welk effect heeft de implementatie van educatieve apps binnen...

Running head: EFFECT EDUCATIEVE APPS MOTIVATIE, PERCEPTIE EN COGNITIVE LOAD

Academiejaar 2015 – 2016

Vakgroep onderwijskunde

Welk effect heeft de implementatie van educatieve

apps binnen het vak Mondelinge communicatie op

de motivatie, perceptie en cognitive load van de

eerste bachelorstudenten Sport en Bewegen?

Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de

Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde.

Promotor: Prof. Dr. Tammy Schellens

Begeleider: Hannelore Montrieux

Fergie Martens

01307290

http://www.google.be/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjmnMe5q5bOAhWlBsAKHdJ1D1kQjRwIBw&url=http://users.ugent.be/~phamers/index_bestanden/&psig=AFQjCNEEVZK1w0_kEIyGkqFrZ-jdkyDNAw&ust=1469801508530452

EFFECT EDUCATIEVE APPS MOTIVATIE, PERCEPTIE EN COGNITIVE LOAD ii

EFFECT EDUCATIEVE APPS MOTIVATIE, PERCEPTIE EN COGNITIVE LOAD iii

Dankwoord

Na een intensieve periode van bijna twee jaar kan ik met het schrijven van dit dankwoord

eindelijk de laatste hand leggen aan mijn masterproef. De afgelopen twee jaar ben ik op

persoonlijk vlak sterk geëvolueerd, maar heb ik voornamelijk ontzettend veel bijgeleerd op

wetenschappelijk gebied. Ondanks dat de realisatie van dit finale werk binnen de masteropleiding

vaak een eenzaam proces lijkt en dat het zeer veel doorzettingsvermogen van de onderzoeker zelf

vergt, wil ik toch graag even stil staan bij de mensen die me tijdens deze periode hebben

ondersteund en geholpen. Zonder hun hulp was dit eindresultaat er immers niet geweest.

Allereerst zou ik graag mijn begeleidster Hannelore Montrieux in de verf willen zetten.

Ondanks dat zij zelf nog druk bezig is met haar doctoraat, maakte zij steeds tijd vrij om mij de

nodige feedback te geven, weliswaar altijd op haar eigen positieve manier. Ze voorzag me van

interessante theoretische inzichten en gaf praktische ondersteuning, voornamelijk bij het uitvoeren

van het experimenteel onderzoek. Dankzij haar ben ik er in geslaagd deze scriptie de vorm te

geven zoals het nu is en heb ik dit onderzoek op een positieve manier beleefd.

Vervolgens wil ik ook mijn promotor Prof. dr. Tammy Schellens bedanken voor het helpen

contact leggen met de docenten van de opleiding ‘Sport en Bewegen’ en het bedenken van een

interessant onderwerp voor mijn masterproef.

In het bijzonder ook grote dank aan Karolien Pruyt, docente van het vak Mondelinge

Communicatie aan HoWest, voor haar enthousiaste deelname aan het onderzoek. Zonder haar

begrip en geduld tijdens de interventie, haar welwillendheid om tijd op te offeren, zou deze

casestudie nooit tot zijn recht zijn gekomen. Hierbij aansluitend wil ik ook de studenten uit de

opleiding ‘Sport en Bewegen’ bedanken om te blijven participeren aan de gegeven lessen en om

de vragenlijsten eerlijk en consequent in te vullen. Hun medewerking was immers essentieel.

Tenslotte wil ik ook graag mijn ouders bedanken, omdat zij mij de kans gaven om verder te

studeren en omdat zij altijd voor me klaar staan. Evenals mijn vriend, David Lecompte die altijd

voor me klaar staat met de nodige raad en een luisterend oor. Zonder zijn steun doorheen het

volledige proces en voornamelijk op het einde had ik nooit het nodige doorzettingsvermogen

gevonden om dit resultaat neer te zetten. Heel erg bedankt!

Fergie Martens

Gent, 09 augustus 2016

EFFECT EDUCATIEVE APPS MOTIVATIE, PERCEPTIE EN COGNITIVE LOAD iv

Abstract

In deze masterproef wordt onderzocht wat het effect is van de implementatie van vijf

educatieve apps binnen de lessenreeks ‘Vergaderen’ en ‘Gesprekstechnieken’ binnen het vak

Mondelinge Communicatie op de motivatie, perceptie en cognitive load van de eerste

bachelorstudenten Sport en Bewegen in Hogeschool West-Vlaanderen. Er is sprake van

experimenteel onderzoek waaraan in totaal 82 studenten deel namen. Deze werden met behulp

van RCT ingedeeld in een experimentele groep van 40 studenten en een controlegroep van 42

studenten. De vijf educatieve apps die nauwgericht werden geselecteerd en vervolgens

geïmplementeerd in de lessen van de experimentele groep waren Padlet, Socrative, Zoom,

iAnnotate en Nearpod. De controlegroep kreeg de standaardlessen. Op basis van de resultaten,

verkregen door middel van kwantitatieve analyse met behulp van het softwareprogramma

SPSS en kwalitatieve analyse van klasobservaties, vinden we dat door invloed van de

interventie voornamelijk de oudere en mannelijke studenten in de experimentele groep een

hogere autonome motivatie vertonen om te studeren en een lagere gecontroleerde motivatie en

lagere externe regulatie vertonen om de apps in de toekomst te gebruiken in vergelijking met

de controlegroep. Vervolgens wordt de implementatie van de apps door alle studenten positief

onthaald. De studenten geven aan moeilijkere leerstof beter te begrijpen en zijn meer

geïnteresseerd in leren. De studenten met vooropleiding tso/kso vinden bovendien het leren

ook leuker. Ook zorgt het voor meer afwisseling en interactie tijdens de lessen. Een groot

nadeel is echter dat er minder wordt samengewerkt en dat de studenten een groot gevoel van

afleiding ervaren door het gebruik van de iPad en de educatieve apps. Dit laatste sluit aan bij

de resultaten die aangeven dat de experimentele groep een hogere cognitive load ervaarde

door het gebruik van de iPad en de edu-apps tijdens de lessen in vergelijking met de

controlegroep. Hierbij kwamen voornamelijk significante verschillen naar voor op vlak van

een grotere fysieke belasting en een sterker gevoel van opgejaagdheid in vergelijking met de

controlegroep. Op het einde van deze masterproef wordt extra benadrukt dat dit onderzoek

een meerwaarde vormt voor het wetenschappelijk onderwijsonderzoek aangezien er tot op

heden weinig tot geen experimenteel onderzoek werd gedaan rond de implementatie van

educatieve apps in het hoger onderwijs. Dit leidt tot enkele interessante praktische implicaties.

Keywords: educatieve apps, iPad, motivatie, perceptie, cognitive load, hoger onderwijs

EFFECT EDUCATIEVE APPS MOTIVATIE, PERCEPTIE EN COGNITIVE LOAD v

Inhoud

Dankwoord ............................................................................................................................................. iii

Abstract .................................................................................................................................................. iv

Lijst van tabellen en figuren .................................................................................................................. vii

Inleiding ................................................................................................................................................. 1

2. Theoretisch kader ................................................................................................................................ 5

2.1 E-learning, Mobile learning, iPad en educatieve apps ............................................................. 5

2.1.1 E-learning .............................................................................................................................. 6

2.1.2 Mobile learning ..................................................................................................................... 6

2.1.3 Mobiele technologie .............................................................................................................. 7

2.1.3.1 De iPad als effectief educatief mobiel leerinstrument? .................................................. 9

2.2 Motivatie, perceptie en cognitive load ....................................................................................... 12

2.2.1. Motivatie ............................................................................................................................ 13

2.2.2 Perceptie .............................................................................................................................. 16

2.2.2.1 Perceptie van de student ................................................................................................ 16

2.2.2.2 Perceptie van de docent ................................................................................................ 18

2.2.3 Cognitive load ...................................................................................................................... 20

3. Methodologie .................................................................................................................................... 23

3.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen ....................................................................................... 23

3.2 Onderzoeksopzet ......................................................................................................................... 24

3.2.1 Gebruikte educatieve apps ................................................................................................... 24

a. Padlet ................................................................................................................................. 26

c. Zoom ................................................................................................................................. 28

d. iAnnotate ........................................................................................................................... 29

e. Nearpod ............................................................................................................................. 29

3.3 Participanten ................................................................................................................................ 30

3.4 Onderzoeksmethoden en meetinstrumenten ................................................................................ 32

3.4.1 Kwantitatieve methoden ...................................................................................................... 32

a. Vragenlijsten .................................................................................................................... 32

3.4.2 Kwalitatieve methoden ........................................................................................................ 36

a. Observaties ........................................................................................................................ 36

3.5 Statistische analyse ..................................................................................................................... 36

EFFECT EDUCATIEVE APPS MOTIVATIE, PERCEPTIE EN COGNITIVE LOAD vi

4. Resultaten .......................................................................................................................................... 38

4.1 Motivatie ..................................................................................................................................... 40

4.2 Perceptie ...................................................................................................................................... 48

4.3 Cognitive load ............................................................................................................................ 56

5. Discussie en conclusie ....................................................................................................................... 59

5.1 Bespreking bevindingen en terugkoppeling literatuur................................................................. 59

5.2 Beperkingen van deze casestudie en suggesties voor vervolgonderzoek .................................... 66

5.3 Meerwaarde van het onderzoek en praktische implicaties .......................................................... 68

5.4 Conclusie ..................................................................................................................................... 69

Referenties ............................................................................................................................................. 70

Appendix ............................................................................................................................................... 74

Appendix 1: Cronbach’s Alpha ......................................................................................................... 74

EFFECT EDUCATIEVE APPS MOTIVATIE, PERCEPTIE EN COGNITIVE LOAD vii vii

Lijst van tabellen en figuren

Tabellen

Tabel 1: socio-demografisch profiel van de participanten (experimentele groep en

controlegroep) .......................................................................................................................... 31

Tabel 2: Variabelen vragenlijsten pre- en posttest experimentele groep en controlegroep .... 33

Tabel 3: minimum- en maximumscores, gemiddelde en standaarddeviatie van de variabelen 39

Tabel 4: Gebruik van de iPad voor privézaken, schoolzaken of beiden door studenten .......... 49

Tabel 5: % studenten die altijd, vaak, regelmatig, soms, zelden of nooit aan de slag gaat met

de iPad voor privézaken ........................................................................................................... 49

Tabel 6: % studenten die altijd, vaak, regelmatig, soms, zelden of nooit aan de slag gaat met

de iPad voor schoolzaken ......................................................................................................... 50

Tabel 7: % leerlingen die het in bepaald mate eens of niet eens zijn met stellingen over

perceptie apps .......................................................................................................................... 52

Tabel 8: Cronbach's Alpha factoren motivatie ........................................................................ 74

Tabel 9: Cronbach's Alpha factoren perceptie ........................................................................ 75

Tabel 10: Cronbach's Alpha factoren cognitive load ............................................................... 75

Figuren

Figuur 1: Naargelang de frequentie gerangschikte apps, gebruikt door de leerlingen (Karsenti

& Fievez, 2013). ....................................................................................................................... 12

Figuur 2: Schematisch overzicht van de verschillende motivatietypes volgens de ZDT

(Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007). .................................................................... 14

Figuur 3: Perceptie van de studenten omtrent de voordelen van de iPad binnen de klascontext

(Karsenti & Fievez, 2013). ....................................................................................................... 17

EFFECT EDUCATIEVE APPS MOTIVATIE, PERCEPTIE EN COGNITIVE LOAD viii

Figuur 4: Perceptie van de studenten omtrent de uitdagingen die de iPad biedt binnen de

klascontext (Karsenti & Fievez, 2013). .................................................................................... 18

Figuur 5: Perceptie van de docenten omtrent de voordelen van de iPad binnen de klascontext

(Karsenti & Fievez, 2013). ....................................................................................................... 19

Figuur 6: Perceptie van de docenten omtrent de uitdagingen die iPad biedt binnen de

klascontext (Karsenti & Fievez, 2013). .................................................................................... 19

Figuur 7: plot ANOVA: autonome motivatie om leerstof te studeren gemeten bij variabele

leeftijd in beide condities in posttest ........................................................................................ 41

Figuur 8: plot ANOVA: geïdentificeerde regulatie om leerstof te studeren gemeten bij

variabele geslacht in beide condities in posttest ...................................................................... 42

Figuur 9: plot ANOVA: gemiddelde gecontroleerde motivatie om de leerstof te studeren

gemeten bij variabele leeftijd in posttest zonder rekening te houden met conditie .................. 43

Figuur 10: plot ANOVA: gemiddelde geïntrojecteerde regulatie om de leerstof te studeren

gemeten bij variabele leeftijd in posttest zonder rekening te houden met conditie .................. 44

Figuur 11: plot ANOVA: gemiddelde externe regulatie om de leerstof te studeren gemeten bij

variabele leeftijd in posttest zonder rekening te houden met conditie ..................................... 44

Figuur 12: plot ANOVA: gemiddelde perceptiescore iPadgebruik gemeten bij variabele

vooropleiding in experimentele groep in posttest .................................................................... 51

Figuur 13: Plot perceptiescore item ‘Ik leerde meer wanneer ik de apps tijdens de lessen

gebruikte’ ................................................................................................................................. 53

Figuur 14: Plot perceptiescore item ‘ik werkte meer samen met andere mensen wanneer ik de

iPad gebruikte’ ......................................................................................................................... 54

Figuur 15: Plot ANOVA: gemiddelde score cognitive load beide condities posttest ............... 57

EFFECT EDUCATIEVE APPS MOTIVATIE, PERCEPTIE EN COGNITIVE LOAD 1

Inleiding

Hogeschool West-Vlaanderen (HoWest) lanceerde in 2011 als eerste hogeschool in

Vlaanderen de professionele bachelor ‘Sport en Bewegen’. De opleiding focust op de sport-

en gezondheidssector waarbij de studenten worden opgeleid tot breed inzetbare sport- en

beweegprofessionals. Het doel van deze professionals is anderen aan te zetten tot het beleven

van een actieve en gezonde levensstijl. Tijdens de opleiding worden bij de studenten

verschillende vaardigheden aangeleerd. Dit met de bedoeling hen om te vormen tot zowel

trainer, coach als ondernemer. Binnen het vak ‘mondelinge communicatie’ in het tweede

semester van de eerste bachelor leert de student op een professionele manier te vergaderen,

gesprekken te voeren en te presenteren. De studenten leren om individuen en groepen op een

resultaatgerichte wijze te motiveren tot een actieve levensstijl. Ze communiceren hierbij

zowel verbaal als non-verbaal, zowel in eigen team, met de doelgroep als met externen.

Tenslotte ontwikkelen de studenten een creatieve, onderzoekgerichte ingesteldheid bij het

duurzaam en innovatief oplossen van problemen. De sport- en beweegsector verwacht immers

steeds meer initiatief, financieel gezonde inzichten, correcte analyses van de markt en

projectmatig denken. Daarom krijgen de studenten hier de nodige theoretische bagage in

eventorganisatie, sportmarketing, sportmanagement. Kortom, er wordt in deze richting

gewerkt aan een aantal professionele vaardigheden die in alle contexten essentieel zijn. Zo

wordt er belang gehecht aan constructief samenwerken in team en het stevig kunnen

presenteren, rapporteren, argumenteren en kritisch kunnen reflecteren over het eigen

functioneren (Hogeschool West-Vlaanderen, 2015).

In het academiejaar 2014-2015 startte de bacheloropleiding ‘Sport en Bewegen’ met een

iPad-project waarbij het doel was om de iPad en enkele nuttige apps als digitaal leermiddel in

functie van interactie in theoretische modules en ter ondersteuning voor het coachen, geven


van feedback … in gedrags- en praktijkmodules. Het opleidingsteam ontwikkelde hier immers

de voorgaande jaren heel wat expertise rond. Hierdoor worden de studenten sinds het

academiejaar 2014-2015 bij inschrijving binnen de opleiding verplicht om een iPad aan te

kopen. Deze informatie werd terug gevonden op de website van de opleiding ‘Sport en

Bewegen (http://www.sportenbewegen.be).

Desondanks indicaties dat mobiele technologie reeds hun verdiensten hebben bewezen als

leerinstrument, geven Culén et al. (2011), Nguyen et al. (2015) en Alvarez et al., Kinash,

Brand & Mathew, Zhang & Betts (geciteerd in Montrieux et al., 2014) aan dat er nog steeds

op zoek gegaan wordt naar de wijze waarop mobiele apparaten zoals de iPad optimaal

functioneel kunnen gebruikt worden in de onderwijskundige sector. Daarbovenop blijkt dat er

relatief weinig wetenschappelijk onderzoek werd verricht rond het gebruik van tablet

computers in het onderwijs (Thompson, 2013). Onderzoekers hebben bovendien ook

verschillende barrières ontdekt dat onderwijzers tegenhoudt om effectieve mobiele

leeromgevingen te creëren (Ertmer, 1999; Hew & Brush, 2007). Dit geldt eveneens voor de

implementatie van educatieve apps. Het gebruik van deze apps vormt een grote stap naar het

flexibel omgaan met onderwijs. Universiteiten en hogescholen kampen vaak met het

probleem dat ze niet goed weten hoe ze deze apps het best inzetten in functie van mobile

learning zonder het educatieve aspect ervan te verliezen (Khaddage & Zeidan, 2012). Het

onderzoek binnen deze masterproef baseert zich op al deze leemtes en bevindingen.

Bovenstaande problematiek is herkenbaar in HoWest. Tijdens het eerste semester van het

academiejaar 2014-2015 ging ik samen met mijn promotor Prof. dr. Tammy Schellens langs

in HoWest om deze problematiek te bespreken met enkele docenten binnen de opleiding

‘Sport en Bewegen’. Eén van deze docenten was Karolien Pruyt, docente communicatie. Uit

het gesprek met haar en haar collega bleek dat, ondanks de opstart van het iPad-project in het

academiejaar 2014-2015, de implementatie van de iPad en bijhorende apps binnen deze


richting reeds optimaal gebeurt bij de praktijkmodules, maar echter nog steeds niet

systematisch bij de theoretisch onderbouwde modules. Een voorbeeld hiervan is dan ook het

vak ‘mondelinge communicatie’, eveneens gedoceerd door Karolien Pruyt. Deze docente

geeft aan dat haar studenten voornamelijk kampen met een gebrek aan motivatie om deel te

nemen aan de lessen ‘mondelinge communicatie’. De implementatie van de iPad en enkele

educatieve apps op een functionele manier zou volgens haar kunnen bijdragen aan een stijging

in motivatie. Het feit dat de studenten elk al beschikken over een eigen iPad is reeds een

goede start om het vak ‘mondelinge communicatie’ te transformeren tot iets dat flexibel,

mobiel, draagbaar en toegankelijk is (Khaddage & Zeidan, 2012). Loewenstein (2014)

beweert immers dat wanneer je wilt dat iPad-integratie effectief is, het nodig is dat alle

studenten toegang hebben tot een iPad met de bedoeling deze in de klas te gebruiken. Maar

enkel toegang hebben tot de iPad is niet voldoende. De toegang vormt een brug naar de

volgende stap waarin studenten voldoende tijd moeten hebben om de iPad in het algemeen te

verkennen, maar vooral vaardigheden te ontwikkelen om zelfstandig apps te verkennen en de

effectiviteit van deze apps in de klas te kunnen beoordelen. Verder krijgt de docente op deze

manier ook de kans om haar instructie en assessment uit te breiden en zo voorbij te gaan aan

de basis van het verkennen van mobiele apparaten en apps (Loewenstein, 2014). Naast het feit

dat de docente vooral wil nastreven dat haar studenten sterker gemotiveerd zijn om haar

lessen te volgen, vreest zij echter ook dat deze studenten sneller afgeleid zullen zijn doordat

zij zowel informatie moeten verwerven die zij mondeling aan hen verstrekt in combinatie met

allerlei opdrachten die zij met de iPad en de educatieve apps tot een goed einde moeten

brengen.

Bovenstaande bevindingen uit de literatuur in combinatie met het gesprek met Karolien

Pruyt vormde de basis voor volgende probleemstelling:


“Welk effect heeft de implementatie van educatieve apps binnen het vak mondelinge

communicatie op de motivatie, perceptie en cognitive load van de eerste bachelorstudenten

Sport en Bewegen?”

Om een antwoord te bieden op deze probleemstelling werd er in de periode van februari

t.e.m. maart 2016 een interventie, met name een experimenteel onderzoek opgestart binnen

het vak ‘mondelinge communicatie’, gedoceerd door Karolien Pruyt. De totale

studentenpopulatie die op dat moment ingeschreven was voor het vak ‘mondelinge

communicatie’ werd opgedeeld in twee groepen: een experimentele groep en een

controlegroep. De vijf lessen die de experimentele groep kreeg over de thema’s ‘vergaderen’

en ‘gesprekstechnieken’, werden hiervoor reeds door de onderzoeker getransformeerd tot

interactieve lessen door de implementatie van geselecteerde educatieve apps. De

controlegroep kreeg de vijf traditionele lessen binnen dezelfde thema’s. In het hoofdstuk

methodologie wordt toegelicht op welke manier de apps in de lessen van de experimentele

groep aan bod kwamen.

In dit experimenteel onderzoek staan twee directe actoren, nl. de studenten eerste bachelor

die ingeschreven zijn voor het vak ‘mondelinge communicatie’ en de docent die het vak

onderwijst centraal. Wegens tijdsgesprek nemen we bij de docente enkel haar perceptie over

de implementatie van de apps mee. Dit aangezien de docente deels verantwoordelijk is voor

de uitvoering van de interventie en zij zelf heel wat observaties deed tijdens de interventie die

nuttig kunnen zijn als aanvullende informatie, vooral op de percepties van de studenten over

de implementatie van de apps. Overigens focussen we hoofdzakelijk op de studenten.

Belangrijke kenmerken die we meenemen zijn leeftijd, geslacht, vooropleiding, motivatie om

te studeren en de apps te gebruiken, perceptie van vaardigheden en iPad en appgebruik en

cognitive load.


2. Theoretisch kader

Op basis van de context en probleemstelling wordt het mogelijk om het theoretisch kader

of de conceptuele basis van deze studie in kaart te brengen. Deze bevat een beschrijving van

alle concepten die centraal staan in deze masterproef.

Allereerst wordt het concept ‘mobiele technologie’ toegelicht waarop een beschrijving van

het concept e-learning met een specifieke focus op M-learning of mobile learning (‘mobiel

leren’) volgt. Ten derde werpen we een blik op de iPad, één van de bestaande soorten M-

learning technologieën dat zal fungeren als een fundamenteel mobiel apparaat doorheen de

volledige masterproef. Omdat er in het praktische deel van de masterproef onderzoek gedaan

wordt naar bestaande educatieve apps, met de bedoeling deze te implementeren, wordt er

eveneens literatuuronderzoek gedaan naar wat educatieve apps precies zijn en hoe ze

bijdragen aan instructie binnen de educatieve setting.

Anderzijds is het ook belangrijk de verschillende afhankelijke variabelen te kaderen. Het

onderzoek gaat immers aan de hand van de implementatie van educatieve applicaties na of er

een effect ontstaat op deze variabelen. De eerste variabele is het concept ‘motivatie’ dat

beschreven wordt aan de hand van de Zelf-Determinatie Theorie van Deci & Ryan (1985)”

(Vansteenkiste et al., 2009). Vervolgens komt het concept ‘perceptie’ aan bod dat

verduidelijkt wordt aan de hand van een rapport waarin de perceptie van iPad- en gebruik van

apps bij leerlingen werd onderzocht (Karsenti & Fievez, 2013). Tenslotte eindigt het

theoretisch kader met enkele paragrafen over het begrip ‘cognitive load’.

2.1 E-learning, Mobile learning, iPad en educatieve apps

Tijdens het eerste deel van de literatuurstudie worden de centrale begrippen ‘e-learning,

mobile learning en mobiele technologie, iPad en educatieve apps’ verduidelijkt.


2.1.1 E-learning

Wanneer men denkt aan mobiele apparaten en educatieve setting binnen één context, komt

men onmiddellijk bij het concept ‘e-learning’. Aan de hand van Trentin en Katz (geciteerd in

Sun et al., 2008) kunnen we e-learning definiëren als het gebruik van

telecommunicatietechnologie om informatie binnen educatie en opleiding uit te wisselen. Met

de vooruitgang van de ontwikkeling van informatie- en communicatietechnologie, fungeert

e-learning als het paradigma van modern onderwijs. Dit voornamelijk omdat er een

mogelijkheid is tot interactie tussen enerzijds de instructor en de lerende en anderzijds tussen

de lerenden onderling.

2.1.2 Mobile learning

Een specifieke vorm van e-learning is M-learning of Mobile learning. Zowel Crompton

(2013) als Berge en Muilenburg (2013) definieerden deze vorm van e-learning als leren

doorheen verschillende authentieke contexten via zowel sociale als inhoudelijke interacties,

waarbij persoonlijke elektronische apparaten gebruikt worden. Chu (2014) voegt hieraan toe

dat deze interactie in verschillende vormen kan plaatsvinden, namelijk door middel van

woorden, geluiden, animaties en afbeeldingen die aangeboden worden door het mobiele

toestel. Hierbij komt nog dat M-learners, de gebruikers van M-learning, deze specifieke

technologie op verschillende tijdstippen kunnen raadplegen (Crescente & Lee, 2011).

Hierdoor wordt de lerende omgetoverd tot iemand die in interactie gaat met draagbare

technologie en in staat gesteld tot informeel leren door gebruik te maken van mobiele tools als

leermiddel (Trentin & Repetto, 2013).

Mobile learning helpt e-learning een grote stap vooruit doordat studenten in verbinding

blijven staan met het klaslokaal, ook al zijn ze er niet fysiek aanwezig (Oller, 2012). Het is

een actief proces dat onder andere haar werking reeds bewezen heeft doordat examenscores


stegen van percentiel 50 tot percentiel 70 en er binnen technische opleidingen een daling is

van 22 procent op vlak van uitval bij de studenten (Saylor, 2012).

Mobile learning strookt met socio-constructivistische principes waarbij verschillende

leerpaden en principes van scaffolding kunnen geconstrueerd worden. Men kan kennis

verkennen op verschillende manieren in verschillende contexten die het best overeenstemmen

met wat de gebruiker, in dit geval de student, nodig heeft (Looi et al., 2009). Tenslotte zal

men meer leerervaringen kunnen creëren waarbij samenwerking en participatie geïntegreerd

wordt en vervolgens de toewijding van de student vergroot worden (West, 2012).

Tijdens deze masterproef ligt de focus op de manier waarop mobile learning en een mobiel

apparaat als de iPad en bijhorende educatieve apps geïntegreerd kunnen worden in effectieve,

vernieuwende praktijken zodanig dat de lerende empowered en verrijkt wordt door de

leerervaring. Een mobiel apparaat, zoals de iPad, zou uiteindelijk fungeren als een katalysator

voor verandering in de manier waarop onderwijs door de studenten ontvangen wordt

(Melhuish & Falloon, 2010).

2.1.3 Mobiele technologie

Maar vooraleer meer informatie te geven over de iPad en wat educatieve apps zijn, is het

belangrijk te kaderen waar mobiele apparaten vandaan komen, waar ze hun oorsprong vinden.

Dat brengt ons tot het concept ‘mobiele technologie’.

De laatste jaren wordt mobiele technologie aan een grote snelheid ontworpen en meteen op

de markt gebracht. Recente ontwikkelingen van deze mobiele technologie omvat apparaten

waaronder de tablet computer. Deze zorgen voor een uitbreiding van de mogelijkheden voor

leren (Khaddage & Zeidan, 2012). Verschillende universiteiten en hogescholen, alsook

HoWest, hebben daarom reeds mobiele apparaten in functie van interactief leren


binnengehaald (Gikas & Grant, 2013). En dat is geen slecht idee. Het is immers geen kunst

om studenten mobiele apparaten laten gebruiken. Ze zijn in het algemeen heel populair en de

studenten gebruiken ze reeds op zelfstandige basis. Dit komt doordat een mobiel toestel in

staat is om zeer uiteenlopende taken te vervullen. Ze voorzien een combinatie van allerlei

toepassingen gecombineerd met een breedbeeld, een draadloos netwerk waardoor je op het

web kan surfen en e-mails kan versturen en ontvangen (Knezek & Khaddage, 2012). Ze

spelen dus een grote rol in de manier waarop wij informatie ontvangen daar zij niet enkel

informatie van één persoon doorheen bijvoorbeeld een telefoonoproep kunnen ontvangen,

maar kunnen beschikken over de allerlaatste informatie over eender welk onderwerp via

diverse kanalen (Hosmer et al., 2011).

Maar mobiele apparaten zijn niet enkel handige technische snufjes. Ze bieden heel wat

andere voordelen en dat kan binnen het onderwijs zeer interessant zijn. Via mobiele apparaten

kan je zelfstandig leren of iemand onderwijzen of ondersteunen. Het traditionele

schoolscenario verandert en het leren dringt zich op tot buiten de klas tot bij de studenten

thuis (Oller, R., 2012). Khaddage & Zeidan (2012) beweren dat ze hierdoor succesvol kunnen

geïntegreerd worden binnen de lessen. Deze integratie zorgt voor heel wat voordelen

waaronder het bevorderen van de vaardigheden van de studenten. Bovendien levert het

meteen een tool op die makkelijk toelaat feedback te geven. Zowel het leerproces van de

studenten als het lesgeefproces van de docent wordt hierdoor dus verbeterd. Dit blijkt

eveneens uit een studie van Ooms et al. (geciteerd in Khaddage & Zeidan, 2012) waarbij nog

extra beklemtoond wordt dat het gebruik van mobiele apparaten effectief is voor zowel

studenten als docenten in het geval ze gebruikt worden voor educatieve doeleinden. Ze

kunnen immers gebruikt worden als katalysator voor veranderingen in leer- en

lesgeefbenaderingen en kunnen voor beiden heel wat voordelen opleveren.


2.1.3.1 De iPad als effectief educatief mobiel leerinstrument?

Een belangrijk voorbeeld van een mobiel apparaat is de iPad, geïntroduceerd door Apple

in 2010. De iPad zorgde voor een grote belangstelling, vooral door de manier waarop dit

toestel kon bijdragen aan 21th

century learning. Sinds dat moment werden mobiele apparaten,

alsook de iPad, als waardevolle educatieve hulpmiddelen bestempeld. Ze zijn immers in staat

om berichten te versturen, multimedia en data te delen en interactieve, creatieve

leeromgevingen aan te bieden die het leerproces bevorderen (Knezek & Khaddage, 2012). Dit

werd eveneens benadrukt tijdens een Apple Special Event in 2012 door Tim Cook, CEO van

Apple. Cook gaf aan dat er ongeveer 2500 klassen zijn die de iPad als leertool gebruiken en

80% van de tekstboeken die in het secundair onderwijs worden gebruikt zijn beschikbaar voor

de iPad via iBooks (Loewenstein, 2014).

Melhuish & Falloon (2010) sommen vijf specifieke voordelen op die geassocieerd zijn met

het gebruik van de iPad. Deze voordelen maken het mogelijk om dit mobiel apparaat vlot te

gebruiken binnen de context leren en instructie. Het gaat om:

1. Draagbaarheid (portability): dit maakt technologie ‘onzichtbaar’ doordat het mobiele

apparaten in staat stelt het leer- of werkpatroon snel te veranderen.

2. Veroorlovend en alomtegenwoordig (affordable and ubiquitous access): de Ipad zorgt

voor een grotere gelijkheid en inclusie, omdat het de toegang tot het web en andere

digitale apparaten voor veel meer gebruikers vergroot dan eender welke andere

digitale technologie.

3. Gesitueerde, ‘juist-op-tijd’-leermogelijkheden (situated): door gebruik van authentieke

contexten wordt er een meer constructivistische manier van leren mogelijk gemaakt.

Verder zorgt het gebruik van de iPad ervoor dat de kloof tussen formeel en informeel


leren geminimaliseerd wordt. Men spreekt van ‘just in time’ learning in plaats van

‘just in case’ learning.

4. Connectiviteit en convergentie (connection and convergence): het gebruik van de iPad

of eender welk ander mobiel apparaat wordt beschouwd als een middel om sociale

interactiviteit en connectiviteit te bevorderen. De iPad maakt het mogelijk om zaken te

creëren en te delen door verbindingen te maken tussen personen in authentieke

leersituaties.

5. Geïndividualiseerd en persoonlijke ervaringen (individualised and personalised

experiences): de iPad is een mobiel apparaat dat zich kan aanpassen aan de individuele

noden en voorkeuren.

Als instituten waar hoger onderwijs wordt gegeven de huidige klassetting op een effectieve

manier combineren met de technologische vernieuwingen en het gebruik van de iPad wordt

leren leuk, creatief, spannend en uitdagend. Tenslotte wordt het op die manier mogelijk om

toegang, creativiteit, samenwerking, deelbaarheid, toewijding en flexibiliteit onder studenten

te verbeteren. Kortom, het zal algemeen bekeken het leer- en lesgeefproces verbeteren

(Khaddage & Zeidan, 2012). Dit laatste is eveneens één van de kerndoelen van deze

masterproef en zal gebeuren aan de hand van de implementatie van educatieve apps, ook wel

benoemd als edu-apps.

Een algemene blik op educatieve apps of edu-apps

Een mobiele applicatie, ook wel mobile app genoemd, is een op computer gebaseerd

programma dat ontworpen werd om te werken op smartphones, tablet computers en andere

mobiele apparaten. Khaddage & Zeidan (2012) beweren dat de meerderheid van alle iPad-

gebruikers, namelijk 9 op de 10, in het verleden reeds een app heeft gedownload en gebruikt

voor werkelijk alle doeleinden. Apple gaf in 2015 reeds aan dat er via The App Store meer


dan 80.000 educatieve apps beschikbaar zijn die speciaal voor de iPad werden ontwikkeld.

Deze apps zorgen ervoor dat docenten ondersteund worden in wat ze hun studenten willen

aanleren en helpen studenten nieuwe concepten aan te leren en hun creativiteit te uiten.

Een voorgaande studie van Khaddage, Baker, & Knezek (geciteerd in Khaddage & Zeidan,

2012) over de mate waarin de docent mobiele apps en technologieën aanvaardt, toont aan hoe

cruciaal het proces van mobiele apps in onderwijs is. Uit de resultaten van de survey blijkt dat

89% van de docenten aangeeft te geloven dat mobiele apps en technologie zeer cruciale

elementen zijn in de samenleving van vandaag. Daarnaast rapporteert 85% van hen dat hun

studenten het gebruik van apps in functie van leren en lesgeven zeer positief en belonend

ervaren.

In traditionele educatieve settings wordt een quiz of een opdracht met de hand verbeterd.

Hierdoor moeten studenten vaak lang wachten om te weten of ze de opdracht goed uitgevoerd

hebben of de vraag goed beantwoord hadden of niet. Wanneer deze quiz of opdracht echter

via een mobiele app wordt open gesteld, kunnen de studenten zichzelf beoordelen (self-

assessment) of krijgen ze onmiddellijke feedback. Daarbovenop bieden apps progressief

moeilijkere opdrachten aan die de studenten met behulp van scaffolding kunnen oplossen. Uit

het onderzoek blijkt dat de studenten deze onmiddellijke feedback als zeer nuttig ervaren.

Verder moeten docenten hun studenten helpen oriënteren binnen de wereld van studeren. Om

dit te doen, moeten ze opdrachten voorzien die betekenisvol zijn voor de studenten en

inspelen op hun leefwereld. Ze moeten nadruk leggen op het proces waarbij vaardigheden

worden verworven eerder dan enkel de prestatie. Ze moeten focussen op de waarde van leren

en wat er bereikt kan worden doorheen zowel formele als informele evaluatie. Wanneer we

deze concepten inbouwen in mobiele apps en activiteiten ontworpen binnen het concept van

mobiel leren, dan zal dit toekomstige lerenden ondersteunen en motiveren (Ciampa, 2014).


In een studie van Karsenti & Fievez (2013) werden zowel leerkrachten als studenten

bevraagd rond welke educatieve apps zij het meest gebruiken. Figuur 2 toont de apps die het

meest aan bod kwamen, gerangschikt naargelang de frequentie.

Figuur 1: Naargelang de frequentie gerangschikte apps, gebruikt door de leerlingen (Karsenti & Fievez, 2013).

Thompson (2013) verwijst in haar literatuur review naar een studie die het gebruik van

iPads in een basisschool in Australië onderzocht. Hieruit blijkt dat leerkrachten vinden dat het

apparaat het best gebruikt wordt wanneer de leerlingen gebruik maakten van apps die het

mogelijk maken inhoud te creëren. Op deze manier ontwikkelen ze namelijk hogere-orde-

vaardigheden. Dit geldt ook wanneer de leerlingen de mogelijkheid krijgen om hun begrip op

een creatieve en individuele manier te uiten. Tenslotte kunnen deze apps ook gebruikt worden

binnen vakoverschrijdende vakken. Dit laatste is zeker en vast een belangrijk iets om mee te

nemen bij de implementatie van educatieve apps binnen de lessenreeks ‘mondelinge

communicatie’.

2.2 Motivatie, perceptie en cognitive load

Tijdens het tweede deel van de literatuurstudie wordt dieper ingegaan op de afhankelijke

variabelen die een essentiële rol zullen spelen tijdens het onderzoek binnen deze masterproef:

motivatie, perceptie en cognitive load.


2.2.1. Motivatie

Het begrip motivatie werd in de loop der jaren reeds door meerdere onderzoekers op een

andere manier gedefinieerd. Zo omschrijft Murphy (2000) het als een fysiologisch proces dat

zorgt voor richting, kracht en voortduring van bepaald gedrag. Zo zou motivatie ervoor

zorgen dat je in staat bent om een bepaalde taak enthousiast uit te voeren. De definitie die

Woolfolk (2008) geeft voor het concept motivatie sluit hier nauw bij aan. Volgens haar gaat

het bij motivatie om een innerlijk proces dat een persoon aanzet tot bepaald gedrag, dat

richting geeft aan dat gedrag en ervoor zorgt dat dit gedrag in stand gehouden wordt.

Uit onderzoek van o.a. Christiana (2009) blijkt dat motivatie een belangrijk effect heeft op

de leerresultaten van studenten. Er werd reeds heel wat onderzoek verricht rond de motivatie

van studenten binnen de traditionele klasomgeving (Dornyei, 2000). Dit geldt echter niet voor

onderzoek rond de motivatie van studenten binnen de interactieve klasomgeving waarbij

mobiele technologie zoals bijvoorbeeld de iPad geïntegreerd wordt (Ciampa, 2014).

Het concept ‘motivatie’ wordt vervolgens verduidelijkt aan de hand van de

zelfdeterminatietheorie (ZDT) van Deci & Ryan (1985). Binnen deze theorie (Ryan & Deci,

2000) wordt er een onderscheid gemaakt tussen autonome en gecontroleerde types van

motivatie (De Naeghel et al., 2011).


Figuur 2: Schematisch overzicht van de verschillende motivatietypes volgens de ZDT (Vansteenkiste, Sierens,

Soenens, & Lens, 2007).

Hierbij bestaat autonome motivatie uit twee subtypes, namelijk intrinsieke en

geïdentificeerde regulatie (De Naeghel et al., 2011). Intrinsieke regulatie is een vorm van

intrinsieke motivatie en verwijst naar het uitvoeren van de activiteit door de activiteit zelf

(Lens en Depreeuw, 1998; Ryan en Deci, 2000). Studenten willen kennis vergaren omdat het

studeren op zich leuk is en bevredigend werkt (De Naeghel et al., 2011). Ze studeren met een

gevoel van psychologische vrijheid, welwillendheid of autonomie. Intrinsiek gemotiveerd

gedrag wordt dan ook beschouwd als het prototype van autonoom, zelfbepaald of vrijwillig

functioneren (Deci en Ryan, 1985). Geïndentificeerde regulatie is eveneens een subtype van

autonome motivatie, maar is een vorm van extrinsieke motivatie. De student ervaart het

studeren als persoonlijk zinvol en geeft hier een persoonlijke waarde aan, zoals te zien in

figuur drie. Er is sprake van welwillendheid en vrijheid om te studeren (Vansteenkiste et al.,

2007).


Gecontroleerde motivatie bestaat eveneens uit twee subtypes, namelijk externe regulatie en

geïntrojecteerde regulatie. Hierbij is externe regulatie de meest gecontroleerde vorm van

extrinsieke motivatie omdat er sprake is van een externe druk. De studenten worden verplicht

om te studeren of taken uit te voeren door ouders, leerkrachten en anderen (De Naeghel et al.,

2011). Dit met als resultaat een beloofde beloning, externe verwachtingen of zelfs een straf

indien het resultaat niet is als gewenst (Vansteenkiste et al., 2007). Maar volgens De Naeghel

et al. (2011) is er niet altijd sprake van externe druk, maar kan er ook een interne druk

optreden. Er zijn immers leerlingen die voor zichzelf de lat heel hoog leggen en gevoelens

zoals schaamte, trots en schuld gebruiken als drijfveer om een bepaald doel te bereiken

(Vansteenkiste et al., 2005). Ze zullen dus studeren of een taak tot een goed einde proberen

brengen om deze gevoelens op te rakelen of te vermijden. Men spreekt hier van extrinsieke

motivatie, omdat het studeren op zich geen doel is (Vansteenkiste et al., 2007).

Zoals eerder vermeld, werd er binnen de studie ‘iPad Scotland Evaluation’ reeds wat

onderzoek uitgevoerd door Burden et al. (2012) rond motivatie en het gebruik van de iPad

binnen de klascontext. Het is echter belangrijk op te merken dat dit geen experimenteel

onderzoek is, wat bij het onderzoek binnen deze masterproef net wel het geval is. Enkele

belangrijke zaken die meegenomen worden uit deze studie is dat er weinig twijfel is dat het

beschikken over een eigen mobiel apparaat, zoals de iPad, een significante invloed heeft op de

motivatie en interesse die studenten tonen ten aanzien van het volgen van lessen. Dit leidt

automatisch tot een grotere betrokkenheid en autonomie bij de studenten. Studenten werden

door hun ouders beschreven als ‘meer willend om huiswerk te vervolledigen met gebruik van

de iPad’ en ‘meer geïnteresseerd in huiswerk en projecten op school’. De studenten hadden

minder nood aan externe druk om hun taken te vervolledigen.


Deze studie (Burden et al., 2012) beschrijft hoe de iPad geïmplementeerd werd in diverse

basisscholen en secundaire scholen in Schotland en laat onder andere zien hoe deze

implementatie effect heeft op de betrokkenheid en motivatie van de leerlingen. Om een exact

beeld te krijgen over hoe de implementatie van de iPad en educatieve apps een effect heeft op

de motivatie van de studenten aan HoWest, wordt er in functie van het praktische deel van

deze masterproef een specifiek onderzoek uitgevoerd.

2.2.2 Perceptie

2.2.2.1 Perceptie van de student

De mate waarin een persoon gelooft dat technologie, waaronder tablets, hem of haar zal

helpen om een bepaalde taak op een efficiënte en productieve manier te vervolledigen en het

waargenomen gebruiksgemak worden door Teo (2008) benoemd als respectievelijk perceived

usefullness en perceived ease of use. Uit onderzoek van Montrieux et al. (2014) blijkt

hieromtrent dat studenten tablets ervaren als een aangenaam en instrumenteel leerinstrument.

Ze stellen dan ook grote verwachtingen voorop om deze tool in de leerruimte te gebruiken.

Uit een studie van Karsenti & Fievez (2013), waarbij zowel de studenten als de

leerkachten bevraagd werden over de voordelen die een iPad binnen de onderwijskundige

setting levert als de uitdagingen die het nog bevat, blijkt dat meer dan de helft van de

studenten aangeeft dat ‘draagbaarheid’ een belangrijk voordeel is. Het hebben van toegang tot

informatie en geven van kwaliteitsvolle presentaties komt op de tweede en derde plaats.


Figuur 3: Perceptie van de studenten omtrent de voordelen van de iPad binnen de klascontext (Karsenti &

Fievez, 2013).

Maar naast tal van voordelen, geven Karsenti & Fievez (2013) in figuur 5 aan dat de

studenten ook enkele uitdagingen binnen het gebruik van de iPad in de onderwijskundige

setting ervaren. Het antwoord dat het meest frequent voorkwam, was dat de iPad zorgt voor

afleiding. Daarnaast ervaren de studenten problemen met het schrijven van lange teksten met

de iPad. Tenslotte geven weinig studenten aan dat de iPad een negatief effect heeft op hun

schoolwerk.


Figuur 4: Perceptie van de studenten omtrent de uitdagingen die de iPad biedt binnen de klascontext (Karsenti

& Fievez, 2013).

Bovendien zijn er ook enkele tegenstanders die sceptisch staan tegenover het gebruik van

tablet in de onderwijskundige setting. Zij beweren dat het gaat om een hype die een financiële

last meedraagt. Aan de andere kant zijn ze niet overtuigd van de motivationele en

ondersteunende mogelijkheden die tablets kunnen voorzien in een educatieve setting (El-

Gayar, Moran, & Hawkes, 2011).

2.2.2.2 Perceptie van de docent

Uit de studie van Karsenti & Fievez (2013) blijkt dat de antwoorden die de docenten gaven

op de vraag welke voordelen de iPad volgens hen levert binnen de onderwijskundige context,

tegenstrijdig zijn met de antwoorden gegeven door de studenten. Toegang hebben tot

informatie en draagbaarheid kwamen eveneens op plaats één en twee, maar vanaf plaats drie

worden er andere voordelen omschreven. Op de derde en vierde plaats staat een grotere

mogelijkheid tot samenwerking tussen studenten met de docent en de mogelijkheid om op

zijn of haar eigen tempo te werken. Deze voordelen stonden onderaan de lijst bij de studenten.

Opvallend is wel dat beiden het niet echt belangrijk vinden dat er vaardigheden in ICT

worden aangeleerd.


Figuur 5: Perceptie van de docenten omtrent de voordelen van de iPad binnen de klascontext (Karsenti &

Fievez, 2013).

Ook de docenten werden bevraagd rond wat zij ervaren als uitdagingen binnen het gebruik

van de iPad in de onderwijskundige setting ervaren (zie figuur). Ook zij geven ‘afleiding’ als

grootste negatief effect op. Weinigen onder hen geven, net zoals bij de studenten, aan dat de

iPad een negatief effect heeft op het schoolwerk. (Karsenti & Fievez, 2013).

Figuur 6: Perceptie van de docenten omtrent de uitdagingen die iPad biedt binnen de klascontext (Karsenti &

Fievez, 2013).


2.2.3 Cognitive load

Hoppe, Joiner, Milrad, & Sharples (2003) en andere auteurs geven aan dat de laatste tien

jaar de vooruitgang van mobiele technologie de kans heeft geboden aan de lerende om eender

wanneer en waar ondersteuning te bieden. Er zijn reeds heel wat studies uitgevoerd om de

voordelen van het gebruik van mobiele technologie in kaart te brengen bij verschillende

leeractiviteiten. Hierbij spreekt men zowel over exacte als sociale wetenschappen alsook

talen (Chu, 2014).

Maar als men een vergelijking maakt tussen instructie geven via enerzijds ICT en mobiele

apparaten en anderzijds de meer traditionele manier, blijkt dat mobiel leren veel complexer is

voor de lerende. Ze moeten immers op dezelfde moment zowel omgaan met leermateriaal

afkomstig uit de echte wereld als met leermateriaal afkomstig uit de virtuele wereld. Veel

studies tonen aan dat het hierdoor nodig is om mobiele leerstrategieën zodanig te ontwerpen

dat ze studenten helpen problemen oplossen of concepten te begrijpen binnen de echte wereld.

(Chu, Hwang, & Tsai, 2010)

De Cognitive Load Theorie, ook wel CLT, werd geïntroduceerd door Sweller & Chandler

(1990). De theorie gaat uit van de volgende assumpties:

1. Ons werkgeheugen kan maar een beperkt aantal kenniselementen tegelijkertijd

verwerken. Op basis van onderzoek stelt men vast dat iemand maximaal zeven

onafhankelijke stukjes informatie kan vasthouden gedurende twintig seconden.

2. We hebben een onbeperkt langetermijngeheugen dat we kunnen gebruiken om

de beperkingen van het werkgeheugen op te vangen.

3. Schema’s structureren de informatie in het geheugen. Lagere-orde schema’s

kunnen ‘verbouwd’ worden tot hogere-orde schema’s die minder werkgeheugen

en minder geheugencapaciteit vragen.


4. Er is een automatisering mogelijk waardoor schema’s sneller en minder bewust

moeten verwerkt worden. Ook dit verlaagt de belasting van het werkgeheugen.

Het is zo dat wanneer studenten in een korte tijdsperiode leermaterialen raadplegen in

zowel de virtuele als in de echte wereld en hierbij verschillende leertaken moeten volbracht

worden, het werkgeheugen te zwaar belast wordt en er cognitive overload ontstaat. Het

gebruik van mobiele apparaten in een authentieke leeromgeving werkt dus niet altijd in de

positieve richting, zelfs niet als er effectieve leerstrategieën worden gebruikt binnen web-

gebaseerde leeromgevingen. Daarom is het belangrijk te investeren in het onderzoek naar

welke strategieën wel werken en een positief effect nalaten op mobiel leren door bestaande

kenmerken van mobiel leren in acht te nemen: interageren met de echte wereld, aanbieden van

een context waarin gepersonaliseerde ondersteuning of hints door het apparaat worden

aangebracht. (Chu, 2014).

Sweller, Van Merriënboer & Paas (1998) geven suggesties hoe we cognitive load kunnen

vermijden. Vooral het bevorderen van schema-constructie door grafische schema’s toe te

voegen aan teksten kan een grote hulp zijn. Dit kan tot stand gebracht worden door

multimedia te gebruiken zoals geluiden, bewegende beelden en 3D-visualisering. Chu,

Hwang, Tsai, en Tseng (2010) geven bovendien aan (zoals geciteerd in Chu, 2014) dat het

ontwikkelen van degelijke educatieve apps een stap in de goede richting kan zijn om

soortgelijke problemen aan te pakken.

Het is dus belangrijk dat de studenten van HoWest binnen een authentieke leeromgeving

zowel kennis als vaardigheden kunnen verwerven. De studenten kampen immers reeds met

het probleem dat het combineren van zowel bronnen afkomstig uit de virtuele wereld als uit

de echte wereld zorgt voor cognitieve overbelasting. Het was dus een uitdaging om hen in

functie van de interventie nuttige leerstrategieën te laten ontwikkelen en om daarbij passende


tools via mobiel leren aan te reiken om hun leerervaring op een positieve manier te laten

verlopen.


3. Methodologie

3.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen

In het begin van deze masterproef werd volgende probleemstelling omschreven: “Welk

effect heeft de implementatie van educatieve apps binnen het vak mondelinge communicatie

op de motivatie, perceptie en cognitive load van de eerste bachelorstudenten Sport en

Bewegen?”

Vanuit bovenstaande probleemstelling worden in functie van de gekozen variabelen

motivatie, perceptie en cognitive load volgende onderzoeksvragen geformuleerd:

Motivatie

1. Onderzoeksvraag 1: Heeft de interventie impact op de motivatie van de

studenten om de leerstof van het vak mondelinge communicatie te studeren?

2. Onderzoeksvraag 2: Heeft de interventie impact op de motivatie van de

studenten om de educatieve apps die geïmplementeerd werden in de lessen

mondelinge communicatie in de toekomst te blijven gebruiken?

Perceptie

3. Onderzoeksvraag 3: Heeft de interventie impact op de perceptie van de

studenten over hun persoonlijke vaardigheden die vereist zijn om effectief te

kunnen vergaderen?

4. Onderzoeksvraag 4: Heeft de interventie impact op de perceptie van de

studenten betreffende het gebruik van de iPad en educatieve apps tijdens de

lessen mondelinge communicatie?


Cognitive load

5. Onderzoeksvraag 5: Heeft de interventie impact op de cognitive load die de

studenten tijdens de lessen mondelinge communicatie ervaren?

3.2 Onderzoeksopzet

Binnen deze masterproef is er sprake van veranderingsonderzoek, meer specifiek een

casestudie. In deze casestudie wordt de motivatie, perceptie en cognitive load van de

studenten die het vak ‘mondelinge communicatie’ op HoWest volgen vóór en na de

interventie in kaart gebracht. Dit gebeurde met behulp van pre- en posttesting aan de hand van

vragenlijsten om te bekijken of er veranderingen optreden ten gevolge van de interventie, het

al dan niet inzetten van apps tijdens de lessen. Daarnaast was de onderzoeker tijdens elke les

aanwezig om het lesgebeuren te observeren en hieromtrent klasnotities te nemen. Dit om

samen met de kwantitatieve data, verkregen uit de vragenlijsten, te trianguleren en op die

manier het effect van de interventie in kaart brengen. Daarnaast volgde na elke les een kort

gesprek met de docente waarin zij vertelde hoe ze de les had ervaren. Kortom, er is sprake van

quasi-experimenteel onderzoek aangezien het effect van de educatieve apps die

geïmplementeerd worden bij de lessen op de motivatie, perceptie en cognitive load van de

studenten binnen de experimentele groep vergeleken worden met de controlegroep in wiens

lessen geen educatieve apps worden geïmplementeerd. Belangrijk te vermelden is dat er

sprake is van Randomized Controlled Trial, kortweg RCT, waarbij de totale

studentenpopulatie willekeurig werd verdeeld over de experimentele groep en de

controlegroep.

3.2.1 Gebruikte educatieve apps

Tijdens deze masterproef werd voor aanvang van de interventie op zoek gegaan naar een

aantal educatieve apps die konden geïmplementeerd worden in de lessen ‘vergaderen’ en


‘gesprektechnieken’ binnen het vak ‘Mondelinge Communicatie’ bij de experimentele groep.

Om in functie van dit onderzoek kennis te vergaren over bestaande edu-apps, nam de auteur

op 18 mei 2015 deel aan de 27e

ICT-praktijkdag, georganiseerd aan hogeschool PXL in

Hasselt. Tijdens deze praktijkdag kregen de deelnemers de mogelijkheid om deel te nemen

aan twee verschillende sessies rond actuele ICT-thema’s. De lesmaterialen horende bij de

andere sessies werden echter ook beschikbaar gesteld. In functie van het onderzoek binnen

deze masterproef werd gekozen voor de sessie ‘interacties lesgeven met Socrative en

Nearpod’ en ‘interactie in je les met met ICT-tools’. Tijdens deze sessies, en met behulp van

de extra lesmaterialen uit andere sessies, werd kennis gemaakt met heel wat interessante edu-

apps. Bepaalde edu-apps waren echter enkel interessant binnen de context van lager- en

secundair onderwijs. Niet enkel de leerinhouden horende bij de thema’s ‘vergaderen’ en

‘gesprekstechnieken’ binnen het vak ‘mondelinge communicatie’ moesten dus in acht

genomen worden, ook de context van hoger onderwijs was belangrijk bij de selectie van

specifieke edu-apps. Dit om te garanderen dat deze edu-apps op een efficiënte manier konden

geïmplementeerd worden, maar ook dat het ging om edu-apps die tegemoet kwamen aan de

kenmerken van een effectieve edu-app. Het gaat hierbij enerzijds om de mogelijkheid tot het

aanbieden van betekenisvolle inhoud en het in staat stellen van de studenten tot het creëren

van nieuwe inhouden. Anderzijds gaat het om self-assessment en het krijgen van

onmiddellijke feedback bij gegeven opdrachten.

Omwille van bovenstaande redenen werd gekozen om volgende edu-apps in het

experimenteel onderzoek te integreren: Padlet, Socrative, Zoom, iAnnotate en Nearpod. De

inhoud en het vooropgestelde doel van elke edu-app zal hieronder uitvoerig besproken

worden.


a. Padlet

Tijdens de eerste les moesten de studenten uit de experimentele groep brainstormen over

het concept vergaderen aan de hand van enkele richtvragen: Leggen jullie een vergaderdoel

vast bij de start van de vergadering? Wat is de structuur van een vergadering? Welke

verschillende rollen zijn er tijdens een vergadering? Wat vinden jullie belangrijk vóór de start

van een vergadering? … Om deze vragen door de studenten op een digitale, interactieve

manier te laten beantwoorden werd gekozen voor het gebruik van Padlet.. Dit omdat zowel

tijdens de sessie “interactie in je les met ICT-tools’ als op de website https://nl.padlet.com

wordt Padlet omschreven als een handig hulpmiddel om informatie, meningen, vragen en

dergelijke meer te verzamelen. Met deze app kan de docente immers via een online prikbord

een vraag, tekst, foto’s, links en video’s posten. Vervolgens zet zij het prikbord openbaar of

kan ervoor gekozen worden het slechts met een beperkte groep mensen te delen. Wat vooral

interessant was in functie van deze opdracht was dat niet enkel de docent zelf berichten post

op de Padlet, maar dat dit ook, al dan niet tegelijkertijd, door de studenten gedaan wordt via

de iPad. De docent kan er hierbij voor kiezen om enerzijds alle studenten vrije toegang te

geven, wat het laagdrempelig houdt, of anderzijds enkel specifieke studenten een wachtwoord

of login te geven. Telkens wanneer er iemand iets aanvult op de Padlet krijgt de onderwijzer,

die eveneens de beheerder is, een bericht. Wanneer alle informatie op de Padlet is gepost, kan

de onderwijzer tenslotte de volledige Padlet downloaden in Pdf-formaat zodat de resultaten

kunnen bewaard worden. Ook kunnen deze ingesloten worden op een website of blog. Er

werd tijdens deze les voor elke vraag die de studenten moesten beantwoorden een andere

padlet geopend.


b. Socrative Teacher & Socrative Student

Socrative kwam zowel tijdens het thema ‘vergaderen’ als tijdens het thema

‘gesprekstechnieken’ van de experimentele groep aan bod. De informatie die te vinden is op

de website https://b.socrative.com/teacher en https://b.socrative.com/student in combinatie

met wat tijdens de sessie “interactie in je les met ICT-tools’ werd verteld, geeft aan dat

Socrative een toepassing is waarmee je als docent bij je studenten testen kan afnemen en

vragen of stellingen kan laten beantwoorden. Voornamelijk deze laatste twee opties waren

interessant aangezien dit vaak aan bod kwam tijdens de lessen. Zo moesten de studenten in de

les ‘vergaderen’ sleutelzinnen noteren bij een aantal concrete acties en moesten ze tijdens de

les ‘gesprekstechnieken’ bijvoorbeeld opschrijven hoe ze zich gedroegen als luisteraar tijdens

een concrete situatie. Bij de traditionele lessen, zonder gebruik van deze app, is de werkwijze

dat deze vraag slechts aan een aantal studenten gesteld wordt. Met behulp van Socrative

kunnen echter alle studenten deze vraag beantwoorden, zien ze elkaars resultaten en kunnen

ze met elkaar in interactie treden over de antwoorden. Bovendien kan de docente dieper

ingaan op enkele interessante reacties van de studenten en worden alle studenten betrokken bij

de vraag die werd gesteld. Daarnaast is het met deze app ook mogelijk om een quiz te maken

met verschillende vragen die de studenten al dan niet binnen een bepaalde tijd moeten

beantwoorden met behulp van hun iPad. Studenten kunnen hierbij ook samenwerken en het in

verschillende teams tegen elkaar opnemen. Deze opties waren interessant aangezien de

docente regelmatig oefeningen aanbiedt tijdens de les en ze op het einde van de les wil testen

of alle studenten alle informatie begrepen hebben.


Enig nadeel aan Socrative is dat het weinig of niet mogelijk is om multimedia toe te

voegen aan de vragen, wat het soms mono-multimediaal maakt. Een voordeel is dat de docent

na de bevraging een rapport kan opvragen dat geprojecteerd en opgeslagen kan worden. Op

deze manier krijgt de docent een zicht op de testresultaten van de studenten.

c. Zoom

“Zoom gebruiken in je klaspraktijk” was eveneens een sessie die gegeven werd op de ICT-

praktijkdag. Deze informatie in combinatie met wat de website https://zoom.us/ over zoom te

vertellen heeft, schepte duidelijkheid over de mogelijkheden van Zoom. Het is immers een

app waarmee online videoconferenties kunnen opgezet worden en waarbij verschillende

personen tegelijkertijd kunnen in uitgenodigd worden. Daarnaast bevat het tal van leuke en

interessante functies waaronder het delen van foto’s, websites, documenten,… Het grote

voordeel aan deze app is dat de videoconferentie door de beheerder kan opgenomen worden

waardoor het perfect mogelijk is om na een simulatie van een vergadering feedback te krijgen

op verbale en non-verbale communicatievaardigheden. Een vooral deze laatste functie maakte

Zoom zo interessant om te integreren tijdens de lessen ‘vergaderen’. De studenten moesten

immers een vergadering simuleren waarin ze verschillende rollen moesten simuleren:

gespreksvoorzitter, notulist,… In een traditionele simulatie moeten extra studenten ingezet

worden om te observeren hoe de studenten hun rollen vervullen in de simulatie. Deze app kan

echter de volledige vergadering opnemen waardoor de studenten zichzelf of iemand anders na

de vergadering kunnen observeren.


d. iAnnotate

iAnnotate is volgens Plimmer, B., Chang, S.H-H., Doshi, M., Laycock, L., Seneviratne, N.

(2010) een programma dat toelaat om op digitale wijze aantekeningen te maken op een

standaard webpagina. De aantekeningen kunnen worden opgeslagen, opgehaald en gedeeld

met anderen via een URL. Bovendien kunnen meerdere gebruikers aantekeningen maken op

éénzelfde pagina. Daarbij geeft Swart, J. (2012) aan dat het in principe gaat om een pdf-app

die toelaat zowel bestanden te lezen, te beheren als te annoteren. Deze app was interessant

aangezien in de pretest 22 van de 71, 18 van de 71 en 25 van de 72 studenten aangaven de

iPad respectievelijk vaak, regelmatig en soms te gebruiken om documenten te openen te

bewerken. Bij het gebruik van iAnnotate hoeft de student dus niet meer rond te lopen met een

grote map notulen en beleidsdocumenten, maar kan eenvoudige commentaar op het scherm in

de zijlijn krabbelen. Daarnaast kunnen er ook zaken worden aangestreept met een highlighter,

onderstreept en doorgehaald. Er kunnen meerdere foto’s of een geluidsopname aangehecht

worden.

e. Nearpod

Nearpod was de laatste app die geïmplementeerd werd, enkel in de laatste les

‘gesprekstechnieken’, maar kan in principe steeds in alle lessen geïmplementeerd worden. Dit

https://www.google.be/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwj08a_h66fOAhXH2BoKHSMOCugQjRwIBw&url=https://itunes.apple.com/nl/app/iannotate-pdf/id363998953?mt%3D8&psig=AFQjCNFBBV2d9GSRBf9Mo2le299IK-jmOA&ust=1470402883463881

http://www.google.be/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjfqcyM7KfOAhUDXhoKHVyUDo0QjRwIBw&url=http://ashlandtech.org/2014/10/31/nearpod/&psig=AFQjCNFEKYyRHTLN51Mm9R-C0Eg_r8_EaQ&ust=1470402975635776


omdat het een presentatietool is die die docenten in staat stelt de interactie met hun studenten

te stimuleren door in een bestaande presentatie, die geüpload wordt als pdf, extra slides te

verwerken die de studenten actief aan de slag laten gaan. Het gaat hierbij onder andere om een

quiz, een meerkeuzevraag, een tekening maken, ontbrekende woorden invullen,… Uit de

sessie “Interactief lesgeven met Socrative & Nearpod” en de informatie verkrijgbaar op de

website https://nearpod.com blijkt dat deze app toepasbaar is onafhankelijk van de lesinhoud

die wordt aangeboden. Aangezien er in de laatste les gesprekstechnieken sprake was van een

combinatie van informatie overbrengen, oefeningen aanreiken, ja/nee-vragen,

meerkeuzevragen … werd gekozen om Nearpod hier te integreren. Wat bovendien interessant

is, is dat de studenten de presentatie van begin tot einde en alle interactieve oefeningen

individueel kunnen mee volgen en uitvoeren op hun iPad, maar ze kunnen zelf niet verder

swipen naar de volgende slide. Hierdoor blijven de antwoorden op vragen verborgen, terwijl

ze die bij het openen van een PowerPointpresentatie wel al zouden kunnen zien. De docente

bepaalt het tempo.

3.3 Participanten

In totaal namen 82 studenten deel aan deze casestudie waarvan 26 (31,7%) vrouwelijke

studenten. De experimentele groep waarbij we de impact van de implementatie van de

educatieve apps op hun motivatie, perceptie en cognitive load meten, bestond uit 40

participanten waarvan 10 (25%) vrouwen en 30 (75%) mannen. De controlegroep die de

traditionele lessen kreeg, bestond uit 42 participanten waarvan 16 (38,1%) vrouwen en 26

(61,9%) mannen.

Gebaseerd op informatie die we kregen van 72 studenten, kunnen we besluiten dat 28

(38,9%) studenten (bijna) 18 jaar oud zijn, 23 (31,9%) studenten 19 jaar oud zijn en 21

(29,9%) studenten ouder dan 19 jaar oud zijn. In de experimentele groep gaven 34 studenten

https://nearpod.com/


informatie over hun leeftijd. Zo bestond deze groep voornamelijk uit (bijna) 18-jarigen en 19-

jarigen, met telkens 13 (38,24%) studenten gevolgd door 8 (23,52%) studenten die ouder dan

19 jaar waren. In de controlegroep gaven 38 studenten informatie over hun leeftijd. Zo

bestond deze groep voornamelijk uit 15 (39,47%) (bijna) 18-jarigen en 13 (34,21%) studenten

ouder dan 19 jaar. De groep 19-jarigen bevatte 13 (26,32%) studenten van de totale

controlegroep.

Daarnaast gaven 77 studenten informatie over hun vooropleiding, meer bepaald de

onderwijsvorm waarin ze les kregen. Uit deze cijfers blijkt dat in het secundair onderwijs 12

(15,58%) studenten aso hadden gevolgd, 29 (37,66%) studenten tso/kso, 8 (10,39%) studenten

bso en 28 (36,36%) studenten lichamelijke opvoeding en sport. In de experimentele groep

gaven 38 studenten informatie over hun vooropleiding. Het gaat om 6 (16,6%) studenten die

aso hebben gevolgd, 16 (42,11%) tso/kso, 5 (13,16%) bso en 11 (28,95%) lichamelijke

opvoeding en sport. In de controlegroep gaven 39 studenten informatie over hun

vooropleiding. Het gaat om 6 (15,38%) studenten die aso hebben gevolgd, 13 (33,33%)

tso/kso, 3 (7,69%) bso en 17 (43,59%) lichamelijke opvoeding en sport. In beide groepen zijn

voornamelijk studenten uit tso/kso en lichamelijke opvoeding en sport aanwezig.

Tabel 1: Socio-demografisch profiel van de participanten (experimentele groep en controlegroep)

Conditie

Sociodemografische variabelen Experimentele groep Controlegroep

n 40 42

Aantal jongens (%) 30 (75%) 26 (61,9%)

Aantal meisjes (%) 10 (25%) 16 (38,1%)

Aantal studenten per leeftijd (%)

(bijna) 18 jaar

19 jaar

Ouder dan 19 jaar

34

13 (38,24%)

13 (38,24%)

8 (23,52%)

38

15 (39,47%)

13 (34,21%)

13 (26,32%)

Aantal studenten per onderwijsvorm

aso

tso/kso

bso

38

6

16

5

39

6

13

3


LO/Sport 11 17

3.4 Onderzoeksmethoden en meetinstrumenten

Tijdens de casestudie werd er zowel gebruik gemaakt van kwantitatieve als kwalitatieve

onderzoeksmethoden. Zo werden met behulp van pre- en posttesting nagegaan in welke mate

het al dan niet implementeren van de educatieve apps in de lessen van beide conditiegroepen

(experimentele groep en controlegroep) een effect heeft op de motivatie om de apps te

gebruiken en/of de leerstof te studeren, een effect op hun perceptie over hun eigen

vaardigheden en iPad- en appgebruik en een effect op de cognitive load, ook wel benoemd als

cognitieve belasting, van de studenten. Dit is de inspanning van het werkgeheugen om

informatie te verwerken (Chandler & Sweller, 1999). De term ‘effect’ slaat op het ontstaan

van een significante stijging of daling op vlak van de motivatie, perceptie en cognitive load.

Er wordt bij elke variabele dus telkens nagegaan of er significante verschillen optreden tussen

de experimentele groep en de controlegroep. Deze informatie wordt vervolgens getrianguleerd

met de informatie die te vinden is in de klasnotities. Deze werden immers opgemaakt op basis

van klasobservaties en gesprekken met de docente in kwestie.

3.4.1 Kwantitatieve methoden

a. Vragenlijsten

Met behulp van het programma LimeSurvey werd er telkens in de vorm van een vragenlijst

een pretest en een posttest afgenomen bij zowel de experimentele groep als de controlegroep.

Hieronder volgt een tabel waarin de verschillende variabelen voor zowel de pre- als posttest

en specifiek voor experimentele groep of controlegroep worden weergegeven. Merk op dat de

variabelen in de pretest bij beide conditiegroepen werden bevraagd.


Tabel 2: Variabelen vragenlijsten pre- en posttest experimentele groep en controlegroep

Variabelen

Pretest Posttest

Experimentele groep Controlegroep

Algemene informatie

Naam x

Klasgroep x x x

Geslacht x x x

Leeftijd x

Vooropleiding x

iPad- en appgebruik

Gebruik iPad/apps voor

privé/school/mondelinge comunicatie*

x

Bezit iPad voor inschrijving opleiding* x

Aankoop iPad nuttig of niet x

Voordelen/nadelen iPad school/mondelinge

communicatie*

x

Geïmplementeerde apps voor interventie

gekend of niet

x x

Ideeën extra/andere apps lessen mondelinge

communicatie

x

Motivatie

Motivatie studeren/apps te gebruik x x x

Perceptie

Perceptie vaardigheden vergaderen x x x

Perceptie gebruik apps (algemeen) tijdens de

lessen

x

Mate waarin geïmplementerde apps als leuk,

leerrijk, bruikbaar en nog te gebruiken in de

toekomst beschouwd worden

x

Meerwaarde geïmplementeerde apps in andere

klasgroep

x

Cognitive load

Cognitive load x x x


Wijze van les krijgen in de toekomst* x x

Opmerkingen x x x

Noot: * werd bevraagd op verschillende manieren: open vraag, gesloten vraag, meerkeuzevraag ...

Pretest

Zoals hierboven in tabel 1 kan geraadpleegd worden, bevat de pretest enerzijds vragen die

algemene informatie over de studenten in kaart brengt zoals hun naam, klasgroep (conditie:

experimentele groep of controlegroep) waarin ze zich bevinden, hun geslacht (man of vrouw),

leeftijd ((bijna) 18 jaar, 19 jaar of ouder dan 19 jaar) en de onderwijsvorm (aso, tso/kso, bso

of lo/sport) waarin ze in het middelbaar les volgden.

Anderzijds wordt er in de pretest gepeild naar het huidig iPad- en appgebruik van de

studenten en de voor- en nadelen die zij hierin zien.

Vervolgens worden er stellingen gegeven rond de motivatie van de studenten om de

leerstof binnen het vak mondelinge communicatie te studeren en hun motivatie om de iPad te

gebruiken tijdens deze lessen. Deze stellingen zijn gebaseerd op “De Zelf-Determinatie

Theorie van Deci & Ryan (1985)” (Vansteenkiste et al., 2009). Het gaat in totaal om 16

stellingen die bevraagd worden aan de hand van een 5-punts Likertschaal gaande van

helemaal niet belangrijk (1) tot helemaal wel belangrijk (5).

Naast stellingen over motivatie, krijgen ze ook stellingen over hoe zij het gebruik van de

iPad en apps percipiëren en hoe zij hun eigen vaardigheden, nodig voor het vak mondelinge

communicatie, inschatten of percipiëren. Deze stellingen worden eveneens aan de hand van

een 6-punts Likertschaal, gaande van helemaal niet mee eens tot helemaal mee eens, bevraagd

en zijn inhoudelijk gebaseerd op enerzijds de doelstellingen die de studenten in functie van de

lessenreeks ‘vergaderen’ en ‘gesprekstechnieken’ moeten behalen. Anderzijds werden de

verschillende rapporten waarin de perceptie van iPad- en appgebruik bij leerlingen en


leerkrachten werden onderzocht ook meegenomen in het ontwerpen van deze stellingen

(Karsenti & Fievez, 2013).

Tenslotte krijgen de studenten enkele vragen rond het concept cognitive load waarbij ze

met behulp van een 10-puntenschaal gaande van 1, zeer laag veeleisend, tot 10, zeer hoog

veeleisend, moeten aangeven in welke mate ze bepaalde aspecten of opdrachten rond

mondeling communiceren veeleisend vinden. Deze vragen zijn gebaseerd op de bestaande

vragenlijst van het WeSpot-project, nl. de NASA-TLX vragenlijst (Hart en Staveland, 1988).

In tabel 8, tabel 9 en tabel 10 in bijlage 1 volgt een lijst van het aantal vragen per schaal met

bijhorende Likertschaal en cronbach’s alpha.

Posttest

In tegenstelling tot de vragenlijst die gebruikt werd in functie van de pretest en die voor

beide condities hetzelfde was, werden er verschillende vragenlijsten, één voor de

experimentele groep en één voor de controlegroep, afgenomen in functie van de posttest. Dit

omdat bij de experimentele groep extra nadruk werd gelegd op hoe de studenten de

geïmplementeerde educatieve apps percipiëren en of er volgens hen andere, betere apps

konden gebruikt worden of niet. In de controlegroep werden de studenten enkel bevraagd over

de mate waarin zij de integratie van deze specifieke apps in de lessen mondelinge

communicatie als meerwaarde zouden zien.

Vervolgens werden, op net dezelfde wijze als in de pretest en gebaseerd op dezelfde

originele schalen, de vragen en stellingen rond motivatie, perceptie en cognitive load

afgenomen.


3.4.2 Kwalitatieve methoden

a. Observaties

De onderzoeker was gedurende de volledige lessenreeks van de zowel de experimentele

groep als van de controlegroep steeds aanwezig in de klas. Dit om het lesverloop te kunnen

observeren en klasnotities te nemen die de onderzoeker kan trianguleren met de kwantitatieve

data. Anderzijds vond de lesgever het belangrijk dat de onderzoeker aanwezig was in de klas

ter ondersteuning van het lesverloop, voornamelijk in de experimentele groep De lesgever

kreeg steeds voor aanvang van de les een uitgebreide beschrijving van de werking van de

educatieve apps en de wijze waarop deze zou geïntegreerd worden in de les. Dit gebeurde aan

de hand van een aangepaste versie van de originele lesvoorbereiding die de lesgever doorgaf

aan de onderzoeker. Ondanks dat de lesgever dus voldoende geïnformeerd werd over hoe

deze les moest verlopen, was de aanwezigheid van de onderzoeker vereist om potentiële

probleemsituaties op te vangen. Zo kon het bijvoorbeeld zijn dat bepaalde studenten een tablet

hadden dat functioneerde op een ander besturingssysteem dan IOS, het besturingssysteem van

een iPad. In dat geval kregen bepaalde apps een ander beeld voor zich waardoor de instructie

hier automatisch moest aan aangepast worden.

In de klasnotities werden voornamelijk bevindingen genoteerd met focus op het gedrag

van de studenten. De informatie die hierdoor verkregen werd, valt te trianguleren met de

kwantitatief verkregen informatie uit de vragenlijsten. Op die manier kan nagegaan worden of

de percepties van de studenten overeenkomen met het gedrag dat zij tijdens de lessen uitten.

3.5 Statistische analyse

Voor de statistische analyse van de kwantitatieve data werd gebruik gemaakt van het

softwareprogramma SPSS. Allereerst werden de schalen horende bij de afhankelijke

variabelen motivatie, perceptie en cognitive load getest d.m.v. een betrouwbaarheidsanalyse.


Bijlage 1 geeft een overzicht van de Cronbach’s Alpha. Met uitzondering van één item dat

werd verwijderd in de schaal ‘motivatie om de iPad te gebruiken’, konden alle overige items

behouden worden voor de analyses. Om de verschillen in autonome en gecontroleerde

motivatie om de leerstof mondelinge communicatie te studeren en de iPad te gebruiken, de

verschillen op vlak van perceptie over de eigen vaardigheden en het gebruik van de

educatieve apps en de verschillen op vlak van cognitive load in kaart te brengen tussen de

experimentele groep en de controlegroep werd gebruik gemaakt van Repeated Measures

ANOVA en MANOVA.


4. Resultaten

In de methodologie van deze masterproef werden de onderzoeksvragen gerangschikt onder

de verschillende variabelen waarop het effect van de interventie werd onderzocht: motivatie,

perceptie en cognitive load. De resultaten van deze casestudie worden eveneens op deze

manier besproken.

Omdat de dataverzameling bij het onderzoek grotendeels kwantitatief gebeurde, wordt

eerst in tabel 3 een overzicht van de beschrijvende resultaten die van belang zijn voor het

beantwoorden van de onderzoeksvragen en die bij het doorlezen van de resultaten telkens

door de lezer kan geraadpleegd worden. In dit overzicht wordt immers per variabele een

minimum- en maximumscore, gemiddelde en standaarddeviatie per conditiegroep gegeven in

de pre- en of posttest.

Vervolgens is het essentieel aan te geven dat in functie van de data-analyse gebruik

gemaakt werd van verschillende analysetechnieken: Repeated Measures ANOVA en

MANOVA, maar ook univariate- en multivariate variantie-analyses. Dit komt, en dat zal ook

besproken worden in de beperkingen van dit onderzoek, omdat er meerdere studenten zijn die

niet tijdig de pretest of posttest hadden ingevuld. Daardoor zijn er slechts een beperkt aantal

studenten waarvan pre- en posttest kan vergeleken worden en is het soms interessanter om

enkel naar de data uit de posttest te kijken om een vergelijking te maken tussen experimentele

groep en controlegroep. Het is dus echter wel mogelijk dat de resultaten uit Repeated

Measures en de variantie-analyse elkaar tegen spreken. Vandaar het belang van de discussie

en de conclusie. In dit hoofdstuk worden door de auteur enkel de relevante resultaten

opgenomen.


Tabel 3: minimum- en maximumscores, gemiddelde en standaarddeviatie van de variabelen

Conditie

Experimentele groep Controlegroep Totaal

n (tot) Min Max n M SD Min Max n M SD Min Max M SD

Variabelen

Geslacht* Pretest 82 1 2 40 1,75 ,07 1 2 42 1,62 ,08 1 2 1,68 ,47

Leeftijd** Posttest 72 2 4 2,85 1,13 2 4 2,95 ,14 2 4 2,90 ,83

Onderzoek: voordelen iPadgebruik klas Pretest 70 1,73 4,45 33 3,43 ,61 1,73 4,36 37 3,27 ,11 1,73 4,45 3,35 ,08

Onderzoek: nadelen iPadgebruik klas Pretest 70 1,40 4,20 33 2,84 ,11 1,20 4,20 37 3,03 ,11 1,20 4,20 2,94 ,08

Autonome motivatie studeren Pretest 71 1,13 3,88 33 2,88 ,57 1,50 4,00 38 3,02 ,56 1,13 4,00 2,95 ,57

Posttest 60 1,38 3,63 31 2,76 ,64 2,00 3,63 29 2,87 ,49 1,38 3,63 2,81 ,57

Autonome motivatie iPadgebruik Pretest 71 1,13 4,13 33 3,08 ,73 1,00 4,50 38 2,94 ,76 1,00 4,50 3,00 ,75

Posttest 60 1,00 4,25 31 2,88 ,82 1,00 4,25 29 2,88 ,81 1,00 4,25 2,88 ,81

Gecontroleerde motivatie studeren Pretest 71 1,13 4,00 33 2,69 ,69 1,13 4,00 38 2,33 ,69 1,13 4,00 2,50 ,71

Posttest 60 1,00 3,50 31 2,57 ,69 1,00 4,13 29 2,39 ,79 1,00 4,13 2,48 ,74

Gecontroleerde motivatie iPadgebruik Pretest 71 1,00 3,75 33 2,52 ,72 1,00 3,50 38 2,16 ,69 1,00 3,75 2,33 ,72

Posttest 60 1,00 3,00 31 2,07 ,72 1,00 3,88 29 2,27 ,82 1,00 3,88 2,16 ,77

Perceptie vaardigheden Pretest 69 2,67 4,50 33 3,42 ,50 2,42 4,08 36 3,32 ,43 2,42 4,50 3,37 ,47

Posttest 55 3,92 5,25 28 4,50 ,42 3,92 5,17 27 4,47 ,40 3,92 5,25 4,48 ,41

Perceptie iPadgebruik Posttest 31 1,63 4,63 30 3,64 ,70

Cognitive load Pretest 69 3,33 9,33 33 5,76 1,36 3,67 7,83 36 5,61 1,05 3,33 9,33 5,68 1,20

Posttest 59 3,67 7,33 30 5,63 1,06 3,17 6,83 27 4,88 1,11 3,17 7,33 5,28 1,14

Noot: * 1 = vrouw, 2 = man ** 2 = (bijna) 18 jaar, 4 = ouder 19 jaar


4.1 Motivatie

Onderzoeksvraag 1 Heeft de interventie impact op de motivatie van de studenten om

de leerstof van het vak mondelinge communicatie te studeren?

a. Autonome motivatie

De Repeated Measures ANOVA werd uitgevoerd om het effect van de interventie op de

autonome motivatie van de studenten om de leerstof te studeren in de twee conditiegroepen te

vergelijken. Hierbij werd geen significant effect (Wilks’ Lambda = 1.00, F(1,47) = .006, p =

.939) gevonden tussen beide condities waarbij zowel een daling in autonome motivatie om te

studeren bij de experimentele groep (n = 24) als een daling bij de controlegroep (n = 25) ten

gevolge van de klassikale interventie kon gezien worden.

Vervolgens blijkt uit diezelfde Repeated Measures ANOVA wel dat wanneer we

controleren voor conditie er in vergelijking met de pretest wel een significant verschil is in

autonome motivatie om de leerstof te studeren (Wilks’ Lamda = .893, F(1,47) = 5.642, p =

.022). Zo ervaren de studenten in de posttest (n = 49) een significant lagere autonome

motivatie om te studeren dan in de pretest (n = 49)

Tenslotte toont de univariate variantie-analyse met 4 factoren evidentie voor een

significant (F(2,21) = 4.285, p = .028) interactie-effect tussen conditie en leeftijd op vlak van

autonome motivatie om de leerstof te studeren.


Figuur 7: plot ANOVA: autonome motivatie om leerstof te studeren gemeten bij variabele leeftijd in beide

condities in posttest

b. Geïdentificeerde en intrinsieke regulatie

Wat betreft de twee soorten autonome motivatie blijkt uit de multivariate variantie-analyse

met 2 factoren dat er een significant (F(1,56) = 5.688, p = 0.020,) interactie-effect is tussen

conditie en geslacht op vlak van geïdentificeerde regulatie om het vak mondelinge

communicatie te studeren waarbij de vrouwen uit de experimentele groep (M = 2.81, SD =

.19) significant lager geïdentificeerde regulatie vertonen dan de vrouwen uit de controlegroep

(M = 3.29, SD = .17) en de mannen uit de experimentele groep (M = 3.24, SD = .12) een

significant hogere geïdentificeerde regulatie vertonen dan de mannen uit de controlegroep (M

= 2.97, SD = .14)


Figuur 8: plot ANOVA: geïdentificeerde regulatie om leerstof te studeren gemeten bij variabele geslacht in beide

condities in posttest

c. Gecontroleerde motivatie

Om vervolgens het effect van de interventie op de gecontroleerde motivatie van de

studenten om de leerstof te studeren bij beide condities te vergelijken, wordt opnieuw gebruik

gemaakt van de Repeated Measures ANOVA. Deze analyse geeft echter geen significante

evidentie (Wilks’ Lambda = .997, F(1,47) = .131, p = .719) voor conditie waarbij zowel een

daling in gecontroleerde motivatie om te studeren bij de experimentele groep (n = 24) als bij

de controlegroep (n = 25) ten gevolge van de klassikale interventie kon waargenomen

worden.

De univariate variantie-analyse met 4 factoren geeft echter wel significante evidentie

(F(2,21) = 7.300, p = .004) voor een verschil in gecontroleerde motivatie om de leerstof te

studeren tussen de verschillende leeftijdscategorieën zonder rekening te houden met conditie.

Zo blijkt dat de (bijna) 18-jarigen (M = 2.08, SD = .14) een significant (p = .009) lagere


gecontroleerde motivatie om de leerstof te studeren vertonen dan de studenten ouder dan 19

jaar (M = 2.93, SD = .21).

Figuur 9: plot ANOVA: gemiddelde gecontroleerde motivatie om de leerstof te studeren gemeten bij variabele

leeftijd in posttest zonder rekening te houden met conditie

Daarnaast kan met behulp van deze analyse ook een significant interactie-effect (F(1,21) =

12.123, p = .002) gevonden worden tussen conditie, geslacht en leeftijd.

d. Geïntrojecteerde en extrinsieke motivatie

Uit de multivariate variantie-analyse met 4 factoren blijkt dat er, zonder rekening te

houden met de conditie en dit maal voor de soorten gecontroleerde motivatie, significante

effecten zijn van de achtergrondvariabele leeftijd op de geïntrojecteerde regulatie (F(1,21) =

6.860, p = .005) en de externe regulatie (F(2,21) = 5.195, p = 0.015) om de leerstof te

studeren. Uit de bonferonni blijkt dat de (bijna) 18-jarigen (M = 1.94, SD = .16) een

significant (p = .005) lagere geïntrojecteerde regulatie hebben om de leerstof te studeren dan

de studenten ouder dan 19 jaar (M = 2.96, SD = .24).


Figuur 10: plot ANOVA: gemiddelde geïntrojecteerde regulatie om de leerstof te studeren gemeten bij variabele

leeftijd in posttest zonder rekening te houden met conditie

Figuur 11: plot ANOVA: gemiddelde externe regulatie om de leerstof te studeren gemeten bij variabele leeftijd in

posttest zonder rekening te houden met conditie


Daarnaast zijn er significant interactie-effecten voor externe regulatie (F(1,21) = 9.844, p =

.005) en geïntrojecteerde regulatie (F(1,21) = 9.841, p = .005) om de leerstof te studeren

tussen de variabelen conditie, geslacht en leeftijd.

Onderzoeksvraag 2 Heeft de interventie impact op de motivatie van de studenten om

de educatieve apps die geïmplementeerd werden in de lessen mondelinge communicatie in de

toekomst te blijven gebruiken?

a. Autonome motivatie

De impact van de interventie op de motivatie van de studenten om de apps in de toekomst

te blijven gebruiken, wordt opnieuw bekeken met behulp van de Repeated Measures

ANOVA. Deze analyse toont geen significante evidentie (Wilks’ Lambda = .930 , F(1,20) =

1.496, p = .236) voor de zowel de waarneembare daling in autonome motivatie om de iPad te

gebruiken bij de experimentele groep (n = 24) als bij de controlegroep (n = 25) ten gevolge

van de klassikale interventie.

Uit de univariatie variantie-analyse met 4 factoren (F(2,21) = 3.777, p = .040) blijkt dat er

een significant interactie-effect is tussen conditie, leeftijd en vooropleiding op de autonome

motivatie om in de toekomst aan de slag te blijven gaan met de apps.

b. Geïdentificeerde en intrinsieke regulatie

Uit de Repeated Measures ANOVA en multivariate variantie-analyse met 4 factoren blijkt

dat er geen significante effecten konden gevonden worden voor geïdentificeerde en intrinsieke

regulatie.

c. Gecontroleerde motivatie

De Repeated Measures ANOVA geeft aan dat er significante evidentie (Wilks’ Lambda =

.896, F(1,47) = 5.477, p = .024) werd gevonden voor een verschil in gecontroleerde motivatie


om de educatieve apps te gebruiken tussen beide condities waarbij de experimentele groep (n

= 24) in de posttest (M = 2.11, SD = .69)) een daling in gecontroleerde motivatie ervaart t.o.v.

de pretest (M = 2.56, SD = .73). De gecontroleerde motivatie van de controlegroep (n = 25) in

de posttest (M = 2.18, SD = .79) daarentegen steeg significant in vergelijking met de pretest

(M = 2.14, SD = .70). In de posttest ervaart de experimentele groep een lagere gecontroleerde

motivatie om educatieve apps te gebruiken dan de controlegroep.

Figuur 12: plot Repeated Measures ANOVA: gecontroleerde motivatie om apps te gebruiken bij beide condities

gemeten in pre- en posttest


d. Geïntrojecteerde en externe regulatie

Uit de Repeated Measures ANOVA bijkt dat er een significante verschil is (Wilks’

Lambda = .864, F(1,47) = 7.392, p = .009) voor een verschil in externe regulatie om de

educatieve apps te blijven gebruiken in de toekomst tussen beide condities waarbij de

gemiddelde externe regulatie van de experimentele groep (n = 24) in de pretest (M= 2.80, SD

= .78) daalde in de posttest (M = 2.17, SD = .76) en bij de controlegroep in de pretest (M =

2.36, SD = .76) de gemiddelde score ongeveer gelijk bleef in de posttest (M = 2.37, SD =

.88). In de posttest ervaart de experimentele groep een lagere externe regulatie om educatieve

apps te blijven gebruiken dan de controlegroep.

Figuur 13: plot Repeated Measures ANOVA: externe regulatie om apps te gebruiken bij beide condities gemeten

in pre- en posttest


4.2 Perceptie

Onderzoeksvraag 3 Heeft de interventie impact op de perceptie van de studenten over

hun persoonlijke vaardigheden, nodig om effectief te kunnen vergaderen?

Om te controleren of er een significant verschil is tussen de perceptie van de studenten

over hun vaardigheden, nodig om effectief te kunnen vergaderen, in beide condities, wordt

gebruik gemaakt van de Repeated Measures ANOVA. Deze analyse geeft echter geen

significante evidentie (Wilks’ Lambda = 1.000, F(1,43) = .020, p = .889) voor een verschil

tussen de experimentele groep (n = 22) en de controlegroep (n = 23) ten gevolge van de

klassikale interventie.

Er blijkt uit deze zelfde analyse echter wel een significant verschil (Wilks’ Lambda = .198,

F(1,43) = 173.327, p = .000) in perceptie over vaardigheden bij de totale studentenpopulatie

tussen tijdstip één (pretest) (M = 3.34, SD = .07) en tijdstip twee (posttest) (M = 4.47, SD =

.06). De perceptiescore bij de studenten in de posttest is hierbij significant hoger dan in de

pretest. Dit verschil is, zoals eerder aangegeven, echter niet te wijten aan de interventie.

Verder toont de variantie-analyse met 4 factoren aan dat het hoofdeffect van klasgroep

(F(1,18) = .282, p = .602), het hoofdeffect van geslacht (F(1,18) = .000, p = .995), het

hoofdeffect van leeftijd (F(2,18) = .328, p = .725) en het hoofdeffect van vooropleiding

(F(3,18) = .709, p = .559) op de perceptie over vaardigheden van vergaderen in de posttest

telkens niet significant is.

Ook zijn in diezelfde analyse geen significante interactie-effecten te vinden tussen

klasgroep en geslacht (F(1,18) = 1.096 , p = .309), tussen klasgroep en leeftijd (F(2,18) =

.409 , p = .670) tussen klasgroep en vooropleiding (F(3,18) = 1,860 , p = .173) zijn immers in

de posttest niet significant voor de perceptie over vaardigheden om te vergaderen.


Onderzoeksvraag 4 Heeft de interventie impact op de perceptie van de studenten

betreffende het gebruik van de iPad en educatieve apps tijdens de lessen mondelinge

communicatie?

Voor aanvang van de interventie werd aan de studenten gevraagd om aan te geven

waarvoor ze de iPad het meest gebruikten. Zowel in de experimentele groep (n = 33) als in de

controlegroep (n = 38) gaf het merendeel van de studenten aan de iPad evenveel voor school

als voor privézaken te gebruiken. Op de tweede plaats komt het gebruik van de iPad voor

schoolzaken. De minderheid van zowel de studenten in de experimentele groep als in de

controlegroep geeft aan de iPad voor privé te gebruiken. Tabel 4 geeft een overzicht van deze

resultaten.

Tabel 4: Gebruik van de iPad voor privézaken, schoolzaken of beiden door studenten

n

Experimentele groep

N = 33

Controlegroep

N = 38

Waarvoor gebruik je

de Ipad het meest?

Privézaken 5 4

Schoolzaken 9 16

Allebei even veel 19 18

In de privé-omgeving wordt de iPad dan ook vooral gebruikt om een persoonlijk agenda

bij te houden, ten tweede om aan de slag te gaan op sociale media en tenslotte het maken van

foto’s en filmfragmenten. Tabel 5 geeft een overzicht van de resultaten.

Tabel 5: % studenten die altijd, vaak, regelmatig, soms, zelden of nooit aan de slag gaat met de iPad voor

privézaken

Hoe vaak aan de slag %

Altijd Vaak Regelmatig Soms Zelden Nooit

Sociale media 3.7 37.8 23.2 15.9 4.9 1.2


Gamen 1.2 4.9 11.0 18.3 28.0 23.2

Foto’s/filmfragmenten maken 1.2 22.0 30.5 22.0 9.8 1.2

Persoonlijk agenda 20.7 25.6 17.1 4.9 11.0 7.3

Tv/film kijken 0.0 14.6 9.8 18.3 17.1 26.8

Op school gebruiken de studenten de iPad voornamelijk om het leerplatform van HoWest,

genaamd LeHo, te raadplegen, vervolgens om documenten te openen en te bewerken, ten

derde om te mailen voor schoolse aangelegenheden en tenslotte om notities te nemen. Tabel 6

geeft een overzicht van de resultaten.

Tabel 6: % studenten die altijd, vaak, regelmatig, soms, zelden of nooit aan de slag gaat met de iPad voor

schoolzaken

Hoe vaak aan de slag %

Altijd Vaak Regelmatig Soms Zelden Nooit

Notities nemen 1.2 18.3 22.0 19.5 20.7 5.6

Leerplatform raadlegen 3.7 47.6 22.0 11.0 2.4 0.0

Documenten openen/bewerken 1.2 26.8 22.0 30.5 4.9 1.2

Mailen 2.4 20.7 17.1 23.2 17.1 6.1

Uit de variantie-analyse met 3 factoren (F(3,13) = 9.118 , p = .002) blijkt dat het

hoofdeffect van vooropleiding op de perceptie van het gebruik van apps tijdens de lessen

mondelinge communicatie in de experimentele groep (n = 30) significant is. Uit de bonferonni

blijkt dat het verschil tussen de studenten met een vooropleiding aso en tso/kso (p = .010) en

tussen aso en LO/Sport (p = 0.004) beide significant te zijn. Hierbij hebben de studenten met

vooropleiding aso (M = 2.06, SD = .62) telkens een significant lagere perceptiescore dan de


studenten met vooropleiding tso/kso (M = 3.71, SD = .34) en de studenten met vooropleiding

LO/Sport (M = 3.88, SD = .60).

Figuur 12: plot ANOVA: gemiddelde perceptiescore iPadgebruik gemeten bij variabele vooropleiding in

experimentele groep in posttest

Wanneer naar de individuele items gekeken wordt, kan besloten worden dat het gebruik

van de educatieve apps door de studenten uit de experimentele groep positief werd onthaald.

Zo zijn 24 op 31 studenten (77,42%) het eerder (tot) helemaal eens eerder eens met de stelling

die zeggen dat het gebruik van de apps het leren leuker maakt. Vervolgens beweren 20 op 31

studenten (64,52%) dat dat de apps helpen om de moeilijkere leerstof te begrijpen. 19 op 31

studenten (61,29%) geeft aan het eerder tot helemaal eens te zijn met de stelling die zegt dat

de apps ervoor zorgen dat ze meer geïnteresseerd zijn in leren en dat ze liever een iPad

gebruiken dan een computer (54, 84%). Vervolgens zegt eveneens 20 op 31 studenten

(64,52%) dat ze het eerder niet tot helemaal niet eens niet zijn met de stelling die zegt dat ze

door de apps meer samenwerken met anderen. Tabel 7 geeft per stelling een overzicht hoeveel


percentage van de studenten hier mee akkoord (eerder tot helemaal eens) of niet akkoord

(eerder niet eens tot helemaal niet eens) gaan.

Tabel 7: % leerlingen die het in bepaald mate eens of niet eens zijn met stellingen over perceptie apps

Het gebruik van de apps zorgt ervoor dat de student…

n Akkoord

(%)

Niet akkoord

(%)

…meer samenwerkt met andere mensen. 31 35,48 64,52

…zich beter gedroeg tijdens de lessen 30 46,67 53,33

…meer leert. 31 54,84 45,16

…liever een iPad gebruikt dan een computer. 31 54,84 45,16

…meer geïnteresseerd is in leren 31 61,29 28,71

…de moeilijkere leerstof beter begrijpt. 31 64,52 35,48

…het leren leuker vindt. 31 77,42 22,58

…meer afleiding ervaart. 30 80,00 20,00

Uit de multivariate variantie-analyse met 3 factoren blijkt hierbij dat het hoofdeffect

leeftijd een significant effect heeft op de items ‘Het gebruik van de apps maakt het leren

leuker’ (F(3,13) = 4.322 , p = .025), ‘Ik ben meer geïnteresseerd in leren wanneer ik de apps

kan gebruiken tijdens de lessen’ (F(3,13)= 4.289 , p = .026), ‘Ik gebruik liever een iPad dan

een computer of laptop’ (F(3,13)= 3.907 , p = .034), ‘Ik leerde meer wanneer ik de apps

tijdens de lessen gebruikte’ (F(3,13) = 12.189 , p = .000) en ‘Ik werkte meer samen met

andere mensen wanneer ik de Ipad gebruikte’ (F(3,13) = 9.708 , p = .001).

Uit de bonferroni blijkt dat bij het item ‘Ik leerde meer wanneer ik de apps tijdens de

lessen gebruikte’ de studenten met vooropleiding aso (M = 1.00, SD = .59) significant (p =

0.004) lager scoren in vergelijking met de studenten met vooropleiding tso/kso (M = 3.78, SD

= .19) en significant (p = 0.002) lager dan de studenten met vooropleiding LO/Sport (M =

3.96, SD = .92) waarbij deze laatste dan weer significant (p = .045) hoger scoort dan de

studenten met een vooropleiding bso (M = 2.50 , SD = .42).


Figuur 13: Plot perceptiescore item ‘Ik leerde meer wanneer ik de apps tijdens de lessen gebruikte’

Bij het item ‘ik werkte meer samen met andere mensen wanneer ik de iPad gebruikte’ blijkt

dat de studenten met vooropleiding aso (M = 1.00, SD = .78) een lagere perceptiescore

hebben dan de studenten met vooropleiding LO/Sport (M = 3.71, SD = .25) die dan weer

significant hoger scoren (p = .019) dan de studenten met vooropleiding bso (M = 1.50, SD =

.56).


Figuur 14: Plot perceptiescore item ‘ik werkte meer samen met andere mensen wanneer ik de iPad gebruikte’

Vervolgens neigen de studenten het eerder niet eens te zijn met de stelling dat ze zich beter

gedroegen bij het gebruik van de iPad tijdens de lessen mondelinge communicatie (M = 3.23,

SD = 1.06). Dit hangt samen met het feit dat de studenten aangeven het eerder eens te zijn met

de stelling dat het gebruik van de iPad zorgt voor meer afleiding (M = 4.35, SD = 1.17).

Wanneer aansluitend aan de studenten uit de experimentele groep gevraagd wordt of ze in

de toekomst nog op deze manier willen les krijgen, zijn de meningen verdeeld. Van de 31

studenten die deze vraag beantwoorden, zeggen er 6 ‘ja’. Deze studenten zijn dus enthousiast

voor het gebruik van de iPad tijdens de lessen mondelinge communicatie. Vooral afwisseling

in de les blijkt belangrijk te zijn voor de studenten.

“Apps zijn een andere manier om leerstof op te nemen en er mee bezig te zijn aangezien

we toch een dure aankoop van een iPad hebben moeten doen, denk ik dat het handig is om

deze tool zo veel mogelijk te gebruiken.”

“Het is leuk om eens afwisseling te hebben in de lessen en hoe ze gegeven worden.”


“Het is eens iets anders dan altijd maar luisteren wat er gezegd wordt.”

“De lessen zijn door middel van de apps leuker geworden. Zonder de apps zouden de

lessen

vrij saai zijn.”

Daarnaast geven de studenten ook aan dat werken met een iPad zorgt voor meer interactie

en een verhoging van het lestempo.

“Naar de toekomst toe zal alles zo worden dus waarom nu nog niet denken aan de

toekomst en nog steeds pen en papier gebruiken. Alles gaat veel sneller wanneer je werkt

met een computer of een iPad.”

“De lessen verlopen interactiever op deze manier.”

Verder geven 16 van de 31 studenten aan enthousiast te zijn voor de integratie van apps

tijdens de lessen mondelinge communicatie indien deze af en toe worden gebruikt.

“Het hoeft voor mij zeker niet altijd. Maar het is wel een leuke manier om eens af te

wisselen. En dat is altijd aangenaam”

“Ik denk dat een mix van beide goed is. Té afhankelijk zijn van iPad en apps maakt ons te

veel digitaal afhankelijk. Als je beide kan combineren, bekom je een gezond evenwicht.”

“Soms waren de apps handig en soms ook niet.”

Voor de overige 9 andere studenten hoeven de apps in de toekomst dan weer helemaal niet

geïntegreerd te worden tijdens de lessen. Een grote reden die zij aangeven was het feit dat de

iPad zorgt voor afleiding, wat ook reeds bleek uit de resultaten van de kwantiatieve data.

Bovendien bleek uit de klasnotities van de onderzoeker, die tijdens de observatiemomenten

werden gemaakt, ook dat de studenten inderdaad heel snel afgeleid zijn. Ze houden zich

tijdens de les bezig met andere, irrelevante zaken, zoals het bekijken van hun facebookpagina,

het nemen van foto’s met snapchat, hun mail checken, chatten,…


“Ik vind dat dit voor te veel afleiding zorgt. De lessen zijn een stuk minder aangenaam

omdat iederen bezig is met zijn iPad en niet meer sociaal met elkaar praat.”

“De leerlingen waren te snel afgeleid door de apps.”

“Ik vind het wel eens leuk met de Ipad, maar voor de meesten is het afleiding en het

prestatieniveau daalt soms.”

Daarnaast gaf ook de docente regelmatig aan in de gesprekken na de lessen dat ‘afleiding’

het grootste negatief gevolg is van de implementatie van de educatieve apps in de lessen

mondelinge communicatie. Ze merkt dat de studenten zich niet volledig kunnen focussen op

de les, dat ze zichzelf verliezen in hoe ze aan de slag moeten met de iPad en de apps, er

ontstaat hierdoor rumoer en het lestempo wordt naar beneden gehaald.

4.3 Cognitive load

Onderzoeksvraag 5 Heeft de interventie impact op de cognitive load die de studenten

tijdens de lessen mondelinge communicatie ervaren?

De Repeated Measures ANOVA werd gebruikt om het verschil in impact van de

interventie op de cognitive load van beide conditiegroepen in kaart te brengen. Het geeft aan

dat er geen signficante evidentie (Wilks’ Lambda = .933, F(1,44) = 3.181, p = .081) werd

gevonden voor zowel de daling in cognitive load bij de experimentele groep (n = 23) als bij

de controlegroep (n = 23) ten gevolge van de klassikale interventie. De gemiddelde cognitive

load bij de controlegroep in de pretest (M = 5.69, SD = 1.16) blijkt sterker gedaald te zijn in

de posttest (M = 4.85, SD = 1.09) in vergelijking met de experimentele groep wiens

gemiddelde cognitive load in de pretest (M = 5.79, SD = 1.41) slechts licht daalde in de

posttest (M = 5.72, SD = 1.07)

Uit de One-Way ANOVA met één factor (F(1,55) = 6.820, p = .012) blijkt dat er in de

posttest wel een significant verschil is in cognitive load tussen de experimentele groep (n =


30) en de controlegroep (n = 27). Zo ervaren de studenten uit de experimentele groep (M =

5.63, SD = 1.06) een hogere cognitive load dan de studenten uit de controlegroep (M = 4.88,

SD = 1.11).

Figuur 15: Plot ANOVA: gemiddelde score cognitive load beide condities posttest

Opvallend is dat 12 studenten uit de experimentele groep (n = 40) in de kwalitatieve data

ook expliciet aangeven dat het moeilijk is voor hen om informatie van de docent te verwerven

en te verwerken en ondertussen aan de slag te gaan met de educatieve apps. Dit was ook te

merken tijdens de observaties. De docente moest vaak informatie herhalen over hoe ze precies

moesten werken met de app, wat de opdracht ook alweer was …Studenten kregen hierdoor

niet alle nodige informatie mee.

“Dit vermindert de kwaliteit van de lessen. De les wordt opgehouden en we zien minder

dan we zouden moeten zien. Het zou beter zijn om hiervoor aparte app-lessen in te

schaffen. Zo is onze aandacht effectief bij de app en hoe we het moeten toepassen in de les


en niet les plus leren gebruiken van een app. Multitasken is niet voor iedereen even

makkelijk.”

“Er was te veel onduidelijkheid over de groepsopdrachten, ik weet nog steeds niet welke

bestanden ik moet uploaden op onedrive en/of wie van het groepje het filmpje online moet

plaatsen.”

“Soms wisten we niet goed wat we moesten doen doordat de oefening bezig was en er dan

nog uitleg volgde over iets.”

“Een beetje chaotisch. Liever aparte lessen rond app-gebruik.”

In de vragenlijsten van zowel pre- al posttest werd cognitive load aan de hand van 6 aparte

deelitems bevraagd. De MANOVA toont aan dat er enkele significante verschillen zijn tussen

de experimentele groep en de controlegroep. Zo blijkt dat er in de posttest (F(1,55) = 4.301, p

= .043) een significant verschil is tussen experimentele groep en de controlegroep over de

mate waarin zij het meer fysiek veeleisend vinden om volgens te regels van de kunst te

vergaderen of oefeningen rond gesprekstechnieken uit te voeren. De experimentele groep (M

= 4.73, SD = 1.80) ervaart immers meer fysieke inspanningen dan de controlegroep (M =

3.74, SD = 1.81).

Vervolgens toont deze analyse ook aan dat er een significant verschil (F(1,55) = 4.625, p =

.036) is tussen de experimentele groep (M = 5.70, SD = 1.58) en de controlegroep (M = 4.74,

SD = 1.79) op vlak van het zich opgejaagd voelen tijdens het vergaderen of het uitvoeren van

oefeningen rond gesprekstechnieken waarbij de experimentele groep een sterker gevoel van

opgejaagdheid ervaart.

Tenslotte kan ook geconcludeerd worden dat de experimentele groep (M = 6.10, SD =

1.45) significant (F(1,55) = 10.728, p = .002) harder moet werken om de mate waarin ze

kunnen vergaderen onder de knie te krijgen of oefeningen rond gesprekstechnieken tot een

goed einde te brengen in vergelijking met de controlegroep (M = 4.78, SD = 1.60).


5. Discussie en conclusie

In functie van deze masterproef werd een experimenteel onderzoek opgestart waarbij

nagegaan werd welk effect de implementatie van educatieve apps heeft op de motivatie,

perceptie en cognitive load van de studenten binnen de eerste bachelor van de opleiding

‘Sport en Bewegen’ aan HoWest in Brugge. De participanten werden met behulp van RCT

ingedeeld in twee groepen: een experimentele groep en een controlegroep. De experimentele

groep kreeg de lessenreeks die voor aanvang waren getransformeerd tot interactieve lessen

m.b.v. gekozen educatieve apps. De controlegroep kreeg de traditionele lessen zonder

implementatie van deze apps. Om het effect van de interventie na te gaan werd op zowel

kwantitatieve als kwalitatieve wijze data verzameld. Dit met behulp van pre- en posttesting

via vragenlijsten, observatie waarbij klasnotities werden genomen en losse gesprekken met de

docente voor en na de lessen.

5.1 Bespreking bevindingen en terugkoppeling literatuur

De resultaten tonen een aantal interessante bevindingen. In onderstaande paragrafen

worden die resultaten per onderzoeksvraag van deze casestudie gekoppeld aan de literatuur.

Vervolgens worden na de discussie de beperkingen van deze casestudie geformuleerd. Er

worden enkele implicaties alsook suggesties voor vervolgonderzoek gegeven. Tenslotte wordt

dit hoofdstuk afgesloten met een conclusie.

Aangezien het concept motivatie volgens de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan

(1985) wordt opgesplitst in autonome en gecontroleerde motivatie, wordt in de resultaten ook

een onderscheid gemaakt in de autonome en gecontroleerde motivatie van de studenten om

enerzijds de leerstof te studeren en anderzijds de educatieve apps in de toekomst te blijven

gebruiken.


Onderzoeksvraag 1: “Heeft de interventie impact op de motivatie van de studenten om de

leerstof van het vak mondelinge communicatie te studeren?”

Uit de iPad Scotland Evaluation (Burden et al., 2012) bleek dat studenten meer

geïnteresseerd waren in school wanneer ze de iPad gebruikten. De resultaten uit het

experimenteel onderzoek laten voor zowel de autonome motivatie als de gecontroleerde

motivatie om te studeren echter geen significante verschillen zien tussen de experimentele

groep en de controlegroep wanneer hun gemiddelde scores voor- en na de interventie worden

vergeleken. Wel zien we voor autonome motivatie een significant interactie-effect tussen

conditie en leeftijd in de posttest waarbij de jongste studenten zowel in de experimentele

groep als in de controlegroep een lagere autonome motivatie vertonen dan de oudste

studenten. Bovendien scoren de oudste studenten in de experimentele groep hoger dan de

zelfde leeftijdsgroep in de controlegroep. Een mogelijke bedenking hierbij zou kunnen zijn

dat oudere studenten eerder geneigd zijn de leerstof te studeren omdat het op zich leuk is en

bevredigend werkt en omdat ze voor zichzelf iets willen bereiken tegenover de jongere

studenten die dit gevoel minder ervaren. Bovendien zijn de oudere studenten nog meer

autonoom gemotiveerd om te studeren wanneer ze een mobiel toestel als de iPad gebruiken.

Deze laatste bevinding komt dan weer wel overeen met de resultaten uit de iPad Scotland

Evaluation (Burden et al., 2012). Daarnaast blijken de vrouwen uit de experimentele groep

een significant lagere geïdentificeerde regulatie te vertonen dan de vrouwen uit de

controlegroep. De mannen uit de experimentele groep daarentegen scoren dan weer een

hogere geïdentificeerde regulatie dan de mannen uit de controlegroep. Uit deze resultaten

blijkt dus dat enkel de mannen door het gebruik van de apps het studeren als persoonlijk

zinvol ervaren en hier een persoonlijke waarde aan geven. Ze zijn zoals Vansteenkiste et al.

(2007) aangeeft welwillend om te studeren. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen


zijn dat er in de experimentele groep slechts 10 vrouwen aanwezig waren ten opzichte van 16

vrouwen in de controlegroep.

Onderzoeksvraag 2: “Heeft de interventie impact op de motivatie van de studenten om de

educatieve apps die geïmplementeerd werden in de lessen mondelinge communicatie in de

toekomst te blijven gebruiken?”

Uit het onderzoek blijkt dat de experimentele groep een significant sterk lagere

gecontroleerde motivatie ervaart na de interventie. Deze is lager dan de gecontroleerde

motivatie van de controlegroep aangezien hun gecontroleerde motivatie in de posttest bleek

gestegen. Wanneer we de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (1985) hier aan koppelen,

zien we dat de studenten uit de controlegroep na het krijgen van de traditionele lessen enkel

de apps zouden gebruiken omdat anderen het van hen verwachten of omdat ze zich schuldig

zouden voelen als ze het niet zouden doen (De Naeghel et al., 2011). De studenten uit de

experimentele groep ervaren dit gevoel minder. Daarbovenop blijkt er een significant verschil

te zijn tussen de experimentele groep en de controlegroep op vlak van externe regulatie om de

apps te gebruiken. Opnieuw is de experimentele groep minder extern gereguleerd. Dit wil

zeggen dat de controlegroep enkel de apps zou gebruiken omwille van externe druk, opgelegd

door bijvoorbeeld de opleiding (De Naeghel et al., 2011). Een mogelijke verklaring voor deze

resultaten is dat de studenten uit de experimentele groep de meerwaarde van de apps tijdens

de lessen hebben kunnen ervaren. De studenten uit de controlegroep kenden een positief

gevoel bij de traditionele lessen waardoor ze moeilijker inzien wat de meerwaarde apps kan

zijn in deze lessen en minder intrinsiek gemotiveerd zijn om deze te gebruiken. In de

toekomst zou het interessant zijn om de controlegroep eveneens kennis te laten maken met,

eventueel een ander type, educatieve apps. Op die manier zou men kunnen nagaan welk type

apps het meest effectief zijn in functie van de motivatie van deze studenten.


Onderzoeksvraag 3: “Heeft de interventie impact op de perceptie van de studenten over hun

persoonlijke vaardigheden die vereist zijn om effectief te kunnen vergaderen?”

Zowel de studenten uit de experimentele groep als de studenten uit de controlegroep

indiceerden een hogere perceptiescore over hun persoonlijke vergadervaardigheden. Ondanks

dat de experimentele groep iets hoger scoorde dan de controlegroep, bleek dit verschil niet

significant te zijn. Dit wil zeggen dat de implementatie van de educatieve apps in de lessen

van de experimentele groep geen significant effect heeft op hun perceptiescore. Het is van

belang de nadruk te leggen op het feit dat de ‘perceptie’ van de studenten werd nagegaan en

niet de expliciete vaardigheden op zich. Daarom is het moeilijk om mogelijke verklaringen te

geven voor deze vaststelling. Aangezien Khaddage & Zeidan (2012) beweren dat een

succesvolle integratie van mobiele apparaten de vaardigheden van de studenten bevorderd en

uit een studie van Ooms et al. (geciteerd in Khaddage & Zeidan, 2012) blijkt dat dit

veranderingen in leerbenaderingen kan teweeg brengen, zou het kunnen zijn dat de

vaardigheden van de studenten in de experimentele groep al dan niet significant waren

verbeterd ten opzichte van de controlegroep. Dat weten we echter niet, omdat we enkel

kunnen verder gaan op hun percepties. Bovendien is het ook zeer moeilijk om mondelinge

vaardigheden te meten. Net zoals er dus geen significante verschillen zijn tussen de

experimentele groep en de controlegroep op vlak van hun motivatie door de interventie, zijn

er ook geen verschillen op vlak van perceptie. Er is in beide condities een stijging in

perceptie, maar deze is dus vermoedelijk enkel te wijten aan het feit dat de studenten, in

vergelijking met voor ze de lessen kregen, nu vertrouwd zijn met de leerstof.


Onderzoeksvraag 4: “Heeft de interventie impact op de perceptie van de studenten

betreffende het gebruik van de iPad en educatieve apps tijdens de lessen mondelinge

communicatie?

Voor aanvang van het experimenteel onderzoek gebruikten alle studenten de iPad evenveel

voor school als in hun vrije tijd. Voornamelijk het bijhouden van een persoonlijk agenda als

het raadplegen van het leerplatform LeHo met de iPad waren hun voornaamste bezigheden.

Melhuish en Falloon (2010) gaven reeds aan dat de iPad zorgt voor verandering in de

manier waarop onderwijs door de studenten ontvangen kan worden. En dat is wat het

experimenteel onderzoek deed voor de studenten uit de experimentele groep. Het gaf de

studenten de kans om de iPad een keer op een andere manier te gebruiken in de klascontext,

namelijk met behulp van educatieve apps. Uit de resultaten blijkt dat dit fenomeen positief

werd onthaald door deze groep studenten net zoals in een studie van Khaddage, Baker, &

Knezek (geciteerd in Khaddage & Zeidan, 2012). In hun studie gaf immers 85% van de

studenten aan dat het gebruik van de apps in functie van leren en lesgeven door de studenten

zeer positief en belonend werd ervaren. Uit het onderzoek van Montrieux et al. (2014) bleek

eveneens dat de studenten de tablets ervaren als een aangenaam en instrumenteel

leerinstrument. Uit de resultaten van het experimenteel onderzoek in deze masterproef blijkt

dan ook dat op een totaal van 31 studenten 20 (64.52 %) studenten ervaren dat ze moeilijkere

leerstof beter begrijpen door de apps. Vervolgens zijn er 24 (77,42%) studenten die het leren

leuker vinden omwille van de apps. Hierbij bleek er een significant verschil te zijn op vlak

van de vooropleiding van de studenten. Zo ervaren de studenten met vooropleiding tso/kso dit

het meest positief. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat studenten met vooropleiding

tso/kso in het secundair onderwijs vaker aan de slag gingen met praktijk, meer werkten met

techniek … Het kan zijn dat ze het leren leuker vonden, omdat ze mochten leren met behulp

van een technologisch hulpmiddel. Tenslotte zijn 19 (61,29%) studenten meer geïnteresseerd


in leren door het gebruik van de apps. Deze resultaten sluiten aan bij wat Khaddage & Zeidan

(2012) reeds aangaven. Volgens hen is het zo dat door de implementatie van de iPad leren

leuker, creatiever, spannender en uitdagender wordt. Maar zij halen echter ook aan dat

samenwerking onder studenten wordt verbeterd. En ook West (2012) zegt dat mobile learning

ervoor zorgt dat er meer leerervaringen gecreëerd worden waarbij sprake is van meer

samenwerking. Dit wordt echter door de studenten uit de experimentele groep niet zo ervaren.

Onder hen zijn 20 (64,52%) van de 31 studenten het hier eerder niet tot helemaal niet mee

eens. Bovendien blijkt uit de resultaten dat voornamelijk de studenten met vooropleiding

lichamelijke opvoeding en sport dit het minst positief ervaren. Waarschijnlijk is dit het geval

omdat dit studenten zijn die in functie van sport en beweging vaak persoonlijk met elkaar in

contact komen en dit bij het gebruik van de iPad en de apps minder ervaren.

Een belangrijk resultaat uit het experimenteel onderzoek is dat 24 (80%) van de 30

studenten zowel kwantitatief als kwalitatief aangeven afleiding te ervaren tijdens het gebruik

van de iPad en de apps in de lessen mondelinge communicatie. Ook de docente gaf in de

gesprekken aan dat dit verschijnsel opmerkelijk was en de onderzoeker merkte dit eveneens

tijdens de observaties. Bovendien bleek dit ook reeds het geval te zijn in de studie van

Karsenti & Fievez (2013) waarbij het grootste deel van de studenten en de docenten aangaven

dat ‘afleiding’ het grootste nadeel is aan het gebruik van de iPad binnen de klascontext.

Daarnaast gaf één student ook in de kwalitatieve data expliciet aan dat door de afleiding het

prestatieniveau van de studenten soms daalt, wat eveneens in het onderzoek van Karsenti &

Fievez (2013) door de studenten en docenten als een nadeel gezien wordt.

Toch blijkt voor heel wat studenten het gebruik van de iPad en de apps belangrijk te zijn

om afwisseling te brengen in de lessen en meer interactie te voorzien. Over de draagbaarheid

of toegang tot informatie wordt door de studenten niets gezegd, wat opmerkelijk is aangezien

deze als belangrijkste voordeel door de studenten en docenten uit de studie van Karsentie en


Fievez (2013) werden aangehaald. Bovendien vermelden Melhuish en Falloon (2010) deze

mogelijkheden ook als voordelen van het gebruik van de iPad.

Onderzoeksvraag 5: “Heeft de interventie impact op de cognitive load die de studenten

tijdens de lessen mondelinge communicatie ervaren?”

De resultaten uit de analyses in deze masterproef geven significante evidentie voor meer

belasting van het werkgeheugen bij de experimentele groep tijdens de iPadlessen ten opzichte

van de studenten uit de controlegroep tijdens de traditionele lessen. Deze bevindingen kunnen

getrianguleerd worden met de kwalitatieve analyses waarbij 12 (30%) studenten van de 40

expliciet aangaven dat het moeilijk is voor hen om informatie verkregen door de docente

samen te verwerken met informatie die ze lezen op de iPad bij het gebruik van de apps.

Vervolgens bleek uit de kwantitatieve analyses dat de experimentele groep het meer fysiek

belastend vindt om te vergaderen en oefeningen rond gesprekstechnieken uit te voeren

wanneer ze gebruiken maken van de apps. Bovendien voelen ze zich tijdens deze activiteiten

meer opgejaagd om de opdrachten tot een goed einde te brengen en moeten ze harder werken

om alle vaardigheden onder de knie te krijgen in vergelijking met de controlegroep. Al deze

bevindingen kunnen verklaard worden door wat Chu, Hwang & Tsai (2010) reeds zeiden.

Volgens hen is omgaan met leermateriaal zowel afkomstig uit de virtuele wereld als uit de

echte wereld op hetzelfde moment zeer complex voor de lerende. Volgens Sweller &

Chandler (1990) kan ons werkgeheugen immers maar maximum zeven stukjes informatie

gedurende een korte periode vasthouden. Wanneer studenten dus, net zoals gebeurde in de

experimentele groep, in een korte tijdsperiode verschillende leertaken in de virtuele wereld en

de echte wereld moeten volbrengen, wordt hun werkgeheugen zwaar overbelast en ontstaat er

cognitieve overload. Dit was bijvoorbeeld het geval wanneer zij een videoconferentie

moesten opstarten met behulp van Zoom en ondertussen luisteren naar de docente wat ze

precies als opdracht moesten doen.


5.2 Beperkingen van deze casestudie en suggesties voor vervolgonderzoek

Bij het lezen van de resultaten van deze casestudie, is het belangrijk enkele beperkingen

van het onderzoek in het achterhoofd te houden.

Allereerst is het belangrijk aan te geven dat het binnen het experimenteel onderzoek

moeilijk was om effecten te meten omwille van de beperkte tijdsduur.

Vervolgens namen er voldoende (telkens >30) participanten deel in zowel de

experimentele groep als de controlegroep, maar werden niet alle vragen in de vragenlijsten

door alle participanten beantwoord. Zo werd door bepaalde participanten enkel de pre- of

posttest ingevuld. Hierdoor konden bij bepaalde variabelen in functie van de Repeated

Measures ANOVA slechts van een beperkt aantal participanten de gegevens geanalyseerd

worden en werd er aansluitend gebruik gemaakt van univariate en multivariate variantie-

analyse. In deze analyses wordt enkele gebruik gemaakt van de data verkregen uit de posttest

waardoor bepaalde resultaten elkaar kunnen tegen spreken. Aangezien er bovendien pas vanaf

30 participanten statistische vergelijkingen kunnen gemaakt worden, wordt in dit onderzoek

niet altijd voldaan aan deze assumptie. In de toekomst zou een grootschaligere aanpak van dit

soort experimenteel onderzoek, bijvoorbeeld bij meerdere opleidingen die hetzelfde

theoretisch vak onderwezen krijgen, interessant zijn om bepaalde resultaten te generaliseren.

Ook werd slechts een beperkt aantal achtergrondkenmerken opgenomen bij de

participanten en zat er niet voldoende verschil tussen de leeftijdscategorieën bij de variabele

‘leeftijd’. Dit was echter ook niet mogelijk aangezien de studenten in de eerste bachelor

ongeveer allemaal dezelfde leeftijd hadden. Indien er een grote populatie zou deelnemen aan

het experimenteel onderzoek, bijvoorbeeld studenten uit het basisonderwijs, secundair

onderwijs en studenten uit het hoger onderwijs, zouden hier hoogstwaarschijnlijk interessante

resultaten uit voort vloeien. Het is echter complexer, omdat de educatieve apps niet hetzelfde


zouden zijn. Werken met verschillende leeftijdscategorieën binnen dit type experimenteel

onderzoek is dus niet evident.

Ook kenmerkt deze opleiding steeds weinig vrouwelijke studenten waardoor uitspraken

over geslacht niet evident zijn.

Vervolgens was er sprake van een experimenteel onderzoek waarbij de controlegroep een

zuivere controlegroep was. Het is dus niet duidelijk of de resultaten binnen dit onderzoek

puur te wijten zijn aan de interventie, met name het al dan niet implementeren van de

educatieve apps in de lessen. De resultaten kunnen immers ook het resultaat zijn van het feit

dat de experimentele groep aan een interventie werd onderworpen. In de kwalitatieve data

kwam bij de controlegroep immers twee keer naar voor dat de studenten weet hadden van het

feit dat in de experimentele groep meer gebruik gemaakt werd van de iPad en apps. Dit kan de

resultaten beïnvloed hebben. In de toekomst zou het interessant zijn, mochten de studenten uit

de controlegroep eveneens lessen krijgen waarbij educatieve apps van een ander type of met

een ander specifiek doel worden geïmplementeerd. Op die manier kan onderzocht worden

welke type edu-apps het meest effectief zijn. Merk hierbij op dat het niet evident is apps te

vinden die leerstofonafhankelijk zijn. De meeste apps hebben een specifiek doel en kunnen

slechts in functie van een beperkt aantal vakken, lessen … gebruikt worden.

Tenslotte was het binnen deze masterproef enkel mogelijk om de percepties van de

studenten over hun mondelinge communicatievaardigheden in kaart te brengen. Het zou

interessanter zijn mocht er effectief onderzoek gedaan worden naar de invloed van educatieve

apps op de expliciete vaardigheden van studenten aangezien percepties enkel in kaart brengen

hoe een student denkt over zijn of haar mogelijkheden, maar dit niet per se overeen komt met

wat ze in realiteit kunnen verwezenlijken.


5.3 Meerwaarde van het onderzoek en praktische implicaties

De casestudie binnen deze masterproef vormt een meerwaarde voor het wetenschappelijk

onderwijsonderzoek aangezien er tot op heden weinig tot geen experimenteel onderzoek werd

gedaan rond de implementaties van educatieve apps in het hoger onderwijs (Thompson,

2013). Dit onderzoek geeft dan ook een overzicht van enkele interessante resultaten voor drie

frappante variabelen: motivatie, perceptie en cognitive load. De motivatie van

leerlingen/studenten in het onderwijs werd immers al meerdere malen bestudeerd (Christiane,

2009; Dornyei, 2000). Binnen een onderwijscontext waarbij gebruik gemaakt wordt van

mobiele technologie echter, werd dit slechts weinig of helemaal niet bestudeerd (Ciampa,

2014). Maatschappelijk gezien vormt dit onderzoek een meerwaarde aangezien mobiele

toestellen zoals de iPad reeds ingeburgerd zijn in onze maatschappij. Dat blijkt uit de

vragenlijsten waarin de participanten aangeven de iPad doorgaans voor allerlei persoonlijke

zaken te gebruiken. Het gaat om het bijhouden van een agenda, nemen van foto’s en maken

van filmfragmenten … . Ze worden voor allerlei redenen gebruikt, dus is het eveneens

interessant om ze binnen een educatieve context te gebruiken. Op die manier vormen ze een

meerwaarde en kunnen ze de lerende helpen om via allerlei toepassingen en educatieve apps

tot leren te komen, kunnen ze veranderingen in leer-en lesgeefbenaderingen teweeg brengen

bij zowel de lerende als de onderwijzer (Ooms et al., geciteerd in Khaddage & Zeidan, 2012).

Het onderzoek binnen deze masterproef zou de overheid moeten stimuleren om opleidingen te

voorzien van deze mobiele toestellen in functie van onderwijskundig gebruik. Bovendien zou

het de opleidingen en docenten an sich moeten aansporen om in de toekomst op een

constructieve manier de iPad en educatieve apps te implementeren binnen hun lespraktijken.

Zo kunnen er vakoverschrijdende lessen worden ingevoerd worden waar de educatieve apps

worden aangeboden en uitgelegd en kunnen die stelselmatig in een specifiek vak geïntegreerd

worden.


5.4 Conclusie

Naar aanleiding van het experimenteel onderzoek waarbij onderzocht werd wat het effect is

van de implementatie van educatieve apps binnen het vak mondelinge communicatie op de

motivatie, perceptie en cognitive load van de eerste bachelorstudenten ‘Sport en Bewegen’

kunnen volgende conclusies getrokken worden.

In de experimentele groep vertonen voornamelijk de oudste studenten en de mannen een

hogere autonome motivatie om de leerstof te studeren. Bovendien ervaren de studenten uit de

experimentele groep een lagere gecontroleerde motivatie en een lagere externe regulatie dan

de studenten uit de controlegroep om in de toekomst apps te gebruiken.

Op vlak van perceptie van vaardigheden blijkt de experimentele groep niet significant te

verschillen van de controlegroep. De experimentele groep ervaart de implementatie an sich

echter wel zeer positief. Zo zorgt het ervoor dat ze moeilijkere leerstof beter begrijpen, vinden

voornamelijk de studenten met vooropleiding tso/kso het leren leuker en zijn de studenten

meer geïnteresseerd in leren. Bovendien zorgt het volgens hen voor meer afwisseling en

interactie tijdens de lessen. Het is echter wel zo dat vooral de studenten met vooropleiding

LO/Sport ervaren dat er minder wordt samengewerkt. Bovendien ervaart 80% van de

studenten een gevoel van afleiding, wat ook uit de literatuur (Karsenti en Fievez, 2013) naar

voor kwam als grootste negatief gevolg bij het gebruik van de iPad.

Tenslotte bleek uit de resultaten dat de experimentele groep een hogere cognitieve

belasting van het werkgeheugen ervaarde door het gebruik van de iPad en de edu-apps tijdens

de lessen. Hierbij kwamen voornamelijk significante verschillen naar voor waarbij een grote

fysieke belasting en een sterker gevoel van opgejaagdheid in vergelijking met de

controlegroep waarneembaar was.


Referenties

Berge, Z. L., Muilenburg, L. (2013). Handbook of mobile learning. Routledge.

Burden, K., Hopkins, P., Male, T., Martin, S., & Trala, C. (2012). iPad Scotland evaluation.

Faculty of Education, University of Hull. n.d., 1 – 116. Retrieved from

http://www.janhylen.se/wp-content/uploads/2013/01/Skottland.pdf

Chandler, P., & Sweller, J. (1991). Cognitive Load Theory and the Format of Instruction.

Cognition and Instruction, 8(4), 293-332.

Chu, H. (2014). Potential Negative Effects of Mobile Learning on Students ’ Learning

Achievement and Cognitive Load — A Format Assessment Perspective, 17, 332–344.

Retrieved from http://www.ifets.info/journals/17_1/28.pdf

Chu, H. C., Hwang, G. J., & Tsai, C. C. (2010). A knowledge engineering approach to

developing mindtools for context-aware ubiquitous learning. Computers & Education, 54(1),

289–297. doi:10.1016/j.compedu.2009.08.023

Ciampa, K. (2014). Learning in a mobile age: An investigation of student motivation. Journal

of Computer Assisted Learning, 30, 82–96. http://doi.org/10.1111/jcal.12036

Crescente, M. L., Lee, D. (2011). Critical issues of m-learning: design models, adoption

processes, and future trends. Journal of the Chinese Institute of Industrial Engineers, 28, 111–

123. doi:10.1080/10170669.2010.548856

Crompton, H. (2013). A historical overview of mobile learning: Toward learner-centered

education. In Z. L. Berge & L. Y. Muilenburg (Eds.), Handbook of mobile learning (pp. 3–

14). Florence, KY: Routledge.

Culén, A. L., Engen, B. K., Gasparini, A., & Herstad, J. (2011). The use of iPad in academic

setting: ownership issues in relation to technology (non) adoption. 555-563.

Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of

information technology. MIS quarterly, 13 (3), 319-340.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human

behavior. Springer Science & Business Media.

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). The ‘what’ and the ‘why’ of goal pursuit: Human needs and

the self- determination of behavior. Psychological Inquiry: An International Journal for the

Advancement of Psychological Theory, 11 (4), 227-268. doi: 10.1207/S15327965PLI1104_01

http://en.wikipedia.org/wiki/Digital_object_identifier

http://dx.doi.org/10.1080%2F10170669.2010.548856


De Naeghel, J., Van Keer, H., Vansteenkiste, M., & Rosseel, Y. (2012). The relation between

elementary students' recreational and academic reading motivation, reading frequency,

engagement, and comprehension: A self-determination theory perspective. Journal of

Educational Psychology, 104 (4), 1-2. doi: 10.1037/a0027800

El-Gayar, O. F., Moran, M., & Hawkes, M. (2011). Students' Acceptance of Tablet PCs and

Implications for Educational Institutions. Educational Technology & Society, 14(2), 58-70.

Retrieved from http://www.researchgate.net/profile/Mary_Larson2/publication/220374105_A

_Data_Management_System_Integrating_Web-based_Training_and_Randomized_Trials/

links/0fcfd510a7869d315a000000.pdf#page=63

Ertmer, P. A. (1999). Addressing first- and second-order barriers to change: Strategies for

technology integration. Educational Technology Research and Development, 47(4), 47–61.

DOI: 10.1007/BF02299597

Gikas, J., & Grant, M. M. (2013). Mobile computing devices in higher education: Student

perspectives on learning with cellphones, smartphones & social media. The Internet and

Higher Education, 19, 18-26. doi:10.1016/j.iheduc.2013.06.002

Hew, K. F., & Brush, T. (2007). Integrating technology into K-12 teaching and learning:

Current knowledge gaps and recommendations for future research. Educational Technology

Research and Development, 55(3), 223-252. DOI: 10.1007/s11423-006-9022-5

Hosmer, C., Jeffcoat, C., Davis, M., McGibbon,T. (2011). Use of Mobile Technology for

Information Collection and Dissemination. Retrieved from

https://www.csiac.org/sites/default/files/Use%20of%20Mobile%20Technology%20for%20Inf

o%20Collection%20&%20Dissemination.pdf

Karsenti, T., & Fievez, A. (2013). The iPad in education: uses, benefits, and challenges – A

survey of 6.057 students and 302 teachers in Quebec, Canada. Montreal, QC: CRIFPE.

Khaddage, F., & Zeidan, F. (2012). IPad in higher education: “Ready or not? a college case

study in the middle east.” 2012 15th International Conference on Interactive Collaborative

Learning, ICL 2012, 4–6. http://doi.org/10.1109/ICL.2012.6402161

Knezek, G., & Khaddage, F. (2012). Bridging formal and informal learning: A mobile

learning attitude scale for higher education. British journal of social sciences, 1(2), 101-116.

Loewenstein, W. (2014). Breaking Down Barriers: The Impact of Access to iPads and

Scaffolded Instruction in a Graduate Teacher Education Course. In Society for Information

Technology & Teacher Education International Conference, 2014(1), 1661-1665. Retrieved

from http://www.editlib.org/noaccess/131011/

Looi et al. (2009). Anatomy of a mobilized lesson: Learning my way. Computers &

Education, 53, 1120–1132.

http://www.researchgate.net/profile/Mary_Larson2/publication/220374105_A


Nguyen, L., Barton, S. M., & Nguyen, L. T. (2015). Ipads in higher education—hype and

hope. British Journal of Educational Technology, 46(1), 190-203.

Melhuish, K. & Falloon, G. (2010). Looking to the future: M-learning with the iPad.

Computers in New Zealand Schools: Learning, Leading, Technology, 22, 1-16. Retrieved

from http://www.otago.ac.nz/cdelt/otago064509.pdf

Montrieux, H., Courtois, C., De Grove, F., Raes, A., Schellens, T., & De Marez, L. (2014).

Mobile Learning in Secondary Education. International Journal of Mobile and Blended

Learning, 6, 26–40. http://doi.org/10.4018/ijmbl.2014040103

Murphy, P.K.(2000) A Motivated Exploration of Motivation Terminology. Contemporary

Educational Psychology25, pp. 3-53

Oller, R. (2012). The future of mobile learning. Educause: center for applied research, 1-7.

Plimmer, B., Chang, S. H. H., Doshi, M., Laycock, L., & Seneviratne, N. (2010). iAnnotate:

exploring multi-user ink annotation in web browsers. In Proceedings of the Eleventh

Australasian Conference on User Interface, 106, 52-60. Australian Computer Society, Inc.

Rick, O. (2012). The Future of Mobile Learning. Louisville, Co: Educause Center for

Analysis and Research. Retrieved from https://net.educause.edu/ir/library/pdf/ERB1204.pdf

Saylor, M. (2013). The mobile wave: how mobile intelligence will change everything.

Vanguard

Press.Swart, J. (2012). 10 mobiele apps. Pictogram, 14(4).

Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design.

Learning and instruction, 4(4), 295-312. doi:10.1016/0959-4752(94)90003-5

Teo, T. (2009). Modelling technology acceptance in education: A study of pre-service

teachers. Computers & Education, 52, 302–312. doi:10.1016/j.compedu.2008.08.006

Thompson, V. (2013). Literature Review: Evidence of impact of 1:1 access to tablet

computers in the classroom. Creative Classrooms Lab, 1- 30.

Sun, P., Tsai, R., Finger, G., Chen, Y., Yeh, D. (2008). What drives a successful e-Learning?

An empirical investigation of the critical factors influencing learner satisfaction. Computers &

Education, 50, 1183-1202. doi:10.1016/j.compedu.2006.11.007

Trentin, G., & Repetto, M. (Eds.). (2013). Using network and mobile technology to bridge

formal and informal learning. Elsevier.

http://dx.doi.org/10.1016/0959-4752(94)90003-5

http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2006.11.007


Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W., & Andriessen, M. (2009). De

zelf-determinatie theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag & Organisatie,

22(4), 316-335.

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur

in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren, 16, 37-

58.

West, D. M. (2012). Digital schools: How technology can transform education. Washington,

DC: Brookings Institution Press.

Woolfolk, A. et al. (2008) Psycology in Education. Harlow: Pearson Education Ltd


Appendix

Appendix 1: Cronbach’s Alpha

Tabel 8: Cronbach's Alpha factoren motivatie

Factor

Type schaal Aantal items

(origineel)

Cronbach’s

alpha

Aantal items

(na aanpassing)

Cronbach’s

alpha

Pretest

Schaal motivatie studeren 5-punts Likertschaal 16

1. Externe regulatie 4 .733

2. Geïntrojecteerde regulatie 4 .830

3. Geïdentificeerde regulatie 4 .711

4. Intrinsieke Motivatie 4 .855

Schaal motivatie iPadgebruik 5-punts Likertschaal 16



3. Geïdentificeerde regulatie 4 .687 3 .736


Posttest

Schaal motivatie studeren 5-punts Likertschaal 16





Schaal motivatie iPadgebruik 5-punts Likertschaal 16






Tabel 9: Cronbach's Alpha factoren perceptie

Factor

Type schaal Aantal items Cronbach’s alpha

Pretest

Schaal perceptie vaardigheden 6-punts Likertschaal 12 .856

Schaal perceptie voordelen gebruik iPad 5-punts Likertschaal 11 .895

Schaal perceptie nadelen gebruik iPad 5-punts Likertschaal 5 .713

Posttest

Schaal perceptie vaardigheden 6-punts Likertschaal 12 .789

Schaal perceptie geïmplementeerde apps 6-punts Likertschaal 8 .744

Tabel 10: Cronbach's Alpha factoren cognitive load

Factor

Type schaal Aantal items Cronbach’s alpha

Pretest

Schaal cognitive load 10 puntenschaal 6 .709

Posttest

Schaal cognitive load 10 puntenschaal 6 .747

welk effect heeft de implementatie van educatieve apps binnen...

Documents