wilfred carr - una teoria para la educacion

Coleccin: PEDAGOGA Educacin crtica

Una teora para la educacinHacia una investigacin educativa crtica

Por

Wilfred CARR

Traduccin de

Pablo Manzano

La Fundacin PAIDEIA GALIZA se constituye en julio del ano 2001, fusionndose y absorbiendo en enero del 2002 a la Fundacin PAIDEIA, fundada en 1986, a la que da continuidad. Se conservan los fines fundacionales de PAIDEIA, amplindolos en el deseo de adecuarse a las nuevas dinmicas del entorno gallego, escenario institucional donde desarrolla sus acciones.

PAIDEIA GALIZA supone, por una parte, la consolidacin de un trabajo y un saber hacer participativo y solidario y, por otra, el inicio de una nueva etapa que toma adems, como nuevos ejes, el desarrollo productivo econmico, social y cultural de territorios gallegos, a travs de recursos complementarios entre agentes pblicos y privados, priorizando actuaciones que potencien la dinamizacin y promocin econmica, social y cultural, el autoempleo, la promocin de la mujer y los colectivos en riesgo de exclusin social, operando desde la investigacin-accin, y teniendo como premisa una continua reflexin tica y cientfica.

PROYECTOS Y SERVICIOS

Formacin en recursos humanos

Formacin de expertos y master Investigaciones aplicadas Antear formacin y empleo: proyecto de integracin laboral SIAJ, Servicio de Informacin y Asesoramiento Jurdico y Social edevol, Redes de voluntariado local y europeo

Promocin, formacin y empleo: Desarrollo empresarial y local

CIE, Vivero de empresas Trbore, S. L., empresas de economa social Proyecto DELOA de desarrollo comarcal, en el contexto de Iniciativas

Comunitarias (EQUAL y PRODER)

Wilfred CARR

Una teora para la educacinHacia una investigacin educativa crtica

Director de la coleccin: JurjoTorres Santom

Tercera edicin

p d i t / e i a l - ^galiza fundacin

FUNDACIN PAIDEIA GALIZA EDICIONES MORATA, S. L.Plaza de Mara Pita, 17 Fundada por Javier Morata, Editor, en 192015001 - A CORUA C/ Meja Lequerica, 12 - 28004 - MADRID

[email protected] - www.edmorata.es

Ttulo original de la obra:FOR EDUCATION.Towards criticaI educational inquiry

Wilfred Carr, 1995.This edition is published by arrangement with Open University Press, Buckingham.

Primera edicin: 1996Segunda edicin: 1999 (reimpresin)Tercera edicin: 2002 (reimpresin)

Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley. cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin de esta obra sin contar con autorizacin de los titulares de propiedad intelectual. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y siguientes. Cdigo Penal).

e-mall: [email protected] pgina web: http://www.edmorata.es

de la presente edicin:EDICIONES MORATA, S. L. (2002)Meja Lequerica, 12.28004 - MadridyFUNDACION PAIDEIA GALIZAPlaza de Mara Pita, 17.15001 - A Corua

Derechos reservados Depsito Legal: M-36.232-2002 ISBN: 84-7112-407-6

Compuesto por: ngel Gallardo Printed in Spain - Impreso en Espaa

Imprime: CLOSAS-ORCOYEN, S. L. Paracuellos del Jarama (Madrid) Diseo de la cubierta: DYGRA. A Corua

Contenido

Pgs.

AGRADECIMIENTOS .................................................................................... 11

SOBRE EL AUTOR........................................................................ 12

PREFACIO.................................................................................................... 13

PRLOGO: La teora de la prctica educativa, por S. Kemmis..................... 17Podemos entender la prctica sin referencia a las formas en que los actores se comprenden a s mismos?, 19.Comprender y controlar la prctica: Una tarea para Dios, para la humanidad, para el capital o para el Estado moderno?, 24 La relacin entre teora y prctica en la ciencia de la educacin: tcnica, prctica o crtica?, 27Reflexiones de los profesores, saber prctico y teora pblica: consecuencias para una ciencia de la educacin, 32.

INTRODUCCIN: Cmo se hace un filsofo de la educacin?............... 39

PRIMERA PARTE: Teorizar sobre la educacin......................................... 49

CAPTULO PRIMERO: La distancia entre la teora y la prctica ................ 51

CAPTULO II: Teoras de la teora y de la prctica....................................... 63

CAPTULO III: La adopcin de una filosofa de la educacin........................ 77

CAPTULO IV: En qu consiste una prctica educativa?......................... 86

SEGUNDA PARTE: Hacia una teora crtica de la educacin..................... 103

CAPTULO V: Puede ser cientfica la Investigacin educativa? .............. 105

CAPTULO VI: Filosofa, valores y ciencia de la educacin ....................... 117CAPTULO Vil: Qu ha pasado con la Investigacin-accin?.................. 133CAPTULO VIII: La Idea de una ciencia de la educacin............................. 142

Ediciones Morata, S. L.

8 Contenido

EPLOGO: Ante el reto postmodernista........................................................ 156

BIBLIOGRAFA ..... ............. .......................... ........ ........ ........................ 166

NDICE DE AUTORES Y MATERIAS............................. ................................ 174

OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERS............................... 175

Ediciones Morda. S. L.

Para Marisse, Esther, Sophie, Esyllt

Coleccin Educacin crticaDirector: Jurjo Torres Santom

a. Perrenoud, d.: La construccin del xito y del fracaso escolar (3.a ed.).b. Jackson Ph, W.: La vida en las aulas (6.a ed.).c. Usher, R. y Bryant, I.: La educacin de adultos como teora, prctica e

investigacin (2.a ed.).d. Bernstein, B.: La estructura del discurso pedaggico (3.a ed.).e. Bali, S. d.: Foucault y la educacin (3.a ed.).f. Listn, D. P. y Zechner, K. M.: Formacin del profesorado y condiciones

sociales de la escolarzacin (2.a ed.).g. Popkewitz, Th. S.: Sociologa poltica de fas reformas educativas (2.a ed.).h. McCarthy, C.: Racismo y curriculum.i. Gore, d. M.: Controversias entre fas pedagogas.j. Carr, W.: Una teora para fa educacin (3.a ed.).

k. Squires, D. y McDougall, A.: Cmo elegir y utilizar software educativo (2.a ed.).

l. Bernstein, B.: Pedagoga, control simblico e identidad. Teora, investigacin, crtica.

m. Barton, L. (Comp.): Discapacidad y sociedad.n. Whitty, G., Power, S. y Halpin, D.: La escuela, el estado y el mercado. . Epstein, D. y dohnson, R.: Sexualidades e institucin escolar.o. Healy, K.: Trabajo social: Perspectivas contemporneas.p. Buckingham, D.: Crecer en la era de los medios electrnicos.q. Kushner, S.: Personalizar la evaluacin.r. Smale, G.; Tusn, G. y Statharn, D.: Trabajo social y problemas sociales.

AG RADECIM IENTO S

La mayor parte de los captulos de este libro se basa, en distinto grado, en artculos ya publicados originalmente en otros lugares. Quiero agradecer a los editores de las siguientes revistas su autorizacin para reimprimir materiales de los artculos que se citan.

Captulo Primero: The gap between theory and practice, Journal o f Furtherand Higher Education, 4 (1) (1980), pgs. 60-69. Treating the symp- toms, neglecting the cause: diagnosing the problem of theory and practice, Journal o f Furtherand Higher Education, 6 (2) (1982), pgs. 19-29.

Captulo II: Theories of theory and practice, Journal o f Philosophy o f Education, 20 (2) (1986), pgs. 177-186.

Capftulo llh Adopting an education philosophy", Cambridge Journal of Education, 4 (2) (1984), pgs. 1 -4.

Captulo IV: What is an educational practice?, Journal o f Philosophy of Education, 21 (2) (1987), pgs. 163-175.

Captulo V: Can educational research be scientific?, Journal o f Philosophy of Education, 17 (1} (1983), pgs. 35-45.

Captulo VI: Philosophy, vales and educational Science, Journal of Currculum Studies, 178(2) (1985), pgs. 119-132.

Captulo V il: Action research: ten years on, Journal o f Curriculum Studies, 21 (1989), pgs. 85-90.

Captulo VIII: Critica! theory and educational studies", Journal o f Phik>- sophy of Education 21 (2) (1987), pgs. 287-295. The idea of an educational Science, Journal o f Philosophy o f Education, 23(1) (1989), pgs. 29-37.

Ediciones Morola. S. L

SOBRE EL AUTOR

Wilfred Carr es Catedrtico de Educacin en la Universidad de Sheffeld, Reino Unido, Ha publicado numerosos trabajos sobre las relaciones entre teora y prctica y el rol de quienes investigan y participan en formacin del profesorado e investigacin-accin. Entre sus ttulos podemos sealar; Phi- losophical styies and educational theory (1979); Teora crtica de la enseanza: la investigacin-accin en la formacin del profesorado (1988, en colab. con Stephen Kemms); Q uaiityin Teaching: Arguments for a Reflective Profes- sion (1989); Educacin y democracia: ante el desafo postmoderno' (1995, en VV. AA. Volver a pensar la educacin, Morata); Education, Knowledge and the Struggle for Democracy (1995, en colab. c o i Anthony Hartnett).

PREFACIO

A menudo, los libros formados por artculos escritos por un nico autor se contemplan con cierto cinismo. Parece que los autores de esos libros son culpables de los pecados acadmicos de la vanidad y el orgullo: se hace ver que ios artculos escritos por separado tienen una significacin colectiva que trasciende sus mritos y justificaciones individuales otorgndoles una segunda vida. En mi caso, las pruebas de culpabilidad abundan. Los artculos incluidos en este libro se escribieron en distintos momentos e iban dirigidos a pblicos diversos; son desiguales en cuanto a su profundidad y rigor filosficos, y la mayor parte de eilos ya ha sido publicada. Lo nico que puedo hacer para defenderme es demostrar qu aporta la compilacin de estos trabajos y por qu el libro es ms que la mera suma de sus partes individuales.

El libro pretende contribuir de algn modo al debate actual sobre las metas y el carcter de la investigacin educativa. Trata de aportar una voz filosfica diferente a este debate, ocupndose de las premisas fundamentales de ta investigacin educativa, en vez de referirse a sus mtodos y tcnicas, con el fin de sentar y evaluar ias bases tericas sobre ias que se han levantado los enfoques contemporneos de la teora y la investigacin educativas y examinar si el estudio de ia educacin debe considerarse ciencia .

Los captulos del libro se dividen en dos partes. Los de la Primera Parte se centran en un conjunto de cuestiones filosficas referidas a la naturaleza de la teora de la educacin, el carcter de la prctica educativa y la relacin entre ambas. En trminos generales, ponen de manifiesto la insatisfaccin ante el modo convencional de establecer la distincin entre la teora y la prctica y sostienen que es necesario tratar !a teora y a prctica educativas como campos mutuamente constituyentes y dialcticamente relacionados. Los captulos de la Segunda Parte presenten una crtica filosfica detallada de ios fundamentos epistemolgicos e ideolgicos de la investigacin educativa ortodoxa y muestran cmo ios desarrollos de la filosofa de la ciencia y.de la filosofa de las ciencias sociales aportan nuevas respuestas a las antiguas

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14 Una teora para la educacin

cuestiones sobre los lmites y posibilidades de una autntica ciencia de la educacin. En concreto, elaboran una detallada justificacin filosfica para reconstruir la teora y la investigacin educativas como ciencia crtica de la educacin: una forma de investigacin educativa diseada para potenciar profesionalmente a los profesores para que reconstruyan su prctica como verdadera prctica educativa mediante un proceso de conocimiento reflexivo y de crtica rigurosa.

Teniendo presentes estas ambiciosas metas, he tratado de articular mis ideas de forma clara y explcita. Pero no resulta tan fcil articular mi adhesin a una determinada visin de la educacin, que respalda e informa todas mis ideas: no es una "filosofa ni una teora3 de la educacin, sino una visin de la educacin que mantiene una especial relacin con la filosofa y la teora. Esta forma de ver la educacin est presente en todas y cada una de las pginas de este libro y constituye la principal justificacin de su publicacin. En consecuencia, es conveniente que, desde el principio, me refiera a ella.

La filosofa mantiene siempre una relacin paradjica con la educacin: es, a la vez, critica de la misma y una de sus posibilidades. La posibilidad de emprender una crtica filosfica de ta educacin supone haber adquirido ya ese nivel de independencia intelectual y conciencia crtica que ia misma educacin ha permitido. Por tanto, pensar reflexiva y crticamente y, en consecuencia, filosficamente* sobre la educacin supone siempre un compromiso con ia educacin. Por eso, ia Repblica de Platn puede leerse como un tratado sobre el fin educativo de la filosofa o sobre el fin filosfico de la educacin, porque Platn vio con toda claridad que la educacin, en ei autntico sentido del trmino, es el proceso medante el que las personas adquieren la ciase de ilustracin filosfica que las emancipa de los dictados de la ignorancia, el dogma y la supersticin. Tal como aparece en la Repblica, la filosofa constituye el fin ltimo de la educacin, as como el medio para su comprensin y transformacin crticas.

Si la relacin entre filosofa y educacin es siempre paradjica, la relacin entre teora y educacin resulta siempre exasperante. Para empezar, en la historia dei pensamiento occidental hay, al menos, dos enfoques muy diferentes del significado de a le o ra . Como Stephen Kemmis deja muy claro en el prlogo de este libro, la lnea de desarrollo de uno de ellos puede seguirse hacia atrs hasta Sir Isaac Newton y recibe su articulacin y justificacin ms claras en el positivismo del siglo xx. En esta escuela de pensamiento, una teora es una generalizacin, un conjunto de principios, un cuerpo coherente de saberes explicativos que pueden utilizarse para prever, controlar y dominar el mundo. El valor y la validez de esa teora estn determinados por sus resultados: por lo que hace, lo que produce y cmo puede aplicarse. Desde este punto de vista, la piedra de toque de cualquier teora educativa consiste siempre en la utilizacin prctica que pueda drsele, juzgndose su fortaleza o debilidad segn su capacidad para controlar y orientar la prctica educativa.

La otra forma de entender la teora* tiene un origen histrico mucho ms antiguo y general. Como nuestra idea de filosofa, puede retrotraerse hasta Platn y, en poca ms moderna, a las ideas, valores y supuestos derivados

Ediciones Morata, S. L,

Prefacio 15

de ese complejo conjunto cultural del siglo xvm conocido como la Ilustracin. Segn este planteamiento, es fundamental la idea de que el objetivo de la teora consiste en comprender, y que la teorizacin es el proceso social humano y humanizador caracterstico mediante el cual nos comprendemos a nosotros mismos y el mundo social en que vivimos. As, el hecho de teorizar forma parte del proceso dialctico de autotransformacin y de cambio social: el proceso a travs del cual los individuos se rehacen a s mismos y, al mismo tiempo, rehacen su vida social. Entendido de este modo, el cometido de la * teora no consiste en transformar el mundo, sino en transformar al terico: iluminar los conceptos y supuestos bsicos sobre los que se erige la comprensin de sentido comn de la vida cotidiana. Oesde este punto de vista, la teora de la educacin tiene que recoger los valores, conceptos y supuestos bsicos que estructuran la prdica educativa cotidiana. En Ea medida en que incluya el tipo de pensamiento reflexivo preparado para recaer sobre s mismo, tendr una inevitable orientacin filosfica. Y en la medida en que se preocupe de cambiar la educacin, haciendo del educador un terico mejor, constituir, en s misma, un proceso educativo, transformando la prctica educativa mediante la formacin del profesional de la educacin. As, pues, no es una teora de la educacin porque produzca un saber terico objetivo sobre la educacin, sino porque produce precisamente el tipo de saber sobre s mismo, adquirido a travs de la reflexin, que los educadores, qua educadores, aspiran a elaborar y a promover en otros. Entendida de este modo, una teora de la educacin no es teora sobre la educacin, sino teora para la educacin, incluyendo un compromiso con las metas de ilustracin y potenciacin profesional que supone inevitablemente la comprensin reflexiva de la educacin.

El hecho de que todos los captulos de este libro se ocupen, de una u otra forma, de defender formas de teora e investigacin educativa para la educacin y no sobre la educacin" explica de sobra su ttulo. Pero tengo que admitir tambin que el ttulo constituye una alusin deliberada al texto fundamental For Sociology, de Alvln Gouldner, que, a su vez, era una respuesta al de Louts Althusser, For Marx. Gouldner comenzaba su libro con la siguiente cita:

Del mismo modo que los crticos ms agudos del marxismo han sido, por regla general, marxlstas, los crticos ms intensos de la sociologa han sido a menudo los socilogos y los estudiosos de la sociologa. Cort bastante frecuencia, los hombres que se oponen de forma ms vehemente a estas crticas son los que viven a exista de la sociologa, mientras que los crticos ms vehementes son quienes viven para ella. Con frecuencia, pero no siempre...

En estas palabras, Gouldner deja claro que el ttulo de su libro pretende transmitir dos simples mensajes. El primero es que dicha obra se dirige a quienes viven para la sociologa y no de la sociologa". El segundo es que la forma de desarrollarse las ciencias sociales en el siglo xx hace necesario que quienes viven para la sociologa reafirmen la aspiracin ilustrada origi-


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nal de su disciplina para convertirse en una forma de investigacin que, consciente de su papel, proponga objetivos emancipadores. Una teora para a educacin pretende transmitir dos mensajes similares. El primero consiste en que se dirige a y para todos ios tericos de la educacin, investigadores educativos, profesores y formadores del profesorado que viven para la educacin y no de ta educacin. E segundo es que la esperanza moral, poltica e intelectual de la teora y la Investigacin de la educacin depende de que estas personas estn preparadas para dedicar sus energas a llevar a cabo Investigaciones educativas que puedan expresar de forma ms autntica sus aspiraciones e ideales educativos.

Es bien conocido el axioma filosfico de que no podemos pensar sobre nosotros mismos por nosotros mismos, y los contenidos de este libro son el producto de una amplia y, a veces, tortuosa disputa mantenida por m con diversos filsofos y tericos de la educacin, desde Platn, Kant y Hegel hasta Richard Peters, Hans Georg Gadamer y Thomas Kuhn. Afortunadamente para m, ninguno de estos distinguidos oponentes ha tenido la oportunidad de responder. Alguien que s ha tenido este dudoso privilegio ha sido mi querido amigo y colega Stephen Kemms. No exagero en absoluto al decir que las ideas y razonamientos expresados en este libro no se habran y quiz no podran haberse desarrollado como estn si no hubiesen sido sometidos a prueba y revisados a travs de la confrontacin crtica con los argumentos e ideas, muy diferentes, de Stephen. Es completamente lgico que haya escrito el prlogo a este libro y por eso, y por mucho ms, le estoy muy agradecido.

Mis deudas con otras personas son masivas y demasiado numerosas para mencionarlas. Slo puedo dejar constancia de mi gratitud a todos los amigos, estudiantes y colegas de Gran Bretaa, Espaa, Australia, Brasil y otros lugares que, insistiendo en que participara con ellos en una discusin sistemtica y crtica de mi trabajo, han desempeado un papel clave para hacer posible este libro. Aun as, no hubiese visto la luz de no ser por la d iligencia, consciencia e inteligente ayuda de Ann Whorton para preparar y elaborar el manuscrito final. Por ello, no puedo hacer ms que expresarle mi gratitud y agradecimiento. Gratitud y agradecimiento de una especie muy diferente a ios que debo a tas cuatro mujeres de mi vida. A ellas les dedico este libro.

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PRLOGO

La teora de la prctica educativaPor Stephen Kemmis

Para ei profesor en ejercicio, puede haber alguna idea ms inocente, ms transparente, ms familiar que la de prctica? Es lo que hacemos. Es nuestro trabajo. Habla por s misma o, al menos, eso pensamos. Pero hay otro punto de vista: la prctica educativa no habla por s misma. Segn esta perspectiva alternativa, la prctica educativa es algo que hacen las personas. La prctica educativa es una forma de poder; una fuerza que acta tanto a favor de la continuidad social como del cambio social que, aunque compartida con otros y limitada por ellos, sigue estando, en gran medida, en manos de ios profesores. Mediante el poder de te prctica educativa, los docentes desempean una funcin vital en el cambio del mundo en que vivimos.

En sus escritos sobre la relacin entre la teora y la prctica educativas, Wilfred Carr se ha enfrentado a diversas formas contemporneas de considerar la naturaleza de la prctica educativa. Aunque no sea el nico de ios filsofos contemporneos de la educacin, ha hecho, al menos, tres aportaciones importantes a nuestra forma de entender la relacin entre la teora y la prctica educativas. Un aspecto de esa contribucin ha consistido en mostrar que el valor, 1a significacin y el sentido de la prctica no son evidentes: se construyen. E i segundo aspecto ha consistido en reanimar y ampliar nuestro conocimiento de la naturaleza del razonamiento sobre, en y a travs de la prctica, recuperando, por una parte, la perspectiva aristotlica del razonamiento prc- ticoy, por otra, enriqueciendo la visin aristotlica a la luz de las posturas contemporneas de 1a teora social crtica, para llegar a la idea del razonamiento crtico. E i tercer aspecto de su contribucin ha consistido en mostrar que estas perspectivas sobre el carcter de te prctica y de! razonamiento practico y critico tienen consecuencias significativas para la investigacin educativa, poniendo de manifiesto punte dbiles y concepciones errneas de gran parte de lo que se considera en la actualidad investigacin educativa y sentando las bases sobre tes que pueda establecerse una forma ms adecuada de investigacin educativa: una ciencia crtica de la educacin.

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18 Una teora para a educacin

Estas aportaciones parecen casi modestas cuando se comparan con las extravagantes afirmaciones contemporneas de otros tericos sociales y de la educacin crticos y postmodernistas. En la teora literaria, en la historia y en la teora social de hoy da, hay un movimiento de opinin que sostiene que hace ya mucho tiempo que estn resueltas las persistentes cuestiones sobre la teora y la prctica. Segn este punto de vista, el poder de una teora es siempre una forma de poder que revela sus conexiones con los parapetados intereses del capital y del Estado, una forma de poder que se ejerce sobre las cabezas de los profesores y, a travs de los profesores, sobre sus alumnos. Segn esta perspectiva, la teora se convierte en mera manifestacin de una ideologa, una forma de justificar los intereses dei Estado y del capital; incluso, en el peor efe los casos, la teora no es ms que el guante de seda que enmascara el puo de hierro de la poltica estatal, que controla la escolartza- cin de acuerdo con los intereses del Estado. Aunque "crtica en cierto sentido, esta visin de la teora no es lo bastante crtica, a mi juicio. No tiene en cuenta ios considerables recursos que puede proporcionar la teora, no slo para desenmascarar los intereses presentes en la educacin contempornea, sino tambin para fortalecer y sostener la educacin como origen del movimiento social, as como del orden social .

Segn la perspectiva postmoderna, hace mucho tiempo que se enterraron los espritus del positivismo e incluso la idea de una teora crtica se ha dado tanto por supuesta que puede ya considerarse como cosa del pasado. Quiz esta impaciencia sea, a la vez, expresin de la condicin postmoderna y respuesta crtica a ella; es una impaciencia caracterstica de una generacin ansiosa por marcar su impronta en la historia. Se entrega de tal manera al entusiasmo por lo nuevo que se expone a otros peligros, sobre todo, el riesgo de pasar por alto el arduo trabajo del razonamiento detallado en la bsqueda de nuevas elaboraciones del tema de saber es poder, que se desarrolla en inferna! alianza con ios poderes que sean, aun si eso significa oponerse al poder establecido.

Aunque la lnea del frente del debate metodolgico de moda se ha precipitado hacia adelante, muchos tericos e investigadores de a educacin han mantenido sin problemas posturas antiguas (unas modernas y otras incluso premodernas) e insostenibles como la idea de la "distancia entre la teora y la prctica que han estropeado la ciencia de la educacin durante la mayor parte de este siglo. La avant-garde (vanguardia) puede considerar anacrnico este antiguo rgimen de los investigadores de la educacin como si fuesen dinosaurios , pero el anden rgime todava es respetado en revistas eruditas y por los responsables administrativos de ios sistemas educativos, y tas clases convencionales de teora de la educacin, metodologa de investigacin y prctica educativa siguen reproduciendo en importante medida tos antiguos puntos de vista.

Pero no slo la vieja guardia de ios tericos e investigadores de la educacin sigue hacindose eco de los antiguos supuestos y premisas. Con dema-

1 Sobre ia distincin entre orden social y movimiento social, vase: Tourane (1981).

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Prlogo 19

siada frecuencia, tambin la avant-garde se funda en perspectivas insostenibles sobre la teora y la prctica. En efecto, algunos supuestos antiguos y peligrosos han permanecido obstinadamente inmutables en la actual conciencia compartida por los tericos e investigadores actuales de la educacin, vinculndonos de forma inconsciente con los puntos de vista caractersticos de la ciencia de otros tiempos, A pesar del aparente reconocimiento de los tericos de vanguardia de que los prcticos no son funcionarios descerebrados que actan segn marcan las teoras de terceros o del tambin aparente reconocimiento de que la prctica y la teora se desarrollan unidas y de forma reflexiva, muchos investigadores siguen estudiando te prctica desde el exterior", convencidos de que sus intuiciones, adquiridas en la batalla intelectual de los seminarios de posgraduados o en las conferencias internacionales, producirn cambios en la prctica educativa de ios profesores que no asisten a tales encuentros. Wilfred Carr me ha ayudado a ver claro hasta qu punto hemos estado anclados en estas antiguas perspectivas, a pesar de nuestra sensacin de progreso, y l sigue desafiando algunas de Jas cmodas premisas de los tericos contemporneos, como las que se refieren a la funcin de la investigacin educativa (y de los investigadores) a efectos de orientar te prctica (y a los profesionales de ella). No slo sostiene que tenemos que interesarnos tanto por las teoras de los prcticos como lo estamos por sus prcticas, y que debemos estudiar tes prcticas de ios tericos" de forma tan minuciosa como lo hacemos con sus teoras, sino que demuestra tambin que el trabajo de fa prctica educativa y el de elaboracin terica deben desarrollarse conjuntamente.

Esta postura tiene importantes consecuencias para ta organizacin y 1a micropoltica de la educacin y de ia investigacin educativa y pone de manifiesto la necesidad de que se desarrollen nuevas formas de relacin entre quienes consideramos, convencionalmente, tericos y quienes vemos, convencionalmente tambin, como prcticos. Ello supone el establecimiento de nuevas formas cooperativas de ciencia que desafen fa actual especiazacin burocrtica de funciones y ia divisin de trabajo que estructuran la escolari- zactn en el estado moderno.

Podemos entender la prctica sin referencia a las formas en que los actores se comprenden a s mismos?

Como psiclogo formado en la psicologa conductista de los aos sesenta, me ensearon que, para entender la actividad de los seres humanos, era necesario observar la accin desde fuera, como s estuviese controlada por un mecanismo tan mudo, ocuito y poderoso como el que ordena de forma tan armoniosa y determina con tanto rigor el movimiento de los planetas y las estrellas. Nosotros, cientficos de te conducta, ramos herederos de la gran tradicin de Sir Isaac Newton {1642-1727). Descubriendo el orden matemtico que unificaba y explicaba el caos del mundo, podramos verio y describirlo en una imagen inconscientemente masculinista; creamos que, medante la

Edhrinnes Morada. S. I


revelacin de los secretos de la naturaleza, tambin aprenderamos a controlarla. La imagen del mecanismo era tan poderosa que diriga la misma tarea de la ciencia de la conducto. Estbamos convencidos de que sabamos cmo seran las verdades" que buscbamos: seran frmulas matemticas, como las publicadas en los Principia de N e w t o n , de 1687, que describan los mecanismos secretos, resortes y engranajes escondidos bajo la superficie del mundo material. A pesar de tas reivindicaciones, las luchas y la explosiva diversidad de la vida social y poltica de los aos sesenta, los psiclogos conductistas estbamos preparados para observar la vida como si fuese una pelcula muda (encargndonos nosotros mismos de aadir los textos que glosaran la accin). Hoy da, sera algo parecido a ver las series de televisin con el volumen al mnimo como hacemos, a veces, para dar mayor inters a la indecible mediocridad de la mayora de los programas de televisin, precisamente porque as, sin palabras, damos ms oportunidades a la imaginacin.

Esta forma de ver la conducta humana como la vida sin volumen imagina que los seres humanos no ilegan a entender muy bien los sentidos y la significacin de sus acciones. Supone que las personas racionalizan sus acciones o que durante gran parte del tiempo se engaan (y engaan a los dems) con respecto a sus acciones. De ello se deduce que, con independencia de lo racionales que puedan parecer las acciones a los mismos actores, los cientficos que estudian a estos actores pueden equivocarse con facilidad si saben demasiado sobre las explicaciones que las personas dan de sus comportamientos. Aceptadas estas premisas, la ciencia de la conducta podra estudiar la accin humana como si fuese mejor no saber nada en absoluto de lo que piensan las personas2. Desde la perspectiva de la ciencia social conduetista, esta forma de ver los objetos de estudio y las metodologas adecuadas para estudiarlas tiene la ventaja prctica (al menos para los cientficos) de que deja en manos dei cientfico la adicin del texto real": la interpretacin y explicacin del significado reai de la vida social. Era casi como si el cientfico fuera un especialista acadmico cuyo cometido consistiese en interpretor y explicar el significado de una obra medieval para su cuadra de actores, aunque, a traces, se insinuaran nada ms que los papeles ms significativos: no slo seramos tericos de la literatura, o crticos teatrales; quiz nos convirtisemos en autores de ios textos de la vida social y poltica.

2 Com prese la Imagen de! "truco de prestidigitador" del condudtsmo de Ludwig W irr- g e n s te in (1963, pg. 103): Cm o surge el problema filosfico sobre los procesos y estados mentales y sobre el conductismo? El primer paso es el que escapa por completo a nuestra atencin. Hablamos de procesos y estados y dejamos sin dilucidar su naturaleza. Quiz alguna vez sepamos algo ms de ellos. Pero eso es lo que nos fuerza a u ra determinada forma de ver la cuestin. Porque tenemos un concepto definido de lo que significa conocer mejor un proceso. (Se ha efectuado el movimiento ms decisivo del truco de prestidigitador y era el que creamos ms incente.) Y ahora la analoga que tena que hacernos entender nuestro pensamientos cae en pedazos. Por tanto, tenemos que negar el proceso todava no comprendido en el medio an no desarrollado. Y ahora parece como si hubisemos negado los procesos mentales. Y naturalmente, no queremos negarlos"


Prlogo 21

La preferencia por !a consideracin mecanicista de la vida humana y social, capaz de eliminar la confusin e incertidumbre superficiales, es producto de la profunda fe decimonnica en ei poder y las posibilidades de cierto tipo de ciencia un tipo de ciencia capaz de ver bajo ia superficie de las cosas para descubrir principios de orden que expliquen el funcionamiento del mecanismo oculto subyacente. Este tipo de ciencia considera que la forma de entenderse a s mismos los actores constituye un indicio mnimamente fiable del autntico" funcionamiento de su mente y de su vida; en cambio, busca estructuras y motivos ocuitos. Para algunos cientficos, stos se encuentran* en la estructura y la bioqumica del sistema nervioso; para otros, estn en los hbitos, los motivos y las leyes de la conducta . Dicho del modo ms sencillo, esta forma de ciencia sostiene que, en ltimo trmino, las personas no saben lo que hacen y, mucho menos, por qu lo hacen. En esta forma de ver la ciencia, el cometido del cientfico consiste en descubrir las fuerzas que determinan la accin humana para, ms tarde, presentar esos descubrimientos de manera que pueda controlarse y dirigirse ia accin con mayor precisin.

Michel Foucault3 y otros nos han demostrado cmo esta tradicin cientfica del siglo xix constituy un perfeccionamiento de anteriores formas de ciencia. Con frecuencia, estas ltimas no hacan sino reemplazar misterios superficiales de la naturaleza y la forma de la vida humana por otros misterios subyacentes. Por ejemplo, en el siglo xvh, ia astrooga y las presuntas propensiones de determinados signos estelares se utilizaban como fundamento de la taxonoma botnica y, por tanto, para explicar la diversidad, la naturaleza y fes propiedades de la vida vegetal; en el siglo xvm, ios botnicos comenzaron a buscar rdenes de clasificacin referidos a las caractersticas estructurales de los propios vegetales. A finales del siglo xvm y principios del xix, la idea de verdad como representacin haba comenzado a afianzarse, dando origen a fe idea de que fe explicacin poda constituir una extensin de ia descripcin. La diversidad de las formas vegetales se explicara cuando se descubrieran los principios explicativos de la misma, es decir, cuando se describieran los mecanismos que producen ia diversidad. En un primer nivel, mediante los experimentos de Gregor Mendel (1822-1884) poda llegarse a una explicacin de la continuidad y la diversidad de las formas vegetales. Dichos experimentos dieron lugar a una teora de fe herencia, teora que era explicativa porque indicaba el funcionamiento de los mecanismos genticos que gobiernan la herencia de los caracteres dominantes y recesivos. En otro nivel, la obra de Charles Dahwin (1809-1882), cuya teora de la evolucin indicaba un mecanismo de seleccin natural, daba lugar a una explicacin de la diversidad y la continuidad biolgicas.

Desde el principio del siglo xix, la ciencia natural y fsica estuvo dominada por la bsqueda de mecanismos ocultos cuya existencia y funcionamiento pudieran explicar la naturaleza de las cosas. Se trataba de una forma de cien

3 Foucault {1970}.

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cia que buscaba la explicacin de un orden de fenmenos descriptibles (por ejemplo, la continuidad y la diversidad de las formas vegetales) mediante la descripcin de un mecanismo de otro orden (por ejemplo, el orden oculto de las caractersticas genticas).

Este enfoque de la ciencia plante interesantes problemas a as ciencias humanas. Ei final del siglo xix asisti a los nuevos desarrollos de la teora de la historia y a la aparicin de la antropologa, la sociologa y la psicologa. Por una parte, estaban los que crean que las nacientes ciencias humanas podan construirse sobre la base de la hermenutica en la exgesis bblica, la historia y la esttica; por otra, estaban quienes crean que las nuevas ciencias tenan que seguir e! modelo de las ciencias fsicas y naturales, John Stuart M ill (1806-1873) defenda la perspectiva de que ias ciencias sociales podan construirse sobre ios fundamentos de la ciencia natural, aunque reconociendo que seran ciencias inexactas (como una posible ciencia de la corriento- loga o estudio de ias corrientes de opinin) y no ciencias exactas (como la fsica); se aceptaba, de manera bastante generalizada, que su razonamiento estableca la continuidad de los principios cientficos entre las ciencias sociales y las naturales. Otros no estaban tan seguros: sostenan que exista una necesaria discontinuidad entre las ciencias sociales y las naturales. En concreto, a finales del siglo xix y principios del xx, una sucesin de tericos sociales alemanes, como Wiihelm D ilthey (1833-1911), Georg Smmel (1858- 1918) y Max W eber (1864-1920), trataron de ampliar y elaborar la idea de la interpretacin hermenutica como fundamento epistemolgico alternativo para las ciencias sociales. Por ejemplo, W eber defina la sociologa como:

una ciencia que trata de conseguir la comprensin interpretativa de la accin social... En accin se incluye toda la conducta humana cuando, y en la medida en que, el individuo que acta le adjudica un significado subjetivo. En este sentido, la accin puede ser abierta o puramente interna o subjetiva; puede consistir en la intervencin positiva en una situacin, o en ia deliberada abstencin de tal intervencin o en la aceptacin pasiva de la situacin. La accin es social en la medida en que, en virtud del significado subjetivo que le adjudica el Individuo (o individuos) que acta, tiene en cuenta la conducta de otros y orienta su curso de acuerdo con ello4.

La insistencia de W eber en el significado subjetivo y en la accin (en oposicin a conducta) indicaba que !a ciencia social no puede desarrollarse sin tener en cuenta la propia forma de comprender la accin de sus actores. Lejos de ser ruido en el sistema cientfico, W eber consideraba que las formas de comprenderse a s mismos constituan un aspecto esencial de la accin social y, por tanto, una parte fundamental del objeto de la sociologa. Volviendo a la metfora de la televisin que utilic antes, desde el punto de vista de W eber, ei hecho de quitar el sonido no eliminara de la prctica las racionalizaciones y justificaciones irrelevantes de los actores sociales; en

4 W eber (1964, pg. 88),


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cambio, privara al cientfico del acceso a un aspecto importante del objeto de la ciencia social.

Por tanto, desde el punto de vista de la psicologa conductista, la prctica no podra comprenderse en relacin con las propias ideas de los actores al respecto, mientras que, para los socilogos como Weber, sera imposible entenderla sin referencia a esas mismas ideas de los actores. En consecuencia, para poder entender la prctica, hace falta hallar una forma de resolver este problema.

Un modo de comenzar a hacerlo consiste en pensar en la prctica como algo construido. Aunque quiz estemos acostumbrados a pensar en la prctica como en una mera actividad, puede demostrarse que el sentido y la significacin de la prctica educativa se construye en los planos social, histrico y poltico, y que slo puede entenderse de forma interpretativa y crtica. Desde este punto de vista, la prctica no es un mero hacer. No se trata de una especie de accin tcnica, instrumental; tiene unos sentidos y unas significaciones que no pueden comprenderse slo mediante la observacin de nuestras acciones. Pero su sentido y significacin no son exclusivamente subjetivos (cuestin de las perspectivas y formas de comprender de los profesionales), sino que pueden ser comprendidos por los otros, interpretndolos, y se enmarcan en la historia y en la tradicin, as como en la ideologa.

El sentido y la significacin de la prctica se construyen, al menos, en cuatro planos. En primer lugar, no podemos comprender adecuadamente el sentido y la significacin de una prctica sin referirnos a las intenciones del profesional. Por ejemplo, cuando indico a esta alumna que hable en clase, puedo tratar de descubrir lo que sabe del tema; quiz est pidindole que preste atencin a la discusin que se desarrolla en el aula; es posible que pretenda que habe en mi nombre para decir a los dems alumnos lo que creo que deben conocer; puede que est tratando de que modifique la orientacin de la discusin de clase, para cambiar de tema. Salvo que el observador conozca lo que pretendo y mi forma de ver la situacin actual de la clase, no es fcil que resulte obvio el sentido de mi prctica.

En segundo lugar y de modo ms general, el sentido y la significacin de una prctica se construye en ei plano social. No slo ios interpreta el agente, sino tambin los dems. La estudiante a la que sealo puede sentir preocupacin, orgullo, sorpresa o entusiasmo, dependiendo de cmo interprete mis acciones. Y sus compaeros tambin interpretan el sentido y la significacin de mi accin segn sus propios marcos particulares, idiosincrsicos, de referencia.

En tercer lugar y de forma an ms general, el sentido y la significacin de una prctica se construye en el piano histrico. En cierto nivel, debe interpretarse en relacin con el origen histrico de esta situacin. Cul es la historia de mi relacin con esta alumna: es la lder de la discusin de clase, un modelo para los dems, una antagonista con respecto a mis intenciones acerca de la clase? Esta accin concreta se sita en una cadena de acciones de las que formamos parte nosotros, las dems personas de la clase y de fa escuela.

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En otro nivel, mis acciones tienen un sentido y una significacin en relacin con unas tradiciones ms profundas de prctica educativa, acuadas con el paso de aos, dcadas e incluso, quiz, siglos. Acaso estoy tratando de llevar a la prctica unos ideales liberales y progresistas en los que el nio ocupa un papel central? Estoy transmitiendo las destrezas o la elevada cultura de nuestra sociedad de un modo ms clsico y humanista? O estoy luchando para crear unas condiciones democrticas para el discurso en clase, de acuerdo con unos ideales ms crticos y radicales, incluso? Para comprender verdaderamente mi prctica, tambin debo hacer referencia a la historia de mi situacin y a las tradiciones educativas que le otorgan una forma y una estructura profundas.

En cuarto lugar, el sentido y la significacin de una prctica se construyen en e l plano poltico. Mi clase crea una micropoltica en la que lo que sucede puede quedar configurado por la dominacin y el sometimiento o, quiz, por un discurso y un proceso de decisin abiertos y democrticos. En clase, unos tienen mayor influencia sobre lo que ocurre y otros menos; unos participan ms de los frutos de nuestros trabajos y otros menos. Y, ms all de esta m icropoltica, la prctica de ciase tambin est configurada por factores sociales, materiales e histricos que trascienden el control de quienes estamos en el aula por medio de las relaciones de clase social, de las relaciones de gnero, factores lingsticos y culturales, etctera. A su vez, la prctica del aula abre algunas posibilidades para las vidas futuras de mis alumnos (y para la ma} y lim ita otras. Sin embargo, la clase no es un espejo de las estructuras polticas, culturales y econmicas de la sociedad en general ni es un modelo de cmo debera ser el mundo exterior. Sin referencia a estas estructuras generales y su carcter ideolgico, carecemos de una comprensin crtica del sentido y la significacin de la prctica educativa.

Comprender y controtar ta prctica: una tarea para Diosf para ia hum anidadpara el capital o para ei Estado moderno?

Aunque la visin mecanicista de la ciencia que se desarroll en el siglo xix se introdujo en las ciencias sociales de! siglo xx, tambin podemos decir que se extiende a tradiciones mucho ms antiguas del pensamiento europeo, manteniendo interesantes afinidades con tradiciones teolgicas, permitiendo al cientfico usurpar el lugar privilegiado que antes ocupaba Dios en e! universo. Al menos, desde la aparicin de lo que podemos denominar nacimiento de !a ciencia en la obra de Roger Bacon c . 1214-1294), se plantea la cuestin de si slo Dios puede entender el funcionamiento del universo (incluidos el desarrollo de la historia, el de las sociedades humanas y de la humanidad misma) o si un aspecto del cometido de la humanidad consiste en descifrar los secretos de Dios y aprender ms acerca de sus designios sobre el mundo


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mediante ia evidencia de su creacin. La maravillosa novela E! nombre de la rosa5, de Umberto Eco, nos invita a considerar la terrible perspectiva a ia que se enfrenta la humanidad ante esta nueva forma de ciencia: la perspectiva de que la humanidad pueda perder su temor ante ei misterio de Dios, su esperanza en su poder redentor, su miedo frente a su justicia retributiva y su obediencia a su voluntad cuando llegue a poseer un saber suficiente para decidir y controlar los acontecimientos sin referencia a la autoridad de su palabra {tal como la interpretan, sin ampliarla, sus servidores, los monjes).

La idea de una ciencia positivista , aparecida en el siglo xix, se debe a Auguste Comte (1798-1857). Mediante el trm ino positivo , trataba de transm itir su oposicin a toda afirmacin metafsica o teortica acerca de que algn tipo de experiencia que no procediera de los sentidos pudiera constitu ir la base del conocimiento vlido. En su poca, este planteamiento era radical y progresista, prometiendo la liberacin de las certidumbres teolgicas dogmticas y, al mismo tiempo, el perfeccionamiento del poder de las personas sobre sus circunstancias mediante la aplicacin del saber positivo a sus problemas prcticos. Era ia expresin de la esperanza de la Ilustracin de que el saber humano, y no el de Dios, poda liberar a la humanidad del sufrimiento y la dominacin, y de que las esperanzas de redencin de la humanidad podan cumplirse en la tierra, con independencia de que lo fuesen en el cielo.

En esta poca, la humanidad haba empezado a pensar de forma muy diferente acerca del saber. El aprender el orden de Dios de y para el mundo mediante el estudio ms profundo de la naturaleza y de la naturaleza humana haba entrado a formar parte dei cometido de la humanidad. Quiz ia investigacin del fruto del rbol del Saber pudiera dar como resultado mapas para regresar al Edn, ya que el hecho de comer el fruto llev una vez a la expulsin del Edn y al alejamiento de Dios. Progresivamente, la humanidad fue convirtindose en depsito y fuente de conocimientos sobre e mundo y, de este modo, hacindose an ms como Dios, a cuya imagen haban sido creados los seres humanos. Pero tambin se introdujo una nueva dimensin de la deidad. Con la aparicin del hombre cientfico (y, en efecto, en esa poca se introdujo el contundente estereotipo masculino de la imagen del cientfico), la humanidad se asimilara a Dios por su capacidad para reorganizar el mundo sobre unos principios ms racionales. Esta fe racionalista se basaba, en parte, en ideas relativas a lo que constitua una economa ordenada; asimismo, reflejaba los ideales progresistas democrticos de los estados nacionales europeos (y norteamericanos) del siglo xix. Lo diferente en el nuevo orden consista en que, mientras que Dios siempre se haba manifestado de forma misteriosa para obrar sus milagros, el hombre cientfico se pona a disposicin de las grandes fuerzas histricas de progreso y democracia para intervenir explcita y abiertamente en el desarrollo de la historia humana.

5 ECO (1984).

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El filsofo Barry Hindess presenta este punto de vista sobre la ciencia social, basado en una teora racionalista de la accin (en oposicin a la epistemologa racionalista). Dice;

La epistemologa racionalista concibe el mundo como un orden racional en el sentido de que sus partes y las relaciones entre ellas concuerdan con los conceptos y las relaciones entre ellos, de manera que el concepto nos da la esencia de lo real. Donde la epistemologa racionalista presupone una correspondencia a pror, una armona preestablecida entre las ideas y el mundo, la concepcin racionalista de la accin postula un mecanismo de realizacin de las ideas. Por ejemplo, en la concepcin de la accin de W eber , cuyo curso est orientado por los significados, la relacin entre la accin y e! significado es de coherencia y consistencia lgica; la accin realiza las consecuencias lgicas de su significado. Hace falta sealar las afinidades teolgicas de esta concepcin de la accin? Mientras la teologa postula a Dios como mecanismo par excellence de la realizacin del mundo, la concepcin racionalista de la accin concibe un mecanismo de menor categora, pero esencialmente similar6.

Pero no sera slo el cientfico quien reorganizara el mundo. La ciencia ya ha demostrado su valor en las ciencias naturales y fsicas al organizar y ampliar el saber que contribuy a elaborar nuevas tecnologas, sobre todo las necesarias para ei desarrollo industrial. La alianza de la ciencia con los intereses de los cada vez ms poderosos industriales del siglo xix puso de manifiesto la posibilidad de establecer otras alianzas: afianzas con los reformadores sociales e incluso con los intereses propios del Estado. Aunque pocos cientficos se vieran a s mismos como ios reyes-filsofos de Platn, s estaban dispuestos a considerarse como los servidores de los poderosos, para colaborar en ei establecimiento de un mundo mejor, ms racional. En distintos campos del bienestar social y de la educacin, los cientficos contribuyeron con entusiasmo a desarrollar la profesionalizacin de la ciencia como medio para institucionalizar sus propias funciones en el marco de actuacin de! Estado moderno. En los albores del siglo xx, la importancia de ia meri- tocracia en los Estados democrticos occidentales comenz a eclipsarse ante la aparicin de la tecnocracia.

En las tres primeras dcadas del siglo xx, empez a surgir un conjunto de distinciones cada vez ms radicales entre los cientficos sociales, las personas estudiadas por dichos cientficos y los responsables polticos a quienes sirven los cientficos. Este conjunto de distinciones sent las bases de una divisin del trabajo: los cientficos sociales empezaron a diferenciarse, por una parte, del pblico en genera! (tomado cada vez ms como objeto de estudio) y, por otra, de los representantes del Estado (considerandoseles cada vez ms eximo los patrocinadores y usuarios legtimos del saber cientfico y del poder derivado de su aplicacin). En este perodo, ios cientficos sociales empezaron a buscar formas de aumentar su poder negociador en

B H idness {1977, pg. 8).

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sus relaciones cot los gobiernos y responsables polticos mediante la reafirmacin de tos derechos a la libertad acadmica y a la responsabilidad profesional. En una sociedad democrtica, este conjunto de relaciones suscita interesantes cuestiones acerca de ios intereses a cuyo servicio se pone la ciencia.

A pesar de las intenciones de los cientficos del siglo xix de liberar a la humanidad de la dogmtica religiosa, la ciencia y la ciencia social que surge a finales del siglo xix y principios del xx mantena (como hemos sealado) cierta afinidad con tos puntos de vista teolgicos precedentes: una teora racionalista de la accin que consideraba sta como expresin y realizacin de ideas. Cacto vez con mayor frecuencia, el saber apareca como fuente de poderen realidad, como sostiene Foucault, la divisin de trabajo entre los cientficos (cuyo cometido consiste en saber), ios representantes del Estado (cuya tarea consiste en tomar decisiones) y el pblico genera! (objeto del saber y de las decisiones) constituye una relacin de poder (o de poder- saber").

La teora racionalista de la accin privilegia la teora con respecto a la prctica al considerar que aqulla sirve de gua para la prctica. Predica la prctica basada en la teora, dejando en la penumbra las formas en las que la teora se predica basndose en la prctica. Por una parte, permite que surja una relacin de poder en la que quienes tienen e! cometido de teorizar pueden considerarse superiores, desde ios puntos de vista jerrquico y directivo, a quienes desempean funciones prcticas: por otra parte, vaca de significado (y desprofesionaiiza) la prctica y a los prcticos, en cuanto fuentes de ideas (teora). La teora racionalista de la accin permanece profundamente inmersa en la concepcin corriente de la importancia del terico o investigador (o acadmico o cientfico) de la educacin, frente a la del prctico. De aqul se espera que articule una fuente de deas acerca de cmo debe llevarse a cabo la educacin para que sea eficaz; del otro se espera que aprenda las difciles lecciones de la ciencia de la educacin y las aplique en la prctica (cumpliendo rdenes?). De esta perspectiva se deriva la consecuencia contradictoria de que considera a los prcticos como individuos no muy bien informados sobre la prctica, aunque la conozcan dsete dentro, al tiempo que considera que los tericos sten bien informados sobre la prctica, aunque la divisin del trabajo los aparte de ella.

La relacin entre teora y prctica en la ciencia de la educacin: tcnica, prctica o crtica?

Quiz sea caracterstico del progreso de las ciencias sociales y de la educacin durante casi todo el presente siglo que los debates sobre cuestiones epistemolgicas y metodolgicas (como cul es la naturaleza de la humanidad o de la sociedad? y cmo hay que estudiar la educacin?) no hayan llegado a una solucin a pesar de la virtual hegemona del positivismo, el



empirismo y el conductismo en ia psicologa de la educacin, desde los aos treinta a los sesenta, no se ha llegado a acuerdos estables acerca del carcter autntico, esencial, de las ciencias sociales y de la educacin. Al contrario, las investigaciones y los mtodos de investigacin de la educacin siguieron muy diversas escuelas disciplinarias y diferentes mtodos. En realidad, a mediados de siglo, algunos tericos de la educacin elevaron a virtud este eclecticismo, ote acuerdo con el argumento de que el saber sobre la educacin no era especfico (como lo puede ser en determinadas disciplinas) y que el saber sobre la educacin estaba obligado, en consecuencia, a desarrollarse sobre el fundamento del saber correspondiente a disciplinas bsicas, como la psicologa, la sociologa, la historia y la filosofa. Con la aparicin del movimiento de los fundamentos7 en ios Estados Unidos y el de la teora de la educacin8 en el Reino Unido, la educacin empez a considerarse como

* una ciencia aplicada o como un campo derivado desde el que haba que remitirse a disciplinas y escuelas de investigacin consideradas relevantes en relacin con problemas educativos. Equivala a decir que la educacin era slo un campo prctico y que el saber terico sobre ella era siempre un saber terico sobre algo ms (por ejemplo, la psicologa del aprendizaje o la sociologa de las escuelas).

Lejos de resolver las disputas entre las disciplinas, casi podemos decir que el nuevo eclecticismo del movimiento de los lundamentos (en los Estados Unidos} y el de la teora de la educacin (en ei Reino Unido) crearon plataformas para resucitar y estructurar el debate sobre la naturaleza y los objetos de la ciencia de la educacin y de la teora de la educacin. Las soluciones aportadas tanto por el movimiento de los lundamentos" como por el de la teora de la educacin hirieron el amor propio de los maestros y de los profesores de ciencias de la educacin, No slo sugeran que los profesionales de las ciencias de la educacin tendran siempre una categora de algn modo secundaria frente a los profesionales de otros campos de investigacin, sino que aceptaban tambin que la educacin careca de contenido terico propio (conclusin que resulta especialmente paradjica tratndose de un movimiento de teora de la educacin). A! aceptar que el estudio de la educacin no era y no poda ser una disciplina por derecho propio, esta postura amenazaba con privar a la educacin y a los especialistas en educacin de un mtodo propio. En este punto, el debate tom otro giro, sobre todo (en los Estados Unidos) gracias a la obra de Joseph Schwab9 (que haba sido un defensor de las disciplinas y escrito solare las condiciones que otorgaban su peculiaridad caracterstica a los campos de investigacin10). La aportacin de Schwab fue importante para establecer un punto de referencia en la reaccin

7 Vase, por ejemplo: Smith y cois. (1950); S tanley y cois. (1956), y Connell y cois. (1982).8 Vase, por ejemplo: OConnor

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contra la visin del curriculum oomo ciencia aplicada1, basndose en la obra del filsofo neoaristotlico Richard McKeon11 para resucitar el inters por distintas formas de razonamiento. Ai hacerlo as, Schwab recuper algunas premisas metatericas de la ciencia de la educacin contempornea.

En La tica a Nicmaco, Aristteles 12 distingue et razonamiento tcnico, el razonamiento prctico y el (que podramos llamar) cientfico. El razonamiento tcnico (instrumenta!, medios-fines) presupone unos fines determinados y, cumpliendo unas reglas conocidas, utiliza unos materiales y medios dados para conseguir aquellos fines. Ejemplos de esta accin de manufactura son ta confeccin de una olla o de un poema; en educacin, los ejemplos seran el uso de Jos descubrimientos de las investigaciones sobre los efectos de las cuestiones que se incluyen en el escrito al preparar un libro de texto o cumplir las reglas del reforzamiento para determinar las premisas de los premios y los castigos en clase. En el nivel de un sistema educativo, el uso de planificacin y de presupuestos de programas y el de sistemas de indicadores del rendimiento como instrumentos de evaluacin son ejemplos de utilizacin de la razn tcnica.

Por el contrario, el razonamiento practico no supone ia existencia de fines conocidos ni de medios determinados ni sigue reglas metodolgicas impuestas; en cambio, es la forma de razonamiento apropiada en situaciones sociales, polticas y otras en las que las personas sensatas razonan, basndose en la experiencia, acerca de cmo actuar de manera leal y correcta en determinadas circunstancias histricas (en las que tanto los medios como los fines son problemticos)11 * 13. Mientras que la razn tcnica se expresa en la ejecucin material" de la accin, ia razn prctica se expresa en el desarrollo global" de la accin. Los ejemplos clsicos del razonamiento prctico son los de (a decisin del poltico sobre eJ curso de accin adecuado ante determinadas exigencias y circunstancias sociales y polticas o la del comandante militar obligado a decidir si hay que luchar o conviene retirarse ante una posible derrota. En el campo de ta educacin, un ejemplo sera el de un profesor que tuviera que decidir si castigar a un alumno que se comporta mal o aprovechar la ocasin de la mala conducta corro oportunidad educativa para dialogar sobre el carcter y las consecuencias de ese tipo de mal comportamiento. En el nivel del sistema educativo, la decisin de los responsables polticos acerca de la introduccin de un sistema de evaluacin basado en indicadores de rendimiento podra lograrse sobre la base del razonamiento prctico (sopesando ios medios y los fines y decidiendo si merece la pena).

Segn Aristteles, el razonamiento cientfico (theoria) se ocupa en exclusiva de cuestiones intelectuales entre los ejemplos puede ponerse la

11 McKeon (1952).,a Aristteles (1955).13 Acerca del razonamiento prctico, vase: G athier (1963); en R ed (1978), puede verse

una buena descripcin del razonamiento prctico en el curriculum. MacIntyre (1988) presenta un anlisis reciente de las distintas variedades de razonamiento prctico en la filosofa de la justicia.

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filosofa analtica y ia matemtica pura , constituyendo una forma de razonamiento que informa la idea contempornea de ciencia pura (frente a la aplicada).

La aportacin especia! de Schwab en The practicar consisti en diferenciar la forma prctica de razonamiento necesaria para resolver problemas curriculares, de la forma tcnica de razonamiento utilizada para aplicar el saber terico. Fundndose en un custico anlisis de las limitaciones e "incompetencias de lo terico, defendi con fuerza el arte de la deliberacin prctica (as como la eclctica" y la casi prctica") para resolver los problemas educativos a ios que tienen que enfrentarse a diario los educadores.

Ms o menos por ia misma poca, pero desde una tradicin intelectual totalmente diferente, el filsofo alemn de la ciencia social Jrgen Habermas se bas tambin en Aristteles para desvelar los presupuestos metateri- cos de la ciencia social contempornea. En su teora de los intereses constitutivos del saber14, Habermas vuelve a las ideas aristotlicas de los modos de razonamiento (reinterpretando, al mismo tiempo, la idea aristotlica de theo- ra) para elaborar una crtica de ia naturaleza y las funciones de la ciencia social.

El argumento de Habermas es que las distintas formas-de ciencia no slo emplean modos de razonamiento diferentes, sino que sirven tambin (en un giro argumenta! materialista y neomarxista) a diversas clases de intereses mediante los que se crea o constituye el saber de ah la expresin intereses constitutivos del saber '. Segn Habermas, la ciencia emprico-analtica (en ciencias polticas, sociologa, antropologa, etc.) utilizaba el tipo de razonamiento tcnico sealado por Aristteles. Reconociendo su carcter instrumental, medios-fines, afirm que esta forma de ciencia est guiada por un inters tcnico. Las ciencias hermenuticas (entre las que se encuentran gran parte de la historia y la crtica esttica y algunas formas efe psicologa, sociologa y antropologa), en cambio, empleaban o que Aristteles llamaba formas prcticas de razonamiento; en consecuencia, Habermas sostiene que estn guiadas por un inters constitutivo del saber prctico inters por orientar, informar y educar a los lectores mediante la interpretacin del mundo y de nuestras formas de verlo, destilando la experiencia y dando ejemplos de las consecuencias histricas de actuar de un modo u otro (correcta o incorrectamente) en diferentes circunstancias histricas.

Sin embargo, siguiendo la tradicin de la teora crtica de la Escuela de Frankfurt15, Habermas reconstruy la idea de theoria de Aristteles separndola de ia nocin de ciencia pura y orientndola hacia una base ms materialista, centrada en tas acciones y las prcticas de los cientficos sociales (y otros, como los responsables polticos y los activistas sociales) que, en el mejor de los casos, trabajan a favor de la racionalidad, la justicia y ia liber-

u H a b e r m a s , J. (1972 ,1974).15 En Jay (1973), puede verse una historia de la Escuela de Frankfurt. Una imprtente obra

de sntesis que presente la perspectiva de la teora crtica de la Escuela de Frankfurt (escrita por uno de sus directores) es: Horkheimeb, M. (1972): Critica! Theory, Nuera York, Seabury Press.

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tad. Califica este inters de emancipador. Las primeras obras de Habermas, Knowledge and Human tnterests y Theory and Practico no slo ponen de manifiesto el carcter de ia ciencia social emancipadora basndose en ia tradicin de la teora crtica de la Escuela de Frankfurt, sino que auguran tambin el desarrollo de una ciencia sociai crtica en la que los valores de justicia y libertad (interpretados en trminos participativos y democrticos) son tan indispensables para el carcter del trabajo cientfico como los valores de la verdad y la racionalidad. En efecto, en su teora de la competencia comunicativa y la situacin de habla ideal"16 (desarrollada ms tarde en su The Theory o f Communicative Action, Vols. 1 y 2), trat de demostrar cmo estn conectadas, en un plano fundamental, las condiciones para establecer la verdad y la racionalidad con las condiciones de la comunicacin y la accin libres y democrticas.

La ciencia social crtica de Habermas no es slo una teora de la accin de tipo psicolgico o sociolgico, con la pretensin de demostrar las conexiones entre e! pensamiento y la accin de los individuos o dentro de los grupos profesionales u otros (como aparece en la idea del prctico reflexivo , elaborada por Donaid Schn17). Una ciencia social crtica es una especie de teora social que, de distintas formas relacionadas entre s, pretende:

crtica ideolgica (crtica de ia naturaleza y de las relaciones sociales de produccin, reproduccin y transformacin social, incluyendo las circunstancias y conciencia de las personas, en cuanto individuos, miembros de grupos y portadores de cultura);

la organizacin de la ilustracin en los grupos sociales y sociedades (incluyendo algunos tipos de procesos educativos), y

la organizacin de la accin sociai y poltica para mejorar el mundo (orientada por la idea dialctica de racionalidad y por la idea comunitaria e igualitaria de justicia y libertad).

Asi entendida, la ciencia crtica social o de la educacin no slo es un medio para la ilustracin individual (como defenderan algunas perspectivas liberales de la ciencia social o de la educacin), sino una forma de accin social colectiva conectada profundamente con los ideales emancipadores de la racionalidad, la justicia y la libertad. Desde este punto de vista, el desarrollo continuado de la teora y la prctica de la educacin es una cuestin que atae a los profesionales de la educacin (trabajando con otros) y no slo a ios tericos e investigadores de la educacin ajenos a las escuelas.

1fe ---------------* 15 La leona de la competencia comunicativa se ha desarrollado a travs de la mayor parte| de la obra reciente de Habefmas (por. ej.: 1970b, 1979 ,1984 ,1987).

17 Schn (1983). Con respecto a la reflexin entre le aprendices (sobre todo, en el raso de los alumnos adultos y de enseanza superior), en vez de entre los profesores, vase: Bould y cote. (1985).

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32 Une teora para la educacin

Reflexiones de los profesores, saber prctico y teora pblica: consecuencias para una ciencia de la educacin

Para la mayora de los profesores, incluidos los de ciencias de la educacin, teorizar sobre la educacin es algo que se desarrolla aparte de la prctica. Sucede en lugares y tiempos distintos de los de la prctica misma. Nuestras Imgenes de ios lugares en los que se teoriza incluyen libros y sillones o mesas y hojas de papel en blanco; damos por supuesto que el momento de teorizar es distinto del correspondiente al alboroto de la jornada docente, quiz en la paz restauradora de la noche o en la cristalina claridad de la madrugada (en todo caso, las madrugadas de algunas personas). Sin embargo, pensamos que estos lugares y tiempos para teorizar son importantes para la prctica. En sentido retrospectivo, permiten interpretar los rompecabezas prcticos; en sentido prospectivo, ofrecen orientacin y, quiz incluso, normas para la prctica.

Estas imgenes de la teorizacin se centran en la relacin entre pensamiento y accin: las formas de mediacin de la conducta de los prcticos por ias ideas. La bibliografa sobre la reflexin, en constante aumento, se refiere a esta relacin entre el pensamiento y la accin, habiendo recibido, no hace mucho, un nuevo mpetu gracias a la idea del prctico reflexivo" de Donald Schn 1S. Si la teora y la teorizacin se entienden en trminos de reflexin, parece que se referirn a aspectos dei funcionamiento cognitivo, incluyendo la relacin entre las ideas y la accin: cmo se expresa la reflexin en la vida y en el trabajo dei prctico. Sobre esta base, podemos decir que cualquier prctico se gua por una teora, lo que no significa ms que e! prctico tiene deas. Pero puede demostrarse que esto no constituye un fundamento suficiente para afirmar que el prctico tenga una teora.

La visin de la relacin entre la teora y la prctica en trminos de pensamiento y accin" es individualista. Adems (como dijimos antes), presupone una perspectiva unilateral, ms bien racionalista13 de la teorizacin, que resalta la fuerza de las ideas para orientar e, incluso, dirigir la accin, ms que el modo en que la accin y las circunstancias de la accin configuran tambin nuestras ideas, preformando y limitando nuestra comprensin de las circunstancias concretas en que nos encontramos y nuestras ideas sobre lo que es posible. Esta visin ms estrecha y, con frecuencia, individualista y racionalista de !a relacin entre teora y prctica (que trata en trminos de pensamiento y accin) debe distinguirse de una concepcin ms amplia de la relacin entre teora y prctica que las considera como procesos pblicos.

Un modo de empezar a ocuparse de la relacin entre teora y prctica como proceso pblico consiste en considerar la teora y la prctica en trmi-

13 Schn (1883).19 Para una crtica de la teora racionalista de la accin", que subyace a gran parte d e la

teora social reciente, vase: H inoess (1977).

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nos de relaciones sociales y de estructuras sociales. Podramos comenzar contemplando estas relaciones sociales en trminos de roles. Para la mayora de nosotros, no se trata slo de que los lugares y tiempos en los que teorizar {o deberamos hablar ahora de reflexionar?) estn separados de los lugares y tiempos de prctica; como dijimos antes, la teorizacin y la prctica tambin estn separadas en el marco social ms amplio por la divisin del trabajo y la diferenciacin de funciones en las estructuras institucionales de la escolarizacin contempornea. Se piensa que hay personas cuyo cometido primordial consiste en elaborar teora {por ejemplo, los tericos de la educacin) y otras (los profesores) cuya tarea principal es la prctica. Es cierto que los tericos oficiales tambin pueden ser prcticos durante parte de su tiempo y que ios prcticos oficiales tambin pueden ser tericos, a veces, pero la concepcin corriente sostiene que las responsabilidades primordiales de cada cual son caractersticas. Se considera que el terico hace sus aportaciones desde la biblioteca, el laboratorio, ia mesa de trabajo o el estrado, mientras que el prctico las hace en ia interaccin directa con los alumnos. Es como si, en la divisin fundamenta! del trabajo en la escolarizacin, tuvisemos nuestra propia versin de la distincin entre el trabajo mental y el manual, o entre trabajadores de corbata y de mono; como si, en la estructura institucional

i general de la escolarizacin, tuvisemos nuestras propias distinciones entre a oficina de direccin y la galera de la mina o la planta de fabricacin.

Sin embargo, e anlisis de la teora y la prctica en trminos de roles no tarda en hacerse confuso cuando pensamos en la complejidad de las re-t [aciones entre las teon'as y prcticas de los {amados) tericos y las teorass y prcticas de los {llamados) prcticos. Necesitamos aclarar exactamente! qu prcticas {y de quines) y qu teoras {y de quines) se consideran en| cada momento. Como ya heme indicado, las personas no desempean

siempre un nico papei: a veces, el terico de la educacin, dejando de lado* el papei de teorizador, es un prctico de la educacin (un profesor); a veces,{ el profesor (como prctico de la educacin) es un terico. Y an hay compleji

dades mayores: es posible que las teoras de le tericos procuren, por regla general, explicar o interpretar las prcticas de los prcticos o, incluso, explicar o interpretar las teoras de los prcticos; sin embargo, en general, los te-

, ricos de la educacin han prestado menos atencin a la explicacin de suspropias teoras de sus mismas prcticas educativas (o docentes). Es ms, a

pesar de la vasta (e idealizada) bibliografa sobre metodologa de investigacin, los tericos de la educacin suelen ser reacios a teorizar sobre su prctica de teorizacin, en cuanto experiencia vivida o como forma de trabajo20. Aunque estn relacionadas entre s, es posible que sean necesarias teoras

i diferentes que expliquen, interpreten o justifiquen las prcticas, diferentes e institucionalmente independientes, de la teorizacin sobre ia educacin y de

la enseanza.

20 Una excepcin a esta generalizacin es Hamilton (1977). Un ejemplo bien conocido de la sociologa es G eer (1964).

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Ese anlisis, comenzando por los roles, puede ayudarnos a aclarar qu prcticas se someten a la teorizacin, cundo y a cargo de quin. A partir de ah, podemos llevar a cabo un anlisis ms fundamentado sobre ios procesos de teorizacin y de prctica. Cuando tengamos claro qu prcticas (o qu teoras) constituyen el centro de atencin de nuestro anlisis, descubriremos que la teora y ia prctica no pueden separarse. Como Wilfred Carr y yo sostenemos en Becoming Critica!21, las prcticas cobran un significado (como prcticas de cierto tipo) cuando se teoriza sobre ellas, y las teoras adquieren una significacin histrica, social y material cuando se practican. La teora no es slo palabras ni la prctica es mera conducta muda; la teora y la prctica son aspectos mutuamente constitutivos. Desde este punto de vista, no puede haber ninguna distancia entre ia teora y la prctica, sino slo mayores o menores grados de desajuste, elisin e ilusin en la relacin entre ellas. Slo podemos descubrir estos desajustes, elisiones e ilusiones si examinamos cmo se relacionan entre s nuestras teoras y prcticas. En general, las prcticas de teorizacin sobre la prctica educativa estn relacionadas a travs de las prcticas. Se vinculan mediante las actividades humanas y sociales que se entienden prximas a la teora; por ejemplo, la aplicacin de la teora o la decisin de actuar de cierta manera fundndose en determinada perspectiva o, en el mejor de los casos, a travs de procesos pblicos prcticas de reflexin y auiorrefexin crticas22.

En un sentido amplio, hay que comprender la relacin entre la teora y ta prctica teniendo en cuenta la esfera pblica ms que ia privada (la mediacin del pensamiento y la accin en la vida y en el trabajo de un individuo). En este marco, Lawrence S t e n h o u s e defini la investigacin como una actividad pblica: la investigacin es una indagacin sistemtica hecha pblica. Se hace pblica para su crtica y utilizacin en una concreta tradicin de investigacin23.

21 Cara y Kemmis (1986).22 La reflexin critica no slo supone considerar la adecuacin de nuestras practicas a la luz

de nuestras teoras, sino tambin considerar la adecuacin de las ieoras a la iuz de nuestras prcticas. Por otra parte, e! examen crtico puede requerir (a adecuacin de nuestras prcticas a la iuz de nuestras teoras, por ejemplo, en relacin con cuestiones como: a) ia medida en que nuestras practicas llevan a efecto las intenciones de nuestfas teoras; b) la medida en que nuestras prcticas incorporan tos valores y tradiciones que les dan sentido y significacin (dadas las exigencias de las circunstancias personales, institucionales e histricas presentes); y/o c) la medida en que nuestras prcticas crean nuevas posibilidades de teorizacin (descripcin, comprensin, explicacin, justificacin) de los procesos sociales, polticos y educativos de los quB formamos parte. Por otro lado, tambin podra llevar consigo la consideracin de estas otras cuestiones: a) ta medida en que los trminos de nuestras teoras describen nuestras prcticas de manera precisa, coherente y comprensiva; b) ia medida en que nuestras interpretaciones det sentido y la significacin de nuestras prcticas concuerdan con ias pruebas derivadas de observaciones (nuestras y de otros) de su naturaleza, fines, circunstancias y consecuencias; y/o c) la medida en que nuestras explicaciones dan cuenta de las pruebas acumuladas de observacin e interpretacin, aportndonos nuevos marcos para la accin y dndonos un nuevo sentido de cmo actuar en el contexto de la tensin entre lo real y lo posible. Una perspectiva crtica completa sobre la relacin entre teora y prctica requerir, por supuesto, alternar entre estas dos perspectivas: considerar problemticas tanto la teora como ia prctica, cada una en relacin con la otra,

23 Stenhouse (1979).


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Al menos en potencia, el saber se convierte en teora cuando se prueba, justifica y mantiene a travs del debate en la esfera pblica. La prueba y la justificacin de las nuevas ideas y formas de ver constituyen un proceso de teorizacin que establece acuerdos y desacuerdos entre el nuevo saber y lo que saben otros; mediante su reconciliacin con lo que otros han aportado ya al depsito comn del saber, se hace con un lugar en el mbito pblico de la teora. Ese saber terico mantiene un tipo de relacin con ia accin diferente del propio del saber privado. El saber terico no slo est mediado por las mentes de los individuos, sino tambin por los procesos pblicos en los que las acciones llegan a comprenderse como prcticas, como actividades de cierta clase, cuyo sentido y significado comparten grupos de personas y, quiz, comunidades enteras. Como afirma Alasdair M a c I n t y r e 24, las prcticas se juzgan de acuerdo con criterios y tradiciones pblicamente compartidos; con las vidas, virtudes y excelencias de ios prcticos, en cuanto portadores de esas tradiciones, y en relacin con el trabajo de instituciones creadas para alimentar y sostener estas actividades y los valores, virtudes y excelencias que llevan consigo y expresan.

Por tanto, en su sentido ms amplio, la mediacin de teora y prctica es un proceso pblico. Relaciona un bagaje comn de ideas tericas, entendidas en el marco de las escuelas de pensamiento, con las actividades teorizadas, reguladas como prcticas (con frecuencia, en el marco estructurado de las instituciones). Dsete este punto de vista, el estudio de la mediacin de teora y prctica es una tarea pblica que se lleva a cabo a travs de procesos sociales de Investigacin y evaluacin, aunque, por supuesto, tambin tienen un aspecto privado. No cabe duda de que los individuos consideran las Meas tericas y sus consecuencias pana la prctica, extrayendo conclusiones privadas sobre lo que ha de hacerse en determinadas circunstancias, pero lo hacen con la conciencia ciara de que tanto la teora como la prctica estn abiertas al juicio de los dems, en relacin con criterios accesibles a todo el mundo y a la luz de las circunstancias. En tales ocasiones, ios individuos se sitan bajo la autoridad de las tradiciones y ai amparo del juicio de la historia y, quiz (de forma ms inmediata y concreta) bajo los auspicios de las instituciones. Su trabajo ya no puede entenderse como una actividad privada, sino como ia incorporacin y la realizacin de los ideales, valores y tradiciones educativos de las que ellos y otros son portadores (unos muy cercanos y otros muy distantes de nosotros) y a as que elfos mismos contribuyen en la actualidad. En resumen, los individuos pueden reflexionar y actuar de forma privada sobre sus modos de ver ia teora y la prctica, pero el desarrollo de (a teora y la prctica depende de la participacin consciente de los individuos en un proceso pblico de una u otra manera, en la investigacin, tai como la defina Stenhouse. Ei desarrollo de la teora y ta prctica requiere nuestra participacin como individuos pero, al mismo tiempo, nos hace ms que indi-

34 Vase: MacImtyre (1981). sobre las distinciones entre actividades y prcticas (pg. 175) y entre prcticas e instituciones (pg. 181).



viduos: nos hace portadores de tradiciones, responsables con los otros de la continuacin de los debates a travs de los cuales pueden defenderse y fortalecerse las tradiciones o mediante los que pueden abandonarse convenientem ente25.

Esta form a de ver la relacin entre teora y prctica lleva consigo una idea de poltica: la poltica del debate. Segn MacIntyre, la poltica es individualismo liberal, un detrate en el que los individuos avanzan, defienden, atacan y contraatacan argumentos fundados en diferentes visiones de la racionalidad y del razonamiento prctico, cuyas races l sigue hasta Atenas, en los siglos v y iv a.C. Habermas muestra una visin alternativa a la de MacIntyre26, basada en una poltica de discusin en la que las condiciones de ia discusin racional son las de la participacin dem ocrtica en el discurso. Habermas describe la situacin de habla ideal ntese que est describiendo una situacin de habla ideal y no las condiciones del discurso habitual en los grupos necesaria para un consenso racional:

el diseo de una situacin de habla ideal est necesariamente implicado en la estructura del habla potencial, ya que todo el habla, aunque se trate de un engao intencionado, se orienta hacia la idea de verdad... En a medida en que dominemos los medios para la construccin de la situacin de habla ideal, concebimos las ideas de verdad, libertad y justicia27.

Las ideas diferentes que, sobre la poltica del debate, sostienen MacInty- re y Habermas tienen en comn ia caracterstica de que la racionalidad supone una poltica y que no slo es un proceso pblico de reivindicacin y de extensin de significados (para os individuos), sino tambin de acuerdos entre personas alcanzados sobre la base del argumento (pblico). M ientras

K Vase lo qua dice MacIntyre {1988, pgs. 12-13): Una tradicin es una argumentacin que se extiende en el tiempo, en la que se definen y redefinen ciertos acuerdos fundamentales en relacin con dos tipos de conflictos: los que se suscitan con los crticos y enemigos ajenos a la tradicin, que rechazan todos esos acuerdes fimd am entales o, al menos, aspectos clave de ios mismos, y los debates internos, interpretativos, en los que el significado y el fundamento que se dan a los acuerdos bsicos llegan a destruir las bases del acuerdo fundamental comn, de manera que o bien la tradicin se escinde en dos o ms componentes enfrentados, cuyos partidarios se transforman en crticos ajenos respecto a las otras posturas, o bien la tradicin pierde la coherencia y no sobrevive. Tambin puede ocurrir que dos tra ic ion es, te s ta un momento determinado independientes e, incluso, antagonistas, acepten ciertas posibilidades de un acuerdo fundamental y se reconstituyan en un debate nico y m s compiejo... Apelar a la tradicin es insistir en que no podemos identificar adecuadam ente nuestros compromisos ni los de otros en los conflictos de argumentos del presente salvo si los situamos en el contexto de las historias que les hicieron llegar a ser lo que ahora son.

K Y e s difcil que io acepte MacIntyre, dado su mordaz comentario sobre los tericos neoweberianos de a organizacin y los herederos de la Escuela de Frankfuif (de la ciencia social, entre quienes, sin duda, se cuenta Habermas), que dice MacIntyre inconscientemente, colaboran en el teatro del presente definiendo el yo en trminos de su relacin con la burocracia, a pesar de sus crticas de las formas de organizacin y consciencia burocrticas. Vase MacIntyre (1981, pg. 29).

21 Habermas (1970b, pg. 372).

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M a c In t y r e resalta la situacin del debate en ta historia y las tradiciones, H a b e r m a s destaca la situacin def debate en los procesos sociales de grupos reales que se esfuerzan por lograr un consenso. H a b e r m a s comienza identificando esas prcticas que constituyen la racionalidad en el debate: la aparicin, el estmulo y la recuperacin de las protestas de validez que dice presuponen todas las expresiones. Son las reivindicaciones implcitas acerca de que lo que se dice es (a) comprensible, (b) cierto, (c) conecto o adecuado en una situacin concreta y (d) afirmado sinceramente. En el discurso (nivel de debate sobre lo que se est comunicando), los hablantes exploran las protestas de validez presupuestas en su comunicacin con el otro. Thomas M c C a r t h y seala ios tipos de prcticas de comunicacin caractersticos de la situacin de habla ideal de H a b e r m a s y llama la atencin sobre la cuestin clave de que las condiciones de la manifestacin de la verdad son tambin las

f; condiciones de ta discusin democrtica:r -b

El mismo hecho de participar en el discurso, de tratar de llegar a un acuerdo sobre la verdad de un enunciado problemtico o la correccin de una norma problemtica mediante el discurso ileva consigo la presuncin de la posibilidad de un autntico acuerdo. Si no diramos por supuesto que fuese posible un consenso justificado que pudiese distinguirse de algn modo de un falso consenso, pondramos en cuestin ei mismo significado del discurso, del habla, en realidad. Ai tratar de llegar a una decisin racional" sobre estas cuestiones, debemos suponer que ei resultado de nuestra discusin ser simplemente ia consecuencia de ia fuerza de argumenta mejor y no de las limitaciones accidentales o sistemticas impuestas sobre nuestra discusin. La tesis de H a b e r m a s consiste en que la estructura [de la comunicacin] slo est libre de restricciones cuando todos Ice participantes disfrutan de una distribucin simtrica de oportunidades para seleccionar y utilizar actos de habla, cuando existe una efectiva igualdad de oportunidades para asumir roles dialgicos. En concreto, todos los participantes deben tener las mismas oportunidades para iniciar o continuar el discurso, de hacerlo avanzar, de cuestionar y de dar razones a favor y en contra de enunciados, interpretaciones, explicaciones y justificaciones. Es ms, deben tener las mismas oportunidades para expresar actitudes, sentimientos, intenciones y posturas por el estilo y de mandar, oponerse, permitir y prohibir, etctera. En otras palabras, las condiciones de ia situacin de habla ideal deben garantizar una discusin libre de todas las limitaciones impuestas por la dominacin. Por tanto, las condiciones det discurso ideal estn conectadas con las condiciones de una forma de vida ideal; incluyen conceptualizaciones lingsticas de las ideas tradicionales de libertad y de justicia. En consecuencia, la verdad no puede analizarse independientemente de la libertad y la justicia 28.

Sobre ta base de este argumento, la relacin entre teora y prctica no constituye una mera funcin cognitva ni es una simple cuestin de roles o relaciones sociales; tambin la teorizacin es un proceso pblico y una prctica social. Quien participe en este proceso pblico, en este prctica social, no

28 McCarthy (1975, pg. XVII).

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slo es fundamental para los intereses a cuyo servicio se ponga a teorizacin educativa, sino tambin para lo que constituya la esencia de la teora de la educacin: sobre qu ha de versar la teora de la educacin. Lo que Wlfred C a r r muestra en este libro es que, para tratar las cuestiones que preocupan y trastornan a los profesionales de la educacin, ia ciencia de la educacin necesita que participen los profesionales en la teorizacin de la educacin, como un aspecto del proceso de mejorar la prctica educativa.


INTRODUCCIN

Cmo se hace un filsofo de la educacin

Pase lo que pase, todo individuo es hijo de su propia poca; as, tambin ia filosofa es su propia poca aprehendida en el pensamiento. Tan absurdo es imaginar que una filosofa puede trascender su mundo temporal como imaginar que un individuo pueda pasar peralto su propia poca1.

Hace algunos aos, vaciando algunas cajas del tico de mi madre, encontr un antiguo texto de historia, Abr el libro por la pgina de guarda y le lo que yo haba escrito:

Wfred Carr97 Beresford StreetMoss SideManchesterLancashireInglaterraGran BretaaReino UnidoEuropaMundoSistema Solar Universo,

Esta especie de cosmologa primitiva no era rara en 1957 y es probable que siga siendo un medio popular por el que los nios se aseguren, frente a su falta inicial de ubicacin, situndose en una realidad que es familiar y cognoscible. Ei descubrimiento de esta inscripcin infantil me record a m mismo como un tpico escolar de 13 aos que trataba de encontrarse en un mundo todava experimentado como ambiguo, fragmentario e incomprensible.

1 Heqel (1952, pg. 11).

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Pero e! descubrimiento de esta direccin ampliada me proporcion tambin una vivida ilustracin de un par de intuiciones filosficas en relacin con ciertas semejanzas entre nuestra forma de captar el significado de los conceptos y la de comprendernos nosotr

wilfred carr - una teoria para la educacion

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