vol. 5, no. 9, enero-junio de 2015 - cecip.edu.mx · escala de percepción de prácticas parentales...

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 5, No. 9 Enero-Junio de 2015

2

Vol. 5, No. 9, Enero-Junio de 2015

REVISTA DE ESTUDIOS CLÍNICOS

E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA

VOLUMEN 1, Nº 1

Pie de imagen o gráfico.

DIRECTORIO

C O N T E N I D O

PRIMERA SECCIÓN: INVESTIGACIÓN

Depresión y prácticas parentales de crianza en niños de escuelas públicas de Mérida

Aurora Sierra Canto (p. 4)

Validación del Cuestionario de Frecuencia de Prácticas Docentes con Enfoque Constructivista en la Enseñanza de la Lectura y la Escritura Omar David Almaraz Rodríguez, Arturo Barraza Macías y Miguel Navarro Rodríguez (p. 14)

Diseño grupo de encuentro en sexualidad para estudiantes universitarios Aurora Sierra Canto (p. 31) Efectividad de las terapias grupales en pacientes con depresión Víctor Canché May (p. 39)

SEGUNDA SECCIÓN: CASO CLÍNICO

Caso clínico de autoagresión en una adolescente de 14 años con problemas parentales María de Jesús Luna Torres y Cosme Francisco Maldonado Rivera (p. 58)

TERCERA SECCIÓN: ESPACIO ABIERTO

B. Bernstein y L. S. Vygotsky ¿Existe una relación válida de las teorías de ambos al interpretar el discurso del docente? Fernando Alvarado González (p. 70)

De la mediación tecnológica a los ambientes virtuales de aprendizaje, algunas tensiones no resueltas Netzahualcóyotl Bocanegra Vergara (p. 84)

La urdimbre humana y la trama eterna. María Irene Maranca (p. 97)

Formación permanente e innovación educativa. La identidad del docente ante los cambios del siglo XXI

Dolores Gutiérrez Rico y Alejandra Méndez Zúñiga (p. 117)

Escala de Cultura Organizacional en Educación Manuel Ortega Muñoz (p. 127)

NORMAS PARA COLABORADORES

Normas para colaboradores (p. 111)

REVISTA ELECTRÓNICA DEL CENTRO DE ESTUDIOS CLÍNICA E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA


3

D I R E C T O R I O

DIRECTOR Dr. Pavel Ruiz Izundegui

COORDINADOR EDITORIAL Dr. Arturo Barraza Macías

CONSEJO EDITORIAL

Dra. Diana Alejandra Malo Salavarrieta (Coordinadora de Extensión y Servicios; Corporación Universitaria Iberoamericana -Colombia); Dra. Verónica García

Martínez (Universidad Juárez Autónoma de Tabasco); Dra. Dolores Gutiérrez Rico (Red Durango de Investigadores Educativos, A. C.); Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo (Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán); Dr.

Víctor Gutiérrez Olivarez (Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa de la Sección XVIII del SNTE-CNTE); Dr. José Angel Vera Noriega (Centro de

Investigación en Alimentación y Desarrollo); Dr. Miguel Navarro Rodríguez (Universidad Pedagógica de Durango); Dra. María Eugenia Izundegui Trejo

(Centro de Estudios, Clínica e Investigación Psicológica); Dr. Ángel Alberto Valdés Cuervo (Instituto Tecnológico de Sonora); Dra. Adla Jaik Dipp

(Instituto Universitario Anglo Español)

CORRECCIÓN DE ESTILO Mtra. Paula Elvira Ceceñas Torrero

ILUSTRACIÓN DE PORTADA

Antonio Ruiz

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica pretende constituirse en un espacio de divulgación del conocimiento generado en el campo de las ciencias sociales a través del uso

de las diferentes formas estilísticas que puede adoptar un trabajo académico serio y responsable.

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica tiene una periodicidad semestral y se edita en los meses de enero y julio. ISSN 2007-9419. Actualmente se encuentra indizada en

Latindex y Actualidad Iberoamericana y ha sido incorporada a Maestroteca y Google Académico. La política editorial de la revista reconoce y acepta de manera explícita el pluralismo

metodológico, teórico y disciplinario presente en la actualidad en el campo de las ciencias sociales por lo que la diversidad de enfoques se considera parte central de las características de

una revista de calidad.

Los trabajos presentados no reflejan necesariamente la opinión del CECIP y son

responsabilidad exclusiva de sus autores. Se autoriza la reproducción total o parcial de los trabajos indicando la fuente y otorgando los créditos correspondientes al autor.

Correspondencia dirigirla a Campus Campeche: Calle Justo Sierra No. 5 entre 14 y 16. Barrio de

San Roman Col. Pensiones, Campeche, Campeche 22040. Campus Mérida: Tablaje Catastral

27980, Cholul, Yucatán. C. P. 97300


4

DEPRESIÓN Y PRÁCTICAS PARENTALES DE CRIANZA EN NIÑOS DE ESCUELAS PÚBLICAS DE MÉRIDA

Aurora Sierra Canto Facultad de Enfermería de la Universidad Autónoma de Yucatán

[email protected]

Resumen

El objetivo de la presente investigación es analizar la relación entre la depresión infantil y la percepción

de la práctica parental de crianza en niños de 9 a 11 años así como ver si existen diferencias en las

categorías de depresión y la percepción de la práctica parental de crianza. Se realizó una investigación de

Estudio de Campo Ex post facto con un diseño factorial para el análisis de las variables. Se utilizaron

como instrumentos el Cuestionario de Depresión para Niños desarrollada por Lang y Tisher en 1997 y la

Escala de Percepción de Prácticas Parentales de Crianza desarrollada por Flores, Cortés y Góngora en el

2002. La percepción de la práctica parental de crianza está relacionada con la depresión infantil, es decir,

cuando dicha práctica se percibe por el menor como agresiva o autoritaria, así como controladora e

irritable es frecuente observar una respuesta afectiva depresiva del menor.

Palabras Claves: Depresión infantil, práctica parental de crianza.

Abstract

The objective of this research is to analyze the relationship between childhood depression and perception

of parental rearing practices in children 9 to 11 years old, and if there are differences in the categories of

depression and perception of parental rearing practices. A research field study was implemented it was a

ex post facto design with a factorial analysis of variables. Depression Questionnaire for Children

developed by Lang and Tisher in 1997 and the Scale of Perceived Parental Rearing Practices developed

by Flores, Cortés y Góngora in 2002 were used as instruments. Perceived parental rearing practice is

related to childhood depression, it means, when the practice is perceived by the child as aggressive or

overbearing, controlling and irritable and often observes a minor depressive affective response.

Keywords: childhood depression, parental rearing practices.

Introducción Los seres humanos están interesados en el estudio de la tristeza, el dolor, la frustración y la agresión. La personalidad es el gran motor de las diferentes conductas, las formas específicas y únicas de organización de cada ser; ésta hace que siendo en lo biológico muy similares, como individuos nos manifestemos distintos y únicos en actitudes, sentimientos, emociones, conductas y pensamientos.

La depresión infantil es un tema que ha llamado la atención de muchos psicólogos y modelos teóricos que intentan explicar las causas de este fenómeno, y por supuesto la edad escolar es una etapa en la cual se presenta cierta vulnerabilidad hacia los estímulos del ambiente como pueden ser los estilos de crianza. Los teóricos psicodinámicos intentan explicar el desarrollo

mailto:[email protected]


5

de la personalidad que da cabida a la depresión durante los primeros años de vida (Trad, 2012). Por su parte, la familia representa la unidad básica durante la infancia y el grupo primario en donde el menor adquiere amor, cariño, afectos, reglas, valores sociales y culturales que le ayudarán a crecer y a desarrollarse como ser humano. Es en esta etapa en donde la práctica parental de crianza representa una de las principales estrategias que los padres ejercen para que sus hijos desarrollen el potencial humano que tienen y respondan de manera adaptativa y funcional al medio ambiente que les rodea (Roche, 1998). El estudio de la depresión es importante en nuestra sociedad, debido a que este trastorno es muy doloroso para los niños, adolescentes, adultos, y en general para quien lo padece. Además, es un trastorno que afecta al sistema familiar dificultando las relaciones con los padres, vecinos y todo ser humano que tenga contacto con personas que estén manifestando la sintomatología de este trastorno. Sin embargo, resulta aún más doloroso cuando quien lo padece es un niño (Tyson y Miller, 2008). Durante un largo período de tiempo la comunidad científica, por estrictas razones teóricas, sostenía que la depresión infantil no existía (coincidiendo con la poca importancia que se le daba a la salud mental de los niños). Sin embargo, en el mundo real existían niños deprimidos y algunos clínicos empezaron a rebelarse contra la ortodoxia que vetaba la posibilidad de su existencia. Esto empezó a ocurrir hacia los años 40’s en distintos campos de la psicología aplicada, y comenzaron a aparecer estudios relacionados con la depresión infantil, bajo los nombres de Akerson (1942), Spitz (1945), Bowlby (1951), entre otros (en Worden, 1997).

A principios de los años sesenta Harlow (1961) observa en los monos separados de sus madres, exactamente el mismo tipo de conductas que habían señalado Spitz y Bowlby en los niños. El carácter experimental de la psicología comparada produjo un impacto especial para este tipo de hallazgos y comenzó a tomarse un poco más en serio la posibilidad de la existencia de la depresión en los niños (González Núñez y Padilla Velázquez, 2004).

En la infancia los padres son los encargados de la crianza de los hijos y la práctica parental de crianza que elijan ejercer en sus familias aportará o limitará el desarrollo de los hijos. Empero, mas importante resulta analizar cómo percibe el niño esta práctica parental de crianza, pues el producto final de esta práctica es el bienestar bio-psico-social del niño (Salomón, 1996). Ahora bien, se intenta relacionar la percepción del niño con la práctica parental de crianza, es decir las relaciones interpersonales con los primeros objetos (los padres) y principalmente con la madre. Este es un tema que cuenta con poco apoyo de investigaciones y aunque ha sido estudiado, sin embargo se sabe que tiene un impacto decisivo en el desarrollo del niño y en las relaciones parentales, de compañeros y hasta de pareja del individuo (Darling, 2010). En Yucatán no se cuentan con estudios que vinculen la percepción de la práctica parental de crianza y la depresión infantil en niños y niñas de 9 a 11 años de edad. Por ende, es de gran utilidad contar con estudios que acerquen a algunas de las principales dudas que surgen en torno a este tema, como son la de si existe o no alguna relación entre estos dos fenómenos.


6

El realizar una investigación que relacione la depresión infantil y la percepción de la práctica parental de crianza en niños, aportará al campo de la Psicología y de las ciencias sociales, el conocimiento para abordar este trastorno desde el seno familiar, modificando de manera preventiva la práctica que los padres eligen para criar a sus hijos y puedan optar por una práctica que aporté más virtudes al desarrollo de los niños en la etapa de la infancia. Método Estudio de Campo Ex post facto con diseño factorial.

Participantes Participaron 300 niños habitantes del estado de Yucatán de los cuales el 50% (150) son niñas y el 50% (150) niños, distribuidos en tres grados de primaria que abarca desde el cuarto hasta el sexto grado escolar, los cuales forman parte del sistema público de educación primaria de la ciudad de Mérida en el estado de Yucatán. Para seleccionarlos se utilizó un muestreo por etapas o polifacético, donde primero se eligieron las escuelas en una muestra probabilística aleatoria simple, para ello, se solicitó a la Secretaría de Educación Pública del Estado de Yucatán la población total de escuelas públicas de nivel primaria de la ciudad de Mérida.

De los datos obtenidos se seleccionaron de manera aleatoria cinco escuelas primarias públicas; número de escuelas necesarias para obtener la muestra de acuerdo con lo establecido en la tabla para determinar el tamaño de la muestra en una población dada de Krijcie y Morgan (1970). La segunda etapa de la elección de la muestra se realizó a conveniencia ya que se asistía a las escuelas que fueron seleccionadas en la primera etapa y se trabajaba con los alumnos que las autoridades de la escuela permitieran y con los que habían asistido el día de la aplicación de los instrumentos. La muestra quedó conformada por aquellos alumnos que pertenecían a los salones de los tres grados que en cada escuela fueron asignados por los directores de cada uno de los planteles y que éstos eligieron la fecha para la aplicación del instrumento.

Las autoridades de las diferentes escuelas le hicieron llegar a los padres de familia un consentimiento informado de la investigación y de que el menor contestaría dos cuestionarios, para lo que se les pedía a los padres el consentimiento firmado.

Instrumentos Se utilizó un Cuestionario de Depresión para Niños desarrollada por Lang y Tisher (1997), traducida y adaptado al español por el Departamento de TEA Ediciones, S. A., en Madrid, que mide la depresión en niños de 10 a 12 años de edad. Esta escala está conformada por 66 reactivos que consisten en afirmaciones tipo Likert pictográfico, de cinco opciones de respuesta, las cuales van de siempre a nunca, que evalúan la frecuencia con la que el niño o la niña experimentan ciertas situaciones. La escala arroja información sobre la


7

depresión en niños, en dos dimensiones principales y globales, la dimensión denominada Total Positivo y la dimensión denominada Total Depresivo; así mismo, proporciona información de manera específica a partir de 8 subescalas. El cuestionario CDS cuenta con 66 reactivos, 48 reactivos de tipo depresivo y 18 reactivos de tipo positivo.

También se aplicó la Escala de Percepción de Prácticas Parentales de Crianza desarrollada por Flores, Cortés y Góngora (2002) para medir los estilos de crianza percibidos por los niños con mayor frecuencia, la cual consta de 57 afirmaciones tipo Likert pictográfico de cinco opciones de respuesta que evalúan la frecuencia de siempre a nunca, con la que el niño o la niña según sea el caso, evalúa si el padre o la madre realiza una serie de acciones día a día para educar a sus hijos.

Procedimiento Se seleccionaron de manera aleatoria cinco escuelas primarias públicas del Estado de Yucatán, en la ciudad de Mérida. Se llevó a cabo una entrevista con los directivos de las escuelas con el fin de informar acerca de la investigación que se estaba realizando, y de esta manera obtener la autorización para la aplicación de los instrumentos elegidos. Obtenida la aprobación, se acudió a las escuelas realizando la aplicación el día y hora que establecieron los directivos. La administración de los instrumentos se realizó en los salones de clases siendo esta, la primera actividad del día. La investigadora fue presentada al grupo por el maestro y se encargó de dar las instrucciones del ejercicio. El tiempo aproximado de respuesta de los instrumentos fue de 40 a 50 minutos.

Análisis Realizada la aplicación de los instrumentos se procedió a la captura de toda la información en la base de datos del programa estadístico Statistical Package for the Social Sciences versión 8, misma que sirvió para correr un análisis estadístico descriptivo con medidas de tendencia central y análisis de varianza así como una correlación producto-momento de Pearson y un análisis de asociación por medio del coeficiente producto momento de Pearson entre cada uno de los factores del cuestionario de depresión infantil y cada uno de los factores de la escala de percepción de las prácticas parentales de crianza. Resultados Los resultados obtenidos de la asociación entre los factores de percepción de las prácticas de crianza y la depresión infantil se observan detalladamente en la tabla 1.


8

Tabla 1 Análisis de asociación entre los factores de la escala de Percepción de las Prácticas Parentales de Crianza y los factores del Cuestionario de Depresión Infantil

Anim-ale. Respuesta afectiva

Problemas sociales

Autoestima Preocupación por la

muerte/salud

Sentimiento de culpa

Depresión varios

Positivos varios

Factores papá Interaccion .314** -.093 -.147* -.113* -.038 .000 .020 .445** Disciplina .150** .153** .154** .206** .226** .255** .257** .285** Afecto .290** -.148* -.244** -.162** -.059 -.079 -.087 .391** Irritabilidad -.010 .320** .370** .350** .375** .394** .345** .155** Control .156** .134* .107 .125* .224** .203** .210** .279**

Factores mamá Interaccion .313** -.042 -.080 -.047 -.014 .068 .087 .483** Disciplina .051 .242** .291** .333** .309** .310** .314** .189** Apoyo escolar .200** -.015 -.001 .006 .032 .134* .106 .325** Afecto .214** -.123* -.133* -.151** -.091 -.042 -.084 .317** Control .084 .235** .244** .267** .287** .306** .232** .246**

*p_0.05 **p_ 0.01 De acuerdo con los resultados de la Tabla 1, se obtienen correlaciones positivas estadísticamente significativas entre el factor irritabilidad mamá, fue el que tuvo el mayor número de coeficientes por arriba de .30, con Respuesta afectiva (r= .379; p=.000), Problemas sociales (r=.456; p= .000), Autoestima (r=.423; p=.000), preocupación por la muerte/salud (r=.422; p=.000), Sentimiento de culpabilidad (r=.411; p=.000) y Depresivos varios (r=.393; p=.000) la mayoría de los factores del Cuestionario de Depresión Infantil.

El otro factor en donde se obtienen correlaciones positivas estadísticamente significativas entre el factor de irritabilidad papá con Respuesta afectiva (r= .320; p=.000), Problemas sociales (r=.370; p= .000), Autoestima (r=.350; p=.000), preocupación por la muerte/salud (r=.375; p=.000), Sentimiento de culpabilidad (r=.394; p=.000) y Depresivos varios (r=.345; p=.000) la mayoría de los factores del CDI.

El factor de Disciplina Mamá obtiene correlaciones positivas estadísticamente significativas entre el factor de autoestima (r=.333; p=.000), preocupación por la muerte/salud (r=.309; p=.000), con sentimientos de culpabilidad (r=.310; p=.000) y depresión varios (r=.314; p=.000).

Ahora bien, para conocer si existe relación entre los dos factores de la escala de depresión infantil generales y los factores de la escala de percepción de prácticas parentales de crianza, se realizó un análisis de asociación por medio del coeficiente producto momento de Pearson (ver tabla 2).

Como puede observarse en la tabla 4, se obtienen correlaciones positivas estadísticamente significativas entre el factor Total depresivo y los factores de irritabilidad papá (r=.411; p=.000), disciplina mamá (r=.343; p=.000); irritabilidad mamá (r=.474, p=.000); control mamá (r=.300; p=.000) y disciplina papá (r=.237; p=.000). Asimismo, se obtienen correlaciones negativas, estadísticamente significativas, entre Total depresivo y los factores de interacción papá (r=-.074; p=.198), afecto papá (r=-.148; p=.010), afecto mamá (r=-.120; p=.037) e interacción mamá (r=-.009; p=.881).


9

Tabla 2. Correlación entre los dos factores generales de Cuestionario de Depresión Infantil y los factores de la escala de Percepción de Prácticas Parentales de Crianza.

DEPRESIVO

Factores papá Interacción -.074 Disciplina .237** Afecto -.148* Irritabilidad .411** Control .189**

Factores mamá Interacción -.009 Disciplina .343** Apoyo escolar .048 Afecto -.120* Irritabilidad .474** Control .300**

*p_0.05 **p_ 0.01

Análisis de diferencias Para responder al objetivo de analizar las diferencias en las categorías de depresión entre niños y niñas de 9 a 11 años de edad, se procedió a realizar un análisis de diferencia mediante la Prueba t de Student para determinar si existen diferencias entre niños y niñas de esta muestra en cuanto a los factores de la escala de depresión infantil; los resultados muestran que no se encontraron diferencias estadísticamente significativas (Ver Tabla 3). Tabla 3 Análisis de diferencias para los factores de la escala de Depresión Infantil por sexo (N=300)

Se xo

Niños Niñas Prob. t X X

Animo-Alegría 3.85 3.98 .909 -1.527

Respuesta afectiva 2.18 2.21 .583 -.354

Problemas sociales 2.30 2.38 .744 -.703

Autoestima 2.33 2.38 .248 -.414

Preocupación por la muerte/salud 2.45 2.46 .131 -.062

Sentimiento de culpa 2.75 2.72 .324 .285

Depresivos varios 2.96 3.02 .259 -.579

Positivos varios 3.66 3.68 .157 -.250

Por último, para responder al objetivo de analizar diferencias en el tipo de percepción de las prácticas parentales de crianza entre niños y niñas de 9 a 11 años de edad se realizó un análisis de diferencias mediante la Prueba t de Student para determinar si existen diferencias entre niños y niñas de esta muestra en cuanto a los factores de la escala de percepción de prácticas parentales de crianza.


10

En la siguiente tabla se puede observar de manera detallada y clara que en la muestra de niños y niñas yucatecos, a la cual se recurrió a medir para esta investigación no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en los resultados, a continuación se presenta la tabla 4. Tabla 4 Análisis de diferencias para los factores de la escala de percepción de las prácticas parentales de crianza, por sexo (N = 300).

Se xo

Niños Niñas Prob. t

X X

Factores papá Interacción 3.61 3.61 .871 .01

Disciplina 3.27 3.01 .094 2.32

Afecto 4.12 4.36 .327 -2.12

Irritabilidad 2.29 2.13 .007 1.60

Control 3.00 2.90 .900 .86

Factores mamá Interacción 3.99 4.02 .756 -.35

Disciplina 3.40 3.17 .022 2.21

Apoyo escolar 3.78 3.65 .053 1.12

Afecto 4.40 4.50 .538 -1.19

Irritabilidad 2.41 2.26 .202 1.47

Control 3.24 3.01 .982 2.27

Discusión El objetivo de este trabajo consistió en determinar si había relación entre la depresión infantil y la percepción de la práctica parental de crianza en niños de 9 a 11 años. Los resultados señalan que, para la mamá, el factor de irritabilidad se correlaciona de manera estadísticamente significativa con los factores de respuesta afectiva, problemas sociales, autoestima, preocupación por la muerte/salud y sentimiento de culpa, es decir que a mayor percepción de que la madre esta irritada mayor será la respuesta hacia un estado depresivo.

Los niños perciben más la disciplina que ejerce la madre en el hogar que la del padre y esto implica que la madre tiene mayor influencia en el estado emocional del niño. Mientras que la disciplina que ejerce el padre muy pocas veces se percibe en el hogar y por ende poco interviene en el estado depresivo. El padre puede estar en el tercer esquema de apego, como se menciona en la teoría de Bowbly (1948). El tercer esquema es el apego angustiante "evitante". El individuo no tiene ninguna confianza en el hecho de que si busca cuidados se le responda de modo útil, y por el contrario, espera un rechazo. Desean la participación del padre pero la evitan.


11

La interacción de ambos padres se relaciona con el factor de ánimo-alegría, es decir, que cuando interactúan con ambos padres se sienten más frecuentemente en un estado de ánimo y alegría.

Un resultado muy importante es el que se obtuvo en relación al factor de interacción y el afecto de la escala de percepción de prácticas parentales de crianza, estos niños manifiestan en sus respuestas que mientras más interacción y afecto perciben tanto de la mamá y el papá, correlacionan puntuaciones altas con los reactivos de la subescala de positivos varios y animo-alegría, es decir, menor y más lejos se encuentran los factores de la escala de depresión infantil, y con ello, menor la posibilidad de que los hijos se sientan en un estado depresivo.

Los niños de esta muestra perciben frecuentemente un poco más el control y la disciplina de la madre la cual está ligeramente por arriba de la que ejerce el padre. Los resultados apoyan lo revisado con la teoría de los vínculos, mientras más débil, lejano o rígido y autoritario sea el tipo de vinculación que la madre tiene con sus hijos, se observaran en el desarrollo del individuo mayores desajustes y trastornos.

En cambio, cuando perciben el control y la disciplina del padre (las cuales es menos frecuente) se correlaciona con la manifestación de un estado positivo. Y contrario a lo que se plantea como estilo de crianza democrático en donde los padres manifiestan un claro reparto de roles, las enseñanzas y valores que se quieren dar a los hijos son claras, llenas de perspectivas y de futuro, los niños perciben el control y la disciplina de la madre con mayor intensidad que la del padre. En general, los datos señalan claramente que cuando las relaciones padres/madres-hijo se caracterizan por la interacción positiva, es decir que los niños perciben que sus madres y padres muestran determinadas conductas positivas durante su interacción tales como conversar, consolar cuando están tristes, salir de paseo, y por el afecto, pues perciben que sus madres y padres muestran y aceptan manifestaciones de afecto y cariño de y para los hijos, menos probabilidad existe para los hijos de que presenten un estado depresivo en sus emociones.

Al analizar diferencias en las categorías de depresión y el tipo de percepción de la práctica parental de crianza entre niños y niñas de 9 a 11 años de edad, los resultados obtenidos para este análisis demuestran que no existen diferencias estadísticamente significativas entre la depresión infantil y la percepción de las prácticas parentales de crianza en niños y niñas. Es decir, que ambos perciben de manera similar las prácticas parentales de crianza y manifiestan de igual forma en su estado de ánimo dicha percepción. Después de realizar esta investigación se puede hacer notar que la relación madre-hijo es una de las más importantes para el desarrollo del ser humano, impacta en casi todos los factores el cómo se relacionan los hijos con la madre, si es o no una vinculación de tipo seguro, si la madre es percibida como una madre lo suficientemente buena para promover el desarrollo normal y desde luego si esta vinculación ha dado lugar a una dependencia armoniosa que cimentó las bases firmes para impulsar el desarrollo autónomo, independiente, seguro y autogestivo de los hijos.


12

Por último, cabe destacar el papel del padre, el cual es igual de importante, pero desafortunadamente en esta muestra se encontró que la intervención del padre en el hogar, en la disciplina y en el afecto está relativamente menos participativa que la de la madre.

En los resultados se evidencia la necesidad de reincorporar al padre en estas funciones ya que le dan equilibrio al desarrollo de los hijos en lo emocional. Se requiere un mayor esfuerzo por parte de los profesionales del área de la salud para concienciar a los hombres y a las mujeres del papel trascendental que tiene el padre cuando se le vincula con los hijos de una forma positiva y cuando ejerce la función de autoridad democrática en las reglas y normas del hogar. Al manifestarse el padre en el hogar disminuye la posibilidad de que los hijos tengan estados depresivos durante la infancia.

Desde luego habrá que tener en cuenta las limitaciones de que sólo se tomaron en cuenta niños de primaria (cuarto, quinto y sexto grado) del área urbana. El delimitar tanto el estudio, no permite en un momento dado, generalizar los resultados obtenidos, por ello sería interesante, para lograr una mayor generalización, en futuros estudios, incluir otro tipo de escuelas, edades, contextos sociales y zona, tanto urbana como rural. Para concluir se puede enfatizar lo siguiente:

Los niños yucatecos, participantes de este estudio, perciben la práctica parental de crianza a través de la combinación que ejerce el afecto del padre, la interacción y el afecto de la madre. Es decir, la vinculación afectiva con ambos progenitores y la interacción con la madre es importante para dar el tono emocional a la práctica parental de crianza.

En cuanto a la depresión infantil se encontró que los niños de la muestra tienen puntuaciones altas en los aspectos positivos, sobre todo en ánimo- alegría, lo cual demuestra que no hay manifestación de la depresión en dicha muestra. Que la irritabilidad de ambos padres esta estrechamente relacionada con la respuesta afectiva, los problemas sociales, la autoestima, la preocupación por la muerte/salud, el sentimiento de culpa y por ende con los factores varios de depresión que los niños manifiestan.

Es decir, la percepción de la práctica parental de crianza está relacionado con la depresión infantil, cuando dicha práctica se encuentra sustentada bajo la agresión, el control, la irritabilidad y el autoritarismo de los padres, hace que los niños se vinculen de forma ambivalente con el progenitor y su estado emocional se afecte.

Las investigaciones de la depresión y las prácticas parentales de crianza en niños ofrecen un acercamiento hacia la importancia de las características, factores y componentes que tiene la práctica parental de crianza para promover el sano desarrollo del individuo durante la infancia. Referencias Bowbly, J. (1948). Vínculo Afectivo. Buenos Aires: Paidós. Darling, N. (2010). Parentig style as contex: Anintegrative model. Psychological

Bulletin, 113, 487-496. González Núñez y Padilla Velázquez (2004). Relaciones Interpersonales.

México: Manual Moderno.


13

Góngora, E., Cortes, L. y Flores, M. (2002). Percepción de las Prácticas Parentales de Crianza.

Jenkins, J. (2002). Marital conflict and children’s emotions: the development o fan organization. Journal of marriage and the family. 52 (3), 723-736.

Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and Psychological Measurement, 30, 607-610.

Lang, M. y Tisher, M. (1997). Cuestionario de depresión para niños. Madrid: Tea

Roche, R. (1998). Psicología y educación para la prosocialidad. México. Prentice Hall.

Sabanés, F. (1993). La Depresión. México: Diana. Salomon, C. (1996). La Depresión: vista desde sus raíces bio-somáticas, vitalo-

emocionales y psicológico-existenciales. México: Comercializadora Digital.

Tyson, G. y Miller, L. (2008). The Gestalt Journal. La Depresión, Comparación Gestalt y Otros Puntos de Vista. Vol. IV. No.1.

Trad, P. (2012). Depresión Psíquica en Neonatos y Lactantes. México: Limusa. Worden, W. (1997). El Tratamiento del Duelo: asesoramiento psicológico y

terapia. España: Paidós.


14

VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO DE FRECUENCIA DE PRÁCTICAS DOCENTES CON ENFOQUE

CONSTRUCTIVISTA EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Omar David Almaraz Rodríguez

Estudiante del Doctorado Ciencias para el Aprendizaje Universidad Pedagógica de Durango

[email protected]

Arturo Barraza Macías Universidad Pedagógica de Durango

[email protected]

Miguel Navarro Rodríguez Universidad Pedagógica de Durango

[email protected]

Resumen

En el presente artículo se establece el nivel de confiabilidad del Cuestionario de Frecuencia de Prácticas

Docentes con Enfoque Constructivista en la Enseñanza de la Lectura y la Escritura, además de determinar

su validez, proceso basado en el contenido y en la estructura interna, a través de un estudio instrumental,

utilizando una muestra de 200 maestros de primer y segundo grado de educación primaria. Con base a los

resultados obtenidos se puede concluir que el instrumento mide de forma apropiada la frecuencia con la

que los maestros realizan prácticas constructivistas en la enseñanza de la lectura y la escritura.

Palabras clave: Enseñanza, lectura, escritura, enfoque constructivista.

Abstract

In this article, the « Frequency Questionnaire of Constructivist Teaching Practices in the Teaching of

Reading and Writing » determine its reliability and validity, based on the content and the internal

structure through an instrumental study, using a sample of 200 first and second grade teachers. Based on

the results it can be concluded that the instrument properly measured frequency with which teachers

perform constructivist practices in the teaching of reading and writing.

Keywords: Teaching, Reading, writing, constructivism.

Introducción Intentando cambiar radicalmente las prácticas de enseñanza del conductismo y cognitivismo, se aplica en el sistema educativo mexicano el enfoque constructivista desde hace un par de décadas aproximadamente, sin embargo, existen diferentes situaciones que no permiten un uso total y adecuado de dicho enfoque, identificando prácticas de diferentes corrientes pedagógicas en la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela primaria.





15

El enfoque constructivista puede analizarse desde diferentes perspectivas, pero para efectos de este artículo se señalarán los aspectos relacionados con el ámbito educativo, donde podemos encontrar cuatro corrientes desde donde se aborda: evolucionismo intelectual, desarrollo intelectual, desarrollo de habilidades cognoscitivas y construccionismo social (Flórez, 1994). La corriente evolucionista toma los principios de Piaget (1974), estableciendo como meta de la educación el progresivo acceso del individuo a etapas superiores de su desarrollo intelectual. Sus principales principios son que el sujeto:

Debe ser motivado intrínsecamente al aprendizaje.

Desarrolla sus capacidades para entender el mundo cuando interactúa con el ambiente.

Participa activamente en su proceso de aprendizaje. Desde esta corriente, la educación es concebida como “un proceso

destinado a estimular el desarrollo de la capacidad de pensar, deducir, sacar conclusiones, en fin, reflexionar, para lo cual los contenidos de la educación son sólo un medio” (Araya, Alfaro, & Andonegui, 2007, pág. 90).

Dentro de la corriente del desarrollo intelectual, los contenidos complejos se hacen accesibles a las diferentes capacidades intelectuales y a los conocimientos previos de los alumnos, teniendo como principales teóricos a Bruner (1988), con el aprendizaje por descubrimiento y Ausubel (1976) con la teoría del aprendizaje significativo. Desde esta corriente se pueden extraer los siguientes principios:

El alumno aprende por medio del descubrimiento guiado que tiene lugar durante una exploración motivada por la curiosidad.

El alumno formula suposiciones intuitivas que posteriormente intenta confirmar sistemáticamente.

Se debe estimular al alumno para que mediante la observación, comparación y análisis, para que llegue a descubrir cómo funciona algo de un modo activo.

El alumno relaciona la nueva información con la que ya posee.

Los nuevos conocimientos y experiencias reestructuran a los conocimientos anteriores.

En esta corriente el papel del docente es muy importante, ya que debe hacer un uso correcto de los aprendizajes previos para generar aprendizajes significativos, proporcionar actividades que despierten el interés del alumno, además de motivarlo a compartir, comentar y debatir.

Para Flórez (1994), la corriente constructivista del desarrollo de habilidades cognitivas plantea que:

Lo más relevante en el proceso de aprendizaje es el desarrollo de tales habilidades y no los contenidos. La enseñanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades para observar, clasificar, analizar, deducir y evaluar, prescindiendo de los contenidos, de modo que una vez alcanzadas estas capacidades pueden ser aplicadas a cualquier tópico (Pág. 90). Finalmente, dentro del construccionismo social, se toman principalmente

las ideas de Vygotsky (1978), que considera al individuo como el resultado del


16

proceso histórico y social, donde el lenguaje desempeña un papel esencial. En este enfoque, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente físico. Los constructivistas sociales insisten en que la creación del conocimiento es más bien una experiencia compartida que individual. De aquí se retoman los siguientes principios:

El aprendizaje se da en el contexto de una sociedad, impulsado por un colectivo y unido al trabajo productivo.

Las actividades surgen de necesidades prácticas.

Existe una relación recíproca y compleja entre el individuo y el contexto.

La enseñanza de la lectoescritura se ha realizado desde tiempos remotos, cuando se consolidó el primer alfabeto en Grecia, por lo que han existido innumerables métodos para su enseñanza. Hoy en día se ha actualizado al personal docente para que enseñe de acuerdo a principios constructivistas, debido a ello surge la necesidad de un instrumento que señale con qué frecuencia se utilizan prácticas constructivistas para la enseñanza de la lectura y la escritura.

Algunas investigaciones se han realizado con la intención de obtener información sobre las prácticas que realiza el docente en la enseñanza de la lectoescritura en la escuela primaria (Acosta, 1999; Barboza, 2002; Pari Rodríguez, 2005; Ortíz & Fleyres, 2007; Barragán & Medina, 2008; Doria & Pérez, 2008; Lara, 2008; Córdova, Ochoa, & Rizk, 2009; Espinosa, 2009; Batista, 2010; Caldera, Escalante, & Terán, 2010; Gaete - Moscoso, Galdames, Medina, San Martín, & Valdivia, 2010; Alonso, 2014; Barboza & Peña, 2014).

De las 14 investigaciones revisadas se encontraron siete de enfoque cualitativo, cuatro de enfoque cuantitativo, dos con enfoque mixto y una con enfoque socio crítico. En siete investigaciones se aplicó el instrumento a docentes, uno a estudiantes, cinco obtuvieron la información mediante la observación directa del proceso de enseñanza, y uno que se basó en la observación de 90 grabaciones de 40 minutos cada uno.

En las investigaciones cualitativas se utilizó como principal instrumento la observación directa o en videos, en el resto de las investigaciones se utilizaron sobre todo cuestionarios y guías de observación.

De los instrumentos analizados no se encontró un instrumento adecuado para medir la frecuencia con que se realizan prácticas constructivistas en la enseñanza de la lectoescritura, ya que los encontrados recogen información que permiten conocer cuál metodología es la más utilizada por los docentes (método onomatopéyico, minjares, propuesta constructivista, etc.), sin embargo estos instrumentos nos permiten visualizar con qué frecuencia se realizan actividades dentro de un enfoque constructivista, con la finalidad de detectar dimensiones o categorías que el maestro está pasando por alto.

Tomando en cuenta esta limitación en los instrumentos existentes, la presente investigación orienta a la construcción y validación de un instrumento que mida la frecuencia con que se realizan prácticas identificadas como constructivistas. La indagación que al respecto se desarrolla es guiada por los siguientes objetivos:


17

Establecer el nivel de confiabilidad del Cuestionario de Frecuencia de Prácticas Docentes con un Enfoque Constructivista en la Enseñanza de la Lectoescritura.

Determinar las evidencias de validez, basadas en el contenido y la estructura interna, que respaldan el uso del Cuestionario de Frecuencia de Prácticas Docentes con un Enfoque Constructivista en la Enseñanza de la Lectoescritura.

Metodología La presente investigación es de tipo instrumental, ya que se consideran como pertenecientes a esta categoría todos los estudios encaminados al desarrollo de pruebas y aparatos, incluyendo tanto el diseño (o adaptación) como el estudio de las propiedades psicométricas de los mismos (Montero & León, 2005). Particularmente, en el presente estudio, se abordan la confiabilidad y las evidencias de validez, basadas en el contenido y la estructura interna, que son propiedades psicométricas del instrumento diseñado.

El instrumento construido consta de 40 ítems que deben ser respondidos en un escalamiento tipo Likert de cuatro valores que hacen referencia a la frecuencia con que realizan cierta práctica: nunca, algunas veces, casi siempre y siempre. Los ítems indican una práctica relacionada con el constructivismo en la enseñanza de la lectoescritura en sus tres momentos: planeación, intervención y evaluación. El proceso para la validación del instrumento se desarrolló de la siguiente manera: a) se construyó el instrumento con 40 ítems y se realizó consulta de expertos; b) se realizó un piloteo con 10 maestros de primer y segundo grado de educación primaria, con los cuales se ajustaron los ítems; c) se aplicó a una muestra única, constituida por 200 maestros de primer y segundo grado de educación primaria, pertenecientes a diferentes zonas estatales y federales de la Ciudad de Durango y su periferia; d) se conformó la base de datos y se obtuvieron medidas de confiabilidad, de consistencia interna y análisis factorial. Resultados Los resultados se presentan en el siguiente orden: Estadística descriptiva, análisis de confiabilidad, evidencias de validez basadas en el contenido y evidencias de validez basadas en la consistencia interna.

Estadística descriptiva La media aritmética y la desviación estándar de cada uno de los ítems, en cada una de las muestras así como en la general, se presentan en la Tabla 1.


18

Tabla 1 Estadística descriptiva de los ítems que conforman el CFPDEC-ELE

Ítem Media Desv. típ.

Planea tomando en cuenta los intereses de sus alumnos 3.21 .740

Conoce las etapas del desarrollo de la lectura y la escritura por las que transitan sus alumnos 3.52 .652

Realiza adecuaciones curriculares para los alumnos que así lo requieran 3.27 .809

Las actividades que planea se llevan a la práctica en el entorno social de los alumnos 3.19 .703

Realiza visitas guiadas con sus alumnos 2.29 .833

Promueve la realización de experimentos 2.56 .758

Organiza sesiones de cuenta cuentos 2.51 .774

Realiza concursos literarios 2.03 .837

Promueve la exposición de libros 2.64 .855

Otorga libertad a sus alumnos para que seleccionen el libro o lectura de su interés 3.29 .793

Utiliza durante la clase los textos creados por sus alumnos en sesiones anteriores 2.61 .828

Organiza actividades lúdicas que promuevan la lectura y escritura de textos 3.14 .750

Realiza lectura en voz alta para que sus alumnos identifiquen cómo lo hace un lector experimentado 3.64 .565

Promueve la lectura libre 3.43 .689

Promueve la lectura por parte de familiares de sus alumnos en la clase 2.66 1.003

Promueve la lectura y escritura de diferentes tipos de texto como respuesta a una necesidad 3.10 .770

Promueve la conversación libre acerca de las diferentes interpretaciones que surgen de un texto 3.14 .772

Al leer elabora y plantea preguntas para guiar a los alumnos en la construcción de significado 3.46 .707

Promueve la lectura en equipos para aprender a cuestionar los textos 2.78 .794

Realiza lectura de textos grandes en episodios para promover el interés lector mediante el suspenso 2.63 .857

Promueve la lectura comentada en equipos 2.62 .793

Antes de leer un texto promueve que los alumnos realicen predicciones 3.33 .748

Durante la lectura de un texto permite que los alumnos anticipen lo que va a suceder 3.28 .771

Durante la lectura permite que los alumnos anticipen expresiones o palabras 3.26 .765

Promueve que el alumno deduzca la información que no aparece explícitamente en el texto 3.14 .835

Evalúa con la finalidad de mejorar las habilidades de sus alumnos 3.52 .626

Realiza observaciones que le permitan al alumno saber en qué etapa del desarrollo se encuentra 3.29 .815

Realiza recomendaciones que le permitan al alumno transitar de una etapa a otra 3.32 .781

Utiliza la rúbrica como instrumento de evaluación 2.89 .966

Utiliza los cuadros de observación 2.96 .946

Utiliza portafolio para dar seguimiento al progreso de sus alumnos 3.32 .873

Promueve que el alumno se autoevalúe 2.65 .867

Promueve que los alumnos se evalúen unos a otros 2.45 .859

Promueve que la biblioteca de aula tenga variedad de géneros 2.92 .869

Promueve que la biblioteca de aula tenga textos familiares al contexto del alumno 2.69 .877

El aula tiene a la vista materiales para la organización de actividades diarias 3.10 .831

El aula tiene a la vista del alumno materiales para la ubicación del tiempo 2.88 .897

Los alumnos elaboran periódico mural 2.68 1.018

El aula tiene rótulos que cumplan funciones comunicativas 2.89 1.058

El aula cuenta con correspondencia 1.74 .921

Como puede observarse, existe una tendencia inversa donde a una media más grande le corresponde una desviación estándar menor.

Confiabilidad

Para la evaluación de la confiabilidad del CFPDEC-ELE se utilizaron las estrategias de Confiabilidad por Mitades, corregida mediante la fórmula de Spearman-Brown y el Álfa de Cronbach. La confiabilidad obtenida se muestra en la tabla 2.


19

Tabla 2

Nivel de Confiabilidad obtenido en la muestra Alfa de Cronbach Por Mitades

.94 .87

Para complementar estos análisis, en caso de eliminar alguno de los ítems que lo conforman, se obtuvo el nivel de confiabilidad del cuestionario. Los resultados de dicho análisis se presentan en la Tabla 3. Como se puede observar, la variación si se elimina cualquiera de los ítems es mínima en caso de presentarse, de hecho, de eliminar cualquier ítem el instrumento no gana confiabilidad, sino que se mantiene en .941 o pierde tres milésimas como variación máxima, por lo que se puede afirmar que el CFPDEC-ELE cuenta con una gran consistencia interna, es decir que todos los ítems representan el mismo dominio empírico. En una escala de valores de confiabilidad propuesta por De Vellis (en García, 2006), los niveles de confiabilidad que presenta el CFPDEC-ELE pueden ser considerados como muy buenos.

Evidencias de validez basada en el contenido

Para dar evidencias de validez basada en el contenido se procedió conforme a la propuesta elaborada por Barraza (2007) para consulta a expertos, quien propone que el mínimo de expertos debería de ser cinco, con un máximo de diez. Los cinco expertos consultados cuentan con las siguientes características: 60% hombres y 40% mujeres; 40% con licenciatura, 40% con maestría y 20% con doctorado; todos ellos han trabajado con grupos de primer grado y han impartido cursos para la enseñanza de la lectoescritura, además de investigar temas relacionados al aprendizaje. Se entregó a cada uno un cuestionario con los ítems que conforman el CFPDEC-ELE, y se les pidió que calificaran cada uno en una escala del cero al tres, con la siguiente escala: cero, no pertenece a la dimensión de estudio; uno, probablemente no pertenece a la dimensión de estudio; dos, probablemente sí pertenece a la dimensión de estudio; y tres, sí pertenece a la dimensión de estudio. Los resultados de la consulta a expertos se muestran en la Tabla 4.

Como puede ser observable, no hubo la necesidad de eliminar ningún ítem, ya que todos los ítems superan la media de 1.5 en una escala del 0 al 3, y se obtuvo una media general de 2.89. Según el baremo propuesto por Barraza (2007), de 2.6 en delante se considera que el cuestionario presenta una validez fuerte.

Evidencias de validez basada en la estructura interna

La evidencia basada en la estructura interna alude al análisis de la relación de los ítems entre sí y de éstos con el constructo evaluado para interpretar las puntuaciones ofrecidas por el instrumento; entre las diferentes estrategias utilizadas para recolectar este tipo de evidencia en la presente investigación se


20

utilizaron tres: análisis de consistencia interna, análisis de grupos contrastados y análisis factorial. Tabla 3 Confiabilidad en Alfa de Cronbach si se elimina algún elemento

Ítem Alfa de Cronbach si se elimina el elemento

Planea tomando en cuenta los intereses de sus alumnos .939

Conoce las etapas del desarrollo de la lectura y la escritura de sus alumnos .940

Realiza adecuaciones curriculares para los alumnos que así lo requieran .939

Las actividades que planea se llevan a la práctica en el entorno social de los alumnos .940

Realiza visitas guiadas con sus alumnos .940

Promueve la realización de experimentos .939

Organiza sesiones de cuenta cuentos .940

Realiza concursos literarios .939

Promueve la exposición de libros .939

Otorga libertad a sus alumnos para que seleccionen el libro o lectura de su interés .940

Utiliza durante la clase los textos creados por sus alumnos en sesiones anteriores .939

Organiza actividades lúdicas que promuevan la lectura y escritura de textos .939

Realiza lectura en voz alta .940

Promueve la lectura libre .939

Promueve la lectura por parte de familiares de sus alumnos en la clase .940

Promueve la lectura y escritura de diferentes tipos de texto como respuesta a una necesidad .939

Promueve la conversación libre acerca de las diferentes interpretaciones de una lectura .939

Al leer elabora y plantea preguntas para guiar a los alumnos en la construcción de significado .939

Promueve la lectura en equipos para aprender a cuestionar los textos .938

Realiza lectura de textos grandes en episodios para promover el interés lector mediante el suspenso

.939

Promueve la lectura comentada en equipos .939

Antes de leer un texto promueve que los alumnos realicen predicciones con imágenes y partes del texto

.939

Durante la lectura de un texto permite que los alumnos anticipen lo que va a suceder .939

Durante la lectura permite que los alumnos anticipen expresiones o palabras .939

Promueve que el alumno deduzca la información que no aparece explícitamente en el texto .939

Evalúa con la finalidad de mejorar las habilidades de sus alumnos .939

Realiza observaciones que le permitan al alumno saber en qué etapa se encuentra .939

Realiza recomendaciones que le permitan al alumno transitar de una etapa a otra .939

Utiliza la rúbrica como instrumento de evaluación .939

Utiliza los cuadros de observación .939

Utiliza portafolio para dar seguimiento al progreso de sus alumnos .939

Promueve que el alumno se autoevalúe .939

Promueve que los alumnos se evalúen unos a otros .939

Promueve que la biblioteca de aula tenga variedad de géneros .939

Promueve que la biblioteca de aula tenga textos familiares al contexto del alumno .939

El aula tiene a la vista materiales para la organización de actividades diarias .940

El aula tiene a la vista del alumno materiales para la ubicación del tiempo .939

Los alumnos elaboran periódico mural .940

El aula tiene rótulos que cumplan funciones comunicativas .941

El aula cuenta con correspondencia .941


21

Tabla 4 Promedio por ítem del CFPDEC-ELE en la Consulta a Expertos

Ítem

Promedio

Planea tomando en cuenta los intereses de sus alumnos 3.00

Conoce las etapas del desarrollo de la lectura y la escritura de sus alumnos 3.00

Realiza adecuaciones curriculares para los alumnos que así lo requieran 3.00

Las actividades que planea se llevan a la práctica en el entorno social de los alumnos 3.00

Realiza visitas guiadas con sus alumnos 2.40

Promueve la realización de experimentos 2.20

Organiza sesiones de cuenta cuentos 3.00

Realiza concursos literarios 2.80

Promueve la exposición de libros 3.00

Otorga libertad a sus alumnos para que seleccionen el libro o lectura de su interés 3.00

Utiliza durante la clase los textos creados por sus alumnos en sesiones anteriores 3.00

Organiza actividades lúdicas que promuevan la lectura y escritura de textos 3.00

Realiza lectura en voz alta 2.40

Promueve la lectura libre 3.00

Promueve la lectura por parte de familiares de sus alumnos en la clase 2.60

Promueve la lectura y escritura de diferentes tipos de texto como respuesta a una necesidad 3.00

Promueve la conversación libre acerca de las diferentes interpretaciones de una lectura 3.00

Al leer elabora y plantea preguntas para guiar a los alumnos en la construcción de significado 3.00

Promueve la lectura en equipos para aprender a cuestionar los textos 3.00

Realiza lectura de textos grandes en episodios para promover el interés lector mediante el suspenso 3.00

Promueve la lectura comentada en equipos 3.00

Antes de leer un texto promueve que los alumnos realicen predicciones con imágenes y partes del texto 3.00

Durante la lectura de un texto permite que los alumnos anticipen lo que va a suceder 3.00

Durante la lectura permite que los alumnos anticipen expresiones o palabras 3.00

Promueve que el alumno deduzca la información que no aparece explícitamente en el texto 3.00

Evalúa con la finalidad de mejorar las habilidades de sus alumnos 3.00

Realiza observaciones que le permitan al alumno saber en qué etapa se encuentra 3.00

Realiza recomendaciones que le permitan al alumno transitar de una etapa a otra 3.00

Utiliza la rúbrica como instrumento de evaluación 2.80

Utiliza los cuadros de observación 2.40

Utiliza portafolio para dar seguimiento al progreso de sus alumnos 3.00

Promueve que el alumno se autoevalúe 3.00

Promueve que los alumnos se evalúen unos a otros 3.00

Promueve que la biblioteca de aula tenga variedad de géneros 3.00

Promueve que la biblioteca de aula tenga textos familiares al contexto del alumno 3.00

El aula tiene a la vista materiales para la organización de actividades diarias 2.40

El aula tiene a la vista del alumno materiales para la ubicación del tiempo 2.40

Los alumnos elaboran periódico mural 3.00

El aula tiene rótulos que cumplan funciones comunicativas 3.00

El aula cuenta con correspondencia 3.00


22

Análisis de consistencia interna La consistencia interna es usualmente una medida basada en las correlaciones entre distintos ítems dentro de la misma prueba. Mide si los distintos ítems producen resultados similares en el supuesto general.

Para obtener este tipo de evidencia se aplicó el estadístico r de Pearson para correlacionar el puntaje global con el puntaje específico obtenido en cada ítem (Salkind, 1999). Los resultados obtenidos del análisis de consistencia interna, se presentan en la Tabla 5. Como se puede observar, el nivel de significación en la correlación de todos los ítems es de .00, lo que indica que existe una gran homogeneidad en el CFPDEC-ELE.

Análisis de grupos contrastados

El análisis de grupos contrastados (Anastasi & Urbina, 1998) fue utilizado para analizar la capacidad discriminativa de los ítems que conforman el CFPDEC-ELE, esto es, si los ítem que componen el cuestionario pueden diferenciar de forma significativa entre los sujetos que puntúan alto y los que puntúan bajo en la variable que se está midiendo (Cohen & Swerdlik, 2001). Para examinar el poder discriminativo de los ítems se utilizó el estadístico t de Students, que se basa en la diferencia de medias; en ese sentido se pretende conocer si los maestros con mayor frecuencia de uso de prácticas constructivistas (25% superior: cuarto cuartil), mostraban diferencias significativas en el modo de responder a cada uno de los ítem en comparación con aquellos que tenían una menor frecuencia de uso de prácticas constructivistas (25% inferior: primer cuartil). Los resultados obtenidos en el análisis de grupos contrastados se presentan en la Tabla 6. Como se puede observar todos los ítems, permiten discriminar con un nivel de significación de .00 entre los maestros con una alta frecuencia de uso de prácticas dicentes constructivistas y los maestros con baja frecuencia.

A partir de este resultado se puede afirmar la direccionalidad única de los ítems que componen el CFPDEC-ELE.

Análisis factorial

El análisis factorial es una familia de técnicas estadísticas que ayudan identificar, o corroborar, las dimensiones comunes que subyacen en la medición de una variable (Hogan, 2004). En este estudio se realizó un análisis factorial exploratorio (Pérez-Gil, Chacón & Moreno, 2000). Antes de realizar el análisis se consideraron algunos criterios para valorar la viabilidad del mismo: la prueba de esfericidad de Bartlett fue significativa en .000, y el test KMO de adecuación de la muestra alcanzó un valor .880. Estos valores indicaron que era pertinente realizar un análisis factorial de la matriz de correlaciones (Visauta & Martori, 2005). Así mismo se realizó una estimación de las comunalidades de los ítems que constituyen el CFPDEC-ELE, mediante el método de extracción denominado componentes principales, y sus resultados se pueden observar en la Tabla 7.

http://es.wikipedia.org/wiki/Correlaci%C3%B3n


23

Tabla 5. Nivel de significación de la correlación de Pearson utilizada para el análisis de consistencia interna.

Ítem Significación

Bilateral




















Realiza lectura de textos grandes en episodios para promover el interés lector mediante el suspenso .00


Antes de leer un texto promueve que los alumnos realicen predicciones con imágenes y partes del texto .00




















24

Tabla 6 Nivel de significación del análisis de grupos contrastados

Ítem Significación




















Realiza lectura de textos grandes en episodios para promover el interés lector mediante el suspenso .00


Antes de leer un texto promueve que los alumnos realicen predicciones con imágenes y partes del texto .00




















25

Tabla 7 Comunalidades por ítems

Ítem Inicial Extracción

Planea tomando en cuenta los intereses de sus alumnos 1.000 .591

Conoce las etapas del desarrollo de la lectura y la escritura de sus alumnos 1.000 .520

Realiza adecuaciones curriculares para los alumnos que así lo requieran 1.000 .420

Las actividades que planea se llevan a la práctica en el entorno social de los alumnos 1.000 .742

Realiza visitas guiadas con sus alumnos 1.000 .496

Promueve la realización de experimentos 1.000 .489

Organiza sesiones de cuenta cuentos 1.000 .672

Realiza concursos literarios 1.000 .611

Promueve la exposición de libros 1.000 .610

Otorga libertad a sus alumnos para que seleccionen el libro o lectura de su interés 1.000 .579

Utiliza durante la clase los textos creados por sus alumnos en sesiones anteriores 1.000 .551

Organiza actividades lúdicas que promuevan la lectura y escritura de textos 1.000 .488

Realiza lectura en voz alta 1.000 .458

Promueve la lectura libre 1.000 .720

Promueve la lectura por parte de familiares de sus alumnos en la clase 1.000 .578

Promueve la lectura y escritura de diferentes tipos de texto como respuesta a una necesidad 1.000 .679

Promueve la conversación libre acerca de las diferentes interpretaciones de una lectura 1.000 .504

Al leer elabora y plantea preguntas para guiar a los alumnos en la construcción de significado 1.000 .559

Promueve la lectura en equipos para aprender a cuestionar los textos 1.000 .657

Realiza lectura de textos grandes en episodios para promover el interés lector mediante el suspenso

1.000 .593

Promueve la lectura comentada en equipos 1.000 .613

Antes de leer un texto promueve que los alumnos realicen predicciones con imágenes y partes del texto

1.000 .689

Durante la lectura de un texto permite que los alumnos anticipen lo que va a suceder 1.000 .791

Durante la lectura permite que los alumnos anticipen expresiones o palabras 1.000 .783

Promueve que el alumno deduzca la información que no aparece explícitamente en el texto 1.000 .695

Evalúa con la finalidad de mejorar las habilidades de sus alumnos 1.000 .579

Realiza observaciones que le permitan al alumno saber en qué etapa se encuentra 1.000 .767

Realiza recomendaciones que le permitan al alumno transitar de una etapa a otra 1.000 .687

Utiliza la rúbrica como instrumento de evaluación 1.000 .564

Utiliza los cuadros de observación 1.000 .600

Utiliza portafolio para dar seguimiento al progreso de sus alumnos 1.000 .547

Promueve que el alumno se autoevalúe 1.000 .747

Promueve que los alumnos se evalúen unos a otros 1.000 .714

Promueve que la biblioteca de aula tenga variedad de géneros 1.000 .573

Promueve que la biblioteca de aula tenga textos familiares al contexto del alumno 1.000 .568

El aula tiene a la vista materiales para la organización de actividades diarias 1.000 .618

El aula tiene a la vista del alumno materiales para la ubicación del tiempo 1.000 .629

Los alumnos elaboran periódico mural 1.000 .557

El aula tiene rótulos que cumplan funciones comunicativas 1.000 .564

El aula cuenta con correspondencia 1.000 .579


26

Tabla 8 Matriz factorial de los ítems que conforman el CFPDEC-ELE

Ítem Componente

1 2 3 4 5 6 7 8


Conoce las etapas del desarrollo de sus alumnos .537

Realiza adecuaciones curriculares .309

Las actividades que planea se llevan a la práctica .599






Otorga libertad de selección de libros .502

Utiliza durante la clase los textos creados por sus alumnos .569

Organiza actividades lúdicas que promuevan la l y e .399



Promueve la lectura por parte de familiares .533

Promueve la lectura y escritura como necesidad .656

Promueve la conversación libre .430

Al leer elabora y plantea preguntas .561

Promueve la lectura en equipos .548

Realiza lectura de textos grandes en episodios .599


Antes de leer un texto promueve la predicción mediante… .747

Durante la lectura permite la anticipación de lo que sucede .820

Durante la lectura permite que los alumnos anticipen exp... .813

Promueve que el alumno deduzca la información .739

Evalúa con la finalidad de mejorar .360

Realiza observaciones que le permitan al alumno saber… .789

Realiza recomendaciones que le permitan al alumno… .718



Utiliza portafolio para dar seguimiento .474



Promueve que la biblioteca de aula tenga varios géneros .606

Promueve que la biblioteca de aula tenga textos context… .555

El aula tiene a la vista materiales para la organización… .732

El aula tiene materiales para la ubicación del tiempo .689





27

Para efecto del presente análisis se consideraron como ítems aceptables aquellos que presentaron comunalidades superiores a .3 (Pardo & Ruiz, 2002) que como se puede observar fueron todos.

Por su parte en el análisis factorial se empleó el método de Componentes Principales con rotación Varimax que permitió identificar ocho componentes que explican el 60.9% de la varianza total (vid Tabla 8). El primer componente, denominado prácticas de lectura grupal, quedó constituido por seis ítems (13, 18, 22, 23, 24 y 25) con una confiabilidad en alfa de Cronbach de .88. Los ítems ubicados en este componente se refieren a la forma en que el maestro de grupo aborda la lectura de textos en el aula.

El segundo componente, denominado prácticas de evaluación, quedó conformado por siete ítems (3, 6, 29, 30, 32, 33 y 38) con una confiabilidad en alfa de Cronbach de .82. Los ítems ubicados en este componente se refieren a la forma en que el maestro evalúa las actividades realizadas dentro del aula.

El tercer componente, denominado organización del aula, quedó conformado por seis ítems (34, 35, 36, 37, 39 y 40) con una confiabilidad en alfa de Cronbach de .75. Los ítems ubicados en este componente se refieren a la forma en que el maestro organiza el aula de clases para brindar portadores de textos y lecturas contextualizadas a sus alumnos.

El cuarto componente, denominado prácticas para la rendición de resultados, quedó conformado por cuatro ítems (2, 27, 28 y 31) con una confiabilidad en alfa de Cronbach de .77. Los ítems ubicados en este componente se refieren a la forma en que el maestro presenta los resultados a los alumnos.

El quinto componente, denominado prácticas de creación de ambientes alfabetizadores, quedó conformado por cuatro ítems (7, 8, 11 y 12) con una confiabilidad en alfa de Cronbach de .76. Los ítems ubicados en este componente se refieren a la forma en que el maestro hace sentir a sus alumnos en un ambiente de creación y lectura de textos.

El sexto componente, denominado actividades para el aprendizaje significativo, quedó conformado por seis ítems (9, 10, 14, 15, 16 y 17) con una confiabilidad en alfa de Cronbach de .80. Los ítems ubicados en este componente se refieren a las actividades que conducen a un aprendizaje significativo, mediante la interacción con los libros.

El séptimo componente, denominado actividades prácticas, quedó conformado por cuatro ítems (4, 19, 20 y 21) con una confiabilidad en alfa de Cronbach de .77. Los ítems ubicados en este componente se refieren a las actividades de lectura y escritura con finalidades prácticas y sociales.

Por último, en el octavo componente, denominado intereses de los alumnos, quedó conformado por tres ítems (1, 5 y 26) con una confiabilidad en alfa de Cronbach de .61. Los ítems ubicados en este componente se refieren a las actividades que corresponden a mantener el interés de los alumnos en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Discusión de resultados A partir del análisis realizado se puede afirmar que el CFPDEC-ELE presenta las siguientes propiedades psicométricas:


28

1. Confiabilidad: se obtuvo un nivel de confiabilidad de .94 en alfa de cronbach y de .87 en la confiabilidad por mitades; estos niveles pueden ser considerados

como muy buenos tomando como referencia la escala de valores propuesta por De Vellis (en García, 2006). Teniendo en consideración que las dos medidas de confiabilidad obtenidas se basan en la consistencia interna del instrumento, se puede afirmar que los ítems del CFPDEC-ELE pueden ser considerados homogéneos, en el sentido de que miden lo mismo, o en otras palabras, representan el mismo dominio empírico, que en este caso son las prácticas docentes constructivistas en la enseñanza de la lectura y la escritura. 2. Validez de contenido: los resultados permitieron observar que todos los ítems lograron, en una escala de 0 a 3, una media de 1.5 en adelante por lo que no hubo necesidad de descartar ningún ítem. Así mismo se obtuvo una media general de 2.6 que interpretado por el baremo propuesto por Barraza (2007) permite afirmar que el CFPDEC-ELE presenta una validez de contenido fuerte. 3. Validez de consistencia interna: los resultados permitieron reconocer que todos los ítems se correlacionaron positivamente (con un nivel de significación de .00) con el puntaje global obtenido por cada encuestado. En ese sentido, se confirma la homogeneidad del instrumento. 4. Análisis de grupos contrastados: los resultados obtenidos muestran que todos los ítems permiten discriminar (con un nivel de significación de .00) entre los maestros con una alta frecuencia de uso de prácticas dicentes constructivistas y los maestros con baja frecuencia. A partir de este resultado se puede afirmar la direccionalidad única, de los ítems que componen el CFPDEC-ELE. 5. Análisis Factorial: los resultados obtenidos permiten identificar ocho dimensiones del CFPDEC-ELE que explican el 60.9% de la varianza total: Prácticas de lectura grupal, prácticas de evaluación, organización del aula, prácticas para la rendición de resultados, prácticas de creación de ambientes de aprendizaje, actividades para el aprendizaje significativo, actividades prácticas y sociales e intereses de los alumnos. Mediante el análisis de los componentes se detectó un problema de baja confiabilidad en el componente intereses de los alumnos (que presentó una confiabilidad de .61 en alfa de Cronbach), que se dio probablemente porque quedó conformado únicamente por tres ítems, por lo que se recomienda a futuros investigadores agregar al cuestionario ítems relativos a este componente. Después de realizar las pruebas anteriores, se puede concluir que el CFPDEC-ELE es un instrumento válido para medir el constructo: prácticas constructivistas para la enseñanza de la lectura y escritura, que puede mejorar agregando ítems relativos a la inclusión de los intereses de los alumnos en las prácticas docentes. Referencias

Acosta, R. M. (1999). La enseñanza de la lectura y la escritura en el primer grado de primaria. Recuperado de: http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/ P0001/File/ Ense%C3%B1anzaLecturEscrit1o.pdf

http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/


29

Alonso, M. (2014). Métodos de enseñanza de lectura y escritura en personas sordas. Una mirada desde la práctica. Recuperado de: http://www.periciascaligraficas. com/v2.0/img/biblioteca/FEEyE.pdf

Anastasi A. y Urbina S. (1998). Test psicológicos, México: Prentice Hall. Araya, V., Alfaro, M., & Andonegui, M. (2007). Constructivismo: Origenes y

Perspectivas. Laurus, Revista de Educación. Volumen 13. Número 24, 76-92.

Ausubel, D. (1976). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.

Barboza, F. (2002). La enseñanza de la lectura en los inicios de la alfabetización: Concepción del docente. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias, (7), 187–220. Recuperado de: http://www.saber.ula.ve/gitdcs/

Barboza, F., & Peña, F. (2014). El problema de la enseñanza de la lectura en la educación primaria. Educere, 18(54), 133–142. Recuperado de: http://www. human.ula.ve/adocente/educere/

Barragán, C., & Medina, M. (2008). Las prácticas de la lectura y escritura en Educación Infantil. XXI. Revista de Educación, 10, 149–165. Recuperado de: http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/2148/b15480306.pdf?sequence=1

Barraza A. (2007). La consulta a expertos como estrategia para la recolección de evidencias de validez basada en el contenido, Investigación Educativa Duranguense, (7), 5-13

Batista I. (2010). Descripción de las prácticas pedagógicas para la enseñanza de la lectura y la escritura y la adecuación de estas a los mecanismos cognitivos de niños con retardo mental leve de la comuna de Chillán Viejo. Recuperado de: http://cybertesis.ubiobio.cl/tesis/2010/batista_i/html/index-frames.html

Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Ediciones Morata. Caldera, R., Escalante, D., & Terán, M. (2010). Práctica pedagógica de la

lectura y formación docente. Revista de Pedagogía, 31(88), 15–37. Recuperado de: www.scielo.org.ve/pdf/p/v31n88/art02.pdf

Córdova, D., Ochoa, K., & Rizk, M. (2009). Concepciones sobre la enseñanza de la lectura en un grupo de docentes. Investigación y Postgrado, 24 (1), 159–187. Recuperado de http://revistas.upel.edu.ve/index.php/revinpost

Cohen, R. J. y Swerdlik, M. E. (2001). Pruebas y Evaluación psicológicas, México, McGraw-Hill.

Doria, R. & Pérez, T. (2008). Prácticas de enseñanza de lectura y escritura en instituciones educativas de la ciudad de Montería: Concepciones y metodologías. Recuperado de http://www.edunexos.edu.co/emasued/index.php/proyectos-finalizados2/doc_download/6-practicas-de-ensenanza-de-lectura-y-escritura-en-instituciones-educativas

Espinosa, E. (2009). Prácticas de lectura y enseñanza del sistema de escritura en la alfabetización inicial. Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. Práctica educativa en espacios escolares, Veracruz. Recuperado de


30

http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_14/ponencias/1285-F.pdf

Flórez, O. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGraw-Hill. García C. H. (2006). “La medición en ciencias sociales y en la psicología”, en

Estadística con SPSS y metodología de la investigación, de Landeros R. y González M. T. (comp.), México, Trillas.

Gaete - Moscoso, Rosa, Galdames, V., Medina, L., San Martín, E., & Valdivia, A. (2010). Descripción de prácticas pedagógicas de enseñanza de la lectura y la escritura inicial, en el contexto de evaluación docente. Recuperado de http://desarrollo.sociologia.uahurtado.cl/wp-content/uploads/2013/03/Descripci%C3%B3n-de-pr%C3%A1cticas-pedag%C3%B3gicas-2012.pdf

Hogan T. P. (2004). Pruebas psicológicas, México. El Manual Moderno. Lara, N. (2008). Estrategias para la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura

en primer grado de Educación Primaria. Recuperado de http://www.utan.edu. mx/~tequis/images/tesis_biblioteca/maestrias/21.pdf

Montero I. y León O. (2005). Sistema de clasificación del método en los informes de investigación en psicología, Internacional Journal of Clinical and Health Psychology, 5, (1), 115-127.

Ortíz, M., & Fleyres, L. (2007). Principios didácticos para la enseñanza de la lectura durante la alfabetización inicial. Revista de Artes y Humanidades UNICA, 8 (18), 42–59.

Pardo, A. y Ruiz M. A. (2002). SPSS 11. Guía para el análisis de datos. Madrid, España, Mc Graw Hill.

Pari Rodríguez, A. (2005). Enseñanza de la lectura y la escritura en quechua (L1): unidad Central del Núcleo de Rodeo. La Paz: Plural, PINSEIB, PROEIB Andes.

Pérez-Gil J. A., Chacón S. y Moreno R. (2000). Validez de constructo: el uso del análisis factorial exploratorio-confirmatorio para obtener evidencias de validez, Psicothema, 12 (2), 442-446.

Piaget, J. (1974). A dónde va la educación. Barcelona: Ariel. Salkind N. J. (1999). Métodos de Investigación, México, Prentice Hall. Visauta B. y Martori J. C. (2005). Análisis estadístico con SPSS para Windows,

Méxi- co: Mc Graw Hill. Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Cambridge: Harvard University P


31

DISEÑO GRUPO DE ENCUENTRO EN SEXUALIDAD PARA ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Aurora Sierra Canto Facultad de Enfermería de la Universidad Autónoma de Yucatán

[email protected] Resumen

El objetivo de la presente investigación es diseñar la metodología de las sesiones del Grupo de Encuentro

en Sexualidad para estudiantes universitarios de la Facultad de Enfermería como parte de la formación

integral que proporciona el departamento de psicopedagogía y la institución. La presente investigación es

un Estudio de campo cualitativo a partir del análisis de las variables que arrojan los resultados de la

evaluación psicológica integral realizada por el departamento al inicio de cada ciclo escolar. Se utilizaron

como instrumentos el cuestionario de Sucesos de vida, Emilia Lucio Gómez-Maqueo y Consuelo Durán

Patiño en el 2004. Una de las líneas estratégicas de intervención es el trabajo de la sexualidad con

universitarios desde un enfoque holístico para proporcionarles herramientas y recursos que les ayuden a

experimentar su sexualidad con responsabilidad social.

Palabras clave: Grupo, Encuentro, Sexualidad, Universitarios, Sucesos de vida.

Abstract

The purpose of this investigation is to design the session’s methodology of the Encounter Group on

Sexuality for college students of Nursing School as part of the integral formation provided by the

psychopedagogy department and the institution. A Qualitative field study was conducted, from the

analysis of the variables that provide the results of the Integral Psychological Evaluation that is realized in

the department at the beginning of each school year. An instrument like the Life Event Questionnaire was

applied, Emilia Lucio Gómez and Consuelo Duran Patiño at 2004. One of the strategies lines of

intervention is the sexuality work with college students with holistic approach to providing tools and

resources to help them experience their sexuality with social responsibility.

Keywords: Group, Encounter, Sexuality, College Students, Life Event.

Introducción

Cada año se producen 448 millones de nuevos casos de infecciones de transmisión sexual (ITS). La sexualidad es principalmente la construcción social de un impulso biológico, que es además, multidimensional y dinámica. Es decir, la experiencia que una persona tenga de la sexualidad está mediada por la biología, los roles de género y las relaciones de poder, como también por factores tales como la edad y la condición social y económica. Pero la influencia social más profunda sobre la sexualidad de una persona proviene de los roles de género preestablecidos, las normas y valores sociales que determinan el poder relativo, las responsabilidades y las conductas de hombres



32

y mujeres. Por lo tanto, la experiencia individual de la sexualidad no es más que la expresión de ese desequilibrio (Lamas, 1986).

Las ITS son infecciones que se propagan principalmente de persona a persona a través de contactos sexuales. Hay más de 30 bacterias, virus y parásitos diferentes transmisibles por vía sexual. Algunos, en particular el VIH y los treponemas causantes de la sífilis, también se pueden transmitir de la madre al hijo durante el embarazo y el parto, así como a través de las transfusiones de productos sanguíneos y los trasplantes de tejidos (OMS, 2010).

Actualmente, existen más de 50 enfermedades que se transmiten por vía sexual. Su incidencia mayor se encuentra en los sujetos de 20 a 24 años, seguidos por rangos de población de los 15 a 19 años y en tercer lugar de los 25 a 29 años. Se caracterizan por ocasionar consecuencias permanentes en el sistema, tales como la esterilidad, dolores crónicos, secreciones, malos olores, irritaciones, entre otras, lo cual depende de cuán agresivas sean y la respuesta del organismo a la invasión (Caudillo Herrera & Cerna Trujillo, 2007).

Durante la Evaluación Psicológica Integral (EPI) que se realiza cada año por parte del departamento de psicopedagogía a los estudiantes de nuevo ingreso a la Facultad de Enfermería, se detectan líneas estratégicas de intervención de las cuales una de estas fue el manejo de la sexualidad. En el ámbito universitario la sexualidad está marcada por mitos, creencias, miedos e inseguridad que llevan a los jóvenes a experimentar conductas de riesgo, amenazando su calidad de vida y su posterior desarrollo como individuos.

En estas prácticas sexuales de riesgo están involucrados algunas variables sociales como el consumo de alcohol, ingestión de drogas ilícitas, actividades de sexo no protegido, la falta de planificación de las relaciones sexuales, novedad de las parejas y la baja disponibilidad de preservativos son también factores de riesgo (Hurtado de Mendoza Zabalgoitia & Olvera Méndez, 2013).

Los grupos de encuentro son técnicas que sea han utilizado en el área de la salud en países como España y Cuba, países que han empleado esta metodología para promover la salud sexual entre los jóvenes de manera efectiva. El objetivo de este estudio descriptivo y cualitativo es diseñar los grupos de encuentro en sexualidad para estudiantes Universitarios. Método

Estudio de campo cualitativo.

Participantes Participaron en la Evaluación Psicológica Integral y las entrevistas, 76 estudiantes, siendo 52 personas del sexo femenino y 24 del sexo masculino con edades que variaban entre 18 y 24 años de edad en la licenciatura de enfermería. El estudio se realizó en las instalaciones de la Facultad, la selección de los participantes fue en base a las propuestas por Sampieri y Mendoza (2010)


33

la cual se realiza por medio del tipo de muestra llamada “por cuota” es decir los participantes llenaran cuotas de acuerdo a la proporción de ciertas variables demográficas en la población que se delimiten en el estudio. Los criterios de cuota tomados en cuenta en la investigación fueron los siguientes:

a) Estudiantes de nuevo ingreso de la Licenciatura en Enfermería en FEUADY y UMT

b) Estudiantes que firmaron el consentimiento informado proporcionado por el investigador.

Contenido

La prueba que se utilizó en la presente investigación fue Sucesos de Vida, es un cuestionario creado especialmente para jóvenes por la Dra. Emilia Lucio Gómez-Maqueo y la Mtra. Consuelo Duran Patiño de la Universidad Nacional Autónoma de México. La prueba fue elaborada con la finalidad de detectar problemas emocionales en jóvenes a partir de los sucesos estresantes y la evaluación afectiva que el joven hace de ellos (Lucio Gómez-Maqueo y Durán Patiño, 2003). Es un auto informe, compuesto de 129 reactivos y una pregunta abierta que permite evaluar de manera confiable 7 áreas: Familiar, Social, Personal, Problemas de Conducta, Logros y Fracasos, Salud y Escolar.

Una vez concluido el proceso de calificación cuantitativa, se lleva a cabo la calificación cualitativa, en donde hay que revisar cómo evalúa el sujeto los sucesos negativos, en particular de las áreas que están por arriba de un rango de puntuación de 70 puntos o más; es decir, aquellos que tienen un significado negativo y tuvieron un impacto en la vida del sujeto. Se realizaron las entrevistas para comprender el lenguaje de los participantes y apropiarse del significado que éstos le otorgan en el ambiente natural donde desarrollan sus actividades. Las entrevistas semi-estructuradas determinan de antemano cual es la información relevante que se quiere conseguir. Se hacen preguntas abiertas dando oportunidad al participante a recibir más matices de la respuesta, permite ir entrelazando temas, pero requiere de una gran atención por parte del investigador para poder encauzar y estirar los temas (Observación y escucha activa).

En dichas entrevistas los participantes respondieron cuestiones relacionadas con sus resultados obtenidos en la prueba sucesos de vida abordando como temática principal la dificultad, mitos y creencias que tienen con respecto a la sexualidad.

Se profundizaba en las áreas que se creían podría tener una afectación a su vida personal y como estudiante proporcionaba el espacio de opinión sobre las inquietudes que el participante tenía con respecto a la sexualidad.

Procedimiento En el departamento se realiza, al inicio de cada ciclo escolar, la Evaluación Psicológica Integral (EPI), con una metodología estructurada para conseguir los perfiles de los estudiantes. En la EPI, se le aplican pruebas psicométricas a los


34

estudiantes de nuevo ingreso para identificar áreas de oportunidad y líneas estratégicas de intervención. La EPI consiste en la aplicación de una batería de pruebas psicométricas en la cual se encuentra la prueba Wartteg, el Test de la Familia y la de Sucesos de Vida. Esta última es respondida por los estudiantes vía electrónica, es un cuestionario que genera unos resultados agrupados en una base de datos, posteriormente se elaboran los expedientes psicosociales de los estudiantes de acuerdo a una división de factores de riesgo de estrés y sin factores de riesgo. Después se elaboran los respectivos reportes de acuerdo a las necesidades detectadas en el estudiante, estos servirán para la realización de las entrevistas de retroalimentación en las que se les da a conocer a los estudiantes su resultado obtenido en la EPI y se les invita en caso de ser necesario a participar en un proceso individual o bien a alguno de los programas que existente dentro del departamento de psicopedagogía. Una vez realizadas las entrevistas el siguiente paso fue el diseño del Grupo de Encuentro: “Sexualidad, En voz clara” su objetivo es proporcionar un espacio a los estudiantes de la Facultad de Enfermería para compartir y reflexionar acerca de los diferentes aspectos que influyen en su sexualidad, así como la necesidad de la salud sexual para prevenir conductas sexuales de riesgo; este proyecto es una estrategia de intervención como parte de la formación integral que la Facultad de Enfermería le proporciona a sus estudiantes.

El procedimiento de investigación documental para seleccionar los temas a contemplar en el diseño del Grupo de encuentro fue muy importante, pues se realizó una revisión extensa de bibliografía con el fin de encontrar información suficiente respecto a las creencias, mitos y los factores que intervienen en el ejercicio de la sexualidad en jóvenes universitarios, y así poder crear cada sesión con el respaldo bibliográfico actual y contemporáneo.

Análisis La prueba de sucesos de vida permite observar las áreas de mayor dificultad durante el último año de vida de la persona que responde. Hay dos criterios para ser clasificado como foco rojo: a) obtener una puntuación por arriba de 65 en el área evaluada, b) obtener tres o más áreas con puntuaciones elevadas

Figura 1.- Flujograma de la Evaluación Psicología Integral. Elaboración Propia 2014

EPI

Ejecución de entrevistas

Elaboración del reporte

Expedientes electrónicos

Aplicación de Pruebas

Psicométricas

Foco Rojo

Foco Azul

Consent. Inf

Sucesos de Vida

Wartteg

Test de la Familia

Trab. Social

Enfermería


35

por arriba de 65. El total de estudiantes evaluados fue de 76 y al aplicar los dos criterios mencionados anteriormente se forma un subgrupo llamado Focos rojos que son el 47 % de la muestra (36 estudiantes). Este subgrupo obtuvo puntuaciones elevadas en al menos tres áreas de las siete que tiene la prueba de Sucesos de vida, obteniendo la clasificación de Foco rojo por parte del departamento y para el cual realizaremos el siguiente análisis. Resultados El 44% del subgrupo Foco rojo (16 estudiantes) obtuvo puntuaciones elevadas en el área familiar. Respuestas como “Mi mamá se casó de nuevo”, “Los pleitos entre mis papás empeoraron”, “Tuve serios desacuerdos con mi papá (mamá) o con ambos”, “Me fui de la casa”. El 33% del subgrupo Foco rojo (12 estudiantes) obtuvo puntuaciones elevadas en el área Social. Respuestas como “Tuve un contacto sexual con una persona de mí mismo sexo”, “Murió un(a) amigo(a) cercano(a)”, “Rompí con mi novio(a)”, “Empeoraron las relaciones con mi novio(a)”, “empecé a juntarme con malas compañías”. El 25% del subgrupo Foco rojo (9 estudiantes) obtuvo puntuaciones elevadas en el área Personal. Ejemplo de sus respuestas son “Tuve un aborto provocado (si eres mujer) o mi novia tuvo un aborto provocado (si eres hombre)”, “Tuve una desilusión amorosa”, “Casi no tengo tiempo libre”, “No duermo lo suficiente.” El 25% del subgrupo Foco rojo (9 estudiantes) obtuvo puntuaciones elevadas en el área Salud. Ejemplo de sus respuestas son “Empecé a consumir drogas”, “Abusé del alcohol”, “Empecé a fumar”, “Tengo problemas con las drogas”. El 19.4% del subgrupo Foco rojo (7 estudiantes) obtuvo puntuaciones elevadas en el área logros y fracasos. Respuestas como “Perdí algo muy preciado”, “Tuve un fracaso (en la escuela, deportes o alguna otra actividad)”. El 11% del subgrupo Foco rojo (4 estudiantes) obtuvo puntuaciones elevadas en el área escolar. Respuestas como “Tuve problemas en la escuela con algún(os) maestro(s)”, “Abandoné la escuela”. El 5.55% del subgrupo Foco rojo (4 estudiantes) obtuvo puntuaciones elevadas en el área Problemas de conducta. Respuestas como “Me fui de pinta”, “Me suspendieron de la escuela”.

Resultados Cualitativos Durante las entrevistas aplicadas a los 76 estudiantes y obtener los resultados de la prueba sucesos de vida se exploró las categorías que están determinadas por las áreas de la prueba y se obtuvieron las dimensiones para trabajar como línea estratégica de intervención, es decir, la temática de sexualidad. Existen en la comunidad Universitaria creencias, ideologías y mitos que mantienen hábitos de conductas de riesgo en la práctica sexual, por ejemplo “si me baño en una piscina puedo quedar embarazada”, “no se siente nada cuando se usa preservativo”, “los homosexuales son personas con trastornos mentales”. De estos datos se obtiene la Categoría de “Sexualidad y sus Mitos”.


36

En las entrevistas los estudiantes manifestaron poca información con respecto a los riesgos y consecuencias de las prácticas sexuales “he tenido relaciones con personas del mismo sexo sin protección”, “no sé cuáles son las infecciones de transmisión sexual”, “creo que mi pareja tiene algo en sus genitales que no es normal”. Con estas respuestas se construyó la categoría de enfermedades de transmisión sexual y sus repercusiones en la pareja. Tanto en la prueba de sucesos de vida como en las entrevistas los estudiantes manifestaron estar consumiendo algún tipo de droga ilegal durante su actividad sexual. Con esta evidencia se formó la categoría de Sexualidad y Drogas. Y por último, cuando en las entrevistas se les preguntaba a los estudiantes a donde podían asistir si quisieran obtener información acerca de las infecciones de transmisión sexual, la mayoría contesto no saber que opciones tenían de forma institucional, solo usaban el internet como recurso. De este resultado se conformó la categoría Recursos Comunitarios.

A partir del análisis de los resultados antes mencionados se diseñó del programa completo del Grupo de encuentro: “Sexualidad en Voz, Clara” deberán impartirlo 1 terapeuta, 1 co-terapeuta. Se formarán 2 grupos de 23 personas cada uno, 4 sesiones por grupo, con una duración de 1.30 hrs c/u.

Conclusión En la presente investigación se observa que al trabajar con una metodología clara y sistemática se pueden obtener resultados constructivos que ayuden a fortalecer el uso adecuado de estrategias de intervención. En las universidades públicas existe un interés genuino por ofrecerle al estudiante oportunidades de formación integral que permitan al ser humano expresar su potencial y aprovechar sus competencias en lo profesional. Sin embargo el interés de formación ya no es solo en el plano académico sino implica un reto formar profesionales con responsabilidad social y un alto sentido humanitario. Los grupos de encuentro son una opción que permite atender a mayor número de personas y con ello cubrir las necesidades de un mayor número de individuos al mismo tiempo, sin embargo no se trata de atender por atender, se necesita realizar un diagnóstico o detección de necesidades para elegir la mejor estrategia de intervención y abordar las verdaderas necesidades del individuo y más si la técnica que se elige es la grupal. Es así como bajo esta posición después de un trabajo de medición y diagnostico los jóvenes universitarios manifiestan la necesidad de espacios en donde puedan expresar sus inquietudes con respecto a la temática de la sexualidad. Representa para los jóvenes universitarios un tema lleno de mitos, falsas ideas, percepciones incorrectas que tienen un alto costo emocional en su vida e incluso, un elevado costo en la salud física. En la práctica sexual corren riesgos por falta de conocimiento o por no contar con espacios guiados que les permitan expresar sus inquietudes sin ser juzgados.


37

Con esta investigación se realiza el diseño de un grupo de encuentro en sexualidad y con esto se abre el campo a una futura investigación en la cual se pueda aplicar en lo jóvenes universitarios este grupo de encuentro y realizar un estudio que permita mejorar o bien comprender el discurso de los participantes para continuar con este tipo de intervenciones.

Referencias Caudillo Herrera, C., & Cerna Trujillo, M. A. (2007). Sexualidad y vida humana.

México D. F.: Universidad Iberoamericana. Gómez-Maqueo, E. L., & Durán Patiño, C. (2003). Sucesos de Vida.

Recuperado de http://www.manualmoderno.com/sucesos/index.html Antonov, V. (2012). Sexología. Rusia: New Atlanteans. Caudillo Herrera, C., & Cerna Trujillo, M. A. (2007). Sexualidad y vida humana.

México D. F.: Universidad Iberoamericana. Choque Larrauri, R. (Diciembre de 2005). Razón y Palabra. org. Recuperado el

27 de Febrero de 2013, de http://www.razonypalabra.org.mx/libros/libros/comyedusalud.pdf

Gobierno de España (2013). Relaciones afectivas y sexualidad en la adolescencia. Madrid: Liga Española de la Educación.

Gobierno del Estado de México (2010). Hablemos de sexualidad: guía didáctica. Estado de México: Consejo Estatal de Población.

Gorguet Pi, I. C. (2008). Comportamiento sexual humano. Santiago de Cuba: Editorial Oriente.

Hernández Sampieri, R. (2010). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.

Hough, M. (1999). Técnicas de orientación psicológica. Madrid España: Narcea S. A. de Ediciones.

Hurtado de Mendoza Zabalgoitia, M. T., & Olvera Méndez, J. (2013). Conocimientos y actitudes sobre sexualidad en jovenes universitarios. Revista Electrónica de Psicología Iztacala, 243-251.

IMSS (2013). Portal oficial del Instituto Mexicano del Seguro Social. Recuperado el 27 de Febrero de 2013, de http://201.144.108.20/Pages/default.aspx

Lamas, M. (1986). La antropología feminista y la categoría de género. Nueva Antropología.

Nuñez, G., Monroy, A., & Kupferman Silberstein, E. (1999). Dinámica de Grupos. Técnicas y Tácticas. México: Editorial Pax México.

OMS (2010). Measuring Sexual Health: Conceptual and practical considerations and related indicators. Geneva, Switzerland.: Who Document Production Services.

Rodríguez Cabrera, A., Sanabria Ramos, G., & Contreras Palú, M. (2012). Estrategia educativa sobre promoción en salud sexual y reproductiva para adolescentes y jóvenes universitarios. Recuperado el 27 de Febrero de 2014, de http://www.bvs.sld.cu/revistas/spu/vol39_1_13/spu15113.htm

UNESCO (2010). Orientaciones Técnicas Internacionales sobre Educación en Sexualidad. Santiago: Unesco.


38

V. Latiegui, D. P. (10 de Septiembre de 2013). modulo 3 Sexualidad. Programa de educación para la salud. Madrid, Madrid, España: Instituto de Adicciones.

Verlag, G. T. (1988). Introducción a la psicopatología general. Madrid: Unigraf-Móstoles (Madrid).

Yenina, R. H. (2011). El estrés Académico: una revisión critica del concepto en las ciencias de la educación. Revista electrónica de Psicologia , 1-14.

Hurtado de Mendoza Zabalgoitia, M. T., & Olvera Méndez, J. (2013). Conocimientos y actitudes sobre sexualidad en jovenes universitarios. Revista Electrónica de Psicología Iztacala, 16, 243-251.

Lamas, M. (1986). La antropología feminista y la categoría de género. Nueva Antropología. Vol III, num. 30, 173-198.

OMS (2010). Measuring Sexual Health: Conceptual and practical considerations and related indicators. Geneva, Switzerland.: Who Document Production Services.


39

EFECTIVIDAD DE LAS TERAPIAS GRUPALES EN PACIENTES CON DEPRESIÓN

Víctor Canché May Centro de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica

nolo_mx @yahoo.com

Resumen

La efectividad de las terapias grupales se investigó en el Hospital Psiquiátrico “Yucatán” con pacientes

adultos con depresión bajo tratamiento psicofarmacológico. Se utilizó un enfoque cuantitativo con un

diseño cuasi experimental conformado por tres grupos; uno con tratamiento cognitivo conductual, otro

con terapia breve focal y el grupo control. Los resultados indican que los tres grupos mejoraron

significativamente su estado de ánimo en el postest en comparación con el pretest. Los pacientes que

recibieron terapia cognitiva conductual mejoraron significativamente su estado de ánimo en comparación

con los otros dos grupos, lo que significa que esta terapia es más efectiva para el tratamiento grupal de la

depresión. La terapia breve focal, con base en los resultados, es más efectiva en comparación con los

otros dos en la adquisición de mecanismos de afrontamiento para la depresión. Se concluye que existe

mayor eficacia cuando los pacientes con depresión son tratados de manera simultánea con psicofármacos

y tratamientos psicológicos; esto implica que las terapias grupales satisfacen la demanda de atención de

estos pacientes a bajo costo y de manera efectiva.

Palabras Clave: Depresión, Terapia Grupal, Terapia Cognitiva Conductual, Terapia Breve Focal,

Psicofármacos.

Abstract

The effectiveness of group therapy was investigated in the Psychiatric Hospital "Yucatán" with adult

patients with depression under psychopharmacological treatment. A quasi-experimental design was used

with three groups; the first with cognitive behavioral therapy, the second one with short focal therapy and

the third was the control group. Patients who received cognitive behavioral therapy significantly

improved their mood compared to the other two groups, which means that this therapy is more effective

for treating depression group. Based on the results, the short focal therapy is more effective in comparison

with the other two in the acquisition of coping mechanisms for depression. The research process conclude

that there is more effective when patients with depression are treated simultaneously with psychotropic

drugs and psychological treatments; this implies that the group therapy satisfy the demand for care of

these patients cheaply and effectively

Keywords: Depression, Group Therapy, Cognitive Behavioral Therapy, Brief Therapy Focal,

Psychoactive drugs.

Introducción Los pacientes con depresión presentan una variedad de cambios en los estados de ánimo negativos y en la conducta, estos cambios pueden ser temporal o duradero e ir desde un sentimiento de melancolía relativamente menor hasta una visión profundamente negativa del mundo y una incapacidad para funcionar en forma eficaz (Sarason & Sarason, 2006).


40

Según Burns (2003), la depresión en una persona se puede caracterizar por tristeza persistente, irritabilidad, sentimientos de ansiedad, pérdida de interés o placer en la vida, ignorar las responsabilidades o el cuidado personal, cambios en los hábitos de alimentación, cambios en los patrones del sueño, fatiga y falta de energía, disminución de la concentración, atención y memoria, cambios extremos del estado de ánimo, sentimientos de desamparo, sentimientos de desesperanza, sentimientos de inutilidad o culpa, pensamientos negativos continuos, síntomas físicos que no responden al tratamiento, aumento del uso de alcohol o drogas y pensamientos de muerte o suicidio. El manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales número cuatro texto revisado (DSM-IV TR), especifica que el trastorno depresivo mayor puede ser leve, moderado y grave (A.P.A., 2002). Este estudio tratará de la depresión mayor, independientemente de la gravedad.

Los estudios indican que la depresión ocupa el primer lugar de las enfermedades mentales en México (Cárdenas, Feria, Vázquez, Palacios & De la Peña, 2010). En el 2010, según el Departamento de Planeación y Estadística de la Secretaria de Salud de Yucatán, se atendieron 649 pacientes con algún tipo de depresión (Secretaría de Salud de Yucatán, 2011). En el mes de agosto de 2011, de los pacientes que acudieron por primera vez el 54% se les diagnosticó algún tipo de depresión como episodio leve, moderado, grave o distimia y los 46% restantes con otro tipos de diagnósticos como ansiedad, esquizofrenia, abuso de sustancias, entre otros (Hospital Psiquiátrico "Yucatán", 2011). Los estudios anteriores hacen de la depresión un problema de salud mental y una enfermedad que amerita ser intervenida de manera eficaz.

A través de una encuesta realizada para fines de esta investigación, los expertos en el área de consulta externa del Hospital Psiquiátrico “Yucatán” (HPY) consideran que las consultas de pacientes depresivos han aumentado en los últimos años, debido a que existe mayor difusión y aceptación de la gente acerca de que los padecimientos mentales pueden ser tratados en el Hospital.

De acuerdo con Shorter (2001), hasta principios de la década de 1990 había dos campos opuestos para tratar la depresión, un campo que presionaba por los medicamentos como el pilar del tratamiento, el otro por la psicoterapia. Este autor afirma, con bases científicas, que si los dos enfoques se combinan, la respuesta al tratamiento mejora y hay menos riesgo de recurrencia, sobretodo cuando se habla de la depresión severa o crónica, pues la mejor probabilidad de mejoría es con un enfoque combinado. El tratamiento de la depresión implica entonces una combinación del tratamiento farmacológico y psicoterapia. Sin embargo, gran cantidad de pacientes sólo reciben tratamiento psicofarmacológico, puesto que el personal de psicología en el HPY, dada la demanda no puede atenderlos a todos, o en su caso, las citas son muy espaciada aumentando así el tiempo de remisión de los síntomas.

La terapia grupal para pacientes con depresión es una alternativa para tratar la depresión atendiendo a más pacientes en una sola sesión, de tal manera que si un psicólogo atiende a 8 pacientes en un día de manera individual, con una terapia grupal podría atender a 16 pacientes o más si realiza dos o mas sesiones grupales al día. Según Sauret (2000), la Terapia


41

Grupal es importante porque ayuda a: Construir habilidades para comunicarse; valorar la importancia de entender las diferencias y el convivir, manejar la ansiedad social y el estrés; manejo de la ira, una adecuada expresión de emociones; desarrollar la capacidad de trabajar en la mejora de la relación como un equipo y; a vincularse consigo mismo y con el otro desde el trato amable.

Existe abundante literatura sobre el inicio de las terapias grupales, así pues, Kaes (2000) en su obra “Teoría psicoanalítica de grupos”, realiza una revisión sobre el inicio de las terapias grupales en las obras de Bion, Foulkes y Balint dentro la escuela inglesa, Pontalis, Anzeiu y Kaes de la escuela Francesa; y Pichon Rievere de la escuela argentina. Estos enfoques dan luz a: Las formaciones y los procesos de la vida psíquica de los grupos; la actitud de escuchar, comprender e interpretar al grupo como totalidad en el aquí –ahora; la noción de resonancia inconsciente en el grupo, la importancia de los contactos e intercambios con el entorno desde el nacimiento; la mentalidad de grupo; el grupo como un objeto de investiduras pulsionales y de representaciones inconscientes, el grupo es la asociación de un deseo inconsciente que busca su vía de realización imaginaria; las relaciones entre el psiquismo individual, el espacio psíquico del grupo e institucional.

Por otra parte, según Yalom (1999), la psicoterapia por el grupo fue iniciada por Joseph Pratt en 1905 al introducir el sistema de clases colectivas en una sala de pacientes tuberculosos. La finalidad de la terapia era acelerar la recuperación física de los enfermos. Kleinke (2003), menciona que Edward Lazell en 1921, adoptó el método grupal de Pratt para trabajar con esquizofrénicos en el hospital Saint Elisabeth de Washington. Se servía de discusiones de grupo con orientación psicoanalítica además de lecturas de apoyo, su técnica era más didáctica y fraternal y no tan impositiva como las anteriores. Sauret (2000), dice que la terapia grupal, desde el enfoque constructivista cognitivo, se entiende como una metodología de trabajo psicoterapéutico, que permite el despliegue de estilos personales disfuncionales o sintomáticos en grupo, al mismo tiempo que crea las condiciones que favorecen la reorganización y cambio de los mismos.

A partir de marzo del 2012, en el área de rehabilitación y reinserción social del HPY, como parte de los servicios que ofrece, se abrieron grupos terapéuticos para el tratamiento de la depresión. Los enfoques de terapia grupales implementadas son de un enfoque cognitivo conductual y breve focalizada psicoanalítica. Estos enfoques son elegidos por los terapeutas, según su formación y predilección; y el tratamiento que proporcionan forma parte de su trabajo como psicólogos clínicos del HPY. Sin embargo, no existen estudios previos de la efectividad de estas terapias psicológicas en la terapia grupal en el HPY después del tratamiento. Por lo tanto, no se sabe cuál es el nivel de depresión antes y después de estos tratamientos, cuál enfoque psicológico grupal podría ser más efectivo en los pacientes depresivos, que diferencias tienen los pacientes que reciben tratamiento psicológico grupal con los que solamente reciben tratamiento psicofarmacológico y de qué manera perciben los pacientes tratados con terapia psicológica grupal su funcionabilidad.


42

Bajona (2012) realizó una investigación de terapia de grupo cognitivo-conductual con activación conductual para la depresión, lo cual otorga al paciente un papel activo que le permite la incorporación de estrategias de afrontamiento adaptativas en el repertorio conductual. Los resultados de dicha investigación indicaron una disminución global y significativa de la sintomatología depresiva, lo anterior medido con el inventario de depresión de Beck. Este autor afirma que el trabajo grupal con estas técnicas favorece que los psicólogos puedan ampliar el ámbito de intervención en un campo como la depresión, donde se está demostrando que la medicación no es la única alternativa.

Rosado y Morales (2007) exponen otra investigación, también relacionada con la terapia cognitiva conductual, donde evaluó la efectividad de esta terapia para mejorar la depresión leve y las destrezas de ajustes para la vida en jóvenes universitarios, encontró que había diferencias significativas entre la pre y postprueba en el grupo experimental y una diferencia significativa de este grupo con el grupo control, refiriendo una mejoría en el grupo al que se aplicó el tratamiento, los promedios antes del tratamiento para el grupo control y de tratamiento fueron de 12.25 y 12.13 respectivamente utilizando el inventario de depresión de Beck y en la post prueba fue de 12.38 y 5.00 respectivamente. En cuanto al género, no encontró diferencias significativas en el grado de depresión entre hombres y mujeres.

El Instituto Joanna Briggs (2007) reporta la evidencia disponible para el uso de la terapia cognitivo comportamental individual o grupal en personas con depresión moderada o grave. Con relación a la terapia cognitiva individual y grupal versus tratamiento habitual (grupo control) refieren que al revisar varios estudios, tanto la terapia cognitiva individual como la grupal en comparación con el grupo control mostraron contradicciones, pues en una investigación se observó que tanto la terapia cognitiva individual y el de control mostraron mejoría, aunque también refiere que en seguimiento la terapia individual mostró más mejoría que el de control. En otro estudio la terapia individual y grupal mostraron mejoría significativa y el grupo control no mostró mejoría significativa. En otro análisis donde se incluyeron pacientes que no habían terminado el tratamiento, refirió que solamente la terapia grupal mostró mejoría significativa. En otro estudio donde el grupo control no recibió ningún tratamiento, se evidencia una mejoría significativa tanto en la terapia individual como la grupal.

Este instituto también realizó una comparación entre la terapia cognitiva individual y la grupal. Sus conclusiones fueron que tanto la individual como la grupal son eficaces en el tratamiento de la depresión, así mismo hacen la observación de que en los tiempos actuales donde se requiere atender una mayor demanda por este padecimiento, y dado la comprobación de su eficacia tanto como la individual, puede ser una buena opción para disminuir los costos. El mismo instituto reporta estudios hechos con adolescentes con depresión moderada donde ambas modalidades (individual y grupal) mostraron una mejoría significativa después del tratamiento.

En cuanto a la terapia grupal de enfoque breve focal psicoanalítico, los estudios son muy escasos, uno de estos estudios fue realizado por Arenas (2005) donde su propósito central era analizar los resultados de una


43

psicoterapia grupal breve, aplicada a jóvenes universitarios de la Quinta Región, a través de Test Proyectivos. Formó dos grupos psicoterapéuticos breves (12 sesiones de 90 minutos cada una y frecuencia semanal) de 5 y 6 integrantes respectivamente, que terminaron el tratamiento completo. Al analizar las mejorías, estas se observaron en las áreas de Energía Disponible para la Actividad y el Psiquismo, los resultados parecen indicar que las manifestaciones sintomáticas que conformaban el motivo de consulta inicial de los jóvenes estudiantes (cerca del 54%), centradas en dificultades para atender, concentrarse y estudiar parecen haberse reducido una vez terminado el tratamiento. Otra mejoría se presentó en el Control de Impulsos, pues indica cambios focales positivos para más del 50% de los participantes, sin indicar deterioros en la condición del restante porcentaje. Por último, la Función de Identidad; presentó también cambios focales positivos que podrían estar fundamentalmente relacionados con una mejor integración a la personalidad de algunos aspectos antes escindidos, proyectados o negados, lo que en algunos casos condujo a la mejor diferenciación y en otros al establecimiento de relaciones interpersonales (de objeto) algo más maduras, según lo que es posible apreciar a través de las pruebas utilizadas.

Las investigaciones anteriores sustentan que la terapia grupal para la depresión, con un enfoque cognitivo conductual o breve focal psicoanalítico, son tan eficaces como la terapia individual. Sin embargo, sólo se encontró evidencia de la eficacia de la terapia cognitiva conductual en comparación con el grupo control, donde la terapia de base es psicofarmacológica. No se encontró estudios donde se compare la terapia breve focalizada con el tratamiento psicofarmacológico o su eficacia en el tratamiento de la depresión; más aún, no se encontró literatura de cuál enfoque psicológico grupal es más efectivo para el tratamiento de la depresión.

Cabe mencionar que no se ha realizado previamente estudios sobre la efectividad de las terapias grupales en pacientes con diagnóstico de depresión en el HPY. Como se mencionó anteriormente, las terapias grupales para pacientes con depresión que implementan los especialistas en este hospital son con los enfoques psicológicos cognitivo conductual y breve focal psicoanalítico. Y esta modalidad grupal es una alternativa de solución para satisfacer la demanda de atención que presentan los pacientes con diagnóstico de depresión, por lo tanto es importante conocer sobre la efectividad de dichas terapias. Todo lo anteriormente señalado muestra que la depresión es causa de deterioro de la función de la salud mental. Por medio de la aplicación de dichos tratamientos existe la posibilidad de restablecer la función de la salud mental en las personas que la padecen.

Objetivos de investigación Determinar la efectividad de las terapias psicológicas grupales en los pacientes con depresión con tratamiento psicofarmacológico y las percepciones que tienen de su funcionalidad en las áreas importantes de su vida, como resultado de este tratamiento combinado en el Hospital Psiquiátrico “Yucatán” (HPY).


44

Determinar si existen diferencias significativas de la depresión entre los grupos de terapia breve focal, cognitivo conductual y grupo control, antes y después de los tratamientos.

Determinar si existen diferencias significativas de la depresión de los grupos de terapia breve focal, cognitivo conductual y grupo control, antes y después de los tratamientos.

Determinar el nivel de depresión de cada grupo antes y después de los tratamientos y tiempo establecido.

Metodología utilizada Se presentó el anteproyecto al departamento de enseñanza del HPY, quien a través del comité de ética aprobó el estudio, así como también los participantes aprobaron por escrito su participación. La muestra fue no probabilística, formada por pacientes que acudieron en consulta externa al HPY de junio a agosto de 2013, con trastorno depresivo leve, moderado o grave. Se constituyó un total de 24 pacientes quienes cumplieron con los criterios de inclusión y exclusión: mayor de edad; con tratamiento psicofarmacológico; sin ideación, planeación e intento suicida; que viva en el estado de Yucatán; que no presenten otro diagnóstico psicopatológico grave y; que deseen participar en la investigación.

Los grupos se fueron formando conforme fueron canalizados al área de rehabilitación del HPY:

Grupo G1. Ocho pacientes con tratamiento combinado psicofarmacológico y cognitivo conductual.

Grupo G2. Ocho pacientes con tratamiento combinado psicofarmacológico y breve focal psicoanalítico.

Grupo G3. Ocho pacientes únicamente con tratamiento psicofarmacológico (grupo control).

Instrumentos

Cuestionario de entrevista diseñado por el autor. Inventario de depresión de Beck (BDI). Confiabilidad por consistencia interna da un alfa de Cronbach de 0.83 y de correlación test-retest entre 0,60 y 0,72.

Diseño de investigación

Enfoque cuantitativo, tipo exploratorio, transversal con un diseño cuasi-experimental llamado diseño con preprueba posprueba y grupo control:

G1 01 X1 02 G2 03 X2 04 G3 05 __ 06

Procedimientos terapéuticos

Tratamiento con la terapia cognitiva conductual. Lo llevó a cabo un experto en terapia cognitivo-conductual, el cual se basó en la adaptación del manual


45

original de Muñoz, Aguilar-Gaxiola y Guzmán (2000). Objetivo: Cambiar aquellos pensamientos, emociones y conductas que afectan su estado de ánimo y que están relacionados con la depresión, para que puedan restablecer su salud mental y sean más funcionales en la vida.

Tratamiento con la terapia breve focalizada psicoanalítica. Lo llevó a cabo un experto en terapia grupal breve con orientación psicoanalítica. Objetivo: Identificar el foco o problema central de cada paciente y del grupo para ser abordado con las técnicas psicodinámicas.

Participantes

Fueron 24 pacientes, el 95.8 % (23) mujeres y 4.2% (1) hombres. El rango de edad es de 19 a 70 años, siendo la media de 45.67 años. El 58.3% (14) de la muestra tiene secundaria concluida, 12.5% (3) primaria concluida, 12.5% (3) primaria inconclusa, 8.3% (2) preparatoria y 8.2% (2) licenciatura. En cuanto al estado civil de los participantes, el 58.3% (14) son casados, 20.8% (5) solteros, 8.3% (2) separados, 8.2 % (2) divorciado y el 4.2% (1) es viudo. En cuanto a la ocupación, el 47.7% (10) se dedican al hogar, 20.8% (4) empleados, 16.7% (4) subempleados, 12.5% (3) son comerciantes y 8.3% (2) jubilados. El tiempo mínimo de depresión fue de 4 meses y el máximo de 300 meses, con una media de 83.79 meses de tiempo que reportaron llevaban deprimidos.

Descripción de los pacientes que conformaron los grupos En la tabla 1 se describe las características del grupo con tratamiento combinado psicofarmacológico y cognitivo conductual (G1); en la tabla 2 el grupo de pacientes con tratamiento combinado psicofarmacológico y breve focal psicoanalítico (G2) y; en la tabla 3 el grupo de pacientes únicamente con tratamiento psicofarmacológico que fue el grupo control (G3). En cada grupo se identifica a cada participante con un número y una letra. Se consideraron el sexo, la edad, el periodo deprimido, sus diagnósticos y sus códigos, de acuerdo a la Clasificación Internacional de las Enfermedades versión 10 (CIE-10), así como la medicación que recibían en el momento de ser asignados a cada grupo. Procedimientos para la recolección de datos

Se solicitó a la institución los permisos necesarios en el departamento de enseñanza.

Formación de grupos.

Presentación ante los pacientes los objetivos del estudio.

Aplicación de las entrevista y de los Tests.

Tratamientos.


46

Aplicación del postest y entrevistas post tratamiento. Tabla 1. Características del grupo G1 Sujeto Sexo Edad Periodo

deprimido Diagnóstico Medicación

1-C Mujer 48 10 años Trastorno depresivo recurrente, episodio actual grave sin síntomas psicóticos (F33.2)

Fluoxetina 50 mg. (1-0-0)

2-C Mujer 45 10 meses Trastorno ansioso depresivo (F41.0) Episodio depresivo grave, sin síntomas psicóticos (F32.2)

Sertralina 50 mg. (1-0-0)

3-C Mujer 70 8 años Trastorno depresivo recurrente, episodio actual moderado (F33.1)

Velanfaxina 75 mg. (1-0-1) Lorazepam 1 mg. (1/2-1/2-1)

4-C Mujer 38 6 meses Distimia (F34) Trastorno depresivo recurrente, episodio actual moderado (F33.1)

Sertralina 50 mg. (1-0-0) Clonazepam 50 mg. (0-0-1)

5-C Mujer 19 3 años Trastorno de ansiedad generalizada (F41.1) Episodio depresivo leve (F32)

Fluoxetina 20 mg. (1/2-0-0) Alprazolam .25 mg. (0-0-

1/2)

6-C Mujer 50 4 meses Trastorno depresivo recurrente, episodio actual moderado (F33.1)

Imipramina 25 mg. (1-0-1) Alprazolam .25 mg. (0-0-

1/2)


Velanfaxina 75 mg. (2-0-0) Mirtazapina 30 mg. (0-0-1/2 Clonazepam 2 mg. (1-1-1)


Sertralina 50 mg. (1-0-0) Alprazolam .25 mg. (0-0-1)

Procedimiento para el análisis de la información

Método estadístico. En esta investigación se utilizó la estadística descriptiva e inferencial con la prueba estadística t de Student para muestras relacionadas e independientes.

Instrumento de análisis de datos. Se utilizó el SPSS versión 19, por sus siglas en inglés, que en su traducción al español quedaría como Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales.

Resultados En cada grupo se retiraron participantes de manera voluntaria, por lo que el número final en el postest de cada grupo quedó de la siguiente forma: G1= 6, G2= 7 y G3= 5.

Los tres grupos presentaron en el pretest un nivel de depresión grave G1 (Ẋ= 28.67), G2 (Ẋ= 33.29) y G3 (Ẋ= 29.40) (ver tabla 4).


47

Tabla 2 Características del grupo G2 Sujeto Sexo Edad Periodo


1-F Mujer 56 24 años Trastorno depresivo recurrente, episodio actual grave sin síntomas psicóticos (F33.2)

Paroxetina 20 mg. (1-0-0) Clonazepam 2.5 mg. (0-0-11/2)


Sertralina 50 mg. (1-0-0) Alprazolam 50 mg. (0-0-1)

3-F Mujer 51 8 años Trastorno depresivo recurrente, episodio actual grave sin síntomas psicóticos (F33.2) Agorafobia (F40.0)

Velanfaxina 75 mg. (1-0-1) Clonazepam 2 mg. (0-0-1)



5-F Mujer 20 1 año y medio

Episodio depresivo moderado (F32.2)

Paroxetina 20 mg. (1-0-0) Alprazolam 2 mg. (0-0-1/2)

6-F Mujer 37 1 año Episodio depresivo moderado (F32.2)

Sertralina 50 mg. (1-0-0) Lorazepam 1 mg. (0-0-1)

7-F Mujer 55 5 años Trastorno distímico (34.1) Trastorno depresivo recurrente, episodio actual grave sin síntomas psicóticos (F33.2)

Paroxetina 20 mg. (2-0-0) Alprazolam 2 mg. (0-0-1/2 )


Sertralina 50 mg. (1-0-0) Clonazepam 2 mg. (0-0-1)

En cuanto la efectividad del tratamiento combinado cognitivo-conductual

y psicofarmacológico para el tratamiento de la depresión del grupo G1, hubo una disminución en el nivel de depresión (t (5) = 5.541, p < 0.05) entre las mediciones efectuadas antes (Ẋ= 28.67) y después (Ẋ= 6.33) del tratamiento. Con un 78% de mejoría (ver tabla 5).

Con respecto a la efectividad del tratamiento combinado breve focal psicoanalítico y psicofarmacológico para el tratamiento de la depresión del grupo G2, hubo una disminución en el nivel de depresión (t (6) = 10.864, p < 0.05) entre las mediciones efectuadas antes (Ẋ= 33.29) y después (Ẋ= 16.71) del tratamiento. Con un 50% de mejoría (ver tabla 6).

En lo que se refiere a la efectividad del tratamiento psicofarmacológico para el tratamiento de la depresión del grupo G3 (grupo control), hubo una disminución en el nivel de depresión (t (4) = 7.117, p < 0.05) entre las mediciones efectuadas antes (Ẋ= 29.40) y después (Ẋ= 22.80) de tres meses de tratamiento. Con un 22.5 % de mejoría (ver tabla 7).

En cuanto qué intervención fue más efectiva, el grupo G1 obtuvo un nivel más bajo de depresión (t (11)= -2.77, p<0.05) en las mediciones de los grupos G1 (Ẋ= 6.339) y G2 (X=16.71) al finalizar los tratamientos. Y un nivel más bajo de depresión (t (9)= -0.4398, p<0.05) en las mediciones de los grupo G1 (Ẋ= 6.339) y G3 (23.80) al finalizar los tratamientos. Lo que significa que la terapia cognitiva conductual fue significativamente más efectiva que la terapia breve focal y el tratamiento únicamente con psicofármacos. En la tabla 8 se observan


48

las comparaciones antes del tratamiento y en la tabla 9 las comparaciones después del tratamiento. Tabla 3 Características del grupo G3 Sujeto Sexo Edad Periodo


1-M Mujer 40 5 años Trastorno depresivo recurrente, episodio actual grave sin síntomas psicóticos (F33.2)

Sertralina 50 mg. (1-0-0) Alprazolam 50 mg. (0-0-1)

2-M Mujer 55 7 años Trastorno depresivo recurrente, episodio actual moderado (F33.1)

Fluoxetina 20 mg. (1-0-1) Alprazolam .25 mg. (0-0-1)


Sertralina 50 mg. (1-0-0) Clonazepam 2 mg. (0-0-

1/2)

4-M Mujer 38 4 meses Episodio depresivo grave sin síntomas psicóticos (F32.2)

Escitalopram 10 mg. (0-0-

1/2) Alprazolam 2 mg. (0-0-1)


Sertralina 50 mg. (1-0-0) Alprazolam .25 mg. (0-0-1)

6-M Hombre 67 6 años Trastorno depresivo recurrente, episodio actual grave sin síntomas psicóticos (F33.2)

Sertralina 50 mg. (1-0-0) Lexotan 3 mg. (0-0-1)

7-M Mujer 40 15 meses Episodio depresivo grave sin síntomas psicóticos (F32.2)

Mirtazapina 30 mg. (0-0-1)

8-M Mujer 34 1 año Episodio depresivo grave sin síntomas psicóticos (F32.2)


Tabla 4 Nivel de depresión antes del tratamiento

Grupos N Media DE Nivel de depresión

Cognitivo-conductual (G1) Focal (G2) Control (G3)

6 7 5

28.67 33. 29 29.40

8.595 5.619 8.591

Grave Grave Grave

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 5 Diferencia de la depresión del grupo G1 antes y después del tratamiento con la terapia cognitiva-conductual

N Media DE Sig. gl. t

Total de depresión

Antes Después

6 6

28.67 6.33

8.595 5.465

.003* 5 5.541

Fuente: Elaboración propia. *p< .05


49

Tabla 6 Diferencia de la depresión del grupo G2 antes y después del tratamiento con la terapia breve focal.


Total de depresión

Antes Después

7 7

33.29 16.71

5.619 7.610

.000* 6 10.864


Tabla 7 Diferencia de la depresión del grupo G3 antes y después de tres meses de tratamiento farmacológico.


Total de depresión

Antes Después

5 5

29.40 22.80

8.591 6.979

.002* 4 7.117


Tabla 8 Diferencias significativas de la depresión de los grupos G1, G2 y G3 antes del tratamiento

Grupos N Media DE Sig. gl. t

Cognitivo-conductual (G1) Focal (G2)

6 7

28.67 33.29

8.595 5.619

.269 11 -1.165

Cognitivo-conductual (G1) Control (G3)

6 5

28.67 29.40

8.595 8.591

.821 9 -.141

Focal (G2) Control (G3)

7 5

33.29 29.40

5.619 8.591

.363 10 -.963


Tabla 9 Diferencias significativas de la depresión de los grupos G1, G2 y G3 después del tratamiento

Grupos N Media DE Sig. gl. t

Cognitivo-conductual (G1) Focal (G2)

6 7

6.33 16.71

5.465 7.610

.018* 11 -2.777

Cognitivo-conductual (G1) Control (G3)

6 5

6.33 22.80

5.465 6.979

.002* 9 -.4398

Focal (G2) Control (G3)

7 5

16.71 22.80

7.610 6.979

.188 10 -.1411

Fuente: Elaboración propia. *p< .05 Las percepciones del grupo terapéutico cognitivo conductual (G1) que

tienen de su funcionalidad en las áreas importantes de su vida antes y después del tratamiento se presentan en la tabla 10.


50

Tabla 10 Percepciones de su funcionabilidad del grupo G1 antes y después del tratamiento

Antes del tratamiento Después del tratamiento

Familiar: Problemas con la pareja y los hijos, sentimientos de incomprensión por parte de la familia, falta de interés en la familia. Laboral: Desganos para realizar los deberes en el hogar, insatisfacción, falta de relaciones con sus compañeros, baja energía. Social: Sin ánimos de socializar, aislamiento. Emocional: Tristeza, desganos, ganas de llorar frecuentemente, miedo a la crítica, soledad, desánimo, ansiedad, miedo al futuro Entretenimiento: 5-C y 6-C bien, el resto no busca diversiones, sin intereses, iniciativa y motivación.

Familiar: Manejan los conflictos con la pareja y los hijos, comprenden más sus relaciones familiares, con más tranquilidad y menos carga afectiva, 2-C expresó “más o menos”. Laboral: Con ánimos para hacer las cosas, buscar trabajo, hacer negocio propio, la sujeto 6-C laborando. Social: Interacción con vecinos, familia, sujeto 2-C con relación sentimental. Emocional: Control emocional, mejor ánimo, contentos, la sujeto 6-C asegura que aún que su esposo no cambia, a ella ya no afecta tanto, el sujeto 1-C refiere que a veces siente un poco de tristeza. Entretenimiento: Se interesan más en diversiones y paseos.

Las percepciones del grupo terapéutico breve focal (G2) que tienen de su

funcionalidad en las áreas importantes de su vida antes y después del tratamiento se presentan en la tabla 11.

Las percepciones del grupo control que tienen de su funcionalidad en las áreas importantes de su vida antes y después del tiempo establecido se presentan en la tabla 12. Discusión La terapia grupal breve focal con un enfoque psicoanalista para el tratamiento de la depresión es una opción, pues difiere al psicoanláisis clásico que se da de manera individual y que puede incluso llevar años de tratamiento. Selesnick (2000), considera que no solamente el psicoanalisis puede tratar la depresión y que sería importante explorar otras opciones. Este estudio encontró que la terapia cognitiva conductual es una buena opción para los pacientes depresivos.

El tratamiento psicofarmacológico hace que los pacientes puedan mejorar su estado de ánimo y es el tratamiento que generalmente los médicos proporcionan a los pacientes; sin embargo, los resultados de este estudio coincidió con lo que Shorter (2001) afirma en que para la depresión severa o crónica, la mejor probabilidad de mejoría es con un enfoque combinado, es decir psicofarmacológica y psicológica, aunque este autor no especificó la modalidad, en esta investigación, se demostró que también se puede aplicar a la modalidad de terapia grupal y en depresiones leves, moderadas y graves sin síntomas psicóticos.


51



Familiar: La familia estresante, sin ánimos para platicar con los hijos, problemas con la pareja, sin apoyo de los hijos, problemas económicos; el sujeto 4-F presenciaba los conflictos entre los padres, alcoholismo en el padre; el sujeto 5-F padres sobreprotectores. Laboral: Sin ánimos para los deberes en el hogar, tristeza por no hacer las cosas como se debe. Social: trabajo para socializar, con pocas amistades, el participante 3-F se considera dependiente de las personas, miedo a socializar, con poco interés en la gente. Emocional: esfuerzo emocional, llanto, cambios de humor, confusión y ansiedad. Entretenimiento: Sin ánimo de diversión, emplean poco tiempo a lo básico como ver tele o como el sujeto 4-F revisar su Facebook, poco o nada de intereses.

Familiar: Mejor, en paz con la familia, los sujetos 3-F y 4-F enfatizan que lo económico afecta a sus familia, la sujeto 5-F con más independencia de la familia, el sujeto 6-F refiere que ya no le afecta lo que su esposo le diga, el sujeto 7-F, fue la única que no reporto cambios positivos en relación con su familia. Laboral: Con mejor ánimo para realizar las labores en el hogar, mejor manejo de las emociones en el trabajo, el sujeto 6-F abrió una tienda, los sujetos 3-F y 7-F se sienten limitados. Social: Más enriquecida, con menos angustia para socializar con la gente y más animados, el sujeto 3-F refiere estar “regular” en esta área y el 7-F sin cambios. Emocional: disfrutar más las cosas, empatía, con más tranquilidad, la sujeto 3-F refiere que cuando hay problemas si siente la tristeza y los sujetos 5-F y 6-F con altibajos, el sujeto 7-F expresa que sólo son momentos pasajeros lo que le da alegría. Entretenimiento: hacen más ejercicio, se esfuerzan para divertirse, con deseo de divertirse, el sujeto 7-F sin su familia no puede encontrar distracciones.



Familiar: Conflictos con la pareja, sentimientos de abandono de los familiares, sin apoyo, se sienten como un estorbo en la familia. Laboral: Mayoría refiere que se sienten bien, el sujeto 3-M comentó que sufrió un accidente en su brazo por lo que no está trabajando y el sujeto 5-M reporta altibajos emocionales en su trabajo. Social: Sin amigos, sin participar en actividades sociales, muy poca convivencia, sentimientos de no son tomados en cuenta, sin ganas de socializa. Emocional: Ánimo bajo, con labilidad emocional, tristeza, frustración, deprimidas, enojadas. Entretenimiento: Sin ánimo de diversión, sin disfrutar las cosas, intereses muy reducidos.

Familiar: Sujetos 1-M, 3-M y 5-M reportaron cambios positivos: más apoyo, más ánimo para salir adelante por la familia, mejor relación, sin embargo los sujetos 2-M y 4-M refirieron estar mal, con ganas de alejarse de la familia o no estar en contacto con la familia. Laboral: Mayoría con más ánimo, se sienten ocupadas, lo hacen por sus hijos, los sujetos 2-M y 4-M se sienten más limitadas en cuanto al trabajo, sienten que solo están en su casa. Social: No socializan, sin ánimos, sin deseos de salir, los sujetos 3-M y 4-M refieren que lo hacen en la iglesia o con vecinas. Emocional: Tristeza cuando están solas, tristeza y decepción por la vida, inseguridad, sentirse mal, inestable, con ganas de llorar. Entretenimiento: sujeto 1-M con aburrimiento, sin ganas de divertirse, el resto expresan un cambio positivo, con más ánimo, sus intereses son muy limitados.


52

Freyberger (2007) expresa que los medicamentos antidepresivos y otros

tratamientos pueden hacer una impresionante diferencia en los síntomas depresivos en unas cuantas semanas. Con tratamiento apropiado, aproximadamente ocho de cada diez personas con depresión mejoran. Esto se puede aplicar tambien a las terapias grupales, pues, de acuerdo a los resultados, en 12 semanas con tratamiento psicológico y psicofarmacológico los participantes disminuyeron la depresión de grave a leve o mínima.

La terapia cognitiva conductual proporcionada respondió como Beck (2002) propuso, como método generador del cambio, la focalización de la atención de los pacientes en sus pensamientos y creencias. En la terapia proporcionada el terapeuta guió a los pacientes en el descubrimiento y la reestructuración de esas creencias o supuestos irracionales. Se pudo evidenciar los supuestos de Safran (2006): Los pacientes fueron activos en su aprendizaje y cambio; al cambiar sus cogniciones mejoraban en su afecto y conducta; y la terapia pudo mejorar su funcionamiento en las diferentes áreas de su vida.

En la terapia psicoanalítica grupal que se realizó coincidió con las diversas modalidades que menciona González (1999): el análisis de cada individuo en el grupo; el análisis del grupo como un todo; y una tercera modalidad que es la mixta, en donde los problemas se encaran tanto en forma individual como grupal. Para esto el terapéuta escuchó atentamente a cada paciente, analizando sus conflictos y llevándolos al insight, también el grupo, como un todo, expresaba conflictos que se analizaron terapéuticamente y se buscaba dinámicas grupales para que lo entiendan y ayuden a resolverlas de manera grupal y; el grupo mismo ayudaba a cada miembro a tener insight del conflicto que le afectaba.

En concordancia con Sauret (2000), la terapia grupal en ambos enfoques ayudó a los miembros a construir habilidades para comunicarse, valorar la importancia de entender las diferencias y el convivir, manejar la ansiedad social y el estrés, manejar la ira, expresar sus emociones y vincularse consigo mismo y con el otro.

Los resultados de la eficacia de la terapia grupal cognitivo conductual para el tratamiento de la depresión coincidió con los resultados de Barjona (2012), Rosado y Morales (2007) y el instituto Briggs (2007) que reportan una disminución significativa de la sintomatología depresiva. Este estudio complementa dichas investigaciones con relación a la terapia de grupo cognitivo conductual ya que además de demostrar diferencias significativas del postest en comparación con el pretest, demuestra que esta terapia combinada con el tratamiento psicofarmacológico es significativamente mejor, en términos estadísticos, que la terapia breve focal y la del grupo que recibió solamente tratamiento psicofarmacológico.

En la literatura son escasos los estudios de la efectividad de la terapia grupal breve focalizada psicoanalítica. Arenas (2005) analizó los resultados de una psicoterapia grupal breve con un enfoque psicoanalítico y se enfocó de manera cualitativa analizar los conflictos intrapsíquicos, el enfoque de esta investigación fue cuantitativo y se determinó la efectividad y la percepción que tienen los pacientes de su funcionabilidad en donde se determinó que


53

mejoraron en las diferentes áreas de su vida como lo social, lo interpersonal y afectivo. Alcances y limitaciones Esta investigación demuestra que si se implementan las terapias grupales en el HPY con el enfoque cognitivo conductual y breve focalizada psicoanalítica junto con el tratamiento psicofarmacológico, los pacientes con depresión tienen la posibilidad de mejorar su sintomatología depresiva.

Dada su eficacia se puede trabajar en grupos de ocho personas satisfaciendo las demandas de atención de los pacientes con depresión, pues tradicionalmente la atención ha sido de manera individual en el área de consulta externa del HPY. Si consideramos que la depresión ocupa el primer lugar de las enfermedades mentales en México (Cárdenas, Feria, Vázquez, Palacios y De la peña, 2010), en el HPY es uno de los trastornos que más se atienden, los psicólogos de consulta externa requerirán de otras modalidades de atención para satisfacer la demanda, puesto que además de atender a los pacientes con depresión, atienden a otros con otras psicopatologías y sus consultas son muy espaciadas.

El área de rehabilitación y reinserción social del HPY cuenta con poco tiempo de implementar los grupos terapéuticos para los pacientes con depresión y este estudio respalda el trabajo terapéutico que se implementa, independientemente del enfoque elegido.

Los psicólogos que implementen la terapia cognitiva conductual tiene que estar adecuadamente capacitados y se sugiere contar con un manual de terapia cognitivo conductual para la depresión. Los psicólogos que implementen la terapia breve focal psicoanalítica tienen que tener una preparación con un enfoque psicoanalítico y capacitarse como terapéutas de grupo.

Los pacientes de la terapia breve focal psicoanalítica se formaron, como los otros grupos, conforme fueron canalizados de consulta externa, aunque pasaron por los criterios de inclusión y exclusión no se realizó un diagnóstico minucioso para decidir si eran candidatos idóneos para este tipo de terapia. Puesto que para este tipo de terapia los candidatos deben tener una adecuada capacidad de insight. Esto se reflejó en los resultados puesto que se detectaron pacientes que no tenían esta capacidad. Por lo que es necesario un adecuado diagnóstico de los pacientes que vayan a entrar en un proceso terapéutico breve focal psicoanalítico.

Entre las limitaciones se puede mencionar la formación de los psicólogos, pues no todos prefieren estos enfoques o la modalidad grupal. También se debe tener una predilección y habilidad para manejar grupos terapéuticos. Las características de los pacientes, la comorbilidad de patologías, la falta de insight y la gravedad de su enfermedad pueden hacer que no sean candidatos a las terapias grupales, lo que es una limitante más. Otra dificultad es la deserción de los miembros del grupo, aunque se pueden implementar estrategias para que permanezcan hasta el final del proceso terapéutico. En este estudio hubo deserciones y no se estudió a profundidad los motivos de su deserción.


54

Por otro lado, la muestra fue seleccionada en los meses de junio a agosto de 2013 de pacientes canalizados por consulta externa, por lo que los resultados de esta investigación están limitado a esta muestra. No se trataron pacientes que acudieron a terapia en otras épocas del año y no se consideraron otras variables por ejemplo la atención psiquiátrica de los pacientes, el apoyo de la familia y el tiempo deprimido.

Implicaciones y contribuciones Esta investigación contribuye al conocimiento que se tiene de las terapias grupales para el tratamiento de la depresión. Esto implica que los profesionistas de la salud mental tomen en cuenta que si se interviene esta enfermedad con una terapia combinada psicofarmacológica y psicológica pueden beneficiar al paciente para que alcance su salud mental. Esto llevado a la práctica en instituciones hospitalarias puede satisfacer la demanda que tiene esta enfermedad a bajos costos y con la posibilidad de que sea de manera efectiva. Para esto es necesario el cambio de esquemas tradicionales de tratamiento de los profesionales médicos y de la psicología, donde la modalidad tradicional es el tratamiento psicológico individual o solamente psicofarmacológico.

Implica el trabajo multidisciplinario de los profesionistas, donde exista una adecuada comunicación del que canaliza al paciente y de quienes lo reciben para su tratamiento grupal. Los médicos deberán contar con información que contenga el tipo de tratamiento psicológico, los objetivos, números de sesiones, las características de los candidatos, etc., para poder decidir a qué pacientes canalizar y a que profesionista.

El trabajo colaborativo requiere que sea, no solamente entre los que tienen contacto directo con los pacientes, sino a nivel institucional, puesto que se requiere abrir espacios para las terapias grupales, materiales para las actividades, estar en contacto con trabajo social para el monitoreo de los pacientes o visitas domiciliarias en caso de deserción.

Realizar juntas informativas para el público en general que acude al hospital para que sepan de los servicios que ofrece. También tomar en cuenta que en este hospital acuden pacientes foráneos y que se les dificulta acudir semanalmente a terapia. Se requieren estrategias y propuestas para que estos pacientes también se puedan beneficiar con estos tratamientos. Conclusiones Con base en los objetivos de esta investigación y de los resultados que se obtuvieron se concluye:

La depresión, aunque puede darse en ambos sexos, lo padecen más las mujeres o ellas son las que buscan más el tratamiento psicológico, puede presentarse a cualquier edad aunque predominan más entre los 36 y 45 años. Pueden tener cualquier estado civil, sin embargo están presente más en las casadas. La puede presentar cualquier persona independientemente del nivel educativo y el tipo de ocupación, pero está presente más en los que tienen secundaria y son amas de casa.


55

La terapia cognitivo conductual es significativamente eficaz para el tratamiento de las personas depresivas con tratamiento psicofarmacológico. En el postest de los pacientes tratados se observa un 78% de mejoría de la depresión pretest. Los cambios son a nivel cognitivo y conductual, no hay cambios profundos en la personalidad.

La terapia grupal breve focal psicoanalítica es significativamente eficaz para el tratamiento de las personas depresivas con tratamiento psicofarmacológico. En el postest de los pacientes tratados se observa un 50 % de mejoría de la depresión pretest. Los cambios son a un nivel más profundo de la personalidad.

El tratamiento psicofarmacológico, sin terapia psicológica, es significativamente eficaz para las personas depresivas. En el postest de los pacientes de este grupo se observa un 22.5 % de mejoría de la depresión pretest.

La terapia grupal cognitivo-conductual combinada con el tratamiento psicofarmacológico para las personas depresivas es significativamente más eficaz que el tratamiento únicamente con psicofármacos. Este tratamiento si funciona porque logra que los pacientes disminuyan la depresión al cambiar su forma de pensar y de comportarse. Esto implica que si se forman grupos terapéuticos con este enfoque, es posible que ayude a satisfacer la demanda de tratamiento de esta enfermedad en el HPY. Cabe mencionar que este enfoque no funcionaría en pacientes que no tengan la capacidad de trabajar en grupo.

Aunque no se encontraron diferencias significativas entre la terapia grupal breve focal psicoanalítica combinada con el tratamiento psicofarmacológico para los pacientes depresivos y el tratamiento solamente psicofarmacológico, la terapia breve focal psicoanalítica presenta un 50% de mejoría en comparación con el 22.5% de mejoría de los pacientes que no recibieron terapia psicológica. Evidenciando la ventaja del tratamiento psicológico combinado de psicofármaco y este enfoque. Por otro lado, los pacientes tratados con este enfoque reportan mejor desarrollo de mecanismos de afrontamiento y de adaptación.

El nivel de depresión con tratamiento solamente con psicofármacos, después de los tres meses, pasó de severo a moderado. El nivel de depresión con tratamiento psicológico (cognitivo-conductual o breve focal) pasó de severo a leve-mínima. Lo que indica que la combinación de psicofármacos y terapia psicológica es la mejor elección.

La funcionabilidad de los pacientes que conformaron los grupos de terapia cognitivo-conductual y breve focalizada después del tratamiento la describen con buena evolución en las diferentes área de su vida como la familiar, laboral, social, emocional y de entretenimiento. Cualquier paciente diagnosticado con depresión que no tenga otra patología y retraso mental puede llegar a mejorar su funcionabilidad con ayuda de estas terapias.

Los que conformaron el grupo control, donde recibieron únicamente tratamiento psicofarmacológico, después del tratamiento perciben su funcionabilidad con buena evolución en lo laboral y en el entretenimiento y no perciben muchos cambios en los familiar, social y emocional, así como mejores niveles de energía. Lo que reafirma que ayuda de manera biológica al paciente


56

y que para un cambio en sus actitudes, formas de pensar, de buscar soluciones, de relacionarse, etc; requieren de ayuda psicológica.

Las terapias grupales psicológicas, independientemente del enfoque, proporcionan la posibilidad de restablecer la función de la salud mental en pacientes que padecen de depresión y la manera de hacerlo es cambiando su forma de pensar, de actuar, de relacionarse y de resolver sus conflictos. Recomendaciones En esta investigación solamente participó un paciente del sexo masculino y éste abandonó el estudio, por lo tanto se recomienda incluir más hombres en futuras investigaciones para conocer más a esta población. Así mismo, para conocer su evolución en los diferentes grupos.

Investigar la eficacia de un enfoque mixto o ecléctico para la depresión, ya que en los grupos de la terapia breve focal se requería trabajar de manera cognitiva conductual con algunos pacientes y en los grupos de terapia grupal cognitivo conductual se percibió la necesidad de interpretar los conflictos de algunos pacientes.

Aunque la terapia psicofarmacológica es por sí sola eficaz, es necesaria que se combine con terapia psicológica grupal o individual; los beneficios son grandes y sirve para monitorear a los pacientes, así mismo ayuda a evitar que se agrave el padecimiento y los demás beneficios expuestos en esta investigación.

Se recomienda capacitar a los psicólogos que sean designados para las terapias grupales.

Seleccionar adecuadamente a los pacientes depresivos que sean canalizados a terapia grupal, tomando en cuenta su personalidad, otros padecimientos y su capacidad de insight e intelectual, para el tipo de enfoque psicológico o la no inclusión a los grupos. También considerar la canalización a terapia psicológica individual a los pacientes que no reúnan los criterios de selección para las terapias grupales.

Monitorear a los pacientes que dejan de asistir a las terapias para conocer las causas de sus inasistencias, se puede realizar visitas domiciliarias en casos necesarios.

Se recomienda investigar acerca de la relación del tiempo que se lleva deprimido, el nivel de depresión y el inicio del tratamiento psiquiátrico y psicológico. Lo anterior para determinar la importancia de una intervención temprana.

Se recomienda formar grupos de mantenimiento con un enfoque ecléctico o breve focal para aquellos pacientes que concluyeron su tratamiento psicológico grupal y que tienen un nivel mínimo de depresión, lo anterior mientras continúen con sus tratamientos psicofarmacológicos hasta que sus médicos tratantes les den de alta.

Surge la necesidad de realizar estudios longitudinales de las terapias psicológicas grupales, para conocer su eficacia a largo plazo.

Por último, se sugiere replicar el estudio con otros pacientes y con otros padecimientos neuróticos para ampliar más el conocimiento sobre las terapias grupales que aporte en el restablecimiento de la salud mental de la sociedad.


57

Referencias A.P.A. (2002). DSM-IV-TR: Manual diagnóstico de los trastornos mentales. (2a

ed.). Barcelona: Masson. Arenas, I. (2005). Resultados de psicoterapia grupal breve en estudiantes

universitarios. [pdf]. Chile. Bajona, H. C. (2012). Terapia de grupo cognitivo-conductual [Pdf]. Barcelona. Beck, A. (2002). Terapia cognitiva de la depresión. España: Desclee de

Brouwer. Burns, D. (2003). Sentirse bien. Una nueva terapia contra las depresiones.

España: Paidos. Cardenas, E., Feria, M., Vázquez, J., Palacios, L., & De la peña, F. (2010).

Guías clínicas para la atención de enfermedades mentales. Recuperado el 1 de Mayo de 2013, de http://es.scribd.com/doc/114333303/Guia-clinica-para-los-trastornos-afectivos-depresion-y-distimia-en-ninos-y-adolescentes.

Freyberger, H. (2007). La depresión. España: ediciones Mensajero. González, J. (1999). Psicoterapia de grupos. México: Manual Moderno. Hospital Psiquiátrico "Yucatán". (Agosto de 2011). Reporte de pacientes de

primera vez. Mérida, Yucatán, México: Departamento de Estadística. Instituto Joanna Briggs. (2007). Terapia grupal e individual para el tratamiento

de la depresión [pdf]. Australia. Kaes, R. (2000). Las teorías psicoanalistas del grupo. Buenos Aires: Amorrortu

editores. Kleinke, C. (2003). Principios comunes en psicoterapia. Madrid: Desclée de

Brouwer. Rosado, P. C. (2007). El efecto del adiestramiento cognoscitivo-conductual

grupal sobre la depresión leve y las destrezas para la vida en jóvenes universitarios de primer año de una universidad privada de Puerto Rico [pdf]. Puerto Rico.

Safran, J. (2006). El proceso interpersonal en la terapia cognitiva. Barcelona, España: Paidós.

Sarason, I., & Sarason, B. (2006). Psicopatología. México: Pearson. Sauret, M. J. (2000). Nuevas terapias de grupo. Madrid: Pirámide. Secretaría de Salud de Yucatán. (2011). Lista Detallada de Morbilidad. Hospital

Psiquiático "Yucatán". Mérida, Yucatán, México: Material no publicado. Selesnick, E. H. (2000). Historia de la psiquiatría. Barcelona: Espaxs. Shorter, E. (2001). Historia de la psiquiatría. Barcelona: Ediciones Médicas S.

L. Yalom, I. (1999). Teoría y práctica de la psicoterapia de grupo. México: Fondo

de Cultura Económica.


58

CASO CLÍNICO DE AUTOAGRESIÓN EN UNA ADOLESCENTE DE 14 AÑOS CON PROBLEMAS

PARENTALES

María de Jesús Luna Torres Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana de la

Universidad Juárez del Estado de Durango [email protected]

Cosme Francisco Maldonado Rivera

Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana de la Universidad Juárez del Estado de Durango.

Resumen

En el caso clínico que se presenta a continuación se muestra el proceso psicológico de una adolescente de

14 años que presenta autoagresión, se realizó la intervención con técnicas de dibujo y Gestálticas en un

proceso de 12 sesiones donde las tres primeras sesiones fueron para aplicación de batería de pruebas y

entrevistas a la mamá y a la joven para obtener información sobre el caso.

Palabras clave: Adolescencia, autoagresión, conducta.

Abstract

In the following clinical case presented below the psychological process of a 14 year old teenager

presents self-harm is shown, the intervention was performed with drawing and Gestalt techniques in a

process of 12 sessions where the first three sessions were for psychological assessment and interviews

with the mother and the young to learn about the case.

Key Word: adolescence, self-harm, behavior.

Introducción En la actualidad los adolescentes presentan problemas conductuales en un mayor número que en décadas anteriores. El estilo de vida de las familias ha cambiado, los valores y ejemplos que dentro del seno familiar adquirían los niños en su desarrollo se están deteriorando, el mal uso de la tecnología y la influencia de los medios de comunicación en la actualidad implican en mayor medida desconcierto en los adolescentes. Como menciona Pereira (2011), en las últimas décadas la adolescencia tiene una autonomía mayor que en generaciones pasadas, hoy en día es muy común la entrada de las mujeres al mundo del trabajo, la mano de obra del género femenino es demandante en el ambiente laboral, lo que ocasiona que madre y padre trabajen fuera de casa, aunado a esto, las largas jornadas de trabajo contribuyen a que los jóvenes permanezcan más tiempo solos en casa,



59

o vivan una semiindependencia que puede ocasionar cierta inestabilidad en esta etapa de la vida, la tecnología y los medios de comunicación se suman al factor de riesgos que participan en la alteración de la forma de pensar de los adolescentes. La relación entre padres e hijos se ve afectada, los adolescentes en ocasiones adquieren una supuesta autonomía en donde no necesitan a los adultos aunque sigan dependiendo emocional y económicamente de ellos (Pereira 2011, p, 15). Por lo visto los jóvenes cobran la pseudo-autonomía, la ausencia física y la falta de cariño por parte de los padres con cosas materiales, o son los mismos papás quien alimenta esta educación, que finalmente no sustituyen el afecto, cuidados y ejemplos de los padres que se requieren para la formación y estabilidad emocional. De la familia una persona adquiere los aprendizajes básicos para su adaptación social y los elementos que construyen su salud psicológica, a lo largo del crecimiento se aprenden patrones emocionales, los significados que el individuo otorga a las emociones que tienen que ver con el contexto familiar y social en donde ha crecido y se ha educado a la persona. La magnitud de desunión en los padres que puede ser desde problemas de comunicación, controversia, separación temporal, separación prolongada hasta el divorcio, puede afectar a los hijos y es probable que se refleje en su conducta, en la posibilidad de establecer relaciones sociales adecuadas y en la adquisición de capacidades de adaptación psicológica (Lefrancois, 2001, p. 237), los hijos que crecen en un hogar donde hay frecuentes dificultades entre los padres, es más probable que los hijos presenten cambios negativos en su conducta, se vean involucrados a una temprana edad en actos delictivos o caigan en algún tipo de adicción; de acuerdo con Lefrancois (2001) algunas de las posibles consecuencias del divorcio que se ven reflejados en los hijos son: baja autoestima, menos logros, infelicidad y depresión. Cuando el matrimonio no otorga un manejo adecuado de la separación o del divorcio, a los hijos es probable que les ocasione un mayor daño emocional que cuando hay comunicación y se evitan discusiones frente a los menores. Según Yubero y Blanco (2007), el comportamiento violento y los problemas de conducta en adolescentes se relaciona con un contexto familiar negativo caracterizado por lo regular por déficit de afecto, carencia de apoyo e implicación de los padres en los problemas e inquietudes de los hijos, no obstante, también en la celebración de los logros de los chicos; problemas de comunicación familiar; conflictos frecuentes entre conyuges; rechazo parental y hostilidad hacia el hijo. Es el contexto familiar el que contribuye a formar seguridad, valores y confianza en sí mismo, capacidad de formar lazos sociales positivos, así mismo lograr un equilibrio emocional. Se considera la etapa de la adolescencia como una época de la vida donde son frecuentes las confusiones y los cambios de conducta, observándose en mayor número en jóvenes donde su infancia fue de falta de afecto, de comprensión, ejemplos así como una educación donde no se emplearon reglas, atención, y comprensión por parte de los padres, principalmente en hogares donde la ausencia de los educadores fue frecuente u hostil. De acuerdo con López (2007) los padres que son descuidados con sus hijos o que prestan poca atención a la educación y necesidades de estos, así


60

como una comunicación deteriorada y poco interés en las actividades, e intranquilidad de los hijos, son los que presentan por lo general dificultades para socializarse y teniendo una baja competencia en el ámbito social, presentan más problemas de comportamiento y agresividad; el estilo de vida de los matrimonios modernos es atender sus propias necesidades, haciendo a un lado la atención de los hijos, recompensando la falta de cariño con cosas materiales. Las experiencias de negligencia, maltrato físico o psicológico en la infancia pueden tener gran influencia posteriormente en un comportamiento antisocial, en algunos casos actividades delincuentes, depresión y agresividad en la adolescencia. Otros resultados frecuentes como causa de una atención negligente por parte de los progenitores en la infancia son los problemas de tipo psicológico como ansiedad, depresión, baja autoestima y falta de empatía, presentan baja competencia interpersonales y elevados problemas de conducta. Los adolescentes que tienen unos padres que les brindan apoyo y comprensión, que usan métodos de razonamiento democráticos, y del mismo modo una comunicación con los hijos, es más probable que los adolescentes desarrollen una autoestima positiva, en cambio a los adolescentes con padres que les ofrecen poco apoyo, comprensión o comunicación utilizando formas negativas de control, tienen más posibilidades de tener una autoestima baja, así los padres que rechazan a los hijos contribuyen al desarrollo de un auto concepto negativo (Barber, Chadwick y Oerter en Philip, 1997). La etapa de la adolescencia es una época en las personas donde se presenta confusión si no hay una educación y soporte familiar adecuado. De acuerdo con Freud (1905) citado en Saavedra (2008) la adolescencia es una etapa de los 11 a los 18 años, donde se presentan las perturbaciones con referencia a la identidad y personalidad, aumenta la excitación nerviosa, se presenta ansiedad y fobia genital, el cuerpo sufre cambios, lo cual produce un cierto tipo de despersonalización, se quedan atrás los juegos y se comienza una nueva individualización, es la perdida de los padres, de la infancia que es seguida por un desamparo parental; los mecanismos de defensa en la adolescencia son el individualismo, negación de aceptar reglas o palabras de las figuras de autoridad. De acuerdo a las etapas de Piaget (1971) la etapa de operaciones formales que comienza a los 11 años de edad, es la etapa final del desarrollo cognoscitivo, es donde el pensamiento se vuelve concreto, los adolescentes comienzan a plantear preguntas profundas acerca de la verdad, la justicia y la existencia, buscan solución a sus problemas de una manera metódica, los adolescentes tienen la capacidad de razonar a partir de argumentos precisos para sacar conclusiones lógicas (Gerring y Zimbardo. 2005, p. 325), es esta etapa donde se cometen errores cuando no se cuenta con seguridad en sí mismo, la influencia de amigos no siempre es adecuada, los sentimientos de incomprensión son frecuentes en esta etapa de la vida. De acuerdo a las etapas de Erick Erickson, la edad de los 12 a los 19 años que comprende la etapa de identidad contra confusión, los adolescentes desarrollan un fuerte sentido de ellos mismos, o quedan confundidos acerca de su identidad y de su papel en la vida (Ortiz M, 1997, p 33). La formación de la


61

identidad se produce cuando el adolescente selecciona entre las diversas informaciones e identificaciones que se obtienen en gran parte del grupo familiar y la cultura, esta formación de la identidad continua en la vida del individuo, siendo en la adolescencia donde se logra una identidad, lo que ocasiona confusión ya que la conducta de los jóvenes sufre cambios así como su cuerpo. Según Sordo (2005) la autoagresión se presenta en mayor parte en niñas y adolescentes, realizando cortes en diferentes partes del cuerpo como una forma de remediar sus angustias; con el propósito de obtener una sensación de alivio como a manera de evadir la realidad. Sienten una gran angustia y rabia al querer llorar y no pueden y se les dificulta expresar lo que les atormenta, esta manera de autoagresión es como una forma de remediar lo que sienten. La frustración que ocasiona el no poder solucionar sus conflictos es uno de las principales causas de la autoagresión para buscar alivio a los sentimientos difíciles los cuales se les dificulta expresar o sienten que no hay quien los entienda y comprenda. Actualmente los jóvenes buscan nuevas formas de agredir su cuerpo siendo la etapa entre los 12 y 17 años de edad donde son más frecuentes este tipo de conductas. Como menciona Páramo (2009) la autoagresión se presenta cuando una persona en forma consciente y constantemente hace daño a su cuerpo, este omportamiento usualmente se presenta con mayor frecuencia en la etapa adolescente afectando mayormente a mujeres en la adolescencia y entre los 20 y 30 años de edad, si bien los adolescentes tienden a imitar comportamientos de otras personas o de personajes y programas de televisión, la autoagresión está presente en los jóvenes en un gran número y es en la adolescencia donde son más frecuentes este tipo de conductas. Algunos tipos de autoagresión son por lo general cortarse, hacer incisiones, rascarse profundamente la piel y quemarse. Muchas personas que se autoagreden es porque están enfrentando situaciones y sentimientos en muchos de los casos difíciles e insoportables, buscan un alivio emocional a todas las angustias que guardan. En otros casos es una forma de ganar autocontrol, una forma de expresión de enojo, frustración y protesta, como autocastigo o castigo a otros con los que desea comunicarse, una manera de obtener la atención que regularmente no lo consiguen de otra manera, actualmente la autoagresión en los adolescentes se presenta frecuentemente en los planteles educativos cada vez más buscan nuevas formas de auto agredirse en muchos de los casos realizan estas prácticas por seguir a los compañeros o estar a la moda y siguiendo al grupo de amigos. Objetivo General Exponer las formas de intervención psicológica útiles en el tratamiento de la autoagresión en una adolescente.


62

Descripcion del caso

Descripción del Paciente

Rosita (es un pseudónimo) es una adolescente de 14 años de edad, que actualmente estudia el segundo grado de educación secundaria. Acude a terapia psicológica acompañada de su mamá. La familia de Rosita está integrada por la mamá, su padrastro, un hermano de 6 años y Rosita. La mamá de Rosita trabaja en un centro comercial y el padrastro en un taller, ambos trabajan la mayor parte del día, regresando al hogar por la tarde. En la primera sesión se puede observar cierta despersonalización y dificultad para expresarse la velocidad de su voz es lenta.

Antecedentes De acuerdo a la entrevista con la madre de Rosita explica que hace aproximadamente un año que descubrió heridas en los brazos de su hija. Estas heridas la joven se las realiza utilizando un cúter. Refiere que su hija tiene un comportamiento agresivo con ella y su esposo, la conducta agresiva que ha mostrado en los últimos meses es principalmente hacia la mamá y el padrastro, especialmente cuando se le encarga realizar una tarea del hogar o cuando se le llama la atención por su comportamiento. En los últimos meses la joven ha adoptado una postura de su espalda muy encorvada, cuando la madre le llama la atención por este motivo enseguida llegan a las discusiones, no pueden entablar una conversación porque en ese momento vienen las agresiones verbales por parte de la joven; en los últimos meses se aísla, se muestra triste, con frecuencia su conducta es rebelde únicamente en su hogar ya que en la escuela no existen quejas por su conducta. Dentro del comportamiento agresivo presenta evasión y resistencia a cumplir las órdenes de su mamá y su padrastro, una forma de hacer caso omiso a las indicaciones de su mamá es concentrándose en el celular, se molesta con facilidad principalmente cuando se le llama la atención, o se le dan sugerencias. Menciona la señora que encontró una carta en donde Rosita describe los sentimientos de tristeza y angustia que la atormentan, anteriormente ya había escrito una carta semejante; ante esta situación la madre de Rosita quien define estar preocupada por el comportamiento de su hija toma la decisión de llevarla a terapia psicológica.

La relación con su padre es pobre puesto que sus padres se separaron cuando ella tenía dos años de edad, cuando era pequeña la mayor parte del tiempo estuvo bajo los cuidados de su abuelita materna por el horario de trabajo de su mamá, en la actualidad no le agrada salir, prefiere quedarse en casa cuando hay una invitación de su familia. Por lo regular al salir de la escuela pasa a recoger a su hermano; por las tardes hace las tareas de su escuela y actividades del hogar, su mamá y su padrastro llegan de trabajar en la tarde, esta es la dinámica familiar que


63

describe la joven en la entrevista que se le aplicó, narra que la interacción entre madre e hija es escasa, por lo contrario hay frecuentes discusiones entre ambas. Valoración

En las primeras sesiones se realizaron entrevistas a Rosita y a su mamá con la finalidad de conocer información sobre el caso, para realizar la valoración se aplicó una batería de pruebas; se utilizaron los test proyectivos: HTP y Persona bajo la lluvia. Como menciona Cabezas (2007), el test proyectivo HTP permite obtener información de la personalidad con su entorno, así mismo es posible que por medio del análisis de los dibujos de la casa, árbol y persona, conocer la madurez, personalidad y el ambiente donde interactúa esa persona. Según Querol y Chávez (2005) el test persona bajo la lluvia se puede aplicar a todas las edades, es una prueba proyectiva en donde es posible evaluar por medio del dibujo realizado la personalidad, la forma en que se percibe una persona y su entorno.

En la tercera sesión se aplicó el test de frases incompletas de Sacks, como propone Calzada (2004), es un instrumento que consiste en completar frases incompletas, se puede aplicar individual o grupal, se evalúa las emociones del individuo, familia, sexo, relaciones interpersonales y autoconcepto, así como relaciones con figuras de autoridad y aspiraciones. De acuerdo con las entrevistas aplicadas, y la batería de pruebas se obtuvo como resultado que Rosita presenta indicios de aislamiento, evita tener contacto y socializar con diferentes personas, se le dificulta iniciar y mantener relaciones sociales; también se encontró problemas para contactar la realidad, presencia de angustia y ansiedad, baja tolerancia a la frustración, además problemas de autoestima y falta de confianza en sí misma, relacionado con ausencia o debilidad del soporte familiar. Se encontró que la autoagresión probablemente se relacione con la angustia y ansiedad proyectadas en las pruebas y con la baja tolerancia a la frustración, despersonalización, falta de confianza y autoestima manifiestos en su postura corporal. Plan de intervención De acuerdo a la valoración basada en los resultados de las pruebas realizadas, así mismo a la información obtenida de las entrevistas a la mamá y a Rosita se llegó a la conclusión de realizar una intervención con técnicas de dibujo y gestálticas. Se planeó una intervención en ocho sesiones para fortalecer la relación y la comunicación entre madre e hija. Enseguida trabajar la ansiedad y angustia por medio de dibujos y expresión de los mismos con el fin de aumentar la tolerancia a la frustración y que Rosita adquiera un sentido de la realidad. Se continuó con fortalecimiento de la autoestima de la joven empleando técnicas gestálticas del espejo y autorretrato. Tal como propone Oaklander (2001) en ventanas a nuestros niños, esta técnica consiste en mirar el reflejo en el espejo, es una actividad que brinda la oportunidad de hablar con


64

su imagen, aceptar sentimientos y aceptarse así mismo; otra actividad es realizar un autoretrato y buscar la aceptación, volver a su yo, reconciliándose con sus sentidos y su cuerpo. Las personas con un bajo autoconcepto, no tienen armonía con su cuerpo, rechazan su físico o como ellos posiblemente creen que se ven. Técnicas de Intervención 1 Aplicación de entrevista a la paciente y a la madre.

2 Se aplicaron los test HTP, y Persona| bajo la lluvia. 3 Se aplicó el test de frases incompletas Sacks. 4 En base a los resultados obtenidos se inicia la intervención con

técnicas de dibujo y Gestálticas. 5 Dibuja tu mundo con figuras y formas. 6 Dibujo de actividades en familia. 7 Técnica de autorretrato. 8 Técnica del espejo: expresión de la imagen reflejada. 9 Fantasía dirigida y dibujo. 10 Realización de cronograma para organizar actividades en el hogar 11 Aplicación de entrevistas para la evaluación de la terapia 12 Cierre de la terapia.

Memoria de intervención Después de entrevistar a la mamá de Rosita y elaborar el expediente con los datos correspondientes, Rosita entró al cubículo con pasos lentos, su voz es insegura, se puede observar la postura de su espalda que es encorvada, muestra cierta despersonalización; las heridas y cicatrices en sus brazos son evidentes, se le preguntó acerca de éstas y contesto que quiere sentir que existe porque tiene problemas con su mamá, se estableció el motivo de consulta, y en una segunda sesión se aplicó la batería de pruebas para su valoración. En el test HTP los dibujos son con líneas tenues, apenas se perciben, escribió un cuento donde la historia habla de un padre cariñoso que tenía mucho trabajo, aun así tenía tiempo para sus hijos y era muy comprensivo con ellos; poco a poco las cosas cambiaron y la familia se distanció, comenzaron las discusiones, estaban en un desequilibrio familiar, pasó mucho tiempo para que las cosas fueran normales de nuevo. Al preguntarle que si en su familia hay estos problemas o si se parece a la de la historia del cuento, menciona que sí, menciona que tiene problemas con su mamá, que frecuentemente hay discusiones entre ambas, y también su padrastro discute demasiado con su mamá. En una tercera sesión se aplicó el test de frases incompletas, y el de persona bajo la lluvia, se concentró en las indicaciones, no hace preguntas, se enfocó en la realización de los test. Las pruebas se aplicaron con la finalidad de obtener información del caso. Según los resultados obtenidos de las pruebas, se inició la intervención con técnicas de dibujo y Gestálticas. Se le pidió que dibujara su mundo utilizando figuras y formas, dibujó unas tijeras, un árbol, un control de videojuegos, una pequeña casa, un


65

sombrero de chef y un rayo. Se le preguntó sobre sus dibujos, manifestó que unas tijeras representan a su abuelita paterna porque se dedica a cortar pelo en una estética, un control de videojuego representa a su hermano que frecuentemente se encuentra jugando, la casa y el árbol es su casa donde ella vive y el rayo representa a su padrastro lo identifica con un rayo porque siempre le llama la atención y la molesta, es agresivo con ella, constantemente están discutiendo, menciona que también con su mamá frecuentemente discute, Rosita narra que cuando escucha discutir a su padrastro y a su mamá se siente mal, se retira a su habitación y comienza a cortarse con el cúter, se le preguntó ¿en qué otras ocasiones haces lo mismo? respondió que solamente cuando escucha discutir a su padrastro con su mamá, quisiera hacer algo para que esta situación no se presentara en su casa, sin embargo simplemente se retira a su habitación y se realiza heridas en los brazos, ¿tu mamá se da cuenta de lo que haces? contestó que sí y que se preocupó cuando se enteró, es la única forma de que ella se preocupe un poco o que se dé cuenta de que ahí está, ¿como te sientes cuando hay discusiones en tu casa? respondió: triste y sola. En este momento ¿como te sientes? bien, los problemas en la familia, los sentía míos, y son de mi mamá y mi padrastro; con esta conversación se terminó la sesión. Posteriormente se le pidió que elaborara un dibujo con las actividades que le gusta realizar, al preguntarle por el dibujo menciona que es ella y su mamá en el parque, después de un momento de silencio expresa que no recuerda si alguna vez ha ido al parque con su mamá, tal vez cuando era pequeña, pero si sucedió no lo recuerda, su mamá la mayor parte del tiempo trabaja y cuando quiere platicar con ella solo contesta que no tiene tiempo. Se le cuestionó que le gustaría decirle a su mamá, respondió que le gustaría que le dedicara un poco de tiempo, y que mirara el reconocimiento que le dierón en la escuela por su promedio sobresaliente y pedirle que fueran juntas al parque, le gustaría hacerle la invitación formal, refiere que anteriormente se le dificultaba acercarse y hablar con su madre, difícilmente entablaban una conversación, desea invitar a su mamá al parque, al reverso del dibujo realizó una carta breve donde invita a su mamá al parque, Rosita decidió entregarle está carta a su mamá. Elaboró un autorretrato se le pidió al terminar el dibujo que nombrara las cualidades de la persona que dibujó, dice que es una joven triste, y constantemente discute con los miembros de su familia. Se realizó un dibujo de ella describiendo sus facciones, conforme se va dibujando a la persona se fueron describiendo sus cualidades y lo valioso que es tener tantas cualidades, cuando se le describía parecía que su cara cambiaba de expresión, el rostro que presentaba al inicio fue cambiando se apreció una sonrisa en el rostro de Rosita. En la siguiente sesión se utilizó un espejo donde observó su imagen reflejada, guardo silencio, se le preguntó sobre la imagen que estaba mirando, primeramente describió la vestimenta enseguida dijo que no le agradaba mirarse al espejo porque no le parece interesante, después de un momento se le pidió que mencionara las cualidades que presentaba la imagen reflejada, ella pudo verbalizar que no se había dado cuenta de que es una joven con cualidades, narró que es una persona de estatura alta, delgada con pelo negro,


66

poco a poco la postura de su espalda fue cambiando, se apreció una ligera elevación de su frente conforme se describía frente al espejo. Con la técnica de fantasía dirigida, se le guió mencionando un trayecto donde primeramente estaba en un bosque, se describió el lugar pidiéndole que lo imaginara, posteriormente se le guio para llegar a un lugar solo en blanco, haciéndole mención que este lugar era su espacio, lo recorrió y admiro. Al concluir la fantasía se le pidió que dibujara lo que miró en su espacio, enseguida se le cuestionó sobre lo que dibujó, menciona que a las únicas personas que miró son a su mamá, hermano y compañeras de la escuela, dice que son las personas más cercanas a ella, y que en realidad son las que le interesan, que quiere mucho y realmente le preocupan, refiere que también le interesa su papá pero tiene tiempo que rechaza sus llamadas, después de que su mamá lo demandó para tener apoyo económico para su manutención, la poca comunicación que tenían se acabó, solamente se hablaban por teléfono y ahora no contesta sus llamadas; y ¿cómo te sientes por la actitud que ha tomado tu papá? menciona que hace unos meses le afectó esta situación, solo espera que pronto su papá ya no este molesto y conteste sus llamadas. Al declarar que en su casa la mayor parte de las labores son encargadas a ella, se le pidió que realizara un cronograma de actividades en donde todos los integrantes de la familia participen en las labores del hogar, y en el cuidado de esta, menciona que es difícil lograr que su padrastro participe, refiere que si no se integra su padrastro a la actividades del hogar por lo menos el resto de la familia si participaría, se mostró muy entusiasta en la actividad, se llevó a casa el cronograma para ponerlo en práctica. En el cronograma ella y su mamá realizan las labores de limpieza y a su hermano lo integran en mantener el orden de la casa. Se efectuó una evaluación de los avances obtenidos donde se le preguntó cómo se siente, refiere que ve las cosas de diferente manera, ahora se siente que puede seguir adelante, actualmente las heridas en sus brazos están cicatrizando, menciona que ya no se ha cortado sus brazos, la comunicación con su mamá ha mejorado, sus metas son seguir estudiando, lo que más desea es continuar con su promedio sobresaliente para tramitar una beca y continuar con sus estudios, su meta en la vida es ser cardióloga, menciona que actualmente se encuentra en clases de danza folclórica. En el cierre de las sesiones estuvo presente la mamá de Rosita le dió un abrazo a su hija y le mencionó que está orgullosa de ella, fue un momento que Rosita se mostró entusiasta, se admiraba en su rostro alegría, finalmente se le dierón recomendaciones a la señora, principalmente que evitara en lo posible discusiones con otras personas en presencia de Rosita, y dar tiempo de calidad para su familia en donde Rosita participe.

De esta manera se realizó el cierre de las sesiones debido a los logros obtenidos en la terapia. Evaluación de la intervención La constante asistencia a las sesiones favoreció para lograr cambios positivos en la conducta de Rosita, tiende a ser más sociable, actualmente se encuentra en clases de danza folclórica en la misma escuela donde estudia.


67

Con técnicas de dibujo y la expresión de los mismos se trabajó para disminuir la angustia y la ansiedad, lo cual ayudó para lograr un acercamiento a la realidad y adquirir tolerancia a la frustración lo cual se relaciona con la autoagresión que presentaba la joven. Rosita menciona que es necesario que su mamá trabaje porque de esta manera ella puede estudiar, anteriormente se enfocaba en un problema y le afectaban demasiado, disminuyeron los conflictos familiares y aprendió a ser tolerante ante estas situaciones. Se puede observar que la despersonalización que presentaba cuando inicio terapia cambio, actualmente muestra más seguridad, su espalda es más firme, se expresa con más fluidez, la técnica de imagen en el espejo y el autorretrato favorecieron para trabajar su autoestima teniendo resultados positivos. Menciona que el día de descanso de su mamá lo aprovechan para realizar actividades en familia, las labores del hogar se repartieron entre las personas que ahí viven, en el cierre de las sesiones la mamá de Rosita se comprometió a prestar atención y tiempo a su hija. Refiere Rosita que la relación entre madre e hija ha mejorado mucho, no se le dificulta ni siente temor acercarse o pedirle atención a su mamá, las discusiones entre ambas disminuyeron, hay más comunicación y convivencia familiar. Rosita le gusta estudiar y se comprometió consigo misma a seguir con sus calificaciones sobresalientes; pedir información para tramitar una beca, refiere que le gustaría ser cardióloga. Se recomendó a la madre de Rosita evitar discusiones con su pareja frente de su hija, se sugiere que la señora inicie un proceso psicológico, es favorable para proporcionar un contexto familiar libre de agresiones a los hijos. Conclusiones La autoagresión que presentaba la adolescente muestra probable relación con los problemas parentales, como mala comunicación con los padres, lo cual es un factor de riesgo para tener baja autoestima y conducta inapropiada, el pronóstico del caso es favorable, conforme se avanzó en las sesiones se fueron observando cambios en la conducta de la joven. Se logró por medio de técnicas de dibujo y la expresión de los mismos un acercamiento a la realidad, desarrollando tolerancia a la frustración y así adquiriendo un cambio en la conducta de Rosita, en un proceso de doce sesiones donde las primeras fueron para la aplicación de entrevistas y de pruebas para la valoración. Dentro de los avances observados en Rosita podemos mencionar el cambio en su postura corporal y su mejora en la socialización al incorporarse en un grupo de danza folclórica en su escuela. Además la mayor fluidez en su expresión permite concluir que su autoestima se elevó y se integró su comportamiento mejorando la despersonalización. En la evaluación de los avances de la terapia, una sesión antes del cierre de las sesiones, Rosita menciona que ha dejado de hacerse heridas en sus brazos, lo cual es posible observar ya que en sus brazos ya no hay heridas recientes.


68

En lo personal es gratificante tener la oportunidad de trabajar con adolescentes, dadas las complicaciones en la conducta, características de la edad, me resultó de gran aprendizaje escuchar a una adolescente con problemas de conducta y realizar la intervención correspondiente, teniendo resultados favorables en la conducta de la joven, si bien la edad de la adolescencia es una etapa donde los jóvenes tienden a estar confusos, dados los cambios físicos que se presentan en esta etapa de la vida, el proceso de aceptación al dejar la infancia para entrar a una vida con más responsabilidades implica en los jóvenes frecuentemente variaciones en su conducta y constantes cambios del estado de ánimo; me resultó interesante el tema de la adolescencia, y de gran aprendizaje conocer el mundo en que se pueden formar al estar expuestos a los diversos factores que contribuyen a que los adolescentes presenten conductas negativas. Referencias Cabezas, C. (2007). Análisis y características del dibujo infantil; España;

Publicatuslibros.com. Recuperado de: https://books.google.com.mx/ books?id=10FLqwoq1XQC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

Calzada, J. (2004). La Técnica de Frases Incompletas: usos y aplicaciones. Recuperado de: http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/ psicologia/sitios_catedras/obligatorias/042_ttedm2c2/material/fichas/tecnica_de_las_frases_incompletas.pdf

Gerring, R. y Zimbardo, P. (2005). Psicología y vida; Pearson educación; México. Disponible en: http://books.google.com.mx/books?id=3-I4Z1dAxo0C&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

Lefrancois, G. (2001). El ciclo de la vida: Ciencias sociales. Cengage Learning Editores. México. Recuperado de: http://books.google.com.mx/ books?id=FkYP_jfQpqYC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

López, E; Jiménez (2007). Relaciones entre padres e hijos adolescentes. Nau Libre. Recuperado de: http://books.google.com.mx/ books?id=T9XaFGC6VZ8C&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

Oaklander, V. (1992). Ventanas a nuestros niños: Terapia Gestáltica para niños y adolescentes. Chile. Editorial Cuatro Vientos.

Ortiz, M. (1997). Desarrollo humano: Estudio del ciclo vital. Pearson educación. Recuperado de: http://books.google.com.mx/ books?id=ZnHbCKUCtSUC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

https://books.google.com.mx/

http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/

http://books.google.com.mx/




69

Paramo, M. (2009). Adolescencia y Psicoterapia: Análisis de significados a través de grupos de discusión. Ediciones Universidad de Salamanca. España. Recuperado de: http://books.google.com.mx/ books?id=9VYEXtAti_4C&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false. Consultado el 19 de noviembre del 2013.

Peláez, P. y Luengo, X. (1991). El adolescente y sus problemas. ¡Esté alerta! Editor Andrés Bello. Chile. Recuperado de: http://books.google.com.mx/books?id=3Ok049qR9uAC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

Pereira, R. (2011). Adolescentes en el siglo XXI. Madrid Ediciones Morata. Recuperado de: http://books.google.com.mx/books?id=GJ9yAgAA QBAJ&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

Philip, R. (1997). Desarrollo Humano: Estudio del ciclo Vital. Editor Pearson educación. Recuperado de: http://books.google.com.mx/books? id=ZnHbCKUCtSUC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

Piaget, J. (1971). Seis estudios de psicología. México. Editorial Seix Barral. Querol, S; y Chávez, M. (2005). Test de la Persona bajo la lluvia, adaptación y

aplicación. Argentina. Editorial Paidos. Saavedra, M. (2008). Como Entender a los Adolescentes para educarlos mejor.

Editorial Pax. México. Recuperado de: http://books.google.com.mx/books?id=wXyu_pCig4gC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

Sordo, P. (2005). Viva la Diferencia. España. Editorial Norma. Yubero, S. y Blanco, A. (2007). Convivir con la violencia: Un análisis desde la

psicología y la educación de la violencia en nuestra sociedad. Editor Universidad de Castillo La Mancha. España. Disponible en: http://books.google.com.mx/books?id=f7ZKCauXA1AC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false.


http://books.google.com.mx/books?id=3Ok049qR9uAC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

http://books.google.com.mx/books?id=3Ok049qR9uAC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

http://books.google.com.mx/books?id=GJ9yAgAA%20QBAJ&

http://books.google.com.mx/books?id=GJ9yAgAA%20QBAJ&

http://books.google.com.mx/books

http://books.google.com.mx/books?id=wXyu_pCig4gC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

http://books.google.com.mx/books?id=wXyu_pCig4gC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false


70

B. BERNSTEIN Y L. S. VYGOTSKY, ¿EXISTE UNA RELACIÓN VÁLIDA DE LAS TEORÍAS DE AMBOS AL

INTERPRETAR EL DISCURSO DEL DOCENTE?

Fernando Alvarado González

Estudiante del Doctorado Ciencias para el Aprendizaje Universidad Pedagógica de Durango

[email protected]

Resumen

El tiempo es un arma de doble filo. Suponer que la teoría desarrollada con cierto propósito puede

emplearse liberalmente, más allá de las fronteras filosóficas y epistémicas previstas por su creador, puede

convertirse en un regalo envenenado. Este trabajo pretende establecer, primero, la caracterización del

discurso del profesor desde una perspectiva crítica. Segundo, que las ideas de Vygotsky y Bernstein no se

tocan per se, sino por la actividad deliberada de quien las revisa, guiada por la necesidad de dar

explicación a sus observaciones. Tercero, advertir que este uso de la literatura conduce a explicaciones

superficiales de los fenómenos, pero en un nivel más profundo carece de cohesión epistemológica.

Palabras clave: Vygotsky, Bernstein, teoría, circunstancia, tiempo.

Abstract

Time is a double-edged sword. Assuming that a theory, developed deliberately, beyond the philosophical

and epistemic limits devised by its creator can make one poisoned gift. This paper tried to establish, first,

to characterize the discourse of the teacher from a critic point of view. Secondly, that Vygotsky’s and

Bernstein’s ideas don’t touch per se, but by means of the deliberated activity of the beholder, who tries to

foot and argument the phenomenon observed. Third, to warn that this use of the literature succeed in an

elemental explanatory level, but lacks epistemological coherence.

Key words: Vygotsky, Bernstein, Theory, Circumstances, Time

Introducción Resulta interesante especular si las teorías que desarrollan personajes como los que hoy nos ocupan pueden realmente complementarse, en tanto series de principios no contradictorios que describen un aspecto de la realidad (Mentzer, 1992). Definición de teoría que habrá de revisarse con frecuencia.

El primer problema al que habrá de referirse este escrito se ubica en la noción sociocultural de ambos personajes. Uno (Vygotsky, 1896-1934), fallecido hace casi setenta años en la entonces Unión Soviética (Bielorrusia y Rusia, para ser más precisos), con una fuerte influencia marxista en el desarrollo de su pensamiento. El otro, (Bernstein, 1924-2000) nacido en Londres posterior a la Primera Guerra y muerto en la antesala al siglo XXI, también de influencia marxista.



71

Como punto de partida, se revisan algunos aportes para ubicar el discurso del profesor en un contexto crítico, donde tanto Bernstein como Vygotsky tienen que aportar.

Si bien existen puntos de coincidencia entre las ideas de Bernstein y Vygotsky, acaba ahí en la base filosófica que funda las mismas (Marx en ambos casos), dado que observan un objeto de conocimiento distinto (habrá de revisarse más adelante), con un propósito distinto y, además, separados por circunstancias distintas, cualquier intento por relacionarlas será por decisión del investigador (Blanck, 1996, como se cita en Lucci, 2006; Daniels, 2006; Inghilleri, 2002), que, a su vez, está también circunstanciado por su propio marco de referencia.

Más que la teoría, lo que se pretende revisar a fin de sustentar este texto es ubicar qué pensaban los autores con respecto a su propio trabajo, lo que es y lo que no, en sus propias palabras, en tanto posible, y a través de sus interlocutores y lectores avanzados, cuando el autor no se ha manifestado. Finalmente, indicar que Bernstein estudió a Vygotsky y a Luria, de ellos absorbió “el uso del lenguaje como sistema orientador y regulador”, (Class, Codes and Control, Vol. I, pp. 122-3). La teoría de Vygotsky La teoría histórico-cultural es una de las piezas más relevantes del pensamiento de Vygotsky. Su teoría tiene dos lados: uno, pretende demostrar que la psique humana se ha constituido en un proceso histórico. El otro es que, a partir de los pasos seguidos por la humanidad hasta hacerse con ciertos ingenios culturales (“herramientas”), se pueden desarrollar pautas aplicables a los niños escolares.

Vygostky construyó su teoría del desarrollo socio-histórico o histórico cultural de la humanidad entre 1926 y 1930 (Perinat, 2007). Uno de los núcleos de su pensamiento es la distinción entre los procesos psíquicos elementales y superiores.

La teoría socio-cultural se hace eco de inquietudes que no eran inéditas en la cultura rusa. Hay, al menos, dos personajes de la Rusia zarista que las habían anticipado (Joravsky, 1989, como se cita en Perinat, 2007): Lavrov y Kavelin.

¿Tuvo Vygotsky conocimiento de esto? Siendo un buen académico, la respuesta casi seguro es afirmativa, exceptuando el hecho de que su formación marxista pudo predisponer el alejarse de la producción científica al servicio del régimen de los Romanov. De las que se enteró fue de las ideas de Chelpanov, con quien Vygotsky tuvo contacto en 1924 (Perinat, 2007). Chelpanov no era ningún adepto al materialismo de Pavlov y a su metodología por parecerle inaccesible a toda idea de libertad y autonomía de la conciencia humana y buscó el antídoto en la orientación social de la psicología (Masuco Costa, 1977, como se cita en Perinat, 2007).

Otra fuente de inspiración de Vygotsky fue Marx con sus ideas acerca del papel de la sociedad en la constitución de la persona humana. Los mentores de la teoría marxista fueron Darwin y Engels.


72

Cuando Vygotsky se propuso recuperar lo que salvó el antropoide en su camino hacia la “humanidad” y darle sentido dentro de la concepción de hombre marxista, su principal apoyo fue Darwin. Vygotsky conocía a fondo su obra.

De la obra de Engels extrae las ideas que llenan los vacíos de la línea que pudiera haber seguido la evolución biológica cuando se prolonga en cultural (Perinat, 2007).

Esta historia se resume como sigue: La bipedestación libera las manos del pre-homínido, lo que permite un primer manejo de útiles que ya tenía antecedentes en los antropoides; sigue una mayor eficiencia en el dominio de la naturaleza y culmina en el trabajo en grupo. Emerge el lenguaje. Aparece la civilización.

Vygotsky asume esta narrativa, para la época bastante aceptable, pero en lo que concierne a la utilización que hace Vygotsky de la misma, una cosa es señalar grandes hitos y otra descender al detalle de las transformaciones, de índole cognitiva sobre todo, que daban paso a cada nueva etapa de avance social y cultural (Perinat, 2007). Y falta describir el papel del trabajo productivo dentro del orden social establecido, clave de la teoría de Marx en el proceso que lleva a la transformación del hombre en tal.

Las investigaciones de Köhler fueron reveladoras para Vygotsky. De ahí viene “la invención del instrumento”. A la idea de Köhler añadió otra basada en Pavlov: vencer un obstáculo provoca una mayor activación del Sistema Nervioso, de manera que se produce una especie de cortocircuito que conecta los locus estimulados por la presencia del estímulo y el instrumento (Perinat, 2007).

La segunda parte de su discurso la dedica a los pueblos primitivos. Sus capacidades psicológicas perceptivas, memorísticas y el habla, solo alcanzan en ellos un nivel rudimentario. Esta parte incorpora las ideas antropológicas de Bruhl y Thurnwald (Perinat, 2007).

La conclusión extraída por Vygotsky tiene tres partes constituyentes. Primero, el hombre, poco a poco, consigue controlar sus procesos psicológicos “naturales”. Segundo, el artífice de este control es el signo. Tercero, el empleo de signos tiene una historia progresiva; el habla concreta va a evolucionar hacia la abstracción y el razonamiento lógico; las formas naturales de conteo, la aritmética. Este es el germen del famoso principio de la mediación semiótica de Vygotsky.

Para Vygotsky, desarrollo histórico y tránsito de los procesos psicológicos inferiores a superiores son equivalentes. La inevitable conclusión es que las funciones psicológicas superiores del primitivo difieren profundamente de las del “civilizado”, y sería factible afirmar, por tanto, que también existe un cambio en los procesos de pensamiento y la conducta (Perinat, 2007).


73

La tesis sobre control simbólico de Bernstein1 Bernstein define un programa de investigación2 que se ha extendido hasta el día de hoy en múltiples estudios, y que durante más de 40 años lo tuvo como asesor:

“Cómo una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educacional que considera público refleja la distribución del poder y los principios del control social. Desde este punto de vista, las diferencias internas y el cambio en la organización, la transmisión y la evaluación del conocimiento educacional debe ser un área del mayor interés sociológico” (Bernstein, 2003, p. 227. Traducción y cursivas propias).

El modelo del discurso pedagógico (Bernstein, 1986, 1990, como se cita en Graizer & Navas, 2011), pretende señalar sistemáticamente los “principios que conforman la práctica comunicativa especializada”, que es la característica de la actividad escolar: las relaciones de transmisión-adquisición. Indagar cómo funciona el propio proceso de transmisión-adquisición, prestando atención no tanto a los productos de ese proceso, sino a los principios que lo hacen posible. Sabiendo cuáles son las nociones subyacentes a la pedagogía, es factible realizar tanto descripciones como explicaciones acerca de cómo funciona el proceso de transmisión-adquisición.

Bernstein (1975), se dedicó a estudiar las formas de control que subyacen en las órdenes simbólicas que se transmiten en la familia y durante el proceso de educación formal; desencadenando algunas investigaciones acerca del papel de la educación como agente de control social. Para él, la escuela constituye una variable básica y su intento fue mostrar, teóricamente, cómo la respuesta del estudiante estaba influida por lo que llamó las órdenes expresivas e instrumentales de la escuela (Bernstein, 1975, p. 254). Una micro política, manifestada en el tipo de relación pedagógica establecida entre los sujetos (Rosas Carrasco, 2003).

Su trabajo distingue la estructura organizativa3 que controlaba el currículum, la pedagogía y la asesoría (la orden instrumental) y la estructura organizativa que trataba de controlar las definiciones de conducta aceptable, carácter y modales (la orden expresiva). Bernstein sugiere una clasificación de

1 Bernstein (1990, como se cita en Graizier & Navas, 2011) proporciona tres criterios para juzgar su tesis

sobre el control simbólico: (1) cualquier teoría debe operar en varios niveles (micro nivel de interacción y macro nivel institucional) y debe permitir la traducción de un nivel a otro. Los conceptos y sus relaciones deben ser capaces de mantener unidos los diversos niveles y posibilitar la traducción de un nivel a otro. (2) Los conceptos de la teoría deben permitir diferenciar entre una “variación” y lo que cuenta como “cambio” en las agencias de reproducción. (3) La teoría debe ser capaz de proporcionar una descripción explícita de los objetos de análisis y proveernos de herramientas para el reconocimiento empírico de ese objeto y de su descripción. 2 De aquí se desprende la cercanía con la propuesta de Imre Lakatos, y, por consiguiente, su cercanía

con el punto de vista constructivista, una similitud con Vygotsky, si bien el punto de vista se desarrolló años después de la muerte de éste, lejos de la Unión Soviética. 3 Cabe señalar que “estructura organizativa” se refiere a la manera de encadenar los componentes del

discurso en una manera determinada, y no tiene que ver con jerarquías dentro del plantel.


74

los tipos de relación construidas por el estudiante a partir de su experiencia escolar1. Esta relación se resume en la figura 1:

Figura 1: Tipos de relación construidos por los estudiantes Fuente: Bernstein, B. (1975). A Brief Account of the Theory of Codes. En Social Relationship and Language. (pp. 65-79). Traducción propia.

Bernstein argumentó que todo lo que hace la escuela: rituales, ceremonias, relaciones de autoridad, incentivos, premios y castigos, imagen de conducta, carácter y modales pueden cambiar o modificar el rol que el estudiante adquirió inicialmente en la familia. En un trabajo posterior, sugiere que estas formas tienen como punto de partida las formas de solidaridad de Durkheim2, y que la estructura de clase afectaba la distribución social de los significados y los procedimientos de interpretación que los generaron. Si la escuela evoluciona, evolucionan también sus formas de comunicación.

Bernstein (2003) pensó que hubiera suscitado menos malentendidos si hubiera hablado de “códigos sociolingüísticos” en vez de “códigos lingüísticos”3. La organización empírica de todas las investigaciones de Bernstein ha estado dirigida a descubrir las formas de realización de los códigos en contextos diferentes.

1 Para la escuela sociolingüista, el discurso tiene un peso muy grande en la forma de relación entre el

estudiante y el profesor, es decir, el alumno aprende una serie de significados implícitos en el mensaje y responde a ellos conforme a su vivencia; si el maestro no es consciente de estos significados “ocultos”, su enseñanza será interpretada de muchas formas, incluyendo, o no, la que él pretendía. 2 Durkheim divide su Sociología Sistemática en dos partes: Estática y Dinámica. En la Estática Social

estudia las dos formas principales de la división del trabajo: (1) por similitud o semejanza y (2) por disimilitud o desemejanza. La primera produce la “solidaridad mecánica” (menor vinculación), la segunda, la “solidaridad orgánica” (mayor vinculación) entre los miembros de una sociedad (Senior, 2003). 3 Este último concepto daba la impresión de que estaba estableciendo una relación término a término

entre un significado y una forma determinada de sintaxis. El concepto de código sociolingüístico se refiere a “la estructuración social de los significados” y a sus manifestaciones lingüísticas en contextos diferentes pero relacionados.

INSTRUMENTAL +

INSTRUMENTAL -

EXPRESIVA - EXPRESIVA + EXTENSIÓN

Indiferente Comprometido

Alienado Alejado


75

En términos generales, los trabajos de sociolingüística de Bernstein intentan explorar cómo los “sistemas simbólicos” son tanto manifestaciones como reguladores de la estructura de las relaciones sociales. El sistema simbólico particular que estudió es el del habla y, por tanto, no el de la lengua.

Como se ha señalado, los puntos de partida más importantes del trabajo de Bernstein son Durkheim y Marx, quienes definen el marco fundamental en el cual integra los aportes de otros pensadores1 los cuales constituyeron una influencia notable en su trabajo sociológico.

Es con Marx que Bernstein encuentra una teoría más amplia sobre el desarrollo y el cambio de las estructuras simbólicas. A pesar de que la cuestión de la estructura interna de los sistemas simbólicos y del mecanismo de su transmisión no constituyen su objeto principal, Marx proporciona los principios esenciales para analizar la institucionalización y el cambio de dichos sistemas al subrayar la importancia social del sistema productivo. La teoría marxista afirma que el acceso a los sistemas simbólicos está gobernado por las relaciones de poder que se inscriben en la estructura de clases. En otras palabras, Bernstein combinó a Marx y a Durkheim en el nivel macro, y a Mead en el nivel micro para construir su teoría sociolingüística (Graizer & Navas, 2011).

Los sistemas de reglas lingüísticas son parte integrante del sistema cultural. Las formas del habla o códigos diferentes simbolizan la forma de la relación social, regulan la naturaleza de las interacciones y crean para los hablantes órdenes de pertinencia y de relación diferentes. La experiencia de los hablantes es transformada por aquello que la forma del habla designa como significante o pertinente (Graizer & Navas, 2011).

Bernstein (2003) precisaba que si bien la forma del habla está determinada en su origen por una configuración social, no por ello se deduce que la forma del habla no puede a su vez modificar o transformar la estructura social que la ha suscitado.

Entonces, según Bernstein, cabe preguntarse ¿bajo qué condiciones una forma de habla tiene la autonomía precisa -en relación con la estructura social- para que designe otras realidades, otras formas de organización en las acciones humanas? Es importante, para contestar la interrogante, el asunto de los antecedentes y consecuencias de los principios que mantienen las delimitaciones simbólicas de una cultura y de una subcultura.

Bernstein (2003) suponía la existencia de una relación entre las formas de mantenimiento de las delimitaciones simbólicas y las formas de habla. Cabe recordar que Bernstein estaba centrado en el problema de las restricciones contextuales sobre el habla, no de la lengua (su opinión era que los trabajos de Chomsky eran bastante reveladores sobre este tema particular).

1 Cassirer, Sapir, Von Humboldt y, sobre todo, Whorf, a través de sus análisis, quien lo alertó sobre el

efecto selectivo que ejerce la cultura (que actúa a través de la organización de las relaciones sociales) tanto a nivel de la estructuración de la gramática como al nivel de la significación que asume esta estructura la cual es, de por sí, un elemento importante en la organización del conocimiento. También menciona a Mead, quien le ayudó a esclarecer cómo se realiza la estructuración de “los sistemas simbólicos”, “la estructura social” y “la configuración de la experiencia” y aclarar sus mecanismos subyacentes, los cuales no son explícitos (Bernstein, 2003).


76

Bernstein entendía la socialización como el proceso mediante el cual un niño, en tanto ser biológico, se transforma en sujeto cultural específico y reacciona de acuerdo con dicha identidad. Por consiguiente, el proceso de socialización es un proceso de control complejo que suscita en el niño ciertas disposiciones morales, intelectuales y afectivas mediante una forma y unos contenidos específicos.

El proceso de socializar a un individuo es selectivo, sensibilizador hacia los principios que el sujeto debe adquirir a través de los roles asumidos y ocurre a través del tiempo, creando la necesidad de un orden social determinado y reduciendo las posibilidades de un cambio (Bernstein, 2003).

Para Bernstein (1975, 2003), las principales agencias de socialización son la familia, el grupo de pares, la escuela y el trabajo. A través de ellas, los principios rectores de la sociedad se revelan. El Discurso Regulativo General (DRG) La tesis de Bernstein & Díaz (1984), genera un modelo llamado Discurso Regulativo General (DRG), el cual tendría como principal objetivo el establecimiento y la definición de un orden, relación e identidad dominantes a través de las ideologías que éste incorpora y las prácticas que regula para la constitución de las modalidades generales de consenso de la sociedad.

En este modelo, los principios dominantes definen las modalidades específicas del DRG, el cual, a su vez, fija los límites de las prácticas regulativas legitimadas.

El DRG se realiza esencialmente a través de los textos y prácticas generados en el sistema legal, político y administrativo del estado y es especialmente inculcado en, y reproducido por, las agencias de control simbólico, de las cuales la escuela, según Bernstein (1975, 2003) forma parte.

El DRG configura las demandas y conflictos de clase de las sociedades capitalistas modernas, proveyendo un marco dentro del cual ocurren y se resuelven los conflictos. El discurso, sin embargo, no es homogéneo, dado que incorpora un rango muy amplio de ideologías en competencia y conflicto que son la fuente de su cambio. Aunque el DRG representa el discurso oficial puede tener en cuenta aquellos discursos que excluye (Bernstein & Díaz, 1984).

Un efecto pedagógico del DRG sería la creación dentro de una sociedad específica de representaciones colectivas (unidad nacional, solidaridad nacional, modelos patrióticos, unidad religiosa, orgullo nacional) y la reproducción de nociones tales como la libertad, justicia, igualdad, derecho, democracia, propiedad, nación, patriotismo, ciudadanía, Dios/hombre, junto con el alcance y los límites de las prácticas (Bernstein & Díaz, 1984). Estas representaciones intentan legitimar el consentimiento para la distribución de las relaciones de poder y control dominantes1. La distribución de las relaciones de

1 ¿Recuerda los libros de texto gratuitos que con tanto orgullo se muestran en cualquier debate sobre

los logros del sistema educativo nacional? Pues, desde la óptica Bernsteiniana constituyen el perfecto ejemplo del DRG que trataba de configurar un nuevo México a través de la legitimación del orden político triunfante después del conflicto armado de 1910.


77

poder y control legítimas serían utilizadas a través del DRG junto con sus diferentes clases de prácticas e ideologías.

El segundo efecto del DRG sería que todos los Discursos Regulativos Específicos (DRE) estarían subordinados a sus principios. Caracterización de la práctica docente respecto al DRG Los profesores son estudiantes (Stubbs, 1984). Sin embargo, el pensamiento educativo reciente ha puesto más énfasis, con buena intención pero más preocupación sentimental, en el aprendizaje de los niños, algunas veces disfrazada como una postura en contra de la “teoría abstracta”.

Cabe hacerse la pregunta, ¿cómo se distribuye y adquiere significado un recurso en la práctica docente? Para explicarlo, Romero Morante (2002) desarrolló el principio de la doble contextualización.

Empieza por la disponibilidad del principio que se quiere incorporar a la práctica docente1; enseguida, se impregna por tradiciones y maneras de entender lo que es y debe ser la enseñanza. El resultado de esta contextualización son herramientas específicas para una institución de socialización.

Lejos de ser usuarios pasivos, los profesores interpretan, filtran y reconducen tal carácter de acuerdo con sus preferencias, necesidades o sensibilidades, a su vez ligadas íntimamente a un sistema de creencias, convenciones, hábitos y normas relativos a la escuela, la propia asignatura, el aprendizaje, la inteligencia y "diversidad" de los estudiantes, el rendimiento académico, la metodología factible, los mecanismos de control y gestión de las clases (Romero Morante, 2002). En este sentido es coherente con el DRG que plantean Bernstein & García (1984).

En otras palabras, la aplicación configura igualmente la significación didáctica, toda vez que al decidir por qué, para qué, o cómo utilizarlo (o por qué rechazarlo), el profesor lo "acomoda" a su cultura profesional, sus rutinas y circunstancias ambientales. Esta sería la segunda instancia contextualizadora, a la que Romero Morante llamó contextualización práxica. A su vez el medio se empapa asimismo en gramáticas, códigos y tradiciones pedagógicas, pues la práctica no es sólo una manifestación de estados subjetivos individuales sino también una creación socio-histórica: construimos nuestra práctica tanto como esa práctica es construida por la institución que la enmarca2.

Un material curricular admite diversas "lecturas", algunas incluso contradictorias con las intenciones de su autor. Pero ese material es el fruto de una regulación selectiva, con lo cual su "lectura" no puede ser abierta desde el principio. Como se observa, se trata de una dialéctica compleja en la que desempeñan un papel ambas contextualizaciones. Las dos suponen la acomodación del medio a planteamientos preexistentes. El medio no determina el planteamiento de enseñanza, lo plasma.

1 La yuxtaposición es la realidad de la práctica de los docentes: conviven estrategias de diversa índole,

sin detenerse a reflexionar sobre su consistencia epistemológica, sino sólo en su efectividad. 2 Sin olvidar la dialéctica presente en el proceso: construimos una práctica que a su vez nos construye,

nos identifica y diferencia.


78

Quien contextualiza el recurso (el maestro) no se inventa sus propiedades internas, las aprovecha. Quiere ello decir que su intervención puede introducir variaciones significativas en el ambiente en el que adquiere cuerpo un estilo docente. No hay que olvidar también que el ser docente también implica una actitud hacia la historia y la autoridad.

El uso del lenguaje en la sociedad y en el aula

Se ha argumentado que el lenguaje es particularmente central en la sociedad humana, que los humanos (homo sapiens sapiens) somos homo loquens, que la sociedad humana sería imposible sin el lenguaje, que un estudio detallado del lenguaje puede decirnos cómo trabaja la mente.

Estos razonamientos pueden ser verdaderos, pero no distinguen el lenguaje de otras disciplinas académicas, incluyendo la biología, física, geografía, historia o las matemáticas. Todas estas disciplinas nos hablan acerca de la relación entre los seres humanos y su ambiente. Esas disciplinas tienen mucho que enseñar a los estudiantes acerca de formas válidas de argumentar, de enfrentar diferentes formas de evaluar datos y sopesar evidencia. Y, en cualquier caso, la relación entre un conocimiento abstracto del lenguaje (o cualquier disciplina) y la conducta, es indirecta (Stubbs, 1984).

La realidad es en realidad un producto de la realidad social: de la experiencia compartida y la interacción cara a cara, que son las que construyen las normas existenciales y los principios de comportamiento que vamos interiorizando en los espacios de socialización familiar e institucional, incluyendo la escuela (Berger & Luckmann, 2001; Berthely, 2000, como se cita en Rosas Carrasco, 2003).

Para comenzar, se puede considerar que el discurso no es un objeto evidente y concreto, aprehensible por la intuición. El discurso es una categoría abstracta, es el resultado de una construcción, de una producción. El discurso no puede reducirse a una realización simple del lenguaje (Pecheux, 1975; Woods, 1977, como se citan en Bernstein & Díaz, 1984)1.

En el discurso sujetos y objetos se constituyen. Esta constitución de sujetos y objetos está articulada a las relaciones de poder y control. El discurso es un producto de una división social de trabajo. La división social del trabajo expresa la especialización del discurso, la especificidad del mismo y límites precisos (Bernstein & Díaz, 1984).

El discurso puede considerarse producto de una red de relaciones sociales. El discurso no puede reducirse a las intenciones libres de un sujeto que articula significados. El sujeto atraviesa el orden discursivo en el cual está ubicado y en el cual ubica sus enunciados. Este orden discursivo es intrínseco al orden dominante en el cual está ubicado y al cual reproduce.

1 Todo este argumento tiene que ver con el discurso en sí, generado como dice Foucault (1972, como se

cita en Bernstein & Díaz, 1984) desde la discontinuidad de planos desde el cual habla el sujeto, y

considerar a la escuela una agencia de control simbólico (Bernstein & Díaz, 1984). Desde este punto de

vista, Foucault es más compatible con Bernstein que Vygotsky.


79

Algunas consideraciones en torno al lenguaje

Formas no convencionales de expresión El punto de vista de los profesores es que las formas no convencionales de expresión son ilógicas, y que, al enseñar la manera lógica de hablar, se enseña también la manera lógica de pensar (Labov, 1969, p. 215)1, lo que conlleva a creer que los problemas de comprensión se reflejan en los fallos de construcción oral del lenguaje.

Esta noción también tiene que ver con el prestigio de ciertas formas de expresión, sin pensar que, de muchas maneras, el lenguaje adoptado constituye una forma de defensa contra una situación amenazante2 (un castigo o un problema de difícil solución, p.ej. un texto complicado). Dicha conducta se da a voluntad en cualquier grupo de niños, y puede modificarse cambiando las variables relevantes (Labov, 1969).

En preescolar, los niños son entrenados en una forma de lenguaje nuevo a partir de ejemplos sencillos, donde hay corrección si se emplean formas de expresión vernáculas (como “oyistes”, “haiga” o “véngamos”; e incluso “más muchos”, “subir para arriba” o “salir para afuera”). Esto obliga al estudiante a centrarse en los aspectos más formales (lingüísticos) de la respuesta, que a la respuesta en sí (aspectos semánticos). Este descubrimiento se traslada luego al campo escrito en la primaria, donde el estudiante cree que no importa su comprensión del texto, sino contestar “correctamente”.

Labov, sin embargo, ha demostrado que estas formas de expresión –no formales, espontáneas- tienen su propia lógica y complejidad de construcción, aunque difieren del modelo formal que trata de ser enseñado en las escuelas.

El discurso como formador y transformador de la realidad. Alfabetización

crítica Se es lo que se dice y se hace. La manera en que nos hablan y hablamos ayuda a dar forma al mundo en el que vivimos (Shor, 1997). A través de las palabras y otras acciones, nos construimos en un mundo que al mismo tiempo nos define. Ese mundo nos permite producir identidades distintas que llevamos en la vida: el ser “hombre” sobre el ser “mujer”, ser estudiante de “elite” o ser “proletario”. Sin embargo, aunque el lenguaje nos enseña qué tipo de gente ser y qué tipo de sociedad construir, el discurso no es destino.

La naturaleza del ser maestro acerca más al discurso conservador que al liberador. La docencia y sus modos no son neutrales. La escuela reproduce las desigualdades sociales (Bourdieu, 1997, como se cita en Romero Morante,

1 En un mundo donde se trata de imponer ideologías y el conocimiento científico es perseguido, la idea

de Labov es muy interesante, pues aproxima a la idea positivista de “una respuesta correcta, una forma de entender el texto” que prevalece en las aulas. 2 El docente desarrolla también un discurso defensivo contra las imposiciones de los distintos niveles de

autoridad con los que lidia frecuentemente; en este caso, cuesta trabajo delimitar la retórica del docente como componente de la DRG o de la DRE, pero esto no sucede con los libros de texto, los planes de estudio y otros elementos que el poder puede emplear para perpetuarse manteniendo como legítimo el orden social establecido.


80

2002), y los maestros tienden a usar en el discurso algunas formas reproductoras de esta desigualdad.

La alfabetización crítica empieza cuestionando las relaciones de poder (como la del maestro–alumno), el discurso y las identidades en un mundo que no es completamente humano.

La alfabetización crítica es una actitud hacia la historia, como Burke (1984, como se cita en Shor, 1997) sostuvo, o un sueño de una nueva sociedad contra “el poder en el poder”, como propuso Paulo Freire (Shor & Freire, 1987, como se cita en Shor, 1997), o una insurrección de conocimientos subyugados, en las ideas de Foucault (1980, como se cita en Shor, 1997).

Desde esta perspectiva, la alfabetización es entendida como una acción social a través del uso del lenguaje que nos desarrolla como agentes dentro de una cultura mayor, mientras que la alfabetización crítica es entendida como aprender a leer y escribir como parte del proceso de llegar a ser consciente de la experiencia propia como históricamente determinado dentro de relaciones de poder específicas (Anderson & Irvine, 1982, como se cita en Shor, 1997).

Si el lenguaje es una fuerza social que nos modela (Burke, 1966, como se cita en Shor, 1997), ¿cómo podemos usar y enseñar discursos opuestos para rehacer a nuestra cultura y a nosotros mismos? (Shor, 1997)1.

El uso del lenguaje en un ambiente igualitario es el vehículo para crear conocimiento y para nutrir ciudadanos demócratas a través de un enfoque filosófico de la experiencia. Para Dewey (1900, como se cita en Shor, 1997), el uso del lenguaje es una actividad social, donde la teoría y la experiencia se encuentran para el descubrimiento del significado y el propósito.

En esta teoría y práctica curricular, el discurso escolar no es una herramienta de un solo sentido, centrada en el maestro, restringida por la clase social, mientras que las “artes del lenguaje” no son una materia separada del uso de habilidades gramaticales de los estudiantes. “[…] absurdo […] tener que enseñar lenguaje como una asignatura”, expuso Dewey en “Escuela y Sociedad” (1900, como se cita en Shor, 1997).

Con los intereses de vida desconectados del discurso de aula, los estudiantes pierden contacto con el propósito de la comunicación humana. Cuando pierden el propósito de hablar, leer o escribir, les es difícil “movilizar” sus competencias comunicativas. Dewey invitó al maestro “A inventar toda clase de herramientas que lo auxilien en lograr cualquier uso espontáneo y completo del lenguaje” (Dewey, 1900, como se cita en Shor, 1997).

Las observaciones de Dewey continúan siendo relevantes en la campaña de la alfabetización crítica contra la práctica de ciertas formas retóricas y gramaticales (como la comparación y el contraste, la descripción, la narración, el ensayo de cinco párrafos, etc.), y contra la “alfabetización cultural” y sus modelos de transmisión.

La alfabetización crítica surge como un enfoque pedagógico al uso del lenguaje. La alfabetización crítica puede ser pensada como una práctica social por ella misma y como una herramienta para el estudio de otras prácticas sociales. Esto es: la alfabetización crítica es reflejante y reflexiva (Shor, 1997);

1 No es retórico el recurso: ¿podemos realmente liberar nuestra enseñanza en un quehacer tan

estructurado de antemano?


81

el uso del lenguaje y la educación son prácticas sociales usadas para estudiar críticamente todas las prácticas sociales, incluyendo las prácticas usadas para usar el lenguaje y las de la educación. En forma global, esta práctica busca el contexto mayor de cualquier situación específica. “Sólo cuando interpretemos las actividades escolares con referencia al círculo de actividades sociales con las cuales se relaciona, encontraremos las referencias para juzgar su sentido moral” (Dewey, 1900, como se cita en Shor, 1997). La alfabetización crítica envuelve los conocimientos recibidos del cuestionamiento con el objetivo de retar la inequidad y desarrollar una ciudadanía activista.

Los dos pensadores fundamentales en esta área son, ciertamente, Dewey y Freire, pero el trabajo de Lev Vigotsky es también central. Los caminos diversos representan la alfabetización crítica como un discurso y pedagogía que puede ser configurado por enfoques feministas, multiculturales, raros y neo marxistas (Shor, 1997). Como se mencionó previamente, la enseñanza crítica invita a sopesar opciones que se acomodan silenciosamente dentro de la manera de ser de las cosas.

La alfabetización crítica es impredecible y un proceso contencioso lleno de sorpresas, resistencias, rompimientos y reveses. Las fuerzas que necesitan cuestionarse son muy viejas, profundamente enraizadas y remarcablemente complejas, algunas veces tan complicadas que no es posible abordarlas en un solo semestre (Shor, 1997).

Si, como se ha sugerido, el discurso del profesor es conservador y reproductor de la desigualdad, cabe preguntarse cómo, además, permite el acceso al conocimiento de los aprendices desde una posición que busca la preservación del orden establecido y germina ideas subversivas. ¿No es dar muchas vueltas sobre un acto ya matizado de por sí? Conclusiones El estudio de la teoría de Bernstein y Vygotsky, desde la literatura revisada, permite elaborar las siguientes conclusiones:

1. Tanto el trabajo de Vygotsky como el de Bernstein fueron construidos a partir de los mejores aportes de sus respectivas épocas, estableciendo un hito no por la originalidad de la base, sino por la manera de combinar principios existentes para solucionar problemas desde una perspectiva original.

2. Es el principio de temporalidad el primero que puede traerse a colación en este análisis: la teoría de Vygotsky nació mucho tiempo antes que la de Bernstein, por tanto, las relaciones que pueden hacerse entre ambos tiene que considerar a la una antecedente de la otra y no al contrario (incluso este posicionamiento validaría que Bernstein era consciente del trabajo de Vygotsky al estar basados ambos en el pensamiento de Marx).

3. Como se trató de explicitar, cada uno tuvo influencias determinantes en la generación de su respectiva teoría. La revisión de las influencias de Bernstein muestran que Vygotsky no forma parte de ellas.

4. La revisión también explicita que abordan un objeto de estudio distinto, posicionado cada cual desde su propio punto de vista; los contactos que


82

pueden realizarse se ubican en la óptica de quien utiliza la teoría porque así lo requiere su objeto de estudio.

5. Esta conjunción debe considerar las características sociológicas, antropológicas y políticas, entre otras, que circunstancian la teoría. Es decir, la teoría puede explicar y predecir la realidad que describe, pero sólo dentro de ciertos límites. Incluso cabe la posibilidad de usar neo concepciones, versiones actualizadas de la teoría llevada más allá de la versión original del autor por sus estudiantes.

6. Al revisar el modelo DRG y tomarlo como base de las tesis de Bernstein, se encuentra la falta de un componente que defina y delimite el DRG o los DRE en tanto filtros del orden dominante al acceso del conocimiento (que Vygotsky considera central en su teoría sociocultural). Si bien es cierto que, tomando como ejemplo a México, la docencia sirvió fielmente a este principio durante varios años1, puede cuestionarse su peso específico en el sostenimiento del orden social durante los últimos 103 años.

Referencias Berger, P. & Luckmann, T. (2001). La construcción social de la realidad.

Buenos Aires: Amorrortu. Bernstein, B. & Díaz, M. (1984). Hacia una Teoría del Discurso Pedagógico.

Originalmente publicado en CORE (Vol. 8, No. 3). Traducido con permiso de los autores por Carlos Ossa. Disponible como archivo PDF en http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/15_08ens.pdf. Recuperado el 17 de noviembre de 2013.

Bernstein, B. (1975). A Brief Account of the Theory of Codes. En Social Relationship and Language. Londres: Open University. (pp. 65-79)

Bernstein, B. (1986): On the pedagogic discourse. En J. G. Richardson (Ed.), Handbook of theory and research for the sociology of education (pp. 205-290). Nueva York: Greenwood Press.

Bernstein, B. (2003) Class, Codes and Control, Vol. I Theoretical Studies towards a Sociology of Language. Londres: Routledge.

Cucuzza, H. R. (2002). Para una historia de las prácticas sociales de lectura: del surgimiento de la lectura silenciosa a la escena de la lectura escolar. En CD ROM Memoria del VII Congreso Latinoamericano Desarrollo de la lectura y la escritura. PDF. Recuperado el 31 de Agosto de 2004.

Daniels, H. (2006) Analyzing institutional effects in Activity Theory: First steps in the development of a language of description. En Outlines (2-2006). Statsbibliotetek. Dinamarca. Disponible como PDF en: http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=20&ved=0CHoQFjAJOAo&url=http%3A%2F%2Fojs.statsbiblioteket.dk%2Findex.php%2Foutlines%2Farticle%2Fdownload%2F2091%2F1855&ei=IRpvUra4IqOpiAKN6YDwBw&usg=AFQjCNFC9M8nqSlesX66K_WXhyWkvyoDrA. Recuperado el 28 de octubre de 2013.

1 Lo mismo puede decirse de otros países, como la Argentina Peronista (Cucuzza, 2002).


83

Graizer, O. L. & Navas Saurin, A. (2011). El uso de la teoría de Basil Bernstein como metodología de investigación en Didáctica y Organización Escolar. En Revista de Educación (356, septiembre-diciembre 2011). Pp.133-158.

Inghilleri, M. (2002) Britton and Bernstein on Vygotsky: divergent views on mind and language in the pedagogic context. En Pedagogy, Culture & Society, 10:3, 467-482, DOI: 10.1080/14681360200200154

Lerman, S. (s. f.). Pedagogy, Discourse and Tradition. Sin más datos. London South Bank University. Disponible como archivo pdf en: http://www.esri.mmu.ac.uk/mect/delegates_11/slerman_chapter.pdf. Recuperado el 28 de octubre de 2013.

Lucci, M. A. (2006) La propuesta de Vygotsky: la Psicología sociohistórica. En Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado (10,2). Disponible como archivo pdf en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev102COL2.pdf. Recuperado el 29 de octubre de 2013.

Mentzer, M. (1992). The map to Treasure Island. There’s only one road to bodybuilding success. En Flex (7, septiembre). I Brute Enterprises: Venice Beach, California (p. 23).

Perinat, A. (2007) La teoría histórico-cultural de Vygotsky. Algunas acotaciones a su origen y su alcance. En Revista de Historia de la Psicología (28, núm. 2/3) (pp. 19-25)

Romero Morante, J. (2002). Tecnologías informáticas, nuevas formas de capital cultural e innovación en la enseñanza de las ciencias sociales. Documento disponible en Revista electrónica de geografía y ciencias sociales. Universidad de Barcelona ISSN: 1138-9788. Depósito Legal: B.21.741-98 Vol. VI, No. 107, 1 de febrero de 2002. Fecha de recuperación: 4 de septiembre de 2004.

Rosas Carrasco, L. O. (2003). La concepción pedagógica como categoría de análisis para el proceso de formación de maestros de las escuelas rurales. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. XXXI, núm. 2, pp. 9-58. México.

Senior, A. F. (2003). Compendio de un curso de Sociología. México: Porrúa (pp. 106, 107).

Shor, I. (1997). What is critical literacy? Documento electrónico del Journal for Pedagogy, Pluralism and Practice del Lesley College, disponible como página web (HTML). Sin más datos. Fecha de recuperación: 4 de Septiembre de 2004.

Stubbs, M. (1984). Applied Discourse Analysis and Educational Linguistics. En Applied Sociolinguistics (Peter Trudgill, comp.). Orlando, FL, USA: Academic Press. (pp. 203-244)

Vygotski, L. S. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo.


84

DE LA MEDIACIÓN TECNOLÓGICA A LOS AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE, ALGUNAS TENSIONES

NO RESUELTAS

Netzahualcóyotl Bocanegra Vergara Universidad Pedagógica de Durango

[email protected]

Resumen

Las sociedades del siglo XXI se caracterizan por el flujo constante y voluminoso de información

utilizable a partir de la mediación tecnológica en la que los distintos dispositivos existentes y disponibles,

facilitan y democratizan el saber. Los ambientes virtuales de aprendizaje vienen a consolidarse como una

herramienta necesaria que debe ser tomada en cuenta tanto en la enseñanza como en el aprendizaje y el

currículum. Es necesario pues, conocer y optimizar los recursos tecnológicos, no sólo para facilitar las

actividades eficientando recursos, sino para satisfacer las demandas de la sociedad de nuestros días.

Palabras clave: TIC, AVA, Aprendizaje, Enseñanza, Conocimiento.

Abstract

The XXI century are characterized by constant and voluminous flow of usable information from

technological mediation in which the various existing and available devices facilitate and democratize

knowledge. Virtual learning environments are consolidated as a necessary tool to be taken into account

both in teaching and learning and the curriculum. It is necessary therefore to understand and optimize the

technological resources, not only to facilitate the activities eficientando resources but to meet the

demands of society today.

Keywords: ICT, AVA, Learning, Teaching, Knowledge.

Introducción En la actualidad el desarrollo e influencia de la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje ha sido de gran valía para la configuración de la educación virtual. Este enfoque de la educación contemporánea parte de necesidades y problemáticas similares a las que la educación tradicional sigue sin dar respuesta pero crece en términos cualitativos y cuantitativos de manera impresionante, y análogamente al desarrollo tecnológico de la sociedad actual.

La educación virtual denominada comúnmente en sus más generalizables enfoques como: e-learning, es un modelo de enseñanza aprendizaje (apoyado por el uso de recursos tecnológicos) que se basa en la idea de que las personas adecuadamente motivadas y guiadas son capaces de construir y conducir sus conocimientos, competencias y habilidades mediante el “autoaprendizaje o autoestudio monitorizado” y coordinado por profesores facilitadores, un diseño instruccional adecuado y los insumos tecnológicos necesarios para su operatividad.



85

Aunque no hay evidencia ni argumentación fundamentada en las investigaciones encontradas sobre esta temática en la que se asevere que la educación virtual podría ser más eficaz y eficiente que la educación tradicional, algunos teóricos de la actualidad en este ramo (Gallego & Martínez, 2004), reconocen que los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) aportan notorias ventajas que pueden justificar su rápida expansión: la posibilidad de utilizar materiales multimedia, la fácil actualización, modificación y reestructuración de los contenidos, la interactividad, el acceso al curso desde cualquier lugar y en cualquier momento, la existencia de un feed-back o retroalimentación de información inmediata, y por supuesto los mecanismos y recursos para que el profesor conozca si el alumno responde al método y alcanza los objetivos previstos.

El aspecto virtual en distintos campos de la vida y la sociedad actual como los pagos de servicios del hogar, las consultas médicas, la comunicación, las distintas actividades de la sociedad y la ciencia, y particularmente en la labor de la educación formal e informal, emerge como un nuevo paradigma del pensamiento y la acción que está transformando los modelos educativos y que permite un camino válido y eficaz para atender la flexibilidad y transversalidad pero sobre todo apegarse a las nuevas dinámicas y exigencias sociales.

En la intención de apreciar y problematizar en relación a la complejidad anteriormente planteada, el presente artículo se subdivide en seis apartados (Las sociedades del siglo XXI en la mediación tecnológica, Tecnologías de la Información y la Comunicación, (TIC) y educación, E-learning y Blended-learning, Ambientes virtuales de aprendizaje, las plataformas tecnológicas para la gestión del aprendizaje (LMS), en el contexto educativo contemporáneo y el rol del docente en prospectiva; los cuales representan algunos de los elementos fundamentales a nivel político, social y educativo que justifican el desarrollo y gestión de la virtualidad en la educación como estrategia para favorecer el aprendizaje.

Los apartados mencionados abordan la sustitución del concepto de educación dominante durante los dos últimos siglos prácticamente reducido a la idea del aprendizaje escolar y formal, por una visión más amplia y diversificada que incluye el aprendizaje no formal e informal a lo largo de la vida a través de nuevos escenarios producto de los enfoques actuales y emergentes interferidos por la mediación tecnológica y sus significados sociales al tiempo que obliga al sector educativo a replantear sus finalidades, organización y funcionamiento. En cada uno de los apartados analizados, se focalizan los nudos problemáticos que plantean un reto por resolverse, señalando algunas pautas que permiten la aplicación y el desarrollo de dichos enfoques. Las sociedades del siglo XXI en la mediación tecnológica La sociedad del siglo XXI ha sido testigo de los cambios y transformaciones producto de un devenir dialéctico transitado, que ha desembocado en nuevas caracterizaciones de las condiciones sociales, políticas, económicas y culturales, las cuales han permitido, el surgimiento de lo que se conoce como la cultura de la sociedad digital (Levy, 2007), a través de la inteligencia colectiva


86

(caracterizada por representaciones, ideas, interpretaciones, valores), al servicio de los desarrollos tecnológicos del mundo actual.

Una sociedad o sector social, equipado de las tecnologías de la información y la comunicación, debe ser capaz de favorecer tanto procesos informacionales (tales como el almacenamiento, organización, procesamiento y difusión de la información) como de generación y utilización de conocimiento, pues es éste, uno de los objetivos en la emigración de una sociedad de la información a una sociedad del conocimiento, en la que a través de las mediaciones tecnológicas se construyen acciones transformadoras con beneficio colectivo.

El giro de los conocimientos, las actividades y los valores sociales mediados por la tecnología han dado lugar a diversas manifestaciones que configuran realidades diferentes y que a su vez, suponen mayor democracia, equidad y conocimiento. Dichas colectividades han sido llamadas en el informe de la UNESCO (2005) como sociedades del conocimiento, sociedades en redes y sociedades de aprendizaje; todas ellas con un enfoque social, tecnológico y humanista.

No basta con que las sociedades contemporáneas tengan acceso a los recursos tecnológicos, se requiere pasar de la pertenencia a la funcionalidad, de un conglomerado que tienen los recursos a uno que los sabe utilizar. Las sociedades del conocimiento, se basan en una visión que propicia la autonomía y engloba las nociones de pluralidad, integración, solidaridad y participación.

La noción de sociedad de la información se basa en los progresos tecnológicos, en cambio, el concepto de sociedades del conocimiento comprende dimensiones sociales, éticas y políticas mucho más vastas UNESCO (2005). El hecho de que se haga referencia a sociedades, en plural, no se debe al azar, sino a la intención de rechazar la unicidad de un modelo “listo para su uso” que no tenga suficientemente en cuenta la diversidad cultural y lingüística, único elemento que permite a todos reconocerse en los cambios que se están produciendo actualmente.

De acuerdo con la UNESCO (2005), una sociedad del conocimiento siendo bien público, deberá legítimamente estar a disposición de todos, ha de poder integrar a cada uno de sus miembros y promover nuevas formas de solidaridad con las generaciones presentes y venideras.

Hay siempre diferentes formas de conocimiento y cultura que intervienen en la edificación de las sociedades, comprendidas aquellas muy influidas por el progreso científico y técnico moderno, a estas sociedades como las de redes y las de aprendizaje, se les pueden incrustar en los modelos mediados por la tecnología que tienen como finalidad favorecer el enfoque basado en el desarrollo humano y la autonomía.

Por su parte, las sociedades en redes presentan ciertas peculiaridades en las que el conocimiento y la conquista de lo inmaterial hacen posible, por ejemplo, la construcción y utilización de satélites que permiten a los hombres un dominio sin precedentes del espacio terrestre. Al mismo tiempo, la conjunción entre el proceso de mundialización, que unifica los mercados mundiales, y las mutaciones tecnológicas, que disminuyen el costo de las comunicaciones y facilitan la multiplicación de la velocidad y el volumen de información transmitido. Es una realidad (bajo determinado discurso), que


87

dichos aseveraciones favorecen en la mayoría de las ocasiones a cierto sector y legitiman las desigualdades ampliando las brechas digitales y de información, pero ese es otro asunto del que las políticas y la sociedad en su conjunto tendrán que trabajar en la conformación de esquemas humanos más justos.

Las sociedades del aprendizaje deberán permitir a todos “estar al día”. Esto supone, por consiguiente, una reflexión profunda sobre la evaluación de los conocimientos, tanto de los educandos –escolares, estudiantes, trabajadores en formación, postgraduados, etc.– como de los docentes e investigadores.

La aparición de sociedades del aprendizaje va unida al cuestionamiento de los conceptos de inteligencia monolíticos y unitarios, que justificaban el carácter relativamente estable de los procedimientos de evaluación y transmisión de los conocimientos en los sistemas pedagógicos clásicos.

Es necesario, tal cual lo describen Bustos y Coll (2010), que en las sociedades del aprendizaje, se asuma una cultura del aprendizaje que valore al docente tanto como al estudiante y generalice este tipo de relación más allá del marco educativo; que se evolucioné en las formas de entender la realidad, en la que la interacción colectiva conforma comunidades de aprendizaje constituidas por un grupo de personas con diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pericia, las cuales aprenden gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la construcción del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a las diversas manifestaciones de colaboración y cooperación que entablan mutuamente. TIC y educación La adopción, trabajo y difusión de tecnologías de la información y la comunicación en la educación se desarrolla con fuerza acaparadora en el espacio global. En México, hacia el año 2003 había ya 18 universidades ofreciendo algún tipo de cursos, diplomados, licenciaturas y posgrados en línea con el liderazgo de: la UNAM, la UDG, el IPN, el ITESM y Tec Milenio (Garrido y Michelli citados por Peñalosa, 2010). En el 2007 se formó el Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD) con la participación de 7 universidades mexicanas que ofrecen programas conjuntamente, y existe un esfuerzo continuo en las universidades del país por incorporarse a esta modalidad de oferta educativa. En la actualidad, es extraño que alguna universidad o institución de educación superior no cuente con servicios o modalidades curriculares de formación a través de medios virtuales.

Esta directriz, se apega a un movimiento mundializado hacia la diversificación y flexibilización de la educación mediante la utilización de tecnologías, dados los requerimientos concretos de incrementar la calidad y la cobertura educativas. La disponibilidad de las tecnologías de Internet se ha considerado como una necesidad y un derecho ciudadano, pero también una oportunidad para la flexibilización de las formas de instrucción, y la ampliación de la oferta a través de modalidades como la educación abierta y a distancia, donde las limitaciones de tiempo y espacio son erradicadas con actividades asincrónicas y remotas.


88

De acuerdo con Coll (2010), algunas consideraciones y estrategias generales de tipo instrumental, metodológico y didáctico que se reconocen en las TIC, son su uso como:

Contenidos de aprendizaje

Repositorios de contenidos de aprendizaje

Herramientas de búsqueda y selección de contenidos de aprendizaje

Instrumentos cognitivos a disposición de los participantes

Auxiliares o amplificadores de la actuación docente

Sustitutos de la acción docente

Instrumentos de seguimiento y control de las actuaciones de los participantes.

Instrumentos de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje

Instrumentos de evaluación de los resultados del aprendizaje

Herramientas de comunicación entre los participantes

Herramientas de colaboración entre los participantes. Son variados los artículos que destacan los modos en que las TIC

posibilitan mayor eficiencia en los procesos de gestión institucional y académica de las escuelas (Hilbert, Bustos y Ferraz, 2005; Bustos y Coll, 2010; Sunkel y Trucco, 2010; Coll, 2010), y sobre todo, de sus efectos favorecedores en el aprendizaje, por mencionar sólo algunos, pero, también es abundante la literatura que habla de las debilidades en su operación y lo que falta por atender desde su uso y mejora, hasta de su efecto no significativo en el aprendizaje (Rusell, 2001).

Si bien es cierto que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han venido a modificar la labor del docente y del estudiante en los centros escolares y en otros espacios, existe en la actualidad una idea generalizada que propone un uso más eficiente de los recursos disponibles. Coll (2007) ha criticado los usos más frecuentes de las TIC en las aulas, tanto por profesores como por alumnos. Destaca que tienen que ver más con la búsqueda y procesamiento de la información y muy poco con la construcción del conocimiento o la colaboración.

Los usos más frecuentes de las TIC de parte de profesores y estudiantes se enfocan en el trabajo personal (búsquedas de información en Internet, utilización del procesador de textos, gestión del trabajo personal, preparación de las clases, realización de tareas). Los usos menos frecuentes son los de apoyo a la labor docente en el aula (presentaciones, simulaciones, utilización de software educativo, etc.) y menos aún los relacionados con la comunicación y el trabajo colaborativo entre los alumnos. Bajo esta consideración, adquiere importancia la función del profesor como colaborador del alumno en las distintas formas por las que se transforma esa información en conocimiento, y en los sistemas por los cuales se garantiza su aplicación a la sociedad real y a sus inquietudes y necesidades.

Ante el panorama anteriormente descrito, vale la pena destacar qué y cómo se hace y qué más se puede hacer con el apoyo de las TIC, Bustos y Coll (2010) han enfatizado en algunos aspectos que, de una u otra forma, han transformado los contextos de educación formal. Así, por ejemplo, las computadoras: a) se incorporan a aulas específicas para su uso como herramientas complementarias para el acceso, almacenamiento, manejo y


89

presentación de la información; b) se añaden como aprendizajes esperados (la anexión de las TIC a la educación con el objetivo fundamental de enseñar a usar las computadoras, el software específico e incluso las características del hardware sigue teniendo plena vigencia); c) se adicionan a las aulas ordinarias como un recurso para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje; d) se distribuyen entre los estudiantes, gracias a su portabilidad (al menos en el programa HDT en nivel secundaria u otros programas del gobierno federal y estatal); y e) se conectan en red, habitualmente mediante el acceso a Internet, expandiendo las posibilidades espaciales y asincrónicas de acceso a las temáticas y actividades on line.

Pese a esta diversificación de utilidades de las TIC a la educación y de los usos que las acompañan, conviene señalar que, desde la perspectiva de Bustos y Coll (2010), el potencial de las TIC para transformar las prácticas educativas y sobre todo su impacto sobre lo que se hace y se dice en las aulas, y sobre quién, cuándo, cómo, con quién y para qué se hace o se dice, depende en último extremo tanto de las posibilidades y limitaciones de las tecnologías utilizadas como de los usos efectivos que hagan de ellas los participantes, así como de la integración tecnológica que se haga tanto de los recursos, como del currículum en el aula (Area, 2010; Coscollola y Marqués, 2011; Cabero, 2006). Este es un asunto capital que hace la diferencia entre el simple uso de las TIC y un cambio paradigmático en educación.

Claro y otros (citados por Sunkel y Trucco, 2010), han planteado que ante los embates de las constantes dinámicas sociales, y en el marco de la discusión sobre la reforma curricular para el siglo XXI, las competencias TIC funcionales son consideradas insuficientes. Primeramente, porque las competencias y habilidades requeridas para el éxito de un ciudadano, no pueden depender de las características funcionales de las tecnologías, en permanente evolución y cambio. Y segundo, porque para participar activamente y contribuir en la sociedad del conocimiento, las personas no sólo deben dominar las aplicaciones TIC, sino ser capaces de resolver problemas y ser creativos usando estas herramientas.

Por lo anterior, de acuerdo con Sunkel y Trucco (2010, p. 15), será necesario reconocer las directrices para la atención al nuevo enfoque orientado hacia la definición y evaluación de competencias TIC, llamado Competencias TIC para el Aprendizaje, que va más allá de la definición funcional de manejo de aplicaciones TIC a una definición más amplia, que considera habilidades relacionadas con un uso reflexivo y creativo de las mismas.

Otro asunto que deberá atenderse en relación al uso de las TIC es el que enfatiza Sunkel y Trucco (2010) cuando destacan que evidentemente para que se pueda dar un uso eficaz de las TIC, primero es preciso tenerlas y saber operarlas para entonces poder valorarlas en términos de impacto. Se entiende por impacto social la contribución del sistema educativo a la reducción de la brecha digital al entregar acceso de computadores e internet a los sectores más desventajados de la población. En otros términos, la expectativa ha sido que los esfuerzos de TIC para la educación contribuyan a los procesos de integración social, evitando la polarización resultante de la falta de acceso de importantes sectores de la población a las ya mencionadas oportunidades que


90

brinda el conocimiento y uso de la tecnología. De ahí la importancia estratégica que se le atribuye al sector educativo en la región al considerarla como un espacio clave para la reducción de la brecha digital.

Por otra parte y reconociendo los fines de la educación, aunque las investigaciones sobre el uso de las TIC e internet y su relación con el acto educativo representan vertientes relevantes de conocimiento sobre los ambientes virtuales de aprendizaje, no debe limitarse la atención al menos desde la función docente a dichos aspectos, para comprender lo anterior, Edel (2010) a través de una analogía plantea que tanto las TIC como Internet representan los satélites, mientras que la didáctica y la cognición humana son los planetas, es decir, son los recursos tecnológicos los que deben girar alrededor del acto educativo y no a la inversa.

De acuerdo con este planteamiento, Coll (2005), advierte que no es precisamente en las TIC donde hay que buscar las claves para comprender y valorar el alcance de su ejercicio sobre la educación escolar, incluido su eventual impacto sobre la mejora de los resultados del aprendizaje, sino en las distintas y variadas actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información que les ofrecen las TIC. E-learning y Blended-learning En la sociedad del conocimiento, las TIC y los AVAS desempeñan un papel esencial. Como resultado de la aplicación de esas nuevas tecnologías al ámbito de la educación y de la formación, surge el concepto de e-learning, que según la Comisión Europea (citada por Sampieri, 2008), es la utilización de las nuevas tecnologías multimediales y de Internet para mejorar la calidad del aprendizaje, facilitando el acceso a recursos y servicios, así como los intercambios y la colaboración a distancia. Muy relacionado con este enfoque Coll (2010) define el e- learning como la utilización de las nuevas tecnologías multimedia e Internet con el fin de promover y mejorar la calidad del aprendizaje. Mediante las tecnologías multimedia (imágenes fijas y en movimiento, audio, textos) se enriquecen los contenidos de aprendizaje y se facilita notablemente su comprensión. De la misma manera, se genera el término de aprendizaje basado en Web (Web-based learning), que se considera un subconjunto del e-learning y se refiere al aprendizaje utilizando un navegador de Internet, que por su parte, facilita el acceso a recursos y servicios educativos, con independencia del lugar en que éstos se encuentren físicamente ubicados, estimula la colaboración entre agentes educativos y aprendices y permite el establecimiento de intercambios remotos (Coll, 2005).

Producto del concepto de e-learning el cual se expande a diversos ámbitos, nace un término que ha ganado gran aceptación en los últimos años, el blended learning. Este modelo de formación (mixto o híbrido), hace uso de las ventajas de la formación en línea y la formación presencial, combinándolas en un solo tipo de formación que agiliza la labor tanto del profesor como del estudiante y pretende conseguir la convergencia de los dos entornos (el presencial y el virtual) de dos temporalidades (sincrónica y asincrónica) para ponerse al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje.


91

Tanto el e-learning como el blended-learning han transformado los modelos de formación que se han venido utilizando hasta el momento, evidentemente no quedan exentos de los distintos cuestionamientos que soportan su ejercicio; siguen siendo motivo de críticas por la confiabilidad, objetividad y madurez con que se trabaja y se desarrollan los aprendizajes; así mismo, por las cuestiones simbólicas y éticas como los valores y la autoridad del docente, que se cree sublevada o hasta cierto punto restituida, aunque como afirma Castellanos (2011), el uso de la tecnología en formación no debe implicar una pérdida de autonomía y control por parte del formador en el proceso de diseño e impartición de un programa de formación.

De manera general se puede decir que “lo virtual” representa el escenario para el desarrollo de las citadas competencias dentro de una vasta clasificación de modalidades educativas, E-learning, B-learning, M-learning o Z-learning. Consecuentemente con la postura de Edel (2010), la labor del maestro, el diseñador o el pedagogo en general, no debe perder de vista que el aprendizaje es el punto medular, es decir, el learning es la cúspide de “lo virtual” y no sólo sus prefijos, lo anterior resulta fundamental para la gestión y regulación de la educación a distancia.

Ambientes virtuales de aprendizaje La incorporación de las TIC en los procesos de formación ha permitido crear espacios complementarios, paralelos o alternativos a la enseñanza presencial y formal, que abren nuevos caminos a la formación y a la educación en sí. De la misma manera, la inclusión de herramientas colaborativas e interactivas en la práctica docente, ha conseguido incorporar un cúmulo de recursos para el aprendizaje por medios virtuales que se adaptan a las necesidades, intereses y estilos de aprendizaje de los estudiantes.

En la actualidad se reconocen una infinidad de ambientes virtuales de aprendizaje (AVAS) que han sido diseñados o implementados a partir de la mediación e innovación tecnológica educativa, atendiendo a ciertos criterios como el soporte tecnológico, el diseño instruccional, la interacción pedagógica (andamiaje, rol del facilitador, aprendizaje entre pares), introspección, innovación, integración, información y evaluación.

De los criterios anteriormente mencionados, Navarro, González y Martínez (2007), han hecho énfasis en la importancia de la interacción pedagógica como estrategia fundamental para el éxito en los ambientes virtuales de aprendizaje, la cual toma lugar cuando entre los pares se observan, comentan, sugieren o proponen ideas para mejorar los trabajos leídos. De esta misma interacción, también son necesarios para la de calidad de un curso en línea; dos criterios: La centralidad del estudiante y el rol del tutor, los cuales han vivenciado que donde hay mayor interactividad, se presenta una mayor centralidad del estudiante en los textos y un marcado índice de logro en los aprendizajes.

Complementando la idea anterior, para Coll (2010) el acceso a la información, la manera de representarla y las posibilidades de interactuar con ella representan el enfoque básico para favorecer las posibilidades de aprendizaje que los contextos virtuales deben ofrecer a través del formalismo,


92

interactividad, dinamismo, multimedia e hipermedia como elementos ineludibles en el diseño de cualquier AVA.

Entre los AVAs más conocidos se pueden encontrar aulas virtuales de intercambio, blogs, wikis, podcasting, LMS, redes sociales, WebQuest, redes sociales, juegos sociales o gaming, sistemas tutores inteligentes, sistemas de evaluación virtual. Por otra parte, la proliferación de ambientes inmersivos 3D, y sobre todo su relación con la creación de nuevas identidades o nuevas formas de identidad, está generando una atención especial entre los investigadores y educadores, tal es el caso de los ambientes inmersivos 3D, a los cuales según Vander (2008), se atribuye una especial capacidad para crear zonas de recombinación cultural, económica y de identidad que amplía las posibilidades de experiencias de aprendizaje colaborativo y favorece el desarrollo de comunidades de aprendizaje.

El generar, analizar y comprender las configuraciones de entornos para la enseñanza y el aprendizaje en línea implica, forzosamente, reconocer su enorme complejidad intrínseca, asociada a la diversificación de usos de dichas tecnologías, a su diversidad y a la heterogeneidad de criterios utilizados para describirlos y clasificarlos. Algunas medidas que suelen aparecer en las clasificaciones, de manera independiente o combinada, son los siguientes:

En primer lugar, la configuración de recursos tecnológicos utilizados: computadoras, redes más o menos amplias de computadoras, sistemas de interconexión, soporte y formato de la información, plataformas, sistemas de administración de contenidos o de aprendizaje, aulas virtuales, etc. En segundo lugar, el uso de aplicaciones y herramientas que permiten la combinación de recursos, como simulaciones, materiales multimedia, tableros electrónicos, correo electrónico, listas de correo, grupos de noticias, mensajería instantánea, videoconferencia interactiva, etc. En tercer lugar, la mayor o menor amplitud y riqueza de las interacciones que las tecnologías seleccionadas posibilitan. En cuarto lugar, el carácter sincrónico o asincrónico de las interacciones. En quinto y último lugar, las finalidades y objetivos educativos que se persiguen y las concepciones implícitas o explícitas del aprendizaje y de la enseñanza en las que se sustentan (Bustos y Coll, 2010 p. 168). La implementación de recursos variados a través de AVAS no garantiza

un éxito permanente, pero al menos y de acuerdo con Fontalvo, et al. (2007), hasta la fecha los resultados preliminares indican un buen nivel de aceptación y satisfacción de los estudiantes frente al desarrollo de estos módulos. Sin embargo se debe tener en cuenta que el trabajo valorativo en relación al impacto de AVAS es incipiente; así mismo como afirma Felder, (citado en Fontalvo, et al. 2007), se hace estrictamente necesario lograr que el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje virtuales, logren acercase más y mejor a los estilos de aprendizaje de cada estudiante, considerando que son numerosos los recursos disponibles a desarrollar. LMS en el contexto educativo contemporáneo Uno de los AVAS axiomáticamente desarrollados a partir de las TIC, más utilizados en la educación, principalmente en las universidades de todo el


93

mundo, son los Sistemas Administradores de Aprendizajes (LMS, Learning Management Systems) basados en Internet, los cuales han provisto a los maestros de una batería de herramientas que han permitido impartir cursos que van más allá del entrenamiento técnico, ámbito en el cual se desarrollaron originalmente. Muchos incorporan recursos de Internet y los transforman en herramientas pedagógicas innovadoras, fomentando la interacción entre alumnos y profesores. Lo que ha dado pie para acuñar el término de comunidades virtuales de aprendizaje según Ocaranza (2006).

Los LMS disponibles actualmente (Blackboard, y WebCT, en el ámbito comercial y Claroline, Dokeos, Moodle y Atutor en el nuevo mundo del software libre, por mencionar sólo algunos) han surgido por el interés de las instituciones de buscar nuevos caminos al uso de la tecnología para hacer más efectiva la enseñanza presencial y por la necesidad de ofrecer cursos a distancia que favorezcan la disminución de recursos materiales, económicos y humanos para poder desarrollarlos. Con el apoyo de estas tecnologías, la educación puede adaptarse a las diversas características de los estudiantes, tales como los estilos de aprendizaje y personalidad.

Los LMS poseen características para ayudar a complementar las actividades que los alumnos realizan de forma presencial, de tal manera que se favorezca su desempeño académico. Las actividades que se pueden realizar con la ayuda de estos sistemas son: a) la comunicación síncrona que se realiza a través de salas de chat, pizarra electrónica y video enlace; b) comunicación asíncrona que puede ser con la utilización de foros, avisos, correo electrónico y calendario de actividades; c) interactividad entre alumnos, profesores y materiales del curso desde cualquier lugar y en cualquier momento; d) transferencia de información en formato electrónico, como envío de asignaciones y materiales del curso; e) la evaluación de actividades proporcionando retroalimentación inmediata; y f ) consulta por parte de los profesores y alumnos a información relevante tales como datos generales y avance académico.

Aún con lo anterior, falta trabajar en el perfeccionamiento de los LMS con la finalidad de eficientar su uso, favorecer fortalezas y atender las debilidades; de las cuales Cuevas, García y Cruz (2008) han analizado y llegaron a la conclusión de que, en su gran mayoría, son usados como repositorios de material docente o bien para comunicarse con los alumnos a través de correo electrónico o foros. Desde su punto de vista, utilizarlas para estos dos únicos fines es desaprovechar la gama de posibilidades que ofrecen estos entornos de aprendizaje.

El rol del docente en prospectiva

Con los referentes anteriormente descritos, es necesario que los docentes no únicamente de educación superior, sino de todos los niveles educativos tengamos en cuenta que las prácticas pedagógicas no pueden quedar desfasadas ante la prospectiva de la innovación tecnológica y la demanda que ella genera en materia de aumento de conocimientos y la transformación de las prácticas sociales mediadas por la tecnología.


94

La visión en prospectiva del docente tendrá que ser estratégica y capaz de valorar el futuro operatorio y organizacional en materia educativa considerando los agigantados pasos con que avanza el desarrollo científico y tecnológico y sobre todo el impacto que ello tiene en las actividades que realizamos cotidianamente.

En el arduo y acelerado proceso de la incorporación del uso intensivo de las TIC en la educación, debemos tener en cuenta la importancia que representa el nuevo marco relacional en el que se desarrolla la actividad docente a través de los ambientes virtuales de aprendizaje. Se trata de un enfoque diferente para el que análogamente deberemos desarrollar estrategias diferentes caracterizadas por la interacción y el acceso al conocimiento en los nuevos marcos que configuran la realidad educativa.

En el proceso de enseñanza- aprendizaje se espera que el profesor sea capaz de atender las necesidades y dudas de los estudiantes, y sobre todo ser el guía y facilitador de aprendizaje bajo un nuevo perfil que toma en cuenta los intereses de los estudiantes, las características del contexto, los materiales y recursos para la enseñanza y sobre todo su nuevo papel en esta dinámica caracterizada por una mayor e inmediata comunicación con los estudiantes para posibilitar el trabajo a través de la búsqueda, contraste, organización y difusión de la información.

Coll (2010), destaca algunas competencias necesarias, aunque no suficientes, del profesor en ambientes virtuales de aprendizaje:

capacidad para valorar positivamente la integración de las TIC en la educación y la enseñanza de uso a nivel instrumental;

conocimiento y capacidad para usar herramientas tecnológicas diversas en contextos de práctica profesional habituales;

conocimiento del currículum oculto de las TIC, de sus implicaciones y consecuencias en la vida cotidiana de las personas, así como de los riesgos potenciales de segregación y exclusión social que conllevan el acceso y el uso desigual de estas tecnologías. No es la intención de este trabajo valorar si el docente contemporáneo

está preparado para enfrentar los retos que la sociedad exige, pero creo pertinente la necesidad de delimitar estrategias para la formación en competencias docentes en ambientes virtuales de aprendizaje como una prioridad, dados los panoramas ya descritos; a este respecto son importantes los abordajes que sitúan el problema de la formación de los profesores en TIC (Cabero, 2004; Llorente, 2008; San Martín, 2009), lo cual se destaca como un asunto aún no resuelto. Discusión El desarrollo de entornos de enseñanza y aprendizaje en nuestros días ya sea en modalidades como la virtual, presencial o mixta (blended learning) además de ser una tarea compleja debido a la cantidad, calidad y rapidez de los cambios, constituye un esfuerzo de larga duración para el colectivo de profesores. Así mismo, la valoración y apropiación de los cambios culturales para la enseñanza constituye un argumento rector en el análisis de las prácticas educativas.


95

Considerando el éxito o fracaso en la implementación, gestión y desarrollo de los AVAs, los participantes en un proceso formativo dependen, hasta cierto punto, tanto de la naturaleza e intencionalidad del diseño como de las características de los recursos tecnológicos disponibles [mediación e innovación tecnológica educativa, atendiendo a ciertos criterios como el soporte tecnológico, el diseño instruccional, la interacción pedagógica (andamiaje, rol del facilitador, aprendizaje entre pares), introspección, innovación, integración, información y evaluación. Considerando lo anterior, el diseño instruccional, eje de ambos, constituye sólo un referente a partir del cual el profesor y los estudiantes van a implicarse efectivamente en el desarrollo del proceso formativo y, como tal referente, está sujeto a la relatividad con que se asimile determinado curso desde la óptica de sus participantes.

Para finalizar, vale la pena rescatar que como en la educación presencial escolarizada, reconocida en el esquema tradicional, la educación virtualizada, presencial con apoyo virtual, híbrida, etc., el actor principal sigue siendo el estudiante, puesto que si éste no aprende, los esfuerzos y actividades desde la parte pedagógica tendrán que migrar hacia nuevos horizontes o al menos hacia otros más funcionales.

Referencias Area, M. (2010). El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los

centros educativos. Un estudio de casos. En: Revista de Educación, 352. Mayo-Agosto 2010, pp. 77-97

Bustos, A. y Coll, C. (2010). Los entornos virtuales como espacios de enseñanza y aprendizaje una perspectiva psicoeducativa para su caracterización y análisis. RMIE Vol. 15, Núm. 44, pp. 163-184

Cabero, J. (2006). Bases pedagógicas para la integración de las TIC en: Primaria y Secundaria. Universidad de Sevilla: Grupo de Tecnología Educativa de la http://tecnologiaedu.us.es/ bibliovir/pdf/ Bases - 456.pdf) (04-09-2009).

Cabero, J. (2004). Formación del Profesorado en TIC. El gran caballo de batalla. En: Primeras Noticias: Comunicación y Pedagogía, No. 195, pp. 27-31, ISSN: 11367733.

Castellanos, D. (2011) Sistemas basados en tecnología de la web semántica para la evaluación de entornos de e-learning. Tesis doctoral Universidad de Murcia.

Coll, C. (2005) Psicología de la educación y prácticas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación: Una mirada constructivista. Sinéctica, No. 25, sección Separata, 1-24

Coll, C. (2007). TIC y prácticas educativas: realidades y expectativas. Ponencia magistral presentada en la XXII Semana Monográfica de Educación, Fundación Santillana, Madrid, España. Disponible en: http://www.oei.es/tic/santillana/coll.pdf

Coscollola, M., Marqués, P. (2011). Aulas 2.0 y uso de las TIC en la práctica docente. En: Comunicar, nº 37, v. XIX, 2011, Revista Científica de Educomunicación; ISSN: 1134-3478; páginas 169-175.

http://www.oei.es/tic/santillana/coll.pdf


96

Cuevas, O. García, R. y Cruz, I. (2008) Evaluación del impacto de una plataforma para la gestión del aprendizaje utilizada en cursos presenciales en el Instituto Tecnológico de Sonora. RMIE, octubre-diciembre 2008, Vol. 13, Núm. 39.

Edel, R. (2010) Entornos Virtuales de Aprendizaje, la contribución de “lo virtual” en la educación. RMIE, enero-marzo 2010, Vol 15, Núm. 44

Fontalvo, H. et al. (2007) Diseño de ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje y sistemas hipermedia adaptativos basados en modelos de estilos de aprendizaje. Revista del Instituto de Estudios Superiores en Educación Universidad del Norte

Gallego, A. & Martínez, E. (2004) Estilos de aprendizaje y e-learning. Hacia un mayor rendimiento académico.

Lévy, P. (2007). Cibercultura: la cultura de la sociedad digital. México: Anthropos-Universidad Autónoma Metropolitana.

Llorente, M.C. (2008). Aspectos fundamentales de la formación del profesorado en TIC. En: Pixel-Bit: Revista de medios y educación, ISSN 1133-8482, Nº. 31, 2008 , págs. 121-130.

Navarro, M. González V. y Martínez L. (2007) La calidad de la interacción es la calidad del aprendizaje en línea: una mirada cualitativa a los procesos colaborativos en red: los casos de dos cursos en línea en la Universidad de Guadalajara. Disponible en: http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v09/ponencias/at07/PRE1176957486.pdf. Consultado el 30 de mayo de 2014

Peñalosa, E. (2010) Evaluación de los aprendizajes y estudio de la interactividad en entornos en línea: Un modelo para la investigación. RIED, Vol. 13

Russell, T. (2001). The No Significant Difference Phenomenon (Fifth Edition). USA: IDECC.

San Martín, A. (2009). Formación del profesorado y tecnologías de la información y la comunicación. Renovación y convergencia para la comunicación 2.0 en el “(Ciber) Espacio Europeo de Educación Superior”. En: Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 1. Marzo 2009.

Sampieri, M. (2008) Monitorización del progreso en el aprendizaje. Tesis doctoral. Universitat Politécnica de Catalunya.

Sunkel, G. y Trucco D. (2010) Nuevas tecnologías de la información y la comunicación para la educación en America Latina: riesgos y oportunidades. CEPAL-Serie Políticas sociales No. 167. Disponible en: http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/6174/lcl3266.pdf?sequence=1. Consultado el 30 de mayo de 2014.

UNESCO (2005) Hacia las sociedades del conocimiento. París: UNESCO Vander, V.F. (2008). Identity, power, and representation in virtual environments.

Journal of Online Learning and Teaching, 4(2) pp. 205-216.

http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=2300

http://dialnet.unirioja.es/servlet/ejemplar?codigo=184622

http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v09/ponencias/at07/PRE1176957486.pdf

http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v09/ponencias/at07/PRE1176957486.pdf

http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/6174/lcl3266.pdf?sequence=1

http://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/6174/lcl3266.pdf?sequence=1


97

LA URDIMBRE HUMANA Y LA TRAMA ETERNA.

María Irene Maranca Centro de Estudios Clínica e Investigación Psicológica

[email protected]

Resumen

El mapa cognitivo es un esquema a través del cual se organiza la información, se representa con

imágenes, palabras clave, síntesis de historias o anécdotas, etc. Partiendo de un asunto medular se derivan

o sincronizan subtemas que se desarrollan a su alrededor, replicando en cierto modo la esencia del tema

central, conformando una red. Este método se utiliza para la simplificación de un problema complejo,

consiste en su división en subproblemas del mismo tipo. Se crea de la siguiente manera: en el área central

se coloca el tema base; alrededor de ésta se colocan otras que contienen los subtemas con sus

características singulares u otra información relevante. Se pueden utilizar diferentes tipos de formas o

relatos para simbolizarlos, éstos se van entrelazando a través de flechas o conectores que configuran una

malla. Cada figura representa un tema o subtema que se despliega según sus características particulares.

Cuando las áreas de las figuras se intersectan y/o se entrelazan, se observan semejanzas o coincidencias

entre los temas. Los asuntos que no aparecen en la intersección son las diferencias entre estos, sus

singularidades. La urdimbre que cada individuo teje con sus pensamientos, decisiones y acciones vitales

construye, junto a sus relaciones interpersonales y con los demás seres, la trama de la historia universal.

Esta red es invisible, ya que la mirada incauta no la percibe, porque apreciar la densidad y complejidad de

su entramado depende del nivel de consciencia del ser que observa, da significado e interpreta los sucesos

y sus interrelaciones involucradas. El diseño que se vislumbra no es “la realidad”, sólo es una

representación subjetiva de ésta que puede estar más cerca o más lejos de la Verdad. En este artículo se

analiza y examina como ejemplo el abordaje de la película “Cloud Atlas”. Su relato, cual “mapa

cognitivo de nubes” se despliega a través de historias que convergen en un eje esencial.

Palabras Clave: Mapa cognitivo, Ruptura epistemológica, Comprehensión, Recurrencia, Convergencia,

Sincronicidad, Tiempo-Espacio.

Abstract

The cognitive map is a schema represented by images, keywords, summary of stories or anecdotes, etc.

through which information is organized. On the basis of a spinal cord matter arising or synchronized

subtopics that develop to his around, forming a network. This method is used for the simplification of a

complex problem, consists in splitting this into sub-problems of the same type. Is created in the following

way: the central area stands on the topic base; around this are placed others containing the sub-items with

its unique characteristics or other relevant information. Different types of forms or stories can be used to

symbolize them, these are intertwined through arrows or connectors that make up a network. Each figure

represents an item or sub-item that unfolds according to its particular characteristics. When the areas of

figures will intersect and/or are they interwoven, are observed similarities or overlap between the topics.

Issues that do not appear at the intersection are the differences between these, its singularities. Warp

weaving each individual with their thoughts, decisions and vital actions builds, along with their

interpersonal relationships and with other beings, the plot of universal history. This network is invisible,

since the unsuspecting eye does not perceive it, because appreciate the density and complexity of your

network depends on the level of consciousness reached by being observed, gives meaning and interprets

the meaning and interprets the events and their interrelationships involved. Design looming isn't "reality",

is only a subjective representation of this that may be closer or farther away the truth. This article

analyzes and examines an approach of the film "Cloud Atlas" as an example. His story, which "cognitive

map of clouds" unfolds through stories that recur in a power plant.



98

Key words: Cognitive Map, Comprehension, Epistemological Rupture, Recurrence, Convergence,

Synchronicity, Time-Space.

Introducción

Dilthey (1994) afirma que para estudiar al ser humano es necesario concebirlo como un punto de las intersecciones múltiples entre la sociedad, la época en que vive y la historia universal. Aporta como método de investigación, el concepto de “verstehen” o comprehensión y la interpretación o hermenéutica. Comprehender es básicamente acceder a las dimensiones subjetivas del otro en tanto sujeto. La propuesta es que el investigador empatice con el sujeto de estudio para comprehenderlo, reproduciendo con la imaginación su situación particular, poniéndose en su lugar. Comprehender desde esta perspectiva es “totalizar aprehendiendo comprometidamente una situación” e incluye la idea de que todo estado mental real produce una consecuencia y/o resultado, por eso investigar es, de alguna forma, reconstruir estados psicológicos de otros.

La epistemología entiende por “realidad” aquella totalidad conocida y concreta, aquel “todo estructurado que se desarrolla y crea” (Kosík, 1967). En cambio el acto de interpretar remite a la revelación (de la apariencia a la esencia) de la verdad. Un producto cultural refleja la esencia de una cultura e implica investigar los motivos, así como las intenciones del sujeto/s que produjo/eron ese producto. El sujeto cognoscente y exégeta, de esta forma, con su experiencia personal (subjetiva) forma parte del objeto de investigación y se inserta en una perspectiva histórica.

Otra postura epistemológica, la del racionalista dialéctico Gastón Bachelard (1884-1962), plantea que el conocimiento es preguntarse sobre un problema cuya respuesta se construye. Propone (Bachelard, 1985) “psicoanalizar la razón”, para dilucidar los mecanismos subjetivos inconscientes que determinan el conocimiento y superar los obstáculos epistemológicos que le son intrínsecos y que provienen de las opiniones, las experiencias básicas, la formación profesional previa, etc. del investigador (Bachelard, 1987). Crea el concepto de vigilancia epistemológica, que se realiza en tres niveles (Bachelard, 1989). También establece que cuando en una teoría se advierten relaciones que no corresponden con ese campo teórico, se produce lo que denomina “ruptura epistemológica”, se disuelven las unidades conceptuales previas y, se elabora una teoría a veces drásticamente diferente a la anterior (Bachelard, 1988). De esta manera, a través de hacer visible un espacio epistemológico que había permanecido hasta ese momento oculto, el ser humano adquiere la posibilidad de la evolución de su consciencia y construye la ciencia. El pensamiento de Bachelard sintetiza la actual concepción de epistemología como “reflexión sobre la ciencia en vías de realización”. (Bourdieu, 2002).

El método de la Psicología Analítica de Jung (Marx; Hillix, 1985) parte de dos premisas: 1. todo lo existente tiene un significado interior, oculto, inconsciente; 2. todo lo que existe está interconectado, solo aparenta estar desconectado. De esta forma hay que realizar un doble trabajo investigativo: comprehender el significado interno de las situaciones y encontrar las


99

semejanzas en las diferencias. De esta forma cada percepción, deducción, interpretación y conclusión es el resultado del quehacer de la mente del investigador. Por lo que el valor de las ideas es relativo dependiendo del tipo de pensamiento y el nivel de conocimiento de cada investigador.

El pensamiento lógico es estrecho, porque presenta las situaciones en pares de opuestos: cierto o falso. Mientras que, para el pensamiento psicológico analítico, ambas pueden ser erróneas o correctas. En psicoanálisis se encuentra la expresión clásica en las defensas y en especial en el mecanismo de “compulsión a la repetición”, única resistencia del Ello al proceso terapéutico.

Del análisis de las revelaciones, sueños y sincronicidades se puede inferir que confluyen en un mismo significado esencial en los variados tiempos y espacios, conformando la recurrencia.

La recurrencia es la manifestación o aparición repetida de algo. Es la forma en la cual se especifica un proceso basado en su propia definición. Es la repetición de un suceso que permite predecir los consecuentes. Diccionario Larrouse (2007). Antecedentes En matemáticas, la recurrencia es la propiedad de las secuencias por las que cualquier término se puede calcular conociendo los precedentes, y se denomina algoritmo recursivo al método de simplificación de un problema complejo mediante su división en subproblemas del mismo tipo, o sea, las instancias complejas de un proceso se definen en términos de instancias más simples definidas en forma explícita. (Vorobiov, 1974)

En lingüística, la “fórmula de recurrencia semántica” es un procedimiento que se utiliza para repetir el significado global de una expresión o de una situación comunicativa anterior. Para no repetir dos veces la misma expresión, el mismo mensaje, se recurre a esta fórmula (como/tal como + verbo) que resulta más económica y de mayor rendimiento estilístico a la hora de recordar "lo sabido" o de "traer a colación" algo que ya se expresó en otro momento. En ocasiones este recurso se utiliza como una forma de convergencia, conduciendo al lector a través de diferentes recursos al mismo mensaje. (Moreno Ayora, A. 1990) El tejido particular y el diseño general En psicología se llama recurrencia a la reiteración de un mismo indicador en la misma o en diversas técnicas de una batería de pruebas (por ejemplo en varias zonas de un gráfico o en gráficos distintos se dibujan micrografías). También se denomina así al uso reiterado del mismo mecanismo defensivo, comportamiento, forma de pensamiento y respuesta de reacción al que “recurre” la persona frente a un estímulo similar o evento. Implica cierta economía yoica porque se automatiza y puede modificarse al ser condicionada la respuesta a través de estrategias utilizadas por la psicología conductual y cognitiva.

En cambio, se denomina convergencia a la reiteración de un mismo


100

concepto que se expresa a través de indicadores similares o disímiles dentro de la misma o diferentes técnicas. Por ejemplo en el psicodiagnóstico, en gráficos si no se dibujan los ojos en una figura humana y tampoco las manos, se estaría en presencia de dos indicadores diferentes que permitirían dar cuenta de cierta hipótesis a corroborar: que ese sujeto presenta dificultades en el contacto o la comunicación. Esto se confirmaría a través de los patrones recurrentes encontrados en su actitud durante el encuentro, la historia vital, la entrevista psicológica y otros datos relevados inconscientemente en el mismo sujeto que convergen en la misma hipótesis diagnóstica. (Ocampo-Arzeno-Grassano, 1997)

La naturaleza (desde la actual física cuántica) usa mecanismos más sofisticados aunque también más simples (que los lineales de la física clásica) para construir el universo. El sujeto que observa influye sobre los objetos observados, pues su acción selecciona una de las múltiples posibilidades y la hace concreta y esa será su realidad. (Schrödinger, 1983)

El doctor Amit Goswami, nació en India, obtuvo su doctorado en Física Nuclear Teórica en la Universidad de Calcuta en 1964, y es profesor de física en el “Instituto de Física Teórica” de la Universidad de Oregón. Propuso a fines de la década de 1980, una serie de hipótesis en las que unió sus conocimientos de mecánica cuántica con los principios de las tradiciones filosóficas orientales, creando su actual teoría: el“idealismo monista”. Esta visión cuántica de la materia la describe como ondas de posibilidad que se resuelve en la conciencia como elemento transformador, o sea, la materia determina posibilidades y probabilidades, si bien la conciencia elige. El materialismo y el epifenomenalismo se resuelven en una causalidad descendente, por la cual la conciencia es la base de toda existencia, precede a la materia y decide la naturaleza de ésta. Desde esta perspectiva la realidad comienza en la conciencia en lugar de comenzar en las partículas. La materia existe como posibilidad dentro de la conciencia y ésta elige, entre las múltiples posibilidades, una concreta para un suceso particular. Goswami une los campos de la física y la espiritualidad y afirma que existe un mundo sutil al que llama “la conciencia” en el que se puede encontrar respuesta a todos los fenómenos de la física cuántica que apuntan a descifrar la realidad subyacente más allá del átomo y sus implicancias reales en el campo de la ciencia.

En el mundo cuántico el encuentro de una partícula con su antipartícula ocasiona siempre la destrucción de las mismas. Cuando un electrón se encuentra con un positrón ambos desaparecen, pero enseguida aparecen dos fotones que instantáneamente desaparecen a la velocidad de la luz: la materia se ha convertido en energía. O, como se dice tradicionalmente, la materia se ha transmutado en espíritu.

La física cuántica plantea todas estas formas del comportamiento de la Materia-Energía como hechos comprobados, ya que todos existen en la naturaleza en diferentes grados que dependen de los cosmos en donde ocurren, ya sea el microcosmos, en el mundo biológico celular, en el mundo intangible de las moléculas, en los mundos físicos atómicos y subatómicos, como en las gigantescas dimensiones del macrocosmos.

En todas estas observaciones de la ciencia hay una constante: en todos los casos tanto la biología como la física cuántica y la teoría de la relatividad,


101

señalan la evidencia de una Recurrencia o Eterno Retorno de todas las cosas. (Eterno Retorno: concepción filosófica formulada por el estoicismo en occidente, que postula que el tiempo es circular, plantea una repetición del mundo en donde éste se extingue para volver a crearse). Bajo esta concepción, el mundo vuelve a su origen por medio de la conflagración, donde todo arde en fuego. Una vez quemado, se reconstruye para que los mismos actos ocurran reiteradamente.

De las leyes que se desprenden de la observación de la masa y la energía, los físicos cuánticos deducen que un fotón no tiene masa y que por lo tanto tiene tiempo ilimitado para ir adonde quiera, lo que indica que el rango de la fuerza electromagnética es infinito. Así que la astrofísica y la física cuántica señalan, sin lugar a dudas, la existencia de una dimensión de eternidad y un mundo absoluto: el de la luz. La astrofísica trata con ondas de energía y partículas de materia que se encuentran tanto en el micro como en el macrocosmos. Los seres humanos están formados por la organización de esas mismas energías y materiales, y por lo tanto, obedecen a las mismas leyes correspondientes, unas emanadas del mundo de la materia y otras del mundo de la energía y, según las circunstancias, dependen de la materia o gozan de los mismos atributos que la luz, y como los humanos aparentemente están hechos de materia perecedera y de luz perpetua, es natural concebir y deducir que existe algo eterno en cada ser humano individual.

La luz, con todos sus atributos, se expresa en el ser humano mismo, por lo tanto existe la posibilidad de entrar en contacto con ella, ya que es la expresión esencial del Ser. El encuentro del hombre con la luz está determinado por su propia voluntad y se relaciona con la capacidad de comprensión de la conciencia humana. Según la física, los seres humanos determinan la posibilidad de ese eventual encuentro con la luz eterna.

Las expresiones del hombre pueden ser percibidas igualmente en ambas formas: una forma material y una energía espiritual. Ambos: cuerpo y espíritu, son parte del todo. Coincidentemente Jung, afirma que en el aparato psíquico se desenvuelve una lucha constante e interdependiente de la contraposición de dos tipos de impulsos: los biológicos y los espirituales.

El Dr. Carl Jung (2004) refiere sobre los arquetipos del inconsciente colectivo, que son comunes a todos los seres humanos, que están en la profundidad de la psique y que solamente se hacen conscientes de manera secundaria pero que dan forma a los contenidos psíquicos del individuo y se trazan como patrones recurrentes. Este pensamiento de la recurrencia, se encuentra expresado tanto en la vida de un sujeto particular como en la relación interpersonal y en la historia de la humanidad, así como en sus pensamientos y sueños.

Existe un pensamiento en las imágenes primordiales, en símbolos que son más viejos que el hombre histórico, que yacen innatos en él desde los tiempos más remotos, viviendo eternamente, más allá de todas las generaciones y que conforman la estructura fundamental de la psique humana. Sólo es posible vivir al máximo cuando estamos en armonía con estos símbolos; la sabiduría es un regreso a ellos. (Jung, 2009:67)

Jung (1991) describe desde el psicoanálisis al proceso de individuación como la posibilidad de hacer consciente lo inconsciente, si bien trasciende la


102

concepción freudiana, pues centra el proceso en investigar y enfrentar la sombra del ser humano para iluminarla, atravesar el inframundo y encarar a los dioses-demonios del psiquismo particular, vencerlos y expresar la individuación para encontrar el Sí mismo en el autoconocimiento y la autorrealización, para vivir en el centro del propio mandala (en términos alquímicos transmutarlo en el oro de la conciencia individual).

A Jung (2004), y a su relación con Pauli, se le debe el enigmático concepto de la sincronicidad: eventos que ocurren conjuntamente sin aparente relación causal pero que son observados de manera significativa. Jung creía que la vida no era una serie de eventos azarosos sino la expresión de un orden más profundo, que llamaba Unus mundus (similar, por ejemplo al Spiritus Mundi de W.B. Yeats).

La sincronicidad puede ser vista por el ser humano como una manifestación de este orden profundo en la superficie de su existencia cotidiana, a manera de una epifanía concatenante. Jung creía que, al igual que los sueños, la sincronicidad jugaba el papel de dirigir la conciencia egocéntrica del hombre hacia una integración holísta.

Debido a sus peculiares facultades, la psique no está confinada al tiempo y al espacio, puede tener visiones y sueños del futuro [...] es evidente que existen y han existido por mucho tiempo. Estos hechos señalan que la psique, en parte al menos, no está sujeta a estos confinamientos. Ya que la psique no está bajo esta obligación de vivir sólo en el tiempo y el espacio, en ese sentido la psique no está sujeta a esas reglas, lo cual sugiere una continuación de una existencia psíquica más allá del tiempo y el espacio. Jung (2009).

Este concepto es similar a la Totalidad Implicada descrita por el físico David Bohm (1992) que afirma en la obra “La totalidad y el orden implicado”: …en cualquier elemento del universo se contiene la totalidad del mismo: la parte está en el todo, y el todo está en la parte. Detrás de la apariencia del orden desplegado existe un orden implicado….

La naturaleza de la sincronicidad o de los fenómenos que se manifiestan así, son una ayuda para ampliar el conocimiento sobre la íntima relación entre las manifestaciones externas y los procesos internos, en la unidad del sujeto con el objeto que está en el campo de su atención o de su investigación. Para Jung, el funcionamiento psíquico, opera como un sistema dinámico y funcional donde lo constante es el intercambio energético entre estratos o constructos psíquicos, tendiendo el sentido del movimiento de la libido desde los estratos más elevados de energía hacia los menos elevados. (Jung, 2009)

Las coincidencias significativas, o sea las sincronicidades, permiten la apertura de grietas en la visión homogénea del espacio y el tiempo que se desprende de la física clásica, con ellas se rompe el conocimiento rígido del universo, o sea se flexibiliza esa comprensión, de forma tal que la realidad manifestada puede tornarse transparente y a partir de ahí surgir el movimiento, la luz, el color, el sonido, la no forma y, con todos ellos, la potencia creadora: los multiversos o universos múltiples.

Incursionando aún más allá en este pensamiento se puede inferir que los mundos simultáneos que se viven, son el efecto del movimiento de las mareas


103

de la conciencia humana. Estas mareas, producidas por las corrientes internas del psiquismo colectivo, ponen de manifiesto aquellos aspectos de lo que el ser humano “es”, en los distintos grados o niveles del inconsciente.

Las sincronicidades parecen ser una oportunidad para estimular la atención del científico (y aún del hombre común) hacia un mejor acercamiento al significado de los fenómenos. El observador (Testigo), al indagar el interior de la realidad manifestada, puede producir ese aparente resurgir de lo que está larvado, así como también puede suceder la acción contraria. La negación asertiva de una realidad evocadora de algo más allá de lo que consideramos “real” puede hacer emerger sincronísticamente, otros sucesos acausales, con significado por sí mismos, que obligan al ser a “comprender”, a no permanecer en lo “obvio” y a buscar lo que la paradoja trata de indicar.

“Un experimento con el tiempo” (1927) es un ensayo del ingeniero aeronáutico irlandés J. W. Dunne (1875 - 1949) sobre la precognición y la experiencia humana del tiempo. La teoría de Dunne, elaborada a partir de años de experimentación con sueños precognitivos y estados precognitivos inducidos, es que, en realidad, todo el tiempo es eternamente presente, es decir, que pasado, presente y futuro están sucediendo de algún modo, al unísono. La conciencia humana, sin embargo, experimenta esta simultaneidad de forma lineal. Dunne postula que en el estado de sueño este modo de interpretar el tiempo deja de ser tan concreto como cuando estamos despiertos. Así somos capaces de tener lo que llamamos sueños premonitorios a medida que la conciencia se encuentra libre para vagar a través de pasado, presente y futuro. De todo ello Dunne postuló la existencia del ser humano en dos niveles, tanto dentro como fuera del tiempo, lo que sugiere la idea de la inmortalidad.

Para intentar transmitir su idea de que el tiempo (y, por extensión, la humanidad) existe simultáneamente y de forma lineal, utiliza como analogía un libro. En cualquier momento, la totalidad de un libro existe en sí mismo, si bien, en el momento presente sólo se lee una página a la vez. Las otras páginas, a pesar que co-existen, permanecen fuera de la conciencia. Si se pudiera leer cada página del libro a la par, o ser capaz de experimentar el libro en su totalidad en un solo momento, se estaría más cerca de una experiencia real del mismo. Análogamente en la vida, se está consciente de un sólo momento en el tiempo, el presente, en lugar de ser conscientes a un tiempo del pasado, presente y futuro. El pasado puede ser recordado, mas no experimentado físicamente y el futuro permanece enteramente desconocido.

Tomás de Aquino describía a Dios contemplando todas las cosas pasadas, presentes y venideras en el “ahora” de la eternidad: semejante a un vigilante mirando hacia abajo desde lo alto de un valle y aprehendiendo de un vistazo todos los acontecimientos que ocurren en el tiempo mundano (el valle) desde una perspectiva fuera del tiempo.

Coincidentemente, en Jacques Lacan, al sujeto (cuyo “inconsciente está estructurado como el lenguaje”) le queda el recurso de la evocación, la memoria, la ordenación seriada, las referencias espacio-temporales. De esta forma queda exilado del goce, sustrae del tiempo fragmentos de existencia, se aferra a las sensaciones de la realidad exterior del presente y del espacio circundante. Pasado y futuro están determinados y fijados como tales a partir del instante presente, del “pienso” del discurso actual. Ambos tiempos verbales


104

no existen en lo real, son dimensiones creadas por lo simbólico que atraen la construcción de la memoria (hacia atrás), del deseo (hacia adelante) y que permiten el aquí y ahora del presente. Y, a pesar que los “objetos” de sus recuerdos se cargan con sentidos ocultos, susceptibles de ser descifrados, el ego no tiene la “libertad de escoger” sino más bien la de aceptar las revelaciones que el ser verdadero y oculto le permite vislumbrar. La vida psicológica emerge así, de la “construcción fantasmática de su ego”. La recuperación del goce del yo verdadero es, para Lacan, una epifanía de lo real inefable, la anulación del tiempo en la superposición del pasado de la memoria, del presente del fantasma y del futuro del deseo. El presente es a la vez un instante fugaz y una visión de la eternidad. Cloud Atlas: la red invisible A través del lenguaje del arte, la literatura, la música o la ciencia cabe pensar que se despliegan, aspectos del inconsciente que, con fórmulas simbólicas, comunican al ser humano la esencia de la que está hecho y que comparte con toda la naturaleza.

La película Cloud Atlas: la red invisible (y el libro de Mitchell), es un ejemplo de ello, en ésta se explora cómo las acciones y consecuencias de las vidas individuales tienen repercusiones entre sí a través del pasado, el presente y el futuro. Seis historias se entretejen dramáticamente a través de un relato en el que simbólicamente convergen. Se narra que un alma transmuta de ser asesino a ser héroe y cómo un simple acto de piedad se propaga a través de los siglos para inducir una revolución hasta en un futuro lejano. Cada miembro del reparto actoral aparece en múltiples papeles (muy distintos tanto morfológica como éticamente) a medida que la historia se desarrolla (en el ida y vuelta) a lo largo del tiempo, indicando una evolución de consciencia de los personajes. Cada contexto es distante en su ubicación tanto en el espacio como en el tiempo, abarcando un abanico de escenarios que van desde el Pacífico Sur en el siglo XIX, hasta un futuro post-apocalíptico en el año 2321. Sinopsis de las seis historias

The Pacific Journal of Adam Ewing (El Diario del Pacífico de Adam Ewing). Sur del Océano Pacífico, 1849. Adam Ewing, un abogado estadounidense de San Francisco durante la Fiebre del oro de California, ha llegado a las Islas Chatham para concluir un acuerdo comercial entre el Reverendo Gilles Horrox y su suegro, Haskell Moore. Durante la travesía es testigo del castigo propinado a un esclavo Moriori, de nombre Autua, que luego se esconde en la embarcación de Ewing. Autua lo convence de mantenerlo oculto, pero Ewing aboga por él con el capitán para que lo integre a la tripulación como hombre libre. Mientras tanto, el Dr. Henry Goose lentamente envenena a Ewing, alegando que el medicamento que le administra es la cura para un gusano parásito que ha contraído. Pretende asesinarlo para robarle objetos valiosos. Cuando Goose intenta administrar la dosis mortal, Autua salva a Ewing.


105

Volviendo a América, Ewing y su esposa Tilda, denuncian la complicidad del padre en la esclavitud. Destacable y magistral el diálogo final de esta historia, que funge como epílogo de la película: “Y cuando exhales el último suspiro, sólo entonces, te darás cuenta de que tu vida, no importa lo que hagas, nunca llegará a ser más que una minúscula gota en un océano infinito!” le espeta su suegro Haskell Moore a Ewing, a lo cual este le contesta: “-Y sin embargo, ¿qué es un océano sino una multitud de gotas?” En este relato se patentiza la revelación de la verdad, la toma de posición correspondiente, cada ser humano es responsable de las consecuencias tanto personales como colectivas de las decisiones que tome, la cantidad de seres que tomen contacto con la Información del colectivo generará a la larga un salto cualitativo y determinará la realidad que construya la humanidad, así la suma de muchas mentes conscientes generaron un cambio histórico importante: el respeto a los derechos humanos de los esclavos.

Letters from Zedelghem (Cartas desde Zedelghem). Cambridge, Inglaterra y Edinburgo, Escocia, 1936. Robert Frobisher, un joven músico inglés que es bisexual, encuentra trabajo como copista para el famoso compositor Vyvyan Ayrs. El amanuense utiliza el tiempo libre y la inspiración para componer su propia obra maestra: “The Cloud Atlas Sextet”, además mantiene relaciones sexuales con la esposa de Vyvyan. Ayrs quiere atribuirse el mérito de la obra, y amenaza a Frobisher con exponer su pasado escandaloso si éste la reivindica como propia. En un enfrentamiento entre ellos se dispara accidentalmente el arma que el asistente empuña y Ayrs es herido mientras Frobisher huye al hotel donde es extorsionado por el conserje. Termina su obra maestra y se dispara pocos minutos antes de que su amante Rufus Sixsmith llegue para salvarlo. Si bien el joven músico termina suicidándose, no le roban la autoría de su obra y se hace “inmortal” por su trascendencia a través del tiempo y logrando su autorealización.

Half-Lives: The First Luisa Rey Mystery (Semivida: El Misterio de Luisa Rey).

San Francisco, California, 1973. Luisa Rey es una periodista que (por

casualidad) se encuentra con un viejo Sixsmith ahora físico nuclear. Sixsmith intenta entregarle a L. Rey un informe que demuestra la existencia de una conspiración en relación a la seguridad de un reactor nuclear nuevo. Minutos antes Sixsmith es asesinado por el sicario Bill Smoke. Otro empleado de la planta de energía: Isaac Sachs, (que la sorprende mientras hurga en su oficina y a la que encuentra extrañamente familiar) también le entrega una copia de la información y es asesinado por B. Smoke. El sicario arrastra el auto de L. Rey arrojándolo al río desde el puente. Con la ayuda del jefe de la central de seguridad, Joe Napier, ella evade otro atentado contra su vida, cuyo resultado es la muerte de B. Smoke. Luego encuentra a la sobrina de Sixsmith quien le entrega el informe que el tío le había enviado y Luisa expone la conspiración a la luz pública. Esta conspiración pretendía provocar un accidente nuclear por


106

negligencia en beneficio de las compañías petroleras. La ética subyacente es que la fuerza bruta y el poder humano tienen su debilidad.

The Ghastly Ordeal of Timothy Cavendish (El Horrible Calvario de

Timothy Cavendish). Reino Unido, 2012. Timothy Cavendish, un editor de 65 años de edad,

tiene un golpe de suerte cuando Dermott Hoggins, el autor gángster cuyo libro ha publicado, asesina a un crítico y es enviado a la cárcel. Cuando los socios del autor amenazan la vida de Cavendish para conseguir parte de los beneficios, Cavendish se dirige hacia su hermano Denholme por ayuda. Su hermano lo engaña mandándolo a un hotel a esconderse, hotel que en cambio resulta ser un asilo de ancianos, donde lo retienen contra su voluntad y es maltratado por el enfermero tirano Noakes. Después Cavendish y algunos de sus compañeros “presos” logran un escape exitoso. Durante la huida utilizan el odio entre los escoceses e ingleses para evadir a quienes los perseguían. Otro aspecto destacable de esta historia es el acto piadoso de llevar consigo un anciano que parecía más sensato dejar en el asilo y que, a la postre, posibilitó el éxito del escape. Es la transmutación humorística de la ética a través de la capacidad humana, a pesar de su insignificancia, de utilizar recursos ladinos. La ética se resume como: “La astucia vale más que la fuerza”.

An Orison of Sonmi-451 (Una Oración de Sonmi-451).

Neo Seúl, Corea, 2144. Sonmi-451, una repartidora fabricada a través de ingeniería genética (clon) de un restaurante de comida rápida, es entrevistada antes de su ejecución. Ella relata cómo fue liberada de su vida obediente de la servidumbre por Hae-Joo Cheng, un miembro de la resistencia local, y otros rebeldes. Estos le revelan que los clones como ella son “reciclados” en alimentos para los embriones en vientre que serán la futura mano de obra que es generada artificialmente y para alimentar a los clones resultantes. Antes de su captura hay ocasión de desplegar mucha acción y efectos especiales. La ejecución de Somni-451 revela, cual drama cristiano, un mensaje de libertad, fraternidad e igualdad que persistirá e inspirará la revolución. La verdad se hace evidente en una revelación que no puede volverse a silenciar y la ejecución pública de la clon liberada implica el nacimiento de un mito que será recordado y que atraerá seguidores.

Loosha's Crossin' an' Ev'rythin' After. Islas Hawaianas, en una tierra post-apocalíptica, 2321 (luego de 106 inviernos desde “The Fall” “La Caída”). Un tribal de nombre Zachry lleva una vida primitiva luego de que la mayor parte de la humanidad muriera en la llamada “Caída”. Este hombre es acechado por constantes visiones de un diablo, conocido por su gente como “Old Georgie” (Viejo George). Este diablo parece ser alguna clase de entidad olvidada que existe solo dentro de la mente de Zachry. Luego de que su cuñado fuera asesinado por el líder caníbal Kona de una tribu rival, Old Georgie se le aparece en varias visiones para manipularlo


107

en orden de que sucumba al miedo. Zachry es visitado por Meronym, un miembro de los “Prescients”, los últimos sobrevivientes de una civilización tecnológicamente avanzada. A cambio de salvar a su joven sobrina envenenada por la mordida de un pez escorpión, Zachry accede a guiar a Meronym a través de las montañas en busca del “Cloud Atlas”, una estación de comunicaciones desde donde ella puede enviar un mensaje solicitando ayuda a la gente que dejó la Tierra y que ahora vive en otros planetas colonizados. Al regreso, Zachry descubre que toda su gente fue masacrada por la tribu de Kona. Después de matar al jefe de la tribu, Zachry y su sobrina son perseguidos por la furia de varios guerreros de Kona (antropófagos), adentrándose en el bosque con ellos y trabando combate. Meronym interviene en el punto crucial salvando a Zachry y matando a los tribales. Finalmente, Zachry y su sobrina (únicos sobrevivientes) se unen a Meronym y a los “Prescients” en un viaje hacia un nuevo mundo, comenzando una nueva vida en otro planeta. En este relato, que es la columna vertebral del film, se hace evidente la revelación de la verdad y la adquisición de un nivel de conciencia colectivo más amplio junto a la nueva comprensión del significado de los valores: libertad, igualdad y fraternidad. Análisis de la película Cloud Atlas Parecería que uno de los propósitos de esta obra, (entre otros que no se abordan en este escrito) es poner de manifiesto lo que expreso en los apartados precedentes, que existen conexiones universales que entrelazan las historias y relacionan a los personajes, más allá del tiempo y el espacio, en una suerte de sincronicidad o nexo simultáneo.

Algunas de estas señales que aparecen en la película, son: El sueño de Vyvyan, en la historia Cartas desde Zedelghem, sobre una música que suena en un lugar de comidas en el que las meseras son idénticas entre sí (alude a la historia de Una Oración de Sonmi-451) del que no recuerda la melodía y pide al joven amanuense que lo ayude. Así como el ejemplar mutilado del Diario de Adam Ewing que lee el músico Robert Frobisher que utiliza bajo la pata de un sillón para nivelarlo, que está en el cuarto donde se le dispara la pistola que hiere a Vyvyan Ayrs y con la que posteriormente se suicida. El nombre de Ewing es el que le reasigna el Hotel Manager a Robert cuando lo extorsiona “protegiéndolo” de la policía que lo persigue por el crimen contra Ayrs. El disco de pasta con la obra “The Cloud Atlas Sextet” de R. Frobisher que suena en un negocio de venta de discos en la historia “El Misterio de Luisa Rey” y del que Luisa quiere una copia. El libro que lee en el tren Cavendish sobre una novela amarilla “El Misterio de Luisa Rey”, mientras se visualiza en el andén, con su amada y recuerda la anécdota donde fue sorprendido por los padres de ésta manteniendo relaciones sexuales. La película sobre “El tremendo Calvario de Timothy Cavendish” que se proyecta en la historia: “Una Oración de Sonmi-451”, de la que había imitado Yoona~939 la frase “no me quedaré aquí, es un abuso criminal”. Mientras que en la historia que se desarrolla en época post-apocalíptica, Meronym y Zachry en el templo de la cima de las montañas visualizan en la nube de la red virtual mensajes que legó Sonmi-451 a la posteridad. La referencia a Alexander Solzhenitsyn que aparece como una


108

identificación de Timoty Cavendish en su historia y en la entrevista de Sonmi-451 con el Archivista.

Este fragmento del Diario del Pacífico de Adam Ewing, por ejemplo, es un significativo pasaje, definitorio en la relación de los dos personajes que revela la Información que los va a unir. Mitchel relata el encuentro entre el abogado Adam Ewing y el esclavo Autua (en el que se manifiesta la presencia del Testigo como el lugar de la consciencia que observa aquello que experimenta):

“Con cada latigazo se le estremecía el cuerpo, la espalda era un pergamino de runas ensangrentadas, pero el rostro impávido traslucía la serenidad de un mártir que el Señor ya hubiese acogido en su seno.

Lo reconozco: a cada latigazo creía que me desmayaba. Entonces sucedió algo de lo más curioso. El salvaje, desplomado bajo la azotaina, alzó la cabeza, hasta entonces gacha, y al verme, ¡me lanzó una extraña y amistosa mirada de complicidad! Fue como si un actor descubriese en el palco real a un viejo amigo que no veía desde hacía mucho.”

Además de la anterior, la referencia al fenómeno de la recurrencia vital se hace más clara a través del recurso cinematográfico de reiterar al mismo actor en distintos personajes en diversas épocas y contextos históricos. Esta estrategia parece utilizarse para patentizar que ciertos aspectos de autoconocimiento de esos personajes permanecen y que forman parte de la trama eterna a lo largo de toda la narración, además identifica los seres en el camino de la autoactualización.

Por ejemplo el actor Tom Hanks aparece en las seis historias en roles muy diferentes, puede ocupar un lugar protagónico o uno secundario, si bien siempre debe tomar decisiones que modifican su vida y la de los que lo rodean:

Por ejemplo en “El Diario del Pacífico de Adam Ewing”, personifica al Dr. Henry Goose; un ser mezquino, tramposo, avaro y ávido de riqueza. La codicia lo lleva a traicionar a su amigo Adam, su ética responde al lema “Los débiles son carne que los fuertes comen”. Está plenamente identificado con sus actitudes y no hay reflexión, sentimiento de culpa ni conflictos en su psique. Termina muerto por quien él planeaba asesinar y su sangre derramada sobre las monedas de oro que intentaba robar. No existe en él ni el atisbo de ese lugar de la conciencia que se denomina Testigo en el que existe un desapego con respecto a la experiencia vivida.

En “Cartas desde Zedelghem” es el personaje Hotel Manager que es una persona práctica, típico comerciante que busca sacar provecho del que se encuentra en posición desventajosa. No hay reflexión ni culpa por sus acciones, su postura obedece a su conveniencia e intereses, por lo que no parece crecer en la experiencia. Aquí tampoco hay un desapego del ego de sus acciones. El principio ético del personaje es: “Los débiles son carne que los fuertes comen”.

En la tercera historia “Semivida: El Misterio de Luisa Rey”, es el personaje del Dr. Isaac Sachs, ha dado un importante paso de crecimiento en su conciencia, hay atisbos de recuerdo, aunque no puede precisar de dónde llegan. En el diálogo entre Isaac y Luisa hay muchos indicadores de cómo se despliega el ser de cada personaje. Hace referencia a una conexión con “algo” que lo traspasa en tiempo y espacio, una señal de la presencia del Testigo en


109

su consciencia, a pesar de no poder identificar y precisar su ubicación, percibe lo trascendente del encuentro con Luisa (como un recuerdo de lo ya vivido).

En la cuarta historia, representa a Dermot Hoggins, el autor del libro Knuckle Sandwich, que es un gánster, impulsivo, que arroja a un crítico por el balcón, y termina recluido en la cárcel. Falto de autoreflexión, omnipotente, de accionar inconsciente, su objetivo (ser famoso) lo subyuga a tal grado que hace caso omiso a las consecuencias negativas del homicidio. Su crimen es el elemento transformador por lo cual su libro llega a ser best seller. Se ha identificado pasionalmente con sus acciones y carece del contacto con el lugar de la consciencia más objetivo, pero su accionar también está regido por Información que proviene de su inconsciente colectivo.

Es el actor que personifica a Cavendish en la recreación del Calvario que aparece en la historia “Una Oración de Sonmi-451”, que transmuta la vida de Yoona-939, asesinada al pronunciar las palabras revolucionarias “no me quedaré aquí, es un abuso criminal” y también la de Sonmi-451, que pasa por una transformación, de esclava a maestra espiritual, entrando así en la eternidad como arquetipo y generando como consecuencia el cambio de rumbo en la humanidad. Se evidencia en Somni-451 una comprensión consciente, más allá de sus vicisitudes personales, se sacrifica obedeciendo a la Información que proviene de una ética superior, que la trasciende. A pesar de ser ejecutada, su mensaje se transmitirá por generaciones, lo que le permite su “inmortalidad” en el colectivo.

Zachry es un hombre tribal de una época post apocalíptica, perseguido por el “Viejo George”, un demonio que lo acosa infundiéndole miedo e instándolo a cometer actos malignos. Este es cronológicamente el último relato, por lo que el personaje resume los aprendizajes obtenidos a través de las sucesivas experiencias, se resiste al asedio del Old George (Sombra), demostrando control de sus impulsos frente a éste. Si bien escucha las voces en su cabeza que le previenen de cometer errores (ocultarse bajo el puente, si el enemigo duerme no cortarle el cuello) a veces sigue los dictados de esa Información que surge del inconsciente colectivo (revelada en su sueño) otras se deja llevar, identificándose con la pasión. El proceso de adaptación al nuevo planeta, la nostalgia por su planeta natal y las pérdidas experimentadas lo convirtieron en sabio. En el final del camino ha llegado al autoconocimiento y a la autorealización, se ha conectado con la Información del colectivo (“ruptura epistemológica”), por lo que exhibe la marca del cometa en su nuca, es un buen maestro para su nieta que en cambio la exhibe en la frente.

Algunos personajes poseen, como el Caín bíblico, esta marca de nacimiento que parecería, del mismo modo que aquella, ser una señal del nivel de consciencia, conocimiento o iluminación que ese ser ha alcanzado o que es el que predomina durante el trascurso de la historia, sea que aumente o que disminuya. Es una marca que los distingue entre los demás y que denota la importancia de las revelaciones que ese personaje transmitirá, han desarrollado paulatinamente la capacidad de “estar presente”, sin identificarse con las acciones que realizan. Han obtenido la permanencia del Testigo.

La marca es de nacimiento y tiene la forma de un cometa. (Una disquisición necesaria, según Wikipedia: “Los cometas son restos de

la condensación de la nébula solar (nube de hidrógeno y helio gaseoso que


110

rota de la que se forma el Sistema Solar). Son cuerpos sólidos constituidos por hielo, polvo y rocas que forman parte del Sistema Solar, sus materiales se subliman en las cercanías del Sol (la cursiva es mía). Los cometas provienen principalmente de dos lugares, la Nube de Oort, situada entre 50.000 y 100.000 UA del Sol, y el Cinturón de Kuiper, localizado aproximadamente entre 30 y 100 UA del Sol, más allá de la órbita de Neptuno que se le considera la fuente de los cometas de periodo corto ya que contiene muchos pequeños cuerpos helados. La mayoría tiene apariciones periódicas. Debido a su pequeño tamaño y órbita muy alargada, solo es posible verlos cuando están cerca del Sol y por un periodo corto de tiempo. Muchos de ellos se estrellan contra el Sol o son atraídos por su potente fuerza de gravedad. (la cursiva es mía)

Su pequeño tamaño los ha mantenido a salvo de procesos térmicos y geológicos significativos y es por ello que se piensa que su composición y estructura contienen información valiosa (la cursiva es mía) para entender cómo se empieza a formar el Sistema Solar a partir del colapso de la nube molecular en la que se origina. Representan, posiblemente, una de las primeras etapas en la formación de nuestro sistema planetario. De su estudio se descubrió la naturaleza del viento solar y la Teoría de la Gravitación Universal.”

Los cometas fueron estudiados por algunos de los más grandes pensadores y científicos de todos los tiempos, desde Aristóteles y Séneca hasta Brahe, Kepler, Newton, Laplace, Gauss y Bessel, entre otros. Hay muchos pintores que, como Giotto, lo representan en su obra como en La Adoración de los Reyes Magos. Algunos autores sugieren que los cometas son la auténtica razón que inspiró a Darwin escribir “El Origen de las Especies”. Hay quienes piensan que los cometas son portadores de vida o, al menos, de material biogénico, construyeron la teoría de “alienígenas ancestrales” con base a la presencia de los meteoritos que impactaron la tierra y los cometas. Los pueblos de la antigüedad sentían temor de los cometas: se decía que traían mala suerte o que anunciaban desastres. Otros pensaban que presagiaban un gran cambio o transformación. Lo que se puede afirmar es que instalan ambivalencia en el ser humano y que sugestionan a los pueblos.)

Los personajes protagónicos de las historias de Cloud Atlas tienen un “antojo” en la piel con forma de cometa en diferentes partes del cuerpo. En ese caso parecería representar el lugar donde está centrado su nivel de aprendizaje, desde donde la señal de la Información del inconsciente penetra en su nivel de consciencia, su insight sobre la misión vital y cómo será su autorealización a lo largo del relato.

Adam Ewing la lleva en el pecho a la izquierda, sobre el corazón (representa la emoción). Luisa Rey la presenta en su hombro izquierdo entre la clavícula y la articulación y su madre, que creía que era un pre-cáncer, insistía que ella se la quitara. Al viejo físico nuclear Rufus Sixsmith le recordó la marca en la espalda baja en el área suprarrenal (la sexualidad y sensibilidad) que llevaba su amante, el músico bisexual Robert Frobisher y resultó ser la señal que lo llevó a querer confiarle a Luisa el informe secreto sobre la conspiración en la planta de energía nuclear. El joven Timothy Cavendish tenía la misma marca en su pantorrilla izquierda que se pone en evidencia para el espectador, cuando tuvo su primera aventura sexual. A Somni-451 se le descubre la marca


111

del cometa cuando la liberan del aro en su cuello, para su ejecución, ya que estaba sobre su carótida.

Zachry, tiene la marca del cometa en su nuca, área occipital, mientras que su nieta en la frente, área frontal, esto se descubre cuando el abuelo termina la narración y ésta se acerca a él sobre el final de la película.

Implicando que las revelaciones de Información del inconsciente colectivo se relacionan a las áreas involucradas. Discusión Kant, y posteriormente Schopenhauer, realizaron un acercamiento a la casualidad teniendo en cuenta su fenomenología si bien deteniéndose en una visión determinista.

Los experimentos científicos, efectuados a partir de cartas y dados, del científico Joseph Banks Rhine, pretendían comprobar la existencia de vinculaciones acausales.

Siendo la media estadística de lo probable cinco aciertos sobre 25 cartas llega a las tres conclusiones siguientes:

Superación de la probabilidad estadística.

La distancia no afecta a los resultados (de lo que deduce que no se puede tratar de un fenómeno de fuerza o energía).

El tiempo tampoco altera los resultados del experimento. Existiría por lo tanto una relatividad psíquica del espacio y del tiempo, así

como de la causalidad que presuponen. También resulta interesante la relación de los resultados con el nivel de interés del sujeto experimental.

Los resultados indican que no existe relación causal, “sino de una coincidencia en el tiempo, de una especie de simultaneidad”, de ahí el término sincronicidad. Se describe la sincronicidad “como una relación entre tiempo y espacio psíquicamente condicionada”. En los experimentos de Rhine tanto el espacio como el tiempo se comportan elásticamente respecto a la psique, ya que aparentemente pueden ser reducidos a voluntad.

Se podrían conjeturar entonces dos posibilidades: Una relación espacio tiempo respecto a la psique. La inexistencia de espacio y tiempo al estar establecidos por la

consciencia. “Son esencialmente de origen psíquico, seguramente la razón por la que

Kant los interpretó como categorías a priori”. De ahí la posibilidad de relativización psíquica que sólo se da cuando la psique se observa a sí misma, es decir, a partir de la manifestación de lo inconsciente, de los arquetipos de lo inconsciente colectivo caracterizado como psicoide.

Wilhelm von Scholz se aproxima a través de la recopilación de casos, y Herbert Silberer (2007) efectúa una crítica psicológica, que no va más allá del causalismo, si bien omite las verdaderas coincidencias de sentido.

Los casos de coincidencias de sentido parecen sustentarse en una base arquetípica:

El factor emocional resulta ser altamente significativo. La afectividad está basada en el arquetipo.

A su vez existe como característica común cierta imposibilidad.


112

La sincronicidad implicaría de este modo la simultaneidad de un estado psíquico con uno o varios sucesos externos cuyo sentido parece paralelo a la subjetividad psíquica, o viceversa.

El fenómeno de la sincronicidad se fundamenta en la simultaneidad de dos estados psíquicos diferentes:

1. Uno es el normal. 2. Otro es la vivencia crítica.

Constaría así mismo de dos factores: 1. Una imagen inconsciente accede a la consciencia directamente o

simbolizada como sueño, ocurrencia o presentimiento. 2. Una situación objetiva coincide con dicho contenido psíquico.

Para intentar explicar con mayor detenimiento el nivel de implicación del factor psíquico, más allá de la experimentación de Rhine, Jung (2007:451) aborda ciertos métodos intuitivos (mánticos) de larga data: el I Ching oriental y la Geomancia occidental. Sin embargo, aun hallándose en la dirección pretendida, no ofrecían ninguna aplicación para una comprensión exacta. Dirigirá entonces su interés hacia la Astrología, llevando a cabo un extenso experimento astrológico. Cuyo producto es la actual Psicología Transpersonal.

Una de las críticas a Jung ha sido que su tratamiento del fenómeno no representa ninguna prueba definitiva sino una mera conclusión desde determinadas premisas empíricas objeto de reflexión y aseguran que la sincronicidad constituye en sí misma “una magnitud sumamente abstracta e inmaterializable”, por lo que representa un criterio de comportamiento al igual que el espacio, el tiempo y la causalidad.

Jung parece renunciar a la hipótesis de una psique asociada a un cerebro vivo, el factor formal sería ajeno a una actividad cerebral. De ahí que se plantee la pregunta de si todo proceso psicofísico tendría como fundamento la sincronicidad y no la causalidad.

De esta última se deducen dos posibilidades que ponen en entredicho la experiencia y el entendimiento:

Los procesos físicos generan la psique.

Es la psique inmaterial que determina procesos físicos. De este modo, la sincronicidad, o disposición acausal o con sentido,

representaría una posibilidad de esclarecimiento de la encrucijada cuerpo-alma o paralelismo psicofísico. En esta dirección apunta el “saber absoluto”, o sentido absoluto, implícito al fenómeno, caracterizado de trascendental al hallarse en un espacio psíquicamente relativo o continuum espacio-temporal irrepresentable.

Ante experiencias de inconsciencia donde paradójicamente permanecen procesos psíquicos conscientes cabrían darse etiológicamente dos posibilidades:

Sincronicidad ante la imposibilidad de remitirnos a procesos de substratos biológicos subyacentes.

Cuando esto último es factible cabría la posibilidad de deducir como portador de las funciones psíquicas al sistema nervioso simpático. Dicha actividad transcerebral sería responsable así mismo del fenómeno del sueño.

La revisión de Fritz Levi de 1952 en el Neue Schweizer Rundschau criticó


113

la teoría de la sincronicidad de Jung como vaga en la determinabilidad de eventos sincronísticos: el hecho de que Jung nunca explicase de manera explícita su rechazo hacia la "causalidad mágica", con la que un principio tan acausal como la sincronicidad debería estar relacionado, y también cuestionó la utilidad de la teoría.

En 1959, Klaus Conrad (1905-1961), un psiquiatra alemán que estudió la esquizofrenia, acuñó el término apofenia (del griego mostrar). Esta es la tendencia psíquica innata a ver patrones o conexiones en sucesos fortuitos y datos sin sentido. Aunque exacerbada en la psicosis, la apofenia es un componente central de la creatividad.

Una posible explicación de la percepción de Jung de que las leyes de la probabilidad parecían desmoronarse con algunas coincidencias se puede apreciar en la Ley de Littlewood.

Esta ley, propuesta por el matemático John Littlewood (1885-1977), afirma que un sujeto puede encontrarse con una coincidencia sorprendente o suceso extraordinario cada mes. El razonamiento de base es que cualquier cosa puede ocurrir con una muestra suficientemente grande. Con más de seis mil millones de personas en la Tierra experimentando decenas de sueños temáticos cada noche, no es de extrañar que, por la mañana, más de un millón de ellas parezca clarividente.

Littlewood (1986) sostiene que la mente está sesgada hacia las pautas y regularidades que conectan a las cosas. Por ello, los hechos no coincidentes no atrapan la atención con la misma intensidad, ni se fijan en la memoria con tanta fuerza como las coincidencias, que sugieren patrones. La mente, al enfocarse en aquello que encaja con su interés e ignorar el resto, fabrica los patrones que le fascinan. Este proceso se llama atención selectiva.

Además, las probabilidades aumentan debido a la inclinación a soñar sobre cosas que le preocupan al sujeto en cuestión y al hecho de que los sueños (al ser vagos o ambiguos) encajan como predicciones de una gran cantidad de acontecimientos posibles.

Esta capacidad innata, aunque esencial para el aprendizaje, es la causa de que se le de excesiva importancia a eventos que no la tienen y de que se vean cosas donde no las hay, como apunta Carl Sagan (1997) en su libro El mundo y sus demonios.

La realidad es terreno fértil para nuestra incansable búsqueda de conexiones. El hecho es que las coincidencias son esperables, si bien son “encuentros” excepcionales.

En psicología y ciencia cognitiva, el sesgo de confirmación es una tendencia a buscar o interpretar nueva información de manera que confirme las ideas preconcebidas propias y evite información e interpretaciones que contradigan creencias previas. Es un tipo de sesgo cognitivo y representa un error de inferencia inductiva, o como una forma de sesgo de selección hacia la confirmación de la hipótesis bajo estudio o refutación de una hipótesis alternativa. El sesgo de confirmación es relevante en la enseñanza del pensamiento crítico, pues este se ejecuta incorrectamente si un escrutinio crítico riguroso es aplicado sólo para evidenciar el desafío de una idea preconcebida, pero no para evidenciar lo que la apoya.

Wolfgang Ernst Pauli, es un crítico severo del sesgo de confirmación,


114

investiga el fenómeno, siendo coautor con Jung de una obra sobre el tema. Algunas de las pruebas que Pauli cita son ideas que se producían en sus sueños y que tenían analogías sincronísticas en la correspondencia posterior con colaboradores distantes.

A la teoría de la sincronicidad de la psicología analítica de Jung se la critica por ser equivalente a una intuición intelectual. Conclusiones Las leyes naturales son verdades estadísticas, válidas en el ámbito de la macrofísica si bien discutibles en la microfísica. Cuando es impensable la causalidad resulta viable la casualidad que también es susceptible a la evaluación numérica o el método estadístico. Las agrupaciones o series de casualidades deberían ser consideradas casuales mientras no se sobrepasen los límites de la probabilidad. Al demostrarse que superan ese límite estadístico es necesario pensar desde otra perspectiva, y desde un principio acausal o conexión transversal de sentido. Jung y Pauli describieron ese principio como sincronicidad, con lo que partieron de una nueva base para investigar y reflexionar sobre los fenómenos acausales.

La imagen tríadica del mundo de la física clásica, compuesta de espacio, tiempo y causalidad se convertiría en una tétrada o cuaternio al unírsele la sincronicidad.

Esta diferente concepción posibilitaría una imagen integral que se aproximaría a un concepto unitario del ser (eliminándose la incompatibilidad entre sujeto y objeto).

La película “Cloud Atlas: la red invisible”, que está basada en la novela de David Mitchell, se desarrolla a través de seis historias que se entrelazan, ubicadas en distintas épocas (a lo largo de 500 años) con diferentes individuos y personajes. Esta interrelación, no sólo es debida a que se abordan planteos de temáticas similares, sino a que lleva a la comprensión de que existen conexiones universales en un sentido profundo y místico. Estas se van configurando y ponen de manifiesto el diseño general de la trama que se teje con los hilos de la existencia de los personajes.

Así se logra la intuición de la apreciación simultánea de pasado, presente y futuro en un todo unitario, induciendo a una completa reevaluación de la naturaleza de la existencia humana en términos de conciencia, tiempo y realidad física.

Esta intuición sensible y los recientes descubrimientos de la física cuántica, así como la descripción de la recurrencia no deberían, a esta altura, ser considerados pertenecientes al área metafísica. El conocimiento de la energía y sus propiedades, lo mismo que el estudio del comportamiento de la luz pertenecen ambos al campo de la física y constituyen el fundamento mismo de la ciencia contemporánea.

En el comportamiento de la energía y la materia, según la nueva ciencia cuántica, y las investigaciones del Dr. Goswami, se encuentra el eco de creencias muy antiguas, como la reencarnación, la transmigración, la metempsicosis, las existencias simultáneas y paralelas, las mónadas, la recurrencia de la vida, y finalmente la existencia de una vida eterna que


115

distintas creencias religiosas enseñan desde hace milenios. Referencias Bachelard, G. (1985) La formación del espíritu científico: contribución a un

psicoanálisis del conocimiento objetivo. Argentina: Buenos Aires Planeta. Bachelard, G. (1987) La formación del espíritu científico. México: Editorial Siglo

XXI. Bachelard, G. (1989) Epistemología. Argentina: Buenos Aires. Anagrama. Bohm, D. (1992) La Totalidad y el Orden Implicado. Editorial: Kairós. Bourdieu, P., Passeron, Chamboredon, E. (2002) El oficio del sociólogo.

Buenos Aires. Siglo XXI Editores. Argentina. Primera edición: 1975. Diccionario Manual de Sinónimos y Antónimos de la Lengua Española Vox. ©

2007 Larousse Editorial S.L. Dilthey, W. (1994) Introducción a las ciencias del espíritu. México: Fondo de

Cultura Económica. Jung, C.G. (1964) La interpretación de la naturaleza y de la Psique. Buenos

Aires: Paidós. Jung, C.G. (1991). Arquetipos e inconsciente colectivo. Paidós: Buenos Aires. Jung, C.G. (2004) Sobre los arquetipos del inconsciente colectivo en W.F. Jung,

Otto, H. Zimmer, P. Hadot y L Layard, Hombre y sentido. Círculo Eranos III. España: Anthropos-Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias/UNAM.

Jung, C.G. (2004) Obra Completa. Volumen 8. La dinámica de lo inconsciente: Sincronicidad como principio de conexiones acausales. Sobre sincronicidad. Madrid: Trotta.

Jung, C.G. (2009). El hombre y sus símbolos. Barcelona: Paidos. Kosík, K. (1967) Dialéctica de lo Concreto. México: Editorial Grijalbo, Colección

Teoría y Práctica. Levinas, E. (2004) El tiempo y el otro. España: Paidós Ibérica. Levinas, E. (1995) Totalidad e infinito. Salamanca: Sígueme. Littlewood, W. (1986) Communicative Language Teaching: An Introduction.

London: C.U.P. Markushevich, A (1974) Sucesiones recurrentes. Moscú: Editorial Mir.

Colección Lecciones Populares de Matemáticas. Traducción al español de Carlos Vega.

Marx, M. H.; Hillix, W. A. (1985). Sistemas y teorías psicológicos contemporáneos. México: Editorial Paidós. 6ª reimpresión 1991.

Moreno Ayora, A. (1990) Recurrencia semántica y significado modal en la estructura como/tal como + verbo. ASELE. Centro virtual Cervantes.

Pacioli, L. (1946). La Divina Proporción. Editorial Losada, Buenos Aires. Sagan, Carl (1997) El mundo y sus demonios. Barcelona: Planeta. Silberer, H. (2007) Problems Of Mysticism And Its Symbolism. En ingles:

Kessinger Publishing, LLC. Siquier de Ocampo, M; Garcia Arzeno, M.E.; Grassano, E. (1997) Técnicas

Proyectivas y el Proceso Psicodiagnóstico. Buenos Aires: Nueva Visión. Schrödinger, E. (1983) ¿Qué es la vida? Tusquets Editore. Barcelona. 7ma

edición.


116

Vorobiov, N. (1974) Números de Fibonacci. Moscú: Editorial Mir. Colección Lecciones Populares de Matemáticas. Traducción al español de Carlos Vega, catedrático de Matemáticas Superiores y candidato a doctor en ciencias físico-matemáticas.

Yates, F. (1995) El arte de la memoria. París: Gallimard. http://es.shvoong.com/exact-sciences/physics/2153354-dr-amit-goswami-

f%C3%ADsico-nuclear/#ixzz2L7pd1a1b

http://es.shvoong.com/exact-sciences/physics/2153354-dr-amit-goswami-f%C3%ADsico-nuclear/#ixzz2L7pd1a1b

http://es.shvoong.com/exact-sciences/physics/2153354-dr-amit-goswami-f%C3%ADsico-nuclear/#ixzz2L7pd1a1b


117

FORMACIÓN PERMANENTE E INNOVACIÓN EDUCATIVA. LA IDENTIDAD DEL DOCENTE ANTE LOS

CAMBIOS DEL SIGLO XXI

Dolores Gutiérrez Rico Universidad Pedagógica de Durango

[email protected]

Alejandra Méndez Zúñiga Universidad Pedagógica de Durango

[email protected]

Resumen

El cuestionamiento central, a partir del cual girarán las argumentaciones que se aportan en el presente

ensayo, es ¿si es la formación permanente de los docentes de educación básica en México una alternativa

para promover la innovación en los centros escolares? La tesis que se sostiene, como respuesta al

cuestionamiento ya enunciado, es que: efectivamente la formación permanente del profesorado puede ser

una de las vías para contribuir a la innovación educativa siempre y cuando se vea como parte de un

desarrollo profesional.

Palabras clave: formación, innovación y docentes.

Abstract

The central question, from which revolve the arguments that are provided in this essay is whether is it

continuing education of teachers in basic education in Mexico an alternative to promote innovation in

schools? The thesis argues, in response to questioning already stated, and is: indeed the teacher training

may be one way to contribute to educational innovation and always when viewed as part of a professional

development.

Keywords: training, innovation and teachers

Introducción Como punto de partida se considera que los procesos de formación permanente del profesorado pueden contribuir a la innovación educativa, pero no en términos tecnocráticos y reduccionistas, como los vienen conceptuando las políticas educativas de muchos países, sino en términos de desarrollo profesional (Imbernón 1998, 2007); es decir, se debe considerar a la formación permanente como uno de los elementos del desarrollo profesional del profesorado en ejercicio, siempre y cuando se parta de una concepción del término formación que resalte el sentido de disposición interna del sujeto para dar forma a diferentes modos de pensar, sentir y actuar (Ferry, 1990, 1997), mediante un ejercicio de reflexión también interno (Honoré, 1980); todo esto a través de dispositivos que uno mismo se procura o se provee pero que a la vez




118

sean congruentes con los rasgos identitarios que caracterizan a los docentes de educación básica en México.

Para desarrollar de manera más amplia la argumentación que respalda este escrito, se elaboró el presente trabajo que consta de tres apartados: a) en el primer apartado denominado “imaginario de crisis educativa e impacto en la profesionalización docente” se realiza una impresión diagnóstica de la situación educativa actual y el rol que juega la profesionalización docente en la misma, b) en el segundo apartado intitulado “profesionalización vs desarrollo profesional” se realiza el análisis teórico-conceptual que me permite adscribirme a la perspectiva teórica del desarrollo profesional, y c) en el tercer apartado nombrado “formación permanente desde la identidad del profesor para la innovación educativa” articulo discursivamente los conceptos: innovación educativa, identidad y formación, para vincularlos bajo ideas clave que respaldan la argumentación desarrollada en el presente trabajo. Imaginario de crisis educativa e impacto en la profesionalización docente En todos los tiempos ha habido cambios en los diversos órdenes de la vida, pero en este momento sociohistórico pareciera ser que dichas transformaciones son cada vez más vertiginosas y con una tendencia a la individualización y homogenización como consecuencia del fenómeno globalizador y su preeminencia en lo económico; cabe advertir que son los países periféricos quienes, subordinados a los centrales, están recibiendo la peor parte de dicho fenómeno generándose en ellos un incremento desmesurado de los índices de pobreza y exclusión social, deterioro ecológico, desventajas en las relaciones económicas, y sobrevaloración del sector público, entre otros.

En el caso de la educación, se observa: a) que la cultura se mercantiliza; b) la presencia de cambios bruscos generacionales en el alumnado; c) que se cuestiona enérgicamente la eficacia de la escuela; d) que la escuela ya no es el único espacio donde se aprende, aun así se pretende que ésta resuelva diversos problemas sociales (ahora hasta de salud) derivados de conflictos estructurales de la mayoría de los países de América Latina; e) que la generación y difusión del conocimiento avanza de manera vertiginosa y que en la escuela aun privan los modelos educativos de transmisión bancaria en términos de Freire; f) que la tecnología no ha llegado completamente a los centros educativos como en otras profesiones; g) la existencia, en las políticas del estado, de una delegación de responsabilidad de lo educativo al sector privado, pero a la vez, una política dura de rendición de cuentas; h) que por un lado se plantea la autonomía de los centros educativos, pero por otro no se ha cristalizado la descentralización educativa. Estas situaciones, entre otras, muestran algunas de las incongruencia que podemos identificar en los sistemas educativos latinoamericanos, donde las apuestas de las políticas educativas internacionales (UNESCO, BID, FMI…) y nacionales, están centradas en las reformas educativas y, especialmente, en el desempeño del docente, considerándolo implícitamente el responsable de la crisis educativa actual.


119

Es en este contexto que, a partir de las últimas décadas del siglo pasado, el tema de la profesionalización docente tiende a ocupar un lugar importante en las agendas políticas educativas y en los medios de comunicación, no sólo de América Latina sino de otros lugares del mundo (Ducoing, 2007; Imbernón, 1998; Tenti, 2008). La emergencia del tema parece originarse a partir del cuestionamiento que se realiza a la eficacia de la educación y desde una postura conservadora se señala como responsable el desempeño educativo del docente.

Por otra parte, el interés por la profesionalización docente se puede interpretar a partir de las modificaciones que se han realizado a los sistemas educativos; entre otras modificaciones está la implementación de la política de inclusión educativa que pretende responder a los cambios sociales que generan problemas de exclusión social. Cuestiones que en sí mismas son contradictorias, puesto que, mientras el contexto social presenta altos niveles de exclusión, se apuesta a una inclusión escolar; esta situación plantea una multiplicidad de funciones para que desempeñe el profesor, por lo general de manera aislada, para algunas de las cuales, según Escudero y Gómez (2006), no cuenta con los recursos conceptuales, procedimentales, ni emocionales que le permitan un desempeño eficaz, y por lo tanto se le considera desprofesionalizado.

En este mismo sentido, Torres (2005) refiere que la desprofesionalización del magisterio se deriva de que la política educativa viene encarando la formación docente de manera aislada, que las políticas de ajuste, mediante los concursos individuales de sistemas salariales, no han dado los resultados esperados, y de la ausencia de una visión sistémica de la política y de cambio educativos. Este autor sostiene que no se verán resultados mientras que no se diseñe un paquete de medidas dirigidas a revitalizar la profesión docente enmarcadas con cambios sustantivos en la organización y la cultura escolar en sentido amplio.

En este contexto, bajo el supuesto de desprofesionalización del profesorado y su incidencia directa en la crisis educativa actual, se institucionaliza la formación permanente en muchos de los países a partir de los cambios derivados de la mundialización (Imbernón, 2007).

Bajo estas acciones se viene conceptuando a la formación docente al margen de la identidad profesional; esto se explica desde una visión técnica y desde esta postura instrumental donde la UNESCO, desde 1975, concibe a la formación permanente del profesorado como un proceso para la revisión y renovación de conocimientos, actitudes y habilidades para responder a los cambios de la ciencia y tecnología (Imbernón, 1998); es decir, se pretende mejorar la docencia al margen de los docentes en su consideración de personas, de identidades profesionales y de prácticas que desarrollan su quehacer en condiciones laborales y políticas determinadas. Profesionalización vs. Desarrollo profesional Desde las últimas décadas, se viene haciendo una crítica constante a los modelos tradicionales de formación permanente, o continua, conceptuados éstos, en términos de perfeccionamiento docente. Desde esta perspectiva, se


120

considera que los profesores carecen de las competencias necesarias para responder a los retos educativos derivados de los cambios sociales, culturales, políticos y económicos que en este momento histórico se están presentando de manera vertiginosa; bajo este supuesto se considera que los docentes carecen de algo (Aguerrondo, 2003), preferentemente de conocimientos y habilidades para responder a la reforma educativa en turno y por lo tanto requieren de “perfeccionar” su desempeño y funciones docente. De acuerdo con Aguerrondo (2003), Ducoing (2007) y Torres (2005), la lógica tradicional sustentada en un paradigma de racionalidad técnica, conceptualiza la formación continua como perfeccionamiento, para el cual se plantean acciones que permitan perfeccionar aspectos “deficitarios” de los docentes frente a las necesidades actuales.

Desde comienzos de los años 80 se viene presentando una fuerte crítica al concepto tradicional de formación en servicio que, de acuerdo con las investigaciones realizadas al respecto, presentaron bajo o incluso (me aventuro a decir) nulo impacto en el desempeño docente. Imbernón (2007) denomina a este tipo de modelo de formación de entrenamiento institucional, el cual consiste en asistir a cursos y seminarios en el que el ponente es el experto, que establece el contenido y desarrollo de actividades, supone que hay una serie de comportamientos y técnicas que merecen que los profesores las reproduzcan en clase. Este tipo de cursos se reproducen en cascada, suponen homogeneidad de necesidades formativas, generalmente son programas de poca duración, sumativos y algunas veces yuxtapuestos, con nula coherencia y articulación entre ellos y con la formación inicial, instrumentales, fundamentados en la reforma educativa en turno o previo a la implementación de una innovación.

Al respecto, Imbernón (2007) refiere que en la actualidad la formación permanente se ha estancado, si no es que retrocedido, ya que persiste una racionalidad técnica formativa, una formación desde arriba y la potenciación del asesor del proceso; así mismo, persisten lecciones modelo, nociones suministradas en cursos, ortodoxia de ver y ejecutar la forma de formar, cursos estándar suministrados por expertos. Esta forma de ver la formación el autor la denomina estupidización formativa: mucha formación y poca innovación, debido a que persisten cursos estándar para un docente medio que se cree tiene una problemática y contexto de trabajo común.

Ante la percepción que tienen las autoridades educativas de desprofesionalización de los profesores se les somete a éstos a nuevos conjuntos de decretos reguladores y punitivos de formación; en los momentos de crisis y reforma se aplican técnicas e ideologías gerenciales: el “pago por mérito” o los incentivos económicos por formación, ante modelos institucionales que, basándose en criterios supuestamente democráticos y en beneficio de la mayoría, imponen programas de formación estándar a todo el colectivo, lo que propicia aún más la fragmentación y estratificación del profesorado.

Esta visión credencialista de la formación docente reduce el sentido y significado de la profesionalización a una solución técnica, desconociendo que lo que está en juego es su autonomía en el trabajo. En este sentido Castañeda (2007), en el contexto mexicano, reconoce que la profesionalización está siendo objeto de lucha entre algunos actores e intereses, y que ésta no puede


121

entenderse al margen de las transformaciones de la sociedad y los propios sistemas educativos que están poniendo en crisis las identidades colectivas de los docentes. De esta manera, los programas de Carrera Magisterial y el de actualización permanente son espacios discursivos que han generado una carga de antagonismos y tensiones entre los sujetos sociales involucrados. Los programas de actualización tienden a producir una especie de

desubjetivación en los maestros por ser altamente prescriptivos, totalizantes y normalizadores y propiciar que “el espacio interior se llene por completo” (Touraine, 2002) con normas, contenidos y actividades que no dejan espacio para que los profesores puedan mirarse a sí mismo, cuestionarse, distanciarse, identificarse y reconocerse como sujetos de su formación (Castañeda, 2007, p. 3).

Por otra parte, Imbernón (1998), a partir de la crítica que realiza al concepto de profesionalización docente debido a que éste está planteado desde la lógica de la racionalidad técnica y reduccionistas de la formación, une el concepto de formación al desarrollo profesional del profesorado a partir de la significación de la formación, como dar forma a alguna cosa, que implica un componente artístico, cultural e intencional de la acción. Desde esta postura, la formación debe ser orientada hacia un proceso de aprendizaje constante mediante el análisis de actividades y prácticas profesionales.

En este mismo sentido, este autor plantea que la práctica de la enseñanza es una profesión dinámica en constante desarrollo. Reconoce que la formación no es “el único elemento del desarrollo de una cultura profesional que también están presentes aspectos laborales, económicos, de selección, de evaluación, etc.” (Imbernón, 1998, p. 11). Así mismo, propone la formación como desarrollo profesional de una nueva cultura centrada en las prácticas colaborativas, el aula y el centro escolar. Para este autor, el desarrollo profesional del profesorado “incluye el de la formación del profesorado, tanto inicial como permanente, como un proceso dinámico y evolutivo de la profesión y función docente” (p. 45).

Por su parte Aguerrondo (2007), atendiendo a la idea de desarrollo profesional, define el proceso de formación en ejercicio como un continuo, orientado a atender las necesidades que se suscitan en las distintas etapas de la vida profesional, las caracteriza como necesidades que se presentan en los profesores que inician, en desarrollo y profesores con experiencia. Distingue el desarrollo profesional como un continuo que se define como la carrera docente. Sostiene que esta conceptualización de desarrollo profesional requiere de estructuras institucionales coherentes que lo soporten, que por un lado atienda la formación inicial, pero por otro al desarrollo profesional de los profesores, articulando la carrera profesional a lo largo de toda la vida.

Torres (2005), a partir del cuestionamiento al carácter prescriptivo y homogeneizador de la formación docente que domina el escenario educativo en la actualidad, propone la necesidad de la investigación, identificación y diseño de respuestas específicas, ajustadas a los diferentes objetivos, sujetos, contextos y momentos.

A partir de los planteamientos expuestos por Torres (2005), Aguerrondo (2007) e Imbernón (1998, 2007) nos afiliamos al concepto de formación en términos de desarrollo profesional y siendo uno de los elementos


122

consustanciales a éste y conceptuando el término formación como ya se realizó en otro trabajo de acuerdo con los planteamientos realizados por Ferry (1990, 1997), Honoré (1980), Yurén (2000), Beillerot (1998) y Vigotsky (1988):

Como una dinámica de desarrollo personal, para adquirir o perfeccionar una forma de pensar, de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, posibilitado a partir de las mediaciones o dispositivos que uno mismo se procura o se provee, debido a lo cual adquiere valor y sentido para uno mismo, es decir es un trabajo muy particular del interior del sujeto que se desarrolla durante toda su vida. El trabajo de encontrar la mejor forma sobre sí y para sí mismo, es una reflexión que no tiene un momento y lugar determinado, desde esta perspectiva es una labor permanente y posibilitada por cualquier interrelación, con un libro, con una situación de la cotidianidad, con un dispositivo institucionalizado, es decir es un trayecto formativo individual, tendiente a un perfeccionamiento también particular (Méndez, 2010, p.38).

Bajo estas conceptualizaciones asumidas, se considera que el desarrollo profesional del profesorado debería ser un proceso continuo, con estructuras fuertemente coherentes y articuladas como la formación inicial y permanente, y aunque la formación es un proceso particular se desarrolla en colaboración con los otros. Efectivamente como sostiene Aguerrondo (2007), el desarrollo profesional debería ser un continuo de la carrera docente durante toda la vida profesional: a) ajustado a los diferentes objetivos, sujetos, contextos y momentos (Torres, 2005), b) partiendo del análisis de actividades y prácticas profesionales (Imbernón, 2007), y c) en concordancia con la identidad que poseen los docentes sobre estos procesos formativos.

Como expuse anteriormente, aunque el desarrollo profesional alude a la formación inicial y permanente, en lo consecutivo trataré sobre la formación permanente como uno de los aspectos del desarrollo profesional, siguiendo a Imbernón (2007) este tipo de formación refiere a “toda intervención que provoca cambios en el comportamiento, la información, los conocimientos, la comprensión y las actitudes del profesorado en ejercicio” (p: 138), se desarrolla en el transcurso de la vida profesional y parte de situaciones problemáticas que promueven la reflexión sobre la propia práctica mediante el trabajo colaborativo y comunitario y desarrollo profesional en y para el centro.

Es pertinente precisar que de acuerdo con Imbernón (2007), la formación no es un fenómeno aislado ya que el contexto de trabajo, el contexto político y social actual (concepto de profesión docente, situación laboral, carrera docente, la situación de las instituciones educativas: normativa, política y estructural) y la situación actual de la enseñanza en todos los niveles educativos, condicionarán las prácticas formativas y repercutirá en el profesorado, en la innovación y el cambio.


123

Formación permanente desde la identidad del profesor para la innovación educativa Iniciaré este apartado precisando lo que se entenderá por innovación educativa, de acuerdo con Fierro (2009) los términos: reforma, cambio e innovación, se vienen empleando como sinónimos, aunque no los son. El término reforma hace referencia a cambios acotados, generalmente alude cuestiones curriculares y son planteadas por el aparato funcionario para responder de manera más adecuada a las transformaciones de la cultura y la sociedad; en cuanto al concepto de cambio, implica una movilidad pero no necesariamente positiva, también puede suscitarse un cambio negativo; mientras que la innovación implica necesariamente una mejora aunque no es una transformación de fondo.

En cuanto al concepto de innovación, en un sentido amplio, en la V Cumbre iberoamericana (s/a) se conceptualizó como la materialización de cambios científicos, técnicos y organizacionales mayores y menores, para ser aplicados en la producción de bienes y servicios públicos y privados.

La innovación en el campo educativo, de acuerdo con Fierro (2009), se visualiza como una integración de los procesos administrativos, políticos e institucional-formativos. Esta autora postula que la innovación se gestiona desde dentro de los centros educativos de manera colaborativa con quien la financia, con quienes la utilizan, con las instituciones involucradas, con el mercado y con los usuarios finales; esto equivale a intervenir en los procesos de interpretación, negociación y toma de decisiones, con referencia al nivel de la acción escolar y a los agentes que en ella participan, y cuyo contenido puede referirse tanto a cuestiones relacionadas con el curriculum, la organización escolar o de micropolítica de la escuela.

En el mismo sentido de colaboración para la innovación, Drucker (1985) plantea que para desarrollar la innovación se requerirá que las organizaciones trabajen juntas, aprendiendo de los esfuerzos de las demás. También Imbernón (2007) advierte que la Innovación, cuando es impuesta, puede convertirse en una ficción o espejismo, por lo que se debe gestionarse desde la propia institución, mediante la colegialidad.

Pero entonces, la pregunta obligada sería ¿cómo lograr la innovación en los centros educativos? De acuerdo con la literatura revisada, la mayoría de los autores apuestan a la formación como una y subrayamos, una de las vías entre otras para potenciar la innovación educativa. Al respecto, Miranda (s/a) refiere que desde el contexto de la formación permanente es posible promover la innovación de las prácticas pedagógicas conceptuando ésta, como una competencia docente genérica. En esta misma línea, Fernández (2000) plantea la necesidad de vincular la formación del profesorado a la innovación y a la investigación.

Se está convencido que la formación permanente puede ser un elemento importante para promover la innovación en los centros y aulas escolares, pero desde una concepción de formación en cuanto desarrollo profesional; como plantea Imbernón (1998), la formación como cultura profesional. Es decir, posibilitar una cultura de formación, mediante la creación de espacios formativos congruentes con la identidad del docente, mediante un


124

modelo de formación que promueva la autonomía, con equilibrio entre desarrollo y mejora, y que sea establecido desde un proceso indagativo individual y colectivo de carácter experiencial y que parta de situaciones problemáticas reales, mediante prácticas reflexivas, interactivas y situadas.

La formación permanente del profesorado debe partir y promover una identidad del docente, a fin de que éste pase de constituir un objeto de la formación a un sujeto en formación, que va creando y tomando conciencia de su habitus (Altet, 1994). En términos de Bourdieu (1991), “los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones” (p. 92). También, es necesario considerar que el habitus, sólo se pueden explicar relacionándolo con las condiciones sociales en la que se ha constituido, engendrado y las condiciones sociales en las cuales se manifiesta (Bourdieu, 1991).

En este sentido, para poder develar el habitus que estructuran y constituyen las percepciones, pensamientos, acciones, representaciones, sentidos y significados que tienen los docentes sobre los procesos de formación permanente, se tendría que analizar las condiciones sociales y políticas en que se originan dichos procesos desde la visión del estado. Dubar (2002) plantea que las identidades atribuidas se las asignan tanto la sociedad como el estado, en cuanto a la concepción del docente como sujeto social y a su formación en particular.

Las identidades atribuidas tienen que ver con los dispositivos externos o institucionalizados que tratan de imponer identidades de formación a los profesores, aunque el docente, empleando ciertos márgenes de autonomía, construye por sí mismo identidades reivindicadas o identidades para sí, como resultados de una conciencia reflexiva, del cuestionamiento de las identidades atribuidas y del compromiso con un proyecto compartido. En este sentido, Imbernón (2007) refiere que

es imprescindible una alternativa de formación que acepte la reivindicación de ese yo, de la subjetividad del profesorado, de la identidad docente como un dinamismo de forma de ver y transformar la realidad social y educativa (y sus valores) y de la capacidad de producción de conocimiento educativo y de compartir experiencias, e incorporar la narrativa del profesorado a la ética de la formación permanente, con procesos basados en un relación no tanto objetivista, que valora los hechos sociales como cosas, ni subjetivista espontánea, que valora al individuo, sino intersubjetiva, en relación con los otros, de alteridad, de aumentar “un bagaje rico de conocimientos profesionales autogenerados” (Elliott, 1984) entre los compañeros, que permita complementar la identidad del sujeto docente con la identidad grupal…”(pp. 91-92).


125

A manera de conclusión Para lograr articular los conceptos de formación permanente, innovación educativa e identidad, se requiere asumir el enfoque del desarrollo profesional y recuperar las ideas fuerza que dicho enfoque plantee; estas ideas fueron resumidas de manera sucinta en el segundo apartado de este trabajo y me permitieron sustentar de manera fehaciente la tesis de que efectivamente la formación permanente del profesorado puede ser una de las vías para contribuir a la innovación educativa siempre y cuando se vea como parte de un desarrollo profesional.

Finalmente, más que el análisis, y los argumentos brindados como respuesta a la tesis sustentada, este trabajo desea proponer una línea de investigación que indague sobre los siguientes cuestionamientos:

¿Cuáles son las motivaciones personales, profesionales e ideológicas que orientan la formación permanente de los profesores de educación básica en México?

¿Cuáles son los significados construidos dialógica e interpersonalmente de la formación permanente de los docentes de educación básica que le dan forma a su identidad?

¿Cuáles condiciones de trabajo del docente de educación básica intervienen en la configuración de su identidad respecto a la formación permanente?

¿De qué manera intervienen los sistemas de estímulos económicos o por méritos que implementa la política educativa mexicana para la formación permanente de los docentes de educación básica en México?

¿De qué manera intervienen los modelos institucionales de formación permanente diseñados con criterios democráticos y que imponen planes de formación homogéneos para todo el colectivo en la identidad del docente de educación básica en México?

La indagación empírica de estos cuestionamientos permitirá dar sustento y evidencia empírica a las ideas fuerzas presentadas y defendidas en este trabajo. Referencias Aguerrondo, I. (2003). Formación docente. Desafíos de la política educativa.

Hacia una política integral para la Formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. Cuadernos de Discusión 8. México: SEP.

Altet, M. (2005). La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prácticas. En M. Altet, E. Charlier, L. Paquay y P. Perrenoud. La formación profesional del maestro (pp. 33-54). México. Fondo de Cultura Económica.

Beillerot, J. (1998). La formación de formadores. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Bourdieu, P. (1991). El sentido práctico. Madrid: Taurus Humanidades.


126

Castañeda, M. (2007). Narrativas e identidades en la formación permanente de docentes. Memoria electrónica del IX Congreso Nacional de Investigación Educativa, Mérida, México: COMIE.

Dubar, C. (2002). Las crisis de las identidades. La interpretación de una mutuación. Trad. José Miguel Marcén, Barcelona: Bellaterra.

Ducoing, P. (2007). Una lectura sobre las políticas y estrategias de formación de maestros. Memoria electrónica del IX Congreso Nacional de Investigación Educativa, Mérida, México: COMIE

Escudero, M. J. y Gómez L.A. (2006) La formación del profesorado y la mejora de la educación. Barcelona España. Ediciones octaedro, S.L.

Fernández, M. (2000). La profesionalización del docente, perfeccionamiento investigación en el aula, Análisis de la práctica. España: Siglo veintiuno.

Ferry, G. (1990). El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México: Paidós.

Ferry, G. (1997). Pedagogía de la formación. Buenos Aires, Argentina: Novedades Educativas.

Fierro, C. (2009). Construir la calidad educativa desde dentro. Retos y tensiones de la gestión de la innovación. s/d

Honoré, B. (1980). Para una teoría de la formación. Madrid España: Narcea. Imbernón, F. (1998). La formación y el desarrollo profesional del profesorado.

Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Graó Imbernón, F. (2007).10 ideas clave. La formación permanente del profesorado.

Nueva ideas para formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Graó. Méndez, A. (2010). Necesidades formativas de docentes universitarios en un

modelo educativo de aprender a aprender. Caso formación de profesionales de la educación n. Tesis para obtención de grado de maestría en la Universidad Pedagógica de Durango.

Miranda, C. J. (s/a). Formación permanente e innovación en las prácticas pedagógicas en docentes de educación básica. Universidad Austral de Chile.

Tenti Fanfani, E. (2008). Sociología de la profesionalización docente. Memoria del seminario internacional profesionalizar a los profesores sin formación inicial: puntos de referencia para actuar. Argentina.

Torres, M. (2005). La identidad profesional del profesor de educación básica en México. Tesis de doctorado. Universidad Autónoma de Barcelona.

Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Editorial Crítica, Grupo editorial Grijalbo

V Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno "Formación para la Innovación". Conferencia Científica de la. Recuperado en: http://www.oei.es/ctsi9900.htm

Yuren, T. (2000). Formación, eticidad y relación pedagógica. En: Formación y puesta a distancia. Su dimensión ética. Paidós. México. Pp. 27-41.

http://www.oei.es/ctsi9900.htm


127

ESCALA DE CULTURA ORGANIZACIONAL EN EDUCACIÓN

Manuel Ortega Muñoz Universidad Pedagógica de Durango

[email protected]

Nombre abreviado: ECOE Procedimiento de elaboración Para la elaboración de la presente escala se tuvo como base el modelo de Lazarfeld (1979). Estructura La Escala de Cultura Organizacional en Educación (ECOE) está compuesta por 39 ítems que se responden mediante un escalamiento tipo lickert de cinco valores donde cero es totalmente en desacuerdo y cuatro es totalmente de acuerdo. Cada ítem responde a un ámbito específico, de carácter empírico, sobre la forma de pensar y actuar de los directivos, maestros de grupo y maestros de apoyo a la docencia respecto a la cultura organizacional que se vive en sus centros educativos y, en específico, se resalta la importancia de dos de las dimensiones de esta variable esenciales para su comprensión: el trabajo en equipo y la satisfacción laboral (Ortega & Rocha, 2015). Propiedades Psicométricas La ECOE es parte de una investigación más amplia realizada en el estado de Durango, donde se aplicaron 774 cuestionarios a directivos, maestros de grupo y maestros de apoyo a la docencia de educación básica (Ortega & Rocha, 2015).

La ECOE obtuvo los siguientes niveles de confiabilidad: a) En alfa de cronbach .97, y b) En consistencia interna mediante la fórmula KR20 .83; este nivel de

confiabilidad puede ser considerado como muy bueno según De Vellis (s,f, en García, 2006).

Aplicación La ECOE es autoadministrada y puede ser aplicada de forma grupal o individual; el tiempo de resolución es de 10 minutos.



128

Clave de corrección Para determinar como válidos los resultados de cada cuestionario, y por lo tanto aceptarlos, se toma como base la regla de decisión r > 70% (respondido en un porcentaje mayor al 70%). En ese sentido, se considera necesario que el cuestionario tenga contestados por lo menos 27 ítems de los 39 que lo componen, en caso contrario, se anulará ese cuestionario en lo particular. Para su interpretación es necesario obtener el índice de cada ítem, o de cada dimensión, según sea el interés; se recomienda seguir los siguientes pasos:

A cada respuesta de la escala se le asigna el valor ya preestablecido. Se recomienda 0 para totalmente en desacuerdo y 4 para totalmente de acuerdo.

Se obtiene la media por cada ítem y se transforma en porcentaje a través de regla de tres simple.

Una vez obtenido el porcentaje, se interpreta con el siguiente baremo: de 0 a 33%: nivel bajo; de 34% a 66% nivel medio; y de 67% a 100% nivel alto.

Instrumento Instrucciones: Señale con una “X” la opción de respuesta que considere adecuada en las siguientes afirmaciones u oraciones, respecto a las diferentes formas de pensar y actuar sobre la Cultura Organizacional al interior de su escuela.

Diferentes formas de actuar y pensar sobre el “trabajo en equipo”

ASPECTOS

TOTALMENTE DE ACUERDO

DE

ACUERDO

INDECISO

EN

DESACUERDO

TOTALMENTE EN

DESACUERDO

1. Participo activamente en las tareas escolares 2. Comparto los intereses educativos de la

comunidad escolar

3. Considero como igual a cada integrante de la comunidad escolar

4. Confío en el resto de integrantes de la comunidad escolar

5. Realizo las tareas escolares de acuerdo a lo establecido

6. Tomo las mejores decisiones para beneficio de la escuela

7. Cumplo con las metas establecidas por la comunidad escolar

8. La determinación de funciones está de acuerdo a las aptitudes de cada integrante de la comunidad escolar

9. Comparto los objetivos educativos de la comunidad escolar

10. Estoy comprometido con satisfacer las necesidades de la escuela

11. Soy responsable con mis funciones o tareas establecidas en la escuela

12. Comparto la misión de la escuela


129

Diferentes formas de actuar y pensar sobre la “Satisfacción laboral”

ASPECTOS


DE

ACUERDO

INDECISO

EN

DESACUERDO

TOTALMENTE EN

DESACUERDO

13. Tengo comunicación con todos los integrantes de la comunidad escolar

14. Apoyo al resto de los integrantes de la comunidad escolar

15. Valoro la diversidad de miembros de la comunidad escolar

16. Tomo en cuenta a los integrantes de la comunidad para la realización de actividades en la escuela

17. Tengo la disposición para servir a cualquier integrante de la comunidad escolar

18. Estoy dispuesto a dialogar con cualquier integrante de la comunidad escolar

19. Comparto la visión para mi escuela de la comunidad escolar

20. Fomento el respeto entre cada integrante de la comunidad escolar

21. Promuevo la libertad de expresión entre los miembros de la comunidad escolar

ASPECTOS


DE

ACUERDO

INDECISO

EN

DESACUERDO

TOTALMENTE EN

DESACUERDO

22. El pertenecer a esta escuela, satisface mis expectativas profesionales

23. Se reconoce mi trabajo dentro de la escuela 24. Puedo decidir libremente dentro de mi función

en la escuela

25. Puedo expresarme libremente dentro de la escuela

26. Soy tolerante con mis compañeros de la escuela 27. Promuevo el respeto con mis compañeros de

escuela

28. Conozco lo bueno y malo que pasa dentro de la escuela

29. El pertenecer a esta escuela, satisface mis expectativas educativas

30. Se promueven las oportunidades de crecimiento profesional en la escuela

31. Puedo actuar libremente de acuerdo a mi función en la escuela

32. Estoy satisfecho con el puesto que ocupo en la escuela

33. El salario que percibo satisface mis expectativas 34. Puedo elegir libremente dentro de la escuela 35. La cantidad de trabajo que tengo en la escuela

corresponde a la función a la que fui asignado

36. Cuento con el espacio físico adecuado para la realización de mis funciones

37. Se promueven las oportunidades de crecimiento salarial en la escuela

38. Cuento con los materiales indispensables para la realización de mi función.


130

Referencias

García, C. (2006). La medición en ciencias sociales y en la psicología. En R. Landeros Hernández & M. T. González Ramírez (Comps.). Estadística con SPSS y metodología de la investigación (pp. xx-xx). México: Trillas.

Lazarsfeld, P. (1979). De los conceptos a los índices empíricos. En R. Boudon & P. Lazarsfed (Comps.), Metodología de las Ciencias Sociales, I. Conceptos e índices, 2da. Ed. (pp. 35-46). Barcelona: Laia.

Ortega, M. & Rocha, M. (2015). Liderazgo Distribuido y Cultura Organizacional en Educación Básica. Recuperado de http://www.redie.mx

http://www.redie.mx/


131

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica recibe seis tipos de trabajos:

1. ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN: reportes parciales o finales de procesos investigativos, de corte empírico o teórico, que aborden objetos de estudio del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

2. ESTUDIOS CLÍNICOS: reportes finales de estudios de caso, bajo una

orientación clínica en cualquiera de sus diferentes modalidades, que aborden situaciones particulares, derivadas de las categorías analíticas del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

3. ARTÍCULO ACADÉMICO: Trabajos descriptivos y/o analíticos con un

sólido respaldo teórico que aborden temas relacionados con el ámbito de las ciencias sociales. Este tipo de trabajos tiene como propósito central ofrecer de manera coherente y sistemática información sobre un tema en lo específico. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 20 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

4. ENSAYOS TEÓRICOS: Trabajo analítico de reflexión personal, pero inserto en un contexto teórico, donde los autores expongan su punto de vista particular sobre temas de estudio insertos en el campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 10 páginas tamaño carta; con 27o 28 líneas por página.

5. PROPUESTAS: Trabajo prescriptivo donde el autor parte de la

identificación de una problemática, relacionada con diversos objetos de estudio de las ciencias sociales, para proponer una solución al respecto. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 15 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

6. RESEÑAS: Resumen crítico de una obra bibliográfica de un autor que aborde de manera teórica o empírica el campo de las ciencias sociales o alguna de sus categorías explicativas. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 5 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

En todos los casos las colaboraciones deberán seguir el Estilo de Publicación de la American Psychological Association (quinta edición en inglés y segunda

NORMAS PARA COLABORADORES


132

en español, 2002). Los trabajos deberán presentar un resumen en español e inglés, así como sus palabras clave en ambos idiomas.

La postulación de los artículos se realizará exclusivamente vía e-mail a la siguiente dirección: [email protected]. El acuse de recibo se hará en un plazo no mayor a tres días y en un plazo no mayor a tres meses se informará a los autores sobre la aceptación o rechazo de su artículo.

Todos los trabajos deberán ser originales y no ser sometidos a revisión,

de manera simultánea, a otra revista (Enviar carta de originalidad). Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de

reproducción y difusión por cualquier forma y medio corresponden al CECIP; para este fin los autores deberán enviar una carta, una vez notificados que su trabajo fue aceptado, donde cedan los derechos de la difusión del trabajo a la revista.



































vol. 5, no. 9, enero-junio de 2015 - cecip.edu.mx · escala de percepción de prácticas parentales...

Documents