Haute Ecole Pédagogique - BEJUNE

Master en enseignement spécialisé

Soutien pédagogique spécialisé et coenseignement : quelles modalités d’intervention en 8ème et 9ème années

dans le canton de Neuchâtel ?

Mémoire professionnel

Travail de recherche de Romaine Othenin-GirardSous la direction de Jean-Claude Kalubi

Bienne, le 30 avril 2013

Résumé

L’ensemble des concepts présentés dans ce mémoire se tisse autour du soutien pédagogique spécialisé (SPS). Ce modèle de service est mis en corrélation avec le thème de l’intégration et celui du coenseignement.En effet, cette recherche s’intéresse aux situations d’intégration de deux élèves suivis en SPS, dans des classes de 8ème et 9ème HarmoS du canton de Neuchâtel. Après un état des lieux de l’intégration dans le canton et du coenseignement en général, le travail se centre plus particulièrement sur les situations de ces deux jeunes qui présentent un trouble du spectre autistique. Les interventions quotidiennes du soutien apportées aux élèves et aux enseignants sont décrites et analysées sous différents angles, ceci en fonction du contexte d’intégration et du mandat du SPS. Les pratiques qui favorisent l’intégration des élèves sont ensuite mises en évidence. Il s’en suit une réflexion sur le coenseignement mis en relation avec les besoins des élèves, ceux des enseignants et leurs attentes.

Mots clés

Soutien pédagogique spécialisé Coenseignement Intégration – inclusion Troubles du spectre autistique

Remerciements

Avant d’ouvrir cette recherche, je souhaite remercier les personnes qui l’ont rendue possible.

Jean-Claude Kalubi, qui m’a guidé dans ce travail et Myriam Gremion, experte de ce mémoire,Mes élèves et mes collègues enseignants,Les personnes qui m’ont offert leur soutien par des relectures, des échanges ou simplement par des messages d’encouragement, Robin, Marie-France, Cécile, Blaise, Valérie, la famille et les amis,L’équipe du soutien pédagogique spécialisé,La volée 1013,

A toutes ces précieuses personnes, un grand Merci !

Table des matières

1. Introduction..................................................................................................1

1.1 Mes thèmes.....................................................................................................................................................1

1.2 Choix du sujet.................................................................................................................................................2

1.3 Question de départ.........................................................................................................................................3

2. Cadre théorique...............................................................................................4

2.1 La scolarité intégrative..................................................................................................................................42.1.1 Contexte et cadre législatif.....................................................................................................................42.1.2 La Suisse et le canton de Neuchâtel.......................................................................................................42.1.3 Intégration et inclusion...........................................................................................................................62.1.4 De qui parle-t-on ? Elèves à besoins particuliers.................................................................................102.1.5 Les effets de l’intégration.....................................................................................................................13

2.2 Les modèles de service.................................................................................................................................152.2.1 Le Soutien Pédagogique Spécialisé dans le canton de Neuchâtel (SPS)..............................................162.2.2 Le SPS destiné aux élèves en situation de handicap mental (HM) ou relevant de troubles du spectre autistique (TSA) : mandat et fonction...........................................................................................................162.2.3 Le coenseignement...............................................................................................................................182.2.4. Modèles de coenseignement................................................................................................................20

3. Problématique.............................................................................................23

3.1. Rappel de la question de départ..................................................................................................................23

3.2. Question de recherche.................................................................................................................................23

3.3 Objectifs........................................................................................................................................................24

4. Méthodologie...............................................................................................25

4.1 Choix de la méthodologie.............................................................................................................................254.1.1 L’observation................................................................................................................................254.1.2 Le journal de bord................................................................................................................................264.1.3 Compléments au journal de bord..........................................................................................................27

4.2 Description du contexte de recherche..........................................................................................................284.2.1 Les élèves.............................................................................................................................................294.2.2 Les enseignants.....................................................................................................................................31

5. Résultats......................................................................................................32

5.1 Phase 1, passage d’année et rentrée scolaire : prise de contact et début de collaboration........................325.1.1 Avant la rentrée, le passage de l’année................................................................................................325.1.2 Commentaire........................................................................................................................................335.1.3 La rentrée..............................................................................................................................................355.1.4 Commentaire........................................................................................................................................39

5.2 Phase 2, fin octobre à Noël : zoom sur les interventions en classe.............................................................425.2.1 Pour Arthur...........................................................................................................................................425.2.2 Pour Loris.............................................................................................................................................46

5.3 Phase 3, janvier et février : le coenseignement en question........................................................................50

6. Conclusion et perspectives.........................................................................59

7. Bibliographie...............................................................................................63

8. Annexes........................................................................................................66

8.1 Journal de bord vierge.................................................................................................................................66

8.2 Extrait d’un journal de bord........................................................................................................................73

8.3 Canevas pour les entretiens semi-directifs...................................................................................................77

8.4 Questionnaire et brochure coenseignement.................................................................................................78

8.5 Projet pédagogique individualisé d’Arthur..................................................................................................83

8.6 Projet pédagogique individualisé de Loris..................................................................................................91

8.7 Quelques exemples d’outils..........................................................................................................................98

1. Introduction

La légende raconte qu’Obélix est tombé dans la marmite de potion magique étant petit. Il semblerait que les circonstances aient marqué le restant de sa vie. Personnellement, c’est un mélange de chance et de hasard qui m’a plongée dans le monde de l’intégration à la sortie de ma formation initiale d’enseignante. Cet événement a tracé mon parcours professionnel jusqu’à aujourd’hui. L’avenir me dira si l’intégration teintera la suite de mon cheminement, comme la potion magique celui d’Obélix.

J’ai été engagée en 2007 comme éducatrice-enseignante de soutien à l’intégration. Le défi était de taille car dans un même temps, j’ai découvert et appris le métier de soutien pédagogique spécialisé (SPS). La pratique de cette fonction m’a conduite à entreprendre la formation en enseignement spécialisé. Depuis 2008, j’exerce en parallèle l’enseignement régulier au cycle 2, un jour par semaine.

1.1 Mes thèmes

Lorsque j’ai choisi le thème de ce mémoire, il m’est apparu naturel de me diriger vers ce qui m’avait amenée à commencer la formation : le soutien pédagogique spécialisé et l’intégration qui lui est intimement liée. Je me suis toujours interrogée sur le SPS. Dans un premier temps, je découvrais mes fonctions, puis j’ai continué à chercher comment améliorer ma pratique.

Le soutien que j’apporte est destiné principalement à des élèves qui sont intégrés dans des classes régulières. Ces enfants ou adolescents présentent une déficience intellectuelle ou un trouble du spectre de l’autisme. J’interviens au sein des classes en collaboration avec les enseignants deux et six périodes par semaine. La richesse et la complexité de cette fonction résident dans le fait qu’elle varie selon les problématiques des élèves, le nombre de périodes qui leur sont attribuées et le degré de la classe dans laquelle ils sont intégrés.Mes interrogations reviennent donc régulièrement sur mon rôle et ma place au sein de ces classes. Comment pratiquer mon mandat au plus juste dans chacune de ces situations particulières ? Comment tenir compte des besoins spécifiques de l’élève, tout en répondant aux attentes des enseignants ? Ma présence en classe est restreinte. J’ai l’intention, par conséquent, de chercher des solutions pour faciliter et favoriser l’intégration des élèves. Mon souhait est d’améliorer ma pratique afin de mettre à profit ces périodes par semaine. Je cherche à optimiser mes interventions en classes, les étoffer et les développer, ceci de manières théoriques également.En outre, je vis cette année une situation qui est nouvelle pour moi. Pour la première fois, je suis des élèves uniquement dans un contexte qu’on nommait encore il y a peu, l’école secondaire. En effet, ils sont respectivement en fin de cycle 2 (8ème HarmoS) et début de cycle 3 (9ème HarmoS). La 8ème est l’année d’orientation et la 9ème se trouve être la première dotée des diverses filières. HarmoS se mettant en place, cette configuration changera prochainement. Néanmoins, je m’interroge sur la situation actuelle et la possibilité

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d’intégrer des élèves à besoins particuliers dans un système ségrégatif. De plus, le style d’enseignement dans ces degrés est généralement plus frontal que dans les degrés inférieurs. Je trouve que cela laisse moins de marge de manœuvre au soutien et aux adaptations possibles.

Comme je souhaite faire évoluer ma pratique par ce travail, je me pencherai aussi sur le thème plus général de l’intégration. Le SPS est inhérent à ce sujet qui prend de l’ampleur ces dernières années dans le canton de Neuchâtel. Me trouvant sur le terrain, je suis confrontée aux réactions, positives et négatives des enseignants avec qui je travaille ou que je côtoie. Les avis sont contrastés, mais le message des politiques est clair. Nous allons au devant d’une intégration plus massive. Cependant, nous ne connaissons pas exactement de quelle manière elle sera mise en place, ni à quel point elle pourrait modifier le quotidien des classes. Des rumeurs de changements parcourent le canton et entraînent craintes et remarques. Nous ne savons pas ce que deviendra le SPS et notre équipe se voit fréquemment touchée par les nouveautés à prendre en compte. Je suis donc impliquée directement, sans avoir la parole pour autant, tout comme les élèves que j’accompagne en soutien ou que j’aurai dans une classe régulière. C’est pourquoi je souhaite prendre du recul et affiner des concepts théoriques liés à ma pratique au quotidien.

J’ai pris conscience petit à petit du métier de funambule qu’est le SPS. Comment trouver l’équilibre entre le soutien à l’élève et à ses enseignants, la prise en compte de l’évolution de l’intégration et la collaboration de tous ses acteurs: les enseignants bien sûr, mais également les parents, les thérapeutes, les assistants scolaires et directions, qui n’ont pas forcément les mêmes envies, les mêmes pouvoirs ou marges de manœuvres ou encore les mêmes idéaux ?

1.2 Choix du sujet

L’intégration et le SPS seront la toile de fond de ce travail. Ceci étant posé, plusieurs voies différentes les unes des autres peuvent orienter la recherche. J’ai choisi de me pencher sur un sujet qui me permet de remplir deux conditions importantes à mes yeux. D’une part, comme je l’ai cité auparavant, je souhaite faire évoluer ma pratique. J’aimerais diriger mon sujet là où je peux agir, où j’ai moi-même une marge de manœuvre. D’autre part, il est indispensable que je puisse réaliser mes recherches au sein du contexte particulier du SPS :

- âge et problématique des élèves variés, - intervention possibles dans les cycles 1 à 3, par conséquent contexte et fonctionnement

de classe différents,- soutien de durée variable (de deux à six périodes), donné au sein de la classe,- attentes des enseignants.

Suite à ce constat, le choix de mon sujet s’est fixé autour de ma pratique du soutien : les modulations que je peux y apporter et les différentes manières d’intervenir en classe.

Mon but est d’élargir davantage mes interventions en fonction du contexte dans lequel je travaille (élève, enseignant et degré), les diversifier et les soutenir de manière théorique. Ainsi, je pourrai mettre des noms sur mes pratiques et les différencier. Par la suite, je mettrai

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en application mes nouvelles connaissances théoriques, en les testant, en me les appropriant, et en les discutant avec les enseignants. Pour ce faire, il me paraît indispensable de tenir compte des enseignants avec lesquels je travaillerai, de leurs besoins, de leur ouverture et de leurs attentes. Les élèves que je suivrai et leur contexte d’intégration seront au centre des types d’intervention que je pourrai mettre en place.

Voici les concepts qui me paraissent intéressants de retenir pour la base de ce travail :

SPS Elève

intégréIntégration

Types

d’intervention

1.3 Question de départ

Comme mentionné auparavant, nous sommes dans une période de changements, avec les craintes et les motivations que cela suscite au sein du corps enseignant. Je me demande donc quelle est ma marge de manœuvre dans ce mouvement intégratif, tout en sachant que je n’ai pas de prise sur les moyens mis à disposition et qu’ils sont relativement restreints en ce qui concerne le SPS. Mes interrogations par rapport à cette situation sont nombreuses.

Qu’est-ce que je peux apporter à l’élève intégré, à son enseignant et à sa classe ? Comment utiliser au mieux ces courts moments ? Quelles sont les attentes des enseignants vis-à-vis du SPS ? De quelles manières varient-elles en fonction des besoins particuliers de leurs élèves ? Quels sont les types d’intervention existants ? Lesquels sont applicables dans ce contexte particulier du SPS et surtout dans celui de fin de cycle 2 et début de cycle 3? Comment trouver l’équilibre dans la pratique de ce métier de funambule ?

Ces interrogations me mènent à une première question de départ :

- Comment l’enseignant de soutien pédagogique spécialisé peut-il intervenir en classe pour favoriser l’intégration d’un élève ?

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2. Cadre théorique

2.1 La scolarité intégrative

Ce travail s’inscrit dans un contexte scolaire en mouvement. En effet, l’école se remodèle au rythme des changements sociétaux, des lois et des accords qui s’en suivent. L’intégration scolaire n’est pas en reste. La situation actuelle, qu’on pourrait encore décrire comme une période de transition, est le fruit d’une évolution tant au niveau de la vision du handicap, de la prise en charge des élèves et des valeurs qui en découlent. Voici quelques passages qui illustrent cette nouvelle position au sein des écoles, ces modifications, notamment dans le canton de Neuchâtel et la manière dont on y est parvenu.

2.1.1 Contexte et cadre législatif

Toute personne a le droit à l’éducation. Par son article 26, la Déclaration des droits de l’homme l’affirmait déjà en 1948. Du 7 au 10 juin 1994, l’UNESCO organisait la conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux. La déclaration de Salamanque qui s’en suivi a repris et complété cette affirmation : elle et son cadre d’action avancent l’objectif que l’école s’ouvre à tous les élèves, y compris ceux qui présentent des besoins particuliers. Les établissements doivent tous les accueillir, quelles que soient leurs particularités et leurs besoins. Elle précise que l’école devrait accueillir tous les enfants, quelles que soient leurs caractéristiques particulières d’ordre physique, intellectuel, social, affectif, linguistique ou autre (p.6). L’école doit diriger sa pédagogie vers ces élèves et par conséquent pouvoir répondre à leurs besoins éducatifs spéciaux. La déclaration va plus loin en expliquant que outre que les écoles intégratrices peuvent offrir une éducation de qualité à tous les enfants, leur création représente un pas en avant décisif en ce qu’elles contribuent à changer les attitudes discriminatoires et à créer des communautés accueillantes et des sociétés intégratrices (p.6). Elle a pour but d’encourager la création d’école pour tous et de guider les gouvernements et les organisations dans ce sens.

Sans plus entrer dans les détails de son cadre d’action, cette déclaration a marqué par ses principes un tournant dans la prise en charge des enfants. En cela, les pays érigent chacun dans cette direction leurs documents selon leurs propres sensibilités et moyens.

2.1.2 La Suisse et le canton de Neuchâtel

Cette nouvelle mouvance est appuyée au niveau national par l’entrée en vigueur d’autres lois. En 2004, la Loi fédérale sur l’égalité pour les handicapés (LHand) est adoptée. Elle a pour but de prévenir, de réduire ou d’éliminer les inégalités qui frappent les personnes handicapées (p.1). Par la suite, en 2006, l’Organisation des Nations Unies (ONU) a développé une Convention relative aux droits des personnes handicapées. Cette convention appuie l’égalité des chances des personnes en situation de handicap. Bien que la Suisse ne soit pas signataire de cette loi, plusieurs sujets évoqués comme les enfants en situation de handicap, le respect du domicile et de la famille ou encore l’éducation ont certainement influencé les futures législations scolaires.

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En 2004, le peuple et les cantons suisses votent pour la réforme de la péréquation financière et de la répartition des tâches entre le Confédération et les cantons (RPT). Cette loi entre en vigueur le 1er janvier 2008. Depuis cette date, les cantons ont repris l’entier de certaines tâches remplies auparavant en partie par la confédération, comme l’enseignement spécialisé notamment. Effectivement, l’Assurance Invalidité (AI) se retire du financement et de la gestion de la scolarisation spéciale et des mesures de pédagogie spécialisées. Par conséquent, les enfants ou les jeunes avec besoins éducatifs particuliers (BEP) ne sont alors plus considérés comme des assurés AI, mais comme des élèves à part entière.

Comme l’expliquent Gremion et Paratte (2009), pour répondre à leurs nouvelles compétences et responsabilités en matière d’enseignement spécialisé, les systèmes scolaires sont appelés à se modifier concrètement (p.159). En effet, chaque canton devra élaborer un concept cantonal de pédagogie spécialisée. La conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) met alors sur pied l’Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée (Concordat). Celui-ci est éclairé, entre autres, par la déclaration de Salamanque et la LHand notamment.Entré en vigueur au 1er janvier 2011, ce concordat est en cours de ratification par les cantons. Celui de Neuchâtel l’a quant à lui signé à la fin du mois de janvier 2013. Le concept d’enseignement spécialisé de chaque canton signataire découle de ce concordat.

L’objectif de cet accord est donc de définir un cadre national pour la scolarisation des enfants et des jeunes de 0 à 20 ans ayant des besoins éducatifs spécifiques. Il repose sur trois axes principaux :

1. une terminologie uniforme pour le domaine de la pédagogie spécialisée,2. des standards de qualité uniformes pour la reconnaissance des prestataires,3. la procédure d'évaluation standardisée (PES) pour la détermination des besoins

individuels.

Les principes de base décrit par la CDIP dans l’article 2 sont : a. la pédagogie spécialisée fait partie du mandat public de formation;b. les solutions intégratives sont préférées aux solutions séparatives, ceci dans le

respect du bien-être et des possibilités de développement de l’enfant ou du jeune concerné et en tenant compte de l’environnement et de l’organisation scolaires;

c. le principe de gratuité prévaut dans le domaine de la pédagogie spécialisée; une participation financière peut être exigée des titulaires de l’autorité parentale pour les repas et la prise en charge;

d. les titulaires de l'autorité parentale sont associés à la procédure de décision relative à l’attribution de mesures de pédagogie spécialisée.

Le canton de Neuchâtel ayant signé le concordat fin janvier, son propre concept de pédagogie spécialisée n’est pas encore élaboré. Cependant, il n’a pas attendu la ratification pour mettre sur pied des décisions allant dans ce sens et faisant suite à la RPT. Un office de l’enseignement spécialisé (OES) a été créé. Il a repris le rôle de l’AI et supervise les mesures de pédagogie spécialisé et la formation scolaire spéciale. L'OES dépend du Service de l'Enseignement Obligatoire (SEO.) Les prestations qui touchent son domaine de compétences sont :

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a. Les écoles spécialiséesb. L'orthophoniec. L'Education Précoce Spécialisée (EPS)d. La psychomotricitée. Le Soutien Pédagogique Spécialisé (SPS)

C’est donc cet organe qui octroie les mesures de Soutien Pédagogique Spécialisé dont il sera question plus loin dans ce travail.

2.1.3 Intégration et inclusion

Il a déjà été évoqué dans ce travail que les enfants dits différents n’ont pas toujours suivi une scolarité traditionnelle. En effet, ils sont passés par plusieurs étapes marquant leur scolarisation, passant de leur exclusion des classes, à leur intégration, voire leur inclusion. Ces élèves d’abord mis à l’écart d’une scolarisation se sont vus prendre en charge dans des classes ou institutions spécifiques. On parlait alors de différenciation structurale. Les changements éthiques et législatifs décrits dans ce travail ont ensuite amené à l’intégration de ces élèves et parfois vers leur inclusion.

Le graphique ci-dessous illustre ces différentes étapes :

1. 3.

2. 4.

Image tirée du site du CSPS : Netzwerk Integrative Schulungsformen (2007)

Les termes d’intégration ou d’inclusion sont parfois confondus ou utilisés de manière plus ou moins identique dans le langage courant. De surcroît, lorsqu’il s’agit de pédagogie, ils vont sensiblement varier selon les auteurs qui les utilisent. Cette partie du travail sera consacrée à les différencier et à les définir, dans l’idée d’une approche de la réalité régionale.

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L’intégration, tout d’abord, est un terme polysémique qui suscite des malentendus et de la confusion. Nous verrons par la suite qu’il existe en réalité plusieurs formes d’intégrations. Toutefois, elles ont des lignes et des buts communs.Généralement, lorsqu’il est question d’intégration, on vise à favoriser une participation sociale, scolaire et professionnelle aussi bonne que possible. L’objectif est une intégration optimale dans notre société. La Fondation Centre suisse de pédagogie spécialisée (CSPS) explique l’intégration par une définition générique qu’elle précise dans le contexte scolaire en ces termes :

Terme générique utilisé majoritairement dans les domaines de la migration et du handicap. Désigne la plupart du temps l’adaptation d’individus « différents » à des systèmes dits normaux. Fait référence à son contraire : l’exclusion ou la ségrégation.

Dans le contexte scolaire, l’intégration consiste en la réinsertion d’un élève ou d’un groupe d’élèves dans le cadre normal (mainstream) de l’école et dans la vie communautaire, après qu’il en ait déjà été exclu.(CSPS, FAQ intégration, 2010)

Dans la notion d’intégration scolaire, on comprend dès lors que l’enseignement est dispensé en commun à des enfants en situation de handicap et à des élèves qui ne présentent pas de besoin particulier, ceci dans des classes du circuit ordinaire. La séparation scolaire est supprimée en apportant aux élèves intégrés les soutiens nécessaires, qu’ils soient d’ordres pédagogiques ou thérapeutiques. Ces derniers ont pour but de faire face aux besoins spécifiques des élèves en situation de handicap.Suite à l’accord intercantonal, la CDIP a mis sur pied une terminologie uniforme pour la pédagogie spécialisée qui définit ainsi la scolarisation intégrative (p.6) :

Intégration à temps plein ou à temps partiel de l’enfant ou du jeune à besoins éducatifs particuliers dans une classe de l’école ordinaire- par l’usage des mesures de pédagogie spécialisée offertes dans l’établissement scolaire, et/ou- par l’attribution de mesures renforcées sur la base de la procédure d’évaluation standardisée pour la détermination des besoins individuels.

Il faut préciser qu’il existe actuellement une multitude de scolarisation intégrative. Une variété de pratiques se trouve d’ailleurs au sein d’un même pays. Voici diverses formes que l’on rencontre dans le canton de Neuchâtel (et qui ne se présentent pas forcément de la même manière dans les cantons voisins):

- des intégrations partielles : l’élève est scolarisé dans deux lieux, une école spécialisée ou institution et l’école régulière de son quartier ou village. Sur une semaine, le temps passé dans l’un ou l’autre des établissements peut varier. L’élève pourra être intégré à l’école ordinaire d’une demi-journée à quatre jours par semaine.

- Des intégrations totales : l’élève reste à plein temps dans une classe régulière. Il bénéficie de soutiens particuliers.

- Des classes intégrées : certaines institutions du canton possèdent des classes intégrées à des collèges. L’enseignement se donne principalement au sein de la classe spéciale. Il arrive parfois que les élèves vivent des intégrations partielles dans les classes du collège. Ils participent à la vie de collège, partageant les moments de récréations, les activités communes et parfois les trajets.

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Quelle que soit la forme d’intégration, l’élève passe par différents degrés ou situation d’intégration. Selon la manière dont il interagit avec les autres, selon la place qu’on lui fait, les rôles qu’il peut investir, ou les différents moments scolaires, le niveau d’intégration peut se modifier. On parle alors d’insertion, d’assimilation ou d’intégration. Vaney et Debruères (2002), partant de ces divers statuts et rôles des élèves ont défini ces trois termes distincts. Dans la littérature, ces noms peuvent varier, mais on retrouve des concepts ou niveaux d’intégration similaires à ceux dégagés par les auteurs.

Voici la manière dont ils présentent leurs trois modèles:

Insertion

Etre admis parmi les autres. Des rôles différents sans appuis ou adaptations. Le droit à la différence (à l’indifférence).

L’élève s’adapte.Assimilation

Devoir faire comme les autres. Des rôles normalisés, des appuis mais pas ou très peu

d’adaptations. Le devoir de ressemblance.

Intégration Etre différent avec les autres Jouer des rôles sociaux grâce à des appuis et à des

adaptations. Equilibre entre le droit de ressemblance et le droit à la

différence.

L’élève et l’école

s’adaptent.Adaptation réciproque.

Dans une situation d’intégration scolaire quelle qu’elle soit, il est fréquent que l’élève passe d’un modèle à l’autre et vive ainsi des moments d’insertion, d’assimilation et d’intégration. Cependant, il est nécessaire en tant qu’enseignant de pouvoir dissocier ces différents moments.

Suite à la précision du terme d’intégration tel qu’il sera utilisé dans ce travail, qu’en est-il de l’inclusion ? Quand utilise-t-on ce terme ou autrement dit, quelles différences peut-on noter avec l’intégration ?

Lorsqu’on parle d’inclusion, on change de point de vue. Tout le système scolaire est alors considéré sous un autre angle. Les valeurs qui ont déterminé les changements vers l’intégration se renforcent, l’inclusion est un concept éthique qui promeut l’égalité des chances.Ainsi, on ne considère plus que seuls les élèves intégrés présentent des besoins particuliers : tous les enfants ou jeunes de la classe sont différents, ils possèdent tous leurs propres

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besoins spécifiques, comme des besoins communs. On ne met plus les élèves qui ont des besoins spécifiques en regard des élèves dits « normaux ». La norme est la différence, la diversité. La société choisit dès lors de construire, d’organiser une école pour tous qui va répondre à chaque élève de manière individualisée.

L’UNESCO livre une définition intéressante de l’inclusion qui précise ces quelques propos.

L’inclusion est considérée comme un processus visant à tenir compte de la diversité des besoins de tous les apprenants et à y répondre par une participation croissante à l’apprentissage, aux cultures et aux collectivités, et à réduire l’exclusion qui se manifeste dans l’éducation. Elle suppose la transformation et la modification des contenus, des approches, des structures et des stratégies, avec une vision commune qui englobe tous les enfants de la tranche d’âge concernée, et la conviction qu’il est de la responsabilité du système éducatif général d’éduquer tous les enfants.(UNESCO, Principes directeurs pour l’Inclusion: Assurer l’Accès à l’Education pour Tous, p.15.)

Par la suite elle précise que toute définition de l’inclusion doit souligner ce qui suit : (p.15)

L’inclusion, C’EST : L’inclusion, CE N’EST PAS :

Bien accueillir la diversité. Réformer uniquement l’éducation spéciale, mais réformer le système éducatif tant formel que non formel.

Tenir compte de tous les apprenants, et ne pas cibler uniquement les exclus.

Répondre seulement à la diversité, mais également améliorer la qualité de l’éducation pour tous les apprenants.

S’intéresser aux enfants scolarisés qui peuvent se sentir exclus.

Des écoles spéciales, mais peut-être un soutien spécial supplémentaire apporté aux élèves au sein du système scolaire ordinaire.

Offrir un accès égal à l’éducation ou prendre certaines dispositions à l’intention de certaines catégories d’enfants, sans les exclure.

Répondre aux besoins des seuls enfants handicapés.

Répondre aux besoins d’un enfant au détriment d’un autre enfant.

Pour situer l’inclusion par rapport aux notions vues ci-dessus, on peut l’ajouter au tableau des définitions de Vaney et Debruères. Au résumé de ces différents termes se superposent ici des exemples tirés des écrits de Gremion et Paratte (2009, p.161) qui montre la manière dont un enfant, au sein d’une même classe, peut passer de l’un à l’autre de ces modèles

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d’intégration ou d’inclusion. Les illustrations tirées du cours de Chaignat (2013) donnent un autre éclairage à ces concepts.

Insertion Etre admis parmi les autres :

Assis au fond de la classe, Pierre fait du coloriage pendant que les autres élèves suivent un cours de mathématiques.

Assimilation Devoir faire comme les autres :

Pierre peut participer à une leçon à condition d’être capable de faire et de suivre comme les autres.

Intégration Etre différent avec les autres :

Pierre est intégré dans les leçons de biologie. L’enseignant-e qui le reçoit prépare un matériel spécifique pour lui permettre de se repérer et adapte les exigences à ses compétences.

Inclusion Etre différent comme les autres :

Pierre participe aux leçons de mathématiques. Il travaille à son rythme et en coopération avec d’autres élèves. Le programme et les méthodes permettent à chaque élève d’avancer en fonction d’objectifs individuels que l’enseignant-e établit.

2.1.4 De qui parle-t-on ? Elèves à besoins particuliers

Qui sont les élèves dont on parle dans ce travail ? Les termes rencontrés dans la littérature sont variés. En effet, ils changent selon la culture, le pays et son système, si les élèves sont intégrés, inclus ou non. On évoque les enfants différents, qui sont en situation de handicap, des élèves avec handicap ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA), ou encore des enfants qui ont des difficultés scolaires ou des besoins particuliers. Certains termes ont déjà été utilisés en amont dans ce travail. Il s’agit ici de déterminer ceux qui seront employés pour la suite et de les définir, afin de préciser l’orientation qu’ils prendront.

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La société est passée du terme de personne handicapée à personne en situation de handicap. La différence réside dans la prise de conscience que les termes déficit et handicap ne sont pas synonymes.Fougeyrollas (1998 et 2001, repris par Mainardi, 2010) a mis en évidence le processus de production du handicap (PPH). Selon Mainardi, il s’agit d’un modèle explicatif des causes et des conséquences des maladies, traumatismes et autres troubles qui intègre l'ensemble des composantes de l'adaptation, de la réadaptation et de l'intégration sociale des personnes ayant des incapacités(p.100).

Ce modèle explique que plusieurs facteurs interagissent lorsqu’une personne se trouve en situation de handicap à un moment donné :

- les facteurs de risque, - les facteurs personnels,- les facteurs environnementaux,- les habitudes de vie.

C’est-à-dire qu’un individu n’est pas handicapé uniquement par un déficit qui entraînerait une incapacité. Un exemple simple serait une personne en chaise roulante. Elle a un déficit dans son système organique, donc une inaptitude à marcher (facteur personnel). Si elle souhaite se rendre à l’étage supérieur d’un bâtiment et qu’elle se trouve devant un escalier, elle sera dans l’incapacité de s’y rendre, par conséquent en situation de handicap. S’il existe une rampe d’accès, elle ne se trouve plus en situation de handicap (facteur environnemental). Ici le facteur environnemental est d’ordre architectural, mais il peut tout aussi bien venir de la culture, de la société, d’un système politique ou d’un problème de finance pour n’en citer que quelques-uns.Vaney (2002) qui s’est également intéressé à cette approche définit le handicap en fonction d’un rôle social non mis en acte ou partiellement en raison d’obstacles environnementaux et facteurs personnels. Il prend également en compte les facteurs de risque (ce qui pourrait porter atteinte à l’intégrité ou au développement) et les habitudes de vie (styles ou histoire de vie) qui vont interagir avec les facteurs personnels et environnementaux. Ainsi, ces quatre facteurs deviendront des obstacles ou des facilitateurs à la participation sociale d’un individu. Selon leurs interactions, ils permettront à la personne de jouer ses rôles attendus.

Il a été mentionné que le concordat intercantonal repose sur trois axes dont la procédure d'évaluation standardisée (PES) pour la détermination des besoins individuels. En place actuellement dans le canton de Neuchâtel, cette PES s’appuie sur les concepts décrits par Fougeyrollas. Tout d’abord, elle définit les personnes handicapées comme en particulier les personnes ayant des déficiences organiques, psychiques, intellectuelles ou perceptives durables pouvant, en interaction avec différentes barrières, les empêcher de participer avec les autres personnes de manière pleine et effective à la vie sociale. Elle précise que les handicaps sont des phénomènes complexes se révélant dans l'interaction entre la personne et son environnement et pouvant entraver son développement et sa formation (p.5).

Comme l’explique Bonvin (2011), la PES a par conséquent renoncé à la logique d’assurance, l’élève passant d’un statut d’assuré à un statut d’élève. Dans cette approche, l’analyse des besoins ne repose plus sur le seul constat de déficiences organiques ou de fonctionnement, mais également sur les ressources de l’enfant et de ses contextes de vie et de scolarisation(p.16). Par ailleurs, cette analyse repose désormais non plus sur une personne

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unique, mais sur une multiplicité de regards qui entourent l’enfant (parents, enseignants, éducateurs, médecins et thérapeutes, etc.). Par conséquent on ne pense plus uniquement en termes de déficit, mais on axe également sur les ressources de l’enfant et son fonctionnement dans tous les contextes.Ce changement de point de vue donne lieu à trois étapes : un recueil des données générales, puis une évaluation de base dont découle ensuite une évaluation des besoins individuels. Cette dernière comporte :

- une estimation des objectifs de développement et de formation, - une estimation des besoins,- des recommandations concernant le lieu principal de prise en charge (PES, p.10).

Dans l’estimation des besoins, il est mis en évidence si l’enfant n’a pas de besoin éducatif particulier, s’il a besoin de mesures ordinaires ou de mesures renforcées. L’accord intercantonal tout comme la terminologie uniforme s’accorde pour définir les mesures renforcées comme tel :

Les mesures renforcées se caractérisent par certains ou par l’ensemble des critères suivants:a. une longue durée,b. une intensité soutenue,c. un niveau élevé de spécialisation des intervenants, ainsi qued. des conséquences marquantes sur la vie quotidienne, sur l’environnement social ou sur le parcours de vie de l’enfant ou du jeune.(Accord intercantonal, 2005, art.5)

Pour conclure il s’agit encore de donner la définition des besoins éducatifs particuliers qui découlent de l’accord. Selon la terminologie uniforme,

des besoins éducatifs particuliers existent - chez des enfants avant le début de la scolarité, s’il est établi que leur développement est limité ou compromis ou qu’ils ne pourront, selon toute vraisemblance, pas suivre l’enseignement de l’école ordinaire sans soutien spécifique;- chez des enfants et des jeunes qui ne peuvent pas, plus ou seulement partiellement suivre le plan d’études de l’école ordinaire sans un soutien supplémentaire,- dans d’autres situations où l’autorité scolaire compétente constate formellement de grandes difficultés au niveau de leurs compétences sociales, de leurs facultés d’apprentissage ou de réalisation.Le contexte est pris en compte lors de l’évaluation visant à déterminer des besoins éducatifs particuliers.(Terminologie uniforme, 2007, p.1)

C’est ainsi que dans le canton de Neuchâtel, sur la base de la PES, l’OES détermine les besoins individuels de l’enfant (éventuellement besoins éducatifs particuliers) et la prise en charge dont il a besoin.

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2.1.5 Les effets de l’intégration

De nombreuses recherches se sont attachées à analyser les effets de l’intégration. Parmi elles, certaines études (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000; Kauffman, 1993; Scruggs & Mastropieri, 1996; Peltier, 1997; Ramel & Lonchampt, 2009) ont démontré que souvent, les parents et les enseignants imaginent que l’intégration d’un élève en situation de handicap nuit aux autres élèves de la classe sur le plan des apprentissages. En effet, ils craignent que la classe soit retardée dans le programme et que de surcroît, les besoins de l’élève intégré ne soient pas pris en compte.Doudin, Borboën et Moreau (2007) expliquent que le point de vue que l’inclusion nuirait tant aux élèves ayant des difficultés qu’à ceux qui n’en ont pas tient plus d’une croyance ou d’un préjugé que d’une connaissance issue de faits expérimentaux et offrant une certaine garantie épistémique (p.148). En effet, les observations de nombreux travaux convergent vers une analyse positive de l’intégration : globalement, elle offre plus d’avantages que l’exclusion.

Tout d’abord, bon nombre d’effets positifs sont relevés pour l’élève intégré. Doudin, Curchod-Ruedi et Baumberger (2009) mettent en évidence que ces enfants développent mieux leurs compétences sociales et scolaires que leurs camarades de classe ou écoles spéciales. Ainsi, on minimise la stigmatisation et la marginalisation premièrement scolaires, puis sociales et professionnelles par la suite. Les auteurs soulignent un autre avantage : l’élève orienté en classe spéciale réintègre dans de faibles proportions la classe régulière.Le CSPS (2010) ajoute d’autres effets positifs. Une scolarisation proche du domicile de l’enfant amenuise son déracinement social. Dans une classe régulière, l’élève intégré densifie et diversifie ses relations sociales. De plus, il est davantage stimulé et son handicap dédramatisé. Bélanger (2010) ajoute qu’un des aspects les plus gratifiants à long terme est de voir les élèves ayant des besoins particuliers grandir et se développer parmi leurs pairs en étant non seulement acceptés, mais compris dans ce qu’ils sont (p.117).Le CSPS souligne également certains effets négatifs pour ces élèves comme la comparaison avec les autres élèves qui peut amener à un moins bon concept de soi ou encore des difficultés liées au nombre parfois élevé de personnes de références (enseignants multiples).

Noël (2009) a quant à elle démontré dans ses recherches les apports cognitifs et socio-affectifs pour les pairs de l’enfant en situation de handicap. Elle mentionne une fois de plus qu’ une chose est sûre : l’intégration ne prétérite pas les autres élèves au niveau de leurs apprentissages scolaires (p.193). Doudin et al. relèvent que le temps consacré aux apprentissages est identique dans des classes qui intègrent des élèves que dans les autres classes. Pour les pairs, côtoyer un élève en difficulté développe de nouvelles valeurs face à la différence et augmente leur confiance et leur estime d’eux-mêmes. En effet, la présence d’un élève en situation de handicap dans la classe permet de développer la tolérance, la relation d’aide et de dépasser certaines craintes et préjugés.

Par ailleurs, Noël ajoute que l’enseignant titulaire peut également largement bénéficier d’une intégration dans sa classe, d’autant plus s’il voit du sens à cette dernière.

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Cependant, elle met en évidence des conditions qui devraient être réunies afin que l’intégration soit bénéfique à la classe au sens large. Elle évoque notamment la conviction de l’enseignant quant au bien-fondé de l’intégration d’un enfant en situation de handicap, l’organisation du soutien en classe, une bonne collaboration entre les enseignants et encore les caractéristiques personnelles de l’enfant intégré qui peuvent jouer un rôle.

Lafortune (2007) rejoint Noël et écrit que la diversité dans une classe peut profiter à tous ses élèves si elle est perçue positivement par l’enseignant. Elle propose néanmoins de prendre des moyens afin de ne pas réduire les exigences à celles de l’élève en difficulté, mais plutôt de proposer des défis qui supposent la mise en commun des complémentarités, l’approfondissement des ressources internes de tous les élèves et des exigences qui aident à se dépasser (p.215).

Les auteurs relèvent des facteurs qui favorisent le bon déroulement d’une intégration. Certains ont déjà été mentionnés, cependant ils sont bien plus nombreux. Bélanger résume les conditions nécessaires à une inclusion mentionnées par les enseignants en trois points : le besoin de formation, de soutien et de temps. Elle a par ailleurs étudié les attitudes des acteurs de l’inclusion (enseignants, direction, parents et élèves) et les conséquences de celles-ci. Beaupré, Landry et Tétreault (2010) avancent, elles, l’importance et le soutien des ressources qui gravitent autour de l’enseignant et de l’élève. En effet, tant les pairs que les parents viennent, à leur niveau, soutenir l’intégration d’un enfant. Elles ajoutent l’intérêt de créer des rencontres entre les partenaires, de favoriser des moments d’échange d’expériences afin de partager les difficultés et les stratégies facilitant la réalisation de l’inclusion (p.143).

Tous ces facteurs sont essentiels, car comme l’expliquent Doudin et ses collaborateurs (2007, 2009, 2010), le risque d’épuisement professionnel chez les enseignants pratiquant l’intégration est plus élevé que chez les autres enseignants. En effet, intervenir auprès d’élèves présentant des besoins particuliers est un facteur de risque au burn-out. Il est donc essentiel, si on veut favoriser l’intégration et en plus des facteurs déjà mentionnés, de développer des facteurs de protection pour prévenir cet épuisement professionnel et de rester vigilant à la santé des enseignants. Le soutien social, ou réseau d’aide qu’une personne peut solliciter lorsqu’elle est confrontée à des situations professionnelles problématiques se manifeste de deux manières différentes :

- le soutien émotionnel : ce sont souvent les proches qui offrent écoute, bienveillance et empathie, afin de consolider la personne et de réguler ses émotions.

- Le soutien instrumental : plutôt apporté par des professionnels, il est axé sur l’information, le conseil, la réflexion à propos de situations difficiles et la compréhension de celles-ci, afin de développer les compétences professionnelles de la personne.

Tout l’enjeu réside dans le fait de développer ces facteurs de protection des enseignants au sein des établissements scolaires.

2.2 Les modèles de service

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En parcourant certains ouvrages relatant des expériences d’intégration ou d’inclusion, on remarque que les modèles de service offerts sont très variés. En effet, les recherches ont été menées en Italie, au Québec ou dans des systèmes scolaires plus proches du nôtre mettent en évidence un éventail de services apportés aux élèves à besoins particuliers.

Doudin et Lafortune (2007, p.61) ont mis en évidence deux schémas d’intervention : le premier illustre la rupture de la relation entre l’enseignant et l’élève en difficulté lors de modèles de service comme le redoublement, l’appui hors classe ou la classe regroupant l’élève en difficulté. Le deuxième schéma montre le soutien de la relation enseignant-élève par plusieurs facteurs, notamment l’assistance directe et indirecte. En effet, Schulte, Osborne et McKinney (cités par Doudin et Lafortune, (2007)) distinguent l’assistance directe (le spécialiste intervient directement en classe en assistant l’enseignant ou l’enseignante dans sa tâche …) et l’assistance indirecte (le spécialiste rencontre l’enseignant ou l’enseignante et travaille, par exemple, sur ses stratégies d’enseignement (p.61).

Trépanier (2003) pour sa part définit une typologie de modèles de service d’orthopédagogie. Le service à l’intérieur de la classe qu’elle décrit peut s’apparenter à l’assistance directe vue ci-dessus ou au coenseignement. Le service en consultation ou en soutien auprès de l’enseignant est une forme d’assistance indirecte. Par ailleurs, elle avance également le service à l’extérieur de la classe. Dans un premier temps on pourrait le relier au premier schéma d’intervention et penser à la rupture de la relation. Cependant elle explique que l’intervention directe apportée aux élèves est toujours en lien avec les notions abordées en classe. Parfois l’intervention auprès de l’élève ou de petit groupe peut également se faire au sein de la classe. L’appui hors classe n’est pas toujours considéré comme une rupture, selon la manière dont on le pratique. Trépanier présente encore le jumelage ou la combinaison de services qui lie les modèles décrits ci-dessus.

Faire un tour d’horizon de tous les services existant me paraît ici peu opportun. Les systèmes scolaires diffèrent d’un pays à l’autre, d’un canton à l’autre en ce qui concerne la Suisse. Bien que le concordat HarmoS soit en route, les divergences entre cantons romands restent marquées. L’organisation des services alloués aux élèves à besoins particuliers varie du canton de Neuchâtel à ses voisins de l’espace BEJUNE, notamment.S’il me paraît intéressant de connaître d’autres organisations, ce n’est pas le sujet de ce travail. En revanche, il est nécessaire de décrire dans quel contexte il évolue.

Comme mentionné auparavant, le canton de Neuchâtel a ratifié fin janvier l’accord intercantonal de pédagogie spécialisée. Dans la pratique, l’évolution est en route. Le canton est encore ancré en partie dans le premier schéma d’intervention que décrivent Doudin et Lafortune. Par ailleurs, il met en place des solutions intégratives : - La pratique du redoublement est encore actuelle, bien qu’elle s’amenuise. Un élève ne

peut plus redoubler avant la fin d’un demi-cycle.- Le soutien pédagogique est principalement pratiqué hors des classes, parfois regroupant

plusieurs élèves qui présentent les mêmes difficultés.- Les classes de formation spécialisée (FS) regroupent au sein du circuit régulier des élèves

en difficulté d’apprentissage. Le Service de l’Enseignement Obligatoire (SEO) précise sur

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son site qu’un suivi attentif de leur évolution permet aussi de mettre en place, dès que possible, les mesures d'intégration partielle ou totale dans les classes régulières.

- Les institutions sont plus nombreuses à Neuchâtel que dans d’autres cantons suisses. Certaines ont de classes intégrées dans les collèges (Perce-Neige, Centre Pédagogique de Malvilliers) ou offre du soutien dans le circuit régulier (Perce-Neige, CERAS).

- Les villes possèdent des classes d’accueil.- Chaque cercle scolaire possède un service socio-éducatif (SSE) ou des assistants scolaires

qui ont, entre autres, un rôle qui s’apparente à un service en consultation pour les enseignants.

2.2.1 Le Soutien Pédagogique Spécialisé dans le canton de Neuchâtel (SPS)

Il existe plusieurs soutiens pédagogiques spécialisés (SPS) dans le canton de Neuchâtel. Depuis janvier 2008, ces divers soutiens font partie de l’ensemble des prestations en Pédagogie Spécialisée (PS) qui dépendent de l’OES. Le futur concept d’enseignement spécialisé du canton dira s’il s’agit de mesures renforcées. On peut imaginer que cela sera le cas si on se réfère à la définition de ces mesures. Ce sont quatre prestataires différents :Le soutien scolaire ambulatoire pour

- les élèves sourds et malentendants (SPSM), par l’OES,- les élèves malvoyants, par le Centre pédagogique pour enfants handicapés de la vue

(CPHV) Lausanne,- les élèves connaissant de graves troubles de l’élocution et du langage (dysphasie

diagnostiquée), Unité ambulatoire du langage du CERAS (UAL),- les élèves en situation de handicap mental (HM) et aux élèves relevant de troubles du

spectre autistique (TSA), Fondation Les Perce-Neige.

Nous nous intéresserons ici au SPS destiné aux élèves qui présentent une déficience intellectuelle ou un TSA (en italique ci-dessus). Il est rattaché à la Fondation des Perce-Neige et fait partie du domaine de compétences Ecole Spécialisée.

2.2.2 Le SPS destiné aux élèves en situation de handicap mental (HM) ou relevant de troubles du spectre autistique (TSA) : mandat et fonction.

Selon Rébecca Veillard, ancienne responsable de l’équipe et la maîtresse principale actuelle Dominique Schneider Taillard, le soutien a débuté en 1996 pour un élève qui était scolarisé dans une classe des Perce-Neige. Il était alors intégré partiellement dans l’école de son village. Son projet d’intégration a duré cinq ans, avec quatre périodes de soutien par semaine. En 1999, une deuxième personne a été engagée à l’heure pour donner des heures de soutien dans deux autres projets similaires. Le premier poste de soutien à l’intégration a été créé en août 2003, pour un 50%. En 2005, l’équipe des éducatrices-enseignantes comprenait trois personnes à 50% et une quatrième payée à l’heure. L’équipe a pris de l’ampleur durant l’année scolaire 2007-2008 en vue de l’entrée en vigueur de la RPT. Elle s’est encore développée et en ce début d’année 2013, 12 éducatrices-enseignantes et une enseignante principale sillonnent le canton pour apporter 175 périodes de soutien pédagogique spécialisé.

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Pendant plusieurs années, l’équipe offrait deux prestations de soutien distinctes : le soutien à l’intégration (SI) et le soutien pédagogique spécialisé (SPS). Le SI est un soutien apporté à des élèves scolarisés dans les centres pédagogiques des Perce-Neige et qui sont intégrés partiellement à l’école régulière, de quelques heures à plusieurs jours selon les projets. Le SPS quant à lui est donné à des élèves qui fréquentent à plein temps l’école régulière. A cette époque, les élèves bénéficiaient de deux à six périodes de soutien.Les demandes de SPS se sont multipliées, à tel point que durant l’année scolaire 2010-2011, chaque élève suivi n’obtenait plus que deux périodes de soutien. Des mesures d’économie et l’impossibilité de créer de nouveaux postes permettaient alors d’octroyer ces deux périodes uniquement, quels que soient les besoins de l’élève et son taux d’intégration.L’année suivante, le SI fut repris par les centres pédagogiques eux-mêmes. Ce changement a permis de dégager des heures pour notre équipe qui ne donne plus que du SPS actuellement. Cette année, les élèves bénéficient à nouveau de deux à six périodes de soutien.

Le SPS est un service à l’intérieur de la classe : les éducatrices-enseignantes de soutien à l’intégration interviennent au sein de la classe et collaborent avec les enseignants titulaires. Leur soutien est destiné à l’élève, mais également à l’enseignant et à la classe dans son entier. Elles ont certaines missions que l’OES définit ainsi dans sa brochure :

- Favoriser l'intégration scolaire et sociale de l'élève. - Accompagner et soutenir l’apprentissage des notions scolaires étudiées en classe. - Aider à renforcer le lien entre l’école, la famille et les autres intervenants

éventuels. - Informer, sensibiliser et soutenir les enseignants titulaires. - Favoriser l'échange et le partage d'expériences communes avec le groupe classe.

(OES, 2011, p.3)

Les éducatrices-enseignantes poursuivent des objectifs à mettre en place en collaboration avec les enseignants titulaires des classes. Ces objectifs visent à favoriser le statut des élèves en situation de handicap et de jouer leurs rôles qui leur permettront d’être un élève de la classe.

- Offrir à l'élève des supports d'enseignement et des situations d'apprentissage adaptés.

- Moduler les interventions de soutien pour l'élève en fonction du contexte et des besoins.

- Permettre à l'élève de remplir une majorité des rôles sociaux valorisés dans la classe.

- Evaluer et actualiser le projet pédagogique individualisé (PPI). - Participer à l'évaluation du projet scolaire individualisé (PSI).

(OES, 2011, p.3)

En d’autres termes, le SPS analyse la situation de l’élève et l’aide à s’intégrer en classe en prenant son rôle d’élève. Par ailleurs, il collabore étroitement avec les enseignants dans les activités pédagogiques, le programme de l’élève et dans l’adaptation du matériel et de l’environnement de l’élève. Il soutient l’élève dans ses tâches. Il collabore également avec tous les autres membres du réseau et favorise les liens entre les enseignants et la direction,

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les parents, le service socio-éducatif, les différents thérapeutes et les responsables de l’équipe du SPS.

En outre, le SPS module ses interventions en fonction du contexte et des besoins, comme le nomme l’OES. Ce dernier précise que le soutien varie selon les situations, ce qui est intéressant pour cette recherche. Néanmoins, il ne précise pas quelles sont les diverses interventions de soutien que le SPS pratique sur le terrain et lesquelles privilégier en fonction du contexte et des besoins des élèves.

2.2.3 Le coenseignement

Lors d’une situation de coenseignement, deux enseignants (spécialisé ou non) au moins sont présents dans la classe. Gravel et Trépanier (cités par S. Trépanier & Paré, 2010) définissent le coenseignement comme un modèle de service où l’orthopédagogue intervient en classe ordinaire auprès des élèves en difficulté. Il compte donc parmi les modèles de service pouvant être utilisés pour favoriser l’intégration scolaire des élèves en difficulté (p.259). Dans leur définition du coenseignement, Benoit et Angelucci (2011) ajoutent une autre dimension à l’intervention de l’enseignement spécialisé, appelé ci-dessus orthopédagogue. Elles expliquent qu’au-delà de la simple intervention, l’enseignement coopératif, comme elles le nomment, consiste non seulement à une coordination, mais aussi à une collaboration. Ainsi, plusieurs enseignants travaillent ensemble à la poursuite d’un objectif commun et d’un projet commun’’ (p.108). Elles précisent ces termes en citant Friend (2008) qui le définit comme :

le partenariat entre un enseignant régulier et une enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement, dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogène d’élèves – incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée (p.108).

Le coenseignement ne s’improvise pas. En effet, si certaines conditions sont nécessaires à son application, d’autres favorisent également sa bonne conduite.

Wood a dégagé neuf éléments essentiels à considérer pour toute activité de coenseignement : 1) un moment de planification commun, 2) la souplesse des enseignants et des administrateurs scolaires, 3) la capacité à prendre des risques, 4) la clarté des rôles et des responsabilités, 5) la compatibilité, 6) les habiletés de communication effective, 7) le soutien des administrateurs, 8) répondre aux besoins des élèves, et 9) évaluer les effets du coenseignement.(Wood, cité par Trépanier, 2010, p.260)

Froidevaux (2011) a réuni des témoignages d’enseignants qui pratiquent le coenseignement. Leurs propos recoupent en partie les éléments de Wood. Selon eux, le coenseignement implique la préparation en commun des leçons. Cela demande également une organisation matérielle et des locaux, qui sont des aménagements pas toujours possibles. La communication est essentielle au bon fonctionnement d’une telle pratique et il est indispensable d’échanger au sujet de la classe et de l’enseignement. La communication est aussi un partage des valeurs et une vision compatible de l’enseignement et des rôles de

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chacun. Pour ces enseignants, le coenseignement est une question de personnes, mais aussi de confiance.

Benoit et Angelucci (2011) ont séparé en trois groupes les facteurs qui soutiennent la mise en place du coenseignement : éléments individuels et interpersonnels, de gestion et de formation.Premièrement les caractéristiques propres des individus influencent la réussite du coenseignement. Un sentiment de compétence élevé encourage la collaboration, tout comme la vision commune de l’enseignement et de l’éducation ou le partage de préoccupations pédagogiques. Les personnalités des personnes et leur compatibilité vont également jouer un rôle. Les auteurs parlent de mariage professionnel qui évoque le respect, la nécessité d’être ouvert et prêt à l’échange. La communication et les relations restent centrales dans la bonne marche de cette pratique et une participation volontaire des enseignants l’améliore considérablement.Deuxièmement, l’organisation et la gestion des pratiques encouragent un bon fonctionnement. Celles-ci reviennent aux directions qui doivent favoriser la mise en œuvre du coenseignement, notamment en s’assurant qu’il existe un temps de planification et de préparation en commun et en clarifiant les rôles et les responsabilités de chacun.Troisièmement, la formation (initiale et continue) devrait faire partie des conditions essentielles pour la mise en pratique du coenseignement, afin de développer des compétences de coopération et de pratiques réflexives.

Les conditions cadres pour un coenseignement efficace sont nombreuses. Cependant, une fois mis en place et pratiqué par les enseignants, il apporte des bénéfices tant pour les enseignants que pour les élèves.Ces derniers se trouvent plus encadrés, les enseignants peuvent leur porter davantage d’aide et d’attention. Les interactions sont favorisées, donc plus intensives et spécifiques pour chaque élève. Les styles d’enseignement varient et la collaboration entre les enseignants donne un modèle de coopération pour les élèves. D’un point de vue plus systémique, Curonici, Joliat & McCulloch (2006) nous éclairent sur le fait que le coenseignement semble permettre d’éviter l’effet d’étiquetage et de marginalisation, de renforcer la motivation des élèves et de permettre l’acquisition de stratégies d’apprentissage plus efficaces (p.243).Benoit et Angelucci (2011) ont croisé diverses études qui aboutissent au même constat : les résultats scolaires des élèves sont de manière générale améliorés en situation de coenseignement, tant pour les élèves avec des besoins particuliers que pour ceux qui n’en présentent aucun. De plus, le coenseignement fournit un soutien adéquat aux élèves en situation de handicap (p.109). Les bénéfices se situent dans l’amélioration de l’estime de soi et du comportement des élèves en situation de handicap et dans l’adéquation du soutien à leurs besoins (p.110). Il est intéressant de préciser que :

le coenseignement permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe, de ne pas perdre de temps d’enseignement dans les transitions et qu’il procure une plus grande cohérence entre les exigences des coenseignants en matière d’apprentissages scolaires et de comportement. Ce modèle de prestation réduit aussi la stigmatisation sociale associée au fait de devoir sortir de la classe pour recevoir un enseignement spécialisé.(Murawski & Hughes, 2009, cité par Benoit & Angelucci, 2011, p.111)

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Quant aux enseignants, cela leur permet de diversifier et différencier leurs pratiques en fonction des besoins de la classe et des élèves. La collaboration entre l’enseignant régulier et spécialisé améliore les connaissances de chacun et les rend ainsi plus performants.

Certaines études décrites par les auteurs montrent que le coenseignement, bien qu’il soit perçu de manière positive par les pratiquants, ne serait pas exploité de manière aussi efficace que possible. En effet, l’enseignant spécialisé prend parfois la place d’un assistant ou d’une aide à l’enseignant régulier plutôt que celui de coenseignant. Il faut préciser que le système scolaire suisse n’étant pas encore ou peu familier de l’inclusion, le coenseignement tel que décrit ci-dessus n’en est encore qu’à ses balbutiements. En effet, les enseignants réguliers et spécialisés ne sont pas encore régulièrement amenés à collaborer de la sorte. Bonvin (2011) explique que dans un tel contexte, il existe un réel besoin d’une définition partagée et stable de la notion de coenseignement et la nécessité de disposer d’indicateurs mesurables de la qualité du coenseignement (p.255).

2.2.4. Modèles de coenseignement

Nous avons vu que dans une situation de coenseignement, deux enseignants interviennent ensemble dans une classe. La collaboration entre eux et leur manière d’intervenir peuvent cependant varier d’une classe à l’autre et même au sein d’une même classe. Il en découle alors différentes façons de pratiquer le coenseignement. Trépanier et Paré (2010) ont répertorié cinq différents types, appelés modèles de coenseignement (p.261 à 265). Ils gardent des caractéristiques communes comme la planification, la coordination des horaires ou l’évaluation des élèves notamment, mais varient dans leur application.Voici la description de ces différents modèles ainsi que les illustrations graphiques que les auteurs ont utilisées pour présenter ces modèles.

- Modèle A : le coenseignement en soutien

Dans ce modèle, un enseignant intervient auprès du groupe classe pendant que l’autre se concentre principalement sur l’élève (ou les élèves) qui présente(nt) des besoins particuliers. Ainsi, pendant qu’un enseignant dirige l’activité pédagogique, un autre apporte du soutien aux élèves. Les interventions de l’enseignant qui assume le rôle de soutien se rapportent aux contenus abordés par l’autre enseignant. Il fournit une aide individuelle, ponctuelle et ciblée selon les besoins et l’activité mise en place.

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- Modèle B : deux enseignants, deux sous-groupes hétérogènes, un même contenu

Les élèves de la classe sont séparés en deux groupes hétérogènes. Chaque enseignant enseigne le même contenu à son sous-groupe. L’effectif du groupe est donc diminué ce qui favorise les échanges. Ce modèle s’utilise fréquemment à la suite d’une leçon donnée par un enseignement en soutien (Modèle A). La matière enseignée tout comme les objectifs et les critères d’évaluation doivent être planifiés par les deux enseignants. Un retour avec le groupe-classe dans son entier est recommandé au terme de l’activité.

- Modèle C : deux enseignants, deux sous-groupes homogènes, un enseignement complémentaire

Au contraire du modèle B, les sous-groupes sont constitués en fonction des besoins des élèves. Ici, l’enseignant spécialisé reprend le contenu enseigné avec un sous-groupe d’élèves en difficulté (ou qui présentent des caractéristiques communes) et l’enseignant poursuit sa leçon avec l’autre sous-groupe. Il est bien évidemment possible de varier les groupes en fonction des habiletés des élèves dans les contenus qui seront abordés. Cela permet de reprendre des notions déjà enseignées, de les approfondir ou de les aborder part un autre biais, avec de nouvelles stratégies.

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- Modèle D : des sous-groupes multiples, un contenu variable

Ce modèle est semblable à ce que nous appelons l’enseignement par ateliers. Les sous-groupes sont répartis dans différents lieux de la classe. Il s’agit de mener une activité différente à chaque emplacement. Les élèves passent par toutes les tâches.

Ce modèle offre d’une part de la diversité dans les contenus, mais également dans les possibilités d’interventions pour les enseignants. Ils peuvent s’occuper d’un atelier ou passer de l’un à l’autre. Un enseignant peut travailler avec un même sous-groupe durant toute la période, pendant que l’autre continue de superviser le reste des élèves de la classe. Leurs interventions pourront être ciblées pour un élève ou un groupe d’élèves. Les enseignants constituent les sous-groupes de manière hétérogène ou non et ainsi peuvent varier l’accompagnement et l’enseignement pour chaque sous-groupe. De plus, même s’ils préparent conjointement les ateliers, ils ont l’occasion de se diviser les contenus d’enseignement. Cela leur permet également de garder leur propre style d’enseignement.

- Modèle E : l’enseignement en équipe

Ici, un même contenu est enseigné en équipe par les deux enseignants (team-teaching) au groupe-classe dans son entier. Ils agissent conjointement pour tous les élèves. Cela leur demande de se coordonner non seulement dans la planification, mais également lors de la leçon. Ils peuvent ensuite compléter leur enseignement. L’enseignant spécialisé peut par exemple axer davantage ses interventions sur les stratégies d’apprentissage ou d’organisation à privilégier pour la réalisation de l’activité.

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3. Problématique

3.1. Rappel de la question de départ

Dans mon introduction, j’ai évoqué les changements que nous vivons au sujet de l’intégration des élèves à besoins particuliers et les questionnements que cela suscite. J’ai également posé mes interrogations quant à ma pratique dans ce contexte. De manière générale, je me suis demandée, en tant qu’éducatrice-enseignante de soutien à l’intégration, ce que je peux mettre en place dans les classes pour aider les élèves intégrés et leurs enseignants. Dans ce sens, j’ai pour but d’optimiser mes interventions en classe, ce qui m’a amenée à ma question de départ suivante :

- Comment l’enseignant de soutien pédagogique spécialisé peut-il intervenir en classe pour favoriser l’intégration d’un élève ?

3.2. Question de recherche

Dans mon cadre théorique, j’ai fait un état des lieux de l’intégration et de la pédagogie spécialisée dans le canton de Neuchâtel et j’ai cité quelques facteurs qui ont amené à cette situation. J’ai par ailleurs décrit les termes qui en découlent et la façon dont ils seront utilisés dans ce travail. J’ai également traité les types d’intervention, notamment le coenseignement et ses différents modèles. J’ai décrit le SPS et expliqué son mandat. Ces différents points serviront, entre autres, à préciser ma question de départ.

En effet, lors de la formulation de celle-ci, j’ai omis certains éléments importants. Je n’ai pas précisé, par exemple, sur quoi baser les interventions. Chaque choix d’intervention est fait en fonction d’un certain nombre d’éléments :

- l’élève : je n’avais pas réellement pris en compte ses besoins spécifiques et son contexte d’intégration,

- les attentes et les besoins des enseignants, - le contexte particulier du SPS que j’ai mentionné dans l’introduction et son mandat.

Par ailleurs et comme évoqué dans l’introduction, le contexte particulier du SPS est spécifique cette année, car les deux élèves suivis se trouvent respectivement en 8 ème et en 9ème HarmoS. Ce facteur fait partie du contexte d’intégration des élèves et influence forcément la question de recherche. Effectivement, dans ces degrés, les interventions du SPS vont généralement différer de celles que l’on peut mener dans les degrés inférieurs. Mes expériences jusqu’ici m’ont montré que de manière générale, je vis souvent davantage de moments pendant lesquels je suis peu active. Est-ce dû à l’âge des élèves, au type d’enseignement et au morcellement des branches, à la spécialisation de certains enseignants, ou encore à l’agrandissement de l’équipe pédagogique ? Il serait intéressant de répondre à ces questions. Cependant, dans le cadre de ce travail, il me semble plus pertinent de se centrer sur les interventions : serait-il possible de varier le coenseignement pour diminuer les moments d’inactivité lors du soutien ?J’ai pu compléter mon schéma avec ces différents concepts et m’en inspirer pour formuler ma question de recherche.

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SPS Attentes et besoins des enseignants.

Types d’intervention Elèves et contextes d’intégration

Intégration (8ème et 9ème).

Mandat du SPS.

Sur quels modèles de service l’enseignant de soutien pédagogique spécialisé peut-il s’appuyer pour optimiser ses interventions ?

- Afin de favoriser l’intégration d’un élève présentant des troubles du spectre autistique dans des classes régulières de 8ème et 9ème du canton de Neuchâtel, peut-il s’appuyer sur

- a) son mandat,- b) les besoins spécifiques de l’élève et - c) les attentes des enseignants réguliers ?

3.3 Objectifs

De cette question de recherche découlent les objectifs suivants :

- Analyser les pratiques actuelles par l’angle des besoins, des préparations, des activités et interventions, du matériel et des événements particuliers.

- Identifier et répondre aux besoins des élèves suivis en SPS.- Identifier et répondre aux besoins et aux attentes des enseignants.- Expérimenter des interventions basées sur des modèles de service et en évaluer la

pertinence.- Mettre en évidence les interventions efficaces favorisant le modèle intégratif.

Hypothèses

- Dans un contexte d’enseignement en 8ème et 9ème, les enseignants sont réticents à varier les modèles de coenseignement.

- En 8ème et 9ème, les situations d’apprentissage limitent les variétés d’action dans la pratique du SPS.

- L’élève intégré vit différents modèles d’intégration (insertion, assimilation et intégration). L’intervention du SPS optimise le modèle intégratif, notamment en proposant différents modèles (types) de coenseignement.

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4. Méthodologie

4.1 Choix de la méthodologie

Cette recherche, une enquête de terrain au sens large est du type étude de cas. En effet, elle se focalise sur deux situations, donc deux études de cas qui pourront être comparées et se compléter. Albarello (2011) explique que dans l’étude de cas, les frontières entre le phénomène et le contexte n’apparaissent pas vraiment (p.19). Un cas est complexe et de nombreux paramètres doivent être pris en compte dans son étude : un phénomène ne peut être analysé isolément de son contexte. Le chercheur doit pouvoir examiner ces différents aspects et dimensions. Ce sont ces interactions entre l’individu au centre de la recherche et les différents acteurs qui constituent le cas qui sont ensuite analysées. L’étude de cas me paraît donc intéressante car elle prend en compte le contexte dans lequel se trouvent les élèves. En effet, cette évolution va différer selon le contexte de l’élève et les relations qu’il y tissera. Par conséquent, le SPS modifie également ses interventions en fonction de l’élève et de son contexte. Ainsi, le phénomène et son contexte sont pris en compte dans la recherche.

Cette méthode, l’étude de cas, est également intéressante car elle utilise généralement diverses techniques de types qualitatifs. En effet, plusieurs outils peuvent être choisis et ainsi offrir des sources multiples pour la récolte de données. De nombreux aspects caractérisent une étude de cas et c’est pourquoi il est opportun d’utiliser des sources diverses dans la récolte de données et différents outils d’observation. La récolte de données se trouve par conséquent enrichie par la combinaison et l’articulation de cette palette de techniques à disposition.

4.1.1 L’observation

Pour cette recherche, j’ai choisi d’analyser ma pratique professionnelle dans le but de l’améliorer et de mettre en lumière les nouveaux éléments que je peux y apporter, ceci sous l’angle des interventions et notamment du coenseignement. Compte tenu du thème et du contexte de ce travail, j’ai vais recueillir mes données par une démarche d’observation participante. Cette méthodologie peut se définir comme une attention soutenue, pendant un moment donné, pour considérer un ensemble de pratiques dans l’intérêt d’en tirer des constats.Si j’ai opté pour l’observation participante, c’est pour passer à la loupe certaines de mes pratiques. Elle me servira par conséquent à mieux les connaître, les comprendre et à leur donner encore davantage de sens.Cette observation me permettra également de me trouver moi-même en action. C’est un point essentiel à mes yeux, puisque j’ai envie de pouvoir influencer mon travail et faire des propositions de nouvelles pratiques. Cette méthodologie me paraît donc pertinente pour rester ancrée dans la réalité du terrain.

Dans l’observation, il faut veiller à laisser des traces, car on ne peut compter uniquement sur sa mémoire. Pour cela, plusieurs instruments de recueil de données peuvent être utilisés

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(grilles préétablies, vidéos, notes, etc.), le but étant également de rendre la réalité la plus objective possible. Pour ma part, j’ai choisi un outil qui me permet d’être en action, sans devoir prendre trop de temps pendant les leçons pour le remplir. A ce niveau-là, la vidéo aurait pu s’imposer, cependant, elle n’est pas compatible avec le temps relativement long du recueil de données. De plus, la vidéo ne rend pas compte de tout ce qui se passe dans les interactions en dehors de la classe.Par habitude, j’utilise mon agenda scolaire pour noter les activités faites en classe et la manière dont elles se déroulent pour l’élève suivi en SPS. Je vais garder cette façon de faire, qui me servira de premières notes de terrain. Ces notes de terrain sont généralement succinctes, justement pour ne pas y consacrer trop de temps pendant les leçons. Elles serviront donc, chaque semaine, à compléter de manière plus approfondie mon journal d’observation que j’appellerai journal de bord.

4.1.2 Le journal de bord

Les journaux de bord sont au nombre de deux, un pour chaque situation suivie. Ils sont construits sous forme d’une grille d’observation à structuration intermédiaire, c’est-à-dire qu’ils comportent des rubriques préétablies. Ces dernières ont pour but de délimiter les observations, afin de ne pas se disperser, de ne pas se perdre et s’éloigner ainsi des données importantes pour la problématique de recherche. Dans cette optique, la rubrique principale de mes journaux s’intéressera aux interventions menées au sein de la classe. S’y ajouteront ensuite d’autres catégories qui la compléteront et s’ouvriront à divers éléments et événements, peut-être plus inattendus. En effet, une grille trop formalisée risque de me faire passer à côté d’informations intéressantes, c’est pourquoi je vais diversifier les thèmes.

J’ai choisi de recueillir les données sur un temps relativement long compte tenu de la nature de cette recherche. Je n’ai pas envie de me focaliser sur un échantillon de leçons en particulier, mais plutôt de prendre en compte un grand nombre de celles-ci, afin d’être témoin d’une éventuelle évolution. Les interventions changent au cours de l’année et cela me paraît important d’en tenir compte.J’ai donc partagé mon recueil de données en trois parties :

- Phase 1 : elle commence par le passage de fin d’année scolaire à l’année suivante. Ce passage d’une année à l’autre est un moment clé et il me semble important qu’il figure dans le journal. En effet, cette période est synonyme de transmission d’informations et d’organisation pour le début de l’année qui suit. Cette phase se poursuit par conséquent sur le début de l’année scolaire et continue jusqu’aux premières vacances en automne.

- Phase 2 : elle débute à la rentrée qui suit les vacances d’automne, au mois d’octobre et se poursuit jusqu’aux vacances de Noël.

- Phase 3 : elle comporte essentiellement le mois de janvier. J’ai décidé de clore cette phase aux environs du mi-semestre. En effet, le carnet scolaire qui s’y rapporte est souvent l’occasion de se réunir en réseau pour faire le point de la situation de l’élève et d’évoquer l’année suivante. Ces informations sont encore importantes à prendre en compte dans le journal de bord. Le recueil de données s’arrêtera donc après le réseau suivant le mi-semestre, en général fin janvier ou début février.

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Comme mentionné ci-dessus, chaque phase est composée de diverses rubriques qui sont identiques pour chaque période.

- Caractéristiques et besoins : cette rubrique reprend plusieurs points abordés dans la problématique : les caractéristiques des élèves dont découlent leurs besoins spécifiques, mais également les besoins des enseignants qui ont une influence sur leurs attentes. Cette rubrique est forcément perméable et impossible à isoler, car les besoins et caractéristiques des élèves et des enseignants agissent sur les autres rubriques. Par ailleurs, des projets pédagogiques individualisés (PPI) plus détaillés seront établis pour chaque élève en dehors des journaux. Ce sont les PPI inspirés de la PES qui comportent des objectifs pour l’année et les moyens mis en place pour y parvenir. De ce fait, la rubrique sera utilisée dans le but de mettre en lumière des besoins ou attentes qui changeraient ou qui évolueraient en cours d’année, ou qui seraient discutés de manière plus soutenue à un moment donné.

- Préparations et planification : ici il est question d’éventuelles préparations particulières pour les élèves et de la planification des leçons faite en collaboration avec les enseignants.

- Activités et interventions : il s’agit de la rubrique principale. Elle comporte, par semaine, les activités faites en présence du SPS dans chaque branche, puis la manière dont elles se sont déroulées : les éventuels points forts et difficultés de l’élève, les interventions et le type de soutien apportés par le SPS, les interventions et stratégies d’enseignement des enseignants.

- Matériel : cette rubrique présente le matériel utilisé lors des activités. Le matériel de classe officiel ne sera pas mentionné à chaque fois. Ce qui sera mis en avant est plutôt la manière dont il est modifié pour les besoins des élèves et les éventuels ajouts ou autres matériels apportés pour le compléter.

- Evénements particuliers, étapes importantes : cette rubrique regroupe les événements et les relations qui se déroulent en dehors de la classe. Elle relate les interactions au sein du réseau, les contacts que le SPS a avec les enseignants en dehors de classe, les parents, la direction, le SSE et les thérapeutes. Cela peut aussi traiter des problèmes rencontrés par l’élève et la manière dont ils sont résolus. Les réseaux, tout comme d’autres étapes importantes de l’année figurent également dans cette rubrique.

- Questionnements, réflexions personnelles, commentaires généraux : cette partie n’est pas une rubrique à part entière mais elle est accolée à chacune des rubriques ci-dessus. Elle permet de commenter les faits décrits, de mettre par écrit les questionnements qui apparaissent tout au long du recueil de données. Cette rubrique est davantage personnelle et laisse place à des réactions spontanées.

Afin de structurer les journaux et faciliter leur lecture, les semaines forment des sous-chapitres dans chaque rubrique (cf. la structuration du journal en annexe).

4.1.3 Compléments au journal de bord

Pour mener à bien cette recherche et exercer ma profession, il est indispensable de coopérer avec les enseignants. En effet, nous collaborons chaque jour et il est nécessaire de considérer leurs besoins et leurs attentes pour avancer dans un projet d’intégration. Le journal de bord ne me semblait pas suffisant pour connaître ces derniers et pouvoir

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pleinement en tenir compte. J’avais besoin d’un échange plus soutenu avec mes collègues, c’est pourquoi je complète ma méthodologie avec deux autres outils.

J’envisage tout d’abord un court entretien semi-directif en fin de phase 1 ou début de phase 2. J’aurai eu l’occasion de travailler avec les enseignants et cette rencontre servira principalement de bilan à notre collaboration au sein de la classe.Je vise, dans un premier temps, à mettre en évidence ce qui a été utile à l’intégration de l’élève lors du passage d’une année à l’autre. Je souhaite connaître leur avis sur les informations reçues et la procédure vécue. Ensuite, j’aimerais relever les points positifs et négatifs du début de notre collaboration. Ces éléments permettront de procéder si nécessaire à des ajustements ou de faire des propositions pour la suite.De manière plus globale, cet entretien-bilan servira à identifier les attentes et les besoins des enseignants quant au soutien apporté par le SPS et à ses interventions en classe.

Dans un deuxième temps j’envisage un questionnaire. Il ne sera pas pris dans le sens de questionnaire représentatif de la population enseignante, car je vais le soumettre uniquement à mes collègues avec lesquels je travaille en classe. Ces données plus qualitatives que quantitatives me serviront une fois encore à connaître l’avis, les attentes et besoins des enseignants. Le thème général est à nouveau la collaboration entre l’enseignant et le SPS, mais cette fois-ci, il s’axe plus particulièrement sur le coenseignement. En effet, le questionnaire est accompagné d’un livret expliquant les modèles de coenseignement que présentent Trépanier & Paré (2010) et qui sont résumés dans ce travail. Certaines questions se réfèrent aux modèles et j’ai envie que les enseignants prennent position à leur propos. Suite au premier bilan, nous aurons eu l’occasion d’ajuster nos pratiques. Par ce questionnaire, je souhaite leur présenter d’autres façons possibles de procéder dans notre pratique commune. Ensuite, ils me diront les modèles qu’ils peuvent envisager et ceux qui leur seraient utiles ou non. Leurs réponses me permettront de connaître leurs raisons.

Que ce soit pour l’entretien ou pour le questionnaire, je vise une démarche qui ne prenne pas trop de temps aux enseignants. En effet, intégrer un élève dans sa classe génère souvent davantage de travail et de réunions en dehors des heures de classe. Le SPS a pour but d’alléger la tâche des enseignants et non de l’alourdir.J’ai choisi dans un premier temps un entretien, car l’échange me paraît important pour ce bilan. Le guide d’entretien se veut ouvert à la discussion, les enseignants pourront également poser des questions. Cependant, cela demande de fixer un rendez-vous supplémentaire avec chacun d’entre eux ce qui n’est pas aisé. C’est pourquoi, dans un deuxième temps, j’ai opté pour un questionnaire en deuxième partie. Cela laisse plus de liberté aux enseignants pour le remplir et prendre connaissance du livret qui l’accompagne. Je serai évidemment à disposition pour toute question ou pour répondre au questionnaire avec eux.

4.2 Description du contexte de recherche

Le contexte de cette recherche s’inscrit dans ma situation professionnelle du soutien pédagogique spécialisé. Cela représente un avantage pour ce type de travail. En effet, dans le cadre d’une étude de cas et d’une méthodologie d’observation, le chercheur doit s’intégrer, se fondre au contexte pour l’influencer le moins possible. Mon intégration dans

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les classes se fera personnellement sous l’angle de ma profession et non de ma recherche. Me faire accepter au sein des classes sera certainement plus simple et surtout plus naturelle.

Cette année, j’interviens auprès de deux élèves en SPS pour un total de dix périodes par semaine. Ces deux jeunes sont respectivement en 8ème et 9ème HarmoS. Je passe six périodes dans la classe de 8ème et quatre en 9ème. Ce contexte est plutôt nouveau pour moi : pour la première fois je n’ai que deux situations et de plus, j’ai la possibilité de me rendre six périodes dans une même classe.Dans ces degrés et contrairement aux degrés inférieurs, les horaires sont fixés et ne peuvent être choisis ou modifiés par les enseignants. Effectivement, les équipes pédagogiques deviennent plus nombreuses (plus de dix enseignants) et les branches sont clairement morcelées. Il y a peu, on parlait encore d’école secondaire pour ces deux degrés, ce qui n’est plus le cas avec la mise en place d’HarmoS et des trois cycles.Lorsque j’ai commencé à travailler pour le SPS, l’équipe n’intervenait pas encore à l’école secondaire, mais uniquement en enfantine et primaire. Certains élèves de 5P à l’époque avaient besoin de soutien pour le passage à l’école secondaire et progressivement, le SPS a pu continuer avec ces jeunes. Ce type d’intervention reste encore frais pour l’équipe qui a peu d’expérience et de recul dans ces degrés.

Le terrain de cette recherche se délimite donc principalement à ces deux classes de 8ème et 9ème, ce qui comprend :

- les deux élèves,- les enseignants avec lesquels je travaille au sein de la classe,- les parents,- les réseaux de manière plus large (parents, équipe pédagogique, direction et service

socio-éducatif, thérapeutes),- et les autres élèves de la classe.

4.2.1 Les élèves

Arthur (prénom d’emprunt) est en 8ème orientation. Après une scolarité mixte (40% en institution et 60% en classe régulière l’année passée), il vit sa première année à plein temps à l’école régulière de son village. Il a changé de collège pour son passage en 8ème, c’est-à-dire qu’il a des nouveaux enseignants qui ne le connaissent pas. En revanche, il bénéficie d’un cadre exceptionnel, car la direction a décidé de garder la classe telle qu’elle était en 7ème et de la faire monter en bloc. Cette option prise pour Arthur lui est tout à fait bénéfique, car il connaît la plupart de ses camarades depuis l’école enfantine. En effet, ce choix permet de garder un point d’ancrage stable dans tous les changements qu’engendre le passage en 8 ème

(nouveau collège, nouveaux enseignants plus nombreux, organisation des cours et des branches, etc.).De plus, le soutien dont bénéficiait Arthur les années précédentes n’était pas du SPS puisqu’il était scolarisé à temps partiel en école régulière. C’était donc une nouveauté supplémentaire pour lui et pour moi, l’occasion de rencontrer un nouvel élève.

Ce n’est pas le cas pour Loris (prénom fictif également) que je connais depuis plusieurs années. En effet, j’ai commencé le soutien pour lui lors de sa 2ème année primaire (4ème

HarmoS actuellement) et je l’ai suivi chaque année jusqu’en 9ème. Après une 8ème dans un

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grand collège de sa ville, il a été dirigé vers la 9ème en section moderne. L’orientation des élèves suscite un brassage des classes. Loris se trouve donc dans une classe où il ne connaît ni les élèves, ni les enseignants qui généralement n’enseignent pas en 8ème et en 9ème.

L’organisation d’un horaire pour le SPS n’est pas simple et il faut tenir compte de nombreux paramètres : branches, déplacements, répartition des périodes par paires, horaires non unifiés d’une ville à l’autre et en ce qui me concerne, journée de formation et jour de travail en classe régulière non disponibles pour le soutien. Pour Arthur, je me suis référée aux parents pour connaître les branches où le SPS était le plus favorable. Cela n’a pas trop posé de problème de les planifier en fonction de son horaire. En revanche, cela s’est compliqué pour Loris et j’ai procédé à quelques aménagements, afin de cibler les branches importantes pour lui. Voici les matières pendant lesquelles je me trouve en classe :

- Arthur, 8ème : deux périodes de mathématique, deux d’allemand, une de français, une d’OTC (Options Troc Commun), réparties en trois fois deux périodes, sur trois jours de la semaine. Il faut préciser qu’une deuxième personne a été engagée par le cercle scolaire, afin de compléter les heures de soutien. Elle intervient deux périodes supplémentaires en français sur un autre jour.

- Loris, 9ème : à quinzaine, deux périodes de mathématique ou une d’allemand et une de géographie. Toutes les semaines, une période de français et une d’anglais.

Loris et Arthur présentent des troubles du spectre autistique. Tous les deux suivent le même horaire et le même programme scolaire que leurs pairs, ils ont des objectifs identiques. Ce dernier point est important, car il influence tout particulièrement le travail du SPS. En revanche, pour parvenir à ces mêmes objectifs, les deux ont droit à des adaptations ou à des mesures particulières qui sont mises en place par le SPS et les enseignants. Un accompagnement et un cadre spécifiques les aident à entrer dans les apprentissages.

De manière générale, Arthur et Loris ont besoin d’un accompagnement particulier dans les domaines suivants :

- la compréhension de consignes et l’engagement, la mise en route dans le travail,- le maintien de la concentration et de l’attention,- l’organisation,- la gestion du temps,- les relations sociales,- les transitions et changements d’activités- les activités collectives (corrections, échanges oraux, etc.),- certaines notions scolaires particulières (problèmes ouverts en mathématiques ou

rédactions par exemple).

Bien évidemment, les besoins dans ces domaines ne sont pas identiques pour l’un comme pour l’autre. Les moyens d’adaptation seront par conséquent différents. L’accompagnement varie selon l’élève, mais également selon la période qu’il vit.

Arthur qui présente un trouble envahissant du développement (TED), ou autisme dit de haut niveau, demande un accompagnement plus soutenu. La présence du SPS et/ou des enseignants est plus intensive et les outils plus nombreux que pour Loris qui présente un léger Syndrome d’Asperger.

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Les besoins des élèves et les moyens mis en place seront davantage détaillés dans la suite de ce travail. Il est également possible de se référer aux PPI qui se trouvent en annexe.

4.2.2 Les enseignants

Je travaille cette année avec six collègues différents, ce qui représente un grand nombre de personnes compte tenu du fait qu’il s’agit de deux situations. Par ailleurs, tous sont de nouveaux collègues avec qui je n’ai jamais collaboré.Le panel est diversifié tant au niveau du genre, de l’âge que de leur expérience dans l’enseignement. Il s’agit de deux femmes et quatre hommes, de 30 à 58 ans. Un enseignant exerce pour la deuxième année, deux sont en place depuis dix ans environ, un depuis 15 ans les deux derniers ont une expérience de plus de 30 ans d’enseignement.

Pour ce travail, j’ai choisi d’employer uniquement le masculin du mot enseignant, qu’il soit question de femmes ou d’hommes. J’ai pris cette option pour deux raisons : cela facilitera la lecture et rendra la recherche plus anonyme.

Dans la classe d’Arthur, je collabore avec les deux maîtres d’orientation. Je travaille trois périodes avec l’enseignant maître de classe pour l’allemand et le français, deux avec l’autre enseignant pour les maths. L’heure d’OTC est donnée par les deux enseignants, parfois avec toute la classe ou en séparant les élèves en deux groupes. Tous deux sont des enseignants généralistes qui interviennent dans la classe pour d’autres branches (histoire, géographie, sciences naturelles).Lorsque la direction a appris la venue d’Arthur dans le collège, elle a proposé au duo de maîtres d’orientation de l’intégrer dans leur classe, ce qu’ils ont accepté.

Cela s’est passé différemment pour Loris : la direction a choisi une classe où les enseignants n’avaient pas accueilli un autre élève intégré l’année précédente. Personnellement, je travaille avec le maître de classe une ou deux périodes par semaine (géographie et maths), une période avec les enseignants de français et d’anglais, et une semaine sur deux pour l’allemand. En 9ème moderne, les enseignants sont généralement des spécialistes.

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5. Résultats

5.1 Phase 1, passage d’année et rentrée scolaire : prise de contact et début de collaboration

5.1.1 Avant la rentrée, le passage de l’année

5.1.2 Commentaire

5.1.3 La rentrée

5.1.4 Commentaire

5.2 Phase 2, fin octobre à Noël : zoom sur les interventions en classe

5.2.1 Pour Arthur

5.2.2 Pour Loris

5.3 Phase 3, janvier et février : le coenseignement en question

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6. Conclusion et perspectives

En commençant ce travail, je souhaitais faire évoluer ma pratique professionnelle et mes connaissances théoriques. J’ai choisi de me concentrer sur le soutien pédagogique spécialisé que je donne cette année pour un élève de 8ème et un autre de 9ème HarmoS. Le système neuchâtelois dans ces degrés me questionnait par rapport au SPS. Je me demandais notamment quelles étaient mes possibilités d’intervention dans ce contexte et comment les optimiser.

Je me suis fixé quelques objectifs pour me guider dans cette réflexion et j’ai choisi plusieurs outils de recueil de données. Dans un premier temps, j’ai mis en place deux journaux de bord qui m’ont servi à décrire mes interventions au quotidien. J’ai pu ainsi remplir mon premier objectif et analyser mes pratiques actuelles sous différents angles. En parallèle, j’ai établi des projets pédagogiques individualisés pour chacun des deux élèves afin d’identifier leurs besoins. Ensuite, les entretiens-bilans menés avec les enseignants m’ont permis d’identifier les attentes et les besoins des enseignants comme je le souhaitais également. Pour terminer, j’ai établi des questionnaires destinés aux enseignants dans le but de connaître leur position face au coenseignement. Suite à leurs résultats, j’ai poursuivi ma propre réflexion sur ce thème et j’ai su ce que les enseignants étaient prêts à mettre en place. La manière de répondre aux questionnaires a varié d’un enseignant à l’autre. Certains ont pris position et ont argumenté leurs propos, ce que je recherchais. En revanche, d’autres sont restés évasifs, même s’ils se montraient parfois ouverts. J’aurais souhaité qu’ils approfondissent pour chaque modèle leurs avantages et désavantages, ainsi que les conditions nécessaires à leur mise en place, ce qui a très peu été le cas. Je ne sais pas exactement d’où vient ce manque. Les enseignants n’ont-ils pas suffisamment pris le questionnaire au sérieux ? Ou n’ai-je pas été assez claire en le leur soumettant? La brochure prenait-elle trop de temps à consulter ? Peut-être qu’un entretien aurait permis de mieux cibler les réponses que je cherchais à obtenir. Malheureusement, placer cinq entretiens à ce moment de l’année était difficile pour les enseignants comme pour moi.

Les notes de terrain et les journaux de bord m’ont bien convenu, bien que ces derniers demandaient de la rigueur pour les remplir régulièrement. J’ai en outre trouvé essentiel d’avoir l’avis des enseignants par les entretiens et questionnaires. Cette deuxième partie de la méthodologie a été plus délicate à mettre en place. Prendre rendez-vous, faire les demandes aux enseignants, leur donner les explications, les questionnaires et les attendre en retour, toutes ces étapes prennent du temps. Les événements scolaires et les questionnaires reçus tardivement ne m’ont pas permis d’expérimenter les modèles de coenseignement suffisamment tôt pour les analyser dans ce travail. Les souhaits des enseignants ont également compromis la réussite de cet objectif : certains enseignants ne voulaient pas changer de modèle, d’autres ont préféré le faire uniquement en fin d’année. Pour les professeurs restants, la durée jusqu’à l’analyse des données n’était pas suffisant.

L’articulation de différents outils a été importante pour que je puisse mettre en évidence les interventions efficaces déjà utilisées. J’ai expliqué les pratiques qui répondaient aux besoins des élèves et des enseignants et celles qui, à mon avis, n’étaient pas optimales pour favoriser un modèle intégratif. J’ai réfléchi ensuite aux évolutions et améliorations envisageables. Même si tout n’a pas été expérimenté, des portes sont ouvertes, des essais vont se mettre en place.

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Pour poursuivre ce travail et l’approfondir, je commencerais par analyser les modèles qui sont actuellement mis en place en classe, ou qui le seront d’ici à la fin de l’année. Suite à cela, je souhaiterais obtenir un retour des enseignants pour connaître leur niveau de satisfaction en lien avec la modification de nos pratiques. Je pense qu’il serait intéressant et utile de questionner les élèves. Si diverses modalités d’intervention étaient mises en place, je leur demanderais avec lesquelles ils se sentent le plus à l’aise, quand ils sont le mieux aidés ou le moins stigmatisés, par exemple. Par ailleurs, je pense qu’il serait important d’élargir le questionnaire à un plus grand nombre de personnes, en le remaniant pour qu’il réponde mieux à mes attentes. Je le ferais passer à d’autres enseignants de 8ème et de 9ème, pour voir s’il est possible de généraliser davantage les résultats déjà évoqués. Ensuite, je soumettrais le questionnaire à des enseignants des degrés 1 à 7 (et éventuellement 10 et 11), afin de comparer leurs réponses. Je pourrais ainsi vérifier par des données plus tangibles, le fait que les enseignants de début de scolarité sont moins réticents à varier les modèles de coenseignement que leurs collègues de fin de cycle 2 et de cycle 3. Par ailleurs, il serait profitable de croiser les résultats de ce travail avec d’autres recherches portant sur les attitudes des enseignants face à l’intégration, le sens qu’ils y donnent ou encore leurs expériences réussie en la matière notamment. Enfin, il serait intéressant de mener un projet autour du coenseignement avec un enseignant partie prenante au début de la recherche et motivé à tester différents modèles. Une définition partagée du coenseignement et des indicateurs mesurables de sa qualité seraient une valeur ajoutée à cette recherche.

Si dans ma recherche certaines perspectives peuvent être imaginées, d’autres, plus concrètes, se réalisent et annoncent des changements. Je pense que certaines questions soulevées au cours de ce travail restent à creuser, ce que je pourrai faire dans la suite de ma pratique professionnelle. Je pense notamment réfléchir à l’utilisation des outils en mon absence et aux préparations communes.Dans le but d’améliorer le passage d’une année à l’autre, je m’en tiens aux étapes décrites dans ce travail et j’ai déjà pris contact avec la direction du centre de Loris. Si celle-ci ne souhaite pas de réseau en fin d’année avec les futurs enseignants, elle se montre ouverte à mes autres suggestions. La direction annoncera aux enseignants la venue de Loris dans leur classe et la présence du SPS. Je me tiendrai à leur disposition pour toutes questions ou informations. Je pense que cette manière de faire sera plus confortable pour les différents partenaires. Je garde en tête ces propositions pour les futurs passages d’année des élèves que je continuerai à suivre.En outre, le projet du document de présentation du SPS me tient à cœur. Son élaboration est en cours. Je me réjouis de le distribuer à mes futurs collègues en fin d’année et de l’utiliser pour la préparation de l’année prochaine. J’ai hâte de l’employer, d’échanger sur les modèles de coenseignement et d’estimer, au fil de l’année, son importance et ce qu’il peut faire évoluer.Ce travail, comme les analyses de pratiques vécues au sein de notre équipe, a souligné à mes yeux l’importance de la préparation à la collaboration. Cela ne s’improvise pas et encore une fois, le coenseignement ne fait pas encore partie des pratiques habituelles au sein de l’école. Mais cette recherche et la supervision m’ont également donné des pistes pour préparer davantage cette coopération. Je me sens plus sûre et je pense avoir acquis d’autres outils pour cette démarche importante et délicate.

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Je vois d’un bon œil les changements qui découlent de ce travail. Par ailleurs, il m’a également permis une prise de recul. Compléter les journaux, analyser mes données, échanger avec les enseignants, poser mes questionnements par écrit m’a fait réfléchir sur ma pratique quotidienne. Je me suis interrogée sur le fonctionnement du SPS en lien avec l’école. Même si je n’ai pas pu mettre en place tout ce que j’aurais souhaité, une information a été transmise aux enseignants, avec parfois une prise de conscience ou une envie de tester. Personnellement, je comprends mieux les enjeux qui entravent parfois une évolution. Je vois de nouvelles perspectives et d’autres moyens pour améliorer ma pratique.

À ceci s’ajoute l’approfondissement de mes connaissances théoriques sur l’intégration et l’inclusion. Je suis plus au fait de l’évolution des idées et des décisions qui nous ont amenés à la situation actuelle. Je cerne mieux l’intégration et l’inclusion dans leurs définitions générales et à travers le regard de différents auteurs, mais également au niveau cantonal. La recherche sur les modèles de services et le coenseignement m’a donné l’occasion de clarifier ces concepts, de les relier à des pratiques quotidiennes et d’y mettre des noms, mais aussi de les élargir et de les diversifier.Je remarque l’écart qui subsiste entre la théorie, les décisions politiques et la réalité du terrain. Cependant, ces concepts doivent être en avance pour faire évoluer les pratiques. Malgré ce décalage, connaître la théorie me rend plus sûre dans l’exercice de ma fonction. C’est un avantage de connaître la théorie pour développer la pratique. Je suis convaincue des apports du coenseignement et de l’importance des éléments que citent les auteurs pour le préparer et le favoriser. J’ai remarqué que les contextes actuels de l’école et du SPS ne permettent pas encore une telle application. Ce qui est mis en avant est passionnant, j’y vois du sens. Je me réjouis de m’en inspirer et de pouvoir faire évoluer ma pratique de coopération dans cette direction. J’ai pu parfois savoir pourquoi certaines manières de faire ne fonctionnent pas. J’avais sûrement besoin de cette étape pour me baser sur comment les faire évoluer davantage. Je pense maintenant nécessaire de m’appuyer sur les éléments qui répondent au comment et de continuer à développer cet aspect.

Ce travail de recherche et les analyses de pratiques m’ont fait évoluer dans ce métier. J’ai pu situer, définir plus précisément mon mandat et l’harmoniser tant que possible avec mes collègues. Je vois de nouvelles perspectives dans ma pratique. Je me suis davantage ancrée dans mon identité professionnelle qui reste encore en construction.

En effet, je compte continuer à évoluer dans ce métier. Il changera en fonction du concept de pédagogie spécialisée qui sera mis sur pied, des moyens financiers qu’on lui allouera, de la direction que prendra l’école ou encore des idées politiques ou pédagogiques qui arriveront.Je me réjouis de vivre les changements à venir, de connaître la place qu’occupera le SPS et d’expérimenter l’évolution du coenseignement.

Pour l’instant, le SPS reste pour moi un métier de funambule où il s’agit de trouver l’équilibre entre l’école, les élèves qui présentent des besoins particuliers, les enseignants qui eux aussi ont leurs propres besoins, le réseau et ma vision du métier, de l’intégration. Cette recherche d’équilibre perdurera, mais ce travail a agrandi mon balancier et il m’a rendue plus sûre dans cet exercice de funambulisme.Même si toutes les collaborations de cette année n’ont pas toujours été aisées, je me réjouis de continuer ce métier pour les élèves et les enseignants. Les rencontres et les échanges

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sont souvent d’une immense richesse. Je me réjouis de poursuivre, pour relever le défi de l’intégration, parce que je crois en ce soutien pour les élèves et les enseignants. Je me réjouis de continuer, parce que le SPS est une des clés qui favorise l’intégration et qui sait, un jour peut-être, l’inclusion.

Les élèves, les retours des enseignants et des parents, mon équipe, son soutien et ses riches échanges sont autant d’ingrédients qui parfument, pimentent et améliorent ma potion magique, celle qui à défaut de me rendre invincible, me renforce au fil de mes expériences.

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7. Bibliographie

- Beaupré, P., Landry, L. & Tétreault, S. (2010). Les ressources qui gravitent autour de l’enseignant et de l’élève en contexte d’inclusion. In Rousseau, N. (Ed.), La pédagogie de l’inclusion scolaire. Pistes pour apprendre tous ensemble. (pp. 133-146). Québec : Presses de l’Université du Québec.

- Bélanger, S. (2010). Attitudes des différents acteurs scolaires à l’égard de l’inclusion. In Rousseau, N. (Ed.), La pédagogie de l’inclusion scolaire. Pistes pour apprendre tous ensemble. (pp. 111-132). Québec : Presses de l’Université du Québec.

- Benoit, V. & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. Éducation et francophonie, XXXIX (2), 105-121.

- Bonvin, P. (2011). Développement d’un modèle d’évaluation d’un dispositif de soutien à l’inclusion scolaire. Éducation et francophonie, XXXIX (2), 250-271.

- Bonvin, P. (2011). La procédure d’évaluation standardisée pour la détermination des besoins individuels. Bulletin de la CIIP. La pédagogie spécialisée, 25, 15-17.

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8. Annexes

8.1 Journal de bord vierge

Table des matières

8.2 Extrait d’un journal de bord

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8.3 Canevas pour les entretiens semi-directifs

8.4 Questionnaire et brochure coenseignement

41

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8.5 Projet pédagogique individualisé d’Arthur

8.6 Projet pédagogique individualisé de Loris

8.7 Quelques exemples d’outils