Предговор

През последните няколко години учебниците по въведение в психологията изминаха дълъг път. Когато преди време ние двамата слушахме този курс, се сблъскахме със сухи, енциклопедични томове, които отбелязваха фактите от 15-20 поддисциилини, без особен опит да се обобщи материалът или да се привлече интересът на студентите. Днешните учебници определено са по-ангажиращи, по-добре структурирани и по-лесни за ползване, отколкото събратята им в миналото, но в едно съществено отношение те не са се променили много. Авторите им все още не полагат достатъчно усилия да свържат предметната материя в едно общо цяло. На студентите все още се представят най-новите резултати от 15-20 поддисциплиии, като връзките между тях остават до голяма степен неизследвани. Както често сме чували да се оплакват нашите студенти, психологията все още изглежда като серия от миникурсове.

Основната ни цел при написването на този учебник беше интеграцията - да покажем на студентите как се свързват помежду си всички части на психологията, за да формират една цялостна дисциплина. Напълно сме убедени, че те учат най-добре, когато виждат връзките между фактите и идеите. Не само че ясно показваме връзките между материала от различните глави, но и постепенно включваме шест основни теоретични перспективи, за да покажем как те, взаимодопълвайки се, осигуряват по-пълно разбиране на предмета на психологията. Целта ни като психолози и преподаватели е да осигурим на читателите този интегриран, многоперспективен подход към науката психология.

За да помогнем на студентите да учат още по-добре, сме използвали много от нововъведенията при структуриране на учебниците - например в контекста на директния разказвателен подход. В резултат на това читателите би трябвало да установят, че текстът е ясен за възприемане, зрително привлекателен и изпълнен с интересни примери. Те ще се възползват от цяла серия педагогически средства, чиято цел е да им помогнат да разберат, да организират и да запаметят прочетения материал. Целите ни при написването на учебника бяха три: 1) да интегрираме материала във и между отделните глави и да дадем на студентите цялостен поглед върху психологията; 2) да направим ученето по-лесно за студентите и да им помогнем да запаметят прочетеното; 3) да ги мотивираме да продължат да четат и да направим така, че психологията да придобие реален образ за тях. За да постигнем тези цели, използвахме различни специални елементи.

Раздели, които интегрират информацията

Има една стара приказка за група слепци, всеки от които докосва различна част от слона и след това описва представата си за това същество. Слушателите били убедени, че всеки незрящ човек се е срещнал с различно същество. За много преподаватели не би бил учудващ фактът, че студентите твърде често имат сходни преживявания, когато четат главите от учебници по обща психология. За да избегнем това и да представим на студентите един пълнокръвен портрет на психологията, сме включили три специални елемента в нашия учебник. Наричаме тези раздели Перспективи, Връзки и Основи.

Помислете върху това...

Наблюдавали ли сте no-малкия си брат или сестра да се учи да говори? Вие или родителите Ви преднамерено ли сте ги учили, или те просто сами са се научили? Как толкова малки деца придобиват такова сложно умение като езика?

Усвояване на езика

Децата по целия свят се раждат без способността да „произвеждат" език. Докато навършат пет години обаче, те вече овладяват достатъчно от майчиния си език, за да водят разговор. Само за пет години те се научават да произнасят правилно говорните звуци, да ги комбинират в думи и да организират научените думи в смислени и граматически правилни изречения. Продължаваме да усвояваме езика и след ранното детство, но първите пет години поставят основите за по-нататъшното развитие (Menyuk, 1983).

267

Детето в доезикова възраст

Думата infant (бебе, младенец) произхожда от латинската дума infans, която означава „без език". Тъй като и мозъкът, и формата на устата и гърлото все още не са готови за речта, новородените бебета са неспособни да говорят (Glucksberg, Danks, 1975). Те обаче могат да издават звуци още от първите моменти на живота си.

Бебешкият плач и гукането

През първите четири месеца бебетата плачат и гукат и това са единствените звуци, които издават. Не знаем кога (ако изобщо има такъв момент) те използват плача си като форма на комуникация. Родителите на 3- до 5-месечни бебета не могат да разграничат плача, породен от болка, глад или изненада, единствено въз основа на издавания звук. Когато детето стане на 7 месеца обаче, родителите могат да диференцират различните звуци (Muller, Hollien, Murry, 1974; Ricks, 1975). Макар да няма доказателства, че бебетата плачат, за да общуват, ясно е, че плачът наистина дава информация и че родителите започват да го различават по принципа на пробите и грешките (Gustafson, Harris, 1990). Много рано бебетата се научават, че гласът може да им помогне - той може да „донесе" суха пелена, топло мляко или меко одеяло.

Бебешкото бръщолевене

Към 4-5-месечна възраст се случва нещо ново: бебетата започват да бръщолевят. Бръщолевенето им се състои от звуци, като „ба-ба" или „гу-гу" и прилича много повече на говор, отколкото на плач. Бебетата по целия свят бръщолевят по един и същ начин и смесицата от фонеми, които изричат, може да е основа на всеки език. В действителност бебетата от различните страни не могат да бъдат различени само по бръщолевенето им (Atkinson, MacWhinney, Stoel, 1970). Не е известно защо бебетата бръщолевят. Тъй като и глухите го правят, а те не могат да чуят звуците, създадени от самите тях, изглежда ясно, че бръщолевенето не служи като средство за общуване (Lenneberg, 1967). Може би то е част от процеса на съзряване, който подготвя говорния тракт за бъдещата реч така, както оркестърът настройва инструментите си, преди да изнесе концерт. През следващите няколко месеца бръщолевенето започва да се влияе от заобикалящата среда. Бебетата продължават да издават говорните звуци, които чуват около себе си, но пропускат онези, които липсват в езика на родителите им. Издаваните говорни звуци постепенно започват да наподобяват фонемите на конкретния език, на който в крайна сметка децата ще проговорят.

Началото на речта

Преди да проговорят, бебетата общуват с жестове. Към 6-7-месечна възраст вече държат предмети и ги показват на възрастните. Към 10-11 месеца започват да сочат към предметите и се опитват да използват този жест, за да привлекат вниманието на друг човек. По това време те вече разбират значението на посочващия жест на друг човек. Докато преди това гледат само ръката или лицето на възрастния, сега вече гледат и в посоката, която той сочи (Clark, 1977; Lempers, Flavell, Flavell, 1977). Това постижение в общуването е впечатляващо,

но бледнее пред онова, което става в края на първата година. За да подобрят комуникацията, бебетата комбинират жестовете си с отделни думи. Тъкмо тези изказвания от една-единствена дума бележат началото на речта.

Изказванията от една-единствена дума

Макар че речта е минимална, може да предава много информация. Например едногодишното дете, което казва буба вместо бутилка, може да изразява някоя от следните идеи:

„Това е бутилка."

„Млякото е вкиснало."

„Гладен съм. Искам бутилката."

„Все още съм гладен. Искам още една бутилка."

Започвайки с дузина думи в началото на втората си година, децата имат речник от над 200 думи към края й (фигура 8.6). Използвайки метода на наблюдението, психоложката Катрин Нелсън установява, че децата говорят първо за такива неща като животни, храна и играчки, които непосредствено са привлекли вниманието им, и едва по-късно започват за говорят за неодушевени предмети, например маси и столове (Nelson, 1973).

Изказвания от две думи

Между 1,5- и 2,5-годишна възраст настъпва друга промяна. Децата по целия свят започват да формулират изречения от две думи, например „Още мляко" или „Сок няма". Предишното често погрешно интерпретиране от страна на родителите може да накара детето да започне да общува по-успешно и изказванията от две думи са стъпка в тази посока. Също като телеграмите, при които цената налага да се използват само най-важните думи, тези бебешки изречения са телеграфни, защото са кратки и по същество (таблица 8.1).

Разширени изречения

По-късно - между 2- и 7-годишна възраст - изреченията се разширяват и детето общува още повече и по-ясно. Към 5-годишна възраст децата се научават да използват членуването, миналото време, множественото число и други елементи, които не присъстват в по-ранната им телеграфна реч (Gleason, 1985). Още веднъж подтикът за всички тези усилия е по-доброто предаване на мислите.

Теории за усвояването на езика

Видяхме, че детето усвоява езика в определена последователност. Децата слушат звуците, които чуват, започват да бръщолевят, а по-късно и да издават определени говорни звуци от заобикалящата ги среда, използват жестове и отделни думи и най-накрая вече могат да създават все по-сложни изречения.

Този прогрес описва поведението на детето, но не обяснява как се усвоява езикът. Днес психолозите имат няколко теории за това.

Усвояване на езика по пътя на оперантното обуславяне

Една от възможностите, предложена от психолога Б. ф. Скинър, е, че езикът се научава чрез оперантно обуславяне - елементарна форма на учене, при която реакциите се формират чрез подкрепление (Skinner, 1957). Първоначално говоропо¬ добните звуци могат да бъдат подкрепяни от вниманието на родителите и да увеличават честотата си, докато неречевите звуци се пренебрегват и така честотата им намалява. Тогава говороподобните звуци могат да се оформят в думи, а думите - в изречения, отново чрез подкрепление от страна на родителите. Макар че този подход изглежда правдоподобен, изследванията показват, че езикът по принцип не се усвоява по този начин. Като правило родителите не оформят изказванията на детето си в граматични изречения. Записи на взаимодействия родител и дете показват, че родителите са по-склонни да реагират на съдържанието на изказването на детето, отколкото на начина, по който е било направено.

Двегодишното дете: „Мама не момче, тя момиче."

Майката: „Точно така."

Двегодишното дете: „И Уолт Дисни идва във вторник."

Майката: „Не, няма да дойде." (R. Brown, Hanlon, 1970)

Фиг. 8.6. Речников обем и възраст. От

раждането до ранното детство размерът на речниковия запас значително се увеличава.

Таблица 8.1. Извадка от детски изречения от по две думи

Намерение на изказването

Молба: иска дъвка

Въпрос: къде куче

Качество: голяма лодка

Притежание: моя рокля

Действие: Бамби отива

Научаване на езика при глухите. Изследванията показват, че глухите деца преминават през същия процес на усвояване на езика, както и чуващите. Те първо научават един знак, после два, и т. н.

* Аутизъм - може би най-тежко¬ то психично разстройство при децата; засяга 3-4 деца на 10 хиляди и четири пъти повече момчета, отколкото момичета. За пръв път синдромът е идентифициран през 1943 г. от хар¬ вардския психиатър Лио Канър, който обръща внимание, че 11 болни се държат по начин, който не е често срещан при умственото изоставане или шизофренията. Той нарича синдрома ранен инфантилен аутизъм, защото забелязва, че "от самото начало съществува екстремална аутистични самота, т. е. винаги, когато е възможно, детето не обръща внимание, пренебрегва и се затваря за всичко, което идва отвън". Аутизмът включва сериозна абнормност на развитието, проявява се рано в детството (може да се забележи още през първите седмици от живота). Значителен брой аутистични деца са и с умствено изоставане и затова понякога с трудно да се разграничат двете разстройства. Характеризира се с поведенчески излишъци и дефицити. - Бел. прев.

Разбира се, от време на време родителите поправят неправилните от граматична гледна точка изречения, особено ако значението на изказването е неясно (Demetras, Post, Snow, 1986; Hirsh-Pasek, Treiman, Schneiderman, 1984). Тези корекции обаче не са чести. На децата много рядко се казва: „Не, каза го погрешно" (Bohannon, Stanowicz, 1988).

Усвояване на езика по пътя на имитацията

Становището, че децата научават езика чрез имитиране речта на възрастните, също не се радва на широка популярност. Със сигурност децата са способни да учат чрез наблюдаване (и слушане) на другите, но имитацията не е най-важната основа при усвояването на езика. Проблемът е, че не всички деца имитират.

Дете: „Никой ме обича."

Майка: „Не, кажи: „Никой не ме обича".

Дете: „Никой ме обича." (Още осем повторения.)

Майка: „Сега ме слушай внимателно. Кажи: „Никой не ме обича".

Дете: „Ох! Никой ме обича." (McNeill, 1966)

В изследване на 30 малки деца, които са записани да говорят с родителите си вкъщи, само 20 % имитират родителите в 30 до 40 % от времето. Останалите 80 % от децата имитират родителите си по-малко от 10 % от времето (Snow, 1981). Имитацията не е често явление и отделните деца силно се различават по готовността си да имитират, фактът, че те са много съзидателни в използването на езика, също противоречи на теорията за имитацията:

Дете, което планира да пусне лист хартия върху сестра си: „Ще падна това

върху нея."

Дете, което иска от майка си да изглади лист хартия: „Как ще го направиш плоско?" (Bowerman, 1974)

Тъй като е малко вероятно да са били изговорени от възрастен, тези изречения не могат да се обяснят като резултат от имитация. Досега изследванията са установили влияние на обуславянето и имитацията върху използването на езика само при аутистични деца*, намиращи се в процес на терапия за преодоляване на говорните дефицити, и при деца със забавено умствено развитие (Lovaas, 1967; Zelazo, Kearsley, Ungerer, 1984).

Усвояването на езика

като биологична предразположеност

Ако езикът по принцип не се усвоява по пътя на обуславянето или имитацията, може би е част от биологичното наследство на развиващото се дете. Едно становище, изразено от лингвиста Ноам Чомски, приема, че децата са биологично готови, или „предразположени", да учат лесно който и да е език (Chomsky, 1972). Той защитава тезата за наличието на „средство за придобиване на езика" (language acquisition device - LAD), за което се предполага, че лежи в основата на този процес. Макар че становището на Чомски е оказало силно влияние, твърди доказателства за тази позиция все още липсват.

Един факт, който лингвистите като Чомски използват в подкрепа на схващането си, че научаването на езика е вродено свойство на психиката, е, че малките деца от много различни култури усвояват езика буквално по един и същ начин и почти без да бъдат специално обучавани. Децата са изложени само на ограничен брой примери от огромния набор възможни изказвания и от тях научават езика. От тези примери те стигат до правилата на езика и бързо започват да „произвеждат" разбираема реч (Crain, 1991). Дори глухите

деца, които учат знаков език, преминават през същия процес. Първо сигнализират със знак една дума, после две и т. н. (Klima, Bellugi, 1979; Newport, 1984). Лингвистите защитават тезата, че сложността на задачата, съчетана с възрастта на децата и техните културни различия, означава, че те трябва да са биологично подготвени за усвояването на езика (Bates, 1992; Lightfoot, 1991). В съответствие с това становище за подготвеността, дискутирано вече в глава 6, са изследванията, които показват, че глухите деца преминават през същите етапи на бръщолевене като чуващите, с изключение на факта, че те „бръщолевят" с ръцете си (Petitto, Marentette, 1991). Други изследователи показват, че глухите деца, които никога не са били подлагани на някаква форма на езиково обучение (включително използване на знаци), спонтанно измислят собствени системи от жестове, наречени „домашни знаци" (Fant, 1972; Tervoort, 1961). Изглежда езикът е толкова централно явление за човешката психика, че се появява у всички хора с нормална интелигентност, независимо дали говорят, или не (Petitto, Marentette, 1991).

Езикът като социално взаимодействие

Повечето ПСИХОЛОЗИ днес смятат, че хората са биологично предразположени да използват езика, но детайлите му се усвояват по пътя на междуличностното общуване. Все още няма единодушие за това в каква степен детето трябва специално да бъде учено да говори. Повечето психолози приемат, че децата активно участват в този процес. Вместо да бъдат директно обучавани от възрастните, те се научават да говорят правилно, като слушат речта им, и след това самостоятелно стигат до правилата на езика (Tagatz, 1976).

Родителите обаче наистина играят важна роля в усвояването на езика. Езикът се развива на базата на социалното взаимодействие между родители и деца, както се илюстрира от следния диалог:

Майката: „Здравей. Дай ми една усмивка" (след това нежно мушка бебето в ребрата). Бебето: (Прозява се.)

Майката: „Спи ти се, а? Днес се събуди прекалено рано." Бебето: (Отваря юмруче.)

Майката: (Докосва ръката на бебето.) „Какво гледаш? Можеш ли да видиш нещо?"

Бебето: (Сграбчва пръста на майката.)

Майката: „О, значи това си искал. Значи си в дружелюбно настроение. Хайде, усмихни ни се." (Clark, Clark, 1977)

От най-ранна възраст бебето взаимодейства с родителя (или възрастния, който се грижи за него), като го гледа и издава звуци в негово присъствие. По-късно то ще се обръща към същите неща като родителя. Например родител и дете ще гледат една и съща играчка, ще я сочат, ще я докосват. Родителят естествено ще използва езика, за да опише какво става. Нарастващите изисквания за по-голяма конкретност и яснота принуждават детето да се придвижва от изказвания с една-

единствена дума през изречения от две думи до изразяване на завършени идеи. Без други хора, на които да говори, детето няма да има подтик да прави това.

Усвояване на езика при шимпанзета?

ТЪЙ като и други биологични видове общуват, възможно ли е да са способни да усвоят език? Някои теоретици са убедени, че езикът е явление, което съществува само при хората, защото човешкият ум е различен от този на другите видове (Chomsky, 1972). Други, включително психолозите Дейвид и Ан Примак, са убедени, че този въпрос не е разрешен (Premack, Premack, 1984). В книгата си „Умът на една човекоподобна маймуна" ("The Mind of an Ape") те се питат дали във Вселената има само един тип разум и дали разликите между видовете не се дължат на различия във фундаменталния план, или има различни видове разум - всеки със свои различни вродени потенциали. Един от начините да се открие това е да се провери дали шимпанзетата могат да бъдат научени да използват езика - въпрос, който е измъчвал психолозите в продължение на години.

Помислете Върху това...

Човешките същества ли са единственият биологичен вид, който е способен да учи език? Възможно ли е да се използва езикът, за да се общува с шимпанзе?

НАРУШЕНИЯ НА ФУНКЦИИТЕ

Социална изолация и език

Значението на социалното взаимодействие за развитието на езика се вижда най-драматично в примерите с деца, които са били загубени, изоставени в гората или отгледани в изолация у дома. От древността съществуват истории за изоставени деца, които са били отгледани от вълци в диви условия. Историята на Тарзан, претворена в много филми, е прочутата приказка за момче, отгледано от маймуни. През нашия век са документирани няколко от тези странни истории. Психологът Роджър Браун прави преглед на някои от тях (Brown, 1958). Например през 1920 г. две момичета, по-късно наречени Камала и Амала, са открити да живеят с вълци в индийската провинция Бенгал. Камала е приблизително на девет години, а Амала - на една и половина. Браун ги описва по следния начин:

„Те напълно приличали на вълци по външен вид и поведение: от лазенето на четири крака имали твърди мазоли по колената и дланите си. Зъбите им били с остри ръбове... Хранели се и пиели с наведени към чинията глави... Нощем дебнели, а понякога виели. Избягвали другите деца, но следвали кучето и котката." (R. Brown, 1958) Амала умира скоро след като е настанена в сиропиталище, но Камала живее още девет години и постепенно

изоставя вълчите си маниери. Научава се да играе с другите деца, развива чувство за отговорност и в най-общ смисъл може да се каже, че е социализирана. Езикът й обаче остава до голяма степен неразвит. В сравнение със средното тригодишно дете, което знае почти 1000 думи (Lenneberg, 1967), речникът на Камала, когато умира на 18-годишна възраст, не надвишавал 100 думи (Sargent, Stafford, 1965). Френският педагог от XIX в. Жан Итар дава детайлно описание на опита си да образова едно от тези диви деца (Itard, 1804). Историята се нарича „Дивото момче от Авирон" (The Wild Boy of Aveyron) и все още е увлекателно четиво.

Подобни следствия от социална изолация могат да

От древността съществуват

истории за изоставени деца,

които са били отгледани от вълци

в диви условия.

се открият в изследванията на трагичните случаи на деца, отгледани на тавани, в килери и в тъмни мазета от умопомрачени родители. При опитите да се преодолеят ужасите, причинени на тези деца, резултатите често не са еднозначни. Изабел например била на 6 години, когато я откриват. От самото й раждане родителите й я скрили и обръщали минимално внимание на потребностите й. Когато я намират, тя била изключително изостанала и съвсем неспособна да използва езика: знаела по-малко от средното двегодишно дете. С помощта на специално обучение обаче тя бързо напредва и настига връстниците си. След година тръгва на училище и говори също толкова добре, колкото и съучениците й. В нейния случай езикът и когнитивно¬ то й функциониране не са били необратимо увредени (R. Brown, 1958).

Джини обаче имала различна съдба. През по-голямата част от 14-те си години тя живяла завързана на стол или в клетка от мрежа и капак над главата

в един хамбар. От време на време баща й лаел срещу нея (той не я смятал за нещо повече от куче); никога не й говорели и често я биели. Когато я откриват през 1970 г., тежала само около 30 кг, произнасяла няколко отделни думи и била много сериозно емоционално разстроена (Curtiss, 1977). След цяло десетилетие работа с психолози и други професионалисти Джини значително напредва. Развитието на езика й е същото, както при малките деца, и тя усвоява богат речник. Но използването му й създава затруднения - има проблеми при изговарянето на думите и бедна граматика. В много отношения Джини е по-напред в когнитивното си развитие, отколкото в езиковото - по-лесно усвоява значението на думите, отколкото как да говори с граматически правилни изречения (Curtis, 1980).

Каква е причината едно дете като Изабел да се възстанови, а други - например Камала и Джини -да се затрудняват дори след години обучение? Психолозите мислят, че критичният фактор е възрастта, на която езикът започва да се усвоява. Изглежда съществува сензитивен период, определен времеви интервал, през който дадени типове поведение се усвояват най-лесно. Първият език например може би се усвоява по-лесно преди началото на пубертета (J. S. Johnson, Newport, 1989; Lenneberg, 1967). Случаят на Джини подсказва, че някои аспекти на езика трудно могат да бъдат усвоени след този период. Не можем да знаем със сигурност, защото момичето е преживяло и голяма емоционална травма. Днес най-безопасно е да направим заключението, че колкото по-дълго детето е било лишено от нормално социално взаимодействие, толкова по-малко вероятно е после да функционира нормално. Това сякаш е особено вярно по отношение на употребата на езика.

Преподаване на език на шимпанзета

Шимпанзетата са естествен вид, който може да се сравнява с хората, защото са най-близо до нас по еволюционната стълбица и в зряла възраст имат общата интелигентност на две-тригодишни деца, т. е. деца, вече овладели основните принципи на езика. Какво показват изследванията? Ранните експерименти установяват, че шимпанзетата могат да придобият някои човешки навици, например хранене с лъжица и „рисуване" с моливи (Hayes, 1952). Освен това могат да се научат да реагират правилно на забележки, като „Не прави това" или „Прегърни мама" (Kellogg, Kellogg, 1967). Опитите обаче да се научат да говорят претърпяват провал, защото шимпанзетата нямат съответния говорен апарат за създаване на човекоподобна реч (Liberman, Mattingly, Turvey, 1972). При тях е необходим различен подход за научаването на езика.

През 70-те години изследователите разработват доста техники за преподаване на език на шимпанзета. Дейвид Примак учи шимпанзето Сара да общува, като използва пластмасови форми като заместители на думите (Premack, 1971). Дуейн Ръмбо учи шимпанзето Лана да общува, като натиска клавиши на компютър (Rumbaugh, 1977). Всеки клавиш представлява различна дума. Най-успешната техника обаче е приложена от Беатрис и Алън Гарднър, които учат женското шимпанзе Уошо на американския знаков език (АЗЕ) (Gardner, Gardner, 1969, 1972).

Семейство Гарднър отглеждат Уошо в каравана при минимални ограничения, непрекъсната човешка компания и в условията на различни социални взаимодействия и игри. Единственият език, използван в присъствието на шимпанзето, е АЗЕ. Те го обучават, като ръчно поставят пръстите му в правилното положение и насочват движенията му така, че да изобразят знака. По-късно, когато напредва, маймуната започва да учи знаци просто като наблюдава и имитира учителите си. За четири години обучение Уошо научава приблизително 130 знака. Прави различни знаци за обекти (банан), за характеристиките им - например цвета (зелен), за действия (гушвам) и за модифициращи действията характеристики (повече). Понякога тя комбинира знаци, за да създаде последователности, които наподобяват изречения (бързай дай четка за зъби), докато в други моменти изглежда използва знаците по нов начин. Например след като научава знака мръсен за фекалии и пръст, Уошо го използва за друга маймуна, с която се е сбила (мръсен маймуна), и за един от психолозите, отказал да изпълни някаква нейна молба (мръсен Роджър). Други изследователи съобщават, че техните шимпанзета са усвоили до 500 знака. Това е впечатляващо постижение, макар че представлява само половината от думите, овладени от тригодишното дете без никакво специално обучение.

Спорът около езика при шимпанзетата

За някои психолози Уошо и другите използващи знаци шимпанзета приличат на малките деца, когато започват да свързват думите (Fouts, Hirsch, Fouts, 1982; Gardner, Gardner, 1978; Patterson, 1978). Други обаче се съмняват дали маймуните са овладели различните аспекти на езика. Най-яростният критик на подобни изследвания е психологът Хърбърт Теръс, който заедно със сътрудниците си учи

на АЗЕ шимпанзето Ним (Ним Чимски). За по-малко от 3 години то усвоява речник от 125 знака и прави комбинации от 2-3 знака. Когато Теръс внимателно изследва видеозаписите на изпълнението на Ним, установява съществени различия в използването на знаците от шимпанзетата и употребата на езика от децата.

За разлика от детето, чийто език се развива от отделни думи към изречения, Теръс установява, че Ним формира съчетания от два до три знака, но никога не използва по-дълги поредици, за да предаде някакво по-сложно значение. Освен това децата използват езика спонтанно, а детайлният анализ на обучението на Ним показва, че той е склонен да имитира учителите си. Преглеждайки видеозаписите на други шимпанзета, Теръс заключава, че е възмож-

Преподаване на език на шимпанзе.

Психолозите са учили шимпанзета да oб- щуват чрез знаци. На тази снимка Канзи реагира на въпроса на жената, като в огг говор посочва определен знак. Символите представят думи и Канзи изглежда ги използва правилно.

но изследователите - без да го съзнават - с жестове да са „подсказвали" на шимпанзетата си. Вместо да използват истински език, тези маймуни може да са произвеждали серии от знаци, след които са получавали някакъв вид подкрепление. Също както плъховете, когато бягат по лабиринта, за да стигнат до храната награда (Sanders, 1985). Изглежда много от знаците, използвани от шимпанзетата, се отнасят до неща, които те смятат за приятни - храна, баня и гъделичкане (Terrace, Petitto, Bever, 1976; Terrace, Petitto, Sanders, Bever, 1980). Предложената от Теръс интерпретация на тези резултати предизвиква значителни спорове и въпросът и до днес не е разрешен (Gardner, Gardner, 1991; Pinker, 1990; Premack, 1985). Внасяйки допълнителни аргументи в дискусията, психоложката Сю Севидж-Ръмбо и нейните колеги правят някои озадачаващи открития с две шимпанзета - Канзи и Мълика (Savage-Rumbaugh et al., 1986). Те са от друг вид (Pan paniscus), а не като шимпанзетата Уошо и Ним (Pan troglodytes) от предишните изследвания. Канзи е бебе, придружава майка си, докато я обучават да общува чрез натискане на клавиши с геометрични символи, заместващи думите. За голямо учудване на изследователите, когато Канзи става на 2,5 години, спонтанно започва да използва правилно няколко символа. По-късно при по-малката му сестра Мълика се установява, че тя има същата способност да се учи чрез наблюдение.

След това се оказва, че Канзи може да използва геометрични символи, за да наименува и да описва обектите. За разлика от Ним той рядко се повтарял и „изказванията" му, съставени от много думи, изглежда имали рудиментарна граматична структура. Канзи рядко комбинирал думи, които заедно са безсмислени, и от време на време давал творчески и оригинални отговори. Например един път, след като научил кои символи да натисне, за да помоли някой да си играе на гоненица с него, използвал символите, за да накара един човек да гони друг, докато самият той гледал. Може би дори още по-впечатляващо е това, че Канзи разбирал произнесени английски думи, без въобще да е бил обучаван -способност, която при другите шимпанзета като Уошо или Ним не е регистрирана. На 5,5 години Канзи разбирал приблизително 150 произнесени думи и можел да следва заповеди, например „иди до хладилника и вземи една ябълка". Можел да изпълнява такива задачи правилно, дори когато чувал инструкциите от слушалки, така че да няма никаква вероятност реакциите му да се дължат на неуловими насоки, давани от изследователите по невербален път (Greenfield, Savage-Rumbaugh, 1990, 1991; Savage-Rumbaugh, Sevcik, Brakke, Rumbaugh, 1992). Изследванията с Канзи и Мълика откриват някои интересни възможности. Севидж-Ръмбо пише:

„...ако просто защото е отглеждана от хора, човекоподобната маймуна може да започне да разбира човешката реч, ученето в резултат от въздействията на културата наистина се оказва много силно. От това следва, че ако способността да се разбира речта съществува... единственото, което е необходимо, е някое развило нов начин за издаване на звуци животно да подтикне поведението на дива група човекоподобни маймуни по пътя към езика." (Savage-Rumbaugh, McDonald, Sevcik, Hopkins, Rubert, 1986) Днес по въпроса дали езикът е уникално явление само при хората все още се водят горещи спорове. Възможно е обаче изследванията върху придобиването на език при шимпанзетата в крайна сметка да разкрият нещо за начина,

по който човекоподобните маймуни и хората са еволюирали, и за ролята на комуникативните и мисловните умения в този процес (срв. Bates, Thal, Marchman, 1989; Pinker, Bloom, 1990).

Мисловни процеси

„Една сутрин, точно по изгрев, будистки монах започнал да изкачва високата планина. Тясната пътека - не по-широка от 30-60 см, се извивала, като спирала около планината до блестящия храм на върха. Монахът нап-

Развитие на бебето 11

и детето

Съдържание на главата

ВЪВЕДЕНИЕ

Основи: Детска психология

ГЕНЕТИКА И ПРЕНАТАЛНО РАЗВИТИЕ Генетика

Пренатално развитие Нарушения на функциите: Фетален алкохолен синдром (ФАС)

РАННО ДЕТСТВО

Новороденото дете

Перцептивни процеси и когнитивно

развитие Социално знание в ранното детство Привързаност

ДЕТСТВО

Когнитивно развитие в детството

Процеси на социализация

Изследвания

и приложение: Практики

за отглеждане на детето

Социално знание в детската възраст Влияние на пола върху развитието на

детето Перспективи

Взаимодействия: Индивидуални

различия в развитието Връзки

РЕЗЮМЕ

„Ние влизаме в този свят

малки, безпомощни

и неумели.

Две десетилетия по-късно

вече разполагали'

с пълния набор от човешки

умения за всички възможни

ситуации. През следващите

две десетилетия

с възрастта нашите сили и възможности постепенно започват да намаляват и това продължава до края на живота ни. Зрелият човек наистина е „венец на творението", най-еволюиралият досега организъм. Нито един примат - всъщност дори никой бозайник -не е толкова безпомощен и зависим в момента на раждането си. Как такова едно безпомощно същество като човешкото бебе става толкова компетентен човек по-късно?"

Т. Дж. Р. Бауър, 1979

През 1934 г., когато Чарлс Менсън се ражда, неговата майка Катлин Медокс е само на 16 години и е неомъжена. Хората, които я познават, смятат, че „доста скита, пие и накрая си намира белята". Тя не се грижи за сина си и е небрежна като майка. Понякога оставя малкия Чарлс съседите, уж за около час, а изчезва за дни или седмици. Когато Чарлс става на 5 г., Катлин е арестувана заедно с брат си за обир на бензиностанция и за нанесен побой на пазача. След три години тя излиза от затвора и взима Чарлсэ от леля му, а когато навършва

12 г, го изпраща в училище интернат. Само след 6 месеца Чарлс избягва оттам и се връща при нея, но майка му отказва да го приеме. На 13 г. той навлиза в престъпния свят, участва в кражби с взлом и във въоръжени грабежи и през следващите 20 години многократно е задържан и изпращан в изправителни училища и затвори. През 1971 г., 36-годишен, Чарлс Менсън е арестуван като главатар на банда, извършила серия брутални убийства (Bugliosi 1974).

Английският философ Джон Стюарт Мил, роден през 1806 г., произхожда от съвсем различно семейство. Вместо пренебрежение, Мил е подложен на изключителен родителски контрол. Баща му Джеймс Мил, философ и историк, го изолира от другите деца. Вместо да ходи на училище, малкият Джон е стриктно и старателно обучаван от баща си. В автобиографията си той го описва като строг и педантичен човек, който „изискваше от мен не само това, на което съм

371

Помислете върху това...

Кое според Вас предопределя какъв човек сте станали - наследствеността или заобикалящата ви среда? Как психолозите отделят влиянието на вроденото от придобитото в развитието на човека?

Бебета непосредствено след раждането. В процеса на развитие всяко от тях ще се променя по различен начин в зависимост от съвместното влияние на наследствеността и средата. Психолозите на развитието изучават промените във физическите и умствените способности, които настъпват през жизнения цикъл.

способен, но и това, което не бих могъл да направя". Впечатляващи са нещата, които Мил прави. На 3 години той започва да изучава древногръцки, а на б вече чете Ксенофонт, Херодот и Езоп в оригинал и обсъжда прочетеното с баща си На 8 години изучава латински, геометрия, алгебра и познава английската история по-добре от много свои образовани съвременници. Тъй като Мил няма приятели в детството си, той няма и възможност да се сравнява с другите. Има само баща си, който непрекъснато му казва, че все още е далеч от възможния идеал. До своята смърт през 1873 г. Мил оценява себе си скромно, възприемайки бащиното си мнение, че по нищо не се различава от другите.

Както в предишната глава за интелигентността, така и тук отново проличава влиянието и на наследствеността, и на средата върху поведението. Очевидно склонността към криминални прояви е присъща на семейство Менсън, а гениалността - на семейство Мил, тъй като майката на Чарлс е криминално проявена, а бащата на Джон Мил - изтъкнат философ. От друга страна, още преди да се роди Менсън, майка му пие много, което би могло да увреди формирането на неговата нервна система. По-късно той е свидетел на антисоциалното поведение на майка си и на нейното обкръжение. Мил има баща, който е не само голям философ - той го научава на всичко, което един философ знае. Кой фактор е по-важен при определяне на поведението? Дали наследствеността или средата определят какви сме ние?

Векове наред учените спорят по въпроса за наследеното и придобитото, за наследствеността и средата. Както отбелязахме в глава 9, наследствеността се отнася до характеристиките и потенциалните възможности, които наследяваме от нашите родители, докато средата включва всички външни събития, които преживяваме. Нашите преживявания преди раждането и след това: какво ядем, как родителите ни се грижат за нас, уроците в училище, нашите братя и сестри, дори местоживеенето и историческият период - всичко това е част от средата. Днес спорът за наследствеността и средата не се поставя под формата

„или-или". Психолозите имат доста по-балансирано виждане, според което нашето развитие се базира върху реципрочните действия и на двата фактора.

В глава 9 например отбелязахме, че вашата интелигентност се формира от наследствените характеристики и взаимодействието със средата, включващо както живота в домашни условия, така и възможностите за обучение. Така че Джон Стюарт Мил можеше да не напише своите философски трактати, ако живееше в условията на семейство Менсън. Мил и Менсън са продукт и на генетично влияние от страна на своите родители, както и на условията, в които ся израснали. Съвременните психолози на развитието се стремят да разберат как наследствеността и факторите на средата си взаимодействат и по този начин обуславят различията в развитието на всеки един от нас (Plonim, Rende, 1991; Schlesinger, 1985b).

Психологията на развитието се занимава с научното изучаване на промените във физическите и психичните възможности на човека през целия му живот. Два са основните проблеми в това отношение. Първо, психолозите на развитието се стремят да опишат развитието. Те искат да знаят как хората се променят с възрастта. Второ, те искат да обяснят развитието. Те искат да уточнят факторите, отговорни за тези промени. Психолозите отделят особено внимание на промените в нашето когнитивно развитие - способността ни да възприемаме, да говорим и да мислим логично, както и на промените в нашето социално и емоционално развитие - емоционалните ни реакции и социалните ни взаимодействия с другите. За да бъдат изучени тези аспекти на развитието, психолозите започват с поставянето на следните въпроси:

• На каква възраст бебето може да разпознае майка си?

• В кой момент детето може да схване абстракцията, каквато например е сборът от две числа?

• Кога детето за пръв път разбира от кой пол е?

• На каква възраст приятелството придобива значение за детето? Ранното детство е много важна възраст за наблюдение и изучаване на

тези процеси.

372

Детска психология

В цялата човешка история децата винаги са представлявали интерес за възрастните. Древногръцкият философ Платон (427-347 пр. Хр.) е посветил голяма част от времето си на размисли върху детството, обучението и възпитанието. Две хиляди години по-късно английският философ Джон Лок (1632-1704) описва децата като несъвършени възрастни, подвластни на импулси и желания. Според него умът на новороденото дете представлява „tabula rasa" (чиста дъска) и под влияние на средата се оформя неговото развитие. Бащата на Джон Стюарт Мил е бил под влиянието на Лок и очевидно е взел идеите му присърце.

Въпреки това не всеки вярва, че развитието се ръководи само от опита. Например френският философ Жан-Жак Русо (1712-1778) смята, че децата биха се развивали но-добре, ако не се намират под строга опека. Русо ги възприема като „благородни диваци", които притежават вродено понятие за добро и лошо. Вместо опитите детето да бъде приобщено към обществото на възрастните, Русо вижда задачата на родителите в това да му предоставят възможности да опознае света.Той лансира радикалната за своето време идея, че възрастният е това, което детето трябва да стане - позиция, която има дълготраен ефект върху образованието. През 1762 г. той пише:

"...нищо не се знае за детството. Най-мъдрите хора са толкова загрижени за това, което възрастните трябва да знаят, че не обръщат внимание на онова, което децата могат да научат" (Русо, цит. по Gardner, 1982). Споделяйки възгледите на Русо, швейцарският педагог И. Песталоци (1742-1827) се стреми да промени методите на училищното обучение. Той предлага учителите да се откажат от механичното запаметяване (зазубряне). Песталоци е убеден, че в процеса на развитие мисловните процеси на детето се изменят и този факт трябва да се отчита при обучението. Детето вижда света от различен ъгъл в сравнение с възрастните, затова Песталоци твърди, че учителите трябва да организират преподаването така, че да съответства на детското развитие. В крайна сметка детето, за което се знае толкова малко през втората половина на XIX в., става предмет на подчертан научен интерес.

Ранни изследвания на развитието

Много важен момент в развитието на детската психология е книгата на Чарлс Дарвин „Произход на видовете" („The Origin of Species"), публикувана през 1859 г. В нея Дарвин представя еволюционните процеси, които обуславят промените в растителния и животинския свят в закономерна последователност. По-конкретно той вижда биологичната връзка между човека и другите животински видове, както и връзката между хората и техните деца. В резултат от теорията на Дарвин учените започват да изследват децата, за да разберат източниците на поведението на възрастните.

Дарвин прави едно от първите изследвания върху детето, като използва метода на наблюдението в естествена среда. През 1840 и 1841 г. той води дневник върху перцептивното и моторното развитие на своя син. Дарвин отбелязва, че синът му Доди на деветия ден след раждането си се заглежда

в свещта, но не посяга към нея, докато не навърши 4 месеца. Той се опитва да определи на каква възраст за пръв път се появяват различните видове емоции - гняв, радост и т. н. - и сравнява емоционалното развитие на детето си с развитието, което се наблюдава при другите видове. Всекидневното отчитане на индивидуалното развитие става известно като биография на бебето. В началото на века този метод за събиране на данни за развитието на детето е вече много разпространен.

Окуражени от успеха на биографията на бебето, психолозите все повече се съсредоточават върху детето, за да разкрият процесите на промяна в развитието. Сред основоположниците в тази област е Г. Стенли Хол (1846-1924). Той разработва първите въпросници и провежда първите интервюта, чрез които определя как децата на различна възраст разбират понятия от всекидневието като „студено" и „топло". Хол смята, че изследвайки мисленето на децата, ще може по-добре да разбере поведението и мисленето на възрастните.

Той си служи с различен от Дарвиновия метод на изследване. Дарвин използва лонгитудния анализ, за да проследи поведението на своя син за продължителен период от време. Хол прилага срезов метод. Той прави наблюдения върху деца на различна възраст, за да види как се променя поведението в отделните възрастови групи. И двата метода имат своите предимства и недостатъци. Лонгитудният анализ може да отчита причините за възрастовите промени в поведението, но е доста скъп и отнема много време. Лонгитудният експеримент се провежда в няколко последователни години от развитието на децата, като изследователите ги изучават в различни възрастови периоди. Срезовият метод е по-ефективен, тъй като данните за различните възрастови групи се събират едновременно, но изследователите нямат информация за индивидуалното развитие на децата. И двата метода са широко използвани в съвременната психология на развитието в допълнение към другите изследователски методи като анкетните проучвания и експериментите, описани в глава 1. Изборът на метод зависи от проблема, който се изучава.

Съзряване, стадии на развитие и учене

Ученикът на Стенли Хол - Арнолд Гезел (1880-1961), прави редица изследвания върху развитието и поведението и установява, че има определена последователност, която ръководи психичното и моторното развитие на детето. Гезел предлага термина съзряване за процесите на развитие, които пораждат последователни промени във физическите и умствените способности, независимо от специфичния опит на детето. Той популяризира и идеята за стадиите в развитието, известни като „ужасните две години" или „конформната тригодишна възраст", през които децата трябва да преминат.

Идеята, че развитието преминава през серия от стадии, се използва от много видни теоретици. Например една от най-влиятелните теории за стадиите в развитието е на швейцарския психолог Жан Пиаже (1896-1980). Той смята, че детето мисли по различен начин на различна възраст. На всеки стадий - от ранното детство до юношеството - то овладява нови стратегии за разбиране и придобиване на знания. По-нататък ще стане ясно, че теорията на Пиаже оказва голямо влияние върху изследването на когнитивното развитие през нашия век.

Ранното изследване на социалното и емоционалното израстване е подтикнато и от психоаналитичната теория за стадиите в развитието на личността, разработена от Зигмунд Фройд, която ще разгледаме в глава 13. Чрез подробни

лични интервюта Фройд стига до заключението, че психичните проблеми на възрастните са свързани с детството им, с дълбоките, неразрешени сексуални и агресивни чувства, изпитвани към техните родители. Според него развитието на личността в детството преминава през серия от стадии и начинът, по който детето се справя с тях, оказва огромно влияние върху личността му като възрастен. Например Фройд вярва, че малките деца, които много рано са приучени към самостоятелно използване на тоалетната, изпитват необосновано силно безпокойство във връзка с чистотата и спретнатостта си, когато пораснат. Ерик Ериксън, последовател на Фройд, модифицира и разширява възгледите му за социалното и емоционалното развитие през целия живот на човека. Теорията на Ериксън ще бъде описана в глава 12.

Жан Пиаже. През първата половина на XX в. Пиаже изучава мисленето на децата и създава теорията за когнитивното развитие, която продължава да насърчава редица сериозни изследвания. Пиаже уточнява как се променя детското мислене през четирите периода на развитие от ранно детство до младежка възраст.

374

В остър контраст с идеята за стадиите в развитието е възгледът на бихеви¬ ориста Джон Уотсън, че когнитивното, социалното и емоционалното развитие зависят само от ученето и обуславянето. В книгата си „Психологична грижа за бебето и детето" („Psychological Care of Infant and Child", 1928 г.) Уотсън излага становището, че поведението се влияе само от средата. Докато той и неговите последователи акцентират върху важността на отглеждането и възпитанието, други, включително Гезел, Пиаже и Фройд, смятат, че природата е първичен детерминант на поведението. Съвременните психолози на развитието приемат интеракционистка позиция, т. е. опитвайки се да разберат поведението, те разглеждат взаимодействието между наследствеността и средата.

Днес психолозите на развитието продължават да се занимават с общите въпроси, повдигнати от големите мислители в миналото. Например по какъв начин опитът на детето се различава от опита на възрастните, на по-малките и по-големите деца; в каква степен генетичните фактори въздействат върху нашето когнитивно, социално и емоционално поведение и как генетичните влияния се проявяват при различен натиск от страна на средата; как случки от ранното ни детство се отразяват върху по-късни събития в нашия живот. Отговорите на тези въпроси водят до изводи, които имат не само философски смисъл. Съвременните изследвания на развитието са важни за родителите, възпитателите и здравните работници, които се нуждаят от решения на редица практически проблеми, например за ефективността на дневния режим в детски заведения, за последиците от насилието по телевизията и др. Това дава сериозно основание на психолозите да изучават развитието в детска възраст.

Генетика и пренатално развитие

Нашето психично развитие започва много преди раждането ни. В момента на зачеването ние приемаме от своите родители определени гени, от които може би зависи дали ще станем гениални философи, жестоки престъпници или самодоволни граждани от предградията. А преди новороденото бебе да види първата майчина усмивка, много фактори на средата могат да предизвикат дълбоки промени в зародиша още в утробата. Поради важността на генетичните и пренаталните (преди раждането) фактори ще ги разгледаме поотделно.

Генетика

Генетиците приемат, че физически белези като цвят на очите, височина, склонност към затлъстяване се предават чрез гените. Това предположение е било спорно до 1866 г., когато младият австрийски монах Грегор Мендел публикува своето изследване върху унаследените белези на граха. При кръстосване на растения с различни белези (например червени с бели цветове или жълти със зелени семена) и наблюдения върху характеристиките на следващите реколти Мендел успява да формулира някои от законите на генетичното унаследяване. Той смята, че характеристиките се определят от миниатюрни „елементи", които се предават непосредствено на младото растение (потомството). В началото на века тези „елементи" се наричат гени - фундаментални единици на наследствеността. Гените, идващи по един от всеки родител, формират двойки и се пренасят от подобни на нишки молекули, наречени

хромозоми. Клетките на тялото съдържат 46 хромозома, като във всеки от тях има над 1000 гена. В момента на зачатието 23 хромозома от спермата на бащата се съчетават с 23 хромозома от яйцеклетката на майката, за да формират 23 двойки, които по-късно се дублират в процеса на клетъчното делене. Всяка клетка от нашето тяло съдържа генетичен материал, който

може да бъде използван за клониране. Тази генетична информация се кодира в нишките на ДНК (дезоксирибонуклеинова киселина) в клетките на хро¬ мозомите. ДНК контролира производството на ензими, които се използват при изграждането на нови клетки и при взаимодействието между тях.

Гените контролират не само оформянето на очите, костите и мускулите, но и на нервната и ендокринната система. Те влияят върху структурата на мозъка и отделянето на хормони, върху сетивните и когнитивните процеси, дори върху някои емоционални реакции, например гняв и страх. Генетиците, които изследват поведението, смятат, че съществуват индивидуални различия в нервната система и в изработването на хормони. Тези вродени физиологични различия могат да въздействат върху това дали човек ще стане интелектуалец, криминално проявен, екстраверт или хронично депресиран. Все още е спорно дали гените могат да влияят върху индивидуалните различия в поведението, но, както вече отбелязахме в глава 9, съществуват ясни данни за въздействието им върху индивидуалните различия в интелигентността. В исторически план най-важно в тази област е откритието, че гените влияят върху някои форми на умствена недоразвитост. Като пример можем да посочим синдрома на Даун, който е най-разпространената форма на умствена изостаналост на хромозомна основа. Сега вече е възможно самата яйцеклетка да бъде изследвана за наличието на генетични аномалии, които водят до умствено увреждане. Преди да се решат да имат дете, бъдещите родители могат да изследват своите хромозоми, за да проверят дали не са носители на опасни за поколението гени.

Връзка между гени и поведение

Както видяхме в глава 9, съществуват няколко техники, които установяват дали определено качество е наследствено. Една от тях е проследяването на дадена характеристика в семейството и начина, по който тя се разпространява. За по-голяма яснота ще проследим цвета на очите, който е сложна физическа характеристика, преди да преминем към още по-сложното явление - шизофренията.

Цветът на очите се определя от гените на двамата родители. Ако те са идентични, детето ще има онзи цвят на очите, който е определен от генетичната информация. Но ако единият родител предоставя гени за кафяви очи, а другият — за сини? за отделните характеристики - в случая цвета на очите, са или доминантни, или рецесивни. Даден ген с доминантен спрямо друг, ако с по голяма вероятността да се изрази като физическо свойство. Що се отнася до цвета на очите, ако генът на кафявите очи е доминантен, а на сините - рецесивен, възможностите са следните: ако детето получава гени за кафяви и сини очи, доминантният ген ще определи цвета на очите му като кафяви. Детето може да бъде със сини очи само ако получи и от двамата родители рецесивни гени за сини очи.

Тъй като за такава комплексна характеристика като шизофренията рядко се проследява във фамилното дърво, в генетиката на поведението се задава един по-общ въпрос. Можем ли да бъдем сигурни, че генетичните фактори също участват при подобен вид поведение? Даже на такъв по-общ въпрос невинаги е лесно да се отговори. Както видяхме при проследяването на генетичните корени на интелигентността, изследването на близнаци и на осиновени деца помага

на психолозите да разграничат относителното влияние на гените и средата. Например представете си, че искате да знаете дали има някакви генетични фактори, които предизвикват шизофрения. Първото нещо, което бихме направили, е да попитаме дали в семейството на шизофреника има и други болни от тази болест, и то повече, отколкото в средностатистическото семейство. Психолозите са открили, че вероятността шизофреникът да има брат или сестра, страдащи от това заболяване (или някой, който тепърва може да се разболее) е около 8%, т. е. много повече от 1%, какъвто е рискът от поява на шизофрения като цяло (Rosenthal, ]970). Генетиците, занимаващи се с поведението, би трябвало да бъдат насърчени от това откритие, но не и да го смятат за окончателно до-

казателство. Вероятно братята и сестрите шизофреници имат подобни гени, но върху тях влияят и други фактори като родители, дом, начин на хранене.

Генетичните психолози би трябвало да издирват еднояйчни и двуяйчни близнаци, които по ред причини са били разделени и отгледани в различна среда. (Еднояйчните близнаци притежават 100% еднакви гени, докато при двуяйчните те са 50 на сто.) Когато проследяват израстването на разделени двуяйчни близнаци, психолозите откриват, че ако единият е шизофреник, има 9% вероятност близнакът от същия пол да е със същото разстройство. При еднояйчни близнаци вероятността е 44% (Rosenthal, 1970). Тези данни за вероятността близнаците да проявяват едни и същи характеристики (научният термин е степен на съгласуваност; rate of concordance), представляват потвърждение за генетичното влияние при шизофренията.

Много са редки случаите, когато определен фенотип съответства едно към едно на определен генотип. Генотипът представя генетичната наследственост на човека, а фенотипьт - неговите видими характеристики. Една от причините за липса на съответствие между тях се дължи на доминантните и рецесивните гени. Например двама души могат да имат фенотип за кафяви очи: единият, защото има генотип, съдържащ два гена за кафяви очи, а другият - генотип, съдържащ един ген за кафяви очи (доминантен) и един за сини очи (рецесивен). Друга причина за липсата на съответствие между генотип и фенотип е, че средата може да влияе върху изразяването на фенотипа. Например цветът на косата може да се промени, когато човек е изложен по-дълго време на слънце. Средата почти винаги взаимодейства с гените на човека, за да определи обхвата на реакция (range of reaction). Това са границите на развитие, предопределени от гените. Къде обаче в рамките на този обхват ще попадне фенотипът, зависи от средата.

Пренатално развитие

Генетичните фактори и факторите на средата започват да влияят върху поведението на детето още преди неговото раждане. Невероятно много са физическите промени, които настъпват в 38-седмичния период между зачатието и раждането. Това е времето, когато гените разгъват своите планове в една специфична среда - майчината утроба. В тази среда се изгражда нашият чувствителен мозък. В началото на деветата седмица след зачатието той вече започва да регистрира електрически импулси. На петия месец от своето развитие ембрионът може да движи пръстите си, да преглъща, да си смуче пръста и дори да хълца. До седмия месец мозъкът е нараснал значително и вече има характерните за него гънки. В началото на деветия месец детето развива своите сензорни способности, включващи способността да реагира на светлина, на сладки вещества и даже на външния свят - например неочакван силен шум може да предизвика ускорение на пулса (Newton, Modahl, 1978). При раждането човешкият мозък съдържа почти всички неврони, но размерът му е само една четвърт от мозъка на възрастния човек. След раждането той се уголемява, тъй като невроните израстват, техните аксони и дендрити, както и броят на връзките между тях се увеличава (Shatz, 1992).

Влияние на средата върху пренаталното развитие

Зародишът се нуждае от безопасна среда, тъй като тогава се поставят най-важните основи на когнитивното и социалното развитие. Между третата и шестата седмица на бременността, когато започва изграждането на централната нервна система, много неща могат да тръгнат по грешен път. Това наистина е опасен период, тъй като до третата седмица жените рядко знаят, че са бременни, а това е времето, в което развиващият се ембрион е подложен на най-голям риск от сериозни мозъчни малформации (Sulik, Johnston, Webb, 1981). На таблица 11.1 са представени различни фактори, които могат да застрашат развитието на нероденото дете. Един от примерите е алкохолното отравяне на плода.

Помислете върху това...

Кога генетичните и външните фактори започват да влияят върху поведението? Дали те въздействат още преди раждането? Как развитието на зародиша в утробата се влияе от факторите на средата?

377

Таблица 11.1. Някои влияния от майката, които могат да изложат на опасност пренаталното развитие Употреба на (изложеност на): Възможни влияния върху още нероденото дете

Наркотични вещества Алкохол (умерена употреба) Алкохол (злоупотреба)

Упойващи средства и сънотворни

Антибиотици

Аспирин (честа употреба)

Цигари (пакет или повече на ден)

Недохранване

Рубеола

Талидомид

(и други транквилизатори)

Рентгенови лъчи

Недоразвитост, синдром на отбягване, потискане на дишането, смърт.

Недоразвитост, късно съзряване.

фетален алкохолен синдром (при майки алкохолички): деформации на сърцето и на лицето,

преждевременно раждане, умствена изостаналост.

Потискане на дишането.

Загуба на слух, нарушен растеж, безцветни зъби.

Потискане на дишането, кръвоизливи.

Забавяне на ембрионалния растеж, конвулсии, ускорено сърцебиене на ембриона,

преждевременно раждане.

Забавяне на ембрионалния растеж, малформации, недоразвит мозък, увеличена податливост

към болести.

Умствена изостаналост, увреждане на сърцето, проблеми със зрението и слуха.

Дефекти в слуха, деформации на крайниците, увреждане на сърцето, очите,

червата и бъбреците, цепната устна или небце, смърт.

Умствена изостаналост, дефекти на костите, гръбначния стълб и на очите, цепнато небце,

деформирани крайници.

НАРУШЕНИЯ НА ФУНКЦИИТЕ

Фетален алкохолен синдром

...Дори и умереното пиене може да има сериозни последствия за нероденото дете.

Негативните последици за ембрионалното развитие при злоупотреба с алкохол се знаят отдавна, но едва през последните

години изследователите откриват конфигурацията от малформации в развитието, известна като фетален алкохолен синдром (ФАС). Това нарушение засяга около една трета от децата, които се раждат от майки алкохолички, и се характеризира с различни симптоми. Бебетата с фАС са по-малки на ръст, имат ненормално малка глава, неоформено лице и недоразвит мозък (фиг. 11.1) (Abel, 1980; K.L. Jones, Smith, Ulleland, Streissguth, 1973). Когнитивното развитие на тези деца е увредено, затова те често са умствено недоразвити и вероятно остават такива и по-късно (Hanson, Streissguth, Swith, 1978; Streissguth, Barr, Martin, 1984). Последствията от употребата на алкохол от майката за развитието на детето могат да бъдат проследени в изследванията върху бебета на макак (фигура 11.2).

Рискът от фАС И

изострянето на симптомите се увеличават, ако бременната жена пие по

вече (Abel, 1980; Rosett, Weiner, 1985). Някои изследователи смятат, че когато съдържанието на алкохол в кръвта се увеличава, пъпната връв на плода колабира и това може временно да прекъсне достъпа на кислород до развиващия се плод (Mukherjee, Hodgen, 1982). Чрез изследване се установява, че само 28 грама чиста водка, консумирана от бременна жена, която не пие алкохол, спира дихателните функции на плода за около половин час (Fox et al., 1978). Недостатъчният приток на кислород към мозъка може да бъде причина за забавеното умствено раз-

378

Преди да продължим нататък, необходимо е да имаме представа за рисковете, съществуващи още преди раждането. Нормалното ембрионално развитие е най-често срещаното. Благодарение на съвременните изследвания на аномалиите в развитието бременността в наши дни е по-безопасна, отколкото в миналото. Въпреки това дори по времето на нашите прародители в повечето случаи бременността е завършвала е раждането на нормално и здраво дете.

Ранно детство Помислете върху това...

Когато новороденото дете си дойде от болницата у дома и семейството събе- Държали ли сте някога 6 ръце новородено

ре приятели по този повод, се чуват най-различни мнения за неговите сензор- бебе? Питали ли сте се какво вижда и чува

ни и възприятийни способности. Може ли новороденото да вижда? След кол- то? Може ли бебето да различава едно

ко време ще започне да разпознава лицето и гласа на майка си? Всъщност лице от друго или да различава гласове?

бебетата могат да виждат, да чуват и да откликват на различни зрителни и Тъй като бебетата не могат да говорят,

звукови дразнители от средата много по-рано, отколкото си мислим. Изслед- как психолозите намират отговор на въп-

ванията показват, че те се раждат със способността да усещат и възприемат, росите за възприятийните и когнитив-

което им дава възможност да взаимодействат с околния свят още от първия ните способности на новороденото? ден на своя живот (Hall, Oppenheim, 1987).

Фигура 11.2. Фетален алкохолен синдром

(ФАС). Изследванията показват, че консумацията на алкохол от майката сериозно уврежда развитието на детето. Алкохолът може да премине през плацентата (чрез която плодът се храни), да навлезе в кръвоносната система на ембриона и да увреди развиващия се мозък. Дори умерената употреба на алкохол по време на бременността може по-късно да доведе до когнитивен дефицит на детето и да завърши с ФАС, На тези снимки нормалното бебе макак (отляво) проявява любопитство към играчката & кутията, докато бебето макак, страдащо от ФАС (отдясно), е апатично и незаинтересувано.

витие на бебета с ФАС. възбудимост и по-голям тремор на тялото. По-Дали тези данни се отнасят само за жените ал- бавно се отегчават от повтаряща се еднообразна кохолички? Не. Последните изследвания на Ан стимулация (критерий за успешно учене), откол-Стрейсгут и нейни колеги откриват, че дори уме- кото бебета, чиито майки не са пили алкохол по реното пиене може да има сериозни последствия време на бремеността (Streissguth, Barr, Martin, за нероденото дете. В едно широкомащабно изс- 1983). Тези изследвания са част от мащабно про-ледване се наблюдават бебета на три дена, чиито учване, което показва, че дори и умереното пиене майки са пили около две трети чашка алкохол или може да има сериозни последствия за нероденото три четвърти чаша бира на ден по време на бре- дете. За развиващия се плод не може да има безо-менността. Бебетата имат затруднения в поведе- пасна употреба на алкохол (Barr, Streissguth, нието и ученето. Те имат по-ниско равнище на Darby, Sampson, 1990).

379

Новороденото дете

Първият месец след раждането на детето се нарича неонатален период. Той отбелязва началото на ранното детство и продължава до навършването на втората година. През неонаталния период детето развива своя режим на сън, хранене и други занимания, като по този начин става част от семейството.

Въпреки че новородените изцяло зависят от грижите на възрастните, те съв- I сем не са толкова беззащитни. Те идват на този свят, снабдени с набор от рефлекси, които им помагат да оцелеят. Например автоматично обръщат глава и насочват устата си към дразнителя, докоснал бузата им. Този рефлекс за търсене (rooting reflex) насочва детето към храната, а после започват да се проявяват и другите рефлекси като сученето и гълтането. Освен това, докато се учи да яде, то може да диша, да мига, да кашля и да отделя излишното без нито един урок. Новороденото бебе навлиза в света с развити сетива. То различава вкусове и звуци и остро реагира с блъскане и ритане, ако нещо затруднява дишането му (Lipsitt, 1979). Въпреки че до шестия месец зрението му не е напълно развито, то може да следи с поглед бавнодвижещ се предмет в полезрението си (L.B. Cohen, DeLoache, Strauss, 1978). Новороденото дете съвсем не е пасивно същество, неспособно да направи каквото и да било, напротив, то може да реагира много силно.

Перцептивни процеси и когнитивно развитие

До съвсем наскоро се смяташе, че бебето е с ограничени възприятия и с още по-ограничени знания. Проблемът е там, че то не може да говори и да сподели своя опит, затова няма начин да преценим неговото умствено развитие. Но през 60-те и 70-те години ситуацията се променя. По това време психолозите разбират, че ако бебето не умее да контактува непосредствено, то може да се изразява косвено чрез някакво наблюдаемо поведение: сучене, обръщане на главата, движение на очите и емоционални реакции. Когато въпросът се постави правилно, бебето може да отговори. Психолозите днес са убедени, че бебето може да демонстрира своите перцептивни и когнитивни способности, въпреки че те все още не са напълно развити (Flavell, Miller, Miller, 1993).

Перцептивни процеси

Много експерименти показват, че бебетата имат добро възприятие. Например изследванията върху слуха откриват, че новороденото може да локализира източника на звука в пространството, като се обръща в неговата посока (Ashmead. Clifton, Perris, 1987; Morrongiello, Fenwick, Chace, 1990). Ако бебето може да определи посоката му, може ли да направи разлика между различните видове звуци? Но дори и да може, как ние да разберем това? Изобретателността на експериментаторите дава отговор на този въпрос. Знаем, че повтарящите се събития престават да привличат вниманието. Това е процес, наречен привикване (habituation). Група изследователи решават да го използват в своя експеримент с бебета на шест седмици. На бебето се дава електронен биберон залъгалка, който издава определен звук по време на смучене. За да се разбере дали бебето може да различи звука („ба" от звука „па"), отначало се включва само един тип звук

(„ба"). Когато го чуе, бебето проявява интерес, като започва да смуче биберона по-ускорено. След известно време то привиква към него и забавя смученето.

В този момент експериментаторите сменят звука с „па" вместо „ба". Тогава бебето отново ускорява смученето (фигура 11.3). То не се уморява, а просто се отегчава от звука „ба". Тези резултати илюстрират както привикването (отслабване на отклика към непроменяща се стимулация), така и отмяна на привикването (увеличаване на отклика към нова стимулация). Те доказват, че бебето може да възприема различни звуци, което е признание за комплексните възможности на новороденото (Eimas, Siqueland, Jusczyk, Vigorito, 1971; Jusczyk, Derrah, 1987).

380

Фигура 11.3. Възприятие на речта в ранно детство. В изследването на бебета на 7 седмици се дават електронни биберони, които издават различни речеви звуци. Една група бебета (А) в продължение на 9 минути чува звука „ба" по време на смучене. В началото те ускоряват смученето, а след това го забавят, тъй като привикват към звука. При друга група бебета (Б) след 5 минути звукът се променя от „ба" на „па" и тогава отново се забелязва ускоряване на смученето. Тези резултати показват, че новородените могат да разграничават нюанси в звуците на речта.

Фигура 11.4. Възприятие на дълбочина в ранно детство. Въпреки че двете страни на конструкцията „привидна скала" са покрити с дебело стъкло, едната страна изглежда равна, а другата - дълбока. Изследванията върху животни и хора показват, че възприятието за дълбочина съществува от най-ранна възраст. Децата, които могат да пълзят, не пресичат дълбоката страна.

381

На възраст между една и две седмици бебетата могат да възприемат разстояние и дълбочина. Това се проявява, когато към лицето им се движи предмет и те започват да се отдръпват, за да се предпазят. Ако бавно приближаваме играчка към лицето на детето, то отваря широко очи, отдръпва назад глава и вдига ръце, за да запази лицето си от евентуален удар (Bower, Broughton, Moore, 1470). Разбира се, изследователят никога няма да го удари, но отбранителните му реакции показват, че то може да възприема това, което се движи към лицето му. Конструкцията, наречена „привидна скала", се използва, за да се изучи възприятието на дълбочината при по-големи деца. Тя се състои от гладка повърхност, покрита с дебело стъкло, която от едната страна изглежда плитка, а от другата дълбока (фиг. 11.4). Психолозите поставят децата върху „дълбоката" страна на скалата (подът изглежда много ниско под стъклото). Те често наб-

людават, че реакцията на бебето е както при внезапно падане. Откриват също, че пулсът при шестседмични бебета се забавя, а се ускорява при бебетата, които могат да пълзят (Campos et al, 1978). Забавянето на пулса е свързано с вни-

манието, докато ускоряването - със страха. Наистина ли децата се страхуват от

привидната скала? За да отговорят на този въпрос, психолозите предлагат на

I майката да окуражи детето си да пропълзи от „плитката" към „дълбоката"

I страна. Въпреки че дебелото стъкло му дава опора, а майката го чака с отворени обятия, бебето отказва да се помръдне (Gibson, Walk, 1960).

Сложни когнитивни процеси

I Освен че може да вижда и да чува, мисли ли детето в най-ранна възраст? Спо¬ ред Жан Пиаже по-големите деца не само знаят повече от по-малките, но те I мислят по коренно различен начин. Той открива, че в определени моменти от I своето развитие децата коренно променят начина си на мислене. Пиаже опис-ва когнитивното развитие като серия от последователни, донякъде припокри-ващи се периоди, които обхващат най-важните промени в мисленето от ранно-I то детство до юношеството. Тези периоди са: сензомоторен (от раждането до 12 години), предоперационален (от 2 до 7 години), период на конкретните опе-щации (от 7 до 11 години), период на формалните операции (след 11-12 години). Втази глава ще се спрем на първите три по-подробно, а четвъртия ще оставим за следващата, тъй като той обикновено се появява в юношеството. През последните години схващането на Пиаже за стадиите в когнитивното развитие е обект на критика. Твърди се, че не всички деца преминават през всеки стадий в тази възраст, която посочва Пиаже. Въпреки това теорията му все още е актуална и предлага едно полезно виждане за умственото развитие на децата.

Пиаже смята, че когнитивното развитие се осъществява в определена строга последователност. Това, което детето може в дадена възраст, зависи от промените в мисленето, настъпили по-рано. Очакваме, че тригодишното дете вече има определено тегло, но не би трябвало да очакваме същото дете да знае да смята или да владее аналитичната геометрия. Във всеки отделен случай са налице структурни ограничения, обусловени от достигнатото ниво в развитието. Както ограничената физика пречи на детето да вдигне щанга от 10 кг, така и ограничената „когнитивна" структура не му позволява да усвои висшата математика. За Пиаже когнитивната структура представлява определена съвкупност от образци на поведение или правила, които определят начина, по който детето разбира света. Така, както тялото се променя в хода на развитието, така се променя и когнитивната структура. За Пиаже променящата се когнитивна структура е начинът, по който детето разбира и запомня информация от средата.

Пиаже твърди, че има два процеса, които обясняват промените в когнитивната структура: асимилация и акомодация. Асимилацията е процес на приемане на информация от външния свят и съотнасянето й към това, което вече знаем. Например по-малките деца могат погрешно да смятат, че всички възрастни са родители. „Този човек е голям, има брада и говори с мъжки глас - той трябва да е баща." Категоризирането на хората като „майки и бащи" отначало помага на децата да организират по някакъв начин голяма част от информацията. но постепенно те разбират, че тази организация е ограничена. Например, че не всички високи и брадати мъже са бащи. Когато забележат несъответствие, децата изпитват напрежение и дискомфорт и са принудени да променят своите убеждения и да възприемат по-правилен възглед. Акомодацията е процес, който променя когнитивната структура, така че тя в по-голяма степен да съответства на опита. Например децата трябва да научат, че не всички възрастни са родители, че не всички животни са кучета и че не всички играчки са техни. Според Пиаже взаимодействието между асимилацията на нов опит и акомодацията на предишните убеждения служи като катализатор за когнитивното развитие.

Сензомоторен период

Пиаже нарича първия период в когнитивното развитие сензомоторен поради простата причина, че малките деца опознават света чрез своите усещания и движения (Piaget, 1954; Piaget, Inhelder, 1969). През първите две години от живота си малките деца се учат предимно чрез гледане, слушане и усещане, а не чрез мислене. В самото начало в поведението на бебето доминират рефлексите ритане, сучене и гълта¬ не. По-късно те се допълват от други целенасочени движения като протягане и хва¬ щане. Бебетата започват да боравят с предметите от своята среда. На шестия месец те вече ги изследват, като ги хващат и обръщат на различни страни с много съсредоточено изражение (Ruff, 1986). По-късно, когато пълзейки и ходейки придобият по-голяма подвижност, те започват по-целенасочено да изследват средата.

Според Пиаже главното постижение на сензомоторния период е разбирането за постоянството на обектите. Това е осъзнаването, че всички обекти, включително и хората, продължават да съществуват дори когато не се виждат. Това убеждение е толкова дълбоко проникнало у възрастните, че те го

смятат за даденост, но всъщност всеки от нас го е придобил още в най-ранното си детство. Ако между детето и играчката се постави преграда, тримесечното бебе реагира така, сякаш играчката е изчезнала (фигура 11.5). По-късно, през втората година, детето активно търси скрития предмет, което показва, че то вече схваща постоянството на обектите. Това постижение отбелязва края на сензомоторния период от когнитивното развитие.

Като цяло когнитивното развитие през първите две години се изразява в увеличаване на мисленето наред с преобладаващите до тогава усещания-зрение, докосване и др. Символното мислене на 2-3-годишните деца се проявява в играта, когато си представят даден предмет за друг (Flavell, Flavell, Green, 1987). Те знаят, че пръчката не е кон и че сладките от пластмаса не

382

Фигура 11.5. Далече от очите, далече от ума. Малките деца не разбират понятието за постоянство на предметите. Когато предметът не е пред очите им, те са държат така, сякаш той не съществува. По-късно те ще разберат, че предметите съществуват дори когато не са пред очите им.

се ядат. но си ги представят като истински. Способността да заместват реалните предмети със символи стои в основата на абстрактното мислене. На ши възраст децата развиват чувство за минало и бъдеще, както и способ-ност да си припомнят минали събития. Постигнатото знание за постоянството на обектите заедно с развитието на паметта (която не може да функционира, ако няма постоянство на обектите), позволява на малките деца да запомнят къде се намира храната или любимата играчка. То им помага да преодолеят и раздялата с родителите си. Те са вече достатъчно големи, за да разберат, че мама и татко съществуват дори когато не са им пред очите. Освен това абстрактното мислене помага на детето да усвои по-сложен тип поведение.

Новородените могат да имитират простите движения на възрастните: да се усмихват, да плезят езика си, да стискат юмручета (Haviland, Lelwica, 1987; Meltzoff, Moore, 1983, 1989; Vinter, 1986). Ha 14 месеца те могат да имитират по-сложно поведение, например да повторят жестовете на телевизионния говорител. Малките деца, които наблюдават на екрана как някой разглобява играчка, имитират същото поведение, когато и получат за пръв път (фиг. 11.6). Някои от тях го повтарят дори на след-ващия ден. Този експеримент показва, че децата могат да се научат да боравят с предметите, като наблюдават действията на околните Meltzoff, 1988). Към втората си година с помощта на своята символна памет децата постепенно научават все по-сложни вериги от реакции. Ако има паста и четка за зъби, двегодишното дете може много сполучливо да имитира по памет родителите си. Укрепващата способност на детето да се учи от заобикалящите го хора е част от друг основен аспект на расте-жа - развитието на социалното знание.

Социално знание в ранното детство

Социалното знание се определя като начина, по който хората започват да вникнат в своите и чуждите мисли и чувства и в социалните взаимоотношения. От първостепенно значение за развитие на социалното знание в ранно-I то детство е процесът на диференциация. Децата отначало се научават да различават хората от предметите, познатите от непознатите, както и себе си от другите (Flavell, 1985). Развитието на себесъзнанието (self-awareeness), на личностната идентичност (personal identity), което се нарича чувство за себе си (sense of self), показва как процесите на диференциация са свързани с ког¬ нитивното развитие.

Чувството за себе си се състои от отношенията, убежденията и чувствата, шито хората имат за самите себе си. Като обобщава по-ранните теоретични възгледи, психологът Хауърд Гарднър твърди, че развитието на себе съзнани¬

ето зависи от три фактора (Gardner, 1982). Първо, детето собственото си тяло, т. е. своята външност и състоянието си. Второ, трябва да се научи правилно да използва понятията „аз", „мене" и „мой". И трето, детето трябва да знае нещо за своето минало, за своята история. При наличието на тези необходими условия изследователите предполагат, че детето е

развило чувство за себесъзнание на възраст между две и три години (Stipek, Gralin.ski.Kopp, 1990).

Как психолозите изучават развитието на себесъзнанието? Изследванията показват, че когато едногодишно дете види собствената си фотография, то я нарича „бебе". Към втората година децата вече се познават на снимката и казват името си. По-късно, между втората и третата година, на въпроса „Кой е на снимката?" отговарят кратко и точно „Аз" (Lewis, Brooks, 1975; Damon, Hart, 1982). Себесъзнанието се развива бавно, тъй като то зависи от други процеси. Например, преди да схване постоянството на обектите, детето не може да възприеме себе си като съществуващо във времето.

Фигура 11.6. Наблюдаване и учене.

Малките деца могат да се учат чрез имитиране действията на другите даже когато наблюдават тези действия на телевизионния екран. На снимките детето наблюдава модел на поведение - разчленяване на играчка. По-късно, когато му се даде нова играчка, то започва да я разчленява, както му е показано. Децата нямат проблеми с превода на двумерния телевизионен образ към триизмерната реалност.

383

Привързаност

Освен нашата вътрешна нагласа да се ДВИЖИМ, да говорим и да мислим, ние идваме на този свят готови да се срещнем с другите хора. Малките деца разполагат с разнообразни емоционални реакции, чрез които могат да накарат мама и татко да се усмихнат или да привлекат вниманието им, когато са разстроени. Защо емоционалните реакции - например усмивките и плачът - са толкова важни за детето? Психолозите смятат, че те имат ключова роля в процеса на формиране на привързаност (attachment) - склонността на малките деца да търсят близост с определени хора (обикновено родителите) и да се чувстват защитени в тяхно присъствие. Дълготрайната емоционална връзка, която се установява в резултат на привързването, е може би най-важният процес в ранното социално развитие на детето.

Формиране на привързаност

Привързаността се появява обикновено през първите шест месеца след раждане-то. Най-малките бебета обръщат внимание на всички хора. Постепенно те се научават да ги различават и да предпочитат познатите пред непознатите. Наш! между 6 и 7 месеца, бебетата търсят контакт с определени хора - обикновено това са родителите или онези, които се грижат за тях - и са нещастни, ако ги няма.

Не е чудно, че малките деца формират силна привързаност към своята майка. Разбира се, те изпитват силна привързаност и към бащата (Lamb, 1977). Всъщност почти няма разлика в начина, по който децата се привързват към своите родители, въпреки че майките и бащите не общуват еднакво с тях. Майките са по-склонни да разговарят и да ги милват, докато бащите предпочитат да си играят с тях.

Децата от своя страна търсят във взаимоотношенията си с всеки родител удовлетворяване на различни потребности. Те предпочитат бащите като партньори в играта, но отиват при майката, когато са разстроени. Бащите са по-вълнуващи и непредсказуеми, докато майките са по-утешаващи и успокояващи (Clarke-Stewart, 1978; Power, Parke, 1982). Все още не е ясно доколко™ личията във взаимоотношенията „родител-дете" са биологично или културно обусловени, но се знае, че и двамата родители са важни за формиране на привързаността и играят съществена роля в социалното развитие на детето. Бащите обикновено прекарват по-малко време с тях, отколкото майките, но излиза, че за формиране на привързаността по-важен фактор е качеството па общуване, а не продължителността му (Grossman, Pollack, Golding, 1988). Подобна по смисъл информация предоставят и изследванията на работещи майки - привързаността на децата към тях зависи от качеството на контактите, а не от времето, прекарано заедно (Easterbrooks, Golberg, 1985; Hoffman, 1984).

Теории за привързаността

Защо се формира привързаността? Един от възможните отговори е, че тя удовлетворява физическите и психичните потребности на детето. Бебетата

трябва да бъдат нахранени, чисти, да им се обръща внимание, да ги обичат и тогава те от своя страна развиват положителни чувства към хората, коитс удовлетворяват потребностите им. Но коя от тези потребности е най-важна за формирането на привързаност?

Според психоаналитичната теория на Фройд привързаността се основава на присъствието на майката, или на жената, която се грижи за бебето, и удов-летворява основните му потребности - най-вече глада и жаждата. Близо до това схващане са първите бихевиористки теории за ученето, които разглеж-дат привързаността като резултат от редуциране на първичните „нагони" -състоянията на възбуда, предизвикани от физиологичните потребности. Тези възгледи допускат, че положителните емоции, които се появяват след задо-

Родителски стил на игра. Въпреки че и двамата родители играят с детето си, бащите са по-склонни да участват във физически възбуждащи игри, докато майките предпочитат да говорят и да галят детето, както и да играят традиционни игри, например на криеница. Когато майките работят, а бащите седят вкъщи, тенденцията е още по-силно изразена.

Помислете Върху това...

Виждали ли сте някога дете, което плаче за майка си? Защо малките деца и родителите се привързват един към друг? Коя е основата на психичната връзка, която сближава детето с родителите?

384

воляване на тези потребности - например чувството на удоволствие след ядене или пиене, - се свързват с човека, който ги удовлетворява. Накратко, ние се привързваме към ръката, която ни храни.

Но при тези личностно центрирани подходи към привързаността съществуват и някои проблеми. Първо, тя не е еднопосочна и подобни схващания не могат да обяснят защо родителите се привързват към своите деца. Второ, не обясняват защо децата се привързват и към бащите или към други хора, конто не са свързани с храненето или утоляването на жаждата им.

И накрая, изследвания, проведени с бебета на маймуни резус, показват, че привързаността към майката не се основава на удовлетворяването на глада и жаждата. Хари Харлоу изучава поведението на малки маймунки, отглеж-дани от два типа „майка заместител" - едната е направена от тел, а другата е мъхеста и топла (Harlow, 1949). Маймунките не се привързват към „майка-I;I" от тел, въпреки че тя ги храни, а към меката и топлата, която им осигурява комфорт. За привързаността се съди по времето, което маймунката прекарва, сгушена в меката „майка" (фигура 11.7), както и от факта, че когато я подплашат, тя се крие в тази „майка".

Вместо възгледа за привързаността като резултат от удовлетворяване на физиологичните потребности английският психиатър Джон Боулби възприема етологичния подход (Bowlby, 1973). Той изучава ненаученото целенасочено по-ведение, например инстинктивното, което се предизвиква и насочва от взаи-модействието между генетичните фактори и околната среда. Според Боулби I човешката привързаност се основава на вродени поведенчески модели, които направляват социалните взаимоотношения между родителя и детето. Привър-заността възниква поради факта, че бебето разполага с вродени емоционални I реакции, например усмивка и плач, които предизвикват грижа и защита от страна на родителите. Реакциите на майката също са вродени, тя се безпокои, I когато детето плаче, и е доволна, когато се смее. За разлика от психоаналитичната теория етологичният подход свежда до минимум значението на храненето - то е само една от социалните ситуации, в които децата и родителите си взаимодействат, формирането на привързаност се основава на взаимно подк-|репящи се сигнали - например усмивки, прегръдки и смях, а не на задоволяването на физиологични потребности като глада и жаждата (Cohn, Tronick, 1987; Rutter, Durkin, 1987). Тъй като и емоционалните реакции на родителите са резултат от вродени процеси, Боулби смята, че неговото становище има предимството да обяснява защо родителите също се привързват към децата си.

Привързаност, темперамент и по-нататъшно развитие

|Възможно ли е развитието в ранното ни детство да има по-дълготрайно влияние върху нас? Ерик Ериксън разработва много стабилна теория за социалното и емоционалното развитие, която донякъде повтаря възгледа на Фройд, че основите за развитието на възрастните хора се поставят още в детството. Според Ериксън у малките деца се формира отношение на доверие или на недоверие към света, което остава за цял живот и което зависи от чувствителността

и отговорността на хората, които се грижат за тях. Други автори твърдят, че малките деца са забележително издръжливи. С изключение на случаите на жестоко отношение или крайно пренебрежение, ранният отрицателен опит може да бъде преодолян чрез проява на по-голяма чувствителност, отговорност и грижа за детето в по-късна възраст (Clarke, Clarke, 1976). Както може да се предположи, този важен проблем предизвиква редица изследвания.

За да изучи привързаността и влиянието й върху по-късното развитие, психоложката Мери Ейнсуърт заедно със свои колеги наблюдава взаимодействията между майки и бебета. На всяка трета седмица, започвайки от раждането на бебето до края на първата година, в продължение на четири часа Ейнсуърт регистрира чувствителността и отзивчивостта на майката, до-

385

Фигура 11.7. Привързаност и успокояващ контакт. Бебето маймуна, отглеждано със заместители „майки", предпочита майката от мек плат вместо металната майка, която го храни. Психолозите първоначално са смятали, че привързаността се базира на удовлетворяването на биологичните потребности, но изследването на Хари Харлоу показва, че успокояващият контакт играе важна роля в привързаността между родителя и детето.

като удовлетворява потребностите на детето. През първата година привързаността на детето към нея се изследва в т. нар. странна ситуация, която се състои от следната поредица събития:

1. Майката и детето влизат в непозната стая.

2. Майката сяда, докато детето свободно опознава обстановката.

3. В стаята влиза непознат човек и сяда на стол.

4. Майката излиза от стаята, а детето и непознатият остават.

5. Майката се връща, а непознатият излиза.

6. Майката оставя детето само в стаята.

7. Непознатият влиза.

8. Непознатият излиза и майката се връща.

Ейнсуърт открива три различни модела на привързаност. Повечето от бебетата - около 60-65%, се описват като стабилно привързани. Те разчитат на майката при изучаване на новата ситуация или когато търсят играчки и предмети в непознатата стая. Те често се стремят към близък контакт с майката. Децата се разстройват, когато тя излиза, и я посрещат радостно, когато се връща. Майките на тези деца се характеризират като чувствителни и отзивчиви към тях.

Втората група деца - около 20%, се описват като отбягващи. Те рядко плачат, когато майката напуска стаята, и не й обръщат много внимание, когато се връща. Майките им се характеризират като недостатъчно чувствителни към детските потребности. Вместо да бъдат привързани и нежни, те често показват раздразнение и гняв към децата си.

Накрая, третата група деца - около 10-15%, са наречени амбивалентни. Те понякога се разстройват, когато майката ги напуска, но когато се връща. или не й обръщат достатъчно внимание, или искат да бъдат взети на ръце. И тези майки се характеризират като недостатъчно чувствителни към децата си, но не в такава степен, както са „отбягващите" майки (Ainsworth, 1973; Ainsworth, Blehar, Waters, Wall, 1978).

За да бъдем справедливи към майките, трябва да имаме предвид, че привързаността между майката и бебето не е еднопосочна. Бебетата не са толкова пасивни същества, те имат собствен принос в изграждането на своя вътрешен свят. Някои бебета по темперамент са по-трудни и не възприемат лесно вниманието и ласките (Weber, Levitt, Clark, 1986). Привързаността е реципрочно взаимодействие и различията в темперамента на бебетата със сигурност се отразяват върху взаимоотношенията майка-дете.

Как различните видове привързаност влияят върху по-късното социално

развитие? Изследванията показват, че деца, които са стабилно привързани от най-ранна възраст, по-късно стават по-големи оптимисти, по-склонии към сътрудничество и като цяло по-компетентни в социално отношение (Oppenheim, Sagi, Lamb, 1988; Waters, Sroufe, 1983). Тези наблюдения са корe-лационни, те само показват, че има връзка между привързаността и по-късното развитие. Не можем да кажем, че стабилната привързаност в най-ранна възраст води до социална компетентност в детството. Вероятно детският темперамент включва тези два момента или пък стабилно привързаните деца имат родители, които успешно ги учат на социална компетентност. За да проследим влиянието на привързаността върху по-късното развитие, трябва да разгледаме случаите, когато при децата липсва чувство на привързаност.

Липса на привързаност

Вероятно най-ясна картина за последствията от привързаността дават експериментите на Харлоу с маймуни. Той продължава своите първи изследвания, като отглежда бебета маймуни в пълна изолация. Въпреки че физическите им нужди се задоволяват напълно и „имат" изкуствена майка, маймунките са социално изолирани и лишени от възможността да се привържат към истински родител. Харлоу установява, че при тях се наблюдава сериозна патоло-гия на поведението - търкалят се напред-назад и се хапят по крайниците. Ако

Формиране на привързаност. Изследването на родители и деца показва, че формирането на привързаност е взаимен процес. Той се основава на взаимно награждаващи социални сигнали, например взаимното внимание между майката и детето.

386

изолацията е само през първите три месеца след раждането, те могат да се оправят, но ако продължи през цялата първа година, маймунките не са норма/ши, когато пораснат. Например женските маймуни, които са били изолирани през първата си година, се отнасят лошо към своите бебета, не подкре¬ пят малките си, бият ги, а понякога дори са опасни за тях (Harlow, 1971). Въпреки че маймунките на Харлоу се привързват към комфорта и сигурността на майката заместител от плат, на тях им липсва нормалното социално обкръжение. Това, което майката заместител не може да им даде, е възможността да се включат в социален „диалог", основан на ре-ципрочни поведенчески действия. Маймунки, които се отглеждат заедно чрез майка заместител, имат социално поведение, близко до нормалното, но го постигат по-бавно. Освен това, ако маймунката, отглеждана в изола-ция, се постави в компанията на нормални малки маймуни, те започват да действат като малки терапевти, въвличайки доскоро изолираното живо-тинче в игри и социално приемливо поведение (Suomi, Harlow, McKinney. 1972). Тези резултати показват, че липсата на нормална привързаност в ранното детство може да бъде вредна за по-нататъшното развитие, но не-гативното влияние на изолацията би могло да се смекчи.

Един етичен учен никога не би си и помислил да провежда подобен експеримент е изолация на малки деца. Може обаче да се направи един тъ-жен паралел между изследванията на животни и на деца, отглеждани в специализирани детски заведения. В тях физическите нужди на децата също са достатъчно добре удовлетворени, но не е така с потребността им от емоционална топлота. Децата, които живеят в такава студена, лишена от внимание обстановка, израстват апатични, страхливи и затворени

(Provence, Lipton, 1962). Но те може и да не останат такива завинаги. Също както маймунките на Харлоу, те биха се оправили, ако по-късно попаднат

в по-отзивчива среда. През най-ранното детство обаче децата се привързват по-лесно, отколкото след това, когато трябва да преодоляват и последиците от предишния си негативен опит (Clarke, Clarke, 1976; Lerner, 1984).

Ролята на привързаността за по-късното развитие продължава да представ¬ лява интерес за психолозите (Kagan, 1992; Kraemer, 1992). Детската привързаност се разглежда като първото от серията социални взаимодействия, през кои-то всеки от нас преминава. Тя влияе върху поведението на възрастния човек, като прокарва пътя за установяване на детските социални отношения. Така че (привързаността влияе върху по-късното социално развитие, като очертава първоначалната линия на развитие. Въпреки това е възможно по-късните социални взаимодействия да променят тази линия в позитивна или негативна посока.

Детство

Периодът на детството продължава от 2- до 12-годишна възраст. Краят му се отбелязва с настъпване на половите промени в пубертета, когато детето става репродуктивен възрастен. Въпреки големия напредък в бебешката възраст съществени

промени в мисленето и поведението очакват и порастващото дете.

Когнитивно развитие в детството

Към втората година от живота си децата доста добре усвояват езика и абстрактното мислене. Въпреки че двегодишното дете може да мисли, неговите мисловни процеси все още се различават от мисленето при възрастните. Дори четиригодишното дете, владеещо езика, не може да схване хумора в следния анекдот: Един човек отива на ресторант и си поръчва пица. Когато му я поднася, сервитьорът го пита дали би искал да я разреже на четири или на осем парчета. Мъжът отговаря: „О, на четири, никога не бих могъл да изям

Помислете върху това...

Разговаряли ли сте някога с малко дете, идвайки после до заключението, че децата мислят по различен начин от възрастните? Как се променя мисленето в процеса на развитие?

387

осем парчета." (McGhee, 1976)

Неразбирането на анекдота разкрива когнитивните възможности на четиригодишното дете. което мисли, че човекът е прав - осем парчета са наистина много повече от четири. По-големите деца се забавляват с този анекдот, тъй като осъзнават, че количеството остава едно и също, независимо на колко парчета е разрязана пицата. Това разбиране показва, че е направена съ¬ ществена стъпка в когнитивното развитие.

За да изучи когнитивното развитие през детството, Пиаже кара децата да разсъждават над различни видове проблеми. Той открива, че по-малките деца се отличават от по-големите в схващането си за обратимостта при промяна в разположението на предметите и връщането им в първоначалното състояние. Например разделянето на торбичка с топчета на две или на три групи не променя общия им брой, защото когато ги върнем отново в торбичката - обратната операция - те ще бъдат пак толкова. Според Пиаже децата използват умствени операции, за да преобразуват това, което виждат или чуват, в съответствие е логическите правила. Обратимостта е една от умствените операции. По-малките деца не притежават тази способност, затова за тях се казва, че са в предоперационалния стадий на развитието. По-големите разбират обратимостта, но само с конкретни предмети, например топчетата. Затова се казва, че децата на тази възраст се намират в конкретно-опе¬ рационалния стадий. Пиаже използва тази качествена промяна в мисленето, за да раздели когнитивното развитие през детството на два големи периода.

Предоперационален стадий

Между втората и седмата година децата научават много за хората и предметите около тях. Въпреки това тяхното мислене често е нелогично и е подчинено на зрителното възприятие. Да разгледаме следния пример: на децата се разрешава да играят с котка, на която по-късно се слага маска на куче. Когато трябва да определят какво е животното, тригодишните мислят, че котката се е превърнала в куче, докато 4-5-годишните деца изпадат в недоумение. Само шестгодишните знаят, че животното е котка (De Vries, 1969). През ранното детство децата не могат да разберат разликата между външността и същността и често се ръководят само от външния вид.

Малките деца не само се подвеждат от външността, но смятат, че техният опит съвпада с опита на другите хора. Тъй като децата на гази възраст не могат да възприемат чужда гледна точка, Пиаже описва гледната точка на пре¬ доперационалното дете като центрирана върху него, или егоцентрична. Той стига до тези идеи в резултат от изследванията си, проверени чрез метода на наблюдението. Например, наблюдавайки как малките деца играят на топчета, Пиаже открива, че въпреки съвместната игра всяко от тях следва свои собствени правила и никое не се опитва да победи другите (Piaget. 1965).

Когато малки деца са изправени пред задачи, които изискват логика, те не успяват да се справят поради различни причини. Те проявяват необрати¬ мост, невъзможност мислено да реорганизират обектите. Това се илюстрира

от следния диалог с четиригодишно момче:

Възрастен: Имаш ли брат?

Детето: Да.

Възрастен: Как се казва?

Детето: Джим.

Възрастен: А Джим има ли си брат?

Детето: He. (J.L. Phillips, 1969)

Повечето четиригодишни деца правят трансдуктивни разсъждения, като бъркат причината със следствието. Например когато трябва да довършат незавършени изречения, децата често обръщат реда на събитията:

Аз се изкъпах, защото... след това станах чист.

Загубих си писалката... защото не пиша. (Piaget, 1926).

388

Мисленето на децата е ограничено и по друг начин, както илюстрира анекдотът с пицата. Те не могат да разберат непроменливостта на предметите, идеята, че техните свойства като тегло, обем и количество не се променят въпреки промяната във външния им вид (фигура 11.8). В термините на Пиа-же предоперационалните деца не могат да схванат идеята за непроменливостта. тъй като не са усвоили умствената операция „обратимост".

Не всички психолози приемат възгледа на Пиаже за мисленето при малките лена. Изследванията на Роше Гелман и на други психолози показват, че дори малките деца понякога могат да разсъждават логично. Например, независимо от техните несъвършени разсъждения, децата на три и четири години понякога разбират идеята за непроменливостта и дори могат да определят по логичен път връзката между причина и следствие (Gelman, 1978; S.A. Miller. 1986): Възрастен: Може ли скалата да ходи? Детето: Не. Възрастен: Защо? Детето: Защото няма крака. Възрастен: Може ли човекът да ходи? Детето: Да, защото има крака. Възрастен: Може ли куклата да ходи? Детето: Не, защото има изкуствени крака.

(Gelman, Spelke, Meek, 1983) Различаването на одушевени от неодушевени предмети очевидно е възможни още в ранното детство (Massey, Gelman, 1988). Както видяхме, малките деца могат да проявяват причинно мислене, но само когато се обсъждат познати предмети като скали, хора, кукли.

Тези резултати показват, че способността на детето да възприема гледната точка на другите и да мисли логично се появява по-рано, отколкото смята Пиа¬ же. Подобни когнитивни умения отсъстват напълно в началото на предопераци¬ оналния период и се развиват постепенно с времето. Когато децата започнат да мислят достатъчно логично и да схващат идеята за обратимите операции - т. е. да могат наум да разрежат мислено пицата и пак да я възприемат като цяла, -те навлизат в периода, наречен от Пиаже „период на конкретните операции".

Период на конкретните операции

Бавното, но постепенно развитие и увеличаването на уменията, характерни за детето между 7 и 12 години, показват, че има промени в когнитивното развитие. Според Пиаже промяната в разбирането може да се види, ако му се даде задача за сортиране на предмети. Четиригодишните деца разделят предметите на купчини. които „си подхождат", като най-често ги групират по размер или цвят -например малките предмети в една купчина, големите - в друга; червените в една купчина, а жълтите - в друга. По-големите деца разбират, че предметите могат да бъдат сортирани и по друг начин. Те ги сортират въз основа на концептуално подобие независимо от големина и цвят - например инструментите в една купчина, животните - в друга. Като класифицират предметите по този начин, по-големите деца показват, че вече не се влияят от външния вид на нещата.

Фигура 11.8. Мисленето В предопе¬ рационалния период. За да разберат понятието за запазване, децата трябва да схванат, че физически качества като обем, численост, дължина или тежест не се променят въпреки промяната във външния вид на предметите. Например в този опит върху запазването на обема детето може да възприеме еднаквия обем, когато двете колби са еднакви (А), но то се подвежда от външния вид, когато течността от ниската и широка колба се прелее във висока и тясна колба (Б). Тъй като не разбира, че обемът на течността се запазва, след като се прелее от един в друг съд, „пре¬ доперационалното" дете се съсредоточава върху нивото на течността и казва, че във високата колба течността е повече (В).

389

А

Б

В

Въпреки че тези деца могат да мислят систематично, тяхното когнитивно развитие далеч не е завършило. Както показва названието на този период, конкретно-операционалните деца се справят успешно с конкретни задачи, включващи реални предмети или събития, но се затрудняват с абстрактните идеи. Родителите и учителите могат да подпомогнат абстрактното мислене, като обясняват абстрактните идеи чрез конкретни примери. Изкуството е една от областите, в които детето може да се научи да свързва абстрактното с конкретното. На фигура 11.9 е даден пример, показващ разбирането на детето за вятъра, който е невидим и движи различни предмети в дадена посока.

В процеса на преминаване през този период едно от най-важните когни¬ тивни умения, което децата развиват, е умението да прилагат дадена умствена операция към различни проблеми. В началото на периода те притежават съответното знание, но го прилагат само в специфични ситуации. По-късно, когато придобие повече опит, детето става „изцяло операционално" и схваща подобието в задачите, които външно изглеждат различни. Способността му да се издигне над външната привидност се нарича абстракция и тя представлява съществен напредък в разсъждаването и символното мислене,

В следващата глава ще разгледаме последния период според теорията на Пи¬ аже за когнитивното развитие, наречен период на формалните операции. Обобщението на тази теория, дадено в таблицата „Организиране и запомняне", ще служи като напомняне за стадиите, разгледани досега, и като въведение към стадия, който ще опишем. Трябва да отбележим, че идеите на Пиаже са подлагани на критика от изследвания, които показват, че децата често са по-развити в когнитивно отношение, отколкото се предполага за възрастта им, но неговата теория („Може ли скалата да ходи?") е стимулирала много изследвания, които задълбочават разбирането ни за когнитивното развитие в детството.

Развитие на вниманието и паметта

Въпреки че теорията на Пиаже за когнитивното развитие се споделя от много психолози, американската експериментална психология ни предлага друг под-

Последователност в когнитивното развитие според Пиаже

Когнитивен период Описание

Сензомоторен - Децата прогресират от рефлекторните действия до началото на символното мислене.

от раждането до 2 г. Знанието се постига чрез координиране на сетивните възприятия и движенията. Децата

придобиват първоначално разбиране за същността и постоянството на предметите и започват

да разбират пространствени, времеви и причинни взаимодействия и отношения. Те постепенно се научават да разграничават себе си от външния свят.

Предоперационален - Мисленето се ръководи предимно от външния вид. Децата не могат да разберат, че предметът от 2 до 7 г. е един и същ, когато неговата външност се променя. Въпреки това малките деца разширяват

своите възможности да мислят символно и усвояват речта. Те могат да представят предмети и събития чрез думи и образи. В игра с други деца те могат да си представят, че даден предмет е нещо друго.

Конкретни операции - Децата могат да разбират логичните принципи по отношение на конкретни събития. Те не могат от 7 до 12 г. да мислят абстрактно или да проверяват хипотези, но знаят, че определени свойства на предмета -

като маса или количество, остават същите, дори след промяна на външния му вид. Децата не са вече егоцентрични и могат да приемат гледната точка на друг човек.

Формални операции - Мисленето вече не е ограничено от конкретните събития. Юношите могат да решават след 12 г. абстрактни проблеми и да проверяват хипотези чрез дедукция. Те могат да мислят логично, да следят собственото си мислене и да преценяват какво може или трябва да се случи.

Забележка: Всеки от когнитивните периоди на Пиаже акцентира върху определен тип мислене. Последователността в когнитивното развитие е винаги една и съща, като всеки нов период доразвива постигнатото до момента. Въпреки това възрастовите граници за всеки отделен период са приблизителни.

390

Фигура 11.9. Конкретно операционално мислене. В периода на конкретните операции детето може да си служи с абстрактни понятия само ако са дадени в конкретен контекст. Тази рисунка на дете от началното училище показва абстрактната идея за вятъра - как влияе на реалните предмети, които среща по пътя си (пердета, дървета, облекла и др.).

ход към този процес. Наречен преработка на информацията и описан в глава 7, го/1 показна, че когнитивното развитие може да бъде разбрано чрез изследване на базисните когнитивни процеси, лежащи в основата на решаването на всяка задача, а не чрез различните стадии, през които преминават децата. Привържениците на тази теория проследяват как информацията се съхранява в паметта и как по-късно се използва за решаването на даден проблем. Те се интересуват от развитието на когнитивните стратегии, които децата на различна възраст използват в дадени ситуации. Според този възглед децата мислят по различен начин на различна възраст, тъй като се различават както в способността си да преработва!' информацията, така и в подбора на типа обработвана информация.

Изследванията на деца в неонатална възраст установяват, че при новородени бебета, които са само на няколко минути, е налице селективно внимание (Wertheimer, 1961). Отбелязахме в глава 5, че селективното внимание представлява способността да се фокусира или концентрира вниманието върху ограничен брой стимули. Изследванията показват, че способността да се насочва вниманието вероятно е частично вродена. Въпреки това селективното внимание се увеличава с възрастта. В един експеримент четири- и деветтодишни деца трябва да решат дали две картини са еднакви. Записът на очните движения показва, че по-малките деца поглеждат само отделни части от картините и правят много грешки. По-големите деца са внимателни и точни - те оглеждат цялостно всяка картина, преди да вземат решение (Vurpillot. Ball, 1979).

С развитието на селективното внимание децата стават по-систематични в мисленето си. Те изобретяват различни стратегии за по-добро запомняне. Между петата и седмата година децата често говорят сами на себе си и по-късно откриват, че могат да повтарят наум названията на различните предмети (процес на повторение наум), което е ефективен начин за запомнянето им. Ако децата в предучилищна възраст трябва да запомнят няколко названия - например гребен, ключ, книга и чаша, те почти никога не ги изричат на глас, докато повечето от децата в училищна възраст спонтанно ги повтарят (Flavell, Beach, Chinsky, 1966; Omstein, Medlin, Stone, Nans, 1985). Интересен е фактът, че децата в предучилищна възраст могат да се представят по-добре, ако възрастният им подскаже да си повтарят наум думите, но ако не им каже, те не го правят. Очевидно по-малките не могат да разберат как повторението наум е свързано с възпроизвеждането на запомненото, докато по-големите виждат тази връзка и я използват (Fabricius, Hagen, 1984). Такава промяна е свидетелство за голям напредък в когнитивното развитие. Децата не само мислят абстрактно, но и контролират и насочват своето мислене.

Процеси на социализация

Социализация се нарича процесът, чрез който децата усвояват нагласите, убежденията и традициите, характерни за тяхното семейство и култура. Родителите, които споделят своите ценности и убеждения с детето, са първите посредници в процеса на социализация. С израстването си децата все повече и повече се влияят от своите връстници - деца на същата възраст и със същите интереси.

Социализация под въздействие на родителите

С израстването на децата се променя и ролята на родителите. В самото начало те се грижат предимно да задоволяват физиологичните и емоционалните потребности на детето. Новороденото бебе има малко изисквания. Колкото децата стават по-самостоятелни и разбиращи, толкова повече родителите се занимават с контрола на тяхното поведение и ги учат да действат по социално приемлив начин. Всички родители имат едни и същи цели в процеса на социализацията. Независимо от това дали детето живее в колиба в джунглата или в разкошен дом, родителите трябва да го научат как да контролира своите физиологични нужди - например то трябва да се научи да не уринира където и когато си поиска. По същия начин всички родители трябва да научат

децата си как да контролират своето поведение спрямо другите - например да потискат агресивните си импулси, когато друго дете вземе играчката им,

Като се знае, че родителите са толкова важни при изграждането на първите стъпки в социализацията, стои открит въпросът как специфичните практики за отглеждане на детето влияят върху неговото социално развитие. Как нашето поведение може да бъде свързано с начина, по който сме отгледани.

ИЗСЛЕДВАНИЯ И ПРИЛОЖЕНИЕ

Практики за отглеждане на детето

До средата на нашия век специалистите по психология на развитието се занимават с влиянието на храненето, обличането и приучването към чистота върху социалното развитие на детето. Те си задават редица въпроси, честа подсказани от фройдистката теория. Дали кърменето е no-добро от изкуственото хранене? Дали ранното отбиване на кърмачето или ранното приучва¬ не към тоалетната са вредни за развитието? Изследванията показват, че тези първи проблеми, свързани с отглеждането на детето, влияят незначително върху неговото развитие (Zigler, Lamb, Child, 1982). Съвременните психолози по-малко се интересуват от подобни конкретни неща, а повече - от общия тон на взаимоотношенията между родители и деца.

Родителски стилове

Тъй като децата в предучилищна възраст се учат как да изкачват стълби, да се люлеят или да карат колело с три колела, те попадат в потенциално опасни ситуации и затова се нуждаят от постоянното внимание на своите родители. Как родителите трябва да действат? Как би трябвало да контактуват, да изказват похвала и да наказват, за да възпитат по най-добрия начин компетентно и самостоятелно дете? До съвсем скоро по тези въпроси се знаеше твърде малко. През 1967 г. психоложката Диана Баумринд провежда интервюта с родители на 3-4-годишни деца. Тя наблюдава взаимоотношенията между тях вкъщи, както и между децата в детската градина. Баумринд оценява родителите по 4 основни показателя: контрол (опити да се насочва или модифицира чувството на зависимост, агресията и играта); изисквания за по-голяма зрелост (опити да се накарат децата да вършат нещата по най-добрия възможен им начин); пепита в общуването (изслушване и разговаряне с детето) и обгрижване (изразяване на топлота и гордост от поведението на детето). В това изследване се установяват три разновидности на родителския стил: авторитетни родители, които имат високи стойности и по четирите показателя; авторитарни родители, които показват само висока степен на контрол, и отстъпчиви родители, които показват високи резултати само по отношение на обгрижването. В общуването си с детето авторитетните родители упражняват контрол, когато е необходимо. но те обясняват своите действия и поощряват децата сами да изразяват своето мнение. Авторитарните родители се държат на дистанция от своите деца. Те изискват строго подчинение и определен стандарт на поведение, които не се обясняват на детето („Ще направиш това, защото аз ти казвам"). Отстъпчивите

родители са много привързани към децата си, но не успяват да си създадат авторитет пред тях. Те рядко ги ограничават, поставят малко изисквания пред тях и отбягват наказанието за лошо поведение.

Различия в социалното развитие на децата

Както може да се очаква, тези родителски стилове са свързани с различия в социалното развитие на децата. Баумринд открива, че децата на авторитарните родители са по-често без настроение, неуверени и затворени в себе си, дока-

то при отстъпчивите родители децата са незрели, пасивни и зависими. Само (децата на авторитетните родители се оценяват изцяло позитивно. Те са независими и самостоятелни, дружелюбни и енергични. Така че най-добре приспособените и социално развити деца са на родители, които обичат, но и изискват, обсъждат целите и стандартите на поведение със своите деца (Baumrind, 1967). В своето лонгитудно изследване Баумринд открива, че 8-9-годишните деца па авторитарните и на отстъпчивите родители при решаване на тестове зa интелигентност дават по-малко оригинални отговори и са по-неуверени, докато децата на авторитетните родители притежават по-голяма самоувереност, самостоятелност и общуват по-лесно (Baumrind, 1977). Родителските синове имат връзка и с успеха в училище. Изследване, обхванало около 8 хиляди деца от горния курс на средното училище, показва, че децата на авторитетните родители имат сравнително по-високи оценки от учениците, чиито родители са авторитарни или отстъпчиви (Dornbusch et al., 1987).

Когато разсъждаваме върху тези резултати, ние, естествено, се изкушаваме ла си припомним как ние самите сме били отгледани от нашите родители и как би трябвало да използваме тази информация, за да възпитаме следващото поколение по-добре. Преди да направим заключението, че разликите и родителските стилове влияят върху различията в социалното развитие, трябва да си припомним, че резултатите на Баумринд са корелационни. Тя показва, че различните родителски стилове са свързани с различни резултати, по не твърди, че първото е причина за второто. Вероятно е тази корелация ла означава, че социалното развитие в детството директно се влияе от родителския стил, но са възможни и други обяснения. Например различията в темперамента на децата могат да доведат до различия в родителските стилове (Dunn, 1992; Dunn, Plomin, 1990). Лесните деца по-бързо разбират правилата, които им се обясняват, и затова могат да предизвикат авторитетен подход у своите родители. И обратно, възможно е социалната компетентност да се предава биологично. Вероятно компетентните родители имат наследници, които също ще бъдат компетентни, дори и когато се отглеждат в друг дом. Междукултурните изследвания разширяват данните на Баумринд за връзката между родителския стил и социалното развитие в САЩ (Pulkkien, Trickett, Susman, 1988) и Китай (Lau et al, 1990). Все още не можем да бъдем сигурни за посоката на причинността в тази взаи-мовръзка. В този смисъл изследването на Баумринд е подобно на изследването на Ейнсуърт (представено вече в тази глава) по проблемите на привързаността в ранна възраст. И в двете изследвания се посочва, че родителите оказват съществено въздействие върху своите деца, но психолозите са все по-склонни да смятат, че децата от своя страна също влияят на родителите още от самото си раждане. Този процес се нарича реципрочна социализация.

Социализация под въздействие на връстниците

Въздействието на родителите е важно, но те не са единствените, които влияят върху социалното развитие на децата. Личности от медиите, учителите в училище и някои политически лидери също имат влияние върху социалното развитие. Но връстниците играят най-съществена роля в този процес. Изследванията върху животни и хора доказват тяхното значение. Вече видяхме,

че маймунките, живели в изолация, нямат нормално поведение, когато ги поставят сред други маймуни. Но когато съжителстват с по-млади, постепенно откликват на инициативите за игра на своите връстници и по-късно започват да се развиват нормално.

Може ли групата на връстниците да има подобен терапевтичен ефект върху социално изолираните деца? Изследванията показват, че отговорът е „да".

Игра на деца на различна възраст.

Играта е изследователска дейност и предизвиква удоволствие и активност, но невинаги преследва определена цел. На 3 години децата се включват в съвместна игра, в която всяко от тях има допълваща роля. Една от целите на съвместната игра е да даде възможност на децата да упражняват различен тип поведение, което те са наблюдавали преди това при възрастните.

Когато 3-4-ГОДИШНИ деца със забавено социално развитие се оставят в група на по-малки нормално развити деца, те значително подобряват своите умения за общуване, докато децата, които нямат такава възможност, не отбелязват подобрение (Furman, Rahe, Hartup, 1979). Този тип изследвания показват, че взаимоотношенията между връстниците сами по себе си също могат да влияят върху социалното развитие. Това влияние обикновено започва по време на игра в предучилищна възраст. Играта се определя като изследователска и създаваща удоволствие дейност, който може да не е насочена към специфична цел. Както повечето типове социално поведение, играта също следва определен ход на развитие. Отначало 1-2-годишно-то дете играе в изолация. Дори ако се намира в група, то се занимава предимно само. Скоро се появява и паралелната игра, при която децата се радват на физическата си близост, но не взаимодействат помежду си. Те са като успоредни линии, които са много близко, но не се пресичат. Описанието на Пиаже за играта на топчета при малките деца е пример за такава паралелна игра. След навършване на 3 години децата започват съвместна игра, като всяко дете има отделна, но допълваща се с тази на другите деца роля. Тези промени в структурата на играта са предизвикани от промените в когнитивното развитие. Съвместната игра не може да се появи, ако дете- то не преодолее част от своя егоцентризъм и не започне да разбира гледната точка на другите.

Социално знание в детската възраст

В училищна възраст децата показват изумителен напредък в социалното си знание, в способността си да разбират хората и да мислят за социалните отношения. За разлика от пасивния начин на учене, при който в процеса на социализация детето усвоява ценности и убеждения от родителите си, социалното знание представлява по-активна форма на учене, при която отделната личност активно дейс- тва, за да изгради своите знания и възприятия за света (Sherman, Judd, Park, 1989).

Приемане на роля и представа за приятелството

С израстването на децата от предучилищна към предпубертетна възраст тяхната способност да правят изводи за мислите и чувствата на другите хора се развива съществено. Те стават по-чувствителни към идеите и действията на другите и по-добре осъзнават, че хората се отнасят към техните мисли и дейс-

твия по различен начин. Приемането на роля е когнитивно умение, свързано със способността на детето да разбира чувствата и мислите на другия човек, Решителен напредък в развитието на детето се отбелязва, когато егоцентрич- ната перспектива рязко се замепя с друга, активно зачитаща мислите и чувс- твата на околните (Selman, Byrne, 1974). Както може да се очаква, един от най-съществените фактори, които влияят върху приемането на роля, е соци- алният опит. Независимо от възрастта децата, които нямат възможност да взаимодействат с други деца, в по-малка степен владеят приемането на чуж- дата гледна точка, отколкото деца, които имат широки социални контакти. Училището дава възможност за много разнообразни взаимодействия между децата и осигурява обстановка, в която те могат да се сприятеляват.

Психологът Джеймс Юнис изучава промените в детските представи за приятелството (Youniss, 1980). Той предлага на деца от различна възраст да разкажат история, в която „дете на твоята възраст трябва да покаже на свой връстник, че го харесва". Юнис установява, че между 6 и 8 години приятелството при децата се основава на поделянето на различни неща. Приятели са тези, които ти дават бон- бони или играчките си. За по-големите деца - между 9 и 11 години, приятел е този, който им помага при нужда. Например ако ти трябва молив, приятелят ще ти даде своя. Още по-големите деца - между 12 и 13 години, говорят за приятелството по- скоро в смисъл на психологична подкрепа. Приятелят е този, с когото обсъждаш проблемите, когато родителите ти не те разбират, или ти помага, ако не схванеш нещо по математика.

Изследването на Юнис установява многобройни промени в социалното знание. Първо, малките деца възприемат приятелите като лесно заменими, до-като по-големите - не. Второ, децата виждат основата на приятелството като променяща се - от поделяне на материални неща (храна или играчки) към спо-деляне на психологични проблеми (съвет и привързаност). Трето, по-големите деца изразяват по-голям интерес и активна загриженост един към друг. Te възприемат приятеля като поемащ тревогите и проблемите на другия. Тези

промени в разбирането за същността на приятелството са паралелни с промените в приемането на роля. И в двата случая детето развива чувство и загриженост за другите, което го прави по-чувствителна и отзивчива личност.

Досега при описанието на промените в социалното знание ние разглеждахме всички деца заедно, като отчитахме само възрастовите различия. Те обаче се различават и според пола. Дали детето е момче или момиче, е от значение за бъдещото му психично развитие.

Влияние на пола върху развитието на детето

Ако прочетете някои от класиците на детската литература, ще видите съвсем разично описание на двата пола. В „Том Сойер" на Марк Твен момчетата са палавниците в училище и разбойниците на града. Те се бият, измъкват се нощем от къщи, скитат в околностите и търсят приключения. Момичетата носят хубави рокли, държат се прилично в клас и пишат стихове. Дали съвременните момчета и момичета имат същото поведение? Отговорът е и „да", и „не". Ако посетите двора на едно училище, ще видите същите различия, които Твен наблюдава. Твърде вероятно е момчетата отново да се бият, а учителите ще им се карат за лошото поведение. Момичетата обаче сега носят джинси вместо рокли и играят футбол и баскетбол наред с по-традиционното скачане на дама или на въже. На фигура 11.10 ще видите някои сходства или различия в предпочитанията на съвременните момчета и момичета. С малки изключения -например играта с кукли или на войници - изследването на над 2000 деца на възраст от 7 до 11 години показва повече сходства, отколкото различия между половете (Zill, 1985).

Полови роли

С развитието на чувството за „Аз"-а децата усвояват такова поведение, което в обществото се смята за съответстващо на половата им принадлежност. Характерните начини на действие, определяни като мъжествени или женст-

Фигура 11.10. Предпочитани дейности при момчетата и момичетата. Изследване на над 2000 деца на възраст от 7 до 11 години като цяло показва по-голямо сходство, отколкото различие в предпочитаните дейности от момчетата и от момичетата. Половите различия, когато те се появяват, могат да се открият, като се види какво децата не харесват.

395

Помислете върху това...

Дали момчетата и момичетата имат

едни и същи или различни предпочитания? Дали към тях се отнасят по различен начин в семейството и обществото? Каква е ролята на пола в развитието на детето?

вени, се означават с термина полови роли. Те могат да се различават от- делиите общества, както и да се променят с времето. През последните десе-тилегия в нашето общество се промени преценката за това какво е подоба- ващо за мъжете и за жените. Сега вече не се смята за странно, ако мъжете! обичат да готвят или да играят с децата. Пред жените вече няма бариери и работа в сферата на управлението или на търговията. Съвременните мъже могат да бъдат чувствителни (преди само женска черта) и същевременно конкуриращи се, докато жените могат да бъдат нежни и едновременно с това - независими (преди само мъжка черта).

Отношението към половите роли изглежда е различно в отделните култу-ри. Едно съвременно междукултурно изследване върху нагласите към полови- те роли отбелязва, че хората в някои страни (Холандия, Германия и Финлан- дия) поддържат егалитарния подход, докато в други страни (Япония. Индия и Пакистан) все още държат на традиционните ценности. Хората в САЩ и Ка¬ нада попадат в средата между тези две крайни групи (Williams. Best, 1990). Психолозите на развитието изучават половите роли и половите различия, за да открият как отделните индивиди стигат до такива нагласи и какви социал- ни, културални и биологични фактори влияят върху начина, по който мъжете и жените преживяват своя вътрешен свят (Berry, Poortinga, Segall, Dasen, 1492; Halpern, 1992).

Полови различия

Половите различия в поведението са налице още през ранното детство, но те се увеличават през училищния период. Например непосредствено сле| раждането момчетата като цяло са по-активни, на около три месеца са по-раздразнителни и на една година играят повече, отколкото момичетата на същата възраст. В детството си момчетата продължават тази насока на I развитие. Те са по-агресивни от момичетата и се захващат с дейности. изискващи повече разход на енергия (Maccoby, Jacklin, 1974, L980). Освен различията във физическата активност между момчетата и момичетата се наблюдават и някои различия в социалното и когнитивното развитие. Но тези различия невинаги са надеждно обосновани.

Например в обзора на литературата по социално развитие не се среща потвърждение на популярното схващане, че: момичетата са по-социално насочени от момчетата; момчетата имат по-изразена мотивация за постижение; момичетата са по-внушаеми от момчетата; момчетата имат по-висока самооценка от момичетата (Hetherington, Parke, 1986; Maccoby, Jacklin, 1974). Полови различия се регистрират и в когнитивното разви-тие. Изследванията показват, че момичетата са с по-добре развити вербални способности, докато момчетата имат по-добри математически изяви. Този въпрос обсъдихме в глава 2 и отбелязахме, че различията са малки и всъщност когнитивните сходства между половете са по-големи, отколкото разликите (Halpcrn, 1992). Дори в области, в които има полови различия, ролята на различните нагласи към пола от страна на родителите и на обществото невинаги може да бъде проследена. Ще кажем повече по проблемите на пола, когато обсъждаме юношеството и зрялата възраст

в следващата глава.

[Делти на тачи глава е да опише и обясни развитието през най-ранната възраст и детството. За да направим това, представихме теории и изследвания от различни психологически перспективи. С лонгитуд-ното изследване на детето в ранна възраст, проведено от Дарвин, и с идеите му за развитието представихме еволюционната перспектива, чийто акцент е върху адаптивната природа на поведението. Когато разглеждахме отношението гени-поведение, представихме биопсихологичната перс-пектива, фокусирана върху генетиката и физиологичните процеси. За да изучим различните въпроси на привързаността, също използвахме би-

опсихологичната перспектива, по в комбинация с психодинамичната перспектива, която набляга върху несъзнаваната мотивация. И накрая, когато проследявахме хода на когни¬ тивното развитие - от появата му в ранна възраст до края на детството, представихме когнитивната перспектива е нейния акцент върху мисленето, паметта и преработката на информация. От гледна точка на инте-ракционпетката перспек¬ тива всички тези различни схващания са съвместими. В раздела „Взаимодействия" ще продължим дискусията за вроденото и придобитото, за да покажем как в процеса на развитие наследствеността и средата се преплитат.

Взаимодействия: Индивидуални различия в развитието

При разглеждане на психичното развитие в ранна и дет- наследяват гени, които ограничават възможните им

ска възраст е невъзможно да бъдат отделени биологии- реакции към средата. Например дете с Даун-синдром

ните процеси от процесите на учене, тъй като психоло- наследява по-малки възможности за учене и интели-

гията на развитието обхваща целия спектър от причини гентно поведение, докато Джон Стюарт Мил получава

и поведението - от гените, наследени от нашите праде- широки възможности за това. При проследяване на

ди, до непосредствените влияния - например взаимоот- границите, определени от гените, трябва да се помни,

ношенията на детето с родители и приятели. Да разгле- че не може да имаме предвид единствено тях. Гените

даме изследванията върху привързаността. Изглежда, очертават само външните граници на развитието, до-

че децата се раждат със способността да се усмихват, като за разнообразието в поведението, наблюдавано в

Това изражение на лицето вероятно е еволюирало от даден момент, е необходим различен индивидуален

пашите предшественици, за да подпомогне връзката ро- опит. Ако Джон Стюарт Мил е бил поставен в семей-

дител-дете. Но в процеса на развитие децата прогреси- пата среда на Чарлс Менсън, той вероятно е нямало да

рат от рефлекторната усмивка до селективната усмивка стане убиец като Менсън (който има друг обхват на ре-

в присъствието на определени хора. По-големите деца акция), но надали е щял да стане и философски гений.

могат съзнателно да контролират усмивката си в съот- Опитът му в резултат от възпитанието на неговия

ветствие е когнитивната интерпретация на ситуацията, баща и суровата дисциплина са взаимодействали с оп-

Например те могат да задържат усмивката си, ако мис- ределения обхват на реакция на Мил, за да се изгради

лят, че учителят ще изрази неодобрение. Психолозите неговият уникален модел на развитие. Фигура 11.11

на развитието дават много примери за връзките между илюстрира концепцията за обхвата на реакция.

отделните психични процеси, включващи както биоло-

гичното съзряване, така и научаването. Влияние на детето върху собственото му

развитие

Обхват на реакцията

Психолозите на развитието отбелязват и друга важна

Когато обсъждахме отношението гени-поведение, от- форма на взаимодействие между развиващия се орга-

четохме важната интеракционистка концепция за обх- низъм и неговата среда. Децата не са само пасивни

шипа на реакция, т. е. генетично определените граници получатели на външна стимулация - чрез своя темпе-

на поведението. Предположихме, че различните хора рамент и взаимодействие с другите те имат свой при-

397

ПЕРСПЕКТИВИ

Фигура 11.11. Илюстрация за обхват на реакция. Поведението ' - например постижението в тест за интелигентност, се Влияе от наследствеността и средата. За всяко дете гените определят горни и долни граници на поведение, а равнището на изпълнение се опредем от това, доколко средата е благоприятна за него.

По този начин малки деца, които в началото незначи-телно се различават по обхвата на реакция, с течение на времето могат да придобиват съвсем различен личен опит и като възрастни вече да се различават много съществено.

Взаимодействията между основните психични процеси и опитът от средата подчертават такива феномени като: личност, абнормно поведение и социални процеси, които ще бъдат разгледани в останалата част на книгата. Чрез изследването на тези взаимодействия нос в създаването на собствения си свят. Например можем по-добре да разберем как различните нишки в болното дете получава друго отношение от своите ро- психологията се вплитат една в друга и изтькават едно дители в сравнение със здравото (Bell, Herper, I977). цяло.

Разбирането на развитието в ранна и детска възраст е тясно свързано с други области от психологията. Тук представяме различни глави от книгата, в които се разглеждат въпроси на развитието.

Глава 8 Обсъжда се начинът, по който децата в ранна и

Език и мислене детска възраст усвояват езика.

Глава 10 Представя изследвания на емоционалното изразяване

Мотивация и емоции при възрастните, в които се вижда връзката

с емоционалното развитие на децата.

Глава 12

Развитие в юношеска Продължава обсъждането на когнитивното и социалното

и в зряла възраст развитие през целия жизнен цикъл.

Глава 13 Обзор на теорията на Фройд за развитието на личността

Личност в ранната възраст и в детството.

Глава 17

Социални нагласи Представят се изследвания върху социалното знание при възрастни,

и социално знание за да се види връзката със социалното знание в ранна възраст.

РЕЗЮМЕ

Въведение 4. През XX век Арнолд Гезел популяризира схващането за стадиите на раз-

1. Задачата на психологията на развитието е да опише и обясни промени- витие през детството. Тази идея по-късно се използва от Жан Пиаже

те в когнитивното и социалното развитие, които настъпват през це- за описание на когнитивното развитие и от Зигмунд Фройд за опи

лия жизнен цикъл. сание на развитието на личността.

2. Философите през XVII и XVIII век са имали много различни представи за

възпитанието на детето. Джон Лок е привърженик на строгия конт- Генетика и пренатално развитие

рол, докато Жан-Жак Русо защитава схващането за следване на естес- 5. Наследствеността е свързана с характеристиките и потенциалните

твения ход на природата. възможности, които наследяваме от нашите родители; средата е

3. През XIX век Чарлс Дарвин провежда едно от първите научни изследва- свързана с всички външни събития, които преживяваме.

ния на детето, като проследява биографията на своя син от раждане- 6. Гените са основните единици на наследствеността. Голяма част от то му. В САЩ Г. Стенли Хол създава въпросници и интервюта за изу- тях взаимодействат със средата, насочвайки по този начин развити-

чаване на детското мислене. ето и оформяйки всеки човек като уникална личност.

398

Ранно детство

7. Новородените бебета имат специфични вродени способности, които им помагат да оцелеят. Те могат да сучат, да гълтат, да дишат, да мигат, да кашлят, да кихат и да отделят, без да бъдат обучавани. Бебетата имат и сложни възприятия и действия. Те могат да локализират предмета в пространството и да различават познати и непознати звуци.

8. Според Пиаже съществува определена последователност в когнитивно¬ то развитие, която започва от рефлекторните действия в най-ранно детство и стига до логическото разсъждение в младежка възраст. Когнитивното развитие се базира върху асимилацията на нова информация и върху акомодацията на тази информация в съществуващата когнитивна структура у детето. Подходът за преработката на информация допълва концепцията на Пиаже, като представя системно количествено описание на основните процеси на когнитивната промяна.

9. Социалното знание обхваща процесите, чрез които децата се учат да разбират мислите и чувствата на другите и се ориентират в социалните отношения.

10. Привързаността е продължителна емоционална връзка, която се фор-мира между родител и се отразява в отзивчивостта към сигна-лите. предавани от другия. Удовлетворяване на физиологичните потребности, внимание, грижа и удоволствие от общуването са различни форми на тази отзивчивост.

Детство

11. Между Втората и седмата година децата стават все по-умели в символното мислене, въпреки че техният мисловен процес много се различава от мисленето при възрастните. Малките деца се объркват от външния вид, тъй като още не са усвоили принципите на запазването (conservation) на такива свойства на предметите като маса или обем, които са константи независимо от външните промени. През този период постепенно се развива способността да се мисли логично и да се отчита гледната точка на другия.

12. Между 7 и 12 години мисленето на детето става все по-систематично, то вече не се влияе от външни признаци. Децата разбират запазването и осъзнават своите когнитивни способности. По време на израстването децата си изработват стратегии, които подпомагат представянето им в училище; те стават по-ефективни в използването на своите вътрешни ресурси.

13. Социализацията е процес, чрез който децата усвояват нагласи, убеждения и обичаи, съществуващи в семейството и културата. Постепенно

те осъзнават кои са и доколко съответстват на социалния контекст на семейството и приятелите си. Въпреки че родитедцте и

Допълнителна литература

Bornstein. M. H., Lamb, M. Е. (Eds). (1992). Developmental psychology: An advanced textbook, 3rd ed. Hillsdale, N.J: Erlbaum. Достъпен обзор Върху психологията на развитието. Водещи учени обхващат историческите корени и съвременните изследвания в когнитивното, социалното и лич¬ ностовото развитие и приложението на принципите на развитие.

Brazelton, T. В,, Yogman, M. W. (Eds). (1986). Affective development in infancy. Norwood, NH: Alex. Обзор на привързаността и емоционалното развитие в ранно детство от изследователи в различни области, включително педиатрия, детско развитие, психология и психиатрия.

Cole, M„ Coie, S. R. (1989). The development of children, New York: w. H. Freeman. Цялостен обзор върху развитието на детето. Авторите от¬ разяВат изследвания и теории, свързани с физическото, когнитивното и социалното развитие в детството.

Grain, W. С. (1991). Theories of development: Concepts and applications, 3rd ed. Englewood, Cliffs, NJ: Prentice Hall. Увлекателно представяне на основните теоретици в психологията на развитието. Книгата е ценен източник на историческа информация и за съвременните възгледи на водещи учени.

връстниците са важен фактор, децата вземат активно участие в собствената си социализация.

14. Социалното знание в детството включва активна форма на усвояване, чрез която детето конструира собствено знание и възприемане на света. Когнитивното умение за приемане на роля става важно, когато децата започват все по-добре да разбират мислите и чувствата на другите.

15. Наблюдавайки своите родители и връстници, децата се учат на поведение, съответстващо на пола им. Родителите и другите хора служат за ролеви модели за мъжко и женско поведение.

Изследователски методи

16. Един от най-често прилаганите методи за изучаване на развитието е експериментът. Той се използва например при малки деца за изучаване на слуховото разграничаване (Eimas et al., 1971) и на формиране на привързаност при бебета маймуни (Harlow, 1971!.

17. Прилагат се и различни други методи. Наблюдението в естествени условия е използвано от Дарвин при проследяване поведението на сина му като биография на бебето и от Ж. Пиаже за изучаване на детското

мислене. Дарвиновите продължителни наблюдения върху неговия син са пример за лонгитуден метод, докато наблюденията на Пиаже върху деца на различна възраст са пример на срезовия метод. Корела¬ ционният метод се използва, за да се покажат взаимовръзките между родителските стилове и по-късното развитие (Baumrind, 1967). И накрая методът на анкетното проучване се използва за откриване на приликите и разликите в предпочитаната дейност при момчета и момичета (Zill, 1985).

Теоретични перспективи

Основните теоретични перспективи, представени в тази глава, са еволюционната, биопсихологичната, когнитивната и психодинамичната.

За по-нататъшен размисъл...

1. Привързаността в ранно детство може да бъде описана като стабилна, отбягваща или амбивалентна. Какво ще бъде влиянието на всяка от тях върху по-късното когнитивно и социално развитие? Мислите ли, че формираният във вашето детство тип привързаност влияе върху успеха ви в училище или върху приятелските ви връзки като възрастен? Ако е така, как става това?

2. Спомнете си важни събития от своя живот като малък, но си предста

вете, че сте от другия пол. По какво ще се различават тогава вашите преживявания? По какъв начин полът влияе върху развитието и какъв според вас е източникът на това влияние?

Ginsburg, H. P., Opper, S. (1988). Piaget's theory of intellectual development, 3rd ed. Englewood Cliffs. N.J: Prentice Hall. Съвременно въведение в теорията и изследванията на Жан Пиаже. Книгата показва връзката между труда на Пиаже и съвременното обучение и прави обзор на важните изследвания, проведени през последните 10-15 години от живота на Пиаже.

Plomin, R., DeFries, J. C. (1985). Origins of individual differences in infancy: The Colorado Addoption Project. NY: Acad. Press. Представя ясно изследванията върху осиновени деца и връзката им с проблемите на развитието в ранна възраст от гледна точка на наследствеността и средата. Задълбочено се изследва степента на връзка между децата и техните биологични родители и осиновители.

Siegler, R. S. (1991). Children's thinking. 2-nd ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Широкообхватно въведение В когнитивното развитие - от възприятието до развитието на академични умения.

Zigler, E.F., Finn-Stevenson, M. (1987). Children: Development and social issues. Lexington, MA: Heath. Съвременен обзор на развитието от ранно детство до зряла възраст. Научната информация и социалните въпроси са интегрирани

въз основа на изследвания и тяхното приложение. Книгата е добро помагало за студенти.

399

Развитие

в юношеска

и в зряла възраст

Съдържание на главата

ВЪВЕДЕНИЕ

Основи: Психология на жизнения

цикъл

ЮНОШЕСТВО

Пубертет и съзряване Когнитивно развитие Развитие на моралното разсъждение Личност и социално развитие Изследвания и приложение: Сексуални взаитотношения през юношеството

ЗРЯЛА ВЪЗРАСТ

Процес на стареене

Ранна зрелост и търсене на интимност

Средна възраст и ориентация към

генеративност Старост и чувство за интегритет Нарушения на функциите: Болест на

Алцхаймер Перспективи Взаимодействия: Преходи в половото

съзряване Връзки РЕЗЮМЕ

На 37 години Алберт Айнщайн (1879-1955) е признат за най-великия физик на своето време - за еквивалента на Исак Нютон през XX век. На¬ учната работа, която извършва между 22 и 37 години, завинаги променя изу-чаването на физиката. Откъде идва неговият творчески гений? Ако се върнем назад към детството му в Германия, ще видим от оценките му в училище, че е имал проблеми с чуждите езици, но се е проявявал по физика и математика.

След завършване на обучението си Айнщайн не намира място като редовен преподавател, затова постъпва в швейцарска патентна служба. Тази първоначална работа е идеална за него, тъй като му предоставя време да мисли и пише по въпроси на физиката. На 26 години той публикува пет труда на различни теми и три от тях са сред най-великите в историята на физиката (Snow, 1966). За единия след 16 години получава Нобелова награда, а другият е посветен на неговата теория за относителността, обединяваща пространство, време и материя. Как Айнщайн постига тези дълбоки прозрения още в младостта си? Защо през последните 30 години от своя живот не прави повече теоретични открития? Айнщайн никога не се отказва от физиката, но повечето от колегите му смятат, че си е губил времето през втората половина от живота си (Snow. 1966).

Франк Лойд Райт (1869-1959) е съвременник на Айнщайн, който следва

„Вече смятам, че не съществува едно-единствено универсално преживяваш

на опита като зрял човек -има много и различни и те често се намират в преход от едно към друго. От детството чак до старостта си човек непрестанно се намира в началото на някаква криза или пък точно в средата й и я разрешава - някои от тези преходи са очаквани, а други - не. На някои от тях пие самите сме инициатори, а с други сме принудени да се съобразяваме. Понякога се чувстваме удобно в ролята си, друг път не сме сигурни какво ни очаква в бъдеще. Въпреки че всички пие преживяваме преходи, животът на всеки от нас е толкова различен -някои може непрекъснато да минава от криза в криза, а друг да преживее сравнително малко напрежение. Тези различия зависят от много фактори, но най-слабо е влиянието на хронологичната възраст."

Нанси Шлосберг, 1987

401

друг творчески път. В автобиографията си той пише, че ранният му интерес към архитектурата се дължи на играта с кубчета като дете. която майка му е поощрявала. Дали е така, или не - не се знае, но истината е, че още от ма¬ лък Райт проявява интерес към проектирането и го реализира, като става архитект. Той отваря офис в Чикаго и развива концепцията за „прерийната къща", чиито дълги хоризонтални очертания напомнят за равнините от Средния запад. Подобно на Айнщайн при Райт също има първоначален изблик на творческа енергия като млад: между 1901 и 1909 г. проектира 120 сгради и построява 76. Но в периода между 1909 и 1936 г. семейни проблеми и скандали затрудняват кариерата му и много хора започват да мислят, че се е изчерпал. Въпреки това през 1936 г., когато е на 67 години, Райт представя два блестящи проекта, които го реабилитират като водеща фигура в архитектурния свят. На възраст, когато повечето хора се оттеглят в пенсия. Райт проектира централната административна сграда за „Джонсън Уокс Къмпани" в град Расин, Уисконсин, и построява семейна вила над водопад в Беар Рън, Пенсилвания. Наречена „Падаща вода", тя е призната от архи-тектурните критици за най-красивата къща на XX век. Тези проекти подтикват Райт към втори продължителен период на продуктивност. През останалите 23 години той построява 180 от проектираните от него 400 страда, включително музея „Гугенхайм" в Ню Йорк, чийто първоначален проект представя на 76-годишна възраст.

На предишното поколение историите на Айнщайн и Райт са добре известни, без да се свързват с психологията на развитието. Изследванията в тази област в исторически аспект поставят акцента върху изучаване на бебето и детето. Теориите на Фройд и на Пиаже се фокусират върху стадиите в детското развитие и свързват поведението на възрастните с преживяванията и психичните процеси в периода на детството. Повечето теоретици смятат, че освен негативните последствия от стареенето, които могат да се изследват. развитието като цяло приключва на възраст около 18 или 21 години (Allman, Jaffe, 1982). Но случаите с Айнщайн и Райт показват, че този възглед е неправилен. Геният на Айнщайн не може да се открие в детството му, а творчеството на Райт над 60-годишна възраст не съответства на преобладаващото мнение за старите хора.

Зрялата възраст обикновено се смята за времето, когато хората създават семейство и отглеждат децата си; те достигат върха в работата и кариерата си на средна възраст и се пенсионират, когато остареят. Както вече отбелязахме, Айнщайн дава най-доброто от себе си, докато е много млад, а Райт осъществява повечето от творческите си проекти вече като стар човек. Хората могат да се женят, да постигат максимална продуктивност, както и да се оттеглят от активна работа на най-различна възраст. Вече не се учудваме нито на 35-годишната баба, нито на 70-годишния студент, нито на 55-годиш-ния мъж, станал за първи път баща (Nengarten, 1980). Известно е, че възрастта на зрелите хора не е надежден ориентир за това как човек живее и действа (Schlossberg, 1987).

Сега психолозите, занимаващи се с развитието на човека през целия жизнен цикъл, фокусират вниманието си върху типичните промени в това

развитие и върху факторите, които ги определят в течение на целия човешки живот (Baltes, Reese, Lipsit, 1980). Известно е, че измененията вън физическото, когнитивното, социалното и емоционалното развитие, отбелязвани в ранна възраст и в детството, продължават през юношеството и зрялата възраст. Въпреки че те не са така радикални както в по-ранна възраст, човек постоянно се променя. Психолозите, изучаващи жизнения цикъл, не смятат, че развитието завършва с настъпването на полова зрелост, затова посвещават много изследвания на промените по време на юношеството, зрялата възраст и старостта (Datan, Rodeheaver, Hughes, 1987; Petersen, 1988).

402

Интериорът на музея „Гугенхайм" в Ню Йорк. Франк Лойд Райт е на 76 години, когато проектира тази изключителна сграда. Психолозите изследват човека във всички възрасти, тъй като развитието не спира с настъпване на средната възраст, а продължава през целия жизнен цикъл.

403

Epuk Ериксън. Като опитен психоаналитик Ериксън предлага теория за осемте стадия на развитие, обхващащи целия жизнен цикъл. Най-известната му творба е „Детство и общество", публикувана в 1963 г.

Карл Юнг. Един от първите последователи на Фройд, по-късно Юнг представя собствена теория за личността, в която се изтъкват символните, митологичните и духовните аспекти на човешката природа. Юнг се интересува по-специално от психологичните трансформации в зряла възраст.

Психология на жизнения цикъл

Карл ЮНГ

ЕДНИ ОТ най-влиятелните идеи за развитието през цялостния жизнен цикъл се зараждат в началото на психоаналитичното движение. Фройд разглежда личността на възрастния човек като заложена в детството, но някои от последователите му не са съгласни с него. Те приемат средната възраст като период на no-нататъшно развитие, независимо от опита, придобит през детството. Например Карл Юнг (1875-1961) първоначално е бил ученик на Фройд, но се разделя с него през 1913 г., защото не е съгласен с ударението, което Фройд поставя върху сексуалните и агресивните импулси в детството. Юнг смята, че развитието е процес, който продължава през целия живот на човека и че много от важните проблеми на възрастните нямат нищо общо със секса, агресията или семейните неразбирателства през детството. Вместо това той се интересува как зрелите хора търсят религиозния смисъл на живота и възможностите за личностно осъществяване. Юнг обръща особено внимание на втората половина от живота, започваща около 40-те години. Той чувства, че развитието на възрастния човек е продукт на вътрешни психични процеси и на външни социални сили като религия и работа.

Едно от наблюденията на Юнг е, че след като направят кариера и създадат семейство, хората на възраст около 40 години преминават през криза, която може да бъде период на психична трансформация в техния живот. Юнг го разглежда като крит на средната възраст. Тогава хората започват да се вслушват в своите вътрешни подтици или копнежи, които по-рано са пренебрегвали. Това себеизучаване може да доведе до важни психични промени. Хора, които по-рано са били движени от амбиция, могат да се заинтересуват от междуличностните отношения, докато други, дотогава зависими от заобикалящите ги, да станат по-независими и настойчиви (Jung, 1933). Юнг разглежда средната възраст като време за психичен растеж, нереализиран по-

рапо. Той смята, че хората, които се „хващат за миналото" (например които се стремят да запазят външния си вид и силата на младостта), пропускат ценната възможност за по-нататъшно психично развитие.

Ерик Ериксън

Ерик Ериксън е друг психоаналитик, който оказва голямо влияние върху психологията на развитието по време на жизнения цикъл. Той приема основната идея на Фройд, че развитието включва конфликтите, които преживяваме, и опитите те да бъдат разрешени в процеса на социализиране. Въпреки това той смята, че сексуалните и агресивните импулси не са единствените източници на конфликти. Достатъчно опитен в хуманитарните науки, Ериксън се съсредоточава върху изграждането на човека като член на обществото, т. е. върху необходимостта да развие доверие към другите, да намери ролята си в различните групи, в които участва, да създаде семейство и т.н. Ериксън разглежда развитието като последователност от осем стадия, които обхващат цялостния живот (табл. 12.1). Той твърди, че всеки от тях се характеризира с определена психична криза. Ранното детство например включва кризата „доверие срещу недоверие", зависеща от отношенията на детето е родителите му. Ако отношенията са топли и стабилни, то ще се доверява и на другите хора (Erikson, 1963). Най-важното е, че според Ериксън различните психични кризи не свършват с периода на половата зрелост. Някои дори не се появяват, докато човек не достигне средната възраст или старостта.

Таблица 12.1. Осем стадия на развитието по Ериксън Стадии Криза Възможни последствия

1. От 0 до 1 г. Доверие - недоверие Привързаността към майката създава основа за доверие към другите.

Неуспешното привързване може да доведе до недоверие към хората.

2. От 2 до 3 г. Автономия - срам Постига се контрол над движенията на тялото и неговите функции или се

и съмнение поражда съмнение и опасение към начините за действие.

,3. От 3 до 5 г. Инициатива - вина Става се целенасочен и активен или се изгубва самоуважението.

4. От 6 до 11 г. Трудолюбие - малоценност Развива се компетентност в когнитивните и социалните умения или

чувство за непригодност към изискванията и новите задачи.

5. Юношество Идентичност - В прехода от детство към зряла възраст се развива чувство за

объркване на ролите идентичност или възниква несигурност за ролята в живота.

6. Ранна зрелост Интимност - изолация Установяват се взаимоотношения с другите, основавани на любов и

приятелство, или се избягва обвързването чрез дистанциране от другите.

7. Средна възраст Генеративност - Работи се за постигане на целите, свързани със семейството, професията

стагнация и обществото, или човек се затваря в себе си и се концентрира

върху разочарованията си.

8. Старост Интегритет - отчаяние Приемане на добрите и лошите неща в своя живот или гледане на миналото

със съжаление за пропуснатите шансове.

Жизнени преходи

Психолозите все по-ясно разбират, че най-важните събития са жизнените преходи; как откликваме на тях, а не на каква възраст сме, когато се случват, е по-важно за разбиране на поведението (Helson, Mitchell, Moane, 1984). Жизнените преходи са събития (или липсата им), които променят ролите, взаимоотношенията

и убежденията ни и имат слаба връзка е възрастта. Психоложката Нанси Шлосберг изброява следните типове жизнени преходи (Schlossberg, 1987):

• Предвиждани преходи. Това са повечето събития, които хората очакват през живота си - постъпване на работа, сключване на брак или пенсиониране.

• Непредвиждани преходи. Това са неочаквани събития, които нарушават нормално установения житейски ред - тежка болест, загуба на работа, развод.

• Преходи при липса на събития. Това са очаквани жизнени събития, които обаче не се случват - сключване па брак, повишение в службата.

Различните преходи - например бракът и пенсионирането, изглежда нямат нищо общо помежду си, но могат да променят житейската насока на човека. Самият преход не е толкова важен, важно е как той променя ролите, взаимоотношенията и убежденията ни. Тук възгледът на Шлосберг за жизнените преходи е близък до схващането на Юнг и Ериксън за жизнените кризи. Двамата разглеждат развитието в юношеството и зрялата възраст в зависимост от това как реагираме на най-важните събития в живота ни. Докато Юнг и Ериксън акцентират върху това как всички ние преодоляваме подобни общи кризи през различните жизнени етапи, Шлосберг показва голямото разнообразие от възможни жизнени преходи и как реакциите ни спрямо тях допринасят за уникалността на нашия живот.

В тази глава ще опишем както общия, така и индивидуалния аспект на развитието, като покажем, че то е процес, който продължава през целия живот като отговор на кризите и на жизнените преходи. Ще разгледаме темата, като започнем с прехода от детството към юношеството.

Юношество

Преходът от детството към юношеството е рязък и стръмен. При туземците племена той се отбелязва чрез ритуали на инициация на децата, навлезли в пубертета - това са церемониите, които отбелязват преминаването на детето в све-

404

та на възрастните. В най-елементарната си форма ритуалът може да включва отрязване на кичур от косата или промяна в облеклото. По-сложните варианти обхващат драматични събития, които показват, че детето е вече възрастен. За момчетата ритуалът на инициация съдържа изпитания като обрязване, татуиране, болезнени удари, потапяне в леденостудена вода (Benedict, 1934; J. K. Brown, 1969). За момичетата това може да бъде социална изолация, изпиляване на зъбите или поставяне на белези по кожата (Ford, Beach, 1951; Stone, Church, 1968). В наши дни при различни религиозни церемонии също се откриват следи от подобни ритуали на инициация, например първото причастие (конфирмацията), която оповестява края на детството. В съвременното общество този преход е много по-дълъг и по-неопределен, отколкото в примитивните общности. Различията в прехода започват да се проявяват сравнително отскоро. Например през 1900г. пубертетът в САЩ се е приемал като край на детството и време за започване на работа, типична за възрастните. Постоянно развиващата се индустриа-лизация обаче върви ръка за ръка с по-продължителното образование, което увеличава преходния период. Този период се нарича юношество, термин, произлизащ от латинската дума adolescere, което означава „да израсна до зрелост''. Юношеството се определя като стадий, който започва с началото на пубертета и завършва около 20-ата или 21-вата година с настъпването на ранната зрелост. Съвременните изследователи смятат, че през тийнейджърските години (11-19) вероятно се оформят личните модели за поемане на предизвикателствата през останалите периоди от живота, тъй като юношеството е свързано с И много промени, които изискват ефективно справяне (Petersen, 1988). През юношеството младите хора трябва да разрешават редица потенциални кризи. Те имат сексуалните потребности на възрастните, без да съществува някакво социално прието разрешение на този проблем. Те са зрели хора, но продължа-Иватда живеят като деца под закрилата на родители и учители. Групите връст-Нници от еднакъв пол, в които децата играят, се заменят със смесени групи от момчета и момичета. Те са по-широки и следователно - по-опасни. Въпреки липсата на емоционална и финансова готовност тийнейджърите могат да имат собствени деца. Дори самото общество не е определило точно кога младежът може да бъде признат за голям човек. Това се вижда от различната възраст, на която му се разрешава да пие, да кара кола, да сключва брак и да притежава собствено имущество в отделните щати на Америка. Тук ще разгледаме промените във физическото, когнитивното и социалното развитие, характерни за юношеството, които превръщат детето в голям човек.

Пубертет u съзряване

След експлозивното израстване в ранна възраст детството се характеризира с по-бавно и постепенно физическо развитие. За повечето млекопитаещи постепенният растеж продължава и в зряла възраст, но при приматите е друго. Ние. хората, подобно на маймуните, и по-точно на човекоподобните маймуни, през пубертета преминаваме през резки физически промени.

физически промени през пубертета

Пубертетът е период на развитие, през който се достига полова зрелост и способност за възпроизвеждане. Началото му, което нормално започва след десетата

година, се предизвиква от дейността на хипоталамуса в мозъка. Процесът започва, когато хипоталамусът даде сигнал на хипофизната жлеза да секретира хормони, наречени гонадотропини. Те от своя страна предизвикват промени в други жлези с вътрешна секреция, които стимулират отделянето на полови хормони (естроген в яйцеклетката на жената и тестостерон в тестисите на мъжа), което дава възможност за полово възпроизводство.

Пубертетът се характеризира с два основни типа промени (вж. фигура 12.1). Измененията в първичните полови белези при момичетата включват

Помислете върху това...

Спомнете си за времето, когато навлизахте в юношеството. Бурен и рязък ли беше този преход за вас или настъпи спокойно и постепенно в продължение на няколко години? Какви са белезите, по които разпознаваме този период от развитието?

405

Фигура 12.1. Физически промени през пубертета. Освобождаването на различни хормони през пубертета слага начало на промените при мъжете и жените. Промените в половите органи (първичните полови белези) създават предпоставки за репродуктивната функция. Промените във външния вид (вторичните полови белези) са свързани със социалната привлекателност и Аз-обра¬ за. Тези промени слагат началото на юношеството.

Фигура 12,2. Ръст и тегло според възрастта и пола. Средният ръст и тегло за момичетата и момчетата зависи от възрастта. И при двата пола през пубертета се наблюдава рязък скок, но при момчетата той настъпва две години по-късно.

развитието на яйцеклетката и матката, както и появата на менструален ци-къл. При момчетата промените обхващат растежа на скротума, тестисите и пениса, както и способността за отделяне на сперма. Промените във вторичните полови белези са очевидни. Въпреки че и при двата пола се появява окосмяване, при момичетата нарастват гърдите, разширяват се ханшът и бедрата, докато при момчетата гласът мутира, пониква брада и се развива телесната мускулатура. Тези физически изменения са свързани със социална¬ та привлекателност и Аз-образа на човека.

Появата на първичните и вторичните полови белези е очевидна, но тя е само част от осъществяващите се промени. Хормоните на хипофизата също влияят върху физическия растеж и метаболизма. Както е показано на фигура 12.2, пубертетът се характеризира е бързо увеличаване на височината и теглото, наречено юношески бум на растежа. При момичетата той настъпва между 10-ата и 13-ата година, докато при момчетата идва две години по-късно-между 12-ата и 15-ата година. По време на този бум на растежа юношата може да израсне от 7 до 16 см и да прибави към теглото си между 4,5 и 6,5 кг (Tanner, 1978). Бумът на растеж при момичетата изпреварва момчешкия - в ранното юношество те стават по-високи от връстниците си, докато момчетата обикновено се променят по-интензивно само за една година, фактически с достигането на зряла възраст юношите са с около 10% по-едри от момичетата.

Парадоксален е фактът, че през нашето столетие социалният статус на възрастен човек се придобива около 21-вата година, а физическите промени, свързани с пубертета, се появяват все по-рано. При момичетата менструацията също настъпва в по-ранна възраст. В САЩ през 1910 г. тя се появява средно на 14-го-дишна възраст, през 1930 г. - на 13,4, а през 1955 г. - на 12,8 (Cagas, Riley, 1970;

Roche, 1979). Вероятни причини за ефекта на акселерацията през пубертета са по-доброто хранене, здравеопазването и снижаването на детската заболеваемост.

Полови различия в последиците от ранен или късен пубертет

Възрастта на встъпване в пубертета е различна за всяко дете. Спомнете си вашите приятели от детството - някои от тях съзряват много рано, а други по-късно. Изследванията показват, че възрастта, в която настъпва пуберте-

406

тът, може да повлияе върху личността и социалното развитие, а това се проявява по различен начин при момчетата и момичетата.

Психоложката Ан Петерсън заедно със свои колеги провежда мащабни изследвания на подрастващите в ранна юношеска възраст от две предградия. Целта е да разберат по какъв начин по-ранното или по-късното съзряване (година преди или година след средното) се отразява върху поведението и са¬ мочувствието. Изследователите два пъти годишно провеждат интервю с 335 ученици от 6-и до 8-и клас, групирани като ранно, средно или късно съзрява¬ щи според данните за физическия им растеж и половите характеристики.

Петерсън и нейните колеги установяват, че момчетата, които съзряват по¬ рано, са сравнително по-удовлетворени от външния си вид, отколкото по-малко зрелите им съученици. Момичетата обаче, които съзряват по-рано и се различават от своите приятелки, често заявяват, че се чувстват неудобно. Към 8-и клас тези прояви постепенно изчезват. Както отбелязва една ученичка, „по това време вече всички момичета носят сутиен, както е прието, и затова се чувствам нормално" (Petersen, 1987). Пубертетът влияе и върху настроението на подрас-тващите. При рано съзряващите момчета представата за физическата външ-ност е свързана с по-добро самочувствие, отколкото при момчетата, които все още не са почувствали физическите промени, характерни за пубертета. Картината при рано съзряващите момичета е обратна (Brooks-Gunn, Petersen, Eichorn, 1985; Crockett, Petersen, 1987; Petersen, Crockett, 1985). Спомнете си времето на вашия пубертет. Съвпадат ли собствените ви преживявания е описаното тук?

Вероятно данните на Петерсън за влиянието на зрелостта върху взаимо¬ отношенията с другия пол са по-очевидни. В 6-и клас повечето ученици са съгласни с твърдението, че „момичетата обичат момчетата повече, отколко¬ то момчетата момичетата". Но в 7-и и 8-и клас положението се променя: по- рано съзряващите момчета и момичета са инициаторите на контакт с другия пол. Към края на 8-и клас този модел на поведение се разпространява върху по-голяма част от подрастващите.

При изследване на семейните отношения Петерсън и колегите й установяват, че взаимните чувства на обич и подкрепа, изградени между родители и деца, бележат спад между 6-и и 8-и клас. Най-голям е той между момичетата и техните майки, което се отчита и в други изследвания (Savin-Williams, Small, 1986; Steinberg, 1987a). Ho в този случай влошаването зависи от степента на изразеност на тези чувства. Те се променят от много добри към по-малко добри, а не от добри към лоши. Юношеският стремеж към независимост е свързан с отношенията в семейството, но зависи и от това как са изградени тези отношения. В повечето случаи те остават стабилни.

Когнитивно развитие

Наред с ярко изразените промени в половото развитие и последиците им върху психичното развитие през пубертета настъпват промени и в начина на мислене. Юношите не само че знаят повече, отколкото са знаели като деца, но вече си дават сметка за знанията, които притежават и са способни да ги използват, за да

мислят логически. Жан Пиаже е разбирал, че когнитивното съзряване не свършва с пубертета и неговата теория за когнитивното развитие (представена в глава 11) в голяма степен се занимава и с развитието на логическото мислене.

Логическо мислене

Според Пиаже последният стадий в когнитивното развитие завършва със способността за логическо мислене. Юношите вече не се ограничават само с конкретните операции, характерни за детството. Те могат да разбират иронията, сарказма и остроумието. Психологът Марвин Левин събира най-различни пъзели и загадки, които могат да объркат повечето деца, но са интересни за подрастващите. Да разгледаме следния пример:

407

Помислете Върху това...

Спомняте ли си дали при Вас пубертетът е настъпил по-рано или по-късно? Как възрастта и полът ви са ви помогнали да намерите приятели на вашите години по това време?

Мъж напуска палатковия лагер и се придвижва една миля на север. След това се обръща надясно (на 90°) и изминава една миля на изток. Отново се обръща надясно, придвижва се една миля на юг и се връща обратно на мястото, откъдето е тръгнал. Къде се е намирал неговият лагер (или къде на земното кълбо може да се извърши такава последователност от действия)? (М Levin, 1988) Ако анализираме логично тази задача, ще видим, че лагерът може да бъде разположен само на една точка върху земното кълбо - на Южния полюс. Разсъжденията, необходими за решаване на такъв тип задачи, са описани в последния период от когнитивното развитие, представен от Пиаже -стадия на формалните операции.

Мисленето чрез формални операции се характеризира със способността да се формулират хипотези и да се мисли абстрактно и систематично. Такъв тип на мислене може да се наблюдава в играта „20 въпроса", при която единият от играчите трябва да разбере какво мисли другият, като му задава въпроси. Шестгодишните деца не могат да разберат, че е важно най-напред да определят широките категории („Животно ли е, растение ли е или минерал?"). Те прескачат направо към въпроса за конкретния предмет („Пудел ли е?"). Малко по-големите деца започват да схващат, че е важно да следват определена стратегия, но не умеят да я прилагат системно. След като зададат общ въпрос, те веднага прескачат на прекалено конкретен („Живо ли е?" - „Да" - „Пудел ли е?"). След 11-ата или 12-ата година, когато започва стадият на формалните операции, децата лесно решават задачата. Отначало формулират общи въпроси, а след това постепенно стесняват алтернативите („Живо ли е ?" - „Животно ли е?" - „Млекопитаещо ли е?" - „Има ли четири крака?" - „Домашно животно ли е?" - „Домашен любимец ли е?" и т.н.). Юношите излизат извън конкретните операции, вече не мислят само в ка- тегориите „тук и сега". Те могат да разсъждават върху абстрактни и вербални твърдения. Тази способност се нарича „перспективно (prepositional) мислене". То е необходимо например при изследване, при което се показва серия от оцве- тени жетони и задачата на участниците е да определят верността на следното твърдение: „Скритата в ръката ми фигурка е или зелена, или не е." Децата чес- то отговарят, че не знаят отговора, докато не видят фигурката, а подрастващите разбират логиката на твърдението и знаят, че то е вярно (Osherson, Markman, 1975). Накрая юношите започват да разсъждават научно и да демонстрират хи-потетико-дедуктивно мислене. Това е способността да се формулират и прове- ряват хипотези чрез логически и системни процедури. В една задача на деца и юноши се показва мензура с калиев йодид, четири мензури с различни химичес-ки разтвори и съд за смесване. Обяснява им се, че чрез смесване на калиевия йодид с един или повече от разтворите може да се получи яркожълта смес. Ек-спериментаторите откриват, че 9-годишните деца смесват хаотично разтвори-те, първо опитват една смес, след това друга и повтарят опитите си. Докато юношите на около 14 години последователно смесват калиевия йодид с всеки разтвор, преди да направят дадена комбинация. Чрез методично проучване на всяка възможност те успешно изпълняват задачата (Inhelder, Piaget, 1958). Подобни изследвания показват, че мисленето на етапа на формалните операции в юношеската възраст представлява целенасочена активност, основана на системното прилагане на логически разсъждения. Само чрез формалните логически операции юношите биха могли правилно да извлекат закономерността.

Предизвикателства спрямо концепцията на Пиаже за формалните операции

В противоречие с първоначалните схващания на Пиаже изследванията показват, че мисленето чрез формални операции не се постига от всички, нито винаги се прилага от хората, които имат тази способност. Например учениците от техникума могат да направят прецизна диагностика на автомобила, за да видят

Логическо мислене през юношеството. Развитието на логическото мислене позволява на юношите да формулират хипотези и да проверяват абстрактни идеи. Учениците могат да излязат извън конкретните примери и да обмислят теоретични идеи, например как се е променила историята на човечеството след откриването на атома.

408

Фигура 12.3. Движение в триъгълник. От коя точка на земното кълбо можете да се придвижите една миля на север, една миля на изток, една миля на юг и да се върнете на отправната точка? Това пътуване може да бъде осъществено само ако се намирате на Южния полюс.

защо не потегля. След като разберат действието на машината и проверят всеки отделен детайл, те използват техническите си познания и прилагат формалните операции на мисленето, за да я поправят. Същите ученици, в зависимост от тяхната мотивация или знания, могат и да не прилагат логическо мислене в други полаеш, например философията. Психолозите установяват, че хората могат да използват мисленето чрез формални операции при едни задачи, а при други - не. Само 30-40 % от юношите и възрастните системно прилагат този тип мислене (Martorano, 1977; Neimark, 1975). Съобразявайки се с тези наблюдения, Пиаже преразглежда теорията си, като отбелязва, че абстрактните правила на мислене по принцип могат да бъдат приложени във всяка предметна област, но на практика те се използват само в много добре познати сфери (Piaget, 1970).

Развитие на моралното разсъждение

Представете си, че касиерката в супермаркета ви връща повече ресто, отколкото показна касовата бележка. Ще й кажете ли за допуснатата грешка, или ще замълчите, вземайки парите? Какво ще направите, ако съученикът ви преписва на изпит? Ще премълчите ли, или ще съобщите на учителя? Примерите включват морални дилеми за това как би трябвало да действаме. Уместността на отделни постъпки може да бъде различна в различните общества, но всички общества имат свои неписани морални закони, определящи какво да бъде поведението в дадена социална ситуация. Развитието на моралното разсъждение е процес, чрез който децата започват да приемат стандартите на обществото за добро и зло. Според психолога Лоурънс Кол¬ бърг децата могат да възприемат религиозните или философските убеждения на своите родители, учители или от църквата, но тези убеждения много слабо влияят върху моралните им разсъждения (Kohlberg, 1963, 1969, 1981). Колбърг смята, че моралното разсъждение е тясно свързано с развитието на способността за вземане на решение - т. е. то е определено когнитивно умение. С други думи, начинът, по който разсъждаваме върху моралните дилеми, се променя успоредно с промените в когнитивното развитие

Теорията на Колбърг за моралното разсъждение

За да разбере развитието на моралното разсъждение, Колбърг дава на младежи от различна възраст серия морални дилеми. Най-известна е дилемата на Хайнц:

"Една жена умира от рак. Неотдавна градският аптекар е открил лекарство, което може да я спаси, но го продава за 2000 долара, И) пъти по-скъпо, отколкото струва приготвянето му. Хайнц, съпругът на болната жена, е обиколил всички роднини и познати, за да иска пари назаем, но успява да събере само половината от необходимата сума. Той казва на аптекаря, че жена му умира, и го моли да продаде лекарството по-евтино или да доплати по-късно. Но аптекарят категорично отказва. Хайнц се отчайва, разбива аптеката и открадва лекарството. Трябвало ли е да постъпи така? Защо?" (Kohlberg, 1969)

Колбърг не се интересува дали младежите ще преценят действието на

Хайнц като правилно или погрешно. Той се занимава с това как те обясняват или оправдават постъпката му, т. е. с моралните разсъждения, и по-специално как се променят те през детството и юношеството. Като регистрира отговорите на хиляди хора в различна възраст, Колбърг открива доказателства, че моралното разсъждение се развива и преминава през 6 последователни стадия.

Според него всеки човек преминава последователно през отделните стадии. Въпреки това не всеки достига до най-високото равнище. Някои се развиват но-бързо, други по-бавно. Колбърг групира стадиите на моралното развитие в три широки категории, наречени: предконвениионален, конвенционален и постконвепционален морал.

Помислете върху това...

Има ли връзка между начина, по който решавате морални въпроси, и общото равнище на когнитивното ви развитие? Как се е променила способността ви да обмисляте въпроси като образование и политика при преминаването от детството към юношеството и после към зрялата възраст?

409

Колбърг установява, че 7-годишните деца обикновено дават отговори, които ги поставят в категорията на предконвенционалния морал. Те не използват абстрактни принципи и правят разлика между „правилно" и „погрешно" само според последствията от даденото действие. Поведението е „добро", ако не се наказва, и е „лошо", когато се наказва (стадий 1). По-големите деца също се ръководят от последствията, но в по-различна светлина. Те разбират „доброто" поведение като носещо лична облага, когато например ти връщат услугата (стадий 2).

В началото на юношеството Колбърг наблюдава промяна в основанията за моралното съждение. На около 13 години подрастващите преминават от предконвенционалния към конвенционалния морал. За разлика от по-малките деца те се ориентират към социалния договор, към подчиняване на правилата и на социалните влияния. През първите години от юношеството децата основават своите морални разсъждения върху подчиняването на социални стандарти, като се надяват да получат социално одобрение и приемане. Колбърг нарича този стадий „добро момче - добро момиче" (стадий 3). През късното юношество това търсене на одобрение от другите намалява. Подрастващите развиват чувство за необходимост от поддържане на социалния ред. Моралните съждения на този стадий се дължат на истинско уважение към авторитета, а не на страх от наказание (стадий 4).

Например много младежи се записват като доброволци в армията по време на война, въпреки че предпочитат да си останат вкъщи. Юношите през този стадий предпочитат да страдат, но да не нарушават законите (да служат на обществото). Колбърг смята, че преходът от предконвенционалния към конвенционалния морал се основава на когнитивна промяна. Юношите не са вече его¬ центрични, те могат да разбират нещата от гледна точка на другия и да оценяват моралния акт далеч извън границите на одобрението или наказанието.

Последната категория на моралното разсъждение е постконвенционалния морал, тясно свързан с развитието на мисленето чрез формални операции. За да се премине от конвенционален към постконвенционален морал, се изисква както окончателно скъсване с конкретните правила и закони на дадено общество, така и разбиране на по-висшите абстрактни принципи, върху които конкретните правила се основават. На петия стадий например хората преценяват моралните действия на основата на демократично приети закони или споразумения. Те разбират, че тези споразумения представляват социални договорености, за които съществува единомислие, и че те осигуряват възмож-ността хората да могат да живеят добре заедно. Те също така разбират, че понякога правилата могат да противоречат на добрите намерения, но смятат, че отделният човек обикновено не би трябвало да нарушава правилата на мнозинството. Например повечето хора плащат данъци на държавата (за да може тя да функционира), дори когато не са съгласни с държавната политика.

Последният стадий в развитието на моралното разсъждение включва преценка въз основа на етични принципи като справедливост, човешки права, уважаване достойнството на хората. На този стадий съвестта има водещо значение за моралното

разсъждение. Човек може да отхвърля правила или закони като морално несправедливи, но да остане верен на своите морални принципи (стадий 6). Според изследванията на Колбърг повечето хора не достигат това най-високо равнище в моралното развитие. Той твърди, че този стадий е достъпен само за изключителни личности от ранга на Махатма Ганди или Мартин Лутър Кинг, които формулират абстрактни етични принципи, ръководещи тяхното морално поведение. Ганди в Индия, а Кинг в САЩ пропагандират ненасилствена съпротива за предизвикване на политическа или социална промяна, която се основава на убедеността им, че човешкият живот е свещен и не трябва да се отнема при никакви обстоятелства.

Подкрепа и критика на теорията

В подкрепа на теорията на Колбърг, че развитието в моралното разсъждение се обуславя от когнитивното развитие, изследванията убедително показват, че

Фигура 12.4. Междукултурно изучаване на моралното разсъждение.

Хората от различни страни показват една и съща последователност в развитието на моралното разсъждение. Според теорията на Колбърг моралните съждения на децата са на най-ниско равнище на развитие (стадии 1 и 2), но в съответствие с когнитивното им развитие те преминават към по-високи равнища (стадии 4 и 5).

децата правят предконвенционални морални съждения, юношите между 13 и 16 години - конвенционални, и само една четвърт до половината от младите хора и възрастните достигат постконвенционалното равнище в своите морални съждения (Dacey, 1982). Тези данни са получени чрез срезови изследвания, в които се сравняват различни възрастови групи (Kohlberg, 1969, Walker, deVries, Bichard, 1984), както и чрез лонгитудни проучвания, където едни и същи лица се изследват в период от няколко години през детството и юношеството (Rest, Thoma, 1985). Проведени са и междукултурни изследвания, в които се наблюдава същата последователност на стадиите в моралното развитие при представители от различни страни като САЩ, Мексико, Тайван (фигура 12.4).

Въпреки амбициозността на тази теория тя има някои ограничения. Критиците й твърдят, че тя само описва последователните промени в моралните разсъждения, но не казва как човек наистина ще постъпи (Kurtines, Gewirtz, 1984; Kurtines, Grief, 1974). Разграничението между морално разсъждение и морално поведение е важно, тъй като изследванията откриват, че между това, което хората казват, че ще направят, и това, което в действителност вършат, връзката е доста слаба (Maccoby, 1980). За да бъдем справедливи към Колбърг, трябва да отбележим, че той никога не описва моралното поведение и неговата теория се отнася само до развитието на моралното разсъждение.

Полови различия в моралното разсъждение

Критиците поставят под съмнение констатацията на Колбърг, че постконвенци¬ алният морал се достига по-често от мъжете, отколкото от жените. Психоложката Карол Гилигън го критикува за пристрастие в оценките му в полза на мъжете. Например, когато жените са изправени пред моралната дилема дали да направят аборт, те отчитат повече фактори, отколкото мъжете. Жените са по-склонни да се съобразяват с потребностите на другите, докато мъжете по-често се занимават с правила и абстрактни морални проблеми, като насочват вниманието си главно върху правата на човека или неговото себереализиране (Gilligan, 1977, 1982). В подкрепа на убеждението си, че теорията на Колбърг представя жените в неблагоприятна светлина поради тяхната различна чувствителност, Гилигън посочва за

411

Помислете Върху това...

През юношеството вие и вашите приятели сте мо?ли да изпробвате различни стилове на живот и да мислите за различни възможни професии. Как хората развиват чувство за идентичност, като съвместяват личностните си черти, ценности и убеждения?

пример Ганди - достигнал шестия стадий. Той е отстоявал своите етични убеждения за ненасилствена съпротива срещу злото, но въпреки това понякога е бил жесток към жена си и близките си приятели. Гилигън отбелязва следното:

„Сляпото желание да жертваш хора в името на истината... доближава Ганди до еврейския Авраам, който е бил готов да принесе в жертва живота на своя син, за да покаже силата и върховенството на вярата си в Бога. С ограничено чувство за бащинство двамата мъже са в пълен контраст с жената, която, изправена пред Соломон да докаже майчинството си, се отрича от истината, за да спаси живота на детето си." (Gilligan, 1977) Гилигън не твърди, че моралът на жената е по-висок или по-нисък от мъжкия, а само констатира различията в моралното развитие при двата пола. И днес съществуват много малко теоретични изследвания върху тези полови различия и няма единомислие в интерпретацията им (Darley, Shultz, 1990). Въпреки това малкото проведени изследвания като че ли подкрепят спорното твърдение на Гилигън, че моралните съждения на жените в по-голяма степен са свързани с чувства, състрадание и емпатия (Наап, 1975; Holstein, 1976; Gilligan, 1982). Една цялостна теория за моралното развитие би трябвало да отчете тези различия.

Личност и социално развитие

В унисон с големите физически промени в пубертета, у юношите често се засилва склонността към интроспекция и себепознаване. Тийнейжърът вече не е дете и затова трябва да се самоопредели - да отговори на въпроса „Кой съм аз?". Възможността за избор, която съществува в съвременното общество, е липсвала през Средновековието. Например вместо да стане обущар или домакиня в Хайделберг (като майка си или баща си), днешният млад човек може сам да избере професия, местоживеене и дори религиозните си убеждения. В процеса на вземане на такива решения юношите изграждат личностната си идентичност, която започва да ги разграничава от родителите им.

Придобиване на чувство за идентичност

Широко разпространено е убеждението, че стабилната личност на възрастния човек е основана върху чувството за идентичност, а то се оформя през юношеството. Подрастващите могат да мислят логично, да определят кое е правилно

и кое погрешно и да обясняват своите убеждения - а това са необходимите съставни

части за изграждане на чувството за идентичност. То се дефинира като общо чувство за това как нашите личностни черти, ценности и убеждения се организират, така че да си съответстват при самоопределянето ни. Чувството ни за идентичност включва нашата Аз-концепция и равнището ни на самооценка. Аз-концепцията е собствената ни преценка за нашите силни и слаби страни. Тя от своя страна влияе върху равнището на самооценка. С други думи, нашата Аз-концепция е какво ние мислим, че сме (второстепенен волейболист, добър пианист, посредствен математик), докато самооценката ни е свързана с това как ние се отнасяме към себе си. Когато възприемаме своите силни страни като превишаващи слабите, равнището ни на самооценка ще бъде високо. Идентичността включва и нашите ценности, нагласи и предпочитания за нещата около нас като политика, религия, секс и дори музика.

За Ерик Ериксън основната криза през юношеството е конфликтът между идентичност и объркване на ролите (вж. таблица 12.1). Когато подрастващите успеят да подредят и организират всичко, по което се различават от другите, те в значителна степен вече са изградили своята идентичност. Ако не успеят, те стигат до объркване на ролите, като изпитват несигурност за своите роли в живота. Объркването на ролите представлява провал в развитието на чувството за идентичност. Според Ериксън този конфликт се пре-

412

Влияние на връстниците през юношеството. Приятелите ни помагат да изберем начина си на обличане, маниерите си на поведение, музикалните си предпочитания и дори другите си приятели. През юношеството влиянието на връстниците е много силно.

дизвиква от физическите и психичните промени, настъпващи през юношеството. Пубертетът поражда сексуални интереси, а напредъкът в когнитивно¬ то развитие поставя под въпрос дотогавашните ценности и убеждения. Изправянето пред подобни проблеми води до т. нар. криза на идентичността.

По време на такава криза юношите обикновено експериментират, за да „опитат" различни идентичности (Markus, Nurius, 1986). През юношеството си сме възприемали различни моди, вкусове и музикални интереси и сме обмисляли различни идентичности, докато намерим онази, която съответства на нашата собствена личност и среда. Ериксън смята, че това експериментиране с различни жизнени стилове, работа и приятелство е положителна и необходима дейност, за да се направи верен избор. Когато идентичността се приема много рано, преди да са обмислени различни възможности, може да се стигне до преждевременно избрана, предрешена идентичност. В такъв случай младият човек не може да прецени какви са другите потенциални възможности пред него. Например с незрялото решение, че единствено приемлива е идентичността, свързана с професията на лекаря или адвоката, могат да се изгубят други възможности, които биха подхождали повече на способностите и предпочитанията на човека. Ериксън одобрява психосоциалния мораториум, периода на липса на ангажименти, през който юношите опитват различни роли, преди окончателно да изберат ролята си като възрастни (Erikson, 1963).

Чрез процеса на експериментиране юношите изграждат чувство за идентичност. Въпреки това при някои младежи състоянието на объркване на ролите продължава и те навлизат в средната възраст, като безцелно се прехвърлят от една работа на друга. Ериксън предполага, че съществува и друга, по-тъмна страна при формирането на идентичността. Това са случаите, когато се изгражда негативна идентичност. Юношата може да реши, че е неудачник, и да се насочи към отклоняващо се поведение, злоупотреба с наркотици или пък в краен случай - да стигне до самоубийство, за да приключи с чувството на изолация и отчужденост.

Намирането на положителна идентичност е важно, но то не е единственият проблем, пред който се изправят юношите. Освен вътрешния сблъсък със самите себе си те трябва да се справят и с големите промени във взаимоото¬ шенията с родители и връстници. Например в процеса на изграждане на идентичност ние започваме да се възприемаме като по-различни от своите родители, чийто живот е бил много тясно свързан с нашия. При изучаване на взаимоотношенията „родител-юноша" се установяват както приемственост, така и значителни промени (Collins, Russell, 1991; Paikoff, Brooks-Gunn, 1991).

Взаимоотношения с родителите

Малките деца живеят в свой собствен свят, без да се интересуват от проблемите на родителите си, но юношите не могат да бъдат толкова социално неангажирани. На родителите трябва да се оказва внимание не само защото контролират важни неща като пари и кола, но и защото са източник на стабилност. Когато юношите са изправени пред по-големи отговорности и нови очаквания спрямо тях, те се обръщат към родителите си, за да получат обратна връзка за своите планове и действия.

Ако имат добри взаимоотношения с тях и открито дискутират заедно важни проблеми, много по-голяма е вероятността юношите да станат независими и самоуверени и да развият силно чувство за идентичност (Conger, 1977). Известно е, че дори и тогава се появяват някои неразбирателства. Даже в най-сплотените семейства има разправии между родители и тийнейд¬ жъри. Подрастващите изразяват несъгласие с родителите си по повод на приятелства, срещи, пари, неприятни задачи, предоставяне на колата и др. През ранното юношество преобладават конфликтите, свързани с неприятните за изпълнение задачи, външния вид и доброто поведение. В късното юношество най-често конфликтите са свързани с пари (Galambos, 1992; Galambos,

413

Almeida, 1993). Неприятното за родителите е, че тези разправии продължават няколко години - от настъпване на пубертета до средата или края на юношеството (Steinberg, 1987b). Хубавото е, че подобни неразбирателства обикновено не развалят установените отпреди отношения на привързаност и любов. Родители и подрастващи рядко стигат до взаимно отхвърляне. Всъщност по-голямата част от тийнейджърите споделят, че продължават да уважават своите родители и добре се разбират с тях (Gallup, 1986; Collins, 1990). Какви са основните причини за неразбирателствата между родители и юноши? Теоретиците еволюционната отбелязват, че при приматите, например ги¬ боните, живеещи в малки моногамни семейства, е нормално мъжките и женските маймуни да напуснат семейството при настъпване на пубертета. Учените смятат, че тази емиграция от семейството има важна адаптивна функция-намаляване близкородственото кръстосване и увеличаване на генетичното разнообразие (Steinberg, 1987b). При подобно еволюционно наследство няма да е чудно, ако се намерят биологични механизми, които насърчават юношите да започнат да се отделят от родителите си. Неразбирателствата между родители и деца могат да се разглеждат като израз на този процес. Например Фройд, както и по-съвременните теоретици на развитието твърдят, че конфликтът „родител-юноша" е нормална, дори здравословна страна от развитието и подготовка за напускане на дома (Adelson, Doehrman, 1980; Galambos, 1992).

Взаимоотношения с връстниците

Стабилността, която родителите дават, е важна, но родителското влияние постепенно намалява, докато взаимоотношенията с връстниците излизат на преден план. На практика приятелите могат да станат най-важни през юношеството в сравнение с който и да е друг период от живота. Например ако родителите казват, че си талантлив или красив, си склонен да пренебрегнеш мнението им, защото те не са безпристрастни, а и стандартите им вероятно са много по-различни от твоите. Докато на приятелите може повече да се вярва. Когато юношите обсъждат проблемите си у дома, родителите най-често им обясняват своите схващания, вместо да се опитат да разберат възгледите на децата си. Докато обсъжданията с приятели са сравнително по-балансирани по отношение на опитите за обяснение и разбиране (Hunter, 1985). Родителите се опитват да влияят чрез демонстриране на власт или компетентност, те се стараят да се намесят и да решат проблеми. Връстниците влияят по-деликатно, техните ценнос- ти и идеи се преплитат по-непосредствено в приятелските взаимоотношения (Berndt, Perry, 1990; Youniss, 1980). Връстниците влияят особено силно при формиране на музикалните предпочитания, начина на обличане, при избора на развлечения и на приятели. Те са важни и когато трябва да се реши дали да се опитат наркотични вещества. Ако има разногласие между родители и връстници по повод на наркотиците, обикновено надделяват връстниците (Kandel, 1981). През периода на детството и пубертета натискът за подчинение, който групата от връстници оказва, постепенно се увеличава и достига връх към 14-ата - 15-ата година. След това той постепенно намалява, тъй като юношата става по-малко зависим от групата на своите връстници (Berndt, 1979).

Австралийският социолог Декстър Дънфи установява, че взаимоотношенията между юношите връстници преминават през определени стадии (Dunphy,

1963). Първият стадий се появява в ранното юношество, когато младежите оформят малки приятелски групи - връстници от един и същи пол. След това настъпва стадий, при който младежите се включват в по-широк кръг от приятели от двата пола. В този период момчетата и момичетата започват активно да общуват, но близките приятели са от същия пол. През късното юношество се появява последният стадий, когато се оформят двойките. Според Дънфи младежите се откъсват от групата, след като тя вече е изпълнила функцията си - да постави на първо място изграждането на интимни взаимоотношения. Те са предимно хетеросексуални, но някои младежи оформят и хомосексуални двойки.

Сексуални взаимоотношения през юношеството

През последните десетилетия психолозите са провели много изследвания с юноши, за да проучат тяхното сексуално поведение и убеждения. Въпреки че заплахата от СПИН промени сексуалната практика, особено в градовете, историческият преглед на няколко мащабни изследвания показва драстично увеличаване на сексуалната активност през нашия век.

Проучвания върху сексуалното поведение

През 40-те години Алфред Кинси и неговите колеги провеждат широкома¬ щабни изследвания, в които установяват, че около 50% от мъжете и 20% от жените съобщават за предбрачни връзки до 20-годишна възраст (Kinsey, Pomeroy, Martin, 1948; Kinsey, Pomeroy, Martin, Gebhard, 1953). Направените през 80-те години проучвания показват друга картина. Общите резултати от три последователни изследвания установяват, че 68 % от студентите и 59% от студентките вече са имали сексуални връзки (Earle, Parricone, 1968; Phillis, Gromko, 1985; Sherwin, Corbitt, 1985). Съществуват проблеми при сравняване на данните, получени от Кинси със съвременните изследвания в колежите, тъй като много малко млади хора по времето на Кинси са ги посещавали (тези, които са били в колеж, съобщават за по-малък сексуален опит в сравнение със своите връстници извън него). Някои съвременни изследвания, в които се анкетират студенти в продължение на няколко години, установяват увеличаване на сексуалните контакти през последното десетилетие (Earle, Parricone, 1986; Phillis, Gromko, 1985).

В изследванията обикновено се отчита по-голяма активност от страна на младите мъже, отколкото на жените, което може да се дължи на редица фактори, като:

• Жените по-неохотно приемат предбрачните сексуални връзки.

• Мъжете са склонни да преувеличават своя предбрачен сексуален опит.

• Малко са жените, които споделят, че са имали много партньори.

Дори да е съществувала разлика между първокурсници и студентите от по-горните курсове, при завършване на следването тя почти изчезва - тогава представителите и на двата пола заявяват, че са имали сексуални отношения. Едно изследване констатира, че 85% от дипломиращите се студентки и 82% от студентите вече не са девствени (Jessor, Jessor, 1975). Данните показват, че сексуалните връзки през юношеството сега се възприемат като нормални на много места.

Въпреки че от времето на Кинси сексуалната активност се е увеличила значително, отношението на юношите към секса остава традиционно, дори и по време на „сексуалната революция" през 70-те години. Проучванията продължават да отбелязват, че повечето тийнейджъри не приемат сексуалната

връзка, ако тя се крепи само на физическото удоволствие. Не е учудващо, че за повечето от тях сексуалният контакт се ограничава до партньора, в който си „влюбен" в момента (Hass, 1979).

Контролиране на раждаемостта и полово възпитание

Едно от неприятните последствия от нарастващата сексуална активност при юношите е често срещаната нежелана бременност. Въпреки широко разпространяваната информация за предпазните средства проучванията показват, че тийнейджърите не ги използват. В резултат на това всяка година в САЩ повече от един милион момичета под 20 години забременяват, без да

415

Сексуално привличане през юношеството. В тийнейджърска възраст интерперсоналното привличане рязко се засилва, като обикновено, но невинаги то е най-силно между противоположните полове. То може да доведе до сексуална активност със съответно увеличения риск от заразяване с болести, предавани по полов път, и нежелана бременност. Изследванията показват, че половата просвета може да снижи вероятността на тези събития.

Бременност при тийнеиджърите.

Всяка година в САЩ забременяват повече от 1 милион момичета на възраст 10-14 години. Повечето от тях запазват плода и след раждането напускат училище. Недостатъчното образование силно ограничава възможностите за добра работа и в повечето случаи води до финансови затруднения през целия им живот.

го желаят (Wetzel, 1987). Много от младите хора нямат необходимите знания за контрацептивите. Други са добре запознати, но не ги използват. Понякога младежите под 20 години вземат неправилни решения относно използването на кондоми. Под влиянието на приятели те преценяват, че са неудобни или че изглеждат „глупаво" с тях (Goleman, 1987a).

Тийнеиджърите често грешат при преценка на възможността за забременяване. Бременността се смята за толкова по-малко вероятна, колкото по-често младите свободно са правили секс без противозачатъчни средства и бременност не е настъпила. Подобни пропуски в отношението към забременяването водят до рисково поведение и в крайна сметка - до нежелана бременност. В тези случаи родителите на подрастващите се изправят пред сериозни психологични трудности, тъй като децата им се оказват емоционално и финансово неподготвени за отглеждането на дете (Furstenberg, Brooks-Gunn, Morgan, 1987).

Повечето хора са на мнение, че бременността при младите момичета е нежелателна и трябва да се избягва, но няма общоприето мнение как да стане това. Болшинството специалисти твърдят, че е нереалистично да очакваме от тийнеиджърите да се въздържат от сексуални контакти. Смята се, че нежеланата бременност може да се избегне чрез полова просвета в училище, включително и обучение в подходящи начини за използване на контрацепти¬ ви (Freeman, 1980). Но въпросите за половата просвета и за използването на противозачатъчни средства са много спорни. Някои хора се противопоставят на тяхното прилагане по религиозни съображения. Други смятат, че такъв подход би насърчил сексуалната активност на юношите, вместо да я потисне, и в резултат ще се увеличат случаите на нежелана бременност. Въпреки това многобройни проучвания показват, че ефективното полово възпитание води до намаляване на безотговорното сексуално поведение.

Едно изследване върху половото обучение в Европа показва, че равнището на сексуална активност сред непълнолетните момичета в Холандия и Швеция е приблизително същото като в САЩ, но случаите на забременяване и на аборти са значително по-малко (Jones et al., 1985). Тази разлика се дължи на разпространената полова просвета и на достъпността на противозачатъчни средства за непълнолетните в Европа. В Швеция съществува задължително полово обучение във всички класове, а противозачатъчните се раздават безплатно. В Холандия има специализирани групи, които дават информация за методите на предпазване, така че холандските юноши са добре запознати с

проблема. Тази практика включва и контрол върху случаите на забременяване сред непълнолетните момичета и помага за ограничаване на абортите.

Някои от привържениците на половата просвета смятат, че е по-добре тя да се дава в семейството вместо в училище. Проучванията обаче показват, че родителите, въпреки тяхното убеждение, че са най-добрите учители на децата си, не дискутират с тях сексуални проблеми, а повечето деца се срамуват да питат (General Mills American Family Report, 1977). В резултат на това юношите научават за секса предимно от своите недобре информирани приятели, от киното или от телевизията.

Преминаване към зряла възраст

Както споменахме в началото на тази глава, краят на детството се отбелязва с настъпване на физическите промени през пубертета. В съвременното общество това слага началото и на юношеството, но то не е стабилен период на развитие, който може да се наблюдава навсякъде. В някои обособени културни общности, например при ескимосите в Канада, нашите виждания за юношеството са неприложими. Там момичетата, встъпващи в пубертета, се смятат за зрели жени, затова много скоро се омъжват и раждат деца. Младите мъже

416

трябва да изчакат повече до женитбата - докато построят дом и започнат самостоятелно да ловуват. След като мъжът докаже, че може да издържа себе си и семейство, тогава той се приема за възрастен (Condon, 1987). При ески¬ мосите (инуити) понятието за юношество не съществува.

В съвременните технологично развити общества продължителността на юношеския период е тясно свързана с образованието и с усвояването на професия. За нас юношеството е времето, през което младият човек преживява психичен преход от зависимост към самостоятелност. То започва с преминаването през пубертета и завършва с постигането на пълна автономия. В случай че се появят някакви индивидуални затруднения при този преход, социалните институции, които са ангажирани с него, помагат за тяхното преодоляване. В повечето случаи това означава, че младите хора се нуждаят от по-продължително обучение и тренинг за усвояването на все по-сложни професии. Това може да разшири границите на юношеството или да обособи нов период на развитие след юношеството, в който младите хора имат някакъв вид автономия, но все още не са изцяло признати за възрастни (Keniston, 1970). От гледна точка на развитието през цялостния жизнен цикъл това означава, че преходът от детството към зрялата възраст не е постоянен или пък стабилен период. Продължителността и формата на този преход зависят от социалната и културната среда на човека (Cole, Cole, 1989).

Зряла възраст

В нашето общество началото на юношеството е свързано с пубертета, но за настъпването на зрялата възраст няма такава сигнализация. За някои, включително за писателя Ричард Коен, зрялата възраст настъпва незабелязано: „Преди няколко години моето семейство се събра за уикенда. Бяхме моите родители, сестра ми с дъщеря си, две братовчедки и, разбира се, жена ми, синът ми и аз. Обядвахме в непретенциозен ресторант, където менюто беше изписано на черна дъска, обслужваше ни приятелски настроен келнер и прекарахме чудесно. Когато обядът приключи, келнерът остави сметката на масата. Тогава се случи следното. Баща ми не посегна да я вземе, не направи нищо. Разговорът продължи. Накрая ми стана ясно - аз трябваше да платя сметката. След толкова години, след толкова посещения на ресторанти с родителите, след като цял живот съм мислил, че баща ми е този, който държи парите, всичко изведнъж се промени. Взех сметката и я платих. Виждането ми за себе си изведнъж се беше променило, изведнъж станах зрял човек... Тогава си помислих, че се извършва някакъв ритуал с мен. Когато поостарях, разбрах, че навремето и баша ми го е преживял по същия начин." (R. Cohen, 1987) Съвременните психолози на развитието смятат, че зрялата възраст се състои от три отделни периода: ранна зряла възраст (от около 20 до 40 години), средна възраст (приблизително 40 до 65) и напреднала възраст или старост (над 65 години). Всяка от тези големи фази на зрялата възраст се характеризира с различни психологични проблеми. Фройд и Ериксън смятат, че човек става зряла личност, когато поеме отговорността за любовта си и за работата си. Ще видим, че много от важните проблеми на зрялата възраст се въртят около тези две критични теми.

Процес на стареене

Всички живи същества имат определена продължителност на живота. За мишките тя е около три години, за слона - около 60. За хората в съвременното индустриално общество продължителността на живота е над 70 години. През дългия си жизнен път между 20-ата и 80-ата година те обикновено достигат своя връх на физическо развитие и издръжливост към 20-годишна възраст и след това постепенно започват да бележат спад.

Какво ни кара да стареем? Съществуват много теории, но няма достатъч-

Помислете Върху това...

За младите хора, завършващи образованието си, краят на училищните години бележи началото на преход към света на възрастните. Какви са основните психологични проблеми, пред които е изправен младият човек?

но яснота по този въпрос. Учените предполагат, че стареенето на клетъчно равнище се предизвиква от самите клетки, които просто се „уморяват" и губят своята регенеративна или възстановителна сила. Други учени проследяват друго равнище на стареене и предполагат, че мозъкът съдържа „хормонален часовник", който след определено време „изстрелва" призрака на нарушенията, свързани с възрастта (Patrusky, 1982). Любопитното е, че процесът на стареене се развива по различен начин при мъжете и жените. През 1900 г. в САЩ средната продължителност на живота за мъжете е била 46, а за жените - 48 години. През 80-те години мъжете живеят средно вече около 71 години, докато жените - около 78 (National Center of Health Statistics). Съвременните изследователи смятат, че тези полови разлики се дължат на генетични предпоставки, както и на различния начин на живот при мъжете и при жените. Хормоналните различия между половете, както и способността на жените да поддържат повече социални контакти и да се справят по-успешно с кризите вероятно допринася за по-голямата продължителност на живота им (Johnson, 1984).

Ранна зрелост и търсене на интимност

Периодът на ранната зрелост включва радикални промени в начина на живот. Обикновено това е периодът, в който завършваме училище, започваме работа, напускаме родния дом и създаваме собствено семейство. Освен това между 20-ата и 30-ата година съществуват много и разнообразни пътища на развитие. В изследване, проведено през 1957 г., 80% от американците (от представителна извадка) смятат, че ако жената остане неомъжена, тя или се разболява, или става неврастеничка. Сега обаче 75% от лицата (също от представителна извадка) твърдят, че неомъжените жени просто са си избрали друг начин на живот (Yankelovich, 1981).

Период на конфликт и преход

За хората, които са постигнали чувство за идентичност и са се ангажирали с определена работа, ранната зрелост предоставя нови възможности и предизвикателства. Ериксън смята този период за изключително важен за формирането на дълбоки лични взаимоотношения. Хората, които изграждат любовни връзки, са по-здрави и по-щастливи от онези, които нямат такива преживявания (Traupmann, Hatfield. 1981). Според теорията на Ериксън за развитието основна-та криза на тази възраст е конфликтът между интимността и изолацията. Интимността е свързана с процесите на споделяне и грижа за другия без страх, че човек може да изгуби собственото си „Аз". Интимността включва и правенето на любов, без обаче то да е необходимо условие. Войниците, които служат заедно

и участват съвместно в битки, често развиват чувство на загриженост и съпричастност един към друг, което също е пример на близки взаимоотношения.

Ериксън твърди, че провалът в изграждането на интимни взаимоотношения води до нарастващо чувство за изолация, при което човек се чувства самотен, без някого, с когото да споделя мисли и преживявания и за когото да се грижи. Такъв провал може да сполети хора, които се страхуват, че ще бъдат отхвърлени от другите, или пък са нарцистично влюбени в себе си (Erikson, 1963).

Ако приемем кризата, описана от Ериксън, като задача на развитието, за хората в ранна зрелост тя ще бъде формирането на интимни близки взаимоотношения. При повечето от тях дори и сега този процес обикновено завършва с брак.

Брак

Повечето бракосъчетания стават между млади хора. Проучванията показват, че през нашето столетие в САЩ, където 95% от възрастните се женят и омъжват, средната възраст на сключващите брак за първи път постепенно намалява. През 1890 г. средната възраст за мъжете и била 26,1 години, а за жените - 22,9 години. Към 1962 г. средната възраст при сключване на брак спада до 22,9 за мъжете и

418

Фигура 12.5. Брак и развод. Статистически данни за САЩ за 80-те години. Около 40% от браковете завършват с развод. Това се отнася пo-специално за хората, които се женят още в юношеска възраст, имат разведени родители, извънбрачни връзки или нямат деца.

до 19,9 - за жените. Но оттогава досега тенденцията се променя. През 1990 г. -след около 30 години, средната възраст се увеличава до 26,3 за мъжете и 24,1 - за жените (Barringer, 1992). Една от причините за тези промени е, че все повече млади хора учат в колежи и други висши учебни заведения и са склонни да отлагат брака, като се надяват да намерят по-добре платена работа след дипломирането си. Съвременните млади хора обмислят повече финансовите проблеми, отколкото са правили това техните връстници през 60-те и 70-те години (Astin, Green, Korn, 1987). Един фактор все пак остава стабилен - когато се женят, мъжете обикновено са с няколко години по-големи от жените. При някои хора взаимоотношенията след брака завършват с развод, което най-често става през първите три години. Изследванията показват, че е по-вероятно да се стигне до развод при ранни бракове или когато някой от брачните партньори има разведени родители. По-чести са разводите, ако между партньорите има голяма възрастова разлика или съществуват непреодолими различия по отношение на интелигентност, личностни особености, външна привлекателност и др., както и когато нямат деца (напр. Kelly, 1982; Norton, Moorman, 1987). Голяма част от разведените се женят повторно, като много от тях отново се развеждат (фигура 12.5).

Последните трудове от областта на поведенческата генетика показват, че някои генетични фактори могат да влияят върху риска от развод. Например Мат МакГю и Дейвид Ликен установяват, че вероятността от развод при ед¬ нояйчни близнаци е по-голяма, отколкото при двуяйчни. Това е пример, показващ генетичното влияние върху риска от развод. Все още не е известно как се осъществява то, но изследователите предполагат, че става чрез наследените личностни характеристики. Например при раздразнителните хора рискът от развод е по-голям, факторите на средата също имат важна роля. Например според Центъра за преброяване на населението в САЩ разводите в Минесота са по-малко, отколкото в останалите щати. Тази разлика се дължи на културни, а не на генетични фактори. Но разликата в честотата на разводите в определена група хора силно се влияе от генетични фактори (McGue, Lykken, 1992). Както е посочено в главите за интелигентността (глава 9) и за личността (глава 13), децата приличат на своите родители и физически, и психически. Сходството по отношение на риска от развод е още един начин, по който генетичните фактори влияят върху нашия живот (Pedersen, Plomin, Nesselroade, McClearn, 1992; Plomin, Bergeman, 1991).

Бракът от гледна точка на двата пола

Какви фактори предизвикват конфликт в брака? В своето мащабно изследване психологът Дейвид Бъс установява, че различни неща тревожат мъжете и жените

(таблица 12.3) (Buss, 1989b). Мъжете се безпокоят от жени, които са его-пентрични, мрачни и сексуално сдържани, докато жените не харесват мъже, които са снизходителни, ненадеждни и сексуално агресивни. И мъжете, и жените се тревожат, че партньорът им може да им изневерява. Когато започне разпадането на брака, обикновено се споменават финансови или сексуални проблеми, но изследователите установяват, че това са повърхностните причини. Някои изследвания показват, че най-големият проблем е проблемът с общуването. Бъдещият успешен брак може да бъде предсказан от качеството на взаимоотношенията на двойката преди брака, включително способността за разрешаване на конфликти, постигане на личностна съвместимост и формиране на реалистични взаимни очаквания (Markman, Floyd, Stanley, Storasli, 1988; O'Leary, Smith, 1991).

Работа

Работата от психологична гледна точка е много важна. Изборът на професия влияе не само върху социалния и психичния статус, но и върху приятелския кръг, политическите и икономическите ценности, върху това къде ще живее семейството, кой ще се грижи за децата и даже върху типа стрес, който чо-

419

Таблица 12.2. Източници на конфликт между половете

Какво тревожи жената по отношение на мъжа:

Снизходителност Пренебрегва мнението й; отнася се към нея като към

по-несъвършена, кара я да се чувства по-глупава. Ненадеждност Игнорира нейните чувства; пренебрегва я - не изпълнява

обещанията си и не прекарва достатъчно време с нея. Безгрижност Невнимателен е или груб; не помага вкъщи; тормози я за неща

като дълго преобличане. Емоционална въздържаност Старае се да скрива емоциите си. Сексуални изисквания Изисква или я принуждава към секс; кара я да се чувства

сексуално използвана.

Какво тревожи мъжа по отношение на жената:

Занимава се предимно Суетене около външността; прекалена грижа за

със себе си лицето, косата и дрехите.

Променливи настроения Раздразнителна и импулсивна.

Отхвърляне на секса Консервативна по отношение на секса; отказва да прави секс;

тормози партньора по време на секс.

Забележка: Много от конфликтите са едни и същи и за двата пола, но изброените са някои от основните неща.

които по различен начин тревожат мъжете и жените.

Таблицата е модифицирана от Goleman (1989), въз основа на данните на Buss /19896).

век преживява. ДОХОДЪТ ОТ работата оказва значително влияние върху удовлетвореността от труда. Този факт изглежда е много важен за повечето студенти, които планират бъдещото си професионално развитие (фигура 12.6). Въпреки това доходът не е единствен фактор, а за някои той дори не е най-важният. За хората с професия удовлетвореността от работата зависи от постиженията и признанието за извършения труд. За неквалифицираните работници удовлетвореността от работата е свързана главно със заплащането и сигурността. От значение са и други фактори, включително и доколко работата представлява предизвикателство, дали човек може да работи самос-

Фигура12.6. Промени в ценностите

на студентите. От 1966 go 1985 г. над 300 000 американски студенти първокурсници периодично попълват въпросник за своите ценности и цели в живота. Една от най-съществените разлики 6 ценностите през този 20-годишен период е показана на фигурата. През 1966 г. повече от 80% от студентите твърдят, че тяхната основна жизнена цел е „развитие на смислена философия за живота". Към 1985 г. този процент спада под 50%. Обратно, наблюдава се драстично увеличаване на студентите, които смятат, че „да си много добре финансово е главната цел". Проблеми като апартейда и контрола върху оръжията все още занимават студентите, но има съществена промяна в личните им ценности.

420

Удовлетвореност от работата и труда. Удовлетвореността от работата се влияе от много фактори. За квалифицираните хора и специалистите тя е свързана с постижението и признанието; за неквалифицираните работници зависи от други фактори, като доход, сигурност и степен на предизвикателство.

тоятелно, дали се разбира с колегите (McCormick, Ilgen, 1985).

Работата от психологична гледна точка е важна и по друга причина. Когато човек я изгуби, дори и да е поради закриване на предприятието или обща безработица, това може да доведе до различни проблеми, свързани с психичното здраве, например тревожност, депресия и семейни неразбирателства (Price, 1992).

Едно неотдавнашно национално изследване в САЩ констатира, че половината от анкетираните биха се заели със същата работа, ако отново трябваше да избират. Малко по-малко от половината биха предпочели друга работа (Goldberg, 1992). Интересното е, че работниците от производството са най-малко удовлетворени от труда си и са най-склонни да изберат друга професия (62%), докато ръководителите и квалифицираните кадри са най-удовлетворени и най-малко склонни към промяна (36%). Данните за половите различия по отношение на икономическите възможности в САЩ са свързани с удовлетвореността от работата. Психоложката Даян Халпърн цитира следната неотдавнашна статистика за половите различия на работното място:

• През 1989 г. жените печелят само 66 цента на всеки долар, спечелен от мъжете.

• По-малко от 2% от висшите ръководители в 500 компании са жени.

• Жените вицепрезидентки в компаниите печелят 42% по-малко, отколкото мъжете на същия пост.

• Повече от 60% от възрастните хора, които живеят под прага на бедността, са жени.

За съжаление тези статистически данни не са се променили съществено през последните две десетилетия (Halpern, 1992).

Хората, които избират работа съобразно своите интереси, са по-малко склонни да я сменят и са по-доволни от нея (R. Beck, 1986). Въпреки това много са и склонните да променят избраната работа или професия през живота си. Проучване на Отдела по труда на САЩ, обхванало 71 милиона американци, установява, че средната продължителност на работа на едно и също място е само 4,2 години. Тя е по-малка при неквалифицираните и нискоквалифицираните работници,

но общата насока е хората да имат повече от една работа през живота си. Преоценката - предимно на избора за професионално развитие, е характерна за следващия период от зрялата възраст - годините на средната възраст.

Средна Възраст и ориентация към генеративност

Между 35-ата и 45-ата година не се забелязват големи промени в развитието, но под повърхността започват да се раздвижват мощни психични сили. В прехода от младостта към средната възраст започваме да оценяваме границите на живота. Това осъзнаване в началото е незабележимо, но постепенно нараства и предизвиква психична преоценка на това кои сме ние и къде отиваме.

Конфликт в средна възраст и преоценка

Някои хора спокойно посрещат остаряването, докато други силно се безпокоят и чувстват, че времето им отминава. Ериксън разглежда основната криза на този период като конфликт между генеративността и стагнацията. Според него ге¬ неративността означава, че човек става по-чувствителен към другите и се опитва да подобри обществото. Неотдавна Американският съвет по въпросите на семейството (професионална организация от семейни лекари) проведе изследване на 1200 мъже и жени и констатира, че голяма част от тях възприемат средната възраст като време за полагане на грижи и за задълбочаване на взаимоотношенията с другите (Goleman, 1990). От тази извадка 84% са съгласни, че в средна възраст човек става по-отзивчив към проблемите на другите, а 89% възприемат това като време за сближаване в семейството и с приятелите. Хората на средна възраст - по силата на своята позиция и опит, могат да помагат на по-младите, да споделят идеи с тях и да допринасят за положителна промяна. Някои хора оба-

421

че могат да се откъснат от другите и да се затворят в собствените си проблеми -също като Дикенсовия герой от „Коледна песен" Скруч, който е погълнат от себе си, не се интересува от никого и се занимава само със собствените си проблеми. Хората в средна възраст може да изпаднат в стагнация, ако стигнат до убеждението, че не могат да реализират по-раншните си жизнени цели или ако са ги постигнали, открият, че не си е струвало труда. За щастие обаче стагнацията е преодолима (Erikson, 1963). Както посочва Дикенс, дори Скруч може да стане „гене¬ ративен", когато му се покаже собственият му жалък край.

Семейство и промени в работата

През годините на средната възраст повечето хора изпълняват три основни роли: родител, съпруг(а) и дете. Те трябва да разпределят времето си между децата (които вероятно вече са юноши), брачния партньор (който може постепенно да започне да става все по-независим) и остаряващите родители (които вероятно се нуждаят от помощ). Най-важната промяна в семейството настъпва, когато децата го напуснат. След продължителните грижи по отглеждането им родителите на средна възраст отново остават без деца. Техният дом се превръща в „празно гнездо". Това има своите предимства, включително по-малко отговорности и финансови затруднения и повече лична свобода. Децата от своя страна обикновено продължават да поддържат близки отношения с родителите чрез посещения и телефонни разговори.

Въпреки че удовлетвореността от работата при някои хора достига върха си в средна възраст, когато те постигат висок професионален статус и добро заплащане, за други този период може да бъде време на болка. Някои сериозно се питат дали са преследвали истинските си цели. За тях средната възраст е като втора криза на идентичността. Те трябва отново да определят не само кои са, но и накъде да тръгнат през оставащите им години. Трябва да се има предвид, че кризата, преходът, както и промените се извършват през целия живот и че не всеки преживява средната възраст по един и същ начин.

Някои мъже намират този период за разрушаващ, други имат проб-

леми, свързани с работата и липсата на семейство, а трети преуспяват именно през тези години (Farrell, Rosenberg, 1981). За жените, които сравнително отскоро навлизат в пазара на труда, средната възраст може да бъде време за откриване на идентичност извън семейството и дома. Всъщност свързаната с осмислена перспектива работа може да бъде психологически

удовлетворяваща, дори ако означа-ва „жонглиране" с многото роли на майка, съпруга и делова професионалистка (Baruch, Barnett, 1983). За жените, които остават вкъщи да се грижат за семейството си, жизнените преходи са свързани с промените в него като появата на деца или напускането на дома от младите (Reinke, Ellicott, Harris, Hancock, 1985).

Изследванията показват, че жизнените преходи в средна възраст не зависят толкова от възрастта, колкото от важните житейски събития. Когато децата пораснат и напуснат дома, за много хора това означава намаляване на семейните

задължения. Това обикновено става след 40-те години и дава по-голяма лична свобода. След като вече нямат грижи за разходите по децата, за тяхното здраве и обучение, хората на средна възраст могат по-свободно да следват собствените си интереси. За много от тях този период на себеизпитание е свързан с по-силно обвързване със семейството и работата. Други се променят така, че изцяло сменят насоката на своето бъдеще. Всеки човек по един или друг начин трябва да приеме факта, че жизненият път има своя неотменен край.

Старост и чувство за интегритет

Според последните демографски проучвания (статистически изследвания за размера и разпространението на популацията) процентът на хората над 65 години се увеличава драстично. През 1790 г. в САЩ старите хора са били само 2%, през 1900 г. - 4%, а в 1984 г. те са вече 28 милиона, или 12%. Ако

423

Помислете върху това...

Забелязвали ли сте, че някои възрастни хора не се смятат за стари? Кога човек се чувства стар? Възрастта ли е главният фактор, или чувството, че си възрастен, е повече свързано с личностни и социални промени? Какви промени ни очакват, когато един ден остареем?

тази тенденция продължава, през 2030 г. старите хора ще бъдат 20% от населението (Център за преброяване на населението в САЩ). Тези демографски промени превръщат въпроса за развитието на старите хора във важен социален проблем. След 65-ата година настъпват съществени промени в семейството и работата. Децата могат да се преместят да живеят далече, човек може да изгуби брачния си партньор, с когото е споделял много години, пенсионира се, появяват се проблеми със здравето. Въпреки трудностите изследванията на хора около 70-те години показват, че стареенето не е синоним на физическа и умствена разруха. Много стари хора са активни и доволни от живота си (Neugarten, Neugarten, 1986).

Пенсиониране, брак и здраве

Въпреки че възрастта 65 години е определена като начало на старостта, много хора не се смятат за стари, докато не стигнат 70-те. Повечето възрастни са склонни да се възприемат като стари хора обикновено след пенсионирането си, след загуба на семейство и приятели или когато са болни. Тъй като тези сериозни лични и социални промени не настъпват автоматично след 65-ата година, някои хора са все още „млади" и на тази възраст, докато други се чувстват остарели много преди това. Майката на единия от авторите на този текст, която е на 75 години, заявява: „Аз все още не се чувствам стара, мога да пътувам, да посещавам внуците си и да правя каквото искам." Друг пример е Франк Лойд Райт. Спомнете си, че през 80-те си години той е бил все още активен и е проектирал редица сгради. В повечето случаи хората се пенсионират на 65 години независимо от способностите си. На тези, които все още имат желание и способности за работа, принудителното пенсиониране може да им създаде проблеми с приспособяването към новата ситуация. Тъй като работата може да е източник на удовлетворение и положителна себеоценка, промяната, свързана с пенсионирането, може да изисква и промяна в Аз-образа.

От какво се определя отношението към пенсионирането? Изследванията показват, че има няколко фактора. Удовлетвореността след пенсиониране е най-висока при хората, които продължават да се радват на добро здраве и не са принудени да се пенсионират, преди да имат готовност за това, както и при онези, които имат достатъчни доходи, за да поддържат необходимия жизнен стандарт (Kimmel, Price, Walker, 1978). Когато тези условия са изпълнени,

хората обикновено се приспособяват към оттеглянето си от работа, радват се на свободата и се възползват от свободното си време.

След пенсионирането си съпрузите прекарват много повече време заедно. Понякога това е ио-стресиращо, отколкото приятно, тъй като и двамата партньори се опитват да се приспособят към новата обстановка и новите роли. Много възрастни хора обаче се сблъскват с далеч по-различни проблеми. След няколко десетилетия брачен живот те трябва да се научат да живеят сами. Сред хората над 65 години 15% от мъжете и 50% от жените остават сами след смъртта на единия съпруг. Вдовиците и вдовците са по-малко удовлетворени от живота, отколкото възрастните двойки. Един 75-годишен мъж казва: „Аз бях щастлив до миналата година, когато загубих съпругата си. Живях с нея 52 години... когато се връщам в къщи, съм съвсем сам" (Kimmel, 1974). Ако овдовелите хора имат добър доход, ако са здрави и подвижни и останат свързани с роднините и приятелите си, те могат да преодолеят трудностите (Belsky, 1990).

Когато хората остаряват, личното здраве става все по-важно за тях. Хроничните проблеми с артрита, хипертонията и ревматизма се задълбочават. Около 40% от възрастните чувстват спад на физическите си сили, което се отразява на всекидневието им. Когато тези затруднения ограничат свободата на движение, може да настъпи чувство за изолираност, особено при хората, които живеят сами.

Когнитивни промени в старческа възраст

Редица проучвания установяват, че освен с промените в работата и интимните взаимоотношения старите хора трябва да се справят и с отслабването на когнитивните им способности. Изследванията обикновено включват различни тестове за интелигентност или за памет и обхващат различни възрастови групи. Данните показват, че хората на 20 и 30 години се представят най-доб¬ ре, към 40-те, 50-те и 60-те години имат стабилни резултати, макар и малко по-слаби, а през 70-те и 80-те години показват съществен спад. Въпреки това според последните проучвания картината не е чак толкова мрачна. Изглежда че спадът в когнитивните способности при стареенето не е толкова неизбежен, когато хората са физически и психично здрави (Poon et al., 1980).

В глава 9 отбелязахме, че при изследване на интелигентността се прави разлика между кристализирала и флуидна интелигентност. Кристализиралата интелигентност е способността да се използва акумулираното знание за решаване на проблеми и за вземане на решения. Според субтестовете за използване на речниковия запас и разбиране, включени в даден тест за интелигентност (например скалата за интелигентност за възрастни на Векслер), през жизнения цикъл кристализиралата интелигентност незначително се увеличава, вместо да намалява (Horn, Donaldson, 1980). Така че по-вероятно е именно старият човек да може правилно да определи понятието „вездесъщ" или да обясни разликата между марксизма и социалната демокрация.

Флуидната интелигентност е нещо друго. Тя намалява с възрастта. Това е способност за откриване на закономерности или взаимовръзки, подобна на уменията, необходими при игра на шах. Субтестовете за интелигентност, които измерват способностите за възприятие и памет, показват постепенното им намаляване след средната възраст. Математиците и учените на практика имат най-големи достижения през 20-те си години или в началото на 30-те (Айнщайн), докато писателите и историците, които си служат с кристализирали познания, постигат най-големите си успехи през 40-те и 50-те си години, дори понякога и по-късно (Denney, 1982). Фигура 12.7 представя идеалната крива на когнитивните промени през жизнения цикъл.

Данните от изследванията върху възрастта и когнитивните способности трябва да се интерпретират много внимателно. Възможно е те непреднамерено да се тълкуват пристрастно в полза на по-младите. Първо, по-възраст-

Психологични проблеми на юношите и Възрастните

Възрастов период Възраст (прибл.) Основни проблеми и теоретиците, които ги изследват

штттттттттнтшштшшттттттттщттштттттттштт

Юношество 12-19 Развитие на способността за логическо мислене (Жан Пиаже) и на

разсъжденията по морални проблеми (Лорънс Колбърг); постигане

на чувство за идентичност (Ерик Ериксън); начало на процесите на отделяне от родителите (Зигмунд Фройд).

Ранна зрелост 20-40 Намиране на смислена и полезна работа и установяване на

взаимоотношения с другите въз основа на приятелството и любовта (Ерик Ериксън).

Средна възраст 40-65 Преоценка на отношенията с близките и на целите в работата; вземане

на решение за бъдещето, за да се постигне най-доброто за себе си, за другите и за обществото (Ерик Ериксън).

Старост Над 65 Приспособяване към промените в начина на живот, включващи

пенсиониране, евентуална загуба на брачния партньор и възможно влошаване на здравето и самочувствието; оценка на собствения живот (Ерик Ериксън); осъзнаване на собствената смърт (Елизабет Кюблер-Рос).

424

Фигура 12.7. Промени в интелигентността през жизнения цикъл. Измерването на интелигентността обикновено показва, че кристализиралата интелигентност (фактическите знания за света) се увеличава с възрастта, докато флуидната интелигентност (способността да се решават нови задачи) постепенно намалява. Същественият спад на когнитивната способност, наречен „сенилност", не е норма и неизбежен белег на стареенето, а болестно, патологично състояние.

ните могат да се представят по-слабо от хората на средна възраст поради липса на интерес или на мотивация. Второ, влошеното здраве може да повлияе върху резултата им, тъй като много от тях вземат лекарства, които могат да затруднят когнитивните процеси. Трето, по-възрастните като цяло имат по-непълно образование, отколкото съвременните млади хора. Накрая, тестовете за интелигентност са създадени, за да се прилагат главно в училище. Те измерват по-различни способности от тези, които са необходими на възрастните хора, за да живеят добре в своя свят (Woodruff Pak, 1989).

За да изследват влиянието на възрастта върху когнитивните способности, Уор¬ нър Шайе и Шери Уилис в продължение на 14 години провеждат лонгитудно изследване с 229 лица в напреднала възраст - между 64 и 95 години (Schaie, Willis, 1986). Първото изследване на Шайе върху вербалните индуктивни разсъждения и пространствената мислена ротация установява, че 122-ма от възрастните хора след време дават по-лоши резултати, докато 107 показват стабилност. След тези продължителни наблюдения психолозите осигуряват на изследваните лица 4-ча-сово обучение по индуктивно мислене или пространствена ориентация. Всяка от програмите за обучение включва задачи, които изискват действия, близки до необходимите за решаване на първоначалната тестова задача, но съдържанието им е друго. Например в задачите за разсъждения от участника се иска да намери общия принцип в последователността от букви и да познае следващата буква от дадената серия (напр. А-В-Д-Ж-?). В пространствената задача той трябва да определи как ще изглеждат предметите, ако се завъртят в различни посоки. Шайе и Уилис констатират, че програмата за обучение може да забави влошаването на резултатите на възрастните хора и при двата вида задачи от 40 до 60%, както и да стабилизира изпълнението на онези, които са показали устойчиви когнитивни способности. Това свидетелства, че когнитивният спад при възрастните хора до голяма степен е преодолим, ако се премине през адекватно възстановително обучение. Следователно влошените когнитивни умения през старостта не са непременно отражение на необратимо биологично нарушение (Willis, Nesselroade, 1990). Психолозите се опитват да определят кои компоненти на паметта се влияят неблагоприятно от стареенето (Light, 1990; Light, Burke, 1988). Доказано е, че в сравнение с младите възрастните хора са по-бавни при задачи, които изискват

бърза реакция, и забелязват по-малка част от едновременно подаваните стимули. Тези данни отново отразяват различието между флуидната и кристализиралата интелигентност (Birren, Cunningham, Yamamoto, 1983; Campbel, Charness, 1990). Хората в напреднала възраст са по-зле от младите и в тестовете за епизодична памет (памет за събития и техния ред на поява) (Davis et al., 1990; Howard, Fry, Brune, 1991; Mitchel, 1989). Ho те са също толкова добри в тестовете за семантична памет (за значенията на думите, например „вездесъщ"); за процедурна памет (за действия, например за връзване на връзки на обувки) и за проспективна па-

425

НАРУШЕНИЯ НА ФУНКЦИИТЕ

Болест на Алцхаймер

Е. Д. е бил пожарникар в един малък град цели 40 години. Награждаван е за проявен героизъм и е произведен в чин капитан. Малко

преди да се пенсионира, работата започва да не му върви. Безразличен е към звука на влачещите се по пода пожарни маркучи, а шумът и вълнението на колегите му, откликващи на алармата, го паникьосват и объркват. След пенсионирането си Е. Д. изпада в депресия, става все по-раздразнителен и започва да забравя. Когато отива да поработи в градината си, не знае как да си послужи със сечивата и е прекалено объркан, за да търси помощ. С годините състоянието му непрестанно се влошава. От време на време стига до там, че дори не знае кой е. Не може да познае жената и децата си, трябва да носи памперси и да бъде хранен с лъжица (Dinolfo, 1984). Не е в състояние да извършва и най-елементарни действия.

Човекът, описан тук, страда от болестта на Алцхаймер - прогресивно неврологично нарушение на мозъка, което причинява тежко когнитивно разстройство. Ранният стадий на болестта се характеризира с депресия и общ спад на когнитивните функции, раздразнителност, тревожност и проблеми с речта. По-късно се нарушава елементарната чувствителност, губи се например контролът върху пикочния мехур. С развитието на болестта много аспекти от паметта се влошават. Пациентите имат нарушена кратковременна памет, затруднена дълговременна памет за думи, картини и лица и слаба памет за миналото, за познати хора или събития (Butters, Heindel, Salmon, 1940; Morris, Kopelman, 1986; Partridge, Knight, Feehan, 1990),

Както е в случая с Е. Д., те не могат да позная дори членовете на своето семейство. За разлика от пациентите с Корсаков синдром, описани в гл. 1,

„...Паметта на страдащите от болестта

на Алцхаймер прогресивно се влошава,

тъй като за тази болест няма лек."

Мозъчни промени в резултат от Алцхай¬ мерова болест. Представените скенерни снимки на мозък на здрав човек (ляво) и на болен от Алцхаймерова болест (дясно) се различават съществено. Намалената мозъчна активност, изразена в промените на дясната снимка, е доказателство за мозъчно увреждане.

мет (за дейности, които трябва да се извършат в бъдеще, например запомняне и предаване на телефонно съобщение) (Einstein, McDaniel, 1990; Mitchell, 1989). Вярно е и това, че ефективните стратегии за запомняне и учене могат да бъдат забравени, ако не се прилагат често. Старите хора могат да запазят своите паметови способности, ако живеят в стимулираща среда, където тези умения се прилагат, а не се „складират", както обикновено става при пациентите в болница (Holland, Rabbitt, 1991). Същественият принос на това изследване е, че дава ясен отговор на въпроса за тежкото разстройство в умствената дейност, известно като сенилност, което не е нито неизбежно, нито нормално следствие от стареенето (Selkoe, 1992). Сенилността, която ще разгледаме в следващия раздел, е симптом на болест.

Приближаване към края на живота

Пред хората, които остават здрави и през старостта, стои още една, последна задача на развитието. През този период, когато активната трудова дей-

426

чиято памет се стабилизира след лечение, паметта на страдащите от болестта на Алцхаймер прогресивно се влошава, тъй като за тази болест няма лек. Тя е фатална във всички случаи. В момента специалистите смятат, че ефективното й лечение е отдалечено с 10-20 години в бъдещето (Heston, White. 1991).

Все пак изследователите имат някакъв напредък. Те са открили, че тази болест е свързана с невронна дегенерация. В много участъци на мозъка се наблюдават клетъчни увреждания под формата на неврофибрилни сплитания (увити влакна, които изпълват клетките) и сенилни пла¬ ки (дегенерирали мрежи от асконни окончания). Увреждането на клетките е най-силно в хипокам¬ пуса (важна лимбична структура на паметта, описана в глава 2), амигдалата (друга лимбична структура) и сензорната част на мозъчната кора (Hyman, Van Hoesen, Damask), Barnes, 1984; Rogers, Morrison, 1985). Тези дегенериращи нервни клетки прекъсват контакта е важни участъци на мозъка. В резултат страдащите от болестта на Алцхаймер изгубват всички връзки със света (Mountjoy, Rossor, Iversen, Roth, 1984).

Все още не е известна точната причина за това неврологично разстройство. Понякога Алцхаймеро¬ вата болест засяга отделни фамилии, което предполага, че гените може би играят роля за появата й, въпреки че в повечето случаи тя се развива при хора, в чиято фамилна история дотогава липсва.

Много изследователи все още вярват, че при болестта на Алцхаймер има генетично влияние. Например едно неотдавнашно изследване показва, че меж

ду гена на мозъчния протеин, наречен бета-амилоид, и болестта на Алцхаймер има връзка (Estns et at, 1992; Golde et al., 1992). Този протеин се среща в големи количества в мозъчните клетки на страдащите от Алцхаймерова болест и образува там сенилни пла¬

ки. В най-близко време ще се разполага е тестове за измерване равнището на бета-амилоида чрез вземане на проби от гръбначния мозък, още преди да са се проявили симптомите на тази болест. Това ще даде възможност да се разбере дали човек е застрашен от нея в бъдеще (D. Erickson,1992; Marx, 1992).

В наши дни всяка година от болестта на Алцхаймер умират повече от 100 000 души; тя е четвърта главна причина за смъртността в САЩ след сърдечните болести, инсултите и рака. Около 5% от хората над 65 години и 11% над 85 години страдат от това неврологично разстройство. Тъй като броят на старите хора в САЩ расте, расте и рискът за тях от Алцхаймерова болест, увеличават се и средствата за изследването й, за да се намери лечение, преди тя да излезе напълно извън контрола на здравеопазването.

Трагедията на Алцхаймеро¬ вата болест. Тази стара жена страда от болестта на Алцхаймер - неврологично разстройство, което нарушава способността на човека да контактува със света. Тя не може да изпълнява най-елементарни всекидневни действия, да се грижи за себе си, нито познава момичето, което й прави маникюр. Засега болестта на Алцхаймер е нелечима и за нея няма профилактика.

ност е пече приключила, човек може да погледне назад и да оцени своя живот. Ернксън описва последната жизнена криза като конфликт между ин-тегритет и отчаяние. Той смята, че старите хора, които гледат на своите минали постижения с гордост, придобиват чувство за интегритет, което Ериксън свързва е мъдростта (Erikson, 1963; Erikson, Kivnick, 1986). Например, ако човек вярва, че е дал най-доброто от себе си, той може да приеме целия си живот като осмислен. Чувството за интегритет или цялостност му помага да посрещне последните си дни спокойно, с одобрение на собствената личност. Но ако си спомня своето минало като поредица от пропуснати възможности или пътища за развитие, старият човек постепенно може да стигне до отчаяние. Разочарован, той оценява своите минали усилия като неуспех или провал и все мисли какво е можело да стане, а не е. С неминуемото приближаване на смъртта това чувство на потиснатост помрачава последните години от живота му.

427

Кога човек е стар? Изследванията показват, че хората не се чувстват стари, докато не се пенсионират, докато не загубят партньора си или близки приятели, или не се разболеят. Много възрастни хора са активни и удовлетворени от живота.

Повечето млади хора преодоляват мисълта за смъртта след преживяна катастрофа или болест, докато старите хора са обърнати към естествения край на своя живот. Младите рядко се сещат за смъртта, докато старите хора по-често си мислят за нея. Как да посрещнем факта, че един ден няма да ни има? Психиатърката Елизабет Кюблер-Рос е интервюирала над 201) пациенти в една чикагска болница, които са знаели, че ще умрат след определен период от време (Kubler-Ross, 1969). Тя смята, че неизлечимо болните преминават през няколко отделни фази. Първо е отричането - човек мисли, че е станала някаква грешка. След това идва яростта, когато истината вече не може да бъде пренебрегната. На трето място е пазарлъкът-молбите на болния към Бога или към другите хора за още малко време. Четвъртият стадий се характеризира с депресията от надвисналата предстояща раздяла с близките и обичаните. Петата, последна фаза е мирното приспиш на неизбежността.

Последните проучвания оспорват валидността на стадиите на Кюблер-Рос за всички неизлечимо болни. Някои изследователи твърдят, че повечето хора изживяват само периода на угнетеност и депресия. Други поставят под въпрос дали мирното приемане на смъртта е необходима фаза (Kastenbaum, 1981). Трети отбелязват, че са възможни и други реакции и че неизлечимо болните не показват определена последователност на преживяванията (Shneiderman, 1976). Тези данни говорят, че начинът, по които хората посрещат смъртта, както и поведението им при други кризи, преходи и промени в живота рядко могат да бъдат еднакви или да следват определен образец.

В тази глава проследихме промените в жизнения цикъл от най-различни гледни точки. При описанието на теориите за развитието на Юнг и на Ериксън представихме психодинамичната перспектива с нейния акцент върху влиянието на несъзнаваното върху поведението и мисленето. Разгледахме теориите на Пиаже за когнитивното развитие и на Колбърг за моралното развитие, както и изследванията върху когнитивните промени при възрастните хора, като използвахме

когнитивната перспектива, фокусирана върху паметта и преработката на информация. Обсъдихме проблемите между родители и юноши, като приложихме еволюционната перспектива с акцент върху адаптивната природа на поведение-

428

то. Накрая, когато разгледахме ролята на хормоните и на телесните промени през пубертета и последиците от болестта на Алц¬ хаймер, използвахме биопсихоло¬ гичната перспектива, която се занимава главно с физиологичните процеси. В раздела „Взаимодействия" ще завършим обсъждането на преходите, като се спрем върху проблемите на половата зрелост през пубертета и менопау¬ зата. Тогава ще видим как съчетаването на различни перспективи може да подпомогне разбирането на тези промени в развитието. Ще се убедим още веднъж, че нашето поведение зависи от взаимодействието между вроденото и придобитото - чрез двойственото влияние на наследствеността и на средата.

И двете фази в развитието на човека - юношеството и зрялата възраст - илюстрират сложното взаимодействие между биологичните фактори и факторите на средата. Взаимодействието между биологията и средата определя последователността в развитието на всеки отделен човек. Най-ярките примери за това са промените, свързани с пубертета.

Пубертет, промяна и общество

физическите промени през пубертета се предизвикват от биологичното съзряване. Този неочакван хормонален взрив и свързаните е него телесни промени имат трайни последици за почти всички психични процеси. Измененията в тялото оказват влияние върху мислите на юношата, неговите чувства, себевъзприятие и социален опит. Вече отбелязахме, че към по-рано съзрява¬ щите момчета и момичета околните - както от същия, така и от другия пол - се отнасят по различен начин. Момичето с развит бюст, момчето с набола брада и широк гръден кош забелязват как останалите започнат да флиртуват с тях, нещо, което по-рано не им се е случвало. Настъпват промени и в психичното състояние на юношите, изразени главно в повишен интерес към флирта и в търсене на привързаност. Както отбелязахме в глава 10, сексуалният интерес при момчетата и момичетата се дължи на тестостерона, който през пубертета се увеличава и при двата пола.

Личното отношение на юношата към пубертета донякъде зависи и от обществото, в което живее. В някои култури, например при островитяните от Мангая, южната част на Тихия океан, половият живот започва веднага след настъпването на пубертета, а възрастните поощряват сексуалната активност (Marshall, 1971). Другаде - например при жителите на ирландската провинция Инис Бег, социалният натиск срещу пред-брач-ните сексуални контакти е значителен (Messenger, 1971). Бракът обикновено се сключва около 20-годиш-на възраст при жените и около 30 при мъжете, което означава, че в тази ирландска провинция биологичните желания през пубертета трябва да бъдат потискани най-малко десетилетие. Примерите показват, че психичните последствия от половото съзряване силно се влияят от средата, в която юношата се социализира.

Взаимодействие между биологичните фактори и средата

Връзката между половото съзряване и средата се вижда ясно при другите животински видове, където средата влияе силно върху готовността за полов живот. Например мъжките риби достигат полова зрелост само когато намерят свободна територия за чифтосване. Докато не я открият, самците остават малки

Взаимодействия: Преходи в половото съзряване

по размери и сиви на цвят. След това те бързо наедря¬ ват, оцветяват се, половата им жлеза нараства и по-големите екземпляри стават склонни към атаки и хищничество. Тези промени са свързани с възможността за размножаване и ако тя липсва, отделният екземпляр е по-добре да не достигне полова зрелост (Warner, 1984). Биолозите смятат, че животните са генетично програмирани за полово съзряване тогава, когато физиологичната репродукция е най-вероятна (Alexander, 1987; Partridge, Harvey, 1988).

Все още не се знае дали възможността за сексуална активност влияе върху половото развитие при мъжете. Данните от литературата за животни могат да доведат до погрешно тълкуване на причинната връзка между ранния пубертет и приемането на момчетата като мъже. Възможно е общителността и атлетичното телосложение да си причини за по-ранното встъпване на момчетата в пубертета, а не ранният пубертет да е причина за тенденцията към социално доминиране. Предполага се, че шансът за по-ранен брак при нашите предшественици мъже е бил свързан с атлетичността и екстраверсията, което е имало еволюционен смисъл.

При жените има ясни доказателства, че пубертетът е свързан със средата, което също има еволюционен смисъл. Биоложката Роуз Фриш констатира, че момичетата нямат менструация, докато не натрупат достатъчна телесна маса, която да издържи развиващия се плод (Rose Frisch, 1988). Например при атлетичните момичета е недостатъчна телесна маса мен¬ струалният цикъл се появява по-късно. Фриш предполага, че връзката между телесната маса и половото съзряване е еволюционно обоснована. Нашият предшественик - „ловуващият човек", често е имал периоди на недостиг на храна. Един възрастен индивид може да издържи достатъчно дълго без храна, докато бебето и нероденият плод - не. Адаптацията към тази ситуация при жените е свързана със забавяне на половото съзряване, докато натрупат такава телесна маса, която да може да изхрани плода. Еволюционното минало

се свързва с настоящето чрез гените, които са програмирани да поддържат зависимостта между половото съзряване и успешното репродуцнране. Разгъването на генетичната програма взаимодейства със социалната среда. Например дори когато тялото на момичето е програмирано за навлизане в пубертета. ако то е от споменатата ирландска провинция, ще трябва да потиска своите сексуални стремежи, докато за островитянката от Тихия океан това не е нужно.

Взаимодействието между биологичните фактори и средата ще разгледаме по-подробно в следващите глави, където ще обсъдим въпросите за здраве, абнор¬ мно поведение и социални процеси.

429

РЕЗЮМЕ

Въведение

1. Психологията на жизнения цикъл разглежда описанието и обяснени

ето на процесите на развитие от зачеването до смъртта. Изследванията в психологията на жизнения цикъл се фокусират върху прекъсна¬ тостта и непрекъснатостта на развитието и върху това как биологичните промени взаимодействат с когнитивни и средови фактори при влиянието им върху процесите на развитие.

2. Много съдържателни идеи за развитието през жизнения цикъл се зараждат с появата на психоаналитичното движение през нашия век. За Фройд развитието на личността започва през детството. Карл Юнг изследва пътищата, които възрастните търсят за постигане на религиозен смисъл и личностно изграждане. Той е първият, който описва психичните промени на 40-годишните като криза на средната възраст. Един от най-Влиятелните теоретици на психичното развитие е друг последовател на Фройд - Ерик Ериксън.

3. Ериксън предлага обширна теория за психичното развитие, която пок

рива целия жизнен цикъл. Той смята, че развитието се извършва в 8 последователни стадия, всеки от които се характеризира с определен психологичен конфликт. Много от тези конфликти се появяват през юношеството и средната Възраст.

Юношество

4. Юношеството започва с появата на пубертета и свършва с настъпването на ранната зрелост на около 20 години. Пубертетът представлява период на полово съзряване на детето, предизвикан от големи хормонални промени. През периода на пубертета се появяват първичните и вторичните полови белези, които не само променят физическата външност, но позволяват и репродуктивност.

5. Личностното и социалното развитие се влияят от пубертета. Рано съзряващите момчета се възприемат от останалите като привлекателни и популярни. Те обикновено бележат успех в социалните и физически дейности; обратното важи за тези момчета, които съзряват по-късно. Ранното съзряване при момичетата в началото не изглежда като привилегия, но по-късно и те се радват на успех; по-късно съзря

ващите момичета обаче също не са лишени от тези предимства.

6. Теорията на Пиаже за когнитивното развитие (описана в глава 11 об-

хваща и юношеството, когато младите хора развиват логическо мислене. Този последен период се нарича стадий на формалните операции.

7. Теорията на Колбърг за моралното разсъждение е свързана с теорията на

Пиаже за когнитивното развитие. Според Колбърг. съществуват 6 стадия в моралното развитие. Всеки човек преминава през тях в една и съща последователност, но не всеки може да достигне най-високото равнище.

8. Връстниците често изземват функциите на родителя, що се отнася до

автономията през юношеството. Връстниците имат особено влияние при формирането на вкусовете. Със създаването на приятелски групи се разширяват междуполовите взаимоотношения, което води до увеличаване на личната ангажираност и формирането на двойки в късното юношество. Изследванията показват, че през нашия век се наблюдава увеличаване на предбрачните сексуални връзки.

Зряла възраст

9. Зрялата възраст се разделя на три периода: ранна зрелост - от 20 до

40 г.; средна възраст - от 40 до 65 г., и старост. Настъпването на ранната зрелост се отбелязва с поемането на отговорност в работата и любовта. Хората обикновено се женят за партньор, близък по възраст, интелигентност, личностни особености и социална среда.

10. Удовлетвореността от работата е особено важна в средната Възраст и се определя от редица фактори. За хората с квалификация и специалистите удовлетвореността от работата е свързана с постиженията и признанието на другите. За неквалифицираните работници тя е свързана с дохода и стабилността.

11. Хората на средна възраст постепенно осъзнават, че животът им почти наполовина е преминал. Някои гледат на това спокойно, докато други преживяват стрес.

12. Демографските изследвания показват, че броят на хората над 65 години драстично се увеличава. Тези хора не се смятат за стари, докато не се пенсионират, не изгубят партньора или приятелите си, или ако не се разболеят. Възрастните хора могат да се адаптират към лич-

430

Разбирането на развитието през юношеството и зрялата възраст е тясно свързано с други области на психологията. Тук са представени други глави от тази книга, където се обсъждат проблеми на развитието по време на жизнения цикъл.