1

Corenta anos de escola

1976 - 2016 Conmemoración do 40º. aniversario do

Colexio «Virxe da Cela» do Xestal, Monfero

Por Antonio González López1

I. Presentación.

A memoria, gran tesouro do ser humano, e o calendario, instrumento reitor —

coma o reloxo— da vida da xente —ou polo menos da de quen traballa...—, fixéronnos

caer na conta de que, segundo o gregoriano, é neste presente ano dous mil dezaseis

cando se cumpren corenta anos de vida activa, en pleno funcionamento, dun edificio

escolar, levantado onde outrora houbo leiras dos veciños do Xestal, e que é o Colexio

«Virxe da Cela», no concello de Monfero. Leva o nome da Virxe da Cela, que por outra

parte deu base ó poder que tivo, en tempos moi anteriores, o mosteiro de monxes

cistercienses que posuía a meirande parte das terras que traballaron os que nos

precederon. Aínda a día de hoxe, ou mellor dito, na primeira fin de semana do mes de

xullo, moitos acoden a unha célebre romaría que mantén o recordo dun poder do que

tamén dan conta tanto as dimensións do edificio como a súa espléndida fachada barroca,

insignia destas terras.

Pero non van tratar as liñas seguintes, nin moito menos, de foros e do monacato,

que máis ocasións haberá para facelo. A referencia viña ao caso para situarnos máis ou

menos, porque unha cousa básica e principal é, evidentemente, saber onde estamos, ou

por onde andamos, se se prefire. Cumprirase en setembro de dous mil dezaseis o

cuadraxésimo aniversario da inauguración do curso 1976 - 1977, o primeiro en

impartirse nas aulas do novo Colexio Nacional de Monfero. Ben podería presentarse

neste traballo que subsegue unha reflexión, de maior ou menor profundidade, sobre o

paso do tempo, unha percepción humana certeira, magnitude física, fundamento da

historia, e que Kant2 relaciona coa aritmética, acertadamente. Tamén é ben sabido que

contra esta constante física o home pouco ten que facer —tempus fugit—. En todo caso,

unha reacción natural da nosa especie, e considerada por algúns moi nobre —así o

profesa o autor destas liñas—, é pararse, sen parar o tempo, e mirar dende un alto,

primeiro, os propios pasos, o camiño percorrido —para iso de saber onde estamos...—,

e despois albiscar e mesmo ver con claridade o que nos permita a experiencia, ben

dende a investigación histórica nun enriquecedor exercicio académico, pero tamén

valéndonos da nosa capacidade, como seres sociais que somos, para comunicármonos e

compartir a experiencia da vida, os coñecementos adquiridos e as creacións intelectuais

propias, todo iso que, ao longo dos anos, vai conformando o que realmente é a

sabedoría dunha persoa.

1 Alumno do Colexio entre os cursos 2002-2003 e 2012-2013, graduándose ese ano en 4º. da ESO xunto

cos seus compañeiros de promoción. Seguiu estudos de Bacharelato no Instituto «Francisco Aguiar» de

Betanzos. Actualmente cursa os estudos do Grao en Historia na Universidade de Santiago de Compostela. 2 Na súa obra fundamental, Crítica á razón pura.

2

Falamos dunha experiencia compartida, un acto de humanidade como é a

comunicación substancial —esa que conmove o entendemento, que reconforta o

espírito, que nutre a mente e que, falando para entendernos e facer efectiva a

comunicación, «fai traballar a cabeza»—, e non da locuacidade vacua —e tanto flatus

vocis— que tristemente ten tanto éxito por ser difundida —non poucas veces con

poucos escrúpulos— masivamente por moitos medios de comunicación do noso tempo.

É esta comunicación da experiencia do saber, como o lector xa terá apercibido, o

principio dunha moi nobre —como se xustificará máis adiante, por ser xusto e de

razón— actividade: a docencia, que consiste na formación ou instrución de quen

precisamente se atopa nunha situación de falta de experiencia vital e intelectual, e, en

consecuencia, nun estado de indefensión ante dúbidas, incertezas e cuestións que, por

carencia de recursos cognitivos —identificación, descrición, análise, asimilación,

crítica, etc.— se lle presentarán como incomprensibles ou desconcertantes. Polo tanto

xa temos a quen sabe, e que está en disposición de ensinar —o docente— e a quen non

sabe moito, e está en disposición de aprender —o discente—. Preséntase clara como é

esta dualidade instrutor/instruído, mestre/pupilo, profesor/alumno... Pero xa os antigos

advertiron que a realidade era máis complexa que este dualismo reducionista... A

experiencia sapiencial non pode darse por rematada en quen vive activamente, vendo

cousas novas, ou reparando con cada vez maior profundidade nas cousas vellas ou de

sempre. Así mesmo, o propio alumno —que presenta dúbidas abertamente, ou,

sutilmente, unhas certas reaccións, actitudes e comportamentos durante o proceso de

aprendizaxe— ten as súas propias experiencias intelectuais que comunica ao profesor,

cando este avalía as súas capacidades e coñecementos. De tal maneira, un proverbio

grego, sabio como tantos, era διδάσκω καὶ μανθάνω (didáskō kaí manthánō), máis

coñecido o seu equivalente latino: doceo et disco, que o traducimos por «ensino e

aprendo», ou, con xerundio: «ensinando apréndese». Algunhas máis reflexións sobre o

fenómeno educativo se pretenden suscitar noutro apartado do presente texto.

Convén xa, a partir deste parágrafo, centrarse en presentar este pequeno feixe de

follas de papel con tinta que se pretendía distribuír con algo de concerto... Sinálase en

primeiro lugar un principio existencial que promove a realización deste traballo, e que,

ademais, é o mesmo principio motor da vida activa que tivo o Colexio grazas á

dedicación de moitos dos que nel traballaron: a idea do labor proveitoso, enriquecedor,

neste caso, co cultivo dunhas poucas de tantas letras da historia e de demais

humanidades...

Ante a constatación de que, efectivamente, pasaron corenta anos dende 1976 a

2016, e que durante este tempo impartiron clases moitos e distintos profesores a tamén

bastantes e diversos alumnos, nun colexio que tivo distintas denominacións

administrativas e que experimentou tamén cambios nas súas dependencias, os que

gardamos prezado vencello coa institución e coa xente que lle dá e lle deu vida,

podíamos reaccionar de dúas formas diferentes: unha, a pasiva, de dicir, como se fai

comunmente ante moitos temas, «pois mira ti! Manda chover! Corenta aniños! Como

pasa o tempo!»... A segunda reacción posible era —para ben ou para mal, segundo a

valoración que se faga—, a de dicir —como tamén fai moita xente— «e... igual algo se

podía facer... Pois fagámolo!», ou, expresado doutro xeito, adoptar unha actitude activa

na vida, para aproveitar a existencia dunha maneira amena e enriquecedora, para

beneficio propio e da sociedade —modestamente, e na medida do posible—, levando a

cabo un traballo no que combinar felizmente dúas cousas que os romanos nomearon

antitéticas: ocio e negocio —do latín nec otium, negación do ocio ou do lecer—.

3

A vontade de facer —lémbrese a Nietzsche e á vontade de poder—, ou actitude

dinámica, é consecuencia tamén de ter pasado polas aulas do Colexio do Xestal.

Realmente, un número concentrado de cativos e cativas de diferentes idades e con moita

enerxía para gastar, tanto na aula —onde moitas veces é necesaria certa contención, ou

cando menos, comedimento— como nos recreos; e un profesorado tamén dinámico coa

programación de actividades e proxectos, fan inevitable que o colexio sexa un lugar

dinámico. E isto debe ser así sen dúbida, e máis se constatamos unha realidade natural e

humana dinámica. Moitas veces o que semella estático superficialmente, é en realidade

algo dinámico e complexo. Se hai cambio constante na natureza —como corroboran a

física, a química, a bioloxía e a xeoloxía—, tamén hai cambios no ser humano, só que,

ademais dos cambios biolóxicos, son de especial complexidade e interese as reaccións,

actitudes, comportamentos e solucións que o home manifesta ao longo das súas vidas. E

neste caso é onde entran en xogo as humanidades ou ciencias humanas —de scientia,

coñecemento—, que deberán acometer a tarefa de identificar e analizar tales cuestións,

tanto acerca dos individuos e as súas mentalidades, como acerca das sociedades e as

súas respectivas culturas. Moitas veces, entrando en terreos procelosos.

Recapitulando, promove este traballo de achegamento histórico un afán de

querer participar na realidade dinámica da natureza, da condición humana e

particularmente da vida escolar, onde se mira precisamente cara a ese mundo que tanto

nos ofrece á hora de ampliar coñecementos, e onde é tamén esencial unha mirada

introspectiva, cumprindo con esa outra sentencia clásica, inscrita, segundo se conta, no

santuario oracular de Apolo en Delfos: γνῶθι σεαυτόν, en latín, gnosce te ipsum, que

vén a dicir «coñécete a ti mesmo». Por outra parte, non é gratuíta esta énfase que se fai

sobre a natureza dinámica das cousas... Precisamente, é labor do docente activar e

favorecer a cinética intelectual do alumno para a súa adecuada formación e para

brindarlle a posibilidade de adoptar unha posición segura á hora de enfrontarse á tarefa

de comprender o seu mundo circundante, ou de afondar nunha determinada materia ou

campo de coñecemento, ou de optimizar o seu traballo e, en definitiva, valerse das súas

capacidades e dos seus medios para, como se indicaba antes, aproveitar a existencia, e

vivir dignamente. Nesta concepción da natureza e da vida dinámicas, en movemento, e

como estamos conmemorando o paso do tempo —corenta anos—, somos herdeiros de

Heráclito —πάντα ῥεῖ: todo flúe—, ou, se alguén prefire, machadianos: «Todo pasa y

todo queda,/ pero lo nuestro es pasar;/ pasar haciendo caminos...».

Acometer un traballo que sirva á conmemoración dun cuadraxésimo aniversario

—porque o xenio non nos permite agardar ó quincuaxésimo, e porque para entón

poderemos ampliar este texto e facer outra festa e outro acto con igual humor—, esixe

un enfoque, unha concepción e a definición dunhas ideas a transmitir ou poñer de

manifesto, para dotalo de certa profundidade, e que resulte algo instrutivo, fuxindo da

insulsa superficialidade que parece impoñerse, a día de hoxe, nun mundo de imaxes —

sen desdeñar en absoluto o poder das imaxes, tan útiles que son—.

Así pois, conmemorar os corenta anos de historia dun colexio como o de

Monfero, podía dar pé tanto a un monográfico de historia escolar, como a unha análise

integral do fenómeno educativo centrada na súa manifestación en Monfero na Época

Contemporánea, un tema amplo, complexo e rico dabondo como para ser abordado

dunha maneira moito máis profunda. Pero as circunstancias, e moi especialmente a

presión do calendario, obrigaron a reconducir o asunto e reordenar ideas na procura da

elaboración dun texto adecuado á ocasión, que incida en cuestións básicas, e que en

parte abra o camiño a ulteriores ampliacións do tema abordado con investigacións máis

avanzadas e reflexións de maior densidade, e incluso con máis implicacións ca as

4

contempladas. Por exemplo, cun estudo en profundidade dos libros de actas do arquivo

do Colexio e coa realización de entrevistas, poderiamos abordar o tema da organización

escolar con certo rigor. Pero non foi este o caso. Xa outros se interesarán polo tema.

A partir do acontecemento que se conmemora en xuño do presente ano no C.P.I.

«Virxe da Cela» do Xestal, Monfero, o que se presenta aquí é un texto elemental sobre

os aspectos fundamentais do fenómeno educativo, dende unha perspectiva social e

antropolóxica, unha sucinta relación das noticias históricas que en diferentes mundos e

diferentes épocas se ten sobre a cuestión da educación e, con maior interese e

elaboración, os comezos e o camiño cara á institucionalización do sistema educativo

español e a súa evolución básica para rematar co gran cambio: a Ley General de

Educación do ministro Villar Palasí, de 1970, e o fenómeno de concentración escolar

que, xunto aos cambios sociais e económicos que se viven nas décadas finais da

ditadura do xeneral Franco, rematará por provocar, en especial no medio rural, e

particularmente no contexto da área xeográfica de Monfero, Irixoa e arredores, toda

unha transformación no modo de vida da xente. Para presentar de maneira satisfactoria

os aspectos básicos nos que se manifesta esta transformación, é necesario analizar un

antes e un despois. O antes: o sistema educativo das pequenas unidades escolares rurais,

unha situación na que se mantén esencialmente o sistema establecido pola Lei Moyano

de 1857, con lixeiras e insubstanciais variacións, e durante o franquismo, co

compoñente doutrinario. O despois, a nova realidade do colexio —cambio conceptual:

de escola a colexio, e de mestres de escola, a claustro de profesores— ademais do novo

modelo educativo da Educación Xeral Básica, elementos que fixeron da Lei de Villar

Palasí a considerada por moitos como máis notable actuación en política educativa na

historia de España, por ser realmente o instrumento que conseguiu a escolarización

efectiva do groso da poboación española e o conseguinte substancial avance na

alfabetización, fronte a unha situación anterior na que o absentismo e moitas veces unha

curta etapa escolar, por incumprimento da obrigatoriedade, abocaba a moitos rapaces ao

fracaso, con todas as limitacións que iso supoñía de cara a perspectivas de futuro.

Polo tanto, este traballo de, como se expresa, elemental investigación, adopta a

perspectiva da historia social, por ter como obxectivo principal achegarse ás realidades

que viviron, non hai moito tempo, moitas persoas coas que convivimos. E,

especialmente, por conterse nesta historia un testemuño e unha xusta visualización do

traballo de persoas que como dedicación na vida tiveron a docencia, tendo que asumir

tamén a organización escolar, e outros traballadores que colaboraron no bo

funcionamento do Colexio, participando todos eles directamente da administración dos

recursos do Estado destinados a un servizo social de primeira orde.

Será moi criticable, e acéptase consecuentemente, o feito de que se vai exceder o

límite da historia, que se conveu en 1989 coa caída do Muro de Berlín, e neste traballo

vaise chegar ata o mesmo xuño de 2016.

Houbo unha achega documental para presentar as ideas recollidas neste texto, e

escolléronse citas e referencias para mellor aproximación do lector ao tema abordado. A

xeografía é fundamental para entender o calado do proceso de concentración escolar en

Monfero e Irixoa, e así será para os casos similares doutras áreas xeográficas que outros

decidan estudar. Tamén son referencia necesaria, inescusable, unhas pinceladas básicas

sobre a situación demográfica dos concellos de servizo educativo concentrado no

Colexio «Virxe da Cela», no momento da concentración e mais no momento actual.

Unha comprensión do gran alcance que teñen as transformacións económicas do

desarrollismo, como consecuencia do aperturismo do réxime franquista a partir de 1959

5

e ata 1973 (ano no que se inician, precisamente, as obras do novo colexio), nos casos

concretos de Monfero e Irixoa (éxodo rural, mecanización do agro, implantación dun

modelo intensivo nas explotacións gandeiras, auxe da construción, mellora nos

transportes e nas vías de comunicación e extensión da electricidade como fonte de

enerxía básica, principalmente) é en última instancia e de maneira especial a clave para

comprender a reforma educativa de 1970 e a razón pola que o mundo dos nenos destas

terras mudou considerablemente dunha década a outra. Pero nisto haberá un detemento

requirido no apartado correspondente.

En canto á bibliografía, haberá que destacar os traballos, no ámbito galego, de

investigadores consolidados nunha especialidade da historia social como é a historia da

educación, destacando os traballos de Antón Costa Rico, catedrático de Historia da

Educación na Universidade de Santiago de Compostela, autor dunha obra de referencia,

Historia da educación e da cultura en Galicia (Xerais, 2004) e de Narciso de Gabriel,

profesor na Facultade de Ciencias da Educación da Universidade da Coruña. Dedicaron

un apartado especial ao ensino ou á escola nas súas respectivas obras, debidamente

consultadas e das que se extraeron citas para o presente traballo, historiadores como

Xosé Ramón Barreiro Fernández, catedrático de Historia Contemporánea na USC, ou

como Xavier Castro Pérez, tamén catedrático da mesma materia en Compostela. Outras

investigacións de diferentes autores, citadas e referidas na bibliografía, foron tamén de

axuda para este estudo. Porén, permiten tamén certa autonomía as fontes documentais

das que se dispón para abordar o asunto: materiais, como os propios edificios das

antigas escolas unitarias; libros litografados; libros de actas custodiados no arquivo do

Colexio, cartillas de escolaridade, libros de escolaridade e boletíns informativos de

cualificacións que se conseguiron de dous arquivos familiares e que se prestaron para

seren utilizados debidamente neste traballo.

Tamén se pretenderá, e xulgará o lector se se logra ou non, que o texto sexa

ameno, as informacións interesantes e, por último, que sirva este texto como homenaxe

a todos cantos tiveron experiencias, seguro que gratas, neste Colexio. Como homenaxe

ao traballo, un valor que debe ser reivindicado, polo produtivo que é facer, e polo que

reconforta e gratifica o traballo feito con esmero. Como broche que ornamente un pouco

máis, e que ilustre se cadra, o recordo tamén reconfortante, pois, lonxe de causar

sentimento melancólico, de nostalxia ou de traxicidade vital —no sentido grego,

sempre, non na idea vulgar do «tráxico» e da traxedia...—, sería desexable que o paso

destes corenta anos sexa digno de lembrar con satisfacción: coa satisfacción dun traballo

feito, dunhas leccións impartidas, dunhas leccións aprendidas, dunha meta conseguida,

dun beneficio persoal individual, e tamén dun beneficio social, como é o da natural

convivencia dos seres humanos, o desenvolvemento da empatía e a capacidade para

vivir utilizando como principal ferramenta a do intelecto e a cultura que nos permite

adaptarnos á natureza e á sociedade, e que nos dá o poder necesario para asumir a

identidade propia, a individualidade e a diversidade dos demais, e para poder facer

moito máis, abertos ao mundo.

De maneira que unha apelación ao gozo é o que pecha esta se cadra excesiva

presentación, pois é motivo de alegría celebrar un aniversario e recapitular de vez en

cando, para non perder referencias do camiño andado e para saber e ter sempre presente

que o traballo feito con esmero —e o que quede por facer— tivo e terá sentido, pois

tamén se pretende neste texto xa non tanto —que en parte si— facer apoloxía do labor

educativo destes anos, senón máis ben deixar xusta constancia do traballo ben feito de

tantas persoas, que a tantos nos beneficiou, a tantos beneficia e esperemos que a tantos

outros poida beneficiar.

6

II. Reflexións sobre o educación e cultura e achegamento histórico básico a tales

cuestións.

Á hora de presentar un texto coma este, que pretende dar unha visión xeral do

que significa a educación como elemento clave na configuración, organización e

identificación das sociedades, considerouse fundamental comezar por tratar de definir

dous conceptos esenciais ligados entre si: o primeiro, o propio concepto de educación, e

o segundo, o concepto de cultura.

Polo pronto, foron máis os autores que se ocuparon de definir —dende

perspectivas diversas— o concepto de cultura que os que se ocuparon co de educación.

Porén, nesta ocasión decidiuse prescindir un pouco do que a bibliografía podería

proporcionar —que sería sen dúbida interesante— e facer un exercicio de definición

propio, por seren estes conceptos de alcance universal, e non patrimonio de uso

exclusivo de determinadas escolas ou correntes de pensamento, como ocorre noutros

casos. Así pois, cómpre partir do esencial para lograr unhas definicións, se ben non

perfectas, cando menos satisfactorias.

No tocante ao concepto de educación, haberá que dar dúas definicións, habida

conta do dobre significado que ten esta palabra, véndoa utilizada en dúas oracións

sinxelas como poden ser: «dedicouse toda a vida á educación» e «aquel rapaz ten unha

boa educación». A palabra é a mesma en ámbolos dous casos, pero no primeiro —como

termo dun sintagma que funciona de complemento de réxime ou suplemento do verbo

«dedicarse» (a)— remite á idea de acción, actividade, ocupación; e no segundo, por

outro lado —como complemento directo— refire a idea de efecto, resultado, ben

posuído, cun significado que se pode confundir co propio concepto de cultura. Canto á

etimoloxía, existe en latín a palabra educatio, educationis —educación, cría, instrución,

ensinanza, formación [do espírito]3— e dous verbos sincréticos na forma educo (pero

ēduco e ēdūco, de diferente cantidade nas vogais, e cos infinitivos educare e educere,

respectivamente). O primeiro educo significa precisamente educar, criar, coidar,

alimentar, formar, instruír, incluso producir, e en voz pasiva, medrar, crecer. O segundo

educo é derivado do verbo duco —da familia de dux, xeneral, que pasa como duque ás

nosas linguas—, e significa facer saír, sacar, levar, avanzar, beber, absorber, elevar,

criar e mesmo asistir a un parto... Significados moi diversos, e, se ben son os do

primeiro educo de educare a orixe máis clara, os significados do segundo tamén se

poden considerar, acaso metaforicamente, na orixe do concepto, pois parece ser que se

puideron confundir nalgún momento dado por parte dos falantes e escritores latinos, por

canto se evidencia nos usos que rexistra o dicionario.

Deixando de lado a leria filolóxica, e tomando algunhas ideas que se presentan

nun artigo de Julián Luengo4, a educación, como actividade, pódese definir como o

conxunto de prácticas ou accións que unha persoa, conxunto de persoas ou institución

desenvolve co fin de transmitir saberes, inculcar coñecementos, fomentar o exercicio de

habilidades e capacidades e orientar instintos e potencialidades doutra persoa en

situación de incultura en determinados campos de actividade, destreza ou coñecemento,

e que polo tanto se atopa en situación de inferioridade respecto á persoa que a educa.

3 VV.AA., Diccionario ilustrado latino-español/español-latino, Vox (Larousse), Barcelona, 2014 (25ª.

ed.). 4 LUENGO NAVAS, J., «La educación como objeto de conocimiento. El concepto de educación» in

POZO ANDRÉS, Mª. del M. et alii, Teorías e instituciones contemporáneas de educación, Biblioteca

Nueva, Madrid, 2004, pp. 30-47.

7

Algúns autores matizan diferenzas entre os conceptos de instrución, formación,

ensinanza e educación, pois dáselle ao concepto de educación unha dimensión, un

alcance e unhas implicacións maiores ca aos outros conceptos. Mentres que instrución,

formación, e ensinanza se poden entender —sen entrar en disquisicións semánticas de

maior complexidade— como a exercitación de facultades ou transmisión de

coñecementos máis ou menos concretos, o concepto de educación adopta un sentido

máis integral, poliédrico, que comprende as actividades de instrución, formación e

ensinanza, pero que implica ademais un proceso de asimilación activa dos

coñecementos por parte do alumno e unha progresiva integración nun novo contexto ou

nivel cultural que se abre á luz da ensinanza, formación ou instrución recibida, e que

incorpora tamén outros elementos como poden ser valores, gustos estéticos e outros que

configuran o panorama cultural do contexto social e natural no que viven tanto o

educador coma o educado, tanto dentro da aula ou do ámbito onde se produza a

formación, como fóra, nos espazos onde se desenvolven as restantes actividades da

vida.

Realmente é necesario ter polo menos idea do carácter integral da educación,

fuxindo do que podería ser unha definición simple, probablemente máis atractiva, pero

insuficiente, e evitando tamén caer nun uso indiscriminado dos conceptos, que

empobrecería a linguaxe. Con todo, o que se pretende sinalar ao incidir na

complexidade do concepto de educación, é algo doado de entender se se pensa nunha

máxima que ás veces se escoita e que cómpre non esquecer: «a educación comeza na

casa», conque non é só cousa da escola nin responsabilidade exclusiva dos docentes,

senón que a ela, como actividade integradora dun individuo nun contexto cultural,

deben contribuír tamén aquelas persoas que conviven co discente en cuestión. A este

punto cabe traer a colación a análise que fixo o sociólogo Émile Durkheim da educación

como método ou proceso de socialización, isto é, de introdución guiada dos individuos

nun contexto ou orde social mediante o asentamento ou adaptación dos mesmos ás

convencións, normas, costumes —moral— e parámetros culturais nos que se move dita

sociedade. A teoría da educación como socialización de Durkheim non deixa de ser

interesante, se ben se deben contemplar outras posibilidades de análise. O básico da súa

proposta condénsase na cita seguinte, tomada do artigo citado de Julián Luengo:

A sociedade non pode subsistir máis que se existe entre os seus membros unha homoxeneidade suficiente: a educación perpetúa e reforza dita homoxeneidade, fixando por

adiantado na alma do neno as similitudes esenciais que require a vida colectiva. Non obstante, por outra parte, sen certa diversidade toda cooperación resultaría imposible: a

educación asegura a persistencia de dita diversidade necesaria, diversificándose por si mesma e especializándose. Se a sociedade chega a ese nivel de desenvolvemento no que as antigas escisións en castas ou clases non poden xa seren mantidas, prescribirá unha

educación máis uniforme na súa base. Se, ao propio tempo, o traballo queda máis dividido, a sociedade provocará nos nenos, proxectada sobre un primeiro plano de ideas comúns, unha diversidade máis rica en aptitudes profesionais. Se vive nun estado de conflito coas

sociedades circundantes, esforzarase en formar as mentes segundo un modelo de inspiración netamente patriótica [...]. A educación non é, pois, para ela [a sociedade] máis ca o medio a

través do cal prepara no espírito dos nenos as condicións esenciais da súa propia existencia. [...] A educación é a acción exercida polas xeracións adultas sobre aquelas que aínda non acadaron o grao de madurez necesario para a vida social. Ten por obxecto suscitar no neno

un certo número de estados físicos, intelectuais e morais que esixen del tanto a sociedade política no seu conxunto coma o medio ambiente específico ao que está especialmente destinado.

5

5 DURKHEIM, É., Educación y sociedad, Península, Barcelona, 1975, pp. 52-54, cit. in LUENGO, supra.

8

Non obstante, e como reacción fronte a esta idea de educación como

socialización, houbo tamén quen quixo incidir na relevancia que ten a educación para a

formación de individuos, isto é, a educación como ferramenta de individuación, cunha

importante función na configuración da personalidade e da identidade daqueles que, a

través dos coñecementos adquiridos e das habilidades, capacidades ou destrezas

traballadas, logran a súa particular visión e comprensión do mundo, a súa adaptación ao

mesmo, chegando a situarse nun lugar dentro del, desempeñando unha función no seo

da sociedade organizada, e valéndose da cultura adquirida para sobrepoñerse ás

dificultades e adversidades que no transcurso da vida se lle presentaren.

A educación, como xa se sinalou en parágrafos precedentes, é asunto de dous

actores: docente —de doceo, ensinar, instruír, informar— e discente —de disco,

aprender, chegar a saber, coñecer, estudar—. Non se sinalou ata o momento, mais ben

sería asumido xa polo lector, o feito de que a miúdo a diferenciación destes dous actores

do proceso de educación - aprendizaxe implica o factor idade: adultos docentes e nenos

discentes, ou dito doutra forma máis literaria, os vellos sabios e os rapaces inexpertos. A

diferenza radica pois, na experiencia vivida ao longo do tempo, no feito de que quen

vive máis pode facer acopio de máis saberes, experimentar maior número de emocións

de todo tipo e, de maneira importante, superar maior número de adversidades, adaptarse

aos cambios que sobreveñen á par do tempo que corre. Así mesmo, aquela persoa de

máis idade habería de relacionarse, coñecer e comunicarse con maior número de

persoas, comezando polas que terían participado na súa educación, e con aqueloutras

coas que compartiría experiencias e contexto, ou de cuxos casos vitais tería noticia, polo

que, ademais da experiencia propia, tamén se pode aprender da experiencia allea, por

comunicación e por unha capacidade moi interesante que posúen algúns animais coma

os humanos, e que é a empatía, capacidade de identificarse coa situación doutra persoa e

de compartir en parte os sentimentos que aquela experimenta. O discente está en

situación de inferioridade, pois non tivo ocasión aínda de contemplar as suficientes

situacións humanas, ou ben non tivo aínda a conciencia necesaria para reparar nelas —

coma dicía Cibrán o Castizo na Esmorga, «...que unha cousa é ver e outra reparar»...—.

Tamén está o discente en disposición de vivir as súas propias experiencias, as súas

propias emocións, de maneira distinta de como o fixeren as demais persoas do seu

contorno, e nesta cuestión está o xerme da conformación da identidade individual. Non

obstante, o maior ou menor grao de homoxeneidade ou diversidade que haxa entre os

membros dunha xeración educada —como sinalaba Durkheim na cita anterior— vén

determinado pola maior ou menor intensidade de factores e forzas que inflúen no

proceso educativo favorecendo modelos que promovan maior liberdade e orixinalidade

dos suxeitos educandos á hora de expresar a súa individualidade, ou ben modelos

tendentes a unha maior homoxeneidade dunha xeración, con individuos que comparten

gustos, ideais, trazos culturais, estatus, etcétera, e que teñan por ende unha maior

afinidade entre eles. Estes aspectos pódense observar por exemplo nas modas, que

afectan ás maneiras de vestir, ao consumo comercial, ás actividades de lecer e mesmo ás

perspectivas de futuro e aos códigos de comunicación establecidos dentro dunha

xeración ou conxunto de xeracións dun mesmo grupo de idade.

Polo tanto, en conclusión, pódese extraer que a educación é un proceso

complexo de comunicación entre docentes e discentes, que implica prácticas diversas de

transmisión de saberes e formación de habilidades por parte dos primeiros sobre os

segundos, que experimentan a outra parte do proceso, que é a de aprendizaxe e

exercitación de destrezas e capacidades, recibindo unha instrución que determina o seu

contexto, panorama ou horizonte cultural, outorgando certo grao de autonomía, ligada á

9

individualidade, pero tamén nun proceso de integración nun contexto social e cultural

fundamental para a convivencia, a cooperación entre os membros da sociedade en

cuestión.

A educación é estrutural ás sociedades organizadas, ligada indisolublemente ao

concepto de cultura, en toda a súa amplitude, grandeza e importancia, que se pretende

abertamente destacar e reivindicar neste texto. A día de hoxe, o que está claro, a partir

dunha sinxela observación, é que hai un mercado cultural dinámico, activo, e que polo

tanto hai xente que vive e gaña cartos grazas a iso que se entende por cultura pero que,

non obstante, moitos parecen non ter moi claro en que consiste. Hai quen pensa que,

efectivamente, a cultura é a cousa dos «culturetas»... E tamén é certo que moitos dos

que se dedican ou viven no chamado «mundo da cultura» se glorian desa sorte de

elevación que parece implicar o concepto, e que se nos presenta a cotío cun halo de

glamour, como algo propio de certos sectores sociais, como algo reservado a uns

poucos, como algo característico das «altas esferas» sociais, unha concepción elitista da

cultura, en vez de recoñecer o carácter universal da cultura como instrumento para a

vida de toda persoa, que será máis ou menos culta, do cal dependerá para desenvolverse.

Por outra banda se moven os antropólogos, arqueólogos, sociólogos e

historiadores, que definiron o concepto, dende diversas perspectivas de análise,

presentándoo desprovisto do cariz que antes se sinalou. Das definicións que se deron,

houbo algunhas certamente interesantes, que proporcionan unha visión moito máis rica

do que é realmente a cultura. Pero antes, cómpre acudir aos dicionarios, rastrexar a

orixe na etimoloxía. Unha vez máis é na lingua latina onde aparece a voz cultura, que

remite ao verbo colo, cultivar, coidar, adornar, tratar, protexer, habitar e mesmo honrar,

venerar. Digamos que estes significados orbitan arredor das ideas de traballo,

actividade, produción, e que o concepto está particularmente vinculado ao traballo da

terra, do campo, do agro, e de aí, o termo de agricultura. Pero axiña en Roma se

asimilou a idea de cultivo da mente, das artes, das letras e tamén do corpo —e hoxe

unha disciplina deportiva é a denominada culturismo—. Unha persoa culta é aquela que

traballa as súas capacidades, e non só hai que considerar as facultades intelectuais,

senón tamén as capacidades físicas —un ideal clásico: mens sana in corpore sano—, do

xeito en que se concibía en Grecia, nos ximnasios. O coidado do corpo, da saúde,

considerouse, e realmente cómpre considerar como tal, un labor beneficioso, sabio,

directamente relacionado co ideal de beleza, e, en calquera caso, algo importante para a

calidade de vida das persoas. En canto ao cultivo das artes, das letras e das ciencias,

coma unha fermosa metáfora —impura—, a cultura intelectual vén sendo a acción de

labrar na leira particular de cada un —a mente— coa forza da observación, co

entendemento e coa elemental capacidade de reacción ante os estímulos exteriores,

facendo florecer nesa leira unha horta variada, cuxos froitos, debidamente coidados,

serán os que logren nutrir a existencia, en tódalas súas vertentes.

Un concepto que acuñou a arqueoloxía foi o de cultura material, por seren os

vestixios materiais das sociedades prehistóricas a principal fonte documental para o seu

estudo. Así, a cultura arqueolóxica definiuse como unha das entidades superiores de

análise en arqueoloxía, unha agrupación de tipos culturais contemporáneos que se

presentan en conxuntos (xacementos) dentro dunha área xeográfica específica.6 Pero a

máis célebre definición, de considerar unha referencial, é a que propuxo o arqueólogo

Lewis Binford, representante da New Archaeology ou arqueoloxía procesual, e que

6 MENÉNDEZ, M.; JIMENO, A. et FERNÁNDEZ, V. M., Diccionario de Prehistoria, Alianza, 2011.

10

definiu a cultura como método humano extrasomático —ou extracorpóreo, é dicir, alleo

ás capacidades físicas— de adaptación ao medio —natural e social— e, así mesmo,

coma un sistema homeostático —que funciona para manter o equilibrio home - recursos

e que reacciona ante os cambios no medio, producíndose entón o cambio cultural,

adaptado á nova situación, dando lugar a un novo equilibrio—. Unha perspectiva que

foi innovadora no momento en que se formulou (por volta dos anos 60), e que non deixa

de ser interesante a día de hoxe. Así, dende as primeiras manifestacións culturais dos

nosos conxéneres —os homínidos, unha vez que se define o xénero Homo—, as

industrias de útiles de pedra tallada irían evolucionando con cambios nas formas e nas

técnicas de elaboración, como resposta ás novas necesidades que se lle fosen

presentando aos seus usuarios, observándose na diacronía unha progresiva sofisticación

das industrias, en aspectos como a especialización dos útiles, a optimización do material

empregado e o maior grao de complexidade mental e enxeño que implica a concepción

de determinadas formas, o cal se revoluciona cando se empezan a documentar os útiles

de valor simbólico —ideonómicos— utilizados en rituais, enxovais funerarios, etcétera.

O arqueólogo e antropólogo Marvin Harris, no seu completo e recomendable

manual de antropoloxía, escribía o que segue, en relación á cultura e á linguaxe:

Moitos animais posúen tradicións aprendidas que se transmiten de xeración en xeración e

constitúen unha forma rudimentaria de cultura. [...] Emporiso, só entre os homínidos a cultura se converteu nunha fonte primaria de conduta adaptativa, máis importante ca a evolución biolóxica que implica cambios nas frecuencias xenéticas [...]. Os homínidos,

antigos e modernos, probablemente dependeron sempre dalgunha forma de cultura para a súa propia existencia. Estreitamente ligada á capacidade de adaptacións culturais está a capacidade exclusivamente humana da linguaxe e dos sistemas de pensamento dependentes

da linguaxe. [...]

Sinala Harris que a cultura alude ás tradicións aprendidas e socialmente

adquiridas que aparecen en forma rudimentaria entre os mamíferos, especialmente entre

os primates. Define o concepto de cultura do seguinte xeito: estilo de vida total,

socialmente adquirido, dun grupo de persoas, que inclúe os modos pautados e

recorrentes de pensar, sentir e actuar.7 Tamén citan Harris e outros autores

8 a definición

que deu sir Edward Burnett Tylor: «cultura: todo complexo que comprende

coñecementos, crenzas, arte, moral, dereito, costumes e calquera outras capacidades e

hábitos adquiridos polo home en tanto que membro da sociedade».

Xosé Ramón Barreiro dedica un apartado á cultura na súa Historia de Galicia9,

onde cita as sabias palabras de Ramón Piñeiro nun artigo titulado «O poder da cultura»:

O home vive en comunidades concretas e cada unha delas ocupa un lugar no espazo ao mesmo tempo que crea as súas propias formas de convivencia e as respostas ás necesidades que a vida mesma lle presenta. Esta necesidade de crear respostas é a raíz da cultura, que

non é outra cousa que a integración dinámica desas respostas. O home crea a cultura e, ao mesmo tempo, como persoa el mesmo é unha creación cultural. O seu ámbito propio é, xa que logo, a cultura.

7 HARRIS, M., Introducción a la antropología general, Alianza, Madrid, 1998.

8 EIROA, J. J., Nociones de Prehistoria general, Ariel, Barcelona, 2014.

9 BARREIRO FERNÁNDEZ, X. R., Historia de Galicia, Tomo IV: Edade Contemporánea, Galaxia,

Vigo, 1981.

11

Ora, o home non é unha individualidade abstracta que vive nunha cultura tamén abstracta.

Pola contra, é unha individualidade social que pertence a un pobo afincado nun espazo xeográfico determinado, que ten unha experiencia histórica propia, un estilo de vida propio, unha personalidade colectiva xenuína. A humanidade non é máis que o conxunto de tódolos

pobos, e cada un deles diferénciase dos demais mesmamente na súa personalidade colectiva propia.

A cultura vén a ser a verdadeira identidade dos pobos, a expresión da súa personalidade xenuína. Mesmo por iso, a perda da cultura propia ou o seu deterioro leva consigo a perda

ou o deterioro da identidade colectiva. A forza, o poder da cultura, radica en que é a enerxía activa que configura constantemente a identidade de cada pobo diferenciado. A vitalidade cultural dun pobo é o seu patrimonio máximo.

Polo tanto, e tendo en conta o anterior, parece factible tratar de presentar unha

definición global da cultura, para poder captar nela a súa relevancia como elemento

fundamental da vida das persoas e da configuración e desenvolvemento das sociedades.

Ao pensar en cultura inmediatamente veñen á mente conceptos tales como lingua, arte,

ciencia, rituais, festas, relixión, ideas... Pero non convén esquecer tampouco a

tecnoloxía, os recursos materiais e as actividades económicas, tomando a achega da

arqueoloxía ao concepto. Por outra parte, vólvese presentar a dualidade que aparecía ao

tratar o concepto de educación: a cultura como acción, como exercicio, e a cultura como

efecto, como resultado do mesmo. Así pois, velaquí o resultado destas sinxelas

reflexións, a definición:

Cultura: conxunto de solucións formuladas polo home ante os diversos retos que

no transcurso da vida se lle presentan, e que comprende dende a realización das

actividades produtivas encamiñadas á supervivencia e derivadas, ata ao intento de

comprensión da natureza observada, que á súa vez se puido tratar coa formulación de

crenzas espirituais, relixiosas, ata ao desenvolvemento da investigación empírica e a

construción de ciencia, coñecemento obxectivo. Son manifestacións culturais tamén os

códigos de comportamento social, os parámetros nos que se establecen as relacións

entre os individuos. Son formas culturais tamén os protocolos que se activan ante os

acontecementos naturais: nacementos, celebracións e morte —rituais funerarios—.

E ademais do anterior, a cultura, como actividade, consistirá na procura de

solucións para as diferentes cuestións que se presentan durante a vida, partindo da base

da tradición cultural herdada —de traditio, entrega, transmisión—, aprendida,

transmitida efectivamente polos membros expertos dunha sociedade aos seus novos

membros, nun exercicio educador. E neste punto radica a gran responsabilidade dos

docentes como iniciadores e guías no proceso de introdución dos alumnos á cultura e ao

mundo no que haberán de vivir, sabendo observar o medio natural, e sabendo asimilar

as situacións humanas e interpretalas por medio do pensamento. A cultura é susceptible

de ser reelaborada mediante a experimentación de novas fórmulas, dende a súa

presentación en diferentes perspectivas, e en novas situacións distintas a aquelas nas que

terían xurdido. Así se presentará a inercia da tradición fronte ás innovacións

rompedoras: as permanencias e os cambios que se poden rastrexar nos procesos de

cambio históricos.

Haberá que diferenciar de maneira principal o que é a cultura particular

individual do que é a cultura do conxunto da sociedade, sendo a segunda a que se toma

como elemento diferencial, caracterizador dunha época ou pobo, pero que, non obstante,

vén representada polas manifestacións culturais particulares dos individuos que forman

12

parte de dita sociedade no momento expresado. Isto pódese ver moi ben, por exemplo,

no estudo da historia da literatura, onde se analizan os movementos literarios en

conxunto, cunhas características xerais, pero se pormenoriza o estudo dos diferentes

autores representativos, que en conxunto dan vida a tal movemento, pero que,

individualmente, presentan particularidades nas súas obras.

Outros autores fixeron énfase na diferenciación da cultura popular e da cultura

das elites intelectuais, ou de determinadas clases sociais, por exemplo a aristocracia ou a

burguesía, pois os diferentes estratos sociais funcionaban con escalas de valores

distintas. Tamén se diferenciou a cultura tradicional de novas tendencias culturais —

como se podería considerar, a día de hoxe, a chamada cultura científica, e os difusos,

algo polémicos e discutidos conceptos de multiculturalidade ou interculturalidade, que

outrora era o que se chamaba cosmopolitismo—. Fronte á concepción dunha cultura

«elevada», como se quixo presentar a cultura oficial - académica, o Romanticismo, da

man dos nacionalismos, na súa atención polos costumes, as tradicións, e demais

elementos da cultura popular, revalorizouna, nas artes e tamén nas ciencias, destacando

este novo punto de vista, que tivo múltiples repercusións.

Nunha concepción humanística, será a cultura, en última instancia, aquilo que

nos acompañe intimamente ao longo da vida, e aquilo que «levaremos», que quedará, no

momento da morte. Un ben, polo tanto, inalienable. Finalizando esta disertación

conceptual, pódese formular a pregunta: como entender, xa que logo, a educación e a

cultura no noso contexto actual?

Pois ben, a teor do apuntado, queda claro que nin a educación nin a cultura son

luxos ou fenómenos extraordinarios, circunscritos a uns ámbitos determinados —a

escola, o mundo académico, o mundo da arte, a alta sociedade...—. Son creacións

humanas dinámicas necesarias para a cohesión da sociedade e para a súa continuidade.

Implican saberes técnicos, mañas, habilidades comunicativas diversas, capacidades

básicas —reacción ante estímulos: sensibilidade na observación—, e partindo diso,

coñecementos científicos, ideas filosóficas, concepcións vitais persoais, gustos

estéticos... Serven á necesidade de comprender a realidade, e ofrecen a posibilidade de

evadirse dela. Serven para cousas tan importantes como dar motivos para as alegrías, e

ás penas, consolación. O saber pode dar serenidade, que é unha interesante actitude

vital. Unha cultura rica brinda ricas perspectivas dende as que contemplar a realidade. A

educación é o que proporciona a base da cultura das persoas, os educadores son os

primeiros en arar as terras virxes que son as mentes dos máis pequenos, para ilas

fertilizando e poñelas a producir, para que durante o resto da vida dean moitas colleitas.

E así amenizan, fan interesante, a existencia. Pénsese nun despropósito: a vida sen

cultura, pouco máis que comer e durmir. As funcións básicas: nutrición, relación —sería

pouco interesante— e reprodución. Habería sexo, pero sen cultura, probablemente non

habería amor.

Manter viva a cultura segue a ser a día de hoxe, como non podía ser doutro

xeito, unha necesidade primordial. A educación, como método de transmisión da cultura

e como incentivo á mesma —é dicir, incentivo para cultivar, para labrar—, adquire unha

importancia superlativa, nun mercado laboral global liberal onde a competencia se erixe

en principio reitor. Incídese na importancia de innovar, emprender, ser creativos... Pero

para innovar, hai que coñecer, e recoñecer a importancia do legado cultural herdado dos

tempos pasados. Non se debe caer no adanismo —iso de pensar que un «descobre a

pólvora»—, lémbrese outra sentencia latina, nihil novum sub sole. É debido e de razón

13

recoñecernos debedores cos que nos transmitiron os seus saberes e a súa experiencia, á

súa vez herdada doutras persoas. Pero tamén hai que ter presente que un, como membro

da sociedade, en débeda con ela por múltiples motivos —os primeiros, recibir unha

educación e unha cobertura sanitaria públicas—, debe, a partir da formación recibida, e

facendo uso dos recursos dispoñibles, procurar aportar algo ao mundo, ben sexa

traballando con dedicación na profesión propia, ben levando a cabo accións voluntarias

que repercutan no coidado do planeta, na loita contra a pobreza e outras lacras da

sociedade, na investigación científica, na creación artística ou na boa xestión ou

administración do Estado e no bo goberno.

Trátase de contribuír á vida en sociedade, favorecendo precisamente a

cordialidade entre as persoas, cooperando no desempeño de funcións organizativas, e

colaborando na achega de riqueza ao patrimonio común que é a cultura. Así pois, e para

rematar esta parte, está neste ánimo destacar, reivindicar, mesmo exaltar, o labor

docente. A ensinanza, profesión e servizo prestado, é unha actividade de gran

responsabilidade por canto consiste na formación das novas xeracións que nacen no seo

da sociedade e progresivamente se van integrando nela, asimilando a súa cultura, e

enriquecéndoa con innovacións. O mestre ou profesor se cadra non ten que coller na

man un sacho para o exercicio máis elemental do seu oficio, pero ten que labrar, moitas

veces a golpe de voz, xiz e encerado, e tamén a golpe de exemplo, as leiras incultas,

bravas ou «a monte» que son as cabeciñas dos alumnos. Uns máis receptivos aos

estímulos e outros máis pechados, segundo como se atopen ou as actitudes que adopten

na escola. Para algúns é un lugar agradable, pero para outros pode ser un impedimento,

se o que prefiren é andar brincando polos prados, ou mesmo, xa pensando como adultos,

traballar na casa, colaborando en distintas tarefas. Algo que sucedeu sempre na aldea, e

do que neste colexio se soubo ben.

A gran responsabilidade de quen dedica a súa vida á ensinanza radica en que ten

a capacidade de influír poderosamente na vida futura do alumnado, con todo o que iso

implica. Educando a un neno, estáselle abrindo a mente a un mundo cheo de

posibilidades, e estánselle dando os recursos básicos para, como xa se dixo, desenvolver

a súa vida. O esmero posto no traballo, dando exemplo de dedicación, a transmisión de

valores éticos, a integración do alumnado na súa diversidade e a calidade das ensinanzas

transmitidas son as claves para o éxito da educación do alumnado, e en consecuencia,

serán determinantes para a súa prosperidade na vida futura.

A educación infantil e a primaria son as etapas onde se ten que arar e fertilizar

primeiramente o agro onde progresivamente poderán ir sementando coñecementos os

profesores que en secundaria teñen o cometido de proporcionar unha cultura xeral ao

alumnado. Conseguir crear inquedanzas no alumnado, conmovelo, xerando curiosidade,

é unha das técnicas máis efectivas para traballar ese terreo do que estamos a tratar. Unha

vez máis eran os romanos os que aclaraban o sentido último da educación: non scholae,

sed vitae discimus —non aprendemos para a escola, senón para a vida—.

O exercicio desta profesión ben pode ser por si mesmo un motivo de satisfacción

para aqueles que por vocación desempeñaron un traballo con tan enorme relevancia para

a prosperidade da sociedade, para a prosperidade de todos, para o benestar. A

satisfacción que se obtén desta profesión —como expresa a profesora Mercedes

Cachaza nos escritos elaborados para a conmemoración á que serve este texto—, é, xa

que logo, constatar, primeiro, o valor que per se ten, e segundo, constatar como estes

valores e implicacións da educación se plasman nas vidas dos alumnos, que irán tendo

14

novas experiencias, traballarán, se comprometerán con algunha causa, afrontarán e

superarán adversidades, e, seguramente, lembrarán, e, con sorte, recoñecerán, a riqueza

que os seus mestres e profesores lles legaron.

Por último, cunha reflexión propia final sobre o que é o traballo e a vida,

preténdese aquí resaltar o valor que ten o esforzo, e a necesidade de traballar. Xa se

apuntou tamén algo disto en parágrafos anteriores. Despois do debido detemento na

xustificación do valor que ten dedicarse á docencia, cómpre non esquecer a importancia

das demais profesións, porque na escola fórmanse e formáronse futuros profesionais de

todo tipo: albaneis, carpinteiros, gandeiros, agricultores, electricistas, fontaneiros,

cociñeiros, panadeiros, administrativos, mestres e profesores, investigadores,

enfermeiros, médicos, xuristas, gardas civís, deportistas, políticos, comerciantes,

hostaleiros, enxeñeiros, e o que quede no tinteiro...

Toda persoa, no exercicio da súa profesión, sexa a que for, ten a posibilidade de

contribuír ao mundo coa estimable achega que supón o traballo ben feito. Se un profesor

pode sentirse reconfortado ao ter noticia dos éxitos persoais dun antigo alumno, un

albanel terá motivos para sentir orgullo e realización persoal ao ver rematada unha obra

acometida co debido coidado; un funcionario da administración pública sentirá unha

satisfacción xustificada participando activamente e con responsabilidade na xestión dos

recursos do Estado no que se organiza a sociedade da que forma parte. O cociñeiro

pracerase de deleitar o gusto dos comensais. Os músicos terán a sorte de amenizar unha

festa ou unha verbena. Cada un, na medida das súas posibilidades, poderá verse

xustamente retribuído —en sentido, digamos, espiritual— no exercicio da súa función

particular na sociedade, tendo consciencia do propio esforzo realizado, e gozando

ademais do recoñecemento dos demais.

Para non estender máis estas humildes reflexións previas que con maior ou

menor acerto se viñeron a traer a este texto, este autor presenta unha idea persoal que

pensa poderá ter certa aceptación por parte do lector: a educación e a cultura son os

instrumentos mediante os que o home pode procurar e achar con éxito a prosperidade, a

propia e a da sociedade. Ben merecen a este xuízo, como valores, ser elevados.

O tempo, inexpugnable, e que se volve abafante por momentos, como nos que se

escriben estas liñas, obriga a este punto tender á concreción. Serán lacónicas e

insuficientes, pero elementais, as notas básicas que a continuación se apuntan sobre o

percorrido histórico esencial da educación. A este respecto, é doado solucionar as ansias

de saber dos interesados remitindo á obra, antes citada, de Antón Costa Rico, Historia

da educación e da cultura en Galicia (Xerais, 2004), de máis de mil cen páxinas onde,

para presentar as cuestións en relación a Galicia, non deixa de escudriñar os contextos

históricos e o pensamento e filosofía de cada un dos momentos examinados, dende o

século IV —Antigüidade tardía— ata o século XX. Considerouse facer unha especie de

resumo desta monumental historia da educación, para traer aquí, e que servira de

divulgación mínima, pero requiriría máis espazo e sobre todo moito máis tempo do

dispoñible, por ser necesario apuntar moitas cuestións para unha presentación

satisfactoria dun asunto tan complexo, conque se declinou esta opción. Non sería

adecuado, por outra parte, reducir en poucas liñas unha obra tan magnificente.

Deixemos, pois, o reducionismo pedagóxico para as aulas.

15

A fin de contas, o que interesa principalmente é servir á conmemoración dos

corenta anos de vida escolar do Colexio «Virxe da Cela», homenaxeando a cantos nel

traballaron, e presentando a súa historia particular. Non obstante, para dignificar e dar

entidade a este evento, non se pode prescindir dunha visión panorámica do fenómeno

educativo no seu conxunto ao longo do tempo, unha vez feita a reflexión que se

considerou oportuna sobre o valor da educación e da cultura.

Pensar como se manifestaría a educación na Prehistoria non se pode formular

con pleno rigor, polas limitacións que impoñen as fontes polas que coñecemos esta

primeira etapa da historia da humanidade, isto é, a arqueoloxía. O sentido común será o

que nos asista para ver grosso modo como tivo que haber xa dende moi antigo procesos

educativos, de ensinanza e aprendizaxe, en relación coa cultura que se coñece dese

momento, que é principalmente a cultura material, ademais da arte e dos

comportamentos funerarios. Polo tanto, facendo uso do sentido común, e ao observar a

evolución das industrias líticas ao longo do tempo —útiles cada vez concibidos con

maior complexidade por parte da mente humana, para labores cada vez máis

específicos—, así como identificando no tempo industrias diferenciadas, pódese deducir

que tivo que haber procesos de ensinanza e aprendizaxe das técnicas de talla da pedra, e

que progresivamente, novas ideas se foron plasmando na evolución das técnicas e dos

útiles, dende unhas primeiras elaboracións bastas, con técnicas rudimentarias, e

empregando pedras de gran tamaño, ata chegar a poder desenvolver técnicas que

permitían prefigurar os útiles, obtendo formas desexadas de antemán, e optimizando o

material empregado. Tamén sería necesario un coñecemento do medio natural á hora

de proceder á recolección vexetal, pois sería fundamental para a supervivencia dos

grupos saber distinguir os froitos comestibles dos velenosos. A caza, a pesca e o

marisqueo requirirían tamén a debida preparación, a debida instrución. Algo elemental,

a máxima de que «ninguén nace aprendido». No Paleolítico Superior —o gran momento

da arte parietal— a partir de cara ao 45.000 antes do presente, tivo lugar un despegue

cultural do Homo sapiens caracterizado pola sofisticación da linguaxe, do ritual

funerario e da expresión artística, segundo apuntan Harris10

e Ángel Rivera, este último

que establece unha evolución do simbolismo e da linguaxe humana en catro niveis

esenciais sucesivos ao longo do tempo, e que para a linguaxe define deste xeito:

fonolóxico - sintáctico - argumentativo e finalmente metafórico.11

O Neolítico, caracterizado polo cambio dunha economía depredadora a unha

economía produtora baseada na agricultura e na gandería —actividades que a partir do

IX milenio a.C. se comezaron a difundir dende certas áreas nucleares e se foron

xeneralizando, nun proceso de cambio gradual, onde persistiu unha caza e unha

recolección residuais—, supuxo un cambio radical na relación do home co medio, por

canto se incrementou a súa intervención no mesmo, a acción antrópica. As novas

actividades implican novas necesidades cognitivas, isto é, un recoñecemento do medio

en maior profundidade. Os agricultores e gandeiros neolíticos precisaban observar o

medio para coñecer as especies susceptibles de seren domesticadas co fin de coñecer e

por ende controlar os seus ciclos vitais —floración das plantas, reprodución dos

animais, hibernación— e as sazóns xeórxicas, é dicir, os momentos óptimos para a

10

HARRIS, op. cit. 11

Vid. RIVERA, Á., Arqueología del lenguaje. La conducta simbólica en el Paleolítico, Akal, Madrid,

2009.

RIVERA, Á. & MENÉNDEZ, M., «Las conductas simbólicas en el Paleolítico. Un intento de

comprensión y análisis desde el estructuralismo funcional», Espacio, Tiempo y Forma. Serie I, Nueva

época. Prehistoria y Arqueología, UNED, 2012, pp. 11-42.

16

colleita, a sementeira, a poda, a sega, etcétera. Ademais, déronse conta de que outros

fenómenos da natureza podían influír en tales actividades, de maneira que tamén

miraron ao ceo, aos astros —ciclos da lúa, constelacións, etc.—, desenvolvendo

posiblemente algún tipo de pensamento astrolóxico. Así mesmo, xurdiron novos

elementos da cultura material, como a cestería e a cerámica, e as primeiras estruturas e

arquitecturas de certa complexidade. Apareceu unha división efectiva do traballo, que

iría avanzando na especialización ao longo do tempo, ata os nosos días. Cambiaron as

pautas de vida e, en consecuencia, formuláronse novas solucións culturais ao respecto.

Estas novas solucións, loxicamente, tiveron que ser transmitidas, ensinadas, ás seguintes

xeracións. Por canto se leva referido, o fenómeno educativo nestes primeiros tempos,

dos que temos información limitada pola natureza das fontes, consistiría en ensinanzas

técnicas, un tipo de formación profesional, se se quere, que por outra parte é o máis

natural, e o que naquel momento resolvía as máis primarias necesidades.

A metalurxia foi outra das principais innovacións técnicas da historia, e que

xurdiu como consecuencia da culminación do proceso cerámico12

. Pero é o novo

carácter das sociedades da Idade dos Metais o que define esta etapa como a de tránsito

cara á civilización, co fenómeno urbano e coa consolidación de fortes poderes e novos

pensamentos. Aparecen sociedades desiguais, estratificadas e xerarquizadas, con elites

guerreiras e con novos pensamentos relixiosos. Documéntanse nesta época de tránsito

da Prehistoria á Historia os primeiros templos, polo que se deduce que debía de haber

xa unha clase ou colectivo sacerdotal. Nestas novas sociedades xerarquizadas, con elites

guerreiras, debeu de haber seguramente adestramentos, instrución, para o combate e a

guerra.

O inicio da Historia como segunda gran etapa da historia, que comprende dende

a Antigüidade ata os nosos días, vén marcado polo probablemente maior avance cultural

de tódolos tempos, polas grandísimas repercusións que tivo: a aparición da escritura,

documentándose a cuneiforme en Mesopotamia a mediados do IV milenio a.C. (ca.

3500 a.C.). Nacida probablemente da necesidade de contabilizar os tributos que en

especie achegaban os súbditos dos primeiros estados palaciais de economía

redistributiva, ben aos palacios, ben aos templos, os sumerios desenvolveron un sistema

de rexistro de conceptos —palabras e números— en soportes materiais —táboas de

barro ou arxila, selos cilíndricos, etc.—.13

Axiña descubriron tamén que unha das

posibilidades que ofrecía a escritura era a de plasmar os seus pensamentos, crenzas ou

relatos máis importantes, e que, por tal consideración, debían ser conservados, para que

non se perderan. De aí que sexa o poema de Gilgamesh o relato máis antigo conservado.

O dominio da técnica da escritura era motivo de distinción social e privilexio en

Mesopotamia e Exipto. Nos palacios e templos identificáronse algunhas estancias como

arquivos e outras como escolas de escribas. En Exipto, os escribas formaron parte dunha

privilexiada caste burocrática. Saber escribir dáballes o poder de rexistrar e deixar

constancia, por exemplo, das propiedades de cada un, ou da data de construción dun

edificio, das obras dun faraón, etcétera. Pero axiña descubrirían tamén que a escritura

daba o poder de expresar aspectos máis profundos da vida humana —crenzas,

emocións, ideais, valores, relatos míticos...—. Un remedio contra a desmemoria.

12

EIROA, op. cit. 13

Vid. PÉREZ LARGACHA, A., Historia antigua de Egipto y del Próximo Oriente, Akal, Madrid, 2007.

LÓPEZ MELERO, R., Breve historia del mundo antiguo, Editorial Universitaria Ramón Areces (UNED),

Madrid, 2011.

17

Foi no mundo grego onde primeiramente floreceron os distintos xéneros

literarios, comezando pola épica, cos poemas homéricos. A importancia de poder contar

cunha obra escrita como a Ilíada plasmouse no que se deu en chamar moral ou

ideoloxía aristocrática. Marrou, na súa obra, recomendable14

, falou do ideal da

καλοκαγαθία ―kalokagathía, o feito de ser homes bos e fermosos―. Era esta unha

moral agonal, competitiva, onde prevalecía o «eu» fronte ao «outro». Os nobres eran

posuidores dunha virtude ou excelencia guerreira innata, areté, que, non obstante,

debían cultivar, mediante a consecución de fazañas na guerra e no combate entre iguais,

e tamén mediante a sabedoría demostrada na deliberación dos nobres no consello e na

pronunciación de discursos. Unha máxima era destacar sobre os demais, ser o primeiro.

Non obstante, esta moral implicaba a asunción de restricións, a saber: a censura social, a

piedade e a idea da indefensión do home fronte aos deuses, cuxas vontades se impoñían.

Conviviron en Grecia, non obstante, diferentes concepcións da educación, cun

gran contraste entre a férrea educación militar espartana e a educación asentada nos

ideais de cidadanía e democracia na Atenas clásica (s. V a.C.). En ámbolos dous casos,

pretendíase formar cidadáns cunha elevada concepción do Estado, do público, tendendo

á homoxeneidade ―no aspecto que destacaba Durkheim, de educación como

socialización―.

O que aquí se vai destacar é o nacemento dunha cultura literaria, que pasaría a

Roma, onde se enriquecería, e que en Grecia vén marcada polo florecemento da

filosofía nas costas da Xonia (Asia Menor), e logo coa poesía lírica, coa didáctica, coa

historiografía e co teatro ―na súa dobre vertente, comedia e traxedia―. Os primeiros

filósofos, os presocráticos, achegaron novas maneiras de entender o mundo, mirando á

natureza e propoñendo principios segundo os que explicala ―Tales, Anaximandro,

Anaxímedes, Empédocles, etcétera―. Co tempo nacería a física, e logo a metafísica.

Pitágoras diría que era o número o ἀρχή ―arché, principio― da natureza, a partir do

cal naceron as matemáticas, como abstracción da natureza en conceptos formais ―os

números―, cuxas relacións, ademais de tódalas aplicacións prácticas, constituirían para

a nosa cultura un interesante exercicio de razoamento, para cultivar o intelecto.

Novos e decisivos sistemas de pensamento foron os que presentaron Platón —

que nos deu conta do pensamento do seu mestre Sócrates— e Aristóteles, e que terían

unha proxección absoluta na Antigüidade e na Idade Media, pois sería Platón asimilado

polo primeiro cristianismo, determinando poderosamente a concepción do mundo, e por

ende, da educación, que terían as sociedades occidentais durante longos séculos.

A medida que novos coñecementos se foron acumulando nas culturas grega e

romana, recollidos nas obras de numerosos autores, e que novas maneiras de entender a

vida foron formulando os filósofos das distintas correntes e escolas, as posibilidades de

cultivar a mente ampliáronse extraordinariamente para aqueles privilexiados cidadáns

que podían dedicarse a actividades deleitables como a poesía, a música, a conversación

no ximnasio ―nese ideal de cultivar o corpo, a beleza, e a mente―, e que podían

participar na política da cidade. Pois non podemos esquecer que o que fixo posible que

uns poucos puideran dedicarse por enteiro a tales ocupacións foi unha economía

baseada na man de obra servil, é dicir, escravista. Non é ouro todo o que reloce, como

adoita acontecer. Con todo, o mundo clásico grecorromano foi o gran espertar, sen lugar

a dúbidas, do espírito científico e literario que sentou as bases da cultura occidental, se

14

MARROU, H.-I., Historia de la educación en la Antigüedad, Akal, Madrid, 1985.

18

ben o cristianismo recollerá gran parte deste legado cultural e o manterá, pero con filtros

importantes e reformulacións, durante o Medievo.

Globalmente, para dar unha idea xeral de como se estruturaba a educación en

Atenas, como paradigma do mundo grego clásico, diferenciábanse varias etapas: unha

etapa de educación infantil ―trophé—, logo unha educación primaria elemental, entre

os seis ou sete anos e ata os catorce, denominada paideia, e, tras un lapso de tempo,

entre aproximadamente os dezaoito e os vinte e un anos, desenvolvíase a efebía,

formación cívica e militar. Existían varias figuras de educadores: o paidagogos ou

pedagogo, un escravo que levaba aos nenos á escola e os ía buscar, axudándolles logo a

memorizar as leccións e aprender as pautas de moralidade e bo comportamento15

. Os

mestres de primeiras letras, chamados grammatistés, ensinaban a ler, escribir e calcular.

O paidotribos era o adestrador dos adolescentes gregos, que se exercitaban no

pentatlón, na loita, na carreira e no lanzamento de disco e de xabalina. Entre os catorce

e os dezaoito anos, a educación secundaria, era o gramático ou grammatikós o profesor

que daba formación literaria aos alumnos, estudando obras de poetas, oradores,

historiadores e dramaturgos. Así mesmo, tratábanse outras materias tales como as

matemáticas, a xeometría, a aritmética, a música —onde era importante a figura do

citarista— e a astronomía. En conxunto, e na Época Helenística, consolidouse o ideal

grego da enkyklios paideia —de onde vén, efectivamente, o noso termo enciclopedia—,

entendida esta coma unha educación integral, universal, que comprendía o cultivo do

corpo e da mente. Entre os dezaoito e os vinte e un anos comprendíase o período de

formación dos efebos, novos, chamada ephebía, onde sofistas e retóricos —rhetores—

se ocupaban de puír aos futuros cidadáns gregos.

Roma recibiu e asimilou a riquísima cultura grega. Os xéneros literarios que na

Hélade floreceran foron cultivados polos autores romanos, dando ao mundo obras de

alta calidade, algunhas imitando as obras gregas, e outras acadando altas cotas de

orixinalidade. O ideal de cidadanía e urbanidade seguía a ser principio reitor do modelo

educativo. A construción de saber científico seguiu en aumento, con obras como a De

rerum natura —Da natureza das cousas— de Lucrecio, a Historia Naturalis de Plinio o

Vello ou as Xeórxicas de Virxilio, dun carácter xenuinamente didáctico. Un fragmento

pódese traer oportunamente a colación, por servir quizais de inspiración aos

agricultores, ou se cadra por valerlles aos profesores de ciencias naturais para explicar o

concepto de selección artificial:

Pero a industria humana ensinou logo de tan vulgar superstición o bobo,

probando con amargo desengano que a semente sen cesar debía

dexenerar por lei, se cada ano a máis gorda ao sementar non se escollía.

16

Un autor a destacar en especial para o que deu Roma á cultura é Marco Tulio

Cicerón, o gran orador, defensor do ideal da humanitas romana, como fai nun dos seus

famosos discursos, En defensa do poeta Arquías —Pro Archia poeta—, onde defendía

precisamente a poesía.

15

HERNÁNDEZ DE LA FUENTE, D., «La escuela en Atenas. Educación para los varones», La vida

cotidiana en Egipto, Grecia y Roma, Historia National Geographic, ed. especial, 2015. 16

VIRGILIO, Geórgicas, tradución ao castelán de Juan de Arona, Lima, 1867.

19

Eu recoñezo terme entregado a tales estudos. Que se avergoñen outros, se se afundiron nas

letras de modo que ningún froito souberon achegar dende elas á utilidade común nin sacalo á vista ou poñelo á luz; en canto a min, de que debería avergoñarme, xuíces, se levo moitos anos vivindo de tal maneira que xamais o ocio me arrastrou nin o pracer me apartou, nin en

fin, o soño me fixo chegar tarde para atender ás circunstancias ou aos intereses de ninguén? [...]

Pero aínda que non se demostrara que a poesía proporciona un beneficio tan grande coma o que eu dixen, e aínda que destes estudos se perseguise só o deleite, paréceme, con todo, que

considerariades esta relaxación do espírito moi humana e moi nobre. Pois as demais non valen para tódalas circunstancias nin para tódalas idades nin para tódolos lugares, mentres que estes estudos nutren a adolescencia, deleitan a vellez, embelecen a prosperidade,

proporcionan acubillo e solaz na adversidade, son un pracer na casa, non danan fóra, dormen connosco, viaxan ao estranxeiro, acompáñannos ao campo [...].

Estas liñas e esta idea de humanitas acaban por definir o carácter profundamente

literario da cultura grecorromana. Os séculos de historia posteriores, ata os nosos días,

farían da poesía unha canle sublime para expresar dende os máis desgarrados

sentimentos de dor e sufrimento ata os máis elevados cantos de éxtase, gozo e

celebración da vida. Servirían para canalizar tamén reivindicacións políticas, para

denunciar inxustizas, para exaltar valores, para inmortalizar en versos a beleza

contemplada na natureza. Todo isto, condensado, é o que tamén expresou, saltando á

nosa época, o poeta homenaxeado o pasado dezasete de maio, Manuel María, «O

poema», do libro A lus resuscitada (1984):

Un poema é un ser vivo que anda,

respira, soña, chora, salouca, ama, berra, cintila e escurece, cala, aborrece a mentira,

sente odio e ternura, desángase, fala de intimidade a intimidade

coas cousas e coa xente, suxere mundos posibeis e imposibeis, suda, cansa, sente sede e fame,

adoece, agoniza. E nunca morre.

Deixando de lado a cuestión anterior, reprodúcese o que Antón Costa, na obra xa

citada, sinala sobre a educación no mundo romano, que asimila con forza a influencia

grega a partir do século III a.C. e en adiante:

Tamén en Roma ao longo do século III a.C. comezaron a deseñarse algunhas estruturas e

prácticas de educación, en parte xa neste momento debido á influencia da Magna Grecia. Neste senso Livio Andrónico traduciu a Odisea ao latín para uso escolar; pero sen dúbida

foi ao longo do século II a.C. cando Roma deu en construír o seu sistema de institucións escolares, baixo influencia e como copia do modelo educativo ateniense, en coincidencia coas conquistas de Macedonia e Atenas. Nestes momentos comezaba a haber algunhas

escolas públicas de gramática, coa presenza dun notábel número de retóricos chegados de Grecia, ao tempo que as familias aristocráticas seguían promovendo pequenas estruturas de ensinanza privada dentro da educación primaria, como gramatical, a miúdo co concurso de

escravos con algún cultivo. Desde o inicio do Imperio [27 a.C.] regúlase o proceso educativo público, unha vez máis

para homes romanos e libres, en tres graos: de 7 a 12 anos a schola ou escola atendida polo ludi magister, para o ensino da lectura, da escritura, da aritmética e da moral; de 12 a 15

anos, o ensino da humanitas a cargo do grammaticus ou litteratus, metodoloxicamente

20

equivalente á cultura proporcionada en Grecia, con ensinanzas de lingua e literatura latina e

grega, historia, xeografía, mitoloxía, aritmética, xeometría, música e ética, indo os maiores de 16 anos a escolas de retórica, atendidas por rhetores. Deseguido, algúns formábanse no campo do dereito co magister iuris, e outros no campo da medicina.

17

Era nas cidades do Imperio onde había este tipo de escolas, onde se podía

acceder á cultura. A caída do Imperio, a ruralización e a fragmentación que sobreveu na

época altomedieval, deberon de influír no declive e desaparición deste sistema

educativo. Serán as escolas monásticas as principais institucións educativas da Alta

Idade Media, reservadas, evidentemente, a uns poucos privilexiados.

Entre tanto, dende que a Antigüidade comeza a decaer ata que se esvaece nos

albores do Medievo, irrompeu no panorama cultural unha nova relixión que impregnou

as demais facetas da vida: o cristianismo. Se os deuses pagáns non tiñan unha

preponderancia excesiva na vida social, máis alá dun culto ordenado en ocasións

especiais, o novo deus único e verdadeiro no que crían os cristiáns ía ter unha presenza

moito maior na vida das comunidades cristiáns, e, dende o Edicto de Tesalónica de

Teodosio, promulgado no ano 380 da nova era, cando o cristianismo estaba xa

expandido e consolidado, xa tería fixados os novos parámetros culturais, integrando o

legado clásico coa tradición xudía da súa orixe.

O cristianismo, que chega a Roma coma unha máis de tantas relixións orientais

con deuses que morrían e resucitaban —coma Osiris en Exipto—, triunfou por varias

razóns que podemos resumir en: o seu carácter social, comunitario, que exalta os

valores de solidariedade e asistencia ao desfavorecido; a falta de dogma único nos seus

primeiros tempos de historia e, sobre todo, o atractivo que ofrecía a mensaxe

soterolóxica —de salvación, de redención do sufrimento e da morte— fronte á pouco

atractiva antiga relixión tradicional romana, que estaba en declive.

A cristiá inclúese nas chamadas relixións reveladas, baseadas nas mensaxes

espirituais transmitidas polos profetas e por Deus a determinadas persoas e que se

recollían en libros sagrados —a Torah, a Biblia, o Corán—. Polo tanto, asumíase a

cultura do libro, no que se recollían palabras de salvación e, de maneira especial para o

que nos ocupa, ensinanzas morais, de como se debe actuar para vivir conforme á

vontade de Deus e para chegar á salvación. Deste xeito, teñen un carácter marcadamente

didáctico as parábolas bíblicas, que utilizan metáforas para dar leccións sobre a vida, o

traballo, a caridade... Así mesmo, asimilouse a figura de Cristo como Mestre —Christus

Magister—, cuxa vida se converteu no exemplo máximo de santidade.

Na Idade Media o ensino, segundo sinala Costa, estará marcado pola profunda

relixiosidade da época e polo mantemento de certas pautas do mundo clásico, coma o

cultivo do que se deu en chamar «sete artes liberais», segundo dixo Boecio, «dignas dos

homes libres», ou sete vías, divididas en dous grupos: o trivium —tres vías—, que

comprendía gramática, retórica e dialéctica; e o quadrivium —catro vías—, que

comprendía aritmética, xeometría, música e astronomía.

O platonismo e as elaboracións filosóficas da patrística —cuxo máximo

representante é Santo Agostiño de Hipona— determinarán as prioridades educativas e

os horizontes culturais medievais. Os que puidesen acceder á formación dada nas

escolas monásticas, traballarían as citadas sete artes liberais, cultivando especialmente o

17

COSTA RICO, A., op. cit., pp. 70-71.

21

trivium, tratarían de achegarse ao coñecemento do reino de Deus, identificado co mundo

suprasensible das ideas de Platón, non prestando atención ao coñecemento da natureza,

pois non interesaba o mundano senón o divino. Así pois, a lectura das Escrituras e de

oracións contidas en salterios, evanxeliarios e outro material bibliográfico da época,

sería o esencial na formación dos estudantes medievais. Para o groso da poboación, que

non recibiría escola, a prioridade educativa xa non sería, como en Grecia e Roma, saber

ler e e escribir, senón coñecer a doutrina, algo do que se encargarían os sacerdotes cos

seus fregueses, se supón. Todo isto ilústrao de novo Antón Costa nas seguintes liñas:

Na «idade das crenzas», o coñecemento da revelación divina, directamente ou a través do

labor esexético —explicativo e elucidativo— dos Santos Pais da Igrexa, significaba a máxima desexábel aspiración cultural e formativa. Fóra dos oficios eclesiásticos, escasas eran as necesidades culturais letradas dos demais sectores sociais. Os campesiños algo

recibirían a través dos sermóns e cantos litúrxicos; os nobres pouco máis precisarían que os comportamentos sociais apropiados ao mundo cabaleiresco e cortesán e o manexo das armas, e mentres, os coñecementos empíricos e profesionais adquiríanse na mesma práctica

dos oficios, cabo dos artesáns ou dos comerciantes. [...]

Dado que todo se centraba na Verdade revelada, que é absoluta e inmutábel, e que está situada fóra e por riba da realidade física e humana, o importante era acadar esa Verdade a través dunha vía interior, por camiños espirituais. A educación non sería unha preparación

para a vida terrea, desinteresándose pois da realidade externa.18

Na Plena e na Baixa Idade Media hai signos de que esta concepción do mundo

do saber e da cultura comeza a cambiar, pois hai certo retorno á atención pola natureza.

No mundo árabe, ciencias como a matemática ou a medicina acadaran cotas de alto

desenvolvemento para a época. En canto ás institucións educativas, ademais das escolas

monásticas, aparecen as escolas catedralicias nas sedes episcopais, e, co tempo os

chamados Estudos Xerais —como houbo en Compostela— que son o xerme e o paso

previo ao nacemento das universidades. A escolástica —onde hai que citar a San

Anselmo de Canterbury e en especial a figura de Santo Tomé de Aquino— presentou

unha nova filosofía cristiá, que intentaba en parte conxugar a filosofía aristotélica co

cristianismo. Sobre a escolástica escribiu Antón Costa a novidade que representaba

fronte ao platonismo agostiño:

O coñecemento era en primeiro lugar teolóxico e metafísico e de aí derivaba a

subordinación da filosofía á teoloxía, servíndolle de instrumento racional na explicación dos dogmas e da harmonía entre a razón e a fe, de tal modo que todas as cuestións teolóxicas adquiriron unha forma filosófica e unha elaboración máis formal; procurándose así render

conta, do xeito máis racional posíbel, de todo o que o home podía chegar a coñecer sobre Deus, a creación, a súa propia natureza e o seu fin último.

Tratábase de alumear os contidos de fe dende puntos de vista lóxicos, racionais, sen que iso implicase necesariamente resolver todos os misterios da fe; aceptando a Verdade revelada, pero procurando comprendela no posíbel.

19

Co tempo, a escolástica —en especial o tomismo— ao presentar a posibilidade

de chegar a coñecer a creación de Deus —isto é, a natureza—, acabaría abrindo camiño

á unha incipiente investigación científica. Costa afirma: «O nominalismo preparou o

18

COSTA, op. cit., pp. 90-92. 19

COSTA, op. cit., p. 109.

22

camiño para o estudo coidadoso e concreto dos obxectos da natureza e o espírito,

constituíndose en precursor da nova mentalidade renacentista do século XV».20

Os séculos XV e XVI defínense por dous movementos culturais —ou un

mesmo, segundo se mire— ligados entre si: Renacemento e humanismo, que constitúen,

en esencia, un retorno á Antigüidade grecorromana, que xa antes quedou ben definida,

pero sen poder desprenderse dos avances culturais —que os houbo importantes— da

Idade Media e dos propios tempos modernos que abrían unha nova época. Neste retorno

aos valores clásicos, deixouse de lado o teocentrismo medieval para tornar de novo a

mirada ao ser humano e ás súas realidades —política, moral, tecnoloxía, etcétera—.

Apareceron personaxes que encarnaban o ideal humanista de homes cultos e piadosos,

dedicados ás artes e as letras, pero tamén a partir de entón a outras disciplinas tales

como a enxeñaría e a ciencia —un caso paradigmático de polímata é Leonardo da Vinci,

artista, enxeñeiro, escritor...—. Elevaron o latín como lingua de cultura pese a que xa

houbera un gran cultivo literario das linguas romances —galego, italiano, castelán,

francés— e das xermánicas —alemán, inglés—. Deste xeito, a latinidade tería aínda

unha gran proxección, pois ata ben entrado o século XIX aínda se escriben en latín as

grandes obras científicas e filosóficas, con excepcións. O século XVII —segundo dos

de Ouro da literatura española— asiste á revolución científica e astronómica da man de

personaxes como Galileo Galilei, Nicolás Copérnico, Isaac Newton ou Johannes Kepler.

Dúas grandes correntes filosóficas, Racionalismo e Empirismo, irrompen no panorama

cultural tendo os seus máximos expoñentes en Descartes e Hume, respectivamente,

entre outros. Había entón unha conciencia de modernidade, de cambio, fronte ao

relativamente estático pensamento medieval.

No eido do ensino, as universidades seguen a se desenvolver, e a Igrexa

mantense como principal entidade reguladora da educación. Será importante a acción de

ordes relixiosas coma os xesuítas, os Pais Escolapios —as Escolas Pías—, e outros

como dominicos ou mercedarios. Ademais dos seminarios, onde se formaban os

relixiosos, e que foron polo menos en Galicia ata o século XX importantes centros de

formación cultural, apareceron institucións educativas do que sería hoxe o ensino

secundario, denominadas escolas ou cátedras de latinidade, que en ocasións eran

establecidas gratuitamente por parte dos xesuítas pero que, noutros moitos casos, eran

de carácter municipal. Impartían unha ensinanza centrada no estudo do latín e do

castelán para nenos e mozos a partir dos nove ou dez anos e durante catro ou seis

cursos, ata arredor dos catorce ou quince anos.21

Houbo unha en Betanzos, cuxo

funcionamento está documentado entre 1614 e 185322

, e outra en Pontedeume, para o

que interesa da nosa zona.

Parece ser, segundo apuntan autores como o historiador Carlo Cipolla, que nos

séculos XVI e XVII houbo un avance na alfabetización da poboación europea, se ben a

alfabetización xeneralizada non se conseguiría efectivamente ata ben entrado o século

XX. Os avances científicos e filosóficos da Idade Moderna, xunto con tódolos demais

cambios sociais e económicos que se produciron, acabaron dando lugar ao movemento

cultural definitivo e decisivo que determinou no século XVIII cales serían os camiños

polos que debería avanzar a cultura e a sociedade europeas: a Ilustración.

20

COSTA, op. cit., p. 132. 21

COSTA, op. cit. 22

DOMÍNGUEZ GARCÍA, J. M., «La Cátedra de Latinidad de Betanzos (1614-1853)», Anuario

Brigantino, nº. 18, Betanzos, 1995, pp. 61-76.

23

Os ilustrados, tantos que houbo, erixíronse en contra da superstición, do medo e

das crenzas irracionais que durante séculos limitaran os horizontes das sociedades.

Afirmaron ter unha fe absoluta na razón como único camiño para chegar ao

coñecemento, que á súa vez daría a sabedoría ao home, única maneira de conseguir un

ben tan prezado como a felicidade. Dende Francia, a Ilustración foi chegando ao resto

de Europa e mesmo ás terras americanas. Cuestionáronse os principios sobre os que se

asentaba o Antigo Réxime, que axiña entraría en crise como sistema histórico. Ideas

como igualdade, liberdade, contrato social e progreso adquiriron unha importancia

absoluta. A ciencia sería, co tempo, un elemento principal na definición da cultura

occidental. Nesta época as ciencias naturais vanse abrindo paso en disciplinas concretas

como por exemplo a botánica. O ilustrado español Gaspar Melchor de Jovellanos

escribía o seguinte:

Se as ciencias esclarecen o espírito, a literatura adórnao; se aquelas o enriquecen, esta púe e

valoriza os seus tesouros; as ciencias rectifican o xuízo e danlle exactitude e firmeza; a literatura dálle discernimento e gusto, e faino fermoso e perfecciónao [...]; polas ciencias acadamos o coñecemento dos seres que nos rodean, columamos a súa esencia, penetramos

as súas propiedades, e erguéndonos sobre nós mesmos, subimos ata a súa máis alta orixe. Pero aquí remata o seu ministerio e comeza o da literatura, que despois de telas seguido no seu rápido voo, apodérase de tódalas súas riquezas, dálles novas formas, púeas e engalánaas,

e comunícaas e difúndeas, levándoas dunha noutra xeración.

En Galicia foron expoñentes da Ilustración o padre Feijoo e frei Martín Sarmiento, que, entre outras cousas, puideron observar o pouco sentido que tiña que se

educase aos nenos galegos en castelán cando só estes entendían o galego na súa máis

tenra infancia, e que, por incomprensión, a moitos esta causa lles pecharía as portas do

saber, con todo o drama que iso trae consigo. Ademais, Feijoo deulle obras á literatura

española coma o Teatro crítico universal, varios discursos e as Cartas eruditas y

curiosas. Sinala Costa: «Destacan na súa obra a actitude realista, a concepción

nominalista da ciencia, o relativismo e o fenomenismo, a clara conciencia dos límites

das nosas capacidades de coñecemento da natureza, e a súa preocupación por

enfrontarse a conceptos [...] como a dúbida, a certeza e a verdade [...]». Era moi

marcado o seu carácter pedagóxico, didáctico, de divulgación. Definíase como «cidadán

libre da República das Letras».23

En canto a frei Martín Sarmiento, tivo entre as súas preocupacións intelectuais a

cuestión da educación, en especial a formación pedagóxica dos nenos e adolescentes

galegos. Foi «alguén para quen a reflexión sobre a antropoloxía educativa e a

consideración da diversa fenomenoloxía educativa son motivo central de preocupación,

de elaboración e plasmación intelectual»24

. Criticou en moitos aspectos as orientacións e

prácticas educativas do momento e propuxo reformas. En especial, para Galicia, foi

alguén que incidiu na súa especificidade como espazo cultural e lingüístico distinto do

resto da España do estado centralista de tendencia á uniformación dos Borbóns, de

maneira que destacaba a necesidade de tratar a cuestión educativa en Galicia de maneira

específica e singular. Así, sinalou a falta de sentido que tiña que se tratase de inculcar

coñecementos aos nenos galegos en latín ou en castelán, linguas alleas á súa realidade

inmediata. Outros aspectos que denunciou, foron a masificación das aulas de gramática,

as malas prácticas educativas, a desatención dos pais cara á educación física, a falta de

observación das aptitudes dos nenos, o exceso de memorización, de abstracción, etc.

23

COSTA, op. cit., p. 598. 24

COSTA, op. cit., p. 604.

24

Dicía Sarmiento que o gusto polos libros «xamais nacerá de estudar parágrafos

de memoria, senón de entendelos ben». Un fragmento dos seus escritos a reproducir

aquí en especial, é o seguinte:

Tomei a pluma para escribir estes pregos, compadecido da xuventude galega, que tanto

tempo ocupa en estudar unha lingua que ignora por outra lingua que non sabe; sendo así que na lingua nativa, que mamou, ten os principais fundamentos para entender con máis facilidade o latín e con máis perfección o castelán, se despois se dedicase a este dialecto. A

un mozo galego, que mostre inclinación a saber latín, débeselle animar deste modo: a maior parte desta lingua xa a sabes con só facer un pouco de reflexión sobre a lingua galega que falas. Procura antes recoller moitas voces galegas e frases, oíndo falar a moitos e canto máis

rústicos mellor, e logo coñecerás o que che digo e prometo.25

Tamén se preocupou por reivindicar a atención pola realidade inmediata de

Galicia como obxecto de estudo, algo que non se tivo en conta ata o último terzo do

século XX, coas limitacións que iso implicou para o desenvolvemento da capacidade de

observación e recoñecemento do medio do alumnado. Nesta liña, animaba a que se

acometese unha Historia Natural —obra de carácter enciclopédico sobre o medio

natural— de Galicia. Reprodúcese a cita que toma Antón Costa no seu texto:

Hai en Galicia todo xénero de animais, todo xénero de aves, todo xénero de peixes, mariscos e cunchas, todo xénero de sambesugas e insectos. Hai todo xénero de árbores, arbustos, vexetais, plantas e herbas medicinais, e con nomes galegos que, a imitación dos

gregos, aluden a doenzas. Hai todo xénero de metais, semimetais, minerais, fósiles e terras, e todo xénero de pedras e mármores preciosos. E sendo abundante de cristais de rocha non pode por menos de haber pedras preciosas, se se saben buscar. Se se forma esa obra da

Historia Natural de soa Galicia e se imprime en lingua galega, descubriranse mil primores en canto aos nomes galegos e as súas etimoloxías. Non sería menos curiosa unha descrición xeográfica de todo, e só, o Reino de Galicia, en lingua galega [...].

26

Xunto co pensamento ilustrado, xurde o liberalismo, como doutrina política,

asentado nos principios da igualdade de tódalas persoas e da liberdade dos individuos,

entre outros aspectos. A nova orde social pola que pularán os liberais dende a

Revolución Francesa de 1789 e ao longo das diferentes ondadas revolucionarias que se

sucederon no século XIX, no longo tránsito do Antigo Réxime aos novos réximes

liberais, configuraríase, nun sistema de clases, a partir dun criterio de posición social

fundamental: o mérito.

A meritocracia implica competencia entre os individuos libres e iguais. Para a

consecución de méritos na vida, no económico, no político, no académico e no militar, a

formación pasaría a ser un instrumento fundamental, decisivo. Pero para garantir a

igualdade dos cidadáns, ese medio para a consecución de méritos e para a formación

mesma de homes libres e válidos, debería estar ao alcance de todos eles. Partindo desta

idea, e tamén herdando ideais ilustrados, atendeuse ao nacemento da educación pública,

asumida polo Estado coma un servizo a administrar aos cidadáns. Foi longo, non

obstante, o proceso de institucionalización do sistema educativo —así coma o do propio

Estado liberal—, e que na España isabelina se fixo sobre os principios ordenadores de

xerarquización, uniformidade e centralismo.

25

Texto de frei Martín Sarmiento recollido no Onomástico etimológico de la lengua gallega, editado polo

profesor J. L. PENSADO e recollido/citado en COSTA, op. cit., p. 607. 26

Fragmento pertencente á obra Elementos etimológicos según el método de Euclides, citado na p. 609.

25

Houbera antes medidas reguladoras dun sistema educativo estatal que estaba en

proceso de configuración, mais, sen entrar a citar e explicar cada unha delas, destácanse

constituíndo un fito inicial nesta ordenación da educación en España dúas disposicións

coñecidas globalmente como «Lei Moyano»: a Lei de Bases e a Lei de Instrución

Pública promovida polo ministro de Fomento, Claudio Moyano, en 1857, e que naceron

dun goberno liberal moderado.

Esta lei diferenciaba no ensino primario tres categorías de escolas: completas,

incompletas e superiores, en función da poboación escolar das entidades xeográficas

onde se implantasen. Era un sistema que establecía o modelo das pequenas escolas á

fronte dun mestre ou mestra, e non contemplaba o modelo de colexios. Había

segregación por sexos —escolas de nenos e escolas de nenas— e escolas especiais para

xordomudos e cegos. Establecía a obrigatoriedade da educación de tódolos españois

polo menos entre os seis e os nove anos de idade. Cousa que evidentemente non se

cumpría e que tardou moito tempo en cumprirse. A educación sería gratuíta para os que

non a puidesen pagar, e os curas tiñan a función de intervir nas escolas públicas para a

supervisión das ensinanzas da doutrina e da moral cristiás.27

Con todo, realmente a

Igrexa continuaba a ter o feudo da educación nas súas mans, e manteríao practicamente

ata a entrada na democracia. Contemplaba tamén o concepto de «escolas temporais»

para aquelas localidades onde non fora «rendible» destinar un mestre por haber poucos

nenos.

Como novidades, impulsábase a creación de escolas normais para mellorar a

formación do profesorado, que ata o momento era deficiente. Por outra parte, ningunha

consideración nin sensibilidade había cara ó asunto da educación por parte da

sociedade, salvando excepcións, de maneira que a situación de analfabetismo e incultura

xeneralizada se mantivo aínda moito tempo despois de promulgada esta lei, de

aplicación tamén criticable, por ineficaz. A realidade das escolas do século XIX en

Galicia era moi precaria, sinala Xavier Castro28

, e en particular no medio rural

presentaba graves disfuncións. O sistema educativo español era no século XIX un dos

máis atrasados de Europa. O número de escolas públicas era escaso, recursos didácticos

tales como os libros eran escasísimos, os mestres non contaban coa axeitada titulación,

estaban mal pagados e era unha profesión cara á que non había gran consideración.

Fíxose popular o dito «pasa máis fame ca un mestre de escola», polos reducidos salarios

que percibían. Non obstante, eran outras tamén as causas do fracaso escolar, como que

os nenos eran man de obra necesaria para traballar na casa, ou que as circunstancias

ambientais, coma o frío —era o inverno a época na que máis se asistía á escola, por non

haber grandes traballos agrícolas—, se calmase nos nenos a base de dárenlles alcohol, o

cal era frecuente nos tempos pretéritos. Os métodos pedagóxicos eran memorísticos,

consistían na repetición en voz alta e no canto das leccións. Escribían os nenos en

lousas con xiz ou con outras pedras que pintasen na lousa, e logo limpábanas con cuspe.

Logo, aprendíase a escribir con pluma e tinteiro. Outros dos materiais que se utilizaban

na escola eran o silabario, o Catón, o catecismo, algúns manuscritos e, con sorte,

algunha enciclopedia como a famosa Enciclopedia Álvarez ou libros coma o Quijote.

Seguíase o principio de «la letra con sangre entra», considerando que a severidade no

trato era o mellor xeito de que os nenos aprenderan a obedecer.

27

COSTA, op. cit., p. 675. 28

CASTRO PÉREZ, X., Servir era pan do demo. Historia da vida cotiá en Galicia (séculos XIX e XX),

Nigratrea, Vigo, 2007.

26

Houbo tamén as chamadas «escolas de ferrado», unha sorte de ensino privado

rural que proporcionaban aos nenos dunha casa ou aldea os chamados tamén mestres de

ferrado, pois era un ferrado de centeo, moitas veces, o que recibían como retribución

por cada neno que se beneficiaba dos seus servizos. A miúdo, non contaban con

titulación, pero dedicábanse a exercer o maxisterio como medio de vida, sabendo o

necesario para ensinar o básico, que xa era abondo nun mundo onde precisamente saber

ler e escribir era, máis ben, extraordinario.

O curriculum, pola súa parte, esquecía a realidade de Galicia, comezando pola

lingua vehicular na que se establecía que se realizaría o ensino: o castelán, e seguindo

coa ausencia de contidos que versasen sobre o medio inmediato dos rapaces,

presentándolles, no canto dunha visión ao seu propio mundo, moitas veces unha imaxe

un tanto borrosa dun mundo alleo. Seguía a ser a ensinanza, así pois, algo «abstracta», e

por iso, entre outras moitas cousas, era deficiente. Esta situación mantívose ata que nos

anos 80 do século XX se puido finalmente realizar o ensino en galego, tras ser

recoñecido o idioma como oficial polo Estatuto de Autonomía, podendo, a partir de

entón, evitar aquelas situacións como a que parodiaba Castelao, aquela na que un mestre

lle preguntaba a un neno «¿cuántos años tienes?» e este lle respondía «teño dous años e

unha ovella».

A Lei Moyano regulaba tamén o ensino secundario e o universitario. No

secundario, establecía a creación de institutos nas grandes cidades, como A Coruña,

cuxo Instituto de Segunda Ensinanza comezou a funcionar en 1862 —hoxe, I.E.S.

«Eusebio da Guarda»—, en particulares circunstancias, como sinala a súa directora

Isabel Ruso.29

Así a todo, as institucións educativas de referencia en Galicia para cursar

estudos superiores seguían a ser os seminarios, coma os de Compostela e Mondoñedo,

entre outros, onde se formaron grandes intelectuais galegos.

Suxeitas a educación e as ideas educativas ás vicisitudes políticas de cada

momento, e baixo a influencia do pensamento krausista, fundará Francisco Giner de los

Ríos a Institución Libre de Enseñanza (ILE) no ano 1876, no contexto da Restauración

borbónica —Afonso XII—, achegando interesantes propostas de renovación ou

rexeneración pedagóxica. Sobre este proxecto escribía Francisco J. Laporta, nun artigo

de El País do dezaoito de febreiro de 2015:

Que as conquistas da ciencia expresan o camiño do ser humano cara á verdade, a única

verdade que hai que respectar por riba de tradicións, prexuízos e supersticións. Que estudar

para examinarse unha e outra vez é necio e daniño, pois mina a saúde sen descubrirlle ao neno o goce do estudo e do descubrimento. Ou que as nenas (estamos en 1876, non se

esqueza) deben educarse non só coma os nenos, senón cos nenos, porque establecer unha división artificial na escola non só é unha discriminación errónea, senón unha solemne estupidez. E tantas outras cousas.

Para Giner de los Ríos había que transmitir na educación a idea de que a propia vida ha de

ser vista coma unha obra de arte, coma a realización libre e capaz das ideas que cada un se

forxa no espírito, a plasmación dun proxecto persoal. Niso consistía ser dono dun mesmo. E a iso se entregou na Institución Libre de Enseñanza. Desde aí irradiou a todo o país cunha brillantez e unha profundidade que aínda hoxe nos causan asombro e apenas fomos capaces

de asumir. [...]

29

RUSO DE LAGO, Mª. I., «O instituto da Coruña. Breve historia», Eduga, nº. 66, 2013, recuperado de:

<http://www.edu.xunta.es/eduga/496/nosa-escola/o-instituto-da-coruna>

27

Neste tempo finisecular, e a comezos do século XX, hai que lembrar tamén e

destacar a filantropía dos emigrantes galegos en América que crearon sociedades a

través das cales promoveron e financiaron a construción de escolas de primeira

ensinanza nas súas localidades de orixe, así como as mantiveron en funcionamento. O

pasado ano 2013, o Consello da Cultura Galega organizou a exposición Luces de alén

mar. As escolas de americanos en Galicia, editando un libro onde se recolle esta obra

de compromiso social, de fe no progreso da sociedade mediante a educación. Preto de

nós, en Betanzos, destacaron neste labor os irmáns García Naveira.

Houbo no tempo que mediou entre 1857 e 1931 algunhas reformas e

disposicións complementarias da Lei Moyano, pero que non supuxeron realmente

cambios substanciais no modelo educativo establecido. Tampouco alterarán eses

esquemas o goberno provisional e o Bienio Reformador (1931-1933) da Segunda

República, onde se encara a cuestión educativa procurando conseguir a laicización do

ensino, a promoción da ensinanza pública, a coeducación de nenos e nenas —educación

mixta— e de maneira importante limitar as competencias da Igrexa en materia de

educación, o que se fixo a través da polémica Lei de Congregacións de 1933, e que

suscitou un feroz rexeitamento polas dereitas. Neses momentos arredor do 45 % da

poboación española era analfabeta, e era necesario construír novas escolas e habilitar

bastantes novas prazas de mestres. A cuestión era complexa, pois o ideal da educación

como competencia exclusiva do Estado non era en absoluto factible, debido a que eran

as institucións educativas eclesiásticas as que asumían a formación de gran parte da poboación escolar do momento.

Ademais das cuestións principais abordadas, dende Ministerio de Instrución

Pública xurdiron interesantes iniciativas como foron as Misións Pedagóxicas, que

consistían en achegar a cultura ás diferentes vilas de España —La Barraca, compañía

de teatro de Federico García Lorca, participou nestas Misións—.

As actuacións republicanas en materia educativa axiña se esvaeceron e, despois

de gañada a Guerra Civil polos militares sublevados en 1936, a ditadura do xeneral

Franco, que asumira o liderado do bando autoproclamado «nacional» —cando mellor se

pode definir como tradicionalista, sen entrar en discusións historiográficas de maior

dimensión—, inspirado no modelo de educación fascista que á altura de 1939 estaba xa

perfectamente establecido na Alemaña de Hitler e na Italia de Mussolini, implantouse

en España unha educación cun fortísimo compoñente doutrinario, onde principalmente

se inculcaban nos nenos os valores do catolicismo tradicional tridentino —pois en

esencia era da Contrarreforma católica emanada do Concilio de Trento de 1545-1563—

e se exaltaban as figuras de José Antonio Primo de Rivera, líder da Falanxe, expresión

do fascismo en España, e de Francisco Franco, o militar, profundamente católico,

tradicionalista, filofascista —ou fascista, segundo se mire— e, sobre todo,

anticomunista e antirrepublicano, que puxo fin á experiencia democrática que España

iniciara en 1931, se ben foron eses anos e os seguintes momentos aciagos para Europa,

que se viu sumida na violencia, na intolerancia, nos extremismos, no odio e nos demais

ánimos que suscitaron sanguentas guerras.

Durante o franquismo, que promulga leis educativas como a de 1945 e a de

1965, entre outras, mantívose a ordenación dun sistema educativo de pequenas escolas

dispersas pola xeografía dun país que aínda era esencialmente rural. Nas escolas foi

obrigado o rezo diario e sobre todo cantar o Cara al sol ou o himno de Pemán.

Reforzouse o estudo da Historia Sagrada e coidouse de que os nenos asumiran dende

28

pequenos o perigo «rojocomunista judeomasónico», como se pode ler nalgún

documento da época. O desenvolvemento cultural, é dicir, as letras, as artes e as

ciencias, viuse limitado, primeiro, polo exilio de moitos intelectuais trala guerra —ou

por morreren na mesma— e, segundo, pola censura institucional que se impuxo, e que

coidaba que nada se publicase contrario aos principios da Cruzada e do Movimiento,

incluíndo polo tanto que nada contestase os dogmas dun catolicismo recalcitrante coma

o da época. Constrúense nos anos 50 e 60 novos edificios escolares que substitúen ás

vellas escolas do século anterior, que eran as que seguían funcionando. Nunha cartilla

de escolaridade dos anos 50 podíase ler o seguinte, como extracto da lei de 1945:

FINES DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

a) Proporcionar a todos los españoles cultura general obligatoria. b) Formar la voluntad, la conciencia y el carácter del niño en orden al cumplimiento del deber y a su destino eterno.

c) Infundir en el espíritu del alumno el amor y la idea al servicio de la Patria de acuerdo con los principios inspiradores del Movimiento. d) Preparar a la niñez capacitándola para ulteriores estudios y actividades de carácter

cultural. e) Contribuir, dentro de su esfera propia, a la orientación y formación profesional para la

vida del trabajo agrícola, industrial y comercio. DEBERES FAMILIARES

A los derechos inalienables que competen a la familia en el orden docente, corresponde una serie de deberes efectivos en lo que atañe a la Escuela. 1º. Los padres deben procurar se eduque a sus hijos en el propio hogar o en instituciones

públicas o privadas. Del cumplimiento de este deber serán responsables ante la autoridad judicial competente e incurrirán en las sanciones que se determinen por falta contra la obligatoriedad de la educación.

2º. Velar por la asistencia de sus hijos a la Escuela. 3º. Participar activamente con el Maestro en la formación del carácter y personalidad del

niño y en la aplicación acorde de las medidas disciplinarias útiles para corregir sus defectos, encaminar sus hábitos y estimular en él el gobierno de sí mismo. 4º. Informarse periódicamente del aprovechamiento escolar de sus hijos mediante la relación

directa con los Maestros. 5º. Notificar a la Junta Municipal las anomalías de orden moral o profesional que fundadamente advierta en los educadores de sus hijos y apelar en su caso a las autoridades

superiores. 6º. Presentar a los niños con el debido aseo en sus personas y decorosamente vestidos.

7º. Proporcionarles los elementos materiales indispensables para la enseñanza, salvo los casos de carencia de recursos económicos suficientes, en que serán suplidos por la Escuela. 8º. Vigilar el cumplimiento de las disposiciones legales que regulen el debido

funcionamiento de las Escuelas. 9º. Procurar, incluso con su aportación económica o personal, el establecimiento de las instalaciones complementarias indispensables para la orientación e iniciación profesional.

10º. Cooperar al fomento y desarrollo de las instituciones pedagógicas sociales y benéficas, complementarias de la Escuela.

(Art. 55 de la Ley de Educación de 17 de julio de 1945)

A Ley General de Educación de 1970, promulgada polo ministro José Luis

Villar Palasí, rompía co modelo anterior de maneira radical, presentando unha profunda

reforma do sistema educativo español que foi clave para acompañar a modernización

que se estaba vivindo nos ámbitos económico e social. É de ter en conta que á altura de

1970 xa o mundo contemplara o gran desenvolvemento da academia, das ciencias,

moitas das cales xurdiran no panorama cultural do século XIX. Así mesmo, permitía

unha progresiva introdución da educación mixta de nenos e nenas, como defenderan,

29

entre outras, Emilia Pardo Bazán ou Concepción Arenal, pois non era só negativa a

segregación por sexos, senón tamén o feito de que moitas poboacións contasen con

escola de nenos pero non con escola de nenas, senón que estas, xunto cos párvulos,

serían atendidas nunha estancia a parte pola esposa do mestre, segundo refire Castro30

.

Remata aquí este breve compendio de notas sobre diferentes modelos, propostas

e concepcións da educación ao longo da historia, téndose destacado algunhas en

particular, as que se consideraron máis interesantes e que puidesen ter maior

actualidade. Por motivos de incompetencia e de falta de tempo, non se incluíu un repaso

das propostas, tendencias e formulacións educativas actuais, pois requiriría maior

esforzo sintetizador e, quizais, gran parte do que habería que tratar se poida

sobreentender, por tratarse da realidade vivida no momento presente.

Así pois, dáse paso ao apartado específico, e máis esperado seguramente polo

lector, que trata de como se manifesta o fenómeno educativo na área xeográfica de

Monfero e Irixoa e como, tras a dispersión do primeiro modelo educativo que implantou

o Estado español, se concentra nun colexio ese labor educativo de transmisión da

cultura, facendo del un foco, un facho que irradiou precisamente esa cultura aos nenos e

nenas, rapaces e rapazas, destas terras.

III. Historia dunha escola, historia dun territorio.

Analizar sucintamente os termos nos que se manifesta o fenómeno educativo

nun territorio concreto, requirirá, de entrada, definir de maneira global o contexto

xeográfico. Atópanse os concellos de Monfero e Irixoa nunha zona de transición, entre

as estribacións da Dorsal Occidental galega, a Serra da Loba, Pena Fexa e o monte

Cisterna - Raño, e as Mariñas de Betanzos, contexto no que se poden definir algunhas

parroquias de Irixoa, como Ambroa. Trátase con todo dunha área xeográfica ampla e

variada, que presenta zonas montuosas, agrestes, lugares recónditos e outras zonas que,

pola contra, están ben comunicadas e presentan terreos chans e fértiles aptos para as

actividades agropecuarias. Decorren por estas terras varios ríos, coma o Frei Bermuz, o

Lambre ou o Zarzo, entre outros.

A poboación tradicionalmente viviu da agricultura e da gandería, ambas dun

patrón de subsistencia, basicamente, pero cuxos excedentes tiñan saída nas feiras e

mercados que na redonda se celebraban, a saber: Momán (Xermade), Xestoso —feira o

día 10— e, sobre todo, a Viña —que celebraba feiras os días 6, 15 e 24 de cada mes. Ao

parecer, a do día 15 celebrábase na súa orixe, en Ambroa, segundo indica o Madoz31

—,

ademais das grandes feiras comarcais que se celebraban en Betanzos, ás que acudía a

poboación de Monfero e Irixoa para facer as súas transaccións. Deste xeito, a vida

tradicional do campo transcorría, dedicada aos traballos que se sucedían no calendario e

que mobilizaban polo xeral á veciñanza —por exemplo, na malla— que tiña que

colaborar para conseguir realizalos con éxito, sen grandes cambios respecto aos séculos

XVIII e XIX.

30

CASTRO, op. cit. 31

MADOZ, P., Diccionario geográfico-estadístico-histórico de España y de sus posesiones de ultramar,

tomos IX (Irixoa) e XI (Monfero), Madrid, 1847.

30

Nun terreo fragmentado, e cun poboamento disperso, houbo diferentes escolas

nas catorce parroquias que en total suman os dous concellos dos que tratamos, Monfero

—Alto de Xestoso, Val de Xestoso, Santa Xiá, San Fiz, Queixeiro, Vilachá e

Taboada— e Irixoa —Irixoa, Mántaras, Verís, Churío, Coruxou, Ambroa e a Viña—.

Temos noticia das escolas máis antigas, aquelas públicas que se deberon de abrir no

século XIX, a raíz da Lei Moyano, ou mesmo antes. Unha destas escolas é a do lugar da

Graña do Crego, no Val de Xestoso, e que era a escola de nenos.

Son identificables a simple vista as escolas unitarias de construcións prototípicas

que se atopan nas diferentes parroquias, seguindo un mesmo modelo, e que se

construíron entre os anos 50 e 60. Para o momento previo á concentración escolar de

Monfero no novo colexio do Xestal, identificáronse na documentación as escolas que se

refiren na seguinte táboa:

CONCELLO PARROQUIA ESCOLAS

Monfero

San Fiz

- Valcovo - Agudeiro - Xestal

- Torre de San Bartolomeu - Lagares

Santa Xiá - Outeiro

Taboada - Taboada

Queixeiro - Vite

Vilachá - Cruceiro

Val Xestoso

- Xiao

- Boicornello

- Valado

Alto Xestoso - A Graña

- Guilfonso

Irixoa

Irixoa - Casanova

Verís - A Igrexa

Churío - Churío

Coruxou - Coruxou

Mántaras - Mántaras

Ambroa - Valmarín - Tiúlfe

A Viña - Chao da Viña

De tal maneira, e esperando non ter esquecido ningunha, estas foron as escolas

que se concentraron no novo colexio nacional mixto comarcal do Xestal, unha actuación

importante dada a extensión da área xeográfica obxecto da nomeada concentración.

31

Sen entrar en maior detalle sobre a situación previa —desexable pero imposible

nos momentos en que se escriben estas liñas—, presentamos xa a institución que

cambiou o paradigma da educación, a súa consideración social e que aumentou a súa

efectividade para o avance cultural dos nenos e nenas de Monfero e Irixoa, que terían no

colexio do Xestal, a partir de 1977 bautizado co nome da Virxe da Cela, unha ventá a un

novo mundo que ofrecía máis posibilidades de futuro ca as que puideron, no seu

momento, contemplar os seus pais.

O novo Colexio Nacional de Monfero inicia o seu funcionamento no curso

1976-1977, e fíxoo, segundo parece, por volta de xaneiro, a mediados de curso, segundo

indican algunhas testemuñas. As obras de construción das novas instalacións escolares,

segundo nos indica Álvaro, comezaron en 1973, logo de que os veciños do Xestal lles

cedesen os terreos —onde outrora houbo leiras— ao Concello de Monfero para que este

as destinara ao novo centro cuxa construción prevía e sufragou o Ministerio de

Educación e Ciencia.

Nun contexto histórico de cambios notables no ámbito económico —últimos

anos do desarrollismo español—, levouse a cabo unha necesaria e innovadora actuación

política como foi a Ley General de Educación y de Financiamiento de la Reforma

Educativa, de 4 de agosto de 1970, promovida polo ministro José Luis Villar Palasí. Os

cambios económicos foron decisivos, e determinaron o tránsito do mundo tradicional

rural galego á modernidade da era industrial, tránsito que se inserta na que Braudel

chamou longue durée —longa duración— dos procesos históricos, e que é unha

perspectiva necesaria para analizar este tipo de cambios. Ramón Villares escribe:

A partir do Plan de Estabilización de 1959, inaugúrase unha segunda etapa, cunha política económica sensiblemente diferente, que abre o camiño ao «desarrollismo» que caracteriza

os anos sesenta. Neste contexto é no que hai que integrar a evolución de Galicia baixo o franquismo, dado que esta etapa de crecemento económico que se abre a principios dos

sesenta en España tamén achega a Galicia unhas transformacións de índole económica e social decisivas. É o que denominamos como unha segunda fase da modernización que caracteriza tan nitidamente este século vinte. Modernización que ten como característica

principal a de desenvolver na dimensión cuantitativa os cambios cualitativos que aconteceran na preguerra. En dous ámbitos ben diferentes pódense ollar estas mudanzas. Na crise da agricultura tradicional e no desencadenamento dunha nova vaga industrializadora,

que segue a ter no mar o seu principal punto de apoio.32

Di Villares que a partir da década de 1960 se produce a definitiva desaparición

da agricultura tradicional, caracterizada coma un policultivo de subsistencia,

comezándose un proceso de innovación do aparato produtivo agropecuario,

producíndose a especialización no sector gandeiro, concretamente no sector lácteo. É a

época na que comezan a chegar as vacas frisonas, xenuinamente leiteiras, aos campos e

cortes galegas, e que serán elemento clave do que dous investigadores, que analizaron,

entre outros, os concellos de Monfero e Irixoa nesta época, e que foron José Antonio

Fernández de Rota e María del Pilar Irimia, denominaron «vangarda gandeira»33

.

Outros cambios importantes nese paso do mundo tradicional á modernidade

foron de tipo tecnolóxico. A partir dos anos 60 comeza a estenderse a electricidade

como fonte de enerxía xeneralizada en todo o país, e tamén se inicia a progresiva

mecanización do agro. É o tempo no que se empeza a deixar de ir aos vellos muíños

32

VILLARES PAZ, R., Historia de Galicia, Galaxia, Vigo, 2004, p. 429. 33

FERNÁNDEZ DE ROTA, J. A. & IRIMIA, Mª. P., Los protagonistas de la economía básica. La

vanguardia ganadera y la casa en el Este de la provincia de A Coruña, Deputación da Coruña, 1998.

32

hidráulicos e comezan a aparecer nas casas muíños eléctricos de uso máis cómodo. Por

outra parte, o fin do policultivo de subsistencia fai que se vaia abandonando o cultivo do

trigo, produto básico nos tempos pasados. E en consecuencia, irán desaparecendo

traballos tradicionais como a malla. Tamén se melloran as vías de comunicación e os

transportes, algo importante, para o tema que nos ocupa, pola necesaria implicación dun

servizo de transporte escolar que acompañaba á concentración. Houbo tamén melloras

no ámbito doméstico, mellorando a hixiene nas casas, construíndose cuartos de baño e

tamén comezando a construír as granxas exentas ás casas, ou introducindo a cociña de

leña bilbaína como novidade fronte á tradicional lareira. Así, e sempre en relación ao

que nos toca, recollían os antropólogos citados na súa obra o seguinte apunte:

Aínda no ano 77 eran moitas as casas sen cuarto de baño e había pequenos «barrios» en que

ningunha ou case ningunha das casas tiña estas comodidades. Nunha enquisa realizada entre os nenos do colexio da Cela

34 (Monfero) no ano 1980, segundo as súas respostas, máis do

30% das súas casas non tiñan baño nin retrete. A maioría en cambio tiña cociña de butano.35

Foi neses momentos cando se pavimentaron camiños a lugares como Lagares, a

onde non chegaban os autobuses, e cuxo alumnado asistía á escola grazas ao concurso

do todoterreo do alcalde do momento, segundo recollen tamén Fernández de Rota e

Irimia. Por outra parte, alén das transformacións que se ían producindo no campo

galego, estábase a producir un importante éxodo rural. Villares sinala: «O proceso de

urbanización da poboación galega, adiado por séculos, acabou sendo unha realidade na

segunda metade do século XX». Influíron neste fenómeno o gran desenvolvemento de

cidades como Ferrol, con estaleiros como os de Astano, que se fundara en 1941, e o

emprego que obteñen outros en empresas como Fenosa, fundada en 1943, que lidera a

electrificación do territorio galego. Outros sectores como a construción, e o

desenvolvemento do comercio e doutros servizos en cidades como A Coruña, foron

acollendo tamén parte da poboación que saía do campo a procurar outra vida distinta na

cidade. Non tanto mellor, pois foron moitos os que, segundo se constatou, viviron

penalidades cando marcharon á cidade. Axiña se adaptaron os que marcharon de nenos,

pero máis traumática foi a experiencia dalgúns vellos que tiveron que cambiar

radicalmente de vida.

Aparecerán novas industrias da rama agraria, como Larsa, Leyma, Coren ou

Frigsa. Con todo, o que destaca Ramón Villares na súa Historia de Galicia e que é

sensible aos nosos ollos, é que dende entón ata os nosos días se produciu unha drástica

desagrarización de Galicia36

, producíndose un desprazamento masivo da poboación non

tanto cara ao sector industrial, senón cara ao sector servizos, que nos anos 70 aínda

estaba pouco desenvolvido.

Contextualizado o acontecemento, que é a concentración escolar do Xestal, hai

que entender a Lei Xeral de Educación de 1970 como unha resposta dun réxime caduco

á necesidade de adaptarse ao novo contexto no que á súa vez entrara dende a década

anterior: Europa. Deste xeito, o sistema educativo que promove o ministro Villar Palasí

serve de achegamento ao modelo europeo moderno. O goberno do que formaba parte

era o que nacera en 1969 tras o escándalo de Matesa. Era este un goberno dominado por

opusdeístas, que destacou en política interior precisamente por esta Lei Xeral de

Educación. Sucederíanlle as da democracia: LODE —1985—, LOXSE —1990—, LOCE, LOE —2006— e a actual LOMCE —2013—.

34

Efectivamente, o noso Colexio «Virxe da Cela». 35

FERNÁNDEZ DE ROTA & IRIMIA, op. cit. 36

VILLARES, op. cit.

33

Esta Lei Xeral de Educación de 1970 marcou un antes e un despois na historia

da educación española. Nacía con ela a Educación Xeral Básica (EXB), cunha nova

concepción da educación —xa advertida na redacción da Lei, se se compara coas

anteriores de 1945 e 1965—, máis en clave científica —distintivo dos tecnócratas— que

en clave ideolóxica, o cal mudaba o espírito doutrinario que mantivera constante o

réxime franquista dende 1939 e plasmado no eido educativo en leis como a de 1945. Así

mesmo, o Ministerio de Educación e Ciencia recibiu unha importante dotación

orzamentaria dos Presupostos Xerais do Estado, co fin de acometer un ambicioso plan

de construcións escolares que, en vez de continuar co vello sistema das escolas

unitarias, impulsaba a concentración escolar. O texto da citada Lei comeza deste xeito:

El sistema educativo nacional asume actualmente tareas y responsabilidades de una

magnitud sin precedentes. Ahora debe proporcionar oportunidades educativas a la totalidad de la población para dar así plena efectividad al derecho de toda persona humana a la educación y ha de atender a la preparación especializada del gran número y diversidad de

profesionales que requiere la sociedad moderna. Por otra parte, la conservación y el enriquecimiento de la cultura nacional, el progreso científico y técnico, la necesidad de capacitar al individuo para afrontar con eficacia las nuevas situaciones que le deparará el

ritmo acelerado del mundo contemporáneo y la urgencia de contribuir a la edificación de una sociedad más justa constituyen algunas de las arduas exigencias cuya realización se

confía a la educación.

É dentro das actuacións de concentración escolar onde se dispón a construción

dun Colegio Nacional de Educación General Básica na localidade do Xestal, en

Monfero. O enclave non foi gratuíto, pois nun lugar coma o Xestal era factible

concentrar a poboación escolar dos concellos de Monfero e Irixoa.

A posta en marcha do novo Colexio, ao tempo que a implantación do novo

modelo educativo da EXB, significarían un cambio radical de ambiente, un mundo

escolar novo. Os nenos que comezaron a subir aos autobuses en diferentes puntos dunha

zona xeográfica cun poboamento disperso —ultradiseminado, se di na Lei de 1965, ao

tratar o tema das agrupacións escolares, non falando aínda de concentración—, e que

comezaron a asistir diariamente ao novo Colexio, no que ademais axiña comezou a

funcionar un servizo de comedor escolar, deixaban atrás unha realidade moi distinta: a

das escolas rurais —que comunmente chamamos unitarias, aínda que, segundo as leis

de 1945 e 1965, teríamos que distinguir entre unitarias, cun único mestre; e graduadas,

ou grupos escolares, con dous mestres, para distintas etapas, ou un para nenos e outro

para nenas—. Tratábase dun mundo máis ben illado: o da parroquia e a escola da

parroquia ou do lugar, e os mestres tamén estaban illados, habendo, como máximo, dous

nunha mesma escola; mentres que, coa concentración do Xestal, o panorama se debeu

de presentar ben diferente, co barullo que deberon de causar os arredor de cincocentos

alumnos, chegados das diferentes parroquias de Monfero e de Irixoa, que se atoparon

nun espazo onde aumentaban as posibilidades de relación social, onde ademais había

unha separación efectiva por niveis e por idades e onde o profesorado estaba en

disposición de desenvolver o seu labor docente con maior profesionalidade e en

mellores condicións que as que moitas veces se impoñían nas xa vellas escolas. Tendo

en conta tamén que desaparecía a segregación por sexos.

Temos constancia, a partir dun libro de actas atopado no arquivo do Colexio, de

que se celebraba dúas veces durante o curso académico, polo menos dende o curso

1966-1967, unha reunión do Centro de Colaboración Pedagógica de Monfero, na

escola do Xestal —a antiga—, presidida polo inspector ou inspectora de zona e á que

asistían os mestres de todas e cada unha das escolas do municipio. Nunha acta de marzo

34

de 1974 (curso 1973-1974) aparece por primeira vez unha referencia á concentración

escolar de Monfero:

En el aula de la escuela de niños de Monfero en el Gestal siendo las quince treinta del día

veintinueve de marzo de mil novecientos setenta y cuatro se celebra el segundo Centro de Colaboración Pedagógica del curso actual, el cual preside la sra. inspectora de la zona, Dª. Elvira Brera y Oria, la cual inicia la sesión con unas elocuentes frases de salutación y

satisfacción por encontrarse de nuevo entre los profesionales del Magisterio de Monfero, una hermosa lección de camaradería y de confianza mutua. Ya dentro del tema puramente pedagógico se refiere a la inmediata concentración de Monfero, dando profusión de detalles

sobre el funcionamiento de un Colegio Nacional [...].

Operábase un cambio conceptual importante: de escola a colexio e de mestre de

escola a claustro de profesores. Así mesmo, o novo modelo educativo e a concentración,

favorecían un máis eficiente control administrativo dos asuntos escolares:

escolarización, matrícula, asistencia, etcétera. Mentres que antes, era frecuente o

absentismo e era menor a etapa de escolaridade obrigatoria do alumnado. A última acta

que recolle o libro do citado Centro de Colaboración Pedagóxica é de outubro de 1975,

no curso 1975-1976, inmediatamente anterior á posta en funcionamento do novo

Colexio Nacional. Asisten a esta reunión profesores xa non só de Monfero senón tamén

de Irixoa, convocados e presididos pola inspectora dona Elvira Brera y Oria. Resulta

oportuno reproducir íntegra esta acta que nos sitúa nos momentos previos á oficial

constitución do Colexio:

En el aula de la escuela de niños de Monfero-Gestal, siendo las once horas del día siete de octubre de mil novecientos setenta y cinco, se celebra reunión, convocada y presidida por la

Srª. Inspectora de Zona Dª. Elvira Brera y Oria, a la que asisten la totalidad del Profesorado de Monfero y los dos de La Viña, dos de Irijoa y el de Verines y Churío del inmediato ayuntamiento de Irijoa.

Se inicia la sesión por la señora Inspectora con unas palabras de cordial salutación y ofrecimiento, mostrando su satisfacción por encontrarse una vez más al frente del

Profesorado de Monfero. Después de esta hermosa lección de camaradería y de confianza mutuas, pasa a continuación a informar sobre la problemática y normas sobre la «Concentración Escolar» de inmediato funcionamiento en este término. Entre las muchas e

importantes normas dadas por la señora Inspectora señalaré las siguientes: Cada profesor mandará a la Inspección un inventario del material que hay en su escuela, curriculum vitae, número de teléfono, D.N.I. y el del Registro Personal, fecha de nacimiento, etc. número de

alumnos de cada escuela en primera etapa y segunda, lugar donde se concentran para subir al coche de transporte escolar, etc.

En otro orden de cosas y también ligadas con la concentración se refiere a la necesidad de la constitución de la asociación de padres de alumnos profundizando en todas sus facetas. Procura que el profesorado vaya mentalizándose en que cada uno además de las enseñanzas

propias de su profesión tiene que desempeñar en la concentración otras funciones en pro del mejor rendimiento del Colegio en sus diferentes facetas y que con la unión, la camaradería y el buen sentido de la responsabilidad está el éxito y buen funcionamiento del Colegio.

Ya hacia el final de la reunión y después de la distribución de impresos para solicitar Libros de Escolaridad, se lleva a cabo una votación para formar una terna de la cual saldrá elegido

el futuro Director del Colegio Nacional de Monfero. Participan en la votación los profesores interesados con el resultado de profesor de Irijoa y Galteiros diez votos cada uno y ocho el de La Viña y los restantes con menor número, quedando la terna formada por los antes

citados profesores de Irijoa, Galteiros y La Viña.

Rebasada la hora del mediodía se dio por terminada la reunión, de la cual como maestro secretario doy fe. Vº. Bº. La Inspectora

35

Actuaba como mestre secretario don Manuel Couce García, que sería o primeiro

director do Colexio Nacional de Monfero. Un Decreto de 23 de xaneiro de 1976

dispoñía oficialmente a creación do novo colexio, que sería definitivamente posto en

funcionamento por Orde ministerial de 8 de marzo de 1976, para que se iniciara a

actividade escolar nas novas dependencias no curso 1976-1977.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

DECRETO 389/1976, de 23 de enero, por el que se crean un Centro de Educación Preescolar en Ondárroa (Vizcaya), un Colegio Nacional de Educación General

Básica en Gestal (La Coruña) y un Colegio Nacional de Educación General Básica en Mutilva Baja (Navarra).

El artículo segundo, apartado primero, de la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa reconoce el derecho a una educación general y al Estado el

deber de proporcionar los medios adecuados para que este derecho se haga realidad. Con objeto de contribuir a dar cumplimiento a tan noble fin y en virtud de lo dispuesto en

los artículos cuarto, apartado c), y cincuenta y nueve de la citada Ley, para la creación de Centros de Educación General Básica, a propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia y previa deliberación del Consejo de Ministros en su reunión el día veintitrés de enero de

mil novecientos setenta y seis.

DISPONGO: Artículo primero. —Se crean los Colegios Nacionales de Educación General Básica y el

Centro de Educación Preescolar siguientes:

Vizcaya

Municipio: Ondárroa. Localidad: Ondárroa.— Centro de Educación Preescolar para trescientos veinte puestos escolares.

La Coruña

Municipio: Monfero. Localidad: Gestal. Colegio Nacional mixto Comarcal para seiscientos cuarenta puestos escolares.

Navarra

Municipio: Aranguren. Localidad: Mutilva Baja.— Colegio Nacional mixto para trescientos veinte puestos escolares.

Artículo segundo. —Se autoriza al Ministerio de Educación y Ciencia para que por Orden ministerial señale la fecha de comienzo de actividades de los Colegios Nacionales de

Educación General Básica y Centro de Educación Preescolar relacionados con el artículo anterior y para adoptar las medidas necesarias para la ejecución del presente Decreto.

Así lo dispongo por el presente Decreto, dado en Madrid a veintitrés de enero de mil novecientos setenta y seis.

JUAN CARLOS El Ministro de Educación y Ciencia

CARLOS ROBLES PIQUER

36

Coa Orde de posta en funcionamento, comézanse a suprimir paulatinamente as

unidades escolares existentes, facendo un pouco gradual a incorporación do alumnado

ao novo centro. No BOE do 11 de marzo de 1977, por Orde do 25 de xaneiro, autorízase

a denominación de «Virgen de la Cela» para o Colexio Nacional creado por Decreto

389/1976, de 23 de xaneiro.

O 13 de abril de 1977 comezaba a funcionar o comedor escolar. Houbo tamén,

segundo mostran as actas do Claustro (libro I, 1976-1983), algúns problemas iniciais co

transporte escolar: horarios pouco fixos, excesivo número de alumnos nalgunhas rutas,

o uso do transporte por persoas alleas ao centro —veciños que o aproveitaban para

desprazárense eles tamén, no medio dos cativos, etcétera— que, como se indica á

inspectora que preside a sesión, foron axiña resoltos.

Gran parte do profesorado das unidades escolares afectadas pola concentración

pasou a formar parte do nacente Claustro. O ambiente de traballo dos docentes debeu

tamén cambiar de maneira significativa. Moitos tiveron que desempeñar cargos

administrativos, no Grupo Directivo, na Xunta Económica, no Comedor, na

administración de material, encargados de Biblioteca, de Laboratorio, supervisores do

transporte escolar, etcétera.

Entre outros, formaban parte do Claustro do curso 1976-1977 profesores como

don Manuel Couce García, como director; don José Paredes Otero, secretario, dona

Rufina Sanmartín Bonome, das Cernadas —Santa Xiá—, como tesoureira na Xunta

Económica; dona Rosario Varela Peteiro, dona Mª. Josefa Abeledo Abeledo, máis

coñecida como dona Maruja, falecida hai algúns anos; dona Mª. Teresa Veiga Veiga,

don Manuel Lagares Pérez, que sería director no curso 1977-1978 —e anos máis tarde,

director do Colexio «Vales Villamarín» de Betanzos, e despois alcalde do municipio

brigantino—, don Francisco Couceiro Cano, dona Mª. Josefa Allegue Couce e don

Antonio Pampín Suárez, que dirixiría o Colexio entre os cursos 1979-1980 e 1983-

1984, ámbolos dous inclusive. E estes son os nomes referidos na acta dunha reunión do

Claustro o 30 de marzo de 1977. Botaba a andar, así pois, un Colexio novo que ofrecía

múltiples posibilidades de cara á realización de proxectos con ilusión, sendo a principal

empresa mellorar substancialmente a formación dos rapaces e rapazas de Monfero e

Irixoa.

Entre os cursos 1979-1980 e 1983-1984, ámbolos dous inclusive, foi director do

Colexio don Antonio Pampín Suárez. Nesta época chegaron moitos dos profesores que

logo quedarían ligados indefectiblemente ao Xestal, como foi o caso de don José García

Barreiro, dona Celia Amado López, don José Manuel Lodeiro, don José Dopico, dona

Mercedes Cachaza e os restantes dos que gardan bos recordos os seus alumnos, como

don Antonio Palla, don José Ramón Regueiro, don Francisco López, dona Mariluz

Fernández, don Santos, dona Amelia e dona Rosario López, dona Maruja Abeledo, dona

Rufina Sanmartín, dona Gloria Ares, dona Pilar Leiro, don Raúl Otero, don Antonio

Rodríguez, don Domingo Álvarez e don Gonzalo Tizón, que son os que aparecen

referidos no Claustro de 1983.

Entre os cursos 1984-1985 e 1988-1989 sería director don Francisco López

López —máis coñecido como don Paco—, con quen nos dicía don Xosé García, na

entrevista que se lle fixo no momento da súa xubilación en 2011, que se levaran a cabo

actividades moi interesantes organizadas voluntariamente por un profesorado que entón

xa se caracterizaba pola dedicación ao traballo. Consistían estas en clases de

37

mecanografía e nocións básicas de contabilidade que os profesores voluntarios

impartían aos alumnos no tempo de recreo despois de xantar.

Cómpre, neste punto, deterse sobre o comedor, e a importancia que ten para o

Colexio e tamén para a sociedade de Monfero e Irixoa. Se un se para na exposición do

cuadraxésimo aniversario que está montada nos corredores do Colexio nestes días,

poderá facer a observación de que entre os recordos dos exalumnos que escribiron nas

postais que se repartiron, un lugar especial téñeno pratos como a tortilla. Alén de

anécdotas, cómpre destacar a alta calidade que deste servizo, así como doutros como o

de limpeza, sempre se puido gozar neste centro educativo. Axiña entraron na cociña do

colexio Carmen do Xestal xunto con Purita, tamén do xestal, e Marisa, da Viña, estas

dúas últimas que continuaron recibindo a novos compañeiros como Marcelino, Iago e a

día de hoxe, Elvira. Traballaron sempre da man dos profesores que se responsabilizaron

do bo funcionamento do comedor, e que hoxe é competencia de don Álvaro, conserxe

dende hai anos do Colexio, cuxo primeiro conserxe fora Quintas.

Todos estes traballadores son merecedores dun gran recoñecemento por teren

contribuído sensiblemente á calidade da vida escolar, favorecendo así pois que, nun

clima de traballo, o alumnado puidese comprender o valor da cooperación e a

importancia de que cadaquén desempeñe no mundo e na vida a súa digna función, en

xusta contribución ao benestar de todos. Pero ademais, si, hai que destacar a pulcritude

das instalacións grazas ao traballo de Victoria e Loli, e hai que destacar os agradables

sabores dos pratos saídos dos fogóns da cociña. E homenaxear tamén a dilixencia, o bo

humor, e a gran paciencia, de Álvaro.

Entre finais dos 80 e comezos dos 90 chegaran novos profesores ao Colexio do

Xestal, como dona Cristina, dona Nieves Blanco, dona Teresa Lagares, dona Elvira

Castro, don José Carlos Mendoza, don Luis Suárez, don José Pereiro e dona Mercedes

—a súa dona, así mesmo—, dona Mercedes Gerónimo, dona Marisol Vidal, dona

Carmen Espiñeira —nunha primeira etapa, para despois volver—, dona Begoña

Allegue, don José Manuel Lagares, e os que, por limitacións, me queden por referir, que

serán uns cantos. Entre os cursos 1990-1991 e 1996-1997, inclusive, foi director don

Gonzalo Tizón Sánchez, que contou no seu equipo con profesores como José Pereiro,

Elvira Castro e José Carlos Mendoza no desempeño das distintas funcións.

A Lei Xeral de Ordenación do Sistema Educativo promulgada polo goberno

socialista de Felipe González en 1990 presentaba un novo sistema educativo, rompendo

co que establecera a Lei Villar Palasí de 1970, da E.X.B. Esta lei ampliaba a

obrigatoriedade da formación educativa ata os dezaseis anos de idade, dividindo a

educación básica en tres etapas: infantil, primaria —seis cursos, entre os seis e os doce

anos— e secundaria, a ESO —educación secundaria obrigatoria— de catro cursos, entre

os doce e os dezaseis anos. A implantación do novo sistema fíxose, naturalmente, de

maneira progresiva.

Tiveron que dirixir esta implantación do novo sistema ás aulas do Xestal o

equipo directivo de dona Elvira Castro Otero, que contaba con don Luis Suárez como

secretario, don José García como xefe de estudos de Secundaria, e don José Carlos

Mendoza como xefe de estudos de Primaria, que baixo a dirección de dona Elvira entre

os cursos 1997-1998 e 1999-2000, viron renacer o centro baixo a denominación de

C.P.I. —centro público integrado, pois integraba tódalas etapas da educación básica—,

coa ampliación das súas instalacións no novo edificio de Secundaria, inaugurado en

maio de 1999, coa ampliación tamén do Claustro de profesores, incorporando

38

especialistas nas diferentes materias, e, de maneira importante, ofrecendo un servizo

educativo en Monfero mellorado, que ofrecía novas posibilidades de futuro para os

nenos que antes, se querían seguir estudando, se tiñan que desprazar a Betanzos, a

Pontedeume ou á Coruña ou Ferrol, por seren as posibilidades de transporte menores

cás actuais. E realmente, moitos, antes da ESO, cando finalizaban a EXB deixaban de

estudar.

Tódolos profesores coinciden, se han de sinalar algo malo das leis educativas da

democracia, en que cada unha que seguiu á anterior foi diminuíndo o nivel de esixencia

académica. Esta tendencia soubérona reverter os profesores esixentes, que procuraron

sacar sempre o mellor dun alumnado que potencialmente podía dar moito de si, para si

mesmo e para beneficio dos demais, da familia, da escola, da sociedade. Non obstante,

unha mirada con perspectiva ten que sinalar que, co paso do tempo, as posibilidades de

ampliar coñecementos se multiplicaron extraordinariamente, se ben a cuestión estará en

saber traballar as capacidades para aproveitar tales posibilidades.

A implantación da ESO e a apertura das novas instalacións, pois tamén naquel

tempo se construíra o pavillón polideportivo, viñeron acompañadas de dotacións

materiais importantes, pois comezaban a chegar os ordenadores, habilitábase un taller

de tecnoloxías, unha biblioteca, un laboratorio con recursos e habitáculos para os

distintos departamentos didácticos que se constituían.

No curso 1999-2000 chegaban a maior parte dos profesores que botarían moitos

anos —xa levan dezasete— nas aulas do Xestal, e que eran: Abel López, Alfonso

Salgado, María José Fandiño, María Méndez, Tita Rodríguez, Míriam Seoane, Pilar

Castro, Pedro García, Carmen Gancedo, Jesús Risueño, José Manuel Otero e Carmen

Baños, que se incorporarían xunto ao corpo xa consolidado de profesores de EXB,

moitos dos cales se adscribiron a Secundaria, profesionais forxados en boa medida co

seu propio traballo diario nas aulas do Xestal, moitos dos cales cada día subiron á

montaña con ánimo e coas mellores intencións. Algúns cursos máis tarde se

incorporarían a este elenco profesores tan importantes como Manuel Sánchez, Verónica

Dopico, Yolanda Castro e Teresa Losada, que axiña se converteron en axentes

dinamizadores da xa interesante vida escolar do colexio de Monfero.

Entre os cursos 2000-2001 e 2003-2004 ocuparon a dirección, primeiro, don

Abel López Soto, orientador do centro, que incorporaba no seu equipo a don José

Carlos Mendoza, que seguía como xefe de estudos de Primaria, dona Carmen Gancedo

Herreras, profesora de inglés e xefa de estudos de Secundaria, e dona Mercedes Dosinda

Sánchez Pérez, especialista de música e educación artística en Primaria, que se ocupou

da secretaría do centro.

No curso 2004-2005 entrou de directora dona María del Carmen Seoane Míguez

—Míriam—, profesora de lingua castelá de Secundaria, e a cuxa cabeza se conformaba,

no curso 2005-2006 un novo equipo onde entraba dona Pilar Castro Arias de secretaria,

dona Tita Rodríguez como encargada do comedor e continuaban José Carlos Mendoza e

dona María Méndez á fronte das xefaturas de estudos de Primaria e Secundaria,

respectivamente. Durante dez anos, ata o curso 2014-2015, sucedéronse na xefatura de

estudos de Primaria diferentes profesoras despois de José Carlos, e en Secundaria foi

asumida por don Manuel Sánchez. Ao longo deses anos, o Colexio vivía unha situación

que quizais se poida valorar coma contraditoria: ao tempo que se producían notables

melloras nas instalacións escolares —comedor, cuartos de baño, aulas e corredores,

calefacción— co concurso de Xunta e concellos, e cun aumento importante dos recursos

39

—tecnolóxicos e económicos— cos que puido contar o colexio, diminuíu sensiblemente

a taxa de matrícula, como efecto do descenso de poboación que con tanta forza afecta,

como aos outros municipios do rural galego, aos de Monfero e Irixoa.

O descenso de poboación de Galicia é, en primeira instancia, consecuencia do

proceso de transición demográfica que experimentan os países de toda a Europa

occidental no século XX, proceso que finaliza en Galicia no ano 2000, cunha duración

total de cento vinte e catro anos, segundo establece o profesor Julio Hernández Borge37

.

É a tendencia xeral das poboacións europeas a diminuír as taxas de natalidade e

estabilizar as taxas de mortalidade, en liñas xerais, e que pasa por varias fases

diferenciadas. Con todo, a transición demográfica, que é un fenómeno xeneralizado

tanto no mundo rural como no urbano, tivo uns efectos que se agravaron no medio rural

por causa dos movementos migratorios do campo á cidade e pola que Villares sinalaba

como profunda desagrarización de Galicia, cun agro cuxas potencialidades están aínda

constrinxidas por circunstancias de diverso tipo, e que causan o despoboamento do

campo.

É difícil sempre aventurar ideas sobre o futuro, e adóitanse facer eco os medios

de comunicación en moitas ocasións de noticias catastróficas sobre este caso. Non

obstante, por outra parte, para os casos concretos de Monfero e Irixoa, non é un

despropósito pensar en que a situación se pode reverter ou incluso, quizais mesmo

mellorar. A razón disto reside en diferentes aspectos sobre a vida actual no rural. En

primeiro lugar, a mellora das comunicacións de todo tipo, destacando a expansión de

Internet, como ferramenta impulsada pola globalización, e a mellora dos transportes, fan

que poida ter acceso á información e á cultura á que se pode acceder a través da rede

calquera persoa da aldea que teña as mínimas condicións necesarias para beneficiarse

desas conexións. A xeneralización do automóbil e a mellora das estradas posibilita

desprazamentos a lugares de traballo afastados, como de feito sucede, no caso contrario,

con profesores que dende A Coruña ou Lugo acoden cada día a traballar nas aulas do

Colexio. Finalmente, terá que poñerse en valor de novo a calidade de vida do campo e

os beneficios que pode traer para a saúde. Pero non é mester estenderse de máis neste

apartado.

En canto ao Colexio, ten tódolos incentivos e máis como para ser o lugar idóneo

onde nenos e nenas reciban a súa formación máis elemental, contando con recursos

materiais, pero sobre todo humanos, da mellor calidade, desenvolvéndose nel proxectos

fundamentais para a educación da sociedade futura como Monferosolidario, de

educación en valores, nun contexto de cambios como o actual, e que, á vista de certas

noticias que podemos coñecer polos medios, semella estar sumida nunha crise de

valores. Monferosolidario logrou afianzar xa nunhas cantas xeracións de alumnos a

conciencia crítica sobre as realidades humanas do planeta e estimular o enxeño na

formulación de propostas alternativas ou de mellora de situacións de inxustiza, pobreza

ou destrución da riqueza; niso consiste a educación en valores, en armarse de ideais

reitores da actitude que se debe adoptar na empresa, que debe asumirse de maneira

colectiva, de contribuír na construción de sociedades xustas e sas, onde a empatía co

próximo, a xenerosidade, a solidariedade, a compaixón e tamén a firme vontade de

construír un mundo mellor, iluminasen aos alumnos á hora de asimilar ou enfrontar as

situacións que nun mundo global se presentan a cotío.

37

HERNÁNDEZ BORGE, J., Galicia, unha poboación avellentada, Servizo de Publicacións USC,

Santiago de Compostela, 2013.

40

Asumiron este ilusionado proxecto as profesoras Yolanda Castro e Verónica

Dopico, de relixión católica e música e educación para a cidadanía, respectivamente, e

que no curso 2008-2009 idearon un proxecto de labor educativo conxunto neste

afianzamento dos valores esenciais que nunca debe perder unha sociedade para garantir

a súa continuidade, podendo corrixir desequilibrios e sendo, deste xeito, próspera no seu

conxunto.

En setembro de 2009, os ministros de Educación e Asuntos Exteriores, co

concurso da Axencia Española de Cooperación Internacional e da Fundación «Vicente

Ferrer», concedíanlle ao proxecto Monferosolidario do C.P.I. «Virxe da Cela» o

primeiro Premio Nacional de Educación para el Desarrollo «Vicente Ferrer», que

tiveron a honra de recoller en Madrid a profesora Verónica Dopico e a directora Míriam

Seoane.

Os logros de Monferosolidario non quedaron aí, nin se poden referir todos

nestas liñas —colaboración con distintas ONG e ONGD, realización de actividades

como o Rastro Solidario ou a Operación Quilo, charlas e obradoiros formativos

traballando os citados valores, etcétera—. Só apuntar que, á altura de 2016, o proxecto é

xa un signo distintivo do labor educativo do C.P.I. «Virxe da Cela», e que conta xa cun

proveitoso percorrido que é garante así mesmo da súa proxección, da súa continuidade,

día a día máis indispensable. O proxecto coordinado por Yolanda e Verónica tivo firmes

colaboradoras, estreitamente comprometidas con el, como Teresa Losada, profesora de

ciencias sociais, xeografía e historia, ou de Carmen Espiñeira, profesora de lingua

castelá que sempre tivo un gran sentido do compromiso social. Contou sempre este

proxecto con amparo e promoción por parte do equipo directivo. De todo isto, dá conta

o blog de visita obrigada na web38

, onde recibe ao visitante co lema, que se fixo propio,

e que se tomou daquel grande escritor, Eduardo Galeano, que di: «Moita xente pequena,

en moitos lugares pequenos, facendo cousas pequenas, cambiará a face da terra».

Nos últimos anos iniciáronse tamén novos proxectos coma o titulado Somos

paisaxe, somos vida, que consiste en promover o recoñecemento do medio natural máis

inmediato por parte do alumnado, e que foi impulsado pola profesora Camino Pereiro

González, e no que se integraron iniciativas diversas, como a proposta do Departamento

de Artes Plásticas, é dicir, a profesora Marta Novo, para implicar á comunidade

educativa na tarefa de pintar os muros interiores do recinto escolar, con belas paisaxes

do mar e da montaña como son as de Galicia.

A profesora dona Camino Pereiro González entrou na dirección no curso 2014-

2015 xunto con María José Ferreira como xefa de estudos de Primaria, Marta Novo na

xefatura de Secundaria, Pilar Castro na secretaría e Álvaro como encargado do

comedor. Promoveron, no marco da lexislación vixente, a educación políglota,

favorecendo un maior contacto dos nenos de Primaria co inglés, traballado en materias

como Educación Plástica. Isto valeu para darlle ao centro a denominación oficial de

C.P.I. Plurilingüe «Virxe da Cela». Así mesmo, renováronse convenios como o que, no

marco de Monferosolidario, asinou o colexio coa fundación Ayuda en Acción, que xa se

estableceran anos atrás.

Algo que caracteriza os últimos anos do Colexio é a implantación definitiva das

tecnoloxías da información e da comunicación —TIC—, destacando a informática,

como medios recorrentes cos cales desenvolver as tarefas educativas, encamiñadas á

38

< http://cpivirxedacelasolidario.blogspot.com.es/>

41

formación. Deste xeito, xa hai anos a Consellería concedeu ao centro o Proxecto Abalar,

que dota de unidades informáticas a algúns grupos de alumnos e de equipos

audiovisuais á práctica totalidade das aulas.

Con todo, e dando por sentados e amplamente aceptados e recoñecidos os

beneficios e estimables prestacións da informática para a vida das persoas, e en especial

no mundo académico-educativo, hai que alzar tamén necesarias voces críticas contra

tendencias que se poden cualificar de en exceso mecanicistas e que incorren no risco de

que, facendo un uso excesivo destas útiles ferramentas —cando se acode a elas con

moderación—, pode producirse, como contrapartida, unha atrofia das capacidades

cognitivas innatas, propias do ser humano sen necesidade de medios externos.

Na escola, o uso das tecnoloxías está, por fortuna, controlado polo profesorado.

O perigo pode estar en que estas ocupen a maior parte da vida da infancia cando son

utilizadas no ámbito doméstico sen excesiva supervisión e sen limitacións, que son

necesarias. Así pois, é oportuno chamar á sensatez e á moderación, xa que unha vez

constatada a excesiva dependencia tecnolóxica do ser humano, que é unha constante

histórica que evoluciona á alza, haberá que pensar tamén en que non convén deixar de

exercitar as propias facultades, contemplar outro tipo de solucións que non sexan a mera

procura de información, e sobre todo, exercitar activamente as destrezas físicas, dende o

deporte ata outra cousa que non se debe perder, como é a caligrafía, escribir á man, con

arte, como ensinaron moitas profesoras —sobre todo profesoras— deste centro. Isto vén

a conto por noticias como unha que saía en La Voz de Galicia que dicía que en Suecia

ou nalgún destes tan admirados —aínda non sei moi ben por que— países nórdicos, se

ía deixar de ensinar a escribir á man. Sirva o exemplo para non imitalo, e por outra

parte, para reflexionar tamén sobre a conveniencia ou non de mirar cara a outros

modelos educativos que, non se esqueza, son os de contextos culturais moi distintos ao

noso.

Remata isto deste xeito, chamando a continuar con este labor de xa tantos anos

de agradable labor que deu bos froitos, nun futuro que pode representar tantas boas

experiencias, forxar tanta confraternidade e transmitir tantos saberes como ao longo

destes corenta anos se fixo. Prosiga a procura das maneiras máis eficaces de transmitir

os coñecementos, de traballar capacidades e de inculcar valores, sempre observando a

realidade, tendo en conta os cambiantes contextos e sabendo aproveitar as posibilidades

que cada momento ofrece para poder levar a cabo tales fins. Entre tanto, seguirán

vestindo bata branca os profesores no laboratorio, seguiranse gastado barras e barras de

adhesivo termofusible no taller, por non cravar puntas; soñarán algúns coas árbores das

análises sintácticas de dona Míriam, lembrarán moitos a lograda caligrafía de dona

Mercedes Cachaza, a seriedade, a sabedoría e o extraordinario didactismo de don Xosé;

algúns tratarán de tocar sen trabarse na frauta o Scarborough fair ou a Saia da carolina,

a outros quedaranlles láminas por entregar; terán pasado moitos a proba da course

navette, algúns conservarán na vida a imaxe de Inglaterra transmitida con amenidade

por Carmen; a outros quizais lles saia algún día de repente o acento francés tan ben

gardado das clases de Tita; as imaxes de Pedro e José Manuel aparecen xunto a

encerados cheos de números. Outros tratarán de recordar, o día que se lles presente a

dúbida, acaso a sinxela lista dos reis Austrias, pero máis ben lembrarán a vehemencia de

Teresa para facer espertar no mundo aos que viven medio durmidos nel. Con Alfonso

cerca, el mesmo incentivaba a afinar o enxeño para sacar a parte cómica que as cousas

levan gardada. A paciencia de Yolanda e a súa capacidade de perdoar aos cativos trastes

é proverbial. Nalgunha ocasión, felizmente, Carmen —«Espi»— conseguirá refrescar a

memoria de alguén que fai moito uso dela, pero a quen algún recordo se lle escapou, e

42

que grazas á voz amiga puido lembrar. Todos e cada un tiveron algo que dar, e non só o

que para dar forma ao texto se sinala, senón moito, moito máis.

Tendo a firme seguridade de que o éxito desta empresa educativa está garantido

polo talante e valía dos seus realizadores, cabe facer un chamamento ás autoridades, a

aqueles profesionais que, ocupándose dentro da Administración pública de supervisar a

debida prestación do servizo básico que constitúe a educación para a sociedade, teñen

nas súas mans a grandísima responsabilidade de manter a calidade de tal servizo e

procurar a súa mellora, mediante a adecuada xestión dos recursos que as arcas públicas

destinan a tal fin, impulsando medidas reguladoras e dando cabida ás iniciativas que

xorden dende os centros como contribucións ao logro do desexado obxectivo de

conseguir formar xeracións máis cultas, máis sabias, máis capaces de afrontar a vida e

máis capaces de conseguir a convivencia e o benestar da sociedade.

Sendo de importancia tan suprema o fin último perseguido coa educación, que é

sen dúbida o anterior, haberá que poñer tódolos medios posibles para garantir o seu

éxito, así como adoptar tódalas medidas necesarias encamiñadas a garantir a

continuidade de proxectos educativos como o que se desenvolve con vitalidade no

C.P.I. «Virxe da Cela» e, no caso, necesario, de optimizar os recursos, como neste caso

pode ser a necesidade de que aumente o alumnado, contemplar de que maneira se pode

sacar o máximo rendemento a unha institución que tan bos resultados deu nos seus

corenta anos de historia. Por exemplo, e non é orixinal, senón que xa o intentaran levar

a cabo un grupo de profesores entre os que estaba don José García Barreiro, cabería

considerar dar nun centro situado nun entorno rural coma o de Monfero, unha especie

de formación profesional básica de tipo agrogandeiro, aplicando a ciencia ao cultivo da

terra e á explotación do gando e do monte, favorecendo o xurdimento de novas ideas

para dinamizar o campo, como xa fan en sexto de Primaria do presente curso, coa

profesora Carmen Espiñeira, os alumnos que se embarcaron nun Soño rural. E moito

máis que se podería considerar para manter a vida deste Colexio.

A prestación do servizo de comedor escolar e o horario de xornada partida é un

punto a favor da conciliación laboral dos proxenitores, pois incluso polas tardes se

ofertan actividades deportivas ou doutro tipo organizadas polos concellos de Monfero e

Irixoa. O entorno do Colexio e os lugares de residencia mesmos permiten que o

alumnado medre san en contacto coa natureza, cun mellor desenvolvemento da

orientación espacial, dos sentidos e do espírito observador, aspectos vantaxosos,

privilexiados, respecto aos que se crían nun medio urbano.

O C.P.I. «Virxe da Cela» ten a día de hoxe todo aquilo necesario como para

levar a cabo con éxito o seu cometido, pero tivo especialmente a sorte de contar sempre

co máis importante: boa xente, profesorado dedicado e preparado e alumnado que soubo

responder e foi moitas veces receptivo dabondo como para saber tirar o maior ben da

experiencia de ter cursado os seus primeiros estudos nas aulas do Xestal, saíndo ao

mundo preparado cunha formación elemental de calidade, no académico e no humano.

Con tódolos logros acumulados, un non pode senón desexar que quen lea estas liñas

poida efectivamente darse conta da realidade descrita, e sobre todo, que non falten

nunca os ánimos para manter o espírito que caracterizou ao longo dos anos a este centro

e, por parte dos poderes, protexer o exercicio destas nobres accións, dignas de encomio,

e saber tomar as medidas oportunas para favorecer a continuidade desta institución

educativa, empresa colectiva da que moitos nos gloriamos en participar.

43

IV. Conclusión.

Para a conclusión deste traballo, onde quixen manter o estilo impersoal, que,

segundo me ensinaron, é o debido cando un procura manter certa formalidade

académica —ou cando menos, tinguir de académico o texto—, tiven que gardar

finalmente a parte, digamos máis humana, deste texto destinado a conmemorar o paso

de corenta anos de frutífera actividade da institución educativa que é o Colexio «Virxe

da Cela» do Xestal.

Antes de nada, hei de manifestar a firme vontade de volver sobre este traballo no

verán para amplialo e melloralo, pois considéroo de todo necesario, para dar

cumprimento final a un compromiso adquirido meses atrás e que, por circunstancias,

tivo que ser aprazado máis do debido. Achegándose o 16 de xuño, día da nomeada e

ansiada conmemoración, escribíronse estas liñas cunha celeridade maior ca a que sería

desexable, pois xa había tempo que se trazara o esquema que se quería completar máis

profusamente do que finalmente resultou.

Os que fomos alumnos do Xestal durante unha década —e outros incluso

durante máis tempo—, entramos como párvulos, a ver que pasaba. E pasaron moitas

cousas, pero sobre todo pasou o tempo, e con el, foron vindo paseniño leccións,

coñecementos, experiencias de todo tipo —sobre todo positivas, alegres, formativas,

sendo poucas as negativas—. Outra das máximas que se repiten é a de «non te deitarás

sen saber unha cousa máis». E podémola tomar por certa. Neste tránsito, foron pasando

polas aulas do Colexio moitos profesores. Uns por breve tempo, e outros, en longas

etapas da súa vida profesional. O tempo trae os cambios, necesarios a maioría deles, e

así, uns van, e outros veñen. E foron moitos os que deixaron, deixan e deixarán, fonda

pegada memorable.

Dende a súa apertura alá no ano 76, o Colexio «Virxe da Cela» foi o lugar onde

puideron dignamente exercer a súa profesión distintas xeracións de docentes,

desenvolvendo nun ambiente favorable os seus particulares proxectos educativos, e nas

circunstancias e pautas marcadas pola lexislación de cada momento. Debedores á súa

vez das persoas que os formaron, continuaron a nobre e encomiable tradición de pasar a

outras persoas, os nenos, o facho do saber que cada xeración recibe e cuxo lume ten que

avivar, para que non morra. Para cumprir ese obxectivo non se deixou de organizar

interesantes actividades formativas, innovadoras e dinamizadoras da vida escolar máis

alá das aulas do Colexio. Houbo un esforzo por favorecer o recoñecemento do medio,

da realidade inmediata natural e cultural dos nenos de Monfero, Irixoa e arredores. Pero

tamén un esforzo por mostrar o mundo alén destas terras, con numerosas viaxes que se

realizaron.

Ben merecerían ver o seu nome escrito neste texto cantos profesores neste

Colexio exerceron, e podería eu aquí presentar unha relación de todos eles, pero, por

risco de que me quedase algún no tinteiro, desistín de facelo. Aqueles que me deron

clase e cos que gardo boa relación a día de hoxe, saben que os teño en alta estima, e a

eles en especial quero dedicar e facer partícipes destas letras que aquí, ao meu xeito

particular, logrei xuntar.

Impúlsame a seguir escribindo e a postergar as palabras últimas de peche, unha

necesidade que adquirín para con este acontecemento: motivar, alegrar, reconfortar,

conmover o ánimo dos vinculados a este centro, en especial aos profesores. Co paso do

44

tempo, a vida foi pasando, dedicada en moitos casos por enteiro á ensinanza. Tal cousa

é para min digna do máis alto recoñecemento. Que os que se identifiquen con parte ou

coa totalidade das cousas que considerei sinalar en relación a este momento leven do día

dezaseis de xuño un grato e reconfortante sentimento de satisfacción. O do traballo ben

feito, o do servizo prestado, o do gran sentido e valor que ten participar na educación

das xeracións que serán protagonistas do porvir.

Moitos deixan un feixe de anos de traballo neste centro e chegan á xubilación,

algo cansos —como é normal e comprensible— pero contentos, sentíndose realizados.

Outros son os que cambian de centro, para emprender de novo o seu proxecto educativo

noutro contexto, tendo que readaptarse para tal fin. A eles lles é debido un desexo de

sorte e a confianza de que, pola profesionalidade que en Monfero mostraron, recibirán

alá onde vaian o xusto recoñecemento ó seu labor. A día de hoxe teño noticia do

traslado inminente —cando remate o curso— de cinco docentes, catro deles xa

veteranos. Son Pilar Castro, Alfonso Salgado, Carmen Gancedo, María José Fandiño e

María José Ferreira, de Educación Física, Lingua Galega, Inglés, Ciencias Naturais e

Educación Primaria, respectivamente. Sendo alumno asistín ao traslado e xubilación

doutros moitos profesores, dos que me deron clase Teresa Lagares, Merchy Gerónimo,

Luis Suárez, Celia Amado, Pepe García, José Manuel Otero e Pedro García, así como

Abel López, orientador. Outra xubilación dunha das profesoras —permítaseme—

míticas deste Colexio foi a de dona Mercedes Cachaza, que non chegou a darme clase

pero si lle deu a meus pais, e a moitos compañeiros. Lembrando á xente xa escribira,

cando marchei, algunhas letras para a Revista Xesteira do curso 2012-2013, con maior

relaxación ca neste momento.

Así pois, quero traer, outra vez máis, unha sentencia latina —esta vez non

clásica, senón de latín medieval— que ilustra de maneira fermosa o que é este paso pola

vida, e que ten para min unha total correspondencia co sentido da docencia, como

dedicación na vida: et quasi cursores vitai lampada tradunt —«e como corredores na

vida, pasan o facho»—. Pouco concibo que máis fermoso poida haber que, co esforzo

da carreira —a dedicación no traballo— un poida cumprir, chegar á meta e entregar o

facho do saber, un facho que o corredor foi avivando, procurando que non se apagase,

para que con forza, puidera alumear, á súa vez, o camiño que outra persoa, beneficiaria,

coma todos, debe inexorablemente percorrer. Gustaralle a Pilar esta metáfora polo matiz

deportivo que ten. O esforzo ten sentido. É natural chegar cansados, e poder descansar

coa seguridade de ver que outros están preparados para emprender a carreira, e ao lonxe,

poder seguir o escintileo daquel facho que no debido momento un tivo nas mans, que un

puido coidar e que soubo transmitir. O facho dá luz e calor a quen o leva. Acompaña na

noite. Fumea no día. E cantos vén pasar ao corredor co facho na man, sentirán,

emocionados, conmovidos, o impulso de animar ao corredor, e velo continuar, cara á

súa meta, á que con fortuna tardará en chegar, pois o motivo xa non será tanto a meta,

senón o camiño.

Todos gardarán os seus propios recordos, e botarán de menos quizais que eu non

sinale aquí algunha anécdota ou que non fale daquilo co que se sentirían máis

identificados. Por iso animo a todos e cada un dos que lean isto, e dos que asistiren ao

acto de conmemoración, que entendan como son eles os que deben facer ese interesante

exercicio que é recordar, facer memoria, combater o esquecemento. E, así como temos a

sorte de contar coas memorias da profesora Mercedes Cachaza, sería interesante tamén,

aínda que sexa a posteriori, contar cos relatos doutras persoas vinculadas a esta

comunidade de xente unida pola común ligazón ao Colexio «Virxe da Cela» do Xestal,

45

aquel por cuxos corredores e aulas durante corenta anos foron pasando os fachos traídos

polos diferentes profesores que nel exerceron, irradiando luz e calor aos nenos que cada

día ás aulas asistían e que, rematada a súa formación, levaron cadanseu facho alí a onde

foron.

Non me vou deter a manifestar o meu sincero agradecemento e débeda con

aquelas persoas que máis luz e calor me deron. Saben elas quen son, e estas cousas xa

prefiro facelas en persoa. Sexa a ocasión dos corenta anos do Colexio, como xa

pretendín destacar, un motivo de alegría e satisfacción sincera, xustificada. Cántase nas

solemnidades académicas universitarias o himno do Gaudeamus igitur, pero polo seu

contido pareceume adecuado tamén para o noso Colexio de primeira e media ensinanza,

así que uns fragmentos traio para reproducir aquí, con ou sen permiso dos doutores:

Gaudeamus igitur,

iuvenes dum sumus.

Post iucundam iuventutem,

post molestam senectutem,

nos habebit humus.

Ubi sunt qui ante nos

in mundo fuere?

Vadite ad superos,

transite ad inferos,

ubi iam fuere.

[...]

Schola «Virgo Cellae» floreat*

quae nos educavit,

caros et conmilitones

dissitas in regiones

sparsos congregavit.

*Así se adapta á ocasión.

Alegrémonos pois,

xa que somos novos.

Trala xocosa xuventude,

trala molesta senectude,

acolleranos a terra.

Onde están os que antes de nós

estiveron no mundo?

Ide aos ceos,

pasade aos infernos,

onde agora están.

[...]

Floreza a escola «Virxe da Cela»*

que nos educou,

e aos queridos compañeiros

ao longo das rexións

dispersos congregou.

Pido finalmente perdón, por verme vencido polo tempo, incapaz de dar

solucionado máis eficazmente o proxecto de texto conmemorativo que tiña en mente

nun principio, e por non dar integrado, como quería, imaxes e outro tipo de documentos

neste texto que se pode volver cansiño por ser tan extremadamente literario, cando hoxe

en día gusta tanto a imaxe... Pero en fin, a resignación é algo inevitable para quen non

puido presentar o que tiña en mente como é debido. Que valla para saír ao paso, polo

menos. Canto ao resultado, xulguen os lectores se tantos latinajos son mostra de

postureo ou de fallada erudición. Quizais fose excesivo o tinguido histórico que revestiu

ao traballo, pero, en definitiva, resignados como somos os galegos, todo se resolve coa

máxima, esta vez non latina, de «éche o que hai». Quedará, no entanto, a esperanza de

poder retomar estas páxinas e melloralas.

Afirmando o propósito de ampliar esta publicación, tamén quero animar a

participar nunha posible publicación conmemorativa acometida con máis detemento a

cantos teñan algo máis que achegar ao recordo destes corenta anos, dende diversos

46

puntos de vista, destacando diversas virtudes das tantas que se concretaron no proxecto

educativo que aquí se está a homenaxear.

Foron estas liñas e tódalas anteriores, que encheron máis de corenta páxinas para

máis de corenta anos, puramente literarias. Era o meu desexo inicial incluír fotografías,

gráficos e outra documentación para ilustrar este traballo, pero fracasei tamén neste

punto, polo que volvo incidir en que no futuro haberá que volver sobre estes pasos.

Quedan sempre as imaxes na memoria, pero, para quen as queira volver ver, véxase o

blog creado ex profeso pola profesora Verónica Dopico para esta conmemoración.

Ademais, dona Mercedes Cachaza ilustrou as súas lembranzas xa con fotografías. En

definitiva, resultou o meu un texto puramente literario. Pero en fin, como son de Letras

e me honro en selo, penso que non vén mal de vez en cando prescindir do poder da

imaxe e ver a través das letras, estenderse na conxunción de palabras e ideas que veñen

á mente como as raiolas de primavera no mes de xuño.

Así mesmo, con todo, é de agradecer a deferencia de quen, con paciencia teña

chegado ao termo desta lectura. E remato non con palabras propias, senón cunhas

prestadas, do poeta Bernardino Graña, que pecha os seus «Nocturnios» —da obra Non

vexo Vigo nin Cangas— do seguinte xeito:

E coma o río de gran cuspe inane,

unha estrela afundíndose nas tebras...

E xa entendo estes catro mil libros

de incertidume, ensaios, mil ideas:

son máis noites en letra de outros tolos,

papeis contra a morte analfabeta.

Agradecementos.

A todos cantos no seu ánimo senten a alegría de ter compartido a edificante —

educativa— experiencia que é convivir con xentes de todo tipo nas aulas do colexio do

Xestal. A todos cantos gardan recordos da infancia que, cando lles veñen á mente, os

trasladan a unha infancia feliz, acaso idealizada polo mero paso do tempo.

Penso que queda sobradamente agradecida a dedicación dos docentes que se

sentiron plenamente responsables do éxito dos seus proxectos educativos propios e

tamén da empresa colectiva que dicimos que é o Colexio «Virxe da Cela».

Non vou pararme especialmente cos que me deron clase. Xa deberán saber, a

estas alturas da vida, en que consideración os teño. Pero houbo tamén quen non me

chegou a dar clase e con quen, non obstante, me ligou o sentimento de pertenza ao

colexio do Xestal e de ter nel a orixe da carreira que se emprende na vida en busca do

proveito, o proveito propio e o ben común.

Agradecemento especial, a todos outra vez, moitos que, ademais dos saberes que

nos transmitiron, deron tamén lección de vida, afrontando a adversidade e logrando

sobrepoñerse, con extraordinario esforzo cando a dor os aflixía, dando exemplo ao

alumnado para a hora na que este, inevitablemente, teña que afrontar os infortunios e

conseguir vivir dignamente e con enteireza. Por todo iso, mil grazas e moitas máis.

47

Bibliografía e fontes.

-Bibliografía básica:

BARREIRO FERNÁNDEZ, X. R., Historia de Galicia, Tomo IV, Edade Contemporánea, Galaxia,

Vigo, 1981.

CASTRO PÉREZ, X., Servir era pan do demo. Historia da vida cotiá en Galicia (séculos XIX e

XX), Nigratrea, Vigo, 2007.

COSTA RICO, A., Historia da educación e da cultura en Galicia (séculos IV-XX), Xerais, Vigo,

2004.

— «As ideas pedagóxicas de Martín Sarmiento como expresión do discurso educativo da

Ilustración europea», Sarmiento, nº. 6, 2002, pp. 9-39.

— «Los pájaros de Guadalajara tienen la garganta llena de trigo. Escuela y deslegitimación

etnocultural en Galicia», Historia de la educación, nº. 27, Universidad de Salamanca, 2008, pp.

245-266

— «Aínda non raiaba o día. Educación e sociedade galega nun tempo agrisallado (1961-1977)»,

Sarmiento, nº. 16, 2012, pp. 9-40.

DOMÍNGUEZ GARCÍA, J. M., «La Cátedra de Latinidad de Betanzos (1614-1853)», Anuario

Brigantino, nº. 18, Betanzos, 1995, pp. 61-76.

— «Las constituciones de 1712 de la Cátedra de Latinidad de Betanzos», Anuario Brigantino,

nº. 36, Betanzos, 2013, pp. 157-168.

FERNÁNDEZ DE ROTA Y MONTER, J. A. et IRIMIA FERNÁNDEZ, Mª. DEL P., Los protagonistas de

la economía básica. La vanguardia ganadera y la casa en el Este de la provincia de A Coruña,

Deputación da Coruña, 1998.

FUENTES ABELEDO, E. J., «Reflexiones en torno a la acción educativa de los Hermanos García

Naveira en Betanzos», Anuario Brigantino, nº. 37, Betanzos, 2014, pp. 137-160.

FUENTE GARCÍA, S. DE LA, La educación en Betanzos y su comarca. Curso 78-79, Concello de

Betanzos, 1980.

FUNDACIÓN BBVA, «La población de A Coruña», Cuadernos, nº. 22, 2007.

GABRIEL, N. DE, «Escolantes e escolas de ferrado», Sarmiento. Revista Galega de Educación,

nº. 3, 1999, pp. 93-132.

— «A cultura escolar popular e as escolas de ferrado», Eduga. Revista Galega do Ensino, nº.

55, pp. 66-72.

—; COSTA, A.; GONZÁLEZ, Mª. et RIVAS, I., «O proceso de alfabetización en Galicia (1860-

1991)», Sarmiento. Anuario Galego de Historia da Educación, nº. 1, 1997, pp. 11-40.

GARRIDO PALACIOS, M., «Historia de la educación en España (1857-1975). Una visión hasta lo

local», Contraluz. Revista de la Asociación Cultural Cerdá y Rico, nº. 8, Cabra del Santo Cristo

(Jaén), agosto de 2011, pp. 89-146.

HARRIS, M., Introducción a la antropología general, Alianza, Madrid, 1998.

48

HERNÁNDEZ BORGE, J., Galicia, unha poboación avellentada, Servizo de Publicacións da

Universidade de Santiago de Compostela, 2013.

LUENGO NAVAS, J., «La educación como objeto de conocimiento. El concepto de educación» in

POZO ANDRÉS, Mª. DEL M. et alii, Teorías e instituciones contemporáneas de educación,

Biblioteca Nueva, Madrid, 2004, pp. 30-47.

MARROU, H.-I., Historia de la educación en la Antigüedad, Akal, Madrid, 1985.

MECD, Evolución del sistema educativo español, CIDE, Madrid, 2004.

MÍGUEZ RODRÍGUEZ, J. A., «Lección magistral, lección de vida», Anuario Brigantino, nº. 24,

Betanzos, 2001, pp. 509-515.

MONTERO GÓMEZ, X. M., et alii, Instituto «Francisco Aguiar». 50 Aniversario: 1952-2002,

I.E.S. Francisco Aguiar, Betanzos, 2002.

— et RODRÍGUEZ PORCA, P. L., «Cincuentenario do Instituto “Francisco Aguiar” de Betanzos

(1952-2002): Historia e conmemoración», Anuario Brigantino, nº. 25, Betanzos, 2002, pp. 493-

526.

PUELLES BENÍTEZ, M. DE, «Las grandes leyes educativas de los últimos doscientos años», CEE

Participación Educativa, nº. 7, marzo de 2008, pp. 7-15.

RODRÍGUEZ PÉREZ, S., «As Escuelas Nacionales de Primera Enseñanza na vila de Betanzos

(1936-1951)», Anuario Brigantino, nº. 37, Betanzos, 2014, pp. 161-200.

VILLARES PAZ, R., Historia de Galicia, Galaxia, Vigo, 2004.

VV. AA., Luces de alén mar. As escolas de americanos en Galicia, Consello da Cultura Galega,

2013 (2ª. ed.).

-Fontes:

Arquivo do C.P.I. Plurilingüe « Virxe da Cela » do Xestal, Monfero: Libros de actas de

Claustro de Profesores e Consello Escolar.

Boletín Oficial do Estado.

Diario Oficial de Galicia.

Testemuños de veciños dos concellos de Monfero e Irixoa.

Testemuños de docentes que impartiron no Colexio.

Testemuños de antigos alumnos do Colexio.

49

ANEXO: ALGUNHAS ACTAS SELECCIONADAS TRANSCRITAS.

LIBRO DE ACTAS DO CENTRO DE COLABORACIÓN PEDAGÓGICA DE MONFERO (1966 - 1975). CO SELO DA JUNTA LOCAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE MONFERO (CORUÑA).

[FOLIO 3. CURSO 1966-1967]

En el aula de niños del Grupo Escolar de El Gestal - Monfero, hora diez y media del veintiocho de octubre de mil novecientos sesenta y seis, se celebra la reunión primera del presente curso, del Centro de Colaboración Pedagógica de los educadores de este municipio, convocada y presidida por el señor inspector, nuevo en esta zona, D. Ángel Garcimartín Valverde. Son sus primeras palabras de cordial salutación y ofrecimiento, una hermosa lección de camaradería y confianza mutuas. Se interesa por todos y cada uno de los problemas existentes en maestros y centros de este ayuntamiento, tomando particular nota de todos ellos. Acto seguido trata varias facetas de la labor cultural y educativa, deteniéndose especialmente en la motivación y falsa motivación escolar. La estadística, colonias, partes de asistencia y textos escolares fueron otros tantos temas que el sr. Garcimartín trató con profundidad amena. Varias materias interesadas por los presentes fueron igualmente aclaradas. Rebasada la hora del mediodía se dio por finalizado este acto primero de este curso 1966-67. [Firma: E. Río Miño.]

En el aula de niños del Grupo Escolar de El Gestal - Monfero, hora diez y media del día

quince de abril de mil novecientos sesenta y siete, se celebra la segunda reunión del presente curso escolar del Centro de Colaboración Pedagógica. Presidida por el sr. inspector de zona, don Ángel Garcimartín Valverde, y formada por todos los maestros adscritos a este municipio.- Inicia la sesión el sr. inspector, con normas actuales sobre problemas educativos, haciendo hincapié en la distribución del tiempo y del trabajo. Recomienda un cuaderno único de actividad escolar, recordando que la clave del éxito no es imponer sino motivar. A continuación en un esquema oportuno, resalta la formación y cultivo de las actitudes (crear), de los conocimientos (dar) y de los hábitos (formar). Se extiende en los hábitos operativos, mentales y morales. Ello da motivo a una amplia y profunda lección de psicología. Transcurrida la hora del mediodía, se dio fin a la sesión tan útil y provechosa.- [Firma: E. Río Miño]

50

[FOLIO 14. CURSO 1973-1974] En el aula de la escuela de niños de Monfero en el Gestal siendo las quince treinta del día veintinueve de marzo de mil novecientos setenta y cuatro se celebra el segundo Centro de Colaboración Pedagógica del curso actual, el cual preside la sra. inspectora de la zona, Dª. Elvira Brera y Oria, la cual inicia la sesión con unas elocuentes frases de salutación y satisfacción por encontrarse de nuevo entre los profesionales del Magisterio de Monfero, una hermosa lección de camaradería y de confianza mutua. Ya dentro del tema puramente pedagógico se refiere a la inmediata concentración de Monfero, dando profusión de detalles sobre el funcionamiento de un Colegio Nacional, se refiere a los cursillos pedagógicos terapéuticos y de dinámica que se celebrarán en la Universidad Laboral, invitando al profesorado presente a participar en los mismos. Se refiere la señora inspectora al día forestal, recordando los trabajos correspondientes a unas circulares recibidas relacionadas con dicha fecha. Recuerda también el envío de las fichas sobre monumentos de la localidad, fichas que obrarán antes del quince de abril en la Delegación de Educación y Ciencia; se refiere también y da normas relacionadas con el trabajo a hacer por los niños en casa así como las normas que rigen para los niños (…) después de haber cumplido los catorce años y que aún no tienen los Certificados de Estudios Primarios, anunciando que a finales de curso se celebrarán los correspondientes exámenes. Entre otras normas que destacar en este Centro de Colaboración figuran las relacionadas con los niños que estudian séptimo de Básica y cumplen ahora en este curso los catorce años, indicándonos que si están en condiciones se les evalúa de séptimo y se les aprueba octavo para poder entregarles el C.E.P. Finalmente nos da una detallada explicación sobre la manera de cumplimentar los nuevos libros de escolaridad, teniendo cada uno un correspondiente libro para mejor comprender las siempre sabias explicaciones de Dª. Elvira. Ya siendo una hora avanzada de la tarde se dio por finalizado este Centro de Colaboración que como maestro secretario doy fe. [Firma: Manuel Couce García] Vº. Bº. La inspectora

51

[CURSO 1975-1976. ÚLTIMA ACTA DO LIBRO DO CENTRO DE COLABORACIÓN PEDAGÓXICA DE MONFERO] En el aula de la escuela de niños de Monfero-Gestal, siendo las once horas del día siete de octubre de mil novecientos setenta y cinco, se celebra reunión, convocada y presidida por la Srª. Inspectora de Zona Dª. Elvira Brera y Oria, a la que asisten la totalidad del Profesorado de Monfero y los dos de La Viña, dos de Irijoa y el de Verines y Churío del inmediato ayuntamiento de Irijoa. Se inicia la sesión por la señora Inspectora con unas palabras de cordial salutación y ofrecimiento, mostrando su satisfacción por encontrarse una vez más al frente del Profesorado de Monfero. Después de esta hermosa lección de camaradería y de confianza mutuas, pasa a continuación a informar sobre la problemática y normas sobre la “Concentración Escolar” de inmediato funcionamiento en este término. Entre las muchas e importantes normas dadas por la señora Inspectora señalaré las siguientes: Cada profesor mandará a la Inspección un inventario del material que hay en su escuela, curriculum vitae, número de teléfono, D.N.I. y el del Registro Personal, fecha de nacimiento, etc. número de alumnos de cada escuela en primera etapa y segunda, lugar donde se concentran para subir al coche de transporte escolar, etc. En otro orden de cosas y también ligadas con la concentración se refiere a la necesidad de la constitución de la asociación de padres de alumnos profundizando en todas sus facetas. Procura que el profesorado vaya mentalizándose en que cada uno además de las enseñanzas propias de su profesión tiene que desempeñar en la concentración otras funciones en pro del mejor rendimiento del Colegio en sus diferentes facetas y que con la unión, la camaradería y el buen sentido de la responsabilidad está el éxito y buen funcionamiento del Colegio. Ya hacia el final de la reunión y después de la distribución de impresos para solicitar Libros de Escolaridad, se lleva a cabo una votación para formar una terna de la cual saldrá elegido el futuro Director del Colegio Nacional de Monfero. Participan en la votación los profesores interesados con el resultado de profesor de Irijoa y Galteiros diez votos cada uno y ocho el de La Viña y los restantes con menor número, quedando la terna formada por los antes citados profesores de Irijoa, Galteiros y La Viña. Rebasada la hora del mediodía se dio por terminada la reunión, de la cual como maestro secretario doy fe. [Firma: Manuel Couce García] Vº. Bº. La Inspectora

52

ACTAS DO PRIMEIRO LIBRO DO CLAUSTRO DO COLEXIO (1976-1983). Primeiro como Colegio Nacional Mixto de Monfero, axiña como C.N.M. “Virgen de la Cela” e logo, coa autonomía, baixo titularidade da Xunta de Galicia - Consellería de Educación e Cultura, coa denominación de Colexio Público “Virxe da Cela”.

[Libro I (1976-1983), folio 5. Curso 1976-1977] En el aula de la Sala de Profesores del Colegio Nacional “Virgen de la Cela” de Monfero siendo las once treinta del día treinta de marzo de mil novecientos setenta y siete se celebra reunión ordinaria presidida por la inspectora de zona, doña Elvira Brera y Oria a que asisten los profesores de este centro. Se tomaron los siguientes acuerdos: 1º.) Por votación unánime, realizar la denominación (completar con libro original…) 2º.) Se ratifica el nombramiento de secretario del centro a D. José Paredes Otero. 3º.) La Junta Económica queda constituida de la siguiente forma: Presidente, D. Manuel Couce García. Secretario, D. José Paredes Otero. Tesorera, Dª. Rufina Sanmartín Bonome. Vocal, Dª. Rosario Varela Peteiro y como madre, Dª. Mª. Josefa Abeledo Abeledo. La tesorera dará cuenta mensualmente de ingresos y gastos al secretario y todos los gastos del centro serán autorizados por el Claustro de Profesores. 4º.) Se fijó la fecha del trece de abril para para la puesta en marcha del Comedor Escolar y como encargadas Dña. Rufina Sanmartín Bonome y Dña. Mª. Josefa Abeledo Abeledo. El nuevo horario de clases quedará establecido entonces en sesión de mañana (de diez a trece horas) y de tarde (de quince a diecisiete horas). 5º.) Nombrar encargada de la Biblioteca a Dña. Mª. Teresa Veiga Veiga y del Laboratorio y distribución de material a D. Manuel Lagares Pérez, D. Francisco Couceiro Cano y Dña. Mª. Josefa Allegue Couce. 6º.) Para atender las visitas de padres de los alumnos un día a la semana, y en horas de recreo, servirá de coordinador D. Antonio Pampín Suárez. 7º.) La comisión encargada del transporte queda integrada por Dña. Gloria Ares, D. Antonio Pampín Suárez y Dña. Mª. Teresa Veiga Veiga. Esta comisión dio cuenta a la sra. inspectora de algunas irregularidades habidas en el transporte referidas a horarios poco fijos, número de alumnos excesivo en alguna ruta, transportar viajeros ajenos al centro, etc.; pero que afortunadamente ya habían sido solventados. No habiendo más asuntos que tratar, y después de un corto coloquio, se da por terminada la reunión [completar y ver firmas…].

53

[Libro I, folio 6. Curso 1977-1978] En el aula de Profesores del Colegio Nacional “Virgen de la Cela” de Monfero siendo las diez/once treinta del día catorce de noviembre de mil novecientos setenta y siete se celebra sesión extraordinaria presidida por el Director del Centro D. Manuel Lagares Pérez a la que asiste la totalidad del Claustro de Profesores. Se trataron los siguientes temas: 1º.) Elección por votación, entre todos los profesores del Centro, para cubrir los siguientes cargos: Vicedirector, Grupo Directivo, Coordinador de la 1ª. y 2ª. Etapa, miembros de la Junta Económica y miembros para Reglamento de Orden Interno. Realizada la votación, los resultados fueron los siguientes: Vicedirector: D. Antonio Pampín Suárez. Grupo Directivo: Antonio Pampín Suárez, Manuel Couce García y José Roca. Coordinador de la 1ª. Etapa: Daniel Menéndez López. Coordinador de la 2ª. Etapa: Antonio Pampín Suárez. Junta Económica: Nieves Rodríguez Barro, Manuel Lagares Pérez, Constantino Sanjuán Bello y Amelia López Dans. Reglamento de Orden Interno: Mª. Josefa Fonte Pena, José Roca, Antonio Pampín Suárez, Manuel Lagares Pérez y Josefina. 2º.) Se leyó una nota de la Delegación solicitando ayudas para comedor (relación exacta) que se necesiten o en su defecto, ayudas que sobren. Se acordó pedir 30. Se decidió pagar veinticinco pesetas cada profesor, por día, de comedor. Se convino en que los niños no paguen nada por el momento. Se empezará a pagar desde este mes inclusive. 3º.) Se solicitarán ayudas de libros de texto para la segunda Etapa. 4º.) Se leyó una circular de M.U.F.A.C.E. para cambio de entidad aseguradora, para quien lo desee, mediante envío de instancia hasta el veinticinco de noviembre de 1977. 5º.) Se fijó la fecha de la próxima reunión que será sobre el veintinueve de los corrientes, Dios mediante. Siendo las doce de la mañana se cerró la sesión. [Firma: Amelia López Dans] Vº. Bº. EL DIRECTOR [Firma: Manuel Lagares Pérez]

54

ACTAS DO SEGUNDO LIBRO DO CLAUSTRO DO COLEXIO (1983-1988) Colexio Público “Virxe da Cela”, O Xestal, Monfero

[Libro II (1983-1988), folios 6 e 7. Curso 1983-1984] El día 8 de septiembre de 1983 se reunió el Claustro con el siguiente orden del día: 1º. Lectura y aprobación del acta anterior. 2º. Elección de secretario. 3º. Encargados de Biblioteca y Laboratorio. 4º. Encargado de Comedor. 5º. Adscripción del profesorado en los distintos niveles. 6º. Coordinadores de nivel. 7º. Reuniones de departamentos y ciclos. Programaciones. 8º. Ruegos y preguntas. Se aprobó el acta anterior sin objeción alguna. Para elegir secretario, tras varias discusiones sobre qué criterio se seguiría, se votó dando el siguiente resultado: En blanco: 18 José R. Regueiro Gómez: 1 A continuación se nombraron los encargados de biblioteca que serán: Francisco López López y Amelia López Dans. Luego se procedió a nombrar a los de laboratorio resultando ser: Santos Pérez Campo y Gloria Ares Rivela. Acto seguido fue nombrado el encargado de comedor, correspondiéndole por turno a José García Barreiro. La distribución de profesores por curso quedó así: Párvulos: Raúl Otero Sánchez. 1º. A: Domingo Álvarez Agudo. 1º. B: José Dopico Sueiro. 2º. A: Mercedes Cachaza Platas. 2º. B: Celia Amado López. 3º. A: Gloria Ares Rivela. 3º. B: Rufina Sanmartín Bonome. 4º. A: Amelia López Dans. 4º. B: Rosario López Dans. 5º. A: José García Barreiro. 5º. B: Pilar Leiro Anido. Para 2ª etapa se atendió a las especialidades, quedando como sigue: Lengua: Francisco López López. Mª Luz Fernández Carro. Idioma: Antonio Rodríguez Vicente. Matemáticas y Naturales: Santos Pérez Campo. Gonzalo Tizón Sánchez. José R. Regueiro Gómez. Ed. Física: Antonio Pampín Suárez. C. Sociales: Mª Josefa Abeledo Abeledo.

55

Las tutorías de la 2ª etapa quedaron así: 6º. A: Mª. Josefa Abeledo Abeledo. 6º. B: Antonio Rodríguez Vicente. 6º. C: José R. Regueiro Gómez. 7º. A: Gonzalo Tizón Sánchez. 7º. B: Mª Luz Fernández Carro. 8º. A: Francisco López López. 8º. B: Santos Pérez Campo. Los coordinadores por niveles son los siguientes: 1º. Domingo Álvarez Agudo. 2º. Mercedes Cachaza Platas. 3º. Rufina Sanmartín Bonome. 4º. Rosario López Dans. 5º. Pilar Leiro Anido. 6º. José R. Regueiro Gómez. 7º. Mª Luz Fernández Carro. 8º. Santos Pérez Campo. Coordinadores de ciclo: Ciclo inicial: Mercedes Cachaza Platas. Ciclo medio: Amelia López Dans. 2ª etapa [ciclo superior]: Gonzalo Tizón Sánchez. Adscripción de los profesores a los departamentos de.- Lengua: Domingo Álvarez Agudo Mercedes Cachaza Platas Rufina Sanmartín Bonome Rosario López Dans Pilar Leiro Anido Mª Luz Fernández Carro Francisco López López Matemáticas: José Dopico Sueiro Celia Amado López Gloria Ares Rivela Amelia López Dans José García Barreiro José R. Regueiro Gómez Gonzalo Tizón Sánchez Santos Pérez Campo En el turno de ruegos y preguntas se habló sobre la posibilidad de solicitar el hacer la dedicación exclusiva de 1 a 2 de la tarde, quedando el director en consultarlo con la Inspección. No habiendo más asuntos que tratar se levantó la sesión. Vº. Bº. Secretario: Director [firma Antonio Pampín] [Firma José R. Regueiro] [Firman tamén os demais profesores]

56