werkpakket 3 - ondernemerschap en ondernemendheid...ondernemendheid, ebc - han en hrw) en de andere...
TRANSCRIPT
I
II
Werkpakket 3 - Ondernemerschap en Ondernemendheid
MONITOREN VAN ONDERNEMENDE COMPETENTIES
{Voortgangsrapport I: Academisch jaar 2013-2014}
September 2014
Onderzoeksteam:
Lisa Ploum (WUR) (corresponderende auteur) [email protected]
Loredana Orhei (HAN)
Markus Schauberger (UDE)
Vincent Blok (WUR)
III
IV
Inhoudsopgave
1. Inleiding ................................................................................................................. 6
1.1 Achtergrond .................................................................................................... 7
1.2 Het model........................................................................................................ 7
1.2.1 Studentniveau .......................................................................................... 9
1.2.2 Leeromgeving ......................................................................................... 11
1.2.3 Leeractiviteiten .......................................................................................... 12
1.2.4 Individuele en professionele resultaten ................................................ 13
1.2.5 Onderzoeksvraag ................................................................................... 14
2. Methoden ........................................................................................................... 15
3. Resultaten ........................................................................................................... 19
3.1 Niveau van competenties ............................................................................. 19
3.1.1 De EBC en SEC ........................................................................................ 19
3.2 De intentie om ondernemer te worden en de relatie ervan met
leeractiviteiten, leeromgeving, EBC en SEC. ....................................................... 23
3.2.1 De intentie om ondernemer te worden................................................. 24
3.2.2 Leeractiviteiten ...................................................................................... 25
3.2.3 Leeromgeving ......................................................................................... 28
3.2.4 De relatie tussen leeractiviteiten en leeromgeving, en intentie om te
gaan ondernemen ........................................................................................... 29
3.2.4 De relatie tussen de EBC en de SEC en de intentie om te gaan
ondernemen ................................................................................................... 32
4. Conclusie ............................................................................................................. 35
References .............................................................................................................. 37
Appendix ................................................................................................................. 41
V
6
1. Inleiding
In het Euregio Rijn-Waal-project hebben onderzoeks- en onderwijsinstellingen
samen met vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven en overheden een
gezamenlijk toekomstprofiel opgesteld voor de Euregio Rijn-Waal, met een
bijbehorende agenda voor de implementatie ervan. De projectactiviteiten zijn
gericht op en opengesteld voor kennis- en onderzoeksinstellingen en bedrijven in
de Euregio. Het Euregio Rijn-Waal-project bestaat uit 5 werkpakketten, en de
voortgang van werkpakket 3 'ondernemerschap en ondernemendheid' wordt
besproken in dit rapport. Dit werkpakket heeft als doel om
ondernemerschapsonderwijs te benchmarken en te monitoren, en de
belangrijkste resultaten van dit project zijn onder meer:
• Het benchmark-onderzoek (gecoördineerd door de WUR); met een focus op
het niveau van ondernemerschap en ondernemendheid binnen de instelling,
en adviseren hoe dit verder kan worden bevorderd.
• Het monitoren van de impact van ondernemerschapsonderwijs
(gecoördineerd door de WUR) binnen het consortium van universiteiten
gedurende 2013-2015. Dit resulteert in een rapport met een analyse en
adviezen over de verdere ontwikkelingen van ondernemende competenties
binnen de instelling en een strategie om dit verder te bevorderen. Individuele
leraren ontvangen een rapport met een analyse en adviezen over de
ontwikkeling van ondernemerschapsvaardigheden binnen hun cursussen en
hoe ondernemerschapsonderwijs verder bevorderd kan worden (tijdens een
jaarlijkse coaching sessie).
Het benchmark-onderzoek is uitgevoerd in 2013 (Ploum et al., 2013) en de
resultaten van dit benchmark-rapport worden ook in het monitoring project
gebruikt.
Dit voortgangsrapport richt zich op de eerste resultaten van de monitoring,
waarbij de impact van het ondernemerschapsonderwijs op individueel niveau
(studentniveau) is gemeten. Centraal in dit rapport staan het competentieniveau
van de studenten, de intentie om ondernemer te worden, de leeromgeving en de
leeractiviteiten. Ook wordt de (wederzijdse) afhankelijkheid van deze aspecten
gemeten. Dit rapport dient als nulmeting. In mei 2015 wordt een eindrapport over
het monitoring-project gepresenteerd, waarin alle momenten van de meting
worden belicht. Het eerste hoofdstuk geeft een theoretische achtergrond, waarin
de lezer kennis kan maken met het gebruikte instrument voor de monitoring.
7
1.1 Achtergrond
Om te voldoen aan de sterke behoefte vanuit nationale en internationale
instanties bieden onderwijsinstellingen (zowel openbaar als privé) steeds meer
mogelijkheden om te leren hoe je een eigen bedrijf start, meestal onder de
noemer Ondernemerschap, Ondernemend Management, Ondernemerschap en
het MKB, enzovoort. Daarom is ondernemerschapsonderwijs de afgelopen jaren
steeds belangrijker geworden. Interventies voor en na de test tonen een positief
effect van programma's voor ondernemerschapsonderwijs op de intentie om te
gaan ondernemen. In lijn met de theorie van gepland gedrag hebben gevorderde
statistische onderzoeken eveneens de invloed bevestigd van zelfeffectiviteit als
ondernemer op de intentie om te gaan ondernemen. Het is echter niet duidelijk
hoe de intentie om te gaan ondernemen, zelfeffectiviteit als ondernemer en
ondernemende competenties zich ontwikkelen gedurende een langere periode
(bijv. 2, 3, 4 jaar, enz.) in een schoolomgeving. Dat geldt vooral in omgevingen die
zich niet alleen richten op bedrijfsgerichte kennis en vaardigheden (bijv.
economie, management), maar een breder studieaanbod hebben, zoals
technische studies of levenswetenschappen. Bovendien kunnen verschillende
schoolomgevingen zich richten op verschillende ondernemerschapsdoelen (bijv.
Niet alleen het starten van een bedrijf, maar ook intern ondernemerschap), en
daarmee de intenties van studenten direct beïnvloeden, evenals de ontwikkeling
van zelfeffectiviteit en competenties. Ze kunnen zelfs vanaf het begin
verschillende studenten aantrekken die verschillen van karakter of in hun
intenties om te gaan ondernemen.
1.2 Het model
Op basis van een literatuurstudie is het model in Afbeelding 1 ontwikkeld door
onderzoekers van de WUR. Het model wordt gebruikt als richtlijn voor het
meetinstrument. De volgende aspecten van het model zijn opgenomen in dit
specifieke monitoring project:
• Student: diverse variabelen die verband houden met de individuele
elementen van de student worden vastgesteld. Leeftijd, geslacht,
studierichting, beginjaar, eerdere ondernemingservaring, ondernemende
ouders, soort ondernemerschapscursus gevolgd aan diverse instellingen voor
hoger onderwijs, evenals ondernemendheid als competentie (HAN en HRW)
en competenties voor duurzaam ondernemerschap (UDE en WUR) zijn
gemeten.
8
• Leeractiviteiten: dit zijn diverse leeractiviteiten, verkregen uit de bestudering
van de literatuur. Hierin wordt gekeken in hoeverre men vindt dat deze
activiteiten de individuele student stimuleren om ondernemender te worden.
Leeromgeving: als onderdeel van de leeromgeving zijn twee soorten
variabelen opgenomen in het onderzoek: de werksfeer en de rol van de
leraar.
• Persoonlijke en professionele resultaten: de studenten werden gevraagd
naar hun intentie om ondernemer te worden, en naar hun ervaring met
ondernemen binnen hun stages.
Afbeelding 1. Model voor het monitoren van ondernemerschap binnen de Euregio Rijn-
Waal (WUR).
Besloten is om verschillende soorten competenties te toetsen binnen de
universiteiten (WUR en UDE) en binnen de hogescholen (HAN en HRW). De HAN
en HRW richten zich meer op bredere competenties, zoals competenties voor
ondernemendheid. De WUR en UDE gebruiken specifiekere competenties, zoals
competenties voor duurzaam ondernemen. Doordat er verschillende soorten
instellingen met verschillende achtergronden bij dit project betrokken zijn, zijn
twee verschillende soorten competenties gebruikt bij dit onderzoek. Er is nog
steeds een groot gemeenschappelijk deel in de vragenlijst, zoals vragen over de
aspecten van leeractiviteiten, leeromgevingen en resultaten op individueel niveau
en op bedrijfsniveau. De gemeenschappelijke delen zullen voor de hele groep
worden geanalyseerd, de delen op studentniveau zullen afzonderlijk worden
geanalyseerd en voor zover mogelijk ook met elkaar vergeleken.
9
1.2.1 Studentniveau
“Competenties bestaan uit kennis, vaardigheden en attitudes (KVA) en stellen
iemand in staat een taak succesvol uit te voeren (Mulder, 2012; Wesselink et al.,
2007). Voor dit deel van het monitoring onderzoek worden competenties
gedefinieerd als een geïntegreerde prestatiegerichte capaciteit van een persoon
om specifieke doelen te bereiken. ‘Geïntegreerd’ betekent in dit geval een
samenhangend geheel van kennis, vaardigheden en attitudes en de verankering
in de context waarbinnen een dergelijke succesvolle prestatie moet worden
geleverd (Mulder, 2012).”
In dit onderzoek worden twee verschillende manieren beschreven om
ondernemende competenties te bekijken. Een manier richt zich op het
gedragsaspect van de ondernemende competenties (competentie voor
ondernemendheid, EBC - HAN en HRW) en de andere richt zich op de duurzame
kant van de ondernemende competentie (SEC - WUR en UDE).
Competentie voor ondernemendheid (HAN en HRW)
Competenties hebben een centraal aspect gekregen, als toetsinstrument en voor
de didactische ontwikkeling binnen hogescholen. Om de impact van huidig en
toekomstig ondernemerschapsonderwijs te meten, bleek een benadering via
competenties dan ook het meest geschikt te zijn. Dankzij wetenschappelijke
inspanningen is er een lijst opgesteld met indicatoren van competenties voor
ondernemendheid. Deze lijst van indicatoren heeft geleid tot een
multidimensionale competentie genaamd entrepreneurial behaviour competence.
De competenties zijn opgesteld met behulp van het raamwerk van Winterton en
Le Deist (2005) als structuren en onderwerpen die naar voren kwamen uit
onderzoek door de HAN, en van de resultaten uit recente literatuur over dit
onderwerp. De competentie voor ondernemendheid (EBC) is een
multidimensionale competentie, bestaande uit vijf verschillende, samenhangende
competenties: functionele, sociale, cognitieve, psychologische en generieke
competenties (Nandram et al., 2014). Deze competentie kan resulteren in het
proactief op ideeën komen en geld verdienen; het ontwerpen en invoeren van
een strategische vernieuwing of innovatie binnen een bestaande organisatie, of
de creatie van een nieuwe onderneming om waarde te creëren (Nandram et al.,
2014).
10
De gebruikte concepten om ondernemendheid te meten door de HAN en HRW
zijn:
• Psychologische competenties: elementen die verband houden met
motivatie en karaktertrekken (bijv. Risico's nemen, leren van fouten).
• Sociale competenties: elementen die verband houden met houding en
gedrag, weten hoe je je moet gedragen (bijv. Werken in een team,
onderhandelen).
• Cognitieve competenties: elementen die verband houden met kennis,
weten hoe en wat (bijv. Kosten-batenanalyse, risicoanalyse).
• Functionele competenties: elementen die verband houden met
vaardigheden en attitudes, weten hoe iets moet (bijv. Plannen,
organisatorische vaardigheden).
• Metacompetenties: elementen die verband houden met reflectie, het
leren om te leren en besluiten te nemen (bijv. Intuïtie bij het nemen van
besluiten, reflecteren).
Competenties voor Duurzaam Ondernemen (WUR en UDE)
Waar de HAN en HRW zich meer richten op de gedragskant, richten de WUR en
UDE zich meer op de duurzame kant van het ondernemerschap. Gebaseerd op
literatuuronderzoek door Lans et al. (2013) werd er een vragenlijst opgesteld
waarin competenties voor ondernemerschap worden gecombineerd met
competenties voor duurzame ontwikkeling. Deze combinatie van twee soorten
competenties heeft geleid tot de volgende lijst van zeven competenties voor
duurzaam ondernemerschap.
1. Systeemdenken. Met betrekking tot duurzame ontwikkeling is systeemdenken het
vermogen om alle relevante (sub)systemen te identificeren en analyseren uit diverse
gebieden (mensen, planeet, winst) en disciplines, inclusief hun grenzen.
2. Omarmen van diversiteit en interdisciplinariteit. De competentie in interdisciplinair
werk is het vermogen om relaties te structureren, problemen te signaleren en de
legitimiteit van andere visies te erkennen bij besluitvormende processen binnen het
bedrijfsleven op het gebied van milieu, sociale en financiële kwesties, om alle
aandeelhouders erbij te betrekken en de uitwisseling van ideeën en het leren
optimaliseren binnen diverse groepen en verschillende disciplines (De Haan, 2006; Ellis
and Weekes, 2008; Wilson et al., 2006).
3. Toekomstgericht denken. Deze competentie omvat vaardigheden op het gebied van
creativiteit, het herkennen van kansen, innovatie en de balans vinden tussen
lokale/globale perspectieven en perspectieven voor de korte en lange termijn (De Haan,
2006; Wiek et al., 2011).
11
4. Normatieve competentie. Deze competentie stelt de duurzame professional in staat
om de (on)duurzaamheid van sociaalecologische systemen te toetsen en te verbeteren op
basis van deze waarden en principes. De normatieve competentie helpt ervoor te zorgen
dat managers, duurzame professionals en andere werknemers verantwoordelijk kunnen
worden gehouden voor de besluiten die worden genomen (Gibson, 2006; Grunwald, 2004;
Wiek et al., 2011).
5. Actie competentie. Actie competentie is het vermogen om een actieve rol te spelen bij
verantwoorde acties om de duurzaamheid van sociaalecologische systemen te verbeteren
(De Haan, 2006; Ellis and Weekes, 2008; Mogensen and Schnack, 2010; Schnack, 1996).
6. Interpersoonlijke competentie. Het vermogen om collaboratieve en participatieve
activiteiten en onderzoek rond duurzaamheid te motiveren, mogelijk te maken en te
faciliteren. Deze competenties omvatten vaardigheden met betrekking tot communiceren,
samenwerken, onderhandelen, empathie en compassie (De Haan, 2006; Wiek et al.,
2011).
7. Strategisch management. Deze competentie omvat vaardigheden op het gebied van
het plannen (het bedenken en invoeren van interventies, transities, en hervormende
beheerstrategieën naar duurzaamheid), organiseren (organiseren van taken, mensen en
andere bronnen), leidinggeven (mensen inspireren en motiveren), en controleren
(prestaties meten, het evalueren van beleid, programma's en actieplannen, en actie
ondernemen) (De Haan, 2006; Wiek et al., 2011).
1.2.2 Leeromgeving
De tweede factor binnen het model is de leeromgeving (onderwijscontext). Dit
bestaat uit houding van leren en onderwijzen, onderwijsstijl, persoonlijkheid van
de leraar, klimaat van het lokaal, leerplan, moeilijkheid van de taak,
toetsingsprocedures, beschikbare tijd, mate van vrijheid, hulpmaterialen
enzovoort (Dart et al., 2000; Biggs, 1993).
De leeromgeving kan worden gedefinieerd als “De sociaal gestuurde opvattingen
van een individu over de kansen om te leren, en de mate waarin het sociale en
fysieke milieu het leren beperkt” (Lorsbach et al., 1999). Het is de optelsom van
de interne en externe omstandigheden, en invloeden op het leervermogen van
iemand. Leeromgevingen zijn persoonlijk, maar de omgeving wordt bepaald door
acties van anderen binnen de sociale setting en kenmerken van de cultuur waarin
het leerproces is gesitueerd. De leeromgevingen worden beperkt door eerdere
gebeurtenissen. Wat er doorgaans gebeurt en wat er is gebeurd in het verleden
kunnen de verwachtingen van studenten vormen over wat er zou moeten
gebeuren (Lorsbach et al., 1999).
12
Eigenschappen van de leeromgeving omvatten onder meer interpersoonlijke
relaties tussen studenten, relaties tussen studenten en hun leraar, relaties tussen
de studenten en de vakken die ze studeren en de leermethode. Ook de indruk die
de studenten van de klas hebben, maakt deel uit van de leeromgeving (Fraser,
1982).
1.2.3 Leeractiviteiten
De derde factor binnen het model zijn de leeractiviteiten. Volgens Biggs (1993)
zijn de verwerkingsfactoren het resultaat van interacties binnen de context van
studenten en leraren. De verwerkingsfactoren omvatten de manier waarop
studenten specifieke leertaken aanpakken, wat verdeeld kan worden in de diepe
aanpak, oppervlakkige aanpak en een resultaatgerichte aanpak (Biggs, 1987), zie
tabel 1.
Tabel 1. Subschalen binnen het leerproces (overgenomen van Biggs, 1987)
Subschaal Omschrijving
Oppervlakkige
benadering:
Oppervlakkige
motieven
Hoofddoel is om kwalificaties te behalen volgens de
minimaal toegestane norm
Oppervlakkige
strategie
De strategie is om de noodzakelijke kennis te
reproduceren met behulp van uit het hoofd leren.
Diepe benadering:
Diep motief Motivatie is de interesse in het onderwerp en de
gerelateerde gebieden
Diepe strategie De strategie is om te begrijpen wat er geleerd moet
worden via ideeën die met elkaar verband houden en
door veel te lezen
Resultaatgerichte
aanpak:
Resultaatgericht
motief
De motivatie is om de hoogst mogelijke cijfers te halen,
het versterken van je ego.
Resultaatgerichte
strategie
De strategie is vooral georganiseerd en ontworpen om
hoge cijfers te halen door een 'model'-student te zijn,
d.w.z. punctueel zijn, lezingen houden, enz.
De diepe aanpak komt overeen met constructivistisch onderwijs, waar de student
zelf kennis opdoet en uitbreidt. Daar tegenover staat de oppervlakkige aanpak,
met een traditionele verhouding tussen student en leraar waarbij de student een
passieve rol aanneemt (Dart et al., 2000). De diepe en oppervlakkige aanpak zijn
de twee meest basale benaderingen die door kwalitatieve onderzoeken zijn
13
geïdentificeerd (Yuen-Yee, 1994). Het is erkend dat de diepe studieaanpak
gepaard gaat met betere studieresultaten (Trigwell et al., 1991). De
resultaatgerichte aanpak is meer gericht op het krijgen van hoge cijfers via ijver en
goed georganiseerde studiestrategieën.
1.2.4 Individuele en professionele resultaten
De theoretische fundering van dit deel van het model is de Theory of planned
behavior, zie Afbeelding 2 (Ajzen, 1991; Fishbein & Ajzen, 1975). Volgens deze
theorie wordt de intentie om bepaald gedrag te vertonen, beïnvloed door diverse
factoren, zoals houding tegenover het gedrag, subjectieve normen en
waargenomen gedragsbeheersing. Het GUESS (Global University Entrepreneurial
Spirit Students)-onderzoek is een wereldwijd (zeer algemeen) onderzoek om de
houding van studenten te meten tegenover ondernemerschap, en geeft ons een
bruikbare reeks vragen die verband houden met de theorie van gepland gedrag.
Volgens enkele delen van het GUESS-onderzoek kijken we naar de intenties om te
gaan ondernemen bij universiteitsstudenten, bijvoorbeeld de intentie om een
bedrijf op te richten, een bestaand bedrijf over te nemen, of toe te treden tot het
familiebedrijf van de ouders. Een belangrijke beperkende factor hier is de context
van de universiteit. Deze zullen we met bijzondere aandacht onderzoeken.
Daarnaast wordt als antecedenten rekening gehouden met persoonlijke
achtergrond, motieven en de familieachtergrond. De theorie van gepland gedrag
wordt geïllustreerd in de volgende afbeelding. Van dit model zijn alle delen
opgenomen in het meetinstrument, maar voor de analyse van dit rapport richten
we ons op de persoonlijke achtergrond (competenties) en de intentie.
14
Afbeelding 2: Uitgebreide theorie van gepland gedrag (overgenomen van Ajzen en
Fishbein, 1975).
In de Bijlage zijn beide vragenlijsten te vinden. Alle variabelen die verband houden
met de sub-delen van het gepresenteerde model kunnen worden herleid door de
afzonderlijke secties van de vragenlijst te doorzoeken (bijv. studentniveau,
leeractiviteiten en individuele en professionele resultaten).
1.2.5 Onderzoeksvraag
In de volgende hoofdstukken van dit rapport zal de volgende onderzoeksvraag
beantwoord worden:
“Wat is het niveau van EBC en SEC onder de studenten van de HAN,
HRW, WUR, UDE?”
Eerst bespreken we de methoden (Hoofdstuk 2) die we hebben gebruikt, en we
geven een overzicht van de steekproef. Hoofdstuk 3 behandelt de resultaten en
Hoofdstuk 4 beschrijft de voorlopige resultaten van deze nulmeting in het
monitoring project.
15
2. Methoden
Binnen het Werkpakket 3 – Ondernemerschap en ondernemendheid werd de
monitoring voor het grootste deel uitgevoerd met een meetinstrument om
veranderingen te meten in het niveau van competenties voor ondernemendheid
ofwel EBC (HAN/HRW) en competenties voor duurzaam ondernemerschap ofwel
SEC (WUR/UDE) van de student. De verstrekte gegevens zijn de eerste stap van
een lange weg voor het bepalen van de juiste didactische aanpak om tot
professionals met een meer ondernemende instelling te komen.
Beide vragenlijsten (twee versies van het meetinstrument) zijn getest in een pilot
aan de instellingen voor hoger onderwijs HAN en WUR. Op basis van de resultaten
van deze pilotstudy’s werden de vragenlijsten verfijnd en waar nodig aangepast.
Zoals gezegd is het meetinstrument te vinden in Bijlage I.
De gegevens zijn verzameld op alle instellingen voor hoger onderwijs die zijn
genoemd als partner binnen dit project (onder de professionele expertise van de
WUR-onderzoekers) in de periode september 2013 – maart 2014. Tabel 2 laat zien
hoeveel studenten er zijn bereikt per instelling. Zoals in de tabel te zien is, zijn niet
alle studenten in dezelfde maand bereikt. Dit komt door de verschillende roosters
bij de deelnemende instellingen voor hoger onderwijs. Alle meetmomenten
verwijzen naar de nulmetingen. Dat betekent dat de studenten op het
meetmoment idealiter nog geen ondernemerschapsonderwijs in enige vorm
kregen. Het idee achter het monitoring project is om te zien hoe EBC en SEC zich
ontwikkelen in de loop van 2 jaar waarbij de studenten uit de steekproef
ondernemerschapsonderwijs volgen aan hun onderwijsinstelling.
Tabel 2: Aantal studenten per instelling voor hoger onderwijs
# studenten Periode van
gegevensverzameling
Faculteit
HAN 306 September 2013 Faculteit Economie en
Management
HRW 173 Januari 2014 Alle faculteiten binnen HRW
WUR 168
42
Totaal: 210
September 2013
Maart 2014
Faculteit Sociale
Wetenschappen
UDE 537 Oktober 2013
December 2013
Faculteit Bedrijfskunde
16
Een korte beschrijving van de cursussen volgt hieronder:
HAN:
• Training Persoonlijk Management - Arnhem Business School, 1e
Introductiejaar Internationale studies. De cursus richt zich op de ontwikkeling
van persoonlijke vaardigheden en attitudes als onderdeel van de module
Ondernemingsplan. In deze module moeten studenten een
ondernemingsplan opstellen voor een nieuw en innovatief product, met een
interculturele groep. Bij het onderwijs van de cursus worden de TEB-principes
toegepast als didactische aanpak. Voor deze cursus werden de gegevens aan
het begin en aan het eind verzameld.
• Management spelsimulatie - Business studies Instituut Bedrijfskunde –
Faculteit Economie, Management en Recht, 3e jaar, Nederlands. Deze cursus
maakt deel uit van de EPP – Bedrijfskundig strategisch HRM, waarin
studenten Bedrijfskunde worden ingewijd in strategische personeelszaken.
Binnen de cursus Management spelsimulatie worden de studenten getraind
om ondernemend en professioneel gedrag te ontwikkelen (TEB-principes).
Voor deze cursus werden de gegevens aan het begin en aan het eind
verzameld.
• Introductie in Internationaal Ondernemerschap – Bedrijfskunde,
International Business and Management Studies – Arnhem Business School,
3e jaar Nederlandse en internationale studenten Deze module helpt de
studenten hun ideeën rond ondernemerschap via theorie en observatie te
ontwikkelen en te testen. De taak van de professional is te slagen voor de
ontwikkelingsfase voor er daadwerkelijk een bedrijf wordt opgericht. Voor
deze cursus werden de gegevens aan het begin en aan het eind verzameld.
• Student Companies – Dit is een eenjarig project, bestaande uit groepen van 6
tot 8 studenten, die hun eigen bedrijf inclusief managementteam oprichten.
Ze bedenken zelf een product of dienst met als doel toegevoegde waarde te
creëren. Ze gaan op zoek naar een bijpassende markt, ze doen
marktonderzoek en maken winstprognoses. Door aandelen te verkopen,
genereren ze hun eigen startkapitaal. De studenten krijgen te maken met
echte problemen, teleurstellingen, successen, en zullen vooral leren om te
denken in oplossingen. Voor deze cursus werden de gegevens aan het begin
van de cursus verzameld. Omdat het project eindigt aan het eind van het
schooljaar, zal de volgende gegevensverzameling plaatsvinden in juni 2014.
WUR:
17
• Inleiding in Bedrijfs- en consumentenwetenschappen: eerstejaars cursus
binnen Bachelor programma. Dit is een zeer elementaire cursus, die de
studenten een inleiding geeft in verschillende onderwerpen. Een deel van de
cursus is gecentreerd rond ondernemerschap en innovatie. Studenten
hebben nog geen enkele ervaring met het onderwerp ondernemerschap en
bijbehorende theorieën bij de aanvang van deze cursus, dit is dus een
perfecte groep voor de nulmeting.
• Principles of Entrepreneurship (september en maart: dit is een cursus binnen
het minorprogramma 'ondernemerschap en innovatie'). Derdejaars Bachelor
studenten kunnen deze cursus volgen binnen het minorprogramma als een
van de 5 cursussen over ondernemerschap. Ook de studenten met een vrij
keuzevak kunnen de cursus volgen zonder de hele minor te hoeven volgen.
De cursus is bedoeld om studenten een inleiding te bieden in het
ondernemerschap, vanuit een theoretisch en praktisch perspectief. Ze
werken in groepen aan een business case en hebben contact met
ondernemers gedurende de cursus.
UDE:
• Introductie in de Bedrijfskunde: Dit is de eerste cursus in het eerstejaars
bachelor programma. Dit is een zeer elementaire cursus die de studenten een
inleiding geeft in verschillende onderwerpen. Onderdelen van de cursus zijn
Marketing, Logistiek, Distributie, Financiën, Boekhouding, HRM en Economie.
Studenten hebben nog geen enkele ervaring met de theorie van ondernemen
bij de aanvang van deze cursus, dit is dus een perfecte groep voor de
nulmeting.
HRW: De monitoring verliep via een online vragenlijst. Alle studenten van de
HRW, van alle faculteiten en studierichtingen, werden benaderd via e-mail door
een van de onderzoekers binnen hun instelling.
De steekproef
De steekproef van de gegevensverzameling tussen september 2013 – maart 2014
bestond uit studies gerelateerd aan bedrijfskunde aan alle vier de instellingen
voor hoger onderwijs. Daarom zal de verwijzing naar de steekproef verlopen aan
de hand van de hierboven beschreven cursussen, omdat de gegevensanalyse zich
ook richt op deze cursussen. De steekproef was op basis van een gemakkelijke
bereikbaarheid, waarbij de studierichtingcoördinator toestemming gaf de TEB-
training of de scan voor duurzaam ondernemerschap (SES) toe te passen en de
studenten ervoor en erna te monitoren. In onderstaande tabel (Tabel 3) zijn
enkele beschrijvende statistieken te vinden, gebaseerd op de totale steekproef.
18
Tabel 3: Beschrijvende statistieken
HAN HRW WUR UDE
N % N % N % N %
Geslacht
Man 161 52,6 65 38,0 94 44,8 312 58,1
Vrouw 136 44,4 97 56,0 116 55,2 223 41,5
Ontbrekend 9 2,9 11 6,0 0 0,0 2 0,4
Totaal 306 100 173 100 210 100 537 100
Ondernemende
ouders
Ja 125 40,8 42 68,0 98 46,7 155 28,9
Nee 170 55,6 117 24,0 110 52,4 377 70,2
Ontbrekend 11 3,6 14 8,0 2 1,0 5 0,9
Totaal 306 100 173 100 210 100 537 100
Eigen bedrijf
Ja 21 6,9 7 4,0 3 1,4 16 3,0
Nee 282 92,2 70 41,0 207 98,6 518 96,5
Ontbrekend 3 1,0 96 45,0 0 0,0 3 0,6
Totaal 306 100 173 100 210 100 537 100
De verdeling tussen mannen en vrouwen is ongeveer hetzelfde voor alle
instellingen voor hoger onderwijs, de HAN en UDE hebben iets meer mannelijke
respondenten en de HRW en WUR hebben iets meer vrouwelijke respondenten.
Gekeken naar het percentage met al dan geen ondernemende ouders, springt de
HRW eruit. Waar de meerderheid van de studenten van alle andere instellingen
voor hoger onderwijs aangeeft dat ze geen ondernemende ouders hebben, geeft
68% van de studenten aan de HRW aan dat ze die wel hebben. Of dit ook heeft
geleid tot meer studenten met een eigen bedrijf kan niet worden geconcludeerd,
omdat de ontbrekende waarden voor HRW en deze variabele 45% is.
19
3. Resultaten
In dit deel van het rapport worden de resultaten rond de competenties voor
ondernemendheid (EBC) en voor duurzaam ondernemerschap (SEC)
gepresenteerd. Soms worden de resultaten voor de hele steekproef gegeven en
soms voor de verschillende subgroepen binnen de steekproef.
3.1 Niveau van competenties
De analyse laat zien dat er verschillen zijn in het niveau van de competenties
onder de respondenten aan de verschillende instellingen voor hoger onderwijs.
3.1.1 De EBC en SEC
De competenties voor ondernemendheid (EBC)
De resultaten van de steekproef laten zien dat de respondenten zichzelf op
competentieniveau van de EBC achten. De hoogste niveaus van de EBC zijn te zien
bij de Generieke competenties. Dit impliceert dat de respondenten zichzelf zien
als competent voor aspecten die verband houden met besluitvorming, het gebruik
van hun intuïtie en het reflecteren op besluiten die zijn genomen. Studenten
werden gevraagd om zichzelf te evalueren op een schaal van 1 tot 5 (Likert-
schaal).
Tabel 4: De scores voor EBC (ondernemendheid)
Dimensie van de EBC
competenties
HAN (september
2013)
(n=291)
HRW (januari 2014)
(n=82)
Functionele competenties 3,53 3,60
Cognitieve competenties 3,43 3,67
Sociale competenties 3,66 3,84
Psychologische competenties 3,62 3,86
Generieke competenties 3,82 4,11
Totale EBC 3,61 3,82
20
Afbeelding 3. Grafische weergave van de gemiddelde scores voor de EBC op de
HAN en HRW
Op basis van het benchmark-onderzoek uitgevoerd in mei 2013 werd verwacht
dat HRW lager zou scoren dan de HAN voor EBC. Waargenomen werd dat
studenten van de HRW bovengemiddeld scoorden, hoewel de benchmark liet zien
dat ondernemerschapsonderwijs helemaal niet, of slechts sporadisch, aanwezig
was in het curriculum van het onderwijsprogramma. Het kan zijn dat deze
studenten actief zijn in veel buitenschoolse activiteiten, waardoor ze een grotere
ondernemendheid laten zien.
De analyse concentreerde zich ook op het vinden van correlaties tussen de vijf
aspecten van de competentie. Deze analyse kan aantonen of interventies bij een
aspect van de competentie voor ondernemendheid (EBC) de andere competentie
in lage of hoge mate beïnvloedt. Dit is uiteraard erg belangrijk in de context van
het project en de setting van de deelnemende instellingen voor hoger onderwijs,
omdat de focus op onderwijs ligt. De resultaten tonen aan (Tabel 5) dat er een
sterke en directe relatie is tussen alle vijf aspecten van de competentie.
21
Tabel 5: Correlaties tussen de 5 competenties van EBC
Correlaties
1 2 3 4 5
HAN HRW HAN HRW HAN HRW HAN HRW HAN HRW
1. Functionele
competenties - -
2. Cognitieve
competenties 0,670* 0,744* - -
3. Sociale
competenties 0,623* 0,525* 0,622* 0,548* - -
4.
Psychologische
competenties 0,660* 0,616* 0,694* 0,708* 0,707* 0,739* - -
5. Generieke
competenties 0,565* 0,464* 0,579* 0,459* 0,662* 0,683* 0,642* 0,621* - -
** Correlatie is significant op 0,01 niveau (tweezijdig).
De resultaten van de analyse suggereren dat een toename in het niveau van
bijvoorbeeld de functionele competentie ook leidt tot een stijging in de
cognitieve, sociale, psychologische en generieke competenties, op verschillenden
niveaus. De sterkste correlatie is te zien tussen de sociale competentie en de
psychologische competentie. Dit kan impliceren dat een toename of afname van
het niveau in een van beide zal leiden tot hetzelfde resultaat bij de andere. Een
implicatie van deze relatie is dat de respondenten een sterke connectie ervaren
tussen het attitude-aspect (Sociale competentie) en hun motivatie voor het
nemen van risico's en leren van je fouten (Psychologische competenties).
Competenties voor duurzaam ondernemerschap (SEC)
Tabel 6 laat zien dat de respondenten van de WUR en de UDE zichzelf de hoogste
score geven op de interpersoonlijke competenties, en de laagste op de
competenties voor strategisch management. Er is ook veel ruimte voor
verbetering als wordt gekeken naar de totaalscore voor de SEC en afzonderlijke
delen ervan. De gemiddelde scores van 5,92 (WUR) en 5,65 (UDE) zijn relatief laag
gezien de schaal (1-10). Uiteraard is dit een nulmeting, en de populatie heeft nog
geen onderwijs gehad in (duurzaam) ondernemerschap. De verwachting is dat
deze score na verloop van tijd hoger zal zijn.
22
Tabel 6: Overzicht van de competenties voor SEC (duurzaam ondernemerschap)
(schaal 1-10)
Dimensie van de SEC competenties
WUR
(N=208)
UDE
(N=534)
1. Competenties voor diversiteit 6,24 5,43
2. Toekomstgericht denken competenties 6,53 6,55
3. Competenties voor systeemdenken 5,92 5,41
4. Normatieve competenties 6,04 5,60
5. Actie competenties 5,02 5,15
6. Interpersoonlijke competenties 6,85 6,88
7. Strategische managementcompetenties 4,84 4,50
Totale SEC 5,92 5,65
Onze analyse heeft ook gezocht naar correlaties tussen de zeven aspecten van de
competentie. Deze analyse kan aantonen of interventies bij een aspect van de
competentie voor duurzaam ondernemerschap (SEC) de andere aspecten in lage
of hoge mate beïnvloedt. De resultaten tonen aan (Tabel 7) dat er een gematigde
en directe relatie is tussen alle zeven aspecten van de competentie.
Tabel 7: Correlaties tussen de aspecten van SEC
Correlaties
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
WUR UDE WUR UDE WUR UDE WUR UDE WUR UDE WUR UDE WUR UDE
1. - -
2. 0,539* 0,609* - -
3. 0,446* 0,636* 0,453* 0,575* - -
4. 0,411* 0,526* 0,410* 0,578* 0,469* 0,637* - -
5. 0,506* 0,562* 0,528* 0,497* 0,415* 0,591* 0,572* 0,659* - -
6. 0,225* 0,338* 0,340* 0,446* 0,140* 0,346* 0,383* 0,475* 0,379* 0,444* - -
7. 0,508* 0,541* 0536* 0,544* 0,634* 0,606* 0,578* 0,631* 0,672* 0,680* 0,290* 0,301* - -
* Correlatie is significant op 0,01 niveau (tweezijdig).
1. Competenties voor diversiteit
2. Toekomstgerichte competenties
3. Competenties voor systeemdenken
4. Normatieve competenties
5. Actie-competenties
6. Interpersoonlijke competenties
7. Strategische management-competenties
23
Afbeelding 4: SEC voor WUR en UDE; grafische weergave
Afbeelding 4 geeft een overzicht van de verschillen tussen de WUR en UDE
betreffende de scores op de verschillende elementen van de scan voor duurzaam
ondernemerschap. De scores voor beide universiteiten liggen erg dicht bij elkaar.
Gezien de resultaten van het benchmark-onderzoek kan dit als interessant
worden beschouwd. Het benchmark-onderzoek dat is uitgevoerd door Ploum et
al. (2013), toonde aan dat de WUR, vergeleken met de UDE en andere instellingen
voor hoger onderwijs in de regio, relatief hoog scoorde op de dimensies voor
ondernemerschapsonderwijs. Daarentegen scoorde de UDE lager, en er was
daardoor meer ruimte voor verbetering. Maar als wordt gekeken naar de scores
die de studenten zichzelf gaven voor de elementen van de competentie voor
duurzaam ondernemerschap, waren de gemiddelde scores van UDE en WUR vrij
gelijkwaardig. De benchmark (instellingsniveau) en het individuele
competentieniveau lijken niet met elkaar verbonden te zijn.
3.2 De intentie om ondernemer te worden en de relatie ervan met
leeractiviteiten, leeromgeving, EBC en SEC.
De plaatsing en promotie van ondernemende vaardigheden van studenten is een
van de disciplines die momenteel in opkomst zijn in nationale en internationale
academische concepten (Martin et al. 2013). De uitbreiding van algemeen
(Becker, 1962; Schultz, 1961) en specifiek human capital staat dan ook centraal.
Een van de redenen hiervoor is dat de cursussen voor het starten van een bedrijf
aan de universiteiten een geschikte manier lijken te zijn om jonge mensen open te
02468
101. Diversity…
2. Foresighted…
3. Systems…
4. Normative…
5. Action…
6. Inter personal…
7. Strategic…
Overall SEC
WUR and UDE
WUR
UDE
24
laten staan voor een carrière als ondernemer. In de literatuur is de context van
ondernemerschapsonderwijs en succes als ondernemer nog steeds
controversieel. Voorstanders pleiten dat het ontwikkelen van specifiek menselijk
kapitaal wordt versterkt door het organiseren van specifieke cursussen, en
daarmee een positieve invloed heeft op de neiging om te gaan ondernemen
(DeTienne and Chandler, 2005; Galloway and Brown, 2002; Kuratko, 2005;
Pittaway and Cope, 2007). De kritiek bestaat vooral uit termen van het afgeschrikt
worden door het theoretische karakter van het onderwijs (Mentoor and Friedrich,
2007; Oosterbeek et al., 2010). Echter, een recente meta-analyse concludeert: “er
is inderdaad steun voor de waarde van ondernemerschapsonderwijs en training“
(Martin et al., 2013, blz. 211 ). We laten bovendien zien hoe de studenten van
instellingen voor hoger onderwijs (HAN, HRW, UDE, WUR) de aangeboden
leeractiviteiten beoordelen en hoe ze de huidige leeromgeving zien. Het laat ook
zien welke onderwijsactiviteiten en welke aspecten van de leeromgeving hun
intentie tot ondernemen hebben beïnvloed. Als onderdeel van een longitudinaal
onderzoek is het de bedoeling om de ontwikkelingen te bestuderen rond de
leeractiviteiten en de kenmerken van de leeromgeving per instelling, in relatie tot
de intentie om ondernemer te worden. Het is daarom mogelijk om de factoren te
achterhalen die essentieel zijn voor de intentie om te gaan ondernemen en de
ondernemendheid van de studenten. Het grote aandeel eerstejaarsstudenten is
een voordeel ten opzichte van bestaande studies (bijv. Kulicke, 2004; Kuckertz and
Wagner, 2010). Dit is voordelig, want afwijkingen in de oorspronkelijke affiniteit
van de student met het ondernemerschap door reeds afgeronde cursussen zijn
hierdoor tot een minimum beperkt.
3.2.1 De intentie om ondernemer te worden
“Zijn de studenten in de Euregio Rijn-Waal geneigd hun eigen
bedrijf te beginnen?
Het oprichten en hebben van een eigen bedrijf zijn klassieke tekenen van
ondernemendheid en ondernemerschap over de hele wereld. Een deel van de
monitoring activiteiten van Werkpakket 3 was testen of studenten die geen eigen
bedrijf hebben of zijn begonnen, een hogere intentie hebben om een bedrijf te
beginnen in de komende 5 tot 10 jaar, weergegeven op een schaal van 1 (“zeer
weinig interesse”) tot 5 (“zeer veel interesse”). De statistische analyse is gemaakt
voor de gehele steekproef, ongeacht de cursus die is gevolgd.
25
Tabel 8:
Overzicht van de intentie om een eigen bedrijf te beginnen
HAN HRW WUR UDE
(n = 291) (n = 67) (n = 209) (n = 518)
Een ondernemende werknemer te
worden binnen een bestaand bedrijf 3,51 3,40 3,52 3,62
Mijn eigen bedrijf oprichten 3,62 3,34 3,37 2,94
Het oprichten en ontwikkelen van
een groeibedrijf 3,60 2,94 3,13 3,23
Een klein bedrijf aankopen of erven 2,86 2,62 3,04 2,3
Een bedrijf aankopen of erven en er
een groeibedrijf van maken 3,66 2,83 3,34 2,76
Intentie (gemiddelde score) 3,45 3,02 3,27 2,91
De instelling voor hoger onderwijs met de hoogste algemene intentie is de HAN.
Studenten aan deze instelling voor hoger onderwijs zien zichzelf iets vaker
ondernemer worden dan bij andere universiteiten. Dit kan worden veroorzaakt
door verschillende steekproeven van studenten (soort cursus die ze momenteel
volgen, enz.) Gemiddeld scoren alle instellingen voor hoger onderwijs
bovengemiddeld voor intentie.
3.2.2 Leeractiviteiten
Tabel 9 geeft een korte beschrijvende samenvatting van de getoetste
leeractiviteiten binnen de diverse instellingen. Alle activiteiten worden
geëvalueerd op een schaal van 1 (“helemaal niet aanwezig”) tot 5 (“heel erg
aanwezig”). Binnen alle vier de instellingen (gemiddeld) kregen de activiteiten
“presenteren”, “elkaar onderwijzen” en “gastcolleges” de hoogste score. Als
contrast zijn netwerkactiviteiten zoals “netwerken met ervaren ondernemers” en
“contacten met ondernemersverenigingen en clubs” als laagste gewaardeerd. Een
vergelijking van de verschillende leeractiviteiten laat een duidelijk verschil zien
tussen de instellingen. De WUR haalde de hoogste scores voor de categorieën
“gastcolleges” en “bedrijfsexcursies/bezoeken”. Bovendien is het opvallend dat
wat betreft de overige activiteiten, ten minste één hogeschool de hoogste
gemiddelde score heeft gekregen. Samengevat, HRW kreeg de hoogste
gemiddelde scores voor “werken in groepsverband met studenten van andere
instellingen voor hoger onderwijs” en “Een project uitvoeren voor een
commissielid” terwijl de HAN het hoogst scoorde voor alle overige activiteiten.
UDE kreeg de laagste gemiddelde scores op alle gebieden.
26
Tabel 9: Beschrijvende statistieken van leeractiviteiten
Variabel (schaal 1-5) GEMIDDELD
(n=1337)
HAN
(n=672)
HRW
(n=74)
WUR1
(n=64)
UDE
(n=527)
In groepsverband werken met
andere studenten
2,46 2,73 3,61 3,28 1,88
Een project uitvoeren voor een
commissielid
2,15 2,74 2,79 2,07 1,38
Ondernemers buiten de school
interviewen
2,12 2,67 1,96 1,95 1,42
Verhalen lezen over
ondernemende mensen
2,47 3,07 2,52 2,35 1,68
Presenteren (d.w.z. pitchen van
een ondernemend idee)
2,83 3,67 3,31 3,34 1,63
Gastcolleges 2,60 3,1 2,94 4,03 1,77
Simulaties/Management
spellen
2,50 3,30 2,45 2,40 1,51
Coaching door ondernemende
professionals buiten school
1,98 2,37 1,96 1,73 1,53
Rollenspellen 2,41 3,18 2,34 2,01 1,46
Debatten 2,28 2,61 2,57 2,53 1,81
Businessplan
competities/wedstrijden
2,38 3,24 2,26 1,86 1,35
Elkaar onderwijzen 2,96 3,3 2,87 2,64 2,57
Netwerken met ervaren
ondernemers
1,85 2,21 1,66 1,87 1,41
Contacten met
ondernemersverenigingen en
clubs
1,65 1,92 1,74 1,61 1,31
Bedrijfsexcursies/bezoeken 1,98 2,38 2,14 2,80 1,34
Studentenbedrijven 1,90 2,21 1,78 1,94 1,51
Assessment van competenties 2,40 3,00 2,15 2,34 1,65
Ondernemingsplannen
opstellen/analyseren
2,47 3,39 2,22 2,03 1,36
Business casestudies 2,36 3,07 2,34 2,45 1,43
Ondernemers adviseren bij de
ontwikkeling van hun bedrijf
1,90 2,36 1,8 1,69 1,34
Totale gemiddelde score van de
leeractiviteiten
2,28 2,83 2,37 2,35 1,58
1 Merk op dat voor de WUR het aantal respondenten is afgenomen. Dit komt door de grote
hoeveelheid eerstejaarsstudenten die aan dit onderzoek meededen in september, tijdens hun
eerste college. Hen vragen naar leeractiviteiten en de leeromgeving zou afwijkende resultaten
geven, omdat zij deze aspecten nog niet hebben ervaren. Daarom is deze groep niet meegenomen in
de analyse van dit deel van de resultaten.
27
De resultaten kunnen worden vergeleken met het benchmark-onderzoek. We
kunnen de resultaten vergelijken van de dimensie ‘onderwijs’, wat onderdeel was
van het benchmark-onderzoek, met de resultaten van de leeractiviteiten.
Afbeelding 5 laat de gemiddelde scores zien van de instellingen voor hoger
onderwijs op de dimensies onderwijs (aanbod/vraag, soort onderwijs,
gastcolleges, enz.) op instellingsniveau. Te zien is dat de HAN en UDE relatief
hoger scoren dan de WUR en HRW. De totale scores van de perceptie van de
studenten over deze kwestie toont dat de UDE de laagste totaalscore heeft en de
HAN de hoogste. Voor de HAN komt dit overeen met het benchmark-onderzoek,
maar voor de UDE zijn er duidelijke verschillen tussen de benchmark-scores
(gemiddeld 3,1 op de schaal 1-5) en de monitoring scores (gemiddeld 1,58 op de
schaal 1-5). De score van HRW en WUR komen vrij goed overeen (2,37 en 2,35) en
de gemiddelde scores op basis van de perceptie van de studenten is iets hoger
vergeleken met hun scores in de benchmark-analyse. Tot slot lijkt er een
discrepantie te zijn tussen de scores gemeten op instellingsniveau en de scores op
studentniveau. Over het algemeen vonden de studenten de aangeboden
leeractiviteiten minder bevredigend dan de degenen die verantwoordelijk waren
voor het onderwijsprogramma.
Afbeelding 5. Totaalscore dimensie onderwijs in benchmark-onderzoek voor
onderwijs
28
3.2.3 Leeromgeving
Tabel 10 bevat de beschrijvende statistieken voor de verschillende kenmerken van
de leeromgeving. Alle kenmerken van de leeromgeving zijn geëvalueerd op een
schaal van 1 (“helemaal niet”) tot 5 (“heel erg”). Over het algemeen zijn “leraren
steunen actief de betrokkenheid van studenten bij nieuwe activiteiten”,
“studenten worden gestimuleerd om al doende te leren en studenten worden
gestimuleerd om te leren van fouten en crises” de hoogst gewaardeerde factoren.
De WUR meldt de hoogste scores voor “leraren houden vast aan veilige en
bewezen praktijken” en “leraren bespreken actuele/recente ontwikkelingen op de
markt”. De HRW haalde de hoogste scores voor “interacties met organisaties en
bedrijven buiten de instellingen voor hoger onderwijs worden aangemoedigd”
terwijl de HAN de hoogste score haalde voor alle overige omgevingskenmerken.
De UDE haalde op alle gebieden weer de laagste score.
29
Tabel 10: Beschrijvende statistieken van de leeromgeving
Variabelen (schaal 1-5) GEMIDDELD
(n=1328)
HAN
(n=679)
HRW
(n=73)
WUR
(n=64)
UDE
(n=512)
Leraren steunen actief de betrokkenheid
van studenten bij nieuwe activiteiten
3,3 3,56 3,32 3,5 2,94
Leraren stimuleren mij om nieuwe ideeën
te realiseren
3,18 3,55 3,20 3,41 2,68
Creativiteit wordt beloond 3,16 3,67 2,96 3,17 2,50
Negatieve reacties zijn te verwachten
wanneer de exacte lesinstructies niet
worden opgevolgd
2,98 3,24 2,79 3,14 2,62
Van studenten wordt verwacht dat ze
problemen volgens de standaardmethode
aanpakken
3,01 3,29 2,74 3,09 2,89
Er zijn veel mogelijkheden voor de
studenten om nieuwe dingen uit te
proberen
3,28 3,63 3,35 3,23 2,84
Leraren houden vast aan veilige en
bewezen praktijken
3,22 3,32 3,35 3,36 3,08
Als je met een nieuw idee komt, krijg je
positieve feedback
3,28 3,66 3,28 3,5 2,75
Studenten worden gestimuleerd om
nieuwe ideeën te realiseren
3,28 3,64 3,55 3,15 2,82
Studenten worden gestimuleerd om
(afgewogen) risico's te nemen
2,95 3,27 3,21 2,76 2,55
Leraren bespreken actuele/recente
ontwikkelingen op de markt
3,21 3,45 2,86 3,69 2,88
Interacties met organisaties en bedrijven
buiten de instellingen voor hoger
onderwijs worden aangemoedigd
2,98 3,13 3,19 3,03 2,76
Studenten worden gestimuleerd om al
doende te leren
3,58 3,79 2,84 3,25 3,43
Studenten worden gestimuleerd om te
leren van fouten en crises
3,36 3,59 3,39 3,27 3,06
Emotioneel welzijn van de studenten
wordt (belangrijk gevonden en)
opgemerkt
3,07
3,39
3,04
3,22
2,64
Totale gemiddelde score van
leeractiviteiten
3,21 3,48 3,14 3,25 2,84
3.2.4 De relatie tussen leeractiviteiten en leeromgeving, en intentie
om te gaan ondernemen
In een volgende stap hebben we de relatie onderzocht tussen de geobserveerde
leeractiviteiten en verschillende kenmerken van de leeromgeving, en de intentie
om te gaan ondernemen. De intentie om te ondernemen werd gemeten aan de
hand van de vraag: Heb je interesse om in de komende 5-10 jaar een eigen bedrijf
30
op te richten? - gemeten op een schaal van 1 (heel weinig) tot 5 (heel veel). Tabel
11 en Tabel 12 omvatten de correlatiecoëfficiënten van de leeractiviteiten en de
leeromgeving. De correlatie geeft aan in welke mate de diverse leeractiviteiten en
de diverse omgevingskenmerken een positieve of negatieve invloed hebben op de
intentie van de studenten.
Tabel 11: De correlatie tussen de intentie om te ondernemen en leeractiviteiten
Let op: Getoond worden de niet-gestandaardiseerde coëfficiënten; * p < 0,1; ** p < 0,05;
*** p < 0,01; (tweezijdig).
Tabel 11 laat zien dat er positieve en negatieve effecten zijn. De totale
gemiddelde score van leeractiviteiten gecorreleerd met de intentie om te
ondernemen is positief (0,0165). De regressie-coëfficiënt geeft aan hoeveel
punten van de afhankelijke variabele (intentie tot ondernemen) veranderen
wanneer de onafhankelijke variabele (leeractiviteit) verandert met een eenheid.
Een hoge positieve correlatie bestaat tussen de affiniteit met het oprichten van
een eigen bedrijf en “verhalen lezen over ondernemers” en
“ondernemingsplannen opstellen”, die ook belangrijk zijn. “Presenteren” lijkt een
significant positieve invloed te hebben op de affiniteit om een eigen bedrijf te
Variabel (schaal 1-5) Coëfficiënt
Werken in groepsverband met studenten van andere instellingen
voor hoger onderwijs
-0,011
Een project uitvoeren voor een commissielid -0,023
Ondernemers buiten de school interviewen -0,014
Verhalen lezen over ondernemende mensen 0,114***
Presenteren (d.w.z. pitchen van een ondernemend idee) 0,080**
Gastcolleges -0,009
Simulaties/Management spellen -0,018
Coaching door ondernemers buiten school 0,010
Rollenspellen -0,002
Debatten -0,043
Ondernemingsplan competities/wedstrijden 0,010
Elkaar onderwijzen 0,047
Netwerken met ervaren ondernemers 0,024
Contacten met ondernemersverenigingen en clubs 0,098
Bedrijfsexcursies/bezoeken 0,052
Studentenbedrijven 0,033
Assessment van competenties -0,005
Ondernemingsplannen opstellen/analyseren 0,091*
Business casestudies -0,104**
Ondernemers adviseren bij de ontwikkeling van hun bedrijf 0,030
Totale gemiddelde score van de correlatiecoëfficiënten 0,0165
31
beginnen. Blijkbaar zijn “elkaar onderwijzen”, “netwerken met ervaren
ondernemers”, “contacten met ondernemersverenigingen en clubs”,
“bedrijfsexcursies/bezoeken”, “studentenbedrijven” en “ondernemers adviseren
bij de ontwikkeling van hun bedrijf” niet significant, maar lijken bovengemiddeld
belangrijke factoren te zijn voor de affiniteit een eigen bedrijf te beginnen van de
studenten. Er zijn ook coëfficiënten met een minteken. Deze geven een negatieve
invloed aan. Met name “business casestudies” lijkt studenten af te schrikken in
hun intentie tot ondernemen op significante wijze. Gelijksoortige resultaten zijn te
zien in de analyse van de leeromgeving. Vooral de kenmerken “leraren stimuleren
mij om nieuwe ideeën te realiseren”, “negatieve reacties zijn te verwachten
wanneer de exacte lesinstructies niet worden opgevolgd” en “creativiteit wordt
beloond“ hebben een significant positief effect op het beginnen van een eigen
bedrijf. Echter, omgevingsfactoren zoals “er zijn veel mogelijkheden voor de
studenten om nieuwe dingen uit te proberen” en “studenten worden
gestimuleerd om al doende te leren” zijn significant negatief gecorreleerd met de
intentie tot ondernemen.
Tabel 12: De correlatie tussen de intentie om te ondernemen en leeromgeving
Variabel Coëfficiënt
Leraren steunen actief de betrokkenheid van studenten bij nieuwe
activiteiten
-0,044
Leraren stimuleren mij om nieuwe ideeën te realiseren 0,128**
Creativiteit wordt beloond 0,099**
Negatieve reacties zijn te verwachten wanneer de lesinstructies niet
worden opgevolgd
0,087**
Van studenten wordt verwacht dat ze problemen volgens de
standaardmethode aanpakken
0,024
Er zijn veel mogelijkheden voor de studenten om nieuwe dingen uit te
proberen
-0,092**
Leraren houden vast aan veilige en bewezen praktijken 0,026
Als je met een nieuw idee komt, krijg je positieve feedback 0,014
Studenten worden gestimuleerd om nieuwe ideeën te realiseren 0,056
Studenten worden gestimuleerd om (afgewogen) risico's te nemen 0,051
Leraren bespreken actuele/recente ontwikkelingen op de markt -0,047
Interacties met organisaties en bedrijven buiten de instellingen voor
hoger onderwijs worden aangemoedigd
0,057
Studenten worden gestimuleerd om al doende te leren -0,094**
Studenten worden gestimuleerd om te leren van fouten en crises -0,010
Emotioneel welzijn van de studenten wordt (belangrijk gevonden en)
opgemerkt
-0,010
Let op: Getoond worden de niet-gestandaardiseerde coëfficiënten; * p < 0,1; ** p < 0,05;
*** p < 0,01; (tweezijdig).
32
3.2.4 De relatie tussen de EBC en de SEC en de intentie om te gaan
ondernemen
“Hoeveel invloed hebben de EBC en SEC op de intentie om
ondernemer te worden?”
Om vast te kunnen stellen of er een relatie is tussen het niveau van de EBC en SEC
van de respondenten en hun onderwijsomgeving, omvatte de monitoring
variabelen die verband hielden met de mening van de studenten over hun
leeromgeving en leeractiviteiten. We hebben onderzocht of er een verband is
tussen deze twee aspecten van hun studie en hun competentieniveau.
EBC en intenties aan de HAN
De gegevensanalyse van de HAN-gegevens, onthulde via de Pearson Product-
moment Correlation coefficient dat er een significante, positieve maar zwakke
relatie is tussen het niveau van de EBC en “mijn eigen bedrijf beginnen” (r = 0,28 ,
n = 287, p < 0,001), “het oprichten en ontwikkelen van een groeibedrijf” (r = 0,21 ,
n = 287, p < 0,001) en “een bedrijf aankopen of erven en er een groeibedrijf van
maken” (r = 0,19 , n = 288, p < 0,001).
EBC en intenties aan de HRW
De gegevensanalyse van de sessie van september 2013 onthulde via de Pearson
Product-moment Correlation coefficient dat er een significante, positieve maar
zwakke relatie is tussen het niveau van de EBC en “mijn eigen bedrijf beginnen” (r
= 0,38 , n = 67, p < 0,001). Daarom kan een stijging/daling in het niveau van de
competentie voor ondernemendheid leiden tot een stijging/daling in de intentie
om een bedrijf beginnen in de vorm van een eigen bedrijf onder de respondenten
van de HRW.
33
Tabel 13: Correlaties tussen de EBC en de intentie bij HAN en HRW
Correlaties
EBC Intentie 1 2 3 4 5
HAN
Correlatie van
Pearson 1 0,293 0,068 0,255 0,194 0,137 0,156
Sig. (tweezijdig) 0,000 0,119 0,000 0,000 0,002 0,000
N 545 526 522 518 517 513 518
HRW
Correlatie van
Pearson 1 0,308* 0,018 0,379** 0,288* 0,262* 0,262*
Sig. (tweezijdig) 0,010 0,886 0,002 0,018 0,033 0,034
N 128 69 67 67 67 66 66
1 Een ondernemende werknemer te worden binnen een bestaand bedrijf
2 Mijn eigen bedrijf beginnen
3 Het oprichten en ontwikkelen van een snel groeiend bedrijf
4 Een klein bedrijf aankopen of erven
5 Een bedrijf aankopen of erven en er een snel groeiend bedrijf van maken
SEC en de intentie bij WUR en UDE
Tabel 14: SEC in relatie tot de intentie bij de WUR en UDE
Correlaties
SEC
Intenti
e 1 2 3 4 5
WUR
Correlatie van
Pearson 1 0,074 -0,006 0,117 0,063 0,005 -0,019
Sig. (tweezijdig) 0,287 0,934 0,093 0,362 0,646 0,788
N 210 210 209 209 208 209 209
UDE
Correlatie van
Pearson 1 0,134* -0,004 0,234* 0,235* 0,041 0,090*
Sig. (tweezijdig) 0,002 0,930 0,000 0,00 0,354 0,039
N 537 537 518 521 513 516 520
* Geldig bij een betrouwbaarheidsniveau van 5%
1 Een ondernemende werknemer te worden binnen een bestaand bedrijf
2 Mijn eigen bedrijf beginnen
3 Het oprichten en ontwikkelen van een snel groeiend bedrijf
4 Een klein bedrijf aankopen of erven
5 Een bedrijf aankopen of erven en er een snel groeiend bedrijf van maken
Zoals tabel 14 laat zien, heeft de competentie voor duurzaam ondernemerschap
geen significante correlatie met de intentie om een ondernemer te worden bij de
WUR. Voor de UDE is er wel een significante correlatie met de intentie (algemeen)
en specifiek met “mijn eigen bedrijf beginnen”, “het oprichten en ontwikkelen van
een groeibedrijf” en “een bedrijf aankopen of erven en er een groeibedrijf van
34
maken”. Omdat de SEC niet direct een precedent is voor de intentie (er zijn veel
meer variabelen die de intentie mogelijk beïnvloeden), zeggen deze resultaten
niets over de bruikbaarheid van de SEC. Daarnaast is de intentie gemeten vanuit
een klassieke kijk op ondernemerschap, waarbij geen rekening wordt gehouden
met duurzaam ondernemerschap.
35
4. Conclusie
Dit eerste monitoring rapport geeft ons een idee van de perceptie van studenten
in de Euregio Rijn-Waal ten opzichte van ondernemerschap, maar nog
belangrijker, we hebben nu enkele inzichten het competentieniveau voor
(duurzaam) ondernemerschap van studenten binnen de Euregio Rijn-Waal. Dit
rapport heeft de situatie geschetst van de vier instellingen voor hoger onderwijs,
in termen van ondernemende competenties, intentie om ondernemer te worden,
en de relatie met wat de instellingen voor hoger onderwijs aanbieden aan
leeractiviteiten en leeromgeving. We kunnen concluderen dat over het algemeen
alle studenten van de vier verschillende instellingen voor hoger onderwijs enige
kennis, vaardigheden en attitudes hebben ten opzichte van (duurzaam)
ondernemerschap. Ze geven zichzelf een gemiddelde score op het op het gebied
van competenties, dus er is veel ruimte voor verbetering. Vooral in verband met
de leeractiviteiten en de leeromgeving hebben de instellingen voor hoger
onderwijs veel mogelijkheden om te verbeteren. De leeractiviteiten op alle
instellingen voor hoger onderwijs scoren onder het gemiddelde van 2,5. Dat kan
worden gezien als een van de belangrijkste verbeter punten als het doel is om
toekomstige ondernemers af te leveren, of in elk geval de ondernemersgeest van
de studenten in de Euregio Rijn-Waal te versterken. Dit komt ook overeen met de
resultaten van de benchmark. Dit onderzoek laat zien dat de instellingen voor
hoger onderwijs allemaal zijn begonnen met het aanbieden van een
onderwijsprogramma voor ondernemerschap. Er is echter nog steeds veel ruimte
voor verbetering op instellingsniveau, gezien de gemiddelde scores op de
competentieniveaus, maar ook gezien de perceptiescores op leeractiviteiten en
leeromgeving.
Geconcludeerd kan worden dat voor de HAN een positieve relatie bestaat tussen
de competentie voor ondernemendheid en de intentie om ondernemer te
worden. Voor de competentie voor duurzaam ondernemerschap gemeten aan de
WUR en UDE is dit niet het geval. Deze positieve relatie tussen de EBC en de
intentie kan leiden tot een interessante hypothese voor toekomstige metingen.
Het zou erg interessant zijn om te zien of de resultaten van de tweede meting in
dezelfde richting wijzen. Ook de relatie tussen de leeromgeving en de intentie om
ondernemer te worden, net als de relatie tussen de leeractiviteiten en de intentie
om ondernemer te worden, tonen enkele positieve significante relaties. Dit geeft
aan dat er veel mogelijkheden zijn binnen de onderwijsinstellingen om de intentie
om te ondernemen te versterken.
36
Dit rapport kan worden beschouwd als nulmeting voor het monitoren van twee
soorten ondernemerschap, gerelateerd aan competenties en de intentie tot
ondernemen in de Euregio Rijn-Waal. Het komende jaar wordt gebruikt om meer
gegevens te verzamelen en te rapporteren over de ontwikkeling van deze
competenties.
37
References
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational behavior and
human decision processes, 50(2), 179-211.
Becker, G. S. (1962): Investment in human capital: A theoretical analysis. In:
Journal of Political Economy, Vol. 70, No. 5, pp. 9-49.
Biggs, J.B. (1987). Student Approaches to Learning and Studying. Hawthorn:
Australian Council for Educational Research.
Biggs, J. B. (1993). From theory to practice: A cognitive systems approach. Higher
education research and development, 12(1), 73-85.
Dart, B. C., Burnett, P. C., Purdie, N., Boulton-Lewis, G., Campbell, J., & Smith, D.
(2000). Students' conceptions of learning, the classroom environment, and
approaches to learning. The Journal of Educational Research, 93(4), 262-270.
De Haan, G., 2006. The BLK ‘ 21’ programme in Germany: a ‘
Gestaltungskompetenz’ based model for education for sustainable development.
Environmental Education Research 12, 1-32.
DeTienne, D. andChandler, G. (2004): Opportunity identification and its role in the
entrepreneurial classroom: a pedagogical approach and empirical test. In: The
Academy of Management Learning and Education, Vol. 3, No. 3, pp. 242–257.
Ellis, G., Weekes, T., 2008. Making sustainability ‘real’: using group-enquiry to
promote education for sustainable development. Environmental Education
Research 14, 482-500.
Fraser, B. J. (1982). Assessment of Learning Environments: Manual for Learning
Environment Inventory (LEI) and My Class Inventory (MCI). Third Version.
Galloway, L and Brown, W. (2002): Entrepreneurship education at university: a
driver in the creation of high growth firms? In: Education and Training, Vol. 44,
No. 8/9, pp. 398–404.
Gibson, R., 2006. Sustainability assessment: basic components of a practical
approach. Impact Assessment and Project Appraisal 24, 170-182.
38
Grunwald, A., 2004. Strategic knowledge for sustainable development: the need
for reflexivity and learning at the interface between science and society. IJFIP 1 (1-
2), 150-167.
Kearney, P. (1999). Enterprising ways to teach and learn. Book 1. Enterprise
principles. Enterprise Design Associates Pty Ltd. Australia.
Kuckertz, A. and Wagner, M. (2010): The Influence of Sustainability Orientation on
Entrepreneurial Intentions – Investigating the Role of Business Experience. In:
Journal of Business Venturing, Vol. 25, No. 5, pp. 524-539.
Kulicke, M. (2004). Das Gründungsverhalten von Geistes-, Kultur-und
Sozialwissenschaftlern–eine empirische Analyse. Koepke, Hans (Hg.)(2004):
Gründungspotenziale von Geistes-, Kultur-und Sozialwissenschaftlern. Stand und
Perspektiven. Beiträge im Rahmen des Wuppertaler Fachkongresses vom, 13, 39-
54.
Kuratko, D. (2005): The emergence of entrepreneurship education: Development,
trends, and challenges. In: Entrepreneurship Theory and Practice, Vol. 29, No. 5,
pp. 577–597.
Lans, T., Blok, V., & Wesselink, R. (2014). Learning apart and together: Towards an
integrated competence framework for sustainable entrepreneurship in higher
education. Journal of Cleaner Production, 62, 37-47.
Lorsbach, A., & Jinks, J. (1999). Self-efficacy theory and learning environment
research. Learning environments research, 2(2), 157-167.
Mair, J. (2002). Entrepreneurial behaviour in large in Large Traditional Firm:
exploring key drivers, Research Paper No 466, IESE – University of Navarra,
Barcelona.
Martin, B., McNally, J. and Kay, M. (2013): Examining the formation of human
capital in entrepreneurship: A meta-analysis of entrepreneurship education
outcomes. In: Journal of Business Venturing, Vol. 28, No. 2, pp. 211-224.
Mentoor, E. R. and Friedrich, C. (2007): Is entrepreneurial education at South
African universities successful? In: An empirical example. Industry and Higher
Education, Vol. 21, No. 3, pp. 221-232.
39
Mitchelmore, S. & Rowley, J. (2010). Entrepreneurial competencies: a literature
review and development agenda, International Journal of Entrepreneurial
Behaviour and Research, 16 (2), 92-111.
Mogensen, F., Schnack, K., 2010. The action competence approach and the ‘new’
discourses of education for sustainable development, competence and quality
criteria. Environmental Education Research 16, 59-74.
Mulder, M., 2012. Competence-based education and training. The Journal of
Agricultural Education and Extension 18, 305-314.
Nandram S., Orhei. L and Born, M. (2014), Enterprising behaviour in an integrating
competence framework, submitted for International Journal of Business and
Globalisation, forthcoming Special Issue on: "Together, We Benefit"
Oosterbeek, H. and van Praag, M./Ysselstein, A. (2010): The impact of
entrepreneurship education on entrepreneurship skills and motivation. In:
European Economic Review, Vol. 54, No. 3, pp. 442–454.
Pittaway, L. and Cope, J. (2007): Entrepreneurship education: a systematic review
of the evidence. In: International Small Business Journal, Vol. 25, No. 5, pp. 479–
510.
Ploum, L.J.L., Blok, V., Lans, T., Omta, S.W.F. (2013). Benchmarking
Entrepreneurship Education Programs : with a focus on HEI – industry
collaborations. Internal report Wageningen University.
Schnack, K., 1996. Internationalisation, democracy and environmental education.
In: Breiting, S., Nielsen, K. (Eds.), Environmental Education Research in the Nordic
Countries: Proceedings from the Research Centre for Environmental and Health
Education. The Royal Danish School for Educational Studies, Copenhagen, 7-19.
Schultz, T.W. (1961): Investment in Human Capital. In: The American Economic
Review, Vol. 51, No. 1, pp. 1-17.
Trigwell, K. & Prosser, M. (1991). Improving the quality of student learning: the
influence of learning context and student approaches to learning on learning
outcomes. Higher Education 22:251-266
Yuen-Yee, G. C., & Watkins, D. (1994). Classroom environment and approaches to
learning: An investigation of the actual and preferred perceptions of Hong Kong
secondary school students. Instructional Science, 22(3), 233-246.
40
Van Dam, K., Schipper, M. and Runhaar, P.(2010). Developing a competency-
based framework for teachers’ entrepreneurial behavior. Teaching and Teacher
Education, 26 (4), 965–971.
Vinke, J., Orhei, L., Bibu, N.(2012a) Grounded action research on Gyroscopic
Management in ” Managerial challenges in the contemporary society”, Editura
Isoprint, Cluj Napoca, Romania
Vinke J., Orhei L., Bibu N. (2012b). Gyroscopic Management And Generation Y,
Annals of Faculty of Economics, University of Oradea, Faculty of Economics, Vol.
1(2), pages 750-755, December.
Wesselink, R., de Jong, C., Biemans, H., 2010. Aspects of competence-based
education as footholds to improve the connectivity between learning in school
and in the workplace. Vocations and Learning 3, 19-38.
Wiek, A., Withycombe, L., Redman, C.L., 2011. Key competencies in sustainability:
a reference framework for academic program development. Sustainability Science
6, 203-218.
Winterton J. and Le Deist D., (2005). What is competence? Human Resource
Development International, 8 (1), 27–46
41
Appendix
Questionnaire Sustainable Entrepreneurship WUR and UDE
Name:_________________________________
Student number: ________________________
Current Study:__________________________
Year of entrance:________________________
Study year:_____________________________
Gender
� Male
� Female
Nationality
� Dutch
� International, namely:_________________________________________
1. Please indicate prior working experience (more than one answer possible)
� No prior working experience
� Prior working experience as an employee
� Prior experience as an entrepreneur (e.g. owner/founder of company)
What to expect?
On the next pages you will find a list of 7 competencies and related performance criteria. All these competencies focus on sustainable entrepreneurship: activities
and processes to discover, evaluate and exploit opportunities in order to enhance sustainability. With sustainability (issues) we mean challenges, such as energy
saving, waste management, labor conditions, maintaining biodiversity, carbon foot print reduction and social responsibility.Furthermore you will encounter
questions regarding your social network, learning activities and learning environment.
How to fill in?
The performance criteria can more or less be applied to yourself. Rate yourself according to your own opinion about your performance for a criterion at this moment
by giving yourself a mark between 1 and 10 (1 = low and 10 = high) for every criterion. Important is that you give yourself a honest mark for every performance
criterion.It could be that some of the criteria haven’t been trained in your study program yet or didn’t get the chance to be trained in any other situation in your life
(e.g. internship, work at home, holiday job). Show this by giving a low score for these criteria. Other questions make use of a likert-scale.
Privacy statement
It is important to give honest answers. All information submitted by you will be handled as confidential; no information on your personal identity can be derived.
Nobody outside the researchers from the chair MST (or an affiliated research section in entrepreneurship in other universities) has access to the results.
42
1. Diversity competence
I realise that sustainabilityissues are per definition issues that concern more disciplines (e.g. maths, biology, science, social science) to solve the problem or
minimize the impact of the problem. I cannot solve challenges such as energy saving, waste management, labour conditions or reducing carbon footprints on my
own.
Performance criteria MARK
(1-10)
a. I am able to bring together economic, social and environmental conflicts of interest
b. I use the experiences, activities and values of various relevant stakeholders in addressing sustainability issues
c. I am able to actively involve stakeholders and experts from other disciplines in addressing sustainability issues
d. I am able to explain the importance of involving local stakeholders (e.g. in recruitment) for a company
2. Foresighted thinking competence
I realise that dealing with sustainability issues in my future job means that I have to be able to deal with uncertainty, I can make future prognoses, I am aware of
others’ expectations and am able to make, and when necessary change, plans.
Performance criteria MARK
(1-10)
a. I am able to deal with uncertainty
43
b. I am able to construct and consider different directions for sustainability in the future
c. I am able to identify risks and opportunities inherent in present and future developments
d. In analysing and evaluating scenario’s for action, I take the impact on the short as well as the long term into consideration
e. In analysing and evaluating scenario’s for action, I take both the impact on the local and the global scale into consideration
f. I have creative skills
3. Systems thinking competence
In my daily routines I apply a systems-thinking approach, meaning that before I start working on a sustainability issue I first identify thesystem(s) it may concern
by examining the linkages and interactions between the elements that compose the system.
Performance criteria MARK
(1-10)
a. I am able to identify key aspects of production chains and agricultural eco-systems
b. I am able to identify the key operations of a company that have a negative impact on the environment or society
c. I am able to evaluate and assess all parts of the life cycle of a product, from extracting basic resources, through production and transportation, to
use and disposal of the product
d. I am able to analyse strengths and weaknesses of production chains and propose improvements to reduce the negative effects on the
environment or society
e. I am able to integrate social, environmental and societal issues into future plans of a company
44
f. I am able to formulate sustainability criteria for purchasing products or services
4. Normative competence
I understand that sustainability issues are surrounded with lack of clarity. I know what trustworthy sourcesare and realise that facts and figures need translation
to my own practice, because they cannot be applied on a one-to-one basis. The decisions I make or the initiatives I take are based on these insights.
Performance criteria MARK
(1-10)
a. I am able to select trustworthy sources that inform me about what is sustainable and what is not
b. I am able to acquire the latest facts and figures about sustainability
c. I am willing to take initiative to make improvements in my own practice based on norms, values, targets and principles of sustainability
d. I know what is seen as ‘good sustainable practice’ in my field of study
e. I am able to apply norms, values, targets and principles of sustainability to my own practice
f. I know how to explain the decisions a company has made concerning sustainability
g. I will refuse to ‘do business’ when social, environmental or societal issues are clearly at stake
5. Action competence
45
I realise that in the end, dealing effectively with sustainability issues also requires taking action and initiative.
Performance criteria MARK
(1-10)
a. I am constantly on the lookout for new ways to live my life more sustainable
b. I am driven to make a difference in my community and the world
c. I tend to let others take the initiative to start new sustainability related projects
d. I challenge not sustainable ways of working in a company
e. I am very good at identifying opportunities for sustainable development
f. I am always looking for opportunities toimprove the social-ecological efficiency and/or effectiveness of systems
g. I know how social, environmental or societal challenges can be turned into opportunities for an organization/company
h. I am able to motivate higher management in a company to invest in sustainability
46
6. Interpersonal competence
I see that working on complex issues like sustainabilityis in most cases not something you do alone, it demands working with people who have very different
backgrounds (e.g. entrepreneurs, government officials, activists, scientists).
Performance criteria MARK
(1-10)
a. I am able to introduce myself very easily to someone I don’t know
b. I let others know howmuch I appreciate cooperating with him or her in solving complex issues
c. I stand up for my rights if someone is overlooking (forgetting) one or more aspects of sustainability
d. I am patiently and sensitively to someone who “lets off steam” incomplex issues
e. In a personal conflict, I am able to take the others’ perspective and really understand his or her point of view
f. I am able to feel to what extent stakeholders are willing to cooperate in a project
7. Strategic management competence
I realise that working on sustainability related issues involves the design and implementation of my intervention. More specifically it involves arranging tasks,
people and other resources, inspiring and motivating others and an evaluationof my project.
Performance criteria MARK
47
(1-10)
a. When it comes to achieving particular goals in relation to sustainability I know whom to involve
b. If I want to reach goals in relation to sustainability, I know which steps should be taken to be successful
c. I am able to apply the latest knowledge about sustainability in projects I am working on
d. I am able to use a strategic way of working in sustainability related projects (designing, testing, implementing, evaluating)
e. I am able to monitor the sustainability performance of a company
8. If you have participated in any type of internship experience could you give a short description of the internship task?(if not you can leave this question
unanswered).
� And secondly, to what extent were the above mentioned competencies important/addressed in carrying out your work in the internship? (1 = not
important at all...5= of great importance)
a. Short description of you internship task
b. Competence important / addressed? 1 2 3 4 5
Systems thinking competence � � � � �
Diversity competence � � � � �
Foresighted thinking competence � � � � �
48
Normative competence � � � � �
Action competence � � � � �
Interpersonal competence � � � � �
Strategic management competence � � � � �
Entrepreneurial intentions
9. Do you have your own company?
���� Yes
���� No
If not, in which type of entrepreneurial activities are you most interested in the next 5 to 10 years?1(very little)….5 (very much)
Entrepreneurial activity 1 2 3 4 5
a. Becoming an entrepreneurial individualas employee within an existing company � � � � �
b. Starting up my own company � � � � �
c. Starting up and building a high growth company � � � � �
d. Acquiring or inheriting a small company � � � � �
e. Acquiring or inheriting a company and turn it into a high growth company � � � � �
10. Please indicate to what extent you agree with the following statements? 1(disagree)…5 (agree)
1 2 3 4 5
49
a. A career as an entrepreneur is totally unattractive to me � � � � �
b. If I had the opportunity and resources, I would love to start a new company � � � � �
c. Amongst various options, I would rather be anything but an entrepreneur � � � � �
d. Being an entrepreneur would give me great satisfaction � � � � �
e. Being an entrepreneur implies more advantages than disadvantages to me � � � � �
f. I believe that my closest family thinks I should start my own company � � � � �
g. I believe that my closest friends think I should start my own company � � � � �
h. I believe that people, who are important to me, think I should start my own company � � � � �
i. It would be difficult for me to start a newcompany after my education � � � � �
j. I believe I would be completely competent to start a new company � � � � �
k. I am able to control the creation process of a new company � � � � �
l. I know all about the practical details needed to start a company � � � � �
m. If I start a company, full-time, the chances of success would be very high � � � � �
n. The number of events outside my control which could prevent me from starting a new company are limited � � � � �
o. For me, developing an idea for a company would be easy � � � � �
Social capital
50
11. How many people do you know in any of the following jobs? (see table below)
As a criteria of ‘knowing’ imaginewhen accidently meeting a person on the street, he or she would know the (first) name of that person, and both of them could
start a conversation with each other.
12. If you know people in these professions, please indicate how many of these people you would label as relatives,friends or acquaintances (in Dutch:
kennissen)?
Q. 11 Q. 12 Distribution
How many? # Relatives # Friends # Acquaintances
a. Academic/professor
b. Bank loan officer
c. Lawyer
d. Accountant/book keeper
e. Sales or marketing manager
f. Entrepreneur / small business owner
g. Physician or other health worker
h. Truck driver
51
i. Waiter or waitress
j. Policeman or policewoman
k. High-rank official in ministry (hoge ambtenaar op het ministerie)
l. Construction worker
m. Cleaner
n. Electrician
o. Owner/manager of large firm
Learning actvities
13. To what extent were the various learning activities present in the courses you have followed so far at WUR ? (1=not at all present....5=very much present)
1 2 3 4 5
a. Performing group work with students from otherWUR studies � � � � �
b. Conducting a project for a commissioner � � � � �
c. Interviewing entrepreneurial people outside school � � � � �
d. Reading stories about entrepreneurial people � � � � �
e. Presenting (i.e. pitchingan entrepreneurial idea) � � � � �
f. Guest lectures � � � � �
52
g. Simulations/Management games � � � � �
h. Coaching/mentoring by entrepreneurial professionals outside school � � � � �
i. Role plays � � � � �
j. Debates � � � � �
k. Business plan competitions/contests � � � � �
l. Teaching each other � � � � �
m. Networking with experienced entrepreneurial professionals (e.g. business café) � � � � �
n. Interacting with entrepreneurial clubs and societies (e.g. SIFE, StartLife) � � � � �
o. Company excursions/visits � � � � �
p. Student companies � � � � �
q. Competence assessments � � � � �
r. Making/analysing business plans � � � � �
s. Business case studies � � � � �
t. Advising entrepreneurs in their business development � � � � �
Learning environment
14. I experience the WUR school environment as a place where: (1=not at all....5=very much)
1 2 3 4 5
a. teachers actively support students’ engagement in new activities � � � � �
53
b. teachers encourage me to pursue new ideas � � � � �
c. creativity is awarded � � � � �
d. negative reactions can be expected when the exact course instructions are not followed � � � � �
e. students are expected to handle problems in a standardized way � � � � �
f. there are many opportunities for students to try out new things � � � � �
g. there is room for change/improvement � � � � �
h. teachers stick to safe and proved practices � � � � �
i. if you come up with a new idea you will receive positive feedback � � � � �
j. students are stimulated to pursue new ideas � � � � �
k. students are stimulated to take (calculated) risks � � � � �
l. teachers discuss actual/recent developments in the market � � � � �
m. interaction with organizations and businesses outside WUR is encouraged � � � � �
n. students are stimulated to learn by doing � � � � �
o. students are stimulated to learn from mistakes or crisis � � � � �
p. emotional well-being of students is important and noticed � � � � �
54
Learning outcomes
15. Please indicate prior working experience (more than one answer possible)
� No prior working experience
� Prior working experience as an employee
� Prior working experience as an entrepreneur (e.g. owner/founder of company)
16. Do you have entrepreneurial parents (e.g. parents with their own company)?
� Yes
� No
Additional comments:
___________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
55
MONITORING SURVEY – ENTREPRENEURIAL BEHAVIOUR AS COMPETENCE
CHAIR OF ENTREPRENEURSHIP – HAN UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCE
Dear colleague,
Below you will find a survey on entrepreneurial behaviour and entrepreneurial learning. Your responses will help us in understanding
and improving the level of entrepreneurial mindset and entrepreneurial learning culture in this university.
The questions below are meant to measure your individual entrepreneurial behaviour as well as the learning environment you find yourself in.
If you would like to receive the results of this survey, just fill in your name and e-mail address. By not filling in name, student number or e-mail your
answers will be considered anonymous.
Please fill in your honest opinion. There are no good or wrong answers.
Thank you in advance for your cooperation and time.
Kind regards,
The Chair for Entrepreneurship,
HAN University for Applied Science
2. Please indicate your name, student number, age, current study and year of entrance.
� Name:___________________ ________________________________________________________________________________
� Student number: ___________________________________________________________________________________________
� Age: ____________________________________________________________________________________________________
� Current Study Program/Institute:_____________ _________________________________________________________________
� Year of admission in HAN: ___________________________________________________________________________________
� E-mail address: ____________________________________________________________________________________________
56
� Date (day, month, year)______________________________________________________________________________________
3. Gender
� Male
� Female
4. If you evaluate yourself, how applicable are the following elements for you? You can choose from the following levels:
Please use an X or � in the appropriate box.
1=not applicable
2=slightly applicable
3=neither applicable nor not applicable
4=quite applicable
5=fully applicable
For example: If you select 1 it means that you do not evaluate yourself as a person with planning skills. If you select a 5 it means that you evaluate
yourself as a person fully possessing planning skills.
1 2 3 4 5
The skills to plan activities ahead � � � � �
Organising skills � � � � �
The skills to anticipate what is necessary for setting up an activity � � � � �
Strategic thinking skills � � � � �
57
Market awareness � � � � �
The ability to present the strenghts of an activity that I want to “sell” � � � � �
Financial skills � � � � �
I understand the strengths and weakness of the other people � � � � �
1 2 3 4 5
I have the skills to decide on targets and means for an innovative idea � � � � �
I have the skills needed for identifying possible opportunities � � � � �
I have the skills needed for the critical evaluation of processes � � � � �
I have the skills needed for explaining my ideas � � � � �
I have analytical skills � � � � �
I have the skills needed to evaluate risks if needed � � � � �
I have the skills needed to take risks if needed � � � � �
I have the ability to include all the information for analyses � � � � �
I have the ability a analyse a situation � � � � �
I have the ability to asses my colleagues using a SWOT (Strenghts, Weakness, Opportunities, Threaths ) � � � � �
58
analysis
I have the ability to make a cost-benefit analysis � � � � �
I have the ability to find the means to do more with less � � � � �
I have the ability to generate creative ideas � � � � �
I have the ability to manage developments � � � � �
I have the ability to innovate � � � � �
I have the ability to introduce alternative scenarios for situations � � � � �
1 2 3 4 5
I have the ability to solve problems in a creative way � � � � �
I have the ability to recognize chances that are unnoticed by others � � � � �
I accept situations as they occur � � � � �
I consider failures as new opportunities � � � � �
I prefer to be personally responsible for solving a problem � � � � �
I do not pay attention to people who say that something is impossible � � � � �
I achieve targets by myself � � � � �
59
I have the skills needed to make contact with other people � � � � �
I have the skills needed to work in teams � � � � �
I can accept other views � � � � �
I communicate easy with others � � � � �
I am able to listen � � � � �
I can make a good impression � � � � �
Skills to convince other people � � � � �
I adapt easy to other opinions � � � � �
Skills to present my ideas in a professional way � � � � �
Skills to take a leadership role with all its responsibility � � � � �
1 2 3 4 5
Skills to set up a network � � � � �
I can overcome my hesitation when facing problems � � � � �
I can overcome fear in order to solve problems � � � � �
60
I am able to take decisions in tough situations � � � � �
I can take risks in order to realize ideas � � � � �
I can continuously act in a confident way � � � � �
I can recover quickly after experiencing failures � � � � �
I show persistence in overcoming difficulties � � � � �
I can continue with full willpower after a mistake � � � � �
I am resourceful in looking for opportunities � � � � �
I show willfullness in reaching a goal � � � � �
I show a strong drive to make things possible � � � � �
I am prepared to take risks in order to follow a dream � � � � �
I personally take responsibility for solving problems � � � � �
I have a personal interest in the results activities � � � � �
I enjoy recreating things � � � � �
I enjoy coming up with creative ideas � � � � �
61
1 2 3 4 5
I learn by doing things � � � � �
I learn from experience � � � � �
I learn by reflecting � � � � �
I perceive situations by considering the whole picture � � � � �
I act from my own intuition � � � � �
I act in consistency with my core believes � � � � �
I know my own weaknesses � � � � �
I manage situations by considering the whole picture � � � � �
I have the courage to ask other people’s help for things that I am not good at � � � � �
I create connections between people within my own network � � � � �
I execute tasks in an interconnected way � � � � �
The rest of the survey is the same as the questions 9-16 from the WUR-UDE questionnaire.