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VIRTUALIDAD Y

A U T O N O M Í APEDAGOGÍA PARA LA EQUIDAD

L U I S FA C U N D O M A L D O N A D O G R A N A D O S

© Luis Facundo Maldonado Granados

Virtualidad y Autonomía. Pedagogía para la Equidad

© ICONK Editorial

International Corporation of Network of Knowledge

Primera edición, 2012

ISBN: 978-958-57262-1-5

Marzo, 2012

Corrección de Estilo: Amparo Sastoque

Diseño de Carátula: Guillermo Peñaloza Martínez

Imagen de Carátula: Addy Pino Santiago

Fotografías: Luis Facundo Maldonado Granados

Impreso en Colombia

Imagen Editorial Impresores

[email protected]

Contenido

PRESENTACIÓN 13

AGRADECIMIENTOS 17

I. LA PEDAGOGÍA, UNA CIENCIA DE SÍNTESIS 19

PRIMERA PARTE 19

EXPERIENCIA: AUTONOMÍA Y HÁBITOS DE ESTUDIO 19

El entorno 20

Acompañamiento en el estudio 20

La representación textual 21

Reconocimiento de resultados y duración de las sesiones de estudio 22

La transferencia de la solución 22

LA PEDAGOGÍA: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL 23

Caracterización de su objeto 24

Primer nivel de integración: La percepción 24

Un segundo nivel de integración: la inteligencia 26

Tercer grado de integración: Las disciplinas 28

Cuarto grado de integración: La cultura 29

Quinto grado de integración: Utopía y prospectiva de la educación 31

SEGUNDA PARTE 34

NATURALEZA DE LA DISCIPLINA 34

Diseño, modelamiento y síntesis 35

Pedagogía y diseño sistémico 36

Diferenciación sistémica 38

Estructura, interfaz y entorno 39

TRES OPERACIONES FUNDAMENTALES DE LA PEDAGOGÍA 41

Caracterización 41

Prospectiva 42

Intervención 42

DIMENSIONES EPISTEMOLÓGICAS Y METODOLÓGICAS DE LA PEDAGOGÍA 43

Áreas de investigación y monitoreo 43

1. Caracterización del aprendizaje actual y su entorno 44

2. Caracterización etnográfi ca 46

3. Caracterización Sociológica 47

4. Estado de la cuestión de la investigación en educación 48

5. Estudios históricos de la educación 49

6. Estudios prospectivos en educación 50

CONCLUSIÓN 50

II. APRENDIZAJE Y AUTONOMÍA 53

PRIMERA PARTE 53

EXPERIENCIA: EN BUSCA DE LA AUTONOMÍA EN LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE 53

El sistema de referencia 54

Sistema de formación profesoral 54

El entorno de aprendizaje 54

Solución de problemas y aprendizaje 55

Evaluación de la autonomía en las actividades de aprendizaje 55

La unidad de aprendizaje 56

Representación de conocimiento por parte del profesor 57

La guía de estudio 57

Los juicios de metamemoria 58

El trabajo individual 58

Autoevaluación individual 58

Organización de unidades colaborativas 59

Acreditación 60

Un sistema de aprendizaje regulado por información 60

Los resultados 61

1. La autonomía del profesor 61

2. Ruptura de la instrucción oral por parte del profesor 62

3. La motivación y los juicios de metamemoria 62

4. Negociar, comunicar y comprender al otro 62

5. Maduración de la curva de aprendizaje 63

6. Experimentadores de estrategias 63

7. Autoevaluación y regulación del aprendizaje 63

SEGUNDA PARTE 64

LA DINÁMICA DE LA AUTONOMÍA Y LA DEPENDENCIA 64

LA DINÁMICA DEL APRENDIZAJE 65

El estudio psicológico de la interacción organismo medio - ambiente 65

Experiencia como unidad básica de aprendizaje 70

La conciencia del actuar y del aprender y la formación del “Yo” 71

PERCEPCIÓN, ATENCIÓN Y MEMORIA 72

APRENDIZAJE Y AUTONOMÍA 76

La perspectiva sensorial de la autonomía 77

Contextos 78

Secuencias y dimensiones temporales 78

Ampliación de la ejercitación constructiva del recuerdo 78

Perspectiva ejecutiva 79

Idiomas 79

Deportes 79

Habilidades motóricas generales 80

Perspectiva del control ejecutivo 80

CONCLUSION 81

III. EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO 83

PRIMERA PARTE 83

EXPERIENCIA: EN BÚSQUEDA DE UNA PEDAGOGÍA PARA QUE TODOS APRENDAN 83

Motivación 83

Los contenidos: sistema de referencia para el aprendizaje 84

Los métodos de interacción: dinámica de la experiencia de aprendizaje 85

Los resultados 86

El valor de las guías de respuesta y el conocimiento de la respuesta correcta 89

Una experiencia subjetiva de aprendizaje de dominio 89

SEGUNDA PARTE 91

LA DINÁMICA DE LA INFORMACIÓN DE RETORNO EN LA EXPERIENCIA 91

EDUCACIÓN PERSONALIZADA 93

El interés por los métodos de enseñanza individualizada 93

La enseñanza programada 93

Aprendizaje de dominio 95

La educación personalizada 96

EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO 100

Aprender a aprender 100

Posibilidad del aprendizaje autodirigido 101

Modelos de control del aprendizaje 101

FACTORES DEL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO 102

El ritmo de estudio 102

Secuencias de aprendizaje controladas por el estudiante 103

Organizadores previos 108

SISTEMAS ADAPTATIVOS Y APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO 110

Aprendizaje anterior 110

Nivel de ansiedad 111

Nivel de habilidad 111

Información de retorno 111

Inclinación al control externo o al control interno 112

Selección de cantidad de práctica 112

Autoevaluación de su propio aprendizaje 113

Aprendizaje autodirigido y asesoría 114

CONCLUSIÓN 115

IV. REGULACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE 117

PRIMERA PARTE 117

EXPERIENCIA SOBRE FORMACIÓN DE HABILIDADES DOCENTES PARA ORIENTAR PROCESOS DE APRENDIZAJE 117

La función pedagógica 117

La racionalidad de la experiencia 118

El diseño 119

1. Sólo jugar 119

2. Jugar y simular su juego 119

3. Simular el juego de otros 120

4. Jugar y simular el juego de otros 120

La comunicación educativa sobre contenidos y procesos de aprendizaje 120

Método de observación de la comunicación pedagógica orientada a procesos o a contenidos 122

Prueba del modelo 123

Conjeturas resultantes de la experiencia 124

SEGUNDA PARTE: 125

PERSPECTIVA TEÓRICA 125

A. EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO 125

Importancia 125

Procesamiento de información y solución de problemas 126

Naturaleza autoinducida de la solución de problemas 131

Importancia de las características del entorno en el descubrimiento 133

Importancia de la maduración de la curva de aprendizaje 136

B. LA METACOGNICIÓN 137

Bases neurológicas de la metacognición 138

Qué es la metacognición 139

La defi nición de metas en el aprendizaje autorregulado 145

Precisión de monitoreo metacognitivo 147

Naturaleza sistémica de las experiencias metacognitivas 149

El control y las estrategias de aprendizaje 150

Activación de juicios de metamemoria y sugerencia de estrategias 152

Un modelo explicativo de la evolución de los juicios de metamemoria 155

CONCLUSIÓN 156

V. APRENDIZAJE SITUADO Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 159

PRIMERA PARTE 159

EXPERIENCIA: UN CONTEXTO PARA CONSOLIDAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 159

Introducción 159

El contexto físico de la experiencia 159

El contexto social de la experiencia 160

El contenido de aprendizaje y las estructuras de marcos 162

SIMAS: Un dispositivo tecnológico para construcción de saber 163

y el aprendizaje 163

Aprendizaje de estrategias y aprendizaje de contenidos 164

Guías de trabajo 164

Las unidades de aprendizaje 165

Aplicación de estrategias de aprendizaje 166

Interpretación de las estrategias 166

Resultados 168

Limitaciones de la experiencia 169

SEGUNDA PARTE 170

LA INVESTIGACIÓN SOBRE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 170

Cómo enseñar estrategias de aprendizaje 170

Una clasifi cación de estrategias de aprendizaje 172

Ejercitación en tareas básicas 172

Ejercitación de tareas complejas 173

Estrategias de elaboración para tareas básicas 174

Estrategias de elaboración para tareas complejas 174

Estrategias de organización para aprendizaje de tareas básicas 179

Estrategias de organización para aprendizaje de tareas complejas 180

Estrategias de monitoreo de comprensión 181

Estrategias afectivas 182

Conversación consigo mismo 186

Estrategias de solución de problemas 186

APRENDIZAJE MEDIANTE COLABORACIÓN Y COOPERACIÓN 191

El aprendizaje: llamado permanente a colaborar y cooperar 191

La imagen mental del otro: elemento básico de relación 192

Conciencia, precisión y confi anza de la imagen mental del otro 193

Colaboración y aprendizaje 194

APRENDIZAJE SITUADO 198

CONCLUSIÓN 200

VI. VIRTUALIDAD Y APRENDIZAJE AUTÓNOMO 203

INTRODUCCIÓN: UN MARCO CONCEPTUAL PARA EL DISEÑO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO BASADOS EN COMPUTADOR 203

LA CONVERGENCIA COGNITIVA 207

LA CONVERGENCIA DIGITAL 208

La virtualidad 209

LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN ESCENARIOS DIGITALES 211

1. EL RETO DE PERTINENCIA: RELACIONES CONTEXTUALES 211

Signifi cado y contexto 212

Tutelón: un ejemplo de sistema de aprendizaje contextualizado 214

Gestión de conocimiento y contexto 217

Motivación y contexto 217

2. EL RETO DE LA REPRESENTACIÓN DE CONOCIMIENTO 219

Representación, enseñanza y aprendizaje 219

Dimensiones de la representación 220

Las ontologías y la representación 222

Ontología, lógica y aprendizaje 224

Algunas ontologías 225

Representaciones múltiples: una ontología y variación de formato 229

Realidad Virtual e inmersión sensorial 231

Traducir una representación de un formato a otro 232

3. EL RETO TELEOLÓGICO: ESTABLECER Y MANTENER LA DIRECCIÓN DEL APRENDIZAJE 234

4. EL RETO DE LA ACTIVACIÓN DE JUICIOS DE METAMEMORIA 236

5. RETO DE INDUCIR EL USO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 237

6. EL RETO DEL MONITOREO DEL APRENDIZAJE Y PRUEBA DE META 239

7. EL RETO DE FORMAR EL SENTIDO DE AUTOEFICACIA 241

8. ACREDITACIÓN DEL APRENDIZAJE 245

CONCLUSION 245

VII. EQUIDAD Y PEDAGOGÍA: EL ESTUDIANTE SIEMPRE GANA Y NUNCA PIERDE 247

PRIMERA PARTE 247

EXPERIENCIA: UN SISTEMA FLEXIBLE, ABIERTO Y DIVERSIFICADO EN EDUCACIÓN DE ADULTOS 247

El escenario 247

Primer encuentro 248

La primera clase 248

La primera huelga 249

La posthuelga 250

La necesidad de un horizonte propio para la educación de adultos 250

Participación estudiantil: Colegio y liderazgo para la vida 251

Actualización del profesorado: un reto de difícil factura 253

Las monitorías y la aspiración por la autonomía 254

Una jornada de estudio sin los profesores 255

Modalidades de Monitorías 256

Inteligencia, identidad, comunicación y autonomía: formalización de una fi losofía institucional 257

El rendimiento de la educación nocturna: un estudio de caso 259

El papel de las actitudes 262

En búsqueda del aprendizaje autónomo 264

La integración curricular, un ideal para el cual no preparó la universidad 265

Indagación de soluciones desde el sentido común 266

Estudio de contexto 266

Un modelo para probar 268

Forjando un consenso de cambio 269

El inicio de un cambio radical 269

De la ilusión a la realidad: crisis del cambio 270

Las despedidas del pasado pueden ser tristes 270

Buscando el sitio 270

Con horarios rotativos 271

Ingreso a diferentes horas 271

Trabajando por módulos 272

Eliminación de prerrequisitos 273

Un sistema para ganar 274

Olor a estudiante 274

Especialización de ambientes 275

La crisis de tolerancia y el trabajo colaborativo de los profesores 275

La evolución de la diversifi cación 276

Superación de la sensación de crisis 277

El sistema consolidado 277

Un día para celebrar 280

SEGUNDA PARTE 281

VISIÓN ECOLÓGICA DE LA AUTONOMÍA 281

Control académico percibido por parte del niño 281

Infl uencia de los adultos sobre la motivación de los niños para estudiar 282

Factores culturales de la motivación para estudiar 282

Educación rural y aprendizaje autónomo 283

AUTONOMÍA PARA TODOS ESENCIA DE LA EQUIDAD 285

Autonomía como eliminación de barreras 285

Autonomía como potenciación 286

Autonomía y los modelos mentales 286

CONCLUSIÓN: RELACIÓN AUTONOMÍA EQUIDAD 289

VIII. LA PERSPECTICA RETICULAR DEL APRENDIZAJE 293

PRIMERA PARTE: LA CONSTRUCCIÓN DE UNA RED DE APRENDIZAJE 293

El surgimiento de una red de grupos colaborativos 293

La construcción de una red mixta de aprendizaje 295

Una red con grupos de investigación, docentes y estudiantes

de educación media 299

2. SEGUNDA PARTE 303

APROXIMACIÓN CONCEPTUAL Y METODOLÓGICA 303

APRENDIZAJE INDIVIDUAL, APRENDIZAJE GRUPAL Y CULTURA COMO

DIMENSIÓN DE UNA RED SOCIAL 305

LO SOCIAL COMO DIMENSIÓN ESENCIAL DEL APRENDIZAJE 307

DIMENSIÓN TELEOLÓGICA DE LAS REDES SOCIALES 308

ONTOLOGÍA COMPARTIDA EN LA FORMACIÓN DE REDES 309

DIMENSIÓN METODOLÓGICA 310

LA ARGUMENTACIÓN COMO MECANISMO DE CONSTRUCCIÓN DE SINERGIAS 314

Ontología argumentativa 315

Moderación de las discusiones 316

Dimensión tecnológica de la gestión de redes 318

Gestión de redes sociales 320

CONCLUSIONES 323

CONCLUSIÓN 325

Bibliografía 329

TABLA DE ILUSTRACIONES 367

Índice temático 373

Índice de citaciones 379

13

PRESENTACIÓN

El historiador y fi lósofo francés Michel Serres, defi ne la “sociedad pedagógica” como aquella que no va al trabajo, ni a la fábrica, ni a la ofi cina, como se cree, sino que va a la escuela desde por la mañana, y la enseñanza no se detiene nun-ca, ni al mediodía, ni por la noche, cuando la televisión, la radio, los medias y las telecomunicaciones, independientes de los husos horarios, no cesan jamás de murmurar1. Esto signifi ca que la escuela, en tanto lugar común, no tiene límites sociales ni geográfi cos ni temporales, idea materializada en Virtualidad y autono-mía: pedagogía para la equidad, por el Dr. Luis Facundo Maldonado, a partir de la sistematización de teorías, prácticas y vivencias, desde las cuales es posible un real y verdadero aprendizaje.

En esta obra, la propuesta pedagógica está anclada sobre un concepto abierto a la conformación de redes cognitivas a través del uso de medios no convencionales de enseñanza, buscando aprovechar la creatividad de los actores involucrados en los procesos de aprendizaje, en los que utilización de las nuevas tecnologías despejan el camino que facilita el ingreso a la “sociedad del conocimiento”.

La concepción de “maestro” es fundamental en este trabajo y, se entiende como un profesional que cuenta con la capacidad para recuperar, producir y reproducir ex-periencias irrepetibles, con el fi n de constituirlas en ejes representativos del saber pedagógico surgido del aprendizaje mutuo. A partir de dichos ejes se demuestra que es posible y necesario construir comunidades que se fortalezcan, en la medi-da que conformen redes de conocimiento y persistan en la idea del aprendizaje compartido.

Es interesante encontrar a lo largo de la lectura un libro de pedagogía que permite identifi car a esta ciencia desde lo que debe ser; es decir, desde una óptica trans e interdisciplinar, sin distingos de credos ni jerarquizaciones disciplinares, sino que establece relaciones entre saberes que tradicionalmente han sido concebidos como exclusivos y particulares entre las ciencias. Esto es posible gracias a que el autor enraíza su discurso en un marco epistémico y un objetivo que hace común a todos los saberes, a través del análisis refl exivo y dialógico.

1 Serres, Michel. (1988). La leyenda de los Ángeles. París: Fayard. P. 71.

Luis Facundo Maldonado Granados14

Después de internalizar los primeros capítulos desde una lectura deductiva, es via-ble dilucidar que existe una unidad entre el ser y el hacer pedagógico. Es decir, el término pedagogo no puede separarse del acto pedagógico, pues ambos signifi can acompañamiento mutuo. Desde luego, esto añade una nueva función a la Escuela y al quehacer docente para servir como guía a la formación de sujetos desde la cons-trucción de comunidades locales que se proyectan hacia la universalidad. Así, en la presentación de los diversos ejemplos, evidencias o vivencias seleccionadas para ser narradas, analizadas e interpretadas, se percibe, sin hacer grandes esfuerzos, que la realidad y la vida… la realidad vivida… la vida real… son palpables, visibles, audibles; quizá la palabra justa sería “sentibles”, además de un referente invaluable y trasladable para aquellos educadores que aman y desean mejorar su quehacer.

Quizá uno de los mayores valores de esta obra está representado en la forma como se estructuran los cinco primeros capítulos. Éstos inician con una “primera parte” que cuenta y analiza unas historias basadas en experiencias concretas y tangibles, y van constatando la forma como a partir de ellas es pertinente realizar, a manera de “segunda parte”, conceptualizaciones precisas, marcos bien delimitados y rela-ciones entre diversas temáticas dentro y con teorías que contribuyen a explicarlas y, en forma paralela, se presentan evidencias desde estudios similares adoptando la forma y el estilo de agradables estados del arte.

Pasado el umbral del quinto capítulo, los siguientes se entienden como respuestas propositivas y proyectivas a lo que se planteó en los capítulos anteriores. Este cam-bio estructural y de “formato” resulta ser un “sacudón” interesante para el lector, quien muy seguramente pensará: “a partir de aquí hay una alteración de la forma y debo descubrir cómo leer este nuevo discurso”. En efecto, al avanzar en la lectura, se va intuyendo y comprendiendo que la pretensión de los cinco primeros capítulos o pequeñas monografías, es la de edifi car una serie de escenarios de referencia, una especie de pro-puestas en escena, constituyéndose en una fuerte base para funda-mentar esa respuesta que desde la primera línea se deseaba que apareciera en su merecido papel protagónico.

Como material de apoyo a la labor docente, es necesario reconocer el poder forma-tivo que se respira en sus páginas, en las que se subraya la necesidad de una com-prensión intersubjetiva y la riqueza que logran imprimirle los diversos puntos de vista y las múltiples perspectivas que existen alrededor de la realidad docente. Pre-cisamente, dice el autor, esta es una de las características del conocimiento, el poder compartir de manera coordinada el mayor número de visiones sobre las hechos

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reales a través del diálogo, el intercambio de opiniones y la búsqueda intersubjetiva de consensos. En una palabra, el autor apuesta por la comprensión de la realidad como esencia de la formación.

Esta publicación, auspiciada por la Corporación ICONK, es el resultado de un va-lioso trabajo sistemático de refl exión. Se espera un resultado positivo de las pro-puestas y líneas de acción que en ella se sugieren, para contribuir a una más sólida, coherente y efectiva participación de la comunidad docente. Sólo así será útil a quienes se cuestionan sobre el fi n de la labor pedagógica, dirigida al desarrollo y logro de una verdadera calidad educativa.

Olga Lucía Londoño Palacio, Ph.D.

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AGRADECIMIENTOS

Mi profunda gratitud a las personas que hicieron equipo conmigo para desarro-llar proyectos que retaron nuestra iniciativa y capacidad intelectual y son la base de esta obra. En la Universidad Pedagógica Nacional, a los colegas del Grupo de Investigación en Historias de Vida que escribió el libro La Joda Educativa 1973-1974, al Grupo de Práctica Docente del departamento de Psicopedagogía en el período 1973-1975, al Grupo de Investigación sobre Métodos de Enseñan-za del Departamento de Psicopedagogía 1976-1977, al grupo de investigación sobre Tecnologías de la Información y la Comunicación del Departamento de Postgrado 1983-1984. En el Colegio Distrital Bravo Páez, Jornada Nocturna, al grupo de profesores gestor del proyecto institucional Sistema Abierto y Diversi-fi cado de Educación de Adultos 1993-2000. A mis colegas del Departamento de Matemáticas de la Universidad Central con quienes hemos estudiado el tema de redes de aprendizaje y sistemas mixtos en enseñanza universitaria. A mis com-pañeros de ruta en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia con quienes hemos profundizado en la dinámica de la educación en aula digital, la dinámica de las redes digitales y la gestión del conocimiento para el desarrollo regional.

A mis queridos colegas del Grupo Collide en Alemania, especialmente al doctor Ulrich Hope, y del grupo Kishurim de la Universidad Hebrea de Jerusalén, en las personas de Reuma De Groot y Raul Drachman. Esta colaboración ha sido de profundo signifi cado en nuestros trabajos de la última década.

Necesariamente al Grupo TECNICE que ha mantenido consistentemente el in-terés por la investigación en Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación y ha podido generar tanto formulaciones teóricas y metodológicas como programas de computador para el mejoramiento de la educación a nivel de educación media y universitaria. A los Grupos Gestión Vital, TECNIMAT y EVED aliados de las empresas del grupo TECNICE.

A mis estudiantes de Licenciatura en Educación, Especialización, Magíster y Doctorado que me dieron la oportunidad de participar en sus investigaciones de grado como director, asesor o jurado y que compartieron conmigo sus apren-dizajes. A las instituciones que fi nanciaron los diferentes proyectos de los cuales se deriva este libro: Universidad Pedagógica Nacional, COLCIENCIAS, el Insti-


tuto para la Investigación y el Desarrollo IDEP Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Universidad Central, Ministerio de Educación Nacional y RENATA.

Finalmente, este trabajo se presenta a la comunidad académica apoyado por ICONK – International Corporation of Network of Knowledge - en su estrategia de gestión de conocimiento.

19

I. LA PEDAGOGÍA, UNA CIENCIA

DE SÍNTESIS

PRIMERA PARTE

EXPERIENCIA: AUTONOMÍA Y HÁBITOS DE ESTUDIO2

Los informes y las califi caciones del año anterior mostraban a Lucio como un joven atento a los movimientos de sus compañeros y poco a las orientaciones de sus profesores. Con fama de indis-ciplinado, su desempeño académico era bajo, especialmente en matemáticas, cuyo promedio había sido inferior al mínimo aprobatorio en el año anterior y en lo corrido del que estaba cursando. Se necesitaba elevar su rendimiento del 45 % al 80 %.

Mario y Luis, como pedagogos, centraron sus esfuerzos en crear imaginarios de posibles soluciones y delinearon los siguientes escenarios, los cuales sometieron a prueba, contando con la explícita voluntad de colaboración del chico:

1. Si se organiza un entorno que dife-rencie el estudio de las demás acti-vidades de su vida, Lucio se motiva-rá a aprender por su cuenta.

2. Si un profesor estudia junto a Lucio, posiblemente él estará interesado en hacer otro tanto.

3. Si se organiza el texto de manera que le ofrezca la oportunidad de actuar

La autonomía es base de la libertad.

2 Con base en el estudio hecho por Maldonado y Sequeda (1974).

ESPARCIMIENTO

SERVICIOS

ESTUDIO

Ilustración 1. Tres espacios diferenciados en el ambiente del estudiante.


VIRTUALIDAD Y AUTONOMÍA VIRTUALIDAD Y AUTONOMÍA PEDAGOGÍA PARA LA EQUIDAD

y de obtener información retorno a su trabajo, con contenido dosifi cado y mu-chos ejercicios, su dominio de la asignatura mejorará.

4. Si al terminar las sesiones de estudio, participa en actividades de su agrado o recibe cosas que le gusten, a modo de retribución por su trabajo, el tiempo de dedicación y el cuidado por el estudio mejorará.

5. La consecuencia de esta serie de procedimientos se verá en el rendimiento ge-neral en las clases de matemáticas de Lucio y probablemente en las otras asig-naturas.

El entorno

El primer escenario los llevó a organizar un entorno de estudio lo más sencillo po-sible (Ilustración 1). Una sala de encuentro, diálogo y esparcimiento, con muebles, comida y varios juegos; una salita más pequeña dedicada exclusivamente a estudiar, con una mesa, un par de sillas y los materiales de estudio; y una zona de servicios sanitarios.

El ambiente sería acogedor para que el niño se sintiera cómodo. Cuando estuviera trabajando tendría el mínimo de interferencias. La diferenciación de sitio de es-tudio y sitio de esparcimiento ayudaría a la organización de su propia estructura mental.

Las instrucciones para estar en este entorno fueron de este estilo: “Dispones de un ambiente para conversar, compartir, comer, jugar, descansar. Aquí no se estudia. En la otra sala están los materiales de trabajo: allí se trabaja en silencio y cuando se termina de estudiar se va a la sala de esparcimiento, al baño o a casa”.

Acompañamiento en el estudio

Estar acompañado por su maestro fue para Lucio, a la vez, extraño y motivante: él también estudiaba y aprendía. En las primeras sesiones – Gráfi ca 1, Etapa 1 –, el profesor estuvo hasta cuando el niño dijo que deseaba terminar su sesión de estudio (100 %). Estas fueron las sesiones más largas – entre 36 y 123 minutos y un promedio de 53 -, resultado inesperado para un chico con fama de disperso en su trabajo. A pesar de lo valioso del hallazgo, no era conveniente que el docente estuviera todo el tiempo con el chico, pues éste debía aprender a estudiar solo. En las siguientes etapas, el profesor disminuyó gradualmente su permanencia con

I. LA PEDAGOGÍA, UNA CIENCIA DE SÍNTESIS

PRIMERA PARTE: EXPERIENCIA: AUTONOMÍA Y HÁBITOS DE ESTUDIO 21

respecto al promedio de duración de las sesiones iniciales: primero en el 53 % y el niño lo hizo en un 37 %; luego, en el 65 % y el chico en el 49 %; fi nalmente, cuando el profesor disminuyó al 73 %, el estudiante lo hizo al 64 %.

¿Se podría recomendar a los profesores que se sentaran a estudiar junto a sus alumnos para que éstos trabajaran más? Si bien esto sería muy saludable, no se debería perder de vista la importancia de formar la autonomía, un reto todavía más difícil.

La representación textual

El tercer escenario les llevó a diseñar material de estudio considerando ex-plicaciones cortas, lógicamente secuen-ciadas y seguidas por problemas para resolver. Cada problema, una vez re-suelto, disponía de información sobre la respuesta correcta. Para estar seguros de la efectividad de esta estrategia com-pararon los resultados con el libro de texto usado en la escuela y con el nuevo material de estudio (Gráfi ca 2).

Cuando el estudiante usó el texto esco-lar, pudo resolver el 51 % de los proble-mas propuestos. Cuando utilizó el nue-vo material, pero sin información sobrelas respuestas correctas, el resultado fue similar y, fi nalmente, cuando estudió con el nuevo material que le suministraba información sobre las respuestas co-rrectas, la cantidad de problemas bien resueltos estuvo por encima del 90 %. La dicha de los profesores fue grande: el estudiante mejoraba signifi cativamente su aprendizaje.

Gráfi ca 1. Relación entre presencia del pro-fesor y duración de las sesiones de estudio del estudiante

0

20

40

60

80

100

Etapaa 1 Etappa 2 Eta

Profesor

pa 3 Eta

Estudiante

apa 4 Ettapa 5

Gráfi ca 2. Infl uencia de la clase de texto sobre el porcentaje de problemas bien resueltos. Li-bro = texto corriente; iro: texto reprogramado paso a paso sin información inmediata sobre solución de problemas y iri: texto reprogra-mado acompañado de con información de retorno para las respuestas a los problemas propuestos.

0102030405060708090

100

LIBRO IR0 IRI

Clase Text

I

o

IR0 IRI



Reconocimiento de resultados y duración de las sesiones de estudio

El interés por la duración de las sesiones de estudio independiente, sin la presencia del profesor, era vital. Si no se lograba una buena duración, el estudiante no alcan-zaría el grado de autonomía necesario para enfrentar los retos académicos y ser exitoso.

Se le dio una especie de fi chas en un recipiente y otro contenedor vacío. En la me-dida en que iba resolviendo correctamente un problema, pasaba una fi cha al con-tenedor vacío. Al terminar la sesión, las presentaba a su profesor quien valoraba su trabajo. Cuando el estudiante no disponía del sistema de reconocimiento, la dura-ción de las sesiones de estudio fue de 10 minutos en promedio, cuando se introdujo el sistema de reconocimiento, la duración subió a 20 minutos (Gráfi ca 3).

A los ojos de los profesores, todavía no era satisfactoria la dedicación del estu-diante por lo que decidieron establecer una especie de reconocimiento de mé-rito ascendente: a partir del ejercicio 30 bien resuelto, cada nueva solución valía el doble. La duración subió en este caso a 44 minutos en promedio.

Cuando se suprimió el reconocimien-to, el tiempo bajó a 10 minutos en pro-medio por sesión de estudio y cuando se volvió a introducir, el promedio de tiempo subió a 70 minutos.

La transferencia de la solución

A los ojos de los profesores Lucio había hecho un progreso extraordinario. Sin em-bargo, quedaba la duda del resultado durante el segundo semestre del año escolar, en el entorno de la escuela regular. Decidieron entonces observar cuidadosamente su desempeño.

Lucio aprendió a organizar su trabajo, a ponerse metas y a identifi car sus avances. Durante el siguiente semestre obtuvo califi caciones superiores a la meta mínima propuesta del 80 %, no sólo en matemáticas sino en las otras asignaturas. Se le

Gráfi ca 3. Duración de las sesiones de estu-dio en función del reconocimiento: sin reco-nocimiento, reconocimiento uno a uno de los problemas resueltos correctamente y recono-cimiento graduado según el acumulado de problemas bien resueltos.

0

10

20

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40

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60

70

SSin Reconoc. R. Graduado R. Gradduado

Tiempo



observó más interesado en dialogar con sus profesores y mostrarles lo que hacía. Aportaba más a sus compañeros y expresaba abiertamente seguridad y valoración positiva de su trabajo. Estudiar para él se convirtió en actividad interesante porque le permitía éxito en su ambiente escolar y familiar.

LA PEDAGOGÍA: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL

Los antiguos griegos y romanos organizaron formas de escuelas y destinaban escla-vos, a los que llamaron pedagogos, para que llevaran a los infantes a esos sitios. La expresión pedagogía, surge vinculada etimológica e históricamente a los párvulos – del griego pais, paidos que signifi ca niño – y a la conducción – del griego agein que signifi ca conducir – . La expresión ha superado la prueba del tiempo, vincula-da siempre al arte de educar.

Algunos han introducido expresiones como andragogía para signifi car la educa-ción del ser humano o para distinguir la educación de adultos de la educación in-fantil, en el afán de mostrar que el adulto también tiene necesidades educativas. Pero, la palabra andrós genera un sesgo de género que dejaría de lado a la mujer.

Llinás (2003), analizando los indicadores de la evolución de la memoria y el apren-dizaje, muestra que la niñez es una época muy especial para el aprendizaje; la len-gua que se aprenda en los primeros años condiciona la posibilidad de aprender otras y son excepcionales los casos en los cuales una persona adquiere el mismo dominio de dos idiomas. Los estudios de la escuela Piagetiana muestran a los niños con un desarrollo cognitivo vinculado a la edad cronológica. Estas observaciones corresponden con el hecho social de que el tiempo destinado a la educación sea in-versamente proporcional a la edad y la pedagogía esté más asociada con la niñez.

Otros estudios han mostrado que las personas de avanzada edad, con actividades sostenidas de aprendizaje, presentan menos incidencia de la enfermedad de Alzhe-imer. Los hechos muestran que el aprendizaje no termina, sino que puede conti-nuar a lo largo de los años, y tiene efectos sobre la misma actividad neuronal de las personas, de tal manera que su mantenimiento puede asociarse con la calidad de vida.

Conservar el sentido de que el adulto tiene algo en común con el niño, en su capa-cidad de aprender, parece saludable. En consecuencia, la vocación de la Pedagogía está esencialmente vinculada a la educación como proceso que permanece a lo lar-go de la vida humana.



Caracterización de su objeto

Hay muchos indicios para sostener que el objeto de la pedagogía ha sido de interés social en la historia humana y que ha sido entendido desde diferentes ópticas. Se intenta comprender esta diversidad a partir de la perspectiva de los niveles de inte-

gración. En el nivel básico y general se encuentra la estructuración percepti-va como función anticipatoria para la adaptación al medio ambiente. En el segundo nivel, la inteligencia integra diferentes funciones adaptativas. En el tercero se considera la diversidad de inteligencias y la formación de sistemas conceptuales especializados. El cuarto integra el desarrollo de las inteligencias individuales en la formación de la cul-tura. El último une la dinámica de lo existente a la dinámica de lo posible en la consideración de la utopía pedagógi-ca o estudio de prospectiva.

Primer nivel de integración: La percepción

Al analizar el aprendizaje desde la perspectiva de la neurociencia, Llinás (2003: 204) muestra que éste tiene una dimensión genética: “Ser capaces de aprender y recordar signifi ca que la evolución no sólo hubo de aprender y recordar, sino también hubo de aprender y recordar la manera como se aprende y recuerda. Nuestro apren-dizaje surge, aunque sin planear, a causa de la selección natural. El contenido de lo

que aprendemos, sin embargo, es produc-to de innumerables necesidades y eventos experimentados durante nuestro desa-rrollo, un resplandeciente sueño llamado nuestras vidas personales, que se desva-nece sin dejar ningún legado biológico inmediato”.

La experiencia afecta la memoria for-taleciendo conexiones entre neuronas.

Ilustración 2. Niveles de integración

1. Perceptiva 4. Cultural

2. Adaptativa 5. Prospectiva.

3. Disciplinar

Ilustración 3. Interés de la neurociencia



La percepción como mecanismo fundamental de relación con el mundo se con-fi gura como un sistema dinámico. “Por percepción se entiende la validación de las imágenes sensomotoras generadas internamente por medio de la información senso-rial, que se procesa en tiempo real y que llega desde el entorno que rodea al animal. La base de la predicción – que es la experiencia de eventos por venir – es la percepción. La predicción, función tan radicalmente diferente del refl ejo, constituye la verdadera entraña de la función cerebral” (Llinás, 2003: 4).

Al interpretar esta concepción, los estudios sobre estimulación temprana de los niños fácilmente aparecen en el escenario. Llegamos a ser conscientes de que la primera infancia juega un papel fundamental en la actualización de la infraestruc-tura cognitiva adquirida por herencia, a través de la construcción de la base de percepciones que condiciona el desarrollo. Aparece la necesidad educativa básica de diseñar su desarrollo óptimo. La investigación realizada tiene una tradición con-solidada (Sabogal y Otero, 1975) y muestra efectos tanto en el desarrollo neuronal como en la preparación inmediata para muchos tipos de aprendizaje. Esta corriente de pensamiento ha probado, de manera concluyente, que tanto el enriquecimiento como la deprivación sensorial tienen efectos en el desarrollo cognitivo, emocional, afectivo y social de los niños.

Pero los efectos de privación sensorial no sólo afectan a los párvulos, también a los adultos. Los estudios desarrolla-dos desde mediados del siglo XX, se-ñalan efectos sobre la estructura cog-nitiva – alucinaciones, desadaptación y desorganización comportamental – de diferentes formas de carencia sensorial, así como efectos fi siológicos – úlcera y alteraciones digestivas – (Suedfeld, 1969). Teóricamente, este cuerpo de investigación da bases sufi cientes para afi rmar que el desarrollo cognitivo es, en esencia, un sistema regulado por información en el cual las estructu-ras neuronales están ordenadas para cumplir funciones que se ajustan por la información de retorno obtenida del

Cognición

Ilustración 4. Interés psicológico



medio ambiente (Zuckerman, 1969) y sustentar que la educación es una forma de mantener activo el proceso de adaptación neuronal, con efectos positivos en la ca-lidad de vida, en todas las edades.

El objeto de la pedagogía desde esta perspectiva aparece con las siguientes características: 1. una valoración social del desarrollo cognitivo; 2. una visión prospectiva de que si se ge-nera estimulación temprana – período prenatal y primeros años – el desarrollo del niño se puede optimizar, o si se organizan condiciones sanas de estimulación (cualquiera sea la edad), se genera adaptación cognitiva; 3. diseño de ambientes y métodos de comuni-cación entre entorno y educando; 4. regulación de la interacción con base en objetivos e información de retorno, en la interacción con el ambiente; y 5. construcción de un cuerpo de conocimiento, a partir de esos proyectos. La investigación disponible y el conocimiento práctico se integran con las valoraciones en diferentes diseños, en los cuales el criterio de optimización orienta la actividad sostenida de construcción de soluciones.

Un segundo nivel de integración: la inteligencia

El bien estructurado sistema neuronal de los seres vivos y, en especial, el del ser hu-mano, no sólo se enriquece con la percepción del entorno mediante la información de entrada, sino que la misma dinámica de la percepción orienta al comportamien-to adaptativo en su ambiente. Los estudios de etología señalan esa dinámica a tra-vés del juego en las diferentes especies. Las observaciones de Lorenz y Leyhausen (1973) muestran que la actividad lúdica lleva a la maduración de funciones que los miembros jóvenes de una especie, pueden desarrollar basados en su dotación ge-nética. Este proceso va acompañado de placer y es un mecanismo por el cual cada miembro en particular acentúa sus diferencias individuales (Tinbergen, 1977). El juego es una especie de proceso educativo que se constituye en elemento funcional del desarrollo ontogenético.

De manera similar, los sicólogos toman la confi guración de la capacidad funcio-nal y su desarrollo como objeto de investigación. La sicología cognitiva estudia los procesos por los cuales una entrada sensorial es transformada, reducida, elaborada, almacenada, recuperada y aplicada en la solución de problemas en la vida normal de las personas (Neisser, 1967). Su estudio ha llevado a defi nir categorías de análisis como reconocimiento de patrones, atención, memoria, imaginería visual, lenguaje, solución de problemas y toma de decisiones (Reed, 1982). Globalmente es el proce-so de cognición que, visto en la perspectiva de la formación de los miembros de la especie humana, se convierte en necesidad educativa.



Según los estudios de Piaget (1969), la educación del niño se debe ajustar a su dota-ción genética que evoluciona en el tiempo. A través de interacciones con el entorno desarrolla representaciones del mundo que le permiten actuar con inteligencia. Las funciones esenciales de ésta son comprender e inventar. Su proceso de desarrollo es una especie de juego muy activo de construcción de representaciones que ini-cialmente están muy centradas en su propio cuerpo y fi nalmente pueden jugar con sistemas de referencia externos, tanto espaciales como temporales. La función de la educación, en este espíritu, es garantizar el desarrollo de la inteligencia.

El juego se muestra con un potencial educativo natural. El desarrollo de la inteli-gencia está relacionado no solo con la abundancia o privación de estímulos sen-soriales, sino más específi camente, con la ausencia o presencia de información de retorno sobre sus acciones en el entorno (Suedfeld, 1969). Es lo que posibilita cons-truir toda una representación del mundo con base en la cual genera respuestas anticipatorias a los cambios en el mundo.

El desarrollo de la inteligencia implica un conjunto importante de potencialidades de respuesta exitosa a los retos que se le presentan mediante la aplicación de cono-cimiento explícito e implícito, creatividad para generar respuestas novedosas y ca-pacidad de actuar con sabiduría o posibilidad de crecimiento comunitario positivo (Sternberg, 2003).

En esta perspectiva, el pedagogo es un teó-rico y un diseñador de juegos orientados al desarrollo de la inteligencia y, específi ca-mente a la representación del mundo para mejoramiento de la capacidad adaptativa del ser humano. La educación es un proce-so lúdico. La pedagogía se orienta a diseñar escenarios, sistemas generadores de estimu-lación a los diferentes sentidos, sistemas de comunicación con información de retorno, objetivos como elementos reguladores del juego, reglas de interacción e indicadores para que tanto el educando como el edu-cador, que forman normalmente parte del sistema, puedan autorregular su compor-tamiento.

Composición: obra de Rodin con fondo del Palacio de Versalles.

Ilustración 5. El pedagogo diseña un entorno, del cual él forma parte, y un sis-tema de comunicación que se regula por objetivos.



Tercer grado de integración: Las disciplinas

La consideración sobre la inteligencia humana estuvo, en un principio, muy cen-trada en el individuo y en algunas de sus manifestaciones, tales como la expresión verbal y el razonamiento lógico-matemático y espacial. Con el avance en la in-vestigación se han elaborado interpretaciones más analíticas. Gardner (1996: 27), refi riéndose a su teoría de las siete inteligencias o inteligencias múltiples, afi rma que “todos los seres humanos somos capaces de conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis lógico matemático, de la representación espacial, del pensa-miento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias”. La investigación existente muestra que, efectivamente, estas dimensiones son diferen-tes en los individuos y se acentúan con el transcurso de su edad y educación.

Por otra parte, esta observación tiene su paralelo en la evolución del cono-cimiento humano representado en los sistemas de creencias, las leyes de las so-ciedades, las artes y las disciplinas cien-tífi cas. Diferentes individuos o grupos de individuos a lo largo de la evolución de la humanidad han generado conoci-mientos representados. Pero, además, aparece la necesidad de aprender esos conocimientos por razones, tanto de supervivencia como de progreso o con-trol entre sus miembros.

Graves (1996) muestra la forma como evolucionaron los sistemas de creencias de Occidente a través de los mitos, los cuales se preservaron en las formas actuales de creencias no científi cas e infl uyeron tanto en las artes como en las leyes y las ciencias.

Aristóteles en su libro Metafísica hace una revisión de las disciplinas constituidas en su tiempo y las relaciona con la inteligencia y el aprendizaje: la matemática, la física, la metafísica y la teología aparecen en su tratado. Esta organización discipli-nar estuvo en vigencia en occidente por muchos siglos hasta el renacimiento y la consolidación de la ciencia moderna.

Sistema conceptual

Ilustración 6. La Obra la Marcha del Mi-nero de Luis Alberto Moreno. Catedral de Sal Zipaquirá.



Los sistemas conceptuales constituidos han sido el interés prioritario de la pedago-gía durante toda su historia, de tal manera que fácilmente se olvida al educando y se entroniza el conocimiento codifi cado. El prototipo más frecuente de educador es una persona que razona basado en un sistema conceptual frente a otros. Tal vez, por esta razón, surge la palabra enseñar y enseñante, el que muestra o se muestra ante otros.

La investigación contemporánea vincula el aprendizaje de los sistemas conceptua-les de las diferentes disciplinas al desarrollo mismo de la inteligencia humana. El aprendizaje de las disciplinas es un proceso activo de representación en el cual se ve involucrado el estudiante como sistema en todas sus dimensiones.

El objeto de la pedagogía a este nivel de integración es el de educar al estudiante para que resuelva problemas, con la representación del mundo contenida en un sistema conceptual codifi cado. En el entorno del estudiante aparecen los sistemas de códigos,escenarios experimentales, realidades simuladas, mundos para explorar, inte-racciones y colaboraciones con múltiples agentes. El sistema pedagógico conserva su característica esencial de sistema re-gulado por información, con base en objetivos. La dinámica de comunica-ción educando – entorno es mecanismo esencial del proceso. El pedagogo dise-ña, proyecta e interviene los procesos de aprendizaje para que el razonamiento del estudiante se ajuste a los parámetros del sistema conceptual de referencia.

Cuarto grado de integración: La cultura

Lo interesante del proceso educativo para los miembros de una especie, es que mi-ran a sus miembros - los educandos - no sólo como genéticamente similares, sino que desean que tengan creencias y formas de actuar similares, es decir, una misma cultura. El interés educativo se vincula al deseo de control. La pedagogía se orienta a la formación de la organización social.

La antropología científi ca y, en particular, la etnografía, es la que desde sus inicios, estudia este fenómeno. “Los problemas planteados por las necesidades nutriciona-

Cultura

Ilustración 7. Interés etnográfi co. Festi-val de las Cometas. Villa de Leiva.



les, reproductivas e higiénicas del hombre, deben ser resueltos, y lo son mediante un nuevo ambiente, artifi cial o secundario. Este ambiente, que es ni más ni menos que la cultura misma, debe ser reproducido, conservado y administrado perma-nentemente. ... Desde luego, la tradición cultural necesita ser transmitida de cada generación a la siguiente. Métodos y mecanismos de carácter educativo existen en toda cultura” (Malinowski, 1984: 57).

La educación desde la perspectiva etnográfi ca no se centra en el individuo sino en el grupo. Spradley (1980: pág. 6), defi ne la cultura como “el conocimiento adquiri-do que la gente utiliza para interpretar la experiencia y generar comportamiento” y distingue tres elementos fundamentales: lo que la gente hace, lo que la gente conoce y las cosas que la gente produce y usa. En consecuencia, son objeto de estudio de la etnografía, el comportamiento, el conocimiento y los artefactos comunes a un grupo social.

El esfuerzo de los etnógrafos por entender la cultura va acompañado del desarrollo de métodos de investigación. Su aplicación al campo de la educación se consolida de manera progresiva (Bogdan y Biklen, 1984). La investigación se ha centrado predominantemente en la descripción y la caracterización, con un interés creciente por la explicación. Dentro de las áreas que se han destacado en esta corriente de investigación se halla el campo de las creencias. Hewston (1992), presenta una am-plia perspectiva de la investigación sobre la dinámica de las atribuciones causales o explicaciones predominantes en grupos de personas. Es así como el tema de las creencias de los maestros en su actividad educativa es centro de interés de Reyes, Salcedo y Perafán (2001).

La importancia de incorporar a los individuos en la cultura dominante ha sido objeto de análisis y polémica de los grandes pensadores. “La educación procede de esta manera: procura encaminar al individuo, mediante una serie de atractivos y de ventajas, hacia una manera de pensar y conducirse que, convertida en hábito, en instinto, en pasión, se apodere de él y le domine contra su conveniencia, pero en bien general” (Nitzsche, 1984). Para Freire (1971), la pedagogía del opresor es fundamentalmente el arte de enseñar lo normado; por el contrario, la pedagogía del oprimido se esfuerza por formular estrategias orientadas a generar signifi cado, liberación y autonomía. Las relaciones entre educador y educando en la pedagogía del oprimido son “de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva y diser-tadora” (pág. 71).



Al considerar la dinámica del cambio en los profesores y la institución educativa, Papert (1993: pág. 15) usa una parábola: “imaginémonos un grupo de viajeros del tiempo provenientes del pasado entre ellos un grupo de cirujanos y un grupo de maestros de escuela todos ellos ansiosos de ver cuanto ha cambiado su profesión al cabo de cien o más años... los cirujanos al encontrarse en el quirófano ... en la mayoría de los casos no podrían imaginarse cuál era el objetivo del cirujano... los maestros ... podrían hacerse cargo de la dirección de la clase”.

El cambio cultural - objeto compartido entre la antropología aplicada (Foster, 1976), y la pedagogía - entra en el escenario actual en la medida en que se requieren comportamientos adaptativos no sólo de las personas sino también de los colecti-vos. Esta tendencia obliga a mirar la inteligencia humana en la dimensión social, superando la limitada visión de la inteligencia individual.

Un grupo humano se puede visualizar como unidad que se comporta de manera inteligente frente a los retos que le presenta su entorno. El colectivo es una integra-ción de inteligencias individuales a través de su capacidad colaborativa. La colabo-ración se convierte para la pedagogía en aspecto fundamental de la educación, en tanto muestra dimensiones de la inteligencia individual, que se integran para dar como resultado grupos inteligentes.

La educación se presenta como unidad para conservar o transformar la cultura. Le corresponde a la pedagogía caracterizar esa cultura en tiempos específi cos, valorarla y diseñar entornos y sistemas de comunicación entre los miembros de un grupo, bien sea para garantizar su conservación o generar su trasformación.

Quinto grado de integración: Utopía y prospectiva de la educación

Las instituciones educativas, como organizaciones con un espacio físico y un con-junto de normas que regulan el comportamiento de sus integrantes, pueden verse como sociedades particulares. En su gran mayoría se ajustan a las normas de socie-dad sin preocupaciones por explorar formas de organización más acordes con uto-pías deseables como: la equidad social, la democracia, la productividad intelectual, la autonomía o la creatividad. Sin embargo, se conocen experiencias innovadoras que podrían valorarse desde la perspectiva de las nuevas formas de cultura y de or-ganización social deseables. Más aún, la innovación se convierte en una tendencia de pensamiento en la pedagogía contemporánea (Sancho y otros, 1998). En el caso colombiano, la aceptación del método de proyectos educativos institucionales es un



escenario para nuevas miradas a la formación cultural; del control centralizado y cerrado se evoluciona al análisis y a la prueba de nuevos ideales que entran en ten-sión dinámica con los dominantes (Ávila y Camargo, 1999; Lozano y Lara, 1999).

Al enfrentar el problema de educar seis menores delincuentes, Makarenko (1967: 16) expresaba: “En toda mi vida no había leído tanta literatura pedagó-gica como en el invierno de 1920. ... El fruto principal que obtuve de mis lec-turas fue la fi rme convicción - que se convirtió de pronto en indiscutible - de que no poseía ninguna ciencia ni nin-guna teoría, de que era preciso deducir la teoría de todo el conjunto de fenó-menos reales que discurrían ante mis ojos.” Sus esfuerzos lo llevaron a gene-rar un modelo de organización que dio

excelentes resultados como forma de convivir y de educar en la coexistencia y en la producción. Muchas experiencias similares han abierto horizontes de comprensión sobre la formación de comunidades educadoras en diferentes sitios del planeta.

Con el avance de las ciencias de la información aparece la teoría de juegos, un aná-lisis matemático de posibilidades de juegos de estrategia (Von Newman y Mor-gensten, 1953). Este enfoque se ha convertido en catalizador de comprensión de muchos fenómenos de la sociedad. En el escenario de la educación se han abierto muchas variantes de aplicación que permiten tanto entender como generar alter-nativas de organización humana y de procesos de comunicación educativos. Dutta (1999), considera que esta rama del conocimiento puede incorporarse con éxito en la formación de los profesionales de la administración. La potencia de la teoría de juegos está en sus posibilidades de estudiar sistemas hipotéticos para explorar posi-bilidades ideales o alternativas de solución de problemas complejos y difíciles.

Ahora bien, al enfrentar la creatividad y el pensamiento divergente, los juegos tie-nen un lugar privilegiado. En efecto, para encontrar novedad en el aprendizaje de diferentes disciplinas y generar creatividad, constituyen una fuente de inspiración pedagógica importante. Al respecto, se pueden citar los trabajos de Martín Gardner (1988) o Edward de Bono (1972). El juego incluso se puede ver como estructura

Ilustración 8. La pedagogía desde cin-co perspectivas



para entender formaciones culturales y alimentar ideas sobre nuevas posibilidades educativas (Jaulin, 1981; Huzinga, 1954).

La incursión de la informática en la educación, especialmente en la dirección se-guida por el movimiento de inteligencia artifi cial, se caracteriza por enfrentar posi-bilidades o utopías posibles de manera similar a la seguida por la teoría de juegos. A la inteligencia artifi cial le ha interesado el estudio de la inteligencia natural me-diante la representación y la simulación: formula teorías que las somete a prueba mediante la generación de artefactos. Incrementa la comprensión de fenómenos y procesos por medio de su representación en programas de computador.

Ejemplo muy ilustrativo del acercamiento de inteligencia artifi cial a la educación ha sido el desarrollo de sistemas tutoriales inteligentes (Wenger, 1987; Barr y Fei-genbaun, 1982). En el proceso de enseñanza se distinguen tres subsistemas: el co-nocimiento que se enseña, el estudiante que cambia en la medida en que participa en el proceso de instrucción y el tutor o guía. Dentro de este contexto, el dominio de conocimiento se investiga desde la perspectiva de las estructuras de representa-ción; el estudiante se considera como un sistema en evolución que asume una ló-gica de comportamiento; el tutor se estudia desde la perspectiva del seguimiento y comunicación con el estudiante y el dominio de conocimiento. Desde este enfoque se visualizan diferentes posibilidades de sistemas de enseñanza y se ponen a prueba formulaciones teóricas.

De manera similar, la teoría de agentes (Müller, Singh y Rao, 1999; Klusch, 1999), incursiona en el estudio de dimensiones esenciales del proceso educativo, pero rara vez con el interés explícito de la educación. Por ejemplo, el aprendizaje en máquinas se estudia porque tiene múltiples aplicaciones. En la actualidad, la colaboración, la cooperación, la inteligencia colectiva y la realidad virtual resultante de la inmer-sión sensorial en sistemas adaptativos son estudiadas por su potencial en múltiples aspectos de la realidad social.

La dinámica del aprendizaje y los entornos tiene consolidada una tradición a par-tir del enfoque de micromundos (Papert, 1980; 1993), y es de los desarrollos más ampliamente divulgados. Los simuladores y dinámica de sistemas (Aracil, 1978; Martínez y Requena 1988), han sido utilizados en diferentes ciencias y también en educación para enriquecer ambientes que faciliten formas de análisis de sistemas complejos considerados desde la perspectiva de su estructura, su acoplamiento, integración y, cambio a través del tiempo.



Estos esfuerzos nos acercan a una función muy importante para una sociedad di-námica: el análisis de las utopías posibles en educación o mirada en perspectiva, cuando el cambio permanente en la vida es la realidad percibida. La pedagogía no sólo se preocupa por cumplir una tarea inmediata sino por visualizar la educación en prospectiva (Maldonado y Maldonado, 2002).

El objeto de la pedagogía a este nivel integra las relaciones formales de los sistemas educativos, el conocimiento de expertos en diferentes disciplinas, la identifi cación de relaciones de interdependencia y causalidad, la posibilidad de representar simbó-licamente y en artefactos la dinámica de los sistemas educativos y la posibilidad de valorar y probar escenarios posibles.

SEGUNDA PARTE

NATURALEZA DE LA DISCIPLINA

La dinámica de la consolidación del conocimiento humano ha llevado a diferenciar clases de ciencias. Así, las formales, constituidas por las diferentes modalidades de matemática, están interesadas en relaciones y estructuras posibles; las analíticas buscan descubrir las propiedades y relaciones entre elementos de la naturaleza; y las sintéticas están vinculadas, en su esencia, con la satisfacción de necesidades mediante la integración de múltiples conocimientos en diseños.

En esta aproximación, la pedagogía tiene como objeto la educación , de manera similar a como la medicina tiene como objeto la salud. La educación es una dimen-sión de los seres vivos y, en especial, del ser humano. Con el propósito de tener per-sonas educadas, las familias y diferentes formas de organización humana invierten una gran cantidad de recursos. En consecuencia, el saber pedagógico se construye en la medida en que se busca la satisfacción organizada de las necesidades de edu-car a los miembros de la sociedad, cualquiera sea su edad. Esta ciencia de síntesis , que es la pedagogía, se desarrolla como saber comprometido con la vida humana a lo largo de la evolución de la humanidad.

La actividad de diseñar soluciones a problemas sentidos por los grupos humanos adquiere connotaciones especiales cuando, para lograr sus propósitos, diferencia su objeto de conocimiento del de las ciencias de la naturaleza o de las ciencias de la


SEGUNDA PARTE: NATURALEZA DE LA DISCIPLINA 35

sociedad. Por ejemplo, la pedagogía tiene que ver con el aprendizaje, pero se diferencia de la sicología cuyo propó-sito es entender su naturaleza y sus le-yes; tiene que ver con la cultura , pero se aparta de la antropología que se dedica a su explicación y descripción; tiene que ver con la comunicación, pero diverge de la teoría general de la comunicación que describe su estructura formal y su dinámica natural; tiene que ver con las ciencias y artes que se enseñan y, se di-ferencia de ellas a las cuales considera en términos de competencias del ser humano. Lograr integrar de manera co-herente y sistemática los aportes de esas ciencias y generar una producción de soluciones a las necesidades educativas es el propósito de la pedagogía y la razón de su relevancia social. Como lo expresa Simon (1996), la orientación a la pro-ducción de soluciones es común a un conjunto de disciplinas que construyen el conocimiento tecnológico, ingeniería o ciencia de lo artifi cial.

Diseño, modelamiento y síntesis

Las ciencias de síntesis requieren generar estructuras físicas y procedimientos para cumplir funciones. La pedagogía como ciencia de síntesis también se orienta de esta manera. En la experiencia presentada al inicio de este capítulo, para que un niño aprenda a estudiar, el pedagogo genera un entorno y una dinámica de comu-nicación. Para hacerlo, anticipa escenarios o imágenes de entornos y dinámicas de comunicación posibles y selecciona la mejor, la cual, constituye la solución. La ac-tividad de anticipar la existencia de artefactos, entornos y procedimientos y defi nir aquella que se plasmará como medio para satisfacer una necesidad se ha denomi-nado universalmente como actividad de diseño .

Mediante actividades de diseño incidimos en la existencia de realidades futu-ras. La pedagogía, en cuanto se basa en diseño, es generadora de futuros en la sociedad.

Modelamiento y síntesis

Ilustración 9. Diseño

Luis Facundo Maldonado Granados


36

Pedagogía y diseño sistémico

La actividad sistemática de diseño se tiene que enfrentar necesariamente con la re-presentación de un sistema de referencia. La caracterización hecha del objeto de la pedagogía en párrafos anteriores ayuda a entender este aspecto. Por ejemplo, Gag-né y Briggs (1979), concentran su estudio en el diseño instruccional. La instrucción la entienden como la disposición intencional de eventos que pueden incidir en el aprendizaje y la distinguen de la enseñanza, la cual es una categoría más específi ca de instrucción consistente en el conjunto de comunicaciones del profesor con sus estudiantes, orientadas a que éstos aprendan. La instrucción se orienta por obje-tivos de aprendizaje y deja de lado lo que los mismos autores denominan aprendi-zajes incidentales, o sea los que no están en la intención de los diseñadores; pero también es dependiente del conjunto de disciplinas consideradas en un momento dado en los currículos.

En la concepción de Gagné y Briggs (1979), el diseño asume una concepción de sistemas en cuanto sigue un procedimiento estructurado en niveles y pasos. Es un proceso muy similar al seguido en el diseño industrial o al que se pueda seguir en disciplinas orientadas a satisfacer necesidades y resolver problemas , tal como se puede inferir de la Tabla 1. Se requiere en el diseño, cualquiera sea su clasifi cación, una identifi cación de necesidades y, de acuerdo con éstas, formular objetivos. Estos imprimen dirección al proceso y dan las bases para defi nir criterios de calidad. El análisis de alternativas hace que el proceso se comporte como solución de proble-mas y que los árboles de búsqueda sean un mecanismo útil para hallar la mejor opción entre aquellas que están consideradas en el árbol. La evaluación sistemática de alternativas conlleva la adopción de la mejor solución como criterio epistemo-lógico. La ciencia analítica está interesada en la opción verdadera; la ciencia de síntesis está interesada en la alternativa, del conjunto de opciones disponibles, que mejor resuelva el problema. Esto requiere defi nir criterios de valoración. Siempre queda la posibilidad de mejoramiento. Por buena que sea la alternativa escogida, en el futuro será perfectible.

La consideración de alternativas es un mecanismo efi ciente para incorporar co-nocimientos de diferentes disciplinas en la solución. El diseñar es un proceso que llama a la complementación de saberes. En una solución se integran las artes, las ciencias, la fi losofía y componentes del sentido común. Es la razón por la cual las disciplinas basadas en el diseño son ciencias de síntesis.



Tabla 1. Comparación de pasos en diseño instruccional y diseño industrial

Gagné y Brigs (1979) : Diseño instruccional

Munari (1995): Diseño industrial

Gross (2001): Diseño industrial

Nivel de sistema

Análisis de necesidades, obje-tivos y prioridades

Identifi cación de necesidad Clarifi cación de objetivos

Análisis de recursos, restric-ciones, y alternativas para poner en ejecución el sistema

Defi nición del problema Delimitación

Establecimiento de funciones

Determinación de alcance y secuencia curricular del currí-culo y cursos; publicación del diseño del sistema.

Identifi cación de los sub-problemas componentes del problema.

Fijación de requerimientos.

Nivel de curso:

Determinación de la estructu-ra del curso y secuencia

Busca de datos sobre las so-luciones consideradas desde el punto de vista técnico, estético y de costos

Determinación de caracte-rísticas

Análisis de objetivos del curso Valoración de las soluciones a cada subproblema y determi-nación de la estructura de la solución general.

Generación de alternativas

Nivel de la lección

Defi nición de objetivos como competencias

Experimentación de las solu-ciones a los subproblemas y ajustes

Evaluación de alternativas

Preparación de planes de lección o módulos

Producción de un modelo Mejora de detalles

Desarrollo o selección de materiales y medios

Verifi cación del modelo con usuarios

Instrumentos y procedi-mientos de evaluación de la ejecución del estudiante.

Dibujos constructivos con las especifi caciones de fabrica-ción.

Nivel de sistema

Preparación del profesor

Evaluación formativa

Prueba de campo y revisión

Evaluación sumativa

Instalación y difusión.



38

Los tres enfoques presentados en la Tabla 1, enfatizan el carácter procedimental del diseño y llevan implícita la concepción de sistemas que evolucionan. El diseño, forzosamente tiene que basarse en la consideración de estructuras muy complejas en la mayoría de los casos y, específi camente, en el caso del diseño aplicado a la educación.

Diferenciación sistémica

Un reto fundamental en la actividad pedagógica es la diferenciación de sistemas de referencia. Los sistemas se constituyen como resultado de representaciones menta-les. Un sistema se establece por diferenciación con su entorno (Luhmann, 1990). Se puede hablar de su interior y de su exterior. Tiene elementos y las relaciones entre los mismos que constituyen su estructura; es abierto a algunas clases de informa-ción del entorno y cerrado a otras (Ashby, 1963). Cambia, por tanto, por la interac-ción de sus elementos entre sí como del todo con el entorno. En cuanto cambia por su dinámica interna tiene autonomía; si, por entrada de información del entorno, está dominado por éste; y en tanto hace que su ambiente cambie, ejerce control. Estas interacciones constituyen su nivel de adaptación; al incorporar el concepto de cambio en el tiempo, se introduce el concepto de dinámica de sistemas. Considerar el cambio en el tiempo implica tener una representación de un sistema que varía en sus dimensiones o variables; cuando éstas se pueden cuantifi car, surgen los mode-los como conjuntos de ecuaciones formales, proceso al que se ha denominado mo-delamiento sistémico. Con el uso de computadores éste se constituye en estrategia poderosa para comprender los sistemas naturales.

La pedagogía enfrenta el reto de dife-renciar sistemas educativos. Una familia puede identifi carse como sistema. Sus miembros y sus relaciones constituyen la estructura, de tal manera que se pue-de identifi car un adentro y un afuera. De esta manera se puede valorar tanto el cambio como resultante de la diná-mica interna, como el cambio generado por relación con su entorno.

La pedagogía podría valorar la estructu-ra de una ofi cina de servicios, los cam-

Ilustración 10. La diferenciación entre estructura y entorno es fundamental en el diseño pedagógico. Guacamayas en la Isla de los Micos en el Río amazonas.



bios derivados de la dinámica interna y los cambios generados por relación con el entorno.

Los sistemas cerrados a la información del entorno generan cambios que con el tiempo se constituyen en ciclos. Los estados del sistema se repiten en sucesiones predecibles. Un ejemplo son las clases del sistema educativo clásico: un profesor es asignado a un grupo de estudiantes, en un salón y para un curso sobre una asignatura que usa unos recursos previstos; si se dedica sufi ciente tiempo a la ob-servación del sistema, se podrán identifi car secuencias típicas de interacción entre los elementos de esta estructura; cada uno de los miembros de esta organización desarrolla una actividad anticipatoria de los eventos futuros, lo cual le permite éxi-to en su vida dentro de este ambiente (Maldonado, 1991).

Muy frecuentemente en los sistemas sociales, como es el caso de la educación, el diseñador forma parte del sistema que diseña. El profesor que organiza una clase virtual es parte de ella y lo es también cuando diseña una clase presencial. En esta condición, el diseñador se inserta en el ciclo de regulación por las interacciones en-tre los elementos del sistema. Esto quiere decir que su comportamiento es elemento que controla, y a la vez es controlado por el comportamiento de los otros elementos del sistema.

La interacción de un sistema con el entorno amplía su nivel de cambio. Por ejem-plo, si un curso se abre a la participación de visitantes, si se incluye la asistencia a un congreso como parte del curso, si se desarrollan observaciones de campo, si se introducen sesiones de consulta en Internet o foros virtuales con otros grupos, las posibilidades de cambio se incrementan. Se puede sustentar qué sistemas cerrados a la información del entorno muestran menos tendencia al cambio que los sistemas abiertos.

Puede afi rmarse que la teoría de sistemas aplicada a los temas educativos permite un tratamiento metódico de la complejidad en el diseño de sistemas educativos, curriculares o instruccionales.

Estructura, interfaz y entorno

Los sistemas educativos diseñados son artifi ciales en cuanto intencionalmente creados para satisfacer necesidades de orden educativo. El pedagogo es generador de este tipo de sistemas.



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Al considerar la naturaleza de los sis-temas artifi ciales, Simon (1996), seña-la tres componentes fundamentales: estructura, interfaz y entorno. En la pedagogía esta consideración permite establecer un vínculo entre el sistema diseñado y el sistema que le sirve de en-torno.

El entorno o ambiente externo genera necesidades educativas para el pedago-go que vive en él y constituye el signi-fi cado contextual para la acción educa-tiva. El pedagogo formula problemas y,

busca solución mediante la organización de una estructura que está dotada de su dinámica de interacciones con los sistemas que le rodean.

El análisis de exigencias del ambiente laboral de una profesión puede hacer cons-cientes a los directivos de una universidad de la necesidad de organizar un ambien-te de formación que desarrolle las competencias que requieren las empresas y así dar sentido a las estrategias institucionales.

El desarrollo científi co en centros de investigación puede motivar a una organiza-ción a diseñar su ambiente de tal manera que los avances de la investigación sean incorporados por sus integrantes a la innovación empresarial.

La estructura de los sistemas educativos o ambiente interno se forma como una síntesis de componentes que se integran. Entre ellos: la representación de cono-cimiento, las personas que se organizan mediante dinámicas de comunicación, el espacio físico con su mobiliario, los materiales e instrumentos para producción, las fuentes y dispositivos de información.

La interfaz permite que haya transmisión de información entre el sistema edu-cativo de referencia y el entorno, y se genere un proceso de adaptación. Está cons-tituido por los medios y procesos de comunicación entre sistema educativo y en-torno. Las redes de información, las observaciones de campo, las bases de datos y los intercambios son parte de esa interfaz. Los cambios que suceden en el entorno del sistema pueden generar transformaciones en el sistema diseñado y ajustar el diseño del sistema acorde con los cambios en el entorno. La interfaz permite ob-

Ilustración 11. Estructura, interfaz y entor-no. Silla Museo de Dalí, Barcelona.



tener feedback sobre el valor del sistema educativo diseñado como solución a los problemas del entorno y adaptarlo hasta convertirlo en una buena solución. Esta dimensión de interfaz con el entorno adquiere especial importancia en la medida en que el cambio es valorado por la sociedad y en la medida en que educar no es solo adaptarse a ideas y valores preconcebidos, sino generar visiones de progreso y realización social.

TRES OPERACIONES FUNDAMENTALES DE LA PEDAGOGÍA

Ubicarse en la función de pedagogo sig-nifi ca identifi car un sistema educativo de referencia. Este puede ser un hogar constituido por sus miembros en un lugar; un jardín infantil como espacio físico con los párvulos y los adultos que interactúan con ellos; un aula virtual a través de la cual se desarrollan interac-ciones entre los inscritos y especialistas en una temática; o una pieza de soft ware interactivo con sus usuarios.

Caracterización

Identifi car el estado actual de un siste-ma y caracterizar su dinámica desde la perspectiva del aprendizaje y la cultu-ra de los educandos que forman parte esencial de ese sistema es fundamental en el proceso de diseño pedagógico.

El aprendizaje no se puede observar directamente, sino que se infi ere a partir de la observación de un comportamiento altamente probable ante una clase de situacio-nes; se da cuando existe un estilo de comportamiento estable frente a condiciones caracterizadas del entorno, o una forma consistente de resolver clases de proble-mas.

Es importante, por tanto, identifi car las condiciones del sistema que se relacionan con el aprendizaje o variables de tarea, por una parte, y el nivel de maduración del aprendizaje, por otra.

CARACTERIZACIÓN PROSPECTIVA INTERVENCIÓN

CaracterizaciónProspectiva

Intervención

Ilustración 12. Operaciones de la pedago-gía



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Cuando los aprendizajes se integran en sistemas y son compartidos por grupos de personas tenemos el concepto de cultura. Éste incluye no solo aprendizajes puntua-les relacionados con disciplinas o asignaturas, sino también aprendizajes colatera-les o incidentales, los hábitos, actitudes y motivaciones. El aprendizaje es multidi-mensional y complejo.

Prospectiva

La descripción completa del sistema es una base excelente para visualizar su evo-lución en el corto, mediano y largo plazo. Las consecuencias potenciales son múl-tiples: posibilidades de acceso a niveles superiores de la cultura, productividad económica y laboral, integración de comunidades, participación ciudadana, con-vivencia, mejoramiento de nivel de vida, equidad, etc. La pedagogía requiere de métodos prospectivos para estar proyectando y revisando la evolución cultural de las comunidades. Esta es una dimensión que se pone de relieve en los planteamien-tos contemporáneos en conceptos como: gestión de conocimiento, sociedad de la información y aprendizaje organizacional. Al pedagogo le corresponde visualizar el cambio, no sólo conservar creencias y patrones de comportamiento vinculados a los intereses de agencias de control social. De esta manera, la pedagogía es un poderoso instrumento de progreso social.

Intervención

Finalmente, a la pedagogía le corres-ponde diseñar los procedimientos para el aprendizaje efectivo y la generación de los cambios culturales que se requie-ran como consecuencia de la visión prospectiva.

El diseño pedagógico, en consecuen-cia, incorpora la caracterización de los sistemas de aprendizaje, la prospectiva de las transformaciones culturales y el diseño de ambientes y procedimientos que garanticen el aprendizaje y la trans-formación cultural.

CARACTERIZACIÓN PROSPECTIVA INTERVENCIÓN

Ilustración 13. Espacios diferenciados en el ambiente del estudiante. (La puerta de Babilonia, Museo de Pérgamo, Berlín.



A la pedagogía le interesa la formación de cultura mediante su mecanismo de cons-trucción que es el aprendizaje; así, la función pedagógica recibe información del entorno y como respuesta, genera competencias en los educandos.

DIMENSIONES EPISTEMOLÓGICAS Y METODOLÓGICAS DE LA PEDAGOGÍA

Con frecuencia se aspira a que los profesores sean investigadores, pero no siempre se hacen especifi caciones claras sobre las condiciones profesionales y laborales para hacerlo.

Si el pedagogo asume un rol de enseñante, su atención está centrada en su propio discurso y en los contenidos que imparte, en detrimento de los educandos. Este tipo de pedagogo seguramente estará interesado en refl exionar sobre su propio comportamiento para ajustarlo a un ideal centrado en sí mismo genera un mun-do de autocontemplación y de despreocupación por el exterior. Es el prototipo de personaje que se expresa ante los demás, pero que descuida la observación de los procesos de su audiencia. En otros términos, está más interesado en sí mismo y en lo que enuncia, que en los procesos que viven sus educandos.

El sentido del pedagogo que caracteriza a sus educandos, mira en prospectiva su evolución e interviene en lo pertinente, requiere ejercer otro tipo de rol y asumir otra formación. Estará interesado en la observación sistemática de los procesos de aprendizaje de los educandos y su integración en unidades sociales que mues-tre la evolución de una cultura. Este tipo de observación requiere incorporar a su pensamiento criterios epistemológicos y metodológicos válidos para identifi car la dinámica del sistema educativo del cual forman parte sus educandos y, en muchos casos, él mismo. Por consiguiente, requiere también diseñar entornos con dinámi-cas que favorezcan el monitoreo de procesos. El pedagogo pasa de ser un enseñante a un diseñador y ejecutor de criterios de acción orientados a garantizar el logro de metas o ideales, en concordancia con el tiempo y los recursos disponibles.

Áreas de investigación y monitoreo

La investigación pedagógica, a diferencia de la investigación en las ciencias analí-ticas, no tiene como objetivo la formulación de principios y leyes científi cas, sino identifi car diseños que satisfagan efi caz y efi cientemente problemas educativos. En tanto la sicología intenta descubrir las leyes del aprendizaje, la pedagogía busca las mejores soluciones a las necesidades y problemas de aprendizaje de personas



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y grupos concretos. Su proceso de investigación se basa en el criterio de solución válida y óptima; al igual que incorpora diferentes conocimientos en el diseño de soluciones, también integra diferentes métodos de investigación. La diversidad de métodos está relacionada con la diversidad de los problemas que busca resolver (Shulman, 1988). La siguiente es una clasifi cación aproximada de los problemas que requiere investigar.

1. Caracterización del aprendizaje actual y su entorno

Identifi car el aprendizaje de los educandos en cualquiera de sus momentos es im-portante, por una parte, porque los aprendizajes previos condicionan la construc-ción de nuevos aprendizajes y, por otra, porque el monitoreo, tanto por parte del mismo aprendiz como por parte de quienes lo orientan, es condición fundamental para su control y dirección. Esta dimensión de la investigación requiere de la apli-cación de métodos de medición y procedimientos estadísticos.

Para el pedagogo, la caracterización del aprendizaje le obliga a manifestar una re-presentación de conocimiento. A este conocimiento se le señala como el contenido del aprendizaje. La representación hace referencia explícita o implícitamente a una ontología regional. Por ejemplo, el interés puede centrarse en la diferenciación de conjuntos y subconjuntos de elementos de una realidad, caso en el cual la ontología es jerárquica y se traduce en clases y subclases; o puede enfocarse a la constitución de estructuras en términos de sistemas, subsistemas y entornos; o en la ubicación espacial o temporal. En cada uno de esos ejemplos hay un esquema ontológico que sirve de organizador de la información y se espera que se traduzca en aprendizaje, es decir, en la cosmovisión de quienes están aprendiendo. Más adelante, en el Capí-tulo VI, se encuentra un desarrollo más detallado de este tema.

Hacer explícita la estructura de representación y su contenido es fundamental para el pedagogo en el diseño y la intervención, pero de igual manera para quienes están en el ejercicio del aprendizaje para guiar su propio esfuerzo. Los estudiantes nor-malmente se esfuerzan por indagar lo que desea su profesor, pues son conscientes de que el factor fundamental de éxito es la valoración de su desempeño que hace quien dirige su proceso. El aprendizaje como tal, puede estar bajo su responsabili-dad pero debe saber a dónde orientar su actividad.

Landa (1972: 17), aspiraba a “Aplicar al quehacer pedagógico las conquistas de la ciencia moderna, su aparato, sus métodos y convertir a la pedagogía en una cien-cia más rigurosa y exacta”. Según su acercamiento cibernético consideraba que “la



enseñanza constituye un género de control y, por tanto, se le pueden aplicar las leyes fundamentales que versan sobre control” (1972: 8). Esta aspiración parece constituir un factor fundamental para el mejoramiento de la calidad de los diseños pedagógicos y de los sistemas y subsistemas confi gurados para promover el apren-dizaje y la cultura.

La investigación bajo esta concepción se orienta a constituir sistemas de informa-ción, idealmente apoyados por tecnología informática, para que el pedagogo pueda hacer mejores diseños, regular procesos de intervención y visualizar la evolución de los sistemas de aprendizaje así como las formaciones culturales.

Se ha mostrado a través de la historia de la investigación en educación que las comparaciones globales no permiten un progreso sostenido, en contraste con las investigaciones más específi cas y analíticas, cuando de condiciones de aprendizaje se trata. Por ejemplo, ha sido poco fructuoso comparar ambientes con y sin com-putador, con y sin televisión, con televisión o con computador. Pero ha sido muy productivo estudiar las variaciones sistemáticas en los elementos y método de uso de estos ambientes (Clark, 1983).

En un hipertexto, por ejemplo, el computador puede llevar registro de las páginas visitadas o no por el usuario, y puede formular preguntas. Esto le permite al sis-tema monitorear el proceso de lectura; si el lector, puede formularse una meta y tener acceso a la información que va llevando el sistema de su propia navegación y respuestas a las preguntas, es de esperarse que pueda regular mejor su proceso de estudio. Además, el pedagogo puede introducir modifi caciones y observar sus efec-tos: por ejemplo, introducir o suprimir información gráfi ca o animaciones guiado por la investigación sobre multimedios y representaciones múltiples y observar la información que recoge el sistema. En el Capítulo IV se hace un análisis más deta-llado de este tópico.

De manera similar, en la introducción de conferencias podría tener un sistema de información basado en pruebas administradas por un computador y hacer varia-ciones sistemáticas de diferentes aspectos de las conferencias. Por ejemplo, variar el tiempo de intervención del conferencista frente al tiempo de intervención de los aprendices; variar la orientación de la conferencia a contenidos de la conferencia y a procesos seguidos por los aprendices en la solución de problemas.

Un buen sistema de información basado en computador posiblemente podría dis-minuir drásticamente la dedicación a clases tradicionales y dedicar la actividad a



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regular los procesos de aprendizaje hasta lograr la maduración de su evolución. Así, el computador podría dar información sobre errores y éxitos y guiar al alumno para que busque en fuentes y experiencias pertinentes.

Al analizar la evolución de la educación entre el período 1935 a 1965, Piaget (1969: 10), se guiaba por esta pregunta “por qué la ciencia de la educación ha avanzado tan poco sus posiciones en comparación con las renovaciones profundas de la sicología infantil y de la misma sociología”. Según la posición sustentada en este capítulo, la introducción de una caracterización del aprendizaje y una metodología que permi-ta comparaciones sistemáticas, permite la generación de diseños pedagógicos cada vez de mejor calidad. La ciencia pedagógica no aspira al descubrimiento de leyes y principios sino a generar mejores soluciones, actividad propia de una ciencia de síntesis. El giro de la pedagogía centrada en el enseñante a una pedagogía basada en el aprendizaje, a los ambientes y sistemas de regulación basados en información, puede permitir el desarrollo de un conocimiento pedagógico que se renueve per-manentemente.

El uso de los métodos experimentales, cuasi experimentales o descriptivos es vá-lido en tanto se ajusten a la naturaleza del problema que se desea resolver, como bien lo expresa Shulman (1988). Las comparaciones sistemáticas de los cambios en los individuos y en los grupos permiten obtener información esencial para el mejoramiento progresivo de las soluciones diseñadas y puestas en funcionamiento. De aquí la importancia de la formación de los pedagogos en métodos de medición del aprendizaje y de investigación experimental.

2. Caracterización etnográfi ca

A medida que se consolida un cuerpo de conocimiento sobre la cultura se puede valorar su importancia en la vida humana. El concepto de cultura, al igual que el aprendizaje, es un constructo, es decir, una realidad que se infi ere de observables. La cultura se compone de conceptos, creencias y principios de acción y organización que se pueden atribuir con seguridad a los miembros de la sociedad (Goodenough, 1976). Al investigar la cultura, los etnógrafos defi nen microsistemas como insertos en sistemas más grandes: macrocultura. Un sistema como un salón de clase puede defi nirse como una microcultura inserta en un colegio o sistema macro y este a su vez en uno mayor (Wolcott, 1988). En la base de la construcción de la cultura se halla el aprendizaje, el cual se activa a través de estrategias de comunicación; la cultura es aprendizaje compartido.



La investigación a este nivel tiene importancia para caracterizarla y visualizar en prospectiva la evolución de los grupos humanos. Los métodos de investigación son variados y su aplicación depende de la formulación de los interrogantes de investigación.

En diseños de instrucción tradicionales, el pedagogo forma parte funcional del gru-po que interviene. La observación sistemática del grupo tiende, en consecuencia, a ser observación participante, razón por la cual este método adquiere especial valor (Wolcot, 1988). El nivel de inserción en el grupo tiende a variar cuando se compa-ran grupos, caso en el cual se proyecta una lógica de investigación transcultural, generalmente a nivel micro.

La entrevista es otro de los métodos de especial valor en el conocimiento de ac-titudes, valores, hábitos y entorno (Fear, 1979). Si bien su aplicación se centra en el individuo, es fundamento para generalizaciones a partir de la comparación de individuos. La entrevista puede llevar a dimensiones proyectivas de la misma per-sonalidad y ser base para descripciones de especial profundidad, como es el caso de las historias de vida (Betancourt y Padilla, 1974).

La observación sistemática de grupos se puede enriquecer con técnicas sociométri-cas - como el sociograma – las cuales permiten evaluar dimensiones de liderazgo, estructuras de comunicación y cohesión grupal (Gilbert, Fiske y Lindzey, 1998; Reis, y Judd, 2000).

La evaluación de actitudes puede llevarse a cabo a través de métodos como la escala de Likert (Briones, 1982; Summers, 1976), la metodología Q surgidos en los cam-pos de la sicología y la sociología (McKeown y Th omas, 1988).

3. Caracterización sociológica

Estatus económico, estructura familiar, demandas de la familia, demandas de la so-ciedad formal, características de los entornos familiares y el hogar.

El valor de la educación desde la perspectiva del desarrollo social y económico es un tema recurrente en la investigación socioeconómica. Diferentes teorías socioló-gicas, económicas y administrativas han girado alrededor de esta relación. Desde la teoría de la formación del ciudadano y la formación del estado democrático en el siglo XIX o del capital humano y la movilidad social en el siglo XX (Tyack, 1988), o las actuales teorías de gestión de conocimiento y desarrollo empresarial (Morey,



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Maybury y Th uraisingham, 2000; Takeuchi y Nonaka, 1995) consideran la edu-cación como una forma de inversión necesaria para el desarrollo humano en sus diferentes dimensiones.

La investigación desde la perspectiva sociológica, económica e histórica muestra la relación de los sistemas educativos con su entorno; asimismo, el impacto de las instituciones escolares en la estructura laboral, en la participación de las personas en las diferentes formas de actividad de la sociedad y en el desarrollo humano en su conjunto.

Una institución educativa, para asegurar estratégicamente su relevancia y prospe-ridad, debería disponer de un sistema de información de la evolución de las varia-bles críticas que muestran su relación con el entorno, así como la evolución de su entorno interno.

Los métodos y técnicas de investigación sociológica tienen aquí especial relevan-cia. Las diferentes formas de sondeos (Jaeger, 1988) a poblaciones defi nidas y los estudios correlacionales tienen valor en cuanto muestran una imagen del estado actual de un sistema mostrando relaciones entre diferentes variables del mismo. De manera similar, los estudios de caso son valiosos para identifi car relaciones en sistemas sociales específi cos (Stake, 1988).

La comparación entre sistemas y su impacto se ve favorecida por la consolidación de métodos estadísticos multivariados y el desarrollo de la metodología experi-mental y cuasi experimental (Shadish, Cook & Campbell, 2002; Porter, 1988).

4. Estado de la cuestión de la investigación en educación

Con la evolución de los sistemas de información y la producción de conocimiento se generó en la sociedad actual el fenómeno de obsolescencia de conocimiento, el cual obliga a los profesionales a desarrollar actividades frecuentes de actualización. En el caso de la educación, la necesidad es muy sentida y conlleva dos consecuen-cias inmediatas: por una parte, se requiere investigar la evolución de la producción de saber y, por otra, se requiere aprender a actualizar permanentemente el conoci-miento.

El estado de la cuestión muestra el encadenamiento de problemas y soluciones so-bre un campo del saber: la evolución en la construcción de su objeto de conoci-miento; la confi guración del campo disciplinar a partir de los enfoques epistemoló-



gicos y metodológicos; la conformación de una comunidad científi ca a partir de sus relaciones comunicativas, sus órganos de divulgación de resultados como son los foros académicos y las publicaciones en revistas y otros medios; la incorporación de tecnología a su actividad investigativa; la proyección de la disciplina al desarro-llo social a través de innovaciones. Un ejemplo realizado en Colombia se encuentra en Henao y Castro (2000); además, la revista Review of Educational Research es una fuente importante de este tipo de revisiones y de las cuales se pueden sacar valiosos aprendizajes.

5. Estudios históricos de la educación

El estudio histórico de la educación tiene asignado un papel fundamental en la construcción del conocimiento pedagógico. Por una parte, porque el control sobre los sistemas de educación ha sido siempre un objetivo central en las luchas por el poder ideológico con sus consecuencias en los subsistemas económicos políticos y sociales. De la misma manera, la historia de la educación está vinculada estructu-ralmente a la historia de la evolución ideológica de los pueblos.

La organización de los sistemas educativos, de los textos y ayudas didácticas, y especialmente de los métodos de enseñanza, está estrechamente vinculada con la representación del mundo, de la sociedad y de la razón de ser de las personas a través del tiempo y en las diferentes culturas.

La formación de una sociedad que conjugue diversas ideologías conlleva la lucha por el control del sistema educativo como lo ilustra Clark (1995), en la formación del estado australiano, o Kaestle (1988), en la organización del sistema estatal de educación en Estados Unidos de América.

La formación de los sistemas educativos tiene una dinámica diferente en países donde existe una hegemonía en el control ideológico, como es el caso de los países de la América hispánica y el caso específi co de Colombia.

Si bien es cierto que estudiar la historia de la educación conlleva una mejor com-prensión de la pedagogía como disciplina en formación, también es cierto que ese mismo tipo de estudios ayuda a entender la formación de los sistemas sociales.

La investigación histórica de la educación con sus métodos y dispositivos asociados contribuye a entender el pasado, pero tiene una razón fundamental, cual es la de permitir anticipar la evolución de los procesos futuros.



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6. Estudios prospectivos en educación

En tanto la pedagogía visualiza la evolución futura del aprendizaje de los indivi-duos, la cultura de los grupos humanos y las relaciones con el entorno de las insti-tuciones educativas, necesita utilizar métodos prospectivos que permiten identifi -car las variables y relaciones críticas en la evolución de un sistema. Estas relaciones se pueden expresar en sistemas de hipótesis o relaciones antecedente consecuentes. Para evaluar su evolución acuden al conocimiento experto disponible.

La consulta a expertos considera métodos como el de matriz de impacto cruzado que permite sopesar el valor potencial de escenarios mediante la lógica de la pro-babilidad condicional.

En otra forma de aproximación a la dinámica de un sistema se acude a métodos de simulación en computador. Los programas de dinámica de sistemas, por ejem-plo, son ilustrativos de este método: posibilitan el estudio de cadenas de relaciones antecedente-consecuente mediante la defi nición de relaciones en términos de fun-ciones matemáticas.

La introducción en un computador de información factual sobre un sistema y el uso de proyecciones estadísticas permite hacer conjeturas sobre la evolución futura de un sistema.

CONCLUSIÓN

Este capítulo concibe la Pedagogía como una ciencia de síntesis. Desde la pers-pectiva epistemológica se guía por el criterio de optimización o mejor solución en un universo de discurso delimitado a un conjunto fi nito de alternativas. Desde la perspectiva metodológica aplica las técnicas de diseño que le permiten incorporar conocimiento de diferentes fuentes en una única solución a necesidades surgidas del contexto. El sentido fundamental surge precisamente del contexto social y con él su naturaleza eminentemente teleológica.

El objeto de la Pedagogía se puede estudiar en diferentes grados de análisis o granu-laridad. Desde dimensiones de la percepción, la memoria y los conceptos; como el desarrollo de la inteligencia, el aprendizaje de las disciplinas, la construcción de una cultura o el análisis prospectivo de la evolución cultural de una comunidad o una sociedad.



Si bien, el método básico de síntesis es el diseño, el pedagogo necesita acudir a mé-todos de investigación utilizados en otras disciplinas para generar y evaluar solucio-nes. Los diseños educativos se enfrentan a la estructuración de sistemas complejos que requieren tratamientos sistemáticos de la observación y la experimentación.

En la medida en que la pedagogía se consolida, tiene un campo de acción más amplio que las tradicionales aulas de clase. Los escenarios donde se desarrolla el aprendizaje y la educación son propios de la acción pedagógica.

La pedagogía no se orienta sólo a la educación de los niños sino que es una discipli-na destinada a mejorar la calidad de vida de los seres humanos en todas las edades, manteniendo activos los procesos de aprendizaje y consolidación de comunida-des.

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II. APRENDIZAJE Y AUTONOMÍA

PRIMERA PARTE

EXPERIENCIA: EN BUSCA DE LA AUTONOMÍA EN LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE3

Los representantes de las dos institucio-nes ofi ciales donde se llevó a cabo esta experiencia manifestaron su motivación por mejorar su metodología educativa para que sus estudiantes desarrollaran habilidades para el aprendizaje autóno-mo. Con base en este interés integramos un equipo pedagógico conformado por profesores de los dos colegios y de la universidad.

Convinimos en centrar nuestro esfuer-zo en un curso de grado sexto en cada colegio y trabajar con ellos durante un semestre. El proyecto se evaluaría por los resultados alcanzados por los alum-nos en cuanto a capacidad de dirigir sus propios procesos de aprendizaje y com-petencias cognitivas en lengua materna, matemática, ciencias de la naturaleza y tecnología.

Las observaciones previas confi rmaban la tendencia dominante de los estudiantes a depender de las conferencias presenciales de sus docentes y también la predispo-sición de éstos a ocupar la mayoría del tiempo de interacción con los estudiantes en presentaciones orales.

3 Basado en Ortega, Maldonado, Cubiles y Fonseca (2001); Ortega, Maldonado y González (2001); Ortega, Maldonado, Macías e Ibáñez (2001); y Ortega, Maldonado, Sarmiento y López (2001).

Osito coala en Australia. La autonomía es una relación con respecto a un contexto



El sistema de referencia

Cada curso constituyó un sistema para los propósitos del proyecto. Sus elementos fueron: los estudiantes matriculados al curso, cuatro profesores titulares, cuatro auxiliares y cuatro asesores. Un aula normal de clases y los ambientes de uso común del colegio constituyeron el entorno interno del sistema. El entorno externo estuvo integrado por las familias de los alumnos y la Secretaría Distrital de Educación.

Sistema de formación profesoral

Las observaciones previas nos hicieron pensar que quienes participábamos ten-dríamos que adquirir habilidades ajustadas al desarrollo de la autonomía y que un buen método de entrenamiento sería el de convertirse en observador sistemático de los procesos de los estudiantes, acompañado del análisis e interpretación de los datos. Por esta razón, los profesores titulares de las asignaturas y de la Universidad aplicaron la técnica de observación no participante durante un tiempo, en tanto los auxiliares aplicaron técnicas de observación participante llevando un diario de campo que se escribía al terminar cada sesión de clase. Este es un ejemplo de inves-tigación formativa, donde el docente aprende de manera autónoma en un área de su interés, a través de la recolección de información en el aula.

El entorno de aprendizaje

Los ambientes normales de clase en los colegios de referencia son aulas rectangu-lares en las cuales se ubican 40 o 45 estudiantes. Estos recintos están dotados de es-critorios bipersonales colocados en hileras que miran a un tablero junto al cual hay un escritorio para el profesor. Este mobiliario no está diseñado ergonómicamente ni permite acomodarlo con facilidad en formas diferentes, por ejemplo, para un seminario o trabajo en grupo. Su estructura coloca el centro de la comunicación en el docente. Su rigidez y dureza hacen que el usuario se fatigue rápidamente.

En estos salones no se disponía de recursos didácticos, los cuales debía ubicarse en otros sitios de la institución.

La experiencia exigía fl exibilidad en la organización ambiental, con énfasis en el trabajo individual y en grupo. Por esta razón se buscaron formas diferentes de dis-posición del mobiliario, sesiones de trabajo en biblioteca, en el patio de recreo, en laboratorios y en museos. La organización ambiental debía favorecer el trabajo autónomo y colaborativo.


PRIMERA PARTE: EXPERIENCIA: EN BUSCA DE LA AUTONOMÍA EN LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE 55

Solución de problemas y aprendizaje

Partimos del presupuesto de que el comportamiento autónomo se desarrolla en respuesta a retos. Estos retos estuvieron constituidos por conjuntos de problemas para resolver y cuya formulación, en las diferentes asignaturas, fue tarea funda-mental.

La capacidad de resolver los problemas planteados constituiría la prueba del desa-rrollo de competencias cognitivas expresadas en los objetivos de aprendizaje.

El conocimiento de las disciplinas está constituido por generalizaciones o reglas de producción, de la forma “si A entonces B”, y por datos, de la forma “A tiene un valor de n”, que dan cuenta de hechos o eventos particulares. El hecho da valor a la variable A o antecedente, lo cual permite generar B. Un sistema de razonamien-to para resolver un problema complejo usa datos para generar nuevos datos que activan a su vez otras reglas. Cada paso se puede considerar como una decisión y, por tanto, resolver problemas es un proceso que se manifi esta como una cadena de decisiones.

En consecuencia, estructuramos el ambiente de aprendizaje con los siguientes componentes:

a. Conjunto de problemas

b. Conjunto de reglas

c. Conjunto de datos

A los estudiantes les dimos los problemas en documentos impresos. Las reglas y los datos podían estar en impresos que elaborábamos, en libros y revistas de la bi-blioteca, en videos y museos. Algunas veces se tenía que observar el entorno para obtener datos y construir reglas. Lo importante era trabajar con los tres conjuntos de elementos y el aprendizaje siempre hizo referencia a ellos.

Evaluación de la autonomía en las actividades de aprendizaje

Con base en los estudios sobre ciencia cognitiva consideramos que la autonomía la evaluaríamos con respecto al conjunto de decisiones que podía tomar un estudian-te. Estas categorías fueron las siguientes:



1. Qué reglas aplicar

2. Qué datos tomar

3. Qué estrategia seguir en la solución del problema

4. Cuánto esfuerzo invertir

5. Cuánto tiempo invertir

6. Cuándo considerar un aprendizaje como maduro.

En el contexto de la literatura sobre cognición y aprendizaje, las dos primeras cate-gorías se pueden catalogar como cognitivas y las restantes como categorías meta-cognitivas. Todas estas decisiones pueden ser tomadas bien por un profesor, bien por un estudiante o por un grupo de estudiantes o por negociación entre profesor y estudiantes. El grado de autonomía de cada actor, en esta lógica, puede ser evalua-do por la proporción de decisiones que toma.

El docente tiene normalmente mucha autonomía en contraste con los estudiantes. En esta experiencia nos interesó desarrollar la autonomía de los estudiantes.

La unidad de aprendizaje

Para el desarrollo de esta experiencia introdujimos el concepto operacional que de-nominamos Unidad de Aprendizaje. Es una secuencia de actividades curriculares que giran alrededor de un contenido temático, con los siguientes componentes:1. Representación de conocimiento por parte de los profesores 2. Presentación de una guía de estudio al estudiante3. Expresión individual de Juicios de Metamemoria4. Solución individual del problema5. Autoevaluación individual6. Organización de unidades colaborativas7. Expresión de juicios de metamemoria por la unidad colaborativa8. Solución colaborativa del problema9. Autoevaluación colaborativa10. Acreditación individual.



Representación de conocimiento por parte del profesor

El equipo pedagógico, en cada unidad de aprendizaje, decidió cuál sería la ontología dominante en la representación de conocimiento. En algunos casos fue jerárquica: la información se organizaba en estructuras de clases y subclases, identifi cando las propiedades heredadas o no, entre clases del mismo nivel o de diferentes niveles; en otros, dominó la organización de estructuras funcionales: entradas, salidas y procesos. A veces, predominó la ontología sistémica: la información se organizó siguiendo las relaciones de sistema y subsistema; también hubo circunstancias en las que se introdujo la organización de información con base en relaciones causales, temporales o espaciales.

La representación de conocimiento por parte del equipo pedagógico daba como resultado una guía de estudio, que constituía una especie de mapa de navegación.

El equipo pedagógico decidía sobre: el tema central de la unidad de aprendizaje, las fuentes de información que sugeriría en la guía, la ontología de representación dominante, el conjunto de problemas reglas y datos que se presentarían a los estu-diantes y, su forma y medio de presentación.

El ejercicio de representación de conocimiento y elaboración de guías pretendía mejorar la autonomía de los profesores sobre el conocimiento codifi cado en libros y otros medios y orientarlo a las condiciones particulares de los actores del escena-rio pedagógico.

La guía de estudio

Los componentes estructurales de las guías de estudio fueron los siguientes:1. Un contexto y una explicación de sentido del trabajo que se realizaría2. Un conjunto de problemas propuestos para resolver3. Un conjunto de reglas o generalizaciones basadas en una disciplina4. Conjunto de estrategias sugeridas5. Activadores de juicios de metamemoria de la forma: a. ¿Qué tiempo requie-res para resolver el problema? – activadores de juicios sobre la efi ciencia -; b.



¿Cuánto esfuerzo, intentos, etc., requiere para aprender a adquirir dominio en la solución del problema – activadores de juicios sobre la efi cacia -?6. Criterios y procedimientos para evaluar la solución al problema7. Instrucciones para el trabajo individual, colaborativo, autoevaluación y acredi-tación.

Los juicios de metamemoria

A los estudiantes se les pedía hacer explícitos sus juicios de metamemoria o sea, la valoración de su aprendizaje frente a un problema presentado en términos de facilidad o difi cultad actual que le presenta su solución, el tiempo y el esfuerzo que le requeriría resolverlo.

La explicitación de estos juicios, al tiempo que es activador del conocimiento sobre el propio conocimiento, se ha mostrado que tiene consecuencias motivacionales para la solución del problema. Por ejemplo, si el estudiante expresa que el proble-ma es de fácil solución y lo puede resolver en poco tiempo o con poco esfuerzo, se compromete consigo mismo a probar la verdad de su aseveración. Si sus previsio-nes son acertadas tiende a reafi rmar su conocimiento, pero si falla, se empeña en superar su error. La dinámica motivacional proviene de su propia valoración, no de una valoración externa. Por otra parte, este juicio le genera interés por su propio desempeño y genera hábitos de monitoreo de su avance en el aprendizaje.

El trabajo individual

Cada estudiante iniciaba el desarrollo de la unidad de aprendizaje con una sesión de trabajo individual cuyos resultados debía registrar. Debía resolver el problema formulado en la guía. Para ello contaba con una amplia variedad de fuentes de in-formación, incluida la consulta al profesor. En casos excepcionales, si después de un tiempo sufi cientemente largo no hallaba la solución, sintetizaba sus resultados independientemente de si fueran correctos o no y pasaba a la sesión de trabajo co-laborativo. En esta experiencia se consideró esencial el trabajo individual.

Autoevaluación individual

La autoevaluación se hizo con base en criterios y materiales que facilitaban la com-paración entre la solución individual del problema y los criterios de solución. Es-



perábamos que este ejercicio de evaluar identifi cando criterios fuera un elemento que ayudara a formar habilidades para aplicar criterios de calidad a resultados y a reorientar, cuando fuere necesario, el propio aprendizaje.

Organización de unidades colaborativas

Una vez terminada la evaluación individual se procedió a organizar lo que deno-minamos unidad colaborativa. Estaba compuesta típicamente por tres estudiantes; con este número se buscaba máxima comunicación entre los miembros del grupo, agilidad en las decisiones y facilidad en la organización.

Figura 1 . Aprendizaje como sistema regulado por información. El nivel cognitivo basado en la solución del problema. El nivel metacognitivo basado en los juicios de metamemoria y valoración de estrategias.



El primer criterio que probamos para organizar los grupos fue el de orden de termi-nación del trabajo individual: los tres primeros estudiantes en terminar formaban el primer grupo y así sucesivamente. Esta forma de organización generó grupos de ritmo de trabajo muy diferente y difi cultades en la comunicación de algunos estudiantes que preferirían trabajar con sus amigos y, en consecuencia, decidimos dar libertad para que los participantes se organizaran en grupos según su propio criterio.

El trabajo colaborativo se iniciaba comparando los juicios de metamemoria ex-presados por cada quien y formulando uno como resultado de negociación. Luego se procedía a comparar la solución individual al problema y a sintetizar la mejor forma de solución del problema. En este proceso valoraban las estrategias seguidas por los estudiantes y las estrategias sugeridas en la guía.

La unidad colaborativa llevaba registro cuidadoso de los resultados de su trabajo. Cuando los miembros de la unidad estaban de acuerdo en que podían resolver el problema con propiedad y competencia, solicitaban la evaluación para acredita-ción.

Acreditación

Cada estudiante tomaba un conjunto de problemas que resolvía individualmente y, una vez terminaba, recibía una guía para que evaluara su respuesta. El profesor tomaba la valoración del estudiante de su trabajo y constataba que hubiera sido hecha correctamente. Si el resultado era completo, el estudiante alcanzaba la nota de acreditado; de lo contrario, acordaba con el profesor la estrategia de estudio para desarrollar las competencias faltantes. El alumno se fi jaba metas en competencias cognitivas y tiempo después volvía a presentar la evaluación de acreditación hasta lograr los criterios de calidad.

Un sistema de aprendizaje regulado por información

Concebimos el aprendizaje como un sistema regulado por información a dos nive-les: el nivel cognitivo y el nivel metacognitivo; y en dos etapas: trabajo individual y trabajo colaborativo.

La solución del problema – objetivo de aprendizaje – constituyó el punto regulador o de equilibrio del sistema (Ver Figura 1). Cada estudiante iniciaba su proceso iden-tifi cando el problema y leyendo la información suministrada en forma de datos y



reglas de producción o principios generales. Basándose en este análisis, identifi caba opciones de acción hasta decidir por una. La decisión generaba una acción, la cual producía algún cambio frente al problema. Si éste era la solución del problema, el proceso terminaba; de lo contrario, se analizaba nuevamente la formulación del problema y la información obtenida, incluyendo el último resultado de su decisión anterior como dato.

El nivel metacognitivo se basa en información del nivel cognitivo. Los juicios de metamemoria podían referirse al tiempo previsto por el estudiante para resolver el problema (juicios de efi ciencia), y la información sobre el tiempo transcurrido le permitía ajustarlos. De manera similar, la previsión de intentos o esfuerzo requeri-do (juicio de efi cacia), era ajustada según sucedían intentos fallidos o exitosos. La secuencia de acciones seguida para hallar la solución o sistema de búsqueda podía ser evaluada en cada intento. La guía del estudiante sugería algunas estrategias que éste podía tomar en cuenta o no.

El estudiante en esta concepción se formaba una representación de cuál era una so-lución válida del problema, cuál era su nivel de efi ciencia y efi cacia y qué estrategias de estudio le daban mejores resultados.

Por otra parte, aunque el aprendizaje se concibió como proceso individual, la co-laboración entró a formar parte estructural de la unidad de aprendizaje. Esperába-mos que el mecanismo de negociación de soluciones en grupo a partir del trabajo individual previo generara cambios positivos a nivel cognitivo y metacognitivo.

Los resultados

1. La autonomía del profesor

Esta experiencia nos hace pensar que el desarrollo de la autonomía de los estudian-tes transcurre paralelo con el desarrollo de la autonomía de los profesores. Uno de los aspectos más destacados, fue la evolución de los docentes en su iniciativa para generar contextos de aprendizaje. A medida que el proceso avanzó, el equipo pedagógico forjó una mayor capacidad para hallar situaciones en las cuales era fundamental la solución de los problemas que constituían el centro de interés cu-rricular. Esto hizo que cada guía se convirtiera en condición de recreación del saber ahondando en su sentido y generando aportes propios frente a la información de los textos disponibles. Se diría que los contextos situacionales del momento, las necesidades de la comunidad y la historia misma enriquecieron esta actividad.



Un segundo aspecto que se observó evolucionar en el equipo pedagógico, fue la creación de condiciones estructurales que obligaban a la interacción con los es-tudiantes. Los diálogos profesor - estudiante fueron muy frecuentes y el profesor generó una actividad sistemática de observación y monitoreo del aprendizaje. A medida que el estudiante se dedicaba a buscar información en fuentes diferentes a la explicación oral del profesor, éste disponía de más tiempo para observar e inter-pretar lo que estaba pasando y podía formarse una representación de la evolución del proceso de aprendizaje.

2. Ruptura de la instrucción oral por parte del profesor

Inicialmente los estudiantes deseaban que su aprendizaje fuera un proceso conti-nuo de comunicación sincrónica con el profesor. Por tanto, romper con esta ten-dencia no era de su agrado. Deseaban que el profesor explicara todo el tiempo y jugar ellos el papel de oyentes. Leer lo que el docente había escrito en la guía de tra-bajo y tomar la iniciativa de la búsqueda requería de un esfuerzo adicional al cual no estaban adaptados. De tal manera que la ruptura con el sistema de instrucción oral y sincrónica con el profesor generó una crisis en los dos grupos.

La nueva situación les permitió descubrir que tenían defi ciencias en sus compe-tencias lectoras y que no sabían planifi car su trabajo, ni utilizar los recursos de que disponían.

El mejoramiento en la competencia lectora y en la capacidad de planifi car sus acti-vidades se constituye en uno de los logros más importantes del sistema.

3. La motivación y los juicios de metamemoria

La formulación de los juicios de metamemoria generó en los estudiantes retos que ellos mismos intentaban superar. Esta fuerza motivacional incrementó en la medi-da en que avanzaba el proceso. Los estudiantes aprendieron a tener una visión de objetivos y a visualizar su progreso personal y grupal. Sus expectativas personales también evolucionaron. Establecieron una relación positiva entre esfuerzo y éxito. Comenzaron a valorar el tiempo y la efi ciencia en su estudio.

4. Negociar, comunicar y comprender al otro

Inicialmente los estudiantes mostraron difi cultades en su trabajo colaborativo. Te-nían difi cultades para comprender los puntos de vista de los demás y para aceptar su forma de ser. En la medida en que el trabajo individual se hizo evidente y se



desarrollaron mecanismos de negociación, los grupos se tornaron más efi cientes y fueron capaces de contribuir al aprendizaje de sus miembros. La motivación por el estudio se incrementó como resultante del control grupal y los confl ictos entre los miembros fueron disminuyendo progresivamente. Inicialmente los estudiantes cambiaban de grupo con relativa frecuencia hasta lograr estabilidad. Al fi nal de un semestre, los grupos estaban consolidados y mostraban una efi ciencia muy alta comparada con las primeras sesiones.

5. Maduración de la curva de aprendizaje

Inicialmente hubo diferencias notorias en cuanto al tiempo de acreditación de las unidades de aprendizaje. Sin embargo, en la medida en que avanzó el semestre estas diferencias fueron menores. Todos los estudiantes alcanzaron cada uno de los objetivos programados. El compromiso con la solución de los problemas, como meta fundamental de aprendizaje, permitió a los estudiantes madurar su curva de aprendizaje con un criterio de dominio. Cada estudiante trabajó hasta lograr cada uno de los objetivos, de tal manera que no fue acreditado a la siguiente unidad sin las competencias requeridas. Esto generó confi anza y elevó la autoestima de los participantes, superando barreras como la de edad, sexo y ocupación.

6. Experimentadores de estrategias

Según estudios previos, los estudiantes tienden a conservar sus estrategias de solu-ción de problemas, así éstas sean inadecuadas (Pirolli, 1991). Las sugerencias he-chas en la guía de estudio, acompañadas de diálogos con el profesor permitieron a los estudiantes evaluar estrategias alternativas, lo cual incidió en mayor efi cacia y efi ciencia de su esfuerzo y mayor fl exibilidad en el análisis de alternativas. Por eso, el menor tiempo requerido para la solución de los problemas en las etapas fi nales del proceso es argumento para esta afi rmación.

7. Autoevaluación y regulación del aprendizaje

Con la estrategia de construir instrumentos de evaluación para el estudiante y guías de corrección de sus respuestas se obtuvieron logros importantes. Por una parte, el estudiante identifi có sus errores y la forma de corregirlos y dedicó tiempo a estu-diar hasta alcanzar un nivel avanzado de maduración de su curva de aprendizaje; por otra parte, el profesor liberó el tiempo dedicado a corregir trabajos y lo dedicó a interpretar el proceso de los estudiantes y a mejorar sus guías.



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SEGUNDA PARTE

LA DINÁMICA DE LA AUTONOMÍA Y LA DEPENDENCIA

Una visión optimista del ser humano, lo dibujaría como un ser autónomo frente al entorno y la óptica opuesta o pesimista, lo presentaría como una pieza ensamblada en un gran sistema. Lo interesante es que las dos tendrían sufi cientes argumentos para sostener sus posiciones.

Somos una pieza fuertemente ensamblada a un sistema más grande que podemos llamar ambiente, naturaleza, entorno o universo. Una prueba sencilla la podemos tener bloqueando nuestro sistema respiratorio. Ese es un vínculo muy fuerte con el sistema envolvente. La respiración es un lazo y si lo rompemos nos desintegramos como sistema. Estamos destinados desde esta perspectiva a procesar el compuesto gaseoso que nos rodea. Por supuesto, el mismo análisis cabe a la dependencia de la digestión: somos un subsistema que procesa alimento para que funcione un sis-tema más grande. Más aún, las observaciones muestran que todo nuestro sistema está destinado a la reproducción para la conservación del sistema especie, parte del sistema mayor de los seres vivos. La atadura de la gravedad nos pone a físicamente en un lugar: esta realidad, a todas luces, aparece inevitable. Si se acude a la fuerza de la inteligencia, no hay el primer indicio de que mediante esta función el ser humano pueda superar el determinismo físico y biológico. El único indicador de autonomía estaría en que puede, al menos, pensar en la autonomía, así no sea más que eso: un imaginario.

Para los optimistas, la mente ha sido la pieza clave de la autonomía. Incluso se ha postulado la existencia de la mente sin el cuerpo, o de la idea sin la mente, en el afán de hallar una libertad completa. El idealismo de Parménides y de Platón es una muestra de ello. Pero la idea de perfección sin el cuerpo sólo sirvió para que el control ideológico fuera más absoluto en épocas posteriores y de esa forma se redujera la autonomía.

La ciencia moderna intenta entender la naturaleza humana en una perspectiva rea-lista. Aparece cada ser humano como un sistema en evolución continua, inmerso en un sistema envolvente en permanente transformación y su autonomía radica en la capacidad que tiene de adaptar su propio cambio al de ese entorno. Los estudios que intentan explicar la evolución de la vida (Orgel, 1973), o la evolución en su


SEGUNDA PARTE: LA DINÁMICA DE LA AUTONOMÍA Y LA DEPENDENCIA 6565

conjunto (Cloud, 1978), muestran la realidad del ser humano ajustado al ritmo cósmico y con anhelo de autonomía.

El ser humano debe adaptar su movimiento a los movimientos de los otros seres que le rodean, de lo contrario corre riesgo su propia integridad. Debe ajustar su temperatura en concordancia con la temperatura ambiental, adecuar su consumo de energía con la disponibilidad en el entorno y el esfuerzo que éste le puede de-mandar.

Sus propios cambios pueden afectar su ambiente como trata de ponerlo en eviden-cia la ecología. El calentamiento de la atmósfera, la formación del efecto inverna-dero y la ruptura de la capa de ozono son ejemplo de esta realidad. Estos cambios tienen su efecto de retorno sobre la propia salud del ser humano. El cáncer de la piel y otras enfermedades se presentan como prueba.

A ese proceso de armonización de su propia dinámica con el cambio en el ambiente le podemos llamar adaptación. Los psicólogos jerarquizan las motivaciones básicas del ser humano en fi siológicas (hambre, sed, reproducción, regulación de tempe-ratura, evitación del dolor, respiración, excreción, exploración), sentimientos (ale-gría, tristeza, ansiedad, miedo, expectativa) y sociales (aprobación por parte de sus semejantes, formación cultural, adquisición de riqueza, etc.). Todo este sistema motivacional muestra la relación estructural entre los cambios permanentes en el organismo con los cambios en el entorno (Wittaker, 1968; Bolles, 1973). La sincro-nización de los cambios fi siológicos con los cambios ambientales determina la su-pervivencia y la sincronización de los sentimientos y motivos sociales con los cam-bios en el contexto sociocultural determina los niveles de éxito social. Sobrevivir y obtener éxito son las manifestaciones de la autonomía, esencialmente relacionada con la sincronía entre cambios internos y externos al ser humano.

LA DINÁMICA DEL APRENDIZAJE

El estudio psicológico de la interacción organismo medio - ambiente

Entender la dinámica de la armonización del cambio personal con el cambio en el entorno es objeto principal de los estudios de la psicología. Formar personas y co-munidades de personas que vivan en plena armonía con su entorno e incrementen su nivel de autonomía es tema central de la pedagogía. El aprendizaje entra en este escenario como el mecanismo utilizado por los seres vivos y, especialmente, por el



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ser humano, para mejorar su capacidad de adaptación de su propia dinámica a la dinámica de su ambiente.

Su estudio ha sido esencial para la psi-cología científi ca, y su complejidad lo ha convertido en terreno fértil para la adopción de enfoques metodológicos y la construcción de teorías. La evo-lución del conocimiento psicológico, especialmente a partir del siglo XX, se refl eja en el mejoramiento del nivel de comprensión del aprendizaje y es fun-damental para que la pedagogía pueda desarrollar métodos de educación enca-minados al mejoramiento de la calidad de vida humana.

Los estudios de la psicofísica, al tiempo que constituyeron un hito en la superación del dualismo de occidente que oponía el cuerpo a la mente y consideraba ésta como de naturaleza inmaterial, nos orientaron a la comprensión de la relación entre cam-bios en los estímulos y percepción de los mismos. Los descubrimientos sobre um-brales de discriminación permitieron entender la naturaleza del cambio interno (Boring, 1978), y abrieron la posibilidad de construir modelos matemáticos de los procesos perceptivos, uno de cuyos ejemplos es la ley de Weber y Fechner (Restle, 1971; Restle y Greeno, 1970). El sistema humano se presenta abierto a la informa-ción del entorno mediante sensores especializados, con una capacidad limitada de entrada. Por otra parte, aparece la naturaleza electroquímica del sistema interno de transmisión y procesamiento. El estudio de las variables tiempo e intensidad de los estímulos en relación con la discriminación inició el análisis de las dimensio-nes de la interacción organismo-medio ambiente. Nos comunicamos mediante un conjunto específi co de estímulos, o clases de energía física, con rangos de valores comprendidos entre los umbrales de percepción.

El descubrimiento de la naturaleza electroquímica de nuestro sistema nervioso nos permitió identifi car una estructura fi siológica capaz de cambiar por secuencias de transiciones de estado que se conservan por períodos de tiempo, y que constituye el soporte de un sistema con memoria.

ENTORNO EXTERNO

AMBIENTE INTERNO

Figura 2 . Tanto el ambiente externo como el interno envían estímulos al siste-ma sensorial.



El estudio de la percepción ha constituido un avance fundamental en el entendi-miento de la autonomía del ser humano. Los psicólogos de la Gestalt fueron pione-ros en este tema. Sus observaciones sistemáticas les permitieron hallar constancias y postular principios que infl uyeron en muchos desarrollos posteriores (Piaget, 1969). En la percepción, los sujetos tienden a organizar los elementos de su entor-no en campos. En el campo perceptual, un objeto percibido – fi gura - aparece en un fondo. Cada elemento percibido aparece como simple con relación a estructuras más complejas – simplicidad -. Si éstas son cerradas, son más fuertes que si son abiertas. Los sujetos tienden a percibir las estructuras abiertas como estructuras cerradas – cerrazón -. Cuando se cierran las fi guras, éstas tienden hacia la simetría, la proporción y el equilibrio. Las fi guras cercanas tienden a percibirse en un todo articulado – proximidad –; las fi guras percibidas tienden a conservar su forma a pesar de los cambios que puedan tener – constancia del objeto -. Arnheim (1971), hace una aplicación de los principios de la Gestalt a la interpretación del arte tanto desde la perspectiva del artista como del observador.

Estos acercamientos, unidos a los estudios sobre los instintos permitieron investi-gar la relación entre la estructura orgánica, el aprendizaje fi logenético y el apren-dizaje ontogenético y caracterizar los procesos de adaptación como procesos de asimilación de estructuras aprendidas en estructuras desarrolladas por herencia (Piaget, 1969; Boring, 1978), y que los avances en neurociencia vienen confi rman-do con mayor precisión (Llinás, 2003). La inteligencia humana se desarrolla según una secuencia de estadios con una duración similar entre los individuos.

Day (1973: 17), defi ne la percepción como “el mantenimiento del contacto, por par-te del organismo, con su medio ambiente, sus estados internos, y su propia postura y movimiento”. Por otra parte, Llinás (2003: 4), la entiende como “La validación de las imágenes sensomotoras generadas internamente por medio de la información sensorial, que se procesa en tiempo real y que llega desde el entorno que rodea al animal. La base de la predicción – que es la experiencia de eventos por venir – es la percepción.”

Para el organismo humano, el medio en el que vive es potencialmente un torrente continuo de estímulos. Cuando los sensores pueden convertir la energía que lo im-pacta en cambios internos de naturaleza electroquímica transmisibles a través del sistema nervioso – transducción – se obtiene una sensación. La transducción, en la estimulación sensorial es objeto de estudios científi cos en los límites de la fi siología y la psicología.



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La investigación contemporánea ha encontrado que el sistema sensorial posee una gran complejidad y que su estudio es valioso, no sólo por razones médicas; también benefi cia a la psicología y a la ciencia de la educación. La piel es un sistema pro-tector del ser vivo, pero también contiene una gran variedad de receptores de estí-mulos que conforman el sistema somatosensitivo y se agrupan en tres categorías: mecanoreceptores, nociceptores y termoreceptores (Purves, 2001). Éstos permiten al organismo identifi car estímulos por presión, dolor y temperatura.

Una serie de corpúsculos (Corpúsculos de Pacini, Corpúsculos de Meinssner, Cor-púsculos de Merkel y Discos de Merkel), ubicados en la piel, conforman el meca-nismo básico de transducción sensorial que provee información sobre el ambiente externo al organismo.

El ambiente interno es percibido mediante el sistema propioceptor. Los órganos tendinosos de Golgi, los receptores articulares y los husos musculares brindan in-formación sobre la posición de las diferentes partes del cuerpo. Los termorecepto-res se encargan de enviar información sobre la temperatura interna, vital para la supervencia y los nociceptores sobre el dolor por daño en las diferentes partes del organismo.

Un sistema de axones neuronales constituye la infraestructura de conexión con la médula y el sistema nervioso central. La investigación muestra que en el cerebro cada área y subsistema receptor tiene su imagen, conformándose un mapa cerebral del cuerpo - humúnculo sensorial – (Llinás, 2003: 239).

Si bien es cierto que las estructuras básicas se obtienen por herencia, queda mucho para comprender la evolución ontogenética del sistema sensitivo como resultado de la experiencia y el aprendizaje. En el mapa cerebral las zonas de mayor sen-sibilidad y ejercitación sensorial tienen mayor área de representación. Esto haría pensar en efectos generados por el ejercicio (por ejemplo los dedos de la mano tan usados como órganos del tacto tienen mayor representación en el cerebro que la espalda), y que sujetos con lesiones de zonas sensibles como el caso de la visión en los ciegos tenderían a disminuir estas conexiones nerviosas y que entradas alterna-tivas podrían llegar a ganar representación en este mapa. Sarmiento (2003), realiza experimentos con ciegos estimulando áreas del abdomen mediante vibradores sin-cronizados a transducción digital de señales de color. Basados en estos estímulos, los ciegos, después de ser entrenados, logran identifi car colores básicos en objetos ubicados a su alrededor.



No toda transducción sensorial es procesada en el organismo. Esto depende de la atención que constituye la primera posibilidad de autonomía del ser vivo. Dentro de ciertos límites de intensidad, la persona puede decidir a qué fuente de estímulo poner atención. Los estímulos más intensos, de todas maneras, tienen una mayor probabilidad de ser atendidos. Atender signifi ca que el organismo abre la posibi-lidad de procesamiento; sólo ciertos estímulos son tomados en cuenta. En prin-cipio los estímulos cuyo valor permanece constante tienen menos posibilidad de ser procesados; algo similar sucede con los de baja intensidad dentro del rango de umbrales.

La atención en los sujetos humanos constituye una de las dimensiones más básicas del aprendizaje. Aprendemos a dirigir la atención y a manejar su duración, consti-tuyendo la base para la vida consciente.

La energía transducida es útil para el organismo cuando adquiere signifi cado, a lo cual se denomina propiamente percepción. Este signifi cado puede depender de la estructura o aprendizaje de la especie (fi logenético), o de la misma historia de interacciones del individuo con el entorno (ontogenético). La percepción visual de tamaño y forma parecen como innatos en los humanos al igual que la distancia y la profundidad en algunas especies inferiores (Day, 1973).

En la base del conocimiento se encuentra la discriminación de los estímulos y sus valores. La discriminación es equivalente a diferenciación. Se aprende a discrimi-nar dos presentaciones del mismo estímulo para identifi car la intensidad, duración, relaciones temporales, etc. A los organismos les interesa el cambio, no tanto los va-lores constantes de los estímulos, los cuales tienden a ser eliminados de su foco de atención. Les interesa la resolución de situaciones ambiguas. Aprenden a establecer relaciones entre estímulos que tienen entradas diferentes como el sonido y el color, el tacto y la visión, un estímulo cinético y otro visual.

Es importante anotar que los estímulos provienen tanto del mundo externo como del interno y que en la regulación de la actividad es fundamental la relación entre estímulos de exterior y estímulos generados por su propio cuerpo. Por ejemplo, la sensación de acercamiento de un objeto y la sensación de movimiento del mismo sujeto alejándose o acercándose al objeto. De esta relación depende gran parte de la actividad adaptativa.

Al parecer, no sólo tenemos sensaciones provenientes del mundo externo y del mundo interno, sino que, con base en estas dos clases de información, formamos



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dos representaciones o modelos: uno del entorno externo y otro del entorno in-terno. El contraste de estos dos modelos constituye la base para la formación de lo que podemos denominar conciencia, por una parte, y el control de procesos en los dos entornos, por otra, como fundamento para los niveles de autonomía (Cruse, 2003).

Experiencia como unidad básica de aprendizaje

Las investigaciones que llevaron a postular que los diferentes elementos transduc-tores de energía estimulante tienen conexión axial con neuronas específi cas en el cerebro – modelo del homúnculo - han llevado también a identifi car conjuntos de neuronas ubicadas en áreas específi cas y que al ser activadas generan patrones de comportamiento no aprendidos previamente por el individuo. De manera similar, se han encontrado áreas del cerebro que al ser activadas despiertan sensaciones manifestadas previamente. Personas que han sufrido amputación de miembros, posteriormente a esta pérdida continúan teniendo sensaciones en el miembro per-dido o miembro fantasma.

Figura 3. Estructura de una experiencia como unidad mínima de relación del sujeto con su en-torno.

La estimulación sensorial transmitida al cerebro, por un lado, genera modifi cacio-nes en las neuronas que perduran por algún tiempo – memoria – y activan conjun-tos de neuronas orientadas al control de acciones. Algunas veces esas secuencias de acciones se ejecutan. Al ejecutarse se activa el sistema motor, que a su vez, activa el



sistema propioceptor y puede generar cambios en el ambiente externo, que pueden, a su vez, generar estimulación en el organismo. Tanto el efecto en el sistema propio-ceptor como en el ambiente marcan el comienzo de una nueva sensación.

La experiencia como unidad mínima de relación con el entorno estaría constituida por un ciclo sensorial que incluye: estimulación del sistema transductor de energía, transmisión al sistema nervioso central, generación de huellas o registro en me-moria , activación de un patrón de acciones, activación del sistema propioceptor y generación de cambios en el entorno (Figura 3).

En esta perspectiva, la experiencia es el mecanismo a través del cual se genera aprendizaje. Todo individuo nace dotado de una estructura orgánica y un cableado neuronal. Tanto la estructura como el cableado original es resultado de la evolu-ción o aprendizaje fi logenético . El cableado está diseñado para que se ejecuten los patrones de acción fi jas (PAF). Este cableado o sistema funcional es modifi cable mediante la experiencia. El aprendizaje ontogenético o individual genera modifi ca-ciones en las conexiones neuronales. En consecuencia el aprendizaje individual es el conjunto de modifi caciones del aprendizaje fi logenético mediante el mecanismo de la experiencia (Llinás, 2003).

Es importante anotar que la estimulación simple se da en condiciones muy especia-les. Normalmente un conjunto de estímulos se sincronizan en la misma sensación. Por ejemplo no experimentamos el verde, sino un objeto ubicado en una posición, con una forma y color verde.

La experiencia , al generar modifi caciones en el sistema propioceptor y en el ambien-te externo que estimulan al organismo, genera información de retorno o feedback. En consecuencia, el aprendizaje por experiencia es proceso de modifi cación de las estructuras funcionales regulado por información. La continuidad en los ciclos de información genera continuidad en los procesos de aprendizaje. El ambiente para el sujeto que aprende tiene una dimensión de ambiente externo y otra de ambiente interno cuya integración es generadora de aprendizaje (Figura 2).

La conciencia del actuar y del aprender y la formación del “Yo”

El sistema neuronal en el ser humano es muy complejo. Se calcula que el cerebro humano tiene cerca de 10 billones de neuronas, las cuales se organizan en grupos funcionales espacialmente distribuidos. Estos actúan conjuntamente y en sincronía con otros. Esto hace que en la ejecución de una actividad, por ejemplo, desplazarse



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entre dos lugares cercanos, sea realizada por la interacción de varias estructuras. Los grupos funcionales constituyen especies de redes que garantizan al sujeto una representación del entorno y de sí mismo y de los procedimientos o pasos que sigue.

La investigación tiende a dar cuenta de las estructuras atómicas y las conexiones del sistema neuronal como infraestructura para la transmisión, procesamiento y alma-cenamiento de información; para ello se apoya en datos sobre el comportamiento, las estructuras anatómicas, efectos observados en sujetos con lesiones, estimula-ción artifi cial de estructuras atómicas y efectos de drogas (Redish, 1999).

Las percepciones del entorno externo y del interno convergen en una unidad: la percepción del yo. Este es el conjunto de percepciones unifi cadas en las cuales se incorporan las relaciones de sucesión y tiempo, y las relaciones espaciales como resultado de la continuidad en la experiencia y el aprendizaje. En educación se hace hincapié en la representación del mundo externo, pero, en realidad, la construcción del yo como unidad cognoscente es la resultante de los procesos perceptuales y de aprendizaje que relacionan el mundo externo y el interno.

En este proceso de unifi cación juegan papel crucial las relaciones entre tálamo y ce-rebro. Llinás (2003), lo expresa de la siguiente manera “El sistema tálamo-cortical es casi una esfera isocrónica cerrada que relaciona sincrónicamente las propie-dades del mundo externo referidas por los sentidos con motivaciones y memo-rias generadas internamente. Este evento, coherente en el tiempo, que unifi ca los componentes fraccionados tanto de la realidad externa como de la interna en una estructura única, es lo que llamamos el “sí mismo”. Se trata de un mecanismo extre-madamente sencillo y útil por parte del cerebro. ¡Unifi ca, luego existo!. La coheren-cia temporal no sólo engendra el “sí mismo”, como una estructura funcional, sino que crea un espacio a la centralización, en el cual las funciones predictivas del ce-rebro, tan críticas para la supervivencia, pueden operar de manera coordinada. Así, pues, la subjetividad o el “sí mismo” se genera mediante el diálogo entre el tálamo y la corteza o, en otras palabras, los eventos unifi cadores recurrentes constituyen el sustrato del “sí mismo”” (Llinás, 2003: 147).

PERCEPCIÓN , ATENCIÓN Y MEMORIA

La percepción da cuenta de la estructura de los sistemas percibidos y de su diná-mica. La investigación apoya las formulaciones hechas por la teoría de la Gestalt



sobre la percepción de totalidades y de tendencias de procesos. La percepción tiene valor crítico en la supervivencia tanto porque permite identifi car estructuras como porque permite proyectar secuencias de cambios y, en consecuencia, responder an-ticipadamente a sucesos probables.

Son muchos los estímulos que tocan a un organismo. De ellos sólo algunos son tomados en cuenta. La atención actúa como proceso de focalización o fi ltro. Por ejemplo, atendemos al conjunto de estímulos constituido por la imagen visual de un carro (su color, forma, orientación y posición), el sonido que produce y la se-cuencia de estados en el espacio o movimiento; pero dejamos de lado otros estímu-los (por ejemplo, pájaros que vuelan, sus cantos, árboles, letreros en la calle). Man-tener la atención en un conjunto de estímulos consume energía, pero este esfuerzo es variable según la experiencia anterior con la fuente de estímulos. Por ejemplo, es diferente el esfuerzo que necesitamos para atender un letrero en un idioma ex-tranjero a un letrero en nuestro propio idioma. Esto muestra que la atención se desarrolla con la experiencia y el aprendizaje. Un buen conductor, a diferencia del aprendiz, consume poco esfuerzo percibiendo el conjunto de estímulos que le pro-vienen de la visión frontal y los espejos retrovisor y laterales.

La investigación sobre reconocimiento de patrones (Corcoran, 1971), muestra que la percepción es una forma específi ca de procesamiento de información. En el en-torno los estímulos tienen una variedad y cada valor posible constituye un evento posible. La probabilidad de que aparezca un estímulo con un valor permite calcular la información potencial. Por otra parte, el sujeto tiene una variedad de respuestas posibles para ejecutar; la probabilidad de cada respuesta permite calcular la infor-mación transmitida por la respuesta. Por ejemplo, las palabras o las frases tienen una probabilidad de que aparezcan en el entorno (“buenos días” cuando está sa-liendo el sol). El sujeto puede dar respuestas con alguna probabilidad (“quedarse callado”, o decir “buenos días”). Cuando un evento del entorno se relaciona con una respuesta, se puede decir que hay procesamiento de información: en otras palabras, hay aprendizaje.

Tanto los canales perceptivos como la memoria tienen una capacidad limitada de procesamiento. El descubrimiento del “mágico número siete” muestra que pode-mos procesar aproximadamente 3 bits o siete más o menos dos unidades de in-formación (Miller, 1956). Como consecuencia, por una parte, nuestra atención , frente al torrente de estímulos que llegan al organismo, asume un comportamiento selectivo, ignorando muchos de ellos y, por otra, tendemos a desarrollar estrategias



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de agrupamiento de estímulos en integración de fuentes. Como resultado de ello, percibimos estructuras o patrones y no dimensiones separadas (Reed, 1982).

El sistema de procesamiento humano de información tiene limitaciones que trata de superar: no puede atender a todos los estímulos que le proveen el entorno inter-no y externo y se ve forzado a seleccionar algunas categorías de rasgos los cuales considera en memoria de corto plazo - limitaciones de atención -; como resultado de la secuencia de experiencias queda información grabada en memoria de largo plazo y alguna de esta información puede ser irrelevante - difi cultades de alma-cenamiento -; es difícil disponer en cualquier momento y de manera útil de toda la información almacenada – recuperación -; los cambios en el entorno muchas veces son más rápidos que la velocidad del sistema perceptivo (limitaciones de los mecanismos, Shiff rin, 2003: 343).

Los resultados de la investigación que consistentemente muestran que percibimos estructuras e integramos diferentes categorías de información de manera simul-tánea han hecho pensar en la coordinación de registros que convergen en imáge-nes o estructuras percibidas. Al parecer, percibimos un conjunto de estímulos en los cuales se centra primordialmente la atención (objeto o fi gura), pero también grabamos información de circunstancias de orden espacial (sistema de referencia, elementos que rodean al objeto o información episódica) o temporal (lo que ante-cede o sigue al episodio). Los modelos de memoria tienden a postular matrices de almacenamiento para cada categoría de datos e interacciones entre estas matrices (Ver tabla 2). La investigación experimental es fundamento para sostener que la información sobre relaciones temporales (especialmente estímulos previos o anun-ciadores de episodios) y contexto fortalece el almacenamiento del objeto. La repe-tición de experiencias es útil en tanto enriquece y fortalece las interacciones entre estos registros de memoria. La dinámica de la experiencia conduce a una econo-mía en el almacenamiento según la cual, los episodios parecidos tienden a generar cambios en un mismo registro generando imágenes generales, base fi siológica de los conceptos. La actividad comparativa se produce por superposición de patrones y rasgos y genera diferenciaciones. Con base en esta diferenciación se asocia patro-nes de respuesta a patrones perceptuales de manera dinámica, en la medida en que cambian los rasgos obtenidos a través de la sensación (Shiff rin, 2003).

Fenómenos como el condicionamiento clásico o la generación de respuestas de ansiedad se pueden explicar en su origen de esta manera: se generan relaciones entre secuencias (estímulos anunciadores) y episodios y a estos se asocian patrones



de respuesta que pueden automatizarse, lo cual sucede cuando los registros de me-moria alcanzan niveles óptimos de almacenamiento y recuperación. Los vínculos entre registros de contextos y episodios, y patrones de respuesta son muy fuertes y garantizan una máxima velocidad de respuesta, difícil de ser interferida por otros estímulos y percepciones.

Adam, Hommel y Umilta (2003), sostienen que el comportamiento humano hábil requiere procesos preparatorios que hacen que los sistemas sensorial y motor sean más efi cientes para percibir los estímulos que se presentan y ejecutar las respuestas correctas. La secuencia de experiencias permite al sujeto establecer agrupaciones de estímulos. Para ello, el sujeto usa un marco de referencia, que tiende a ser su pro-pio organismo o un sistema externo mayor. Con base en ese marco, los principios de proximidad, regularidad, simetría, simplicidad ayudan a confi gurar patrones que relacionan conjuntos de estímulos externos. De manera similar los estímulos propioceptores permiten agrupar las características de las respuestas. La percep-ción tiene una función anticipadora, de tal manera que se codifi can patrones de secuencia que facilitan seleccionar con rapidez el conjunto de estímulos entrantes y activar rápidamente los conjuntos de respuestas que se deben ejecutar. La rapidez de respuesta en la conducción de un vehículo, en el uso de un teclado o en la eje-cución de un instrumento musical sirve de ilustración a esta teoría. La ampliación

Tabla 2. Modelo REM. (Shiff rin, 2003, p. 346). Representación de una palabra en la memoria . 0 signifi ca que no hay registro del rasgo. Los valores menores indican probabilidades ambientales mayores.

A: Vector de contexto y rasgos sensoriales de la palabra

B: Vector de los rasgos atendidos en la memoria de corto plazo

C: Vector léxico-semántico en memoria de largo plazo

D: Vector en la memoria de corto plazo después de recordar rasgos signifi cativos

E: Vector D almacenado en memoria de largo plazo como rasgo episódico

F: Vector C después de que se han añadido nuevos rasgos de D

Rasgos de la forma visual Rasgos del contexto Rasgos del signifi cado

A 4, 1, 1, 2, 1, 0, 3, 2, 5, 3, 1, 6, 1 1, 2, 0, 1, 1, 4, 5, 1, 1 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0

B 4, 0, 0, 2, 1, 0, 0, 2, 5, 0, 1, 6, 0 1, 0, 0, 1, 0, 0, 5, 0, 1 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0

C 4, 3, 1, 0, 4, 1, 2, 2, 0, 3, 1, 6, 1 3, 1, 1, 0, 3, 5, 0, 2, 5 4, 3, 1, 1, 4, 2, 1, 4, 1, 1

D 4, 0, 0, 2, 1, 0, 0, 2, 5, 0, 1, 6, 0 1, 0, 0, 1, 0, 0, 5, 0, 1 4, 0, 1, 1, 0, 0, 1, 0, 1, 0

E 4, 0, 0, 1, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 1, 0, 0 1, 0, 0, 1, 0, 0, 4, 0, 0 4, 0, 4, 0, 0, 0, 0, 0, 1, 0

F 4, 3, 1, 2, 4, 1, 2, 2, 5, 3, 1, 6, 1 3, 1, 1, 1, 3, 5, 0, 2, 5 4, 3, 1, 1, 4, 2, 1, 4, 1, 1



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de posibilidades de acción hábil estaría asociada con la ampliación de los agrupa-mientos perceptuales.

La actividad de recuerdo o recuperación de información puede fortalecer las rela-ciones entre registros previos y activar procesos de diferenciación incidiendo, de esta manera en el aprendizaje. Esta actividad construye dimensiones de signifi cado de las representaciones previas. El signifi cado se construye con base en el registro de episodios, contexto espacio temporal y diferenciación entre registros. Si se in-crementa el signifi cado se mejora las posibilidades de que la información pueda ser utilizada.

El signifi cado es relación de segundo nivel entre registros previamente almacena-dos en memoria . Contiene un registro resultante de la superposición de patrones, un registro ejecutivo de la comparación, registro temporal y registro ejecutivo.

APRENDIZAJE Y AUTONOMÍA

Un agente es autónomo con relación a un entorno en la medida en que frente a cada cambio tiene posibilidades de acción alternativa para adaptarse. Percibir el cambio en el entorno, ser consciente de las posibilidades de acción, decidir por una opción y controlar su ejecución son componentes básicos de la autonomía.

Si “el aprendizaje es un medio para facilitar que la función del sistema nervioso se adapte a los requisitos de la naturaleza del mundo en que vivimos” (Llinás, 2003: 228), cabe preguntarse si el aprendizaje puede aumentar el nivel de autonomía de la persona.

Tabla 3. Modelo de memoria . Los diferentes componenetes de la percepción son registrados en matrices independientes. Los valores de las celdas indican fuerza del registro y de las relaciones entre las diferentes memorias. Los registros incluyen información del ambiente externo y del pro-pio ambiente interno. La integración de la información sobre el ambiente interno y la ejecución de respuesta y del ambiente externo integra el ciclo de información o feedback y hace posible los ajustes anticipatorios y el aprendizaje por modifi cación sostenida de los registros de memoria.

Figura Contextual Temporal Ejecutiva

Figura ε

Contextual εκ κ

Temporal ει κι ι .

Ejecutiva εχ κχ ιχ χ



En una primera aproximación sobre la autonomía, la podemos entender desde tres perspectivas: la ampliación de posibilidades de procesar información crítica sobre los cambios en el entorno tanto interno como externo - perspectiva sensorial -; las posibilidades de movimiento y acción sobre el entorno - perspectiva ejecutiva -; y la posibilidad de orientar la actividad - perspectiva del control ejecutivo -.

Hablar de perspectivas no signifi ca que estas dimensiones sean componentes que se puedan dar separadas. La investigación está mostrando unidades integrales que evolucionan como resultado de la dinámica experiencial, la cual como ya se ex-presó, se manifi esta como un continuo a lo largo de la vida de cada individuo y es manifestación de la vida misma.

La perspectiva sensorial de la autonomía

La importancia de la activación de los canales perceptivos se evidencia de manera especial cuando alguno de ellos sufre deterioro. La disminución de información crítica del entorno externo o del mundo interno disminuye las posibilidades de respuesta.

Potenciar canales de comunicación alternativa para personas invidentes, sordas, con trastornos en la percepción cinética, etc., es un reto crucial para mejorar sus niveles de autonomía. Pero, por otra parte, para el promedio de la población el uso de canales alternativos es un tema de baja preocupación. Por ejemplo, lograr orientación con los ojos vendados o comunicarse mediante señales visuales en re-emplazo de las señales auditivas.

La consideración de que la piel actúa como una red de comunicación, la hace es-pecialmente importante en condiciones de daños en sentidos específi cos. El tacto aparece como un sentido general y básico de relación con el mundo. Su desarrollo se muestra de importancia especialmente en personas con limitaciones y en general es un sentido asociado con percepciones globales. El contacto físico adquiere en las sociedades signifi cados relacionados con el afecto y la aceptación y su activación muestra efectos en el estado emocional. Su ejercicio y educación tiene efectos tera-péuticos en personas con limitaciones sensoriales (Dobson, et al., 2003).

Desde la perspectiva sensorial el uso de canales alternativos de comunicación de-bería ser de interés educativo. Sin lugar a dudas, la capacidad de uso de canales alternativos de comunicación con el mundo es componente básico de la autono-mía. El enriquecimiento experiencial permite ampliar las opciones para identifi car



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los cambios en el entorno. En orientación espacial, prevalecen las señales visuales, pero el uso de canales alternativos como el oído o el tacto genera experiencias com-plementarias que pueden ser valiosas en circunstancias especiales.

Contextos

La investigación sobre procesos cognitivos básicos que hemos revisado muestra que los contextos forman parte de la percepción y que la posibilidad tanto de gene-ralización como de recuperación de información, está relacionada con la experien-cia con los componentes de los escenarios en los cuales se presentan las imágenes percibidas. La variedad de entornos para una misma imagen mental potencia la posibilidad de recuperación y uso de la información almacenada.

Secuencias y dimensiones temporales

Cuando la presentación de estímulos se presenta en sucesiones regulares se produ-cen efectos en el sistema cognitivo. Inicialmente este fenómeno fue observado en el llamado condicionamiento clásico. También ha sido observado en la formación de estados de ansiedad y en diferentes formas de condicionamiento operante, como en los llamados programas de refuerzo basados en intervalos. Y fi nalmente se encuen-tran relacionados con el comportamiento hábil (Adam, Hommel y Umilta 2003). Los estímulos anunciadores permiten organizar grupos de comportamiento que se activan rápidamente. Así, el diseño de secuencias de estímulos y formación de comportamientos hábiles es ampliamente utilizado en educación y de especial va-lor para formar hábitos positivos para el progreso individual y social. La formación de habilidades básicas como conducción de vehículos, uso de teclados, práctica de deportes, etc., contribuyen a la consolidación de la autonomía en la solución de problemas de la vida cotidiana.

Ampliación de la ejercitación constructiva del recuerdo

El ejercicio del recuerdo ha sido polemizado con mucha frecuencia en las prácticas educativas. Sin embargo, la información disponible en memoria es afectada por la interferencia de nuevas experiencias y cada ejercicio de recuperación en tiempos y contextos diferentes actúa en contra de la interferencia y a favor de la consolidación de los vínculos entre los diferentes registros de memoria.

El ejercicio de recuperar información puede proyectarse en actividades de con-trastación de conceptos para ampliar el nivel de signifi cado, o en diferentes



contextos para asegurar niveles de generalización, o en secuencias temporales adecuadas para facilitar su ulterior recuperación de memoria de largo plazo a memoria de trabajo.

El expresar verbalmente experiencias tenidas previamente ayuda a estructurar re-presentaciones abstractas. Ochaita y Huertas (1992), por ejemplo, encuentran que personas ciegas que expresaban verbalmente experiencias de navegación espacial, lograban hacer representaciones abstractas del espacio.

Perspectiva ejecutiva

La construcción de grupos funcionales de comportamiento es fundamental en la autonomía humana. Si bien este proceso se basa en los PAF, la modifi cación de su forma a las condiciones del entorno es factor crítico en el desarrollo humano. Com-portamientos como caminar, saltar, bailar, hablar, cantar, escribir, son resultante de la modifi cación de los PAF y de trascendencia a lo largo de la vida. La consolidación de módulos o grupos funcionales se traducen en comportamiento hábil disponible tanto para las emergencias como para actividades intencionales.

Idiomas

La investigación muestra que es más fácil formar patrones de respuesta verbal en edad temprana. La educación debería proveer experiencias perceptivas de compor-tamiento verbal en varios idiomas a edad temprana y consolidar grupos funcio-nales básicos de expresión verbal para facilitar el aprendizaje de idiomas. Teórica-mente estos grupos serían la base para que en cualquier época de la vida se pudiera enfrentar el aprendizaje de idiomas nuevos.

Deportes

La organización de módulos funcionales motores se realiza naturalmente a través del juego en las diferentes especies. Las condiciones de entorno condicionan na-turalmente la construcción de estos módulos. Por esta razón aparecen diferencias entre grupos de población con entornos físicamente diferentes. Por ejemplo, un niño campesino a los siete o diez años aparece muy solvente en resolver problemas en su ambiente frente a un huésped de la misma edad que ha vivido toda su vida en entornos urbanos y lo contrario sucede si el invitado es el niño campesino que visita al niño de la ciudad.



80

Cuando las personas consolidan hábitos sedentarios, sufren deterioro de sus grupos funcionales motores con consecuencias en su salud física y psíquica. Por esta razón, el deporte, como parte de la educación , tiene la función de consolidar y mantener esas estructuras de comportamiento. La salud física, el fortalecimiento de la autoestima y la motivación por la actividad son resultantes de la actividad deportiva.

Habilidades motóricas generales

Actividades deportivas como la natación, ciclismo, equitación, conducción de ve-hículos motorizados desarrollan grupos funcionales importantes en la vida con-temporánea y en la misma supervivencia.

Los grupos funcionales que requieren habilidad en las manos y dedos son básicos para la comunicación y el uso de dispositivos mecánicos y electrónicos; los juegos con teclados, palancas y comandos ayudan al desarrollo de estos repertorios.

La escritura manuscrita, el dibujo y la pintura son importantes en la preparación de repertorios que permitan representar el ambiente en sus dimensiones espaciales y para lograr efi ciencia en la comunicación.

También es fundamental el desarrollo de grupos funcionales que permitan el de-sarrollo del equilibrio motor y psíquico: actividades como la danza, caminar sobre cuerdas o varas y el yoga ayudan a explicitar la representación del ambiente interno a partir de estímulos propioceptores y a lograr equilibrio en la relación con factores del medio ambiente. Esta preparación de grupos funcionales contribuye a la forma-ción de personalidades armónicas y serenas frente a los elementos perturbadores de la vida cotidiana.

Perspectiva del control ejecutivo

Las observaciones de pacientes con lesiones cerebrales permiten inferir que el registro sobre la forma como se lleva a cabo un comportamiento se hace en zonas cerebrales diferentes a las del de la tarea aprendida. Los investigadores distinguen, en conse-cuencia, entre memoria declarativa y memoria implícita. Algunos pacientes pueden ejecutar una tarea, pero no recordar haberla hecho (Redish, 1999; Llinás, 2003).

El registro de la forma como se ejecutó una tarea permite a los sujetos adquirir control sobre la ejecución misma y constituye la base neurológica del metaconoci-miento.



Aprender a observar el mundo es la base de la construcción de conocimiento . Los sistemas educativos tradicionalmente dan poca importancia al aprendizaje por des-cubrimiento en razón de que existe demasiado conocimiento ya construido por otros para enseñar. Esta actitud tiene consecuencias en la formación de la capaci-dad de investigar.

Las habilidades requeridas para llevar a cabo observaciones sistemáticas permiten potenciar los resultados de la percepción y se pueden aprender. De igual mane-ra sucede con procedimientos complementarios como son: tomar datos, clasifi car, comparar y hacer inferencias.

La expresión verbal para sí y para otros permite abstraer procedimientos y transfe-rirlos a situaciones similares, mejorando el control del nivel ejecutivo.

Por otra parte, a nivel de control ejecutivo, se ubican las habilidades orientadas a la planifi cación tales como: defi nir metas, organizar secuencias de acciones y evaluar su ejecución.

El ejercicio de recuerdo y la representación de los pasos y forma de ejecución, ya sea verbal, gráfi ca, pictórica, etc., facilita la conciencia y abstracción de procedi-mientos de control ejecutivo. La escritura de diarios de campo , la representación en modelos dinámicos como videos o sociodramas y el desarrollo de esquemas gráfi cos o pictóricos se relacionan positivamente con el control ejecutivo.

Finalmente, otra forma de mejorar el control ejecutivo es comparar la secuencia o el relato de la secuencia seguida en el cumplimiento de tareas por uno mismo con la seguida por otros.

CONCLUSION

Este capítulo introdujo la relación entre educación y el aprendizaje autónomo. La experiencia permite pensar en muchas dimensiones de esta relación.

La armonización entre cambios de la persona y los cambios del entorno constituye la tesis central que unifi ca diferentes resultados de la neurociencia.

Esta armonización se traduce en autonomía en la medida en que se amplían las capacidades perceptivas tanto del ambiente externo como del ambiente interno, se desarrollan módulos funcionales de respuesta y se construye conocimiento sobre



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formas y procedimientos de ejecución de tareas. Estos son tres ángulos o perspec-tivas complementarias en la comprensión de la autonomía: perspectivas sensorial, ejecutiva y de control.

Estas tres perspectivas son fundamentales en el diseño pedagógico de ambientes y procedimientos educativos, de tal manera que su estudio surte efectos muy positi-vos en la generación de educación orientada a elevar progresivamente la autono-mía de las personas frente a sus condicionantes contextuales: físicos, ideológicos y sociales.

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III. EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO

PRIMERA PARTE

EXPERIENCIA: EN BÚSQUEDA DE UNA PEDAGOGÍA PARA QUE TODOS APRENDAN4

Motivación

La preocupación por los resultados del aprendizaje en nuestros estudiantes ocupó por aquellos días nuestro diálogo . El rector en el consejo académico había afi rma-do: “Si supiéramos cuáles son los cinco estudiantes que se van a graduar en cinco años, de estos cien que entran a primer semestre, les daríamos beca para las me-jores universidades del mundo con todo pago, y gastaríamos mucho menos de lo que nos cuesta educarlos en nuestra institución. Pero, además ahorraríamos mucha frustración a los estudiantes que se van a retirar y a sus padres. Son demasiadas las deserciones y no estamos seguros de que todos los que aprueban las asignatu-ras realmente han adquirido los conocimientos que deseamos. Las consecuencias económicas y sociales de este problema insoluto son muy grandes, pero nuestro cinismo llega a tales extremos que continuamos tranquilos sin intentar resolverlo”.

Vinieron a mi memoria los días de cierre de año escolar de un colegio de bachi-llerato: la cola de estudiantes en la ofi cina de coordinación académica buscando la última tabla de salvación para el año perdido por califi caciones bajas en tres asig-naturas; la solicitud de revisión de promedios para lograr una aproximación a que tenía derecho por ley; el rostro pensativo del profesor que dudaba entre dejarle la califi cación un poco por debajo del mínimo aprobatorio o asignarle el aprobado; las cuentas del padre de familia sobre el signifi cado de la pérdida de un año esco-lar; la sensación de fracaso y de incompetencia de todos; los comentarios de los abuelos, hermanos, primos y compañeros de estudio; el señalamiento de perdedor escueto o encubierto.

4 Basado en Maldonado, Carrillo, Monroy y Terrero (1978)



84

Otros profesores como Keller (1968) y Bloom (1968), habían expresado la misma preocupación y hacían esfuerzos para obtener un sistema de educación donde los estudiantes aprendieran, donde la escuela, el colegio y la universidad constituyeran ganancia y no pérdida; en fi n, donde la escuela fuera instrumento de equidad y no de discriminación.

Los contenidos: sistema de referencia para el aprendizaje

Fueron muchas las preguntas que nos hicimos antes de comprometernos con esta experiencia . Si tenemos un promedio de treinta y cinco estudiantes por curso, ¿exis-te algún método que nos garantice que todos aprendan cada uno de los objetivos del curso en el semestre?, ¿en qué condiciones un estudiante de bajo rendimiento puede aprender tanto como el de alto rendimiento?

Después de varias reuniones en las cuales presentamos ideas de orden general y dimos cuenta de lecturas de investigaciones hechas sobre la naturaleza del aprendi-zaje y sobre métodos de enseñanza, decidimos comprometernos con una pregunta sufi cientemente concreta como para guiar una investigación pero, a la vez, relacio-narla con cuerpos teóricos que nos permitieran interpretar los resultados.

Compararíamos cuatro formas de enseñar un mismo contenido. Tendríamos a car-go la asignatura de psicología del aprendizaje en los horarios de siete y ocho de la mañana, con cuatro cursos de aproximadamente treinta estudiantes cada uno.

Nuestra primera meta consistió en acordar y defi nir los objetivos de aprendizaje que les propondríamos a los estudiantes, de tal manera que ellos se formaran una idea lo más clara posible de las competencias que desarrollarían y de las condiciones y crite-rios de evaluación . Los objetivos fueron sometidos a análisis de tarea y organizados en una estructura lógica. Con base en ésta se defi nieron las unidades de aprendizaje.

La segunda meta consistió en seleccionar las fuentes de información que darían soporte al curso y escribimos un conjunto de unidades en correspondencia con la secuencia de objetivos. La estructura básica del material tenía los siguientes ele-mentos: formulación de un interrogante, solución del mismo paso a paso en un ejemplo, presentación de un segundo caso para que lo resolviera el estudiante, y criterio de evaluación para la respuesta a los problemas .

Luego nos dimos a la tarea de diseñar cuestionarios de evaluación , para cada uni-dad. Un conjunto de preguntas con respuesta abierta y otro conjunto de escogencia


PRIMERA PARTE: EXPERIENCIA: EN BÚSQUEDA DE UNA PEDAGOGÍA PARA QUE TODOS APRENDAN 85

múltiple. La cantidad de preguntas debía ser sufi cientemente grande como para que pudiéramos evaluar cada unidad varias veces sin repetir preguntas.

Los métodos de interacción : dinámica de la experiencia de aprendizaje

La metodología de interacción con los estudiantes constituyó el siguiente com-ponente. Acordamos un primer método de clase convencional, donde el profesor explicaría al estudiante el contenido de los materiales que habíamos escrito, en la misma secuencia, propiciando la interacción con el alumno para ampliar las expli-caciones. El profesor haría una presentación verbal de un problema en forma de pregunta general; luego resolvería dos preguntas más particulares como casos de la pregunta general y fi nalmente formularía una respuesta general para la primera pregunta que también era de orden general.

En un primer grupo los estudiantes asistirían a clase, tomarían notas, recibirían referencias bibliográfi cas complementarias a la conferencia, pero no el material que nosotros habíamos escrito. En un segundo grupo, los estudiantes recibirían el ma-terial escrito por nosotros, al terminar la clase. Dos de los profesores investigadores fuimos entrenados cuidadosamente para dar las clases con una exposición previa a nuestros compañeros. Los resultados nos permitirían contrastar el efecto del ma-terial escrito.

Para un tercer grupo, previmos darles simplemente el material que habíamos escri-to y programaríamos entrevistas con cada estudiante para evaluar su aprendizaje. No es usual en nuestro sistema educativo que la entrevista se convierta en elemento didáctico importante. Preguntas similares a las presentadas en la conferencia del profesor eran la base para las entrevistas. El entrevistador debería evitar cuidado-samente expresiones y actitudes que generaran aversión. Cuando el estudiante no solucionara correctamente un problema se le indicaría en qué parte del material podría hallar la información para su solución. Por tanto, la entrevista sería un es-cenario para que el alumno estructurara un discurso coherente sobre un tema y organizara procesos de búsqueda para resolver problemas . Pero, también tendría el carácter de evaluación formativa. Cuando el estudiante alcanzara una califi cación de 8.5 en escala de 10, podía continuar a la siguiente unidad.

Para un cuarto grupo, las condiciones serían de mayor libertad. Los estudiantes re-cibirían el material de estudio al inicio de cada unidad, lo desarrollarían con plena libertad, individualmente o en grupo. Luego, se presentarían a una prueba progra-



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mada por el profesor. Al terminar de responder la prueba, los estudiantes entrega-rían la hoja de respuestas, conservarían el cuestionario y recibirían una guía que les indicaría en qué parte del material encontrarían la información pertinente para dar respuesta a la pregunta.

Los resultados

El análisis de resultados arrojó una primera conclusión importante para entender la dinámica de la interacción pedagógica (Gráfi ca I). El sólo hecho de entregar la conferencia escrita a los estudiantes mejora signifi cativamente el rendimiento académico. Las diferencias estadísticas así lo muestran. Por otra parte, las moda-lidades de clase con materiales y entrevista dan resultados similares, es decir, que la supresión de la clase magistral no necesariamente signifi ca desmejoramiento en la calidad pedagógica de la enseñanza. El sistema de pruebas y guías sucesivas se mostró superior a los otros métodos, aunque frente a la entrevista y la conferencia acompañada de materiales, las diferencias no son signifi cativas.

Los estudiantes mantienen un rendimiento estable, con tendencia a aumentar, cuando utilizan los materiales escritos. Pareciera que mejoraran su capacidad para utilizarlos.

Cuando los estudiantes pasan del sistema de sólo conferencia al de entrevista dis-minuyen levemente su rendimiento, pero, en las siguientes unidades muestran ten-

0

20

40

60

80

Entrevista

1

Comp

Pruebas y G

2

Unida

paración de

uías Con

3

ades

e métodos

nferencia+mate

4

eriales Soolo Conferenciaa

Gráfi ca 4. Rendimiento de los grupos en prueba de salida por unidad. En la primera unidad los cuatro grupos estudian en la modalidad de Sólo Conferencia. En las siguientes se contrastan los cuatro métodos.



dencia sostenida al mejoramiento, lo cual nos hace pensar en procesos de adapta-ción al nuevo método.

Las explicaciones orales son muy volátiles y requieren del estudiante mucha aten-ción . Cuando el mensaje adquiere permanencia y puede ser revisado una y otra vez, su procesamiento se hace más seguro. La entrevista sobre el material escrito se torna efectiva porque propicia el estudio de un mensaje hasta lograr construir muchos nexos en la memoria de los sujetos, lo cual conlleva tiempo.

La Gráfi ca 2 muestra el incremento en el aprendizaje como resultado de la aplicación y corrección de pruebas en el grupo de pruebas y guías sucesivas. En nuestra inter-pretación, el material de estudio crea un sistema de referencia para el aprendizaje; es decir, que de todos los elementos que constituyen el entorno, el material de estudio representa la fuente de problemas que genera adaptación al estudiante. En la medida en que se resuelven cuestionarios, los patrones de percepción y respuesta se conso-lidan mediante el mecanismo de retroalimentación o conocimiento del efecto de las respuestas. El material, entonces, da un sistema de referencia con las condiciones de estabilidad mínima para que se consoliden patrones de respuesta; las preguntas esta-blecen las condiciones de ejecución; y las guías, el mecanismo para evaluar y regular las características de las repuestas, según sus efectos en el entorno.

La Gráfi ca 3 muestra la evolución de las diferencias en secuencia de evaluaciones del grupo de pruebas y guías sucesivas. En la tercera unidad, el crecimiento es pe-

Gráfi ca 5. Rendimiento en las diferentes pruebas del grupo de pruebas y guías sucesivas, en las tres unidades en las cuales se aplicó el método. Se mantiene una tendencia de rendimiento creciente

Rendimmiento en eel método dde pruebass y guías ssucesivas

Unidad 3

Unidad 4

Unidad 5

01020304050607080

Enttrada Inteemed 1 IntePruebas

ermed 2s

Salida



88

queño entre la prueba entrada y la primera prueba intermedia y un poco mayor entre la primera y segunda pruebas intermedias y mayor entre la segunda prueba intermedia y la prueba de salida. Muy seguramente el grupo necesitaba otra prue-ba en la sucesión para asegurar el máximo de aprendizaje en esta tercera unidad. En la cuarta y quinta unidades, el aprendizaje es más acelerado entre la prueba de entrada y la primera prueba intermedia y entre ésta y la segunda. Entre la segunda intermedia y la salida el crecimiento es más pequeño.

La estructura de este método permite visualizar la evolución de la curva de apren-dizaje , cuando existe un sistema de referencia defi nido, que, en este caso, es dado por los materiales de estudio. Una vez que los estudiantes aprenden a usar los ma-teriales de estudio, la velocidad de aprendizaje es mayor en las primeras pruebas y menor en las últimas. Se puede interpretar que la curva de aprendizaje en las uni-dades cuarta y quinta asume una tendencia asintótica, es decir, que está cerca de su nivel de máximo desarrollo.

Por tanto, podemos inferir que el material genera un marco de referencia sobre el cual se puede defi nir una curva de aprendizaje que evoluciona en la media en que se obtiene información de retorno a la solución de problemas . En el sistema convencional, cuando se basa en la volatilidad de los mensajes orales y no hay su-fi cientes ejercicios para resolver, no existen las posibilidades para que madure la curva de aprendizaje y llegue a su nivel asintótico, es decir, se logre el aprendizaje de dominio planteado por Bloom (1968). Las decisiones que se toman por los profeso-

Gráfi ca 14. Diferencias de rendimiento entre la siguiente prueba y la anterior en el grupo de pruebas y guías sucesivas

Taza dde aprendizzaje entre ppruebas

0

5

10

15

20

25

30

35

Inteer1-Entrada Inter2-Inter11 Salida-IInter2

Unidad

Unidad

Unidad

3

4

5



res en períodos fi jos, sin garantizar un sistema de referencia defi nido para el apren-dizaje, ni un sistema de regulación por información y sin interesar la maduración del aprendizaje, simplemente dejan de lado la intervención pedagógica orientada a la formación de la persona.

En conclusión, la experiencia nos permitió entender los criterios para asegurar que todos los estudiantes maduren su curva de aprendizaje y que es posible tener mé-todos de enseñanza donde todos alcancen cada uno de los objetivos de aprendizaje acordados.

El valor de las guías de respuesta y el conocimiento de la respuesta correcta

En un estudio complementario evaluamos el valor de las guías que dábamos a los estudiantes para que buscaran por sí mismos las respuestas a los problemas formu-lados. Elaboramos materiales similares a los descritos, esta vez en el área de física, para estudiantes de décimo grado de Educación Media. Los estudiantes usaban el sistema de pruebas y guías. Un grupo recibía la guía y la respuesta a los problemas; otro recibía la guía sola; otro solo la respuesta y otro no recibía ni guía ni respuesta pero conservaba el cuestionario.

Los resultados mostraron que quienes recibían sólo las respuestas aprendieron tanto como quienes recibieron sólo la guía; que quienes recibieron las dos cosas aprendieron signifi cativamente más en el mismo tiempo; y que quienes no recibie-ron ninguno de estos elementos aprendieron menos en el mismo tiempo (La Rota y Morales ,1983).

Los resultados muestran de manera consistente la necesidad de un sistema de re-ferencia para el aprendizaje, de mecanismos de información sobre las respuestas o ejecuciones del estudiante y condiciones para que la curva de aprendizaje pueda evolucionar hasta su madurez, entendida ésta como la etapa en la cual los cambios entre parejas de pruebas sucesivas son muy pequeños. Estos tres elementos juegan un papel crítico. Las características de los mecanismos de información cumplen una función importante en tanto agilizan el procesamiento de la información.

Una experiencia subjetiva de aprendizaje de dominio

Unos años después de la experiencia relatada, me encontré como estudiante de se-gunda lengua en otro país. Al llegar a la universidad donde obtuve esta formación, me aplicaron una prueba estandarizada. Mi nivel de entrada apareció notoriamente



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inferior al de mis demás compañeros, lo cual generó preocupación tanto a mis profesores como a mí mismo. Tenía un semestre para lograr el puntaje requerido para iniciar estudios de postgrado.

Vino a mis recuerdos mi experiencia con los estudiantes que utilizaban pruebas y guías sucesivas para aprender psicología y pensé que podía diseñar una solución similar.

Conseguí varios programas de prueba en el examen estandarizado que debíamos aprobar, con la característica de que tenían la misma estructura y el mismo nú-mero de preguntas de la prueba en referencia.

En las mañanas asistíamos a las clases de segunda lengua en la universidad. En la tarde, iniciábamos a las 3, y siguiendo las restricciones de tiempo estipuladas nos autoaplicábamos con mi compañero una prueba. Contestábamos tantas pre-guntas cuantas podíamos en el tiempo establecido. Luego, procedíamos a cali-fi carnos con la guía que acompañaba el programa. Al día siguiente, a la misma hora, estudiábamos la razón de la respuesta a cada pregunta. Al siguiente, nos autoaplicábamos nuevamente la misma prueba y continuábamos el proceso hasta poder responder todo el cuestionario en el tiempo previsto y obtener el puntaje esperado.

Para algunos compañeros, nuestras prácticas parecían un tanto absurdas pues, al fi nal, prácticamente nos sabíamos de memoria las preguntas y las respuestas del cuestionario de prueba; sólo que cuando dominábamos una prueba pasábamos a otra.

La mitad del semestre llegó cuando nosotros apenas dominábamos tres prue-bas. Apareció la primera convocatoria a presentar la prueba estandarizada ofi cial. Por supuesto, ni nosotros ni nuestros profesores esperábamos obtener el puntaje mínimo requerido. Los resultados serían solo punto de referencia para evaluar nuestros progresos desde la prueba de entrada.

Nosotros tomamos esta prueba como otro ensayo para estudiar. Mi compañero y yo logramos responder casi todo el cuestionario de manera consciente, lo cual nos llenó de entusiasmo, pero nos olvidamos de este hecho y continuamos con nuestras rutinas. Sin embargo, la sorpresa fue grande cuando una semana después nos llamaron a darnos los resultados. Dos estudiantes habían pasado la prueba y entre ellos uno de nosotros; el otro había obtenido un puntaje muy cercano.


SEGUNDA PARTE: LA DINÁMICA DE LA INFORMACIÓN DE RETORNO EN LA EXPERIENCIA 91

En mi interpretación habíamos logrado defi nir un marco de referencia para el aprendizaje de dominio y un sistema de información que nos permitía regular la formación de nuestros patrones de respuesta. Era emocionante constatar que nos acercábamos al nivel de dominio en el aprendizaje de habilidades en nuestra se-gunda lengua.

segunda PARTE

LA DINÁMICA DE LA INFORMACIÓN DE RETORNO EN LA EXPERIENCIA

Biológicamente los seres tienden a conservar sus indicadores vitales dentro de ciertos límites. Esto hace que su comportamiento tienda a garantizar niveles de equilibrio: la sed, el hambre, la temperatura, etc., son ejemplos. El aprendizaje se orienta a la adaptación o sincronización de su propio cambio con el del entorno para garantizar ese equilibrio.

La observación externa de la dinámica del comportamiento y los cambios en el me-dio ambiente llevó a los sicólogos a encontrar regularidades y a formular la teoría del refuerzo. La tendencia conductista mediante observaciones sistemáticas pudo describir con alguna precisión relaciones entre comportamiento y cambio. Los avances de la ciencia cognitiva, en especial de la neurociencia y del procesamiento humano de información , permiten interpretar esas tendencias desde una perspec-tiva más amplia y con mayores posibilidades explicativas.

La secreción de saliva sucede por contacto de una sustancia con la mucosa bocal; Este es el estímulo transducido a impulsos del sistema nervioso. Si a la presen-tación visual del alimento sucede inmediatamente o en períodos muy cortos, la estimulación de la mucosa bucal, el estímulo visual adquiere el poder de contro-lar la misma respuesta que el contacto de la comida con la boca. En la sucesión - presentación de la vasija - presentación visual del alimento - contacto bucal del alimento -, la vasija adquiere el poder de activar la respuesta de producción de saliva. Este es el hallazgo de Pavlov (1927), que conserva su validez y es interpre-tado actualmente no sólo por observación externa de los hechos, sino acudiendo a los descubrimientos sobre la estructura del sistema nervioso, del cerebro, la



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memoria , el aprendizaje fi logenético y ontogenético. En una interpretación cog-nitiva en coherencia con lo discutido en el Capítulo II, la estimulación de la mu-cosa activa un PAF aprendido fi logenéticamente y la presentación repetida del estímulo incondicionado hace que éste se incorpore a la secuencia perceptiva, anticipadora de lo que está por venir y adquiera, entonces, el poder de activar el PAF correspondiente.

Las observaciones de que un comportamiento seguido por un resultado que sa-tisface algún estado motivacional tiende a convertirse en patrón comportamental que se repite llevó a la corriente conductista a formular el principio de refuerzo o aprendizaje controlado por las consecuencias. Este planteamiento intentó evitar el estudio del procesamiento interno del organismo y mostrar que el comporta-miento aprendido es función de estímulos externos antecedentes y consecuentes (Millenson, 1971). La autonomía se formuló como capacidad de una persona para manejar los estímulos de los cuales su propio comportamiento es función (Skinner, 1971); y, en este caso, la persona es tanto objeto como sujeto de de la acción.

El sujeto usaría técnicas como cambio de ambientes en los cuales desarrolla com-portamientos indeseados, autoadministración de estímulos aversivos en forma de castigo para reducir comportamientos indeseados, autoadministración de es-tímulos reforzadores, observación de modelos ejecutando y obteniendo refuerzo por sus comportamientos (Kanfer y Philips, 1970).

La teoría del autocontrol como sinónimo de autonomía o libertad conlleva vi-cios lógicos en su formulación. Si todo comportamiento es controlado y el au-tocontrol es un comportamiento, también éste es controlado. En consecuencia, las aplicaciones de estos procedimientos para desarrollar la capacidad de estudio autodirigido evolucionaron rápidamente en otras direcciones. Los estudios sobre metacognición, que se estudian en el Capítulo IV, por ejemplo, presentan una visión más comprensiva de este fenómeno.

A pesar de las limitaciones epistemológicas de esta corriente, su sistema de ob-servación rigurosa de los fenómenos y su interés por el aprendizaje llevaron a iniciativas en el campo de la educación que fueron importantes. Su interés por la educación individualizada se tradujo en sistemas como la enseñanza programa-da y el Plan Keller de Educación Personalizada (PSI), donde el estudiante asume control sobre algunas dimensiones de su propio aprendizaje.



EDUCACIÓN PERSONALIZADA

El interés por los métodos de enseñanza individualizada

El interés por el aprendizaje autodirigido parece surgir naturalmente del interés por la individualización de la enseñanza. Si bien este interés está presente en la misma mayéutica socrática y en los trabajos de Comenio, se hace más explícito y se desarrollan métodos y materiales educativos en la medida en que avanza la revolu-ción industrial y, luego, la revolución científi ca y tecnológica. Que cada estudiante aprenda según sus características e historia individual, se convierte en principio fi losófi co. Formulaciones conceptuales como la de John Dewey y sistemas pedagó-gicos como el de Montesori y el Winnetka son ejemplos de esta tendencia (Klaus, 1972). Caldwell y Courtis (1924), citado por Fox y De Vault (1978), comparan la educación de 1845 con la de 1924 y dan cuenta de una tendencia creciente hacia la individualización de la educación, con referencia a más de 50 iniciativas y a una abundante producción literaria sobre el tema. Pronostican que en el futuro el de-sarrollo del conocimiento y de las habilidades de las personas se hará sobre bases científi cas, apoyadas en datos sobre diferentes dimensiones del desenvolvimiento, con atención individual y que las clases magistrales tenderán a desaparecer.

En opinión de Fox y De Vault (1978), el sistema actual de educación , organizado por cursos, con rigidez de contenidos, horarios, ritmos y evaluaciones se consolida con el método Lancasteriano de comienzos del siglo XIX. Este método ha resistido los intentos de consolidar sistemas individualizados y, en gran medida, conserva su vigencia en el siglo XXI. Por otra parte, la individualización es sustentada por líderes de la investigación sobre el aprendizaje como Th orndike y Binnet.

La valoración creciente de la educación como factor clave en la calidad de vida de las personas se vio estimulada por el crecimiento de la investigación y el fortaleci-miento de las ciencias en los siglos XVIII y XIX. Iniciando el Siglo XX, los líderes de la investigación psicológica y educativa, en países donde el desarrollo personal e individual era coherente con la ideología predominante, defendían el ideal de una educación individualizada.

La enseñanza programada

Un pragmático de la enseñanza, Pressey (1926), se preocupó por la individua-lización de las tareas y ejercicios que daban los maestros a los estudiantes y por



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la manera de califi carlos. Se inventó una máquina para administrar pruebas de escogencia múltiple, califi carlas y dar explicaciones complementarias. Cada estu-diante podía responder su cuestionario y recibir su califi cación de manera inme-diata y los profesores podían aliviar así su pesada carga de corregir estas evalua-ciones. Esta iniciativa, que no tuvo mucha aceptación en sus inicios, evolucionó luego a la enseñanza programada.

Skinner (1971), está interesado por lograr efi ciencia en el aprendizaje. En su con-cepción, una conducta compleja es una cadena de comportamientos más simples. Su metodología de especifi cación le permitía identifi car elementos relacionados a través de estímulos antecedentes y consecuentes a unidades de comportamien-to. Aplicó este método al aprendizaje académico. Asimismo presentó el material de instrucción como una cadena lineal de comportamientos y estímulos, de tal manera que el estudiante no tuviera posibilidad de errar y obtuviera refuerzo positivo e inmediato para sus ejecuciones. Crowder (1961), generó un estilo de programación ramifi cada, donde el estudiante era llevado por una secuencia al-ternativa según la respuesta que daba a cada pregunta de escogencia múltiple que se le presentaba.

En la instrucción programada se da un conjunto fi jo de tareas encadenadas en secuencias lineales o con alternativas y el estudiante puede ir a su propio ritmo. Los materiales de soporte toman la forma de libros, máquinas de enseñanza pro-gramada y programas de computador. En principio, el estudiante debe desarro-llar su estudio de manera individual, pero muchas veces es complementado por consultas con profesores o seminarios con otros estudiantes.

La década de los sesenta del siglo XX vislumbró un gran auge de la enseñanza programada. Se presentó como el cambio tecnológico del futuro, con divulga-ción en muchos países (Hingue, 1969). Este auge fue impulsado en gran medida por las empresas interesadas en capacitar a sus empleados de manera rápida y por la industria interesada en producir máquinas y programas de enseñanza. Sus resultados signifi caron un mejoramiento de las condiciones de aprendizaje, sin embargo, no alcanzaron las expectativas creadas. Su efectividad fue superada en muchos casos por la enseñanza convencional (Kulik, 1982), los estudiantes mani-festaban que los programas carecían de interés y los administradores y profesores encontraron difi cultades para incorporarlos a los sistemas regulares de educación (Reiser, 1987).



Aprendizaje de dominio

El auge de la instrucción programada sucede en la misma época en la cual se fortalece la investigación sobre aptitudes, uno de cuyos aspectos de trascendencia es la relación con el aprendizaje y los métodos de instrucción. Se analiza la distribución estadística de características aptitudinales en poblaciones de estudiantes, se hacen estudios co-rrelacionales con el rendimiento académico y se pregunta si los métodos de enseñan-za pueden favorecer de manera diferente a los aprendices (Tobías, 1987).

La conciencia de las diferencias condujo a planteamientos sobre la equidad en la educación . Si los estudiantes son diferentes en aptitud, ¿los sistemas educativos de-ben actuar pasivamente ante este fenómeno aceptando que los estudiantes de bajo perfi l aprendan poco y los de alto perfi l aprendan mucho? Más aún, ¿los métodos pedagógicos aumentan la desigualdad al actuar pasivamente ante este fenómeno? ¿es esa desigualdad conveniente para la sociedad y para los individuos?

Carrol (1963), hace el siguiente análisis: si la distribución de los estudiantes, por aptitud frente a una asignatura (historia, música, matemática), se ajusta a la curva normal, y a todos los estudiantes se les da la misma instrucción, el resultado fi nal se distribuirá también normalmente y la correlación entre aptitud y rendimiento aca-démico será alta y positiva (0.7 o mayor). Por otra parte, si la calidad y cantidad de instrucción y el tiempo disponible se adapta a las características de los estudiantes, la mayoría de ellos alcanzaría dominio completo de los aprendizajes programados y la correlación entre aptitud y rendimiento tendería a cero.

Bloom (1968), basado en el modelo de Carrol (1963), inició la tendencia que de-nominó “Aprendizaje de dominio ”. La clave de esta aproximación está en dar a los estudiantes el tiempo que necesitan y mejorar las condiciones de aprendizaje y de instrucción, adaptándolas a las características de cada uno. Cuando un sistema educativo trata a los estudiantes de manera igual e indiscriminada, genera proble-mas de autoestima en aquellos de rendimiento más lento y desperdicia el talento humano; es decir, es generadora de inequidad.

Bloom (1984), sugiere el modelo tutorial como el más efectivo para aproximarse a la meta del aprendizaje de dominio. Gagné (1988), acepta la aproximación y enfoca el logro de esta meta en mejoramiento de aprendizajes prerrequisitos para los obje-tivos propuestos, adecuada organización de estímulos, participación del estudiante y suministro de retroalimentación con corrección.



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El movimiento de aprendizaje de dominio ha motivado muchas iniciativas alre-dedor del mundo, pero, en realidad es más una tendencia que un método. Horton (1987), hace un balance de difi cultades que se presentan para que este enfoque sea aceptado: 1. Se necesita negociar con precisión los objetivos sobre los cuales se de-fi ne el aprendizaje de dominio para tener derroteros claros para la evaluación ; 2. Se requiere de buenos instrumentos para describir las aptitudes; 3. Es indispensable diseñar procedimientos para identifi car y corregir fallas de los estudiantes en el proceso de aprendizaje; 4. La estrategia diseñada debe evitar sobrecargar al docente de trabajo; 5. En muchos casos tiene el reto de superar la preconcepción de que ésta es una aproximación conductista.

La educación personalizada

Keller (1968), presenta un sistema de enseñanza a nivel universitario, orientado por una fi losofía, a la vez de individualización de la enseñanza y de aprendizaje de dominio, y por los resultados de la investigación sobre refuerzo y aprendizaje. El sistema se conoce con la sigla PSI y corresponde a Sistema de Educación Persona-lizada o Plan Keller.

El PSI tiene 5 características básicas, según su autor:

1. El estudiante va a su propio ritmo, en concordancia con su habilidad y otros factores relacionados con su tiempo personal.

2. Aprendizaje de dominio en cada unidad: el estudiante no puede avanzar a la siguiente unidad si no tiene dominio de la anterior.

3. Usa conferencias y demostraciones como medio de motivación, no como fuen-te básica de información.

4. Énfasis en la comunicación escrita entre profesor y estudiante.

5. Empleo de tutores para que el estudiante pueda tomar pruebas de evaluación las veces que necesite, obtener los resultados de la evaluación de manera in-mediata, obtener asistencia y mejorar diferentes aspectos de la comunicación educativa.

El sistema parte de una defi nición muy clara de objetivos, una selección cuidadosa de materiales y disposición de baterías amplias de cuestionarios de evaluación . La forma de evaluación, en algunas versiones como la de Ferster y Perrot (1974), se hace a través de entrevistas.



Las evaluaciones y publicaciones sobre este sistema han sido muchas. Ferster (1968), informa que, en un curso introductorio de psicología siguiendo el plan Keller, de 79 estudiantes que tomaron el curso, el 90 % aprobaron con califi cación A; 4 %, con B, y 6 % con C.

Hoberock et al. (1972), evaluaron el modelo en cursos de ingeniería nuclear, me-cánica y eléctrica. De cinco aspectos: 1) al propio ritmo, 2) aprendizaje de dominio por unidad, 3) lectura y demostración como vehículos de motivación, en lugar de fuentes de información crítica, 4) énfasis en la palabra escrita en la comunicación profesor-alumno, y 5) empleo de monitores; dentro de los aspectos mejor valo-rados por los estudiantes estuvieron el 1 y el 2.

Hess (1971), compara dos cursos de Psicología General, el uno con el sistema tra-dicional y el otro con el sistema de educación personalizada . Utiliza la relación: (postest-pretest)/pretest. En este estudio, el 80 % obtuvo el 80 % de rendimiento, en tanto en el curso tradicional, el 83 % estuvo por debajo del 70 % de rendimiento.

Una síntesis de evaluaciones del método, muy citada, fue elaborada mediante la metodología de Meta-Análisis de resultados de investigación por Kulik, Kulik y Cohen (1979). A partir de 75 estudios donde se comparó el sistema convencional con el PSI, revelan las siguientes conclusiones: 1) La superioridad de los resultados en rendimiento académico del PSI, frente a la forma convencional de instrucción, es muy signifi cativa estadísticamente; 2) La variabilidad de los resultados en las pruebas es menor en el PSI; 3) El rendimiento de los estudiantes se mejora en un 20 % en exámenes fi nales y en un 14 % en pruebas de retención de conocimiento fren-te al sistema convencional; 4) El PSI mostró efectos más fuertes en física, biología y ciencias sociales y signifi cativos pero menos fuertes en matemáticas, ingeniería y psicología; 5) No hay diferencias relacionadas con el nivel del curso: introductorio, avanzado, pregrado o postgrado. 6) Cuando es el mismo profesor quien enseña en el sistema convencional y en el PSI, las diferencias son signifi cativas, pero menores que cuando los profesores son diferentes. 7) La satisfacción de los estudiantes es más alta para el PSI que para cursos convencionales. 8) No hay diferencias en la tasa de terminación de cursos, contrario a la opinión de que había más deserción en el PSI; más aún, esta tasa es ligeramente mayor para el PSI.

Los resultados de la investigación muestran al PSI como una iniciativa de gran éxito en el logro del ideal del aprendizaje de dominio. Su práctica se extendió de manera signifi cativa durante la década de los setenta del siglo pasado, pero con el



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tiempo, al igual que otras iniciativas, decreció su aplicación. Herzberg (2001), se pregunta el por qué de ese resultado y sugiere que posiblemente pese en su contra el marco conductista dentro del cual fue concebido. En efecto, en sus inicios se presentó como una práctica apoyada en los principios del análisis experimental del comportamiento, pero como lo comenta Herzberg, el desarrollo de este sistema se puede interpretar en una concepción más amplia.

La educación personalizada fl oreció con el mismo nombre y variedad de enfoques en varios escenarios y por la misma época. León (1981), lidera un sistema orienta-do en parte por los principios de la educación liberadora de Freire (1969) y Fromm (1971 y 1974) y por la formación para la libertad y el desarrollo de la personalidad. El diseño del sistema se apoya metodológicamente en Gagné, Briggs (1979). El Sis-tema de Personalización Liberadora (SPL) se basa en una planifi cación cuidadosa de todo el currículum de educación básica y media, en unidades de aprendizaje.

Una unidad de aprendizaje en el SPL (León, 1981:127) considera: 1) Planteamientos de la unidad; 2) Objetivos específi cos; 3) Conducta de entrada; 4) Ideas principales para orientar el aprendizaje; 5) Orientaciones para el trabajo personal; 6) Puntos extraídos del trabajo personal para ser tratados en el trabajo en grupo; 7) Trabajo extra-clase (no siempre lo hay); 8) Orientación para la evaluación en concordancia con los objetivos; 9) Fecha límite para entrega de unidades; 10) Bibliografía y me-dios disponibles.

Del mismo modo, el desarrollo de una unidad de aprendizaje se proyecta para dos semanas de clase y sigue el siguiente orden: 1) Breve exposición del profesor; 2) Trabajo personal; 3) Trabajo en grupo; 4) Plenaria; 5) Evaluación.

Para el desarrollo de la unidad, el estudiante se basa en una guía escrita que le especifi ca: nombres de los contenidos de aprendizaje, objetivos de aprendizaje, conductas de entrada o aprendizajes previos, explicación de los temas fundamen-tales, asignación de actividades para trabajo individual, actividades para trabajo en grupo o puesta en común y referencias de materiales de apoyo como documentos, laboratorios, etc.

La función del profesor se centra en preparar las guías de estudio, observar el pro-ceso del estudiante, dar orientaciones para que desarrollen sus tareas y organizar las diferentes sesiones de la unidad. El profesor pretende formar la capacidad de decidir de los estudiantes como aspecto esencial del sistema.



El estudio expone resultados de evaluación entre los años 1972-1978. Los estudian-tes muestran satisfacción por el sistema, capacidad de decidir y planear sus trabajos y los resultados en las evaluaciones practicadas por el colegio son muy similares a los obtenidos en los exámenes de estado que se aplican cada año a los estudiantes que terminan su bachillerato.

A partir de las tablas de datos presentados por León (1981) se elaboró la Tabla 5 que muestra, por una parte alta correlación en pruebas del colegio y pruebas de estado en español y química, más no en matemáticas ni en Inglés. El porcentaje de aprobación teniendo en cuenta cualquiera de los dos parámetros es muy cercana al 100 %.

El análisis de los datos correspondientes al año 1980, muestran que hay una corre-lación alta y positiva entre pruebas del Colegio y pruebas de Estado, para las áreas de química, español, física e inglés, pero, no para las áreas de matemática, fi losofía y comportamiento y salud.

El resultado del sistema presentado por León (1981), es muy alto en su conjunto y ofrece muy buenas posibilidades de éxito en las pruebas de estado.

Tabla 4. Correlación entre resultados en pruebas del colegio y pruebas de estado para el año 1976. Datos de entrada tomados de León (1981)

Área Correlación Razón FSignifi ca-

ción% Aprob. Colegio

% Aprob. ICFES

Español 0.54 F(1,34)=14.4 p=0.0006 100 80.5

Matemática 0.22 F(1,34)=1.75 p=0.19 100 86

Inglés 0.20 F(1,41)=1.79 p=0.18 95.5 88.8

Química 0.27 F(1,43)=3.46 p=0.069 100 88.8

Tabla 5. Correlación entre los resultados en pruebas del colegio y pruebas de estado, a partir de los datos aportados por León (1981), para el año escolar 1980

Área Correlación Razón F Signifi cación

Matemática 0.14 F(2,87)=0.95 p=0.38

Química 0.45 F(2,87)=11.16 p=0.00005

Español 0.43 F(2,87)=10.09 p=0.00011

Filosofía 0.19 F(2,87)=1.65 p=0.19

C. Salud 0.15 F(2,87)=1.05 p= 0.35

Física 0.41 F(2,87)=9.26 p=0.00023

Inglés 0.44 F(1,43)=10.55 p=0.00225



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Sin lugar a dudas los sistemas de Educación Personalizada en la versión tanto del PSI como de SPL son aproximaciones muy exitosas para lograr equidad en el aprendizaje, es decir, que cada uno de los estudiantes alcance todos los objetivos de aprendizaje y, en consecuencia, la correlación entre diferencias individuales y rendimiento académico tienda a cero.

EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO

Aprender a aprender

El aprendizaje autónomo adquirió especial interés con la aceleración de la inves-tigación y los cambios sociales, especialmente laborales de la segunda parte del siglo XX (Faure, 1972). Se mira la educación como una inversión de trascendencia a mediano y largo plazo, sin la cual no se pueden resolver problemas de inequidad social, pobreza y discriminación. La paz mundial y el progreso se relacionan con el desarrollo de la capacidad de aprender de los miembros de la sociedad. La in-equidad en el aprendizaje está relacionada con la inequidad social. La aceleración en la producción de conocimiento, por otra parte, genera necesidades crecientes de aprendizaje. Convertir el entorno social en entorno de aprendizaje – la ciudad educativa – y desarrollar en cada persona la capacidad de aprender, se convirtieron en metas sociales importantes.

El interés por el desarrollo de la capacidad de aprender se hizo más explícito al aparecer la enseñanza sistematizada. Un programa de computador debe adaptarse idealmente a las necesidades y características de cada estudiante y permitir que éste estudie a su propio ritmo. En alguna medida estos programas han venido impul-sando visiones nuevas de la pedagogía.

El interés por el aprendizaje dirigido por el mismo estudiante llevó a desarrollar una corriente de investigación que mostró dimensiones fenomenológicas impor-tantes que se refl ejan en la revisión que presentamos a continuación. Inicialmente, estos trabajos compararon el aprendizaje de estudiantes externamente dirigidos con el de estudiantes que estudiaban por su cuenta, para continuar profundizando en la explicación del aprendizaje autodirigido a partir de sus factores.

Mientras la instrucción dirigida por otros se basa fundamentalmente en los conte-nidos de aprendizaje, la instrucción autodirigida requiere tanto del aprendizaje de contenidos como de estrategias de estudio.



Posibilidad del aprendizaje autodirigido

Gagné, Briggs y Wager (1988), defi nen la instrucción como el conjunto de even-tos de comunicación que inciden en el aprendizaje del estudiante. El control sobre estos eventos es compartido por el instructor y el estudiante y si está predominan-temente en manos del estudiante, el sistema es autodirigido. Este control implica una serie de decisiones cuya secuencia constituye la estrategia instruccional. Teó-ricamente los estudiantes pueden aprender a desarrollar estrategias para dirigir su propia instrucción.

Cuando un estudiante adquiere por sí mismo algún aprendizaje específi co tiene que enfrentar dos tipos de decisiones: las unas relacionadas con el contenido mismo y las otras referidas al conocimiento que tenga sobre procedimientos efectivos de estudio. Ambas decisiones están apoyadas por información y su ejecución requiere esfuerzo y tiempo. En consecuencia, un estudiante que dirige su propio aprendizaje tiene mayor demanda para su memoria de trabajo, lo cual repercute en el tiempo que gasta para aprender; sin embargo, ese esfuerzo extra se ve recompensado en cuanto la práctica y el dominio de estrategias de aprendizaje pueden incidir en mejoramiento progresivo de resultados y disminución de tiempo.

Modelos de control del aprendizaje

La instrucción controlada por el propio estudiante se presenta en diferentes mo-dalidades. Factores como la clase de ambientes físicos y sociales, los materiales de estudio, la defi nición de objetivos, los métodos de interacción con las fuentes de información, los procedimientos de evaluación y el manejo del tiempo convergen para determinar las características de cada modelo.

Snow (1980), clasifi ca los métodos de estudio controlados por el estudiante de la siguiente manera:

1. Modelo de Estudiante Adulto. Considera tres sub-niveles:

a) Completo control sobre objetivos, dirección, evaluación y recursos

b) Control completo pero con evaluación externa

c) Control completo pero con consultores y discusión de pares.

2. Tareas impuestas con control del estudiante sobre la secuencia de estudio, pro-grama y ritmo. Contempla tres sub-niveles:



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a) El estudiante selecciona procedimientos de un menú

b) Selección de procedimientos siguiendo reglas de adaptación

c) Sin procedimientos alternativos.

3. Tareas fi jas con control de velocidad por parte del estudiante. Incluye tres sub-niveles:

a) Con posibilidad de actividades remediales y de recuperación

b) Con posibilidad de actividades remediales y de recuperación pero sin control sobre el tiempo

c) Sin posibilidad de recuperación ni control de tiempo (Modelo del niño robot).

FACTORES DEL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO

Siguiendo la clasifi cación de Show (1980), son varios los factores que componen la estructura de un proceso de aprendizaje autodirigido. A continuación presentamos una revisión de investigaciones sobre este fenómeno.

El ritmo de estudio

En las formulaciones sobre aprendizaje de dominio, el factor tiempo se considera crítico. ¿Qué variables inciden en el control del tiempo por parte del estudiante?

En un estudio con 123 universitarios Santogrossi y Roberts (1978), encontraron las siguientes variables como relacionadas con la utilización del tiempo en el apren-dizaje autónomo: la inclinación al control interno o externo (locus of control); la inteligencia; la aptitud verbal; la aptitud matemática; las califi caciones en la Educa-ción Media y el promedio de califi caciones en el semestre anterior. Los estudiantes veloces obtuvieron mejores puntajes que los lentos.

Fernald, Chiseri, and Lawson (1975), encuentran que, en un curso introductorio de psicología que usaba el sistema de educación personalizada, la posibilidad de que el estudiante fuera a su propio ritmo y el contacto con el asistente de clase se relacionaron positivamente con el rendimiento y la actitud.

Reiser y Sullivan (1977), encontraron que los estudiantes que controlan su propio ritmo en un sistema de educación personalizada desertan más (66 %) que los que asisten a sistemas controlados por el profesor (33 %).



Greene (1976), en un curso de dos semanas sobre solución de problemas, compara un grupo al cual se le dirige en una secuencia y tiempos determinados por el ex-perimentador con otro que estudiaba los mismos contenidos cuando lo deseaba y en el orden que juzgaba conveniente y corregía y evaluaba sus realizaciones. Los estudiantes de alto rendimiento obtuvieron mejores resultados en el sistema auto-controlado, en contraposición a los de bajo rendimiento.

Secuencias de aprendizaje controladas por el estudiante

En la tradición pedagógica, con alguna frecuencia, se ha sostenido que los estu-diantes deben seguir ciertas secuencias en sus aprendizajes para que puedan lograr satisfactoriamente objetivos de formación. Por esta razón, el profesor competente, si desea asegurar un buen aprendizaje, debe analizar los temas que va a enseñar en sus componentes y secuencias lógicas de aprendizaje. Más aún, los estudiantes de-ben nivelarse en aprendizajes previos para lograr grupos homogéneos. Desde esta perspectiva, si todo un grupo tiene los requisitos previos para iniciar el aprendizaje de una secuencia de objetivos, se podría asegurar una realización exitosa. Pero, ¿en qué condiciones estaría el estudiante que desea aprender por su propia iniciativa?, ¿Debería primero saber cuál es la secuencia que se debe seguir para luego iniciar su estudio personal?, ¿Podría el estudiante por sí mismo descubrir estas secuencias?

Gagné (1962) al estudiar el aprendizaje de construcción de fórmulas para la suma de series numéricas, encontró base empírica para sustentar lo que denominó jerar-quías de aprendizaje o pa-trones de tareas de apren-dizaje que llevan a una habilidad terminal. Cada tarea subordinada sería un prerrequisito para la tarea de orden superior. Entre la tarea de orden inferior subordinada y la de orden superior subordinante ha-bría transferencia de orden positivo (White y Gagné, 1974). Este enfoque pro-puso como objetivo de in-vestigación la validación

Gráfi ca 6. En la teoría de los pre-requisitos de aprendizaje, unos aprendizajes apoyan el logro de otros que se encuentran en niveles superiores

Pre-requisito

Objetivo Terminal

Pre-requisito Pre-requisito

Pre-requisito Pre-requisito



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de jerarquías de aprendizaje en varias disciplinas y se sugirió que áreas como mate-máticas y ciencias serían terreno propicio para esta validación, a diferencia de dis-ciplinas menos estructuradas como la historia. Un ejemplo de esta aproximación se encuentra en (White y Gagné, 1978). Gagné y Briggs (1979) y Gagné (1985), proponen su concepción de jerarquías de aprendizaje como marco para el diseño de instrucción y de materiales de aprendizaje. Sin embargo, como se muestra en (White y Gagné, 1974), los resultados de investigación son muy variables y suscep-tibles de diferentes interpretaciones como se puede inferir de la siguiente revisión.

Mager (1961), uno de los primeros investigadores sobre el tema de la instrucción controlada por el estudiante, comparó las secuencias diseñadas por el profesor con las generadas por estudiantes de nivel universitario. El profesor sólo respondía a los requerimientos de los estudiantes; a éstos únicamente se les daba la temática gene-ral del curso. Los estudiantes dirigían el desarrollo de las clases mediante preguntas relacionadas con la temática del curso y la función del docente era responder a es-tos interrogantes. Este investigador concluyó que las secuencias signifi cativas para los estudiantes eran diferentes de las diseñadas por los profesores; la motivación de los alumnos aumentó en función del control sobre su propia instrucción; y mien-tras las secuencias de los aprendices procedían de un todo a un todo más complejo, las de los instructores procedían de las partes al todo.

En un segundo estudio (Mager y McCann, 1961), los estudiantes recibían una lista de objetivos como ayuda para que seleccionaran los contenidos. Como resultado los estudiantes gastaron el 65 % del tiempo normal asignado para el aprendizaje, las secuencias fueron variables entre los estudiantes y éstos se mostraron muy seguros de sus aprendizajes. Los estudiantes utilizaron el aprendizaje adquirido previamen-te para generar sus secuencias, lo cual les permitió invertir esfuerzo en los temas más novedosos.

Campbell, Bivens, y Terry, D. (1963), compararon dos grupos de estudiantes de noveno grado en el área de matemáticas: uno seguía la secuencia de un texto pro-gramado en forma lineal y otro usaba un texto convencional corto, ejemplos y ex-plicaciones complementarias, preguntas para autoevaluación y un esquema de la lección en dos páginas. Ambos grupos podían estudiar a su propio ritmo y con-sultar al profesor; el rendimiento en términos de aprendizaje fue igual en ambos grupos. En un segundo experimento los investigadores introdujeron sesiones de entrenamiento sobre estudio autodirigido (cuatro horas en promedio) para un grupo (Campbell, V. and Bivens, L., 1963). Quienes tuvieron este entrenamiento



aprendieron más y este resultado se pudo replicar en el área de historia, pero no en geografía. Los estudiantes prefi rieron la condición de estudio autodirigido en lugar del texto programado.

El interés pedagógico por la relación entre computador y estudiante surgió apenas comenzó la aplicación de los desarrollos informáticos a la educación bajo el temor de que el computador podría dominar o “programar” al estudiante. Uno de los primeros estudios sobre el tema del control del computador frente al control por el estudiante fue desarrollado por Judd, Bunderson y Bessent (1970, - revisado por Stenberg-, 1977). Comparan los resultados de aprendizaje de cuatro grupos de es-tudiantes: 1) El computador controlaba los diferentes aspectos de la lección y no permitía terminar si no lograba los objetivos de aprendizaje; 2) El estudiante con-trolaba la secuencia del contenido usando una tabla de contenido; 3) El estudiante controlaba la secuencia y la cantidad de práctica; 4) El estudiante tenía total control sobre su instrucción. Los resultados mostraron que los estudiantes con control total por parte del computador rindieron más que los demás. Quienes tuvieron la op-ción, hicieron buena valoración de la práctica requerida para aprender.

En un estudio sobre la enseñanza de vocabulario en Alemán, Atkinson (1972a, 1972b) comparó tres formas de secuenciación del material con 120 estudiantes de pregrado: a) presentación del material de forma aleatoria, b) el computador pre-sentaba una lista de elementos y el estudiante seleccionaba la palabra que quería estudiar, c) el computador seleccionaba la palabra que el estudiante debía estudiar con base en la respuesta y un modelo matemático validado previamente. En una evaluación de aprendizaje de fi nal de sesión puntuaron más alto los estudiantes que estudiaron palabras seleccionadas al azar, seguidos por quienes hicieron selección y con el puntaje más bajo para quienes estuvieron controlados con base en el modelo matemático; pero, en una evaluación practicada una semana después los estudian-tes que estudiaron guiados por el modelo matemático recordaban más, seguidos por quienes había elegido la secuencia y con los puntajes más bajos para quienes habían seguido un orden aleatorio.

La investigación de Atkinson hace pensar que la validación de modelos de adapta-ción de secuencias al proceso de aprendizaje puede coadyuvar al éxito del apren-dizaje, pero que también la lógica del estudiante muestra una relación positiva con los buenos resultados. Esto parece reafi rmarse con un estudio hecho por Newkirk (1973). El área de aprendizaje fue “elementos de estructura de computadores y lenguaje máquina”. Los 60 estudiantes que participaron estaban en Educación Me-



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dia y en la universidad. El contenido fue dividido en bloques y cada bloque en cinco categorías: afi rmaciones generales, reformulación de esas afi rmaciones, ejemplos, problemas prácticos y, preguntas de criterio. La secuencia de los bloques fue siem-pre controlada por el computador. Dentro de los bloques hubo dos condiciones: el estudiante seleccionaba el orden de presentación de las categorías (control por par-te del estudiante); o el computador decidía qué categoría presentar cada vez. Para pasar de un bloque al siguiente, el estudiante debía responder bien una pregunta de criterio. En una evaluación después de dos semanas de terminar el estudio del material, los estudiantes que controlaron su propia secuencia recordaron más que quienes fueron controlados por el computador.

Lashey y Coadvy (1978), estuvieron interesados en evaluar el efecto de aconsejar a los estudiantes sobre la secuencia a seguir para aprender un tema. Compararon cuatro grupos de estudiantes: el primero usaba folletos para estudiar; para un se-gundo grupo, el computador controlaba la secuencia: regla – ejemplo - práctica; el cuarto grupo tenía libertad completa para usar cualquier secuencia; y fi nalmente, el cuarto grupo recibía sugerencias de qué secuencia seguir, según la siguiente ló-gica: a) si el estudiante había estudiado una regla, ver un ejemplo, b) si había visto un ejemplo, ver una regla, c) si había resuelto un problema correctamente, ver una regla, d) si había resuelto incorrectamente un problema, resolver otro. En contras-te con la investigación anterior, el aprendizaje de los cuatro grupos fue similar. En un segundo trabajo (Lahey, 1981) compararon cuatro grupos en las siguientes condiciones: 1) regla – ejemplo – práctica; 2) ejemplo – regla –práctica; 3) práctica – ejemplo – regla; 4) secuencia aleatoria. Tampoco en este caso hubo diferencias en el aprendizaje de los grupos. En consecuencia, estos investigadores concluyeron que la secuencia según la cual se presenta el contenido en la instrucción basada en computador no es un elemento crítico para estudiantes adultos.

Siedel y colaboradores (1978), estudiaron el efecto del control por parte del estu-diante del nivel de secuencia en un curso tutorial. El computador presentaba cua-tro niveles de secuencia: 1) Revisión: llevan al estudiante al inicio del tópico en el cual estaba; 2) Recapitular: mostrar una lista de los tópicos ya estudiados; 3) Prue-ba: iniciar una sesión de evaluación ; 4) Ruta: seleccionar una secuencia de tópicos. El 75% de los estudiantes alcanzó el 70 % de los objetivos en el primer intento. Hay mayor variedad en el uso de secuencias entre los estudiantes de bajo rendimiento, quienes usaron más opciones que los de alto rendimiento. Éstos mostraron au-toevaluaciones más ajustadas a su avance, trabajaron más rápido y se mostraron más motivados por la tarea.



Sasscer (1982) y Sasscer y Moore (1984), se interesaron por la identifi cación de patrones de secuencias. Hicieron seguimiento de 148 estudiantes en cursos de Ál-gebra I y Gramática Inglesa que se enseñaban a través del sistema TICCIT. Los estudiantes podían desarrollar sus estrategias de aprendizaje basados en tres ele-mentos: reglas, ejemplos y práctica. El computador registraba las secuencias para su análisis posterior. Los resultados muestran que los estudiantes desarrollan pa-trones de estrategias y los usan de manera consistente. En álgebra los estudiantes que completaron el curso usaron con mayor frecuencia los patrones “sólo regla” y “regla y práctica”; en gramática, entre tanto, usaron más el patrón “regla y práctica” y “sólo práctica”. La diferencia más notoria se dio en razón de la materia o curso.

La introducción de ambientes de aprendizaje basados en computador y, en espe-cial, los ambientes hipertextuales, el tema de las secuencias adquiere nuevo interés. Maldonado (1989), compara cuatro condiciones de elección de secuencias en un ambiente hipertextual en condiciones de estudio autodirigido: una tabla de conte-nido, una lista de objetivos de aprendizaje y un mapa de instrucción (objetivos con indicación de secuencia). Si bien los estudiantes que usaron el mapa de instrucción siguieron la secuencia sugerida, no hubo diferencias signifi cativas en la evaluación del aprendizaje ni en una prueba de retención. Estos resultados se interpretaron en términos de que en un ambiente donde la información se puede acceder des-de muchos puntos, las relaciones de precurrencia pierden su fuerza. En efecto, el hipertexto contenía: relatos, explicaciones, defi niciones, ejemplos, síntesis, proble-mas , preguntas de evaluación y diccionario de términos, que el lector tenía a su disposición cada vez que lo deseaba con solo hacer clic en un vínculo.

El análisis de secuencias de aprendizaje muestra que el aprendizaje es un fenómeno complejo, como ya se visualizaba en el capítulo segundo. La instrucción académica formal tiende a centrarse en representaciones formalizadas en códigos verbales. Pero, la generación de conocimiento involucra registros de memoria sobre con-texto, procedimientos, experiencias propioceptivas, etc. La dinámica misma de la experiencia como base del aprendizaje requiere, no una explicación unitaria, sino una secuencia de dichas experiencias que se traduce en el aprendizaje como un proceso de cambio también continuo y multidimensional.

Papert (1980), al hacer su presentación de los micromundos como incubadoras de aprendizaje, sostiene la tesis de que el aprendizaje se facilita si el estudiante tiene la experiencia con el mundo que describen o explican las ciencias, su formalización surge naturalmente. Un micromundo se diseña para simular las diferentes con-



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cepciones surgidas a través de la historia del conocimiento. El estudiante puede enfrentar proyectos como estrategia de construcción que compromete tanto sus dimensiones cognitivas como motoras y afectivas y genera conexiones con sus co-nocimientos previos (Papert 1995).

En síntesis, la investigación muestra que los estudiantes pueden desarrollar habi-lidades para decidir sobre las secuencias que más les convienen y que el núcleo organizador de estas secuencias se encuentra en la relación entre conocimiento previo registrado en memoria y las nuevas experiencias de aprendizaje vividos. A partir de estas relaciones se puede apoyar el desarrollo de la capacidad de dirigir su propio aprendizaje. Las rutas formuladas por los profesores pueden ser importan-tes como referentes para el diálogo con sus alumnos, pero no necesariamente como secuencias obligatorias a seguir. La lógica de las fórmulas o de la expresión verbal no es necesariamente la ruta del aprendizaje, la cual tiene que construirse con base en la relación conocimiento previo, dimensión subjetiva y personal, y conocimien-to formalizado. Ambientes fl exibles como son las experiencias en laboratorio, los micromundos, los ambientes hipertextuales permiten al estudiante tener acceso a la información que necesita y cuando la necesita y, en esta medida, el problema de los prerrequisitos pierde su importancia. Más que una necesidad del aprendizaje, éstos son una característica de los mensajes en procesos de comunicación que si-guen secuencias lineales.

Organizadores previos

Mayer (1979), propuso la denominación de organizadores previos para referirse a materiales introductorios, presentados antes de que el aprendizaje tenga lugar, con la característica de ser estructuras generales que permiten la diferenciación del aprendizaje. Un objetivo claramente defi nido, un conjunto de preguntas que se deben responder, un esquema o un mapa, presentados al iniciar el procesamiento de información facilitan el aprendizaje organizado de esa información. Es de espe-rarse que los organizadores previos faciliten el aprendizaje autodirigido y, por tan-to, puedan ser elemento importante en el diseño de materiales para el aprendizaje autónomo.

En una revisión de literatura, Duchastel y Merrill (1973), concluyen que los estu-diantes con base en los objetivos dan dirección a su aprendizaje y establecen cri-terios para distinguir lo relevante, lo ilustrativo y lo incidental. Klauer (1984), en un estudio de metaanálisis de investigaciones entre 1970 y 1980 concluye que: a)



Los objetivos tienen un efecto positivo sobre el aprendizaje intencional y negativo sobre el incidental; b) Los objetivos generales facilitan el aprendizaje incidental y los específi cos facilitan el intencional; c) El efecto sobre el aprendizaje incidental e intencional disminuye con la longitud del texto. Hernández (1984) encontró que los objetivos son más efectivos cuando material no es estructurado que cuando es estructurado y recomienda entrenar a los estudiantes para que usen los objetivos en su estudio autodirigido.

Campbell, V. and Bivens, L., 1963, encontraron que un grupo de estudiantes de Geografía que sólo dispuso de una especie de guía de estudio y un atlas, con liber-tad para consultar al profesor y consultar referencias, obtuvo el mismo rendimiento en la mitad del tiempo que los demás estudiantes que disponían de un texto progra-mado o un texto corto, ejemplos y explicaciones complementarias, preguntas para autoevaluación y un esquema de la lección en dos páginas; y lo más interesante fue que recordó este aprendizaje cinco meses después.

Mayer (1976), estudió el efecto de las variables: organizador previo, orden en el cual se daba el material de estudio al estudiante, y control sobre la instrucción. El organi-zador previo era un modelo de computador. El material de estudio eran 26 tarjetas que se presentaban, bien en orden lógico, o aleatorio. El control de la instrucción estuvo en manos del experimentador o en manos del estudiante. El estudio mostró que los estudiantes que fueron entrenados a usar el organizador previo obtuvieron resultados superiores, especialmente en problemas de transferencia de conocimiento. Quienes no tuvieron este entrenamiento rindieron mejor en problemas similares a los del material de estudio. No hubo diferencias signifi cativas globales entre quienes controlaron su propio proceso y quienes fueron controlados por el experimentador; pero, los estudiantes que autocontrolaron su proceso puntuaron mejor en problemas de transferencia y menos en detalles del material Es decir, que los estudiantes con autocontrol y organizadores previos establecieron más relaciones de su conocimiento con el material estudiado, pero descuidaron los detalles.

Mandinach (1984), comparó dos grupos de estudiantes de Educación Media: al primero le dio la responsabilidad de analizar información, mientras el segundo re-cibía ejemplos de análisis de información y se le aconsejaba llevar a cabo una tarea similar. El segundo grupo obtuvo resultados ligeramente mejores, pero el grupo autodirigido puntuó mejor en tareas de transferencia, se comprometieron más con su tarea, pudieron hacer más distinciones de lo irrelevante y lo relevante e hicieron más relaciones con sus conocimientos previos.



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Estos estudios muestran que los organizadores previos pueden jugar un papel importante en el diseño de materiales de estudio en sistemas convencionales de aprendizaje, pero especialmente en sistemas controlados por el propio estudiante.

SISTEMAS ADAPTATIVOS Y APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO

La investigación muestra que algunas características del estudiante como la apti-tud y habilidad, el aprendizaje previo del tema de estudio y el nivel de madurez se relacionan positivamente con la capacidad de dirigir su propio proceso de apren-dizaje. Con el desarrollo de programas de computador para la educación , se abre la posibilidad de diseñar ambientes que se adapten de manera dinámica al desarrollo actual de algunas de esas características. La investigación sobre este tópico amplía la comprensión que tenemos de la dinámica del aprendizaje autodirigido y abre la posibilidad de someter a prueba nuevos dispositivos para el estudio autónomo. A continuación se analiza la perspectiva de esta clase de ambientes de aprendizaje.

Aprendizaje anterior

Ross, Rakow y Bush (1980), exploraron el efecto de adaptar la instrucción de acuer-do al aprendizaje previo de los estudiantes en un curso autodirigido que seguía la orientación del sistema PSI. Con base en pretest se adaptaron los ejemplos y los incentivos de acuerdo con el siguiente diseño : a) Adaptación tanto ejemplos como incentivos; b) Adaptación de solo ejemplos; c) Adaptación de solo incentivos; d) Uso fi jo de ejemplos e incentivos; e) Uso de ejemplos e incentivos en sentido con-trario al criterio de adaptación.

Los resultados muestran que la adaptación de los ejemplos al conocimiento previo mejora el aprendizaje, más no la adaptación de los incentivos. Este resultado mues-tra la naturaleza cognitiva, más que motivacional de esta adaptación.

Gay (1986), estudia el nivel previo de comprensión y el control del estudiante sobre los resultados de aprendizaje. Utilizaron un pretest para evaluar la comprensión previa. De 103 estudiantes, 40 fueron seleccionados como de bajo nivel previo de comprensión y 40 de alto nivel. El nivel de habilidad de los dos grupos, medido con el Scholastic Attitude Test, fue igual para los dos grupos. Los estudiantes fueron distribuidos de manera proporcional a un programa de estudio dirigido por el es-tudiante en el cual podía decidir sobre tiempo, secuencia y modo de presentación (video, audio, gráfi co, texto). Los resultados mostraron que los estudiantes con me-



jor nivel de comprensión previa aprendieron más en la modalidad de aprendizaje dirigido por el estudiante y los de baja comprensión en la modalidad de aprendizaje dirigido por el computador.

Nivel de ansiedad

Handsen (1974), estudia la reducción comparativa del nivel de tres condiciones de estudio: sin retroalimentación, con retroalimentación; y con retroalimentación controlado por el estudiante. El curso versó sobre un programa de Inteligencia Artifi cial denominado Xenograde. En este estudio se hicieron cuatro mediciones de ansiedad : dos semanas antes del curso; después de dar las instrucciones de inicio del curso; a la mitad del curso; y al fi nal del curso. Los sujetos que contro-laron su retroalimentación mostraron la reducción más rápida de sus niveles de ansiedad.

Nivel de habilidad

Carrier, Davidson y Williams (1985), encontraron que los estudiantes de mayor habilidad seleccionan más opciones; los estudiantes de habilidad alta que esco-gieron más opciones aprendieron más que quienes estudiaron más contenido con menos opciones. En un segundo estudio Carrier, Davidson y Williams (1985), con los mismos materiales de enseñanza, el computador generaba expresiones para motivar a usar más opciones. Los estudiantes mejoraron el uso de opciones y su aprendizaje, y disminuyó la diferencia relacionada con la habilidad a niveles no signifi cativos.

Información de retorno

Carrier y Sales (1987), compararon la selección de opciones de retroalimentación de sujetos que estudiaban individualmente y de sujetos que estudiaban en parejas. Las opciones de retroalimentación disponibles fueron: sin retroalimentación; conoci-miento de resultados; conocimiento de las respuestas correctas; y retroalimentación elaborado. El rendimiento académico fue igual para las condiciones, individual y en parejas; pero, el uso de opciones de retroalimentación fue mayor para los estu-diantes que estudiaron en parejas.

Shloss, Wisniewski, y Cartwright (1988), evaluaron el efecto de la ubicación del control (instrucción controlada por el estudiante, frente a la instrucción controlada



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por el computador), retroalimentación sobre la ejecución acumulada del estudiante (retroalimentación y no retroalimentación) y tipo de preguntas del test (enseñadas y no enseñadas) sobre el rendimiento y las actitudes. Las preguntas no enseñadas versaban sobre contenidos relacionados con el contenido pero no consideras explí-citamente. Las preguntas enseñadas se referían a hechos y habilidades cognitivas explícitamente consideradas en los documentos de estudio. Los estudiantes que recibieron retroalimentación acumulativa aprendieron más y tuvieron actitudes más positivas en relación con la experiencia de aprendizaje. Los estudiantes que controlan su propia instrucción obtuvieron mejores puntajes en preguntas no di-rectamente enseñadas por los documentos de estudio.

Inclinación al control externo o al control interno

Rotter (1966), encuentra que hay personas inclinadas a creer que el éxito que al-canzan se debe a la infl uencia de factores externos que no están bajo su control, a las que caracteriza como externamente dirigidas, en tanto, otras tienen tendencia defi nida a atribuir esos resultados a su propio esfuerzo y comportamiento, y las ca-racteriza como internamente dirigidas. Esta variable recibe el nombre de dirección del control (Locus of control orientation).

Owie (1983), clasifi có 69 estudiantes como orientados interna o externamente y los distribuyó, unos en un sistema convencional de instrucción y los otros en un sistema de autoinstrucción en un curso de biología de ocho unidades. Los estu-diantes, clasifi cados como internamente orientados, obtuvieron mejores resultados de aprendizaje en el curso autodirigido, en tanto los externamente dirigidos apren-dieron más en el sistema convencional de instrucción.

Selección de cantidad de práctica

Montanelli y Steinberg (1976), encuentran que los estudiantes aceptan sugerencias para seleccionar los problemas más fáciles, pero tienden a resolver menos de los requeridos cuando se enfrentan a conceptos difíciles. Formulan la hipótesis de que el compromiso con la tarea y el nivel de difi cultad se relacionan de manera inversa: a mayor difi cultad de la tarea, menor nivel de compromiso del estudiante.

Fisher et al. (1975), asignaron a 38 estudiantes de cuarto y quinto grado a dos con-diciones: 1) Los estudiantes podían seleccionar el número de problemas de arit-mética y su nivel de difi cultad; 2) El computador decidía qué problemas debían



estudiar. Los investigadores encontraron dos patrones de decisión: un grupo de estudiantes seleccionaba de manera consistente los problemas más difíciles y otro grupo, los más fáciles. Los estudiantes que podían seleccionar sus problemas mos-traron más compromiso con su solución que aquellos a los cuales el computador les dio los problemas. Por otra parte, los estudiantes que escogía los problemas más fáciles se comprometieron más con la tarea de resolverlos que quienes escogieron los más difíciles.

Autoevaluación de su propio aprendizaje

En condiciones de aprendizaje autodirigido , la valoración del progreso por el mismo estudiante aparece como componente clave para que pueda orientar sus esfuerzos.

Garhart y Hannafi n (1986), estudiaron la relación entre la autoevaluación de la comprensión del contenido de una lección y los resultados en pruebas sobre hechos e inferencias. En cuatro unidades de estudio encontró baja correlación entre las au-toevaluaciones durante el proceso y los resultados en las pruebas. En la medida que los estudiantes avanzaron en el estudio, las correlaciones mejoraron de tal manera que se encontraron correlaciones signifi cativas en las últimas sesiones.

Maldonado (1989), estudia la relación entre autoevaluaciones del aprendizaje de estudiantes que toman decisiones sobre la secuencia de contenido basados en una tabla de contenido, en una lista de objetivos o en un mapa que sugiere la secuen-cia de estudio de objetivos. La muestra estuvo constituida por alumnos de noveno grado que estudiaban contenidos de física del calor. Según los resultados, los es-tudiantes que utilizaron tabla de contenidos para guiar sus decisiones mostraron una correlación signifi cativa de las autoevaluaciones tanto con los puntajes en un postest como en un test de retención aplicado ocho días después del postest. Los que utilizaron la lista de objetivos, mostraron correlación signifi cativa de sus puntajes de autoevaluación con el postest, pero no con el test de retención y en los que utili-zaron el mapa de objetivos la correlación no es signifi cativa para el postest, pero sí para el test de retención.

Estos hallazgos nos hacen pensar que los estudiantes desarrollan su capacidad para evaluar su propio aprendizaje en la medida en que avanzan en el estudio del conte-nido y que puede ser apoyada con elementos orientadores como son la formulación explícita de objetivos o representaciones de la estructura del contenido que les sean familiares, como las tablas de contenido.



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Aprendizaje autodirigido y asesoría

Al preguntarse Bloom, B. S. (1984), por las posibilidades para lograr el aprendizaje de dominio, sugiere como ideal el método tutorial. Un análisis detallado de la pro-puesta señalaría la asesoría continua del proceso de aprendizaje como el elemento crítico. Los siguientes trabajos permiten ampliar esa perspectiva orientada al dise-ño de condiciones propicias para que cada estudiante pueda aprender cada uno de los objetivos de aprendizaje propuestos.

Tennyson, Tennyson y Rothen (1980), comparan un sistema adaptativo en el cual el computador presenta ejemplos de acuerdo con la ejecución del estudiante en las tareas previas y el desempeño en el objetivo que está intentando alcanzar, con una condición controlada por el estudiante donde éste decide sobre los ejemplos que va a estudiar y cuándo tomar una evaluación . Los estudiantes que controlaron su pro-ceso gastaron 50 % menos tiempo y puntuaron 25 % por debajo de los estudiantes que estudiaron con el sistema adaptativo, los cuales estudiaron más ejemplos. Los investigadores concluyen que un sistema adaptativo es más sensible a las necesidades del estudiante y que obtener información apropiada sobre su propio aprendizaje para tomar decisiones es un aspecto crítico en los sistemas controlados por el estudiante.

Tennyson y Buttrey (1980), toman dos variables independientes: asesoría y admi-nistración del proceso de instrucción. La asesoría con dos valores: con base en las respuestas a un pretest y sin asesoría. La administración del proceso de instruc-ción también con dos valores: administrada por el estudiante y administrada por el computador de manera adaptativa, de acuerdo con la evolución de las respuestas. La asesoría consistía en sugerir qué ejemplos estudiar. El sistema adaptativo indi-caba al estudiante qué concepto estudiar enseguida. Los estudiantes que adminis-traron su instrucción y recibieron sugerencia de qué ejemplos estudiar obtuvieron resultados en un pretest por encima del 80% en tanto los estudiantes que contro-laron su proceso y no recibieron consejo puntuaron por debajo del 58 %. Además, los estudiantes que controlaron su proceso y recibieron sugerencia con base en el pretest invirtieron 39 % más del tiempo que los que controlaron su proceso y no recibieron consejo. Este trabajo muestra la importancia de un sistema de informa-ción apropiado para que el estudiante que controla su proceso tome decisiones.

Tennyson (1980), replica estos resultados al comparar un grupo que controlaba su propio proceso de instrucción con otro bajo control adaptativo por parte del com-putador y otro con control adaptativo por parte del estudiante. Los estudiantes con



control adaptativo de su propio proceso aprendieron tanto como los estudiantes con control adaptativo por parte del computador; pero, además permanecieron en sus tareas hasta lograr dominio de ellas y gastaron 24 % menos tiempo para lograr los mismos objetivos.

En una tercera réplica de esta investigación Tennyson (1981), concluye que los es-tudiantes que siguen una estrategia de autocontrol de la instrucción, acompañada de asesoría, aprenden más que los estudiantes que no tienen asesoría y que nece-sitan menos tiempo para lograr los mismos resultados, y que las habilidades para tomar decisiones para orientar sus propios procesos mejora con el ejercicio.

Johansen y Tennyson (1983), analizaron la percepción que los estudiantes tienen de sus propias necesidades de aprendizaje comparando tres estrategias de instrucción: instrucción controlada por el estudiante con asesoría; instrucción controlada por el estudiante con asesoría en la parte introductoria; e instrucción controlada por el estudiante sin asesoría. Los sujetos fueron estudiantes de Educación Media en un curso de Inglés. Los estudiantes con asesoría durante todo el curso tuvieron mejor resultado en prueba de salida, más estudiantes lograron el criterio de dominio (80 % de los objetivos) y dedicaron más tiempo al desarrollo de sus tareas. La percep-ción de las necesidades de aprendizaje mejoró con la asesoría y el avance en las sesiones de estudio.

CONCLUSIÓN

Una nueva versión de la teoría de Carrol (1963), se podría expresar de la siguiente manera: si el contenido del aprendizaje se expresa como un sistema de referencia estable, si el aprendiz dispone de una forma apropiada de retroalimentación, y si genera sufi cientes ensayos, la curva de aprendizaje se desarrolla a su nivel máximo. En otras palabras el aprendizaje de dominio – evolución máxima de la curva de aprendizaje – es función de: la organización del contenido de aprendizaje en un sistema de aprendizaje estable – un texto, un juego , un programa de computador, un experimento de laboratorio – el sistema de retroalimentación y la práctica o número de ensayos posibles.

Por tanto, la asesoría ajustada a la evolución del aprendizaje y a las características del estudiante constituye una forma adaptativa de retroalimentación regulador en la construcción de patrones mentales que generan las clases de respuesta que se espera cuando hay aprendizaje.

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IV. REGULACIÓN DE LOS PROCESOS

DE APRENDIZAJE

PRIMERA PARTE

EXPERIENCIA SOBRE FORMACIÓN DE HABILIDADES DOCENTES PARA ORIENTAR PROCESOS DE APRENDIZAJE5

La función pedagógica

La observación de muchos profesores en su actividad docente generaba en no-sotros una especial preocupación: había muchos buenos expositores, pero muy pocos interesados en observar siquiera los procesos de aprendizaje de los estu-diantes.

Vino a nuestra mente el recuerdo de una persona brillante en el área de las ma-temáticas, con sus magistrales e impecables exposiciones, ante un auditorio en absoluto silencio, absorto en el depurado espectáculo académico. También re-cordamos las expresiones de frustración de aquel extraordinario catedrático ante los resultados que mostraban que el 70 % de su audiencia no podía resolver el examen de la asignatura.

Este destacado profesor podía resolver todas las preguntas sobre la matemática sobre la cual disertaba, pero pocos interrogantes sobre la evolución del aprendi-zaje de sus alumnos en particular. Como experto expositor indudablemente era un éxito. Pero no ejercía lo esencial de la función pedagógica: regular los proce-sos de aprendizaje.

En nuestra interpretación, la función pedagógica recibe como entrada los conte-nidos o información especializada sobre un tema en un área del conocimiento y los traduce a competencias o habilidades (cognitivas, psicomotoras y actitudina-les), para luego recibir personas que no poseen esas competencias y generar un proceso que culmine en la adquisición de estas competencias por parte de estas personas.5 Basado en Maldonado, 2001.



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La investigación sobre el aprendizaje nos da mucha información sobre su natura-leza y desarrollo, pero poca sobre cómo formar profesores competentes en el desa-rrollo del aprendizaje.

Esta concepción de función pedagógica nos animó a desarrollar una experiencia de exploración de escenarios para formar pedagogos con la capacidad de caracterizar, monitorear y regular procesos de aprendizaje.

La racionalidad de la experiencia

Habíamos experimentado por un buen tiempo con juegos de descubrimiento y nuestra población habían sido estudiantes de bachillerato. Estudiar la evolución de las competencias docentes de profesores frente a los mismos juegos resultaba atractivo. A la luz de los hallazgos reseñados en el capítulo III, un juego constituye un sistema de referencia sufi cientemente estable para desarrollar un conjunto de aprendizajes hasta lograr niveles satisfactorios de dominio. En la misma dirección de pensamiento, si se organiza un buen sistema de información de retorno, se po-dría estudiar la evolución de la curva de aprendizaje .

Poner a jugar a los profesores, era además atractivo, en cuanto ellos y nosotros podríamos estudiar uno de los escenarios naturales del aprendizaje, frecuentemen-te dejado de lado, o incluso excluido intencionalmente, en la escuela. De alguna manera compartimos la visión un tanto emotiva de que si el profesor juega, puede compartir mejor con sus alumnos.

Pero, además, nos interesaba que los profesores y nosotros pudiéramos observar, analizar e intervenir los procesos de aprendizaje; no sólo de los estudiantes, sino también del profesor y de nosotros. Nuevamente un pensamiento un tanto román-tico: si nos descubríamos como aprendices, podríamos ser mejores profesores; an-tes de ser profesores, deberíamos tener conciencia de ser estudiantes en permanen-te ejercicio. Esta dimensión puede fácilmente ubicarse dentro de la metacognición. Pensamos que un educador debería tener un buen desarrollo de habilidades meta-cognitivas.

Por muchas observaciones, éramos concientes de que los docentes tenemos una tendencia natural a exponer y exponernos, y pocas veces mostramos habilidad como observadores cualifi cados de los procesos de otros; más aún, no estamos muy abiertos a aprender de los demás. La tesis de que el buen pedagogo es un observa-dor cualifi cado de procesos de aprendizaje tomaba cada vez más fuerza.

IV. REGULACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

PRIMERA PARTE: EXPERIENCIA SOBRE FORMACIÓN DE HABILIDADES DOCENTES PARA ORIENTAR PROCESOS DE APRENDIZAJE

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El diseño

Consecuentes con esta racionalidad, procedimos a organizar cuatro condiciones de observación .

1. Sólo jugar

Aquí nos interesaba que los profesores participantes llegaran a ser competentes en la solución de un conjunto de problemas que les proponíamos. Los juegos eran de descubrimiento, es decir, escenarios con muy pocas instrucciones, que exigían observación sistemática de parte del jugador para su solución y que suministraban información de retorno a sus acciones en términos de modifi caciones del ambiente que sucedían a la acción y que, a veces, eran acompañadas de datos numéricos o expresiones verbales muy simples. Todos los juegos estuvieron programados en computador. El profesor jugaba hasta lograr la solución por tres veces.

2. Jugar y simular su juego

En una segunda condición introdujimos un simulador como dispositivo de ayuda para el análisis de procesos. Los simuladores fueron desarrollados con base en la distinción entre operador, operando y cambio de estado o transición. Por ejemplo, hacer clic colocando el puntero en un punto de la pantalla puede ser un operador. Si el punto de la pantalla es sensible al clic, hay una transición a otro estado; en-tonces, el punto sobre el cual se hace clic, es un operando. Si el píxel sobre el cual se hace clic cambia de color, este cambio es una transición de estado. Cuando el usuario jugaba, el computador registraba el operador y sus coordenadas, verbigra-cia, clic en 110,220. También registraba el tiempo transcurrido entre la activación secuencial de parejas de operadores.

Con estos datos era posible reproducir el juego completo y hacer diferentes análisis. Más aún, el computador mismo usaba algunas estrategias de análisis de estos datos y podía optimizar el proceso suprimiendo jugadas innecesarias o, eventualmente, introduciendo una jugada clave. Al igual que en la condición anterior, el profesor resolvía tres veces el juego; sólo que después de cada solución simulaba el proceso que acababa de ejecutar, identifi cando decisiones y estrategias exitosas y no exi-tosas. Se esperaba con esta práctica que desarrollara una conceptualización sobre la naturaleza del problema, las estrategias de solución y del proceso seguido para aprender a resolverlo. En consecuencia, se atendía tanto al desarrollo cognitivo como metacognitivo del profesor.



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3. Simular el juego de otros

En la tercera condición nos interesaba tener la experiencia de aprender de la ob-servación de otros. Es la misma que opera cuando vemos a una persona nadando y tratamos de imitarlo o cuando vemos a alguien haciendo una exposición sobre una temática y luego nosotros tratamos de hacer algo semejante. Acudimos en este caso a la simulación de los procesos de solución de problemas ejecutados por otros. El profesor debía identifi car el juego y su estructura y analizar las secuencias seguidas en su solución.

4. Jugar y simular el juego de otros

En una cuarta condición los profesores resolvían los juegos también por tres veces, pero, una vez obtenida cada solución, estudiaba una simulación de otro jugador que había resuelto este juego con anterioridad. Posiblemente la experiencia obteni-da resolviendo el juego estableciera condiciones para dar signifi cado e interpretar la simulación de otros y, bien, se consolide la estrategia usada en su juego, o se abra la posibilidad de probar otras estrategias.

La comunicación educativa sobre contenidos y procesos de aprendizaje

Un segundo aspecto de interés en esta experiencia fue la observación de las inte-racciones de los profesores con sus estudiantes. Habíamos observado previamente dos estilos extremos de interacción en aulas de clase con muchísimos matices in-termedios: en uno, el profesor copaba todo el tiempo en un monólogo frente a un auditorio silencioso; en el otro, el profesor permanecía sentado en su cátedra y los estudiantes se ocupaban de diversas actividades en sus puestos.

La afi rmación de que la relación educativa entre dos personas sólo se puede ejercer en forma de comunicación tiene visos de axioma. En otras palabras, la comunica-ción educativa es el mecanismo indispensable para que una persona genere apren-dizaje en otra. Dado su carácter axiomático no me preocuparé por dar pruebas de su verdad.

En el monólogo, implícitamente el educador da el mensaje: observen mi compor-tamiento e imítenlo. De manera similar, un pintor se podría ubicar frente a un auditorio a pintar; o un profesor de educación física a nadar. Observen y actúen como yo.



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En el caso del profesor pasivo, sentado en su cátedra y los estudiantes haciendo lo que pueden, el mensaje podría ser: estoy aquí, ustedes traten de aprender como puedan.

También pueden ser comunicación educativa las expresiones organizadas en tex-tos, en videos, en programas de computador o en guías de estudio.

En todos estos casos hay dos componentes que pueden estar presentes: la solución de un problema por parte de un experto y la solución de un problema por parte de quien aprende. Este es el contenido de la comunicación educativa. A la primera clase de información se le conoce como contenido de la enseñanza-aprendizaje y a la segunda, proceso de aprendizaje.

La información del contenido de la enseñanza-aprendizaje se compone de datos, principios, estrategias, métodos y técnicas de las diferentes disciplinas, artes, ofi -cios, posiciones éticas, y fi losófi cas. Es un conocimiento codifi cado que responde a especifi caciones de validez según sea su naturaleza. Se requiere que quien enseña tenga dominio sobre el contenido que enseña y que lo pueda representar en la co-municación educativa.

La información sobre el proceso de aprendizaje genera un modelo mental del es-tudiante que se compara con el contenido y permite saber qué tan cerca o qué tan lejos está quien aprende del ideal de dominio de la materia que se enseña. Esta comparación permite al educador y al estudiante regular la evolución de la curva de aprendizaje .

Posiblemente un buen expositor se concentre fundamentalmente en la calidad del contenido: fuentes, actualidad, conceptos fundamentales, estructura de la informa-ción, coherencia lógica, etc. Un buen profesor, centrado en procesos, probablemen-te defi na una presentación temática como sistema de referencia en una grabación de audio, un documento escrito, una videograbación, una práctica en laboratorio, un programa de computador, etc. e induzca una secuencia de experiencias. Su ob-jetivo es ese proceso experiencial del aprendiz. El contenido de la comunicación expresa sus observaciones del proceso de los estudiantes y tiende a regularlo.

En este proyecto nos interesaba desarrollar una metodología para observar en qué proporción la comunicación pedagógica se centraba en los contenidos y en qué proporción, en los procesos de los estudiantes.



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Método de observación de la comunicación pedagógica orientada a procesos o a contenidos

Para nuestros propósitos, observamos la comunicación como una sucesión de eventos de interacción . Una interacción está compuesta por la sucesión de una comunicación del docente y una del alumno. Su duración va desde el inicio de una comunicación del docente y el inicio de la siguiente comunicación del docente (Ilustración 15). Con base en esta defi nición se puede calcular la duración de cada evento de comunicación y de cada interacción.

Comunic. Docente

Comunic. Alumno

Comunic. Docente

Comunic. Alumno

Comunic. Docente

Comunic. Alumno

Interacción 1 Interacción 2 Interacción 3

Ilustración 15. Interacción pedagógica. Intervalo entre el inicio de dos comunicaciones del profesor en secuencia

Por otra parte, nos interesó la comunicación en términos de su objeto. Si el conteni-do es el estado actual del aprendizaje del alumno, la comunicación está centrada en el proceso de aprendizaje; de lo contrario está centrada en el contenido. Con base en esta defi nición se calcula el porcentaje del tiempo y de las interacciones dedica-das al contenido y a los procesos.

Dos observadores, a partir de esta operacionalización de interacción y de conteni-do de interacción, podían analizar sesiones de clase y comparar las secuencias de eventos. Normalmente las clases eran video-grabadas. La comparación de las ob-servaciones de las parejas de observadores permitió calcular confi abilidad usando la fórmula: acuerdos/ (acuerdos + desacuerdos).

Como síntesis de las observaciones se pudieron elaborar tablas como la de la ilus-tración 16 para mostrar un perfi l de la inclinación a centrar la comunicación edu-cativa en procesos o en contenidos.

InteracciónSin interacción

Procesos Contenido Suma

Tiempo 0.9 0.02 0.92 0.08

Frecuencia 0.95 0.005 1

Ilustración 16. Resumen de los datos correspondientes a la observación de un docente



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La especifi cación de la metodología de identifi cación de perfi les de inclinación de la comunicación educativa de un docente hacia contenidos o hacia procesos permite también incorporar actividades de investigación de los docentes a su propia forma-ción, de una manera similar a como se hizo en la experiencia reseñada en el Capítulo II. Estas experiencias de investigación tienen gran impacto en la formación tanto de estructuras de pensamiento como en las actitudes y prácticas profesionales.

Prueba del modelo

Los escenarios de juego y la metodología de observación de las interacciones en las aulas constituyeron una infraestructura para adentrarnos a estudiar de manera sistemática la formación de las competencias docentes de presentar contenidos de aprendizaje, monitorear y orientar procesos de aprendizaje, área que, a nuestro modo de entender, es pieza clave en el mejoramiento de la calidad educativa de nuestras instituciones escolares.

En nuestra primera exploración con este modelo, nos acompañaron veinticinco profesores en ejercicio que estaban tomando cursos de mejoramiento docente. En cada condición participaron cinco maestros diferentes.

Sólo jueganJuegan y simulan

su juego Juegan y simulan el juego de otro

Sólo juegan

Juegan y simulan su juego X

Juegan y simulan el juego de otro X X

Simulan el juego de otro X X X

Ilustración 17. Contrastes de condiciones de juego

La Ilustración 17 muestra los posibles contrastes de la información obtenida. Este acercamiento exploratorio y cualitativo constituye una simulación de enfoques en la formación de docentes. La condición de sólo juego es equivalente a desarrollar alguna competencia, cualquiera ella sea, e ir a enseñarla a otros, sin entrenamiento sobre cómo enseñar. La condición de juego y simulación es equivalente a adquirir una competencia, revisar con cuidado el proceso seguido y luego ir a enseñarla. La condición de juego y simulación del juego de otro es equivalente a adquirir una competencia, revisar cómo la adquirieron otros y luego ir a enseñarla. Y la de simular el juego de otros es equivalente a observar cómo otros adquieren una com-petencia y luego ir a enseñarla.



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A nuestro entender, las cuatro condiciones simulan situaciones que suceden en la vida cotidiana. Los profesores primero jugaron los juegos y luego fueron obser-vados en las interacciones con sus alumnos en el trabajo que desarrollaban en sus instituciones.

Conjeturas resultantes de la experiencia

Los resultados obtenidos en esta exploración constituyen conjeturas fundamenta-das que abren perspectivas de investigación y no tanto conclusiones validadas, en razón del tamaño de la muestra y de las condiciones de control.

Los profesores que sólo juegan, muestran una marcada tendencia a la comunica-ción centrada en contenidos. Administrativamente, están centrados en los medios y en la forma de presentación de la temática de las clases.

Quienes además de jugar simularon sus procesos de solución, son más analíticos de las estrategias de solución de los problemas y en sus clases dieron más participa-ción a sus alumnos y mostraron una comunicación más orientada a los procesos de aprendizaje que a los contenidos.

Quienes jugaron y simularon los procesos de otros están más interesados en de-tectar errores de los estudiantes y se inclinan por buscar escenarios donde estos actúen. En los procesos evaluativos se interesan por identifi car procesos de apren-dizaje.

Los que sólo simularon los procesos de otros, mostraron difi cultad en la presenta-ción del contenido y en la identifi cación misma de dichos procesos. Frecuentemen-te acudían al razonamiento analógico con otras experiencias. En algunos casos las analogías llevaban a estrategias equivocadas.

La observación de la simulación de los procesos propios compromete profunda-mente la actividad cognitiva de los actores y, en consecuencia, se muestran dispues-tos a invertir mucho tiempo en el análisis. La observación de las simulaciones de otros, si bien es interesante, no alcanza a motivar a los docentes al mismo nivel que la simulación de los propios procesos.

Los escenarios de juego son condiciones muy favorables para que los profesores experimenten y comprendan las dimensiones básicas del aprendizaje de dominio y el ejercicio de la simulación y la observación genera un marco conceptual y meto-


SEGUNDA PARTE: PERSPECTIVA TEÓRICA 125

dológico apropiado en la formación de las habilidades para ser analista cualifi cado de los procesos de aprendizaje.

SEGUNDA PARTE:

PERSPECTIVA TEÓRICA

A. EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Importancia

Algunas veces las circunstancias nos obligan a descubrir elementos en el entorno, propiedades de elementos, re-laciones entre los ellos, a identifi car la dinámica del cambio, etc. Por ejemplo, nos podemos encontrar en una sala rectangular y hay algo oculto debajo del piso que es de madera. Incluso pode-mos saber que lo que buscamos está en una cavidad circular a tres centímetros de profundidad, entonces: ¿Cómo sa-berlo sin romper el piso? ¿Y cómo saber dónde perforar sin equivocarnos?

Con seguridad tendríamos que pensar en qué propiedades de este sistema podrían ser clave para resolver el problema y qué procedimientos seguir para obtener la información, cómo codifi carla, qué método seguir para hacer inferencias, etc. Muy probablemente acudiríamos a nuestra experiencia anterior y haríamos compara-ciones y analogías con situaciones similares.

Holland, Holyoak, Nisbett y Th agard (1986: 3) hacen una caracterización del des-cubrimiento que integra visiones desde la fi losofía, la psicología y la inteligencia artifi cial. El aprendizaje por descubrimiento, según estos autores, es la forma como los sistema cognitivos procesan entradas provenientes de su ambiente y las almace-nan en forma de conocimiento de tal manera que se puedan benefi ciar de la expe-riencia. Preguntas específi cas relacionadas con el aprendizaje por descubrimiento

Ilustración 18. Un escenario para el descubri-miento



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son: ¿Cómo puede un sistema cognoscente organizar su experiencia de tal mane-ra que le puede dar fundamento para su acción en circunstancias nuevas?; Cómo puede este sistema saber qué reglas de su conocimiento son inadecuadas?; ¿Cómo generar conocimiento nuevo que reemplace el conocimiento inadecuado?; ¿Cómo mejorar el conocimiento que es útil, pero no óptimo?; ¿Cómo utilizar la metáfora y la analogía para transferir información y procedimientos de un dominio a otro? El descubrimiento como actividad inductiva es, entonces, un proceso de solución de problemas basado en información sobre las consecuencias de las acciones del sujeto en el entorno externo e interno.

Indudablemente la literatura abunda más sobre el aprendizaje de lo que otros ya saben que sobre el aprendizaje por descubrimiento. Sin embargo, es esta clase de aprendizajes la que hace posible la ciencia, el arte y la tecnología. Los investigado-res se ven enfrentados a problemas cuya solución debe descubrirse y gracias a sus resultados podemos mejorar nuestras condiciones de vida.

Procesamiento de información y solución de problemas

El área del aprendizaje que más ha tenido que ver con esta temática es la que se ha centrado en el estudio de solución de problemas. Newell y Simon (1972) la tipifi can como procesamiento de información y elaboran un modelo para inter-pretar la forma como los seres humanos resolvemos problemas y aprendemos. La Ilustración 19 muestra los componentes de este modelo. Dos sistemas principa-les, el Ambiente y el Procesador de información, por una parte, se diferencian y, por otra, se relacionan mediante entradas y salidas. El Sistema Ambiente actúa

sobre el procesador a través de estímulos que son tra-ducidos a estados energé-ticos del sistema nervioso por el Sistema Procesador mediante los receptores. Por otra parte, el Proce-sador actúa sobre el Am-biente mediante sus órga-nos efectores y sincroniza su actuar a la obtención de información mediante sus órganos aferentes para

Ilustración 19. Estructura general de un procesador de infor-mación (Newell and Simon, 1972)



observar qué cambios en el entorno puede generar con sus acciones. Los dos sis-temas, en consecuencia, se constituyen en sistemas acoplados mediante entradas y salidas. El modelo se expresa a través de los siguientes postulados y defi niciones (Newell and Simon, 1972: 20-21):

1. Existe un conjunto de elementos llamados símbolos

2. Una estructura de símbolos está formada por un conjunto de símbolos conectados por un con-junto de relaciones

3. Una memoria es un componente de un sistema procesador de información capaz de almacenar y conservar estructuras de símbolos

4. Un proceso de información es aquel que tiene una estructura de símbolos como entrada o como salida

5. Un procesador es un componente de un sistema procesador de información compuesto de:

6. Un conjunto defi nido de procesos elementales de información (pei’s)

b. Una memoria de corto plazo (MCP) que almacena las estructuras de entrada y salida de los pei’s

c. Un intérprete que determina la secuencia de pei’s que se deben ejecutar por el Procesador en función de los símbolos almacenados en la MCP

6. Una estructura de símbolos designa un objeto si existen procesos de información que admiten la estructura de símbolos como entrada y bien, afecta al objeto o produce como resultado una estructura de símbolos que depende del objeto

7. Una estructura de símbolos es un programa si:

a. El objeto que designa es un proceso de información, y

b. El intérprete, cuando se le da el programa, puede ejecutar el proceso designado

8. Un símbolo es primitivo si su designación (o su creación) está dada por procesos elementales de información o por el ambiente externo al Procesador

El modelo presentado ha sido importante en tanto permite entender la relación entre el ambiente y el solucionador del problema en términos de información. La información, como variedad que se transmite del entorno al sujeto y viceversa, permite entender que los cambios en el entorno generan cambios en el interior del procesador. Estos estados se expresan como símbolos y entre los símbolos se esta-



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blecen relaciones. Los sistemas de símbolos entonces se relacionan con los cambios en el entorno captados mediante el sistema aferente.

Por otra parte, muestra la necesidad de la memoria en el procesamiento de infor-mación inherente al proceso de aprendizaje. Las estructuras de símbolos que se asocian con los cambios en el entorno requieren de almacenamiento para que pue-dan ser útiles; la memoria es una estructura física con limitaciones inherentes.

Además, este modelo postula una estructura básica para un procesador con proce-sos elementales de información, memoria de corto plazo e intérprete de procesos. Con base en esos tres elementos podemos representar la solución de un problema que se puede ver con el símil de un programa de computador que se desarrolla. La solución del problema se constituye por secuencias de acciones (método de acción) a través del sistema eferente, que genera una transformación del entorno hasta un estado deseado o solución al problema.

Finalmente, el modelo integra la formación de signifi cados. Se puede represen-tar el ambiente, pero también los procesos mismos. Un aspecto fundamental en el modelo es el concepto de espacio del problema. La Ilustración 20 muestra dicho concepto dinámico y fundamental para entender esta concepción de solución de problemas.

El espacio del problema es una estructura cambiante a lo largo de la solución de un problema que los autores caracterizan de la siguiente manera:

1. Un conjunto de estructura de símbolos que representan el conocimiento acerca de la tarea

2. Un conjunto de operadores que pueden generar nuevos estados de conoci-miento a partir de estados previos

3. Un conocimiento inicial de la tarea

4. Un problema o estado fi nal que se debe alcanzar por transformación sucesiva de los estados de conocimiento mediante la aplicación de operadores

5. El conocimiento total disponible por el solucionador del problema en un esta-do de conocimiento específi co y que, a su vez, comprende:

a. Información dinámica temporal creada y usada en el estado particular de conocimiento



b. El estado de conocimiento mismo

c. Acceso a información almacenada en memoria de largo plazo o un dispo-sitivo externo de memoria

d. Conocimiento a cerca de cómo se llegó a determinado estado de conoci-miento

e. Acceso a otros estados de conocimiento que se alcanzaron previamente y están almacenados en memoria de largo plazo o en dispositivo de memoria externa

f. Información de referencia disponible en memoria de largo plazo o en dis-positivo de memoria externa.

La estructura del espacio del problema pone de manifi esto resultados de observaciones sistemáticas de personas que resuelven problemas en voz alta y que se registran y analizan con la metodología de análisis de proto-colos verbales (Ericson y Simon, 1980; Ericson y Simon, 1993; Maldonado, 2001).

En cada momento de la solución del problema el solucionador tiene una represen-tación de la tarea que debe cumplir, la cual costituye el estado fi nal del proceso de solución. Esta representación da dirección a la actividad del solucionador. Pero, también debe tener una representación del estado inicial y del estado actual, pues

Ilustración 20. Procesos del solucionador de problemas, Newell y Simon (1972).



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resolver el problema es generar una transformación (sucesión de transicio-nes paso a paso) de un estado inicial a un estado fi nal.

Dado que resolver un problema es trans-formar una situación, generalmente del entorno, de un estado inicial hasta un estado fi nal, se requiere conocer algún operador que pueda manejar para ge-nerar transiciones de estado hasta lo-grar el estado fi nal. Este conocimiento se vincula a la representación del pro-blema y permite defi nir las alternativas de acción. Si el solucionador no dispo-ne de alternativas de acción se detiene el proceso de solución.

La Ilustración 21 muestra un ejemplo de problema muy similar al presentado al inicio de esta sesión. El computador ubica al azar un pequeño círculo dentro de un área rectangular, pero no lo muestra. Le pide al usuario que lo ubique. Para ello puede hacer clic dentro del área. Cada vez que hace clic el computador escribe un número relacionado con la distancia en pixeles.

Estado inicial: sólo se sabe que el círculo está dentro del cuadrado.

Operador: el clic

Estado fi nal: clic sobre el pequeño círculo.

Conocimiento del estado actual: cada vez que da un clic hay un cambio en el am-biente (escribir un número), que, al ser percibido, modifi ca el estado de conoci-miento del solucionador.

Conocimiento de secuencia de estados anteriores: la memoria de largo plazo conser-va información de estados anteriores y su secuencia.

Información de referencia: muy probablemente el usuario tenga información sobre las distancias a un punto y pueda hacer inferencias a partir de secuencias de datos.

Ilustración 21. Un problema.



En resumen, el aprendizaje por descubrimiento se hace posible gracias a las si-guientes condiciones:

1. El sistema externo cambie gracias a factores u operadores que el aprendiz pueda manipular de alguna manera.

2. Los cambios del sistema sean perceptibles al aprendiz. Quiere esto decir que, a partir de los estímulos sensoriales, el sujeto pueda tener una representa-ción anticipatoria del cambio en el entorno.

3. La percepción como fenómeno complejo permita el registro de información en memoria tanto del cambio del objeto foco de atención, del contexto, de la sucesión y el tiempo y de los estímulos propioceptivos generados por la ejecución misma de las acciones.

4. En cada paso el sujeto pueda evaluar si ha logrado su meta de solución del problema – prueba de meta – es decir, si el estado actual es igual al estado buscado en el cambio del entorno en el objeto foco de atención.

5. El sujeto disponga de un conjunto de alternativas de acción en cada paso.

6. El sujeto pueda dirigir la atención a diferentes fuentes de estímulos.

Naturaleza autoinducida de la solución de problemas

La observación desprevenida de personas que simplemente oyen una conferencia, ven un programa de televisión o resuelven un rompecabezas muestra diferencias notorias en su nivel de actividad. La iniciativa es mucho más frecuente en la per-sona que resuelve el rompecabezas y, en consecuencia, la variedad de sus acciones. Se puede afi rmar que hay mayor nivel de actividad autoinducida en la condición de solución de problemas. Maldonado y Andrade (2001) observan estas diferencias cuando los estudiantes pasan de resolver el problema de hallar el círculo oculto en el área rectangular, a leer un documento relacionado. El nivel comportamental se reduce notoriamente y los actores se tornan comparativamente más pasivos.

Una mayor posibilidad de generar respuestas y someterlas a prueba y una mayor libertad para focalizar la atención en diferentes fuentes de información hacen que un sistema de aprendizaje por descubrimiento desarrolle mayores niveles de auto-nomía en los estudiantes. La aspiración por la libertad de acción explica la lucha frecuente de los estudiantes por objetivos incompatibles con sistemas de clase ma-gistral, cuya manifestación se denomina comúnmente indisciplina.



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Bruner (1961), al tiempo que reconoce la pasividad de los estudiantes en los siste-mas basados en exposiciones y lecturas, atribuye potencial especial al aprendizaje por descubrimiento para mejorar la capacidad intelectual, la motivación intrínseca por el aprendizaje, la adquisición de heurísticas para el descubrimiento y la recupe-ración de información de la memoria de largo plazo.

En el acercamiento de Bruner (1961), los estudiantes, mediante el aprendizaje por descubrimiento, mejoran su capacidad en tanto desarrollan estrategias para delimitar problemas, generar hipótesis, recolectar y relacionar información, que usan para probar hipótesis y hallar regularidades en la variedad del entorno, y persistencia para desarrollar pruebas de hipótesis. Sus acciones adquieren pro-gresivamente organización y se involucran más en el aprendizaje que en los sis-temas expositivos. La motivación se torna intrínseca, es decir, asociada con la solución misma del problema y no a factores externos como el premio o el casti-go. Los escenarios de descubrimiento son favorables al manejo de pensamiento heurístico: los estudiantes aprenden a lidiar con situaciones ambiguas y es el ca-mino para formar la capacidad de construir conocimiento. “No he visto a nadie que progrese en el arte y en la técnica de investigar, si no es investigando” (pág. 31). El aprendizaje por descubrimiento desarrolla más autonomía que el aprendi-zaje por instrucción en tanto el estudiante tiene más posibilidades de tomar de-cisiones, ejecutarlas y evaluarlas. La posibilidad de recuperación de información de memoria de largo plazo se potencia en tanto hay mayor actividad constructiva de conocimiento.

Swaak, De Jong, y Van Joolingen (2000), sostienen que los procesos de inferencia, que pueden darse en los diferentes métodos de aprendizaje, juegan un papel in-dispensable en el aprendizaje por descubrimiento y marcan una distinción funda-mental con los sistemas en los cuales la recepción, asimilación y reproducción de conocimiento constituyen su objetivo central.

De Jong y Van Joolingen (1998), caracterizan dos clases de a aproximaciones al aprendizaje por descubrimiento; uno guiado por conceptos, para el cual, el apren-dizaje previo juega un papel central y; otro, guiado por datos, donde las caracterís-ticas del entorno son determinantes.

Una característica de los sistemas expositivos es su interés prioritario en el co-nocimiento declarativo y codifi cado o explícito. Los sistemas de aprendizaje por descubrimiento pueden centrarse en la adquisición de conocimiento intuitivo e implícito. Es decir, en el sistema expositivo, el conocimiento se expresa a través



de formas verbales, en tanto en los sistemas de aprendizaje por descubrimiento, el conocimiento se puede expresar a través de otras formas de comportamiento (Norman, 1993).

Swaak, De Jong, y Van Joolingen (2000), conciben la calidad intuitiva del cono-cimiento como la formación de la capacidad anticipatoria de eventos por venir. Afi rman que con base en la investigación actual se puede señalar que: se adquie-re en ambientes perceptualmente ricos y en situaciones dinámicas y no se puede producir por sólo aprendizaje verbal; en consecuencia, es difícil de verbalizar. Las intuiciones son implícitas, basadas en procesos de selección e inferencia complejos, en gran medida inconscientes. En la adquisición de este tipo de conocimiento in-tuitivo juega papel fundamental la percepción como proceso complejo que integra diferentes dimensiones sensoriales y es anticipatoria de cambios y eventos. Final-mente, resaltan que el acceso intuitivo registrado en memoria es más rápido que el almacenamiento verbal.

Los métodos de aprendizaje por descubrimiento pueden facilitar el aprendizaje de relaciones entre variables en tanto pueden presentar condiciones de aprendizaje concretas a partir de las cuales se puede hacer generalización a estructuras abstrac-tas. Wilhelm y Besihuizen (2003), comparan el aprendizaje de un grupo de estu-diantes que resuelven problemas formulados en forma abstracta frente otro que so-luciona problemas presentados usando información conocida por los estudiantes y hallan que los resultados de aprendizaje son mejores para el segundo grupo. La formulación de hipótesis, de planes y de inferencias se correlaciona positivamente con el nivel de comprensión del problema, lo cual se puede interpretar en cohe-rencia con el modelo de Newell y Simon (1972) presentado en la Ilustración 20. Independientemente de si las hipótesis o inferencias fueran válidas, su formulación contribuyó al aprendizaje de los estudiantes.

Pazanni (1991) encuentra que, en formulaciones concretas, los estudiantes resuel-ven los problemas más rápido, pues activan sus aprendizajes previos y delimitan más el espacio del problema. Un entorno concreto, familiar al estudiante, activa aprendizajes previos, favorece la generación y prueba de métodos y lleva a un pro-greso en la evolución del espacio del problema.

Importancia de las características del entorno en el descubrimiento

Si bien la tendencia de educación centrada en aprendizaje por descubrimiento es poco frecuente en los sistemas formales de educación, han aparecido modelos



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orientados por su fi losofía. Estas iniciativas organizan entornos propicios para la observación y las actividades con matices lúdicos.

Las siguientes son características de los ambientes propicios para el aprendizaje por descubrimiento:

A. El estudiante puede obtener buena cantidad de información.

b. Esta información se puede obtener de múltiples maneras.

c. La información se muestra de varias formas (objetos, movimientos, imá-genes, escritos, gráfi cos, animaciones) y por varios canales (visual, táctil, sonoro, térmico, etc.).

d. Baja transparencia: La información no es explícita. Es decir no está codi-fi cada en explicaciones y se requiere observación y procesos inferenciales para obtenerla.

e. Interactividad: el explorador puede utilizar operadores y desarrollar planes de acción que se traduzcan en cambios en el entorno.

Dirección de la búsqueda. Los ambientes naturales como un prado, un cultivo, un rebaño, un jardín, etc. pueden organizarse como ambientes para el descubrimien-to. Pero el entorno en sí no es necesariamente generador de actividad explorato-ria. Se requiere formular problemas y establecer objetivos. Estos dan dirección a la actividad de búsqueda. Para un mismo entorno de exploración las posibilidades de problemas pueden ser muchas. Por ejemplo, un prado puede ser escenario de exploración para resolver problemas de biodiversidad, ecología, física, estadística, geografía, salud, hábitos, arte visual, etc. Todo depende del tipo de problemas que se formulen.

Formular problemas. En general los entornos disponibles en los hábitats humanos son poco explorados. Un zoológico, o un museo son ambientes interesantes, pero la actividad de los visitantes es normalmente dispersa. También se puede mostrar que un centro comercial, un terminal de transporte, los monumentos o las mis-mas calles son ambientes con potencial para el aprendizaje por descubrimiento. La formulación de problemas y objetivos es un punto crítico y los educadores allí tienen todo un trabajo importantísimo para hacer. En principio, se requiere que el educador mantenga una curiosidad iluminada por formulaciones teóricas para que pueda generar preguntas desafi antes e interesantes por sus resultados. La búsqueda se puede apoyar presentando formatos para registro de información.



La disciplina de la observación. La observación es siempre un subproblema que surge en la actividad exploratoria y es un punto donde se requiere apoyo por parte de los profesores. Cuáles son los eventos y las variables; cómo registrar; cómo tener confi abilidad en la observación, son subproblemas que surgen en la actividad ex-ploratoria. El desarrollo de la habilidad para observar se desarrolla con el ejercicio organizado. Los estudiantes van aprendiendo a descubrir y a desarrollar habilida-des para descubrir.

Contrastación. Una actividad importante en el aprendizaje por descubrimiento es la constrastación de sus hallazgos con los de otros. De esta manera se incentiva el aprendizaje colaborativo y se puede orientar la lectura de descubrimientos hechos por científi cos sobre los problemas que se investigan. No se trata simplemente de leer para recordar, sino leer para comparar.

Organización de guías instigadoras del descubrimiento. El Royal Ontario Mu-seum tiene organizado un conjunto de actividades para los visitantes que se in-volucran en procesos de descubrimiento usando algunas guías escritas. Dentro del museo se delimitan escenarios para la exploración que pueden ser colecciones específi cas de objetos. Se pretende incentivar lo que denominan descubrimiento guiado, caracterizado como pensamiento convergente.

El instructor prepara una serie de preguntas que guían al visitante a seguir secuen-cias de pasos lógicos que le llevan a descubrir series de hechos hasta alcanzar un objetivo. Distinguen operaciones que pueden ayudar al visitante en la búsquedaactiva: reconocer, analizar y sintetizar datos; comparar y contrastar; sacar conclusiones, formular hipótesis, me-morizar, preguntar, inventar y descu-brir.

En una línea similar el Museo Inte-ractivo de Maloka en Bogotá presenta preguntas al visitante y le invita a que observe y fi nalmente le da la respuesta a la pregunta.

La predilección por el pensamiento convergente es muy característica de la escuela convencional donde abundan

Ilustración 22. Un escenario para descubrimien-to. Royal Ontario Museum



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las verdades para mostrar, a veces con detrimento de los aprendizajes construidos. Pero, en una visión de formar el pensamiento creador es pertinente incentivar tam-bién el pensamiento divergente. Esto generaría predilección por el aprendizaje, sin detrimento de las verdades.

Por ejemplo, ante una pregunta instigadora a un visitante de Maloka se le podría sugerir que escribiera o grabara su respuesta y luego contrastara con otras respues-tas más o menos completas de otros, y posiblemente la más autorizada. Esto gene-raría más construcción cognitiva.

Programas de Computador como ambientes para el descubrimiento. Los pro-gramas de computador pueden convertirse en ambientes propicios para el descu-brimiento. Las hojas de cálculo que pueden integrar datos, gráfi cas y simulaciones son utilizadas para propiciar la prueba de hipótesis para generar conclusiones e inferencias.

Los micromundos, los simuladores y los juegos de computador pueden ser también utilizados con mucho éxito para hacer observaciones, recopilar datos, generar y probar hipótesis.

Delimitación de los entornos de aprendizaje. Para que se pueda construir apren-dizaje mediante descubrimiento se requiere que el entorno esté delimitado y que conserve su identidad durante el tiempo durante el cual se lleva a cabo el apren-dizaje, hasta que éste se consolida. Si el ambiente no está caracterizado o deja de existir en períodos muy cortos, es poco probable que se construya conocimiento y se desarrolle aprendizaje.

Importancia de la maduración de la curva de aprendizaje

La curva de aprendizaje fue un concepto introducido en la psicología matemática para estudiar la probabilidad de acierto en una tarea en función del número de en-sayos. Normalmente incluye análisis de error y, a veces, integra a este análisis otras variables como condicionantes (Restle, 1971).

Maldonado et al (1999) analizan el desarrollo del aprendizaje en secuencias de tres soluciones usando juegos de descubrimiento como entornos. Encuentran que hay más aprendizaje relativo entre la primera y segunda solución que entre ésta y la tercera. En juegos más difíciles el aprendizaje se desarrolla con mayor lentitud y requieren de más ensayos. Las personas muestran características diferentes en la



evolución de su aprendizaje. De todas maneras los datos muestran una aceleración negativa de la curva resultante de la grafi cación de los datos.

Algunas consideraciones son pertinentes frente a este fenómeno: por una parte, el aprendizaje no se produce en un solo ensayo, sino que requiere un número su-fi ciente hasta estabilizar su evolución. Cuando esto sucede, podemos decir que la curva llegó a su nivel de maduración en las condiciones que le da el entorno y que un nuevo incremento en el aprendizaje es pequeño y difícil de lograr. Un ejemplo puede ser el juego de ajedrez: entre el primero y el segundo juego puede ser muy evidente el aprendizaje; después de veinte juegos, el mejoramiento entre un juego y el siguiente es menor. El mejoramiento en un maestro es más difícil. Algo similar sucede en los deportes. Pero también sucede en el mejoramiento de las habilidades para dibujar o para redactar.

Los sistemas expositivos normalmente no hacen seguimiento al nivel de madu-ración de la curva del aprendizaje en los estudiantes. Todos ellos son tratados de la misma manera y las decisiones sobre evaluaciones y acreditación se hacen sin conocimiento de este fenómeno. Los escenarios educativos, en principio, tendrían sentido en tanto se logra que la curva de aprendizaje madure para las diferentes competencias y escenarios. En los juegos de descubrimiento este factor es funda-mental, de lo contrario no se logra consolidar las construcciones signifi cativas que intentan hacer los estudiantes.

B. LA METACOGNICIÓN

En el aprendizaje por descubrimiento la conciencia del problema que trata de re-solver y de la meta por alcanzar, es factor fundamental para que el solucionador oriente su actividad. Este nivel de conocimiento permite al solucionador evaluar su estado actual de aprendizaje y sus necesidades de búsqueda dando lugar a una actividad centrada en la solución del problema. Maldonado y Andrade (2001), en-cuentran que los estudiantes que hacen un juicio sobre su nivel de conocimiento al iniciar la solución de un problema y predicen el esfuerzo o el tiempo requerido para resolverlo, desarrollan estrategias de búsqueda más consistentes que quienes no lo hacen.

Gagné (1974) postula una estructura de control de los procesos de aprendizaje que actúa coordinadamente con un componente de expectativas (Ilustración 23). Esta estructura podría ejercer control sobre los procesos de atención, percepción, codi-



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fi cación, recuerdo y pensamiento. En consecuencia, ejecuta estrategias de aprendi-zaje, entendidas como las secuencias de decisiones orientadas a obtener informa-ción del entorno para solucionar problemas.

Bases neurológicas de la metacognición

La existencia de estructuras de control tiene soporte en la neurociencia. Llinás (2003: 214) muestra que existen estructuras neurológicas espacial y funcionalmente diferenciadas para dos tipos de memoria: explícita e implícita. La primera tiene dos aspectos: capacidad de recordar algo concientemente y la conciencia de recordarlo; la segunda, es la capacidad de ejecutar algo que previamente se aprendió. Se puede ejecutar algo aprendido y no tener conciencia de haberlo aprendido. Los estudios de pacientes con lesiones cerebrales documentan ampliamente este fenómeno.

Redish (1999), siguiendo a Cohen y Eichenbaum (1993), distingue dos clases de memoria: una declarativa o episódica (recuerdo de eventos, momentos y episo-dios) y otra procedimental (habilidades y hábitos, por ejemplo, cómo encestar un balón). Los estudios de pacientes con lesiones cerebrales dan pie para suponer que estos dos tipos de memoria están ubicados anatómicamente en regiones diferentes del cerebro. En el caso del razonamiento espacial, la memoria episódica está rela-cionada con la estructura del hipocampo.

Ilustración 22. Modelo de Gagné (1974). Introduce una unidad de control ejecutivo y otra de expec-tativas, las cuales integran la cognición y la motivación



Shimamura (1994) presenta una síntesis de avances de la investigación sobre es-tructuras cerebrales y las funciones metacognitivas con base en el análisis de dis-funciones relacionadas con lesiones cerebrales. Las siguientes anotaciones están basadas en este trabajo.

Agnosia visual. Es un tipo de ceguera, causada por lesiones en el área 17 del lóbulo occipital; las personas perciben objetos, pero no tienen conciencia de percibirlos. De acuerdo con los estudios sobre estos fenómenos, existe una amplia gama de actividades mentales de las cuales no somos concientes. La agnosia visual es un tipo de disfunción cognitiva en la cual los sujetos tienen sensaciones visuales, pero no pueden darles signifi cado. Por ejemplo, detectar un rostro pero no identifi carlo, leer un párrafo pero no hallar su signifi cado.

Amnesia orgánica. Las investigaciones muestran casos relacionados con lesiones en el área occipital y frontal del cerebro. Algunos pacientes que perdieron la memo-ria pudieron adquirir aprendizajes nuevos y ejecutarlos, pero no pudieron recordar haberlos aprendido: memoria sin conciencia de la memoria. Esto sugiere que hay un área de procesamiento de información que afecta la conducta y no es accesible a la conciencia. Este fenómeno aparece vinculado las conexiones entre hipocampo y corteza cerebral, las cuales son más amplias y numerosas en el hombre que en otros mamíferos. El nivel evolutivo de la conciencia pareciera estar relacionado fi loge-néticamente con este sistema. Esto explicaría que las lesiones de ésta en los monos sean de consecuencias menos graves que en el hombre.

Desórdenes de metamemoria. Las lesiones en el lóbulo frontal se relacionan con la difi cultad para hacer juicios de metamemoria; por ejemplo, los juicios sobre sen-sación de saber son muy imprecisos. Los sujetos con estas lesiones pueden memo-rizar, pero tienen difi cultad para aplicar estrategias orientadas a controlar o mejo-rar sus funciones de memoria.

Qué es la metacognición

En el surgimiento de la psicología como disciplina científi ca, el interés por el estudio de la conciencia fue explícito; sin embargo, por muchas razones, entre ellas por enfo-ques epistemológicos y metodológicos, fue dejado de lado e incluso mirado como no científi co. El veto a los métodos introspectivos estuvo vinculado a este rechazo.

La aparición en el escenario de la teoría de la información y su aproximación al estudio de la cognición que introdujo la metodología de análisis de protocolos de



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informes verbales de personas que resuelven problemas en voz alta (Ericson y Si-mon, 1980), volvió a introducir la conciencia y la subjetividad como objetos de estudio científi co.

Se identifi can dos puntos de partida para la conformación de la metacognición como objeto de estudio científi co: uno relacionado con los estudios generales de memoria y otro con el estudio del desarrollo evolutivo del pensamiento en la línea piagetiana. Los dos coinciden en estar interesados en la comprensión de los proce-sos de memoria.

La primera aproximación se interesó por estudiar la sensación de saber que adqui-rimos frente a diferentes tópicos del conocimiento y su valor como predictor en pruebas sobre ese mismo conocimiento (Hart, 1965 y 1967). La metodología segui-da consistía de los siguientes pasos: a. Presentar una pregunta a una persona, por ejemplo, cuál es la capital de Australia; si no podía responder pasaba al siguiente paso; b. Preguntar si podría reconocerla en un conjunto de alternativas; c. Presen-tar un test de reconocimiento. Esta dinámica le permitía relacionar los resultados del segundo paso con los del tercero. Para el segundo paso usó preguntas de sí o no; luego un test de seis preguntas y, a continuación, un cuestionario en formato de escala de Likert. Hart denomina su modelo RJR: Respuesta-Juicio-Respuesta. Lo aplicó muchas veces y encontró que efectivamente los juicios eran predictores de la respuesta en el test de reconocimiento, por tanto, se hallaba ante relaciones consistentes con mérito para ser estudiadas.

El segundo punto de origen de la metacognición se encuentra en los estudios piage-tianos y más específi camente en las investigaciones sobre el desarrollo evolutivo de la memoria. Los trabajos de Flavell (1979, 1981) contribuyeron a la popularización de la expresión “metacognición” cuyo signifi cado tiene que ver con el conocimien-to acerca de los propios procesos de aprender y de las posibilidades de orientarlo y controlarlo. La teoría del monitoreo se introduce como la integración de cuatro elementos: acciones, objetivos, experiencias metacognitivas y conocimiento meta-cognitivo. Cuando el aprendiz activa acciones (por ejemplo, hacer un esquema), para perseguir algún objetivo de aprendizaje (por ejemplo establecer relaciones de secuencia temporal entre eventos), desarrolla experiencias cognitivas (por ejemplo, puede entender relaciones de dependencia) y darse cuenta del valor de su método de dibujar esquemas, lo cual mejora su aprendizaje metacognitivo.

De acuerdo con los planteamientos de Flavell, las siguientes prácticas escolares ge-neran desarrollo cognitivo: a. ayudar a los niños a que elaboren librerías de acciones



para mejorar el aprendizaje; b. entre-narlos para que reconozcan o defi nan objetivos de aprendizaje; c. aumentar en número y mejorar la calidad de ex-periencias que lleven a tener conciencia de la manera cómo se puede aprender con éxito; d. ayudar a construir bases de conocimiento sobre tácticas de apren-dizaje y su utilidad, incluyendo circuns-tancias de tiempo, lugar y modo en las cuales pueden ser efectivas.

En un punto de convergencia de las dos primeras aproximaciones, Nelson y Narens (1994) presentan los estudios de metacognición como superación de la investiga-ción sicológica en tres aspectos: a. Ausencia de metas relacionadas con el contexto social : la metacognición lleva a la psicología a enfrentar el reto de entender y mejo-rar el conocimiento en los entornos naturales; b. El tratamiento de los sujetos de la investigación sicológica como organismos no refl exivos: en esta aproximación los sujetos están dotados de mecanismos para la refl exión y las estrategias adoptadas voluntariamente juegan un papel decisivo en el aprendizaje; c. Control experimen-tal que desecha las variaciones por iniciativa de los sujetos: considera como objeto central de estudio la iniciativa y la autonomía de los sujetos.

Nelson y Narens formulan un modelo interpretativo de fenómenos metacognitivos que ha tenido mucha infl uencia en la investigación actual. Parte de la aceptación, en concordancia con Conant y Sabih (1970), de que el cerebro vivo, en cuanto regulador efi ciente y exitoso de su mundo para sobrevivir, tiene que generar mo-delos mentales del mundo mediante el aprendizaje. Por medio de sus sentidos, el ser vivo recibe información de los cambios del entorno y se forma ese modelo y mediante sus efectores desarrolla acciones para controlar y así asegurar los cambios que necesita. Esta es la relación mostrada en la Ilustración 24, en la relación del conocimiento objeto con el objeto de conocimiento.

Si existe la posibilidad de que seamos conscientes de nuestro conocimiento, si-guiendo la misma lógica, el conocimiento se convierte en objeto de conocimien-to. Es decir, se postula un conocimiento objeto del cual formamos un modelo de nivel superior o metaconocimiento. La información es tomada, mediante nuestro sistema propioceptivo, del conocimiento objeto y crea un modelo de sus cambios,

Ilustración 24. Dirección del monitoreo y con-trol en procesos metacognitivos. Interpretación del modelo de Nelson y Narens (1990)



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proceso al que denomina monitoreo. El modelo está expresado mediante los juicios de metamemoria . Con base en el modelo del nivel metacognitivo, el sujeto decide qué hacer para controlar la evolución del conocimiento objeto.

El control incluye tres tipos de decisiones: iniciar una acción, continuar una acción que se está ejecutando o terminar la acción. Las actividades de control están sincro-nizadas a los juicios de metamemoria o metamodelo del conocimiento objeto. La información fl uye del nivel objeto al metamodelo y el control fl uye del metamodelo al conocimiento objeto en un proceso sincrónico y dinámico.

Los niveles presentados en el modelo de Nelson y Narens no son cerrados. Un metanivel se puede convertir en nivel objeto de un metaconocimiento de nivel su-perior a él. De esta manera procesos metacognitivos pasados pueden alimentar nuevos niveles de metaconocimiento.

La metacognición en esta concepción tiene como objeto el conocimiento que se adquiere a través del aprendizaje. El modelamiento expresado en los juicios incor-pora el factor tiempo en tres momentos: antes del aprendizaje, durante el proceso de aprendizaje y después del aprendizaje.

Los mecanismos de monitoreo conducen a la formulación de juicios en las siguien-tes modalidades. Antes de un aprendizaje que se puede emprender, el sujeto puede

Ilustración 25: Organización del monitoreo y el control en el proceso de aprendizaje. En la parte cen-tral fi guran tres momentos frente a la adquisición del conocimiento. En la parte superior fi guran los juicios de metamemoria asociados con cada momento y en la parte inferior las acciones de control.

MONITOREO

Juicios de Facili-dad Aprendizaje

Juicios adquisi-ción aprendizaje

Juicios Sobre la Sensa-ción de Saber

Confi anza en las respuestas dadas

ADQUISIÓN RETENCIÓN RECUPERACIÓN

Antes Durante Mantenimiento de Conocimiento

Búsqueda autodirigida

Resultado de Respuesta

Selección de proceso Selección de una estrategia de búsqueda

Asignación de tiempo Terminación de búsqueda

Terminación de estudio

CONTROL



tener información sobre el problema o los objetivos y emitir un juicio sobre la faci-lidad de ese aprendizaje (Ilustración 25). Si la adquisición está en proceso, los jui-cios concurrentes valoran el avance en el aprendizaje y se actualizan en la medida en que este avance sucede, hasta que, en una condición de autonomía, la persona considera alcanzado el nivel deseado o el nivel posible. Si el aprendizaje ya suce-dió, los juicios sobre la sensación de saber expresan el nivel de seguridad de poder recuperar lo que ya se aprendió. En etapa de recuperación del aprendizaje desde la memoria, los juicios valoran la seguridad de las ejecuciones o respuestas dadas.

El nivel de control se aplica a través de estrategias que se adaptan a las etapas de la evolución del aprendizaje.

Modelo de autorregulación como reducción de diferencias entre el esta-do actual del aprendizaje y una meta ideal

En el panorama del aprendizaje autónomo, los estudios sobre metacognición per-miten ahondar en la comprensión de los procesos de autoregulación y analizar es-trategias para un aprendizaje óptimo dirigido por el mismo estudiante.

Desde la perspectiva del monitoreo, la representación de los propios procesos de aprendizaje y la activación de estra-tegias (Ilustraciones 25 y 26) se han in-terpretado como un proceso dinámico, regulado por información, que converge en la reducción de diferencias entre un estado ideal, correspondiente a la defi -nición de un objetivo o de una meta de aprendizaje y el estado actual del mismo aprendizaje (Dulonsky y Hertzog, 1998; Th iede, Anderson y Th errialt, 2003).

En un Modelo de Reducción de Discrepancias (MDD), la información proveniente de la meta y la información proveniente del estado actual del aprendizaje conver-gen en un modelo mental o juicio de metamemoria que muestra qué falta para que el estado actual sea el estado ideal, expresado en la meta, y decide qué acción tomar para generar nuevos cambios en el estado actual para reducir las diferencias con respecto a la meta (Ilustración 26).

META

ESTADO ACTUAL

Acción

Juicio de Metamemoria

Ilustración 26: Modelo de reducción de discre-pancias (MDD). Los juicios de metamemoria acti-van acciones orientadas a reducir las diferencias del estado actual con la meta.



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Este es un modelo dinámico en el cual se incorpora los ensayos de solución del problema o ciclos y cada ciclo modifi ca los valores de cada uno de los componen-tes. La información sobre la meta incide en la claridad de la representación men-tal de ésta y podría ser evaluada mediante algún tipo de prueba. La información sobre el estado actual del aprendizaje depende de dos fuentes de información: la información sobre la meta y la información sobre la ejecución del sujeto en la solución de la clase de problema que está aprendiendo a resolver. En el juicio de metamemoria se sintetizan las dos fuentes de información. Pero, además, el sujeto requiere conocer qué acciones puede tomar para modifi car: a. la compren-sión de la meta; b. la información sobre su aprendizaje actual; c. su capacidad de resolver el problema.

Tabla 6. Valores hipotéticos para un modelo dinámico de aprendizaje auto regulado que inte-gra ensayos, conocimiento de meta y monitoreo en la Precisión de Juicios de Metamemoria y la potencia de las estrategias de aprendizaje con la precisión de los juicios en el aprendizaje como resultado.

Ensa

yos

Cono

cim

ien-

to d

e m

eta

Calid

ad

mon

itore

o

Precisión de juicio

metamem. Pote

ncia

es

trat

egia

Juicio x estrategia

Aprendizaje

1 1 1 0 1 0 0

2 2 2 0.90308999 2 1.80617997 0.25676102

3 3 3 1.43136376 3 4.29409129 0.63287127

4 4 4 1.80617997 4 7.2247199 0.85882101

5 5 5 2.09691001 5 10.4845501 1.0205498

6 6 6 2.33445375 6 14.0067225 1.14633652

7 7 7 2.53529412 7 17.7470588 1.24912639

8 8 8 2.70926996 8 21.6741597 1.33594227

9 9 9 2.86272753 9 25.7645478 1.41102252

10 10 10 3 10 30 1.47712125

El aprendizaje es función de tres factores: precisión del juicio de metamemoria, po-tencia de la estrategia de aprendizaje aplicada y el número de veces que resuelve el problema. Por su parte, la precisión del juicio de metamemoria es función tanto de la calidad de la información sobre meta y de la información sobre el nivel actual de aprendizaje o monitoreo. La Tabla 6 presenta una organización hipotética de datos en correspondencia con esta interpretación.



El modelo considera, en consecuencia, que a mayor número de ensayos o solucio-nes de un problema (mayor experiencia cognitiva relacionada con el problema) mayor precisión en los juicios de metamemoria. Igualmente a mejor conocimiento de meta y mayor calidad en el monitoreo del aprendizaje, mayor precisión en los juicios de metamemoria. Finalmente, si mejora la calidad de las estrategias y la precisión de los juicios de metamemoria, mejora el aprendizaje.

La gráfi ca 1 presenta la evolución hipotética de la precisión de los juicios de me-tamemoria y del aprendizaje. El crecimiento de las dos curvas se representa por el logaritmo del producto de las variables independientes.

La defi nición de metas en el aprendizaje autorregulado

El aprendizaje autorregulado es un sistema controlado por información que está activo en tanto esté en desequilibrio relativo. El equilibrio es un estado ideal o esta-do meta. En la medida en que el estado actual del sistema difi ere del estado meta, el sistema actúa para lograr ese estado. Por eso, si no hay objetivos, el sistema de au-torregulación no opera, tampoco, si no hay mecanismos que permitan monitorear los cambios y compararlos permanentemente con el estado ideal.

Gráfi ca 7. Modelo de aprendizaje autoregulado por información. Evolución de la Precisión de los Juicios de Metamemoria y del Aprendizaje, con base en los datos hipotéticos de la Tabla 6.

00,5

11,5

22,5

33,5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Ciclos

Evolución del Aprendizaje

Aprendizaje Precisión JM



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Dweck (1986) distingue dos clases de conducta motivada por objetivos: a. orien-tada a objetivos de aprendizaje, en la cual se busca mejorar una competencia o entender algo nuevo o adquirir una nueva habilidad; b. objetivos de desempeño, en los cuales se desea, bien lograr un juicio favorable sobre la habilidad y forma de ejecutar algo o evitar juicios desfavorables en el mismo sentido. Los estudian-tes que piensan que la inteligencia es inmodifi cable se orientan a ganar juicios favorables sobre su desempeño, en tanto que quienes creen que la inteligencia es modifi cable se esfuerzan por adquirir nuevas habilidades a través del aprendiza-je.

La presentación de objetivos orientados al desempeño actúa de manera diferente, según el estudiante se auto-perciba como de alta o baja habilidad y capacidad. Quienes se perciben como de baja habilidad tienden a buscar tareas muy fáciles para evitar juicios desfavorables, en contraste con los que se perciben como de alta habilidad; sin embargo, aún estos últimos tienden a trabajar por debajo de sus capacidades para lograr juicios favorables (Ames, 1984; Elliot y Dweck, 1985). También se encuentra que frente a este clase de objetivos los estudiantes tienden a evitar obstáculos en lugar de superarlos (Covington & Omelich, 1979).

En contraste con los objetivos orientados al desempeño, los estudiantes guiados por objetivos de aprendizaje tienden a utilizar obstáculos como condición propi-cia para incrementar su esfuerzo o para analizar o poner a prueba estrategias para resolver problemas (Ames, 1984). En condiciones de aprendizaje autónomo, la satisfacción por los resultados lleva a los estudiantes a relacionar la superación de difi cultades con el mérito del logro. Por el contrario, en condiciones de compe-tencia con otros, el mérito se relaciona con el nivel de habilidad (Dweck ,1986).

Si bien los resultados de investigación muestran ventajas en conjunto, de la uti-lización de objetivos orientados a logros y no a desempeño (Utman, 1997), tam-bién se ha comprobado que el efecto de objetivos orientados al desempeño es diferente en estudiantes según tengan alta o baja autoestima (Butler,1992). Los estudiantes con alta autoestima son más resistentes a las difi cultades y al fracaso. En condiciones de escasez de feedback, los estudiantes de baja autoestima tien-den a deteriorar su desempeño atribuyendo su fracaso a su falta de habilidad. En consecuencia, los estudiantes de baja autoestima se ven más favorecidos con objetivos en términos de logros de aprendizaje. Spinath, y Stiensmeier-Pelster (2003) replican el hallazgo de interacción entre el nivel de autoestima y el efecto de los objetivos orientados a desempeño.



Precisión de monitoreo metacognitivo

La comparación entre estado actual y estado meta en el aprendizaje es un aspecto crítico para el diseño de entornos para el aprendizaje autodirigido. El reto consis-te en adecuar mecanismos de acceso a la información sobre el estado actual del aprendizaje e incentivar la comparación con el estado meta. El modelo mental so-bre el conocimiento expresado en los juicios de metamemoria constituye un espa-cio de problema a nivel metacognitivo que evoluciona por feedback sobre el nivel de conocimiento. Muy pocos trabajos de investigación, asumen la investigación sobre metacognición como un sistema dinámico y se centran en el estudio de variables separadas.

La preocupación por la relación entre objetivos y precisión de los juicios de meta-memoria es aspecto central en el Modelo de Reducción de Discrepancias (Ilustra-ción 26). Maldonado (1989) organiza tres grupos de estudiantes: uno que estudia un hipertexto usando como guía de acceso para la navegación un listado de obje-tivos, otro, los mismos objetivos organizados en forma de mapa instruccional que mostraba relaciones de secuencia lógica y, otro, una tabla de contenido. Una vez terminadas las sesiones de estudio, los estudiantes recibían una prueba que presen-taba cada objetivo o cada tema de la tabla de contenido y se les pedía que califi caran su aprendizaje del objetivo o tema como: muy poco, poco, regular, bueno o muy bueno, y, a continuación, se les presentaba una pregunta de escogencia múltiple que evaluaba el aprendizaje. El mismo procedimiento de evaluación se hizo una semana después. Se calculó la correlación producto momento de Pearson entre los puntajes de autovaloración (Juicio sobre sensación de saber) con los resultados en la evaluación de conocimiento. En la prueba de fi nal de sesión, la correlación fue signifi cativa tanto para los estudiantes que usaron una tabla de contenido para guiar su navegación (r=0.59, p=0.001) como para los que usaron la lista de objetivos (r=0.42, p=0.02) y fue relativamente alta para el grupo que tenía el mapa instruc-cional (r=0.36, p=0.06). En la prueba de retención una semana después, esta corre-lación fue signifi cativa para quienes usaron la tabla de contenido (r=0.61, p=0.001) y para quienes usaron el mapa instruccional (r=0.44, p=0.02), mientras que, para quienes usaron la lista de objetivos, la correlación fue baja (r=0.03, p=0.85). Este trabajo sugiere que el uso de dispositivos en forma de esquemas o estructuras que permitan organizar la información de manera signifi cativa ayuda a mejorar la pre-cisión del juicio sobre sensación de saber y que este juicio es más preciso después de un corto tiempo de que ha sucedido el aprendizaje. Sugiere estudiar la activación de los juicios durante el proceso de estudio; en efecto, el hecho de que a la emisión del



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juicio de metamemoria y a los resultados de la prueba no sigan sesiones de estudio para mejorar el aprendizaje, interrumpe el ciclo de regulación propio de un MDD. En consecuencia, el entrenamiento masivo no es el más efectivo para el aprendizaje autodirigido; por el contrario, la distribución de sesiones de estudio divididas por períodos cortos de tiempo, con autoevaluaciones y prueba objetiva de conocimien-to, serían los más productivos.

De acuerdo con el MDD, a mayor precisión del monitoreo se esperaría un mejor rendimiento. Sin embargo, algunas investigaciones muestran que esta relación no siempre se da. Beg, Martin y Needham (1992), encuentran que la relación entre rendimiento en un test y la precisión del monitoreo de su aprendizaje era negativa. Pressley y Schneider (1997), después de revisar varias investigaciones, concluyen que no hay evidencia de una relación entre precisión del monitoreo y desempeño en pruebas.

Dunlosky, Rawson y McDonald (2002) encuentran que los tests de práctica me-joran la precisión con la cual los juicios de metamemoria predicen los resultados en una prueba de aprendizaje. Estos autores comparten nuestra tesis de que si se interrumpe el ciclo de regulación, los juicios de metamemoria no mejoran su preci-sión. En efecto, según ellos, a las sesiones de evaluación de juicios de metamemoria no siguen nuevas sesiones de estudio, el feedback sobre las pruebas de rendimiento no incidiría en el ajuste de los juicios. Maldonado y Andrade (2001), encuentran que el feedback sobre los juicios de metamemoria no genera cambios directos so-bre la precisión de los juicios. Maki y Serra (1992), muestran la importancia de la calidad del feedback sobre las respuestas de las pruebas. Th iede (1999), halla que los estudiantes que tienen mejores niveles de predicción de rendimiento también tienen mejores puntajes en sesiones repetidas de estudio para el logro de los mis-mos objetivos.

Th iede, Anderson y Th erriault (2003), afi rman que, en estos estudios, los investi-gadores controlan las sesiones de estudio y no permiten al estudiante manejar su propio tiempo y señalan como factores que pueden mejorar la precisión del moni-toreo los siguientes: a. Las pausas entre sesiones de entrenamiento y monitoreo: el monitoreo mejora si se hace después de una pausa, en contraste con el monitoreo que se hace inmediatamente después del entrenamiento; b. El nivel de actividad del estudiante: cuando se presentan preguntas durante la sesión de entrenamiento, en contraste con el estudio pasivo de materiales; c. Relación con las pruebas de desempeño: el monitoreo mejora en precisión cuando se hace después de pre-



sentar pruebas. Al parecer la pausa después de estudiar el texto permite evaluar lo que se ha almacenado en memoria de largo plazo; por esta razón, genera buenos resultados en desarrollo de la precisión del monitoreo el presentar preguntas un día después de la sesión de estudio y activar juicios de metamemoria. Al controlar la duración de las pausas entre estudio y monitoreo y la activación de estudio me-diante respuestas a preguntas (como por ejemplo, selección de palabras claves en la lectura), estos investigadores encuentran que la precisión del monitoreo es crítico en el aprendizaje autodirigido y se relaciona con la regulación del estudio y el des-empeño en pruebas de aprendizaje.

Resultados similares encuentran Koriat y Shitzer-Reichert (2002) en el estudio del recuerdo de pares asociados de palabras. Al comparar niños de segundo y cuarto grado, los cuales expresaban juicios sobre su aprendizaje (JOL) en cuatro presen-taciones de pares de palabras clasifi cadas como difíciles o fáciles, encuentran que: a. El porcentaje de recuerdo en los dos grupos es similar, b. Los juicios sobre el aprendizaje mejoran su precisión a medida que se tienen nuevas presentaciones, emisión de juicios y respuestas a la prueba de recuerdo, c. Los estudiantes mayores muestran mayor precisión en sus juicios; d. La introducción de una pausa entre el entrenamiento y la emisión de los juicios mejora el recuerdo, pero disminuye su nivel de precisión de los juicios como predictores del rendimiento en las pruebas de aprendizaje. En la interpretación de los autores, los estudiantes usan claves para acceder a la información en su memoria y a medida en que se incrementa la prác-tica, estas claves se interiorizan. La curva del aprendizaje y la curva de precisión de los juicios se desarrollan a través de la práctica de forma paralela, de manera similar a la sugerida por la Gráfi ca 1.

Naturaleza sistémica de las experiencias metacognitivas

El concepto de experiencia cognitiva introducido por Flavell (1979) como conjunto de ideas, sentimientos, juicios y conocimientos evocados durante la solución de un problema son analizados en su carácter sistémico y dinámico por Efk lides (2002). La tesis fundamental sostiene que la metacognición es un sistema que involucra tanto dimensiones cognitivas como motivacionales que actúan, se interrelacionan y cambian de manera dinámica.

En la solución de un problema, frente a la cual se analiza la experiencia metacogni-tiva, distingue tres momentos: experiencia previa, etapa de planeación de la solu-ción y etapa de producción de la respuesta.



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Introduce los conceptos de sensación de familiaridad con el problema (FOF), sen-sación de confi anza en su preparación para resolver el problema (FOC), sensación de satisfacción por la solución dada (FOS), la sensación de difi cultad (FOD) y la sensación de respuesta correcta ( ESC).

Las estimaciones de cada uno de los conceptos fue valorada en los tres momentos por una muestra de 274 estudiantes de séptimo y noveno grado en tres momentos: antes, durante y después de resolver dos problemas de matemática de diferente difi cultad.

Los resultados analizados con el modelo de Path Analysis se muestran en la ilus-tración 27. El conjunto de las variables se muestra como sistema integrado. Los sentimientos de familiaridad, difi cultad, confi anza y satisfacción se muestran mu-tuamente interrelacionados, en algunos casos con signo positivo y otros con signo negativo.

El control y las estrategias de aprendizaje

La activación de estrategias es un aspecto esencial del MDD. Si el estudiante, una vez construido un juicio de metamemoria, no sabe qué hacer para mejorar su aprendizaje, el proceso llega a un punto sin salida y posiblemente se abandone la búsqueda del objetivo o la solución del problema. Esto ha hecho pensar a los inves-tigadores en la importancia de disponer de una especie de librería de estrategias de

aprendizaje, pero, que el estudio del efecto de las estrategias no se haga aislado de los otros componentes que conforman el sistema de aprendizaje autodirigido. Por esta razón, se sugiere un enfoque sistémico en la investiga-ción. La Ilustración 27 muestra un mo-delo causal elaborado por Schneider, Schlagmüller y Visé (1998) con base en una batería que evaluaba conocimien-to específi co, juicios de metamemoria y estrategias de categorización. Los estu-diantes, de nueve y diez años, respon-dieron primero un test de inteligencia verbal y pruebas de capacidad de me-

Verbal IQ

Capacidad Memoria Metamemoria

Estrategias

Recuerdo .29.27

.19.74 .81 Metamemoria

Ilustración 27: Modelo causal que explica el re-cuerdo en función de variables de inteligencia y metacognición (Schneider, Schlagmüller y Visé, 1998).



moria. La batería fue aplicada varias veces a la muestra de 600 estudiantes para evaluar la evolución de las variables. En este modelo se muestra un fuerte efecto de los juicios de metamemoria sobre el uso de estrategias y de éstas sobre el re-cuerdo, hallazgo que fortalece la necesidad de una aproximación sistémica en la comprensión de los procesos cognitivos. Las características individuales como la inteligencia y la capacidad de memoria son factores infl uyentes en menor grado. Los juicios de metamemoria muestra efectos directos menores sobre el recuer-do.

Por estrategias de aprendizaje la investigación ha entendido las posibilidades de acción para mejorar el aprendizaje de algo. Algunas valen para diferentes clases de aprendizaje y otras son específi cas de los problemas que se enfrentan.

Las estrategias generales, en principio pueden relacionarse con las taxonomías, también generales de objetivos de aprendizaje. Por ejemplo, en la clasifi cación de habilidades intelectuales, hecha por Gagné y Briggs (1979) las estrategias serían generales en cuanto al aprendizaje de discriminaciones, conceptos concretos, reglas o formulación de problemas, y serían específi cas con respecto al dominio de conocimiento al cual se aplican.

Si el objetivo es discriminar entre dos razas de caballos y se están observando los ejemplares en una feria, se requeriría alguna estrategia de aprendizaje que permita centrar la atención y mantenerla por sufi ciente tiempo; pero también se necesitaría alguna estrategia de recopilación de datos. Sin embargo, se requeri-ría estrategias específi cas del dominio de conocimiento o del saber especializa-do. Combinar estrategias de aprendizaje de orden general y de orden particular parece un acercamiento apropiado. (Baker &Brown, 1984) encuentran como criterios pertinentes en el aprendizaje los siguientes: a. Entrenar en el uso de estrategias específi cas (tácticas); b. Desarrollar conciencia del entrenamiento y su valor; c. Mantener información sobre el resultado de su aplicación de manera dinámica, en la medida en que se va produciendo el aprendizaje.

La transferencia de estrategias generales entre diferentes dominios se ha podi-do probar en algunas investigaciones. Por ejemplo, Veenman, Elshout y Meijer (1997), desarrollan un programa de entrenamiento en principios de calorimetría, principios de contingencia dos por dos en estadística y explosión de materiales. Los estudiantes fueron entrenados en una estrategia de solución de problemas compuesta de las siguientes partes:



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1. Estrategias de Orientación: análisis de la formulación del problema, identifi ca-ción de la variable independiente y dependiente, construcción de un modelo mental de la tarea, generación de hipótesis y predicciones.

2. Estrategias de organización: planeación de actividades, ejecución de planes de acción, exclusión de eventos no sistemáticos.

3. Estrategias de medición: precisión de cálculo, uso correcto de unidades y canti-dades, precisión y completitud de los apuntes, evitación de errores por descui-do.

4. Estrategias de evaluación: toma de información sobre posibles errores y cons-tatación de la precisión de los cálculos, identifi cación del progreso hacia la so-lución del problema.

5. Estrategias de elaboración: recapitulación, elaboración de conclusiones, rela-ción de las conclusiones con el tema de estudio, generación de explicaciones.

El método fue previamente probado con otros sujetos y otros problemas. Se crea-ron ambientes de aprendizaje para cada uno de los temas y a los sujetos se les pi-dió resolver en voz alta problemas de descubrimiento. La aplicación del método se constató mediante análisis de protocolos con base en la video-grabación del proce-so de solución de cada sujeto y una evaluación hecha por jueces.

Los resultados de esta investigación muestran que el aprendizaje fue infl uido tanto por el nivel de inteligencia de los individuos como por la aplicación de la estrategia de aprendizaje. Se constata que hay diferencias debidas al dominio específi co pero que, en la medida en que se entrenan los estudiantes en la estrategia general, el aprendizaje mejora.

Con base en los trabajos de Carr (1989), Pressley, Borkowski y O’Sullivan (1985) y Pressley y McCornick (1995) sobre aprendizaje de estrategias, Schneider y Lockl (2002), concluyen que con el entrenamiento en estrategias de solución de problemas los estudiantes adquieren rápidamente conocimiento declarativo sobre estrategias de aprendizaje y que este conocimiento facilita la transferencia a otros dominios.

Activación de juicios de metamemoria y sugerencia de estrategias

De acuerdo con una visión dinámica y sistémica del desarrollo cognitivo, el apren-dizaje, los juicios de metamemoria y la adquisición de estrategias específi cas evolu-



cionan de manera interrelacionada y sincrónica. En Maldonado (2001) se analiza el efecto de hacer solicitudes de emisión de juicios de metamemoria (activadores de juicios de metamemoria) antes de iniciar la solución de problemas, de sugerir estra-tegias para solución de los mismos y del número de soluciones sobre el aprendizaje valorado como la efi ciencia o la efi cacia en la solución de los problemas. Es así como 130 estudiantes de décimo y undécimo grado fueron distribuidos al azar en cuatro grupos: 1. Con activadores de juicios de metamemoria basados en tiempo y sugerencia de estrategias antes de iniciar el juego; 2. Con activadores de juicios de metamemoria basados en tiempo y sugerencia de estrategias en la medida en que el sujeto cometía errores (adaptativa); 3. Con activadores de juicios de metamemoria basados en intentos de solución (eventos) y sugerencia de estrategias antes de ini-ciar el juego; 4. Con activadores de juicios de metamemoria basados en eventos y sugerencia de estrategias en la medida en que el sujeto cometía errores (adaptativa). Todos los jugadores resolvieron tres veces cada juego y se hicieron las respectivas mediciones. El ambiente de aprendizaje estuvo constituido por ocho juegos de ra-zonamiento espacial que diferían en complejidad y difi cultad.

Los datos fueron sometidos a análisis de varianza de medidas repetidas. Para una muestra más pequeña de estudiantes se hizo análisis de protocolos con base en los registros hechos por el computador que permitían replicar el proceso completo de solución de problemas.

Los resultados muestran un efecto consistente del número de soluciones tanto so-bre la efi ciencia como la efi cacia. En siete de los ocho juegos el efecto sobre la efi -ciencia fue signifi cativo (p<0.05) y en el octavo el valor de t estuvo muy cercano al nivel de signifi cación. Con relación a la efi cacia, para cuatro juegos el efecto del número de soluciones fue signifi cativo y en los restantes juegos el valor t estuvo muy cerca del nivel de signifi cación.

La diferencia entre quienes recibieron sugerencias antes de iniciar el juego y quie-nes lo hicieron de manera adaptativa con relación a los ensayos erróneos, fue signi-fi cativa con relación a la efi cacia en uno de los juegos más difíciles: cuando el juicio de metamemoria se basó en el tiempo y la estrategia fue adaptativa, la media fue signifi cativamente mayor.

La diferencia entre juicios de metamemoria basados en tiempo o basados en even-tos fue signifi cativa para el juego más fácil y estuvo cerca al nivel de signifi cación en cinco juegos. En todos estos casos la media más alta correspondió a la variable de-



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pendiente efi ciencia y no se encontraron diferencias cuando se tomó como variable dependiente la efi cacia. Estos resultados se pueden considerar consistentes con los estudios de (Utman, 1997), discutidos previamente, en los cuales se muestra una dinámica diferente cuando los estudiantes se orientan a objetivos de aprendizaje o a objetivos de desempeño. La variable efi ciencia que orienta a lograr la solución en un tiempo es más sensible al cambio por efecto de las variables independientes que la efi cacia, que se orienta a cometer el menor número de errores.

El análisis de protocolos mostró que los estudiantes trabajan con un número pe-queño de estrategias en su memoria de largo plazo. En la mayoría de los casos los estudiantes trabajaron con una estrategia que cambiaban por efecto de una suge-rencia adaptativa; es decir, que la condición del error hace al estudiante más sensi-ble a recibir sugerencias. Pero, además, la comprensión de las estrategias específi cas, como es el caso de este estudio, consume ensayos y tiempo para su comprensión. Los estudiantes tienden a persistir en el uso de estrategias, así éstas sean erróneas, lo cual es consistente con los planteamientos de Pirolli y Becker (1994). Según estos autores los estudiantes prefi eren trabajar con estrategias ya sabidas (producciones viejas) antes de generar nuevas estrategias (producciones nuevas).

Hipotéticamente la conciencia del error sería productiva en la medida en que el solucionador introduce en su memoria de trabajo alternativas de solución y éstas son comprendidas. El esfuerzo y el tiempo de comprensión son mayores propor-cionalmente a la complejidad de las opciones; de manera similar, si se dispone de conocimiento previo relevante, la facilidad de comprensión es mayor.

En estas investigaciones se muestra que la formulación de juicios de metamemoria antes de iniciar la solución de un problema tiene fuerza motivacional, lo cual se puede interpretar como consistente con un MDD al generar en el juicio de me-tamemoria una comparación entre objetivo y estado actual del aprendizaje; pero además, es base para la consolidación de la auto-percepción frente a la tarea. La consolidación de la curva de aprendizaje incidiría positivamente en la consolida-ción de niveles positivos de auto-estima.

Con base en los datos del mismo estudio se evaluó la evolución de la precisión de los juicios de metamemoria. De igual forma que para las variables efi cacia y efi -ciencia se hizo un análisis de varianza de medidas repetidas sobre la precisión de los juicios (PJ), defi nida como la diferencia entre el tiempo previsto con respecto al tiempo utilizado (TP) o el número de eventos previstos (EP), con respecto al número de eventos utilizados (EU) en la solución del juego. En tres de los siete



juegos el número de soluciones infl uyó signifi cativamente en EU y en tres sobre TU; en tres los valores estuvieron muy cerca al nivel de signifi cación con relación a TU y en uno con relación a EU. Esto muestra que la la precisión de los juicios de metamemoria evoluciona de manera similar y en paralelo con la curva de apren-dizaje. El efecto de la forma de presentar la estrategia sobre el error de previsión es mayor cuando se trabaja con tiempo como activador de juicio de metamemoria que cuando se utiliza el número de eventos. La interacción de las variables grupo y número de soluciones al juego, cuando se tiene el tiempo como activador de juicio de metamemoria, presenta diferencias signifi cativas para dos módulos y se acerca al valor signifi cativo para otros dos; por el contrario, la interacción de estas mismas variables no presenta diferencias signifi cativas cuando el juicio de metamemoria se basa en eventos.

En resumen, los resultados sugieren un paralelismo estrecho de la evolución de la precisión de los juicios de metamemoria y la curva de aprendizaje.

Un modelo explicativo de la evolución de los juicios de metamemoria

La Ilustración 28 muestra un modelo explicativo de la evolución interactiva del aprendizaje o conocimiento objeto, las estrategias de solución y los juicios de me-tamemoria.

La formulación de un problema y la presentación de un objetivo de aprendizaje activan un proceso complejo cuyo primer paso es la recuperación de conocimiento previo almacenado en memoria de largo plazo. Como consecuencia surge una re-presentación del problema en memoria de trabajo y estrategias alternativas de solu-ción para ser sometidas a prueba. La memoria de trabajo, en razón de su capacidad limitada, restringe la cantidad de alternativas que se consideran en cada momento

Cuando se le solicita al jugador que haga previsión del tiempo o de los intentos que necesitará para resolver un problema, su juicio involucra un componente retros-pectivo y otro prospectivo.

El componente retrospectivo es una relación entre conocimiento previo y per-cepción actual del problema. El Componente prospectivo es una relación entre tiempo o intentos y juicio retrospectivo y un factor de incertidumbre o posibilidad de aprender. Como resultado, el jugador elabora un juicio sobre su desempeño en el juego siguiente en términos de tiempo, intentos de solución o califi cación de desempeño.



156

El Juicio prospectivo es seguido por la prueba de estrategias en el proceso de solu-ción del problema en el cual aparecen los errores y los éxitos y como consecuencia una valoración del aprendizaje logrado en la etapa y la identifi cación de las causas del error de previsión (Juicios de Adquisición de Aprendizaje o Concurrente), lo cual hace que cambie el contenido de la memoria de largo plazo. Este cambio, en consecuencia, incide en los siguientes intentos de solución que generan ciclos si-milares con procesos acumulativos que se refl ejan en la mayor precisión de los juicios de metamemoria y en la mayor efi ciencia y efi cacia en la solución de los problemas.

La evolución de los juicios de metamemoria, el aprendizaje de estrategias y el co-nocimiento almacenado en memoria de largo plazo son procesos graduales e in-terdependientes. Los ciclos de interacción generan un crecimiento en espiral de aceleración negativa; es decir, el crecimiento del ciclo tiende a ser menor que el de su predecesor.

CONCLUSIÓN

La investigación actual sobre ciencia cognitiva permite visualizar dimensiones fun-damentales del proceso de desarrollo cognitivo. Los educadores pueden visuali-zar su labor educativa desde la perspectiva del desarrollo de la autonomía como

Ilustración 28: Modelo de interacción dinámica entre juicios de metamemoria, estrategias y apren-dizaje.



condición para potenciar el desarrollo de las personas. El centro de la educación desde esta cosmovisión no son las verdades construidas o los contenidos, sino los procesos cognitivos.

La formación de los docentes se basa en el desarrollo de su propia dimensión cog-nitiva integral como capacidad de crecimiento autónomo que implica percatarse de los procesos de conocimiento, de regulación a través de su capacidad de monitoreo y de la consolidación de estrategias para incrementar su aprendizaje.

Los avances en la metacognición fortalecen las posibilidades de métodos educati-vos que coadyuven a la equidad social al lograr que cada persona aprenda a caba-lidad los objetivos que se proponen, habida cuenta de que desarrolle habilidades para controlar sus propios procesos de aprendizaje y disponga del tiempo y los apoyos escolares o del ambiente familiar para lograrlo.

159

V. APRENDIZAJE SITUADO

Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS

DE APRENDIZAJE

PRIMERA PARTE

EXPERIENCIA: UN CONTEXTO PARA CONSOLIDAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE6

Introducción

Tanto al Instituto para el Desarrollo Pedagógico y la Investigación Educativa (IDEP), como al Centro Educativo Distrital de Venecia, les interesaba mejorar el aprendizaje de sus alumnos incorporando a su quehacer los mejores métodos de educación. La preocupación por el rendimiento de los estudiantes en las pruebas de estado sobre competencias era el común sentir de las instituciones escolares de la ciudad y este colegio no era la excepción. El deseo por consolidar estrategias de enseñanza exitosas estuvo siempre manifi esto en las reuniones preparatorias cele-bradas entre los profesores de la Universidad Pedagógica Nacional y los directivos del Colegio: éramos concientes de los avances en ciencia cognitiva y, en especial, sobre metacognición y aprendizaje autónomo, pero nos preocupaba que las inves-tigaciones que se venían haciendo tenían poca aplicación a los entornos naturales. Más aún, teníamos la sensación de que los proyectos de innovación patrocinados por diferentes organismos tenían una vida muy corta y no lograban generar cam-bios duraderos en las instituciones, las cuales continuaban aferradas a modelos antiguos, que todos valoraban como inconvenientes, pero que tenían mejores con-diciones para perdurar.

El contexto físico de la experiencia

La iniciativa que se negociaba tenía un claro enfoque ecológico. En el inventario de avances científi cos y de experiencias exitosas aparecía el contexto como un factor determinante para el desarrollo de los procesos en juego.

6 Basado en Maldonado, López, Ibáñez, Rojas y Sarmiento (2002).



160

El ejercicio del rol de estudiante tiene un contexto que comprende tanto el ambiente físico como el conjunto de in-teracciones sociales. Los salones de cla-se constituyen el entorno de referencia dominante en la actividad de aprendi-zaje intencionalmente organizada por la institución. En estos ambientes muy bien delimitados, generalmente estre-chos en sus dimensiones físicas para el número de personas que albergan, se gasta un alto porcentaje de la vida esco-lar. El contexto del salón de clase genera restricciones muy fuertes a la variedad de experiencias que un estudiante puede

tener. Generalmente, la ubicación física de cada persona se estandariza y con ella la forma de participar en las diferentes actividades que se llevan a cabo en este es-cenario Cuando interesa mejorar la autonomía de los estudiantes, habitualmente se necesita expandir el entorno físico a otros espacios como biblioteca, laborato-rios, patios, salas de proyección, parques, museos, vecindario, o el centro comercial (Ilustración 29).

La organización del entorno físico se constituye, con el tiempo y las interacciones, en portadora de símbolos que consciente o inconscientemente infl uyen en el com-portamiento de los actores (Maldonado 1991).

El equipo docente acordó que el entorno físico estaría constituido por un labo-ratorio de sistemas donde podíamos disponer de un computador para cada tres estudiantes, un taller con instrumental y materiales varios para apoyar diseños, elaborar maquetas, hacer pruebas de materiales, construir circuitos eléctricos, etc. y la biblioteca del Colegio.

El contexto social de la experiencia

Los análisis preparatorios señalaron al contexto social como factor clave para que la experiencia fuera viable. La institución formalmente estaba interesada en dar su apoyo para mejorar la calidad de la formación de sus educandos. Tanto la directora del Centro Educativo como el coordinador académico asumieron directamente el

Ilustración 29. Ampliación del escenario de aprendizaje integrando otros escenarios del entorno

V. APRENDIZAJE SITUADO Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

PRIMERA PARTE: EXPERIENCIA: UN CONTEXTO PARA CONSOLIDAR ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 161

liderazgo de la iniciativa, se incorpora-ron a la planeación e hicieron la presen-tación del proyecto ante la comunidad educativa.

Los profesores de la institución intervi-nieron directamente en el análisis con-ceptual y metodológico del proyecto y dieron sus sugerencias para el éxito de la misma. Dos docentes, uno de mate-máticas y otro de tecnología fueron se-leccionados para integrar el equipo con los profesores que venían de la Univer-sidad. Este grupo trabajó durante el pri-mer mes en el diseño de los diferentes componentes curriculares del sistema.

Los padres de familia también jugaron un papel importante en la estructura del contexto educativo previsto, pues dieron soporte afectivo para el logro de los objeti-vos. A ellos les presentamos la propuesta curricular y solicitamos el apoyo para sus hijos. No fue difícil convencerlos y manifestaron su entusiasmo y disposición para contribuir positivamente al éxito de la iniciativa.

El cuarto componente del contexto social que entró en nuestras consideraciones explícitas fue la interacción con los compañeros desde la perspectiva de la colabo-ración y la cooperación en el aprendizaje.

Las condiciones de éxito de los participantes se forjaban en este tejido social de mutuo apoyo, pero también de aportes críticos (Ilustración 30).

Para los directivos de la Institución el éxito de los chicos era importante para la acreditación del colegio ante la comunidad; para los profesores, los nuevos cami-nos elevaban la prestancia de su profesión; para los padres, el éxito de sus hijos daba sentido a muchos de sus esfuerzos; para los estudiantes el buen rendimiento académico signifi caba triunfo ante su comunidad. En resumen, esperábamos que se consolidara una red de interacciones sociales que diera como resultado el apren-dizaje de todos los contenidos por cada uno de los estudiantes y que, fi nalizando el año, pudiéramos mostrar que este trabajo era posible en una institución ofi cial normal de la ciudad.

Ilustración 30. Componentes del contexto so-cial



162

El contenido de aprendizaje y las estructuras de marcos

Los dos profesores titulares de las asignaturas de educación en tecnología y mate-mática seleccionaron los contenidos y formularon los objetivos que debían alcan-zarse en el año escolar y que correspondían a los que normalmente se siguen para este grado.

En las reuniones de preparación, estos contenidos fueron base para la representa-ción de conocimiento en estructura de marcos (Sowa, 1986, 1987, 200; Winston, 1992). La iniciativa tenía antecedentes en trabajos anteriores en los cuales había-mos elaborado programas de computador como dispositivos para facilitar este pro-ceso (Maldonado, Ortega, Sanabria y Macías, 2001). Este trabajo fue una actividad novedosa y estuvimos convencidos de que ayudaba a estructurar el conocimiento de manera muy consistente.

Ilustración 31: Sistema de marcos para representar conocimiento. Tres nodos vinculados por las re-laciones “instancia” y “Es un (a)”.



En el sistema de marcos, los conceptos son entidades (nodos) representadas por estructuras abstractas con contenido Ilustración 31) y vinculadas por la relación “instancia”, “caso” o “ejemplo”, que tiene su inversa “es un(a)”, “elemento de” o “sub-conjunto de”.

La estructura abstracta está representada por los nombres de la izquierda en cada nodo (nombre, instancia, agente, etc.) y el contenido (ranuras vacías de la derecha de cada nodo) expresa los valores particulares. Mediante este método se puede representar, de manera estructurada, cualquier sistema de conocimiento, si acepta-mos que está conformado por conceptos relacionados.

La ventaja de un sistema de marcos se puede ver desde la perspectiva de la organi-zación del aprendizaje de los alumnos. Un buen cuerpo de investigaciones muestra que el uso de esquemas ayuda a generar aprendizaje signifi cativo (Derry, and Mur-phy, 1986). Pero, por otra parte, ayuda a dar coherencia a la representación misma desde la perspectiva epistemológica y desde la disciplina misma de conocimiento involucrada (Sowa, 2000).

El ejercicio de representar el conocimiento que se iba a enseñar en estructuras de marcos, se convirtió en oportunidad propicia para actualizar, precisar y estructurar información y en condición que facilitó el diálogo y la negociación de saber.

SIMAS: Un dispositivo tecnológico para construcción de saber y el aprendizaje

La pretensión de partida en esta experiencia era que los estudiantes desarrollarían y consolidarían sus aprendizajes en la medida en que se involucraran en la repre-sentación de conocimientos, utilizando la estructura de marcos y, con base en ella, produciendo hipertextos que podrían mostrar a toda la comunidad.

Para facilitar el proceso constructivo de los estudiantes utilizamos un programa de computador que habíamos elaborado para otros proyectos de investigación (Mal-donado, Ortega, Sanabria y Macías, 2001), el cual permite diseñar una estructura de marcos tal como lo acabamos de describir. Una vez ésta está elaborada, el pro-grama crea una página para cada nodo, con el conjunto de ranuras dispuestas para que el usuario les dé contenido que puede ser textual, gráfi co, fotografías, anima-ciones, voz, sonido o videos.



164

Al permitir hacer diferentes formas de representación se esperaba que tanto el al-macenamiento en memoria de largo plazo de la información como su proceso de recuperación se vieran favorecidos.

Los estudiantes no necesitaban saber programar, pero si deseaban aprender algu-nas rutinas básicas, el sistema se abría para que lo pudieran hacer.

SIMAS es una ambiente amable que se presta para el trabajo individual, pero tam-bién para el trabajo colaborativo o sincrónico y cooperativo o por distribución de tareas complementarias que se integran en un resultado unitario.

SIMAS, por otra parte, permite jugar con las representaciones, guardarlas, corre-girlas, compararlas con otras o desecharlas. Es, en fi n, un ambiente que permite ver realizaciones como siempre perfectibles.

Aprendizaje de estrategias y aprendizaje de contenidos

Además del aprendizaje de los contenidos de matemática y tecnología, la experien-cia se enfocó en el desarrollo de competencias para el aprendizaje autónomo y la colaboración. En concordancia con los lineamientos expuestos en los capítulos III y IV, intentábamos establecer condiciones para que los estudiantes fueran concientes tanto de sus metas como de sus avances a través del proceso, y para que desarro-llaran una buena librería de estrategias de aprendizaje que les permitieran tener al-ternativas de acción para reducir la distancia entre su estado actual y sus objetivos. Las estrategias, en consecuencia, se consideraron fundamentales para consolidar la autonomía.

El aprendizaje de estrategias corre paralelo con el aprendizaje específi co y entre ellas no hay una estructura secuencial. Se activan cuando el contexto genera con-diciones propicias para ello. La Ilustración 32 muestra un sistema complejo de estrategias que se integran alrededor del aprendizaje específi co, en nuestro caso, de la matemática y la tecnología.

Guías de trabajo

El curso se dividió en unidades temáticas. Para cada una de ellas se diseñó una guía de trabajo en la cual se especifi caba la temática, la justifi cación de la unidad, los objetivos de aprendizaje, los problemas a resolver, las experiencias de laboratorio y sugerencias sobre fuentes de información.



Cada unidad consideraba una parte de trabajo individual y otra de trabajo en gru-pos o trabajo colaborativo.

La guía fue un mapa de navegación fundamental para el estudiante, quien como primer aprendizaje debió interpretarla. A ella se remitía frecuentemente para to-mar decisiones.

Las unidades de aprendizaje

Cada unidad temática se dividió en los siguientes módulos: representación indivi-dual de la solución de un problema; representación colaborativa de la misma; re-presentación individual de la solución en estructura de marcos; diseño colaborati-vo de la estructura de marcos; diseño y elaboración colaborativa de un hipertexto.

Cada etapa se iniciaba con la lectura de los objetivos y la elaboración de juicios de metamemoria prospectivos sobre el nivel de difi cultad y el tiempo que requeriría terminar la tarea. Estos juicios eran registrados en formatos de papel. Al terminar cada módulo, el estudiante anotaba el tiempo invertido y revisaba el juicio hecho al

Ilustración 32: Estrategias generales de aprendizaje como soporte del aprendizaje específi co.

Observar



166

inicio del módulo. Con este procedimiento se intentaba activar los procesos meta-cognitivos y la motivación por cubrir la diferencia entre el estado actual del apren-dizaje y los objetivos o ideal.

Una vez completadas estas etapas, cada estudiante hacía autoevaluación individual de aprendizaje, respondiendo cuestionarios que le suministraba el profesor y, si consideraba que había alcanzado los objetivos, se presentaba a la acreditación de la unidad o continuaba revisando los diseños elaborados y la estructura y contenido del hipertexto, ya fuera en forma individual o colaborativa, para poder estar seguro de que podía cumplir a satisfacción con los requisitos de la autoevaluación. Esta etapa fortalecería el monitoreo del propio aprendizaje.

Para la acreditación, el profesor hacía una prueba que constataba su nivel de apren-dizaje. Si el estudiante no alcanzaba el rendimiento proyectado, era orientado para que revisara su unidad hasta que alcanzara el aprendizaje deseado.

Aplicación de estrategias de aprendizaje

Para desarrollar los módulos, cada estudiante hacía su plan de desarrollo con base en un listado de estrategias posibles de aplicar y lo desarrollaba. Por ejemplo, en el trabajo individual un estudiante podía planear la siguiente secuencia: ubicar in-formación, identifi car conceptos, interpretar conceptos, establecer relaciones entre conceptos, elaborar estructura de marcos. De la ejecución de ese plan iba elaboran-do notas escritas.

Para el segundo módulo, el grupo de estudiantes podían sugerir un plan como este: proponer soluciones, argumentar las soluciones, elaborar esquema mediante cola-boración, distribuir y elaborar tareas para construir cooperativamente una librería de recursos, elaborar colaborativamente un hipertexto.

Con la elaboración de estos planes relativamente simples se pretendía generar co-nocimiento explícito sobre las estrategias de aprendizaje, acompañado, lógicamen-te de la elaboración de un vocabulario apropiado.

Interpretación de las estrategias

Observar: Su ejercicio se llevó a cabo especialmente en el laboratorio de tecnología, frente a problemas que tenían que ver con identifi cación de propiedades de cuerpos y materiales, uso de instrumentos y medición. Los estudiantes hacían ejercicios



en los cuales ponían en funcionamiento sentidos como la vista, el tacto y el oído y hacían registros escritos de estas actividades.

Adquirir información: La biblioteca, el laboratorio, los profesores y, en general, el medio ambiente se convirtieron en fuentes de información. La actividad de orga-nizar y registrar información se ejercitaba como condición para poder resolver los problemas formulados.

Identifi car conceptos: Los estudiantes identifi caban nombres clave y su signifi cado. Para esto expresaban defi niciones, señalaban contextos, explicaciones y, en algunos casos, posibilidades de experimentación derivadas del concepto.

Argumentar: La condición de prueba de solución de problemas a partir de infor-mación registrada y organizada, la presentación de propuestas ante su grupo de compañeros, la exposición y explicación del hipertexto y la acreditación fueron condiciones propicias para la presentación de razones y pruebas de sus propias posiciones y para la diferenciación y contraste con las posiciones de otros.

Colaborar: Lo entendimos como la integración sincrónica de acciones de los miembros de un grupo, conducentes al logro de un objetivo. Los estudiantes ini-ciaban identifi cando el problema y el objetivo que se proponían y organizaban las intervenciones de los miembros. La negociación como diálogo orientado a valorar propuestas y argumentos para concluir en una decisión sobre la solución del pro-blema fue el mecanismo normal de la colaboración.

Cooperar: Entendimos la cooperación como un proceso asincrónico de realización de tareas cuyos resultados se integraban en una solución única a un problema. El trabajo individual de resolver un problema como condición previa al trabajo de grupo hizo posible la integración de los resultados de cada miembro en una misma solución. La negociación de una estructura de marcos implementada en SIMAS permitió establecer una condición favorable a la distribución de tareas entre los miembros para luego integrar los resultados en un mismo hipertexto. Por ejemplo, una persona podía hacer la selección de sonidos, otra los gráfi cos y otra redactar los textos y luego reunirse a ensamblar los resultados en el hipertexto.

Establecer relaciones entre conceptos: Esta estrategia fue privilegiada gracias a la orientación del aprendizaje y a la representación de conocimiento. Los estudiantes se ejercitaron en la aplicación de una ontología o sistema de representación. Las relaciones de inclusión, causa efecto, sistema-subsistema, etc. son constitutivas de la estructura de marcos.



168

Elaborar esquemas: El programa de computador orientó a los estudiantes a que elaboraran esquemas para organizar los resultados de las búsquedas de informa-ción y a que los incorporaran en los hipertextos.

Experimentar: El diseño tecnológico, como es el caso de los hipertextos, consti-tuye una condición de síntesis e integración de conocimiento muy poderosa. Los estudiantes podían generar hipótesis sobre los resultados y observar si se daban o no. Por ejemplo, generaban expectativas sobre los efectos visuales o sonoros y podían comprobarlos. En el taller hacían hipótesis sobre el resultado de incorporar determinados materiales a una solución y luego podían probarlas antes de añadir los resultados al hipertexto.

Interpretar: Se concretó a través del ejercicio de leer textos y expresar su signifi ca-do en otras palabras, de manera más resumida, o más extensa o en otro formato, como el gráfi co o el sonoro.

Resultados

Logramos la meta de que cada uno de los estudiantes alcanzara todos los objetivos de aprendizaje con el criterio de calidad estipulado. El permitir que cada estudiante invirtiera el esfuerzo y el tiempo que necesitara, en consultas e interacciones con sus profesores y con sus compañeros, y el uso abierto de las fuentes de información y los recursos tecnológicos, dio como resultado que todos los estudiantes apren-dieran lo previsto en las dos áreas con los criterios de calidad propuestos por los profesores. Este resultado fortalece nuestra posición de que es posible diseñar sis-temas que consoliden la equidad en el aprendizaje en las instituciones regulares de educación y que por este camino es posible evitar la pérdida de asignaturas y elevar el rendimiento académico de los alumnos.

El segundo resultado se refl eja en la consolidación del papel del profesor como diseñador de entornos y contextos de aprendizaje, y orientador de procesos. En efecto, en esta experiencia, el trabajo de los profesores se centró en el diseño de las interacciones, el ambiente físico, las guías de trabajo, la activación de juicios de me-tamemoria, la activación de estrategias de aprendizaje y el monitoreo a través del sistema de autoevaluación. Su actividad de expositor y conferencista disminuyó a favor de la observación y orientación del trabajo individual, la organización de los grupos, el seguimiento de las guías de trabajo y la acreditación de los aprendizajes. El profesor dedicó más tiempo a mantener la dinámica contextual mostrando a los directivos, padres de familia y demás miembros de la comunidad los resultados



visibles del aprendizaje, especialmente a través de diferentes exposiciones de los hipertextos y discusión sobre los avances y difi cultades.

Los diferentes agentes del contexto social valoraron los avances y difi cultades y contribuyeron a que los estudiantes tuvieran confi anza en el éxito, elemento positi-vo para la formación de una autoimagen positiva en relación con la superación de difi cultades.

Los estudiantes evolucionaron, de una posición inicial en la cual añoraban las cla-ses expositivas y mostraban dependencia de sus profesores en cada paso, a una mayor autonomía y conciencia de sus logros y de la manera de usar estrategias para aprender. El avance en los aprendizajes de las asignaturas fue mucho más lento en el primer bimestre en los cursos en los cuales se seguía el sistema convencional del colegio; pero, ya en el segundo bimestre, el proceso fue más ágil y, en los dos últimos bimestres, estos alumnos lograron avanzar sufi cientemente rápido como para desarrollar completamente el programa previsto. Este resultado replica lo que encontrábamos en la experiencia relatada en el capítulo segundo.

Limitaciones de la experiencia

Experiencias como las que hemos venido presentando constituyen un avance gra-dual en el proceso de mejorar los sistemas que propicien la autonomía en el apren-dizaje y mejoren el efecto de la educación como factor de equidad.

Entre las limitantes relacionadas en el contexto de la investigación sobre metacog-nición y autorregulación de los procesos cognitivos y metacognitivos es de anotar que los estudiantes no evaluaron explícitamente su conocimiento sobre las estra-tegias de aprendizaje y su manera ideal de ejecución. Con los argumentos analiza-dos anteriormente, se podría sustentar la necesidad de explicitar, en términos de objetivos de aprendizaje, las siguientes categorías: a. Competencias específi cas de la asignatura; b. Formulación de juicios de metamemoria y monitoreo de los pro-cesos de aprendizaje por parte del estudiante; c. Conocimiento declarativo y pro-cedimental sobre estrategias generales de aprendizaje; d. Habilidad para la ejecutar estas estrategias.

La formulación explícita de estos objetivos contribuiría a formar un estilo de pen-samiento tanto en el profesor como en el estudiante que incidiría en la constitución de contexto social favorable a la autonomía, la equidad y la alta calidad del apren-dizaje escolar.




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SEGUNDA PARTE

LA INVESTIGACIÓN SOBRE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Weinstein, y Mayer (1985) llaman estrategias de aprendizaje a pensamientos y comportamientos que se activan durante el aprendizaje con la intención de afec-tar el proceso de codifi cación tanto en sus dimensiones afectivas como cognitivas. Pressley, Forrester-Pressley, Eliott-Faust y Millar (1985), señalan que son operacio-nes que afectan los procesos de conocimiento y que se pueden conocer y contro-lar.

Las estrategias de aprendizaje son métodos de representación que el estudiante puede usar en situaciones nuevas para él y que le ayudan a adquirir, organizar, pro-cesar, almacenar, recuperar y aplicar información a solución de problemas.

En un modelo de reducción de diferencias (MDD) como analizamos en el capítulo anterior, el aprendizaje de estrategias es una dimensión de la metacognición funda-mental para poder reducir la diferencia entre el objetivo o meta y el estado actual en la evolución del aprendizaje específi co.

Snowman (1984) anota que las defi ciencias en habilidades para usar estrategias cognitivas son muy frecuentes y que, paradójicamente, estas habilidades se relacio-nan consistentemente con el aprendizaje y la inteligencia.

Desde la perspectiva de las teorías sobre la inteligencia humana, Stenberg (1983) sostiene que el fi n del entrenamiento en estrategias de aprendizaje es optimizar el proceso general de la inteligencia de los aprendices. Este enfoque de estudio de la inteligencia es dinámico y propende por el mejoramiento de su ejercicio. La ense-ñanza de estrategias se debe hacer incorporándolas al desarrollo de aprendizajes específi cos, en el mundo real y en los entornos de las instituciones educativas.

Cómo enseñar estrategias de aprendizaje

Como consecuencia de varias revisiones del estado de la cuestión, Baker y Brown (1984) sugieren tres criterios para su formación exitosa: a. Entrenar en estrategias específi cas de los problemas que se quiere aprender a resolver; b. Adquirir concien-cia del signifi cado y la utilidad de las estrategias; c. Desarrollar habilidad práctica para ejecutar la estrategia.


SEGUNDA PARTE: LA INVESTIGACIÓN SOBRE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 171

Pressley, Borkowski y Sullivan (1984), hacen una revisión de investigaciones para sustentar que un entrenamiento efectivo en el aprendizaje de estrategias se debe hacer en tres pasos: inducción o ejecución de la estrategia sin explicaciones (en-trenamiento ciego), valoración de su utilidad (posterior a la experiencia de ejecu-ción por inducción y basada en ésta) y aplicación auto-controlada (Ilustración 33).

La ejecución de estos tres pasos ha demostrado ser efectiva para que el aprendizaje de las estrategias sea transferido a problemas similares. La primera etapa provee las experiencias de base para que la segunda se convierta en signifi cativa y la tercera culmine, después de sufi ciente práctica, en automatización de su ejecución. Este enfoque es consistente con los planteamientos de Flavell (1981) sobre crecimiento metacognitivo, quien basa su desarrollo en tres factores: experiencias metacogniti-vas, conocimiento explícito basado en las experiencias metacognitivas, y ejecución efectiva. Enfrentar una misma tarea sin aplicar una estrategia y luego aplicarla, crea condiciones para contrastar los resultados y, de esa manera, hacer una valoración de utilidad de la estrategia.

El mantenimiento de una estrategia en uso es factor crítico para el autocontrol. Para un entrenamiento efectivo en aplicación, se requiere que la ejercitación esté mediada por períodos de alrededor de tres días. La instrucción masiva no permite consolidación, tampoco los entrenamientos mediados por períodos muy cortos, ni por períodos muy largos - más de una semana – (Paris, Newman y McVey ,1982).

Si se desea entrenar para que una estrategia se generalice a otras condiciones dife-rentes a las del entrenamiento inicial, es necesario que el aprendiz identifi que las características críticas del nuevo entorno que permiten su transferencia (Champio-ne, Brown y Ferrara, 1982).

El modelamiento de la ejecución de la estrategia y su aplicación se muestra como un procedimiento efectivo y, en algunas condiciones, muy conveniente y debe ir acompañado de información sobre la aplicación, efectos y utilidad (Pressley, Fo-rrester-Pressley y Eliot-Fausto, 1988).

Ilustración 33: Entrenamiento efectivo en estrategias (Pressley, Borkowski y Sullivan, 1984)




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Una clasifi cación de estrategias de aprendizaje

A partir de una revisión de investigación sobre el tema, Weinstein y Mayer (1985), presentan la clasifi cación de estrategias de aprendizaje de la tabla 7.

Tabla 7. Clasifi cación de estrategias de aprendizaje de Weinstein y Mayer (1985).

Categoría /Subcategoría Tareas básicas Tareas complejas

Ejercitación• Repetir• Nombrar

• Subrayar• Resaltar• Copiar

Elaboración

• Elaboración asociativa

• Parafrasear• Insertar subtítulos• Resumir• Hacer analogías• Hacer inferencias• Tomar apuntes• Hacerse preguntas y responderlas• Elaborar mapas conceptuales • Elaborar redes semánticas • Elaborar redes espaciales

Organización • Agrupar• Ordenar

• Hacer bosquejos• Jerarquizar

Monitoreo Autocuestionarse

Codifi cación

Selección Adquisición Construcción Integración

Afectivas Diálogo consigo mismo Estar alerta Relajarse

Ejercitación en tareas básicas

Los niños mayores de edad usan más estrategias de repetición y pronunciación. Los adultos tienden a usar más estrategias de repetición y asociación de palabras para optimizar su recuerdo. A veces, los niños saben utilizar estrategias para mejorar su recuerdo, pero no lo hacen. El uso espontáneo de estrategias para mejorar la posibili-dad de recordar se da a partir de los 11 o 12 años de edad (Appel, et al. 1972).

Levin (1983) revisa investigaciones en las cuales se muestra que la memoria de los niños, especialmente en los primeros 7 años, se ve favorecida por la introducción de



imágenes generadas por sus instructores y que, posteriormente, el recuerdo se mejora con la introducción de imágenes generadas por los mismos sujetos.

Rummel y Levin (2003) aplica la técnica de generación de ilustraciones gráfi cas con estudiantes universitarios estudiando documentos sobre historia de la investigación en inteligencia humana y, específi camente, la contribución de investigadores al desa-rrollo de la disciplina. Los estudiantes desarrollaron asociaciones de los nombres de los investigadores con ideas visuales y asociaron ilustraciones gráfi cas y expresiones textuales, especies de guiones. El efecto de generar estas ilustraciones fue muy signi-fi cativo en pruebas de recuperación de información de memoria de largo plazo, en pruebas inmediatas, pruebas de retención una semana después y coherencia estruc-tural en pruebas de ensayo.

La asociación de guiones a elementos que se están aprendiendo es posible desde edades muy tempranas y parece ser una actividad de trascendencia para los niños. Además, conserva su poder de infl uencia en la codifi cación de información en las etapas siguientes del desarrollo humano (Nelson y Hudson, 1988). Dicha asociación consiste en convertir los elementos que se van a recordar en protagonistas que actúan en historias familiares al aprendiz. La generación de guiones, que es muy frecuente en los juegos e historias de preescolar, infl uye, de manera notoria, en la organización y estructuración de la información y aparece como un antecedente a la formación de esquemas más abstractos y estructurados de las etapas siguientes del desarrollo.

La investigación muestra que en la medida en que avanza la evolución ontogenética, el ser humano organiza la información en esquemas que incluyen categorías gene-rales, relaciones y contenidos específi cos. Es posible construir esas redes mediante el análisis de protocolos de las asociaciones que hacen los sujetos (Chi, 1988). La organización de la información mediante la formación de esquemas espaciales es una técnica de gran potencial y que se ha utilizado desde tiempos muy remotos. De ma-nera similar, la organización de la información en secuencias temporales (especies de historietas), es una técnica muy efectiva que infl uye tanto en los procesos de codifi ca-ción como de recuperación de información.

Ejercitación de tareas complejas

Estas estrategias involucran al aprendiz en actividades intensas de pronunciar, escri-bir o señalar; se orientan a concentrar la atención en aspectos importantes de la tarea y en asegurar que esos elementos sean transferidos a memoria de trabajo, para po-derlos recuperar en el futuro. Estudios sobre el ejercicio de copiar, muestran que esta




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práctica incrementa el recuerdo del contenido de una lectura dos o tres veces más que quienes no lo hacen, pero que también consume dos o tres veces más tiempo (Arkes, Schumacher y Gardner, 1976).

Asimismo se ha encontrado que los estudiantes que subrayan puntos importantes de lo que leen recuerdan más información que los que simplemente leen (Ricards & August, 1975).

Howe (1970), halla en un grupo de estudiantes que tomaron nota de la lectura de un documento de 160 palabras, que la probabilidad de que recordaran un hecho que estaba en los apuntes era de 35 %, en tanto para los hechos que no estaban, esta probabilidad era del 5 %.

Estrategias de elaboración para tareas básicas

Esta clase de estrategias se basa en la formación de modelos mentales que relacionan lo que se va a aprender con lo que ya se conoce. Especialmente han sido conocidos los estudios que asocian imágenes mentales con los nuevos elementos que se van a aprender; por ejemplo, una palabra de un idioma extranjero.

Se ha comparado la generación de estas relaciones por parte del mismo aprendiz con la inducción del modelo o imagen mental por parte del profesor y se ha encontrado que con niños de poca edad la segunda es una buena estrategia, en tanto que para los niños de sexto grado o mayores, la primera es la mejor (Reese, 1977). Esto muestra que la generación de modelos requiere una mínima madurez intelectual.

La elaboración típicamente asociativa tiene dos componentes: a. Relación acústica: haga una asociación entre la palabra nueva que va a aprender y una que le sea familiar y que tenga similitudes acústicas; b. Relación de imagen: haga una elaboración entre la palabra clave y su signifi cado (por ejemplo, una ilustración gráfi ca o una frase). La investigación ha mostrado consistentemente resultados muy signifi cativos de esta estrategia en el mejoramiento de la memoria de los estudiantes. Por ejemplo, Pressley (1982) muestra que con esta estrategia el recuerdo mejora en más del 50 %.

Estrategias de elaboración para tareas complejas

Estas estrategias están dirigidas a que la información nueva se integre con los cono-cimientos previos; para esto se requiere que el sujeto traiga, a memoria de trabajo,



información de la memoria de largo plazo y la integre con la información que entra a través del sistema sensorial.

Titulación y resúmenes

Según Weinstein, Mayer (1985), al comparar la lectura de material con títulos y subtítulos y la realización de resúmenes de cada párrafo que se leía, se encuentra que tanto la subtitulación como la realización de resúmenes mejoran la compresión de textos. Una estrategia productiva consiste en pedir a los estudiantes que generen sus propios títulos y subtítulos y que dividan la información que están aprendiendo en bloques a los cuales les dan títulos relacionados con lo que ellos conocen.

Redes de conceptos

La elaboración de representaciones gráfi cas que expresen relaciones entre elemen-tos y conceptos muestra consistentemente resultados positivos en el aprendizaje. La hipótesis de que actividades como elaboración de mapas conceptuales o redes semánticas incrementa el aprendizaje, indudablemente tiene soporte en los resul-tados de investigación. Por ejemplo, Holley y Dansereau (1984), en una revisión de investigación, encuentran que el entrenamiento en elaboración de redes espaciales y semánticas mejora el aprendizaje, aunque estas estrategias requieran un entre-namiento relativamente largo. La experiencia mostrada al inicio de este capítulo constituye una aplicación de esta estrategia de manera sistemática y en un contexto educativo institucional.

Uno de los efectos que se han encontrado en la elaboración de redes como estrate-gia de aprendizaje es la de consolidación de signifi cados de orden categorial, que tienden a transferirse entre dominios de conocimiento y la focalización de la aten-ción sobre aspectos de la información relacionados con las categorías (Maldonado, Ortega, Sanabria y Macías, 2001). Cuando los estudiantes construyen redes para comprender información su actividad está muy orientada y el uso de categorías tiende a delimitarse a un tema específi co.

El tetraedro

Es una estrategia efectiva en el análisis y adquisición de información (Showman, 1984); consiste en responder, a partir de la lectura de un documento o la exposición a otra fuente de información, las siguientes preguntas: ¿Qué? (aspectos relevantes




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de la tarea), ¿Cuándo? y ¿Dónde? (evalúa la naturaleza y condiciones del tema de aprendizaje), ¿Por qué? (entender la naturaleza del criterio de la tarea), ¿Quién? (identifi car características personales relevantes) y ¿Cómo? (identifi car tácticas potencialmente útiles). Wittrock (1984) encuentra un incremento del 20 % en la comprensión de lectura en sujetos que utilizaban el tetraedro como estrategia para analizar un texto.

Expresar relación de lo que se está aprendiendo con conocimiento previo

Mayer (1980) le pidió a un grupo de estudiantes que leyeran un manual sobre un lenguaje de programación. A un subgrupo le pidió, después de cada capítulo, que escribieran cómo se relacionaba ese capítulo con el anterior y al otro no. Los pri-meros tuvieron mejores resultados en solución de problemas de creación que los segundos.

Tomar notas

Ha sido una de las estrategias más usada y también más investigada; es tan comple-ja que los resultados, que normalmente la muestran como positiva frente al apren-dizaje, se pueden interpretar de diferentes maneras.

Hartley y Davis (1978) encuentran que de 27 investigaciones revisadas sobre los efectos de tomar apuntes sobre el aprendizaje, 12 señalan diferencias signifi cativas

en pruebas de recupe-ración de información a favor de quienes toman apuntes, dos muestran efectos negativos y 13 no muestran efectos signifi -cativos.

Aikeb et al., (1975) se-ñalan que los apuntes tienen mejores efectos en el aprendizaje cuando se toman entre segmen-tos de información (en una conferencia, en un video o en un texto) que

Ilustración 34: Una estructura para toma de apuntes. Distingue componentes analíticos y sintéticos que se ejecutarían en momen-tos diferentes (ver texto).



cuando se hacen al tiempo que se oye o se lee; la explicación puede darse por los efectos de interferencia entre los procesos de tomar los apuntes y prestar atención a un fl ujo continuo de información. Maldonado (1984) muestra que estudiantes que tomaron apuntes al fi nalizar una clase de cálculo obtuvieron mejores resultados en un test de aplicación que los que tomaron apuntes durante la clase. Nye (1978) en-cuentra que los estudiantes toman más notas sobre temas que les son familiares, lo cual hace pensar en que es una actividad que induce relaciones entre conocimien-tos previos y la información que se presenta. Este mismo investigador muestra que la actividad de tomar notas varía también con factores como nivel educativo, sexo, velocidad de procesamiento y escritura.

Kiewra (1987), en una revisión de investigación sobre toma de apuntes, encuentra que esta actividad está también relacionada con características de los estudiantes como dependencia-independencia de campo y habilidad para manejar informa-ción en memoria de trabajo. Los estudiantes dependientes de campo toman notas más ajustadas a la estructura de la fuente y se benefi cian más de esquemas suminis-trados por profesores o conferencistas. También muestra que si los profesores su-ministran sus propias notas a los estudiantes, estos se benefi cian más que si revisan las notas que ellos toman. Este investigador sugiere que tomar apuntes debería ser objeto de entrenamiento, dada la frecuencia y utilidad de esta actividad en el apren-dizaje, y sugiere orientarlo a la jerarquización de ideas y optimización del manejo de información en memoria de trabajo.

En relación con los estilos cognitivos, es de suponer que, si las personas indepen-dientes de campo utilizan más esquemas, tomen notas más estructuradas y resu-midas, en tanto, los sensibles al campo, si se ciñen más a las secuencias y ponen más atención a información de orden socio-afectivo (Hederich y Camargo, 1998), tomarían notas más ajustadas al fl ujo de información de la fuente y posiblemente con más detalles.

Kiewra y Benton (1988), utilizan el promedio académico y puntajes de habilidad verbal y matemática, en conjunto con la habilidad para procesar información me-dida en palabras y proposiciones como predictores, en un análisis de regresión del rendimiento en un posttest sobre el tema de conferencias a las cuales asistieron los participantes. La cantidad de palabras y proposiciones procesadas en las notas tuvo efecto signifi cativo sobre el rendimiento en las pruebas, más no los puntajes de habilidad.




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Hartley (1976), muestra que si se entrena a los estudiantes en utilización de esque-mas antes de la actividad de tomar notas, estos apuntes se tornan más esquemáticos y cortos, pero, contienen más información relevante.

Weinstein, Mayer (1985), señalan que en los estudios sobre toma de notas es difícil separar los procesos de codifi cación y de almacenamiento en memoria. Maldonado (1984) concluye que tomar notas es una estrategia susceptible de mejorar mediante entrenamiento y sugiere distinguir dos momentos en la toma de notas: una analítica y secuencial, en concordancia con el fl ujo de información de la fuente y otra sintéti-ca, al terminar la exposición a la fuente de información. En la primera, el estudiante toma notas a su manera (podría estar complementada con anécdotas, que pueden apoyar el recuerdo, y referencias para ulterior ampliación de la información); en la segunda, añade títulos y subtítulos y genera esquemas, gráfi cos, pictogramas, redes de conceptos, etc. que integren la información en una estructura.

Uno de los temas más interesantes de la investigación actual sobre toma de apuntes es su relación con la posibilidad de autorregulación del aprendizaje. Los resultados de la investigación muestran que en la medida en que se establece un ciclo regu-lado por información como el mostrado en la Ilustración 28 del Capítulo IV, los estudiantes pueden mejorar la capacidad de monitorear y regular su propio apren-dizaje. Las investigaciones que muestran al estudiante como mal evaluador de su propio aprendizaje típicamente se hacen en condiciones donde el estudiante carece de información sobre la meta por alcanzar, del problema por resolver, o carece de información para hacer prueba de su acercamiento a la meta o el sistema no le per-mite volver a intentar la aplicación de estrategias de aprendizaje y evolucionar en su modelo mental o espacio de problema. Cuando un estudiante simplemente sabe que se le examinará, pero desconoce los objetivos de aprendizaje sobre los cuales se le indagará, está en condiciones más precarias para su autorregulación que cuando le de dan unos objetivos antes de tomar los apuntes; y estaría en mejores condicio-nes si toma un prueba, identifi ca sus errores y vuelve a estudiar.

Peverly, Brobst, Graham and Shaw (2003), compararon dos grupos de estudiantes universitarios a uno de los cuales les pidió que estudiara un texto sobre historia de Roma en silencio sin tomar notas y al otro, que estudiaran el mismo texto en silencio y tomara notas y que al fi nal se les haría una prueba de escogencia múltiple y otra de ensayo. Cada estudiante estuvo en libertad de gastar el tiempo que quiso hasta sentirse listo para la prueba. Una vez terminada la sesión de estudio se les pidió que hicieran predicciones sobre el éxito que tendrían en el posttest; luego,



presentaron la prueba y a continuación evaluaron el grado de confi anza en el éxito de su respuesta a cada pregunta. Los resultados muestran que quienes tomaron notas aprendieron signifi cativamente más que quienes no lo hicieron y también invirtieron más tiempo estudiando; pero no hubo diferencias entre los grupos en su capacidad de predecir sus resultados en la prueba. El grado de confi anza en las respuestas fue ligeramente más acertado en el grupo que tomó apuntes.

Los resultados de la investigación confi rman el valor de la estrategia de tomar nota pero, los estudiantes no tuvieron al inicio preguntas ni objetivos específi cos para resolver; tampoco tuvieron la oportunidad de volver a estudiar. En condiciones de aprendizaje autorregulado, los estudiantes tendrían la oportunidad de volver a es-tudiar después del posttest. Es importante señalar la mayor precisión en los juicios que siguen al posttest que los que le preceden, pues, es indicador de la evolución en la precisión de los juicios de metamemoria.

Estrategias de organización para aprendizaje de tareas básicas

Por razones de capacidad limitada de memoria de trabajo, cuando nos vemos en-frentados a tareas que implican procesar un número grande de elementos (más de 7), naturalmente acudimos a estrategias de agrupamiento. La investigación mues-tra que esta habilidad se hace evidente alrededor de los 10 años (Moelly, Olson, Hawles y Flavell, 1969).

produceparte

clase como

A B Características Evidencias

Ilustración 35: Estructura de red para análisis de textos Holley, Dansereau, McDonald, Garland, y Co-llins (1979)




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La organización por rasgos y signifi cado es la que predomina en los estudiantes (Bjorkland, Ornstein y Haig, 1977), y quienes son entrenados para que la usen, regularmente logran mejorar signifi cativamente sus posibilidades de recuerdo.

Estrategias de organización para aprendizaje de tareas complejas

Este tipo de estrategias ayudan al estudiante, cuando se enfrenta a información compleja – como lecturas, conferencias, videos, programas de computador, etc. - a seleccionar información para ser transferida a la memoria de trabajo y a establecer relaciones entre los componentes de esa información. La organización de bosque-jos gráfi cos o de matrices de conceptos son ejemplos de estas estrategias.

Las estructuras de red se han venido popularizando en este sentido y existen mu-chas versiones de ellas. Holley, Dansereau, McDonald, Garland, y Collins (1979) evalúan la construcción de redes de conceptos con base en el siguiente conjunto de relaciones: Partes, clases, efectos, analogías, características y evidencias (Ilustración 35). Estudiantes universitarios fueron entrenados por períodos de cinco horas y media en cuatro sesiones. Luego se les pidió que aplicaran la técnica al estudio de sus propios libros. Después se comparó su rendimiento en test de comprensión de lectura y se encontró un mejoramiento muy signifi cativo, especialmente en los estudiantes de bajo promedio académico . Estos resultados fueron replicados por Dansereau (1983).

Meyer, Brandt y Bluth (1980) evalúan la estructura de la Ilustración 36 y encuentran que los mejores lectores muestran mayor facilidad para completar esta estructura,

Los supertanques

Covarianza La falta de fuerza y dirección produce derramamiento de aceite.

Compara-ción

Las estaciones de tierra para los supertanques son como las torres de control de los aviones.

Colección Tres maneras de mejorar la seguridad de los supertanques son: entrenar a los ofi ciales, construir naves más seguras, e instalar sistemas de control en tierra.

Descripción La pérdida de aceite mata la vida silvestre como lo indican las 200.000 aves marinas que están siendo destruidas.

Respuesta Un problema es la pérdida de aceite de los supertanques y una solución es mejorar su seguridad.

Ilustración 36: Ejemplo de estructura evaluada por Meyer, Brandt y Bluth (1980) como estrategia para organización de información. En la parte superior está el título de la lectura y las categorías de la izquierda se llenan por el lector con el contenido del documento.



pero, cuando los estudiantes son entrenados para usarla mejoran sustancialmente su capacidad lectora .

Cook (1980) propone las categorías de la Ilustración 37 para estudiar la estructura de la prosa en los libros de ciencias. A los estudiantes se les entrenó para que cla-sifi caran pasajes dentro de las categorías propuestas durante diez horas. Quienes tuvieron este entrenamiento mejoraron su capacidad para recordar información de orden superior y su capacidad de resolver problemas .

La experiencia presentada al inicio de este capítulo considera la organización de información en estructura de marcos como el eje articulador de la actividad de aprendizaje y, si bien, no constituye una investigación controlada, los resultados son consistentes con la investigación presentada en este acápite.

Estrategias de monitoreo de comprensión

Dar dirección a la actividad cognitiva y mantenerla es un aspecto crítico del aprendizaje. Los estudiantes con difi -cultades en el aprendizaje con mucha frecuencia no tienen claro lo que per-siguen, su atención es dispersa y, en consecuencia, no saben qué estrategia aplicar (Paris y Meyers, 1981). Esta si-tuación repercute en la autoimagen: no tienen conciencia de que es posible un progreso sostenido y gradual.

Meichenbaum y Asarnow (1979), encuentran cuatro componentes básicos en las estrategias orientadas a mejorar el monitoreo del proceso de comprensión de lec-tura (Ilustración 38): 1. Identifi car el problema y las defi niciones relacionadas con el problema; 2. Focalizar la atención y la actividad a las orientaciones disponibles; 3. Autoevaluación y automotivación; 4. Hallar la forma de corrección de los errores y animarse a seguir. A los estudiantes se les puede enseñar a usar esta estrategia mediante modelamiento de la ejecución por parte de los profesores, padres o com-pañeros, observación, discusión del modelo, ejecución de la estrategia expresando en voz alta los pasos, análisis de ejecución y utilidad de la experiencia. Los resul-tados de investigación muestran que con una estrategia como ésta, los estudiantes

Idea principal:

Generalización

Enumeración

Secuencia

Clasifi cación

Comparación / contraste

Ilustración 37: Categorías para identifi car estructuras de textos (Cook, 1982)




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pueden mejorar sustancialmente y, si disponen de un contexto favorable, logran mantener y transferir su aplicación.

Estrategias afectivas

Las dimensiones cognitivas y afectivas forman parte de un mismo sistema dinámi-co. Por esta razón, se puede observar que altos o bajos resultados en la dimensión cognitiva generan estados de motivación positivos o negativos frente al aprendiza-je; y, de igual modo, estados afectivos positivos o negativos favorecen u obstaculi-zan el aprendizaje.

Las estrategias orientadas al control afectivo se orientan a romper cadenas negati-vas de eventos e introducir cadenas positivas en relación con la dedicación a ob-jetivos que la persona decide alcanzar. Por ejemplo, cambiar autopercepciones de incompetencia, estados de ansiedad, sensaciones de desesperanza por confi anza en el esfuerzo racional y la aplicación de estrategias de aprendizaje.

Derry y morphy (1986) señalan los siguientes aspectos críticos para autorregular la dimensión motivacional:

1. Introducir hábitos de trabajar por objetivos graduados

2. Entender el concepto de ideas negativas

3. Identifi car pensamientos y estados de ánimo negativos

4. Hacer evaluación periódica de los propios estados de ánimo

5. Reemplazar pensamientos negati-vos por positivos.

Manning and Payne (1996) desarrollan un manual orientado a desarrollar en profesores y estudiantes lo que Brown (1987) denomina “cognición caliente” (hot cognition) con base en las varia-bles: atribución y efi cacia. Este enfoque supone que las personas tenemos un conjunto de creencias sobre nuestras propias capacidades de actuar frente a

Ilustración 38: Modelo de estrategia de moni-toreo: sistema de auto cuestionamiento y mo-tivación.



los problemas de la vida, un nivel de conciencia de estas creencias, un conjunto de expresiones dirigidas a uno mismo (diálogo con uno mismo) y, un nivel de desem-peño frente a los problemas.

Las atribuciones

El marco de referencia de la propuesta acepta la posición de que “Las personas nos sentimos alteradas, no por las cosas, sino por las imágenes mentales que tene-mos de las cosas”. En consecuencia, las experiencias (A) activan nuestro sistema de creencias (B) y éstas activan estados emocionales (C). Esta cadena causal: A→B→C constituye la base de una terapia racional de la dimensión emotiva. En el nivel B se desarrolla un diálogo interno (Self-talk) y la terapia se orienta a hacer explícito este diálogo para valorar su contenido a nivel conciente. Se parte del supuesto de que la conciencia de nuestras propias creencias permite actuar sobre ellas.

Weiner (1979 y 1980) presenta una teoría de las atribuciones o creencias , en rela-ción con la motivación, en donde integra tres factores: ubicación de la fuente de control (locus of control), estabilidad del control y controlabilidad de las causas.

La Tabla 8 resume la teoría de Weiner. Si predomina la tendencia de la persona a atribuir sus éxitos o fracasos a factores externos – como la suerte, la voluntad divina, etc. - se catalogaría como externamente orientada; si a factores internos – como la dedicación, el análisis cuidadoso de alternativas, etc. - sería internamente dirigida. Si la persona considera que la infl uencia de la causa depende del tiempo es inestable; si permanente, estable. Si la persona piensa que puede orientar las causas o contrarrestarlas, el factor es controlable.

Tabla 8: La teoría de las atribuciones para el éxito o el fracaso (Weiner, 1979, referido por Manning and Payne, 1996) – la traducción es mía.

Posibilidad de Control

Interno Externo

Estable Inestable Estable Inestable

Incontrolable Habilidad Soy inteligente Soy Estúpido

Inmediato/ Temporal Estado de ánimo Salud

Difi cultad de la tarea Estuvo difícil Estuvo fácil

Suerte Estuve de buena Estuve de malas

Controlable Esfuerzo típico Trabajo tan duro como siempre

Esfuerzo No le dediqué mucho esfuerzo. Estudié mucho

Sesgo del profesor La ayuda acostum-brada del profesor

Inusual La ayuda de otros




184

La teoría de las atribuciones es útil como marco de caracterización y autocaracte-rización, bajo la concepción de que la conciencia de los propios estados afectivos ayuda a orientarlos.

Autoefi cacia

Bandura (1977) propuso la teoría de la autoefi cacia (Ilustración 39) que defi ne como la convicción que tenemos de que podemos ejecutar exitosamente los com-portamientos requeridos para obtener un resultado que esperamos. En conse-cuencia, tiene dos componentes: a. La convicción de que ciertos comportamien-tos generarán un resultado; y b. La convicción de poder ejecutar con éxito esos comportamientos.

La autoefi cacia, según esta teoría, tiene tres variables o dimensiones: a. La fuerza: es la energía que estamos dispuestos a invertir para ejecutar los comportamientos de nuestra convicción; b. La magnitud: o complejidad de las tareas que deseamos ejecutar; c. La generalidad: variedad de tareas a las cuales aplicamos nuestras valoraciones.

Los juicios de autoefi cacia son juicios de metamemoria que están afectados por la experiencia. Entre los factores de la experiencia que los afectan están: a. El factor

Ilustración 39: Teoría de la auto-efi cacia. Considera los componentes, las variables y los factores de los cuales depende (ver texto).



más infl uyente son los resultados alcanzados en experiencias anteriores, especial-mente con la clase de comportamientos involucrados en el juicio, pero también por generalizaciones de experiencias con ejecuciones similares; b. La observación de otras personas ejecutando los comportamientos involucrados en los juicios de autoefi cacia o experiencia vicaria; c. La persuasión verbal constituida por expre-siones verbales de otros y especialmente del diálogo encubierto o conversación con uno mismo; d. Los estados fi siológicos o estados emocionales de ansiedad que pueden debilitar la ejecución y, por tanto, los resultados del desempeño.

En consecuencia, el factor decisivo para consolidar juicios de autoefi cacia favo-rables al aprendizaje y al progreso personal es el éxito mismo en la solución de problemas mediante la aplicación de las estrategias de aprendizaje adecuadas. La conciencia de tener un objetivo que lograr y la misma expresión de los juicios de metamemoria despiertan fuerza motivacional. En Maldonado et al. (1999) y Maldonado (2001), se encuentra que quienes formulan juicios de metamemo-ria antes de iniciar la solución de un problema muestran mayor motivación por resolverlo que quienes no lo hacen. Pero, también se muestra que esta fuerza motivacional autoinducida o autónoma evoluciona con la curva de aprendizaje (ver capítulo IV).

La observación de otros es un factor que se muestra positivo como forma de in-ducción y de entrenamiento en estrategias de aprendizaje . Zimmerman y Kitsan-tas (2002) desarrollaron una estrategia orientada a enseñar habilidades para es-cribir documentos correctamente. Distinguen cuatro etapas: a. Observación de un modelo que ejecuta una estrategia de composición de textos; b. Emulación del modelo por parte del estudiante; c. Autocontrol: el estudiante practica los diferentes componentes de la estrategia del modelo para convertir esta prácti-ca en hábito; d. Autorregulación: el estudiante persigue sus propios objetivos lo cual requiere un nivel alto de auto-efi cacia. El estudio compara estudiantes que observan un modelo que progresivamente adquiere un método de escritura hasta ejecutarlo sin errores; otro grupo observa un modelo de ejecución perfecta y otro aprende la estrategia sin modelo. Estos tres grupos se subdividieron en condi-ción sin información social de retorno – reacciones de compañeros y profesor - y con información social de retorno. Los resultados en posttest muestran que los estudiantes que observaron el modelo que adquiría el método desarrollaron más habilidad que los estudiantes que observaron el modelo sin errores y éstos desa-rrollaron más habilidades que quienes no observaron ningún modelo. Las dife-rencias fueron signifi cativas también en relación con los juicios de autoefi cacia y




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satisfacción. También se encontraron diferencias signifi cativas entre los estudian-tes que recibieron información social de retorno y los que no, con puntajes más altos para los primeros en habilidades, juicios de autoefi cacia y satisfacción.

Conversación consigo mismo

La persuasión verbal, como factor que afecta la autoefi cacia , puede ser genera-da por el diálogo interno con uno mismo o por diálogo con otras personas. El diálogo interno tiene gran efecto por su permanencia y porque refl eja el estado actual de creencias . Butler (1992) centra el análisis de este factor en la relativi-zación de expresiones que conducen a una autopercepción peyorativa. El sujeto puede crearse ideales demasiado altos e inalcanzables; o puede propender a so-bredimensionar los obstáculos que se le presentan o puede usar expresiones que impiden focalizar los esfuerzos. La interpretación del lenguaje frente a las situa-ciones de aprendizaje concretas genera resultados positivos si va acompañado de conciencia de metas y objetivos y de la aplicación de estrategias efectivas para resolver los problemas y para aprender. La ilustración 40 presenta ejemplos de expresiones que ayudan a contextualizar categorías de creencias.

Ilustración 40: Las categorías impulsoras, obstaculizadoras y desorientadores pueden llevar a juicios de autoefi cacia negativos. Generar una versión positiva y constructiva de categorías de expresiones en los diálogos con uno mismo contri-buye a mejorar los juicios de auto-efi cacia por auto-convicción y a disminuir el estrés y la ansiedad . Basado en Butler (1992) y Manning, y Payne, (1996)

Estrategias de solución de problemas

Entre los investigadores ha habido polémica sobre si existen estrategias de solu-ción de problemas que se generalicen entre dominios, independientemente de la especifi cidad de los problemas. Las dos tendencias: la que defi ende que las estrategias de solución de problemas son específi cas de cada dominio de conoci-miento y la que sostiene que existen estrategias de orden general que forman un estilo de enfrentar los problemas, continúan teniendo sus adeptos.

La Tabla 9 muestra cuatro propuestas de estrategias generales que han servido de procedimiento para investigaciones en diferentes dominios de conocimiento . Las cuatro comparten la característica de ser un plan general que inicia con la identifi cación de la meta e incluye prueba de meta en la medida en que se avan-



Impulsor Obstaculizador Desorientador

Tipo de Juicio Adaptativo Tipo de Juicio Adaptativo Tipo de Juicio Adaptativo

• Sé perfecto Nadie es per-fecto. Recono-cer errores y posibilidades es clave de progreso.

• Catástrofe Para todo problema hay una solución.

• Inferencias arbitrarias

Voy a analizar lo que real-mente pasó.

• Muévete, anda de prisa

Hago mis cosas bien en el tiempo que necesito.

• Rotulación negativa

Cuál es el valor que muestro en esto.

• Atribuciones equivocadas

Veamos cuáles son las causas del problema.

• Sé fuerte Está bien tener sen-timientos y expresarlos.

• Requeri-mientos rígidos

Veamos la manera fl exi-ble de hacer esto.

• Defi ciencia cognitiva

¿Cómo se manifi esta el problema? ¿Cuáles son las causas?

• Complace a los demás

Agradar a los demás valorándome yo mismo.

• Augurios negativos

Voy a ejercer mi derecho a oír y a tener en cuentas mis propios valores.

• Sobre-gene-ralización

Es realmente tan general lo que pienso’

• Trabaja duro Trabajar bien, considerando las condicio-nes persona-les.

• Pensamiento dicotómico

Puedo pensar en interme-dios, hay más colores que blanco y negro.

• Lenguaje vago

Veamos lo que esto puede decir.

• Magnifi ca-ción

Bueno, pero real y posible.

Ilustración 40: Las categorías impulsoras, obstaculizadoras y desorientadores pueden llevar a juicios de autoefi cacia negativos. Generar una versión positiva y constructiva de categorías de expresiones en los diálogos con uno mismo contribuye a mejorar los juicios de auto-efi cacia por auto-convicción y a disminuir el estrés y la ansiedad. Basado en Butler (1992) y Manning, y Payne, (1996)




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za en el proceso. Estos dos componentes son sufi cientemente generales, pero, al mismo tiempo indispensables para cualquier problema. Es decir, la solución de un problema es un proceso teleológico (orientado hacia una meta) y con sistema de regulación que le permite terminar en algún momento.

Las investigaciones sobre inteligencia artifi cial, especialmente el estudio de agen-tes que resuelven problemas , han mostrado que todo problema es un proceso secuencial que procede por transiciones de estado. La solución de un problema es un estado meta , lo cual conlleva a aceptar que se parte de un estado para llegar a otro (Russell y Norvig, 1996). La transición de estados es generada por aplica-ción de operadores a operandos, pero, tanto los operadores como los operandos son específi cos del dominio de conocimiento. Por ejemplo, en un ejercicio que implica suma, se necesitan sumandos y el operador suma; en un problema de física los operadores pueden ser fuerzas, o fricciones, y los operandos cuerpos con masa y peso.

La búsqueda de alternativas o estados posibles, en su aspecto formal, se ha estu-diado como los árboles de búsqueda, y en este aspecto es general; pero requiere, a su vez, de la incorporación de conocimiento especializado para identifi car las alternativas.

En su conjunto, el estudio formal de solución de problemas como lo hace la Inte-ligencia Artifi cial o la teoría de juegos es útil para entender estructuras generales.

Tabla 9. Algunas estrategias generales de solución de problemas propuestas por investigadores

Baron (1981) Brandford (1984): IDEAL

Belmont et al. (1982)

Derry y Hawkes (1984)

1. Reconocimiento del problema

2. Enumeración de posibilidades

3. Razonamiento4. Revisión5. Evaluación.

1. Identifi car el pro-blema

2. Defi nir el proble-ma

3. Explorar aproxima-ciones alternativas

4. Actuar de acuerdo con un plan

5. Constatar efectos.

1. Decidir un objeti-vo

2. Hacer un plan para alcanzar el objetivo

3. Probar el plan4. Constatar que se

siguió el plan5. Ver si el plan fun-

ciona6. Identifi car las fallas

del plan.

1. Clarifi car el proble-ma

2. Seleccione una solución

3. Ejecutar la solu-ción

4. Constatar los resultados.



Sin embargo, a nuestro modo de entender, no es posible resolver problemas sin conocimiento específi co.

Desde la perspectiva educativa, los procedimientos de orden general ayudan a los estudiantes a llevar un procedimiento ordenado y a incorporar efi cientemente in-formación específi ca. De hecho, la investigación psicológica y educativa muestra efectos positivos sobre el aprendizaje, generados por el conocimiento de estrategias generales de solución de problemas como las mostradas en la Tabla 9.

Veenman, Elshout, and Meijer (1997), analizan la contribución del seguimiento de un método general de solución de problemas y del nivel de habilidad medido por pruebas de inteligencia sobre el aprendizaje en tres dominios de aprendizaje diferentes: principios de calorimetría, correlación estadística, y resistencia de mate-riales. El método de trabajo tenía cinco componentes: a. Orientación: formulación del problema, determinación de las variables independientes y dependientes, cons-trucción de un modelo mental de la tarea, generación de hipótesis y predicciones; b. Organización sistemática de actividades: explicitación de un plan, cumplimiento de la secuencia de acciones del plan, exclusión de eventos incompatibles; c. Precisión: precisión de cálculos, correcto uso de unidades y cantidades, apuntes ordenados y completos, control de errores por descuido; d. Actividades de evaluación: monito-reo y control de las actividades; e. Elaboración: repaso, redacción de conclusiones, relación de las conclusiones con el tema, generación de explicaciones.

Los investigadores seleccionaron un grupo de bajo nivel de habilidad – una des-viación estándar por debajo de la media – y otro de alto nivel de habilidad – una desviación estándar por encima de la media. Los resultados muestran que la aplica-ción del método, evaluada por jueces, con base en protocolos de reportes verbales, fue el primer predictor de rendimiento en pruebas de posttest, seguido por el nivel de habilidad, y que los estudiantes generalizaron este método para los tres domi-nios de conocimiento. Los investigadores señalan que una de las difi cultades de los novicios en contraposición con los expertos, es la falta de planeación que hace que se omitan pasos importantes en la búsqueda de soluciones y que se sobrecargue la memoria de trabajo con elementos innecesarios.

Hederich y Camargo (1998) sugieren que los estilos cognitivos infl uyen en la ma-nera como los estudiantes enfrentan la solución de problemas. Los independientes de campo trabajan más con estructuras abstractas y son capaces de postular rela-ciones nuevas, en tanto los sensibles al campo estarían más orientados a acomo-




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darse a instrucciones y se ajustarían mejor a sugerencias sobre secuencias. Por tanto, los independientes de campo tendrían más éxito en solución de problemas de descubrimiento, en tanto, los dependientes se comportarían mejor con solucio-nes algorítmicas.

La generalización de estrategias específi cas entre problemas diferentes de un mis-mo dominio de conocimiento fue estudiada por Maldonado (2001). Utilizando ocho juegos de razonamiento espacial se evaluó en qué medida la efi cacia o la efi -ciencia en un juego era predictor de la efi cacia o la efi ciencia en la solución del jue-go siguiente. Los sujetos jugaban cada juego tres veces (etapa de descubrimiento, primera etapa de consolidación, segunda etapa de consolidación). Se encontraron tres tipos de relaciones signifi cativas: a. La efi cacia o la efi ciencia en etapa de des-cubrimiento es predictor de la efi cacia o la efi ciencia en la etapa de descubrimiento del juego siguiente y el signo de la correlación es positivo; b. Entre la segunda etapa de consolidación del primer juego y la etapa de descubrimiento del segundo y la correlación es positiva; c. Entre la segunda etapa de consolidación del primer jue-go y la etapa de descubrimiento del segundo juego y la correlación es negativa. En el primer caso (entre etapas de descubrimiento), permite pensar en estrategias de acción comunes al iniciar cada juego, posiblemente, estrategias de orden general; en el segundo caso, el aprendizaje del juego que antecede facilita el descubrimiento en el segundo juego, es decir, existen estrategias de solución comunes, y en el tercer caso, el aprendizaje en el juego que antecede opera negativamente frente al descu-brimiento de la solución en el siguiente juego, se transfi eren estrategias que no son válidas. Esta última situación es consistente con las conclusiones de Pirolli y Recker (1994), según las cuales cuando un sujeto enfrenta la solución de un problema nuevo primero utiliza estrategias conocidas o producciones viejas, antes de iniciar producciones nuevas.

En la misma investigación se establece relación entre el aprendizaje de categorías, de relaciones entre categorías y contenidos específi cos de contenidos textuales que potencialmente, según criterio experto, podrían servir de marco teórico para la solución de problemas de descubrimiento y la efi cacia y efi ciencia en la solución de los problemas. Los hallazgos muestran que el aprendizaje de categorías y de relaciones entre categorías en algunos juegos es predictor de la efi cacia o la efi -ciencia en la solución o está cerca al nivel de signifi cación. No sucede lo mismo con los contenidos específi cos de las categorías. Estos resultados son consistentes con investigaciones que muestran que los expertos resuelven problemas utilizando categorías conceptuales que dan cuenta de los aspectos esenciales de las situaciones



(Zeits, 1997) y sirven como argumento para mantener estrategias de representa-ción de conocimiento que estructuren categorías de diferente nivel que permitan la organización de contenidos específi cos, tal como se hace con las estructuras de marcos utilizada en la innovación presentada al comienzo de este capítulo.

APRENDIZAJE MEDIANTE COLABORACIÓN Y COOPERACIÓN

El aprendizaje: llamado permanente a colaborar y cooperar

La ciencia pedagógica ha estado prioritariamente centrada en la relación profesor-alumno. Sin embargo, es difícil desconocer que existen otras relaciones sociales que inciden en el aprendizaje de los estudiantes. El primer conjunto de éstas se da con los compañeros de estudio en el entorno escolar; la segunda opera entre los miembros de la familia; también tienen potencial educativo las interacciones con los vecinos del hogar y aquellos amigos con los cuales mantiene correspondencia o comunicación regular.

Sólo recientemente la investigación de relaciones entre hogar y escuela han sido in-corporadas en la agenda de los investigadores. Afortunadamente, las perspectivas son promisorias.

La escuela afecta la vida de los hogares de manera permanente. Con mucha fre-cuencia los estudiantes regresan cargados de tareas para hacer en sus casas. El diá-logo entre padres e hijos se ve sobrecargado por las preocupaciones de esos deberes. Los progenitores tienden a tener a sus hijos ocupados en las tareas que compiten con actividades como la televisión, juegos de computador o interacción con otros niños del vecindario. La escuela invade los hogares con muchas incertidumbres y con pocas orientaciones. Fácilmente, los mayores quieren que los chicos lleguen de estudiar a estudiar, pero, no tienen conciencia de objetivos por lograr ni de cómo regular el alcance de metas.

En este panorama, la cooperación escuela – hogar debería ser objeto de análisis científi co y profesional. Es un reto en los horizontes de investigación que se hace más urgente en tanto se progresa en la integración digital de la comunicación hu-mana.

La investigación sobre la cooperación entre adultos y niños en el aprendizaje cobró vigencia en el marco de la teoría de Vygotsky, (1978) sobre la interacción en con-textos culturales (Elbers, 1996).




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La imagen mental del otro: elemento básico de relación

Llinás (2003) hace un análisis de la evolución de la comunicación desde la pers-pectiva neurológica. La evolución de las especies conlleva niveles progresivos de integración. Muchos elementos se unen en un todo por vínculos físicos que ase-guran la transmisión de información entre ellos. La integración orgánica hace que se genere una imagen del mismo sistema y de esta manera se convierta en au-toreferencial. Estímulos que llegan a diferentes partes del organismo convergen en una imagen única que denominamos percepción. Esta es fundamentalmente anticipatoria de nuevas sensaciones que se relacionan con el mundo. Una percep-ción conlleva una autoimagen que es una entidad abstracta. En la evolución, esta autoimagen va relacionada con las imágenes que el ser vivo tiene de su entorno y le sirve para orientar su comportamiento. Cuando un perro se encrespa y mues-tra los dientes está jugando con la relación de su autoimagen y la anticipación del comportamiento posible de otro sistema. La autoimagen en juego con las imágenes del entorno, en la dinámica autoreferencial, hace posible el lenguaje. La imagen mental que me formó, por ejemplo, al mirar un elefante, supongo que es parecida a la que se forma otra persona. En la ilustración de Llinás (2003:pag 288), ‘cuando mi amigo está sobre mis hombros y mira por encima de la pared y me dice lo que ve, comparte conmigo una imagen mental de lo que ve al otro lado: su propia percepción que a través del lenguaje es mi propia percepción’. Cuando varios compartimos una misma imagen tenemos una imagen colectiva de alguna realidad. Esas imágenes o modelos mentales son la base de las diferen-tes formas de interacción humana.

Estos modelos mentales, con base en los cuales desarrollamos la vida social, al igual que las percepciones con las que forman un continuo, son de naturaleza intencional. Estar vivo y conocer, es estar en permanente proceso de anticipar lo que va a suceder. Esta es una condición de supervivencia que se proyecta en la vida social.

Rappaport (1997) analiza la importancia de representar las posibles representa-ciones de los otros para poder desarrollar interacciones sociales con base en un experimento de Frith, Morton y Leslie (1991). Se presentan tres objetos: una canasta, una caja y una canica. Ana observa a Rally colocar la canica en la caja. Ana sale y, mientras está ausente, Rally mueve la canica de la caja a la canasta. Les preguntan a los niños presentes dónde buscará Ana la canica cuando regrese. Los niños normales y con retardo en el desarrollo mental típicamente responden



que en la caja, en tanto los niños con autismo responden que en la canasta. La di-ferenciación entre nuestro modelo mental y el modelo mental que otras personas pueden tener sobre una realidad en diferentes tiempos parece estar estructural-mente ligada a las posibilidades de comunicación e interacción social.

La dinámica de los modelos mentales compartidos lleva a que los individuos puedan ejecutar acciones complementarias, es decir, que en el conjunto operen relaciones similares a las que operan entre las células o las funciones de los orga-nismos, lo que Llinás (2003) denomina: “mente colectiva”.

Conciencia, precisión y confi anza de la imagen mental del otro

Desde la perspectiva de la metacognición se analiza el nivel de conciencia que te-nemos de los modelos mentales con los cuales representamos a las otras personas y su precisión. En el contexto de esta corriente de pensamiento, estos modelos constituyen una dimensión metacognitiva con gran potencial de infl uencia sobre nuestra comunicación e interacción social. En el caso de la educación, su estudio y desarrollo pueden adquirir importancia mientras entren al escenario otras relacio-nes diferentes a las del profesor-alumno de la pedagogía convencional y, en tanto, adquiramos conciencia de que educamos para la vida en contextos sociales.

Los modelos mentales que utilizamos en la interacción social requieren algunas características mínimas. Una de ellas es la precisión. Si juzgamos que alguien nos quiere hacer bien, pero es una persona que nos engaña, las consecuencias pueden ser nefastas. También se requiere que tengamos un nivel mínimo de seguridad sobre la validez de esos juicios: un estudiante debe confi ar en su juicio de que su compañero va a realizar lo que le corresponde en un trabajo cooperativo para aceptar trabajar con él. Pero, además, nuestro nivel de conciencia sobre estos jui-cios, o nivel metacognitivo, también es variable. Swann y Gill (1998) desarrollan una serie de estudios donde muestran que en los juicios sobre el otro, en diferen-tes formas de relación interpersonal, la confi anza sobre estos juicios se incremen-ta con la información y la interacción, pero pocas veces se da correlación entre confi anza y precisión de esos juicios.

Yzerbyt, Dardanne, and Leyens (1998) analizan la formación de los juicios sobre los otros en función de estereotipos, pertenencia a grupos y conciencia del juicio y de la información que los soporta. Los estereotipos son una especie de juicio por defecto: a falta de conciencia sobre el juicio, prevalece el estereotipo. Cuando se




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pertenece al mismo grupo los juicios y expectativas tienden a diferenciarse de las categorías generales. Quienes buscan información activamente son menos procli-ves a juicios estereotipados que cuando la información la reciben pasivamente.

Banaji y Dasgupta (1988), constatan que las personas tienen prejuicios de los cuales no son conscientes y que éstos pueden actuar en sentido contrario a las posiciones teóricas que manifi estan explícitamente. Es el caso de modelos estereotipados rela-cionados con la raza, el género, la nacionalidad, etc.

Martin y Stapel (1998), encuentran que estos juicios se corrigen en la medida en que: a. Se da cuenta de sesgos en el juicio; b. Identifi ca la dirección y magnitud del sesgo; c. Tiene motivos para ajustarlos; c. tiene sufi ciente control sobre sus respues-tas para corregirlos.

Lo importante es que estos modelos mentales del otro o de los otros condicionan las interacciones de las personas. A pesar de la difi cultad para su regulación y de su bajo nivel de conciencia, forman parte del conjunto de dispositivos mentales orien-tados naturalmente a la adaptación al entorno físico y social y a la supervivencia del individuo y de la especie. En una visión educativa de la colaboración, esta dimen-sión de la metacognición tiene importancia para consolidar grupos como unidades de interacción constructiva de conocimiento y aprendizaje.

Colaboración y aprendizaje

Tanto un individuo como un grupo que aprende son sistemas con unidad y pue-den ser mirados por un observador desde diferentes puntos de vista. La unidad individuo es resultante de muchos componentes unitarios atados por interacciones muy estrechas. La unidad grupo, de manera similar, surge de relaciones de comu-nicación entre individuos que dan lugar a una organización de orden superior. De tal manera que podemos hablar del aprendizaje del individuo o del aprendizaje del grupo. En el primer caso, el más común en la educación, miramos el desarrollo de habilidades y conocimientos del individuo; en el segundo caso nos encontramos con el aprendizaje compartido que corresponde al concepto de cultura. Es lo que Llinás (2003) denomina: “Mente Colectiva”.

En la investigación educativa prevalece la mirada desde el individuo, así los educa-dores trabajen con grupos. Tal vez este fenómeno es indicador de la baja infl uencia de la denominada psicología social, la sociología y la antropología en la pedagogía. Más aún, las relaciones de grupo y su infl uencia en el aprendizaje individual es



tema de interés reciente y, en este contexto, se ha acuñado el término “aprendizaje colaborativo”.

El aprendizaje no es estrictamente colaborativo, pues el aprendizaje que se consi-dera es del individuo y no de la unidad grupal. Podría considerar el aprendizaje de la unidad grupo en su dimensión de colaboración mas este no es el caso en la mayoría de las investigaciones. Más bien se trata de aprendizaje individual de ha-bilidades y conceptos de diverso orden. Lo colaborativo se refi ere, en estos casos, al mecanismo a través del cual los individuos aprenden. Sin embargo, así sea de paso, es importante resaltar que la investigación futura deberá interesarse también por el aprendizaje colaborativo en las dimensiones que implica analizar la evolución de la mente colectiva de unidades grupales; de esta manera seremos más conscientes del papel de la educación como mecanismo de formación cultural. Este aspecto es insinuado por Sternberg (2003) tanto en su comparación de los conceptos de inte-ligencia en diferentes culturas como en la relación entre inteligencia y sabiduría.

Aquí me voy a referir al aprendizaje de los individuos mediante relaciones colabora-tivas. Dillenbourg (1999) considera cuatro aspectos del aprendizaje por colaboración: la situación de los aprendices, las interacciones, los mecanismos y los resultados.

Una situación colaborativa se caracteriza por relaciones simétricas en cuanto a la acción, el conocimiento y el estatus. Los agentes de la colaboración tienen el mismo rango de acciones permitidas; tienen un nivel de conocimiento similar; y, frente a la comunidad a la cual pertenecen, tienen el mismo estatus. Quienes colaboran comparten un conjunto de objetivos y están interesados en alcanzarlos mediante combinación de acción de los participantes.

Las interacciones están orientadas al logro de objetivos. Cada acción suscita accio-nes en otro, en lo cual radica la interactividad. Estas acciones son complementarias, así muestren diferencias y se orienten a resolver eventuales confl ictos. Se requiere en la interactividad, una sincronía mínima. Es decir, que entre una intervención de un individuo hay una tolerancia a las pausas, más allá de la cual, las intervenciones pierden efecto. La sincronía diferencia la colaboración de la cooperación, donde cada quien produce un resultado que luego alguien ensambla para tener un pro-ducto unitario.

Las intervenciones llegan a tener su carácter de complementarias para el logro de objetivos mediante su carácter de negociación. La negociación de las intervencio-nes construye signifi cados y orienta acciones que culminan en el logro de objetivos




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o solución de problemas. El mecanismo básico de la colaboración, en consecuencia, es la negociación, la cual consiste en valorar la diferencia para construir acuerdos.

La negociación suscita explicación. Los sujetos se ven compelidos a expresar cohe-rentemente a otros sus percepciones y su nivel de comprensión del problema que se trata de resolver. En el intento por construir explicaciones los sujetos se involucran en procesos de razonamiento y la inducción parece ser la más privilegiada en estas dinámicas. Las explicaciones, o puntos de vista, al ser presentadas en el grupo, ge-neran confl ictos, es decir, posiciones divergentes, las cuales deben resolverse para llegar a solucionar el problema. En consecuencia, sucede un aprendizaje de estrate-gias que es generalizable a nuevas situaciones como es el desarrollo de habilidades de razonamiento inductivo y deductivo, la habilidad de explicar y argumentar y la habilidad de contrastar para dirimir confl ictos. A través de la activación de estas es-trategias de aprendizaje es previsible la consolidación de aprendizajes específi cos.

Littleton, y Häkkinen, Päive (1999) analizan resultados de investigación donde los estudiantes que resuelven confl ictos entre explicaciones contrarias obtienen más ganancias en la relación posttest-pretest que quienes estudian solos o no resuelven confl ictos. Estos autores distinguen tres tipos de interacciones en el estudio cola-borativo: disputa, conversación acumulativa y conversación exploratoria. En la pri-mera los participantes presentan sus explicaciones como desafíos ante los demás; en la segunda, las intervenciones se agregan en un mismo relato y en la tercera hay una integración de puntos de explicaciones mediante el discernimiento de la rela-ción con la solución del problema. Teasley y Roschelle (1993) introducen el con-cepto de Espacio del Problema Compartido (Joint Problem Space). La conversación exploratoria constituye un mecanismo a través del cual se construye conocimiento en el sentido social sustentado por Vygotsky: los colaborantes interpretan objeti-vos, recursos, criterios, operadores y métodos para resolver el problema y hacen monitoreo y ajustes del avance en la dirección de la solución.

Vygotsky señala que la diferencia que hay en los niños entre doce y ocho años, o en-tre nueve y ocho, es lo que denomina zona de desarrollo próximo, que defi ne como la distancia entre el nivel de desarrollo actual, que se puede identifi car mediante prue-bas objetivas de solución de problemas, y el nivel de desarrollo potencial, que es defi ni-do por la capacidad de resolver problemas con la guía de los adultos o en colaboración con compañeros (Vigosky, 1978a). Esta formulación juega un papel fundamental en su concepción pedagógica. La actividad educativa es un juego que toma como información de base el reconocimiento del nivel de desarrollo actual del aprendiz,



por una parte, y por otra, la formulación de metas que puedan ser resueltas con la ayuda de los adultos o en colaboración con sus pares. Si estas dos condiciones se dan, el ejercicio de la solución de problemas socialmente guiada abre el camino a la solución autónoma de los problemas y a la consolidación de etapas más avanzadas del desarrollo (Vigosky, 1978b).

Ploetzner, Dillenbourg, Preier yTraum (1999), hacen una revisión de investigacio-nes acerca del efecto que tienen las explicaciones sobre el aprendizaje de conteni-dos académicos como física, programación, matemáticas y lectura. Analizan dos formas de explicación: las dirigidas a uno mismo y las dirigidas a un auditorio. En los estudios analizados, las dos incrementan la comprensión y retención de la información académica y estos efectos son similares. En el análisis de por qué no hay diferencias entre explicarse a sí mismo y explicarle a otros, especialmente a sus compañeros, los investigadores sugieren sesgos en el caso de las investigaciones so-bre instrucciones dirigidas a sí mismo en tanto el experimentador cumple una fun-ción equivalente al de una audiencia califi cada. Lo cierto es que las explicaciones en cualquiera de las dos formas afecta positivamente el aprendizaje. La condición de colaboración favorece el surgimiento de estas explicaciones y sirve de argumento para sustentar sus bondades.

La actividad de negociación conlleva una carga de memoria de trabajo, al igual que la comprensión de la información sobre el problema. Por esta razón el trabajo colaborativo genera una fuerte demanda de procesamiento a la memoria de trabajo y cabe suponer que consume más energía que el trabajo individual. Dillenbourg (1999) cita un trabajo de Schnotz (1997) en el cual se encuentra que los sujetos in-dividualmente procesan mejor animaciones gráfi cas y, en trabajo por parejas, grá-fi cos estáticos. En su interpretación, cuando se trabaja con otros, poner atención al otro genera carga adicional de memoria.

Rojas-Drummond, Hernández, Vélez y Villagrán (1997) desarrollaron una expe-riencia, durante un año, en la cual entrenaron a un grupo de estudiantes de prima-ria (9 años de edad) a seguir un método de aprendizaje por cooperación y compa-raron los resultados de aprendizaje con un curso convencional. El entrenamiento consideró la defi nición de objetivos, el seguimiento y corrección de ejecuciones, aclaraciones, síntesis, preguntas y repuestas, generación de hipótesis con base en textos. El entrenamiento incluyó actividades de modelamiento y observación de modelos, ejecución guiada, y ejecución autónoma. Una vez cumplido el entrena-miento los estudiantes del grupo control estudiaron comprensión de textos narra-




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tivos y expositivos. Las diferencias en todas las pruebas fueron signifi cativamente superiores para el grupo de niños que estudiaron con el método cooperativo.

APRENDIZAJE SITUADO

Las concepciones pedagógicas convencionales tienden en la práctica a considerar al estudiante aislado de su contexto social inmediato, sus compañeros y de su con-texto más amplio familiar y social. Algo similar ha sucedido con la ciencia y el conocimiento. La tendencia actual se orienta a considerar sistemas unitarios de diferente nivel. Un estudiante es un sistema, pero también lo es un grupo de estu-diantes. El estudiante como individuo aprende y también el grupo. Podemos ha-blar de estudiante inteligente si tenemos indicadores y un sistema que nos permita evaluarlo. También podemos hablar de grupo inteligente a otro nivel, si tenemos un sistema de observación y diagnóstico apropiado. El conjunto de estudiantes y padres de familia pueden ser considerados como sistema, si identifi camos las rela-ciones que les den unidad.

El aprendizaje en contexto, no es solo el individuo rodeado de un entorno, sino di-ferentes niveles de sistemas en los cuales es elemento estructural y activo. Van Oers (1998) habla de la contextualización como ese juego que podemos hacer de cam-biar de niveles de interés sin perder la visión de totalidad. De acuerdo con el nivel del sistema se consideran diferentes signifi cados. Por ejemplo, la relación de coope-ración hijos-padres nos lleva a considerar la dinámica de un grupo, su dinamismo, su equilibrio o desequilibrio: esa unidad también aprende y evoluciona para bien o para mal. Los niños talentosos son parte de un sistema familiar. También el curso como sistema puede ser talentoso como miembro del colegio del cual forma parte. El aprendizaje del niño o del curso es sostenido por relaciones sistémicas que le imprimen y mantienen dinamismo.

De manera similar a como la palabra “trabajo” es una entidad con dimensiones di-ferentes cuando se considera como la resultante de la organización de los fonemas “j, t, r, o, b, a” , así se considera en la frase “Está radiante: por fi n llegó su primer día de trabajo”; también es diferente “el niño Felipe sacó una buena nota en la clase de matemáticas” a “la familia está feliz porque Felipe aplica sus aprendizajes de arit-mética a calcular los costos de producción de la parcela”.

En continuidad con el pensamiento de Vygotsky, al valorar los artículos publicados sobre cooperación entre adultos y niños en el aprendizaje en el número especial de



la revista Learning and Instruction, Reshaw (1996) señala una tendencia a la fl exi-bilización en la defi nición de los sistemas de referencia en las relaciones que gene-ran aprendizaje. Un sistema es contexto para otro, si el segundo está incluido en el primero por relaciones con otros elementos. El sistema formado por un profesor y su alumno está inmerso en un sistema más grande: el curso, que incluye las parejas de relaciones entre el profesor y cada alumno y las relaciones entre estas parejas. El sistema curso o el sistema familia, tienen como contexto una comunidad educativa más amplia. Este ejercicio de explicitar las relaciones de contexto contribuye a vi-sualizar mejor los horizontes del aprendizaje, garantizar mejor calidad y sostener el proceso de aprendizaje por el tiempo que se requiera.

Ericson y Charness (1997) hacen un análisis de los factores que inciden en la for-mación de habilidades de las personas excepcionalmente talentosas como son los campeones de ajedrez o de otros deportes, los grandes maestros de la música o la literatura. Como factor principal encuentran las horas de práctica que lleva a supe-rar etapas en su curva de aprendizaje. Estas prácticas inician muy temprano en el desarrollo evolutivo de la persona y es sostenido por el contexto social en el cual se desarrollan. Esta relación con el contexto caracteriza tres etapas: en la primera, los padres ayudan al niño(a) a adquirir hábitos de práctica y hacen ver sus resultados en el mejoramiento; en la segunda, los padres o patrocinadores seleccionan profesores y proveen condiciones para una práctica sostenida y con mayor duración hasta que la persona se compromete a practicar de tiempo completo con el ánimo de adquirir dominio en sus habilidades; y, en la tercera etapa, el interés se enfoca a consolidar una vida profesional con compromiso de tiempo completo en su especialidad.

Las relaciones entre una unidad de referencia, como el aprendizaje de un niño o de un curso, con su contexto son muchas, en principio. Entre las que se han considera-do como las más importantes por los investigadores (Engeström, 1999) están:

a. Relaciones entre motivación y cambio conceptual: los motivos necesitan ser construidos como una dinámica bidireccional entre cultura, prácticas de los colectivos locales de los cuales las personas son miembros y práctica indivi-dual.

b. Relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje. Los maestros tienen su propia agenda; pero es una realidad que los estudiantes también traen su agenda. Ambas agendas son resultantes de microculturas. El encuentro de estas dos agendas en las relaciones escolares genera cambios conceptuales en relación con sus sistemas de referencia.




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c. Las personas nos movemos permanentemente entre comunidades de prác-tica social. En la familia, los niños tienen ciertas prácticas que no son las mismas que las de la escuela. Un estudiante puede tener una práctica en la comunidad donde trabaja, otra en su comunidad de recreación, otra en su fa-milia y otra en la escuela. Estas prácticas de alguna manera se pueden apoyar o interferir.

d. Las diferentes comunidades de práctica social están en permanente cambio. Un tema de especial interés es evaluar cómo los cambios en el aprendizaje escolar o familiar se relacionan con cambios en las otras comunidades de práctica social.

e. Los cambios tecnológicos introducen artefactos que afectan las categorías y formas de práctica social. Un tema de creciente importancia es la relación entre introducción de tecnología en los diferentes entornos y el cambio en las diferentes dimensiones del pensamiento y la acción individual y grupal.

La introducción de estos elementos de análisis constituye el vínculo lógico para el desarrollo de los siguientes capítulos, en los cuales miramos la educación desde la globalidad de los sistemas de aprendizaje basados en tecnología digital y los siste-mas de aprendizaje autónomo para la promoción de las comunidades.

CONCLUSIÓN

Este capítulo se centró en tres temas: estrategias de aprendizaje, colaboración y contexto. La experiencia mostró un sistema educativo coherente con la fi losofía del capítulo e investigación sobre los avances en la comprensión del fenómeno educa-tivo desde esta perspectiva. Los temas estudiados aquí constituyen una profundi-zación de uno de los componentes del modelo de reducción de diferencias (MDD) presentado en el capítulo anterior.

Las estrategias de aprendizaje son un componente fundamental en un proceso de autorregulación del aprendizaje y, por tanto, en los sistemas de aprendizaje autónomo. Juegan papel crítico las estrategias de orden general que se pueden transferir entre dominios de conocimiento y se traducen en heurísticas para re-solver problemas. Cuando el estudiante carece de estrategias, ve bloqueada su iniciativa y, en consecuencia, la evolución de su aprendizaje. Por esta razón, los investigadores asocian la activación de estrategias con el ejercicio y desarrollo de la inteligencia.



La colaboración entre los diferentes actores de la comunicación educativa se con-vierte en tema de interés científi co en las actuales condiciones del desarrollo históri-co que amplía los escenarios de la interacción humana y las fuentes de información, resultante del fenómeno de convergencia digital, como veremos en el siguiente ca-pítulo. La colaboración y la cooperación se estudian como mecanismos valiosos en la construcción de aprendizaje individual, de cultura, aprendizaje compartido o mente colectiva. La referencia al individuo o a los grupos muestra dos niveles de agregación del mismo fenómeno: el aprendizaje.

Finalmente, la colaboración abre el camino a la consideración sistemática de los contextos como portadores de signifi cado para la acción educativa y de soporte afectivo. La motivación se relaciona estructuralmente con el proceso de regulación cognitiva en un MDD, la persona puede controlarla, condicionada por el sistema social en el cual actúa como miembro estructural.

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VI. VIRTUALIDAD Y APRENDIZAJE

AUTÓNOMO

INTRODUCCIÓN:

UN MARCO CONCEPTUAL PARA EL DISEÑO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO BASADOS EN COMPUTADOR

El marco conceptual y metodológico estudiado en los capítulos anteriores es la base para interpretar la dinámica del aprendizaje en los ambientes integrados por tecno-logía digital, tema central de este capítulo.

La incorporación de la informática a la educación en todas sus modalidades ha sido un proceso sostenido desde que se inició la comercialización de los computadores. De manera similar a otras áreas de la actividad humana, el fenómeno del empode-ramiento ha sido notorio. Papagiannis, et al., (1987) lo caracterizan sociológica-mente de la siguiente manera: a. Preparar para usar los computadores se convirtió en objetivo de la educación; b. Aparece la atribución generalizada de mejor calidad educativa a los programas que usan programas de computador; c. El ordenador se convierte en instrumento atractivo y en una especie de compañero para muchas actividades; d. Se relaciona la tecnología digital con ahorro de tiempo y esfuerzo.

La actitud favorable al uso de dispositivos digitales por parte de estudiantes, profesores, padres de familia y administradores educativos es documentada por Hawkridge, Jaeorski y McMahon (1990). Estos autores sostienen la tesis de que la informática es “catalizadora de cambio en educación” en el sentido de que hay una correlación positiva entre las actitudes hacia la innovación y hacia el uso de infor-mática. Los computadores, como lo ha sido en general la tecnología a lo largo de la historia de la humanidad, se asocian con prestigio.

Kulik, Kulik y Cohen (1980) después de dos décadas de enseñanza apoyada por computador, en un estudio de meta-análisis de 59 investigaciones, encuentran que sus efectos sobre el rendimiento académico son consistentes, aunque modestos - mientras en instrucción basada en computador los estudiantes alcanzan porcenta-jes del 60 %, en el sistema convencional, ese porcentaje es de 50 % -; la correlación entre rendimiento y actitud es más baja que en el sistema convencional - .41 frente a .51 -; la actitud de los alumnos por el estudio aparece superior a la misma en los



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sistemas tradicionales; se encuentra también una reducción del tiempo de estudio – relación de 3.5 en sistemas convencionales a 2.5 en instrucción basada en compu-tador -. En este análisis se observa una tendencia histórica al mejoramiento: los pro-gramas más recientes mostraron mejor impacto en las variables de aprendizaje. Los investigadores hacen la refl exión de que los resultados no fueron tan espectaculares como los encontrados con el sistema Keller de Enseñanza Personalizada (PSI).

Las conclusiones derivadas por Kulik, Kulik y Cohen (1980) parecen mantenerse y confi rmar la observación de Clark (1983) de que los medios sin los métodos no generan los resultados de aprendizaje esperados. En consecuencia, es pertinente anotar que la informática tendrá éxito en la educación en la medida en que incor-pore mejores modelos pedagógicos. En la lógica de la equidad, los programas de computador son buenos si que promueven el aprendizaje de todos los objetivos por cada uno de los estudiantes y el desarrollo de su autonomía. En consecuencia, este capítulo se considera como un caso específi co de los planteamientos hechos en los capítulos anteriores que intento resumir a continuación.

La Ilustración 41 pretende sintetizar la concepción desarrollada hasta el momento.

Ilustración 41. Modelo de aprendizaje autónomo. El espacio del problema se inscribe en el ambiente de la tarea y éste en el contexto físico y social del aprendiz (ver texto)

VI. VIRTUALIDAD Y APRENDIZAJE AUTÓNOMO

INTRODUCCIÓN: UN MARCO CONCEPTUAL PARA EL DISEÑO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO BASADOS EN COMPUTADOR

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El contexto. Es la capa más externa de la Ilustración 41. Lo conforman las relacio-nes del individuo o el grupo que aprende con los elementos físicos y los agentes o actores con los cuales hay comunicación. Los horizontes de vida y la dinámica social son su resultante natural. El contexto motiva al estudiante para que se incor-pore al ambiente de aprendizaje, escolar y extraescolar, e incide en la defi nición de objetivos por parte de los educadores y las agencias educativas.

Ambiente de la tarea. En el contexto se halla inmerso el ambiente de la tarea. Es fuente de estímulos para el sistema sensorial y de preguntas para resolver. En tan-to generador de interrogantes, activa la dinámica adaptativa que denominamos aprendizaje. En el ambiente de la tarea también están los activadores de juicios de metamemoria. Estos son estímulos que inducen al estudiante a comparar su estado actual de aprendizaje – memoria – con la posibilidad de resolver el problema. Una forma bastante clara de juicios prospectivos se elabora en términos de tiempo o de esfuerzo para solucionar un problema.

Entrada de estímulos. En el ambiente de la tarea están las fuentes de información – Entrada de Estímulos -, como los materiales de instrucción, los hipertextos, los juegos y demás programas de computador. Los cambios o variedad del entorno es fuente de estímulos para el sujeto. Condición crítica tanto para la supervivencia como para el desarrollo de la inteligencia es la sincronización de la dinámica com-portamental del sujeto con la dinámica de las variaciones en el entorno.

Orientadores del aprendizaje. También en el ambiente externo al sujeto están los educadores que sugieren pautas para la solución de problemas y que hacen segui-miento a los procesos de los estudiantes. Cuando estos orientadores hacen segui-miento a dichos procesos, tienen la posibilidad de actuar de manera adaptativa, es decir, en concordancia con la necesidad del estudiante; en caso contrario, el profe-sor simplemente sugiere o instruye para que en algún momento el estudiante utilice las instrucciones. Los ambientes digitales, capaces de manejar modelos de usuario, emular al profesor y tomar decisiones pedagógicas, actúan como orientadores.

Acciones en el ambiente de la tarea. Sobre el ambiente de la tarea el aprendiz genera acciones para modifi car ese entorno – resolver el problema -. Por ejemplo, genera una respuesta que puede ser observada por el profesor y evaluada como solución a una pregunta. La respuesta genera cambios en el ambiente de la tarea que, en tanto son percibidos por el estudiante, constituyen la retroalimentación. Si ésta existe, hay aprendizaje, de lo contrario no. Por esta razón si se quiere mantener



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la dinámica del aprendizaje se tiene que asegurar el fl ujo continuo de retroalimen-tación.

Espacio del problema. En la mente del aprendiz se da el proceso de solución del problema, el cual es percibido y representado en memoria de trabajo - Espacio del problema -. La representación es resultado de comparar la información que entra con la que se encuentra en memoria de largo plazo. Las representaciones evolucio-nan hasta obtener la solución.

Juicios de metamemoria. El sujeto valora sus recursos en memoria frente a las exigencias percibidas del problema. La percepción que en cada momento tiene del problema y de sus propios recursos es determinante de estos juicios. Puede darse representación del problema sin juicios de metamemoria. Para que se den estos juicios se requiere información sobre el estado actual del aprendizaje y ésta se adquiere a través del monitoreo o seguimiento de la relación entre problema y solución en la medida en que el sujeto actúa y percibe los efectos de su acción (re-troalimentación).

Genera y prueba: mecanismo de información de retorno. Cada acción conciente es precedida por la selección de una alternativa de acción, las cuales se almacenan en memoria de largo plazo, pueden generarse por descubrimiento o pueden aceptarse cuando son sugeridas por un agente externo. Si son descubiertas, implican relaciones y conjeturas. Si son sugeridas implican decodifi cación de las sugerencias. En ambos casos la elección de una opción implica una producción o generación de secuencias de acciones que se ponen a prueba. El sujeto actúa y observa el resultado. Es esa di-námica de información de retorno la que permite un ajuste de la representación del problema o espacio del problema y de los juicios de metamemoria. Los resultados son valorados en memoria de trabajo y almacenados en memoria de largo plazo, de tal manera que el comportamiento futuro está condicionado por esta experiencia.

Motivación: percepción de autoefi cacia. El proceso, por su propio dinamismo, continúa hasta cuando el problema se resuelve o se debilita la motivación. Si el problema no se percibe como claramente defi nido, el sujeto tendrá difi cultad para valorar estrategias en el proceso de generar y probar o no sabrá cuándo terminar. Por otra parte, los juicios de metamemoria alimentan la percepción de autoefi cacia y pueden llevar a abandonar el proceso cuando el sujeto juzga que sus esfuerzos no generan progreso en la solución del problema o que esos avances son muy lentos o muy costos en esfuerzo.



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Aprendizaje. Resolver un problema es lograr un estado de equilibro relativo, que tiene sus consecuencias en el desarrollo de habilidades, capacidad de control sobre eventos futuros y satisfacción personal. Las concepciones clásicas de la psicología presentan al aprendizaje como un constructo. La observación de comportamientos que son, al tiempo, efi caces – respuesta válida a un problema – y efi cientes – gas-tan un tiempo razonable – se asocia con la palabra aprendizaje. Es un constructo porque se infi ere de la observación de un comportamiento altamente probable ante una clase de situaciones, o un estilo de comportamiento estable frente a condicio-nes caracterizadas del entorno, o una forma consistente de resolver clases sufi cien-temente caracterizadas de problemas.

Modelo de reducción de diferencias. El reto fundamental de un sistema de apren-dizaje en entornos basados en computador es reducir la diferencia entre los obje-tivos y metas y el estado actual del proceso de aprendizaje de cada estudiante y del grupo de estudiantes como unidad colaborativa. Esto signifi ca que el sistema debe garantizar que la curva de aprendizaje llegue a su madurez, dentro de las delimita-ciones que especifi can los objetivos.

LA CONVERGENCIA COGNITIVA

En el mundo de los seres humanos, la mente tiene una presencia permanente. El pro-ceso adaptativo es resultante de interacciones mediadas por modelos mentales. For-mamos imágenes, por una parte, de nuestro ambiente interior asociadas a estímulos propioceptivos que se manifi estan en las diferentes formas de juicios de metamemoria y, por otra, del ambiente físico y del social dando lugar al conocimiento del mundo. La representación que nos hacemos del otro posibilita las interacciones sincrónicas o no, constitutivas de nuestra vida social. El conocimiento, en general, habilita nuestras posibilidades de control sobre el entorno y, por tanto, nuestro nivel de autonomía.

Las diferentes funciones del cerebro, con un soporte estructural, con manifesta-ciones de desarrollo tanto fi logenético como ontogenético y las diferentes interac-ciones con el entorno convergen y se unifi can en los modelos mentales. Éstos son la base de las manifestaciones emocionales, racionales, sociales y culturales. A esta tendencia evolutiva de la ciencia contemporánea Rappaport (1997) la denomina “Convergencia cognitiva”

Los desarrollos pedagógicos no se escapan a este movimiento que se manifi esta en una visión integrada de un fenómeno muy complejo de la dimensión humana, cual



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es, el desarrollo del aprendizaje individual y la construcción de la cultura, aprendi-zaje compartido o mente colectiva.

LA CONVERGENCIA DIGITAL

La aparición del procesamiento digital en contraposición al procesamiento analógico introduce una forma de representación numérica que se universaliza convirtiéndose en una forma de cultura a la cual algunos han llamado dialéc-tica digital y que permite tratar fenómenos aparentemente muy diferentes de la misma manera (Lunenfeld, 2000). El sistema de números binarios sirve de igual manera para representar un cálculo estadístico, un texto, una fotografía o un video digital.

La tecnología mantiene un nivel creciente de infl uencia en la vida contemporánea. Es una categoría de ciencia que se caracteriza como síntesis cognitiva en soluciones a problemas identifi cados en un ambiente y que ha evolucionado desde artefactos particulares y desarticulados a soluciones complementarias e integradas. Una má-quina de cálculo de la primera mitad del siglo XX era un dispositivo muy específi co y sin integración con la máquina de escribir ni con el telégrafo.

El desarrollo de las máquinas procesadoras de información, basadas en una arqui-tectura digital, dio origen al concepto de máquina universal (Turing, 1936), nivel de abstracción que permitió el desarrollo del procesador digital de información y progresivamente la integración de funciones diferentes en un mismo sistema. El computador inicia su historia como máquina centrada en operaciones de cálculo, que se extiende a funciones de procesamiento de texto, en un mismo dispositivo y programa y se abre al gran público como computador de mesa. Luego, estás funcio-nes se unen a la de transmisión de señales en estructuras de red. La voz, la imagen, el texto y las gráfi cas forman una arquitectura digital básica, constituyendo los am-bientes multimediales y los programas de realidad virtual.

Al proceso de integración de soluciones a los diferentes problemas que enfrenta-mos los seres humanos como comunidad se le ha denominado convergencia digital (Rappaport, 1997). Con el avance en la tecnología corre paralelo el interés por la generación y procesamiento de información cuya consecuencia es la resonancia cognitiva: con el incremento de información origina la necesidad de conocimiento que incorpore esa información. La integración digital va acompañada de integra-ción cognitiva.



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La robótica, por ejemplo, enfrenta problemas complejos, en cuya solución, la per-cepción mediante sensores digitales provee información para el razonamiento es-pacial y éste habilita el control ejecutivo que se lleva a cabo mediante brazos y me-canismos de traslación. Un robot puede levantar cuerpos como lo hacen máquinas analógicas, pero se diferencia en que puede también decidir levantar pesos cuando las circunstancias le generen una justifi cación. No es una utopía tener un robot que actúa como elemento de una red de robots conectados por teléfono celular para desarrollar tareas colaborativas, es decir, trabajos complementarios de manera sincrónica.

Los ambientes de aprendizaje iniciaron desde la tercera parte del siglo XX un pro-ceso de integración digital de aceleración creciente. El computador soporta, como un mismo proceso, la producción textual, el cálculo y la generación de ilustraciones gráfi cas que los estudiantes hacían antes a mano. Hay una tendencia creciente de los estudiantes a elaborar sus trabajos usando tecnología digital.

Por otra parte, la instrucción con apoyo digital tiene ya una tradición relativamente amplia con los tutoriales, los sistemas expertos, los hipertextos, los micromundos, simuladores, o los agentes de soft ware.

Internet y la telefonía digital sugieren escenarios para integrar empresas, escuelas, familias y educandos en interacciones educativas que están por consolidarse y eva-luarse.

Los laboratorios de experimentación integran sensores, sistemas de cálculo, simu-ladores, robots, micromundos y diferentes formas de agentes inteligentes digitales. La exploración y la creación tienen escenarios donde lo digital y lo cognitivo se unen para generar conocimiento y representarlo.

La virtualidad

La convergencia digital tiene una consecuencia a nivel de las experiencias de apren-dizaje y es su virtualización. Los estímulos generados por diferentes fuentes y en-tornos se organizan de manera tal que un perceptor se forma la imagen de una rea-lidad diferente a aquella de la cual provienen los estímulos. Esta imagen constituye la realidad virtual. A nivel del computador se genera un conjunto organizado de estímulos y la realidad virtual se produce a nivel del usuario: es un modelo mental. Para que esto suceda, se requieren condiciones en el perceptor y condiciones en la organización de los estímulos.



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A nivel del perceptor la condición indispensable es un nivel de inmersión sensorial en el conjunto de estímulos generadores de la imagen tal que su efecto prevalezca sobre el de otros estímulos presentes en su entorno natural.

A nivel de la estructuración de los estímulos generadores de virtualidad se requiere una capacidad de adaptación de éstos al comportamiento del perceptor o interac-tividad. Los estímulos organizados constituyen una unidad a la que se denomi-na ambiente interactivo. Un ambiente virtual es interactivo en la medida en que a cada comportamiento del usuario corresponden cambios en los estímulos que constituye el ambiente virtual y la imagen generada en el perceptor se preserva.

Los esfuerzos por generar realidades virtuales han estado presentes en diferentes movimientos tendientes a formar actitudes, creencias y habilidades. Los rituales que combinan efectos sonoros – ruidos, música, cantos -, efectos visuales – fondos, imágenes, vestimentas y organización espacial de objetos -, efectos olfativos – perfu-mes, incienso, etc. -, efectos táctiles – frío, calor, humedad, vibraciones –, sensación de profundidad, distancia y dominio espacial por efecto del diseño arquitectónico, intentan generar actitudes de miedo, superioridad, poder, etc. La organización de efectos en el arte escénico y el cine está orientada en esta dirección.

Los programas basados en computador orientados a generar realidad virtual en los usuarios constituyen el desarrollo más avanzado de esta tendencia. La introducción de estímulos que afectan diferentes sentidos y que se integran de manera inteligente para simular un entorno real con sus relaciones y formas de comportamiento, per-miten sincronizar los cambios en la confi guración de estímulos con las variaciones de comportamiento de un usuario que entra en comunicación mediante alguna interfaz. El casco, los visores, los guantes y el traje son constitutivos de la interfaz diseñados para mejorar tanto la inmersión como la interactividad.

La investigación contemporánea se interesa por validar el supuesto de que la in-teracción de las personas con entornos virtuales genera aprendizaje de manera si-milar a como lo hacen los ambientes naturales. En consecuencia, se espera que, al generarse realidad virtual en los usuarios, se produzca también conocimiento, acti-tudes y habilidades. Este aprendizaje no es virtual sino real, permanece en memoria de largo plazo y se considera transferible a otros entornos.

La información sobre las prácticas educativas más allá de las aulas de clase y espe-cialmente en las diferentes formas de ceremoniales, a lo largo de la evolución de la sociedad y en las diferentes culturas, mostraría que la virtualidad ha sido un instru-



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mento de formación de la heteronomía más que de la autonomía; más un instru-mento de condicionamiento comportamental y control ideológico que de equidad y liberación. Esta consideración justifi ca la importancia de investigar el fenómeno, en tanto los avances de la tecnología digital perfeccionan este instrumento cuyas potencialidades comenzamos a evaluar.

LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN ESCENARIOS DIGITALES

El cambio de entorno no cambia los retos fundamentales de la educación, pues, es el ser humano quien aprende y la naturaleza del aprendizaje no se modifi ca. Lo que cambian son los medios y, en alguna medida, las estrategias para enfrenar esos re-tos. En realidad, el desafío es uno sólo: establecer y mantener las condiciones para que el ciclo de regulación del aprendizaje por parte del estudiante evolucione hasta alcanzar el aprendizaje deseado. Es decir, reducir las diferencias entre el objetivo y el estado actual del aprendizaje hasta que lleguen a valor cero. Lo novedoso del cambio se halla en la convergencia digital y cognitiva: Una ayuda audiovisual o un texto carecen del nivel de integración de un ambiente hipermedial y de la dimen-sión cognitiva del sistema que modela al usuario para interactuar con éste en forma adaptativa.

De la revisión hecha en los capítulos anteriores y de la síntesis de la Ilustración 41, se pueden postular los siguientes retos como puntos críticos para impulsar el desa-rrollo humano a través del aprendizaje apoyado en ambientes digitales (Ilustración 42): 1. Establecer y mantener relaciones de pertenencia con el entorno; 2. Facilitar la comprensión de objetivos, metas y problemas por parte de los estudiantes; 3. Re-presentar conocimiento y diseñar ambientes de tarea para su aprendizaje; 4. Activar los juicios de metamemoria para la regulación del aprendizaje; 5. Inducir estrate-gias de automotivación para asegurar la evolución de los juicios de autoefi cacia; 6. Inducir el uso de estrategias de aprendizaje; 7. Establecer y mantener mecanismos para que el estudiante monitoree su aprendizaje; 8. Establecer condiciones para que el estudiante haga prueba de meta; 9. Acreditar el aprendizaje cuando su evaluación ha llegado a la meta deseada y muestra estabilidad.

1. EL RETO DE PERTINENCIA: RELACIONES CONTEXTUALES

Las relaciones con el contexto tienen infl uencia tanto en el signifi cado de lo que se aprende como en la motivación para aprender. En principio, un sistema de apren-dizaje basado en computador se enfrenta al desafío de establecer condiciones para



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que los estudiantes construyan conocimientos que les ayuden a vivir mejor, a ser exitosos y solidarios en el mundo de lo cotidiano, familiar y laboral; y, además, a lo-grar que los educandos y aquellos con quienes tiene lazos afectivos estén dispuestos a invertir un esfuerzo sostenido de apoyo mutuo hasta consolidar este saber.

Signifi cado y contexto

Cuando un conocimiento o un aprendizaje tienen relaciones positivas con su entor-no son pertinentes. Un conocimiento puede ser formalmente consistente y válido, pero no tener pertinencia. Por ejemplo, se ha analizado el caso de estudiantes que pueden resolver formalmente problemas de fraccionarios y ser muy bien evaluados por sus profesores, pero, fallan al aplicar este conocimiento fuera del ambiente aca-démico, a problemas de la vida real. También se encuentran casos en los cuales un estudiante resuelve problemas de cálculo con gran efi ciencia, por ejemplo, en una tienda donde trabaja, y fracasa al resolver formalmente los mismos problemas en la evaluación escolar.

Ilustración 42. Los retos de la educación, con o sin tecnología digital: defi nir y mantener la pertinen-cia en el contexto; generar comprensión de objetivos; diseñar e implementar ambientes de apren-dizaje; activar el desarrollo de la precisión en los juicios de metamemoria; activar estrategias para regular la percepción de auto-efi cacia, activar estrategias de aprendizaje; establecer condiciones para un buen monitoreo del aprendizaje; hacer prueba de meta y acreditar el aprendizaje cuando éste se haya estabilizado en el nivel deseado.



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El esquema de estructura, interfaz y entorno discutido en el Capítulo I nos sirve de referencia para el análisis que hacemos acá. El pedagogo hace diseños de sistemas de aprendizaje que teóricamente satisfacen necesidades y resuelven problemas de los usuarios. Pero, las necesidades evolucionan. El conocimiento codifi cado se con-vierte en estructura de referencia. La interfaz con el entorno debe garantizar cono-cimiento de la evolución de ese entorno para que haya adaptación de la estructura y evitar que se convierta en obsoleta.

Es importante distinguir dos dimensiones en el conocimiento: su validación y for-malización, por una parte, y su aplicación, por otra. Una metáfora puede ser ilus-trativa. En mi universidad, como en muchas otras, los edifi cios fueron diseñados cuidadosamente y construidos siguiendo ese diseño. La estructura quedó satisfac-toriamente desarrollada. Pero, al poco tiempo, surgió un movimiento de readecua-ción de espacios que no ha parado a lo largo de los años. Se tiene la impresión de que se está reconstruyendo la estructura física todos los días y que nunca se ter-mina de construir. En una primera impresión, muchos rechazan este movimiento; otros, por el contrario, sienten que ese dinamismo permite satisfacer necesidades que surgen con la evolución institucional.

De manera similar, el conocimiento se formaliza a través de la investigación, pero entra en contacto con el entorno e inicia su permanente reconstrucción. Existe una base estructural que se preserva, y dimensiones que evolucionan permanentemen-te en un proceso de adaptación espacial, temporal y cultural. Específi camente, el entorno aporta al conocimiento la dimensión cualitativa (Glancey, 1997). El co-nocimiento académico formal atiende a la representación válida; el contexto social provee condiciones naturales donde ese conocimiento puede activarse y donde el razonamiento es cualitativo. El paso del nivel formal al cualitativo signifi ca que el conocimiento se ejecuta en los escenarios pertinentes. El que aprende es capaz de actuar con muchas variantes coreográfi cas. Es la evolución del conocimiento de-clarativo al conocimiento compilado; del conocimiento explícito al conocimiento tácito. Este conocimiento se ajusta permanentemente por infl uencia de la comuni-dad científi ca o no científi ca.

El diseño de sistemas de aprendizaje basado en computador viene probando mu-chas formas de contextualización del conocimiento con la intención de fortalecer la transferencia del nivel formal a la vida cotidiana. Por ejemplo, Luckin (1999) diseña el sistema VIS sobre el tema de cadenas alimentarias. El conocimiento fue representado mediante una taxonomía jerárquica y un sistema de reglas. El



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programa permite al estudiante simular comunidades de plantas y animales y ob-servar la dinámica del sistema. En modo Construcción, se pueden añadir o quitar elementos; en el modo Correr, se pueden observar los resultados de su decisión. El computador presenta problemas al estudiante para que establezca relaciones con su experiencia previa. Las actividades en las cuales se involucra al estudiante son: investigar, defi nir, integrar y explicar. El usuario puede trabajar a diferentes niveles de abstracción. La prueba de este sistema, hecha con estudiantes de sexto grado de educación básica, mostró un excelente efecto en el desarrollo cognitivo y en la transferencia de conocimiento a situaciones nuevas. Un trabajo similar es desarrollado por Montenegro (2002), en el cual los estudiantes juegan a producir estados atmosféricos a partir de la combinación de elementos; la simulación en computador activa analogías con fenómenos que pueden observar en el ambiente natural.

Corruble y Bliss (1999), enfrentan el problema de relacionar el conocimiento for-mal con la experiencia previa de orden cualitativo mediante el uso de programas diseñados con la ontología de dinámica de sistemas. Basados en sus conocimien-tos previos sobre su entorno, los estudiantes generan hipótesis que someten a prueba usando un modelo dinámico. Si los resultados son inesperados, se obliga a hacer revisión de la concepción.

Moreno (1999), compara el aprendizaje de competencias léxicas en inglés como se-gunda lengua de un grupo que utiliza un soft ware que introduce sinónimos en con-textos con el de otro que estudia los mismos sinónimos sin presentar contextos. El soft ware puede introducir contextos como el supermercado, un viaje, celebración de un cumpleaños o actividades de entretenimiento como ir a cine o jugar tenis. Las diferencias entre prueba de entrada y salida son mayores para el primer grupo (F (1,40)=6.95, p=0.012). La capacidad actual de los entornos digitales facilita la generación dinámica de contextos y mejora así la calidad del aprendizaje.

Tutelón: un ejemplo de sistema de aprendizaje contextualizado

La inteligencia artifi cial aplicada a la educación ha alcanzado logros muy impor-tantes en diseño de sistemas capaces de razonar utilizando conocimiento predefi -nido. El reto actual es lograr que esos sistemas perciban el entorno y aprendan de él; es decir, sistemas que aprendan de su contexto. Este es el ideal constructivista en ingeniería del conocimiento. El surgimiento del enfoque de agentes de soft ware se empeña en resolver este desafío (Cañamero y Corruble, 1999).



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El enfoque de agentes de soft ware es utilizado por Maldonado, Ortega, Macías, y Sanabria (2002) en el diseño de un ambiente de aprendizaje sobre el tema de de-rechos fundamentales en el contexto de la Constitución Colombiana. Su defensa, en Colombia se hace mediante el derecho de petición; de ahí el nombre de Tute-lón que se dio al sistema. La primera versión se centró en el Derecho de Petición. En el centro del programa se encuentran tres agentes de soft ware que juegan cada uno un rol caracterizado: el juez, el accionado y el accionante en un escenario ajustado a las normas jurídicas. El conocimiento está representado en reglas de producción que corresponden a principios constitucionales. La precisión del vo-cabulario jurídico se preserva mediante el uso de un diccionario y acceso en línea al texto de la Constitución y normas relacionadas con el derecho de petición.

La relación del sistema con el contexto social concreto se hace a través de una base de datos de casos ya juzgados, la cual se puede enriquecer con nuevos casos, lo que le permite tener una memoria histórica real.

El estudiante puede dedicarse a estudiar la base de datos de casos (casuística) para ilustrar el estudio de la Constitución, resolver juegos de rompecabezas para precisar el vocabulario, o entrar a jugar roles.

En el juego de roles, el usuario selecciona un rol para jugar y los otros dos son jugados por los agentes de soft ware correspondientes; debe especifi car la veloci-dad con que va a trabajar, teniendo en cuenta que la tutela es un proceso jurídico con delimitación muy precisa de tiempos. El jugador se enfrenta a la tarea de argumentar ajustado a derecho y siguiendo los procedimientos jurídicos. Los es-cenarios incluyen información sobre los juzgados que se puede actualizar, según la ciudad en la cual se ubiquen los usuarios.

La argumentación se considera en este sistema como comunicación intencionada o dirigida a una meta. Los agentes de soft ware y el agente natural valoran perma-nentemente la información aportada – argumentos – en relación con la meta. El accionado tiene la meta de convencer al juez de que lo declare inocente; el accionante, trata de que el juez declare culpable al accionado; a su vez, el juez se dedica a contrastar los argumentos de los dos contrincantes para emitir un juicio de culpable o no del accionado.

La prueba del sistema con una muestra pequeña de sujetos a los cuales se les hizo análisis de protocolos verbales compara el estudio de casos, con el juego de roles. Los argumentos elaborados por los estudiantes que se dedican al análisis de



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casos sin jugar roles sólo citan reglas, pero no generan secuencias de relaciones. En contraste, el número de roles que juegan los estudiantes se relaciona con re-des argumentativas más complejas. El tiempo dedicado por los sujetos es mayor cuando juegan roles y muestran mayor compromiso cognitivo y motivacional con sus argumentos, lo cual se manifi esta en el esfuerzo por aportar pruebas para sustentar sus posiciones. En las elaboraciones verbales se encuentran más com-paraciones con casos conocidos por ellos.

Esta estrategia de agentes artifi ciales, que juegan roles, se puede adaptar para incen-tivar también el trabajo colaborativo, haciendo que los roles se jueguen de manera asociada. La emisión de sentencia escrita y argumentada por el juez sirve de base para la revisión por los participantes del proceso seguido.

En tanto los agentes de soft ware son capaces de comprender casos nuevos y las cir-cunstancias de tiempo y lugar se incorporan al sistema, las posibilidades de apren-der conocimiento transferible a otras situaciones son mayores, y las relaciones con la experiencia personal inciden en el mantenimiento de la motivación.

Ilustración 43. Juego de roles en el aprendizaje de recechos fundamentales (Maldonado, Ortega, Macías y Sanabria, 2002).



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Gestión de conocimiento y contexto

La tecnología entendida, como incorporación intencionada de conocimiento en la solución de un problema, es un mecanismo poderoso de síntesis de conocimiento. Por ejemplo, un esfero, es una síntesis de conocimientos culturales, estéticos, quí-micos, físicos, matemáticos, etc. Pero, la síntesis es todavía mayor en un teléfono celular, pues tiene que enfrentar un sistema más complejo. La tecnología utiliza estrategias efectivas para integrar muchos elementos en unidades; es decir, proble-mas derivados del fenómeno de la complejidad. Y, por otra parte, la tecnología, en cuanto se preocupa por satisfacer necesidades humanas, usa estrategias orientadas a vincular el conocimiento con su contexto.

Las capacidades de síntesis, integración sistémica y transferencia de conocimiento a los contextos determinan el valor de la tecnología o ciencia de lo artifi cial frente a la vida humana.

Con el interés de vincular la educación en tecnología con las organizaciones y co-munidades productivas colombianas, Gómez, Maldonado, Monroy, López, Pabón y García (2003), desarrollan un proyecto con las siguientes características: a. Se basa en las concepciones de gestión de conocimiento formuladas por Wiig (1994) y No-naka y Takeuchi (1995); b. Utiliza como estrategia, el diseño de proyectos (Maldo-nado y Maldonado 2001); c. Utiliza un aula virtual como ambiente de instrucción; d. Trabaja en conjunto con empresas organizadas y con ellas identifi ca necesidades y formula problemas; e. Evalúa el conocimiento incorporado en la empresa e inves-tiga conocimiento codifi cado y, con base en estas búsquedas, entra en procesos de formación sobre medida de los actores de la empresa; f. El conocimiento se valora por la evolución de la empresa. Se espera que este enfoque fortalezca las relaciones de pertinencia del conocimiento y los profesores desarrollen enfoques conceptua-les y habilidades para relacionarse con las comunidades en su vida productiva.

Motivación y contexto

Como ya se analizó en detalle en el capítulo IV, la cognición y la motivación son di-mensiones del mismo sistema y no entidades separadas. En consecuencia señalamos la segunda por separado sólo por razones de énfasis. El contexto tiene un potencial motivador muy grande para el aprendizaje independientemente de la tecnología que incorpore. Por ejemplo, en el uso de ambientes de computador, algunos investiga-dores han encontrado sesgo de género; pero, en un análisis cuidadoso se encuentra



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que estas diferencias son causadas fundamentalmente por el contexto social (Little-ton y Bannert, 1999). Cuando prevalecen discriminaciones según género y trabajo, las mujeres muestran menos interés por los computadores, si trabajan en grupos de hombres y mujeres; pero, no sucede lo mismo si los grupos son de sólo mujeres. En condiciones de igualdad estas diferencias son pequeñas o no se dan (Rubio, 2000).

Internet es una poderosa infraestructura tecnológica para generar contextos que incidan en el aprendizaje tanto desde la perspectiva cognitiva como motivacional. Oliver y Herrington (2000) organizan grupos de interés para resolver problemas. Veintenas de estudiantes crean subgrupos de cuatro o cinco personas. Se asigna un problema semanal que requiere buscar, organizar y presentar información relevan-te a los otros grupos en la página web y ubicar recursos. Ellos distribuyen tareas y organizan su agenda. Una vez resuelto el problema y presentado en la página, reciben observaciones de los demás grupos. El profesor valora tanto la solución como las observaciones dadas por los compañeros. Estos autores tienen en cuenta nueve criterios para evaluar los talleres de solución de problemas: la autenticidad del contexto y de las actividades frente al problema; la pericia en el desempeño; la diversidad de perspectivas; la colaboración; la refl exión; la articulación; el apoyo mutuo; la calidad de la evaluación hecha a los otros grupos. En estas condiciones, los estudiantes mejoran su rendimiento y muestran especial dedicación al estudio.

La visibilidad de los resultados de los aprendizajes tiene un poder motivacional muy grande. En la experiencia relatada en el Capítulo V, los estudiantes exponían sus hipertextos frente a sus compañeros, profesores, padres de familia y representantes

de diferentes colegios en eventos espe-ciales. Como consecuencia, surge un conjunto de comunicaciones que moti-van a dedicar esfuerzo dirigido a mejo-rar el producto y ejercer una actividad intensiva de argumentación.

Los escenarios de red abren perspecti-vas enormes para mejorar las relacio-nes escuela-contexto. Los profesores, alumnos y padres de familia pueden constituir formas muy diversas de co-munidad, las cuales pueden incidir en la pertinencia del aprendizaje y la moti-vación de sus actores.

Ilustración 44. La experiencia que genera la imagen mental puede tener diferentes niveles de integración



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2. EL RETO DE LA REPRESENTACIÓN DE CONOCIMIENTO

Representación, enseñanza y aprendizaje

La representación de conocimiento forma parte integral de prácticamente todos los ambientes de aprendizaje, con excepción de algunos entornos diseñados para el descubrimiento. Sin embargo, cuando se trata de ambientes artifi ciales, aún estos últimos involucran en su estructura alguna forma de aquella.

La actividad de comunicar conlleva forzosamente la de representar, al igual que la de enseñar, que constituye una forma especializada de comunicación. Los escena-rios educativos que se apoyan en el conocimiento construido socialmente combina representaciones hechas por muchas personas. El escritor del libro de texto, el autor de un artículo que se usa en clase y forzosamente el mismo educador. El profesor hace representación de conocimiento en su discurso oral, los materiales que elabo-ra, las carteleras, las gráfi cas o las simulaciones.

El aprendizaje, por otra parte, se puede ver a través de la representación y es lo que sucede normalmente. Cuando un estudiante elabora un resumen, o hace un ensa-yo, o explica a otro, o cuando presenta un examen, hace representaciones.

Las evaluaciones son formas de contrastar representaciones del estudiante con otras representaciones que sirven de referencia.

En educación basada en medios, la diná-mica de la representación, por parte de los instructores y de los estudiantes, ocu-pa la mayoría del esfuerzo educativo.

Naturaleza de la representación

En esencia la representación de conoci-miento es la actividad por la cual aso-ciamos símbolos a las imágenes men-tales que tenemos de las entidades que existen en nuestro entorno.

La Ilustración 44 muestra este concep-to, presentado por Ogden, y Richards Ilustración 45. El triángulo de la signifi cación y

la representación



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(1923), quienes expresan que las palabras habladas son símbolos de la experiencia psíquica, las palabras escritas son símbolos de las palabras habladas, los símbolos escritos y hablados pueden variar de un idioma a otro, pero las experiencias y los objetos son esencialmente los mismos para todos. Un objeto genera en nuestra mente una imagen, modelo mental o concepto que asociamos a un símbolo; el símbolo asociado, suscita el concepto que tenemos del objeto (triángulo de la parte inferior de la Ilustración 45). Cuando tenemos la experiencia de representar la tor-tuga con un símbolo, esa experiencia genera en nuestra mente un modelo mental o concepto de representación, al cual le asociamos dos palabras “animal: tortuga”; esta constituye una meta-representación o representación de una experiencia de representar.

La expresión: “La tortuga en el zoo”, para la persona que vivió la experiencia puede corresponder a un único triángulo de signifi cación como el de la Ilustración 44. Pero, para alguien que está leyendo posiblemente encadene dos triángulos de sig-nifi cación, uno para tortuga y otro para zoológico. Esta ilustración también pone de relieve dos formas de representación: es diferente si la comunicación se hace con palabras habladas o escritas a si se presenta una fotografía.

Dimensiones de la representación

La representación es normalmente una actividad intencional. Quien la hace actúa dentro de un contexto. Por ejemplo, quien desarrolla un programa de computador para llevar una contabilidad, persigue unos objetivos en un contexto social. De manera similar cuando se desarrolla un programa de computador para facilitar el aprendizaje de la geografía.

Las representaciones tienen dimensiones que forzosamente se asumen cuando se desarrollan. La Ilustración 46 muestra un análisis de estas dimensiones.

1. El referente: En el corazón de toda representación está el referente. Las repre-sentaciones se originan en la necesidad de dar a conocer el conocimiento que tenemos de algún conjunto de entidades. Éstas constituyen el referente de la representación, base para la formación de los modelos mentales y, en conse-cuencia, del signifi cado. Se distinguen dos dimensiones: la denotación o lo que la representación señala y el contexto en el cual se ubica el referente.

2. La ontología: En el segundo nivel de profundidad está la ontología. Constituye el conjunto de categorías y relaciones que se utilizan para hacer la represen-



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tación. Por ejemplo, podemos estar interesados en generar una clasifi cación. Las categorías de clase y subclase serían la base. Si se tiene interés en analizar la composición, se utilizarían las categorías de estructura y componentes. Las entidades se conocen a través de la ontología, sin embargo, muchas veces la ontología es tácita.

3. Granularidad: En una ontología, las categorías corresponden a variables a las cuales se les da valor. Si se parte de categorías muy generales y se hacen subdi-visiones, el número de variables aumenta, con la consecuencia de que se puede presentar más información y representar entidades más particulares, o aspec-tos muy específi cos de las entidades. Una representación basada en categorías muy generales es de grano grueso; si incluye más subdivisiones, el grano es más fi no. La granularidad o especifi cidad en una clasifi cación es la distancia entre la categoría más alta y la más baja. La más baja es la más específi ca, la más alta es la más general. Si el grano es más fi no el sistema es más complejo y más especí-fi co.

4. Precisión: Se defi ne por el nivel de medición que se introduzca. El hecho de utilizar categorías permite clasifi car la información de la representación. El ra-

Ilustración 46: Las dimensiones de la representación



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zonamiento con base en categorías sin introducir unidades de medida corres-ponde al nivel cualitativo. Si se introducen magnitudes ordinales o unidades de medida que den base para el uso de números cardinales, se incrementa el nivel de precisión de la representación y las posibilidades de cálculo. Los programas interactivos de computador incorporan modelos de cálculo para poder generar interactividad.

5. Formato. Tiene que ver con el dispositivo visible de la representación. La pro-posición oral o escrita es un formato muy usual. Los diagramas, las animacio-nes y videos, las simulaciones, las fórmulas matemáticas, las fotografías o las maquetas constituyen el formato de la representación. Es la capa más externa de la representación y la afecta nuestro sistema sensorial.

Las ontologías y la representación

La ontología aparece como estrategia para enfrentar el problema de la complejidad de la información que el ser vivo tiene que procesar. La memoria no almacena la información de cada experiencia de manera separada, sino como conjuntos de patrones integrados. Algo entra en contacto con nuestro sistema sensorial y perci-bimos un “balón”, o un “insecto”. Es decir, que cada experiencia particular genera una relación con estructuras generales. Los patrones de reconocimiento que se van formando en la memoria de largo plazo habilitan la posibilidad de que el ser vivo dé signifi cado a las nuevas experiencias (Sowa, 1986).

Cuando una persona se encuentra frente al mundo e intenta conocerlo, elabora clasifi caciones como forma de administrar su esfuerzo por conocer y de conservar sus resultados. El conjunto resultante de categorías es conocido como Ontología y es la estructura que le permite organizar la información que recibe a través del fl ujo experiencial continuo a lo largo de su vida. El conocimiento sobre el mundo es físico, y el conocimiento sobre las categorías es orden metafísico. Cada experiencia nueva tiene signifi cado con relación a lo construido en las anteriores. El mundo, entonces, se revela al cognoscente a través de la ontología en la medida en que a cada entrada sensorial se le da signifi cado vinculándola con categorías existentes en memoria de largo plazo.

Tiene así sentido la fi losofía cuando afi rma que los seres existen – se manifi estan a un cognoscente – a través de la ontología; que los seres, revelan sus propiedades conocibles, a través de la ontología.



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En la práctica, una ontología está conformada por conjuntos de categorías interre-lacionadas que utilizamos para dar coherencia al conocimiento que acumulamos sobre los seres del mundo en que vivimos. En principio, todo ser humano como agente que conoce, así no use este nombre, o no tenga conciencia de hacerlo y, por supuesto, todas las disciplinas hacen referencia a alguna forma de ontología.

Desde hace dos milenios y medio el tema de la representación de conocimiento y de la Ontología ha sido preocupación de destacados pensadores de la humanidad. Los trabajos de Aristóteles, quien puede ser considerado como el padre de la ingeniería del conocimiento, tuvieron enorme trascendencia. Él identifi có categorías, estable-ció un vocabulario y elaboró una lógica que continúa siendo fuente de referencia en los desarrollos contemporáneos. La ilustración 47 muestra una interpretación de la ontología aristotélica hecha en el Siglo Tercero.

Ilustración 47. Ejemplo de ontología: El árbol de Porfi rio



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Ontología y forma de razonamiento van unidas para manejar información y activar la capacidad adaptativa haciendo inferencias. Naturalmente se construye un voca-bulario y reglas sintácticas para manejar este vocabulario. Es decir, que con las on-tologías se desarrolla el lenguaje y la lógica. Lo interesante del sistema aristotélico es que junto al sistema de categorías surgen los silogismos. El sistema de categorías es una forma de lo que se denomina hoy como red semántica y los silogismos rigen el razonamiento a partir de la herencia de propiedades entre clases y subclases.

Pensadores famosos se comprometieron en ontologías universales como Aristóte-les, Platón, Kant, Husserl, Whitehead, Heidegger y otros. Estas tendencias constru-yen categoría de granularidad gruesa y gran poder abarcador. Las artes y disciplinas científi cas construyen categorías de grano más fi no a las que se ha denominado como ontologías regionales o también objetos de conocimiento específi cos.

Sowa (2000) hace una interesante síntesis de estas tendencias, orientada a valorar sus repercusiones en los desarrollos de los sistemas computacionales y la inteli-gencia artifi cial. No está dentro de los objetivos de este trabajo la revisión de estos desarrollos tan importantes; el interés aquí se centra en la representación como actividad inherente al ejercicio de la enseñanza, la educación y el aprendizaje y, más específi camente, en los escenarios que incorporan informática.

Ontología, lógica y aprendizaje

Al ejercicio de comunicar subyace el ejercicio de representar conocimiento, al igual que al de enseñar, como conocimiento especializado. Al proceso de aprender tam-bién subyace un proceso de representar. Por esta razón, el aprendizaje es un pro-ceso de construcción de conocimiento. En la relación enseñanza-aprendizaje, el ejercicio de representar del enseñante y el ejercicio de representar del aprendiz se infl uyen mutuamente hasta que las dos representaciones sean sufi cientemente pa-recidas como para considerarlas equivalentes. El parecido se establece cotejando categorías y métodos de razonamiento.

Ni la representación que hace quien enseña, ni la que hace quien aprende son fi jas. Esto hace que, en la mayoría de los casos, la similitud entre las dos representaciones sea difusa y aproximada. Facilita la comparación el uso de una tercera representa-ción del mismo referente y con la misma ontología, más estable, como por ejemplo un texto, un programa de computador o un video. Sin embargo, la lectura o deco-difi cación difi ere en cada sujeto.



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Aparentemente, un libro o un programa de computador constituyen representacio-nes terminadas, pero al considerarlas en la dinámica pedagógica, la construcción de conocimiento les imprime, con cada usuario, una dinámica diferente. El juego de esta dinámica está en el corazón mismo de la pedagogía.

En esta línea de análisis es importante señalar que la dinámica del aprendizaje se encuentra con las ontologías como categorías y de la lógica como sistema de orga-nización de las categorías y de razonamiento formalmente válido.

Algunas ontologías

Presentamos a continuación algunos sistemas de representación de conocimiento que se pueden combinar con categorías específi cas según el referente de la repre-sentación.

a. Clasifi caciones jerárquicas homogéneas

La siguiente expresión proposicional expresa una red semántica:

En la industria colombiana se divide en industria extractiva y reproductiva; en la extractiva encontramos industria de minerales y vegetales.

La proposición es un formato de representación de las categorías, las cuales se pue-den expresar también otras maneras. La lógica de predicados de primer orden, es una de ellas. El siguiente conjunto de cláusulas expresan las relaciones entre las mismas categorías:

es(X, Industria_colombiana):- es(X, Industria_extractiva), ubicada(Industria_extractiva, “Colombia”).

es (X, Industria_colombiana):- es(X, Industria_reproductiva), ubicada (Industria_extractiva, “Colombia”).

es(X, Industria_colombiana):- es(X, Industria_reproductiva).

es(X, Industria_estractiva):- es(X, mineral), se_extrae(X).

es(X, Industria_estractiva):- es(X, vegetal), se_extrae(X).

Las cláusulas que incluyen variables (argumentos que inician con mayúscula) re-quieren que haya otra cláusula a la derecha que exprese una forma de asignación de



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valor a las variables, o condiciones que expresan las características de la clase gene-ral que está a la izquierda. Cumplir las condiciones requiere, entonces, un proceso de búsqueda. Por esta razón, es una forma orientada a la solución de un problema y corresponde a un programa ejecutable por un computador.

En relación con redes semánticas el sistema de diagrama jerárquico es muy cono-cido. En este formato, se visualiza la división de la categoría superior en subcatego-rías. La Ilustración 49 corresponde al ejemplo que estamos considerando. Si la red semántica está bien construida, la lógica de la teoría de conjuntos se puede aplicar de manera consistente.

En las ilustraciones de formatos de representación, las categorías son las mismas y las relaciones entre estas categorías también. Es decir, usamos la misma ontología con formatos de representación diferentes. Entre las categorías se dan propiedades de sus relaciones que son consistentes. Las relaciones de herencia aseguran que las propiedades de la categoría superior sean asignadas a la categoría inferior, inde-pendientemente del número de divisiones que medien entre las dos categorías; las categorías del nivel más alto contienen más elementos, pero menos propiedades que las de nivel superior; las de nivel inferior tienen más propiedades pero menos elementos. Un proceso de inferencia es aquel que asigna propiedades a una clase utilizando la relación entre clases superiores y subclases. Si una división está bien elaborada, la intersección entre las categorías resultantes – categorías del mismo nivel - de la división es un conjunto vacío; la unión de categorías del mismo nivel,

Ilustración 48. Ejemplo de red semántica. La clase de orden superior se divide en subclases



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si la división es completa, da como re-sultante la categoría de orden superior. Es decir, se puede aplicar la teoría de conjuntos como modelo lógico para razonar sobre la estructura de la red se-mántica, y se pueden utilizar diagramas de Venn para su representación gráfi ca - Ilustración 49 -.

Las clasifi caciones en el conocimien-to son fundamentales, pues muestran cuál es el nivel de diferenciación de la realidad que tiene un cognoscente en un momento dado. Si se compara las}categorías elaboradas por un geógrafo sobre un país y las que usa un niño, las del primero son más sistemáticas y con más subdivisiones. De tal manera que se puede afi rmar que a medida que se avanza en conocimiento se tienen sistemas de cla-sifi cación más consistentes formalmente y con capacidad para presentar muchos niveles de granularidad.

Las clasifi caciones son homogéneas en cuanto a la relación que une los nodos. Una clase inferior, sencillamente es subclase de la superior; ésta, por su parte, tiene la re-lación inversa, es la clase origen o progenitora de las inferiores. En otras formas de representación se introducen diferentes relaciones entre los componentes o nodos; son, por tanto, estructuras heterogéneas. Los mapas conceptuales, los grafos con-ceptuales y los sistemas de marcos son sistemas heterogéneos.

b. Estructuras heterogéneas

La expresión: “El sistema productivo, compuesto por el subsistema industrial y ganadero, incorpora tecnología para generar la producción que necesita el país” utiliza varias categorías y también varias relaciones entre ellas”. Las proposiciones, la lógica de predicados de primer orden y algunos formatos gráfi cos tienen posibi-lidades para estas representaciones heterogéneas.

Los grafos conceptuales (Sowa, 1987 y Sowa, 2000), están compuestos por con-ceptos – representados por rectángulos – y relaciones – representadas por elipses – (Ilustración 50). Los conceptos pueden utilizar cuantifi cadores como en la lógica de predicados.

Ilustración 49. Diagrama de Venn para repre-sentar una red semántica.



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Los mapas conceptuales (Novack, 1982) son muy similares a los grafos concep-tuales, sólo que no son formalizados. Simplemente se toman los conceptos como nodos y se relacionan con otros conceptos mediante arcos. Cada arco corresponde a una relación.

En estos dos formatos de representación las categorías o conceptos forman un sis-tema signifi cativo, al vincularse mediante el conjunto de relaciones.

c. Diferentes ontologías para el mismo referente

Una planta se puede representar como una clase de ser vivo dentro de una taxonomía jerárquica. Esta perspectiva la puede dar la botánica.

La misma planta se puede presentar como sistema que se diferencia de otros sistemas y se compone internamente de subsistemas interrelacionados (Lu-hmann, 1990, Bertalanff y et al., 1978). Un sistema compuesto por raíces, tallo,

Ilustración 50. Grafo conceptual para: “El sistema productivo, compuesto por el subsistema industrial y ganadero, incorpora tecnología para generar la producción que necesita el país”

Ilustración 51. Hay diferentes ontologías para el mismo referente



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fl ores y frutos. Cada uno de estos elementos tiene una función frente a los otros y permitiría describirlos siguiendo una metodología de sistemas por su acoplamien-to (Ashby, 1972; Lilienfeld, 1984).

Las dos ontologías se pueden diferenciar en cuanto utilizan categorías diferentes y relaciones diferentes entre las categorías. Si se introduce la variable tiempo y se estudia su comportamiento, podríamos utilizar ecuaciones diferenciales para re-presentar sus procesos (Aracil, 1978).

También desde la estética, las plantas son descritas y para ello se utilizan categorías y relaciones. La forma, el color y la reacción emocional de las personas constituyen la base sobre la cual se construyen categorías.

En síntesis, la planta en esta consideración constituye un único referente que puede ser representado desde diferentes ontologías regionales.

Se puede, entonces utilizar una misma ontología para representar un mismo re-ferente y variar los formatos, o conservar el mismo referente y variar la ontología, conservando el mismo formato o variando el formato.

Representaciones múltiples: una ontología y variación de formato

Newell (1982) diferencia dos niveles en el proceso de representación: el nivel de conocimiento y el nivel simbólico. Esta distinción muestra una fl exibilidad relativa del conocimiento en cuanto se puede representar de diferentes formas. Un mismo conocimiento se puede proyectar a través de múltiples formas simbólicas. Letras, números, bombillos, palabras escritas, sonidos e íconos son ejemplos de símbolos.

En la lógica seguida a lo largo de este documento, el aprendizaje involucra modelos mentales que activan patrones de acción. El modelo mental permite anticiparse en la imaginación a lo que va a suceder y el patrón de acción permite actuar en la forma apropiada y a tiempo. Se puede esperar que una representación corresponda a un modelo mental que la origina. La relación del modelo mental con los patrones de respuesta se identifi caría en la medida en que se exteriorizan representaciones y comportamientos.

La situación de un estudiante tratando de aprender una representación constituida por un material escrito, es un ejercicio de formarse un modelo mental que co-rresponda al de quien hizo la representación textual. El formato de proposiciones



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prevalece tanto en la educación presencial como en la educación basada en compu-tador. La expresión oral y escrita forman parte de las clases presenciales y la educa-ción en los entornos de red se basa en un porcentaje muy alto en textos.

La pregunta educativa sobre el efecto de diferentes formatos de representación en la atención, la percepción y procesamiento de información cobra fuerza con la in-troducción de computadores por el surgimiento de los sistemas de hipermedia que integran digitalmente diferentes formas de estímulos sensoriales.

Rohr y Reimann (1998) desarrollan un estudio de caso en el cual comparan dos estudiantes en una condición de aprendizaje apoyada por texto, con otros dos apo-yados por texto y gráfi cas y otros dos apoyados por texto y animaciones en el es-tudio de los gases. Durante la fase de estudio, los estudiantes debían explicarse a sí mismos el signifi cado de cada nueva frase. La información sobre el proceso de aprendizaje se obtuvo a través del análisis de protocolos verbales. Los investigado-res encuentran un proceso dinámico de elaboración de modelos mentales a partir de la integración de la información suministrada por el material educativa con las concepciones o modelos mentales previos. El texto solo permite al estudiante una adecuación más rápida de la información presentada a su modelo; el texto con información gráfi ca genera más retos para esta integración, se encuentra mayor posibilidad de cambio conceptual y la observación de simulaciones acompañada de texto exige mayor esfuerzo de procesamiento, pero, por otra parte, tiene mayor efecto en el cambio conceptual, pues provee datos relevantes, difíciles de refutar para los modelos nuevos que constituyen la teoría que se enseña.

Maldonado y Sequeda (2002) comparan el aprendizaje de tres grupos de treinta estudiantes cada uno mediante un posttest y en una prueba de retención a los ocho días de la sesión de estudio. Motores de bobinado fue el tema. Las tres condiciones del material de estudio fueron: solo texto, texto acompañado de gráfi cos y diagra-mas y texto acompañado de animaciones. Los resultados sometidos a Análisis Fac-torial de Varianza muestran que la introducción de gráfi cas y diagramas facilita la comprensión de la información de manera signifi cativa; la introducción de anima-ciones genera mayor demanda de procesamiento cognitivo lo cual incide en mayor tiempo para el estudio. La pérdida de información, pasados ocho días es signifi ca-tivamente menor para los estudiantes que utilizaron texto y animaciones.

Moreno, Meyer, Spires y Lester (2001) encuentran que los estudiantes aprenden con más detalles cuando usan un modelo animado de planta que cuando la infor-mación es presentada de forma estática.



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Los resultados de estos dos estudios son consistes. La formación de modelos men-tales requiere integración de información con modelos mentales preexistentes. La integración de texto con diagramas y gráfi cos facilita la comprensión y aumenta la efi ciencia del estudio, efecto que es muy notorio en la comprensión de fórmulas matemáticas. Las animaciones tienen mayor impacto en el cambio conceptual y en memoria a largo plazo, aunque requieren mayor esfuerzo para su procesamiento.

Realidad Virtual e inmersión sensorial

Los avances en tecnología de realidad virtual generan problemas de investigación relacionados con los efectos de inmersión sensorial e interactividad. Si bien es cier-to, en todos los programas de computador actual estas dos dimensiones se dan en diferentes grados en los de realidad virtual se hacen más prominentes. Preguntarse acerca de sus efectos en la motivación, aprendizaje de conceptos, memoria, desa-rrollo de estilos de pensamiento, actitudes, motivación, interacción social, trans-ferencia de aprendizaje a los ambientes naturales, es una necesidad, especialmente cuando en el futuro su uso puede llegar a generalizarse.

A la luz de los trabajos que acabamos de analizar se puede sustentar la hipótesis de que los programas de realidad virtual que introducen grados avanzados de inmer-sión generan mayor demanda de procesamiento de información y en consecuencia mayor esfuerzo de parte de un usuario que quiera estudiar su contenido; pero, por otra parte, el realismo o sensación de presencia en un ambiente se espera que sea mayor. A largo plazo, la retención de información del aprendizaje se esperara que sea mayor, pues, hay mayor riqueza de elementos sensoriales y contextuales en los registros de memoria.

Moreno y Meyer (2002) estudian el efecto de la inmersión sensorial y del método sobre tres variables de aprendizaje: sentido de presencia– realismo de la percep-ción – recuperación de información al terminar la sesión de estudio, transferencia y actitud frente al programa de computador como ambiente de aprendizaje. El contenido de aprendizaje fue un tema sobre las plantas para estudiantes univer-sitarios de primeros semestres. Los sujetos fueron estudiantes de pregrado que desearon participar voluntariamente en el experimento. El método asume dos va-lores en este estudio: presentación de información en forma de narración oral y texto escrito. La inmersión, por su parte, toma tres valores: a. Interacción a través de teclado y ratón; b. Uso de casco, gafas y audífonos, con navegación mediante movimientos de cabeza en posición sentado; c. Interfaz mediante casco, gafas



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y audífonos, con navegación mediante movimientos de cabeza en posición ca-minando. El contraste se hace con grupos de 13 estudiantes distribuidos en un arreglo factorial 3*2. En este estudio se encuentran diferencias en la percepción de realidad o sentido de presencia entre los tres grados de inmersión (F(2,84)=8.08, MSE=1.117, p<0.01); pero no hay efectos signifi cativos sobre la retención de in-formación, transferencia y actitud frente al programa. Por otra parte, se encuen-tran diferencias signifi cativas entre el método de presentación narrativo o textual, a favor del primero, en recuperación de información, transferencia y actitud frente al programa. Estos resultados replican un estudio previo (Moreno, Mayer, spires y Lester, (2001) en el cual los estudiantes aprendieron con mayor detalle y profun-didad un material de estudio cuando interactuaron con un agente animado en un juego interactivo de computador que cuando interactuaron con un programa que presentaba el mismo contenido sobre las plantas en la forma de texto y gráfi cas. El principio sustentado por Clark (1983) de que, en relación con los medios, el factor crítico es el método pedagógico muestra su validez también en los programas de realidad virtual.

Traducir una representación de un formato a otro

Traducir una representación que está en un formato a otro ha sido una forma de entender el concepto de representación múltiple. Leer un documento y elabo-rar un mapa conceptual es una forma de enfrentarse a dos representaciones que usan una misma ontología pero diferente formato. El ejercicio contrario, tendría el mismo sentido. ¿Qué razones pueden apoyar la utilidad de esta práctica?: ma-yor actividad de procesamiento, asegura más atención y mejor recuerdo; formatos más compactos permiten y facilitan la integración de información en unidades signifi cativas; integración de múltiples entradas sensoriales aseguran un almace-namiento con mayor apoyo neuronal.

Los computadores ofrecen una gran fl exibilidad para usar diferentes formatos y las interfaces se pueden diseñar de tal manera que estas traducciones sean fáciles de ejecutar.

Henao (2002) compara dos grupos de 10 estudiantes cada uno seleccionados en razón de mostrar los más altos puntajes en su rendimiento académico en puntajes asignados a mapas conceptuales que los estudiantes elaboraban. Un primer grupo utilizó como fuente de estudio contenido de aprendizaje en formato impreso y el otro en formato hipermedial. Los estudiantes que usaron el segundo formato



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construyeron mejores mapas; lo cual muestra un efecto facilitador de estos dis-positivos.

Fonseca (2000) compara, mediante un modelo factorial, cuatro condiciones de estudio en formato de hipertexto sobre el tema: desarrollo histórico del mode-lo del átomo. Los estudiantes observaban los mapas construidos por el profesor previamente o los construían y trabajaban de manera individual o colaborativa. El estudio se llevó a cabo en condiciones normales de clase durante seis unidades de estudio. Los resultados no muestran diferencia entre los grupos en la primera unidad, en la cual estuvieron usando por primera vez el ambiente de estudio. Las siguientes unidades mostraron diferencias signifi cativas en evaluación de fi nal de unidad. El factor construcción del mapa generó mejor rendimiento académico en las unidades 2 al 6; también el factor colaboración tuvo efectos positivos en el rendimiento.

Estas dos investigaciones apoyan la hipótesis de que la actividad de traducir in-formación de un formato a otro genera aprendizaje. La preocupación por el nivel de actividad en el aprendizaje es muy común entre los pedagogos; la investigación muestra que esta es una forma de actividad que incide en atención más sostenida, mejores niveles de comprensión y mayor retención del aprendizaje.

Maldonado, Ortega Sanabria y Macías, (2001), comparan los efectos de construir sistemas de marcos presentado usando el soft ware SIMAS, descrito en el Capítulo V, en estudiantes de noveno grado, frente a la actividad de leer y responder pregun-tas. Las diferencias no son signifi cativas. En el mismo estudio se entrena a profeso-res para que representen conocimiento utilizando el mismo sistema. Los resultados muestran que el estudio previo incentivado por un agente preguntón o dirigido a construir sistema de marcos genera diferencias en la reducción de categorías. El sistema de ranuras lleva a una mayor concentración en el uso de categorías funda-mentales de la ontología, lo cual puede interpretarse como mayor efecto sobre las preconcepciones de los profesores en formación.

Jonassen (1993) compara el efecto sobre el aprendizaje de la actividad de represen-tar en reglas con la de representar en redes semánticas y encuentra que el efecto es similar.

Estos resultados dan pie para afi rmar que la actividad de representar genera efectos signifi cativos en el aprendizaje; pero que si se conserva la misma ontología el for-mato de representación tiene un efecto menor.



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3. EL RETO TELEOLÓGICO: ESTABLECER Y MANTENER LA DIRECCIÓN DEL APRENDIZAJE

En un MDD, el conocimiento de objetivos y la formulación de problemas es cri-terio base para que la persona regule su aprendizaje. La investigación muestra que los estudiantes que conocen los objetivos de aprendizaje previamente a una bús-queda de información, pueden dar dirección a esa búsqueda como ya se analizó en el Capítulo III; los más exitosos tienen hábitos de trabajo por logros, los cuales se pueden formar mediante ejercicio guiado.

A partir de un estudio de meta-análisis de 23 investigaciones, Klauer (1984) encuen-tra que los objetivos infl uyen positivamente sobre el aprendizaje de contenidos re-levantes a esos objetivos y negativamente en aprendizajes no relacionados con ellos; pero, este efecto es mayor para objetivos específi cos que para objetivos generales. También se encuentra que en la medida en que aumenta la cantidad de material de lectura que se da al estudiante para que alcance un objetivo, el efecto del objetivo disminuye. Si se compara el efecto de los objetivos con el de las preguntas presen-tadas antes de leer un material, el efecto es mayor para las preguntas. Esta serie de estudios hacen pensar que la asociación entre objetivos o preguntas y comprensión de materiales de estudio se rige por la capacidad de la memoria de trabajo.

En esta lógica Reigeluth (1979) presenta la Teoría de la Elaboración. Una bue-na instrucción se basa en una ontología consistente que permita ver de manera condensada la estructura completa del contenido de aprendizaje y expandir cada componente, sin perder la consistencia de la representación. Utiliza la metáfora del zoom que permite visiones de conjunto con pocos detalles o acercamientos a cada componente para obtener granularidades más fi nas. Un programa de computador, debe en principio, ofrecer al estudiante fl exibilidad para jugar con objetivos de di-ferente nivel de generalidad, sin perder la visión de la estructura ontológica.

Frente a los objetivos, los estudiantes pueden simplemente identifi car los objeti-vos que deben alcanzar, o, en sistemas de mayor autonomía, construir sus propios objetivos o formularse preguntas. Morgan (1987) en un estudio con 180 sujetos encuentra que si los estudiantes eligen sus objetivos de aprendizaje y monitorean su progreso, sacan más provecho del estudio autodirigido.

Al iniciar el estudio de un tema muy nuevo, la mejor estrategia es presentar op-ciones al estudiante, generalmente en un número pequeño para no sobrecargar la



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memoria de trabajo. El procesamiento que requiere elegir entre dos objetivos activa representaciones mentales de la meta que inciden en la dirección de la actividad de búsqueda.

Los objetivos tienen una estructura básica, cuya comprensión sirve de base para la identifi cación, selección o construcción ulterior de objetivos. La estructura de solución de problemas brinda un esquema útil. Todo problema parte de una situa-ción inicial, utiliza operadores, y la solución tiene restricciones. Ante un objetivo de aprendizaje, el estudiante puede preguntarse: a. De dónde parto; b. Con qué recursos cuento; c. Qué operaciones puedo hacer; d. Cuáles son las restricciones de la solución.

El éxito de los juegos de computador depende de las posibilidades que el sistema ofrezca para que el usuario defi na sus propias metas con indicadores de logro. Ge-neralmente hay una forma de obtener puntos o superar obstáculos. En el caso de los objetivos de aprendizaje también es importante que el estudiante tenga indica-dores observables de logros.

Casi siempre, un objetivo de aprendizaje implica identifi car alguna clase especí-fi ca de información, relaciones específi cas y posibilidades de asignar criterios de rendimiento. Ho, Savenye y Hass (1986) en un estudio con ochenta estudiantes en instrucción basada en computador encontraron que los objetivos infl uían en el aprendizaje autónomo en revisión de material, es decir, después de haberlo leído. Este resultado confi rma la hipótesis de que la posibilidad de comprender y formu-lar objetivos es un proceso dinámico. Cada paso que el estudiante da, le permite establecer metas más específi cas, las cuales afectan la maduración de su curva de aprendizaje.

Por ejemplo, en el estudio de una tutela, la ley colombiana tiene criterios para clasi-fi car cuándo un derecho de petición ha sido o no violado. También tiene estipulado criterios de procedimiento con pasos, tiempos y documentos válidos. En principio, un buen sistema de aprendizaje autodirigido permitiría que el estudiante formulara objetivos según clases: por ejemplo, objetivos de clasifi cación; de identifi cación de procedimientos válidos; comprensión de términos; resolución de tutelas.

La presentación de preguntas y objetivos generales seguida de la presentación de estructuras de títulos y tablas de contenido, y luego, de objetivos o preguntas más específi cas relacionadas con la presentación de materiales más específi cos, en prin-cipio, parece una estrategia que favorece la mejor regulación del aprendizaje.



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El diseño de sistemas que permitan al estudiante establecer sus propios objetivos con criterios de evaluación y que evalúe la comprensión del objetivo es tema de investigación. Sin embargo, la literatura conduce a pensar que este aspecto es fun-damental para la regulación del proceso de aprendizaje por parte del estudiante.

4. EL RETO DE LA ACTIVACIÓN DE JUICIOS DE METAMEMORIA

Los juicios de metamemoria explicitan el nivel de conciencia del avance del apren-dizaje. La elaboración de estos juicios requiere un esfuerzo de procesamiento por parte del aprendiz. Eso hace que se tenga la tendencia a omitirlos y a que se dedique mayor esfuerzo a otras tareas del proceso. Sin embargo, los resultados de investiga-ción sobre el tema muestran que contribuyen signifi cativamente al aprendizaje y a la motivación.

Una de las posibilidades de soft ware que se ha observado en los ambientes lúdicos es su potencial para activar estos juicios. Por ejemplo, en Tétris, el jugador puede iniciar confi gurando el nivel de difi cultad en cada juego, lo cual requiere que evalúe sus recursos personales para resolver el problema en cuestión. En general, los jue-gos que permiten al usuario graduar sus metas son más atractivos y motivantes.

En Maldonado, Fonseca, Ibáñez, Macías, Ortega, Rubio y Sanabria (1999) se evalúa el efecto sobre el aprendizaje de la introducción de preguntas como activadores de los juicios de metamemoria. Los resultados muestran que en la medida en que se tiene más experiencia, la activación de juicios genera mejores resultados tanto en efi ciencia como en efi cacia. Por otra parte, los estudiantes que explicitan juicios de metamemo-ria tienden a dedicar más esfuerzo a resolver el problema y a incorporar estrategias de aprendizaje de manera más consistente. Estos resultados fueron replicados en Maldonado (2001b) en una serie de juegos de computador. La investigación señala que los juicios de metamemoria evolucionan en paralelo con el aprendizaje de la tarea y que propicia la incorporación de estrategias de aprendizaje.

El soft ware puede utilizar diferentes formas de activación de estos juicios. Una es pronosticar el tiempo previsible de solución sin importar el error. Este es un tipo de juicio con efectos muy positivos desde el inicio del aprendizaje de una competencia cognitiva o motora. Otra forma de juicios se centra en la tolerancia al error o juicio sobre la efi cacia, es más recomendable en etapas intermedias y avanzadas de la curva de aprendizaje. En problemas difíciles, en las primeras etapas puede generar desmotivación. La distinción de objetivos orientados a competencias o a desempe-



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ño presentada en el Capítulo IV y los resultados de investigación sobre este tema provee criterios importantes para este tipo de decisiones.

Las opciones de confi guración de meta son atractivas para los usuarios, siempre y cuando las variables de la tarea sobre las cuáles se establece el nivel de difi cultad sean trasparentes al usuario. Si el diseñador parte de una representación de co-nocimiento consistente con una ontología, puede hacer un análisis de tarea que dé como resultado la identifi cación de elementos y relaciones sobre las cuales se constituye el sistema al cual se enfrenta el usuario.

La investigación muestra que la motivación autónoma está muy relacionada con este tipo de juicios, razón por la cual hablamos de microsistemas motivacionales. Estos sistemas son muy específi cos de la tarea y de cada nivel de desarrollo; más aún pueden estar relacionados con las adquisiciones de dimensiones muy parti-culares de la tarea. Estas características las muestran como de valor especial en la obtención de los componentes de grano fi no de las habilidades y competencias cognitivas.

5. RETO DE INDUCIR EL USO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

La conciencia del error y de las difi cultades para resolver un problema son con-diciones favorables para inducir estrategias nuevas de solución de problemas. En principio, una persona que resuelve un problema con una estrategia conocida no muestra inclinación a introducir estrategias nuevas en su repertorio (Maldonado y Andrade, 2001; Pirolli y Recker, 1994); si no encuentra opción viable, tiende a desmotivarse y puede desistir de continuar aprendiendo. Pero, por otra parte, la introducción de una estrategia requiere de quien lo hace un proceso de decodifi ca-ción y de prueba para construir su signifi cado. Por esta razón, la programación de sistemas digitales debe asegurar la identifi cación del error, la sugerencia ajustada a la necesidad del estudiante y la comprensión de la estrategia.

Maldonado, Ortega, Fonseca, Sarmiento, González, Macías, e Ibáñez (2001) parten del supuesto de que la observación y el análisis de los propios procesos favorecen el aprendizaje de estrategias de solución de problemas, elaboran simuladores que identifi can los pasos seguidos, pueden replicar el proceso y prestan ayuda al estu-diante para que haga análisis de su experiencia.

En un primer experimento se comparan dos grupos: uno que sigue la secuencia: resolución de un juego por primera vez, estudio de su simulación, juego por segun-



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da vez; con otro que resuelve el juego tres veces. Se comparan los resultados del segundo juego del primer grupo con los del tercer juego del segundo grupo. El nú-mero de errores o efi cacia es menor para quienes estudiaron su propia simulación (F(1,84)=3.66, p=0.058), pero no son más efi cientes en su solución (F(1,84)=1.71, p=0.19). Cuando se resuelve un juego de mayor difi cultad, con una sola sesión de es-tudio del simulador las diferencias en efi cacia son similares F(1,84)=3.83, p=0.053) y tampoco se encuentran diferencias en efi ciencia (F(1,84)=0.25, p=0.83).

Estos resultados muestran a los simuladores como potencialmente útiles para que los sujetos adquieran conciencia de sus errores y la manera de superarlos, y hace pensar que son un buen instrumento, especialmente para personas orientadas por objetivos de desempeño, pues, hay efectos sobre la disminu cción de errores de ejecución.

En una segunda etapa de este estudio se introduce la colaboración en el análisis de las simulaciones. Se hace una comparación similar a la anterior con la diferencia de que el análisis de las simulaciones se hace por parejas y se utilizan dos juegos de mayor complejidad. Es de notar que los estudiantes en lugar de una simulación, analizan dos: la propia y la del compañero. El diálogo habilita tanto la identifi cación de las secuencias, como su comparación. El soft ware apoya el análisis valorativo de las decisiones en relación con la solución, como en el primer caso. Los resultados no muestran diferencias signifi cativas en cuanto a efi cacia: (F(1,84)=0.84; p=0.35) en el primer juego y (F (1,84)=0.015, p=0.90) en el segundo juego; pero, sí en cuanto a efi ciencia, en contraste con el uso individual de los simuladores: (F (1,84)=122.01, p=0.000) en el primer juego y (F(1,84)=117.31, p=0.000) en el segundo juego. Al parecer, los estudiantes evolucionan en condiciones de estudio colaborativo de la simulación de sus propios procesos a centrarse más en lograr la solución que en el desempeño y, por tanto, a relativizar el error y centrarse más en la meta.

En el mismo trabajo evaluamos el efecto de estudiar las simulaciones sobre la gene-ralización de estrategias entre juegos similares y entre juegos diferentes, teniendo en cuenta que cuando los juegos son similares y difi eren en complejidad la trans-ferencia es positiva, es decir, mejora la efi cacia y la efi ciencia; y que cuando los juegos son diferentes, la generalización es negativa, es decir, genera disminución de la efi cacia y la efi ciencia en la solución del juego en razón de que los sujetos gastan tiempo y cometen errores aplicando una estrategia que no es válida. Los resultados del análisis muestran un efecto altamente signifi cativo del estudio previo de simu-laciones sobre el éxito en la primera solución de un juego similar (F(1,84)=15.205, p=0.000). En cuanto a la transferencia negativa, no se encontró efecto del uso pre-



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vio del simulador, lo cual se puede interpretar en términos de que el simulador de-sarrolla condiciones contextuales que aminoran la transferencia negativa, aumen-tando así su valor pedagógico.

Sintetizando, los resultados del trabajo que acabamos de analizar, se puede concluir que la introducción de agentes de soft ware simuladores del proceso de búsqueda de solución a problemas ayuda de manera signifi cativa a aprender estrategias específi -cas de solución de problemas, a habilitar la generalización positiva y a aminorar la transferencia negativa.

6. EL RETO DEL MONITOREO DEL APRENDIZAJE Y PRUEBA DE META

La pedagogía contemporánea da importancia a orientar los procesos de aprendiza-je. Esta es una tarea difícil si no se dispone de tecnología apropiada. A esto se añade que el número de estudiantes a cargo de un profesor es por lo regular sufi ciente-mente grande como para convertir esta tarea en imposible sin apoyo tecnológico.

Los simuladores de procesos de interacción constituyen un tipo de solución viable y efectiva. El registro y la simulación de un proceso llevado a cabo por un protago-nista del aprendizaje puede constituirse en el activador del análisis colaborativo no sólo entre compañeros, sino también con los docentes quienes pueden convertir el proceso de aprendizaje en el centro de sus preocupaciones.

Maldonado, Ortega, Ibáñez, Sanabria y Quintero (2003) presentan un agente de soft ware (Agente-Q) basado en la Metodología Q (Stephenson, 1953). Este agente identifi ca la estructura ontológica de un hipertexto diseñado siguiendo la estructu-ra de marcos (Minsky, 1974), y crea pilas de tarjetas para que el usuario las ordene en concordancia con la estructura jerárquica de la fuente. De esta manera, induce el ordenamiento como estrategia de aprendizaje, además, provee información so-bre el resultado del ordenamiento en cada momento y remite al hipertexto como fuente de información. Los estudiantes tienen plena libertad para jugar cuantas veces deseen. Las observaciones cualitativas muestran que los usuarios se ejercitan hasta alcanzar repetidas veces puntajes altos y que con base en la información dada por el agente evalúan su estado actual de conocimiento. Este dispositivo se utilizó también usando como fuente de información un documento impreso.

La evaluación experimental muestra resultados estadísticamente signifi cativos tan-to con documentos impresos como con hipertextos. El promedio del puntaje dado



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por el agente en los ordenamientos es predictor de los resultados en un test de eva-luación posterior a la sesión de estudio.

Maldonado, Ortega, Sanabria y Macías (2001) desarrollan un agente de soft ware que puede identifi car la estructura y contenido de un hipertexto y actuar como acompañante del lector para formularle preguntas. El agente utiliza un modelo de estudiante que actualiza con cada intervención del usuario. De esta manera pue-de identifi car qué nodos no ha visitado el usuario y de cuáles hay indicadores de que no ha comprendido la información. Con base en valores de probabilidad toma decisiones orientadas a lograr dos metas: que el lector visite todos los nodos y que mejore su comprensión.

La forma de diálogo está orientada a activar el conocimiento previo, a que emita una respuesta a una pregunta, a que haga una comparación con la respuesta que da-ría el agente y fi nalmente lea la fuente de información para consolidar su criterio.

La evaluación cualitativa muestra un interés especial de los estudiantes por activar el agente cuando están estudiando. La tendencia dominante de ellos fue la de leer acompañados por el agente. Por otra parte, la evaluación estadística muestra que el puntaje dado por el agente preguntón es predictor del éxito de los estudiantes en una prueba de rendimiento aplicada después de la sesión de estudio.

El Agente Preguntón permite al usuario hacer monitoreo permanente de su propia comprensión del tema en la medida en que avanza en la lectura y, si se propone objetivos, tener criterios para evaluar su acercamiento a la meta.

Lapidus (2003) desarrolla un programa orientado al aprendizaje de armonización de melodías tonales. El sistema le presenta melodías al estudiante y solicita que propon-ga una forma de armonización. La retroalimentación incluye: ejecución auditiva de la melodía cifrada, ejecución de los acordes que introduce, señalamiento de error de notas colocadas en el acompañamiento, relación del error con formulaciones con-ceptuales, viabilidad de un acorde cifrado, valoración de conjunto. La presentación de dicha retroalimentación tiene dos modalidades: solicitada y automática. En el primer caso aparece cuando el usuario la solicita, y en el segundo por el sistema en la medida en que actúa el usuario. Si bien no hay diferencias estadísticas entre las dos modalidades, los usuarios logran niveles muy satisfactorios en su desempeño.

El valor pedagógico de los simuladores y de los micromundos depende en gran medida de su capacidad para hacer visibles de manera inmediata los resultados de



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las acciones del usuario y de relacionarlos con criterios de evaluación. Baracaldo (2003) desarrolla un programa de computador que permite representar gráfi ca-mente la altura de las notas que oye en una forma de dictado. El sistema permite escuchar, analizar, identifi car, relacionar y organizar notas. En la medida en que se ejecuta cada una de estas operaciones el sistema provee información auditiva al estudiante sobre la pieza original y las notas que va dibujando el estudiante, de tal manera que puede comparar tanto notas individuales como conjuntos. Los resul-tados de evaluación muestran que con ayuda de este ambiente los estudiantes de música logran desempeños cercanos al criterio de dominio.

Maldonado, Leal y Montenegro (2008) desarrollan un aula digital para el aprendi-zaje de la lógica matemática que integra un MDD. El sistema orienta al estudiante para que seleccione metas, valore su estado actual de aprendizaje y monitoree su avance en pruebas sumnistradas por el computador a solicitud del estudiante. El análisis de regresión que incorpora como predictores los resultados en los ejercita-dores muestra un fuerte impacto de este factor sobre el aprendizaje. Este efecto se muestra más fuerte que otras variables como la sincronía y heterogeneidad de los conocimientos previos. Esta conclusión es validada en una segunda investigación que utilizó agentes de soft ware para activar estrategias de gestión de metas y de contenidos para el aprendizaje de la genética en un curso organizado como aula digital en línea que sigue el MDD (Weinbrenner, et al., 2010). En ambos casos el efecto de la autoregulación derivada de la reducción de diferencias es más fuerte que las otras variables y prueba que es un factor fundamental en la calidad de los ambientes digitales de aprendize en la web.

7. EL RETO DE FORMAR EL SENTIDO DE AUTOEFICACIA

El Capítulo V introdujo el análisis de los conceptos de atribución, autoefi cacia y estrategias de orden afectivo. Estos tres conceptos están relacionados con estados mentales que afectan profundamente la dinámica cognitiva, social y motivacional de las personas. La naturaleza sistémica de estas dimensiones se documentó con base en informes de investigación.

Los escenarios digitales para el aprendizaje, la cognición y la interacción social ofrecen posibilidades novedosas tanto para la investigación de estos fenómenos como para su integración en proyectos pedagógicos.

Los juicios de metamemoria están relacionados muy específi camente con la tarea que enfrenta en un momento dado quien aprende. La percepción de autoefi cacia,



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por otra parte, se relaciona con un estado mental global, con una predisposición que cambia a más largo plazo, pero que se relaciona con la sucesión de experiencias particulares.

Los sistemas digitales constituyen ambientes valiosos en la formación de la percep-ción de autoefi cacia en la medida en que generan información e retorno adaptativa, es decir, ajustado a las características particulares del usuario. Esto signifi ca que el computador es capaz de manejar una representación del usuario. En la tendencia de los tutores inteligentes, se desarrollaron estrategias para modelar al estudian-te. Estos modelos son estructuras vacías de información que se llenan cuando un usuario interactúa con el soft ware. Se elaboran de acuerdo con una concepción teórica y señalan las variables que interesa observar en el estudiante en concordan-cia con la posición conceptual que la fundamenta (VanLehn, 1988). Los primeros tutores inteligentes estuvieron centrados en la comunicación del conocimiento y se formulan la tarea de identifi car los modelos mentales de los estudiantes en relación con el conocimiento específi co que se trataba de enseñar (Wenger, 1987), y no tan-to con la autoimagen del estudiante.

La auto-efi cacia es la percepción del aprendiz de que tan capaz es de ejecutar las tareas requeridas para alcanzar objetivos. Se relaciona con su disposición a em-prender acciones e invertir esfuerzo en determinada dirección.

La percepción general de auto-efi cacia, según Bandura (1977 y 1982) es resulta-do de la observación del éxito de otros (aprendizaje vicario), la percepción del desempeño personal (percepción de su propia habilidad o relación entre errores y ejecuciones correctas) y las persuasiones verbales (mensajes de terceros que le inspiran confi anza en sus opiniones). Estos tres factores infl uyen en forma general y, en situaciones particulares, también inciden los estados fi siológicos - estado de salud -, el prestigio del rol que cumple el sujeto (a más prestigio mayor sentido de auto-efi cacia), familiaridad con la tarea (hay mayor inseguridad en tareas nuevas) y nivel de confi anza de acompañantes (cuando hay personas muy seguras, los demás tienden a sentir más inseguridad).

Por otra parte, los estudiantes difi eren en la forma como focalizan su atención, como ya se analizó en el capítulo anterior: unos se inclinan más a asegurar un desempeño sin errores y otros a priorizar los logros sobre los errores. Si prevale-ce la primera tendencia, el error tiene mayor efecto negativo sobre la motivación (Dweck y Legget, 1988).



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La investigación sobre la concepción de auto-efi cacia, el sistema de atribuciones por las cuales un estudiante explica sus éxitos y fracasos y su orientación a logros o a desempeño forman parte de los modelos mentales. En este sentido es importante distinguir la ubicación, la globalidad, la estabilidad y la controlabilidad de las cau-sas (Weiner, 1979 y 1985).

En cuanto a ubicación de las causas, la tendencia varía entre la orientación externa, en la cual se atribuyen los resultados a factores externos, y la orientación interna, en la cual a la acción del sujeto se le atribuye poder para determinar los resultados.

Uno de los postulados de la psicología del aprendizaje y de la pedagogía sostiene que si la persona es consciente de estos modelos y de los avances mediante las ex-periencias, es posible su modifi cación.

Con respecto a la globalidad la tendencia varía entre explicaciones globales para los problemas específi cos hasta explicaciones detalladas y específi cas para los pro-blemas particulares.

En relación con la estabilidad de las atribuciones muestra la inclinación a percibir el efecto de la causa como permanente o cambiante según los momentos.

Finalmente, las personas variamos según la percepción que tenemos de la posibili-dad de incidir sobre las causas.

Dado el estado de la cuestión de los sistemas digitales para el aprendizaje, el reto se concreta en generar programas de computador que usen modelos de estudiante ba-sados en los resultados de la investigación sobre las dimensiones de la motivación y la personalidad, capaces de representar al usuario particular que interactúa con el soft ware e interactuar adaptándose al comportamiento del usuario.

Quintero (2002) desarrolla un soft ware con base en el enfoque de Metodología Q elaborada por Stephenson (1953) para el estudio de la subjetividad. El computador administra un conjunto de tarjetas que contienen afi rmaciones sobre los temas del ambiente sano y el derecho a la igualdad para que el usuario las ordene en pilas. Este ordenamiento permite identifi car la tendencia del usuario a ubicar el control del logro de sus metas en factores externos o internos. Con base en este programa se hace un estudio orientado a analizar la evolución de la ubicación de las fuentes de control en función de la interacción con sus compañeros. En un primer mo-mento los estudiantes hicieron ordenaciones individualmente y luego por parejas o



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cuartetos, y, fi nalmente, hacían una segunda ordenación individual. Los resultados muestran que la ordenación en grupos genera cambios en la ordenación individual y que, en consecuencia, la inclinación a una determinada ubicación del control es infl uenciada por la negociación. Los estudiantes orientados internamente infl uye-ron positivamente sobre los orientados externamente, de tal manera que en los ordenamientos de salida predominó la orientación interna. Este tipo de soft ware puede incorporarse en los procesos de formación para mejorar la conciencia de los estudiantes sobre su percepción de auto-efi cacia.

Con base en Hosca (1988) y la revisión de investigación sobre atribución, auto-efi cacia y motivación, los siguientes pasos se presentan como sugerencias para que un programa de computador sirva de activador del cambio de la perspectiva moti-vacional del estudiante:

a. Ofrecer posibilidades para que el estudiante seleccione objetivos y metas y dialogar con él sobre la orientación a desempeño o a logros y sobre la im-portancia de que, tanto en la primera etapa del aprendizaje como en las más avanzadas predomine la tendencia a los logros y la combine con la tendencia a mejorar el desempeño. El modelo de estudiante se debe diseñar de tal ma-nera que en cada momento el estudiante pueda evaluar la representación que el computador lleva como resultado de sus interacciones.

b. El diálogo sobre la naturaleza del error estaría abierto a voluntad del usuario y sería sugerido cuando los indicadores de motivación lo hagan relevante. Este diálogo propondría al análisis del usuario factores controlables y la po-sibilidad de ejercer control efectivo. El modelo del estudiante se actualizaría como resultante de este diálogo.

c. La presentación de videos y simulación de casos de personas exitosas en la solución de problemas puede mejorar la motivación y la percepción de auto-efi cacia.

d. Desarrollar formas de soft ware que permitan identifi car sus propias habili-dades y errores para corregirlos. Por ejemplo, la simulación de los propios procesos permite revisión de los pasos seguidos en etapas previas y generar un proceso constructivo de sus propias habilidades (Maldonado, Ortega, Fonseca, Sarmiento, González, Macías e Ibáñez, 2001).

e. Ofrecer opciones de confi guración que permitan al usuario graduar la difi cul-tad de sus metas y defi nir su propia perspectiva de progreso en el aprendizaje.



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8. ACREDITACIÓN DEL APRENDIZAJE

Una de las difi cultades común a los diferentes sistemas educativos es la acredita-ción social del aprendizaje. Comúnmente se ha institucionalizado una escala de califi cación. En algunos países se utilizan letras: A, A-, B+, B, B-, C+, C, D; en otros escalas numéricas de 0 a 10; o de 0 a 50. Estas asignaciones se hacen con base en pruebas, tareas, ejercicios. Muchas dudas surgen en relación con la acreditación. En efecto, la aplicación de otras pruebas, como por ejemplo pruebas de estado o pruebas de agencias internacionales muestra, con mucha frecuencia, resultados di-ferentes. También sucede que pasado un tiempo, si se aplica la misma prueba los resultados pueden ser muy inferiores a los tomados como base de acreditación.

En relación con el uso de soft ware en educación, las evaluaciones tanto estadísticas como cualitativas se hacen con base en los resultados después de exposición fi ja en tiempo a determinada experiencia, sin tener en cuenta el factor de maduración de la curva de aprendizaje.

Tal vez una de las aplicaciones más importantes de los ambientes digitales se puede dar en la acreditación misma del aprendizaje, cambiando la fi losofía de las pruebas fl ash a evaluación de la estabilidad de la curva de aprendizaje; cambiar la visión de evaluaciones de suerte a seguimiento de procesos.

La investigación muestra que el aprendizaje en sesiones masivas de estudio son me-nos productivas que cuando se hace en sesiones distribuidas y que la presentación de diferentes pruebas en tiempos diferentes puede mostrar el nivel de retención del aprendizaje.

Dadas las posibilidades de los sistemas digitales, la aplicación de una prueba debe ser seguida de períodos de análisis de los resultados y dar la posibilidad de más pruebas hasta consolidar aprendizaje de dominio y estabilidad en los resultados de las diferentes pruebas.

CONCLUSION

La convergencia digital y cognitiva caracterizan los ambientes de aprendizaje con-temporáneos. Los computadores no sólo son herramientas útiles a la manera como lo ha sido el libro, la fotografía, la radio o la televisión análogas. Más que el hard-ware, es el soft ware el que constituye el valor agregado. Estos ambientes no sólo presentan mensajes, también procesan datos del usuario y producen información.



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Este hecho permite que los programas de computador actúen con base en modelos del estudiante y representaciones de conocimiento para tomar decisiones y actuar de manera adaptativa a cada usuario. La interactividad unida a la personalización de la interacción abre perspectivas muy importantes para el aprendizaje.

La introducción de los ambientes digitales de aprendizaje más que apoyar las prác-ticas pedagógicas, conduce a nuevas formas del pensamiento pedagógico y a nuevas maneras de ver la educación. Los tutores inteligentes, la simulación, los micromun-dos, la realidad virtual y los agentes de soft ware abren posibilidades nuevas para la investigación cognitiva. El ideal del profesor orientador de procesos se puede convertir en realidad y el aprendizaje de dominio se presenta como una realidad posible.

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VII. EQUIDAD Y PEDAGOGÍA:

EL ESTUDIANTE SIEMPRE GANA

Y NUNCA PIERDE

PRIMERA PARTE

EXPERIENCIA: UN SISTEMA FLEXIBLE, ABIERTO Y DIVERSIFICA-DO EN EDUCACIÓN DE ADULTOS

Las experiencias presentadas hasta este momento han sido de corta duración. A continuación se muestra la observación longitudinal de una institución que se es-fuerza por hallar soluciones educativas orientadas por una fi losofía de equidad.

El escenario

El quince de febrero de 1973, en una tarde soleada, llegaba al Colegio Distrital Virgilio Barco. El verdor de un espacioso campo de deporte ofrecía descanso a la mirada después de una larga travesía en medio del tráfi co urbano. Los arreboles comenzaban a dibujarse y los tres edifi cios ofrecían cierta apariencia acogedora. Eran grandes la curiosidad, la expectativa y la emoción de aquel joven licenciado al cruzar la puerta de acceso y recibir del celador la bienvenida.

La dirección era una sala defi nitivamente sobria: el rector en su escritorio y, frente a éste, dos sillas metálicas de color negro. Su saludo fue formal y breve. “Bienvenido profesor, diríjase al coordinador de disciplina, en la sala de enfrente, quien le dará su carga académica”.

La sala de profesores estaba dotada de unos escritorios pequeños y frágiles, consti-tuidos por dos láminas metálicas horizontales y paralelas soldadas a cuatro soportes verticales, y sillas del mismo material. La bienvenida fue jovial, con la curiosidad natural por el nuevo colega. Como el mobiliario era insufi ciente, varias personas permanecían de pie y conversaban. El recinto era un salón de clase al cual se le había cambiado de función.

Los edifi cios, de tres niveles, con el mismo diseño, eran de reciente construcción y se veían en buenas condiciones. A cada lado de un largo pasillo, había fi las de



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salones rectangulares. En la segunda planta había una ofi cina doble, destinada a la dirección y su secretaría. Por piso había una batería de servicios sanitarios. Se notaba la ausencia de una biblioteca, auditorio, laboratorios, centro de recursos au-diovisuales, enfermería o cafetería. Los espacios entre edifi caciones y el campo de deportes eran generosos, pero su superfi cie en tierra al descubierto hacía pensar en el lodo en tiempos de lluvia. Era evidente que los arquitectos excluían a las personas discapacitadas de este entorno basado en escaleras, sin rampas de acceso para sillas de ruedas o servicios sanitarios adecuados.

Los salones de estudiantes estaban amoblados con las mismas mesas y sillas metá-licas de la sala de profesores. Se veían muy deterioradas, pese a que llevaban muy poco tiempo en uso, según informes de la coordinación. Su calidad era, a ojos vista, muy defi ciente.

Primer encuentro

El sonido de un timbre se hizo sentir a las 6.30 p.m. Oscurecía y las luces colocadas en la fachada de uno de los edifi cios iluminaban tenuemente las fi las de estudiantes que se iban dibujando lentamente.

Desde el balcón del segundo piso, el rector apoyaba la petición del coordinador de disciplina, con voz enérgica, solicitando prontitud y silencio. En la penumbra del patio se oía un murmullo de voces y risas. Pasado un cuarto de hora de iniciadas las fi las, continuaban llegando estudiantes.

Con el paso del tiempo, se hizo evidente el contraste entre los deseos de orden de la dirección y la efusividad del encuentro vespertino de los alumnos.

El discurso del rector a través del micrófono tomó carácter recriminatorio. Atri-buyó esa falta de disciplina a la cultura familiar, al origen de clase de aquellos mu-chachos y al tipo de ofi cios a los que se dedicaban. Al poco tiempo, un grupo de hombres fornidos y mujeres formadas rodeaba al rector y le reclamaba vehemente-mente respeto a su condición de trabajadores.

La primera clase

La expectativa del novel profesor, rayaba en ansiedad. ¿Serían sus alumnos tan agresivos como aparecían en sus relaciones con el rector? Esperó sonriente ante el desvencijado y escaso mobiliario. Iba saludando e invitando a seguir. Las sillas

VII. EQUIDAD Y PEDAGOGÍA: EL ESTUDIANTE SIEMPRE GANA Y NUNCA PIERDE

PRIMERA PARTE: EXPERIENCIA: UN SISTEMA FLEXIBLE, ABIERTO Y DIVERSIFICADO EN EDUCACIÓN DE ADULTOS

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disponibles se ocuparon y los últimos en llegar debieron quedarse de pie, alrededor de los muros.

Había un silencio expectante. El profesor se mostró como una persona califi cada para desempeñar su función y dispuesta a servirles en un ambiente de igualdad, diálogo, colaboración, respeto y alegría. Pidió, luego que cada cual se presentara. Uno de los estudiantes interrumpió y expresó que ellos deseaban que el profesor Rojas continuara en su cátedra, pues había sido trasladado por no compartir los enfoques del rector.

Él manifestó ignorar esa situación y que no venía a desplazar a su colega. Informa-do del aumento de estudiantes, había sido ubicado en ese cargo. Como trabajador y sindicalizado, era consecuente y defendía los intereses de los trabajadores. Su antecesor trabajaba por horas y contratos transitorios, él era de tiempo completo y asignado de manera permanente.

Los estudiantes dieron sus nombres, hablaron de sus condiciones laborales y ex-pectativas en el Colegio. Insistían en que eran adultos y merecían trato digno y acorde con su edad. Deseaban aprender para mejorar sus condiciones de vida y, los mayores, para educar bien a sus hijos. Dieron sus opiniones acerca del programa de la asignatura y el profesor se comprometió a reajustarlo con base en las necesidades identifi cadas. Él sería su director de curso y propuso una organización interna que incluía negociar un plan para el año, junta directiva de estudiantes y normas míni-mas de convivencia acordadas por consenso.

Aquel primer encuentro resultó más emocionante y positivo de lo esperado. Una comisión de estudiantes se encargó de hablar con la dirección del establecimiento para aclarar la situación del profesor saliente.

La primera huelga

Pasaron dos semanas. Durante este tiempo cundía la preocupación por una in-minente huelga nacional de educadores. Hubo reuniones al fi nal de la jornada de trabajo, a eso de las 9.30 p.m. El profesor recién llegado fue elegido delegado al sindicato. Para fortuna, otros jóvenes muy entusiastas se unían a la planta docente. El lunes de la tercera semana estalló la huelga. La noche inició con una asamblea en el patio central. Los líderes estudiantiles fueron apareciendo y se comprometieron a apoyar el paro hasta las últimas consecuencias.



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Al día siguiente apareció una comisión de supervisores que se distribuyó dos fren-tes: el uno convencería al estudiantado de las consecuencias negativas de la decisión sindical y el otro amonestaría al profesorado con posibles sanciones. Al terminar la jornada los estudiantes fortalecieron su posición de apoyo y los docentes con-solidaron su ánimo de unión grupal. Los supervisores se retiraron con evidentes indicios de disgusto.

La huelga fue larga e incierta. Las marchas, las asambleas, las reuniones de delega-dos y los comunicados trataban de mantener la moral. El número de estudiantes que asistía era cada vez menor. El Colegio parecía desmoronarse. A los tres meses se anunció la negociación y la reiniciación de actividades. El rector había renun-ciado y no había reemplazo. El coordinador no sabía qué medidas tomar. Se creó, entonces una especie de junta de profesores que estaría al tanto de la marcha admi-nistrativa y lo apoyaría.

La posthuelga

Parecía que hubiera terminado una guerra. Del salón atestado del inicio, sólo que-daban unos pocos. Los sobrevivientes acordaron hacer una campaña de convenci-miento a los desertores para que regresaran. Los profesores hacían todos los esfuer-zos posibles para imprimir seriedad y entusiasmo a su labor. Los frágiles escritorios cedían cada día al uso de la jornada diurna y nocturna. En consecuencia, los estu-diantes traían todo tipo de muebles portátiles para sentarse. Lo hacían con el orgullo de estar respondiendo a un reto: impulsar el crecimiento de un colegio que llevaba apenas dos años de vida. Ellos no eran niños, mostraban rostros curtidos por la du-reza de la vida, pero iluminados con luces de esperanza por progresar a través de la educación. Eran de muy escasos recursos, pero tenían voluntad para colaborar.

La ausencia de materiales educativos se suplía con impresiones basadas en gelatina y planchas de papel. Los escasos libros eran compartidos y los alumnos unían fon-dos para comprarlos y usarlos en grupo o rotarlos para el estudio individual. A falta de cafetería se organizó una venta de tinto en una caseta provisional.

La necesidad de un horizonte propio para la educación de adultos

El segundo semestre inició con un rector en encargo. Era profesor de matemáticas. Dedicó sus esfuerzos a organizar administrativamente la Institución: documentos y libros reglamentarios de matrículas y califi caciones, cargas académicas, horarios,



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parceladores, diarios de clase. La dinámica profesoral se había fortalecido en el em-peño por consolidar el trabajo y los docentes mismos se encargaban de organizar los servicios académicos y velar por su calidad.

Pese a ello, los estudiantes vivían entre el entusiasmo por el crecimiento de su cole-gio y sentimientos de insatisfacción por los contenidos y el método de enseñanza, por la pasividad del sistema, la poca participación en las decisiones y un sabor cada vez mayor de que lo que aprendían no tenía relación con su trabajo y vida personal y no estaban convencidos de que les serviría en el futuro.

Pasó un año y, al iniciar el siguiente, apareció un señor posesionado del escritorio rectoral. Entró a la sala de profesores y citó a reunión. Tenía credenciales de rector en propiedad y presentó a su coordinador, una persona, desconocida como él y que le acompañaba. En duras circunstancias, estos profesores se habían acostum-brado a decidir por consenso y a responder como grupo. La perplejidad de todos fue grande, máxime cuando estaba presente el rector encargado y el ya conocido coordinador de disciplina.

El grupo de profesores apareció cohesionado. La lucha sindical y el esfuerzo por sa-car adelante el establecimiento habían dado ese resultado. El análisis de la situación fue tal que el nuevo rector, para que lo aceptaran, sugirió que eligieran al coordina-dor académico y a los jefes de área y, a cambio, aceptaran a su coordinador de dis-ciplina. El rector encargado y el de disciplina anteriores solicitaron su traslado y se aceptó la negociación. Aquella noche se inició una nueva época para la Institución con la consigna de buscarle al colegio nocturno un horizonte propio.

Participación estudiantil: Colegio y liderazgo para la vida

La lucha sindical del profesorado tenía su paralelo en la organización de estudian-tes. El consejo estudiantil fue caracterizando un pequeño grupo de líderes. Para ellos era fácil identifi car las debilidades de la Institución y solicitar solución ante un estado siempre corto en acciones. Las arengas al iniciar la jornada de estudio se ha-cían cada vez más frecuentes. La administración se esforzaba por buscar solución al problema endémico del mobiliario, del cual quedaba una torre de chatarra en una esquina del campo de deporte. Se tomó un salón para iniciar una biblioteca ante la imperdonable imprevisión del diseño arquitectónico.

El profesor delegado al sindicato y ahora coordinador académico por elección se comprometió a ampliar la participación estudiantil como estrategia de formación



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comunitaria. Se trataba de pro-bar la hipótesis de que al am-pliar la intervención en todos los ámbitos de la vida escolar habría mayor satisfacción en el colegio y mejor preparación para la vida fuera de las aulas.

El Consejo Estudiantil con-servó su legitimidad e inde-pendencia. Los líderes podían promover la adhesión de sus compañeros para períodos anuales. Por otra parte, la vida escolar distinguió: la organiza-ción de la convivencia, el bien-estar, los deportes y la activi-dad académica evaluada por el sistema de acreditación en cada asignatura.

En consecuencia, en cada curso se eligieron representantes así: de asuntos acadé-micos, bienestar, convivencia y deportes - según la época del año y las tendencias de los estudiantes -. En cada asignatura había al menos un monitor, pero podían ser varios. El criterio general era el de que hubiera oportunidades para que cada estudiante pudiera tener alguna actividad de liderazgo a favor de su colectivo. Los directores de curso tuvieron en estos representantes su comité de gobierno y las ac-tividades de las asignaturas, apoyo en los estudiantes que se mostraban interesados en el buen rendimiento de sus compañeros.

La Ilustración 52 muestra una red de relaciones derivada de esta concepción. Cada estudiante formaba parte de una unidad grupal de base y la representaba en otra. El profesor coordinaba el curso y formaba parte del grupo de profesores. Se preten-día mantener relaciones de comunicación bilaterales y en condiciones de igualdad entre los participantes.

El rector de la institución, buen músico y director de coros, emprendió la iniciativa de organizar una tuna que muy pronto se convirtió en orgullo de la Comunidad.

Ilustración 52. Estructura de participación. El profesor (P) coordina un grupo y forma parte de un grupo de profesores (Ps). Cada estudiante (1, 2, 3, 4) forma parte de un grupo y lo representa en un grupo a otro nivel (1s, 2s, 3s, 4s).

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Ante las innumerables defi ciencias, de servicios, materiales educativos, laborato-rios etc., aparecieron actividades dirigidas a gestionar ante las entidades guber-namentales recursos y también, las fi estas y bazares orientados a obtener fondos adicionales.

Periódicamente sucedían las reuniones de evaluación y planifi cación a nivel de cur-so y a nivel de la Institución. La actitud contestataria inicial de los líderes del primer consejo estudiantil evolucionó rápidamente a competencia por propuestas y ejecu-ciones. Como cada quien tenía su frente de acción, las relaciones hegemónicas se debilitaron.

Algunas iniciativas se iban consolidando: la tuna, la feria de las ciencias, algunos periódicos escolares, grupos de teatro y centros literarios, veladas bailables, jorna-das folklóricas, campeonatos de fútbol, micro-fútbol, básquet y voleibol.

La tesis de que la participación contribuía a crear ambientes propicios a la iniciativa y a la convivencia basada en la concertación de intereses se estaba confi rmando. Había mayor identidad institucional y motivación por la educación . La legitimidad del liderazgo estaba relacionada con los compromisos y realizaciones.

Actualización del profesorado: un reto de difícil factura

La demanda de usuarios al Colegio creció muy rápido. El número de alumnos por grupo llegaba fácilmente a las cincuenta personas. Pero, por otra parte, la preocu-pación por el rendimiento académico era cada vez mayor. La deserción era grande y al fi nalizar el año escolar eran muchos los estudiantes que no eran promovidos al grado siguiente. El Comité Académico, conformado por el rector, los coordina-dores y los jefes de área, y el Consejo de Profesores consideraban reiterativamente el problema.

La Coordinación Académica se tomó el trabajo de analizar los parceladores de los profesores y una muestra de cuestionarios de evaluación . A la defi ciencia en la representación de lo que se buscaba y de los métodos para lograrlo, se añadía que la evaluaciones se centraban en la memorización de datos. Como consecuencia, se emprendió una campaña de actualización profesoral. Era evidente que las faculta-des de educación fallaban en su tarea de formar a los profesores en habilidades de lectura, escritura, diseño y elaboración de instrumentos y métodos de evaluación y en estructuración de dinámicas grupales. No había otro remedio que trabajar en esos frentes.



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En el primer acercamiento se invitó a conferencistas reconocidos a que adelantaran seminarios dirigidos a los docentes. Esta actividad fue muy bien vista. Al evaluar su impacto se encontró poco efecto sobre la formulación de programas, actitud de los estudiantes y forma de evaluación . Los estudiantes consideraban que perdían clases y no mejoraban los métodos.

Se decidió, entonces, tener seminarios de estudio. Se entregaba un material para leer que luego se analizaba en reunión de área; pero, se constató que la mayoría de los profesores no leía estos documentos.

Se tomó, entonces, la iniciativa de invitar al representante de asuntos académicos de cada curso y a un monitor de asignatura a este seminario semanal. Los resulta-dos fueron inesperados: los estudiantes leían los materiales antes de ir a la reunión, algunos profesores lo hacía para no quedar mal ante sus alumnos y otros no lo hacían y buscaban evadir la realización de este encuentro; los alumnos informaban a sus compañeros de los resultados y estaban al tanto de la aplicación de las con-clusiones.

Se reconocía que esta estrategia daba resultados positivos, en un ambiente donde los docentes habían perdido el hábito de leer y escribir. Pero, muchos profesores se sentían incómodos ante esta presión sicológica. Esta falta de hábitos de lecto-escritura sería uno de los obstáculos más difíciles de superar en la dinámica de la innovación pedagógica.

Las monitorías y la aspiración por la autonomía

Pasado un par de años, la organización de la participación en el Colegio se había consolidado. Los estudiantes se sentían “tratados como adultos”. Sin embargo, la dependencia de la presencia del educador era muy grande. Si un docente faltaba por alguna razón a su clase, las actividades curriculares se veían interrumpidas y esto sucedía con frecuencia.

En estas condiciones los seminarios de formación profesoral en ejercicio se centra-ron en formular una concepción de monitoría que mejorara la autonomía y ami-norara los efectos del ausentismo profesoral sobre la motivación y la disciplina de los estudiantes.

Se estudiaron algunos antecedentes. Bell y Lancáster en los siglos XVIII y XIX or-ganizaron formas de enseñanza en las cuales los estudiantes más adelantados, apo-



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yados en la autoridad del maestro ayudaban a sus compañeros en tareas de lectura y escritura. Los monitores del sistema lancasteriano formaban parte de una espe-cie de estructura militar jerárquica. Morgan y Th omas (1970) habían adelantado la experiencia a nivel de educación primaria. Aquí también los estudiantes más aventajados ayudaban a sus compañeros, organizados en grupos de 10 niños. Estos investigadores encontraron que el rendimiento del grupo mejoró, y los monitores aprendieron aún más, impulsados por la motivación derivada de su función y el ejercicio repetido de explicar a los demás. También se estudió con algún cuidado la experiencia de enseñanza personalizada (Keller y Ribes, 1973). En este sistema, basado en estudio de materiales, los estudiantes que primero alcanzaban los obje-tivos podían ser entrevistadores de sus compañeros. El profesor entrevistaba a los monitores y éstos a sus compañeros. El sistema, como ya se estudió en el capítulo III, dio excelentes resultados a nivel universitario.

La teoría de que los estudiantes más avanzados podrían entender mejor los ma-teriales educativos y el discurso del profesor y que los más atrasados entenderían mejor la explicación de sus compañeros más adelantados hizo carrera en los se-minarios. También comenzó a adquirir fuerza la hipótesis de que si se fortalecía la autodisciplina y la autonomía de los estudiantes, éstos aprenderían más y habría menos problemas de orden y deserción. En consecuencia se dio inicio a una serie de experiencias exploratorias.

Una jornada de estudio sin los profesores

El Colegio, en aquel atardecer, tenía un aire de novedad. El coordinador no apareció en la entrada. Tampoco los profesores en turno de vigilancia. Unos estudiantes por-taban unas escarapelas que los acreditaban como representantes del Comité de Dis-ciplina. Los porteros estaban sentados mirando con curiosidad el ingreso de más de mil alumnos que desfi laban sonrientes a través del amplio portón de acceso.

Eran las seis y treinta de la noche y,un hecho poco usual, el patio y los pasillos lucían solitarios. En el interior de los salones, los estudiantes organizaban sus mue-bles para trabajar en grupo de la manera más cómoda posible. En la sala de con-ferencias, el rector daba la bienvenida al experto invitado a la jornada pedagógica con los profesores.

A las ocho de la noche el coordinador vencido por la curiosidad, había salido fur-tivamente a observar qué pasaba en el establecimiento y regresaba con una sonrisa



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de satisfacción. Diez minutos antes del descanso aparecieron dos delegados del co-mité estudiantil a dar el informe de que las actividades se desarrollaban con mucho orden y alegría.

En el patio central se observaba la nutrida asistencia de estudiantes tomando su frugal refrigerio, haciendo bromas o practicando algún deporte. Los profesores es-taban felices porque la organización de las actividades de aprendizaje, basadas en materiales de estudio y coordinadas por monitores, parecía exitosa.

Al fi nalizar, los representantes de asuntos académicos entregaron la síntesis de un cuestionario de evaluación de la primera jornada de estudio coordinada por mo-nitores, en la cual los profesores habían destinado su tiempo a mejorar su forma-ción profesional. Pocas veces se había tenido una iniciativa tan exitosa: era posible trabajar con los estudiantes fortaleciendo su autonomía. El sistema de monitores iniciaba su acreditación.

Modalidades de Monitorías

La primera experiencia de jornada de estudio coordinada por estudiantes dio ori-gen a algunas modalidades de monitorías que se experimentaron.a. Monitor como asistente en los procesos de evaluación . El profesor que la

diseñó la presentó con los siguientes elementos. Tenía la preocupación de entregar en el menor tiempo los resultados de las evaluaciones que hacía a sus estudiantes. Sin embargo, la tediosa tarea de corregir más de cuarenta cuestionarios por curso implicaba varias jornadas de trabajo. Decidió, en-tonces, practicar una evaluación en el formato de completación. Preparó el cuestionario y lo aplicó. Llamó a sus monitores de clase y les corrigió su cuestionario; entre tanto, los demás estudiantes revisaban sus materiales para identifi car sus propias fallas en la evaluación. Una vez valoradas las res-puestas de los monitores, éstos califi caron las de sus compañeros por gru-pos, identifi cando errores y aciertos. La satisfacción del profesor era grande, pues, esta iniciativa le permitió culminar el proceso en una sesión de clase y no llevar este trabajo a casa. Por otra parte, los estudiantes expresaron que era la sesión en la cual habían aprendido más.b. Monitor del clima de aprendizaje. Paulatinamente la profesora de segunda lengua se hacía popular en las charlas cotidianas. Se veía a chicos y chicas, jóvenes o mayores, preocupados por tener a tiempo una grabadora, por oír



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y cantar en inglés aquella canción que les gustaba. Los monitores estaban pendientes de la organización del mobiliario y de la disposición de las car-teleras. Cuando llegaba la docente se iniciaba el desarrollo de toda una obra de expresión oral, gráfi ca, textual, musical, e incluso literaria. Los monitores eran los encargados de crear un ambiente apropiado para un aprendizaje di-námico: física y psicológicamente; ambientaban y animaban a los demás. En las carteleras aparecieron pequeños escritos en inglés y al poco tiempo, in-tervenciones bilingües en las izadas de bandera y celebraciones especiales. c. Coordinador de trabajo en grupo. Otra experiencia convirtió al monitor en coordinador de unidades grupales. Ayudaba al profesor en la formación de grupos de trabajo: unas veces por la cercanía de sus domicilios, otras por el rendimiento en la materia, otras por opción espontánea. Estaba atento a que se distribuyeran funciones de coordinador, evaluador y secretario entre par-ticipantes; cuidaba de la asistencia; guardaba las memorias de cada reunión; estaba pendiente del rendimiento de cada uno de sus miembros. Esta forma de organización generó tan buenos resultados que los profesores directores de curso que la promovieron mostraban a sus grupos entre los de más alto rendimiento en la Institución.d. Actividades culturales. Otra concepción que surgió fue la de los monitores promotores de actividades culturales especiales. En ciencias experimentales y de la naturaleza surgió la feria de la ciencia; en ciencias de la sociedad, las ferias folclóricas; en idioma materno, los centros literarios y el periódico; en matemáticas, las competencias de matemática. Con mayor o menor éxito, estas concepciones de monitorías generaban un gran dinamismo y el tiempo psicológico se tornaba defi nitivamente corto.

Inteligencia, identidad, comunicación y autonomía: formalización de una fi losofía institucional

Las iniciativas que surgían de la comunidad eran de una gran variedad. Esto ge-neraba controversias naturales y cierta sensación de inestabilidad y desorden. El Consejo de Profesores expresó la necesidad de unos principios que dieran unidad teleológica sin obstaculizar la iniciativa y la creatividad que tanto contribuían al avance de la Comunidad.

Se recolectaron las opiniones de los cursos y áreas académicas, y se hicieron revi-siones de antecedentes. Se estructuró esa información y se hizo una segunda ronda



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de opinión sobre la síntesis. Finalmente, se inició la formación de identidad insti-tucional a partir de la síntesis resultante.

Lo que, al comienzo parecía una idea inocente, se convirtió en origen de controver-sias intensas. Para algunos, la fi losofía debería garantizar ante todo la autoridad de los docentes frente a los estudiantes y, para otros, la libre opinión y el respeto a los acuerdos negociados en bien de la comunidad. Para algunos, su interés estaba en la comunicación y el derecho a la igualdad, en tanto para otros en el cumplimiento de las normas. A algunos, le movía conservar las normas de moralidad y ética con-vencionales y a otros, controvertir esos valores, pues, se les consideraba el origen de la inequidad dominante. Para unos, la obediencia era un valor fundamental, para otros era la autonomía y la autodeterminación. Para unos, era muy impor-tante salvaguardar la identidad nacional frente a la tendencia homogeneizante de los medios, en tanto, para otros, se trataba de preparar para vivir en un ambiente globalizado.

El proceso, relativamente largo, mantuvo la atención de la comunidad por dos bi-mestres y logró un síntesis en cuatro principios: Desarrollo de la Inteligencia como función de comprensión, adaptación y transformación del entorno; autodiscipli-na, en tanto trabajo organizado de manera racional y autónoma; comunicación, como mecanismo de construcción de la cultura y convivencia entre iguales; y na-cionalismo como base de identidad y relación comprometida con su comunidad escolar, local y nacional.

Estos principios fueron presentados, no tanto como expresiones apriorísticas, sino como temas que deberían ser considerados, en cualquier momento de la vida insti-tucional, y enriquecidos con los avances científi cos y el progreso de la dinámica so-cial. Con fundamento en ellos, se redactó un manual de convivencia y se formalizó la estructura funcional. Se imprimió una publicación de bolsillo y, a partir de ella, se hicieron periódicos, carteleras, centros literarios, concursos, un himno y diseños de la bandera y el escudo.

Un año después, se observaba que los cuatro principios fi losófi cos formaban parte de la racionalidad de la mayoría de los correctivos e iniciativas institucionales. Las discrepancias tenían ahora un marco conceptual para su solución. Los estudiantes hacían sus reclamos fundamentándose en la Filosofía Institucional. La comunidad había tenido la experiencia única y trascendental de generar identidad alrededor de cuatro principios fi losófi cos que marcarían su historia ulterior. Se tenía una fi -



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losofía codifi cada en una manual, pero especialmente, una fi losofía incorporada a la vida comunitaria.

El rendimiento de la educación nocturna: un estudio de caso

Antes de terminar la primera década de existencia del Colegio, el Consejo Muni-cipal decidió cambiarle el nombre, pues, no podía llevar el de alguien que toda-vía vivía, personaje que pocos años después sería presidente de la República y que como alcalde de la Ciudad había impulsado la construcción de esta Concentración Educativa y de otras similares. El nuevo nombre no fue bien recibido por todo el mundo, pues, si bien recordaba las gestas de liberación colonial, también a alguien responsable de la partición de la Gran Colombia y el repudio del Libertador de su tierra natal.

Los años habían consolidado una comunidad orgullosa de su propia historia pero con sufi cientes insatisfacciones que le motivaban a alcanzar metas nuevas. Al ana-lizar las pruebas de estado, se hallaba en el puesto 346 entre 554 establecimientos de bachillerato; entre los 112 colegios nocturnos de la Ciudad, estaba en el puesto 29; su rendimiento en pruebas de estado estaba justo en el nivel medio, con algunas asignaturas levemente por encima y otras levemente por debajo de la media nacio-nal. Las tasas de deserción eran consistentemente superiores al promedio general de la educación nocturna, al igual que las tasas de reprobación.

El análisis interno llevó a encontrar tendencias pedagógicas opuestas. La observa-ción sistemática mostraba promedios de rendimiento estudiantil muy bajos con al-gunos profesores, con índices lamentables de pérdida de asignaturas. Otros tenían altas tasas de aprobación. La estadística mostraba una relación signifi cativa entre pérdida de asignaturas y deserción. Pero, las tendencias discursivas de los docentes parecían irreconciliables: para algunos, la difi cultad para aprobar signifi caba nivel académico alto; para otros, la baja promoción de estudiantes mostraba defi ciencias pedagógicas. Para algunos, a los estudiantes había que tratarlos con mano dura para que superaran sus defi ciencias culturales; para los otros, el diálogo , la comprensión y la paciencia eran más productivos. Para algunos, el trabajo en grupo era señal de inseguridad del profesor en el conocimiento de la materia; en tanto, para otros, era condición para atender los procesos de aprendizaje. Para algunos, el silencio debía ser premiado con buenas notas y el hablar castigado con bajas califi caciones; para otros, acudir a las notas para hacer disciplina en el salón era indeseable. Para algunos, la autonomía era digna de castigo; para otros, virtud digna de promoción.



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Algunos gastaban mucho tiempo manteniendo a los alumnos atentos al tablero y al discurso del maestro; para otros, la discusión permanente de materiales escritos era método ideal de aprendizaje. A los ojos de esta Comunidad, quedaba mucho por aprender y era urgente tener iniciativas.

La Coordinación Académica emprendió un estudio sobre el rendimiento de la ins-titución durante sus diez años de vida utilizando dos cohortes de estudiantes: quie-nes habían ingresado al fundar la Institución en 1971 y quienes lo habían hecho en 1975 (Maldonado, 1986).

La tabla 10 resume los resultados de este análisis. La probabilidad de graduarse de un estudiante que llegaba a sexto grado era apenas del 4%. Eran muchos los que aprobaban el año y no regresaban. Más de la mitad de los estudiantes eran nuevos cada año. Los retiros voluntarios llegaban al 36%.La pérdida de año llegaba al 11%. A ojos vista, allí había problemas por explicar. El esfuerzo institucional mostraba resultados notoriamente bajos.

Al comparar estos datos con las estadísticas nacionales de educación nocturna, se encontró que el fenómeno de la Institución era muy similar, pero, algunos pun-tos por debajo de la media nacional. La evaluación de la Escuela Nueva dirigida a poblaciones rurales especiales también mostraba la misma tendencia (Camacho y Rojas, 1986).

El sistema, además mostraba una gran movilidad de estudiantes. La proporción de estudiantes nuevos era del 50% cada año, lo cual contrarrestaba las fugas muy fuertes que se presentaban debido a la deserción y a la pérdida de año. Los datos de

Tabla 10. Indicadores de rendimiento del sistema en porcentajes (Tomado de Maldonado, 1986).

Grados GraduarseAprobar

el añoDesertar

Perder el año

Aprobar y no volver

Alumnos nuevos

Sexto 4 65 27 8 28 100

Séptimo 6 64 18 17 21 31

Octavo 11 75 14 11 9 48

Noveno 16 76 10 14 21 48

Décimo 41 70 22 8 22 61

undécimo 61 78 9 13 18

Promedio 23 71 16 11 20 51



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matrícula mostraban que, de los alumnos graduados, el 6.2% había estado sólo en este colegio, el 38.6% en dos colegios, el 40% en tres colegios y el 5% en cuatro cole-gios. Sólo el 27% de los graduados no había interrumpido alguna vez sus estudios; el 48.28% había interrumpido una vez y el 24.14%, dos veces. Otro dato importante era que el 48.5% provenía de sitios diferentes a Bogotá.

Los colegios de educación nocturna de la Ciudad y tampoco los del país estaban pensados para una población con tal nivel de movilidad.

La migración entre colegios hacía pensar (Ilustración 53) en modelos curriculares diferentes y a los cuales el estudiante tenía que adaptarse, lo cual le generaría un esfuerzo extra que incidiría en su bajo rendimiento académico. El efecto de cada modelo en los estudiantes se daría por un tiempo muy corto, lo cual tendría que tenerse en cuenta en el sistema de evaluación de cada modelo.

Las soluciones para ese tipo de educación tendrían en este caso que concertarse, al menos, a nivel de Ciudad. Pero, no parecía que la administración central estuviera en condiciones de entender esta realidad y menos de enfrentar su solución. Las ins-tituciones se centraban en sus procesos internos como unidades aisladas, en tanto el usuario actuaba en un sistema más amplio conformado por el conjunto de estas instituciones.

Había muy pocos estudios que dieran cuenta de la movilidad de este tipo de estu-diantes. Una hipótesis señalaba el cambio de ubicación de la vivienda y el trabajo

M‐1 M‐1 M‐1 M‐1 M‐1 M‐1M2 M‐2 M‐2 M‐2 M‐2 M‐2M‐3 M‐3 M‐3 M‐3 M‐3 M‐3M‐1 M‐ 4M‐2 M‐3M‐4 M‐4 M‐4 M‐4 M‐4 M‐4

PUROS MIXTO

Ilustración 53. Los Colegios nocturnos están pensados para usuarios estables. Cada colegio piensa su sistema – puro -. Pero el usuario en la práctica participa de diferentes modelos de formación, según los colegios – mixto -.



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como factores que infl uían. Posiblemente hubiera factores internos a la Institu-ción que generaran desadaptación y deserción.

Algunas encuestas realizadas en diferentes épocas muestran que el fenómeno de rendimiento académico es de tipo sistémico. Sobre la permanencia en el sistema infl uyen las condiciones familiares, el trabajo y la facilidad de transporte al sitio de estudio (Corporación Regional de Población, 1997; Roa 1988). Los factores pedagógicos y la permanencia en la institución serían las variables independien-tes que estarían determinando el rendimiento académico (Ilustración 54).

El papel de las actitudes

El aire se movía con ondas tristes aquella noche. Las imágenes del ataúd del lí-der estudiantil muerto en extrañas circunstancias, cargado por sus compañeritos estaba muy viva en la memoria de todos. Esta escena no era nueva. La violencia golpeaba las calles y llegaba incluso a los hogares. Frecuentemente teníamos que pedir ayuda a la policía ante la inseguridad, cuando regresábamos a casa. Muchos estudiantes se habían retirado al evaluar los riesgos para trasladarse del Colegio a su hogar.

Ilustración 54. El rendimiento académico se debe ver como un fenómeno de tipo sistémico. Los factores pedagógicos constituyen una variable que actúa condicionada por la permanencia.



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El consejo de disciplina tenía sesión aquella noche. Eran tan frecuentes los casos de indisciplina, que sesionaba una o más veces por semana. Todo hacía pensar que había causas que generaban confl icto y frustración y su consecuencia natural, las manifestaciones de agresividad.

Aquella noche se presentaron dos casos: en el primero, se pedía la suspensión de un estudiante de la clase de fi losofía por ser autónomo: usaba fuentes de información diferentes a las recomendadas y controvertía las posiciones del profesor. El segun-do, solicitaba apoyo a la autoridad del profesor ante un grupo de estudiantes que hacían permanente indisciplina en la clase y que mostraban bajísimo rendimiento académico.

El largo debate, con garantía de defensa para los acusados, concluyó en el primer caso, de manera decepcionante para el acusador, recomendando asumir la autono-mía como una virtud ideal para la formación fi losófi ca de los estudiantes y propi-ciar su desarrollo. Para el segundo caso, se exigió visita de observación de sesiones de clase por parte de la dirección del establecimiento.

En cumplimiento del acuerdo, el rector y el coordinador se hicieron presentes en el tercer salón del grado sexto. Acordaron asistir primero a una sesión de clase sin intervenir en ella. Al fi nalizar los dos observadores se reunieron a comparar sus da-tos: la profesora había gastado gran parte de su tiempo recriminando el comporta-miento de los chicos: su manera de vestir, de hablar, sus apuntes, sus respuestas a las preguntas; un tiempo mucho menor lo había dedicado a dar explicaciones orales acompañadas de apuntes y dibujos en el tablero. La mayoría de los chicos estaban desde el comienzo de la clase; otros llegaron un poco más tarde y, en consecuencia, fueron amonestados. El principio más defendido se centraba en que nadie obten-dría buena califi cación, si no demostraba que sabía. Habían pasado dos meses del año escolar y el treinta por ciento de los alumnos de este salón se había retirado.

Al día siguiente, se trató de hacer un diálogo abierto entre profesora, estudiantes y los dos delegados. Las intervenciones de los alumnos inicialmente eran interrum-pidas por la docente para hacer correcciones. Ante esa situación uno de los obser-vadores exigió que se permitiera hablar libremente a los estudiantes y no fueran interrumpidos.

Las posiciones de docente y estudiantes eran abiertamente encontradas. Los chicos se sentían temerosos y desesperanzados. Veían contrastes muy notorios entre asig-naturas y profesores. Eran incapaces de tomar apuntes a la velocidad de las explica-



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ciones. Lo que habían aprendido en una clase no podían recordarlo en la siguiente. Se sentían humillados por ser de clase social inferior a la de la profesora.

Cuando los visitantes sugirieron utilizar libros de la biblioteca para apoyar las ex-plicaciones, introducir sesiones de estudio presenciales, evitar las expresiones des-califi cadotas e introducir el reconociendo, dar la palabra al estudiante y disminuir el tiempo dedicado a las reconvenciones, la profesora se sintió desautorizada. Esto llegó a niveles más difíciles cuando se mostró el bajo rendimiento como relaciona-do con defi ciencias pedagógicas y con la deserción estudiantil. En tanto la dirección sostenía que al profesor lo necesitaban los de mayores difi cultades para aprender, ella concebía el bajo rendimiento como una situación de culpabilidad.

El confl icto entre concepciones sobre aprendizaje, autoridad y libertad se presentaba con alguna frecuencia. En aras de comprender el fenómeno se hizo una evaluación de actitudes de los docentes y de los alumnos frente a los tres conceptos cruzados con las dimensiones individual, social e institucional. Los resultados mostraron que entre los docentes se mostraba confl icto frente a la autoridad y el aprendizaje: para la mitad del profesorado era prioritario la defensa de la autoridad, para la otra, garanti-zar el aprendizaje. El ejercicio de la libertad estaba en tercer lugar. Para los estudian-tes, el confl icto se presentaba entre los tres conceptos. El interés común primaba so-bre el individual y éste sobre el institucional (Gómez, Maldonado y Vanegas 1985).

En búsqueda del aprendizaje autónomo

La conciencia de los problemas generaba inquietud por las soluciones. Las iniciati-vas individuales de profesores y estudiantes estuvieron activas.

Aquella noche una comisión de grado décimo se presentaba a la coordinación aca-démica solicitando cambio de una profesora que no les daba clases magistrales como los demás profesores. Les estregaba unas guías escritas por ella y les exigía resolverlas en clase. Argumentaban que siendo la física una asignatura difícil, ellos aprenderían mejor si ella les resolvía los problemas en el tablero. Después de una animada discusión acordaron dar un plazo de un mes para evaluar la iniciativa. Si los resultados eran peores que los del sistema convencional, la comisión regresaría a exigir el cumplimiento de su solicitud.

La profesora hacía su tesis de magíster probando si los estudiantes podían aprender con base en materiales de instrucción y guías de corrección o feedback a problemas que les presentaba de manera sistemática. De esta manera evaluaba la posibilidad



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de cambiar la clase expositiva por trabajo guiado. Encontró que los estudiantes aprendían más en el mismo tiempo y con rendimiento igual o superior a los del sistema expositivo y que el profesor tenía menos problemas de disciplina, y menor nivel de fatiga (La Rota y Morales, 1983). Los estudiantes inicialmente se resistían a aceptar el método, pues, les exigía más esfuerzo, en gran parte debido a sus defi -ciencias en lecto-escritura.

La comisión de estudiantes no regresó a hacer cumplir su solicitud inicial y cuando el coordinador fue a indagar, le manifestaron estar muy satisfechos por la sensación de seguridad en el aprendizaje y por el gusto que habían adquirido por la lectura y el trabajo tanto individual como grupal.

La integración curricular, un ideal para el cual no preparó la universidad

La idea surgió del diálogo informal entre algunos profesores de grado sexto. Les preocupaba mucho este grado por la fragilidad con que se les veía enfrentar la vida académica. Los planteamientos del Ministerio de Educación sugerían la integración, pero no era claro el método para lograrlo. Al revisar su propia formación estos edu-cadores llegaron a la conclusión de que sus universidades no los habían formado con ideales de integración. Ninguno pudo mostrar una experiencia de integración curri-cular en su formación como licenciados. Pero, tenían el interés por experimentar.

El método consistiría en desarrollar un mismo tema desde perspectivas comple-mentarias que corresponderían a las disciplinas convencionales: ciencias de la so-ciedad, ciencias de la naturaleza, idiomas , matemática. Se procedió a seleccionar los temas teniendo cuidado de considerar los contenidos previstos para ese grado. Los estudiantes se ubicaron en salones adyacentes para que los profesores pudieran atender los cuatro cursos que conformaban el grado rotándose dentro del mismo horario. Esto consolidaría la colaboración entre los profesores.

La programación de la primera unidad pudo hacerse con relativo éxito. Pero, pron-to surgieron los problemas naturales a toda innovación : la lucha entre esquemas antiguos y nuevos, las difi cultades de comunicación entre disciplinas y defi ciencias en la coordinación del grupo.

Al poco tiempo cada profesor seguía su tendencia particular y la iniciativa dejaba el convencimiento de que desde la perspectiva de disciplinas separadas, sin un núcleo que aunara esfuerzos en un mismo resultado era difícil la deseada integración.



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Indagación de soluciones desde el sentido común

Habían pasado quince años de vida institucional. Los actores de la educación de adultos habían podido generar un ambiente de discusión sobre su objeto de acción. La Secretaría de Educación Distrital creaba un grupo dedicado a elaborar una pro-puesta de nuevo sistema.

El enfoque predominante en estos trabajos fue el de hacer explícitas las opiniones y el sentir de profesores, directivos y estudiantes, con la esperanza de que al fi nal del proceso, se encontraría solución a los ya documentados problemas de deserción, reprobación, movilidad, baja motivación y falta de pertinencia de los planes curricu-lares. Como resultado, se replicó el diagnóstico de los problemas ya identifi cados y se volvió a señalar la necesidad de cambio (Corporación Regional de Población, 1997).

De esta manera el movimiento permaneció encerrado en sí mismo. No pudo eva-luar las relaciones con otras modalidades y niveles de educación , con el sector pro-ductivo, ni con las comunidades locales donde se hallaban ubicadas las institucio-nes. El movimiento ignoró el estado del arte de la investigación sobre aprendizaje y trabajos experimentales sobre métodos pedagógicos. No hubo contrastación de teorías ni modelos. No superó el nivel local ni se abrió a corrientes de pensamiento internacional. Tampoco incentivó la investigación incipiente de los maestros que intentaban mejorar sus relaciones pedagógicas con los estudiantes. En síntesis, la sola indagación de la opinión dominante se mostró insufi ciente para orientar un cambio de paradigma. El sentido común se halla atado a paradigmas vigentes que tienden a prevalecer aún en medio de crisis.

Estudio de contexto

El Colegio estuvo por varios años atento a la evolución de la tendencia patrocina-da por el gobierno central. Sin embargo, los resultados no mostraban progresos sostenidos como había sido la constante en la primera década y más bien se vivía la agudización de los mismos, a la par que en el ambiente nacional aumentaban los problemas de orden laboral y la violencia se anidaba en muchas mentes. Los indicadores: deserción, reprobación, promedios en pruebas de estado y promedio de califi caciones no mejoraban. Más aún, la deserción aumentaba. La sensación de crisis se hacía sentir cada vez con mayor intensidad.

El país se empeñaba en aclimatar una nueva constitución orientada por una fi lo-sofía explícita de estado social de derecho; la equidad intentaba abrirse camino y



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la administración centralista debía ceder lugar a una administración descentra-lizada.

Algunos profesores desempeñaban en las jornadas diurnas trabajos diferentes a los de la docencia. Era de esperarse que ese contacto con un mundo laboral dife-rente al de los salones benefi ciara la relación pedagógica fortaleciendo su perti-nencia frente a los problemas de los sectores económicos. Pero, esto no era muy evidente. Para algunos de ellos, su trabajo en la noche era un complemento a sus ingresos en la jornada diurna y ahorraban esfuerzos extras a sus desgastados organismos. Pero había algunos pocos con interés real por la función que ejer-cían. Uno de ellos se dedicaba en el día a la investigación sobre indicadores de desarrollo social y aprovechó esta motivación para mostrar la importancia de la relación del colegio con el gobierno local y de la educación con el sector salud. Más aún, logró establecer relaciones de comunicación con la Alcaldía y la Junta Administradora Local.

Los prejuicios del sector docente frente al sector político frenaban en gran me-dida la comunicación. Los líderes locales hicieron presencia en consejos de pro-fesores y en el Consejo Directivo del Colegio; algunos alumnos, docentes y do-centes directivos asistieron a las reuniones de la Junta Administradora Local. La problemática educativa del trabajador se convirtió en tema de debate.

Como resultante de esta dinámica, el Colegio participó en la elaboración del Plan de Desarrollo de la Localidad y diseñó su propio proyecto educativo para ser dis-cutido, no sólo en el seno de la Institución, sino con la Comunidad Local.

El profesor que lideró esta relación escribió un estudio muy amplio sobre la evo-lución de los indicadores de desarrollo en la Localidad, la Ciudad y el País, con análisis muy concretos sobre la educación desde la mediados del Siglo XX, basa-do en los planes de desarrollo del sector educativo y, fi nalizando con la evolución de la educación para trabajadores y la educación nocturna. Esta primera parte se convirtió en un excelente material de estudio para los líderes locales y para las reuniones de profesores y estudiantes interesados en el cambio (Sánchez y Mal-donado, 1992).

Un segundo esfuerzo que se hizo fue el de escribir una revisión de las investiga-ciones y experiencias desarrolladas en las dos décadas de vida institucional. Se partía del convencimiento de que esta síntesis, sometida al análisis crítico de la comunidad, sería pilar fundamental de nuevas construcciones. Había tres tipos



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de desarrollos pedagógicos que habían sido exitosos: la participación estudiantil, el trabajo basado en guías y la integración profesoral alrededor de logros de for-mación (Sánchez y Maldonado, 1992).

En primer lugar estaba la experiencia de participación estudiantil en la organización institucional, las monitorías y un método de formación de líderes. Con una misma fi losofía de base, había variedad y creatividad . Era apoyo importante en la acción pedagógica de los docentes y ayudaba a contrarrestar las defi ciencias del sistema.

En segundo lugar, había continuado el trabajo de elaboración de guías de estudio, lo que permitía romper la sincronía en la comunicación profesor-alumno y propi-ciaba la formación de competencias de lecto-escritura. Los profesores que desarro-llaron esta práctica mostraban resultados muy positivos.

En tercer lugar, la integración de los profesores alrededor de logros de formación generaba colaboración interdisciplinaria. Existía una práctica consolidada de eva-luación periódica de resultados por grados con participación de los profesores y los representantes estudiantiles. Esta práctica era reconocida por sus efectos positivos que permitían reajustes curriculares periódicos.

Un modelo para probar

El reto siguiente tenía que ver con la alternativa de solución a los problemas identi-fi cados: una parte propositiva que diera lugar a la prueba frente a los hechos.

Se partió expresando algunos criterios sustentados en la investigación y la práctica pedagógica.

Principio de apertura: el salón de clase se interpretó como ambiente artifi cial que abstrae tanto a los educadores como a los educandos de los desafíos del cambio que suceden en el ambiente natural que es la sociedad. Si se abría la institución a intercambios de información con otros sectores de la sociedad, seguramente se activaría el progreso.

Principio de fl exibilidad: los estudiantes se ven obligados a ajustarse a los sistemas convencionales que son rígidos en horarios, contenidos y métodos. Dado que el estudio es otro elemento que entraba en competencia en la compleja estructura de confl ictos del trabajador, se aspiraba a tener un sistema que se ajustara a las condi-ciones del usuario.



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Principio de ganancia permanente. En el sistema convencional el profesor es más un juez que un educador. El estudiante puede perder o ganar. Se trataba de organi-zar un sistema donde cada experiencia de aprendizaje dejara ganancias y se elimi-naran las pérdidas. Un sistema para ganar y no para perder.

Diversifi cación: las aptitudes y actitudes de los estudiantes son diferentes. Se trata-ba de organizar un sistema donde existiera la posibilidad de diversifi cación según aptitudes e intereses.

Forjando un consenso de cambio

Las reuniones de estudio y análisis se sucedieron de manera regular durante todo el año. Para el segundo semestre se tenían dos documentos: el plan de desarrollo de la Localidad y el Proyecto Educativo del Colegio. Si bien, hubo muchas tensiones conceptuales y actitudinales, e intereses en confl icto, se logró modifi car los docu-mentos hasta lograr un consenso. En el Colegio todos los estudiantes expresaron su opinión frente a la conveniencia del nuevo proyecto. Los profesores expresaron su opinión por escrito. Más del 95% de la Comunidad requería el cambio. Ahora el desafío era hacerlo viable.

El Plan de Desarrollo, una vez aprobado en la Localidad, fue radicado en las Ofi ci-nas de Planeación. Al iniciar el siguiente año, había sido aprobado con felicitación por su calidad. Este plan consideraba los recursos para desarrollar el Proyecto Edu-cativo del Colegio, al igual que el de otras instituciones educativas de la Localidad.

El proyecto fue llevado también a consulta de la Dirección de Investigación para la Educación DIE-CEP. El concepto de esta entidad, no sólo fue favorable, sino que la misma directora de capacitación se hizo cargo de un seminario profesoral sobre preparación de guías y asesoría a los estudiantes y su dinamismo infl uyó ánimo tanto a los temerosos como a los entusiastas.

El inicio de un cambio radical

El comienzo de aquel año escolar estuvo cargado tanto de esperanzas como de in-certidumbres. Los recursos del proyecto estaban aprobados y deberían llegar a mi-tad de semestre. El presupuesto regular de la Institución podría garantizar recursos básicos como papel y el espacio físico. No sucedía lo mismo con el laboratorio de cómputo, libros, grabadoras y materiales para ciencias experimentales.



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El reto estaba formalizado y entre temores y esperanzas se inició la nueva aventura.

Un informativo sobre la estructura operativa del sistema era el mapa de navega-ción. Los estudiantes nuevos constituían el 50% y que ellos no tenían sufi ciente información sobre la innovación que se trataba de adelantar.

De la ilusión a la realidad: crisis del cambio

Las despedidas del pasado pueden ser tristes

El rector aquella noche citó de urgencia a reunión de Consejo Directivo. De su ofi cina acababa de salir una profesora con muestras de haber sufrido una crisis de llanto. Su ánimo conciliador, siempre atento a las necesidades de los docentes, se sentía retado por la sucesión continua de visitas de docentes desconcertados por la novedad de los cambios. Se sentían inseguros y dudaban ahora de su propia apro-bación al proyecto que iniciaba.

La conclusión de aquella reunión matizada de expresiones emotivas fue: la inno-vación comenzó y es de esperarse que haya una fuerte crisis en sus inicios. Todos estamos tocados en nuestras estructuras cognitivas y valorativas. El compromiso adquirido con la Comunidad era enfrentar el cambio. Sin embargo, como había sucedido dos décadas atrás, el Colegio se encontró súbitamente sin rector. Pero había un mapa de navegación y un sector de la comunidad dispuesto a superar los escollos que se presentaran a cada paso. Ellos estaban convencidos de que el mejor proyecto no es una idea genial sino aquel que cuenta con personas capaces y empe-ñadas en resolver cada uno de los problemas que se presentan en su desarrollo.

Buscando el sitio

Las aulas habían tenido siempre una nomenclatura. En el sistema anterior, los estu-diantes estaban asignados a un salón. En el nuevo, cada asignatura tenía su lugar y los estudiantes cambiaban de sitio, según cambiaban de clase. Antes los estudiantes esperaban al profesor, ahora el profesor esperaba a los estudiantes.

Una vez recibieron el saludo, los estudiantes se dirigían a sus salones guiados por el informativo que se les había entregado. Fue curioso constatar que muy pocos sabían que los salones tenían nomenclatura, ni docentes ni alumnos. Esto generó una búsqueda que, para algunos, estuvo acompañada de ansiedad y manifestaban disgusto por tener que hacer un esfuerzo de orientación.



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Sucedían los comentarios a favor y en contra. Días después, la comunidad se adap-taba y los más versados en el sistema se sentían bien ayudando a los neófi tos.

Con horarios rotativos

El segundo factor al que tuvieron que adaptarse todos los miembros de la comuni-dad fue la distribución del tiempo. Los horarios estaban organizados de tal manera que si por alguna razón no había las clases previstas, èstas pasaban automática-mente para el siguiente día hábil. De esta manera se garantizaba equilibrio en el desarrollo de los programas.

Esto exigió del usuario el esfuerzo de responder a la pregunta, ¿qué horario corres-ponde al día de hoy? El horario 1 podía corresponder a lunes o a cualquier otro día de la semana.

Todos tuvimos que hacer un esfuerzo por adaptarnos a esta forma de administrar el tiempo y los esfuerzos generaban alguna incomodidad. Pasadas algunas semanas, la comunidad se adaptaba a este cambio y las difi cultades desaparecían.

Ingreso a diferentes horas

La coordinación de disciplina durante mucho tiempo controlaba una sola hora de entrada. Ahora, el estudiante adulto podía ingresar en dos horarios posibles: al inicio o a la mitad de la jornada. También podía retirarse a la mitad o al fi nalizar la jornada. Estos horarios eran diferenciados, pero requerían la aprobación de la institución al fi rmar matrícula. El alumno se comprometía a cumplir un horario. Pero, esto requería un sistema de información apropiado.

Los estudiantes no estaban acostumbrados a tomar este tipo de decisiones e ini-cialmente, se sentían liberados de una presión a la cual se habían adaptado. Esa sensación de libertad generó dos tipos de comportamiento: para unos fue un reto de compromiso personal; para otros, la oportunidad de sentirse liberados de con-troles externos.

Esta situación se convertía en un desafío para la administración de alumnos y para los educadores que debían orientar la toma de decisiones responsable. Era una di-mensión en la formación de la autonomía. Para algunos esta variedad generaba incomodidad, otros la veían como la forma más efectiva de fl exibilizar el sistema y adaptarlo a las condiciones del usuario.



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Trabajando por módulos

El contenido previsto para un grado en una asignatura se dividió en cuatro módu-los y cada módulo tenía el número de unidades que se viera conveniente. Posterior-mente el número de unidades se estandarizó también en cuatro, previendo que en una semana se pudiera estudiar cada unidad.

Un profesor dirigía un módulo en cada grado, y no el curso completo. Una vez promovido un alumno en un módulo, pasaba al siguiente. De tal manera que cada profesor desarrollaba menos contenido, y podía dedicar tiempo a mejorar tanto los materiales como los métodos de enseñanza.

El estudiante, al ingresar a un módulo , recibía obligatoriamente una guía de trabajo escrita en la cual se especifi caban los logros que debería alcanzar, la justifi cación del módulo, los contenidos temáticos, las actividades que debería adelantar, las fuentes de información específi cas y la manera como sería evaluado y acreditado el apren-dizaje.

Muchos profesores prefi rieron escribir las instrucciones que antes daban a través de exposiciones orales; otros acompañan la guía de lecturas complementarias y otros hacían referencia a impresos y otros materiales disponibles en la biblioteca, el centro de recursos o en los laboratorios.

La actividad expositiva se disminuyó naturalmente, por cuanto los estudiantes avanzaban en el aprendizaje a ritmos diferentes y solicitaban al profesor perma-nente orientación y surgieron estrategias para asesorar. Los alumnos, por su parte, se vieron impulsados a leer, escribir y expresarse oralmente. Algunos extrañaban las conferencias magistrales del profesor a tal extremo que no se sentían en clase. Pero, si se regresaba a la clase magistral, quienes ya estaban entusiasmados con el trabajo individual y de grupo protestaban. Era indudablemente un punto en el cual se sentía la crisis del cambio.

Al terminar un módulo el estudiante recibía un certifi cado de acreditación que le daba el derecho a continuar en el siguiente. Lo hacían en diferentes tiempos. Esto inicialmente generó incomodidad en los profesores, de tal manera que se fueron creando mecanismos de regulación.

Para algunos profesores el factor más crítico fue la elaboración de guías. Esto exigía habilidades mínimas de comunicación escrita que nunca habían practicado. Su for-



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mación profesional no había considerado este aspecto ni tampoco la asesoría a los es-tudiantes. Ante esta circunstancia, algunos decidieron trasladarse a otra institución.

La estrategia seguida por la coordinación académica fue la de la guía perfectible. No interesaba la guía perfecta, sino una guía que se fuera perfeccionando en la medida que se validaba y esto motivó a los docentes.

Al poco tiempo, el Colegio tenía todas las guías de su plan curricular elaboradas y el estudiante, el padre de familia o la dirección podían conocer de antemano cuál era la oferta que cada profesor hacía a sus estudiantes.

Eliminación de prerrequisitos

En el sistema convencional, se acepta el supuesto de que hay secuencias fi jas de aprendizaje que no se pueden alterar. Sin embargo, la investigación, como se dis-cutió en el Capítulo III, no ha podido probar esta hipótesis. La postulación de prerrequisitos podría derivarse de la forma como se han codifi cado los mensajes (secuencia discursiva) o de la naturaleza misma de las estructuras cognitivas en desarrollo. La primera interpretación parece ajustarse más a los resultados de la investigación.

En las condiciones de la innovación que se llevaba a cabo, mantener la tesis de se-cuencias fi jas tenía un costo alto para los estudiantes y para la administración del sistema. Si un módulo presentaba difi cultades especiales, el proceso se bloqueaba. Si la secuencia sostenida por la tradición era, por ejemplo, A-B-C-D en matemática y W,X,Y,Z en idiomas , y un alumno desarrollaba sin problemas la primera secuen-cia, pero, se bloqueaba en X de la segunda, quedaba libre y sin opciones de tomar otro módulo. Era importante analizar si se podía estudiar en otras secuencias como D-A-C-B o Z,X,W,Y. También era importante probar si se podían cursar dos módu-los de la misma asignatura simultáneamente, como por ejemplo A y C. Se encontró, en consecuencia, que el estudio de las posibles secuencias era dimensión funda-mental de la fl exibilización curricular.

En áreas como matemática, la posición fue favorable a las secuencias rígidas. Se presentó crisis cuando algunos estudiantes lograron esquivar el control de sus pro-fesores y acreditar módulos avanzados, teniendo pendiente la acreditación de mó-dulos previos. Ante este hecho, los defensores de los prerrequisitos argumentaban desorden y los defensores de la fl exibilización argumentaban conveniencia para el sistema basados en la experiencia de los estudiantes.



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Las circunstancias llevaron a concebir los módulos como unidades autosufi cientes, reduciendo al mínimo la dependencia de otros módulos. Esto generaba redundan-cia en los mensajes, que se valoraba como útil en términos de que si existían ele-mentos comunes para varios módulos, su repetición contribuía a mantener activos los procesos cognitivos asociados.

En las áreas de idiomas , ciencias de la sociedad, ciencias de la naturaleza y tecnología, se consolidó rápidamente un sistema sin pre-requisitos dentro del mismo grado.

Un sistema para ganar

Las califi caciones en el nuevo sistema eliminaban la desaprobación. Se daba califi -cación de aprobado, bueno y excelente. El estudiante estudiaba hasta alcanzar una de estas califi caciones. El nivel de exigencias, por tanto, era mayor que en el sistema anterior. Se esperaba que los estudiantes se prepararan mejor.

La crisis inicial frente al sistema de califi caciones tuvo varias manifestaciones: unos profesores deseaban las notas bajas para controlar a los estudiantes. Otros opinaban que el sistema se tornaba más lento porque algunos se demoraban mucho tiempo para avanzar.

Poco a poco se fueron identifi cando tendencias: unos estudiantes eran muy dedi-cados y avanzaban muy rápido; otros iban a un ritmo similar al del sistema tradi-cional y otros gastaban más tiempo que antes. Tampoco los estudiantes avanzaban a igual ritmo en las diferentes asignaturas. Algunos llegaron a abandonar algunas áreas que defi nitivamente les disgustaban; otros avanzaban en las de su predilec-ción y luego dedicaban esfuerzos a emparejar aquellas en las que iban más atrás.

Pero, el sistema agradaba a los estudiantes. Al ser preguntados, muy pocos desea-ban volver al sistema tradicional. Por el contrario, defendían el nuevo sistema y sugerían acciones para mejorarlo.

Olor a estudiante

El sistema fue aclimatando una nueva forma de comunicación profesor - alumno. Al visitar los salones de clase se encontraba, unas veces, al profesor distante ob-servando el trabajo de los estudiantes. En otros casos, el profesor tenía grupos de alumnos a los cuales iba visitando. En otros, los grupos de estudiantes se acercaban al escritorio del profesor.



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Cada profesor fue tipifi cando una forma de interacción . Al estudiante, inicialmen-te, le generaba ansiedad el diálogo directo con el profesor. Para algunos profesores, esa cercanía les generaba la sensación de pérdida de autoridad.

Con el tiempo los estudiantes expresaban que aquellos profesores que promovían interacciones más cercanas generaban mayor motivación por el estudio.

Algunos alumnos preferían enfrentar el desarrollo de sus guías de forma indivi-dual, pero la mayoría iban organizando grupos estables y lazos de colaboración .

Especialización de ambientes

El diseño previó la especialización del ambiente. Los salones adjuntos se destinaron a áreas afi nes de conocimiento. Se ubicó una sala de profesores con los recursos necesarios para apoyar la actividad académica.

De esta manera se facilitaba el apoyo entre profesores y la disponibilidad inmediata de materiales didácticos.

El hecho de que el edifi cio era compartido con otras jornadas que seguían esque-mas convencionales y tenían una administración diferente hizo difícil avanzar en adecuaciones que dieran identidad visible a cada pabellón.

Pero, esta decisión fue valorada de manera muy positiva por todos. El espacio esti-mulaba las actividades cognitivas que se deseaba evidenciar en el proceso educati-vo. El estar cerca, además, era favorable al trabajo colaborativo de los profesores.

La crisis de tolerancia y el trabajo colaborativo de los profesores

El trabajo por módulos con acreditación amplió las oportunidades de cooperación entre profesores, pero también la interdependencia. El primer módulo debía estar integrado al segundo, éste al tercero, y así sucesivamente.

Eran conocidos los logros de cada módulo y se apoyaban mutuamente. Pero, si había fallas, éstas eran evidentes en el corto plazo. Esto forzó el trabajo en conjunto. Pero, a veces los docentes no estaban preparados para esto, bien fuera por sus acti-tudes o sus habilidades comunicativas.

Inicialmente hubo confl ictos y tensiones, pero, en la medida que pasó el tiempo, los canales de comunicación mejoraron y se logró el entendimiento.



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En todo caso, era evidente que si un docente fallaba, generaba consecuencias nega-tivas en el trabajo de sus compañeros y esto fue causa de que algunos docentes se retiraran del proyecto.

La evolución de la diversifi cación

De la pertinencia del conocimiento como su proyección a la solución de proble-mas de la vida y el trabajo se habló mucho. Pero, otra cosa sucedió en la realidad. Ante la pregunta de qué aportaba el conocimiento que enseñaban al mejoramien-to del nivel de vida de los usuarios, pocos docentes tenían claridad. El sistema deseaba integrar el conocimiento con base en un enfoque de proyectos . Por esta razón se organizaron cuatro núcleos: educación y salud, desarrollo comunitario, comunicación efectiva, ciencia y tecnología y especialización. El enfoque disci-plinar fue más fuerte que el enfoque de proyectos, dada la formación de los do-centes, pero llevó a que se valorara lo fundamental y lo esencial en la perspectiva del futuro de los estudiantes.

La especialización, que inicialmente se concibió como una formación en activi-dades vocacionales se convirtió con el tiempo en el eje integrador de conocimien-to. Fue la que a la larga asumió la gestión de proyectos como línea metodológica central.

La introducción de un laboratorio de informática sirvió de motivación para el ingreso de estudiantes. El grupo de profesores que tomaron la dirección del pro-grama de informática consolidaron su propio territorio y un ámbito de infl uencia reconocida. La idea inicial del proyecto era apoyar el aprendizaje de las diferentes disciplinas mediante este laboratorio. Más aún, el Colegio participó en concursos de proyectos para adquirir equipos orientados en esa dirección y de esta manera logró consolidar una infraestructura que le permitía atender a un buen núme-ro de estudiantes simultáneamente. Sin embargo, la tendencia que se consolidó no fue tanto ala de apoyo a las diferentes disciplinas cuanto la de desarrollo de proyectos orientados a abrir horizontes en el ámbito de la tecnología y la produc-ción.

En primer lugar, los profesores indagaban sobre las actividades e intereses labo-rales de los alumnos y luego se introducían en el diseño de proyectos muy pun-tuales y al alcance del estudiante. Con la lluvia de ideas iniciales y la formulación de los primeros objetivos, se adentraban a la tarea de indagar por el conocimiento



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relacionado, haciendo pequeños estados del arte. Paralelamente, otro profesor los introducía en el tema de análisis de recursos y gestión contable y otro los orientaba en la gestión de información. Una vez tenían ideas básicas, iniciaban un proceso de elaboración y prueba de prototipos, para lo cual se contaba con un taller dotado de herramientas básicas.

Una vez diseñado un proyecto, se pasaba a la etapa de prueba del prototipo y evaluación del mismo. En todo este proceso se utilizaban los programas de com-putador.

Superación de la sensación de crisis

El cambio de estilo generaba muchas incomodidades. Muchos estudiantes que te-nían la sensación de inestabilidad en los primeros meses y decidieron trasladarse de colegio. La oferta de cupos en este momento era mayor que la demanda y les era fácil hacerlo.

Algunos docentes decidieron trasladarse en la primera etapa, otros se dedicaron a atacar la iniciativa desde el interior de la institución con la esperanza de regre-sar al modelo anterior. Algunos de los directivos docentes también decidieron cambiar de escenario. Sin embargo, prevaleció un tercer grupo que consideraban la iniciativa viable. Los recursos gubernamentales llegaron un año después de lo prometido, lo cual hizo el despegue más difícil.

Al cabo de un año, si bien no se habían obtenido todos los resultados deseados si había logros para mostrar. La misma administración distrital reconoció el mérito del proyecto y facilitó los recursos humanos necesarios. El estilo administrativo se consolidó. Si bien continuaba una corriente de oposición, los hechos iban de-bilitando sus objeciones.

El sistema consolidado

El cambio hace evidente los factores de riesgo y obliga a buscar otros esquemas de pensamiento. La inestabilidad y la angustia surgen en la medida en que las estrategias de acción en condiciones previas resultan inefi caces en circunstancias nuevas. Para algunos docentes y estudiantes esta sensación les resultó intolerable y no pudieron responder a un reto que les exigía innovar. Otros disfrutaron la emoción de la creación. Un tercer grupo trataba de capitalizar a su favor los re-sultados positivos, pero dispuestos a volver al modelo antiguo.



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Durante los dos primeros años de la innovación hubo incremento en la deser-ción, pero, al anularse la reprobación y mejorarse el rendimiento académico en las áreas, se iba formando una comunidad más segura de sus metas. A partir del tercer año los datos estadísticos mostraron un aumento sustancial en la reten-ción. Curiosamente los estudiantes de los primeros grados fueron los más favo-recidos. Al parecer, ellos tenían más facilidad para adaptarse a un sistema nuevo, lo cual era un aspecto fundamental, por cuanto en el anterior sistema este grupo era el de mayor deserción y reprobación (Tabla 11). La disminución al tercer año de consolidación es signifi cativa en comparación con los datos de la década de los ochenta. De una deserción cercana al 20% y una reprobación cercana al 10% se pasa a una deserción cercana al 10% y se anula la reprobación.

Los informes de resultados a nivel de la dinámica interna muestran disminución de los problemas disciplinarios. El tradicional Comité de Disciplina que se reunía una o dos veces por semana, dejó de reunirse por falta de casos para estudiar. Se fue tipifi cando un estudiante habituado a dialogar en clase con sus profesores y sus compañeros y a trabajar en grupo. Los alumnos están normalmente tan inte-resados en avanzar que son quienes defi enden la normalidad de sus sesiones de clase y se resisten a cualquier tipo de interferencia en el desarrollo de sus planes.

La equidad se vio favorecida en varios frentes: En primer lugar pudieron estu-diar aquellas personas con horarios especiales como celadores o enfermeros que hacían turnos, quienes ahora podían asistir a una institución en los días y ho-rarios disponibles; en segundo lugar, aquellos estudiantes reprobados en otras

Tabla 11. Datos de deserción. Del 89-91 antes de la innovación . Del 93-96, durante la innovación. (Datos tomados del sistema de información del Colegio).

Grado 1989 1990 1991 1993 1994 1995 1996

6 23.25 33..33 44.17 30.00 35.00 14.40 3.70

7 27.25 24.60 38.60 29.70 47.00 5.40 11.60

8 12.83 25.48 29.86 33.00 31.70 22.50 14.80

9 16.36 6.36 25.00 38.00 26.56 12.70 12.90

10 15.15 15.88 16.74 28.50 23.00 24.17 10.20

11 7.63 3.31 9.29 12.00 13.50 10.00 6.00

Total 17.07 18.16 27.27 28.53 32.65 14.86 9.86



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instituciones se podían vincular en cualquier época del año a este sistema donde se aprende a su propio ritmo y siempre se está ganando en aprendizaje, donde el error no es sancionado sino corregido; en tercer lugar, quienes aprendían más rápido avanzaban más, pero quienes aprendían más despacio alcanzaban los ob-jetivos propuestos y consolidaban sus aprendizajes, lo cual les daba seguridad en los grados más avanzados. Los ritmos diferentes obligaban a administrar los ho-rarios internos del Colegio; si un estudiante acreditaba un módulo , debía buscar cuál podría tomar en seguida, de acuerdo al horario general.

La oferta educativa se hizo explícita a la Comunidad. Cada módulo estaba dise-ñado con sus correspondientes guías, las cuales eran publicadas. Quien ingresaba al sistema podía conocer de antemano objetivos, contenidos, métodos y formas de evaluación . Esos materiales, eran siempre perfectibles y estaban disponibles al análisis constructivo.

La tecnología, como ciencia de síntesis , entró a jugar un papel integrador fun-damental. Los conocimientos de las diferentes disciplinas, pero también la expe-riencia de los alumnos en sus trabajos, convergía naturalmente en proyectos . Los resultados se veían en la motivación por iniciativas de desarrollo empresarial, que para algunos signifi caban mejoramiento de sus ingresos y condiciones de vida.

Los miembros de la comunidad formaban su autonomía a través del ejercicio de las decisiones. Esto, a la par que generaba difi cultades, llevaba a madurez y fortalecimiento de la personalidad. El estudiante debía decidir, en primer lugar, sobre su horario y plan personal de estudio. Él podía estudiar unos días y otros no, llegar al inicio de la jornada o a la mitad; aprendía que a mayor esfuerzo, me-jor rendimiento; volucionaba de una personalidad externamente orientada a una persona orientada internamente. Este factor tendía a fortalecer la individualidad, que a veces prevalecía sobre las dimensiones grupales.

El profesorado aprendió a lidiar con la diferencia: los estudiantes, con ritmos y estilos diferentes; eran orientados de cerca y el profesor terminaba siendo su asesor permanente.

La experiencia permitió pensar la educación desde la perspectiva de la equidad social, ofreciendo educación para todos y permitiendo que cada uno aprendie-ra efectivamente. No fue una experiencia que anulara los problemas sino que permitía superar unos y ver otros. De esta manera se puede avanzar en formas nuevas de educación.



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Un día para celebrar

La visita de supervisión llegó, pero no para disuadir de la huelga sino para resumir el aprendizaje colectivo en sus diferentes dimensiones. Una sucesión de juegos de comunicación hacían afl orar las tensiones de construcción de los miembros de la Comunidad. Los resultados en pruebas de competencias habían mostrado al colegio entre los mejores de la ciudad. El foro de colegios nocturnos reconocía el Proyecto Institucional como sobresaliente a nivel nacional. La Secretaría de Edu-cación reconocía la Institución entre las de mejor calidad, con una experiencia digna de compartirse.

Fue un encuentro sereno que disfrutó los logros y visualizó metas de mejora-miento. Al fi nal, los sufrimientos daban paso a la satisfacción y el orgullo del trabajo conscientemente dirigido hacia lo mejor. Todos, al fi nal, querían soñar para educar y educar para vivir.

En aquellos juegos se manifestó el deseo de luchar por la paz en un país víctima de la violencia, de continuar ofreciendo educación para los trabajadores como una condición para la vida digna y productiva.

Se cerraba la jornada con desfi le de carrozas, danzas, canciones y poesía. Habían transcurrido tres décadas. El novel profesor de tres décadas atrás y sus compañe-ros dejaban para la sociedad un proyecto educativo que era una síntesis de mu-chos saberes y tensiones, consolidado para que todos pudieran aprender, ganar sin perder, avanzar siempre en la dirección de la equidad .

La tarde soleada abría paso a bellos arreboles. La sonrisa que acompañó la emo-ción de la llegada años atrás acompañaba la alegría y la emoción de una realiza-ción cumplida. El abrazo de los educandos y los nuevos educadores fue efusivo y esperanzador.

Los educadores habían probado que “tenían capacidad para liderar proyectos que nacen como utopías y que, por su sana terquedad, terminan cristalizándose” (pa-labras de una profesora). A los que se iban los estudiantes decían: “El recuerdo de grandes seres humanos se queda en esta familia que ayudaron a formar… pero la lucha continúa encaminada a la realización de nuevos sueños”.


SEGUNDA PARTE: VISION ECOLÓGICA DE LA AUTONOMÍA 281

SEGUNDA PARTE

VISIÓN ECOLÓGICA DE LA AUTONOMÍA

Recientemente se ha hecho evidente el interés de los investigadores por el estudio de las dimensiones ecológicas del aprendizaje y el desarrollo humano. En parti-cular, las manifestaciones del comportamiento autónomo son objeto de análisis a la luz de modelos complejos que incluyen potenciales variables relacionadas con esta característica del comportamiento humano. La teoría de la autodeterminación relaciona en un modelo variables como las creencias de los maestros y sus prácti-cas de apoyo a la autonomía de los estudiantes, la percepción que tienen éstos del apoyo de los padres a los comportamientos autónomos, el nivel de motivación del estudiante por actividades independientes, la orientación de sus esfuerzos y el ren-dimiento académico (Ryan y Dci, 2000).

La teoría de la autodeterminación parte de la distinción entre dos tipos de moti-vación: a) Intrínseca: tendencia a explorar y dominar su propio mundo interno y externo; b) Extrínseca: se basa en la necesidad de responder a exigencias sociales, normas restrictivas y patrones de comportamiento (Groldnick, Deci y Ryan, 1997). Un estudiante intrínsecamente motivado desarrolla sus actividades por la satisfac-ción que le generan tanto el proceso mismo como el resultado; en tanto, el externa-mente motivado actúa para lograr aprobación de otros y evitar amenazas.

De acuerdo con este enfoque, las personas evolucionan hacia la autonomía en la medida en que integran los valores y exigencias de la sociedad en un una concep-ción integrada de su propio yo (Ryan y Connell, 1989).

Control académico percibido por parte del niño

La percepción del control sobre el resultado académico por parte de los niños ha sido considerado como compuesto por dos factores: creencias sobre estrategias y creencias sobre sus capacidades. La creencia sobre estrategias se refi ere a lo que el estudiante cree que se requiere para tener éxito; y la creencia sobre capacidad, a si él o ella posee esa estrategia (Connell, 1985). La percepción que los estudiantes tienen del control hace que atribuyan sus éxitos, bien a su propio esfuerzo y a que ellos son inteligentes, o por el contrario, a la acción de fuerzas desconocidas o, a que ellos no son inteligentes o tienen mala suerte (Patrick, et al. 1993).



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La comparación de prácticas de aprendizaje hetero-dirigidas y auto-dirigidas in-cide en la formación de los juicios de auto-efi cacia y se constituyen en la base de las creencias que condicionan sistemas de acción frente al aprendizaje. La Tabla 12 ilustra este proceso.

Infl uencia de los adultos sobre la motivación de los niños para estudiar

La investigación está mostrando que los padres y maestros tienen una gran infl uen-cia sobre la percepción de control de los niños y sobre su autonomía D’Ailly (2003). Deci, et al. (1981), encontraron que los profesores que tenían tendencias marcadas a la autonomía, era percibidos como autónomos por sus estudiantes; además, los niños que tenían profesores autónomos se mostraron más motivados intrínseca-mente y con mayor autoestima que los que eran orientados por profesores más inclinados al control externo.

D’Ailly (2003), encuentra, con una muestra de 806 niños de cuarto y quinto grado de educación básica en Taiwan, que la autonomía de los niños y su percepción sobre el control está infl uenciada principalmente por los maestros y las madres. La infl uencia de los padres no fue signifi cativa.

Factores culturales de la motivación para estudiar

Según D’Alley (2003) y Ryan y Deci (2000), la idea de autonomía está profunda-mente enraizada en la cultura occidental y se le considera como una de las ne-

Tabla 12. Las creencias y prácticas de los aprendizajes heterónomo y autónomo

La lógica de la heteronomía La lógica de la autonomía

Reconoce la propia incapacidad, errores pasados y riesgo de fracasar.

Inicia identifi cando sus propios objetivos y metas

Identifi ca quién tiene el poder de ayudar y le atribuye el status de autoridad

Identifi ca recursos disponibles y sus propias capacidades

Identifi ca propósitos e instrucciones de la autoridad

Identifi ca qué información necesita y cómo la puede encontrar

Ejecuta instrucciones recibidas de la auto-ridad

Elabora un plan de acción que incluya las acciones de cooperación con otros

Evalúa el cumplimiento de instrucciones dadas y ajusta su comportamiento

Evalúa el avance en el alcance de metas y reajusta su plan de acción

Hace juicios de auto-efi cacia, identifi cando posibles desviaciones de las instrucciones

Elabora juicios de auto-efi cacia, identifi cando los avances en el desarrollo de sus capacidades



cesidades humanas esenciales. Iyengar y Lepper (1999) encuentra que los niños anglo-americanos muestran menor motivación y dedicación a las tareas cuando las decisiones son tomadas por otros que cuando ellos toman sus propias decisiones en contraste con niños asiático-americanos que se mostraron más intrínsecamente motivados cuando las decisiones son tomadas por autoridades o compañeros de confi anza.

Educación rural y aprendizaje autónomo

La educación en áreas rurales ha constituído un reto importante por las condicio-nes culturales, motivacionales y ambientales en las cuales se tiene que desarrollar. Esto ha llevado a que sea uno de los sectores donde se dan más deserción y más bajo rendimiento. El diseño de ambientes de aprendizaje que favorecen el desarro-llo de la autonomía, de manera similar a la experiencia presentada en la primera parte, han mostrado los mejores resultados.

Arbab, Gutiérrez y de Valcárcel (1988), describen el Sistema de Aprendizaje Turo-rial de FUNDAEC –SAT- el cual ha tenido éxito reconocido en Colombia. La pri-mera función pedagógica considerada es la inducción de los usuarios al sistema. La función de representación de conocimiento y diseño de materiales se diferencian de la función tutorial y ésta de la función de evaluación.

La función de inducción identifi ca los potenciales usuarios, sus intereses, núcleo social y ubicación geográfi ca. La vinculación al sistema se hace en la perspectiva no sólo del individuo sino del núcleo social o familiar y la organización de las expe-riencias de aprendizaje.

La representación de conocimiento selecciona el enfoque ontológico y la relación de conocimiento con el entorno en el que viven los usuarios. De esta manera se intenta garantizar la validez del conocimiento y la proyección social del mismo. El estudio de la biología, por ejemplo, se focaliza a problemas del entorno agrario. La formación de competencias de observación, la formulación de hipótesis, la or-ganización de información, la clasifi cación, etc. dan la base para la formulación de objetivos.

Por otra parte, el diseño y aplicación de instrumentos de evaluación se hace tam-bién por un equipo especializado. Este equipo opera con base en criterios de cali-dad como son: el desarrollo de competencias cognitivas, control de la deserción y motivación de los estudiantes.



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La función tutorial es especializada y requiere formación específi ca. La inducción de los estudiantes al sistema se centra en la justifi cación de la educación misma en relación con los proyectos de vida de los usuarios. La presentación inicial de cada tema o unidad, la organización y asesoría de trabajos en grupo y la enseñanza de estrategias de aprendizaje constituyen la función tutorial, la cual es evaluada por el rendimiento de los estudiantes.

La Escuela Nueva es una experiencia similar al Sistema SAT y a la experiencia descrita en la primera parte de este capítulo. Está vigente en Colombia desde 1975. Se basa también en guías de estudio y se orienta al aprendizaje autóno-mo. Su fl exibilidad permite adaptarse a condiciones variantes de distribución de tiempo, según las necesidades de los usuarios. Aunque los resultados son muy variables, se reconoce internacionalmente como uno de los sistemas más exitosos en la educación rural (Gómez, 1996).

Flórez (1996), relaciona la Escuela Nueva Colombiana con cambios pedagógicos de inicios del Siglo XX de los cuales son representativos tanto el pensamiento de María Montessori y John Dewey.

Villar (1996), atribuye el éxito del sistema al uso de guías de estudio para los es-tudiantes, las cuales fueron escritas inicialmente por los mismos maestros y luego centralizadas en ofi cinas gubernamentales. La guía permite romper la sincronía de la comunicación pedagógica y orienta la función docente al seguimiento de procesos, la cual es apoyada por fi chas de control.

Un factor de innovación y al mismo tiempo de crisis es la relación con la comu-nidad. Se pretende establecer una relación estrecha del educador con el entorno escolar y las actividades de los padres de familia. Sin embargo, la falta de un mo-delo teórico y metodológico que oriente esta relación hace que sea vista por los padres como obstáculo para el avance cultural de sus hijos, en tanto perciben que cuando la escuela lleva a sus hijos a sus parcelas lo que hace es simplemente repe-tir lo que ya conocen en su cotidianidad, sin signifi carles progreso. Se requeriría que los maestros supieran hacer gestión de conocimiento e indujeran cambios positivos en la producción y la vida cultural de las comunidades. El modelo sigue centrado en dos polos: un contenido formal y un estudiante que lo debe apren-der; se requiere un modelo para lidiar con la relación aprendizaje, conocimiento y contexto.



AUTONOMÍA PARA TODOS ESENCIA DE LA EQUIDAD

La investigación está mostrando que los sistemas de aprendizaje autónomo son los más exitosos para las poblaciones que tienen más difi cultades. La educación de tra-bajadores y la educación rural son un ejemplo. De manera similar se puede susten-tar que estos sistemas son los más favorables a personas con limitaciones de orden físico, sensorial o intelectual. En esta lógica es importante analizar el fenómeno de la autonomía desde diferentes perspectivas.

Autonomía como eliminación de barreras

La experiencia de conseguir un apartamento o casa para una persona en silla de ruedas fue un activador para evaluar la concepción arquitectónica de los conjuntos residenciales en Bogotá. Muy pocas construcciones disponían rampas de acceso. Muchos edifi cios tenían ascensores que paraban en los entrepisos, de tal manera que el último tramo forzosamente se debía hacer usando escaleras.

La mayoría de las universidades eran inhóspitas para las personas con limitaciones en movilidad y abiertamente infringían la ley que les ordenaba prever, al menos rampas de acceso. Esto sin contar con los defectos de diseño que, algunas veces, hacían imposible su utilización.

Los gobiernos de muchas ciudades no se preocupaban porque los conductores de automotores respetaran las cebras. Cruzar una esquina llegaba a ser un peligro mortal. Para el conductor, las señales del semáforo eran visibles, pero, en la mayoría de los casos, esas señales no lo eran para el peatón. Esto era mucho más grave para una persona con limitaciones visuales, pues, todavía no existían señales auditivas en los semáforos para personas invidentes.

Las agencias que forman los sistemas de valores de la cultura colombiana han favo-recido al más rico, al de mayor poder político, al más sano y al más joven. Inexora-blemente han agredido al discapacitado, al pobre, al ignorante, al anciano o al que actúa independientemente de los grupos de poder. Se forman maestros para que eduquen a los ya educados y excluyan a los no educados.

Todavía en muchas universidades no existe el derecho a la educación para todos, pues las barreras físicas impiden el acceso de muchas personas, incluso algunas que tienen programas de educación especial. En universidades, escuelas y colegios, las condiciones de acceso de personas con limitaciones físicas, al igual que en los



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conjuntos residenciales, son todavía muy difíciles. Las barreras físicas para el ejer-cicio de la autonomía son de facto instrumentos de discriminación de entre seres humanos.

Autonomía como potenciación

La educación para la autonomía establece condiciones para que el educando resuel-va problemas por sí mismo. Hacer por el educando va en contravía de la autonomía y sólo se aceptaría en circunstancias muy especiales. La visión compasiva o carita-tiva de pobres, ignorantes, débiles o discapacitados es contraria a una fi losofía de potenciación, la cual busca desarrollar posibilidades a partir de los recursos bioló-gicos, psico-sociales y técnicos.

Jou (1989) relata algunos pasajes de la vida de Stephen Hawking. Gracias al diseño y uso de ayudas tecnológicas, este pensador pudo continuar su producción inte-lectual después de ser afectado por esclerosis lateral amiotrófi ca. En este caso, las funciones motoras – con el movimiento de tres dedos conducía su silla de ruedas- , y la comunicación oral y la comunicación escrita – uso de sintetizador de voz - se potenciaron gracias al diseño y entrenamiento en uso de dispositivos.

La utilización efi ciente de dispositivos requiere procesos de entrenamiento que ha-biliten para que se genere simbiosis entre el usuario y el dispositivo. Todos, en al-guna manera, usamos dispositivos que potencian nuestra capacidad de acción y en consecuencia amplían nuestra autonomía. Vehículos, lentes, impresoras, etc. son elementos potenciadotes.

En síntesis, tanto el entrenamiento para desarrollar progresivamente habilidades, como el uso efectivo de dispositivos amplían las dimensiones de nuestra autonomía. La convergencia digital abre otra forma de pensar la autonomía, donde el acceso a los diferentes desarrollos de la informática se constituyen en camino efectivo para propiciar la equidad en un mundo en el cual los seres humanos somos portadores de algún grado de discapacidad (Sánchez, 2002).

Autonomía y los modelos mentales

Las representaciones que nos hacemos del mundo y de nosotros mismos constitu-yen el factor más importante en el ejercicio de la autonomía y la heterenomía. Es inevitable que los seres humanos actuemos basados en creencias. En el ejercicio de la autonomía, desde la perspectiva de la subjetividad, juegan papel crítico los mo-



delos mentales. En particular, la imagen de sí mismo, la imagen del otro, la imagen del mundo y la percepción del nosotros. Es un conocimiento que tienen muy claro las agencias de control social. Por esta razón la niñez es el objetivo central de todas ellas.

El modelo mental de sí mismo es la diferenciación del yo como sistema. En la me-dida en que logro una representación mental que me permita diferenciarme como yo, con unidad estructural y funcional, puedo tomarme como punto de referencia en el ejercicio de todas mis funciones frente a lo que no es mi yo. La psicología evolutiva avanza en la comprensión de ese fenómeno. El conocimiento de la propia estructura orgánica repercute en el cuidado de sí mismo y de las posibilidades de ser autónomo. Problemas como el surgimiento de adiciones a substancias o la misma dieta está infl uenciadas por el conocimiento del nivel anatómico y fi sioló-gico. Por otra parte infl uye el concepto de autoefi cacia que estudiamos en capítulos anteriores y que engloba el concepto de las propias capacidades; es la percepción de las posibilidades de iniciativa y de tener éxito en diferentes frentes de acción. Los estudios de metacognición avanzan en la comprensión de estos procesos.

El modelo mental del mundo se construye en interdependencia con el modelo mental de sí mismo. Al igual que el modelo mental de sí, es propio de cada perso-na. El término cosmovisión, desde la perspectiva del individuo, corresponde a esta clase de representación. La investigación científi ca y, especialmente, la metodología científi ca de investigación infl uyen en la construcción de este tipo de modelos; pero también las explicaciones dominantes en cada cultura. La forma como el sujeto describe y explica la dinámica de su mundo condiciona sus posibilidades de acción y, por tanto, su nivel de autonomía.

El modelo mental del otro puede considerarse incluido en el modelo mental del mundo, pero por la trascendencia de sus efectos ocupa un lugar muy especial en la vida de cada persona. La herencia biológica y cultural, la crianza y la educación se hacen en interacción con el otro. El estudio de las características de estas inte-racciones es valioso para entender la evolución de la personalidad y de gran valor pedagógico en la formación de personalidades autónomas. En la medida en que el modelo mental del otro sustenta acciones exitosas, se consolidan posibilidades de acción colaborativa, cooperativa; y por otra parte, la relación de esos modelos con aparentes fracasos alimenta tendencias al aislamiento, la agresión o la inactividad. El manejo de las relaciones con los demás es vital en las diferentes formas de la actividad humana.



288

El modelo mental del nosotros es la concepción de comportamiento integra-do de cada persona con otras. Si bien se basa en el concepto del yo y del otro, funcionalmente es una representación de orden superior. Intuitivamente sabemos que el todo es diferente a la sumatoria de las partes. Tenemos un modelo mental de nuestra unidad familiar, del grupo laboral, de la organización educativa, de nuestra ciudad o de nuestro país. Es lo que políticamente se refi ere con el término nación. El modelo mental que cada persona tiene incide en el conjunto de ini-ciativas que tienen que ver con el conjunto y que los sicólogos sociales estudian con bajo el nombre de liderazgo. Este es una dimensión de la autonomía; quien emprende iniciativas que tienen algún nivel de éxito en su grupo de referencia tiene más autonomía que quien actúa siguiendo orientaciones preestablecidas. El grupo, por su parte, puede verse como sujeto de autonomía, de manera similar a la autonomía del individuo y de eso depende su capacidad de diferenciarse y actuar adaptativamente ante los retos de su propio entorno. Es la razón por la cual se puede hablar de grupos más o menos inteligentes y la formación de esa capacidad en los grupos es un problema pedagógico poco estudiado científi camente, pero de gran trascendencia.

El mundo del siglo XXI, en contraste con la historia anterior, está profundamente infl uenciado por las experiencias mediadas que potencian la generación de reali-dad virtual. El análisis de los mitos en todas las sociedades muestra la importancia de la realidad virtual. Tanto los impulsos como los deseos de perfección y la sabi-duría misma se encuentran explicados en los mitos.

La imagen del mundo y la imagen de futuro que anima la acción de cada quien está profundamente infl uido por la experiencia real y la experiencia virtual que dan como resultado el sistema de creencias, las cuales orientan la inversión del esfuerzo de los individuos y de los grupos.

Con la dinámica de la convergencia digital, la formación del yo y del nosotros puede estar infl uenciada por la experiencia con realidades virtuales creadas por los medios. La inversión de tiempo por persona en programas de televisión, de computador e Internet crece cada día. La construcción de modelos mentales de sí y de los demás adquiere otras dimensiones, entre otras cosas, porque la realidad virtual digital es fácilmente controlable (Trukle, 1997). En juegos de computador, un sujeto puede utilizar un programa para trasformar su propia fotografía según su ideal, crear los amigos virtuales que le satisfagan y pertenecer a grupos de su gusto. De esta manera puede orientar la diferenciación de su personalidad y la de



su colectivo de referencia. La multitud de experiencias que pueden generar dife-rentes formas de placer tienen mucho potencial de infl uencia psicológica.

Para los educadores, estas nuevas fuentes de experiencia generan problemas peda-gógicos que todavía no se han investigado. Estos problemas parecen estar en gran medida fuera del control directo de los padres, los educadores y aún de los mismos compañeros con los cuales se convive. La educación tiende a desarrollarse en en-tornos que posibilitan mayor autonomía, lo cual presenta un reto de comprensión para la pedagogía contemporánea.

CONCLUSIÓN: RELACIÓN AUTONOMÍA EQUIDAD

Este capítulo se centró en la constitución de sistemas educativos basados en una concepción de autonomía de los educandos. Comparativamente estos sistemas se muestran exitosos en condiciones de difi cultades especiales de los usuarios, como es la educación de los trabajadores tanto del sector rural como urbano. Siguiendo el principio de que las soluciones para condiciones difíciles son soluciones óptimas para condiciones normales, es lógico afi rmar que estos sistemas tienen un gran po-tencial para garantizar educación de alta calidad y que son consideración de líderes de políticas educativas en la sociedad contemporánea Boekaerts (1997). Los siguien-tes son principios orientadores en la pedagogía para la formación de autonomía

1. Mantener un sistema de referencia en el entorno a partir del cual se pueda caracterizar el aprendizaje como pertinente. La motivación del estudiante se mantiene en la medida en que visualiza que lo que está aprendiendo le permite adaptar su comportamiento para ser exitoso en un entorno. Los estudios con-temporáneos lo expresan bajo expresión conocimiento en contexto.

2. Constituir un núcleo humano de apoyo en el cual la familia y los adultos juegan un papel importante. Si los adultos favorecen el aprendizaje autónomo, las condiciones subjetivas para el aprendizaje mejoran. También juegan papel importante los grupos de pares o los centros de interés temático como clubes o grupos de estudio o acción especializada.

3. Visualización de la oferta educativa. En un sistema orientado hacia la autono-mía el usuario puede identifi car los objetivos de aprendizaje y su justifi cación; también puede conocer las diferentes fuentes de información y comunicación disponibles, la variedad de experiencias que puede tener, así como los criterios y métodos de evaluación de su aprendizaje.



290

4. Separar la función de evaluación de la función de asesoramiento. En los sis-temas convencionales el profesor está centrado en su propia expresión comuni-cativa y en la evaluación fi nal y descuida la actividad de monitoreo y asesoría. Idealmente, las pruebas de evaluación se diseñarían en concordancia con los objetivos y criterios de cada unidad de aprendizaje. Los asesores se comprome-terían con el aprendizaje de los estudiantes asesorando el proceso hasta lograr maduración de la curva de aprendizaje. La evaluación fi nal sería aplicada en momentos diferentes a los de asesoría y por personas diferentes a los orienta-dores del aprendizaje. La motivación por el aprendizaje óptimo, en estas condi-ciones se ve especialmente favorecida.

5. Énfasis en la comunicación asincrónica. La comunicación sincrónica es muy dinámica, pero es volátil. Si el aprendizaje se basa prioritariamente en esta for-ma de comunicación, como la clase presencial interactiva, las posibilidades de maduración de la curva de aprendizaje son mínimas. El valor pedagógico de las guías de estudio se basa en que rompen la sincronía de la comunicación generando pautas orientadoras de las experiencias de aprendizaje y habilitado la libertad de acción en el tiempo y en el espacio.

6. Ubicación de recursos. Las experiencias de aprendizaje están relacionadas con la disponibilidad de recursos como materiales impresos, herramientas, equi-pos, laboratorios, etc. Una experiencia sin recursos genera sensación de im-posibilidad y desmotiva; o el estudiante se gasta el tiempo en conseguir ese recurso y disminuye su tiempo de estudio.

7. Activación de conocimiento previo. La vinculación de aprendizajes nuevos con aprendizajes previos incrementa el nivel de signifi cación. Si el aprendizaje previo facilita el nuevo, genera confi anza en el proceso; si lo obstaculiza, su identifi cación permite superar falsas creencias y desbloquear el avance del pro-ceso.

8. Fortalecimiento de estrategias de aprendizaje. El aprendizaje autónomo es exitoso en la medida en que se consolidan estrategias de aprendizaje. Si el es-tudiante carece de planes de acción, su iniciativa se cierra ante los problemas nuevos que debe aprender a solucionar.

9. Control volitivo: juicios de metamemoria y autoefi cacia. La motivación tien-de a ser autónoma en la medida en que se centra en la reducción de diferencias entre un estado actual de la evolución del aprendizaje y un estado ideal o meta. La activación de juicios de metamemoria y autoefi cacia, mantienen activo este



nivel de conciencia que induce a la aplicación sistemática de estrategias de aprendizaje. El logro de metas, por otra parte, crea condiciones favorables para la defi nición de nuevas metas, manteniendo la autonomía y el dinamismo.

10. Oportunidades para tomar decisiones. El estudiante en un sistema autónomo de aprendizaje debe desarrollar la capacidad de tomar decisiones. Esto signifi ca que los sistemas educativos se fl exibilizan para dar oportunidades de decisión. Flexibilidad en el escenario: sitios alternos de lectura, trabajo en grupo, obser-vación sistemática, experimentación, etc. Flexibilización de la administración del tiempo: horarios diferenciales, trabajo por logros a ritmos diferentes. Flexi-bilización de secuencias de unidades de aprendizaje: reducción de los ordena-mientos basados en prerrequisitos y confi guración de módulos autosufi cientes. Flexibilidad en la consultaría y en la confi guración de grupos de trabajo.

El enfoque de este trabajo relaciona la formación de la autonomía con la equi-dad sosteniendo que la autonomía para todos es equidad, basados en el concep-to de autonomía expresado en este capítulo. La autonomía como eliminación de barreras de acción, potenciación de la persona y validación de modelos mentales, en la medida en que se da para todos, respeta la diferencia, sincro-niza el desarrollo individual con el colectivo y asegura que cada cual tenga la posibilidad de desarrollo individual a la cual tiene derecho de acuerdo a sus características individuales.

293

VIII. LA PERSPECTICA RETICULAR

DEL APRENDIZAJE

PRIMERA PARTE:

LA CONSTRUCCIÓN DE UNA RED DE APRENDIZAJE

El surgimiento de una red de grupos colaborativos

La reunión a la cual fuimos invitados tenía como tema la cooperación en ciencia, tecnología y educación con motivo de la feria mundial de Frankfurt. El embajador alemán preguntó quiénes de nosotros teníamos amigos en universidades o centros de investigación de su país, pues las relaciones de cooperación se consolidaban a partir de la amistad. De mi parte, la respuesta fue un silencio de perplejidad. Poco después asistíamos a un seminario de propuestas para generar proyectos colabo-rativos y fue una buena oportunidad para tener un diálogo con un miembro del grupo dedicado al desarrollo de sistemas para el aprendizaje colaborativo y para enviar un saludo a su líder. Posteriormente, atendíamos la invitación de este grupo a un taller para compartir el desarrollo de un programa de soft ware y estudiar la po-sibilidad de proyectos futuros. Los invitados provenían de varios países. Al regreso a nuestro sitio de trabajo iniciamos disciplinadamente un proceso de exploración de la utilidad de este soft ware con estudiantes nuestros y enviamos informe de esta experiencia al grupo gestor.

Esta comunicación activó un ejercicio de prospectiva sobre posibles cambios en nuestros escenarios de aprendizaje en un segundo taller en Bogotá. Poco después se abría una convocatoria sobre el tema de redes de aprendizaje. La relación de nuestro grupo con el grupo extranjero fue la base para invitar a otros grupos de investigadores en educación. El diseño de la propuesta convocó a grupos con los cuales no habíamos tenido comunicación previa, pero algún miembro de nuestro grupo tenía algún grado de amistad con miembro de los grupos convocados.

Como resultado de una secuencia de reuniones de trabajo de estos grupos, se pre-sentó a la convocatoria el proyecto “SIMAS y COOLMODES en el desarrollo de competencias básicas” (Maldonado y Serrano, 2008).



294

El proceso de construcción del pro-yecto habilitó la comunicación entre los miembros de los cinco grupos par-ticipantes de manera tal que hubo un balance de los aprendices alcanzados a través de la experiencia y se decidió continuar profundizando la propuesta, para su desarrollo si fuera ganadora o para buscar otras alternativas de fi nan-ciación si no lo fuera. Por vez primera tuvimos conciencia de la existencia de una red con indicadores positivos de sostenibilidad. Para describirla adopta-mos la metodología de análisis de redes sociales por su sencillez y potencia.

Una red es un conjunto de nodos vin-culados por arcos. Los nodos son enti-dades y los arcos expresan una relación que se replica entre parejas de nodos. En nuestra primera descripción, los nodos son grupos y la relación es “_ se encuentra con _”. El grupo está forma-do por miembros y la relación engloba muchos procesos más elementales de comunicación entre los miembros, que sucedieron a lo largo de las sesiones de trabajo de duración variable.

Los encuentros entre grupos los mostramos en una matriz (Tabla 13). Los números en la celda de la matriz muestran la cantidad de encuentros entre cada pareja de grupos.

Con base en esta matriz dibujamos el grafo de la Ilustración 55. Podemos ver que todos los grupos se encontraron con los demás por lo menos una vez. Como la re-lación es simétrica (si G1 se encentra con G2, entonces G2 se encuentra con G1) los dos números que aparecen en el grafo son iguales. El peso, por tanto, asignado al arco muestra la fuerza de la relación. Por ejemplo, los Grupos G-1 y G-2 son muy cercanos; por otra parte, si vemos visualmente los valores de los arcos, G-1 es el que tiene vínculos más fuertes con los demás, pues al sumar el número de sus arcos, el

Ilustración 55. Gráfi ca que muestra la relación “encuentros” entre los grupos de investigación (nodos), y el peso de la relación en cada arco.

Tabla 13. Matriz de encuentros entre grupos, en la etapa inicial en la cual se diseñó el pri-mer proyecto conjunto y que constituyó la base de la colaboración sostenible.

G-1 G-2 G-3 G-4 G- 5

Tota

l

G-1 5 10 4 3 22

G-2 5 3 2 1 11

G-3 10 3 3 2 18

G-4 4 2 3 1 10

G-5 3 1 2 1 7

VIII. LA PERSPECTICA RETICULAR DEL APRENDIZAJE


resultado es mayor que el de los otros nodos. De igual forma, podemos identifi car con qué grupo tiene mayor relación cada uno.

El Grupo G1 actuó como dinamizador del proceso y los encuentros fueron presen-ciales o a través de Internet, de manera sincrónica. Los grupos G4 y G5 estuvieron comunicados a través de internet en la mayoría de los casos, en contraste con los grupos G1, G2 y G3. Los grupos tuvieron miembros estables, con excepción de G5, cuyo líder cambió de institución y fue reemplazado por otra persona que carecía de vínculos con los miembros de los otros grupos. En consecuencia, la comuni-cación se hizo menos frecuente y fi nalmente el grupo desertó. La observación de este proceso nos dejó algunas lecciones: 1. El conocimiento de los miembros de manera presencial es la base para mantener la cooperación, especialmente cuando se utiliza comunicación mediada o virtual; 2. El peso de la relación – en este caso, los encuentros – son un indicador válido de la fuerza de la colaboración; 3. La red social se construye por el dinamismo propio que genera una visión de los procesos asociada a una construcción colectiva.

La construcción de una red mixta de aprendizaje

La buena noticia de la aprobación del proyecto dio curso a una agenda de cons-trucción de una red mixta de aprendizaje con tres subredes: red de los grupos pro-ponentes, docentes de tres instituciones de educación media y fi nalmente red de estudiantes de grado décimo de esas mismas instituciones. Las dos últimas no estaban constituidas y deberíamos construirlas a partir de la primera.

El objetivo del proyecto fue la conformación de una comunidad de aprendizaje que trabajara en el desarrollo de competencias básicas en cuatro áreas de co-nocimiento: vida ciudadana, español, física y matemáticas. Se utilizaba COOLMO-DES como soft ware para resolver problemas de manera colaborativa y SIMAS para desarrollar pequeños proyectos de representación hipermedial de conocimiento.

Los encuentros que siguieron nos permitieron identifi car y comprender la estruc-tura conceptual del marco teórico, metodológico y tecnológico del proyecto. Los encuentros se hacían en alguna de las instituciones educativas y participaban do-centes invitados a formar parte de la iniciativa.

En este proceso fuimos construyendo algún conocimiento básico en la formación de nuestra red social, a la cual llamamos red de aprendizaje, pues fuimos conscien-tes de que cada encuentro nos generaba aprendizaje.



296

Aprendimos que la construcción de una red social necesita de un proyecto que ge-nere la motivación por construir y sea la justifi cación para dedicar tiempo y recursos: habíamos identifi cado las falencias de nuestros estudiantes en las pruebas de medi-ción de competencias y nos propusimos contribuir a la solución de ese problema. Algunos profesores invitados se retiraron del grupo al no compartir el objetivo central del proyecto.

También aprendimos que el desarrollo de un sistema de conceptos – ontología – co-mún que nos permitiera percibir variables, fenómenos y procesos se hacía en la medida en que se iba discutiendo – argumentando – la solución a preguntas que íbamos formulando. La solución dinámica a las preguntas y la aparición de nuevas preguntas la registrábamos cuidadosamente mediante actas. Cada persona contri-buía con sus propios conceptos y valoraciones y como resultado se iba construyen-do un nuevo sistema conceptual con su vocabulario afi nado: la ontología comparti-da. El diálogo como resultado se tornaba progresivamente más fl uido.

Los programas de computador constituyeron nuestro soporte tecnológico básico. Por una parte, representamos nuestro sistema conceptual en forma de hipertexto y, por otra, resolvíamos problemas de forma colaborativa usando como ambiente de soporte los programas que permitían registrar los argumentos de cada quien de forma estructurada para luego hacer revisiones y ediciones.

En este proceso se fue desarrollando una metodología de trabajo, de manera con-certada y que se iba validando conscientemente a medida que se iba progresando. Había protocolos para el manejo del tiempo, registro de avances, asignación de responsabilidades.

En resumen, la red se iba construyendo con base en los siguientes componentes: un proyecto - dimensión teleológica-, un sistema de conceptos – ontología compar-tida-, un método de trabajo – regulación de procedimientos orientados al éxito del proceso -, una integración de dispositivos tecnológicos y el ejercicio argumentativo como estilo de comunicación y construcción.

Los resultados del proceso se hacían visibles en los encuentro, de tal manera que cada participante valoraba sus aportes. Este factor de visibilidad, tuvo un efecto motivacional y otro estructural. En cuanto a la dimensión motivacional, en la me-dida en que un actor contribuye se siente más involucrado en la construcción co-lectiva; de hecho, quienes no aportan tienen más probabilidad de retirarse de la red. Respecto a la dimensión estructural, la visibilidad de los aportes permitía a



otros miembros tomar esas construcciones previas como base para generar unas nuevas.

La descripción de la red se hizo tomando la relación “X colabora con Y” como base para construirla.

Con base en esa relación se construyó una matriz simétrica de tamaño igual al número de personas asistentes: se asignó 1 a la participación de los nodos vincu-lados en trabajos conjuntos, y cero en caso contrario. Con base en esa matriz de unos y ceros se dibuja el grafo del grupo. En este caso los arcos no muestran números. Es lo que se denomina un grafo no-pesado. La Ilustración 56 muestra la forma del grafo.

Los grafos tienen la ventaja de mostrar visualmente una gran cantidad de infor-mación de manera estructurada y que se puede ver fácilmente. Sin embargo, se requiere un mínimo de habilidades para sacarle el provecho al grafo.

La Ilustración 56 muestra el número de conexiones de cada nodo o sea su número de arcos. Si el número de personas de la red es 30, cada persona puede colaborar en trabajos con 29 personas, es decir, el número de personas menos uno. El grafo muestra a los nodos de la periferia con grado menor que los nodos que están en el centro. En particular hay dos nodos con grado superior a los demás. Si los círculoscorresponden a investigadores y los cuadrados a los docentes, nuestra ob-servación visual nos permite decir que los investigadores en esta etapa tienen más vínculos que los docentes, lo cual es de esperarse pues los investigadores tuvieron la iniciativa para construir la red. Los dos nodos de mayor conexión son la base para otras conexiones; a estos nodos se les denomina nodos puente o en su expresión inglesa nodo between. Cuando estos nodos se des-vinculan generan vacíos o huecos es-tructurales que obligan a la red a rees-tructurarse. En nuestro caso hubo dos investigadores de dedicación especial

Ilustración 56. Formación de la red mixta de investigadores y docentes. La relación es “ X co-labora con Y”.



298

al trabajo y con capacidad para establecer y mantener relaciones positivas de cons-trucción.

En la gráfi ca también se observan entramados con mayor número de conexiones entre ciertos nodos. A estos entramados se les denomina agrupamientos (en inglés clusters). En nuestro caso, los miembros de los grupos o de las instituciones tienden a estar colaborando entre sí; lo cual muestra la fuerza de las relaciones previas entre los participantes. La colaboración exitosa previa la percibimos como una fuerza positiva en la construcción de la red mixta de docentes e investigadores.

Una forma de representar el nivel de centralidad de cada nodo es usando una tabla de índices (Ilustración 57). El índice de centralidad se calcula dividiendo el número de conexiones de arcos del nodo por el número máximo de arcos que podría tener (en el ejemplo, 29). Esta perspectiva es útil para analizar el papel de cada nodo en el tejido social. En nuestro caso hubo investigadores y docentes que por su formación y dedicación jugaron un papel especial en las construcciones colaborativas de la red como se ve en la Ilustración 57.

Otro análisis importante es el nivel de cercanía entre los nodos. Un nodo conectado por un arco, a otro es muy cercano a ese nodo (distancia 0). Si la relación entre dos nodos se hace a través de otro nodo (de manera indirecta), la cercanía está dada por el número de nodos que hay entre los dos. Cuando la red es pequeña, proba-blemente la distancia entre los nodos es mínima. En la medida en que la red crece,

0

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

0,3

0,35

0,4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

k

p(k) Serie1

Ilustración 57. Tabla de índices de centralidad de los nodos. Permite comparar el papel relativo de cada uno de los nodos.



la distancia entre los nodos puede variar. En la Ilustración 55, los grupos son muy cercanos. En la Ilustración 56 entre algunos nodos hay distancias de 0, 1 y 2 y 3.

Una red con grupos de investigación, docentes y estudiantes de educación media

La disposición de conexiones de red de internet con sufi ciente ancho de banda y de estaciones de trabajo, en nuestra experiencia, fueron factores determinantes. Esto infl uyó para que se tuvieran que retirar dos instituciones por insufi ciencia de esta infraestructura. La etapa de vinculación de estudiantes inició con tres instituciones de educación media; dos ubicadas en ciudades diferentes y una el sector rural.

La red de docentes e investigadores se consolidó en la preparación de documentos y guías para el trabajo colaborativo de estudiantes en las áreas de interés. Ahora los estudiantes desarrollaron sus construcciones colaborativas en sesiones de so-lución de problemas, en consultas en línea orientadas a resolver problemas y en el desarrollo de pequeños proyectos colaborativos de representación hipermedial de conocimiento.

El paso de un estilo de actividad curricular a otro requirió de nuevas habilidades de interacción. La primera tuvo que ver con el uso del soft ware disponible. Si bien los profesores ya habían tenido entrenamiento en la etapa anterior de preparación de la experiencia, la actitud de exploración y de aplicación fue muy diferente comparada con la de los estudiantes. Un buen número de éstos desarrollaron una exploración rápida y comenzaron a usar estos dispositivos en tanto que otros mostraban mayor difi cultad. Algunos superaron la habilidad del profesor, lo cual generó, en algunos casos, actitudes de recelo en algunos docentes.

Frente a esta situación se optó por darle función de monitores a los estudiantes más destacados. Esta estrategia elevó su motivación por fortalecer grupos de trabajo. Sin embargo, se observó que mantener la comunicación entre docentes, investi-gadores y estudiantes requería de una función de puente entre ellos. Esta función la hicieron estudiantes universitarios por su condición de compartir interés más cercano con los estudiantes de educación media y con los investigadores que eran también profesores universitarios. El número de nodos creció a 129 y las categorías de participantes a 5.

Hacer monitoreo de la red fue una preocupación prioritaria, pues la falta de segui-miento podría repercutir negativamente en su consolidación. Procedimos a defi nir



300

indicadores. Como los estudiantes se vinculaban a grupos para resolver pro-blemas usando COOLMODES o a los proyectos de representación multime-dial usando SIMAS, los participantes fueron los nodos de la red y la parti-cipación en el proyecto la relación que los unía. A la relación se le dio un peso según la etapa del proceso. Por ejemplo, si el proyecto duraba dos semanas, su culminación valía 5 puntos y la partici-pación en cada avance semanal, 2 pun-tos. La participación en la presentación del trabajo agregaba un punto adicional a la valoración de la relación. Los estu-

diantes tenían encuentros con sus pares de las otras instituciones usando chat o co-municación vía skype. Estos encuentros se registraban en la matriz de relaciones.

La gestión de la red se apoyó mucho en la valoración del papel de los actores refl e-jado por los grafos. Para eso tuvimos en cuenta el concepto de puente o between-ness cuya idea es la siguiente: si un nodo tiene fuerza cohesionante en la red en la medida en que está relacionado directa o indirectamente con los otros nodos y en proporción al peso de esa relación, en el caso que a cada relación se le dé peso. Para determinar su valor se identifi can las relaciones directas con su peso y se suman; luego se identifi can las relaciones indirectas con su peso y la distancia mínima entre los nodos con los cuales está relacionado (también llamada distancia geodésica). La suma de esas relaciones dividida por las distancias da la fuerza de cohesión o betweenness. Estos cálculos los hace el soft ware de redes. Lo importante es que es un concepto valioso para tomar decisiones en la gestión de la red.

En las tablas 15a y 15b se muestran los valores de cohesión o betweenness tomando en la Tabla 15a las relaciones con base en asistencia a seminarios y en la Tabla 15b con base en las producciones de los grupos.

Con base en la asistencia a seminarios, los cuatro estudiantes universitarios (A1, A2, A3, A4) muestran un poder de cohesión muy fuerte; también está un investi-gador, en el tercer lugar (G26), luego viene el papel de 4 alumnos, y posteriormente viene el profesor de ciencias sociales.

Ilustración 58. Una red compleja surgida de la combinación de cinco clases de nodos y con varias formas de relación.



En la Tabla 15b, con base en las pro-ducciones, el investigador ocupa el pri-mer lugar, luego el profesor, después un estudiante, en seguida dos estudiantes universitarios, a continuación los pro-fesores de español y física y fi nalmente los estudiantes en su orden.

Pedagógicamente la estrategia de forta-lecimiento de la red que integró estu-diantes universitarios se puede mostrar como un acierto. También se observa el papel fundamental cumplido por el investigador y los profesores.

La Tabla 15ª y 15b toman los valores de cohesión de mayor a menor; también fue útil tomar los valores de menor a mayor con el propósito de identifi car a los miembros menos vinculados a la red o con menor infl uencia. Aquí la es-trategia pedagógica consistió en mos-trar estos datos a los nodos de mayor cohesión con sugerencias para que ellos se acercaran y motivaran a los más ais-lados mediante iniciativas de diálogo constructivo. Esta consideración surge de una ley de las redes complejas que dice que existe en éstas una tendencia a la conexión preferencial con nodos altamente conectados.

La Figura 7 muestra la distribución grados. En la gráfi ca, a las barras de la distribución de frecuencias se anexa una curva que muestra la tendencia dominante en las probabilidades de co-nexión de los nodos. La curva muestra

Tabla 15a. Relaciones con base en seminarios

Tabla 15b. Relaciones con base en produccio-nes



302

el comportamiento de lo que se ha denominado red de libre escala. Son pocos los nodos altamente conectados y muchos los pobremente conectados. Es un compor-tamiento típico de redes complejas.

Los estudiantes terminaron su año escolar presentando sus proyectos en una feria con asistencia de padres de familia, compañeros de toda la institución e invitados. Luego hubo un encuentro de los tres grupos en un seminario en la universidad para hacer presentación de sus trabajos. La sensación de satisfacción y de cohesión grupal era evidente.

Finalizada la experiencia, con el propósito de identifi car la percepción de conoci-miento compartido, se pidió a cada uno de los participantes que escribiera la pri-mera, la segunda y la tercera persona a las cuales había consultado más durante el proyecto. Esta es una relación asimétrica, que tiene una sola dirección y sirve para construir una red dirigida entre los mismos nodos de la red anterior, con vínculos valorados, de acuerdo con la selección hecha en la encuesta.

Esta red nos muestra la percepción de ayuda recibida en el proceso, que pensa-mos, se forjó alrededor de las sesiones de trabajo. De hecho nos preguntamos si correspondían las redes basadas en la producción colaborativa con esta red. Co-rrelacionamos entonces los valores de conexión de las dos redes. Nos preguntamos si a partir de los vínculos de la primera red se pueden predecir los vínculos en la segunda. El índice de correlación es de 0.174 (p>0.051) que se ubica un punto por

Ilustración 59. Función de distribución de probabilidad de grado. Red ampliada con estudiantes

Histograma

02468

101214

0 2 4 6 8 10 13 15 17 19 21 23 25 30 33 36 38 40 42

Frecue

ncia

Clase


SEGUNDA PARTE: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL Y METODOLÓGICA 303

debajo del nivel de signifi cación estándar en estudios sociales. El nivel de varianza compartida entre los dos conjuntos de datos es del 30 % (R2=0.30) y un valor de prueba F(1,27)=3.87.

Esto muestra que, si bien hay un nivel de relación importante entre la cantidad de participación y la percepción de conocimiento compartido, las dos mediciones son independientes. Por tanto, se puede inferir un efecto diferente de las participacio-nes de cada uno de los nodos que corresponde a la valoración del conocimiento de cada nodo dentro de la red. En consecuencia, se puede afi rmar que la participación es condición fundamental en la participación de la red, pero que los actores tienen una escala de valoración de la participación de los nodos. La primera relacionada con la producción efectiva y la segunda con la percepción o imagen de la relación con el otro y que es condicionante del comportamiento a futuro.

2. SEGUNDA PARTE

APROXIMACIÓN CONCEPTUAL Y METODOLÓGICA

El surgimiento de la informática educativa es contemporáneo con el auge de ten-dencias de investigación fuertemente ancladas en el aprendizaje individual. Los primeros desarrollos de sistemas tutoriales se asocian con la pedagogía de la ense-ñanza programada orientada prioritariamente a la atención del individuo y al de-sarrollo de sistemas de instrucción. Allí tiene mucha importancia la transferencia de información de una fuente a un individuo y la adecuación del comportamiento del individuo al sistema de instrucciones debidamente diseñado. Los desarrollos de sistemas tutoriales inteligentes en gran medida tienen origen en esta tendencia. Las tendencias estructural - evolucionistas, como la liderada por Piaget, o Pappert, dan prioridad a la evolución de estructuras cognitivas del individuo. Los enfoques cognitivos como el acercamiento de Newell y Simon (1972), o Gardner (1985) tam-bién centran su interés en el procesamiento individual de información: el concepto de representación múltiple y de inteligencias múltiples también tienen un referente individual (Gardner, 1993).

El interés por lo individual en los estudios del aprendizaje no signifi ca que el grupo y la cultura sean nuevos en el discurso pedagógico o del aprendizaje, como tampo-



304

co lo es en la gestión empresarial. Hay abundancia discursiva y documental en la administración sobre el trabajo en equipo y la cultura institucional; sin embargo, la casi totalidad de los salarios y retribuciones se hacen con base en el trabajo indivi-dual, no sobre la producción de los colectivos.

Los planteamientos de Vygotsky (1978a y 1978b), muestran el germen de un cam-bio de perspectiva del aprendizaje como fenómeno exclusivamente individual a la dimensión del colectivo o unidad grupal. Desde la perspectiva metodológica, los trabajos de la sicología social, especialmente los de la sociometría (Moreno, 1934) iniciaron un camino que sólo hasta ahora toma fuerza en el campo de la pedagogía como tendencia novedosa.

Hay bases sufi cientes para sostener la hipótesis de que la consolidación de INTERNET como fenómeno reticular y la introducción de la metodología de proyectos como dispositivo fuertemente relacionado con el desarrollo tecnológi-co contemporáneo, son catalizadores del desarrollo sistemático de una pedagogía que se focaliza, no sólo en los fenómenos del aprendizaje individual, sino también en los procesos grupales y en los cultu-rales manifestados en la constitución de redes sociales.

Baran (1964), el teórico de redes del pro-yecto DARPA que dio origen a Internet, fundamenta su análisis en conceptos de redundancia y fi abilidad de la comunica-ción en función de los nexos entre nodos en una red distribuida de comunicación, en contraste con una red centralizada, y genera toda una prospectiva para el desa-rrollo de soporte digital como tecnología fi able y efi ciente. La Ilustración 60 mues-tra una red centrada en un solo nodo, que bien puede representar un sistema peda-

Ilustración 60. Red centrada en un sólo nodo.

Ilustración 61. Red completamente conectada



gógico centrado en la comunicación del profesor con sus alumnos. En estos sis-temas, se gasta mucha energía para que los nodos periféricos pongan atención al nodo central y para evitar la comunicación entre nodos periféricos.

Por supuesto que para Barán, el problema era el de nodos – posiblemente bata-llones - de un ejército. Si en la estructura de rueda desaparece el nodo central, desaparece la comunicación que vinculan los nodos de la red. Por esta razón, con el cierre de un curso desaparece la comunicación sobre el tema del curso y la red social correspondiente.

En una concepción de red sostenible se debería garantizar que en caso de ataque de fuerzas enemigas, con la consecuente destrucción de nodos, la red pueda subsistir. En la Ilustración 61 se muestra una red con conexión completa entre todos sus nodos (el número de arcos es igual al número de nodos menos uno). Si bien la eli-minación de un nodo afecta a la red, el sistema subsiste gracias a que los nodos res-tantes están comunicados: la destrucción de una parte de los nodos no destruiría el sistema como tal, el cual podría seguir operando con efi ciencia y fi abilidad. Esa es la medida de sostenibilidad de una red. Si se mirara el aprendizaje como un proceso de formación de redes, éstas subsistirían a cursos particulares, lo cual es una forma de ver la educación muy diferente a la que ha predominado por milenios.

La fuerza de INTERNET y el desarrollo y democratización de sistemas efi cientes de comunicación y de dispositivos digitales móviles, ponen en evidencia la conso-lidación de movimientos culturales cuya base constitutiva son redes sociales. Estos fenómenos son objeto de gran curiosidad y se visualizan como clave de la empresa humana contemporánea que ha resultado estrechamente vinculada a lo que se ha denominado proceso de globalización. Rápidamente se evidencia su valor político, y las agencias de poder son las más interesadas en su comprensión y utilización. Política, religión y economía son escenarios de la actividad humana en los cuales la informática y los sistemas de representación conceptual de los fenómenos reticula-res adquieren valor creciente. La pedagogía va llegando progresivamente a incluir en su agenda la investigación sobre estas realidades.

APRENDIZAJE INDIVIDUAL, APRENDIZAJE GRUPAL Y CULTURA COMO DIMENSIÓN DE UNA RED SOCIAL

Las diferentes defi niciones de aprendizaje individual genéricamente se expresan como desarrollo de competencias y concuerdan en que una forma de responder consistente, efi caz y efi ciente ante categorías de problemas, es indicador de apren-



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dizaje individual consolidado. En un curso a través de INTERNET, o en una clase presencial, los individuos están para desarrollar esta clase de aprendizajes y los sis-temas para evaluar su realización y acreditarlos ante la sociedad. Hasta aquí llega la institución escolar. Cabe preguntarse si esto es sufi ciente a la luz de la evolución de la ciencia y tecnología sobre el fenómeno humano.

Por ejemplo, la memoria es evaluada por recuerdo o por evocación del individuo. Indudablemente en la escuela se aprenden conocimientos que son activados con cierta frecuencia por la red social y otros que no lo son o lo son excepcionalmente. Éstos últimos difícilmente se recuerdan, en tanto que aquellos, funcionalmente ac-tivos, gracias a la red social, no se olvidan.

Sinergia es un concepto desarrollado para indicar procesos derivados de la integra-ción de elementos en un sistema. Se puede dar entre elementos físicos como en el caso de las partes integradas de un reloj, también entre unidades grupales de seres vivos en general. Los grupos humanos generan sinergias cuando se integran actores mediante comunicación y acciones complementarias y sincronizadas. La interacción entre elementos miembros de un grupo a lo largo de un proceso hace que los miem-bros puedan tener visiones nuevas del sistema que se considera y en consecuencia se tengan resultados muy diferentes a los del trabajo de los nodos en solitario. La dinámica planteada por Vigosky en su concepto zona de desarrollo próximo, es com-prensible como una forma de sinergia grupal, donde cada miembro se benefi cia de las interacciones con pares en cuanto es retado al logro de nuevos aprendizajes.

La investigación muestra que el comportamiento de los grupos consolidados es predecible. Esto signifi ca que se desarrolla un proceso de construcción de com-petencias de la unidad grupal que se manifi estan en motivaciones y capacidades para resolver problemas. Por esta razón, los investigadores consideran a las redes sociales como caso de sistemas complejos diferenciados y con unidad (Luhman, 1990; Holland, 1995).

Las unidades grupales tienen un estilo de comportamiento cuyas características pueden ser estudiadas. Si se identifi ca un grupo de miembros estables, se puede identifi car su efi cacia y efi ciencia en la solución de problemas. Kozlowski e Ilgen (2007) referencian una investigación en la cual las personas que aprendieron a en-samblar transistores en grupo mostraron más creatividad y relaciones creativas que aquellas que aprendieron solas. Por otra parte, grupos con miembros permanentes generaron más y mejores fi guras de aves mediante técnicas de origami que los gru-



pos que tenían miembros que cambiaban. El trabajo de un equipo que compite en una carrera de carros puede ser otro ejemplo. Posiblemente lo es el equipo de fútbol o el equipo de trabajo en un proyecto de investigación.

LO SOCIAL COMO DIMENSIÓN ESENCIAL DEL APRENDIZAJE

Schaik (2006) revisa una investigación que muestra que un grupo de orangutanes rojos de una zona de Sumatra desarrollaron la habilidad de usar palos como ins-trumentos para investigar la existencia de depósitos de miel y otros alimentos y extraerlos, cosa que no han desarrollado sus congéneres al otro lado del río Alas, que no han podido pasar. Estos animales son hábiles para aprender por observa-ción del comportamiento de sus compañeros. El autor anota que, en cautiverio, los homínidos aprenden muchas cosas que no trascienden a su especie por falta de interacción con sus comunidades. En esta aproximación, la evolución de la inteli-gencia es función, no solo del ambiente físico generador de problemas, sino de los mecanismos de socialización.

El fenómeno del aprendizaje por observación en los seres humanos estudiado por Bandura (1982), muestra que la observación de sujetos que resuelven problemas o ejecutan acciones conducentes a consecuencias deseables, activa secuencias de comportamientos similares en los observadores, proceso al cual se ha denominado aprendizaje vicario y que podemos mostrar como base para constituir ciertas for-mas de redes sociales que comparten estilos de comportamiento, como es el caso de las modas, e incluso de formación de actitudes y conceptos (Muller et al.,2007) o la formación de estilos de liderazgo (Popper, & Maysseles,2007).

En esta dirección, algunos planteamientos emergentes tratan de mover el sistema de referencia en el estudio de la inteligencia del individuo al grupo. No sólo ha-blan del individuo inteligente también del nivel de inteligencia de la unidad grupal. Un grupo humano bien integrado por individuos de inteligencia normal puede mostrar rasgos de inteligencia superior a grupos formados por miembros de in-teligencia superior pero con bajo nivel de integración. Viene surgiendo la teoría de las organizaciones inteligentes y de la inteligencia colectiva (Russell 2000) y de las organizaciones que aprenden (Senge, Cambron-McCabe, Lucas, Smith, Dutton, and Kleiner, 2000). Este enfoque viene siendo estudiando por investigadores de la sociología, la psicología social, la ciencia de la computación y la administración de empresas. Bloom (2000) habla del IQ grupal y argumenta que esta dimensión de la inteligencia puede desarrollarse en la forma de pensamiento grupal en contraste



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con el sesgo individual y se manifi esta en la cooperación para lograr metas de un colectivo.

Las comunidades científi cas han sido tomadas como un referente para el concepto de comunidades inteligentes El fenómeno de inteligencia colectiva considera varia-bles del comportamiento organizacional como: capacidad para evolucionar hacia niveles superiores de complejidad, integración armónica de sus integrantes, incor-poración de mecanismos de innovación, diferenciación e integración de roles, ca-pacidad para activar simultáneamente la competencia y la colaboración.

Desarrollamos en este capítulo un análisis de la construcción de redes sociales de aprendizaje en las siguientes dimensiones: teleológica, ontológica, metodológica, argumentativa y tecnológica (Ilustración 62).

DIMENSIÓN TELEOLÓGICA DE LAS REDES SOCIALES

Las redes se integran con base en relaciones de comunicación orientadas a resol-ver alguna clase de problema o satisfacer alguna necesidad. Por ejemplo, la razón prioritaria de la comunicación pedagógica ha sido la de aprobar exámenes, cursos y programas. Esto quiere decir que las redes sociales se mantienen en la medida en que se dirigen a una meta u ojetivo; si esta dimensión teleológica desaparece, la red desaparece.

Los sistemas formales de educación han girado alrededor del interés de los usua-rios por obtener certifi caciones académicas que aseguran algún tipo de privilegio en la sociedad. Por esta razón, la fuerza de la red social constituida por grupos de estudiantes perdura en tanto se logra este propósito, se es excluido formalmente del sistema o se desiste voluntariamente.

La forma contemporánea de mostrar esta teleología de la educación se expresa por los sistemas de competencias que se acreditan con certifi cados que sirven de cre-denciales para el desempeño en los escenarios laborales de la sociedad.

Por la evolución de modelos de equidad, el conocimiento se proyecta como factor activo positivo en la vida económica, lo que hace que el concepto de proyecto ad-quiera importancia y se acerque a los escenarios académicos.

Los proyectos colaborativos son un escenario propicio para la colaboración y las relaciones entre los nodos son aportes a la construcción del proyecto.



Independientemente del formato de los fi nes que mueven la red, el desarrollo de es-trategias para que los miembros de la red identifi quen sus fi nes propios y el avance en esa dirección es fundamental para la consolidación y mantenimiento de la red social. En los capítulos anteriores ya se ha tratado más en profundidad este tema.

ONTOLOGÍA COMPARTIDA EN LA FORMACIÓN DE REDES

El aprendizaje visto desde la perspecti-va de construcción de sinergias sociales es la base de la construcción de cultura. El aprendizaje visto desde el colectivo que comparte modelos mentales, acti-tudes similares y acciones compatibles es igual a la cultura.

El primer elemento esencial de la cons-trucción de una red tiene que ver con la mente colectiva (Llinás, 2003). La ontología compartida es un sistema de conceptos que representan el mundo o entorno de la red como colectivo. En la medida en que los miembros de la red social usan un sistema común de cate-gorías o conceptos para representar en-tidades, procesos y entornos, hacer in-ferencias, argumentar, tomar decisiones y acciones, se consolidan condiciones para generar sinergias grupales.

Cuando las personas se vinculan a una red llegan con categorías conceptuales que difi eren de los otros nodos. Es el ejercicio de referirse al conjunto de entidades de interés de la red y el correspondiente diálogo entre los nodos de la red lo que va infl u-yendo en que se usen los mismos términos con la misma denotación y connotación.

También el ejercicio del diálogo y la argumentación va consolidando sistemas de términos o modelos conceptuales que, en la medida que los participantes se apro-pian, se convierten en modelos mentales capaces de infl uir en las decisiones, acti-tudes y motivaciones.

Ilustración 62. Dimensiones de la red social de aprendizaje: las redes desarrollan acciones co-laborativas que tienden al logro de proyectos, objetivos o metas; construyen comparten una ontología para ver su realidad; esta construcción se hace por procesos de comunicación y argu-mentación; para sus acciones y comunicación disponen de elementos tecnológicos; y para su observación y regulación requieren de una me-todología



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En la medida en que hay un cuerpo conceptual compartido, las redes sociales tien-den a consolidarse y, por el contrario, en la medida en que hay divergencia en esta dimensión, las posibilidades de que la red pierda nodos se incrementa.

Bien puede afi rmarse que las redes tienen un objeto de conocimiento aceptado por sus miembros, en concordancia con sus objetivos. Está formado por sistemas de referencia y conjuntos de relaciones seleccionadas. En expresión general, una red G tiene como objeto de estudio la clase de sistemas S y el conjunto de relaciones R, y esa es su base ontológica.

DIMENSIÓN METODOLÓGICA

La metodología de estudio de las redes sociales de aprendizaje se orienta a obser-var, describir, interpretar, monitorear y controlar las diferentes dimensiones de las redes sociales. Esto permitirá ir avanzando en la construcción de un nuevo saber pedagógico.

a. Ontología compartida

El estudio de la formación de una ontología compartida se puede investigar a par-tir del lenguaje. La identifi cación de las categorías y sus relaciones es identifi cable con relativa facilidad en las formas del lenguaje. La expresión oral y la escrita son fuentes muy valiosas por cuanto muestran la incorporación de la ontología en la narración cotidiana o en los procesos de negociación y acuerdos. Se pueden iden-tifi car categorías y el uso por cada actor. El registro de frecuencia es indicador de la importancia de la cada categoría.

La Tabla 16 muestra una matriz de registro en este sentido. Las palabras son térmi-nos seleccionados como importantes en un campo de saber. La tarea que asumen

Tabla 16. Uso de términos por actor

Palabra 1 Palabra 1 Palabra 1 Palabra 1 Palabra 1

Actor 1 5 7 7 10 1

Actor 2 3 8 5 6 0

Actor 3 9 0 9 0 9

Actor 4 4 5 0 0 8

Actor 5 2 6 9 0 7

Actor 6 1 8 7 7 0



los actores es un problema escogido en dicho campo. El proceso de solución es un proceso discursivo.

Una segunda forma de análisis estudia el uso de estructuras. La metodología de análisis de contenido constituye un mecanismo fl exible para el estudio de ontolo-gías usadas tanto por individuos como por grupos y dispone de soft ware de apoyo (Atlas.ti GMBH). En Maldonado, et al., (2001) se usa las construcciones hiperme-diales hechas por profesores y las hechas por estudiantes para comparar la incorpo-ración de estructuras conceptuales.

b. Análisis estructural de la red

El análisis estructural de redes sociales (ARS) es una aplicación de la teoría de gra-fos (Diestel, 1997; Scott ,2007; Wasserman y Faust, 2007; Sanz, 2003) que evolu-ciona a partir de los trabajos pioneros de Moreno (1934) sobre sociometría. Los desarrollos se deben a investigadores en campos como sicología social, antropolo-gía, sociología, economía, ciencia política y etología. Tichy et al., (1978) lo defi nen como un conjunto específi co de relaciones entre un grupo defi nido de personas, de tal manera que el conjunto de estas relaciones permite interpretar el comporta-miento social de las personas involucradas.

Un grafo es una gráfi ca cualitativa que representa la relación existente entre ele-mentos de un conjunto. Los elementos del conjunto constituyen los nodos del grafo y la relación existente entre ellos se representa con una arista que puede ser diri-gida o no, dependiendo de sí hay simetría en la relación. La relación expresada en el grafo puede llevarse a una matriz que en sus fi las y columnas tiene a los elementos del conjunto, y el elemento de la posición (i, j), será “1”, si existe arista de comunicación en el grafo entre el elemento que aparece en la fi la “i”, con el elemento que aparece en la columna “j”.

Por otro lado, el grafo es la representación de una red conformada por los elemen-tos de un conjunto en los cuales la relación existente entre los mismos está dada por la comunicación. La red puede ser compleja o no, dependiendo no sólo del número de nodos que la conforman, sino además de la riqueza de las relaciones dadas entre sus nodos. La teoría de grafos y la teoría de redes complejas proporcio-nan elementos para establecer medidas en las redes, que permiten la comparación de una misma red a través del tiempo, o de redes con nodos diferentes bajo una misma relación.



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Además, el grafo es la representación estática de una red. En una red social, esto es, los nodos son personas o son organizaciones de personas, por la naturaleza cambiante de las relaciones humanas, puede registrarse la dinámica de la relación a través del tiempo, representada en la disminución o aumento en el número de nodos, en el surgimiento de nuevas aristas entre sus nodos o en la ocurrencia de conexiones preferenciales entre los nodos que a través de su experiencia y trayecto-ria han acumulado un mayor conocimiento. La información que aporta cada uno de estos referentes conceptuales se explica en cada momento de observación.

Para describir una red social se requiere identifi car sus nodos y las relaciones entre ellos. En la actividad pedagógica los nodos son más fácilmente identifi cables – por ejemplo, los estudiantes de un curso - que en un estudio sociológico donde el nú-mero de nodos puede ser muy grande o posiblemente indefi nido. En la actividad pedagógica interesaría consolidar una red a partir de miembros que se integrar y alrededor de unas metas o proyecto, como se presentó en la primera parte.

La selección de relaciones es crucial para consolidar la red. La escogencia de la re-lación determina el enfoque o perspectiva de análisis. La actividad de aprendizaje en grupos está normalmente vinculada a la solución de algún tipo de problemas o la generación de alguna producción, como un documento o un informe. Las relaciones de comunicación, los aportes, la asistencia son categorías de relaciones frecuentes en las redes. En algunos momentos las relaciones se pueden tomar por encuestas o cuestionarios como la encuesta de conocimiento compartido.

La forma de organización de los datos se basa en matrices de relaciones tal como lo presentamos en la primera parte y a partir de estas matrices se dibujan las redes para una visión holística de la es-tructura. Estas dos operaciones crean el escenario para el análisis.

Los investigadores consideran dos cla-ses de datos útiles para fundamentar es-trategias pedagógicas: por una parte, el análisis de cohesión que muestra las ca-racterísticas relacionales de cada miem-bro de la red, y el análisis de cohesión de la red que muestra características de la estructura, por otra. (Hatala, 2006).

Ilustración 63. Representación de una red so-cial. Los nodos del centro tienen mayor centrali-dad que los nodos periféricos

te el análisis



Desde la perspectiva de los nodos, cada uno un número de vínculos (grado). Si el grafo es dirigido – relaciones asimétricas – hay un grado de emisión y un grado de recepción. Esto permite evaluar el desempeño de cada nodo frente al comporta-miento del conjunto. Este análisis de centralidad de los nodos muestra el papel de cada nodo en la estructura. Hay nodos conectados directamente y hay nodos co-nectados a través de otros – es decir, que hay una distancia entre ellos. Recordemos que a la distancia mínima se le denomina distancia geodésica.

Por otra parte, si se mira el conjunto de la estructura, se puede hablar de estructuras muy cohesionadas donde todos los nodos estarían conectados con todos los nodos y de redes menos cohesionadas en la medida en que el número de vínculos dismi-nuye para el conjunto.

El ideal pedagógico es tener grupos muy bien estructurados alrededor de las metas educativas y de aprendizaje. En el proceso de formación es importante identifi car las subestructuras o agrupaciones – clusters – en las cuales hay muchos vínculos entre subconjuntos de nodos. Estas subestructuras están en muchos casos vinculadas por nodos que sirven de conectores - nodos puente o between - Los nodos que sirven de puente juegan un papel especial en la conservación de la estructura, en la medida en que su retiro genera rupturas estructurales. El análisis de estas subagrupaciones en la dinámica social permitiría apoyar iniciativas de gestión de red. Los nodos con poca integración son más fácilmente integrados a través de nodos altamente conectados los cuales pueden actuar de manera consciente en este sentido. Si se identifi ca los clusters y los nodos que los vinculan, estos pueden actuar en estrategias de cuidadores de compuertas o nodos que conscientemente favorecen la integración de subredes.

Las redes son ejemplos de sistemas complejos con indudable valor pedagógico y pueden ser analizadas por integración de métodos. Un ejemplo de este enfoque es aportado por De Laat, et al. (2007) quienes aplican el análisis de redes socia-les (ARS) para visualizar la estructura social de una red de aprendizaje, análisis de contenido (CA) para identifi car los procesos de aprendizaje y enseñanza y el recuerdo de eventos críticos (CER) para recoger las experiencias personales del maestro y sus intenciones. Con el ARS identifi can patrones de participación en la red, que pueden dar lugar a una visión evolutiva en el tiempo. Cuando se introduce el análisis de contenido se reconocen características de las intervenciones a través del tiempo y se puede identifi car la intervención como indicador del desarrollo de competencias. El método de recuerdo de eventos críticos (CER) permite identifi car el nivel de conciencia y de control sobre el proceso que se desarrolla.



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LA ARGUMENTACIÓN COMO MECANISMO DE CONSTRUCCIÓN DE SINERGIAS

Es posible la formación de redes de aprendizaje en escenarios donde los procesos argumentativos no son indispensables. Sin embargo, en un proceso de aprendizaje activo en una red social, la argumentación puede jugar un papel decisivo. Los sis-temas educativos contemporáneos incluyen entre sus objetivos fundamentales la formación de competencias argumentativas.

Frente a la solución colaborativa de un problema, la argumentación es un proceso que lleva a afi nar su representación: aporta y valora la información pertinente, re-suelve confl ictos y genera producciones.

La aplicación sistemática de los estudios sobre argumentación (Schwarz, Hers-hkowitz, & Prusak, 2010) muestra efectos muy importantes sobre la calidad del aprendizaje: desarrollo de habilidades comunicativas, habilidades para hacer ges-tión de información, para hacer uso efi ciente del computador y competencias espe-cífi cas en el dominio de conocimiento en el cual se aplican.

Para fortalecer las redes desde la perspectiva del aprendizaje, el pedagogo enfrenta las siguientes áreas de trabajo: Formular problemas, moderar las discusiones, eva-luar resultados y hacer gestión de la red en su conjunto.

a. Formulación de problemas

El problema es dinamizador de los procesos de solución pero requiere un esfuerzo de parte del educador para su formulación. La clase de problemas que más fácilmente activan argumentación tienen la característica de ser débilmente estructurados, rela-cionarse con contextos conocidos por los participantes, activar conocimientos pre-vios con demandas de información nueva y constituir un reto para los participantes.

El contexto para un problema pueden ser narraciones de la vida diaria y la pregunta reta a los participantes a ver las cosas desde perspectivas diferentes y a buscar infor-mación y conocimiento elaborado para sustentar posiciones de esas perspectivas. El compromiso de los estudiantes se mantiene con actividades creativas, tareas y el uso de diferentes recursos.

El moderador invita a los estudiantes a dar argumentos razonados, a abrir pers-pectivas nuevas, a retar los argumentos con los cuales no están de acuerdo, y a



negociar y revisar sus argumentos cuando aparecen datos o argumentos que no pueden refutar.

En Maldonado (2005) se analizan formas de generar preguntas. Una de ellas es tomar una proposición validada en un dominio de conocimiento, asumirla como hipótesis y hacer preguntas como: si valdría para un contexto que se describe, para una población cuyas características se presentan, retar a hallar condiciones en las cuales esa afi rmación no tendría valor. Los formatos de preguntas como, cuándo cómo, dónde, por qué y para qué a proposiciones validadas puede ser fuente de pre-guntas retadoras. También lo es desafi ar a comprar o contrastar.

En Schwarz (2006) se presentan ejemplos de problemas para armar la argumenta-ción usando el ambiente Dígalo7. La siguiente secuencia es usada en el aprendizaje de la biología: 1. Se pregunta si la euglena es una célula vegetal o una célula animal y cuáles son las diferencias entre las dos clases de células. 2. Se evalúan los cono-cimientos previos sobre la célula en una prueba tipo ensayo; 3. Los estudiantes leen textos sobre la célula animal y la célula vegetal; 4. Los estudiantes preparan sus argumentos antes de iniciar la sesión de grupo; 5. Los estudiantes discuten el problema usando el ambiente Digalo, 6. En sesión plenaria, el profesor modera una discusión plenaria y se sacan conclusiones. 7. Cada estudiante escribe un ensayo sobre la pregunta.

En general, la integración de sesiones argumentativas a procesos integrales como los considerados en el ejemplo tiene repercusiones positivas en los resultados tanto en aprendizaje como en la formación de la red social.

Ontología argumentativa

El estudio de la argumentación se benefi cia con el análisis de categorías argumen-tativas tanto para su análisis, monitoreo y regulación. En este sentido el trabajo clásico de Toulmin (1958, 1972) inició un enfoque cuyo potencial educativo es in-dudable. Presenta un sistema de seis categorías: 1) Claim. Equivalente a la tesis en un ensayo o a la hipótesis en una investigación o al teorema en un proceso demostrativo; es algo que se quiere probar y da dirección del proceso; 2) Datos: la

7 El grupo Kishurim de la Universidad Hebrea de Jerusalén, desarrolló en colaboración con otros grupos europeos, el soft ware Digalo para desarrollar discusiones basadas en argumentación, de forma escrita y sincrónica (Projecto Europeo DUNES, IST-2001-34153, 2002-04, y Proyecto Eu-ropeo ARGUNAUT, IST-2005-027728 – en Schwarz & Glassner, 2007, De-Groot et al., 2007, Asterhan, Schwarz, & Gil, 2007-).



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información que se trae en apoyo a la tesis; 3) Warrant : justifi cación o garantía, que establece la relación entre los datos y la tesis; 4) Backing: respaldo de la justifi cación, con función especial cuando el interlocutor duda del valor de la justifi cación; 5) Rebutal: Restricción o expresión que identifi ca las circunstancias en las cuales una afi rmación es o no es válida; 6) Qualifi er: expresa el grado de valor que se da a una expresión.

Las categorías argumentativas habilitan un nivel de conciencia que incide positiva-mente en la calidad de las intervenciones en un proceso argumentativo grupal y un nivel metacognitivo tanto de la persona que argumenta como del grupo.

La posibilidad de releer o revisar y corregir contribuciones, el hecho de que en una CMC – aún del tipo sincrónico – suele aumentar el tiempo del que uno dispone para pensar y sopesar su respuesta antes de enviarla, son considerados como in-centivadores de la refl exión (Guiller, Durndell, & Ross, 2008); la falta de señales no verbales usadas, entre otras cosas, para la evaluación del status social – puede per-mitir una participación más democrática y menos inhibida (Herring, 2004; Suler, 2004); la capacidad de enviar varios mensajes simultáneamente puede promover una participación más igualitaria por parte de los participantes en la discusión, en particular de los más silenciosos (Asterhan & Eisenmann, 2009); y (4) la na-turaleza textual de la comunicación y la falta de señales no-verbales puede obligar a los participantes en la discusión a ser más explícitos y proveer argumentos más razonados (Kim, Anderson, Nguyen-Yahiel & Archodidou, 2007; Newman, Webb & Cochrane, 1995).

La investigación usando Dígalo con estudiantes de bachillerato en una población de personas reintegradas de actividades de lucha armada, a la vida civil muestra que el trabajo colaborativo usando Dígalo mejora la confi anza en el grupo y la percepción de las propias capacidades para aprender (Maldonado et al., 2008). Los datos mues-tran un mejoramiento de las características resilientes de los participantes.

Moderación de las discusiones

La argumentación es un proceso regulable tanto en su dirección como en su conte-nido y forma. El profesor frente a la orientación de la argumentación desarrolla una actividad moderadora la cual puede ser directa si se involucra como miembro de la red o de manera indirecta, cuando monitorea el avance de la red y genera observa-ciones para que el colectivo las tome en cuenta. La red puede disponer de registros o memorias del proceso argumentativo y desarrollar un proceso de metacognición



social que le lleva a que sus miembros sean conscientes de las características positi-vas del proceso y de los resultados que se obtienen (Banaji, and Dasgupta, 1988).

En el desarrollo de procesos usando ambientes digitales como foros o chat, es po-sible tener memorias sin interferir en la dinámica de la interacción. Un desarrollo más elaborado de estas tecnologías lo constituye el ambiente ARGUNAUT, que siendo una forma de chat, usa ontologías argumentativas representadas en forma gráfi ca a través de fi guras para que el usuario coloque su intervención. El sistema genera un mapa argumentativo que relaciona las diferentes intervenciones en for-ma de respuesta, apoyo u oposición.

Ilustración 64. Mapa argumentativo: Relaciona las intervenciones de cada participante por catego-rías. Representa la dinámica argumentativa como una red de aportes a la solución de un problema.



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Con base en los mapas argumentativos McLaren, Scheuer, y Miksátko(2010) pre-sentan tres formas de monitoreo y de moderación del proceso argumentativo. La primera, a nivel de cada participante, orienta el tipo de intervención; por ejem-plo, si hace preguntas, si formula hipótesis, si aporta información de soporte para sus hipótesis, etc. La segunda, a nivel de las relaciones entre parejas de contribu-ciones relacionadas por los participantes, si hay respuesta se apoyan, se oponen. En la tercera, las agrupaciones argumentales o tendencias de hilo discursivo. En este proceso inductivo de la primera clasifi cación se obtuvo la siguiente ontolo-gía: orientación a la tarea, propuesta razonada, evaluación crítica de opinión, resu-men, gestión de la tarea, solicitud de clarifi cación, intertextualidad o citación. En la segunda clasifi cación, las clases de pares de fi guras dan las siguientes categorías: pregunta-respuesta, contribución-contra argumento, contribución-argumento de apoyo, contribución-pregunta, califi cador-aceptación condicional. En la tercera clasifi cación, las agrupaciones de fi guras dan lugar a las siguientes categorías de formas de cadenas: agrupación de evaluación de un argumento, cadena de oposi-ción, clarifi cación de opinión con retroalimentación, presentación de perspectiva divergente, profundización.

Este enfoque de análisis permite al moderador identifi car la evolución del colectivo que desarrolla la argumentación como soporte al avance de su papel como mode-rador teniendo en cuenta el desempeño de cada individuo, las relaciones entre los miembros y la formación de movimientos argumentativos.

Dimensión tecnológica de la gestión de redes

Sin una disposición adecuada de tecnologías de la información y la comunicación, la gestión del aprendizaje en redes es muy difícil. Este es un escenario que invita a los investigadores en informática a actuar. Tienen reconocimiento los ambientes para representar gráfi camente las redes sociales, por ejemplo UCINET8 o PAJET9. Los ambientes de red tipo wiki, y soft ware para construcción colaborativa permiten recoger información relevante y hacer análisis en línea de procesos.

La informática en esta perspectiva avanza haciendo posible la construcción de mo-delos conceptuales representados por medio de estructuras relacionales. Enfoques

Ilustración 65. Múltiples subestructuras en una red

8 Borgatti, S.P., M.G., Everett, and L.C. Freeman, 2002. Ucinet 6 for Windows: soft ware for social network analysis. Harvard Analytic Technologies.

9 http://pajek.imfm.si/doku.php?



como redes semánticas o sistemas de marcos han ganado popularidad por su valor en la representación de conocimiento. Su relación con la construcción de estructu-ras hipertextuales es ampliamente conocida. CMap Tools10 es usado para generar representaciones relacionales de conceptos. SIMAS (Maldonado, et al. 2001) es uno ambiente que permite la representación hipermedial de estructuras conceptuales. En términos de la comunicación pedagógica, el proceso de construcción de cono-cimiento consiste en integrar sistemas conceptuales de acuerdo con las condiciones de estructuras previas de los actores de la comunicación. Esto hace que cada vez que dos actores interactúen sus modelos mentales evolucionen y que después de un tiempo puedan usar un mismo sistema ontológico que representa su mundo. En esta medida se va formando una mente colectiva: una ontología compartida.

El desarrollo de ambientes computacionales para apoyar la argumentación fue el propósito del proyecto DUNES que generó el ambiente DIGALO (De Groot et al. (2006). El aporte original del proyecto es la generación de mapas argumentativos cuando un grupo de personas resuelve colaborativamente un problema usando como mecanismo de comunicación una red digital – intranet o Internet –. Las in-tervenciones usan un sistema de categorías – ontología – de la argumentación: pro-blema o pregunta, idea, información, comentario, hipótesis, razón. Las categorías son representadas gráfi camente. Cada intervención usa una fi gura que se relaciona con alguna o algunas de las intervenciones previas.

Esta aproximación desarrolla tanto un conocimiento específi co relacionado con la solución del problema como sobre las características mismas del proceso argu-mentación – metaconocimiento -. Al quedar registradas las intervenciones con sus contenido, categorización y vinculación con las demás intervenciones, se puede analizar el proceso del grupo en su conjunto, el papel de cada uno de los integran-tes, la calidad de la producción individual y colectiva, y los participantes pueden analizar sus propios procesos.

El proyecto COLDEX (Bollen, Hoppe, Milrad y Pinkwart, 2002) desarrollaron el sistema COOLMODES y posteriormente el sistema FREESTYLER. La fi losofía de estas iniciativas es la de generar escenarios para el aprendizaje colaborativo para la solución de problemas. Ellos presentan un módulo de argumentación (DISCUSS) que actúa con base en la formulación de problemas, soluciones y argumentos a favor o en contra. Si bien, el manejo ontológico es menos elaborado, se genera un

10 (http://www.ihmc.us:16080/research/projects/Cmaps/)



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mapa de las interacciones entre los integrantes, se puede visualizar el proceso de solución del problema, las relaciones entre los miembros y luego de terminada la sesión hacer revisión de los procesos y de la calidad de las producciones.

Otro esquema aportado por este proyecto presenta un ambiente que induce, en pri-mer lugar a formular un problema, luego a estructurar alternativas de solución para el problema, luego a diseñar criterios para evaluar cada una de las opciones de solu-ción y fi nalmente aplicar los criterios a cada alternativa valorando cada alternativa. Esta forma de apoyo a la argumentación probablemente desarrolle habilidades lógi-cas en el proceso de solución, en tanto induce una estructuración lógica del proceso. Como limitante, no representa la dinámica de interacción entre los individuos.

Gestión de redes sociales

Algunas preguntas básicas que se deben responder desde la perspectiva de gestión de redes son:

• ¿Cuál es la ontología compartida?

• ¿Cuál es el proyecto?

• ¿Cuáles son las producciones visibles?

• ¿Cuáles son los dispositivos de comunicación?

• ¿Cuál es la representación de la dinámica de la red que me indique en cada momento la evolución de la red?

• ¿Cuál es la distribución de las fuerzas de cohesión de la red?La investigación muestra que el dinamismo de las redes hace que cuando las interacciones se consolidan tienden a transformar relaciones débiles en fuertes (Barabasi, 2002). En el extremo de las relaciones débiles está la situa-ción de redes vinculadas a través de un solo nodo; cuando éste se desvincula se genera los “huecos-estructurales11”. La información relevante y signifi ca-tiva entre subredes deja de fl uir.

Frente al problema de los “huecos-estructurales”, aparecen los “cuidadores de com-puertas12” o los “facilitadores” de la reticulación. Sverrison (2001) considera tres

11 Structural holes

12 Gatekeepers



formas de promotores de reticulación: al promover la inclusión de personas a la red, al hacer labores de traducción de conceptos para acercar las personas y pro-mover interacción , y al identifi car elementos nuevos para mostrarlos a potenciales miembros de la red. Las personas que ejercen este papel tienen sufi ciente conoci-miento sobre el nivel de conocimiento de los miembros o metaconocimiento y de los recursos disponibles.

Una de las construcciones incipientes en los procesos educativos es la gestión de redes sociales . La administración educativa ha estado anclada en esquemas muy rígidos y difícilmente se puede liberar de sus lazos de unión con los enfoques instruccionales.

Esto le impide ver fenómenos sociales que se desarrollan en el seno mismo de las instituciones. Por ejemplo, la evaluación es determinante en todos los procesos programados. Sacar una nota excelente se convierte fácilmente en el origen de una red social. El contenido, tan importante, para el profesor y el administrador, fre-cuentemente no lo es para los estudiantes. Aprobar los cursos, sí lo es.

Si a las instituciones educativas les interesara la construcción de una sociedad me-jor, tendrían que pensar en transformar sus áreas de formación en movimientos de construcción científi ca y social y aprender a hacer gestión de redes sociales como entornos para el aprendizaje signifi cativo.

Esto implica aprender a hacer análisis prospectivo de redes sociales, generar estruc-turas reticulares acordes con el análisis prospectivo, saber actuar para su manteni-miento y evolución.

Para entender la dinámica de una comunidad de aprendizaje o de una red humana es importante caracterizar tanto los patrones de comunicación entre los miembros como el rol de éstos dentro de la red. En el primer caso, se trata de analizar quién comunica a quién, para determinar la estructura, intensidad o frecuencia de la

os La y es os

C T B A Ilustración 65. Múltiples subestructuras en una red



322

comunicación. En el segundo caso, se trata de evaluar el fl ujo de conocimiento experto, en la estructura funcional de la red (Hakkarainen et al., 2004).

La investigación muestra grados de infl uencia de la fuerza de las relaciones sobre el aprendizaje y el cambio: a. Los procesos tanto de producción como de innovación se difunden a través conexiones fuertes entre miembros de la red: estos miembros tienen un buen conocimiento mutuo y tienen metaconocimiento de la experticia de cada uno, como fundamento de su colaboración (Burt, 1987); b. El segundo ni-vel de difusión opera a través de afi liación de redes: miembros clave de una red se comunican entre sí, y cada uno de ellos se comunica con su grupo o subred (Frank & Yasumoto, 1998); c. En un tercer nivel, opera una especie de contagio social: di-ferentes actores entran en contacto sin que tengan una comunicación estable o per-manente y comparten con los miembros de sus propios grupos (Marsden, 1998).

Sin embargo, se discute entre los investigadores sobre la importancia de las relacio-nes fuertes o débiles. Hakkarainen et al. (2004) hacen una comparación de éstas: si se considera el fl ujo de información, en las relaciones fuertes hay redundancia, en contraste con las débiles en las cuales también las relaciones tienden a ser asi-métricas; en cuanto a la naturaleza del conocimiento compartido, en las relaciones fuertes el conocimiento es complejo, y en las débiles es simple y preciso; en cuanto a la forma de conocimiento, en las fuertes domina el no codifi cado y tácito, en tan-to en las débiles domina el codifi cado; en relación con el entorno, la vinculación con el contexto es proporcional a la fuerza de las relaciones; en cuanto al tipo de comunicación, domina en las relaciones fuertes la especialización de términos, la expresión compacta o encapsulada, en contraste con la relación débil para la cual dominan las expresiones fáciles de entender; fi nalmente, las relaciones fuertes exi-gen más recursos que las relaciones débiles.

Las comunidades educativas institucionales, tales como los colegios tienden a ser comunidades de práctica . La comunicación con otras comunidades tiende a hacer-se mediante algunos miembros que se vinculan esporádica o permanentemente a otras redes. Las redes son, por su naturaleza, un fenómeno complejo y heterogé-neo. La Ilustración 65 muestra una red posible con posibles subredes. “A” muestra una subred con todos sus miembros comunicados y con un miembro que sirve de puente con la red “T”. Wenger (1998) señala que después de cierto tiempo de interacción los miembros de la comunidad de práctica tienden a llegar a los límites de competencia exigidos por la comunidad, en ese momento la conexión con otra comunidad puede generar confl ictos y potenciales rupturas, en tanto surgen nue-



vas visiones y competencias . En estos casos los miembros que intentan superar los límites de su comunidad y entrar a otra sufren confl ictos tanto emocionales como cognitivos, dependiendo de su fl exibilidad mental y de la intensidad de comunica-ción con cada una de las redes a las cuales pertenece (Engeström, 1999). El superar los límites de una red y entrar en otra permite desarrollar competencias: el conjun-to de competencias relacionales y cognitivas que habilitan el trabajo en red.

Hay un factor de liderazgo asociado con la capacidad de entrar en red. En las em-presas contemporáneas las personas con gran capacidad de compartir conocimien-to son valoradas positivamente y son objeto de asignación de tareas administrativas de intercambio. En términos de innovación el potencial de estos líderes permite superar los límites de su propia comunidad a través de la comunicación simultánea con varias redes (Ilustración 65, Actor B). Teóricamente las comunidades institu-cionales educativas también podrían mantener una dinámica de innovación, si se dan condiciones de esta categoría.

Los investigadores de la dinámica de las redes de innovación se han interesado también por lo que han denominado “relaciones incorporadas13”. Son relaciones no-contractuales, basadas en confi anza y amistad. Pueden tener valencia positiva o negativa, en tanto motivan y promueven comunicación, o bloquean canales e ideas nuevas. Están normalmente asociadas con trabajo adicional, generalmente oculto a los observadores, e incluso a algunos miembros de la red (Nishiguchi, 2001). Quienes tienen este tipo de relaciones tienden a invertir esfuerzos para resolver problemas a través de procesos intensivos de negociación (Larson, 1992).

CONCLUSIONES

El desarrollo de aprendizajes por parte de colectivos se puede intuitivamente deno-tar como desarrollo de sinergias. El comportamiento de los grupos y sus resultados no se identifi ca con la sumatoria de acciones individuales.

Las redes sociales en el aprendizaje son fenómenos frecuentemente encubiertos. Su potencial es enorme para construir conocimiento vinculado a contextos. Dimen-siones cognitivas, actitudinales y motivacionales son desarrolladas en contextos de red. Muy posiblemente el desarrollo de dimensiones resilientes se ve favorecido por la pertenencia a redes sociales.

13 Embebed links



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Consolidación de la equidad social, logro de la convivencia en paz, preservación de la biodiversidad, obtener un ambiente sano, tener una sociedad bilingüe, obtener la participación ciudadana, etc. son ejemplos de ideales sociales compartidos por la gran mayoría de los habitantes del planeta. Estos ideales son procesos, no estados; son dinámicas que se constituyen y se mantienen en desarrollo. La preservación de la biodiversidad, sólo se puede entender como movimiento social sostenido sin fecha de cierre; algo similar sucede con las otras metas. Por esta razón, su logro no es posible con cursos con fecha de cierre. Este tipo de actividades curriculares ten-drían que estar pensadas como forma de incorporar actores en un movimiento.

El aprendizaje individual se benefi cia en tanto se desarrolla una dinámica de apren-dizaje signifi cativo y el grupo le permite obtener información de retorno de múlti-ples fuentes y de esta manera consolidar mejor competencias a largo plazo.

El desarrollo de modelos de aprendizaje con estrategias de redes sociales apunta a la formación de cultura y a su mantenimiento. Sin embargo, este enfoque es inci-piente en las instituciones escolares y constituye un escenario estimulante para el desarrollo de investigación y la incorporación de tecnologías digitales de comuni-cación.

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CONCLUSIÓN

Con el surgimiento de las ciencias de la información en el Siglo XX y los desarro-llos de la tecnología digital , el aprendizaje, la educación y la cultura asumen una relevancia que antes no tenían. En consecuencia, la pedagogía como disciplina orientada al desarrollo de la persona y de las comunidades , adquiere dimensiones nuevas. Las instituciones modernas tienden a defi nirse a sí mismas como organi-zaciones que aprenden. De la inteligencia individual se evoluciona a considerar colectivos inteligentes. De una visión estática de la empresa se pasa a una visión dinámica de su conocimiento y cultura: la administración valora las consecuen-cias de la información y el conocimiento y formula estrategias orientadas a gene-rar formas de cultura empresarial donde el conocimiento incorporado se focalice en los objetivos de las organizaciones y sea representado y compartido.

La creación se aprecia en el contexto tanto de la competencia como de la evolu-ción solidaria; pero, la creación nace como resultante de la autonomía. Ésta, por su parte, surge en la medida en que se respeta la autonomía para todos, dando lu-gar a ideales de equidad : aspiramos a que todos desarrollemos capacidad percep-tual, ejecutiva y de control sobre nuestros propios procesos. Como consecuencia, la pedagogía actúa, no solo en escenarios escolares, sino en los diferentes contex-tos de la actividad humana y es pertinente en cuanto las comunidades requieren de su papel para ser mejores.

La investigación revisada en este trabajo converge en la afi rmación de la infor-mática como catalizador de innovación en general y, de la educación , en particu-lar, lo que conduce a que la pedagogía se formule problemas nuevos, incorpore metodologías de diseño y simulación , monitoree el desarrollo educativo, valore la cultura y genere síntesis creadoras en forma de ambientes educativos e interac-ciones sociales. De esta manera, la pedagogía es motor para las nuevas formas de sociedad que puedan venir.

La obsolescencia de la información y el conocimiento requiere de las personas la formación de habilidades para la investigación y el aprendizaje autónomo. El paso de una sociedad defensora de verdades perennes y regulación heterónoma a la sociedad formada por personas autónomas, reglamentadas por criterios de



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conocimiento válido y no de autoridad, por acuerdos y no por imposición, muy posiblemente es una utopía que llevará mucho tiempo en consolidarse. Pero, al menos, la dinámica del cambio le provee argumentos para su viabilidad.

El libro de Bartolomé de las Casas titulado “Brevísima relación de la destruc-ción de las Indias” muestra los rasgos de la consolidación de una formación social a partir de un enfoque heterónomo y excluyente. Al parecer, su resultan-te cultural, aún no superada, ha sido responsable del analfabetismo endémico que imperó por siglos y del cual la sociedad ha tratado de liberarse con muchos esfuerzos. La cultura de la heteronomía va de la mano con la cultura de la dis-criminación y la exclusión. Hace poco más de cincuenta años la mujer era con-siderada sin derechos ciudadanos y todavía es vista como inferior al hombre en organizaciones ideológicas con mucho poder de control. La arquitectura típica de nuestros conjuntos residenciales y de nuestras instituciones educativas excluye aún a las personas con limitaciones físicas. En efecto, los programas de forma-ción de educadores no incorporan formación para lidiar con problemas como limitaciones visuales, auditivas o defi ciencias en el desarrollo cognitivo. Las insti-tuciones educativas cerradas ideológicamente todavía dominan en los diferentes niveles de educación formal. La educación estatal centra sus acciones en los niños y abandona la educación de los padres, en lugar de tener una visión sistémica de la educación como factor de la calidad de vida.

El auge de la virtualidad muestra efectos sobre la globalización de la cultura y po-tencia el conocimiento representado frente al conocimiento que construye el es-tudiante. Históricamente, las realidades virtuales constituidas alrededor de cere-moniales alejaron al hombre de la investigación y lo acercaron a representaciones prefabricadas. La realidad virtual tiene sin duda ese riesgo, especialmente porque lo que tiene más repercusiones sobre la vida humana son los modelos mentales que forman sus miembros. A la pedagogía actual se le presenta, para su estudio, la realidad de los modelos mentales. Se sabe que del ejercicio de la colaboración y la cooperación depende la imagen que nos formamos del otro.

Las constituciones de los estados tienden a consagrar el derecho a la información. Sin embargo, en los escenarios educativos la transparencia de la oferta educativa es muy baja. En muy pocas instituciones hay una política de publicación de los programas analíticos de los diferentes cursos que constituyen el currículo. Los sistemas de información sobre la oferta curricular llevarían a cambios rápidos y a mejoramiento de la calidad educativa. El acceso a la información es una con-

CONCLUSIÓN

327

dición importante en la educación para la autonomía y en la construcción de sistemas para la equidad .

El desarrollo de este trabajo hace pensar en la importancia de introducir en la forma de argumentación pedagógica el razonamiento subjuntivo: “que sucedería si…”. Esta es una forma de pensar en prospectiva . ¿Qué pasaría si todo estudiante que alcanza a obtener la nota máxima en mi materia desarrolla trabajos de cola-boración con el que sacó la nota más baja? ¿Qué pasaría si todos los estudiantes y profesores vivieran periódicamente experiencias de cuatro horas con los ojos vendados – vivir como invidentes – o con los oídos tapados – vivir como sordos -?. ¿Qué pasaría si el dueño de una empresa tuviera que dar participación en la propiedad de la misma a sus empleados en proporción a su número, entre los límites del 30 y el 70 %?

El papel creciente por diseñar soluciones a los problemas que nos agobian con base en integración de múltiples conocimientos hace que las ciencias de síntesis, entre las cuales se encuentra la pedagogía, adquieran relevancia y valoración al igual que las más tradicionales ciencias analíticas y formales. La pedagogía, en contraste con su tradición en los siglos anteriores, está llamada a ser ciencia en prospectiva . Los escenarios para las clases de pedagogía idealmente serían espa-cios donde se pueden ejercer actividades de diseño de ambientes de aprendizaje. La historia del arte, la ingeniería, las ciencias, las organizaciones humanas y la cultura serían elementos fundamentales para alimentar el espíritu creador del pedagogo .

Puede afi rmarse que lograr que cada uno de los estudiantes en un sistema edu-cativo alcance todos los objetivos de aprendizaje es el reto de equidad para la pedagogía en la actualidad. Sustentamos que científi ca y tecnológicamente esto es posible; la difi cultad se presenta en las esferas más altas de la política educativa y en las decisiones orientadas a formar pedagogos con este enfoque.

A lo largo de este trabajo se argumentó a favor de un modelo de aprendizaje como proceso gradual de acercamiento a metas o de reducción de diferencias habilitando el desarrollo perceptual, motórico, actitudinal, cognitivo, metacog-nitivo y colaborativo. El cuerpo de investigación es amplio e invita a continuar en la búsqueda.

Finalmente, la autonomía constructiva del aprendizaje se ubica en las bases de la formación de una nueva manera de acercarnos al mundo exterior a nosotros, a su



328

conocimiento y a la relación con él, donde se preserve la calidad del ambiente y la calidad de vida del sujeto que aprende. En el futuro de la educación , la formación de redes sociales de aprendizaje será la base de la formación de movimientos con base científi ca, generadores de prosperidad sostenible.

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367

TABLA DE ILUSTRACIONES

Ilustración 1. Tres espacios diferenciados en el ambiente del estudiante. 19

Ilustración 2. Niveles de integración 24

Ilustración 3. Interés de la neurociencia 24

Ilustración 4. Interés psicológico 25

Ilustración 5. El pedagogo es un teórico y un diseñador de juegos orienta-dos a desarrollar la inteligencia 27

Ilustración 6. La Obra la Marcha del Minero de Luis Alberto Moreno. Ca-tedral de Sal Zipaquirá. Foto del autor. 28

Ilustración 7. Interés etnográfi co. Festival de las Cometas. Villa de Leiva. Foto del autor. 29

Ilustración 8. La pedagogía desde cinco perspectivas 32

Ilustración 9. Diseño, Foto del autor 35

Ilustración 10. La diferenciación entre estructura y entorno es fundamen-tal en el diseño pedagógico. Guacamayas en la Isla de los Micos en el Río amazonas. Foto del autor. 38

Ilustración 11. Estructura, interfaz y entorno. Silla Museo de Dalí, Barcelo-na. Foto del autor. 40

Ilustración 12. Operaciones de la pedagogía 41

Ilustración 13. Espacios diferenciados en el ambiente del estudiante. 42

Gráfi ca 14. Diferencias de rendimiento entre la siguiente prueba y la ante-rior en el grupo de pruebas y guías sucesivas 88



368

Ilustración 15. Interacción pedagógica. Intervalo entre el inicio de dos co-municaciones del profesor en secuencia 122

Ilustración 16. Resumen de los datos correspondientes a la observación deun docente 122

Ilustración 17. Contrastes de condiciones de juego 123

Ilustración 18. Un escenario para el descubrimiento 125

Ilustración 19. Estructura general de un procesador de información (Newell and Simon, 1972) 126

Ilustración 20. Procesos del solucionador de problemas, Newell y Simon (1972). 129

Ilustración 21. Un problema 130

Ilustración 22. Un escenario para descubrimiento. Royal Ontario Museum 135

Ilustración 23. Modelo de Gagné (1974). Introduce una unidad de control ejecutivo y otra de expectativas, las cuales integran la cognición y la moti-vación 138

Ilustración 24. Dirección del monitoreo y control en procesos metacogniti-vos. Interpretación del modelo de Nelson y Narens (1990) 141

Ilustración 25: Organización del monitoreo y el control en el proceso de aprendizaje. En la parte central fi guran tres momentos frente a la adquisi-ción del conocimiento. En la parte superior fi guran los juicios de metame-moria asociados con cada momento y en la parte inferior las acciones decontrol 142

Ilustración 26. Modelo de reducción de discrepancias (MDD). Los juicios de metamemoria activan acciones orientadas a reducir las diferencias del estado actual con la meta. 143

Ilustración 27: Modelo causal que explica el recuerdo en función de va-riables de inteligencia y metacognición (Schneider, Schlagmüller y Visé, 1998). 150


369

Ilustración 28: Modelo de interacción dinámica entre juicios de metame-moria, estrategias y aprendizaje. 156

Ilustración 29. Ampliación del escenario de aprendizaje integrando otros escenarios del entorno 160

Ilustración 30: Componentes del contexto social 161

Ilustración 31: Sistema de marcos para representar conocimiento. Tres nodos vinculados por las relaciones “instancia” y “Es un (a)”. 162

Ilustración 32: Estrategias generales de aprendizaje como soporte del apren-dizaje específi co. 165

Ilustración 33: Entrenamiento efectivo en estrategias (Pressley, Borkowski y Sullivan, 1984) 171

Ilustración 34: Una estructura para toma de apuntes. Distingue componen-tes analíticos y sintéticos que se ejecutarían en momentos diferentes (vertexto). 176

Ilustración 35: Estructura de red para análisis de textos Holley, Dansereau, McDonald, Garland, y Collins (1979) 179

Ilustración 36: Ejemplo de estructura evaluada por Meyer, Brandt y Bluth (1980) como estrategia para organización de información. En la parte supe-rior está el título de la lectura y las categorías de la izquierda se llenan porel lector con el contenido del documento. 180

Ilustración 37: Categorías para identifi car 181

Ilustración 38: Modelo de estrategia de monitoreo: sistema de auto cuestio-namiento y motivación. 182

Ilustración 39: Teoría de la auto-efi cacia. Considera los compoenentes, las variables y los factores de los cuales depende (ver texto). 184

Ilustración 40: Las categorías impulsoras, obstaculizadoras y desorienta-dores pueden llevar a juicios de autoefi cacia negativos. Generar una ver-sión positiva y constructiva de categorías de expresiones en los diálogos



370

con uno mismo contribuye a mejorar los juicios de auto-efi cacia por auto-convicción y a disminuir el estrés y la ansiedad. Basado en Butler (1992) y Manning, y Payne, (1996) 187

Ilustración 41. Modelo de aprendizaje autónomo. El espacio del problema se inscribe en el ambiente de la tarea y éste en el contexto físico y social del aprendiz (ver texto) 204

Ilustración 42. Los retos de la educación, con o sin tecnología digital: defi -nir y mantener la pertinencia en el contexto; generar comprensión de obje-tivos; diseñar e implementar ambientes de aprendizaje; activar el desarrollo de la precisión en los juicios de metamemoria; activar estrategias para re-gular la percepción de auto-efi cacia, activar estrategias de aprendizaje; es-tablecer condiciones para un buen monitoreo del aprendizaje; hacer prueba de meta y acreditar el aprendizaje cuando éste se haya estabilizado en el nivel deseado. 212

Ilustración 43. Juego de roles en el aprendizaje de recechos fundamentales (Maldonado, Ortega, Macías y Sanabria, 2002). 216

Ilustración 44. La experiencia que genera la imagen mental puede tener diferentes niveles de integración 218

Ilustración 45. El triángulo de la signifi cación y la representación 219

Ilustración 46: Las dimensiones de la representación 221

Ilustración 47. Ejemplo de ontología: El árbol de Porfi rio 223

Ilustración 48. Ejemplo de red semántica. La clase de orden superior se divide en subclases 226

Ilustración 49. Diagrama de Venn para representar una red semántica. 227

Ilustración 50. Grafo conceptual para: “El sistema productivo, compuesto por el subsistema industrial y ganadero, incorpora tecnología para generar la producción que necesita el país” 228

Ilustración 51. Hay diferentes ontologías para el mismo referente 228


371

Ilustración 52. Estructura de participación. El profesor (P) coordina un grupo y forma parte de un grupo de profesores (Ps). Cada estudiante (1, 2, 3, 4) forma parte de un grupo y lo representa en un grupo a otro nivel (1s, 2s, 3s, 4s). 252

Ilustración 53. Los Colegios nocturnos están pensados para usuarios es-tables. Cada colegio piensa su sistema – puro -. Pero el usuario en la prác-tica participa de diferentes modelos de formación, según los colegios – mixto -. 261

Ilustración 54. El rendimiento académico se debe ver como un fenómeno de tipo sistémico. Los factores pedagógicos constituyen una variable queactúa condicionada por la permanencia. 262

Ilustración 55. Gráfi ca que muestra la relación “encuentros” entre los gru-pos de investigación (nodos), y el peso de la relación en cada arco. 294

Ilustración 56. Formación de la red mixta de investigadores y docentes. La relación es “ X colabora con Y”. Cada color identifi ca la pertenencia a un grupo o a una institución. 297

Ilustración 57. Tabla de índices de centralidad de los nodos. Permite com-parar el papel relativo de cada uno de los nodos. 298

Ilustración 58. Una red compleja surgida de la combinación de cinco clases de nodos y con varias formas de relación. 300

Ilustración 59. . Función de distribución de probabilidad de grado. Red am-pliada con estudiantes 302

Ilustración 60. Red centrada en un sólo nodo. 304

Ilustración 61. Red completamente conectada 304

Ilustración 62. Dimensiones de la red social de aprendizaje: las redes desa-rrollan acciones colaborativas que tienden al logro de proyectos, objetivos o metas; construyen comparten una ontología para ver su realidad; esta construcción se hace por procesos de comunicación y argumentación; para sus acciones y comunicación disponen de elementos tecnológicos; y para su observación y regulación requieren de una metodología 309



372

Ilustración 63. Representación de una red social. Los nodos del centro tie-nen mayor centralidad que los nodos periféricos 312

Ilustración 64. Mapa argumentativo: Relaciona las intervenciones de cada participante por categorías. Representa la dinámica argumentativa como una red de aportes a la solución de un problema. 317

Ilustración 65. Múltiples subestructuras en una red 321

373

Indice temático

acreditación social del aprendizaje, 245

Actividades deportivas, 80

agentes de soft ware, 209, 214, 215, 216, 239, 246

agrupaciones, 75, 313, 318

ambiente de la tarea, 204, 205

ambiente interactivo, 210

análisis estructural de redes sociales, 311

ansiedad, 65, 74, 78, 111, 182, 185, 187, 248, 270, 275

aprendizaje autodirigido, 93, 100, 101, 102, 108, 110, 113, 147, 148, 149, 150, 235, 347

aprendizaje autorregulado, 145, 179

Aprendizaje de dominio, 95, 96

aprendizaje fi logenético, 67, 71, 92

aprendizaje por descubrimiento, 81, 125, 126, 131, 132, 133, 134, 135, 137

aprendizaje previo, 110, 132, 290

argumentación, 215, 218, 309, 314, 315, 316, 318, 319, 320, 327, 349

ARS, 311, 313

atención, 26, 43, 69, 73, 74, 87, 93, 131, 137, 151, 173, 175, 177, 181, 197, 230, 232, 233, 242, 258, 303, 305

atribuciones, 30, 183, 184, 243

autoefi cacia, 184, 185, 186, 187, 206, 211, 241, 242, 287, 290

AUTONOMÍA, 19, 53, 64, 76, 281, 285, 289

autorregulación, 143, 145, 169, 178, 200

capacidad lectora, 181

caracterización de los sistemas de apren-dizaje, 42

categorías argumentativas, 315, 316

Chi, 173, 333

ciencia de síntesis, 34, 35, 36, 46, 50, 279

cohesión, 47, 300, 301, 302, 312, 320

colaboración, 17, 19, 31, 33, 61, 161, 164, 166, 167, 194, 195, 196, 197, 200, 201, 218, 233, 238, 249, 265, 268, 275, 295, 298, 308, 315, 322, 326, 327

competencias, 35, 37, 40, 43, 53, 55, 60, 62, 63, 84, 117, 118, 123, 137, 159, 164, 214, 236, 237, 257, 268, 280, 283, 293, 295, 296, 305, 306, 308, 313, 314, 323, 324, 348



374

comportamiento hábil, 78, 79

comunidades, 13, 14, 32, 42, 51, 65, 200, 214, 217, 266, 284, 307, 308, 322, 323, 325, 384

comunidades de práctica, 200, 322

conducta motivada, 146

conocimiento objeto, 141, 142, 155

conocimiento previo, 108, 110, 154, 155, 176, 240, 290

construcción de conocimiento, 81, 224, 225, 319

contenido de aprendizaje, 115, 162, 231, 232, 234

contexto social, 50, 141, 160, 161, 169, 198, 199, 213, 215, 218, 220

control afectivo, 182

convergencia, 141, 201, 208, 209, 211, 245, 286, 288

cooperación, 33, 161, 167, 191, 195, 197, 198, 201, 275, 282, 293, 295, 308, 326

creatividad, 13, 27, 31, 32, 257, 268, 306, 384

creencia, 281

creencias, 28, 29, 30, 42, 46, 182, 183, 186, 210, 281, 282, 286, 288, 290, 342

cultura, 24, 29, 30, 31, 35, 41, 42, 43, 45, 46, 50, 194, 199, 201, 208, 248, 258,

282, 285, 287, 303, 309, 324, 325, 326, 327, 349

curva de aprendizaje, 63, 88, 89, 115, 118, 121, 136, 137, 154, 155, 185, 199, 207, 235, 236, 245, 290

desarrollo próximo, 196, 306

descubrimiento guiado,, 135

desequilibrio relativo, 145

diálogo, 15, 20, 72, 83, 108, 163, 167, 183, 185, 186, 191, 238, 240, 244, 249, 259, 263, 265, 275, 293, 296, 301, 309

diarios de campo, 81

diferenciación de sistemas, 38

digital, 17, 68, 191, 200, 201, 203, 208, 209, 211, 212, 245, 286, 288, 304, 319, 325, 346

diseño, 26, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 44, 50, 51, 78, 82, 98, 104, 108, 110, 114, 119, 147, 161, 165, 168, 210, 213, 214, 215, 217, 236, 247, 251, 253, 275, 276, 283, 285, 286, 293, 325, 327, 334, 345, 347

dominios de conocimiento, 175, 186, 189, 200

educación, 17, 23, 24, 26, 27, 28, 30, 31, 32, 33, 34, 38, 39, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 66, 68, 72, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 84, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 100, 102, 105, 110, 120, 133, 157, 159, 162, 168, 169, 193, 194, 195, 200, 203, 204,

INDICE TEMÁTICO

375

211, 212, 214, 217, 219, 224, 230, 245, 246, 250, 253, 255, 259, 260, 261, 266, 267, 276, 279, 280, 282, 283, 284, 285, 286, 287, 289, 293, 295, 299, 305, 308, 325, 326, 327, 328, 330, 339, 347, 349, 351, 356

enfoque ecológico, 159

enseñanza apoyada por computador, 203

enseñanza de vocabulario, 105

entorno de aprendizaje, 54, 100

entorno físico, 160, 194

entrenamiento, 54, 104, 109, 123, 148, 149, 151, 152, 170, 171, 175, 177, 178, 181, 185, 197, 286, 299

equidad, 13, 31, 42, 84, 95, 100, 157, 168, 169, 204, 211, 247, 266, 278, 279, 280, 286, 291, 308, 324, 325, 327, 354, 384

esquemas, 81, 140, 147, 163, 168, 173, 177, 178, 265, 275, 277, 321

estado de la cuestión, 48, 170, 243

estrategia de construcción, 108

Estrategias, 152, 174, 179, 180, 181, 182, 186, 334

estrategias de aprendizaje, 101, 107, 138, 144, 150, 151, 152, 164, 166, 168, 169, 170, 172, 178, 182, 185, 196, 200, 211, 212, 236, 284, 290, 291

estrategias de orden general, 186, 190, 200

estrategias específi cas, 151, 152, 154, 170, 190, 239

estudio histórico, 49

estudios de caso, 48, 358

evaluación, 36, 37, 47, 59, 60, 63, 84, 85, 96, 98, 99, 101, 105, 106, 107, 114, 147, 148, 152, 182, 189, 211, 212, 218, 233, 236, 239, 240, 241, 245, 253, 254, 256, 260, 261, 264, 268, 277, 279, 283, 289, 290, 316, 318, 321, 338

evolución ontogenética, 68, 173

experiencia, 24, 30, 35, 53, 54, 56, 58, 61, 67, 68, 71, 72, 73, 74, 78, 81, 84, 85, 89, 90, 107, 112, 118, 120, 123, 124, 125, 145, 149, 159, 160, 163, 164, 168, 169, 171, 175, 181, 184, 197, 200, 206, 214, 216, 218, 220, 222, 236, 237, 245, 255, 256, 257, 258, 265, 268, 269, 273, 279, 280, 283, 284, 285, 288, 289, 290, 293, 294, 299, 302, 312, 330

fi logenético, 69, 71, 207

generalización de estrategias, 190, 238

generar preguntas, 134, 315

gestión de redes sociales, 321

gestión del aprendizaje, 318

grado de emisión, 313

grado de recepción, 313

grafo, 294, 297, 311, 312, 313



376

grafos, 227, 228, 297, 300, 311

grafos conceptuales, 227, 228

granularidad, 50, 221, 224, 227

grupo inteligente, 198

guía de trabajo, 62, 164, 272

habilidad verbal, 177

HÁBITOS DE ESTUDIO, 19

hipertexto, 45, 107, 147, 165, 166, 167, 168, 233, 239, 240, 296

idiomas, 23, 79, 265, 273, 274

imuladores, 33

individualización, 93, 96

innovación, 31, 40, 159, 191, 203, 254, 265, 270, 273, 278, 284, 308, 322, 323, 325

instrucción controlada por el propio es-tudiante, 101

inteligencia, 24, 26, 27, 28, 29, 31, 33, 50, 64, 67, 102, 125, 146, 150, 152, 170, 173, 188, 189, 195, 200, 205, 214, 224, 307, 308, 325

interacción, 26, 27, 38, 39, 53, 62, 65, 66, 72, 85, 86, 101, 120, 122, 146, 155, 156, 161, 191, 192, 193, 194, 201, 210, 231, 239, 241, 243, 246, 275, 287, 299, 306, 307, 317, 320, 321, 322, 347

Internet, 39, 209, 218, 288, 295, 304, 319, 363

investigación pedagógica, 43

juego, 26, 27, 33, 79, 115, 118, 119, 120, 123, 124, 137, 153, 154, 155, 159, 190, 192, 196, 198, 215, 225, 232, 236, 237, 238

juicios de metamemoria, 56, 57, 58, 60, 61, 62, 139, 142, 145, 147, 148, 149, 150, 152, 153, 154, 155, 156, 165, 168, 169, 179, 184, 185, 205, 206, 207, 211, 212, 236, 241, 290

liderazgo, 47, 161, 251, 252, 253, 288, 307, 323

mapa argumentativo, 317

mapas conceptuales, 172, 175, 227, 228, 232, 338

marcos, 14, 162, 163, 165, 166, 167, 181, 191, 227, 233, 239, 319, 348

matrices de relaciones, 312

memoria, 23, 24, 26, 50, 66, 70, 71, 73, 74, 75, 76, 78, 79, 80, 83, 87, 90, 92, 101, 107, 108, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 138, 139, 140, 143, 149, 151, 154, 155, 156, 164, 172, 173, 174, 177, 178, 179, 180, 189, 197, 205, 206, 210, 215, 222, 231, 234, 235, 262, 306

mente colectiva, 193, 195, 201, 208, 309, 319

meta, 22, 45, 63, 84, 95, 131, 137, 143, 144, 145, 147, 168, 170, 178, 186, 188, 203, 211, 212, 215, 220, 234, 235, 237, 238, 240, 290, 308, 344, 363

INDICE TEMÁTICO

377

métodos prospectivos, 42, 50

modelo explicativo, 155

modelos conceptuales, 309, 318, 348

modelos matemáticos, 66

modelos mentales, 141, 174, 192, 193, 194, 207, 220, 229, 230, 231, 242, 243, 286, 287, 288, 291, 309, 319, 326

moderador, 314, 318

módulo, 165, 166, 272, 273, 275, 279, 319

módulos, 37, 79, 81, 155, 165, 166, 272, 273, 274, 275, 291

Monitor, 256

monitorear, 45, 118, 123, 145, 178, 310

observación, 28, 39, 41, 43, 47, 51, 54, 62, 91, 92, 117, 119, 120, 122, 123, 124, 131, 134, 135, 168, 181, 185, 197, 198, 204, 207, 230, 237, 242, 247, 259, 263, 283, 291, 295, 297, 307, 312

ontología, 44, 57, 167, 214, 220, 221, 222, 223, 224, 226, 229, 232, 233, 234, 237, 296, 309, 310, 318, 319, 320

orientadores, 113, 205, 289, 290

patrones de secuencias., 107

PEDAGOGÍA, 19, 23, 41, 43, 83, 247, 384

pedagogo, 14, 27, 29, 35, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 47, 51, 118, 213, 314, 327

percepción, 24, 25, 26, 50, 66, 67, 69, 72, 73, 75, 76, 77, 78, 81, 87, 115, 131, 133, 137, 154, 155, 192, 206, 209, 212, 230, 231, 241, 242, 243, 244, 281, 282, 287, 302, 303, 316, 329, 330

personalizada, 96, 97, 98, 102, 255

perspectiva sociológica, 48

pertinencia, 212, 217, 218, 266, 267, 276

prerrequisitos, 95, 108, 273, 291

privación sensorial, 25

problemas, 21, 26, 28, 29, 32, 34, 36, 37, 40, 41, 43, 45, 48, 55, 57, 60, 61, 63, 78, 79, 84, 85, 87, 88, 89, 95, 100, 103, 106, 107, 109, 112, 119, 120, 124, 126, 128, 129, 131, 132, 133, 134, 135, 138, 140, 146, 150, 151, 152, 153, 156, 164, 166, 167, 170, 171, 176, 181, 183, 185, 186, 188, 189, 190, 196, 200, 205, 207, 208, 209, 211, 212, 213, 214, 217, 218, 231, 234, 235, 236, 237, 239, 243, 244, 255, 260, 264, 265, 266, 267, 268, 270, 273, 276, 278, 279, 283, 286, 289, 290, 295, 296, 299, 300, 305, 306, 307, 312, 314, 315, 319, 323, 325, 326, 327, 358

procesamiento humano de información, 74, 91

promedio académico, 177, 180

prospectiva, 24, 26, 31, 34, 42, 43, 47, 293, 304, 327



378

protocolos verbales, 129, 215, 230

proyectos, 17, 26, 31, 108, 159, 163, 217, 241, 276, 279, 280, 284, 293, 295, 299, 300, 302, 304, 308, 346, 384

recuerdo, 76, 78, 81, 117, 138, 149, 151, 172, 173, 174, 178, 180, 232, 280, 306, 313

recuerdo de eventos críticos, 313

red de aprendizaje, 295, 313, 349

red mixta de aprendizaje, 295

redes de aprendizaje, 17, 293, 314

redes semánticas, 172, 175, 226, 233, 319

reducción de diferencias, 143, 170, 200, 207, 290, 327

referente, 14, 220, 224, 225, 228, 229, 303, 308

representación de conocimiento, 40, 44, 57, 162, 167, 191, 219, 223, 225, 237, 283, 319

representación múltiple, 232, 303

resúmenes, 175

robótica, 209

secuencias diseñadas por el profesor, 104

simulación, 33, 50, 120, 123, 124, 214, 237, 238, 239, 244, 246, 325

Simulaciones, 124, 136, 219, 222, 230, 238

simuladores, 119, 136, 209, 237, 238, 239, 240

Sinergia, 306

sistema conceptual, 29, 296

sistema de marcos, 163, 233

Sistema Procesador, 126

sistema regulado por información, 25, 29, 60

sistema sensorial, 68, 175, 205, 222

sistemas expositivos, 132, 137

sistemas tutoriales, 33, 303

solucionador del problema, 127, 128

teleología, 308

teleológica, 50, 257, 296, 308

teoría de agentes, 33

tomar notas, 177, 178

trabajo colaborativo, 58, 60, 62, 164, 165, 197, 216, 275, 299, 316

transferencia, 22

utopía, 24, 209, 326, 330

utopías, 31, 33, 34, 280

virtualidad, 209, 210, 326, 384

virtualización, 209

379

Adam 75, 78, 329

Ames 146, 329, 352

Appel 172, 329

Aracil 33, 229, 329

Arbab 283, 329

Arheim 329

Ashby passim

Atkinson 105, 329

Ávila 32, 330

Baker 151, 170, 330

Banaji 194, 317, 330

Bandura 184, 242, 307, 330

Barabasi 320, 330

Baracaldo 241, 330

Baran 304, 330

Baron 188, 330

Barr 33, 330

Begg 330

Belmont 188, 331

Bertalanff y 228, 331

Betancourt 47, 331

Bjorkland 180, 331

Bloom passim

Boekaerts 289, 331

Indice de citaciones

Bogdan 30, 331

Bollen 319, 331

Bolles 65, 331

Brandford 188, 332

Briones 47, 332

Brown passim

Bruner 132, 332

Burt 322, 332

Butler 146, 186, 187, 332

Caldwell 93, 332

Camacho 260, 332

Camargo passim

Campbell passim

Cañamero 214, 333

Carr 152, 333

Carrier 111, 333

Carroll 333

Clark passim

Cloud 65, 334

Cohen passim

Conant 141, 334

Connell 281, 334, 354, 358

Corcoran 73, 334

Casos



380

Corporación Regional de Población 262, 266, 334

Corruble 214, 333, 334

Covington 146, 334

Crook 334

Cross 334

Crowder 94, 334

Cruse 70, 335

Champione 171, 333

D’Ailly 282, 335

Dansereau 175, 180, 335, 342

Davis 176, 335, 341

De Bono 335

De Jong passim

De Laat 313, 336

De las Casas 335

Deci passim

De-Groot 335

Derry passim

Diestel 311, 336

Dillenbourg passim

Dobson 77, 335, 336

Drachman 17, 349

Duchastel 108, 336

Dunlosky 148, 336

Dutta 32, 337

Dweck 146, 242, 337

Efk lides 149, 337

Egöstrom 337

Elbers 191, 337

Engeström 199, 323, 337

Ericson 129, 140, 199, 337

Faure 100, 337

Favell 338

Fear 47, 338

Fernald 102, 338

Ferster 96, 97, 338

Fisher 112, 338

Flórez 284, 338

Fonseca passim

Foster 31, 338

Fox 93, 338

Frank 322, 338, 357

Freire 30, 98, 339

Frith 192, 339

Fromm 98, 339

Gagné passim

Gardner passim

Gay 110, 340

Gilbert 47, 340

Glancey 213, 340

Gómez 217, 264, 284, 340

Graves 28, 340

Greene 103, 338, 340

Groldnick 281, 340

INDICE DE CITACIONES

381

Hakkarainen 322, 341

Hart 140, 341

Hartley 176, 178, 341

Hatala 312, 341

Hawkridge 203, 341

Hederich 177, 189, 332, 341

Henao 49, 232, 341

Hernández 109, 197, 341, 358

Herzberg 98, 342

Hess 97, 342

Hewstone 342

Hingue 94, 342

HO 342

Hoberock 97, 342

Holland 125, 306, 342

Holley 175, 180, 342

Hoppe 319, 331

Horton 96, 342

Hoska 342

Howe 174, 343, 360

Huizinga 343

Ibáñez passim

Iyengar 283, 343

Jaeger passim

Jaulin 33, 343

Johansen 115, 343

Jou 286, 343

Kaestle 49, 343

Kanfer 92, 343

Keller passim

Kiewra 177, 344

Klauer 108, 234, 344

Klusch 33, 344

Koriat 149, 344

Kozlowski 306, 344

Kulik passim

La Rota 89, 265, 344

Lahey 106, 345

Landa 44, 345

Landazabal 349

Lapidus 240, 345

Larson 323, 345

Leal, 349, 364

León 98, 99, 345

Levin 172, 173, 345

Lilienfeld 229, 345

Littleton 196, 218, 345, 360

Lorenz 26, 346

Lozano 32, 346

Luckin 213, 346

Luhmann 38, 228, 346

Lunenfeld 208, 346

Llinás passim

Mager 104, 346

Makarenko 32, 346

Maki 148, 346



382

Maldonado passim

Malinowski 30, 349, 353

Mandinach 109, 349

Manning passim

Marsden 322, 349

Martin passim

Martínez 33, 350

Mayer passim

McKeown 47, 350

McLaren 318, 346

Meichenbaum 181, 350

Meyer 180, 230, 231, 350

Millenson 92, 350

Miller 73, 350, 356

Minsky 239, 350

Moelly 179, 350

Monroy 217, 340, 347

Montanelli 112, 350

Montenegro 214, 241, 349, 364

Moreno passim

Morey 47, 351

Morgan 234, 255, 351, 365

Muller 307, 351

Müller 33, 351

Munari 37, 352

Neisser 26, 352

Nelson 141, 142, 173, 352

Newell passim

Newkirk 105, 352

Nicholls 352

Nietzsche 352

Nishiguchi 323, 352

Nonaka 48, 217, 352, 353

Norman 133, 353

Not 353

Novack 228, 353

Nye 177, 353

Ogden 219, 353

Oliver 218, 353

Orgel 64, 353

Ortega passim

Owie 354

Papagiannis 203, 354

Papert 31, 33, 107, 354

Pardo 354

Paris 171, 181, 337, 354

Patrick 281, 337, 344, 354

Pavlov 91, 354

Pazanni 133, 354

Peverly 178, 355

Piaget passim

Pirolli passim

Ploetzner 197, 355

Popper 307, 355

Porter 48, 355

Pressey 93, 355

INDICE DE CITACIONES

383

Pressley passim

Purves 68, 356

Quintero 239, 243, 348, 356

Rappaport 192, 207, 208, 356

Redish 72, 80, 138, 356

Reed 26, 74, 356

Reese 174, 357

Reigeluth 234, 357

Reis 47, 357

Reiser 94, 102, 357

Renshaw 357

Restle 66, 136, 357

Reyes 30, 357

Ricards 174, 357

Roa 262, 357

Rohr 230, 357

Rojas-Drummond 197, 358

Rotter 112, 358

Rubio 218, 236, 348, 358

Russell 188, 307, 358

Ryan passim

Sabogal 25, 358

Sanabria passim

Sánchez passim

Sancho 31, 358

Santogrossi 102, 359

Sanz 311, 359

Sarmiento passim

Sasscer 107, 359

Scott 311, 360

Schaik 359

Schloss 359

Schneider passim

Schnotz 197, 359

Schwartz 336, 359, 360

Schwarz 314, 315, 335, 360

Senge 307, 360

Shadish 48, 360

Shiff rin 74, 75, 360

Shimamura 139, 352, 360

Shulman 44, 46, 360

Siedel 106, 360

Simon passim

Skinner 92, 94, 354, 361

Snow 101, 361

Snowman 170, 361

Sowa passim

Spinath 146, 361

Spradley 30, 361

Stake 48, 361

Steinberg 112, 350, 361

Stephenson 239, 243, 361

Sternberg 27, 195, 361, 362

Suedfeld 25, 27, 362

Summers 47, 362

Sverrison 320, 362



384

Swaak 132, 133, 335, 362

Swann 193, 349, 362

Teasley 196, 362

Tennyson 114, 115, 362, 363

Th iede 143, 148, 363

Tichy 311, 363

Tinbergen 26, 363

Tobías 95, 363

Turing 208, 363

Turkle 363

Tyack 47, 363

Van Oers 198, 363

Van Someren 335, 357, 364

VanLehn 242, 364

Vargas 364

Veenman 151, 189, 364

Villar 284, 364

Von Newman 32, 364

Vygotsky passim

Wasserman 311, 364

Weinbrenner 241, 364

Weiner 183, 243, 364

Weinstein passim

Wenger 33, 242, 322, 365

White 103, 339, 360, 365

Whittaker 365

Wiig 217, 365

Wilhelm 133, 365

Winston 162, 339, 361, 365

Wittrock 176, 365

Wolcott 46, 365

Yzerbyt passim

Zeitz 366

Zimmerman 185, 366

Zuckerman 26, 366

virtualidad y autonomÍa · contenido presentaciÓn 13 agradecimientos 17 i. la pedagogÍa, una...

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