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ANTEPROYECTO DE SEGUIMIENTO DELPLAN DE ACCIÓN EN MATERIA EDUCATIVA

II CUMBRE DE LAS AMÉRICAS

LÍNEA 1

PAÍS COORDINADOR: MÉXICO

Objetivo:

Llevar a cabo políticas educativas compensatorias e intersectoriales según sea necesario y desarrollar programas de atención específica a los grupos con rezago en materia de educación, analfabetismo funcional y condiciones socioeconómicas en desventaja con énfasis en las mujeres, las minorías y las poblaciones vulnerables. Los Programas Intersectoriales de educación, salud y nutrición, así como las estrategias educativas para la primera infancia, tendrán prioridad, en cuanto contribuyan más directamente a los planes de lucha contra la pobreza.

SITUACIÓN ACTUAL DE LOS PROGRAMAS COMPENSATORIOS.*

1. Propósitos

Cobertura, equidad, calidad y pertinencia.

Las tres últimas décadas han puesto de manifiesto el esfuerzo de los países del continente por lograr una mayor cobertura de los servicios de educación básica, transitando de tasas de atención del 60% en los años sesenta a tasas del 90% en los años noventa. Sin embargo, pese a la gran expansión en cobertura porcentajes relativamente pequeños, que representan más de 5 millones de niños y niñas entre los 7 y los 12 años de edad, quedan aún fuera de los sistemas educativos en todo el continente.

El crecimiento de la cobertura encontró límites estructurales, no pudo atender a los grupos con características particulares, y, si los atendió, lo hizo con bajos resultados en cuanto a niveles de aprendizaje y pertinencia. La dificultad por universalizar el acceso al derecho a la educación básica, se hizo más evidente en la década de los ochentas bajo los efectos de la crisis económica que significó en reporte de recursos para continuar la expansión tradicional. El informe de la OEA señala como uno de los rasgos preocupantes del rezago educativo en el continente, las dimensiones de la repetición y la deserción: “el alumno promedio sólo es promovido cuatro grados (en educación primaria), es decir, repite un promedio de tres grados (por lo que logra una estancia * El presente trabajo se realizó con la documentación aportada por Argentina, Barbados, El Salvador, y México; por lo cual no se incorporan experiencias importantes de otros paises.

promedio de siete años).

Esta problemática propia de todo el sistema educativo se agudiza en los grupos sociales más vulnerables.

Esta realidad fue reconocida por los jefes de Estado y de Gobierno en la II Cumbre de las Américas, enfatizado el principio de la equidad con calidad y pertinencia y dándole prioridad a las políticas educativas compensatorias e intersectoriales que en cada país identifican a diversos grupos vulnerables y en rezago educativo como las mujeres, los adultos analfabetas, los menores con discapacidad, los indígenas, los migrantes, los menores que habitan en comunidades dispersas, entre otros.

Respondiendo a este compromiso desde principios de los años noventa varios países del continente pusieron en marcha programas compensatorios con distintos componentes.

2. Destinatarios

2.1 Comunidades dispersas rurales e indígenas y zonas urbanas marginales

Los programas educativos compensatorios en América Latina apoyan las escuelas con menor rendimiento escolar que, en la gran mayoría de los países, son comunidades rurales e indígenas, pero no se excluye la atención a las zonas urbano marginales.

La forma tradicional del desarrollo económico de nuestros países, en muchos casos no ha distribuido con justicia el desarrollo entre las zonas rurales y urbanas, siendo que justamente en las primeras la dotación de servicios en general es más costosa por las condiciones de baja densidad de población. Las estrategias educativas compensatorias se han concentrado, en la mayoría de los casos, en la atención a las zonas más marginadas del medio rural. México ha sido un caso donde la prioridad ha sido la atención al medio rural marginado, caracterizado por su aislamiento o inaccesibilidad geográfica y su dispersión de la población. Dentro de esta estrategia se ha concebido como clave la participación de la comunidad en las decisiones fundamentales de la escuela, y, recientemente, la capacitación a las autoridades educativas estatales para que aprovechen los espacios que ha generado la federalización de la educación básica.

En Chile y en Argentina, los programas compensatorios apoyan las escuelas y a los individuos con problemas en su rendimiento educativo en los distintos niveles de enseñanza, independientemente de corresponder a zonas urbanas marginales o a comunidades rurales. En México iniciará este mismo año un programa compensatorio que atenderán las escuelas con rezago en los niveles de preescolar y secundaria, independientemente de encontrarse en zonas urbanas marginales o rurales.

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Argentina ejecuta un programa de aplicación del Tercer Ciclo de Educación Básica en Escuelas Rurales con una propuesta didáctica institucional y materiales de estudio, especialmente diseñados para poblaciones dispersas, que abarcan 1748 escuelas.

2.2 Grupos de edad

Se han desarrollado programas para atender a todos los grupos de edad, como es el caso del Programa Integral de Atención al Rezago Educativo (PIARE) de México, aunque la mayoría de ellos se dirige a diferentes grupos de edad.

La población menor a los cuatro años se atiende con educación inicial dirigida en pocos casos a ellos mismos y mayoritariamente a las madres y padres de familia. Los niños de la segunda infancia son atendidos en escuelas de educación básica, incluyendo preescolar, primaria y secundaria. En cuanto a la educación dirigida a los adultos, se han desarrollado programas principalmente en alfabetización, algunos como El Salvador, han vinculado dicha alfabetización a la capacitación laboral, y en México el programa de educación inicial no escolarizada, están dirigidos a las madres y padres de familia.

Para la población de 13 a 19 años, el Plan Social Educativo argentino otorga becas de escolaridad, financiadas conjuntamente con el BID.

2.3 Mujeres y niñas

Se han realizado programas específicos para mujeres y niñas, como en Guatemala. Por su parte, los programas de educación inicial, si bien promueven la participación de los padres, las beneficiarias son mayoritariamente las madres.

Si bien, como lo observan algunos estudios que se han hecho sobre la región, el acceso de las niñas a la educación básica es equivalente al acceso del niño (por lo menos en la educación de primer grado primaria, incluso en el Caribe Inglés la eficiencia terminal de las niñas y de las mujeres ha sido tal que ahora el reto de equidad se ha concentrado en los varones, por ello, es fundamental lograr una calidad equitativa en los aprendizajes de hombres y mujeres. En la región se están revisando los contenidos curriculares tácitos e implícitos y las prácticas docentes que condicionan un menor desarrollo de las mujeres en la escuela y en la sociedad. En México se ha realizado con la participación de la OEA, un paquete de materiales didácticos con el que se realizará una prueba piloto para impulsar el tránsito del egreso femenino de primaria a la secundaria, ya que en este país se ha identificado un rezago de la mujer en el acceso a este nivel educativo.

En Argentina, un efecto de la extensión de la escolaridad en escuelas rurales, fue la continuidad de estudios de las niñas que habitualmente sus familias no aceptaban que fueran a estudiar a los pueblos.

2.4 Población con discapacidad

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Es relevante la prioridad que tiene para los países latinoamericanos impulsar la educación especial en el ámbito rural, para lo cual se están completando diagnósticos en esta área.

Las estimaciones que realiza la Organización Mundial de la Salud señalan que un 10% de la población mundial tiene alguna discapacidad. En esta población se concentra una parte importante de la deuda educativa de los países del continente. Las iniciativas que apuntan a elevar la cobertura de atención educativa a esta población y a asegurar la calidad y la eficiencia en el aprendizaje. En distintos grados, los países del continente han promovido políticas para integrar a los niños y niñas con discapacidad a la educación regular o común. El Caribe inglés (Barbados) tiene programas de sensibilización y capacitación a padres y maestros para la identificación temprana de alteraciones en el desarrollo de los menores. Así mismo se ofrecen estrategias de integración a tres niveles: una integración física a las escuelas pero en espacios distintos; una integración social que permite que los menores con discapacidad compartan las áreas sociales en la escuela, y por último, la integración al salón de clase regular, En muchos países, como Argentina, Colombia, Venezuela y México, el esfuerzo por integrar en un sólo espacio educativo a todos los beneficiarios potenciales de la educación básica, ha venido acompañando de modificaciones en los currículos, una intensa capacitación docente, la difusión de estrategias que rompen con el método frontal tradicional e incorporan la utilización de distintos recursos didácticos y, de manera fundamental, consideran a la comunidad y a la familia como actores decisivos para construir y favorecer la formación educativa de niños y niñas. Bajo los auspicios de la Organización de los Estados Americanos se realizó, a finales de 1997 en México, un seminario latinoamericano sobre la utilización de recursos didácticos y audiovisuales para favorecer la integración educativa de los menores con discapacidad, resultando en el enriquecimiento del acervo didáctico con que cuentan los encargados de la integración educativa en Colombia, Chile, Venezuela, Argentina, Ecuador, Guatemala, y México.

En uno de los estados de México se ofrece atención complementaria al Programa de Educación Comunitaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo, el cual apoya semanalmente a los niños con discapacidad e incluye la capacitación y asesoría a los instructores comunitarios.

En Argentina se equipan las escuelas de educación especial con computadoras y programas informáticos especialmente desarrollados para las discapacidades más frecuentes.

3. Estrategias

3.1 Niveles de atención

3.1.1 Educación inicial

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A excepción de México y una experiencia en una provincia de Cuba, los países latinoamericanos que ofrecen educación inicial para niños y niñas menores de cuatro años, tienen como beneficiario directo al propio infante. Principalmente, por medio de Centros Infantiles Comunitarios a cargo de educadoras y madres de la comunidad. En México, la educación inicial no escolarizada está dirigida a las madres y los padres de familia y se vincula este servicio con la alfabetización. Se busca mejorar las pautas de crianza a fin de lograr posteriormente una mayor permanencia de los niños en la escuela. Para ello, mantienen una capacitación sistemática con las promotoras comunitarias y con el personal de la red pedagógica de apoyo; producen materiales de capacitación y de refuerzo para los beneficiarios y para el personal participante del programa. A su vez, se tiene una especial atención por fortalecer el propio dispositivo educativo a fin de favorecer su estabilidad y permanencia. En Barbados, se ha desarrollado un programa que permite que los padres trabajen voluntariamente al lado de los maestros para incrementar el número de estudiantes de tres a cinco años que reciben educación inicial.

Argentina desarrolló, mediante el Plan Social Educativo, un programa de construcción de salas de jardín (tres mil) para incrementar la escolarización del nivel inicial; pasándose del 72 por ciento de los niños de cinco años escolarizados en 1991, al 95 por ciento en 1997.

3.1.2 Educación básica

La mayoría de los programas compensatorios atiende este nivel de educación básica, principalmente de primaria.

La gran mayoría de los catorce programas compensatorios detectados en el continente coincide en sus propósitos de cobertura, equidad, calidad y pertinencia. Igualmente, coinciden con el esquema referencial y la estrategia a seguir; con base en los cuales se promueve la participación comunitaria y la autonomía escolar, la adecuación curricular al medio rural e indígena, la capacitación docente fincada en el intercambio de experiencias y la habilitación de los equipos de apoyo o redes pedagógicas más como facilitadores que como fiscalizadores del proceso; la dotación de libros de texto y materiales de apoyo para el maestro; la construcción y rehabilitación de espacios educativos y el equipamiento de las escuelas.

Se destacan por el impulso a la participación de las asociaciones de padres y madres de familia, las experiencias de El Salvador con el programa EDUCO; el programa de las 900 escuelas en Chile; el Programa de Participación de Padres y Madres de Familia en la Gestión Escolar de los programas compensatorios del Consejo Nacional de Fomento Educativo de México, y el programa educativo de Minas Gerais en Brasil, entre otros. El programa brasileño ha descentralizado determinadas funciones administrativas hasta el nivel de las escuelas, haciendo transferencias regulares y transparentes de determinados recursos, no salariales; estableciendo un proceso objetivo para la selección y nombramiento de los directores de escuela y, al igual que en El Salvador y el caso mencionado de México, otorga a las asociaciones de padres y madres de familia, las facultades y los medios necesarios para apoyar a los maestros en las gestión escolar.

Por otra parte, algunos de estos países recurren a la habilitación de jóvenes como profesores, tal como lo lleva al cabo el Consejo Nacional de Fomento Educativo de México. En el caso de EDUCO, en El Salvador, las comunidades

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organizadas en Asociaciones Educativas Comunales, tienen la libertad de seleccionar y contratar maestros graduados bajo condiciones previamente definidas por dichas asociaciones.

Otra preocupación relativamente reciente en el caso mexicano y el argentino, ha sido el reforzamiento de las condiciones para el éxito escolar en la educación secundaria, que apoya la determinación de estos países de ampliar el número de años de estudio que de manera obligatoria deben de cursas los niños y niñas.

El Plan Social Educativo argentino desarrolla desde 1997 un programa que une el equipamiento de alumnos y escuelas, proyectos institucionales de retención, con becas para alumnos, ejecutándose en forma descentralizada, administrando cada escuela sus recursos y fijando sus prioridades pedagógicas.

Llama la atención que en el nivel de secundaria se hayan desarrollado proyectos con base en un currículo más abierto, adaptado a las condiciones del medio rural, que se basa en gran medida en su vinculación con las necesidades de las comunidades y que una cantidad importante está a cargo de organismos civiles, como es el caso del Centro de Estudios para el Desarrollo Rural y la Escuela Secundaria de Surutato, ambos de México; o el Proyecto Multinacional de Educación Básica en Colombia. Es importante señalar el esfuerzo que el Consejo Nacional de Fomento Educativo de México viene realizando a fin de consolidar y generalizar la experiencia piloto de posprimaria, aplicada en varios estados del país.

3.1.3 Educación de adultos

En los países latinoamericanos, particularmente centroamericanos, existe una gran preocupación por elevar el nivel educativo de los adultos y de impulsar procesos de alfabetización. Por esto, se ha dado prioridad a la adquisición de la lectoescritura y el cálculo básico de toda la población. En el Salvador, se ha articulado la alfabetización y la educación con las necesidades del mundo laboral. Consistentes con esta prioridad, se ha realizado un proceso de renovación curricular para los programas de alfabetización, educación básica de adultos, el tercer ciclo de educación a distancia y la formación ocupacional.

El programa compensatorio de educación inicial del Consejo Nacional de Fomento Educativo de México, vincula siempre dicho programa con la alfabetización. De esta forma, ha roto con la estrategia tradicional que ofrece la alfabetización en sí misma, tal como lo hace El Salvador con la capacitación laboral, garantizando así un aprendizaje con sentido y el abatimiento drástico de la deserción y una franca reducción de los gastos de operación en promoción y difusión.

El Plan Social Educativo argentino desarrolla un proyecto de terminalidad de la escuela básica, con materiales elaborados especialmente y una propuesta institucional específica.

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3.2 Focalización

En todos los países latinoamericanos la mayoría de la población tiene grandes necesidades educativas, no tanto por limitaciones en su cobertura sino por la baja calidad del servicio; sin embargo, estas necesidades varían entre los diferentes sectores y se agudiza especialmente entre la población que sufre la extrema pobreza. Y dentro de este mismo sector, más grave es la situación de los grupos indígenas, de las mujeres y de la población con discapacidad. Entre los diferentes países del continente, la focalización tiene variantes importantes y ha evolucionado el mismo procedimiento al interior de cada uno.

El caso argentino es relevante en la medida que reconoce a la acción compensatoria como necesaria en todos los niveles educativos, en todas la regiones y para los grupos poblacionales en condiciones de vulnerabilidad. En este sentido, centra la focalización en la atención individual del niño y niña.

A su vez, los programas integrales han desarrollado subprogramas específicos para atender en particular a la población infantil migrante agrícola, a las escuelas rurales o a la población indígena.

3.3 Integralidad entre instituciones, programas y componentes

3.3.1 Programas intersectoriales

El primer nivel de integralidad es el desarrollo de programas intersectoriales de diferentes organismos y programas abocados a abatir la pobreza en general que atacan tanto las limitaciones características de la demanda educativa (alimentación y salud), como de los servicios educativos de la oferta.

Desde principios de la década de los noventa, y a partir del mandato de la Cumbre Mundial a favor de la infancia, los países del continente han integrado Programas Nacionales de Acción a favor de la infancia, para favorecer el desarrollo de los niños y niñas en condiciones de vulnerabilidad bajo una estrategia de atención intersectorial que combina el impacto sobre la educación, la alimentación, la salud y el acceso al agua potable. Estas estrategias combinadas producen un mayor impacto en el bienestar de la infancia al eliminar círculos viciosos que determinan su desarrollo. La visión intersectorial, además, ha permeado otras acciones de los países del continente, como es el Programa de Educación, Salud y Alimentación de México; el Programa de Salud y Saneamiento Escolar para zonas urbano marginales en Perú, o el Plan Educativo para la Montaña de Cuba el cual coordina con las acciones educativas con la salud, higiene, ecología y desarrollo económico.

3.3.2 Integralidad de componentes

Para todos los programas educativos compensatorios, está más que 7

comprobado que tiene un efecto muy limitado el desarrollo de estrategias que no contemplen todos los factores que están incidiendo en el rezago educativo y que se propongan cumplir con su misión en un corto tiempo. Solamente el cambiar el desempeño docente y por ende, desarraigar una profunda cultura de educación frontal o modificar las pautas de participación comunitarias, implica un esfuerzo compartido, integral y a largo plazo.

Todos los programas compensatorios cuentan entre sus cursos de acción, apoyar con capacitación docente, materiales para el alumnado y los docentes, la promoción de la participación comunitaria y de las asociaciones de padres y madres de familia, como con acciones de fortalecimiento institucional, tal vez circunscritos algunas veces al propio programa.

Algunos países como Argentina y México, incluyen también la construcción y rehabilitación de espacios educativos y el desarrollo administrativo para los agentes de apoyo, como los supervisores o inspectores y para los mandos medios y superiores de los organismos de educación gubernamentales.

Flexibilidad, participación social y descentralización

Hoy los programas compensatorios, en un marco de descentralización y participación social, reconocen y asumen la necesidad de ofrecer un servicio educativo que tienda a satisfacer las necesidades específicas de nuestros destinatarios principales: la comunidad escolar, conformada por el alumnado, los docentes y los padres y madres de familia. Para ello, países como Chile, Ecuador, Guatemala, Colombia y Venezuela, entre otros, llevan a cabo una revisión curricular específica para el medio rural e indígena y elaboran materiales autoinstruccionales para niños producidos por maestros de la región. En México hay un plan de estudios nacional y todos los niños cuentan con libros de texto, además de dotar a los maestros con materiales de apoyo, con la particularidad de que en cada estado se incorporan contenidos propios y, en cada una de las aulas, los maestros son los responsables de terminar la construcción curricular, con base en los temas de interés de los alumnos y de la comunidad.

Igualmente, es importante destacar los esfuerzos de descentralización que llevan a cabo países como Brasil, Chile, El Salvador, Argentina y México, entre otros. Todos estos esfuerzos van encaminados a fortalecer la capacidad gerencial y técnica de los estados o departamentos, los municipios y las localidades, como la delegación de responsabilidades hasta las propias escuelas.

En concreto, los programas compensatorios del Consejo Nacional de Fomento Educativo de México, apoyan a los organismos de educación pública de los estados con asistencia técnica y capacitación gerencial con el objetivo de fortalecer su capacidad de planeación; de diagnóstico, mejora y documentación de procesos y sistemas de trabajo; de desarrollo de sistemas de información magnética; y desarrollo organizacional; tanto para mandos medios y superiores de las oficinas centrales, como para los supervisores o inspectores escolares.

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Del mismo modo, el Plan Social Educativo argentino transfiere todos los recursos financieros a las escuelas para su administración, mediante los cuerpos docentes o Unidades Ejecutoras Locales.

4. Conclusiones

a) Todos los programas educativos compensatorios coinciden en sus propósitos de atender a toda la demanda y de ofrecer un servicio educativo equitativo, de calidad y pertinente; lo que significa asumir que para lograr los mismos resultados en las localidades con mayor carencia y dispersión que en las zonas urbanas con servicios adecuados, siempre representará un costo más alto y habrán de desarrollarse procesos específicos para sus particulares necesidades.

b) Los países con base en su propio desarrollo, atiende a los segmentos con mayor rezago educativo por dos vías. Una, independientemente de cualquier medio o grupo social, por edad, género, etnia o condición física o psicológica, atiende a los individuos que así lo requieran y le ofrecen el servicio o los materiales pertinentes. La otra vía es por un procedimiento de focalización de zonas urbanas marginales, rurales e indígenas. En localidades o comunidades con rezago educativo, se ofrece una atención propia a la población migrante, a las mujeres, a la población con discapacidad y a los grupos de edad, que coincidan con el universo de atención seleccionado.

c) Aún cuando en el presente no es predominante, se manifiesta una tendencia por ofrecer programas integrales y flexibles por niveles educativos, por organismos y programas, como por componentes de un solo programa.

d) Las concepciones de educación y de desarrollo administrativo coinciden con un enfoque opuesto a la educación frontal tradicional y con la administración centralista y vertical. Hay una fuerte tendencia por impulsar la construcción de conocimientos, por desarrollar las competencias básicas para la vida social local y universal, por convertir al docente en un facilitador, como también se observa un esfuerzo importante por delegar la toma de decisiones a los niveles en donde se perciben tangiblemente las necesidades de los educandos y de sus propias comunidades, hasta fortalecer la capacidad de gestión de las asociaciones de padres de familia y de los propios alumnos.

e) La aplicación de los programas compensatorios es desigual. Algunos se destacan por la promoción de la participación social y la flexibilidad en el diseño curricular, otros por su capacidad de responder con todos los componentes, en la cantidad, calidad y pertinencia requeridas, como por la integralidad de los diferentes programas o por el desarrollo de programas intersectoriales.

f) La eficacia de los programas depende de la integralidad de sus acciones; que concentren en las escuelas incorporadas componentes que atiendan sus

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diversas necesidades (libros, útiles, equipamiento didáctico, capacitación específica, descentralización de la gestión, participación comunitaria, infraestructura). La satisfacción de alguno de estos componentes aislados no impacta significativamente.

El grado de desarrollo de las experiencias en varios países permite intensificar la cooperación en la materia para perfeccionar los programas en ejecución y apoyar el inicio en los casos que recién comienzan.

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1. Llevar a cabo políticas compensatorias e intersectoriales según sea necesario y desarrollar programas de atención específica a los grupos con rezago en materia de educación, analfabetismo funcional y condiciones socioeconómicas en desventaja con énfasis en las mujeres , las minorías y las poblaciones vulnerables. Los Programas Intersectoriales de educación, salud y nutrición, así como las estrategias educativas para la primera infancia, tendrán prioridad, en cuanto contribuyen más directamente a los planes de lucha contra la pobreza.

PROYECTOS MULTINACIONALESPROYECTOS AVANCES ACTIVIDADES COOPERACIÓ

NAPOYOS REQUERIDOS TIPO DE

RECURSOMULTINACION

A-LES

HORIZONTAL

OEA BM BID UNESCOOREALC

CEPAL TÉCNICOFINANCIERO

Llevar a cabo seminarios

anuales, pasantías,

intercambio y adecuación de materiales y desarrollo de

proyectos semilla, sobre

políticas compensatorias y programas focalizados en

educación básica, con

énfasis en las mujeres, las

minorías y las poblaciones vulnerables.

Argentina invita al primer seminario a realizarse del 19 al 24 de octubre de 1998.

México propone realizar el segundo seminario en 1999.

1.- Seminario sobre políticas compensatorias (incluye trabajo en terreno).

2.- Pasantías.

3.- Intercambio y adecuación de materiales.

Desarrollo de proyecto semilla.

Sistematizar las experiencias en cada país y compartirlas con otros.

Se le solicita que apoye la puesta en marcha de seminarios multinacionales con tres componentes:

- Compartir experiencias exitosas y no exitosas.

- Llevar a cabo visitas y/o pasantías.

- Intercambia

Desarrollo de un programa de pasantías para impulsar la visión integral en los programas compensatorios.

Dar a conocer los resultados de un estudio regional sobre niveles de analfabetismo funcional (Argentina, Brasil –Sao Paulo-, Colombia, Chile, México, Paraguay y Venezuela, y se iniciarán los estudios en Bolivia, Cuba, Guatemala, República Dominicana y Uruguay).

Poner a disposición de los países los resultados de un estudio regional sobre niveles de analfabetismo

Proveer de información actualizada acerca de la situación social de la población y grupos vulnera-bles de la región con énfasis en los aspectos educacionales, de salud,seguridad social y vivienda.

Proveer de información actualizada acerca de la situación demográfica



RECURSOMULTINACION

A-LES

HORIZONTAL



r materiales y estrategias (con licencia de reproducción).

- Otorgar capital semilla para que los países, tomando como base experiencias innovadoras, desarrollen programas experimenta-les,

funcional en zonas urbanas y les invita a que participen en un debate amplio acerca de ellos.

Obtener y sistematizar información relevante sobre la situación de la Educación Infantil en la región acerca de los marcos conceptuales, políticas, legislación, modalidades de atención, programas y recursos, que sirva para la formulación de políticas, la provisión de servicios educativos y el diseño e implementación de programas que promuevan una educación de calidad con equidad.

Sistematizar experiencias

de la población vulnerable de la región.

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RECURSOMULTINACION

A-LES

HORIZONTAL



innovadoras de educación inicial en los sectores más desfavorecidos.

Aportar las experiencias y avances en programas de educación de la familia sobre sexualidad contribuyendo a la equidad de género, en coordinación con el FNUAP.

13



RECURSOMULTINACIO-

NALES.HORIZONTA

LOEA BM BID UNESCO

OREALCCEPAL TÉCNICO

FINANCIERO

Desarrollar estudios

comparativos de su marco conceptual, evolución, situación actual,

demandas y perspectivas

de los programas

compensatorios.

Aportación sistemática de información y ofrecimiento de apoyo para la aplicación del estudio.

Sistematizar y difundir información técnica sobre experiencias exitosas.Establecer vínculos con otras entidades, nacionales e internacio-nales que ofrecen oportunidades de pasantías y de capacitación formal mediante cursos, seminarios, y simposios para que proporcionen colabora ción especializa

Desarrollo de programas de formación a distancia.

Desarrollo de un programa de pasantías para impulsar la visión integral en los programas compensa-torios.

Dar a conocer los resultados de un estudio regional sobre niveles de analfabetismo funcional (Argentina, Brasil –Sao Paulo-, Colombia, Chile, México, Paraguay y Venezuela, y se iniciarán los estudios en Bolivia, Cuba, Guatemala, República Dominicana y Uruguay).

Sistematizar las experiencias innovadoras de educación inicial a los sectores más desfavorecidos.

Social y vivienda.

Proveer de informa-ción actualizada acerca de la situación demográfi-ca de la población vulnerable de la región.

Contribuir a los programas orientados a la equidad de género.

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RECURSOMULTINACIO-

NALES.HORIZONTA

LOEA BM BID UNESCO


FINANCIERO

-da.

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PROYECTOS AVANCES ACTIVIDADES COOPERACIÓN

APOYOS REQUERIDOS TIPO DE RECURSO

MULTINACIONALES

HORIZONTAL



Llevar a cabo seminarios

anuales, pasantías,

intercambio y adecuación

de materiales y desarrollo de

proyectos semilla, sobre

educación inicial y

preescolar

México invita al Simposium, sobre educación preescolar, que se llevará a cabo en noviembre del presente.

Se le solicita que apoye la puesta en marcha de seminarios multinacionales con tres componen-:tes- Compartir experiencias exitosas y no exitosas.

- Llevar a cabo visitas y/o pasantías.

- Intercambiar materiales y estrategias (con licencia de reproducción).

- Otorgar

Desarrollo de programas de formación a distancia

Desarrollo de un programa de pasantías para impulsar la visión integral en los programas compensa-torios.

Sistematizar las experiencias innovadoras de educación inicial a los sectores más desfavorecidos.

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PROYECTOS AVANCES ACTIVIDADES COOPERACIÓN


MULTINACIONALES

HORIZONTAL



capital semilla para que los países, tomando como base experiencias innovadoras, desarrollen programas experimen-tales.

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RECURSOMULTINACIO

NA-LESHORIZONTAL OEA BM BID UNESCO


FINANCIEROImpulsar

programas diseñados para

lograr una mayor equidad de género en el acceso y

permanencia de niños y niñas a la educación

básica.En algunos contextos el

énfasis se dará a programas dirigidos a niñas y en

otros a niños o jóvenes.

México cuenta con material elaborado con ese objetivo y lo pone a consideración de los países interesados.

Compartir materiales

Llevar a cabo experiencias piloto para apropiar los materiales existentes a las realidades propias de cada país.

Desarrollar programas conjuntos.

Se le solicita apoyar la puesta en marcha de experien-cias concretas dirigidas a impulsar el acceso, permanencia y formación valoral.

Apoyar con pasantías.

Proporcionar información que permita identificar zonas dentro de cada país donde se concentran los rezagos en el acceso a la educación básica de menores de 6 a 16 años.

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RECURSOMULTINACIO

NA-LESHORIZONTAL OEA BM BID UNESCO


FINANCIEROCompartir

experiencias y materiales

sobre estrategias de integración a

la escuela regular de

menores con necesidades educativas

especiales o discapacidad.

En diciembre de 1997, se llevó a cabo en México la reunión multinacional sobre estrategias de integración educativa con la participación de Argentina, Chile, Uruguay, Colombia y Nicaragua.

En julio de 1998 se llevará a cabo la 2ª reunión incorporando a estos grupos de países a los Estados Unidos.

Sistematizar las experiencias de integración escolar, analizando facilitadores y obstaculizadores.

Se le solicita apoyar la puesta en marcha de experien-cias concretas dirigidas a impulsar la integra- ción escolar.

Apoyar con pasantías.

Proporcionar información estadística sobre el tema

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LINEA 2

PAÍS COORDINADOR: BRASIL

Objetivo:

Establecer o reforzar sistemas nacionales o subnacionales de evaluación de la calidad de la educación, que permita medir el desempeño entre los diversos agentes educativos, las innovaciones y los factores asociados a los logros de aprendizaje. Se dispondrá así de información e indicadores que permitan diseñar, ejecutar y evaluar programas de mejoramiento de calidad con criterio de equidad. Especial atención, se brindará a estándares de lectoescritura, matemáticas y ciencias. Igualmente, cuando sea apropiado, se establecerán criterios y metodologías de recolección de información que permitan la comparación de algunos indicadores educativos en el ámbito hemisférico.

1. SITUACION ACTUAL

A fines del presente milenio, a las políticas educacionales se les presentan nuevos desafíos, ya que las condiciones de competición en el mercado mundial -fuertemente relacionadas al dominio de innovaciones tecnológicas y organizacionales- destacan las ventajas comparativas de las sociedades que elevan la calidad educativa de sus trabajadores y dirigentes. Por ello, la educación se constituye en una política social básica, cuyos resultados, en Ios diferentes países del hemisferio, podrán facilitar el desarrollo con equidad.

Durante las últimas décadas, se ha venido ampliado el número de países que están realizando reformas educacionales, encausadas para distribuir socialmente mejor las oportunidades educacionales y evitar que sus sistemas de enseñanza solamente reproduzcan las desigualdades sociales por la vía de la exclusión de las poblaciones menos favorecidas.

Dentro de esa perspectiva, las políticas educacionales comenzaron a darle más atención a la eficiencia en el funcionamiento de sus instituciones escolares, con la finalidad de maximizar los resultados de la destinación de los limitados recursos, como también a la propia calidad de estos resultados. Por eso, se amplían y profundizan los análisis de eficiencia de la administración escolar, las mediciones de los logros del aprendizaje y de la eficacia de los curriculum y, recientemente, los de adquisición de dominio de las competencias y habilidades cognitivas, lo que resalta la enorme importancia que se le atribuye, tanto a las estructuras diseñadas para evaluar el desempeño de los sistemas escolares, como aquellas responsables por el levantamiento y el análisis de los datos e informaciones sobre la realidad educativa.

Cabe resaltar igualmente, la importancia de desarrollar sistemas nacionales de informaciones estadísticas comparables con los de otros países del hemisferio. Sin embargo, no se puede subestimar la complejidad logística y metodológica inherente a la definición de indicadores o a la realización de evaluaciones con carácter internacional. Además de eso, es necesario realizar un esfuerzo considerable para congregar a los países participantes en torno a decisiones cruciales como el objetivo del estudio, los tipos de datos a ser recogidos y las modalidades de análisis de los resultados. Se trata por lo tanto, de encontrar un equilibrio de lo que es deseable y aquello que es posible realizar, para todos los países involucrados.

Por cierto que no se trata de una tarea fácil, dado que en cada país, los sistemas educacionales están organizados de acuerdo a condiciones de orden histórico, político y cultural, propios de cada realidad nacional. A pesar de la existencia de estas disparidades, y tal vez inclusive en función de ellas, es fundamental contrastar las experiencias en evaluación y en el desarrollo de indicadores de los países de la región, no solamente para identificar áreas de convergencia y divergencia, sino también para conocer los problemas comunes y aprender con las diversas soluciones encontradas para ellos.

De una forma general, los países del hemisferio todavía tienen dificultades para obtener informaciones relevantes sobre sus sistemas educacionales, a pesar de los esfuerzos que han venido siendo emprendidos en este sentido. Sin diagnósticos apurados, faltan elementos para la elaboración de las políticas educacionales; sin un flujo regular de informaciones sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje no se pueden corregir los rumbos e introducir mejorías. En este sentido, es fundamental que los países fortalezcan sus sistemas nacionales de evaluación, tornándolos capaces de suministrar informaciones sobre el aprendizaje de los estudiantes y el desempeño general del sistema educacional, para un público bastante diversificado: políticos, administradores, educadores, profesores y familias.

En lo que atañe específicamente al tema de los indicadores educacionales, los especialistas concuerdan que en los últimos años, hubo una mejoría significativa en la formulación de los mismos, así como en las estadísticas y sistemas de informaciones educacionales de América Latina y del Caribe, a pesar de los serios problemas que aún persisten en el área. En este sentido, ha sido de gran importancia la contribución de los programas de ayuda externa, desde el punto de vista técnico como financiero. En diversos países de la región ha habido iniciativas innovadoras en esta área, como el extenso conjunto de indicadores de eficiencia del flujo escolar desarrollado por Nicaragua. Desde 1996, Brasil también ha venido trabajando en la elaboración de indicadores para el seguimiento de su sistema educacional.

El desarrollo de indicadores educacionales requiere mejor rigor en la construcción y cálculo de los mismos, como también contar con datos confiables en las categorías y niveles de aglomeración establecidos. En relación a esto, es importante resaltar la importancia de iniciativas como la de CEPAL, que se propone incluir variables

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educacionales en las pesquisas domiciliarias que ha venido realizando con el objetivo de facilitar la obtención de informaciones para el cálculo de los indicadores. Merece ser destacada también, la acción de grupos e instituciones como el MERCOSUR y la Organización de Estados Caribeños Orientales (OECS), en el sentido de establecer indicadores que permitan comparar las realidades educacionales de los países de la región. Además de esto, en la última reunión de Ministros de Educación, en el ámbito de la II Cumbre de las Américas, diversas instituciones como la OEA, mencionaron como campos de posible cooperación, el área de estadísticas y sistemas de información educacional.

Ya dentro del campo de la evaluación educacional, los países de la región presentan diferentes niveles de desarrollo, siendo posible identificar claramente aquellos que están en proceso de consolidación de sus sistemas nacionales de evaluación; aquellos que tienen a su haber experiencias de evaluación asistemáticas y aquellos que están iniciando el proceso de implantación de los mismos. Es posible observar, que en general, la meta es medir la calidad y la equidad de la enseñanza suministrada en sus respectivos países, para auxiliar- en la definición de políticas para mejorar la calidad de la educación e informar a la sociedad sobre los avances y problemas en este ámbito conforme se indica en el cuadro adjunto sobre los sistemas de evaluación educacional.

La región se ha beneficiado también con las iniciativas de organismos e instituciones regionales. Desde noviembre de 1994 se incluye entre ellas, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación coordinado por la UNESCO-OREALC. Este proyecto en fase de evolución, realizó en 1997, un levantamiento de datos en 15 países de América Latina y el Caribe.

Cabe destacar también, el Programa Evaluación de la Calidad de la Educación como gestión de la Organización de Estados Americanos- OEA, con sede en Buenos Aires, Argentina, así como el MERCOSUR 2000 que a partir de junio de 1992, ha venido desarrollando el sistema de información y comunicación del MERCOSUR educativo. Para tal efecto, se realizó en Buenos Aires en el mes de mayo pasado, un seminario con el objetivo de conjugar conceptos y metodologías de organización, divulgación y evaluación de informaciones educacionales en los países integrantes del MERCOSUR.

De una forma general, se puede afirmar que en los países del hemisferio la evaluación es considerada una estrategia para la transformación de los sistemas educacionales, habiendo inclusive una fuerte demanda por la continuidad y profundización de las acciones emprendidas en esa área.

Sin embargo, las definiciones nacionales sobre la calidad de los resultados de la educación, aunque imprescindibles, no parecen ser suficientes para seguir el proceso de profundas transformaciones por las que pasa la educación en el mundo, ni para permitir que se formulen juicios acerca del nivel de aprendizaje de los alumnos o de la calidad de la educación en el hemisferio. En este sentido, acciones que contribuyan a superar aspectos críticos y para el perfeccionamiento de los sistemas de evaluación e información educacional, principalmente en relación a la comparabilidad deberán tener prioridad para tornar efectiva la

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integración de los países del hemisferio.

Es necesario ampliar la discusión multilateral sobre las reales posibilidades de obtener informaciones comparables, sobre la calidad de los resultados de la educación sobre el nuevo padrón de escolaridad que ya comenzó a delinearse y en qué medida los sistemas educacionales de los países están incorporando nuevas exigencias sociales. Por lo tanto, deberá incentivarse la realización de estudios y pesquisas internacionales en esta área, con la participación de diversos países.

Para concretar estas actividades, el hemisferio cuenta con el apoyo de organismos como el Banco Mundial, que aumentará el monto de recursos destinados a programas nacionales/regionales, a largo, plazo, en el área de educación y el BID, que también incrementará los aportes por el área educacional, introduciendo nuevas formas de financiamiento.

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ADJUNTO

SISTEMAS DE EVALUACIÓN EDUCACIONAL(SÍNTESIS DE LAS INFORMACIONES)

PAÍS Y ÓRGANORESPONSABLE

IDENTIFICACIÓN META/OBJETIVO

ARGENTINASecretaría de Programación y Evaluación Educacional del Ministerio de Educación de la Nación.

SINEC. Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación, desde 1993 participó en el TIMSS y pretende participar en el TIMSS-R.

Contribuir para la toma de decisiones de políticas educacionales.

Medición de la calidad de la educación.

BOLIVIASubsecretaría de Educación Preescolar, Primaria y Secundaria, dependiente de la Secretaría Nacional de Educación del Ministerio de Desarrollo Humano de Bolivia.

SIMECAL. Sistema de Medición y Evaluación de la Calidad de la Educación, desde 1996.

Contribuir para la mejoría de la educación.


Insumo para los diferentes niveles, ciclos y modalidades del sistema educacional.

BRASILINEP. Instituto Nacional de Estudios y Pesquisas Educacionales.

SAEB. Sistema de Evaluación de la Educación Básica, desde 1988 (pesquisa por muestreo del rendimiento de los alumnos y de los factores asociados al desempeño escolar de la Enseñanza Básica, con frecuencia bianual).

Brasil participará en el PISA 2000 (OECD).

Contribuir para la toma de decisiones políticas.


Formulación de políticas para la mejoría de la enseñanza.

BARBADOS . Ministerio de Educación

Establecer un programa de evaluación (test) a alumnos de 7, 9 y 11 años de edad.

Test con criterios referenciados son administrados así el 7º y 9º y los resultados son enviados a sus padres y maestros. Estos test son de inglés y matemáticas.

Los resultados contribuirán a determinar qué programas son necesarios incrementar.

Asistir en el desarrollo de políticas.

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CHILEMinisterio de Educación

SIMCE. Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, desde 1988.

Pretende participar en el TIMSS-R.


Insumo para los profesores.


Servicio de información para alumnos y padres.

COLOMBIAMinisterio de Educación Nacional (MEN)Servicio Nacional de Pruebas (SNP) ICFES.

Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior y el SNP-Servicio Nacional de Pruebas, desde 1991.

Participó en el TIMSS.

Sistema Nacional de Evaluación de la Educación (SNE).

Participación Internacional

TIMMS Laboratorio

Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).

Estudios Internacionales sobre Educación Cívica.



Diseñar, institucionalizar e implantar el SNE.

Medir periódicamente la calidad de la educación en la educación básica.

Diseñar indicadores y criterios de calidad de la gestión en la institución escolar.

Diseñar instrumentos para la evaluación institucional.

Aportar información para el diseño de políticas educativas y la toma de decisiones.

Evaluar para el aprendizaje institucional y social con miras a generar una cultura de la evaluación, basada en el conocimiento continuo sobre la forma como está funcionando el sistema educativo, a través de información pertinente, oportuna e inteligible según los destinatarios.

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COSTA RICAMinisterio de Educación Pública

Sistema de Medición de Logros del Aprendizaje, desde 1995.



Promoción de alumnos. Insumo para los

profesores.CUBAInstituto Central de Ciencias Pedagógicas del Ministerio de Educación.

Informalmente actúa desde 1990.

En fase de implantación del SECE-Sistema de Evaluación de la Calidad de la Educación.

Contribuir para la mejoría de la calidad de la educación.

Medir el desempeño de los alumnos.

Evaluar el sistema educacional.

Diseñar estrategias para el perfeccionamiento docente.

ECUADORMinisterio de Educación

APRENDO. Sistema Nacional de Medición de los Logros Académicos desde 1996.

Toma de decisiones políticas.

Contribuir para la mejoría de la enseñanza.

Orientar los procesos educacionales para lograr los resultados esperados.

EL SALVADOR Trabajando desde 1993. En fase de implantación del Sistema Nacional.

Contribuir para la toma de decisiones políticas.



Retroalimentación del curriculum.

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ESTADOS UNIDOSEl NAEP es dirigido y costeado por el Centro Nacional de Estadísticas de la Educación del Ministerio de Educación.

Existen varias instituciones que realizan evaluaciones a nivel nacional. NAEP National Assessment of Educational Progress e NELS National Education Longitudinal Survey.VNT Voluntary National Test está en fase de implementación.Evaluaciones a nivel estatal realizadas en 43 estados americanos.Estados Unidos participará en el PISA 2000 (OECD).

Entregar un panorama claro y preciso del rendimiento escolar en término de capacidades, habilidades y conocimientos para que el Congreso Nacional pueda desarrollar las políticas educacionales.

GUATEMALAMinisterio de Educación

Bajo la responsabilidad de la Universidad del Valle de Guatemala, actúa el SINMELA Sistema Nacional de Medición del Logro Académico, desde 1995.



HONDURASSecretaría de Educación Pública en convenio con la Universidad Pedagógica Nacional “Francisco Morazán”.

UMCE. Unidad de Externa de Medición de la Calidad de la Educación, desde 1996.

Insumo para la toma de decisiones políticas.


Servicio de información. Medir la calidad de la

educación. Medir el desempeño de

los alumnos.JAMAICAMinisterio de Educación

NAP. National Assessment Programme, desde 1992. Realiza evaluaciones en el nivel básico. Cuando sea implementada la reforma educacional para todos los niveles de enseñanza realizará evaluaciones en la enseñanza media.

Servicio de información para profesores, alumnos y padres.

Medir el desempeño de los alumnos del 9º. Grado que trabajan con el nuevo curriculum.

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MÉXICOSecretaría de Educación Pública.

Sistema Nacional de Evaluación Educacional, desde 1992.

Participó en el TIMSS y participará en el PISA 2000 (OECD).

Contribuir para la toma de decisiones.

Medir la calidad de la educación.


NICARAGUADirección de Investigación, Desarrollo y Evaluación del Ministerio de Educación.

Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación en fase de implantación, sin embargo ya es una realidad en el campo de las decisiones políticas.Será formalizado a fines de 1998.

Evaluar el impacto de la descentralización en el desempeño de los alumnos.

Capacitar al personal de la Dirección de Investigación, Desarrollo y Evaluación.

PANAMADepartamento de Evaluación del Ministerio de Educación.

En fase de implantación del Sistema Nacional de Evaluación.Informalmente producen informaciones para la escuela y profesores.Pretende participar en el TIMSS-R.


Participar en evaluaciones internacionales

PARAGUAYDirección Nacional de Evaluación del Ministerio de Educación y Culto.

SNEPE. Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo, desde 1995.


Consolidar el proceso de la reforma educacional.

Valorar los insumos que inciden en la calidad de la educación.

Identificar los factores que expliquen las diferencias en el rendimiento de los alumnos.

PERÚDirección de Programación y Evaluación de la Educación del Ministerio de Educación.

Desde 1995, existe el programa Evaluación del Rendimiento Estudiantil CRESCER.En fase de implantación del Sistema Nacional de Evaluación.


Evaluar el rendimiento de los alumnos y los factores asociados al desempeño.

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REPÚBLICA DOMINICANASecretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos en co-gestión con otras instancias.

Sistema de Pruebas Nacionales, desde 1992.

Contribuir a la toma de decisiones de políticas educacionales.

Promoción de alumnos de nivel básico a nivel medio.

Insumo para los profesores

VENEZUELATaller Sectorial de Planificación y Presupuesto del Ministerio de Educación. Dirección General Sectorial de Planificación y Presupuesto, Ministros de Educación.

SINEA, Sistema Nacional de Medición y Evaluación del Aprendizaje, desde 1995.

Subsidiar la formulación de políticas educacionales.

Orientar la metodología utilizada en las escuelas.

Evaluar el impacto de los programas para la mejoría de la calidad de la educación.

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INDICADORES(SÍNTESIS DE LAS INFORMACIONES)

PAÍS SITUACIÓNARGENTINA Sistema de Estadísticas Educacionales

implementado.BOLIVIA Dificultades para establecer indicadores.BRASIL Sistema de Información sobre Educación

establecido.CANADÁ Sistema de Estadísticas Educacionales

establecido.CHILE Sistema de Estadísticas Educacionales

establecido.ECUADOR En fase de implementación.ESTADOS UNIDOS Sistema de Estadísticas Educacionales

establecido.GUYANA Dificultados para establecer indicadoresJAMAICA En fase de implementación.MÉXICO Sistemas de Estadísticas Educacionales

establecido.NICARAGUA Conjunto de indicadores de eficiencia de

los flujos de alumnos establecido.PARAGUAY Sistemas de mapas escolares

establecido.URUGUAY En fase de implementación.

INDICADORES(SÍNTESIS DE LAS INFORMACIONES)

GRUPO O SUBREGIÓN SITUACIÓNCELADE Posse modelo que vincula datos censales

y educacionales.CEPAL. Comisión Económica para América Latina

Utiliza variables educacionales de las “Pesquisas Domiciliarias” para producir indicadores.

CONVENIO “ANDRÉS BELLO” En fase de implementación de un sistema de indicadores para comparaciones internacionales en el ámbito de la educación.

MERCOSUR Sistema de Indicadores y Estadísticas en Implantación.

OECS. Organización de los Estados Caribeños Orientales.

Sistema de Indicadores y Estadísticas establecido.

SIRI, Sistema de Información Regional de la UNESCO.

Recoge y pública datos a nivel regional.

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2. Establecer o reforzar sistemas nacionales o subnacionales de evaluación de la calidad de la educación, que permita medir el desempeño entre los diversos agentes educativos, las innovaciones y los factores asociados a los logros de aprendizaje. Se dispondrá así de información e indicadores que permitan diseñar, ejecutar y evaluar programas de mejoramiento de calidad con criterio de equidad. Especial atención se brindará a estándares de lectoescritura, matemáticas y ciencias. Igualmente, cuando sea apropiado, se establecerán criterios y metodologías de recolección de información que permitan la comparación de algunos indicadores educativos en el ámbito hemisférico.

País coordinador: Brasil

PROYECTOS MULTINACIONALESPropósitos Programáticos

Proyectos Multinacionales

Avances Actividades

Plazos Cooperación Horizontal

OEA

BM

BID

UNESCO

CEPAL

TÉCNICO

FINANCIERO

1.Promover y reforzar los sistemas nacionales de estadísticas e indicadores educacionales para el hemisferio, para establecer bases comparables y contribuir a la gestión de los sistemas

Proyecto Hemisférico Americano 2001.

Objetivo: Definir y establecer mecanismos que permitan la adopción de metodologías ya experimentadas para establecer indicadores

MERCOSUR.

PROYECTO UNESCO-OCDE.

Caribe tiene una propuesta de sistema de indicadores.

Seminario Internacional sobre indicadores de Educación.(Propuesta de Brasil)

Capacita-ción:Talleres, becas de

Octubre 1998.

(Propuesta de Brasil).

Agosto

X X X X X

educat. educacionales comparables internacionalmente y promover estrategias para la cooperación entre países y subregiones y redes de investigación.

estudio, intercambio de especialistasgrupos de trabajo virtuales.

1999.

PROYECTOS MULTINACIONALESPropósitos –Programáticos


Avances Actividades

Plazos Cooperación Horizontal

OEA

BM

BID

UNESCO

CEPAL

TÉCNICO

FINANCIERO

Promover y fortalecer los sistemas nacionales de evaluación para facilitar la generación de estandáres a ser usados en el ámbito hemisférico.

Proyecto Interamericano de evaluación educacional.Objetivo: Definir y establecer mecanismos que permitan la adopción de metodologías ya experimentadas para establecer indicadores

Laboratorio de medición de la calidad de la educación.Proyecto OREALC.Ahora con tres elementos:1.Promover una investigación comparativa.2.Estandare

Seminario Internacional sobre indicadores cualitativos de logros académicos.

Difusión inter e intra sistema de los resultados de las evaluacio-

Abril 1999. Podrán participar los países que estén interesados.

X X X X

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cualitativos de logros académicos comparados.

s educativas para lenguas y matemáticas.3.Y el desarrollo de redes de investigación.

Proyecto PISA 2000-OCDE con participación de Estados Unidos, Canadá, México, Brasil, Argentina.

Hay 20 sistemas de evaluación nacionales en funcionamien-to.

nes. Seminario sobre “report card”.

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ESTRATEGIAS DE FINANCIAMIENTOOEA BANCO MUNDIAL BID UNESCO - OREALC CEPAL

Recursos Técnicos y apoyo a seminarios.

Recursos Financieros.Reafirma su prioridad que sería conducido a través de tres instancias. Con la

UNESCO/OREAL indicadores

Con la OECD para los indicadores

Con la agencia.

Recursos Financieros.

Apoya la participación de los países de América Latina y el Caribe en la revisión de la Tercera Reunión Internacional del Estudio de las Matemáticas y la Ciencia (TIMSS-R).

Estado actual: El Banco ha dado apoyo económico a la Asociación Internacional de Educación para proporcionar apoyo técnico a los países que lo requieran a fin de participar en el TIMSS-R. Cuatro países en América Latina y el Caribe han requerido este apoyo a la fecha.

Recursos Técnicos.

Continuar el trabajo del Laboratorio Regional de Medición de la Calidad de la Educación, en coordinación con el BID:

Implementando un plan de investigación de los factores asociados a los distintos niveles de aprendizaje en Lengua y Matemáticas de los alumnos de 3º. y 4º. grado y conformando una red de trabajo de especialistas e investigadores y expertos de los países.

Generando standard educativos regionales para lenguaje y matemáticas.

Realizando un segundo Estudio Internacional de Evaluación de la Calidad de la Educación que incluya además de los países de habla castellana y postguesa de América Latina y el Caribe, a los de habla inglesa y francesa.

Recursos Técnicos.Identificar y desarrollar conjuntamente con UNESCO; indicadores de equidad y eficiencia de los sistemas educativos de los países de América Latina y el Caribe, especialmente en los niveles prebásico, básico y medio de la enseñanza.

Llevar adelante estudios de evaluación en países de la región sobre la eficiencia y equidad de sus sistemas educativos (prebásicos, básicos y medio).

Elaborar una propuesta a los países de la región para el uso de estos

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El Banco Mundial apoya la participación de los países de América Latina y el Caribe en el Proyecto Mundial de Indicadores Educativos, que se fundamenta en el trabajo realizado en este sentido por la OECD:

Estado actual: El Banco ha brindado apoyo económico a la OECD a fin de que proporcione asistencia técnica a los países que lo requieran para participar en el proyecto mundial de indicadores educativos.

El Banco Mundial apoya el desarrollo de estadísticas educativas confiables basadas en un largo período de estudio en

Poner a disposición de los países la experiencia y el programa de trabajo del Sistema Regional de Información realizando seminarios subregionales y seguimiento a través de grupos de trabajo y cooperación a los países según las demandas para:

Fortalecer los sistemas de estadísticas e indicadores en educación en cuanto a acceso, eficiencia, equidad y eficacia de la educación, en coordinación con CEPAL y PREAL.

Promover el mayor y mejor uso de la información en la toma de decisiones de política y de gestión escolar.

indicadores encaminando al mejoramiento de las fuentes de información para su cálculo.

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América Latina y el Caribe.

Estado actual: Proporcionar apoyo económico a UNESCO/OREALC para proporcionar específicamente asistencia adicional a los países de América Latina y el Caribe para el mejoramiento de sus estadísticas.

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LINEA 3

PAÍS COORDINADOR: COLOMBIA

Objetivo:

Desarrollar programas integrales de valorización y profesionalización de docentes y administradores de la educación, que combinen una adecuada formación inicial y contínua, explorando mecanismos de incentivos vinculados a su actualización y al cumplimiento de estándares que hubieran sido acordados. La educación superior deberá colaborar a través de sus funciones de investigación y docencia, las cuales deben ser establecidas a este propósito.

LINEA 9

PAÍS COORDINADOR: COLOMBIA

Objetivo:

Impulsar sistemas de becas y de intercambio de estudiantes, docentes, investigadores y administradores de educación mediante distintas estrategias, incluyendo vínculos institucionales, la tecnología de las comunicaciones y pasantías que permitan conocer en otros países del hemisferio, innovaciones pedagógicas y de gestión. Estas últimas contribuirán al objetivo de fortalecer la capacidad institucional que los Ministerios o Secretarías de Educación de los organismos descentralizados de administración y de los centros de educación superior. 1. PLANTEAMIENTO INICIAL

A partir de una nueva visión del desarrollo que contempla como eje articulador y dinamizador del progreso, el desarrollo humano sostenible, los países del hemisferio intentan responder a los desafíos mundiales y a sus particulares circunstancias de tipo económico, político, social, ambiental- y cultura, asumiendo la educación como prioridad. Por tal razón, casi todos los países, se encuentran comprometidos con procesos de transformación de sus sistemas educativos a fin de superar los problemas de calidad, equidad, pertinencia y efectividad en la formación de las personas para que puedan enfrentar y superar con dignidad y propiedad los ciclos cambiantes de la vida moderna, las difíciles situaciones de convivencia y de justicia social,así como, los fenómenos de globalización y de integración hemisférica y planetaria.

Este interés global de la región por la educación, adquiere una particular relevancia dado el compromiso asumido en la primera Cumbre de las Américas de lograr, en el año 2010, el acceso y permanencia del 100% de los menores a una educación primaria de calidad, el acceso de por lo menos del 75% de los jóvenes a la educación secundaria de calidad, y el ofrecimiento de oportunidades de educación a lo largo de la vida a la población en general.

Tal compromiso genera especial preocupación, ya que en casi todas nuestras naciones existen porcentajes elevados de personas y comunidades afectadas negativamente por problemas estructurales como la pobreza, la discriminación, la corrupción, la violencia y las fragilidades de los sistemas democráticos, lo cual exige otorgar significados perfinentes al concepto de desarrollo humano y a los criterios de calidad, pertinencia y equidad educativa en concordancia con las realidades e identidades culturales de los países del continente.

En este contexto, el tema de los educadores vuelve a ocupar un lugar prioritario en las políticas y decisiones educativas de los países del hemisferio y de los organismos internacionales de cooperación educativa. En décadas anteriores, el interés se centró en factores de calidad distintos al maestro tales como el currículo, la infraestructura, la cobertura, etc. Ahora las circunstancias y los resultados de las investigaciones, obligan a replantear el enfoque para dirigirlo a fortalecer el rol de los formadores, el de los forrnadores de formadores, así como el papel de los administradores de la educación; a superar el discurso retórico sobre su importancia y a reconsiderar la subestimación de su influjo en los resultados educativos.

Es de aceptación general, la tesis referida a que ninguna reforma educativa adecuada puede dar resultados positivos sin la participación activa y cualificada de los educadores y demás agentes educativos, y que una educación de calidad mantiene una estrecha correlación con un educador de excelente calidad. - Por tal razón, mejorar las condiciones del educador y del administrador educativo, transforrnar los programas dedicados a su formación y construir con ellos una nueva forma de ser maestro y gestor de la educación, es uno de los desafíos prioritarios que afrontan las sociedades en la actualidad en su tránsito hacia -sociedades de conocimiento.

Dicha tesis contextualizada en las circunstancias específicas de nuestros países y unida a los avances del conocimiento educativo y pedagógico, a la importancia estratégica de la educación, frente al desarrollo y al cambio de los criterios de análisis de la situación educativa, especialmente en la última década, plantea variados interrogantes, hipótesis y reflexiones que permiten analizar críticamente la situación personal y social del magisterio y las fortalezas y debilidades de su formación.

Uno de los problemas más críticos que se evidencia en el mundo y especialmente en el continente americano, es la masificación de la profesión educativa (70 millones de personas sededican a la enseñanza en todo el mundo y, seis de cada diez, lo hacen en países

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en vía de desarrollo); ello, ha traído como consecuencia el deterioro de la calidad profesional y la pérdida de prestigio, Io mismo que la excesiva diferenciación entre países de las exigencias y condiciones laborales, y la presencia de diversos niveles de calificación formal y de titulación para el desempeño de la misma actividad.

Frente a la importancia y necesidad de incluir en los procesos formativos los avances de las tecnologías en la información y la comunicación, emergen en el continente otros problemas críticos relacionados. Por una parte, con las marcadas diferencias entre países para apropiarse y producir dichas tecnologías y hacer que todas sus instituciones educativas participen de sus beneficios; y por otra, con la debilidad, inseguridad y falta de preparación de los maestros y de las instituciones formadoras respecto a la comprensión, adaptación, transformación y uso pedagógico de esos medios. Esta situación puede ocasionar en un futuro no muy lejano, fenómenos de inequidad aún mayores que los que actualmente se evidencian.

Todos los países del continente cuentan con instituciones especializadas de nivel superior, para la formación inicial, permanente y continuada de educadores, sólo muy pocos mantienen un ciclo de formación al nivel de educación media. Sin embargo, existen niveles muy amplios de diversidad en el tipo de instituciones dedicadas a esta tarea: Participan, por una parte, escuelas normales y escuelas normales superiores, institutos superiores de pedagogía y escuelas del magisterio, en un rango inferior al universitario; por otra, facultades de educación, departamentos de pedagogía o de didáctica y divisiones académicas especializadas en educación ubicadas en las universidades, las cuales en algunos casos, comparten la formación con unidades y facultades de otras áreas del conocimiento. La diversidad de instituciones, está relacionada con el tiempo de duración de los programas ofrecidos por ellas. El tiempo de formación inicial oscila entre dos y tres años en instituciones no universitarias y entre cuatro y cinco años en instituciones universitarias. La formación avanzada, ofrecida especialmente por las universidades, está organizada en heterogeneidad de modalidades y subniveles con tiempos de estudio también disímiles.

La educación continuada de los educadores en servicio constituye una -preocupación generalizada; es la modalidad de formación en la que más invierten los gobiernos en términos de esfuerzos administrativos y de presupuesto. Según los resultados de algunas Investigaciones, la llamada capacitación no constituye un factor de desarrollo profesional y social del educador y poco influye en el mejoramiento de la calidad educativa, debido a que, en la mayoría de los países, conserva un carácter de entrenamiento a través de cursos cortos dirigidos a compensar los vacíos dejados por la formación inicial, promulgar las políticas y programas oficiales, o atender las demandas sindicales para efecto de ascensos. Así entendida la capacitación, rara vez prepara al maestro para incidir en los procesos pedagógicos de aula que es donde más se espera su influencia efectiva.

El avance logrado respecto a la posibilidad de acceso de los maestros a mayores niveles de formación inicial y avanzada, tampoco ha redundado en mejores niveles de profesionalidad. Además, mantiene en el hemisferio una situación inequitativa entre los maestros, debido a que diferentes tiempos de duración de su formación,

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repercuten directamente en la variedad de condiciones salariales y de reconocimiento social de la profesión. Este avance contrasta además con el mantenimiento en muchos de nuestros países de problemas referidos al bajo rendimiento escolar e inequidad en logros de aprendizaje, mantenimiento de altos índices de aumento del analfabetismo funcional y el incremento de fenómenos socialmente relevantes en los niños y jóvenes atendidos por los sistemas educativos (drogadicción, pandillismo, intolerancia y violencia entre otros). Problemas que si bien no sólo dependen de la actuación del maestro, una acción más profesional de su parte permitiría afrontarlos de mejor manera.

También se percibe en algunos países el surgimiento de propuestas alternativas de formación de educadores; algunas tienen en cuenta las investigaciones sobre el pensamiento y las preconcepciones que ellos poseen antes de ingresar al programa, otras se dirigen a formar pedagógicamente a los profesionales de otras áreas. El apoyo a la autoformación, a la constitución de redes y grupos de estudio y a la inclusión de la investigación en el aula, constituyen también estrategias innovadoras. Sin embargo los dinamizadores de dichas propuestas coinciden en afirmar que hace falta validación de las mismas e investigación sobre sus efectos.

Actualmente se evidencian en el hemisferio dos situaciones que demuestran por una parte, la crisis en la formación de educadores y por otra, los esfuerzos decididos que adelantan muchos de los países con el ánimo de resolverla. Esta doble situación se esboza a continuación en cinco categorías que representan las principales instancias portadoras y generadores de los problemas y a la vez de sus soluciones: (nos referimos a algunas tendencias sin generalizar, dado que no se cuenta con información más específica por parte de los países).

1. EL ESTADO

Problemática: Poca presencia de voluntad política y decisiones administrativas relacionadas con la financiación de la formación y el desarrollo social del educador. Deficiencias en la articulación, coherencia y pertinencia de la normatividad que respalda la profesionalidad del educador; desvalorización de los estatutos del profesorado; inmediatismo, falta de continuidad y desarticulación de las políticas, planes y programas en esta materia; exceso de reformadores burocráticos de la educación y de la formación de educadores; debilidad de los sistemas de investigación, información y evaluación en relación, con el magisterio.

Permisividad frente a la segregación de la formación de educadores para ricos y pobres, primaria y secundaria, urbano y rural, etnias, religiones y demás diferencias culturales. Burocratización y politización de los procesos que tienen que ver con el maestro. Indefinición conceptual y política para articular armónicamente los apoyos de organismos internacionales y adecuarlos a las necesidades e intereses de formación del educador en cada país. Todo esto coloca a los Estados en situación de permisividad frente a la proliferación y dispersión de ofertas de formación de baja calidad.

Avances: Puesta en marcha de reformas educativas que cuentan con mayores 40

niveles de apoyo de amplios sectores de la sociedad civil. Mayor conciencia del rol del maestro en los procesos de transformación educativa. Incremento del interés en algunos casos acompañado de mayor financiación para modernizar y fortalecer la formación de los educadores. Vinculación de las políticas de mejoramiento profesional y social de los educadores a planes educativos de largo plazo, en algunos casos decenales en otros quinquenales. Elevación de la formación inicial del maestro a nivel universitario. Estructuración de planes de incentivos y estímulos a la formación inicial, continuada y en algunos países avanzada, de los maestros. Superación de las distinciones de tiempo y exigencias en la formación de maestros para los distintos niveles, áreas o modalidades educativas. Preocupación e inicio de acciones dirigidas a determinar sistemas de ingreso y evaluación de los educadores. Establecimiento de procesos de acreditación de los programas de formación de educadores.

2. LA SOCIEDAD

Problemática. Atribución al maestro de muchas de las falencias del sistema educativo y poco reconocimiento de sus aciertos. Delegación a la institución educativa y al maestro de responsabilidades formativas que corresponden a las familias, las comunidades y a la sociedad civil en general. Desconocimiento y subvaloración de la condición intelectual del maestro por parte de la sociedad y de otras comunidades académicas. Mantenimiento de prejuicios sobre el educador que asume posiciones críticas y reflexivas frente a la realidad. Bajo compromiso con el mejoramiento de las condiciones de vida y de formación del educador. Esta situación se sintetiza en el bajo reconocimiento y valoración que la sociedad tiene del educador y de su profesión.

Avances: Mayor nivel de participación en las reformas educativas, progresivo aumento de niveles de conciencia y compromiso con la educación como asunto de todos, exigencia creciente por parte de la sociedad de educadores mejor preparados.

3. LAS INSTITUCIONES FORMADORAS

Problemática: Cuestionamiento respecto de la vigencia y validez de las instancias e instituciones que actualmente tienen a su cargo, la formación de educadores frente a problemas y demandas educativas de la época y a los retos de la globalización e integración hemisférica. Poca claridad de criterios académicos para orientar la formación. Reduccionismo de la pedagogía a esquemas instrumentales. Carencia de rigor pedagógico en los formadores de formadores y de comunidades académicas en educación y pedagogía. Débil compromiso con la investigación y la que existe, atraviesa serios problemas de contabilidad y comparabilidad. Desarticulación de la investigación con la formación, y de ellas con la realidad. Escasa relación y pertinencia de la formación con las características y proyecciones de los sistemas educativos. Hegemonía del sentido profesionalizante de la

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formación. Mantenimiento de parámetros transmisionistas y aplicacionistas en la formación que luego el maestro reproduce en su acción pedagógica escolar. Mantenimiento de enfoques y modelos de formación en ausencia de investigación y análisis crítico de los mismos. Baja calidad de la formación universitaria, excepto en aquellas de reconocida prestancia académica. En síntesis, se presenta una deficiente relación entre los programas de formación, insuficiencia de criterios académicos y de condiciones de calidad y desarticulación entre los niveles de formación inicial, avanzada y permanente.

Avances: Surgimiento de espacios de reflexión y debate mejor calificados sobre el tema de la formación y el papel de las instituciones formadoras. Generación de procesos de transformación de dichas instituciones y de sus programas en el marco de la acreditación. Presencia de algunas innovaciones y alternativas no tradicionales en la formación continuada.

4. EL EDUCADOR

Problemática: Desventaja social y profesional. Mantenimiento acrítico de su tradición docente. Desmotivación, rutinización y actitud no consciente de resistencia al cambio. Condiciones salariales desventajosas y en progresivo deterioro. Bajos niveles de satisfacción y pocos incentivos para la excelencia. Exigencia de entrenamiento más que formación, información antes que conocimiento, consejos más que explicaciones, técnicas antes que métodos. Abandono prematuro de la profesión o combinación de la misma con otras fuentes de mayor ingreso y prestigio. Contacto limitado con los libros y fuentes de desarrollo científico, tecnológico y cultural. Temor e inseguridad frente a la incorporación y uso pedagógico de medios interactivos de información y comunicación. Individualismo y dificultad para conformar grupos de pertenencia en el ejercicio de su profesión. Politización de los gremios de educadores y poca participación en la definición de políticas y en el control de las ofertas de formación. Escaso compromiso de los gremios con el desarrollo pedagógico, la solución de los problemas educativos de los países y el fortalecimiento integral de la profesionalidad de sus asociados.

Avances: Fortalecimiento de su comprensión respecto de su papel en las transformaciones educativas y en la calidad de la educación. Surgimiento en algunos educadores de iniciativas de autoformación individual y grupal. Dinamización de alternativas de cualificación profesional a partir de las organizaciones del magisterio. Compromiso de algunos grupos de maestros por la investigación, lo cual los ha llevado a constituirse en autoridades de saber pedagógico en sus respectivos países.

5.. LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES

Problemática: Desarticulación entre las políticas, orientaciones y apoyos que de 42

ellos se generan respecto de la formación del educador. Cada programa de desarrollo educativo que amerita apoyo internacional contempla el aspecto de formación del educador desde diferentes y, a veces, contradictorios enfoques, propósitos, metas y objetivos. Las políticas internacionales. poco orientan y motivan el desarrollo articulado de los factores que constituyen la profesionalidad del educador.

Avances: Significativos desarrollos en la formulación de políticas de fortalecimiento del rol profesional del educador y de los administradores educativos. Ampliación de los espacios de participación de técnicos, de los países en la definición de acuerdos en relación con la formación de educadores. Mayor preocupación por la cooperación horizontal entre países en torno al tema. Mayor presencia del componente de formación de los educadores en los programas de desarrollo educativo auspiciados por ellos.

Esta situación paradójica de la existencia de viejos problemas a la par con la aparición de alternativas novedosas, pero todavía no suficientemente fuertes para contrarrestarlos, se refleja en una situación de ambigüedad y semiprofesionalización del educador. En algunos casos, para los maestros y para quienes los forman, la educación es un oficio artesanal en gran medida solitario, en donde la experiencia vivida como estudiante o lograda en su ejercicio laboral; en otros, como una actividad fundamentada en el conocimiento, que exige participación y autonomía intelectual y moral para la toma de decisiones y responsabilidad frente a las consecuencias de las mismas. Esta ambivalencia se sigue manifestando en los enfoques y modelos de formación.

Frente a esta situación quedan dos caminos: optar por un modelo de "competencia mínima" a partir del cual el oficio del educador consiste en estar preparado para entregar y transmitir las decisiones tornadas en la organización, o por un modelo de "profesionalidad', en donde el educador, es el centro junto con sus alumnos del proceso pedagógico y principal responsable de la calidad de la formación, porque cuenta con la idoneidad para comprender la realidad, analizar las necesidades y aspiraciones educativas, investigar y debatir abiertamente las cuestiones pedagógicas, adoptar decisiones argumentadas, innovar y responder públicamente por sus actuaciones.

LÍNEAS PARA CONFORMAR POSIBLES PROYECTOS MULTINACIONALES

En el continente y en el mundo prima actualmente la tendencia de hacer efectiva la opción por la profesionalidad del educador. Por tal razón y con visión prospectiva respecto de la formación y calidad de vida de los educadores y administradores de la educación, se hace indispensable asumir que el cambio de la formación del magisterio, es un cambio cultural que lleva tiempo y debe estar encaminado al fortalecimiento de su profesión. En consecuencia, se hace necesario reflexionar y

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actuar integral y sistemáticamente para lograr que la profesionalidad del educador está encaminada a lograr que:

Su efectividad se exprese en lograr que sus alumnos aprendan a conocer, hacer, convivir y ser, se eduquen para la vida en democracia, hagan fructificar sus talentos y capacidades de creación, promuevan la recreación y construcción social y personal del conocimiento, los valores y demás bienes decisivos para el desarrollo de la especie humana.

Su idoneidad y excelencia académica, se afiance en la pedagogía como la disciplina que le define su naturaleza profesional y su prestigio intelectual, le fundamenta el objeto y razón de ser de su función y responsabilidad social y le respalda un puesto digno en el conjunto de las profesiones.

Su pertinencia se basa en la capacidad para insertarse en la realidad vital de sus alumnos y comunidades educativas, y en el bagaje científico y cultural necesario para visualizar y comprender críticamente la existencia de realidades y tendencias sociales y educativas en el marco de la diversidad étnica, cultural y ambiental que caracteriza nuestro hemisferio y el planeta.

En síntesis, se espera que la profesionalidad del educador se fundamente, por una parte, en la autoridad que le otorga el dominio de un saber, del saber enseñar, del saber administrar, de la comprensión integral del ser humano y de su realidad a partir del marco integrador de la pedagogía; y de otra, en la comprensión de que dicha profesionalidad lo involucra en la totalidad de su persona, razón por la cual su formación ha de ocurrir en interdependencia con la conquista de mejores condiciones personales, sociales y de vida.

En este contexto se espera que en el hemisferio en los próximos 10 años se avancé significativamente en el logro de la profesionalidad del maestro, de tal manera que por 10 menos el 80% de los educadores de cada país logren su profesionalidad y los Estados, al igual que las instituciones forrmadoras, respondan adecuadamente a las implicaciones que de ello se derivan. En consecuencia se formulan las siguientes líneas para conformar proyectos multinacionales a largo plazo y metas y objetivos a 3 años que fortalezcan y desarrollen acciones tendientes a hacer realidad en el menor tiempo posible este propósito que común.

l. ARTICULACIÓN EN RED DE SISTEMAS DE FORMACIÓN DE EDUCADORES Y DE PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL.

Esta línea busca superar los problemas de proliferación desarticulada de programas, fortalecer el debate pedagógico entre pares, compartir criterios básicos que le otorguen identidad a la profesión educativa en todo el hemisferio, contar con estrategias calificadas de formación de formadores, conformar comunidades académicas nacionales que interactúen con pares internacionales en igualdad de condiciones y racionalizar la cooperación técnica y financiera que se genere en este campo.

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Esto requiere la existencia de redes informáticas y sistemas computarizados de fácil acceso con personas suficientemente calificadas para potenciar su utilización. Igualmente se hace necesario fomentar el manejo, por parte de quienes toman decisiones, sobre la formación de educadores, de por lo menos una segunda lengua a parte de la materna. Por otra parte, una verdadera cooperación horizontal entre países en esta materia exige que en cada uno de ellos se creen y consoliden, además de los sistemas de formación de educadores y de los programas de desarrollo social, acciones sistemáticas de información, investigación y evaluación del maestro, de las ofertas de formación, de las innovaciones y de los programas de desarrollo social.

META:

Lograr la creación de sistemas nacionales de formación y de programas de desarrollo social

de los educadores y el fortalecimiento de redes de programas de formación de educadores.

OBJETIVOS

Lograr que en cada país se instaure y fortalezca un sistema nacional de formación de educadores y administradores educativos que le otorgue articulación y coherencia a los propósitos, políticas, normas, planes. instituciones, niveles y a los procesos de investigación, información, evaluación, financiamiento, control y seguimiento de las acciones referidas a esta materia.

Iniciar la conformación y desarrollo de la red americana de sistemas de formación de educadores a partir de los avances que cada país vaya logrando al respecto; comenzar a sistematizar la cooperación horizontal, a socializar y enriquecer las innovaciones y a instaurar espacios de debate, reflexión y acción sobre la profesionalidad del educador cuyos resultados puedan ser difundidos a través de una revista de la red.

2. ESTABLECIMIENTO Y CONSOLIDACIÓN DE PROGRAMAS PERMANENTES DE BECAS Y PASANTÍAS DE EDUCADORES

Con esta línea se espera fortalecer los vínculos de cooperación entre los países, dinamitar estudios comparados, ampliar el bagaje cultural de los maestros y aprovechar los avances logrados en cada una de las naciones. Igualmente se espera contrarrestar el aislamiento, constituir una alternativa de incentivos para maestros de excelencia y conformar una estrategia de integración de grupos de maestros de las Américas.

Se requiere que en cada país identifiquen las fortalezas y se creen las condiciones básicas para participar en esta línea en calidad de oferentes en algunos aspectos y

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receptores en otros.

META:

Consolidar programas de becas y pasantías de educadores y administradores educativos con base en planes nacionales que privilegien el desarrollo de las instituciones y comunidades educativas y mejoren la calidad de las prácticas pedagógicas en aquellos aspectos pedagógicos que requieren un fortalecimiento continuado en cada país.

OBJETIVOS

Institucionalizar en cada país programas de becas y pasantías para educadores y administradores educativos.

Lograr la cooperación multinacional en el desarrollo de programas de becas y pasantes entre educadores y administradores de la educación, buscando el mejoramiento profesional de los mismos, de los sistemas de formación de educadores y el desarrollo social de la profesión educativa.

3. CONSTITUCIÓN DE CENTROS DE EXCELENCIA Y ALTOS ESTUDIOS EN MATERIA DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Con esta línea se propone que en el hemisferio se estructuren e implementen Centros de Excelencia y Altos Estudios en materia de Educación y Pedagogía, que se constituyan en polos de desarrollo y confluencia del pensamiento universal, hemisferio, regional y nacional en esta materia.

Su desarrollo requiere la identificación y puesta en contacto de los investigadores y pensadores de la educación y áreas afines más sobresalientes en cada país y la conformación con ellos de comunidades académicas según líneas y proyectos de investigación.

Igualmente es necesario la conformación de bases bibliográficas y de documentación de fácil acceso y circulación entre los países del hemisferio.

Se espera que en un periodo prudencial de 5 años, hayan iniciado acciones, por lo menos un centro por cada una de las regiones del hemisferio.

META:

Lograr la constitución y puesta en marcha de Centros de Excelencia y Altos Estudios en materia de Educación y Pedagogía, fruto del interés y concertación entre países,

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cuya visión y acciones correspondan a contextos nacionales y regionales.

OBJETIVO:

Constituir en forma participativa y disponer de las condiciones básicas del orden conceptual, estructural, metodológico, programático, financiero y de gestión para lograr el funcionamiento y sostenibilidad de Centros de Excelencia y Altos Estudios en Educación y Pedagogía.

Elaborar en cada país, un estado del arte que de cuenta de las personas catalogadas como autoridades del saber educativo y pedagógico, lo mismo que de sus investigaciones y publicaciones, y del impacto que ellas tienen en el desarrollo educativo y en el desarrollo profesional del educador.

CUADRO CONCENTRADO DE PROPUESTAS DE PROYECTOS MULTINACIONALES POR LÍNEA DE ACCIÓN.

(Véase anexo)

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3. Desarrollar programas integrales de valorización y profesionalización de docentes y administradores de la educación, que combinen una adecuada formación inicial y continua, explorando mecanismos de incentivos vinculados a su actualización y al cumplimiento de estándares que hubieran sido acordados. La educación superior deberá colaborar a través de sus funciones de investigación y docencia, las cuales deben ser fortalecidas a este propósito.

9. Impulsar sistemas de becas y de intercambio de estudiantes, docentes, investigadores y administradores de educación mediante distintas estrategias, incluyendo vínculos institucionales, la tecnología de las comunicaciones y pasantías que permitan conocer en otros países del hemisferio innovaciones pedagógicas y de gestión. Estas últimas contribuirán al objetivo de fortalecer la capacidad institucional de los Ministerios o Secretarías de Educación, de los organismos descentralizados de administración y de los Centros de Educación Superior.

País coordinador: ColombiaPROYECTOS MULTINACIONALES

PROYECTOS OBJETIVOS ACTIVIDADES COOPERACIÓN


MULTINACIONALES

HORIZONTAL


CEPAL TÉCNICOFINANCIER

O1. Valoración Profesionalidad e Incentivos para docentes y administradores de la educación

Identificar y definir innovaciones en educación que se contextualicen en procesos de desarrollo integral.

Objetivo 1: Identificar y definir innovaciones en educación

Pasantías de docentes y o administrativos de la educación que se desempeñan en innovaciones conjuntas. 100 educ. Por año.

-Becas: Preparar mensaje de ministros para

Sistematizar las experiencias en cada país y compartirlas con otros.

Fondo de becas 2 PRA. OEA

Elaborar estudio para organizarprograma y asignar recursos para pasantía.

Elaborar estudio para organizarprograma y asignar recursos para pasantía.

Contribuir a generar acuerdos acerca de las mejores políticas, estrategias e indicadores de la calidad de la formación docente y de sus relaciones con el fortalecimiento de la profesión, a través de estudios que identifiquen, sistematicen experiencias

Contribuir a los esfuerzos nacionales, subregionales y regionales en la formación de docentes y administrado-res educativos.

X

PROYECTOS MULTINACIONALESPROYECTOS OBJETIVOS ACTIVIDADES COOPERACIÓ


RECURSOMULTINACION

ALESHORIZONTA

LOEA BM BID UNESCO


FINANCIERO

que se contextualicen en procesos de desarrollo integral del educador y en el mejoramiento de su formación.

Estimular los vínculos entre agentes educativos e instituciones de formación de educadores

Objetivo 2: Estimular los vínculos y consensos

enfatizar el desarrollo del Programa de Becas OEA para la educación.

-Intercambio de educadores y administradores educativos:

-Otorgar anualmente el premio interamericano de educación ANDRÉS BELLO a educadores distinguidos en el hemisferio.

-Crear y fortalecer sistemas nacionales de formación de educadores orientados hacia el desarrollo de procesos de calidad.-Identificar y difundir

Cada país elaborará propuestas de oferta y demanda.

Proyectos multinacio-nales orientados al diseño de políticas

innovadoras de formación docente inicial y contínua y la realización de reuniones nacionales y subregionales compartidas entre distintos actores vinculados a la formación y profesionalización docente para su análisis y búsqueda de consensos y difusión.

Organizar programa y banco de datos multinacionales.

Financiamiento de talleres nacionales para estimular vínculos entre agentes educativos e instituciones formadoras de educadores.

Contribuir a generar acuerdos

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RECURSOMULTINACION

ALESHORIZONTA

LOEA BM BID UNESCO


FINANCIERO

entre agentes educativos e instituciones de formación de educadores garantizando su participación

innovaciones y o experiencias exitosas a la formación inicial, continuado de educadores y administradores de la educación para mejorar niveles de desarrollo de experiencias que permitan mejorar la calidad de la educación.

Definir indicadores de calidad en la formación de los educadores y administradores educativos que inciden en la calidad de la educación.-Establecer redes de sistemas de formación de educadores y de programas

acerca de las mejores políticas, estrategias e indicadores de la calidad de la formación docente y de sus relaciones con el fortalecimiento de la profesión, a través de estudios que identifique, sistematicen experiencias innovadoras de formación docente inicial y continua y la realización de reuniones nacionales y subregionales compartidas entre distintos actores vinculados a la formación y profesionalización docente para su análisis y búsqueda de consensos y difusión.

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RECURSOMULTINACION

ALESHORIZONTA

LOEA BM BID UNESCO


FINANCIERO

de formación y desarrollo social para avanzar en la consolidación y circulación de saberes en relación con la formación de educadores y administradores de la educación.-Definir y establecer indicadores de calidad aplicables a las instituciones formadoras de educación.-Encuentros regionales subregionales y nacionales entre agentes educativos e instituciones de formación de educación para estimular vínculos, analizar y llegar a acuerdos sobre el tema.

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RECURSOMULTINACION

ALESHORIZONTA

LOEA BM BID UNESCO


FINANCIERO

-Estimular la participación y los vínculos entre las asociaciones y organizaciones de educadores para el desarrollo de la calidad y equidad de la política educativa a través de por lo menos un encuentro hemisférico

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PROYECTOS MULTINACIONALESPROYECTOS ACTIVIDADES COOPERACIÓ


RECURSOMULTINACION

ALESHORIZONTA

LOEA BM BID UNESCO

OREALCCEPA

LTÉCNICO

FINANCIEROIdentificar y fortalecer centros de excelencia y altos estudios en formación de educadores que permitan dar cuenta, generar los cambios requeridos en la formación de los educadores, de tal manera que un significativo porcentaje de los maestros de cada país logre su profesionalidad

Identificar y poner en contacto instituciones de excelencia la formación de educadores y administradores de educación.-Realizar encuentros regionales, subregionales y nacionales de autoridades del saber pedagógico y educativo.-Establecer criterios y mecanismos (programas) de acreditación de los formadores de formadores.-Desarrollar experiencias de renovación de los currículos de formación de educadores realizando encuentros,

Proyectos multinaciona-les orientados al diseño de experiencias de Educación Superior relacionados con la formación inicial del docente.

Apoyo a la identificación de costos de excelencia y altos estudios en Formación de Educadores.

Intercambiar estudios de desempeño de los maestros.

Conferencia Regional sobre desarrollo docente en 1999

Estudio sobre el desarrollo docente en la región.

El Banco Mundial puede ayudar a la región a desarrollar aproximacio-nes para mejorar el desarrollo y la ejecución docente en la región.

El Banco

Sistematizar experiencias en el tema.

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RECURSOMULTINACION

ALESHORIZONTA

LOEA BM BID UNESCO

OREALCCEPA

LTÉCNICO

FINANCIEROreuniones, etc. puede

patrocinar una conferencia regional en 1999 sobre desarrollo docente incluyendo como participantes a instituciones importantes en la formación docente, así como a los ministerios responsables de su desarrollo. Puede responsabili-zarse por un estudio regional de desarrollo docente en la región, a ser completado en 1999 además de

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RECURSOMULTINACION

ALESHORIZONTA

LOEA BM BID UNESCO

OREALCCEPA

LTÉCNICO

FINANCIEROla conferencia regional.

ACTIVIDADES COMUNES: Identificación y sistematización de innovaciones. Establecimiento de banco de datos multinacional

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LÍNEA 4

PAÍS COORDINADOR: ARGENTINA

Objetivo:

Reforzar la gestión educativa y la capacidad institucional en los niveles nacional, regional, local y de centro educativo, avanzando cuando sea apropiado en los procesos de descentralización y en la promoción de mejores formas de participación comunitaria y familiar. Alentar a los medios de comunicación masiva a contribuir al fortalecimiento de los esfuerzos que realicen los sistemas educativos.

a) Fortalecer la capacidad técnica y de gestión de directivos y docentes de las instituciones escolares.

b) Fortalecer la capacidad técnica y de gestión del personal técnico, administrativo y de gestión de todos los niveles de sistemas.

c) Mejorar la participación familiar, comunitaria y de los diferentes sectores de la sociedad civil en la escuela.

d) Promover y facilitar la inserción en los medios de comunicación de la problemática educativa.

e) Promover estudios de casos en investigaciones evaluativas de las experiencias de descentralización y autonomía escolar.

I. PLANTEAMIENTO INICIAL

Situación de las Américas

Los Gobiernos reunidos en la II Cumbre de las Américas de Santiago de Chile, en abril de 1998 reiteraron los compromisos asumidos en la I Cumbre de Miami con relación a las responsabilidades en materia de educación. Se ha reiterado allí el compromiso de asegurar, para el año 2010, el acceso y permanencia universal del 100% de los menores a una educación primaria de calidad, y el acceso para por lo menos el 75% de los jóvenes a la educación secundaria de calidad - con porcentajes cada vez mayores de jóvenes que culminen la escuela secundaria -, y se asumió, la responsabilidad de ofrecer oportunidades de educación a lo largo de la vida a la población en general.

Descentralización y autonomía

En América Latina y el Caribe (LAC) la centralización en el sector educativo, como en otras áreas, refleja la alta centralización del modelo de gobierno.

Aunque inicialmente a partir de la década de los 50 se abogó por la descentralización en las reformas de los gobiernos locales, la descentralización en

la educación no fue implementada hasta fines de los 70 y durante la década de los 80.

A excepción de Brasil, que tiene un sistema federal de gobierno, en donde los estados han sido históricamente los principales proveedores de la educación básica, el caso más significativo de descentralización educativa se dio en Argentina (1978), México (1978), Chile (1981), y Colombia (1986). En estos países, la descentralización educativa, (que ha atravesado diferentes etapas y se desarrolló durante largos períodos), ha sido parte de una extensa reforma que intentó hacer más eficientes los sectores públicos centralizados y simultáneamente aumentó el rol del sector privado y de los gobiernos provinciales en la producción económica y en la distribución de los servicios sociales.

No obstante, casi dos décadas de experiencia en esta área, los sistemas educativos en LAC mantienen una alta centralización en materia de financiamiento, distribución directa de servicios y toma de decisiones.

En general se puede decir que el cambio para mejorar la gestión educativa ha tenido que ver en los últimos años con la adopción de un conjunto de medidas relacionadas con la descentralización . Estas no han sido lineales, ni han seguido un único patrón sino más bien cada país ha seguido su propia dinámica. La descentralización en América Latina se ha llevado a cabo con diferente intensidad, distintas motivaciones de aplicación (económica, política, administrativa, educativa, etc.) y ha seguido secuencias de aplicación heterogéneas. La descentralización presenta distintas variantes y no se puede hablar de un modelo único. En algunos casos parece pertinente referirse a la privatización (Chile) o provincialización de servicios educativos (Argentina); en otros, de municipalización (Brasil, Colombia). También suele designarse como transferencia (Argentina), federalización (México), o reorganización del sistema educativo, en términos mas estrictos para describir e identificar los procesos de descentralización en sus distintas realidades.

En América del Norte, en Canadá la educación es responsabilidad de las provincias. Si bien no existe un Ministerio de Educación Nacional, el gobierno federal interviene en la educación a través de otros ministerios, por ejemplo en la educación indígena. Los Estados Unidos de América pueden simbolizar todas las características de un modelo descentralizado. Pero también aquí la primera impresión es la de una extraordinaria variedad con muchos problemas concomitantes. Ello es así porque no sólo hay tantos sistemas educativos como Estados miembros de la Federación, sino también tantos como comunidades locales existen.

Hoy ya se considera que la descentralización no es en sí misma una estrategia única para mejorar la calidad de la educación y se afirma la importancia del rol promotor, evaluador y compensador del Estado.

Existen pocos países en los que funcione realmente una estructura federal que otorgue plenas competencias a los Estados miembros y, al mismo tiempo, facilite o permita una descentralización en otras entidades territoriales más pequeñas.

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Posiblemente la conclusión más relevante es que no hay modelos buenos o malos de descentralización, sino modelos que resultan del producto de un conjunto de factores que incide resueltamente en la manera de organizar un sistema educativo.

Por otra parte, en el caso de América Latina, la debilidad, en general creciente de las instituciones de gobierno cuanto más locales son, estén en la base de la convicción de que un proceso de descentralización debe estarr acompañado de la generación de condiciones físicas, económicas institucionales, normativas, pedagógicas, financieras y sociales que aseguren el funcionamiento óptimo de las escuelas. Se trata de un proceso de mediano y largo plazo que implica cambios culturales profundos. De esta manera queda cuestionada la hipótesis que promueve la "descentralización" como una solución casi mágica de los problemas de calidad que presenta. Es necesario un Estado que, en todos sus niveles, posea capacidad técnica, política y financiera, y esto requiere un proceso aún lejos de completarse en la región.

El cambio en la educación, para mejorar la calidad del servicio ofrecido ha puesto menos énfasis en las grandes reformas estructurales que afectan a todo el sistema escolar y se ha centrado progresivamente en la transformación de los establecimientos escolares. Ello no significa negar la importancia y necesidad de abordar cambios que afecten a la estructura y funcionamiento de todo el sistema, como pueden ser reformas en la formación del profesorado, establecimiento de un sistema de promoción, supresión de trabas para la igualdad de oportunidades, movimientos descentralizadores, democratización de la gestión, mayor participación de la comunidad, etc., pero es una realidad que las grandes transformaciones en muchos casos, no han podido mantenerse en el tiempo o no han alcanzado un nivel adecuado de eficacia porque no llegan a los ámbitos escolares que resultan el sitio donde efectivamente se pueden ver los logros y las dificultades de los cambios emprendidos. De allí la necesidad de afrontar una perspectiva que incorpore como eje de los cambios a la institución escolar.

Tomando esto en cuenta será interesante pasar revista a algunas experiencias realizadas en la región que apuntan a una dirección coincidente: la de brindar mayor eficacia a la gestión y fortalecimiento a las instituciones educativas. Se presentarán algunos ejemplos sin que esto signifique que son los únicos intentos realizados hasta el presente.

En Chile, el programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación del Ministerio de Educación desarrolla desde 1992, múltiples líneas de acción para todo el sistema que promueven una relación descentralizada entre el Ministerio de Educación y las escuelas, ofrece un apoyo en recursos materiales y técnicos, define orientaciones generales, criterios de evaluación y estándares a ser logrados por los establecimientos, mientras que éstos asumen un papel activo y autónomo en la proposición y ejecución de alternativas curriculares y pedagógicas. El programa se ocupa del mejoramiento de la infraestructura escolar y la dotación de equipamiento, libros de texto, material didáctico y formación de bibliotecas de aula y facilita a través de terminales de computadoras, el acceso de las escuelas a la información sobre sus resultados, bases de datos estadísticos, proyectos de mejoramiento educativo, investigaciones educativas.

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En Argentina, desde 1994 el Programa Nueva Escuela atiende a la promoción del cambio institucional, ocupándose de la construcción y formulación de nuevos modelos de organización y gestión escolar en escuelas de todo el país. Las diferentes líneas de acción se orientan a:

El aula: promoción de actividades que modifiquen la concepción frontal de enseñanza.

La escuela como organización inteligente: acciones que permitan mayor nivel de autonomía de las escuelas, apoyando proyectos que desarrollen compromisos de acción de los diferentes actores, redistribución de tiempos y espacios escolares, generación de instancias de trabajo en grupos, acuerdos sobre líneas de acción con indicadores de resultados, promoción de participación de la comunidad. Al mismo tiempo se promueven redes de intercambio y cooperación institucional.

La supervisión: formación de equipos de orientación y asistencia técnica como organismos para orientar y favorecer la gestión escolar.

Como estrategia de cambio institucional, el Programa atiende además la organización de pasantías entre provincias y la difusión de experiencias innovadoras a través de la construcción de bases de datos y libros de casos.

También en los programas del Plan Social Educativo de Argentina las acciones compensatorias se realizan en un esquema superador del asistencialismo que decentraliza la gestión y le da a las escuelas autonomía para la administración de los recursos a través de la comunidad educativa.

En Brasil pueden señalarse propuestas de transformación dirigidas especialmente a la democratización institucional. Algunas de estas propuestas han sido la elección directa de los directores (Estado de Paraná), la organización de vías de participación de la comunidad escolar, de mecanismos de traspaso de recursos para ser manejados por las escuelas y de Consejos Escolares con capacidad deliberativa (Municipio de San Pablo). A la democratización también se asocian propuestas de evaluación de resultados, de búsqueda de eficiencia y una nueva definición de roles implicando una mayor autonomía y fortalecimiento de la escuela.

En Paraguay, uno de los proyectos en curso contempla la conformación de los Consejos Educativos. Dicha experiencia se llevó a cabo en 11 colegios con carácter experimental, con el propósito de potenciar la participación de toda la comunidad educativa en la toma de decisiones facilitando la democratización de cada institución involucrada.

Otro programa implementado apunta a la capacitación de padres y madres de familia, la conformación de Asociaciones de Cooperación Escolar (ACES) y la integración de los padres a los equipos de gestión en la escuela. El mismo se desarrolla a nivel nacional con fuentes de financiamiento nacional y externo.

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Involucra un total de 340,000 personas, 40,000 representantes de ACES en forma directa y 300.000 padres en forma indirecta.

En Colombia, se desarrolla, desde la década de los ochenta, el Programa Escuela Nueva destinado a dar respuestas a la problemática educativa en zona rurales. Se estructura sobre la base de cuatro componentes:

Capacitación docente y seguimiento. Curriculum, producción de materiales para maestros, supervisores y alumnos. Administrativo, respondiendo a través de procesos descentralizados a las

necesidades de maestros y escuelas. Comunitario, fortaleciendo la relación entre la escuela y su comunidad

inmediata incluyendo la organización de los padres alrededor del centro.

En la región centroamericana, la descentralización educativa está más avanzada en El Salvador y en Nicaragua.

En El Salvador la exitosa experiencia con EDUCO, en las comunidades rurales, ayudó a desarrollar un modelo de participación social en educación, convirtiéndose en base de la reforma educativa. En 1995, la reforma educativa se cristaliza en el Plan Diez Años 1995-2005 el cual se construye en torno a cuatro principios: expansión de la cobertura, mejora de la calidad docente, modernización de las instituciones educativas y formación humana, ética y valores cívicos.

La descentralización incluye la redefinición del rol del Ministerio de Educación, cambios en la forma en que la educación es administrada en todos los niveles de gobierno, reforzamiento y administración local escolar y consejos de administración escolar. Todos estos elementos contribuyen a la modernización de las instituciones.

Uno de los mayores proyectos que ha contribuido a la reforma educativa en El Salvador es el USAID-recursos de Fortalecimiento de los Logros en la Educación Básica (SABE) "Strengthening Achievement in Basic Education".

El proyecto busca incrementar una serie de habilidades, información y conocimientos en los estudiantes de las escuelas primarias de esas zonas, sobre diferentes disciplinas y áreas. También busca fortalecer la habilidad del Ministerio de Educación para tratar con docentes, padres y comunidades promoviendo la descentralización a través del compromiso de la comunidad en la educación.

En Nicaragua, un programa piloto para transferir la administración escolar a las autoridades locales y municipales fue iniciado en 1993. Las responsabilidades son delegadas en diferentes niveles, incluyendo los Consejos Escolares de las Escuelas Autónomas. Los Consejos de Educación Municipal son responsables de administrar los colegios públicos no autónomos.

Al igual que en El Salvador, los diferentes consejos están compuestos por docentes y son también responsables de la toma de decisiones acerca de la

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infraestructura escolar, el aprovisionamiento de los materiales y los sobresueldos docentes. No hay datos sistemáticos, pero los informes de las escuelas autónomas indican que la administración basada en la comunidad ha elevado la valoración de la educación, ha bajado los costos operativos y ha efectuado un uso más racional y consensuado de los escasos recursos disponibles. Otros informes indican también que ha bajado el ausentismo de docentes y alumnos y han mejorado los resultados alcanzados por estos últimos.

En Guatemala las políticas aplicadas están experimentando con otro aspecto de la descentralización, el aumento en la capacidad de la elección de los padres a través de la implementación de los "vouchers", (Chile y Colombia también han aplicado experiencias similares).

Una iniciativa que se vincula con la descentralización de la coordinación, la administración y la participación comunitaria es el programa la Nueva Escuela Unitaria (NEU) en el marco del proyecto de Fortalecimiento de la Educación Básica. Creado sobre el modelo Escuela Nueva de Colombia, el programa NEU se desarrolla desde 1989. Comenzó con 100 escuelas y en la actualidad tiene 283 escuelas oficiales y más de 1000 escuelas que están financiadas por asociaciones nacionales y organizaciones internacionales de desarrollo. El programa incorpora la participación de los docentes y la comunidad junto a una pedagogía activa y un aprendizaje cooperativo.

En Jamaica el sistema esta descentralizado en seis regiones . Varias iniciativas han sido implementadas para aumentar la participación comunitaria en todos los niveles. Entre ellas: adopción de escuelas por empresas del sector privado para su mejoramiento, programa de participación comunitaria (SCOPE) que promovió varios proyectos de capacitación de directivo y líderes comunitarios para luego llevar adelante planes de desarrollo escolar. También en cada escuela se ha organizado un consejo escolar y se están experimentando nuevos modelos de gobierno de la escuela.

En Barbados la administración escolar es la responsabilidad de “Boards A. Management” en las escuelas secundarias. Las escuelas primarias están bajo la administración del Ministerio de Educación. Una experiencia de “Committes” para las escuelas primarias empezó hace un año. Es una iniciativa para permitir la participación comunitaria en la gestión de esas escuelas. Otras iniciativas incluyen la participación de los padres en la educación inicial. Los padres hacen trabajos voluntarios en un programa realizado por el Consejo Nacional de Asociaciones de Padres y Maestros contratado por el Ministerio de Educación

En EEUU las experiencias más extendidas hacia un nuevo modelo de gestión institucional son: la gestión "in situ", basada en la institución (Site-Based Management-SBM) y las escuelas "charter" escuelas públicas que se crean y funcionan bajo un contrato.

La gestión basada en el lugar (Site-Based Management-SBM), que brinda mayor control sobre los acontecimientos que ocurren en la escuela a aquellos actores relacionados con ella (administradores, directivos, docentes, padres, comerciantes

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privados y otros miembros de la comunidad). El SBM se ha implementado en todo los EEUU desde la década de los 80. El centro nacional de estadística educativa muestra que en 1993-94, el 56% de las escuelas públicas tienen SBM, incluyen los 50 estados, un 96% de docentes y jefes de departamentos, 79% de padres y 28% de estudiantes. Los temas de su incumbencia son: curriculum, disciplina y presupuesto.

En Canadá la educación es responsabilidad de las provincias y por lo tanto existen diferencias en áreas tales como curriculum, evaluación y financiamiento. El SBM se ha convertido en un tema de creciente importancia también en este país. En Alberta se desarrolla en diferentes grados. En muchos casos, la contratación de los docentes se realiza en la escuela local, también se han implementado consejos de padres para intervenir en el proceso de selección. Las escuelas pueden generar su propio currículum en el marco de los requerimientos provinciales y organizan con autonomía sus tiempos y espacios para el trabajo escolar.

La emergencia de un nuevo patrón de gestión escolar en diferentes casos analizados señala como rasgos salientes la mayor participación en la gestión, mecanismos de evaluación que conducen a una mayor responsabilidad por los resultados de aprendizaje de los alumnos, una mayor autonomía institucional como contrapartida de los nuevos roles del nivel central y la preocupación por la productividad, la eficiencia y el desempeño como ingredientes adicionales a la democratización y participación.

Comunicación y sociedad

En la actualidad las políticas públicas -incluída la educación- emergen de la interacción de actores públicos y privados, lo que determina que la administración, aunque conserva un papel central de privilegio, ya no es el único dominante en su elaboración e implementación.

Las decisiones políticas y operativas surgen a partir de redes de actores públicos y privados que interactúan en ámbitos sectoriales y plurisectoriales, y en los niveles locales, regionales y nacionales.

Si esto es así, y la educación es considerada como un área clave en el desarrollo de un país, es una necesidad el diseño de estrategias de comunicación masiva en diferentes niveles informando, concientizando y convocando voluntades para actuar en la búsqueda de un propósito común con un sentido compartido.

En la realidad actual los medios masivos han alcanzado un nivel de importancia tal en la definición de los procesos sociales, educativos y culturales contemporáneos que se torna imprescindible la búsqueda de relaciones armónicas y cooperativas entre este sector y el educativo. Es este tipo de vínculo el que garantizará la adopción de conductas que tiendan a aproximar las áreas involucradas y su sostenimiento en el tiempo. Permitirá además una aproximación entre los sectores públicos y privados que elaboran estrategias comunes o complementarias para el desarrollo educativo en el ámbito formal y no formal. Al mismo tiempo posibilitará

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la formulación de líneas de acción conjunta destinadas a comunicar al público en general y a las familias en particular las dificultades y los cambios que ocurren en el sector.

Estrategias y propuestas

Los proyectos multilaterales en el marco de la línea 4 durante el período 1999-2001 se dirigen a promover nuevos modelos de gestión educativa y fortalecer la capacidad institucional y la vinculación con los medios masivos de comunicación para el mejoramiento de la calidad y la equidad en todos los niveles del sistema.

Teniendo en cuenta todos los aportes recibidos, coincidimos en que los principales factores que inciden para lograr el fortalecimiento de la autonomía de las escuelas y su capacidad de gestión son:

Claridad de objetivos Estilo de gestión Organización escolar Existencia de proyectos pedagógicos propios Niveles de participación de los actores sociales involucrados Grado de consolidación de los equipos escolares Liderazgo y autoridad de los directivos Profesionalismo y responsabilidad por los resultados en los equipos docentes y

directivos.

Los principales obstáculos que se han presentado para el avance de proyectos en la línea del mejoramiento de la gestión aparecen en:

Falta de cambio en la cultura organizacional (pasividad al interior de las escuelas , paternalismo y centralismo en su entorno)

Falta de transferencia de los medios y competencias necesarios para dicha gestión autónoma.

Falta de estructuras colegiadas para la participación de la comunidad educativa en la toma de decisiones

Falta de estrategias efectivas de comunicación masiva que promuevan el compromiso familiar y comunitario.

Los proyectos de la línea de acción 4 se dirigen a:

a) Fortalecer la capacidad técnica y de gestión de directivos docentes de las instituciones escolares.

b) Fortalecer la capacidad técnica y de gestión del personal técnico, administrativo y de conducción de todos los niveles de sistema.

c) Mejorar la participación familiar, comunitaria y de los diferentes sectores de la sociedad civil en la escuela.

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d) Promover y facilitar la inserción en los medios de comunicación de la problemática educativa.

e) Promover estudios de casos e investigaciones evaluativas de las experiencias de descentralización y autonomía escolar.

Estrategias:

Redes temáticas especializadas en gestión educativa Redes de asistencia técnica Redes de intercambios y pasantías de expertos, docentes directivos Bancos y Centros de Información Programas de difusión a través de los medios de comunicación social

Propuestas de Proyectos Multinacionales

Primer Programa: Red virtual de intercambio de experiencias de gestión

Constituir un espacio virtual para el intercambio de experiencias significativas en gestión educativa y convocar un jurado virtual para que identifique las experiencias más exitosas y establezca circuitos de intercambio y pasantías para directivos docentes e intercambio de documentos y publicaciones entre los países.

La Red virtual de intercambio de experiencias innovadoras en gestión educativa podría contar con el apoyo del BID y el Banco Mundial, el que cuenta, a este respecto, con la experiencia acumulada a través del Programa World Links.

Segundo Programa: Desarrollo profesional en gestión educativa.

Organizar una red electrónica de información y formación permanente sobre distintos aspectos y niveles de la gestión educativa y modalidades alternativas de capacitación. para decisores políticos, administradores y directivos docentes a nivel continental, regional y subregional.

Tercer Programa: Medios de comunicación social y Educación.

Identificar experiencias exitosas en que los medios de comunicación social han promovido y vehiculizado programas educativos y organizar una campaña masiva - a través de todos los medios - a nivel continental, regional y subregional para informar a la ciudadanía sobre temas educativos y motivar la participación y el compromiso de los diferentes sectores con la educación.

Se propone tres líneas de trabajo:

La primera relacionada con la difusión en los medios de los objetivos que en un determinado contexto histórico tiene el sector educativo, ésta corresponderá al papel de difusión o propagandística de la realidad educativa.

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La segunda se refiere a la incorporación de los problemas del sector en la programación general de los medios, generando e instalando los debates pertinentes. Es el nivel de difusión propiamente dicha.

La tercera comprenderá la producción combinada, entre los medios masivos y los sectores responsables del área educativa, de programas de capacitación referidos a la gestión.

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III. Programación de las iniciativas

Para cada una de estas actividades se deberán acordar etapas, plazos, países responsables y apoyos requeridos (recursos humanos, técnicos, financieros, documentación, investigación, infraestructura, equipamiento, etc.). Se adjunta un cuadro tentativo para organizar esta programación.

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4. Reforzar la gestión educativa y la capacidad institucional a los niveles nacional, regional, local y de centro educativo, avanzando cuando sea apropiado en los procesos de descentralización y en la promoción de mejores formas de participación comunitaria y familiar. Alentar a los medios de comunicación masiva a contribuir al fortalecimiento de los esfuerzos que realicen los sistemas educativos.

a) Fortalecer la capacidad técnica y de gestión de directivos y docentes de las instituciones escolaresb) Fortalecer la capacidad técnica y de gestión del personal técnico, administrativo y de gestión de todos los

niveles de sistemac) Mejorar la participación familiar, comunitaria y de los diferentes sectores de la sociedad civil en al escuelad) Promover y facilitar la inserción en los medios de comunicación de la problemática educativae) Promover estudios de casos en investigaciones evaluativas de las experiencias de descentralización y

autonomía escolar

País coordinador: ArgentinaPROYECTOS MULTINACIONALES


ResultadosEsperados

Actividades Plazos Cooperación Horizontal

OEA

BM

BID

UNESCO

CEPAL

TÉCNICO

FINANCIERO

1. Redes Virtuales de intercambio de experiencias de gestión, participación comunitaria y pasantías

A través del intercambio, lograr una mejor comprensión e implementación de los modelos de gestión que facilitan la equidad y calidad de la educación.

Organizar la Red de intercambio de experiencias de gestión -Obtener equipamiento -Abrir una pág. web-Establecer mecanismos de participación.Organizar pasantías : -Formular criterios de selección de pasantes y experiencias.- Establecer mecanismos de evaluación, seguimiento y monitoreo (vicular con línea 2) .

Acordar cronograma 1999-2001

A decidir por los países

X X X X X X

2. Desarrollo profesional en gestión educativa desde la institución escolar al nivel central.

Mayor acceso a una capacitación profesional en gestión educativa en todos los niveles.

Organizar la Red de capacitación en gestión:-Organizar los circuitos de capacitación -Identificar las necesidades de capacitación y ofertas existentes

-Desarrollar talleres y seminarios tématicos que complementan lo existente.

-Seleccionar, vincular y fortalecer centros de excelencia en cuestión educativa y en Universidades y Centros especializados de la región.



X X X X X X

PROYECTOS MULTINACIONALESProyectos Multinacionales

Avances Actividades Plazos Cooperación Horizontal

OEA

BM

BID

UNESCO

CEPAL

TÉCNICO

FINANCIERO

3. Medios de comunicación social y educación:-Identificación de experiencias exitosas.

-Realización de campaña de difusión para promover consensos alrededor de los cambios educativos.

Lograr mayor y mejor inserción de los temas educativos en los medios.

Lograr mayor información y compromiso de la sociedad civil en los temas educativos.

Planificar campañas para la difusión de las líneas de trabajo en los medios-Identificar experiencias exitosas.-Seleccionar estrategias.

Planificar programas de capacitación a distancia, a través de los medios en el área de la gestión institucional-Concertar entre los medios los sectores educativos y sociales las temáticas centrales en los programas mediáticos.



X X X X X X

68

APOYOS REQUERIDOS OEA BM - BID UNESCO CEPAL TÉCNICO FINANCIEROServir de foro regional.Promover el intercambio de información.Brindar cooperación solidaria, se someten a consideración dos acciones: -Estimular estudios e investigaciones sobre el proceso de reforma del sector educativo en el hemisferio -Cursos, seminarios y pasantías que permitan un mayor conocimiento de la dinámica del proceso de reforma y la discusión sobre las experiencias ya acumuladas en la Región sobre el tema.-Apoyar con las publicaciones regulares de la OEA (revistas periódicas).

Virtualmente todos los prestamos del BID incluyen apoyo a la gestión y a la descentralización.Investigaciones en curso hechos por el Banco llevan a la reconsideración de las estrategias de intervención

Gestionar una reunión de Ministros de Educación, Ministros de Finanzas y líderes del sector privado de la región a fin de lograr consenso y apoyo para las reformas educativas que aseguren el aprendizaje efectivo.

Estado actual: El Presidente del Banco Mundial puede convocar esta reunión el 6 de julio de 1998 en Washington, D.C.

Proporcionar asistencia a la región en la identificación y especificación de las condiciones mínimas necesarias para el aprendizaje efectivo.

Estado actual: El Banco puede corresponsabilizarse con una institución regional de una conferencia en otoño de 1998 sobre las condiciones necesarias para una escuela efectiva,

Combinan con línea acción 2 y3 y coordinado con IIPE.Contribuir acciones a la generalización del uso de las tecnologías de información en los sistemas educativos mediante juegos de simulación para directores y equipos de dirección de centros escolares.Ofrece cooperar en el terreno de formación de formadores de profesionales en gestión educativa.

Fortalecimiento de las competencias básicas para la gestión de centros escolares en condiciones de reforma y descentralización a través de: Consolidación de nuevos

enfoques y herramientas básicas de gestión.

Desarrollo de modalidades de capacitación de directores de escuelas.

Entrenamiento de equipos nacionales de formadores de directores.

Diseminación del uso de modelos de simulación para el entrenamiento de directores y equipos directivos de centros escolares.

Formación de profesionales de la administración y

Logísticos y tecnológicos (hardware y software)

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incluyendo como participantes investigadores educativos de las Américas. En resumen, en 1999, el banco puede, corresponsabilizarse con el Instituto de Educación de la Universidad de Londres con una conferencia mundial sobre escuelas efectivas. Dicha conferencia puede reunir investigadores educativos de América Latina y el Caribe quienes podrán intercambiar experiencias y conocimientos con investigadores de otras regiones del mundo.

Puede usar su capacidad en educación a distancia para diseminar ampliamente ejemplos de educación eficaz de América Latina y el Caribe así como de otras regiones del mundo.

Estado Actual: El Banco está desarrollando conjuntamente con la ATEI (Televisión Iberoamericana) una propuesta de series televisivas sobre innovaciones en el salón de clase, para su transmisión televisiva en toda la región.

planificación de los sistemas de educación utilizando las experiencias y programas del Instituto Internacional de Planificación (IIPE) en Argentina.

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LÍNEA 5

PAÍS COORDIADOR: BRASIL, BARBADOS Y ESTADOS UNIDOS

Objetivo:

Fortalecer la formación y la capacitación para el mundo de trabajo, de manera que el mayor número de trabajadores puedan mejorar su nivel de vida y junto con empleadores tengan la oportunidad de beneficiarse de la integración hemisférica, involucrando a los diferentes sectores, así como la adopción de nueva tecnología bajo diferentes opciones y alternativas: desde la formación específica para el trabajo hasta la preparación basada en el reforzamiento de las competencias generales para el desempeño productivo. Tiene especial importancia el establecimiento o el fortalecimiento de mecanismos que permitan a los trabajadores obtener la certificación de competencias laborales mediante la educación formal y la experiencia en el trabajo.

1. PLANTEAMIENTO INICIAL

Estas acciones incluirán el desarrollo de habilidades empresariales asociadas a la capacidad de emprender que permitan enfrentar los cambios en el mercado laboral con una mayor cantidad de opciones de empleabilidad, involucrando a los diferentes sectores, bajo diferentes opciones alternativas.

La reestructuración de la economía mundial, a partir de la creación de los grandes bloques económicos, ha exigido una readecuación de los países que componen los diversos grupos, con la perspectiva de un ajuste de cada nación a la modernidad tecnológica contemporánea. El Mercosur surgió, como consecuencia de esta tendencia internacional, integrado por Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay.

Entre las áreas donde se van profundizando las discusiones de los países del Mercosur, la educación emerge como una área estratégica, por su poder de energizar el principio de integración propuesto.

Se han realizado varios encuentros de trabajo en los diferentes países, para discutir no sólo los cambios de paradigmas en el ámbito de la educación, como también las diferentes áreas y modalidades de intercambio, cooperación y complementariedad. Dentro de este horizonte, se están ampliando las acciones integradoras en el ámbito de la Educación Técnico - Profesional. Se decidió, así, en reunión realizada en los días 21 y 22 de mayo último, en Chile, que serían creados pequeños grupos de trabajo, integrados por tres o cuatro de los países presentes, encargándosele, a cada grupo, que preparase un documento suscinto sobre cada una de las áreas educativas contempladas en el Plan de Acción de la Educación. Estos documentos deberán contener informaciones sobre el estado actual de las áreas en las Américas, con indicación de experiencias exitosas, importantes proyectos en

proceso, posibilidades de cooperación internacional y posibles fuentes de financiamiento . A Brasil le asignaron la coordinación del grupo sobre educación profesional y, también la consolidación de informaciones sobre el tema, a partir de documentos ofrecidos por los diversos países de América del Sur. Es lo que pensamos hacer'*

1 - ARGENTINA.

De acuerdo con el Consejo Nacional de Educación Trabajo (Co.NET.), de las jurisdicciones en las que se divide administrativamente, la gestión descentralizada del Sistema Educativo Argentino, 17 albergaron a 774 Centros de Formación Profesional en 1996, con una oferta de 7.758 cursos en diferentes áreas y egresaron 81,867 personas. Se puede afirmar que cada Centro tiene un promedio de 10 cursos de Formación profesional.

Para evaluar la relevancia de esos cursos, se procedió a hacer un análisis cualitativo de los programas ofrecidos por los Centros de Formación Profesional, localizados en la esfera administrativa del Gobierno de la ciudad de Buenos Aires, de la Provincia de Entre Ríos, de la Provincia de Chubut y de la Provincia de Buenos Aires. Se consideraron las siguientes variables:

a) Infraestructura e instalacionesb) Financiaciónc) Auto - imagen de su funciónd) Población- metae) Perfil del egresof) Organización del estudiog) Tipos de cursos ofrecidosh) Relación con el mundo del trabajoi) Gestiónj) Perfil docente

Los Centros de Formación Profesional ofrecen, en general, cursos con especialización restringida, lo que reduce las posibilidades de articulación con el sector productivo.

Actualmente, el Instituto de Educación Tecnológica está trabajando, a través del Consejo Nacional de Educación para el Trabajo (Sub-Comisión de Formación Profesional) para establecer una primera versión del Acuerdo Marco sobre formación técnico - profesional y Educación de Adultos. Se tiene por objetivo, con este documento inicial: i) ampliar la formación básica a través de conocimientos contextualizados; ii) profundizar la formación de tal manera que se asegure más aprendizaje permanente; iii) implementar formas de capacitación permeables a demandas específicas; iv) favorecer acciones sociopedagógicas dirigidas a atender la calificación de personas con necesidades educativas especiales; v) concebir acciones de formación técnico profesional dirigidas a grupos de personas con perfil bio-socio-cultural diversificado; vi) instituir un sistema de evaluación, sistemática y periódica, de las competencias requeridas por el mundo laboral; vii) propiciar la

72

creación de un sistema nacional de normalización de competencias y de formas de homologación de las mismas, independientemente de cómo se hayan adquirido, tan pronto se les haga válidas en ámbito nacional y, también, en el ámbito del Mercosur; viii) promover formas innovadores de gestión de las instituciones de formación técnico - profesional; ix) Ofrecer asesoría técnico - pedagógica a instituciones públicas y privadas; x) Dinamizar la formación, la actualización y la reconversión de profesores, en estrecha relación con la dinámica del mundo laboral.

Funcionando desde 1995 como organismo consultivo del Ministerio de Educación, el Consejo Nacional de Educación / Trabajo es subconstituido por comisiones técnicas que trabajan los siguientes tópicos:

La formación técnica nivel medio y relación con la educación polimodal.

-Los perfiles técnicos de nivel medio en una educación basada en competencias.

-La formación profesional.

-La preparación para el trabajo y tecnología en educación básica.

-La formación técnica de nivel superior.

- Las incumbencias en la formación técnico - profesional.

II - BRASIL

La educación profesional en el sistema brasileño se desarrolla en articulación con la enseñanza regular o a través de diferentes estrategias de educación continuada, en instituciones especializadas o en el ambiente de trabajo, y tiene como objetivos:

i) promover la transición entre la escuela y el mundo laboral, capacitando a jóvenes y adultos con conocimientos y habilidades generales y específicas para el ejercicio de actividades productivas.

ii) proporcionar la formación de profesionales para que ejerzan actividades específicas en el trabajo, con escolaridad correspondiente a los niveles medio, superior y de post-grado;

iii) especializar, perfeccionar y actualizar al trabajador en sus conocimientos tecnológicos;

iv) calificar, re-profesionalizar y actualizar a jóvenes y adultos trabajadores, con cualquier nivel de escolaridad, visando su inserción y mejor desempeño en el ejercicio de¡ trabajo.

Bajo este aspecto, se puede considerar la educación profesional como un 73

subsistema de enseñanza constituido en tres niveles:

i) básico: destinado a la calificación, re-calificación y re-profesionalización de trabajadores, independiente de la escolaridad previa;

ii) técnico: destinado a proporcionar habilitación a alumnos matriculados o egresados de la enseñanza media. Pero, conviene destacar que la educación profesional de nivel técnico tiene una organización curricular propia e independiente de la enseñanza media, y puede ser ofrecida de forma concomitante o en secuencia a este;

iii) tecnológico: corresponde a cursos de nivel superior en el área tecnológica, destinados a egresados de la enseñanza media o técnica.

Las directrices para la educación profesional fueron definidas, por un lado, por la constatación de las profundas alteraciones por las que pasa la economía brasileña, provocadas no sólo por la creciente urbanización, pero sobre todo por su internacionalización y por el advenimiento de nuevos paradigmas tecnológicos que están determinando profundas transformaciones en el mundo laboral, ya sea en la producción de bienes y servicios, en su organización, como también en los perfiles educativos, exigiendo reforrnulaciones que se están realizando en las políticas públicas, y por otro lado, por la situación de descompás entre la escuela y el mundo laboral, originado, en gran parte, por el desfasaje de los curricula.

Por consiguiente, la educación profesional tiene como objetivo fundamental la empleabilidad en un mundo laboral en constante transformación, debiendo el educando estar preparado para enfrentar esta realidad. La organización curricular propia e independiente de las dos modalidades de enseñanza (media y profesional), sin perjudicar su articulación, atienden este objetivo, ya que el joven, antes de ingresar a un curso profesional, deberá tener una formación básica consistente que le garantice seguir los avances tecnológicos e, inclusive, el cambio de profesión con breves cursos de recalificación.

La implantación de las directrices establecidas para la educación profesional, por consiguiente, exige metodologías adecuadas que lleven en cuenta la complementaridad del mundo laboral, los diferentes procesos de producción de bienes y servicios que permitan constantes ajustes en función del desarrollo socioeconórnico y de la evolución tecnológica.

Las grandes etapas del proceso de implementación de la Educación Profesional son:

Los escenarios económicos y tecnológicos

La educación profesional exige el conocimiento e identificación de las necesidades y características del mundo laboral, de acuerdo a los escenarios económicos y tecnológicos que demandan un ejercicio permanente de adecuación a las variables presentes en las transformaciones socio - económicas y tecnológicas en general, debiendo seguirse permanentemente los efectos de sus impactos.

Definición de las áreas profesionales:

El Decreto 2.208, del 17 de abril de 1997, que reglamenta la Educación Profesional, 74

en su Art. 7' establece que para la "elaboración de las directrices curriculares para la enseñanza técnica, se deberán realizar estudios de identificación del perfil de competencias necesarias para la actividad requerida, y se deberán oír a los sectores interesados, inclusive a los trabajadores y empresarios”. En lo que respecta a la actualización permanente del perfil y de las competencias, el Decreto determina que el Ministerio de Educación y Deporte deberá crear "mecanismos institucionalizados, con la participación de profesores, empresarios y trabajadores".

La fase inicial de esta etapa de implementación de la reforma de la educación profesional se constituyó en la identificación, preliminar, con un máximo de amplitud, de las áreas profesionales que abarcan el universo del mundo laboral, a partir de los procesos de producción.

Se definieron, preliminarmente, las diversas áreas profesionales de los sectores de la economía, con los respectivos segmentos.

Actualmente, se están realizando reuniones informales con trabajadores, empresarios y educadores, por área profesional, en tres niveles: Nacional, regional y local (escuela). Estas reuniones tienen como objetivo primordial detallar los diversos procesos productivos de bienes y de servicios, identificar las semejanzas y diferencias en estos procesos con el propósito de definir competencias y habilidades.

Definición de competencias y habilidades

La educación profesional en Brasil considera de fundamental importancia la formación por competencias. Existe inclusive una obligatoriedad debido a los dispositivos legales que reglamentan tanto la enseñanza media como la educación profesional en este sentido.

Esta fase del proceso de construcción del currículo por competencias se está ejecutando con la participación de empresarios, trabajadores y especialistas en educación.

La expansión de la educación profesional

La Expansión de la Educación Profesional en Brasil se está orientando a partir de la Medida Provisional n' 1549-28, del 14.03.97, para que la Unión cree nuevas unidades de enseñanza, en conjunto solamente con los Estados, Municipios, el Distrito Federal, el sector productivo u organizaciones no gubernamentales que serán responsables por la manutención y gestión de los nuevos establecimientos de enseñanza.

Así, la expansión de la red de enseñanza profesional se dará, básicamente, a través del sistema estatal y del segmento comunitario.

La consolidación de la conceptuación de la Educación Profesional y su operacionalización, en el ámbito de las instituciones de enseñanza y de los sectores públicos y privados envueltos con ese segmento, se está intentando a través de los principios establecidos en las bases

75

legales (LDB/96, Decreto 2208/97, Resolución 646/97) y a través de la creación del Programa de Expansión de la Educación Profesional - PROEP, en la estructura del NMC, con la finalidad de darles una base operativa a los principios, directrices e innovaciones establecidos en esas bases legales.

Los recursos de este Programa provienen de financiamiento externo del Banco Interamericano de Desarrollo - BID (50%) y de recursos del presupuesto del MEC y del FAT - Fondo de Amparo al Trabajador (50%) y se destinan a dar apoyo para la definición e implementación de políticas globales de educación profesional, y a atender proyectos escolares provenientes del sistema federal de enseñanza, del sistema de los estados y del segmento comunitario.

Esos proyectos deben trabajar los siguientes aspectos:

Sintonía de la propuesta con el Mercado de Trabajo,

Separación de la Educación Profesional de la Educación General;

Oferta de educación profesional en los tres niveles: básico, técnico y tecnológico;

Estudios de adecuación curricular (reforrnulación / elaboración de curricula para diferentes áreas profesionales, metodologías de evaluación del aprendizaje, certificación de competencias, modularización de la enseñanza);

Capacitación de recursos humanos (área tecnológica y pedagógica) considerando, inclusive, la práctica de docentes en empresas;

Estudios para confección y/o adquisición de materiales pedagógicos adecuados para la educación profesional

Implantación de sistema de seguimiento de egresados;

Adquisición de equipos ( de acuerdo a la propuesta pedagógica);

Reforma / ampliación de la infraestructura física,

Estudios para la progresiva autonomía de la gestión financiera y de recursos humanos;

Mecanismos de articulación de la escuela con la empresa;

Generación de presupuestos propios de las instituciones

III- COLOMBIA

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En Colombia, la formación y capacitación para el trabajo se ha conseguido, tradicionalmente, dentro del sistema educativo formal, a través de la educación media técnica. Además de ella, existen también instituciones de educación superior técnica y tecnológica, la formación profesional ofrecida por el Servicio Nacional de Aprendizaje/ SENA, la capacitación laboral ofrecida por instituciones públicas y privadas (Empresas u ONGS) de educación no formal, y también, la capacitación laboral puesta a disposición por las empresas públicas y privadas a sus propios trabajadores.

Aunque haya problemas de articulación insuficiente con el sector productivo, baja cobertura agregada y gran heterogeneidad en lo que respecta a disponibilidad de recursos, de eficiencia y de calidad educativa, se constata un profundo cambio de perspectiva a partir de lo siguiente: i) reconocimiento de que la formación para el trabajo es una de las funciones universales y prioritarias de cualquier educación; ii) reconocimiento de que la educación para el trabajo tiene como interlocutores privilegiados a los sectores públicos; iii) reconocimiento de que la formación para el trabajo, principalmente en el sector de la educación continua, se produce, siempre más, fuera de los sistemas educativos formales; iv) redefinición de la función de formación para el trabajo, substituyendo el enfoque tradicional de fondo credencialista, centrado en la habilitación para empleos fijos, por el enfoque centrado en el desarrollo de competencias básicas, transversales y ocupacionales básicas.

En la perspectiva de mejoría de los sistemas de formación y de capacitación para el trabajo, el Gobierno y la Sociedad Civil en Colombia, desarrollan algunas iniciativas y experiencias relevantes, con destaque para:

a) Implantación de un Sistema Nacional de Formación para el Trabajo que articule instancias del Gobierno y el SENA para una amplia articulación de agentes institucionales que abarcan la educación formal y no formal, los esfuerzos públicos y privados, los recursos e iniciativas de la sociedad civil y de los sectores productivos del país, dirigiendo todo ello dentro de una estrategia eficiente y eficaz, articulado con propuestas nacionales de desarrollo económico y social.

b) Convenio de cooperación SENA-MEN. Objetivo: romper el aislamiento entre las dos instituciones de formación para el trabajo, implementando acciones de cooperación.

c) Programa para el Desarrollo de Educación en Tecnología Siglo XXI-PET. Objetivo: Establecer líneas de cooperación entre el Ministerio de Educación Nacional y varias fundaciones privadas, intentando incorporar el componente de tecnología en la educación básica y media.

d) Proyecto de Normalización y Certificación de Competencias Laborales del SENA. Objetivo: Constituir Mesas Sectoriales que funcionarán como mecanismo operativo y de entendimiento empresarial, abarcando a los trabajadores y al Gobierno y tratando del volumen de oferta de educación técnica en todos los niveles y modalidades.

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e) Programa de formación para el trabajo. Objetivo: Implementar un programa dirigido a identificar, sistematizar, fortalecer y difundir experiencias y propuestas institucionales innovadoras en el área de formación para el trabajo. La iniciativa es de tres fundaciones privadas que, actualmente, desarrollan dos proyectos importantes, el: i) Fortalecimiento institucional de ONG's de Formación de Jóvenes para el Trabajo- ii) Estudios. de caso de alianzas empresariales de formación para el trabajo.

f) Política de Formación de Jóvenes para el Trabajo y para el Desarrollo Productivo. Objetivo: Concentrar esfuerzos en el área de empleo juvenil, mediante una política de formación para el trabajo.

g) Plan Nacional para el Desarrollo de Microempresa. Objetivo: Capacitar a empresarios y trabajadores de la microempresa dentro de una perspectiva de desarrollo tecnológico y productivo.

IV-PARAGUAY

La Educación Media y Técnica integra el sistema educativo y dura tres años. La Educación Técnico Profesional forma parte de la Educación Media Diversificada y Técnico Profesional funcionando bajo las modalidades de:

l) Enseñanza Media Técnica

2) Básico Técnico

3) Formación Profesional

Las líneas de acción más significativas, dirigidas hacia el fortalecimiento entre el sector productivo e instituciones de educación técnica y de formación profesional, son:

a) Diversificación de la oferta educativa en una línea de pertinencia con las demandas actuales.

b) Convenios con la Unión Industrial Paraguaya y con la Universidad Nacional de Asunción.

c) Convenio con el Centro de Entrenamiento Vocacional de Villarica para la realización de experiencias innovadoras.

Aquí es importante destacar la participación financiera ya sea de órganos de la comunidad o de empresarios, para la implementación de seis especialidades de Enseñanza Media Técnica.

Cabe destacar, aún, como avances en el área de Formación Profesional, la 78

constitución de Consejos Experimentales en instituciones de Educación Técnica, a nivel oficial de Gobierno (Ministerios de Educación, de Salud y de Agricultura), cooperación interministerial con los Gobiernos departamentales y con los Gobiernos municipales y la implementación de estrategias para la actualización de los Recursos Humanos, de los contenidos curriculares y de políticas de capacitación gerencial.

V. URUGUAY

La nueva oferta de Educación Técnico - Profesional tiene como base la comprensión de algunos principios como:

l) El Uruguay es un país de pequeñas dimensiones, en proceso de desarrollo y dentro de un mundo de constantes cambios económicos, científicos y tecnológicos.

2) Delante de este dato real, la alternativa es desarrollar una gran capacidad de adaptación y de promoción de transformaciones, para lo que es esencial una sólida educación básica.

3) El dominio de métodos y conocimientos científicos es fundamental para comprender, interpretar y manejar los fenómenos naturales y sociales, así como los desafíos en el área de competencia de las matemáticas, socio históricas y comunicativas y, finalmente, el aprendizaje de una cultura tecnológica que facilite la integración de los jóvenes en el mundo de la producción y del trabajo.

Los programas de mayor significado en el área de "formación y capacitación para el trabajo" son:

l) Conjunto de actividades de aprendizaje del Centro de Capacitación y Producción del Ministerio de Educación y Cultura - CECAP. Las actividades se destinan a jóvenes de 15 a 24 años, desertores del sistema educativo formal y que viven en situación de riesgo social. La permanencia del joven depende de su ritmo de aprendizaje y de sus necesidades personales para obtener un empleo.

2) Programa Descentralizado de Capacitación e Inserción Laboral, destinado a jóvenes de 17 a 24 años, con curso secundario incompleto. El programa está respaldado por el Fondo de Reconversión Laboral, constituido con -aportes financieros de empleadores y trabajadores.

3) Primera Experiencia Laboral. Se trata de una iniciativa del Instituto Nacional de la Juventud y está dirigido a jóvenes entre 17 y 24 años que no hayan tenido experiencia laboral formal y que sean egresados de instituciones que trabajan con poblaciones de bajo poder adquisitivo.

79

4) Programa de Reconversión Laboral. Este programa funciona en el ámbito de la Dirección Nacional de Empleo del Ministerio de Trabajo y Seguro Social. Ofrece cursos que corresponden a las diversas ocupaciones encontradas en el mercado laboral. Los cursos tienen características variadas y se organizan de acuerdo a la demanda de los trabajadores. Las entidades de capacitación de la Dirección Nacional de Empleo ofrecen los cursos a través de mecanismo de contrato por licitación pública.

5) En el contexto de reordenamiento de la oferta formal, el CETP estructurará su oferta educativa para cumplir con los objetivos de atender a la formación de recursos humanos especializados, mediante la oferta de titulación técnica en dos niveles:

-Técnico de Nivel Medio-Técnico de Nivel Superior

80


5.Fortalecer la formación y la capacitación para el mundo de trabajo, de manera que el mayor número de trabajadores puedan mejorar su nivel de vida y junto con empleadores tengan la oportunidad de beneficiarse de la integración hemisférica, involucrando a los diferentes sectores, así como la adopción de nueva tecnología, bajo diferentes opciones y alternativas: desde la formación específica para el trabajo hasta la preparación basada en el reforzamiento de las competencias generales para el desempeño productivo. Tiene especial importancia el establecimiento o el fortalecimiento de mecanismos que permitan a los trabajadores obtener la certificación de competencias laborales mediante la educación formal y la experiencia en el trabajo.Estas acciones incluirán el desarrollo de habilidades empresariales asociadas a la capacidad de emprender que permitan enfrentar los cambios en el mercado laboral con una mayor cantidad de opciones de empleabilidad involucrando a los diferentes sectores, bajo diferentes opciones alternativas.

País coordinador: Brasil, Barbados y Estados UnidosPROYECTOS MULTINACIONALES

Proyectos Multinacio-nales


OEA

BM

BID

UNESCO

CEPAL

TÉCNICO

FINANCIERO

Proyecto de Educación Profesional

Formación profesional por competencias.

Algunos países de la Región vienen trabajando en la formación profesional por competencias, definiendo, luego de un análisis del proceso productivo, los conocimientos científicos y tecnológicos que tienen como referencia las competencias y

Cada país deberá promover reuniones con representantes del mundo del trabajo para definir competencias y habilidades requeridas para cada etapa del proceso, para cada línea profesional de acuerdo con las metodologías

Será decisión de cada país optar por la definición de sus directrices curriculares a partir de la formación por competencias y como consecuencia el de definir plazos. Los países del

El Brasil se propone realizar, a principios de 1999, un seminario internacional en donde el tema de la formación por competencias será tratado con particular énfasis.También serán abordados otros aspectos de la educación profesional

Lo aportará

n los equipos técnicos de los

diferentes países

Propios de cada país. La

organización del

seminario será

asumida por Brasil

.Los

organismos

multilaterales son invitados

habilidades correspondientes.

Los países del Mercosur ejecutan, a través de la OEA un programa multinacional para el trabajo, para capacitar profesores en la metodología de instrucción por competencias básicas.

corrientes de análisis ocupacional. El objeto es llegar a definiciones de parámetros curriculares priorizando las áreas más importantes para cada rama profesional que correspondan a las necesidades efectivas del sector productivo.

Mercosur ya están tratando el tema, y recientemente las discusiones han avanzado bastante.Durante 3 años

como: --Sintonía de la propuesta de educación profesional con el mercado de trabajo.

Separación de la educación profesional de la educación general.-Modularización de cursos.-Involucrar otros actores, diferentes del gobierno nacional en la expansión de la educación profesional.-Estados Unidos propone compartir y diseminar informaciones de un proyecto “Escuela-Trabajo” realizado por OECD; asimismo compartir resultados de un seminario de APEL en ese campo y a contribuir a la identificación de las prácticas más efectivas en esta materia.

a colaborar

en el financiamiento de

los participa

ntes

Proyecto de Educación ProfesionalEducación Básica

Varios países están desarrollando modelos de educación profesional básica, orientando ya sea a la calificación o recalificación de

Buscar un mayor intercambio de experiencias entre los países de la región. Tales intercambios podrían darse a

- Cooperación de las instituciones de cooperación internacional y de los centros y entidades responsables por la capacitación

82

adultos desempleados o jóvenes que buscan insertarse en el mercado de trabajo.

través de la cooperación horizontal entre países.

profesional de la región.

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APOYOS REQUERIDOS OEA BM - BID UNESCO CEPAL TÉCNICO FINANCIEROServir de foro regional.Promover el intercambio de información (mediante publicaciones y banco de datos).Brindar cooperación solidaria a las siguientes 4 acciones:-Utilizar redes y consorcios ya establecidos, dar a conocer a los responsables de la política educativa las posibilidades que brindan las innovaciones exitosas en materia de educación para el trabajo y ayudarlos a lograr que los resultados de esos proyectos den lugar a políticas regionales.-Capacitar especialistas en diseño, ejecución, evaluación e investigación de proyectos tomando como objetivo el campo de las innovaciones educativas vinculadas al empleo productivo.-Realizar estudios de evaluación referentes a una educación adecuada para los proyectos laborales que procuren promover el desarrollo de aptitudes académicas básicas a través de la producción y el empleo, enfocado especialmente a los jóvenes que no estén en la escuela y procuren obtener su primer empleo.-Elaborar mecanismos sistématicos para el intercambio de información y conocimientos técnicos en el campo de la educación vinculada con el trabajo.

El BID tiene un portafolio importante en capacitación y apoya la expansión de proyectos en estas líneas.

La formación por competencia deberá ser parte de muchos de tales proyectos.

Poner a disposición de región la información del Proyecto Mundial UNEVOC (dedicado a la formación vocacional y capacitación para el trabajo) y la participación en la red de instituciones que lo conforman.

Para el cumplimiento del objetivo referido a fortalecer la formación para el mundo del trabajo considerando la adopción de nuevas tecnologías, dando especial atención a la certificación, y formación de competencias.

Elaborar un estudio sobre propuestas para acelerar el incremento de la productividad de América Latina y el Caribe con consideración de las variables tecnológicas y de capacitación laboral.

Proveer de información estadística actualizada acerca de tasas de desempleo, tasas de participación en el empleo, generación de empleos, variación del empleo, y evolución del

84

salario.

Proveer asistencia técnica a los gobiernos en materia de mecanismos de formación, entrenamiento y capacitación que optimicen la productividad laboral.

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LINEA 6

PAÍS COORDINADOR: MÉXICO

Objetivo:

Establecer o perfeccionar de acuerdo a su legislación, estrategias educativas pertinentes a las sociedades multiculturales, de modo que permitan construir con los pueblos indígenas y los grupos migrantes modelos de educación básica intercultural bilingüe. Asimismo, será necesario ampliar en los contenidos de la educación básica, el respeto y el aprecio por la diversidad cultural de los pueblos, así como expandir el conocimiento de las diversas lenguas que se hablan en los países del hemisferio cuando los recursos y las posibilidades lo permitan.

LINEA 7

PAIS COORDINADOR: MÉXICO

Objetivo:

Desarrollar, en la escuela y fuera de ella, con el apoyo de los diferentes actores y organizaciones sociales, estrategias educativas que contribuyan a la formación de valores, con especial atención a la incorporación de los principios democráticos, los derechos humanos, la visión de género, la paz, la convivencia tolerante, el respeto al medio ambiente y los recursos naturales.

I. PLANTEAMIENTO INICIAL

Al final del milenio muchos países del mundo, en mayor o menor grado, han reconocido que sus naciones no son ni han sido nunca homogéneas, sino que durante el transcurso de toda su historia han coexistido y coexisten diferentes grupos que poseen y recrean su propia cultura distintiva y particular. Sin embargo, tal diversidad cultural, generalmente reconocida como algo valioso, no se refleja de modo adecuado en los sistemas educativos, sustentados predominantemente sobre la cultura y lengua dominantes. El enfoque intercultural de la educación está ausente de ellos, con el consiguiente deterioro progresivo de las culturas y lenguas indígenas o de las raíces ajenas a las dominantes y el empobrecimiento cultural de todas las sociedades.

Aunque es necesario reconocer los esfuerzos1 desarrollados por los países de las 1 En Latinoamérica la existencia de subsistemas o programas educativos específicos para atender a las niñas y niños ind{igenas o migrantes es una muestra de ello.

Américas para ofrecer a la población indígena y migrante una educación básica de calidad, con equidad y pertinencia, aún se observa que en las políticas educativas nacionales hacia estas poblaciones existe una falta de reconocimiento expreso de sus derechos, en especial de sus derechos culturales y lingüísticos; hay Estados que aún no ratifican los convenios internacionales en materia de estos derechos y quienes a pesar de haberlo hecho no han establecido las estrategias institucionales necesarias para cumplirlos o lo han hecho de manera incipiente, y más aún, hay leyes de educación que no plantean el tratamiento pedagógico adecuado y pertinente a sus características culturales y lingüísticas.

En el continente pueden identificarse diversas áreas culturales, particularmente respecto a los pueblos indígenas, éstas corresponden en buena medida a distintas formas de organización social y de adaptación ecológica: la zona ártica, la costa este de Estados Unidos, la cultura seminómada del suroeste de Estados Unidos y el norte de México, la zona mesoamericana, la región andina, la cuenca amazónica y los pueblos aborígenes del cono sur.

La población indígena estimada en América Latina y el Caribe, asciende a cerca de 40 millones, su distribución por regiones es la siguiente: Mesoamérica 18.73 millones, 47.15% (México, Centroamérica y Panamá) Los Andes 17.32 millones, 43.60% (Partes de Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Argentina y norte de Chile) Amazonia 2.15 millones, 5.42% (Partes de Brasil, Colombia, Venezuela, Surinam, Guyana, Ecuador, Perú, Bolivia) Cono Sur 1.35 millones, 3.41% (Paraguay, Uruguay, Argentina y sur de Chile) Caribe 0.167 mil, 0.42% (Guyana Francesa, parte de Guyana, Caribe insular). Para el caso de Estados Unidos y Canadá, la población indígena por país no alcanza el l%, sin embargo su diversidad cultura está dada principalmente por la migración.

En la región latinoamericana la diversidad cultura y lingüística que representan los pueblos indígenas y los migrantes ha sido objeto de permanente debate, ha sido interpretada a través de sucesivas políticas y ha dado lugar a diversas estrategias de asimilación e integración, incluso actualmente, cuando se supone que transitamos hacia una etapa pluralista. En Estados Unidos y Canadá se han desarrollado otras estrategias para la articulación de sus muy minoritarias poblaciones nativas-, así como de su población migrante y se sostiene una concepción multicultural, al menos en el plano formal.

Población indígena y territorio es una relación que tiene implicaciones para el diseño de políticas y estrategias educativas, sin embargo, los procesos de internacionalización de los mercados de bienes y de capital y la conformación de bloques económicos supranacionales ha fomentado la circulación e intercambio de trabajo e información y con ello la movilización masiva de personas de regiones muy distantes entre si, situación que plantea la necesidad de conocer de manera más sistemática y puntual las rutas de migración, las zonas de expulsión,. las zonas de recepción y las características de la población migrante en el Continente.

Los dilemas ideológicos, éticos y teóricos de reconocimiento a la diversidad y su efecto en las políticas y estrategias educativas, suelen asociarse a la raíz liberal-humanista en la que el respeto por el individuo y la ilusión del "trato igualitario"

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niegan la diferencia social y cultural, asimismo se vinculan con las teorías del "déficit cultural" que atribuyen a la familia y a la cultura de origen una cadena de carencias en cuanto a formas de socialización, valores y estilos diferentes. Por ello el fenómeno de inequidad educativa que se manifiesta en los contextos pluriculturales de las Américas, suele identificarse únicamente con las condiciones de pobreza y marginación y no con la diferencia cultural, por lo que uno de los retos fundamentales de los sistemas educativos es superar la visión de "miserabilidad' de la población indígena y migrante y ofrecer igualdad de oportunidades de desarrollo para estas poblaciones que parten de características y bagajes culturales diferentes, así como encontrar la manera de contribuir a la construcción de relaciones más simétricas y justas entre las llamadas "sociedades nacionales' y la población indígena y migrante de las Américas. En este sentido resulta fundamental repensar los programas educativos compensados que fomentan la aplicación de políticas, estrategias y acciones masivas de homogeneización cultural, desconociendo la multiculturalidad existente.

Por otra parte, es necesario reconocer que la presión que han ejercido las naciones, para establecer un idioma común a todos sus habitantes, ha sido uno de los enfoques principales en la educación de la población indígena y migrante, por lo que se ha utilizado la tarea educativa como instrumento para que aprendan el idioma oficial, poniendo más énfasis en la transmisión de éste que en la adquisición de los conocimientos de carácter universal y científicos. En muchos casos, cuando se habla de la población indígena o migrante, no se hace referencia a su preparación para enfrentarse a la sociedad moderna, para poder reclamar sus derechos y para tomar conciencia de sus obligaciones dentro de los contextos nacionales, sino más bien, se piensa que si logran hablar la lengua oficial, asimilan automáticamente tales conocimientos.

Sin embargo, a pesar de los deseos de muchos y de los planteamientos en favor de la educación bilingüe, la mayor parte de las propuestas educativas han adoptado un modelo de transición de la lengua materna hacia el idioma oficial, se trate de programas de inmersión o de sumersión, y no han sido capaces de atender adecuadamente la gran diversidad de situaciones y grados de bilingüismo que se presentan en una misma región, localidad e incluso en una misma aula, en donde es posible encontrar niñas y niños:

Monolingües en una lengua materna diferente a la oficial; Con manejo de su lengua materna y algún conocimiento elemental de la

lengua oficial; Bilingües en lengua materna y lengua oficial, con mayor o menor conocimiento y manejo de una de las dos;

Bilingües en dos lenguas diferentes a la oficial, con mayor o menor conocimiento y manejo de una de las dos;

Plurilingües en más de dos lenguas diferentes a la oficial y en donde la lengua oficial puede tener alguna presencia;

Monolingües en lengua oficial.

Este énfasis de la educación para población indígena y migrante puesto casi exclusivamente en cuestiones de índole lingüística, se ha visto fortalecido por la

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insuficiente información y conocimiento acumulado sobre las lenguas y las culturas de las poblaciones escolares que se atienden y la carencia de información pedagógica relevante, motivada tal vez por la escasez de pedagogos en estos menesteres. Los resultados de investigaciones recientes han obligado a diversos países a repensar la educación bilingüe y a diversificar las estrategias educativas para promoverla, considerando la situación lingüística de cada grupo de alumnas y alumnos (Países Andinos, México, Guatemala).

En la actualidad muchos países han optado por calificar a la educación como intercultural, antepuesto o pospuesto al calificativo de bilingüe. En lberoamérica se observa una transición paulatina hacia una perspectiva intercultural para todo el sistema educativo, la cual incluye el desarrollo y mantenimiento de las lenguas de la población indígena y migrante, e incluso la educación bilingüe para todos. Se plantea que el enfoque intercultural debe ser introducido en todas las escuelas y no tiene que ser privativo de las escuelas que atienden a población indígena y migrante, sino que se trata de una perspectiva que intenta atender la globalidad de la dinámica social que se refleja en la escuela, sin reducirla a la introducción de algunos temas relativos al conocimiento de distintas culturas y lenguas, sin dejar de afirmar esta necesidad.

Hoy día, existen países de América (Bolivia, Ecuador) que han asumido en su política educativa nacional la educación intercultural, misma que reflejada en su sistema educativo a través de diversas estrategias curriculares, intentan atender la multiculturalidad existente en ellos. En otros países, debido a que no cuentan con las condiciones necesarias para la institucionalización y gestión de una educación intercultural para todos, se realizan acciones tendientes a construir y desarrollar en los sistemas educativos generales, estrategias pertinentes para atender la diversidad cultural e individual existente en todas sus aulas, diversidad que incluye a la población indígena y migrante pero que no se reduce a ella (México) Se ha llegado a considerar que en el mediano o largo plazo es necesario detener el establecimiento de sistemas de educación básica específicos para población indígena, migrante o con discapacidad, que desde la perspectiva intercultural sólo segregan y marginan a esta población.

El núcleo central de la educación intercultural es el conocimiento, la comprensión y el respeto de las diversas culturas de la sociedad actual; el aumento de la capacidad de comunicación y de interacción con personas de las diversas culturas y el desarrollo de actitudes favorables a la diversidad y, sobre todo, la formación en valores y actitudes de solidaridad y comunicación humana, que desemboque, efectivamente, en comportamientos solidarios de respeto y aceptación mutua entre todos los miembros de la sociedad.

Las actitudes básicas de la educación intercultural son: autoestima; respeto a toda persona; respeto a todo pueblo y a su propia cultura; respeto a la autonomía de los individuos, de los pueblos y de las culturas; tolerancia de ideas y de conductas individuales y grupales que no sean contrarias a los derechos humanos; sentido crítico frente a las leyes y situaciones injustas que lesionan los derechos humanos; lucha activa contra la discriminación racial; aceptación interpersonal; superación del egoísmo y del etnocentrismo; comunicación con personas de diversas etnias y

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grupos; cooperación activa en la construcción social; corresponsabilidad social; conservación del medio natural y social; aceptación positiva de las diversas culturas; sentido crítico personal y autonomía.

Resulta importante señalar que la baja autoestima de la población indígena y migrante que se observa en una gran parte de ella, debido a la discriminación a la que han sido y son objeto, ha llevado a algunos países a plantear que la acción escolar debe ser fortalecida, a través de diversas estrategias y materiales educativos, en un marco de respeto a las características y diferencias culturales e individuales de toda persona. (Guatemala. México)

La educación intercultural plantea como requisito un modelo de escuela plural que promueva la educación en valores, una escuela donde sea posible la convivencia entre personas con diferentes estilos y opciones de vida, tanto de carácter cultural como político y religioso, y en donde cada uno, respetando un mínimo común, construya su forma de pensar y actuar y reconozca en el diálogo el instrumento para poder alcanzar posibles acuerdos o niveles progresivos de consenso; una escuela que se viva como una comunidad justa y democrática donde sea posible construir de forma racional y autónoma los principios de valor.

En el contexto de la violencia y la indisciplina crecientes en las escuelas es muy importante promover la participación de los padres y de la comunidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje con especial énfasis en la resolución pacífica del conflicto.

Sin embargo, cualquier propuesta educativa, cuyo enfoque sea intercultural o no, conlleva la transmisión de valores, optar por educar en valores significa cuestionar visiones del mundo y buscar consensos que permitan la convivencia tolerante y respetuosa; por ello, las estrategias y materiales educativos que para la educación en valores han desarrollado algunos países, se encaminan en esta dirección: discusión de dilemas morales, diagnóstico de situaciones especificas, juego de roles, modelos sociales, clarificación de valores, asambleas de clase, etc. Los temas que se abordan son diversos: los derechos humanos, la visión de género, la ecología y el medio ambiente, los conflictos intergeneracionales, la democracia, la paz, entre otros.

Es necesario reconocer, sin embargo, que la educación en valores comporta necesariamente la expresión cultural e individual de todos, la cual no sólo es enriquecedora sino indispensable, ya que evita que el repliegue sobre uno mismo lleve al gueto, al racismo, a la xenofobia. En este sentido, incorporando los beneficios de la televisión educativa y de la radio como instrumentos de reflexión dirigidos a las sociedades nacionales, se han desarrollado propuestas que buscan generar procesos de reconocimiento y valoración de las diferencias culturales. Destacan el Sistema de Educación a Distancia de México que difunde el programa Educación para la Sociedad y la producción y difusión de la sede radiofónica “Qué hable el corazón" dirigida a las niñas y niños de las ciudades, así como el Sistema Radiofónico Shuar del Ecuador.

En síntesis, la perspectiva intercultural y la educación en valores resultan 90

indispensables para el desarrollo de una educación pertinente e incluyente de toda la población, particularmente de la indígena y migrante. En esta perspectiva, el bilingüismo en la educación únicamente encuentra pleno sentido si se considera como un recurso para la atención educativa de la diversidad lingüística de las alumnas y alumnos, por lo que, como ya se mencionó, se reconoce que la interculturalidad debe ser el ambiente en el que se desenvuelven los procesos educativos generales dirigidos a la población nacional, ya que sólo de esa manera se estarán sembrando semillas de comprensión y tolerancia activa como la única garantía de integración y paz.

En este marco, los informes nacionales presentados por 20 países en las Jornadas Iberoamericanas de Educación lntercultural Bilingüe para Cuadros Superiores del Sistema Educativo, celebradas en 1997, indican que las acciones que se realizan para mejorar la educación dirigida a la población indígena y migrante tienen como propósitos principales: fortalecer técnicamente a los equipos de los Ministerios de Educación encargados de impulsar la educación intercultural bilingüe (EIB); definir mecanismos de articulación con los procesos educativos generales dirigidos a la población nacional en el marco de la interculturalidad; revisar los currículos nacionales para seleccionar, desde la perspectiva intercultural, los contenidos y procesos metodológicos para su desarrollo; elaborar y actualizar materiales educativos para que se correspondan con la dimensión y concepción del diálogo cultural sistemático que plantea la educación intercultural; formar personal a fin de estructurar y desarrollar procesos de EIB; garantizar la actualización permanente del personal docente en servicio, a fin de que esté en condiciones de desarrollar y Fortalecer los procesos de EIB; definir mecanismos que garanticen que los medios de comunicación social promuevan y desarrollen ambientes propicios a la interculturalidad.

Son muchos los avances, sin embargo, pese a ello, la atención educativa pertinente de las niñas y niños indígenas y migrantes es aún incipiente, y la educación en valores requiere seguirse enriqueciendo. Es necesario por tanto que los Gobiernos y Estados redoblen su esfuerzo para reestructurar sus sistemas educativos nacionales para dar cabida y respetar las diferencias, y por ende para transitar de una educación centrada en la adquisición de información a una donde el énfasis esté puesto en el fortalecimiento de actitudes y valores, ya que sólo ello promoverá un auténtico diálogo entre culturas que invite a la acogida de lo diferente como diferente, no inferior ni superior; a dejarse afectar por lo distinto; a reconocer y cuestionar estereotipos sociales, raciales y culturales; a desarrollar el interés y el deseo de penetrar intelectual, afectiva y vitalmente en mentalidades y universos culturalmente distintos del propio; a la crítica y autocrítica, y a valorar la interacción y comunicación recíprocas.

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6. Establecer o perfeccionar de acuerdo a su legislación, estrategias educativas pertinentes a las sociedad multiculturales, de modo que permitan construir con los pueblos indígenas y los grupos migrantes modelos de educación básica intercultural bilingüe. Asimismo, será necesario ampliar en los contenidos de la educación básica, el respeto y el aprecio por la diversidad cultural de los pueblos, así como expandir el conocimiento de las diversas lenguas que se hablan en los países del hemisferio cuando los recursos y las posibilidades lo permitan.

7. Desarrollar, en la escuela y fuera de ella, con el apoyo de los diferentes actores y organizaciones sociales, estrategias educativas que contribuyan a la formación de valores, con especial atención a la incorporación de los principios democráticos, los derechos humanos, la visión de género, la paz, la convivencia tolerante, el respeto al medio ambiente y los recursos naturales.

País Coordinador: México

PROYECTOS MULTINACIONALESProyectos Multinacio-nales


OEA

BM

BID

UNESCO

CEPAL

TÉCNICO

FINANCIERO

Construcción de estrategias metodológicas para el desarrollo de la educación intercultural, particularmente para los procesos de enseñanza-aprendizaje, de

Se puede decir que todos los países Latinoamericanos, en mayor o menor medida, realizan acciones en este sentido. Bolivia y Ecuador teniendo como destinatario a su sistema educativo en general, y el resto de países a los sistemas de educación para población indígena y migrante.

Adicionalmente, México desarrolla experiencias piloto para determinar estrategias de atención educativa de

-Definición del equipo técnico coordinador general de las líneas de acción 6 y 7.

-Realización de seminarios-taller multinacionales para analizar y discutir la concepción y las estrategias metodológicas para el desarrollo de la educación intercultural, particularmente para los procesos de enseñanza-aprendizaje y de organización y funcionamiento escolarPreparar el Encuentro

Se definirá el equipo técnico coordinador, a más tardar en octubre de 1998.

Se organizará por lo menos 1 seminario-taller en los años 1999 y 2000, de los que se sistematizarán y difundirán sus resultados.

Se organizará el Encuentro Regional

Analizar y discutir con expertos la concepción y estrategias metodológicas para promover la educación intercultural bilingüe, particularmente para los procesos de enseñanza-aprendizaje y de organización y funcionamiento escolar.

12

1 1 12

12

organización y funcionamiento escolar y para la formación de maestros.

niñas y niños indígenas que asisten a escuelas primarias generales, desde el enfoque intercultural bilingüe, y programas de atención educativa a población jornalera agrícola migrante.

Regional sobre Educación, Pueblos Indígenas e Interculturalidad.

sobre Educación, Pueblos Indígenas e Interculturalidad a realizarse en el año 2000.

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OEA

BM

BID

UNESCO

CEPAL

TÉCNICO

FINANCIERO

Estrategias para el reconocimiento de la diversidad lingüística en el aula de la escuela indígena y no indígena y para la enseñanza bilingüe en estos contextos.

Los países andinos (Colombia, Ecuador, Perú, Chile y Bolivia) quienes integrados al Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para la región Andina (PROEIB-Andes) desarrollan propuestas para la intervención en procesos educativos bilingües (lenguas vernáculas y español).

México ha replanteado y definido estrategias y materiales particulares para la enseñanza bilingüe (lenguas vernáculas y español).

Guatemala, en el marco del Proyecto de Educación Maya Bilingüe Intercultural,

Definición del equipo técnico coordinador del proyecto.

-Trabajo de observación, entrevista e intercambio en campo.

Realización de seminarios-taller multinacionales para analizar y discutir resultados de investigación recientes, así como documentos, materiales educativos e instrumentos elaborados por los diversos países, conocidos en la práctica mediante las pasantías.


Cada país realizará por lo menos 1 pasantía anual en otro.

Se organizará por lo menos 1 seminario-taller en los años 1999 y 2000, de los que se sistematizarán y difundirán sus resultados.

Intercambiar expertos, experiencias, estrategias y materiales educativos elaborados por los países para promover la educación bilingüe.

23

2 3 X X

desarrolla diversas estrategias y materiales para la

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educación bilingüe (lenguas vernáculas y español)El envío de libros de texto gratuitos de educación primaria en español que el gobierno mexicano realiza al estadounidense para atender a los niños migrantes latinoamericanos.

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OEA

BM

BID

UNESCO

CEPAL

TÉCNICO

FINANCIERO

Estrategias para la enseñanza de segundas lenguas

Los países del caribe inglés desarrollan alternativas que permitan que un mayor porcentaje de población tenga acceso a programas de enseñanza del español y francés.

Los países del MERCOSUR de habla española promueven el aprendizaje del portugués para facilitar el diálogo con el socio principal de ese mercado.Barbados con Costa Rica, Jamaica con

-Definición del equipo técnico coordinador del proyecto.-Realización de un seminario multinacional para analizar la oferta de programas para la enseñanza de segundas lenguas (español, inglés, portugués, francés) que se ofrecen a través de sistemas de educación a distancia.Realización de las gestiones necesarias para contar con la infraestructura y los programas seleccionados.

Se definirá el equipo técnico coordinador, a más tardar en octubre de 1998.Se organizará el seminario multinacional en el año 1999.

Intercambiar materiales educativos elaborados. Intercambiar programas radiofónicos para la enseñanza del español.

Establecer acuerdos para el intercambio de profesores de idiomas.

34

x x

México y Jamaica con Colombia.Existen intercambios de materiales y profesores.

Estrategias y materiales educativos para abordar en la educación

El Programa Interamericano de la Mujer que impulsa la OEA.

-Definición del equipo técnico coordinador del proyecto.-Realización de seminarios- taller

Se definirá el equipo técnico coordinador, a más tardar en octubre de

Intercambiar expertos, experiencias, estrategias y materiales

5 45

X

96

básica indígena y no indígena la visión de género

Nicaragua cuenta con el Ministerio de Asuntos de la Mujer.

México ha elaborado

multinacionales para analizar y discutir estrategias y materiales educativos para introducir la visión de género en

1998.Se organizará por lo menos 1 seminario-taller en los años

educativos elaborados por los países.

Elaborar materiales

97



OEA

BM

BID

UNESCO

CEPAL

TÉCNICO

FINANCIERO

con apoyo de la OEA el paquete “Camino a secundaria” dirigido a niñas y niños de 5° y 6° grados de educación primaria general.

Guatemala desarrolla el Programa de la Niña.

los servicios de educación inicial y básica indígena y no indígena.Elaboración de materiales dirigidos a sensibilizar a los maestros de educación básica indígena y no indígena respecto a la importancia de la visión de géneroen la escuela

1999 y 2000, cuyo producto final será el prototipo de 1 cuaderno de divulgación dirigido a los maestros de educación básica indígena y no indígenarespecto a la importancia de la visión de género en la escuela.

de uso regional dirigidos a maestros de educación básica no indígena respecto a la visión de género en la educación básica.

Educación en valores para la democracia, el respeto al medio ambiente, a la diversidad cultural, lingüística e individual y la paz.

México ha desarrollado a través de su Sistema de Educación a Distancia el Programa Educación para la Sociedad, así como, para las niñas y niños indígenas, el Paquete de MaterialesPertenencia social” . Asimismo, produce y difunde la serie radiofónica “Que hable el corazón “ dirigida a

Definición- del equipo técnico coordinador del proyecto.

-Realización de seminarios- taller multinacional para analizar y discutir sobre los materiales educativos que se han desarrollado para la educación en valores para la democracia, el respeto al medio


Se organizará por lo menos 1 seminario-taller en los años 1999 y 2000, cuyo producto final

Intercambiar expertos, experiencias, estrategias y materiales educativos elaborados por los países..

67

3 X

98

niñas y niños, financiadapor la UNESCO, y a través del Instituto Federal Electoral produce materiales radiofónicos y publicaciones referidas a la educación para lademocracia.Halth and family life programs en el currículo de Barbados. Jamaica peace and love

ambiente, la diversidad cultural, lingüística e individual y la paz, incluidos los destinados a difundirse a través de los medios de difusión social.

será la elaboración de un documento que contenga recomendacio-nes y orientaciones para elaborar y producir materiales educativos para

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OEA

BM

BID

UNESCO

CEPAL

TÉCNICO

FINANCIERO

in schools (pals).Barbados parent volunteer program

El Instituto Latinoamericana de la Comunicación Educativa (ILCE) produce materiales audiovisuales.

UNICEF apoya el desarrollo de proyectos de radio.

La Asociación Mundial de Radios Comunitarias (AMARC), cuya sede mundial se ubica en Canadá) produce programas radiofónicos y desarrolla diversas actividades colaterales como actualmente sucede con el Concurso sobre democracia ciudadana.Radio Neederland, con sede en Costa Rica,

la educación en valores para la democracia, el respeto al medio ambiente, la diversidad cultural, lingüística e individual y la paz, incluidos los destinados a difundirse a través de los medios de difusión social.

100

cuenta con un centro de producción radiofónica y elabora diversos programas.Health and family life program (en el curriculum de todas las escuelas)Múltiples asociacionesproducen programas televisivos y de radio con este propósito (Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica. Ecuador. Unión de Naciones Indias, Brasil. Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social, Perú. Coalición Internacional Audiovisual para el Desarrollo y la Democracia, Canadá. Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicación para América Latina, Ecuador, etc.)La OEA y la UNESCO elaboraron el documento “Educación para un futuro sostenible en las Américas” y convocaron a una reunión de expertos en el tema. Bogotá, Colombia. Junio de 1998.

Estrategias para la formación de maestros indígenas y no

El Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para la región Andina (PROEIB-Andes) que con

-Definición del equipo técnico coordinador del proyecto.

-Trabajo de

Se definirá el equipo técnico coordinador, a más tardar en octubre de

Intercambiar expertos, experiencias, estrategias y materiales

67

3bid

X

101

indígenas para la educación inicial y básica intercultural.

financiamiento de la GTZ agrupa a Colombia, Ecuador, Perú, Chile y Bolivia y realiza diversas acciones en este ámbito desde el enfoque intercultural bilingüe.

México ha replanteado el proceso de formación docentede profesores indígenas, proceso que incluye estrategias y materialeseducativos para la formación inicial, la actualización y la nivelación académica desde el enfoque intercultural bilingüe.

Guatemala, con la colaboración de la GTZ, desarrolla diversas estrategias y materiales.

Honduras desarrolla en la UPN un diplomado en educación intercultural bilingüe.

El programa de intercambio de maestros entre Estados Unidos y México.

observación, entrevista e intercambio en campo.

-Realización de seminarios-taller multinacionales para analizar y discutir estrategias y materiales educativos para la Formación docente elaborados por los diversos países, conocidos en la práctica mediante las pasantías.

Elaboración de materiales dirigidos a sensibilizar a los maestros de educación básica no indígena respecto a la educación intercultural bilingüe.

1998.

Cada país realizará, por lo menos, 1 pasantía anual en otro.

Se organizará, por lo menos, 1 seminario-taller en los años 1999-2000, de los que se sistematizarán y difundirán sus resultados.

Se elaborará y producirá 1 folleto y 1 cartel prototipo a nivel regional.

educativos elaborados por los países para la formación docente.

Elaborar materiales de uso regional dirigidos a maestros de educación básica no indígena respecto a la educación intercultural bilingüe.

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ESTRATEGIAS DE FINANCIAMIENTOOEA BANCO MUNDIAL BID UNESCO

OREALCCEPAL

1) Realización de seminarios- taller regionales.

2) Financia-miento de proyectos para el diseño de modelos de atención educativa para población migrante

3) Programa de educación a distancia.

4) Programa que apoya la enseñanza de los idiomas oficiales de la organización.

5)Financiamien-

1)Apoyará la sistematización de experiencias y la puesta en marcha de experiencias piloto.

2)Realización de seminarios regionales.

3) Sistematización y difusión de sus resultados.

1)El BID apoyará con pasantías, Además, el BID tiene unidades que se ocupan de grupos indígenas y sociedad civil y que podrían apoyar y ser interlocutores en estos proyectos. Documento de política sobre educación cívica y preparación. La unidad de “Woman and Development” están interesados en reducir la violencia intrafamiliar. También hay una unidad que estudia y se dedica a valores

1) Se identificarán los principales saberes, conocimientos y valores de los pueblos indígenas y sus demandas a los sistemas educativos y se analizarán las propuestas de interculturalidad. Se llevará a cabo el Encuentro Regional sobre Educación, Pueblos Indígenas e Interculturalidad (UNESCO, OEA, BID y la Agencia Interamericana de Desarrollo y la Agencia Alemana de Cooperación GT2). Paralelamente se organizan reuniones regionales y nacionales y terminan con un teleseminario.

2) Se ofrece a las partes fortalecer la

1) Proveer información demográfica sobre población indígena en los países de la región.2) Elaboración de estudios sobre la situación en materia de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en el proceso de desarrollo de América Latina y el Caribe.3) Elaboración de estudios sobre temas vinculados a la incorporación de las perspectivas de género en el desarrollo de los países de la reunión, tales como legislación y normatividad nacionales, problemas ambientales y problemas migratorios.4) Contribución a la reflexión y difusión de los derechos económicos, sociales y culturales en la región.5)Realización de un estudio continental, cuantitativo y cualitativo, sobre rutas de migración, zonas de expulsión y zonas de

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to de proyectos sobre visión de género.

6)Financiamien-to de proyectos para elaboración de materiales de educación ambiental y de interculturalidad.

democráticos.

2) Pasantías

3) Pasantías

enseñanza de valores y la promoción de la comprensión internacional y la paz sobre la base de principios éticos como la protección de los derechos humanos, democracia, derechos de las minorías, resolución pacífica de conflictos y protección del medio ambiente, a través de las escuelas asociadas a la UNESCO.

3) En el campo de formación de valores, la unesco ofrece estudios que sistematizan estas experiencias. difundir experiencias que superen la violencia en la escuela y que integren el proyecto de calidad educativa y valores democráticos en la escuela.

recepción, y características principales de la población migrante.

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Generar conocimiento y promover el intercambio y debate sobre la violencia en las escuelas de América Latina y el Caribe útiles para la formulación de políticas, la provisión de servicios destinados a reducirla y para el diseño e implementación de programas que promuevan la enseñanza y la práctica de valores democráticos.

Contribuir a mejorar la educación en su relación con el desarrollo sustentable, utilizando los avances conceptuales y experiencias desarrolladas a nivel mundial y regional a través del Programa de Educación en Población y

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Desarrollo (EPD) de la UNESCO.

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LINEA 8

PAÍS COORDINADOR: BRASIL

1.- INTRODUCCION

1.1- Contextualización

En la II Cumbre de las Américas, celebrada en Santiago de Chile entre el 18 y 19 de abril del corriente año, los Jefes de Estado y de Gobierno identificaron a la Educación como la primera prioridad regional, estableciendo un conjunto de iniciativas concretas, expresadas en un Plan de Acción que los gobiernos se comprometieron a poner en práctica.

En base a las iniciativas que quedaron expresadas en la II Cumbre de las Américas, se puso de manifiesto el rol trascendente e insustituible que posee la educación en cuanto pieza clave para el progreso de nuestras sociedades. Asimismo es considerada como un derecho fundamental e inalienable de los individuos; sin distinciones de raza, credo, condición social, cultural, étnica o lingüística; asumiendo los principios de equidad, calidad, pertinencia y eficiencia que deben asegurarse para los servicios educativos.

En este contexto se busca desarrollar “en la escuela y fuera de ella, con el apoyo de las familias, la comunidad y de otros actores y organizaciones sociales, estrategias educativas que contribuyan a la formación de valores, con especial atención a la incorporación de los principios democráticos, los derechos humanos, la visión de género, la paz, la convivencia tolerante, el respeto al medio ambiente y los recursos naturales”2.

Reiterando los compromisos asumidos en la Cumbre de Miami, en diciembre de 1994, tales principios deben avanzar en los siguientes objetivos:

Garantizar, para el año 2010, el acceso universal a una educación primaria de calidad y la permanencia de la escuela a 100 por ciento de los niños menores;

Acceso, para por lo menos el 75 por ciento de los jóvenes a la educación secundaria de calidad, con porcentajes siempre mayores de jóvenes que terminen la escuela secundaria;

Acceso de la población en general a oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Para lograr estos objetivos, fueron trazadas líneas de acción, entre las que se pueden destacar: “Los gobiernos, promoverán en los sistemas

2 Plan de Acción, II Cumbre de las Américas.23

educativos el acceso y uso de las más eficaces tecnologías de información y comunicación, con especial énfasis en el uso de las computadoras, combinadas con renovadas formas pedagógicas y la capacitación adecuada de los profesores para utilizar estas tecnologías. Se dará atención especial al imperativo ético de llegar a los sectores más vulnerables por lo que se fortalecerán problemas de educación a distancia y el establecimiento de redes de información”.

El desarrollo de la educación en la región ha enfrentado, frecuentemente, tres problemas fundamentales3: 1) las profundas desigualdades en la disponibilidad de medio materiales y maestros calificados, que se traducen, generalmente, a una educación de calidad sustancialmente inferior para los niños que frecuentan escuelas en localidades rurales o pobres, 2) el relativo aislamiento de las escuelas, enfrentando serias dificultades para cambiar experiencias y perjudicando su inserción en sistemas nacionales, 3) la dificultad para compatibilizar las dimensiones nacionales y locales, individuales y colectivas, en los procesos educativos.

Las notables posibilidades de innovación que ofrecen las modernas tecnologías de información y los medios de comunicación se presentan como una respuesta a los problemas identificados en la región, empleando multimedia ampliando la cobertura y mejorando cualitativamente los servicios educativos, para atender a las diversas necesidades de los diferentes sectores sociales. Hoy en día, es técnicamente posible ofrecer programas educativos de calidad a escuelas con graves limitaciones de recursos materiales y profesores calificados, permitir el acceso de docentes y alumnos a diferentes fuentes de información de gran valor educativo, integrar contenidos locales y nacionales en programas y textos de estudio; apoyo a docentes y administradores escolares, también en localidades pobres y aisladas, mediante la capacitación, la constitución de redes y el desarrollo de proyectos conjuntos y, además, procesar grandes volúmenes de información sobre desempeño educativo y costos para la planeación educativa.

El incipiente proceso de incorporación de nuevas tecnologías, adquiere una significación estratégica y transversal en cuanto a su pertinencia con respecto a las líneas de acción definidas por el sector educativo de la II Cumbre de las Américas y en los documentos de sus grupos de asesoramiento (1. Políticas compensatorias e intersectoriales; 2. Evaluación de la calidad educativa; 3. Profesionalización docente y administrativa; 4. Gestión, descentralización y participación comunitaria; 5. Formación en el mundo laboral; 6. Aspectos multiculturales y población indígena; 7. Valores, democracia, derechos humanos y paz; 9. Becas, intercambios docentes y estudiantiles, investigación). La infraestructura en redes destinadas al sector educativo posee un alto grado de versatilidad en cuanto su capacidad de constituirse en un instrumento para el desarrollo de diversos programas y proyectos de relevancia en la educación. Estas tecnologías, en virtud de cualidades geográficas y del modelo de desarrollo de bastas áreas del hemisferio, han cambiado cualitativamente los esquemas de educación a distancia, multiplicando y facilitando las oportunidades individuales y colectivas de acceso a la educación y al

3 Según el Informe del Grupo de Trabajo de la Cumbre de las Américas.108

conocimiento. En forma complementaria a estas ventajas descritas, la incorporación de nuevos recursos tecnológicos implican una notable disminución de los costos, aplicación del alcance, e incremento de la riqueza de los medios para la educación, haciendo de su inversión una forma extraordinariamente económica de racionalización de los recursos disponibles.

En forma complementaria a lo expresado, se debe considerar que, el uso de las nuevas tecnologías en la vida cotidiana, en la educación y el incremento en los volúmenes de información que los individuos intentan incorporar todos los días; impulsan importantes cambios en relación a las nuevas capacidades personales, éticas, conceptuales y técnicas que la educación debe considerar para su incorporación. Aún a pesar de las ventajas aludidas, al maximizar el uso de nuevos recursos tecnológicos, no se debe caer en confusiones y entender que, medios de índole didáctico, a pesar de su incidencia en cuanto a la configuración de un nuevo modelo pedagógico, no son soluciones de fondo en la formación integral de los individuos.

Así parece altamente recomendable un intenso seguimiento de desarrollos y experiencias a nivel nacional, regional e internacional en cuanto a emprendimientos en tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación. En este sentido es importante resaltar la real dimensión en la cual deben ser evaluados los proyectos de implementación de prototipos en diferentes naciones. De estas observaciones surge que formas acotadas y experimentales suelen expresar resultados imposibles de ser generalizados en la extensión de programas educativos a través de la implantación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Asumir el rango diferencial que separan las experiencias piloto de los programas extensivos integrales y de gran escala que muchas naciones del hemisferio se ven compelidos a implementar, es uno de los pasos decisivos en cuanto a la planificación de estas iniciativas en los proyectos que se encuentran en su etapa de diseño.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación constituyen así, medios de gran valor como herramientas para materializar los principios de equidad, calidad, pertinencia y eficiencia que sustentan los procesos de reforma educativa desarrollados en la región. Pero para que este potencial se pueda realizar, es necesario que no sólo se democratice el acceso a estos medios sino que, principalmente, se desarrollen programas y contenidos que garanticen un verdadero sentido educativo para su uso.

1.2- Diagnóstico4

4 Las informaciones que aquí se presentan se obtuvieron a partir de los documentos enviados por miembros del Grupo de Asistencia del Plan de Acción de Educación-8va. Línea de acción (Nuevas Tecnologías). Esos documentos salieron de los siguientes países: Argentina, Brasil, Colombia, El Salvador, Estados Unidos y México. 6 Además de éstas, fueron otras fuentes de información: Anais do Seminario “Perspectivas de Ensino a Distancia na América Latina”, realizado en Brasilia/Brasil, en noviembre de 1997; el relatorio del “Foro Latinoamericano de Medios de Comunicación e Informática en la Educación”, realizada en San José/Costa Rica, en marzo de 1998 (documento elaborado por los representantes de la SEED en el evento).

109

Los diferentes países de las Américas están desarrollando, hace algunas décadas, diversos proyectos de incorporación de tecnologías a la educación. Hay que subrayar, que el potencial de la tecnología con propósitos educativos tiene significados distintos para los diferentes países de la región, de acuerdo a sus particularidades, en lo que respecta a la infraestructura instalada, desarrollo de contenidos y proyectos implementados y evaluados.

Mientras que en los Estados Unidos, por ejemplo, “nuevas tecnologías” es sinónimo de computadoras e INTERNET, en otros países son todavía incipientes las iniciativas de radio y televisión educativas.

Hasta el momento no existe un levantamiento sistemático, dentro de la región, de proyecto de utilización de medios de comunicación y nuevas Tecnologías de Informática con propósitos educativos. A pesar de eso, es posible identificar importantes proyectos en marcha así como una primera tentativa de regionalización, teniendo en cuenta la magnitud de los proyectos, el tipo de medios utilizados y su nivel de consolidación. En este proceso de regionalización, es necesario identificar qué países se encuentran en condiciones de ofrecer cooperación, de forma pro-activa, cuáles se encuentran al comienzo de importantes proyectos y cuáles serían preponderantemente beneficiarios.

De acuerdo con los datos disponibles, sin duda incompletos y superficiales, en un primer grupo podrían estar incluidos los Estados Unidos (Informática y Televisión Educativa), Canadá (Informática y Televisión Educativa), México (Televisión Educativa), Brasil (Televisión e Informática Educativa), Argentina (Televisión e Informática Educativa) y Chile (Informática y Televisión Educativa). En el segundo grupo se encontrarían países como Costa Rica (Informática Educativa), El Salvador (Informática Educativa), Colombia (Informática y Televisión Educativa), Ecuador (Radio Educativa) y Perú (Televisión Educativa). En un tercer grupo, estarían en su gran mayoría, los países centroamericanos.

De la experiencia de estos países se pueden destacar algunas iniciativas nacionales con buenos resultados, con probabilidades de socializarse. Este es el caso de los países incluidos en el “primer grupo”, como también de los que presentan importantes proyectos iniciados recientemente.

Estos avances nacionales demuestran que todos los países del hemisferio están capacitados para contribuir y beneficiarse con un esquema de cooperación por esencia horizontal. Se debe considerar que existe una gran diversidad en lo que se refiere a la concepción, objetivos, estrategias y públicos meta de los diferentes proyectos que actualmente se desarrollan en la región. Pero esta circunstancia es una ventaja que exige concebir un mapa de cooperación más elaborado, en el que los diferentes países puedan ofrecer sus éxitos particulares en la utilización de medios como la radio y la televisión, y a su vez, recibir cooperación en proyectos de informática educativa.

El crecimiento de la industria de las comunicaciones y de la informática en la región viene haciendo posible, cada día, una mayor incorporación de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación a la educación. Existe, igualmente,

110

un creciente interés del sector privado en este tema, lo que puede llevar a la concepción de nuevos mecanismos de cooperación, público y privado, contribuyendo para el desarrollo del sector educativo del Continente.

2. OBJETIVO GENERAL

Promover la calidad, el acceso universal y la equidad en la educación, utilizando apropiadamente las tecnologías de la información y comunicación.

2.1 Objetivos Específicos

Identificar, promover y compartir información sobre experiencias en el uso de tecnologías educativas .

Fomentar pasantías e intercambio de especialistas de los países, con el objetivo de conocer la infraestructura, los métodos y los procedimientos así como el impacto del uso de las tecnologías de la información en las escuelas.

Promover la incorporación de tecnologías aplicadas a la educación en la formación de los docentes.

Promover la actualización de personal docente y administrativo en la utilización de las tecnologías de la información para uso pedagógico, proporcionando la pertinente asesoría y seguimiento.

Apoyar las líneas de acción definidas como resultado de la II Cumbre de las Américas, a través de acciones de cooperación utilizando tecnologías de la información.

Fomentar la vinculación entre las instituciones educativas y las comunidades escolares a nivel nacional y hemisférico con el apoyo de las tecnologías de la información.

Promover la producción, coproducción, adaptación e intercambio de material didáctico, videos, software para ser utilizados en el proceso de enseñanza aprendizaje .

3. - PROPUESTAS DE PROYECTOS MULTINACIONALES

En la Declaración Política de la Reunión Hemisférica de Mérida, los Ministerios de Educación se propusieron:

111

Crear las condiciones que hagan posible el uso intensivo de nuevas Tecnologías de Información y Comunicación para incrementar la cobertura de los servicios educativos, mejorar su calidad y responder, adecuadamente, a las necesidades de los diversos grupos sociales a lo largo de toda la vida;

Establecer, durante los próximos años, de forma gradual, un proceso de incorporación de la informática educativa y otras tecnologías a distancia en las escuelas, con la tendencia a la universalización y a la utilización de laboratorios de informática. Para el año 2005, se pretende que por lo menos un 25% de los estudiantes tengan acceso a redes de información y correo electrónico. Para el año 2010, se aspira que un 50% de los estudiantes tengan acceso a esa tecnología.

Para contribuir para la consecución de esos objetivos, buscando responder a las prioridades identificadas en el Plan de Acción en Educación propuesto en la Cumbre de las Américas, los Jefes de Estado y Gobierno de la región asumieron el compromiso de promover la cooperación horizontal y multilateral en materia educativa.

La introducción de las tecnologías de la información y la comunicación abre una amplia gama de posibilidades en el ámbito de la educación. Este proceso se encuentra aún en una etapa incipiente y experimental y las evaluaciones sobre su posible impacto en dicho ámbito, surgen en mayor medida de esquemas de especulación deductiva mas que sobre una efectiva observación en base a experiencias concretas.

Desde el uso de la televisión y la producción de videos educativos, hasta las denominadas “nuevas tecnologías” abren posibilidades de acceso a grandes volúmenes de información, a la eficaz transmisión de datos desde lugares distantes entre sí, a la utilización de sistemas multimediales y a la implementación de esquemas de trabajos interactivos en el área educativa. Las mencionadas tecnologías abren extraordinarias alternativas para el desarrollo de medios didácticos y pedagógicos de calidad, optimizando los servicios educativos y fundamentalmente para extender el acceso a la educación en todos sus niveles.

Este fenómeno es posible por el extraordinario abaratamiento de los medios tecnológicos para el almacenamiento y procesamiento de información y de aquellos que hacen posible su interconexión. Estos últimos expanden en forma extraordinaria las posibilidades de los primeros ordenadores personales. De esta forma la educación recibe una nueva modalidad de producir y comunicar información; a su vez esta circunstancia crea nuevas demandas en cuanto a capacitación que pasan a formar parte de requerimientos elementales en formación de los individuos.

Se ha sostenido que las inversiones y desarrollos de estos medios técnicos propenden a una creciente democratización de la educación por las facilidades en cuanto a extender el acceso a estos servicios a amplios segmentos de la población; anteriormente marginados de los mismos. Sin ignorar ni discutir esta circunstancia se debe entender la extensión de estos medios en su real dimensión. La

112

incorporación de tecnología posee un carácter instrumental en relación a posibilidad de generación y ejecución de políticas crecientemente compensatorias en la distribución de servicios educativos; por si mismos, por su desarrollo e implementación, no solucionan los problemas concretos surgidos de las desigualdades sociales y las situaciones de pobreza existentes en las sociedades.

Una de las tareas más importantes y útiles en cuanto a la ejecución de políticas sociales y de políticas educativas en particular es el hecho de poner en marcha precisos programas de evaluación del impacto de la incorporación de las tecnologías de la información en la educación en el corto, mediano y largo plazo. Esta es la única forma de llegar a construir insumos reales para que, a través de esquemas de ensayo y error, se lleguen a correcciones y reformulaciones exitosas de los programas de extensión de las TIC en la educación.

Se sugiere, entonces, las siguientes líneas posibles de conformar proyectos de cooperación regional:

Apoyo a programas de incorporación de Tecnologías de la Información y la Comunicación con propósitos educativos.

La región cuenta con ricas experiencias de educación a distancia y tecnologías de la información, que se han demostrado como alternativa eficaz y de bajo costo para la ampliación de la cobertura educacional. Se podrían intensificar las asociaciones con el fin de intercambiar videos educativos y, también, promover la producción, adecuación y traducción de software para la educación.

Por otra parte, a partir de las ricas experiencias e innovaciones pedagógicas en diferentes países, proponemos desarrollar esquemas de pasantías e intercambio de especialistas en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en educación para administradores escolares y responsables de la formación docente.

Programa de Formación y Perfeccionamiento docente, utilizando Educación a distancia y Tecnologías de la Información.

Proponemos el desarrollo de programas conjuntos llevando a cabo experiencias para adecuar los materiales existentes en formación y perfeccionamiento docentes a las realidades propias de cada país mediante la utilización de tecnologías educativas.

Foro hemisférico permanente de Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicada a la educación.

Los proyectos de incorporación de las TIC en las escuelas parten de un supuesto básico, que relaciona el mejoramiento de la calidad del proceso de enseñanza - aprendizaje con la utilización de las tecnologías de la información por parte de docentes y alumnos, como herramientas educativas.

113

Estos proyectos relativos a la modernización del sistema educativo, involucran no solo la adquisición de equipamiento y el acceso a redes de comunicación, sino también la formulación de estrategias pedagógicas que adapten las currículas y los métodos de aprendizaje a las nuevas condiciones de enseñanza, y la generación de contenidos en los idiomas nativos de los diversos países.

Proponemos la creación de un Foro hemisférico de carácter permanente de Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la educación. En el mismo se pretende crear una instancia de discusión y cooperación horizontal en un tipo de proyecto, en el cual ya se encuentran comprometidas una cantidad considerable de naciones del continente. Sus actividades se concentrarían en materias tales como ingeniería de redes, desarrollo de recursos didácticos y pedagógicos y sistemas de información, tecnologías para la producción de contenidos, etc.

Se intentará compatibilizar e integrar políticas en relación a la definición de normas técnicas, la conformación de sistemas pedagógicos acordes a las nuevas condiciones que genera la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito de las escuelas y esquemas de capacitación, entendiendo que los proyectos de utilización de Tecnologías de la información en la educación deberían poner el acento en los aspectos didácticos y pedagógicos y no en mera generación de recursos de conectividad.

ANEXOAlgunas Iniciativas Concretas en Materia de Programas Educativos en América

ARGENTINAEn Argentina se destaca la experiencia de televisión educativa Educable, un canal privado que transmite una programación relacionada con los contenidos curriculares de la educación primaria y secundaria, en dos fajas horarias de dos horas cada una por la mañana y por la tarde. Educable ha incorporado producciones propias, como el “Proyecto Escuela”, para mostrar empresas exitosas de escuelas, y “Sala de Profesores”, programa dedicado a la actividad de los docentes. Transmitido por sistema de TV por cable, Educable ofrece servicio gratuito a las escuelas públicas del país.

Desde comienzos de 1998 se inicio el proyecto Red de escuelas (REDES) con los siguientes objetivos: a) implementar en la totalidad de las escuelas del país servicios de comunicación e intercambio de información, a través de modernos desarrollos tecnológicos en el ámbito educativo, con el propósito de mejorar la calidad de la misma, b) otorgar acceso a las escuelas a los servicios de comunicación e intercambio de información, c) realizar las actividades de gestión e ingeniería necesarias para implementar la infraestructura de provisión de estos servicios que tiendan al acceso universal y equitativo, d) integrar los equipos pedagógicos pertinentes para el desarrollo de programas educativos de orientación

114

curricular y extracurricular, como material de apoyo a la actividad educativa, e) implementar esquemas de capacitación para la utilización de estos servicios que alcancen a la totalidad de las escuelas, f) definir las tecnologías a utilizar de acuerdo a las necesidades, para tender a optimizar las inversiones y rendimientos en el uso de las mismas, g) aportar la ingeniería de redes de información al desarrollo de nuevos recursos didácticos a incorporarse a la educación básica.

La Red Federal de Formación Docente Continua realiza una serie de acciones, desarrolladas para concretar la transformación de la formación docente. Desde 1994 se comenzó con la instalación de la Red Electrónica Federal de Formación Docente Continua (REFFDC) que interconecta los 1050 institutos de todo el país, para facilitar la circulación de cursos, bibliografía y comunicaciones en general.

PROCIENCIA organiza un programa de actualización y perfeccionamiento a distancia para docentes de nivel medio y superior. Divulga conocimientos científicos, la formación permanente mediante métodos no presenciales, así como la promoción y modificación de las metodologías de enseñanza que faciliten su desarrollo. PROCIENCIA participa también en el Programa FORCIENCIAS para el perfeccionamiento continuo de profesores de Ciencias Naturales. Esta enseñanza a distancia alcanza a todas las provincias a razón de 2 tutores y 138 alumnos por cada una, lo que suma 3.360 docentes en dos años.

La RED TELAR brinda servicios básicamente a una diversidad de escuelas de escasos recursos, distribuidas sobre todo el país. En la actualidad acceden al servicio de correo electrónico unas 1.500 escuelas, las cuales están equipadas con gabinetes informáticos. En el marco de RED TELAR se desarrollan distintos programas educativos, en la definición de los cuales las escuelas tienen una activa participación. La larga lista de Foros de discusión, que se han implementado a través de la red, otorgan el espacio para que una gran cantidad de alumnos aprendan sobre temas diversos, a la vez que establecen contactos con alumnos de otros establecimientos educativos, intercambiando conocimientos.

BRASILBrasil presenta iniciativas con buenos resultados en televisión educativa y también, avances recientes en el campo de la informática educativa. Como iniciativas gubernamentales, el Ministerio de Educación es el responsable por los programas TV Escola, Programa Nacional de Informática na Educacao (proinfo) Y Centro de Experimentacao em Tecnología Educacional (CETE). El programa TV Escola, destinado a perfeccionar profesores de la enseñanza fundamental fue implementado en marzo de 1996 y opera por medio de un canal exclusivo de televisión, dedicado exclusivamente a la educación. La transmisión se hace vía satélite y la recepción en las escuelas, por antena parabólica. Tiene como meta 976.154 profesores y a 27.554.705 alumnos de la enseñanza fundamental.

El PROINFO representa el inicio del proceso de universalización del uso de la tecnología de punta en el sistema público de la enseñanza básica (primaria y secundaria) del País. En su primera etapa se irán a beneficiar 6.000 escuelas y 7.5 millones de alumnos. Un fuerte componente de este proyecto es la capacitación de recursos humanos para la utilización pedagógica de las computadoras. También el CETE, inaugurado recientemente, con la intención de dar apoyo local al proceso de

115

incorporación de tecnología educativa por las escuelas. El CETE fue concebido para ser un centro de demostración de productos y de entrenamiento, que incluirá en sus servicios: help desk, diseminación de informaciones (impresas y por vía electrónica) sobre tecnología educativa, sobre el PROINFO y sobre acciones asociadas entre agentes relacionados a este programa. El CETE coordinará el apoyo del PROINFO a los cerca de 200 Núcleos de Tecnología Educativa (NTEs), que se están creando en todas las unidades de la federación.

Como iniciativas privadas en Brasil, se destacan el Telecurso 2000 y la TV Futura, ambos resultado de la sociedad de la Fundacacao Roberto Marinho con grupos empresariales. El Telecurso 2000, aliando técnicas avanzadas de enseñanza a distancia a la dinámica de la televisión, presenta clases para la escuela primaria y secundaria, como también para la enseñanza para la profesionalización. El programa ayuda a preparar a alumnos para exámenes supletivos. La TV Futura es el primer canal de televisión educativo del País, totalmente dirigido y financiado por la iniciativa privada. Transmitido por sistemas NET/Multicanal y SKY (ya prevista, para julio próximo, la señal abierta) está en el aire durante 24 horas con programas educativos - pero a diferencia del Telecurso 2000, el Futura no se dirige a la escolarización y sí a una complementarización cultural. La transmisión del Futura es gratuita para las escuelas públicas e instituciones comunitarias.

CANADÁEn Canadá se puede citar, entre las experiencias exitosas, a las TVs Educativas de algunas provincias como Ontario y British Columbia. La TV Ontario nace en 1970, como una cadena de televisión pública provincial y bilingüe, que cuenta con dos canales: el TVO, en inglés, y La Chaine, en francés. En British Columbia se destaca el canal de televisión OLA, establecido por servicio público autónomo del Gobierno Provincial, destinado a ofrecer educación formal y nuevos modelos de perfeccionamiento docente. Además de estas experiencias de TV educativa, también se puede citar una iniciativa en informática educativa, School/Net. Es un programa del Gobierno de Canadá destinado a facilitar el uso de la tecnología de la información en las escuelas del país. Se basa en la colaboración y el interés mutuo de los gobiernos provinciales y socios nacionales que operan en el sector público y el privado. Más de 10.000 de las 16.500 escuelas del país ya están conectadas a la Internet.

CHILEEn Chile se destacan las experiencias de Teleduc y Telescuela, además del Programa Enlaces. El Teleduc es un canal de televisión especializado, que forma parte del Canal 13 de Pontificia Universidad Católica, y que desarrolla una programación destinada a la educación no formal de jóvenes y adultos, como también para el perfeccionamiento docente. La Telescuela, de reciente creación, es el primer canal privado de televisión en Chile orientado exclusivamente hacia el proceso educativo, cuyo objetivo consiste en servir de apoyo al sistema educativo audiovisual, complementando los contenidos de los programas escolares oficiales. El Programa Enlaces, a través de la introducción maciza de computadoras de última

116

generación, redes, Internet, multimedios y software educativo en las escuelas, intenta expandir las tecnologías de informática en todo el país, formando una gran comunidad educativa nacional. Actualmente esta red interescolar cubre 3.000 establecimientos de enseñanza (el 30% del total de establecimientos, entre la primaria y secundaria), con la proyección de llegar, en el año 2.000 al 50% de las escuelas primarias y al 100% de las escuelas secundarias.

COLOMBIAColombia está fortaleciendo el uso de la televisión educativa en el país. El programa denominado Espacio Maestro, dirigido hacia la educación no formal en los niveles preescolar, básico (primario y secundario) y universitario, es un sistema de televisión abierto que llega a un 60% del territorio nacional. Un segundo programa es Videotecas Escolares que intenta garantizar 15 series de televisión educativa para establecimientos de preescuela y básico primario. Otra iniciativa relevante es el uso del radio en educación básica formal y adultos, desarrollado hace más de 30 años. En el campo de la informática educativa, hay algunas iniciativas dentro de la formación de docentes, redes de innovación en educación (Proyecto Colegio Piloto de Futuro y Autopsia Electrónica en Medellín), evaluación de proyectos en el área, redes de investigadores y concursos de software educativo (Iberoamericana de Informática Educativa), producción de software multimedia (grupos en la Universidad Javeriana, Pedagógica Nacional en la Universidad Nacional) y redes de establecimientos educativos a partir de iniciativas municipales y departamentales (Secretaría de Educación de Bogotá y Medellín). Además de estas iniciativas, existe el Proyecto Informática y Bilingüismo, que se propone ofrecer clase de informática conectada a la Internet y software para la enseñanza del inglés.

COSTA RICACosta Rica, mediante el programa Hacia una Sociedad de Redes Interconectadas, se esfuerza para que el 50% de la población escolar tenga acceso a nuevas tecnologías. Ha proyectado, también, un Plan Piloto para conectar escuelas a través de VSAT. Además, el Ministerio de Educación ofrece un servicio de apoyo de informática relacionado con el desarrollo de contenidos y los programas de estudio en vigor en la enseñanza primaria y secundaria. Da respuesta ágil y oportuna a los docentes, estudiantes y familiares, vía fax, correo electrónico e Internet. Este servicio se denomina Kiosco de Información.

EL SALVADOREl Salvador cuenta con un proyecto de teleaprendizaje el cual a través del uso del video se fomenta la educación en áreas rurales, en cárceles, en escuelas modelos y en tercer ciclo. Además con el Banco Centroamericano de Integración Económica, ha desarrollado un proyecto para institutos vocacionales, se ha construido 11 centros de recursos para el aprendizaje y se ha capacitado a los maestros de todos los institutos en el uso de la informática educativa.

117

ESTADOS UNIDOSLos Estados Unidos presentan una notable infraestructura de medios de comunicación e informática, con una gran capacidad instalada. Hoy hay, aproximadamente, 6.3 millones de computadoras en casi 100% de las escuelas elementales y secundarias. Nacionalmente, el promedio de alumnos por computadora se calcula en 7 estudiantes. Recientemente ha crecido mucho la penetración de redes y conexiones a la Internet en las escuelas -el porcentaje de escuelas conectadas a la Internet está en alrededor de 78%, con la expectativa de llegar a 100% hasta el año 2000. Las escuelas también emplean otras tecnologías, sumadas a las computadoras, como la televisión y los videos. Tres cuartas partes de las escuelas poseen TV a cable y un 93% tienen video. Con un 82% de las familias americanas con niños frecuentando bibliotecas, éstas sirven como punto importante de acceso a la tecnología por las comunidades; un 44% de las 16.000 bibliotecas públicas de los Estados Unidos tienen acceso a Internet, de las que un 28% ofrece ese servicio al público. Otro medio frecuente de acceso a Internet está en los lares, mitad de las familias americanas con niños tienen acceso a una computadora en casa, siendo que un número significativo posee conexión al Internet en casa. Otro aspecto relevante, en relación a la incorporación de nuevas tecnologías con propósitos educativos, está en el incentivo de los gobiernos de los estados y el federal a asociaciones entre el sector público y el privado para el desarrollo de proyectos de aplicación de tecnología a la educación (existen fondos específicos para esta finalidad).

Entre innumerables iniciativas norteamericanas, exitosas en el uso de la tecnología educativa, se puede citar el proyecto Globe (Global Learning an Observations to Benefit the Environment), que es una red mundial de estudiantes, profesores y científicos trabajando juntos para estudiar y entender el desarrollo del planeta. Es un programa de educación de ciencias que engloba más de 5.000 escuelas en más de 70 países, revelándose una notable aplicación del uso de computadoras e Internet en clase. En lo que respecta a las TVs educativas, se destaca Public Broad Casting System (PBS), fundado en 1969. Se trata de una corporación privada, sin fines lucrativos, donde sus miembros pertenecen a cadena de televisión pública. El PBS ofrece programas de calidad y servicios a 346 cadenas no comerciales. No produce programas directamente y los obtiene de una gran variedad de fuentes, inclusive de las mismas cadenas de televisión pública, productores nacionales y extranjeros. En el caso particular de programas de televisión dedicados a la educación preescolar, se destaca la productora sin fines lucrativos Children’s Television Workshop (CTW), que también produce revistas y software para escolares y preescolares. Para la Cumbre de las Américas un website (“Americas-edu.org) fue desarrollado para vincular instituciones educativas del hemisferio y para proveer acceso para recursos educativos incluyendo materiales didácticos, practicas exitosas, materiales de referencia. El website continua en desarrollo.

MÉXICOMéxico, igualmente, presenta un gran desarrollo en el área de tecnologías educativas, destinadas e los programas de televisión educativa. Como ejemplo se puede citar: ( a ) La EDUSAT, un sistema de televisión educativa, vía satélite, desde diciembre de 1995. Mantiene, hasta el momento, seis canales de televisión de señal

118

digital que cubre, vía satélite, a toda la República Mexicana, llegando también a los Estados Unidos, América Central, el Caribe, Colombia, Venezuela y Ecuador; ( b ) Programa Nacional de Educación a Distancia, englobando televisión y video, red de radio, red de televisión y satélite (EDUSAT) y red de informática. En este programa se desarrollan los siguientes proyectos educativos: actualización del magisterio, teleprimaria y telesecundaria a distancia para adultos, educación media o superior a distancia y educación para la sociedad, con énfasis para la telesecundaria, un modelo de enseñanza en el país, llegando a 756.664 alumnos y a 34.882 maestros, en 12.081 escuelas; ( c ) La Red Escolar de Informática Educativa. A través de la red escolar se desarrollan actividades denominadas círculos de aprendizaje, donde se promueve la interacción entre profesores y estudiantes de diferentes localidades del país y el desarrollo de temas provenientes del contenido curricular. Esas actividades son conducidas por un tutor, a partir de criterios previamente definidos. Y al final se hace un documento que se divulga en Internet. También se pueden formar círculos de aprendizajes solamente entre profesores. Hasta el momento, entre alumnos y profesores, hay 11.688 participantes; y ( d ) El Proyecto Galaxy, una sociedad privada multinacional, que ofrece servicios educativos disponibles para los que suscriben DIRECTV. Se compone de diversos sistemas de enseñanza, concursos diferenciados conforme el sistema (idiomas, ciencia y tecnología, computación, salud, preparación para el trabajo, extensión universitaria, extensión académica, post-grados), ofrecidos a través de canales especializados de TV.

Algunas iniciativas recientes también merecen citarse, en el caso, por ejemplo, de la TV educativa en el Perú y de la informática educativa en Uruguay. En el Perú, se creó, recientemente, un Canal Educativo, vía satélite, que ha posibilitado la implementación del proyecto de Educación Secundaria a Distancia para Áreas Rurales Dispersas. En el Paraguay. En el ámbito del Programa de Modernización de la Educación Secundaria y Formación Docente, se ha desarrollado una serie que cubre a la gran mayoría de los Centros Educativos del país -cada sala de informática dispone de 15 computadoras, línea telefónica, fax, módem, televisión, video, retroproyector y fotocopiadora. A partir de esta infraestructura, se planea montar un sistema de educación a distancia asistida por informática.

119

PROPUESTA DE PROYECTOS MULTINACIONALES

AVANCES ACTIVIDADES PLAZOS COOPERACION HORIZONTAL

APOYOS REQUERIDOS

Descripción de la propuesta del Proyecto Multinacional

En el caso de que existan acciones ya en ejecución se describirán los avances

Describir las actividades que se proponen como parte del Proyecto Multinacional

Para cada actividad se delimitarán plazos en un periodo de 3 años

Las partes deberán manifestar lo que están dispuestas a ofrecer a otros

OEA

BMBID

-Apoyo a programas de incorporación de tecnología de la información con propósitos educativos.

-Programa de Formación y Perfeccionamiento docente utilizando Educación a distancia y tecnologías de la información.

Casi todos los países tienen iniciativas con diferentes niveles de avance.s

Brasil , México y Chile tienen Programas de Educación a distancia para perfeccionamiento docente.

-Producción e intercambio de material didáctico para el proceso de enseñanza aprendizaje utilizando tecnologías de la información.

Desarrollar programas de pasantías para administradores escolares el intercambio de experiencias.

Identificar los piases interesados en participar en el proyecto.

Realizar seminario taller para analizar y discutir estrategias para la implementación de un proyecto conjunto.

.

A DEFINIR

A DEFINIR

JULIO 98

Noviembre 98

1999 – 2000

Los países deberán manifestar interés y definir sus aportaciones.

Los países pueden intercambiar experiencias, expertos y materiales educativos elaborados.

A definir sede del seminario en JULIO 98.

X

X

X

X

CUADRO CONCENTRADO DE PROYECTOS MULTINACIONALESPROPUESTA DE PROYECTOS MULTINACIONALES

AVANCES ACTIVIDADES PLAZOS COOPERACION HORIZONTAL

APOYOS REQUERIDOS

Descripción de la propuesta del Proyecto Multinacional.

En el caso de que existan acciones ya en ejecución se describirán los avances.

Describir las actividades que se proponen como parte del Proyecto Multinacional.

Para cada actividad se delimitarán plazos en un periodo de 3 años.

Las partes deberán manifestar lo que están dispuestas a ofrecer a otros.

OEA

BMBID

-Foro hemisférico permanente de tecnología de la información y comunicación aplicada a la educación.

-A nivel del MERCOSUR ya existe un sistema de información en educación y , esta en proceso en Brasil la creación de un banco de datos sobre nuevas tecnologías aplicadas a la Educación.

En México se están creando Centros de Tecnología Educativa.

-Implementar sistema distribuido de información sobre tecnologías educativas.

Realización de talleres.

-Realización de reunión hemisférica anual sobre tecnología de la información y comunicación aplicadas a la educación.

6 meses(diseño del sistema).

1 por año, a partir de 1999.

Será diseñado e gerenciado por el grupo coordinador.

A decidir por los paises.

A decidir por los países.

X

X

X

X

BMX

2

2

ESTRATEGIAS DE FINANCIAMIENTOOEA BANCO MUNDIAL BID UNESCO

OREALCUSO DE TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN Y EDUCACIÓN A DISTANCIA.

Apoyar una conferencia regional para el intercambio de experiencias en el uso de radio interactiva, televisión, computadoras e internet para mejorar la calidad y la cobertura de la educación.

Puede prepararse un documento que sirva como antecedentes y que a su vez evalúe los costos y beneficios de la tecnología en la educación así como las limitaciones poseídas por la infraestructura en telecomunicaciones:

Estado actual: El estudio ha iniciado y puede ser completado en 1998. Aún no se tiene fecha para la conferencia regional.

Apoyar Talleres Regionales Anuales, reuniendo a profesores de las Américas, para que compartan experiencias sobre el uso de la computadora en el salón de clases y para el diseño de proyectos colaborativos de aprendizaje.

Estado Actual: El taller para 1998 puede ser apoyado conjuntamente con la National Science Fundation y puede realizarse en Washington, D.C. en el verano de 1998, a fin de elaborar proyectos colaborativos de aprendizaje para el ciclo escolar 1998-99.

Acompañar los programas y proyectos que se generen en los países en esta Línea, a fin de entregar la cooperación que sea requerida y que la UNESCO esté en condiciones de ofrecer.

3

3

Proporcionar asistencia técnica para diseñar e implementar computadoras piloto que favorezcan el uso del internet en escuelas secundarias, con el objetivo de facilitar el intercambio educacional, el diseño colaborativo de proyectos de aprendizaje y favorezcan aprender cómo optimizar los beneficios educacionales del internet.

Estado actual: Este proyecto llamado Relaciones Mundiales se encuentra actualmente diseñando pilotos y proporcionando entrenamiento en cinco países de América Latina y el Caribe, con al menos otros cinco países que se unirán al proyecto para el próximo año.

Considerar el rápido financiamiento de proyectos piloto (por encima de los 5 millones de dólares) en tecnología educacional usando el recientemente aprobado mecanismo Learning and Innovation Loan (LIL).

Estado actual: El primer LIL para tecnología educacional está en preparación para Paraguay.

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