Hugvísindasvið

¡Ya es hora de cambiar!

Evaluación de la manera oportuna de desarrollar

y enseñar el curso Español 103.

Ritgerð til MA -prófs í Spænskukennslu

Sólrún Edda Tómasdóttir

Febrúar 2016

Háskóli Íslands

Hugvísindasvið

Spænska

¡Ya es hora de cambiar!

Evaluación de la manera oportuna de desarrollar

y enseñar el curso Español 103.

Ritgerð til MA -prófs í Spænskukennslu

Sólrún Edda Tómasdóttir

Kt.: 291271-3329

Leiðbeinandi: Hólmfríður Garðarsdóttir

Febrúar 2016

Ágrip

Í rannsókn þeirri sem hér er kynnt og unnin var til fullnustu MA gráðu í

spænskukennslu frá Háskóla Íslands, er viðfangsefnið að rannsaka hvaða áherslur og

vinnuaðferðir séu hentugastar til þess að kenna byrjendum spænsku í íslenskum

framhaldsskólum, nánar tiltekið í áfanganum SPÆ 103 eða sambærilegum áfanga á

byrjendastigi. Markmið rannsóknarinnar fól í sér að greina helstu áherslur í

spænskukennslu og spyrja hvort ástæða væri til þess að breyta þeim, og þá hvernig.

Sjónum er fyrst beint að sögu tungumálakennslu. Því næst er gerð grein fyrir

helstu rannsóknum og kenningaskólum um áhrifaríkar aðferðir við kennslu erlendra

tungumála. Til þess að ganga úr skugga um hvaða námstilhögun og kennsluaðferðir er

verið að nota í íslenskum framhaldsskólum var falast eftir samstarfi við skólana.

Tölvupóstur var sendur á alla framhaldsskóla landsins sem kenna byrjendaáfanga í

spænsku og óskað eftir upplýsingum um námsáætlanir og námsmat. Innsend gögn

voru því næst greind og ályktanir dregnar.

Umrædd greining studdist við og hafði að leiðarljósi stefnu stjórnvalda og

áherslur varðandi tungumálakennslu á Íslandi og fram koma m.a. í Námskrá

framhaldsskóla (2011), Námsskrá erlendra tungumála (1999) og Hvítbók (2014).

Niðurstöður rannsóknarinnar sýna ótvírætt að ástæða er til breytinga. Í lok verksins er

lögð fram tillaga að breytingum sem ætlað er að stuðla að breyttum kennsluháttum.

Hún byggir á uppfærðum kenningagrunni samtímans, vaxandi áherslu á notkun nýrrar

tækni og virkrar þátttöku nemenda.

Abstract

This study, conducted to complete a MA degree in teaching Spanish as a foreign

language from the University of Iceland, aims to explore what would be the most

appropriate method to develop and conduct a beginner’s course of Spanish,

commonly identified as “Español 103”, or SPÆ 103, within the Icelandic secondary

school system. The central research question aims at answering if modifications in

structure, teaching tactics and methods are needed and, if so, how that change could

be implemented.

The research includes a study of the history of foreign language teaching, an

evaluation of three relevant policy documents, namely the Curriculum for secondary

schools, 2011 (Aðalnámskrá framhaldsskóla), The White Book, 2014 (Hvítbók) and

the Curriculum for foreign language learning, 1999 (Námskrá erlendra tungumála);

followed by an investigation focusing on the most relevant theories in second

language acquisition. Following, and thanks to the active collaboration of a number of

secondary schools, recent study plans for beginners courses were analyzed and

evaluated.

The outcome of the research confirms that there is a need for considerable

modification in Spanish teaching in Icelandic secondary schools. Drawing on the

conclusions of the this study a proposal for a new teaching plan is introduced together

with suggestions regarding how to upgrade the teaching methods used in accordance

with contemporary theories in second language learning, L2, and advancement in

modern technology.

Índice

Introducción ................................................................................................................. 2

1. La historia de la enseñanza de lenguas extranjeras .............................................. 3

2. Investigaciones y teorías recientes en el campo de L2 .......................................... 9

3. Las inteligencias múltiples .................................................................................... 28

4. Plan nacional educativo ......................................................................................... 32

4.1 Discusión del plan nacional ......................................................................................... 39

5. Métodos utilizados hoy en día ............................................................................... 41

5.1 Análisis de los planes de cursos .................................................................................. 42

5.1.1 Discusión de los planes ....................................................................................... 47

5.2 Análisis de la evaluación ............................................................................................. 49

5.2.1 Discusión de los planes ....................................................................................... 50

5.3 Resumen ...................................................................................................................... 51

6. ¿Podría mejorarse…? ............................................................................................ 53

6.1 Propuesta para un plan de trabajo ................................................................................ 55

7. Conclusión .............................................................................................................. 59

8. Bibliografía ............................................................................................................. 60

Anexo I. ............................................................................................................................. 63

2

Introducción

La presente memoria tiene como objetivo investigar cuál sería la manera ideal de

enseñar el curso Español 103, un curso inicial de español en los institutos o el sistema

secundario de Islandia. La memoria está llevada a cabo teniendo en cuenta como

grupo meta los profesores activamente involucrados en la enseñanza de dicho curso y

los que se preparan para este cargo. Para buscar las respuestas, la presente memoria

inicia con un recorrido histórico de la enseñanza de lenguas extranjeras que permite

una examinación de los enfoques metodológicos hasta la fecha. A continuación se

declara el objetivo de la política educativa del gobierno nacional. Se analizan las

investigaciones y teorías más predominantes del campo de L2 para luego investigar y

analizar cómo se enseña el curso inicial en los institutos de Islandia. A continuación,

se discute la manera más oportuna de ayudar a los estudiantes a descubrir sus

potencias dentro y fuera del aula. Por último, en el proyecto aquí introducido se

presentan sugerencias que se consideran factibles de aplicar para mejorar la enseñanza

y el aprendizaje de español como lengua extranjera.

Dados estos puntos de partida las preguntas de investigación que se plantean al

inicio de este trabajo resultan ser las siguientes:

¿Cómo ha sido tradicionalmente la enseñanza de lenguas extranjeras?

¿Cómo ha evolucionado hasta ahora?

¿Cómo se puede mejorar la enseñanza, tomando como punto de partida el

sistema educativo secundario islandés?

3

1. La historia de la enseñanza de lenguas extranjeras

Antes de analizar la situación actual y buscar nuevas soluciones al alcance, resulta

oportuno dar a conocer los métodos ampliamente utilizados a lo largo de la historia de

enseñanza de lenguas extranjeras. Con el propósito de lograr tal objetivo resulta

necesario explicar los términos frecuentemente aplicados dentro del campo de

investigación.

Vale comenzar con que fue a partir de los 1880s cuando los teóricos y

profesores empezaban a debatir sobre diversas maneras de adquisición de

conocimientos y a introducir teorías acerca de cómo aprender y enseñar L2 (Brown,

2007). Según lo explica Brown las más importantes resultaron ser, en primer lugar el

tal llamado método clásico, cuyos principios fundamentales son los siguientes:

1. Classes are taught in the mother tongue, with little active use of the target

language.

2. Much vocabulary is taught in the form of lists of isolated words.

3. Long, elaborate explanations of the intricacies of grammar are given.

4. Grammar provides the rules for putting words together, and instructions often

focuses on the form and inflection of words.

5. Reading of difficult classical texts is begun early.

6. Little attention is paid to the content of texts, which are treated as exercises in

grammatical analysis.

7. Often the only drills are exercises in translating disconnected sentences from

the target language into the mother tongue.

8. Little or no attention is given to pronunciation (Brown, 2007, p. 19).

Según Brown (2007) este método encuentra su origen en la enseñanza de latín en las

instituciones educativas a finales del siglo XVIII. Por lo tanto, enfocaba la

importancia de las reglas gramaticales, memorización de vocabulario, traducciones de

textos y ejercicios escritos. El objetivo de la enseñanza era más que nada planteado

como un ejercicio intelectual, de ahí que poca atención se prestara en la comunicación

oral.

Al comienzo del siglo XIX el método clásico fue modificado y renombrado

como el método gramática-traducción. Pero en realidad las modificaciones eran

ínfimas y el método clásico seguía los mismos principios que el método gramática-

traducción. A pesar de todas las desventajas que tiene este método, los modelos más

4

recientes no han podido someterlo completamente. La razón principal reside en las

pocas habilidades especializadas del profesor que este método requiere. Los exámenes

gramaticales y las tareas de traducción son relativamente fáciles de crear, censurar de

forma objetiva y calificar. No obstante, sería oportuno recordar que este método no se

apoya o basa en ninguna teorización o estudios teóricos hechos en el campo de la

lingüística, psicología o pedagogía (Brown, 2007).

No fue hasta el final del siglo XIX cuando surgió otro método llamado

aprendizaje natural, identificado y estudiado primero por Gouin.1 El método basa sus

principios en la idea de que la mejor manera para aprender una lengua extranjera es la

misma manera “natural” en la que uno aprende su lengua materna. Se insiste en la

interacción oral en la lengua meta, es decir, el uso espontaneo del lenguaje sin recurrir

a la lengua materna, además de limitación de explicaciones gramaticales en el proceso

de enseñanza - aprendizaje. De este trasfondo teórico nació, al comienzo del siglo

XX, el método directo de Berlitz,2 resumido por Richards and Rogers (1986) de la

siguiente manera:

1. Classroom instruction was conducted exclusively in the target language.

2. Only everyday vocabulary and sentences were taught.

3. Oral communication skills were built up in a carefully traded progression

organized around question-and-answer exchanges between teachers and

students in small, intensive classes.

4. Grammar was taught inductively.

5. New teaching points were taught through modeling and practice.

6. Concrete vocabulary was taught through demonstration, objects, and pictures;

abstract vocabulary was taught by association of ideas.

7. Both speech and listening comprehension were taught.

8. Correct pronunciation and grammar were emphasized (p. 9-10).

Resulta necesario enfatizar que para emplear el método directo con éxito se precisa de

grupos pequeños de alumnos, una atención individualizada y un programa de estudio

intensivo. El método llegó a florecer particularmente en las escuelas privadas donde

se encontraban estudiantes con un alto grado de motivación cuyos padres podían

1 “Francois Gouin, a French teacher of Latin in late 1800, with remarkable insights” (Michelle &

Sackney, 2007) . 2 “Maximillian Berliz, the popular German founder of the Direct Method” (Michelle & Sackney, 2007)

5

pagar sus altos precios. Mientras tanto, nunca tuvo mucho éxito dentro de la

educación pública principalmente por presupuestos limitados, ya que el número de

estudiantes no podía reducirse. En los años treinta, el uso del método directo

disminuyó, tanto en Europa como en Los Estados Unidos. La mayoría de las escuelas

en Europa volvió al método gramática-traducción, mientras que en los Estados

Unidos e Inglaterra empezó a circular un nuevo método llamado the reading method

(Brown, 2007). El método fue producto de educadores ingleses y estadounidenses que

proponían que la enseñanza en la comunicación verbal resultaba impráctica, por lo

que los profesores deberían enfocar su docencia en la importancia de lectura (Brown,

2007). Este método se empleaba en las instituciones educativas en los Estados

Unidos, pero nunca ganó popularidad (Stern, 1983).

Curiosamente, no fue sino hasta los años cuarenta, cuando por las condiciones

causadas por la segunda guerra mundial y la necesidad de entender al enemigo y

comunicarse con otras naciones, aparecieron nuevos acercamientos a la manera de

aprender lenguas. Estas condiciones hicieron que las fuerzas armadas de los Estados

Unidos contrataran a lingüistas estructuralistas para desarrollar programas lingüísticos

para una enseñanza eficaz de lenguas extranjeras con el énfasis en la expresión oral.

El método conocido como método de ejército ganó mucha popularidad. Bajo la

influencia del “army method” en 1950 empezó entonces a circular el método

denominado audiolingual (o audiooral) basado en planteamientos teóricos, tanto

psicológicos como lingüísticos (Stern, 1983). Las características principales de esta

teoría son los siguientes:

1. New material is presented in dialogue form.

2. There is dependence on mimicry, memorization of set phrases, and

overlearning.

3. Structures are sequenced by means of contrastive analysis and taught one at a

time.

4. Structural patterns are taught using repetitive drills.

5. There is little or no grammatical explanation. Grammar is taught by inductive

analogy rather than by deductive explanation.

6. Vocabulary is strictly limited and learned in context.

7. There is much use of tapes, language labs, and visual aids.

8. Great importance is attached to pronunciation.

6

9. Very little use of the mother tongue by teachers is permitted.

10. Successful responses are immediately reinforced.

11. There is a great effort to get students to produce error-free utterances.

12. There is a tendency to manipulate language and disregard content (Brown,

2007, p. 23).

El método comprobó ser práctico y eficiente, y gozó de gran éxito durante casi dos

décadas. No obstante su popularidad, no resistió hasta ahora ya que recibió una crítica

bien sustentada de Wilga Rivers (1964), entre otros, por su énfasis en la práctica

mecánica y por ser superficial (citado en Brown, 2007, p. 24).

En la era de posguerra, conocer lenguas extranjeras se hacía cada vez más

importante por el aumento de negocios internacionales y por razones de inmigración.

Los países como Inglaterra y Estados Unidos establecieron fondos para investigar y

desarrollar métodos para mejorar la enseñanza - aprendizaje de lenguas extranjeras. A

pesar de las altas expectativas, los métodos desarrollados en este periodo resultaron

ser imperfectos y de poca importancia (Stern, 1983).

No fue hasta la década de los setenta, cuando apareció la teorización de Noam

Chomsky, enfatizando el aprendizaje cognitivo y el enfoque humanista, que cambió

considerablemente los estudios de la adquisición de lenguas y de la enseñanza.

Aunque Chomsky mismo no se dedicó a la teorización de la enseñanza de lenguas,

bajo estas influencias surgieron varios métodos. Según Brown (2007), se destacan

cinco métodos principales.

En primer lugar aparece el aprendizaje comunitario creado por Charles Curran

(1972), bajo la inspiración del Carl Rogers y su enfoque humanístico hacía la

educación. El principio de este modelo hace hincapié en que el papel de los alumnos

cambie de estudiantes a clientes y el profesor pase a ser profesor - terapeuta. El mayor

énfasis se puso en el proceso interactivo y el lenguaje considerado como un proceso

social (citado en Brown, 2007, p. 25). Este proceso interactivo, según Zanón (1989),

enfatiza que: “el alumno metafóricamente convertido en cliente recibe instrucciones

del profesor-terapeuta a través de la traducción de aquello que desea comunicar al

grupo. Las necesidades de comunicación determinan la progresión del curso” (citado

en Brabo Cruz, 1998, p. 3).

El método sugestepedia aparece en 1979 por el psicólogo Georgi Lozanovi.

Su teorización supone que, bajo ciertas condiciones, el cerebro humano puede

7

procesar grandes cantidades de información, siendo una de estas condiciones

importantes el relajamiento mental. Para lograr este estado mental la música jugaba

un papel importante, sobre todo la música barroca caracterizada por los 60 latidos por

minuto y su ritmo rutinario, que promovió un estado de relajación especial llamado

”relaxed concentration” llevando a “superlearning”. Otro elemento importante era el

ambiente del local que debería ser cómodo. Además, en las clases utilizaron técnicas

como presentación de vocabulario, diálogos, lecturas, juegos de roles y dramatización

(Brown, 2007, p. 27).

Otro método de aprendizaje, el método silencioso, fue identificado por Caleb

Gattegno, profesor conocido por sus métodos e ideas innovadoras en el campo de la

enseñanza y no exclusivamente en la enseñanza de lenguas extranjeras ya que su área

de interés incluía matemática y ciencia (Gattegno, 1998). Su interés se enfocaba en

acercar la enseñanza a las ideas humanistas, es decir incentivar el aprendizaje por

descubrimiento. Así pues, como fundamento del método se propone una orientación

hacia la resolución de problemas. Richard y Rodgers (1986) han resumido la teoría

del aprendizaje del método de la siguiente manera:

1. Learning is facilitated if the learner discovers or creates rather than remembers

and repeats what is to be learned.

2. Learning is facilitated by accompanying (meditating) physical objects.

3. Learning is facilitated by problem solving involving the material to be learned

(p. 99).

Según este método, el papel del profesor cambia y se convierte en un facilitador que

estimula a los alumnos con pocas palabras y corrige lo mínimo, utilizando materiales

como tablas con piedras y colores variados para introducir un nuevo vocabulario

(colores, números, adjetivos, verbos y sintaxis) (Richards & Rodgers, 1986). El

método fue criticado por falta de dirección, ya que es más eficiente que el profesor dé

explicaciones directas de ciertos conceptos en vez de que los estudiantes inviertan

mucho tiempo en descubrirlos (Brabo Cruz, 1998).

El método de la respuesta física total, creado por James Asher en 1977,

propone enseñar la lengua a través de actividades físicas. El método se apoya en la

teoría psicológica según la cual la memoria aumenta cuando el lenguaje se asocia con

la acción. A modo de ejemplo, se sugiere que el profesor mande a un alumno a cerrar

la ventana, el alumno se levanta y cierra la ventana, y si el alumno no entiende al

8

profesor , él puede demostrar el significado de la instrucción a través de la acción

física. Otro ejemplo podría incluir preguntas como ¿Quién es María? Ya que una

pregunta de este tipo podría resolverse sin decir ni una sola palabra, el alumno puede

contestar quién es María señalando con el dedo. Al progresar el curso, los estudiantes

obtienen conocimiento para contestar verbalmente, hacer preguntar y dar órdenes a

los demás del curso. Este método, tanto como los anteriormente explicados, tiene sus

ventajas y desventajas. Resulta ser particularmente efectivo para los niveles iniciales

pero para un progreso en los niveles más avanzados se precisa de otras técnicas

(Brown, 2007).

Finalmente, el método enfoque natural, se basa en las teorías de Stephen

Krashen (1997) sobre la adquisición de secundas lenguas, presentadas por primera

vez en los años ochenta. Junto con su colega Tracy Terrell (Krashen & Terrell, 1983)

desarrollaron el método cuya idea central se basaba en el uso de la lengua en

situaciones comunicativas sin recursos en la lengua materna. Los teóricos están de

acuerdo con Berliz, autor de método directo y los autores del método audiolingual en

sostener que para los pasos iniciales del aprendizaje de la lengua no es necesario

poner énfasis en las explicaciones gramaticales (Brown, 2007). Promueven la

comunicación como función primaria de la lengua y el método se resume en cinco

principios:

1. As much comprehensible input as possible must be presented.

2. Whatever helps comprehension is important. Visual aids are useful, as is

exposure to a wide range of vocabulary rather tan study of syntactic structure.

3. The focus in the classroom should be on listening and Reading; speaking

should be allowed to “emerge.”

4. In order to lower the affective filter, student work should center on meaningful

communication rather than on form; input should be interesting and so

contribute to a relaxed classroom atmosphere (Richards & Rodgers, 1986, pp.

134 - 135).

En resumidas cuentas, parece que los métodos identificados dejaron a los teóricos una

base consolidada de conocimientos para avanzar y desarrollar nuevos métodos de la

enseñanza de lenguas. En el siguiente capítulo se analizarán las teorías de adquisición

de lenguas extranjeras que últimamente han influido y hasta cambiado la disciplina de

la enseñanza de manera notable.

9

2. Investigaciones y teorías recientes en el campo de L2

El teórico Rod Ellis, en su informe La adquisición de segundas lenguas en un

contexto de enseñanza (2005), da a conocer sus planteamientos teóricos

fundamentales explicando que ha repasado y analizado las investigaciones y teorías

recientas en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, con el propósito de

determinar en qué consiste una pedagogía eficaz para la adquisición de una segunda

lengua. Ellis explica que su motivación ha sido contestar a la pregunta “¿Cómo puede

la enseñanza asegurar, con las mejores garantías, el aprendizaje de una lengua?” (p. 7).

El autor divide su análisis en tres partes. En la primera parte, (A), analiza

enfoques principales de la enseñanza, revelando las teorías de aprendizaje en las

cuales se fundan los tres enfoques principales de la enseñanza de lenguas y los

enfoques pedagógicos sobre el aprendizaje de lenguas. En la segunda parte, (B), da a

conocer investigaciones empíricas sobre la enseñanza y el aprendizaje en contextos

escolares. Las investigaciones expuestas se limitan al estudio de varias teorías clave y

en estudios de reconocida importancia. En la última parte, (C), el autor utiliza el

análisis de las primeras dos partes para identificar unos principios generales y finaliza

su recorrido con una reflexión para que los agentes educativos puedan hacer uso de

los resultados de esta investigación.

Selección A

En este primer capítulo Ellis presenta tres enfoques pedagógicos y teorías generales

en que se funda la enseñanza de una secunda lengua L2. Estos tres enfoques son: el

enfoque oral situacional, el enfoque nociofuncional y el enfoque por tareas.

El enfoque oral situacional se basaba en la teoría conductista de aprendizaje

(behaviourist learning theory), según la cual los estudiantes forman hábitos durante

sus estudios y lo hacen repitiendo respuestas correctas a unos estímulos determinados.

Al principio este enfoque no exigía explicaciones detalladas de gramática, ya que la

idea principal giraba en torno a que los estudiantes aprenderían gramática de un modo

inductivo. Más tarde el enfoque oral situacional fue influido por la teoría del

desarrollo de destrezas; “una teoría fundada en la diferencie entre el conocimiento

declarativo –declarative knowledge– (saber qué) y el conocimiento procedimental

(saber cómo)” (Ellis, 2005, p. 10). Según revela el autor, el fundamento de la

teorización es que los estudiantes deben empezar adquiriendo conocimiento

10

declarativo que por medio del proceso se convierte en conocimiento procedimental.

Incorporaron las explicaciones explícitas de la gramática y el resultado obtenido fue

la metodología PPP (Presentación – Práctica – Producción) que llegó a ser una de las

prácticas más usadas en la formación de profesores de idiomas y lo sigue siendo. La

última versión del enfoque oral situacional ha sido denominada “comunicativa”

aunque el nombre resulta inexacto ya que su base es en un programa estructural

orientado más en la precisión que en la fluidez.

El enfoque nociofuncional no se distingue mucho del enfoque oral

situacional. El método se basa todavía en la presentación, la práctica y la producción

(PPP), pero se difiere en el contenido, es decir los objetos de enseñanza se basan en

una teoría de la competencia comunicativa. Por lo tanto, el método incorpora el

aspecto pragmático y la enseñanza cultural desde el principio. Sobre el aspecto

comunicativo Ellis explica:

El enfoque nociofuncional puede reclamar con propiedad su carácter de

“comunicativo” porque se centra en el significado. Sin embargo, refleja lo que

Howatt (1984) ha denominado “enfoque comunicativo débil”, pues la

metodología aún está orientada más a la precisión que a la fluidez. Así lo prueba

la teoría de aprendizaje en que se basa (2005, p. 11).

Finalmente, el enfoque por tareas subyace en el concepto de interacción auténtica

(2005, p. 11) y sostiene que uno aprende mejor una nueva lengua si participa en

interacciones auténticas. Lo que difiere al enfoque por tareas de los dos enfoques

anteriores es que no establece formas lingüísticas que deben ser enseñadas. Sin

embargo, establece una forma holística por medio de “tareas”. Las dos variantes más

comunes de estas tareas son: “las organizadas en torno a vacíos de información –

information-gap tasks – (del tipo “escucha y dibuja”) y las de vacíos de opinión –

opinión-gap tasks – (por ejemplo, debates con asunción de un determinado rol,

balloon debates)” (p. 11). La diferencia entre las tareas y los ejercicios es evidente;

en las tareas los estudiantes deben comunicarse con sus propios recursos lingüísticos,

mientras que en los ejercicios se les pide que se centren más en la forma que en el

significado.

Los enfoques más tradicionales, como el enfoque oral- situacional y el

nociofuncional, dan a entender que, con el fin de comunicarse, los estudiantes

primeramente necesitan aprender ciertos contenidos lingüísticos mientras que el

11

enfoque por tareas se basa en la idea de la adquisición de la primera lengua, es decir,

los estudiantes aprenden mejor mediante la comunicación misma. Según Howatt

(1984), el enfoque por tareas enfatiza la fluidez de la lengua mediante la

comunicación en el aula. No obstante, cabe destacar que el hecho de que se ponga

más énfasis en la fluidez que en la corrección no quiere decir que los estudiantes no

presten atención a los aspectos formales de la lengua sino los aprenden a lo largo del

proceso (citado en Ellis, 2005, p. 12).

A modo de aclaración resulta oportuno presentar un gráfico que da a conocer

los enfoques principales de las teorías de aprendizaje, discutidas y aclaradas por Ellis.

(2005, p. 12).

Enfoque pedagógico Características principales Teoría del aprendizaje

1. Oral-situacional

Basado en un programa

estructural

La metodología se apoya en

el esquema presentación-

práctica-producción (PPP)

Inicialmente conductista, en la

actualidad se sustenta en la teoría

del desarrollo de destrezas

2. Nociofuncional

Basado en un programa

nociofuncional

La metodología se apoya en

el esquema presentación-

práctica-producción

Competencia comunicativa

Papel de las expresiones fijas

Teoría del aprendizaje de destrezas

3. Basado en tareas

Basado en un programa que

consiste en tareas holísticas

Enfoque con finalidad en

profundidad (deep-end)

Interacción auténtica

Aprendizaje implícito de lenguas

Hipótesis de la interacción

Énfasis en lo formal (focus-on-form)

Selección B

En este apartado, titulado “Investigaciones de aula acerca de la enseñanza y el

aprendizaje de lenguas”, Ellis revisa y revisita los numerosos estudios empíricos

publicados en los últimos quince años sobre la enseñanza y aprendizaje de lenguas en

el aula. Según bien lo explica, múltiples expertos han adoptado diversos enfoques de

12

investigación aunque sobresalen principalmente los siguientes: descriptivos,

experimentales, etnográficos y relacionales (2005, p. 13).

Según el autor, las investigaciones empíricas han sido fundadas por un lado en

el Modelo Computacional y por el otro en la Teoría Sociocultural de la Mente. El

modelo computacional se entiende como “[…] el aprendizaje de lenguas en términos

de input-output y determina los procesos psicolingüísticos que intervienen en el

desarrollo del conocimiento de la L2 y su uso en discursos preparados y espontáneos”

(Ellis, 2005, p. 13). Este modelo parte de la asunción de que los aprendientes poseen

un; “¨programa interno¨ (built-in syllabus) que guía el modo en que adquieren

gradualmente las propiedades lingüísticas de la lengua” (p. 13).

El otro fundamento, el de la teoría sociocultural de la mente:

[…] entiende el aprendizaje de lenguas como algo que tiene su origen en la

interacción social: Los aprendientes producen, de forma cooperativa, estructuras

que no son capaces de realizar de forma independiente y, con posterioridad, las

interiorizan (Ellis, 2005, p. 13).

Ellis explica que se pude considerar la enseñanza como un intento de

intervenir en el proceso de aprendizaje y lo divide en dos formas de programas: la

intervención directa y la intervención indirecta. De acuerdo con el primer programa,

la intervención directa, la enseñanza determina lo que los estudiantes deben aprender

y cuándo han de aprenderlo, como en los enfoques oral-situacional y nociofuncional

ya discutidos. Ahora el otro tipo de la programa, la intervención indirecta, implica

que hay que crear condiciones favorables para que los estudiantes aprendan

comunicarse en la L2 a través de la práctica, lo que también se propone por el enfoque

por tareas.

Intervención Directa

Para explicar mejor la implicación de la intervención directa, el autor se propone

contestar las siguientes preguntas: “1) ¿es la intervención directa efectiva, en el

sentido de que los aprendientes aprenden lo que se les enseña? y 2) ¿hay formas de

intervención directa más efectivas que otras?” (Ellis, 2005, p. 14).

Para contestar la primera pregunta, ¿es la intervención directa efectiva?, Ellis

repasa y analiza varios estudios llevados a cabo para determinar la importancia de la

enseñanza de la gramática. Los instrumentos usados para medir el resultado y hacer

las pruebas, juegan un papel importante. Da a conocer que es más fácil hacer pruebas

13

que midan con precisión las estructuras gramaticales y que exijan un resultado

cerrado, que hacer pruebas que midan el uso oral espontaneo o respuestas de opción

abierta. La respuesta a la pregunta no es sencilla ni unilateral y el autor llega a la

conclusión que los estudios hechos para establecer la eficacia de la intervención

directa indican que:

1. La enseñanza de la gramática da lugar a una mayor corrección en exámenes y

pruebas similares.

2. Sin embargo, es mucho menos probable que produzca una mayor corrección

en los usos orales y espontáneos de la lengua.

3. La enseñanza de la gramática no capacita a los aprendientes para ¨saltarse¨ el

orden natural, pero resulta efectiva para que progresen más rápidamente.

4. Posiblemente no sea necesario ajustar la enseñanza de la gramática a la

siguiente etapa de desarrollo del aprendiente.

5. La enseñanza de la gramática puede contribuir a la comprensión

metalingüística de las reglas gramaticales de la L2 por parte de los

aprendientes, pero existen dudas sobre la utilidad de este tipo de

conocimiento.

6. Cuando la enseñanza de la gramática tiene un rendimiento, ese rendimiento es,

por lo general duradero (Ellis, 2005, pp. 15 - 16).

Para seguir su debate el autor plantea unas dudas y propone la siguiente pregunta:

¿Algunas formas de intervención directa son más efectivas que otras?, para revelar

que: “Para responder a esta pregunta es necesario identificar un conjunto de opciones

de enseñanza y después investigar de forma sistemática la contribución de cada una

de ellas al aprendizaje de lenguas, lo que normalmente se realiza mediante estudios

experimentales” (p. 16). A modo de contestación Ellis introduce la teoría de Long que

determinó dos maneras de enseñanza que abordan lo formal: la primera la identifica

como centrada en las formas (focus-on-forms) que se caracteriza por enseñanza

centrada en los aspectos formales de la lengua como elementos lingüísticos y la otra

denominada centrada en lo formal (focus-on-form) que […] “exige atención a lo

formal en el marco de actividades, como, por ejemplo, cuando aparece un escollo en

la comunicación y se realizan intentos para resolverlo mediante la negociación de

significado” (Ellis, 2005, p. 16). Según Long (1991): “La enseñanza centrada en lo

formal es más propia de la intervención indirecta que de la directa” (citado en Ellis,

2005, p. 16), y para mejor explicar a que se refiere, Ellis observa que comúnmente se

utiliza una mezcla de los métodos desplegados en el gráfico expuesto.

14

Tabla 2: Las opciones principales en la enseñanza centrada en las formas (Ellis, 2005,

p. 16)

OPCIÓN

DE

DESCDESCRIPCIÓNSCRIPCIÓDESCRIPCIÓN

1. Enseñanza explícita

a) Didáctica (deductiva)

b) Descubrimiento (inductivo)

Enseñanza que requiere que los alumnos presten

atención consciente a las formas presentadas a fin

de que las capten y las comprendan.

Se proporciona a los estudiantes una explicación

de las formas.

Se proporcionan a los estudiantes datos en la L2

que ilustran esas formas y se les pide que

descubran su funcionamiento por sí mismos.

2. Enseñanza implícita

a) Input sin realzar

(Non-enhanced input)

b) Input realzado

Enseñanza que requiere que los alumnos infieran

el funcionamiento de las formas sin que éste sea

un proceso consciente.

Se pide a los estudiantes que memoricen datos de

la L2 que ilustran una determinada forma.

Se presentan a los estudiantes datos en la L2, sin

pretender atraer su atención hacia las formas

objeto de estudio.

Las formas objeto de estudio son puestas de

relieve (mediante el uso de la cursiva, por

ejemplo) para de este modo propiciar la

percepción de las mismas.

3. Input estructurado

Enseñanza que exige a los aprendientes procesar

datos de la L2 que han sido especialmente

diseñados para provocar la “captación” de las

formas objeto de estudio, y que sólo pueden ser

aprehendidos si esas formas han sido procesadas.

4. Práctica de producción

a) Controlada

b) Funcional

Enseñanza que exige a los alumnos producir

enunciados que contengan las formas objeto de

estudio.

Se guía a los estudiantes para que produzcan

enunciados que contengan las formas objeto de

estudio (por ejemplo, completando huecos en

frases o por medio de la transformación de

oraciones).

Se pide a los alumnos que produzcan sus propios

15

enunciados con las formas objeto de estudio

mediante el uso de algún tipo de contexto

situacional.

5. Retroalimentación para la corrección

(corrective feedback)

a) Implícito

b) Explícito

Enseñanza que proporciona una retroalimentación

como respuesta a los esfuerzos de los alumnos en

la producción de las formas objeto de estudio.

La retroalimentación modela la forma correcta sin

indicar al alumno de forma explícita que ha

cometido un error.

La retroalimentación deja claro al alumno que se

ha cometido un error.

Analizar los estudios que se han hecho para determinar cuál es el mejor método para

enseñar L2 y criticar los métodos anteriormente utilizados para determinar si la

enseñanza explícita o implícita resulta mejor, aparece que los instrumentos para medir

el resultado favorecían la enseñanza explícita, por lo tanto fue considerado como

mejor método para la enseñanza.

Ellis como consecuente propone que la eficacia de la intervención directa

indican que:

1. La enseñanza explícita puede resultar más eficaz que la implícita cuando los

instrumentos de medida del aprendizaje son pruebas tipo test.

2. Para el desarrollo de un conocimiento explícito de la L2, las actividades de

concienciación lingüística orientadas a una enseñanza explícita basada en el

descubrimiento son tan eficaces como la enseñanza didáctica explícita, y

pueden además brindar ocasiones para una comunicación centrada en el

significado, siempre y cuando se realicen en la L2.

3. Sin entrar a considerar si la enseñanza basada en el procesamiento del input es

o no más eficaz que la enseñanza basada en la producción, el input

estructurado contribuye claramente al aprendizaje de la L2 y pudiera ser una

opción útil para presentar nuevas estructuras y para el desarrollo de materiales

de autoaprendizaje.

4. La enseñanza funcional de la gramática da lugar a aprendizaje, sea éste

medido en pruebas tipo test o en actividades con mayores dosis

comunicativas.

5. No existe acuerdo acerca de si la retroalimentación de corrección contribuye al

aprendizaje o no (Ellis, 2005, p. 19).

16

Intervención indirecta

Teniendo en cuenta el forma del aprendizaje de lenguas y el desarrollo de un curso

inicial resulta importante recordar que las investigaciones que giran en torno a la

importancia de las tareas tienen en común el objetivo de identificar “cuáles son los

rasgos de las tareas motivadas psicolingüísticamente” (Ellis, 2005, p. 20) y que

resultan en aprendizaje. Las investigaciones llevadas a cabo en este campo surgen de

distintas teorías e hipótesis. Como por ejemplo acerca de la negociación de

significado o la competencia lingüística y producción oral “que confirman que la

competencia lingüística está formada de vocabulario - incluyendo expresiones fijas,

como No sé- y reglas gramaticales” (Ellis, 2005, p. 21). Algunos estudios han sido

fundadas en el modelo de producción oral, como es el caso de Levelt (1989), que

establece tres estados en la producción oral, es decir: 1. Conceptualización, 2.

Formulación, 3. Articulación. Además “Diversos estudios recientes parten de la teoría

sociocultural de la mente, que entiende el aprendizaje como una construcción social”

(Ellis, 2005, p. 22).

En resumidas cuentas, las investigaciones se han orientado hacia tareas poco

específicas y se han centrado en el uso del lenguaje y no en su adquisición. Las

conclusiones del autor después de haber analizado todos estos estudios revelan que:

En síntesis, las investigaciones sobre tareas brindan información sobre como el

diseño de las mismas puede afectar la producción del aprendiente:

1. Se propicia la negociación de significado si la información proporcionada por

la tarea está segmentada y el resultado previsto es cerrado o convergente.

2. El diseño de la tarea puede determinar si los aprendientes se sirven

principalmente de sus conocimiento lexicalizado o de su conocimiento de

reglas, y el resultado consiguiente será un énfasis en la fluidez o el la

complejidad.

3. El diseño de una tarea puede asimismo determinar la formas lingüísticas

concretas que los aprendientes emplean cuando completan una tarea.

4. Si se ofrecen ocasiones para una planificación estratégica de una tarea se

conseguirá un uso de la lengua fluido y complejo. En contraste, si los

aprendientes disponen de tiempo para una planificación en tiempo real

(monitorización), podrán alcanzar mayor corrección (Ellis, 2005, p. 22)

Para terminar el autor declara que aunque la enseñanza por tareas se enfoca en

el significado hay un procedimiento metodológico concreto para dirigir esa atención

17

hacia lo formal, es decir la retroalimentación para la corrección que será discutida en

la siguiente selección.

La retroalimentación para la corrección

En cuanto a la retroalimentación para la corrección, proporcionada por los docentes y

a veces por los estudiantes, Ellis observa que ésta ha llamado la atención notable de

los investigadores. La motivación teórica viene de la afirmación que un aprendiente

de L2 necesita indicaciones, tanto las negativas como las positivas. Resulta necesario

indicarle si algo no está correcto y ofrecerle ejemplos del uso correcto. Las

investigaciones en este campo giran entonces en turno a estudios descriptivos.

Dichos estudios al principio demostraron falta de consistencia, ya que los

docentes muchas veces no tenían una forma consistente para tratar los errores.

También mostraron que las diferentes estrategias de corrección utilizadas por los

docentes podían provocar diferentes resultados. Es decir, una estrategia no siempre

daba el mismo resultado. Como consecuente, los estudios más recientes (Ellis,

Basturkmen, & Loewen, 2001; Loewen, 2003; Lyster & Ranta, 1997; Sheen, 2004) se

han centrado en “la frecuencia con la que determinadas estrategias de corrección se

usan en las clases comunicativas” (Ellis, 2005, p. 23). Ejemplos de estas estrategias

incluyen:”¨Corrección explícita¨ (oh, quieres decir… o Deberías decir…) y la

retroalimentación metalingüística (No, es masculino)” (p. 23). Simultáneamente las

estrategias implícitas incluyen: “Las reformulaciones (el profesor reproduce todo o

parte del enunciado del estudiante excepto el error) y la solicitud de aclaración (como

¿perdona?)” (p. 23). Estos estudios se han enfocado en el “-uptake-“; “(esto es, si el

estudiante reacciona de algún modo a la corrección) y si la re-producción comporta

reparación (es decir, si el estudiante corrige el error)” (p. 23). Los estudios de Ohta

(2001) demostraron que los estudiantes en las clases de japonés como lengua

extranjera reaccionaron a la corrección con habla silenciosa. También confirmaron

que la retroalimentación para la corrección dirigida a un estudiante puede beneficiar a

otros estudiantes en la misma clase. “Ohta subraya que ciertos estudiantes se

benefician más de la retroalimentación si no son el centro de atención” (citado en

Ellis, 2005, p. 23).

Las conclusiones de estos estudios descriptivos demuestran que es beneficioso

para los estudiantes si el docente utiliza estrategias de corrección. Además los

estudios de Nicholas, Lightbrown, y Spada (2001) demostraron que: “[…] una

18

reformulación parcial y breve repetida en varias ocasiones es posiblemente más

perceptible para los estudiantes que una más larga y completa pero emitida una sola

vez” (citado en Ellis, 2005, p. 23).

Para resumir, Ellis discute brevemente algunos experimentos que han sido

realizados en el campo, y aunque aquí no serán discutidos en detalle resulta apropiado

presentar los resultados del análisis:

1. La retroalimentación para la corrección ofrecida por los docentes es a menudo

ambigua y carece de consistencia.

2. Los docentes muestran una preferencia general por el uso de reformulaciones,

un modo de retroalimentación implícito en cierta medida. Ello puede deberse a

que resulta menos intimidatorio socialmente. Las reformulaciones, no

obstante, varían en su forma, y pueden ser muy perceptibles para los

estudiantes.

3. La retroalimentación para la corrección es potencialmente valiosa para los

estudiantes, no sólo para quienes la reciben.

4. Los procedimientos explícitos de retroalimentación (incluyendo en ellos

reformulaciones más explícitas) dan lugar a mejores grados de re-producción

y de reparación.

5. La retroalimentación explícita y específica puede contribuir al aprendizaje.

6. La retroalimentación genérica puede asimismo ser de ayuda en el aprendizaje

(Ellis, 2005, pp. 24 - 25).

Trabajo en grupo

Ahora, para seguir aprovechando el estudio de Ellis y para determinar los mejores

métodos al alcance para el profesor contemporáneo, el autor presenta y analiza varios

estudios que han sido hechos para examinar la importancia del trabajo en grupos de

los estudiantes. Existen varios estudios que demuestran las ventajas de trabajar en

grupos pero asimismo hay otros que demuestran que el trabajo en grupos también

tiene sus desventajas, y no siempre sale como el profesor quiere. A modo de ejemplo,

el autor revela que, en un grupo monolingüe, durante el trabajo en equipo, los

estudiantes acuden comúnmente a su lengua materna para discutir el significado y así

limitan su aprendizaje. Otros expertos opinan que mientras trabajan en grupos los

estudiantes prestan poca atención a lo formal, con la consecuencia que puede

fomentar el uso pidginazado de la L2. Williams (2001) analizó actividades de carácter

oral y llegó a la conclusión que la atención prestada a lo formal por parte de los

estudiantes dependía de su nivel de competencia. Es decir, los estudiantes del nivel

19

inicial y intermedio raramente prestaban atención a lo formal pero al llegar a los

niveles más avanzados empezaron a prestar más atención. “En opinión de Swain y

Lapkin (2001), el trabajo en grupos genera una mayor atención a lo formal cuando

existe una pre actividad que concentra la atención de los aprendientes en lo formal y

cunado el producto final es escrito” (citado en Ellis, 2005, p. 27).

La conclusión de Ellis revela que el trabajo en grupo tiene potenciales a pesar

de sus desventajas y dice:

Uno de los aspectos clave para usar el trabajo en grupo o en parejas consiste en

asegurar que los estudiantes son capaces de trabajar juntos de modo eficiente:

algunos de los estudios acometidos desde la perspectiva teórica sociocultural

proporcionan datos importantes sobre cómo conseguirlo (p. 27).

Para continuar su análisis de la importancia del trabajo en grupo, Ellis compara dos

investigaciones basadas en la perspectiva teórica sociocultural y nuevamente llega a la

conclusión “que la medida en la que los estudiantes alcanzan una colaboración eficaz

depende tanto del tipo de tarea como de sus propios esfuerzos” (p. 28). Luego declara

que hay ciertos aspectos de orden práctico que los docentes tienen que tener en cuenta

para propiciar la cooperación de los estudiantes. Los elementos sobresalientes son: “1.

La disposición de los estudiantes hacia la tarea. 2 Responsabilidad individual. 3.

Composición del grupo. 4. Distribución de la información. 5. Disposición espacial de

los estudiantes. 6. Destrezas colaborativas. 7. Permanencia y cohesión del grupo. 8. El

papel del docente.” (p. 29).

Como resumen del análisis de la importancia del trabajo en grupo el autor

expone: “En síntesis, el trabajo de grupo, aunque importante para la adquisición de la

lengua, no es esencial y trae consigo algunos inconvenientes notables” (p 29).

Otros factores importantes que afectan al aprendizaje, según lo presenta Ellis,

son: “la aptitud lingüística y la motivación” (Ellis, 2005, p. 27). Revela que a lo largo

de los años el discurso ha cambiado significativamente, ya que antiguamente los

estudiantes eran considerados en términos absolutos. Como buenos y malos o

inteligentes y torpes, pero ahora en las investigaciones recientes están considerados en

términos más relativos, “como poseedores de distintos tipos de habilidades y

predisposiciones que influyen en el aprendizaje de una manera compleja” (p. 30).

20

Ellis apunta que este cambio ha influido el objetivó de los estudios hechos sobre

diferencias individuales.

En cuando al campo de la aptitud lingüística, el autor analiza los estudios que

examinan cómo la motivación influye al aprendizaje y llega a la conclusión que los

resultados no han sido unánimes:

La idea general de que el efecto de la enseñanza en el aprendizaje de una lengua

está condicionado por las diferencias individuales de los aprendientes,

relacionadas con factores como la aptitud lingüística y la motivación, tiene

mucho peso, y de ella se ha hecho eco la mayor parte de los docentes. Sin

embargo, es posible afirmar que hasta la fecha las investigaciones no han sido

capaces de demostrar como puede lograrse todo ello en la práctica (Ellis, 2005,

p. 35).

Selección C

Para finalizar el recorrido sobre la teorización más reciente Ellis utiliza la sección C

para identificar diez principios generales basados en los estudios analizados en las

selecciones anteriores. Estos diez principios sirven como guía práctica para la

enseñanza efectiva. Ellis declara que no se trata de una concepción definitiva para

asegurar una enseñanza efectiva sino, más bien incluye la presentación de una serie de

prácticas aplicables, a la hora de dar clases y desarrollar programas de estudios,

basadas en evidencias.

Principio 1: Es necesario que la enseñanza garantice que los aprendientes

desarrollen un repertorio rico en expresiones fijas y una competencia basada en

reglas.

Ellis llega a la conclusión que para que la enseñanza de una L2 sea efectiva debe

incluir el aprendizaje de expresiones fijas y también asegurar la competencia basada

en reglas. “Tradicionalmente la enseñanza de lenguas se ha orientado hacia el

desarrollo de una competencia basada en reglas” (Ellis, 2005, p. 35), y es cierto que

aquello tiene sus ventajas pero, según Ellis, en un nivel inicial sería mejor centrarse

en la enseñanza de segmentos fijos y dejar la enseñanza de la gramática para más

tarde.

Principio 2: Es necesario que la enseñanza garantice que los aprendientes

concentran su atención en el significado.

21

Con “atención al significado” se hace referencia, por un lado al significado semántico

(los significados de ítems léxicos o estructuras gramaticales específicas) y por el otro

al significado pragmático (los significados altamente contextualizados que surgen en

los actos de comunicación). Ellis concluye que los dos significados son importantes

pero el significado pragmático es crucial para el aprendizaje de una lengua. Luego

explica la diferencia en los enfoques de enseñanza necesarios para que los

aprendientes puedan atender al significado semántico y al significado pragmático. “En

el caso del significado semántico, el profesor y los estudiantes pueden tratar la lengua

como objeto y actuar como pedagogos y aprendientes” (Ellis, 2005, p. 37) además

que “deben considerar la L2 como un instrumento de comunicación y actuar como

comunicadores” (Ellis, 2005, p. 37). Por otro lado el significado pragmático, según

explica, es importante porque:

1. De acuerdo con muchos teóricos (entre ellos Long, 1996; Prabhu, 1987), soló

cuando los aprendientes participan en la descodificación de mensajes en un

contexto de actos de comunicación reales se crean las condiciones para que se

produzca la adquisición.

2. Para desarrollar una verdadera fluidez en la L2, los aprendientes deben contar

con oportunidades que les permitan crear significado pragmático (DeKeyser,

1998).

3. Es intrínsecamente motivador involucrar a los aprendientes en actividades

cuyo objetivo central sea la creación de significado pragmático (Ellis, 2005, p.

38).

Para concluir Ellis declara que no quiere sugerir que:

La enseñanza deba orientarse -de manera exclusiva- a proporcionar a los

aprendientes oportunidades para la creación de significado pragmático, sino más

bien señalar que la enseñanza, para ser eficaz, debe incluir tales oportunidades,

y lo ideal es que las mismas predominen en todo el currículo (Ellis, 2005, p.

38).

Principio 3: Es necesario que la enseñanza garantice que los aprendientes

concentran su atención también en lo formal.

Según las teorías estudiadas en la sección anterior la atención a lo formal es necesaria

para la adquisición de una L2, pero el término “atención a lo formal” se puede

interpretar de varios modos. En primer lugar se puede entender como una orientación

general a la lengua como forma. En segundo lugar se puede entender como

22

representaciones fonéticas o gráficas de las formas lingüísticas. Y en tercer lugar

puede ser entendido como algo que “hace referencia a la consciencia de alguna regla

abstracta subyacente” (Ellis, 2005, p. 39). Ellis concluye que para la enseñanza resulta

importante prestar atención a lo formal de varios modos:

1. Mediante lecciones gramaticales diseñadas para enseñar características

gramaticales específicas a través de un procesamiento del input o el output

(Véase la Tabla 2 para un resumen de las diferentes opciones). El enfoque

inductivo de la enseñanza gramatical propicia la percepción de formas

preseleccionadas; el enfoque deductivo busca establecer una consciencia de

las reglas gramaticales.

2. Por medio de tareas especializadas, esto es, tareas que requieren que los

aprendientes comprendan y procesen estructuras gramaticales específicas en el

input y/o produzcan esas estructuras durante la realización de la tarea.

3. Mediante opciones metodológicas que induzcan prestar atención a lo formal

en el contexto del desarrollo de una tarea. Dos opciones metodológicas que

han merecido atención por parte de los investigadores y que han sido tratadas

en las secciones anteriores son: a) la provisión de tiempo para las

planificaciones en tiempo real y estratégico y b) la retroalimentación de

corrección (Ellis, 2005, p. 39).

Principio 4: Es necesario que la enseñanza se oriente -de modo predominante- al

desarrollo del conocimiento implícito de la L2, sin que ello suponga desatender el

conocimiento explícito.

Ellis explica que el conocimiento implícito es procedimental, además está retenido de

manera inconsciente y al ser verbalizado se hace explícito. Luego revela que, según la

mayoría de los investigadores, “la competencia en una L2 es esencialmente una

cuestión de conocimiento implícito” (p. 40). El conocimiento explícito “es el

conocimiento lingüístico –y a menudo anómalo- de las características fonológicas,

léxicas, gramaticales, pragmáticas y socio-críticas de una L2, acompañado del

metalenguaje necesario para clasificar ese conocimiento” (p. 40). Además, se retiene

de manera consciente, es de carácter aprehensible y se puede verbalizar. Ellis observa

que el conocimiento implícito sirve como base para la capacidad de comunicarse con

fluidez y confianza. Por lo tanto, debería ser el objetivo de cualquier programa de

enseñanza. Para desarrollar estas capacidades se deben tener en cuenta las teorías

existentes al respecto, que reclaman que el conocimiento implícito surge del

conocimiento explícito mientras otros consideran que el conocimiento implícito se

23

desarrolla de forma natural a partir de la comunicación centrada en el significado.

Ellis manifiesta que:

La utilidad de enseñar conocimiento gramatical explícito ha sido -y sigue

siendo- uno de los temas más controvertidos en la pedagogía de lenguas. Para

comprender las diferentes posturas en relación con la enseñanza del

conocimiento explícito es necesario considerar dos cuestiones independientes:

1. ¿El conocimiento explícito es de algún valor en y por sí mismo?

2. ¿El conocimiento explícito sirve para facilitar el desarrollo del

conocimiento implícito? (Ellis, 2005, p. 40).

Para concluir afirma que; ”la enseñanza debe orientarse hacia el desarrollo de ambos

conocimientos, explícito e implícito, dando prioridad al primero de ellos” (p. 41).

Principio 5: Es necesario que la enseñanza tome en consideración el “programa

interno” (Built–in syllabus) de los aprendientes.

Ellis explica que en el análisis realizado había llegado a la conclusión que: “enseñar

gramática era beneficioso, aunque debía garantizarse que se enseñaba de una forma

compatible con los procesos de adquisición naturales” (p. 42). Este hecho nos

propone la pregunta: “¿Cómo puede, entonces, tener en cuenta la enseñanza el

“programa interno” del aprendiz?” (p. 42). La conclusión de Ellis revela que existen

diversas posibilidades: 1) “Adoptar un enfoque de enseñanza gramatical cero, como

propuso Krashen”. 2) “Asegurar que los aprendientes han alcanzado un grado de

desarrollo en su aprendizaje que les permite adquirir una estructura específica”. y 3)

“Concentrar la enseñanza más en el conocimiento explícito que en el conocimiento

implícito” (Ellis, 2005, p. 42).

Principio 6: El éxito del aprendizaje de lenguas en contextos de aula requiere un

variado input en L2.

En relación al input el autor revela que según los estudios hechos en este campo, los

aprendientes tienen que ser expuestos a la lengua meta para adquirirla y cuando

mayor sea la “exposición a la lengua, más rápido y completo será el aprendizaje”

(Ellis, 2005, p. 42). Luego formula la siguiente pregunta:”¿Cómo pueden garantizar

los profesores que sus alumnos tienen acceso a un input variado?” (p. 43), para a

continuación proponer dos respuestas: 1) “Incrementar al máximo el uso de la L2

24

dentro del aula” (p. 43), haciendo que la L2 se vuelva “el medio y el objeto de la

enseñanza” (p. 43), y 2) “Crear oportunidades para que los estudiantes reciban input

fuera del aula” (p.43), por ejemplo con programas de lectura, ya que los estudios

sobre el tema demuestran que es provechoso para los aprendientes de L2, que lean y

también que se les lea. Además, las escuelas podrían establecer centros de aprendizaje

autónomo para que los estudiantes puedan utilizar la lengua y/o practicarla fuera del

horario de clases. A continuación dice: “Es poco probable que muchos estudiantes

hagan ese esfuerzo a menos que los profesores (a) pongan recursos a su disposición y

(b) les instruyan en cómo emplear esos recursos de manera eficaz” (p. 43). Ellis

concluye que: “Podemos afirmar, sin ninguna duda, que es improbable que los

estudiantes alcancen altos niveles de proficiencia en una L2 si el único input que

reciben se halla en el contexto de un número limitado de clases semanales basadas en

un libro de texto” (Ellis, 2005, p. 43).

Principio 7: El éxito del aprendizaje de lenguas en contextos de aula requiere

asimismo oportunidades para la producción (output).

Ellis explica que los estudios revisados (Skehan 1998, Swain 1995 y otros) revelan la

importancia tanto del output como del input:

1. La producción del aprendiente sirve para generar un mejor input mediante la

retroalimentación proporcionada por el esfuerzo dedicado a la producción.

2. Fuerza el procesamiento sintáctico (es decir, obliga a los aprendientes a

prestar atención a la gramática).

3. Permite que los aprendientes pongan a prueba hipótesis sobre la gramática de

la lengua meta por medio de la retroalimentación que obtienen cuando

cometen errores.

4. Contribuye a automatizar el conocimiento existente.

5. Proporciona oportunidades para que los aprendientes desarrollen habilidades

discursivas, por ejemplo, mediante la producción de “turnos conversacionales

largos”.

6. Es importante para ayudar a los aprendientes a desarrollar una “voz personal”

y guiar la conversación hacia temas sobre los que desean aportar opiniones.

7. Pone a disposición del aprendiente un auto-input (esto es, los aprendientes

pueden atender al input proporcionado por sus propias producciones) (Ellis,

2005, p. 44).

25

Además discute la ventaja y la desventaja del output reclamado por distintos

teóricos diciendo que algunos estudios (por ejemplo de Allen, Swain, Harley &

Cummins, 1990) han mostrado:

[…] que las posibilidades de que se produzca una interacción extensa (formada

por una frase o más) en un contexto de aula son mayores cundo los estudiantes

comienzan a interactuar en la clase y tienen que encontrar sus propias palabras.

La mejor manera de lograrlo es pedir a los aprendientes que realicen tareas que

requieran la utilización de la lengua oral y la lengua escrita (Ellis, 2005, p. 44).

Principio 8: La oportunidad de interactuar en la L2 es fundamental para el

desarrollo de la competencia en esa L2.

Ellis se acerca al tema de la interacción estudiando tanto las teorías computacionales

como socioculturales. En su conclusión es revelado que: “Aunque las dos teorías

puedan estimar que la interacción social no es necesaria para la adquisición, ambas la

consideran una fuente primaria de aprendizaje” (p. 44). Su pregunta “¿Cuáles son,

entonces, las características de la interacción que se consideran importantes para la

adquisición?” (p. 44) lo lleva a cuatro requerimientos identificados por Johnson

(1995) para que la adquisición en el aula florezca:

1. Crear contextos de uso de la lengua donde los estudiantes tengan razones para

prestar atención a la lengua.

2. Proporcionar oportunidades para que los aprendientes usen la lengua para

expresar sus propios significados personales.

3. Ayudar a los estudiantes a participar en actividades relacionadas con la lengua

que se encuentra más allá de su nivel de proficiencia actual.

4. Ofrecer un conjunto de contextos amplios para propiciar una “producción

lingüística completa” (citado en Ellis, 2005, p 44).

Johnson considera que estas condiciones tienen más posibilidad de florecer dentro del

aula cuando “la estructura de tareas académicas (es decir, el modo como se secuencia

el contenido dentro de la lección) y la estructura de la participación social (esto es,

cómo la asignación de obligaciones y derechos interacciónales moldea el discurso)

son menos rígidas” (citado en Ellis, 2005, p. 45), implicando que la manera más

adecuada para conseguirlo es mediante tareas. Ellis (1999) concluye que es mejor que

los estudiantes controlen el tema del discurso, aunque lo dicho no se puede

26

conseguirlo sin dificultades. Una solución sería hacer a los estudiantes trabajar en

pequeños grupos que proponen la posibilidad de florecimiento de la adquisición. Pero,

como se ha explicado antes, existe el riesgo de que los estudiantes vuelvan a la L1 en

un curso monolingüe.

Principio 9: Es necesario que la enseñanza tome en consideración las diferencias

individuales de los aprendientes.

En concordancia con el análisis expuesto en los capítulos anteriores nos dirige al

resultado que, el aprendizaje tendrá más éxito cuando:

1. La enseñanza va aparejada con la aptitud particular de los estudiantes para el

aprendizaje.

2. Los estudiantes están motivados (Ellis, 2005, p. 45)

Ellis propone que para conseguir la aptitud requerida, los profesores tendrán que

aplicar un enfoque flexible que supone actividades de aprendizaje variadas. Para

promover la motivación necesaria revela que los profesores tienen que desarrollar y

mantener motivación intrínseca de sus alumnos. Para hacerlo resulta necesario que los

profesores aumenten la calidad de su enseñanza, para enseñar de manera sencilla y

transparente, y “enseñar a un ritmo que no sea ni demasiado rápido ni demasiado

lento” (p. 46). Al final dice que “los profesores también deben aceptar que su

responsabilidad es garantizar que sus alumnos estén y permanezcan motivados” (p.

46). No se les puede permitir la excusa de que a sus alumnos les falte motivación.

“Puede que no sea fácil para los profesores influir en la motivación extrínseca de los

estudiantes, pero sí es mucho lo que pueden hacer para aumentar su motivación

intrínseca” (p. 46).

Principio 10: Es importante que al evaluar la proficiencia de los aprendientes en la

L2 se examine la producción tanto libre como controlada.

Ellis explica que al acabar de analizar los estudios más recientes sobre la enseñanza

centrada en la forma, descubrió que “el alcance de la eficacia de la enseñanza depende

del modo en que se mide” (Ellis, 2005, p. 46). Propone cuatro maneras de medidas:

27

1. Criterio metalingüístico

2. Respuesta seleccionada (por ejemplo: selección múltiple)

3. Respuesta a series cerradas

4. Respuesta de opción libre (p. 46)

Ellis explica que en los estudios hechos “descubrieron que la magnitud del resultado

era mayor en el caso de (2) y (3) y menor en (4)” (p. 46). Pero argumenta que el

método “respuesta de opción libre” es el que mejor mide la proficiencia de los

estudiantes, dado que las respuestas tienen más en común con la lengua que se

encuentra en uso fuera del aula. A la hora de presentar sus sugerencias acerca de

cómo aplicar los resultados de sus estudios Ellis discute ventajas y desventajas de los

estudios analizados. Despliega varias dudas, mostradas por los investigadores

mismos, sobre la aplicación de los resultados a la didáctica de lenguas. Para concluir

declara lo siguiente:

De todo ello se deduce que el propósito de un análisis de las investigaciones

existentes -como el que hemos pretendido realizar- no es prescribir o proscribir

lo que los profesores deben hacer para garantizar una enseñanza efectiva en sus

clases, sino más bien suscitar una reflexión sobre la complejidad del fenómeno

del aprendizaje de una lengua en un contexto de enseñanza y estimular la

disposición a experimentar con nuevos enfoques según las condiciones

particulares en cada caso (2005, pp. 47 - 48).

De tal manera Ellis no propone una respuesta definitiva a las preguntas de

investigación de esta memoria aunque sí introduce herramientas comprobadas como

vigentes. A la hora de contestar cómo se puede mejorar la enseñanza aparece

necesario investigar en más detalle su énfasis en las aptitudes variadas de la población

estudiantil y la flexibilidad requerida del profesor.

28

3. Las inteligencias múltiples

En el capítulo anterior Ellis hace referencia a dos factores que afectan el proceso de

enseñanza - aprendizaje, que son la aptitud lingüística y la motivación, revelando que

a lo largo de los años el discurso sobre la población estudiantil ha cambiado

significativamente. Antiguamente los estudiantes eran considerados en términos

absolutos, como buenos y malos, o inteligentes y torpes, mientras que en las

investigaciones recientes están considerados en términos más relativos, como

poseedores de distintos tipos de habilidades y predisposiciones que influyen en el

aprendizaje de una manera compleja. Ellis ha llegado a la conclusión que el efecto de

la enseñanza en el aprendizaje de L2 está condicionado por las diferencias

individuales de los aprendientes y por factores relacionados como la aptitud

lingüística y la motivación. Sin embargo, ha afirmado que hasta la fecha las

investigaciones no se han llegado a demostrar cómo puede lograrse una enseñanza

efectiva en la práctica.

A pesar de dicha observación de Ellis, la teorización acerca de las

inteligencias múltiples (IM), de Howard Gardner (1983), da a conocer como los

estudiantes posen distintas inteligencias y como el profesor puede utilizarlas para

conseguir una enseñanza más eficaz. Gardner, psicólogo y profesor de la Universidad

de Harvard, presentó sus planteamientos teóricos sobre la inteligencia humana a base

de evidencia empírica recogida a lo largo de 20 años de estudio. Sus planteos abarcan

sus respuestas frente a la visión ortodoxa, de una inteligencia única. Lo que distingue

la teoría de IM de la visión ortodoxa es que según la ortodoxa la inteligencia es una

condición innata e inamovible mientras la teoría de IM rompe con este entendimiento

tradicional y revela la existencia de las nueve inteligencias distintas que no son

inamovibles y se pueden desarrollar con un debido entrenamiento apropiado y

consciente (Gardner, 2005).

Los principios de la IM incluyen las inteligencias tradicionales como las

habilidades lingüísticas y lógico-matemáticas, pero también incluyen las inteligencias

musicales y espaciales que tradicionalmente no fueron consideradas inteligencias y no

necesariamente se descubren con pruebas convencionales de papel y lápiz. Gardner

explica las siete inteligencias descubiertas al comienzo se su carrera de la siguiente

manera:

29

Lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-quinestésica (como

se ejemplificó con los atletas, bailarines y otros actores físicos), interpersonal

(la habilidad para captar los estados de ánimo de los otros, las motivaciones y

otros estados mentales), e intrapersonal (la habilidad para acceder a los

sentimientos de uno mismo y recurrir a ellos para guiar el comportamiento). Las

dos últimas juntas pueden considerarse como la base de la inteligencia

emocional (aunque en mi versión se centran más en la cognición y el

conocimiento que en los sentimientos) (Gardner, 2005, p. 20).

En 1995 Gardner añadió una octava inteligencia, identificada como la naturalista. Los

postulados de la teorización de Gardner son dos: en primer lugar, la implicación de

que todos los seres humanos poseen dichas inteligencias; y en segundo lugar, la

existencia de distintos perfiles de inteligencia como consecuencia de diferencias

individuales entre persona. Según lo explica Gardner, no hay dos individuos que

poseen el mismo perfil, aunque sean individuos con una herencia genética idéntica.

En efecto, un factor determinante pueden ser experiencias distintas que influyen para

distinguir sus perfiles el uno del otro (Gardner, 2005).

Gardner propone tres acercamientos como su visión de cómo utilizar y

establecer las inteligencias múltiples. En primer lugar quiere una visión más amplia,

ya que; “[…] es hora de que la inteligencia se vea ampliada para incorporar un rango

de competencias humanas, incluyendo aquellas que tienen que ver con la música, las

otras personas y aquellas con especial sensibilidad para el mundo natural” (Gardner,

2005, p. 22). El secundo propósito de Gardner: ”[...] es que la sociedad pase de los

poderosos instrumentos estandarizados de preguntas cortas a demostraciones en la

vida real o a simulaciones virtuales” (Gardner, 2005, p. 22). Para explicar mejor su

acercamiento, declara que quizás antiguamente se necesitaban evaluar los elementos,

administrando ítems poco interesantes (por ejemplo repetir números hacia atrás), pero

en la actualidad este tipo de elementos, no se consideran como habilidades de

importancia. Gardner reclama que los ordenadores y las tecnologías virtuales hacen

posible observar directamente las ejecuciones de los individuos, como argumentan,

debaten, buscan datos, critican experimentos, ejecutan trabajos de arte etc. A

continuación afirma que:

30

En la medida de lo posible, podríamos entrenar a los estudiantes directamente

en esas actividades valoradas, y podríamos evaluar cómo llevan a cabo

ejecuciones consideradas valiosas bajo condiciones realistas. La necesidad de

utilizar instrumentos, cuya relación con el mundo real es bastante reducida en el

mejor de los casos, disminuiría (Gardner, 2005, p. 24).

El tercer propósito de Gardner gira en turno a que se utilicen las inteligencias para una

enseñanza y una evaluación más efectivas y declara lo siguiente:

Tengo poca simpatía por los proyectos educativos que buscan simplemente

“entrenar” las inteligencias o utilizarlas de formas triviales (tales como cantar

las tablas de multiplicar o escuchar de fondo una música de Bach mientras uno

está haciendo geometría). Para mí, el poder educativo de las inteligencias

múltiples se despliega cuando esas facultades se utilizan para ayudar a los

estudiantes a dominar los materiales disciplinares consiguientes (Gardner, 2005,

p. 24).

Según su teorización, entonces, todos los seres humanos cuentan con una

variedad de aptitudes y estilos de aprendizaje, de tal manera que los estudiantes

aprenden, entienden y memorizan por medio de vías distintas. Los métodos que les

resultan más fáciles y motivadores son los que corresponden con su perfil cognitivo

(Pons, 2013). Según la teoría de Gardner, la inteligencia lingüística no hace referencia

directa al aprendizaje de segundas lenguas. Pero tiene cierta relevancia, ya que, la

gente que tiene inteligencia lingüística avanzada es la que a menudo piensa en

palabras y tiene la habilidad de utilizar el lenguaje efectivamente, tanto escrito como

oral (Arnold & Fonseca, 2004).

Un estudio llevado a cabo por Skehan (1998) revela que las personas con

cualidades excepcionales para el aprendizaje de lenguas - las que consiguen hablar

con fluidez en tres años aproximadamente - muestran gran capacidad para asimilar

grandes cantidades de información nueva y recuperarla mientras interactúan (citado

en Arnold & Fonseca, 2004, p. 124). Por lo tanto, el uso de la lengua está fuertemente

relacionado con la accesibilidad que tiene a la memoria. “En este sentido la Teoría las

Inteligencias Múltiples en clase de ELE puede ayudar ofreciendo a los estudiantes

actividades que les permitan activar la información lingüística almacenada en la

memoria” (Pons, 2013, p. 10). También, al aplicar la teoría de la Inteligencia

Múltiples al aula de L2 se activa la motivación a través de tareas y explicaciones que

estimulan las diferentes inteligencias. No se trata de una enseñanza individualizada

31

según el portfolio de IM de cada estudiante, pero ofrecer una enseñanza que trata de

incluir varios enfoques, basándose en dicha teoría. Es la responsabilidad de los

profesores presentar el material y los objetivos en las clases de L2 de una manera

variada, para que los estudiantes obtengan confianza y puedan participar en la clase

con éxito (Arnold & Fonseca, 2004).

En 2013 fue realizado en España un estudio (Pons, 2013) con el propósito de

conocer cuáles son las inteligencias que más se utilizan al completar los ejercicios en

los manuales de ELE. Para ello el autor optó por estudiar en más detalle dos manuales

que representan el enfoque comunicativo, y dos de una visión más estructurada del

aprendizaje de lenguas. Los manuales elegidos fueron: Intercambio 2 (Difusión,

1990), Avance (SEGL, 1995), Gente 2 nueva edición (Difusión, 2004), y Español en

marcha 2 (Falta editorial, 2006). Aunque el corpus estudiado aporta una visión parcial

de la realidad, los encargados del estudio declaran lo siguiente: “[…] consideramos

que este trabajo sí que representa una muestra que nos permite generalizar en relación

a la utilización de las inteligencias múltiples en los libros de ELE” (Pons, 2013, p.

15). Los resultados más relevantes demostraron que la principal inteligencia que se

trabaja en los manuales es lingüística, seguida por la visual, mientras que el resto de

las inteligencias varía de un manual a otro. Las inteligencias musical y naturalista

fueron ignoradas casi por completo en todos los casos (Pons, 2013). Como

desplegado al principio del capítulo, la motivación y la aptitud influyen de un alto

grado el proceso de aprendizaje. La teorización de Gardner, por lo tanto, ofrece

sugerencias que ayudan a la hora de desarrollar materiales de enseñanza y planes de

estudios para asegurar que los estudiantes utilicen sus propios potenciales en el

proceso de aprendizaje, que, según revelaron los estudios, aumenta la motivación. En

los capítulos siguientes se observa si el sistema educativo islandés incluye y hace uso

de estas herramientas a la hora de diseñar el plan nacional educativo.

32

4. Plan nacional educativo

En el caso del sistema educativo islandés, resulta ser el Ministerio de Educación y

Cultura la entidad responsable de desarrollar y publicar el plan nacional educativo. Se

cuenta con dos planes vigentes para las escuelas secundarias, por un lado el

Aðalnámsskrá framhaldsskóla (esp. Currículo oficial para las escuelas secundarias)

(Mennta- og Menningarmálaráðuneytið, 2011) y por el otro el Hvítbók (esp. Libro

blanco) (Mennta- og Menningarmálaráðuneytið, 2014). El Currículo oficial para las

escuelas secundarias, establece principios fundamentales para la educación nacional

y se compone de tres partes. La primera parte, la parte general (una parte común para

todas las instituciones), luego la parte dedicada a cada programa de estudio (por

ejemplo las lenguas extranjeras) y por último, la parte por segmento dentro de cada

programa (por ejemplo español como lengua extranjera). Simultáneamente, el Libro

blanco es una reseña publicada en 2014 para declarar las reformas en la educación

que se consideran necesarias para que la población estudiantil joven de Islandia

obtenga las mismas oportunidades que sus compañeros en los países vecinos

asegurándoles la mejor educación posible.

A continuación se darán a conocer los componentes más relevantes, tanto del

Currículo oficial y del Libro blanco, según el objetivo de esta memoria. Empezando

con el Libro blanco se considera necesario presentar el párrafo inicial que resume el

propósito del documento:

Framtíðarsýn okkar er að ungt fólk á Íslandi hafi sömu möguleika til þess að lifa

og starfa í síbreytilegum heimi og jafnaldrar þess í löndum sem við viljum bera

okkur saman við. Til að svo megi verða þarf að veita nemendum á Íslandi

tækifæri til menntunar í menntakerfi sem stenst samanburð við það sem best

gerist erlendis3 (Mennta- og Menningarmálaráðuneytið, 2014, p. 3).

El plan enfatiza que vivimos en tiempos de la globalización, de avances tecnológicos

y de cambios sociales y naturales acelerados. Asimismo se declara que para avanzar

como nación el pueblo debe estar de acuerdo con que el sistema educativo constituye

la clave para asegurar un futuro prometedor. A continuación se exponen ciertos

3 Nuestra visión para hacia el futuro prevé que la gente joven de Islandia obtenga las mismas

oportunidades que los jóvenes en los países vecinos, con las que sueleemos compararnos,

tanto en su vida personal como en su vida profesional. Para conseguirlo el sistema educativo

de Islandia debe ofrecer a los estudiantes una educación comparable a lo mejor que se

encuentra en los países vecinos (Traducción propia).

33

elementos que merecen atención especial, ya que tienen relevancia para la temática

estudiada en la memoria presente. En primer lugar, se destaca el propósito de generar

aptitudes adecuadas en los jóvenes y prepararlos para trabajar en el siglo 21. Para

conseguirlo, según el Libro blanco, son fundamentales el desarrollo y la formación de

los profesores. Esto es, la educación y las aptitudes de los profesores tienen que

reflejar las aptitudes que exigimos de los estudiantes. Para lograr las competencias

centrales, los métodos de enseñanza y el material educativo se presentan como

elementos clave. Por lo tanto, resulta esencial y urgente examinar el material

educativo y los métodos de enseñanza. Como enfatiza el plan nacional, tanto el campo

laboral como la vida cotidiana, serán marcados por los avances tecnológicos y nuevos

desafíos imprevistos y, sin duda, complicados. La educación y la enseñanza tienen

que servir a las necesidades que se esperan de los estudiantes al entrar en el mercado

laboral (Mennta- og Menningarmálaráðuneytið, 2014).

En el plan se destaca la urgencia de tomar en cuenta que la tecnología avanza

rápido y su uso aumenta cada vez más no sólo en el ámbito de diversión o educación,

sino también dentro de cada profesión. No obstante, según se reconoce en el plan,

todavía falta integrar la tecnología en los institutos educativos islandeses y

aprovecharla dentro de la educación formal. Por ello hay que repensar la enseñanza,

dar uso de métodos didácticos diversos, crear materiales didácticos y técnicas que

incluyan y aprovechen la tecnología (Mennta- og Menningarmálaráðuneytið, 2014).

Al discutir la importancia de los métodos de enseñanza, se hace referencia al estudio

hecho por OECD en 2008, que declaró que los materiales didácticos se determinaron

por alto grado la flexibilidad y la variación de métodos utilizados por los profesores y

los estudiantes. Otro estudio hecho por OECD, también del 2008, sobre innovación y

desarrollo de los materiales didácticos digitales reveló que resulta un desafío para un

país tan pequeño como Islandia producir materiales didácticos de alta calidad. Otro

aspecto que evidenció fueron las actitudes de los profesores, que son las siguientes:

Hátt hlutfall kennara á Íslandi sæi ekki gildi þess að nýta tölvur við kennslu og

íhaldssemi gætti gagnvart breytingum og nýsköpun. Mælt var með því að

Íslendingar leituðust við að læra af öðrum þjóðum og nýttu sér hugmyndir og

reynslu annarra við þróun og nýtingu námsgagna4 (Mennta- og

Menningarmálaráðuneytið, 2014, p. 41).

4 Proporción alta de los profesores en Islandia no perciben como importante utilizar

computadoras en la enseñanza y entre ellos se observa conservadurismo hacia cambios e

innovación. Se recomienda que los islandeses aprendan de otras naciones, es decir, utilicen

34

Ahora, para mejor entender el entorno en el cual se ubica la propuesta didáctica aquí

desarrollada cabe destacar que el plan nacional o Currículo oficial para las escuelas

secundarias (2011) representa el marco legislativo que establece las normas bajo las

cuales deben trabajar. Es decir, establece principios y valores, competencias,

capacidades y actitudes que los alumnos deben desarrollar durante su aprendizaje.

En el currículo se exponen seis aspectos fundamentales (grunnþættir) para las

operaciones del sistema educativo, siendo estos:

Jafnrétti,

Lýðræði og mannréttindi,

Heilbrigði og velferð,

Læsi í víðum skilningi,

Menntun í sjálfbærni,

Skapandi starf, 5 (p. 32).

Además, se identifican nueve competencias básicas (lykilhæfni) que debe cultivar

cada alumno, y son:

Skapandi hugsun og hagnýting menntunar,

Menntun til sjálfbærni,

Læsi, tjáning og samskipti um tölur og upplýsingar,

Læsi, tjáning og samskipti á íslensku,

Læsi, tjáning og samskipti á erlendum tungumálum,

Heilbrigði,

Lýðræði og mannréttindi,

Námshæfni,

Mannréttindi, 6(p. 32).

sus sugerencias y experiencias a la hora de desarrollar el uso de material didáctico

(Traducción propia). 5 Igualdad - Democracia y derechos humanos - Salud y bienestar - Alfabetización en un

sentido amplio - Educación en sostenibilidad - Oficio Creativo (Traducción propia). 6 Pensamiento creativo y aplicación de la educación - Educación para la sostenibilidad -

Alfabetización, expresión y comunicación numérica y de datos - Alfabetización, expresión y

comunicación en islandés - Alfabetización, expresión y comunicación en lenguas extranjeras -

35

La competencia lectura, expresión y comunicación en lenguas extranjeras se define

principalmente como conocimiento y comprensión de otras culturas. Asimismo, se

subraya la importancia de establecer que la expresión y la comunicación en lenguas

extranjeras sirvan para comprender y respetar otras culturas, libre de prejuicios.

También, el conocimiento de lenguas extranjeras se percibe como clave para obtener

información y permite el acceso a contenidos profesionales en otras lenguas. Además,

se enfatiza que es el requisito fundamental es comunicación efectiva y cooperación

con personas de otras nacionalidades. Por lo tanto, las habilidades que deben

desarrollar los alumnos durante su aprendizaje son los siguientes:

Getur tjáð sig á skiljanlegan hátt,

Hlustar og skilur talað mál,

Tekur þátt í samræðum,

Notar fjölbreyttan orðaforða,

Les sér til fróðleiks og ánægju,

Er meðvitaður um menningu og siði sem einkennir þau landsvæði þar sem

tungumálið er talað,

Getur tengt ólík viðhorf og gildi, sem móta menninguna í þeim löndum sem

tungumálið er notað, við eigið samfélag og menningu,7 (2011, p. 36).

Finalmente, otro documento oficial que se debe tomar en cuenta es el Námsskrá

erlendra tungumála (esp. Currículo oficial para lenguas extranjeras) (Mennta- og

Menningarmálaráðuneytið, 1999). En su introducción aparecen los objetivos

principales que deben cumplir los programas de estudio y la organización de los

módulos de lenguas extranjeras. Cada módulo se divide en los siguientes elementos:

descripción del curso, los objetivos del curso, los contenidos del curso y consejos para

la evaluación. A modo de ejemplo exponemos el módulo para el curso inicial, español

para principiantes, SPÆ 103.

Según el modelo presentado el curso se centra en los elementos básicos de la

Salud - Democracia y derechos humanos - Habilidades de aprendizaje - Derechos humanos

(Traducción propia). 7 El estudiante debe ser capaz de comunicarse - Escuchar y entender la expresión oral -

Participar activamente en conversaciones - Utilizar vocabulario variado - Leer para aprender

y por diversión - Aprender sobre costumbres y la cultura que caracteriza la región donde se

usa la lengua estudiada- Ser capaz de asociar con los valores y las actitudes, que forman la

cultura en los países donde se habla la lengua, y compararlo con su propia cultura y sociedad

(Traducción propia).

36

gramática de la lengua y en la cultura de los países hispanohablantes. Asímismo, los

estudiantes reciben entrenamiento en la expresión escrita y oral sobre los asuntos

cotidianos. Practican ortografía, pronunciación y comprensión de lectura. Además se

propone que aprovechen de recursos educativos como es el ordenador con el fin de

practicar gramática, ortografía, pronunciación, vocabulario y comprensión de lectura.

37

El contenido del curso:

Framburður / Pronunciación8 Nemandi læri framburðarreglur og æfi framburð, nánar tiltekið

- mismundandi framburð b, d, ð (dæmi: Barcelona, Valencia, dinero, hablado)

- mismundandi framburð g - hljóða (dæmi: gustar, guerra, Gibraltar, gente, guisantes)

- framburður k- hljóða (dæmi: cacao, cocina, cuchillo, quiosco, queso)

- framburð Þ - hljóða (dæmi: zapato, zorro, zumo, cepillo, cine)

- framburð á j, ñ, rr, ll og ch - hljóðleysi h - helstu reglur um áherslur í

spænsku

Orðaforði / Vocabulario9 Nemandi byggi upp orðaforða um athafnir daglegs lífs og tileinki sér þann orðaforða sem er í kennslubókinni og þjálfaðir eru markvist í kennslustundum, nánar tiltekið

- kurteisisreglur (dæmi: þéranir, þúanir, kveðjur og kynningar)

- að lýsa sjálfum sér og öðrum - að tala um fjölskyldu sína, atvinnu og

nánasta umhverfi - að þekkja helstu heiti yfir mat og

drykk og bjarga sér í verslunum - tölur og að tjá sig um tíma (dæmi:

nöfn árstíða og vikudaga, dagsetningar)

- helstu aðferðir við glósugerð og minnistækni, svo sem að tengja saman skyld og orðflokka

Málfræði / Gramática10 Nemandi læri grundvallaratriði í málfræði með íslenskt mál til hliðsjónar, nánar tiltekið

- orðaröð í setningum - beygingar reglulegra og

afturbeygðra sagna í nútíð - beygingar helstu óreglulegra og

hljóðskiptra sagna í nútíð - Mun á sögnunum sem þýða vera:

ser, estar, haber (hay) - Lýsingarháttur nútíðar - Nána framtíð (dæmi ir a comprar) - Sagnir svo sem gustar og apetecer - Kyn og tölu nafnorða og

lýsingarorða - Ákveðin og óákveðin greini - Fornöfn (spurnarfornöfn,

persónufornöfn, ábendingarfornöfn og eignarfornöfn)

- Algengar forsetningar eins og a, en

Málskilningur - hlustun / comprensión - auditiva11 Nemandi skilji almenn orð og einfaldar setningar, nánar tiltekið

- þegar viðmælandi talar hægt og skírt með hléum um sjálfan sig og fjölskyldu sína

- þegar viðmælandi talar hægt og skírt með hléum um nánasta umhverfi

- efni af hljóðböndum sem sniðið er fyrir byrjendur

- efni af hljóðböndum úr kennsluefni/kennslubók

8 El estudiante debe aprender y practicar la pronunciación. A continuación presentan en el

documento que reglas de pronunciación debe aprender (Resumen; trad.pr.). 9 El estudiante debe aprender el vocabulario de la vida diaria, como por ejemplo: describir a si

mismo, hablar sobre la familia, ocupación, comida, números (Resumen; trad.pr.). 10 El estudiante debe aprender ciertos aspectos gramaticales básicos, tales como, presente de

indicativo, verbos reflexivos, el gerundio, entender la diferencia entra los verbos: ser, estar,

haber, pronombres y más (Resumen; trad.pr.). 11 El estudiante debe entender palabras generales y oraciones sencillas. Luego se describe en

que casos, por ejemplo: cuando el locutor habla lentamente utilizando vocabulario sencillo

(Resumen; trad.pr.).

38

og de Málskilningur- lestur/ comprensión de la palabra escrita12 Nemandi skilji allt það lesefni sem farið er í í tímum og geti unnið verkefni tengd því, nánar tiltekið

- kunnugleg nöfn, orð og mjög einfaldar setningar

- tilkynningar, auglýsingar og upplýsingar um einföld atriði daglegs lífs.

- texta sem tilheyra kennsluefni

Tjáning- samskipti / expresión - comunicación13 Nemandi getið tekið þátt í einföldum samræðum við annað fólk, nánar tiltekið

- beðið viðmælanda um að endurtaka og tala hægar

- spurt og svarað einföldum spurningum varðandi grunnþarfir sínar eða um kunnugleg málefni

Tjáning - talað mál / expresión - oral14 Nemandi geti notað þann orðaforða sem þjálfaður er í áfanganum, nánar tiltekið

- mundað stuttar, einfaldar setningar og notað ýmis orðasambönd rétt

- gefið upplýsingar um sjálfan sig (nafn, aldur, þjóðerni, starf, kyn, heimilisfang, símanúmer o.s.frv.)

- lýst útliti fólks og sjálfum sér - lýst kringumstæðum sínum og

umhverfi - talað um menntun og tónstundir

Tjáning - ritað mál / expresión - escritura15 Nemandi tjái sig í rituðu máli og noti þann orðaforða sem þjálfaður er í áfanganum, nánar tiltekið

- skrifi texta með því að styðjast við kennslubók

- skrifi póstkort og afmælis- eða jólakveðjur

- fylli út eyðublöð - skrifi stutt skilaboð - skrifi einfalt persónulegt bréf - geti gefið upplýsingar um sjálfan sig

og lýst vinum og fjölskyldu Menning / cultura16 Nemandi kynnist fjölbreytileika og víðfemi hins spænskumælandi heims, nánar tiltekið

- hvar í heiminum spænska er töluð og geti nefnt þau lönd á spænsku

- viti hvaða menningarþættir eru einkennandi fyrir þau lönd sem til umræðu eru og geti borið fordómalaust saman við eigin menningarheim

Al final de documento se presenta el sistema de evaluación enfatizando la importancia

de la evaluación continua con el fin ce asegurar que se evaluen todas las habilidades

12 El estudiante debe entender el material lectivo del curso y ser capaz de realizar tareas donde

aplica el conocimiento obtenido. Luego se declara en que casos, por ejemplo: anuncios e

información sobre detalles sencillos de la vida diaria (Resumen; trad.pr.). 13 El estudiante debe ser capaz de participar en conversaciones sencillas. Por ejemplo:

preguntar y contestar a preguntas sencillas (Resumen; trad.pr.). 14 El estudiante debe ser capaz de utilizar el vocabulario aprendido en el curso, por ejemplo:

dar información sobre si mismo, como: nombre, edad, nacionalidad etc. (Resumen; trad.pr.). 15 El estudiante debe ser capaz de utilizar el vocabulario aprendido en el curso para expresarse

por vía escrita, por ejemplo: escribir cortos mensajes (Resumen; trad.pr.). 16 El estudiante debe llegar a conocer la diversidad del mundo hispanohablante, por ejemplo:

donde en el mundo se habla español (Resúmen; trad.pr.).

39

de cada uno de los aumnos, - expresión escrita y oral, - ortografía, - pronunciación, -

comprensión de lectura, vocabulario, - gramática. A modo de ejemplo se presenta la

alternativa posible en la que unos 40% de la evaluación total constituyen prácticas y

ejercicios a lo largo del semestre, mientras que unos 60% lleva el examen final

(Mennta- og Menningarmálaráðuneytið, 1999, pp. 131 - 134).

4.1 Discusión del plan nacional Al llevar a cabo una comparación de los documentos oficiales aquí discutidos se

observa que no concuerdan ni ofrecen una correspondencia entre todas sus partes. En

el Libro blanco o el Hvítbók (2014) y el Currículo oficial o el Aðalnámsskrá

framhaldsskóla (2011) se discuten y definen las competencias que los estudiantes

deben obtener durante el proceso de aprendizaje, incluidas las lenguas extranjeras.

Pero al examinar el Currículo oficial para lenguas extranjeras o el Námskrá erlendra

tungumála (1999), no se encuentra el uso de las competencias en la definición de los

objetivos de cada curso, además de que cambia el uso de la terminología y se

describen los contenidos de los programas en detalle, utilizando principalmente

términos lingüísticos. Al analizar los contenidos, se observa además que en el marco

de la gramática y la pronunciación se determinan las reglas que los estudiantes deben

aprender. Es decir, el documento del 1999 expresa los diferentes requisitos en más

detalle, mientras que en el marco del vocabulario, la comprensión escrita y auditiva,

la expresión oral, escritura y de comunicación, no se percibe tal precisión. Salta a la

vista que no está igualmente detallado, ya que no se determina con tanta precisión qué

es lo que deben aprender, entender o poder expresar. En otras palabras, los propósitos

están expresados de una manera general.

Curiosamente, esto coincide con lo que había explicado Ellis, en el segundo

capítulo (p.12), ya que los elementos expuestos de manera detallada coinciden con los

que son los más fáciles a la hora de hacer pruebas que miden con precisión las

estructuras gramaticales y otros elementos lingüísticos que exigen resultados

cerrados. Mientras los elementos que se expresan de una manera general coinciden

con lo que ha sido revelado por Ellis y son más difíciles a la hora de hacer pruebas ya

que no miden el uso oral espontaneo o respuesta de opción abierta.

La estructura del Currículo para las lenguas extranjeras (1999) tiene por lo

tanto semejanza con los enfoques más tradicionales como el enfoque oral-situacional

y el nociofuncional donde dan a entender que hay que enseñar a los estudiantes

40

ciertos contenidos lingüísticos antes de que puedan comunicarse con eficacia, como

ha sido explicando por Ellis anteriormente. También coincide con el método

gramática-traducción, anteriormente explicado (ver capítulo 1, p. 3), que se

caracteriza por su enfoque en las reglas gramaticales, memorización de vocabulario,

traducciones de textos y ejercicios escritos, –todavía vigente dentro de la enseñanza

de las lenguas extranjeras a pesar de las desventajas reconocidas. Vale recordar que

este método no se apoya o surge de ninguna teoría o estudios teóricos hechos en el

campo de la lingüística, psicología o pedagogía, sino que se basa en prácticas

tradicionales del siglo XVIII y el aprendizaje del latín (Stern, 1983).

Teniendo en cuenta estos descubrimientos llegamos a la hipótesis que por las

distintas maneras de definir los contenidos en el currículo para las lenguas extranjeras

y la discrepancia entre los planes nacionales aquí analizados se corre el riesgo de que

los profesores que enseñan el curso inicial Español 103, en las escuelas secundarias,

no encuentren coherencia entre lo que dicen los planes y lo que han aprendido

últimamente como las maneras más apropiadas de trabajar dentro del sistema

educativo contemporáneo. Surge el peligro que se agarren a los contenidos que son

más fáciles de medir, como antes explicado, es decir, los examines gramaticales y

tareas de traducciones que son más fáciles de crear, censurar objetivamente y

calificar. No obstante, se puede argüir que la decisión del profesor depende de su

interpretación de lo que está expuesto en el documento, porque allí no de pide que los

estudiantes memoricen todas las formas gramaticales tratadas, ni tampoco que

aprendan la termología gramatical.

Simultáneamente, el plan curricular presenta la obligación de evaluar la

adquisición del material presentado a lo largo de un semestre o año lectivo. La tarea

corresponde al instructor de cada uno de los cursos ofrecidos. El plan enfatiza la

relevancia de una evaluación continua que se finaliza con un examen final. Asimismo,

enfatiza que todas las habilidades ejercidas a lo largo del curso deben tener el mismo

valor para la nota final. Como consecuente, y a modo de preparación para la

presentación de las respuestas a las preguntas de investigación de esta memoria, en el

siguiente capítulo se investiga cómo se enseña el curso SPÆ103 en varios institutos y

escuelas secundarias en Islandia.

41

5. Métodos utilizados hoy en día

Con el objetivo de no presentar únicamente un plan teórico sino llevarlo a la práctica

y para buscar respuestas a la hipótesis anteriormente revelada a cerca de “que los

profesores se agarren a las metas que son más fáciles de medir” (ver capítulo 4, p. 38),

se tomó la decisión de investigar y analizar los métodos que utilizan los profesores en

el aula de SPÆ103 en las escuelas secundarias de Islandia. Para obtener la

información necesaria, en abril del 2015, fue enviado un correo electrónico a todos los

institutos de Islandia donde se enseña el curso inicial Español 103 (ver adjunto 1).

Más precisamente, el correo se envió directamente a la persona titulada profesor de

español, y en el caso en el que había varios profesores se eligió a la persona con el

título de jefe de programa o “kennslustjóri spænsku”. En total son 14 las escuelas

secundarias que ofrecen el curso SPÆ103, un curso inicial de español. Después de

varios intentos se recibieron ocho respuestas. Al solicitar la información se especificó

que el material obtenido sería tratado con anonimidad y que las conclusiones no se

expondrían por institutos, sino bajo un código de confidencialidad y en términos

generales. Es decir, que la información sería utilizada para determinar cómo la

enseñanza en las escuelas secundarias en Islandia corresponde con el plan nacional

por un lado, y, por el otro, con teorías recientes en el campo de la adquisición de las

segundas lengua, poniendo asimismo un énfasis particular en la teorización de las

inteligencias múltiples.

Resulta oportuno enfatizar que, según la tradición educacional islandesa, el plan

de cada curso debe establecer los objetivos y la organización del curso en términos

generales y llevar información sobre el plan de trabajo, de día a día, o de semana a

semana, además de exponer el sistema de evaluación y el material educativo utilizado.

Por ende, con esta información se pueden identificar características principales de los

enfoques pedagógicos practicados en el aula. Los instrumentos para medir el

resultado de la enseñanza juegan un papel importante, como antes explicado (ver

capítulo 2, p. 12). Usando la misma información se logra examinar el carácter de las

pruebas, es decir, se puede identificar con precisión si miden el uso correcto de las

estructuras gramaticales, orales, vocabulario etc. y exigen un resultado cerrado o sí

son pruebas que miden el uso oral espontaneo y respuestas de opción abierta. De

manera similar, el material educativo utilizado nos facilita determinar qué modo de

enseñanza se práctica en el aula. Se reconoce que los planes de trabajo que han sido

42

elegidos para analizar sólo aportan una visión parcial de la realidad, ya que no revelan

en detalles los métodos utilizados en cada aula. No obstante, dan suficientes

indicaciones que nos permiten generalizar con bastante certeza que métodos están

empleados y desplegados por los centros educativos en el momento presente.

5.1 Análisis de los planes de cursos Para analizar los planes de cursos se tomó la decisión de revelar como presentan el

plan semanal, los contenidos tratados y el sistema de evaluación puesto que de esta

manera se examinan los enfoques más importantes de los diferentes cursos.

Escuela: A Material educativo: Sueña, 2006.

Plan semanal: El curso se organiza según los

capítulos del libro, de uno a tres.

Evaluación17

:

40% Lokapróf

15% Portfolio: ritunarverkefni unnið úr

þáttunum “Mi vida loca” á BBC

10% Könnun: 2 kaflapróf á miðri önn

10% Munnlegt próf

5% Samtal (paraverkefni)

5% Upplestur: Nemendur lesa texta

sem þau fá hjá kennara og senda

hljóðupptöku

5% Heimapróf

5% Hlusturnarpróf

5 % Ástundun, virkni og mæting

Contenido18

:

¿Cómo te llamas? - ¿Cómo estás? -

Framburður, að heilsa og kveðja,

spurnarfornöfn -greinir, sagnir (llamarse, ser,

tener, hablar, vivir, estar), eintala og fleirtala,

-fjölskyldan, tölur og litir.

La casa: Nútíð (reglulegar sagnir), klukkan,

afturbeygðar sagnir - húsnæði, daglegar

athafnir.

La clase: lýsingarorð, stigbreytingar,

staðsetningar - Skólastofan,

persónulýsingarorð.

Un día normal: Nútíð (óreglulegar sagnir),

afturbeygðar sagnir, eignarnöfn. - Starfsheiti,

fjölskylda, daglegar athafnir, vikan.

Un día de fiesta: Atviksorð, óbeint andlag,

mánuðir, hátíðir.

17 40% examen final, 15% trabajo escrito, 10% dos examines parciales, 10% examen oral, 5%

conversación (tarea en pareja), 5% trabajo de lectura: el estudiante debe leer un texto,

grabarlo y mandar al profesor, 5% examen en casa, 5% examen auditivo, 5% participación en

clase (Traducción propia). 18 En relación a cada tema se despliega aspectos gramaticales, como: pronunciación,

pronombres, verbos, adjetivos, el adverbio etc. Además aparece especificado el vocabulario

de determinados temas: la vida diaria, el hogar, saludar y despedirse, los meses y las fiestas

(Resumen; trad.pr.).

43

Escuela: B Material educativo: Nuevo Avance, 2010.

Material adicional: Del internet se utiliza

música y videos de todo tipo.

Plan semanal: El curso se organiza según los

capítulos del libro de cero a cuatro.

Evaluación19

:

50% Lokapróf

25% Próf og verkefni

10% Munnleg verkefni

5% Hlustun

5% Þátttaka í tímum

Munnleg verkefni: upptaka, photostory,

munnlegt próf í pörum með kennara.

Contenido20

: 1. Kynning, stafrófið, að stafa,

tengsl við önnur tungumál, hljóðfræði.

2. Kynning á fólki, sögnin ser, kvenkyn og

karlkyn, greinir, starfsheiti, litir, lýsingarorð.

3.Tölur, vikudagar, klukkan, beygingar

reglulegra sagna, spurnarfornöfn,

forsetningar. 4. Sagnirnar estar og hay,

greinar, lýsingarháttur nútíðar,

staðsetningarorð, skólastofan.

5. Fjölskyldan og fjölskyldutengsl,

óreglulegar sagnir, tíðniorð, eignarfornöfn.

Escuela: C Material educativo: No se utiliza manual

educativo.

Evaluación del curso21

:

40% Lotur

20% Hlutapróf

15% Lokaverkefni

10% Munnlegar æfingar

7,5% Heimavinna

7,5% Tímaæfingar

Innan hverrar lotu vinna nemendur fjölbreytt

tímaverkefni og gagnvirkar æfingar á

kennsluvef. Í lok hverrar lotu vinna

nemendur heimapróf sem er samantekt á efni

lotunnar. Þegar lotunni er lokið tekur kennari

saman fjölda unna tímaverkefna, gagnvirkra

æfinga á kennslukerfinu og metur

heimaprófið með mismunandi aðferðum.

Nemandi fær endurgjöf fyrir hverja lotu.

Munnlegar æfingar: Yfir önnina vinna

nemendur munnlegar æfingar í

verkefnatímum. Nemendur þurfa að mæta í 4

munnlegar æfingar til kennara í

verkefnatímum (ein í hverri lotu).

Tímaæfingar: Yfir önnina vinna nemendur

ýmsar æfingar í kennslustundum. T.d.

Plan semanal: No se organiza por semanas

sino el semestre se divide en quatro jornadas.

El plan no despliega el contendio en

particular, pero despliega temas.

Temas22

:

1. Presentación. Markmið: að kynna

sig og aðra.

2. Descripción de personas. Markmið:

að lýsa sér ásamt vinum og

fjölskyldu.

3. Mi casa es su casa. Markmið: að

lýsa heimili sínu.

4. La comida. Markmið: að kynnast

orðaforða um mat, geta talað um

morgunmat og pantað mat á

kaffihúsi.

19 50% examen final, 25% examen parcial y tareas, 10% tareas de expresión orales, 5%

comprensión auditiva, 5% participación en clases (Traducción propia). 20 El alfabeto, introducirse a sí mismo y a otras personas, verbos, el género del sustantivo, el

artículo, adjetivos, colores, números, los días de la semana, los meses, pronombres,

preposiciones, el aula, la familia (Resumen; trad.pr.). 21 40% jornadas, 20% examen parcial, 15% trabajo final, 10% ejercicios orales, 7,5%

ejercicios realizados en casa, 7,5% ejercicios en clase (Traducción propia). 22 Introducirse a si mismo y a otras personas. Describirse a si mismo, a los amigos y la

familia. Describir su casa. Aprender vocabulario de alimentos, ser capaz de hablar sobre el

desayuno y pedir comida en un café (Resumen; trad.pr.).

44

munnlegar- , hlustunar- og orðaforðaæfingar.

Heimavinna - Mi vida loca: Nemendur

horfa á þáttaseríuna „Mi vida loca“, þættir 1 -

11 og skila úrvinnslu til kennara.

Lokaverkefni: Á verkefnadögum vinna

nemendur lokaverkefni þar sem nemendur

taka saman það sem þeir hafa lært á önninni.

Escuela: D Material educativo: Nuevo Avance, 2010.

Plan semanal: El curso se organiza según las

páginas del libro de 17 a 112.

Evaluación23

:

50% Lokapróf

20% Kaflapróf

10% Munnlegt próf

6% Ritunarverkefni

5% Hlustunarpróf

5% Ástundun

4% Kynning

Ritunarverkefni:

Presentación 2%, Mi familia 1%, ¿Cómo soy

yo? 1%, Mi rutina diaria 1%, Mi habitación

1%.

Kynningarverkefni: Nemendur skrifa stuttan

texta um fræga spænskumælandi manneskju

og flytja munnlega í tíma.

Hlustunarpróf: Nemendur hlusta á 2 upptökur

um Moodle og taka svo próf í tíma.

Kaflapróf: 3 próf yfir önnina.

Munnlegt próf: Nemendur fá spurningar á

blaði til þess að æfa fyrir munnlegt próf.

El examen final vale 70% de la nota final.

Contenido24

: Sagnir ser, llamarse

Persónuforfnöfn; Nafnorð og lýsingarorð;

Þjóðernislýsingarorð; Ákveðinn og

óákveðinn greinir (el-la-los-las-un-una-unos-

unas); Neitun; Spurnarfornöfn; Nútíð

reglulegra sagna (-ar -er og -ir sagnir);

Samdráttur ákveðna greinisins al/del;

Sagnirnar estar og hay; Forsetningar en, de, a

og por, a; Ábendingarfornöfn/Demostrativos;

Staðarforsetningar og staðaratviksorð;

Sagnirnar ser, estar og hay (að vera- þekkja

mun á notkun); Nútíð óreglulegra sagna (ir,

ser, estar, dar, saber); Nútíð óreglulegra

sagna (-go sagnir); Sögnin tener;

Tíðaratviksorð; Hliðstæð eignarfornöfn (mi-

tu -su - nuestro/a - vuestro/-a - su); Ástæða

porque (af því að); Nútíð óreglulegra sagna

(tvíhljóðun og hljóðskipti); Atviksorð muy,

mucho og lo. mucho/mucha; Nútíð

afturbeygðra sagna (t.d llamarse og lavarse);

Sagnir til að tala um veðrið; Sögnin gustar og

aðrar eins; Atviksorð también/tampoco;

Sagnirnar tener que / hay que, Dæmi: Tengo

que estudiar = ég verð að læra

Hay que estudiar = það verður að læra

(ópersónulegt); Náin framtíð (ir + a +

nafnháttur), Dæmi: vamos a comer = við

ætlum að borða; Samanburður; Núliðintíð

(hjálparsögnin Haber beygð + lýsingarh.þt.);

Ya/ todavía no; Óákveðin fornöfn.

23 50% Examen final. 20% examines parciales, 10% examen oral, 6% trabajos escritos, 5%

examen auditivo, 5 % participación en clases, 4% presentación (Traducción propia). 24 El contenido lleva información detallada sobre los aspectos gramaticales del curso: Verbos,

sustantivos, pronombres, adjetivos, artículos, preposiciones etc. no menciona ningún

vocabulario en el contenido (Resumen; trad.pr.).

45

Escuela: E Material educativo: Mundos Nuevos, 2009.

Plan de curso: El curso se organiza según

los capítulos del libro de cero a 10.

Evaluación del curso25

:

50% Lokapróf

20% Verkefni og ástundun

10% Smiðja

10% Munnlegt próf

10% Miðannarpróf

6% Þrjú skrifleg verkefni

4% Munnlegt verkefni

Contenido26

: Kynning - grunnatriði; Að

heilsa og kveðja, framburður, útbreiðsla

spænsku. Að kynna sig og aðra; búseta,

þjóðerni, uppruni, fjölskylda, útlit, skóli, nám

og vinna, tölur, reglulegar sagnir og ser og

tener, orðabækur, greinar, kyn og tala no. og

lo., neitun, klukkan.

Árstíðir, mánuðir og dagsetningar,

persónuleikni, tölur, frh. Lönd og tungumál;

staðsetningar, höfuðáttirnar, vikudagar,

námsgreinar, estar og saber.

Húsnæði og umhverfi; húsnæði, borgir/bæir,

hay og estar, andlagsfornöfn,

lýsingarorð/litir, tölur frh. Heilsa og líðan;

sagnirnar ser og estar (beyging og munur á

notkun) orðasambönd tengd líðan,

staðsetningar. Daglegt líf og frítími;

sagnirnar ir, poder, querer, salir, jugar og

hacer ofl. Sagnir fyrir frítíma, tímasetningar

vikan, eignarfornöfn. Áætlanir og

áhugamál; orðaforði um áhugamál og

frístundir, nálæg framtíð, tímaorð fyrir

nálæga framtíð, sagnirnar gustar, volver, dar

og decir, ferðamáti.

25 50% examen final, 20% tareas y participación en clase, 10% taller, 10% examen oral, 10%

examen parcial, 6% tres trabajos escritos, 4% tareas de expresión oral (Traducción propia). 26 Verbos, el artículo, el género del sustantivo, preposiciones, adjetivos. El vocabulario de

determinadas temas: introducirse a sí mismo y a otros, hogar y el área local, salud y bienestar,

la vida diaria y tiempo libre, planes y ocio (Resumen; trad.pr.).

46

Escuela: F Material educativo: No se utiliza un manual

educativo.

Plan semanal:

No se organiza por semanas.

Evaluación del curso27

:

15% Kannanir (orðaforði, málfræði,

lesskilningur)

15% Hlustunarverkefni

15% Skrifleg verkefni

15% Gagnvirkar æfingar

15% Vikuleg munnleg verkefni

15% Námsmappa

10% 2 hópverkefni

El plan no despliega el contendio en

particular, pero despliega temas:

1. Presentarse

2. La familia y los amigos

3. Tiempo libre, ocio y los estudios

4. La rutina diaria

Escuela: G Material educativo: Español en marcha,

2005.

Plan semanal: El curso se organiza según los

capítulos del libro de cero a cinco.

Evaluación del curso28

:

50% Lokapróf

28% Kaflapróf

5% Munnlegt próf

5% Hlustunarpróf

4% Glósupróf

4% Gagnvirkaræfingar á Moodle

2% Vinnumappa og glósubók

2% Sagnapróf

Contenido29

: 1. Kynna sig - að telja upp að

10, spænskan í heiminum. 2. Stafrófið -

þjóðerni - að telja upp að 20, að kynna sig og

aðra. 3. Starfsheiti, reglulegar sagnbeygingar

- óreglulegar sagnir (ser og tener). 4.

Símanúmer, spurningar á spænsku. 5.

Fjölskyldan - eintala/fleirtala. 6. Að staðsetja

fólk/hluti - eignarfornöfn - að segja frá

fljölskyldu sinni. 7. Klukkan - bera saman

siði og venjur milli landa - að telja upp að

1000. 8. Afurbeygðar sagnir - að segja frá

venjulegum degi. 9. Vinnudagarnir - rútínan -

starfsheiti. 10. Morgunmatur og heimili. 11.

Heimili og húsgögn. 12. Hótel - að panta á

veitingastað. 13. Áhugamál. 14. Uppskriftir

og matur.

27 15% examines parciales de vocabulario, gramática, comprensión de lectura, 15% tareas

auditivas, 15% tareas escritas, 15% ejercicios interactivos, 15% tareas semanales de expresión

oral, 15% portfolio, 10% dos trabajos en grupo (Traducción propia). 28 50% examen final, 28% examen parcial, 5% examen oral, 5% examen auditivo, 4%

examen de glosas, 4% ejercicios interactivos en Moodle, 2% portfolio y glosario, 2% examen

de verbos (Traducción propia). 29 El contenido determina los aspectos gramaticales que serán enfocados: Verbos, el gènero

de sustantivo y preposiciones. Luego despliega temas para el vocabulario; introducirse, el

español en el mundo, el alfabeto, la nacionalidad, preguntas en español, la hora, el desayuno y

el hogar, la casa y los muebles, pedir comida en un restaurante, ocio, comida y recetas

(Resumen; trad.pr.).

47

Escuela: H Material educativo: Español en marcha,

2005.

Plan semanal: El curso se organiza según los

capítulos del libro de cero a cinco.

Evaluación del curso30

:

50% Lokapróf

20% Kaflapróf

15% Munnlegt próf

10% Vinnueinkunn

5% Þemaverkefni

Contenido:

El plan no despliega contenidos ni temas.

5.1.1 Discusión de los planes

Por medio del análisis aquí presentado aparece que es posible dividir los planes de los

cursos iniciales de español 103, SPÆ 103 en tres categorías:

1. En tres de ellos se observa que han tratado de integrar el discurso del

2. Libro blanco (2014) y el Currículo oficial para las escuelas secundarias

(Aðalnámsskrá framhaldsskóla, 2011) al describir el plan del curso, ya que

despliegan las competencias que deben obtener los estudiantes a lo largo de su

aprendizaje. Pero al analizar el plan, el enfoque cambia ya que se describen los

contenidos del curso detalladamente y así acercándose más al modo del

Currículo oficial para lenguas extranjeras (Námskrá erlendra tungumála,

1999).

3. Otros tres institutos enfatizan únicamente los contenidos que los estudiantes

deben aprender durante el periodo educativo al estilo del Currículo oficial

para lenguas extranjeras (1999).

4. Mientras dos aparecen haber abrazado los nuevos modelos que propone el

Libro blanco (2014) y el Currículo oficial para las escuelas secundarias

(2011) abandonado entonces los modos de Currículo oficial para lenguas

extranjeras (1999).

Al analizar, entonces, los planes de los cursos iniciales salta a la vista que hay una

tradición de planificar los cursos. En las escuelas de A, B, D, E, G y H aparecen los

planes para el curso inicial, Español 103. Aunque algunos incluyen las competencias

discutidas en el Libro blanco y en el Currículo oficial para las escuelas secundarias,

todos describen los contenidos del curso bastante detallado incorporando así los

30 50% examen final, 20% examen parcial, 15% examen oral, 10% participación en clases,

5% tarea de un determinado tema (Traducción propia).

48

modos del Currículo oficial para lenguas extranjeras que fueron discutidos en el

tercer capítulo. Es decir, describen los elementos gramaticales que se van a enseñar

mientras que otros contenidos que forman parte del vocabulario, comprensión escrita

y auditiva, expresión oral, escritura y comunicación no están expuestos con tantos

detalles, es decir, los elementos culturales o de vocabulario que se deben aprender,

entender o expresar no se determinan con tanta precisión.

Simultáneamente, se observa que algunos planes, como A, B, E y G han

reducido los contenidos del curso que los estudiantes deben aprender y han tratado de

incorporar temas al plan de trabajo, lo cual indica que están tratando de cambiar o por

lo menos demuestran el deseo de cambiar algo. Al acercarse a analizar el plan de

estudios del instituto G se percibe que al principio del plan semanal despliega temas y

determinados aspectos gramaticales: 3. Ocupación profesional, verbos regulares -

verbos irregulares (ser y tener), mientras que llegando al fin del semestre, deja de

desplegar metas específicas y únicamente expone temas como: 12. Hotel - pedir

comida en un restaurante.

Parece que solamente dos escuelas se hayan liberado del modo tradicional de

presentar el plan de trabajo y al mismo tiempo los modos tradicionales de trabajar. Se

hace referencia a las escuelas F y C, ya que ambas despliegan temas que marcan el

contenido del curso y así ofrecen una la descripción más amplia, es decir no exponen

detalladamente los elementos gramaticales que se enseñarán ni los otros contenidos

del curso como el vocabulario, la comprensión escrita y auditiva, la expresión oral,

escritura y de comunicación. De esta manera se alejan de los enfoques más

tradicionales como el enfoque oral-situational y el nociofuncional y adaptan el

enfoque por tareas explicado en capítulo 2 (p.10).

Ahora, para recordar de qué tratan los métodos educativos en cuestión, cabe

destacar que el enfoque por tareas difiere de los otros dos enfoques, el enfoque oral-

situational y el nociofuncional, de tal manera que no establece formas lingüísticas que

deben ser enseñadas. Sin embargo, establece una forma holística por medio de

“tareas” que deben ser cumplidas. La diferencia entre tareas y ejercicios es notable

puesto que para resolver tareas, los estudiantes deben comunicarse con sus propios

recursos lingüísticos, mientras que cuando practican ejercicios se centran más en la

forma que en el significado. El enfoque por tareas, como ha sido discutido, se basa en

la misma idea en la que se basa la adquisición de una primera lengua, es decir, se

considera que los estudiantes aprenden mejor mediante la comunicación misma.

49

Aunque la importancia principal se presta en la fluidez en vez de la corrección no

quiere decir que los estudiantes no presten atención a los aspectos formales de la

lengua sino lo aprenden a lo largo del proceso.

5.2 Análisis de la evaluación Además de los planes para los cursos iniciales, se pidieron copias de examenes (ver

anexo I) tanto finales como parciales. En total fueron entregados cuatro exámenes,

tres finales y un examen parcial. En resumidas cuentas, se ha demostrado que en

todos los cursos se aplica una evaluación continua de las habilidades de cada uno de

los alumnos, según los contenidos desplegados en el plan de trabajo.

Las habilidades evaluadas, son las siguientes: comprensión de lectura, vocabulario y

el uso del lenguaje, gramática y expresión escrita. En la tabla siguiente se despliega el

resultado del valor, por porcentaje, correspondiente a cada objetivo expuesto.

Examen Examen final

a)

Examen final

b)

Examen final

c)

Examen

parcial

Comprensión de lectura 19% 12% 20%

Vocabulario y el uso del

lenguaje

23% 37% 25% 34%

Gramática 38% 39% 45% 40%

Expresión escrita 20% 12% 10% 26%

Total 100% 100 % 100 % 100%

Como se observa en la tabla, el examen parcial no se difiere en gran medida del

examen final ya que se evalúan las mismas habilidades de la misma manera. Por lo

tanto, antes de seguir, resulta necesario mencionar que todas las habilidades evaluadas

por medio de los exámenes aquí analizados se hacen por métodos tradicionales, es

decir, con papel y lápiz. Además, cabe mencionar que resulta difícil evaluar

solamente una habilidad a la vez aunque el enfoque sea hacia una habilidad

determinada. Por ejemplo a la hora de evaluar la comprensión de lectura los

estudiantes deben leer un texto y luego contestar preguntas temáticas utilizando

expresión escrita para expresar lo que han entendido del texto, así que los estudiantes

para resolver la tarea tienen que utilizar más de una habilidad.

Para completar el análisis de la evaluación de los cursos en cuestión, se tomó

la información expuesta en los planes de trabajos acerca de la evaluación de cada

curso. A continuación aparece una tabla que despliega el valor de los exámenes para

la nota final.

50

Escuela A B C D E F G H

Examen final 40% 50% - 50% 50% - 50% 50%

Examen

parcial

10% 15% 20% 20% 10% 15% 28% 20%

Total %

determinado

para la nota

final

50% 65% 20% 70% 60% 15% 78% 70%

En el momento de revisar las habilidades que evalúan los exámenes escritos, se

observa que tienen coherencia con los contenidos desplegados en el Currículo oficial

para lenguas extranjeras (1999), y para asegurar mejor claridad aparece que a la hora

de analizar la evaluación en cada escuela el examen tradicional determina entonces un

alto porcentaje de la nota final, confirmando de tal modo que los exámenes parciales

evalúan las mismas habilidades de la misma manera que los examines finales.

5.2.1 Discusión de los planes

El resultado del análisis demuestra que la mayoría de los planes de trabajo, A, B, D,

E, G y H enfatizan los mismos elementos que están desplegados en el Currículo

oficial para lenguas extranjeras y de la misma manera. Es decir, los contenidos que

los planes de cursos expresan de manera detallada y predominan la planificación de

los cursos, coinciden con los elemento que son más fáciles para desarrollar pruebas

que miden con precisión las estructuras gramaticales y exigen un resultado cerrado,

como fueron explicados por Rod Ellis en el capítulo dos (p. 12) y discutidos en el

capítulo tres (p. 38). Asimismo, las habilidades que expresan de una manera general,

son más difíciles a la hora de hacer pruebas que miden el uso oral espontaneo o

respuesta de opción abierta, ocupan la minoridad de los planes del curso.

Esta conclusión apoya también el resultado del análisis de la evaluación de los

cursos, en las escuelas de A, B, D, E, G y H en las que el examen final tradicional

determina un alto porcentaje de la nota final, hasta 78%. Simultáneamente, tanto los

planes de cursos como el Currículo oficial para las lenguas extranjeras tienen

semejanza con los enfoques más tradicionales como el enfoque oral-situational y el

nociofuncional ya que concuerdan en que a los estudiantes hay que enseñarles ciertos

contenidos lingüísticos antes de que empiecen a comunicarse, como discutido en el

capítulo tres. Se percibe por lo tanto que el método gramática-traducción,

anteriormente explicado (ver capítulo 1, p. 3), todavía tiene relevancia sobre la

51

enseñanza de las lenguas extranjeras en el sistema segundario islandés a pesar de las

desventajas reconocidas que presenta.

Además, el resultado del análisis coincide con los resultados del estudio sobre

las inteligencias múltiples, desplegado en capitulo 3. Cabe recordar que la inteligencia

más trabajada en los manuales diádicos de la enseñanza del español como lengua

extranjera es la lingüística. Los planes del curso en las escuelas C y F son renovadores

y proponen una evaluación más variada, no cuentan con un examen final que se puede

calificar como tradicional puesto que lleva 15% - 20% de la nota final. Lo que

distingue los planes del curso en la escuela C al de F es que F da menos información

sobre la ejecución del curso y por lo tanto C parece mejor estructurado y despliega

formalmente de que se trata el curso. A modo de ejemplo aparece que en la escuela C

los planes del curso se planean según temas, lo que equivale a los planes de la escuela

F, pero además, exponen las competencias requeridas para cada tema, ej: Tema:

Descripción de personas. Meta: describirse a si mismo; a los amigo y la familia og

fjölskyldu. Asimismo, la escuela C describe con más detalle en qué consiste la

evaluación.

5.3 Resumen Resumiendo los resultados del estudio aquí presentado, se llega a la conclusión de que

la hipótesis propuesta en el capítulo cuatro es correcta ya que la discrepancia entre los

planes nacionales analizados y la definición detallada de las metas desplegadas en el

Currículo oficial para lenguas extranjeras (Mennta- og Menningarmálaráðuneytið,

1999), ha resultado en que los profesores del curso de español 103 se acercan a las

metas expresadas de una manera detallada y utilizan exámenes orientados a la

gramática y tareas de traducción que son más fácil de crear, censurar y calificar. El

resultado del estudio coincide con los hallazgos del estudio Viðhorf kennara til

breytinga á kennsluháttum ( esp. Actitudes de los profesores hacia cambios en los

métodos metdologicos en la enseñanza) llevada a cabo por Hafdís Ingvarsdóttir

(2006). Ingvarsdóttir revela que, aunque los profesores quieren cambiar los modos de

enseñanza, hay ciertos obstáculos que los interfieren. Uno de ellos es la forma

tradicional de la enseñanza que surge del Currículo oficial para lenguas extranjeras

(Menningarmálaráðuneytið, 1999), que según Hafdís, fue creado en su época para

coordinar las metas expresadas para cada curso y para posibilitar que los estudiantes

cambien de escuela.

52

En análisis de la evaluación de los cursos iniciales de español, SPÆ103

también confirma que la enseñanza sigue siendo tradicional. Aunque la mayoría de

los cursos han adaptado la evaluación continua e han incorporado exámenes orales y

la comprensión auditiva, la forma de evaluar principal sigue siendo basada en pruebas

de carácter tradicional que miden con precisión las estructuras gramaticales que

exigen un resultado cerrado. También se concluye que si el gobierno islandés quiere

cumplir con las competencias expuestas en el Libro blanco (2014) y el Currículo

oficial para las escuelas secundarias (Aðalnámsskrá framhaldsskóla, 2011),

desplegadas y discutidas en capítulo cuatro (ver página 33 -34) y establece entre otros

que la expresión oral y la comunicación promueven comprender y respetar a otras

culturas. Si las autoridades verdaderamente quieren que los estudiantes desarrollen

estas habilidades durante su aprendizaje tienen que modificar el Currículo oficial

para lenguas extranjeras para fomentar el progreso de la enseñanza y promover una

enseñanza eficaz que hace posible adquirir dichas habilidades. El resultado del

análisis coincide con los resultados del estudio sobre las inteligencias múltiples,

desplegado en capítulo tres, en el que se ha demostrado que la inteligencia que más se

utiliza en los manuales diádicos de la enseñanza del español como lengua extranjera

es la lingüística.

Como consecuente ha llegado el momento de exponer una propuesta de curso

que abarca de manera más relevante la teorización más reciente de la didáctica y

enfatizado la enseñanza de L2.

53

6. ¿Podría mejorarse…?

Los resultados del estudio realizado revelan que hay espacio para mejoras dentro del

sistema educativo islandés, en cuando a la enseñanza del curso inicial, Español 103.

Las prácticas más comunes en el aula hoy en día no se encuentran en concordancia

con los estudios más recientes (ver capítulo 2 y 3), y por ende los métodos más

resaltados para la enseñanza de lenguas extranjeras. Además, se percibe que tampoco

tomar en cuenta la población estudiantil contemporánea que está pasando por cambios

radicales ya que se trata de las primeras generaciones que han crecido rodeados de la

tecnología, siendo usuarios de computadoras, videojuegos, reproductores de música

digitales, cámaras de video, teléfonos celulares, y todas las demás herramientas de la

era digital. Los estudiantes de hoy piensan fundamentalmente diferente y procesan

información diferente a sus predecesores. Estas diferencias van mucho más allá de lo

que la mayoría de los educadores sospechan o se dan cuenta. Según Mark Prensky

(2001), es probable que los cerebros de nuestros estudiantes hayan cambiado y sean

diferentes a los nuestros. El autor expone con certeza que los patrones de pensamiento

también han cambiado. Para soportar su opinión, Prensky presenta evidencias que

vienen de la neurobiología, la psicología social, y de los estudios realizados con los

jóvenes que utilizan juegos para el aprendizaje (Prensky, 2001). Como consecuente,

los estudiantes de hoy han sido identificados como nativos digitales mientras que a

los profesores se les identifican como inmigrantes digitales, haciendo referencia a que

los estudiantes han crecido desde la infancia con la tecnología mientras que muchos

de los profesores continúan sin conocerla. Según los estudiosos del tema, los

profesores tienen dos opciones. Por un lado, pueden fingir que el tema nativos

digitales versus inmigrantes digitales no existe, y seguir utilizando sus métodos

tradicionales mucho menos eficaces hasta que se jubilen y los nativos digitales toman

el control. O pueden elegir aceptar el hecho de que se han convertido en inmigrantes

en un nuevo mundo digital y adaptarse a ello (Prensky, 2001).

No obstante, parece que los profesores están todavía esclavos de antiguas

tradiciones enterrados en un sistema educativo antiguo, lo cual corresponde con los

resultados de otros estudios, por ejemplo el de de Hafdís Ingvarsdóttir (2006). Como

consecuencia, y en concordancia con lo anteriormente explicado, a continuación se

presentan recomendaciones de cambios y propuestas para un nuevo plan de trabajo

54

para el curso Español 103, SPÆ103, que ojalá sea ideal, el cual está basado en el

analisis presentado y los estudios consultados en los capítulos anteriores.

En primer lugar resulta oportuno enfatizar que uno de los pasos que debe

tomar el gobierno islandés, para facilitar el progreso en el campo de la enseñanza de

lenguas extranjeras, es modificar el Curriculum para las lenguas extranjeras (1999),

ya que parece ser uno de los elementos que frena el progreso de la enseñanza en

concordancia con los nuevos tiempos y las formulaciones teóricas más recientes. Se

considera que cambiar el Curriculum para las lenguas extranjeras apoyaría el

cumplimiento de la visión didáctica y política del Currículo oficial del 2011 y el

Libro blanco del 2014.

En segundo lugar, y según expuesto en los capítulos anteriores, la enseñanza

de las lenguas extranjeras no resulta una asignatura ni sencilla ni fácil. Por lo tanto, no

es suficiente simplemente cambiar el Currículo para las lenguas extranjeras para

romper con las prácticas tradicionales y una tradición antigua, sino requiere y

significa nuevas formas de hacer las cosas, quizás en la dirección del plan de trabajo

de escuela C. La argumentación principal apunta a que dentro de este plan aparecen

incluidos todos los principios teóricos expuesto por Ellis y confirmados como

relevantes a la hora de promover el aprendizaje de lenguas. Además, el plan en

cuestión deja espacio para adaptar e incorporar a la enseñanza la teoría de las

inteligencias múltiples. Se considera, entonces, que utilizando este plan el sistema

educativo para las lenguas extranjeras se acercaría más a las competencias

desplegadas en el Currículo oficial (2011) y el Libro blanco (2014).

A la hora de proponer un nuevo método de trabajo y según desplegado

repetidas veces en el Libro blanco (Hvítbók, 2014), se percibe la urgencia de tomar en

cuenta el avance rápido de la tecnología y el aumento cada vez más notable de su uso

en todos los ámbitos de la vida humana. Como ya se confirmado en el estudio de los

planes de cursos, todavía falta integrar el uso de la tecnología en las actividades de los

institutos educativos islandeses y aprovecharla en la educación formal. Por ello

resulta indispensable repensar la enseñanza, para dar uso a diversos métodos de

trabajo, para crear materiales didácticos y aprovechar nuevos métodos de enseñanza

que incluyan y aprovechen la tecnología.

55

6.1 Propuesta para un plan de trabajo El plan de trabajo aquí desplegado se presenta como una sugerencia o una posible

alternativa. Asimismo, se reconoce que podría ser modificador según las demandas de

cada instituto. La propuesta toma como punto de partida la teorización expuesta y

discutida además del plan de la escuela C expuesto anteriormente.

Plan de trabajo. Material educativo: No se utiliza un manual

educativo/ o se utiliza Gente

Evaluación del curso:

20% Examen auditivo

20% Examen parcial

20% Examen final

20% Tareas

20% Tareas de expresion oral

Dos exámenes auditivos: Los estudiantes

ven y escuchan anuncios, series de televisión,

o un video blog. A continuación deben

contestar preguntas sobre los temas

presentados.

Examen parcial: Los estudiantes deben

contestar un examen escrito que consiste en

preguntas sobre determinados asuntos

tratados a lo largo del semestre.

Trabajo final: Los estudiantes hacen un

trabajo final en el que ponen en práctica los

conocimientos y habilidades que han

adquirido durante el semestre. Cada alumno

elige la forma de entrega, por ej.: un trabajo

escrito, un video o una grabación auditiva.

Tareas: Los estudiantes deben realizar tres

tareas:

una escrita

los alumnos pueden elegir que

herramientas utilizan para realizar las

otras dos tareas, por ej.: un trabajo

escrito, un video o una grabación

auditiva u otro tipo de tareas de Web

2.0.

Los dos trabajos que reciban la nota más alta,

serían incluidos en la nota final.

Tareas de expresión oral: Son cuatro,

distribuidas a través del semestre. Los

estudiantes deben hacer una tarea de

expresión oral al final de cada tema

presentado en el curso. Cada alumno realiza

las tareas individualmente con el profesor, de

tipo conversación en el que utilizan el

vocabulario aprendido en cada tema.

Plan semanal: El curso no se organiza por

semanas. El semestre se divide en quatro

jornadas de cuatro semanas. Cada una

semana con su tema.

Tema:

1. Presentación y descripción de personas

Objetivo: introducirse a sí mismo y a

otras personas, describirse a sí mismo, a

los amigos y a la familia.

2. Mi casa es su casa. Objetivo: describir

una casa, el entorno y la ciudad.

3. Ocio. Objetivo: usar vocabulario

relacionado al deporte, viajes, otras

culturas, moda y música.

4. La comida. Objetivo: usar

vocabulario de comida, ser capaz de

hablar sobre alimentación y pedir

comida en un café o un restaurante.

56

A la hora de desarrollar y llevar a cabo un programa de esta índole el profesor

debe ofrecer una enseñanza variada para estimular las distintas inteligencias, debe

también ceder su posición central en la clase para así dejar a los estudiantes participar

activamente en las tareas de la clase y, cuando sea posible, elegir temas de su interés

para trabajar. Además, debe limitar el input tradicional gramatical al comienzo de

cada sesión para intercalarlo según progresa el curso. Un ejemplo relevante para las

primeras semanas sería empezar con el vocabulario necesario para que una persona

pueda describirse a sí misma. La profesora inicia la clase describiéndose con un

vocabulario muy básico ej.: Me llamo María, tengo treinta y cuatro años, etc. En este

caso no debe utilizar islandés para explicarse, ya que resulta fácil recurrir al uso de

gestos. Simultáneamente, sobre una pantalla se va construyendo una lista de

vocabulario, con dibujos, etc. Luego los estudiantes tienen que hacer lo mismo.

Cuando esto acaba se puede añadir la pregunta ¿Cómo te llamas? incluyendo una

explicación gramatical sobre el uso del pronombre nominativo personal, explicando

cómo funciona y cuándo se utiliza. Con cada ejercicio aumenta el vocabulario

utilizado y el conocimiento de los elementos gramaticales que se necesitan para

expresarse mejor. Así se repite una y otra vez el vocabulario que se trabaja con el fin

de memorizarlo, mientras que poco a poco se añaden nuevos aspectos de gramática.

El plan propuesto y el ejemplo expuesto hacen referencia a varios principios

identificados por Ellis revelados en el segundo capítulo quien identificó diez

principios para servir como guía práctica para enseñanza efectiva. El primer principio

revela que la enseñanza de un curso inicial debe incluir; “la enseñanza de expresiones

fijas […]. Sería mejor centrar la enseñanza a nivel inicial en la enseñanza de

segmentos fijos y dejar la enseñanza de la gramática para más tarde” (capítulo 2, p

20).

Vale resaltar, que en el ejemplo expuesto el rol del profesor termina siendo el

de enseñar expresiones fijas que suelen ser utilizadas a la hora de introducirse a sí

mismo y a otras personas, dejando la enseñanza de la gramática para más tarde, es

decir hasta después de que el alumno maneje el vocabulario necesario.

Simultáneamente con el hecho de abordar como se introduce a una persona y a las

demás, se incorpora lo que Ellis identifica como principio número dos, que revela la

importancia del significado durante el aprendizaje: La enseñanza debe garantizar que

los aprendientes concentren su atención a los dos ramos del significado: el significado

semántico y el significado pragmático. Los dos significados son importantes pero el

57

significado pragmático es crucial para el aprendizaje de una lengua. La enseñanza

debe orientarse a proporcionar a los aprendientes oportunidades para la creación de

significado pragmático y debe incluir tales oportunidades, por lo tanto, lo ideal es que

las mismas predominen en todo el currículo (ver capítulo 2, p 20 - 21). En el ejemplo

expuesto el aspecto pragmático podría incluir, por ejemplo, una explicación acerca de

cómo se saluda a la gente en los diferentes países hispanohablantes.

El principio número tres enfatiza la necesidad de concentrar la atención en

aprender la lengua como forma, es decir aprender las representaciones fonéticas o

gráficas de las formas lingüísticas. Ellis presenta varios modos para incluirlo en la

enseñanza (p.21 - 22). Uno de ello es mediante tareas que exigen que los estudiantes

produzcan estructuras gramaticales durante su realización. En el plan de trabajo

alternativo presentado se incorpora la atención a lo formal mediante las tareas que

forman parte de la evaluación. El plan se orienta sobre el desarrollo del conocimiento

implícito sin desatender el conocimiento explícito, según declara el principio cuatro

de Ellis, es decir se enfoca en tareas y participación del alumno, acompañadas de

explicaciones lingüísticas cortas. Y para referirnos otra vez al ejemplo desplegado, el

profesor utiliza explicaciones gramaticales según lo necesitan los estudiantes. Primero

enseña cómo introducirse a sí mismo y una vez que los estudiantes saben hacerlo,

incluye las explicaciones gramaticales para enseñar cómo se introduce a otra persona.

Al utilizar este proceso se puede argüir que la enseñanza explícita facilita el proceso

del conocimiento implícito. Al mismo tiempo se toma en cuenta el programa interno

introducido y discutido en el principio cinco, donde Ellis propone tres posibilidades

para tener en cuenta dicho programa y una incluye asegurar que los aprendientes

hayan alcanzado un grado de desarrollo en su aprendizaje que les permite adquirir una

estructura especifica. El sexto principio de Ellis tomado en cuenta para el desarrollo

del plan de trabajo revela que los aprendientes tienen que ser expuestos a la lengua

meta para adquirirla y por lo general cuanto mayor sea la exposición a la lengua, más

rápido y completo será el aprendizaje (capítulo 2, p 23 - 24). Para conseguirlo hay que

aumentar al máximo el uso de la L2 dentro del aula, ya que el uso de la L2 debe ser el

medio y el objeto de la enseñanza. Los profesores deben crear oportunidades para que

los estudiantes reciban input fuera del aula y los cursos deben incluir programas de

lectura, el uso de videos, blogs etc. en el aula y fuera de ella.

El principio siete enfatiza que la enseñanza debe crear oportunidades para el

output. Según el plan propuesto se asegura la participación activa y output por parte

58

de los estudiantes. Asimismo, el principio ocho, revela que la oportunidad de

interactuar en la L2 es fundamental para el desarrollo de la lengua. Para lograrlo la

tecnología propone soluciones, como por ejemplo la página web: www.linguaelive.ca

que ofrece un programa para conectar estudiantes de distintos países, con el propósito

de aprender uno del otro. El principio nueve toma como punto de partida la necesidad

de que la enseñanza tome en consideración las diferencias individuales de los

aprendientes y es aquí donde entra la importancia de la inteligencia múltiple, de

Gardner, enfatizando que los seres humanos cuentan con una variedad de aptitudes y

estilos de aprendizaje. Los estudiantes entonces aprenden, entienden y memorizan a

través de distintas vías, haciendo necesario que en el aula de L2 se active la

motivación a través de tareas y explicaciones que estimulen las diferentes

inteligencias.

Ahora, al desarrollar el sistema de evaluación se mantuvo el último principio

de Ellis, el principio diez donde enfatiza que “es importante que al evaluar la

proficiencia de los aprendientes en la L2 se examine la producción tanto libre como

controlada” (capítulo 2, p. 26 - 27). El sistema de evaluación elegido para el plan aquí

presentado está basado en una evaluación continua. Además, incluye la evaluación de

todas las competencias que los estudiantes deben desarrollar durante el curso en

cuestión. La evaluación combina pruebas que exigen respuestas cerradas y pruebas

que miden el uso oral espontáneo o respuestas de opción abierta. El plan supone el

uso de la tecnología de tipo multimedia y/o Web 2.0. A la hora de entregar una

diversidad de tareas de Web 2.0 se promueve que cada estudiante trabaje en

concordancia con su perfil cognitivo e incorporando así las inteligencias múltiples.

Los alumnos pueden, por lo tanto, producir cortometrajes, realizar entrevistas, crear

sus propios diccionarios con fotos, hacer un video de cocina en vivo preparando su

plato favorito y muchas otras cosas más.

59

7. Conclusión

La conclusión de este proyecto de investigación confirma que la enseñanza inicial de

español como lengua extranjera, ELE, y, quizás, de otras segundas (o terceras)

lenguas extranjeras, dentro del sistema secundario islandés, continúa repitiendo

métodos y modelos de trabajo obsoletos mientras que, simultáneamente, la

teorización más reciente apunta a nuevas direcciones. Como ha sido revelado, el

sistema educativo parece sufrir por la falta de coherencia entre las políticas educativas

oficiales, expuestas, por un lado, en el Currículum para el sistema secundario (2011)

y, por el otro, en el Currículum para la enseñanza de lenguas (1999). Como

consecuencia, los profesores de lenguas extranjeras que llevan años trabajando

todavía parecen seguir los modelos antiguos, en los que el énfasis cae principalmente

en la enseñanza de elementos de gramática y traducción, sin uso de nuevas

tecnologías.

Ahora, la medida más urgente que las autoridades educativas deben tomar es

asegurar la coherencia y modificar el Currículum para las lenguas extranjeras (1999)

de acuerdo con la teorización más relevante e investigaciones recientes. A la vez,

resulta importante facilitar apoyo a la comunidad de profesores, para que puedan darle

la atención a su educación continua y buscar maneras de mantenerse al día, además de

llevar a cabo experimentos con nuevos métodos y/o herramientas en el aula

(Ingvarsdóttir, 2006). No obstante, y según las teorías de cambios organizacionales

(ingl. “organizational change”), en el caso de cambios educativos resulta importante

que el proceso no se haga por medio de autoritarismo. Se ha comprobado que es

mejor y hasta necesario que la comunidad de profesores se sienta involucrada en la

formulación de los cambios para lograrlos con éxito (Tyack y Cuban, 1995). Resulta,

por lo tanto, relevante enfatizar que los profesores involucrados en este proceso

posean la experiencia, conocimiento e información necesaria.

Mientras tanto, en las últimas páginas de este estudio se introduce una

sugerencia, una posible propuesta de trabajo para un curso inicial en la que se toma en

cuenta la teorización reciente en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras,

precisamente del español, ELE. Se espera que este estudio pueda servir de modelo

para los profesores involucrados año tras año en el desarrollo de los programas de

lenguas en los muchos institutos secundarios donde se ofrecen cursos iniciales de

lenguas, en este caso Español 103 o SPÆ 103.

60

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63

Anexo I. Las preguntas que fueron mandadas a los profesores del español en los institutos de

Islandia.

Sæll/Sæl31

xxx

Ég er að skrifa mastersritgerð til þess að ljúka MA-námi í spænskukennslu við

Háskóla Íslands. Hluti af verkefninu felur í sér að greina áherslur og kennsluaðferðir

sem notaðar eru í kennslu grunnáfanga í spænsku (SPÆ103 eða sambærilegt) í

íslenskum framhaldsskólum. Ekki stendur til að fjalla um hvern og einn skóla

sérstaklega, heldur er þetta gert til þess að greina hvernig kennsla í spænsku er að

þróast á Íslandi. Ég yrði mjög þakklát ef þú gætir gefið þér tíma til þess að aðstoða

mig með því að senda mér eftirfarandi gögn:

Námsáætlun - (sem nemendur fá við upphaf annar).

Námsmat - hvaða og hvernig verkefni/próf erum metin til lokaeinkunnar (gott

væri að fá afrit af prófum ef það er hægt).

Námsefni - hvaða námsbækur eru notaðar í áfanganum og hvaða aukaefni er

notað svona í grófum dráttum. Þetta þarf þó ekki að vera nákvæm útlisting á

öllu sem notað er.

Útlisting á verkefnum sem nemendur þurfa að skila og hvernig þau eru metin.

Bestu kveðjur,

Sólrún Edda Tómasdóttir

31 Traducción breve: Estoy elaborando mi tesis de MA para finalizar el programa enseñanza

de español de la Universidad de Islandia. Una parte de la tesis es analizar la enseñanza de

español en los institutos de Islandia (SPÆ 103 o un curso inicial).

Agradecería si me podrías, por favor, mandar la siguiente información:

El programa del curso/ plan de trabajo/ el objetivo del curso.

Evaluación del curso, sí podría incluir un ejemplo del examen final lo agradecería.

Literatura del curso; que manual usan y que tipo de material extra (unos ejemplos de

material extra sería genial).

Explicaciones de los trabajos que los estudiantes tienen que entregar, còmo son y

cómo están evaluados.