KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Hà Nội, năm 2014

1

MỤC LỤC

PHẦN I. ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ.................................................................................................4

I. VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ...............................................6

1. Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá.....................6

2. Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá...................9

3. Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá...........................................................................................................................................................10

II. MỘT SỐ QUAN ĐIỂM CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI GIÁO DỤC TRUNG HỌC..................................................11

III. ĐỔI MỚI CÁC YÊU TỔ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG............................13

1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học....................................................................13

2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực..................................................................................14

3. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục cấp trung học cơ sở........................................................................................................................................................19

IV. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC.......................................................26

1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh.........................26

2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học..........................................................................28

V. ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH................................................32

1. Đánh giá theo năng lực...................................................................................................................33

2. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh...........................................35

3. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh.................................................37

PHẦN II. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC................................................................43

I. CÁC NĂNG LỰC CHUYÊN BIỆT CỦA MÔN ĐỊA LÍ CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ......................................43

II. CÁC PHƯƠNG PHÁP, KĨ THUẬT VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHẰM HƯỚNG TỚI NHỮNG NĂNG LỰC CHUNG CỐT LÕI VÀ CHUYÊN BIỆT CỦA MÔN HỌC..........................................................45

1. Phương pháp dạy học theo định hướng năng lực..........................................................................45

2. Kĩ thuật dạy học theo định hướng năng lực...................................................................................57

3. Hình thức tổ chức dạy học theo định hướng năng lực...................................................................70

III. BÀI SOẠN MINH HỌA......................................................................................................................78

PHẦN III. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG..............................................................89

NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH...............................................................................................................89

I. KHÁI NIỆM, MỤC TIÊU, PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC.............................................................................................................................................89

2

1. Các khái niệm cơ bản......................................................................................................................89

2. Mục tiêu của kiểm tra đánh giá......................................................................................................90

3. Các hình thức đánh giá...................................................................................................................91

4. Các phương pháp đánh giá.............................................................................................................91

II. HƯỚNG DẪN BIÊN SOẠN CÂU HỎI GẮN VỚI THỰC TIỄN..............................................................92

1. Cấu trúc của câu hỏi.......................................................................................................................92

2. Một số câu hỏi và bài tập minh họa................................................................................................93

III. HƯỚNG DẤN BIÊN SOẠN CÂU HỎI/BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC CỦA CÁC CHỦ ĐỀ TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG CẤP THCS......................112

1. Quy trình biên soạn......................................................................................................................112

2. Câu hỏi và bài tập minh họa.........................................................................................................112

IV. XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA MINH HỌA............................................................................................121

1. Quy trình......................................................................................................................................121

2. Đề kiểm tra minh họa...................................................................................................................127

PHẦN IV. TỔ CHỨC THỰC HIỆN TẠI ĐỊA PHƯƠNG................................................................137

I. NỘI DUNG TRIỂN KHAI THỰC HIỆN Ở ĐỊA PHƯƠNG.....................................................................137

II. NỘP BỘ CÂU HỎI, XEM PHẢN BIỆN, CHỈNH SỬA LẠI CÂU HỎI....................................................143

III. PHẢN BIỆN BỘ CÂU HỎI CỦA NGƯỜI KHÁC .......................................................................148

TÀI LIỆU THAM KHẢO

3

LỜI GIỚI THIỆU

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện

đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người

học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học,

cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ

năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập

đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng

dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức

và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực,

khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các

tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối

hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh

giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá

của gia đình và của xã hội”. Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới

kiểm tra đánh giá (KTĐG) thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong những

năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động

này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao

chất lượng giáo dục trong các trường trung học.

Nhằm góp phần hỗ trợ cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên vùng khó khăn nhất về

nhận thức và kĩ thuật biên soạn câu hỏi/bài tập để KTĐG kết quả học tập của học sinh

theo định hướng năng lực, Vụ Giáo dục Trung học phối hợp với Dự án Giáo dục trung

học cơ sở (THCS) vùng khó khăn nhất tổ chức biên soạn tài liệu: Hướng dẫn dạy học và

kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực để phục vụ trong đợt tập huấn cán bộ quản

lý, giáo viên về đổi mới KTĐG theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường

THCS vùng khó khăn nhất.

Tài liệu biên soạn gồm bốn phần:

Phần thứ nhất: Thực trạng và yêu cầu đổi mới PPDH, KTĐG ở trường THCS.

4

Phần thứ hai: Dạy học theo định hướng năng lực của môn học.

Phần ba: Kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực của môn học.

Phần thứ tư: Tổ chức thực hiện tập huấn đổi mới KTĐG theo định hướng phát triển

năng lực học sinh trường THCS tại các địa phương vùng khó khăn nhất.

Tài liệu có tham khảo các nguồn tư liệu liên quan đến đổi mới PPDH và đổi mới

KTĐG của các tác giả trong và ngoài nước và các nguồn thông tin quản lý của Bộ và các

Sở GDĐT.

Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhưng chắc chắn tài liệu không tránh khỏi những

hạn chế, thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận được sự góp ý của các bạn đồng nghiệp và

các học viên để nhóm biên soạn hoàn thiện tài liệu sau đợt tập huấn.

Trân trọng!

Nhóm biên soạn tài liệu

5

PHẦN I. ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM

TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục

tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc

học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học.

Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương

pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức,

rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh

giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận

dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm

tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng

của các hoạt động dạy học và giáo dục.

Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị quá trình đổi mới chương trình, sách giáo

khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phương pháp

dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục.

I. VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1. Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh

giá

Trong những năm qua, cùng với sự phát triển chung của giáo dục phổ thông, hoạt

động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá đã được quan tâm tổ chức và thu

được những kết quả bước đầu thể hiện trên các mặt sau đây:

a) Đối với công tác quản lý

- Từ năm 2002 bắt đầu triển khai chương trình và sách giáo khoa phổ thông mới mà

trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,

sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học của học sinh.

- Các sở giáo dục và đào tạo, các phòng giáo dục và đào tạo đã chỉ đạo các trường

thực hiện các hoạt động đổi mới phương pháp dạy học thông qua tổ chức các hội thảo, các

lớp bồi dưỡng, tập huấn về phương pháp dạy học, đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo cụm

6

chuyên môn, cụm trường; tổ chức hội thi giáo viên giỏi các cấp, động viên khen thưởng các

đơn vị, cá nhân có thành tích trong hoạt động đổi mới phương pháp dạy học và các hoạt

động hỗ trợ chuyên môn khác.

- Triển khai việc “Đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học”.

Đây là hình thức sinh hoạt chuyên môn theo hướng lấy hoạt động của học sinh làm trung

tâm, ở đó giáo viên tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến người học như: Học sinh

học như thế nào? học sinh đang gặp khó khăn gì trong học tập? nội dung và phương pháp

dạy học có phù hợp, có gây hứng thú cho học sinh không, kết quả học tập của học

sinh có được cải thiện không? cần điều chỉnh điều gì và điều chỉnh như thế nào?

- Triển khai xây dựng Mô hình trường học đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Mục tiêu của mô hình này là đổi mới

đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng khoa học, hiện đại; tăng

cường mối quan hệ thúc đẩy lẫn nhau giữa các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt

động dạy học - giáo dục, đánh giá trong quá trình dạy học - giáo dục và đánh giá kết quả

giáo dục; thực hiện trung thực trong thi, kiểm tra. Góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận và thực

tiễn về đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lý hoạt động đổi mới

phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá phục vụ đổi mới chương trình và sách giáo khoa

sau năm 2015.

- Triển khai thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo

Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ GDĐT tại các trường và các địa

phương tham gia thí điểm. Mục đích của việc thí điểm là nhằm: (1) Khắc phục hạn chế

của chương trình, sách giáo khoa hiện hành, góp phần nâng cao chất lượng dạy học, hoạt

động giáo dục của các trường phổ thông tham gia thí điểm; (2) Củng cố cơ chế phối hợp

và tăng cường vai trò của các trường sư phạm, trường phổ thông thực hành sư phạm và

các trường phổ thông khác trong các hoạt động thực hành, thực nghiệm sư phạm và phát

triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông; (3) Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu

khoa học giáo dục, phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông cho đội ngũ

giảng viên các trường/khoa sư phạm, giáo viên các trường phổ thông tham gia thí điểm; (4)

7

Góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn đổi mới chườn trình, sách giáo khoa giáo

dục phổ thông sau năm 2015.

- Triển khai áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” theo hướng dẫn của Bộ GDĐT

tại Công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH ngày 27/5/2013; sử dụng di sản văn hóa trong dạy

học theo Hướng dẫn số 73/HD-BGDĐT-BVHTTDL ngày 16/01/2013 của liên Bộ GDĐT,

Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch; Triển khai sâu rộng Cuộc thi dạy học các chủ đề tích

hợp dành cho giáo viên.

- Quan tâm chỉ đạo đổi mới hình thức và phương pháp tổ chức thi, kiểm tra đánh giá

như: Hướng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH, ngày

30/12/2010 về việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra vừa chú ý đến tính bao quát nội

dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra trình độ tư duy. Đề thi các môn khoa học xã hội

được chỉ đạo theo hướng "mở", gắn với thực tế cuộc sống, phát huy suy nghĩ độc lập của

học sinh, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc. Bước đầu tổ chức các đợt đánh giá học

sinh trên phạm vi quốc gia, tham gia các kì đánh giá học sinh phổ thông quốc tế (PISA).

Tổ chức Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành

cho học sinh trung học; Cuộc thi nghiên cứu khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung

học nhằm khuyến khích học sinh trung học nghiên cứu, sáng tạo khoa học, công nghệ, kỹ

thuật và vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn cuộc sống; góp

phần thúc đẩy đổi mới hình thức tổ chức và phương pháp dạy học; đổi mới hình thức và

phương pháp đánh giá kết quả học tập; phát triển năng lực học sinh.

- Thực hiện Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 08/9/2006 về chống tiêu cực và khắc

phục bệnh thành tích trong giáo dục và phát động cuộc vận động “Nói không với tiêu cực

trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” đã hạn chế được nhiều tiêu cực trong thi,

kiểm tra.

b) Đối với giáo viên

- Đông đảo giáo viên có nhận thức đúng đắn về đổi mới phương pháp dạy học.

Nhiều giáo viên đã xác định rõ sự cần thiết và có mong muốn thực hiện đổi mới đồng bộ

phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá.

8

- Một số giáo viên đã vận dụng được các phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá

tích cực trong dạy học; kĩ năng sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin

- truyền thông trong tổ chức hoạt động dạy học được nâng cao; vận dụng được qui trình

kiểm tra, đánh giá mới.

c) Tăng cường cơ sở vật chất và thiết bị dạy học

- Cơ sở vật chất phục vụ đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá những

năm qua đã được đặc biệt chú trọng. Nhiều dự án của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang

được triển khai thực hiện trên phạm vi cả nước đã từng bước cải thiện điều kiện dạy học

và áp dụng công nghệ thông tin - truyền thông ở các trường trung học, tạo điều kiện thuận

lợi cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá.

- Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương tăng cường hoạt động tự làm thiết bị dạy học

của giáo viên và học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho sự chủ động, sáng tạo của giáo viên

và học sinh trong hoạt động dạy và học ở trường trung học.

Với những tác động tích cực từ các cấp quản lý giáo dục, nhận thức và chất lượng

hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá của các trường trung học đã

có những chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lượng giáo dục và dạy học từng

bước được cải thiện.

2. Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá

Bên cạnh những kết quả bước đầu đã đạt được, việc đổi mới phương pháp dạy học,

kiểm tra đánh giá ở trường trung học vẫn còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục. Cụ thể là:

- Hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học cơ sở chưa mang lại hiệu

quả cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ đạo của nhiều giáo

viên. Số giáo viên thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các phương pháp

dạy học cũng như sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng

tạo của học sinh còn chưa nhiều. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lí thuyết. Việc rèn

luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho học sinh thông qua khả

năng vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm. Việc ứng dụng công nghệ

9

thông tin - truyền thông, sử dụng các phương tiện dạy học chưa được thực hiện rộng rãi và

hiệu quả trong các trường trung học cơ sở.

- Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công

bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm

số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học theo lối "đọc-chép" thuần

túy, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức. Nhiều giáo viên

chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính

chủ quan của người dạy. Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt

động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các

hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức

chưa thật sự đồng bộ hiệu quả. Tình trạng học sinh quay cóp tài liệu, đặc biệt là chép bài

của nhau trong khi thi, kiểm tra còn diễn ra. Cá biệt vẫn còn tình trạng giáo viên gà bài

cho học sinh trong thi, kiểm tra, kể cả trong các kì đánh giá diện rộng (đánh giá quốc gia,

đánh giá quốc tế).

Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực trong thi,

kiểm tra; nhiều học sinh phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng

lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế.

3. Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá

Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ ra một số

nguyên nhân cơ bản sau:

- Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và

ý thức thực hiện đổi mới của một bộ phận cán bộ quản lý, giáo viên chưa cao. Năng lực

của đội ngũ giáo viên về vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, sử dụng thiết bị dạy

học, ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông trong dạy học còn hạn chế.

- Lý luận về phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá chưa được nghiên cứu và vận

dụng một cách có hệ thống; còn tình trạng vận dụng lí luận một cách chắp vá nên chưa tạo ra

sự đồng bộ, hiệu quả; nghèo nàn các hình thức tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục.

10

- Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kỳ mà chưa chú trọng việc đánh giá thường xuyên

trong quá trình dạy học, giáo dục.

- Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá từ các

cơ quan quản lý giáo dục và hiệu trưởng các trường trung học cơ sở còn hạn chế, chưa đáp

ứng được yêu cầu. Việc tổ chức hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh

giá chưa đồng bộ và chưa phát huy được vai trò thúc đẩy của đổi mới kiểm tra đánh giá

đối với đổi mới phương pháp dạy học. Cơ chế, chính sách quản lý hoạt động đổi mới

phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá chưa khuyến khích được sự tích cực đổi mới

phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá của giáo viên. Đây là nguyên nhân quan trọng

nhất làm cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá ở trường trung

học cơ sở chưa mang lại hiệu quả cao.

- Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá

trong nhà trường như: cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ thông tin -

truyền thông vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các phương pháp

dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá hiện đại.

Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá thúc

đẩy đổi mới phương pháp dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trương tập trung chỉ

đạo đổi mới kiểm tra đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học, tạo ra sự chuyển biến cơ

bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các

trường trung học; xây dựng mô hình trường phổ thông đổi mới đồng bộ phương pháp dạy

học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục.

II. MỘT SỐ QUAN ĐIỂM CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI GIÁO DỤC TRUNG HỌC

Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục

của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát

triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cần

phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục trung học.

Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung

và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn

bản sau đây:

11

1. Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ

thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc

điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo

nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại

niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".

2. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội

dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao

chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử

cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công

nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và

đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy

tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục

lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến

khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng

lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt

động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và

truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra

và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và

đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và

cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong

quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá

của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”.

3. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định

711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp

dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ

động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ

thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan

và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".

12

III. ĐỔI MỚI CÁC YÊU TỔ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ

THÔNG

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và

đào tạo xác định ”Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào

tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát

triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng

năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn

diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học,

năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng

sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình

giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới.

1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học

Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục ”định hướng nội

dung” dạy học hay ”định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc điểm cơ bản của chương

trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo

các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học

này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho

người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.

Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ

thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực

tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung

chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên

không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc

quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào ”điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học.

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho

người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chương trình

dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau:

- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc

những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương

13

trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó việc rèn luyện phương pháp

học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng

học tập suốt đời.

- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh

giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào

khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.

- Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng

nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng

tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày

càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động,

khả năng sáng tạo và tính năng động.

2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực

Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay

còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của

thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng

lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.

Giáo dục định hướng năng nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực

hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng

tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải

quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò

của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng năng

lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của

quá trnh dạy học. Việc quản lư chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào”

sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh.

Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học

chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở

đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và

14

đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được

kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập,

tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực

(Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh

giá được. Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình.

Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo

định hướng kết quả đầu ra.

Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý

chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh.

Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học

thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất

lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực

được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô

tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau

nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan

trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví

dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản ...;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung

cho công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến

một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được những gì?

15

Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và

chương trình định hướng năng lực:

Các

yếu tố

Chương trình

định hướng nội dung

Chương trình

định hướng năng lực

Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô tả

không chi tiết và không nhất thiết

phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi

tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể

hiện được mức độ tiến bộ của học sinh

một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các

khoa học chuyên môn, không gắn với

các tình huống thực tiễn. Nội dung

được quy định chi tiết trong chương

trình.

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết

quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình

huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định

những nội dung chính, không quy định chi

tiết.

Phương pháp

dạy học

Giáo viên là người truyền thụ tri

thức, là trung tâm của quá trình dạy

học. Học sinh tiếp thu thụ động

những tri thức được quy định sẵn.

- Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ

trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri

thức. Chú trọng sự phát triển khả năng

giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương

pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các

phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Hình thức dạy học

Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp

học

Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý

các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên

cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy

mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và

truyền thông trong dạy và học

Đánh giá kết quả học tập của học sinh

Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ

yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện

nội dung đã học.

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có

tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú

trọng khả năng vận dụng trong các tình huống

thực tiễn.

16

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của

chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực

cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4

năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng

lực cá thể.

(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập,

có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội

dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.

(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn

đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên

môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá,

truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải

quyết vấn đề.

(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những

tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp

chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.

(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây

dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và

động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc –

đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên

môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng

mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GIÁO VIÊN bao gồm những nhóm

cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực

phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.

17

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo

UNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn Học để biết

Năng lực phương pháp Học để làm

Năng lực xã hội Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng

lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng

chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.

Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành

động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri

thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực

năng lực:

18

Học nội dung

chuyên môn

Học phương pháp –

chiến lược

Học giao tiếp –

Xã hội

Học tự trải nghiệm –

đánh giá

- Các tri thức

chuyên môn (các

khái niệm, phạm

trù, quy luật, mối

quan hệ…)

- Các kỹ năng

chuyên môn

- Úng dụng, đánh

giá chuyên môn

- Lập kế hoạch học tập,

kế hoạch làm việc

- Các phương pháp

nhận thức chung: Thu

thâp, xử lý, đánh giá,

trình bày thông tin

- Các phương pháp

chuyên môn

- Làm việc trong

nhóm

- Tạo điều kiện cho

sự hiểu biết về

phương diện xã hội,

- Học cách ứng xử,

tinh thần trách nhiệm,

khả năng giải quyết

xung đột

- Tự đánh giá điểm

mạnh, điểm yếu

- XD kế hoạch phát

triển cá nhân

- Đánh giá, hình

thành các chuẩn mực

giá trị, đạo đức và văn

hoá, lòng tự trọng …

Năng lự

chuyên môn

Năng lực

phương pháp

Năng lực

xã hội

Năng lực

nhân cách

3. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục

cấp trung học cơ sở

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục trung học cơ sở những năm sắp tới như sau:

3.1. Về phẩm chất

Các phẩm chất Biểu hiện

1. Yêu gia đình,

quê hương, đất

nước

a) Yêu mến, quan tâm, giúp đỡ các thành viên gia đình; tự hào về các

truyền thống tốt đẹp của gia đình, dòng họ; có ý thức tìm hiểu và thực

hiện trách nhiệm của thành viên trong gia đình.

b) Tôn trọng, giữ gìn và nhắc nhở các bạn cùng giữ gìn di sản văn hóa của

19

Các phẩm chất Biểu hiện

quê hương, đất nước.

c) Tin yêu đất nước Việt Nam; có ý thức tìm hiểu các truyền thống tốt đẹp

của dân tộc Việt Nam.

2. Nhân ái, khoan

dung

a) Yêu thương con người; sẵn sàng giúp đỡ mọi người và tham gia các

hoạt động xã hội vì con người.

b) Tôn trọng sự khác biệt của mọi người; đánh giá được tính cách độc đáo

của mỗi người trong gia đình mình; giúp đỡ bạn bè nhận ra và sửa chữa

lỗi lầm.

c) Sẵn sàng tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực học đường; không

dung túng các hành vi bạo lực.

d) Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hóa trên thế giới.

3. Trung thực, tự

trọng, chí công vô

tư

a) Trung thực trong học tập và trong cuộc sống; nhận xét được tính trung thực

trong các hành vi của bản thân và người khác; phê phán, lên án các hành vi

thiếu trung thực trong học tập, trong cuộc sống.

b) Tự trọng trong giao tiếp, nếp sống, quan hệ với mọi người và trong

thực hiện nhiệm vụ của bản thân; phê phán những hành vi thiếu tự trọng.

c) Có ý thức giải quyết công việc theo lẽ phải, xuất phát từ lợi ích chung và đặt

lợi ích chung lên trên lợi ích cá nhân; phê phán những hành động vụ lợi cá nhân,

thiếu công bằng trong giải quyết công việc.

4. Tự lập, tự tin,

tự chủ và có tinh

thần vượt khó

a) Tự giải quyết, tự làm những công việc hàng ngày của bản thân trong

học tập, lao động và sinh hoạt; chủ động, tích cực học hỏi bạn bè và

những người xung quanh về lối sống tự lập; phê phán những hành vi sống

dựa dẫm, ỷ lại.

b) Tin ở bản thân mình, không dao động; tham gia giúp đỡ những bạn bè

20

Các phẩm chất Biểu hiện

còn thiếu tự tin; phê phán các hành động a dua, dao động.

c) Làm chủ được bản thân trong học tập, trong sinh hoạt; có ý thức rèn

luyện tính tự chủ; phê phán những hành vi trốn tránh trách nhiệm, đổ lỗi

cho người khác.

d) Xác định được thuận lợi, khó khăn trong học tập, trong cuộc sống của

bản thân; biết lập và thực hiện kế hoạch vượt qua khó khăn của chính

mình cũng như khi giúp đỡ bạn bè; phê phán những hành vi ngại khó,

thiếu ý chí vươn lên.

5. Có trách nhiệm

với bản thân,

cộng đồng, đất

nước, nhân loại

và môi trường tự

nhiên

a) Tự đối chiếu bản thân với các giá trị đạo đức xã hội; có ý thức tự hoàn

thiện bản thân.

b) Có thói quen xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập; hình thành ý

thức lựa chọn nghề nghiệp tương lai cho bản thân.

c) Có thói quen tự lập, tự chăm sóc, rèn luyện thân thể.

d) Sẵn sàng tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội; sống nhân

nghĩa, hòa nhập, hợp tác với mọi người xung quanh.

e) Quan tâm đến những sự kiện chính trị, thời sự nổi bật ở địa phương và

trong nước; sẵn sàng tham gia các hoạt động phù hợp với khả năng để góp

phần xây dựng quê hương, đất nước.

g) Có ý thức tìm hiểu trách nhiệm của học sinh trong tham gia giải quyết

những vấn đề cấp thiết của nhân loại; sẵn sàng tham gia các hoạt động

phù hợp với khả năng của bản thân góp phần giải quyết một số vấn đề cấp

thiết của nhân loại.

h) Sống hòa hợp với thiên nhiên, thể hiện tình yêu đối với thiên nhiên; có ý thức tìm

hiểu và sẵn sàng tham gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên;

lên án những hành vi phá hoại thiên nhiên

21

Các phẩm chất Biểu hiện

6. Thực hiện

nghĩa vụ đạo đức

tôn trọng, chấp

hành kỷ luật,

pháp luật

a) Coi trọng và thực hiện nghĩa vụ đạo đức trong học tập và trong cuộc

sống; phân biệt được hành vi vi phạm đạo đức và hành vi trái với quy

định của kỷ luật, pháp luật.

b) Tìm hiểu và chấp hành những quy định chung của cộng đồng; phê phán

những hành vi vi phạm kỷ luật.

c) Tôn trọng pháp luật và có ý thức xử sự theo quy định của pháp luật;

phê phán những hành vi trái quy định của pháp luật.

3.2. Về các năng lực chung

Các năng lực

chungBiểu hiện

1. Năng lực tự học a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt được mục

tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện.

b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực hiện các

cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ học

tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các

đoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông tin có

chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái niệm,

bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của giáo viên theo các ý chính; tra

cứu tài liệu ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập.

c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực

hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của giáo viên, bạn bè; chủ

động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập.

2. Năng lực giải

quyết vấn đề

a) Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình

huống có vấn đề trong học tập.

22

Các năng lực

chungBiểu hiện

b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề

xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.

c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay

không phù hợp của giải pháp thực hiện.

3. Năng lực sáng

tạo

a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định và làm rõ

thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ

nhiều nguồn khác nhau.

b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải

pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và

bình luận được về các giải pháp đề xuất.

c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công việc nào

đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tình huống

tương tự với những điều chỉnh hợp lý.

d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo

lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực

trong những ý kiến khác.

4. Năng lực tự

quản lý

a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản thân trong

học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế được cảm xúc của bản

thân trong các tình huống ngoài ý muốn.

b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và thực hiện

được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và có ứng xử phù hợp

với những tình huống không an toàn.

c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lý của bản thân

trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.

23

Các năng lực

chungBiểu hiện

d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao, cân

nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong giai đoạn

dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao

sức khoẻ; nhận ra và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức

khoẻ và tinh thần trong môi trường sống và học tập.

5. Năng lực giao

tiếp

a) Bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò quan

trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp;

b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra được bối cảnh

giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp;

c) Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu cảm phù hợp với

đối tượng và bối cảnh giao tiếp.

6. Năng lực hợp

tác

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ; xác

định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo

nhóm với quy mô phù hợp;

b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể;

phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện,

trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề

xuất cho nhóm phân công;

c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết

quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các

công việc phù hợp;

d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều

chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành

viên trong nhóm;

e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm; nêu

24

Các năng lực

chungBiểu hiện

mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.

7. Năng lực sử

dụng công nghệ

thông tin và

truyền thông

a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể;

nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản; sử dụng được các

phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và lưu trữ

dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng.

b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìm kiếm

được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù

hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra;

xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin mới thu thập được và

dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống;

8. Năng lực sử

dụng ngôn ngữ

a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại,

chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác, đúng ngữ điệu và

nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương trnh học tập; đọc

hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết

đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích;

viết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn;

b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng được thể hiện

trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa; phân

tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu

mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu

phức, câu điều kiện;

c) Đạt năng lực bậc 2 về 1 ngoại ngữ

9. Năng lực tính

toán

a) Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa, khai căn)

trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng các kiến thức,

kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống quen thuộc.

b) Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và của

25

Các năng lực

chungBiểu hiện

các hình hình học; sử dụng được thống kê toán học trong học tập và

trong một số tình huống đơn giản hàng ngày; hình dung và có thể vẽ

phác hình dạng các đối tượng, trong môi trường xung quanh, nêu được

tính chất cơ bản của chúng.

c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong các

tình huống học tập và trong đời sống; bước đầu vận dụng được các bài

toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; biết sử dụng một số yếu tố

của lôgic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng.

d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy tính cầm

tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày; bước đầu sử dụng

máy vi tính để tính toán trong học tập.

Từ các phẩm chất và năng lực chung, mỗi môn học xác định những phẩm chất, và năng

lực cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục.

IV. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC

1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực

hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn

với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với

hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ

giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực

xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên

môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các

vấn đề phức hợp.

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học

thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

26

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát

triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...), trên

cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc

thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải

đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ

chức, hướng dẫn của giáo viên”.

- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học.

Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ

chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị

tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực

hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có

thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù

hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.

Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc trưng

cơ bản sau:

(i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tự

khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt

sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt

động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức

đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...

(ii) Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết cách

đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết

cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phương pháp thường là

những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các

phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình phản

ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học,...). Cần rèn luyện cho học sinh các thao

27

tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về

quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.

(iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo

điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó

có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với

nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi

trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của

từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.

(iv) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình

dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ

năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời

giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được

nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.

2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học

2.1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn

là những phương pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học không có

nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng

việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu

quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu

cầu và sử dung thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành

bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết

trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm

mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế

tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các

phương pháp dạy học mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy

tính tích cực và sáng tạo của học sinh. Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận

thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề.

2.2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

28

Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung

dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhược điểm và giới hạn sử

dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn

bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất

lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình

thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng.

Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được

khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm.

Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài

lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp

phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm

rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong

bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ

phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt

như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy

học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích

cực hoá “bên ngoài” của học sinh. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý

đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các

phương pháp dạy học tích cực khác.

2.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn

đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải

quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng

mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ

năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát

huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học

với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh.

Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là

những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết

29

vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn

đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức

trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết

các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn

xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống.

2.4. Vận dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ

chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề

nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho

học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập.

Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn

học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trường, các môn học

được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong

những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần

khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho

học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn.

Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình của dạy

học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với

thực tiễn thông qua làm việc nhóm.

Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để

gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng

giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông.

Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô phỏng

lại, thì chưa phải tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý

thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý

thuyết và thực hành.

2.5. Vận dụng dạy học định hướng hành động

30

Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc

và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh thực

hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt

giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá

và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho

việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động,

nhà trường và xã hội.

Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong

đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề

thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học

theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến

tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng

tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động.

2.6. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý

trong dạy học

Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học,

nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử dụng các

phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học và phương

pháp dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ

thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo

viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy.

Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện

dạy học trong dạy học hiện đại. Đa phương tiện và công nghệ thông tin có nhiều khả năng

ứng dụng trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện

trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy

học sử dụng mạng điện tử (E-Learning). Phương tiện dạy học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra

và sử dụng các phương pháp dạy học mới. Webquest là một ví dụ về phương pháp dạy

học mới với phương tiện mới là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó học sinh khám

phá tri thức trên mạng một cách có định hướng.

31

2.7. Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các

tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy

học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có

những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm

thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính

tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ,...

2.8. Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì vậy bên

cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thì việc sử

dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn. Các

phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn.

Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng của các môn khoa học

tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác,

phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những

phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu

quả cao trong việc dạy học các môn khoa học;…

2.9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực

hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức chung như

phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương

pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng

nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và

các phương pháp học tập trong bộ môn.

Tóm lại có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những cách tiếp

cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mới phương pháp dạy

32

học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều

kiện về tổ chức, quản lý.

Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh nghiệm

riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và

kinh nghiệm của cá nhân.

V. ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy

học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh. Đánh giá

kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực

trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm

giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ.

1. Đánh giá theo năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc

kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết

quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những

tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt

động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực

hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học

sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ

trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến

thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá

kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo

cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó

học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải

dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà

trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm

vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ

năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực

33

không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ

năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị,

chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự

nhiên về mặt xã hội của một con người.

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá

kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Tiêu chí

so sánhĐánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng

1. Mục đích chủ

yếu nhất

- Đánh giá khả năng học sinh vận

dụng các kiến thức, kỹ năng đã học

vào giải quyết vấn đề thực tiễn của

cuộc sống.

- Vì sự tiến bộ của người học so với

chính họ.

- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ

năng theo mục tiêu của chương

trình giáo dục.

- Đánh giá, xếp hạng giữa những

người học với nhau.

2. Ngữ cảnh đánh

giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực

tiễn cuộc sống của học sinh.

Gắn với nội dung học tập (những

kiến thức, kỹ năng, thái độ) được

học trong nhà trường.

3. Nội dung đánh

giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở

nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo

dục và những trải nghiệm của bản

than học sinh trong cuộc sống xã hội

(tập trung vào năng lực thực hiện).

- Quy chuẩn theo các mức độ phát

triển năng lực của người học.

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ

ở một môn học.

- Quy chuẩn theo việc người học

có đạt được hay không một nội

dung đã được học.

34

Tiêu chí

so sánhĐánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng

4. Công cụ đánh

giá

Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống,

bối cảnh thực.

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình

huống hàn lâm hoặc tình huống thức.

5. Thời điểm đánh

giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá

trình dạy học, chú trọng đến đánh

giá trong khi học.

Thường diễn ra ở những thời điểm

nhất định trong quá trình dạy học,

đặc biệt là trước và sau khi dạy.

6. Kết quả đánh

giá

- Năng lực người học phụ thuộc

vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài

tập đã hoàn thành.

- Thực hiện được nhiệm vụ càng

khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi

là có năng lực cao hơn.

- Năng lực người học phụ thuộc

vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay

bài tập đã hoàn thành.

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến

thức, kỹ năng thì càng được coi là

có năng lực cao hơn.

2. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp

học cần phải:

- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng

môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ

năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học.

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên

và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm

phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả

năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.

35

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện

qua một số đặc trưng cơ bản sau:

a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực

của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở

từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học.

b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập

thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều

chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

(i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và

bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự

đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng

tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội

dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa

dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về

nhà,...); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được

mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc

đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung

thực. Cần bồi dưỡng cho học sinh những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho

học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.

(ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học

tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều mức độ

với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định

lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm

bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung

bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành.

(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu từng chủ

đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ

cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá

quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia

36

đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học

của học sinh trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, ở lại

lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan

(Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…). Góp ý và

kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện

kế hoạch giáo dục,...

Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý

cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực

không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức

trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết

hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa trắc nghiệm tự

luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc

nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học. Trắc nghiệm khách

quan có những ưu điểm riêng cho các kỳ thi này. Tuy nhiên trong đào tạo thì không được

lạm dụng hình thức này. Vì nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh

giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.

3. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh

Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy

học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu

hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng.

3.1. Tiếp cận bài tập định hướng năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc

xây dựng bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng.

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng

như các tình huống thực tiễn cuộc sống.

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.

37

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới.

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng

có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một ván đề mới đối với người học.

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo

các tình huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống”. Nội dung học

tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định hướng

mạnh hơn đến học sinh và các tiền học tập.

Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực

của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của học sinh. Hệ thống bài tập

định hướng năng lực chính là công cụ để học sinh luyện tập nhằm hình thành năng lực và là

công cụ để giáo viên và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh

và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học.

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người giáo viên

cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên cần biết xây dựng các bài

tập định hướng năng lực.

Các bài tập trong Chương trình đánh giá học sinh quốc tế  (Programme for

International Student Assesment -PISA) là ví dụ điểm hình cho xu hướng xây dựng các bài

kiểm tra, đánh giá theo năng lực. Trong các bài tập này, người ta chú trọng sự vận dụng các

hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình

huống cuộc sống. PISA không kiểm tra trí thức riêng lẻ của học sinh mà kiểm tra các năng

lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên.

3.2. Phân loại bài tập định hướng năng lực

Đối với giáo viên, bài tập là yêu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với học sinh,

bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài tập có nhiều

hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài

hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở. Bài tập có

thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi.

38

Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải được

- Không giải qua đoán mò được

Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh

giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng

hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các

bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.

- Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập trung như

kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra. Bài tập học

tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập dưới dạng học khám phá

có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức.

Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu

trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài tập này, giáo viên

đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước các phương án có thể lựa chọn.

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả giáo viên và

học sinh (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn

giáo viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, học sinh cần tự bình luận, thảo

luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, học sinh tự

trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở.

Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải

cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định

của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri

thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của học

sinh được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này. Tuy nhiên, bài tập mở cũng có

39

những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách

quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá cũng không phù hợp với mọi nội

dung dạy học. Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận

thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình.

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít

được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc

phát triển năng lực học sinh. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, giáo viên cần

kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp học sinh nắm vững kiến thức, kỹ

năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn.

3.3. Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là: Sự đa

dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với

nhau của các bài tập.

Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực:

a) Yêu cầu của bài tập

- Có mức độ khó khác nhau.

- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu.

- Định hướng theo kết quả.

b) Hỗ trợ học tích lũy

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.

- Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực.

- Vận dụng thường xuyên cái đã học.

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân.

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội.

40

d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.

- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri

thức thông minh).

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau.

đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm.

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.

e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống.

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp.

- Đặt vấn đề mở.

- Độc lập tìm hiểu.

- Không gian cho các ý tưởng khác thường.

- Diễn biến mở của giờ học.

h) Phân hóa nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau.

- Phân hóa bên trong.

- Gắn với các tình huống và bối cảnh.

3.4. Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực

41

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận

tương ứng như sau:

Các mứcquá trình

Các bậctrình độ nhận thức

Các đặc điểm

1. Hồi tưởng thông tin

Tái hiệnNhận biết lạiTái tạo lại

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi.- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi.

2. Xử lý thông tin Hiểu và vận dụngNắm bắt ý nghĩaVận dụng

- Phản theo ý nghĩa cái đã học.- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự.

3. Tạo thông tin Xử lí, giải quyết vấn đề - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng.- Vận dụng các cấu trú đã học sang một tình huống mới.- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực,

có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái hiện

không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực.

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình

huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ

bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp,

đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng bài

tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải

quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài tập này là

những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau.

42

PHẦN II. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC

I. CÁC NĂNG LỰC CHUYÊN BIỆT CỦA MÔN ĐỊA LÍ CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ

Bảng mô tả các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí

Năng lực Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5

Tư

duy

tổng

hợp

theo

lãnh

thổ

Xác định được

mối quan hệ

tương hỗ giữa

hai thành phần

tự nhiên, kinh

tế - xã hội trên

lãnh thổ

Xác định được

mối quan hệ

tương hỗ giữa

nhiều thành

phần tự nhiên,

kinh tế - xã hội

trên lãnh thổ

Phân tích được

mối quan hệ

tương hỗ giữa

các thành phần

tự nhiên và

kinh tế - xã hội

trên lãnh thổ

Xác định được

mối quan hệ

nhân quả giữa

các thành phần

tự nhiên và kinh

tế - xã hội trên

lãnh thổ

Giải thích được

mối quan hệ

nhân quả giữa

các thành phần

tự nhiên và

kinh tế - xã hội

trên lãnh thổ

Học

tập tại

thực

địa

Xác định

được vị trí,

giới hạn, các

yếu tố tự

nhiên và kinh

tế - xã hội

của địa điểm

học tập và

nghiên cứu.

Quan sát và ghi

chép được một

số đặc điểm

của các yếu tố

tự nhiên và

kinh tế - xã hội

của địa điểm

học tập và

nghiên cứu.

Thu thập được

các thông tin

về các đặc

điểm tự nhiên

và kinh tế - xã

hội của địa

điểm học tập

và nghiên cứu.

Phân tích các

thông tin thu

thập được về

các đặc điểm tự

nhiên và kinh tế

- xã hội của địa

điểm học tập và

nghiên cứu.

Đánh giá được

những thuận lợi

và khó khăn đối

với sự phát

triển kinh tế -

xã hội của địa

điểm học tập và

nghiên cứu.

43

Năng lực Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5

Sử

dụng

bản

đồ

Xác định

được phương

hướng, vị trí,

giới hạn của

các đối tượng

tự nhiên và

kinh tế - xã

hội trên bản

đồ

Mô tả được đặc

điểm về sự

phân bố, quy

mô, tính chất,

cấu trúc, động

lực của các đối

tượng tự nhiên

và kinh tế - xã

hội được thể

hiện trên bản

đồ

So sánh được

sự giống nhau

và khác nhau

về đặc điểm tự

nhiên và kinh

tế - xã hội của

hai khu vực

được thể hiện

trên bản đồ

Giải thích và

chứng minh

được sự phân

bố, đặc điểm

hoặc mối quan

hệ của các yếu

tố tự nhiên và

kinh tế - xã hội

được thể hiện

trên bản đồ

Sử dụng bản đồ

trong học tập và

trong các hoạt

động thực tiễn

như khảo sát,

tham quan, thực

hiện dự án… ở

ngoài thực địa

có hiệu quả.

Sử

dụng

số

liệu

thống

kê

Qua bảng số

liệu thống kê

và biểu đồ,

nhận xét

được quy

mô, cơ cấu

và xu hướng

biến đổi của

các đối tượng

tự nhiên và

kinh tế - xã

hội

Qua bảng số

liệu thống kê

và biểu đồ, So

sánh được quy

mô, cơ cấu và

xu hướng biến

đổi của các đối

tượng tự nhiên

và kinh tế - xã

hội

Phân tích được

mối quan hệ

giữa các đối

tượng tự nhiên

và kinh tế - xã

hội của một

lãnh thổ được

thể hiện qua

bảng số liệu

thống kê

Giải thích,

chứng minh

được quy mô,

cơ cấu, xu

hướng biến đổi

của các đối

tượng tự nhiên

và kinh tế - xã

hội thể hiện qua

bảng số liệu

thống kê và

biểu đồ

Sử dụng số liệu

thống kê để

chứng minh,

giải thích cho

các vấn đề tự

nhiên hay kinh

tế - xã hội của

một lãnh thổ

nhất định

Sử

dụng

hình

vẽ,

tranh

ảnh,

mô

hình,

video

Nhận biết

được các đặc

điểm của các

đối tượng tự

nhiên và kinh

tế - xã hội

được thể hiện

trên hình vẽ,

tranh ảnh,

So sánh được

những điểm

giống và khác

nhau giữa các

đối tượng tự

nhiên và kinh

tế - xã hội được

thể hiện trên

hình vẽ, tranh

Phân tích được

mối quan hệ

giữa các yếu tố

tự nhiên và

kinh tế - xã hội

được thể hiện

trên tranh ảnh,

video clip,…

Giải thích được

các mối quan hệ

nhân quả giữa

các đối tượng tự

nhiên và kinh tế

- xã hội thể hiện

trên tranh ảnh,

video clip,…

Sử dụng tranh

ảnh để chứng

minh hay giải

thích cho các

hiện tượng tự

nhiên hay kinh

tế - xã hội của

một lãnh thổ

44

Năng lực Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5

clip… mô hình,… ảnh, mô hình,..

45

II. CÁC PHƯƠNG PHÁP, KĨ THUẬT VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHẰM

HƯỚNG TỚI NHỮNG NĂNG LỰC CHUNG CỐT LÕI VÀ CHUYÊN BIỆT CỦA

MÔN HỌC

1. Phương pháp dạy học theo định hướng năng lực

1.1. Phương pháp hình thành biểu tượng địa lí

Biểu tượng địa lí là hình ảnh của sự vật, hiện tượng địa lí mà học sinh có được trong

các giờ học địa lí hoặc tự tri giác ở ngoài thực tế. Biểu tượng bao giờ cũng có tính riêng lẻ

và là những hình ảnh cụ thể.

Ở cấp THCS, nhất là các lớp đầu cấp, tư duy của HS còn thiên về tính cụ thể, khả

năng tư duy trừu tượng còn hạn chế, do đó việc hình thành các biểu tượng địa lí làm cơ sở

cho việc lĩnh hội các khái niệm địa lí là quan trọng và hết sức cần thiết.

Thông qua những biểu tượng cụ thể, sinh động, học sinh nhận thức kiến thức địa lí

một cách tự nhiên, nhẹ nhàng và có thể nhớ kiến thức được lâu dài hơn, vững chắc hơn.

Phương pháp hình thành những biểu tượng địa lí tốt nhất với học sinh là hướng dẫn

cho các em quan sát các sự vật, hiện tượng có thể trực tiếp quan sát được trên thực địa

như một khúc sông, một dãy núi, một khu rừng, một phiên chợ, một nhà máy, bến cảng

… ở địa phương hoặc quan sát trên tranh ảnh, phim đèn chiếu, video clip,… Với những

sự vật, hiện tượng địa lí không thể quan sát được do không có ở địa phương, không có

tranh ảnh…, giáo viên nên dùng phương pháp mô tả hoặc trên cơ sở những hình ảnh đã

có trong trí nhớ của học sinh nhưng chưa đầy đủ, giáo viên phát triển, bổ sung thêm các

chi tiết mới để hình thành biểu tượng mới.

1.2. Phương pháp hình thành kĩ năng xác lập mối quan hệ nhân quả

Các mối quan hệ trong địa lí rất phong phú và đa dạng; đó là mối quan hệ giữa các

hiện tượng tự nhiên với nhau, giữa tự nhiên với kinh tế- xã hội, giữa các hiện tượng địa lí

kinh tế- xã hội với nhau. Trong các mối quan hệ đó, có những mối quan hệ nhân quả và

những mối quan hệ thông thường.

Các mối quan hệ nhân quả là những mối quan hệ biểu hiện mối tương quan phụ

thuộc một chiều giữa các sự vật, hiện tượng địa lí, trong đó có hai thành phần: một bên là

46

nhân, một bên là quả. Chỉ có nhân sinh ra quả, chứ quả không sinh ra nhân. Ví dụ: hiện

tượng khí hậu khô hạn, hiếm mưa ở các vùng chí tuyến đã làm cho các vùng này trở thành

hoang mạc, nhưng hiện tượng hoang mạc không phải là nguyên nhân của hiện tượng khí

hậu khô hạn, hiếm mưa.

Các mối quan hệ nhân quả trong địa lí cũng rất phức tạp và có thể phân ra:

- Các mối quan hệ nhân quả đơn giản và các mối quan hệ nhân quả phức tạp. Ví dụ

1: do Trái Đất hình cầu (nguyên nhân), nên ánh sáng Mặt Trời chỉ chiếu sáng được một

nửa (kết quả), thì mối quan hệ giữa hình cầu của Trái Đất và ánh sáng Mặt Trời chỉ chiếu

sáng được một nửa là mối quan hệ địa lí đơn giản (một nguyên nhân sinh ra một kết quả).

Nhưng ví dụ 2: do Trái Đất có dạng hình cầu (nguyên nhân 1) và do sự tự quay của nó

quanh trục (nguyên nhân 2) nên ở khắp mọi nơi trên Trái Đất đều có ngày đêm (kết quả),

thì mối quan hệ có dạng hình cầu và sự tự quay quanh trục của Trái Đất với hiện tượng:

có ngày đêm ở khắp nơi trên Trái Đất là mối quan hệ nhân quả địa lí phức tạp (hai nguyên

nhân sinh ra một kết quả).

- Các mối quan hệ nhân quả trực tiếp và các mối quan hệ nhân quả gián tiếp. Hai ví

dụ trên (ví dụ 1, 2) cũng là mối quan hệ nhân quả trực tiếp, bởi vì chính những nguyên

nhân đó đã sinh ra những hệ quả đó. Trong các mối quan hệ nhân quả gián tiếp thì mối

quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả không dễ dàng nhận thức được. Ví dụ, khi các khối

khí di chuyển (nguyên nhân) thì thời tiết ở những nơi chúng đi qua thay đổi (kết quả).

Muốn hiểu được mối quan hệ nhân quả này cần phải hiểu được một số mối quan hệ trung

gian. Nếu phân tích ra sẽ như sau: thời tiết là kết quả tổng hợp của các yếu tố: nhiệt độ,

gió, mưa… Mỗi khối khí đều có những đặc điểm riêng về nhiệt độ, khí áp, độ ẩm… Vậy

khi khối khí di chuyển, những đặc tính của nó sẽ ảnh hưởng đến mặt đất tiếp xúc, làm cho

chế độ nhiệt, gió, mưa thay đổi (tức thời tiết thay đổi). Có hiểu được các mối quan hệ

trung gian như vậy thì mới hiểu được mối quan hệ nhân quả một cách đầy đủ.

Khi hướng dẫn học sinh xác lập các mối quan hệ nhân quả, giáo viên cần giúp các

em phân biệt đâu là nguyên nhân, đâu là kết quả. Giáo viên cũng nên giúp học sinh xây

dựng các sơ đồ thể hiện các mối quan hệ nhân quả nhằm giúp các em dễ dàng nhận ra và

biết cách hệ thống hoá các mối quan hệ này. Trong sơ đồ nên dùng mũi tên để thể hiện

quan hệ giữa nhân và quả. Việc hướng dẫn học sinh xác lập các mối quan hệ nhân quả và

vẽ sơ đồ cũng nên đi từ đơn giản đến phức tạp.

47

1.3. Phương pháp sử dụng bản đồ

Bản đồ giáo khoa là “Cuốn sách giáo khoa thứ hai” của địa lí và nó cũng là một

trong những phương tiện trực quan để học sinh khai thác tri thức. Budanôp, nhà địa lí Nga

đã nói “Trong giảng dạy địa lí trước hết phải dùng bản đồ. Vì bản đồ giống như khung cốt

mà tất cả các tri thức địa lí đều được dựa vào đấy. Đưa các tri thức địa lí vào đó sẽ nhớ

được dễ dàng, đồng thời việc dùng bản đồ địa lí có thể dẫn đến sự liên hệ có hệ thống”.

Bản đồ có khả năng phản ánh sự phân bố và những mối quan hệ của các đối tượng

địa lí trên bề mặt Trái Đất một cách cụ thể với nhiều ưu điểm riêng mà không một phương

tiện nào có thể thay thế được. Do đó, bản đồ vừa là một phương tiện trực quan, vừa là

nguồn tri thức quan trọng của việc dạy học Địa lí và sử dụng bản đồ là một phương pháp

đặc trưng trong dạy học địa lí.

Hệ thống bản đồ trong dạy học địa lí rất đa dạng, phong phú. Dựa theo nội dung thì

có các bản đồ địa lí tự nhiên, các bản đồ địa lí kinh tế-xã hội; dựa theo tỉ lệ thì có bản đồ

tỉ lệ lớn, tỉ lệ trung bình và tỉ lệ nhỏ; dựa theo loại hình thì có bản đồ treo tường, bản đồ

trong SGK, Atlat Địa lí...

Mỗi loại bản đồ có một chức năng riêng. Vì vậy, trong dạy học địa lí, giáo viên phải

biết sử dụng phối hợp các loại bản đồ với nhau để tận dụng tối đa chức năng, ưu thế của

từng loại bản đồ; đồng thời cũng tạo điều kiện cho học sinh thường xuyên được tiếp xúc

với bản đồ, biết cách tìm kiếm thông tin từ các bản đồ riêng lẻ hoặc đối chiếu, so sánh,

phối hợp các bản đồ với nhau trên cơ sở đó mà nắm vững tri thức, phát triển tư duy và kĩ

năng sử dụng bản đồ.

Để có thể giúp học sinh sử dụng có hiệu quả các bản đồ, giáo viên cần chú ý một số

điểm sau:

- Trước hết phải làm cho học sinh có những hiểu biết về bản đồ: Bản đồ là gì ? Các

phương hướng được quy định như thế nào trên bản đồ? Bản đồ thể hiện những nội dung

gì ? Hiểu bản đồ còn bao gồm cả những kĩ năng đầu tiên cần hình thành cho học sinh như

kĩ năng xác định phương hướng, đo tính khoảng cách dựa vào tỉ lệ bản đồ, xác định toạ độ

địa lí, kĩ năng tìm đối tượng địa lí trên bản đồ.

48

- Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng đọc bản đồ : học sinh biết kết hợp

vốn hiểu biết về bản đồ và các kiến thức địa lí đã có để tìm ra những kiến thức chứa đựng

trong mỗi bản đồ theo yêu cầu của bài học. Việc hình thành các kĩ năng này cũng phải

được tiến hành dần dần theo các mức độ từ thấp đến cao như từ việc đọc để biết tên bản

đồ, dựa vào bảng chú giải có các kí hiệu để tìm vị trí các đối tượng địa lí trên bản đồ ; đến

việc dựa vào bản đồ tìm ra một số đặc điểm của đối tượng ; cao hơn nữa, học sinh phải

biết xác lập các mối quan hệ, phải vận dụng vốn kiến thức địa lí đã có với các đặc điểm và

tính chất của đối tượng, để rút ra những điều mà trên bản đồ không thể hiện trực tiếp.

- Phải sử dụng bản đồ theo quan niệm coi đây là nguồn cung cấp kiến thức quan

trọng, chứ không sử dụng bản đồ theo cách coi đó là phương tiện minh hoạ cho kiến thức.

Vì vậy, khi soạn bài, khi lên lớp, giáo viên luôn phải căn cứ vào yêu cầu của bài học, vào

bản đồ mà đưa ra được hệ thống câu hỏi, bài tập để giúp học sinh rèn luyện kĩ năng sử

dụng bản đồ và khai thác kiến thức từ bản đồ dưới nhiều hình thức khác nhau như tìm và

chỉ vị trí các đối tượng địa lí trên bản đồ, đo tính khoảng cách dựa vào bản đồ, dựa vào

bản đồ trình bày và giải thích về một số đối tượng địa lí, "đi du lịch" trên bản đồ, trò chơi

dựa vào bản đồ, điền bản đồ trống vv...

- Cần phối hợp giữa sử dụng bản đồ với các phương tiện dạy học như tranh ảnh,

video clip…, với các hình thức tham quan, khảo sát địa phương và các phương pháp dạy

học khác (mô tả, thảo luận...) để tạo biểu tượng cụ thể, sinh động về các đối tượng địa lí

cho học sinh; đồng thời phát huy cao độ tính tích cực trong học tập của học sinh.

1.4. Phương pháp sử dụng số liệu thống kê và biểu đồ

Bản thân các số liệu thống kê không hoàn toàn là kiến thức nhưng chúng có ý nghĩa

lớn trong dạy học điạ lí :

- Số liệu thống kê ví các hình thức biểu hiện trực quan (biểu đồ) của nó thường dùng

để minh hoạ, cụ thể hoá nội dung, các khái niệm, các mối quan hệ, các quy luật địa lí. Bởi

vậy, số liệu thống kê có vai trò làm sáng tỏ kiến thức địa lí.

- Thông qua việc phân tích, so sánh, đối chiếu các số liệu, học sinh phát triển năng

lực tư duy, kĩ năng làm việc với các số liệu thống kê.

49

Khi hướng dẫn học sinh sử dụng một dãy số liệu hoặc một bảng thống kê (các số

liệu) theo một chủ đề, giáo viên cần hướng dẫn học sinh đối chiếu, so sánh, xác lập mối

quan hệ giữa các số liệu với nhau theo các hàng, cột để tìm ra cái chung, cái riêng về kiến

thức mà các số liệu thể hiện, có khi còn phải tính toán (xử lí số liệu), tự đặt ra các câu hỏi

để giải thích (nếu cần) hoặc thể hiện các số liệu thành biểu đồ để các số liệu mang tính

trực quan cho dễ nhận xét hơn v.v...

Khi phân tích các dạng biểu hiện trực quan của các số liệu - các loại biểu đồ cũng

vậy. Với mỗi loại biểu đồ sẽ có các cách phân tích riêng. Nếu là biểu đồ diện tích (hình

tròn, hình vuông, miền, tam giác …) thì phải chú ý so sánh, đối chiếu độ lớn, nhỏ về diện

tích thể hiện các đối tượng, hoặc sự thay đổi thứ bậc của chúng theo thời gian. Nếu là biểu

đồ đường và hình cột thì phải chú ý khai thác độ dốc và diễn biến của các đường, độ cao

thấp của các cột kết hợp phân tích các số liệu (nếu có) để đưa ra nhận xét từ tổng quát đến

chi tiết. Với các biểu đồ được thể hiện theo tỉ lệ trên bản đồ, giáo viên cần phải dạy cho

học sinh cách đo tính dựa vào tỉ lệ … Ngoài ra, giáo viên còn phải dạy cho học sinh biết

tự đặt câu hỏi hoặc liên hệ với kiến thức đã học để giải thích chúng v.v…

1.5. Phương pháp khảo sát địa lí địa phương - thực địa

Trong việc dạy học địa lí ở trường phổ thông, khảo sát địa lí địa phương có tầm

quan trọng rất lớn, đặc biệt đối với việc dạy và học địa lí địa phương. Chính vì vậykhảo

sát địa lí địa phương đã được qui định cụ thể và dành một số tiết nhất định trong chương

trình. Khảo sát địa lí địa phương hay tìm hiểu địa phương là một phần của chương trình

nhưng dạy dưới hình thức ngoài lớp. Nó không phải là những bài lên lớp có hệ thống mà

chỉ là một hoạt động được thực hiện trong chương trình của mỗi khối, lớp trong năm học.

Công tác khảo sát địa lí địa phương được tiến hành dưới sự hướng dẫn, tổ chức, chỉ

đạo của giáo viên, chính vì vậy kết quả phụ thuộc rất nhiều vào trình độ kiến thức,

trình độ hiểu biết địa phương của giáo viên, vào khả năng hướng dẫn, động viên làm cho

học sinh hứng thú với công tác khảo sát.

- Nội dung khảo sát địa lí địa phương

+ Tìm hiểu các đặc điểm tự nhiên, môi trường ở địa phương (ví dụ tìm hiểu đặc

điểm địa hình, khí hậu; vấn đề sử dụng và bảo vệ đất, rừng, nước…).

50

+ Tìm hiểu các vấn đề dân cư, xã hội ở địa phương (phong tục, tập quán, truyền

thống văn hoá, sản xuất, tình hình phát triển dân số…).

+ Tìm hiểu sự hoạt động của các ngành kinh tế chủ yếu của địa phương (nông

nghiệp, lâm nghiệp, ngư nghiệp, công nghiệp...).

- Hình thức tiến hành khảo sát địa lí địa phương

+ Tổ chức các buổi khảo sát tập trung cho tất cả HS dưới sự hướng dẫn của giáo

viên.

+ Tổ chức cho các nhóm, tổ hoạt động độc lập, qua đó phát huy được tính tích cực

chủ động, sáng tạo của các em.

- Các phương pháp tiến hành khảo sát địa lí địa phương

+ Phương pháp thực địa

+ Phương pháp điều tra, tìm hiểu qua nhân dân địa phương

+ Phương pháp nghe báo cáo

+ Phương pháp phân tích, sử dụng tài liệu (bảng biểu thống kê, số liệu, bản đồ, tranh

ảnh …).

Do trình độ nhận thức của học sinh các khối, lớp khác nhau, nên khi đề ra các vấn đề

khảo sát cũng cần phải cân nhắc sao cho phù hợp với khả năng và vốn hiểu biết của học

sinh.

Sau khi hoàn thành việc khảo sát địa lí địa phương , giáo viên cần giúp học sinh rút

ra kết luận, viết báo cáo.

- Việc tổ chức khảo sát địa lí địa phương được tiến hành theo các bước sau :

+ Xác định mục đích khảo sát;

+ Lựa chọn địa điểm (mang tính điển hình);

+ Xác định kế hoạch và các bước tiến hành;

+ Đọc tài liệu viết về địa phương hoặc đối tượng, hiện tượng địa lí cần khảo sát;

+ Đi thực địa, nghe báo cáo thực tế;

51

+ Phân tích, tổng hợp tài liệu;

+ Viết báo cáo, tổng kết.

1.6. Phương pháp giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề đã có từ lâu, đây không phải là phương pháp hoàn toàn mới,

nhưng đến nay chưa được sử dụng nhiều trong dạy học Địa lí ở trường phổ thông bởi dạy học

giải quyết vấn đề đòi hỏi giáo viên phải rất công phu, phải chuẩn bị hết sức kĩ lưỡng. Dạy học

giải quyết vấn đề không chỉ thuộc phạm trù phương pháp mà trở thành mục đích của dạy học,

được cụ thể hoá thành một thành tố của mục tiêu là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực có vị trí

quan trọng hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội tương lai.

- Vấn đề là câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật

sẵn cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ để giải quyết, mà còn khó khăn, cản

trở cần vượt qua.

- Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn

đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ

phương tiện (kiến thức, kĩ năng...) để giải quyết.

- Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học đặt ra trước học sinh các vấn đề

nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, đưa học sinh vào tình

huống có vấn đề, kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn

đề. Mấu chốt của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là tạo ra các tình huống có vấn đề

phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh. Tình huống đặt ra nếu quá dễ hoặc quá khó

đều không đưa lại sự ham muốn giải quyết vấn đề và vì thế nó không trở thành tình huống

có vấn đề. Việc tạo tình huống có vấn đề kết thúc ở chỗ vấn đề được nêu lên dưới hình

thức câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về điều chưa biết, nó thường xuất

phát từ phía học sinh hơn là từ phía giáo viên.

+ Dạy học giải quyết vấn đề có thể tiến hành như sau:

Bước 1: Đặt vấn đề (tạo tình huống có vấn đề), giáo viên cần làm cho học sinh

nhận biết vấn đề (phân tích tình huống; nhận biết, trình bày vấn đề cần giải quyết).

52

Bước 2: Giải quyết vấn đề (tìm các phương án giải quyết/các giả thuyết; hệ

thống hóa, sắp xếp các phương án giải quyết/các giả thuyết; phân tích, đánh giá

các phương án; quyết định giải quyết).

Bước 3: Kết luận (khẳng định hay bác bỏ các phương án/ các giả thuyết đã

nêu).

+ Ví dụ: Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề để dạy mục "Khí hậu châu

Phi"

Đặt vấn đề: Vì sao châu Phi được bao bọc xung quanh bởi các biển và đại

dương, nhưng lại là châu lục có khí hậu nóng và khô?

Giải quyết vấn đề :

Học sinh nêu các giả thuyết về nguyên nhân làm cho khí hậu châu Phi lại nóng và

khô: Do vị trí châu Phi nằm ở vĩ độ thấp (đới nóng) ? Do châu Phi có kích thước rộng lớn,

lục địa dạng hình khối ? Do ảnh hưởng của gió mậu dịch và khối khí lục địa khô nóng ?

…

Giáo viên hướng dẫn học sinh thảo luận. Mỗi học sinh (hoặc nhóm học sinh) nêu lí

lẽ để bảo vệ giả thuyết của mình.

Giáo viên cho học sinh quan sát và phân tích bản đồ tự nhiên châu Phi kết hợp với

kiến thức đã học tìm ra nguyên nhân làm cho châu Phi có khí hậu khô và nóng (do vị trí,

kích thước, địa hình, dòng biển lạnh, gió mậu dịch Đông Bắc, khối khí lục địa …).

Kết luận : Sự phối hợp tác động của tất cả các nhân tố trên là nguyên nhân làm

cho khí hậu châu Phi khô và nóng.

Như vậy, trong dạy học giải quyết vấn đề, giáo viên đưa học sinh vào tình huống có

vấn đề rồi giúp học sinh giải quyết vấn đề đặt ra. Thông qua việc giải quyết vấn đề, học

sinh vừa lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng; vừa nắm được phương pháp nhận thức, lại vừa

phát triển tư duy tích cực, sáng tạo.

1.7. Phương pháp dạy học dự án

53

Một trong những quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Địa lí ở trường

THCS là tăng tính hành dụng, tính thực tiễn của chương trình và quan tâm đến những vấn đề

về địa lí địa phương; vì vậy Địa lí là môn học mà nội dung gắn bó chặt chẽ với thực tiễn, đặc

biệt chương trình Địa lí lớp 8 và lớp 9 (Địa lí Việt Nam). Ngoài ra, chương trình còn dành

một thời gian thích hợp cho phần địa lí địa phương (tỉnh/thành phố).

Cũng xuất phát từ quan điểm xây dựng và phát triển chương trình nêu trên, nên tiết

thực hành trong chương trình cũng chiếm một tỉ lệ đáng kể, nhiều nội dung thực hành gắn

với việc tìm hiểu các vấn đề của thực tiễn.

Từ đặc trưng nội dung môn học nêu trên, cho thấy hình thức dạy học theo dự án có

thể sử dụng hiệu quả trong giảng dạy và học tập Địa lí. Hình thức dạy học này sẽ tạo điều

kiện cho học sinh gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành và vận dụng kiến thức

đã học vào giải quyết một số vấn đề trong thực tiễn; từ đó góp phần hình thành và phát

triển các năng lực của học sinh như năng lực hoạt động, tham gia, hoà nhập với cộng

đồng và biết vận dụng kiến thức, kĩ năng của môn Ðịa lí để giải quyết những vấn đề đặt ra

trong cuộc sống.

Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó học sinh thực hiện một

nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập

kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết

quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.

Ví dụ về dạy học theo dự án: Tìm hiểu một vấn đề môi trường của địa phương

Mục tiêu

- Nêu được những vấn đề môi trường của địa phương; nguyên nhân và hậu quả của chúng;

- Trình bày được cách thức giải quyết những vấn đề môi trường của địa phương.

- Có khả năng điều tra, khảo sát địa phương; Phân tích, đánh giá, tổng hợp tài liệu;

Viết và trình bày báo cáo về một vấn đề môi trường của địa phương.

- Vận động mọi người không làm tổn hại tới môi trường;

Các bước tiến hành

54

- Bước 1: Xác định chủ đề

Giáo viên chia học sinh trong lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm chọn một trong

những vấn đề tiêu biểu cho môi trường địa phương như:

Suy giảm tài nguyên đất, rừng...

Ô nhiễm nước, không khí, tiếng ồn...

Ô nhiễm do sử dụng thuốc trừ sâu, phân bón...

- Bước 2: Các nhóm xây dựng kế hoạch làm việc

Xác định mục đích khảo sát

Lựa chọn địa điểm khảo sát (mang tính điển hình)

Dự kiến công việc và xác định phương pháp tiến hành

- Bước 3: Thực hiện

Học sinh làm việc nhóm theo kế hoạch; các nhóm có thể làm các công việc sau:

Khảo sát thực tế và ghi chép lại hiện trạng của môi trường (hiện trạng suy

thoái, ô nhiễm ....; nguyên nhân; hậu quả; đề xuất biện pháp giải quyết)

Phóng sự ảnh

Ví dụ:

Chụp ảnh tư liệu về hiện tượng ô nhiễm nước, tàn phá rừng...

Sắp xếp các ảnh theo thứ tự và làm thuyết minh về phóng sự ảnh.

Làm phim về môi trường

Lựa chọn chủ đề;

Xây dựng kịch bản;

Quay các cảnh;

Dựng phim, lồng tiếng.

- Bước 4: Giới thiệu sản phẩm trước lớp

Sản phẩm của các nhóm ngoài phần bài viết, nên có thêm ảnh chụp hoặc

đoạn phim minh hoạ.

Mỗi nhóm cử một đại diện lên trình bày vấn đề đã tìm hiểu.

55

Cả lớp thảo luận, góp ý.

- Bước 5: Đánh giá

Giáo viên tổng kết, đánh giá về phương pháp tiến hành, nội dung và kết quả

của các vấn đề đã được nghiên cứu và trình bày của từng nhóm.

Tổ chức cho học sinh tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về kết quả làm

việc của từng nhóm.

1.8. Tự học

Cốt lõi của học tập là việc tự học, sinh thời Chủ tịch Hồ Chí Minh đã căn dặn: “…

không phải có thầy thì học, thầy không đến thì đùa. Phải biết tự động học tập…"1. Tự

động học tập tức là học tập một cách hoàn toàn tự giác, không đợi ai nhắc nhở, không chờ

ai giao nhiệm vụ. Tự học chính là tự quản lí việc học tập, tự mình chủ động vạch kế hoạch

học tập cho chính mình, rồi tự mình triển khai, thực hiện kế hoạch đó một cách tự giác, tự

mình làm chủ thời gian để học và tự mình kiểm tra, đánh giá việc học tập của mình.

Chủ tịch Hồ Chí Minh còn nhấn mạnh : “Không ai có thể tự cho mình đã biết đủ rồi,

biết hết rồi. Thế giới ngày ngày đổi mới, nhân dân ta ngày càng tiến bộ, cho nên chúng ta

phải tiếp tục học và hành để tiến bộ kịp nhân dân”2 Như vậy, theo quan điểm của Người,

tự học là một dòng chảy liên tục, học không để cho nó gián đoạn, phải tự học mọi nơi,

học tập suốt đời.

Tự học để phát triển con người, phát triển nhân cách, vì sự tiến bộ của bản thân.

Muốn bản thân không ngừng tiến bộ thì con người phải không ngừng tự học, tu dưỡng, tự

cải tạo.

Tự học có nhiều hình thức và mức độ khác nhau:

Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn có một số hình thức và mức độ tự học sau:

- Tự học có hướng dẫn: Người đóng vai trò hướng dẫn ở đây chính là người thầy. Sự

hướng dẫn của giáo viên đối với học sinh có hai mức:

1 Hồ Chí Minh: Toàn tập, xuất bản lần thứ ba, NXB Chính trị quốc gia, H, 2011, tập 6, tr. 360.2 Hồ Chí Minh: Toàn tập, Sđd, tập 10, tr. 377.

56

Mức một: học sinh học môn học cụ thể nào đó, dưới sự hướng dẫn của giáo viên,

theo phương pháp kích thích khả năng tự học tự nhiên vốn có của học sinh.

Mức hai: Hình thành khả năng tự giác học tập của học sinh là kết quả của

việc rèn luyện cho học sinh khả năng chủ động, tự giác, làm chủ và điều

khiển khả năng tự học theo ý muốn của mình.

- Tự học với sách: Học với sách, không có thầy bên cạnh cũng được hiểu là tự học.

Thực chất học với sách tức là học với ông thầy là tác giả của sách. Với cách học này thì

người học phải cố gắng suy nghĩ mà hiểu vấn đề và nến cần tra cứu thêm những sách có

liên quan. Như vậy thời gian học có lâu nhưng bù lại người học sẽ dần có thói quen động

não nhiều và quen dần với tác phong làm việc độc lập với sách, đó là một năng lực cần

thiết cho mọi người có thể học suốt đời …

- Tự học hoàn toàn là mức mà mọi người phải đạt đến nếu muốn tự học suốt đời.

GS Thái Duy Tuyên cũng đưa ra các hình thức tự học khác nhau:

- Tự học dưới sự hướng dẫn của thầy như: tự học của học sinh, sinh viên, thực tập

sinh, nghiên cứu sinh…

- Tự học không có sự hướng dẫn của thầy: trường hợp này thường liên quan đến các

nhà khoa học, người đã trưởng thành.

- Tự học trong cuộc sống: thường gặp ở các nhà văn, các nhà văn hóa, các nhà kinh

tế, các nhà chính trị…

Khi có SGK thì việc học diễn ra theo ba cách:

- Cách 1: Có SGK, người học tự đọc, tự nghiền ngẫm, tự thấm các kiến thức thu

lượm được từ sách qua đó tự rút kinh nghiệm để rèn luyện tư duy, tính cách.

- Cách 2: Có SGK, có tài liệu và có thầy hướng dẫn từ xa bằng các phương tiện thông

tin. Thầy hướng dẫn học là hướng dẫn cách tư duy, tự phê bình để hình thành tính cách.

- Cách 3: Có sách, có thầy giáp mặt trọng một số tiết trong ngày, trong tuần. Bằng

hình thức thông tin trực tiếp thầy hướng dẫn học sinh ngay trên lớp như trong trường hợp

cách 2.

57

Còn có nhiều cách phân loại hình thức tự học, nhưng khái quát lại thì có hai hình

thức tự học cơ bản là: tự học có hướng dẫn và tự học hoàn toàn. Để có kết quả học tốt thì

tự học trước hết người học cần có quá trình tự học có hướng dẫn của thầy, qua đó tích lũy

được kinh nghiệm tự học, sau rồi tự học với sách, tự học không có thầy hướng dẫn. Như

vậy, trong hoạt động giảng dạy ở trường phổ thông không thể thiếu vai trò của người

thầy, tổ chức, hướng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức… Tuy nhiên, yếu tố quyết định cho

chất lượng học chính là yếu tố nội lực của người học - sự tự học. Do đó, khi giảng dạy

giáo viên phải chú ý đến việc rèn luyện các kĩ năng cần thiết cho học sinh để các em làm

chủ được khả năng tự học của mình.

2. Kĩ thuật dạy học theo định hướng năng lực

2.1. Kĩ thuật đặt câu hỏi

Trong dạy học, hệ thống câu hỏi của giáo viên có vai trò quan trọng, là một trong

những yếu tố quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh. Thay cho việc thuyết

trình, đọc, chép, nhồi nhét kiến thức, giáo viên chuẩn bị hệ thống các câu hỏi để học sinh

suy nghĩ phát hiện kiến thức, phát triển nội dung bài học, đồng thời khuyến khích học

sinh động não tham gia thảo luận xoay quanh những ý tưởng/nội dung trọng tâm của bài

học theo trật tự logic. Hệ thống câu hỏi còn nhằm định hướng, dẫn đắt cho học sinh từng

bước phát hiện ra bản chất sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi,

sự ham hiểu biết. Trong quá trình đàm thoại, giáo viên là người tổ chức, học sinh chủ

động tìm tòi, sáng tạo, phát hiện kiến thức mới. Đồng thời qua đó học sinh có được niềm

vui, hứng thú của người khám phá và tự tin khi thấy trong kết luận của thầy có phần đóng

góp ý kiến của mình. Kết quả là học sinh vừa lĩnh hội được kiến thức mới đồng thời biết

được cách thức đi đến kiến thức đó, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. Việc

thiết kế hệ thống các câu hỏi theo các cấp độ tư duy như vậy rõ ràng mất nhiều thời gian

hơn là thuyết trình giảng giải, nhưng nó có tác dụng khắc sâu kiến thức kiến thức và phát

triển tư duy của học sinh.

a) Câu hỏi mở

58

Câu hỏi mở là dạng câu hỏi có thể có nhiều cách trả lời. Khi đặt câu hỏi mở, giáo

viên tạo cơ hội cho học sinh chia sẻ ý kiến của cá nhân.

Một số loại câu hỏi mở:

- Câu hỏi lấy thông tin giúp học sinh có cái nhìn tổng quan hoặc đưa ra những băn

khoăn về tình huống hiện tại.

Ví dụ:

+ Khi nào gọi là mỏ khoáng sản?

+ Hãy kể tên những điểm du lịch mà em biết.

Lưu ý rằng, khi lấy thông tin, câu hỏi “Vì sao” không thích hợp vì câu trả lời thường

mang tính chất phán xét. Nếu muốn biết lí do một số vấn đề nên hỏi: “Động lực nào” hoặc

“Điều gì khiến ...?”

- Câu hỏi giả định giúp học sinh suy nghĩ vượt khỏi khuôn khổ của tình huống hiện tại.

Ví dụ: Giả sử Trái Đất không tự quay quanh trục mà chỉ chuyển động quanh Mặt

Trời thì Trái Đất có ngày, đêm không?

- Câu hỏi hỏi ý kiến được sử dụng để khai thác suy nghĩ của học sinh về một số chủ

đề nào đó.

Ví dụ: Em có suy nghĩ gì về hiện trạng môi trường ở địa phương em?

- Câu hỏi về hành động giúp học sinh lập kế hoạch và triển khai các ý tưởng vào

tình huống thực tế.

Ví dụ:

+ Em sẽ làm gì để góp phần làm giảm ô nhiễm môi trường ở địa phương em?

+ Em sẽ làm gì để sau này không bị thất nghiệp?

b) Câu hỏi theo cấp độ nhận thức

Khi trả lời câu hỏi, học sinh phải động não, suy nghĩ, qua đó nâng cao nhận thức và

phát triển tư duy. Mức độ phát triển tư duy của học sinh phụ thuộc cấp độ nhận thức mà

59

câu hỏi đặt ra. Có thể chia các câu hỏi đóng và mở theo cấp độ nhận thức của Niko: nhận

biết, thông hiểu, vận dụng.

Dưới đây là một số kĩ thuật đặt câu hỏi theo cấp độ nhận thức:

- Câu hỏi “nhận biết”

+ Mục tiêu: Câu hỏi “nhận biết” nhằm kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ kiện,

số liệu, tên người hoặc địa phương, các định nghĩa, định luật, quy tắc, khái niệm...

+ Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh tái hiện lại những gì đã biết, đã trải qua.

+ Các động từ tương ứng với mức độ tư duy nhận biết: xác định; phân loại; mô

tả; định vị; phác thảo; lấy ví dụ; liệt kê; gọi tên; định danh; giới thiệu/chỉ ra; nhận biết;

nhớ lại; đối chiếu…

+ Các hoạt động phù hợp với mức độ tư duy nhận biết: Vấn đáp tái hiện; phiếu

học tập; các trò chơi, câu đố có hướng dẫn trước; tra cứu thông tin; các bài tập đọc; thực

hành hay luyện tập; tìm các định nghĩa; các trò chơi, câu đố ghi nhớ.

+ Cách tiến hành: Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể sử dụng các động từ,

cụm từ sau đây : Ai...? Ở đâu...? Thế nào...? Khi nào...? Hãy định nghĩa....; Hãy mô

tả ...; Hãy kể lại....

Ví dụ:

Hãy cho biết thế nào là nội lực, ngoại lực.

Hãy kể tên một số loại khoáng sản và công dụng của chúng.

Hãy mô tả tác hại của một trận động đất mà em biết.

Dựa vào hình vẽ, hãy mô tả quỹ đạo chuyển động, hướng chuyển động và đặc

điểm của trục Trái Đất khi chuyển động quanh Mặt Trời.

60

Sự vận động của Trái Đất quanh Mặt Trời và các mùa ở bán cầu Bắc

- Câu hỏi “thông hiểu”

+ Mục tiêu: Câu hỏi “thông hiểu” nhằm kiểm tra học sinh cách liên hệ, kết nối các

dữ kiện, số liệu, các đặc điểm ... khi tiếp nhận thông tin.

+ Tác dụng đối với học sinh:

Học sinh có khả năng nêu ra được những kiến thức cơ bản trong bài học.

Biết cách so sánh các kiến thức, các sự kiện ... trong bài học

+ Các động từ tương ứng với mức độ tư duy thông hiểu: giải thích; diễn giải;

tổng kết; phân biệt; chứng tỏ; so sánh; trình bày; chứng tỏ…

+ Các hoạt động phù hợp với mức độ tư duy thông hiểu: Cho ví dụ; diễn giải; dự

đoán; viết lại theo cách hiểu của mình; đưa ra được những dự đoán hay ước lượng…

+ Cách tiến hành: Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể sử dụng các cụm từ sau

đây : Hãy so sánh ...; Hãy liên hệ....; Vì sao ...? Giải thích....?

Ví dụ:

Hãy giải thích tại sao Trái Đất chuyển động quanh Mặt Trời lại sinh ra hai thời kì

nóng và lạnh luân phiên nhau ở hai nửa cầu Bắc và Nam trong một năm?

Tại sao nói nội lực và ngoại lực là hai lực đối nghịch nhau?

Tại sao nhiệt độ không khí lại có sự thay đổi theo vĩ độ ?

- Câu hỏi “Vận dụng”

61

+ Mục tiêu: Câu hỏi “vận dụng” nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những thông tin

đã thu được (các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm ...) vào tình huống mới.

+ Tác dụng đối với học sinh :

Học sinh hiểu được nội dung kiến thức, các khái niệm, định luật.

Biết cách lựa chọn nhiều phương pháp để giải quyết vấn đề trong cuộc sống

+ Các động từ tương ứng với mức độ tư duy vận dụng: giải quyết; minh họa;

tính toán; diễn dịch; thao tác; dự đoán; bày tỏ; áp dụng; phân loại; sửa đổi; đưa vào

thực tế; chứng minh; ước tính; vận hành…

+ Các hoạt động phù hợp với mức độ tư duy vận dụng: Các hoạt động mô

phỏng: sắm vai và đảo vai trò; xây dựng mô hình; phỏng vấn; trình bày theo nhóm hoặc

lớp; xây dựng các phân loại…

+ Cách tiến hành:

Khi dạy học giáo viên cần tạo ra các tình huống mới, các bài tập, các ví dụ để học

sinh vận dụng các kiến thức đã học.

Giáo viên có thể đưa ra nhiều câu trả lời khác nhau để học sinh lựa chọn một câu

trả lời đúng. Chính việc so sánh các lời giải khác nhau là một quá trình tích cực.

Ví dụ:

Câu 1: Dựa vào lược đồ địa hình tỉ lệ lớn dưới đây:

Hãy:

+ Tính khoảng cách theo đường chim bay từ đỉnh A1 đến đỉnh A2.

62

+ Quan sát các đường đồng mức ở hai sườn phía đông và phía tây của núi A1, cho

biết sườn nào dốc hơn? Tại sao?

+ Bạn Nam muốn lên đỉnh núi A1, nhưng Nam đang phân vân không biết xuất phát từ

điểm C hay từ điểm D. Hãy cho Nam một lời khuyên nên xuất phát từ điểm nào để lên đỉnh A1?

Câu 2: Dựa vào các dữ liệu sau: Đỉnh Phan-xi-păng là đỉnh núi cao nhất nước ta, cao

3143m; trên sườn núi có thị trấn Sa Pa ở độ cao 1500m; dưới chân núi có thành phố Lào

Cai ở độ cao 100m. Em hãy:

+ Vẽ hình thể hiện độ cao tuyệt đối của đỉnh Phan-xi-păng, thị trấn Sa Pa và thành

phố Lào Cai.

+ Tính độ cao tương đối của đỉnh Phan-xi-păng, thị trấn Sa Pa so với thành phố Lào Cai.

Câu hỏi ở mức độ nhận thức càng cao thì mức độ phát triển tư duy của học sinh càng

cao. Hệ thống câu hỏi trong giờ học phải giúp học sinh đạt dần tới mục tiêu chung của bài

học, không dễ quá để buộc học sinh phải suy nghĩ và không khó quá để đa số học sinh có

thể trả lời được.

2.2. Kĩ thuật khăn phủ bàn

Kĩ thuật khăn phủ bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết

hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm.

- Mục tiêu:

+ Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực

+ Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh

+ Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh

- Tác dụng đối với học sinh:

+ Học sinh học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau.

+ Rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề .

+ Học sinh đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như hợp tác

63

+ Sự phối hợp làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm nhỏ tạo cơ hội nhiều hơn cho

học tập có sự phân hóa.

+ Nâng cao mối quan hệ giữa học sinh. Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách

chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau.

+ Nâng cao hiệu quả học tập.

- Cách tiến hành:

Sơ đồ kĩ thuật “Khăn phủ bàn”

Chia học sinh thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0.

+ Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung quanh.

Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm (ví dụ nhóm 4 người). Mỗi

người ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh.

+ Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi/ nhiệm

vụ theo cách nghĩ cách hiểu riêng của mỗi cá nhân và viết vào phần giấy của mình trên tờ A0.

+ Trên cơ sở những ý kiến của mỗi cá nhân, học sinh thảo luận nhóm, thống nhất ý

kiến và viết vào phần chính giữa của tê giấy A0 “khăn phủ bàn”.

- Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật khăn phủ bàn:

+ Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở.

+ Trong trường hợp số học sinh trong nhóm quá đông, không đủ chỗ trên khăn phủ

bàn, có thể phát cho học sinh những mảnh giấy nhỏ để học sinh ghi ý kiến cá nhân, sau đó

đính vào phần xung quanh khăn phủ bàn.

64

+ Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất vào

giữa khăn phủ bàn. Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau.

+ Những ý kiến không thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở phần

xung quanh của khăn trải bàn.

- Ví dụ: Yêu cầu học sinh nêu những nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường và tác

hại của ô nhiễm môi trường?

+ Mỗi cá nhân suy nghĩ, trả lời câu hỏi vào phần giấy của mình trên khăn phủ bàn

+ Thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến, ghi kết quả vào giữa “khăn phủ bàn”.

+ Đại diện các nhóm trình bày kết quả. Các nhóm khác tham gia phản hồi góp ý

kiến, giáo viên, nhận xét kết luận.

2.3. Kĩ thuật mảnh ghép

Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá

nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm.

- Mục tiêu:

+ Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp

+ Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh trong hoạt động nhóm.

+ Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ nhận thức hoàn

thành nhiệm vụ học tập cá nhân mà cũng phải trình bày truyền đạt lại kết quả và thực hiện

tiếp nhiệm vụ ở mức độ cao hơn ).

+ Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân.

- Tác dụng đối với học sinh:

+ Học sinh hiểu rõ nội dung kiến thức.

+ Học sinh được phát triển kỹ năng trình bày, giao tiếp hợp tác

+ Thể hiện khả năng/ năng lực cá nhân

+ Tăng cường hiệu quả học tập

65

Vòng 1: Nhóm chuyên sâu

Vòng 2: Nhóm mảnh ghép

Sơ đồ Kĩ thuật “Các mảnh ghép”

Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”

- Lớp học được chia thành các nhóm (khoảng từ 3 - 6 học sinh). Mỗi nhóm được

giao một nhiệm vụ tìm hiểu/nghiên cứu sâu một phần nội dung học tập khác nhau nhưng

có sự liên quan chặt chẽ với nhau. Các nhóm này được gọi là “nhóm chuyên sâu”.

- Các nhóm nhận nhiệm vụ và nghiên cứu, thảo luận, đảm bảo mỗi thành viên trong

nhóm đều nắm vững và có khả năng trình bày lại được các nội dung trong nhiệm vụ được

giao cho các bạn ở nhóm khác. Mỗi học sinh trở thành “chuyên gia” của lĩnh vực đó tìm

hiểu trong nhóm mới ở giai đoạn tiếp theo.

Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”

- Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi học sinh từ các nhóm “chuyên

sâu” khác nhau khác nhau hợp lại thành các nhóm mới, gọi là “nhóm mảnh ghép”. Lúc

này, mỗi học sinh “chuyên sâu” trở thành những “mảnh ghép” trong “nhóm mảnh ghép”.

Các học sinh phải lắp ghép các mảng kiến thức thành một “bức tranh” tổng thể.

- Từng học sinh từ các nhóm “chuyên sâu” trong nhóm “mảnh ghép” lần lượt trình

bày lại nội dung tìm hiểu của nhóm mình. Đảm bảo tất cả các thành viên trong nhóm

“mảng ghép” nắm bắt được đầy đủ toàn bộ nộidung của các nhóm chuyên sâu giống như

nhìn thấy một “bức tranh” tổng thể.

1 1 1 2 2 2 3 3 3

1 11 222 333

66

- Sau đó nhiệm vụ mới được giao cho các nhóm “mảnh ghép”. Nhiệm vụ này mang

tính khái quát, tổng hợp toàn bộ nội dung đã được tìm hiểu từ các nhóm “chuyên sâu”.

Bằng cách này, học sinh có thể nhận thấy những phần vừa thực hiện không chỉ để giải trí

hoặc trò chơi đơn thuần mà thực sự là những nội dung học tập quan trọng.

- Một số lưu ý khi tổ chức dạy học sử dụng kĩ thuật mảnh ghép:

+ Trên cơ sở nội dung hay chủ đề lớn của bài học, trong đó bao gồm các phần nội

dung hay chủ đề nhỏ. Những nội dung/ chủ đề nhỏ đó đựợc giáo viên xây dựng thành các

nhiệm vụ cụ thể giao cho các nhóm học sinh tìm hiểu/ nghiên cứu. Cần lưu ý nội dung

của các chủ đề nhỏ phải có sự liên quan gắn kết chặt chẽ với nhau.

+ Nhiệm vụ được giao phải hết sức cụ thể, đảm bảo tất cả mọi học sinh đều hiểu rõ

và có khả năng hoàn thành nhiệm vụ.

+ Khi học sinh thực hiện nhiệm vụ tại các nhóm “chuyên sâu” giáo viên cần quan

sát và hỗ trợ kịp thời để đảm bảo các nhóm hoàn thành nhiệm vụ đúng thời gian quy định

và các thành viên đều có khả năng trình bày lại kết quả thảo luận của nhóm.

+ Thành lập nhóm mới “nhóm mảnh ghép” cần đảm bảo có đủ thành viên của các

nhóm “chuyên sâu”.

+ Khi các nhóm “mảnh ghép” hoạt động giáo viên cần quan sát hỗ trợ để đảm bảo

các thành viên nắm được đầy đủ nội dung từ các nhóm “chuyên sâu”. Sau đó giáo viên

giao nhiệm vụ mới, nhiệm vụ mới phải mang tính khái quát, tổng hợp kiến thức trên cơ sở

nội dung kiến thức (mang tính bộ phận ) học sinh đã nắm được từ các nhóm “chuyên sâu”

Để đảm bảo hiệu quả của hoạt động nhóm, các thành viên trong nhóm cần được phân công các

nhiệm vụ như sau:

Vai trò Nhiệm vụ

Trưởng nhóm Phân công nhiệm vụ

Hậu cần Chuẩn bị đồ dùng tài liệu cần thiết

Thư kí Ghi chép kết quả

67

Vai trò Nhiệm vụ

Phản biện Đặt các câu hỏi phản biện

Liên lạc với nhóm khác Liên hệ với các nhóm khác

Liên lạc với thày cô Liên lạc với giáo viên để xin trợ giúp

- Các bước tiến hành

* Vòng 1: Nhóm chuyên gia:

+ Hoạt động theo nhóm từ 3 - 6 người.

+ Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ khác nhau:

Nhóm vàng: nhiệm vụ A

Nhóm đỏ: nhiệm vụ B

Nhóm xanh: nhiệm vụ C

+ Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều phải hoạt động, tự mình tìm hiểu các câu

hỏi trong nhiệm vụ được giao.

+ Các thành viên lúc này trở thành “chuyên gia” trong lĩnh vực mình tìm hiểu và có

khả năng trình bày lại kết quả khi hoạt ðộng ở nhóm mới hình thành.

* Vòng 2: Nhóm ghép mảnh

+ Hình thành nhóm mới từ 3 – 6 người mới, bao gồm 1 – 2 người từ nhóm vàng, 1 –

2 người từ nhóm đỏ và 1 – 2 người từ nhóm xanh…

+ Các câu trả lời và thông tin ở vòng 1 được các thành viên chia sẻ đầy đủ với nhau,

nhiệm vụ mới được giao cho nhóm vừa thành lập để giải quyết.

+ Các nhóm mới trình bày, chia sẻ kết quả nhiệm vụ ở vòng 2.

- Ví dụ: Hãy trình bày đặc điểm nhiệt đới ẩm gió mùa qua các thành phần tự nhiên,

giáo viên giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm “chuyên sâu”:

Nhóm 1: Tìm hiểu về khí hậu nhiệt đới ẩm gió mùa

68

Nhóm 2: Tìm hiểu về chế độ sông ngòi.

Nhóm 3: Tìm hiểu về thổ nhưỡng và sinh vật

Nhóm 4: Tìm hiểu về địa hình

+ Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”

Các nhóm thực hiện nhiệm vụ được giao, tìm hiểu, thảo luận đảm bảo mỗi thành

viên trong nhóm phải nắm chắc nội dung để trình bày trong nhóm “mảnh ghép”

+ Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”

+ Thành lập nhóm mới bao gồm đủ các thành viên của các nhóm chuyên sâu (nhóm

1,2,3,4),

+ Các thành viên của các nhóm “chuyên sâu” lần lượt trình bày nội dung đã được

tìm hiểu về các đặc điểm nhiệt đới gió mùa qua các thành phần tự nhiên. Đảm bảo tất cả

các thành viên trong nhóm mới biết được các đặc điểm nhiệt đới gió mùa qua các thành

phần tự nhiên (ghép các đặc điểm riêng lẻ thành đặc điểm chung hoàn chỉnh) .

+ Giáo viên giao nhiệm vụ mới: Trình bày những đặc điểm chung của tự nhiên Việt Nam.

+ Các nhóm thảo luận thực hiện nhiệm vụ được giao

+ Đại diện các nhóm trình bày kết quả, các nhóm khác phản hồi

+ Giáo viên kết luận

2.4. Kĩ thuật học tập hợp tác

Kĩ thuật hợp tác không chỉ nhằm chuẩn bị cho học sinh hướng tới xã hội hợp tác sau này,

kĩ thuật này còn có thể giúp quá trình học tập tốt hơn. Khi kĩ thuật hợp tác được sử dụng trong

môi trường giáo dục, hầu hết các kết quả đầu ra đều được cải thiện. Tuy nhiên sự tiến bộ này

không thể đến một cách dễ dàng, nhiệm vụ học tập cần phải khuyến khích sự phối hợp với

nhau và các học sinh phải đạt được mức độ thành thạo nhất định khi làm việc cùng nhau.

Một số nhiệm vụ đòi hỏi sự hợp tác thường liên quan đến hoạt động học tập, các nhiệm

vụ này giúp nâng cao mối quan hệ của học sinh, học sinh học cách chia sẻ và tôn trọng lẫn

nhau, phối hợp với nhau theo nhóm tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hoá.

69

Để đảm bảo học tập hợp tác có hiệu quả cần quan tâm đến năm yếu tố sau :

- Sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên một cách tích cực.

Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực có nghĩa là thành công của cả nhóm sẽ phụ

thuộc vào thành công của từng cá nhân. Những đóng góp của cá nhân cần được thể hiện

rõ. Điều này có thể đạt được thông qua hoạt động trong áp dụng “kĩ thuật khăn phủ bàn”

- Trách nhiệm của cá nhân.

Mỗi học sinh phải chịu trách nhiệm về đóng góp của mình trong toàn bộ kết quả của

cả nhóm. Làm việc cùng nhau sẽ giúp nỗ lực của từng cá nhân hoàn thiện hơn.

- Khuyến khích sự tương tác.

Để gia tăng sự tương tác giữa học sinh với học sinh đòi hỏi cần thay đổi cách bố trí

bàn ghế trong lớp học để học sinh được ngồi đối diện, nhìn thấy nhau. Như vậy lớp học phải

linh hoạt, bàn ghế đó được sắp xếp phù hợp với các hoạt động học tập. Các nhiệm vụ cũng

cần được thiết kế hợp lý tạo ra những thách thức để học sinh khám phá, chia sẻ, phản hồi và

hỗ trợ lẫn nhau. Khi đó tạo thành thói quen học tập theo hình thức này việc chuẩn bị bàn ghế,

tổ chức hoạt động sẽ trở nên đơn giản, dễ dàng, nhanh chóng không mất nhiều thời gian.

- Rèn luyện các kĩ năng xã hội.

Để đạt được kết quả cao từ hoạt động hợp tác học sinh cần được rèn luyện các kĩ năng

xã hội. Làm việc cùng nhau học sinh sẽ hiểu người khác theo những cách khác nhau, biết tin

tưởng, chấp nhận và hỗ trợ lẫn nhau, đồng thời học sinh biết cách giải quyết vấn đề phát sinh

trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. Các kĩ năng đó là những kĩ năng xã hội cần được rèn

luyện vì nó rất cần thiết cho cuộc sống thực tiễn của học sinh trong thực tại và tương lai.

Những kĩ năng xã hội được hình thành một cách tốt nhất thông qua giao tiếp, giáo

viên cần có sự hướng dẫn hoặc làm mẫu. Đặc biệt chú ý đến kĩ năng nghe và nói, học sinh

phải biết tôn trọng ý kiến của người khác, không ngắt lời người khác, diễn đạt lại ý kiến

của người khác và kiểm tra lại việc hiểu nội dung đối thoại thông qua những câu hỏi đơn

giản như “Em xin phép đặt câu hỏi” … hoặc biết nói cảm ơn, xin lỗi trong những tình

huống cụ thể. Đó là một vài trong số những kĩ năng cơ bản mà các học sinh phải học và

có được trong quá trình hoạt động giao tiếp, hợp tác.

70

- Cả nhóm thường xuyên rà soát công việc đang làm. “Chúng ta đang làm như thế nào?”

Để tăng hiệu quả làm việc của nhóm, học sinh có thể tiến hành việc đánh giá định kỳ

và thường xuyên về tiến độ thực hiện nhiệm vụ của mình. Giáo viên tổ chức thảo luận và

khuyến khích học sinh thể hiện hiểu biết về quá trình đã trải qua bằng cách đặt những câu

hỏi như: “Điều gì đã giúp chúng ta tìm ra được giải pháp tốt”? “Tại sao sự đóng góp của

Kim lại có ý nghĩa?” “Điều gì không giúp được gì cho chúng ta?”.

Sau khi đã rà soát và phân tích, học sinh cần đưa ra kết luận của riêng mình. Qua đó

học sinh sẽ biết cách thức tổ chức học tập theo hình thức phối hợp và học cách xây dựng

chiến lược để tổ chức hình thức này một cách hiệu quả hơn.

Ngoài những kĩ thuật dạy học trên, còn nhiều kĩ thuật dạy học khác như kĩ thuật tia

chớp, ổ bi, bể cá,…

3. Hình thức tổ chức dạy học theo định hướng năng lực

a) Khái niệm về hình thức dạy học

Hình thức tổ chức dạy học là toàn bộ những cách thức tổ chức hoạt động của giáo

viên và học sinh trong quá trình day học ở thời gian và địa điểm nhất định với những

phương pháp và phương tiện dạy học cụ thể nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học.

b) Các hình thức dạy học

Hình thức “Bài lên lớp”

Bài lên lớp là hình thức dạy học cơ bản chính của quá trình dạy học địa lí ở trường

phổ thông, được diễn ra trong một khoảng thời gian xác định tại một địa điểm nhất định

với một số lượng học sinh ổn định có cùng độ tuổi, cùng trình độ học lực.

Các loại bài lên lớp:

- Bài dạy kiến thức và kĩ năng mới mới

- Bài thực hành vận dụng kiến thức, kĩ năng

- Bài ôn tập và hệ thống hóa kiến thức

- Bài kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng

71

Cấu trúc bài dạy kiến thức và kĩ năng mới

- Tổ chức lớp: Tổ chức lớp là một công việc phải tiến hành liện tục trong suốt tiết

học. Thực chất công việc này có tác động về mặt tâm lí, có mục đích tạo cho học sinh một

tâm thế thuận lợi sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ nhận thức. Công việc này không cố định

về mặt thời gian trong tiết học, mà có thể tiến hành ở nhiều lúc, dưới nhiều hình thức

khác nhau, tập trung vào việc: bảo đảm không khí làm việc thuận lợi cho học sinh, kể cả

động viên, gây hứng thú để học sinh hoàn thành nhiệm vụ chính của tiết học.

- Định hướng cho hoạt động nhận thức của học sinh: Việc thông báo đó mới chỉ làm

nhiệm vụ chỉ ra cho học sinh thấy được mục đích nhận thức của tiết học, nhưng chưa định

hướng được hoạt động nhận thức của học sinh. Vì vậy, tốt nhất là sau khi thông báo tên

bài học, giáo viên cần nói thêm cho học sinh biết:

Mục tiêu của tiết học

Nhiệm vụ của học sinh

Mối quan hệ giữa các nội dung của tiết học

Do được định hướng trước, nên trong quá trình nhận thức, học sinh sẽ tập trung chú

ý, chủ động hướng được hoạt động tư duy của mình vào việc tìm tòi, khai thác kiến thức

theo dàn bài một cách có hiệu quả.

- Sinh động hoá hay tích cực hoá việc vận dụng các kinh nghiệm, kiến thức cũ của học sinh: Bước này có hai nhiệm vụ là kiểm tra kiến thức cũ và liên hệ những kiến thức đã học với những kiến thức sắp học. Hai nhiệm vụ này đều rất quan trọng.

Hoạt động này có thể thực hiện đầu giờ học hoặc trong quá trình học bài mới, có thể kết hợp với các nhiệm vụ học tập của học sinh trong tiết học.

- Quá trình lĩnh hội kiến thức mới: Trong quá trình nắm kiến thức, học sinh phải nhận thức được vấn đề, biết vận dụng chúng vào các điều kiện học tập và đời sống, biết hoàn thiện, khái quát và hệ thống hoá chúng biến thành tài sản riêng của mình.

- Quá trình hình thành kĩ năng mới: Trong quá rèn luyện kĩ năng học sinh phải trải qua các giai đoạn như hiểu biết mục đích việc làm, biết các thao tác để thực hiện công việc, được luyện tập lặp đi lặp lại nhiều lần và cuối cùng là vận dụng kĩ năng để phục vụ cho mục đích học tập nội dung môn học. Mức độ của kĩ năng được chia làm 3 mức:

72

Mức độ thấp biểu hiện ở chỗ: học sinh chỉ tái hiện được kiến thức dựa vào trí nhớ, thực hiện kĩ năng theo mẫu đã biết.

Mức độ trung bình biểu hiện ở chỗ: học sinh biết vận dụng kiến thức và kĩ năng đã có vào những trường hợp tương tự như trường hợp đã học.

Mức độ cao biểu hiện ở chỗ: học sinh biết vận dụng kiến thức và kĩ năng đã có một cách sáng tạo vào những điều kiện và hoàn cảnh mới, hoàn toàn khác với những trường hợp đã học.

- Hướng dẫn cho học sinh tiếp tục hoàn thiện tiết học ở nhà: Khâu này có thể có các công việc sau:

Đề ra một số câu hỏi, bài tập để học sinh củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng. Chỉ dẫn cho học sinh tự nghiên cứu tiếp một vấn đề nào đó của bài, mà giáo

viên chưa đề cập đến ở trên lớp. Chỉ dẫn cho học sinh đọc thêm những tài liệu cần thiết bổ sung cho bài học.

Hình thức hoạt động ngoài giờ lên lớp

Tổ ngoại khóa

Tổ ngoại khóa là một loại hình thức tổ chức cơ bản của hoạt động ngoại khóa, vì

tính chất gọn nhẹ, dễ tập hợp các học sinh có cùng sở thích, hứng thú và thuận tiện cho tổ

chức các hoạt động ngoài giờ theo những chuyên đề nhất định. Số lượng học sinh trong tổ

khoảng 10 – 15 em, gồm học sinh ở tất cả các lớp trong khối.

Trong mỗi Tổ sẽ bầu Tổ trưởng, Tổ phó. Giáo viên đóng vai trò cố vấn, gợi ý đề tài

hoạt động, tư vấn về cách thức tổ chức hoạt động và giới thiệu các tài liệu, phương tiện,

trao đổi về phương pháp làm việc cần thiết, giáo dục ý thức kỉ luật, tinh thần trách nhiệm,

nhắc nhở, động viên học sinh duy trì hoạt động có nề nếp và hiệu quả.

Không nên chỉ chọn những em giỏi tự nguyện gia nhập Tổ và không để cho các em tham

gia nhiều Tổ chuyên đề, vì thời gian học tập có hạn. Trong mỗi Tổ nên có cả học sinh trung

bình, thậm chí học lực yếu. Nếu biết động viên, khuyến khích và tạo cơ hội cho các em thực

hiện các nhiệm vụ phù hợp (thí dụ: sưu tầm tư liệu, tranh ảnh, quan sát thường kì hiện tượng

nào đó, theo dõi và thu thập các thông tin cần thiết nội dung xác định,…) thì các em cũng có

thể hoàn thành tốt và nhờ vậy, hứng thú học tập được nâng cao.

73

Hình thức hoạt động của Tổ ngoại khóa rất đa dạng và phong phú; điều tra, khảo sát địa

phương; thông tin, phổ biến tri thức; báo cáo một số vấn đề; sưu tầm, thu thập tranh ảnh, tài

liệu và tổ chức triển lãm; lập phiếu tư liệu; làm báo tường; tổ chức dạ hội chuyên đề; tìm thông

tin trên mạng internet; tổ chức chợ thông tin; tự tạo các dụng cụ trực quan,…

Câu lạc bộ

Câu lạc bộ là một hình thức hoạt động ngoài giờ dựa trên sự tham gia tự nguyện của

các em học sinh nhằm vào việc khuyến khích các em học tập, tìm hiểu, mở rộng kiến thức

và thực hiện các hoạt động nhằm một mặt làm giàu tri thức, mặt khác liên hệ kiến thức đã

học vào cuộc sống để giải thích, phán xét hoặc định hướng các hoạt động thực tiễn.

Có thể xây dựng các Câu lạc bộ theo các môn học khác nhau, hoặc mỗi khối lớp

thành một Câu lạc bộ. Các Câu lạc bộ có thể hoạt động theo những chủ đề nhất định và

đặt tên Câu lạc bộ theo nội dung hoạt động. Ví dụ: “Câu lạc bộ Xanh”, “Câu lạc bộ các

nhà Thủy văn trẻ”, “Câu lạc bộ những người bạn của rừng”, “Câu lạc bộ du lịch”,…

Mỗi Câu lạc bộ cần có một giáo viên làm cố vấn. Giáo viên này có kiến thức và kĩ năng

về tổ chức hoạt động tập thể, nhiệt tình, sáng tạo, có ý thức vượt khó và gắn bó với học

sinh. Số lượng học sinh tham gia khoảng 30 – 40 em.

Tham quan ngoại khóa

Đây là hình thức tổ chức cho học sinh thâm nhập thực tế bằng cách tham quan viện bảo

tàng, nhà máy, cơ sở sản xuất có liên quan đến các nội dung môn học. Hình thức này có tác

dụng gắn kiến thức lý thuyết với thực tiễn, giúp học sinh mở rộng sự hiểu biết của mình, nâng

cao hứng thú học tập, phát triển óc quan sát, trí tò mò. Ngoài ra, học sinh còn tìm ra mối liên

hệ giữa kiến thức được học ở trường và thực tiễn, rút ra những bài học bổ ích nhằm hoàn

thiện thêm tri thức của mình cũng như định hướng nghề nghiệp cho bản thân.

Hình thức tham quan ngoại khóa được chia thành 3 loại:

- Tham quan chuẩn bị: giúp học sinh tích lũy hiểu biết cần thiết phục vụ cho việc

lĩnh hội tri thức mới. Nó được tiến hành trước khi học bài mới.

- Tham quan bổ sung: minh họa những vấn đề riêng rẽ, cung cấp những tài liệu để

làm chỗ dựa cho đàm thoại. Nó được tiến hành trong quá trình học tập.

74

- Tham quan tổng kết: giúp học sinh củng cố, đào sâu những tri thức đã học. Nó

được tiến hành sau khi học xong một phần nào đó của chương trình.

Trò chơi (Game show)

Trò chơi (Game show) trong hoạt động ngoài giờ lên lớp là trò chơi (hệ thống các trò

chơi) học tập, có tác dụng mở rộng, nâng cao hiểu biết và các kĩ năng hoạt động của học sinh.

Tổ chức trò chơi tốt vừa phát huy được sự nhanh trí, sáng tạo, vừa rèn luyện tính tự lập và tinh

thần tập thể của các em. Ngoài ra, hứng thú học tập, niềm tin và tình cảm của học sinh được

nâng cao. Nội dung học tập trở nên sinh động, gần gũi và thiết thực hơn đối với các em.

Trò chơi có hai khía cạnh quan trọng:

- Nội dung trò chơi là nội dung học tập hoặc có liên quan trực tiếp, giúp mở rộng,

nâng cao kiến thức, kĩ năng các môn đã học ở nhà trường.

- Mang đầy đủ tính chất của một trò chơi: có luật chơi, cách chơi, gây hứng thú và

sự thi đua giữa các em, giữa các nhóm, tổ.

Ấn phẩm ngoại khóa

Ấn phẩm ngoại khóa là sản phẩm của hoạt động ngoại khóa, bao gồm: báo tường,

tập san, tranh ảnh chuyên đề…

- Báo tường

Báo tường là một loại ấn phẩm, ngoài việc thông báo tin tức còn đòi hỏi học sinh thể

hiện các năng lực khác như viết, vẽ, trang trí, bố cục; nghĩa là học sinh có được những

hiểu biết vấn đề/sự kiện qua tờ báo tường, đồng thời học hỏi hoặc rèn luyện các kĩ năng

thuộc về văn học, mĩ thuật.

Báo tường nên ra nhiều số trong năm, có chủ đề khác nhau. Mỗi số báo nên có một

ban biên tập riêng để nhiều học sinh trong lớp được phát huy các khả năng của mình vào

việc nâng cao chất lượng tờ báo.

Đầu năm học, nên có sự thảo luận trong lớp về các vấn đề liên quan đến tờ báo: thời

điểm ra báo, chủ đề của báo, tên báo, chủ bút và ban biên tập, nhiệm vụ cụ thể của mỗi

nhóm học sinh trong lớp, cách xây dựng,…

75

Hình thức của tờ báo góp một phần quan trọng làm tăng độ hấp dẫn của tờ báo. Do

vậy viết đầu đề (tên báo tường), cách bố cục, trang trí, việc sử dụng các kiểu chữ, hình

minh họa, cần phải ðýợc gia công và giao cho một số em có nãng khiếu về viết, vẽ, trình

bày. Các bài báo có thể chép thẳng vào tờ báo, nhưng cũng có thể dùng hình thức dán vào

các ô có sẵn trên tờ báo.

Các bài báo nên được sắp xếp theo ý nghĩa của nó. Cột đầu tiên bên trái, ở phía trên

nên dành cho “Lời tòa soạn” nêu ngắn gọn triết lí của tờ báo, các nội dung quan trọng,

các nhiệm vụ quan trọng, các sự kiện lớn của đất nước, địa phương,… Tiếp đó là “Bản tin

thế giới”, “Tin tức trong nước”, “Ống kính địa phương” bao gồm các bài viết, bản tin,

phóng sự. Cột tiếp theo là truyện ngắn, thơ, câu đối, ca dao, danh ngôn. Cuối cùng là

“Giải trí – Đố vui”. Xen kẽ, nên có các kí họa, tranh vẽ phong cảnh, tranh vui,…

- Tập san

Tập san là một tập hợp các bài viết theo một chủ đề nhất định, đóng thành cuốn, khổ

18,5cm x 27cm hoặc khổ 16cm x 24,5cm,… Các bài viết có thể chép tay chữ đẹp, hoặc in vi tính.

Chủ đề của tập san rất rộng, ví dụ chủ đề về thiên nhiên, môi trường, dân số, động

vật, nhân vật lịch sử, các kì quan thế giới,…

Đầu năm học, học sinh toàn lớp nên thảo luận và thống nhất thông qua danh sách

ban biên tập, người chịu trách nhiệm xuất bản tập san, cách thức xây dựng, nhiệm vụ của

mỗi người trong lớp, nội dung và hình thức của bài viết,… Có thể trong 1 học kì cho ra 1

tập san, hoặc vào giữa học kì II cho ra 1 tập san cho toàn năm học.

Tập san nên có nhiều phần khác nhau. Ví dụ:

+ Phần đầu: Lời nói đầu, xã luận.

+ Phần giữa: Các sự kiện quan trọng: tin tức trong, ngoài nước và ở địa phương; các

hoạt động của các tổ ngoại khóa; giới thiệu các sách liên quan đến nội dung tập san; các

bài báo cáo nhỏ, các sơ đồ, lược đồ, bản thống kê.

+ Phần cuối: Giải trí (tranh biếm họa, kí họa, trò chơi ô chữ, đố vui, thư giãn,…)

- Tập ảnh chuyên đề

76

Ảnh được sưu tập (cắt rời, photo, chụp lại,…) từ các báo, tạp chí, tập san, tờ rơi, sách báo

cũ không còn sử dụng nữa,… và được đóng lại thành tập theo chủ đề gắn với nội dung nhất

định, ví dụ: “Non nước Việt Nam”, “Các nhà bác học”, “Sự kiện kì thú”, “Phát minh vĩ đại”,

… Dưới mỗi bức ảnh đều có chú thích cụ thể về nội dung, địa điểm, nguồn,…

Ngoài các bức ảnh (nội dung trung tâm), trong tập ảnh có thể có một số dòng hoặc

trang ghi lại những sự kiện nổi bật có liên quan đến bức ảnh hoặc những nét đặc trưng gắn

liền với bức ảnh cần lưu ý.

Các tập ảnh chuyên đề có thể dùng như một phương tiện học tập ở nhà trường, tăng

cường tính trực quan của nội dung tri thức và mở rộng nhận thức của học sinh.

Như vậy, mỗi loại hoạt động ngoài giờ lên lớp có nội dung riêng, được đặc trưng bởi

phương pháp tiến hành và cách tổ chức thích hợp. Tuy nhiên chúng có liên hệ chặt chẽ

với nhau. Trong nhiều trường hợp, mỗi loại hình này có thể được thực hiện trong hình

thức tổ chức khác. Ví dụ: Đố vui tuy là một một động ngoại khóa độc lập với Câu lạc bộ,

nhưng có thể tiến hành trong các buổi sinh hoạt Câu lạc bộ, xem như là một phần trong

chương trình Câu lạc bộ…

Hình thức học tập cá nhân

Dạy học theo định hướng tổ chức hoạt động học tập của học sinh đòi hỏi sự cố gắng

trí tuệ và nghị lực cao của mỗi học sinh trong quá trình tự lực chiếm lĩnh kiến thức mới.

Do đó, hình thức học tập cá nhân là hình thức học tập cơ bản nhất vì nó tạo điều kiện cho

mỗi học sinh trong lớp được tự nghĩ, được tự làm việc một cách tích cực nhằm đạt tới

mục tiêu học tập. Học sinh phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để khai thác và lĩnh hội

kiến thức mới. Đồng thời hình thức này cũng tạo điều kiện để học sinh bộc lộ khả năng tự

học của mỗi người.

Việc tiến hành dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập cá nhân có thể như sau :

- Giáo viên nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức (chung cho cả lớp) và hướng

dẫn (gợi ý) học sinh làm việc.

- Học sinh làm việc cá nhân (ghi kết quả ra giấy hoặc trả lời vào phiếu học tập).

77

- Giáo viên chỉ định một vài học sinh báo cáo kết quả. Các học sinh khác theo dõi,

góp ý và bổ sung.

- Giáo viên tóm tắt, củng cố và chuẩn xác kiến thức.

Nhằm đáp ứng yêu cầu dạy học phân hóa, nếu có điều kiện thì trong các phiếu học tập

của học sinh, giáo viên nên phân loại thành các phiếu có mức độ gợi ý, hướng dẫn khác nhau,

có phiếu chỉ nêu nhiệm vụ mà không cần gợi ý, hướng dẫn (dành cho học sinh khá, giỏi), có

phiếu gợi ý ít (dành cho học sinh trung bình) và có phiếu gợi ý nhiều (dành cho học sinh yếu,

kém). Nếu không có điều kiện, sau khi giao nhiệm vụ cho học sinh, học sinh cần quan tâm

gợi ý, hướng dẫn học sinh yếu kém nhiều hơn để các em có thể hoàn thành được nhiệm vụ/

bài tập học sinh đưa ra.

Hình thức học tập theo nhóm

Trong học tập, không phải bất kỳ một nhiệm vụ học tập nào cũng có thể được hoàn

thành bởi những hoạt động thuần tuý cá nhân. Có những bài tập, những câu hỏi, những

vấn đề được đặt ra khó và phức tạp, đòi hỏi phải có sự hợp tác giữa các cá nhân mới có

thể hoàn thành nhiệm vụ. Vì vậy, bên cạnh hình thức học tập cá nhân, cần tổ chức cho

học sinh học tập hợp tác trong các nhóm nhỏ.

Trong nhóm nhỏ, mỗi cá nhân đều phải nỗ lực bởi mỗi cá nhân được phân công thực

hiện một phần công việc và toàn nhóm phải phối hợp với nhau để hoàn thành nhiệm vụ

chung. Do đó, hình thức này không chỉ phát huy cao độ sự suy nghĩ của mỗi cá nhân, mà

còn tạo điều kiện để học sinh được nói, được trao đổi nhiều hơn, hình thành nên mối quan

hệ giao tiếp trò- trò, ngoài mối quan hệ giao tiếp thầy- trò. Thông qua sự hợp tác tìm tòi,

nghiên cứu, thảo luận, tranh luận trong nhóm, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được

điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình nên một trình độ mới,

hứng thú và tự tin hơn trong học tập.

Hình thức học tập hợp tác trong nhóm nhỏ còn tạo điều kiện rèn luyện cho học sinh năng

lực hợp tác, một năng lực quan trọng của người lao động hiện nay cũng như trong tương lai.

78

III. BÀI SOẠN MINH HỌA

LỚP 6

Chủ đề: ĐỊA HÌNH BỀ MẶT TRÁI ĐẤT3

I. MỤC TIÊU

Sau khi học xong chủ đề, học sinh:

- Nêu được đặc điểm hình dạng, độ cao của đồng bằng, cao nguyên, đồi, núi.

- Trình bày được ý nghĩa của các dạng địa hình đối với sản xuất.

- Nhận biết được 4 dạng địa hình qua tranh ảnh.

- Đọc được bản đồ (hoặc lược đồ) địa hình tỉ lệ lớn.

- Góp phần hình thành các năng lực tự học; hợp tác; sử dụng bản đồ; sử dụng hình

vẽ, tranh ảnh...

II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH

1. Đối với giáo viên

- Bản đồ Tự nhiên Việt Nam, hoặc bản đồ Tự nhiên thế giới (treo tường)

- Phóng to hình 15. Lược đồ địa hình tỉ lệ lớn (trong sách)

- Câu hỏi trắc nghiệm

2. Đối với học sinh

Sách, vở, đồ dùng học tập.

III. GỢI Ý TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TÂP

* Khởi động

Giáo viên có thể cung cấp một số hình ảnh về địa hình đồi, núi, đồng bằng và cao

nguyên và yêu cầu học sinh nhận biết.

3 Bài học được biên soạn theo mô hình trường học mới (VNEN) - hướng dẫn học sinh tự học

79

Ví dụ: Trong các hình dưới đây, em hãy cho biết hình nào là dạng địa hình đồng bằng, cao nguyên,

đồi và núi?

Hình 1.................... Hình 2............................

Hình 3...................... Hình 4................

Hoạt động 1. Nhận biết núi và độ cao của núi

Cặp đôi

a) Quan sát hình (trang 37), đọc và khai thác thông tin (từ đoạn Núi là... đến hết

bảng phân loại núi)

b) Trao đổi và trả lời các câu hỏi:

+ Cho biết đặc điểm địa hình núi.

+ Dựa vào hình vẽ trang 37, hãy xác định các bộ phận : chân núi, sườn núi và đỉnh núi.

+ Căn cứ vào độ cao, núi được phân thành mấy loại ?

80

+ Dựa vào bản đồ Tự nhiên Việt Nam hoặc bản đồ Tự nhiên thế giới trên bảng, hãy

tìm một số núi cao, núi thấp, núi trung bình.

* Trao đổi với thày/cô giáo kết quả làm việc.

c) Ghi vào vở theo gợi ý sau

- Núi là .................

- Các loại núi (theo độ cao).............................

d) Quan sát hình (34) và đọc thuật ngữ : độ cao tương đối và độ cao tuyệt đối ở

Bảng tra cứu thuật ngữ (trang 83). Hãy cho biết cách tính độ cao tuyệt đối của núi (3)

khác với cách tính độ cao tương đối (1), (2) của núi như thế nào?

Hỏi thầy/cô giáo những gì em chưa hiểu.

So sánh kết quả làm việc với cặp bên cạnh.

Hoạt động 2. Tìm hiểu về núi già, núi trẻ

Cá nhân

a) Đọc thông tin, kết hợp quan sát hình trong SGK (trang 43).

b) Hoàn thành bảng sau vào vở

Sự khác nhau giữa núi già và núi trẻ

NúiThời gian

hình thànhĐỉnh núi Sườn núi Thung lũng

Núi già

Núi trẻ

So sánh kết quả làm việc với bạn bên cạnh

Hoạt động 3. Khám phá địa hình cácxtơ và các hang động

Nhóm

a) Đọc thông tin, kết hợp quan sát hình 37, 38 (SGK)

81

b) Trao đổi và trả lời các câu hỏi

- Địa hình núi đá vôi có những đặc điểm gì?

- Kể tên một số hang động núi đá vôi mà em biết.

- Tại sao địa hình hang động núi đá vôi có sức hấp dẫn đối với khách du lịch?

Đại diện nhóm báo cáo kết quả làm việc trước lớp

Hoạt động 4. Tìm hiểu đồng bằng/bình nguyên

Cá nhân

a) Quan sát hình 39 và 40 (SGK)

b) Đọc kĩ các câu sau và cho biết câu nào đúng, câu nào sai.

b1) Đồng bằng là dạng địa hình cao, bề mặt có nhiều khe sâu và đồi. Độ cao tuyệt

đối của nó chủ yếu trên 200 m, nhưng cũng có những đồng bằng cao trên 500 m.

b2) Đồng bằng là dạng địa hình thấp, có bề mặt tương đối bằng phẳng hoặc hơi gợn sóng.

Độ cao tuyệt đối của nó thường dưới 200 m, nhưng cũng có những đồng bằng cao gần 500 m.

b3) Đồng bằng là dạng địa hình thường có độ cao tuyệt đối dưới 100 m. Có bề mặt

gồ ghề và nhiều chỗ gợn sóng.

Trao đổi kết quả làm việc với thày/cô giáo và ghi câu đúng vào vở.

Cặp đôi

c) Đọc thông tin (từ đoạn Về nguyên nhân hình thành bình nguyên/đồng bằng… đến

dân cư đông đúc).

Trao đổi và trả lời các câu hỏi:

- Dựa vào nguyên nhân hình thành, người ta phân đồng bằng thành mấy loại chính?

- Tại sao đồng bằng do phù sa sông bồi tụ thường là những vùng nông nghiệp trù

phú, dân cư đông đúc?

- Kể tên một số đồng bằng lớn ở nước ta.

Trao đổi kết quả làm việc với cặp bên cạnh.

82

Hoạt động 5. Nhận biết cao nguyên

Nhóm

a) Quan sát hình 40 và 41, hãy ghép các cụm từ và số liệu cho trước: “gợn sóng”,

“tương đối bằng phẳng”, “dốc”, “500 m” vào các chỗ trống (1), (2), (3) (4) dưới đây

sao cho phù hợp với đặc điểm địa hình cao nguyên.

Cao nguyên là dạng địa hình thường có độ cao tuyệt đối trên...(1).... Cao nguyên

cũng có bề mặt ....(2).... hoặc ....(3)...., nhưng có sườn ...(4)..., nhiều khi dựng đứng thành

vách so với vùng đất xung quanh.

b) Trao đổi và trả lời các câu hỏi:

- Địa hình cao nguyên giống và khác địa hình đồng bằng ở điểm nào?

- Cho biết cây trồng và vật nuôi chủ yếu ở cao nguyên.

Đại diện nhóm báo cáo kết quả làm việc trước lớp.

c) Ghi ngắn gọn kết quả làm việc vào vở theo gợi ý sau.

- So sánh đồng bằng và cao nguyên

+ Giống nhau………

+ Khác nhau……….

Hoạt động 6. Tìm hiểu đồi

a) Giáo viên cung cấp hình ảnh địa hình đồi (nếu có) để học sinh quan sát và kết hợp

đọc thông tin trong SGK.

b) Trả lời các câu hỏi:

- Địa hình đồi có những đặc điểm gì?

- Kể tên một số cây trồng thích hợp với vùng đồi ở nước ta.

c) Ghi đặc điểm đồi vào vở

83

IV. HOẠT ĐỘNG NỐI TIẾP

Cá nhân

Câu 1. Căn cứ vào cách phân loại núi theo độ cao, hãy cho biết các núi sau, núi nào thuộc loại

núi thấp, núi trung bình và núi cao.

Đỉnh núi Độ cao tuyệt đối (m)

Bà Đen (Tây Ninh) 986

Ngọc Linh (Kon – tum) 2598

Phan-xi-păng (Lào Cai) 3143

Tản Viên (Hà Nội) 1287

Yên Tử (Quảng Ninh) 1068

Cặp đôi

Câu 2. Vì sao lại có sự khác nhau về đỉnh, sườn và thung lũng giữa núi già và núi trẻ?

Câu 3. Dựa vào hình 11 và kiến thức đã học, em hãy:

a) Hoàn thành bảng sau:

Độ cao

tuyệt đốiBề mặt địa hình

Ý nghĩa đối với sản xuất

nông nghiệp

Đồng bằng

Cao nguyên

b) Cho biết tại sao người ta lại xếp cao nguyên vào dạng địa hình miền núi?

Nhóm

84

Câu 4. Đọc bản đồ (hoặc lược đồ) địa hình tỉ lệ lớn.

Dựa vào Lược đồ địa hình tỉ lệ lớn dưới đây

a) Hãy xác định trên lược đồ hướng từ đỉnh núi A1 đến đỉnh núi A2.

b) Sự chênh lệch về độ cao của hai đường đồng mức trên lược đồ là bao nhiêu?

c) Dựa vào các đường đồng mức, tìm độ cao của các đỉnh núi A1, A2 và các điểm

B1, B2, B3.

d) Dựa vào tỉ lệ lược đồ, tính khoảng cách theo đường chim bay từ đỉnh A1 đến đỉnh A2.

e) Quan sát các đường đồng mức ở hai sườn phía đông và phía tây của núi A1, cho

biết sườn nào dốc hơn?

g) Bạn Nam muốn lên đỉnh núi A1, nhưng Nam đang phân vân không biết xuất phát từ

điểm C hay từ điểm D. Hãy cho Nam một lời khuyên nên xuất phát từ điểm nào để lên đỉnh A1?

Đại diện nhóm báo cáo kết quả làm việc trước lớp.

Cá nhân

Câu 5. Dựa vào hình 34 (SGK) và các dữ liệu sau: Đỉnh Phan-xi-păng là đỉnh núi

cao nhất nước ta, cao 3143m; trên sườn núi có thị trấn Sa Pa ở độ cao 1500m; dưới chân

núi có thành phố Lào Cai ở độ cao 100m. Em hãy:

a) Vẽ hình thể hiện độ cao tuyệt đối của đỉnh Phan-xi-păng, thị trấn Sa Pa và thành

phố Lào Cai.

b) Tính độ cao tương đối của đỉnh Phan-xi-păng, thị trấn Sa Pa so với thành phố Lào Cai.

85

Câu 6. Trao đổi với Bố Mẹ hoặc người thân để viết một đoạn văn ngắn (khoảng 10

dòng) mô tả địa hình quê hương em và ý nghĩa của dạng địa hình đó đối với sản xuất.

LỚP 9

Chủ đề: TÌM HIỂU ĐỊA PHƯƠNG

(tổ chức hoạt động học tập theo phương pháp dự án)

I. MỤC TIÊU

Sau khi học xong chủ đề, học sinh:

- Xác định vị trí địa lí, giới hạn, diện tích của địa phương; Nêu được ý nghĩa của vị

trí địa lí đối với phát triển kinh tế - xã hội.

- Nêu và trình bày được những thuận lợi và khó khăn của tự nhiên (địa hình, khí hậu,

thuỷ văn, đất, thực vật, khoáng sản) đối với phát triển kinh tế - xã hội của địa phương.

- Trình bày được đặc điểm dân cư : số dân, sự gia tăng, cơ cấu dân số, phân bố dân cư.

Phân tích được những thuận lợi, khó khăn của dân cư và lao động trong việc phát triển

kinh tế - xã hội.

- Trình bày và giải thích được những đặc điểm kinh tế của địa phương. Nêu được

một số giải pháp nhằm phát triển kinh tế ở địa phương.

- Phân tích số liệu, biểu đồ, bản đồ để biết đặc điểm tự nhiên, dân cư, kinh tế của địa phương.

- Góp phần hình thành năng lực hợp tác, giải quyết vấn đề, sử dụng công nghệ thông

tin và truyền thông, tự quản lí, tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, học tập tại thực địa...

II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH

1. Đối với giáo viên

- Giấy A0, bút dạ để học sinh thảo luận, xác định chủ đề cần tìm hiểu.

- Các tài liệu cần thiết để giới thiệu cho học sinh.

- Máy chiếu (nếu có)…

2. Đối với học sinh

86

- Sách, vở, đồ dùng học tập.

- Các tư liệu cần tìm hiểu.

- Sẵn sàng theo sự phân công của nhóm…

III. GỢI Ý TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TÂP

Hoạt động 1. Xác định chủ đề

- Giáo viên và học sinh thảo luận để xây dựng các chủ đề. Có thể xây dựng các chủ

đề sau:

+ Chủ đề 1: Tìm hiểu về vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ, điều kiện tự nhiên và tài

nguyên thiên nhiên của địa phương.

+ Chủ đề 2: Tìm hiểu về đặc điểm dân cư – xã hội của địa phương.

+ Chủ đề 3: Tìm hiểu về các đặc điểm kinh tế của địa phương

Sau khi xác định các chủ đề, học sinh cùng sở thích có thể tìm hiểu một chủ đề. Tuy

nhiên, cần tránh tình trạng có chủ đề nhiều học sinh, chủ đề ít học sinh.

Hoạt động 2. Các nhóm xây dựng kế hoạch làm việc

- Dưới sự hướng dẫn và hỗ trợ của giáo viên, các nhóm cùng thảo luận về chủ đề đã

lựa chọn, phác thảo đề cương nghiên cứu.

Ví dụ:

+ Chủ đề 1: Tìm hiểu về vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ, điều kiện tự nhiên và tài

nguyên thiên nhiên của địa phương.

Các địa phương giáp ranh.

Địa hình : các dạng chủ yếu và sự phân bố, ý nghĩa kinh tế.

Khí hậu : nhiệt độ trung bình, cao, thấp nhất ; mùa, hướng gió chính ; mưa.

Thuỷ văn : sông, hồ, nước ngầm và ý nghĩa kinh tế.

Ảnh hưởng của đặc điểm tự nhiên tới sản xuất và sinh hoạt của nhân dân.

+ Chủ đề 2: Tìm hiểu về đặc điểm dân cư – xã hội của địa phương.

87

Đặc điểm dân cư : số dân, sự gia tăng, cơ cấu dân số, phân bố dân cư; thành phần

dân tộc…

Những thuận lợi, khó khăn của dân cư và lao động trong việc phát triển kinh tế - xã

hội.

Giải pháp nhằm hạn chế gia tăng dân số, nâng cao chất lượng cuộc sống của dân

cư địa phương.

+ Chủ đề 3: Tìm hiểu các đặc điểm kinh tế của địa phương

Ngành kinh tế có nhiều người tham gia, đưa lại nhiều thu nhập cho địa phương.

Sự chuyển dịch cơ cấu kinh tế địa phương (theo ngành, theo thành phần kinh tế)

Giải pháp nâng cao hiệu quả kinh tế địa phương

- Giáo viên và học sinh các nhóm cùng xác định các nguồn tài liệu cần khai thác và nơi có

thể tìm kiếm các nguồn tài liệu để thực hiện dự án: thư viện (sách, báo, tạp chí), Internet, thực tế....

Giáo viên nên hướng dẫn học sinh cách khai thác các nguồn tài liệu, cách ghi chép

và trích dẫn tài liệu tham khảo, sử dụng các nguồn tài liệu... Với tài liệu sách, báo in cần

ghi rõ: Tên, tác giả, nơi xuất bản và năm xuất bản của tài liệu. Lưu ý với tài liệu khai thác

trên Internet cần ghi rõ ngày của bài báo...

- Phân công công việc cho các thành viên trong nhóm.

Có thể phân công theo hai cách: phân công nhiệm vụ nghiên cứu và tập hợp tư liệu

theo từng loại (bản văn, bản đồ, lược đồ, biểu đồ, số liệu thống kê...) hoặc phân công

nhiệm vụ nghiên cứu và tổng hợp thông tin theo nội dung của đề cương.

Hoạt động 3. Thực hiện dự án

Học sinh làm việc cá nhân và nhóm theo kế hoạch đã phân công. Dự kiến kế hoạch thực hiện (4

tuần)

Thời gian

Công việc

Tuần 1 Tuần 2 Tuần 3 Tuần 4

88

Tìm kiếm và thu thập tài liệu X

Phân tích và xử lí thông tin X

Viết báo cáo X

Trình bày sản phẩm X

- Thu thập tài liệu: Việc thu thập tài liệu sẽ giúp học sinh trả lời các câu hỏi nghiên

cứu. Các hoạt động thu thập tài liệu: tìm tài liệu, khảo sát thực tế, phỏng vấn... Giáo viên

hỗ trợ để học sinh khai thác tài liệu có hiệu quả. Yêu cầu của việc thu thập tài liệu là phải

giúp làm rõ được nội dung của chủ đề của nhóm.

- Xử lí thông tin, tổng hợp kết quả nghiên cứu của các thành viên trong nhóm. Trong

quá trình xử lí thông tin, các nhóm sẽ lần lượt trả lời các câu hỏi để làm rõ vấn đề cần

nghiên cứu.

- Viết báo cáo của nhóm bằng văn bản và chuẩn bị bài trình bày trước lớp. Viết báo

cáo theo cấu trúc đề cương đã thảo luận (có thể chỉnh sửa), bổ sung lược đồ, bảng biểu,

tranh ảnh, ghi âm,... để bản báo cáo phong phú.

Hoạt động 4. Giới thiệu sản phẩm trước lớp

- Sản phẩm gồm có: báo cáo bằng văn bản và bài thuyết trình của nhóm.

- Mỗi nhóm cử một đại diện lên thuyết trình về chủ đề của nhóm.

- Các nhóm cùng thảo luận để xây dựng một bản báo cáo tổng hợp về đặc điểm địa lí

địa phương mình đang sinh sống.

Hoạt động 5. Đánh giá

- Giáo viên tổ chức cho học sinh các nhóm được tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về

sản phẩm của dự án.

- Giáo viên tổng kết, đánh giá về phương pháp tiến hành, thái độ làm việc, nội dung

và kết quả của các vấn đề nghiên cứu đã được đặt ra và trình bày của từng nhóm.

89

PHẦN III. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG

NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

I. KHÁI NIỆM, MỤC TIÊU, PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH

GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC

1. Các khái niệm cơ bản

Đánh giá (Assessment): Đánh giá trong dạy học bao gồm các hoạt động thu thập

thông tin về một lĩnh vực nào đó, nhận xét và phán xét đối tượng đó trên cơ sở đối chiếu

các thông tin thu nhận được với mục tiêu được xác định ban đầu. Từ đó đề xuất những

biện pháp làm thay đổi thực trạng, điều chỉnh để nâng cao hiệu quả dạy học.

Kiểm tra (Test): Là một quá trình mà các mục tiêu và các tiêu chí đi kèm được định

ra từ trước, trong đó chúng ta kiểm tra sự phù hợp của sản phẩm với các mục tiêu và tiêu

chí đã xác định.

Quá trình kiểm tra thường hướng tới kiểm tra 3 thành phần

Kiến thức (knowledge)

Kĩ năng (skill)

Thái độ (attitude)

Năng lực (competency)

Đo lường (Measurement): Là một cách đánh giá căn cứ vào sự ghi chép và lượng

hóa các thông tin thành điểm số (Ví dụ: điểm từ 0 đến 10) hoặc mức độ (Ví dụ: xuất sắc,

giỏi, khá, trung bình, yếu) dựa trên một hệ quy tắc.

Những thành phần trên có mối quan hệ với nhau, tùy theo mục đích mà quá trình

đánh giá có hay không các thành phần kiểm tra và đo lường.

Chúng ta có thể biểu thị cấu trúc của ba thành phần trên thông qua sơ đồ sau:

90

Tình huống 1: Đánh giá không có đo lường và kiểm tra

Tình huống 2: Đánh giá có đo lường

Tình huống 3: Kiểm tra – đánh giá

Đánh giá năng lực: Đánh giá năng lực là đánh giá khả năng thực hiện một công

việc cụ thể dựa trên việc kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với yêu cầu sản

phẩm đầu ra của quá trình giáo dục.

2. Mục tiêu của kiểm tra đánh giá

- Đối với học sinh:

Cung cấp những thông tin phản hồi về quá trình học tập, từ đó điều chỉnh hoạt

động học tập của bản thân.

Xác nhận kết quả học tập của người học.

Phát triển năng lực tư duy, năng lực hành động của người học.

- Đối với giáo viên:

Biết được trình độ chung của người học, những học sinh có tiến bộ, những học

sinh sút kém để có thể động viên và giúp đỡ kịp thời.

Kết quả đánh giá giúp giáo viên xem xét và điều chỉnh lại phương pháp và hình

thức tổ chức dạy học hiện hành.

Quá trình đánh giá

Quá trình thuthập thông tin

Quá trình đánh giá

Quá trình thuthập thông tin

Quá trình đánh giá

Quá trìnhkiểm tra

Quá trìnhđo lường

Quá trình thuthập thông tin

Quá trìnhđo lường

TÌNH HUỐNG 1 TÌNH HUỐNG 2 TÌNH HUỐNG 3

91

- Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Giúp nhà quản lí có động thái uốn nắn. điều

chỉnh, động viên, khuyến khích kịp thời giáo viên và học sinh.

3. Các hình thức đánh giá

Tùy theo cơ sở phân loại, người ta phân ra nhiều hình thức đánh giá như sau:

Việc vận dụng những hình thức đánh giá trên như thế nào vào quá trình giáo dục ở

trường phổ thông phụ thuộc nhiều vào quan điểm về đánh giá…

4. Các phương pháp đánh giá

Các phương pháp đánh giá truyền thống

Bài kiểm tra tự luận

Bài kiểm tra trắc nghiệm

Kiểm tra vấn đáp

Kiểm tra thực hành

Đối tượng sử dụng các phương pháp đánh giá này thường là giáo viên, học sinh rất ít

có cơ hội được tham gia vào quá trình đánh giá.

Các phương pháp đánh giá hiện đại

Ngoài những phương pháp đánh giá trên, quan điểm đánh giá hiện đại còn sử dụng

các phương pháp đánh giá sau:

Quan sát

Tập trung vào đánh giá nhận thức và kĩ

năng cứng của người được đánh giá.

Tập trung vào đánh giá việc vận

dụng kiến thức, kĩ năng và thái

độ của người được đánh giá vào

những tình huống cụ thể hoặc

những tình huống gắn với thực tiễn92

Trao đổi

Trình diễn

Hồ sơ đánh giá

Đánh giá sản phẩm dự án

Đánh giá qua các tình huống thực tế

Đối tượng sử dụng các phương pháp đánh giá này là giáo viên và học sinh, điều đó

đồng nghĩa với việc học sinh được tham gia vào quá trình đánh giá.

II. HƯỚNG DẪN BIÊN SOẠN CÂU HỎI GẮN VỚI THỰC TIỄN

1. Cấu trúc của câu hỏi

Một câu hỏi hoặc bài tập gắn với thực tiễn thường có 3 phần, phần thứ nhất và thứ

hai luôn luôn xuất hiện trong câu hỏi/bài tập loại này, phần thứ ba có thể có hoặc không

có tùy theo dạng câu hoi/bài tập:

2. Một số câu hỏi và bài tập minh họa

2.1. Chương trình Địa lí 6

Ví dụ 1

93

BẢN ĐỒ

- Bản đồ có vai trò rất quan trọng trong đời sống. Dựa vào tỉ lệ bản đồ ta tính được

khoảng cách trên thực địa (theo đường chim bay).

- Khi sử dụng bản đồ, chúng ta cần biết những quy ước về phương hướng của bản

đồ, đồng thời cũng cần biết cách xác định vị trí của các địa điểm trên bản đồ, nghĩa là

phải biết cách xác định tọa độ của bất cứ địa điểm nào trên bản đồ.

Câu 1:

Trên tờ bản đồ tỉ lệ 1:200.000, người ta đo được khoảng cách giữa Hà Nội - Hải

Dương là 3 cm và Hà Nội - Phú Thọ là 6 cm. Hãy cho biết khoảng cách trên thực địa giữa

các địa điểm trên là bao nhiêu km?

………………………………………………………………………………………………

HƯỚNG DẪN CHẤM

Mức đầy đủ: Khoảng cách thực địa giữa Hà Nội – Hải Dương là 60 km. Hà Nội –

Phú Thọ là 120 km.

Mức không đầy đủ: Tính đúng khoảng cách từ Hà Nội – Hải Dương hoặc Hà Nội –

Phú Thọ

Mức không tính điểm

- Các câu trả lời khác

- Không trả lời

Câu 2:

Khoảng cách từ Hà Nội đến Hải Phòng là 105km. Trên một bản đồ Việt Nam,

khoảng cách giữa hai thành phố đó đo được 15cm. Vậy bản đồ đó có tỉ lệ bao nhiêu?

………………………………………………………………………………………………

HƯỚNG DẪN CHẤM

94

Mức đầy đủ: Khoảng cách từ Hà Nội đến Hải Phòng là 105km. Trên một bản đồ

Việt Nam, khoảng cách giữa hai thành phố đó đo được 15cm. Vậy bản đồ đó có tỉ lệ là 1:

700.000

Mức không tính điểm

- Các câu trả lời khác

- Không trả lời

Câu 3: Em hãy cho biết toạ độ địa lí của các điểm A, B, C, D trong hình vẽ sau :

Kinh tuyến gốc

200 100 00 100 200 300 400

A

D

B

C

300

200

100

00 Xích đạo

100

200

300

HƯỚNG DẪN CHẤM

Mức đầy đủ:

95

Mức không đầy đủ: Trả lời đúng từ 1 đến 3 trong 4 ý ở mức đầy đủ

Mức không tính điểm

- Các câu trả lời khác

- Không trả lời

Ví dụ 2

TÁC ĐỘNG CỦA NỘI LỰC VÀ NGOẠI LỰC TRONG VIỆC

HÌNH THÀNH ĐỊA HÌNH BỀ MẶT TRÁI ĐẤT

Địa hình trên bề mặt Trái Đất rất phức tạp. Đó là kết quả của sự tác động lâu dài và

liên tục của hai lực đối nghịch nhau: nội lực và ngoại lực. Tác động của nội lực thường

làm cho bề mặt Trái Đất thêm gồ ghề, còn tác động của ngoại lực lại thiên về san bằng,

hạ thấp địa hình.

Câu 1:

Quan sát hình dưới đây, em có nhận xét gì về tác hại của động đất?

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

96

.............................................................................................................................................

HƯỚNG DẪN CHẤM

Mức đầy đủ: Nêu được các tác hại của động đất như sập nhà, chết người, hủy hoại

các tuyến đường giao thông.

Mức không đầy đủ: Nêu được 1 hoặc 2 ý đúng

Mức không tính điểm

- Các hậu quả của động đất không liên quan tới hình ảnh

- Không trả lời

Câu 2: Núi lửa đã gây nhiều tác hại cho con người, nhưng tại sao quanh các núi lửa vẫn

có con người sinh sống?

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

HƯỚNG DẪN CHẤM

Mức đầy đủ: Trả lời được các ý

- Núi lửa phun thường gây tác hại cho các vùng lân cận. Tro bụi và dung nham của

nó có thể vùi lấp các thành thị, làng mạc, ruộng nương.

- Nhưng các vùng đất đỏ do dung nham của núi lửa đã bị phân huỷ rất phì nhiêu, tơi

xốp, thoáng khí thích hợp cho một số cây trồng, nên có sức hấp dẫn rất lớn về nông

nghiệp đối với dân cư quanh vùng.

Mức không đầy đủ: Trả lời được 1 trong 2 ý như mức đầy đủ

Mức không tính điểm

- Câu trả lời khác

- Không trả lời

Ví dụ 3

97

THỜI TIẾT, KHÍ HẬU VÀ NHIỆT ĐỘ KHÔNG KHÍ

Đây là bản tin dự báo thời tiết của hai thành phố Hà Nội và TP. Hồ Chí Minh tại

thời điểm 08h41’ ngày 02/03/2014 và dự báo thời tiết của 2 ngày kế tiếp (nguồn:

http://hn.24h.com.vn/ttcb/thoitiet/thoitiet.php cập nhật ngày 02/03/2014)

Câu 1:

Con số chỉ nhiệt độ của TP. Hồ Chí Minh (23oC) và Hà Nội (21oC) vào ngày

02/03/2014 có ý nghĩa gì? Em hãy mô tả sơ lược cách tính toán để có thể ra được con số

này?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

HƯỚNG DẪN CHẤM

Mức đầy đủ: Giải thích theo ý “Đó là chỉ nhiệt độ trung bình trong ngày đó, cách

tính là đo nhiệt độ của Hà Nội vào ngày 02/03/2014 vào các thời điểm 5h sáng, 13h chiều

và 21h tối, sau đó cộng vào và chia trung bình”.

Mức không đầy đủ: Chỉ trả lời được một trong hai ý của câu hỏi

Mức không tính điểm:

- Câu trả lời khác

- Không trả lời

Câu 2:

98

Hà Nội nằm ở vĩ độ khoảng 21o01’B – 105o51’Đ, TP. Hồ Chí Minh nằm ở vĩ độ

khoảng 10o10’B – 106o22’B. Theo em, nhiệt độ trung bình trong năm của Hà Nội hay

thành phố Hồ Chí Minh cao hơn? Hãy giải thích lí do tại sao một cách ngắn gọn nhất?

………………………………………………………………………………………………

HƯỚNG DẪN CHẤM

Mức đầy đủ: Thành phố Hồ Chí Minh nằm gần xích đạo hơn Hà Nội nên sẽ có

nhiệt độ trung bình trong năm cao hơn.

Mức không đầy đủ: Chỉ nêu được địa điểm có nhiệt độ trung bình năm cao hơn là

thành phố Hồ Chí Minh nhưng không giải thích được hoặc giải thích không chính xác lí do.

Mức không tính điểm:

- Câu trả lời khác

- Không trả lời

2.2. Chương trình Địa lí 7

Ví dụ 1

SỰ PHÂN BỐ DÂN CƯ. CÁC LOẠI HÌNH QUẦN CƯ VÀ ĐÔ THỊ HÓA

Loài người đã có mặt trên Trái Đất từ hàng triệu năm về trước. Cho đến nay, con

người có mặt ở khắp mọi nơi trên Trái Đất, từ những vùng đồng bằng màu mỡ đến những

vùng núi cao hiểm trở. Nhìn vào hình ảnh vệ tinh chụp Trái Đất về đêm, chúng ta thấy

được rất nhiều điều, đầu tiên là sự phân bố dân cư.

99

Câu hỏi 1: Sự phân bố dân cư

Lựa chọn nơi sinh sống.

Em chỉ được chọn 1 trong 2 nơi sinh sống dưới đây và cho biết lí do lựa chọn.

- Khu vực có điều kiện tự nhiên thuận lợi nhưng nền kinh tế - xã hội kém phát triển.

- Khu vực có điều kiện tự nhiên không thuận lợi nhưng có nền kinh tế - xã hội phát

triển

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

HƯỚNG DẪN CHẤM

Mức đầy đủ: Lựa chọn khu vực có điều kiện kinh tế - xã hội phát triển để sinh

sống. Do khu vực này có điều kiện sống tốt, có việc làm, có điều kiện để khắc phục

những trở ngại của thiên nhiên.

Mức không đầy đủ:

- Lựa chọn khu vực có điều kiện tự nhiên thuận lợi. Do những khu vực này có điều

kiện tự nhiên thuận lợi, thuận tiện cho sinh hoạt, sức khỏe tốt.

- Chỉ lựa chọn khu vực mà không đưa ra lập luận để giải thích cho lựa chọn.

Mức không tính điểm: Không trả lời

Câu hỏi 2: Các loại hình quần cư

100

Hình ảnh sau đây nói về dạng quần cư nào? Giải thích lí do cho lựa chọn của mình?

..........................................................................

..........................................................................

..........................................................................

.........................................................................

HƯỚNG DẪN CHẤM

Mức đầy đủ: Đầy đủ các ý trả lời

- Quần cư nông thôn.

- Vì mật độ dân cư ở khu vực này rất thấp (nhà cửa thưa thớt, quy mô nhỏ), xung

quanh khu vực sinh sống của người dân có các cánh đồng, chứng tỏ người dân ở khu vực

đó phần lớn tham gia vào hoạt động sản xuất nông nghiệp.

Mức không đầy đủ: Chỉ trả lời được một trong hai ý

- Chỉ lựa chọn được đúng loại “quần cư nông thôn”, không đưa ra lời giải thích đúng

- Chỉ lựa chọn được đúng loại “quần cư nông thôn”, không đưa ra lời giải thích.

Mức không tính điểm:

- Dạng quần cư thành thị

- Không trả lời

Câu hỏi 3: Đô thị hóa

Ngày nay, trên thế giới, dân cư có xu hướng sống trong các đô thị. Các siêu đô thị

cũng dần được hình thành, đặc biệt là ở những nước đang phát triển. Việt Nam cũng có

hai thành phố có số dân trên dưới 7 triệu người là Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh.

Theo em, ở các thành phố lớn này của Việt Nam, người dân sẽ gặp phải những khó khăn

nào dưới đây?

A. Môi trường bị ô nhiễm

101

B. Thiếu đất trồng trọt

C. Các bệnh viện, trường học bị quá tải

D. Nhiều người lao động không có việc làm

HƯỚNG DẪN CHẤM

Mức đầy đủ: Chọn A, C, D

Mức không đầy đủ:

- Chọn được 2 trên 3 phương án đúng

- Chọn được 1 trên 3 phương án đúng

Mức không tính điểm:

- Các lựa chọn khác

- Không trả lời

Ví dụ 2

Ô NHIỄM MÔI TRƯỜNG Ở ĐỚI ÔN HÒA

Mặc dù hầu hết các quốc gia ở đới ôn hòa đều có nền kinh tế - xã hội phát triển

hơn các quốc gia thuộc đới nóng. Nhưng các quốc gia này vẫn phải đối mặt với những

vấn đề môi trường.

102

Bản đồ đo mức độ ô nhiễm không khí ngoài trời trên thế giới của NASA (Cơ quan

hàng không và vũ trụ Hoa Kì) cùng các nhà khoa học thuộc Đại học North Carolina

Câu 1: Ô nhiễm môi trường ở đới ôn hòa

Một bản tin về môi trường của vnexpress.net được đăng tải vào thứ tư, ngày

23/2/2011 đưa thông tin về tình hình ô nhiễm không khí tại thủ đô Bắc Kinh (Trung Quốc

– một quốc gia thuộc đới ôn hòa):

“AFP (hãng thông tấn của Pháp) cho biết, đại sứ quán Mỹ tại thành phố Bắc Kinh

vừa tiến hành đánh giá mức độ ô nhiễm không khí tại đây. Kết quả cho thấy chất lượng

103

không khí tại Bắc Kinh thấp đến nỗi nó nằm ngoài bảng chỉ số ô nhiễm không khí của

Hoa Kì.

Sở Môi trường Bắc Kinh cũng thông báo chất lượng không khí tại phần lớn thành

phố đang ở cấp độ 5 – mức tồi tệ nhất trong lịch sử.

“Người già và trẻ em không nên ra khỏi nhà”, một quan chức giấu tên của Sở Môi

trường Bắc Kinh, phát biểu.

Bắc Kinh luôn được coi là một trong những thành phố có mức ô nhiễm không khí

cao nhất thế giới, theo đánh giá của Liên Hợp Quốc và nhiều tổ chức quốc tế khác.

Những cơn gió mạnh giúp bầu trời Bắc Kinh quang mây và xanh trong phần lớn

thời gian của tháng 1 bất chấp hoạt động của nhiều nhà máy nhiệt điện (sử dụng than đá)

và 4,8 triệu xe hơi.”

Thông tin trên cho thấy nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường không khí ở thủ đô

Bắc Kinh là do:

A. Hoạt động công nghiệp

B. Khí thải từ các phương tiện giao thông

C. Những cơn gió mạnh

D. Bầu trời quang mây

HƯỚNG DẪN CHẤM

Mức đầy đủ: Chọn các phương án A, B

Mức không đầy đủ: Lựa chọn 1 phương án đúng

Mức không tính điểm:

- Không có lựa chọn chính xác

- Không trả lời

Câu 2: Ô nhiễm môi trường ở đới ôn hòa

Ô nhiễm không khí ở Bắc Kinh có thể để lại những hậu quả gì? Khoanh vào ‘đúng’

hoặc ‘sai’ ứng với mỗi trường hợp.

104

Hậu quả của ô nhiễm không khí ở Bắc Kinh Đúng hoặc sai

Gây mưa a xít Đúng/Sai

Người dân dễ các bệnh tiêu hóa Đúng/Sai

Gây ô nhiễm nguồn nước Đúng/Sai

Gia tăng các bệnh về đường hô hấp Đúng/Sai

HƯỚNG DẪN CHẤM

Mức đầy đủ: Chọn theo đúng thứ tự lựa chọn là Đúng/Sai/Sai/Đúng

Mức không đầy đủ

- Lựa chọn 3 trên 4 ý

- Lựa chọn 2 trên 4 ý

- Lựa chọn 1 trên 4 ý

Mức không tính điểm:

- Không có lựa chọn chính xác

- Không trả lời

Câu 3: Ô nhiễm môi trường ở đới ôn hòa

“Ngày 2/9/2013, một vụ tràn dầu quy mô lớn đã xảy ra gần bờ biển phía Bắc đảo

Corsica của Pháp, theo đánh giá ban đầu vết dầu loang rộng tới hơn 40 km2.

105

Lực lượng tuần tiễu trực thăng là đơn vị đầu tiên phát hiện vệt dầu trên mặt biển

có chiều dài 43 km và rộng 1 km, vùng nước bị ô nhiễm loang về phía Tây, là hướng khu

bảo tồn thiên nhiên Scandola, được Tổ chức Khoa học, Giáo dục, Văn hóa Liên hợp quốc

(UNESCO) công nhận là di sản thiên nhiên thế giới.”

Nếu vết loang dầu trên lan đến khu bảo tồn thiên nhiên Scandola, theo em vấn đề

gì sẽ xảy ra?

A. Làm chết các sinh vật sống ở khu bảo tồn

B. Làm ô nhiễm nước biển

C. Thiếu nước sạch cho sinh hoạt

D. Gây các bệnh về đường tiêu hóa

HƯỚNG DẪN CHẤM

Mức đầy đủ: Chọn các phương án A, B

Mức không đầy đủ: Lựa chọn 1 phương án đúng

Mức không tính điểm:

- Không có lựa chọn chính xác

- Không trả lời

2.3. Chương trình Địa lí 8

106

Ví dụ

KHÍ HẬU VIỆT NAM

Cho bảng thông tin dưới đây:

Diễn biến của mùa bão dọc bờ biển Việt Nam

Mùa bão (tháng) 6 7 8 9 10 11

Toàn quốc x x x x x x

Quảng Ninh đến Nghệ An x x x x

Hà Tĩnh đến Quảng Ngãi x x x x

Bình Định đến Bình Thuận x x x

Vũng Tàu đến Cà Mau x x

Câu 1 :

Dựa vào bảng trên, em hãy viết 3 nhận xét tình hình bão ở Việt Nam.

1.....................................................................................................................................

2.....................................................................................................................................

3.....................................................................................................................................

HƯỚNG DẪN CHẤM

Mức đầy đủ: học sinh cần đưa ra 3 nhận xét quan trọng sau :

- Bão xảy ra trên cả nước

- Mùa bão chậm dần từ Bắc vào Nam

- Khu vực bờ miền Trung là khu vực chịu ảnh hưởng mạnh của bão

Mức không đầy đủ

- Trả lời được hai trong ba ý trên

- Trả lời được một trong ba ý trên

107

Mức không tính điểm

- Đáp án khác không hợp lí

- Không trả lời

Câu 2:

Dựa vào bảng trên, nếu em ở Hà Nội, em sẽ chọn thời gian và địa điểm du lịch nào

để an toàn và ít tốn kém (không tốn nhiều tiền di chuyển và thời gian đi lại) nhất cho

chuyến đi du lịch biển vào thời kì nghỉ hè ?

1. Thời gian: .................................................................................................................

2. Địa điểm: .................................................................................................................

HƯỚNG DẪN CHẤM

Mức đầy đủ: Học sinh cần phải xác định

- Thời gian: Tháng 6

- Địa điểm: Từ Hà Tĩnh đến Quảng Ngãi

Mức không đầy đủ: Trả lời được một trong hai ý trên

Mức không tính điểm

- Đáp án khác

- Không trả lời

2.4. Chương trình Địa lí 9

Ví dụ 1

108

PHÂN BỐ DÂN CƯ VÀ CÁC LOẠI HÌNH QUẦN CƯ

Dân cư nước ta tập trung đông đúc ở đồng bằng và đô thị, thưa thớt ở miền núi. Ở

từng nơi, người dân lựa chọn loại hình quần cư phù hợp với điều kiện sống và hoạt động

sản xuất của mình, tạo nên sự đa dạng về hình thức quần cư ở nước ta.

Câu 1:

Cho bảng số liệu:

Diện tích và dân số một số vùng nước ta năm 2006

Vùng Đồng bằng sông Hồng Tây Nguyên Đông Nam Bộ

Dân số

(nghìn người)18208 4869 12068

Diện tích (km2) 14863 54660 23608

Hãy tính mật độ dân số của từng vùng theo bảng số liệu trên. Tại sao Tây Nguyên có

mật độ dân số thấp?

HƯỚNG DẪN CHẤM

Mức đầy đủ

- Tính mật độ dân số: Đồng bằng sông Hồng: 1225 người/km2, Tây Nguyên: 89

người/km2, Đông Nam Bộ: 511 người/km2.

- Nguyên nhân Tây Nguyên có mật độ dân số thấp

+ Những nhân tố kinh tế - xã hội: Trình độ, cơ cấu và tính chất các hoạt

động kinh tế, đặc điểm dân cư, đô thị hóa...

+ Những nhân tố tự nhiên: Địa hình, đất đai, rừng, nguồn nước...

Mức không đầy đủ: Không tính được mật độ dân số

Mức không tính điểm

- Các ý trả lời khác

109

- Không trả lời

Câu 2: Cho bảng số liệu sau:

Cơ cấu dân số phân theo thành thị và nông thôn (Đơn vị %)

Năm 2000 2003 2005 2010

Thành thị 24,2 25,8 26,9 30,2

Nông thôn 75,8 74,2 73,1 69,8

- Hãy vẽ biểu đồ biểu hiện sự thay đổi cơ cấu dân số giữa thành thị và nông thôn

nước ta giai đoạn 2000 - 2010.

- Nhận xét và giải thích sự thay đổi cơ cấu dân số giữa thành thị và nông thôn giai

đoạn trên.

HƯỚNG DẪN CHẤM

Mức đầy đủ: Thực hiện được đầy đủ hai yêu cầu

* Vẽ biểu đồ:

- Nhận xét và giải thích

* Nhận xét

- Tỉ lệ dân thành thị tăng nhưng chậm và vẫn chiếm tỉ lệ nhỏ trong cơ cấu dân số.

- Tỉ lệ dân nông thôn giảm nhưng vẫn chiếm tỉ lệ rất lớn trong cơ cấu dân số.

* Giải thích

110

- Tỉ lệ dân thành thị tăng là do quá trình công nghiệp hoá và đô thị hoá.

- Tỉ lệ dân thành thị còn thấp có liên quan đến nhiều nhân tố: Trình độ phát triển

kinh tế; hậu quả của chiến tranh…

Mức không đầy đủ:

- Vẽ đúng, nhận xét được nhưng không giải thích được

- Vẽ đúng nhưng không nhận xét và giải thích chính xác

Mức không tính điểm

- Các ý trả lời khác

- Không trả lời

Câu 3:

Dựa vào sự hiểu biết của bản thân và kiến thức đã học, hãy trình bày những đặc

điểm của loại hình quần cư nông thôn và thành thị ở nước ta?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

HƯỚNG DẪN CHẤM

Mức đầy đủ: Trả lời được các ý

* Quần cư nông thôn

- Các điểm quần cư nông thôn thường được phân bố trải rộng theo lãnh thổ (do hoạt

động kinh tế chủ yếu là nông nghiệp, phụ thuộc vào đất đai).

- Các điểm quần cư nông thôn có quy mô dân số khác nhau và được gọi tên khác

nhau, tuỳ theo dân tộc và địa bàn cư trú.

- Diện mạo làng quê có nhiều thay đổi (Do tác động của công nghiệp hoá, hiện đại

hoá nông nghiệp, nông thôn).

* Quần cư thành thị

- Các đô thị nước ta có mật độ dân số rất cao, nhà cửa đa dạng : "nhà ống", chung cư

cao tầng, nhà biệt thự, nhà vườn...

111

- Đô thị có nhiều chức năng: các thành phố là những trung tâm kinh tế, chính trị, văn

hoá, khoa học kĩ thuật quan trọng.

- Các đô thị nước ta phân bố tập trung ở vùng đồng bằng và ven biển.

Mức không đầy đủ:

- Trả lời được một trong hai nhóm đặc điểm của quần cư nông thôn và thành thị

- Trả lời được mọt số ý đúng của nhóm đặc điểm quần cư nông thông và thành thị

Mức không tính điểm

- Các ý trả lời khác

- Không trả lời

Ví dụ 2

GIAO THÔNG VẬN TẢI VÀ BƯU CHÍNH VIỄN THÔNG

Giao thông vận tải có ý nghĩa quan trọng với mọi ngành kinh tế và đối với sự hoạt

động hiệu quả của nền kinh tế thị trường. Nước ta xây dựng mạng lưới giao thông vận tải

tương đối đầy đủ các loại hình : đường bộ, sắt, sông, biển, hàng không và đường ống.

Bưu chính viễn thông đang góp phần quan trọng cho tiến trình công nghiệp hoá và

sự hội nhập với nền kinh tế thế giới. Bưu chính đang phát triển mạnh mẽ, mạng bưu cục

không ngừng được mở rộng và nâng cấp, nhiều dịch vụ với chất lượng cao ra đời. Số

người dùng điện thoại, số thuê bao Internet tăng nhanh.

Câu 1:

Dựa vào Atlát Địa lí Việt Nam (trang Giao thông) hãy cho biết:

a) Từ Hà Nội có những tuyến đường sắt, đường bộ, đường hàng không quan trọng nào?

b) Nhận xét về đầu mối giao thông Hà Nội.

HƯỚNG DẪN CHẤM

Mức đầy đủ: Trả lời được các ý

- Các tuyến đường gia thông từ Hà Nội:

112

+ Các tuyến đường sắt: Hà Nội – TP Hồ Chí Minh, Hà Nội – Hải Phòng, Hà

Nội – Lào Cai, Hà Nội – Thái Nguyên, Hà Nội – Lạng Sơn.

+ Các tuyến đường ô tô: QL 1, QL 2, QL 3, QL 5, QL 6

+ Có đường hàng không: Trong nước có Hà Nội – TP Hồ Chí Minh, Hà Nội -

Đà Nẵng…, quốc tế có Hà Nội – Mat-xcơ-va, Hà Nội – Viêng Chăn...

- Nhận xét: Là một trong hai đầu mối giao thông vận tải quan trong nhất cả nước. Có

ý nghĩa quốc gia và quốc tế.

Mức không đầy đủ:

- Không trả lời/nhận xét được đầu mối giao thông Hà Nội

- Xác định thiếu các tuyến đường giao thông quan trọng và không nhận xét về đầu

mối giao thông Hà Nội.

Mức không tính điểm

- Các ý trả lời khác không đúng

- Không trả lời

Câu 2: Việc phát triển các dịch vụ điện thoại và Internet tác động như thế nào đến đời

sống kinh tế- xã hội nước ta?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

HƯỚNG DẪN CHẤM

Mức đầy đủ: Trả lời được các ý

- Việc phát triển các dịch vụ điện thoại và Internet góp phần quan trọng vào công

cuộc công nghiệp hoá, tạo điều kiện cho nước ta trong xu thế hội nhập, nhanh chóng hoà

nhập vào nền kinh tế thế giới.

- Tạo điều kiện nâng cao đời sống và cũng góp phần giải quyết vấn đề xã hội, cơ sở

quan trọng để tiếp nhận nền văn minh nhân loại.

Mức không đầy đủ:

113

- Trả lời được 1 trong 2 ý như mức đầy đủ

- Trả lời có ý đúng nhưng diễn đạt thiếu rõ ràng.

Mức không tính điểm

Các ý trả lời khác không hợp lí hoặc không trả lời

III. HƯỚNG DẤN BIÊN SOẠN CÂU HỎI/BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO

ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC CỦA CÁC CHỦ ĐỀ TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO

DỤC PHỔ THÔNG CẤP THCS

1. Quy trình biên soạn

Bước 1: Xác định chủ đề dạy học trong chương trình môn học để xây dựng câu

hỏi/bài tập nhằm kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh.

Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng và thái độ của mỗi chủ đề trong chương

trình hiện hành trên quan điểm định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Thể

hiện các chuẩn kiến thức bằng cách động từ quan sát được.

Bước 3: Xác định và mô tả các mức yêu cầu cần đạt của các loại câu hỏi/bài tập

đánh giá năng lực của học sinh trong chủ đề theo hướng chú trọng đánh giá năng

lực thực hiện của học sinh.

Bước 4: Biên soạn bộ câu hỏi/bài tập kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học

mỗi chủ đề đã xác định.

2. Câu hỏi và bài tập minh họa

2.1. Chương trình Địa lí 6

* Chủ đề: Các thành phần tự nhiên của Trái Đất

* Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng năng lực được hình thành

Nội

dungNhận biết Thông hiểu Vận dụng thấp Vận dụng cao

Địa

hình

Nêu được khái

niệm nội lực và

Trình bày được tác

động của nội lực

Nhận biết được 4

dạng địa hình qua

Liên hệ thực tế

địa hình địa

114

Nội

dungNhận biết Thông hiểu Vận dụng thấp Vận dụng cao

ngoại lực.

Nêu được hiện

tượng động đất

và núi lửa

Nêu được đặc

điểm hình dạng,

độ cao của bình

nguyên, cao

nguyên, đồi, núi.

và ngoại lực đến

địa hình bề mặt

Trái Đất.

Trình bày được tác

hại của động đất và

núi lửa.

Trình bày được ý

nghĩa của các dạng

địa hình đối với

sản xuất nông

nghiệp.

tranh ảnh, mô

hình.

Đọc bản đồ địa

hình tỉ lệ lớn.

phương.

Đưa ra được

những giải

pháp nhằm hạn

chế những thiệt

hại do động đất

và núi lửa gây

ra.

Định hướng năng lực được hình thành

- Năng lực chung: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp,

năng lực hợp tác.

- Năng lực chuyên biệt: Năng lực sử dụng hình vẽ, tranh ảnh địa lí, mô hình, năng

lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ.

* Câu hỏi và bài tập theo các mức độ nhận thức

NHÂN BIẾT

Câu 1. Đọc đoạn thông tin dưới đây, điền vào chỗ trống sao cho đúng với khái

niệm nội lực và khái niệm ngoại lực.

Những lực sinh ra ở bên trong Trái Đất, có tác động nén ép vào các lớp đá, làm cho

chúng bị uốn nếp, đứt gãy hoặc đẩy vật chất nóng chảy ở dưới sâu ra ngoài mặt đất thành

hiện tượng núi lửa hoặc động đất gọi là ……….

Những lực sinh ra ở bên ngoài, trên bề mặt Trái Đất, chủ yếu gồm hai quá trình:

quá trình phong hóa các loại đá và quá trình xâm thực gọi là………..

Câu 2. Hãy điền các từ " dưới sâu ; rung chuyển ; tự nhiên " vào chỗ trống sao

cho phù hợp với hiện tượng động đất.

115

Động đất là một hiện tượng .......(1)......... xảy ra đột ngột từ một điểm ở ......(2).......

trong lòng đất, làm cho các lớp đất đá gần mặt đất ..........(3)........... dữ dội, nhà cửa, cầu

cống bị phá hủy và tai hại nhất là làm cho nhiều người bị thiệt mạng.

Câu 3. Chọn 1 ý trả lời đúng

Núi lửa là hiện tượng

A. măcma phun trào ra ngoài mặt đất.

B. đất đá gần mặt đất rung chuyển dữ dội.

C. phong hóa các loại đá trong lòng đất.

D. hai địa mảng tách xa nhau.

Câu 4. Hãy ghép nối các ý ở cột A với cột B sao cho hợp lí

A. Địa hình B. Đặc điểm hình dạng, độ cao

1. Bình nguyên Một dạng địa hình nhô cao, có đỉnh tròn, sườn thoải, nhưng độ

cao tương đối của nó thường không quá 200 m.

2. Cao nguyên Một dạng địa hình thấp, có bề mặt tương đối bằng phẳng hoặc

hơi gợn sóng. Độ cao tuyệt đối của nó thường dưới 200 m,

nhưng cũng có nơi cao gần 500 m.

3. Núi Một dạng địa hình thường có độ cao tuyệt đối trên 500 m. Có

bề mặt tương đối bằng phẳng hoặc hơi gợn sóng, nhưng có

sườn dốc, nhiều khi dựng đứng thành vách so với vùng đất

xung quanh.

4. Đồi Một dạng địa hình nhô cao rõ rệt trên mặt đất. Độ cao thường

trên 500m so với mực nước biển, có đỉnh nhọn, sườn dốc.

THÔNG HIỂU

Câu 1. Nội lực và ngoại lực có tác động như thế nào đến địa hình bề mặt Trái

Đất ? Tại sao nói nội lực và ngoại lực là hai lực đối nghịch nhau ?

Câu 2. Đọc bản tin ngắn và quan sát hình ảnh dưới đây, cho biết tác hại của động

đất.

116

Philippin: Đảo du lịch tan hoang sau động đất

“Một trận động đất cấp độ 7 xảy ra ngày 15/10/2013 tại đảo Bohol, tương đương

khoảng 32 quả bom nguyên tử thả xuống Hiroshima”, ông Solidum (giám đốc điều hành

Viện địa chất và núi lửa Philippin) phát biểu trên truyền hình tại buổi họp báo.

Theo hãng tin AP và AFP, con số thương vong đã lên tới 73 người. Trên đảo

Bohol, nhiều công trình xây dựng, đường bị rạn nứt, cầu bị sập. Thiệt hại lớn cũng xảy ra

tại thành phố Cebu đông dân cư, nằm cách Bohol một eo biển hẹp do một cảng cá và trần

của một khu chợ bị sập.

Một số hình ảnh động đất ở Philippin (15/10/2013)

(Nguồn: http://dantri.com.vn)

Câu 3. Hãy trình bày ý nghĩa của các dạng địa hình đối với sản xuất nông nghiệp.

VÂN DỤNG THẤP

Câu 1. Hãy cho biết, trong các hình dưới đây, hình nào là dạng địa hình đồng

bằng, cao nguyên, đồi và núi? Tại sao?

117

Câu 2. Dựa vào hình dưới đây cho biết địa hình cao nguyên giống và khác địa hình

đồng bằng ở điểm nào?

Câu 3. Quan sát hình và dựa vào kiến thức đã học hãy :

118

a) Sơ đồ núi già b) Sơ đồ núi trẻ

a) Hoàn thành bảng sau

Sự khác nhau giữa núi già và núi trẻ

Núi Đỉnh núi Sườn núi Thung lũng

Núi già

Núi trẻ

b) Cho biết vì sao lại có sự khác nhau về đỉnh, sườn và thung lũng giữa núi già và

núi trẻ?

Câu 3. Căn cứ vào cách phân loại núi theo độ cao, hãy cho biết các núi sau,

núi nào thuộc loại núi thấp, núi trung bình và núi cao.

Đỉnh núi Độ cao tuyệt đối (m) Loại núi

Bà Đen (Tây Ninh) 986

Ngọc Linh (Kon – tum) 2598

Phan-xi-păng (Lào Cai) 3143

Tản Viên (Hà Nội) 1287

Yên Tử (Quảng Ninh) 1068

Câu 4. Dựa lược đồ địa hình tỉ lệ lớn dưới đây

119

a) Hãy xác định trên lược đồ hướng từ đỉnh núi A1 đến đỉnh núi A2.

b) Sự chênh lệch về độ cao của hai đường đồng mức trên lược đồ là bao nhiêu?

c) Dựa vào các đường đồng mức, tìm độ cao của các đỉnh núi A1, A2 và các điểm

B1, B2, B3.

d) Dựa vào tỉ lệ lược đồ, tính khoảng cách theo đường chim bay từ đỉnh A1 đến

đỉnh A2.

e) Quan sát các đường đồng mức ở hai sườn phía đông và phía tây của núi A1, cho

biết sườn nào dốc hơn?

VÂN DỤNG CAO

Câu 1. Viết một đoạn văn ngắn (khoảng 10 dòng) mô tả địa hình quê hương em và ý

nghĩa của dạng địa hình đó đối với sản xuất.

Câu 2. Nước ta có động đất không? Khi có động đất em phải làm gì?

* Gợi ý một số phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học

Mức độ

nhận thứcKiến thức, kĩ năng PP

Hình thức

dạy học

Nhận biết Nêu được khái niệm nội lực và ngoại lực.

Nêu được hiện tượng động đất và núi lửa

Nêu được đặc điểm hình dạng, độ cao của

Hình thành

biểu tượng

địa lí; trực

Cả lớp;

nhóm

120

Mức độ

nhận thứcKiến thức, kĩ năng PP

Hình thức

dạy học

bình nguyên, cao nguyên, đồi, núi. quan

Thông hiểu

Trình bày được tác động của nội lực và

ngoại lực đến địa hình bề mặt Trái Đất.

Trình bày được tác hại của động đất và

núi lửa.

Trình bày được ý nghĩa của các dạng địa

hình đối với sản xuất nông nghiệp.

Trực quan;

hình thành

biểu tượng

địa lí; hình

thành mối

quan hệ

nhân quả

Cặp đôi;

nhóm

Vận dụng

thấp

Nhận biết được 4 dạng địa hình qua tranh

ảnh, mô hình.

Đọc bản đồ địa hình tỉ lệ lớn.

Trực quanCá nhân;

nhóm

Vận dụng

cao

Liên hệ thực tế địa hình địa phương.

Đưa ra được những giải pháp nhằm hạn

chế những thiệt hại do động đất và núi lửa

gây ra.

Nêu và giải

quyết vấn

đề

Cá nhân

2.2. Chương trình Địa lí 8

* Chủ đề: Các thành phần tự nhiên

* Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng năng lực được hình thành

Nội

dungNhận biết Thông hiểu Vận dụng thấp Vận dụng cao

Thủy

văn

- Nêu được đặc

điểm chung của

sông ngòi Việt

Nam.

- Nêu được sự

khác nhau về chế

- Giải thích được

đặc điểm chung

của sông ngòi Việt

Nam.

- Giải thích được

sự khác nhau về

- Sử dụng bản đồ

để trình bày đặc

điểm chung của

sông ngòi nước ta

và của các hệ

thống sông lớn

- Phân tích

được những

thuận lợi và

khó khăn của

sông ngòi đối

với đời sống,

121

Nội

dungNhận biết Thông hiểu Vận dụng thấp Vận dụng cao

độ nước, về mùa

lũ của sông ngòi

Bắc Bộ, Trung

Bộ.

chế độ nước, về

mùa lũ của sông

ngòi Bắc Bộ,

Trung Bộ.

- Nhận xét bảng

số liệu về sông

ngòi.

sản xuất.

- Liên hệ thực

tế địa phương

Định hướng năng lực được hình thành

- Năng lực chung: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy

- Năng lực chuyên biệt: Tư duy tổng hợp theo lãnh thổ; sử dụng bản đồ, sử dụng số

liệu thống kê.

* Câu hỏi và bài tập theo các mức độ nhận thức

NHÂN BIẾT

Câu 1. Hãy nêu đặc điểm chung của sông ngòi Việt Nam.

Câu 2. Hãy cho biết sự khác nhau về chế độ nước và về mùa lũ của sông ngòi ở

Bắc Bộ và Trung Bộ.

THÔNG HIỂU

Câu 1. Tại sao lại có sự khác nhau về chế độ nước và về mùa lũ của sông ngòi ở

Bắc Bộ và Trung Bộ?

Câu 2. Dựa vào lược đồ các hệ thống sông lớn của Việt Nam và kiến thức đã học,

hãy cho biết vì sao sông ngòi nước ta chảy theo hai hướng chính là tây bắc – đông nam và

hướng vòng cung?

VÂN DỤNG THẤP

Câu 1. Dựa vào lược đồ các hệ thống sông lớn của Việt Nam và kiến thức đã học,

hãy trình bày đặc điểm chung của sông ngòi Việt Nam

Câu 2. Cho bảng số liệu: Lượng mưa và lưu lượng theo các tháng trong năm tại

lưu vực sông Hồng (trạm Sơn Tây), hãy phân tích mối quan hệ giữa lượng mưa và lưu

lượng nước ở lưu vực sông Hồng.

122

Câu 3. Dựa vào bảng dưới đây, em hãy nêu nhận xét về chế độ nước của sông ngòi

nước ta.

VÂN DỤNG CAO

Câu 1. Sông ngòi vùng Bắc Bộ/hoặc Nam Bộ/hoặc Trung Bộ có tác động như thế

nào đối với đời sống và sản xuất?

Câu 2. Dựa vào sự hiểu biết của bản thân, hãy viết một đoạn văn ngắn thể hiện sự

thay đổi lưu lượng nước ở một con sông mà em biết.

* Gợi ý một số phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học

Mức độ

nhận thứcKiến thức, kĩ năng PP

Hình thức

dạy học

Nhận biết

- Nêu được đặc điểm chung của sông ngòi

Việt Nam.

- Nêu được sự khác nhau về chế độ nước,

về mùa lũ của sông ngòi Bắc Bộ, Trung

Bộ.

Đàm thoại

gợi mở;

trực quan Cả lớp

Thông hiểu - Giải thích được đặc điểm chung của

sông ngòi Việt Nam.

Trực quan;

hình thành

Cặp đôi;

nhóm

123

Mức độ

nhận thứcKiến thức, kĩ năng PP

Hình thức

dạy học

- Giải thích được sự khác nhau về chế độ

nước, về mùa lũ của sông ngòi Bắc Bộ,

Trung Bộ.

mối quan hệ

nhân quả

Vận dụng

thấp

- Sử dụng bản đồ để trình bày đặc điểm

chung của sông ngòi nước ta và của các

hệ thống sông lớn

- Nhận xét bảng số liệu về sông ngòi.

Trực quanCá nhân;

nhóm

Vận dụng

cao

- Phân tích được những thuận lợi và khó

khăn của sông ngòi đối với đời sống, sản

xuất.

- Liên hệ thực tế địa phương

Nêu và giải

quyết vấn

đề

Cá nhân; cặp

đôi

IV. XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA MINH HỌA

1. Quy trình

Bước 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra

Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khi

học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên người biên

soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích yêu cầu cụ thể của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn

kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của học sinh để xây dựng mục đích

của đề kiểm tra cho phù hợp.

Bước 2. Xác định hình thức đề kiểm tra

Đề kiểm tra (viết) có các hình thức sau:

1. Đề kiểm tra tự luận;

2. Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình tự luận và trắc nghiệm khách quan.

124

Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lý các

hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng cao hiệu

quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của học sinh chính xác hơn.

Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên có nhiều phiên bản đề khác nhau hoặc

cho học sinh làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan độc lập với việc làm bài kiểm

tra phần tự luận: làm phần trắc nghiệm khách quan trước, thu bài rồi mới cho học sinh

làm phần tự luận.

Bước 3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra)

Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ năng chính

cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của học sinh theo các cấp độ: nhận biết,

thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng ở cấp độ cao).

Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm,

số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi.

Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần

đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến

thức, từng cấp độ nhận thức.

KHUNG MA TRÂN ĐỀ KIỂM TRA

(Dùng cho loại đề kiểm tra TL hoặc TNKQ)

Cấp độ

Tên chủ đề (nội dung,chương…)

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Cộng

Cấp độ thấp Cấp độ cao

Chủ đề 1

Chuẩn KT, KN cần kiểm

tra (Ch)(Ch) (Ch) (Ch)

Số câu Số điểm Tỉ lệ %

Số câuSố điểm

Số câuSố điểm

Số câuSố điểm

Số câuSố điểm

Số câu... điểm=...%

Chủ đề 2

(Ch) (Ch) (Ch) (Ch)

Số câu Số điểm Tỉ lệ %

Số câuSố điểm

Số câuSố điểm

Số câuSố điểm

Số câuSố điểm

Số câu... điểm=...%

125

.............

...............

Chủ đề n

(Ch) (Ch) (Ch) (Ch)

Số câu Số điểm Tỉ lệ %

Số câuSố điểm

Số câuSố điểm

Số câuSố điểm

Số câuSố điểm

Số câu... điểm=...%

Tổng số câu Tổng số điểmTỉ lệ %

Số câuSố điểm

%

Số câuSố điểm

%

Số câuSố điểm

%

Số câuSố điểm

KHUNG MA TRÂN ĐỀ KIỂM TRA

(Dùng cho loại đề kiểm tra kết hợp TL và TNKQ)

Cấp độ

Tên

Chủ đề

(nội dung, chương…)

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Cộng

Cấp độ thấp Cấp độ cao

TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL

Chủ đề 1 Chuẩn KT, KN cần kiểm tra (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch)

Số câu

Số điểm Tỉ lệ %

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

... điểm=...%

Chủ đề 2

(Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch)

Số câu

Số điểm Tỉ lệ %

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

... điểm=...%

126

.............

...............

Chủ đề n

(Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch)

Số câu

Số điểm Tỉ lệ %

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

... điểm=...%

Tổng số câu

Tổng số điểm

Tỉ lệ %

Số câu

Số điểm

%

Số câu

Số điểm

%

Số câu

Số điểm

%

Số câu

Số điểm

Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra: (minh họa tại phụ lục)

B1. Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương...) cần kiểm tra;

B2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy;

B3. Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...);

B4. Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra;

B5. Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với tỉ lệ %;

B6. Tính tỉ lệ %, số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng;

B7. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột;

B8. Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;

B9. Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết.

Cần lưu ý:

- Khi viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy:

+ Chuẩn được chọn để đánh giá là chuẩn có vai trò quan trọng trong chương

trình môn học. Đó là chuẩn có thời lượng quy định trong phân phối chương trình nhiều

và làm cơ sở để hiểu được các chuẩn khác.

+ Mỗi một chủ đề (nội dung, chương...) nên có những chuẩn đại diện được chọn để

đánh giá.

127

+ Số lượng chuẩn cần đánh giá ở mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với

thời lượng quy định trong phân phối chương trình dành cho chủ đề (nội dung, chương...)

đó. Nên để số lượng các chuẩn kĩ năng và chuẩn đòi hỏi mức độ tư duy cao (vận dụng)

nhiều hơn.

- Quyết định tỉ lệ % tổng điểm phân phối cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...):

Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra, căn cứ vào mức độ quan trọng của mỗi chủ

đề (nội dung, chương...) trong chương trình và thời lượng quy định trong phân phối

chương trình để phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho từng chủ đề.

- Tính số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng

Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra để phân phối tỉ lệ % số điểm cho mỗi chuẩn

cần đánh giá, ở mỗi chủ đề, theo hàng. Giữa ba cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng

theo thứ tự nên theo tỉ lệ phù hợp với chủ đề, nội dung và trình độ, năng lực của học sinh.

+ Căn cứ vào số điểm đã xác định ở B5 để quyết định số điểm và câu hỏi tương

ứng, trong đó mỗi câu hỏi dạng TNKQ phải có số điểm bằng nhau.

+ Nếu đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trắc nghiệm khách quan và tự luận thì

cần xác định tỉ lệ % tổng số điểm của mỗi một hình thức sao cho thích hợp.

Bước 4. Biên soạn câu hỏi theo ma trận

Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: loại câu hỏi, số câu

hỏi và nội dung câu hỏi do ma trận đề quy định, mỗi câu hỏi TNKQ chỉ kiểm tra một

chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm.

Để các câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, cần biên soạn câu hỏi thoả mãn các

yêu cầu sau: (ở đây trình bày 2 loại câu hỏi thường dùng nhiều trong các đề kiểm tra)

a. Các yêu cầu đối với câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1) Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình;

2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm

tương ứng;

3) Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể;

4) Không nên trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa;

5) Từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học sinh;

128

6) Mỗi phương án nhiễu phải hợp lý đối với những học sinh không nắm vững kiến

thức;

7) Mỗi phương án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai lệch của học

sinh;

8) Đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi khác

trong bài kiểm tra;

9) Phần lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn;

10) Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất;

11) Không đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc “không có

phương án nào đúng”.

b. Các yêu cầu đối với câu hỏi tự luận

1) Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của chương trình;

2) Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm

tương ứng;

3) Câu hỏi yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới;

4) Câu hỏi thể hiện rõ nội dung và cấp độ tư duy cần đo;

5) Nội dung câu hỏi đặt ra một yêu cầu và các hướng dẫn cụ thể về cách thực hiện

yêu cầu đó;

6) Yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của học sinh;

7) Yêu cầu học sinh phải hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm, thông tin;

8) Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải được hết những yêu cầu của cán

bộ ra đề đến học sinh;

9) Câu hỏi nên gợi ý về: Độ dài của bài luận; Thời gian để viết bài luận; Các tiêu

chí cần đạt.

10) Nếu câu hỏi yêu cầu học sinh nêu quan điểm và chứng minh cho quan điểm

của mình, câu hỏi cần nêu rõ: bài làm của học sinh sẽ được đánh giá dựa trên những lập

luận logic mà học sinh đó đưa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình chứ

không chỉ đơn thuần là nêu quan điểm đó.

Bước 5. Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm

129

Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra cần

đảm bảo các yêu cầu:

Nội dung: khoa học và chính xác. Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn

và dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề kiểm tra.

Cần hướng tới xây dựng bản mô tả các mức độ đạt được để học sinh có thể tự đánh

giá được bài làm của mình (kĩ thuật Rubric).

Bước 6. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra, gồm

các bước sau:

1) Đối chiếu từng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những sai

sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án. Sửa các từ ngữ, nội dung nếu thấy cần thiết để

đảm bảo tính khoa học và chính xác.

2) Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn

cần đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không? Số điểm có

thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không? (giáo viên tự làm bài kiểm tra,

thời gian làm bài của giáo viên bằng khoảng 70% thời gian dự kiến cho học sinh làm bài

là phù hợp).

3) Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn

chương trình và đối tượng học sinh (nếu có điều kiện, hiện nay đã có một số phần mềm hỗ

trợ cho việc này, giáo viên có thể tham khảo).

4) Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm.

2. Một số đề kiểm tra minh họa

2.1. Đề kiểm tra học kì I (lớp 6)

Bước 1. Mục đích của đề kiểm tra.

- Đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khi học xong một chủ đề: Trái Đất trong

hệ Mặt Trời. Hình dạng Trái Đất và cách thể hiện bề mặt Trái Đất trên bản đồ; Các

chuyển động của Trái Đất và hệ quả; Địa hình bề mặt Trái Đất.

- Điều chỉnh kịp thời quá trình dạy và học.

Bước 2. Hình thức đề kiểm tra. Tự luận.

130

Bước 3. Ma trận đề kiểm tra

Chủ đề (nội dung)/ Mức độ nhận thức

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng cao

Trái Đất trong hệ Mặt Trời. Hình dạng Trái Đất và cách thể hiện bề mặt Trái Đất trên bản đồ

- Biết vị trí của Trái Đất trong hệ Mặt Trời; hình dạng và kích thước của Trái Đất.

- Biết quy ước về KT Đông, KT Tây; VT Bắc, VT Nam;

20% TSĐ = 2,0 điểm

100% TSĐ = 2,0 điểm

Các chuyển động của Trái Đất và hệ quả

Sử dụng hình vẽ để mô tả chuyển động tự quay của Trái Đất.

Giải thích được hiện tượng địa lí tự nhiên

35% TSĐ = 3,5 điểm

57% TSĐ = 2,0 điểm

43% TSĐ = 1,5 điểm

Địa hình bề mặt Trái Đất

Nêu được đặc điểm hình dạng, độ cao của bình nguyên, cao nguyên.

- Trình bày được

tác động của nội

lực và ngoại lực

đến địa hình bề

mặt Trái Đất.

- Trình bày được ý nghĩa của địa hình bình nguyên và cao nguyên đối với sản xuất

131

nông nghiệp.

45% TSĐ = 4,5 điểm

33% TSĐ = 1,5 điểm

67% TSĐ = 3,0 điểm

Năng lực - Giải quyết vấn đề; sáng tạo

- Tư duy tổng hợp theo lãnh thổ; Sử dụng tranh ảnh…

TSĐ: 100%; 10,0 điểm

3,5 điểm = 35% TSĐ

3,0 điểm = 30% TSĐ

2,0 điểm = 20% TSĐ

1,5 điểm = 15% TSĐ

Bước 4. Biên soạn câu hỏi theo ma trận

ĐỀ KIỂM TRA HỌC KÌ I (LỚP 6)

Câu 1 (2,0 điểm).

a) Cho biết:

- Vị trí của Trái Đất trong hệ Mặt Trời.

- Hình dạng và kích thước của Trái Đất.

b) Dựa vào hình vẽ dưới đây cho biết:

- Những kinh tuyến nằm ở vị trí nào so với kinh tuyến gốc gọi là những kinh tuyến

Đông, kinh tuyến Tây?

- Những vĩ tuyến nằm từ đâu đến đâu được gọi là những vĩ tuyến Bắc, vĩ tuyến Nam?

Các đường kinh tuyến, vĩ tuyến trên quả Địa Cầu

132

Câu 2 (3,0 điểm)Dựa vào các hình vẽ dưới đây hãy:

1. Hiện tượng ngày và đêm

trên Trái Đất

2. Sự lệch hướng do vận động tự quay

của Trái Đất

a) Nêu hệ quả sự vận động tự quay quanh trục của Trái Đất.

b) Giả sử Trái Đất không quay quanh trục, thì có tồn tại sự sống trên bề mặt Trái Đất

không ? Tại sao ?

Câu 3 (2,0 điểm)

Nội lực và ngoại lực có tác động như thế nào đến địa hình bề mặt Trái Đất ? Tại sao

nói nội lực và ngoại lực là hai lực đối nghịch nhau ?

Câu 4 (3,0 điểm) Hãy cho biết đặc điểm hình dạng và độ cao của bình nguyên và

cao nguyên. Bình nguyên và cao nguyên có những thuận lợi như thế nào đối với sản xuất

nông nghiệp?

Bước 5. Hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm

Câu 1 (2,0 điểm).

a) (1,0 điểm)

- Trái Đất đứng thứ 3 trong hệ Mặt Trời. (0,5 điểm)

- Trái Đất có dạng hình cầu và kích thước rất lớn (bán kính 6370 km). (0,5 điểm)

b) (1,0 điểm)

- Những KT nằm bên phải KT gốc là KT Đông, những KT nằm bên trái KT gốc là

KT Tây. (0,5 điểm)

133

- Những VT nằm từ xích đạo đến cực Bắc là những VT Bắc, những VT nằm từ xích

đạo đến cực Nam là những VT Nam. (0,5 điểm)

Câu 2 (3,0 điểm)

a) Hệ quả sự vận động tự quay quanh trục của Trái Đất.

- Do Trái Đất quay quanh trục từ tây sang đông nên khắp mọi nơi trên Trái Đất đều

lần lượt có ngày, đêm. (0,5 điểm)

- Sự chuyển động của Trái Đất quanh trục còn làm cho các vật thể chuyển động trên

bề mặt Trái Đất bị lệch hướng (0,5 điểm). Nếu nhìn suôi theo chiều chuyển động, thì ở

nửa cầu bắc, vật chuyển động sẽ lệch về bên phải, còn nửa cầu nam sẽ lệch về bên trái.

(0,5 điểm)

b) Giả sử Trái Đất không quay quanh trục, thì có tồn tại sự sống trên bề mặt Trái Đất

không ? Tại sao ?

Trái Đất không quay quanh trục, thì không tồn tại sự sống trên bề mặt Trái Đất (0,25

điểm). Vì nửa được chiếu sáng sẽ nhận được lượng nhiệt rất lớn, nhiệt độ rất cao, còn nửa

không được chiếu sáng sẽ không nhận được lượng nhiệt Mặt Trời nên rất lạnh (1,0 điểm).

Với nhiệt độ như vậy, sự sống không thể tồn tại được (0,25 điểm).

Câu 3 (2,0 điểm)

Tác động của nội lực và ngoại lực làm cho địa hình bề mặt Trái Đất có nơi cao, có

nơi thấp, có nơi bằng phẳng, nơi gồ ghề.

Nội lực và ngoại lực là hai lực đối nghịch nhau vì nội lực có xu hướng làm bề mặt

Trái Đất trở nên gồ ghề, còn ngoại lực lại có xu hướng bào mòn.

Câu 4 (3,0 điểm)

Bình nguyên (1,5 điểm)

- Độ cao tuyệt đối thường nhỏ hơn 200m. Là dạng có địa hình thấp, bề mặt tương

đối bằng phẳng, hoặc hơi gợn sóng.

- Bình nguyên thuận lợi cho các loại cây lương thực, thực phẩm.

Cao nguyên (1,5 điểm)

- Độ cao tuyệt đối từ 500m trở lên. Bề mặt tương đối bằng phẳng hoặc gợn sóng. Có

sườn dốc, nhiều khi dựng đứng thành vách.

- Cao nguyên rất thuận lợi cho việc trồng cây công nghiệp và chăn nuôi gia súc lớn.

134

2.2. Đề kiểm tra 1 tiết học kì I (lớp 7)

Bước 1. Mục đích của đề kiểm tra:

- Đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua các chủ đề: Thành phần nhân văn

của môi trường; Môi trường đới nóng và hoạt động kinh tế của con người ở đới nóng; Môi trường

đới ôn hoà và hoạt động kinh tế của con người ở đới ôn hoà.

- Đánh khả năng vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống. Điều

chỉnh quá trình dạy và học một cách kịp thời

Bước 2. Hình thức đề kiểm tra: Câu hỏi tự luận.

Bước 3. Ma trận đề kiểm tra

Chủ đề (nội dung) /Mức độ nhận thức

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng cao

Thành phần nhân văn của môi trường

Đọc bản đồ phân bố dân cư.

25% TSĐ = 2,5 điểm

100% TSĐ = 2,5 điểm

Môi trường đới nóng và hoạt động kinh tế của con người ở đới nóng

Biết những thuận lợi và khó khăn của điều kiện tự nhiên đối với sản xuất nông nghiệp ở đới nóng.

Trình bày được vấn đề di dân ở đới nóng ; nguyên nhân và hậu quả.

Đề xuất được những giải pháp để khắc phục những khó khăn do khí hậu nhiệt đới gió mùa gây ra, trong sản xuất nông nghiệp.

55% TSĐ = 5,5 điểm

36% TSĐ = 2,0 điểm

45% TSĐ = 2,5 điểm

19% TSĐ = 1,0 điểm

Môi trường đới ôn hoà và hoạt động kinh tế của con người

Trình bày được đặc điểm của ngành kinh tế công nghiệp ở

135

ở đới ôn hoà đới ôn hoà. 20% TSĐ = 2,0 điểm

100% TSĐ = 2,0 điểm

Năng lực - Giải quyết vấn đề; sáng tạo- Tư duy tổng hợp theo lãnh thổ; Sử dụng bản đồ

TSĐ: 100%; 10,0 điểm

2,0 điểm = 20% TSĐ

4,5 điểm = 45% TSĐ

2,5 điểm = 25% TSĐ

1,0 điểm = 10% TSĐ

Bước 4. Biên soạn câu hỏi theo ma trận

ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT HỌC KÌ I (LỚP 7)

Câu 1 (3,0 điểm)

a) Môi trường xích đạo ẩm có những thuận lợi và khó khăn gì đối với sản xuất nông

nghiệp?

b) Để khắc phục những khó khăn do khí hậu nhiệt đới gió mùa gây ra, trong sản xuất

nông nghiệp cần thực hiện những biện pháp chủ yếu nào?

Câu 2 (2,5 điểm). Tại sao nói bức tranh di dân ở đới nóng rất đa dạng và phức tạp? Nêu

nguyên nhân và hậu quả di dân ở đới nóng.

Câu 3 (2,0 điểm) Hãy trình bày đặc điểm của ngành công nghiệp ở đới ôn hoà.

Câu 4 (2,5 điểm) Dựa vào lược đồ phân bố dân cư trên thế giới dưới đây, hãy nhận xét và

giải thích nguyên nhân phân bố dân cư trên thế giới.

136

Bước 5. Hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm

Câu 1 (3,0 điểm)

- Những thuận lợi và khó khăn đối với sản xuất nông nghiệp ở môi trường xích đạo ẩm.

(2,0 điểm).

+ Thuận lợi: mưa nhiều, nắng nhiều quanh năm nên có thể nuôi trồng nhiều loại cây, con

quanh năm và trồng xen canh nhiều loại cây.

+ Khó khăn: nóng ẩm quanh năm là điều kiện tốt cho nấm mốc, côn trùng phát triển, gây

hại cho cây trồng và gia súc.

- Những biện pháp khắc phục khó khăn do khí hậu nhiệt đới gió mùa gây ra, trong sản

xuất nông nghiệp ở đới nóng: (1,0 điểm).

Trồng cây để giảm hiện tượng xói mòn đất.

Làm thuỷ lợi để chủ động trong việc sử dụng nguồn nước.

Chú ý thời vụ canh tác để khai thác những điều kiện thuận lợi, tránh các thiên tai

xảy ra theo mùa.

Dự báo thời tiết để phòng tránh, giảm thiệt hại do thiên tai gây ra.

Câu 2 (2,5 điểm).

a) Bức tranh di dân ở đới nóng rất đa dạng và phức tạp (1,0 điểm).

- Di dân tự phát : nông dân di cư tự do vào đô thị tìm kiếm việc làm, di dân tị nạn phổ

biến ở châu Phi, Nam Á, Tây Nam Á.

- Di dân có tổ chức : đó là việc di dân có kế hoạch để khai hoang, lập đồn điền trồng cây

xuất khẩu ; xây dựng các công trình công nghiệp mới ; phát triển kinh tế ở các vùng núi

hay vùng ven biển.

b) Nguyên nhân di dân ở đới nóng (1,0 điểm).

- Có thể do thiên tai, hạn hán...; xung đột, chiến tranh, đói nghèo...

- Do yêu cầu phát triển nông nghiệp, công nghiệp, dịch vụ.

c) Hậu quả: di dân tự phát làm cho dân số đô thị tăng nhanh, thiếu việc làm, môi trường ô

nhiễm... (0,5 điểm).

Câu 3 (2,0 điểm) Đặc điểm của ngành công nghiệp ở đới ôn hoà.

137

- Đới ôn hòa là nơi có nền công nghiệp phát triển sớm nhất. Ngày nay, chiếm ¾ tổng sản

phẩm công nghiệp toàn thế giới. Các nước công nghiệp hàng đầu là Hoa Kì, Nhật Bản,

Đức, ... (0,5 điểm).

- Đới ôn hòa có nhiều ngành công nghiệp nhưng công nghiệp chế biến là thế mạnh nổi bật

và hết sức đa dạng, từ các ngành truyền thống như luyện kim, cơ khí, hóa chất... đến các

ngành hiện đại đòi hỏi hàm lượng trí tuệ cao như điện tử, hàng không vũ trụ. Ngoài ra,

ngành công nghiệp khai thác cũng rất phát triển. (0,75 điểm).

- Ở đới ôn hòa nổi bật lên là cảnh quan công nghiệp: các nhà máy, công xưởng, hầm mỏ

được nối với nhau bằng các tuyến đường giao thông chằng chịt. Tuy nhiên, đây cũng là

nơi tập trung nhiều nguồn gây ô nhiễm môi trường. (0,75 điểm).

Câu 4 (2,5 điểm)

a) Nhận xét sự phân bố dân cư trên thế giới (1,0 điểm).

Dân cư trên thế giới phân bố không đồng đều

- Những khu vực đông dân:

+ Những thung lũng và đồng bằng của các con sông lớn như Hoàng Hà, sông Ấn, sông

Nin...

+ Những khu vực có kinh tế phát triển của các châu lục như Tây Ấu và Trung Âu, Đông

Bắc Hoa Kì, Đông Nam Braxin, Tây Phi.

- Những khu vực thưa dân là: các hoang mạc, các vùng cực và gần cực, các vùng núi cao,

các vùng nằm sâu trong lục địa...

b) Nguyên nhân của sự phân bố dân cư (1,5 điểm).

- Phụ thuộc vào điều kiện sống và giao thông có thuận lợi cho con người hay không.

+ Những nơi có điều kiện sống và giao thông thuận tiện như đồng bằng, đô thị hoặc các

vùng khí hậu ấm áp, mưa nắng thuận hòa... đều có mật độ dân số cao.

+ Ngược lại, những vùng núi hay vùng sâu, vùng xa, hải đảo... đi lại khó khăn hoặc vùng

cực, vùng hoang mạc... khí hậu khắc nghiệt thường có mật độ dân số thấp.

- Ngày nay với phương tiện giao thông và kĩ thuật hiện đại, con người có thể khắc phục

những trở ngại về tự nhiên để sinh sống ở bất cứ nơi nào trên Trái Đất.

138

PHẦN IV. TỔ CHỨC THỰC HIỆN TẠI ĐỊA PHƯƠNG

I. NỘI DUNG TRIỂN KHAI THỰC HIỆN Ở ĐỊA PHƯƠNG

Dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh là vấn

đề mới và khó, đòi hỏi tất cả giáo viên phải được bồi dưỡng để nâng cao năng lực chuyên

môn, nghiệp vụ sư phạm đáp ứng với yêu cầu mới. Các lớp tập huấn do Bộ Giáo dục và

Đào tạo tổ chức chỉ có thể đáp ứng một số lượng hạn chế, chủ yếu là cán bộ quản lí và

giáo viên cốt cán. Chính vì vậy, công tác triển khai thực hiện nội dung tập huấn tại các địa

phương là vô cùng quan trọng. Để chủ trương đổi mới đi vào thực tiễn dạy học trong các

nhà trường, nội dung tập huấn về đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá phải được triển

khai thực hiện ở các địa phương như sau:

1. Tuyên truyền nâng cao nhận thức của học sinh, giáo viên, cán bộ quản lí, cha mẹ

học sinh và cộng đồng thông qua nhiều hình thức để mọi đối tượng hiểu rõ về chủ trương

đổi mới và sẵn sàng đổi mới.

2. Các sở giáo dục và đào tạo chỉ đạo các trường đưa nội dung tập huấn về kiểm

tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh vào nội dung sinh hoạt tổ/nhóm

chuyên môn thường xuyên. Các tổ/nhóm chuyên môn trong nhà trường tổ chức cho giáo

viên nghiên cứu tài liệu định hướng dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát

triển năng lực học sinh và tiến hành xây dựng các chủ đề dạy học như sau:

Bước 1: Xây dựng các chủ đề của bộ môn đáp ứng yêu cầu tổ chức hoạt động dạy

học cực theo định hướng phát triển năng lực học sinh.

Trên nguyên tắc đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ được quy định trong

chương trình giáo dục phổ thông, lựa chọn nội dung và xây dựng các chủ đề dạy học phù

hợp với việc tổ chức hoạt động dạy học theo các phương pháp dạy học tích cực. Mỗi chủ

đề có thể được thực hiện ở nhiều tiết học, mỗi tiết có thể chỉ thực hiện một hoặc một số bước

(hoạt động) trong tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học. Các nhiệm vụ học tập có thể

được thực hiện ở trong hoặc ngoài giờ trên lớp. Đặc biệt, cần chú trọng giao nhiệm vụ học

tập cho học sinh ở ngoài lớp học và ở nhà.

139

Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề theo chương trình

hiện hành trên quan điểm mới là định hướng phát triển năng lực học sinh.

Dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề theo trình hiện hành, đồng

thời nghiên cứu những định hướng về dạy học và kiểm tra, đánh giá phát triển năng lực

học sinh được trình bày trong Phần 1 và Phần 2 để xác định các năng lực có thể hình

thành và phát triển cho học sinh trong quá trình dạy học chủ đề nói trên.

Bước 3: Xác định các loại câu hỏi/bài tập theo hướng đánh giá năng lực (kiến thức, kĩ

năng, thái độ) của học sinh trong chủ đề/ nội dung theo đặc thù của bộ môn. Mô tả các mức

yêu cầu cần đạt theo hướng chú trọng đánh giá kĩ năng thực hiện của học sinh.

Tùy theo đặc thù bộ môn mà câu hỏi/bài tập có thể là:

- Câu hỏi/bài tập định tính;

- Bài tập định lượng;

- Bài tập thực hành/thí nghiệm;

- ...

Bước 4: Biên soạn câu hỏi/bài tập minh họa cho các mức độ đã mô tả. Với mỗi

mức độ/loại câu hỏi/bài tập cần biên soạn nhiều câu hỏi/bài tập để minh họa.

Bước 5: Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chủ đề nhằm hướng tới

những năng lực đã xác định.

Trên cơ sở những định hướng về quan điểm dạy học, phương pháp dạy học, kĩ

thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh được trình bày trong Phần

1 và Phần 2, vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, thiết kế tiến trình tổ

chức hoạt động dạy học chủ đề nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học

sinh để hình thành và phát triển các năng lực đã xác định.

3. Các sở giáo dục và đào tạo chỉ đạo các giáo viên đã dự tập huấn tiếp tục tham

gia diễn đàn trên mạng về đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

học sinh. Mỗi giáo viên tham gia diễn đàn được cấp 01 tài khoản để thực hiện theo hướng

dẫn dưới đây:

140

HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG DIỄN ĐÀN VỀ ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

*****************

Mục lục:

I. Truy cập, đăng nhập và khai báo thông tin cá nhân

II. Nộp bộ câu hỏi, xem phản biện, chỉnh sửa lại câu hỏi

III. Phản biện bộ câu hỏi của người khác

***********************************

I. Truy cập, đăng nhập và khai báo thông tin cá nhân

1.1. Một số lưu ý quan trọng

Diễn dàn trên mạng về “Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học ở

trường trung học” được cài đặt trên website http://danhgia.truonghocao.edu.vn/.

Để sử dụng diễn đàn, xin khuyến nghị quý thầy cô sử dụng phiên bản mới nhất của

một trong những trình duyệt (web browser) sau đây:

Mozilla Firefox, có thể download và cài đặt vào máy tính tại website

http://www.mozilla.org/en-US/

Google Chrome, có thể download và cài đặt vào máy tính tại website

https://www.google.com/intl/en/chrome/browser/

Trong quá trình sử dụng diễn đàn, quý thầy cô thường xuyên phải nhập (gõ) Tiếng

Việt vào hệ thống. Để đảm bảo hệ dữ liệu được thống nhất, kính đề nghị thầy cô sử dụng

bộ gõ tiếng Việt Unikey (có thể download và cài đặt tại website

http://unikey.org/bdownload.php).

Đồng thời, quý thầy cô cần chỉnh kiểu gõ là Unicode như hướng dẫn trong hình

dưới đây (Hình 1).

141

Hình 1: Chỉnh kiểu gõ Unicode của bộ gõ Unikey.

1.2. Truy cập và đăng nhập

- Khởi động trình duyệt và truy cập vào website bằng cách gõ dòng địa chỉ sau đây

vào thanh nhập địa chỉ web của trình duyệt: http://danhgia.truonghocao.edu.vn/ (Hình 2,

số 1).

- Kích chuột vào nút “Đăng nhập” (Hình 2, số 2). Khi đó màn hình đăng nhập sẽ

xuất hiện.

- Sử dụng Tài khoản và Mật khẩu được cung cấp để đăng nhập vào hệ thống: điền

vào hai ô tương ứng. Trong tài liệu này, chúng tôi dùng tài khoản giaovien01 để minh họa

(Hình 2, số 3).

- Kích chuột vào nút “Đăng nhập” (Hình 2, số 4). Nếu tài khoản và mật khẩu đúng,

quý thầy cô sẽ đăng nhập thành công vào hệ thống. Dấu hiệu đăng nhập thành công thể

hiện ở (Hình 3, số 1).

142

Hình 2

Hình 3

143

1.3. Khai báo thông tin cá nhân và đổi mật khẩu

a) Việc khai báo thông tin cá nhân là bắt buộc. Hệ thống sẽ chỉ thực hiện những

nhiệm vụ khác sau khi quý thầy cô đã khai báo thông tin đầy đủ.

+ Kích chuột vào mục "Thông tin cá nhân" (Hình 3, số 2). Khi đó, một trang mới

sẽ xuất hiện, trong đó sẽ có các trường dữ liệu chờ thầy cô nhập vào đầy đủ (Hình 4).

+ Nhập các thông tin: Họ và tên, ngày sinh, trường, lớp, ảnh thẻ, ... (Hình 4, số

1).

+ Sau khi nhập đầy đủ, kích chuột vào nút "Cập nhật thông tin cá nhân" (Hình 4,

số 2).

Hình 4

b) Upload ảnh thẻ

Để hoàn tất việc khai báo thông tin cá nhân, kính mời quý thầy cô upload ảnh thẻ

của mình lên hệ thống. Ảnh thẻ được quy định kích cỡ 4x6 cm. Kích chuột vào nút

“Browse” và chọn file ảnh thẻ (Hình 5, số 1).

144

c) Đổi mật khẩu

Thầy cô có thể thay đổi mật khẩu của mình bằng cách nhập mật khẩu mới vào ô ở

(Hình 5, số 2). Nếu thay đổi mật khẩu thành công, ở lần đăng nhập tiếp theo vào hệ

thống, thầy cô phải sử dụng mật khẩu mới.

Hình 5

II. NỘP BỘ CÂU HỎI, XEM PHẢN BIỆN, CHỈNH SỬA LẠI CÂU HỎI

2.1. Nộp bộ câu hỏi

- Thầy cô soạn câu hỏi theo chủ đề trên phần mềm Microsoft Word. Mỗi file Word

có thể chứa một hoặc nhiều câu hỏi khác nhau của cùng một chủ đề và cùng một mức độ

khó (Nhận biết, Thông hiểu, Vận dụng thấp, Vận dụng cao).

- Để nộp file, kích chuột vào nút “Danh sách câu hỏi” (Hình 6, số 1) rồi kích chuột

vào nút “Thêm câu hỏi” (Hình 6, số 2).

145

Hình 6

- Sau khi kích vào nút “Thêm câu hỏi”, một trang mới xuất hiện. Trang này cho

phép ta nhập vào một câu hỏi mới (Hình 7):

+ Nhập chủ đề của bộ câu hỏi (Hình 7, số 1)

+ Chọn lớp (Hình 7, số 2)

+ Chọn lĩnh vực chính (Hình 7, số 3)

+ Chọn mức độ khó của bộ câu hỏi (Hình 7, số 4)

+ Chọn các lĩnh vực liên quan (Hình 7, số 5)

+ Chọn tập tin và chờ tập tin được upload thành công (Hình 7, số 6)

+ Ghi bộ câu hỏi vào hệ thống bằng các kích chuột vào “Đồng ý” (Hình 7, số 7)

146

Hình 7

2.2. Xem thông tin về câu hỏi

Ta có thể xem lại thông tin về câu hỏi vừa upload lên trong bảng danh sách câu hỏi

(Hình 8, số 1). Ngoài ra, trong bảng thống kê các câu hỏi này, ta có thể xem được nhiều

thông tin khác nhau:

+ Download bộ câu hỏi đã upload lên để kiểm tra lại (Hình 8, số 2)

+ Theo dõi số người đã phản biện câu hỏi này (Hình 8, số 3). Nếu câu hỏi nào đã có

người phản biện, màu nền của câu hỏi sẽ chuyển sang màu thẫm.

147

Hình 8

2.3. Chỉnh sửa lại câu hỏi

Nếu phát hiện có những thông tin sai trong bộ câu hỏi, ta có thể chỉnh sửa lại bằng

cách kích chuột vào nút “Chỉnh sửa” (Hình 9, số 1). Khi đó, một cửa sổ mới sẽ xuất hiện

ngay phía dưới (Hình 9, số 2) và ta có thể tiến hành điều chỉnh rồi lưu lại. Việc này tương

tự như mục 2.1 đã được trình bày ở phía trên.

148

Hình 9

2.4. Xem thông tin phản biện

Nếu bộ câu hỏi đã được phản biện, ta có thể xem thông tin mà các phản biện đã góp

ý cho bộ câu hỏi.

+ Kích chuột vào tên chủ đề (Hình 10, số 1). Một cửa sổ mới sẽ hiện ra (Hình 10,

số 2).

+ Tải file góp ý của phản biện xuống (Hình 10, số 3)

+ Nếu cần thay đổi, chỉnh sửa lại câu hỏi theo góp ý của phản biện, ta thực hiện

bước chỉnh sửa câu hỏi như mô tả trong mục 2.3 được trình bày ở trên.

149

Hình 10

III. PHẢN BIỆN BỘ CÂU HỎI CỦA NGƯỜI KHÁC

3.1. Phản biện

- Khi được phân công phản biện, thầy cô có thể nhìn thấy các câu hỏi đó trên hệ

thống bằng cách kích chuột vào nút “Danh sách phản biện” (Hình 11, số 1), rồi chọn

mục “Danh sách chờ phản biện” (Hình 11, số 2). Khi đó, các câu hỏi chờ được phản

biện hiện ra (Hình 11, số 3).

- Việc phản biện được thực hiện theo quy trình sau:

+ Chọn chủ đề (Hình 11, số 4)

+ Download bộ câu hỏi xuống và đọc (Hình 11, số 5)

+ Ghi ý kiến phản biện ra một file Word và upload file đó lên bằng cách kích chuột

vào nút “Browse” rồi chọn file (Hình 11, số 6).

+ Gửi phản biện lên hệ thống bằng cách kích chuột vào nút “Gửi phản biện” (Hình

11, số 7).

150

Hình 11

3.2. Sửa phản biện đã gửi đi

Nếu ta gửi nhầm file phản biện hoặc muốn điều chỉnh lại những ý kiến đóng góp cho

tác giả của bộ câu hỏi, ta có thể chỉnh sửa lại như sau:

- Hiển thị “Danh sách đã phản biện” (Hình 12, số 1). Khi đó danh sách các bộ câu

hỏi do thầy cô đã phản biện sẽ hiện ra ở phía dưới (Hình 12, số 2).

- Kích chuột vào nút “Chỉnh sửa” (Hình 12, số 3), một cửa sổ mới hiện ra (Hình

12, số 4).

- Upload file phản biện mới đã chỉnh sửa lên để thay cho file cũ bằng cách kích

chuột vào nút “Browse” (Hình 12, số 5) và chọn file mới.

- Để ghi lại thay đổi đó, kích chuột vào nút “Cập nhật” (Hình 12, số 6).

151

Hình 12

152

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Hồ Sỹ Anh (9/2013), Tìm hiểu về kiểm tra đánh giá học sinh và đổi mới kiểm tra đánh

giá theo hướng tiếp cận năng lực, Tạp chí khoa học – Trường ĐH Sư phạm TP.HCM, số 50.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006) Chương trình giáo dục phổ thông - Những vấn đề

chung, NXB Giáo dục.

3. Chính phủ (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 ban hành kèm theo

Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ.

4. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy

học, Nxb Giáo dục.

5. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2007), Một số vấn đề chung về đổi mới

phương pháp dạy học ở trường THPT, Hà Nội.

6. Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier (2014), Lý luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi

mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư phạm.

7. Tôn Quang Cường (2010), Thiết kế dạy học theo quy trình tiếp cận chuẩn quốc tế

(Tài liệu tập huấn giáo viên trường THPT Chuyên), Hà Nội.

8. Nguyễn Dược, Nguyễn Trọng Phúc (1996), Lý luận dạy học Địa lí (phần Đại

cương), NXB ĐHQG Hà Nội.

9. Đặng Văn Đức (2005), Lí luận dạy học Địa lí (Phần đại cương), Nxb Đại học Sư phạm.

10. Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị BCH TW Đảng lần thứ 8 (Khóa XI).

11. Cấn Thị Thanh Hương (2011), Nghiên cứu quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập trong giáo dục đại học ở Việt Nam, Luận án Tiến sĩ ngành: Quản lý giáo dục; Mã

số: 62 14 05 01, Trường Đại học Giáo dục.

12. Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung (2014), Tài liệu kiểm tra

đánh giá trong giáo dục, Tài liệu tập huấn.

13. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,

Nxb Đại học Sư phạm.

153

14. Luật giáo dục (2005).

15. Phạm Thu Phương (2007), Đổi mới phương pháp dạy học môn Địa lí THCS

(bản đánh máy).

16. Dự án Việt - Bỉ, Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.

17. The Boeing Company, Centre for Learning Connections (1999), Performance

asessment and Curriculum Development (Guidebook Volume II), Washington State

Board forr Community and Technical Colleges.

18. Geoffrey Petty (2003), Dạy học ngày nay, Vietnam – Belgium Teacher Training

Project, Hanoi project office.

19. NCVET (2008), Assessment in Competency – Based education, The OAS

Hemispheric Project on School Management an Education Certification for Training and

Accreditation of Labour and Key Competencies in Secondary Education.

20. Singapore Workforce Development Agency (14 October 2012), Develop

Competency-Based Assessment Plans, Quality Assurance Division Develop Competency-

Based Assessment Plans Version 1.1.

154

155