efdergi.yyu.edu.trefdergi.yyu.edu.tr/.../boteyyuefd22032019y-1567932828.docx · web...

YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal of Education Faculty), 2019; 16(1):910-942, http://efdergi.yyu.edu.tr

http://dx.doi.org/10.23891/efdyyu.2019.147 Araştırma Makalesi ISSN: 1305-020

Lisansüstü Öğrenciler Arasında Yapılan Çevrimiçi Akran Mentorluğun

Sürdürülebilirliğini Etkileyen Unsurlar

Gülfidan CAN*, Atakan ÇOŞKUN****, Yıldız UZUN******, Ceylan NALÇA********,

Ceylin BÖĞÜRCÜ**********

Öz: Bu katılımcı eylem araştırmasının amacı lisansüstü öğrenciler arasında yapılan metin

tabanlı çevrimiçi akran mentorluğun sürdürülebilirliğini etkileyen unsurları incelemektir.

Çalışmada üç hafta boyunca sadece metin tabanlı sohbet uygulamaları kullanılarak 13

lisansüstü öğrenci ve bir öğretim üyesi ile çevrimiçi akran mentorluk programı

yürütülmüştür. Veri kaynakları yansıma raporları, yansıma formları, odak grup görüşmeleri

ve çevrimiçi sohbet kayıtlarıdır. Katılımcıların çevrimiçi akran mentorluğa devam edip

etmedikleri konusunda bilgi almak için altı ay sonra tekrar veri toplanmıştır. Araştırmacılar

tarafından birbirinden bağımsız bir şekilde yürütülen ve karşılaştırılan içerik analizi sonuçları

tutarlı bulunmuştur. Çevrimiçi metin tabanlı akran mentorluk programının sürdürülebilirliğini

etkileyen üç ana unsur mentorluk işlevleri, program organizasyonu ve mentor özellikleridir.

Sürdürülebilirlik için akran mentorların akademik ve psikososyal açıdan karşılıklı destek

vermesi, akranlar arası uyum sağlanması ve lisansüstü öğrencilerin akran mentorluk sürecini

kendi aralarında düzenleyebilmeleri için program organizasyonunun giderek esnekleştirilen

bir yapıda olması gereklidir. Ayrıca, mentorluk becerilerinin ve çevrimiçi akran mentorluğa

karşı olumlu tutumların gelişebilmesi için lisansüstü öğrencilere ve öğretim üyelerine eğitim

sağlanması önemlidir.

Anahtar Kelimeler: Lisansüstü eğitim, Çevrimiçi akran mentor, Metin tabanlı,

Sürdürülebilirlik.

* Dr. Öğr. Üyesi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Email: [email protected], Orcid No: 0000-0003-0337-4166.**** Yüksek Lisans Öğrencisi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Email: [email protected], Orcid No: 0000-0002-0459-9677.****** Yüksek Lisans Öğrencisi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Email: [email protected], Orcid No: 0000-0002-3355-7230.******** Yüksek Lisans Öğrencisi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Email: [email protected], Orcid No: 0000-0002-9417-3038.********** Yüksek Lisans Öğrencisi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Email: [email protected], Orcid No: 0000-0003-0799-2623.

Bu araştırma daha önce bir kongrede sunulmuştur: Can, G., Çoşkun, A., Uzun, Y., Nalça, C., Böğürcü, C. (2018, Eylül). Lisansüstü öğrenciler arasında yapılan metin tabanlı çevrimiçi akran mentorluğun sürdürülebilirliğini etkileyen unsurlar. Sözel Bildiri, Uluslararası Öğrenme, Öğretim ve Eğitim Araştırmaları, Amasya.

Gönderim: 23.03.2019 Kabul: 28.05.2019 Yayın: 15.09.2019

910

http://dx.doi.org/10.23891/efdyyu.2019.147

http://efdergi.yyu.edu.tr/

mailto:[email protected]







Factors Influencing the Sustainability of Online Peer Mentorship among Graduate

Students

Abstract: The purpose of this study is to explore the factors influencing the sustainability of

online text-based peer mentorship among graduate students. In this Participatory Action

Research, a three-week online peer mentorship program was implemented with 13 graduate

students and one faculty member using text-based chat applications. Data sources were

reflection reports, reflection forms, focus group interviews, and chat session records. Data

were collected again after a period of six months in order to establish the levels of

participants’ continuation of online peer mentorship. Content analysis was conducted

independently by the researchers and the results found to be consistent. Three main factors

influence the sustainability of online text-based peer mentorship program, and these are

mentoring functions, program organization, and mentor characteristics. For sustainability, it

is necessary for peer mentors to receive mutual academic and psychosocial support within a

harmonious peer mentoring experience that gradually affords flexibility to the peers in order

to regulate the process by themselves. It is also vital to provide training to both graduate

students and faculty members to ensure adequate development of their mentoring skills and

positive attitudes for an effective online peer mentorship experience.

Keywords: Graduate education, Online peer mentor, Text-based, Sustainability.

Giriş

Lisansüstü eğitimde, öğrenci başarısızlığı, atılmalar ve bırakmalar üniversiteler ve

öğrenciler açısından önemli kayıplara sebep olmaktadır. Yurtdışında yapılan

değerlendirmelere göre, doktora öğrenci kayıpları %40-%60 arasında değişmekte, çevrimiçi

doktora programlarında ise bu orana %10-%20 eklenmektedir (Rockinson-Szapkiw,

Spaulding ve Spaulding, 2016; Van Der Haert, Arias Ortiz, Emplit, Halloin, Dehon, 2014).

Öğrenci kaybını azaltmak için yurtdışında alınan önlemler arasında mentorluk ve danışmanlık

önemli bir yer tutmaktadır. Bu kapsamda üniversitelerin, lisansüstü öğrencilere ve öğretim

üyelerine mentorluk konusunda bilgi, kaynak ve eğitim sağlaması önerilmekte, ayrıca

öğretim üyelerinin öğrenciler ile düzenli görüşmeler yapması ve tüm öğrencilerin mutlaka bir

akran mentoru olması gerekliliği vurgulanmaktadır (Sowel, Zhang, Bell ve Kirby, 2010).

Ancak, her ne kadar öğretim üyeleri tarafından verilen destek faydalı olsa da böyle bir

imkânın bulunmadığı, yetersiz olduğu veya daha rahat iletişim kurabilecekleri ek bir yardıma

911





ihtiyaç duydukları durumlarda, akran mentorluk lisansüstü öğrenciler için oldukça önemli bir

destek mekanizması teşkil etmektedir.

Mentor kavramı koruyucu ve öğretici bir figür olarak Yunan mitolojisine kadar uzanır

(Rogers, 2008). Kavramın tanımı konusunda oldukça farklı görüşler olsa da (Haggard,

Dougherty, Turban ve Wilbanks, 2011), mentor daha bilgili, deneyimli, profesyonel kimliği

oluşturma, kariyer becerilerini kazandırma, en etkili yolları gösterme ve özgüven sağlama

açısından yönlendirici bir bireydir (Rogers, 2008). Koçluk genelde kısa süreli, akademik

gelişim veya iş performansını artırmak gibi belli bir amacı gerçekleştirmeye yönelik olup,

çıraklık sisteminden doğmaktadır (Carnell, MacDonald ve Askew, 2006). Mentorluk ise uzun

süreli ve daha kapsamlı bir destek sunmaktadır (Andreanoff, 2016). Mentorluğun işlevleri

arasında, kariyer gelişimi için gerekli koçluk, koruma ve sponsorluk gibi desteklerin yanı

sıra, rehberlik, rol model olma ve arkadaşlık gibi psikososyal işlevler de bulunmaktadır

(Kram, 1983). Bu çalışmada, danışmanlık kavramı yerine mentorluk kavramının

kullanılmasının sebebi, lisansüstü eğitimde kullanılan danışmanlık kavramının genellikle

hiyerarşik konumdaki tez danışmanlığı kavramı yerine kullanılması, ve hiyerarşik konumda

olmayan akran ilişkileri için mentor kavramının daha uygun olmasıdır.

Mentorluk çeşitlerinden bazıları akademik mentor, araştırma mentoru, akran mentor

ve kariyer gelişim mentorudur (Wright-Harp ve Cole, 2008). Mentorluğun, yarar sağlama,

zarar vermeme, mentorluk alan kişinin özerkliğine saygı gösterme, gizlilik, başkalarına karşı

adalet, sadakat ve ilgi gösterme olmak üzere yedi gerekliliği vardır ve hiyerarşik güç farkı

arttığında mentorun iş yükü kadar ahlaki yükümlülükleri de daha zorlayıcı ve katı hale gelir

(Moberg ve Velasquez, 2004).

Mentorluk, hiyerarşik güç ilişkisinin varlığı açısından çeşitlilik gösterebilir. Ancak

Freire’e (1997) göre mentorun işlevi mentorluk alan kişinin özgürlüğünü sınırlamak, onu

kendisi için çalıştırmak veya kendine benzetmek değildir. Tam tersine mentor, mentorluk

verdiği kişinin özerkliğini, özgürlüğünü ve gelişimini destekler. Bu açıdan, akran mentorluk,

hiyerarşik güç ilişkisi içinde bulunulan bir mentorluk programı ile karşılaştırıldığında, daha

karşılıklı olan, sağladığı eşitlik duygusu ile farklı düzey ve açılardan destek sağlayan ve daha

ulaşılabilir ve uzun süreli bir alternatif olarak görülmektedir (Kram, 1983; Kram ve Isabella,

1985). Örneğin, öğretim üyeleri lisansüstü öğrencilere psikososyal destekten çok, akademik

bilgi ve beceri kazandırırken, akran mentorlukta her iki destek de eşit oranda sağlanabilmekte

(Jacobs, Doyle ve Ryan, 2015) veya psikososyal destek daha fazla sağlanmaktadır (Grant-

Vallone ve Ensher, 2000). Ayrıca, akranların yaşadıkları deneyim ve problemler benzer

912





olduğu için, öğrenciler birbirlerini daha iyi anlayabilir, daha rahat bir şekilde danışmanlarına

söyleyemeyecekleri eksiklerini akranıyla paylaşabilirler (Baranik, Wright ve Reburn, 2017;

Boehm ve Lueck, 2016; Jacobs ve diğ., 2015). Lisansüstü programlarda akranlardan alınan

mentorluğun öğretim üyelerinden alınan mentorluğa benzer kalitede olabileceği de

raporlanmıştır (Kelly ve Schweitzer, 1999). Akademik açıdan gelişim için hem öğretim

üyelerinden hem de akranlardan mentorluk alınmasının faydalı olduğu belirtilmiştir (Jacobs

ve diğ., 2015; Kelly ve Schweitzer, 1999; Wright-Harp ve Cole, 2008).

Lisansüstü eğitimde akran mentorluk, her iki akranın da akademik gelişimi için

gerekli ve faydalıdır. Akademik kariyer için kendini geliştiren lisansüstü öğrencilerin, öğrenci

yetiştirme ve mentorluk becerisini uygulama imkânına ihtiyaçları vardır (Abbott-Anderson,

Gilmore-Bykovskyi ve Lyles, 2016; Foxwell ve diğ., 2017). Eğitime yeni başlayan lisansüstü

öğrencilerin ise bölümde, üniversitede veya bilim alanında bilgi ve becerilerini, kültürel

yapılagelen uygulamaları, kuralları ve beklentileri en kısa sürede ve rahat bir iletişimle

öğrenebilmeleri için akran mentorluk önemlidir (Boehm ve Lueck, 2016; Boyle ve Boice,

1998; Murdock, Stipanovic ve Lucas, 2013). Bu açıdan, lisansüstü öğrencilerin hem

mentorluk alıyor hem de veriyor olması, iki taraf için de kazanım sağlaması açısından

oldukça avantajlıdır (Abbott-Anderson ve diğ., 2016; Boehm ve Lueck, 2016).

Lisansüstü eğitimde akran mentorluğun akademik ve psikososyal açıdan gelişime

faydaları alanyazında sıklıkla raporlanmıştır. Akademik gelişim açısından bilgi ve becerileri

geliştirme, yazım becerilerini iyileştirme, öz düzenleme becerilerini artırma, programı başarılı

bir şekilde tamamlayabilme, akademik üretkenlik sağlama, profesyonel ve araştırmacı

kimliği oluşturma, akademik alanda iletişimi artırma, mentorluk ve takım çalışması

becerilerini geliştirme, mesleki ilişkileri oluşturma, bölüm kültürünü ve yazılı olmayan

kuralları öğrenme, tez danışmanlarıyla empati kurabilme ve işbirliğinin önemini kavrama gibi

pek çok faydası bulunmaktadır (Abbott-Anderson ve diğ., 2016; Boehm ve Lueck, 2016;

Foxwell ve diğ., 2017; Lewinski ve diğ., 2017; McConnell, Geesa, Lowery, 2019; Murdock

ve diğ., 2013; Scott ve Miller, 2017). Psikososyal açıdan ise, arkadaşlık, sosyalleşme,

başkalarından öneri alma, psikolojik destek ve rehberlik alma, hayat dengesini kurabilmek

için destek alma, stresi ve kaygıyı azaltma, öz motivasyonu artırma ve akademik üretkenlik

için motivasyonu artırma açısından rahat bir ortam sağlamaktadır (Boehm ve Lueck, 2016;

Holley ve Caldwell, 2012; Lewinski ve diğ., 2017; McConnell ve diğ., 2019; Murdock ve

diğ., 2013).

913





Lisansüstü öğrencilerin yüz yüze görüşme imkânı olmayan durumlarda, elektronik

ortamda eş zamanlı (senkron) veya farklı zamanlı (asenkron) olarak yapılan akran e-

mentorluk da etkili bir alternatif olarak kullanılmaktadır. Eş zamanlı sağlanan çevrimiçi akran

mentorluk bazı açılardan yüz yüze yapılan akran mentorluğa göre daha avantajlı

olabilmektedir. Yüz yüze mentorlukta belli bir coğrafya içindeki mentorlarla sınırlı kalınması

ve görüşmelerin zaman ve mekân açısından organize edilmesi konusunda güçlükler

yaşanırken, e-mentorluk daha esnek ve geniş bir mentorluk ağı ve deneyiminin oluşmasına

izin verebilmektedir (Jacobs ve diğ., 2015; Lewinski ve diğ., 2017; Murdock ve diğ., 2013).

Ayrıca, profesyonel alanda metin tabanlı yapılan yazışmalar yaygın olduğu için, akran

mentorlukta da e-posta gibi metin tabanlı yazışmaların kullanılması, öğrencilerin

kariyerlerinde yapacakları yazılı iletişim için bir deneyim kazandırmakta, profesyonel

diyaloğu artırmakta ve kalıcı olması açısından faydalı görülmektedir (Murdock ve diğ.,

2013). Bu açıdan eş zamanlı çevrimiçi akran mentorlukta yapılan metin tabanlı yazışmalar

mentorluk iletişimini kuvvetlendirmenin yanı sıra, kalıcı bir kaynak olarak da

kullanılabilmektedir.

Akran e-mentorluğun lisansüstü öğrenciler üzerindeki çeşitli olumlu etkileri

alanyazında raporlanmıştır. Akademik gelişim açısından, yeni bilgilerin oluşumunu ve eski

bilgilerin hatırlanmasını sağlamakta, danışman ve rehberlik deneyimi kazandırmakta ve

profesyonel kimliği geliştirmektedir (Murdock ve diğ., 2013). Buna ek olarak, öğrencilerin

lisansüstü projelerini tamamlamalarını sağlamakta; sunum, araştırma ve yayın yapma gibi

akademik aktiviteler için onları cesaretlendirmekte ve iş değiştirme konusunda destek

sağlamaktadır (Jacobs ve diğ., 2015). Öğrencilerin not ortalamalarının yükselmesine yardımcı

olurken (Baranik ve diğ., 2017), onların akademik alanda bağ kurmalarını da sağlamaktadır

(Baranik ve diğ., 2017; Jacobs ve diğ., 2015; Murdock ve diğ., 2013). Psikososyal açıdan ise

akran e-mentorluk, öğrencilerin kendilerine sunulan desteği ihtiyacı olan başka birine

verebilmekten mutlu olma, rehberlik alma, arkadaşlık kurma, özgüveni artırma ve kişisel

gelişim açısından yararlı bulunmuştur (Jacobs ve diğ., 2015; Murdock ve diğ., 2013). Ayrıca,

kendisiyle ilgilenen ve ihtiyacı olduğunda destek alıp güvenebileceği birinin bulunması,

yalnızlığı ve yılgınlığı giderme (Baranik ve diğ., 2017), benzer deneyimleri yaşamakta olan

akranın sağlamış olduğu anlaşılma duygusu (Jacobs ve diğ., 2015), akran e-mentorluğun

lisansüstü öğrencilere sağladığı faydalar arasındadır.

Her ne kadar akran e-mentorluk programları etkili olsa da programın sürdürülebilir

olması, kazanılan katkının ve ilişkinin gelişimi açısından önemlidir. Mentorluk alanında

914





tanınmış kavramsal modellerinden biri olan Kram modelinde (Kram, 1983), mentorluk

ilişkisinde dört ana aşama bulunmaktadır: Başlama, yetiştirme, ayrılma, ve tekrar tanımlama.

Bu aşamalar doğal bir süreç izlerken, öğretimsel amaçlı müdahale ile kurum içinde başlatılan

mentorluk programının mentorluk sürecine nasıl bir etki yapacağı belirsizdir. Kram’a göre

mentorluk ilişkisinin etkisini tam anlamıyla anlayabilmek için, ilişkinin iki taraf için de

katkılarının yanı sıra, zaman içinde nasıl değiştiğini de incelemek gereklidir (1983).

Mentorluk programının hangi şartlarda ve neden devam ettiği veya etmediği bu programların

tasarlanması, geliştirilmesi ve desteklenmesi için çok önemlidir.

Ulusal alanyazında, lisansüstü programlardaki mentorluk kavramı daha çok

danışmanlık yerine kullanılmakta (Çamveren ve Vatan, 2018) ve tez danışmanlarının

lisansüstü öğrencilere sunduğu mentorluk hakkında bazı araştırmalar bulunmaktadır (Özkalp,

Kırel, Sungur ve Cengiz, 2006). Ancak yüz yüze ve elektronik ortamda olan akran mentorluk

programlarının etkileri birbirinden farklı olabilmektedir (Smith-Jentsch, Scielzo, Yarbrough

ve Rosopa, 2008). Bu sebeple, bu çalışmanın alanyazın incelemesinde özellikle elektronik

ortamda ikili olarak yapılan akran mentorluk programları alınmıştır. E-mentorluk konusunda

az sayıda çalışma bulunmuş, ancak bu çalışmalar akran mentorluk veya lisansüstü öğrenciler

için değil, öğretmen yetiştirme (Kahraman ve Kuzu, 2016) veya mesleki gelişim (Tanis ve

Barker, 2017) için yapılan mentorluk programlarını kapsamaktadır. Maalesef lisansüstü

öğrenciler arasında yapılan çevrimiçi akran mentorluk programları veya sürekliliği sağlama

hakkında ulusal alanyazında bir araştırma bulunamamıştır. Uluslararası alanyazındaki benzer

çalışmalar da akran e-mentorluğun etkilerini araştırmış, tasarımlarının etkililiğini incelemiş,

ancak çok azı bu programların devamlılığını sağlayan etkenleri araştırmış veya uzun sureli

durumu incelemiştir. Bir mentorluk programının etkili olması, her zaman onun sürdürülebilir

olduğunu göstermez. Sürdürülebilir olabilmesi için hangi unsurların önemli olduğunun

raporlanması, mentorluk programlarının tasarımı için önemli bir bilgi arz etmektedir.

Uluslararası alanyazında bu çalışmaya benzer üç ana araştırma bulunmuştur. Hem

öğretim üyelerinin hem de akranların, çevrimiçi programlarda eğitim gören doktora

öğrencilerine mentorluk verdiği bir çalışmada, deneyimler anket ve görüşmeler ile

ölçülmüştür (Jacobs ve diğ., 2015). E-mentorluk uygulaması iki haftada bir veya her hafta, en

az 30 dakika olacak şekilde, daha çok telefon, e-posta, webcam ve metin tabanlı sohbet ile

yürütülmüştür. Bu çalışmada, mentorluk etkileşimleri iki tarafın da karşılıklı ve eşit

liderliğiyle devam etmiş ve genellikle doktora projesinin veya doktora programının

tamamlanması ile akran mentorluk da sonlandırılmıştır. Mezuniyet sonunda mentorluğu

915





devam ettiren öğrenci oranı %67’dir, ancak görüşme sayısı yılda üç veya dörde düşmüştür.

Mezuniyet sonrasında, akran mentorluk en çok profesyonel ağ oluşturma şeklinde devam

etmiştir. Ayrıca, akademik ve araştırma görevleri, akademik beceriler, yayın ve profesyonel

topluluklarda rol alma gibi konularla mentorlukta devam sağlanmıştır. Grup içinde yapılan

bir mentorluk uygulamasına göre, birebir yapılan programın daha etkili olduğu

vurgulanmıştır. Programın mentorluk sözleşmesinin bulunması, her dönem uygulamanın

değerlendirilmesi, programın iki tarafın da karşılıklı, eşit ve aktif katkısı ile yapılandırılmış

bir şekilde uygulanması, iletişimin devamlılığı ve düzenliliğinin programa devam etmede

önemli etkenler olduğu raporlanmıştır.

Bulunan diğer iki çalışmada e-mentorluk yüz yüze görüşmelerle desteklenmiş, iletişim

eş zamanlı değil, e-posta yoluyla sağlanmıştır (Abbott-Anderson ve diğ., 2016; Murdock ve

diğ., 2013). Mentorluk programına başlamayı ve ilişkileri güçlendirmeyi sağlayan etkenler

arasında öğretim üyelerinin programa desteği, öğrencilerin mentorluk uygulaması

organizatörlerini ve birbirlerini daha önce tanıyor olması ve programa katılım için verilen

hediye kartları olabileceği belirtilmiştir (Murdock ve diğ., 2013). Doktora öğrencilerinin

lisans öğrencilerin araştırmalarına mentorluk verdiği ve öğretim üyesinin de danışman olarak

iki grubu da desteklediği bir çalışmada ise süreci en çok etkileyen problemler, mentorluk

becerisi konusunda yetersizlik ve kendine güvensizlik, iki tarafın da zaman yönetimini

yapamaması, beklentilerin zamanında tamamlanmaması ve zayıf iletişim becerileridir

(Abbott-Anderson ve diğ., 2016) İlişkinin bir süre sonra bitmesine sebep olan etkenler ise,

öğrencilerin mezun olması, ortak projenin tamamlanması ve öğrencinin projedeki rolünün

bitmesidir.

Alanyazında akran e-mentorluğun sürekliliğini sağlayan unsurları raporlayan oldukça

az sayıda çalışma bulunmaktadır. Ayrıca bu çalışmalar, programın tasarımına ve eşleşen

çiftlere göre değişiklik göstermektedir (Brown, 2016). Özellikle, akranların iletişiminin eş

zamanlı olmasına, yüz yüze görüşmelerin bulunmasına, mentorluk programının resmi

olmasına, programa katılanlar arasındaki eğitim seviyesi farkına, mentorluğun karşılıklı

olmasına, programın bir grup içinde veya bireysel verilmesine ve akran mentorluk

programının süresine bağlı olarak çeşitlilik göstermektedir. Bir mentorluk programının

etkililiğini demografik değişkenler, mentorluk aşamaları, bağlamsal değişkenler, ve

epistemolojik inançlar da etkileyebilir (Schunk ve Mullen, 2013). Bu açıdan, farklı bağlamlar

içinde yapılan çalışmaların sonuçlarının karşılaştırılması güçleşmektedir. Lisansüstü

öğrencilerin çevrimiçi akran mentorluk programına devam etmelerini veya etmemelerini

916





etkileyen unsurların araştırılması, tasarlanacak programların etkinliğini ve devamlılığını

sağlamak açısından önemlidir. Bu sebeple bu çalışmanın amacı çevrimiçi akran mentorluğun

devamlılığını sağlayan unsurları, katılımcıların bakış açısından incelemektir.

917





Yöntem

Bu çalışma, “lisansüstü öğrenciler arasında yapılan metin tabanlı çevrimiçi akran

mentorluğun sürdürülebilirliğini etkileyen unsurlar nelerdir?” sorusunu araştırmaktadır.

Araştırma deseni katılımcı eylem araştırmasıdır. Katılımcı eylem araştırması, eğitim

ortamlarında bireyleri, kuruluşları ve toplulukları iyileştirmek ve güçlendirmek için

özgürleştirici ve eşitlikçi bir amaç içermesi açısından diğer eylem araştırması tasarımlarından

farklıdır (Creswell, 2012). Araştırmacılar işbirlikli, yansımalı ve uygulamalı bir şekilde, hem

kendileri hem de diğerleri üzerinde araştırma yaparlar; iletişim, bilgi üretimi ve sosyal

organizasyon yapısını inceleyerek etkileşimleri iyileştirmeyi hedeflerler (Kemmis ve

McTaggart, 2005).

Araştırma 2018 yılında, kayıtlı 79 lisansüstü öğrencisi (36 doktora, 28 yüksek lisans

ve 15 bütünleşik doktora) olan bir devlet araştırma üniversitesinde, Bilgisayar ve Öğretim

Teknolojileri Eğitimi Bölümü (BÖTE)’nde yapılmıştır. Üniversite İnsan Araştırmaları Etik

Kurulu tarafından onaylanan çalışma öncesinde, araştırmacılara araştırma etiği konusunda

gerekli eğitimler verilmiştir.

Katılımcılar

Bu araştırmaya toplam 13 lisansüstü öğrencisi ve bir öğretim üyesi katılmıştır.

Katılımcılar iki gruba ayrılmaktadır. Bunlar katılımcı araştırmacılar (dört yüksek lisans

öğrencisi ve bir öğretim üyesi) ve diğer katılımcılardır (üç yüksek lisans ve altı doktora

öğrencisi). Katılımcı araştırmacı olarak nitelenen kişiler, çalışmada akran mentorluk

programını tasarlayan, programa katılan, inceleyen, veri toplayan, analiz eden ve raporlayan

katılımcılardır. Diğer katılımcılar olarak nitelenen kişiler ise programa katılan ve araştırma

için veri sağlayan lisansüstü öğrencilerdir.

Araştırmaya katılım için davet BÖTE lisansüstü öğrencilerin e-posta adreslerine ve

bölüm lisansüstü e-posta listesine gönderilmiştir. Yapılacak olan mentorluk programı ve

araştırma hakkında detaylı bilgi, elektronik olarak iletilen gönüllü katılım formunda

sağlanmıştır. Bu formla ayrıca katılımcılardan genel akademik bilgiler ve tercihler de

istenmiştir. Araştırmaya katılımı artırmak amacıyla, öğretim üyesinin araştırmaya katılacak

öğrencilere yıl içinde iki kez tezleri için detaylı geri bildirim sağlayacağı duyurulmuştur.

Toplamda 79 lisansüstü öğrenciden 13’ü araştırmaya katılmayı kabul etmiştir (%16).

Araştırmaya katılan lisansüstü öğrencilerin genel özellikleri göz önüne alındığında,

katılımcılar 11 kadın (%85) ve iki erkek (%15) öğrencidir. Yaş ortalamaları M = 29.31 (SD

= 4.92, MdN = 28.00) ve dönem sayısı ortalamaları M = 7.08 (SD = 5.56, MdN = 4.00)’dir.

918





Şehir dışından öğrenimini sürdüren öğrenci sayısı üçtür. Çalışan 12 katılımcının altısı

üniversitelerde araştırma görevlisidir. Öğrenciler bulundukları tez aşaması açısından

değerlendirildiğinde, katılımcıların biri henüz tezine başlamamış, altısı tez konusunu

belirleme ve alanyazın taraması aşamasında, üçü tez önerisi yazımı aşamasında, ve dördü veri

toplama ve analiz aşamasındadır. Katılımcılar akademik çalışmalarında problem

yaşadıklarında genellikle yazılı kaynaklardan (N=10), diğer lisansüstü öğrencilerden (N =

10) ve tez danışmanlarından (N = 9) destek aldıklarını belirtmişlerdir. Bazı öğrenciler de aile

ve arkadaşlarından (N = 4) ve danışmanları dışındaki diğer öğretim üyelerinden (N = 5)

yardım almaktadır. Daha önce herhangi bir mentorluk programına katılan öğrenci sayısı

beştir. Program öncesi, kullanılacak çevrimiçi metin tabanlı sohbet platformu tercihi

açısından, katılımcılar çoğunlukla WhatsApp/ WhatsApp Web (N = 11), Messenger/

Facebook Chat (N = 7) veya Gmail Chat (N = 7) tercih etmiştir.

Tasarım ve Veri Toplama Süreci

Programın tasarımı için, öncelikle her katılımcı araştırmacı bir akran mentorluk

tasarımı geliştirmiş, en çok kabul gören tasarıma oybirliği ile karar verilerek üzerinde

düzenlemeler yapılmıştır. Bu tasarıma göre katılımcı araştırmacılardan her biri, bir yüksek

lisans ve bir doktora öğrencisi ile eşleşecek ve akran mentorluk programını üç hafta boyunca,

her bir görüşme en az 20 dakika olacak şekilde tamamen çevrimiçi, metin tabanlı sohbet

ortamında (Messenger, Gmail Chat, WhatsApp vb.) sürdürecektir. Araştırma boyunca seans

dışı yüz yüze veya e-posta ile bir mentorluk uygulaması yapılmaması, eğer yapılırsa bu

bilgilerin raporlanmasına karar verilmiştir. Tasarımda her haftanın farklı bir işlevi ve teması

olması planlanmıştır. İlk haftanın teması tanışma, akademik ihtiyaç ve problemleri

paylaşmadır. Sonraki haftaların temasının, haftalık odak grup görüşmeleri sonrası

belirlenmesine karar verilmiştir.

Araştırmaya katılmayı kabul eden diğer katılımcılarla, araştırmacı katılımcıların

eşleştirilmesi öğretim üyesi tarafından öğrencilerin uygun zamanları ve lisansüstü seviyeleri

olmak üzere iki ölçüte göre yapılmıştır. Gönüllü öğrencilerin sayısı ve lisansüstü seviyeleri,

planlanan tasarımdan farklı olduğu için, katılımcı araştırmacılardan ikisi planlan şekilde bir

yüksek lisans (YL) ve bir doktora (Dok) öğrencisi ile eşleştirilirken, iki katılımcı araştırmacı

sadece doktora öğrencileri ile eşleşmiştir (Tablo 1).

919





Tablo 1Akran EşleştirmeleriÇiftler Katılımcı Araştırmacı Program Dönem Eşleştirilen Diğer

KatılımcılarProgram Dönem

SayısıÇift A Katılımcı Araştırmacı 1 YL 4 Diğer Katılımcı 1 YL 2Çift B Katılımcı Araştırmacı 1 YL 4 Diğer Katılımcı 2 Dok 10+Çift C Katılımcı Araştırmacı 2 YL 2 Diğer Katılımcı 3 YL 6Çift D Katılımcı Araştırmacı 2 YL 2 Diğer Katılımcı 4 Dok 10+Çift E Katılımcı Araştırmacı 3 YL 4 Diğer Katılımcı 5 Dok 2Çift F Katılımcı Araştırmacı 3 YL 4 Diğer Katılımcı 6 Dok 10+Çift G Katılımcı Araştırmacı 4 YL 4 Diğer Katılımcı 7 Dok 7Çift H Katılımcı Araştırmacı 4 YL 4 Diğer Katılımcı 8 Dok 4Karşılaştırma Öğretim Üyesi - - Diğer Katılımcı 9 YL 10+

Düzey açısından diğer öğrencilerden farklı seviyede olan bir öğrenci de karşılaştırma

amaçlı öğretim üyesi ile eşleşmiştir. Eşleşen akran çiftlerinden iki tanesi daha önce

birbirlerini hiç tanımamakta, diğer yedisi ise farklı seviyelerde tanımaktadır. Eşleşme öncesi,

öğrencilere eşleşmek istemedikleri kişiler gizlilik çerçevesinde sorulmuş, ancak katılımcılar

böyle bir tercih yapmamıştır.

Eşleştirmeler tamamlandıktan sonra, Google Drive kullanılarak, katılımcıların e-posta

adresleri, yönergeler ve örnek görüşme konuları tüm katılımcılarla paylaşılmış, ilk

görüşmelerin gün ve saatleri çiftler arasında belirlenmiştir. Uygulama döngüsel bir şekilde

ilerlemiş, her hafta yapılan odak grup görüşmelerine göre sonraki haftanın konusuna karar

verilmiştir. İlk hafta sonunda tüm katılımcılardan yansıma raporları ve yansıma formları ile

veri toplanmış, hafta ortasında katılımcı araştırmacılarla odak grup görüşmeleri ile

değerlendirmeler yapılmıştır. İlk haftaki odak grup görüşmesine göre, ikinci haftanın

konusunun yine çiftler tarafından belirlenmesi, ancak görüşmenin belirli bir ihtiyaç ve

problem çerçevesinde odaklanmasına karar verilmiştir. İkinci hafta mentorluk benzer şekilde

uygulanmış ve yapılan odak grup görüşmesinde son haftanın benzer şekilde devam etmesi

veya akademik yazımlar için birbirlerinden geri bildirim alma seçeneğinin olmasına karar

verilmiştir. Son hafta da veri toplanmış ve odak grup görüşmeleri yapılmıştır. Program

tamamlandıktan sonraki hafta son kez odak grup görüşmesi yapılmıştır. Toplamda, katılımcı

araştırmacılar üç kez yansıma raporu yazmış ve dört kez odak grup görüşmesi yapmıştır.

Diğer katılımcılar da üç kez yansıma formu doldurmuştur.

Veri Toplama Araçları

Çalışmanın ana veri toplama araçları katılımcı araştırmacılar tarafından yazılan

yansıma raporu ve diğer katılımcılar tarafından doldurulan yansıma formlarıdır. Bu veri

toplama araçlarının içerik geçerliliği iki uzman tarafından incelenerek onaylanmış ve geri

920





bildirim sağlanmıştır. Destekleyici veri kaynakları ise mentorluk görüşme kayıtları ve odak

grup görüşmeleridir.

Yansıma raporu: Katılımcı araştırmacılardan her hafta akran mentorluk

deneyimlerinden sonra araştırma sorusuna cevap olarak yaklaşık 500 kelimelik bir yansıma

raporu yazmaları istenmiştir. İsteğe bağlı olarak açık uçlu soruların bulunduğu bir form

sağlanmıştır. Formda bulunan 19 sorunun dokuz tanesi bu çalışmanın araştırma sorusu ile

birebir ilgilidir. Örnek sorular şu şekildedir: “Çevrimiçi akran mentorluk programı nasıl

düzenlenmiş olsa gelecekte de devam etme isteğiniz artar?”, “Bu kişiyle olan

mentorluğunuzda neler değişse, daha etkili bir akran mentorluk deneyimi yaşardınız?” Diğer

11 soru ise haftalık deneyimlerin nicel özelliklerini toplamak amacıyla sorulmuştur ve

çoğunlukla evet veya hayır şeklinde cevaplanabilen sorulardır. Örneğin: “Eşleştiğiniz kişiyi

daha önce tanıyor muydunuz?”, “Bu kişiyle gün-saat belirleme dışında, yüz yüze veya e-

posta ile bir etkileşiminiz oldu mu?”, “Eğer kayıtlardan bilgi silindiyse, silinen bilgi araştırma

sorusunu cevaplamak için çok önemli bir bilgi miydi?” Formdaki soruların birebir

cevaplanmasından çok, raporun mentorluk deneyimini en iyi yansıtacak ve yorumlayacak

şekilde yazılması istenmiştir.

Yansıma formu: Diğer katılımcılardan her hafta akran mentorluk deneyimlerinden

sonra doldurmaları için beş soruluk açık uçlu bir çevrimiçi Google Form verilmiştir. Gizlilik

açısından her katılımcıya bir takma ad verilmiş ve formu bu takma ad ile doldurmaları

istenmiştir. Formdaki örnek bazı sorular şunlardır: “Yaptığımız bu çevrimiçi akran mentorluk

programı nasıl düzenlenirse bu programa devam etme isteğiniz artar?”, “Bu hafta,

eşleştiğiniz lisansüstü öğrenciyle yaptığınız akran mentorluk deneyiminizde, hoşunuza

giden/gitmeyen unsurlar nelerdi?”, “Bu program bittikten sonra da (3 hafta sonra), bir

lisansüstü öğrencisi ile çevrimiçi akran mentorluk yapar mıydınız? Neden?” Her haftanın

soruları ufak değişiklikler göstermektedir.

Metin tabanlı çevrimiçi görüşme kayıtları: Her araştırmacı katılımcı, kendi yaptığı

mentorluk görüşmesi sonunda kayıtları bir metin dosyasına kopyalamış ve içeriğindeki

kimlik belirleyici bilgileri silmiştir. Daha sonra bu dokumanı görüşme yaptığı katılımcıya

göndererek, silinmesini istediği yerler varsa bu bilgileri işaretlemesi ve dokümanı araştırmacı

katılımcıya geri göndermesini istemiştir. Bu şekilde, kayıtlar araştırma verisi olarak

alınmadan önce görüşmeyi yapanlar tarafından kontrol edilmiş, iki tarafın da rahatsız

oldukları veya araştırmada kullanılmasını istemedikleri metinler kendileri tarafından

921





silinerek, kayıtların son hali öğretim üyesine iletilmiştir. Hiçbir çift, diğer çiftlerin görüşme

kayıtlarını okumamış, sadece öğretim üyesi tüm kayıtları incelemiştir.

Odak grup görüşmesi: Katılımcı araştırmacılar her hafta yüz yüze odak grup

görüşmeleri yapmış, bu görüşmelerde yönlendirici ana soru olarak araştırma sorusu

sorulmuştur. Ayrıca akran mentorluk tasarımının sonraki haftalarda daha etkili olması için ne

tür düzenlemeler yapılması gerektiğini tartışılmıştır. Görüşmeler ses kayıt cihazı ile

kaydedilmiştir.

Veri Analizi

Toplanan veriler üzerinde içerik analizi yapılmıştır. Güvenlik ve gizlilik açısından,

katılımcı araştırmacı öğrenciler sadece kendi görüşmelerine ait verilere erişmiş ve bu

görüşmelerin içerik analizini tamamlamıştır. Öğretim üyesi ise tüm verilere erişerek bu

verileri analiz etmiştir. Analiz süreci, veri toplama süreci sırasında aşamalı olarak

gerçekleşmiştir. Her hafta gelen veriler katılımcı araştırmacılar tarafından ön analize tabii

tutulmuş, kategoriler ve alt kategoriler oluşturulmuş ve sonrasında araştırmacılar arasında

yapılan tartışmalar ile her hafta kategoriler düzenlenmiştir.

Analiz sürecinde öncelik ana veri kaynakları olan yansıma raporları ve yansıma

formlarına verilmiştir. Kategoriler oluşturulduktan sonra destekleyici veri kaynakları olan

odak grup görüşmeleri ve çevrimiçi kayıtlar analiz edilerek var olan kategorilerin üzerinde

düzenlemeler yapılmıştır.

Yansıma raporları ve yansıma formlarının içerik analizi sonuçlarının tutarlılığını

ölçmek için katılımcı araştırmacı öğrenciler ve öğretim üyesi ayrı ayrı analizi tamamlamış ve

sonuçlar karşılaştırılmıştır. Süreç detaylı olarak şu şekilde ilerlemiştir: Birinci haftanın

verileri toplandıktan sonra katılımcı araştırmacı öğrenciler sadece kendilerine ait verileri

tümevarım yöntemiyle bireysel olarak içerik analizi yapmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2016).

Bu öğrenciler daha sonra bir araya gelerek, oluşturdukları ön analiz kategorileri üzerinde

tartışmış ve düzenleme yapmışlardır. Sonraki hafta gelen yeni verilerle süreç benzer şekilde

devam etmiş, kategoriler üzerinde sürekli düzenlemeler yapılmıştır. Öğretim üyesi ise,

tümdengelim yöntemiyle, alanyazındaki ana temalara göre kategorileri oluşturmuş, Nvivo 10

kullanarak verileri analiz etmiştir. Mentorluk programı tamamlandıktan sonra, birbirinden

bağımsız ve farklı yöntemler kullanılarak yapılan bu iki analiz sonucu karşılaştırılmış,

tutarlılığı %72 bulunmuştur. Karşılaştırmada sadece ana ve alt kategoriler göz önüne

alınmıştır. Yapılan tartışmalar sonunda, tümdengelim yöntemi ile yapılan kategorilerin

922





içeriğinin tümevarım yöntemiyle yapılan kategorilerin tamamını kapsadığı kararına

varılmıştır.

Destekleyici veri kaynakları olan çevrimiçi kayıtların ve odak grup görüşme

kayıtlarının analizi de benzer şekilde yürütülmüştür. Destekleyici verilerin, daha önce

oluşturulmuş kategori ve alt kategoriler üzerindeki değişiklik oranı sadece %8.79 olmuş,

toplamda 24 ana ve alt kategoride düzenleme yapılmıştır.

Katılımcı araştırmacı olan öğretim üyesinin diğer katılımcılarla ortak yapmış olduğu

çevrimiçi görüşme kayıtları ve odak grup görüşme kayıtları sadece destekleyici veri olarak

karşılaştırma amaçlı araştırmaya dahil edilmiştir. Karşılaştırmada, öğretim üyesinin

verilerinin var olan kategorilere uyduğu ve farklı bir kategori oluşturmadığı gözlemlenmiştir.

Uzun Süreli Tekrar Değerlendirme

Programın devamlılığını ölçen unsurları incelemek amacıyla, program

tamamlandıktan altı ay sonra (Mayıs 2008- Kasım 2018), tüm katılımcılara altı aylık süre

içinde mentorluk uygulamasına devam edip etmedikleri ve sebepleri e-posta yoluyla

sorulmuştur. Toplam yedi öğrenciden veri sağlanmıştır. Sürekliliğin incelenmesi için altı

aylık sürenin verilme sebebi, lisansüstü öğrencilerin farklı dönemlerde mentorluk

ihtiyaçlarının değişebilme olasılığıdır. Belirtilen altı ay, lisansüstü öğrenciler açısından üç

farklı zaman dilimini içermektedir: Mentorluk yapılan dönemin ortası ve sonu (Mayıs-

Haziran), yaz dönemi (Temmuz-Eylül), ve yeni dönemin başı (Ekim-Kasım).

Ayrıca tüm katılımcı öğrencilerle veri analizi sonuçları olan tablolar (Tablo 3, 4, ve 5)

paylaşılarak, sonuçların gerçeği ne kadar doğru ve tam yansıttığı konusunda görüşleri

alınmıştır (Katılıyorum, Görüşüm Yok, Katılmıyorum). Ek görüşler var olan analiz sonuçları

ile karşılaştırılmıştır.

Geçerlik ve Güvenirlik

Araştırmada geçerlik ve güvenirlik için Guba ve Lincoln’ın (1982) önerilerine uygun

stratejiler kullanılmıştır. İnandırıcılık için araştırmacılar bu programda uzun süreli bir

etkileşimde bulunmuştur. Katılımcıların detaylı yansıma raporları ve formlarıyla derinlik

odaklı veri toplanmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2016). Araştırmaya lisansüstü eğitimlerinde

farklı seviyelerde olan katılımcılar veri sağlamış, verilerde çeşitleme imkânı sunmuştur.

Ayrıca, yansıma raporları, yansıma formları, görüşme kayıtları ve odak grup görüşme

kayıtları olmak üzere çeşitli veri kaynakları birbirlerini teyit amaçlı kullanılmıştır. Araştırma

yöntemi için iki uzman görüşü alınmış ve geri bildirimler değerlendirilmiştir. Katılımcı teyidi

için program tamamlandıktan altı ay sonra, veri analizi sonuçları tüm katılımcılarla

923





paylaşılmış ve sonuçlara ne ölçüde katıldıkları, sonuçların doğru ve tam olup olmadığı

konusunda görüşleri alınmıştır. Aktarılabilirlik için araştırma yöntemi ve süreçleri detaylı

olarak raporlanmış, sonuçların sunumunda verilerden doğrudan alıntılar kullanılmıştır. Ancak

bu alıntıların Tablo 1’deki hangi öğrenciler olduğunun belirtilmesi gizlilik açısından problem

yaratacağı için alıntılar sonunda belirtilmemiştir. Mentorluk programının içeriği ve araştırma

etiği açısından katılımcıların kimliklerinin ortaya çıkması olasılığına karşı, alıntıların sahibi

bu raporda belirtilmemiştir.

Tutarlık için farklı kaynaklardan gelen verilerin sonuçları karşılaştırılmıştır. Ayrıca

veri toplama süreci ve analizi tüm katılımcı araştırmacılar tarafından sistematik ve tutarlı bir

şekilde yürütülmüş, her hafta raporlanmış ve tutarlık değerlendirilmiştir. Veri analizi

araştırmacılar tarafından farklı iki yöntem kullanılarak yapılmış ve sonuçlar

karşılaştırılmıştır. Teyit edilebilirlik için analizler tamamlandıktan sonra veri tekrar gözden

geçirilerek sonuçları yansıtıp yansıtmadığı kontrol edilmiştir. Ayrıca katılımcı araştırmacılar

odak grup görüşmelerinde araştırma hakkındaki görüşlerini her hafta yansıtıcı bir şekilde

sunmuşlardır.

Bulgular

Akran mentorluk programı uygulama zamanı açısından incelendiğinde, ortalama

haftalık görüşme süresi M = 45.67 dakika (SD = 11.58) ve üç haftalık toplam görüşme

ortalamaları M = 137 dakikadır (SD = 34.74). Görüşmeler çoğunlukla haftaiçi akşam

saatlerinde gerçekleşmiştir. Görüşmeler arasındaki ortalama gün sayısı M = 7.89 gündür (SD

= 1.41). Katılımcılar deneyimlerini ortalama 2.43 gün sonra raporlamışlardır. Yansıma

raporlarındaki toplam ortalama kelime sayısı M = 1833.89 (SD = 406.14), kayıtlarda ise

toplam ortalama kelime sayısı M = 3290.22’dir (SD = 1253.06). Odak grup görüşmeleri

toplamda dört kez yapılmıştır ve ortalama süreleri M = 34.28 dakikadır (SD = 12.48).

Genel değerlendirmeye bakıldığında, üç haftalık değerlendirme ortalaması 1-5 arası

Likert ölçekte M = 4.13’tür (SD = 0.46) (Çok iyi: 5, İyi: 4, Orta: 3, Kötü: 2, Çok Kötü: 1).

Değerlendirmeler Orta (3) ve Çok İyi (5) arasında değişmektedir. Her bir katılımcının

değerlendirmesi, eşleştiği kişi ile karşılaştırıldığında aradaki ortalama görüş farklılığı M =

1.15’tir (SD = 0.67). Mentorluk sürecinde, beş akran çifti tamamen samimi bir hitap

kullanmış, diğer çiftlerde ise daha az deneyimli olanlar ve asistan-öğrenci pozisyonunda

bulunmuş olanlar saygı hitaplarını kullanmayı tercih etmiştir.

924





Metin tabanlı çevrimiçi platform olarak iki akran çifti Messenger, biri Gmail Chat, ve

geri kalan altı çift ise WhatsApp’ı tercih etmiştir. Tüm kayıtlarda emoji kullanılmıştır. Çiftler

için üç haftalık ortalama emoji sayısı şu şekildedir: Mutlu (M = 102.56, SD = 64.49), mutsuz

(M = 3.44, SD = 3.24) ve Nötr (M = 2.44, SD = 2.79). Ortalama M = 2.56 (SD = 4.13)

paylaşım yapılmıştır. Bu paylaşımlar genellikle PDF dosyaları, bağlantılar ve YouTube

videolarıdır.

Görüşmeler konu açısından değerlendirildiğinde genel olarak lisansüstü eğitim

sürecini yönetme kapsamındadır (Tablo 2). Çiftler daha çok alanyazın, tez konusu, problem

ve yöntem gibi araştırma ve tez odaklı konularda görüşmeler yapmıştır (%27.32). Ayrıca

çaba, motivasyon, duygu yönetimi, finansal yönetim ve zaman yönetimi gibi kaynak yönetimi

konularında da paylaşımlarda bulunmuşlardır (%9.18). Az da olsa, bölümdeki danışmanlarla,

öğretim üyeleriyle, diğer öğrencilerle veya farklı kurum ve kişilerle sosyalleşme konusunda

bilgi paylaşımı olmuştur.

Tablo 2Görüşme Kayıtlarının Konu Açısından Değerlendirilmesi

Lisansüstü Eğitim Sürecini YönetebilmeGörüşme

Kayıtları %Bu konuda

görüşen çift sayısıA. Araştırma- Tez 27.32 9

1. Alanyazın 8.51 82. Tez konusu ve problem 5.67 93. Yöntem 5.22 94. Bilginin sunulması, yayınlanması 3.71 5

o Konferans 1.93 4o Yayın 1.78 3

5. Analiz, Sonuç 1.91 36. Enstitü ve bölüm kuralları, yönetmelikleri 1.13 57. Tez savunması 0.76 28. Tez önerisinin veya tezin raporlanması 0.43 5

B. Kaynak Yönetimi 9.18 91. Çaba, motivasyon, duygu yönetimi 4.62 82. Finansal yönetim 2.67 6o İş bulma, iş hayatı 2.62 5o Araştırma-tez için finansal kaynak bulma 0.04 1

3. Zaman yönetimi 1.90 9C. Akademik Sosyalleşme, İş birlikleri 3.55 9

1. Bölümle sosyalleşme, iş birlikleri 3.23 9o Bölüm öğretim üyeleri ve danışmanlarla 1.95 9o Bölümdeki diğer öğrencilerle 1.28 3

2. Farklı kurum ve kişilerle sosyalleşme, iş birlikleri 0.33 3D. Dersler 1.01 6E. Lisansüstü Eğitimden Sonra İş Hayatı 0.42 4F. Yeterlilik Sınavı 0.01 1G. Görüşme Giriş ve Kapanış Cümleleri 8.84 9

Toplam 100.00 9Not: Çevrimiçi kayıtların NVivo kodlama sürecinde, bir metin parçası sadece en ilgili kategoriye atanmış ve tüm kayıtların kapsam yüzdesi temel alınarak sonuçlar raporlanmıştır.

925





İçerik analizi sonunda çevrimiçi mentorluk programının sürdürülebilirliğini etkileyen

faktörler üç ana kategori altında ortaya çıkmıştır. Bunlar a) mentorluk işlevleri, b) mentorluk

organizasyonu ve süreci ve c) akran mentor özellikleridir. Aşağıda dört bölüm olarak sunulan

bulgular içerisinde, katılımcılardan doğrudan alınan cümleler bulgulara örnek teşkil etmesi

açısından, her bir ana bulgunun sonunda sunulmuştur.

Sürdürülebilirliği Etkileyen Unsur 1: Mentorluk İşlevleri

Sonuçlara göre lisansüstü öğrencilerle yapılan metin tabanlı çevrimiçi akran

mentorluk programının öğrencilere akademik ve psikososyal açıdan katkısı programın

sürdürülebilirliğini sağlayan en önemli unsurlardan biridir (Tablo 3). Öğrenciler programa

devam etmek için mutlaka akademik açıdan verim alınması gerektiğini, tecrübe aktarımı ve

akademik rol model olma gibi yol gösterici yöntemlerin kullanımının önemli olduğunu

belirtmişlerdir. Mentorluğun yeni bilgi ve bakış açıları kazandırması, farkındalıklarını

artırması, akademik bağlantılar kurmaya yardımcı olması ve işbirliği sağlaması gibi

avantajlarının, öğrencilerin programa devam etme isteklerini artırdığını raporlamışlardır.

“Hem ben yeni bilgiler edinip farklı çalışmalara şahitlik etmiş oluyorum, hem de

kendi tecrübelerimi karşıdaki kişiye aktarabiliyorum. Bilginin taze kalması için

mükemmel bir fırsat diye düşünüyorum.”

Tablo 3Mentorluk İşlevleri

SürdürülebilirliğiKategoriler ve alt kategoriler Olumlu

EtkilerN

Olumsuz EtkilerN

6 ay sonra sonuçlara onay %

A. Akademik bilgi verme ve yol gösterme1. Gelişim sağlama (gelişim ve değişim sağlama, verim alma, teze

katkı, beklentilerin karşılanması)13 0 %100

2. Yol gösterme (rol model olma, tecrübe aktarımı, örnek sağlama, kolay yolları gösterme)

10 0 %100

3. Yenilik sağlama (yeni bilgi, bakış açısı, farklı örnekler sağlama) 6 0 %1004. Farkındalığı artırma (eksikleri fark etme, geri bildirim verme,

eski bilgileri hatırlama, kendini sorgulama, düşüncelerini organize etme)

5 0 %100

5. Akademik bağlantılar oluşturma ve akademik işbirliği sağlama 5 0 %100B. Psikososyal destek

1. Destek sağlamaa. Genel motivasyon sağlama 5 0 %100b. Birbirini anlama, empati kurma, onaylama 5 0 %100c. Süreçteki katkısının faydalı olduğunu bilme ve müteşekkir

olma7 0 %100

d. Özellikle akademik çalışmalarda ilerlemek için motivasyon sağlama

2 0 %100

2. Karşılıklı katkı sağlama (iki tarafın da tatmin olması, 10 0 %100

926





beklentilerini ve yardım etme mutluluğunu sağlama)3. Arkadaşlık bağı kurma (rahat, samimi, soru sorabileceği,

güvenilir bir ortam sağlama)8 0 %100

4. Rehberlik sağlama (kariyer, aile, zaman, hayat amaçları, yol gösterme konularında rehberlik sağlama)

2 0 %100

Not: Tablolardaki sıklık değerleri, belirtilen unsur hakkında görüş bildiren farklı öğrencilerin sayısını göstermektedir (Toplam 13 öğrenci).

Mentorluğun psikososyal işlevlerinin de, öğrencilerin çevrimiçi akran mentorluk

programına devam etmelerine olumlu etkileri üzerinde durulmuştur. Özellikle faydalı

olduğunu bilmek, birbirini anlamak, destek ve motivasyon vermek programın

sürdürülebilirliği için önemli görülmüştür. Öğrencilerin programa devam etmelerini etkileyen

diğer unsurlar, katkının karşılıklı olması, bir arkadaşlık bağı kurulabilecek rahat ve samimi

bir ortam oluşması ve rehberlik sağlanmasıdır. Altı aylık süreç sonunda da katılımcılar bu

görüşleri %100 oranında onaylamışlardır.

“Yararlı olup olmadığımı bilmek buna göre kendimi düzeltmek istiyorum. Karşımdaki

kişinin bu anlamda samimi bir şekilde verimli bir süreç geçirdiğini bilmek önemli.

Ona yararlı olmadığını hissedersem, devam etmenin anlamı kalmaz.”

Sürdürülebilirliği Etkileyen Unsur 2: Mentorluk Organizasyonu ve Süreci

Katılımcılar, akran mentorluk için resmi bir planlama ve yönlendirme yapılmasının ve

sürecin bir süre düzenli devam etmesinin programın sürdürülebilirliğine olumlu etki

yapacağını raporlamışlardır. Ancak katılımcı yorumları daha çok, eşleştirmenin ve sonrasında

akranların kendi içlerinde süreci nasıl yöneteceklerinin mentorluk programına devam

etmelerine etkisi konusunda yoğunlaşmıştır (Tablo 4). Eşleştirme konusunda programın

devamlılığını etkileyen önemli unsurlardan bazıları çiftlerin uyumlu olması, birbirine katkı

verebilecek olmaları ve deneyimi daha az ve daha fazla olan iki kişiyle eşleşme imkânı

olmasıdır. Akranların birbirini tanımalarının programın sürdürülebilirliğine etkisi konusunda

çelişkili görüşler vardır.

“Kişi seçimi çok önemli bence seçim yapılırken karakter analizi yapılmalı. Hatta bir

süre sonra mentor kişiler anlaşamazsa değişim imkânı olmalı kişilerin.”

Eşleştirme sonrası süreci yönetme konusunda ise, görüşmelerin zaman açısından

planlanması, programın sürdürülebilir olması için önemli görülmüştür. Genellikle görüşme

süresinin baştan belirli olması, gerektiğinde sürenin artırılması ve planlanan program süresi

sonrasında çiftlere zamanlama konusunda esneklik sağlanmasının programın

sürdürülebilirliğini artıracağı raporlanmıştır. Ayrıca, görüşmelerin hangi platformda ve ne

şekilde yapılacağının belirlenmesi de önemlidir. Program süresince çevrimiçi görüşmelerin

927





yüz yüze görüşmelerle desteklenmesinin programın sürdürülebilirliğini artırabileceği

belirtilmiştir.

“Katılım konusunda mutlak bir bağlayıcılığı ve/veya yaptırımı olmasa da görüşme

tarihi geldiğinde önceden belirlenmiş olması sebebiyle önemli bir sebep olmadıkça

kişi görüşmeyi yapmaya meyilli oluyor, diğer işlerini buna göre düzenlemiş olabilir,

vb. Diğer türlü düzenli görüşme aralıkları belirlenmedikçe erteleme veya pas geçme

eğilimi baş gösterebiliyor.”

Tablo 4Mentorluk Organizasyonu ve Süreci


EtkilerN

Olumsuz EtkilerN


A. Program organizasyonu ve planlama1. Eşleştirmenin uygun kriterlere göre yapılması

a. Kişilik ve uyuma göre 9 0 %100b. Programdaki seviye ve katkıda bulunabilmesine göre

o Mentorun daha üst düzeyde olmasına göre (deneyim, dönem, seviye, YL-Doktora olması)

5 0 %100

o İlgi alanı ve uzmanlıkların benzer olmasına göre 4 0 %100o Programdaki süreçte benzer seviyede olmalarına göre 1 0 %86o Problem ve ihtiyaçların benzer olmasına göre 1 0 %86

c. Birbirini önceden az da olsa tanımasına göre 3 4 %57d. Tamamen anonim olmasına göre 3 0 %57e. Hem deneyimi az olan birisiyle hem de deneyimi daha fazla

olan birisiyle eşleşme imkânına göre3 0 %100

f. Bölüm asistanıyla eşleşme durumuna göre 1 1 %862. Resmi olarak bir planlama ve yönlendirme yapılması ve

programın bir süre zorunlu ve düzenli olması7 0 %86

B. Akranların Süreci Planlaması ve Organizasyon1. Sürecin zaman açısından planlanması

a. Görüşme süresinin önceden belirlenmesi, ihtiyaca göre artırılması

9 1 %100

b. Planlanan resmi süreden sonra, görüşme için gün-saat belirlemeden, sadece ihtiyaç duyulduğunda görüşülmesi

5 0 %71

c. Planlanan resmi süreden sonra, görüşme için gün ve saatin önceden belirlenmesi ve görüşmelerin düzenli olması (görüşmenin etkin geçeceği, iki taraf için de rahat bir zaman ayarlanması)

2 7 %86

d. Görüşmeler arası sürenin 1 haftadan fazla olması 1 0 %57e. Mentorluk süresinin 3 haftadan fazla olması 1 0 %86f. Mentorluğa başlama zamanının dönem başında olması 1 0 %86

2. Platform/ Format belirlenmesia. Yüz yüze ile desteklenen bir yapıda olması (ilk tanışma,

etkinlikler ve görüşmelerin bazılarının yüz yüze olması veya düzenli aralıklarla yüz yüze yapılması)

7 1 %100

b. Çevrimiçi görüşmelerin ses ve görüntü destekli olması 2 1 %86c. Çevrimiçi görüşmelerin farklı zamanlı iletişim ile

desteklenmesi (dosya paylaşımı ve plan takibi gibi konularda)

2 0 %86

d. Platform ve görüşme yöntemi tercihinin akranlara 2 0 %71

928





bırakılması e. Sadece metin tabanlı görüşmelerin yapılması 1 3 %71

3. Konu ve gündemin gerçek ihtiyaçlarla önceden belirlenmesi (anlamlı ve önemli olması)

9 0 %100

4. Gelişim için plan yapılması ve uygulanması (haftalık görevlerin olması, hazırlıklı gelinmesi ve gelişmenin takip edilmesi)

7 0 %100

5. Amaç, beklenti ve rollerin belirlenmesi 4 0 %1006. Sürecin değerlendirilmesi (birbirine geri bildirim verilmesi,

iletişimdeki anlaşmazlıkların giderilmesi)4 0 %100

7. Kendini tanıtma (Program başlangıcında akranların kendileri hakkında akademik bilgileri akranlarıyla paylaşması)

2 0 %100

8. Değerlendirme sonrası süreçte düzeltme yapılması, problemlerin giderilmesi veya kişi değişikliği yapılması

2 0 %86

“Bence çevrimiçi olması ulaşılabilirlik açısından çok avantajlı ama buna ek olarak

yüz yüze de görüşülebilir. Çok sık değil ayda yılda bir defa. Bence bu insanın

duygularını ve mimiklerini anlamaya yardımcı olur, çevrimiçine dönüldüğünde

rahatlık olabilir.”

Ayrıca, görüşmelerin konu ve gündeminin gerçek ihtiyaçlarla önceden belirlenmesi;

gelişim için plan yapılması, uygulanması ve gelişmelerin takip edilmesi; amaç, beklenti ve

rollerin belirlenmesi ve sürecin değerlendirilmesinin programın sürdürülebilir olması için

önemli olduğu raporlanmıştır. Altı aylık süreç sonunda, katılımcılar sonuçları ortalama %87

oranında onaylamışlardır.

“Bence bir plan dahilinde ilerlemek önemli bir faktör. Örneğin 4 hafta sonra neyi

başardık, neyi çözdük, nerden nereye geldik sorularının cevabını veremiyorsak

öylesine konuşmuşluk hissi oluşabilir.”

Sürdürülebilirliği Etkileyen Unsur 3: Akran Mentor Özellikleri

Lisansüstü akran mentorların mentorluk sağlayabilme becerisi ve mentorluğa karşı

tutumları metin tabanlı çevrimiçi akran mentorluk programının sürdürülebilirliğini

etkilemektedir (Tablo 5). Akranların mentorluk sürecini yönetebilmeleri, mentorluk sağlama

konusunda özgüvenleri, mentorluk için zaman ayırmaları, önem vermeleri, mentorluk almak

ve vermek için istekli olmaları ve programın etkililiği için karşılıklı çaba göstermeleri

programın sürdürülebilirliğini sağlayabilmek için oldukça önemli unsurlardır.

“Zaman ve yorgunluk etkili olabilir. Çalışan öğrencilerin (ben de dahil) yoğun iş

tempoları, derslere katılım nedeniyle fazla mesai yapma zorunlulukları olduğu için

zaman ve enerjileri pek kalmıyor. Eşleştiğim kişi ile konuştuğumuz zaman o da ben de

mesaiden eve geldiğimizde saat 22:00'dı. Konuşmamız keyifli geçti. Hatta 20 dakikayı

aştık bile fark etmeden ancak konuşmaya başlayana kadar biraz isteksizlik

olabiliyor.”

929





Akranların iletişim ve bildiklerini aktarabilme becerisinin yanında, iletişimin rahat ve

keyifli olması için çaba harcamaları, akrana karşı olumlu tutum göstermeleri ve sorumluluk

bilincinde olmaları da sürdürülebilirliği olumlu etkilemektedir. Çevrimiçi platformlardaki

iletişime karşı tutum gibi kişilik özellikleri de önemli olabilmektedir. Altı aylık süreç

sonunda da, katılımcılar sonuçları ortalama %93 oranında onaylamışlardır.

930





Tablo 5Akran Mentor Özellikleri


EtkilerN

Olumsuz EtkilerN


A. Mentorluğa yönelik özellikleri1. Mentorluk becerisi

a. Mentorluk sürecini etkili ve karşılıklı beklentileri karşılayacak şekilde yönetebilme becerisi

6 0 %100

b. Kaliteli iletişim becerisi (açık, anlaşılır, hızlı, devamlı) 4 0 %100c. Bildiklerini aktarabilme becerisi (etkili yöntemler

kullanması, rol model olabilmesi)3 0 %100

2. Mentorluğa karşı tutuma. Mentorluğa zaman ayırması ve önem vermesi 13 0 %100b. İletişimin rahat ve keyifli olması için çaba göstermesi ve

önem vermesi (olumlu, rahat, keyifli, uyumlu, akıcı, enerjik iletişim sağlamak için çaba göstermesi)

7 0 %100

c. Mentorluk programı için genel olarak hevesli olması (programa ihtiyaç duyması, devam etme isteği)

7 0 %100

d. Mentorluk sağlamak ve faydalı olmak için istekli olması 7 0 %100e. Mentorluğun etkili olması ve beklentilerin karşılanması için

çaba göstermesi6 0 %100

f. Akrana karşı olumlu tutum göstermesi (saygı duyma, ilgi gösterme, samimi olma, empati kurabilme, gizliliğe özen gösterme, güvenilir olma, müteşekkir olma, zamanlama konusunda esnek olma)

5 0 %100

g. Mentorluk sağlamak için özgüveni olması 5 0 %100h. Mentorluk almak için istekli ve açık olması 3 0 %100i. Akranına karşı sorumluluk bilincinde olması 2 0 %100

B. Kişilik/Genel Özellikleri1. Akranın çevrimiçi platformlarda iletişime karşı olumlu tutum

göstermesi5 0 %100

2. Akranın bölümdekilerle bağlantısının olmaması, yüz yüze görüşmemesi, yüz yüze ortamda çekingen olması

3 0 %57

3. Akranın duygusal problemlerinin olması 0 2 %574. Akranın tez danışmanının akran mentorluğa olumsuz tutumu 0 1 %71

“Bir diğer faktör de akranların stres düzeyi olabilir. Örneğin tezde alan

çalışmasında veya yazma sürecinde writer's block vb. problemlerle karşılaşıp stres

düzeyimin arttığı bir dönem yaşasaydım, akranımdan bağımsız olarak mentorluğu

bırakmayı düşünebilirdim. Belki bu bırakma akranım için de daha faydalı olurdu

çünkü sürekli kötü tecrübelerden bahseden veya depresif bir mentorun tam tersine

akran için zararlı bile olabileceğini düşünüyorum.”

“İletişimin kalitesi (samimi bulma, güvenilir bulma, değerli bulma, istekli bulma, vs.)

motivasyonumuzu oldukça etkiliyor bence.”

931





Uzun Süreli Değerlendirme Sonuçları (6 ay sonra)

Mentorluk uygulamasından altı ay sonra bilgi veren yedi öğrenciden üçü mentorluğa

devam ettiklerini, diğer dördü etmediklerini bildirmişlerdir. Devam eden üç öğrenci,

programa katılmadan önce de mentorluk deneyimi olan öğrencilerdir. Bu öğrenciler, düzenli

mentorluk programından sonra, çoğunlukla ihtiyaç duyulduğunda ortaya çıkan sorunların

çözümleri için etkileşimde bulunduklarını, bazı durumlarda çevrimiçi iletişimi yüz yüze veya

telefonla desteklediklerini ve bazen paylaşım için Google Drive gibi araçlar kullandıklarını

belirtmişlerdir. Altı aylık süreç sonunda, çevrimiçi akran mentorluğun sürdürülebilir olmasını

olumlu etkileyen unsurlar, sürecin akranlara karşılıklı katkı sağlamış olması, mentorluk

deneyimlerini ve becerilerini artırması ve ilişkileri güçlendirmesi olarak raporlanmıştır.

Öğrencilerin karşılaştığı ve mentorluk programının sürdürülebilirliğini olumsuz etkileyen

durumlar ise tez danışmanının sınırlayıcı olabilmesi ve mentorluk alan kişinin mentorluk için

zaman ve önem verememesidir.

“Akademik bazı becerilerin kazandırılmasında ve akademik tutumda danışmanın

önemini bir kez daha fark ettim. Çünkü mentorluk yaparken aslında karşımızdaki

kişinin bir danışmanı olması oldukça sınırlayıcı bir şey. Hatalı gördüğünüz bir şeyi

söylemek zorlaşıyor, kimseyi karşı karşıya getirmek istemiyorsunuz. Ya da öneriniz

karşı tarafa “ekstra iş çıkarmak” gibi olabiliyor.”

“Bu kişi ve diğer akranlarımla olan mentorluk ilişkilerim daha çok bir program

dahilinde değil de; doğaçlama ve ihtiyaçtan doğan etkileşimlerdi. Bunun sebebi

bence insanların dışarıdan bir yönlendirme ile girdikleri bu tarz bir akran mentorluk

ilişkisinde karşılarındakinin kendilerine zaman ayırabilmesi konusunda daha emin

olabilmeleri, böylece daha kapsamlı ve verimli fikir alışverişlerinde

bulunabilmeleridir. Daha informal olan görüşmelerde daha amaca yönelik

konuşmalar oluyor, o anki problemi çözmekte yardımcı olsa da başka önemli

problemlerin hiç fark edilememesine yol açabiliyor.”

Devam etmeyen öğrencilerin belirttikleri unsurlar arasında ihtiyacın ortaya

çıkmaması, halihazırda asistanlardan etkili mentorluk alabilmeleri, yeterince karşılıklı katkı,

zaman ayırma, bağlılık ve özveri olamaması ve yardım isteme konusunda öğrencilerin

çekingen olabilmesi belirtilmiştir.

“Hayır etmedim çünkü tezimle ilgili veri alma sürecindeyim ve bu sürece hakimim.

Diğer aşamalarda yardıma ihtiyacım olacağını düşünüyorum ve o zaman iletişim

kurmam söz konusu olabilir.”

932





“Program tamamlandıktan sonra mentorluk programına devam etmedik. Özel bir

sebebi yoktu açıkçası. Ancak ihtiyaç dahilinde birbirimize herhangi bir programa

bağlı kalmadan mentorluk yapabilme samimiyetine ve güvenine ulaştığımızı

düşünüyorum.

Belki ben bir şeyler sorsam, cevap verirdi ama ben de iletişime geçmeyince

devamlılık olmadı. Program süresince de zaten karşılıklılık yoktu, yani ben ona bir

şey katamıyordum.”

Altı aylık sonuçlar da, program süresince sağlanan verilerin bulguları ile tutarlıdır.

Mentorluğun öğrencilere hem akademik hem de psikososyal açıdan katkı sağlaması,

mentorluk organizasyonu ve sürecinin etkili düzenlenmesi ve mentor özellikleri çevrimiçi

metin tabanlı akran mentorluk programının sürdürülebilirliğini sağlamak için üç ana unsur

olarak ortaya çıkmıştır.

Tartışma ve Sonuç

Araştırma sonuçlarına göre mentorluk işlevleri, organizasyonu ve akran mentor

özellikleri, lisansüstü öğrenciler arasında yapılan metin tabanlı çevrimiçi akran mentorluğun

sürdürülebilirliğini etkileyen üç ana unsurdur. Bulgulara göre, akran mentorluk programının

devamlılığı için akranların karşılıklı akademik ve psikososyal fayda sağlaması önemlidir.

Sürdürülebilirlik için ayrıca, mentorluk organizasyonunda eşleştirmelerin öğrencilerin

birbirine katkı sağlayacak şekilde yapılması ve akranların birbiriyle uyumunun gerekliliği

belirtilmiştir. Öğrenciler arası uyum ve güven konuları mentorluk sürecinde dikkat edilmesi

gereken önemli unsurlar olarak katılımcılar tarafından vurgulanmıştır (Lewinski ve diğ.,

2017).

Bu araştırmanın bulgularına göre lisansüstü öğrencilerle yapılan metin tabanlı

çevrimiçi akran mentorluğun sürdürülebilirliğini etkileyen en önemli unsurlardan biri

mentorluğun akademik ve psikososyal katkısıdır. Ancak, Brown’a göre (2016) mentorların

akademik gelişim ve psikososyal açıdan destek verme konusunda eğitimi ve yetkinlikleri

yeterli olmayabilir ve bu eksikliklerinin farkında olmayabilirler. Benzer şekilde,

alanyazındaki çalışmalar da mentorluk sürecini en çok etkileyen problemlerden birinin

mentorluk becerisinin yetersizliği ve mentorluk konusunda kendine güven eksikliği olduğunu

raporlamıştır (Abbott-Anderson ve diğ., 2016). Akran mentorluk programında öğrencilere

verilecek olan özerklik, onların özyönetim, iletişim ve mentorluk becerilerinin güçlü olmasını

gerektirebilir. Bu kapsamda, lisansüstü öğrencilerin mentorluk becerisi ve mentorluğa karşı

933





tutum konusunda gelişimini desteklemek için akran mentorluk öncesi gerekli eğitimlerin

sağlanması faydalı olabilir.

Araştırma bulgularına göre lisansüstü öğrencilerle yapılan metin tabanlı çevrimiçi

akran mentorluk programının sürdürülebilirliğini etkileyen ikinci unsur ise mentorluk

organizasyonudur. Bu çalışmada, çevrimiçi akran mentorluk programının bir süre düzenli ve

resmi bir şekilde yürütülmesinin mentorluk programının sürekliliğini olumlu etkileyebileceği

bulunmuştur. Akran mentorluk, halihazırda resmi olmayan bir şekilde pek çok lisansüstü

öğrenci arasında tavsiye alma şeklinde yapılmakta, katkısının sadece yardım isteyen

öğrencilerle sınırlı kalmaması ve tüm öğrencilere sağlanabilmesi için, akran mentorluğun

resmi bir şekilde bölüm ve üniversitelerde düzenlenmesinin gerekli olduğu alanyazında

vurgulanmaktadır (Boehm ve Lueck, 2016). Üniversite veya bölümlerde resmi bir akran

mentorluk programı bulunmayan durumlarda, akran mentorluk imkânından mahrum kalmak

eşitlik açısından problemlere yol açmaktadır (Kelly ve Schweitzer, 1999). Cinsiyet

konusunda alanyazında çelişkili sonuçlar bulunsa da (Kelly ve Schweitzer, 1999; Wright-

Harp ve Cole, 2008), uluslararası ve azınlık öğrenciler diğer öğrencilere göre daha az

mentorluk alabilmektedirler (Kelly ve Schweitzer, 1999; Wright-Harp ve Cole, 2008).

Doktora öğrencileri yüksek lisans öğrencilerine göre, ortalaması yüksek öğrenciler düşük

olanlara göre, Fiziksel Bilimler diğer disiplinlere göre daha fazla mentorluk almaktadır (Kelly

ve Schweitzer, 1999). Mentorluktan mahrum kalmanın uzun süreli etkisi olarak öğrenci

memnuniyetsizliği, atılma ve bırakmaların arttığı belirtilmiştir (Wright-Harp ve Cole, 2008).

Bu sebeple, üniversitelerde akran mentorluk imkânının tüm öğrencilere sağlanması için

düzenlemeler yapılması önemlidir. Her ne kadar e-mentorlukta yüz yüze mentorlukla

sağlanan rol model olma gibi bazı fonksiyonlar mümkün olamasa da (de Janasz ve Godshalk,

2013), akran mentorluk programının çevrimiçi olması, akranlarıyla fiziksel ortamda

görüşemeyecek, üniversite dışında çalışan veya şehir dışında yaşayan lisansüstü öğrencilerin

de bu destekten eşit şekilde faydalanabilmelerine olanak sağlayacaktır. Ancak bir mentorluk

ilişkisi sadece bireysel değil, örgütsel koşullarla da şekillendiği için kurumun mentorluk

ilişkisine yaklaşımı da mentorluğun başlayabilmesi ve devam edebilmesi için önemli bir

unsurdur (Kram, 1983).

Araştırmada, düzenli ve programlı bir şekilde yürütülen çevrimiçi akran mentorluk

programının yönetiminin giderek artan bir düzeyde akranlara verilmesinin, mentorluğun

sürdürülebilirliğini olumlu etkilediği bulunmuştur. Böylece, lisansüstü öğrencilerin ihtiyaçları

ve tercihlerine göre şekillenen esnek bir program oluşturulabilir. Örneğin, bu araştırmadaki

934





bazı katılımcıların da önerdiği şekilde, öğrenciler metin tabanlı eş zamanlı çevrimiçi

görüşmelere, isteğe göre farklı zamanlı iletişim, video konferans veya yüz yüze görüşmeler

ekleyebilir, görüşme süresi ve sıklığı konusunda akranları ile birlikte karar alabilirler. Akran

mentorluk programının sürekliliğinin iki tarafın da gayretini gerektirmesi sebebiyle, (Jacobs

ve diğ., 2015) sürecin düzenlenmesinde ortak kararlar alınması ve esneklik sağlanması bu

araştırmanın katılımcıları tarafından önemli bulunmuştur. Ancak belli aralıklarla sürecin takip

edilmesi ve değerlendirilmesinin gerekliliği de vurgulanmıştır. Alanyazında da önerildiği

şekilde, yapılandırılmış bir programla, beklenti ve amaçların planlanması, akranlar arası

sözleşme yapılması ve dönemlik değerlendirmelerin yapılması sürdürülebilirliğe katkı

sağlayabilir (Jacobs ve diğ., 2015). Ayrıca, öğrencilere mentorluk eğitiminin verilmesi,

rollerin ve sınırların iyi bir şekilde belirlenmesi, program yürütücülerinin düzenli bir şekilde

programa katılanları izlemesi ve öğrencilerden dönüt alması olası ahlaki problemleri de

önleyebilir (Brown, 2016).

Akran mentorluk programlarının resmileştirilmesi ayrıca öğretim üyelerinin,

öğrencilere verdiği zaman ve kaynakları daha iyi ve odaklı kullanmasını sağlayabilmektedir

(Boehm ve Lueck, 2016). Ancak, akran mentorluk programının organizasyonu, öğrencilere

verilecek olan eğitimler, mentorluk sürecinin takibi ve değerlendirilmesi öğretim üyelerinin

programa desteğini gerektirebilir (Murdock ve diğ., 2013). Bu gereklilikleri yapabilmek için

öğretim üyelerinin de destek ve eğitime ihtiyaçları olabilir (Sowel ve diğ., 2010).

Araştırma bulgularına göre lisansüstü öğrencilerle yapılan metin tabanlı çevrimiçi

akran mentorluk programının sürdürülebilirliğini etkileyen üçüncü unsur mentor

özellikleridir. Mentorluk becerisinin yanı sıra uyum, kişilik özellikleri, gizlilik ve akrana

karşı tutum gibi konuların önemi katılımcılar tarafından raporlanmıştır. Benzer şekilde

alanyazında mahremiyet, gizlilik ve yasal kaygıların akran mentorluk sürecinde problemlere

sebep olabileceği belirtilmiştir (Brown, 2016). Brown’a göre (2016) akran mentorların,

mentorluk dışında farklı rollerde bulunmaları, örneğin birinin diğerinin ders asistanı olması,

birlikte bir yayın yapıyor olmaları veya romantik bir ilişki içinde olmaları gibi durumlar

mentorluk ilişkisini zedeleyebilmektedir. Bazı durumlarda çıkar çatışması yaşanabilmekte,

mentorluk alan kişi sömürülmekte, fikirsel katkının kime ait olduğu konusunda çelişki

çıkabilmektedir (Brown, 2016). Ahlaki açıdan olası diğer bir problem, akran mentorlardan

beklenen zaman ve emeğin öğrenciler için stres kaynağı olabilmesidir (Brown, 2016). Bu

araştırma sonuçları da katılımcıların akran mentorluk programı sürecindeki zaman yönetimi

açısından endişelerini raporlamıştır. Her ne kadar akran mentorluk programının öğrencilerin

935





stres düzeyi ile anlamlı bir ilişkisi olmasa da (Grant-Vallone ve Ensher, 2000), mentorluk

yapan öğrenciler için kendi akademik başarıları peşinde koşarken, bir başkasının eğitimine

yardımcı olmak onlara ek bir stres kaynağı olabilmektedir (Brown, 2016). Bu açıdan akran

mentorluk programlarının üniversitelerde yaygınlaşması için gerekli destek ve istek her

zaman yeterli olmayabilir.

Özellikle çevrimiçi lisansüstü programların sayısı artarken, tasarlanacak büyük çaplı

bir akran mentorluk programının etkin olduğu kadar sürdürülebilir olması da kaynakların

etkin kullanımı açısından önemlidir. Bu sebeple üniversitelerde yapılması önerilen çevrimiçi

akran mentorluk programının sürekliliğini sağlamak için bu araştırma sonuçları yol gösterici

olabilir.

Bu çalışmada araştırma bulgularının farklı bağlamlara genellenmesi amaçlanmamıştır.

Farkı kültür ve bağlamlarda sonuçlar değişkenlik gösterebilir. Araştırma sadece bir

üniversitenin bir programında eğitim gören 13 gönüllü lisansüstü öğrenci arasında, üç haftalık

bir uygulama ve altı ay sonrasında veri toplama şeklinde yürütülmüştür. Ancak bu araştırma,

öğrenciler, bölümler ve üniversiteler için örnek teşkil etmesi ve sürdürülebilirliği etkileyen

olası unsurları raporlayarak lisansüstü öğrenciler için çevrimiçi akran mentorluk program

tasarımı sürecine yol göstermesi açısından faydalı olabilir. Ayrıca katılımcı eylem

araştırmasının kullanılması sayesinde katılımcılar işbirliği halinde, programın

sürdürülebilirliğini sağlayan unsurları kendi yaşanmış deneyimlerine göre araştırmış,

yansıtmış ve raporlamıştır.

Ulusal ve uluslararası alanyazında lisansüstü öğrenciler arasında yürütülen çevrimiçi

akran mentorluk programları ve bu programların sürdürülebilirliği hakkında daha fazla sayıda

araştırma yapılması gereklidir. Bu araştırmanın sunduğu nitel verilere dayanan sonuçlar göz

önüne alınarak nicel çalışmalar yürütülebilir ve bu unsurlar farklı bağlamlarda araştırılabilir.

Ayrıca, lisansüstü öğrencilerle yapılan çevrimiçi akran mentorluk uygulamasının büyük çapta

ve uzun süreli uygulanarak sürecin etkililiğinin yanı sıra sürdürülebilirliğinin ve değişiminin

de gözlenmesi alanyazına ve uygulamaya katkı sağlayabilir.

Makalenin Bilimdeki Konumu

Eğitim Bilimleri/ Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi

Makalenin Bilimdeki Özgünlüğü

Ulusal ve uluslararası alanyazında lisansüstü öğrenciler arasında yürütülen çevrimiçi

akran mentorluk programları ve bu programların sürdürlebilirliğini etkileyen unsurlar

hakkında çok az sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu araştırma, öğrenciler, bölümler ve

936





üniversiteler için örnek teşkil etmesi ve lisansüstü öğrencilerle yapılan çevrimiçi akran

mentorluk programlarının sürdürülebilirliğini etkileyen olası unsurları raporlayarak bu

programların tasarım sürecine yol göstermesi açısından faydalı olabilir. Ayrıca katılımcı

eylem araştırmasının kullanılması sayesinde katılımcılar işbirliği halinde, programın

sürekliliğini sağlayan unsurları kendi yaşanmış deneyimlerine göre araştırmış, yansıtmış ve

raporlamıştır.

937





Kaynaklar

Abbott-Anderson, K., Gilmore-Bykovskyi, A., Lyles, A. A. (2016). The value of preparing

PhD students as research mentors: Application of Kram's Temporal Mentoring Model.

Journal of Professional Nursing, 32(6), 421-429. doi:10.1016/j.profnurs.2016.02.004

Andreanoff, J. (2016). Coaching and mentoring in higher education: A step-by-step guide to

exemplary practice. New York: Palgrave Macmillan.

doi:http://dx.doi.org/10.1007/978-1-137-45150-7

Baranik, L. E., Wright, N. A., Reburn, K. L. (2017). Mentoring relationships in online

classes. Internet and Higher Education, 34, 65-71. doi:10.1016/j.iheduc.2017.05.001

Boehm, B. A., Lueck, A. J. (2016). Graduate student peer-mentoring programs: Benefiting

students, faculty, and academic programs. G. Wright (Ed.), The mentoring

continuum: From graduate school through tenure (pp. 187-203). Sycracuse, NY:

Syracuse University Press. https://scholarcommons.scu.edu/engl/89/ adresinden

alınmıştır.

Boyle, P., Boice, B. (1998). Best practices for enculturation: Collegiality, mentoring, and

structure. M. S. Anderson (Ed.), The experience of being in graduate school: An

exploration (Vol. 101, pp. 87-94). San Francisco: Jossey-Bass.

doi:http://dx.doi.org/10.1002/he.10108

Brown, C. E. (2016). Ethical issues when graduate students act as M-mentors. Ethics &

Behavior, 26(8), 688-702. doi:10.1080/10508422.2016.1155151

Çamveren, H., Vatan, F. (2018). Yükseköğretimde mentorluk yetkinliği ve faydaları.

Hemşirelikte Eğitim ve Araştırma Dergisi, 15(4), 256-261.

Carnell, E., MacDonald, J., Askew, S. (2006). Coaching and mentoring in higher education:

A learning-centred approach. London, UK: Institute of Education, University of

London.

Creswell, J. W. (2012). Educational research: Planning, conducting, and evaluating

quantitative and qualitative research (4th International Edition ed.). Boston, MA:

Pearson Education.

de Janasz, S. C., Godshalk, V. M. (2013). The Role of E-Mentoring in Proteges' Learning and

Satisfaction. Group & Organization Management, 38(6), 743-774.

doi:10.1177/1059601113511296

938



https://scholarcommons.scu.edu/engl/89/



Doyle, N., Jacobs, K., Ryan, C. (2016). Faculty mentors' perspectives on E-mentoring post-

professional occupational therapy doctoral students. Occupational Therapy

International, 23(4), 305-317. doi:10.1002/oti.1431

Foxwell, A. A., Kennard, B. D., Rodgers, C., Wolfe, K. L., Cassedy, H. F., Thomas, A.

(2017). Developing a peer mentorship program to increase competence in clinical

supervision in Clinical Psychology doctoral training programs. Academic Psychiatry,

41(6), 828-832. doi:10.1007/s40596-017-0714-4

Freire, P. (1997). Mentoring the mentor: a critical dialogue with Paulo Freire. New York:

Peter Lang.

Grant-Vallone, E. J., Ensher, E. A. (2000). Effects of peer mentoring on types of mentor

support, program satisfaction and graduate student stress: A dyadic perspective.

Journal of College Student Development, 41(6), 637-642.

Guba, E. G., Lincoln, Y. S. (1982). Epistemological and methodological bases of Naturalistic

Inquiry Educational Communication and Technology Journal, 30(4), 233-252.

Haggard, D. L., Dougherty, T. W., Turban, D. B., Wilbanks, J. E. (2011). Who Is a mentor?

A review of evolving definitions and implications for research. Journal of

Management, 37(1), 280-304. doi:10.1177/0149206310386227

Holley, K. A., Caldwell, M. L. (2012). The challenges of designing and implementing a

doctoral student mentoring program. Innovative Higher Education, 37(3), 243-253.

doi:https://doi.org/10.1007/s10755-011-9203-y

Jacobs, K., Doyle, N., Ryan, C. (2015). The nature, perception, and impact of e-mentoring on

post-professional Occupational Therapy doctoral students. Occupational Therapy in

Health Care, 29(2), 201-213. doi:10.3109/07380577.2015.1006752

Kahraman, M., Kuzu, A. (2016). E-mentoring for professional development of pre-service

teachers: A case study. Turkish Online Journal of Distance Education, 17(3), 76-89.

Kelly, S., Schweitzer, J. H. (1999). Mentoring within a graduate school setting. College

Student Journal, 31(1), 130-149.

Kemmis, S., McTaggart, R. (2005). Participatory Action Research: Communicative action

and the public sphere. N. K. Denzin, Y. S. Lincoln (Ed.), The Sage handbook of

qualitative research (pp. 559-603). Thousand Oaks, CA: Sage Publications Ltd.

Kram, K. E. (1983). Phases of mentor relationship Academy of Management Journal, 26(4),

608-625. doi:10.2307/255910

939





Kram, K. E., Isabella, L. A. (1985). Mentoring alternatives- The role of peer relationship in

career-development Academy of Management Journal, 28(1), 110-132.

doi:10.2307/256064

Lewinski, A. A., Mann, T., Flores, D., Vance, A., Bettger, J. P., Hirschey, R. (2017).

Partnership for development: A peer mentorship model for PhD students. Journal of

Professional Nursing, 33(5), 363-369. doi:10.1016/j.profnurs.2017.03.004

McConnell, K., Geesa, R. L., Lowery, K. (2019). Self-reflective mentoring: perspectives of

peer mentors in an education doctoral program. International Journal of Mentoring

and Coaching in Education, 8(2), 86-101. doi: 10.1108/IJMCE-07-2018-0043

Moberg, D. J., Velasquez, M. (2004). The ethics of mentoring. Business Ethics Quarterly,

14(1), 95-122. doi:10.5840/beq20041418

Murdock, J. L., Stipanovic, N., Lucas, K. (2013). Fostering connections between graduate

students and strengthening professional identity through co-mentoring. British

Journal of Guidance & Counselling, 41(5), 487-503.

doi:10.1080/03069885.2012.756972

Özkalp, E., Kırel, Ç., Sungur, Z., Cengiz, A. A. (2006). Örgütsel toplumsallaşma sürecinde

mentorluk ve mentor'un yeri ve önemi: Anadolu Üniversitesi araştırma görevlileri

üzerine bir inceleme. Anadolu University Journal of Social Sciences, 6(2), 55-69.

Rockinson-Szapkiw, A. J., Spaulding, L. S., Spaulding, M. T. (2016). Identifying significant

integration and institutional factors that predict online doctoral persistence. Internet

and Higher Education, 31, 101-112. doi:10.1016/j.iheduc.2016.07.003

Rogers, J. (2008). Coaching skills: A handbook (2nd ed.). Maidenhead: McGraw‐Hill

Education.

Schunk, D. H., Mullen, C. A. (2013). Toward a conceptual model of mentoring research:

Integration with self-regulated Learning. Educational Psychology Review, 25(3), 361-

389. doi:10.1007/s10648-013-9233-3

Scott, C. E., Miller, D. M. (2017). Stories of a transformative mentorship: graduate student

glue. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 6(2), 143-152.

doi:10.1108/ijmce-09-2016-0065

Smith-Jentsch, K. A., Scielzo, S. A., Yarbrough, C. S., Rosopa, P. J. (2008). A comparison of

face-to-face and electronic peer-mentoring: Interactions with mentor gender. Journal

of Vocational Behavior, 72(2), 193-206. doi:10.1016/j.jvb.2007.11.004

940





Sowel, R. S., Zhang, T., Bell, N. E., Kirby, S. N. (2010). PhD completion and attrition:

Policies and practices to promote student success. Washington, DC.

https://cgsnet.org/phd-completion-project adresinden alınmıştır.

Tanis, H., Barker, I. (2017). E-mentoring at a distance: An approach to support professiona

development in workplaces. Turkish Online Journal of Distance Education, 18(3),

135-155. doi:http://dx.doi.org/10.17718/tojde.328944

Van Der Haert, M., Arias Ortiz, E., Emplit, P., Halloin, V., Dehon, C. (2014). Are dropout

and degree completion in doctoral study significantly dependent on type of financial

support and field of research?. Studies in Higher Education, 39(10), 1885-1909. doi:

10.1080/03075079.2013.806458

Wright-Harp, W., Cole, P. A. (2008). A mentoring model for enhancing success in graduate

education. Contemporary Issues in Communication Science in Disorders, 35, 4-16.

doi:10.3109/07380577.2015.1006752

Yıldırım, A., Şimşek, H. (2016). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (10th ed.).

Ankara, Turkey: Seçkin Yayıncılık.

941



https://cgsnet.org/phd-completion-project



Summary

Problem Statement

Research studies in the literature have reported that peer mentorship contributes to

graduate students’ success and degree completion. It also supports developing academic

knowledge and skills, productivity, and professional identity. Universities are encouraged to

build peer mentorship among graduate students as a supplementary support to the mentorship

provided by thesis supervisors. Compared to mentorship within hierarchical power positions,

peer mentorship is additionally mutual as it affords a sense of equality and comfort to the

relationship, reinforced through psychosocial support. It is also more accessible and usually

more sustainable. To increase the accessibility of peer mentorship for graduate students,

online peer mentorship is put forwards as an alternative solution. Although it may not provide

all of the functions of face-to-face mentorship, its flexibility in terms of time and space

enables the opportunity for it to be equally available to all students.

While designing online peer mentorship programs, universities should not only aspire

to facilitate the effectiveness of such programs, but also their sustainability. Unfortunately,

there has been limited research in the Turkish national and international literature to guide the

design of sustainable online peer mentorship programs. Therefore, the purpose of the current

study is to explore factors influencing the sustainability of online peer mentorship among

graduate students.

Method

This study employs the Participatory Action Research method, considering its

collaborative and empowering nature, to explore factors influencing the sustainability of an

online peer mentorship program implemented with 13 graduate students and one faculty

member. Among the graduate students, four were matched with two other students as peers,

forming a total of eight peers. The one remaining student was matched with the faculty

member for the purposes of comparison. The program was implemented over a period of

three weeks using online text-based chat applications. The primary data sources were weekly

reflection reports and reflection forms. Complementary data sources were focus group

interviews and chat session records. Content analysis was conducted independently by the

researchers and the results were found to be consistent. Data were collected again after a

period of six months in order to establish the levels of participants’ online peer mentorship

continuation.

942





Findings

Three main factors were found to have influenced the sustainability of online text-

based peer mentorship program, which were mentorship functions, the organization of the

program, and mentor characteristics. Sustainability of the program was closely linked to its

effectiveness and contribution to students’ academic and psychosocial development. Rapport

between peers and the provision of mutual contribution were important while matching

students with peers. After a planned and formal induction, sustainability was linked to peers’

mutual effort and ability to implement and adapt the program to their needs. The duration and

the frequency of online peer mentorship meetings and the nature of online platforms were

reported as important factors. It was crucial for sustainability that the goals, roles, and

expectations were well-communicated between peers, online mentorship meetings were

planned, and the progress was monitored and evaluated. Moreover, the peer mentors needed

to have adequate mentorship skills and a positive attitude toward both the mentorship process

and toward their peers. After a period of six months, reevaluation results showed that the

sustainability of the program was related to improved mentorship skills, strengthened

relationships, peers’ mutual contribution and commitment, perceived need for peer

mentorship, and lack of conflicts between peer mentors’ and their thesis supervisors’

guidance.

Discussion and Conclusion

For sustainability, it is necessary for peer mentors to receive mutual academic and

psychosocial support within a harmonious peer mentoring experience that gradually affords

flexibility for peers to regulate the process by themselves, based on their needs and

preferences. This autonomy and flexibility requires peers to regulate, monitor, and evaluate

their peer mentoring practices. Consequently, it is imperative to provide training to students

prior to the start of the program to ensure that the quality of the students’ mentoring skills are

suited to effective online peer mentorship and that their attitudes are sufficiently positive in

order to benefit from the experience.

Implementing formal online peer mentorship programs in universities can provide

equal and accessible opportunity for all graduate students. Formal programs can also help

monitor possible ethical issues that may occur in peer mentorship. However, a sustainable

formal implementation requires support from the institution and from its faculty members

who may also require varying degrees of training. As the number of online graduate

943





programs is increasing, there is a significant need for online peer mentorship programs to be

sustainable as well as effective in order to ensure the efficient use of university resources.

The purpose of this qualitative study was not to generalize findings to other context,

but rather to provide an example for similar programs, and also to establish possible factors

that may influence the sustainability of online peer mentorship programs from the lived

experiences of graduate students. Although the number of participants in this study were

limited, with the use of Participatory Action Research, the participants provided in-depth

information and reflections about their peer mentoring experiences in order to collaboratively

explore the research question of the study. The study provides a comprehensive view of

factors that could be further explored through quantitative methods in any future studies. New

research could also explore factors that influence sustainability of such peer mentoring

programs within different contexts and at varying scales and durations.

944



efdergi.yyu.edu.trefdergi.yyu.edu.tr/.../boteyyuefd22032019y-1567932828.docx · web...

Documents