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PERSPECTIVAS PARA CONSTITUIÇÃO DA PROFISSIONALIDADE
DOCENTE NO CURSO DE PEDAGOGIA
Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: SEESP
Resumo
Este texto introduz a discussão acerca da profissionalidade docente, a partir dos resultados de pesquisa de Mestrado e do estudo teórico realizado no Doutorado durante a realização da disciplina Formação de professores para educação infantil. O objetivo é retomar a problemática da formação inicial do professor de Educação Infantil no Curso de Pedagogia, com base na publicação da Resolução CNE/CP nº 1/2006, que apresenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, no Brasil para discutir a constituição da profissionalidade docente destes professores, a partir das necessidades de desempenhar as funções de cuidar-educar as crianças pequenas. Trata-se de pesquisa bibliográfica e documental, com abordagem qualitativa. Nessa investigação, foram identificados desafios aos profissionais e às políticas públicas e, ainda, a precariedade do Curso de Pedagogia em formar adequadamente para o exercício da profissão de professor de educação infantil. Os procedimentos metodológicos de investigação do estado do conhecimento sobre Educação Infantil evidenciou as contribuições das pesquisas acadêmicas que permitiram a identificação de necessidades formativas e a indicação de pressupostos para iluminar uma discussão curricular, no que se refere à formação para constituição da profissionalidade docente. O aprofundamento teórico sobre profissionalidade aponta para a necessidade de desenvolvimento dos saberes característicos dessa profissão. Os resultados revelam perspectivas para a realização de projetos de formação e de supervisão que possibilitem o desenvolvimento pessoal e profissional, institucional e organizacional, com vistas à transformação do contexto educativo com perspectivas para constituição da profissionalidade docente.
Palavras-chave: Educação Infantil. Políticas públicas. Profissionalidade. Supervisão. Curso de Pedagogia.
Introdução
Com a promulgação da Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), Lei 8069/90 (BRASIL,
1990) e Lei de Diretrizes e Bases - LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996), a formação do
professor de Educação Infantil tornou-se um direito, de sorte que as crianças pequenas
passaram a ser consideradas sujeitos de direitos e a Educação como um destes. Até essa
reforma, não havia exigência de formação ou qualificação para o trabalho com crianças
ISSN
pequenas, em creches ou pré-escolas. Nesse processo histórico de conquistas populares, as
legislações acima garantem os direitos das crianças e de seus professores.
Atualmente, a responsabilidade pela formação inicial dos professores para a Educação
Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental ocorre no Curso de Pedagogia, que conta com
limitações impostas pela Resolução CNE/CP 1/2006, as quais determinam consequências,
tanto para o futuro professor e sua formação como para o seu desenvolvimento profissional e,
ainda, para as crianças e estudantes (BRASIL, 2006a). Com o apoio de Libâneo (2006), Silva
(2006) e Scheibe (2007), enfatizamos a docência como prioridade nesse curso e destacamos a
formação em cinco modalidades diferentes: formação de professores para a Educação Infantil
e anos iniciais do Ensino Fundamental, para o Ensino Médio na modalidade Normal e para a
Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional, além da formação de gestores.
De acordo com a Resolução CNE/CP 1/2006, o perfil profissional está baseado em 16
aptidões que, segundo Libâneo (2006), geram imprecisões e embaraços no trabalho formativo.
Além disso, o curso deve ser estruturado em três núcleos: de estudos básicos, de
aprofundamento e diversificação de estudos e de estudos integradores. A carga horária
mínima é de 3.200 horas: 2.800 horas para as atividades formativas; 100 horas para atividades
teórico-práticas de aprofundamento e 300 horas para estágio supervisionado.
Essas restrições colaboram para uma formação precária, pois esta apresenta, de acordo
com Libâneo (2006), fundamentação teórica problemática, conceitos confusos, visão estreita
sobre pedagogia, pedagogo e docência. Além de não contemplar a formação de especialistas
da educação, contribui ainda para equívocos na definição do perfil a ser formado, na
elaboração do projeto pedagógico do Curso de Pedagogia, na qualidade da profissão formada.
Portanto, a Resolução CNE/CP 1/2006 ajudou a comprometer o projeto educativo
brasileiro, uma vez que o discurso proclamado, nas diversas legislações a respeito dos direitos
das crianças pequenas, não é garantido na formação inicial de seus professores, o que
descaracterizou os campos de atuação profissional do pedagogo especialista. Ressaltamos,
ademais, que o fim das habilitações imposto pela resolução colocou em risco a formação e o
aprofundamento das especificidades. Essa limitadora orientação legal causa-nos inquietações
a respeito do funcionamento do Curso de Pedagogia. Nessa direção, Silva (2006) alerta para
as questões identitárias e as condições de sobrevivência do curso de Pedagogia, no decorrer de
sua história, no Brasil.
O Curso de Pedagogia pretende alcançar, no mesmo curso, a formação profissional de
diversos profissionais e, dessa forma, não consegue planejar/articular ações para o
desenvolvimento de eixos que caracterizam o desenvolvimento da profissionalidade docente,
em que “[...] a natureza específica da actividade exercida, o saber requerido para exercer, o
poder de decisão sobre a acção, e ainda o nível de reflexividade sobre a acção que permite
modificá-la”. (ROLDÃO, 1998, p. 80)
Almejamos uma formação inicial que colabore para o desenvolvimento profissional
dos docentes das crianças pequenas. Para isso, os conhecimentos presentes nessa formação
devem priorizar a profissionalidade docente, conforme apontado por Roldão (2000, p. 2), de
modo que contribua para:
- uma função social autónoma e reconhecível- a posse e a produção de um saber específico para o desempenho dessa função;- o poder sobre o exercício da actividade, ao nível da decisão apoiada no saber, e legitimada por ele;- a competência reflexiva - auto-analítica e meta-avaliativa - sobre a própria actividade;- a reciprocidade e trocas (de conhecimento e de serviços) entre parceiros de profissão;- a pertença a uma comunidade profissional com cultura e identidade próprias. (ROLDÃO, 2000, p. 02).
Desse modo, a formação inicial existente nos Cursos de Pedagogia, cuja reorganização
se deu com a resolução CNE/CP 1/2006, deveria atender ao processo de desenvolvimento
pessoal e profissional, assim como ao processo institucional ligado ao sistema organizacional.
No entanto, é fato que não zela por uma formação profissional mais ampla dos professores de
educação infantil, por questões burocráticas de sua organização.
Assumindo uma particular relevância no desenvolvimento de saberes, normas e valores característicos da profissão as instituições de formação estão sempre dependentes do contexto sócio-histórico, das estruturas organizacionais existentes e dos princípios definidos para o seu funcionamento. (CARDONA, 2006, p. 41).
Considerando o contexto histórico de uma formação inicial precária e os apontamentos
teóricos descritos, retomamos a pesquisa de Mestrado para inserir a discussão sobre
profissionalidade docente do professor de Educação Infantil, apreciando a situação da
Educação Infantil no Brasil, através da metodologia explicitada na sequência.
A problemática e a metodologia da pesquisa
A pesquisa originou-se da problemática a respeito da formação inicial de professores
de crianças pequenas, numa perspectiva para a realização de projetos de formação e de
supervisão, ampliada neste artigo com a discussão a respeito do desenvolvimento
organizacional e da profissionalidade docente.
A investigação ressaltou que a Educação Infantil foi inserida no sistema educacional e
reconhecida como primeira etapa da Educação Básica, a partir da promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394/96, fazendo parte do projeto
educativo brasileiro (BRASIL, 1996). Nesse contexto, as crianças passam a ter direitos, como
o da Educação Infantil, e seus professores passam a ter direito à formação.
Consideramos a formação precária no Curso de Pedagogia e, diante dos direitos das
crianças e de seus professores, perguntamos: que princípios ou pressupostos poderiam
iluminar uma discussão curricular sobre a formação dos professores de Educação Infantil, no
Curso de Pedagogia, tendo em vista as limitações impostas pela Resolução CNE/CP 1/06
(BRASIL, 2006a)?
Para isso, adotamos a metodologia da abordagem qualitativa, através da pesquisa
bibliográfica e documental, uma vez que buscamos resposta para nossa pergunta nos
referenciais teóricos, nos trabalhos acadêmicos, nos documentos legais, no Curso de
Pedagogia e, ainda, nas experiências de outros países, como Itália, Suécia e Portugal.
Neste estudo, identificamos alguns avanços, com a promulgação da Constituição
Federal de 1988 (BRASIL, 1988), da Lei 8069/90 (BRASIL, 1990) e da LDBEN 9394/96
(BRASIL, 1996), como o fato de as crianças serem tidas como sujeitos de direito. Além disso,
avaliamos como avanço a Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de
zero a seis anos à Educação - MEC (BRASIL, 2006b), que apontou as funções de cuidar e
educar para as instituições de educação das crianças pequenas, o que demanda às políticas
públicas ações e estratégias para consolidação dos direitos, como o da Educação Infantil.
Os avanços observados causaram alguns impactos, dentre os quais destacamos a
inserção da Educação Infantil nos sistemas de ensino, a criança como detentora de direitos e a
Educação Infantil como um deles, inclusive com a garantia de atendimento gratuito em
creches e pré-escolas às crianças de 0 a 5 anos de idade, conforme previsto na LDBEN
9394/96.
Da mesma forma, ainda representam desafios à educação de qualidade, a igualdade de
condições para acesso e permanência na escola de Educação Infantil, creches e pré-escolas,
porque a Lei 11.700/08 (BRASIL, 2008) apresenta exigências para atendimento em creches
até 3 anos de idade e 4 anos de idade, para se ter direito à vaga em escola pública de Educação
Infantil.
Nesta pesquisa, foram verificados desafios às políticas públicas, como a efetivação do
projeto educativo brasileiro e dos direitos das crianças, a oferta de vagas para creche e pré-
escola, a função de cuidar e educar das instituições responsáveis pela educação das crianças
pequenas como projeto que visa à construção de uma sociedade melhor, os recursos
financeiros, a democratização da Educação Infantil, as condições para que as famílias
mantenham as crianças pequenas na escola, a institucionalização da infância, as condições
para atendimento pelas instituições e pelos professores de crianças pequenas, a avaliação
sobre os resultados de cuidados e educação para as crianças de 0 a 5 anos, o reconhecimento
da condição de professor e a formação do professor para Educação Infantil.
Diante de tantos desafios, entendemos que a formação inicial para atuação na
Educação Infantil pode contribuir para seu enfrentamento, desde que a formação seja tomada
como um direito do profissional ao desenvolvimento de sua profissionalidade docente.
Essa discussão é fundamental, no contexto atual brasileiro, em que as políticas
públicas revelam, através das legislações, que as crianças são consideradas sujeitos de direitos
e os professores possuem o direito a formação. Nesse processo de formação existe a
necessidade de “[...] desenvolvimento de um corpo de saberes e de saberes fazer e um
conjunto de normas e valores característicos da profissão”, para o desenvolvimento da
profissionalidade docente do profissional de Educação Infantil. (CARDONA, 2006, p. 35)
O conceito de Nóvoa (1995) e Kishimoto (2006) ilumina essa discussão, sob a
alegação de que a formação abrange princípios, valores, ética, e que esse processo envolve
reflexão, transposição e construção de novos saberes.
Em face dessa convicção, investigamos as contribuições, as regularidades e as
contradições de trabalhos acadêmicos, no que se refere às condições de trabalho docente, à
formação do professor, ao cuidar-educar as crianças pequenas e às políticas públicas para a
infância. Identificamos o estado de conhecimento na base de dados digitais das dissertações e
teses de programas de pós-graduação com notas superiores a cinco, desde 2006, ano da
publicação das novas diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia - Resolução CNE/CP
nº. 1/2006, até junho de 2011. Para isso, adotamos os procedimentos de leitura dos resumos e
das considerações finais, para posterior organização, tabulação e análise categorial dos dados,
de acordo com Bardin (2000). Essa análise possibilitou a constatação de necessidades
formativas dos profissionais que atuam com as crianças pequenas, em creches e pré-escolas.
Os resultados, somados ao referencial teórico que elucidava experiências de outros países,
como Itália, Suécia e Portugal, permitiram detectar as necessidades formativas e enfatizaram
os pressupostos para a formação inicial de professores de Educação Infantil.
Tais pressupostos são apresentados neste texto, pois acreditamos que essa formação
precisa contemplar a função de cuidar e educar, como tarefa dos professores das instituições
de Educação Infantil, a qual não abrange atividades estanques. Contrariamente, elas precisam
estar unificadas, para, de fato, conseguir atender às especificidades das crianças dessa faixa
etária, o que exige saberes próprios para a docência na Educação Infantil.
O saber educativo consiste na mobilização de todos esses saberes em torno de cada situação educativa concreta no sentido da consecução do objectivo definidor da acção profissional - a aprendizagem do aluno. Desta mobilização reflectida e ajustada de saberes prévios (gestão de saber), resulta, por sua vez, a emergência de saber específico da profissão, que nasce do exercício da mesma e da dialéctica saberes/situações que o acto de ensinar envolve (produção de saber). (ROLDÃO, 1998, p. 84).
Acreditando que a formação inicial coopera para a constituição de uma educação
melhor para as crianças pequenas, precisamos discutir quais os saberes específicos que são
necessários ao desenvolvimento da profissionalidade do professor de Educação Infantil, no
que se refere ao desenvolvimento pessoal e profissional e, ainda, ao desenvolvimento
institucional e organizacional dos estabelecimentos de Educação Infantil.
Com essa convicção, a de que necessitamos concretizar o projeto educativo
brasileiro e que isso decorre da qualificação dos professores de Educação Infantil, inclusive
na formação inicial, procedemos à busca das necessidades formativas e de indícios que nos
ajudassem a responder a pergunta geradora da pesquisa.
Necessidades formativas e pressupostos para a formação de professores para a
Educação Infantil
Com o desejo de conhecer os dados caracterizadores dessa problemática, realizamos,
no ano de 2011, o levantamento do estado de conhecimento, para identificação das
necessidades formativas e dos pressupostos para a formação dos professores de Educação
Infantil. Nessa investigação, analisamos a produção acadêmica sobre Educação Infantil, no
Brasil, os objetivos dos pesquisadores e suas contribuições e constatações.
O resultado da busca nos bancos de dados dos programas de Pós-Graduação na área de
Educação das universidades reconhecidas pela CAPES, com notas iguais e superiores a cinco,
correspondeu a 433 produções acadêmicas, distribuídas em 20 programas. Procedemos à
seleção, fixando o período de 2006 a junho de 2011, porque esse intercurso temporal coincide
com mudanças legais e políticas para a formação inicial de professores e no Curso de
Pedagogia, como a Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. Além disso, encerrava-se
a Década da Educação, conforme descrito no art. 87 da LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996), o
qual determinava que fossem admitidos professores habilitados em nível superior ou
formados por treinamento em serviço, o que gerou uma expectativa de que, nesse prazo, todos
os profissionais atuantes com as crianças pequenas deveriam ter sido qualificados e, por
consequência, estar exercendo suas funções referentes ao cuidar-educar. Para isso, utilizamos
os procedimentos de leitura do título, das palavras-chave, dos resumos e das considerações ou
conclusões para análise do conteúdo dos trabalhos acadêmicos com profundidade, de acordo
com Brzezeinski (2006, p. 17) e, ainda, atentamos para o objetivo exposto no resumo.
Selecionamos 163 pesquisas que tratam da Educação Infantil, sendo 116 (71,17%)
dissertações de mestrado e 47 (28,83%) teses de doutorado. Esses trabalhos embasaram
teoricamente a Dissertação mencionada, contribuindo com a identificação de necessidades
formativas e indicação de pressupostos para a formação de professores de Educação Infantil.
Nessa busca, encontramos em duas obras – Tardif (2000) e Tardif (2003) –,
referências à natureza dos conhecimentos que diferenciam as profissões de outras ocupações,
levando em conta a heterogeneidade e a pluralidade, os saberes profissionais e os da
experiência.
Cardona (2006) colabora com a discussão e associa o termo profissão a uma formação
especializada “[...] além da natureza específica da atividade exercida – a necessidade de uma
formação especializada e a autonomia e reflexividade no desempenho desta atividade”, o que
não é garantido no Curso de Pedagogia, uma vez que possui problemas em suas diretrizes
curriculares para estruturação básica. (CARDONA, 2006, p. 33)
Recorremos também a Alarcão (2010), que caracteriza o conhecimento profissional do
professor sob influência de Lee Shulman (1986).
Entendemos o perfil profissional com exigências de qualificação, para atendimento
das necessidades de cuidado e educação, como função da Educação Infantil e a fim de que
reconheçam as peculiaridades da infância, tendo em vista que, nesse contexto, a Educação
Infantil é concebida como espaço de educação e cuidado e a criança, como sujeito histórico.
Para alcançar esse perfil profissional, Ghedin, Almeida e Leite (2008) propõem a formação na
escola a partir da teoria e da prática, de modo que se garanta ao professor a construção de sua
identidade profissional e saberes necessários à atuação como docente.
De acordo com Cipollone (1998), a urgência de explicitar as necessidades formativas
que caracterizamos como ausência de determinado conhecimento ou como conhecimento de
senso comum possibilita a revelação de pressupostos para a formação inicial e a promoção de
novas propostas de formação que podem desestruturar o saber do professor, causar conflitos
de identidade, gerar novos conhecimentos a respeito das crianças pequenas, de suas famílias e
do trabalho docente.
Acreditamos que, assim, as propostas de formação para atuação na Educação Infantil
integrarão práticas e teorias na construção de novos conhecimentos, as quais podem revelar
novas necessidades formativas, porém, num nível superior, com reflexão, fundamentação e
conscientização crítica.
A necessidade de estimular a emergência de uma nova cultura em que as professoras e os professores se assumam como produtores da sua profissão, tem que começar na formação inicial, sendo fundamental que o desenvolvimento de práticas educativas mais refletidas e fundamentadas comece pelo desenvolvimento de uma maior consciência crítica relativamente ao contexto sócio-educativo, o que implica uma transformação pessoal dos formandos. (CARDONA, 2006, p. 54).
Dessa maneira, sugerimos os seguintes pressupostos para a formação dos professores
de educação infantil, levando em conta que é essencial a busca pela profissionalidade docente
desde a formação inicial, conforme indicado por Cardona (2006).
Com relação ao conhecimento dos fins educativos, identificamos necessidades
formativas como: construção de uma educação que garanta os direitos das crianças de 0 a 5
anos, com desenvolvimento nos campos cognitivo, afetivo, físico e social; consideração do
contexto atual, em que os profissionais detêm direitos legais; rompimento de concepções
arraigadas; desconstrução de discursos dominantes; construção de um projeto democrático de
Educação Infantil; revitalização da instituição de Educação Infantil; construção da escola
reflexiva, em desenvolvimento e em aprendizagem. Por conseguinte, resgatamos o
conhecimento dos fins educativos descritos por Alarcão (2010) como necessários para o
professor compreender os fins, objetivos e fundamentos históricos, psicossociais, culturais e
políticos da Educação Infantil.
Nesse sentido, pensamos que os pressupostos para a formação dos professores para a
Educação Infantil para atendimento dessas necessidades formativas seriam: funções da
Educação Infantil; concepção de infância; visão de criança; visão de instituição de Educação
Infantil; papel dos professores e lugar da criança.
Quanto ao conhecimento de si mesmo, coligamos as seguintes necessidades
formativas: construção da identidade profissional; promoção da reflexão; construção de
discursos diferenciados e significativos; constituição de um pedagogo pesquisador;
desenvolvimento dos contextos de trabalho; desenvolvimento profissional articulado com o
curricular e o organizacional, que explicitam os seguintes pressupostos: modelo ecológico de
formação centrado na escola, tendo a supervisão como parceira para a construção dos
conhecimentos profissionais; desenvolvimento de comunidades aprendizes; desenvolvimento
de escolas reflexivas; projeto democrático para a Educação Infantil e construção de
significado. Nesse intento, defendemos que o professor desenvolva o conhecimento de si
mesmo, visto que, segundo Alarcão (2010), ele abrange a dimensão metacognitiva e
metaprática, trazendo contribuições para o desenvolvimento, tanto pessoal quanto
profissional.
Em relação ao conhecimento do conteúdo disciplinar, descrevemos as necessidades
formativas: planejamento e organização da instituição de Educação Infantil; planejamento
intencional; discussão teórica e prática sobre a organização dos espaços e a oferta de materiais
adequados à faixa etária e às necessidades das crianças; contação e leitura de histórias; jogos;
brincadeira, brinquedo educativo, brincadeira tradicional, brincadeira de faz de conta,
brincadeiras de construção; função social e cultural da comunicação; histórias em quadrinhos;
poesias; linguagens simbólicas; linguagem oral; balbucios, vocábulos ritmados e choros do
bebê; processo de criação; linguagens e experiências artísticas; música; desenho; dança;
expressão corporal; artes visuais e plásticas; teatro; literatura. Como pressupostos, indicamos
a discussão sobre as condições de trabalho com crianças pequenas; a construção do
conhecimento profissional para atuação com crianças pequenas; a mediação simbólica e a
lúdica; as interações e as mediações culturais; as diferentes linguagens; a arte na Educação
Infantil; o corpo e o movimento. Como Alarcão (2010) afirma, o professor precisa dominar
conceitos, assuntos e estruturas da Educação Infantil, numa perspectiva abrangente para a
atuação docente.
Com relação ao conhecimento científico-pedagógico, percebemos as seguintes
necessidades formativas: construção de conhecimentos pedagógicos; utilização da
documentação pedagógica para propiciar a reflexão sobre a prática e para avaliar a
aprendizagem dos alunos: como, o que, por que e para que documentar? Tais necessidades
revelaram a documentação pedagógica e a avaliação da criança na Educação Infantil como
pressupostos para a formação de professores. O conhecimento científico-pedagógico, segundo
Alarcão (2010), representa uma das dimensões do conhecimento profissional. Nesse contexto,
a reflexão sobre a documentação pedagógica pode contribuir para que o professor entenda
como se organiza o trabalho docente com crianças pequenas.
Quanto ao conhecimento do currículo, identificamos a discussão reflexiva a respeito
de práticas assistencialistas e preparatórias para o Ensino Fundamental; projetos e sequências
didáticas; experiências curriculares de outros países como necessidades formativas dos
profissionais da Educação Infantil e como pressuposto para a formação; a discussão sobre o
currículo para a Educação Infantil, uma vez que o conhecimento do currículo, de acordo com
Alarcão (2010), funciona como dado pertinente para que o professor perceba como é
constituído o currículo de determinado nível de ensino, o que ressaltamos como importante.
Em relação ao conhecimento pedagógico em geral, apontamos como necessidades
formativas a discussão reflexiva sobre temas como sexualidade, gênero, raça, diferenças de
cultura, etnia, religião, classe social, idade. Como pressuposto para a formação de professores
para a Educação Infantil, assinalamos temas como igualdades e diferenças sociais, educação
contra a barbárie, formação cultural que assegure sua dimensão de experiência crítica e
narrativas de experiências culturais. Cremos que esses conhecimentos são essenciais, visto
que se manifestam nas atividades cotidianas e nas vivências partilhadas com os colegas de
profissão e com as crianças.
No que se refere ao conhecimento do aluno e das suas características, reunimos como
necessidades formativas dos profissionais da Educação Infantil a discussão teórica e prática
sobre autonomia, considerando a idade das crianças e aspectos relativos à mediação de
conflitos; atividades cotidianas; atividades com o próprio corpo; atividades motoras,
cognitivas e lúdicas; discussão teórica e prática sobre identidade da criança, tendo em vista
aspectos relativos ao papel das interações; brincadeiras; espaços; mediações. Propomos a
autonomia e a identidade da criança como pressuposto para a formação dos profissionais.
Pensamos ser essencial que o professor conheça as crianças, sua vida, sua família, sua
aprendizagem, seu desenvolvimento social, cognitivo, físico e afetivo, assim como recomenda
Alarcão (2010).
Quanto ao conhecimento dos contextos, indicamos como necessidades formativas a
discussão reflexiva a respeito do desenvolvimento de ação socializadora e educacional,
considerando que ações de cuidados e educação com as crianças sejam compartilhadas, a
discussão teórica a partir da prática sobre como, porque, para que possibilitar novas interações
sociais; mediação e interação cultural. Como pressupostos para a formação de professores
para a Educação Infantil, identificamos a relação com as famílias das crianças; interações
sociais estabelecidas entre as crianças, professores e família, numa perspectiva
construcionista, e a formação científica, cultural e política. Fundamentados em Alarcão
(2010), destacamos esse conhecimento, porque o planejamento intencional precisa atentar
para os contextos diferenciados, essenciais para a educação das crianças pequenas.
Os pressupostos acima elencados podem auxiliar para uma discussão sobre a formação
inicial, inclusive focalizando contribuições para o desenvolvimento do processo de
profissionalização docente.
Pensamos que é urgente a profissionalização dos professores de Educação Infantil,
porque esse profissional carece de conhecimentos específicos sobre educação e cuidado para
o exercício de sua profissão, a de professor da Educação Infantil, assim como algumas
profissões que possuem campo de conhecimento próprio, o qual caracteriza o conhecimento
próprio daquele profissional para o exercício competente de sua profissão. Cardona (2006)
assinala duas dimensões quanto ao “[...] desenvolvimento de um corpo de saberes e de
saberes-fazer e um conjunto de normas e valores característicos da profissão”. (CARDONA,
2006, p. 35)
Uma situação a ser avaliada diz respeito ao estabelecimento de relação entre as
agências formadoras e as instituições de Educação Infantil que se apresentam distantes, sem
primar por uma formação que atenda à prescrita no projeto educativo. Diante dessa situação,
Nóvoa (1998) alerta para que tais relações sejam transformadas.
O desenvolvimento dos saberes característicos da profissão está em grande parte dependente da evolução das instituições de formação. Na definição de normas e valores, para além do papel desempenhado pelas instituições de formação, há também que considerar o papel das associações profissionais e as relações que se vão estabelecendo entre o Estado e as comunidades locais. (NÓVOA, 1998, 152-153).
Destarte, recomendamos o estabelecimento de um elo formativo entre a supervisão, os
professores de Educação Infantil, com suas necessidades formativas, as instituições de
Educação Infantil, com suas demandas, e as Universidades com seus professores/formadores,
através dos pressupostos para formação desses professores, considerando tanto a formação
inicial como a contínua, baseada na perspectiva construcionista proposta por Dahlberg (1997,
apud DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003), para o desenvolvimento pessoal e profissional.
Além disso, atentamos para a afirmação de “[...] o desenvolvimento profissional
influencia e é influenciado pelo contexto organizacional em que ocorre”. (OLIVEIRA-
FORMOSINHO E FORMOSINHO, 2002, p. 6)
Dessa forma, para o desenvolvimento da profissionalidade docente dos professores de
Educação Infantil, devemos observá-lo como um processo em evolução e como “[...] aquilo
que caracteriza um profissional [...]” (CARDONA,2006, p. 33)
No geral observa-se uma maior valorização da especificidade dos saberes necessários ao desempenho da actividade profissional, a par da necessidade do seu reconhecimento social, estando este dependente do contexto político e do controle das condições de trabalho. (CARDONA, 2006, p. 33).
A atuação da supervisão, para Alarcão (2010), precisa considerar todos os sujeitos que
trabalham na escola, uma vez que estão em aprendizagem e, ainda, “[...] a formação e o
desenvolvimento profissional dos agentes de educação e a sua influência no desenvolvimento
e na aprendizagem dos alunos [...]”, além do “[...] desenvolvimento e a aprendizagem
organizacionais e a sua influência na qualidade da vida das escolas” (ALARCÃO, 2008, p.
49-50).
A formação inicial só será eficaz se se transformar nesta formação em imersão, feita com as escolas, que, por um lado, coloque os futuros professores em situação que alimente o seu percurso de formação inicial e, por outro, converta as escolas, os jardins de infância, os contextos de trabalho em que os nossos profissionais vão actuar, em outras tantas unidades de formação que connosco, ensino superior e investigadores, construam parcerias de formação/investigação, desenvolvidas dentro da acção quotidiana da escola, transformando-a em espaço real de formação profissional permanente. (ROLDÃO, 2004, p. 105).
Dessa maneira, a supervisão assume a responsabilidade pela formação dos
profissionais da escola, e a formação inicial articula-se e é articulada pela formação
continuada, primando pela reflexão e fundamentação de suas práticas e conscientização
crítica.
Assim, a formação inicial contribuirá para o desenvolvimento da profissionalidade
docente, a partir do desempenho da função do professor de Educação Infantil, cuidar-educar,
o que revelará um cenário mais democrático e a concretização do projeto educativo brasileiro.
Considerações Finais
Neste texto, identificamos a problemática da formação inicial do professor de crianças
pequenas, desde o momento em que a Educação Infantil foi inserida no sistema educacional e
reconhecida como primeira etapa da Educação Básica, a partir da promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394/96, compondo, assim, o projeto
educativo brasileiro.
Além disso, concluímos que o Curso de Pedagogia precisa ser repensado no sentido de
atender às funções a que se destina, inclusive zelando pela formação com base nas
especificidades necessárias aos professores na Educação Infantil, já que a elaboração da sua
profissionalidade docente urge, no contexto atual.
Identificamos necessidades formativas a partir das contribuições dos pesquisadores
dos cursos de pós-graduação, os quais, juntamente com outros referenciais teóricos
permitiram a indicação dos pressupostos para a formação de professores de Educação Infantil,
com perspectivas para a realização de projetos de formação e de supervisão que possibilitem o
desenvolvimento da profissionalidade docente, sem descartar as características próprias da
Educação Infantil e das crianças atendidas nessa etapa da Educação Básica.
Descrevemos, abaixo, os pressupostos para a formação de professores de Educação
Infantil com a perspectiva de constituição da sua profissionalidade docente:
Conhecimento dos fins educativos: funções da Educação Infantil; concepção de
infância; visão de criança; visão de instituição de Educação Infantil; papel dos professores e
lugar da criança;
Conhecimento de si mesmo: modelo ecológico de formação centrado na escola, tendo
a supervisão como parceira para a construção dos conhecimentos profissionais;
desenvolvimento de comunidades aprendizes; desenvolvimento de escolas reflexivas; projeto
democrático para a Educação Infantil e construção de significado;
Conhecimento do conteúdo disciplinar: discussão sobre as condições de trabalho com
crianças pequenas; a construção do conhecimento profissional para atuação com crianças
pequenas; a mediação simbólica e a lúdica; as interações e as mediações culturais; as
diferentes linguagens; a arte na Educação Infantil; o corpo e o movimento;
Conhecimento científico-pedagógico: documentação pedagógica e a avaliação da
criança na Educação Infantil;
Conhecimento do currículo: discussão sobre o currículo para a Educação Infantil;
Conhecimento pedagógico em geral: temas como igualdades e diferenças sociais,
educação contra a barbárie, formação cultural que assegure sua dimensão de experiência
crítica e narrativas de experiências culturais;
Conhecimento do aluno e das suas características: autonomia e a identidade da
criança;
Conhecimento dos contextos: relação com as famílias das crianças; interações sociais
estabelecidas entre as crianças, professores e família numa perspectiva construcionista e a
formação científica, cultural e política.
Diante de tais pressupostos e levando em conta a necessidade de desenvolvimento da
profissionalidade docente, propomos a atuação da supervisão para atendimento das
necessidades dos professores das instituições de Educação Infantil, que aconteceria numa
parceria com as Universidades.
Nessa proposta, os pressupostos para a formação dos professores para atuação na
Educação Infantil seriam discutidos, o que demandaria alterações no currículo de formação,
com a elaboração de novas propostas de formação. A Universidade incorporaria as discussões
sobre o currículo de formação inicial e respaldaria teoricamente o supervisor, para a
realização da formação em contexto, atendendo às atribuições expostas por Alarcão (2010)
para a supervisão e as orientações de Oliveira-Formosinho (2002) e Cardona (2006) para
desenvolvimento pessoal e profissional, institucional e organizacional, numa perspectiva de
realização de projetos de formação com o objetivo de desenvolvimento da profissionalidade
docente.
Consideramos, ainda, que essa proposta pode atender às necessidades formativas de
profissionais que atuam nas demais etapas da Educação Básica, destacando a necessidade de
novas pesquisas que busquem contemplar essa problemática da profissionalidade docente,
bem como a atuação da supervisão e a formação em contexto.
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