woordenschat, hoe leer je - 123 lesidee hoe leer je het onderdeel woordenschat van de taaltrampoline...

Woordenschat, hoe leer jeHet onderdeel woordenschat van de Taaltrampoline nader bekeken

Afstudeerproject Hogeschool WindesheimOpleiding Logopedie

22 mei 2002

auteurs:Jana LangnerHannah MollinkHanna Peeneman-van WervenMartina Reppien

inhoudsdeskundigen:Arianne HouwelingChristl van der Wees

procesbegeleider:Ineke de Groot-Vording

Met dank aan:

Arianne Houweling (inhoudsdeskundige)

Christi van der Wees (inhoudsdeskundige)

Ineke de Groot-Vording (procesbegeleider)

Jos Stolwijk (docent statistiek)

Marion Slot (CED Rotterdam)

Frans Winkels (onderwijs adviescentrum)

Woordenschat, hoe leer je dat?

Voorwoord

"Een balst gebruikt men om zijn kwug te florken. Tijdens het woezelen heb je daarom

meestal een balst nodig." (Verhallen en Verhallen, 1994, blz. 36)

Uit bovenstaande zin blijkt wel hoe belangrijk het is om de betekenis van woorden te

kennen. Iedereen die kan lezen, leest in deze zin de woorden 'kwug', 'florken',

'woezelen' en 'balst'; dit betekent echter nog niet dat de betekenis van deze woorden

duidelijk is. Wanneer kinderen leren praten, gaat er een wereld voor hen open: dingen

die zij zien, voelen, ruiken, proeven en horen hebben 'ineens' een naam! Zij moeten

natuurlijk nog van alles leren over grammatica, zinsbouw en andere aspecten van taal,

maar de basis van taal ligt besloten in woorden. Wij kunnen met recht spreken van een

woordenschat!

"Maar hoe doe je dat nou, woorden leren?" Dit was één van de vragen die ons bezig

hield na afloop van onze stages in het speciaal basisonderwijs en de vrijgevestigde

logopediepraktijk. Natuurlijk hebben wij tijdens deze stages kinderen behandeld die

een geringe woordenschat hadden ten opzichte van leeftijdsgenoten, maar wat ons

opviel was de ongestructureerde manier waarop woorden in de praktijk vaak werden

aangeleerd. Ook bestond er vaak geen eenduidigheid in hoe woorden in het onderwijs

werden aangeleerd en hoe dit in de logopediepraktijk gebeurde. Vandaar dat wij ons

wilden verdiepen in hoe woorden op een effectieve manier (aan)geleerd kunnen

worden.

In deze scriptie hebben wij geprobeerd duidelijkheid te scheppen omtrent de

voorwaarden waaraan woordenschatonderwijs moet voldoen en dan met name in het

speciaal basisonderwijs. Wij hopen dat deze duidelijke uiteenzetting bijdraagt aan het

effectief aanleren van woorden, zowel binnen het onderwijs als in de logopedie.

Jana Langner

Hannah Mollink

Hanna Peeneman-van Werven

Martina Reppien Zwolle, mei 2002


Inhoud

Inleiding 1

Deel A: het theoretisch kader

1. De taalverwerving van het kind 4

1.1 De taalverwerving 4

1.2 De taalontwikkeling 4

1.3 Woordenschatontwikkeling 7

1.4 Factoren die van invloed zijn op de taalontwikkeling 8

2. Het basisonderwijs 10

2.1 Het speciaal basisonderwijs 10

2.2 De ontwikkeling van het taalonderwijs 11

2.3 Huidige visies op taalonderwijs 15

3. Voorwaarden voor effectief woordenschatonderwijs 17

in het speciaal basisonderwijs

3.1 Organisatie 18

3.2 Inhoud 19

3.3 Didactiek 24

Samenvatting deel A 33

Deel B: de Taaitrampoline

4. De Taaltrampoline 34

4.1 Beschrijving van de methode 34

4.2 Woordenschat binnen de Taaltrampoline 36


5. Het onderdeel woordenschat van 40

de Taaitrampoline nader bekeken

5.1 Organisatie 40

5.2 Inhoud 41

5.3 Didactiek 42

Samenvatting deel B 46

Deel C: 'De Brug'

6. 'De Brug' 48

6.1 Beschrijving van 'De Brug' 48

6.2 De Taaitrampoline op 'De Brug' 49

7. Het onderzoek 51

7.1 Onderzoek 1 52

7.2 Onderzoek 2 62

7.3 Knelpunten en beperkingen van het onderzoek 67

Samenvatting deel C 68

8. Eindconclusie 69

9. Beperkingen en aanbevelingen 70

Literatuurlijst

Bijlagen


Inleiding

Aanzet tot het onderzoek:

De logopedisten die werkzaam zijn op 'De Brug', een school voor speciaal

basisonderwijs in Zwolle, hebben een onderzoeksvoorstel gedaan met als onderwerp

de woordenschatontwikkeling van leerlingen in het speciaal basisonderwijs.

In 1994 heeft de school een nieuwe methode voor taalonderwijs ingevoerd: de

Taaitrampoline. Dit is een methode voor mondelinge taalvaardigheid binnen het

speciaal basisonderwijs. Deze methode was op dat moment en is nog steeds, de enige

methode voor mondelinge taalvaardigheid binnen het speciaal basisonderwijs.

Aangezien de logopedisten de invoering van de Taaltrampoline binnen 'De Brug' op

zich hebben genomen, voelen zij zich erg betrokken bij hoe de Taaltrampoline binnen

'De Brug' bevalt en of de methode het bedoelde effect bewerkstelligt. Vanwege dit

laatste, hebben zij de afgelopen jaren systematisch gegevens verzameld over de

woordenschatontwikkeling van de leerlingen.

Voordat we dit project kozen, hebben wij verschillende criteria opgesteld waaraan ons

project moest voldoen. Het moest gebaseerd zijn op een actuele vraagstelling vanuit

het werkveld. Verder ging onze voorkeur uit naar effectonderzoek, omdat wij graag een

bijdrage wilden leveren aan kwaliteitsverbetering binnen het logopedisch werkveld.

Het onderzoeksvoorstel van de logopedisten van 'De Brug' voldeed aan deze criteria

waardoor wij al gauw enthousiast werden en onze keuze maakten.

Het onderwerp van dit project: woordenschatontwikkeling en woordenschatonderwijs,

spreekt ons erg aan, vanwege de relevantie voor de logopedie. Zoals in het voorwoord

beschreven hebben wij tijdens onze stages opgemerkt dat er vaak onduidelijkheid

bestaat over de manier waarop woordenschatuitbreiding zo effectief mogelijk kan

worden aangepakt. Wij zijn dan ook van mening dat er een eenduidige visie binnen het

onderwijs en de logopedie moet bestaan over woordenschatuitbreiding.

Tijdens de gesprekken met de logopedisten van 'De Brug' werd duidelijk dat de

logopedisten geen bezwaar hadden tegen eventuele wijzigingen of aanpassingen


binnen het onderzoeksvoorstel. Op deze manier konden wij onze eigen invulling geven

aan dit project.

Doelstelling en Probleemstellingen

Na verschillende discussies hebben wij de volgende doelstelling voor ons project

opgesteld:

Verhogen van de effectiviteit van het woordenschatonderwijs in het speciaal

basisonderwijs.

Uit deze doelstellingen zijn drie probleemstellingen naar voren gekomen:

A Wat zijn de voorwaarden die gesteld worden aan effectief

woordenschatonderwijs in het speciaal basisonderwijs?

B In welke mate voldoet het onderdeel 'woordenschat' van de Taaltrampoline aan

de voorwaarden die gesteld worden aan effectief woordenschatonderwijs

binnen het speciaal basisonderwijs?

C Bewerkstelligt het onderdeel 'woordenschat' van de Taaitrampoline, zoals

gebruikt op 'De Brug', een aantoonbare (algemene) woordenschatuitbreiding?

Opbouw van de scriptie

Deze drie probleemstellingen bepalen de opbouw van onze scriptie.

Deel A geeft het theoretische kader weer. Hiervoor hebben wij een grondige

literatuurstudie gedaan. Als inleidende achtergrondinformatie wordt er eerst een

beschrijving gegeven van de taalontwikkeling en dan met name van de

woordenschatontwikkeling van het kind. Omdat het woordenschatonderwijs beïnvloed

wordt door de visies binnen het hele taalonderwijs, worden de visies die elkaar door de

jaren heen opvolgen beschreven. Het slot van deel A vormen de voorwaarden die

gesteld worden aan het hedendaagse woordenschatonderwijs.

In deel B wordt ingegaan op de Taaltrampoline, de methode voor mondelinge

taalvaardigheid, waarmee op 'De Brug' gewerkt wordt. Na een uitleg van deze

methode te hebben gegeven, wordt er gekeken of de methode voldoet aan de


voorwaarden die in deel A zijn beschreven.

Het laatste deel van onze scriptie, deel C, richt zich op de school voor speciaal

basisonderwijs 'De Brug'. Binnen dit deel wordt ingegaan op het

onderzoeksvoorstel van de logopedisten van 'De Brug'. Hierbij wordt er in het begin

een duidelijk beeld geschetst van 'De Brug' en de manier waarop hier met de

Taaltrampoline wordt gewerkt. Hierna volgt het onderzoeksgedeelte. Er worden twee

verschillende onderzoeken uitgevoerd die beschrijven in hoeverre de Taaltrampoline,

zoals die binnen 'De Brug' gebruikt wordt, een aantoonbare woordenschatuitbreiding

bewerkstelligt.

Na het onderzoeksgedeelte volgt er een eindconclusie van ons hele project. De scriptie

wordt afgesloten met een beschrijving van de beperkingen van ons project en

aanbevelingen voor verder onderzoek.


DeelA

Hoofdstuk 1

De taalverwerving van het kind

Inleiding

Bij het verwerven van taal doorloopt ieder kind dezelfde fasen; echter omdat elk kind

zijn eigen tempo heeft, zijn deze fasen moeilijk te dateren.

Kijkend naar het taalverwervingsproces en naar alle factoren die daar invloed op

kunnen hebben, is het helemaal niet vanzelfsprekend dat een kind de taal zonder

problemen verwerft.

1.1 De taalverwerving

Men kan bij het taalverwervingsproces onderscheid maken tussen de spraak-

ontwikkeling en de taalontwikkeling. Deze twee aspecten gaan in het taalverwervings-

proces hand in hand. Bij de spraakontwikkeling hoort het ontwikkelen van een

klanksysteem en het leren en waarnemen van klanken en fonemen.

De taalontwikkeling omvat het ontwikkelen van de woordenschat en het inzicht krijgen

in het hanteren van grammaticale en communicatieve regels.

Bij het taalverwervingsproces krijgt men te maken met drie onderdelen van taal:

taalvorm, taalinhoud en taalgebruik. Deze drie bepalen samen de kennis die een kind

heeft en van waaruit het met taal kan omgaan.

Voor het leren van woorden betekent dit dat kinderen niet alleen de betekenis van een

woord moeten leren (taalinhoud), maar ook kennis moeten hebben van de manier

waarop een woord gevormd wordt (taalvorm) en dat ze weten in welke context een

woord gebruikt kan worden (taalgebruik).

1.2 De taalontwikkeling

De vier fasen van taalontwikkeling

De taalontwikkeling van het kind is opgedeeld in vier fasen of perioden: de prelinguale

fase, de vroeglinguale fase, de differentiatiefase en de voltooiingsfase.


"Deze fasen worden bepaald op basis van het voorkomen van bepaalde kenmerken in

het taalgebruik van het kind, op basis van taaiinterne kenmerken. Deze fasen worden

dus niet bepaald op basis van chronologische leeftijd." (Schaerlaekens en Gillis, 1987,

p. 16) "Fase betekent niet dat een voorafgaande periode ophoudt, maar dat er een

nieuw kenmerk bijkomt." (Tervoort e.a., 1972) Het is riskant om de fasen precies te

dateren, bijvoorbeeld op de maand af. Het tempo van de ontwikkeling per individu

verschilt daarvoor teveel. Daarom wordt er in vele boeken een bredere datering bij de

verschillende fasen gebruikt.

Onder de prelinguale fase valt volgens deze datering het eerste levensjaar. Deze

periode begint vanaf de geboorte wanneer het kind begint te huilen. Op het huilen volgt

het vocaliseren; hierbij gebruikt een kind klinkerachtige geluiden (bijvoorbeeld /a/, lel).

De volgende stap is het brabbelen; dit is de opeenvolging van (bijna) identieke syllaben

of lettergrepen (bijvoorbeeld 'bababa'). Geleidelijk komt in het brabbelpatroon ook de

melodie en intonatie van de taal die in de omgeving van het kind gesproken wordt.

De vroeglinguale fase begint wanneer het kind ongeveer een jaar oud is en duurt tot

ongeveer twee en een halfjaar. In deze fase maken kinderen de overgang van

expressief jargon (brabbelen) naar woordgebruik. Kenmerkend voor deze fase is ook

de bewustwording van het feit dat taal gebruikt kan worden om betekenis over te

dragen. Opvallend is dat er bij het gebruik van woorden vaak sprake is van

overextensie (een kind zegt 'wafwaf' niet alleen tegen honden, maar tegen alle dieren)

en onderextensie (alleen de eigen pop wordt 'pop' genoemd).

Binnen de vroeglinguale fase wordt een indeling gemaakt in de éénwoordfase, de

tweewoordfase en de meerwoordzin. De woorden die een kind tijdens de

éénwoordfase gebruikt, betreffen vooral zelfstandige naamwoorden en werkwoorden,

maar ook een klasse van kwalificatoren die eigenschappen, toestanden of plaatsen

weergeven. Uit het eerste woordgebruik ontwikkelt zich soms geleidelijk, soms

plotseling, een woordenschatexplosie waaruit vrij snel de tweewoordzin ontstaat.

Een kind van anderhalfjaar beschikt over een passieve woordenschat van ongeveer

zeventig woorden; een kind van twee jaar beschikt echter over zon driehonderd

woorden. "Het verschijnen van de tweewoordzin lijkt samen te hangen met het


moment van de woordenschatexplosie en wordt gemiddeld gesitueerd rond vijftien a

achttien maanden." (Goorhuis en Schaerlaekens, 1994, p. 53)

Het eindstadium van de vroeglinguale fase vormt de meerwoordzin. De zinnen bestaan

meestal uit drie tot vijf woorden, maar kunnen ook langer zijn. Het taalgebruik in deze

periode wordt ook wel als telegramstijl omschreven; de belangrijkste inhoud wordt met

een minimum aan vormverfijning weergegeven.

Op de leeftijd van ongeveer twee en een halfjaar begint de differentiatiefase. Deze

loopt tot een leeftijd van ongeveer vijfjaar. Het verbale spel dat in de vorige periode is

begonnen, kent nu zijn bloeitijd. De totale ontwikkeling van het kind komt nu in de

taalontwikkeling tot uiting. Kinderen kunnen sociale en motorische vaardigheden,

fantasie en denken in taal verwerken en met behulp van taal aan anderen meedelen.

Het taalgebruik gaat meer en meer het volwassen model benaderen.

Deze turbulente periode is eigenlijk de enige periode waarin het kind opmerkelijk

vordert met alle aspecten van taal. De woordenschat groeit uit tot een

basiswoordenschat. Rond een leeftijd van drie jaar is er sprake van een tweede grote

woordenschatgroei. "Lenneberg (1967) vermeldt dat tussen drie en vijfjaar het aantal

woorden groeit van ongeveer 900 tot 2100. McCarthy (1954) stelt het aantal woorden

van driejarigen op 1507 en van vijfjarigen op 2527." (Goorhuis en Schaerlaekens,

1994, p. 60) Kinderen beginnen nu ook de woordklassen te gebruiken die in de eerdere

fasen nog ontbraken. De differentiatiefase is bovendien de fase waarin een kind aan

eigen creatieve woordvorming doet en opvallend veel neologismen of nieuwvormen

maakt. Een nieuw aspect is de morfologie waarmee het kind druk oefent. Hierbij treden

vaak fouten op doordat het kind taalregels overgeneraliseert (bijvoorbeeld verleden tijd

altijd met -de).

De laatste fase van de taalontwikkeling begint vanaf vijf jaar, de voltooiingsfase. Het

taalgebruik van een kind boven de vijf wordt steeds moeilijker te onderscheiden van

dat van volwassenen. Deze fase loopt bijna onmerkbaar uit in het volwassen

taalgebruik. In de voltooiingsfase wordt de basis die in de vorige fasen werd gelegd

verder uitgewerkt. Hiermee is de taalontwikkeling nog niet afgesloten. Kinderen zullen

taal blijven verwerven. De woordenschat bijvoorbeeld breidt zich voortdurend uit.


Men gaat ervan uit dat kinderen tot en met hun achtste levensjaar ongeveer 600

woorden per jaar bijleren. Vanaf hun negende tot hun twaalfde leren zij dan tussen de

1700 en 3000 woorden per jaar bij, zodat zij op een leeftijd van twaalf jaar over

ongeveer 17000 woorden beschikken.

Hoe verwerven kinderen taal?

Kinderen leren hun taal niet volgens een vast patroon. Zij verwerven de taal

spelenderwijs. Kinderen verwerven hun taal door klanken, woorden en zinnen die zij

om zich heen horen te imiteren. Maar kinderen zijn echter geen papegaaien, die alleen

maar woorden napraten. Hoe zou je anders kunnen verklaren dat kinderen hun eigen

woorden verzinnen, zoals: 'Mama heeft mooie oogharen'. Men kan dus zien dat

kinderen niet alleen nasprekers zijn, maar actief en creatief met taal bezig zijn. Zij zijn

druk bezig om uit te vinden hoe taal in elkaar steekt en bedenken hun eigen

taaiconstructies. Een kind probeert constant, maar onbewust, in de taal die het om zich

heen hoort regelmatigheden te ontdekken. Het vormt ideeën over de betekenissen van

woorden en de inhoud van taalregels. Een kind bouwt zijn kennis stap voor stap op.

Dit betekent echter niet dat kinderen hun taal helemaal op eigen kracht ontwikkelen.

Binnen de gehele interactie staat niet alleen het kind maar ook de rol van de

gesprekspartner centraal. Ouders bijvoorbeeld doen meer dan alleen model staan en

taal aanbieden. Zij spelen precies in op de (taalleer-) behoeftes van kinderen. Als het

goed is, stemmen volwassenen hun taalgebruik af op het taalniveau van het kind; zij

praten langzamer en vereenvoudigd, herhalen veel en spreken over dingen die

kinderen kunnen begrijpen. Ouders en volwassenen stimuleren kinderen en geven hen

ruimte om zelf het initiatief te nemen. Verder wordt de taal die de kinderen gebruiken

door de ouders geaccepteerd, gecorrigeerd, gemodelleerd, verfijnd en bijgesteld.

1.3 Woordenschatontwikkeling

Woordkennis is als het ware de kern van het taaibegrip. Als je boodschappen wilt

overdragen of begrijpen, zijn de woorden essentieel; grammaticale elementen spelen

een ondergeschikte rol. Elk woord heeft een betekenis en als we het woord gebruiken,

wordt deze betekenis in gedachten opgeroepen.


Kinderen leren woorden en de betekenissen ervan op basis van andere woorden en

betekenissen. Zij steunen hierbij eigenlijk vanaf het begin op woorden die zij al kennen.

De meeste woorden worden stapsgewijs verworven. Betekenissen komen niet in één

keer tot stand, maar groeien telkens als het kind de woorden aantreft. Als een kind een

woord voor het eerst hoort, zal hij automatisch de betekenis raden op basis van al

bekende woorden die in de context worden gebruikt. Het onbekende woord wordt in de

eerste instantie slechts bij benadering begrepen, maar als het woord vaker terugkomt,

wordt de precieze betekenis steeds duidelijker. "Hoe meer woorden en betekenissen

een kind kent, des te beter en preciezer zal hij de betekenis van andere, nieuwe

woorden kunnen afleiden." (Verhallen en Verhallen, 1994, p. 26)

1.4 Factoren die van invloed zijn op de taalontwikkeling

Er zijn interne en externe factoren bij het kind, die de taalontwikkeling positief of

negatief kunnen beïnvloeden. Interne factoren zijn die factoren die in het kind zelf

aanwezig zijn. Dit zijn bijvoorbeeld het algemene leervermogen, ook intelligentie of

cognitie genoemd, het leervermogen voor taal, de taalgevoeligheid, het vermogen tot

luisteren, het vermogen om contact te leggen, motorische vaardigheden en (neuro-)

anatomische uitgangspunten.

Verder zijn er nog de externe factoren die buiten het kind liggen, zoals de stimulatie en

het taalaanbod vanuit de omgeving, de ouder-kindrelatie, de huistaal, de schooltaal en

het sociaal milieu waarin het kind opgroeit en leeft. Deze factoren, intern en/of extern,

kunnen een taalontwikkelingsstoornis veroorzaken. "Onder taalontwikkelings-

stoornissen bij kinderen vallen al die stoornissen in de opbouw van het spraak- en

taalsysteem, tengevolge waarvan het taaibegrip en/of de taaiproductie zich in

vergelijking met leeftijdsgenootjes langzamer of anders ontwikkelen. (Goorhuis-

Brouwer 1979/1981)" (Goorhuis en Schaerlaekens, 1994, p. 85) Deze spraak- en

taalproblemen kunnen op verschillende gebieden tot uiting komen: een verlate

taalaanvang, niet-vloeiend spreken, een beperkte syntaxis, woordvindingsproblemen,

onvoldoende begrip, onvoldoende vaardigheid in het gebruik van taal of een te kleine

woordenschat. "Veelvuldig worden in de literatuur cognitieve problemen vermeld als

gevolg van taalontwikkelingsstoornissen." (Goorhuis en Schaerlaekens, 1994, p. 90)


Hierbij worden lagere intelligentiescores, een onvoldoende functionerend

informatieverwerkingssysteem en leerproblemen genoemd. Het feit dat spraak- en

taalproblemen tot meer algemene leerstoornissen leiden, zou mogelijk verklaard

kunnen worden vanuit de talige manier waarop de leerstof op school aangeboden

wordt en verwerkt moet worden.

Wij richten ons binnen ons afstudeerproject op de zorgleerlingen. Deze leerlingen

vertonen vaak zowel specifieke cognitieve kenmerken als specifieke

gedragskenmerken. (zie hoofdstuk 2, p. 10) Zij blijven achter of hebben een

andersoortige of gestoorde ontwikkeling op het gebied van de taaiproductie en het

taaibegrip. De zorgleerlingen blijken vaak fouten te maken in de basiselementen van

taal. Deze kinderen zullen, vooral als zij in een niet taalbewust milieu leven, steeds

verder achterop raken. Om dit te voorkomen moet er op de basisschool extra aandacht

worden besteed aan het taalonderwijs.


Hoofdstuk 2

Het basisonderwijs

Inleiding

Als kinderen vier jaar zijn, gaan zij naarde basisschool. Het basisonderwijs is bedoeld

voor kinderen van vier tot en met ongeveer twaalf jaar. Het legt de basis voor al het

daarop volgende onderwijs. In het basisonderwijs krijgen de kinderen onderwijs in:

Nederlandse taal (op basisscholen in Friesland ook in de Friese taal)

Engelse taal (in de bovenbouw)

Rekenen/wiskunde

- Oriëntatie op mens en wereld (zaakvakken zoals geschiedenis en aardrijkskunde)

Lichamelijke opvoeding

Kunstzinnige oriëntatie

2.1 Het speciaal basisonderwijs

Op 1 augustus 1998 is de Wet op het Primair Onderwijs van start gegaan. Vanaf die

tijd spreken wij over regulier en speciaal basisonderwijs. In het speciaal basisonderwijs

zijn de voormalige lom-, mik- en iobk-scholen opgegaan. Als kinderen het ondanks

speciale hulp niet redden op het regulier basisonderwijs, kunnen zij naar het speciaal

basisonderwijs. In dit onderwijs krijgen kinderen die speciale zorg en aandacht die zij

op het regulier basisonderwijs niet (kunnen) krijgen. Deze kinderen, die wij in het

vervolg zorgleerling noemen, hebben specifieke kenmerken: hierbij gaat het zowel om

cognitieve als gedragskenmerken. Door hun cognitieve belemmering hebben

zorgleerlingen vaak moeite met het opnemen, onthouden en structureren van

informatie. Er kan sprake zijn van verminderde instructiegevoeligheid. Vaak wordt

informatie die slechts via één kanaal wordt aangeboden onvoldoende opgenomen. Hun

taalgebruik beperkt zich vaak tot het hier en nu. Verder is een kleine woordenschat en

een gebrekkig grammaticale beheersing kenmerkend voor zorgleerlingen.

Woordenschat, hoe leer je dat? 10

Mede doordat de zorgleerling vaak moeite heeft met het (leren) lezen, blijft de

woordenschat laag1. Aan de leerstijl of leerstrategie is opvallend dat de leerlingen

moeite hebben met het abstract denken en anticiperen; zorgleerlingen zijn heel

concreet ingesteld. Ook kunnen er problemen met de werkhouding zijn en is er sprake

van een beperkte zelfredzaamheid en competentie. Door een zwakke zelfsturing

kunnen zorgleerlingen moeilijk plannen, hun activiteiten controleren of om hulp vragen.

Vaak hebben zij ook weinig doorzettingsvermogen, een beperkte concentratie en tonen

zij minder initiatief dan zich normaal ontwikkelende kinderen. Wat het sociaal gedrag

betreft, bestaan er belemmeringen in het functioneren in een groep en kunnen zij

agressief of negatief gedrag tonen. Een belangrijke groep binnen de zorgleerlingen

vormen de NT2-leerlingen2; deze leerlingen hebben in vergelijking met NT1 -leerlingen3

een kleine woordenschat en een achterstand op het gebied van klankwaarneming en

zinsbouw. Zorgleerlingen en vooral NT2-leerlingen hebben extra aandacht en hulp

nodig bij het leren van taal. In het speciaal basisonderwijs wordt het onderwijs zo goed

mogelijk afgestemd op de behoeften van deze zorgleerling. "Dit houdt in dat er extra

aandacht besteed wordt aan structuur, kleine leerstappen, veel herhaling en

ondersteuning door visueel materiaal." (Blauw e.a., handleiding Taaltrampoline deel 1,

1989, p. 11) "Leermiddelen voorzorgleerlingen moeten qua niveau, didactiek en

belevingswereld afgestemd zijn op de doelgroep (...). Zo kan de zorgleerling ondanks

zijn belemmeringen in cognitie en gedrag toch de door de school vastgestelde doelen

bereiken." (Jacobs en Slot, 2000, p. 15)

2.2 De ontwikkeling van het taalonderwijs

In de jaren vijftig en zestig overheerst binnen het taalonderwijs de deelvaardigheids-

visie. Taalonderwijs wordt gezien als onderwijs in verschillende deelvaardigheden.

1 "Door hun achterstand in woordenschat krijgen allochtone leerlingen - en in het algemeen taalzwakke

kinderen forse problemen bij het begrijpend lezen. En nog erger de achterstanden versterken elkaar.

Geringe woordenkennis leidt tot meer moeite met begrijpend lezen en dus minder kans om nieuwe

woorden te leren door te lezen. Systematische woordenschatuitbreiding is dus absoluut

noodzakelijk."(Appel e.a., 1999, p. 57)2 Dit zijn meertalige kinderen die het Nederlands als tweede taal verwerven.3 Dit zijn kinderen die het Nederlands als eerste taal verwerven.


Bij deze opvatting ligt het accent van het taalonderwijs op de structuur van taal (zoals

grammatica en spelling) en op de schriftelijke vaardigheden (technisch lezen, spelling

etc.)- "Taalleren is gebaseerd op het principe 'van deel naar geheel' en beoogt dus een

opbouw van deelvaardigheden (spelling, zinsbouw) naar grotere gehelen (teksten).

Uitgangspunt is dat de leerling die het kleine beheerst, die vaardigheid zal kunnen

toepassen in een groter verband." (Nijmeegse Werkgroep Taaldidactiek, 1992, p. 20)

In de jaren zeventig staat een heel andere visie op taalonderwijs in de belangstelling:

het communicatief taalonderwijs. Binnen het taalonderwijs komt het accent nu op de

inhoud van taal te liggen. In het communicatief taalonderwijs wordt veel aandacht

besteed aan functioneel taalgebruik, aan de relatie tussen mondelinge en schriftelijke

taalvaardigheden en aan het oefenen in authentieke leersituaties. De methoden

proberen in de jaren zeventig door middel van thema's de verschillende taaidomeinen

aandacht te geven en te verbinden.

In de jaren tachtig ontstaat er een nieuwe visie op taalonderwijs. "Deze opvatting, de

functionele benadering van taalonderwijs, verschijnt als een verbijzondering van de

communicatieve benadering en bevat ook enkele inzichten uit de deelvaardigheids-

opvatting. Men heeft zowel aandacht voor het gebruik als voor de vorm van taal."

(Nijmeegse Werkgroep Taaldidactiek, 1992, p. 21)

Door de komst van grote aantallen niet-Nederlandstalige kinderen op de basisschool

verandert er in de jaren negentig veel in de ideeën over taalonderwijs. Grote aantallen

niet-Nederlandstalige leerlingen falen in het onderwijs. De NT2-didactiek zorgt er onder

andere voor dat mondelinge taalvaardigheid meer aandacht krijgt in het taalonderwijs.

Tot de jaren negentig dacht men dat de taalontwikkeling zich hoofdzakelijk afspeelde in

de eerste vijf levensjaren van een kind. Echter doordat de meertalige leerlingen moeite

hadden met de mondelinge taal, werd men van mening dat de mondelinge taal een

proces is dat zich gedurende de hele schooltijd voortzet. Taal wordt vanaf dat moment

meer gezien als communiceren. "Kinderen moeten leren hoe de taal gebruikt wordt in

verschillende situaties en met verschillende mensen binnen die situaties." (Blauw,


1989, p. 8) Alleen schriftelijk taal leren is dus niet voldoende om taal functioneel te

leren gebruiken.

De NT2-didactiek zorgt er ook voor dat de woordenschat meer aandacht krijgt in het

taalonderwijs. Woordenschat is de spil van het taalonderwijs en is van essentieel

belang om te kunnen leren op school. "Een beperkte woordkennis wil dan niet alleen

zeggen dat er toevallig minder woordjes gekend worden, het betekent vooral dat

leerlingen in de les minder sleutels tot kennisverwerving hebben. De meeste leerstof

ligt in woorden besloten." (Verhallen en Verhallen, 1994, p. 24) Daarom is

systematische woordenschatuitbreiding bij taalzwakke en allochtone kinderen van

groot belang. In de loop van de jaren negentig komt er een nieuwe generatie

taalmethoden. Deze methoden zijn gebaseerd op de communicatieve en receptieve

benadering. Zij zijn thematisch geordend en proberen het onderwijs in NT1 en NT2 te

integreren. Er wordt veel aandacht besteed aan woordbetekenissen en woorden

taalgebruik. De nieuwe taalmethoden geven de mogelijkheid tot differentiatie, ten

aanzien van zorgleerlingen.

Omdat de leerstofprogramma's van de verschillende basisscholen vaak teveel van

elkaar bleken te verschillen, heeft het ministerie van OC&W (Onderwijs, Cultuur en

Wetenschap) in 1993 kerndoelen voor het basisonderwijs ontwikkeld. Door middel van

deze kerndoelen wordt de aansluiting van het basisonderwijs naar het voortgezet

onderwijs verbeterd en de overstap van een leerling van de ene basisschool naar de

andere vergemakkelijkt. De kerndoelen voor de Nederlandse taal zijn onderverdeeld in

de domeinen: mondelinge taalvaardigheid, lezen, schrijven en taalbeschouwing (zie

bijlage 1). "Kerndoelen duiden vooral elementen van kennis en vaardigheid aan.

Verder is het aan scholen vrij om de volgorde van inhouden te bepalen (...). De

kerndoelen bepalen evenmin het niveau van beheersing. Ook in het bepalen daarvan

zijn scholen betrekkelijk vrij. Dit betekent dat s(b)o-scholen4, voor wie nu eenmaal geen

aparte kerndoelen bestaan, zich in hun leerstofaanbod voor taalonderwijs moet en

richten op de kerndoelen Nederlandse taal, maar zich wat betreft beheersingsniveau

van de doelen moeten aanpassen aan de doelgroep." (Jacobs en Slot, 2000, p. 34)

4 Dit zijn scholen voor speciaal (basis)onderwijs.


De specialisten in leerplanontwikkelingen (SLO) 5hebben streefdoelen voor het

basisonderwijs opgesteld; deze streefdoelen zijn gedetailleerde uitwerkingen van de

kerndoelen. Het vakgebied Nederlandse taal is ingedeeld in drie domeinen:

mondelinge vaardigheden, schriftelijke vaardigheden en taalbeschouwing. Hier is net

als bij de geïntegreerde mondelinge vaardigheden (spreekvaardigheid,

luistervaardigheid en gespreksvaardigheid) sprake van geïntegreerde schriftelijke

vaardigheden (schrijfvaardigheid en leesvaardigheid). Het onderdeel woordenschat is

door de SLO expliciet benoemd en onder het domein taalbeschouwing geplaatst,

omdat woordenschat net als taalbeschouwing een aspect van taal is dat

domeinoverstijgend is. Woordenschat en taalbeschouwing spelen bij elk domein van

taal een grote rol en moeten daarin geïntegreerd aangeboden worden.

Om de kerndoelen en de specifiekere streefdoelen voor de verschillende domeinen

van het (taal)onderwijs te kunnen bereiken c.q. na te kunnen streven, moeten leerlijnen

opgesteld worden. Een leerlijn beschrijft de weg die gevolgd wordt om op een

bepaalde manier de kerndoelen te bereiken en bevat doelstellingen per jaargroep.

In het speciaal basisonderwijs zal het werken met doelstellingen per jaargroep

moeilijker zijn omdat de mogelijkheid bestaat dat leerlingen met dezelfde vaardigheden

in één onderwijsdomein in verschillende bouwen zitten. Elke leerling moet in zijn eigen

tempo kunnen leren, onafhankelijk van de klas of de bouw waarin hij zich bevindt.

Daarom heeft het CED Rotterdam (Centrum Educatieve Dienstverlening) de

streefdoelen van de SLO aangepast voor het speciaal basisonderwijs en de indeling

per bouw weggelaten. Het streefdoelenoverzicht vormt op deze manier een leerlijn,

waarmee in het speciaal basisonderwijs op ieder gewenst moment gewerkt kan

worden, (voor de streefdoelen van het onderdeel woordenschat, zie bijlage 2)

5 De SLO zijn onderwijsspecialisten die voor het primair basisonderwijs richtlijnen ontwerpen, concreet

lesmateriaal ontwikkelen en gidsen voor onderwijsmethoden maken.


2.3 Huidige visies op taalonderwijs

Taakgericht taalonderwijs en interactief taalonderwijs zijn de twee visies op taal die in

de jaren negentig op de voorgrond traden en van toepassing zijn op het onderwijs aan

zorgleerlingen. Bij deze twee visies ligt de nadruk op taal leren door taal te gebruiken.

Taakgericht onderwijs

Een van de belangrijkste kenmerken van taakgericht onderwijs is dat leerlingen door

het uitvoeren van taken taal verwerven. Leerlingen moeten iets doen met taal om de

taak tot een goed einde te brengen. Er wordt gewerkt met talige taken die voor de

leerlingen herkenbaar en relevant zijn. Het zijn taken die zij in het dagelijks leven ook

kunnen tegenkomen. Het is daarbij heel belangrijk dat leerlingen bij de taak betrokken

zijn; zij moeten het leuk en zinvol vinden om met de taak aan de slag te gaan. Idee

hierachter is dat als leerlingen gemotiveerd aan een taak gaan werken, zij op

natuurlijke wijze geconfronteerd worden met de (deel)vaardigheden die nodig zijn om

de taak tot een goed einde te brengen. Leerlingen verwerven zo op een leukere en

natuurlijker manier de vaardigheden dan wanneer die vaardigheden geïsoleerd

geoefend zouden worden. Doordat de leerstof georganiseerd is rondom taken, komen

de vaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven geïntegreerd aan bod.

Interactief taalonderwijs

Het Expertisecentrum Nederlands heeft in 1999 een visie op taalonderwijs

gepresenteerd: 'interactief taalonderwijs'. Deze visie gaat uit van adaptief onderwijzen.

Interactief taalonderwijs sluit aan bij adaptief onderwijs, omdat zo beter ingespeeld kan

worden op de individuele leerbehoeften van kinderen die verschillen in aanleg en die

afkomstig zijn uit de uiteenlopende sociale en culturele groepen. Door nauwgezet de

leerprocessen van kinderen te controleren, kan vroegtijdig gesignaleerd worden welke

kinderen in hun ontwikkeling bedreigd zijn. De leerlingen zullen ondersteuning nodig

hebben, zodat ook zij weer succeservaringen kunnen boeken. Daarnaast kan door

middel van directe instructie de effectieve leertijd worden vergroot, zodat

leerachterstanden versneld worden ingelopen (zo vroeg mogelijk in het onderwijs).

De drie belangrijkste uitgangspunten van interactief taalonderwijs zijn betekenisvol,

sociaal en strategisch leren. Wij lichten ze hieronder toe aan de hand van Verhoeven

en Aamoutse (1998) en Verhoeven (1999)


• Betekenisvol leren

Leertaken zijn betekenisvol als ze voor kinderen betekenis hebben. De leerlingen

ervaren de taak als functioneel voor de praktijk van alledag. Als leerlingen de betekenis

van een taak onderkennen, zullen zij eerder gemotiveerd zijn voor de taak. De

interesse voor de leertaak komt dan uit de leerlingen zelf (intrinsieke motivatie). Dit is

heel belangrijk, omdat de motivatie van kinderen in sterke mate de richting en kwaliteit

van het leerproces bepaalt. Een andere reden waarom betekenisvol leren van belang

is, is dat leerlingen in een betekenisvolle leersituatie actief leren. Taal leren is ook een

actief proces. Doordat kinderen actief met hun wereld bezig zijn, bouwen zij zelf aan

hun kennis over geschreven en gesproken taal en ontwikkelen zij hun taalvaardigheid.

• Sociaal leren

Taal leren is bij uitstek een sociaal proces. Kinderen ontwikkelen taalvaardigheid en

krijgen behoefte aan leren vanuit de interactie tussen volwassene en kind. De interactie

tussen leraar en leerling is erg belangrijk, evenals de interactie tussen leerlingen

onderling. Kinderen moeten daarom samen werken aan leertaken. Kinderen versterken

hun leerstrategieën als zij samen met anderen bespreken hoe zij de opdracht moeten

aanpakken en oplossen. In heterogene groepen profiteren kinderen het meest van de

samenwerking. Leerlingen die al iets verder zijn, kunnen de andere leerlingen verder

helpen. Hiervan leren alle leerlingen.

• Strategisch leren

In de taalontwikkeling van kinderen spelen leerstrategieën een belangrijke rol.

Kinderen voeren niet alleen een taaltaak uit, maar bedenken van tevoren hoe zij de

taak zullen uitvoeren. De leraar kan het strategisch leren bevorderen door leerlingen

bewust te maken van hun eigen aanpak. De instructie van de leraar moet zich dan ook

niet alleen op begrip en inzicht richten, maar ook op het leerproces. Dankzij strategisch

leren, raken kinderen steeds beter in staat hun kennis en vaardigheden over te dragen

van de ene situatie naar de andere.


Hoofdstuk 3

Voorwaarden voor effectief woordenschatonderwijs in het speciaal

basisonderwijs

Inleiding

De nieuwste ontwikkelingen van het taalonderwijs beïnvloeden ook de manier waarop

woordenschatonderwijs gegeven moet worden.

Woordenschat is een aspect van taal dat in ieder taaidomein een grote rol speelt.

Woordenschatonderwijs is dan ook vaak verweven met het onderwijs in mondelinge

taalvaardigheid, lezen, schrijven en taalbeschouwing. Daarnaast wordt

woordenschatonderwijs ook expliciet gegeven. Als zodanig vormt het de basis van het

hele onderwijs. Een uitgebreide woordenschat is noodzakelijk om te kunnen

communiceren en om duidelijk te maken wat je bedoelt. Ook vormt het de basis van

het kunnen leren en presteren op school. Wanneer een kind niet over een

basiswoordenschat beschikt, zal het bijvoorbeeld bij het lezen van een tekst, niet

begrijpen wat er staat en zal het niet op basis van al bekende woorden, nieuwe

woordbetekenissen kunnen leren. Door deze negatieve spiraal blijft de woordenschat

klein en wordt de achterstand steeds groter ten opzichte van leeftijdgenootjes. Dit geldt

vooral voor zorgleerlingen. Voor hen is het daarom van groot belang dat er in het

onderwijs systematisch aandacht aan de ontwikkeling van de woordenschat wordt

besteed.

Om effectief woordenschatonderwijs te kunnen geven moeten er bepaalde eisen met

betrekking tot de organisatie, de inhoud en de didactiek rondom woordenschat-

onderwijs gesteld worden. In dit hoofdstuk wordt antwoord gegeven op

probleemstelling A:

Wat zijn de voorwaarden die gesteld worden aan effectief

woordenschatonderwijs in het speciaal basisonderwijs?


3.1 Organisatie

Woordenschatonderwijs moet én geïsoleerd én geïntegreerd aangeboden worden.

Daarom moet woordenschatuitbreiding volgens Verhallen en Verhallen (1994) in alle

schoolvakken plaatsvinden en niet losgekoppeld worden van de rest van de lessen.

Geïntegreerd woordenschatonderwijs kan aangeboden worden door te zorgen voor

een thematische samenhang tussen de verschillende vakken en lessen, op elkaar

aansluitende leerdoelen en een logische opbouw in de inhoud van het onderwijs.

Woorden die in de geïsoleerde woordenschatlessen aan bod komen, kunnen in de

lessen voor mondelinge taalvaardigheid, lezen en schrijven herhaald en gebruikt

worden om specifieke taken uit te voeren. Zo kan bijvoorbeeld het in de

woordenschatles geleerde woord 'gymschoen' in een luisterverhaal of voorleesverhaal

terugkomen en later door de leerling zelf gelezen of geschreven worden.

Met name in de zaakvaklessen worden vaak specifieke woorden gebruikt om een taak

te introduceren (instructietaal) of om over een bepaald onderwerp te kunnen praten

(vaktaal). Aan deze schooltaalwoorden moet ook al tijdens het expliciet

woordenschatonderwijs aandacht besteed worden zodat leerlingen de opdrachten in

de zaakvakken en in het taalonderwijs kunnen begrijpen en weten wat er van hen

wordt gevraagd. In de zaakvakken kan dan gericht gewerkt worden aan de inhoud van

de betreffende les.

Jacobs en Slot (2000) geven aan dat er in de onderbouw minimaal 1,5 uur per week en

in de bovenbouw minimaal 1,25 uur per week aan luisteren en woordenschatonderwijs

besteed moet worden. Als uitgangspunt voor deze berekening diende het

weekprogramma uit het SLO-Katern 'Selectie en planning van leerstof (Litjens en de

Blauw, 1995). De zwakke NT2-leerlingen en de zeer taalzwakke Nederlandstalige

kinderen zullen nog meer leertijd en extra hulp nodig hebben. Voor het geïntegreerde

woordenschatonderwijs zijn er logischerwijze geen normen op te stellen; het is in het

hele onderwijs verweven. Op momenten dat het nodig is, moet er ruimte zijn om ook in

andere lessen nieuwe woorden te introduceren en uit te leggen.


3.2 Inhoud

Binnen woordenschatonderwijs staan de volgende doelstellingen centraal:

1. De leerlingen hebben een positieve woordleerattitude.

2. De leerlingen verwerven en uitgebreide, diepgaande woordenschat.

3. De leerlingen gebruiken strategieën om woorden te leren,

(uit bronnenboek interactief taalonderwijs, 2000)

De aspecten 'verwerving van woordenschat' en 'het gebruik van woordleerstrategieën'

komen terug in de streefdoelen voor het onderdeel woordenschat voor het

basisonderwijs, (zie bijlage 2)

Met behulp van de streefdoelen kan voor het woordenschatonderwijs een leerlijn

opgesteld worden. Op die manier wordt woordenschatonderwijs overzichtelijk en krijgt

het een duidelijke plaats in het onderwijs.

Er zal nu eerst duidelijk gemaakt worden hoe een positieve woordleerattitude kan

worden bewerkstelligd. Daarna wordt uitgelegd welke activiteiten aan

woordenschatuitbreiding voorafgaan en tenslotte zullen de verschillende

woordleerstrategieën aan bod komen.

ad 1: Woordleerattitude

Leerlingen moeten gemotiveerd zijn om woorden te leren. Zij moeten kunnen ervaren

dat zij met nieuwe woorden nieuwe dingen kunnen begrijpen en uitdrukken.

De leraar heeft hier een belangrijke voorbeeldfunctie. Als hij het gevoel kan

overbrengen dat woorden leren een plezierige activiteit kan zijn, zullen zijn leerlingen

ook meer gemotiveerd zijn. De motivatie om actief deel te nemen aan leerprocessen

zal vergroot worden als leerlingen taken als betekenisvol en functioneel ervaren.

Woordenschatonderwijs wordt dan authentiek en sluit meer aan bij de belevingswereld

van het kind. Betrokkenheid en belangstelling zijn cruciale voorwaarden om echte

interactie binnen het onderwijs te kunnen bewerkstelligen. De principes van interactief

en taakgericht taalonderwijs sluiten hierop goed aan. Uit onderzoek door McKeown &

Beek (1988) blijkt dat activiteiten die leerlingen ertoe aanzetten om te rapporteren over

de context waarin zij een geleerd woord buiten de klas zijn tegengekomen, of zelf

hebben gebruikt, effect hebben op de woordenschatontwikkeling. Op die manier


kunnen leerlingen ervaren dat woorden leren zinvol is. Zij oefenen immers een

vaardigheid die zij ook in het alledaagse leven kunnen toepassen.

ad 2: Uitbreiding van de woordenschat

Voordat nieuwe woorden expliciet aan leerlingen aangeboden kunnen worden, moet

vastgesteld worden welke woorden dat moeten zijn. Het gaat hier dus om de

woordselectie. Verder moeten er voor deze woorden duidelijke leer- en lesdoelen

opgesteld worden. Hieronder wordt op de aspecten woordselectie en leerdoelen nader

ingegaan.

a) Woordselectie

Het is noodzakelijk dat systematisch wordt bijgehouden welke woorden en welke

betekenissen al aangeboden zijn binnen de verschillende vakken. "Ook de fasering van

het woordenschatonderwijs is belangrijk: welke woorden eerst, welke betekenissen

eerst en welke woorden en betekenissen later." (Verhallen en Verhallen, 2001, p. 17)

Een weloverwogen selectie van woorden is medebepalend voor het succes en de

effectiviteit van woordenschatonderwijs.

Voor het Nederlands als moedertaal zijn er geen woordselecties beschikbaar zoals dat

het geval is voor het vreemdetalenonderwijs. Daarom zijn woordfrequentielijsten een

goed hulpmiddel om een verantwoorde selectie van woorden te maken. Maar ook

basiswoordenlijsten en streefwoordenlijsten kunnen gebruikt worden om woorden voor

het woordenschatonderwijs te selecteren. Woorden kunnen met behulp van de

volgende criteria geselecteerd worden:

• het zijn de meest voorkomende woorden,

• leerlingen hebben deze woorden in allerlei veel voorkomende situaties nodig; de

woorden zijn nodig om bepaalde onderwijsleerdoelen en lesdoelen te kunnen

bereiken,

• er wordt van concrete woorden naar abstracte woorden gewerkt; het taalgebruik

van zorgleerlingen is vaak beperkt tot het 'hier-en-nu'; daarom moet er extra

aandacht besteed worden aan de abstracte woorden,

• de woorden zijn door de leerlingen zelf gekozen; op die manier wordt voldaan aan

de communicatieve behoefte van de leerling.


Voor zorgleerlingen geldt dat zij per schooljaar maximaal duizend woorden expliciet

aangeboden moeten krijgen. Een schooljaar bestaat uit veertig weken. Dat betekent

dat er per week niet meer dan vijfentwintig nieuwe woorden aan bod hoeven komen.

b) Leerdoelen

Voor elk geselecteerd woord moet een specifiek leerdoel gekozen zijn dat aangeeft

welk aspect van een woord gekend moet worden. "Om de leerlingen in het onderwijs

mee te laten draaien, moet de achterstand systematisch worden weggewerkt. Dat

betekent dat efficiënte leerdoelen moeten worden vastgesteld." (Verhallen en

Verhallen, 1994, p. 167) Het belang van het woord en de leerlast die een leerling

ervaart, moeten tegen elkaar afgewogen worden. Verder moet de keuze gemaakt

worden of het woord alleen receptief gekend of ook productief gebruikt moet kunnen

worden. Over het algemeen staan binnen het huidige woordenschatonderwijs

oefeningen als benoemen en juiste woorden invullen hoger op de ranglijst dan

receptieve oefeningen die alleen gericht zijn op woordbegrip. Echter, een woord wordt

niet pas gekend wanneer de leerling het woord kan zeggen; het is heel belangrijk dat

kinderen woorden kunnen begrijpen. Schooltaalwoorden bijvoorbeeld moeten in

principe alleen receptief beheerst worden. "In het onderwijs gebruiken leerlingen taal,

net als in het dagelijks leven, meer receptief dan productief: naar verhouding is een

kind meer bezig met luisteren en lezen dan met spreken en schrijven." (Verhallen en

Verhallen, 1994, p. 169) Receptieve beheersing is altijd de eerste stap in het

verwervingsproces!

De les- en leerdoelen zullen per kind op grond van de heterogeniteit van de klassen in

het speciaal basisonderwijs verschillen. Om voor elk kind het juiste leerdoel op te

kunnen stellen is het noodzakelijk de verschillen in niveau, leerproblemen en

leerstrategieën te kunnen diagnosticeren. Hiervoor moeten adequate instrumenten ter

beschikking staan.


Op het receptieve niveau kunnen de leerdoelen op de volgende aspecten betrekking

hebben:

de leerling weet

hoe het woord klinkt,

hoe de geschreven vorm van het woord eruit ziet,

in welke zinspatronen het woord voorkomt,

in combinatie met welke andere woorden het woord voorkomt,

of het woord vaak gebruikt wordt of niet,

in welke situaties het woord gebruikt kan worden,

wat de betekenis van het woord is,

welke associaties het woord oproept.

De leerdoelen op het productieve niveau van woorden zijn als volgt onder te verdelen:

de leerling kan

het woord uitspreken,

het woord spellen,

het woord in de juiste zinspatronen plaatsen,

het woord met andere woorden op een juiste manier combineren,

het woord in een adequate hoeveelheid gebruiken,

het woord in passende situaties gebruiken,

de betekenis van het woord uitleggen,

het woord met andere woorden associëren.

ad 3: Leerstrategieën

Niet alle woorden kunnen in het woordenschatonderwijs aan bod komen.

Door kinderen woordleerstrategieën aan te leren, krijgen zij de mogelijkheid om

zelfstandig aan woordenschatuitbreiding te werken; zowel binnen als buiten schooltijd.

Woordleerstrategieën zijn strategieën die gebruikt worden om achter de betekenis van

een woord te komen. In de hogere groepen moet er steeds meer aandacht aan

besteed worden, want tijdens het lezen komen leerlingen vaak moeilijke en onbekende

woorden tegen.


Elke leerling heeft zijn individuele leerstijl en individuele voorkeur voor een bepaalde

leerstrategie. Daarom moeten er verschillende strategieën aangereikt en geoefend

worden. Strategieën die leerlingen kunnen gebruiken zijn:

kijken luisterstrategieën: goed kijken naar plaatjes, mimiek en gebaren en goed

luisteren naar het verhaal,

zelf op zoek gaan: leerlingen moeten de vaardigheid verwerven een leraar te

vragen om een parafrase, een synoniem of om een zin met daarin het nieuw te

leren woord; verder moeten zij leren hoe zij een woordenboek moeten hanteren en

hoe zij door het gebruik van het woordenboek achter de betekenis van een woord

kunnen komen; hierbij wordt een sterk beroep gedaan op het begrijpen van

definities, als het woord tenminste in het gewone woordenboek en niet in een

woordenboek speciaal voor kinderen of een beeldwoordenboek opgezocht wordt.

- afleiden van de betekenis van een woord door middel van:

1. Afleiden van de betekenis uit de context: een voorwaarde voor deze strategie is

een goede ontwikkeling van het begrijpend luisteren en lezen; er moet goed

naar de rest van de tekst/ het verhaal gekeken of geluisterd worden; vragen die

bij deze strategie gehanteerd kunnen worden zijn: Welk woord had hier ook

kunnen staan? Heb ik in de tekst/ het verhaal iets over het woord gelezen/

gehoord?

2. Gebruik maken van de opbouw of vorm van het woord: door bepaalde

woordvormingsregels kunnen woorden van een taal een regelmatige structuur

krijgen en hoeven zij niet afzonderlijk geleerd te worden door iemand die de

regels beheerst; het gaat hier om het analyseren van een woord met behulp

van diens woordvorm; en om het afleiden van de betekenis van een woord door

de woordvorm te analyseren. Oefeningen in woordvormanalyse zijn zowel

gericht op de vorm als op de betekenis

3. Gebruik maken van de moedertaal: NT2-leerlingen hebben nog een andere

mogelijkheid om de betekenis van een woord af te leiden; misschien kennen zij

het woord en de betekenis al in hun moedertaal en kunnen zij het Nederlandse

woord hieraan koppelen


3.3 Didactiek

De didactiek geeft aan op welke manier en met welke hulpmiddelen woorden het beste

aangeleerd kunnen worden. Binnen het woordenschatonderwijs moet er aan de

volgende didactische aspecten aandacht besteed worden:

1. woordleersituaties

2. een stappenplan voor het aanleren van woorden

3. differentiatie

4. hulpmiddelen

ad, 1: Woordleersituaties

We kunnen bij woordenschatuitbreiding in het woordenschatonderwijs vier

verschillende woordleersituaties onderscheiden.

Incidenteel-indirecte situaties

"Die spreek-, luisteren leesactiviteiten waarbij leerlingen 'toevallig' nieuwe woorden

tegenkomen en er een leerproces op gang komt doordat in de context betekenissen

van het woord duidelijk worden. Eentalige leerlingen verwerven in deze situaties

gaandeweg een enorme hoeveelheid woorden. Er is een verband tussen leeropbrengst

en de herhalingsfactor." (Verhallen en Verhallen, 2001, p. 140)

Incidenteel-directe situaties

Tijdens de les duikt ineens een onbekend woord op. Soms kan een vloeiende

overgang gemaakt worden naar de behandeling van een woord. Soms echter vormt

een onbekend woord een struikelblok dat zo snel mogelijk uit de weg geruimd moet

worden.

Intentioneel-indirecte situatie

De leerlingen krijgen taalaanbod waar van tevoren over nagedacht is. "De leerkracht

heeft een bepaalde activiteit georganiseerd of een stuk tekst uitgekozen, onder andere

om de leerlingen onbewust (indirect) te confronteren met bepaalde nieuwe woorden."

(Verhallen en Verhallen, 1994, p. 141). De context is zo duidelijk dat er


betekenisafleiding kan plaatsvinden en er is sprake van herhaling. Woorden worden

spelenderwijs aangeleerd.

Intentioneel-directe situatie

Woordenschatoefeningen waarbij het leren van woorden een doel op zich is.

"De aandacht is primair gericht op het leren en oefenen van nieuwe woorden en

nieuwe betekenissen." (Verhallen en Verhallen, 1994, p. 142)

In incidentele situaties hoeven niet alle woorden stuk voor stuk door leerkrachten

geprogrammeerd te worden. De contexten moeten wel begrijpelijk zijn en meer dan

genoeg bekende woorden en bekende situaties bevatten, zodat de betekenis van een

woord achterhaald kan worden. Dit wil zeggen dat de context niet voor meer dan 50 %

uit 'blinde vlekken' mag bestaan. Als het niet mogelijk is om met behulp van incidentele

woordleersituaties de woordenschat uit te breiden, moet het onderwijs zich richten op

het intentioneel uitbreiden van de woordenschat.

Voor zorgleerlingen is intentioneel leren meestal noodzakelijk omdat zij moeite hebben

met het leren van woorden. Met behulp van een adequate didactiek en gericht

onderwijs moeten zij bewust gestimuleerd worden om nieuwe woorden te leren.

"Voor het uitzetten van een goede leerlijn op het gebied van woordenschat zijn

intentionele situaties belangrijk." (Verhallen & Verhallen, 1994, p. 143)

ad 2: Stappenplan voor het aanleren van woorden

De belangrijkste elementen van woordenschatdidactiek zijn de fasen van het

4-fasenmodel van Schouten - Van Parreren (1985):

- voorbewerken

- semantiseren

- consolideren

- controleren


Volgens vergelijkend onderzoek van Mathijssen (1996) is deze didactische benadering

binnen het woordenschatonderwijs in vergelijking met andere manieren van

onderwijzen het meest effectief voor met name zorgleerlingen. De volgorde van de vier

fasen sluit nauw aan bij het natuurlijke verloop van het woordleerproces en is gericht

op diepe woordkennis. Het model levert een bijdrage aan het systematisch uitbreiden

van de woordenschat.

Voorbewerken

Bij het voorbewerken gaat het om het creëren van een gunstige beginsituatie.

De drie aandachtspunten hierbij zijn:

het betrokken maken van de leerling; er moet een prikkel ontstaan om het woord

en de betekenis te leren en actief mee te doen

het oproepen van voorkennis in de vorm van een thema, een onderwerp of context

zodat het woord en de betekenis van het woord hiermee verbonden kan worden

- activeren van de juiste plek in het mentale lexicon; het nieuwe woord en de

betekenis kunnen dan de juiste en zoveel mogelijk verbindingen met al geleerde

woorden en betekenissen krijgen

Semantiseren

Woorden moeten in een betekenisvolle communicatieve en interactieve situatie geleerd

worden. Het is belangrijk dat woorden in zinvolle contexten (met behulp van een

verhaal, gebeurtenis, videofragment) geplaatst en aangeboden worden. Hierdoor is het

makkelijker woorden in concepten en clusters met een logische betekenisverbinding op

te slaan. Bovendien worden de nieuwe woorden dan beter begrepen en onthouden.

Tijdens het semantiseren wordt de betekenis van het woord toegelicht. Er moeten

voldoende en relevante betekenisaspecten verduidelijkt worden en bepaalde

kenmerken moeten naar voren gehaald worden. De leerling moet actief bij de

begripsvorming betrokken worden. "Woorden leren moet een interactief proces zijn."

(Jacobs en Slot, 2000, p. 51)

Voor het semantiseren van woorden moet er zeker bij zorgleerlingen gebruik gemaakt

worden van hulpmiddelen. Deze zullen op pagina 30 nader toegelicht worden.


Consolideren

Na het semantiseren moet het woord en de betekenis ervan ingeoefend en in het

geheugen ingeprent worden. Er moet een inbedding en verankering in het mentale

lexicon plaatsvinden. Dit betekent dat er door middel van variatie in contexten allerlei

verbindingen in het netwerk tot stand worden gebracht. "Bij herhaling worden de

bestaande verbindingen versterkt." (Verhallen en Verhallen, 1994, p. 196)

Om dit te kunnen bereiken moet een woord minimaal zeven keer en op verschillende

manieren aangeboden worden, bijvoorbeeld door:

het toekennen van synoniemen, antoniemen (tegenstellingen)

rubriceren en categoriseren

inoefening in zinsverband, bijvoorbeeld in gatenteksten en invuloefeningen, waarbij

de leerlingen passief of actief het passende woord moeten kiezen

indeling in woordclusters met aandacht voor gradaties binnen een woordcluster

aandacht te besteden aan de functie en intonatie van met name vaste uitingen,

uitdrukkingen in spreektaal en uit meerdere woorden samengestelde woorden

gebruik van woordvormanalyse

gebruik en toepassing van nieuwe woorden in verschillende situaties en reële taal-

gebruikssituaties; er moet expliciet geoefend worden, omdat zorgleerlingen heel

concreet ingesteld zijn en moeite hebben met het abstract denken en het

anticiperen

verdere uitbreiding van de woordbetekenis; hierbij is dus eigenlijk sprake van

nieuwe semantisering

Controleren

Deze fase valt vaak samen met het consolideren. Het is de bedoeling dat het

controleren over de tijd uitgesmeerd is en er zowel op korte termijn als op lange termijn

gecontroleerd wordt. Alleen kort na de oefenronde controleren is niet voldoende.

Vooral signaalwoorden6, bijwoorden en samengestelde woorden behoren vaak en

goed gecontroleerd te worden, omdat deze niet snel blijven hangen.

6 signaalwoorden zijn woorden zoals daarentegen, doordat, eerst, ofschoon, ten slotte, zodat


De volgende controleprincipes worden gehanteerd:

variatie en opklimmende moeilijkheidsgraad,

van bekende naar onbekende context,

van passieve naar actieve controletaak,

eerst mondeling, later schriftelijke controle,

van globale naar specifieke controle.

De resultaten uit de controle kunnen gebruikt worden om de volgende stap te bepalen

(bijvoorbeeld het woord nog een keer herhalen, wanneer het niet gekend wordt). Het is

belangrijk dat er alleen teruggevraagd wordt wat als leerdoel gesteld is. Was het

leerdoel bijvoorbeeld dat de leerling weet hoe het woord klinkt en het luisterend kan

herkennen (receptief), dan hoeft hij het woord bij de controle niet te kunnen

produceren. Omdat controleren tijd kost en leerkrachten het als een tijdverspilling

zouden kunnen zien, moeten leerlingen leren hoe zij zich ook zelf kunnen controleren.

Voor jongere leerlingen kan de computer een goed controlehulpmiddel zijn. Oudere

leerlingen moeten vaardigheden in huis hebben om zelfstandig en met behulp van

leerstrategieën te kunnen werken.

ad 3: Differentiatie

De individuele leerlingen verschillen sterk van elkaar wat betreft hun leerstijl. Om op de

verschillen tussen leerlingen in te kunnen spelen en differentiatie te kunnen

bewerkstelligen, moeten leerkrachten bepaalde vaardigheden toepassen en

gevarieerde didactische werkvormen gebruiken. Als dit op een consequente en

systematische manier gebeurt, draagt het bij aan de structuur en de systematiek van

het woordenschatonderwijs.

a) Leerkrachtvaardigheden

Leerlingen moeten gestimuleerd worden om zelf over taken na te denken, zelf met

vragen te komen en samen te werken. Het gaat niet zozeer om sterke sturing, maar

om het stimuleren van de leerlingen om zelf initiatief te nemen. Omdat zorgleerlingen

hier moeite mee hebben, zal de leerkracht hier veel aandacht aan moeten besteden.


Verder is het belangrijk dat leraren hun eigen taal adequaat gebruiken en dat hun

taalaanbod niet te moeilijk maar ook niet te makkelijk is voor de leerling. Leerlingen

moeten de leraar kunnen begrijpen. De leraar kan hiervoor zorgen door vaak te

herhalen, langzamer te spreken, geen moeilijke woorden te gebruiken en belangrijke

woorden te benadrukken. Ook het stellen van vragen moet aansluiten bij het taal- en

denkniveau van de leerling. Door het stellen van veel open vragen (wat-wie-waarom-

waar-hoe) wordt er meer taal uitgelokt en kan de belangstelling van de leerling beter

gewekt worden. Hierbij is het belangrijk dat de leraar durft te wachten en niet te snel

weer het woord neemt, niet zelf de vragen beantwoordt of ze te snel aan een ander

stelt. Door pauzes in te lassen, krijgen leerlingen de ruimte om hun gedachten,

gevoelens en ideeën onder woorden te brengen en kan de leraar zelf beter op

antwoorden of uitingen van leerlingen reageren en erop ingaan. Op het speciaal

basisonderwijs zitten veel kinderen die door hun ervaringen op de gewone basisschool

faalangstig, stil en passief zijn. Juist voor deze leerlingen is het belangrijk dat zij zich

veilig voelen en niet onder druk gezet worden. Zij moeten de tijd en de ruimte krijgen

om deel te kunnen nemen aan het onderwijs.

b) Werkvormen

Door het hanteren van verschillende didactische werkvormen kunnen alle leerlingen

aan bod komen. Aan woordenschatuitbreiding kan in klassikaal verband, in kleine

groepjes en individueel gewerkt worden. Deze groepen moeten heterogeen zijn wat

betreft de taalvaardigheid, het initiatief en de sociale vaardigheid van de leerlingen

zodat zij van elkaar kunnen leren. De taalvaardige leerlingen moeten hun manier van

werken, hun ideeën en hun gedachten aan minder taalvaardige leerlingen uitleggen,

waardoor de minder taalvaardige leerlingen meer inzicht krijgen in het leerproces en de

aandacht voor leerstrategieën verhoogd wordt. Ook is de drempel om in een klein

groepje vragen te stellen aan klasgenootjes minder hoog dan in een klassikale situatie.

De communicatieve vaardigheden worden zo op een effectieve manier geoefend.

Volgens Jacobs en Slot (2000) kunnen woordleerstrategieën het best in kleine,

heterogeen samengestelde groepjes onderwezen worden.


Voor meertalige leerlingen is het vaak nodig om toch aparte NT2-lessen te geven

waarin expliciet gebruik gemaakt kan worden van specifieke NT2-didactiek

(bijvoorbeeld sleutelwoordaanpak)7.

Deze lessen hebben vooral een pre-teachingsfunctie en maken het de leerlingen

mogelijk om tijdens de rest van het onderwijs beter mee te kunnen komen.

Met het oog op de organisatie van het onderwijs, de aanpassing van de leerstof en de

aanpassing van de instructies, kan differentiatie binnen het woordenschatonderwijs

goed gerealiseerd worden door woorden in contexten aan te bieden. Hierdoor wordt

een gemeenschappelijke achtergrond geschapen van waaruit gedifferentieerd kan

worden en van waaruit taken voor verschillende individuele of groepen leerlingen

aangepast kunnen worden.

ad 4: Hulpmiddelen

Het proces van betekenistoekenning en -verdieping moet met adequate verbale en

niet-verbale hulpmiddelen ondersteund worden. Hieronder een overzicht van de

verschillende materialen en hulpmiddelen.

Niet-verbale middelen

het object/ de handeling laten zien

het object/ de handeling laten voelen,

ruiken, proeven

gebaren en mime

voordoen, uitbeelden

gebruik van foto's

gebruik van tekeningen

gebruik van schema's en diagrammen

plaatjes uit boeken

Verbale middelen

algemene definitie

voorbeelden, contexten

vertalen in eigen taal (NT2)

synoniemen, antoniemen geven

gebruik van spel en spreektaal

7 sleutelwoordaanpak: hierbij leert een leerling een nieuw woord voor een begrip dat hij al kent; er wordt

als het ware een nieuw etiket op het begrip geplakt


Door het gebruik van afbeeldingen en concrete voorwerpen kunnen leerlingen bij de

betekenis, de klanken en de schrijfwijze van het woord ook een visuele representatie in

het geheugen opnemen. "Uit recent onderzoek is gebleken dat kleur bij het leren van

woorden een positieve invloed heeft." (Barrow, Holbert & Rastatter, 2000; uit:

Logopedie en Foniatrie, juni 2001) Afhankelijk van de persoonlijke leerstijl van de

leerling profiteert de een meer van visuele en de ander meer van auditieve

representaties. Hoe meer informatie er wordt opgeslagen, hoe gemakkelijker de

woorden opgehaald kunnen worden uit het mentale lexicon. Informatie die slechts via

één kanaal aangeboden wordt, wordt vaak onvoldoende onthouden.

Concrete voorwerpen verdienen de voorkeur omdat de betekenis van een woord dan

nog duidelijker wordt. Afbeeldingen kunnen goed gebruikt worden bij het voorbewerken

van kennis of bij het controleren.

Nadelen van het gebruik van afbeeldingen zijn:

- bij veel woorden komt er maar een beperkt betekenisfacet naar voren in de

afbeelding,

afbeeldingen kunnen verkeerde afleidingen veroorzaken,

tekeningen en foto's kunnen maar een beperkt aantal woorden zoals concrete

zelfstandige naamwoorden tonen (veel andere woordsoorten: werkwoorden,

bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden zijn niet of moeilijk af te beelden).

Door het gebruik van mime en spel wordt de realiteitswaarde verhoogd en is er meer

aandacht voor communicatieve situaties en doelen. "Een communicatieve situatie

wordt verkregen door verschillende spelers rollen te geven met een communicatieve

intentie die zij van elkaar niet kennen." (Verhallen en Verhallen, 2001, p. 222)

Rollenspelen zijn geschikt om spreektaaluitingen, gestandaardiseerde frasen en

idiomen te oefenen.


Om woorden en de betekenissen ervan goed te kunnen oefenen en te kunnen

controleren, moeten verschillende oefeningen en soorten opdrachten aangeboden

worden:

invuloefeningen: een weggelaten woord in een zin invullen; dit kan op een passieve

manier doordat de leerling uit een aantal woorden mag kiezen of op een actieve

manier waarbij de leerling het juiste woord zelf moet bedenken,

rubriceeroefeningen: woorden in categorieën onderverdelen,

combinatieoefeningen: van twee of meer woorden één woord maken,

associatieoefeningen: oproepen van woorden die een verband met het nieuwe

woord hebben; bijvoorbeeld: 'waar denk je aan bij feest?',

analyseoefeningen: afleiden van de betekenis uit de woordvorm.

Deze oefeningen zijn minimaal vereist en kunnen zowel mondeling als schriftelijk

aangeboden worden.


Samenvatting deel A

In deel A van de scriptie is theoretische achtergrondinformatie gegeven over de

taalverwerving van het kind, de visies op taalonderwijs binnen het basisonderwijs en de

voorwaarden die gesteld worden aan effectief woordenschatonderwijs.

De taalontwikkeling van kinderen verloopt in vier fasen: van de prelinguale fase in het

eerste levensjaar via de vroeglinguale fase en de differentiatiefase tot aan de

voltooiingsfase die uitloopt in de volwassen taal. Bij het taalverwervingsproces maken

kinderen gebruik van imitatie en zijn ze creatief bezig met taal. De omgeving van het

kind speelt hierbij een belangrijke rol, omdat deze ingaat op de uitingen van het kind.

Verder kunnen factoren binnen en buiten het kind het taalverwervingsproces

beïnvloeden. Kinderen leren taal niet alleen thuis maar ook op school. Het

taalonderwijs moet dan ook aansluiten bij de theorieën over het taalverwervingsproces.

De manier van onderwijzen, is sinds de jaren vijftig steeds weer veranderd. De

nieuwste ontwikkelingen binnen het taalonderwijs pleiten voor taakgericht en interactief

taalonderwijs waarin kinderen betekenisvol, sociaal en strategisch kunnen leren. Op

basis van deze twee visies moet ook het woordenschatonderwijs aan bepaalde

voorwaarden voldoen om effectief te kunnen zijn. Effectief woordenschatonderwijs

moet én geïsoleerd én geïntegreerd georganiseerd zijn. Wat betreft de inhoud moet

duidelijk zijn welke woorden aan welk kind geleerd moeten worden en op welk niveau

het woord beheerst moet worden. Een belangrijke rol bij het leren van woorden is de

didactiek van het woordenschatonderwijs. Woorden kunnen in het speciaal

basisonderwijs het beste in intentionele woordleersituaties en met behulp van het 4-

fasenmodel geleerd worden. Verder zijn differentiatiemogelijkheden van

leerkrachtvaardigheden en werkvormen van groot belang. Tenslotte ondersteunen

hulpmiddelen in de vorm van bepaalde oefeningen en non-verbale en verbale middelen

het woordleerproces.


DeelB

Hoofdstuk 4

De Taaltrampoline

Inleiding

De Taaltrampoline is een leermiddel voor mondelinge taal, bestemd voor het onderwijs

aan allochtone en autochtone leerlingen binnen het speciaal basisonderwijs. Het is de

eerste en op dit moment nog steeds de enige methode voor mondelinge taal die

ontwikkeld is vanuit en ten behoeve van het speciaal basisonderwijs.

De voorbereidingen voor het ontwikkelen van de Taaltrampoline begonnen in 1985. Dit

als reactie op de vraag die er binnen het speciaal onderwijs was naar lesmateriaal voor

mondelinge taal voor Nederlandstalige en anderstalige leerlingen. Tot die tijd werd er

bij de ontwikkeling van leermiddelen voor het speciaal basisonderwijs voornamelijk

aandacht besteed aan het reken-, lees- en spellingonderwijs; veranderingen in de visie

op taalonderwijs leidden echter tot een toenemende belangstelling voor mondeling

taalonderwijs. Dit leidde op haar beurt tot de vraag naar lesmateriaal voor mondeling

taalonderwijs.

4.1 Beschrijving van de methode

De Taaltrampoline is gebaseerd op het uitgangspunt: 'Taal leren is leren

communiceren'. Het onderwijs in de mondelinge taal moet het leren communiceren

ondersteunen en stimuleren. Dit is in het bijzonder belangrijk voor moeilijk lerende

kinderen, "...omdat het hun moeite kost om wat zij denken, zien en bedoelen om te

zetten in taal." (Van der Wissel, 1984, uit: Handleiding van de Taaltrampoline, p. 9)

Van de verschillende taalvaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven, richt de

Taaltrampoline zich alleen op het luisteren en spreken. Voor de interactie in de klas

betekent dit dat de leraar de gesprekken structureert en tevens als model dient voor

taalgebruik.


Het doel van de Taaltrampoline is:

- Vergroting van de communicatieve vaardigheid in taalgebruikssituaties binnen en

buiten de school.

- Stimulering van het gebruik van taal bij het denken en handelen.

De Taaitrampoline werkt deze doelstelling uit in vier leerstofgebieden:

1. Taalgebruik in dagelijkse situaties: de Taaitrampoline gaat hierbij uit van een

communicatieve visie op mondeling taalonderwijs

2. Vergroting van de woordenschat: gericht op passieve en actieve

woordenschatvergroting van zowel inhoudswoorden, functiewoorden als

uitdrukkingen.

3. Vergroting van de vertelvaardigheid: gericht op het leren vertellen, leren navertellen

en op het leren vormen van een verhaalverwachtingspatroon.

4. Stimulering van de taal-denkrelatie (taalbeschouwing): het leren verwoorden van

handelingen en het leren nadenken over het gebruik van woorden.

Aan de ordening van de leerstof en aan de keuze van de werkvormen liggen de

volgende uitgangspunten ten grondslag:

- deze moeten aansluiten bij de leef- en belevingswereld van Nederlandse en

allochtone leerlingen in de aanvangsgroepen van het speciaal onderwijs,

- deze moeten aansluiten bij de eisen die aan lesmateriaal voor het speciaal

onderwijs worden gesteld zoals veel structuur, kleine leerstappen, veel herhaling

en ondersteuning door visueel materiaal.

De leerstof kenmerkt zich door een opbouw in vier fasen.

1. Oriëntatie in communicatieve context middels een introductie, een klassengesprek

of het voorlezen van een beeldverhaal;

2. Oefenen van deelvaardigheden;

3. Toepassing van deelvaardigheden in een bredere context;

4. Gebruik in de volle context.


De opzet van de Taaltrampoline is thematisch-cursorisch. Dit betekent dat

de leerstof gegroepeerd is rond thema's. Door te werken met thema's die aansluiten bij

de belevingswereld en de interesse van de kinderen, wordt de herkenbaarheid

bevorderd. Dit stimuleert de motivatie en concentratie, waardoor de leerstof makkelijker

opgenomen wordt. Daarnaast is er sprake van een duidelijk verband tussen

verschillende leerinhouden en leerstapjes en worden de lesinhouden sterk

gestructureerd aangeboden. Hiermee komt de methode tegemoet aan het feit dat de

kinderen uit de doelgroep moeite hebben met het ordenen van informatie. De

werkvormen worden ondersteund door visueel materiaal.

De Taaltrampoline bestaat uit zes delen van elk zes thema's. Het is de bedoeling dat er

zes thema's per jaar behandeld worden. Dit komt neer op wekelijks twee lessen van

elk vijfenveertig minuten. Deel 1 en 2 zijn bedoeld voor de onderbouw, deel 3 en 4 voor

de middenbouw en deel 5 en 6 voor de bovenbouw. De thema's van de oneven delen

komen inhoudelijk met elkaar overeen evenals de thema's van de even delen. Ze

onderscheiden zich van elkaar wat betreft niveau en wat betreft aanpassing aan de

belevingswereld van de leerlingen.

Elk thema bestaat uit 11 (deel 1 en 2) of 12 lessen (deel 3, 4, 5 en 6) die volgens een

vast stramien zijn opgebouwd. Bij de meeste lesonderdelen is er sprake van een

opbouw in moeilijkheidsgraad door de thema's heen.

4.2 Woordenschat binnen de Taaltrampoline

Binnen het onderdeel woordenschat van de Taaltrampoline worden zowel inhouds- als

functiewoorden aangeboden. De woorden zijn op verschillende manieren geselecteerd.

Er is onder andere gebruik gemaakt van woordfrequentielijsten en streeflijsten.

In deel één tot en met vier vallen onder de inhoudswoorden zelfstandige

naamwoorden, werkwoorden en bijvoeglijke naamwoorden. De functiewoorden

betreffen voornamelijk voorzetsels en bijwoorden. Deze woorden worden door middel

van beeldmateriaal aangeboden. In deel vijf en zes worden aan de inhoudswoorden

woorden uit de schooltaal toegevoegd.


De woorden die in deze delen worden aangeboden, zijn abstracter van aard dan de

woorden in de delen één tot en met vier. Deze woorden worden vrijwel niet meer door

middel van beeldmateriaal aangeboden, maar vooral in een betekenisvolle verbale

context.

In deel één en twee worden per thema zeventig a tachtig nieuwe woorden aangeleerd,

in het derde en vierde deel vijftig a zestig woorden en in het vijfde en zesde deel

vijfentwintig a dertig woorden per thema. In de eerste delen gaat het meestal om

concrete woorden; in de hogere delen worden de woorden steeds abstracter. Omdat

deze woorden moeilijker aan te leren zijn, is het aanbod per thema kleiner.

In elk thema staan woordenlijsten afgedrukt, waarin onderscheid gemaakt wordt tussen

receptief en productief niveau, eenvoudige en moeilijkere woorden, inhouds- en

functiewoorden, idioom en uitdrukkingen.

De Taaltrampoline onderscheidt bij de lessen die gericht zijn op

woordenschatuitbreiding vier leerfasen:

1. Begripsvorming van een woord als het in een context wordt aangeboden

2. Gebruik van een woord in een oefening

3. Toepassing in een beperkte context

4. Spontaan gebruik van een woord

In de Taaitrampoline worden binnen het leerstofgebied woordenschat, verschillende

werkvormen gebruikt.

In deel één en twee zijn dit:

leergesprek; aan de hand van een praatplaat worden de aan te leren woorden

zichtbaar en in communicatieve context aangeboden; leerlingen leren naast het

benoemen van voorwerpen en activiteiten ook verbanden te leggen

- themabord; aan de hand van plaatjes op het themabord leren de leerlingen

woorden ordenen en classificeren


- woordgebruik; aan de hand van het beeldverhaal worden de betekenissen van

woorden en uitdrukkingen gekoppeld aan context en situatie, zodat de leerlingen

deze actief kunnen toepassen; het leergesprek wordt afgewisseld met bijvoorbeeld

drama of een klassengesprek

- woordenschatspel; door middel van memory, bingo, kwartet en ganzenbord leren

de leerlingen de woorden vlot te benoemen (automatiseren)

In deel drie en vier zijn dit:

- woordenschat; de leerlingen leren de visueel aangeboden woorden te benoemen;

door te praten over de functie van voorwerpen en de plaats waar je het gebruikt,

wordt aandacht besteed aan begripsvorming

- taalspel; door middel van een spel leert de leerling te automatiseren en leert hij

meer over het gebruik van woorden (taal-denkrelatie)

- woordgebruik; de leerlingen leren woorden en uitdrukkingen uit het beeldverhaal en

leren nadenken over wat deze betekenen in andere contexten en situaties

In deel vijf en zes zijn dit:

- woordenschat; de leerlingen leren de in een verbale context aangeboden woorden

te benoemen en leren in welke context een woord gebruikt kan worden

- taalspel; de woorden uit de woordenschatlessen worden herhaald; het woord wordt

nu niet eerst genoemd; de leerlingen moeten uit de context afleiden welk woord

moet worden aangevuld

- taalspel plus; de leerlingen leren een aantal grammaticale constructies op

woordniveau die de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden en schoolse

taalvaardigheden kunnen belemmeren; bijvoorbeeld de betekenis van bepaalde

voor- en achtervoegsels

- woordgebruik; de leerlingen leren woorden en uitdrukkingen uit het beeldverhaal en

leren nadenken over wat deze betekenen in andere contexten en situaties


Evaluatiemogelijkheden

Op het gebied van de woordenschat is een toets ontwikkeld die voor en na ieder thema

kan worden afgenomen. Door de toets af te nemen krijgt de leerkracht inzicht in de

beginsituatie van het kind, de vorderingen en het soort fouten dat het kind maakt.

Elke toets bevat vijftien of twintig woorden: de helft eenvoudige en de helft minder

eenvoudige. Het zijn voornamelijk de concrete zelfstandige naamwoorden en de

werkwoorden, maar ook wel uitdrukkingen die worden getoetst.


Hoofdstuk 5

Het onderdeel woordenschat van de Taaitrampoline nader bekeken

Inleiding

In hoofdstuk drie zijn de eisen genoemd waaraan effectief woordenschatonderwijs

binnen het speciaal basisonderwijs zou moeten voldoen. In dit hoofdstuk wordt een

vergelijking van de Taaltrampoline met deze eisen gemaakt. Op die manier wordt een

antwoord gegeven op probleemstelling B:

In welke mate voldoet het onderdeel 'woordenschat' van de Taaltrampoline aan

de eisen die gesteld worden aan effectief woordenschatonderwijs binnen het

speciaal basisonderwijs?

Om de vergelijking overzichtelijk te houden en om er structuur in aan te brengen, wordt

de indeling van hoofdstuk 3 gehanteerd. Er zal dus achtereenvolgens qua organisatie,

inhoud en didactiek worden beschreven aan welke eisen de Taaltrampoline al dan niet

voldoet.

5.1 Organisatie

De Taaltrampoline is een op zichzelf staande methode voor mondelinge

taalvaardigheid in het speciaal basisonderwijs. Aanwijzingen met betrekking tot de

integratie van het woordenschatonderwijs in het hele onderwijs zijn er niet in terug te

vinden. Wel zijn er suggesties gegeven voor het gebruik van andere methoden

(Taalkabaal en Taal Actief) naast de Taaltrampoline. Integratie van het

woordenschatonderwijs vindt plaats binnen het mondeling taalonderwijs maar niet

binnen het totale onderwijs. Binnen de woordenschatlessen van de Taaltrampoline is

er gezorgd voor zowel een gestructureerde lesopbouw als voor een gestructureerde

opbouw van de leerstof binnen één thema. De volgorde van de verschillende

onderdelen binnen één les is zorgvuldig gekozen en er wordt ook geadviseerd om

deze volgorde zoveel mogelijk aan te houden. Hetzelfde geldt voor de volgorde van de

lessen binnen één thema. Doordat de lessen aan elkaar gekoppeld zijn, sluiten deze

qua inhoud goed bij elkaar aan.


De Taaitrampoline gaat uit van twee lessen per week, a 45 minuten. Tijdens deze

lessen wordt aandacht besteed aan luisteren, spreken, woordenschat en

taalbeschouwing. Alleen al voor de onderdelen luisteren en woordenschat zou

minimaal 1,5 uur per week ter beschikking moeten staan in het onderwijs; de

Taaitrampoline voldoet niet aan deze voorwaarde.

5.2 Inhoud

Woordleerattitude

De Taaitrampoline werkt met thema's die aansluiten bij de leef- en belevingswereld van

Nederlandse en allochtone leerlingen in het speciaal basisonderwijs. Dit bevordert de

herkenbaarheid, waardoor de motivatie en concentratie van de leerlingen wordt

gestimuleerd. Door het oefenen van vaardigheden die in het dagelijks leven gebruikt

kunnen worden (zoals telefonisch om informatie vragen), worden functionele en

interactieve leersituaties gecreëerd waardoor kinderen betekenisvol en sociaal kunnen

leren.

Uitbreiding van de woordenschat

a) Woordselectie

Woordfrequentielijsten, streefwoordenlijsten en basiswoordenlijsten dienen binnen de

Taaitrampoline als uitgangspunt voor de selectie van woorden. Verder zijn woorden op

grond van de ervaring van leerkrachten en door middel van de analyse van in de

proefperiode afgenomen woordenschattoetsen geselecteerd. In de onderbouw worden

vooral concrete woorden aangeboden. In de loop van de bouwen komen er steeds

meer abstracte woorden bij. Alleen in de bovenbouw worden er schooltaalwoorden

aangeboden. Deze worden in de woordschema's niet expliciet aangegeven. Per week

mogen er niet meer dan vijfentwintig woorden aangeboden worden.

In deel 1 en 2 van de Taaltrampoline worden er dertien woorden per week behandeld,

in deel 3 en 4 zijn dat tien woorden en in deel 5 en 6 worden er nog maar vijf woorden

per week aangeboden. Hiermee ligt het aantal aan te bieden woorden ver onder de

maximumgrens.


b) Leerdoelen

De lesdoelstellingen geven aan welke woorden receptief en welke woorden productief

beheerst moeten worden. Verder wordt er binnen deze indeling niet gedifferentieerd en

wordt er niet aangegeven op welk aspect van een woord het leerdoel betrekking heeft.

De mogelijkheden voor differentiatie van leerdoelen zijn beschreven onder 3.2, p. 21.

Leerstrategieën

In de Taaltrampoline-lessen moeten de leerlingen vooral kijken luisterstrategieën

toepassen. Er is geen aandacht voor het gebruik van het woordenboek of voor het

gebruik van de moedertaal bij NT2-leerlingen. De leerstrategie 'afleiden van de

betekenis uit de context' wordt in zoverre gehanteerd dat het semantiseren van

woorden wordt gekoppeld aan de context of de situatie van een verhaal. Door het

stellen van open vragen door de leerkracht moeten leerlingen proberen de betekenis

van een woord af te leiden.

De betekenistoekenning van woorden met behulp van woordvormanalyse is alleen in

de delen 5 en 6 een expliciete doelstelling. Toch wordt er in de delen 3 en 4 enigszins

gebruik gemaakt van deze strategie. Door te kijken naar de opbouw van een woord

wordt de betekenis van het woord afgeleid (bijvoorbeeld "muisstil" = "zo stil als een

muis").

5.3 Didactiek

Woordleersituaties

Omdat de 7"aaltrampoline een methode voor mondelinge taalvaardigheid is, wordt er

voornamelijk met intentioneel-indirecte en intentioneel-directe woordleersituaties

gewerkt. Eerstgenoemde situaties komen terug in de lessen waarin het beeldverhaal

wordt voorgelezen. Daarna worden nieuwe woorden direct uitgelegd en wordt met

behulp van woordenschatspelletjes zoals memory op een intentioneel-directe manier

ingegaan op woordenschatuitbreiding. Dit is nodig omdat zorgleerlingen een

achterstand in moeten lopen en het woordieren daarom niet zomaar aan het toeval

(incidentele woordleersituaties) overgelaten kan worden.


Stappenplan voor het aanleren van woorden

Hoewel de Taaitrampoline een fasering bij het aanleren van woorden hanteert (zie

hoofdstuk 4.2, p. 37), wordt er niet gesproken van de indeling volgens het 4-

fasenmodel van Schouten-Van Parreren. Hieronder volgt een beschrijving van de

Taaltrampoline volgens dit model.

Voorbewerken: door middel van een voorleesverhaal wordt de voorkennis van een

leerling over een bepaald thema of onderwerp waarmee nieuwe woorden en hun

betekenis verbonden moeten worden, opgeroepen. Op die manier wordt een gunstige

beginsituatie gecreëerd en wordt de juiste plek in het mentale lexicon voor het opslaan

van een nieuw woord geactiveerd.

Semantiseren: de betekenis van een woord wordt toegelicht doordat het woord in de

zinvolle context van een verhaal geplaatst en aangeboden wordt. Afhankelijk van de

woordsoort wordt hierbij vooral gebruik gemaakt van 'Wat-Waar-Wanneer-Waarom-

Hoe-vragen', concrete voorwerpen, plaatjes van voorwerpen, spel, het geven van

verbale voorbeelden en het voordoen van handelingen door middel van gebaren of

mime. In de bovenbouw vindt de betekenistoekenning vooral op verbaal niveau plaats.

Visuele ondersteuning wordt vormgegeven door een nieuw woord tegelijk schriftelijk

aan te bieden (op het bord schrijven). Een inslijpvraag waarbij de leerlingen het woord

zelf in zinsverband moeten gebruiken, sluit het semantiseren van elk woord af.

Uit het bovenstaande concluderen wij dat de leerling over het algemeen nog te weinig

actief wordt betrokken bij de begripsvorming.

Consolideren: de herhaling van woorden en het verdiepen van de betekenis vindt in de

Taaltrampoline op verschillende manieren plaats:

aanbieding in verschillende contexten, bijvoorbeeld in het 'leergesprek'

indeling in categorieën, bijvoorbeeld bij het kwartet spelen

associatieoefeningen, bijvoorbeeld met behulp van het themabord

- aandacht voor antoniemen, samenstellingen en definities

het aanbrengen van gradaties bij woorden binnen een woordveld

gebruik van invuloefeningen


- enigszins aandacht voor woordvormanalyse

- gebruik van nieuwe woorden tijdens rollenspelen en dramaoefeningen

Het principe van '7x herhalen' is in de theorie van de Taaitrampoline niet terug te

vinden. Het aantal keren waarop een woord aangeboden moet worden, is helaas niet

na te gaan.

Controleren: aan het eind van een les worden nieuwe en moeilijke woorden nog een

keer herhaald; op die manier wordt de kennis van de woordbetekenis gecontroleerd. In

de loop van een thema vindt dit plaats doordat leerlingen de nieuwe woorden in andere

Taaltrampoline-\essen en andere contexten (bijvoorbeeld in taalgebruikssituaties)

moeten toepassen. Door het aanbieden van verschillende spelletjes en werkvormen is

er sprake van variatie in de wijze waarop wordt gecontroleerd. Echter, de controletaken

hebben vooral een actief karakter en vinden voornamelijk plaats op mondeling niveau.

Na elk thema wordt door middel van de woordenschattoets een aantal woorden

productief getoetst. Binnen de Taaltrampoline bestaat geen mogelijkheid om de

receptieve woordenschat te toetsen.

Differentiatie

a) Leerkrachtvaardigheden

De leerkracht heeft in de Taaltrampoline een nogal sturende rol. De theorie geeft

mogelijkheden voor instructieprincipes die de leerkracht kan hanteren bij het

voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. Er is weinig aandacht voor

het stimuleren van het initiatief van de leerling.

b) Werkvormen

De Taaltrampoline-\essen worden vooral klassikaal gegeven. Er wordt echter ook in

kleine groepen gewerkt zoals bij het memoryspel of tijdens de taalspellessen waarin

leerlingen in groepen van drie a vier personen zelf een informatiefolder moeten maken.

Zowel bij het werken in groepen als bij de klassikale activiteiten is er aandacht voor

differentiatie. Zo kan de leerkracht bijvoorbeeld differentiatie aanbrengen door minder

en meer taalvaardige kinderen eenvoudige c.q. minder eenvoudige woorden aan te


leren, door ze minder complexe c.q. complexere rollen bij het uitspelen van een

verhaal te geven. Bij elke werkvorm van de woordenschatlessen geeft de

Taaitrampoline aanwijzingen en instructies met betrekking tot de mogelijkheden tot

differentiatie tussen de minder en meer taalvaardige leerlingen. Zo worden er

bijvoorbeeld strategieën voor het uitlokken van taal en het stimuleren van het

taalgebruik gegeven. Op die manier wordt de leerkracht erop gewezen dat het

aanpassen van het eigen taalgebruik aan het individuele taalniveau van de leerling een

grote rol speelt in het woordenschatonderwijs.

Bij het werken in groepen wordt erop gelet dat ook minder en meer taalvaardige

leerlingen samenwerken zodat deze leerlingen van elkaar kunnen leren.

Hulpmiddelen

In de Taaltrampoline wordt zowel gebruik gemaakt van niet-verbale als van verbale

middelen. Bij het voorbewerken en introduceren van een thema of onderwerp in de

vorm van een verhaal laat de leerkracht plaatjes zien. Leerlingen maken ook zelf

tekeningen over het thema. Tijdens het semantiseren worden de betekenissen van

nieuwe woorden toegelicht en duidelijk gemaakt door het object of de handeling te

laten zien, met gebaren en mime uit te beelden, door het geven van voorbeelden en

definities en door het plaatsen van het woord in een zinvolle verbale context.

Voor het consolideren gaan de kinderen oefenen met verschillend lesmateriaal zoals

memory, bingo, kwartet, ganzenbord, kopieerbladen en praatplaten. Deze variatie in

lesmateriaal geldt voornamelijk voor de onderbouw; de Taaltrampoline biedt voor de

midden- en bovenbouw weinig visueel, concreet lesmateriaal.

In de taalgebruikssituaties die zowel een middel zijn om de woordbetekenis te

consolideren als te controleren, staat vooral het gebruik van spel op de voorgrond.

Bij de controle door middel van de woordenschattoets krijgen kinderen de praatplaat

voorgelegd aan de hand waarvan ze woorden moeten benoemen. In de bovenbouw

worden deze toetsen schriftelijk afgenomen.


Samenvatting deet B

Aangezien de Taaltrampoline een methode voor alleen mondelinge taalvaardigheid is,

laat zij al een belangrijke voorwaarde voor effectief woordenschatonderwijs liggen.

Deze voorwaarde: geïntegreerd woordenschatonderwijs, vloeit voort uit de nieuwste

visies op taalonderwijs. Dat de Taaltrampoline niet aan deze voorwaarde voldoet is

logisch, gezien het feit dat de voorbereidingen voor het ontwikkelen van de

Taaltrampoline al in 1985 startten; toen was van taakgericht en interactief

taalonderwijs nog geen sprake.

Verder voldoet de Taaltrampoline niet aan het minimum aantal uren dat per week aan

expliciet woordenschatonderwijs besteed moet worden.

Hoewel de woorden die de Taaltrampoline aanbiedt op een verantwoorde manier'""\, r \

geselecteerd zijn, krijgen de leerlingen* te;weinig woorden per week enfte weinig

schooltaalwoorden aangeboden. Bovendien zijn de leerdoelen rondom een nieuw aan

te leren woord niet specifiek genoeg; er zou differentiatie moeten zijn in

beheersingsniveaus.

De expliciete en uitgebreide aandacht voor leerstrategieën ontbreekt in het onderdeel

woordenschat van de Taaltrampoline. Daardoor wordt/te geinig aandacht besteed aan

strategisch leren.

De Taaltrampoline maakt bij het aanleren van woorden gebruik van een stappenplan.

Deze komt niet exact overeen met het 4-fasenmodel van Schouten-Van Parreren,

maar bevat wel elementen van de daarin gehanteerde didactiek. De principes van

interactief taalonderwijs worden er deels in gebruikt. Zo is het aspect betekenisvol

leren vooral terug te zien tijdens het voorbewerken. Bij het semantiseren valt op dat er

te weinig aan begripsvorming wordt gedaan en dat er snel naar de productie van

nieuwe woorden wordt overgegaan. Het semantiseren zou meer interactief moeten

gebeuren; ook zou daarbij in de bovenbouw, net als in de anderen bouwen, nog

gebruik gemaakt moeten worden van visuele hulpmiddelen. Het consolideren en

controleren gebeurt op veel verschillende manieren, maar vooral op productief niveau.

Het receptief consolideren en controleren komt niet voldoende aan bod.


Sociaal leren wordt in de Taaltrampoline vormgegeven doordat er verschillende

werkvormen worden gebruikt. Binnen deze werkvormen wordt echter nog te weinig

differentiatie aangebracht. Dit blijkt ook uit een studie naar taalonderwijs op mik- en

lom-scholen (Van Dijk, e.a., 1997). Hierin komt naar voren dat scholen, die tot die tijd

met cfe Taaltrampoline werkten, minder tevreden zijn over de

differentiatiemogelijkheden van de Taaltrampoline. Een mogelijke verklaring hiervoor is

dat de kenmerken van de zorgleerlingen en de niveaus waarop ze functioneren sterker

variëren dan bij het ontwikkelen van de Taaltrampoline werd aangenomen.


DeelC

Hoofdstuk 6

'De Brug'

Inleiding

Voorafgaand aan het onderzoek wordt hierna een beschrijving gegeven van 'De Brug':

de school waar onze onderzoeksgegevens zijn verzameld. Ook wordt uitgelegd hoe de

Taaltrampoline binnen 'De Brug' wordt gebruikt.

6.1 Beschrijving van 'De Brug':

'De Brug' is een school voor speciaal basisonderwijs; hier wordt onderwijs gegeven

aan moeilijk lerende kinderen en kinderen met leer- en opvoedingsproblemen. De

school draagt een Protestants christelijk karakter.

Het speciaal basisonderwijs is bedoeld voor kinderen die om uiteenlopende redenen

het onderwijs op de basisschool niet, of in onvoldoende mate kunnen volgen.

'De Brug' biedt plaats aan kinderen met:

beperkte cognitieve mogelijkheden (inzicht, vermogen)

- -een beperkte taalontwikkeling (begrip en productie)

- gedragsproblemen; (waaronder adhd)

- een lichte stoornis in het autistisch spectrum (waaronder pdd-nos)

- een combinatie van bovengenoemde gebieden

(uit: Schoolgids 'De Brug' 2001-2002)

Het aantal leerlingen op 'De Brug' bedraagt dit jaar 260 leerlingen, opgedeeld in

zestien groepen. De groepen zijn verdeeld in: de begingroepen (groepen 3 en 4), de

middengroepen (groepen 5, 5/6, 6 en 6/7) en de eindgroepen (groepen 7, 7/8 en 8).

De school is een aangepaste vorm van het basisonderwijs. Dit betekent dat de school

alle vakken biedt die ook binnen het basisonderwijs worden gegeven.


Naast de 27 groepsleerkrachten zijn er op 'De Brug' drie logopedisten, twee

orthopedagogen, een fysiotherapeut, vier remedial teachers en een maatschappelijk

werker werkzaam.

Het uitgangspunt bij de manier van aanleren van nieuwe informatie op 'De Brug' is het

modelleren:

1e stap: de leerkracht doet de taak voor en praat daarbij; de leerling kijkt en luistert,

2e stap: de leerling voert dezelfde taak uit, geleid door instructie van de leraar,

3e stap: de leerkracht en leerling voeren naast elkaar de taak uit;

beide spreken de taak hardop uit tegen zichzelf,

4e stap: de leerling voert de taak uit terwijl hij/zij de stappen uitspreekt,

5e stap: de leerling voert de taak uit en fluistert de stappen,

6e stap: de leerling voert de taak uit en spreekt in zichzelf.

In 1994 zijn de logopedisten op 'De Brug' begonnen met de invoering van de

Taaltrampoline. Door de jaren heen is de Taaltrampoline door hen 'aangepast', zodat

de methode nu goed past binnen het onderwijs dat op 'De Brug' gegeven wordt.

6.2 De Taaltrampoline op 'De Brug'

De Taaltrampoline bestaat uit twaalf thema's die oplopen in moeilijkheidsgraad. De

bedoeling is om de volgorde van de thema's binnen de school aan te houden. Op 'De

Brug' echter doorlopen kinderen vaak niet netjes de hele school, zoals overigens op

veel speciaal basisonderwijsscholen het geval zal zijn; kinderen komen bijvoorbeeld

pas in groep vijf binnen of slaan een klas over. Hiervoor moest een systeem bedacht

worden waardoor de kans klein zou worden dat kinderen twee keer in hun

schoolperiode hetzelfde thema op hetzelfde niveau behandelen. Daarom zijn de

thema's binnen 'De Brug' op een zelf bedachte manier ingedeeld in een cyclus die zich

elke drie jaar herhaalt, (zie bijlage 3)

De Taaltrampoline behandelt zes thema's per jaar; dit is gebaseerd op twee lessen per

week van drie kwartier. Na een tijd proefdraaien op 'De Brug' bleek drie kwartier te lang

te zijn voor de kinderen in de onderbouw. Hierop is besloten om in de groepen drie en

vier, twee lessen per week te geven van elk een half uur. Daarnaast was er te weinig


tijd om door de stof van zes thema's heen te komen. Daarom is besloten om in alle

bouwen in plaats van zes thema's, vier thema's per jaar te behandelen.

Specifiek voor het onderdeel woordenschat zijn de woordenschattoetsen. Binnen 'De

Brug' worden deze toetsen in plaats van per één thema, per twee thema's afgenomen.

Deze woordenschattoetsen bestaan uit vijftien vragen per thema. De logopedisten op

'De Brug' hebben dit veranderd naar vijftien vragen per twee thema's voor de onder- en

bovenbouw en twintig vragen voor de middenbouw om de afnametijd te verkorten. Ook

hebben ze items aan de oorspronkelijke toetsen toegevoegd of gewijzigd, (zie bijlage

4) De woordenschattoetsen van de Taaltrampoline worden in de onder- en

middenbouw mondeling en in de bovenbouw schriftelijk aangeboden.

Op 'De Brug' wordt het onderbouwmateriaal van De Taaitrampoline gebruikt voor de

groepen drie en vier, het middenbouwmateriaal voor de groepen vijf, zes en zeven en

het bovenbouwmateriaal voor de combinatiegroepen zeven/acht en voor de groepen

acht.

Onze onderzoekspopulatie heeft de lessen van De Taaltrampoline op de hierboven

beschreven aangepaste manier aangeboden gekregen.


Hoofdstuk 7

Het onderzoek

Inleiding

In dit hoofdstuk maken wij een koppeling tussen de theorie en de praktijk. Door middel

van ons onderzoek willen wij antwoord geven op probleemstelling C:

Bewerkstelligt het onderdeel 'woordenschat' van de Taaltrampoline zoals

gebruikt op 'De Brug' een aantoonbare (algemene) woordenschatuitbreiding?

De logopedisten van 'De Brug' hebben destijds bij het projectvoorstel twee

onderzoeksvragen geformuleerd die betrekking hebben op effectonderzoek naar de

Taaltrampoline. Zij wilden graag weten of de Taaltrampoline ook invloed heeft op de

algemene woordenschatuitbreiding en of de Taaltrampoline in de verschillende bouwen

van 'De Brug' al dan niet dezelfde effecten heeft. De algemene probleemstelling omvat

beide onderzoeksvragen van de logopedisten, maar is in twee aparte deelonderzoeken

opgezet en uitgewerkt.

In onderzoek 1 wordt bekeken of een vooruitgang van de woordenschat bij de

Taaltrampoline, ook een algemene vooruitgang van de woordenschat bewerkstelligt.

In onderzoek 2 wordt er nog specifieker naar de Taaltrampoline gekeken. Hierbij zal er

een antwoord gegeven worden op de vraag of er een verschil is in het aantal

bijgeleerde woorden tussen de verschillende bouwen.

Voor deze twee onderzoeken zijn gegevens gebruikt die door de logopedisten van 'De

Brug' gedurende een periode van vier jaar zijn verzameld. Deze gegevens zijn

verzameld met de woordenschattoetsen van de Taaltrampoline en met de TAK

Passieve Woordenschattaak.

Omdat de kinderen, van wie de gegevens verzameld zijn, allemaal les hebben gehad

met de Taaltrampoline, was er voor beide onderzoeken geen controlegroep

beschikbaar. Er waren namelijk geen gegevens van een zelfde groep kinderen die

geen les heeft gehad met de Taaltrampoline. Om deze reden was het niet mogelijk een

effectonderzoek uit te voeren. Wij kunnen daarom alleen beschrijven wat we zien bij de

onderzoeksgroep. Beide onderzoeken zijn dus beschrijvend van aard.


7.1 Onderzoek 1

Specifieke vraagstellingen

De vraag van de logopedisten van 'De Brug' is, of er een relatie is tussen de

vooruitgang van de woordenschat bij de Taaitrampoline, gemeten met de

woordenschattoetsen van de Taaltrampoline, en de vooruitgang van de algemene

woordenschat, gemeten met de TAK Passieve Woordenschattaak (TAK PW). Aan de

hand van de verzamelde gegevens en de vraag van de logopedisten hebben we de

volgende specifieke vraagstellingen opgesteld:

1. Hoe scoren kinderen uit groep 3 en 4 van 'De Brug' gemiddeld op de voor- en

natoetsen van de Taaitrampoline over een periode van twee jaar?

2. Hoe scoren dezelfde kinderen uit groep 3 en 4 van 'De Brug' begin groep 3 op

de TAK Passieve Woordenschattaak en hoe scoren deze kinderen begin

groep 5 op dezelfde toets?

3. Is er een samenhang tussen de uitkomsten van de Taaltrampoline en de TAK

Passieve Woordenschattaak? (zie specifieke vraagstelling 1 en 2)

Deze vraagstellingen beantwoorden wij in ons onderzoek.

Beschrijving van de toetsafnames

De leerkrachten nemen voor en na elke twee thema's van de Taaltrampoline,

woordenschattoetsen af. De toetsen meten de productieve woordenschat van een kind

aangaande twee thema's. Met behulp van de voortoets krijgt de leerkracht inzicht in de

beginsituatie van een leerling. De natoets geeft inzicht in de vorderingen van een

leerling. Hoeveel woorden heeft een leerling per twee thema's bijgeleerd? De

maximaal te behalen score per voor- en natoets is vijftien in de onder- en bovenbouw

en twintig in de middenbouw.

In het begin van groep 3 wordt bij de leerlingen van 'De Brug' de TAK PW afgenomen.

Dit is één van de tien deelonderzoeken van de Taaltoets Allochtone Kinderen (TAK).

Met deze toets wordt gemeten hoe de algemene receptieve woordenschat is van een

kind. Als in begin groep 3 de TAK PW voor het eerst wordt afgenomen, hebben de

leerlingen nog geen les gehad met de Taaltrampoline. Wij kunnen dan zien hoe de

algemene receptieve woordenschat van een kind is. Dan wordt er twee jaar met de

Taaltrampoline gewerkt. Per kind wordt gekeken hoe hij het doet op de voor- en


natoetsen van de Taaitrampoline. Na twee jaar wordt de TAK PW opnieuw afgenomen

en wordt bekeken hoe het kind dan scoort. De TAK PW is onderverdeeld in vijf

niveaus: zeer laag, laag, onder gemiddeld, boven gemiddeld en hoog.

Schema 1: afnameschema van de TAK PW en de Taaitrampoline

juni sept.

groep 2

TAK PW

• 1

groep 3

juni sept.

I groep 4

13

14

juni sept.

4 TAK PW

Legenda:

j M H l zomervakantie

B voortoetsen per twee thema's (afname 1, 2, 3 en 4)

• natoetsen per twee thema's (afname 1, 2, 3 en 4)

TAK PW Taaltoets Allochtone Kinderen Passieve Woordenschattaak

Verzameling van de gegevens

Voor ons onderzoek hebben wij van elk kind de gegevens van alle voor- en natoetsen

van de Taaitrampoline uit groep 3 en 4 nodig. Verder moeten van deze kinderen ook

de gegevens van de TAK PW afname 1 begin groep 3 en de TAK PW afname 2 begin

groep 5 aanwezig zijn. De gegevens van de Taaitrampoline zijn verzameld in de

schooljaren '98/ '99, '99/ '00, '00/ '01 en '01/ '02.

Omschrijving van de onderzoeksgroep

Onze onderzoeksgroep hebben wij samengesteld op grond van de beschikbare

gegevens; alleen die kinderen van wie alle benodigde gegevens aanwezig waren,

hebben wij geselecteerd. Aanvankelijk hadden wij van 132 kinderen gegevens tot onze

beschikking. Van deze 132 kinderen vielen 91 kinderen om verschillende redenen af:

32 kinderen vanwege het ontbreken van enkele toetsgegevens; deze kinderen zijn of

later op school gekomen, hebben de school voortijdig verlaten of zijn bij een


toetsafname afwezig geweest. 33 kinderen vielen af omdat van hen alleen de

gegevens van groep 4 aanwezig waren. De gegevens van de Taaltrampolinetoetsen

van deze groep waren niet geregistreerd. 26 kinderen vielen af, omdat zij op dit

moment nog in groep vier zitten; van hen zijn de laatste natoets van de Taaltrampoline

en de tweede TAK PW afname logischerwijs nog niet beschikbaar. Uiteindelijk bleven

er 41 kinderen over van wie alle benodigde gegevens aanwezig waren. Deze kinderen

vormen de onderzoeksgroep voor dit onderzoek.

Grafiek 1: selectie van de beschikbare gegevens van de kinderen in absolute aantallen

41/^""^^2

1 pSSSrv

26 3 3

•ontbrekengegevens

• geen gegevensgroep 3

E geen gegevensgroep 4

Salie gegevensaanwezig

Van de 41 kinderen, waren 16 kinderen aan het begin van groep 3 zes jaar en 25

kinderen waren aan het begin van groep 3 zeven jaar. Verder bestaat de

onderzoeksgroep uit 14 meisjes en 27 jongens.

Uitwerking van de specifieke vraagstellingen

1. Hoe scoren kinderen uit groep 3 en 4 van 'De Brug' gemiddeld op de voor- en

natoetsen van de Taaltrampoline over een periode van twee jaar?

Bij de Taaltrampoline kan een kind per toets maximaal een score van 15 behalen.

Omdat er per kind gegevens van vier voortoetsen aanwezig zijn, is de maximaal te

behalen score 60. Per kind hebben wij de scores van alle voortoetsen bij elkaar

opgeteld en vervolgens voor de hele groep de gemiddelde cumulatieve score van alle

voortoetsen vastgesteld; deze is 31. Hetzelfde hebben wij gedaan voor de natoetsen;

hier was de gemiddelde score 50.


Om specifieker naar de vooruitgang te kunnen kijken, hebben wij de cumulatieve

scores in groepen ingedeeld.

Tabel 1:

Groep

Score

cumulatieve score

A

1-10

van de l l ,

B

11-20

ingedeeld in

C

21-30

groepen

D

31-40

E

41-50

F

51-60

Met behulp van deze indeling kunnen wij inzicht geven in hoe de scores van de voor-

en natoets zich tot elkaar verhouden. De verdeling van de kinderen over de

verschillende groepen is als volgt:

Tabel 2: verdeling van de kinderen over de verschillende niveaus

Groep

A

B

C

D

E

F

Voortoets

0

2

21

14

4

0

Natoets

0

0

0

2

20

19

Bij de voortoetsen scoort 85% van de kinderen in groep C en D. In groep A en F

scoren geen kinderen. Bij de natoetsen scoort 95% van de kinderen in groep E en F. In

de groepen A, B en C wordt niet gescoord. De kinderen gaan gemiddeld twee groepen

vooruit. Nu is het alleen niet duidelijk welke kinderen naar welke groep zijn gegaan bij

de natoetsen van de Taaitrampoline. Hoe scoren nu de verschillende groepen,

ingedeeld naar aanleiding van de voortoetsen van de Taaitrampoline, op de natoetsen

van de Taaltrampoline?


Tabel 3: score per kind op de voor- en natoets van de Taaltrampoline

Voortoets

Natoets

A

B

C

D

E

F

A

0

0

0

0

0

0

B

0

0

0

1

1

0

c

0

0

0

1

13

7

D

0

0

0

0

6

8

E

0

0

0

0

0

4

F

0

0

0

0

0

0

Van de twee kinderen die bij de voortoetsen in groep B scoren gaat eentje naar groep

D en eentje naar groep E. Beide kinderen zijn twee respectievelijk drie groepen

vooruitgegaan. Behalve één kind gaan alle kinderen uit groep C en D óf naar groep E

óf naar groep F. Gemiddeld gaan zij twee groepen vooruit. De kinderen die bij de

voortoets in groep E scoorden, scoren bij de natoets allemaal in groep F en zijn dus

maar één groep vooruitgegaan.

Conclusie specifieke vraagstelling 1

De kleine vooruitgang van de kinderen in groep E heeft te maken met het plafondeffect

van de toets. De kinderen die op één toets de maximale score van 15 behalen, zouden

misschien nog hoger kunnen scoren. Helaas kan dit niet gemeten worden. Vooral de

kinderen die in het begin niet hoog scoren, leren veel woorden bij. Kinderen die al bij

de voortoetsen veel woorden kennen, leren als wij naar de tabel kijken minder woorden

bij. Hierbij moet wel met het plafondeffect als mogelijke verklaring rekening worden

gehouden.


2. Hoe scoren dezelfde kinderen uit groep 3 en 4 van 'De Brug' begin groep 3 op

de TAK Passieve Woordenschattaak en hoe scoren deze kinderen begin

groep 5 op dezelfde toets?

In tabel 4 is te zien in welke groep de kinderen scoren bij afname 1 en 2 van de TAK

PW. Voor de indeling van de groepen is in eerste instantie het beoordelingsniveau van

de TAK PW aangehouden. Bij de eerste afname van de TAK PW aan het begin van

groep 3 zijn de kinderen zes en zeven jaar oud. Bij de tweede afname van deze toets

zijn zij respectievelijk acht en negen jaar oud.

Tabel 4: aantal kinderen ingedeeld naar beoordelingsniveau TAK PW afname 1 en 2

Beoordelingsniveau

Zeer laag

Laag

Onder gemiddeld

Boven gemiddeld

Hoog

Totaal

TAK PW afname 1

26

5

7

1

2

41

TAK PW afname 2

30

8

1

2

0

41

Zowel bij afname 1 als bij afname 2 scoort het grootste deel van de kinderen in de

categorie zeer laag (afname 1: 63%, afname 2: 73%). Bij de tweede afname scoren

zelfs vier kinderen meer in de categorie zeer laag dan bij de eerste afname van de TAK

PW. De twee kinderen die bij de eerste afname nog in de categorie hoog scoorden, zijn

bij de tweede afname terug te vinden in de categorie boven gemiddeld. Zij doen het

nog steeds goed, maar minder goed dan bij afname 1. Over het algemeen is er geen

vooruitgang bij de kinderen te zien aan de hand van de beoordelingsniveaus van de

TAK PW. Een mogelijke verklaring hiervoor is, dat de categorie zeer laag een hele

ruime marge heeft, waardoor veel somscores binnen deze categorie vallen. (Voor

zesjarigen is dit de somscore 0-54, voor zevenjarigen 0-69, voor achtjarigen 0-77 en

voor negenjarigen 0-84). Wij kunnen nu nog wel bekijken of de zorgleerlingen binnen

de categorie zeer laag vooruitgaan (van scores aan de ondergrens van de categorie


naar scores aan de bovengrens). Om dit te kunnen bekijken, hebben we de categorie

zeer laag van de TAK PW in nieuwe, kleinere categorieën ingedeeld.

De scores die binnen de categorie zeer laag vallen, variëren per leeftijdsgroep.

Daarom is het noodzakelijk om de nieuwe categorieën per leeftijdsgroep in te delen.

Hiervoor zijn de scores tussen de laagst behaalde score en de hoogst te behalen score

van de categorie zeer laag ingedeeld in vijf niveaus.

Tabel 5: de nieuwe indeling van de categorie 'zeer laag' van de TAK PW

Leeftijd

6

7

8

9

niveau 1

*25 - 30

*25 - 33

*48 - 53

*45 - 52

Niveau 2

31 -36

34-42

54-59

53-60

Niveau 3

37-42

43-51

60-65

61 -68

niveau 4

43-48

52-60

66-71

69-76

Niveau 5

49-54

61 -69

72-77

77-84

*Dit is het bereik waarbinnen de laagste somscore is behaald.

Aan de hand van deze nieuwe indeling is opnieuw de verdeling van het aantal kinderen

per niveau vastgesteld.

Tabel 6: verdeling aantal kinderen op de nieuwe indeling bij TAK PW afname 1 en 2

Niveau

TAK PW 1

TAK PW 2

1

2

1

2

7

4

3

7

3

4

3

10

5

7

12

totaal

26

30

Bij de eerste afname van de TAK PW scoort 62% van de kinderen in de niveaus 1,2 en

3. 38% van de kinderen scoort in de niveaus 4 en 5. Bij de tweede afname van de TAK

PW scoort nog maar 27 % van de kinderen in de niveaus 1, 2 en 3. 73% scoort nu in

de niveaus 4 en 5. Hier is duidelijk een verschuiving van het zwaartepunt zichtbaar. Bij

afname 2 scoren veel meer kinderen aan de bovengrens van de categorie zeer laag

dan bij afname 1.


Grafiek 2: verdeling aantal kinderen bij de TAK PW

c 15 ï —£•o 10

ra 5

rara 0

r

D L l ir IS•3

afname 1

Tak afname 2

2 3 4 5 6 7 8 9

beoordelingsniveau

niveau 1 t/m 5: TAK PW niveau zeer laag

niveau 6: TAK PW niveau laag

niveau 7: TAK PW niveau onder gemiddeld

niveau 8: TAK PW niveau boven gemiddeld

niveau 9: TAK PW niveau hoog

In bovenstaande grafiek is door de nieuwe indeling een veel genuanceerder beeld van

de verdeling van de scores en de vooruitgang in niveaus zichtbaar. Het valt op dat de

kinderen bij TAK PW afname 2 meer in het midden scoren, het midden is de boven-

grens van het TAK PW niveau zeer laag. De kinderen die bij TAK PW afname 1 in de

onderste niveau's scoorden, scoren bij afname 2 hoger op de TAK PW. De kinderen

die bij TAK PW afname in de bovenste niveau's scoorden, scoren bij TAK PW afname

2 lager.


Tabel 7: niveau per kind bij afname 1 en 2 van de TAK PW

T A K 1 *

TAK 2 "

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

0

1

0

1

0

0

0

0

0

2

1

0

1

4

2

0

0

0

0

3

0

2

0

3

0

1

0

0

0

4

0

0

1

0

2

0

0

0

0

5

0

1

0

1

4

1

0

0

0

6

0

0

0

0

2

3

0

0

0

7

0

0

1

1

2

3

0

0

0

8

0

0

0

0

0

0

i

0

0

9

0

0

0

0

0

0

0

2

0

* TAK PW afname 1, begin groep 3 ** TAK PW afname 2, begin groep 5

deze kinderen scoren TAK PW afname 2 lager dan TAK PW afname 1

• deze kinderen scoren TAK PW afname 2 hoger dan TAK PW afname 1

_ deze kinderen scoren hetzelfde op TAK PW afname 1 en 2

Uit deze tabel blijkt dat er achttien kinderen achteruit gaan op de TAK PW, zeven

kinderen scoren gelijk op TAK PW afname 1 en 2 en zestien kinderen gaan vooruit op

de TAK PW.

Conclusie specifieke vraagstelling 2

Aan de hand van de niveau-indeling van de TAK PW is er geen vooruitgang te zien en

scoren bij beide TAK PW afnamen veel kinderen in de categorie zeer laag. Door onze

eigen indeling in vijf kleinere categorieën is er wel een verschuiving in de scores

zichtbaar van de ondergrens van de categorie zeer laag naar de bovengrens. Ook

komt uit de grafiek naar voren dat de kinderen die bij TAK PW afname 1 in de bovenste

niveau's scoorden, bij TAK PW afname 2 lager scoren. Uit tabel 7 blijkt dat er geen

sprake is van consistentie in de scores van afname 1 en 2 van de TAK PW: er is geen

patroon te ontdekken in de scores van de twee TAK PW afnamen binnen de

onderzoeksgroep.


3. Is er een samenhang tussen de uitkomsten van de Taaitrampoline en de TAK

Passieve Woordenschattaak? (zie specifieke vraagstelling 1 en 2)

Om een eventuele samenhang tussen de vooruitgang van de kinderen op de

Taaltrampolinetoeïsen en de TAK PW te kunnen ontdekken, hebben we per kind

gekeken hoeveel groepen het voor- of achteruit gaat; zowel bij de Taaltrampoline als

bij de TAK PW.

Tabel 8: samenhang tussen de scores op de Taaitrampoline en de TAK PW per kind

^-\^TAK PW

Taa Itram polmïr----^^

1 groep vooruit

2 groepen vooruit

3 groepen vooruit

Totaal

-3

0

0

3

3

Achter

-2

0

2

1

3

jit

-1

4

7

1

12

Gelijk

0

2

5

1

8

Voor

1

1

5

1

7

uit

2

1

2

1

4

3

2

1

1

4

Totaal

10

22

9

41

Van de kinderen die één groep vooruit gaan op de Taaitrampoline, gaan er vier

achteruit op de TAK PW, twee kinderen blijven gelijk en vier kinderen gaan vooruit.

Van de kinderen die twee groepen vooruit gaan op de Taaltrampoline gaan er negen

achteruit, vijf kinderen blijven gelijk en acht kinderen gaan vooruit op de TAK PW.

Van de kinderen die drie groepen vooruit gaan op de Taaltrampoline gaan er vijf

achteruit op de TAK PW, één kind blijft gelijk en drie kinderen gaan vooruit.

Het is duidelijk dat er absoluut geen samenhang is tussen de uitkomsten van beide

toetsen.

Conclusie:

We zien dat alle kinderen vooruit gaan op de toetsen van de Taaltrampoline;

gemiddeld gaan ze twee groepen vooruit. Binnen de scores van de TAK PW zien wij

dat de kinderen bij afname 2 meer in het midden zitten. De in beginsel laag scorende

kinderen, scoren hoger en de in beginsel hoog scorende kinderen, scoren lager. Er is

geen samenhang te ontdekken in de vooruitgang op de Taaltrampoline en de score op

TAK PW 1 en 2.


Onze hypothetische conclusie is dan ook dat de Taaitrampoline geen aantoonbare

algemene woordenschatuitbreiding bewerkstelligt. Wij willen hier wel bij vermelden

de Taaltrampoline meer kan betekenen voor kinderen met een kleinere woordenschat

en niet genoeg doet voor kinderen met een grotere woordenschat. Omdat wij een

beschrijvend onderzoek doen en geen controle groep hebben, kunnen wij niet met

zekerheid zeggen, wat precies de oorzaken zijn. Maar uit ons theoretisch kader en de

vergelijking van de Taaitrampoline met dit theoretisch kader hebben wij wel een aantal

mogelijke oorzaken kunnen vinden. De oorzaak dat de Taaltrampoline wel wat kan

betekenen voor kinderen met een kleine woordenschat en niet voor kinderen met een

grotere woordenschat kan zijn dat de Taaltrampoline te weinig woorden behandelt per

thema, waardoor de algemene woordenschat van kinderen met een grotere

woordenschat niet uitgebreid wordt. Anderen oorzaken waardoor de algemene

woordenschat niet uitgebreid wordt, zijn de volgende:

• de TAK PW is geen representatieve toets voor deze zorgleerlingen

• de Taaltrampoline behandelt te weinig woordleerstrategieën waardoor het de

zorgleerlingen niet lukt om zelfstandig hun (algemene) woordenschat uit te breiden

• de Taaltrampoline besteedt te weinig tijd aan (expliciet) woordenschatonderwijs.

• de Taaltrampoline biedt het woordenschatonderwijs niet geïntegreerd met de rest

van het onderwijs aan

7.2 Onderzoek 2

Specifieke vraagstelling:

Is er een verschil in het aantal bijgeleerde woorden per twee thema's van de

Taaltrampoline tussen de onderbouw (groep 3 t/m groep 4/5), de middenbouw

(groep 5 t/m 7) en de bovenbouw (groep 7/8 en 8) te zien, wanneer wij kijken naar

de resultaten van de voor- en natoetsen van de Taaltrampoline?

Verzameling van de gegevens

Voor dit onderzoek hebben wij gebruik gemaakt van gegevens die verzameld werden

door de logopedisten van 'De Brug'; de logopedisten van deze school voor speciaal

basisonderwijs hebben in een periode van drie jaar de resultaten van de

woordenschattoetsen van alle thema's van de Taaltrampoline in groepsoverzichten


verzameld. Wij konden de gegevens van themapaar 3 en 4 niet gebruiken, omdat op

'De Brug' wegens tijdgebrek alleen thema 4 behandeld is.

Omschrijving van de onderzoeksgroep

Wij hebben bij ons onderzoek gebruik gemaakt van de hele populatie leerlingen op 'De

Brug'. Bij het berekenen van de gemiddelde vooruitgang in het aantal woorden,

gemiddeld per twee thema's per bouw, hebben wij gebruik gemaakt van de

toetsresultaten van 344 leerlingen in de onderbouw, 611 leerlingen in de middenbouw

en 291 leerlingen in de bovenbouw; in totaal zijn dit 1246 leerlingen.

Uitwerking van de gegevens

Eerst hebben wij per bouw de gemiddelde vooruitgang in het aantal woorden per twee

thema's berekend. Hierna hebben wij de vooruitgangsgemiddelden van elk themapaar

bij elkaar opgeteld en hiervan weer het gemiddelde berekend.

De uitslag hiervan is te zien in tabel 1.

Tabel 1: gemiddelde vooruitgang in het aantal woorden per twee thema's in de verschillende bouwen

Thema

1+2

5+6

7+8

9+10

11+12

gemiddelde:

Gemiddelde vooruitgang aantal woorden

Onderbouw

4,55

5,19

4,99

4,13

3,72

4, 52

Middenbouw

3,30

4,53

3,83

4,69

4,38

4,15

Bovenbouw

3,87

2,95

4,35

4,05

5,83

4,21

Beschrijving van de analyse

1. Na het analyseren van de gegevens blijkt dat de gemiddelde vooruitgang in het

aantal woorden per twee thema's binnen de onderbouw 4,52 woorden bedraagt, bij de

middenbouw 4,15 woorden en bij de bovenbouw 4,21 woorden.


2. Kijkend naar de gegevens valt op dat de themaparen niet bij elke bouw dezelfde

vooruitgang bewerkstelligen: in de onderbouw gaan de leerlingen bij het themapaar

5+6 het meest vooruit, in de middenbouw bij het themapaar 9+10 en in de bovenbouw

bij de thema's 11+12.

Verder is er te zien dat binnen één bouw de verschillende themaparen een heel

verschillende mate van vooruitgang bewerkstelligen: in de onderbouw scoren de

thema's 11+12 het laagst en de thema's 5+6 het hoogst. In de middenbouw scoren de

thema's 1+2 het laagst en de thema's 9+10 het hoogst. In de bovenbouw tenslotte

scoren de thema's 5+6 het laagst en de thema's 9+10 het hoogst.

De spreiding van de scores loopt in de onderbouw van 3,72 tot 5,19 woorden, in de

middenbouw van 3,30 tot 4,69 woorden en in de bovenbouw, waar de grootste

spreiding te zien is, van 2,59 tot 5,83 woorden.

Conclusie

ad 1. Na analyse van de gegevens van ons onderzoek kunnen we stellen dat de

gemiddelde midden- en bovenbouwleerling gemiddeld per twee thema's, ongeveer vier

woorden vooruitgaat en de gemiddelde onderbouwleerling ongeveer vijf woorden.

Het valt op dat de onderbouw gemiddeld het meest vooruit gaat, vervolgens de

bovenbouw en dan de middenbouw. Hierbij moet wel gezegd worden dat het om hele

kleine verschillen gaat.

Aan de hand van deze gegevens stellen wij dat het lesmateriaal van het

onderdeel woordenschat van de Taaitrampoline gemiddeld in alle bouwen even

effectief is.

Aangezien het lesmateriaal, ondanks dat het ongeveer even effectief blijkt te zijn, wel

verschillend is in de verschillende bouwen, willen we hieronder laten zien wat volgens

ons de sterke punten zijn van het lesmateriaal van het onderdeel woordenschat van de

onder-, boven- en middenbouw en welke vaardigheden en bijkomende factoren

specifiek zijn voor de verschillende bouwen.


Onderbouw

• Bij de onderbouw worden relatief veel woorden aangeboden; in deel één en twee

van de Taaltrampoline gaat het om zeventig a tachtig woorden per thema.

• Bij de onderbouw worden voornamelijk concrete woorden aangeboden.

• In de delen één en twee van de Taaltrampoline vindt de aanbieding en verwerking

van woorden hoofdzakelijk plaats d.m.v. beeldmateriaal. Het gebruiken van visueel

lesmateriaal is één van de voorwaarden voor effectief onderwijs binnen het

speciaal basisonderwijs.

• Binnen 'de Brug' wordt in de groepen drie en vier, twee keer per week een half uur

lesgegeven met behulp van de Taaltrampoline.

• In groep 3 wordt gewerkt in vier taaigroepjes; de logopedisten op 'de Brug' leiden

het groepje 'spreken'; hiernaast bestaan er nog de groepjes lezen, luisteren en

schrijven

Bovenbouw

• In de bovenbouw wordt voor het eerst expliciet aandacht besteed aan

leersstrategieën om woorden te leren; hier worden ze dan ook beter beheerst dan

in de onder- en middenbouw, waardoor de bovenbouwleerling in staat is zichzelf

nieuwe woorden eigen te maken.

• In de bovenbouw kan woordenschatuitbreiding door lezen beter plaatsvinden dan

in de onder- en middenbouw vanwege de meer gevorderde leesvaardigheid.

• In de bovenbouw worden relatief weinig woorden aangeboden, maar wel op een

meer uitgebreide manier; het gaat in deel vijf en zes om vijfentwintig a dertig

woorden per thema.

• In de delen vijf en zes vindt de aanbieding en verwerking van woorden vrijwel niet

meer plaats d.m.v. beeldmateriaal, maar hoofdzakelijk in een verbale context.

Aangezien zorgleerlingen juist zeer gebaat zijn bij visuele ondersteuning, kan dit

het feit verklaren dat de bovenbouw gemiddeld minder vooruitgang laat zien dan de

onderbouw.

• Binnen 'de Brug' wordt in de bovenbouw twee keer per week gedurende drie

kwartier lesgegeven m.b.v. 'de Taaltrampoline'.


• De leerlingen in de bovenbouw houden spreekbeurten en er wordt ongeveer een

keer per jaar in projecten gewerkt die rondom thema's worden opgezet.

Middenbouw

• Het lesmateriaal voor de middenbouw vormt ons inziens een schakel tussen het

lesmateriaal van de onder- en de bovenbouw. We hebben in het lesmateriaal geen

specifieke sterke punten voor de middenbouw kunnen vinden. De leerlingen in de

middenbouw krijgen zowel concrete als abstracte woorden aangeboden, d.m.v.

beeldmateriaal en verbale contexten.

Ze zijn al verder in hun lees- en schrijfontwikkeling dan de onderbouwleerlingen,

maar ze beginnen net met het leren van woordleerstrategieën die in de bovenbouw

al meer beheerst worden.

Net als in de bovenbouw wordt binnen 'de Brug' in de middenbouw twee keer per

week gedurende drie kwartier lesgegeven m.b.v. 'de Taaitrampoline'.

ad 2. De oorzaak van het feit dat de verschillende themaparen elk een andere mate

van vooruitgang bewerkstelligen binnen de verschillende bouwen, zou ten eerste

kunnen zijn dat het lesmateriaal van de verschillende thema's binnen één bouw niet

even effectief is en ten tweede dat het lesmateriaal van een themapaar niet in alle

bouwen even effectief is. Wij hebben dit verder niet uitgezocht, omdat dit onderdeel

niet relevant is voor onze probleemstelling; wij willen weten of er een verschil is in het

aantal bijgeleerde woorden gemiddeld per twee thema's tussen de verschillende

bouwen. Wij hebben dus niet als doel te kijken of er een verschil is in het aantal

bijgeleerde woorden bij de verschillende thema's.


7.3 Knelpunten en beperkingen van het onderzoek

Zoals in het begin al werd genoemd, missen beide onderzoeken een controlegroep. Dit

is de reden waarom wij alleen een hypothetische conclusie kunnen trekken. Om

verdergaande uitspraken te kunnen doen, zouden wij ook een onderzoek bij een

controlegroep moeten uitvoeren waarbij de Taaltrampoline niet werd toegepast.

Verder zijn er een aantal factoren die de testresultaten mogelijk beïnvloed hebben.

De testen van de Taaitrampoline hebben als beperking dat er sprake is van een

plafondeffect. Bij elke voor- of natoets worden tussen de vijftien en twintig vragen

gesteld die het kind moet beantwoorden. Als een kind bij de voortoets al veel woorden

kent, kunnen er bij de natoets nog maar weinig woorden bij komen. Het lijkt dan alsof

de leerling slechts weinig vooruitgang in het aantal bijgeleerde woorden boekt, terwijl

het juist een hele goede leerling is.

Onderzoek 1

Doordat niet alle gegevens van de 132 kinderen aanwezig waren is onze

onderzoeksgroep kleiner geworden (zie grafiek 1, p. 54).

Bij de woordenschattoetsen van de Taaltrampoline moeten kinderen woorden in een

zin aanvullen. Op die manier wordt de woordenschat productief gemeten. Bij de TAK

PW moet een kind het plaatje dat past bij het gevraagde woord uit vier plaatjes kiezen

en aanwijzen. De woordenschat wordt hier dus op een receptief niveau gemeten.

Ook is de TAK inmiddels een verouderde taaltoets. De woorden die bij de Passieve

Woordenschattaak gevraagd worden, zijn soms nogal ouderwetse woorden die

tegenwoordig niet meer gebruikt worden. Als kinderen deze woorden niet kennen,

kunnen ze deze ook niet aanwijzen.

Met betrekking tot specifieke vraagstelling 3, wilden wij een mogelijke samenhang

tussen de Taaltrampoline en de TAK PW berekenen. Dit hebben we gedaan met

behulp van de z-scores en de PM-correlatiecoëfficient (zie bijlage 5). In een gesprek

met de docent statistiek werd het duidelijk dat we niet voldoende vaardigheden en

kennis ter beschikking hadden om conclusies te trekken uit deze gegevens.


Onderzoek 2

De indeling van de thema's van de Taaltrampoline is door de logopedisten op 'De Brug'

aangepast (zie bijlage 3). Niet iedere groep drie begint dus met thema 1, terwijl de

thema's wel oplopen in moeilijkheidsgraad. Op deze manier kan het ene cohort in

groep drie een veel moeilijker thema krijgen dan het andere.

Ook de leerkracht vormt een factor die het presteren van een kind kan beïnvloeden.

Deze factor hebben we uit kunnen sluiten, omdat we gebruik hebben gemaakt van de

hele populatie op "De Brug" en van elke bouw het gemiddelde hebben berekend.

Dit is ook de reden waarom we de interne (cognitief en sociaal gedrag) en externe

(talige omgeving van het kind) factoren die de prestaties van een kind kunnen

beïnvloeden, konden uitsluiten.

Samenvatting deel C

Uit het onderzoeksgedeelte blijkt dat de Taaltrampoline geen aantoonbare algemene

woordenschatuitbreiding bewerkstelligt. We willen hier wel bij vermelden dat de

Taaltrampoline meer kan betekenen voor kinderen met een kleinere woordenschat en

niet genoeg doet voor kinderen met een grotere woordenschat. Ook blijkt dat het

lesmateriaal van het onderdeel woordenschat van de Taaltrampoline gemiddeld in alle

bouwen even effectief is.


Hoofdstuk 8

Eindconclusie


Integratie van het woordenschatonderwijs in het hele onderwijs is dé cruciale

voorwaarde voor de effectiviteit ervan: dit is de belangrijkste conclusie uit onze

literatuurstudie. De leerkrachten spelen hierbij een belangrijke rol. Zij zijn

verantwoordelijk voor het inrichten van het onderwijs en het toepassen van de

principes die effectief woordenschatonderwijs bewerkstelligen. Bovendien moeten zij

het niveau van een leerling vaststellen om vervolgens het onderwijsaanbod hierop af te

kunnen stemmen; differentiatie is hierbij het sleutelwoord.

Dat woordenschatonderwijs op school geïntegreerd aangeboden moet worden, heeft

ook gevolgen voor de rol en de positie van de logopedie. Woordenschatonderwijs en

de behandeling van woordenschat in de logopedie moeten op elkaar aansluiten; deze

twee moeten als het ware hand in hand gaan. Logopedisten uit de verschillende werk-

velden die werken met kinderen, moeten daarom op de hoogte zijn van de nieuwste

ontwikkelingen en visies binnen het (taal)onderwijs en moeten weten hoe het (taal)

onderwijs wordt gegeven. De extra hulp die kinderen van de logopedist krijgen, moet

volgens dezelfde voorwaarden als binnen het onderwijs aangeboden worden.

Uit deel B blijkt dat de Taaitrampoline voor een deel aan de recente voorwaarden voor

woordenschatonderwijs voldoet. Toch zijn er een flink aantal eisen waar de methode

niet aan voldoet. De gevolgen hiervan zijn terug te zien in ons praktijkonderzoek: het

onderdeel woordenschat van de Taaltrampoline bewerkstelligt geen algemene

woordenschatuitbreiding. Over het algemeen kunnen wij stellen dat het onderdeel

woordenschat van de Taaltrampoline aan herziening toe is. Van één van de auteurs

van de Taaltrampoline, met wie wij tijdens het schrijven van onze literatuurstudie

contact hadden, vernamen wij dat er inderdaad een nieuwe taalmethode voor

zorgleerlingen in ontwikkeling is. Deze taalmethode gaat uit van de nieuwste visies op

taalonderwijs; afgezien van de leerstofgebieden technisch lezen, spelling en

handschrift, zullen alle aspecten van taal, waaronder het onderdeel woordenschat, er

geïntegreerd in aangeboden worden. De Taaltrampoline dient hierbij als uitgangspunt

voor het onderdeel mondelinge taalvaardigheid.


Hoofdstuk 9

Beperkingen en aanbevelingen

Beperkingen

• Er was weinig literatuur te vinden over het speciaal basisonderwijs. De meeste

literatuur is gericht op het regulier basisonderwijs.

• Van het daadwerkelijke onderwijs met de Taaltrampoline hebben wij slechts een

grove indruk kunnen krijgen, omdat wij maar een paar lessen in de klas hebben

gezien. Daarom is onze beschrijving van de Taaltrampoline en de beoordeling

ervan met name gebaseerd op theoretische informatie.

• Omdat de Taaltrampoline op 'De Brug' anders wordt gebruikt dan aangegeven in

de handleiding, kunnen we de uitkomsten van de onderzoeken niet generaliseren

naar de gehele populatie van zorgleerlingen die les krijgt met de Taaltrampoline.

• Alle door ons getrokken conclusies zijn hypothetisch en zouden door

effectonderzoek hardgemaakt moeten worden.

Voor de knelpunten en de beperkingen van het onderzoek verwijzen wij naar

paragraaf 7.3.

Aanbevelingen

• Onderzoek naar de effectiviteit van de verschillende thema's van

de Taaltrampoline.

• Effectonderzoek (met controlegroep) van ofe Taaltrampoline zoals die volgens de

handleiding moet worden gebruikt.

• Onderzoek naar de nieuwe taalmethode voor zorgleerlingen in het speciaal

basisonderwijs, die over ongeveer vier jaar uitkomt en waarin de Taaltrampoline

dient als uitgangspunt voor het onderdeel mondelinge taalvaardigheid.


Literatuurlijst

Ahlers, J., Vreugdenhil, K. De basisschool op weg naar 2006. Twello: van Tricht, 2000

Appel, R. Taalbeleid. Vernieuwing en verbetering van het taalonderwijs op debasisschool. Tilburg: Zwijssen, 1999

Appel, R., Vermeer, A. Woordenschat en taalonderwijs aan allochtone leerlingen.Studies in Meertaligheid 9, Tilburg: University Press, 1997

Baarda, D.B.,Goede, M.P.M. de. Basisboek Methoden en Technieken. Praktischehandleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek. Houten: p/a EducatievePartners Nederland BV, 1997

Beemster, J. Reflecterend taalonderwijs. Jeugd in School en Wereld. 2001, 85, 6-10

Blauw, A. de. e.a. De Taaitrampoline. Een methode mondelinge taal voor groepenNederlandstalige en meertalige leerlingen in het speciaal basisonderwijs.Gorinchem: De Ruiter, 1992

Braam-Voeten, M.W.J.A., Stokman, M.M. Het Basis-woordenschatprogramma.Logopedie en Foniatrie. 2001, 73, 152-157

Brinkman, J. Cijfers spreken. Statistiek en methodologie voor het hoger onderwijs.Groningen: Wolters-Noordhoff, 1998

Davies, M., Alkema, F. VTO doe ie zo!. Het signaleren van ontwikkelingsstoornissen.Assen: Van Gorcum, 1993

De Brug. Schoolgids 'De Brug' 2001-2002. Zwolle, 2001

Faassen, H. van. Taaivorming is geen taalmethode. Jeugd in School en Wereld. 2000,84,6-9

Filipiak, P. Kan woordenschatonderwijs effectiever? Logopedie en Foniatrie. 2001, 73,183-185

Filipiak, P. Woordenschatverwerving: met de leerkracht of met de computer? Jeugd inSchool en Wereld. 2000, 84, 27-29

Godthelp, R. Woordenschatonderwijs in de praktijk. Jeugd in School en Wereld. 2002,86, 12-14

Goorhuis, S.M., Schaerlaekens, A.M. Handboek taalontwikkeling, taalpathologie entaaitherapie bij Nederlandssprekende kinderen. Utrecht: De Tijdsstroom, 1994


Goorhuis-Brouwer, S.M. Het wonder van de taalverwerving. Basisboek voor opvoedersvan jonge kinderen. Utrecht: De Tijdsstroom, 1997

Hulskamp, W., Drubbel, A., Eijk, G. van., Guchte, C. van de., Hoogenkamp, M.Ontwikkelingsrationale. Taaispeciaal in de WAS (een leergang Nederlands voor MLKscholen met een hoog percentage kinderen uit culturele minderheidsgroepen).Rotterdam: Pedologisch Instituut Rotterdam, 1985

Jacobs, M., Slot, M. Blauwdruk Taalmethode Zorgleerlingen. Rotterdam: CEDRotterdam. Pedologisch Instituut. Centrum voor Kinderstudie, 2000

Kienstra, M. Bronnenboek Interactief Taalonderwijs. Woordenschatuitbreiding ininteractief taalonderwijs, project woordenschat. Expertisecentrum Nederlands, 2000

Litjens, P., Damhuis, R. Bronnenboek Interactief Taalonderwijs. Mondelingecommunicatie in het onderwijs. Expertisecentrum Nederlands, 2000

Poortvliet, E. De woordenschat vergroten kost tijd. Toon, 2000, 3, 24-25

Robbe, R. Spreken en luisteren. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1999

Schaerlaekens, A., Gillis, S. De taalverwerving van het kind. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1987

Sijstra, J. Raamplan deel 1. Taalonderwijs op de basisschool. Nijmegen:Expertisecentrum Nederlands, 1998

Verhallen, M., Walst, R. Taalontwikkeling op school. Handboek voor interactieftaalonderwijs. Bussum: Coutinho, 2001

Verhallen, M., Verhallen, S. Woorden leren, woorden onderwijzen. Handreiking voorleraren in het basis- en voortgezet onderwijs. Hoevelaken: CPS, 1994

Verhoeven, L, Vermeer, A. Taaltoets Allochtone Kinderen. Diagnostische Toets voorde mondelinge vaardigheid Nederlands bij kinderen van 5-9 jaar. Tilburg: Zwijssen,1986

Vries, L. de. Een koffer vol effectief woordenschatonderwijs. Nieuwe impuls voorwoordenschatdidactiek. Toon. 2001, 4, 28-30

Zielhorst, A., Damhuis, R. & Litjens, P. Taalontwikkeling. Interactie in de kleine kring.Samen denken en praten. De wereld van het jonge kind. 2000, 28, 100-104


Intemetsites:

www.slo.nl

Site van de specialisten in leerplanontwikkelingen; complete tekst herziene kerndoelenprimair onderwijs

www.taalsite.nl/lexicon

Site van de specialisten in leerplanontwikkelingen voor iedereen die zich in de(school)praktijk bezighoudt, of op een andere wijze betrokken is bij Nederlandse taal inhet basisonderwijs

www.kun.nl/en

Site van het Expertisecentrum Nederlands


Bijlagen

Bijlage 1: kerndoelen Nederlandse taal

Bijlage 2: streefdoelen woordenschat

Bijlage 3: indeling thema's van de Taaltrampoline op 'De Brug'

Bijlage 4: de Taaltrampolinetoetsen

Bijlage 5: aanvulling onderzoek 1


Bijlage 1

Kerndoelen Nederlandse taal

Typering van het gebied

Het onderwijs in de Nederlandse taal is erop gericht dat de leerlingen:

- vaardigheden ontwikkelen waarmee ze deze taal doelmatig gebruiken in situaties

die zich in het dagelijks leven voordoen;

kennis en inzicht verwerven omtrent betekenis, gebruik en vorm van taal;

- plezier hebben of houden in het gebruiken en beschouwen van taal.

A Domein mondelinge taalvaardigheid

1 De leerlingen weten dat men kan luisteren en spreken met verschillende

doelen.

2 De leerlingen kunnen:

de inhoud en bedoeling van wat er tegen hen gezegd wordt begrijpen;

- vragen stellen om informatie te verzamelen over een door henzelf gekozen

onderwerp;

verslag uitbrengen;

- iets uitleggen;

- hun ervaringen, mening, waardering of afkeuring op persoonlijke wijze

weergeven;

deelnemen aan een formeel gesprek.

3 De leerlingen kunnen bij het realiseren van het voorgaande in voorkomende

situaties gebruik maken van communicatiemiddelen.

B Domein leesvaardigheid

4 De leerlingen weten, dat men kan lezen met verschillende doelen.


- informatieve en betogende teksten, verhalen, poëzie en dialogen voor

hoorspel, poppenkast of toneel onderscheiden;

hun manier van lezen aanpassen aan een door henzelf of door de

leerkracht gesteld lezersdoel;


hoofdzaken van een informatieve tekst weergeven;

- bij een betogende tekst de hoofdlijn van het betoog aangeven en

weergeven hoe hun mening zich verhoudt tot de mening in de tekst.

6 De leerlingen kunnen algemeen gebruikte schriftelijke informatiebronnen

hanteren.

C Domein schrijfvaardigheid

7 De leerlingen weten, dat er geschreven wordt met het oog op verschillende

doelen.


- hun gedachten, ervaringen, gevoelens en bedoelingen uiten, bijvoorbeeld in

een verhaal, een gedicht en in een dialoog voor hoorspel, poppenkast of

toneel;

- teksten schrijven, waarin zij hun eigen ervaringen, mening, waardering of

afkeuring duidelijk weergeven;

- een brief schrijven volgens algemeen geldende conventies;

- op basis van eigen kennis en waarneming of op basis van verkregen

informatie een werkstuk maken;

- schrijven toepassen als middel om gedachten, ervaringen, gevoelens en

bedoelingen voor henzelf te ordenen.

9 De leerlingen kunnen de vormgeving en de presentatie van hun teksten

verzorgen door aandacht te besteden aan de leesbaarheid van hun spelling, de

leesbaarheid van hun handschrift, zinsbouw, bladspiegel, beeldende elementen

en kleur.

D Domein taalbeschouwing

10 De leerlingen kunnen met voorbeelden aangeven:

- hoe talen en taalvarianten relaties tussen mensen kunnen bepalen en hoe

die relaties samenhangen met culturele overeenkomsten en verschillen;

- dat de betekenis van een taaluiting mede beïnvloed wordt door de situatie,

de vorm, onuitgesproken bedoelingen, lichaamshouding, gezichts-

uitdrukking en gebaren;


dat een taal of taalvariant op verschillende manieren gebruikt kan worden;

dat mondelinge en schriftelijke communicatie gebaat is bij regels. Zij kunnen

voorbeelden van situaties geven, waarin zulke regels functioneel zijn.

11 De leerlingen kennen een aantal taalkundige principes en regels:

- zij kunnen in een zin het onderwerp, het werkwoordelijk gezegde en delen

van dat gezegde onderscheiden;

- zij kennen regels voor het spellen van werkwoorden, voor het spellen van

andere woorden dan werkwoorden en voor het gebruik van leestekens.

12 De leerlingen kunnen begrippen hanteren die het hun mogelijk maken over taal

te denken en te spreken:

- betekenis, beeldspraak, letterlijk en figuurlijk taalgebruik, uitdrukking,

gezegde, spreekwoord, synoniem, gevoelswaarde, symbool, beeldtaal,

pictogram;

- moedertaal, tweede taal, vreemde taal, dialect, meertalig, gespreksregels,

formeel en informeel taalgebruik;

spelling, uitspraak, onderwerp van een zin, persoonsvorm, werkwoordelijk

gezegde, deelwoord, onbepaalde wijs, werkwoord, tegenwoordige tijd,

verleden tijd, enkelvoud, meervoud;

- gedicht, poëzie, verhaal, drama, toneelstuk, jeugdboek, monoloog, dialoog;

hoofdstuk, paragraaf, alinea, zin, klemtoon, lettergreep, komma, punt,

puntkomma, vraagteken, uitroepteken, dubbele punt, aanhalingsteken.

Bron: De basisschool, Jos Ahlers en Kees Vreugdenhil, 2000


Bijlage 2

Streefdoelen woordenschat

Streefdoel Niveaubepaling

Participatie in

schooltaal

beschikken over een voldoende receptieve en productieve

woordenschat om volwaardig in het onderwijs te kunnen

participeren

Definitievaardigheid hebben ervaring met het omschrijven van de betekenis van

woorden in samenspraak met leraar en klasgenoten

kunnen met hulp in eigen woorden omschrijven wat de betekenis

is van woorden die een hen bekend begrip aanduiden

kunnen met hulp de betekenis van woorden definiëren door

gebruik te maken van middelen, zoals: het aangeven van

verwante begrippen (synoniemen), ondergeschikte en

bovengeschikte begrippen, een associatienetwerk van

begrippen, het aanduiden van letterlijke en figuurlijke betekenis,

toelichten van de betekenis in de eigen context, uitbeelden

(bijvoorbeeld met gebaren, drama of mimiek) van de betekenis

kunnen de betekenis van worden definiëren door gebruik te

maken van middelen, zoals: het aangeven van verwante

begrippen (synoniemen), ondergeschikte en bovengeschikte

begrippen, een associatienetwerk van begrippen, het aanduiden

van letterlijke en figuurlijke betekenis, toelichten van de betekenis

in de eigen context, uitbeelden (bijvoorbeeld met gebaren, drama

of mimiek) van de betekenis


Woordvorming

Gebruik van context

en woordvorm

Woordenboekgebruik

- kunnen van eenvoudige samengestelde woorden (bijvoorbeeld

stoomboot) aangeven uit welke woorden ze bestaan

- kunnen met hulp bij veel voorkomende samengestelde woorden

(bijvoorbeeld voordeur, landbouw) aanduiden uit welke delen ze

bestaan en hoe hieruit de betekenis valt af te leiden en hebben

ervaring met het analyseren van woorddelen met het oog op de

betekenis zoals bij: voorvoegsels (anti-, super-, pre-), morfo-

syntactische verbuigingen (enkelvoud/meervoud,

mannelijk/vrouwelijk), woordsoortverandering (-loos, -ing, -sel, -

baar), verkleinwoorden

- kunnen bij veel voorkomende samengestelde woorden

aanduiden uit welke delen ze bestaan en hoe hieruit de

betekenis valt af te leiden en hebben ervaring met het analyseren

van woorddelen met het oog op de betekenis zoals bij:

voorvoegsels (anti-, super-, pre-), morfo-syntactische

verbuigingen (enkelvoud/meervoud, mannelijk/vrouwelijk),

woordsoortverandering (-loos, -ing, -sel, -baar), verkleinwoorden

- hebben ervaring met het afleiden van woordbetekenissen door

gebruik te maken van contextinformatie of woordvorm

- kunnen met hulp woordbetekenissen afleiden door gebruik te

maken van contextinformatie of woordvorm

kunnen woordbetekenissen afleiden door gebruik te maken van

contextinformatie of woordvorm

- hebben ervaring met het kiezen van de woordbetekenis uit een


Metataal over

woordbetekenis en

woordvorm

woordenboek die in een gegeven context geëigend is

kunnen de woordbetekenis uit een woordenboek kiezen die in

een gegeven context geëigend is

- weten wat er met de volgende woorden bedoeld wordt:

betekenis, symbool, signaal, synoniem, context, woorddeel,

samengesteld woord, voorvoegsel, achtervoegsel, woordsoort,

letterlijk en figuurlijk taalgebruik, uitdrukking, spreekwoord

- kennen de betekenis van de volgende woorden en kunnen die

zinvol gebruiken in gesprekken over taal en taalgebruik:

betekenis, symbool, signaal, synoniem, context, woorddeel,

samengesteld woord, voorvoegsel, achtervoegsel, woordsoort,

letterlijk en figuurlijk taalgebruik, uitdrukking, spreekwoord


Bijlage 3

Indeling thema's van de Taaitrampoline op 'De Brug'

Schooljaar 1

thema 1

thema 2

thema 7

thema 8

onderbouw

spelen

gymmen

boodschappe

televisie

middenbouw

vrije tijd

school

winkelen

televisie

bovenbouw

vrije tijd

na school

verkopen

communicatie

Schooljaar 2

thema 4

thema 3

thema 10

thema 9

wonen wonen

van huis naar school onderweg

feest vieren feest

dieren dieren

wonen

reizen

feestelijkheden

dieren

Schooljaar 3

thema 5

thema 6

thema 11

thema 12

eten eten eten

ziek en gezond ziek en gezond ziek en gehandicapt

een dagje uit erop uit een dagje uit

vreemde avonturen vreemde avonturen vreemde avonturen

Voorbeeld:

Een kind dat in schooljaar 1 in groep 3 zit, doorloopt achtereenvolgens de volgende

thema's:

groep 3: onderbouw thema 1,2,7,8

groep 4: onderbouw thema 4,3,10,9

groep 5: middenbouw thema 5,6,11,12



groep 8: bovenbouw thema 5,6,11,12


Bijlage 4

De Taaltrampolïnetoetsen

De woordenschattoetsen van de thema's 5 en 6 in de:

onderbouw (deel 1)

- middenbouw (deel 3)

- bovenbouw (deel 5)


Naam:

Groep:

Leeftijd:

Datum voortoets: natoets:

U neemt de toets af met behulp van de kleurplaten. U wijst zoveel mogelijk het betreffende itemaan.

Vragen thema 5[ ]v [ ]n 1. In de keuken zijn ze druk bezig met koken. Wie is

er aan het koken? Dat is de ...

[ ] [ ] 2. De koks willen niet vies worden. Daarom doenze een ... voor.

[ ] [ ] 3. De tafel staat vol met lekker eten. Het eten staat niet zomaarop tafel. Het staat op een ...

[ ] [ ] 4. Op de tafel staan eieren. De eieren staan in een ...

[ ] [ ] 5. De reus eet de kippepoot met zijn handen. Hij is aan het ...

[ ] [ ] 6. De reus eet niet met een mes, een lepel en een vork.Een mes, een lepel en een vork noem je samen het.. .

[ ] [ ] 7. De reus eet zijn vlees en groente op. Daarna eet hij eenpudding. Dat noem je het ...

(kok\

(schort)^

(tafellaken, tafelkleed) e

(eierdopO'e)),.

(kluiven)m

(bestek)^

(toetje, nagerecht, dessert)n

Vragen thema 6

[ ] [ ] 8. Deze jongen kijkt hoe lang Anita is. Hij is Anita aan het ...

[ ] [ ] 9. Deze jongen kijkt hoe zwaar hij is. Hij staat op de ...

[ ] [ ] 10. Deze kinderen dragen een beer binnen. De beer ligt op een ...[ ] [ ] 11. Deze beer is erg ziek. Hij ligt in het ziekenhuis.

De dokter moet hem ...

[ ] [ ] 12. De dokter kijkt of deze jongen alle plaatjes goed kan zien.Hij is een ...

[ ] [ ] 13. De tandarts kijkt naar de tanden en kiezen. Tanden en kiezennoem je samen ...

[ ] [ ] 14. Deze kinderen hebben al verband om. Dit meisje heeftverband om haar ...

[] [] 15. Dit meisje heeft verband om haar ...

(meten),,

(weegschaal),,

(brancard)me

(opereren)me

(oogarts)^

(het gebit),.

(enkel)m

(elleboog)mt

Aantal voortoets: natoets:Invullen: [+] = goed antwoord

[ - ] = fout antwoord (noteren)[ ] = geen antwoord

[ TAALTRAMPOLINE DEEL 3: WOORDENSCHATTOETS THEMA 5 EN (Tl

Naam: Leeftijd:

Groep: Datum voortoets: natoets:

U heeft het volgende nodig: kopieerblad 5t van thema 6 en de volgende voorwerpen:een blikopener, een vergiet, een garde, een keukenweegschaal en een rasp.

Vragen thema 5U laat de leerlingen reageren aan de hand de vraag "Wat zie je allemaal?". Op het scoreformulier kruistu de woorden aan, die de leerling spontaan zegt. Vervolgens wijst u de voorwerpen aan die nog niet zijnbenoemd en stelt u onderstaande vragen:[ ] [ ] 1. Dit is een ... (blikopener)e

[] [] 2. Dit is een... (vergiet)m

[] [] 3. Dit is een... (garde, klopper)m

[] [ ] 4. Hiermee kun je slagroom ... (kloppen,stijf maken/slaan) ^

[ ] [ ] 5. Als de tafel gedekt is, kun je gaan eten. Maar je eet natuurlijkniet uit de schalen of de pannen. Je moet het eerst op je bord doen.Hoe noem je dat? Eten ... (opscheppen),.

[] [] 6. Dit is een... ((keukenjweegschaal)^

[] [ ] 7. Hiermee kun je ... (wegen)e

[ ] [ ] 8. Hiermee maak je groente of kaas fijn. Dit noem je een ... (rasp)^

[ ] [ ] 9. Als je met die rasp groente fijn maakt, wat doe je dan?Dan ga je de groente ... (raspen)^

[ ] [ ] 10. Veel mensen eten drie keer per dag: 's morgens, 's middags en's avonds. Hoe noem je het eten dat je 's morgens gebruikt? ... (ontbijt)me

Vragen thema 6U gebruikt kopieerblad 5t van thema 6.[] [] 11. Dit is een. . . (thermometer),.

[ ] [ ] 12. Als iemand ziek is, gebruik je dit om te kijken of hij ook... heeft. (koorts, verhoging)^

[ ] [ ] 13. Als iemand heel slecht kan horen of verstaan, dan doet hij ietsin zijn oor. Om beter te kunnen horen, heeft hij een ... ((ge)hoorapparaat)me

[ ] [ ] 14. Als iemand blind is, dan heeft hij vaak een hond. Maar hij moetoppassen dat hij niet tegen iets aanloopt. Daarom loopt hijook nog met een... (blindenstok)me

[ ] [ ] 15. Dit kind heeft een soort verband om zijn been. Het is heel hard.Dat noem j e . . . (gips)n

[ ] [ ] 16. Waarom heeft hij gips om zijn been? Zijn been is niet gekneusd,maar het is ... (gebroken)e

[ ] [ ] 17. Hij kan nu niet goed lopen. Hij heeft steun nodig bij het lopen.Daarom gebruikt hij ... (kruk(ken))me

me

[ ] [ ] 18. Dit meisje heeft een gebroken arm. Zo'n doek waar ze haar arminhoudt, noem je een ... (mitella)

[] [ ] 19. Je kunt niet zomaar naar de dokter toe; je kunt alleen maar op eenspeciale tijd komen. Als je geen afspraak maakt, kun je toch naarhet... (spreekuur),.

[] [ ] 20. Als je met je vinger langs een stuk ruw hout gaat, dan krijg je somseen klein stukje in je vinger. In je vinger heb je dan een ... (splinter),.

Aantal voortoets: natoets:Invullen: [+] = goed antwoord

[ - ] = fout antwoord (noteren)[ ]= geen antwoord[ / ] = goed na uitlokking: 1. d = doorvragen

2. g = gebaar3. noteren voorgezegde beginklanken

(e = eenvoudig; me = minder eenvoudig)

tfAALTRAMPOLINE DEEL 5: : ̂ • ? ^ ? ^ ' r ^

Naam:

Groep:

Leeftijd:

Datum voortoets: natoets:

Vragen thema 5

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Sommige etenswaren moet je altijd in de koelkast bewaren. Als jemelk en vlees bijvoorbeeld niet in de koelkast bewaart, kan het... (bederven, (beschimmelen),.

Verse groenten en fruit zijn heel gezond voor je, omdat er zoveel... in zitten. (vitamine(s))e

Je hebt buiten in de zandbak gespeeld. Je moeder roept dat je moetkomen eten. Je schuift, zonder je handen te wassen, aan tafel.Is dat hygiënisch, ja of nee? (nee, hygiënisch)^

Laatst zag ik buiten bij een kraan een bordje hangen waarop stond geschreven:"Dit water is niet geschikt voor consumptie". Wat betekent dat? (niet drinkbaar)»

Als je erg dik bent, is het beter voor je gezondheid om een beetje magerderte worden. Je moet dan minder eten zodat je gaat...

Er zijn landen die zo arm zijn dat ze de hulp van rijke landen, zoalsNederland, heel erg nodig hebben. Zulke landen krijgen geld van de rijkelanden. Soms gaan er mensen uit de rijke landen naar die armelanden toe. Ze gaan dan bijvoorbeeld helpen bij het bouwen van fabrieken

(afvallen)e

7.

8.

en scholen. Een ander woord voor zo'n arm land is...

Iemand die geen vlees eet noem je een...

(ontwikkelingsland) o,,

(vegetariër),.

Op een pak of potje waar eten in zit, staat een datum tot wanneer je het etenkunt bewaren. Eten in een blik kun je meestal langer bewaren dan een pakmelk. Een pak melk is meestal maar een paar dagen... (houdbaar)„

Vragen thema 6

9. Als je heel lang achter elkaar kunt sporten zonder moe te worden, danheb je een goede...

10. Mensen die gehandicapt zijn, hebben soms iemand nodig die hen helpt,bijvoorbeeld bij het oversteken. Als je heel ziek of heel oud bent, heb je ookiemand nodig die wat voor je doet. Dan ben je ook van iemand anders...

11. Iemand die in een rolstoel zit, kan niet meer lopen. Dat kan komen omdat debeenspieren niet goed werken. Je kunt ook zeggen: zijn benen zijn...

12. Soms hebben in Nederland zoveel mensen griep, dat de dokters het een... noemen.

13. Als je bij de dokter bent geweest dan moet je soms met een briefjenaar de apotheek. Op dat briefje staat welke pillen je moet gebruiken.Hoe noem je zo'n briefje?

14. Ik kan morgen niet voetballen, omdat ik in de vorige wedstrijd heel hardben gevallen. Daarom heb ik een dikke knie. Ik heb dus een...

(conditie)e

(afhankelijk) m

(verlamd/lam) t

(epidemie)^

(een recept)e

(blessure)e

15. Met m'n ogen kan ik zien, met m'n neus kan ik ruiken en met m'noren kan ik horen. Mijn ogen, neus en oren worden ook wel ... genoemd. (zintuigen)^,

(e = eenvoudig; me = minder eenvoudig)

Bijlage 5

Aanvulling onderzoek 1

De z-scores en de PM-correlatiecoëfficient van de voor- en natoets van de

Taaltrampolinetoetsen en de TAK PW van de onderzoeksgroep.

De z-score geeft aan hoeveel maal de standaarddeviatie de betreffende meetwaarde

van het gemiddelde afligt.

De PM-correlatiecoëfficient geeft de mate van statistisch verband tussen twee

variabelen aan. Een correlatie van nul betekent dat er geen samenhang is, een

correlatie van één betekent dat de samenhang het sterkst is. Van een positieve

correlatie is sprake als hogere waarden van de ene variabele statistisch samengaan

met hogere waarden van de andere. Men spreekt van een negatieve correlatie als

hogere waarden van de ene variabele samengaan met lagere waarden van de andere.


6 jaar

7 jaar

tak toetsvoor

2940756254673947616382116736615741327179406438504439505836637965

na5559878156677164858290897468757674738868777867725882697974828580

vooruitgan2619121920321724198127321419334117-1137142922144319213819615

x-x gem7,0243902440,024390244-6,9756097560,024390244-16,97560976-18,9756097613,02439024-1,9756097565,0243902440,024390244-10,97560976-6,975609756-11,9756097613,02439024-4,9756097560,02439024414,0243902422,02439024-1,975609756-29,9756097618,02439024-4,97560975610,024390243,024390244-4,97560975624,024390240,0243902442,02439024419,024390240,024390244-12,97560976-3,975609756

(x-x gem)249,3420580,000594948,6591310,0005949288,17133360,07377169,634743,903033925,2444970,0005949120,4640148,659131143,41523169,6347424,7566920,0005949196,68352485,073773,9030339898,53718324,8786424,756692100,4884

9,146936324,756692577,171330,00059494,0981559361,927420,0005949168,3664515,805473

z-scorex-x gem/s0,5849103080,002030939-0,5808484310,002030939-1,413533245-1,5800702081,084521197-0,1645060240,4183733450,002030939-0,913922357-0,580848431-0,9971908381,084521197-0,4143114680,0020309391,1677896781,833937529-0,164506024-2,4960235031,500863603-0,4143114680,8347157520,251836383-0,4143114682,0004744920,0020309390,1685679011,5841320850,002030939-1,080459319-0,331042987

tt toetsvoor

2324372930302727433541342531362630203641193130302639293027313738

na4654534652544943565254534347445055435956395148503748515049475053

vooruitgan23301617222422161317131918168242523231520201820119222022161315

y-y g e m4,39024390211,3902439

-2,609756098-1,6097560983,3902439025,3902439023,390243902-2,609756098-5,609756098-1,609756098-5,6097560980,390243902-0,609756098-2,609756098-10,60975615,3902439026,3902439024,3902439024,390243902-3,6097560981,3902439021,390243902-0,6097560981,390243902-7,609756098-9,6097560983,3902439021,3902439023,390243902-2,609756098-5,609756098-3,609756098

(y-y gem)219,274242129,737666,81082692,591314711,49375429,05472911,4937546,810826931,4693632,591314731,4693630,15229030,37180256,8108269112,5669229,05472940,83521719,27424219,27424213,0303391,93277811,93277810,37180251,932778157,90838892,34741211,4937541,932778111,4937546,810826931,46936313,030339

z-scorey-y gem/s0,9298132,412348-0,55272-0,340930,7180221,1416040,718022-0,55272-1,18809-0,34093-1,188090,08265-0,12914-0,55272-2,247051,1416041,3533940,9298130,929813-0,764510,2944410,294441-0,129140,294441-1,61168-2,035260,7180220,2944410,718022-0,55272-1,18809-0,76451

p-m correlatiex-x gem *y-y gem

30,838786440,27781082718,2046401

-0,039262344-57,55145747-102,283164844,155859615,155859607-28,18560381-0,03926234461,57049375-2,7221891737,302201071-33,9904818652,790005950,13146936389,6192742496,69244497-8,673408685108,204640125,05829863-6,917311124-6,1124330764,20464009537,86317668-230,86853060,0826888762,81439619364,49732302-0,06365258872,7900059514,35098156

726864786351423852

totaalgems2 variantiestandaardeviatie

887867847788695284

1610361437271432

77818,97561

-2,975609756-8,975609756-15,97560976-12,97560976-4,97560975618,024390248,024390244-4,97560975613,02439024

0

8,854253480,56157

255,22011168,3664524,756692324,8786464,39083924,756692169,634745768,9756

144,2243912,009346

-0,247774506-0,747385394-1,330264764-1,080459319-0,4143114681,5008636030,66817879

-0,4143114681,084521197

0

392926252945342636

585245515058524650

192319262113182014

76318,609756

0,3902439024,3902439020,3902439027,3902439022,390243902-5,609756098-0,6097560981,390243902-4,609756098

0

0,152290319,2742420,152290354,6157055,713265931,4693630,37180251,932778121,249851891,7561

22,2939024,7216419

0,082650,9298130,082651,5651850,506232-1,18809-0,129140,294441-0,9763

PM-corr

-1,161213563-39,405116

-6,234384295-95,89292088-11,89292088-101,1124331-4,89292088

-6,917311124-60,03926234-68,3902439

-1,70975609823,21140095-0,073660185

woordenschat, hoe leer je - 123 lesidee hoe leer je het onderdeel woordenschat van de taaltrampoline...

Documents