Encuentro, plenitud y educación personalizada

Meeting, fullness and personalized education

José Fernando Calderero Hernández

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Introducción

Al recibir la invitación del Prof. Dr. D. Ángel Sánchez-Palencia para que redactase un artículo destinado a formar parte de un libro homenaje al insigne profesor y académico don Alfonso López Quintás contesté inmediatamente diciéndole que, por supuesto, podía contar conmigo. No podía ser de otra forma, ya que para el homenajeado solo tengo palabras de agradecimiento por los muchos detalles de afecto y apoyo profesional, humano y familiar que, desde hace muchos años, ha tenido conmigo. Por mencionar la última de sus atenciones hacia mi persona, quiero agradecerle de forma especial y pública su detalle de incluir un interesante y largo epílogo en mi último libro, Filosofía y sentido común.1

Puesto que, dado el objetivo de la publicación, la elección de la temática y el enfoque de los textos de los artículos se dejó a la libre consideración de sus respectivos autores, me ha parecido oportuno mostrar algunas correlaciones entre diversas claves relevantes del método dialógico-creativo de formación de López Quintás y la concepción educativa denominada «educación personalizada», que constituye uno de los ejes entorno a los cuales giran mis intereses intelectuales y profesionales.

Para ello he realizado algunos mapas conceptuales sobre el contenido de la introducción y del capítulo 1 de su obra El encuentro y la plenitud de la vida espiritual,2 en los que considero que quedan bastantes reflejadas algunas importantes claves de su pensamiento. Con altas dosis de osadía por mi parte —dada la talla intelectual del autor comentado—, he incluido algunas aportaciones procurando hacerlo bajo el prisma de la concepción educativa denominada «educación personalizada».

El autor parte en el capítulo 1 de la mencionada obra de la «fecundidad del poder creador» y de las «condiciones de la creatividad» para llegar a establecer una muy interesante relación entre la creatividad y «lo valioso»; es en este último punto donde querría destacar una enorme sinergia entre

1 Calderero, J. F. y Calderero, A. (2017). Filosofía y sentido común. Madrid: Sekotia.2 López Quintás, A. (1990). El encuentro y la plenitud de la vida espiritual. Madrid: Publicaciones claretianas. http://ddfv.ufv.es/handle/10641/1626

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el pensamiento (método) dialógico-creativo y la definición que, modestamente, considero más ajustada al concepto de educación.

Mapas conceptuales sobre El encuentro y la plenitud de la vida espiritual

A continuación, se muestran tres mapas conceptuales que pretender plasmar visualmente el contenido de los correspondientes epígrafes homónimos de la obra objeto de nuestro interés. Tras cada mapa se incluyen algunos comentarios suscitados por la lectura del correspondiente original.

Fecundidad del poder creador

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Merece destacar la mención que, al comienzo de la introducción, hace López Quintás de la afirmación de Buber según la cual «la vida del hombre o es encuentro o no es nada». Entiendo que este profundo aserto podría considerarse como el punto de partida y llegada de una antropología centrada en la realización, la plenitud, del ser humano. Podemos adelantar que esta cuestión es una importante intersección entre el método dialógico-creativo y la educación personalizada, y, si se nos permite, convergencia entre ambos paradigmas citados y cualquier otro enfoque centrado en la escurridiza, pero indiscutiblemente existente, realidad; también será la principal aportación que pretende ofrecer este artículo.

En función de la respuesta que el ser humano dé a la «apelación de los valores», su vida se orientará hacia la plenitud o hacia la inautenticidad, el absurdo. No podemos detenernos aquí en un estudio exhaustivo, ni siquiera mínimamente detallado, de la axiología y hemos de conformarnos con destacar la necesidad de discernir los que podríamos llamar valores «auténticos» de aquellos que, de «valor», solo tienen la apariencia. En una época como la actual en la que el relativismo está considerado, en no pocos círculos intelectuales y en entornos mediáticos como el modo correcto de pensar, es preciso profundizar en la investigación interdisciplinar sobre la, parece que necesaria, existencia de unos valores humanos universales, incluso aceptando las muy dispares visiones sobre un concepto supuestamente tan nuclear. Ante esta decisiva cuestión, hemos de plantearnos en primer lugar cuál debe ser el enfoque y los instrumentos metodológicos con que abordarla, ya que abundan las visiones fundamentadas en el consenso internacional y no son pocos los grupos humanos que pretenden erigirse en auténticos y únicos intérpretes de dichos valores o derechos.

En cuanto a la fundamentación consensual, puede servirnos como ejemplo la afirmación de que «El principal objetivo de la UDHR3 era un marco para una sociedad mundial que necesita algunos códigos universales basados en el mutuo consentimiento para funcionar».4

Por otro lado, en relación con la asunción de la «auténtica» interpretación de, en este caso, los Derechos Humanos, leemos en Buendía (2004) que «La Sharia islámica es la única fuente de referencia para la explicación o aclaración de cualquiera de los artículos de esta Declaración» (p. 10).

Llegados a este punto, en que no parecen aceptables unos «valores» basados en el consenso o en la apropiación en exclusiva por algunos grupos humanos, surge el anhelo de una ley natural que se sitúe por encima de las reduccionistas interpretaciones positivistas y racionalistas. Encontramos una buena explicación de este relevante y decisivo concepto en Hervada (2011), de cuya obra extraemos algunos elocuentes párrafos que, por su importancia, consideramos conveniente reproducir íntegros, a pesar de su longitud:

El punto de partida para comprender la ley natural reside en advertir que no se trata de una teoría, sino de un hecho. Lo que llamamos ley natural no es una doctrina, sino un hecho de experiencia. Por lo tanto, la llamada teoría o doctrina de la ley natural no es otra cosa que la explicación científica de ese hecho de experiencia, que es un dato natural del hombre.

El hecho de experiencia al que nos referimos es que, con relación a la conducta humana, nuestra razón —la de todos los hombres de todas las épocas— no muestra una indiferencia universal —no juzga como indiferentes todos los actos que el hombre pueda físicamente realizar—, sino que, con independencia de las leyes dadas por los hombres, por la sociedad, emite juicios de obligación: debe hacerse esto, debe evitarse aquello. Y en

3 Universal Declaration of Human Rights. https://www.un.org/en/universal-declaration-human-rights/4 Ye’or, B. y Littman, D. (2005). Los derechos humanos universales vs. derechos humanos en el Islam: perspectiva islámica de la declaración universal de los derechos humanos de 1948. Grupos de Estudios Estratégicos GEES, p. 13.

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conexión con estos juicios deónticos, emite también juicios estimativos o de valoración: está bien tal acto, está mal haber hecho tal cosa. Estos juicios giran en torno a dos nociones, una contraria a la otra, que son las de bien y mal.

HERVADA, 2011, p. 139.

Existencia de la ley natural

Esta ley es natural porque no procede de factores culturales, sino de la estructura psicológico-moral del ser humano. Es una operación natural de nuestra inteligencia. La experiencia personal de cada uno muestra que así es; de lo contrario, si no fuese una operación natural, si no hubiese naturalmente en nuestra razón esta estructura mental que lleva a esos juicios deónticos, no existiría la disociación entre lo que comprendemos que debe hacerse y no queremos hacer, o que debe evitarse y queremos hacer, porque la razón se limitaría a enunciar lo único que captaría, que sería la preferencia de nuestra voluntad. ¿Cómo iba a producir la razón el juicio «debe hacerse A», que no es lo que prefiere la voluntad del sujeto, si no existiese una exigencia objetiva? Tal juicio no existiría y, en caso de existir, sería una enfermedad mental. El hombre normal sería amoral y se limitaría a juicios «técnicos» de conveniencia, interés y utilidad.

Quizá podría pensarse —se ha pensado y se ha dicho— que los juicios deónticos naturales —la ley natural— son un producto cultural, un fenómeno psicológico creado por la sociedad. Pero esto es rigurosamente imposible, pues todo hecho cultural descansa necesariamente en un dato natural. Si el hombre naturalmente no fuese moral, si su razón no tuviese naturalmente la estructura psicológica en cuya virtud entiende que hay cosas moralmente buenas y moralmente malas (cosas que deben hacerse y cosas que deben evitarse), jamás la cultura hubiese podido producir tal estructura, ya que esto significaría una mutación ontológica, que de ninguna manera está al alcance de la cultura. A lo único que puede dar lugar la cultura —la influencia social— es a la captación de lo sociológicamente normal y de lo sociológicamente anormal, y, en consecuencia, al juicio de conveniencia de adaptarse a lo normal. Pero en ningún caso puede dar lugar a la noción de que debe hacerse algo. La conciencia del deber obedece necesariamente a una estructura natural de la razón práctica. Por lo demás, es claro que si los juicios deónticos obedecen a una estructura natural de la razón práctica y hay un núcleo fundamental de tales juicios que son independientes de la sociedad —lo cual es evidente—, existe una ley natural.

HERVADA, 2011, p. 141.

El ser humano, interpelado por «los valores», es como un ser relacional; no como alguien que, completo en sí mismo, decide relacionarse, sino como quien está rodeado de seres con los que «debe encontrarse para desarrollar su personalidad» (López Quintás, 1990, p. 9).

Dentro de la variadísima gama de seres con los que el ser humano debe «encontrarse», ocupan un lugar relevante aquellos de carácter personal con los cuales el conocido «entreveramiento» de ámbitos, de nuestro ínclito profesor, adquiere unas dimensiones especialmente ricas y fecundas. Más adelante haremos una pequeña incursión en el concepto de persona y las consecuencias educativas que de él pueden derivarse.

Resulta especialmente sugerente la idea expresada en el texto de considerar el desarrollo humano proporcional al poder creador, relación que nos atrevemos a calificar de bidireccional para no caer en el reduccionismo, bastante difundido, de considerar el poder creador (cocreador) como algo rígido, inalterable, ignorando de hecho el conocido postulado «Todo hombre, si se lo propone, puede ser escultor de su propio cerebro» (Ramón y Cajal, 2008, p. 15).

En relación con esta capacidad cocreadora, siendo cierto que «Si el estímulo de la capacidad creadora siempre interesó vivamente a los artistas, hoy día preocupa no menos a psicólogos, médicos, economistas y hombres de gobierno» (López Quintás, 1990, p. 13), sería conveniente que interesase, principalmente, al propio interesado, para, entre otras cosas, no considerar al ser humano como el mero resultado de acciones ajenas, privándole así de su más radical esencia: la capacidad de decidir libremente.

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Merece la pena destacar por su importancia antropológica y sociológica:

La interpretación humanista de la actividad creadora tiene la misión de contrapesar la tendencia de la visión técnica a considerar el poder creador como un medio al servicio de los fines económicos, dejando en olvido la vertiente que mira al desarrollo de la personalidad de quienes consumen sus mejores fuerzas en los altos hornos de la creatividad.

LÓPEZ QUINTÁS, 1990, p. 15.

En esta misma línea, es pertinente traer aquí la aportación de Caeiro (2018) cuando, dentro de su muy sugerente epígrafe «ampliar las categorías de la ciencia y la tecnología a las del arte», afirma:

No es posible constituir una imagen de la identidad, ni individual ni colectiva, sin incorporar al esquema del conocimiento el saber que produce el acto creador tan presente en las artes y en la educación artística, actividad que, recordemos, está en la naturaleza del ser humano y presente desde los orígenes de la hominización. De ahí que necesitemos para ello un modelo para educar que incluya a la creación y, por extensión, a lo artístico.

CAEIRO, 2018, p. 169.

Condiciones de la creatividad

De este mapa, tan breve como el texto que lo inspira, parece conveniente destacar «el sentido misterioso del vocablo inspiración, que expresa la condición foránea, superior, potente, de la fuente de donde procede todo acto creador como un don, un obsequio de lo alto» (López Quintás, 1990, p. 16). No podemos, obviamente, detenernos aquí a profundizar en la fundamentación de esta sugerente visión, no exenta de eventuales y presumibles controversias. Pero, independientemente del origen del desconcertante —¿misterioso?— acto creador o cocreador, la realidad social actual nos reclama imperiosamente trabajar más en profundidad y en alcance en la explicitación de los elementos que nos hacen verdaderamente humanos, ya que es muy probable en este terreno de la creatividad nos estemos jugando aspectos decisivos del futuro de la Humanidad. Muchas actividades y profesiones humanas de marcado carácter procesual y algorítmico, incluso tareas de corte intelectual y de procesamiento de la información, ya se hacen desde hace algunos años, con una tendencia creciente, con dispositivos digitales basados en la inteligencia artificial y en la minería de datos con una eficacia superior a la conseguida por el ser humano. Sin embargo, estos hipersofisticados dispositivos solo pueden actuar dentro de las posibilidades que les permite la materia prima de la que se «alimentan»: los datos. Cabría preguntarse si un dato agota la realidad a la que se refiere o, por el contrario, solo es una mera representación de algunos aspectos de la

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realidad definidos a priori —incluyendo inevitablemente el sesgo que toda interpretación conlleva necesariamente— y afectados por el inherente error de medida que toda observación incorpora per se.

Parece razonable plantearse creativamente la necesidad de descubrir nuevos modos de acceso a «la realidad» exentos de las fuertes limitaciones que nos generan los lenguajes convencionales, basados todos ellos en códigos y símbolos a los que se les otorga apriorísticamente, como no puede ser de otra manera, un carácter discreto, clasificador y esquematizador, ocultando o empañando de esa forma el presumible carácter continuo y unitario de la realidad.

Creatividad y diálogo con lo valioso

El profesor López Quintás (1990) afirma: «Nada más importante que examinar la fecundidad de la apertura del hombre creador a las grandes realidades del entorno, pues toda labor creadora se nutre del diálogo fecundo que tal apertura implica» (p. 18). Nos hemos permitido sustituir en el mapa la palabra hombre por persona con intención de ampliar la extensión del concepto y considerando que respetamos la intención del autor. Por otro lado, hemos añadido entre paréntesis la expresión «a TODA persona» ya que, como veremos más adelante, consideramos la creatividad como un elemento esencial de toda persona.

Es muy sugerente el doble juego que nuestro autor establecer entre la realidad (todas las realidades del entorno) y el creador, cocreador. La persona ha de estar abierta al influjo del inconsciente y también ser consciente de la «energía» (el entrecomillado es nuestro) que la realidad emane, para establecer relaciones con ella, relaciones condicionadas a la atención que ponga, la sana inquietud hacia la ordenación de lo existente mediante otras formas nuevas y hacia explicaciones novedosas de los datos.

Parece oportuno hacer aquí una breve mención a la necesidad de distinguir entre datos y hechos, no solo por rigor intelectual —para no confundir dos realidades de suyo distintas— sino también por la

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necesidad coyuntural de dar respuesta satisfactoria, o al menos razonable, a dos realidades actuales que pueden convertirse en grandes aliadas de la Humanidad o en peligrosos enemigos: Big Data e Inteligencia Artificial.

Sin entrar en grandes disquisiciones impropias del momento y lugar, consideramos necesario señalar que los hechos, todo hecho, los seres, todo ser, tienen dimensiones que, por su propia naturaleza, no pueden ser completamente reflejadas ni completamente descritas por ninguno de los sistemas de representación convencionales, cuyo alcance necesariamente se limita a sus posibilidades expresivas (números, letras, signos, códigos, gráficos, etc.). No es irrelevante caer en la cuenta de que los dispositivos que procesan información solo pueden manejar datos, en diferentes formatos pero solo datos, por lo que sus operaciones, que realmente pueden sorprender y dejarnos atónitos por lo eficientemente que interactúan con la realidad, no deberían confundirse con «la realidad». Es cierto que pueden hacer, y hacen, muchas operaciones mecánicas e incluso algunas con apariencia de «inteligentes», pero no sería riguroso concluir que eso es la inteligencia o que las máquinas piensan, aunque, según criterios y normas prefijados o que pueden elaborar los propios algoritmos, sean capaces de tomar «mejores» decisiones con mayor precisión y rapidez que los seres humanos.

El reto que se nos plantea es de rango superior a la simple consideración de la gran utilidad que, en muchos órdenes de la vida, conlleva el hábil, e «inteligente», manejo de los grandes volúmenes de datos (Big Data); es necesario estar alerta acerca del no pequeño peligro muy próximo de un «innovador» modo de deshumanización, despersonalización. Aplicado al campo de la enseñanza, quizá pueda ser una no pequeña consecuencia de la «situación de “emergencia educativa”, como la llama Benedicto XVI» (García Amilburu, 2010, p. 118).

La creatividad

Es muy frecuente oír en nuestros días, especialmente en los entornos de innovación educativa o de emprendimiento empresarial, que nuestros jóvenes han de ser formados en la creatividad. Un ejemplo puede verse en «La educación importa: Libro Blanco de los empresarios españoles» que destacados representantes de la CEOE (Confederación Española de Organizaciones Empresariales) entregaron en 2017 al entonces Ministro de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España. En él se puede leer:

Los conocimientos y las competencias STEM, por su vinculación con el empleo del futuro, han de ser reforzados y las llamadas «cuatro C» —creatividad, pensamiento crítico, comunicación y colaboración— deben ser desarrolladas desde todos los niveles educativos: educación general, formación profesional y educación superior.

Creatividad, a fin de generar innovaciones efectivas que añadan valor a la industria y los servicios se conviertan en nichos de nuevos empleos.

Pensamiento crítico, para distinguir lo fundamental de lo superfluo en la actividad empresarial, identificar con garantías los errores y los aciertos, y aprender de ellos para la mejora del desempeño laboral.

Comunicación, para trasmitir ideas y conocimientos de interés para los negocios, tanto nacionales como internacionales; y servir de base para el ejercicio de un liderazgo efectivo.

Colaboración, es decir, capacidad para trabajar en equipo, competencia clave en los modernos ambientes laborales.

CONFEDERACIÓN ESPAÑOLA DE ORGANIZACIONES EMPRESARIALES, 2017, p. 124.5

5 Confederación Española de Organizaciones Empresariales [CEOE] (2017). La educación importa. Madrid: Libro Blanco de los empresarios españoles. Recuperado de http://contenidos.ceoe.es/CEOE/var/pool/pdf/publications_docs-file-373-la-educacion-importa-libro-blanco-de-los-empresarios-espanoles.pdf

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Parece indiscutible la necesidad de desarrollar las citadas «cuatro C», así como su sintonía con el pensamiento del profesor López Quintás y, como ya adelanto, con los postulados de la educación personalizada. Sin embargo, puede observarse que las razones aducidas por la CEOE se orientan solo hacia la generación de «nichos de nuevos empleos», «la mejora del desempeño laboral», «el ejercicio de un liderazgo efectivo» y la adquisición de una «competencia clave en los modernos ambientes laborales». Estas razones, que son importantes en cuanto a su utilidad profesional, se quedan cortas, ya que solo apuntan a una de las facetas humanas. No podemos, por razón de espacio y oportunidad, desarrollar las muchas aproximaciones que desde los diferentes ámbitos humanos se pueden hacer a cada una de las «C», por lo que hemos de conformarnos con señalar el reduccionismo que podemos percibir en el planteamiento citado; como mínimo, deberíamos promover la sustitución del paradigma STEM (Science, Tecnology, Engineering, Mathematics) por el más amplio STEAM (Science, Tecnology, Engineering, Arts, Mathematics) en el que Arts ha de interpretarse en el sentido más amplio de incluir las Humanidades.

Una mención muy conocida a la creatividad es la que, en la muy estudiada Pirámide de Maslow,6 la sitúa en el vértice del esquema de las necesidades humanas, dando a entender que es una necesidad que surge o ha de ser satisfecha una vez que lo han sido las anteriores, más básicas.

Cabría preguntarse si el ser humano, para cubrir algunas de sus necesidades más básicas —dejando aparte las que, por su involuntariedad, como la respiración, son automáticas— no necesita de unos mínimos de capacidad de «aceptación de hechos», «resolución de problemas», «creatividad». Parece evidente que sí, que las relaciones «intervariables» que pueden darse podrían plasmarse mejor en forma de grafo, más que una categorización que sugiere la idea de satisfacción sucesiva.

En ambos ejemplos da la impresión de que la creatividad se considera un «exudado» de la actividad humana.

En sentido contrario, podríamos situar las numerosas referencias a la necesidad de la creatividad que hace el papa Francisco en la carta encíclica Laudato Si’7 sobre el cuidado de la casa común en la que la considera punto de partida de la responsabilidad personal y social sobre el cuidado de la Humanidad y de la Naturaleza, de la cual formamos parte. También en su exhortación apostólica postsinodal Amoris Laetitia8 sobre el amor en la familia se refiere a la creatividad como necesidad humana.

La idea de persona6 https://es.wikipedia.org/wiki/Pirámide_de_Maslow#/media/Archivo:Pirámide_de_Maslow.svg7 Francisco, P. (2015). Laudato si’: Carta encíclica sobre el cuidado de la casa común. Palabra.8 Papa Francisco (2016). Amoris laetitia. Sobre el amor en la familia. Exhortación apostólica postsinodal. Madrid: Palabra.

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Hemos preferido titular este epígrafe con la expresión genérica «La idea de persona» más que plantearlo como un intento de definición, tarea que se nos antoja imposible para dar cabida a distintas explicaciones realizadas desde ópticas diferentes y para evitar la pretenciosa tentación de «dejar resuelta» la cuestión.

Es necesario precisar que, aunque en el lenguaje ordinario se utilice persona como sinónimo de «ser humano», y a pesar de que la primera acepción de dicho término en el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua sea «Individuo de la especie humana»,9 ambos conceptos son diferentes. Puesto que hay abundante literatura especializada en la que se pueden encontrar las expresiones «persona jurídica» y «persona divina», hemos de concluir que el conjunto de los seres humanos es un subconjunto del conjunto de personas; es decir, todo ser humano es persona, pero no toda persona es un ser humano.

En conversaciones con alumnos y profesores universitarios ha surgido la cuestión de si la comprensión del ser humano no se dificultará al introducir el constructo filosófico «persona» aplicable a otros seres; sin profundizar mucho en ello, la anterior objeción sería similar a considerar contraproducente establecer analogías entre los seres humanos y los animales, con quienes compartimos ciertas características. En ocasiones nos hemos atrevido a utilizar la expresión «animal personal» como definición de ser humano; podría decirse que el conjunto de los seres humanos es un conjunto intersección de otros dos, el conjunto de los animales y el de las personas.

Tratando de concretar el significado de la palabra persona, nos encontramos con distintas aproximaciones más o menos académicamente aceptadas, algunas de las cuales presentamos a continuación en un formato de tipo «miscelánea».

Quizá la más conocida sea la clásica de Boecio, que la define como «sustancia individual de naturaleza racional»,10 que algunos autores consideran incompleta y a la que tentativamente podríamos añadir la cualidad «fiducial (suprarracional)», expresión con la que queremos designar la capacidad de conocer mediante la fe y no solo por la razón. Esta podría ser una forma de incluir en la definición de persona el enfoque de san Juan Pablo II, según el cual «La fe y la razón (Fides et ratio) son como las dos alas con las cuales el espíritu humano se eleva hacia la contemplación de la verdad. Dios ha puesto en el corazón del hombre el deseo de conocer la verdad». Carta enc. Fides et ratio (14 de septiembre de 1998).11 Aceptando este planteamiento, la clásica definición quedaría así: «persona es una sustancia individual de naturaleza racional y fiducial (suprarracional)».

Un rasgo constitutivo de la persona humana es, según Seifert (1997), que «la relación metafísica con Dios es constitutiva del ser mismo de la persona finita» (p. 44). Si bien es un interesante planteamiento, sobre él cabría argumentar la dificultad que presenta este enfoque para quienes pretenden conocer la «persona» desde una óptica no creyente. Abundando en la idea, podemos leer estas radicales afirmaciones:

Como se ha adelantado, según Polo, históricamente, la realidad que subyace a la noción de persona es un descubrimiento netamente cristiano. En tal marco, persona significa relación, la cual no debe ser entendida como sustancial (es decir, referida al compuesto hilemórfico de la causa material y la causa formal; tampoco, claro está, referida a alguna de las otras causas físicas), ni como relación accidental (como supone la descripción escotista de persona), porque persona no equivale a sustancia ni a accidente, sino a acto de ser personal, «espíritu abierto o en

9 https://dle.rae.es/?w=persona10 Boecio, M. S. «De persona et duabus naturis», en Patrologie Latine, tomo 64, s/f, capítulo III.11 http://www.vatican.va/content/john-paul-ii/es/encyclicals/documents/hf_jp-ii_enc_14091998_fides-et-ratio.html

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referencia a una persona distinta», es decir, a «coexistencia con», libre, cognoscente y amante. Como es claro —al menos para quien advierta la distinción real actus essendi-essentia en lo creado—, «acto de ser» no significa sustancia ni accidente. Es precisamente esa relación personal humana, a la que cabe llamar trascendental, la que está constitutivamente referida, en primer lugar, al ser divino, y en segundo, a las demás personas creadas. Por otra parte, es de esa relación intrínseca y constitutiva (no directamente de otras cualidades humanas) de la que hay que predicar la hoy tan proclamada como poco entendida dignidad humana.

SELLÉS, 2014, p. 10.

También cabría mostrar la definición de Andrés (2017), según la cual:

La persona, por tanto, es un supuesto (o hipóstasis), es decir, un sujeto que, en cuanto que tal, es algo completo y acabado, un todo unitario integrado por sustancia, con su ser y su esencia, y accidentes, y cuyos aspectos fundamentales son la individualidad y la subsistencia.

ANDRÉS, 2017, p. 117.

En cuanto al carácter íntegro de la persona, conviene hacer referencia a la explicación según la cual el ser personal «es un todo íntegro que es sujeto inmediato del ser, por lo cual bajo ningún aspecto es parte o tiene razón de tal» (Widow, 2012, citado en Buzeta, 2015, p. 2).

Y sin la ilusoria pretensión de agotar el tema, terminamos este apartado haciendo una mención muy especial a la tesis doctoral «Noción de persona en Xavier Zubiri: una aproximación al género», de la profesora Blanca Castilla de Cortázar, precisamente dirigida por nuestro homenajeado profesor Alfonso López Quintás, en la cual destaca la muy interesante y útil idea de persona como «realidad en propiedad» y, tras un exhaustivo trabajo de gran calidad, concluye con el atrevido planteamiento de la necesidad de considerar la expresión «persona humana» como un reduccionismo, aunque ella no dice eso, ya que lo riguroso sería hablar de «persona humana masculina» y «persona humana femenina». Exactamente, leemos en Castilla (2002):

La persona, por tanto, es un supuesto (o hipóstasis), es decir, un sujeto que, en cuanto que tal, es algo completo y acabado, un todo unitario integrado por sustancia, con su ser y su esencia, y accidentes y cuyos aspectos fundamentales son la individualidad y la subsistencia.

CASTILLA, 2002, p. 117.

En efecto, esta transcendentalidad de lo masculino y de lo femenino se puede descubrir desde diversas perspectivas. Se dice, en primer lugar, que masculinidad y feminidad son transcendentales porque modulan con sus características todas las dimensiones de la sustantividad humana. Se podría decir, con lenguaje zubiriano, que todas las notas que constituyen sistémicamente la sustantividad humana, tanto las corporales como las psíquicas, están teñidas del modo o bien masculino o femenino. Estas diferencias comportan, por tanto, en primer lugar, diferencias en las notas de la sustantividad humana, que son iguales en cada uno pero teñidas de una de las dos modulaciones, o femenina o masculina.

Pero, sobre todo, y este es otro aspecto de la transcendentalidad, se manifiestan en la respectividad propia de las personas, en la apertura transcendental de las personas. Cada persona humana se abre a las demás como varón o como mujer.

En este sentido, y empleando un lenguaje zubiriano, se podría hablar dentro de la complejidad del «mundo» humano, de una respectividad disyunta. La apertura de las personas es o bien masculina o femenina.

CASTILLA, 2002, p. 595.

Educación personalizada y educación

Es mucho lo que se ha escrito sobre esta interesante concepción educativa de la cual, aunque parece que es una expresión de uso frecuente y creciente en la comunidad académica y escolar, hay aún

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muy poca investigación que profundice en los aspectos teóricos y prácticos; baste con señalar que la búsqueda de «Educación personalizada» en el Tesauro de Educación de la UNESCO no devuelve ninguna entrada, así como solo se encuentra una entrada en el Tesauro Europeo de Educación pero referida a «enseñanza individualizada», justo uno de los graves errores que deben ser evitados si no se quiere reducir el ser humano a la simple categoría de individuo con las nefastas consecuencias sociales que hoy día están teniendo lugar en proporciones alarmantes debido, precisamente, al auge del individualismo.

En realidad, el calificativo personalizada podría, en cierta manera, considerarse redundante, ya que no tiene sentido hablar propiamente de educación sino es a personas; denominar educación a la domesticación o doma de animales es improcedente, ya que la educación comporta la asunción de la libertad del educando, quien, ante un estímulo concreto, puede elegir el tipo de respuesta que decida. Es cierto que, con frecuencia, el término educación se utiliza de modo reduccionista, aplicándolo a actividades muy concretas, como el aprendizaje de áreas de conocimiento, que son una parte del más amplio, y de mayor alcance, desarrollo humano. Por todo ello, antes de ampliar algo la noción de «Educación personalizada», parece procedente detenernos algo en el concepto de educación.

Un enfoque amplio de educación

En el preámbulo de la vigente Ley de Educación12 se puede leer «El alumnado es el centro y la razón de ser de la educación». Esta primera declaración de intenciones ha sido, según lo observado en conversaciones con alumnos y profesores, bien acogida por gran parte de la comunidad académica, especialmente la más sensibilizada con la necesidad de reformas pedagógicas, ya que no focaliza la atención de la educación en los contenidos de las diferentes disciplinas o en el adecuado diseño de un sistema escolar. A primera vista, es reconfortante comprobar que la máxima norma legal de la educación centra su atención en las personas.

Reflexionando sobre otras posibles interpretaciones de la frase arriba citada, nos podríamos preguntar sobre ese destinario, centro y razón de ser de la educación: el alumnado. ¿Por qué el uso de un término genérico en lugar de alumno? ¿Hubo intención de subrayar la importancia del sentido de comunidad que debe tener la educación? ¿O simplemente es una expresión que refleja la mentalidad común que, al pensar en educación, lo suele hacer en términos de «sistema educativo»? En este probable segundo caso deberíamos reivindicar la necesidad de la atención a cada alumno, cada uno con su propia identidad, biografía, circunstancias, intereses, necesidades personales…, sin olvidar que parte esencial de sus necesidades educativas son las relacionadas con su carácter, esencialmente social. Llegados a este punto, parece necesario mencionar al emergente concepto NEP (Necesidades Educativas Personales), cuya presentación formal fue en la tesis doctoral «Proponiendo un concepto nuclear latente en educación: las Necesidades Educativas Personales (NEP)»13 sobre el que nos parece importante destacar:

La idea más importante de mi exposición quedaría reflejada en la frase: «La educación (y la enseñanza-aprendizaje) deben atender las Necesidades Educativas Personales (NEP), especialmente las que se refieren a

12 Gobierno de España (2013). «Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa». Boletín Oficial del Estado. Disponible en: https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2013-1288613 García Barrera, A. (2013). «Proponiendo un concepto nuclear latente en educación: las Necesidades Educativas Personales (NEP)». Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Madrid.

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considerar a la persona como primer responsable de su propio desarrollo, que necesariamente pasa por procurar el de los demás», que deberíamos completar señalando la enorme importancia que para ello tiene considerar la familia como lo que entiendo que es: el principal ámbito educativo; es decir, el entorno que, por imitación, rechazo u omisión, más influye en la vida de las personas

CALDERERO, 2018, p. 1.

Desde otra perspectiva, teniendo en cuenta la definición de la acepción que de la palabra alumno, alumna14 hace la RAE: «Del lat. alumnus, der. de alĕre ‘alimentar’. 1. m. y f. Persona que recibe enseñanza, respecto de un profesor o de la escuela, colegio o universidad donde estudia», cabe preguntarse si las personas que no son alumnos, por no tener profesor o por no ir a la escuela, por ejemplo, debido a su corta edad, no son sujetos educables.

Entendemos que es una clara muestra de la muy extendida costumbre social de denominar educación a solo uno de sus componentes, la actividad académico-escolar, que, siendo muy importante, no es la única ni quizá la principal dimensión del desarrollo humano interdimensional, objetivo último de toda educación, personal, familiar, social, institucional. Esto está tan arraigado en la sociedad, incluso entre los especialistas universitarios, que los objetivos de las facultades de Educación se centran casi exclusivamente en el estudio teórico y práctico de la enseñanza escolar.

Nos parece necesario elevar la mirada y reconocer a la Educación un alcance mucho mayor, incluyendo la manera de concebirla todos los elementos que, de una u otra forma, influyen en el desarrollo humano. En este sentido, consideramos que «educar es ayudar a cada ser humano a establecer y mantener vínculos valiosos con la realidad» (Calderero y otros, 2014, p. 144). Ahora añadimos «especialmente con las personas» (Calderero, 2015, p. 123), en la que «Cada una de las palabras significativas del enunciado propuesto quiere ser exponente de una carga semántica profunda que pueda considerarse un meristemo generador de nuevos conceptos y aplicaciones didácticas prácticas» (Calderero, 2014, p. 40), cita a partir de la cual el texto expone una breve explicación de cada uno de los términos significativos de la definición.

Una aproximación a la educación personalizada

En aras de la brevedad del artículo, y dada la imposibilidad de profundizar aquí en una concepción educativa tan rica, nos limitaremos a mostrar un muy breve resumen según el cual:

La educación personalizada atiende a lo que las personas tienen en común, y lo que tienen de propio; aúna las exigencias de la individualización y socialización educativas, y constituye el tipo de educación más acorde con las profundas necesidades humanas y las condiciones del hombre en la sociedad tecnificada en que vivimos; estimula a cada sujeto para que vaya perfeccionando libre y responsablemente la capacidad de dirigir su propia vida; proporciona una formación integral, capaz de poner unidad en todos los aspectos de la vida de cada ser humano; propugna la participación de profesores, alumnos y padres en todo lo que es y supone la vida de la institución educativa; se ajusta a la existencia de valores universales y objetivos, acordes con el bien, la verdad, la belleza; se ocupa de formar alumnos, profesores y padres el espíritu crítico frente a toda la información que reciben, para que sepan discernir la verdad del error, única forma de evitar la manipulación de las ideas.

García Barrera, 2012, p. 370.

En la misma escueta línea de incluir breves elementos significativos mostramos, también con una visión sintética, lo que se aspira a lograr mediante una educación personalizada; en concreto, se pretende que los estudiantes:

14 Real Academia Española (2014). Alumno. En el Diccionario de la lengua española (23.ª ed.). Recuperado de https://dle.rae.es/?w=alumno

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Alcancen un conocimiento objetivo de sí mismos y de sus propias aptitudes y posibilidades y traten de desarrollarlas al máximo.

Estén en posesión de unos conocimientos culturales básicos y adquieran unos hábitos de trabajo y orden tales que les capaciten para los estudios posteriores y para desempeñar con éxito un puesto en el mundo del trabajo y en la vida social.

Sean capaces de valorar, con criterio objetivo, ponderadamente, sobre las cosas, las personas, los acontecimientos y las relaciones que inciden en su vida, y de descubrir los aspectos positivos de toda realidad, reaccionando con alegría ante cualquier circunstancia.

Desarrollen las capacidades básicas del pensamiento y actúen con autonomía, iniciativa y creatividad. Adquieran el criterio suficiente para tomar, en uso de su libertad, decisiones dignas y justas. Sean consecuentes, en su comportamiento individual y social, con la dignidad propia de la persona, que

les lleve a ser sinceros, justos y generosos en el trato con los demás y se manifiesten sensibles y prestos ante las necesidades ajenas.

Aprecien la belleza en la naturaleza, en el orden y en las cosas, sean o no manifestaciones artísticas. Sean capaces de decidir su propio proyecto personal de vida, de adherirse libremente a unos valores,

con coherencia en el pensar, hablar y actuar, cumpliendo los compromisos y siendo señores sí mismos. Sean capaces de amar, de querer, de darse, conscientes de que el amor lleva consigo, junto a la

felicidad, renuncia, entrega, sacrificio, abnegación. Sepan actuar con responsabilidad ante las exigencias de sus propias creencias religiosas.

BERNARDO Y OTROS, 2011, p. 238.

Para cerrar esta brevísima aproximación a esta concepción educativa, que no sistema o método, y aportar una muestra de su relevancia, mencionamos aquí la opinión de que es «una educación de corte personalizado, la única, a mi juicio, que puede denominarse “de calidad”» publicada por el catedrático de la UNED Ramón Pérez Juste, siendo presidente de la Sociedad Española de Pedagogía, en el prólogo de Cómo personalizar la educación. Una solución de futuro.15

Convergencia entre el método dialógico-creativo y la educación personalizada

A la vista de lo hasta aquí expuesto, esperamos que resulte patente que existen numerosos puntos en común entre el método dialógico-creativo y la educación personalizada. En realidad, no podía ser de otra forma, ya que ambos enfoques, que se orientan hacia la unidad de la persona, la unidad del ser, y la respuesta a los valores, tenían que converger necesariamente.

Sin embargo, puede ser ilustrativo mostrar una tabla en la que sintética y visualmente se pueden apreciar fácilmente algunos de los paralelismos.

Método dialógico-creativo Educación personalizada

Los valores apelan al ser humano y, con su respuesta ajustada, alcanzan la plenitud.

Se ajusta a la existencia de valores universales y objetivos, acordes con el bien, la verdad y la belleza.

El ser humano se encuentra con personas (ámbitos) asumiendo el ideal de la unidad.

Aúna las exigencias de la individualización y de la socialización.

La necesaria inspiración es un obsequio de lo alto que permite crear.

Se pretende que los estudiantes desarrollen las capacidades básicas del pensamiento y actúen con

autonomía, iniciativa y creatividad.

La persona establece relaciones con todas las realidades del entorno.

Las personas son capaces de valorar, con criterio objetivo, ponderadamente, las cosas, las personas, los

acontecimientos y las relaciones que inciden en su vida,

15 Bernardo, J., Calderero, J. F. y Javaloyes, J. J. (2014). Cómo personalizar la educación: una solución de futuro. Madrid: Narcea.

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y de descubrir los aspectos positivos de toda realidad, reaccionando con alegría ante cualquier circunstancia.

Como conclusión, podríamos establecer que «el ser humano, que es per se persona desde que empieza a existir, mediante el encuentro consciente y creativo con las personas, cosas y ámbitos, y estimulado por una educación personalizada, se hace más persona en la medida en que avanza intencionalmente hacia su plenitud».

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