xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 trung học phổ thông (thpt) nhằm...

8/13/2019 Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 Trung học phổ thông (THPT) nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư…

http://slidepdf.com/reader/full/xay-dung-he-thong-bai-tap-hoa-vo-co-lop-10-trung-hoc-pho 1/179



LỜ I CẢM Ơ N

V ớ i lòng kính tr ọng và biế t ơ n sâu sắ c, tôi xin g ử i l ờ i cảm ơ n t ớ i

TS. Lê Phi Thúy - ng ườ i đ ã t ận tình hướ ng d ẫ n tác giả trong suố t quá

trình nghiên cứ u và hoàn thành luận văn.

Tôi xin cảm ơ n Ban Giám Hiệu, Phòng Khoa học Công nghệ và

sau Đại học, các Thầ y Cô khoa khoa Hóa tr ườ ng Đại học S ư phạm

thành phố H ồ Chí Minh, Ban Giám Hiệu tr ườ ng THPT Tr ần Phú huyệnTân Biên t ỉ nh Tây Ninh đ ã t ạo đ iề u kiện thuận l ợ i cho tôi trong suố t quá

trình học t ậ p và nghiên cứ u khoa học.

Tôi tr ân tr ọng cảm ơ n các tr ườ ng THPT Tây Ninh, THPT Tân

Châu, THPTLươ ng Thế Vinh của t ỉ nh Tây Ninh đ ã giúp đỡ tôi trong

quá trình thự c nghiệm sư phạm.

Cuố i cùng, tôi xin g ở i l ờ i cảm ơ n đế n gia đ ình, ng ườ i thân, bạn bè

và đồng nghiệ p…đ ã giúp đỡ , động viên tôi trong suố t thờ i gian học t ậ p,

nghiên cứ u và hoàn thành luận văn.

Tây Ninh, năm 2009

Tác giả

www.daykemquynhon.ucoz.com

www.facebook.com/daykem.quynhon



CÁC CHỮ VIẾT TẮT

as : ánh sáng

BT : bài tậ p

BTHH : bài tậ p hóa họcCTPT : công thức phân tử

Dd : dung dịch

ĐC : đối chứng

ĐHSP : đại học sư phạm

đktc : điều kiện tiêu chuẩn

G : giỏi

GV : giáo viên

Hh : hỗn hợ p

HS : học sinh

K : khá

LTV : Lươ ng Thế Vinh

Nxb : nhà xuất bản

SGK(sgk) : sách giáo khoa

SGV(sgv) : sách giáo viên

TB : trung bình

TDST : tư duy sáng tạo

THPT : trung học phổ thông

TN : thực nghiệm

YK : yếu kém





MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Giáo dục là một hệ thống lớ n trong hệ thống xã hội, có liên quan mật thiết đến

việc hình thành và phát triển con ngườ i, nhân tố quyết định sự phát triển của xã hội

loài ngườ i. Vì vậy quốc gia nào, dân tộc nào cũng hết sức quan tâm đến giáo dục.

Trong tiến trình đổi mớ i toàn diện về giáo dục đáp ứng yêu cầu ngày càng cao

của công cuộc xây dựng, phát triển đất nướ c theo hướ ng công nghiệ p hóa, hiện đại

hóa, đổi mớ i phươ ng pháp dạy học đượ c xem là khâu then chốt, có ý ngh ĩ a quyết

định chất lượ ng dạy học, chất lượ ng giáo dục. Các k ết quả nghiên cứu mớ i về lí

luận dạy học cũng như thực tiễn dạy học ở phổ thong trong những năm qua đã

khẳng định chỉ có phát huy tính tích cực chủ động học tậ p của học sinh, giúp học

sinh biết cách học, biết tự học thì quá trình học tậ p của các em mớ i đạt đượ c những

k ết quả tốt đẹ p cả về tri thức, k ĩ năng lẫn thái độ.

Luật Giáo dục năm 2005 vớ i các quy định cụ thể hơ n về mục tiêu, nội dung,

phươ ng pháp, chươ ng trình giáo dục cấ p trung học phổ thông, trong đó yêu cầu

“Phươ ng pháp giáo d ục phổ thông phải phát huy tính tích cự c, t ự giác, chủ động sáng t ạo của học sinh, phù hợ p vớ i t ừ ng đặc đ iể m của t ừ ng l ớ p học, môn học, bồi

d ưỡ ng phươ ng pháp t ự học, rèn luyện k ĩ năng thự c hành vận kiế n thứ c vào thự c

tiễ n, tác động đế n tình cảm, đ em l ại niề m vui và hứ ng thứ học t ậ p cho học

sinh”[25, tr.34].

Bài tậ p là một yếu tố r ất quan tr ọng của quá trình dạy học. Qua thực tế, quá

trình dạy học có hiệu quả hay không, học sinh có nhận thức tích cực, sáng tạo và

hình thành các k ĩ năng, k ĩ xảo hay không… phụ thuộc r ất nhiều vào hệ thống bài

tậ p đượ c thiết k ế có hay không. Vì vậy vấn đề bài tậ p trong dạy học cũng là một

chuyên đề đáng lưu ý. Hiện nay, ngườ i ta thườ ng chú ý đến các bài tậ p do các

chuyên gia biên soạn và giớ i thiệu trong các sách bài tậ p hóa học. Chúng tôi muốn

nói tớ i hệ thống bài tậ p do ngườ i dạy tự soạn khi lên lớ p. Một giờ học có lí thú

không, có tích cực hóa đượ c hoạt động nhận thức của học sinh không thườ ng phụ

thuộc r ất lớ n vào chất lượ ng của bài tậ p tự soạn này. Bở i vì số lượ ng bài tậ p hóa học





thì r ất nhiều, đa dạng, trong khi số tiết giải bài tậ p r ất hạn chế (15 – 20% tổng số tiết

học). Vì vậy giáo viên cần chọn bài tậ p điển hình về nội dung và phươ ng pháp. Từ

bài tậ p đó, phân tích dướ i nhiều góc độ khác nhau để rút ra k ết luận cho những bài

tậ p khác, ngh ĩ a là thông qua một bài tậ p mà hướ ng dẫn học sinh phươ ng pháp giải

hàng loạt các bài tậ p có nội dung liên quan.

Trên cơ sở đó, việc nghiên cứu vấn đề “XÂY DỰ NG HỆ THỐNG BÀI TẬP

HÓA VÔ CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰ C TƯ DUY SÁNG TẠO CHO

HỌC SINH LỚ P 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” là r ất cần thiết trong chươ ng

trình hóa phổ thông.

2. Mục đích nghiên cứ u

Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tậ p phần vô cơ lớ p 10 chươ ng trình nâng

cao và nghiên cứu sử dụng chúng theo hướ ng phát triển năng lực tư duy sáng tạo

cho học sinh nhằm nâng cao chất lượ ng dạy học hoá học, góp phần tích cực vào

việc đổi mớ i phươ ng pháp dạy học ở tr ườ ng trung học phổ thông.

3. Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu lí luận về hoạt động củng cố kiến thức và phát triển tư duy sángtạo của học sinh trong quá trình dạy học hóa học.

- Tìm hiểu về hệ thống lí luận bài tậ p hóa học.

- Điều tra cơ bản tình hình dạy học hóa học ở trung học phổ thông của giáo

viên về việc sử dụng bài tậ p để rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.

- Nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tậ p giúp học sinh tự lực chiếm l ĩ nh

kiến thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo.

- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của những nội dung và bài tậ pđã đề xuất.

4. Khách thể và đối tượ ng nghiên cứ u

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học hóa học ở tr ườ ng trung học

phổ thông.

- Đối tượ ng nghiên cứu: Việc xây dựng hệ thống bài tậ p hóa học phần hóa vô

cơ lớ p 10 (nâng cao) nhằm củng cố kiến thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo

cho học sinh.





Chươ ng 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰ C TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứ u

Việc nghiên cứu tác dụng của bài tậ p hóa học đến quá trình phát triển năng lực

nhận thức, tư duy, sáng tạo cho học sinh từ tr ướ c đến nay đã có nhiều công trình

nghiên cứu. Chúng tôi xin nêu một vài nghiên cứu gần đây có liên quan đến bài tậ p

hóa học như:

- TS. Lê Văn Dũng (2001), Phát triể n năng l ự c nhận thứ c và t ư duy cho học

sinh THPT thông qua BTHH , luận án tiến s ĩ , ĐHSP Hà Nội.

- Lê Thị Hươ ng (2002), Phát triể n năng l ự c nhận thứ c và t ư duy cho học sinh

qua giảng d ạ y phần hoá kim loại tr ườ ng THPT , luận văn thạc s ĩ , ĐHSP Hà Nội.

- Lê Huy Nguyên (2004), S ử d ụng một số phươ ng pháp d ạ y học theo hướ ng

d ạ y học tích cự c trong giảng d ạ y phần phi kim l ớ p 10 ban khoa học t ự nhiên tr ườ ng

trung học phổ thông , luận văn thạc s ĩ , ĐHSP Hà Nội.

- Lê Thị Thanh Bình (2005), Phát triể n năng l ự c t ư duy tích cự c, độc l ậ p, sán gt ạo của học sinh Trung học phổ thông thông qua bài t ậ p Hoá học vô cơ , luận văn

thạc s ĩ , ĐHSPHà Nội.

- Nguyễn Thị Như Quỳnh (2006), Phát triể n năng l ự c nhận thứ c và t ư duy của

học sinh thông qua hệ thố ng câu hỏi và bài t ậ p hoá học (Phần phi kim - Hoá học

l ớ p 10 - Ban nâng cao), luận văn thạc s ĩ , ĐHSP Hà Nội.

- Nguyễn Thị Thanh Thủy (2006), Phát triể n năng l ự c nhận thứ c và t ư duy

cho học sinh trung học phổ thông thông qua bài t ậ p hóa học vô cơ , luận văn thạc s ĩ ,

ĐHSP Hà Nội.

- Tr ần Thị Thanh Tâm (2008), Rèn luyện năng l ự c sáng t ạo cho học sinh trong

d ạ y học hóa học chươ ng Oxi - l ư u hu ỳnh (Lớ p 10 - Chươ ng trình nâng cao), luận

văn Thạc s ĩ , tr ườ ng ĐHSP Tp. HCM.

Xu hướ ng hiện nay của lí luận dạy học là đặc biệt quan tâm đến hoạt động và

vai trò của học sinh trong quá trình học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự





lực. Vì vậy phải nghiên cứu BTHH trên cơ sở hoạt động tư duy của học sinh, từ đó

đề ra cách hướ ng dẫn học sinh tự lực giải bài tậ p, thông qua đó mà tư duy của họ

phát triển. Trong các công trình nghiên cứu tr ướ c đây, chưa có công trình nào

nghiên cứu một cách có hệ thống phươ ng pháp luận làm cơ sở cho việc củng cố

kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh (đối vớ i bài tậ p hóa học phần

vô cơ chươ ng trình hóa 10, nâng cao).

1.2. Hoạt động củng cố kiến thứ c trong dạy học

1.2.1. Vì sao phải củng cố kiến thứ c?

Theo TS. Tr ịnh văn Biều [7, tr.30]. “Củng cố kiến thức là một hoạt độngkhông thể thiếu trong quá trình dạy học cụ thể trong một tiết học. Đây là một giai

đoạn giáo viên chốt lại những tri thức và k ĩ năng quan tr ọng đã truyền thụ cho học

sinh, đồng thờ i đây cũng là khâu hình thành, rèn luyện và phát triển khả năng tư

duy, sáng tạo cho học sinh”.

Thực tế cho thấy thông qua hoạt động củng cố đã giúp học sinh:

- Ghi nhớ kiến thức đã học một cách có hệ thống và logic.

- Nắm vững kiến thức tr ọng tâm của bài học hơ n.- Rèn luyện k ĩ năng vận dụng tri thức mớ i vào thực tế học tậ p, sản xuất và

đờ i sống, giải thích một số hiện tượ ng thực tế đang diễn ra hàng ngày.

- Rèn luyện cho học sinh cách diễn đạt, tr ả lờ i và tái hiện lại kiến thức mà

các em đã l ĩ nh hội đượ c. Từ đó việc học tậ p của học sinh tr ở nên hiệu quả hơ n.

- Củng cố kiến thức thườ ng xuyên sẽ giúp giáo viên đánh giá đượ c mức độ

l ĩ nh hội kiến thức của học sinh, từ đó có biện pháp bổ sung và sửa chữa k ị p thờ i

phươ ng pháp dạy học cho phù hợ p.

1.2.2. Vị trí của củng cố kiến thứ c trong quá trình dạy học

Đối vớ i một bài học cụ thể thì giai đoạn củng cố kiến thức thườ ng ở cuối giờ

học, đối vớ i một chươ ng thì củng cố kiến thức cũng đượ c thực hiện cuối chươ ng.

Bên cạnh đó, trong quá trình dạy bài mớ i giáo viên cũng có thể củng cố kiến thức

cho học sinh. Việc củng cố kiến thức cho học sinh đượ c thực hiện một cách thườ ng

xuyên, liên tục trong mọi hình thức dạy học.





1.2.3. Nhiệm vụ của củng cố kiến thứ c

- Xác định và làm rõ tr ọng tâm bài học.

- Nhắc lại (có thể k ết hợ p mở r ộng) những kiến thức cơ bản để học sinh nhớ lâu.

- Tậ p cho học sinh vận dụng kiến thức đã học.

- Hệ thống hóa kiến thức.

- Nâng cao tính tích cực và khả năng tư duy, sáng tạo cho học sinh.

1.2.4. Phân loại hoạt động củng cố kiến thứ c

Theo tài liệu [7, tr.30], có thể phân loại hoạt động củng cố kiến theo các

tr ườ ng hợ p sau:

1.2.4.1. Củng cố từ ng phần, củng cố toàn bài và củng cố toàn chươ ng

a. Củng cố từ ng phần

- Chốt lại những ý chính của phần đó.

- Đặt ra vấn đề mớ i mà vớ i kiến thức vừa l ĩ nh hội có thể giải quyết đượ c.

b. Củng cố toàn bài

- Sơ bộ ôn luyện những kiến thức tr ọng tâm của bài.

- Giáo viên sử dụng các phươ ng pháp thích hợ p trong những điều kiện cụ thể để khắc sâu kiến thức và mang lại hứng thú học tậ p cho học sinh, giúp các em yêu

thích bộ môn.

c. Củng cố một chươ ng

Giáo viên chú tr ọng đến việc giúp HS tái hiện lại các kiến thức đã học, hệ

thống hóa các kiến thức đượ c nghiên cứu r ờ i r ạc, tản mạn qua một số bài thành một

hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ vớ i nhau theo logic xác định. Giai đoạn

củng cố toàn chươ ng giúp HS tìm ra đượ c kiến thức cơ bản nhất và các mối liên hệ

bản chất giữa các kiến thức đã thu nhận đượ c để ghi nhớ và vận dụng chúng trong

việc giải quyết các vấn đề học tậ p.

1.2.4.2. Củng cố bướ c đầu và củng cố tiếp theo

Củng cố tiế p theo nhằm mục đích khắc sâu các kiến thức tr ọng tâm cho học

sinh đồng thờ i kiểm tra học sinh l ĩ nh hội tài liệu một cách có ý thức hay không. Có

nhiều học sinh hiểu bài nhưng không vận dụng đượ c vào thực tế, giải bài tậ p, do đó





giáo viên không chỉ củng cố sơ bộ trong tiết học mà còn phải củng cố tiế p theo.

Củng cố tiế p theo đượ c thực hiện bằng cách kiểm tra thườ ng kì những kiến

thức đã học. Khi nghe bạn tr ả lờ i, học sinh tái hiện bài học trong trí nhớ và sửa chữa

những nhận thức sai của mình. Khi làm bài kiểm tra viết, làm thí nghiệm học sinh

cũng củng cố đượ c kiến thức. Việc củng cố tiế p theo còn đượ c thực hiện trong quá

trình học tài liệu mớ i. Giáo viên dựa vào những điều đã học để ôn tậ p thì hiệu quả

của việc củng cố sẽ đượ c nâng lên. Như vậy tri thức cũ là nền tảng để tiế p thu kiến

thức mớ i, còn cái mớ i là sự mở r ộng đào sâu từ cái cũ, như thế kiến thức mà học

sinh tiế p nhận sẽ lôgic, chặt chẽ hơ n.

1.2.4.3. Củng cố đơ n giản và củng cố phát triển

Củng cố đơ n giản là củng cố chỉ đượ c tiến hành bằng sự tái hiện, không có

một cái gì mở r ộng. Hình thức củng cố này sẽ dẫn tớ i sự ghi nhớ những điều đã học

một cách thô sơ .

Củng cố phát triển là hình thức củng cố đượ c tiến hành bằng cách hệ thống

hóa kiến thức đồng thờ i k ết hợ p mở r ộng thêm vốn hiểu biết của học sinh.

1.2.5. Một số hình thứ c củng cố kiến thứ cCủng cố không đơ n thuần là lặ p lại những vấn đề đã trình bày, nếu lặ p lại

nguyên si học sinh sẽ mau chán.

Có thể củng cố dướ i các hình thức sau:

- Nhắc lại ý nhưng minh họa bằng ví dụ khác;

- Nhắc lại nhưng phát triển thêm;

- Trình bày vấn đề dướ i hình thức khác: thay lờ i nói bằng sơ đồ, hình vẽ…;

- Trình bày vấn đề dướ i góc độ khác: cách nhìn khác mớ i sẽ thấy những nét mớ i.

- Trình bày lật ngượ c vấn đề;

- Củng cố bằng cách đặt câu hỏi;

- Củng cố bằng cách ra một bài tậ p, một nhiệm vụ;

- Củng cố bằng cách so sánh vớ i những kiến thức đã học;

- Củng cố bằng cách hệ thống hóa kiến thức;





- Củng cố bằng hoạt động của ngườ i học; cho học sinh phát biểu những suy

ngh ĩ , nhận thức… của bản thân.

Nhìn chung vấn đề củng cố bài không chỉ dừng lại trong một tiết học. Việc

củng cố thườ ng đượ c lặ p lại ở những bài học tiế p theo vớ i nội dung kiến thức tươ ng

tự hoặc bổ tr ợ cho nhau.

1.2.6. Một số vấn đề cần lư u ý trong hoạt động củng cố kiến thứ c cho học

sinh trong điều kiện hiện nay

Lượ ng thông tin mà các em thu nhận đượ c hiện nay đang tăng lên so vớ i

tr ướ c. Ngoài những điều đã học ở tr ườ ng các em còn có nhiều nguồn thông tin

khác: tivi, phim ảnh, sách, báo… r ất phong phú, đa dạng và hấ p dẫn. Cần phải tận

dụng mặt tích cực của hiện tượ ng này. Học sinh ngày nay thông minh hơ n, biết

nhiều hơ n ngày xưa chủ yếu là do đượ c giao tiế p vớ i nhiều nguồn thông tin mớ i.

Nhưng điều này cũng dễ làm phân tán sự chú ý của các em. Biết nhiều nhưng r ất

chóng quên, không chịu suy ngh ĩ nên hờ i hợ t, không sâu sắc và không có khả năng

ứng dụng. Vì vậy, giáo viên cần hướ ng dẫn học sinh biết lựa chọn thông tin, tiế p thu

các nguồn tin một cách có mục đích, theo từng chủ điểm, một cách có k ế hoạchnhằm mở r ộng những nội dung đã quy định trong chươ ng trình nhà tr ườ ng. Như thế,

trí nhớ đượ c củng cố và phát triển, chất lượ ng học tậ p đượ c nâng lên.

Đối vớ i học sinh kém, thì việc củng cố kiến thức càng quan tr ọng hơ n. Vì

vậy đối vớ i những em này cần:

- Củng cố có tr ọng tâm, tr ọng điểm rõ ràng;

- Thườ ng xuyên ôn tâp, hệ thống hóa kiến thức;

- Tốc độ vừa phải để các em có thể tiế p thu, nắm bắt lại kiến thức;

- Động viên các em, làm cho các em tin tưở ng vào năng lực bằng cách ra

những bài tậ p vừa sức, tạo cho các em một cơ hội thành công trong học tậ p.





1.3. Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học

1.3.1. Khái niệm tư duy

Thông thườ ng tư duy đượ c hiểu là suy ngh ĩ . Đó là quá trình sắ p xế p, nhào

nặn những điều đã có trong đầu, để tìm ra một cái gì mớ i mẻ, nhằm tr ả lờ i đượ c các

vấn đề, các câu hỏi đặt ra [62, tr.452].

Dướ i góc độ tâm lí học, tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc

tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong hiện thực khách quan mà

tr ướ c đó chủ thể nhận thức chưa biết, chỉ nảy sinh tr ướ c các tình huống có vấn đề,

tư duy hướ ng vào việc tìm kiếm cái mớ i thông qua sự k ết hợ p của hai kiểu tư duy:

tư duy phê phán và tư duy sáng tạo [30, tr.15].

Tư duy là tài nguyên vốn có tột cùng của con ngườ i, bở i vì trong cuộc sống,

lao động và học tậ p… biết tư duy sẽ tăng thêm hiệu quả công việc, khẳng định thêm

sự “tồn tại” của chính con ngườ i. Tuy nhiên, nguồn tài nguyên này không có sẵn mà

đượ c hình thành trong cuộc sống mỗi ngườ i qua sự tích cực tươ ng tác giữa họ vớ i

các thành tựu của nền văn minh nhân loại. Vì vậy, giáo dục tư duy nói chung và tư

duy sáng tạo (TDST) nói riêng là một trong những nhiệm vụ hàng đầu của các hệ thống giáo dục, trong đó giáo dục phổ thông càng có vai trò quan tr ọng hơ n hết.

1.3.2. Phẩm chất, thao tác và hình thứ c cơ bản của tư duy [18, tr 30 – 34]

1.3.2.1. Nhữ ng phẩm chất của tư duy

- Tính định hướ ng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượ ng

cần l ĩ nh hội, mục đích phải đạt và con đườ ng tối ưu để đạt mục đích đó.

- Bề r ộng: thể hiện ở khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượ ng khác.

- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự

vật, hiện tượ ng.

- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhay bén trong việc vận dụng những tri thức

và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.

- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy đượ c tiến hành theo các hướ ng

xuôi và ngượ c chiều.





- Tính độc lậ p: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện đượ c vấn đề, đề xuất cách

giải quyết và tự giải quyết vấn đề.

- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra

mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn

đề cùng loại.

1.3.2.2. Các thao tác của tư duy

a. Phân tích

Phân tích là quá trình tách một sự vật, hiện tượ ng ra các yếu tố, các bộ phận

nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, tr ọn vẹn hơ n theo một hướ ng

nhất định.

b.Tổng hợ p

Tổng hợ p là hoạt động tư duy k ết hợ p các bộ phận, các yếu tố đã đượ c nhận

thức để nhận thức cái toàn bộ.

Phân tích và t ổ ng hợ p không phải là hai phạm trù riêng r ẽ của t ư duy. Đây

là hai quá trình có quan hệ biện chứ ng. Phân tích để t ổ ng hợ p có cơ sở và t ổ ng hợ p

để phân tích đạt đượ c chiề u sâu và bản chấ t của sự vật, hiện t ượ ng. Phân tích vàt ổ ng hợ p là nhữ ng thao tác cơ bản của t ư duy, thườ ng đượ c dùng trong khi hình

thành phán đ oán mớ i (quy nạ p, suy diễ n, suy lí t ươ ng t ự ) và ngay cả trong các thao

tác t ư duy khác như so sánh, khái quát hóa.

c. So sánh

So sánh xác định bằng trí óc sự giống và khác nhau, sự đồng nhất và không

đồng nhất, sự bằng nhau và không bằng nhau giữa các sự vật và hiện tượ ng của hiện

thực.

Có thể so sánh những dấu hiệu bên ngoài có thể quan sát đượ c, nhưng cũng

có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận thức tr ực

tiế p đượ c mà phải tiến hành bằng hoạt động tư duy.

Nhờ so sánh ngườ i ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau của

các sự vật và cả những dấu hiệu không bản chất của chúng.





d. Trừ u tượ ng hóa - khái quát hóa

Là những dạng hoạt động trí tuệ cấ p cao, đượ c sử dụng phổ biến và là hoạt

động chủ yếu trong quá trình tư duy.

Tr ừu tượ ng hóa là hoạt động trí tuệ nhằm lựa chọn và rút ra đượ c cái gì

chung và bản chất của một số đối tượ ng.

Khái quát hóa là hoạt động trí tuệ nhằm gom các đối tượ ng có cùng thuộc

tính chung và bản chất vào một nhóm.

Tuy nhiên tr ừu tượ ng hóa chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát

hóa. Nhờ tư duy khái quát hóa ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà

không phụ thuộc vào độ lớ n, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không

gian.

Vì vậy, tr ừu tượ ng hóa và khái quát hóa là những hoạt động tư duy luôn luôn

có mối quan hệ chặt chẽ vớ i nhau khi tiến hành phân loại các đối tượ ng.

1.3.2.3. Nhữ ng hình thứ c cơ bản của tư duy

a. Khái niệm

Là sự phản ánh những dấu hiệu bản chất khá biệt (riêng biệt) của sự vật, hiệntượ ng và đượ c diễn đạt bằng ngôn ngữ dướ i dạng một từ hay một cụm từ.

Khái niệm đượ c xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó là điểm

tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức tiến tớ i xây dựng khái

niệm mớ i.

b. Phán đoán

Là sự khẳng định hay phủ định về một đối tượ ng nào đó có hay không có

thuộc tính nào đó. Nếu khái niệm đượ c biểu diễn bằng một từ hay cụm từ riêng biệt

thì phán đoán bao giờ cũng đượ c biểu diễn dướ i dạng một câu ngữ pháp.

Trong tư duy, phán đoán đượ c sử dụng như những câu ngữ pháp nhắm liên

k ết các khái niệm, do đó nó có những nguyên tắc, quy luật bên trong.

c. Suy lý

Hình thức suy ngh ĩ liên hệ các phán đoán vớ i nhau để tạo một phán đoán mớ i

gọi là suy lý. Suy lý đượ c cấu tạo bở i hai bộ phận:





- Các phán đoán có tr ướ c gọi là tiền đề

- Các phán đoán có sau gọi là k ết luận: dựa vào tính chất của tiền đề mà k ết

luận.

Như vậy muốn có suy lý phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy,

ta thườ ng sử dụng suy lý hoặc để chứng minh, hoặc để bác bỏ cái gì đó.

Suy lý chia làm ba loại: Loại suy; suy lí quy nạ p; suy lí diễn dịch

- Loại suy: là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác.

- Suy lý quy nạ p: suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tớ i

các quy luật.

Có hai lối quy nạ p:

Quy nạ p đơ n cử: quy nạ p đơ n cử hoàn toàn khi ngườ i ta nghiên cứu đượ c tất

cả các đối tượ ng. Quy nạ p đơ n cử không hoàn toàn khi ngườ i ta không nghiên cứu

đượ c tất cả các đối tượ ng.

Quy nạ p khoa học: khi đi tớ i k ết luận ngườ i ta xác minh những nguyên nhân

khoa học của hiện tượ ng.

- Suy lý diễn dịch: là cách suy ngh ĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, kháiniệm chung đến những sự vật, hiện tượ ng riêng lẻ.

1.3.3. Tư duy sáng tạo

1.3.3.1. Khái niệm

Theo từ điển tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm ra cái mớ i, cách giải quyết mớ i,

không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” [47, tr.847].

Theo Nguyễn Cảnh Toàn, “Ngườ i có óc sáng tạo là ngườ i có kinh nghiệm

phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề đặt ra”, “Sáng tạo là vận động của tư duy từ

những hiểu biết đã có đến hiểu biết mớ i”. Còn theo Tôn Thân, “Tư duy sáng tạo là

một dạng tư duy độc lậ p, tạo ra ý

tưở ng mớ i, có hiệu quả cao trong

giải quyết vấn đề” [25, tr.35].

Sáng tạo có mặt trong mọi

hoạt động của con ngườ i, gắn liền

Tư duy tích cực

Tư duy sáng tạo

Tư duy độc lậ p

Hình 1.1





k ết quả của một nỗ lực nghiêm túc, kiên trì để suy ngẫm về bất kì l ĩ nh vực học tậ p nào.

1.3.3.2. Quy luật hình thành và phát triển của tư duy sáng tạo (TDST)

Giáo dục, dạy học là một vấn đề vô cùng phức tạ p và là một l ĩ nh vực quan

tr ọng cấu thành nên xã hội. Phươ ng pháp giáo dục và dạy học là sản phẩm của một

thờ i đại, xã hội nhất định. Quy luật phát triển của nền kinh tế xã hội tác động đến

tâm lí, sinh lí của ngườ i học. Phươ ng pháp dạy học lấy ngườ i học làm trung tâm

(tậ p trung vào ngườ i học, hướ ng vào ngườ i học khác vớ i dạy học tậ p trung vào giáo

viên) trong quá trình dạy học gắn liền vớ i tư tưở ng dân chủ hóa giáo dục mà thực

chất là nhằm phát huy mọi tiềm năng của ngườ i học, xóa bỏ tư tưở ng áp đặt, giáo

điều trong dạy học. Bài học đượ c thiết k ế theo tư tưở ng cụ thể hóa hoạt động học

của học sinh chính là tạo cho ngườ i học sự năng động và sáng tạo trong học tậ p.

Theo các tài liệu [25], [39], [40], [45], [62], tư duy sáng tạo kiểu tư duy dựa

trên logic khoa học và tưở ng tượ ng để tạo ra những hình ảnh, ý tưở ng và sự vật

mớ i. Để có đượ c tư duy sáng tạo, cần bắt đầu từ sự quan sát, phân tích, đánh giá sự

vật khách quan, tìm ra vấn đề, đặt thành giả thuyết và nêu phươ ng án giải quyết. Tư

duy sáng tạo bắt nguồn từ kinh nghiệm và hiểu biết sâu sắc các vấn đề lí thuyếtcũng như thực tiễn, cộng vớ i mức độ thành thục các thao tác tư duy logic. Song chỉ

có tư duy đơ n thuần cũng chưa đủ đảm bảo sáng tạo đượ c cái mớ i, mà phải k ết hợ p

hữu cơ vớ i trí tưở ng tượ ng cao độ, đồng thờ i huy động mọi phẩm chất ý chí cần

thiết của cá nhân như lòng quyết tâm, dũng cảm, say mê đến quên mình…Trong

dạy học việc bồi dưỡ ng khả năng tư duy sáng tạo phải đượ c coi tr ọng, khuyến khích

tư duy độc lậ p, tiế p thu có phê phán ở học sinh, đồng thờ i k ết hợ p chặt chẽ vớ i việc

rèn luyện các phẩm chất hàng đầu của nhân cách. Phê phán một cách có khách

quan, có cơ sở một ý kiến, một vấn đề mớ i chính là biểu hiện một cách tiế p cận

mớ i, cách nhìn mớ i và là khở i đầu của tư duy sáng tạo. Chỉ khi học sinh có đầu óc

phê phán, thực sự say mê khám phá và có hoài bão chiếm l ĩ nh cái mớ i thì khi đó

học sinh mớ i tự mình tiến hành học tậ p, rèn luyện các phẩm chất đạo đức tốt đẹ p và

khắc phục những nét tính cách, thói quen không tốt một cách tự nguyện, tự giác và

có hệ thống.





Đối vớ i học sinh tr ườ ng phổ thông, tất cả những gì mà họ “tự ngh ĩ ra” đượ c

khi mà giáo viên chưa dạy, học sinh chưa đọc trong sách, chưa biết đượ c nhờ trao

đổi vớ i bạn đều coi như có mang “tính sáng tạo”. Sáng tạo là bướ c nhảy vọt trong

sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh. Không có con đườ ng logic để dẫn

đến sáng tạo, bản thân học sinh phải tự tìm kiếm lấy bằng kinh nghiệm hoạt động

thực tiễn của mình.

Muốn đạt yêu cầu phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, khi giảng bài mớ i

giáo viên nêu lên những tình huống có vấn đề và cố gắng giúp học sinh tự tìm ra

những giả thuyết và cùng nhau kiểm nghiệm. Chẳng hạn, khi ra bài tậ p thì không

nên cho những bài minh họa đơ n thuần những điều đã học, mà nên có thêm những

dữ kiện, những tình tiết biến đổi, liên hệ vớ i thực tiễn… để học sinh suy ngẫm, tìm

tòi, biết đề xuất, lựa chọn ra giải pháp tối ưu. Khi ra câu hỏi kiểm tra thì không nên

đưa ra những câu ngẫu nhiên, phân tán theo hướ ng chỉ đơ n thuần kiểm tra sự ghi

nhớ của học sinh, mà nên hướ ng theo một chủ điểm đã đề ra.

Những dấu hiệu thể hiện năng lực tư duy sáng tạo của học sinh:

- Tham gia ý kiến xây dựng bài;- Thích đưa ra những cách tr ả lờ i khác bạn và thầy giáo;

- Có những thông tin mớ i lấy từ các nguồn khác nhau;

- Không nản chí vớ i những vấn đề khó của chươ ng trình học, trình độ học

của bản thân, cố gắng vượ t qua rào cản bằng khả năng và năng lực của mình.

Năng lực sáng tạo của học sinh bao gồm nhiều cấ p độ: Bắt chướ c: cố gắng

làm theo mẫu hành động thao tác những gì đã làm, cao hơ n là tìm hiểu và khám phá

tạo ra cái mớ i về chất. Tính cách của ngườ i học sinh sáng tạo luôn thể hiện tính chủ

động hoặc ý muốn hiểu thấu đáo vấn đề. Học sinh có thể mò mẫm, dự đoán, phát

hiện vấn đề sau đó tư duy xem xét vấn đề bằng cách lật ngượ c vấn đề, giải quyết

vấn đề ở mức độ cao hơ n. Tính sáng tạo còn thể hiện khả năng linh hoạt và hiệu quả

trong việc giải quyết các vấn đề, đề ra ý tưở ng độc đáo.

Vì vậy TDST đượ c hình thành và phát triển:

- Khi hoàn cảnh có vấn đề (có tình huống vấn đề) thì TDST mớ i phát triển.





- Năng lực: Ngoài yếu tố tinh thần, học sinh phải có năng lực, thể hiện ở khả

năng học tậ p, sự phát triển trí tuệ và k ĩ năng tự học… Vì vậy bồi dưỡ ng năng lực

cho học sinh, đặc biệt là k ĩ năng tự học là điều mà giáo viên cần lưu ý khí muốn

phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.

- Môi tr ườ ng học tậ p: học sinh cần phải có điều kiện học tậ p tốt như: sách

vở , tài liệu, phươ ng tiện học tậ p, môi tr ườ ng tâm lí - đạo đức lành mạnh, an toàn…

b. K ết hợ p chặt chẽ giữ a hoạt động củng cố kiến thứ c và phát triển tư

duy sáng tạo

Trong dạy học giữa củng cố kiến thức và tư duy sáng tạo có mối liên hệ chặt

chẽ. Không thể nào sáng tạo đượ c nếu không đượ c củng cố lại tốt. Vì vậy, giáo viên

vừa phải hoàn thiện các biện pháp củng cố vừa phải tích cực sử dụng phươ ng pháp

sáng tạo, ngh ĩ a là ngườ i thầy phải chuyển từ dạy trí nhớ là chính đến k ết hợ p dạy trí

nhớ vớ i tư duy và tưở ng tượ ng, trong đó tư duy, tưở ng tượ ng phải chiếm tỉ lệ quan

tr ọng trong hoạt động trí tuệ của học sinh khi học tậ p.

c.Tổ chứ c quá trình học tập tư duy sáng tạo của học sinh

- Tạo ra tình huống có vấn đề để tạo động cơ , nhu cầu, hứng thú nhằm huyđộng cao độ sức lực, trí tuệ của học sinh vào hoạt động sáng tạo.

- Giáo viên phân chia nhiệm vụ nhận thức thành hệ thống những nhiệm vụ

nhỏ liên tiế p thuộc vùng phát triển gần của học sinh.

- Học sinh tự lực hoạt động, áp dụng những phươ ng pháp nhận thức đã biết

để thích nghi vớ i môi tr ườ ng, vượ t qua khó khăn giải quyết đượ c vấn đề nêu ra.

Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ có thể trao đổi vớ i các bạn cùng nhóm, cùng

thảo luận chung cả lớ p dướ i sự hướ ng dẫn của giáo viên để giúp nhau kinh nghiệm

và những gợ i ý.

- Thiết k ế bài học linh hoạt, dự kiến nhiều phươ ng án giải quyết vấn đề phổ

biến hay khó khăn phức tạ p.

d. Hình thành k ĩ năng tự học cho học sinh

Tự học là một bộ phận của học; nó đượ c tạo thành bở i những thao tác, cử

chỉ, ngôn ngữ, hành động của ngườ i học trong hệ thống tươ ng tác của hoạt động dạy





học; là quá trình tự ngườ i học hoạt động để chiếm l ĩ nh kiến thức và rèn luyện k ĩ

năng thực hành, bằng cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách tham khảo và bằng các

nguồn thông tin khác mà ngườ i học có thể sưu tầm đượ c không có sự hướ ng dẫn

tr ực tiế p của giáo viên. Ngườ i học phải biết cách thu nhận các thông tin cần thiết

như: biết ghi chép, biết viết tóm tắt, biết lậ p sơ đồ nội dung môn học và biết tham

khảo sách giáo khoa, sách tham khảo, mạng thông tin,… Từ đó, học sinh tự làm các

bài tậ p bộ môn, tham gia các công việc trong các tổ học tậ p.

Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tậ p của ngườ i học, phản ánh

tính tự giác và nỗ lực của ngườ i học. Do đó ngườ i học phải có tính độc lậ p, tính tự

giác và kiên trì cao thì mớ i đạt đượ c k ết quả. Tự học xảy ra ngoài lớ p mà cũng có

thể xảy ra trong lớ p. Chủ thể học một cách độc lậ p mà cũng có thể hợ p tác trong

quá trình học.

Các bướ c hình thành k ĩ năng tự học ở học sinh:

- Tự đọc tài liệu, sách giáo khoa, sách tham khảo, sách báo các loại, nghe

radio, nghe nói chuyện, báo cáo, tham quan, triển lãm, giao tiế p vớ i những chuyên

gia…- Biết cách lựa chọn tài liệu, tìm ra những điểm chính, điểm quan tr ọng trong

các tài liệu đã đọc, đã nghe, phải biết cách ghi chép những điều cần thiết, biết cách

tra cứu từ điển và sách tham khảo.

- Tự làm các bài tậ p chuyên môn, tham gia các công việc trong tổ học tậ p

chuyên môn, các câu lạc bộ, các nhóm thực nghiệm, sáng tạo và các hoạt động

ngoại khóa khác.

Để rèn luyện k ĩ năng tự học cho HS, GV giúp HS thực hiện đúng hành động,

hoạt động phù hợ p vớ i những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy,

cho dù đó là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ. Do đó GV cần giúp học sinh

nắm vững kiến thức, có kiến thức làm cơ sở cho sự hiểu biết, luyện tậ p từng thao

tác riêng lẻ cho đến khi thực hiện đượ c một hành động theo đúng mục đích yêu cầu.

Tr ướ c mỗi việc làm của hành động tự học GV nên giải thích cho HS hiểu ý

ngh ĩ a, tác dụng r ồi hướ ng dẫn, khuyến khích động viên các em thực hiện, tiến tớ i





giúp các em tự giác đánh giá các việc làm và chủ động, tự giác thực hiện các hành

vi, tránh làm những việc không đúng, không tốt trong quá trình học tậ p.

e. Tăng cườ ng dạy học phát triển tư duy sáng tạo

Phát triển tư duy sáng tạo là mục đích cơ bản của việc đổi mớ i các phươ ng

pháp dạy học hiện nay. Thực chất của nó là chuyển cách dạy học vận dụng trí nhớ

là chính sang cách dạy học k ết hợ p trí nhớ vớ i tư duy và tưở ng tưở ng. Vì vậy để đạt

đượ c k ết quả tốt cần phải tiến hành những giai đoạn sau đây:

- Phải xây dựng nội dung dạy học theo hướ ng phát triển khả năng phân tích -

tổng hợ p, so sánh, tr ừu tượ ng hóa - khái quát hóa… của học sinh, bằng cách thườ ng

xuyên nêu lên các mâu thuẫn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tậ p nhắm làm rõ

bản chất, cấu trúc… và phân loại các sự vật và hiện tượ ng; nội dung phải tinh gọn,

có hệ thống; tích cực sử dụng các sơ đồ grap và gắn bó vớ i thực tiễn sinh động.

- Coi tr ọng hoạt động tự học của học sinh, đào tạo họ thành những cán bộ

khoa học có tư duy độc lậ p, ham hoạt động cải tạo thực tiễn, phát triển tiềm năng

năng động, sáng tạo mà không phải mãi mãi là ngườ i học trò “ngoan ngoãn” làm

theo chỉ đạo của ngườ i thầy bằng cách: tăng cườ ng đọc sách và làm tóm tắt, làm bàitậ p thực hành, báo cáo lại các xemine, sử dụng công nghệ hiện đại, mạng internet và

các phươ ng tiện thông tin đại chúng … vào dạy học.

- Tăng cườ ng thí nghiệm, thực hành vì các kiến thức hóa học ở phổ thông

đượ c hình thành dựa trên quan sát và thực nghiệm là chủ yếu.

- Chú ý rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho ngườ i học theo hai hướ ng

chính:

+ Tìm tòi hệ thống tri thức mớ i, theo cơ chế: từ cụ thể đến tr ừu tượ ng.

+ Vận dụng kiến thức lí thuyết để chế tạo những công cụ mớ i, giải quyết

các vấn đề thực tiễn, theo cơ chế: từ tư duy tr ừu tượ ng tr ở về thực tiễn.

1.3.4. Sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học

1.3.4.1. Tư duy hóa học

Tư duy hóa học đượ c đặc tr ưng bở i phươ ng pháp nhận thức hóa học nghiên

cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất. Khi tươ ng tác vớ i





nhau, xảy ra sự biến đổi nội tại của mỗi chất để tạo thành các chất mớ i. Sự biến đổi

này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định

lượ ng hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo quy

luật này.

Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng vớ i sự tươ ng tác

giữa các tiểu phân của thế giớ i vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên

hệ giữa đặc điểm cấu tạo vớ i tính chất các chất, các quy luật biến đổi giữa các loại

chất và mối quan hệ giữa chúng.

Đặc điểm của tư duy hóa học là sự phối hợ p chặt chẽ, thống nhất giữa sự

biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) vớ i các biểu hiện bên ngoài (dấu

hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể: sự tươ ng tác giữa các

chất vớ i cái tr ừu tượ ng như quá trình góp chung electron, trao đổi ion trong phản

ứng hóa học. Ngh ĩ a là những hiện tượ ng cụ thể quan sát đượ c liên hệ vớ i những

hiện tượ ng không nhìn thấy đượ c mà chỉ nhận thức đượ c bằng sự suy luận logic và

đượ c biểu diễn bằng ngôn ngữ hóa - đó là các kí hiệu, công thức hóa học biểu diễn

mối quan hệ bản chất các hiện tượ ng nghiên cứu [18, tr.35 -36].1.3.4.2. Vấn đề phát triển tư duy sáng tạo

Để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, tr ướ c hết là giúp học sinh nắm

vững kiến thức hóa học, biết vận dụng kiến thức vào giải bài tậ p và thực hành, qua

đó kiến thức của học sinh thu thậ p đượ c tr ở nên vững chắc và sinh động hơ n. Học

sinh chỉ thực sự l ĩ nh hội tri thức khi tư duy của học sinh đượ c phát triển. Nhờ sự

hướ ng dẫn của giáo viên mà học sinh biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung,

sự kiện cụ thể và rút ra những k ết luận cần thiết. Hoạt động dạy học hóa học cần

phải tậ p luyện cho học sinh hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình

dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớ p thông qua hệ thống bài tậ p mà giáo viên

điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh để giải quyết các vấn đề học tậ p đưa

ra. HS tham gia tích cực vào các hoạt động này sẽ giúp các em nắm đượ c các kiến

thức và phươ ng pháp nhận thức, đồng thờ i các thao tác tư duy cũng đượ c rèn luyện.





1.3.4.3. Dấu hiệu đánh giá tư duy sáng tạo của học sinh

Giải bài tậ p hóa học là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư

duy sáng tạo cho học sinh, hoạt động này tạo một trong những điều kiện tốt nhất để

phát triển năng lực trí tuệ, năng lực hành động cho học sinh.

Chất lượ ng sáng tạo có thể chia làm nhiều mức. Sau đây là một số dấu hiệu đánh giá

tư duy sáng tạo học sinh phát triển:

- Nhận xét bài giải của ngườ i khác, phát hiện ra nội dung không logic và

chỉnh sửa cho phù hợ p.

- Ứ ng dụng những phươ ng pháp giải đã có vào các bài tậ p mớ i;

- Giải bài tậ p hóa học bằng nhiều cách khác nhau;

- Phát hiện phươ ng pháp giải mớ i để giải bài toán một cách nhanh chóng,

chính xác;

- Có năng lực áp dụng kiến thức hóa học vào thực tế.

1.4. Bài tập hoá học

Trong dạy học hóa học ở tr ườ ng phổ thông, bài tậ p hóa học đượ c coi là một

trong những phươ ng pháp dạy học có hiệu quả cao. Có thể nói quá trình học tậ p làquá trình giải một hệ thống bài tậ p đa dạng. Trong thực tế, một bài giảng, một giờ

lên lớ p có hiệu quả, có thỏa mãn yêu cầu nâng cao tính tích cực, sáng tạo của học

sinh hay không phụ thuộc r ất lớ n vào hệ thống bài tậ p (bao gồm cả câu hỏi, bài

toán, bài tậ p nhận thức …) có lí thú, có đượ c biên soạn tốt không.

1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học

Theo ngh ĩ a chung nhất, thuật ngữ “bài tậ p” (tiếng Anh) là “Exercise”, tiếng

Pháp – “Exercice” dùng để chỉ một loạt hoạt động nhằm rèn luyện thể chất và tinh

thần (trí tuệ) [ 62, tr. 223].

Trong giáo dục, theo “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê chủ biên, thuật ngữ

“bài tậ p” có ngh ĩ a là “bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học”.

Theo Thái Duy Tuyên “bài tậ p là một hệ thông tin xác định bao gồm những

điều kiện và những yêu cầu đượ c đưa ra trong quá trình dạy học học, đòi hỏi ngườ i

học một lờ i giải đáp, mà lờ i giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở tr ạng





thái có sẵn của ngườ i giải tại thờ i điểm mà bài tậ p đượ c đặt ra” [ 62, tr. 223].

Về mặt lí luận dạy học hóa học, bài tậ p bao gồm cả câu hỏi và bài toán mà

khi hoàn thành chúng học sinh nắm đượ c hay hoàn thiện một tri thức hay một k ĩ

năng nào đó, bằng cách tr ả lờ i miệng hay tr ả lờ i viết kèm theo thực nghiệm. Ở nướ c

ta, sách giáo khoa và sách tham khảo, thuật ngữ “bài tậ p” đượ c dùng theo quan

niệm này.

Câu hỏi - đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến

hành một loạt hoạt động tái hiện, bất luận là tr ả lờ i miệng, tr ả lờ i viết hay có kèm

thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm.

Thườ ng trong các câu hỏi, giáo viên yêu cầu HS phải nhớ lại nội dung các định luật,

các quy tắc, định ngh ĩ a, các khái niệm, trình bày lại một mục trong sách giáo

khoa…

Bài toán - đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành

một hoạt động sáng tạo. Bất luận hình thức hoàn thành bài toán - nói miệng, hay

viết, hay thực hành (thí nghiệm) - bất kì bài toán nào cũng đều có thể xế p vào một

trong hai nhóm: định lượ ng (tính toán) hay định tính. Ngườ i ta thườ ng lựa chọn những bài toán và câu hỏi đưa vào một bài tậ p có

tính toán đến một mục đích dạy học nhất định, là nắm hay hoàn thiện một dạng tri

thức hay k ĩ năng. Chẳng hạn, có thể ra bài tậ p nhằm mục đích hình thành k ĩ năng

lậ p công thức muối, viết phươ ng trình phản ứng, nêu các chất đồng phân, giải

những bài toán hóa học thuộc một kiểu nào đó, nêu đặc điểm của một nguyên tố

theo vị trí của nó trong hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học…

Tùy theo tính chất của hoạt động cần tiến hành (tái hiện hay sáng tạo) mà

bài tậ p có thể chỉ gồm toàn những câu hỏi, hay toàn những bài toán hay hỗn hợ p cả

câu hỏi lẫn bài toán.

Tóm lại, bài tậ p hóa học đượ c xem như là một phươ ng tiện dạy học then chốt

trong quá trình dạy học, dùng bài tậ p trong quá trình hình thành kiến thức, khai thác

kiến thức, phát triển tư duy, hình thành k ĩ năng, k ĩ xảo cho ngườ i học và kiểm tra,

đánh giá chất lượ ng học tậ p… Như vậy, có thể xem bài tậ p là một “vũ khí” sắc bén





cho giáo viên, học sinh trong quá trình dạy học và sử dụng bài tậ p là một trong

những yêu cầu quan tr ọng trong quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượ ng đào

tạo.

1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học trong quá trình dạy học

1.4.2.1. Bài tập hóa học giúp học sinh nắm kiến thứ c sâu sắc, bền vữ ng hơ n

Khi giải một bài tậ p học sinh phải đi từ việc nghiên cứu đầu bài đến tìm đáp

án. Để làm đượ c điều này học sinh phải tr ải qua một quá trình quan sát, tổng hợ p,

phán đoán…

Quá trình giải bài tậ p không phải bắt đầu từ con số “0” mà phải dựa vào kinh

nghiệm thực tiễn, những kiến thức mà học sinh đã tích lũy từ tr ướ c. Các em phải

nhớ , hiểu và vận dụng đượ c những kiến thức và kinh nghiệm đó thì mớ i giải đượ c

bài tậ p.

Bài tậ p hóa học không nằm dướ i dạng khái niệm, định ngh ĩ a hay định luật

hoặc lí thuyết chung chung mà nó phản ánh những tr ạng thái nhất định của lí thuyết

và thực tiễn. Trong tr ườ ng hợ p này kiến thức không còn là những cái gì tr ừu tượ ng,

mà đã đượ c cụ thể hóa.Ví dụ: Khi học bài “Khái quát nhóm halogen”, học sinh muốn giải thích

đượ c “Vì sao F chỉ có số oxi hóa -1, trong khi đó các halogen khác ngoài số oxi hóa

-1 còn có các số oxi hóa +1, +3, +5, +7” các em phải vận dụng thuyết cấu tạo

nguyên tử, khái niệm về độ âm điện đã học.

1.4.2.2. Bài tập hóa học có khả năng phát triển tư duy sáng tạo của học sinh

Trong bất kì bài tậ p nào cũng có mâu thuẫn, những điều đã biết và những

điều chưa biết. Khi giải bài tậ p trí tuệ của học sinh phải vận động đi từ những điều

kiện đã biết để tìm ra câu tr ả lờ i. Hoạt động trí tuệ của học sinh r ất đa dạng: quan

sát, vận dụng trí nhớ , các thao tác tư duy như so sánh, tổng hợ p, khái quát, suy

luận…cho nên sau mỗi lần giải bài tậ p thành công, niềm tin và năng lực của học

sinh càng đượ c phát triển và củng cố. Đó là một trong những cơ sở quan tr ọng để

các em mạnh dạn bướ c vào con đườ ng sáng tạo.

Ví dụ: Khi thực hành, một học sinh lắ p dụng cụ điều chế khí Cl2 như hình vẽ sau:





a. Hãy viết phươ ng trình phản ứng điều chế khí Cl2 từ MnO2 và HCl?

b. Phân tích những chỗ sai khi lắ p bộ dụng cụ thí nghiệm như hình vẽ?

Để giải đượ c bài tậ p này học sinh cần phải:

- Phải nhìn lôgic nội dung của bài toán, tìm hiểu từ ngữ, hiểu sơ bộ ý đồ cả

tác giả.

- Tìm hiểu giả thiết và yêu cầu của đề bài.

- Hình dung tiến trình luận giải và biết phải bắt đầu từ đâu ?

- Đâu là chỗ có vấn đề của bài toán.

- Có cách nào hay hơ n không (thông qua tính đặc biệt của đề bài …)

1.4.2.3. Bài tập hóa học mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong

phú và không làm nặng nề khối lượ ng kiến thứ c của học sinh

Ví dụ: Theo tính toán của các nhà khoa học, mỗi ngày cơ thể ngườ i cần đượ c

cung cấ p 1,5.10-4 g nguyên tố iot. Nếu nguồn cung cấ p chỉ là KI thì khối lượ ng KI

cần dùng cho một ngườ i trong một ngày là bao nhiêu?

Bài tậ p này không phải là khó đối vớ i học sinh, tuy nhiên mục đích cho học

sinh nhận thấy hóa học không là kiến thức khó hiểu, khó nhớ mà phải là những kiến

thức có liên quan đến cuộc sống con ngườ i r ất thiết thực.

1.4.2.4. Bài tập hóa học là phươ ng tiện giáo dục tốt

Ngườ i thầy không chỉ có nhiệm vụ truyền đạt kiến thức cho học sinh mà còn

giáo dục cho học sinh một nhân cách sống. Vì thế ngườ i thầy phải sử dụng nhiều

biện pháp, nhiều phươ ng tiện khác nhau, trong đó bài tậ p có thể xem là phươ ng tiện





- Bài tậ p lý thuyết

- Bài tậ p thực nghiệm

- Bài tậ p tổng hợ p

3. Dự a vào tính chất hoạt động học tập của học sinh

- Bài tậ p lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm)

- Bài tậ p thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm)

4. Dự a vào chứ c năng của bài tập

- Bài tậ p tái hiện kiến thức (hiểu, biết, vận dụng)

- Bài tậ p rèn luyện tư duy độc lậ p, sáng tạo (phân tích, tổng hợ p, đánh giá).

5. Dự a vào kiểu hay dạng bài tập

- Bài tậ p xác định CTPT của hợ p chất

- Bài tậ p xác định thành phần % của hỗn hợ p

- Bài tậ p nhận biết các chất

- Bài tậ p tách các chất ra khỏi hỗn hợ p

- Bài tậ p điều chế các chất

- Bài tậ p bằng hình vẽ…6. Dự a vào khối lượ ng kiến thứ c

- Bài tậ p đơ n giản (cơ bản)

- Bài tậ p phức tạ p (tổng hợ p)

7. Dự a vào cách thứ c kiểm tra

- Bài tậ p tr ắc nghiệm

- Bài tậ p tự luận

8. Dự a vào phươ ng pháp giải bài tập

- Bài tậ p tính theo công thức và phươ ng trình

- Bài tậ p biện luận

- Bài tậ p dùng các giá tr ị trung bình

- Bài tậ p dùng đồ thị…

9. Dự a vào mục đích sử dụng

- Bài tậ p dùng để kiểm tra đầu giờ





- Bài tậ p dùng để củng cố kiến thức

- Bài tậ p dùng để ôn luyện, tổng k ết

- Bài tậ p để bồi dưỡ ng học sinh giỏi

- Bài tậ p để phụ đạo học sinh yếu…

10. Dự a theo các bướ c của quá trình dạy học

- Bài tậ p mở bài, tạo tình huống dạy học

- Bài tậ p vận dụng khi giảng bài mớ i

- Bài tậ p củng cố, hệ thống hóa kiến thức

- Bài tậ p về nhà

- Bài tậ p kiểm tra

Ngoài ra có thể dựa vào đặc điểm của hoạt động nhận thức có thể chia thành

- Bài tậ p tái hiện: bài tậ p yêu cầu HS nhớ lại, tái hiện kiến thức, k ĩ năng

đã học.

- Bài tậ p sáng tạo: Bài tậ p yêu cầu HS phải áp dụng những kiến thức, k ĩ

năng đã học để giải quyết vấn đề trong tình huống mớ i, phải vận dụng phối hợ p các

kiến thức để giải quyết vấn đề. Ở mức độ cao hơ n bài tậ p sáng tạo đòi hỏi HS giảiquyết vấn đề theo một hướ ng mớ i, một k ĩ thuật mớ i, một phươ ng pháp mớ i.

Trong thực tế dạy học, có hai cách phân loại bài tậ p có ý ngh ĩ a hơ n cả là

phân loại theo nội dung và theo dạng bài.

1.4.5. Xu hướ ng xây dự ng bài tập hóa học hiện nay

Bài tậ p hóa học r ất phong phú và đa dạng. Hoàn thành đượ c bài tậ p theo yêu

cầu của bộ môn là nhiệm vụ khó khăn của cả thầy lẫn trò. Điểm kém trong các kì

kiểm tra, kì thi phần lớ n là do học sinh không nắm đượ c kiến thức cơ bản và không

biết giải bài tậ p. Vì vậy, giáo viên cần phải có một hệ thống bài tậ p tự soạn khi lên

lớ p và k ết hợ p vớ i các phươ ng pháp sử dụng phù hợ p để việc học tậ p bộ môn dễ

hiểu và các em đỡ vất vả hơ n.

Theo tác giả Nguyễn Xuân Tr ườ ng [58, tr.35], xu hướ ng xây dựng BTHH hiện

nay là:





1.5.2. K ết quả điều tra

Bảng 1.1: K ết quả điều tra thực tr ạng việc sử dụng bài tậ p để củng cố kiến thức và

phát triển tư duy sáng tạo cho HS ở tr ườ ng phổ thông.

Nội dung Ý kiến của GV

Tốt Bình thườ ng Không thể 1. Thông qua các bài tậ p hóa học

có thể củng cố kiến thức và phát

triển tư duy sáng tạo cho HS60 (92,3%) 5 (7,7%) 0 (0%)

Thườ ng xuyên Đôi khiKhông bao

giờ

2. Mức độ củng cố kiến thức và

phát triển tư duy sáng tạo cho HS

bằng bài tậ p thông qua các giờ

dạy hóa học48 (73,8%) 17 (26,2%) 0 (0%)





Bảng 1.2: K ết quả tr ưng cầu ý kiến của các 65 GV tỉnh Tây Ninh về các hướ ng sử dụng bài tậ p nhằm củng cố kiến t

tạo cho học sinhÝ KIẾN CỦA GV

SỰ CẦN THIẾT TÍNHNỘI DUNG TÌM HIỂU

R ất cần Cần Bình thườ ng Khôngcần

R ất khả thi Khả thi

1. Sử dụng bài tậ p để giúp học sinh nắmchắc kiến thức cơ bản

5381,5%

1218,5%

00%

00%

3249,2%

3046,2%

2. Sử dụng bài tậ p để giúp học sinh rènluyện một số k ĩ năng cơ bản

4061,5%

2335,4%

23,1%

00%

2640%

3350,8%

3. Sử dụng bài tậ p để củng cố k ĩ năngthực hành

1218,5%

2741,5%

1929,2%

710,8%

1015,4%

2944,6%

4. Sử dụng bài tậ p để bổ sung, mở r ộng

kiến thức cho học sinh

31

47,7%

31

47,7%

3

4,6%

0

0%

16

24,6%

40

61,5%5. Sử dụng bài tậ p để rèn luyện năng lựcsuy luận logic

2335,4%

3249,2%

69,2%

46,2%

1421,5%

3858,5%

6. Sử dụng bài tậ p để rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

2538,5%

3350,8%

710,8%

00%

1624,6%

3452,3%

7. Sử dụng bài tậ p để rèn luyện phưong pháp giải nhanh các loại bài toán từ đóhọc sinh đề xuất đượ c một số phươ ng

pháp giải có hiệu quả

3249,2%

2944,6%

46,2%

00%

2132,3%

3452,3%

8. Sử dụng bài tậ p để rèn luyện tính linhhoạt cho học sinh khi giải toán

1827,7%

3350,8%

1116,9%

34,6%

1523,1%

3147,7%

9. Sử dụng bài tậ p để rèn luyện năng lựctổng hợ p kiến thức

1116,9%

3147,7%

1827,7%

57,7%

1827,7%

3046,2%

10. Yêu cầu học sinh tự xây dựng bài tậ phóa học

46,2%

2030,8%

1015,4%

3147,7%

46,2%

1015,4%





Từ k ết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy: Đa số các GV đều chú tr ọng đến

việc sử dụng bài tậ p để củng cố kiến thức và phát triển tư duy cho HS. Tuy nhiên

vẫn còn một số ít giáo viên ít sử dụng bài tậ p để phát triển tư duy sáng tạo cho HS

mà chỉ dừng lại ở mức củng cố kiến thức.

Về mặt củng cố kiến thức số liệu điều tra cho thấy 81,5% GV sử dụng bài tậ p

để giúp HS nắm chắc kiến thức cơ bản và 18,5% GV sử dụng bài tậ p để củng cố k ĩ

năng thực hành. Điều này cho thấy đa số GV chưa chú tr ọng đến việc củng cố k ĩ

năng thực hành cho HS, cũng đồng ngh ĩ a vớ i khả năng GV ít sử dụng các bài tậ p có

liên quan đến thực hành, thí nghiệm hóa học.

Về mặt phát triển tư duy sáng tạo cho HS, khoảng 93,8% GV sử dụng bài tậ p

có cách giải nhanh thông minh, nhằm rèn luyện khả năng sáng tạo cho HS trong

việc vận dụng kiến thức, k ĩ năng cơ bản để giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, có khoảng

47,7% GV cho r ằng không cần phải yêu cần HS tự ra bài tậ p, vì các thầy cô cho

r ằng HS giải bài tậ p còn chưa xong, thì việc tự cho bài tậ p để giải không thể thực

hiện đượ c. Thực tế cho thấy, đa số các GV có thâm niên giảng dạy trên 15 năm cho

r ằng, việc yêu cầu HS tự ra bài tậ p là một cách khuyến khích các em say mê họctậ p, rèn luyện năng lực tự nghiên cứu và phát triển tư duy sáng tạo cho HS r ất hiệu quả.

Ngoài ra, chúng tôi còn trao đổi, trò chuyện tr ực tiế p vớ i các giáo viên. Thầy

Tr ần Văn Hoài là nguyên hiệu tr ưở ng tr ườ ng THPT Lê Quí Đôn tỉnh Tây Ninh vớ i

30 năm giảng dạy hóa học cấ p THPT, cho r ằng “Việc sử d ụng bài t ậ p để củng cố

kiế n thứ c cho HS đượ c xem là phươ ng pháp d ạ y học có hiệu quả , bên cạnh đ ó cũng

cần chú ý đế n phát triể n năng l ự c t ư duy sáng t ạo cho HS bằ ng các biện pháp như

thông qua các bài t ậ p g ắ n liề n vớ i thự c t ế sản xuấ t; bài t ậ p liên hệ và giải thích

đượ c các hiện t ượ ng trong đờ i số ng, thự c t ế hàng ngày”.

Cô Nguyễn Thị Hồng Phươ ng dạy tr ườ ng THPT Tây Ninh vớ i 20 năm giảng

dạy cấ p THPT cho r ằng “Có thể củng cố kiế n thứ c và phát triể n t ư duy sáng t ạo cho

HS qua các bài t ậ p hóa học bằ ng cách động viên HS giải theo nhiề u cách khác

nhau, GV t ậ p hợ p l ại và cho HS t ự đ ánh giá các cách giải. T ừ đ ó rút ra ư u, nhượ c

đ iể m của t ừ ng cách”.





Chúng tôi thiết ngh ĩ r ằng, việc củng cố kiến thức là tạo nền móng vững chắc

giúp HS có kiến thức chắc chắn để phát triển tư duy sáng tạo. Do đó ngoài nhiệm vụ

dùng bài tậ p giúp HS nắm chắc kiến thức cơ bản, hầu hết GV đều sử dụng bài tậ p

giúp HS hiểu, vận dụng kiến mớ i, thông qua đó để bổ sung hoàn thiện, nâng cao

kiến thức cho HS. Bên cạnh đó cần có phươ ng pháp sử dụng BTHH một cách tích

cực khai thác thế mạnh của BTHH để nhằm phát triển tư duy cho các em đồng thờ i

kích thích sự sáng tạo của HS qua từng bài tậ p.

Tiểu k ết chươ ng 1

Trong chươ ng này chúng tôi đã trình bày tổng quan vấn đề nghiên cứu, cơ sở

lí luận và thực tiễn của đề tài bao gồm:

1. Hoạt động củng cố kiến thức trong dạy học hóa học. Phần này chúng tôi

trình bày tầm quan tr ọng của việc củng cố kiến thức, nhiệm vụ của củng cố kiến

thức, các hoạt động củng cố kiến thức, một số vấn đề cần lưu ý khi củng cố kiến

thức cho học sinh trong điều kiện hiện nay.

2. Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. chúng tôi đề cậ p đến khái niệm tư duy, tư duy sáng tạo, quy luật hình thành và phát triển tư duy sáng tạo bản chất tư

duy sáng tạo, đánh giá khả năng tư duy sáng tạo của học sinh, phươ ng pháp tiến

hành dạy học để phát triển tư duy sáng tạo.

3. Bài tậ p hóa học. Chúng tôi nêu rõ khái niệm bài tậ p hóa học, tác dụng và

vị trí của bài tậ p hóa học trong quá trình dạy học và phân loại bài tậ p hóa học

4. Chúng tôi khảo sát thực tr ạng sử dụng bài tậ p hóa học phần hóa vô cơ lớ p

10 nâng cao qua việc điều tra 65 GV hóa học ở tỉnh Tây Ninh. K ết quả điều tra cho

thấy 92,3% GV sử dụng bài tậ p nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng

tạo cho học sinh và 73,8% GV sử dụng bài tậ p hóa học một cách thườ ng xuyên để

củng cố và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.

Những nội dung trên là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu xây dựng và tuyển

chọn hệ thống bài tậ p hóa học, đồng thờ i đề ra các hướ ng sử dụng bài tậ p đã xây

dựng nhằm củng cố kiến thức và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh.





Chươ ng 2

XÂY DỰ NG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA VÔ CƠ LỚ P 10

NÂNG CAO NHẰM CỦNG CỐ KIẾN THỨ C VÀ PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰ C TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

2.1. Các nguyên tắc xây dự ng hệ thống bài tập nhằm củng cố kiến thứ c

và phát triển tư duy sáng tạo

Khi xây dựng hệ thống bài tậ p nhằm củng cố kiến thức và phát triển năng lực

tư duy sáng tạo cho học sinh, chúng tôi dựa vào các nguyên tắc sau:

2.1.1. Hệ thống bài tập phải góp phần thự c hiện mục tiêu môn học

Bài tậ p là một phươ ng tiện để tổ chức các hoạt động của học sinh nhằm khắc

sâu, vận dụng và phát triển hệ thống kiến thức lí thuyết đã học, hình thành và rèn

luyện các k ĩ năng cơ bản.

Mục tiêu của hóa học ở tr ườ ng THPT (đối vớ i ban nâng cao), cung cấ p cho

học sinh hệ thống kiến thức, k ĩ năng phổ thông, cơ bản, hiện đại, thiết thực, có nâng

cao về hóa học và gắn vớ i đờ i sống. Nội dung chủ yếu bao gồm cấu tạo chất, sự biến đổi các chất, những ứng dụng và những tác hại của các chất trong đờ i sống, sản

xuất và môi tr ườ ng. Những nội dung này góp phần giúp học sinh có học vấn phổ

thông tươ ng đối toàn diện để có thể giải quyết tốt một số vấn đề hóa học có liên

quan đến đờ i sống và sản xuất, mặt khác góp phần phát triển tư duy sáng tạo cho

học sinh.

2.1.2. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học

Khi xây dựng, nội dung của bài tậ p phải có sự chính xác về kiến thức hóa

học, bài tậ p cho đủ các dữ kiện, không đượ c dư hay thiếu. Các bài tậ p không đượ c

mắc sai lầm về mặt thiếu chính xác trong cách diễn đạt, nội dung thiếu logic chặt

chẽ. Vì vậy giáo viên khi ra bài tậ p cần nói, viết một cách logic chính xác và đảm

bào tính khoa học về mặt ngôn ngữ hóa học.





- Kiểu 2: Tính thành phần % của hỗn hợ p theo số mol, theo khối lượ ng, theo

thể tích…

- Kiểu 3: Hiệu suất của phản ứng

- Kiểu 4: Xác định tên nguyên tố, thiết lậ p công thức phân tử…

2.2.4. Buớ c 4: Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập

Gồm các bướ c cụ thể sau:

- Thu thậ p các sách bài tậ p, các tài liệu liên quan đến hệ thống bài tậ p cần

xây dựng.

- Tham khảo sách, báo, tạ p chí… có liên quan

- Tìm hiểu, nghiên cứu thực tế những nội dung hóa học có liên quan đến đờ i

sống.

Số tài liệu thu thậ p đượ c càng nhiều và càng đa dạng thì việc biên soạn càng

nhanh chóng và có chất lượ ng, hiệu quả. Vì vậy, cần tổ chức sưu tầm, tư liệu một

cách khoa học và có sự đầu tư về thờ i gian.

2.2.5. Buớ c 5: Tiến hành soạn thảo bài tập

Gồm các bướ c sau:- Soạn từng loại bài tậ p:

+ Bổ sung thêm các dạng bài tậ p còn thiếu hoặc những nội dung chưa

có bài tậ p trong sách giáo khoa, sách bài tậ p

+ Chỉnh sửa các bài tậ p trong sách giáo khoa, sách bài tậ p không phù

hợ p như quá khó hoặc quá nặng nề, chưa chính xác…

- Xây dựng các phươ ng pháp giải quyết bài tậ p

- Sắ p xế p các bài tậ p thành các loại như đã xác định theo trình tự:

+ Từ dễ đến khó;

+ Từ lí thuyết đến thực hành;

+ Từ tái hiện đến sáng tạo…

2.2.6. Tham khảo, trao đổi ý kiến vớ i đồng nghiệp

Sau khi xây dựng xong các bài tậ p, chúng tôi tham khảo ý kiến các đồng

nghiệ p về tính chính xác, tính khoa học, tính phù hợ p vớ i trình độ của học sinh.





2.2.7. Thự c nghiệm, chỉnh sử a và bổ sung

Để khẳng định lại mục đích của hệ thống bài tậ p là nhằm củng cố kiến thức và

phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, chúng tôi trao đổi vớ i các giáo viên thực

nghiệm về khả năng nắm vững kiến thức và phát triển năng lực nhận thức, tư duy

sáng tạo cho học sinh thông qua hoạt động giải các bài tậ p.

2.3. Hệ thống bài tập hoá vô cơ lớ p 10 (Chươ ng trình nâng cao)

2.3.1. Hệ thống bài tập chươ ng Halogen

2.3.1.1. Bài tập tự luận

Câu 1. Hoàn thành các phản ứng theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 1:

MnO2

KMnO4

NaCl (khan)

dd NaCl

CuCl2

HCl

HClO + HCl

Javel

Clorua vôi

Kali clorat

FeCl3(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

(8)

(9)

(10)

(11)

Cl2

Sơ đồ 2:

K 2Cr 2O7 Cl2

S KClO3 O2 Fe3O4 FeCl2 FeCl3

Br 2 HBr NaBr NaCl AgCl

KCl HCl Cl2 CaCl2 Ca(OH)2

CaOCl2

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

(7)

(8) (9) (10) (11) (12)

(13)

(14)(15)

(16) (17) (18) (19)

(20)

Câu 2. Bổ túc các phản ứng sau

a) HCl + ? Cl2 + ? + ? b) ? + ? CuCl2 + ?

c) HCl + ? CO2 + ? + ? d) MgBr 2 + ? Br 2 + ?

e) Fe3O4 + ? FeCl2 + ? + ? f) ? + ? SiF4 + ?

g) F2 + ? O2 + ?





Câu 3. Cặ p chất nào sau đây không tồn tại trong 1 dung dịch. Viết phươ ng trình

phản ứng xảy ra trong các cặ p chất đó.

a) MgCl2 + AgNO3 b) ZnBr 2 + Pb(NO3)2

c) NH4I + Hg(NO3)2 d) HCl + Ba(OH)2

e) HCl + KI f) KCl + MgBr 2

Câu 4.

a. Tại sao flo không thể xuất hiện mức oxi hóa dươ ng trong các hợ p chất hóa học?

b. Tại sao vớ i clo, brom, iot thì mức oxi hóa chẵn không phải là mức đặc tr ưng?

Câu 5. Thổi từ từ khí Cl2 qua dung dịch NaBr thấy dung dịch có màu vàng. Tiế p tục

thổi Cl2 vào thấy dung dịch mất màu. Lấy vài giọt dung dịch sau thí nghiệm nhỏ lên

giấy quỳ tím thấy quỳ tím hóa đỏ. Giải thích các hiện tượ ng và viết phươ ng trình

phản ứng minh họa.

Câu 6. Thổi khí clo qua dung dịch KI một thờ i gian sau đó ngườ i ta dùng hồ tinh

bột để xác nhận sự có mặt của I2 tự do nhưng không thấy có màu xanh. Tại sao?

Viết phản ứng.

Câu 7. Đưa ra ánh sáng ống nghiệm đựng bạc clorua có nhỏ thêm vài giọt dungdịch quỳ tím. Hiện tượ ng nào xảy ra? Giải thích.

Câu 8.

a. Tại sao các halogen tan ít trong nướ c nhưng tan nhiều trong benzen?

b. Tại sao iot ít tan trong nướ c nhưng tan nhiều trong dung dịch kali iotua?

Câu 9. Vai trò của HI trong hai phản ứng sau đây có giống nhau không?

3 2 2

2 2

2FeCl HI 2FeCl I 2HCl (1)

Zn + 2HI ZnI H (2)

Câu 10. Viết các phươ ng trình phản ứng xảy ra khi cho axit sunfuric đặc tác dụng

vớ i hỗn hợ p gồn canxi florua và silic đioxit. Ứ ng dụng của phản ứng này?

Câu 11. Từ MnO2, H2SO4 đặc, Fe, NaCl và nướ c, trình bày cách điều chế: sắt (II)

clorua, sắt (III) clorua.

Câu 12. Viết 10 phươ ng trình hóa học điều chế Cl2.

Câu 13. Nhận biết các chất





a. Nhận biết các dung dịch: KBr, MgBr 2, K 2CO3, I2.

b. Chỉ dùng một hóa chất làm thuốc thử, nhận biết các dung dịch: BaCl2, Zn(NO3)2,

Na2CO3, AgNO3.

c. Không dùng thuốc thử nào khác, hãy nhận biết: nướ c, dung dịch NaCl, dung dịch

HCl, dung dịch Na2CO3.

d. Nhận biết các khí sau bằng phươ ng pháp hóa học:Cl2, O2, HCl và SO2

Câu 14. Tách - tinh chế các chất

a. Bằng phươ ng pháp hóa học, hãy tách SO2 ra khỏi hỗn hợ p gồm: SO2, SO3, O2

b. Tách các chất sau đây khỏi hỗn hợ p r ắn KBr, I2, BaSO4, MgBr 2

Câu 15. Cho các chất HF, HCl, HBr, HI.

a. Cho biết phươ ng pháp sunfat có thể điều chế đượ c khí nào nêu trên? Giải

thích.

b. Trong phươ ng pháp sunfat có thể dùng dung dịch NaX và H2SO4 loãng đượ c

không? Giải thích.

Câu 16. a. Một ống thí nghiệm hình tr ụ có một ít hơ i brom. Muốn hơ i thoát ra nhanh cần đặtống đứng thẳng hay úp ngượ c ống và treo trên giá? Giải thích?

b. Bình A chứa đầy khí hidro bromua. Bình B chỉ chứa không khí. Để chuyển hidro

bromua từ bình A sang bình B thì làm như thế nào? Giải thích?

Câu 17. Khi thực hành, một học sinh lắ p dụng cụ điều chế khí Cl2 như hình vẽ sau:







Câu 18. Một học sinh lớ p 10 đã rút ra những k ết luận sau:

a. Khi tr ộn dung dịch axit H2SO4 vớ i muối NaCl sẽ điều chế đượ c khí hidro

clorua.

b. Khi tr ộn 3 chất NaCl, dung dịch H2SO4, MnO2 vớ i nhau thì điều chế đượ c

clo.

Ý kiến của học sinh đó đúng hay sai?

Câu 19. Có một hỗn hợ p gồm NaCl và NaBr. Cho hỗn hợ p đó tác dụng vớ i dung

dịch AgNO3 dư thì tạo k ết tủa có khối lượ ng bằng khối lượ ng của AgNO3 đã phản

ứng. Tính thành phần % khối lượ ng của mỗi muối trong hỗn hợ p đầu.

Câu 20. Hòa tan 2 mol khí hidro clorua vào nướ c. Sau đó đun axit thu đượ c vớ i

MnO2 có dư cho đến khi phản ứng xảy ra hoàn toàn. Khí clo thu đượ c bằng cách

này có đủ để tác dụng hết vớ i 28g Fe hay không?

Câu 21. Hòa tan hoàn toàn 14,2 g hỗn hợ p Fe, CuO vào 100ml dung dịch HCl thì

thu đượ c 1,68 lít khí A (đktc) và dung dịch B.a. Tính khối lượ ng mỗi chất trong hỗn hợ p đầu.

b. Tính nồng độ mol/lít của dung dịch HCl.

c. Tính nồng độ mol/lít của mỗi muối trong dung dịch B (xem như thể tích dung

dịch không đổi).

Câu 22. Cho 22g hỗn hợ p sắt và nhôm tác dụng vớ i dung dịch HCl (dư) đượ c 17,92

lít (đktc).

a. Tính thành phần % khối lượ ng mỗi kim loại trong hỗn hợ p.

b. Tính khối lượ ng dung dịch HCl 7,3% cần dùng vừa đủ.

c. Tính khối lượ ng sản phẩm muối thu đượ c khi cô cạn dung dịch sau phản ứng.

Câu 23. Đốt bột sắt trong khí oxi thu đượ c oxit sắt. Để hòa tan 2,32g oxit này cần

50g dung dịch HCl 5,84%. Tìm công thức của oxit sắt.

Câu 24. Để trung hòa 200g dung dịch một hidroxit kim loại kiềm nồng độ 4% cần

50g dung dịch HCl 14,6%. Tìm công thức của hidroxit đã phản ứng.





Câu 25. Cho 12 lít hỗn hợ p gồm hidro và clo vào 1 bình phản ứng và đượ c chiếu

sáng bằng ánh sáng khuếch tán. Sau một thờ i gian, ngừng chiếu sáng thì thu đượ c

một hỗn hợ p khí chứa 30% hidro clorua về thể tích và hàm lượ ng clo đã giảm

xuống còn 20% so vớ i lượ ng ban đầu.

Xác định thành phần % về thể tích của hỗn hợ p khí ban đầu và sau phản ứng. Các

thể tích khí đo ở đktc.

Câu 26. Khử 3,48g một oxit của kim loại M cần dùng 1,344 lít H2 (đktc). Toàn bộ

lượ ng kim loại M thu đượ c cho tác dụng vớ i dung dịch HCl dư cho 1,008 lít H2

(đktc). Tìm kim loại M và oxit của M.

Câu 27. Hòa tan hoàn toàn hỗn hợ p 13,0g hai muối K 2CO3 và Na2CO3 bằng dung

dịch HCl vừa đủ thu đượ c dung dịch X và 2,24 lít khí bay ra (đktc). Cô cạn dung

dịch X thu đượ c m g muối khan. Hỏi m có giá tr ị bằng bao nhiêu?

Câu 27. Hỗn hợ p khí A gồm oxi và clo. A phản ứng hết vớ i một hỗn hợ p gồm

4,80g Magie và 8,10g nhôm tạo ra 37,05 gam hỗn hợ p các muối clorua và oxit của

hai kim loại. Xác định thành phần % theo khối lượ ng và theo thể tích của hỗn hợ p.

2.2.1.2. Bài tập trắc nghiệmCâu 1. Các nguyên tử halogen có cấu hình electron lớ p ngoài cùng là

A. ns2. B. ns2 np3. C. ns2 np4. D. ns2 np5.

Câu 2. Trong nhóm VIIA, khi số hiệu nguyên tử tăng,

A. tính oxi hóa tăng dần. B. tính oxi hóa giảm dần.

C. tính oxi hóa không đổi D. tính khử giảm dần.

Câu 3. Halogen có tính oxi hóa mạnh nhất là

A. flo. B. clo. C. brom. D. iot.Câu 4. Halogen ở thể r ắn (điều kiện thườ ng), có tính thăng hoa là

A. Cl2. B. Br 2. C. I2. D. F2.

Câu 5. Ở tr ạng thái cơ bản, nguyên tử clo có bao nhiêu electron độc thân?

A. 0. B. 1. C. 3. D. 5.

Câu 6. Thứ tự tăng dần độ âm điện của các halogen là:

A. F < Cl < Br < I. B. Br < Cl < F < I.

C. I < Cl < Br < F. D. I < Br < Cl < F.





Câu 17. Xét về tính oxi hóa khử, axit clohidric

A. chỉ có tính khử. B. có cả tính oxi hóa và tính khử.

C. chỉ có tính oxi hóa. D. không có tính khử và tính oxi hóa.

Câu 18. Chọn phát biểu sai:

A. Khí hidro clorua không làm đổi màu quỳ tím.

B. Dung dịch axit clohidric có tính axit mạnh.

C. Cu hòa tan trong dung dịch axit clohidric khi có mặt O2.

D. Fe hòa tan trong dung dịch axit clohidric tạo muối FeCl3.

Câu 19. Trong phòng thí nghiệm, khí clo thườ ng đượ c điều chế bằng cách nào?

A. NaCl + H2SO4 đặc. B. HCl + KMnO4.

B. NaCl (điện phân). D. F2 + KCl.

Câu 20. Công dụng nào sau đây không phải của NaCl

A. Làm thức ăn cho ngườ i và gia súc.

B. Điều chế Cl2, HCl, nướ c gia-ven.

C. Làm dịch truyền trong bệnh viện.

D. Khử chua cho đất.Câu 21. Dung dịch NaBr (chứa ion Br -)

A. có màu đỏ nâu. B. có màu vàng lục.

C. có màu tím. D. không màu.

Câu 22. Axit halogen hidric nào có thể ăn mòn thủy tinh?

A. HF. B. HCl. C. HBr. D. HI.

Câu 23. Số oxi hóa của clo trong clorua vôi là

A. +1. B. -1. C. +1 và -1. D. +3.

Câu 24. Clorua vôi và nướ c Gia – ven thể hiện tính oxi hóa là do

A. chứa ion hipoclorit ClO-, gốc của axit có tính oxi hóa mạnh .

B. chứa ion Cl-, gốc của axit clohidric điện li mạnh.

C. đều là sản phẩm của chất oxi hóa mạnh (Cl2) vớ i kiềm.

D. trong phân tử đều chứa cation của kim loại mạnh.





Câu 25. Chất không phản ứng vớ i dung dịch AgNO3 là

A. NaBr. B. NaCl. C. NaF. D. NaI.

Câu 26. Chọn câu đúng.

A. Các ion F-, Cl-, Br -, I- đều tạo k ết tủa vớ i Ag+.

B. Các ion Cl-, Br -, I- đều cho k ết tủa màu tr ắng vớ i Ag+.

C. Có thể nhận biết các ion F-, Cl-, I- chỉ bằng dung dịch AgNO3.

D. Trong các ion halogenua, chỉ có ion Cl- mớ i tạo k ết tủa Ag+.

Câu 27. Dãy axit nào sau đây đượ c sắ p theo đúng thứ tự tính axit giảm dần?

A. HCl, HBr, HI, HF. B. HI, HBr, HCl, HF.

C. HCl, HI, HBr, HF. D. HF, HCl, HBr, HI.

Câu 28. Dãy axit nào đượ c xế p đúng theo thứ tự tính khử giảm dần?

A. HCl, HBr, HI, HF. B. HI, HBr, HCl, HF.

C. HCl, HI, HBr, HF. D. HF, HCl, HBr, HI.

Câu 29. Chất nào có thể khử đượ c FeCl3?

A. KBr. B. NaCl. C. KI. D. NaF.

Câu 30. Phản ứng nào sau đây có thể xảy ra đượ c?A. Br 2 + 2NaCl 2NaBr + Cl2. B. Cl2 + 2NaI 2NaCl + I2.

C. I2 + 2NaBr 2NaI + Br 2. D. 3I2 + 6FeCl2 4FeCl3 + 2FeI2.

Câu 31. Chọn một hóa chất để phân biệt các dung dịch NaNO3, HCl, NaCl và

AgNO3

A. Phenolphtalein. B. dung dịch NaOH.

C. quỳ tím. D. dung dịch H2SO4.

Câu 32. Tất cả các nguyên tố hóa học đều tạo đượ c các hợ p chất ngoại tr ừ ba

nguyên tố sau: Heli (He), neon (Ne) và argon (Ar). Nguyên tố flo (F) tạo đượ c hợ p

chất vớ i tất cả các nguyên tố ngoại tr ừ 3 nguyên tố nêu trên. Oxi (O) tạo hợ p chất

vớ i tất cả các nguyên tố ngoại tr ử 3 nguyên tố trên và Kripton (Kr). Chọn một trong

số các công thức sau đây có thể đại diện cho một hợ p chất có thực?

A. NeF2. B. HeNe. C. ArO2. D. KrF2.





Câu 33. Chọn câu sai.

A. Có thể điều chế đượ c Br 2 bằng phản ứng giữa Cl2 vớ i NaBr.

B. Muối AgBr không bền dễ bị phân tích khi có ánh sáng.

C. Có thể điều chế HBr bằng phản ứng NaBr vớ i H2SO4 đặc.

D. Ở điều kiện thườ ng Br 2 ở thể lỏng màu đỏ nâu, dễ bay hơ i.

Câu 34. Muối iot là muối ăn có chứa thêm lượ ng nhỏ iot ở dạng

A. I2. B. MgI2. C. CaI2. D. KI.

Câu 35. Để phân biệt 2 dung dịch NaBr, NaI ta có thể dùng

A. AgNO3. B. AgNO3, hồ tinh bột.

C. FeCl3, hồ tinh bột. D. hồ tinh bột.

Câu 36. Tìm câu đúng trong các câu sau đây.

Trong dãy bốn dung dịch axit: HClO, HClO2, HClO3, HClO4

A. tính axit giảm dần từ trái qua phải.

B. tính bền giảm dần từ trái qua phải.

C. khả năng oxi hóa giảm dần từ trái qua phải.

D. tính axit biến đổi không theo quy luật.Câu 37. Có 6 dung dịch không dán nhãn, mỗi bình chứa một trong các dung dịch:

Na2SO4, H2SO4, HCl, NaCl, Ba(NO3)2, Ba(OH)2. Chỉ dùng thêm một thuốc thử nào

sau đây để nhận biết chất chứa trong mỗi bình.

A. Quỳ tím. B. Phenolphtalein.

C. Dung dịch AgNO3. D. Không xác định.

Câu 38. Phản ứng của k ẽm vớ i dung dịch axit clohidric loãng, lượ ng k ẽm và axit

clohidric giảm, lượ ng k ẽm clorua trong dung dịch tăng và khí hidro tiế p tục sủi bọt

ra khỏi hỗn hợ p. Một học sinh muốn đo phản ứng này đã thực hiện nhanh như thế

nào. Tr ườ ng hợ p nào sau đây là cách tốt nhất để làm đượ c điều này?

A. Cứ mỗi 5 phút, lấy k ẽm ra khỏi hỗn hợ p để cân có bao nhiêu k ẽm đã tan ra.

B. Đặt bình phản ứng lên một cái cân và ghi lại khối lượ ng của chúng cứ mỗi 30

giây.

C. Dẫn khí hidro vào trong một bong bóng, ghi lại thể tích của nó cứ mỗi 2 phút.





D. Cứ mỗi 2 phút, lấy 5ml mẫu dung dịch k ẽm clorua, làm bay hơ i mẫu dung

dịch này và đo khối lượ ng k ẽm clorua hiện diện trong mỗi mẫu.

Câu 39. Nếu lấy số mol KMnO4 và MnO2 như nhau, cho tác dụng vớ i dung dịch

HCl đặc thì chất nào cho nhiều khí clo hơ n?

A. MnO2. B. KMnO4.

C. Hai chất cho lượ ng khí clo như nhau. D. Không xác định đượ c.

Câu 40. Khi mở vòi nướ c máy, nếu chú ý sẽ phát hiện có mùi lạ. Đó là do nướ c

máy còn lưu giữ mùi của chất sát trùng. Đó chính là clo và ngườ i ta giải thích khả

năng diệt khuẩn của nướ c clo là do

A. clo độc nên có tính sát trùng.

B. clo có tính oxi hóa mạnh.

C. có HClO, chất này có tính oxi hóa mạnh.

D. có nguyên tử oxi (O) nên có tính oxi hóa mạnh.

Câu 41. Khi mở một lọ đựng dung dịch axit HCl 37% trong không khí ẩm, thấy có

khói tr ắng bay ra. Khói đó là do nguyên nhân nào sau đây?

A. HCl phân hủy tạo thành H2 và Cl2.B. HCl dễ bay hơ i tạo thành.

C. HCl dễ bay hơ i, hút ẩm tạo ra các giọt nhỏ axit HCl.

D. HCl đã tan trong nướ c đến mức bão hòa.

Câu 42. Trong công nghiệ p ngườ i ta sản suất axit clohidric

A. bằng phươ ng pháp sunfat.

B. bằng phươ ng pháp tổng hợ p từ hidro và clo.

C. bằng phươ ng pháp cho khí clo sục vào nướ c.

D. bằng quá trình clo hóa các hợ p chất hữu cơ .

Câu 43. Cho dung dịch HCl đặc (dư) tác dụng hoàn toàn vớ i 1 mol mỗi chất sau:

Fe, KClO3, KMnO4, Ca(HCO3)2. Tr ườ ng hợ p sinh ra khí có thể tích lớ n nhất (ở

cùng điều kiện) là:

A. Fe. B. KClO3. C. KMnO4. D. Ca(HCO3)2.





Câu 51. Số hóa chất tối thiểu cần dùng để nhận biết 4 lọ mất nhãn chứa các dung

dịch: NaOH, H2SO4, HCl, NaCl là

A. 0. B. 1. C. 2. D. 3.

Câu 52. Khí Cl2 điều chế từ KMnO4 và HCl đặc thườ ng bị lẫn HCl và hơ i nướ c, để

có Cl2 khô ngườ i ta lắ p thiết bị sao cho Cl2 đi qua bình A r ồi đến bình B. Hãy chọn

hóa chất thích hợ p lần lượ t trong bình A và B để có k ết quả tốt nhất trong số các

chất lỏng sau đây:

A. Dung dịch H2SO4 đặc, H2O.

B. H2O, dung dịch H2SO4.

C. Dung dịch NaCl, dung dịch H2SO4 đặc.

D. Dung dịch KHCO3, dung dịch H2SO4.

Câu 53. Nhiều loại sản phẩm hóa học đượ c sản xuất từ muối ăn trong nướ c biển

như: HCl, nướ c gia-ven, NaOH, Na2CO3.

Khối lượ ng NaCl cần dùng để sản xuất 15 tấn NaOH (biết hiệu suất của quá trình là

80%) là

A. 12,422 tấn. B. 13,422 tấn. C. 15,422 tấn. D. 17,422 tấn.Câu 54. Thực hiện phản ứng giữa 0,03 gam H2 vớ i 0,71 gam Cl2. Nếu hiệu suất

phản ứng đạt 40% thì thể tích sản phẩm khí sinh ra (đkc) là

A. 0,448 lít. B. 0,1344 lít. C. 0,1792 lít. D. 0,672 lít.

Câu 55. Cho a mol khí HCl vào 92,7 gam H2O đượ c dung dịch A. Lấy 1/5 dung

dịch A tác dụng vớ i AgNO3 dư đượ c 5,74 gam k ết tủa. Nồng độ % dung dịch A là.

A. 7,3 % . B. 3,65%. C. 3,94%. D. 7,87%.

Câu 56. Cho 19 gam muối MgX2 (X: halogen) tác dụng vớ i dung dịch AgNO3 dư

đượ c 57,4 gam k ết tủa. Công thức của muối là:

A. MgI2. B. MgCl2. C. MgBr 2. D. MgF2.

Câu 57. Cho 0,03 mol hỗn hợ p 2 muối NaX và NaY (X, Y là 2 halogen thuộc 2 chu

kì liên tiế p nhau) tác dụng vớ i AgNO3 dư thu đượ c 4, 75 gam k ết tủa. X và Y lần

lượ t là:

A. F và Cl. B. Cl và Br. C. Br và I. D. I và At.





Câu 58. Cho 5,6 gam Fe và 6,4 gam Cu vào dung dịch HCl (dư). Thể tích khí thu

đượ c tối đa (đktc) là


Câu 59. Dẫn 0,15 mol khí Cl2 qua V lít dung dịch NaBr 0,1M, phản ứng k ết thúc

thu đượ c 8 gam Br 2. Giá tr ị V là

A. 0,5. B. 1,0. C. 1,5. D. 2,0.

Câu 60. Cho 200ml dung dịch HCl 0,75M vào bình chứa 5,30 gam Na2CO3 thì thấy

có khí không màu bay lên. Thể tích khí thoát ra (đkc) là:


Câu 61. Sục hết lượ ng khí clo vào dung dịch hỗn hợ p NaBr và NaI, đun nóng thu

nóng thu đượ c 2,34 g NaCl. Số mol hỗn hợ p NaBr và NaI đã phản ứng là:

A. 0,1 mol B. 0,15 mol C. 0,02 mol D. 0,04 mol

Câu 62. Cần thêm bao nhiêu gam KCl vào 450g dung dịch KCl 8% để thu đượ c

dung dịch 12%?

A. 20,45g. B. 24,05g. C. 25,04g. D. 45,20g.

Câu 63. Dung dịch muối ăn NaCl có lẫn tạ p chất NaI và NaBr. Có thể dùng chất

nào sau đây để làm sạch muối ăn?

A. Khí flo. B. Khí Clo. C. Khí oxi. D. Khí hidroclorua.

Câu 64. Lấy 2,98g hỗn hợ p X gồm Zn và Fe cho vào 200ml dung dịch HCl, sau khi

phản ứng xảy ra hoàn toàn ta cô cạn (trong điều kiện không có oxi) thì thu đượ c

5,82g chất r ắn. Tính thể tích khí thoát ra (đktc)?

A. 0,224 lít. B. 0,448 lít. C. 0,896 lít. D. 0, 112 lít.

Câu 65. Cho 1,62g kim loại M (hóa tr ị không đổi n) tác dụng vớ i 0,15 mol O2. Hòatan chất r ắn sau phản ứng bằng dung dịch HCl dư thu đượ c 13,44 lít khí thoát ra (ở

đktc). Kim loại M là

A. Ca. B. Mg. C. Al. D. Fe.

Câu 66. Một hỗn hợ p X gồm Cl2 và O2. X phản ứng vừa hết vớ i 9,6g Mg và 16,2g

Al tạo ra 74,1g hỗn hợ p muối clorua và oxit. Thành phần % theo thể tích của Cl2

trong X là

A. 50%. B. 55,56%. C. 66,67%. D. 44,44%.





Câu 74. Tr ộn 200ml dd HCl 1M vớ i 300ml ddHCl 2M thì thu đượ c dung dịch nồng

độ mol/l là

A. 1,5M. B. 1,2M. C. 1,6M. D. 0,15M.

Câu 75. Nguyên tử khối trung bình của Brom là 79,319. Brom có 2 đồng vị bền:

và . Thành phần % số nguyên tử của là7935Br 81

35Br 8135Br

A. 84,05. B. 82,02. C. 18,98. D. 25,95.

Câu 76. Hòa tan 3,164 gam hỗn hợ p 2 muối CaCO3 và BaCO3 bằng dung dịch HCl

dư, thu đượ c 448 ml khí CO2 (đktc). Thành phần % số mol của BaCO3 trong hỗn

hợ p làA. 50%. B. 55%. C. 60%. D. 65%.

Câu 77. Hòa tan 2,84 gam hỗn hợ p 2 muối CaCO3 và MgCO3 bằng dung dịch HCl

dư, thu đượ c 0,672 lít khí (ở đktc). Thành phần % số mol của MgCO3 trong hỗn hợ p

là

A. 33,33%. B. 45,55%. C. 54,45%. D. 66,67%.

Câu 78. Hòa tan hoàn toàn 3,22 gam hỗn hợ p X gồm Fe, Mg, Zn bằng một lượ ng

vừa đủ dd HCl loãng, thu đượ c 1,344 lít H2 (ở đktc) và dd chứa m gam muối. Giá tr ị của m là

A. 8,47 gam. B. 4,87 gam. C. 7,84 gam. D. 7,48 gam.

Câu 79. Hòa tan hoàn toàn 3,22 gam hhX gồm Fe, Mg, Zn bằng một lượ ng vừa đủ

dd H2SO4 loãng, thu đượ c 1,344 lít H2 (ở đktc) và dd chứa m gam muối. Giá tr ị của

m là

A. 8,98 gam. B. 9,52 gam. C. 10,27gam. D. 7,25 gam.

Câu 80. Hòa tan 40 gam hỗ hợ p Mg, Zn và Fe vào dung dịch HCl dư thu đượ c 11,2

lít khí H2 (đktc). Cô cạn dung dịch sau phản ứng thu đượ c khối lượ ng muối khan là

A. 50,5g. B. 75,5g. C. 85,5g. D. 111g.

Câu 81. Hòa tan hết 38,60 gam hh Fe và kim loại M trong dung dịch HCl dư thấy

thoát ra 14,56 lít H2 (đktc). Khối lượ ng hỗn hợ p muối clorua khan thu đượ c là

A. 48,75 g. B. 84,75 g. C. 74,85 g. D. 78,45g.





Câu 89. Hòa tan 28,4 g một hh gồm 2 muối cacbonat của 2 kim loại hóa tr ị II bằng

dd HCl dư thu đượ c 3,36 lít khí (ở OoC, 2atm) và dung dịch A. Tổng số gam của hai

muối có trong ddA là

A. 1,37 g. B. 3,17g. C. 31,7g. D. 7,31g.

Câu 90. Hòa tan hoàn toàn 7,8 g hỗn hợ p Mg và Al vào dung dịch HCl dư. Sau

phản ứng thấy khối lượ ng dung dịch tăng thêm 7g. Số mol axit HCl đã tham gia

phản ứng trên là

A. 0,8 mol. B. 0,08 mol. C. 0,04 mol. D. 0,4 mol.

Câu 91. Cho 5,0g Brom có lẫn clo vào dung dịch chứa 1,6g KBr. Sau phản ứng làm

bay hơ i dung dịch thì thu đượ c 1,155g chất r ắn khan. Phần tr ăm khối lượ ng clo có

trong 5,0g brom ở trên là

A. 13,1%. B. 11,1%. C. 9,1%. D. 7,1%.

Câu 92. Cho dung dịch AgNO3 dư tác dụng vớ i dung dịch hỗn hợ p có hòa tan 12,5g

hai muối KCl và KBr thu đượ c 20,78g hỗn hợ p AgCl và AgBr. Hãy xác định số mol

hỗn hợ p đầu?

A. 0,13 mol. B. 0,15 mol. C. 0,12 mol. D. 0,14 mol.Câu 93. Sục khí Cl2 vào dung dịch chứa n mol NaBr tớ i phản ứng hoàn toàn thấy

khối lượ ng muối giảm 8,9g. Số mol Cl2 đã phản ứng là

A. 0,1mol. B. 0,2mol. C. 0,1n mol. D. 0,2n mol.

Câu 94. Cho m g CuBr 2 tác dụng vừa đủ vớ i 4,48 lít Cl2 (đktc). Cũng m gam đó tác

dụng vớ i một kim loại M (hóa tr ị 2) thấy khối lượ ng thanh kim loại tăng lên 1,6g.

Kim loại M đó là

A. Mg. B. Zn. C. Fe. D. Sn.

Câu 95. Hòa tan hoàn toàn m gam hỗn hợ p hai kim loại (gồm một kim loại hóa tr ị

II và một kim loại hóa tr ị III) bằng dung dịch HCl dư thu đượ c 11,07 lít khí ở 1atm

và 270C, thấy khối lượ ng muối lớ n hơ n x gam so vớ i khối lượ ng kim loại. Giá tr ị x là

A. 3,195. B. 31,95. C. 15,975. D. 15,525.





Câu 96. Ngâm một lá kim loại có khối lượ ng 50 gam trong dung dịch HCl, sau khi

thu đượ c 336ml khí H2 (đktc) thì khối lượ ng kim loại giảm 1,68%. Kim loại đã

dùng là

A. Al. B. Mg. C. Fe. D. Zn.

Câu 97. Cho 9,59 gam kim loại Ba tác dụng vớ i halogen X có dư, thu đượ c 14,56

gam muối halogenua. Nguyên tử khối và tên halogen là

A. 19; flo. B. 35,5; clo. C. 80; brom. D. 127; iot.

Câu 98. Cho 9,1 gam hỗn hợ p hai muối cacbonat của hai kim loại nhóm IA ở hai

chu kì liên tiế p nhau tan hoàn toàn trong dung dịch HCl vừa đủ, thu đượ c 2,24 lít

CO2 (đktc). Hai kim loại đó là

A. Li ; Na. B. Na, K. C. K, Cs. D. Na; Cs.

Câu 99. Cho 1,08 gam hỗn hợ p 2 kim loại ở hai chu kì liên tiế p nhau thuộc nhóm

IIA tác dụng hết vớ i dung dịch HCl dư thoát ra 0,672 lít H2 (đktc). Hai kim loại đó là

A. Be và Mg. B. Mg và Ca. C. Sr và Ba. D. Ca và Sr.

Câu 100. Hòa tan hoàn toàn 4,68 gam hỗn hợ p muối cacbonat của hai kim loại A và

B k ế tiế p nhau trong nhóm IIA vào dung dịch HCl dư thu đượ c 1,12 lít CO2 (đktc).Kim loại A và B đó là

A. Be và Mg. B. Mg và Ca. C. Ca và Sr. D. Sr và Ba.

Câu 101. X, Y là hai nguyên tố halogen ở 2 chu kì liên tiế p trong BTH. Để k ết tủa

hết ion X-, Y- trong dung dịch chứa 4,4 gam muối natri của chúng cần 150ml dungd

dịch AgNO3 0,4 M. X và Y lần lượ t là

A. Flo ; clo. B. Clo; brom.

C. Brom; iot. D. Không xác định đượ c.

Câu 102. Hòa tan 16,8 gam hỗn hợ p gồm 2 muối cacbonat và sunfit của cùng một

kim loại kiềm vào dung dịch HCl dư, thu đượ c 3,36 lít hỗn hợ p khí (đktc). Kim loại

kiềm là

A. Li. B. Na. C. K. D. Rb.





2.3.2. Hệ thống bài tập chươ ng Oxi - Lư u huỳnh

2.3.2.1. Bài tập tự luận

Câu 1. Tại sao mức oxi hóa đặc tr ưng của oxi là -2, còn lưu huỳnh, selen ngoài

mức oxi hóa -2 còn có mức oxi hóa +4 và +6?

Câu 2. Tại sao nhiệt độ nóng chảy và nhiệt độ sôi của lưu huỳnh r ất cao so vớ i

nhiệt độ nóng chảy và nhiệt độ sôi của oxi?

Câu 3. So sánh tính chất hóa học của oxi và ozon. Viết phươ ng trình phản ứng lần

lượ t cho oxi và ozon tác dụng vớ i Ag, PbS, KI.

Câu 4. Trong hai chất O3 và H2O2, chất nào có tính oxi hóa mạnh hơ n? Viết

phươ ng trình phản ứng minh họa.

Câu 5. Viết phươ ng trình phản ứng khi cho H2O2 tác dụng vớ i dung dịch KI,

KMnO4 trong môi tr ườ ng axit, dung dịch NaCrO2 trong môi tr ườ ng kiềm. Có nhận

xét gì về tính chất H2O2?

Câu 6. Viết phươ ng trình phản ứng của SO2 vớ i các chất HI, H2S, CO, H2, C, từ đó

cho nhận xét tính khử của SO2 so vớ i các chất k ể trên?

Câu 7. a. Oleum là gì?

b. Tại sao khi pha loãng H2SO4 đặc ngườ i ta phải cho từ từ từng giọt axit vào

nướ c mà không làm ngượ c lại?

Câu 8. Viết phươ ng trình phản ứng khi cho:

- H2SO4 loãng tác dụng vớ i Mg, Fe, Cu, Fe2O3, Fe3O4

- H2SO4 đặc, nóng tác dụng vớ i C, Cu, Fe, Fe2O3, Fe3O4, HI, H2S

Từ các phản ứng trên, em có nhận xét gì về tính chất hóa học của axit H2SO4 loãng

và đặc?

Câu 9. Nguyên tắc chung của phươ ng pháp điều chế axit H2SO4 trong công

nghiệ p? Nêu các giai đoạn điều chế axit sunfuric?

Câu 10. Xác định các chất và hoàn thành các phươ ng trình phản ứng sau





(khi)

4 den

vàng

khi

FeS A B C

B CuSO D E

B F G HC J L

L KI C M N

Câu 11. Viết phươ ng trình của các phản ứng sau:

a. H2S + FeCl3

b. H2S + K 2Cr 2O7 + H2SO4

c. H2S + KMnO4 + H2SO4

d. H2S + Br 2 + H2O

e. H2S + I2

Câu 12. Viết các phươ ng trình phản ứng có thể xảy ra khi cho hỗn hợ p các khí gồm

O3, Cl2, CO2 đi qua dung dịch KI.

Câu 13. Chỉ dùng thêm một hóa chất hãy phân biệt bốn lọ dung dịch mất nhãn sau:

HCl, H2SO4, BaCl2, NaCl.

Câu 14. Cho các dung dịch không màu của các chất sau: NaCl, K 2CO3, Na2SO4,

HCl, Ba(NO3)2. Hãy phân biệt các dung dịch đã cho bằng phươ ng pháp hóa học mà

không dùng thêm hóa chất nào khác làm thuốc thử. Viết các phươ ng trình phản ứng

hóa học nếu có.

Câu 15. Trình bày 2 phươ ng pháp khác nhau để phân biệt SO2 và SO3.

a. Có dùng phản ứng oxi hóa khử.

b. Không dùng phản ứng oxi hóa khử.

Câu 16. Bằng phươ ng pháp hóa học hãy nhận biết các khí: CO2, O3, O2 đựng trongcác lọ riêng biệt.

Câu 17. Có một hỗn hợ p khí gồm: H2S, CO2, SO2. Làm thế nào để nhận biết từng

khí trong hỗn hợ p bằng phươ ng pháp hóa học?

Câu 18. Trình bày phươ ng pháp nhận biết mỗi khí trong hỗn hợ p khí sau: CO2, SO2,

SO3 và H2.





Câu 26. Hỗn hợ p r ắn X gồm có Na2SO3, NaHSO3 và Na2SO4. Cho 28,56g X tác

dụng vớ i dung dịch H2SO4 loãng, dư. Khí SO2 sinh ra làm mất màu hoàn toàn

675cm3 dung dịch brom 0,2M. Mặt khác 7,14 g X tác dụng vừa đủ vớ i 21,6 cm3

dung dịch KOH 0,125M.

a. Viết phươ ng trình hóa học.

b. Tính thành phần % về khối lượ ng các chất trong hỗn hợ p X.

Câu 27. Hòa tan 3,38 gam oleum A vào nướ c đượ c dung dịch X. Để trung hòa

dung dịch X ngườ i ta phải dùng 800ml dung dịch KOH 0,1M. Tìm công thức phân

tử của oleum A.

Cần hòa tan bao nhiêu gam oleum A vào 200g nướ c để đượ c dung dịch H2SO4

10%?

2.2.2.2. Bài tập trắc nghiệm

Câu 1. Các nguyên tố phân nhóm chính VI (VIA) có cấu hình electron ngoài cùng

là:

A. ns2. B. ns2np3. C. ns2np4. D. ns2np5.

Câu 2. Khuynh hướ ng chính của oxi làA. nhườ ng 2 electron, có tính khử mạnh.

B. nhận thêm 2 electron, có tính khử mạnh.

C. nhườ ng 2 electron, có tính oxi hóa mạnh.

C. nhận 2 electron, có tính oxi hóa mạnh.

Câu 3. Trong phòng thí nghiệm có thể điều chế O2 bằng cách

A. cho ozon tác dụng vớ i dung dịch KI.

B. nhiệt phân muối Hg(NO3)2.

C. nhiệt phân KMnO4 hoặc KClO3.

D. chưng cất phân đoạn không khí lỏng.

Câu 4. Chọn phát biểu sai

A. O2 và O3 là hai dạng thù hình của oxi.

B. Tính oxi hóa của O3 mạnh hơ n O2.

C. O2 và O3 đều có thể oxi hóa Ag thành Ag2O.





D. Thù hình là 2 dạng đơ n chất của cùng một nguyên tố.

Câu 5. Chọn câu đúng

A. Điện phân dung dịch NaOH hoặc H2SO4 thu đượ c O2.

B. O2 có thể oxi hóa hầu hết kim loại k ể cả Ag, Au, Pt.

C. Cho O2 qua dung dịch KI, tạo sản phẩm làm xanh hồ tinh bột.

D. Trong không khí, O2 chiếm khoảng 80% thể tích.

Câu 6. Trong hợ p chất, lưu huỳnh có các số oxi hóa thông dụng sau:

A. 0, +4, +6. B. 0, -2, +6. C. -1, -2, +4. D. -2, +4, +6.

Câu 7. Ở tr ạng thái cơ bản lưu huỳnh có số electron độc thân là

A. 1. B. 2. C. 4. D. 6.

Câu 8. Điều nhận xét nào sau đây không đúng. Lưu huỳnh

A. có hai dạng thù hình. B. vừa có tính khử vừa có tính oxi hoá.

C. điều kiện thườ ng: thể r ắn. D. dễ tan trong nướ c.

Câu 9. Chọn dãy hóa chất đượ c xế p theo thứ tự tính axit giảm dần

A. H2O, H2S, H2Se. B. H2Se, H2S, H2O.

C. H2S, H2Se, H2O. D. H2Se, H2O, H2Se.Câu 10. Chọn phát biểu đúng

A. H2S chỉ có tính khử. B. SO2 chỉ có tính khử.

C. S chỉ có tính oxi. D. SO3 vừa có tính oxi hóa, vừa có tính

khử.

Câu 11. SO2 thể hiện tính khử khi phản ứng vớ i

A. CaO, Mg B. Br 2, O2 C. H2S, KMnO4 D. H2O, NaOH

Câu 13. Cho sơ đồ phản ứng FeS2 X SO2. Chất X là

A. H2S B. Fe2(SO4)3 C. SO3 D. Na2SO3

Câu 14. Cho 0,2 mol khí SO2 tác dụng vớ i dung dịch chứa 0,3 mol NaOH thu đượ c

A. 0,2 mol Na2SO3. B. 0,2 mol NaHSO3

C. 0,15 mol Na2SO3 D. Na2SO3 và NaHSO3 đều 0,1 mol.

Câu 15. Cho SO3 dư đi qua dung dịch Ba(OH)2 thu đượ c muối

A. BaSO3. B. BaSO4. C. Ba(HSO4)2. D. Ba(HSO3)2.





D. Oxi không tác dụng vớ i kim loại bạc ngay ở nhiệt độ cao.

Câu 32. Lí do nào sau đây giải thích ozon tan nhiều trong nướ c hơ n oxi?

A. Phân tử khối ozon lớ n hơ n oxi.

B. Ozon phân cực còn oxi không phân cực.

C. Ozon dễ tác dụng vớ i nướ c còn oxi không tác dụng vớ i nướ c.

D. Ozon dễ hóa lỏng hơ n oxi.

Câu 33. Cho các chất SO2, CO2, Fe3O4, Al2O3. Thành phần phần tr ăm theo khối

lượ ng của oxi nhiều nhất trong

A. Al2O3. B. Fe3O4. C. CO2. D. SO2.

Câu34. Dung dịch H2SO4 loãng phản ứng vớ i tất cả các chất trong dãy nào sau đây?

A. FeCl3, MgO, Cu, Ca(OH)2, BaCl2. B. Ba(NO3)2, Na2CO3, CuS, NaOH.

C. Zn, Fe, Ba(OH)2, FeS. D. Al, Fe, BaO, BaCl2, NaCl, KOH.

Câu 35. Cho hỗn hợ p Mg và Al vào dung dịch chứa HCl 0,25 mol và H2SO4 0,125

mol. Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn thu đượ c một khí H2 có thể tích 4,48 lít

(đktc). K ết luận nào sau đây đúng?

A. Kim loại tác dụng hết và còn dư H2SO4.B. Dư cả hai kim loại và axit tác dụng hết.

C. Kim loại tác dụng hết và dư axit.

D. Còn dư Al và axit tác dụng hết.

Câu 36. Hòa tan 1 muối cacbonat của kim loại hóa tr ị 2 bằng một lượ ng vừa đủ

dung dịch H2SO4 9,8% thu đượ c dung dịch muối sunfat 14,18%. Kim loại A là

A. Ca B. Zn C. Fe D. Mg

Câu 37. Cho Fe3O4 vào dung dịch chứa hỗn hợ p HCl và H2SO4 loãng dư, số chất có

trong dung dịch thu đượ c sau khi phản ứng k ết thúc là

A. 2. B. 6. C. 5. D.7.

Câu 38. Đốt cháy hoàn toàn 26,8g hỗn hợ p 3 kim loại Fe, Al, Cu thu đượ c 41,4g

hỗn hợ p 3 oxit. Thể tích dung dịch H2SO4 1M cần dùng để hòa tan vừa đủ hỗn hợ p

oxit trên là






Câu 48. Cho hỗn hợ p X gồm 0,08 mol mỗi kim loại Mg, Al, Zn vào dung dịch

H2SO4 đặc nóng, dư thu đượ c 0,07 mol một sản phẩm khử duy nhất chứa S. Xác

định sản phẩm khử.

A. SO2. B. S. C. H2S. D. không xác định đượ c.

Câu 49. Một hỗn hợ p gồm O2 và O3 ở điều kiện tiêu chuẩn có tỉ khối hơ i so vớ i

hidro là 18. Thành phần % về thể tích của O3 trong hỗn hợ p là

A. 15%. B. 25%. C. 35%. D. 45%.

Câu 50. Cho hỗn hợ p khí SO2 và O2 có tỉ khối hơ i so vớ i hidro là 24. Thành phần %

theo thể tích của khí SO2 trong hỗn hợ p khí trên là

A. 50%. B. 40%. C. 60%. D. 30%.

Câu 51. Cho m (g) hỗn hợ p gồm Na2CO3 và Na2SO3 tác dụng hết vớ i dung dịch

H2SO4 2M dư thì thu đượ c 2,24 lít hỗn hợ p khí (đktc). Hỗn hợ p khí này có tỉ khối

đối vớ i hidro là 27. Giá tr ị m là

A. 11,6 g. B. 10,0 g. C. 1,16 g. D. 1,00 g.

Câu 52. Hấ p thụ hoàn toàn 2,24 lít SO2 (đktc) vào bình đựng 300ml dung dịch

NaOH 0,5M. Cô cạn dung dịch ở áp suất thấ p thì thu đượ c m gam chất r ắn. Giá tr ị m là

A. 1,15g. B. 11,5g. C. 15,1g. D. 1,51g.

Câu 54. Thể tích H2O và dung dịch MgSO4 2M cần để pha đượ c 100ml dung dịch

MgSO4 0,4M lần lượ t là

A. 50ml và 50ml. B. 40ml và 60ml.

C. 80ml và 20ml. D. 20ml và 80ml.

Câu 55. Thể tích nướ c nguyên chất cần thêm vào 1 lít dung dịch H2SO4 98%

(d=1,84 g/ml) để đượ c dung dịch mớ i có nồng độ 10% là

A. 14,192 lít. B. 15,291 lít. C. 17,291 lít. D.16,192lít.

Câu 56. Hòa tan 200 gam SO3 vào m gam dung dịch H2SO4 49% ta đượ c dung dịch

H2SO4 78,4%. Giá tr ị của m là

A. 133,3. B. 146,9. C. 272,2. D. 300.





Câu 57. Cần hòa tan bao nhiêu lít SO3 ở (136oC và 1atm) vào 600g dung dịch

H2SO4 24,5% để có dung dịch H2SO4 49%?

A. 48 lít. B. 84 lít. C. 76 lít. D. 67 lít.

Câu 58. Cần bao nhiêu gam CuSO4.5H2O vào 450 gam dung dịch CuSO4 4% để

đượ c dung dịch CuSO4 10%?

A. 50g. B. 45g. C. 25g. D. 30g.

Câu 59. Cần lấy bao nhiêu gam tinh thể CuSO4.5H2O và bao nhiêu gam dung dịch

CuSO4 8% để điều chế 280 gam dung dịch CuSO4 16%.

A. 40g và 240g. B. 30g và 130g.

C. 40g và 120g. D. 35g và 250g.

Câu 60. Cần lấy bao nhiêu gam oleum 71% để cho vào 800 gam dung dịch H2SO4

20% thì đượ c H2SO4 90%?

A. 2451g. B. 2548,5g. C. 2153,8g. D. 2453,9g.

Câu 61. Cần tr ộn dung dịch H2SO4 2M vớ i dung dịch H2SO4 5M theo tỉ lệ thể tích

nào để đượ c dung dịch H2SO4 4M?

A. 12

. B. 23

. C. 13

. D. 25

.

Câu 62. Cho m (g) hỗn hợ p Na2CO3 và Na2SO3 tác dụng hết vớ i dung dịch H2SO4

2M dư thu đượ c 3,36 lít khí (đktc) có tỉ khối hơ i so vớ i H2 là 25. Giá tr ị của m là

A. 16,8g. B. 17,8g. C. 18,8g. D. 19,8g.

Câu 63. Cho 6,4 gam hỗn hợ p 2 kim loại ở 2 chu kì liên tiế p và thuộc nhóm IIA của

bảng HTTH, tác dụng vớ i dung dịch H2SO4 loãng dư, thu đượ c 4,48 lít khí (đktc).

Hai kim loại đó làA. Mg, Ca. B. Ca, Sr. C. Sr, Ba. D. Be, Mg.

Câu 64. Cho 10,8 g hỗn hợ p 2 muối cacbonat của 2 kim loại k ế tiế p nhau trong

nhóm IIA tác dụng vớ i dung dịch H2SO4 loãng dư. Chất khí thu đượ c cho hấ p thụ

hoàn toàn vào dung dịch Ba(OH)2 dư, thì thu đượ c 23,64 g k ết tủa. Thành phần %

khối lượ ng của chúng trong hỗn hợ p là

A. 58,33% ; 41,67%. B. 55,33% ; 44,67%.





C. 60,30% ; 39,70%. D. 59,5% ; 40,5%.

Câu 65. Khi đun nóng 11,07 gam KMnO4 ta đượ c 10,11 gam bã r ắn và khí B. Thể

tích khí B (ở đktc) đượ c giải phóng là

A. 0,672 lít. B. 0,784 lít C. 1,15 lít. D. 6,72 lít.

Câu 66. Để lá nhôm có khối lượ ng 2,7 gam trong không khí một thờ i gian, thấy

khối lượ ng tăng thêm 1,44 gam. Phần tr ăm khối lượ ng lá nhôm đã bị oxi hóa bở i

oxi của không khí là

A. 60%. B. 40%. C. 50%. D. 80%.

Câu 67. Sau khi chuyển một thể tích khí oxi thành ozon thì thấy thể tích giảm đi 5

ml (biết các thể tích đo ở cùng điều kiện). Thể tích oxi đã tham gia phản ứng là bao

nhiêu?

A. 14ml. B. 16ml. C. 17ml. D. 15 ml.

Câu 68. Hòa tan hết 1,04 g hỗn hợ p gồm nhiều kim loại (đứng tr ướ c H) bằng dung

dịch H2SO4 loãng, thu đượ c 0,672 lít khí (đktc) và m gam muối sunfat khan. Giá tr ị

m là

A. 3,26g. B. 3,92g.C. 4,0 g D. chưa thể xác định đượ c

Câu 69. Cho 2,81 gam hỗn hợ p các oxit Fe3O4, Fe2O3, MgO, CuO tác dụng vừa đủ

vớ i 300ml dung dịch H2SO4 0,1M (loãng) thì khối lượ ng muối sunfat khan thu đượ c

là bao nhiêu?

A. 4,5g. B. 3,45g. C. 5,21g. D. 5,69g.

Câu 70. Cho 2,88 gam kim loại M tác dụng hết vớ i dung dịch H2SO4 đặc nóng thu

đượ c 14,4 gam muối. M là

A. Fe. B. Al. C. Zn. D. Mg.

Câu 70. Tr ộn 60g bột Fe vớ i 30g bột lưu huỳnh r ồi đun nóng (không có không khí)

thu đượ c chất r ắn A. Hòa tan A bằng dung dịch HCl dư đượ c dung dịch B và khí C.

Đốt cháy khí C cần V lít O2 (đktc) (biết các phản ứng xảy ra hoàn toàn). Giá tr ị V là






Câu 71. Để a gam bột sắt ngoài không khí, sau một thờ i gian sẽ chuyển thành hỗn

hợ p A có khối lượ ng 75,2g gồm Fe, FeO, Fe2O3 và Fe3O4. Cho hỗn hợ p A phản ứng

hết vớ i dung dịch H2SO4 đậm đặc, nóng thu đượ c 6,72 lít khí SO2. Giá tr ị a là

A. 56g. B. 11,2g. C. 22,4g. D. 25,3g.

Câu 72. Hòa tan 9,6 gam Mg vào dung dịch axit H2SO4 đậm đặc, thấy có 49g

H2SO4 tham gia phản ứng, tạo muối MgSO4, H2O và sản phẩm khử X. Vậy X là

A. SO2. B. S. C. H2S. D. SO2, H2S.

Câu 73. Cho 10 gam hỗn hợ p Mg, Zn, Al tác dụng vừa đủ dung dịch H2SO4 loãng.

Sau phản ứng thu đượ c 6,72 lít H2 (đktc). Khối lượ ng muối sunfat khan thu đượ c là

A. 11,62g. B. 38,8g. C. 13,29g. D. không xác định.

Câu 74. Cho 18,4g hỗn hợ p Fe, Cu tác dụng vừa đủ dung dịch H2SO4 đặc, nóng.

Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn thu đượ c 7,84 lít SO2 (là sản phẩm khử duy

nhất) (đktc). Khối lượ ng muối khan thu đượ c là

A. 62,5g. B. 46,27g. C. 52g. D. 25g.

Câu 75. Hòa tan hoàn toàn 5g hỗn hợ p Mg, Al, Zn trong H2SO4 thu đượ c 24,2g

muối sunfat. Cho toàn bộ muối thu đượ c tác dụng vớ i dung dịch BaCl2 thu đượ c mgam k ết tủa. Giá tr ị m là

A. 46,6g. B. 58,7g. C. 58,25g. D. 23,3g.

Câu 76. Cho 2,88 gam kim loại M tác dụng hết vớ i dung dịch H2SO4 đặc, nóng thu

đượ c 14,4g muối. M là

A. Fe. B. Al. C. Zn. D. Mg.

2.4. Sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học phần hoá vô cơ (lớ p 10 nâng

cao) nhằm củng cố kiến thứ c và phát triển năng lự c tư duy sáng tạo cho

học sinh

2.4.1. Dùng BTHH nhằm củng cố kiến thứ c cho học sinh

2.4.1.1. Sử dụng bài tập giúp học sinh nắm chắc kiến thứ c cơ bản

Theo chúng tôi, những bài tậ p giúp HS nắm chắc kiến thức cơ bản là thông

qua việc giải các bài tậ p đó, HS nhớ lại những kiến thức cơ bản đã học về cấu tạo

nguyên tử, liên k ết hóa học, bảng HTTH các nguyên tố hóa học và một số khái niệm





cơ bản: độ âm điện, phản ứng oxi hóa - khử… Vì vậy GV nên khai thác những câu

hỏi, bài tậ p có khả năng củng cố lại những nội dung kiến thức trên, tạo điều kiện

giúp HS hoàn thiện phát triển các nội dung của lý thuyết chủ đạo.

Ví dụ 1: Tại sao flo chỉ có số oxi hóa -1 trong khi clo, brom, iot ngoài số oxi hóa -1

còn có số oxi hóa +1, +3, +5 và +7 trong các hợ p chất của chúng?

Phân tích

Nguyên tử halogen có cấu hình electron hóa tr ị ns2np5 nên có xu hướ ng nhận

thêm 1e để đạt cấu hình e bền vững ns2np6 (8e) => các halogen đều có SOXH -1.

Ở tr ạng thái cơ bản, nguyên tử halogen đều có 1e độc thân, nên có khả năng nhườ ng

1e để tạo SOXH +1. Flo do có độ âm điện lớ n nhất, bán kính nguyên tử nhỏ nhất

nên không có khả năng nhườ ng e, do đó chỉ có SOXH -1.

Lớ p electron ngoài cùng của flo là lớ p thứ 2 nên không có phân lớ p d. Trong

khi, nguyên tử Cl, Br, I có phân lớ p d tr ống, khi đượ c kích thích 1, 2 hoặc 3e có thể

chuyển đến những obitan d còn tr ống. Như vậy, ở các tr ạng thái kích thích, nguyên

tử Cl, Br, I có thể có 3, 5 hoặc 7 e độc thân do đó có khả năng nhườ ng 3, 5, 7

electron để tạo SOXH +3, +5 hoặc +7 trong các hợ p chất.Ví dụ 2: So sánh độ mạnh của các axit sau đây và giải thích: H2SO4, H2SeO4,

H2TeO4

Phân tích

Để tr ả lờ i câu hỏi trên, học sinh cần nhớ quy luật biến đổi tính axit – bazơ

của hidroxit trong một chu kì và trong một nhóm A.

- Trong một chu kì, theo chiều tăng của điện tích hạt nhân, tính bazơ của các

hiroxit giảm dần, đồng thờ i tính axit tăng dần.

- Trong một nhóm A, theo chiều tăng của điện tích hạt nhân, tính bazơ của

các hidroxit tăng dần, đồng thờ i tính axit giảm dần.

Trong dãy axit từ H2SO4, H2SeO4, H2TeO4 thì tính axit giảm dần vì độ phân

cực của liên k ết H - O trong H2SO4 > H2SeO4 > H2TeO4 do lực hút electron của các

nguyên tử S > Se > Te.

Ví dụ 3: Trong phản ứng hóa học





Bài này giúp HS nhớ lại kiến thức về phản ứng oxi hóa - khử, về sự biến đổi

tuần hoàn tính chất của các nguyên tố.

2.4.1.2. Sử dụng bài tập giúp học sinh rèn luyện một số k ĩ năng cơ bản

Trong hóa vô cơ lớ p 10, GV cần rèn luyện k ĩ năng cơ bản cho HS như viết

phươ ng trình phản ứng hóa học và cân bằng phươ ng trình phản ứng đặc biệt là các

phản ứng oxi hóa - khử, và giải một số bài toán định tính và định lượ ng đơ n giản.

Bên cạnh đó, giúp học sinh khắc sâu kiến thức đã học.

Ví dụ 1. Thực hiện các chuỗi phản ứng sau

MnO2

KMnO4

NaCl (khan)

dd NaCl

CuCl2

HCl

HClO + HCl

Javel

Clorua vôi

Kali clorat

FeCl3(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

(8)

(9)

(10)

(11)

Cl2

Phân tích

(1)ot

22 2Mn O 4H Cl Cl Mn Cl 2H O 2

2 2

2

l

2

(2)ot

4 22KMnO 16HCl 2MnCl 2KCl 5Cl 8H O

(3) dpnc22NaCl 2Na Cl

(4) dpdd2 2

mang ngan NaCl H O 2NaOH Cl Cl

(5)

ot

2 32Fe 3Cl 2FeCl

(6)ot

2 2Cu Cl CuCl

(7) as2 2H Cl 2HC

(8) 2 2Cl H O HClO HCl

(9) 2 2Cl NaOH NaClO NaCl H O

(10) 2 2 2Cl Ca(OH) CaOCl H O





(11)o100 C

2 33Cl 6KOH KClO 5KCl 3H O 2

Đối vớ i ví dụ 1 sẽ giúp học sinh nhớ các phản ứng hóa học trong phần tính

chất hóa học của clo và phươ ng pháp điều chế clo, yêu cầu các em phải nhớ chính

xác các phản ứng, điều kiện. Khi thực hiện các phản ứng các em sẽ ôn tậ p lại đượ c

tính chất hóa học của clo và phươ ng pháp điều chế clo.

Ví dụ 2: Bổ túc các phản ứng

a) HCl + ? Cl2 + ? + ?

b) ? + ? CuCl2 + ?

c) HCl + ? CO2 + ? + ?d) MgBr 2 + ? Br 2 + ?

e) Fe3O4 + ? FeCl2 + ? + ?

f) ? + ? SiF4 + ?

g) F2 + ? O2 + ?

Phân tích

a) HCl + MnO2 Cl2 + MnCl2 + H2O

b) CuO + 2HCl CuCl2 + H2O

c) HCl + CaCO3 CO2 + CaCl2 + H2O

d) MgBr 2 + Cl2 Br 2 + MgCl2

e) Fe3O4 + HCl FeCl2 + FeCl3 + H2O

f) 4HF + SiO2 SiF4 + 2H2O

g) 2F2 + 2H2O O2 + 4HF

Đối vớ i ví dụ 2, HS sẽ có thuận lợ i không cần phải nhớ chi tiết các phản ứng,

và các em có thể tự do lựa chọn những chất cho phù hợ p vớ i yêu cầu của đề bài, đây

là dạng bài mở . Chẳng hạn, ở câu a là một phản ứng điều chế clo, HS có thể tự chọn

cho mình một chất MnO2, KClO3 hay KMnO4 tuy nhiên có sự lệ thuộc số chất sinh

ra sau phản ứng do đó chỉ có thể chọn MnO2 hoặc KClO3.

4HCl + MnO2 2Cl2 + MnCl2 + 2H2O

6HCl + KClO3 3Cl

2 + KCl + 3H

2O





Ví dụ 3. Xác định các chất và hoàn thành các phươ ng trình phản ứng sau

(khi)

4 den

vàng

khi

FeS A B C

B CuSO D E

B F G H

C J L

L KI C M N

Phân tích

Ví dụ 3 cũng tươ ng tự như ví dụ 2 bên cạnh lựa chọn chất phản ứng cho phù hợ p

vớ i chất sinh ra, HS còn phải chú ý đến tr ạng thái tồn tại của các chất để xác định

cho đúng thứ tự chất sinh ra.

2 (khi) 2

2 4 2 4

2 3 2

2 2 3

3 2

FeS HCl H S FeCl

H S CuSO CuS H SO

H S Cd(NO ) CdS 2HNO

2FeCl Cl 2FeCl

2FeCl 2KI 2FeCl I 2KCl

3

2

Vậy A : HCl, B : H2S, C: FeCl2 , E: H2SO4, F: Cd(NO3)2 , G: CdS , H: HNO3 ,J: Cl2 , L : FeCl3 , M: I2 , N: KCl

Ví dụ 4: Cho 19 gam muối MgX2 (X: halogen) tác dụng vớ i dung dịch AgNO3 dư

đượ c 57,4 gam k ết tủa. Công thức của muối là

A. MgI2. B. MgCl2. C. MgBr 2. D. MgF2.

Phân tích

MgX2 + 2AgNO3 2AgX + Mg(NO3)2

(24 + 2X)g MgX2 tác dụng vớ i dung dịch AgNO3 thu đượ c 2(108 +X) k ết tủa AgX

khối lượ ng tăng 192g

19g MgX2 tác dụng vớ i dung dịch AgNO3 thu đượ c 57,4g k ết tủa AgX khối lượ ng

tăng 38,4g

Ta có24 2X 192

X 35,519 38,4

Vậy X là Clo





2.4.1.3. Sử dụng bài tập củng cố k ỹ năng thự c hành

Hoá học là khoa học thực nghiệm có lý luận. Vì vậy bên cạnh việc củng cố

kiến thức giáo viên còn phải quan tâm đến k ỹ năng thực hành cho học sinh. Khi học

sinh làm việc tại phòng thí nghiệm sẽ thực hiện các bài thực hành cũng như ý thức

quan sát, sự nhạy bén trong việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, những

năng lực này của học sinh đượ c hình thành và phát triển. Tuy nhiên, trong thực tiễn

dạy học hiện nay, điều kiện thực hành còn gặ p nhiều khó khăn về trang thiết bị, về

quỹ thờ i gian. Vì vậy, trong quá trình dạy học hóa học ngoài việc tận dụng tối đa

điều kiện hiện có để tăng cườ ng k ỹ năng thực hành cho học sinh thông qua phươ ng

tiện dạy học, việc sử dụng bài tậ p để qua đó góp phần hình thành và phát triển k ỹ

năng thực hành, khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn còn đang có ý ngh ĩ a quan

tr ọng. Dướ i góc độ này bài tậ p hoá học theo chúng tôi có thể sử dụng vớ i các dạng

sau đây:

1. Các bài tậ p thực nghiệm như tách, tinh chế, nhận biết, điều chế.

2. Các bài tậ p giải thích những hiện tượ ng tự nhiên, các kinh nghiệm dân gian.

3. Các bài tậ p có sử dụng sơ đồ, đồ thị, hình vẽ mô tả thí nghiệm.Ví dụ 1: Muối iot là muối ăn có tr ộn thêm một lượ ng nhỏ hợ p chất của iot thườ ng là

KI.

a) Làm thế nào để chứng minh r ằng muối ăn là muối iot?

b) Làm thế nào để có muối ăn không còn iot?

Phân tích

a) Ngườ i ta cho khí clo vào dung dịch muối ăn, thấy có k ết tủa đen thì chứng tỏ

đó là muối iot.

b) Để có muối NaCl tinh khiết ngườ i ta sục khí clo dư vào dung dịch muối iot,

ta đượ c k ết tủa sau đun nóng để iot thăng hoa.ot

2 2Cl + 2KI 2KCl +I (màu đen tím)

Ví dụ 2: Nhận biết các khí sau bằng phươ ng pháp hóa học: Cl2, O2, HCl và SO2

Phân tích

Cho quỳ tím ẩm vào 4 mẫu khí





- Khí nào không có hiện tượ ng gì là O2;

- Khí làm quỳ tím ẩm bạc màu là Cl2;

-

Khí làm quỳ tím hóa đỏ là HCl và SO2. Dẫn hai khí này lần lượ t đi qua

dung dịch Br 2 có màu vàng nâu nhạt, dung dịch brom bị mất màu là khí

SO2 còn lại là HCl.

Ví dụ 3: Trong các hình vẽ sau, xác định hình vẽ đúng nhất mô tả cách thu khí

hidro clorua trong phòng thí nghiệm.

Bông tẩmdd NaOH

HCl

HCl

Hình 2Hình 1

HCl HCl

H2O Dd NaCl bão hòa

Hình 3 Hình 4

A. Hình 1 B. Hình 2 C. Hình 3 D. Hình 4

Phân tích

Bài này giúp HS nhớ lại k ĩ năng thực hành điều chế khí HCl trong phòng thí

nghiệm. Để thu đượ c khí HCl thì ta làm như thế nào? HS quan sát 4 hình vẽ, sau đó

phân tích r ằng khí HCl là một chất khí nặng hơ n không khí, dễ tan trong nướ c. Do

đó hình vẽ số 2, 3, 4 là không thể đượ c. Vậy k ết quả là hình 1.

Ví dụ 4: Lưu huỳnh có trong gang ở dạng FeS. Có thể nhận ra lưu huỳnh đó bằng

cách nào?





Phân tích

- Hòa tan mẫu gang bằng dung dịch axit HCl trong một ống nghiệm.

2 2

2 2

Fe 2HCl FeCl H

FeS 2HCl FeCl H S

3

- Hơ giấy tẩm dung dịch Pb(NO3)2 phía trên miệng ống nghiệm. Khí H2S bay lên sẽ

phản ứng vớ i Pb(NO3)2.

2 3 2H S Pb(NO ) PbS 2HNO

K ết tủa PbS sinh ra sẽ làm đen giấy tẩm dung dịch.

Muốn giải đượ c bài này HS phải nắm đượ c kiến thức cơ bản FeS không tantrong nướ c, để nhận biết lưu huỳnh trong gang thì phải hòa tan mẫu gang (Fe, FeS)

bằng dung dịch axit, r ồi nhận biết khí H2S sinh ra bằng dung dịch Pb(NO3)2. Bài

này giúp HS củng cố lại cách nhận biết ion sunfua (S2-), đồng thờ i HS phải nắm

đượ c cách tiến hành thí nghiệm để nhận biết lưu huỳnh trong gang.

2.4.1.4. Sử dụng bài tập mở rộng, hoàn thiện kiến thứ c cho học sinh

Trong quá trình giải BTHH học sinh phải vận dụng kiến thức để giải chúng,

thông qua qua việc giải chúng HS củng cố đượ c nhiều kiến thức, k ĩ năng đồng thờ i bổ sung thêm kiến thức để HS hiểu đúng đắn và đầy đủ hơ n. Ngoài ra thông qua bài

tậ p GV còn có thể mở r ộng thêm kiến thức cho HS tùy thuộc vào trình độ nhận thức

của HS.

Ví dụ 1: Vì sao CuS, PbS, FeS đều không tan trong nướ c nhưng không điều chế

đượ c FeS bằng cách sục H2S vào dung dịch muối sắt?

Phân tích

CuSO4 + H2S CuS + H2SO4

Pb(NO3)2 + H2S PbS + HNO3

CuS, PbS tạo ra không tan trong axit H2SO4, HNO3

FeSO4 + H2S FeS + H2SO4

Còn FeS tạo ra bị tan trong axit H2SO4 nên không thu đượ c FeS.

Thông qua bài này, HS hiểu đầy đủ hơ n về tính tan của các muối sufua.





Ví dụ 2: Những bức tranh cổ đượ c vẽ bằng bột “tr ắng chì” (PbCO3, Pb(OH)2) lâu

ngày bị hóa đen trong không khí. Ngườ i ta có thể dùng hidro peoxit H2O2 để phục

hồi những bức tranh đó. Hãy viết phươ ng trình phản ứng để giải thích.

Phân tích

Muối chì tác dụng vớ i các vết khí H2S trong khí quyển tạo thành PbS (màu đen);

dướ i tác dụng của H2O2 màu đen chuyển thành màu tr ắng.

Pb(OH)2 + H2S PbSđen + 2H2O

PbS + 4H2O2 PbSO4 tr ắng + 4H2O

Ví dụ 3: Khi đun nóng 11,07 gam KMnO4 ta đượ c 10,11 gam bã r ắn và khí B. Thể

tích khí B (ở đktc) đượ c giải phóng là


Phân tích

2KMnO4 K 2MnO4 + MnO2 + O2

Bài tậ p này HS thườ ng mắc sai lầm khi cho r ằng KMnO4 phản ứng hết và

tính số mol KMnO4, sau đó thế vào phươ ng trình phản ứng và tính số mol O2 suy ra

thể tích oxi là 0,784 lít.Để giải đượ c bài tậ p này, HS phải viết đượ c phươ ng trình phản ứng và HS

phải nhận ra đượ c 10,11 gam bã r ắn bao gồm KMnO4 dư, K 2MnO4 và MnO2 sinh

ra. Sự chênh lệch khối lượ ng tr ướ c và sau phản ứng là do khí O2 thoát ra.

2

2 2

O

O O

m 11,07 10,11 0,96g

0,96n 0,03 (mol) V 0,03.22,4 0,672 (lít)

32

Thông qua bài tậ p này, HS nhớ lại phản ứng điều chế oxi đồng thờ i giúp HS cósự quan sát một cách bao quát, rèn cho HS sử dụng phươ ng pháp tăng giảm khối

lượ ng khi giải toán.

2.4.2. Sử dụng BTHH nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho HS

Rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh là rèn luyện các phẩm chất

trí tuệ qua giảng dạy môn hóa học, thể hiện ở những mặt chủ yếu sau:





Phản ứng xảy ra khi nung Zn vớ i SotZn + S ZnS (1)

Ta thấy , trong khi2B/H Bd 7 M 14 4

2H SM 3 > 14, chứng tỏ khí B ngoài H2S

còn một khí khác, có khối lượ ng mol phân tử < 14. Khí đó chỉ có thể là H2 do phản

ứng của Zn còn dư vớ i axit HCl. Mặt khác khi hòa tan chất r ắn A vào dung dịch

HCl ngoài khí B còn có 1,6g chất r ắn không tan đó chính là S còn dư. Vậy chất r ắn

A gồm có ZnS, Zn dư và S dư.

Các phản ứng xảy ra tiế p theo

2 2

2 2

Zn + 2HCl ZnCl + H (2)0,25 0,25

ZnS + 2HCl ZnCl + H S (3)

0,15 0,15

Áp dụng quy tắc đườ ng chéo ta tìm số mol mỗi chất khí

Gọi x là số mol của H2 và y là số mol của H2S

B

8,96n = =0,4 (mol)

22,4x + y = 0,4 (1)

2

2

x mol H 2 20x 20 5

14y 12 3

y mol H S 34 12

(2)

Từ (1) và (2)x 0,25

y 0,15

otZn + S ZnS (1)

0,15 0,15 0,15Vậy nZn ban đầu = 0,15 + 0,25 = 0,4 mol

nS ban đầu = 0,15 +1,6

32 = 0,2 mol

Vậy hiệu suất phản ứng (1) là : H =0,15

.100 75%0,2

Ví dụ 3: Cho các chất HF, HCl, HBr, HI.





a) Cho biết phươ ng pháp sunfat có thể điều chế đượ c khí nào nêu trên? Giải

thích.

b)

Trong phươ ng pháp sunfat có thể dùng dung dịch NaX và H2SO4 loãng đượ c

không? Giải thích.

Phân tích

a) Có thể đ iề u chế HF và HCl bằ ng phươ ng pháp sunfato

o

t2 2 4 4

t2 4 4

CaF H SO 2HF CaSO (1)

NaCl H SO HCl NaHSO (2)

Không áp dụng đượ c phươ ng pháp này để điều chế HBr và HI vì đây là những chấtkhử mạnh có khả năng bị oxi hóa về Br 2 và I2

o

o

t2 4 4

t2 4 4

NaBr H SO HBr NaHSO (3)

NaI H SO HI NaHSO (4)

Sau đó:o

o

t2 4 2 2 2

t2 4 2 2 2

2HBr H SO Br SO 2H O (5)

8HI H SO 4I H S 4H O (6)

b) Phản ứng (1), (2) là phản ứng trao đổi và HF, HCl là những khí dễ tan trong nướ c

do đó phải dùng muối khan và axit H2SO4 đặc để tránh sự hòa tan của các khí.

Nhận xét: Vớ i cách suy luận bình thườ ng, đa số HS dựa vào phản ứng điều chế HCl

từ NaCl và H2SO4 đặc sẽ cho là có thể điều chế đượ c HBr và HI từ NaBr, NaI vớ i

H2SO4 đặc. Cách suy luận này là sai, để giải bài tậ p trên HS phải nhớ quy luật biến

đổi tính khử của các HX, từ HF, HCl, HBr, HI tính khử tăng dần, từ đó HS suy luận

đượ c r ằng HBr và HI có tính khử mạnh, còn H2SO4 đặc có tính oxi hóa mạnh, do đó

HBr và HI bị H2SO4 oxi hóa thành Br 2 và I2, ngượ c lại H2SO4 bị HBr và HI khử 6

S

xuống và .4

2S(SO ) 2

2S(H S)

Ví dụ 4: Khi thực hành, một học sinh lắ p dụng cụ điều chế khí Cl2 như hình vẽ sau:







Phân tích

Để giải đượ c bài tậ p này học sinh cần phải:

- Phải nhìn lôgic nội dung của bài toán, tìm hiểu từ ngữ, hiểu sơ bộ ý đồ cả tác

giả.

- Tìm hiểu giả thiết và yêu cầu của đề bài.

- Hình dung tiến trình luận giải và biết phải bắt đầu từ đâu ?

- Đâu là chỗ có vấn đề của bài toán.

- Có cách nào hay hơ n không (thông qua tính đặc biệt của đề bài …)

a. Phươ ng trình phản ứ ng đ iề u chế :ot

2 2 2MnO 4HCl MnCl Cl 2H O 2

b. M ột số chỗ sai khi l ắ p d ụng cụ đ iề u chế khí clo:

- Vì phản ứng chỉ xảy ra đối vớ i axit đặc nên không thể dùng đượ c dung dịch

axit HCl 10% mà phải thay bằng axit HCl có nồng độ lớ n hơ n 30%.

- Bình thu khí clo không đượ c dùng nút cao su mà có thể thay bằng nút bông

tẩm dung dịch NaOH để không khí dễ bị đẩy ra và NaOH dùng để xử lí Cl2 dư.

- Để thu đượ c khí Cl2 tinh khiết, cần lắ p thêm các bình r ửa khí (loại khí HCl)

và làm khô khí (loại hơ i nướ c).





Ta có:0,045

.2 .M=2,52n

M=28n

Trong hợ p chất muối, kim loại chỉ thể hiện hóa tr ị n = 1; 2; 3 nên ta đượ c k ết quả n 1 2 3

M 28 56 84

K ết luận Loại Fe Loại

Vậy kim loại M là Fe

Tìm công thứ c oxit FexOy

Fe O

2,52n 0,045; n 0,06 (mol)

56x : y = 0,045 : 0,06 = 3 : 4

Vậy công thức của oxit là Fe3O4

Ví dụ 3: Nung nóng 16,8 gam bột sắt ngoài không khí, sau một thờ i gian thu đượ c

m gam hỗn hợ p X gồn các oxit sắt và sắt dư. Hòa tan hết hỗn hợ p X bằng dung dịch

H2SO4 đặc nóng thu đượ c 5,6 lít SO2 (đktc). Giá tr ị m là

A. 24 gam. B. 26 gam. C. 20 gam. D. 22 gam.

Phân tích

Phát hiện vấn đề:

Khi nung nóng 16,8 gam bột Fe ngoài không khí, ta thu đượ c m gam hỗn hợ p X

oxit sắt và sắt dư. Vậy trong hỗn hợ p X chỉ có 2 nguyên tố Fe và O. Hòa tan hỗn

hợ p X vào H2SO4 đặc nóng sinh ra SO2.

Nhận thấy, Fe cuối cùng tr ở thành3

Fe

, còn O thành2

O

, và6

S

thành4

S

Vậy để giải bài này ta nên áp dụng tăng giảm khối lượ ng và bảo toàn electron

Giải quyết vấn đề:

Số mol Fe: Fe

16,8n 0,3 (

56 mol)

Số mol O tham gia phản ứng vớ i Fe để tạo thành oxit: O

m 16,8n

16





3

2

6 4

Fe Fe + 3e

0,3 0,9

O + 4e 2O

m 16,8 m 16,8

16 4

S + 2e S

0,5 0,25

Theo định luật bảo toàn electron:m 16,8

0,9 = 0,54

m = 20 gam.

Ví dụ 4: Cho hỗn hợ p dung dịch axit gồm 0,1 mol H2SO4 và 0,2 mol HCl vào hỗnhợ p lấy vừa đủ gồm 0,3 mol NaOH và 0,05 mol Ca(OH)2. Tính khối lượ ng muối tạo

thành sau phản ứng?

Phân tích

Phát hiện vấn đề: Khi cho hỗn hợ p hai axit H2SO4 và HCl tác dụng vừ a đủ vớ i

hỗn hợ p hai bazơ NaOH và Ca(OH)2 sẽ thu đượ c hỗn hợ p muối gồm NaCl, Na2SO4,

CaCl2 và CaSO4. Vậy muối tạo thành sau phản ứng là do sự k ết hợ p của các kim

loại vớ i các gốc axit.

Giải quyết vấn đề:

Khối lượ ng muối tạo thành = 2 24 Na Ca SO Cl

m m m m

Khối lượ ng muối tạo thành = 23.0,3 + 40.0,05 + 96.0,1 + 35,5.0,2 = 25,6 gam

2.4.2.3. Sử dụng bài tập để rèn luyện phươ ng pháp giải nhanh các loại

bài toán từ đó học sinh đề xuất đượ c một số phươ ng pháp giải có hiệu quả

Trong phần hóa vô cơ lớ p 10 chươ ng trình nâng cao, GV có thể sử dụng các bài tậ p có cách giải nhanh, thông minh nhằm rèn luyện tư duy linh hoạt, sáng tạo

cho HS. Để giải nhanh các bài tậ p HS vận dụng các phươ ng pháp như phươ ng pháp

đườ ng chéo để giải các bài toán tr ộn lẫn các dung dịch, phươ ng pháp tăng giảm

khối lượ ng hay bảo toàn khối lượ ng, phươ ng pháp bảo toàn electron, phươ ng pháp

trung bình… Khi giải một bài toán, HS vận dụng một phươ ng pháp giải hoặc nhiều

phươ ng pháp giải khác nhau để phối hợ p vớ i nhau, nhằm tìm ra k ết quả một cách





nhanh nhất. Vì vậy, trong quá trình đi tìm kiếm một cách giải nhanh, ngắn gọn,

chính xác yêu cầu HS phải tư duy cao đó là sử dụng các thao tác cơ bản của tư duy

như phân tích, so sánh, tổng hợ p …, k ết quả là HS tự mình chiếm l ĩ nh kiến thức và

tự mìn

ó thể sử dụng để giải các bài tậ p

hóa v âng cao.

a

hất hòa tan, cùng loại nồng độ hoặc tr ộn lẫn các chất

o tỉ lệ thể tích như thế nào để đượ c hỗn hợ p có tỉ

i h n

A.

h giải bài toán, đó là một đặc điểm của sự phát triển tư duy sáng tạo.

Sau đây là một phươ ng pháp giải nhanh c

ô cơ của chươ ng trình hóa 10 n

. Phươ ng pháp đườ ng chéo

Phươ ng pháp đườ ng chéo đượ c dùng để giải nhanh các dạng bài tậ p như tr ộn

lẫn trong dung dịch có cùng c

khí không tác dụng vớ i nhau.

Ví dụ 1: Cần tr ộn Cl2 và O2 the

khố ơ i so vớ i metan bằ g 1,5?

10

11. B.

2

11. C.

4. D.

8

1111.

Phân tích

Cách giải thông thườ ng

Theo đề: hhM 1,5.16 24

Gọi x là số mol của Cl2; y là số mol a O2 củ

hhM 24x y

71x 32y x 4

y 11

Vì là chất khí nên tỉ lệ về số mol cũng chính là tỉ lệ về thể tích.

Cách giải nhanh

Theo đề: hhM 1,5.16 24

Ta có sơ đồ

Áp dụng công thức:

2H 2 8

24

V 32 22

V

2O

2HV 8 4

2OV 22 11





Phân tích


HS viết tất cả các phản ứng xảy ra

Gọi x, y, z, t lần lượ t là số mol của Fe3O4, Fe2O3, MgO, CuO

Số mol H2SO4 là:

3 4 2 4 4 2 4 3 2

2 3 2 4 2 4 3 2

Fe O 4H SO FeSO Fe (SO ) 4H O

x 4x x x

Fe O 3H SO Fe (SO ) 3H O

y 3y y

4 2SO H O

t t

2 4 4 2MgO H SO MgSO H O

z z z

CuO 2 4H SO Cu

t

2 4H SOn 0,3.0,1 0,03 (mol)

Ta có hệ phươ ng trình:

232x 160y 40 z 80t 2,81

4x 3y z t 0,03

Hệ 2 phươ ng trình 4 ẩn không thể giải đượ c, HS bế tắc trong cách giải thông thườ ngvà cho r ằng bài toán không xác định đượ c.

Cách giả anh

Nếu HS để ý r ằng: Khi chuyển từ oxit thành muối (điều kiện số oxi hóa

không thay đổi) thì

i nh

gốc sunfat thay thế cho nguyên tử oxi trong oxit theo tỉ lệ 1 : 1

vì O và 24SO đều có hóa tr ị II, và như vậy khi có 1 mol 2

4SO thay thế cho 1 mol O

sẽ làm tăn ơ ng pháp tăng,

Vì vậy vớ i một oxit bất kì hay hỗn hợ p oxit đều có thể nhận xét:

mmuối = moxit + a(96 - 16). Trong đó a là số mol gốc sunfat .

g khối lượ ng 96 - 16 = 80 gam. Thực ra đây chính là phư

giảm khối lượ ng.

24SO

Vì phản ứng vừa đủ, nên toàn bộ 4SO2 đều chuyển vào thành phần của muối

22 44

H SOSOn n 0,3.0,1 0,03 (mol)

mmuối = 2,81 + 0,03.(96 - 16) = 5,21 g





Ví dụ 1: H 9,14 gam h , Fe, Al bằng dung dịch HCl dưòa tan ỗn hợ p Cu thu đượ c

7,84 lít khí A (đktc) và 2,54 gam ch dung dịch C. Khối lượ ng muối có

A. 3,99g. B. 33,25g. C.

ất r ắn B và

trong dung dịch C là

31,45g. D. 3,145g.

Phân tích


2H

7,84n 0,35 (

22,4 mol)

Các phản ứng xảy ra

2 2

3 2

3l + 3HCl AlCl H (2

Fe 2HCl FeCl H (1)

x x x

A )23

y y y2

mFe + Al = 9,14 - 2,54 = 6,6g

Gọi x, y lần lượ t là số mo

Ta có hệ

+ 133,5.y = 31,45 g

Cách giải nhanh

Áp dụng Đ

l của Fe và Al

:56x 27y 6,6 x 0,0079

x 1,5y 0,35 y 0,2281

mmuối = 127.x

LBT khối lượ ng

Số mol khí H2:2Hn 0,35 (mol)

22,4

7,84

số mol HCl: n = 2.HCl2H

7,84

22,4

Khối lượ ng muối = (9,14 - 2,54) + 0,7.35,5 - 0,35.2 = 31,45g

Nhận xét: Ta thấy khi giải bằng cách giải thông thườ ng thì bài toán tr ở nên

phức tạ p hơ n vớ i số mol kim loại lẻ

n 2. 0,7 (mol)

. Trong khi đó, cách giải nhanh là áp dụng định

luật bảo toàn khối lượ ng thì cách tính toán tr ở nên đơ n giản và dễ hiểu, HS không

cần phải viết các phươ ng trình phản ứng, không cần phải đặt ẩn, giải hệ… do đó HS





không mất nhiều thờ i gian làm bài.

Ví dụ 2: Hòa tan m (g) hỗn hợ p gồm Fe và kim loại M (hóa tr ị không đổi) trong

dung dịch HCl dư thu đượ c 1,008 lít khí (ở đktc) và dung dịch chứa 4,575g muối

tr ị của m

A.

khan. Giá là

1,38g. B. 1,83g. g. D. 2,53g.

Phân tích

loại M

Các phản ứng xảy ra:

C. 1,41


Gọi n là hóa tr ị của kim

2 2

n 2

Fe 2HCl FeCl H (1)

x x x

nM + nHCl MCl H (2)

2n

y y y2

2H

1,008n 0,045 (mol)

22,4 Số mol H2:

Ta có hệ

Áp dụng ĐLBT khối l

Số mol khí H2:

:x 0,5n.y 0,045

56x My 1,38127x (M 35,5n)y 4,575

Cách giải nhanh

ượ ng

2H

1,008n 0,045 (mol)

22,4

Số mol HCl: nHCl

= 2.2H

n 2.0,045 0,09 (mol)

Khối lượ ng hỗn hợ p A = 4,575 + 0,045.2 - 0,09.36,5 = 1,38g

Ví dụ 3: Hòa tan hoàn toàn 2,81g hỗn hợ p Fe2O3, MgO, ZnO trong 500ml dung

dịch H2SO4 0,1M (vừa đủ). Sau phản ứng thu đượ c hỗn hợ p muối sunfat khan có

khối

A. 3,81g. B. 4,81g. D.

lượ ng là:

C. 5,81g. 6,81g.

Phân tích





Cách giải thông thư

ố mol H2SO4

ờ ng

S :2 4H SOn 0,1.0,5 0,05 (mol)


Ta có hệ phươ ng trình:

đa phần HS bế tắc khi muốn giải hệ phươ ng trình.

Áp dụng ĐLBT

160x 40y 81z 2,81

3x y z 0,05

Sau khi lậ p đượ c hệ

Cách giải nhanh

khối lượ ng

Ta có số mol H2O:2 2 4H O H SOn n 0,1.0,5 0,05 (mol)

Khối lượ ng muối khan = 2,81 + 0,05.98 - 0,05.18 = 6,81g

ớ i hóa vô cơ , HS thườ ng gặ p

dạng to

i cùng hóa tr ị, hoặc hợ p chất của các kim loại này tác dụng vớ i

axit, nư

giớ i hạn của đại lượ ng cho tr ướ c hoặc chứng minh bất đẳng

tác dụng hết vớ i dung dịch HCl dư thoát ra 0,672 lít H2 (đktc). Hai

kim l

A. Be và Mg. B. Mg và Ca r và Ba. D

d. Sử dụng phươ ng pháp trung bình

Phươ ng pháp này thườ ng dùng để giải nhanh các bài toán hỗn hợ p bằng cách

chuyển hỗn hợ p thành một chất tươ ng đươ ng. Đối v

án có thể áp dụng phươ ng pháp trung bình là:

- Các kim loại của cùng một phân nhóm trong bảng tuần hoàn;

- Các kim loạ

ớ c, muối…

- Tìm khoảng

thức trong hóa học.

Ví dụ 1: Hòa tan hoàn toàn 1,68g hỗn hợ p 2 kim loại ở hai chu kì liên tiế p nhau

thuộc nhóm IIA

oại đó là:

. C. S . Ca và Sr.

2 4 4 2

z z z

2 3 2 4 2 4 3 2

2 4 4 2

Fe O 3H SO Fe (SO ) 3H O

x 3x x

MgO H SO MgSO H O

y y y

ZnO H SO ZnSO H O





Phân tích

Gọi R là kim loại tươ ng đươ ng cho 2 kim loại nhóm IIA

Từ (1) ta có:

2 2R + 2HCl RCl H (1)

2R H

0,672n n 0,03 (mol)

22,4

R

1,68M 56 (g/

0,03 mol)

í (đktc) và 1 dung dịch A. Xác định 2

kim l thuộ iế p?

A. Be và Mg. B

Vậy 2 kim loại đó là Ca và Sr

Ví dụ 2: Hòa tan hoàn toàn 28,4g hỗn hợ p 2 muối cacbonat của 2 kim loại thuộc

nhóm IIA bằng axit HCl thu đượ c 6,72 lít kh

oại nếu chúng c 2 chu kì liên t

. Mg và Ca C. Sr và Ba. D. Ca và Sr.

Gọi R là kim loại tươ ng đươ ng cho 2 kim loại nhóm IIA

Từ (1) ta có:

.

Phân tích

3RCO + 2HCl RC 2 2 2l CO H O (1)

3 2RCO CO 6,72n n 0,3 (mol)22,4

3RCOM 94,67 (g/mol0,3

28,4)

=> R M 34,67, mà 2 kim loại nhóm IIA liên tiế p nhau

đã phản ứng. Bài toán luôn có nghiệm đúng khi k thỏa mãn điều kiện

A. 1,8 < k < 1,9. B

=> 2 kim loại đó là Mg và Ca

Ví dụ 3: Cho m gam hỗn hợ p A gồm NaCl và NaBr tác dụng hoàn toàn vớ i dung

dịch AgNO3. Khối lượ ng k ết tủa thu đượ c bằng k lần khối lượ ng của AgNO3 (nguyên chất)

đúng nhất là:

. 0,844 < k < 1,1 3 < k < 1,189. D. k > 0.

y thế 2 muố aCl và NaBr bằng một muối có công thức tươ ng đươ ng là

06. C. 1,02

Phân tích

Tha i N NaX

thì 35,5 X 80 .





Phản ứng: 3 NaX AgNO AgX 3 NaNO

Giả sử lấy 1 mol muối halogen đem phản ứng ta có:108 X

k 170

min

108 35, 5X 35,5 k 0,844

170

Khi

Khi maxX 80 k 1

108 80

1,10670

đượ c 0,896 lít H2 (đktc). Khối lượ ng hỗn hợ p muối sunfatkhan à

A. 9,46g. B. 3,7g. g. D. 2,74g.

Gọ

Vậy 0,844 < k < 1,106

Ví dụ 4: Cho 1,78g hỗn hợ p hai kim loại hóa tr ị II tan hoàn toàn trong dung dịch

H2SO4 loãng, giải phóngthu đượ c l

C. 5,62

Phân tích

i M là kim loại tươ ng đươ ng cho 2 kim loại hóa tr ị II

2 4 4 2M H SO MSO H (1)

Từ (1) ta thấy: 2 4 2H 0,04 (mol)22,4 H SO

0,896

n n

c 0,448 lít CO2 (đktc). Thành phần % về số mol CaCO3 trong hỗn hợ p ban

đầu l

A

mmuối sunfat = 1,78 + 0,04.98 - 0,04.2 = 5,62g

Ví dụ 5: Hòa tan 2,97 g hỗn hợ p 2 muối CaCO3 và BaCO3 bằng dung dịch HCl dư,

thu đượ

à

. 50%. B. 60%. D. 40%.

Gọi RCO3 là công thức tươ ng đươ ng cho hỗn hợ p 2 muối CaCO3 và BaCO3

2

C. 70%.

Phân tích

3 2 2RCO + 2HCl RCl CO H O (1)

Từ (1) ta có:3 2 3RCO CO RCOn n 0,02 (mol) M

22,4

0,448 2,97148,5

0,02

hỗn hợ p

3

) = 148,5 => x = 0,5

Gọi x là thành phần % về số mol CaCO3 trong

(1 - x) là thành phần % về số mol của BaCO

Ta có: 100x + 197.(1-x





Quá trình nhườ ng e: Quá trình nhận e:

6 4S + 2e S

Ta có hệ:

mmuối =

0 3

0 2

Fe Fe + 3e

x 3x

Cu Cu + 2e

y 2y

0,7 0,35

56x 64y 18,4

3x

x 0,1

y 0,2

2y 0,7

2 4 3 4Fe (SO ) CuSO

1m m .400.0,1 0,2.160 52 (g)

2

Cách 2: 22

35 (m4

SOSOn n 0, ol)

mmuối = mkim loại + 24SO

m = 18,4 + 0,35.96 = 52 g

Ví dụ 2: Hòa tan hoàn toàn 0,04mol Mg trong H2SO4 đặc nóng thu đượ c 0,01mol

một s khử X duy nhất có chứa lư

A

ản phẩm u huỳnh. X là

. H2S. B. S. . D. SO3.

Phân tích

Cách g n

g hợ p để giải, r ồi chọn nghiệm đúng đề bài (cách này dài, mất

Gọi z là số oxi hóa của S trong s đượ c

).0,01 = 0,08 => z = - 2

C. SO2

iải thông thườ g

Sản phẩm khử 6

S

có thể tạo thành SO2, S hoặc H2S. Vì vậy, thông thườ ng HS

phải chia 3 tr ườ n

nhiều thờ i gian).

Cách giải nhanh

Áp dụng định luật bảo toàn electron

ản phẩm X thu0 2

Mg Mg 2e

0,04 0

,08 (6 -

6 z

S + (6 - z)e S

z).0,01 0,01

(6 - z

Vậy sản phẩm khử là H2S





Ví d i M, hóa tr ị ớ i 0,15m hất r ắn X thu

đượ c sau phản ứng cho hòa tan hòa t g dịch HCl dư thấy bay ra 13,44 lít

là

A

Cách giải ng

Chất r ắn X tác dụng vớ i dung dịch HCl sinh ra khí H2, chứng tỏ trong X

i M còn có kim loại M dư.

Số mol O2 = 0,15 (mol) ; số mol H2

ụ 3: Cho 16,2g kim loạ n tác dụng v ol O2. C

oàn vào dun

khí H2 (ở đktc). Kim loại M

. Fe. B. Al. C. Cu. D. Zn.

Phân tích

thông thườ

ngoài oxit của kim loạ

: 2On : 2H

13,44

n 0,622,4 (mol)


2 2 n

2 n n 2

n 2

4M nO 2M O

0,6 0,3 0,15

n nM O 2nHCl 2MCl nH O

2M 2nHCl 2MCl nH

1,2

0,6n

0,6 1,2 1,8 16,2M .n

n n n Tổng số mol M: 9n

8

Vậy chỉ có 1

Cách giải nhanh

Ta xem hỗn hợ p X gồm có 2 nguyên t

Quá trình nhườ ng e Quá trình nhận e

1,

cặ p nghiệm n = 3 => M = 27 là phù hợ p.

ử kim loại M và O

0 n

.nM

Theo ĐLBT số mol electron:

M M ne

16,2 16,2

0,3 0,6

M 1,2

0 2

+1

2

O + 2e O

2H + 2e H

0,6

16,2.n

M= 0,6 + 1,2 => M = 9n





Vậy chỉ có 1 cặ p nghiệm n = 3 => M = 27 là phù hợ p.

f. Sử dụng phươ ng pháp quy đổi

Phươ ng pháp quy đổi là phươ ng pháp k ết hợ p những ưu điểm của việc vận

dụng các định luật bảo toàn khối lượ ng, bảo toàn nguyên tố và bảo toàn electron. Vì

áp tươ ng đối ưu việt, đượ c dùng để giải nhanh, có thể vận dụng vào

Ví t Cu2S, C ai c ất có phần tr ăm khối lượ ng

của

A. Cu2S và Cu2O. B. CuS và CuO.

vậy để áp dụng đượ c phươ ng pháp này HS phải thành thạo k ỹ năng vận dụng các

định luật bảo toàn trên.

Phươ ng pháp quy đổi thành những chất tươ ng đươ ng hoặc quy đổi nguyên tử

là phươ ng ph

các bài tậ p tr ắc nghiệm nhằm phân loại HS đồng thờ i đánh giá khả năng tư duy sáng

tạo của HS.

dụ 1: Cho các chấ uS, CuO, Cu2O. H h

Cu bằng nhau là:

C. Cu2S và CuO. D. không có cặ p nào.

% khối lượ ng của Cu trong từng hợ p chất và so sánh những cặ p

chất nà

ng O r ồi tìm xem cặ p chất nào có tỉ lệ số

,6g hỗn hợ p X gồm Fe, FeO, Fe2O3, Fe3O4 bằng H2SO4 đặc

nón hối lượ ng

oxi trong hỗn hợ p X

A. 40,24%. B. 30,7%.

Phân tích

Cách giải thông thườ ngHS sẽ tính

o có % khối lượ ng Cu bằng nhau.

Cách giải nhanh

Nếu quy đổi khối lượ ng của S sa

nguyên tử Cu và số nguyên tử O bằng nhau. Đó là Cu2S và CuO vì quy sang oxi thì

Cu2S sẽ là Cu2O2 ta giản ướ c đi là CuO.

Ví dụ 2: Hòa tan 49

g thu đượ c dung dịch Y và 8,96 lít khí SO2 (đktc).Tính phần tr ăm k

C. 20,97%. D. 37,5%.





Phân tích


HS viết các phản ứng xảy ra, đặt ẩn cho các chất trong hỗn hợ p X, lậ p

Cách này HS thườ ng r ơ i vào tr ạng thái tâm lí bế tắc, nên không

giải đư

, chúng ta coi 49,6g hỗn hợ p X gồm Fe, FeO, Fe2O3,

Fe3O4 là hỗn hợ p của x mol Fe và y mol O

Ta có: 56x + 16y = 49,6 (1)

3x - 2y = 0,8 (2)

phươ ng trình giải.

ợ c bài toán.

Cách giải nhanh

Để giải đượ c bài này

0 3

0 2

6 4

Fe Fe 3e

x 3x

O + 2e O

y 2y

S

0,8 0,4

+ 2e S

Từ (1) và (2) x 0,7y 0,65

Vậy % khối lượ ng oxi: 0,65.16%O .100 20,97%49,6

Ví dụ 3: Nung nóng 16,8 gam bột sắt ngoài không khí, sau một thờ i gian thu đượ c

m ga p X gồ ắt và s a tan hết h bằng H2SO4

đặc nóng thu đượ c 5,6 lít SO2 (đktc). m là:

.

m hỗn hợ m các oxit s ắt dư. Hò ỗn hợ p X

Giá tr ị của

A. 24g. B. 26g. C 20g. D. 22g.

Chúng ta xem hỗn hợ p X gồm có Fe và O

Số mol Fe: nFe =

Phân tích

16,80,3

56 (mol); Số mol oxi: nO =

m 16,8

16

(mol)

0 3

Fe Fe 3e

0,3 0,9

0 2

6 4

O + 2e O

m 16,8 m 16,8

16 8

S + 2e S

0,5 0,25





m 16,80,9 - = 0,5

8

m = 20g

2.4.2.4. Sử dụng bài tập để rèn luyện tính linh hoạt cho học sinh khi giảibài toán

Theo ý kiến của G.Polia (1887 - 1985) - nhà toán học và là nhà sư phạm Mỹ

gốc Hungari - khuyên r ằng: “Ngay khi lờ i giải mà ta tìm ra là tốt r ồi thì tìm thêm

một lờ i giải khác vẫn có lợ i. Thật sung sướ ng khi thấy k ết quả ta tìm ra đượ c xác

nhận nhờ hai lí luận khác nhau. Có đượ c một chứng cớ r ồi, chúng ta còn muốn tìm

thêm m

th

HS phải có kiến thức vững chắc và

ỗn hợ p gồm CaO và CaCO3 bằng dung dịch HCl thu

đượ c d í CO2 (đ ị đượ c 3,33

gam muối khan.Giá tr ị m là

. 2 g. B. 2,56 g. C. 25,6 g. D. 2,65 g.Phân tích

ột chứng cớ nữa cũng như chúng ta muốn sờ vào một vật mà ta đã trông

ấy” [63, tr.3].

Giải bài tậ p bằng nhiều cách khác nhau là để học sinh đượ c nhìn nhận và

giải quyết vấn đề dướ i các góc độ khác nhau từ đó giúp tư duy sáng tạo của HS

đượ c phát triển. Vì vậy khi tiến hành giảng dạy, ngườ i giáo viên phải xây dựng

một hệ thống bài tậ p có nhiều cách giải khác nhau, r ồi yêu cầu HS tự mình suy

ngh ĩ tìm ra những phươ ng pháp giải hợ p lí, rút ra nhận xét về phươ ng pháp nào là

hay nhất, hợ p lí nhất. Phươ ng pháp nào không thể sử dụng để giải bài toán đó.

Công việc này tươ ng đối khó khăn, đòi hỏi

khả năng suy ngh ĩ độc lậ p cao, tư duy linh hoạt, sáng tạo mớ i có thể tìm ra nhiều

cách giải khác nhau trên một bài toán.

Ví dụ 1: Hòa tan m gam h

ung dịch Y và 448cm3 kh ktc). Cô cạn dung d ch Y thì thu

A

Cách 1

Số mol CO2:2CO

0,448n 0,02 (mol)

22,4

Gọi x, y lần lượ t là số mol của CaO và CaCO3





2 2

3 2

CaO + 2HCl CaCl H O

x

CaCO + 2HCl CaCl + CO + H O y y y

2x x x

2 2

= 0,02 mol

mà => x + y = 0,03 => x = 0,01

mhỗn hợ p = 0,01. 56 + 0,02. 100 = 2,56 gam

Cách 2

Ta có:

y 2y

y = n2CO

2CaClm 11 ) 3,33 1.(x y

2 2CO CaCl

0,448 3,33

n 0,02 (mol); n 0,03 (mol)22, 4 111

2 2CaO + 2HCl CaCl H O (1)

3CaCO + 2HCl CaCl 2 2+ CO + H O (2)

(0,03 - x) (0,03 - x) (0,03 - x)

x 2x x x

2

2 (1)

) là số mol của CaCl2 sinh ra trong phản ứng (2)

> = 0,03 - x = 0,02 => x = 0,01

Vậy: mhỗn hợ p = 0,01. 56 + 0,02 .100 = 2,56 gam

Cách 3

Ta có:

Gọi x là số mol của CaCl sinh ra trong phản ứng

(0,03 - x

Từ (2) = 2COn

2 2CO CaCl

0, 448 3,33n 0,02 (mol); n 0,03 (mol)

22,4 111

2

Ta thấy

2 2

3 2CO + 2HCl C + C 2

CaO + 2HCl CaCl H O (1)

Ca aCl O + H O (2)

2HCl CaCln 2n 2.0,03 0,06 (mol) ; n n ol)2 2H O CaCl 0,03 (m

Áp dụng định luật bảo toàn khối lượ ng ta có:

m +hỗn hợ p2CaClmHCl = + +

m + 0,06.36,5 = 3,33 + 0,02. m = 2,56 g

ộn lẫn 200ml dung dịch HCl 2M

vớ i 300ml dung dịch HCl 4M là

m2COm

2H Om

44 + 0,03.18

Ví dụ 2: Nồng độ của dung dịch tạo thành khi tr





A. 2,8M. B. 3M. C. 3,2M. C. 3,8M.

Phân tích

Cách 1: Áp dụng quy tắc đườ ng chéo

M200ml HCl 2M 4 C2

C CMM M

MM

4 C003,2M

300 C 2300ml HCl 4M C 2

Vậy nồ

Cách 2

(mol)

M

Ví dụ 5g hỗn g, F dung dịch ến khi phản

dịch muối sau

thu đượ c hỗn hợ p muối khan có khối lượ ng là

A.

ng độ của dung dịch thu đượ c là 3,2M

:

Số mol HCl trong dung dịch 1: n1 = 0,2 . 2 = 0,4 (mol)Số mol HCl trong dung dịch 2: n2 = 0,3 . 4 = 1,2

Gọi CM là nồng độ của dung dịch mớ i thu đượ c

Thể tích của dung dịch thu đượ c là: 200 + 300 = 500ml

Số mol HCl trong dung dịch mớ i là n = 0,5.CM

Mà n = n1 + n2 => 0,5.CM = 0,4 + 1,2 => CM = 3,2

3: Cho 0,84 hợ p gồm M e, Zn vào HCl dư đ

ứng xảy ra hoàn toàn thấy thoát ra 448ml khí (đktc). Cô cạn dung

phản ứng

2,265g. B. 1,42g. C. 2,95g. D. 4,15g.

Phân tích

Cách 1:

2 2

2 2

2 2

Mg 2HCl MgCl H (1)

x x x

Zn 2HCl ZnCl H (2)

y y y

Fe 2HCl FeCl H (3)

z z

z

Từ (1), (2) và (3)2H 22,4

0,448n x y z 0,02 (mol)

Mặt khác: 24x + 65y + 56z = 0,845

mmuối = 2 2 2MgCl ZnCl FeClm m m





= (24x + 65y + 56z) + 71 (x + y + z) = 0,845 + 71.0,02 = 2,265g

Thay ba kim

Cách 2: Phươ ng pháp trung bình

loại trên bằng một kim loại tươ ng đươ ng R

2 2R 2HCl RCl H

0,02 0,02

mmuối = m hh kim loại + m gốc clorua = 0,845 + 0,02.71 = 2,265g

Cách 3: Phươ ng pháp bảo toàn nguyên tố và bảo toàn khối lượ ng

2HCl HCl

0,44n n 2.n 2.

80,04(mol)

22,4

mmuối = mkim loại + Clm = 0,845 + 0,04.35,5 = 2,265g

Cách 4: Phươ ng pháp tăng giảm khối lượ ng

Cứ 1 mol kim loại phản ứ khối lượ ng chất r ắn tăng

71g

Nếu gi

a để giải quyết bài toán

cách tổng quát và chính xác.

Ví dụ 1: Cho 31,84 gam hỗn hợ p N , Y là hai halogen ở 2 chu kì liên

Tìm NaX,

g mỗi muối.

g bình cho hỗn hợ p NaX, NaY là

Ta nhận thấy:

ng sẽ giải phóng 1 mol H2 làm

ải phóng 0,02 mol H2 thì khối lượ ng chất r ắn tăng 71.0,02 = 1,42g

mmuối = 0,845 + 1,42 = 2,265g2.3.2.5. Sử dụng bài tập để rèn luyện năng lự c tổng hợ p kiến thứ c

Trong hóa vô cơ lớ p 10, một số dạng bài tậ p có nhiều khả năng xảy ra, nhiệm

vụ của HS là phải biện luận các tr ườ ng hợ p nào có thể xảy r

một cách chính xác và không bỏ sót nghiệm. Muốn biện luận đượ c HS phải biết

phân tích bài toán dướ i nhiều gốc độ khác nhau, sau đó tổng hợ p lại để đưa ra

phươ ng pháp giải bài toán một

aX, NaY (X

tiế p) vào dung dịch AgNO3 dư, thu đượ c 57,34 g k ết tủa. công thức của

NaY và khối lượ n

Phân tích

Gọi công thức muối trun NaX có số mol là x

Phản ứng xảy ra: 3 3 NaX+AgNO NaNO AgX

x mol x mol





Ta có hệ hươ ng trình: p

x(23 X) 31,84 x(108 X) 57,34

Giải hệ X = 83,13. Vì hai halogen thuộc 2 chu kì liên tiế p nhau trong HTTH nên

Br = 80< 83,13 < I = 127. Vậy hai halogen cần tìm là Br và I

Tuy nhiên, đ iề u cần nhắ c nhở HS là chỉ đượ c giải như trên nế u biế t chắ c chắ n 2

muố i AgX và AgY đề u k ế t t ủa. Đúng ra, phải giải tr ườ ng h p trong 2 muố i của bạc

có một muố i bạc không tan, do đ ó hai halogen đ ó là F và Cl.

Ta có 2 phản ứng:

ợ

3 NaF+AgNO

NaCl+AgNO NaNO AgCl

3 3

AgCln 0,3996 (mol)143,5

57,34

Mà n NaCl = nAgCl = 0,3996 (mol) m NaCl = 0,3996.58,5 = 23,3755(g)

m NaF = 31,84 - 23,3755 = 8,4645(g)Vậy thỏa mãn dữ kiện đề ra. Vậy nghiệm thứ nhất của bài toán là Flo và Clo

Nhận xét: M ột sai l ầm thườ ng g ặ p nhấ t ở HS là các em quên r ằ ng AgF tan t ố t trong

ờ ng bỏ sót một nghiệm hợ p lí.

ỗi muối tạo thành khi cho 1,5 mol H2S tác dụng vớ i:

a. 1,5 mol NaOH

c.

2 mol NaOH

Phân tích

hản ứng có thể xảy ra

nướ c, nên các em thư

Ví dụ 2: Tính số mol m

b. 3 mol NaOH

Các p

2 2H S NaOH NaHS H O (1)

2 2 2H S 2NaOH Na S H O (2)

Đặt2

NaOH

H S

nT=

n





- Nếu T 1 thì phản ứng (1) xảy ra, thu đượ c muối NaHS

- Nếu 1 < T < 2 thì cả 2 phản ứng đều xảy ra, thu đượ c hỗn hợ p 2 muối

NaHS

ảy ra, thu đượ c muối Na2S

Nguyê

- dư u

- dư bazơ muối trung hòa

- sản

a.

và Na2S

- Nếu T 2 thì phản ứng (2) x

n tắc:

axit m ối axit

phẩm cho 2 muối axit và bazơ đều hết

2

NaOH

H S

n

T= n = 1 mol sản phẩm chỉ có muối NaHS n NaHS = 1,5 mol

b.2

NaOH

H S

nT=

n = 2 mol sản phẩm có muối Na2S và NaOH dư

2

2 2

Na S

H S (2)

1,5 3 1,5

n 1,5mol

22NaOH Na S H O

2

NaOH

H S

n 2T= 1 T 2n 1,5 c. sản phẩm gồm 2 muối

2

2 2

2 2

H S NaOH NaHS H O (1)

x x x

H S 2NaOH Na S H O (2)

y 2y y

Ta có hệ phươ ng trình:2

x 1 mol NaHSx y 1,5

y = 0,5 mol Na Sx 2y 2

Từ bài giải trên, HS rút ra k ết luận:

- Nếu đề bài cho “ H 2S d ư đ i qua dung d ịch kiề m” hoặc “dùng một l ượ ng kiề m

t ố i thiể u hấ p thụ vừ a hế t H 2S ” thì cả hai tr ườ ng hợ p này đều cho muối axit.

- Nếu đề bài cho “ H 2S đ i qua dung d ịch kiề m d ư ” hoặc “cho một l ượ ng kiề m

u cho muối trung hòa.vừ a đủ trung hòa hế t H 2S ” thì cả hai tr ườ ng hợ p này đề

Ví dụ 3: Cho V lít khí SO2 đượ c hấ p thụ hết bở i 200ml dung dịch NaOH 1M. Tính

V (đktc) trong các tr ườ ng hợ p sau:





3

2 3

NaHSO

Na SO

n 0,24 (mol)

n 0, 4 (mol)

Ví dụ 5: Chia 600ml dung dịch H2SO4 3M thành 3 phần bằng nhau. Phần thứ nhất

tác dụng vừa đủ vớ i 200ml dung dịch NaOH. Tr ộn phần thứ hai và phần thứ ba vớ i

nhau r ồi cho phản ứng vớ i lượ ng Na ở phần thứ nhất. Tính nồng độ mol

của dung dịch NaOH đã dùng và muối tạo thành.

trong 1 phần = 0,6 mol

Phần 1 trung hòa vừa đủ vớ i dung dịch NaOH sản phẩm là muối trung hòa

OH đã dùng

Phân tích

2 2H SO4 H SO4n 0,6.3 1,8 (mol) n

2 4 2 4 2H SO 2NaOH Na SO 2H O

0,6 1,2 0,6

1,2 0,60,75M

0,8 CM (dd NaOH) = = 6M; CM (dd Na2SO4) =

0,2

Theo đề bài: (2 phần) = n NaOH = 1,2 mol

Sản phẩm là muối axit NaHSO4

2H SO 4n

2 4H SO NaOH N 4 2aHSO H O1,2 1,2 1,2

1,2CM (dd NaHSO4) = 2M

0,4 0,2

2.4.2.6. Yêu cầu học sinh tự xây dự ng bài tập hóa học

Hiện nay trong quá trình dạy học hóa học ở phổ thông, GV yêu cầu HS tự ra

bài tậ p là r ất ít. Vì một số GV cho r ằng HS giải bài tậ p chưa xong thì làm sao tự ra

bài tậ p để giải. HS tự cho bài tậ p là một công việc đòi hỏi năng lực độc lậ p r ất cao

và

êu cầu các em cho một bài

- Giải thích các hiện tượ ng tự nhiên trong đờ i sống;

- GV cho bài tậ p còn thiếu các dữ kiện, HS điền các dữ kiện thích hợ p…

có phần mang tính sáng tạo, buộc HS phải nắm vững kiến thức cơ bản, có óc

quan sát và biết phê phán.

Vì vậy để tậ p cho HS ra bài tậ p, GV không cần phải y

tậ p lớ n mà chỉ là một số bài tậ p nhỏ như:





Yêu cầu HS tự ra bài tậ p là nhiệm vụ khó khăn đối vớ i hầu hết các HS. Tuy nhiên,

điều này góp phần phát triển tư duy sáng tạo cho HS r ất tốt. HS có thể tự do tưở ng

tượ ng và đưa ra những ý kiến hay, mớ i cho bản thân.

Dạng 1: GV ra bài toán, để trống dữ kiện, yêu cầu HS điền dữ kiện còn thiếu

Ví dụ 1: Hòa tan …….gam hỗn hợ p 2 kim loại Zn và Fe vào dung dịch axit HCl

dư. Tính thể tích khí sinh ra (đktc)?

Ví dụ 2: Hòa tan …….gam hỗn hợ p 2 kim loại Zn và Fe vào dung dịch axit HCl

vừa đủ thu đượ c …… lít khí (đktc). Xác định khối lượ ng muối khan thu đượ c sau

phản ứng?

Dạng 2: Cho các chất và HS tự thành lập các sơ đồ phản ứ ng

Từ các chất sau đây: KI, I2, HCl, KCl, Cl2, H2SO4, HI. Hãy chọn các chất có

quan hệ vớ i nhau để lậ p thành các dãy biến hóa hóa học và viết phản ứng cho mỗi

dãy biến hóa

Phân tích

Chuỗi 1: (1) (2) (3) (4) (5) (6)2 2KI I HI HCl KCl Cl H SO 2 4

4OChuỗi 2: (1) (2) (3) (4) (5) (6)2 2 2I HI KI KCl HCl Cl H S

Chuỗi 3:

Cl2 H2SO4

KCl

HCl

I2

HI

KI

(1)

(2)

(3)

(4)(5)

(6)

Dạng bài tậ p này, mỗi HS sẽ tự do sáng tạo các chuỗi phản ứng hóa học theo

suy ngh ĩ riêng thể hiện mối quan hệ giữa các chất. Do đó dạng bài tậ p này vừa giúp

HS củng cố lại kiến thức cơ bản, vừa kích thích sự sáng tạo ở HS. Sau khi HS tự

mình thiết lậ p đượ c sơ đồ và hoàn thành chúng sẽ tạo cho HS một tâm lý phấn khở i,

hứng thú vớ i môn học hơ n.





Dạng 3: Giải thích nhữ ng hiện tượ ng tự nhiên trong cuộc sống

Ví dụ:

-

Tại sao nướ c sinh hoạt trong thành phố có mùi clo?

- Tại sao trong kem đánh r ăng phải có chứa flo?

- Giải thích hiện tượ ng mưa axit

- Không may là vỡ nhiệt k ế, thủy ngân r ơ i vào rãnh bàn ghế. Vậy làm sao để

loại bỏ thủy ngân?

- Tại sao ngườ i ta thườ ng r ửa rau quả bằng nướ c ozon để tránh ngộ độc?

- Vì sao lượ ng O2 trong không khí hầu như không đổi mặc dù hàng ngày con

ngườ i dùng r ất nhiều oxi trong không khí cho đờ i sống?





Tiểu k ết chươ ng 2

Trong chươ ng 2, chúng tôi đã trình bày những nội dung sau:

1.

6 nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tậ p nhằm củng cố kiến thức và phát triển

tư duy sáng tạo cho học sinh.

2. Quy trình 7 bướ c xây dựng hệ thống bài tậ p nhằm củng cố kiến thức và phát

triển tư duy sáng tạo cho học sinh

3. Hệ thống bài bài tậ p hóa vô cơ lớ p 10 nâng cao nhằm củng cố kiến thức và

phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. Tổng cộng có 232 bài tậ p trong đó 54

bài tự luận và 178 bài tr ắc nghiệm.

4. Sử dụng hệ thống bài tậ p trong dạy học phần hóa vô cơ (lớ p 10 nâng cao)

nằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh:

- Dùng bài tậ p nhằm củng cố kiến thức:

+ Sử dụng bài tậ p để giúp học sinh nắm chắc kiến thức cơ bản;

+ Sử dụng bài tậ p để giúp học sinh rèn luyện một số k ĩ năng cơ bản;

+ Sử dụng bài tậ p để củng cố k ĩ năng thực hành;

+ Sử dụng bài tậ p để bổ sung, hoàn thiện, mở r ộng kiến thức chohọc sinh.

- Dùng bài tậ p nhằm phát triển tư duy sáng tạo:

+ Sử dụng bài tậ p để rèn luyện năng lực suy luận logic;

+ Sử dụng bài tậ p để rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn

đề;

+ Sử dụng bài tậ p để rèn luyện phươ ng pháp giải nhanh các loại bài

toán từ đó học sinh đề xuất đượ c một số phươ ng pháp giải có hiệu

quả;

+ Sử dụng bài tậ p để rèn luyện tính linh hoạt cho học sinh khi giải

bài toán;

+ Sử dụng bài tậ p để rèn luyện năng lực tổng hợ p kiến thức;

+ Yêu cầu học sinh tự xây dựng bài tậ p hóa học.





Chươ ng 3

THỰ C NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thự c nghiệm- Khẳng định mục đích nghiên cứu của đề tài “ Xây dựng hệ thống bài tậ p

hóa vô cơ lớ p 10 nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học

sinh” là thực tế và thiết thực trong dạy học hóa học.

- Kiểm tra giá tr ị và sự phù hợ p của các hướ ng sử dụng BTHH; của hệ thống

BTHH nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh ở tr ườ ng

THPT.

- So sánh k ết quả của nhóm thực nghiệm vớ i nhóm đối chứng. Từ đó xử lý,

phân tích k ết quả và đánh giá khả năng áp dụng hệ thống BT HH vô cơ để củng cố

kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh lớ p 10.

3.2. Đối tượ ng thự c nghiệm

Chúng tôi lựa chọn 8 lớ p (4 lớ p thực nghiệm và 4 lớ p đối chứng) ở 4 tr ườ ng

THPT thuộc các khu vực dân cư khác nhau ở tỉnh Tây Ninh để tiến hành thực

nghiệm đó là: THPT Tr ần Phú (thị tr ấn Tân Biên), THPT Lươ ng Thế Vinh (nôngthôn huyện Tân Biên), THPT Tây Ninh (thị xã Tây Ninh), THPT Tân Châu (thị tr ấn

Tân Châu).

3.3. Tiến hành thự c nghiệm

- Vớ i mỗi tr ườ ng thực nghiệm, chúng tôi chọn giáo viên và 2 lớ p học sinh có

trình độ tươ ng đươ ng nhau. Cụ thể:

STT Tr ườ ng THPT Lớ p TN Lớ p ĐC GV dạy thực nghiệm

1 Tr ần Phú 10T1 10T2 Tr ần Thị Trà Hươ ng

2 Tân Châu 10A 10B Nguyễn Quốc Trung

3 Tây Ninh 10A1 10A7 Tr ần Kiêm Diệu Như

4 Lươ ng Thế Vinh 10A1 10A2 Đặng Thành Công





- Thảo luận vớ i GV về hệ thống bài tậ p đã xây dựng khi cho HS luyện tậ p

nhằm củng cố kiến thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS.

- Thảo luận vớ i GV về các hướ ng sử dụng bài tậ p để củng cố kiến thức và

phát triển tư duy sáng tạo cho HS.

- Kiểm tra, đánh giá, phân tích và xử lí k ết quả thực nghiệm sư phạm theo

phươ ng pháp thống kê toán học theo thứ tự như sau:

+ Lậ p bảng phân phối: tần số, tần suất, tần suất lũy tích.

+ Vẽ đồ thị đườ ng lũy tích từ bảng phân phối tần suất lũy tích.

+ Tính các tham số thống kê đặc tr ưng.

- Thông qua các giờ thực nghiệm, đánh giá hệ thống bài tậ p cùng các hướ ng

sử dụng bài tậ p hóa học trong việc củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo

cho HS.

3.4. Nội dung thự c nghiệm

Do nội dung của luận văn là nghiên cứu về bài tậ p nên chủ yếu chọn thực

nghiệm ở các tiết luyện tậ p, ôn tậ p chươ ng và các tiết chủ đề của các chươ ng 5

nhóm halogen và chươ ng 6 nhóm oxi.3.5. K ết quả thự c nghiệm

Để đánh giá k ết quả thực nghiệm, chúng tôi cho HS hai khối ĐC và TN làm

4 bài kiểm tra. Ứ ng vớ i mỗi bài kiểm tra chúng tôi chọn hai tr ườ ng thực nghiệm cụ

thể:

- Bài thực nghiệm số 1: THPT Tân Châu và THPT Lươ ng Thế Vinh.

- Bài thực nghiệm số 2: THPT Tây Ninh và THPT Tân Châu.

- Bài thực nghiệm số 3: THPT Tr ần Phú và THPT Tây Ninh.

- Bài thực nghiệm số 4: THPT Tr ần Phú và THPT Lươ ng Thế Vinh.





3.5.1. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích và tham số thống

kê đặc trư ng

3.5.1.1. Bài thự c nghiệm số 1 (TN1)

a. Trườ ng THPT Tân Châu

Bảng 3.1: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích(bài TN1, tr ườ ng Tân Châu)

Số HS đạt điểm Xi %HS đạt điểm Xi%HS đạt điểm Xi tr ở

xuốngĐiểm Xi TN ĐC TN ĐC TN ĐC

0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.01 0 0 0.0 0.0 0.0 0.02 0 0 0.0 0.0 0.0 0.03 4 5 9.3 12.2 9.3 12.24 2 10 4.7 24.4 14.0 36.65 4 12 9.3 29.3 23.3 65.96 8 4 18.6 9.8 41.9 75.77 10 3 23.3 7.3 65.2 83.08 9 4 20.9 9.8 86.1 92.89 4 2 9.3 4.9 95.4 97.7

10 2 1 4.7 2.4 100.0 100.0

Tổng 43 41 100.0 100.0

Bảng 3.2: Phần tr ăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (bài TN1, tr ườ ng Tân Châu)

%Lớ p

YK TB K G

TN 14.0 27.9 44.2 13.9ĐC 36.6 39.1 17.1 7.2

Bảng 3.3: Tham số thống kê (bài TN1, tr ườ ng Tân Châu)

Lớ p XTB S2 S V TTN 6.65 0.28 3.42 1.85 27.82ĐC 5.37 0.28 3.34 1.83 34.08

3.23

Chọn xác suất sai lầm α = 0.05 vớ i k = 82 tra bảng tìm đượ c Tα, k = 1.98

Ta có T = 3.23 > Tα, k , vậy sự khác nhau giữa XTN và XĐC là có ý ngh ĩ a.





3.5.1.2 Bài thự c nghiệm số 2 (TN2)

a. Trườ ng THPT Tây Ninh

Bảng 3.7: Phân phối tần số, tần suất, tấn suất lũy tích (bài TN2, tr ườ ng Tây Ninh)



0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.01 0 1 0.0 2.3 0.0 2.32 0 2 0.0 4.7 0.0 7.03 2 12 4.7 27.9 4.7 34.94 6 9 14.0 20.9 18.6 55.8

5 7 9 16.3 20.9 34.9 76.76 10 5 23.3 11.6 58.1 88.47 9 4 20.9 9.3 79.1 97.78 6 1 14.0 2.3 93.0 100.09 2 0 4.7 0.0 97.7

10 1 0 2.3 0.0 100.0Tổng 43 43 100.0 100.0

Bảng 3.8: Phần tr ăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (bài TN2, tr ườ ng Tây Ninh)

%Lớ p YK TB K G

TN 18.6 39.5 34.9 7.0ĐC 55.8 32.6 11.6 0.0

Bảng 3.9: Tham số thống kê (bài TN2, tr ườ ng Tây Ninh)

Lớ p XTB S2 S V TTN 6.14 0.25 2.74 1.66 27.04ĐC 4.37 0.25 2.79 1.67 38.22

4.94







b. Trườ ng THPT Tân Châu

Bảng 3.10: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN2, tr ườ ng Tân Châu)



0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.01 0 1 0.0 2.4 0.0 2.42 0 2 0.0 4.9 0.0 7.33 5 12 11.6 29.2 11.6 36.64 4 9 9.3 22.0 20.9 58.55 8 9 18.6 22.0 39.5 80.5

6 11 5 25.6 12.2 65.1 92.77 7 2 16.3 4.9 81.4 97.68 5 1 11.6 2.4 93.0 100.09 2 0 4.7 0.0 97.7

10 1 0 2.3 0.0 100.0Tổng 43 41 100.0 100.0

Bảng 3.11: Phần tr ăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (bài TN2, tr ườ ng Tân Châu)

%

Lớ pYK TB K G

TN 20.9 44.2 28.0 6.9ĐC 58.5 34.2 7.3 0.0

Bảng 3.12: Tham số thống kê (bài TN2, tr ườ ng Tân Châu)

Lớ p XTB S2 S V TTN 5.91 0.26 3.09 1.76 29.78ĐC 4.24 0.23 2.24 1.50 35.38

4.74








a. Trườ ng THPT Trần Phú

Bảng 3.13: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN3, tr ườ ng Tr ần Phú)



0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.01 0 0 0.0 0.0 0.0 0.02 0 1 0.0 2.4 0.0 2.43 1 2 2.5 4.8 2.5 7.24 2 2 5.0 4.8 7.5 12.0

5 5 11 12.5 26.2 20.0 38.16 8 11 20.0 26.2 40.0 64.37 11 9 27.5 21.4 67.5 85.78 6 4 15.0 9.5 82.5 95.29 5 2 12.5 4.5 95.0 100.0

10 2 0 5.0 0.0 100.0Tổng 40 42 100.0 100.0

Bảng 3.14: Phần tr ăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (bài TN3, tr ườ ng Tr ần Phú)

%Lớ p

YK TB K G

TN 7.5 32.5 42.5 17.5ĐC 12.0 52.4 31.0 4.8

Bảng 3.15: Tham số thống kê (bài TN3, tr ườ ng Tr ần Phú)

Lớ p XTB S2 S V TTN 6.85 0.26 2.69 1.64 23.49

ĐC 5.95 0.24

2.34 1.53 25.71

2.54









Bảng 3.19: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (bài TN4, tr ườ ng Tr ần Phú)



0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.01 0 0 0.0 0.0 0.0 0.02 0 2 0.0 4.8 0.0 4.83 1 6 2.5 14.3 2.5 19.14 1 9 2.5 21.4 5.0 40.5

5 3 10 7.5 23.8 12.5 64.36 11 7 27.5 16.7 40.0 81.07 10 4 25.0 9.5 65.0 90.58 9 2 22.5 4.8 87.5 95.29 5 2 12.5 4.8 100.0 100.0

10 0 0 0.0 0.0 100.0Tổng 40 42 100.0 100.0

Bảng 3.20: Phần tr ăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (bài TN4, tr ườ ng Tr ần Phú)

%Lớ p

YK TB K G

TN 5.5 35.0 52.5 12.5ĐC 40.5 40.5 14.3 4.8

Bảng 3.21: Tham số thống kê (bài TN4, tr ườ ng Tr ần Phú)

Lớ p XTB S2 S V TTN 6.88 0.22 1.96 1.40 20.35

ĐC 5.00 0.27 3.02 1.74 34.805.33







b. Trườ ng THPT Lươ ng Thế Vinh

Bảng 3.22: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích

(bài TN4, tr ườ ng Lươ ng Thế Vinh)



0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.01 0 0 0.0 0.0 0.0 0.02 0 0 0.0 0.0 0.0 0.03 1 3 2.9 9.1 2.9 9.14 2 3 5.7 9.1 8.6 18.2

5 5 9 14.3 27.3 22.9 45.56 6 10 17.1 30.3 40.0 75.87 9 4 25.7 12.1 65.7 87.98 7 2 20.0 6.1 85.7 94.09 4 2 11.4 6.1 97.1 100.0

10 1 0 2.9 0.0 100.0Tổng 35 33 100.0 100.0

Bảng 3.23: Phần tr ăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G(bài TN4, tr ườ ng Lươ ng Thế Vinh)

%Lớ p

YK TB K G

TN 8.6 31.4 45.7 14.3ĐC 18.2 57.6 18.2 6.1

Bảng 3.24: Tham số thống kê (bài TN4, tr ườ ng Lươ ng Thế Vinh)

Lớ p XTB S2 S V T

TN 6.49 0.28 2.73 1.65 25.42ĐC 5.52 0.26 2.38 1.54 27.89 2.54







3.5.1.5. K ết quả tổng hợ p

Bảng 3.25: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (tổng hợ p 4 bài)



0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.01 0 2 0.0 0.6 0.0 0.62 1 8 0.3 2.5 0.3 3.13 16 48 5.0 15.1 5.3 18.24 21 53 6.5 16.7 11.8 34.95 42 75 13.0 23.6 24.8 58.5

6 69 55 21.4 17.3 46.3 75.87 75 42 23.3 13.2 69.6 89.08 60 24 18.6 7.5 88.2 96.59 28 10 8.7 3.1 96.9 99.7

10 10 1 3.1 0.3 100.0 100.0Tổng 322 318 100.0 100.0

Bảng 3.26: Phần tr ăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (tổng hợ p 4 bài)

%

Lớ pYK TB K G

TN 11.8 34.5 41.9 11.8ĐC 34.9 40.9 20.8 3.5

Bảng 3.27: Tham số thống kê (tổng hợ p 4 bài)

Lớ p XTB S2 S V TTN 6.57 0.09 2.83 1.68 25.57ĐC 5.24 0.09 3.01 1.73 33.02

9.88







3.5.2. Biểu diễn k ết quả bằng đồ thị

3.5.2.1. Bài thự c nghiệm số 1

a. Trườ ng THPT Tân Châu

0.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0

120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN

ĐC

Hình 3.1: Đồ thị đườ ng lũy tích (bài TN1, tr ườ ng THPT Tân Châu)

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

50.0

YK TB K G

TN

ĐC

Hình 3.2: Biểu đồ phân loại HS theo k ết quả điểm (bài TN1, tr ườ ng Tân Châu)


0.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0

120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN

ĐC

Hình 3.3: Đồ thị đườ ng lũy tích (bài TN1, tr ườ ng Lươ ng Thế Vinh)





0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

YK TB K G

TN

ĐC

Hình 3.4: Biểu đồ phân loại HS theo k ết quả điểm(bài TN1, tr ườ ng Lươ ng Thế Vinh)


a. Trườ ng THPT Tây Ninh

0.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0

120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN

ĐC

Hình 3.5: Đồ thị đườ ng lũy tích (bài TN2, tr ườ ng Tây Ninh)

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

YK TB K G

TN

ĐC

Hình 3.6: Biểu đồ phân loại HS theo k ết quả điểm (bài TN2, Tây Ninh)





b. Trườ ng THPT Tân Châu

0.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0

120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN

ĐC

Hình 3.7: Đồ thị đườ ng lũy tích (bài TN2, tr ườ ng Tân Châu)

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

YK TB K G

TN

ĐC

Hình 3.8: Biểu đồ phân loại HS theo k ết quả điểm (bài TN2, tr ườ ng Tân Châu)



0.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0

120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN

ĐC

Hình 3.9: Đồ thị đườ ng lũy tích (bài TN3, tr ườ ng Tr ần Phú)





0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

50.0

YK TB K G

TN

ĐC

Hình 3.10: Biểu đồ phân loại HS theo k ết quả điểm (bài TN3, tr ườ ng Tr ần Phú)

b. Trườ ng THPT Tây Ninh

0.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0

120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN

ĐC

Hình 3.11: Đồ thị đườ ng lũy tích (bài TN3, tr ườ ng Tây Ninh)

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

YK TB K G

TN

ĐC

Hình 3.12: Biểu đồ phân loại HS theo k ết quả điểm (bài TN3, tr ườ ng Tây Ninh)







0.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0

120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN

ĐC

Hình 3.13: Đồ thị đườ ng lũy tích (bài TN4, tr ườ ng Tr ần Phú)

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

YK TB K G

TN

ĐC

Hình 3.14: Biểu đồ phân loại HS theo k ết quả điểm (bài TN4, tr ườ ng Tr ần Phú)


0.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0

120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN

ĐC

Hình 3.15: Đồ thị đườ ng lũy tích (bài TN4, tr ườ ng Lươ ng Thế Vinh)





0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

YK TB K G

TN

ĐC

Hình 3.16: Biểu đồ phân loại HS theo k ết quả điểm

(bài TN4, tr ườ ng Lươ ng Thế Vinh)

3.5.2.5. Biểu đồ tổng hợ p k ết quả bốn bài thự c nghiệm

0.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0

120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN

ĐC

Hình 3.17: Đồ thị đườ ng lũy tích (tổng hợ p 4 bài)

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

YK TB K G

TN

ĐC

Hình 3.18: Biểu đồ phân loại HS theo k ết quả điểm (tổng hợ p 4 bài)

3.5.3. Phân tích k ết quả thự c nghiệm

Dựa trên các k ết quả TNSP cho thấy chất lượ ng học tậ p của HS khối lớ p

thực nghiệm cao hơ n HS khối lớ p đối chứng, thể hiện :

+ Tỉ lệ % HS yếu kém (từ 0 - <5) của khối lớ p TN luôn thấ p hơ n ở khối ĐC

(bảng 3.26).





+ Tỉ lệ HS đạt trung bình tr ở lên và khá giỏi các lớ p TN cao hơ n ở các lớ p

ĐC (bảng 3.26).

+ Hệ số biến thiên V của lớ p thực nghiệm luôn nhỏ hơ n lớ p đối chứng. Như

vậy chất lượ ng lớ p thực nghiệm đều hơ n.

+ Đồ thị các đườ ng lũy tích của khối lớ p thực nghiệm luôn luôn nằm bên

phải và phía dướ i các đườ ng lũy tích của khối lớ p đối chứng, ngh ĩ a khối lớ p thực

nghiệm có k ết quả học tậ p cao hơ n.

+ Điểm trung bình cộng của khối lớ p thực nghiệm luôn cao hơ n khối lớ p đối

chứng, chứng tỏ chất lượ ng học tậ p của khối lớ p thực nghiệm tốt hơ n khối lớ p đối

chứng.

+ Hệ số kiểm định T > Tα, k . Vậy sự khác biệt giữa điểm trung bình của khối

lớ p thực nghiệm và lớ p đối chứng là có ý ngh ĩ a về mặt thống kê.

Từ các k ết quả định lượ ng trên, chứng tỏ HS các lớ p thực nghiệm đượ c củng

cố kiến thức cơ bản và phát triển năng lực tư duy sáng tạo theo các hướ ng sử dụng

bài tậ p đã đề xuất có khả năng hoàn thành bài kiểm tra tốt hơ n.

Nhận xét: Từ các k ết quả TNSP và các biện phá p khác như (dự giờ các tiếtluyện tậ p, ôn tậ p; xem xét các hoạt động của GV và HS trên lớ p; đồng thờ i trao đổi

vớ i các GV và HS sau tiết học… cho phép chúng tôi có một số nhận xét sau đây:

+ HS lớ p thực nghiệm nắm vững kiến thức cơ bản hơ n, vì thông qua việc lựa

chọn bài tậ p, các em đượ c củng cố lại hệ thống kiến thức cơ bản một cách sâu sắc.

+ HS lớ p thực nghiệm giải bài tậ p tr ắc nghiệm một cách nhanh chóng, chính

xác hơ n, vì các em đượ c hướ ng dẫn giải bài toán theo nhiều cách khác nhau.

+ HS linh hoạt hơ n, tr ả lờ i chính xác các câu hỏi mang tính suy luận logic,

sáng tạo.

+ Năng lực tư duy của HS lớ p thực nghiệm không r ậ p khuôn máy móc có

khả năng nhìn nhận đượ c các nét độc đáo của bài toán từ đó đưa ra cách giải nhanh

chính xác.

Các GV tham gia thực nghiệm có một số nhận xét như sau:





Cô Tr ần Kiêm Diệu Như tr ườ ng THPT Tây Ninh: “Việc củng cố kiế n thứ c

cơ bản là nề n t ảng vữ ng chắ c tr ướ c khi muố n phát triể n t ư duy sáng t ạo cho HS.

C ần t ậ p cho các em t ự l ự c học t ậ p, rèn luyện năng l ự c t ự nghiên cứ u, tìm tòi sáng

t ạo, t ừ đ ó t ạo cho HS tâm lí háo hứ c trong quá trình nhận thứ c”.

Còn thầy Tr ần Quốc Trung tr ườ ng THPT Tân Châu: “Các hướ ng sử d ụng

bài t ậ p nhằ m củng cố kiế n thứ c đ ã giúp một số học sinh l ấ y đượ c kiế n thứ c cơ bản

và giải đượ c các d ạng bài t ậ p đơ n giản. T ừ đ ó học sinh có nề n t ảng kiế n thứ c hóa

học và t ự bản thân phát triể n kiế n thứ c hóa học cho mình”.

Thầy Đặng Thành Công tr ườ ng THPT Lươ ng Thế Vinh: “Việc hướ ng d ẫ n

cho học sinh các thủ thuật tính nhanh, phươ ng pháp giải nhanh các bài t ậ p tr ắ c

nghiệm giúp đỡ học sinh khắ c phục về mặt thờ i gian khi kiể m tra đồng thờ i phát

triể n đượ c năng l ự c t ư duy sáng t ạo cho học sinh khi giải các bài toán khó hơ n”.

Như vậy, các phươ ng hướ ng sử dụng hệ thống bài tậ p đã đề xuất đã mang lại

hiệu quả trong việc củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.

Tiểu k ết chươ ng 3Trong chươ ng này chúng tôi đã trình bày quá trình và k ết quả TNSP. Chúng

tôi đã tiến hành thực nghiệm ở 4 tr ườ ng, 8 lớ p vớ i tổng số 640 HS. Sau khi cho học

sinh sử dụng hệ thống bài tậ p, chúng tôi đã tiến hành 4 bài kiểm tra.

Phân tích k ết quả thực nghiệm cho thấy hệ thống bài tậ p và các hướ ng sử dụng

bài tậ p đã có tác dụng tích cực đến k ết quả học tậ p của học sinh các lớ p thực

nghiệm. HS các lớ p thực nghiệm nắm vững kiến thức cơ bản một cách sâu sắc, giải

bài tậ p tr ắc nghiệm khách quan nhanh chóng và chính xác hơ n. Năng lực tư duy của

HS lớ p thực nghiệm không r ậ p khuôn máy móc mà có sự sáng tạo trong quá trình

giải bài tậ p.

Tóm lại, các k ết quả thu đượ c cho thấy giả thuyết khoa học mà chúng tôi nêu ra

là đúng đắn.





- Dùng bài tậ p nhằm phát triển tư duy sáng tạo:

+ Sử dụng bài tậ p để rèn luyện năng lực suy luận logic;

+ Sử dụng bài tậ p để rèn luyện năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn

đề;

+ Sử dụng bài tậ p có cách giải nhanh thông minh;

+ Sử dụng bài tậ p có nhiều cách giải;

+ Sử dụng bài tậ p có nhiều khả năng xảy ra;

+ Học sinh tự xây dựng bài tậ p hóa học.

1.6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 4 tr ườ ng THPT tỉnh Tây Ninh vớ i 8

lớ p thuộc các địa bàn dân cư khác nhau: nông thôn, thị tr ấn, thị xã. Những k ết quả

thực nghiệm đã khẳng định đượ c việc sử dụng BTHH là phươ ng tiện giúp giáo viên

củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.

Những k ết quả nghiên cứu trên đây đã cho thấy mục đích và các nhiệm vụ

nghiên cứu đã đượ c hoàn thành. Giả thuyết nghiên cứu là đúng đắn.

2. Đề xuất

Quá trình nghiên cứu đề tài cho phép chúng tôi nêu một vài đề xuất:2.1. Đối vớ i Bộ GD – ĐT

Quá tải chươ ng trình làm hạn chế việc học tậ p của học sinh cộng vớ i tính

cứng nhắc của một số cán bộ quản lí đã làm mật đi khả năng sáng tạo, mềm dẻo,

linh hoạt của giáo viên. Do đó cần tăng thờ i lượ ng số tiết dạy hóa học, giảm tải

chươ ng trình để giáo viên có điều kiện cho học sinh tham gia các hoạt động tìm tòi

sáng tạo.

2.3. Đối vớ i Sở GD – ĐT

- Thườ ng xuyên tổ chức các lớ p tậ p huấn các chuyên đề về hóa học, nhằm

tạo điều kiện cho giáo viên ở các địa phươ ng có thể trao đổi kinh nghiệm, học tậ p

lẫn nhau.

- Tổ chức xây dựng ngân hàng bài tậ p nhằm thống nhất nội dung giảng dạy

cho cả tỉnh.





2.4. Đối vớ i giáo viên

- GV cần xây dựng một hệ thống bài tậ p từ cơ bản đến nâng cao và đảm bảo

sự cân bằng giữa chúng, để có thể áp dụng cho từng đối tượ ng học sinh và điều kiện

dạy học cụ thể.

- GV cần lựa chọn những bài toán khi giải HS phải tậ p trung vào các quy luật

hóa học nằm trong cơ sở của bài toán chứ không vào những tính toán tr ừu tượ ng

đồng thờ i giúp học sinh nắm đượ c những kiến thức cơ bản đã học một cách vững

chắc.

- GV sử dụng bài tậ p hóa học cần chú ý các bài toán hóa học là một trong

những phươ ng tiện có hiệu quả để giảng dạy môn hóa học, nó có tác dụng tăng

cườ ng và định hướ ng hoạt động tư duy sáng tạo của học sinh. Cho nên cần có biện

pháp kích thích khả năng sáng tạo của học sinh cũng như ý chí tự học của học sinh

một cách tự nhiên, không bị ép buộc.

Hi vọng, k ết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần nâng cao chất lượ ng và

hiệu quả dạy học. Do thờ i gian có hạn và khuôn khổ của luận văn, đề tài không

tránh khỏi thiếu sót. Mong nhận đượ c nhiều sự góp ý của quý thầy cô và đồngnghiệ p. Chúng tôi chân thành cảm ơ n!





TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Duy Ái, Nguyễn Tinh Dung, Tr ần Thành Huế, Tr ần Quốc Sơ n, Nguyễn

Văn Tòng (2000), M ột số vấ n đề chọn l ọc của hóa học t ậ p 1, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

2. Ngô Ngọc An, Lê Hoàng Dũng (2007), Ôn t ậ p và kiể m tra hóa học 10, Nxb

Giáo dục.

3. Phạm Hồng Bắc (2009), “Một cách giải hay cho dạng bài tậ p có liên quan đến

tính oxi hóa mạnh của HNO3, H2SO4”, T ạ p chí giáo d ục, (215), tr. 45 – 47.

4. Hoàng Thị Bắc, Đặng Thị Oanh (2008), 10 phươ ng pháp giải nhanh bài t ậ p

tr ắ c nghiệm hóa học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

5. Tr ịnh văn Biều (1999), Nâng cao hiệu quả quá trình d ạ y học môn hóa ở tr ườ ng

THPT , Tài liệu bồi dưỡ ng thườ ng xuyên chu kì 1997 - 1999, TP Hồ Chí

Minh.

6. Tr ịnh Văn Biều (2000), Giảng d ạ y hóa học ở tr ườ ng phổ thông, ĐHSP TP Hồ

Chí Minh.

7.

Tr ịnh Văn Biều (2003), Các phươ ng pháp d ạ y học hiệu quả , ĐHSP TP Hồ Chí Minh.8. Tr ịnh Văn Biều (2004), Lí luận d ạ y học hóa học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh.

9. Tr ịnh Văn Biều (2005), Phươ ng pháp thự c hiện đề tài nghiên cứ u khoa học,

ĐHSP TP Hồ Chí Minh.

10. Nguyễn Cao Biên (2008), Rèn luyện năng l ự c độc l ậ p sáng t ạo cho học sinh l ớ p

10 THPT thông qua hệ thố ng bài t ậ p hóa học, Luận văn thạc s ĩ khoa học

giáo dục, tr ườ ng ĐHSP TP Hồ Chí Minh.

11. Bộ Giáo dục và đào tạo (2007), Nhữ ng vấ n đề chung về đổ i mớ i giáo d ục trung

học phổ thông môn hóa học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

12. Nguyễn Gia Cầu (2005), “Để góp phần khắc phục tình tr ạng “học gạo, học vẹt”

của học sinh”, T ạ p chí Giáo d ục, (125), tr.13 - 15.

13. Nguyễn Gia Cầu (2007), “Dạy học phát huy tính năng động, sáng tạo của học

sinh”, T ạ p chí Giáo d ục, (156), tr.20 - 21.





14. Nguyễn Gia Cầu (2007), “Về mối quan hệ tươ ng tác giữa ngườ i dạy và ngườ i

học”, T ạ p chí Giáo d ục, (171), tr.19 - 20.

15. Nguyễn Gia Cầu (2008), “Dạy học giúp học sinh nắm đượ c kiến thức và k ĩ

năng một cách vững chắc”, T ạ p chí Giáo d ục, (189), tr.17 - 19.

16. Hoàng Chúng (1982), Phươ ng pháp thố ng kê toán học trong khoa học giáo d ục,

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

17. Nguyễn Cươ ng (2007), Phươ ng pháp d ạ y học hóa học ở tr ườ ng phổ thông và

đại học – Nhữ ng vấ n đề cơ bản, Nxb Giáo dục.

18. Lê Văn Dũng (2001), Phát triể n năng l ự c nhận thứ c và t ư duy cho HS THPT

thông qua bài t ậ p hóa học, Luận án tiến s ĩ khoa học giáo dục, tr ườ ng ĐHSP

Hà Nội.

19. Cao Cự Giác (2007), Phươ ng pháp giải bài t ậ p hóa học 10 t ự luận và tr ắ c

nghiệm, Nxb ĐHQG TP Hồ Chí Minh.

20. Cao Cự Giác (2008), “Xây dựng một số dạng bài tậ p bồi dưỡ ng năng lực tư duy

hóa học cho học sinh THPT”, T ạ p chí giáo d ục, (191), tr.48 - 50.

21. Cao Cự Giác (Chủ biên), Hồ Xuân Thủy, Nguyễn Ái Nhân (2009), Bài t ậ p tr ắ c

nghiệm chọn l ọc hóa học 10, Nxb ĐHQG TP Hồ Chí Minh.

22. Goerge P. Boulden (2006), T ư duy sáng t ạo (bản dịch Tiếng Việt), Nxb tổng

hợ p TP Hồ Chí Minh.

23. Goeffrey Petty (2005), Dạ y học ngày nay, Tr ườ ng ĐHSP Hà Nội.

24. Phạm Văn Hoan (1999), H ướ ng d ẫ n làm bài t ậ p hóa học 10, Nxb Giáo dục.

25. Nguyễn Quang Hòe (2008), “Rèn luyện năng lực sáng tạo cho sinh viên sư

phạm toán nhằm đáp ứng có hiệu quả dạy học môn toán ở THCS”, T ạ p chíGiáo d ục, (193), tr. 35 - 36.

26. Lê Văn Hồng (Chủ biên), Phạm Thị Minh Nguyệt, Tr ần Thị Kim Thoa, Phan S ĩ

Thuận (1997), Giải toán hóa học 10, Nxb Giáo dục.

27. Tr ần Thành Huế (2006), T ư liệu hóa học 10, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

28. Tr ần Thị Trà Hươ ng (2009), “Hệ thống bài tậ p chươ ng Halogen nhằm phát triển

tư duy sáng tạo cho học sinh lớ p 10 THPT” Hóa học và ứ ng d ụng, (13),

tr 10 - 14.





29. Luật Giáo dục (2005), Nxb Chính tr ị quốc gia, Hà Nội.

30. Phan Thị Hạnh Mai, Bùi Thị Kim Trúc (2008), “Thực tr ạng mức độ tư duy sáng

tạo của học sinh lớ p 4 qua học tậ p phân môn tậ p làm văn”, T ạ p chí giáo

d ục, (200), tr.15 - 16, 57.

31. Lê Văn Năm (2008), “Sử dụng bài tậ p hóa học như một phươ ng pháp dạy học

để nâng cao hiệu quả dạy học ở tr ườ ng phổ thông”, T ạ p chí giáo d ục, (190),

tr.40 – 41.

32. Lê Văn Năm (2009), “Áp dụng các yếu tố của dạy học nêu vấn đề - ơ rixtic vào

câu hỏi và bài tậ p tr ắc nghiệm khách quan trong dạy học hóa học ở tr ườ ng

phổ thông”, T ạ p chí giáo d ục, (213), tr. 47 – 48.

33. Nguyễn Chươ ng Nhiế p (1996), Logic học, Tr ườ ng ĐHSP TP Hồ Chí Minh.

34. Tr ần Trung Ninh, Lê Đăng Khươ ng (2008), 54 đề kiể m tra tr ắ c nghiệm hóa học

10, Nxb ĐHQG Hà Nội.

35. Đặng Thị Oanh, Cao Thị Kim Thu (2005), “Giáo dục bảo vệ môi tr ườ ng cho

học sinh qua bài tậ p hóa học”, T ạ p chí giáo d ục, (125), tr.34 - 35.

36. Đặng Thị Oanh (Chủ biên) (2006), Bài t ậ p tr ắ c nghiệm hóa học 10, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

37. Đặng Thị Oanh (Chủ biên), Tr ần Trung Ninh, Đỗ Công Mỹ (2006), Câu hỏi lí

thuyế t và bài t ậ p hóa học THPT, tâp 1, Hóa học đại cươ ng và vô cơ , Nxb

Giáo dục, Hà Nội.

38. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phươ ng pháp d ạ y học các chươ ng

mục quan tr ọng trong chươ ng trình - sách giáo khoa hóa học phổ thông, Bộ

môn PPGD Khoa Hóa học tr ườ ng ĐHSP Hà Nội.

39. Tr ần Thị Tuyết Oanh (2006), “Dạy học hướ ng vào phát huy khả năng sáng tạo

của sinh viên đại học”, T ạ p chí giáo d ục, (151), tr. 13 -15.

40. Phạm Thị Phú (2006), “Phát triển bài tậ p vật lí nhằm củng cố kiến thức và bồi

dưỡ ng tư duy linh hoạt, sáng tạo cho học sinh”, T ạ p chí giáo d ục, (138),

tr.38 – 40.





41. Phan Thị Lan Phươ ng (2008), “Kinh nghiệm sử dụng bài tậ p trong dạy học hóa

học ở các tr ườ ng phổ thông tiểu bang Victoria – Australia”, T ạ p chí giáo

d ục, (181), tr. 62 – 63.

42. Võ Thành Phướ c (2008), “K ĩ năng tự học của học sinh trung học cơ sở ”, T ạ p

chí giáo d ục, (189), tr.26 -28.

43. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí Luận d ạ y học hóa học T ậ p 1, Nxb Giáo dục,

Hà Nội.

44. Nguyễn Ngọc Quang (1970), Hình thành một số khái niệm cơ bản về hóa học ở

tr ườ ng phổ thông, Nxb Giáo dục Hà Nội.

45. Tr ần Viết Quang (2007), “Vai trò của năng lực tư duy biện chứng đối vớ i hoạt

động học tậ p của sinh viên sư phạm”, T ạ p chí giáo d ục, (169), tr.9 - 11.

46. Phan Tr ọng Quý (Chủ biên), Nguyễn Hoàng Hạt (2008), M ột kiể u tiế p cận mớ i

về hóa học 10, Nxb ĐHQG TP Hồ Chí Minh.

47. Tôn Thân (1995), “Bài tậ p “mở ”, một dạng bài tậ p góp phần bồi dưỡ ng tư duy

sáng tạo cho học sinh”, Tạ p chí Nghiên cứ u giáo d ục.

48. Nguyễn Tr ọng Thọ (2000), Hóa vô cơ - Phi kim, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

49. Lê Tr ọng Tín (2006), Nhữ ng phươ ng pháp d ạ y học tích cự c trong d ạ y học hóa

học, Tài liệu bồi dưỡ ng thườ ng xuyên chu kì III 2004 - 2007, TP Hồ Chí

Minh.

50. Nguyễn Cảnh Toàn (2006), “Giáo án điện tử, con dao hai lưỡ i”, Tạ p chí Dạ y và

học ngày nay, (12), tr.45.

51. Dươ ng Thiệu Tống (1995), Tr ắ c nghiệm và đ o l ườ ng thành quả học t ậ p,

Tr ườ ng ĐHSP TP Hồ Chí Minh.

52. Lê Xuân Tr ọng (Tổng chủ biên) (2006), Hóa học 10 nâng cao Sách giáo khoa,

Nxb Giáo dục.

53. Lê Xuân Tr ọng (Tổng chủ biên) (2006), Hóa học 10 nâng cao Sách giáo viên,

Nxb Giáo dục.

54. Lê Xuân Tr ọng (2006), 450 bài t ậ p tr ắ c nghiệm hóa học 10 THPT, Nxb ĐHSP

Hà Nội.





55. Nguyễn Xuân Tr ườ ng (2005), Phươ ng pháp d ạ y học hóa học ở tr ườ ng phổ

thông, Nxb Giáo dục.

56. Nguyễn Xuân Tr ườ ng (2005) “Giải toán bằng nhiều cách, một biện pháp nhằm

phát triển tư duy”, Hóa học và ứ ng d ụng, (12), tr.10-11.

57. Nguyễn Xuân Tr ườ ng, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Tr ần Trung Ninh

(2005), Tài liệu bồi d ưỡ ng thườ ng xuyên cho GV THPT chu kì III 2004 -

2007, Nxb Hà Nội.

58. Nguyễn Xuân Tr ườ ng (2006), S ử d ụng bài t ậ p trong d ạ y học hóa học ở tr ườ ng

phổ thông, Nxb Đại học sư phạm.

59. Nguyễn Xuân Tr ườ ng (2006) “Rèn trí thông minh trong dạy học hóa học” Hóa

học và ứ ng d ụng, (3), tr.10 - 12.

60. Nguyễn Xuân Tr ườ ng (2007), Bài t ậ p tr ắ c nghiệm hóa học 10, Nxb Giáo dục.

61. Nguyễn Xuân Tr ườ ng (2007), Cách biên soạn và tr ả l ờ i câu hỏi tr ắ c nghiệm

môn hóa học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

62. Thái Duy Tuyên (2007), Phươ ng pháp d ạ y học truyề n thố ng và hiện đại, NXB

Giáo dục.63. Huỳnh Văn Út (2006), Giải bằ ng nhiề u cách các bài toán hóa học 10, Nxb

Tổng hợ p TP Hồ Chí Minh.

64. Nguyễn Đức Vận (1983), Bài t ậ p hóa vô cơ , Nxb Giáo dục, Hà Nội.

65. Phùng Quốc Việt, Dươ ng Thùy Linh (2006), “Tích cực hóa hoạt động nhận

thức của học sinh thông qua dạy học các bài tậ p hóa học”, T ạ p chí giáo d ục,

(147), tr. 33 – 34.

66. Viện ngôn ngữ học (2006), T ừ đ iể n tiế ng Việt, Nxb Đà Nẵng.

67. Zueva M.V (1985), Phát triể n học sinh trong giảng d ạ y hóa học (bản dịch tiếng

Việt), Nxb Giáo dục, Hà Nội.

68. Vũ Duy Yên (2007), “Đổi mớ i việc chỉ đạo hoạt động tự học ở nhà của học

sinh”, T ạ p chí giáo d ục, (164), tr.43 - 44.





MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lờ i cảm ơ n

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng, các hình

MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1

Chươ ng 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰ C TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .............................................................................4

1.2. Hoạt động củng cố kiến thức trong dạy học ..................................................5

1.3. Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học...................9

1.4. Bài tậ p hoá học.............................................................................................22

1.5. Tình hình sử dụng bài tậ p trong dạy học phần hoá vô cơ lớ p 10 nâng

cao ở các tr ườ ng phổ thông..........................................................................29

Chươ ng 2 : XÂY DỰ NG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA VÔ CƠ LỚ P 10

NÂNG CAO NHẰM CỦNG CỐ KIẾN THỨ C VÀ PHÁTTRIỂN NĂNG LỰ C TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

2.1. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tậ p nhằm củng cố kiến thức và

phát triển tư duy sáng tạo.............................................................................34

2.1.1. Hệ thống bài tậ p phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học...........34

2.1.2. Hệ thống bài tậ p phải đảm bảo tính chính xác, khoa học .................34

2.1.3. Hệ thống bài tậ p phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng..............35

2.1.4. Hệ thống bài tậ p phải đảm bảo tính vừa sức ....................................35

2.1.5. Hệ thống bài tậ p phải củng cố kiến thức cho học sinh .....................36

2.1.6. Hệ thống bài tậ p phải phát huy tính tích cực nhận thức, năng

lực sáng tạo của học sinh ..................................................................36

2.2. Quy trình thiết k ế hệ thống bài tậ p nhằm củng cố kiến thức và phát

triển tư duy sáng tạo ....................................................................................36

2.2.1. Buớ c 1: Xác định mục đích của hệ thống bài tậ p .............................36





2.2.2. Xác định nội dung hệ thống bài tậ p ..................................................36

2.2.3. Buớ c 3: Xác định loại bài tậ p, các kiểu bài tậ p ................................37

2.2.4. Buớ c 4: Thu thậ p thông tin để soạn hệ thống bài tậ p .......................38

2.2.5. Buớ c 5: Tiến hành soạn thảo bài tậ p.................................................38

2.2.6. Tham khảo, trao đổi ý kiến vớ i đồng nghiệ p ....................................38

2.2.7. Thực nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung.................................................39

2.3. Hệ thống bài tậ p hoá vô cơ lớ p 10 (Chươ ng trình nâng cao) ........................39

2.3.1. Hệ thống bài tậ p chươ ng Halogen ....................................................39

2.3.2. Hệ thống bài tậ p chươ ng Oxi - Lưu huỳnh .......................................57

2.4. Sử dụng hệ thống bài tậ p trong dạy học phần hoá vô cơ (lớ p 10 nâng

cao) nhằm củng cố kiến thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo

cho học sinh .................................................................................................69

2.4.1. Dùng BTHH nhằm củng cố kiến thức cho học sinh ........................69

2.4.2. Sử dụng BTHH nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho HS.................79

Chươ ng 3: THỰ C NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm ...............................................................................1173.2. Đối tượ ng thực nghiệm ..............................................................................117

3.3. Tiến hành thực nghiệm ..............................................................................117

3.4. Nội dung thực nghiệm................................................................................118

3.5. K ết quả thực nghiệm ..................................................................................118

K ẾT LUẬN ...........................................................................................................136

TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................139

PHỤ LỤC





Câu 5. 2 2Cl 2NaBr 2NaCl Br

Br 2 tan trong nướ c tạo dung dịch màu vàng (dung dịch quá ít Br 2 nên có màu

vàng chứ chưa thành màu đỏ nâu).

Sau đó, tiế p tục cho Cl2 vào thì: 2 2 2 35Cl Br 6H O 2HBrO 10HCl

Dung dịch axit làm quỳ tím hóa đỏ.

Câu 6.

2 2

2 2 2 3

Cl 2KI 2KCl I

5Cl I 6H O 2HIO 10HCl

Vì I2 phản ứng hết nên cho hồ tinh bột vào không thấy màu xanh.

Câu 7. Do bạc clorua kém bền dướ i tác dụng của ánh sáng, nên bị phân hủy theo

phản ứng:

as22AgCl 2Ag Cl

Khí clo sinh ra tác dụng vớ i nướ c trong dung dịch quỳ tím

2 2Cl H O HCl HClO

Vậy hiện tượ ng quan sát đượ c là:

AgCl màu tr ắng chuyển thành màu đen (của Ag).

Dung dịch quỳ tím chuyển thành màu đỏ trong môi tr ườ ng axit HCl.

Câu 8.

a. Các chất có xu hướ ng tan nhiều trong chất lỏng giống vớ i chúng. Các halogen là

những chất không cực nên ít tan trong dung môi có cực (chẳng hạn H2O) và tan

nhiều trong các dung môi không cực (chẳng hạn benzen). b. Iot tan nhiều trong dung dịch KI là tạo ra 3I theo phản ứng: 2 3I I I

Câu 9.

3 1 2 0

23 2

0 1 2 0

22

2FeCl H I 2FeCl I 2HCl (1)

Zn + 2H I Zn I H (2)

Phản ứng (1): HI là chất khử; (2): HI là chất oxi hóa

Vì vậy vai trò HI trong 2 phản ứng là khác nhau.





Câu 10.

Axit H2SO4 tác dụng vớ i CaF2 tạo đượ c axit HF : o

t2 2 4 4CaF H SO CaSO 2HF

Axit HF sinh ra tác dụng ngay vớ i SiO2 : 2 44HF SiO SiF 2H O 2

3 2

SiO2 là thành phần chính của thủy tinh, mà axit HF dễ dàng tác dụng vớ i SiO2 do đó

ứng dụng của phản ứng này: dùng để khắc hình, khắc chữ trên thủy tinh.

Câu 13. Nhận biết các chất

a. Nhận biế t các dung d ịch: KBr, MgBr 2 , K 2CO3 , I 2.

Trích mỗi dung dịch một ít làm mẫu thử. Cho hồ tinh bột lần lượ t vào các mẫu thử:- Mẫu cho hợ p chất màu xanh tím đó là dung dịch I2.

Ba mẫu không có hiện tượ ng gì là: KBr, MgBr 2, K 2CO3. Lần lượ t nhỏ dung dịch

AgNO3 vào các mẫu thử:

- Hai mẫu cho k ết tủa vàng nhạt là KBr, MgBr 2. Để phân biệt hai mẫu này, ta lấy

mỗi chất một ít cho vào các ống nghiệm khác, sau đó lần lượ t cho vào hai mẫu này

dung dịch NaOH dư, mẫu nào có k ết tủa tr ắng sinh ra đó là MgBr 2.

- Còn lại là K 2CO3

3 3

2 3

2 2

KBr AgNO AgBr KNO

MgBr 2AgNO 2AgBr Mg(NO )

MgBr 2NaOH Mg(OH) 2NaBr

b. Chỉ dùng một hóa chấ t làm thuố c thử , nhận biế t các dung d ịch: BaCl 2 , Zn(NO3 )2 ,

Na2CO3 , AgNO3.

Lấy mỗi chất một ít cho vào các ống nghiệm làm mẫu thử

Cho lần lượ t nhỏ dung dịch HCl vào các mẫu thử đựng trong các ống nghiệm.

- Mẫu thử có sủi bọt là Na2CO3: 2 3 2 2 Na CO 2HCl NaCl CO H O

- Mẫu thử tạo k ết tủa tr ắng ra ngoài ánh sáng hóa đen là AgNO3

3 3

as2

AgNO HCl AgCl HNO

2AgCl 2Ag Cl

- 2 mẫu còn lại BaCl2, Zn(NO3)2 không có hiện tượ ng gì

Trích 2 mẫu còn lại vào 2 ống nghiệm khác. Dùng AgNO3 đã nhận biết nhỏ vào:





- Mẫu thử cho k ết tủa tr ắng là BaCl2: 3 22AgNO BaCl 2AgCl Ba(NO ) 3 2

- Mẫu thử không có hiện tượ ng gì là Zn(NO3)2.

c. Không dùng thuố c thử nào khác, hãy nhận biế t: nướ c, dung d ịch NaCl, dung d ịch

HCl, dung d ịch Na2CO3.

Lần lượ t đun các dung dịch đến cạn.

- Không để lại dấu vết cặn là H2O và dung dịch HCl.

- Để lại cặn là dung dịch HCl và dung dịch Na2CO3.

Cho nướ c và dung dịch HCl lần lượ t vào các mẫu thử của cặn NaCl và Na2CO3.

- Cặn tan và không có hiện tượ ng gì thì chất đổ vào là H2O.

- Cặn tan và sủi bọt khí thì chất đổ vào là HCl. Nếu cặn chỉ tan trong dung

dịch HCl thì là NaCl, còn cặn tan và sủi bọt khí là Na2CO3.

d. Nhận biế t các khí sau bằ ng phươ ng pháp hóa học:Cl 2 , O2 , HCl và SO2

Cho quỳ tím ẩm vào 4 mẫu khí

- Khí nào không có hiện tượ ng gì là O2;

- Khí làm quỳ tím ẩm bạc màu là Cl2;- Khí làm quỳ tím hóa đỏ là HCl và SO2. Dẫn hai khí này lần lượ t đi qua

dung dịch Br 2 có màu vàng nâu nhạt, dung dịch brom bị mất màu là khí SO2 còn lại

là HCl.

Câu 14. Tách - tinh chế các chất

a. Bằ ng phươ ng pháp hóa học, hãy tách SO2 ra khỏi hỗ n hợ p g ồm: SO2 , SO3 , O2

SO2, SO3, O2

O2

BaSO4, BaSO3

SO2

BaSO4

+Ba(OH)2

+HCl

Dẫn hỗn hợ p khí đi qua dung dịch Ba(OH)2 dư, chỉ có SO2 và SO3 phản ứng còn O2

thoát ra.





SO2 + Ba(OH)2 BaSO3 + H2O

SO3 + Ba(OH)2 BaSO4 + H2OLọc lấy k ết tủa này r ồi cho phản ứng vớ i dung dịch HCl dư chỉ có BaSO3 phản ứng

tạo lại SO2 : BaSO3 + 2HCl BaCl2 + SO2 + H2O

Còn BaSO4 không phản ứng vớ i HCl.

b. Tách các chấ t sau đ ây khỏi hỗ n hợ p r ắ n KBr, I 2 , BaSO4 , MgBr 2

- Nung nóng các bột, chỉ có I2 thăng hoa thành thể hơ i sau đó làm lạnh tách riêng

đượ c I2.

- Hòa tan các chất còn lại vào nướ c, chất không tan là BaSO4, lọc tách riêng đượ c.- Cho dung dịch KOH vào dung dịch còn lại KBr và MgBr 2, thu đượ c k ết tủa

Mg(OH)2, lọc lấy k ết tủa cho tác dụng vớ i dung dịch HBr thu đượ c MgBr 2.

MgBr 2 + 2KOH Mg(OH)2 + 2KBr

Mg(OH)2 + 2HBr MgBr 2 + 2KBr

Dung dịch nướ c lọc đem cô cạn thu đượ c KBr.

Câu 15.

a) Có thể đ iề u chế HF và HCl bằ ng phươ ng pháp sunfat

o

o

t2 2 4 4

t2 4 4

CaF H SO 2HF CaSO (1)

NaCl H SO HCl NaHSO (2)

Không áp dụng đượ c phươ ng pháp này để điều chế HBr và HI vì đây là những chất

khử mạnh có khả năng bị oxi hóa về Br 2 và I2 o

o

t2 4 4

t2 4 4

NaBr H SO HBr NaHSO (3)

NaI H SO HI NaHSO (4)

Sau đó:o

o

t2 4 2 2 2

t2 4 2 2 2

2HBr H SO Br SO 2H O (5)

8HI H SO 4I H S 4H O (6)

b) Phản ứng (1), (2) là phản ứng trao đổi và HF, HCl là những khí dễ tan trong nướ c

do đó phải dùng muối khan và axit H2SO4 đặc để tránh sự hòa tan của các khí.





Câu 15.

a. Hơ i brom nặng hơ n không khí nhiều (2Br / KK 160d

29 5,52

2

y

) nên úp ngượ c ống thì

hơ i brom thoát ra nhanh hơ n.

b. Đặt miệng bình A gần miệng bình B r ồi nghiêng bình A để rót khí HBr từ bình A

sang bình B. Làm đượ c như vậy vì khí HBr nặng gần gấ p 3 lần không khí

Câu 16.

a. Phươ ng trình phản ứ ng đ iề u chế :

ot2 2 2MnO 4HCl MnCl Cl 2H O

b. M ột số chỗ sai khi l ắ p d ụng cụ đ iề u chế khí clo:

- Vì phản ứng chỉ xảy ra đối vớ i axit đặc nên không thể dùng đượ c dung dịch axit

HCl 10% mà phải thay bằng axit HCl có nồng độ lớ n hơ n 30%.

- Bình thu khí clo không đượ c dùng nút cao su mà có thể thay bằng nút bông tẩm

dung dịch NaOH để không khí dễ bị đẩy ra và NaOH dùng để xử lí Cl2 dư.

- Để thu đượ c khí Cl2 tinh khiết, cần lắ p thêm các bình r ửa khí (loại khí HCl) và làm

khô khí (loại hơ i nướ c).

Câu 17.

a. Ý kiến của học sinh này chưa đủ: H2SO4 đặc và muối NaCl khan tr ộn vớ i nhau

mớ i điều chế đượ c hidro clorua.

Nếu hoặc dùng dung dịch H2SO4 loãng hoặc dung dịch NaCl thì không thể điều chế

đượ c hidro clorua.

b. Tươ ng tự câu a: dung dịch H2SO4 đậm đặc.Câu 18.

Gọi x, y lần lượ t là số mol của NaCl, NaBr trong hỗn hợ p đầu

Các phản ứng xảy ra:

NaCl + AgNO3 AgCl + NaNO3

NaBr + AgNO3 AgBr + NaNO3

Theo phản ứng ta thấy: 3AgNO NaCl NaBr n n n x





Vậy khối lượ ng AgNO3 là 170(x+y)

Ta lại có: nAgCl = n NaCl = x mol mAgCl = 143,5.xnAgBr = n NaBr = y mol mAgBr = 188.y

vậy khối lượ ng k ết tủa là: 143,5x + 188y

Theo đề bài ta có: 170(x+y) = 143,5x + 188y18

x y26,5

1858,5. y

58,5.x 26,5%NaCl .100 27,84%

1858,5x 103y 58,5. y 103y26,5

%NaBr = 100 - 27,84 = 72,16%

Câu 19. Khi hòa tan khí HCl vào nướ c ta thu đượ c dung dịch axit HCl, có số mol

chất tan HCl là 2 mol.

Số mol Fe: nFe = 0,5 mol

otMn O 4H Cl Cl Mn Cl 2H O

2 22

2

2 mol 0,5 mol

2Fe + 3Cl2 ot 2FeCl3

0,5 mol 0,5 mol

Ta thấy theo phản ứng2Fe Cln : n 2 : 3

Mà thực tế Cl2 hết, Fe dư 2Fe Cln : n 0,5 : 0,5 1:1

Vậy Clo thu đượ c không đủ để tác dụng vớ i 28g sắt

Câu 21.

a. Thành phần % khố i l ượ ng mỗ i kim loại trong hỗ n hợ p

Phản ứng xảy ra Fe + 2HCl FeCl2 + H2

x x

2Al + 6HCl 2AlCl3 + 3H2 y 3y/2

Gọi x, y lần lượ t là số mol của Fe và Al





Số mol H2 : 2H

17,92n 0,8 (

22,4

mol)

Ta có hệ phươ ng trình:56x 27y 22 x 0, 2

x 1,5y 0,8 y 0,4

mFe = 0,2.56 = 11,2g11,2

%Fe .100 50,9%22

%Al = 100 - 50,9 = 49,1%

b. Khố i l ượ ng dung d ịch HCl 7,3% đ ã dùng

Ta có nHCl = 2. = 2. 0,8 = 1,6 (mol)2Hn

ddHCl

1,6.36,5.100m 8

7,3 00g

c. Khố i l ượ ng muố i thu đượ c khi cô cạn dung d ịch sau phản ứ ng

mkim loại + mHCl = mmuối +2Hm

mmuối = 22 + 1,6.36,5 - 0,8.2 = 78,8g

Câu 22.Gọi công thức oxit sắt cần tìm là FexOy (x, y nguyên). Hóa tr ị của Fe là 2y/x

FexOy + 2yHCl xFeCl2y/x + yH2O

HCl

50.5,84n 0,08 (mol)

36,5.100 ; x yFe O

2,32n

56x 16y

Theo phươ ng trình phản ứng:x yHCl Fe On 2y.n

2,320,08 2y.

56x 16y

x 4

y 3

Vậy công thức oxit là Fe3O4

Câu 24. Trong cùng điều kiện nhiệt độ, áp suất, tỷ lệ số mol phản ứng của các chất

khí cũng bằng tỷ lệ thể tích của chúng.

Phươ ng trình: H2 + Cl2 2HCl

Ban đầu: x y

Phản ứng: a a 2a

Sau phản ứng: (x-a) (y-a) 2a





Vhh sau pứ = (x-a) + (y-a) +2a = x + y

Nhận xét: thể tích hỗn hợ p tr ướ c và sau phản ứng không thay đổi.Theo đề bài ta có: x + y = 12

hàm lượ ng clo giảm xuống còn 20% so vớ i lượ ng ban đầu

a = 0,8y(y a) 0,2y

Mà hàm lượ ng HCl sinh ra chiếm 30% trong hỗn hợ p khí sau phản ứng

2a 30a 1, 8

x y 100

lít; y = 2,25 lít ; x = 9,75 lít

+ Trong hỗn hợ p đầu:

2

2

9,75.100%H 81, 25%

12%Cl 100 81,25 18,75%

+ Sau phản ứng:

2

2

(9,75 1,8)100%H 66,25%

12

%Cl 100 30 66, 25 3,75%%HCl 30%

Câu 25. Đặt công thức oxit là MxOy, các phản ứng xảy ra: ot

x y 2 2

n 2

M O yH xM yH O (1)

nM + nHCl MCl + H (2)

2

Xác định kim loại M

Theo định luật bảo toàn nguyên tố ta có:

2 2H O O H

1,344n n n 0,06 (mo

22,4 l)

Số mol nguyên tử oxi (nO) trong H2O chính là số mol nguyên tử oxi bị tách khỏi

oxit.

Mặt khác, theo bảo toàn khối lượ ng ta có:

moxit = mM + moxi





3,48 = mM + 0,06.16 mM = 3,48 - 0,06.16 = 2,52 g

ản ứng (2) là:2H 1,008n 0,045 (mol)

22,4 Số mol H2 sinh ra ở ph

Theo phản ứng (2):

n 2

nM + nHCl MCl + H (2)

20,045.2

0,045

n

0,045.2.M = 2,52 M=28n

n Ta có:

Trong hợ p chất muối kim l ỉ thể n hóa tr ị 1, 2, 3oại ch hiệ

n 1 2 3

M 28 56 84

K ết luận Loại Fe Loại

Tìm công thứ c oxit Fe xO y

Fe O

Fe Ox : y n : n 0,045 : 0,06 3: 4

2,52n 0,045 (mol); n 0,06

56

oxit là Fe3O4

Câu 26. Theo đề:

Vậy công thức của

2CO

2,24n 0

22,4 ,1mol

Phản ứng: 2 3 2M CO 2MCl CO O 22HCl H

Ta thấy, cứ 1 mol 2 3M CO tạo ra 2 mol và 1 mol CO2 2MCl

Nên: mmuối tăng = 71 – 60 = 11 g

Do đó 0,1 mol 2 3M CO tạo muối có mmuối tăng = 1,1 g

mol của clo

ợ ng

32x + 71y = 37,

Vậy: m = 13 + 1,1 = 14,1 g

Câu 27. Gọi x là số mol của oxi, y là số

Áp dụng định luật bảo toàn khối lư

05 - (4,8+8,1) (1)





Quá trình nhườ ng e Quá trìn n eh nhậ

Mg

Mg2+

+ 2e O2 + 4e 2O2-

0,2 0,4 x 4x

Al Al3+ + 3e l2 + 2eC 2Cl-

0,3 0,9 y 2y

Mg Aln 0,2mol;n 0,3mol24 27

4,80 8,10

ron: 4x + 2y = 0,4 + 0,9 = 1,3 (2)

, y = 0,25

Từ đó ta tính đượ c:

Áp dụng định luật bào toàn elect

Từ (1) và (2): x = 0,2

2 2

2 2

2Cl%m 100 26,5 73,5%

2. Phụ lục 2: Hướ ng dẫ

O Cl

O O

0,2%V .100 44, 44%;%V 100 44,44 55,56%

0,45

6,4m 0, 2.32 6, 4g;%m .100 26,5%

24,15

n giải một số bài tập chươ ng Oxi – Lư u huỳnh

22s22p4, 6e lớ p ngoài cùng trong đó có

có 2e độc thân, do đó oxi có mức oxi hóa -2.

c thân, điều này không thể thực hiện đượ c vì nó đòi hỏi

một nă

ớ i nguyên tố có độ âm

điện lớ

(Phần bài tập tự luận)

Câu 1. Nguyên tử oxi có cấu hình electron 1s

2s2 2p4

Muốn xuất hiện mức oxi hóa lớ n hơ n cần phải chuyển electron từ mức 2p

lên mức 3s để tạo ra 4e độ

ng lượ ng khá lớ n.

Oxi có thể thể hiện số oxi hóa dươ ng khi k ết hợ p v

n hơ n nó đó là Flo (F2O: oxi có mức oxi hóa +1).





Các nguyên tố S, Se và Te có khả năng xuất hiện mức oxi hóa +4, +6 vì cấu

ình electron của chúng còn phân lớ p nd tr ống, nên có thể dễ dàng chuyển sangạng thái kích thích.

m hai nguyên tử còn lưu

uỳnh phải cung cấ p năng lượ ng lớ n hơ n oxi để thắng lực

tươ ng tác khuếch tán và lực tươ ng tác giữa các nguyên tử.

Câu 3

htr

Câu 2. Một trong những nguyên nhân làm tăng nhiệt độ nóng chảy và nhiệt độ sôi

từ oxi đến lưu huỳnh là sự tăng bán kính nguyên tử, tạo điều kiện làm tăng tươ ngtác khuếch tán. Ngoài ra ở điều kiện thườ ng, phân tử oxi gồ

ns np nd

huỳnh ở tr ạng thái lỏng hay r ắn đều có số nguyên tử lớ n hơ n (thườ ng là 8 nguyên

tử), do đó đối vớ i lưu h

. Ozon là chất không bền, dễ dàng bị phân hủy do đó hoạt tính oxi hóa cao

hơ n nhiều so vớ i oxi.

O3 O2 + OOxi có thể tác dụng đượ c vớ i nhiều chất, nhưng c

nhiệt độ cao và phải có chất xúc tác. Trái l

chất ít hoạt động như Ag, H iệt đ

ó nhiều tr ườ ng hợ p xảy ra ở

xi hóa đượ c nhiều đơ nại ozon có thể o

g ở ngay nh ộ thườ ng.

- Tác dụng vớ i Ag

Ag + O2 không xảy ra

2Ag + O3 Ag2O + O2

ns np nd

ns np nd





- Tác dụng vớ i PbS

O2 không thể oxi hóa PbS để tạo ra PbSO4 O3 + PbS PbSO4 + O2

- Tác dụng vớ i vớ i dung dịch KI

O2 không thể oxi hóa đượ c KI

O3 + KI + H2O K H

H2O2 tác dụng vớ i KI, KMnO4 trong môi tr ườ ng axit

+ 2

O + I2 + O2

Câu 5.

1

2H O

2

1

K I

+ H2SO4 0

2I2

+ K 2SO4 +

H2O2 là chất oxi hóa

+ 3H2SO4

22H O

5 22 +1

H O 7

42KMnO

0

25O + + K 2SO4 + 8H2O

3 + + 2NaOH

2

42MnSO

H2O2 là chất khử

1

22H O 3

22NaCrO

6

2 42Na Cr O

+ 4

H2O2 là chất oxi hóa

Từ các phản ứng trên, H2O hử v hóa

Câu 6.

SO

2

2H O

2 vừa có tính k ừa có tính oxi

2 + 6HI + 3I2 + 2H2 H2S O

SO2 + 2H2S 3S + 2H2O

SO2 + COo500 C,xt 2CO2 + S

SO2 + 2H2

o500 C

S + 2H2OSO2 + 2C

o500 C 2CO + S

Khi tác dụng vớ i các chất có tính khử mạnh hơ n, SO2 sẽ thể hiện tính oxi hóa

ợ p đ ng H2SO4 tinh khiết. Trong hỗn

x

3

Câu 7.

a. Oleum là hỗn h ượ c tạo ra khi cho SO3 tan tro

hợ p đó có các dạng a it polisunfuric.

H2SO4 + SO H2S2O7 (axit disunfuric)





H2SO4 + 2SO3 H2S3O10 (axit tr sunf i uric)

H2SO4 + 3SO3 H2S4O13 (axit tetra sunfuric)…………..

H2SO4 + nSO3 H2Sn+1O3n+4 (n 0)

i

nướ c và khuấy đều, tránh làm ngượ c lại gây bỏng axit và

theo phươ ng pháp tiế p xúc. Phươ ng pháp này

guồn nguyên liệu

b. Khi hấ p thụ nướ c, axit sufuric đặc tỏa nhiều nhiệt, do đó khi pha loãng axit phả

cho từ từ H2SO4 đặc vào

cháy nổ.

Câu 9. Axit H2SO4 đượ c điều chế

gồm 3 giai đoạn chính.

- Sản xuất SO2

Tùy thuộc vào n

+ Thiêu quặng pirit sắt: 4FeS2 + 11O2 ot 2Fe2O3 + 8SO2

o

+ Đốt cháy S : S + O2 t SO2

- Sản xuất SO3

khí O2hoặc lươ ng dư không khí

t H2SO4

ớ i c chảy từ đỉnh tháp xuống dướ i. Dùng

C

2C 2SO4 3S + K 2SO4 + Cr 2(SO4)3 + 7H2O

+ K 2SO4 + 2MnSO4 + 8H2O

d. H2S + 4Br 2 + 4H2O

e. H2S + I2 S + 2HI

Câu 12. Các phản ứng có thể x

O3 2

Oxi hóa SO2 bằng

2SO2 + O2 o

2 5

450 500 C

V O

2SO3

- Sản xuấ

Khí SO3 đi từ dư lên đỉnh tháp, H2SO4 đặ

H2SO4 98% hấ p thụ SO3 đượ c oleum H2SO4.nSO3.

Câu 11.

a. H2S + 2FeCl3 2Fe l2 + S + 2HCl

b. 3H2S + K r 2O7 + 4H

c. 5H2S + 2KMnO4 + 3H2SO4 5S

8HBr + H2SO4

ảy ra:

+ 2KI + H2O I2 + 2KOH + O





Cl2 + 2KI I2 + 2KCl

CO2 + KOH KHCO3 CO2 + 2KOH K 2CO3 + H2O

Cl2 + 2KOH KCl + KClO + H2O

Cl2 + H2O HCl + HClO

hóa đỏ đó là axit HCl

và H2SO4, 2 mẫu còn lạ l.

ụng vớ i 2 muối. Nếu hai chất nào tác dụng vớ i

ết tủa tr ắng xuất hiện đó chính là H2SO4 và BaCl2.

aCl2 + 2HCl

Ha òn lại là HCl và NaCl.

Câ

N l K 2 3 Na 4 HCl Ba

Câu 13. Lấy mỗi chất một ít cho vào 4 ống nghiệm làm mẫu thử

Cho giấy quỳ tím lần lượ t vào các mẫu thử, mẫu làm quỳ tím

i là BaCl2 và NaC

Tiế p theo lần lượ t cho 2 axit tác d

nhau có k

B H2SO4 BaSO4 +

i mẫu c

u 14.

aC CO 2SO (NO3)2

NaCl - - - - -K 2CO3 - - - CO2 BaCO3

Na2SO4 - - - - BaSO4

CO2 - - -HCl -

Ba(NO3)2 - BaCO3 BaSO4 - -

K ết quả - 2

- Dùng một dung dịch nhỏ vào 4 mẫu thử của 4 dung dịch còn lại mà hiện tượ ng chỉ

à Na2SO4, mẫu thử tạo k ết tủa là BaCl2.

- Dùng BaCl2 nhỏ và , o k ết tủa là K 2CO3

- Dùng K 2CO3 nhỏ và bay ra là HCl.

Các phươ ng trình p

Na2SO4 + BaCl2 BaSO + 2NaCl

có 1 k ết tủa thì dung dịch nhỏ vào l

o 3 mẫu còn lại (NaCl, K 2CO3 HCl) mẫu tạ

o 2 mẫu còn lại (NaCl, HCl) mẫu tạo khí

hản ứng xảy ra

4

BaCl2 + K 2CO3 BaCO3 + 2KCl





K 2CO3 + 2HCl 2KCl + CO2 + H2O

Câu 15.a. Phươ ng pháp 1: có dùng phản ứng oxi hóa khử

Trên cơ sở SO3 ờ i phân b 3 và SO hư sau: SO2 làm

H2O + 2 +

b. Phươ ng pháp 2: Phân biệt S u không dùng phươ ng pháp trên còn cóthể dùng phản ứng vớ c ạo k ết tủa còn

hông có hiện tượ ng gì.

H2SO4 + BaCl2 BaSO + 2HCl

Câu 16.

òn lại cho tác dụng vớ i dung dịch KI có nhỏ vài giọt hồ tinh bột,

, t ng tỏ có

, n của dung dịch

ung dịch nướ c vôi trong lấy dư, thấy có hiện vẩn đục nướ c vôi

trong chứng tỏ c

không có tính khử, ngư ta iệt SO 2 n

mất màu nâu đỏ của nướ c brom, hoặc mất màu tím của dung dịch KMnO4 trong khi

SO3 không có tính chất này.

4

25 S O

+ 2KMnO4 + 2 6

2 4K S O 6

4MnSO 6

2 42H S O

O2 và SO3, nếi dung dịch muối BaCl2: SO3 ó hiện tượ ng t

SO2 thì k

SO3 + H2O H2SO4

4

Lần lượ t cho các chất khí lội qua nướ c vôi trong, khí nào gây hiện tượ ng

vẩn đục đó là CO2

CO2 + Ca(OH)2 CaCO3 + H2O

Hai khí c

ống nào có màu xanh tím xuất hiện đó chính là O3.

O3 + 2KI + H2O I2 + O2 + 2KOH

Khí còn lại là O2

Câu 17. Dẫn hỗn hợ p khí qua dung dịch Cu(NO3)2 dư hấy k ết tủa đen chứ

H2S vì có phản ứng: H2S + Cu(NO3)2 CuS + 2HNO3

Tiế p tục dẫn hai khí còn lại, qua dung dịch Br 2 ếu thấy màu nâu đỏ

Br 2 nhạt dần, chứng tỏ có SO2: SO2 + Br 2 + 2H2O 2HBr + H2SO4

Dẫn khí còn lại qua d

ó khí CO2: CO2 + Ca(OH)2 CaCO3 + H2O

Câu 18. Dẫn hỗn hợ p khí qua dung dịch BaCl2 dư thấy k ết tủa tr ắng xuất hiện,

chứng tỏ có khí SO3





SO3 B HCl

ỏ có H2

+ BaCl2 + H2O aSO4 tr ắng + 2

Hỗn hợ p khí còn lại (CO2, SO2, H2) qua ống sứ đựng CuO (đen) dư, nung nóng thấyhiện tượ ng đen chuyển thành đỏ (Cu), chứng t

otH2 + CuO(đen)

Br 2 nhạt, chứng tỏ có SO2

SO

Cu(đỏ) + H2O

Tiế p tục cho hỗn hợ p khí sau khi ra khỏi ống sứ, qua dung dịch Br 2 dư, thấy màu đỏ

nâu của dung dịch

2 + Br 2 + H2O HBr + H2SO 4

Câu 19. Muối chì tác d t n tạo thành PbS (màu

i tác dụng của H2O2 màu đen chuyển thành màu tr ắng.

Pb

P

tạo ra không tan trong axit H2SO4, HNO3

FeSO4 + H2S FeS + H2SO4

nO4 (màu tím) sau phản ứng bị khử thành MnSO4

(không m

ong nướ c.

c

Cuối cùng dẫn khí còn lại vào dung dịch nướ c vôi trong dư thấy nướ c vôi hóa đục

chứng tỏ có CO2

CO2 + Ca(OH)2 CaCO3 + H2O

ụng vớ i các vế khí H2S trong khí quyể

đen); dướ

(OH)2 + H2S PbSđen + 2H2O

bS + 4H2O2 PbSO4 tr ắng + 4H2O

Câu 20.CuSO4 + H2S CuS + H2SO4

Pb(NO3)2 + H2S PbS + HNO3

CuS, PbS

Còn FeS tạo ra bị tan trong axit H2SO4 nên không thu đượ c FeS.

Câu 21.

a) Giải thích hiện t ượ ng

Dung dịch mất màu do KM

àu).

Vẩn đục màu vàng do H2S bị oxi hóa tạo lưu huỳnh không tan tr

b) Phươ ng trình hóa học

5H2S + 2KMnO4 + 3H2SO4 2MnSO4 + K 2SO4 + 5S + 8H2O

c) Vai trò: H2S là chất khử, KMnO4 hất oxi hóa





Câu 22. Giải thích các hiện tượ ng

a. Do dung dịch H2S đ khí bị oxi hóa chậmứng: 2H2S + O2 2S + 2H2O

g để lâu trong không khí bị xám đen là do có phản ứng

g2S + 2H2O

Gọi công thức của loeum cần tìm là H2SO4.nSO3

H2SO4.nSO3 + 2(n+1)KOH (n+1)K 2SO4 + (n+2)H2O (1)

1mol (2n+2) mol

có tính khử mạnh khi ể lâu trong khôngtheo phản

b. Các đồ vật bằng A

4Ag + 2H2S + O2 2A

Câu 23.

a. Công thức oleum

KOHn 0.08 (mol)100.56

; oleum

3,38n (

98 80n

25,6.1,25.14mol)

3,38 0,08= n

98 80n 2n 2

Từ phươ ng trình (1) ta có: 3

Vậy công thức oleum là H2SO4.3SO3 b. C%SO3 trong oleum

3SOC%98

3.80

.100 71%3.80

l dung dịch H2SO4 49% (d =

ợ c oleum 15

Gọi x là số gam H SO .3SO3 cần tìm

2 4 3 ó 98g H2SO4 và 240g 3SO3

c. Tính khối lượ ng oleum trên cần lấy để pha vào 500m

1,25g/ml) có thể điều chế đư %.

2 4

Trong 338g H SO .3SO c

x g H2SO4.3SO3 2g H SO38 43

và98.x

3

240.xg 3SO

338

H2SO4 và 318,75g H2O

Khi hòa tan: SO3 + H2O H SO4

80g 18g 98g

?

mdd = 500.1,25 = 625g

Trong 625g H2SO4 49% có 306,25g

2

? 318,75g





3SO

318,75.80m 1416,67g

18

;2 4H SO

318,75.98m 1735,42g

18

Vì oleum có 15%SO3 nên:

3

2 4

SO

H SO98.xm 85 17 306,25 1735,4

240.x1416,6715 3 338 x 2696,8g 2,7kg

2

a. Viế t các phươ ng trình phản ứ ng, xác định A, B

Theo đề bài, khi cho A và B tác dụng vớ i H2SO4 loãng, dư thì khối lượ ng hỗn hợ p

ng (giả sử B)

1/2 hỗn hợ p

m

338

Câu 24.

giảm đi một nữa, do đó có một kim loại không tác dụng vớ i H2SO4 loã

m4,32

2,16g = m = m2

A B

Gọi a và b lần lượ t là số mol của kim loại A (hóa tr ị x), B (hóa tr ị y).

2A + xH2SO4 A2(SO4)x + xH2

a mol

a.x

2 mol

Ta có2H

2,688 a.x 0,24n a

22,4 2 x

A

2,16 2,16.xM 9

a 0,24 x

x 1 2 3

A 9 18 27

4 đặc

Vậy A là Alot 2B + 2yH2SO B2(SO4)y + ySO2 + 2yH2O

b mol b.y

2





2SO

2.0,112 b.y 0,02n 0,01

0,082.273 2 y

bSố mol SO2:

B

2,16 2,16.yM 108.y

b 0,02

y 1 2 3

B 108 216 324

Vậy B là Ag

b. Tính khố i l ượ ng dung d ịch Na2S 23,4%

2Ag + 2H2SO4 ot Ag2SO4 + SO2 + 2H2O

0,02 0,02 0,01 mol

Dung dịch sau phản ứng chỉ có Ag2SO4 chất này tạo k ết tủa đen vớ i Na2S:

Ag2SO4 + Na2S Ag2S + Na2SO4

0,01 0,01mol

Khối lượ ng dung dịch Na2S 23,4% dùng làđủ

2ddNa S

0,01.78.100m 3,33g

23,4

Câu 26.

28,56 g X : Na2SO3 (

HSO3 + H2SO4 Na2SO4 + 2SO2 + H2O

b b

SO2 + Br 2 + H2O H2SO4 + 2HBr

2 2SO Br n n 0 ,675.0,2 0,125 (mol) a mol); NaHSO3 (b mol); Na2SO4 (c mol)

X + H2SO4:

Na2SO3 + H2SO4 Na2SO4 + SO2 + H2O

a a

2Na





ta có a + b = 0,12

X + KOH:2NaHSO3 + 2KOH Na2SO3 + 2H2O + K 2SO3

5 (1)

3 NaHSO KOH

7,14bn n 0,125.0,0216 0,0108 (mol)

28,56

a = 0,125 - 0,0108 = 0,1142 (mol)

3 =126.100

0,1142. 50Vậy: % khối lượ ng Na2SO ,38%28,56

104.1000,0108. 3,93%% khối lượ ng NaHSO =3 28,56

9%

Câu 27. H2SO4 + 2KOH K 2SO4 + 2H2O

ol

Khi hòa tan oleum vào nướ c có quá trình: H2SO4.nSO3 + nH2O (n+1)H2SO4

% khối lượ ng Na2SO3 = 45,6

nKOH = 0,8 . 0,1 = 0,08 mol

2 4H SOn 0,04 m

98 80n n 1 3,92 3,2n 3,38n 3,383,38 0,04

n 3

3

b) H2SO4.3SO3 + 3H2O 4H2SO4

a mol 4a mol

Vậy công thức oleum là: H2SO4.3SO

2 4

2 4H SOC% .100 10 a338a 200

A ddH SOm 338a m 338a + 200

98.4a 0,0567

Am 338.0, 0567 19,16 gam

3. Phụ lục 3. ĐỀ KIỂM TRA SỐ 1

Câu 1: Để ph dung dịch i có nồng 9% cần la đượ c 500ml nướ c muố độ 0, ấy V ml

B. 214,3. C. 285,7. D.

dung dịch NaCl 3%. Giá tr ị của V là

A. 350. 150.





Câu 2: Trong các hình vẽ sau, xác định hình vẽ đúng nhất mô tả cách thu khí hidro

clorua trong phòng thínghiệm.

Bông tẩmdd NaOH

HCl

HCl

Hình 1 Hình 2

HCl HCl

Dd NaCl

H2O

Hình 3 Hình 4

A. Hình 3. B. Hình 4. C. Hình 1. D. Hình 2.

Câu 3: Tìm câu đúng trong các câu sau đây.

Tro lO2, HClO3, HClO4 ng dãy bốn dung dịch axit: HClO, HC

A. tính axit giảm dần từ trái qua phải.

B. tính bền giảm dần từ trái qua phải.

C. khả năng oxi hóa giảm dần từ trái qua phải.

D. tính axit biến đổi không theo quy luật.Câu 4: Cho 0,03 mol hỗn hợ p 2 muối NaX và NaY (X, Y là 2 halogen thuộc 2 chu

tác dụng vớ NO3 dư thu đượ c 4 tủa. X và Y lần

t l

kì liên tiế p nhau) i Ag , 75 gam k ết

lượ à

A. F và Cl. B. Cl và Br.

C. Br và I. D. I và At.

Câu 5: Trong dãy oxit sau, d y ứng đượ c vớ i axit HCl?ã nào gồm các oxit phản





A. CuO, CO, SO3. B. FeO, CuO, CaO, Na2O.

C. CuO, P2O5, Na2O. D. FeO, Na2O, CO.Câu 6: Khi mở một lọ đựng d Cl 37% trong không khí ẩm, thấy cóung dịch axit H

tạo thành. B. HCl phân hủy tạo thành H2 và Cl2

khói tr ắng bay ra. Khói đó là do nguyên nhân nào sau đây?

A. HCl dễ bay hơ i

C. HCl đã tan trong nướ c đến mức bão hòa. D. HCl dễ bay hơ i, hút ẩm tạo ra các

giọt nhỏ axit HCl.

Câu 7: Thêm 3,0 gam MnO2 vào 197,0 gam hh muối KCl và KClO3. Tr ộn k ĩ và

ản ứng ho ượ c ch g 152gđun nóng hh đến ph àn toàn, thu đ ất r ắn cân nặn . Thành phần

% khối lượ ng của KClO3 trong hỗn hợ p là

A. 62,18% . B. 61,28%. C. 68,21%. D. 68,12%.

Câu 8: Hòa tan hết 38,60 gam hh Fe và kim loại M trong dung dịch HCl dư thấy

oát 2 (đktc). K i lượ ng hỗn hợ p muối hu đượ c làth ra 14,56 lít H hố clorua khan t

A. 74,85 g. B. 84,75 g.

C. 78,45g. D. 48,75 g.Câu 9: Dung dịch axit clohidric thể hiện tính khử khi tác dụng vớ i dãy các chất oxi

hóa nào dướ i đây?

A. K 2Cr 2O7, KMnO4, H2SO4.

B. MnO2, KClO3, NaClO.

C. KMnO4, Cl2, CaOCl2.

D. K 2Cr 2O7, KMnO4, MnO2, KClO3.

Câu 10: Xét về tính oxi hóa khử, axit clohidricA. có cả tính oxi hóa và tính khử.

B. chỉ có tính oxi hóa.

C. chỉ có tính khử.

D. không có tính khử và tính oxi hóa.

4. Phụ lục 4. ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2

Câu 1: Clorua vôi và nướ c Gia – ven thể hiện tính oxi hóa là do





A chứa ion hipoclorit ClO-, gốc của axit có tính oxi hóa mạnh .

B chứa ion Cl-

, gốc của axit clohidric điện li mạnh.C đều là sản phẩm của chất oxi hóa mạnh (Cl2) vớ i kiềm.

D trong phân tử đều chứa cation của kim loại mạnh.

Câu 2: Cho 5,0g Brom có lẫn clo vào dung dịch chứa 1,6g KBr. Sau phản ứng làm

ay h h thì thu đượ 155g chất r ắn khan khối lượ ng c o có

ở trên là

b ơ i dung dịc c 1, . Phần tr ăm l

trong 5,0g brom

A 11,1%. B 13,1%.

C 7,1%. D 9,1%.

Câu 3: Cho m g CuBr 2 tác dụng vừa đủ vớ i 4,48 lít Cl2 (đktc). Cũng m gam đó tác

ụng ại M (hó tr ị 2) thấy khối lượ ng thanh kim loại tăng lên 1,6g.

ó là

B Sn.

d vớ i một kim lo a

Kim loại M đ

A Mg.

C Zn. D Fe.

Câu 4: Chất nào có thể khử đượ c FeCl3?A NaCl. B NaF.

C KI. D KBr.

Câu 5: Dãy axit nào đượ c x p hử giảm dần?ế đúng theo thứ tự tính k

A HF, HCl, HBr, HI. B HCl, HI, HBr, HF.

C HI, HBr, HCl, HF. D HCl, HBr, HI, HF.

Câu 6: Hóa chất để phân t các dung d HCl, NaCl và AgNO3 là biệ ịch NaNO3,

BA dung dịch H2SO4. quỳ tím.in. .C phenolphtale D dung dịch NaOH

Câu 7: Dung dịch a NaBr (chứ ion Br -)

A không màu. B có màu đỏ nâu.

C vàng lục. D có màu tím.

Câu 8: Hòa tan hoàn toàn m gam hỗn hợ p hai kim loại (gồm một kim loại hóa tr ị II

và một kim loại hóa tr ị III) bằng dung dịch HCl dư thu đượ c 11,07 lít khí (ở 1atm





v 0C), thấy kh ố khối lượ ng i.à 27 ối lượ ng mu i lớ n hơ n x gam so vớ i kim loạ Giá tr ị x

là A 15,525. B 31,95.

C 15,975. D 3,195.

Câu 9: Ngâm một lá kim loại có khối lượ ng 50 gam trong dung dịch HCl, sau khi

u đ 6ml khí H2 (đktc) thì khối lượ ng kim l 1,68%. Kim loại đã

B

th ượ c 33 oại giảm

dùng là:

A Al. Fe.

C Mg. D Zn.

Câu 10: Chọn câu sai?

A Có thể điều chế đượ c Br 2 bằng phản ứng giữa Cl2 vớ i NaBr.

B Ở điều kiện thườ ng Br 2 ở thể lỏng màu đỏ nâu, dễ bay hơ i.

C Có thể điều chế HBr bằng phản ứng NaBr vớ i H2SO4 đặc.

D Muối AgBr không bền dễ bị phân tích khi có ánh sáng.

5. Phụ lục 5. ĐỀ KIỂM TRA SỐ 3Câu 1: Để lá nhôm có khối lượ ng 2,7 gam trong không khí một thờ i gian, thấy

hối g thêm 1,44 gam. Phần tr ăm khối lượ ng đã bị oxi hóa b i

khí là

k lượ ng tăn lá nhôm ở

oxi của không

A 80%. B 50%.

C 60%. D 40%.

Câu 2: Sau kh h n thì thấy t i 3i chuyển một t ể tích khí oxi thành ozo hể tích giảm đ

ể tích đo ở cùng điều kiện). Thể tích oxi ia phản ứng làml (biết các th đã tham g A 9ml. B 6ml.

C 7ml. D 15 ml.

Câu 3: Trong các nhóm t s chất đều cháy trongchấ au đây, nhóm chứa các oxi là

A H2S, FeS, CaO. B CH4, H2S, Fe2O3

C H2S, FeS, CH4. D CH4, CO, NaCl.





Câu 4: Khi đun n 1 gam bã r ắn và khí B. Thóng 11,07 gam KMnO4 ta đượ c 10,1 ể

tích khí B (ở đktc) đượ c giải phóng làA 6,72 lít. B 0,672 lít.

1,15 lít.C 0,784 lít. D

Câu 5: Lí do giải thích ozon tan nhiều trong nướ n oxi làc hơ

hông tác dụng vớ i nướ c.A ozon dễ tác dụng vớ i nướ c còn oxi k

B ozon dễ hóa lỏng hơ n oxi.

C ozon phân cực còn oxi không phân cực.

ử khối của ozon lớ n hơ n oxi.D phân t

Câu 6: Một hỗ v huẩn có tỉ k n hợ p gồm O2 à O3 ở điều kiện tiêu c hối hơ i so vớ i

về số mol của O3 trong hỗn hợ p là

% .

hidro là 18. Thành phần %

A 45%. B 15

C 35% . D 25%.

Câu 7: Chọn câu đúng?

A Trong không khí, O2 chiếm khoảng 80% thể tích.B Cho O2 qua dung dịch KI, tạo sản phẩm làm xanh hồ tinh bột.

C Điện phân dung dịch NaOH hoặc H2SO4 thu đượ c O2.

D O2 có thể oxi hóa hầu hết kim loại k ể cả Ag, Au, Pt.

Câu 8: Tẩm dung dịch KI loãng vào băng giấy một đầu đã đượ c nhỏ thêm dung

dịch hồ tinh b thêột, một đầu nhỏ m dung dịch phenolphtalein. Nhỏ thêm vào mỗi

ầu b

àu xanh, đầu còn lạ có

u thoát ra trên hai đầu băng giấy.

đ ăng giấy đó 2 giọt H2O2. Hiện tượ ng xảy ra là

A đầu đượ c nhỏ dung dịch hồ tinh bột chuyển sang m ikhí thoát ra.

B có khí không mà

C cả hai đầu băng giấy đều chuyển sang màu xanh.

D đầu đượ c nhỏ dung dịch hồ tinh bột ch ng màu x iuyển sa anh, đầu còn lạ

huy àu hồng.

Câu 9:

c ển sang m

Chất nào sau đây là nguyên nhân chính gây ra sự phá hủy tầng ozon?





- Không bao giờ

4. Theo quý thầy, cô có thể củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học

.........

hát triển tư duy sáng tạo cho học

sinh lớ p 10 nâng c ông.

SỰ CẦ N T T KH I

sinh THPT qua các giờ hoá học bằng cách nào?

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................

1. Xin quý thầy cô cho biết ý kiến của mình (bằng cách đánh dấu vào ô phù

hợ p và trình bày thêm quan điểm ở nội dung 10) về một số hướ ng sử dụng

bài tậ p hóa học để củng cố kiến thức và p

ao trung học phổ th

THIẾ ÍNH Ả TH NỘI DUNG TÌM

HIỂUcần

Cần Khôngcần hả thi

K thi hườ ng hả thi

R ất Bìnhthườ ng

R ấtk

hả Bìnht

Khôngk

1. Sử dụng bài tậ p để giúp học sinh nắmchắc kiến thức cơ bản

2. Sử dụng bài tậ p để giúp học sinh rènluyện k ĩ năng cơ bản3. Sử dụng bài tậ p để

củng cố k ĩ năng thựchành4. Sử dụng bài tậ p để

bổ sung, hoàn thiện

,mở r ộng kiến thứccho học sinh5. Sử dụng bài tậ p để rèn luyện năng lựcsuy luận logic6. Sử dụng bài tậ p để

rèn luyện năng lực





phát hiện vấn đề vàgiải quyết vấn đề 7. Sử dụng bài tậcách giải nha

p cónh

thông minh8. Sử dụng bài tậ p cónhiều cách giải9. Sử dụng bài tậ p cónhi

ều khả năng xảy

ra10 Học sinh tự xây

dựng bài tậ p hóa học10. Ý kiến khác (nếu có)

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………


xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 trung học phổ thông (thpt) nhằm...

Documents