне кажется, есть еще кое-что, чем мы можем гордить-ся здесь, в Европе. Опять же в противоположность англосак-сонскому миру, идеологический бэкграунд которого связан, скажем так, с религиозными отступниками, то есть малень-кими группами, сектами, которые восставали против религи-озных властей (особенно сильно это проявилось в Америке), за этим стоял не просвещенческий, а религиозный импульс.

• и н т е р в ь ю с к а р л о м Ф р и д р и х о м г е т м а н н о м • 1 4 9

Но  в  Европе, если считать ее ядром Германию, Францию, Италию, Испанию и т. д., до сих пор центральную роль игра-ет жест Просвещения. Я назову только немецкий идеализм, Канта, Фихте, Шеллинга, Гегеля и феноменологию: в своих истоках все это относится к Просвещению. Можно спорить о том, кто прав — Кант или Шлегель — в вопросе о том, что в действительности стоит называть Просвещением, но в лю-бом случае речь идет о Просвещении. На этом необходимо настаивать. И это должна отражать структура университета. Даже прикладные науки, как представляется нам, филосо-фам, должны пониматься в качестве составной части процес-са просвещения и включать собственную философию. Таким образом, если подытожить, у нас есть три аспекта: обучение через исследование, свобода исследования и преподавания и роль философии. Это три ключевые отличительные черты немецкого университета.

Но я не утверждаю, что есть некое априорное доказатель-ство того, что только такой университет может быть успеш-ным, — «Оксбридж» тоже успешен. И  смешанные формы тоже — в Америке много смешанных форм, объединяющих элементы «Оксбриджа», континентально-европейской тра-диции и, собственно, американские составляющие. Гарвард тоже успешен в определенном смысле слова. Но есть на рын-ке еще несколько успешных моделей, которым предстоит пройти испытание на прочность в глобальной конкуренции. И молодые народы, которые сейчас постепенно развиваются, как Индия или, например, Китай, могут ознакомиться с ми-ровым предложением в сфере высшего образования и опре-делиться с тем, что им кажется правильным.

Логос: Мы хотели бы перейти к тому положению, в котором университет оказался сегодня, и спросить вас о последствиях перехода к так называемой Болонской системе. Вы уже упо-мянули о некоторых аспектах, связанных с введением степе-ней бакалавра и магистра, системе кредитных пунктов. Каки-ми вам видятся последствия этой реорганизации для немец-ких университетов? Существует ли сопротивление подобной реформе? Какие последствия повлечет реформа для немец-кого университета?

Гетманн: Здесь нужно различать две вещи. Во-первых, что было решено в Болонье? И во-вторых, как эти решения были использованы немецкими политиками? В тексте Болонских соглашений зафиксировано совсем немного. Собственно, там указаны единые условия поступления, определены сту-пени образования — сопоставимость, далее все гибко. Фран-

1 5 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

цузы сразу сказали: «Отлично! Это как раз то, что у нас было, нам нечего менять». Немецкие чиновники от науки и обра-зования приняли это и заявили, что в тексте Болонского со-глашения сказано то-то и то-то, поэтому латынь философам преподаваться больше не должна. Но в Болонском соглаше-нии ничего об этом нет! Прикрываясь словами о Болонском процессе, немецкие менеджеры образования проталкива-ют те инициативы, которые уже давно были у них в проек-те, но которые до сих пор не удавалось претворить в жизнь. И теперь под лозунгом «Европейского единства» делаются такие вещи, в которых, к примеру, французы участия не при-нимают. Отсюда по всей Европе можно наблюдать тенден-цию к снижению единообразия университетских дипломов.

Во-вторых, престиж немецких дипломов во многих дис-циплинах достаточно высок. Прежде всего дипломы сра-зу признаются в англосаксонском пространстве. У нас ни-когда не было степени бакалавра. Теперь у нас есть эта сте-пень, но она больше не признается в англосаксонском мире, потому что под словом «бакалавр» везде в мире понимает-ся что-то свое. Так, в Оксфорде «бакалавр» — это что-то со-вершенно иное, чем в  Университете Иллинойса в  Оук-Ри-дже. Это все знают, по крайней мере профессионалам это известно. То есть в Германии мы имеем дело с насильствен-ной унификацией, которая только на вид схожа с Болонским процессом.

Тем не  менее в  болонской концепции есть несколько позитивных аспектов. Во-первых, правила поступления. С 1970-х годов в Германии существует тенденция к замене школьного аттестата зрелости как критерия допуска в вуз ди-пломом различного рода учреждений среднего профессио-нального образования. Болонья ставит крест на  этой тен-денции. Аттестат зрелости (Abitur), или Matura, как говорят в  некоторых федеральных землях, снова становится стан-дартным условием поступления в вуз. Хотя экзамен на атте-стат зрелости теперь сдают после 11 лет обучения и его уро-вень по  факту снизился, но  по сравнению с  международ-ным он остается таким же, как в Европе в целом. В Америке окончание колледжа — более низкая ступень, чем наш абитур, но это касается всех европейских экзаменов на аттестат зре-лости, то есть, говоря грубо, это соответствует нашему уров-ню средней школы.

Далее, систему ступенчатого окончания вузов я считаю правильной. Идея состоит в том, что, сдав экзамен, завер-шающий начальный/общий этап высшего образования, сту-дент покидает университет. У  него есть документ и  про-

• и н т е р в ь ю с к а р л о м Ф р и д р и х о м г е т м а н н о м • 1 5 1

фессиональные перспективы, если профессиональный мир принимает таких выпускников. Но это не так просто уста-новить директивно, волюнтаристски. Конечно, есть относи-тельно адаптированные рынки труда. Поэтому у нас также есть высшие профессиональные училища с шестисеместро-вым периодом обучения. Это действует во многих профес-сиональных областях. В математике пытались ввести диплом программиста, кстати, по примеру русской системы образо-вания. В Германии это не прижилось, и вскоре нововведе-ние было отменено. И я также не знаю, чем выпускник выс-шего профессионального училища должен заниматься в фи-лософии. Здесь мы подходим к вопросу о сокращении числа учреждений на балансе у государства: в настоящий момент государство является крупным работодателем для академи-ческого сообщества — не самым крупным, промышленность еще крупнее. Однако для будущих педагогов и юристов госу-дарство является куда более важным работодателем. Но го-сударство в  Германии не  принимает дипломы, выданные по итогам укороченного обучения, оно продолжает настаи-вать на том, что получить высшее образование можно только после восьми семестров учебы. Поэтому все те направления подготовки, которые завершаются государственным экзаме-ном, — педагогика, юриспруденция и медицина — не участву-ют в Болонском процессе. И отсюда видно, что государство является шизофреническим.

И надо сказать, в Германии есть особый феномен: 60% всех выпускников немецких университетов сдают государствен-ные экзамены, а не экзамены на университетский диплом. В Америке это совсем по-другому. Надо просто понимать, что мы вообще говорим только о 40% выпускников. Среди этих 40% есть, к примеру, инженеры. Диплом немецкого инженера признан во всем мире. Я совершенно не понимаю, почему эта квалификация должна быть отменена и заменена на степень магистра. Сейчас наши инженеры пошли на  хитрость, пе-реименовав экзамен, завершающий начальный/общий этап высшего образования, в экзамен на бакалавра, а диплом — в степень магистра. Это теперь важно не только для филосо-фов — как что-то называется. Только для такого уровня под-готовки, как бакалавр, раньше называвшегося неоконченным высшим образованием, на настоящий момент в любом случае нет рынка труда. В промышленности есть спрос на дипломи-рованных инженеров, а не на тех, что остановились на пре-дыдущей ступени обучения (Vordiplom).

Здесь с  государством происходит то  же самое: вы при-нимаете на  работу инженера, обладающего компетенция-

1 5 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

ми в сфере промышленности и торговли, скажем, эксперта по ДТП — он приносит присягу государству. И тут дозволе-ны только восьмисеместровые степени, а четырехсеместро-вые или шестисеместровые отменяются. И здесь мы опять имеем дело с шизофренией государства.

Короче говоря, мне кажется, что государство само явля-ется главным противником реформы. Я на это тоже немно-го уповаю, потому что плач профессоров никто не слышит. Тем не менее я убежден, что есть области, такие как машино-строение, гражданское строительство, химическая техноло-гия и т. д., где сокращенные сроки обучения вполне оправда-ны. По всей видимости, они также оправдывают себя в юрис-пруденции, потому что в вузах уже есть такая укороченная программа подготовки, как, например, «судопроизводство». Это хорошо! Я ничего не имею против коротких программ профессиональной подготовки. Нужно только отдавать себе отчет в том, имеется ли на рынке труда профессиональный сегмент, для которого это подходит. Возможно, этот сегмент еще только предстоит открыть, или заново создать, или дать стимулы для его формирования. Однако до тех пор, пока го-сударство остается главным врагом самому себе, бизнес бу-дет говорить: «Почему мы должны забегать вперед?»

Итак, я за систему ступенчатого окончания вуза. Я также за то — и это уже некое отклонение от Гумбольдта, — чтобы мы бакалавриат сделали более похожим на школу. Эта своего рода плата за то, что в университеты поступают 40%, а не 5% людей одного года рождения. Это также можно критиковать и рассматривать как злоупотребление. Я не сторонник идеи о том, что мы испытываем дефицит кадров с высшим обра-зованием, потому что, сравнивая наши количественные по-казатели с ситуацией в США, мы сталкиваемся с другой си-стемой критериев. В Америке человеком с высшим образо-ванием считается уже тот, кто в  Университете Иллинойса в Оук-Ридже получил степень бакалавра по косметике. (Сме-ется.) В Германии это было бы невозможно. Когда это при-нимают за  100% и  из  них отсчитывают 70% студентов, за-вершивших обучение, речь идет о другой системе критери-ев, чем в том случае, когда мы говорим о том, что в Германии только 40% обладателей университетских дипломов. И, ис-ходя из этого, мне немножко непонятно, почему мы должны думать, что у нас мало людей с высшим образованием. У нас, возможно, многовато социальных работников и не хватает электротехников. Это управленческая проблема. Но,  в  об-щем и целом, на мой взгляд, людей с высшим образованием не так уж мало.

• и н т е р в ь ю с к а р л о м Ф р и д р и х о м г е т м а н н о м • 1 5 3

Таким образом, я за то, чтобы сделать бакалавриат более школярским, чтобы затем, в период основного обучения, сту-дент мог приступить к исследованиям. На мой взгляд, физики в этом смысле поступают наиболее верно. Они хорошо про-водят отбор. Математики слишком затягивают с зубрежкой. Философы, наоборот, уделяют «школярству» недостаточно внимания. Правильной является линия физиков. В осталь-ном, я считаю, мы должны держаться Гумбольдта. Несколь-ко школярский бакалавриат — единственная жертва, которую нам стоило бы принести. Я говорю это как профессор Рурско-го университета. Наши студенты — дети рабочих, и мы не мо-жем преподавать так, как если бы они были детьми адвокатов.

Со степенью бакалавра имеются серьезные проблемы, прежде всего структурная проблема, с которой мы тут выну-ждены много сталкиваться: диплом бакалавра должен соот-ветствовать какой-то профессии, так что все элементы учеб-ной программы должны быть ориентированы на практику. Таким образом, мы больше не можем давать студентам та-кие вводные курсы, как, например, статистика для социоло-гов или латынь для философов, так как эти элементы учеб-ной программы не имеют практического применения. Для каждого элемента в программе обучения (скажем, для семи-нара по модальной логике) я должен уметь доказать, что он имеет отношение к практике. В итоге я должен доказывать практическую применимость не только самой степени бака-лавра, но и каждого из модулей, составляющих учебную про-грамму. Для философии это совершенно не подходит — ведет к выхолащиванию учебной программы.

Теперь, конечно, можно сказать: «Хорошо, потом в маги-стратуре можно будет нагнать латынь, статистику и что угод-но еще. Оказывается, нет! В  плане магистерской програм-мы не может быть тех предметов, которые должны быть уже изучены, чтобы быть допущенным в магистратуру! Так что студент даже не может нагнать. Сегодня в учебной програм-ме не  осталось места для предметов, составляющих крае-угольный камень образования. Это также относится к исто-рии философии. Мы больше не можем в соответствии со ста-рой немецкой университетской традицией читать вводный четырехсеместровый обзорный курс истории философии (Античность, Средние века, Новое время, современность). Больше такой курс читаться не может, потому что для бака-лавриата он не представляет практической ценности, а для магистратуры слишком пропедевтический.

То есть самая большая ошибка — это не сам бакалаври-ат, а  включенная в  него структурная ошибка, которая со-

1 5 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

стоит в  том, что от  него требуют соотноситься с  профес-сиональной практикой. Этого не происходит ни в Оксфорде, ни в Гарварде. Это происходит только здесь. То есть под фла-гом Америки мы здесь делаем вещи, которых в Америке как раз не делает никто. Это еще одно недоразумение.

Логос: Сегодня по отношению к университету часто говорят о рыночной модели. Весьма распространена точка зрения, в соответствии с которой университет должен ориентиро-ваться непременно на потребности рынка труда. Эта модель входит в противоречие с классической моделью универси-тетского образования. Какие риски несет в себе подобное пе-реосмысление университетского образования и как вы види-те эту проблему?

Гетманн: Для начала надо четко различить — философы это любят. Наука — это действительно система конкуренции, то есть конкурентоспособность — да. Я выступаю категори-чески за. Всякое назначение, в том числе в гумбольдтовском университете, связано с конкуренцией. Когда мы работаем по призванию, мы добиваемся лучших результатов. Конку-ренции — да, рынку — нет. Собственно, общеизвестно, что существуют различные модели конкуренции. И  рыночная модель всего лишь одна из многих.

Есть как минимум три, которые все знают: модель конку-ренции с ключевым словом «рынок», где действует прави-ло «Победитель получает все». Иными словами, производи-тель имеет продукт, который просто лучше/дешевле других, и  потребители  — возьмем идеальных потребителей, кото-рые вполне информированы, — покупают только этот товар и никакой другой. В спорте мы имеем другую модель конку-ренции. Если бы кто-то завоевал бронзовую медаль в одной из спортивных дисциплин, например в той, которая не очень хорошо развита в  его стране, как, скажем, лыжный спорт в Германии, — все бы остались довольны. То есть даже третий получает что-то. Несмотря на то что золотую медаль получа-ет единственный победитель, остальные получают серебря-ные, бронзовые медали и другие полагающиеся премии. В ав-тогонках даже пришедший девятым занимает определенное место. Говорят: «Он еще в числе занявших призовые места». И про третьего говорят: «Он в числе первых». Это все еще признается за положительный результат. Наука представля-ет собой другую модель конкуренции. Почему другую? Здесь тоже есть победители, например кто-то получает премию Лейбница. А все те номинанты, которые не получили пре-мию, являются проигравшими. Но тем не менее победителю

• и н т е р в ь ю с к а р л о м Ф р и д р и х о м г е т м а н н о м • 1 5 5

не отдают все целиком, остаются еще несколько фигур на пе-риферии. Юристы любят ссылаться на «господствующее мне-ние». Но мы не хотим апеллировать только к нему. Мы при-знаем также и неортодоксальные позиции, разумеется, не так часто. И неортодоксы должны иметь свои права.

Почему это разумно? В первую очередь потому, что в нау-ке нельзя сказать ясно, с кем именно ты соревнуешься. В беге на сто метров каждый бегун знает: «Я бегаю на 100 метров, а не прыгаю в длину». Поэтому он не пытается далеко прыгать, а старается быстро бегать. Но в философии кто-то занимается, к примеру, философией языка, и вдруг то, что он делает, оказы-вается релевантным для этики. Или я думаю о линии Селларса–Брэндома. И неожиданно приходит Хабермас и говорит: «Это подходит для политической философии!» То есть ты не уча-ствуешь в каком-то ясно определенном соревновании. Но это бывает и в физике — один разрабатывает измерения для ка-кой-то области, и неожиданно другой говорит: «Да, для этой области измерения не идеальны, но для моей они очень хоро-ши». И неожиданно переносит их в новую область. И в какой дисциплине будет победителем автор измерений? Второе: кри-терии, стандарты оценки успеха изменяются с ходом научно-технического прогресса. Когда человек пробегает 100 метров за 10 секунд, совершенно очевидно, что это очень неплохой результат. Однако что значит иметь «плодотворное знание» (я беру понятие «плодотворности» у Карнапа), которое будет в дальнейшем использоваться? Или найти «элегантное реше-ние» проблемы, которое удовлетворяло бы различным стан-дартам? И то, что сейчас рассматривается как изящное, 20 лет назад могло восприниматься как неуклюжее, а иррелевант-ное — не как ложное. В науке речь идет не только об «истин-ном» и «ложном» — это недоразумение определенной объекти-вистской теории истины, основанной на чрезвычайно грубом критерии, — но об «элегантном», «плодотворном», «имеющем высокий потенциал» и т. д. То есть мы не знаем точно, в ка-ком конкурсе участвуем, не знаем точно, на основании каких критериев судим. Стандарты тоже меняются. И тот, кто сего-дня получает Лейбницевскую премию за открытие в медицине, должен быть готов к тому, что его терапия вызовет еще не из-вестные опухоли, и на следующий год его открытие уже ни-кого не будет интересовать. Я думаю, например, о соматиче-ской генной терапии. Она была очень популярна в США. По-том она пару раз применялась, и если первичное заболевание действительно удалось победить, то под девизом: «Операция прошла успешно. Пациент умер». Наши критерии успеха в нау-ке постоянно подвергаются изменениям.

1 5 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

Тем не менее из соображений самокритики не будет вред-ным заметить, что ученые и, собственно, философы, которым стоило бы этим заниматься, проявили не так уж много фан-тазии для того, чтобы отграничить эту модель от рыночной. Почему? Она всегда работает, и об этом никто не думает. Сей-час нас атакуют образовательные программы, которые стре-мятся сделать из каждого ученого поставщика, а из каждо-го студента — потребителя, из каждого научного открытия — продукт. Но сразу же видно: это вообще не функционирует.

Во-первых, мы не  производители, потому что ничего не продаем студентам, по существу, мы производим нечто для коллег. Скажем, если я сделал открытие в философии, я жду признания не от своих студентов, а от своих коллег. То есть это вообще не модель «потребитель — поставщик». Во-вторых, каким критериям удовлетворяет мой продукт? Во всяком случае не меркантильным. Некоторые продукты дешевые, некоторые очень дорогие. Кольцо ускорителя ча-стиц или институт по исследованию тяжелых ионов стоят немыслимых денег — и все для того, чтобы изолировать эле-мент 120, который, возможно, будет оставаться стабильным долю секунды, а затем распадется снова. Это не тот продукт, который продают. Тем не менее это находит признание. Та-ким образом, система премий в науке функционирует совсем не по рыночным принципам.

Скажу коротко: нам следует уже признать, что мы, как ученые, представляем собой конкурентную среду и  тоже имеем свою систему бонусов, как то: время, почет, деньги — три классических бонуса. Время я ставлю на первое место, потому что ученому время необходимо в первую очередь — свободный семестр и т. д. Затем ученый нуждается в почете, нобелевских и других премиях, ну и затем, конечно, в день-гах. Это наши бонусы, и то, за что мы их получаем, не явля-ется просто продуктом в рыночном смысле. Исходя из этого, повторю еще раз как лозунг: конкуренции — да, рынку — нет. Я обратился бы ко всем философам с призывом подумать о том, как нам лучше всего эту модель конкуренции проил-люстрировать и сделать правдоподобной.

Логос: Другой аспект этой проблематики экономизации обра-зования — введение платы за обучение для студентов. Как бы вы оценили эту тенденцию, которая набирает обороты в Гер-мании? Не может ли она привести к неограниченной ком-мерциализации высшего образования?

Гетманн: К чему это может привести — я не знаю. Я сторон-ник платы за  обучение как дисциплинирующего фактора,

• и н т е р в ь ю с к а р л о м Ф р и д р и х о м г е т м а н н о м • 1 5 7

но противник подобной платы в смысле переноса бремени финансирования университета на студентов. Немного ска-жу о плате за обучение как инструменте дисциплины. Эти семестровые взносы в том виде, в котором мы их имеем сей-час, составляют порядка 500 €. Они оказывают два положи-тельных эффекта. Во-первых, у студентов есть представление о том, что их обучение стоит денег. Оно у них появилось сра-зу же, когда о взносах было объявлено. Также сегодня у нас сокращено время обучения. Раньше можно было учиться 35 семестров без всяких санкций. Такого нет больше нигде в мире. Сейчас это прекращается. Сокращение стипендий-ссуд в два раза после девятого семестра и еще в два раза по-сле четырнадцатого — это прекрасно. А начиная с пятнадца-того семестра уже требовать оплаты, если вы не были боль-ны и т. д., — это я называю политикой дисциплины. И второе, к вопросу о дисциплинирующем эффекте: существует чрез-вычайно привлекательная возможность оставаться в универ-ситете и при этом фактически вообще не учиться — в основ-ном за счет медицинского страхования. Благодаря взносам за обучение действительные студенты оказываются отделе-ны от ложных. То есть мы вообще впервые узнаем, сколько у нас студентов, настоящих студентов.

В связи с  этим плата за  обучение необходима. Я не  хо-тел  бы сейчас долго обсуждать, хватило  ли бы уже 200 €. В Швейцарии плата составляет 200 франков, в одном из уни-верситетов даже 500 франков. Это крайне незначительный вклад в стоимость обучения. Полный курс обучения студен-та-медика обходится в 90 000 €, при этом он восемь раз вно-сит в счет этой стоимости 500 €. Этот вклад не играет прак-тически никакой роли.

Против чего я выступаю, так это против американско-го отношения к этому вопросу, предполагающего, что стои-мость обучения в существенной части оплачивается студен-тами. Я придерживаюсь мнения, что университетское обра-зование и образование вообще — это дело государства. Здесь я образцовый старый европеец. В отличие от Буша и Пути-на, я полагаю, что ответственность за  образование лежит на государстве. Почему? Потому что образование, оплачен-ное из  родительского кошелька, представляется мне жут-кой несправедливостью, которая увековечивает социаль-ные структуры. Образование, оплаченное государством, на-против, делает социальные структуры подвижными. То есть даже выходец из беднейших слоев может стать нобелевским лауреатом. Подобный социальный лифт работает в Америке только тогда, когда человек работает посудомойщиком.

1 5 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

Мы нуждаемся в противовесе жестким, консервативным силам социальных структур. Система наследования, к при-меру, — это консервативная система, потому что наследова-ние означает, что социальные структуры увековечивают-ся. Я не хочу, чтобы государство вмешивалось в систему на-следования. Пусть наследники получают свое наследство. Но государство должно изобрести инструмент, который слу-жил бы противовесом этому механизму. И хорошая система образования, ответственность за которую лежит на плечах государства, как раз является таким инструментом.

Я не люблю все эти фокусы высокопоставленных полити-ков из Социал-демократической партии, посылающих своих детей не в школы, которые сами открывают, а в частные ин-тернаты, к тому же поддерживаемые, по всей видимости, ка-толическими орденами. То есть я отношусь к частным шко-лам с  известным скепсисом. Свобода, разумеется, важна, но на университетском уровне я хотел бы, чтобы государ-ство выполняло свои обязанности. Университетское обра-зование должно быть делом государства.

Отсюда вы видите, что к  частным университетам я от-ношусь скептически. Ко всему прочему, они безумно доро-ги. Пятьдесят студентов в Бремене и Кобленце стоят беше-ных денег, которые частично вносятся богатыми родителями, но отчасти все-таки государством, потому что частные уни-верситеты паразитируют на государственных. Наиболее бо-гатый частный университет — это Кобленц-Валлендар. Этот университет основан крупным медиаменеджером Байсхай-мом. У них три или четыре преподавателя на ставке, одна-ко в целом преподавательский корпус составляют примерно 50 человек. Откуда берутся эти дополнительные 45 человек? Все это занятые профессора из государственных вузов. Это паразитизм. Частные университеты даже не платят им нор-мальной зарплаты, ограничиваясь достаточно малыми вы-платами, как за  фриланс. Если  бы не  частные университе-ты, всего этого не происходило бы. Частные университеты, паразитирующие на государственных университетах, пред-ставляются нелепицей даже с чисто налоговой точки зрения. Я противник этой системы. Я яростный защитник государ-ственных университетов — как Гумбольдт и Гегель.

Логос: В заключение нам хотелось бы еще раз затронуть во-прос о тех основополагающих принципах, на которых стро-ится гумбольдтовская модель университета. И  первый во-прос здесь будет таким: насколько эффективна сегодня ор-ганизация научного исследования в немецком университете?

• и н т е р в ь ю с к а р л о м Ф р и д р и х о м г е т м а н н о м • 1 5 9

Например, по сравнению с американской системой научных исследований. Было бы интересно, если бы вы рассмотрели этот вопрос на примере исследований в области гуманитар-ных наук. Какую форму, на ваш взгляд, должна принять ор-ганизация гуманитарных исследований в сегодняшней Гер-мании? Имеется ли какая-то альтернатива университету?

Гетманн: Я должен сразу сказать, что, по моему мнению, фи-лософия не является гуманитарной дисциплиной. Из этого не следует, что я не придаю должного значения гуманитар-ным наукам. Я сам читаю курс по теории гуманитарных наук и уверен, что то понимание гуманитарного знания, которое утвердилось в  традиции Гегеля  — Дильтея  — Линнея, так-же составляет богатство немецкого университета. Но фило-софия не является гуманитарной дисциплиной, потому что работает главным образом не в историко-герменевтическом ключе, а представляет собой систематическую науку.

Также никто никогда не утверждал, даже Дильтей, что все науки раз и  навсегда поделены на  естественные и  гумани-тарные по правилу строгой дизъюнкции, потому что инже-нерное дело, конечно, представляет собой отдельную груп-пу дисциплин, медицинские науки — отдельную группу. Соб-ственно, Дильтей вообще не имел в виду высшие факультеты, разделение наук на гуманитарные и естественные относит-ся только к философскому факультету, размытые границы которого включали, например, историю права, также отне-сенную Дильтеем к гуманитарным дисциплинам. Это тоже правильно. Однако уголовное право — это не гуманитарная наука. Это просто нормативная дисциплина другого типа. Я в целом за плюралистическую модель. Естественные нау-ки важны, важны гуманитарные, но также и другие. И фило-софия, конечно, тоже очень важна.

Теперь, собственно, к  вашему вопросу. Вопрос состоит в том, какую статистику мы должны учитывать — статисти-ку по нобелевским лауреатам или какую-то еще? Я выска-жу просто как тезис: американский университет эффекти-вен, но и немецкий университет тоже по-своему эффекти-вен. То  есть, учитывая наши возможности, мы достигаем даже лучших результатов, потому что 80% американских профессоров вообще не занимаются исследованиями. В Аме-рике принято строго различать профессоров-преподавате-лей и профессоров-ученых, и чем сильнее профессор в науке, тем меньше он преподает. Те, у кого есть несколько исследо-вательских проектов, как правило, настаивают на снижении преподавательской нагрузки. В общем, американский про-фессор в начале своей карьеры преподает примерно 18 ча-

1 6 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

сов. Немецкий профессор по традиции преподает 6 или 8 ча-сов, сейчас случается и 9, то есть в два раза меньше. И ко-гда немецкий профессор получает приглашение на работу в Америку, он получает лучшую зарплату, лучшую лабора-торию, оборудование и снижение преподавательской нагруз-ки. И если он является обладателем пожизненного контракта и его труд оплачивается из бюджета ректора, его преподава-тельская нагрузка может равняться нулю. Это неправильно, потому что преподавать должны именно хорошие профессо-ра, особенно студентам младших курсов, а менее блестящие профессора могли бы больше заниматься наукой. Совершен-но неправильно активно занимать преподавательской дея-тельностью тех профессоров, которые показали себя слабы-ми в научных исследованиях. Это идет вразрез с принципом обучения как исследования.

Исходя из этого, у нас в Германии все профессора препо-дают относительно немного, однако при этом преподаватель-ская нагрузка распределена между ними поровну. Суждения о качестве в духе «этот хороший, а этот плохой» с трудом применимы в  науке. Я упоминал об  этом, когда речь шла о «конкуренции»: сюда принцип равенства подходит боль-ше. Это ведет к тому, что у младших студентов появляется реальный шанс получить в качестве преподавателя ученого высокого класса. Вводный курс по квантовой оптике у нас с большой степенью вероятности будет читать лучший про-фессор, чем в Америке. Именно это я подразумеваю под ус-пешностью и эффективностью.

Хотя у  американцев десять ключевых университетов и очень много нобелевских премий, но эффективность с точ-ки зрения соотношения ресурсов и результатов (это чисто экономический аргумент), на мой взгляд, выше в Германии. И  даже относительно небольшое сообщество творческих исследователей работает здесь достаточно активно. Возь-мите дисциплины вроде биологии, которая финансирует-ся очень интенсивно, или любую инженерную науку. Даже посредственные специалисты по машиностроению получа-ют неплохое финансирование, потому что они могут что-то предложить индустрии, и  промышленность тоже не  оста-ется в  долгу. Ключевые люди, разумеется, получают боль-ше других.

Я бы не хотел, чтобы мы здесь построили такую «пира-миду», как в  Америке, где 80% профессоров являются се-рыми мышками и при этом много преподают, а 20% состав-ляют, так сказать, элиту и не преподают вообще. Это оши-бочная структура. В Германии это устроено просто лучше.

• и н т е р в ь ю с к а р л о м Ф р и д р и х о м г е т м а н н о м • 1 6 1

Да и во Франции, как я слышал. К сожалению, я не так хоро-шо знаком с французской системой, я знаю только Америку и англоязычные страны. В Оксфорде и Кембридже дела об-стоят немного иначе. Не так, как в Америке. Там тоже каж-дый исследователь получает определенные ресурсы. Только те, кто не получает стороннего финансирования, чувствуют себя в науке бедными родственниками, у которых нет почти ничего, хорошо уже то, что мы еще не забыли о такой шту-ке, как нормальное оборудование. То есть даже профессор, не  располагающий внешним финансированием, например античник, все же имеет секретаршу, ассистента, библиотеку и определенные материальные ресурсы. Мои американские друзья всегда удивляются, что у нас у всех есть секретарши. Там секретари есть только у декана и профессоров с пожиз-ненным контрактом. Секретарь берет на себя много работы, которую иначе профессору пришлось бы выполнять самому.

Это первое, что я хотел  бы сказать по  поводу этой ис-тории. И когда некоторые люди утверждают, что нам стои-ло бы копировать американскую систему, это, определенно, было  бы шагом в  сторону неэффективности. Наши ректо-ры этого не понимают, потому что в массе своей являются не исследователями, а болтунами. В системе всегда найдутся слабые места, неэффективные структуры. Есть ленивые про-фессора; я прямо скажу, что 10% профессоров ленивы. Одна-ко это в любом случае вопрос предельной полезности. Если я знаю, что 10% профессоров ленивы, а среди школьных учи-телей ленивы 50%, как я должен распределять ресурсы? Ра-зумеется, среди 50%, потому что им в большей степени не-обходимо использовать резервные возможности. Попыт-ка сделать более трудолюбивыми 10% ленивых профессоров приведет к тому, что у нас будет только 8% ленивых профес-соров. Но стимулировать трудолюбие 2% — это запредельно дорогое удовольствие. Для этого надо было бы устроить ре-волюцию. Разумеется, мне приходится заниматься этими ве-щами из соображений предельной полезности. Также имеет-ся система аттестации и сертификации: у нас есть служба ат-тестации, услуги которой обходятся в 10 000 € каждые пять лет для всех направлений подготовки. Это слишком дорого, на мой взгляд, особенно учитывая уровень эффективности. Они достигли определенных результатов, я этого не отрицаю. Но надо как-то разумно соотносить доходы с расходами, осо-бенно если вы экономист.

Говоря коротко, представители любой профессии дол-жны понимать, что механизмы отбора, которые обеспечива-ют продвижение к конечному пункту, такому как профессор,

1 6 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

фармацевт, врач или эксперт, никогда не работают безоши-бочно: бывают плохие эксперты, непрофессиональные фар-мацевты, плохие врачи. И какие меры надо принять, чтобы заставить систему работать лучше? Об этом нам еще пред-стоит подумать. Возможно, нам стоит принять меры, но надо очень хорошо все взвесить. Когда я заставляю профессоров каждый год писать по монографии — как это происходит, на-пример, в Италии — и все эти монографии потом печатаются, в итоге я получаю плохие книги. Надо просто понимать это, поэтому надо время от времени сверяться с курсом.

Долгое время в  Германии имелся профессор, которого государство никогда не  видело в  глаза, однако полагалось на него: этот профессор был прилежным и креативным. Ве-роятно, это слишком оптимистично. Однако то, что сей-час называют системой оценки, когда проверка имеет пер-манентный характер, причем оперирует теми стандартами и критериями, которые будут неактуальны уже в следующем году, — это неэффективно, и этого делать не стоит. Умерен-ный контроль результатов — это я поддерживаю. Но  госу-дарственная служба аттестации, осуществляющая проверку на всей территории страны, — это явно избыточно, это про-сто безумие. Можете спокойно это записать!

Но я хочу еще кое-что сказать о  гуманитарных науках. Моя претензия состоит в том, что наша политика поддерж-ки научных исследований, так сказать, однообразна или мо-нокультурна, она поощряет лишь один определенный тип исследований (впрочем, тоже необходимый), а именно так называемые исследования, требующие внешнего финансиро-вания. Даже в естественных науках этот тип исследования далеко не единственный. Скажем, физику-теоретику не нуж-на лаборатория или центрифуга, ему нужны только бумага и карандаш. Бумага и карандаш даже важнее лэптопа. И даже у них не так много внешнего финансирования, ну разве что IBM разработает новый компьютер, или программное обес-печение, или язык программирования. В общем, философов тоже заставляют иметь внешнее финансирование. Тем не ме-нее было бы в корне неверно распространять эту структуру на все дисциплины. И это в особенности относится к гума-нитарным наукам.

Исследование в  гуманитарных науках часто не  предпо-лагает обязательной коллективной работы. Некоторые нау-ки, например в области инженерного дела, предполагают ко-мандную работу, ими просто нельзя заниматься, если в про-екте не заняты 30 человек. Но стоит сказать, что 30 человек не смогут заниматься подготовкой к изданию словаря старо-

• и н т е р в ь ю с к а р л о м Ф р и д р и х о м г е т м а н н о м • 1 6 3

исландского языка, потому что 30 человек не смогут работать с хрупкими документами. Оригинальные документы просто не выдаются такому множеству людей на руки. И определен-ные вещи могут содержаться в голове только у одного челове-ка. Наконец, люди не всегда могут устраивать встречи и под-менять друг друга.

Мы просто должны принимать все многообразие моде-лей исследования. Нам стоило бы принять индивидуальное исследование за один из возможных вариантов — это важно для гуманитарных наук, но также и для некоторых областей естествознания, вероятно для астрономии, теоретической механики, потому что там тоже распространены индивиду-альные исследовательские проекты. Я за плюрализм, пото-му что он способствует формированию конкурентоспособ-ности. Так, специалист по Исландии может неожиданно ска-зать: «С четырьмя ассистентами я достигну куда большего, чем четыре самостоятельных исследователя». И в этом случае мы тоже должны его поддержать. Нет проблемы противо-стояния гуманитарных и естественных наук, зато есть проб-лема признания плюрализма в области инструментов иссле-дования, исследовательских моделей. Это мое мнение.

То же самое в философии. В философии также сегодня есть историко-герменевтические работы. Они и  должны быть. Может быть, ранее мы здесь, в Германии, уже израс-ходовали весь свой потенциал. Я часто говорю об этом гос-подину Йешке. Он очень злится: ранее мы здесь израсходо-вали 80% потенциала, однако я принадлежу к тем 20%, мо-жет быть, 30%, которые еще могут говорить. (Смеется.) По  крайней мере, мы должны перегрузить наши ресурсы. Но  я не  хотел  бы, чтобы производство философского зна-ния вовсе остановилось! Кто должен отвечать за Гегеля, Фих-те, Аристотеля? Этим тоже должны заниматься мы, фило-софы, прикладывая сюда свой исследовательский потенци-ал. А будут этим заниматься индивидуальные исследователи или ресурсы будут распределены между несколькими людь-ми — это уже вторично. В философии есть хорошее прави-ло, в соответствии с которым каждый философ занимается какой-то одной систематической областью. Я это поддержи-ваю. Но нужен также определенного рода историко-герме-невтический якорь — то, чем для меня является феномено-логия, а для вас, господин Плотников, — Гегель или Дильтей. Я бы рекомендовал подобное всему миру. Но в Америке та-кого нет, там всегда строгая альтернатива: либо это, либо это.

Впрочем, здесь мы говорим не о распределении физиче-ских лиц, но, пожалуй, также о ресурсах в головах или о вре-

1 6 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

мени. Я могу, исходя из этого, думать, что, когда кто-то за-нимается финансируемым проектом, через пару лет он снова может вернуться к индивидуальному исследованию. Я про-сто считаю, что в науке мы должны признавать плюрализм.

Логос: Наш следующий вопрос касается базового принци-па гумбольдтовской модели, а именно связи исследования и преподавания, и также отсылает к различию между выс-шим профессиональным образованием и  образованием в классическом немецком смысле слова. Уже Макс Вебер от-мечает в своей работе «Наука как профессия», что универ-ситет перестал выполнять функцию формирования убежде-ний и системы ценностей. Примерно в то же время Макс Ше-лер писал о том, что университет больше не может связывать преподавание с исследованием. Можно ли считать, что уни-верситет по-прежнему придерживается этого принципа и ус-пешно объединяет специализированное обучение с форми-рованием мировоззрения и системы ценностей?

Гетманн: Так мы легко можем оказаться в плену ложной аль-тернативы. Для начала я должен покритиковать Макса Вебе-ра: хотя образование связано с нормативными ориентация-ми, но это нельзя назвать мировоззрением. Это определенные рациональные и обобщающие ориентации. «Мировоззрение» всегда включает в себя нечто конфессиональное и скептиче-ское. Это относится и к Максу Веберу. За этим всегда следу-ет разделение на друзей и врагов и объявление войны не на жизнь, а на смерть.

В общем, мы, как философы, настаиваем на том, что су-ществует этика, то есть универсализируемые нормативные ориентации. Я не могу сейчас выразиться точнее. И я свя-зываю это с самой сутью образования. И так же, как между Кантом, Гумбольдтом и Шлейермахером существуют опре-деленные различия, здесь тоже имеются нюансы, однако вряд  ли в  том, что касается общей основополагающей ин-тенции. Во-вторых, перед университетом также стоит цель обучения, но она находится в функциональной связи с зада-чей образования. К образованию также относятся исследо-вательские навыки, как, впрочем, и интеллектуальная креа-тивность. Университетское образование по сравнению с уз-коспециальным также имеет серьезное преимущество, так как оно ориентировано не специфически профессионально, а, скорее, стратегически — исходя из формальных целей об-разования, такие навыки принято называть soft skills и т. д. Тот, кто когда-нибудь занимался наукой, всегда будет знать, что это такое — заниматься наукой, даже в том случае, когда

• и н т е р в ь ю с к а р л о м Ф р и д р и х о м г е т м а н н о м • 1 6 5

добытые им знания устарели. Без этого невозможно двигать-ся дальше. И наоборот, предположим, человек образован уз-копрофессионально, например, он — электромеханик, и тут вдруг весь мир электромеханики меняется, а его знания ока-зываются устаревшими.

Университетское образование должно давать такие ком-петенции, которые не могут устареть. Это сердцевина кон-цепции образования. Знание только тогда является знани-ем в подлинном смысле, когда оно универсализировано или когда переходит от доксы к эпистеме, как бы старомодно это ни  звучало. Это действует всегда, даже в  том случае, если кто-то неожиданно обнаружит, что элемент 91 имеет иную атомную массу, чем считалось ранее. Выходит, образование содержит в себе некий элемент, устойчивый к любым истори-ческим изменениям. Мы должны крепко держаться этой гум-больдтовской идеи. Однако для того, чтобы понять ее, мы должны также заниматься обучением. Иначе говоря, химик, который пытается понять, что значит исследование в химии, должен знать таблицу Менделеева, и это уже, скорее, отно-сится к  обучению. Однако это обучение стоит в  функцио-нальном или инструментальном отношении к образованию как формированию мышления. То, о чем я говорю, звучит не-много нереалистично, почти как утопия, обращенная в про-шлое. Но я прекрасно могу себе это все представить!

Я имею в виду, что университет должен держаться за та-кую ретроспективную утопию. В противном случае он пре-вращается в то, что в немецкой системе образования называ-ется высшим профессиональным училищем. Это встречается не везде — в Австрии этого вообще нет, они нас не понимают, когда мы говорим о высших профессиональных училищах. И я не знаю, нужны ли вообще такие школы, это еще пред-стоит определить. Однако университет должен оставаться верным своей идее. И догумбольдтовский университет, ко-торый мы знаем очень хорошо, потому что кое-что знаем о страданиях Канта до того, как он, наконец, занял кафедру философии, я бы назвал Иезуитский университет или Уни-верситет Христиана Вольфа. Все они имели тот недостаток, что являлись обучающими, а не образовательными институ-циями. И успех гумбольдтовского университета во многом был связан с тем, что он сказал: «Обучение — в гимназии» и «Образование — в университете». В образовательной по-литике это так и не было реализовано, потому что реформа-торы системы гимназического образования не приняли идею Гумбольдта. Я думаю, здесь тоже идет речь о ретроспектив-ной утопии, как если бы сегодня цель развития способно-

1 6 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

сти к обучению была ключевой целью школы, я имею в виду гимназию, а не народную школу. Гимназия должна развивать в ученике способность учиться.

Я хотел  бы дополнить это одной мыслью из  политиче-ской философии. У  Канта была своя политическая фило-софия, то, что называют республиканизмом в  кантовском смысле и  что было реализовано в  форме республики уче-ных. И отсюда очень хорошо видно, что означает идея об-разования в  республике ученых с  точки зрения своих по-литических следствий. Республика ученых предполагает демократию: сегодня говорят не «республика», а «демокра-тия». Тем не менее мы спокойно скажем «республика»: рес-публика ученых делает возможной республику как таковую! Для меня это, скажем так, политически наиболее значимое следствие идеи образования. Реальная республика скроена по шаблону «республики ученых». Она репрезентирует нор-мативный аспект равенства. В республике ученых все рав-ны, даже самый последний ассистент, если он обладает пра-вильным знанием, просто правильным знанием, не  толь-ко профессора. Семинар в Эссене — вы его знаете, господин Плотников, — для меня образец того, как выстраивается ра-венство. Не  дескриптивное равенство — его  же там нет, — но равенство нормативное. Оно обеспечивает — в идеале по-стоянно — равный доступ к ресурсам. Скажем, время на вы-ступление — это дефицитный ресурс. В условиях монархии говорить может только король. В  авторитарной демокра-тии может говорить только президент. В республике ученых, в принципе, все обладают равными правами на выступление. Это не всегда функционирует в совершенстве, но концепция такова. И этому можно научиться только в республике уче-ных, в университете.

Когда в  университете мы преследуем лишь цели обуче-ния, мы грешим против основополагающей идеи республи-канизма или демократии. Об этом, к сожалению, очень мало говорят. Здесь недостаточно учитывают позицию Ю. Хабер-маса по вопросам политики высшей школы (хотя я критичен к его понятию интереса и др.). Это позитивный подход, но он не обсуждается практически никем, за исключением пары элитарных философов. Поэтому я придерживаюсь мнения: мы должны настаивать на идее образования. А этого част-ные университеты не гарантируют. У нас сейчас есть Jakobs-Университет в Бремене (от названия кофе Jakobs, вы слыша-ли, должно быть). Господин Якобс достойный человек, и я тоже пью его кофе. Но он не должен определять, какие фор-мы примет высшее образование. Иначе в дальнейшем у нас

• и н т е р в ь ю с к а р л о м Ф р и д р и х о м г е т м а н н о м • 1 6 7

останутся только специалисты по кофе. А этого мне бы со-всем не хотелось.

Логос: Господин Гетманн, спасибо вам большое за беседу.Гетманн: Вы знаете, что мои тезисы весьма спорны, и я, оче-

видно, принадлежу к  радикальному меньшинству. Среди профессуры на таких позициях стоят примерно 20%, а сре-ди других людей, связанных с наукой, в том числе политиков, представителей общественности, журналистов, может быть, 1%. Это стоит сказать справедливости ради.

Логос: Это даже интереснее — получить критический диагноз ситуации.

Гетманн: Я знаю, что стою на позиции меньшинства, но не со-бираюсь сдаваться. На свете уже были люди, бывшие изна-чально в меньшинстве, но в долгосрочной перспективе до-казывавшие свою правоту. В общем, тот, кто занимается нау-кой, должен иметь терпение. Кант хоть и не высказал явно, однако недвусмысленно намекнул на  это в  своей филосо-фии истории. Да и Гегель тоже считал, что разум утвержда-ется в своих правах постепенно. Однако этот долгий срок мо-жет оказаться уж слишком долгим. Надо просто иметь тер-пение. И, в отличие от Ленина, Сталина и пап, философы не  располагают войсками… Даже какой-нибудь швейцар-ской гвардией.

(Смеются.)

Логос: Еще раз большое спасибо!Гетманн: Я тоже благодарю вас.

9 января 2007 годаБеседовали Виталий Куренной (Москва) и Николай Плотников (Бохум)Записала профессор Бернадетта Колленберг‑Плотникова

1 6 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

Престижные школы международной культуры1

Анн-Катрин Вагнер

ШКОЛЫ для детей иностранных топ-менеджеров2 пред-ставляют особый интерес для понимания формирую-щейся культуры глобализации. Исследования имми-

грации выявили значимость школы в  процессе интеграции во французское общество. Дети иностранцев призваны инте-грироваться в республиканские институции, а проявления зем-лячества в рамках школы часто воспринимаются как потенци-альная угроза республиканскому единству. Положение меняет-ся радикальным образом, когда речь идет о детях иностранцев, занимающих высокие служебные посты. В противоположность простым иммигрантам «из народа» иностранцы, принадлежа-щие к  высшим социальным слоям, располагают во  Франции своими собственными образовательными учреждениями. Аме-риканские, немецкие, британские и японские школы дают воз-можность детям, покинувшим родину, обучаться на француз-ской земле по  национальным программам, на  родном языке, у преподавателей-соотечественников.

Проблема школьного обучения детей иностранных топ-ме-неджеров состоит отнюдь не в их интеграции во французскую систему. Напротив, это французская система начинает адапти-роваться к растущей миграции такого рода с введением в на-

1. Перевод выполнен по изданию: © Wagner A.-C. Les nouvelles élites de la mondi-alisation. Une immigration dorée en France. P.: PUF, 1998. P. 1. Ch. 2.

2. В оригинале cadres — социопрофессиональная категория, которая охватывает руководящий состав и частных, и государственных предприятий. В со-временном русском словоупотреблении ближе всего к этой категории находится «топ-менеджмент» — обозначение, которое сегодня исполь-зуется в том числе для управляющих государственными предприятия-ми. — Прим. ред.

• а н н - к а т р и н в а г н е р • 1 6 9

чале 1980-х  годов системы французского международного образования.

Школьные нововведения являются в  силу своей редкости неоспоримым индикатором социальных изменений. Система образования — это одно из  мест, где производятся и  воспро-изводятся национальные системы мышления3. Развитие ме-ждународного образования свидетельствует о социальном кон-струировании новых категорий мышления, культурных основ и транснациональных стратегий воспроизводства.

Для анализа характеристик культуры, возникающей в  ре-зультате мобильности высших классов, следует в первую оче-редь поинтересоваться всеми социальными измерениями ме-ждународного обучения, формально не связанными со школой. Именно это позволит получить представление о функциониро-вании культуры, которая соотносит, сталкивает и иерархизиру-ет различные национальные системы.

СОЦИА ЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ МЕЖДУНАРОДНОМУ

Иностранные и международные школы характеризует крайне ограниченное число тех, для кого они предназначены. Создан-ные в ответ на нужды «международных» семей, они принима-ют учеников по мере их поступления. Отличительная черта этих учреждений состоит в их точном соответствии характеристи-кам своих адресатов. В таких школах дети, но также их родители прежде всего получают опыт принадлежности к особой группе.

1 . ЗАПОВЕДНЫЕ МЕС ТА

а. тщательный отбор

Общий взгляд на иностранные и международные школы, рас-положенные в  пределах Парижа и  окраин, позволяет понять первый принцип их избирательности: они предназначены для выходцев из узкого круга индустриально развитых стран. Американская школа в Сен-Клу, обучавшая в 1993 году 885 уче-ников, — самая крупная иностранная школа. Далее следуют бри-танские учреждения в Круасси-сюр-Сен и в Буживаль, немецкая школа в Сен-Клу, испанские и итальянские учреждения, предла-

3. Для Дюркгейма история среднего образования — это «почти что история французского ума» (Durkheim É. L’évolution pédagogique en France. P.: PUF, 1938. P. 25).

1 7 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

гающие полное среднее образование. Японская школа в Монти-ни-ле-Бретоне принимает 435 учеников, но не имеет лицея4. На-конец, в Париже существуют шведская начальная и малая изра-ильские школы.

Семьи, приезжающие из других стран, в большинстве сво-ем отдают детей в англосаксонские школы. В британской шко-ле 30% учеников — не британцы, а представители сорока дру-гих национальностей. В американской школе в Сен-Клу пропор-ция даже обратная, так как обычно больше половины учеников не являются американцами. Наконец, в  International School of Paris ученики всех национальностей обучаются по международ-ной англосаксонской программе.

Международный лицей в Сен-Жермен-ан-Лэ является фран-цузским учреждением. Ученики здесь обучаются по француз-ской программе, но два раза в неделю половина дня отведена за-нятиям на иностранном языке и с преподавателями одной из де-сяти иностранных секций (немецкой, американской, английской, датско-норвежской, испанской, итальянской, японской, гол-ландской, португальской или шведской). Такое двойное обра-зование предназначено для иностранцев или французских уче-ников, доказавших свое «удовлетворительное знание языка дан-ной секции, в частности, фактом иностранного происхождения одного из родителей или же полного либо частичного обучения в стране, где выбранный язык является разговорным»5.

Таким образом, в соответствии с уставом, школы принимают иностранцев или французских учеников, уже знакомых с ино-странной культурой. Эти принципы набора — первая и наибо-лее явная отличительная черта данных учреждений на фоне об-щефранцузского школьного пейзажа. Особое внимание уделя-ется национальному или международному облику учреждения: название, ознакомительные брошюры и маркировка простран-ства (флаги, карты, фотографии и украшения) — все это знаки,

4. Лицей — ступень образовательной системы Франции, соответствующая стар-шим классам российской общеобразовательной школы. — Прим. ред.

5. Статья 1 постановления от 11 мая 1981 года об иностранных секциях во фран-цузских образовательных учреждениях. Последние должны принимать не менее 50% французских учеников и 25% иностранцев. С 1992 года около тридцати учреждений во Франции и за границей следуют это-му предписанию. Международный лицей в Сен-Жермен-ан-Лэ, насчи-тывающий около двух с половиной тысяч учеников, является наиболее крупным. С данной системой сосуществуют и другие формы междуна-родного образования в частных (двуязычные школы) и общественных учреждениях (франко-немецкий лицей в  Бюк, функционирующий в  соответствии с  франко-немецким соглашением). См.: Maillard J.‑P. L’enseignement international à l’heure européenne // Savoir, éducation, for-mation. Avril–juin 1991. № 2. P. 359–381.

• а н н - к а т р и н в а г н е р • 1 7 1

напоминающие о миссии школы представлять во Франции одну или несколько иностранных культур.

Школы охотно воспринимаются как микрокосмосы нацио-нального или международного общества. Мать одного из учени-ков американской школы определила ее как «маленькую Амери-ку во Франции», а респондент из Международного лицея счита-ет, что «здесь сосредоточен весь мир».

Анализ профессий родителей позволяет существенным об-разом нюансировать эти оценки. Большей частью семьи уче-ников принадлежат к привилегированным социальным слоям и весьма далеки от того, чтобы представлять во Франции их на-циональные общества в целом.

В соответствии со статистическими данными, предоставляе-мыми Международным лицеем в Сен-Жермен-ан-Лэ, в 1990 году более 80% родителей учеников принадлежали к высшим соци-альным слоям и лишь 6% являлись рабочими или служащими. Иностранные школы не проводят систематического учета про-фессий родителей, однако все информаторы признают присут-ствие в школе ученика из низших слоев исключительным и даже немыслимым. В  американской, немецкой и  японской школах из 370 полученных анкет лишь две сообщали о происхождении из семей рабочих или служащих.

На первом месте по занимаемым отцами должностям — топ-менеджеры транснациональных предприятий (70% из 650 полу-ченных анкет). Далее относительно постоянное число (10–15%) — дети руководителей высшего звена на  государственных пред-приятиях, дипломатов и высших чиновников. Основной чертой, характеризующей профессии отцов, является преобладание должностей, связанных с международными отношениями: от-ношениями между организациями — для служащих, отношения-ми между государствами — для дипломатов и международных чиновников.

Социальная селективность набора может объясняться и воз-росшими расходами на обучение в некоторых школах6, что так-же связано с характеристиками миграции из богатых стран. На-циональность детей и владение двумя языками статистически гарантируют принадлежность родителей к высшим классам.

Существует ряд школ и с более диверсифицированным набо-ром учащихся. В 1969 году Испанская миссия основала на ули-це Помп испанский колледж7 для детей иммигрировавших ра-

6. Например, в 1993 году ежегодные расходы на школьное обучение в японской школе, частично субсидируемой японским правительством, составля-ли 12 000 франков; в полностью частной International School of Paris — 85 000 франков.

7. Колледж — ступень образовательной системы во Франции, предшествующая

1 7 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

бочих8. Однако в колледже и особенно в лицее в Нейи-сюр-Сен доля детей рабочих, составляющих примерно одну треть, не-уклонно сокращается. Противостоять уменьшению числа уча-щихся лицею позволяет приток, по определению администра-ции, «новой иммиграции», то есть детей топ-менеджеров и выс-ших чиновников из Испании и Южной Америки.

То же самое можно сказать и о некоторых секциях междуна-родного лицея в Сен-Жермен-ан-Лэ, в частности о португаль-ской. По словам бывшего директора лицея, этот аспект приоб-ретает значение с момента создания в 1973 году секции, которая должна была дать возможность лицею «ответить на частые об-винения в элитарности».

Однако, открывая в 1993 году японскую секцию, лицей даже не обсуждает создание, к примеру, алжирской секции. Появле-ние португальской секции дает возможность лицею продемон-стрировать свою социальную открытость, принимая в  ряды своих учеников детей из фракций рабочего класса, традицион-но хорошо интегрированных в буржуазный мир: во всех шко-лах шикарных кварталов встречаются дети консьержек, домра-ботниц и обслуживающего персонала9.

Таким образом, если национальность детей в школах может быть разной, то социальное и профессиональное положение их ро-дителей очень схоже. Эта социальная однородность — первое усло-вие, которое объясняет тесные коллективные связи в этих школах.

Доказательством a contrario может служить положение дел в  испанском лицее в  Нейи-сюр-Сен. По  словам интервьюиро-ванного нами функционера, семьи учеников друг друга не зна-ют, а родительский комитет относительно пассивен. Отсутствие связей он объясняет социальной разнородностью семей учени-ков, но также различием политических позиций, разделивших «старую иммиграцию», покинувшую франкистскую Испанию, и «новую иммиграцию», представленную деловыми людьми, бо-лее успешно прижившимися в Испании Франко. Эту школу мож-но, скорее, характеризовать как наиболее однородную по  на-циональному составу: очевидно, что единое национальное про-исхождение не  является достаточным условием для создания социальной солидарности между семьями в иммиграции.

лицею и примерно соответствующая средним классам российской обще-образовательной школы. — Прим. ред.

8. Об этой школе см.: Taboada Leonetti I. Les immigrés des beaux quartiers: la com-munauté espagnole dans le 16e arrondissement de Paris: cohabitation, rela-tions inter-ethniques et phénomènes minoritaires. P.: CIEMI, 1987. P. 148–155.

9. См., например, исследование школы Шарко в Нейи-сюр-Сен: Pinçon M., Pin‑çon‑Charlot M. Dans les beaux quartiers. P.: Le Seuil, 1989. P. 99–101.

• а н н - к а т р и н в а г н е р • 1 7 3

b. международные анклавы

Семьи учеников разделяют в  разных странах общий для них профессиональный и  социальный опыт. Особое положение школ, образующих во Франции маленькие, будто отрезанные от внешнего мира сообщества, усиливает ощущение принадлеж-ности к обособленной группе.

Школы в дипломатическом пространстве

Иностранные учреждения не зависят от французских образова-тельных ведомств, их работа соотносится с институциями своих стран. Язык, на котором ведется преподавание, программы, эк-замены — все соответствует требованиям родной страны10.

Касательно французского институционального ведения  — эти школы более приближены к сфере дипломатии, чем обра-зования. Они входят в тот круг институций, которые обозна-чают культурное присутствие страны за  границей. Они нахо-дятся в очень тесных отношениях с посольствами; сотрудники посольств и родители учеников здесь обычные гости, а школы, в свою очередь, часто организуют приемы для глав государств и важных лиц, приезжающих во Францию.

Даже международный лицей в Сен-Жермен-ан-Лэ, несмотря но то что он является французским государственным заведени-ем, получает преимущество, следуя особому уставу. Если адми-нистрация и французская часть образования зависят от фран-цузских властей, то  это вовсе не  касается секций, вокруг ко-торых выстраивается иностранное образование. Разработка и проведение в жизнь учебных программ обеспечивается мно-гочисленными двусторонними соглашениями. Отсюда и особая организация лицея: речь идет о государственном учреждении, в котором существуют платные частные секции, а руководите-ли секций зачастую подчиняются одновременно и институци-ям своей страны, и французскому директору лицея. Эта слож-ность, по замечанию одного администратора, способствует со-зданию таинственности, окружающей лицей:

Основатели создали настоящую крепость, куда непросто вой-ти и где из всего делается тайна. Даже инспектор из академии здесь не появляется. Самый распространенный миф: все здесь настолько сложно, что объяснению не поддается.

10. Статус школы за границей зависит от характеристик системы националь-ного образования. Чем более централизовано образование, тем больше школа зависит от национальных образовательных инстанций.

1 7 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

Эта связь со сферой международных отношений стратегически важна для лицея, поскольку позволила ему воспользоваться целым рядом исключений при создании устава. Так, например, это учреждение не подчиняется системе образовательных стан-дартов, учителя не назначаются Министерством образования, а официальные инструкции, регулирующие работу иностран-ных секций, применяются лишь со значительными поправками.

Пространственный и временной разрыв с французским окружением

Обособленное положение этих школ в  стране призваны под-черкнуть — и символически, и практически — пространствен-ные маркировки. Часто здания защищены стеной или кустарни-ком, видео- или переговорными устройствами — все это способ-ствует ощущению, что вход в эти охраняемые места доступен лишь для избранных.

Не всегда закрытость внешнему миру принимает архитек-турное выражение. Международный лицей, обосновавшийся в местечке Энемон в Сен-Жермен-ан-Лэ, напротив, утвержда-ет престижность своего месторасположения. Лицейский жур-нал все время напоминает о старинности места: королевский замок, затем монастырь в XIV веке; об исключительных и «ме-ждународных» событиях, здесь разворачивавшихся: между дву-мя войнами поместье принадлежало индийскому магарадже, устраивавшему пышные приемы, во время войны оно служи-ло высшему немецкому командованию, а затем ставкой объеди-ненных воздушных сил. Кажется, что в лучах славы места свое-образие лицея становится лишь более ярким. По словам журна-листа из Monde de l’éducation, внешний облик лицея «соединяет в себе тайну больших буржуазных домов и скромный внешний вид старинных пансионов». За замком Энемон «деревенский» ансамбль представлен несколькими гектарами земли, которые украшают тенистые лужайки. После проделанных в 1993 году ремонтных работ лицей представляет собой широко раскинув-шийся и роскошный студенческий капмус.

Интенсивность общественной жизни в школе частично объ-ясняется этими характеристиками. В перерывах между занятия-ми у учителей и учеников не слишком много возможностей по-кинуть территорию лицея, удаленного от центра Сен-Жермен-ан-Лэ, поэтому они предпочитают остаться внутри поместья, посидеть в кафетерии «у Марио», который постоянно представ-ляется как «душа» лицея.

Таким же образом обосновалась в общинах западного при-города бóльшая часть международных школ, куда ходят дети,

• а н н - к а т р и н в а г н е р • 1 7 5

проживающие относительно далеко от места учебы. Вследствие географической удаленности школы от  места жительства со-кращаются контакты детей с  их непосредственными соседя-ми, а школьные связи, напротив, укрепляются. Эта удаленность обязывает также и родителей знакомиться друг с другом, что-бы организовать доставку детей в школу. В Международном ли-цее охотно напоминают, что первым зародышем мощной роди-тельской организации, которая развивается впоследствии, ста-новится родительский транспортный комитет.

Географическая удаленность укрепляет связи между семьями, которые постоянно стремятся дать своим детям возможность самоутвердиться. По словам многих опрошенных матерей, ма-шина (как и водитель в их распоряжении) является существен-ным атрибутом родителей учеников из международных школ.

В конечном итоге можно даже сказать, что мы знаем хорошо друг друга, потому что живем далеко. Дети часто ночуют друг у друга, поэтому в благодарность мы приглашаем родителей, приютив-ших нашего ребенка. Да, я должна сказать, что именно благода-ря детям у нас столько друзей во Франции! (Мадам де Вюйст, голландка, дети обучаются в Международном лицее, во Франции проживают в течение двух лет)

Чувство социальной близости лишь усиливается рассеянностью мест проживания семей. Она объясняется редкостью школ, от-вечающих столь специфическим запросам. Географическая уда-ленность как свидетельство выбора оригинальной школы — не-посредственное условие социального сближения.

Особенности календарного ритма усиливают эффект про-странственной локализации. Обычный для родной страны ритм школьных занятий часто отличается от французского. В школах отмечают ряд национальных праздников: День благодарения — в американских школах, день рождения императора — в япон-ской. В этой последней школе различия с французской системой особенно значимы, так как в Японии начало учебного года при-ходится на апрель. Не совпадает и повседневный ритм: в амери-канских и немецких школах во второй половине дня занятий нет.

«В календаре отражается ритм коллективной жизни в той же мере, в какой он призван обеспечить ее регулярность»11. Школь-ный календарь в большой степени определяет социальные рит-мы. Несовпадение школьных ритмов с  французскими стано-вится символическим напоминанием семьям об их особом по-

11. Durkheim É. Les formes élémentaires de la vie religieuse: le système totémique en Australie. P.: PUF, 1912.

1 7 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

ложении во  французском обществе, но  также практически препятствует установлению отношений с французами.

Большой недостаток немецкой школы — это то, что дети изоли-рованы из-за отсутствия уроков во второй половине дня. У моей дочери начали появляться подруги-француженки в нашем квар-тале, и она скучала после обеда, так как все ее подружки из Вер-саля12 были в школе. Это была основная причина, почему мы то-гда сменили учебное заведение. (Мадам Ненни, немка, прожива-ет во Франции 12 лет)

Таким образом, «международные» и «местные» ученики оказы-ваются разделенными в пространстве и времени. Экспатрииро-ванные дети развиваются в универсуме, где им постоянно на-поминают об их внешнем положении по отношению к стране проживания. Одна американка, чей муж является французским высшим чиновником, так объясняет отказ отдать своих детей в американскую школу:

Я очень не люблю подобную атмосферу. Как будто вовсе и не уез-жал из своей страны. <…> В этом есть что-то от желания воссо-здать Соединенные Штаты во Франции. (Мадам Мулен)

Эта респондентка выбрала Международный лицей, однако ее описание лицея свидетельствует о  разрыве того  же порядка в отношении французского общества:

Международный лицей  — это очень особенная школа. Здесь очень мало… скажем, чистокровных французов. Это всегда ка-кая-нибудь история, иногда очень запутанная. Семьи с множе-ством национальностей, которые понемногу пожили везде. <…> Мне это нравится. Есть и неприятная сторона. Дети в некото-ром роде живут вне общества. Это такая специфическая среда!

Дети учатся ценить свою «оригинальность» как основополагаю-щий элемент своей идентичности. «Они не такие, как все, их этому учат, и они это знают», — считает мадам Стюрман, гол-ландка, мать ученика Международного лицея.

2. МЕЖДУНАРОДНАЯ СОЦИА ЛИЗАЦИЯ

В этих очень обособленных «маленьких обществах» все делает-ся для того, чтобы дети усвоили весьма определенный угол зре-ния на вещи.

12. Речь идет о городе Версале. — Прим. пер.

• а н н - к а т р и н в а г н е р • 1 7 7

a. мобильность как социальная норма

Даже в  школах, где программа обучения приближена к  на-циональной, дети развиваются в среде, сильно отличающейся от той, с которой они могли бы соприкасаться в своей стране. Часто семьи проживают во Франции лишь ограниченный пе-риод времени13. Состав учеников в  классе изменяется в  тече-ние всего года вместе с  приездами и  отъездами, связанными с непредвиденными служебными переводами родителей; дети часто выезжают за границу; по всему миру у них есть друзья по переписке. В подобном окружении они склонны восприни-мать такой стиль жизни как «естественный» и для всего осталь-ного мира.

Если школы облегчают адаптацию детей во  Франции, это происходит не только потому, что они находят здесь окруже-ние и образование, близкие к своим национальным, но и пото-му, что они погружаются в среду, где все имеют опыт иммигра-ции. Один отец-японец говорит об этом так:

В японской школе положение всех детей похоже. Когда они ви-дят, что один приехал из Алжира, другой жил в Англии, осталь-ные из  Японии, то  они думают, что все переезжают, что они, как все. И это облегчает дело. (Мсье Нагаяма, директор отдела в торговой фирме, проживает во Франции пять лет)

Как показывал Э. Дюркгейм (1895), если считать «нормальными» факты, которые представляют наиболее распространенные фор-мы, точка отсчета для суждения об этой нормальности будет различаться в разных обществах14. Иностранные и международ-ные школы формируют среду, в которой мобильность являет-ся нормой (одновременно в статистическом и в предписатель-ном смыслах), а стабильное место проживания — исключением. Давление, осуществляемое этой моделью, проявляется в реак-циях некоторых «местных» учеников: одна мать-француженка рассказывает о часто высказываемых ее детьми, учениками Ме-ждународного лицея, упреках в том, «что они никогда, пока жи-вут во Франции, не ездили, как все, за границу».

13. Из всей совокупности родителей, вернувших заполненные анкеты, число проживающих во Франции менее трех лет варьируется от одной трети (в Международном лицее) до двух третей (в немецкой, американской и японской школах). В международном лицее 55% опрошенных намере-ны навсегда поселиться во Франции, в других школах почти все родите-ли полагают, что покинут Францию по истечении пяти лет.

14. Речь идет о  тезисе из  работы Дюркгейма «Метод социологии», гл. 3. — Прим. ред.

1 7 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

Эта «норма» может зависеть от  «общих условий коллек-тивной жизни рассматриваемого социального типа»: мобиль-ность — это одно из принуждений данной социальной среды, которое дети усваивают в обязательном порядке.

b. международные отношения как личные качества

Описываемые нами школы — это места, где в той или иной мере пересекаются международные траектории. И для проникнове-ния в эту среду крайне важны международные навыки.

В первую очередь лингвистические навыки: для детей, из-учающих иностранный язык, возможность ежедневно общаться с его носителями, очевидно, повышает эффективность обучения. Международные школы позволяют приобретать лингвистиче-ские способности не только на формальном уровне, но и прак-тически использовать их в социальных отношениях.

Посетитель будет впечатлен разнообразием языков, исполь-зуемых в общении небольшими группами учеников в Междуна-родном лицее, International School или англосаксонских школах. Помимо педагогического эффекта этого звукового окружения — все же ученики Международного лицея не говорят на всех де-сяти преподаваемых языках, — этот универсум позволяет осво-иться с разнообразием языков, акцентов и манер говорить. Дети учатся относиться к иностранным языкам как к части своего по-вседневного мира, даже если они их не понимают.

Страхи и  языковые барьеры им не  свойственны. Они не  чув-ствуют себя потерянными, когда приезжают в аэропорт, в стра-ну, языка которой они не понимают. С самого раннего возраста они знают (возможно, благодаря школе), что их язык — не един-ственный в мире. Эта музыка языков привычна для них. (Препо-даватель в школе Маримун)

Результаты, полученные в результате анкетирования учеников Международного лицея, дают представление о космополитич-ности школьных знакомств. В 165 случайно выбранных анкетах лишь пять учеников назвали своими лучшими друзьями только соотечественников, треть указала пять различных националь-ностей, а половина упомянула три–четыре.

В таком окружении дети овладевают целым рядом импли-цитных культурных норм. Как показывает И. Гофман15, линг-

15. Goffman E. Frame analysis: An essay on the organization of experience. L.: Har-per and Row, 1974.

• а н н - к а т р и н в а г н е р • 1 7 9

вистическая компетентность недостаточна для успешного об-щения, которое зависит прежде всего от владения участниками «базовыми правилами взаимодействия». Именно совместная со-циализация позволяет членам одной группы одинаково интер-претировать «скрытые сообщения», которые содержатся в пере-мене тона, многозначительном жесте, намеке или рассчитанной паузе. Знание этих правил и умение ими пользоваться опреде-ляют то, что называется тактом, сметливостью или дипломати-ей. И наоборот, если действия участников не согласованы в том, что касается имплицитных правил, общение становится источ-ником неловкости. В туристических гидах можно найти множе-ство автобиографических историй о подобных недоразумениях.

Большая частота и продолжительность общения с предста-вителями других национальностей позволяют освоиться с раз-личными национальными «недоговоренностями» или хотя бы с недоговоренностями, свойственными некоторым социальным слоям. Скорее всего, эта социализация учит не теряться перед многообразием «невербальных средств общения»16.

Гофмановское понятие дипломатии как умения обеспечить успешное общение с представителями других культур являет-ся центральным для понимания социально значимых качеств, производимых школой, и той модели, к которой неявным обра-зом отсылает обучение:

Международный лицей — это нечто экстраординарное для де-тей. И не только в том, что касается языков… Вот, например, моя дочь работает в юридической фирме. В начале своей карьеры ее послали в командировку для переговоров по контракту в Ал-жире: это непростая страна для женщины, француженки и т. д. И вот она отлично справилась. Она сразу же поняла, что нуж-но делать и что говорить. Она надела чадру, и все прошло пре-красно — она вернулась с контрактом. Своего рода способность адаптироваться, быть терпимым. (Француз, член общества дру-зей Международного лицея)

Записная книжка с иностранными адресами — одна из первых форм социального международного капитала, особенно полез-ного при выборе высшего учебного заведения. Окончив школу, гораздо легче решиться записаться в иностранный университет, если у выпускника школы за границей есть друзья, способные оказать гостеприимство, дать необходимую информацию, в том числе и о стране. Так, в 1993 году почти половина выпускников Международного лицея продолжила свое обучение за границей,

16. Hall E. T. The Silent Language. N.Y.: Doubleday and Company, 1959.

1 8 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

главным образом в Великобритании и Соединенных Штатах; остальные часто дополняют свое образование курсами за гра-ницей. Вот что говорит об этом мать одной из учениц:

Их склад ума и образование не исключают возможности уехать за границу. Это делают все, и они считают это естественным для нашей среды. Поэтому, если однажды они найдут работу за гра-ницей, я думаю, что они уедут. (Мадам Стюрман, голландка, пре-подавательница, проживает во Франции 17 лет)

Это мнение разделяется и учениками Международного лицея, как о  том свидетельствуют ответы на  вопрос: «Со временем в какой стране вы хотели бы жить?» Естественно, полученные данные не отражают намерений действовать соответствующим образом, но  только представления молодежи об  их будущем или хотя бы то впечатление, которое они хотели о нем создать. Остается удивляться столь значительному числу (более двух третей) учеников, которые называли другую страну, чаще всего отличную от родины их родителей; также встречается много от-ветов без конкретной национальной привязки: «в Европе», «не-важно где», «в как можно большем количестве стран», «в зави-симости от моей работы», «я хочу путешествовать и жить вез-де» и т. д.

c. тотальное образование

Интериоризация международной модели результирует одновре-менно социальную траекторию и последовательные этапы со-циализации. В своей воспитательной работе школы стремятся выйти за рамки обеспечения сугубо школьных навыков. Поми-мо передачи знаний, речь идет о том, чтобы сопровождать ре-бенка на различных стадиях его физического, эмоционального, морального развития.

На протяжении всего интервью директор International School развивает оппозицию между образованием и воспитанием:

Наша концепция полностью противоположна французской системе образования. Мы занимаемся именно воспитанием, а не только образованием. Французская система очень заботит-ся об уровне успеваемости учеников, но не об их воспитании. Здесь мы хотим обеспечить полное формирование личности, так как школа растит из ребенка будущего взрослого и не должна об-ходить стороной ни один из аспектов его развития.

Действие международной педагогики, не ограничиваясь лишь временем, отведенным на школьные занятия, дает рамки для всей жизни ребенка. Особое значение в этих образовательных

• а н н - к а т р и н в а г н е р • 1 8 1

учреждениях имеет спорт. Вплоть до конца 1980-х годов в Ме-ждународном лицее объявление результатов выпускных экзаме-нов и общего рейтинга сопровождалось спортивными выступ-лениями. Во всех школах «креативность» учеников развивает-ся в многочисленных театральных, музыкальных, фотокружках, кружках информатики, радиотехники и т. п. Предлагаемые за-нятия носят постоянный характер, занимая дневное и часто ве-чернее время.

Такая обширная забота об  учениках оправдывается их об-особленным положением. Помочь пережить «трансплантацию» в новой стране также входит в задачи школы. Отношения между преподавателями и учениками задаются как личностные и эмо-циональные, а к детям применяется индивидуальный подход. Учитель из школы Мэримаунт даже выражает беспокойство о не-гативных эффектах такой «сверхопеки», которая может ослабить детей, плохо подготовленных к жизни вне этих универсумов:

Мы создаем островки безопасности: семья, школа. Стремимся обеспечить детям опеку и даже сверхопеку. Они ничего не зна-ют о внешнем мире. Но разве это хорошо, если потом ребенок не осмеливается выйти на улицу? Я думаю, что дети, оканчиваю-щие такие школы, еще более беззащитны.

В основе индивидуального подхода лежит доступность препода-вателей и администраторов для учеников. Кажется, что самоот-дача персонала — это одно из условий функционирования таких школ, где можно обнаружить весь ряд образцовых фигур препо-давателей, администраторов и «настоящих» директоров, «безза-ветно» посвятивших свою жизнь институции.

Разрыв с  внешним миром, значимое место спорта и  рели-гии, заполнение школьного и  свободного времени, «отноше-ние к личности как к социальной идентичности, не сводимой к школьной» — все это напоминает характеристики, определяю-щие для Жан-Пьера Фагера17 «тотальное воспитание» в некото-рых иезуитских колледжах.

Эта модель дает представление о некоторых аспектах между-народной педагогики. Такого рода образование нацелено на то, чтобы изменить идентичность ученика, приобщить его к «ме-ждународному духу». Смешение национальностей призвано со-здать новый тип учеников, способных проявлять международ-ные открытость, терпимость и понимание. Постоянно упомина-ется великодушие истинного международника, которое должно

17. Faguer J.-P. Les effets d’une éducation totale, un collège jésuite, 1960 // Actes de la recherche en sciences sociales. Mars 1991. № 86–87.

1 8 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

положить конец конфликтам, возникающим из-за национально-го эгоизма и его следствия — «недопонимания».

Во всех школах многочисленные ритуалы, упорядочивающие школьную жизнь, прославляют «международные моральные ка-чества». Каждый год в Международном лицее проходит торже-ственная церемония награждения учеников старших классов, больше всех проявивших «международные качества, динамизм и активность».

Не исключено, что это духовное измерение планов на буду-щее не чуждо своеобразному сопротивлению [социальной] объ-ективации, которое можно наблюдать в данных учреждениях. Так, один респондент в интервью, посвященном международ-ному образованию, говорит о «чем-то неописуемом, что может быть лишь прочувствовано и пережито».

3. «СООБЩЕС ТВА С ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИЕЙ»

Эффект интеграции в школьных институциях, которые создают элиту как обособленную группу, часто подразумевает формаль-ный разрыв с семьей, даже если, как подчеркивает Пьер Бур-дье, заключенный таким образом «контракт о безусловном пе-репоручении» не исключает социальной преемственности ме-жду семьей и школой18.

Наоборот, в школах для детей иностранных топ-менеджеров корпоративный эффект основан на интеграции семей в инсти-туцию. Именно насыщенность связей между родителями обес-печивает и укрепляет сплоченность группы.

Чтобы понять исключительное место, принадлежащее роди-телям, следует обратиться к их роли в становлении школы: в ос-нове этих образовательных учреждений лежит создание «сооб-щества с воспитательной функцией».

изобретенные родителями школы «по собственной мерке»

Поначалу в отсутствие школ сами семьи обеспечивали в имми-грации образование своим детям, либо приглашая репетито-ров, либо пользуясь программами заочного образования. Так, голландка мадам де Вюйст была вынуждена неоднократно брать на себя работу преподавателя:

18. Bourdieu P. La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps. P.: Minuit, 1989. P. 109.

• а н н - к а т р и н в а г н е р • 1 8 3

В Камеруне, где мы жили три с половиной года, не было школы. Поэтому я добровольно занималась со своими и с чужими деть-ми. Затем, когда мой муж получил пост в Тунисе, мне повезло по-знакомиться с еще одной матерью-голландкой, которая, как и я, раньше тоже была преподавательницей. И мы вдвоем организо-вали маленькую школу для голландских детей. Мы заказали кур-сы заочного обучения и заставляли детей заниматься.

В Париже первые иностранные школы имеют отчетливо семей-ный облик. В 1930 году семейство Риссер приглашает немецкого преподавателя. Другие родители проявляют заинтересованность. Именно в расположенной в XVI округе шикарной квартире Рис-серов проходят первые коллективные занятия. Подобным же об-разом, до тех пор пока в 1973 году не открылась школа на улице Грёз, японские матери на добровольных началах вместе с опла-чиваемым японскими фирмами репетитором проводят с детьми первые уроки. Таким образом, соответствие школ социальным характеристикам их клиентуры заложено уже в самом их гене-зисе, поскольку они созданы, чтобы отвечать на специфический запрос семей, проживающих в иммиграции.

Школы не всегда создаются ex nihilо; они могут возникнуть в результате преобразования учреждений, изначально предна-значенных для иной клиентуры. Испанские школы изначально создавались для детей рабочих-иммигрантов. Немецкая школа в Сен-Клу тянет свою дальнюю родословную от школ, основан-ных в XIX веке церковью для детей немецких рабочих в Париже.

Конверсия инфраструктур в  международном лицее в  Сен-Жермен-ан-Лэ, изначально предназначенных для другой соци-альной клиентуры, более явственно. Лицей выделился из школы SHAPE, созданной в 1952 году для детей офицеров военной орга-низации НАТО, командированных в Париж. В 1967 году, после выхода Франции из НАТО, SHAPE была переведена в Бельгию, и лицей потерял 800 учеников. Однако в 1960-х годах несколь-ко гражданских семей из числа сен-жерменской знати, высшие чиновники или коммерсанты, решили вложиться в школу и вос-становить лицей на основе структур военной школы. В первую очередь речь шла о  денежных вложениях, так как часть ино-странных секций была воссоздана благодаря щедрым пожерт-вованиям, а также о политических и социальных ресурсах, так как основные действующие лица этого периода в существова-нии школы занимали ключевые позиции в поле власти, будучи высшими чиновниками, крупными политиками, послами.

История лицея демонстрирует взаимное перекрытие различ-ных международных кругов. Он был создан благодаря объеди-нению ресурсов военных высшего ранга, высших чиновников, политиков, дипломатов, коммерсантов (к тому же эти различ-

1 8 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

ные позиции отнюдь не взаимоисключающи, о чем свидетель-ствуют биографии «основателей»).

В 1967 году семьи не просто поддержали школу; их вмеша-тельство также способствовало определению сегодняшних ха-рактеристик учреждения и более глобально — французского ме-ждународного образования, в большой мере складывавшегося в стенах лицея.

С 1989  года Фонд друзей Международного лицея, объеди-няющий родителей, бывших учеников и меценатов, организу-ет семинары, посвященные международному образованию. Ве-ликолепие этих дней, протекавших в здании театра Сен-Жер-мен-ан-Лэ, свидетельствует о  размере социального капитала, который Фонд способен мобилизовать как в  политической, так и в экономической сфере. В 1989 году о своем давнем инте-ресе к лицею напоминает председатель Сената Ален Поер, от-крывая его заседание. Среди выступающих — член экономиче-ского и социального Совета, вице-президент Национального совета французского объединения предпринимателей, предсе-датель Евротуннеля, президент Publicis International, президент правления Высшей школы экономических наук и коммерции, генеральный инспектор Министерства национального обра-зования и т. д. В  1992 году большая часть членов попечитель-ского комитета во главе с Франсуа Миттераном сосредоточи-вает в своих руках основные властные позиции: глава Сената, премьер-министр, трое министров, послы девяти стран, пред-седатель Парижской торгово-промышленной палаты, пре-зидент Национального совета Французского объединения предпринимателей.

Наличие подобной опоры позволяет [высокопоставлен-ным] семьям эффективно вмешиваться во французскую поли-тику международного образования. Любимым коньком здесь оказывается вопрос о региональной специфике. Обязательство принимать в лицей всех местных детей отменило бы действую-щие критерии отбора и, по мнению родителей, даже постави-ло бы под вопрос самые основы международного образования:

По непонятным политическим причинам международное обра-зование часто ассоциируется с элитарностью… Не идет ли здесь речь о том, чтобы усомниться в международном образовании во имя утвержденного на национальном уровне двуязычного об-разования, отдающего приоритет мигрантам из Магриба во вто-ром поколении?19

19. Bulletin d’information de l’APELI. Juin 1984. № 55. P. 10.

• а н н - к а т р и н в а г н е р • 1 8 5

В конечном итоге ассоциация родителей одерживает верх и в своем журнале за 1983 год имеет возможность опубликовать письмо председателя кабинета министров, который напоми-нает «о (своем) живейшем интересе к международному лицею в  Сен-Жермен-ан-Лэ» и  обещает способствовать непрерыв-ному диалогу между своим аппаратом и родителями учеников по вопросам, затрагивающим международное образование.

Во многих отношениях это учреждение является исключе-нием из правил, которым подчиняются государственные лицеи, и, в частности, из правила всеобщего набора: семьям удалось со-здать школу «по собственной мерке», соответствующую их со-циальным особенностям. Международный лицей — это пример проанализированных Мишель Пэнсон и Моник Пэнсон-Шарло стратегий частного присвоения общественного достояния20. Та-ким образом, международные фракции доминирующего класса сумели обзавестись собственной школой.

* * *Школа всегда выполняет функцию социализации: ежедневно взаимодействуя с детьми своей социальной среды, ученик вос-принимает нормы и ценности группы, к которой принадлежит.

Специфика международных школ заключена в  система-тическом характере такого воспитания. Широта возлагаемых на школу социальных функций связана, без сомнения, с ограни-ченным числом институций, обеспечивающих воспитание де-тей за границей. Освоение ребенком своего места в обществе происходит главным образом благодаря воздействию более ши-рокого социального окружения. Во Франции иностранная се-мья сжимается до родителей и детей, а места для общественной жизни оказываются гораздо менее многочисленными. Именно школа становится местом, где завершается семейное воспита-ние и структурируются группы, способные коллективно осуще-ствлять передачу присущих им свойств.

Дети пользуются преимуществами приобретения всесто-ронних социальных навыков. Именно в стенах школы дети зна-комятся с нормами международного общения. Во время мно-гочисленных коктейлей, празднеств и  приемов, сопровождая дипломатов и глав государства в школьном здании, дети осваи-ваются с миром власти и его законами.

В школах дети учатся ценить свою среду и определять ее гра-ницы. Это самоопределение принимает разнообразные фор-мы. Если в ряде школ чувство принадлежности к особой груп-

20. Pinçon M., Pinçon‑Charlot M. Op. cit.

1 8 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

пе основано на общем национальном происхождении, то в шко-лах с детьми разных национальностей именно международная идентичность превращается в императив и призвана структу-рировать активность семей. Ритуалы, посредством которых уч-реждения создают и демонстрируют коллективные идентично-сти, хорошо показывают значение отбора: национальные школы тем более национальны, чем больше их посещают и оживляют родители одной национальности; международные школы, на-против, являются также местом наиболее разнообразной ме-ждународной социализации. Таким образом, следует прини-мать в расчет различие этих ситуаций по отношению к между-народной культуре.

Перевод с французского Екатерины Кочетыговой

• м о н и к д е с е н м а р т е н • 1 8 7

Воспитание чувства превосходства1

Моник де Сен Мартен

ПОКУДА представители французской аристократии были уверены в незыблемости своего положения, важ-ности семьи, имени и  титула, обладая достаточным

и свободно передаваемым по наследству экономическим капи-талом, они сравнительно мало думали о школе — этом институ-те, присуждающем дипломы и степени в обмен на способности, признаваемые универсальными, и отдавали предпочтение до-машнему обучению, основанному на личном примере и яркой индивидуальности. Ни в одной другой группе, включая хозяев частных предприятий и крестьян, не опирались в той же мере, что и в аристократии, на преимущественно семейный способ воспроизводства, позволявший прямую передачу детям, в част-ности старшему сыну, семейного достояния, нераздельно мате-риального и символического. Для данной группы, где семья или родовая линия практически полностью контролировали воспи-тательный процесс, было характерно относиться к школе, в осо-бенности государственной, с большим недоверием.

ОБУЧЕНИЕ МАНЕРАМ

Вплоть до  Второй мировой войны воспитание детей аристо-кратов в раннем возрасте доверялось по большей части гувер-нанткам, английским или ирландским няням, затем — настав-никам, австрийским или французским учительницам2 и было

1. Перевод выполнен по изданию: © De Saint Martin M. L’apprentissage de la diffe-rence // L’espace de la noblesse. P.: Éditions Métailié, 1993. P. 184–216.

2. Гувернантки, воспитательницы и наставники часто происходили из угасаю-щих аристократических родов либо небогатых семей буржуазии или

1 8 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

четко ориентировано на имплицитное или эксплицитное обуче-ние светским навыкам — манере держать себя, здороваться, го-ворить и отвечать каждому (устно и письменно) в соответствии с его рангом, а также способности надлежащим образом нес-ти свой знатный титул и распоряжаться унаследованным капи-талом: тонко чувствовать отношения, помнить все имена, ти-тулы, звания, при помощи которых обращаются к людям, ме-ста, встречи. Этим умениям тем больше уделялось внимания, чем выше было положение, занимаемое в пространстве знати, то есть для старшего сына они были важнее, чем для младшего, для герцога — важнее, чем для графа, и т. д. В «старом господ-ствующем классе» усвоение правил приличия, как пишет Ман-сьон-Риго, происходит «путем постоянного и  настойчивого обучения многочисленным жестам, которые могут показаться незначительными, но в действительности создают „отличность“, выделяют из массы, указывая на положение в иерархии и древ-ность богатства»3 или рода. С самого раннего возраста дети при-обретают необходимые умения и привычки не по учебникам хороших манер или сборникам образцов эпистолярного жанра, но на личном примере старших, что создает иллюзию врожден-ного качества. При этом важнее всего для молодого аристокра-та вести себя при любых обстоятельствах «естественно», уметь соблюдать правила либо, наоборот, нарушать их с  естествен-ным видом. «Скромность», возможно, не ценилась бы так высо-ко аристократами, не будь она обратной стороной уверенности, власти, которые были бы несносны, если бы не сопровождались изъявлениями простоты. Сдержанность и скромность, умение говорить и отвечать, а еще важнее — умение молчать и не зада-вать неуместных вопросов, задавая лишь те, что следует, явля-ются частью этих фундаментальных навыков.

Распорядок дня у детей и подростков очень плотный: уро-ки чтения, письма или счета, а кроме того, катехизиса, пиани-но, рисования или вышивки, упражнения, рекреации, прогул-ки в избранных местах, светские визиты или игры непрерыв-но сменяют друг друга; ничто или почти ничего не оставлено на волю случая4.

даже являлись выходцами из более скромных семей мелких буржуа.3. Mension‑Rigau E. L’enfance au château. L’éducation familiale des élites françaises au

XXe siècle. P.: Rivages, 1990. P. 182.4. Так, графиня де Пари (чей отец Дом Педро, принц дю Грао-Пара, происхо-

дил из Бразилии и чья мать Элизабет Добрзенски де Добрзениц появи-лась на свет в замке Шотбор в Богемии) родилась в 1911 году и большую часть своего образования получила, по ее выражению, «дома» или, ско-рее, в залах и салонах, устраиваемых с этой целью в замках и особняках (замок д’Е в Нормандии, отель Ламбер в Париже, на острове Сен-Луи).

• м о н и к д е с е н м а р т е н • 1 8 9

Вот что рассказывает в своем интервью одна знатная дама, родившаяся в  аристократической семье и  воспитывавшаяся по старому образцу:

Наш день всегда начинался и заканчивался в один и тот же час; так было всегда, кроме каникул. В воскресенье утром мы ходи-ли на мессу, потом был семейный обед, после чего было нужно делать домашнее задание на понедельник, это было невероят-но монотонно, и так — до самого окончания среднего образова-ния. <…> Абсолютное однообразие… совершенно размеренная жизнь, ни одной свободной минуты, того, что называют ничего-неделаньем. <…> У меня было ощущение, что я живу в подвод-ном мире, сверхзащищенном, невероятном, дающем ощущение полной зависимости.

Такой распорядок дня, выполнявшийся с абсолютной точностью и почти никогда не менявшийся, способствовал также полному освоению светских манер — уметь держаться, проявлять сдер-жанность, внушать уважение, непринужденно и с величайшей учтивостью. Все было устроено так, что и  в  приватном про-странстве дети должны были жить как бы на публике, напоказ, но вести себя при этом «естественно». В подобной обстановке любые телодвижения, походка, жесты находятся под постоян-ным контролем: атмосфера гостиной не допускает суетливости, торопливых движений, требуя сдержанности и контролируемой непринужденности. Будучи нередко суровым и строгим, такое воспитание не исключало, однако, наличия некоторых момен-тов и мест для отдыха и «свободы», как правило, в доме у ба-бушки и дедушки.

Проводя годы детства в  обширных поместьях, особняках или замках своих родителей, бабушек и дедушек, дядь и теть,

Не без ностальгии она вспоминает «кружение гувернанток, воспита-тельниц, учителей и аббатов — последние учили только [ее] братьев», которые, несмотря на это, позволяли им «свободно распоряжаться со-бой после окончания занятий и упражнений». Это домашнее обучение продолжилось даже после свадьбы во время ее пребывания в Италии. «Каждые два дня французский священник с говорящей фамилией Букэн [bouquin (фр.) — книга, учебник] приходил давать нам уроки синтакси-са и пытался улучшить мою орфографию. <…> Из Франции приезжали высокообразованные господа, компетентные в самых разных областях; они давали Анри различные уроки, на которых я присутствовала, сидя с вышиванием в углу его кабинета. Генерал Гондрекур преподавал во-енную историю, полковник де Восель — артиллерию, Дюра — авиацию, а известный профессор Перро — римское право. Наконец, Шарль Бенуа читал ему поучительные, хотя и бесконечные лекции по политическим наукам. Все это были интереснейшие занятия, из которых я почерпнула разнообразные знания». См.: Isabelle, comtesse de Paris. Tout m’est bonheur. P.: R. Laffont, 1978. P. 18, 164.

1 9 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

где непрерывно находилось большое число родственников, го-стей и друзей, дети часто имели возможность пополнить свои знания о светской жизни. В воспоминаниях детства важнейшее место занимают «представления» тому или иному знаменитому гостю, перед которым нужно уметь держаться, партии в бридж или другие светские игры: крокет, карты, шахматы и т. п., псо-вая или ружейная охота, прогулки в местах для избранных. Так, обучение верховой езде может стать настоящим инициатиче-ским ритуалом.

Графиня де Панж, родившаяся в 1888 году в Париже, чей дед по отцовской линии, герцог Альберт де Брольи, был министром и вице-президентом Совета и чей отец заседал в депутатской Палате, «выступая в политике против традиционного либера-лизма семейства Брольи», в своих мемуарах рассказывала, что «величайшее» событие в ее жизни случилось тогда, когда в воз-расте 14 лет она впервые села в седло в манеже Пелье, «знамени-том своей элегантностью и прекрасной выправкой»5. Жюль Пе-лье, учитель верховой езды, ставший знаменитым еще во време-на Второй империи, «в течение вот уже сорока лет помогал сесть в седло всем девицам из высшего общества». В «эксцентричном воспитании» графини де Панж, как обнаружилось, не хватало спортивных упражнений.

Но в ту эпоху практически единственным спортивным заняти-ем, годным для молодой девушки, была верховая езда. Теннис, в который играли на траве в длинных платьях, едва ли мог сой-ти за спорт; катание на коньках почиталось малоподходящим за-нятием вследствие плохой репутации Ледового дворца, где соби-рались дамы полусвета.

Потому графиня де Панж не скрывает то огромное удовлетво-рение, которое ей приносила верховая езда, в особенности ост-рое чувство превосходства.

Почувствовав себя в седле достаточно уверенно для того, чтобы подниматься на норовистых лошадей, и поняв, что нужно обра-щаться с ними соответственно их характеру и реакциям, я стала находить сильнейшее удовольствие в том, чтобы держать в моей власти это сильное и брутальное существо, подчинить его моей воле настолько, чтобы оно слушалось малейшего нажима моего пальчика на поводья.

Успехи в верховой езде имели для ее семьи, как и для нее самой, больше значения, чем собственно школьные штудии. К примеру,

5. Comtesse de Pange. Comment j’ai vu 1900. Confidences d’une jeune fille. P.: Gras-set, 1965. P. 49–55.

• м о н и к д е с е н м а р т е н • 1 9 1

отец, который ничуть не интересовался ее занятиями, несколь-ко раз приходил наблюдать за ней в манеже, «поболтать» с Жю-лем Пелье и удостовериться в ее прогрессе.

Анри де Бонневаль, принадлежавший к одному поколению с графиней де Панж, еще более прямо выражает чувство удо-вольствия, которое ему дает сознание его превосходства над окружающими, чувство, окрашенное аристократской надмен-ностью, граничащей со спесью, когда говорит о домашней при-слуге в тех же выражениях, что о лошадях.

Мне было десять лет, когда я впервые сел в седло. <…> Три раза в неделю меня привозили в знаменитый манеж Пелье. <…> Я ча-сто галопировал в Булонском лесу и, будучи превосходным на-ездником, к семнадцати годам начал принимать участие в псо-вой охоте. <…> Нам было бы легче вообразить свою жизнь без домашних слуг, чем без лошадей. Лошади были неотъемлемой частью нашей жизни; и не было такой жертвы, которой нельзя было бы принести ради содержания отличной конюшни, с ухо-женными животными и безупречной упряжью6.

Чаепитиям, детским балам, приемам, визитам нет числа; семей-ные обеды по случаю больших праздников, к примеру в канун Нового года, дают каждому ребенку возможность «показать но-мер» — прочитать стихотворение, исполнить музыкальный от-рывок либо песню или даже сыграть роль в подготовленной со-вместно с другими детьми пьесе. Приобретая азы светской жиз-ни, дети, не осознавая того, учатся вести себя в соответствии со своим рангом и социальным положением. А практические знания об управлении хозяйством, о садоводстве, рубке леса, банковском счете, сальдо, капитале, акциях и облигациях могут быть получены, к примеру, во время прогулки в парке с бабуш-кой или дедушкой или с одним из родителей. Вместе с тем це-лью приобщения детей к различным практикам было не столько привить интерес к музыке, живописи или даже охоте как тако-вым, сколько умение выдерживать свою роль в  любой ситуа-ции, предпочтительно — в хорошем обществе. Все воспитание было в действительности направлено на выработку прочных на-выков и убеждений, не оставлявших места сомнению. По мень-шей мере вплоть до войны 1939–1945  годов учение не рассма-тривалось как подготовка к тому, чтобы занять положение в об-ществе — место каждого в нем было заранее четко определено7.

Бóльшая часть всех этих разнообразных и  по  существу не имеющих практической цели занятий, будь то уроки, про-

6. De Bonneval H. La vie de château. P. 55.7. Ср.: Revel J. Présentation // Mension-Rigau E. Op. cit. P. XVII.

1 9 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

гулки верхом или светские игры, была общей для всех детей в семье, независимо от их пола, что, однако, не исключало раз-деления [половых] ролей, о котором можно судить по мемуа-рам, передающим, в частности, отношение к письму и своим воспоминаниям. К примеру, Пьер де Бриссак отводит важное место в своих мемуарах посещавшимся им учебным заведени-ям, самим занятиям и даже прочитанным книгам, в то время как Франсуаза де Люппе, его старшая сестра, родившаяся в конце прошлого века (обладая, по словам ее брата, «авторитарным ха-рактером и относясь всерьез к своей роли „старшей“… она учи-лась очень хорошо и запоминала все»8), отмечает в «Перекрест-ке шевалье Кики», что обучение, «исполненное сладчайшей фан-тазии», не привело ее «к престижным дипломам», но оставило по  себе «сказочные воспоминания, сокровища поэзии не  ме-нее ценные, чем диплом»9. Пьер де Бриссак ни слова не говорит о своем религиозном воспитании, но не потому, что оно не за-тронуло его глубоко (среди его предков были аббаты, настоя-тельницы монастыря и три епископа; один из его кузенов, Жорж де Коссе-Бриссак, — прелат Его Святейшества; сам он стал ры-царем Сен-Грегуар, совершил паломничество в 1955 году, отпра-вившись пешком из Парижа в Шартр совместно с графиней де Пари; «со всей скромностью» играет на фис-гармонии в дере-венской церкви и т. д.), но, несомненно, лишь по причине того, что в обществе допускается, чтобы мужчины проявляли мень-ше рвения, чем женщины, в религиозных делах. Франсуаза де Люппе, напротив, стремится рассказать о том, каким набожным ребенком она была и какое глубокое влияние оказала на нее ее мать, «которая каждый день ее жизни вставала очень рано, что-бы успеть на утреннюю мессу», вечером «бесконечно молилась на коленях» и затем «после того, как все молитвы были произне-сены, ложилась, но начинала новые уже в постели» (с. 16), а так-же бабушка, «учившая ее бесконечным доброте и милосердию, просившая молиться Богу и обращаться к посредничеству свя-того Кюре д’Арс, если мне было плохо» (с. 78).

Минуло почти сто лет с тех пор, как юная Франсуаза де Люп-пе училась молиться у своей матери и бабки, но преемственность в этой области остается особенно сильной. Сцена из фильма «В тени замка», снятого в  1988  году режиссерами Вирджини Эр-бен и Патрик Менье, в которой внучка баронессы д’Алиньи по-вторяет молитвы по просьбе своей бабушки, во многом напо-

8. Duc de Brissac. En d’autres temps 1900–1939. P.: Editions Bernard Grasset, 1972. P. 33.

9. De Luppé F. Le carrefour du chevalier Quiqui. Pau: Marrimpouey, 1957. P. 34–35. Да-лее мы указываем номера страниц этой книги в скобках после цитаты.

• м о н и к д е с е н м а р т е н • 1 9 3

минает религиозное воспитание Франсуазы де Люппе10. Риту-ал занимает гораздо меньше времени, но глубинная интенция кажется той же самой. Перед тем как ее восьмилетняя внучка засыпает, баронесса просит ее повторять за ней фраза за фра-зой следующую молитву: «О святые защитники небесные, хра-ните нас и всех, кого мы любим. Аминь. Именем Отца, и Сына, и Святого Духа да будет так». И маленькая девочка старательно повторяет слова вслед за ней. Окончив эту небольшую молит-ву, бабушка вместо сказки рассказывает историю этой комнаты как бы для того, чтобы внушить внучке смысл и опыт непре-рывности семьи и рода, которые должны стать сильнее измене-ний, вторгающихся в их образ жизни: «Знай, что в этой комна-те моя мама, бабушка твоего отца, устроила небольшую гости-ную, ставшую с тех пор спальней моих внучек; я очень рада, что ты здесь, и надеюсь, что ты хорошо проведешь ночь. Спи спо-койно». После чего она снова возвращается к религиозным же-стам: «Не забудь окреститься своей маленькой ручкой и попро-сить доброго Иисуса защитить тебя. Спокойной ночи».

Подготовка больших церемоний, участие в мессах, паломни-чествах, крестных ходах особенно поощрялись среди девочек, которым полагалось заниматься временными алтарями про-цессий, бросать лепестки роз, в то время как их братья пели в  хоре. Однако хорошим тоном считалось, даже для знатной дамы, не выказывать слишком много усердия, и излишняя на-божность, выставляемая напоказ, была характерна для тех жен-щин в семье, которые не чувствовали себя ни «хорошенькими», ни «видными» и имели «мало успеха в обществе». Детские годы графини де Пари, по ее словам, были «размечены паломниче-ствами, процессиями, религиозными обрядами, посвященны-ми нескольким святым» — святому Лорану и святой Жанне в О, святой Женевьеве в Париже, святому Жану Боско в Бразилии, которым она молилась со своими родителями в базилике либо в гроте. Она отмечает, что в семье «постоянно подшучивали над ее преданностью изрядному числу святых»11.

Несмотря на то что мужчинам было проще, чем женщинам, проявлять свое равнодушие по  отношению к  религии и  Цер-кви, упоминания о полученном религиозном воспитании иногда встречаются и в мужских мемуарах. Так, Кристиан де Николэ, происходивший из древней семьи «дворянства мантии» и дол-гое время служивший дипломатом, посвящает ему несколько

10. «В тени замка» (A l’ombre du château) — фильм, снятый режиссерами Вир-джини Эрбен и Патриком Менье на студии La Sept/Arte et Caméras Con‑tinentales в 1988 году.

11. Isabelle, comtesse de Paris. Op. cit. P. 25, 39.

1 9 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

страниц. Правда, полуночные мессы своего детства, обряд пер-вого причастия в Сен-Пьер дю Гро-Каю, воскресные послеобе-денные молитвы он упоминает лишь мимоходом, зато подроб-но останавливается на визитах своего дяди Оливье де Дюрфор, епископа Лангрского, впоследствии Пуатье, который приезжал каждый год гостить в замок Монфор, где он провел часть сво-его детства с дедом и бабкой.

Исполненный епископальной величавости, подчеркиваемой плавностью речи, четкой артикуляцией и бархатистым тембром голоса, он предавался воспоминаниям о людях и событиях ми-нувших дней… Он прогуливался со своими хозяевами по хоро-шо знакомым ему аллеям парка, обращаясь то к одному, то к дру-гому с неизменно трогавшей их благожелательностью. Он был облачен в черную длинную мантию, носил шапочку с прямыми краями, лента которой ниспадала сзади, и туфли с пряжками.

Юному Кристиану де Николэ и его братьям он рассказывал раз-ные истории, наполнявшие их изумлением: настолько им каза-лось «странным, что епископ мог когда-либо испытывать дет-ские радости и заботы, играть в те же игры». И Кристиан де Ни-колэ продолжает:

По мере того как мы слушали его, простого, внимательного, бла-гожелательного, наши опасения постепенно рассеивались, усту-пая место доверию; доверию, которое тем не менее обернулось волнением, когда мы узнали, что на следующий день после его приезда мы должны для него читать наизусть катехизис. Подоб-ная перспектива наполняла меня ужасом. Напрасно ночью в по-стели я пытался повторять вновь и вновь христианские доброде-тели и семь смертных грехов — всякий раз один или два из них ускользали от моего молящего призыва.

Но, по счастью, когда дети собрались в комнате своего дяди епи-скопа, он просто попросил каждого из них высказать по очере-ди свои мысли о том или ином предмете; это не был наводящий страху допрос (на манер деревенского учителя или кюре), но бе-седа, проходившая в приятной атмосфере, исключавшей сомне-ния или критику. «Одно несомненно: к концу нашего разговора мы пришли к совершенному согласию относительно всех затро-нутых в нем вопросов». Так, религиозное воспитание было не-разрывно связано с обучением манерам, культуре ведения дис-куссии и, кроме того, с осознанием различий, отделявших их от всех тех, и особенно от детей, которые не принадлежали к од-ному с ними миру.

Когда дяде случалось вести воскресную мессу в приходской церкви, юные братья Николэ на время превращались в служек.

• м о н и к д е с е н м а р т е н • 1 9 5

Надев красную мантию и белый стихарь, мы присоединялись к когорте «профессионалов». Именно они обучили нас азам это-го почтенного ремесла. Вообще же они проявляли некоторую вольность в  соблюдении литургических правил, не  стесняясь укорачивать жесты и ответы. Однако присутствие епископа, ко-нечно, подвигало их к тому, чтобы с большим почтением отно-ситься к установлениям и формам. Что касается лично нас, мы должны были стоять в окружении епископа и следовать за ним в его перемещениях. Как того требовал иерархический порядок, Эмар [старший брат] держал крест, Рене [второй по старшин-ству] нес митру, а  я — подсвечник. Если мне случалось по  не-осторожности слишком сильно наклонить его, насмешливое шу-шуканье тотчас меня об этом извещало: «Следи за своей свеч-кой; не разевай рот». Когда наступало время проповеди, мы, все трое, сопровождали прелата до кафедры и усаживались на сту-пеньки лестницы.

В то  время остальные служки, профессиональные и  ано-нимные, должны были довольствоваться тем, чтобы смотреть на епископа издалека, сидя на маленьких табуретах12.

Нет необходимости в словах или внушениях — осознание раз-личия, чувство превосходства над другими деревенскими деть-ми возникает через практику, на специально отобранных и со-знательно очерченных площадках. Даже если совместные игры и прогулки могут затем создать у молодых аристократов чув-ство или иллюзию дружбы и  товарищества с  деревенскими детьми, различие останется глубоко укорененным как в созна-нии тех, кто оказался на возвышении рядом с епископом, так и всех остальных.

Таким образом, религиозные мероприятия нередко приоб-ретают в среде аристократов особую значимость: часто их це-лью в  действительности является, скорее, усвоение светской религиозной культуры, вписанной в телесные практики (дер-жаться прямо во время семейной молитвы, почтительно при-ветствовать епископа и т. п.) и вербальные автоматизмы (повто-рять выученные наизусть молитвы), чем духовный опыт и a for-tiori критическое обращение к истории религии и католической церкви13. Такое религиозное воспитание до сих пор сохраняет свое наибольшее значение для представителей провинциально-го и сельского дворянства. Согласно результатам опроса, прове-денного Бенуа де Вильнев в коммунах Иль-и-Вилен и Кот д’Ар-

12. De Nicolay C. Aux jours d’autrefois. P.: C. de Nicolay, 1980. P. 54–59; P. 17, 98, 107.13. Большая часть французских дворянских семей исповедуют католицизм;

в семьях, принадлежащих протестантской или иудейской части дво-рянства, равно как и католической, религиозное воспитание происхо-дит, без сомнения, не одинаковым образом.

1 9 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

мор, религия чаще других упоминается в  качестве основной ценности аристократического воспитания, намного опережая даже чувство чести и долга, а также честность, любовь и слу-жение родине14.

Со временем обучение манере держаться и  выдерживать свою роль стало занимать значительно меньше места в воспи-тании молодых поколений. Эта тенденция раньше других затро-нула старинное «дворянство мантии» и парижской аристокра-тии, немного позднее — старинное «дворянство шпаги» и дво-рянские семьи в провинции. Это отчасти связано с возникшей необходимостью уделять все больше внимания приобретению знаний и даже специальности, развитию способностей, подго-товке к профессиональной карьере, что, однако, не распростра-нялось на девушек, принадлежавших наиболее консервативной части дворянства. Распорядок дня у детей претерпел заметные изменения: стало меньше домашних уроков и  занятий — вы-шивки, религиозных мероприятий и т. д., но в целом он остал-ся таким же загруженным. Последовательное обучение манерам и правилам вежливости, незаметное воспитание вкуса происхо-дят теперь менее церемонным и менее явным образом и, по-ви-димому, не так строго. Вместе с тем незначительные события и интеракции повседневной жизни остаются реперами для по-нимания того, что «принято делать» и что «не принято делать» в семье, у бабушки, в доме друзей, соседей и т. д.15 Вне семьи со-циализация ребенка может принимать все более разнообраз-ные формы: помимо школы дети посещают клубы и ассоциации (чаще всего частные), предлагающие различные виды досуга, за-нятия спортом, обучение музыке, танцу, а также кружки скау-тов, хорового пения, краеведения и т. д., выбираемые с крайней тщательностью. Внутри пространства знати способы воспи-тания начинают дифференцироваться, прежде всего в зависи-

14. См.: De Frondeville G. Etre noble en France aujourd’hui. Une enquête dans les départements bretons // Bulletin de l’ANF. Juillet 1992. 212. P. 31–34. В этой заметке де Фрондевиль представляет читателям ANF наиболее, на его взгляд, интересные результаты опроса, проведенного Бенуа де Вильнев.

15. Франсуа де Негрони и Жан-Франсуа Деруссо де Вандьер приводят в своей книге следующий пример. Когда ребенок из аристократической семьи слышит, как отец говорит матери: «„Я бы предпочел, чтобы ты не ста-вила герань на подоконник“, необходимо понимать: „Горшки с цветами никогда не ставят на окно — так делают только простолюдины“. Если вслушаться повнимательнее: „Мой отец никогда не поставил бы цве-ты на подоконник, он от этого упал бы навзничь, он бы умер — должно быть, перевернулся в своей могиле“. И в последнем прочтении: „Ставить цветы на окна — так не делается, и точка“». Ср.: De Negroni F., Desrous-seaux de Vandières J. F. Le comte de Mirobert se porte bien. P.: O. Orban, 1987 op. cit. P. 17.

• м о н и к д е с е н м а р т е н • 1 9 7

мости от места проживания (в семье или вдали от нее), от за-ключенных альянсов, от  избранной стратегии реконверсии16, а также от характера семейной траектории — восходящей либо, напротив, нисходящей. Из чего, однако, не следует, что семей-ное воспитание потеряло все свое значение; в различных груп-пах дворянства оно остается главным источником имплицитно-го усвоения чувства отличия и веры в это отличие, якобы отде-ляющее их от других групп17.

ШКОЛЫ ДЛЯ ИЗБРАННОГО ОБЩЕС ТВА

Воспитание молодых дворян, перешедших порог детства и ран-него отрочества, недолго доверялось исключительно наставни-кам, гувернанткам или воспитательницам. Начиная с XVI века традиционная модель обучения, основанная на сочетании кур-туазных искусств (музыка, танец, галантность) и военных ис-кусств (физические упражнения, верховая езда, фехтова-ние), перестает удовлетворять потребности дворянина. Ака-демии, которые предлагают план обучения, разработанный Ла Ну  (La  Noue) и  воплощающий нечто среднее между «дворян-ским невежеством» и «коллежской наукой», несомненно, лучше всего отвечают ожиданиям дворянства18. Уделяя большое вни-мание физическим упражнениям и знаниям, непосредственно готовящим к «ремеслу» дворянина, они становятся теми учеб-

16. Реконверсия (термин социоанализа Пьера Бурдьё) означает изменение со-циальной позиции агента посредством трансформации капиталов (эко-номического, символического, культурного), которыми владеет агент в силу принадлежности к тому или иному социальному полю, в капи-тал иного типа, главенствующий в другом поле. Например, титул, на-деляющий своего владельца значительным символическим капиталом, может быть сравнительно легко конвертирован в экономический капи-тал (знаменитое имя открывает многие двери, в частности позволяет получить хорошо оплачиваемую должность); напротив, нувориш, меч-тающий приобщиться «старине» и «настоящей знатности», может по-тратить значительные суммы на приобретение титула и фамильного замка. Примером конвертации капиталов также может служить ситуа-ция университетского профессора, который, достигнув определенного этапа в своей карьере, способен конвертировать накопленный им куль-турный капитал (знания, репутация) в экономический (благодаря бо-лее высокой зарплате, консультированию, чтению лекций или прода-же книг). — Прим. пер.

17. С целью уточнения этих положений было бы полезно провести исследова-ние, основанное на этнографическом наблюдении в ряде семей париж-ской и провинциальной аристократии.

18. Chartier R., Compère M. M., Julia D. L’éducation en France du XVIe au XVIIIe siè-cle. P.: Sedes, 1976; особенно гл. V.

1 9 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

ными заведениями, которые отличают настоящего придворно-го от буржуа.

Однако уже в XVII веке бурный рост переживают колледжи, начавшие основываться с конца XV века по инициативе «брать-ев общей жизни», университетских реформаторов, иезуитов и протестантов. А в  1760–1770-х годах, после изгнания иезуи-тов, при наиболее престижных колледжах открываются пансио-ны, принимающие наряду с сыновьями дворян и офицеров зна-чительное число детей чиновников и представителей либераль-ных профессий19. Без сомнения, поначалу дворяне не торопятся отправлять в эти заведения своих сыновей, по-прежнему отда-вая предпочтение академиям. Однако со временем все большее число детей аристократов будет поступать в колледжи, успех ко-торых растет, с одной стороны, вследствие улучшения качества самого учебного предложения и, с другой стороны, в результа-те более или менее прямого давления, оказываемого власть пре-держащими, в частности Ришелье, чьей целью было объединить вокруг себя верное и покорное дворянство.

Так, в начале XVII  века иезуитскому колледжу де ла Флэш (de la Flèche) удается привлечь немалое число сыновей герцогов, маркизов и графов (500 учеников из 1200 в 1607 году), а 300 вос-питанников пансиона парижского колледжа де Клермон «при-надлежат к  цвету знати королевства»20. Однако придворные дворяне задерживаются в  колледжах ненадолго, с  тем чтобы продолжить свое образование в академиях, где они приобрета-ют наиболее ценные для себя навыки, совершенствуясь в верхо-вой езде, фехтовании, танце, рисунке, музыке, и постигают ос-новы наук, связанных с искусством ведения войны, таких как география и фортификация.

В отличие от мальчиков, девочки еще долгое время продол-жали получать исключительно домашнее воспитание, в том чис-ле в отроческие годы. Однако с конца XVI века некоторые ре-лигиозные братства, в  частности Нотр-Дамская конгрегация, начинают открывать школы, предназначенные для дочерей дво-рян21. С XVIII века наследниц самых знатных семей старинно-го дворянства принимают в свои стены знаменитые монасты-ри (Пантемон, Аббе-о-Буа, Пор-Рояль), пансионы Визитандинок и  Бенедиктинок, включаясь в  широкую сеть светской социа-

19. Ibid.; в частности, гл. V и VI.20. Согласно Les Litterae annuae. Цит. по: Dupont‑Ferrier G. Du collège de Clermont

au lycée Louis-le-Grand, P., 1921. T. 1. P. 65.21. Aubry M. E. La congrégation de Notre-Dame à Nancy et l’éducation des filles aux

XVIIe et XVIIIe siècles // Annales de l’Est. 1974. № 1. P. 75–96; Chartier R., Compère M. M., Julia D. Op. cit.

• м о н и к д е с е н м а р т е н • 1 9 9

бельности: к примеру, разнообразные балы, театральные пред-ставления, свадебные церемонии пансионерок привлекают их семьи и друзей в Аббе-о-Буа, в то время как дочери новых дво-рян обучаются, скорее, у Урсулинок22.

В XIX веке, а точнее, между 1808 и 1880 годом образователь-ные конгрегации переживают эпоху своего расцвета: в этот пе-риод появляются 400 новых женских конгрегаций, а количество монахинь, значительно сократившееся в годы революции, уве-личивается с 13 000 в 1808 году до 127 000 в 1878 году. С целью решения насущной для того времени задачи обучения дочерей представителей господствующего класса были открыты новые учреждения, самыми известными из которых стали школа Са-кре-Кер, основанная в 1820 году, Ла Тур, открытая в 1821-м дама-ми де Сен-Клотильд, а также пансионы, созданные монахиня-ми де л’Ассомпсьон, в частности Любек23. Между различными монастырями и пансионами всегда существовала четкая иерар-хия: монахини и ученицы из Сакре-Кер имеют по большей ча-сти аристократическое происхождение, в то время как в Уазо дочери аристократов учатся вместе с дочерьми крупных буржуа. В пансионе де л’Ассомпсьон проживают в основном «девочки из высшей парижской буржуазии и реже — из старинного дво-рянства»24. Эти учреждения разнятся также методами воспита-ния и стилем отношений между монахинями и ученицами. Так, в  Сакре-Кер акцент сделан на  формировании «сильных жен-щин», отличающихся развитым чувством долга, самообладани-ем, умеющих справиться с любой ситуацией и держаться в об-ществе, в то время как в Уазо усилиями монахинь и учительниц культивируются семейные ценности и простота — в обстановке менее суровой, но также и менее аристократической.

Частные учебные заведения, чаще всего католические, при-обретают все большую значимость после Первой мировой вой-ны. До самого недавнего времени в их функции входило давать то, что можно было бы назвать дипломом хорошего воспита-ния, и закреплять заложенные в семье диспозиции. Кроме того, они даже могли способствовать большему сплочению внутри-семейных связей, например между сестрами и кузинами, благо-приятствуя созданию сетей внутри женской части семьи25. Эти

22. Sonnet M. L’éducation des filles au temps des Lumières. P.: Cerf, 1987.23. D’Ainval C. Le couvent des Oiseaux. Ces jeunes filles de bonne famille. P.: Perrin,

1991. P. 148–149, 159.24. Bricard I. Saintes et pouliches. L’éducation des filles au XIXe siècle. P.: Albin Michel,

1985. P. 53.25. Этот феномен хорошо описан Марией-Хеленой Буэно Триго в ее исследо-

вании семей крупных владельцев кофейных плантаций в бразильской провинции Сан-Паоло, дочери которых посещали частные католические

2 0 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

частные школы, характеризующиеся большой социальной од-нородностью, в действительности поощряли развитие эндога-мии: относительно большое число их учениц выходили замуж за братьев или кузенов своих одноклассниц.

И хотя вот уже долгое время не существует таких частных школ, где большинство учеников имели бы аристократическое происхождение, очевидно, что дворянские семьи до сих пор от-дают предпочтение некоторым заведениям, таким как Уазо, Лю-бек, Ла Тур, Сент-Мари, ле Сакре-Кер, способствующим укреп-лению чувства принадлежности к привилегированной группе и дающим уверенность, что их дочери общаются лишь с пред-ставителями «хороших семей», то есть с детьми и преподавате-лями, происходящими из других аристократических семей или высших слоев буржуазии.

Лицей для девочек — об этом не могло быть и речи. В то время Мольер и Ла Фонтен [лицеи] пользовались «плохой репутаци-ей». Поэтому мои родители, выбирая между л’Ассомпсьон, про-званной Любек, Ла Тур и Сент-Мари, определили меня именно в  эту школу, где мы вполне сознательно культивировали чув-ство элитизма.

Так пишет Маргерит де Роан-Шабо, наследница семьи высшей аристократии, чьи детство и  отрочество прошли между XVI округом Парижа26 и замком де Жосслен в Бретани у ее бабуш-ки по  отцовской линии и  которая посещала школу Сент-Ма-ри в 1950-е годы27. «Смешение традиционализма и либерализ-ма», которое, по  ее словам, характеризовало их семью, допу-скало, чтобы мальчики посещали лицей, однако лишь при том условии, чтобы этот лицей, подобно Жансон-де-Сайи, имел хо-рошую репутацию (ее братья учились в частных заведениях); вместе с тем для девочек в течение долгого времени посещение лицея оставалось за пределами возможного.

колледжи, содержавшиеся французскими или бельгийскими монахиня-ми. Эти колледжи, наряду с другими защищенными и социально одно-родными местами, усиливали в умах учениц закладываемую в них с дет-ства идею, что они не похожи на других детей, что они принадлежат «важным» семьям и что у них есть права и обязанности, четко опреде-ленные в социальной структуре. Ср.: Bueno Trigo M. H. Ser e parecer. Es-tudo sobre as praticas de reprodução social do grupo cafeicultor paulista. Sãn Paulo, 1989.

26. Округ Парижа, где традиционно проживают семьи, занимающие наиболее высокое положение в социальной иерархии. — Прим. пер.

27. De Rohan‑Chabot M. Roi ne puis, Prince ne daigne, Rohan suis // Autrement. Avril 1987. 99. P. 25–28.

• м о н и к д е с е н м а р т е н • 2 0 1

ШКОЛА ДЛЯ ДЕВУШЕК ИЗ «ХОРОШЕЙ СЕМЬИ»

Анализ особенностей и логики функционирования одной из та-ких частных школ, пользующихся особой известностью и пред-назначенных для девушек из  «хороших семей», показывает, что — ценой уступок буржуазной морали и благодаря строжай-шему отбору — она обеспечивает обучение и подготовку моло-дых девушек из аристократических семей к их будущему жены, вступившей брак с  человеком предпочтительно своего круга, к роли образованной, скромной и эффективной супруги, спо-собной по необходимости заниматься профессиональной дея-тельностью, а также умело преумножающей связи и известность семьи, умеющей постоять за  имя и  честь своих близких; при этом обучение наукам и интеллектуальная деятельность в не-которой степени отходят на второй план28.

Школа Нотр-Дам дез Уазо (Notre-Dame des Oiseaux), распо-ложенная в XVI округе Парижа на улице Микель-Анж, а ранее — в VIII округе на улице де Понтье, рассчитана примерно на 1500 учеников, поделенных между смешанной начальной и средней женскими школами. Исключительная социальная однородность учениц, а также их учительниц и монахинь позволяет этому за-ведению развивать и дополнять домашнее воспитание, иногда отклоняясь от него, но никогда ему не противореча, и осущест-влять функции, возложенные на школу одновременно родите-лями и ее управляющими. Ученицы аристократического про-исхождения составляют в ней относительно большую группу: между 1956 и 1965 годом 19% учениц выпускного класса носили фамилию с частицей «де»; их число почти не изменилось и ме-жду 1976 и 1985 годом, составив 18%.

Статистические данные, собранные по заказу Министерства народного образования, не являются именными, но позволяют узнать профессию родителей учащихся (не уточняя, аристокра-тическое ли у них происхождение). Более двух третей девушек, записанных в 1980–1981 годах в 8-й и 10-й классы школы Нотр-Дам дез Уазо или в Институт де л’Ассомпсьон (Любек), также расположенный в  XVI округе Парижа, происходили из семей промышленников, банкиров, крупных коммерсантов, инжене-ров или высших управленческих кадров; 13% учениц составляли дочери представителей либеральных профессий. Число учениц, вышедших из среднего и рабочего классов, в обеих школах было,

28. Первые выводы исследования, посвященного этой школе, изложены в моей статье: De Saint Martin M. Une «bonne» éducation // Ethnologie française. Janvier-mars 1990. № 1. P. 62–70. (Бóльшая часть интервью, легших в ос-нову данного исследования, осуществлены Клэр Живри.)

2 0 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

напротив, невелико (менее 10%); еще реже определяли сюда сво-их дочерей университетские преподаватели (5%).

Основанная в XVI округе Парижа монахами-иезуитами шко-ла Сен-Луи де Гонзаг, более известная под именем Франклина, которой посвятил одно из своих исследований Жан-Пьер Фа-гер, представляет довольно схожие социальные характеристи-ки: в 1959–1960 годах примерно девять из десяти учеников, по-сещавших все три класса риторики, являлись сыновьями выс-ших управленческих кадров, руководителей предприятий или представителей либеральных профессий, в то время как менее 5% из них происходили из семей преподавателей. В ежегодных перечнях выпускников этой школы можно найти многие име-на, принадлежащие цвету аристократии (Брольи, Монталамбер, Полиньяк, Ларошфуко, Воге) и крупной католической буржуа-зии, и, напротив, крайне мало имен людей искусства, писате-лей и профессоров. В отличие от частных школ Левого берега29, подобных Эльзасской школе и Станислас, или даже некоторых заведений Правого берега, таких как Сент-Круа де Нейи, здесь не встречается ни одного имени известного писателя либо уни-верситетского профессора (Филипп Арьес, который, впрочем, недолго посещал эту школу, составляет единственное исключе-ние). Те выпускники школы, которые стали работать в интел-лектуальной сфере, были, скорее, журналистами — в основном в экономических отделах — или владельцами газет, чем универ-ситетскими преподавателями; в политической — скорее, члена-ми центристских или правых партий и офицерами, будучи сами нередко сыновьями офицеров30.

Поддержанию социальной однородности преподавательско-го корпуса уделялось в Уазо едва ли меньше внимания, чем тща-тельному отбору учениц. Стремительное уменьшение числа мо-нахинь (на настоящий момент из 90 преподавателей их оста-лось не более пяти), которые часто происходили из приходящих в упадок аристократических семей или крупной провинциаль-ной буржуазии, как и  привлечение светских преподавателей после подписания договора с Министерством народного обра-зования в 1960 году, более квалифицированных, но при этом имеющих и более пестрое, чем в прошлом, социальное происхо-ждение, по существу не смогли изменить дух и атмосферу шко-лы. Даже если некоторые из них направлялись сюда инстанцией,

29. Имеется в виду Левый берег Сены, использующийся фактически как си-ноним Латинского квартала, интеллектуального и артистического цен-тра Парижа, в отличие от Правого берега — буржуазного. — Прим. пер.

30. См.: Faguer J. — P. Les effets d’une «éducation totale». Un collège jésuite, 1960 // Actes de la recherche en sciences sociales. Mars 1991. № 86–87. P. 25–43.

• м о н и к д е с е н м а р т е н • 2 0 3

координирующей вакансии должностей преподавателей в част-ном секторе образования, чаще всего набор учителей осущест-влялся по знакомству. Многие преподаватели, в том числе ди-ректор, сами являются выпускницами этой либо подобных ей школ и происходят, как и их ученицы, из «хороших» семей. Все они получили религиозное воспитание, более половины учатся или окончили специализированное духовное заведение (Кафед-ральная школа, диплом по теологии), и около 40% преподают Закон Божий в своих приходах; при этом многие из них также занимаются другими видами благотворительной деятельности на общественных началах.

Частная школа, представляя собой изолированный мир, за-резервированный для выходцев из  особого «круга», как его эвфемистически и  несколько стыдливо называют монахини и учителя, а также родители (не отваживаясь говорить об «эли-те»)31, гарантирует пространство отношений еще более одно-родное, чем высшие школы32: в  Уазо практически невозмож-но встретить, даже случайно, тех, кто не принадлежал бы дан-ному «кругу».

Этот «круг», по словам бывшей настоятельницы школы, в ос-новном представлен семьями, живущими в южной части XVI округа, в которой царит

…намного более семейная атмосфера, чем в северной, и для кото-рой характерны многодетные семьи. Здесь бóльшую роль играет семья, чем деньги [в сравнении с Севером], здесь меньше свет-скости, но все-таки это XVI округ, и здесь относительно мало громких фамилий… Набор учеников осуществляется по семей-ному принципу — порой у нас учатся, поколение за поколением, целые семьи или дети выпускниц — либо по знакомству.

Настоятельница подчеркивает семейный характер заведения от-нюдь не случайно, но в не меньшей степени она осознает и его светскую сторону, которую упоминает для того, чтобы объяс-нить уход и без того редких учениц, происходящих из средне-го и рабочего классов:

31. Например, Кристиана д’Энваль в своей книге совершенно не касается про-фессий родителей учениц и социального происхождения монахинь или учительниц (D’Ainval C. Op. cit). Ученицы и выпускницы школы, как и преподаватели, осознают свою принадлежность к особому кругу, од-нако хорошим тоном считается не касаться этого предмета в разговоре и не задавать таких вопросов.

32. Так называемые высшие школы (Grandes écoles) представляют собой парал-лельную университетам систему высшего образования во  Франции, пользуясь репутацией элитарных и элитных заведений.

2 0 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

Параллельно с этим тут разворачивается целая светская жизнь. <…> Когда у вас есть девочки, для которых устраивают балы, ко-торые вхожи в бог знает какие кружки, они об этом говорят меж собой; в то же время другие дети, лишенные всего этого, чувству-ют себя несчастными.

Поэтому эти девочки уходят из школы. Таким образом, нет ну-жды в том, чтобы официально вводить строгий отбор или уста-навливать преграды для того, чтобы ученицы или семьи, не от-носящиеся к буржуазии или аристократии и более или менее случайно оказавшиеся в школе — по причине географической близости, — быстро оттуда исключались. Семьи, определяющие своих дочерей в Уазо, могут быть уверены в том, что там они будут воспитываться в абсолютно защищенном мире. Учени-цы постоянно находятся в узком кругу себе подобных, встреча-ясь за партией в теннис или бридж, на вечеринках, балах, в теа-тре, во время каникул с другими ученицами или выпускница-ми этих школ, а также с братьями, кузенами и друзьями своих одноклассниц.

Ученицы и учительницы, родившиеся в аристократических семьях или, еще чаще, в семьях, входящих в высшие слои бур-жуазии, — таких в школе большинство — обладают богатым при-даным (patrimoine): главным образом в форме символического и социального капитала — имя, почет, преданность семье и роду, обширные знакомства (в случае аристократии); в форме эконо-мического капитала, но также семейной репутации (в случае деловой буржуазии). Сочетание в стенах одной школы учениц, принадлежащих средней католической аристократии, не отка-завшейся от своих ценностей, все еще стоящей на страже своих интересов и семейного состояния, а также учениц, происходя-щих из «старой доброй» буржуазии, исповедующей католицизм, нередко консервативной, аскетичной и порой отличающейся ан-тисемитизмом, уверенной в собственных ценностях и убежден-ной в  своем превосходстве над «нуворишами», вносит мини-мум разнообразия в эту однородную группу. Объединяют же и тех и других вера в схожие ценности, отказ от критическо-го мировосприятия, страх перед интеллектуальной деятельно-стью, огромное недоверие, граничащее с ужасом, по отношению к лицеям и университету, а также домашнее воспитание, в ко-тором теснейшим образом сочетаются обучение хорошим мане-рам и христианская благотворительность. Так, школа приобре-тает еще одну функцию — знакомить между собой учениц, кото-рые, несмотря на близость, в противном случае имели бы мало шансов узнать друг друга, и научить их выбирать друзей и зна-комства в  «кругу», который является не  вполне их собствен-ным. В крайнем случае, присутствие в  заведении нескольких

• м о н и к д е с е н м а р т е н • 2 0 5

учениц иностранного происхождения, предпочтительно азиат-ского, и нескольких — из семей новой буржуазии, порой немно-го «экстравагантных», укрепляет во всеобщем мнении «откры-тость» школы, но пределы допустимого в этой экстравагантно-сти и непохожести всегда четко ограничены.

В 1960 году, когда слияние или в действительности поглощение Института Мэнтнон Школой Нотр-Дам дез Уазо оказалось един-ственным решением, позволявшим решить проблему нехватки помещений, возникшей вследствие увеличения числа учениц, на-стоятельница, которой до той поры всегда удавалось управлять школой, избегая конфликтов и трений, без колебаний отправила восвояси 200 учениц Института Мэнтнон, чей «характер» входил в полное противоречие с духом Школы Уазо и чья «нравствен-ность» была «возмутительной». Как она объясняла, речь шла об

…очень богатых девочках, об  иностранках, которые вели себя крайне плохо и думали лишь о своей внешности. У меня была ученица 9-го класса — такое я видела впервые в жизни, — кото-рая держала в своем отделении для книг массажный валик, что-бы делать себе массаж во время уроков. Это означает, что заня-тия не особенно ее интересовали; это вопрос воспитания.

В этом сугубо женском и асексуальном универсуме, в котором господствовали религия и католическая нравственность, а удо-вольствие было под запретом, интерес к своему телу считался наиболее ярким проявлением «плохого воспитания», угрожав-шим моральному авторитету и репутации школы.

Устойчивость заведения, тесная связь между домашним и  школьным воспитанием, а  также целостность этого воспи-тания, нераздельно религиозного и светского и в то же время включающего в себя элементы собственно школьного обучения, обеспечиваются еще и тем, что в жизнь школы активно вовлека-ются родители, и при этом не только в связи с «большими» со-бытиями (мероприятия в «защиту» частного образования, бла-готворительные ярмарки, подписка на  строительство новых корпусов, собрания и т. д.), но и по повседневным вопросам, ко-торые могут касаться морального авторитета школы33. Ни одно

33. Это единство домашнего и  школьного воспитания существовало всегда, но раньше оно могло быть достигнуто без организации каких бы то ни было собраний и специальных согласований. Так, еще в 1940-е годы «Уазо и родители были двумя отдельными мирами, мало сообщавши-мися друг с другом. Родители встречались с учителями крайне редко, и не устраивалось никаких родительских собраний. <…> Мнения роди-телей и учителей никогда не пересекались», что давало ученицам ощу-щение большой «свободы» (Ibid. P. 208).

2 0 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

важное новшество в жизни школы не могло быть введено про-тив воли родителей.

Так, в 1989 году было принято робкое решение постепенно стать «смешанной средней школой»: сначала мальчики были приняты в два из пяти наличных шестых классов и затем, по-степенно, их должны были принять в пятый класс в 1990 году, в четвертый — в 1991-м и в третий34 — в 1992 году, если опыт ока-жется удачным. И это после более пятнадцати лет раздумий, об-суждений, согласований с другими католическими институтами XVI округа и опроса, проведенного в октябре–ноябре 1988 года среди родителей учениц, большинство из которых (66%) выра-зили свое согласие с этим решением, в то время как лишь 29% семей высказались скорее или совершенно против него35.

Решение о введении смешанного обучения, воспринятое не-которыми родителями как «великая перемена» или даже «рево-люция», было вызвано еще и опасениями очутиться в арьергар-де (консервативном и интегристском) частных образовательных учреждений, стать, по словам начальницы школы, «островком безопасности или попросту закоснеть по причине нежелания посмотреть в лицо проблемам своего времени»36. При этом со-вет Ассоциации родителей настаивал на необходимости того, чтобы смешанный набор не сопровождался «последующим сни-жением строгости отбора учащихся», но, напротив, позволил принять в школу «достойных молодых людей»37. Большинство мальчиков, принятых в Уазо, были уже так или иначе с ней зна-комы: зачастую они сами окончили ее начальную школу, ко-торая стала смешанной за десять лет до этого, а нередко здесь учатся их сестры. Следовательно, их появление в школе не мо-жет угрожать социальной однородности учащихся. Таким обра-зом, элементы новизны, вводимые в той или иной форме в это однородное поле, всегда тщательно контролируются.

Воодушевленные тем, что почиталось ими за «успех» и что в другом месте расценивалось бы как запоздалая и вынужденная адаптация, а также, несомненно, чтобы доказать самим себе, что они умеют быть открытыми, великодушными и понимающими, дирекция школы, преподаватели и родители дали свое согласие на то, чтобы несколько мальчиков пошли во второй класс уже

34. Во Франции принята обратная нумерация классов — 1-й соответствует на-шему выпускному и т. д. — Прим. пер.

35. Compte rendu de l’enquête réalisée auprès des parents d’élèves sur l’introduction de la mixité à Notre-Dame des Oiseaux dans le secondaire // Notre-Dame des Oiseaux. Année scolaire 1988–1989. P. 11–15.

36. Intervention de Sr Cécile à l’Assemblée générale de l’APEL sur la question de la mixité (15.11.1988) // Ibid. P. 9).

37. Le mot de l’APEL // Ibid. P. 38.

• м о н и к д е с е н м а р т е н • 2 0 7

в сентябре 1990 года (или на три года раньше установленного срока). Для этого понадобилось, чтобы родители слепого маль-чика, некогда посещавшего начальные классы Уазо и желавшего теперь вернуться в эту школу, попросили о его записи. Посове-товавшись с учителями и родителями, дирекция приняла поло-жительное решение. А так как казалось нежелательным принять в класс всего одного мальчика, то были запрошены кандидату-ры других молодых людей — его друзей, братьев учениц и т. д. Наконец в школу были записаны девять мальчиков, и в сентя-бре 1990 года открылся смешанный второй класс, при том что другие классы оставались исключительно женскими38. По воз-вращении со школьных каникул, как рассказывают два учителя, девочки выказали большой энтузиазм и волнение, однако уже вскоре заведение обрело свои обычные спокойствие и тишину. Когда же первый год эксперимента подошел к концу, эти учителя смогли с удовольствием отметить, что «мальчики с их прямотой, непосредственностью, простотой в отношениях содействовали… усилению атмосферы аутентичности и доверия»39.

Импульс к большей открытости находит и другие выраже-ния. В частности, начальница школы, движимая заботой о том, чтобы служить не одним только «частным интересам», но и от-вечать «нуждам католического образования», предложила от-крыть вечерние курсы для молодых взрослых, желающих полу-чить диплом о среднем образовании и «отличающихся возра-стом и биографией» от обычных учеников. Страхи некоторых родителей, посчитавших подобное нововведение слишком ри-скованным, удалось довольно быстро успокоить. Совет Ас-социации родителей принял на  себя труд внести следующее уточнение:

Мы совершенно убеждены, что данный проект не изменит ни дух, ни воспитательный план нашей школы уже хотя бы в силу несов-падения по времени [дневных и вечерних занятий]40.

Новые ученики и  ученицы, поначалу весьма немногочислен-ные (15 девушек, 5 юношей в 1989/1990 учебном году) и доволь-но близкие обычным ученицам если не в учебном, то в социаль-ном отношении, никогда с ними не встречаются. Спокойствие девочек ничем не нарушено, а дирекция, учителя и родители мо-гут в то же время испытывать чувство выполненного долга, от-давая себя «задаче воспитания и развития лиц», находящихся

38. Fabre A., Sokal D. De la mixité en seconde // Ibid. P. 39.39. Ibid.40. Le mot de l’APEL // Ibid. P. 38.

2 0 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

в сравнительно менее благоприятных условиях, чем их обыч-ные ученицы41.

Несмотря на то что в Уазо приоритет отдается «хорошему» воспитанию, это не означает пренебрежительного отношения к собственно школьным результатам: хорошая учеба поощряет-ся и диплом о среднем образовании получают более 90% учащих-ся, однако к проявлениям излишнего усердия и рвения к учебе относятся здесь с недоверием. Обучение поставлено на службу более общим задачам воспитания: воспитательный план, или школьный устав, напоминает, что «интеллектуального опыта не-достаточно для обретения жизненной гармонии; в ответ на эту, порой неосознанную, необходимость религиозный опыт и кате-хизис предлагают в духе терпимости фундаментальные… цен-ности»; что же касается «разумного приобщения к культуре», то оно считается «необходимым условием расцвета личности»42.

В Уазо школьное обучение не имеет ценности само по себе и не является самоцелью: не ставя превыше всего критический ум, здесь не поощряют девушек, проявляющих наибольшие спо-собности к учебе, готовящихся в серьезные вузы или к интел-лектуальной карьере. Среди ее выпускниц нет ни одной агре-же43 или студентки Высшей нормальной школы для женщин44.

41. Sœur Cécile. Notre-Dame des Oiseaux en projet // Ibid. P. 9.42. Notre-Dame des Oiseaux. Projet éducatif (Texte élaboré par l’ensemble de la com-

munauté éducative). 1983. 1 p., ronéo. При этом не менее важно было бы проанализировать само содержание получаемого образования, общее представление о  котором мы можем получить, читая мемуары Кри-стианы д’Энваль, обучавшейся в Уазо во время Второй мировой войны: «Могло бы показаться удивительным, что вместо того, чтобы расска-зывать о самой учебе и о наших учителях, я прежде принимаюсь объ-яснять, что матушки заменяли нам психологов и даже психоаналити-ков! Причина этого кроется в том, что полученное на занятиях нрав-ственное воспитание было для большинства из нас важнее, чем все остальное». Однако далее она раскрывает некоторые подробности сво-его обучения. Мать Мари-Тарцисиус, преподававшая на протяжении многих лет философию, не рассказывала своим ученицам [в 1945 году] ни о Ницше, ни о Марксе, ни о Гегеле, ни даже о Сартре, который «начи-нал тогда приобретать известность». «Мы также не изучали, приходит-ся признать, отца Тейяра де Шардена, чьи публикации находились под запретом Рима, ни его предшественников Ламарка и Дарвина, от эво-люционизма которых пахло серой. Модным автором, которого мать Ма-ри-Тарцисиус цитировала при каждом удобном случае, был Бергсон» (D’Ainval C. Op. cit. P. 223–235).

43. Звание, которое присуждается при успешном прохождении общенациональ-ного академического конкурса на замещение должности преподавателя лицея или высшего учебного заведения. — Прим. пер.

44. Высшая нормальная школа, женское отделение (ENS de filles) — наиболее пре-стижный вуз во Франции, готовящий к исследовательской и преподава-тельской деятельности. — Прим. пер.

• м о н и к д е с е н м а р т е н • 2 0 9

Несмотря на то что после 1960 года — момента подписания до-говора с государством — произошли большие перемены в срав-нении с эпохой классического женского образования, когда бо-лее половины учениц выпускного класса, большую часть кото-рых составляли дочери аристократов, имели облегченные курсы математики, физики, философии, чтобы посвящать больше вре-мени литературе, истории искусства, кройке и шитью, и сдава-ли экзамен в Католическом институте вместо всеобщих выпуск-ных экзаменов (baccalauréat), — школа пошла, в сущности, на не-большие уступки общеобразовательной логике, сумев заставить уважать родителей и учеников ее собственную иерархию ценно-стей и интересов.

Эффект религиозного воспитания, обращенного к  лично-сти и семейным ценностям, организации по семейному образ-цу (ученицы обращаются к монахиням со словами «матушка», «сестра») религиозных праздников, особенно в честь Девы Ма-рии, новогодних мероприятий или проводов на покой, благо-творительных ярмарок, проходящих в семейной атмосфере, — все это, отвечая молчаливому договору, существующему между родителями и учителями или монахинями относительно целей воспитания, позволяет школе готовить учениц (без необходи-мости прямо говорить им об этом) к роли просвещенных су-пруг и счастливых матерей.

Среди выпускниц школы разводы и раздельное жительство супругов довольно редки, однако выходят замуж они теперь все позднее и все чаще занимаются профессиональной деятельно-стью. По окончании учебы устраиваются на работу почти все бывшие ученицы Уазо, однако при этом дочери аристократов — несколько реже, чем девушки из крупной бизнес-буржуазии. Все те профессии, которыми они занимаются пусть и недолгое вре-мя, объединяет то, что они требуют сочетания традиционных женских качеств и  тонкого чувства отношений, способности установить контакт и развить его. Неслучайно многие из них занимаются рекламой, связями с общественностью, журнали-стикой, а также нередко работают в парамедицинском секторе и являются мануальными терапевтами, кинезитерапевтами, вос-питательницами, специалистами по уходу за младенцами и т. д.; некоторые становятся учителями, предпочтительно в частных заведениях, другие — помощницами директоров или управляю-щих. Иногда они выбирают профессию, связанную с искусством, или открывают собственный бутик, торгующий оригинальными ювелирными украшениями либо предметами искусства.

И хотя занятие профессиональной деятельностью по оконча-нии учебы является отныне довольно обычной составляющей образа жизни выпускниц Уазо, работа никогда не стоит для них

2 1 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

на первом месте. Поскольку приоритет чаще всего отдается про-фессиональной карьере мужа и воспитанию детей, временное или окончательное прекращение работы представляется впол-не приемлемым шагом.

Так, школа Нотр-Дам дез Уазо, как и  другие школы, при-надлежащие старинным и известным религиозным братствам и расположенные в наиболее престижных кварталах, до сих пор порождают у своих учеников чувство принадлежности к осо-бой и отличной от других группе. Но основной их функцией остается воспроизведение власти семьи, что составляет важ-нейший интерес для семей аристократии, а также высших сло-ев буржуазии.

ШКОЛЬНАЯ СОС ТАВЛЯЮЩАЯ ВОСПРОИЗВОДС ТВА АРИС ТОКРАТИИ

До самого недавнего времени как девочки, так и  мальчики из аристократических семей, как правило, посещали частные учебные заведения. Сторонясь системы государственного об-разования (за исключением лицеев), аристократия, в том чис-ле парижская, обычно относилась к ней с недоверием или даже враждебностью.

Так, директора промышленных или торговых обществ и бан-ков, имеющие аристократическое происхождение и фигурирую-щие в  справочниках Who’s who, в  большинстве случаев посе-щали, скорее, частные заведения, чем средние государственные школы, и учились в частных начальных школах намного чаще, нежели другие директора крупнейших французских предприя-тий, среди которых доля тех, кто посещал частные учебные за-ведения, все-таки выше, чем среди других представителей пра-вящего класса — финансовых инспекторов, префектов, членов кабинетов министров, университетских профессоров. Кроме того, первые чаще остальных обучались в религиозных колле-джах, в частности в Сен-Луи де Гонзаг, но также в Станислас, Сент-Круа де Нейи, Сент-Женевьев либо в других провинци-альных или парижских колледжах.

Но аристократии становилось все сложнее игнорировать си-стему государственного образования по  мере того, как нали-чие государственных дипломов начинало требоваться все чаще, в  частности, при устройстве на  работу, а  собственное эконо-мическое состояние — особенно земельные владения — все бо-лее сокращалось, перестав наконец давать достаточно средств. Многие семьи стали стремиться присовокупить к дворянскому званию университетское, в то время как другие, все менее мно-

• м о н и к д е с е н м а р т е н • 2 1 1

гочисленные, продолжали отвергать образовательную систему (сын маркиза и особенно дочь «не нуждаются в том, чтобы про-должать учебу после средней школы»45).

Постепенный переход от преимущественно семейного спо-соба воспроизводства к способу воспроизводства, в котором до-минирует школа, имел для аристократии, в том числе провин-циальной, немаловажные последствия. Обратимся к примеру, который нам кажется особенно показательным, одной знатной бретонской семьи, ведущей свою родословную от Франсуа-Ма-ри де Дьелеве (1748–1821) и Селесты ле Жанти де Ромордек (1768–1840). Вот что писал один из них, Ален де Дьелеве, в 1976 году:

Было время, когда члены нашей семьи получали только базовое образование и лишь единицы продолжали учиться дальше, что, впрочем, не вело ни к какой профессиональной деятельности.

Этим недостатком все еще страдало большинство наших предков в третьем поколении, как и значительная часть четвер-того, где, несмотря ни на что, уже можно встретить профессио-нальные карьеры, основанные на  более систематическом об-разовании, полученном в  высших школах или университете. В пятом же поколении (в котором пока далеко не все достигли взрослого возраста) — хотя и тут еще встречаются обладатели и обладательницы более чем легкого багажа знаний, которые вы-нуждены «брать» уверенностью в различных «ситуациях», в чем они, надо сказать, с Божьей помощью обычно неплохо преуспе-вают, — представлена практически вся гамма высших школ, го-сударственных и частных, а также университетских дипломов46.

К сожалению, данные, представленные Аленом де Дьелеве, не позволяют проанализировать распределение членов этой семьи по различным высшим учебным заведениям. Однако, вопреки тому, что можно понять из его слов, кажется маловероятным, чтобы большинство из них поступили в университеты и раз-ные типы учебных заведений, имеющих университетский статус.

45. Потомки «дворянства мантии» дают своим детям высшее образование все-таки несколько чаще, чем потомки «дворянства шпаги».

46. См. вступление к справочнику Алена Дьелеве 1976 года, знакомящему с 886 потомками Франсуа-Мари Дьелеве: De Dieuleveult A. Annuaire Dieule-veult 1976. P. 18. Где он, в частности, уточняет, что среди потомков Фран-суа-Мари Дьелеве и Селесты ле Жанти де Ромордек в четвертом поко-лении 95% юношей посещали частные учебные заведения (⅓ — иезуит-ские и больше половины — единственный колледж Сен-Винсен в Ренне) и 5% — государственные школы, а 100% девушек учились в частных за-ведениях. В пятом поколении (вошедшем во взрослый возраст в конце 1970-х годов) частные учреждения окончили 67% юношей (¼ из них — иезуитские) и 74% девушек.

2 1 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

К примеру, исследование, проведенное на материале, предо-ставленном Ассоциацией французского дворянства, показыва-ет, что те из ее членов, которые указали полученные ими ди-пломы о высшем образовании и которые составляют меньшин-ство (39%), — можно предположить, что большая часть тех, кто не  указал своих дипломов в  соответствующей графе анкеты, имеют только среднее образование либо окончили такие вузы, о которых они предпочитают умолчать, — реже всего посеща-ли филологические и естественно-научные факультеты (менее 4% в обоих), а также медицинский факультет (3%), в то время как наиболее распространенным среди них является юридиче-ское образование (17,1%). Самой большой популярностью у чле-нов ассоциации пользуются те высшие школы, вне зависимо-сти от их социального престижа, которым традиционно отдают предпочтение дворянские семьи: Сен-Сирское училище (10,4%), агрономические школы (7,8%). Однако в последнее время все большую популярность приобретают различные школы управ-ления (18,6%) и Институт политических исследований (11,1%)47. Уровень образования и дипломы, полученные женами [членов клуба], почти никогда не указываются и потому нам неизвестны.

Сравнительно редко упоминают о  своих университетских дипломах потомки дворян, постоянно живущие в провинции (69%), что отличает их от парижских аристократов, родивших-ся, в частности, в XVI округе в тех семьях, которые совершили реконверсию уже долгое время назад, и чаще других уточняю-щих, где они получили высшее образование. Если провинциа-лы, указавшие в справочнике свое образование, посещали, как правило, факультет права или агрономические и сельскохозяй-ственные школы, то парижане из XVI округа чаще всего окан-чивали престижные политические и юридические факультеты, Высшую школу коммерции или инженерную школу.

Вообще большинство наследников дворянских семей, упо-минаемых в Who’s who, посещали высшие школы и факультеты,

47. Среди членов Жокей-клуба, согласно статистике, собранной графом Бенуа д’Ази, в 1989 году насчитывалось 66 выпускников Высшей коммерче-ской школы [HEC считается одной из лучших в мире в сфере экономи-ки и бизнеса], 18 — Высшей школы экономических и коммерческих наук и 22 — Высшей школы коммерции Парижа [ESSEC и Sup de Co Paris]; 22 из них окончили Политехническую школу, 20 — Сен-Сирское учи-лище [школы, готовившие специалистов для армии] и только 10 — На-циональную школу управления [ENA, созданную в 1945 году для под-готовки высококвалифицированных кадров для центрального аппара-та государственного управления]. В то же время автор не дает никакой информации относительно университетских дипломов. См.: Le courrier du Jockey Club. Décembre 1990. № 10.

• м о н и к д е с е н м а р т е н • 2 1 3

дающие, скорее, поливалентное и широкое, нежели специали-зированное, образование: 20,4% окончили Институт политиче-ских исследований (Sciences Po), 15,6% — юридический факуль-тет Сорбонны (не считая тех довольно распространенных слу-чаев, когда помимо права было получено еще одно образование), 12,6% — Национальную школу управления, 9,3% — Высшую шко-лу коммерческих наук или другую управленческую школу про-тив 7,4%, выбравших Политехническую школу, 10%, посещав-ших другие инженерные школы, 1,9% — медицинский факуль-тет и 2,2% — естественно-научный.

Таким образом, напрашивается вывод о том, что чем более специализированным и техническим является высшее учебное заведение, тем реже в нем можно встретить студентов, имеющих аристократическое происхождение, и что молодых аристократов особенно привлекают наиболее общие предметы или же те, что в наибольшей степени связаны с искусством подать себя, дер-жаться, быть в обществе, управлять и заведовать людьми и ма-териальным имуществом. Даже самый приблизительный стати-стический анализ позволяет увидеть, что молодые люди, при-надлежащие аристократическим семьям, крайне неоднородно представлены в различных вузах, а также в их различных сек-циях и факультетах.

Так, особенно показательным кажется пример иезуитского лицея Сент-Женевьев, где значительную долю учеников состав-ляют выходцы из семей провинциальной аристократии, крайне неравномерно распределяющихся по различным типам подго-товительных классов, готовящих к поступлению в высшие шко-лы. В 1966 году в классах, готовящих в школы с инженерным уклоном, насчитывалось всего 7,3% учеников, носящих фамилию с частицей «де», в то время как 14% из них готовились к поступ-лению в Высшую школу коммерции, 18,5% — в агрономические школы, 19,4% — в Морское училище и, наконец, 20% — в Сен-Сирское училище. В целом можно отметить тенденцию к уве-личению интереса со стороны аристократии к классам, готовя-щим в школы управления, и, наоборот, его постепенное сниже-ние по отношению к агрономическим заведениям. В 1973 году в Сент-Женевьев были упразднены подготовительные классы, готовящие в военные училища; дети аристократов составляли на этот момент 7,5% от общего числа учащихся в классах, готовя-щих к вступительным экзаменам в инженерные школы, 12,5% — в агрономические школы и 16% — в Высшую школу коммерции.

Согласно той же логике, наименьшее число учеников, нося-щих аристократическую фамилию, числится среди выпускников Высшей нормальной школы, что на улице д’Ульм (в выпусках 1964–1967 годов, как филологических, так и естественно-науч-

2 1 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

ных, всего 2,2% студентов имеют аристократическое происхо-ждение), чуть больше их в Политехнической школе (3,1% в выпу-сках 1964–1967 годов), в Высшей школе коммерческих наук (5,3% в выпусках 1964–1967 годов) и, наконец, — в Национальной шко-ле управления (7,7% в выпусках 1964–1966 по 1967–1969 год)48.

Возникновение и неуклонный рост интереса к Националь-ной школе управления в среде молодых людей аристократиче-ского происхождения кажется отнюдь не случайным.

По моим наблюдениям, все мое поколение — я говорю о мужчи-нах — окончило Школу управления; все молодые люди, с кото-рыми я вместе училась в Политических науках, что С., что Р., — вся аристократия открыла для себя Высшую школу управления в 1960-е годы. И все наиболее блестящие ее представители шли, разумеется, в ВШУ, все. (Отрывок из интервью с выпускницей Института политических исследований, которая сама проис-ходит из высших слоев аристократии.)

Кажется, что конкурс на поступление в Высшую школу управ-ления, особенно собеседование, в наибольшей степени соответ-ствует ожиданиям молодых людей из знатных семей. В отчете о проведении вступительных экзаменов мы читаем:

Собеседование является не проверкой знаний [но] методом, ко-торый вместе с сочинением, сдаваемым в первый день, позволя-ет оценить человеческие качества [молодых людей] в том воз-расте, когда они еще не очень хорошо умеют прятаться за ма-ской и когда они уже самоутверждаются как личности, однако, будем надеяться, еще не  полностью сформировались. Один из членов жюри как-то сказал: «Я пытаюсь представить, хоте-лось бы мне работать с абитуриентом, которого сейчас слушаю, и мог бы я полностью доверять ему». Значит, наш — довольно ам-бициозный — проект заключается в том, чтобы получить на вы-ходе человека, а не существо, вооруженное до зубов дипломами и книжными знаниями. Способность признаваться в незнании, непринужденность без дерзости, а также находчивость и пытли-вость ума — вот прекрасные качества49.

Ощущение ирреальности, порождаемое фиктивностью учебной ситуации, не могло бы смутить аристократа из высшего обще-ства, неплохо подготовленного к тому, чтобы демонстрировать

48. В университетах, особенно на филологических и естественно-научных фа-культетах, доля студентов, имеющих аристократическое происхождение, оказалась бы, по всей видимости, ниже 1%.

49. Размышления жюри о вступительных экзаменах. См.: ENA. Epreuves et statis-tiques des concours de 1969. P.: Imprimerie nationale, 1970.

• м о н и к д е с е н м а р т е н • 2 1 5

«непринужденность без дерзости» и уверенность в себе, позво-ляющую выпутаться из  затруднительного положения, чтобы признавать лакуны в своей эрудиции скорее, чем выставлять на-показ свою самонадеянность и знания. Но извлекать наиболь-шую выгоду из своих преимуществ ему также помогает сама ор-ганизация занятий и практик, всего школьного уклада и около-школьной жизни. Высшая школа управления стала в некотором роде спасительной соломинкой для целой группы молодых ари-стократов. Те из них, кто обладал большим социальным капита-лом, нашли в ней для себя идеальное высшее учебное заведение, в котором оказались востребованными их качества, их «благо-родные» манеры подавать себя, держаться, говорить и которое позволяло им накапливать различные звания и титулы социаль-ного и школьного отличия. Вообще, поступая в Высшую шко-лу управления, то есть нарушая табу на государственные лицеи и вузы, молодые люди из высших слоев аристократии получали возможность — ценой сравнительно небольших усилий — при помощи диплома легитимировать получаемое ими админист-ративное и экономическое наследство, к чему начинали предъ-являться все более строгие требования. Выпускникам Высшей школы управления открывалась дорога не только в дипломатию, но также в высшие органы власти, министерские кабинеты, пре-стижные администрации.

Начиная с  1960-х  годов не  перестают появляться и  разви-ваться новые высшие школы, также предназначающиеся для мо-лодых аристократов и выдающие дипломы, хотя и менее пре-стижные, чем диплом ВШУ, но все же не лишенные социальной ценности. Это были, как правило, частные школы, специали-зировавшиеся в управлении, маркетинге, рекламе, связям с об-щественностью, такие как Европейская бизнес-школа, Фран-цузская школа пресс-атташе и т. п., предлагавшие возможность совершить реконверсию сравнительно недорогой (если не с эко-номической, то с учебной точки зрения) ценой.

Несмотря на то что дети аристократов все реже пренебре-гают школой и все чаще поступают в вузы, это не означает, что они стали всерьез интересоваться получением образования. Вследствие своего небрежного отношения к учебе они нередко переживают школьные неудачи либо бросают занятия. Молодые аристократы, реконвертировавшиеся в рекламу, связи с обще-ственностью, профессии, связанные со СМИ, с удовольствием рассказывают в интервью о многочисленных переходах из од-ного учебного заведения в другое, вспоминают о школах и кол-леджах, из которых они были отчислены, о своих плохих резуль-татах или провалах, о своих выходках, представляя себя в ка-честве учеников недисциплинированных, беспокойных, мало

2 1 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

интересующихся или безразличных к  оценкам. Даже те  ред-кие ученики, которые поступают в Высшую нормальную школу, не планируют посвятить свою жизнь преподаванию, испыты-вая страх перед излишним учебным усердием. Среди лауреатов Национального конкурса50 практически нет учеников, которые имели бы знатное происхождение51. Можно предположить, что молодые аристократы, когда-то поступавшие на юридические факультеты, а сегодня выбирающие Институт политических ис-следований, Высшую школу коммерции или другие, менее пре-стижные школы управления, ожидают от своего обучения глав-ным образом разностороннюю образованность, общую культу-ру, а также степень, которая легитимировала бы «естественные» качества, полученные ими в наследство от семьи и культиви-руемые в семье.

* * *Очевидно, что выбор учебных заведений, специализации и ди-пломов составляет ключевой элемент в системе стратегий вос-производства [господствующего класса]. В зависимости от того, определяют ли они своих детей в известные парижские лицеи или в  провинциальные частные школы, поощряют  ли учебу в университете или стараются избежать ее любой ценой, пред-ставители дворянства делятся на группы, различающиеся более или менее открытым отношением к социальному миру и нерав-ными шансами воспользоваться возможностями реконверсии, предлагаемыми школьным способом воспроизводства и особен-но новыми путями доступа к властным позициям. Иначе говоря, обучение в тех или иных заведениях среднего и высшего обра-зования может блокировать либо, напротив, усиливать диспо-зиции к исследованию новых профессиональных путей или вы-бору партнера для брака вне своей группы. Так, наследники дво-рянских титулов, члены Ассоциации французского дворянства, окончившие частные школы, а затем военное училище (сен-сир-ское, мореходное) или агрономическую школу, с большой долей вероятности не только изберут традиционную профессиональ-ную карьеру (офицер, инспектор водного и лесного хозяйства, землевладелец, ведущий сельское хозяйство), но и обзаведут-

50. Национальный конкурс (Concours général), проводящийся ежегодно по всей Франции, в котором принимают участие лучшие ученики выпускных классов лицеев.

51. Исследование, посвященное лауреатам Национального конкурса, см.: Bou‑rideu P., De Saint Martin M. L’excellence scolaire et les valeurs du système d’enseignement français // Annales. Janvier-février 1970. T. XXV. № 1. P. 147–175.

• м о н и к д е с е н м а р т е н • 2 1 7

ся супругой из собственного круга, тем самым воспроизводя стиль жизни, систему ценностей и практик дворянства, в отли-чие от его представителей, окончивших лицей и посещавших другие вузы, склонных чаще жениться на женщинах незнатно-го происхождения и реконвертироваться в профессии, связан-ные с управлением или консультационной деятельностью. Од-нако было бы большим преувеличением сказать, что престиж-ный и серьезный диплом отвращает его обладателей от поисков аристократических альянсов. Персоналии Who’s who, носящие аристократическую фамилию или дворянские титулы и являю-щиеся выпускниками Высшей школы управления, Политехни-ческой школы или Высшей школы коммерции, в действитель-ности чаще других женятся на  женщинах аристократическо-го происхождения, поскольку социальный успех предполагает не только наличие престижного учебного звания, оттеняющего личные достоинства, но также брак, который тем более успешен, если оба супруга владеют значительным объемом символиче-ского капитала.52 Несмотря на то что длительное обучение и по-лучение престижных дипломов или высоких степеней зачастую ведут к потере или по меньшей мере ослаблению веры в суще-ствование естественных различий и знатности как таковой, эта зависимость не так однозначна, и обладатели наивысших науч-ных степеней могут все еще лелеять надежду на возможность сочетания различных принципов доминирования.

Перевод с французского Олеси Кирчик

52. В соответствии с той же логикой, по данным исследования, проведенного Центром европейской социологии в 1970-х годах, финансовые инспек-торы и хозяева крупных предприятий составляют вместе с генералами ту часть элиты, в которой наиболее часто встречаются браки с женщи-ной, носящей дворянскую фамилию.

2 1 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

Особенности философского образования: случай Франции

Татьяна Соколова

Чтобы прояснить существование фи-лософии «по-французски», не следу-ет ли соотнести его с национальными особенностями образования профес-сиональных философов?

Шарль Сулье1

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ философ, в отличие от фи-лософствующего ученого или просто интересующего-ся философией человека, для легитимации своего ста-

туса в академической среде должен пройти ряд обязательных процедур, подтверждающих его компетентность и  соответ-ствие занимаемой должности. Такими процедурами, помимо защиты диплома или диссертации, являются разного рода эк-замены. В  России это государственные экзамены, сдаваемые по окончании университета, и кандидатские экзамены (мини-мум). Аналогом таких экзаменов во Франции служит агрегация (agrégation) — ежегодно организуемый Министерством образо-вания конкурс, на котором происходит отбор кандидатов на ва-кантные должности преподавателей в средних учебных заведе-ниях (включая подготовительные классы высших школ)2. Сер-тификат агреже (agrégé) не является необходимым условием для

1. Сулье Ш. Анатомия философского вкуса // Логос. 2004. № 3–4 (43). С. 170.2. Помимо конкурса на  звание агреже проводится также аналогичный кон-

курс CAPES (certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré). Сертификат CAPES дает право на преподавание в выпускных классах колледжей, но не в подготовительных классах высших школ. Хотя по уровню сложности экзамены практически не отличаются друг от друга, звание агреже гарантирует стабильное место, меньшее коли-чество преподавательских часов и бóльшую зарплату. Оба этих экзаме-на никак не влияют на возможность преподавать в высших учебных за-ведениях: здесь в первую очередь учитывается качество диссертации молодого преподавателя. Однако при прочих равных условиях имею-щий звание агреже обладает преимуществом при устройстве на работу в университет или высшую школу.

• т а т ь я н а с о к о л о в а • 2 1 9

начала преподавательской карьеры (некоторые из кандидатов уже работают в вузах к моменту его получения), однако суще-ственно улучшает условия работы и повышает статус препода-вателя среди коллег. Социолог Шарль Сулье пишет:

Конкурс на  звание агреже, который, впрочем, не  более чем школьное испытание, предназначенное попросту набирать пре-подавателей среднего образования, для значительной части про-фессиональных философов представляет единственный твер-дый довод, которым можно подкреплять всевозможные фило-софские доблести и амбиции3.

Престиж конкурса в академической среде поддерживает посто-янный интерес к нему среди студентов старших курсов и моло-дых преподавателей. Количество вакантных мест в последние 10 лет имеет тенденцию к уменьшению (82 в 2002 году, 43 в 2010 и  2011  годах). Количество записавшихся на  конкурс умень-шается не столь быстрыми темпами — 1612 в 2002 году и 1039 в 2010 году4.

Социальные гарантии, такие как стабильная работа и высо-кая зарплата, вкупе с повышением статуса молодого преподава-теля в академической среде делают агрегацию важным этапом университетской карьеры для большинства представителей гу-манитарных дисциплин, и особенно для философии: бóльшая часть преподавательского состава философских факультетов — лауреаты этого конкурса.

Таким образом, изначально задуманный как формальное ис-пытание с целью проверки квалификации будущих преподава-телей философии экзамен на звание агреже во многом влияет на содержание университетской философии и способы ее функ-ционирования. Философское образование для студентов, заин-тересованных в  дальнейшей академической карьере, как пра-вило, превращается в подготовку к этому испытанию, а потому нацелено на усвоение ряда правил, в той или иной мере гаран-тирующих его успешное прохождение. Программа экзамена, не-

3. Там же. С. 145.4. Информация из официального бюллетеня Министерства народного обра-

зования Франции. Полная статистика и отчеты жюри на агрегацию по философии доступны с 2003 по 2010 год: http://www.education.gouv.fr/cid4927/sujets-des-epreuves-d-admissibilite-et-rapports-des-jurys.html. Снижение количества вакантных мест не  является тенденцией по-следних лет: на протяжении нескольких десятилетий оно неоднократ-но уменьшалось, а потом снова возрастало. Но так как заветную долж-ность получает лишь верхушка самых успешных кандидатов, а их число не сокращается прямо пропорционально числу вакансий, «символиче-ская цена» победы на конкурсе в более суровые годы возрастает.

2 2 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

смотря на все ее изменения, формирует базовый набор необ-ходимых философу, то  есть преподавателю философии, ком-петенций, которыми он должен обладать и передавать своим студентам в дальнейшем. Несмотря на все попытки сделать про-грамму экзамена более гибкой и восприимчивой к направлени-ям философской мысли второй половины ХХ века, он продол-жает воспроизводить философов определенной формации, со-храняя тем самым стабильность и обособленность французской академической среды.

Названная особенность проявляется, во-первых, в установ-лении канона авторов и философских текстов первостепенной важности, без досконального знания которых академическая карьера невозможна. Персоналии, фигурирующие в списке «ве-ликих», а значит, необходимых для изучения философов, как правило, избираются в качестве тем дипломов и диссертаций. В противном случае перед исследователем встает необходимость обосновать избранную тему как значимую для философского исследования. Стоит отметить и тот факт, что выбор входяще-го в канон автора значительно облегчает подготовку к экзамену.

Во-вторых, экзамен на звание агреже формирует определен-ные методы исследования, за  которыми закрепляется статус специфически философских. Данные методы используются в та-ких формах работы, как комментарий (commentaire) и сочине-ние (dissertation), постоянно фигурирующих в образовательном процессе в качестве контрольных испытаний студентов. Форма комментария является более строгой и представляет собой ана-лиз небольшого отрывка из философского текста. Здесь от ис-пытуемого требуется объяснение каждого слова, используемо-го автором во фрагменте, восстановление логического порядка рассматриваемых проблем, хода мысли автора, развития его ар-гументации5. Каждый автор и текст рассматриваются как зара-нее данный исторический факт: целью комментария становит-ся не исследование определенной философской проблемы и по-иск ее решения, а «прояснение» того, что именно имел в виду тот или иной философ в конкретной работе. Условно такой ме-тод можно назвать исторической герменевтикой. На эту харак-терную черту французской университетской философии неод-нократно обращали внимание социологи, изучающие структу-

5. План анализа философского текста, выносимого для комментирования, так-же имеет жесткую структуру, которая иногда рассматривается как че-ресчур «искусственная». Например, в данном отрывке текста необхо-димо выделить именно три (не больше и не меньше) логических блока, найти основную идею каждого из них, а затем показать, каким образом развивалась аргументация автора от одного блока к другому.

• т а т ь я н а с о к о л о в а • 2 2 1

ру французского философского образования. В частности, Луи Пэнто, исследуя публикации по философии в различных интел-лектуальных журналах, отмечал:

При выбранном методе вырисовывается явная оппозиция между философским производством исключительно университетского характера и философским производством хотя бы частично вне-университетским. <…> Доминантой университетских философ-ских журналов является один-единственный раздел — история философии, — в котором публикуется 58% статей6.

При таком подходе философия, по сути, подменяется истори-ей философии, и это касается даже тех вопросов экзамена, где от кандидата требуется самостоятельное рассуждение на задан-ную тему.

Сочинение является более свободной формой работы и, как правило, строится в виде ответа на вопрос по заданной темати-ке. Здесь форма аргументации и спектр основных проблем, рав-но как и выбор основных авторов, определяются испытуемым самостоятельно, однако критерии оценки содержания с неболь-шими дополнениями (сюда можно, в частности, отнести требо-вание иллюстрирующих тезис примеров) повторяют критерии оценки комментария. Основной целью сочинения является по-становка «философской проблемы» и разработка способов ее решения, в ходе которой испытуемый должен продемонстри-ровать свою осведомленность в отношении уже существующих подходов и концепций, то есть основываясь на историко-фило-софском материале. Хотя в данном случае и допускается более свободное обращение с философскими текстами, а также выска-зывание самостоятельной точки зрения, небольшое число либо полное отсутствие цитируемых в работе авторов является осно-ванием для низкой оценки.

Формальные требования к комментарию и сочинению оди-наковы. Основной их частью является введение, содержащее те-зис и план работы. Далее идет соответствующее плану общее содержание (три части вне зависимости от предложенного тек-ста или вопроса) и заключение, повторяющее тезис, обозначен-ный во введении.

После реформы 2003 года, затронувшей практически все ча-сти экзамена на  звание агреже, восстановить канон авторов университетской философии стало значительно труднее: теперь в экзамен входит меньше персоналий, каждый год содержание

6. Пэнто Л. Эскиз философского поля Франции в 1960–1980-е годы. // Логос. 2004. № 3–4 (43). С. 206.

2 2 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

программы изменяется. Планировалось, что экзамен должен охватывать максимально широкий круг авторов — от Антично-сти до современности. Можно сказать, что цель была достигну-та: в разные годы в программу включались авторы, ранее в нее не  входившие. Таким образом, границы философского кано-на в  отношении его фактического содержания, некогда стро-го очерчивающие круг достойных изучения авторов и текстов, с каждым годом все больше размываются. Тем не менее единство методов исследования, характерное для университетского об-разования до реформы, сохранилось и после нее. И именно оно выходит на передний план и в большей мере, нежели канон ле-гитимных в академической среде авторов, поддерживает ее ста-бильность. Включение в экзамен новых фигур свидетельству-ет лишь о том, что данные философы уже «вошли в историю», причислены к «великим», а потому ответ кандидата на экзамене должен соответствовать требованиям, выдвигаемым комиссией в отношении «классиков», уже не раз попадавших в программу.

Единство французской академической среды, основанное на  доминировании исторического метода исследования, при-водит к  воспроизводству философов (преподавателей фило-софии) определенного типа, который посредством ежегодного проведения экзамена на звание агреже воспроизводится новы-ми поколениями студентов и молодых преподавателей. Проч-но закрепившись в рамках университетов и высших школ, та-кой тип философской практики не только придает французской философии определенный «национальный» характер, но и ис-ключает ее из международного философского контекста, сво-дя к минимуму возможные контакты и пересечения с институ-тами, в которых данный тип функционирования философской мысли не является преобладающим. Однако наличие ряда фило-софов, получивших «французское» базовое образование, но на-целенных на международную карьерную траекторию, привело к созданию исследовательских учреждений, формально примы-кающих к академической среде, но de facto отказавшихся от до-минирующих в ней «научных добродетелей».

С ТРУКТУРА ФИЛОСОФСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО ФРАНЦИИ

Высшее образование во Франции (в том числе и философское) неравно поделено между двумя типами образовательных учре-ждений: высшими школами и  университетами. Первые пред-ставляют собой престижные учебные заведения, готовящие бу-дущих чиновников (к которым относятся преподаватели сред-

• т а т ь я н а с о к о л о в а • 2 2 3

них и высших учебных заведений). В отличие от университета, при поступлении в высшую школу будущие студенты должны пройти конкурс, и, чтобы преодолеть его максимально успеш-но, большинство сначала поступает в подготовительные клас-сы. Образование в подготовительных классах должно стать для них первым шагом в академической карьере, так как дальнейшее обучение в высшей школе строится на базе курсов, прослушан-ных за два года подготовки к вступительным экзаменам. Хотя в университет теоретически может поступить каждый получив-ший диплом о полном среднем образовании (baccalauréat), отсев студентов производится после первой и каждой последующей сессии. До введения трехступенчатой системы образования: ба-калавриат (3 года) — магистратура (2 года) — докторантура (3 го-да)7 — практически после каждого года обучения студент мог получить диплом, свидетельствующий об определенной степе-ни квалификации и либо закончить свое образование, либо пе-ревестись на  другую специальность. Для гуманитарных наук (в частности, философии) с введением новой системы практи-чески ничего не изменилось: чтобы иметь вес в академическом сообществе, необходимо пройти до конца все стадии обучения в высшем учебном заведении (университете или высшей школе).

Важным фактом является и то, что свой факультет будущий студент выбирает, еще обучаясь в средней школе. Два последних класса среднего образования разделены на ряд специальностей: те, кто выбирает фундаментальные дисциплины (гуманитарные науки, математику, физику или химию), как правило, продолжа-ют обучение в высших учебных заведениях. Если же выбор пал на более прикладные дисциплины, то, получив диплом о пол-ном среднем образовании, выпускник может устроиться на ра-боту по специальности8. Таким образом, когда ученик выбирает в качестве специализации своего полного среднего образования философию, в последние два года обучения в школе он углуб-ленно изучает ряд философских и историко-философских дис-циплин, древние и современные языки. В отличие от выпускных

7. Licence — Master — Doctorat. Сроки обучения в  лиценциате и  докторанту-ре не являются строгими: при переходе на другую специальность или программу в рамках лиценциата обучение может занять больше вре-мени, а при поступлении в лиценциат после подготовительных клас-сов высших школ — меньше. Рамки защиты докторской диссертации зависят от сложности выбранной темы и пожеланий самого докторан-та: так, средний срок защиты докторских диссертаций в Институте ис-тории и философии науки и техники — 4,5 года, тогда как в некоторых случаях он достигает 8 лет.

8. В России эквивалентом такого диплома является диплом, выдаваемый кол-леджами и другими средними специальными учебными заведениями.

2 2 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

классов российских школ, где ученики в первую очередь гото-вятся к вступительным экзаменам в институты и университеты, часто не связанные прямо с их будущей специальностью, фран-цузские выпускники начинают осваивать именно те предметные области, которые выбрали в качестве своей будущей карьеры.

Образование как в университетах, так и в высших школах бесплатное, однако, чтобы поступить в  высшую школу, уче-ник должен пройти через подготовительные классы, статус ко-торых в академической среде неоднозначен. С одной стороны, после подготовительных классов студент зачисляется (по про-хождении конкурса) в высшую школу и уже через год получа-ет диплом о начальном высшем образовании (аналогичная си-туация с поступлением в университет после подготовительных классов). С  другой стороны, экзамен на  звание агреже, при-званный набирать преподавателей среднего образования, дает право на преподавание, в том числе в подготовительных клас-сах высших школ. Стоит отметить, что большинство участни-ков на конкурсе агреже (как и большинство его лауреатов) — бывшие студенты высших нормальных школ Парижа и Лиона9. Кроме того, каждый год при университетах, высших школах и некоторых лицеях открываются бесплатные классы, в кото-рых в течение года ведется подготовка к следующему экзамену на агреже: подбирается библиография по темам устных и пись-менных испытаний, разбираются тексты указанных в програм-ме авторов, в том числе тех, которые присутствуют в испыта-нии на перевод и комментирование текста на иностранном язы-ке. По традиции самыми лучшими считаются подготовительные курсы при высших нормальных школах, но, хотя официально они открыты для студентов всех университетов, de facto попасть туда со стороны довольно трудно.

С ТРУКТУРА КОНКУРСА НА ЗВАНИЕ АГРЕЖЕ

Конкурс на звание агреже состоит из двух частей — письмен-ной и устной10. Одновременно он логически разделен на общую и специальную части: к общей части относятся все письменные

9. Высшие нормальные школы готовят в основном преподавательские кадры для среднего и высшего образования.

10. Здесь речь идет только о внешнем экзамене на звание агреже (agrégation ex‑terne), открытом для всех, имеющих диплом магистра и выше. В про-грамме внутреннего экзамена (agrégation interne) значительно меньше заданий, к нему допускаются государственные служащие (к которым относятся преподаватели), занимающие должность не менее пяти лет и имеющие диплом о высшем образовании. Вакантные должности для

• т а т ь я н а с о к о л о в а • 2 2 5

задания и три устных, к  специальной — перевод и комменти-рование текста на иностранном языке (английский, немецкий, итальянский, арабский, латынь и древнегреческий — на выбор). Письменная часть экзамена проходит в  центрах при круп-ных региональных учебных заведениях. Успешное выполне-ние заданий письменной части (как правило, отбирается от 90 до 120 кандидатов) служит пропуском к устному экзамену, ко-торый проводится в Париже.

Первая часть письменного экзамена — сочинение на не ука-занную в программе тему. Обычно именно эта часть представ-ляет самую большую трудность для кандидатов. Вопрос в этом разделе может касаться как частных философских проблем («Яс-ность» в 2009 году, «Слово» в 2007 году), так и наиболее общих вопросов, относящихся к философии в целом («Почему сущест-вует множество философий?» в 2008 году). Вторая часть пись-менного экзамена — сочинение на тему, установленную в про-грамме. Сочинение пишется в форме ответа на вопрос, кото-рый ставится в рамках указанной темы (например, в 2004 году в рамках темы «Тело и дух» на экзамене был вынесен вопрос «Нуждается ли мысль в теле?»). Эти два задания, согласно целям конкурса, направлены на выявление у кандидата способности ставить философские проблемы и, используя историко-фило-софский материал, аргументированно выражать свою позицию. Будущий преподаватель философии должен, по мнению органи-заторов конкурса, уметь мыслить, причем «мыслить философ-ски». В то же время определение того, что понимается под фило-софским мышлением, не всегда ясно. Вот выдержка из 90-стра-ничного отчета за 2009 год:

В этом отношении бросается в глаза отсутствие работы мысли. Оно выражается в том, что бóльшая часть кандидатов только иллюстрирует свои тезисы [примерами из истории философии]. Эта ошибка присутствует и в небольшом числе хороших сочи-нений. Она указывает, что кандидаты по большей части не по-нимают, что в научной работе речь идет о разрешении реаль-ной проблемы, содержащейся в самих вещах, и то, что от них в первую очередь требуется рассмотреть проблему там, где она трудна и интересна. Нужно попытаться ее распутать, очертить в ней оставшееся неразрешенным или, возможно, вовсе неразре-шимым, а не излагать готовые рассуждения или присоединять-ся к штампам философской публицистики, стремясь снискать одобрение [у членов жюри]11.

этого конкурса выделяются Министерством образования в ином поряд-ке, нежели для общего конкурса, и их число не так велико.

11. Rapport de jury: Session 2009. Agrégation de philosophie. Concours externe. P. 10.

2 2 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

И далее в отношении второй части письменного экзамена:

Следует напомнить, что, подобно первому письменному экзаме-ну, это задание носит заголовок «Философское сочинение». Его цель — не хвастовство своими знаниями и тем более не воспро-изведение содержания учебного курса. Это очевидно, но значи-тельное число работ показывает, что небесполезно напомнить еще раз: речь идет в первую очередь о философском рассужде-нии на предложенную тему. И поэтому нужно начать с исследо-вания понятий, то есть всех понятий. <…> В то же время стоит еще раз отметить, что простой хронологической последователь-ности авторов недостаточно для составления плана философ-ского сочинения, а тем более сведéния этих авторов к несколь-ким стереотипам, создающим между ними формальные и искус-ственные противопоставления12.

Однако в 2008 году требования были несколько иными:

Что касается философского знания, то в свете массового неве-жества относительно фундаментальных учений, проблем и по-нятий нужно с особой торжественностью напомнить, что опыт философского мышления необходимо проходит через интенсив-ное и длительное чтение оригинальных произведений филосо-фов, и особенно классических книг по философии. Многие ра-боты дают почувствовать, что кандидат читал только скудные рецензии; с другой стороны, даже если и нет очевидных ссылок, необходимо констатировать, что во  многих работах отсылки к современным и наиболее читаемым во Франции авторам, та-ким как Фуко или Делез, только лишь маскируют незнание ве-ликих философий прошлого13.

В отношении общих рекомендаций для будущих кандидатов жюри выдвигает следующие предложения:

В том смысле, в  котором объяснение текста является демон-страцией процесса его создания, оно есть и его понимание: фи-лософом становятся только в  процессе чтения, причем чте-ния вдумчивого, поскольку именно так формируется установ-ка на непрерывное мышление, к которому должен стремиться читатель-философ14.

Несмотря на то что главной задачей двух первых сочинений яв-ляется умение на основании прочитанных философских текстов

12. Rapport de jury: Session 2009. Agrégation de philosophie. Concours externe. С. 20–21.

13. Rapport de jury: Session 2008. Agrégation de philosophie. Concours externe. P. 12–13.

14. Rapport de jury: Session 2010. Agrégation de philosophie. Concours externe. P. 58.

• т а т ь я н а с о к о л о в а • 2 2 7

ставить проблемы и предлагать варианты их решения (или же доказывать невозможность решения как такового), рассматри-вать эти проблемы в порядке логическом, а не хронологическом, не все авторы, к которым апеллирует кандидат в рамках сво-его рассуждения, обладают одинаковой степенью легитимности. Как правило, приоритет отдается классическим авторам, хотя иногда при анализе работ с некоторой долей удивления конста-тируется знание кандидатом авторов современных, что явля-ется дополнительным доводом в пользу более высокой оценки. В то же время апелляция к истории философии так или иначе является необходимым условием для написания философско-го сочинения. Стоит отметить, что одно из  главных требова-ний, которое повторяется из года в год и которое нельзя назвать несправедливым для историка философии, — это чтение (а сле-довательно, и использование при написании сочинений) пер-воисточников. Злоупотребление общими рассуждениями и ис-пользование принятых в учебниках или популярной литературе представлений о  том или ином философе всегда жестко пре-секается членами жюри: любая отсылка к истории философии должна быть подкреплена примером из текста (или указанием на текст) соответствующего автора.

Третья часть письменного экзамена представляет собой ис-торико-философский комментарий указанного в  програм-ме текста. В 2001 году был предложен ряд изменений в содер-жании программы экзамена, затрагивающий эту часть пись-менного испытания и все задания устной части, которые были приняты в 2003 году. До 2004 года в программу письменного экзамена входили три автора из разных исторических перио-дов (Античность или Средние века, Новое время и современ-ность)15. Для этого раздела программа устанавливалась на два года, с возможной заменой одного или двух авторов на втором году. С 2004 года в письменную часть экзамена входят два ав-тора (если корпус текстов автора слишком велик, то, как пра-вило, указываются те произведения, на которые следует обра-тить внимание в  первую очередь), причем исторический пе-риод, не фигурирующий в письменном экзамене, должен быть представлен в  устной части экзамена (устный комментарий

15. Под Новым временем здесь понимается довольно неопределенный период, который включает и Просвещение, и даже более поздние философские течения. Хотя четко определить, что значит данная формулировка в эк-замене на звание агреже, представляет значительную трудность; мы по-лагаем, что в нее входят как классическая, так и постклассическая фи-лософские традиции. Под современной философией понимается фило-софия ХХ века.

2 2 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

к текстам на французском языке). На экзамене жюри предла-гает небольшой отрывок текста (1–2 страницы) только одного из указанных авторов, который должен быть детально проана-лизирован кандидатами. В рамках этого задания кандидат дол-жен, во-первых, указать место и роль данного отрывка в про-изведении и  соотнести его со  всем корпусом текстов автора и с теми или иными философскими проблемами рассматривае-мой эпохи, а во-вторых, предложить подробный и развернутый анализ каждого понятия и тезиса данного текста. Это задание требует в  первую очередь глубокого знания истории филосо-фии, а также умения свободно ориентироваться во всем кор-пусе текстов автора. Те  же требования предъявляются к  уст-ной части экзамена (комментирование текста на французском и иностранном языках).

В программе устного экзамена (комментарий к  текстам на французском языке) вместо четырех текстов (два из кото-рых заменяются в  следующем году) предлагается два (смена программы каждый год). Программа по иностранному языку с 2004 года включает один текст и также обновляется каждый год. Кроме изменений в содержании экзамена, реформа пред-усматривает ряд формальностей, связанных с процедурой его сдачи: так, для кандидатов из  провинции предлагается либо установить иные сроки экзамена, либо позаботиться об их раз-мещении в Париже на время экзаменов. Решение о сокращении объема программы и ее полном ежегодном обновлении повлек-ло за собой ряд изменений в содержании:

Некоторые составители конкурса, а также некоторые кандида-ты могут наблюдать, что с начала реформы в задании по латыни жюри чередует произведения античных авторов с произведения-ми авторов средневековых (2004 — Фома Аквинский; 2005 — Ци-церон; 2006 — Оккам; 2007 — Лукреций), а в задании по англий-скому языку канонические произведения с  произведениями современных философов, принадлежащих, хотя и не необходи-мо, к направлению, называемому «аналитическая философия» (2004 — Куайн; 2005 — Юм; 2006 — Стросон; 2007 — Смит)16.

Кандидатов, успешно сдавших письменную часть экзамена, до-пускают к  устной части. Первые устные испытания — чтение двух лекций на  темы: метафизика, мораль, политика, логи-ка и  эпистемология, эстетика и  гуманитарные науки. Темати-ка первой лекции определяется в программе. На экзамене кан-дидат получает билет, в котором выбирает один вопрос из двух.

16. Rapport de jury: Session 2006. Agrégation de philosophie. Concours externe. P. 7.

• т а т ь я н а с о к о л о в а • 2 2 9

Подготовка к этой лекции запрещает использование каких бы то  ни было вспомогательных материалов. Тему второй лек-ции кандидат узнает непосредственно на экзамене (это может быть любая из указанных тем, кроме той, которая фигурирова-ла в первой лекции). Процедура сдачи та же, однако разрешено использовать вспомогательные материалы из библиотеки, кро-ме энциклопедий и антологий, посвященных данной проблема-тике. Требования к лекциям, по сути, повторяют требования к первым двум частям письменного экзамена: это умение ста-вить проблемы, аргументированно доказывать свою точку зре-ния, грамотно использовать историко-философский материал и не вдаваться в общие рассуждения вместо ответа на конкрет-ный вопрос.

Эти лекции рискуют утомить аудиторию, то есть жюри, и в то же время они создают впечатление, что кандидаты стремятся избе-жать философского мышления, встречи с  трудностями фило-софии17.

Следующий этап — устное комментирование текста на  фран-цузском языке. В программу устного экзамена входят два ав-тора, один из которых изначально писал на французском, вто-рой — иностранный автор в переводе на французский. Требова-ния к этой части задания повторяют требования к письменному комментированию текста:

Мы ожидаем от кандидаток и кандидатов конкурса умения фи-лософствовать, используя великие тексты [философской] тради-ции. Но это не должно привести к неисторическому обращению с текстами. Согласно элементарным правилам исторического ме-тода, начинать необходимо с контекстуализации. Трудно добить-ся ясности без первоначальной формулировки вопроса, на ко-торый отвечает данный текст. Среди кандидатов те, кто не смог услышать эхо того или иного термина или понятия, доносящее-ся из контекста прошлого, не смог придать им выразительность и в современной рефлексии. История философии — это lingua franca, без которой, как писал У. Селларс, философия «была бы не пустой или слепой, а немой»18.

И наконец, последнее испытание — перевод и  комментирова-ние текста на иностранном языке. Как правило, большинство кандидатов выбирают тексты на английском, затем следует не-мецкий. Число кандидатов, выбирающих латынь, древнегрече-

17. Rapport de jury: Session 2010. Agrégation de philosophie. Concours externe. P. 40.18. Rapport de jury: Session 2009. Agrégation de philosophie. Concours externe. P. 57.

2 3 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

ский или итальянский, не очень велико. Арабский язык оста-ется в меньшинстве (в 2008 году не было ни одного кандидата, записавшегося на  этот язык, в  2009-м — один кандидат). Ан-глийский язык пользуется самой дурной репутацией у членов жюри: средний балл по этому экзамену обычно гораздо ниже, чем по остальным, а высшие баллы (17–19 по 20-балльной си-стеме) получают единицы. Каждый год отчеты комиссии ука-зывают на одни и те же промахи кандидатов, главным из ко-торых является ложное представление о простоте английско-го языка. Слабое знание специфики английской грамматики и лексики, пропуск в переводе вводных слов и выражений, без-думный перенос английских лексических форм на французские (даже в том случае, если их значение не совпадает) — вот базо-вые ошибки, особое внимание которым уделяется в основном в те  годы, когда в конкурсной программе появляется «анали-тический» автор. В годы, когда на экзамене представлен автор «классический», ошибки в переводе, как правило, не столь гру-бы, и основная критика направлена на историко-философскую часть ответа. Возможно, это связано с тем, что основные клас-сические авторы уже давно переведены на французский и из-учаются в рамках университетских курсов, в то время как дале-ко не все тексты «более свежих» авторов, например Сиджвика или Куайна, уже переведены. В целом замечания к историческо-му комментарию текстов на иностранном языке мало чем от-личаются от замечаний к предыдущим аналогичным заданиям, кроме тех случаев, когда ошибки и неточности вызваны негра-мотным переводом.

Нетрудно заметить, что основу экзаменационной програм-мы (в особенности ее общей части) составляют так называе-мые «классические» авторы. Большинство авторов ХХ  века входят в специальную часть экзамена (тексты на английском и  немецком языках). Так, из  32 персоналий, фигурирующих в  общей части экзамена с  2002 по  2010  год, на  Античность и  Средние века приходится 7 авторов, что составляет 22% от  общего числа. На  Новое время (напомним, что сюда вхо-дит и  «постклассика») приходится 17 авторов (53%), а  остав-шиеся 8 авторов (25%) — на  ХХ век. В экзамене по английско-му и  немецкому языкам количество персоналий (22) поров-ну приходится на классику и ХХ век. При этом, если следовать логике составителей экзамена, к  «современной» философии причисляются все авторы, жизнь и  творчество которых при-шлись на  ХХ  век (включая Г. Фреге, А. Мейнонга, Э. Гуссерля, Дж. Э. Мура и Б. Рассела).

• т а т ь я н а с о к о л о в а • 2 3 1

Количество открытых вакансий и записавшихся на экзамен с 2002 по 2011 год

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011Места 82 82 64 72 47 47 40 40 43 43Записавшиеся* 1612 1436 1520 1407 1371 1328 1184 1063 1039 1095

* Как правило, сдавать экзамен приходит немногим больше половины запи-савшихся.

Сводная таблица по содержанию экзамена с 2002 по 2011 год

Год Письм. экзамен

Устный экзамен

Английский язык

Немецкий язык

2002 ПлатонЛейбницРассел

Кондильяк. Опыт о происхожде­нии человеческих знанийТоквиль. О демо­кратии в АмерикеРуссо. Обществен­ный договорПуанкаре. Наука и гипотеза

Локк. Опыт о че­ловеческом разуменииРолз. Теория справедливости

Шопенгауэр. Мир как воля и представлениеФреге. О смысле и значении

2003 ЛейбницРассел*Античный эпикуреизм

Кондильяк. Опыт о происхожде­нии человеческих знанийТоквиль. О демо­кратии в АмерикеАрно. Об истинных и ложных идеяхДюркгейм. Социология и философия

Локк. Опыт о че­ловеческом разуменииСиджвик. Методы этики

Шопенгауэр. Мир как воля и представлениеХайдеггер. Что та­кое метафизика?

2004 Аристо­тель*Локк

Бергсон. Два ис­точника морали и религииМонтескье. О духе законов

Куайн. Поиск истины

Кант. Критика практического разума

2005 Августин*Гегель

Руссо. ЭмильГуссерль. Кризис европейских наук и транс­цендентальная феноменология

Юм. Трактат о человеческой природе

Мейнонг. О тео­рии предмета

2 3 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

Год Письм. экзамен

Устный экзамен

Английский язык

Немецкий язык

2006 Спиноза*Хайдеггер

Платон. ЗаконыМонтень. Опыты

Стросон. Инди­видуалии. Опыт дескриптивной метафизики

Клаузевиц. О вой­не I, II, VIII

2007 СтоикиНицше*

Мальбранш. Разыскания истиныВитгенштейн. Философские исследования (впервые пред­ставлен в программе экзамена)

Адам Смит. Теория нрав­ственных чувств

Гуссерль. Логиче­ские исследова­ния I

2008 АристотельПаскаль*

Кант. Критика чистого разумаБергсон. Творче­ская эволюция

Дж. Ст. Милль. Размышления о представитель­ном правлении

Маркс. Капитал. Кн. I

2009 Платон*Юм

Лейбниц. Новые опыты о человече­ском разуменииГуссерль. Идеи к чистой феноме­нологии и феноме­нологической философии (общее введение в чистую феноменологию)

Мур. Принципы этики

Дильтей. Строе­ние историческо­го мира в науках о духе

2010 Аристо­тель*Витген­штейн

Фома Аквинский. Сумма против язычниковДекарт. Пер­воначала философии

Гоббс. Нача­ла закона есте­ственного и политического

Гердер. Идеи к фи­лософии истории человечества

2011 ЦицеронКант

Бэкон. О достоин­стве и приумноже­нии наукЛевинас. То­тальность и бесконечное

Джеймс. Научные основы психоло­гии. Т. 2

Вебер. Наука как призвание и про­фессия, полити­ка как призвание и профессия

* Во втором столбце звездочкой отмечены персоналии, вошедшие в итоговый вариант экзамена.

• т а т ь я н а с о к о л о в а • 2 3 3

ФИЛОСОФСКИЙ КАНОН И МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ЕДИНС ТВО

В целом комментирование текстов и рассуждение на философ-ские темы следуют одним и тем же принципам, а от кандидата требуют прежде всего знания истории философии. Отсюда сле-дует вывод, что все испытания экзамена на звание агреже сво-дятся к единому методу, который можно охарактеризовать как метод исторической герменевтики19. Предложенные для ком-ментирования тексты рассматриваются в качестве фактов исто-рии философии. Самостоятельная критика, хотя и приветству-ется некоторыми членами жюри, не служит основанием для вы-ставления высшего балла и в случае неточностей в изложении исторических фактов не спасет кандидата от неудачи. Главное для кандидата — продемонстрировать свое знание фактов и уме-ние сопоставлять эти факты, реконструируя возможный диалог мыслителей прошлого и предлагая свою интерпретацию того или иного текста в рамках истории философии. Эти же требо-вания характерны для сочинений, посвященных философским проблемам, а также для устных лекций. Свобода выбора, кото-рая de jure предоставляется кандидату, на самом деле ограниче-на историческим методом исследования. Применение наравне с ним других методов не возбраняется, однако его полное от-сутствие в работе может служить причиной для выставления низкого балла. В отчетах, публикуемых после сдачи экзамена, подробно разбираются ошибки и недочеты работ кандидатов и предлагаются схемы (разной степени жесткости), гарантирую-щие успешное прохождение конкурса. Как правило, такие схе-мы строятся по принципу апелляции к той или иной философ-ской традиции либо к возможным подходам в рамках одной или нескольких философских дисциплин. Примерный план ответа, гарантирующий высокую оценку на экзамене, может выглядеть следующим образом:

I. Философские дисциплины, для которых данная проблема актуальна в первую очередь:

1. Дисциплина А2. Дисциплина В3. Дисциплина N…

19. Если воспользоваться терминологией Р. Рорти, то этот метод будет назы-ваться методом исторической реконструкции. По мнению Рорти, такой методологический подход имеет право на существование и, в отличие от обычной доксографии, является продуктивным, при условии что он существует наравне с другими подходами (жанрами).

2 3 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

II. Ряд авторов (или философских традиций), в текстах ко-торых она фигурирует:

1. Автор/традиция А, тексты а, в, с…2. Автор/традиция В, тексты а, в, с…3. Автор/традиция N, тексты а, в, с…

III. Список вопросов, на которые эти авторы пытались най-ти ответ:

1. Вопрос А2. Вопрос В3. Вопрос N

IV. Сравнение этих ответов:1. Общие положения2. Расхождения

V. Вывод: аргументированная поддержка того или иного ав-тора либо доказательство невозможности дать определен-ный ответ на данный вопрос.

По мнению экзаменационной комиссии, философская пробле-ма не может рассматриваться в отрыве от текстов, в которых она впервые была отражена или где ей уделялось особое вни-мание, а также отдельно от авторов, которые ее изучали. Осо-бое внимание следует обратить на тот факт, что критерии оцен-ки комментария предложенного текста одинаковы для всех ав-торов, независимо от того, к какому историческому периоду они принадлежат. Требования к прочтению лекции не отличаются от требования к сочинениям (к ним прибавляется лишь фор-мальное пожелание по изложению материала, то есть оратор-ским способностям кандидата). В то же время ораторские спо-собности, продемонстрированные в рамках устной части экза-мена, не являются гарантией его успешной сдачи: оценивается в первую очередь содержание и последовательность аргумента-ции, а не способ ее подачи. Последняя часть задания — перевод и комментирование текста на иностранном языке — оценива-ется аналогичным образом, но, кроме того, проверяется знание языка и умение переводить философские термины.

ПРОТИВ МЕТОДА

Такая методологическая скудность не  осталась незамеченной в философской среде. Исследователи, придерживающиеся иных взглядов на цели и методы философии и потому не нашедшие своей ниши в рамках университетов и высших школ, вынужде-

• т а т ь я н а с о к о л о в а • 2 3 5

ны искать иные институты для реализации своих научных ам-биций. Одно из таких заведений — Коллеж де Франс, девизом которого является свобода научного поиска. Для этого преду-смотрена гибкая система кафедр, открываемых под определен-ный исследовательский проект:

Кафедра современной философии была основана в  1874  году и  закреплена за  Жаном Нурриссоном (1874–1899), Габриэлем Тардом (1900–1904), Анри Бергсоном (1904–1921), Эдуаром Ле-Руа (1921–1940), Луи Лавелем (1941–1951), Морисом Мерло-Пон-ти (1952–1961). В 1962 году была создана кафедра философии по-знания для Жюля Вуйемана, который занимал ее до 1990 года. Кафедра истории философии Средних веков, занимаемая с 1932 по 1950 год Этьеном Жильсоном, была заменена кафедрой исто-рии и технологии философских систем для Марселя Геру (1951–1962), а затем переименована в кафедру истории философской мысли для Жана Ипполита (1963–1968). Эта же кафедра была пе-реформирована в кафедру истории систем мышления для Ми-шеля Фуко (1970–1984), потом, с 1985 по 1990 год, в кафедру срав-нительной эпистемологии для Жиля-Гастона Гранже. Созданную в 1994 году кафедру философии языка и познания с 1995 года за-нимает Жак Буврес.

В 1999 году были созданы кафедры биологических и меди-цинских наук для Анны Фаго-Ларжо (2000–2009) и философии и истории научных понятий для Яна Хакинга (2001–2006)20.

Коллеж де Франс (и этот факт всячески подчеркивается в офи-циальных документах) не  готовит ни  к  каким экзаменам и не выдает дипломов. На лекции может прийти любой желаю-щий, и это относится ко всем читаемым курсам. В то же время Коллеж де Франс открыт для научных исследований, которым не нашлось места в рамках университетских курсов. Это спо-собствует тому, что диссертанты, работающие над не признан-ными в академической среде темами, предпочитают проводить исследования именно в Коллеж де Франс, хотя процедура защи-ты проходит в их alma mater.

Вторым крупным учреждением, свободным от методологи-ческого диктата философской академической среды, является Институт истории и философии науки и техники. Пять подраз-делений института (история философии науки; логика и язык; философия физики и  сложных систем; решение, рациональ-ность, интеракция; философия биологии и медицины) работа-ют в рамках исследовательских проектов, мало представленных в университетском образовании. Однако, в отличие от Коллеж

20. Collège de France 2008–2009: Résumé des cours et travaux. № 109. P., 2009. P. 9.

2 3 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

де Франс, институт организует защиту диссертаций и куриру-ет ряд магистерских программ по логике и философии науки на базе университетов Париж I и Париж IV.

В исследовании Шарля Сулье аналитическая философия и философия науки выделены в отдельные маргинальные груп-пы в рамках университетской системы. Эти направления фило-софской мысли мало представлены в сетке дисциплин, изучае-мых в университетах и высших школах, и публика, которую они привлекают, больше заинтересована в  научно-исследователь-ских проектах, нежели преподавательской карьере. Как прави-ло, те, в чьи научные интересы входят эти направления фило-софской мысли, уже имеют базовое образование по какой-либо из «точных» наук или же получают его параллельно с защитой диссертации. В данный момент ситуация несколько изменилась: хотя аналитическая философия и историческая эпистемология (специфически французское направление в философии науки) не доминируют в экзамене на звание агреже, а иногда и вовсе выпадают из списка компетенций, требуемых от будущего пре-подавателя, их представленность в числе университетских дис-циплин возрастает за счет создания новых магистерских про-грамм и курсов, читаемых преподавателями из Института ис-тории и философии науки и техники. При этом стоит отметить, что историческая эпистемология, несмотря на то что в сферу ее интересов входят история науки и история философии, не огра-ничивается одним методологическим подходом и представляет собой, скорее, набор проектов, направленных на решение со-временных проблем, нежели попытки «прояснить» тезисы «ве-ликих философов прошлого».

Хотя Коллеж де Франс и  Институт истории и  философии науки и  техники находятся в  непосредственной зависимости от университетов и высших школ, так как именно академиче-ская среда отвечает за базовое образование будущих филосо-фов, их деятельность во многом способствует обновлению гос-подствующего философского канона. В первую очередь это каса-ется фактического его содержания. Шарль Сулье, проводя свое исследование содержания программ экзамена агреже и  срав-нивая его с темами дипломных работ студентов, сделал вывод, что экзамен задает определенный академический канон авто-ров, в который входят в первую очередь классические авторы, создатели великих философских систем. Эти же авторы, в силу своего престижного статуса в академической среде, фигуриру-ют в качестве объектов исследования большинства дипломных студенческих работ. Это, по его мнению, свидетельствует о том, что программа экзамена ежегодно формирует предмет исследо-ваний будущих преподавателей философии. Как следствие, си-

• т а т ь я н а с о к о л о в а • 2 3 7

стема философского образования становится довольно жест-кой и  характеризуется строгой иерархией авторов, что пред-определяет круг компетенций как преподавателей философии, так и студентов, то есть будущих преподавателей. Кроме того, отличительной чертой университетской философии становится преобладание исследований, посвященных авторам, а не проб-лемам, то есть студент или докторант работают не над «чем-то», а над «кем-то». Эта ситуация была характерна для конца 1980-х — начала 1990-х годов.

После реформы 2003 года программа экзамена агреже ста-ла более гибкой, в нее был введен ряд новых авторов, а ежегод-ное ее обновление направлено в первую очередь на то, чтобы максимально расширить круг входящих в нее авторов. Однако включение в программу новых авторов нисколько не повлияло на критерии оценки работ.

И наконец, последний совет: вместо того чтобы зря расходовать энергию в течение подготовки и во время самого экзамена, вооб-ражая, что от него могут ожидать, [кандидат], вооруженный зна-ниями и прилежанием, должен делать то, что он ожидает от са-мого себя и что бы он хотел читать, если бы был на нашем месте. Может быть, это и не является залогом успеха, но уж точно это лучший способ избежать провала21.

Расширение программы экзамена на  звание агреже за  счет включения в него новых авторов и текстов, несмотря на все ста-рания конкурирующих с университетами и высшими школами исследовательских организаций, не смогло изменить базовые принципы существования академической среды, выпускаю-щей философов определенной формации. Обогащение канона за счет новых имен, даже если они принадлежат к «современ-ной» философской мысли, никак не  влияет на  методологиче-ские принципы академической философии, но лишь пролонги-рует историю философии. Таким образом, недостаток экзамена на звание агреже состоит уже не в том, что он формирует уни-верситетский канон «престижных» авторов, доскональное зна-ние которых служит пропуском к преподавательской карьере, а в том, что год от года воспроизводится одна и та же модель ра-боты с философскими текстами и проблемами. Возникает во-прос, нужно ли требовать большего от «школьного испытания», цель которого — проверить у кандидата на должность препода-вателя его компетентность в области истории философии. Од-нако именно данный экзамен навязывает канон авторов и ме-

21. Rapport de jury: Session 2007. Agrégation de philosophie. Concours externe. P. 28.

2 3 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

тодологическую базу для работы над философскими текстами, знание которых выступает sine qua non академической среды, престиж конкурса подкрепляет веру в  то, что данные крите-рии оценки применимы в отношении всей философии вообще, а метод исторической герменевтики — единственный легитим-ный метод философствования. Эта модель усваивается будущи-ми преподавателями во время обучения в университетах и выс-ших школах, а впоследствии закрепляется на курсах подготов-ки к экзамену.

Получив место преподавателя, молодой философ вынужден транслировать эту модель работы своим ученикам и студентам, так как именно она служит гарантией успеха в построении ака-демической карьеры. Поэтому в академической философии гер-меневтический метод работы доминирует над всеми остальны-ми. По сути, преобладание жанра истории философии как раз и порождает ситуацию, когда философ в качестве своего иссле-дования выбирает не проблему, а автора, а в качестве цели — не  разрешение конкретной проблемы в  рамках некоей фило-софской традиции, а прояснение идей этого автора или исто-рического периода. Поэтому включение новых авторов в канон университетской философии без изменения методологическо-го подхода нельзя назвать продуктивным. Введение нового ав-тора в академический канон с необходимостью сопровождается применением к его творчеству старой методологической базы. При этом не играет роли, принадлежит ли этот автор к «анали-тической» философии, экзистенциализму, феноменологии, ис-торической эпистемологии или другим направлениям философ-ской мысли: модель анализа его текстов ничем не отличается от  анализа текстов «великих философов прошлого». Деятель-ность многих философов (в  частности, представителей «ана-литической» философии во Франции), противопоставляющих себя академической среде, привела к существенному расшире-нию программы высшего философского образования. Однако это расширение было осуществлено преимущественно благо-даря применению единственного легитимного в академической среде метода: вхождение автора в академический канон подра-зумевает наличие комментаторской литературы, помогающей студентам и кандидатам экзамена усвоить идеи этих авторов. И конечно, доминирующий жанр, в котором такая литература создается, — история философии. Таким образом, включение но-вых авторов в программу экзамена является сильным инстру-ментом для расширения академического канона и само по себе продуктивно для будущих историков философии. Однако без изменения методологии исследования для самой философии та-кой прием бесполезен.

• т а т ь я н а с о к о л о в а • 2 3 9

Поэтому, хотя агреже и остается маркером успеха в академи-ческой среде и большинство преподавателей как в университе-тах и высших школах, так и в исследовательских центрах могут похвастаться этим званием, в последних к нему относятся как к простой формальности, доказывающей знание истории фило-софии, но не более того:

Если получаешь образование во Франции, то сдашь экзамен на звание агреже, так как если задание идиотское, то должно быть тебе по плечу, в противном случае — это ты был не на высоте22.

22. Engel P. La philosophie analytique en France: un bilan institutionnel. Actes du 3ème colloque de la SOPHA. La normativité // Cahiers de philosophie de l’université de Caen. 2002. URL: http://www.unige.ch/lettres/philo/ensei-gnants/pe/onlinepapers.html#onpub.

2 4 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

Немецкий университет XIX века и дисциплинарная специализация

философии1

Максим Дёмин

АЛЬБОМ, выпущенный в 1860 году по случаю 50-летне-го юбилея Берлинского университета, украшен литогра-фическим изображением2. На переднем плане — триум-

фальная арка, в саду за которой виднеется здание самого уни-верситета. На своде арки — портреты венценосного основателя университета Фридриха Вильгельма III, правящего короля Прус-сии Фридриха Вильгельма IV и регента прусского королевства принца Вильгельма I. На  правой и  левой опорах — портреты 36 ректоров. Центральная часть свода арки украшена изображе-нием восседающей на троне женщины. Одетая в античную туни-ку с совой у ног, она жестом рафаэлевского Платона одной рукой указывает наверх, а другой держит открытую книгу.

Литография на  торжественном альбоме — редкий для ску-пых на отвлеченные рисунки академических изданий XIX века пример визуального представления идеи главного университета Пруссии, состоящей в утверждении единства университетской корпорации, члены которой служат истине под покровитель-ством королевской семьи. Афина Паллада, как олицетворение университетской науки, служит важным для той эпохи симво-лом преемственности: прусская столица объявляет себя наслед-ницей самого эмблематического из античных полисов. Иконо-графия университета призвана убеждать зрителя, что немецкая

1. Статья подготовлена в рамках проекта по гранту Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) «Институциональная история философии: фор-мирование профессиональной философии в немецкой институциональ-ной среде XVIII–XX веков» 12–03–00451 (а).

2. Die Gründung der Königlichen Friedrich-Wilhelms Universität zu Berlin  / R. A. Köpke (Hg.). Berlin: Dümmler, 1860.

• м а к с и м д ё м и н • 2 4 1

наука воплощает античные идеалы знания. Изображение совы Минервы, повадки которой, согласно известному изречению Гегеля, подобны философии, кажется более оправданным, ибо классическая наука немыслима без любви к мудрости. Как из-вестно, идеология приобретает свою убедительность не за счет проговоренности тезиса, а, наоборот, в силу апелляции к неяв-ному, но всеми подразумеваемому. Данное изображение хорошо иллюстрирует представление об особой роли философии в прус-ской модели университета. Именно ей отводилось место глав-ной инстанции, легитимирующей все научное знание, «зодчим»3 которого, согласно метафоре Канта, выступает философ. Такое

3. Arbeiter am Gebäude der Wissenschaft — «работник [при постройке] здания наук». См.: Кант И. Антропология с прагматической точки зрения / Пер.

2 4 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

представление хорошо вписывается в картину становления наук о человеке в XIX веке, часто рисуемую как процесс эмансипации новых областей знания от архаичных стандартов. И оно же пи-тает ностальгию по золотому веку философии, пронизанной пе-чальной тоской по утерянному единству знания.

Однако насколько такое представление об устройстве немец-кого университета XIX  века соответствует действительности? Не являемся ли мы жертвами аберрации дисциплинарной па-мяти в своем следовании за идеологическими конструкциями, созданными одновременно с  транслирующими их института-ми? Представляется, что для ответа на эти вопросы нужно сме-нить исследовательскую перспективу и посмотреть на историю немецкой философии как на процесс становления одной из уни-верситетских дисциплин. Важно понять, как сказалось на ака-демической философии воплощение гумбольдтовской модели университета, во многом инспирированной самими философа-ми; исследовать, как реагировала философия на изменения ме-тодологических стандартов университетского знания; проанали-зировать, насколько философия могла поддерживать, а иногда и инициировать успешное междисциплинарное взаимодействие в рамках немецкой науки XIX века.

«ФИЛОСОФСКИЕ УМЫ» И РЕФОРМЫ НЕМЕЦКОГО УНИВЕРСИТЕТА НАЧА ЛА XIX ВЕКА

В конце XVIII столетия целесообразность университета как глав-ного образовательного и научного центра ставилась под сомне-ние по всей Европе. Если в 1789 году на территории Западной Ев-ропы насчитывалось 143 университета, то к 1815 году их осталось только 83. Во Франции были ликвидированы 24 университета, еще 12 трансформированы в специальные высшие учебные заве-дения. Из 34 немецких университетов остались только 18, в Ис-пании число университетов сократилось до 104.

с нем. Н. М. Соколова // Кант И. Соч.: В 6 т. М.: Мысль (Философское на-следие), 1966. Т. 6. С. 528.

4. Geschichte der Universität in Europa — Gesamtwerk. In 4 Bänden: Geschichte der Universität in Europa. Bd. 3. Vom 19. Jahrhundert zum Zweiten Weltkrieg 1800–1945 / W. Rüegg (Hg.). S.17. Подробнее о кризисе немецкого универ-ситета конца XVIII столетия см.: Hardtwig W. Krise der Universität. Stu-dentische Reformbewegung 1750–1819 und die Sozialisation der jugendlichen deutschen Bildungsschicht. Aufriß eines Forschungsproblems // Geschichte und Gesellschaft. 1985. 11. S. 155–174. См. также: Андреев А. Ю. Российские университеты XVIII — первой половины XIX веков в контексте универ-ситетской истории Европы. М.: Знак, 2009. С. 331–350.

• м а к с и м д ё м и н • 2 4 3

Катализатором радикального сокращения числа универси-тетов послужили наполеоновские войны. Революционные по-трясения и  последовавшая за  ними стабилизация, связанная с  приходом к  власти Наполеона, способствовали радикально-му переустройству всей системы образования. Все университе-ты Франции были объединены в рамках так называемого госу-дарственного Имперского университета, факультетами которого становятся отдельные специализированные вузы: школы права, медицины, фармакологии, факультеты наук, искусств и теологии. Имперский университет, таким образом, становился своего рода Министерством образования, в задачи которого входил контроль над всеми научными профессиями и инженерными специально-стями. Государство контролировало весь процесс обучения, на-чиная с учебного плана и заканчивая порядком проведения экза-менов, оно следило за политической и религиозной лояльностью университета, а также устанавливало строгую, почти военную дисциплину для обучаемых и  тех, кто им преподавал. Эволю-ция французской системы образования, новая идеология кото-рой распространялась по Европе вместе с французскими войска-ми, составила тот идейно-политический контекст, в котором го-товились реформы университета в Германии5.

Реформы немецкого университета заключались в  его пере-устройстве в соответствии с новым пониманием смысла обра-зовательной деятельности и техник научного исследования. Эти последние во многом опирались на известное сочинение И. Кан-та «Спор факультетов», ставшее одним из теоретических осно-ваний образовательных реформ. Кант сравнивает факультет-ское устройство университета с фабрикой, на которой имеет ме-сто разделение труда. Причиной, заставившей Канта обратиться к этой теме, стало недовольство цензурными ограничениями, ко-торым подвергли его работы коллеги с теологического факуль-тета. Реформа университета понималась Кантом как основанная на принципах, выведенных из разума, как борьба с предрассуд-ками сложившихся традиций. Главная мысль, проводимая кё-нигсбергским мыслителем, состояла в утверждении значимости философского факультета, который из  подразделения, выпол-няющего подготовительные функции для трех других «высших» факультетов — медицины, права и теологии, — должен был пре-вратиться в центральное звено всей академической структуры.

Однако как представлял Кант сам философский факультет? Не углубляясь в анализ структуры факультета, Кант описывает его следующим образом:

5. Подробнее о французской модели на русском языке см.: Сокулер З. А. Знание и власть: наука в обществе модерна. СПб.: РХГИ, 2001. С. 114–144.

2 4 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

Философский факультет имеет два отделения: отделение исто-рического познания (к которому относится история, география, языкознание, гуманистика со  всем, что дает природоведение, опирающееся на эмпирическое знание) и отделение чистого по-знания разумом (чистой математики и чистой философии, мета-физики природы и нравов); между обоими отделениями сущест-вует взаимная связь. Именно поэтому философский факультет включает все части человеческого знания (стало быть, истори-чески и высшие факультеты), но делает все эти части (а именно специфические учения или предписания высших факультетов) не содержанием, а лишь предметом своего исследования и сво-ей критики, имея целью пользу всех наук6.

Создание на философском факультете двух отделений мало со-ответствовало реальной организации протестантских универ-ситетов времен Канта. К концу XVIII века по своей структуре философский факультет являлся наследником средневеково-го факультета свободных искусств, обучение на  котором, со-гласно концепции Меланхтона, в  ходе реформации было до-полнено занятиями по истории, литературе, а  также препода-ванием греческого и древнееврейского языков7. Предложения по  реформированию университета были не  лишены слабых мест8. В частности, Канта практически не интересовали образо-вательные функции университета. Его заботило включение в об-разование тех разделов знания, без которых невозможно пло-дотворное научное исследование. Акцент на исследовательской деятельности университета превращал его в подобие Академии наук, что было, очевидно, недостаточным для успешного рефор-мирования учреждения. Новый университет должен был полу-чить и новую образовательную программу, разработка которой и стала задачей мыслителей следующего поколения.

Противопоставление «нижнего» философского факульте-та трем «высшим» факультетам постулируется Фридрихом Шил-лером за несколько лет до того, как был опубликован «Спор фа-культетов» Канта. В 1789 году уже известный к тому времени пи-сатель, автор «Разбойников», Шиллер читает публичную лекцию при вступлении в должность профессора Йенского университета.

6. Кант И. Cпор факультетов / Пер. с нем. Ц. Г. Арзаканьяна // Кант И. Соч.: В 6 т. М.: Мысль, 1966. Т. 6. С. 325.

7. Höflechner W. Bemerkungen zur Differenzierung des Fächerkanons und zur Stel-lung der philosophischen Fakultäten im Übergang vom 18. auf das 19. Jahr-hundert // Artisten und Philosophen. Wissenschafts- und Wirkungsgeschichte einer Fakultät vom 13. bis zum 19. Jahrhundert / R. C. Schwinges (Hg.). Basel, 1999. Bd. 1. 297–317.

8. Mittelstraß J. Der Streit der Fakultäten und Philosophie // Kant im Streit der Fakultäten / V. Gerhardt (Hg.). Berlin: de Gruyter, 2005. S. 39–60.

• м а к с и м д ё м и н • 2 4 5

Выступление под названием «Что такое всеобщая история и с ка-кой целью ее следует изучать?» имело оглушительный успех. Лек-ция была построена на идее радикального обновления образова-тельной системы. Писатель противопоставляет два учебных плана:

Учебный план (Studierplan) ученого, работающего ради хлеба на-сущного (Brodgelehrte), отличается от учебного плана, который составляет себе философский ум (der philosophische Kopf). Пер-вый, если он прилежен, заботится лишь о том, чтобы выполнить условия, вытекающие из  его служебных обязанностей, и  вос-пользоваться возможными выгодами. <…> Философский ум со-единяет то, что ради хлеба ученый разъединяет9.

Понимая историю как процесс перехода из «естественного состоя-ния» в «рассудочное», Шиллер предписывает университету, а вер-нее, философскому факультету как его центру новую роль — вос-питание нации посредством культуры. Методологические пробле-мы исторического исследования Шиллер предлагает решать при помощи философского аппарата: «Философия превращает агрегат в систему, в разумное и закономерно связанное целое»10.

Можно лишь догадываться, что испытывали профессора, представители высших факультетов, слушая радикальные вы-сказывания Шиллера, бóльшая часть символического капита-ла которого была приобретена вне университетских стен. Одна-ко его романтический посыл нашел поддержку среди философ-ски ориентированных мыслителей. Анализу университетского устройства и осмыслению задач научной деятельности посвяще-ны ключевые работы конца 1790-х — начала 1800-х годов, а именно «Лекции о назначении ученого» (1794) Фихте и «Лекции о методе академического образования» (1802) Шеллинга. Согласно Фихте и  Шеллингу, во  главу угла в  новом образовательном учрежде-нии должны быть помещены научные исследования, обращен-ные на воспитание нового поколения, описываемого в терминах высокого исторического предназначения. Учет социально-идео-логического контекста, сложившегося вокруг образовательных реформ, может служить хорошим ресурсом для адекватного про-чтения данных текстов и понимания особенностей философских построений того времени, во многом инициированных стремле-нием к институциональному строительству.

Здесь же имеет смысл коснуться лишь терминологического аспекта, прояснив специфику употребления таких понятий, как

9. Шиллер Ф. В чем состоит изучение мировой истории и какова цель этого изучения / Пер. с нем. Е. Книповича // Шиллер Ф. Собр. соч.: В 7 т. М.: Гос. изд. художественной литературы, 1956. Т. 4. С. 10–13.

10. Там же. С. 24–25.

2 4 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

«философия», «философ» и близких к ним по содержанию. Уже текст Шиллера показывает, что названные понятия несут оце-ночный характер и большей частью определяются через проти-вопоставление тому, что не есть философия. В целом за слова-ми «философ» или «философский ум» скрывается конгломерат многозначных, но мало проясненных понятий. Сходную карти-ну представляют сочинения Фихте и Шеллинга. Философия, как особая область знания, оказывается трудноопределимой и, что не менее важно, плохо поддающейся трансляции. Фихте прямо говорит о «неопределенности (Unbekanntschaft) сущности фило-софии»11, Шеллинг утверждает, что она является «особым да-ром, предоставленным судьбой»12. Сам же философ определяет-ся как учитель мудрости (Weisheitslehrer), просвещенный ученый (vollendete Gelehrte), собственно философ (eigentliche Philosoph). Сложности с  уяснением сути философии приводят Шеллинга даже к парадоксальному утверждению, что философского фа-культета «нет и быть не может… что он является всем, именно поэтому не может быть ничем в особенности»13.

Йенские интеллектуалы были не единственными, кто активно предлагал реформировать систему образования. Необходимость реформ университетской системы обсуждалась в немецком об-ществе на протяжении долгого времени, еще начиная с 1770-х го-дов14. Для осуществления реформ требовался консенсус между представителями разных интеллектуальных традиций и школ. Кроме того, требовались политическая воля и талантливый ад-министратор, который мог бы координировать действия всех за-интересованных лиц. Волею судеб победа наполеоновских войск под Йеной, приведшая к оккупации значительной части Пруссии и закрытию в 1806 году университета в Галле, совпала с желани-ем Фридриха Вильгельма III превратить Берлин в крупную науч-ную метрополию. Вильгельм фон Гумбольдт, задействовав свои широкие интеллектуальные связи, сумел привлечь представите-

11. Fichte J. G. Deducirter Plan einer zu Berlin zu errichtenden höhern Lehranstalt // Fichte, Schleiermacher, Steffens über das Wesen der Universität. Mit einer Einleitung / Ed. Spranger (Hg.). Leipzig: Durr (Philosophische Bibliothek), 1910. S. 28.

12. Шеллинг Ф. В. Й. Лекции о методе университетского образования / Пер. с нем. И. Л. Фокина // Лекции о методе университетского образования. СПб.: Миръ, 2009. С. 53.

13. Там же. С. 70.14. Gelegentliche Gedanken über Universitäten / M. Ernst ((Hg.). Leipzig: Reclam,

1990. Bibliotheca geographica Germaniae. Literatur der Landes und Volks-kunde des Deutschen Reichs, bearb. im Auftrage der Zentral-Kommission für wissenschaftliche Landeskunde von Deutschland / P. E. Richter (Hg.). Leip-zig, 1896. S. 785–789.

• м а к с и м д ё м и н • 2 4 7

лей разных дисциплин и университетских традиций к организа-ции «с нуля» университета нового образца.

Помимо кардинальных изменений в стандартах философии, в немецкоязычном академическом ландшафте конца XVIII сто-летия произошла еще одна, выражаясь в терминах Томаса Куна, «смена парадигм». Новые практики и  задачи филологическо-го исследования послужили тем важным ориентиром, который позволил успешно реализовать в новом университете принцип «единства обучения и исследования».

Новая исследовательская парадигма филологического знания, заключавшаяся в переосмыслении соотношения между истори-ко-филологической интерпретацией, критикой и герменевтикой и в выработке новых исследовательских практик, стала предме-том исследования Энтони Графтона15. Филология перестает рас-сматривать античные тексты только как тексты, прекрасные в сво-ей завершенности, работа с которыми требовала исключитель-но герменевтической процедуры, нацеленной на интерпретацию имеющихся разночтений. Новая стратегия предполагала на  ос-новании разночтений реконструкцию всей истории текста, вы-явление и атрибуцию разных списков литературного памятника. Проводниками научной революции стали ученые из ведущих уни-верситетских центров Германии конца XVIII столетия. Христиан Гейне (Heyne) в Гёттингене, Готфрид Герман в Лейпциге, Август Вольф (до приглашения в 1807 году в Берлин) в Халле организовы-вали и руководили особым подразделением — филологическим се-минаром. Новая структура оказалась настолько востребованной, что очень быстро получила в свое распоряжение значительные средства и приобрела влияние на университетское управление.

Графтон обращает внимание, что к концу XVIII века вводит-ся новая процедура обучения классической филологии. Изучение древних языков теперь представляет собой комбинацию тради-ционных лекций с инновативной формой — семинарскими за-нятиями. Технология проведения семинаров была заимствова-на антиковедами у богословов, однако применение ее в процессе изучения литературных текстов свидетельствовало о существен-ном сдвиге в понимании предмета занятий. Использование но-вых форм преподавания сделало традиционную филологию пе-редовой дисциплиной.

Восемь–десять студентов собирались вместе один-два раза в неделю на семинаре, чтобы научиться разбирать тексты так, как это следовало делать в  школьном классе. Так, устав Лейп-

15. Графтон Э. От полигистора к филологу (как преобразилась немецкая наука об античности в 1780–1850-е годы) / Пер. с англ. С. Силакова // Новое ли-тературное обозрение. 2006. № 82. С. 59–92.

2 4 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

цигского семинара гласил, что участник семинара должен разъ-яснять аудитории каждый отрывок (чем в основном и занима-лись на семинарских занятиях), делая упор на «грамматических», а не на «эстетических» интерпретациях. Следовало

прилежно останавливать внимание на каждом слове по отдель-ности, на их написании, этимологии, значениях, их употребле-нии разными авторами в разные эпохи… не пропускать ни одно-го слова или грамматической формы, ни одного тропа, фигуры речи или периода и  вообще ничего, что важно для установ-ления подлинного текста, его разбора или иллюстрирования примерами16.

Распространение семинарской работы изменило и содержание традиционных лекций. Они все чаще продумывались и читались как систематические введения в самостоятельную научную ра-боту, как приглашение к исследовательской деятельности. Виль-гельм Гумбольдт, чей собственный исследовательский интерес лежал в области античной культуры, был хорошо знаком с новы-ми филологическими практиками, так как учился в Гёттингене у Гейне, а затем ездил в Галле и посещал занятия Вольфа. Имен-но последний был привлечен к реформаторской работе и возгла-вил специально созданную для координации образовательных реформ комиссию — королевскую научную депутацию (Königli-chen wissenschaftlichen Deputation).

Характерной чертой образовательных реформ Пруссии было стремление к централизованной выработке стандартов для всех уровней образовательной системы. Централизация образования вела к унификации требований и выстраиванию четкой иерар-хии стандартов. Один из главных принципов образовательной реформы предполагал размежевание школьного и университет-ского образований. Там, где школе предписывалось лишь об-учать, университетам вменялось также и изучать. Реорганизация всей системы школьного управления начала XIX века изменяет порядок формирования школьных программ, подготовки учеб-ных материалов и пособий. Повышается статус преподавателя, и одновременно растут предъявляемые к нему требования. Так, в 1810 году был введен квалификационный экзамен для учителей, фактически обязывающий учителей получать университетское образование. Одновременно с  этим стандартизируются требо-вания для поступления в университет. В последних отменяются вступительные экзамены. Теперь право обучаться в университете

16. Цит. по: Там же. С. 64. Ср.: Historia, consilia, et institute philologicae societa-tis eiusque exercitationum // Commentarii societatis philologicae Lipsiensis. V. I. 1801. P. 8–9.

• м а к с и м д ё м и н • 2 4 9

получал лишь тот, кто сдал Abitur — выпускной экзамен, который проводился только в гимназиях (школах, где преподавался пол-ный курс латыни и древнегреческого языка)17. В контексте про-водимой Прусским двором культурной политики, в основе кото-рой лежало утверждение Германии как наследницы культурного капитала Древней Греции18, увеличение количества часов, отво-димых на изучение древних языков, было закономерным и под-креплялось использованием новых образовательных технологий, выработанных внутри филологической науки.

Учет реформ школьного образования необходим для пони-мания тех трансформаций в  преподавании философии в  выс-шей школе, которые повлекли за собой университетские рефор-мы. Дело в том, что укрупнения предметных блоков и новый, не-гуманистический принцип формирования школьной программы привели к исключению философии из числа читаемых в гимнази-ях дисциплин. В начале XX века Фридрих Паульсен писал, что «фи-лософия потеряла пригодность для преподавания в школе и ста-ла непригодной для усвоения школьниками». Такое положение дел философ и историк образования связывает с тем, что «по-сле кантовской революции не было ни одной всеми признавае-мой системы»19. Однако анализ аргументов прусских идеологов школьных реформ показывает, что философия потеряла пригод-ность для преподавания в буквальном смысле слова. По мнению Августа Вольфа, «спекулятивная часть философии требует напря-жения и концентрации внимания, на которые, если не сократить время, отводимое на важные предметы, школьный возраст не спо-собен». Также, по мнению Вольфа, без ущерба для преподавания можно отказаться от изучения слишком сложных «основных фи-лософских понятий». Согласно ему, оставить можно было только

…так называемую естественную логику, представленную практи-ческими заданиями, в том случае если будут иметься учебник, который представит соответствующие материалы, или рассылае-мые учителем материалы, который те же самые упражнения для ума сможет преподать надлежащим образом20.

17. Подробнее об этом см.: Рингер Ф. Закат немецких мандаринов: Академи-ческое сообщество в  Германии 1890–1933 / Пер. с  англ. Е. Канищевой и П. Гольдина. М.: Новое литературное обозрение, 2008. С. 21–34.

18. O’Boyle L. Klassische Bildung und soziale Struktur in Deutschland zwischen 1800 und 1848 // Historische Zeitschrift. Dezember 1968. Bd. 207. H. 3. S. 584–608.

19. Paulen F. Philosophische Propädeutik // Encyklopädisches Handbuch der Päda-gogik / W. Rein (Hg.). Bd. 6, 2. Aufl. Langensalza: Beyer u. Mann, 1907. S. 797–806, 798.

20. Wolf A. F. Über Erziehung, Schule, Universität. (Consilia Scholastica): Aus Wolf ‘s Litterarischem Nachlasse / W. Körte (Hg.). Quedlinburg u. Leipzig: Becker, 1835. S. 106–107.

2 5 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

Сходного с Вольфом мнения придерживался Фридрих Шлейер-махер, теолог из Университета Галле, занявший в депутации ме-сто второго по влиятельности человека21. Изъятие курса фило-софии из программы средней школы вовсе не свидетельствовало о пренебрежении ею. Наоборот, именно философские дисципли-ны в проекте Шлейермахера приобретают необходимую для пре-подавания операциональность. Согласно его проекту, философ-ский факультет должен состоять из трех элементов:

В нем одном [философском факультете] и только в нем заклю-чена вся естественная организация науки, трансцендентальная философия и естественно-научная и историческая стороны, обе преимущественно с теми дисциплинами, которые в значитель-ной мере питаются той сердцевиной (Mittelpunkt) познания22.

По мнению Шлейермахера, камень преткновения для филосо-фов  — многообразие философских школ  — делает эту дисци-плину только привлекательней, существование «полемики лишь способствует укреплению нации», а наличие разногласий в фи-лософии служит дополнительным аргументом в пользу универ-ситетской организации производства и распространения знания. В отличие от академии, где ведутся только рафинированные на-учные исследования, университеты, где философские занятия являются массовыми и  обязательными, будут способствовать развитию различных направлений23.

Политические катаклизмы, приведшие к слому стабильных ка-налов академической коммуникации, мобилизовали немецкое об-щество. На волне патриотических чувств фихтевский идеал учено-го как учителя нации воспринимался с особым сочувствием. Все это делало привлекательной идею создания нового университе-та и позволило рекрутировать для этой цели именитых ученых из других терпящих бедствие университетов. Шестнадцать меся-цев (с февраля 1809 по июнь 1810 года) потребовалось Гумбольд-ту, чтобы реализовать план по созданию главного университета Пруссии24. В отличие от большинства интеллектуалов, находив-шихся в то время в Берлине, Гумбольдт не составил развернутого

21. О значительной роли Шлейермахера в деле реформирования всей систе-мы университетского образования см.: Lohmann I. Lehrplan und Allge-meinbildung in Preußen Eine Fallstudie zur Lehrplantheorie Schleiermachers Fr.a.M.: Peterlang, 1984.

22. Schleiermacher F. Gelegentliche Gedanken über Universitaten in deutschem Sinn //Fichte, Schleiermacher, Steffens über das Wesen der Universität… S. 149.

23. Ibid. S. 128.24. Подробнее о культурных и социальных контекстах, связывающих организа-

цию университета и городскую среду Берлина, см.: Ziolkowski T. Berlin: Aufstieg einer Kulturmetropole um 1810. Stuttgart: Klett-Cotta Verlag, 2002.

• м а к с и м д ё м и н • 2 5 1

теоретического текста о реформе университета. Лишь в 1896 году была опубликована его незавершенная докладная записка. Можно предположить, что, имея различные, конкурирующие между со-бой проекты университета, Гумбольдт не хотел втягиваться в дли-тельную полемику. Как талантливый чиновник, он концентрирует-ся на описании системы сдержек и противовесов, способной раз-решать конфликты интересов различных университетских групп, разрабатывает механизмы проверки и взаимного контроля25.

ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ И ИХ МОДЕРНИЗАЦИЯ

Реформы университета наделили философский факультет правом быть выпускающим факультетом. Главной целью новой образова-тельной программы стало обучение школьных учителей, которые смогли бы транслировать полученное в университете знание. Про-фессионализация школьных учителей, экономический и симво-лический престиж преподавания в системе среднего образования существенным образом изменили структуру набора в универси-тет. Так, с 1840 по 1860 год около 70% обучающихся на философ-ском факультете собирались продолжить свою карьеру в качестве школьных учителей26. Необходимость отвечать на запрос со сто-роны школьных преподавателей, а в некоторых случаях и фор-мировать его является важным фактором, повлиявшим на тра-екторию развития философии как университетской дисциплины.

В 1811 году Фихте сначала становится деканом философского факультета, а затем в том же году и первым избранным ректо-ром. В этом контексте его курс «Пять лекций о назначении уче-ного» понимается как программа нового научно-образователь-ного учреждения, декларирующая высокий уровень амбиций. На момент основания университет не имел уставного регламен-та (Statuten), который был утвержден Фридрихом Вильгельмом III только в 1816 году, а устав философского факультета был при-нят через 22 года, в 1838 году.

Философский факультет, рожденный в  умах идеологов ре-форм, существенно отличался от факультета, который был со-здан согласно положениям, утвержденным в уставе только что организованного университета. Так, первый устав Берлинско-

25. Гумбольдт В. О внутренней и внешней организации высших учебных заве-дений в Берлине / Пер. с нем. С. Шамхаловой // Неприкосновенный за-пас. 2002. № 2 (22).

26. Turner S. Universitäteten // Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Bd. 3: 1800–1870: Von der Neuordnung Deutschlands bis zur Gründung des Deutschen Reiches K. — E. Jeismann (Hg.). München: Beck, 1987 S. 221–249.

2 5 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

го университета следующим образом описывал структурное устройство данного образовательного учреждения:

Высшие научные занятия, в проведении которых состоит цель университета, так же как и других немецких университетов, раз-деляются по четырем отделениям: теологии, юриспруденции, ме-дицины и  философии; к  последней, помимо собственной фи-лософии, принадлежат математические, естественно-научные, исторические, филологические дисциплины, а также науки о го-сударстве, или так называемые камеральные науки27.

Структуру философского факультета в уставе определяют не типы знания, как предлагали немецкие философы-идеалисты, а дисци-плинарное деление. Именно дисциплинарные, или предметные, группы (Fächergruppe) на протяжении всего XIX века будут ключе-выми элементами факультетского устройства, благодаря которым произойдет дифференциация университетского знания.

В первые годы существования Берлинского университета раз-деление внутри философского факультета было практически неза-метным. Философские дисциплины, согласно традициям еще до-реформенного университета, воспринимались в качестве пропе-девтических курсов, обязательных для всех учащихся. Некоторое время лекции по философским предметам (психологии, педагоги-ке, истории греческой философии, эстетике) читали профессора философского факультета вне зависимости от их основной спе-циализации28. Так, например, Шлейермахер преподавал не толь-ко на теологическом, но и на философском факультете, где читал лекции по «философским наукам» (Philosophische Wissenschaften). Философские предметы также читались студентам всех осталь-ных факультетов. Например, во вновь открывшемся Университете Галле будущим юристам предписывалось практиковаться в «фи-лософской науке логики, связанной с диалектическими занятия-ми, психологией и mathesis forensis»29, теологи должны были слу-шать лекции по философии в узком смысле (Philosophie im engern Verstände), филологии и истории, причем им рекомендовалось вос-принимать неспециальные дисциплины «либо как подготовитель-ные предметы, либо как вспомогательные»30.

27. Koch J. F. Die preussischen universitäten: Eine sammlung der verordnungen, welche die verfassung und verwaltung dieser anstalten betreffen. Berlin; Posen; Bromberg: Mittler, 1839 S. 42.

28. Berliner Geist: eine Geschichte der Berliner Universitätsphilosophie bis 1946; mit einem Ausblick auf die Gegenwart der Humboldt-Universität / V. Gerhardt, R. Mehring, J. Rindert (Hgs.). Berlin: Akademie Verlag, 1999. S. 47–48.

29. Koch J. F. Op. cit. S. 212.30. Ibid. S. 217.

• м а к с и м д ё м и н • 2 5 3

Компонент философских курсов в образовательной универси-тетской программе понимался как общее введение во все разде-лы научного знания, а также как предмет, помогающий освоить общие компетенции гражданского служащего. Названия таких курсов варьировались, в целом определяясь интеллектуальными установками тех, кто их читал, но, как правило, название курса со-держало слово «энциклопедия». Ульрих Дирзе в работе «Энцикло-педия: история философского и научно-теоретического понятия» указывает, что в период с 1790 по 1825 год в Германии было опубли-ковано двадцать две энциклопедии, лишь пять из которых были ориентированы исключительно на философию. К 1844 году появ-ляются еще девять философских, или так называемых «романи-стических», проектов энциклопедии. «Энциклопедия» Гегеля воз-главляет в классификации Дирзе отдельную группу. По мнению исследователя, гегелевская редакция системы философских наук на протяжении XIX века была положена в основу в общей слож-ности 24 опубликованных и рукописных лекционных курсов31.

Необходимость передавать философское знание в рамках ста-бильно функционирующих институтов довольно быстро заста-вила изменить свое мнение даже тех философов, которые в на-чале своего пути были ориентированы на романтическую схе-му коммуникации. Возможность обучения философии ставилась под сомнение в раннем проекте нового образовательного учре-ждения Шеллинга32, особые условия к  преподавателю дисци-плины выдвигались Фихте33. В этом отношении фигура Гегеля представляется переходной. Несмотря на то что его философ-ская концепция не самым лучшим образом вписывалась в модель перманентного поиска истины, пропагандируемого гумбольд-товским университетом34, Гегель чувствовал себя полноправ-

31. Dierse U. Enzyklopädie: zur Geschichte eines philosophischen und wissenschafts-theoretischen Begriffs. Bonn: Bouvier, 1977. S. 103 ff.; 157ff. Размышления Дирзе дополняют сведения Шнайдера, который приводит график про-чтенных лекций по курсу «Энциклопедия» в немецких университетах с 1810 по 1880 год (Schneider U. J. Philosophie und Universität: Historisie-rung der Vernunft im 19. Jahrhundert. Hamburg: Meiner, 1999. S. 88. Fig. 9.1).

32. «Можно ли научить философии, можно ли вообще ею овладеть с помощью упражнения и усердия или она есть лишь врожденная способность, дар, предоставленный судьбой? То, что ей как таковой нельзя выучиться, явно уже из предшествующего. На этом пути можно достичь лишь зна-ния ее особенных форм» (Шеллинг Ф. В. Й. Указ. соч. С. 53).

33. Особенностям преподавания философии и воспитания «философских умов» Фихте посвящает пять параграфов проекта будущего университета: Fich‑te J. G. Deducirter Plan einer zu Berlin zu errichtenden höhern Lehranstalt // Fichte, Schleiermacher, Steffens über das Wesen der Universität… S. 25–34.

34. Подробнее об этом см.: Куренной В. Уединение университетского философа // Логос. 2007. № 6. C. 63–74.

2 5 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

ным представителем университетской корпорации, несущим от-ветственность за свою дисциплину. Разрабатывая собственную концепцию обучения философии в университетах, Гегель делал особый акцент на форму подачи материала, благодаря которой философия «становится ясной, пригодной для передачи другим и получает способность стать общим достоянием»35.

Принятый в 1816 году устав начинает регулировать порядок присуждения научных степеней профессорско-преподаватель-скому составу. Устанавливались требования к  защите диссер-тации — габилитации (Habilitation). Появились должности ор-динарного и неординарного профессоров, ординарного члена академии (например, Шлейермахер), приват-доцента, а  также несколько позже — «гонорар-профессора». Введение норм, ре-гламентирующих процедуру экспертной оценки, стимулирова-ло появление новых академических сетей, способствовало вы-страиванию внутридисциплинарной иерархии и  появлению новых исследовательских циклов. Подготовка нового поколе-ния ученых, а также конкуренция за ограниченное число про-фессорских ставок, дающих возможность руководить исследо-вательскими проектами, очень быстро упорядочили структуру немецкоязычных университетов. Принятые в 1837–1838 годах но-вые университетские уставы четко регламентировали и детали-зировали распределение профессорского состава философско-го факультета. Так, в самом крупном Берлинском университете было предусмотрено 17 ставок ординарных профессоров фило-софского факультета. Вопреки представлению о  доминирую-щем положении философии в университете, за специалистами по философии были закреплены только две ставки, причем одна из них предназначалась специалисту по теоретической филосо-фии, а другая — по практической. В других университетах выде-лялась только она профессорская ставка для специалиста по фи-лософии. В Бонне, где имелось 14 профессоров, как и в Берлине, работали только два профессора по философии. Такое количе-ство определялось конфессиональным фактором: один профес-сор должен был исповедовать католицизм, другой — представ-лять евангелическое вероисповедание.

К началу 1830-х годов принимается ряд новых уставов, при-званных регламентировать учебные направления внутри самого философского факультета. Так, Университет Галле на философ-ском факультете предлагал четыре направления: обучение соб-ственно философии, математике и естествознанию, филологии

35. Гегель Г. В. Ф. О преподавании философии в университетах (1816) / Пер. с нем. Л. Ф. Копненой // Гегель Г. В. Ф. Работы разных лет: В 2 т. М.: Мысль, 1972. Т. 1. С. 42.

• м а к с и м д ё м и н • 2 5 5

и камеральным (экономическим) наукам. Избравших специали-зацию (Hauptstudium) по философии составители устава сочли необходимым напутствовать:

Тот, кто избирает философию главным предметом обучения, дол-жен помнить о том, что, так как философия преимущество осно-вывается на бесконечном, а не на конечном, она должна рассма-триваться не как нечто законченное, а как бесконечная задача36.

Сам учебный план состоял из  трех компонентов. Он предла-гал изучать: 1) язык и историю народов, куда входило изучение древних и новых искусства и поэзии; 2) математику со ссылкой на Платона; 3) натурфилософию, в которую входила также и ис-тория философии с  древнейших времен. Последняя, по  мне-нию авторов, должна была иметь значение для понимания наук о природе, «так как дух и направление философских исследова-ний каждой конкретной эпохи должен был иметь значение для естествознания»37.

Берлинский университет изначально задумывался как флаг-ман и образец для немецких, а точнее, прежде всего прусских университетов, однако, по мысли реформаторов, это вовсе не ис-ключало высокую академическую мобильность и межуниверси-тетскую конкуренцию за лучших преподавателей и студентов. Более того, сами университеты ранжировались согласно рейтин-говой системе. Несмотря на известную унификацию, немецкие университеты значительно отличались друг от друга и по коли-честву обучающихся студентов, и по специализации, что в целом позволяет говорить о региональной специфике. Высокая конку-ренция стимулировала создание локальной специализации, ко-торая могла бы дать имя университету. Университеты, наделен-ные правом инициативы при наборе профессоров, были заинте-ресованы в таком ученом, который привлекал бы талантливых студентов, мог бы транслировать свой исследовательский стиль, а возможно, и возглавить новое научное направление.

На протяжении всего XIX века в немецких университетах про-исходит постепенный рост количества профессорских ставок, и прежде всего это относится к новым кафедрам. Активно расши-ряют свое присутствие естественно-научные дисциплины. На их фоне философия наряду с классической филологией, ориентали-стикой и историей кажется вполне традиционной, однако, как по-казывает анализ, и в рамках традиционных кафедр наблюдается тенденция к росту численности профессорского состава. Исто-

36. Koch J. F. Op. cit. S. 209.37. Ibid.

2 5 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

рия университетов в такой перспективе может служить хорошим материалом для понимания специфики дисциплинарного ланд-шафта немецкой философии. Так, например, в Университете Гис-сена за период с 1815 по 1914 год количество профессоров вырос-ло с четырех до тринадцати, среди новых ставок была и позиция для второго философа. Представляет интерес и история препода-вания философии в Гельдерберге. Расцвет философии пришелся на 1810-е годы, когда в университете одновременно преподавали Фриз и Гегель; с конца 1820-х по начало 1860-х годов профессор-ская ставка оставалась вакантной. Ситуация изменилась в свя-зи с приглашением в Гельдерберг Эдуарда Целлера, Куно Фишера и Вильгельма Виндельбанда. Очевидно, что данная картина может быть детализирована и дополнена информацией о перемещении молодых приват-доцентов, ведших под руководством того или иного философа самостоятельные научные исследования.

Высокая мобильность и прозрачность академического рын-ка труда способствовали повышению академических навыков и профессиональной консолидации немецких философов. Важ-ной вехой в этом процессе стало первое общенемецкое собрание философов 1847 года. Инициатива такого мероприятия исходи-ла от учредителей первого философского общедисциплинарно-го «Журнала по философии и философской критике». Заявле-ние, принятое за год до мартовской революции, несло на себе пе-чать политической борьбы, напоминая по стилистике заявление профсоюзных лидеров. В программном манифесте редакторы журнала декларировали, что их издание должно повествовать:

…о положении науки [то есть философии] в отдельных местно-стях и городах, а также за границей; о духе и направлении наших университетов в связи с философскими исследованиями; о ходе важнейших научных работ; [публиковать] некрологи, биографи-ческие и прочие заметки, затрагивающие научные интересы фи-лософии; также содержать, по случаю, статьи о месте филосо-фии как специальности (Fachwissenschaft) внутри больших науч-ных корпораций (академий и т. д.), [говорить] о так называемых пропедевтических занятиях в гимназии и методах преподавания философии в университетах.

По мнению авторов редакционного текста, «так же, как это дела-лось и раньше, к каждому тому должен прилагаться по возмож-ности полный список новых поступлений философской отече-ственной и заграничной литературы»38.

38. Fichte I. H., Ulrici H., Wirth J. U. Vorwort [zum Jahrgang 1852 der Zeitschrift für Philosophie und philosophische Kritik] // Philosophie und Literatur im Vor-märz. Der Streit um die Romantik (1820–1854) mit Texten von v. Eichendorff,

• м а к с и м д ё м и н • 2 5 7

Краткий перечень коллективных интересов немецких фило-софов дает понять, насколько важны были вопросы преподава-ния философии. Возможность преподавать философию в школе выступала предметом острой конкуренции философов с обла-давшими бóльшим влиянием на начальном этапе реформ фило-логами. Существенную роль в деле восстановления философско-го курса в гимназии сыграл Гегель. Пользуясь близкими отно-шениями с министром Иоганнес Шульце, в 1822 году он настоял на необходимости введения школьного пропедевтического кур-са. Однако в качестве обязательного курс философии в гимназии продержался недолго. Введенный повсеместно в 1837 году, уже в 1856 году он переходит в разряд факультативных предметов. Такое нестабильное положение пропедевтического курса лишь способствует усложнению аргументации сторонников школь-ной философии. Со времен Гегеля прусские учителя не испыты-вали недостатка в учебно-методологическом обеспечении про-педевтического курса39. Примечательно в этом отношении, что наиболее популярным пособием по философии на протяжении почти 60 лет XIX века оказалась компиляция фрагментов логи-ческих сочинений Аристотеля. Успех этого учебника под назва-нием «Элементы логики Аристотеля», составленного Адольфом Тренделенбургом, может быть объяснен тем, что представленная в нем философская программа была расширена за счет привле-чения ресурса филологии. Логические идеи античного филосо-фа предлагалось осваивать путем чтения греческого оригинала и его латинского перевода с комментарием. Считалось, что та-кой метод подачи материала поможет ученикам не только осво-ить логические идеи, но и понять истоки современной им фи-лософской терминологии.

Возращение философии в школу в середине 1820-х годов тре-бовало значительного количества учителей, способных препо-давать этот непростой предмет. Решать проблему квалификации кадров предлагалось по модели, апробированной в Баварских землях, а именно через введение для претендентов на препода-вательские должности экзамена «по философским предметам». Согласно циркуляру-рескрипту от 21 августа 1825 года, провер-ке подлежали знания по логике и метафизике, истории филосо-фии и  психологии. Экзаменуемый должен был продемонстри-ровать «в своих мыслях надлежащую основательность, ясность

Feuerbach, Fichte, Hegel, Heine, Schlegel / W. Jaeschke (Hg.). Hamburg: Mei-ner 1999. S. 416–421, 421.

39. Perger E. Geschichte des Philosophieunterrichts und der philosophischen Lehr-amtsprüfungen im neunzehnten und beginnenden zwanzigsten Jahrhundert in Bayern und Preußen. Diss. München, 1959.

2 5 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

и  порядок»40. В  отличие от  требований по  философским за-нятиям школьной программы, которые практически дословно повторяли рекомендации Гегеля, рекомендации для организа-ции экзамена на  должность учителя, скорее, были направле-ны на нейтрализацию гегелевского влияния. В них специально подчеркивалось, что это «настолько правильно и  одновремен-но тривиально… что не  существует и  не  может существовать закон, согласно которому академическая молодежь должна из-учать только одну философскую систему»41. Кроме испытаний по  этим предметам, устанавливался философско-педагогиче-ский экзамен. Он должен был проходить в письменной форме и длиться от часа до полутора часов.

Введение экзамена по философии и педагогике значительно укрепило позиции философов в университете, сделав вполне об-основанным их стремление освоить такую спорную в то время область знания, как педагогика. Оформившись в независимую дисциплину лишь после Второй мировой войны42, педагогика во второй половине XIX века становится дополнительным пред-метом для профессорской ставки второго или третьего филосо-фа. Так, профессорская позиция по философии и педагогике от-крылась в Университете Киля в 1854 году, в Университете Гиссе-на — в 1876 году, в Берлине — в 1893 году43.

В 1866 году была принята новая редакция регламента для кан-дидатов на должность учителя. Согласно принятому решению, к уже существовавшим требованиям было добавлено новое —

40. Die preussischen Gymnasien und höheren Bürgerschulen: Eine Zusammenstel-lung der Verordnungen / Ferdinand J. D. (Hg.). Berlin; Posen u. Bromberg: Mittler, 1835 S. 236.

41. Ibid.42. Keiner E. Erziehungswissenschaft 1947–1990 Eine empirinsche und vergleichende

Untersuchung zur kommunikativen Praxis einer Disziplin // Beitrage zur The-one und Geschichte der Erziehungswissenschaft. Bd. 21. Wemheim, 1999; Re-konstruktionen pädagogischer Wissenschaftsgeschichte. Fallstudien, An-sätze, Perspektiven / P. Zedler, E. König (Hrsg.) // Beiträge zur Theorie und Geschichte der Erziehungswissenschaft. Weinheim, 1989.

43. Несмотря на кажущуюся очевидность, кафедральное развитие немецких университетов долгое время не попадало в поле зрение исследовате-лей. Существенный вклад в прояснение этого аспекта истории немец-ких университетов был сделан Мариной Баумгартен, которая в книге «Профессора и университеты в XIX столетии» в качестве одной из за-дач поставила прояснение кафедрального членения философского фа-культета. Однако и эта, без сомнения, фундаментальная работа историю профессорских ставок по философии оставила до конца не прояснен-ной. Про кафедры философии и педагогики см.: Baumgarten M. Profes-soren und Universitäten im 19. Jahrhundert.: Zur Sozialgeschichte deutscher Geistes- und Naturwissenschaftler. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1997. S. 31, 45, 129.

• м а к с и м д ё м и н • 2 5 9

будущие учителя средней школы на экзамене по философии дол-жны были продемонстрировать следующий навык: «уметь чи-тать со вниманием и пониманием одно из важнейших философ-ских произведений, на усмотрение экзаменуемого»44. Введение этого требования свидетельствует о  процессе филологизации философии, в ходе которого изменялось понимание самой сути философской деятельности. Происходившие изменения стано-вились более глубокими на фоне интенсивной историзации фи-лософского знания. Обе тенденции с необходимостью приводи-ли к изменению процедуры профессиональной подготовки спе-циалистов в области философии.

Ключевой фигурой этих процессов выступил Адольф Тренде-ленбург, ставший, как уже отмечалось, автором гимназического учебника. Включение «Элементов» в практику школьного обуче-ния способствовало существенному обновлению как методики преподавания, так и самого характера философской работы. Та-кой вид философской работы, как коллективное филологическое чтение, был совершенно нов для немецкого философского сооб-щества 1830-х годов. Именно с обучением по «Элементам», а так-же преподавательскими курсами Тренделенбурга в Берлинском университете связано становление семинарских занятий по фи-лософии. Сам Тренделенбург более 35 лет вел так называемые философские упражнения (philosophische Übungen), заключав-шиеся в чтении и комментировании текстов Платона и Аристо-теля. Об инновативности такой формы проведения занятий сви-детельствует то, что такая практика долгое время была отличи-тельной чертой главного университета Пруссии45. Умение читать философский текст, ориентируясь на стандарты филологической работы, становится (и до сих пор остается) одним из централь-ных профессиональных навыков. Филологические подходы к ра-боте с философскими текстами удачно дополняли стремление немецкой академической философии к историзации, выразив-

44. Reglement für die Prüfung der Candidaten des höheren Schulamts in Preussen // Zeitschrift für das Gymnasialwesen. 1867. Neue Folge. Bd. 1. S. 246.

45. «Философские упражнения» Тренделенбурга были настолько популярны, что студенты из других университетов специально приезжали в Берлин, например Франц Брентано и Фридрих Паульсен. Последний, посещав-ший эти занятия в 1868 году, оставил подробные воспоминания об эмо-циональной атмосфере этих занятий и преподавательских методах Трен-деленбурга. См.: Paulsen F. Aus meinem Leben. Jugenderinnerungen. Jena: Diederichs, 1909. S. 146–152. Анализ значения такого рода историко-фи-лософской работы см. у Ульриха Шнайдера: Schneider U. J. Produktions-modalitäten der Philosophie im 19. Jahrhundert. Lehrveranstaltungen in Ber-lin 1810–1890 // Stil, Schule, Disziplin. Analyse und Erprobung von Konzepten wissenschaftsgeschichtlicher Rekonstruktion (I) / L. Danneberg, W. Höppner (Hgs.). Fr.a.M.: Peter Lang, 2005. S. 239–290.

2 6 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

шееся в конструировании истории философии как одной из цен-тральных философских дисциплин46.

Взаимодействие философии с различными науками не толь-ко приводило к ее методологическому обновлению, но и обога-щало другие дисциплины. В частности, в становлении истории литературы философская методология сыграла роль драйвера развития. Начиная с 30-х годов XIX века в Германии наметилось разделение между старой Literärgeschichte (филологическими ис-следованиями фольклора) и Literaturgeschichte (новой историей литературы, предполагающей анализ литературных текстов). Методологическое сближение истории литературы и  истории философии усиливало значение философских построений для анализа литературы. Именно в историко-литературных иссле-дованиях 1840–1860 годов в качестве теоретической установки актуализировалась философская концепция Гегеля47. Универ-салистская философская модель позволяла легко преодолевать дисциплинарные рамки, работать на границах и за пределами существовавших институциональных разделительных линий. Многие из инициаторов создания нового тематического поля, инспирированного гегелевской философией, приходили из дру-гих отраслей знания. В частности, Георг Гервинус был профес-сиональным историком, ученик Гегеля Рудольф Гайм совмещал историко-литературные штудии с историко-философскими ис-следованиями, Роберт Прутц пришел в  историю литературы из классической филологии. В ряд литературоведов «по второ-му призванию» можно включить такого представителя молодого поколения, как Вильгельма Дильтея. Предметно и тематически обновленное литературоведение, в  свою очередь, активно вы-рабатывает методы, соответствующие общепринятым научным стандартам, и получает институциональное оформление в виде открывающихся при университетах кафедр48.

* * *Среди портретов 36 ректоров, размещенных на триумфальной арке юбилейного изображения Берлинского университета, об-ращают на себя внимание и такие мыслители, как Фихте и Ге-

46. Шнайдер У. И. Преподавание философии в  немецких университетах в XIX веке / Пер. с англ. А. Смирнова // Логос. 2004. № 3–4 (43). С. 61–90; Schneider U. J. Philosophie und Universität…

47. Ansel M. Prutz, Hettner und Haym Hegelianische Literaturgeschichtsschreibung zwischen spekulativer Kunstdeutung und philologischer Quellenkritik. Tübingen: Niemeyer, 2003.

48. Deutsche Philologie an den preußischen Universitäten im 19. Jahrhundert. Do-kumente zum Institutionalisierungsprozess / U. Meves (Hg.). Berlin: Walter de Gruyter, 2011.

• м а к с и м д ё м и н • 2 6 1

гель, и  менее известные, как, например, Тренделенбург. Неза-висимость университетской корпорации, закрепленная в  пра-ве избирать из своего числа ректора, требовала частой смены «первого среди равных». Возможность быть избранным главой университета, данная представителю любого факультета уни-верситета, говорит о равных правах всех дисциплин. Институ-циональные правила, общие для всей университетской органи-зации, на протяжении XIX века сделали из трудноопределяемого аморфного философского знания хорошо структурированную, обладающую диверсифицированным методологическим набо-ром дисциплину. Правила университетской конкуренции, наце-ленные на создание и защиту научных программ, отвечающих интересам университетской модели производства и трансляции знания, позволили выработать целый ряд механизмов по диф-ференциации философского знания. Институализация академи-ческой полемики, подготовленная кафедральным устройством университета, регламентированная системой периодических изданий и необходимостью подготовки новых научных кадров, способствовала совершенствованию теоретической аргумента-ции. Одна из главных дискуссий в рамках немецкой философии XIX века, оказавшая существенное влияние на процессы инсти-туализации знания, разворачивалась вокруг соотношения логи-ки и психологии. Ее итогом стало обособление психологических исследований и формирование современного образа формаль-ной и математической логик49.

Институциональная встроенность философии в систему не-мецкого образования XIX века существенным образом повлияла на «архитектуру» всего философского знания. Исследование ис-торически сложившихся институциональных констелляций по-зволит лучше понять механизмы функционирования и роль фи-лософии в системе научного знания.

49. О  масштабе этой полемики можно судить по  тексту Леонарда Рабуса, в оглавлении книги которого («Новейшие направления в области логи-ки у немцев и логический вопрос», 1880) указывается 45 имен, а персо-нальный регистр издания превышает 240 фамилий. Анализ этой поле-мики с учетом институциональных факторов дан в следующих работах: Kusch M. Psychologism: case study in the sociology of philosophical knowl-edge. L.: Routledge, 1995; Peckhaus V. Logik, Mathesis universalis und die all-gemeine Wissenschaft: Leibniz und die Wiederentdeckung der formalen Lo-gik im 19. Jahrhundert. Berlin: Akademie Verlag, 1997.

2 6 2 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

аннотации / Summaries

Михаил Маяцкий. Университет называетсяКлючевые слова: знание, университет, потребитель, менеджерский поворот, со-

циальное конструирование невежества.Автор статьи исходит из бессмысленности выбирать среди имевших-ся исторических моделей университета. Гораздо важнее выяснить, что происходит сегодня со знанием и какое это может иметь отношение к  университету. Очевидно, что сеть и  современные коммуникации влияют на характер знания и отношение к нему. Закат государства озна-чает смену главного партнера университета, заказчика науки. Теперь им становится единичный потребитель. Он определяет user-friendly фор-му и содержание знания. Желания потребителя стремится удовлетво-рить университетское чиновничество-менеджерство. Сегодня именно оно, а не исследователи-преподаватели воплощает университет. Тенден-ции эволюции знания и университета на Западе и в России сходны (Бо-лонская реформа как реализация менеджерского поворота), несмотря на гигантские различия в размахе коррупции и плагиата.

Michail Maiatsky. As long as they call it UniversityKeywords: knowledge, university, customer, managerial turn, social construction of

ignorance.The author considers the pointlessness of choosing between historical mo dels of university. Instead, he proposes to find what is happening to knowledge today and whether it is relevant for higher education. Obviously, the internet and modern communication technologies affect the character of knowledge and the attitude towards it. The decline of the national state means a change of the principal partner and client of science. Now it is the individual cus-tomer who determines user-friendly content and form of knowledge. Univer-sity bureaucracy does its best to satisfy his desires. It is this bureaucracy, not scholars-professors, who embody university now. Current trends in know-ledge and university are similar in Russia and in the West (the Bologna re-form as a realization of the managerial turn), despite of the huge degree of corruption and plagiarism in the former.

Дмитрий Кралечкин. Вдовы, дети, ассистенты: обитатели гегелевского уни-верситета

Ключевые слова: гегелевский университет, Жак Деррида, деконструкция, госу-дарственное образование.В статье на материале некоторых текстов Жака Деррида рассматрива-ется «гегелевский момент» в формировании современного универси-тета. Сращение государства и образования отмечает конец свободного или целибатного университета и начало университета как особой стра-ховой структуры, выступающей одновременно зеркалом для государ-ства. Деррида указывает на то, что наиболее незащищенные позиции

• а н н о т а ц и и • 2 6 3

в университете, позиции младших преподавателей, уже вписаны в опре-деленную диалектическую и одновременно деконструктивистскую игру повторения/внешнего производства. Однако он не указывает на то, что продуктивность этой игры, определяющая возможность критической позиции и борьбы на два фронта — против «неолиберальных» государ-ственных программ и против консерватизма внутри университета, — была связана с уникальными историями отдельных институтов, в част-ности Эколь Нормаль Суперьер.

Dmitry Kralechkin. Widows, Children, and Assistants: the Inhabitants of the Hegelian University

Keywords: Hegelian university, Jacques Derrida, deconstruction, state education.

Drawing on several texts of Jacques Derrida, the article considers the ‘Hege-lian aspect’ in the formation of modern university. The fusion of the educa-tion and the state marks the end of a free, celibate university, and the begin-ning of university as a singular insured structure functioning as the mirror of the state. Derrida suggests that the most vulnerable staff in the university (young teachers or postdoctoral students) is already inscribed in the dialecti-cal and deconstructivist game of the repetition/outside production. But Der-rida does not clarify that the productivity of this game which determines the critical instance and the possibility of a two-front struggle—against neoliberal state programs and university insiders conservatism—was dependent on the unique history of specific schools, in particular the École normale supérieure.

Александр Дмитриев. Переизобретение советского университета

Ключевые слова: университетское образование, профессорская корпорация, коммеморация, изобретение традиции, история СССР, образователь-ные реформы, символический капитал, интеллектуальная история.

Предметом анализа в  статье стали различные элементы и  структур-ные характеристики понятия «университетская традиция» примени-тельно к советскому и постсоветскому времени. Подчеркнута сложная и многосоставная природа университетской традиции, в которую вхо-дят не только коммеморативные и историографические практики, сим-волические ритуалы и способы поддержания границ, но также методы унификации прошлого, вычеркивания и забвения нежелательных пе-риодов или обстоятельств. Такая переакцентировка и мобилизация про-шлого в политических целях или во имя самосохранения особенно ярко проявились при ломке имперской университетской системы и утвер-ждении советской в 1920–1930-е годы. В послесталинские годы проис-ходит постепенная реабилитация дореволюционного университетского, включая и принцип автономии высшей школы. Однако с 1990-х годов этот символический ресурс начинает активно использоваться — в про-тивовес новым тенденциям и институтам — уже для легитимации прав и привилегий «классического» университета (точнее, моделей и иерар-хий позднесоветской эпохи).

Alexander Dmitriev. Reinventing the Soviet University

Keywords: university education, university corporation, commemoration, the inven-tion of tradition, the history of the USSR, educational reform, symbolic capi-tal, intellectual history.

The article revealed the various elements and structural characteristics of the concept of ‘university tradition’ in relation to Soviet and post-Soviet times. The complex nature and multiversity of this tradition is emphasized. It does not

2 6 4 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

only include commemorative and historiographical practices, rituals and sym-bolic ways to maintain boundaries, but also methods of unification of the past, and deleting unwanted periods of forgetfulness or circumstances. This re-in-vention and mobilization of the past for political purposes, or for the sake of self-preservation became quite apparent with the breakdown of the imperial university system and the establishment of a Soviet one in the 1920–1930s. In the post-Stalin years a gradual rehabilitation of the pre-revolutionnary univer-sity began, including the principle of the autonomy of higher education. How-ever, from the 1990s this symbolic resource started to be actively used, as op-posed to the new trends and institutions, to legitimize the rights and privileges of the ‘classic’ university (in fact, models and hierarchies of the late Soviet era).

Гельмут Шельски. Уединение и свобода. К социальной идее немецкого уни-верситета

Ключевые слова: университет, реформа, свобода, уединение, наука, сократиче-ский диалог, Гумбольдт, Фихте.Статья посвящена вопросу о том, дает ли современный университет об-разование в гумбольдтовском смысле. Автор восстанавливает контекст деятельности Гумбольдта, напоминая, что ему противостояла преиму-щественно идея профессионализации. Согласно Шельски, неслучай-но, что в связи с Гумбольдтом все упоминают «свободу», но редко кто «уединение» (второе важное понятие его программы). Раскрывает соци-ально-политическое, образовательное и научное измерение этого поня-тия. Именно уединение служит гарантией свободе — от прямого обслу-живания производственных и общественных интересов.

Helmut Schelsky. Solitude and Freedom. The Social Idea of German UniversityKeywords: university, reform, freedom, solitude, Socratic dialogue, Humboldt, Fichte.

The article deals with the question whether contemporary university forms in Humboldt’s sense of the word. The author reconstructs the context of Hum-boldt’s action and the resistance to it (mostly by partisans of profession-ori-ented high school. It is no coincidence that everybody mentions ‘freedom’, but few speak of ‘solitude’, another important concept of his. Schelsky explains its social, political, pedagogical and scientific dimensions. Only this particular solitude can provide the guarantee of freedom—from direct use and of uni-versity in immediate social and industrial interests.

Германн Люббе. Гельмут Шельски как основатель университетаКлючевые слова: университет, реформа, самоуправление, фундаментальные ис-

следования, софинансирование.Статья подытоживает институциональную деятельность Гельмута Шельски, одного из самых активных и спорных реорганизаторов выс-шего образования в  послевоенной Западной Германии (в  основном в Билефельде, в земле Северный Рейн — Вестфалия). Скептически от-носясь к способности университета к самореформированию, он высту-пал, скорее, как представитель государства, принуждающего универ-ситет к реформе. Ряд принятых им мер были не только новаторскими, но и предвосхищали новую расстановку сил в канун молодежных бун-тов конца 1960-х годов.

Hermann Lübbe. Helmut Schelsky as a University FounderKeywords: university, reform, autonomy, fundamental research, co-funding.

The article sums up the institutional efforts of Helmut Schelsky, one of the most active and controversial figures of reorganization in high education in

• а н н о т а ц и и • 2 6 5

the post-war West Germany (mostly in Bielefeld, North Rhine-Westphalia). He was sceptical as to capacity of university to self-reform, and acted as a rep-resentative of the State forcing university to reform. Several measures adop-ted by him were not only innovative, but also anticipated the new situation on the eve of the student riots of the late 60s.

Юрген Миттельштрасс. Будущее науки и настоящее университета

Ключевые слова: университет, Леонардо, фундаментальные и прикладные иссле-дования, техника, образование.

В статье рассматриваются некоторые актуальные проблемы современ-ной науки и высшего образования. Мы живем в мире Леонардо, кото-рый мы не только познаем и истолковываем, но и создаем (прежде всего с помощью знания). Будущее науки нам неизвестно, но ошибочно делать из этого вывод, будто его у нее нет. Разделение на фундаментальные и прикладные науки сегодня размыто: техника и информатика оказы-вают обратное влияние на фундаментальные исследования. Миру Лео-нардо нужен университет Леонардо, а не Гумбольдта (который являет-ся мифом), для чего автор предлагает прежде всего три меры: трансдис-циплинарность, элитарность и опору на молодежь.

Jürgen Mittelstrass. The Future of Science and the Present of University

Keywords: university, Leonardo, fundamental and applied research, technology, edu-cation.

The article considers some urgent problems faced by modern science and higher education. Our world is that of Leonardo, the one that we try to know, understand, but also that we are creating, mostly with the help of knowledge. The fact that we do not know the future of science does not mean that the latter does not have one. Division between fundamental and applied science is now vague: technology and informatics exert a reactive impact on funda-mental research. The world of Leonardo needs a University of Leonardo (and not that of Humboldt which is now no more than a myth). To obtain it, the author proposes three solutions: transdisciplinarity, elite education and en-dorsement of youth.

Илья Женин. Между идеей и идеологией: политизация академического сооб-щества Германии в первой трети XX века

Ключевые слова: Германия, Веймарская республика, Первая мировая война, не-мецкий университет, Bildung, кризис науки, академическое сообщество, консерватизм.

В статье прослеживается процесс вовлечения представителей немецко-го академического сообщества в политическую сферу. После объедине-ния в 1871 году политическая и экономическая экспансия Германской империи стала доминирующим направлением в общественно-полити-ческом сознании немецких элит. Убеждение в национальном превосход-стве основывалось также и на достижениях немецкой науки, которая потеряла свой универсалистский характер и превратилась в националь-но детерминированную категорию. Первая мировая война, Ноябрьская революция, Версальский мирный договор привели к стремительной по-литизации и идеологизации академических кругов Германии. Протест против «демократизации» высшей школы в период Веймарской респуб-лики означал также неприятие и несогласие с самой идей утверждения и распространения демократии в Германии, что объясняет отсутствие доверия и лояльности к новому немецкому государству. В конечном

2 6 6 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

счете кризис, царящий в немецком университете, будет устранен уже после 1933 года.

Ilya Zhenin. Between Idea and Ideology: the Politicization of Germany’s Academ-ic Community in the First Third of the 20th Century.

Keywords: Germany, Weimar Republic, World War I, German University, Bildung, cri-sis of science, academic community, conservatism.The article shows the process of members of the German academic communi-ty becoming involved in the political sphere. After its unification in 1871, the political and economic expansion of the German empire became the domi-nant factor in the social and political consciousness of the German elites. The belief in national superiority was based also on the achievements of the Ger-man science, which lost its Universalist character and became nationally de-termined. World War One, the November Revolution and the Treaty of Ver-sailles led to rapid politicization and ideologization of Germany’s academic circles. The protest against ‘democratization’ of higher education and science during the Weimar Republic signified also the antagonism with the very idea of the establishment and the advancement of democracy in Germany, which explains the absence of trust and loyalty towards the new German state. Ulti-mately, the crisis in German university was overcome only after 1933.

Анн-Катрин Вагнер. Престижные школы международной культурыКлючевые слова: международное образование, международная культура, имми-

грация, элитарность, социальный капитал, социальная солидарность, социализация.Глава из книги «Новые элиты глобализации. Золотая иммиграция Фран-ции» анализирует роль, которую играют международные школы в воссо-здании новой элитарной «международной культуры» в условиях глобали-зации. В отличие от национальных учебных заведений, которые во главу угла ставят интеграцию иммигрантов во французское общество, между-народные школы призваны создавать «международную идентичность». Закрытые для обычных граждан и не применяющие к себе стандарты, регулирующие национальную систему образования, международные школы являются индикатором появления новых легитимных критери-ев, определяющих доминирующие категории в элитарном образовании.

Anne-Catherine Wagner. Prestigious Schools of International CultureKeywords: international education, international culture, immigration, elitism, social

capital, social solidarity, socialization.The chapter from the book ‘New elites of globalization. Gilded immigration in France’ analyzes the role that international schools play in the reconstitution of a new elitist ‘international culture’ under globalization. Unlike national edu cational institutions that drive for integration of immigrants into French society, international schools seek to create an ‘international identity’. Closed to simple citizens and not complying with standards that regulate the nation-al education system, international schools herald the emergence of new legit-imate criteria defining dominant categories in elitist education.

Моник де Сен Мартен. Воспитание чувства превосходстваКлючевые слова: элиты, семейное воспитание, образовательные стратегии, ари-

стократия, Франция, реконверсия, капиталы.В тексте рассматриваются образовательные стратегии аристократи-ческих семей во Франции второй половины XX века. Подчеркивается, что данная социальная группа традиционно уделяет больше внимания,

• а н н о т а ц и и • 2 6 7

чем другие слои общества, домашнему воспитанию, фокусирующемуся на религиозном образовании, и социальным навыкам. Ценность школь-ных и академических дипломов стала ими осознаваться сравнительно недавно в связи с все более насущной потребностью конвертировать титул в профессиональный статус, обеспечивающий доход. Тем не ме-нее даже сегодня университетская карьера является редкостью среди представителей французской аристократии, а слишком большое усер-дие в учебе воспринимается с подозрением. Автор показывает, что они чаще всего выбирают занятия (к примеру, госслужба, управление гос-компаниями, PR, мода), в которых им помогает в наибольшей степени преуспеть «врожденное» чувство превосходства, передаваемое в семье.

Monique de Saint Martin. Educating SuperiorityKeywords: elites, domestic education, schooling strategies, aristocracy, France, recon-

version, capitals.The chapter deals with educational strategies in the French aristocracy du-ring the second half of the 20th century. Traditionally, this social group al-ways paid more attention than the other social classes to a domestic educa-tion focused on a religious upbringing and savoir vivre (social ease). The va-lue of scholarly training and diploma was recognized by the nobility relatively late with a pressing necessity to convert titles and manners into a professio-nal status and a decent income. Nonetheless, even today a university career is infrequent among the offspring of aristocratic families, and ‘excessive’ zeal in studies is generally perceived as ‘suspicious’. They tend to choose, the author argues, occupations either in public administration and companies or in pri-vate sector (PR, advertisement, fashion), in which their ‘natural’ sense of dis-tinction, transmitted within the families, help them most to succeed.

Татьяна Соколова. Особенности философского образования: случай Фран-ции

Ключевые слова: агрегация, французская философия, философское образование, «философский канон».В статье рассматривается влияние экзамена на звание агреже по фило-софии на формирование «классических» философских авторов и мето-дологических приемов философского исследования на материале отче-тов жюри с 2003 по 2010 год. Также анализируется критическая позиция представителей институтов, стремящихся избежать общей линии фран-цузского философского сообщества.

Tatiana Sokolova. Features of Philosophical Education: the Case of FranceKeywords: aggregation, French philosophy, philosophical education, ‘philosophical

canon’.This article examines the effect of the ‘agrégation’ (top teaching dipoma in France) in philosophy on the forming of ‘classical’ authors and methodologi-cal techniques of philosophical inquiry based on the material of the jury Re-cords from 2003 to 2010. It also analyzes the critical position of scholars seek-ing to avoid the common line of French philosophical community.

Максим Дёмин. Немецкий университет XIX века и дисциплинарная специа-лизация философии

Ключевые слова: институты знания, история дисциплины, гумбольдтовский университет, Фихте, Гегель, Шлейермахер.В статье рассматривается место философии в  организационной структуре гумбольдтовской модели университета. Реконструируется

2 6 8 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

представление о значении философии для нового университета, а так-же рассматривается, насколько декларативные заявления и риториче-ское оформление соответствовали реальным практикам включенности философии в систему производства и трансляции университетского знания. На основе философских манифестов, университетских уставов и бюрократических циркуляров в работе предлагается попытка взгля-нуть на историю немецкой философии как на историю становления од-ной из университетских дисциплин. Делается вывод, что установлен-ные университетскими реформами начала XIX века институциональные правила на протяжении всего столетия способствовали превращению философского знания в хорошо структурированную, обладающую ди-версифицированным методологическим набором дисциплину.

Maxim Djomin. German University of the 19th Century and the Disciplinary Spe-cialization of Philosophy

Keywords: institute of knowledge, history of discipline, Humboldt university model, Fichte, Hegel, Schleiermacher.In this article I investigate the place of philosophy in the organizational struc-ture of the Humboldt university model. I reconstruct an understanding of the meaning of philosophy for the new university and determine to what ex-tent declarative claims and rhetorical formulation coincided with the real-life practice of including philosophy into the system of the production and dissemination of university knowledge. Studying university manifestoes and statutes, as well as bureaucratic circulars, helps us see the history of German philosophy as the history of the formation of one of the university disciplines. I conclude by arguing that the implementation of university reforms in the 19th century assisted the transformation of philosophical knowledge into a well-structured and methodologically diverse discipline.

• а в т о р ы • 2 6 9

авторы / Authors

Михаил Маяцкий — философ, историк философии, профессор НИУ ВШЭ, член редколлегии журнала «Логос». Автор книги «Спор о Платоне: круг Штефана Георге и немецкий университет» (2012).

Michail Maiatsky is a philosopher and historian of philosophy, professor at the HSE (Higher School of Economics), member of the editorial board of the journal ‘Logos’. He is the author of ‘The Controversy over Plato: The Circle of Stefan George and the German University’ (2012). E-mail: mmaiatsky@gmail.com.

Дмитрий Кралечкин — кандидат философских наук, независимый иссле-дователь и переводчик. Автор (совместно с Андреем Ушаковым) моно-графий EuroOntology (2001), «Конец цензуры» (2010). Координатор Мо-сковского философского колледжа, автор и редактор философского сай-та Censura.ru, редактор сайта HegelHoliday.com.

Dmitry Kralechkin holds a PhD in philosophy and is an independent schol-ar and translator. He is the coauthor (with Andrey Ushakov) of ‘EuroOnto-logy’ (2001), ‘The End of Censorship’ (2010). He is a coordinator at the Mos-cow College of Philosophy, the founder and contributing editor of the phi-losophical site Censura.ru and editor of the site HegelHoliday.com. E-mail: kralechkin@gmail.com.

Александр Дмитриев  — историк, социолог науки, ведущий научный со-трудник Института гуманитарных историко-теоретических исследо-ваний НИУ ВШЭ, доцент факультета истории НИУ ВШЭ. Автор статей по российской и европейской интеллектуальной истории и моногра-фии «Марксизм без пролетариата: Георг Лукач и ранняя Франкфуртская школа» (2004), редактор сборников «Историческая культура импера-торской России» (2012), «Университет и город в России начала ХХ века» (2009) и др.

Alexander Dmitriev is a historian, a sociologist of science, a leading resear cher at the Institute for Theoretical and Historical Humanities Research of Nation-al Research University—Moscow HSE, assistant professor of the history of HSE. He is the author of articles on Russian and European intellectual histo-ry and the monograph ‘Marxism without a proletariat: Georg Lukacs and the early Frankfurt School’ (2004) and the editor of the collections ‘The histori-cal culture of Imperial Russia’ (2012), ‘The University and the City in Russia in the early twentieth century’ (2009), etc. E-mail: dualis@mail.ru.

Гельмут Шельски (1912–1984) — немецкий философ и социолог, ученик А. Ге-лена. Преподавал и участвовал в послевоенном возрождении высшей школы в Гамбурге, Мюнстере, Билефельде. Полемизировал с правоцен-тристских позиций с Франкфуртской школой. Автор книг о сексуально-сти, образовании, воспитании, методологии социальных исследований.

2 7 0 • л о г о с № 1 [ 9 1 ] 2 0 1 3 •

Helmut Schelsky (1912–1984) is a German philosopher and sociologist, disciple of A. Gehlen. He taught and participated in the post-war reconstruction of universities in Hamburg, Münster, Bielefeld. He has criticized the Frankfurt-er School from centre-right positions. He is the author of books on sexuality, school, education, and the methodology of social research.

Герман Люббе   — немецкий философ. Являлся ординарным профессо-ром философии и политической теории Университета Цюриха. С 1975 по 1978 год возглавлял Немецкое философское общество. Получил ши-рокую известность своими высказываниями по актуальным политиче-ским вопросам. Принадлежит к школе Йоахима Риттера. Автор много-численных работ в области политической философии, среди которых можно назвать недавно вышедшие: «Модернизация победителей: рели-гия, смысл истории, прямой демократии и морали» (2004), «Цивилиза-ционный экуменизм: культурная, техническая и политическая глобали-зация» (2005), «От партайгеноссе к гражданину страны» (2007).

Hermann Lübbe is a German philosopher. He was a professor of philosophy and political theory at the University of Zurich. From 1975 to 1978 he was the head of the German Society for Philosophy. He became widely known for his state-ments on current political issues. He belongs to the school of Joachim Ritter. He is the author of numerous works on political philosophy, the most recent of which are: ‘The Modernization of Winners: Religion, Sense of History, Di-rect Democracy, and Morality’ (2004), ‘Civilization Ecumenism: Cultural, Technical, and Political Globalization’ (2005), ‘From Party member to Citi-zen of the State’ (2007). E-mail: hermann.luebbe@nns.ch.

Юрген Миттельштрасс — известный немецкий философ, теоретик науки и эпистемолог. До 2005 года — ординарный профессор философии и тео-рии науки в Констанцском университете.

Jürgen Mittelstrass is a prominent German philosopher, epistemologist and theorist of science. Until 2005 he was a professor of philosophy and science theory at the University of Constance (Konstanz). E-mail: juergen.mittel-strass@uni-konstanz.de.

Илья Женин — историк-германист, кандидат исторических наук, доцент ка-федры всеобщей истории РГГУ.

Ilya Zhenin is a historian, PhD and assistant professor at the Department of World History at the Russian State University for the Humanities. E-mail: ilya-zhenin@yandex.ru.

Анн-Катрин Вагнер — социолог, профессор Университета Париж I, заме-ститель директора Европейского центра социологии и политологии, член национального комитета Национального центра социальных ис-следований Франции, член редакторского совета журнала «Социоло-гия». Научные интересы автора лежат в области социологии европей-ского профсоюзного движения, исследований процесса формирования элит в условиях глобализации, глобализации и рекомпозиции социаль-ных классов.

Anne-Catherine Wagner is a sociologist, Professor of the University Paris I, deputy director of the European Center of Sociology and Political Science, member of National Committee of the National Center of Social Science in France, member of the editorial committee of the journal ‘Sociology’. The sci-entific interests of the author lie in the field of sociology of the European labor

• а в т о р ы • 2 7 1

union movement, globalization of the formation of elites, globalization and re-construction of social classes. E-mail: anne-catherine.wagner@univ-paris1.fr.

Моник де Сен Мартен — социолог, профессор Высшей школы социальных наук (EHESS) Парижа, в прошлом кодиректор Центра социологии обра-зования и культуры. Автор многочисленных статей и книг по социоло-гии образования и элит, в том числе «Педагогические отношения и ком-муникация» (вместе с П. Бурдьё и Ж.-К. Пассероном) (1965), «Социаль-ные функциии высшего научного образования» (1971), «Пространство аристократии» (1993).

Monique de Saint Martin is a sociologist, professor at the School for Advanced Studies in the Social sciences (EHESS), Paris, former co-director of the Cen-tre for Sociology of Education and Culture. She is the author of numerous ar-ticles and books on sociology of education and on sociology of elites, includ-ing ‘Rapport pédagogique et communication’ (with P. Bourdieu and J.-C. Pas-seron) (1965), ‘Les fonctions sociales de l’enseignement scientifique supérieur’ (1971), ‘L’espace de la noblesse’ (1993). E-mail: stmartin@ehess.fr.

Татьяна Соколова — выпускница философского факультета РГГУ, магист-рант факультета философии НИУ ВШЭ.

Tatiana Sokolova has a BA in philosophy (RSUH), MA in philosophy (NRU—HSE). E-mail: sokolpost@yandex.ru.

Максим Дёмин — старший преподаватель Санкт-Петербургского кампуса НИУ ВШЭ, окончил Российский государственный педагогический уни-верситет им. А. И. Герцена (СПб.), учился в университетах Йены и Кон-станца (Германия). Защитил диссертацию по  теме «„Теория науки“ Адольфа Тренделенбурга в контексте университетской философии Гер-мании XIX века» (2009). Область интересов: история немецкой филосо-фии, институциональная и социальная история знания.

Maxim Djomin is a senior lecturer at the National Research University ‘Higher School of Economics’ (Saint Petersburg’s branch). He has studied at the Her-zen State Pedagogical University of Russia and is a student at the universities of Jena and Konstanz (Germany). He holds a PhD on ‘“The Theory of science” by Adolf Trendelenburg in the context of university philosophy in 19th cen-tury Germany’ (2009). His academic interests include institutional history of philosophical knowledge, the rhetorical and medial aspects of the knowledge production. E-mail: mdemin@hse.ru.

Институт экономической политики имени Егора Тимуровича Гайдара —

крупнейший российский научно-исследовательский и учебно-

методический центр.

Институт экономической политики был учрежден Академией народного хозяйства в 1990 году.

С 1992 по 2009 год был известен как Институт экономики переходного периода, бессменным

руководителем которого был Е. Т. Гайдар.

В 2010 году по инициативе коллектива в  соответствии с Указом Президента РФ от 14 мая

2010 г. № 601 институт вернулся к исходному наименованию, и ему было присвоено имя

Е. Т. Гайдара.

Издательство Института Гайдара основано в 2010 году. Задачей издательства является публикация отечественных и зарубежных исследований в области экономических,

социальных и гуманитарных наук, трудов классиков и современников.