TALLINNA ÜLIKOOL

EESTI KEELE JA KULTUURI INSTITUUT

Katrin Voolaid

VENE– JA SOOMEKEELSETE ÕPPIJATE EESTI KEELE

KIRJALIK KEELEKASUTUS JA SEDA MÕJUTAVAD TEGURID

Bakalaureusetöö

Juhendaja dotsent Annekatrin Kaivapalu

Tallinn 2015

2

„Olen koostanud lõputöö iseseisvalt. Kõik selle kirjutamisel kasutatud teiste autorite tööd,

põhimõttelised seisukohad, kirjandusallikatest ja mujalt pärinevad andmed on viidatud.”

3

Sisukord

Sissejuhatus ............................................................................................................................ 4

1 Uurimuse eesmärk ja uurimisküsimused ....................................................................... 7

2 Teoreetilisi lähtekohti .................................................................................................. 10

2.1 Sihtkeele omandamine, lähtekeele mõju ja kontrastiivne keeleuurimine ............. 10

2.2 Võrdlevalt eesti ja vene keelest ............................................................................. 12

2.3 Võrdlevalt eesti ja soome keelest .......................................................................... 14

3 Uurimuse metodoloogia ............................................................................................... 16

4 Eesti keele kui sihtkeele kirjalik keelekasutus ja seda mõjutavad tegurid .................. 20

4.1 Vene emakeelega õppijate testitulemused ............................................................ 20

4.2 Soome emakeelega õppijate testitulemused .......................................................... 25

4.3 Vene ja soome emakeelega õpilaste testitulemuste võrdlus ................................. 28

5 Järeldusi ja edasisi uurimisvõimalusi .......................................................................... 30

Kokkuvõte ............................................................................................................................ 34

Kasutatud kirjandus ............................................................................................................. 36

Summary .............................................................................................................................. 39

Lisad ..................................................................................................................................... 40

Lisa 1. Test vene emakeelega informantidele .............................................................. 40

Lisa 2. Test soome emakeelega informantidele ........................................................... 41

4

Sissejuhatus

Keelteoskus on olnud alati kasulik ning mitmekeelsus rikastab. Keele all mõeldakse eelkõige

inimeste poolt kasutatavat loomulikku keelt, mis tavaliselt teostub keelelise ehk verbaalse

suhtlemise vormis. Kõnet saadab ja toetab mitteverbaalne suhtlus. Keelt saab vaadelda

mitmest vaatenurgast: ühelt poolt on see autonoomne süsteem, teisalt aga sotsiaalne,

kultuuriline, mentaalne, bioloogiline ja kognitiivne nähtus. (Karlsson 2002)

Eesti keel on üks soome–ugri keeltest, mida iseloomustab rikkalik vormistik ning keeruline

vormimoodustus. Vene keel kuulub indoeuroopa slaavi keelte rühma. Eesti territooriumil on

nende kahe tüpoloogiliselt erineva keele kontakt otsene ja vahetu. Kuigi riigikeeleks on eesti

keel, kasutatakse paralleelselt ka teisi keeli (nt inglise, soome, saksa, rootsi), Põhja– ja Kirde–

Eestis olulisel määral vene keelt.

Eesti ja soome keel kuuluvad läänemeresoome keelte rühma. Lähedaste sugulaskeeltena on

nende kahe keele grammatiline süsteem suhteliselt sarnane. Kummaski keeles on ulatuslik

morfoloogia ning rikkalik ja paindlik derivatsioonisüsteem. Süsteemi eri osades ja

rakendustes on siiski tuntavaid erinevusi. Soome keele grammatiline vormistik ja

morfoloogiliste reeglite süsteem on komplitseeritum kui eesti keeles (Kasik 1989: 81–92).

Rahvusvahelises sihtkeele omandamise alases uurimises ollakse tänapäeval üsna üksmeelselt

seisukohal, et lähtekeel mõjutab sihtkeele omandamist. Mida lähedasemad on lähtekeel ja

sihtkeel, seda kiiremini sihtkeel omandatakse, eriti õppimise algperioodil. Lähedaste

sugulaskeelte struktuuride ühisosa on suurem kui kaugemate keelte puhul, seega on

võimalused lähtekeele mallide ülekandeks sihtkeelde märgatavalt laialdasemad (Kaivapalu &

Martin 2007).

Käesoleva teemani jõudsin, kui kaitsesin seminaritööd teemal Millest räägib häälduspärane

kirjaviis, kus uurisin vene emakeelega õppijate häälduspärasest kirjaviisist tingitud

ortograafiavigu eesti keeles kui teises keeles kirjutamisel. Bakalaureusetööd jätkan lähedases

uurimisvaldkonnas. Keskendun taas emakeele mõjule, sh sihtkeeles kirjutamisel, kuid lisaks

vene keele mõjule kaasan soome keele kirjaviisi mõju eesti keele kirjutamisele. Sellele lisaks

soovin bakalaureusetöös võrrelda omavahel vene emakeelest ning soome emakeelest tingitud

keelevea põhjuste erinevusi ja sarnasusi. Uurimuse teeb huvitavaks asjaolu, et eesti ja soome

5

keeled on lingvistiliselt väga lähedased. Üle maailma senitehtud uurimuste põhjal võib öelda,

et soomlaste eesti keeles kirjutamist on uuritud vähem kui venelaste oma.

Valisin antud teema, kuna soovisin jätkata uurimist sellest, kuidas emakeel võib mõjutada

teises keeles kirjutamist. See teema on pakkunud mulle loengutes suurt huvi. Olen ise

kakskeelne inimene ning minu emakeel on vene keel. Seetõttu esines minulgi aastaid eesti

keele kirjutamisel ortograafiavigu, mis võisid olla tingitud mitmetest põhjustest, näiteks

häälduspärasest kirjaviisist, ehk kirjutasin nii, nagu kuulsin ning oma emakeelele

tuginemisest. Lisaks puutun tihti kokku venekeelsete inimestega, kes püüavad eesti keeles

rääkida ja kirjutada. Olen õppinud 2012 õppeaastast kõrvalerialana soome keelt ja kultuuri

ning minus tekitas suurt huvi eesti, vene ja soome keelte kõrvutamine.

On loomulik, et nii vene kui soome emakeelega õpilaste suulises kõnes esineb hääldusvigu ja

kirjalikus keelekasutuses vigast sõna– ja vormimoodustust, sõnajärjevigu ning tekstiloome

raskusi. Õigekirja vigade tekkepõhjusi võib seletada õppija emakeele ja õpitava keele

foneetika ja fonoloogia erinevuse ja sarnasuse alusel. Vaatamata lähte- ja sihtkeele

foneetilisele ja ortograafilisele lähedusele esineb siiski nii eesti kui ka soome keele õppijatel

sihtkeele kirjapildis vigu. Lisaks leidub õppijakeeles süstemaatilisi erinevusi, mis muuhulgas

sõltuvad lähte- ja sihtkeele vahelistest suhetest. Õppijakeel (ingl learner language) on õppija

sihtkeele variant, mille kohta varasemas kirjanduses on kasutatud terminit vahekeel (ingl

interlanguage).

Seminaritöös jõudsin järelduseni, et tuleb õppida sihtkeele õigekirja ja mitte tugineda ainult

hääldusele, vaid siis on võimalik kirjutada korrektselt. Seminaritöö ja bakalaureusetöö

erinevad selle poolest, et seminaritöö jaoks kasutatud materjal oli võetud Eesti vahekeele

korpusest ning otsest kontakti mul õpilastega ei olnud, tulemusteni jõudsin vaid

korpusainestikule tuginevate järelduste põhjal. Bakalaureusetöös kasutasin meetodina

retrospektiivset intervjuud eesti keele õppijatega, mille käigus sain nende käest otsest

informatsiooni keeleloomeprotsessi kohta. Viisin läbi vene- ja soomekeelsete informantidega

lühikese kirjaliku testi ja sellele järgneva intervjuu ning seejärel analüüsisin nende testide

tulemusi, selgitamaks välja, kas leidus sarnasusi ja erinevusi mõlema emakeele esindaja eesti

keeles kirjutamisel.

Bakalaureusetöö teema on seotud tihedalt eesti keele kui teise keele ja eesti kultuuri erialaga,

sest uurib eesti keele kirjutamise õppimist, sealhulgas eesti ortograafiat puudutavaid küsimusi.

6

Kirjaliku väljendusviisi protsessi uurimine sai alguse 20. sajandi viimastel aastakümnetel, mil

keeletehnoloogiliste vahendite areng võimaldas kognitiivsete protsesside uurimist. Lähtekeele

mõju teises keeles kirjutamisele on uuritud peamiselt suuremate indoeuroopa keelte põhjal,

kuid uurimused pole andnud veel selgeid võrreldavaid tulemusi. Lähtekeele mõju (Odlin

1989) on emakeele ja/või teiste varem omandatud keelte mõju sihtkeele omandamisele.

Lähtekeele mõju on laiem mõiste kui keeleülekanne ehk ingl transfer, mis tähistab keele

struktuurielementide ülekannet ühest keelest teise. Lähtekeele mõju seevastu hõlmab lisaks

lingvistilistele ka kognitiivseid, psühholingvistilisi ja sotsiokultuurilisi mõjutusi sihtkeele

omandamisele. Lähtekeele mõju toimimise aluseks on keeltevahelised sarnasused ja

erinevused.

Venekeelsete õppijate kirjutamisprotsessi on analüüsitud programmi ScriptLog abil

(Pastuhhova 2011). Käesolev bakalaureusetöö püüab seda lünka omalt poolt täita. Töö

koosneb sissejuhatusest, viiest peatükist ja kokkuvõttest. Sissejuhatuses põhjendan teema

valikut, tutvustan lähemalt valitud teemat ning selle aktuaalsust Eestis ja mujal maailmas.

Seejärel selgitan töö eesmärki ning püstitan uurimisküsimused. Järgnevalt annan ülevaate

emakeele mõjust teise keele kirjutamisel, kontrastiivse keeleuurimise ajaloost ning tutvustan

varasemaid uurimusi ja nende tulemusi. Samuti võrdlen õppijate emakeele ja sihtkeele

süsteeme ehk siis eesti–vene ja eesti–soome ortograafiaid ning leian seoseid ortograafia ja

häälduse vahel. Uurimuse metoodikat ning uurimismaterjali on kirjeldatud kolmandas

peatükis, tulemuste analüüs on esitatud neljandas peatükis. Viiendas peatükis toon välja

uurimuse olulisemad tulemused ja järeldused ning leian vastused töö algul esitatud

küsimustele. Kokkuvõttes analüüsin töö eesmärgi täidetust. Lõpetuseks pakun omapoolseid

ettepanekuid teema edasiarendamiseks ja edasiseks uurimiseks. Tahaksin tänada kõiki

informante, kes leidsid aega testis osalemiseks.

7

1 Uurimuse eesmärk ja uurimisküsimused

Uut keelt õppides tuginetakse kas teadlikult või mitte emakeele või teiste varem õpitud keelte

oskusele, kasutades teadmisi nende keelte kohta ning omandatud konstruktsioone ja

väljendusvahendeid (Ringbom 2007). Eesti ja soome keele tüpoloogiline sarnasus loob

oletusi, mida toetavad või ei toeta õppijate arusaamad ja kogemused keeltevahelisest

sarnasusest.

Oma töös olen pooldanud nende lingvistide seisukohti, kes püüavad õppijakeeles toimuvaid

muutusi määratleda muu hulgas keeltevahelisest mõjust tingitud nähtusena. Keeltevaheline

mõju (ingl crosslinguistic influence) tähistab keeleteväliseid suhteid kognitiivses,

psühholingvistilises ja sotsiokultuurilises kontekstis ning tugineb omakorda keelte

objektiivsele, tunnetatud ja oletatavale sarnasusele, mis väljendub positiivse või negatiivse

keeleülekandena (Ringbom 2007: 7–9). Keeleülekanne (ingl transfer) tähendab keele

struktuurielementide ülekannet ühest keelest teise. Uurimuse keskmes on lähtekeele mõju

sihtkeele omandamisele, mitte aga keeltevahelise mõju teine suund, sihtkeele mõju lähtekeele

kasutusele.

Bakalaureusetöö eesmärk on selgitada, kuidas mõjutab emakeele hääldus ja selle märkimine

ortograafias teises keeles kirjutamist, selgitada välja sagedasemad vead eesti keeles kui

sihtkeeles kirjutamisel ning heita valgust nende tekkepõhjustele. Lähtekeele ortograafia

tundmine aitab paremini mõista, miks tekivad kirjavead õpitava keele kirjutamisel.

Uurimistöö keskendub vene- ja soomekeelsete õppijate kirjalikule keelekasutusele.

Uurimismaterjali saamiseks on kasutatud retrospektsioonimeetodit, selgitamaks õppijate

keeletöötlusprotsessi eripära lähedase sugulaskeele ja kaugema sihtkeele produtseerimisel.

Selle analüüsi käigus loodan leida vastuseid küsimustele, mis võiksid olla abiks eesti keele

õppijatele ja õpetajatele näitamaks, millele tuleks pöörata eriti tähelepanu õigete hääldus- ja

kirjutamisharjumuste kujundamisel.

Uurimuse keskne probleem on keelevead. Keeleviga (ingl lexical/linguistic error) on

ebaõnnestunud keeleüksus või ebaõige keelekasutus, mis on tingitud kas kõrvalekaldest

kehtivast normist või teadmiste puudumisest. Keeleviga esineb õppijal nii kirjas kui kõnes

pidevalt. (Corder 1981: 10). Keelevigade liigitus on problemaatiline ning keelevea termin

võib olla mitmeti mõistetav. Tehakse siiski vahet mõistetel keeleviga ja eksimus. Eksimus

8

(ingl mistake ja error) on juhuslik keeleline vääratus, mille õppija suudab ise parandada.

Eksimuse puhul ei ole tegemist teadmiste puudumisega. Eksimusi esineb nii emakeelses kui

ka mitteemakeelses keelekasutuses. Keeleõppija vigade analüüsi tunnustatud teoreetiku S. Pit

Corderi (1981) järgi on viga aken õppija vahekeele grammatikasse. Vahekeel on

õppeprotsessis õppija loodud „oma keel“ ehk õppija enda kujundatud seoste võrk sihtkeele ja

lähtekeele vahel. Vahekeel on seotud teise keele omandamise (second language aquisition)

nende uurimissuundadega, kus kesksel kohal on keelevea mõiste (error) ning see tugineb

veaanalüüsile. Antud uurimistöös keskendusin vaid keelevigadele, mida informandid ei olnud

suutelised ise parandama.

Corder leidis, et emakeele ja teise keele omandamine on reguleeritud samade mehhanismide

ja strateegiatega ning et teise keele õppimine peaks olema isegi hõlpsam tänu õppija

teadmistele oma emakeelest (Corder 1981). Teise keele omandajad saavutavad harva

emakeelekõneleja keelepädevuse ning üks silmatorkavamaid põhjusi selleks on kivinenud

keelevormide püsimine õppijate vahekeeles. Sihtkeele seisukohast on nende näol tegemist

vigadega, mis õpetusele vaatamata ikka ja jälle korduvad ning täielikult ei kao. Üheks

kivinemist mõjutavaks teguriks on ülekanne õppijate esimesest keelest, emakeelest (ingl L1)

teise keelde. (Pool & Vaimann 2004: 116)

S. Pit Corder jaotab vealiigid sihtkeele omandatuse astme, keele valdkonna ja keeletasandi

järgi. Sihtkeele omandatuse astme kohaselt nimetab ta esimeseks liigiks presüstemaatilisi

vigu, mis tekivad enne vastava reegli omandamist. Teisaks toob välja süstemaatilised vead,

mille puhul õppija on avastanud reegli, kuid see on osutunud valeks. Kolmandaks on

postsüstemaatilised vead, mille kohaselt õppija tunneb reeglit, kuid ei oska seda veel täielikult

rakendada. Keelevaldkonda kuuluvad psühholingvistilised vead, mis tingitud võõra keele

puudulikust omandamisest; sotsiolingvistilised vead, mille puhul õppijal on võõra sotsiaalse

struktuuri väär interpreteerimine; episteemilised vead, mille korral esinevad õppijal puudused

maailma teadmistes ning diskursusevead, mis kajastavad õppija oskamatuses koostada

võõrkeelset teksti. Corder teeb vahet inferentsivigadel, mis on tingitud emakeele mõjust, ning

intralingvaalsetel vigadel, mis on tekkinud õpitava keele mõjul. Vigu võib esineda kõikidel

keeletasanditel foneetikast süntaksini.

9

Viga on midagi fundamentaalset ja osutab lünkadele õppija teadmistes. Õppija seisukohalt

võib vaadelda viga kui õpistrateegiat, sest ta püstitab hüpoteesi ja kontrollib seda pidevalt.

Kui hüpotees ei saa õppimise käigus kinnitust, tekib vahel õppija keelesüsteemis erinevaid

lahknevusi ja vigu. Vigade ainsaks allikaks ei peeta enam õppija lähtekeelt, vaid ka sihtkeele

süsteemi ja keeleõpetust (Kaivapalu 2009: 74). Selleks, et probleemiga lähemalt tegeleda,

tuleb kasutusele võtta veaanalüüs. Veaanalüüs on teooria, mis otsib vigade tekkepõhjusi

mujaltki kui vaid õppija emakeelest. Õppijakeele veaanalüüs aitab paremini mõista

õppijakeele olemust ja selle arenguetappe. Lisaks sellele saab õppija tagasisidet selle kohta,

kas tema püstitatud hüpoteesid olid õiged. Veaanalüüsi viis etappi on järgmised: materjali

kogumine, vigade määratlemine, vigade kirjeldamine ja liigitamine, vigade seletamine ning

vigade hindamine (Ellis 2000: 48).

Antud uurimistöös püüan leida vastused, põhjendused ja selgitused järgmistele küsimustele:

1. Kuidas mõjutavad soome ja vene keel emakeeltena eesti keele kirjutamisoskuse

kujunemist?

2. Millised on peamised ortograafiavead, mida eesti keele kirjutamisel tehakse? Kas

soomlaste ja venelaste vead sarnanevad või erinevad?

3. Kas eesti keele kui sihtkeele kirjutamisel toetutakse enam sihtkeele

grammatikareeglitele või hääldusele ja intuitsioonile? Miks? Mille poolest sarnanevad või

erinevad soome- ja venekeelsete õppijate väljendusviisi keeleloomeprotsessid?

10

2 Teoreetilisi lähtekohti

2.1 Sihtkeele omandamine, lähtekeele mõju ja kontrastiivne

keeleuurimine

Oma esimene keel ehk emakeel omandatakse tavaliselt varases lapseeas ilma teadliku

õpetuseta. Laps kujundab ümbritseva keelekasutuse põhjal ise emakeele süsteemi ning

võimalused seda väljastpoolt mõjutada on üsna napid. Nii omandatakse keele struktuur ehk

grammatika ja põhilisem sõnavara. Elu jooksul õpitakse lisaks emakeelele ehk lähtekeelele

veel mitmeid teisi sihtkeeli. Sihtkeel (ingl target language) on keel, mida parajasti õpitakase

või omandatakse. Sihtkeelt võib omandada keelekeskkonnas või õppida väljaspool

keelekeskkonda. Keelekeskkonnas omandatud keelt nimetatakse teiseks keeleks (ingl second

language). Võõrkeel (ingl foreign language) on igasugune muu keel, mis ei ole emakeel.

Seda õpitakse väljaspool keelekeskkonda, tüüpiliselt koolis (Meister 2011: 15). Käesolevas

uurimuses on seega tegemist teises keeles kirjutamisega. Igal õppijal on enda arusaam keelest

ja keelekasutusest ning õppeprotsessi edukuse seisukohalt sihtkeele omandamisele on õppuri

tähelepanekud ja kogemused emakeelest ja selle mõjust eriti olulised.

Lähtekeele mõju sihtkeele omandamisele on olnud keeleõppealase uurimuse keskseid

küsimusi kogu selle teadusharu ajaloo vältel. Tegemist on äärmiselt keerulise ja

mitmetahulise probleemiga ning seetõttu ei ole vastakate käsitluste rohkus üllatav. Arusaamad

lähtekeele mõjust ning suhtumine sellesse on paljuski sõltunud teoreetilistest seisukohtadest.

1950. aastatel kujuneva teise keele omandamise uurimise esimeseks teoreetiliseks

raamistikuks sai strukturalistlik-kontrastiivne teooria. Kontrastiivse analüüsi meetodit kasutati

võõrkeele õpetamisel aktiivselt 1960. aastatel eelkõige pedagoogilistel eesmärkidel. See

lähtus eeldusest, et teise keele struktuuride omandamisega seotud raskused on ennustatavad

emakeele ja sihtkeele vastavate struktuuride võrdleva analüüsi abil (Lado 1957). Seega arvati,

et lähte- ja sihtkeele teaduslike kirjelduste põhjalik võrdlus aitab keeleõpet oluliselt tõhustada.

Keeleõppe teooriate hulgas domineeris biheiviorism ning lähenemine keelele oli valdavalt

analüütiline. Oletati, et õpivatat keelt produtseerides kannab õppija sellesse üle oma emakeele

konstruktsioonid ja tähendused. Lähtekeele mõju peeti seega sihtkeele omandamise

takistajaks, emakeelt peamiseks õpitava keele vigade allikaks. (Kaivapalu 2012: 46)

11

Strukturalistlik-kontrastiivse teooria kontekstis nähti lähtekeele mõju vaid negatiivsena,

lähtekeelt sihtkeele vigade põhjustajana. Õppimisraskused arvati olevat võrdelises sõltuvuses

keelesüsteemide erinevusega: eeldati, et õppija jaoks on kõige raskemad need sihtkeele

ilmingud, mida lähtekeeles ei ole, ja olukorrad, mil lähtekeele ühele keelendile vastab

sihtkeeles mitu keelendit. Hiljem on arusaamad muutunud mitmekesisemaks nt otsib

veaanalüüsi teooria vigade tekkepõhjusi mujaltki kui vaid õppija emakeelest. Isegi sama

teooria raamides võib leida lähtekeele mõju osas vastandlikke seisukohti. Nii arvab osa

universaalgrammatika teooria toetajaid, et emakeele ja kõikide hilisemate keelte omandamisel

järgitakse samu põhimõtteid ning järelikult ei ole emakeele mõjust põhjust rääkida. Samast

teooriast tuleneb ka eelmisele vastandlik seisukoht, mille järgi lähtekeele mõju sihtkeelele on

täielik, sest õppija kasutuses on universaalne grammatika ning need mehhanismid, mille

alusel lähtekeel omandati. Enamik sihtkeeleõppe uurimise teooriaid peab siiski lähtekeele

mõju oluliseks, kuigi mitte ainsaks teguriks keele omandamisel. (Kaivapalu 2007: 18)

Kontrastiivse uurimise peamiseks eesmärgiks on kahe või enama keele samaaegne

kõrvutamine, keeletasandite võrdlemine ning selle abil erinevuste ja sarnasuste

väljaselgitamine (Häkkinen 2007: 18). Keelesüsteemide võrdlusel põhineval teadmisel on

oluline roll teise keele omandamise ja lähtekeele mõju uurimisel. Keeled saavad üksteist

õppimis- ja kasutusprotsessis mõjutada vaid siis, kui neis on sarnast grammatilist, semantilist

ja/või funktsionaalset ainest, vastasel juhul ei teki keeleõppija jaoks seda analoogiaseost, mis

on keeltevahelise mõju eelduseks. (Martin 2006: 46)

Lähtekeele mõju uurimise hetkeseisu eesmärk on uurida, millistes sihtkeele valdkondades on

keeleülekande roll olulisem; milliste teguritega ning millistel tingimustel ülekanne toimub

ning milline on selle olemus ja mis seda piirab (Jarvis 2000). Teadlased on üksmeelsel

seiskohal, et lähtekeele mõju sihtkeele omandamisele võib olla nii positiivne kui ka negatiivne

olenevalt sellest, kas lähte- ja sihtkeele mallid on sarnased või mitte. Negatiivsest mõjust

tulenevad õppijate vead on uurijatele kergemini märgatavad. Teise keele omandamise uurija

Rod Ellis võttis 1985. aastal kokku uurimuste tulemused, mille põhjal selgus, et emakeelest

tingitud vead kõiguvad 3–51% vahel. Keskmiselt on selliseid vigu aga üks kolmandik.

Vahetegemine nimetatud kahe suundumuse vahel on äärmiselt tähtis: positiivne mõju, nagu

nimetuski ütleb, aitab keeleõppimisele kaasa, negatiivne aga takistab seda.

Lähedaste sugulaskeelte omandamine erineb seetõttu üsnagi märkimisväärselt geneetiliselt

ja/või tüpoloogiliselt kaugemate keelte omandamisest: lähedasi keeli õpitakse tunduvalt

12

kiiremini kui kaugemaid keeli, eriti just õppimise algperioodil. Lähedase sugulaskeele puhul

valitseb lähte- ja sihtkeele vahel nii sarnasus- kui ka erinevussuhteid, mis loovad eelduse

vastavalt positiivseks ja negatiivseks emakeele mõjuks. Keeltevaheline mõju võib avalduda

näiteks struktuurilisel, semantilisel ja funktsionaalsel tasandil.

Eriti ulatuslik on just lähedase sugulaskeele positiivne mõju õpitavast keelest arusaamisel

(Kaivapalu 2007: 17–18). Lähedase keele õppimisel aitavad emakeel ja varem õpitud

sugulaskeeled märkmisväärselt sõnavara, grammatika, häälikusüsteemi ja õigekirja

omandamisel. Kasuks tuleb kõik, mis on emakeelega sarnane. Eesti ja soome keeles esineb

samasust nt ühissõnavaras: puu, maa, meri, lumi, need on samased vormilt ning väljendavad

sama leksikaalset tähendust ja nominatiivi funktsiooni. Lähte- ja sihtkeele keelendite

sarnasus, eriti kui see on samaaegselt grammatiline, semantiline ja funktsionaalne, on

lähtekeele positiivse mõju eeldus. (Kaivapalu 2012: 51)

Nii positiivse kui negatiivse lähtekeele mõju tuvastamine eeldab võimalikku keeltevahelise

ühisosa väljaselgitamiseks lähte- ja sihtkeele struktuuri üksikasjalikku tundmist ja

keelesüsteemide hoolikat võrdlust. Keeltevahelisel võrdlusel põhinevad ka lähtekeele mõju

uurimise ühtse metodoloogilise raamistiku (Jarvis 2000, 2010) kaks komponenti: samakeelse

õppijarühma lähte- ja sihtkeele kasutuse ühtsus ning sihtkeele sisesed kontrastid (Kaivapalu

2012: 54). Raamistik võimaldab uurida nii lähedaste sugulaskeelte kui ka tüpoloogiliselt

erinevamate lähtekeelte mõju sihtkeele omandamisele.

2.2 Võrdlevalt eesti ja vene keelest

Eestlased kuuluvad soome-ugri, venelased aga slaavi rahvaste perre. Eesti keel kuulub

läänemeresoome keelte rühma. Slaavlased on indo-euroopa rahvaid. Slaavi keeled seisavad

lähedal balti keeltele, kus vene keel kuulub idaslaavi keelkonda (Mölder 1967).

Viimase kahekümne aasta jooksul on eesti ja vene keele staatusvahekord Eestis muutunud

ning koos sellega on nihkunud ka eesti kontaktlingvistika fookus. Keeled on jätkuvalt

kontaktis, millest mõlemad osapooled mõjutavad teineteist. Vene keele mõju on uuritud eesti

keele erinevatel tasanditel väga ebaühtlaselt. (Blokland & Kehayov 2010)

13

Eesti ja vene keele kõrvutava grammatika ülesandeks on esile tuua peamised omapärasused,

sarnasused ja erinevused nende kahe keele grammatilises struktuuris. Eesti keelele on omane

suurem täpsus sõnal, vene keeles on aga suurem osatähtsus kontekstil. Sõnade järjekord

lauses baseerub rahva kõnekeelel ning on fikseerunud kirjakeele traditsioonidega. Sõnade

järjekord lauses mängib eesti keeles väga olulist osa stiili ladususe, keele rütmi, mõtte

väljenduse selguse ja sisulise tähtsuse suhtes. Vene keeles ei oma sõnade järjekord sellist

tähtsust. (Mölder 1967)

Eesti grammatikas esineb astmevaheldus, vene keele grammatikas see puudub. Eesti keelele

on omane kvantitatiivne ehk välteline astmevaheldus ja kvalitatiivne ehk häälikuline

vaheldus. Kvalitatiivne vaheldus toimub nõnda, kui sõnades vaheldub häälik (klusiil) kas oma

kaoga (elisioon) või mõne teise häälikuga (spirandiga). Näiteks tuba – toa, tõmbama –

tõmmata, ladu – laos. Vene keeles leidub sõnu, kus vokaal e või o langeb välja või vaheldub

oma kaoga. Näiteks день – дня, сон – сна. Vokaalidest vahelduvad eesti keeles konsonandi

kao puhul näiteks viga – vea, lugema – loen ning vene keele puhul näiteks вести – возит,

нести – носит. Klusiilid vahelduvad spirantidega ee näiteks halba – halva, sadama – sajab,

hülgama – hüljata, vene keeles saab paralleeliks tuua näited друг – дружить – друзья,

хотеть – хочу. (Mölder 1967)

Eesti klusiilidel nagu teistelgi häälikutel on kolm väldet. I–vältelised märgitakse tähtedega /b,

d, g/, II–vältelised /p, t, k/ ja III–vältelised /pp, tt, kk/. Eesti klusiilid on helitud. Välde näitab

klusiili kestust ja on kirjapildis vastavalt tähistatud. Vene emakeelega õppija teeb vea, kui

hääldab I välte klusiile heliliselt. II välte klusiilid gemineeruvad, st esimene osa klusiilist

kuulub eelmisse silpi, teine järgmise algusesse. (Päll & Totsel 1962). Sellega seoses võib

tihtipeale esineda vene õpilaste kirjalikes töödes järgmisi vigu: õppik (õpik) [õB–Bik]; mittu

(mitu) [miT–Tu]; ei tappa (ei tapa) [taP–Pa]; pakkuti (pakuti) [paK–Ku–ti]; õppivad (õpivad)

[õP–Pi–vad].

Just vene emakeelega inimesed, kes õpivad riigikeelt, on kurtnud eesti keele morfoloogilise

rikkuse üle, sest neile valmistab raskusi nii vormimoodustus kui ka -kasutus. Samuti esineb

palju õigekirjavigu, mille tekkepõhjus, nii uskumatu kui see ka pole, peitub foneetiliste

süsteemide erinemises ja sõnafonoloogias, mitte morfoloogilistes erinevustes eesti ja vene

keele vahel. See tuleb esile kirjutamisoskuste kujunemisprotsessis.

14

Eesti ja vene keele vahel on suuri foneetilisi erinevusi. Eesti häälikute artikuleerimisel tõuseb

keel madalamasse astmesse, kui vene häälikute hääldamisel. Seega eesti keele

artikulatsioonibaas on mõne võrra madalam kui vene keeles. See tähendab, et eesti häälikute

artikuleerimisel pingutavad häälepaelad vähem, kui vene keeles, eriti konsonantide puhul.

Eesti keele hääldus on tihedasti seotud õigekirjutusega: igale häälikule vastab kirjas kindel

häälikuline väärtus ja kõiki häälikuid püütakse kirjas võimalikult täpselt kirjamärkide ehk

tähtede abil edasi anda. Seega on selge ja liigendatud hääldamine aluseks hea häälduse

kujunemisele ja veatule kirjutamisele.

2.3 Võrdlevalt eesti ja soome keelest

Eesti ja soome keel kuuluvad uurali keelkonda läänemeresoome keelte rühma. Need on

lähedased sugulaskeeled, mida ühendavad paljud leksikaalsed, fonoloogilised,

morfoloogilised ja süntaktilised tunnusjooned (Lehtinen 2008: 249). Siiski esinevad eesti ja

soome keeles sõnamuutmiserinevused, mille põhjused on sügaval nende kahe keele

vormisüsteemis. Osa neist põhjustest pärineb juba läänemeresoome algkeele

murdeerinevustest.

Eesti ja soome keel on kohati ka tüpoloogiliselt teineteisest selgesti erinevad. Soome keel on

mitmes suhtes arhailisem kui eesti keel: palju soome ja eesti keele foneetilisi ja morfoloogilisi

erinevusi tuleneb eesti keeles toimunud muutustest (Paunonen 2010). Eesti keele

sõnamuutmissüsteemi suurte muutuste peapõhjus on tingitud keele iseseisva arengu perioodil

toimunud häälikumuutustest ja nende tagajärgedest. Eesti kirjakeelde on toodud selliseid

keelendeid, millel soome keeles vastet ei ole, nt olnuksin = oleksin olnud. Samuti on kahe

lähedase sugulaskeele grammatiline struktuur suhteliselt lühikese ajaga üsna erinevaks

arenenud (Remes 2009: 62).

Lähedasi sugulaskeeli on võimalik uurida ja võrrelda kõigil keele tasanditel. Eesti ja soome

keele võrdluses võivad eri keeletasandite sarnasus ja erinevus moodustada erinevaid

kombinatsioone. Näiteks ee kitsas: kitsa–i–d; sm patas: patsa–i–ta. Need on mõlemas keeles

fonoloogiliselt sarnased, käänduvad sama malli järgi ja väljendavad sama käände grammatilist

funktsiooni, kuid erinevad leksikaalselt tähenduselt. Teisalt võivad omakorda kombineeruda

15

semantiline ja funktsionaalne sarnasus ning morfoloogiline erinevus, kus sõnad käänduvad

erinevalt, kuid väljendavad sama leksikaalset tähendust, näiteks ee kool: koole: kooli–de–st;

sm koulu: koulu–j–a: koulu–i–sta. (Kaivapalu 2012: 52)

Soomlased satuvad silmitsi eesti keele häälikute b, d ja g erilise helilisusega hääldamisel. Nad

vastavad soome keele helilistele häälikutele p, t ja k, näiteks ee siga; sm sika või ee lind; sm

lintu. Helilisuse poolest kõlavad eesti b, d ja g poolpehmelt. Eesti p, t ja k on omakorda

poolpikad ja häälduvad heliliselt peaaegu nagu soome pp, tt ja kk. (Laakso 1991: 93)

Lähedased sugulaskeeled on sihtkeele omandamisel geneetiliselt ja/või tüpoloogiliselt

kaugematest keeltest erinevas olukorras (Kaivapalu 2007). On ilmne, et kergem on õppida

keelt, mis ei erine kuigivõrd lähtekeelest. Soomlasest eesti keele õppijatel on kerge omandada

selliseid eesti konsonanttüvelisi mitmuse genitiive, millel on soome keeles vaste, nt laste,

meeste, siniste, keelte, suurte. Keelesüsteemide sarnasus loob õigustatud ootuse, et sihtkeel

toimib vähemalt ligikaudu samamoodi kui emakeel. Soome emakeelega eesti keele õppija ja

eesti emakeelega soome keele õppija oskab juba palju oma emakeele põhjal sihtkeelt

õppimata isegi, kui seda endale ei teadvusta (Kaivapalu 2012: 67).

Soome ja eesti keele lähisuguluse mõju soome partitiivkasutusele on korpuspõhiselt uurinud

Marianne Spoelman (2011) oma artiklis The use of partitive predicatives by Estonian learners

of Finnish at different levelsof L2proficienc (“Erineva sihtkeeleoskuse tasemega eestikeelsete

soome keele õppijate partitiivpredikatiivi kasutus”). Uurimistulemused viitavad sellele, et

negatiivne lähtekeele mõju nõrgeneb keeleoskuse arenedes. (Spoelman, 2011: 4). Soome

käändemorfoloogia omandamisel seevastu keeleoskuse kasvades lähtekeele positiivne mõju

kasvab, negatiivne aga jääb muutumatuks (Kaivapalu 2005).

16

3 Uurimuse metodoloogia

Uurimus põhineb kahe erineva emakeelega õppijate ortograafiavigade analüüsil. Õppijakeele

struktuuri ja olemust on võimalik uurida kui nähtust iseeneses (eelkõige veaanalüüsi abil) või

kontrastiivselt (Granger 2002). Käesolev uurimus põhineb õppijakeele kontrastiivanalüüsil.

Õppijakeele kontrastiivanalüüs (ingl CIA ehk contrastive interlanguage analysis) võrdleb

kvalitatiivselt ja kvantitatiivselt õppijakeelt siht- ja lähtekeelega ja/või erinevate õppijakeelte

variantidega. (Granger 1996). Õppijakeele kontrastiivanalüüsi valdkonda kuulub neli tüüpi

uuringuid. Esimeseks uuringuks on õppijakeele ning sihtkeele kui emakeele kõnelejate

korpuse kontrastiivanalüüs. See tegeleb õppijakeelte kirjalike ja suuliste tunnuste uurimise ja

võrdlemisega, mis eristavad seda sihtkeelt emakeelena kõnelejate keelest. Teine meetod

ühendab õppijakeele analüüsi kontrastiivanalüüsiga ehk õppija emakeele korpuse võrdlus

sihtkeele kirjakeele korpusega. Kolmandaks uuringuks on õppijakeeltevaheline võrdlus, mis

oma olemuselt püüab mõista õppijakeelt. Neljas meetod on õpikutekstide korpuse võrdlus

õppijakeele ja/või sihtkeelega, mis tuvastaks õpikutest pärineva sisendkeele mõju sihtkeelele.

(Granger 1996)

Mina keskendun neist vaid ühele meetodile, mis integreerib õppijakeele analüüsi

traditsioonilise kontrastiivanalüüsiga. Õppija emakeele ehk esimese keele võrdlus sihtkeele

ehk õpitava või omandatava keelega. Traditsiooniline kontrastiivanalüüs toetab võrdlevat

analüüsi just tulemuste interpreteerimisvõimaluste lisamise näol. Olles tuvastanud erinevuse

siht- ja õppijakeele vahel, on kontrastiivanalüüs abiks erinevuse põhjuste selgitamisel, näiteks,

kas tegu võib olla ülekandega emakeelest, vältimisstrateegiaga või universaalse õppijakeele

arengu nähtusega. Kontrastiivne õppijakeele analüüs selgitab lähte- ja sihtkeele ning

õppijakeele vaheliste seoste iseloomu (Altenberg 2002: 39).

Uurimuse algse materjali tarvis olen kasutanud Eesti vahekeele korpuse andmebaasi

(http://evkk.tlu.ee/). EVKK kasutajaliidese abil valisin tuumkorpusest välja vene ja soome

emakeelega õppijate B1 ja B2 taseme kirjalikud tööd. Materjal on piisav iseloomustamaks

tüüpvigu eesti keele kirjutamisel, millele test keskendus.

Koostatud lühitest koosnes kahest osast: esimene ülesanne lühiessee (umbes 10 lauset) vabalt

valitud teemal ning teine ülesanne valida välja grammatiliselt korrektne sõna või sõnaühend

(venelastel 19 sõnavormi, soomlastel 25). Valitud sõnavormid olid venelaste ja soomlaste

17

testides erinevad, arvestades nende teadaolevaid problemaatilisi kohti. Need harjutused olid

ülesehitatud kahele printsiibile. Lühiessee kirjutamisel on tähtis roll produtseerimisajal ning

õppija tähelepanu keskendub mitte sõnavormile vaid jutustuse süžeele. Selleks lasin õpilasel

spontaanselt kirjutada lühiessee, et analüüsida tema sõnavara, lauseehitust ja õigekirjavigu.

Lühiessee efektiivsus erineb oma olemuselt üksiksõnatestist, sest sisaldab nii paradigmaatilisi

kui ka süntagmaatilisi elemente. Sõnavormi moodustamist mõjutab ka lause struktuur.

Testi teine osa koosnes kriitilisematest ja veaohtlikumatest eestikeelsetest sõnadest ja

sõnavormidest, mis olid võetud EVKK-st. Taoline üksiksõnatest on võõrkeeleõppes kõige

pikemate traditsioonidega meetod õppija keeleoskuste määratlemiseks. Õppijal on kirjutades

rohkem aega mõelda ning kaaluda eri vastusevariantide sobivust.

Lisaks korpuse materjalide põhjal koostatud testile, viisin läbi retrospektiivse intervjuu viie

vene ja viie soome emakeelse õppijaga, kelle eesti keele oskus vastab B1-B2 tasemele.

Intervjuu alusena kasutasin eelpool kirjeldatud kaheosalist keeletesti, mis mõõdab

keelekasutuse kirjutamist ning kaudselt ka metalingvistiliste teadmiste taset. Pärast testi

parandamist ja keelevigade leidmist algas informandiga vestlus omavahel retrospektiivsel

meetodil tema tehtud keelevigade põhjuste väljaselgitamiseks. Autor esitas küsimusi kõikide

keelevigade kohta informantide testides ning uuris, mis valmistas testis raskusi.

Retrospektiivsel intervjuul nagu igal teist tüüpi intervjuulgi on meetodina mitmeid eeliseid:

intervjueerija on intervjueeritavaga vahetus keelelises interaktsioonis; ainestiku kogumine on

paindlik; intervjueeritav saab ennast vabalt väljendada ning ta on tähendusi loov ja seega

aktiivne osapool. Materjali analüüsimise käigus on võimalik teha järeldusi oletuste põhjal,

kuid just retrospektsioonimeetodi käigus saab õpilasega otseses kontaktis olla, mis tingib

kindlamaid ja täpsemaid vastuseid uurimisküsimustele. Just silmast silma kohtumist

uuritavatega on peetud kvalitatiivsete uuringute tuumaks. Arvatakse, et vahetu kontakt uurija

ning uuritava vahel, suhtlemine ühes ruumis ja ajas soodustab tundlike ja inimlike andmete

teket, mis peegeldavad mõlema osapoole vaatenurki. (Hirsjärvi jt, 2005: 191−194). Näost

näkku intervjuud on nähtud kui optimaalset viisi andmete kogumiseks tõhusal ja partnerite

võrdõiguslikkust rõhutaval viisil (Seymour 2001:155). Retrospektiivse intervjuu küsimused

kujunevad otseselt uurimuses osalejate testi sooritamise või ülesande lahendamise põhjal.

Informantideks olid vene ja soome emakeelega eesti keele õppijad Tallinna Ülikoolist ja

Tallinna Soome Koolist. Informantide puhul ei olnud oluline vanus ega eesti keele õppimise

18

aeg, vaid keeleoskustase. Testis osalenud vene ja soome emakeelega õpilaste keeleoskus tase

oli B1-B2. B1 keeleoskustasemega keeleõppija mõistab kõike olulist endale tuttaval teemal,

nagu töö, kool, vaba aeg, saab enamasti hakkama välisriigis, kus vastavat keelt räägitakse,

oskab koostada lihtsat teksti tuttaval või enda jaoks huvipakkuval teemal, oskab kirjeldada

kogemusi, sündmusi, unistusi ja eesmärke ning lühidalt põhjendada-selgitada oma seisukohti

ja plaane. B2 tasemel keelekasutaja mõistab keerukate abstraktsel või konkreetsel teemal

tekstide ning erialase mõttevahetuse tuuma, suudab spontaanselt ja ladusalt vestelda sama

keele emakeelse kõnelejaga, oskab paljudel teemadel luua selget, üksikasjalikku teksti ning

selgitada oma vaatenurka, kaaluda kõnealuste seisukohtade tugevaid ja nõrku külgi. Euroopa

keeleõppe raamdokument (http://www.innove.ee/)

Informantide vanus varieerus 15–25 eluaastate vahel, kognitiivses mõttes oli seega tegemist

noorte täiskasvanutega. Vene emakeelega informandid olid eesti keelt õppinud vene koolides

ning ülikoolis jätkanud õpinguid. Soome emakeelega õpilased olid õppinud eesti keelt kahe

aasta jooksul. Paljudel vene emakeelega informantidel puudus stabiilne suuline eesti keele

praktika, mis avaldas suuremat mõju ka eesti keele oskusele. Soomlaste puhul tuli välja, et

nende eesti keele praktika on igapäevane.

Informandid said hakkama kõigi testis olevate ülesannete sooritamisega. Testi sooritamise aja

ja tingimused valis iga osaleja ise, ning selle lahendamisele ajapiirangut ei olnud. Testiga

saadi valmis 20–30 minutiga. Abivahendite kasutamine oli keelatud. Testi tulemusi

kontrollisin vahetult pärast selle täitmist. Kontrollile järgnes restrospektsioonimeetodil

põhinev vestlus informandiga testi tulemuste üle, mille abil sain küsida põhjendusi tehtud

keelevigade kohta. Test võttis kokku aega umbes tunni, mille jooksul sain kogu vajaliku info

informandi käest oma uurimistöö jaoks. Testide kontrollimine ja intervjuu informandiga olid

kõige huvitavamateks momentideks.

Nii vene kui ka soome emakeelega õpilaste testide puhul analüüsisin igat testi eraldi ning

seejärel võrdlesin kõiki vene emakeelega õpilaste teste omavahel ja samamoodi

soomekeelsete õppijate teste. Testide põhjalike tulemuste ja järelduste tegemiseks määratlesin

spetsiaalsed pidepunktid, millele analüüsimisel toetusin. Nendeks on lause ülesehitus,

sõnavaraoskus ning tüüpilisemad kirjavead. Testi tulemuste analüüsimisel mängis suurt rolli

õpilasega läbiviidud intervjuu retrospektsioonimeetodil. Seda võibki pidada testi olulisemaks

momendiks, sest just selle käigus sain õpilastele näidata nende vigu ning uurida vigade

tekkepõhjuseid neilt endilt. Järgmine samm oli vene ja soome emakeelega õpilaste testide

19

tulemuste omavaheline võrdlus. Selle analüüsiga soovisin teada saada, mille poolest erineb

vene ja soome emakeelsete õppijate keeleloomeprotsess ning kas venelaste ja soomlaste

kirjavead sarnanevad.

Uurimuse all olid viie vene ja viie soome emakeelega eesti keele õppija testitulemused. Testi

tase vastas informantide keeleoskustasemele ning nende meelest oli test paraja raskusastmega.

Informandid ei suutnud sajaprotsendilisest oma vigu kommenteerida, kuid testide tulemused

vastasid enamjaolt ootustele ning neid saab igati kasutada uurimisküsimuste vastamiseks.

20

4 Eesti keele kui sihtkeele kirjalik keelekasutus ja seda

mõjutavad tegurid

4.1 Vene emakeelega õppijate testitulemused

Selles peatükis proovin leida vastused uurimuse alguses püstitatud küsimustele, mis

puudutasid vene emakeelega õppijaid. Autori koostatud testis osales viis vene emakeelega

eesti keele õppijat. Informandid olid sarnase keelelise taustaga. Neil kõigil on olnud

pikaajaline kokkupuude eesti keelega nii kõnes kui kirjas ja neid saab pidada eesti keeles

edasijõudnuteks. Vaadeldes viit erinevat testi võib öelda, et nad ei erine teineteisest üldse.

Kõik testid olid millegi poolest sarnased, kas lühiessee ülesehituselt, sõnavara kasutuselt või

tüüpvigade poolest.

Läbiviidud testitulemuste ja nende analüüsi põhjal saab väita, et viis vene emakeelega

informanti valdavad eesti kirjakeelt. Õppijad teavad põhimõisteid ja eesti keele süsteemi.

Raskusi valmistasid just suulise ja kirjaliku kõne erinevused – kirjutamisel tugineti tihti

hääldusele. Kõik viis informanti olid suutelised end loovalt ja argumenteerivalt väljendama.

Õppijad oskasid kirjutada tuttaval teemal lihtsamaid üldsõnalisi tekste. Neile ei valmistanud

raskusi kirjeldada oma kogemusi ja tundeid ka üksikasjalikult. Vaatamata sellele sisaldasid

kõik viis testi keelevigu. Kui informantidele said näidatud nende vead, siis ei osanud nad ise

neid parandada. Tabelis 1. on toodud välja veakategooria ja selle alltüüp koos informantide

testides esinenud näidetega. Näited on saadud nii lühiesseest kui ka sõnavormide harjutusest.

21

Tabel 1. Sagedasemad vealiigid näidetega

Veakategooria Alltüüp Näide

morfofonoloogia

astmevaheldus sajas vihma, pöörepunkt, pikki

veerusid, randla, ajaluguga,

loesin, uskun, osakonded,

sundib, poodis, hulgiladus,

põlvkonnadele, hülgati

ortograafia a) täheortograafia sõbradega, tüüpid, lampid,

õpisin, ma õppin, tekkib,

riidekappid

b) häälduspärane kirjaviis olid jäätud, miinutid,

loomaajjas, loomajades,

loomaajas, romaantiline,

suurepäärased, spordikluubis,

vatan

Morfoloogia- ja morfosüntaks

käändsõna ürituseid, mosaiit (mosaiiki),

pärast eesti keele (keelt),

Krimeas (Krimmi), koristan

oma korter

Kõige sagedasemaks vene emakeelega informantide testides on astmevahelduse viga.

Näideteks sajas vihma, pöörepunkt, pikki veerusid, randla, ajaluguga, loesin, uskun,

osakonded, sundib, poodis, hulgiladus, põlvkonnadele, hülgati. Viiest informandist neli eksis

sõnavormidega sajas vihma ja pikki veerusid. Kõik viis informanti ka tunnistasid, et

astmevaheldus on nende jaoks keeruline.

Veakategooria ortograafia on jaotatud a) täheortograafiavigadeks ja b) häälduspärasest

kirjaviisist tingitud vigadeks. Näidete põhjal näeb, et täheortograafiavigadeks on sõbradega,

tüüpid, lampid, õpisin, ma õppin, tekkib, riidekappid. Viiest õpilasest viis pidas õigeks sõna

tüüpid. Viiest informandist neli eksis sõnavormidega sõbradega, lampid põlesid ja ma õpisin.

Vene konsonantide süsteemi aluseks on vastandus heliline/helitu: g/k d/t, b/p, v/f. Selle

süsteemse erinevuse tõttu hääldab vene emakeelega inimene nt konsonante g-b-d helilistena,

22

kirjutades aga markeerib konsonante k-p-t kui ülipikka häälikut ning kirjutab need ka

kahekordselt.

Vigast häälduspärast kirjaviisi näitasid testides esinenud järgmised sõnad: olid jäätud,

miinutid, loomaajjas, loomajades, loomaajas, romaantiline, suurepäärased, spordikluubis,

vatan. Verbifraasi olid jäätud (tõlkimata) keelevea tekke seletuseks toodi kaks põhjendust:

esiteks tugineti verbi jääma algvormile ja teiseks tugineti hääldusele. Verbi jäetud puhul on

/e/ vokaali võimatu kuulda ning eristada. Siinkohal kiputakse asendamaa keskkõrgeid vokaale

/e, ö, o/ madalate vokaalidega /ä/, /a/ (Kraut 2000). Informandid põhjendasid säärast kirjaviisi

sellega, et ei tajunud hääldamisel /e/ häälikut. Selline hääldus on aktsepteeritud, kuid mitte

ülekantav kirjapildis. Vene keele häälikusüsteemis puudub ka vaste häälikule ä seega võib

oletada, et igasugused diftongid eesti keeles, mis sisaldavad ä häälikut võivad venelasi nii

hääldusel kui ka kirjutamisel panna kahtlema, nt: mäele, käele. Vigast vormi vatan võib

seletada sellega, et vene keelele on võõras lühikeste ja pikkade häälikute opositsioon, just see

on ilmselt põhjustanud nii lühikese häälduse kui ka kirjutuse.

Sõna loomaaias, ei olnud algselt testis esindatud selle sõna kirjaviisi küsisin informantidelt

alles intervjuu käigus. See sõna pani iga venelase pikemalt mõtlema. Antud sõnaga eksis

viiest informandist 3 ning see oli märgitud ka kolme erinevat moodi: loomaajjas, loomajades,

loomaajas. Kaht teist informanti pani see samuti pikemalt järele mõtlema, kuid lõpuks

otsustati ikkagi õige vormi kasuks. Vene emakeelega inimestele võib diftongi /aia/ korrektne

väljahääldamine raskendatud olla. Diftongile /aia/ on vene keelne vaste /айа/, mille puhul /й/

eestikeelne vaste on /j/ (jogurt–йогурт, jood–йод). Kui silp lõpeb pika või ülipika /i/ või

diftongiga, milles teine häälik on i, siis artikuleerimisel kuuleb nende vahel /j/. Näiteks viia

[vȋja], laia [laȋja]. Sellest tulenevalt tegid vene emakeelega õppijad keelevigu sõnas

loomaaias.

Genitiiv ja partitiiv käänete vale moodustamisel ja kasutamisel tehtud keelevigu esines viiest

informandist kolmel, ning need osutusid üllatavalt mitte kõige sagedasemaks veatekke

momendiks. Enne testide läbiviimist võis algselt arvata, et just nende käänete moodustamine

saab olema sagedasemaks veaks vene informantidel, kuid antud testitulemuste põhjal seda

välja ei lugenud. Genitiivi ja partitiivi käänete moodustamise ja kasutamise vigasteks

näideteks: ürituseid, mosaiit (mosaiiki), pärast eesti keele (keelt), Krimeas (Krimmi), koristan

oma korter. Vigase verbifraasi koristan oma korter põhjuseks ei ole emakeele mõju, sest

23

selles tarindis ei kasutata vene keeles nominatiivi, ilmselt tekitavad sihitisekäänded raskusi

ning nende kasutus on juhuslik.

Joonisel 1. on esitatud vene emakeelega õpilaste testitulemuste põhjal peamised testides

esinenud veakategooriad esinemissageduse järgi.

Joonis 1. Peamised vealiigid esinemissageduse järgi

Joonisel 1 on näha, et domineerivad astmevahelduse ja täheortograafiavead. Astmevahelduse

vigu esines 5 testis 20 korral. Täheortograafiavigu leidus 5 testist 18 korral. Kolmandal kohal

seisavad ortograafiavead, mis on tingitud häälduspärasest kirjaviisist. See tähendab, et õpilane

kirjutab sõna just nii, nagu seda kuuleb. Vene emakeelega õpilastel tekitab komplikatsioone

mõningate eestikeelsete sõnade õige hääldamine ja see kandub üle ortograafiasse. Teise

asjaoluna võib välja tuua, et kuigi hääldus võib olla ka õige, ei pruugi õpilane ikkagi tajuda

kõiki häälikuid konkreetses sõnas. Käändsõnavigu esines 5 informandi testis vaid 6 korral.

Lisaks esines töödes morfosüntaktilisi ja süntaktilisi vigu. Näiteks saab tuua testis kasutatud

verbifraasi ma istun vennaga, kus on tahetud öelda ma hoian venda. Siinkohal oli toimunud

emakeele inferents, sest vene keeles я сижу с братом, on otsetõlkes ma istun vennaga.

1. Astmevahelduse viga (5 testis 20 viga)

4. Morfoloogia- ja morfosüntaks – käändsõnaviga (ainsuse genitiivi ja

partitiivi moodustamine ja kasutamine) (5 testis 6 viga)

3. Ortograafia – häälduspärane kirjaviis (5 testis 14 viga)

2. Ortograafia – täheortograafiaviga (5 testis 18 viga)

24

Samuti esinesid sellised väär kaassõnafraasid: elasin onu juurde ja venda juurde. Siin on

eksitud kohakaassõna valikuga. Informant ise põhjendas seda nii, et ta ei teinud mitte mingit

vahet sõnadel juurde ja juures. Venekeelne vaste: у брата, mis tähistab kellegi juures

olemist.

Testides tuli välja selliseid leksikaalseid vigu, mida saab liigitada sõnaloomeks ja/ehk

omapäraseks sõnakasutuseks. Neid ei osanud informandid kahjuks kuidagi põhjendada, kui

vaid, et nende arvates tundus see sõna või sõnaühend õigem. Näiteks võib tuua lõunate söök

(lõunasöök), õhuni söök (õhtusöök), vaatamisväärtused, tuntumaim (tuntuim). Informandid

nentisid, et satuvad tihtipeale sellisesse olukorda, kus nad kõhklevad kahe sõna vahel ning ei

suuda otsustada, kumb peaks olema õige. Säärases situatsioonis tuginevad õpilased tavaliselt

intuitsioonile. Intuitsioon (ingl intuition) on eelneval kogemusel põhinev ja (ette)aimav

vaistlik tunnetus. Keele omandamise uurimises nimetatakse intuitsiooni monitoriks (Krashen

1982). Mis puutub sõnavarasse, siis valitakse pigem selline sõna, mille õigekirjas ollakse

kindlamad.

Peamisi tunnusjooni, mis vene emakeelega õpilaste testides kohe silma torkab, on lausete

ülesehitusega seotud morfosüntaktilised ja süntaktilised vead. Selles on tuginetud suurel

määral oma emakeelele. Viiest informandist neli tunnistas, et enne kirjutamist mõtleb ta lause

peas läbi esmalt vene keeles ning seejärel üritab selle eesti keeles kirja panna. Selline

kirjutamisprotsess osutus peamiseks sõnajärjevigade tekke põhjustajaks, kuna eesti ja vene

keele lauseehitused erinevad. Kõigil testis osalenul informandil esines sõnajärjevigu ning

need muutsid laused omakorda kohmakamaks.

Kõik viis informanti tõdesid, et tuginevad esmajoones pigem hääldusele ja intuitsioonile kui

grammatikareeglitele. Põhjenduseks oli mitte grammatikareeglite keerukus või paljusus, vaid

pigem erandite ja ebareeglipäraste olukordade mitte(ära)tundmine, samuti reeglite ununemine

ajajooksul. Intervjuu käigus selgus, et õpilased, kellel on pidev eesti keele praktika, läks testi

sooritamine kergemini. Informandid tunnistasid, et eesti keele praktikat nii kõnes kui kirjas on

vähe ning grammatikat tuleks rohkem ja hoolikamalt õppida.

25

4.2 Soome emakeelega õppijate testitulemused

Selles peatükis proovin leida vastused uurimuse alguses püstitatud küsimustele, mis

puudutasid soome emakeelega õppijaid. Autori koostatud testis osales viis soome emakeelega

eesti keele õppijat. Informandid olid pisut erineva keelelise taustaga, st kaks neist elavad

Soomes ja ajutiselt õpivad Eestis ning teised kolm elavadki Eestis. Neil kõigil on olnud

kokkupuude eesti keelega nii kõnes kui kirjas ja neid saab pidada eesti keeles

edasijõudnuteks. Vaadeldes viit erinevat testi, võib öelda, et need ei erine palju teineteisest.

Kõigis töödes esines keelevigu. Ühe huvitava asjaoluna võib tuua välja, et enne intervjuu

algust aimasid vastajad ette mõningaid veakohti.

Läbiviidud testitulemuste ja nende analüüsi põhjal saab väita, et üldine kirjutamisoskus viie

soome emakeelega informandi seas on hea. Nende keeleline sõnavara on küllalt piisav,

moodustamaks pikemaid lauseid. Õppijatele ei valmistanud raskusi kirjutada tuttaval teemal

lihtsamaid üldsõnalisi tekste. Läbiviidud testi lühiesseedest võib välja lugeda, et õpilased on

suutelised kirjeldama tegelikku sündmust, oma kogemusi ja elamusi lihtsa tekstina, sealjuures

ka üksikasjalikult. Õpilastel oli täiesti selge tüüpiline eesti keele lauseehitus, mis sisaldab

alust, öeldist ja sihitist. Informandid oskasid end loovalt ja argumenteeritult väljendada ning

valida väljendusvahendeid vastavalt olukorrale.

Tabel 2. Soomekeelsete uurimuses osalejate sagedasemad vealiigid näidetega

Veakategooria Alltüüp Näide

Ortograafia a) täheortograafia sõbradega, räägida, liikub,

ööpisime, kõikil, ööt, köökis,

rikad mehed

b) emakeele kirjaviisi või

häälduse mõju

mittu, poissõbraga, teisipäivati,

sisaltab, uutiset, lähesuses,

läksime seiklusparkki

morfosüntaks a) käändsõna teen spordi, ei söö

hommikusöögi, pärast söögi

b) rektsioon reis Berliinisse, samasugused

asjud, kaht asju, mängisin

arvuti, mis peaks tegema (mida),

räägida teineteisele

(teineteisega), mida me selle

päevaga (sellel päeval), käin

duši alla

26

Ükski läbiviidud test ei olnud sooritatud veatult. Tabel 2. on näha, et kõige sagedasemaks

veaks soome informantide testides osutus klusiilide täheortograafia, täpsemalt ühe- ja/või

kahekordsete klusiilide tajumine ja kasutamine. Informantidele valmistasid enim raskusi

sõnad, mis sisaldasid b, d, g, p, t, k häälikuid. Näideteks saab tuua: sõbradega, räägida, liikub,

ööpisime, kõikil, ööt, köökis, rikad mehed, rääkime. Informandid põhjendasid neid vigu

sellega, et hääldamisel nad ei suuda teha vahet helilistel ja helitutel häälikutel. Eesti keele

häälikud b, d ja g on helitud. Nad vastavad soome keele helilistele häälikutele p, t ja k.

Helilisuse poolest kõlavad eesti b, d ja g poolpehmelt. Eesti p, t ja k on omakorda poolpikad ja

häälduvad heliliselt peaaegu nagu soome pp, tt ja kk. Viiest õpilasest kolm kasutas oma

lühiessees sõna „sõbradega“. Selle selgituseks märgiti häälduspärast kirjaviisi.

Artikuleerimisel ei tajutud helilist p või helitut b–häälikut.

Teiseks sagedaseks veaks on ortograafiaviga, mis on tingitud emakeele kirjaviisist ja mingil

määral ka häälduse mõju. Õpilased tuginesid oma emakeele ortograafiale ning selle tulemusel

kirjutasid vigaselt, nt mittu, poissõbraga, teisipäivati, sisaltab, uutiset, lähesuses, läksime

seiklusparkki. Nende näidete puhul on toimunud soome keele mõju.

Õpilaste emakeele inferents oli tuntav ning testides esines eri tüüpi keelevigu. Viies testi

hulgast võis leida selliseid lauseid, mis olid moodustatud emakeele mõjul. Näiteks võib tuua

sellise lause Ta käib seitsmendat klassi, kus oli tahetud öelda ta käib seitsmendas klassis.

Taolise sõnavara valiku seletuseks saab tuua soome keele inferentsi, kus sama lause oleks

soome keeles hän käy seitsemättä luokka. Otsetõlkes saamegi ta käib seitsmendat klassi, mis

on grammatiliselt väär. Teiseks näiteks Ta pani mulle Facebookis sõnumid (ta kirjutas mulle

Facebook’i sõnumi). Taaskord tegemist emakeele mõjuga, sest sm oleks see hän laittoi

minulle veistiä Facebook’ssa.

Raskusi tekitas määrsõnafraas pärast sööki. Viiest informandist neli pidas õigeks variandiks

pärast söögi. Põhjendus sellele oli ühtne, kuna soome keeles oleks sama fraas ruuan jälkeen,

milles jälkeen (järel) nõuab genitiivi, mistõttu tundus ka pärast söögi ainuõigena. Teisalt võib

pidada pärast söögi ka käände moodustamise veaks, sest on eksitud partitiivi käände

moodustamisega.

Ainsuse genitiivi ja partitiivi käände moodustamine tekitas samuti raskusi ning seda

põhjendati sellega, et soome ja eesti keeles ongi erinevad käändekasutused. Näiteks, ee ma

nägin tüdrukut (partitiiv), soome keeles ma näin tytön (genitiiv).

Viiest informandist neli pidas õigeks verbifraasi „sajas vihma“. Sellele osati anda selgituseks,

27

et sõna algvorm on sajab. Siinkohal eksiti nii minevikuvormi moodustamisega, kui

astmevahelduse äratundmisega sajab: sadama: sadas. Testides esines sellised käändsõnavigu:

teen spordi, ei söö hommikusöögi, pärast söögi.

Testi lühiesseedes esines ka hulgaliselt süntaktilisi vigu näiteks reis Berliinisse, samasugused

asjud, kaht asju, mängisin arvuti, mis peaks tegema (mida), räägida teineteisele

(teineteisega), mida me selle päevaga (sellel päeval), käin duši alla. Nende vigaste näidete

põhjendamisel jäid informandid hätta. Sõnaloomet ja isikupärast segast keelekasutust esines

paaril korral, näiteks: tervel päeval, tapan aega. Astmevahelduse vigu esines soome

emakeelega informantidel minimaalselt ning võib väita, et see ei ole soomlastel

problemaatiliseks momendiks eesti keele kirjutamisel. Lisaks esines soomlastel minimaalselt

sõnajärje vigu. Õppija ei suuda alati tõhusalt kasutada lähte- ja sihtkeele sarnasuse eelist ning

teha vahet, mis tegelikult lähtekeeles sarnaneb sihtkeelele (Remes 2009: 37). Soome

emakeelega informantide testides võis näiteks näha, et viiest õpilasest kolm pidas

nominaalfraasi rikad mehed õigeks, mille põhjenduseks toodi algvormi rikas. Siin otseselt ei

tuginetud oma emakeelele, sest soome keeles on sama käänamismall: rikas: rikkaat.

Joonisel 2. on esitatud soome emakeelega õpilaste testitulemuste põhjal peamised testides

esinenud veakategooriad esinemissageduse järgi.

Joonis 2. Peamised vealiigid esinemissageduse järgi

1. Ortograafia – täheortograafiaviga (5 testis 16

viga)

2. Ortograafia – emakeele kirjaviisi mõju (5 testis 10 viga)

3. Morfosüntaks – käändsõnaviga (5 testis 9 viga)

4. Süntaks – rektsioon (5 testis 8 viga)

28

Joonisel 2 on näha, et domineerivad täheortograafiavead, millest täpsemalt oli eespool juttu, ja

emakeele kirjaviisi mõjust tingitud vead. Täheortograafiavigu esines 5 testis 16 korral.

Emakeele kirjaviisi mõjust tingitud vigu oli 5 testis 10 korral. Kolmandal kohal seisavad

käände moodustamise vead, täpsemalt on silmas peetud genitiivi ja partitiivi moodustamise ja

kasutamise vigu. Süntaktilisi vigu, mis puudutasid ühildumist esines 5 informandi testis 8

korral (vt Joonis 2.).

Kõik viis informanti tunnistasid, et soome keel emakeelena on olnud pigem abiks eesti keele

õppimisel. Kui mõni vajalik sõna on ununenud, on seda võimalik tuletada soome keelest.

Sõnatähendused ei kattu alati sajaprotsendiliselt, kuid õpilased kasutavad tihti taolist varianti

eesti keeles kirjutamisel. Kui informantidele anti võimalus hääldada sõnu, siis artikuleerimisel

ei tajutud kuidagi ühe- ja kahekordseid sulghäälikuid. Õpilased tunnistasid intervjuu käigus, et

häälduse ajal on võimatu eristada klusiilide pikkust.

4.3 Vene ja soome emakeelega õpilaste testitulemuste võrdlus

Selles peatükis võrdlen vene ja soome emakeelega õpilaste testide tulemusi. Võrreldes

omavahel soome emakeelega informantide teste venekeelega õppijate omadega, saab välja

tuua nii erinevusi kui sarnasusi. Erinevused on siinkohal ülekaalus. Esimese erinevusena võib

ära märkida üldist tähelepanekut, et vene emakeelega informantide testides esines vigu

tunduvalt rohkem kui soomlastel. Ühes vene emakeelega informandi testi lühiessee osas

esines keskmiselt 10 keeleviga, soomlasel aga keskmiselt 4 keeleviga. Testi teises osas 19–st

sõnavormist oli venelaste puhul keskmiselt 8, soomlastel aga 25–st sõnavormist valesti

valitud kesmiselt 5 sõnavormi. Teiseks ja suurimaks erinevuseks on see, et sagedasemad vead

ei ühtinud. Venelaste problemaatilisemaks kohaks osutus astmevaheldus, soomlastel aga

täheortograafia ühe ja/või kahekordse klusiili märkimisel.

Kolmandaks erinevad soome- ja venekeelsete õppijate väljendusviisi keeleloomeprotsessid st,

et õppijate mõtlemismehhanism ja kirjutamisprotsess ei ühti. Intervjuu käigus vastas viiest

vene informandist neli, et enne kirjutama asumist mõtleb lause esmalt peas oma emakeeles

ning seejärel üritab selle eesti keeles kirja panna, mis osutus peamiseks sõnajärjevigade tekke

põhjustajaks. Viiest soome emakeelega õppijast viis tunnistas, et kirjutas lühiessee kohe eesti

29

keeles. Kuuenda erinevusena toon välja, et sõnajärje vigu esines läbinisti kõigis vene

emakeelega informantide töödes, kuid soomlastel see-eest neid ei esinenud.

Sarnasusi leidus vene ja soome emakeelega informantide testides vähem kui erinevusi.

Esimeseks sarnasuseks võib välja ühise veakategooria, milles vigu tehti – klusiilide

täheortograafia. Venelastel esines selles kategoorias 18 viga, soomlastel 16. Nii vene kui

soome emakeelega õpilased tunnistasid intervjuu käigus, et mõningate sõnade hääldamisel on

pea võimatu eristada, mis häälikud selles sõnas on. Teise sarnasusena toon välja, et nii

soomlased kui venelased tuginevad esmalt pigem hääldusele ja keelevaistule kui

grammatikareeglitele. Informantide jaoks on grammatikareeglid kerged ununema ning

problemaatiliseks võib pidada just ebareeglipäraste sõnade rohkust eesti keeles.

Tähelepanu köitis ka see, et partitiivi ja genitiivi käänete moodustamise ja kasutamise vigu

esines soomlastel (5 testist 9 korral) rohkem kui venelastel (5 testist 6 korral). Testitulemuste

analüüsi statistika põhjal leidusid mõlema keelekandja testides mõned samad keelevead: sajas

vihma (viiest venelasest neljal; viiest soomlasest neljal), sõbradega (viiest venelasest neljal;

viiest soomlasest kolmel).

30

5 Järeldusi ja edasisi uurimisvõimalusi

Selles peatükis püüan vastata tulemuste põhjal uurimistöös esitatud küsimustele ning arutleda

analüüsi tulemuste üle. Tulemuste põhjal oli võimalik teha järeldused ja põhjendused ning

saada vastused uurimuse alguses esitatud küsimustele.

Esmalt tahtsin teada saada, kuidas mõjutavad vene ja soome keel emakeeltena eesti keele

kirjutamisoskuse kujunemist. Testitulemuste põhjal võib sellele vastata, et vene emakeel

mõjutab põhiliselt sõnajärge eesti keele kirjutamisel. Soome emakeel on abiks eesti keele

õppimisel. Näiteks eesti keeles rajaneb käänete moodustamise viis suurel määral ainsuse

genitiivil naise: naise+le ja samamoodi soome keeles, kus genitiivist moodustatakse

ülejäänud käänded pojan: poja+lle (Remes 2009: 104–105). Taoline keelte grammatika

sarnasus võib lihtsustada soomlastel eesti keele kirjutamisoskuse kujunemist, kuid vaatamata

sellele leidub eesti keeles olukordi, kus soome keeles vaste puudub.

Teiseks soovisin selgitada välja, millised olid mõlema keele esindaja peamised vead ning kas

soomlaste ja venelaste vead sarnanevad või erinevad. Soomekeelsete vastajate puhul oli eesti

keele kirjalikes testides vigu tunduvalt vähem. Seda võib selgitada keeltevahelise sarnasusega,

kuna eesti ja soome keelesüsteemid on omavahel lähedasemad kui eesti ja vene keele

süsteemid. Saadud testitulemuste põhjal võib teha üldised järeldused, et soomlaste peamiseks

ja korduvaks keelevigade tekkepõhjuseks on helitute klusiilide täheortograafia täpsemalt ühe-

ja/või kahekordse klusiili mitte tunnetamine. Venelastele on kõige sagedasemaks

astmevahelduse vead. Soomlaste sagedasem viga esines ka vene emakeelega informantidel,

kuid veidi vähem. Vene emakeelega õppijate peamiseks osutunud astmevahelduse viga ei

esinenud soomlaste testides üldse.

Küsitletud vene emakeelega informantide vastustest selgus, et põhiliselt toetutakse

intuitsioonile ja hääldusele ning harvemini grammatikareeglitele. Soomekeelsete vastajate

olukord oli sarnane, see tähendab toetutakse enamasti keelevaistule ja püütakse leida

sarnaseid vasteid oma emakeelest. Seega nii vene kui soome emakeelega keeleõppijad teevad

oma keelelisi valikud toetudes meenuvatele assotsiatiivsetele seostele. Taolist tegutsemisviisi

on ära märkinud Krasheni oma monitorimudelis, st teadlikult õpitud keeleaines on õppija

kasutuses ainult monitooringuvahendina ning keeleloome põhineb omandatud keeleainesel

(Krashen, 1982).

31

Soome ja vene keele õppija keeleloomeprotsessi kõige suurem erinevus seisneb sellest, et

vene keelega informantidest mõtleb lause esmalt peas vene keeles ja seejärel paneb selle eesti

keeles kirja, kuid soomlased olid valmis kohe kirjutama eesti keeles. Pastuhhova (2011)

tulemused osutavad, et venekeelne eesti keelt C1–tasemel valdav üliõpilane jõuab edukalt

lõpptulemuseni, kuid eestikeelne tekstiloome on on siiski tema jaoks keeruline protsess, kus

kognitiivsed raskused on seotud eelkõige leksika ja mitte grammatikaga. Pastuhhova (2015)

on uurinud venekeelete õppijate kirjutamisprotsessi mikrokonteksti mõiste abil. Tulemused

näitavad, et kirjutamisprotsess ei ole sujuv ja seda iseloomustab suur hulk parandusi.

Soomlaste testides esines minimaalselt sõnajärjevigu, mis võib olla tingitud soome ja eesti

keele sarnasest lauseehitusest.

Ühe huvitava järeldusena võib nimetada seda, et võrreldes vene ja soome emakeelega õpilaste

töid on võimalik pärast esimese lause lugemist eristada kumma keele esindajaga on tegu, sest

vene või siis soome keele ülekanne on tuntav. Soomlased alustasid lauseid enamasti

asesõnaga mina/ma, venelased kasutasid asesõna mina/ma lause keskel või lõpus. Näiteks:

Kui ilm on ilus ma jalutan, iga päev ma käisin randlas, iga päev jalutan ma koeraga. Sellist

vigade avastamisel põhinevat keeltevahelise mõju uurimist (detection-based approach) on

kirjeldanud Jarvis & Crossley (2012).

Testitulemused vastasid enamjaolt autori ootustele, kuid leidus ka ootamatuid momente.

Näiteks see, et partitiivi ja genitiivi käänete moodustamine ja kasutamine ei osutunud kõige

sagedasemaks veaks venelastel. Samuti oli üllatav, et venelased tegid keelevigu kõige

lihtsamates igapäevastes sõnavormides nt sõbradega, uskun. Nende sõnavormide puhul oli

arvata, et vigu ei teki, kuid nii see ei läinud. Mõlema keele kõnelejate rühmasisesed

testitulemused olid üldiselt ühtlased, ei olnud halvimat ega parimat tööd.

Lähtekeele mõju osutus seega peamiselt positiivseks nähtuseks, keeltevaheline sarnasus

primaarseks ning erinevus sekundaarseks. Ühes soome emakeelega informandi testi

lühiessees esines keskmiselt 4 (venelasel 10) keeleviga ning testi teises osas keskmiselt 5

(venelasel 8) viga; erinevus on seega peaaegu kahekordne. Strukturalistlik-kontrastiivse

teooria seisukohalt on aga lähtekeele mõju vaid negatiivne ning emakeel on sihtkeele vigade

põhjustaja. Seda võis näha soomlaste töödes selliste näidete põhjal: tööpäivati, lähesuses,

uutiset.

32

Antud uurimus pakub eelkõige huvi vene ja soome emakeelega eesti keele õppijatele.

Uurimuse käigus tehtud järeldused võivad olla abiks eesti kirjakeele korrektsemale

kirjutamisele. Bakalaureusetöö teema on mulle väga huvitav, sest hõlmab neid keeli, mida ma

ise olen õppinud. Puutudes tihti kokku eesti, vene ja soome keelega, on minu jaoks äärmiselt

huvitav ja oluline leida nende keelte vahel erinevusi ja sarnasusi. Bakalaureusetöö teema on

just seetõttu minu jaoks tähtis, kuna võin seda teemat iseendaga samastada. Ka minul tekivad

kirjavead nii vene kui soome keele kirjutamisel. Uurimistöös tutvusin uue ja huvitava

materjaliga.

Soomlaste eesti keeles kirjutamist on uuritud vähe ning seda tasuks igati edasi põhjalikumalt

uurimise alla võtta. Antud uurimistöö teema puhul võiks seda edasi uurida

psühholingivistilises plaanis. Psühholingvistika uurib keelt kui väljendus- ja

mõistmisvahendit, tegeleb psühholoogiliste ja ka neurobioloogiliste faktoritega, mis

võimaldavad inimesel keelt mõista, omandada ja luua. Vigade põhjal võime ainult pisut

aimata ja sedagi väga piiratult, mis õppija peas toimub. Protsessi uurimiseks vajame hoopis

teistsuguseid vahendeid ja need on väga huvitavad.

Valjusti mõtlemine on üks kõige sagedamini kasutatavatest meetoditest uurimismaterjali

kogumiseks kirjutamisprotsessi kohta reaalajas ning seda on peetud teises keeles

kirjutamisprotsessi uurimise väärtuslikuks vahendiks. Kirjutajatel palutakse sõnastada oma

mõtteid kirjutamisülesande täitmise ajal sealjuures andmed lindistatakse ning hiljem

transkribeeritakse. (Latif 2009a: 1)

ScriptLog arvutiprogramm on abiks kirjutamisprotsessi materjali kogumisel. Klaviatuuri

klahvivajutuste salvestuse meetod on kirjutamisprotsessi fikseerimise viis, mis sai alguse

kognitiivsest lähenemisest kirjutamisele ning seab tähelepanu keskmesse kirjutaja ning tema

kognitiivsed võimed vastandatuna kirjutamise lõpptulemuse ehk produkti analüüsimisele.

Silmaliigutuste jälgimise tehnoloogia (ingl eyetracking) on meetod, millega jälgitakse seda,

kuidas katsealuse silm ekraanil liigub. Näiteks esitatakse talle pildid ja üks lause ning ta peab

valima selle pildi, mis kõige paremini lause kohta käib. Nii saab vaadata, kus tekib kõige

rohkem kahtlusi, millisel pildil peatub katsealuse silm kõige kauem. Varasemad uurimused on

näidanud, et monitorile vaatajad trükkisid tunduvalt kiiremini ja olid produktiivsemad. Pilgu

fikseerimise analüüs on näidanud, et lugemine kirjutamise ajal nõuab rohkem kognitiivset

töötlemist kui lugemine pauside ajal. (Pastuhhova 2011: 189–192)

33

Seni on Eestis kasutatud vaid retrospektiivset intervjuud ja vähesel määral valjusti mõtlemist,

kuid seda mitte kirjutamisprotsessi uurimisel. Klaviatuuri klahvivajutuste salvestuse meetod

on neist kõige efektiivsem, sest pakub rohkelt uurimisperspektiive eesti keele kui teise keele

kirjutamisprotsessi uurimisel. Kui antud uurimisviisi ühendada täiendavate võimalustega,

oleks võimalik laiendada eesti keele kui teise keele omandamise uurimisvaldkonda.

(Pastuhhova 2011: 213)

34

Kokkuvõte

Käesoleva bakalaureusetöö eesmärgiks oli püüda välja selgitada vene ja soome emakeelega

õppijate sagedasemad keelevead eesti keeles kirjutamisel ja nende vigade tekkepõhjused.

Selleks koostati kahest ülesandest koosnev kirjalik test, mis mõõtis sihtkeele kasutusoskust.

Antud uurimistöö autor keskendus viie vene ja viie soome emakeelega B1-B2 tasemel õppija

kirjalikule keelekasutusele. Uurimistöös püüti vastata küsimusele, kuivõrd vene ja soome

emakeel mõjutab eesti keele kirjutamisoskuse kujunemist, milliseid keelevigu mõlema keele

esindajad eesti keele kirjutamisel kõige sagedamini teevad ning mille poolest sarnanevad või

erinevad soome- ja venekeelsete õppijate väljendusviisi keeleloomeprotsessid. Andmete

kogumiseks õppijaid intervjueeriti.

Uurimuse käigus taheti mõista, kuidas mõjutavad soome ja vene keel emakeeltena eesti keele

kirjutamisel. Tulemused osutasid, et vene häälikusüsteemi erinenevuse tõttu eesti keele omast

hääldatakse häälikuid erinevalt ja see kandub üle kirjalikku keelekasutusse, põhjustades

ortograafiavigu. Soomlastele on nende emakeel eesti keele kirjutamisel pigem kasuks kui

segavaks faktoriks. Teiseks asjaoluks leidis autor, et venelaste ja soomlaste peamised vead ei

sarnanenud, kuid mõlemad keeleesindajad tuginesid pigem hääldusele ja intuitsioonile kui

grammatikareeglitele. Soome emakeelega informantide peamiseks veaks osutunud klusiilide

täheortograafiavead esinesid ka venelastel, kuid neid oli märkimisväärselt vähem. Vene

emakeelega õppijate peamiseks osutunud astmevahelduse vigu ei esinenud soomlaste testides

üldse. Antud uurimuse puhul võib öelda, et vene ja soome emakeelega õppijate sagedasemad

vead ning keeletaju ja kirjutamisprotsessid on nende kahe keele kandjal täiesti erinevad.

Uurimistöö teema ja uurimuse läbiviimine oli minu jaoks väga huvitav, sest nii soome kui

vene keel on mulle tuttavad keeled. Antud teema pakub mulle huvi ka seetõttu, et see võib

abiks olla tulevikus õpetajarollis.

Kõikidele töös esitatud küsimustele leiti vastused. Üles seatud küsimused said läbi vaadatud

ning läbi töötatud. Olles põhjalikult tutvunud eesti ja vene häälikusüsteemidega ning

analüüsinud informantidega läbiviidud testide tulemusi, leidis töö autor kirjapildis väga

omapäraseid, nii loogilisi kui ka ka ebaloogilisi keelevigu. Ta püüdis neid analüüsida,

tuginedes keelte grammatika kõrvutamisele. Antud uurimuse tulemusi analüüsides võib teha

35

mitmeidki järeldusi: olulisim neist on see, et tasu ei tugineda ainult intuitsioonile ja

hääldusele.

36

Kasutatud kirjandus

Altenberg, B. & Granger, S. 2002. Lexis in Contrast: Corpus-based approaches. Sweden:

University of Lund.

Corder, S. Pit. 1981. Error analysis and interlanguage. Oxford: University Press.

Ellis, W. A. 2000. Human Cognitive Neuropsychology. East Sussex: Psychology Press.

Granger, S. 2002. A bird’s eye-view of learner corpus research. Computure Learner Corpora,

Secong Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Amsterdam.

Hirsjärvi & Remes & Sajavaara. 2010. Uuri ja kirjuta. Tallinn: Kirjastus Medicina.

Häkkinen, K. 2007. Keeleteaduse alused. Tallinn: Eesti Keele Sihtasutus. Tallinn: Pakett.

Jarvis S. & Crossley S. 2012. Approaching language transfer through text classification:

explorations in the detection-based approach. Bristol: Multilingual Matters.

Jarvis, S. & Odlin T. 2000. Morphological type, spatial reference, and language transfer.

Studies in Second Language Acquisition 22, 535−556.

Kaivapalu, A. & Martin, M. 2007. Morphology in transition: The plural inflection of Finnish

nouns by Estonian and Russian learners. – Acta Linguistica Hungarica 54 (2), 129–15.6.

Kaivapalu, A. 2007. Emakeel võõrkeeleõppes – eelis või takistus?

Kaivapalu, A. 2009. Korpusuuringute metodoloogia ja märgendamise probleemid.

Õppijakeele korpusanalüüsi täiendavatest meetoditest. Tallinna Ülikooli Eesti Keele ja

Kultuuri instituudi toimetised, 72–98.

Kaivapalu, A. 2012. Keelesüsteemide võrdlus teise keele omandamise uurimises eesti ja

soome keele näitel. Tallinna Ülikooli Eesti Keele ja Kultuuri instituudi toimetised, 45–74.

Karlsson, F. 2002. Üldkeeleteadus. Tallinn: Eesti Keele Sihtasutus.

Kasik, R. 1989. Eestin ja suomen verbinjohto. Turku: Turun yliopisto, 81–92.

Krashen, S. 1982. The Input Hypothesis Model of L2 learning and production. Oxford, New

York: Pergamon.

37

Laakso, J. 1991. Itämerensuomalaiset sukukielemme ja niiden puhujat. Porvoo: WSOY,

49−122.

Lado, R. 1957. Linguistic across Cultures: Applied Linguistic for Language Teachers.

University of Michigan Press.

Latif, M. 2009a. The problems identified in the previous coding schemes used for analysing

L2/FL writers’ think-aloud protocols. London: University of Essex.

Lehtinen, T. 2008. Sukukielet syynissä. Uralilaiset kielet ja niiden tutkimus. Keuruu: Otava,

233–258.

Martin, M. 2006. Suomi ja viro oppijan mielessä. Näkökulmia taivutusmuotojen

prosessointiin. − Lähivertailuja 17. Jyväskylä Studies in Humanities 53. Annekatrin

Kaivapalu, Külvi Pruuli. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, 43–60.

Meister, L. 2011. Eesti vokaali- ja kestuskategooriad vene emakeelega keelejuhtide tajus ja

häälduses. Eksperimentaalfoneetiline uurimus. Doktoritöö. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.

Metslang, H. 2007. Õppijakeele korpuspõhisest analüüsist.

Mölder, A. 1967. Eesti ja vene keele kõrvutav grammatika. Tallinn: Kirjastus Valgus.

Pastuhhova, O. 2011. Lähivõrdlusi. Lähivertailuja 21. Tallinn: Eesti Rakenduslingvistika

Ühing, 185–212.19891

Paunonen, H. 2010. Soome ja eesti keel kõrvuti.

Pool, R. & Vaimann, E. 2004. Vead kõrgtasemel eesti keele kõnelejate kirjalikus

keelekasutuses. Tallinn: Eesti Rakenduslingvistika Ühing.

Пялль, Э. & Тотсель, Э. & Тукумцев, Г. 1962. Сопоставительная грамматика

эстонсокого и русского языка. Таллинн: Эстонское Государственное Издателство.

Remes, H. 2009. Muodot kontrastissa. Suomen ja viron vertailevaa taivutusmorfologiaa.

Oulu: Oulun yliopisto.

Ringbom, H. 2007. Cross-linguistic. Similarity in Foreign Language Learning. Clevedon,

Buffalo, Toronto: Multilingual Matters.

38

Rogier, B. & Kehayov, P. 2010. Vene keele mõjust eesti keeles. Tagasivaateid ja perspektiive.

Sihtasutus Innove. Eesti keele oskuse tasemed. http://www.innove.ee/et/eesti-keele-

tasemeeksamid/eesti-keele-oskuse-tasemed (23.03.2015)

39

Summary

Writing in Estonian as a second language by Russian and Finnish learners

and factors impacting it

The aim of this research was to find out how Russian and Finnish as source languages impact

writing in Estonian language; what kind of errors occur in the writing of both target groups,

what are the possible reasons for the errors and to find out the most frequent and main errors

made in writing Estonian among Russians and Finns. This research consists of six chapters. In

research it is given a short introduction to Contrastive Interlanguage Analysis (CIA) and

cross-linguistic influence. CIA helps to identify the role of different factors that impact the

interlanguage as similar and different structures in source and target language. Source

languages are Russian and Finnish, target language is Estonian. For the research it was

necessary to compare Estonian-Russian and Estonian-Finnish orthographies and spelling

systems. In the research was used retrospective method to receive necessary data. Five native

Russians and five native Finnish students participated in a written production tasks to obtain

the data for research. Test consisted of two tasks which were compiled to examine student’s

orthography in Estonian. The first writing task was good to understand the informants’

spontaneous spelling skills. The present research showed that Russians made more

grammatical errors in their tests than Finns due to differences in Estonian and Russian

spelling system. The most common errors among Russians and Finns were different. Most

common error among Russians was alternation – variation. Most common lexical error

among Finns was error in orthography, which was caused by not perceiving the single and

double stop consonants during pronunciation. Although Russians and Finns admitted that

firstly they prefer to base writing on pronunciation and intuition rather than on grammar rules.

Language perception and writing process differed from one another drastically. Russians first

formed sentences in Russian and then tried to translate it into Estonian, but Finns wrote

immediately in Estonian. All the questions were answered. The variety of mistakes made by

Russian and Finnish informants was explained.

40

Lisad

Lisa 1. Test vene emakeelega informantidele

1. Kirjuta lühiessee (10 lauset) enda valitud teemal.

Minu nädalavahetus

Minu tavaline päev

Miks ma valisin selle eriala

Minu parim sõber

Minu tulevikuplaanid

Minu parim reis

2. Tõmba maha sinu arvates väär sõna/sõnafraas.

ma õpisin – ma õppisin

lugesin raamatut – luesin raamatut

nädalalehtis – nädalalehes

põlvkondadele – põlvkonnadele

tüüpid – tüübid

ma õppin koolis – ma õpin koolis

hulgilaos – hulgiladus

nad tegevad harjutusi – nad teevad harjutusi

pöörepunkt – pöördepunkt

instrumendid – instrumentit

suured riidekappid – suured riidekapid

lampid põlesid – lambid põlesid

ma uskun Jumalasse – ma usun Jumalasse

mängisin sõbradega – mängisin sõpradega

sunnib teda – sundib teda

pikki veergusid – pikki veerusid

sadas vihma – sajas vihma

41

olid jäätud tõlkimata – olid jäetud tõlkimata

mind hülgati – mind hüljati

Lisa 2. Test soome emakeelega informantidele

3. Kirjuta lühiessee (10 lauset) enda valitud teemal.

Minu nädalavahetus

Minu tavaline päev

Minu parim sõber

Minu parim reis

4. Tõmba maha sinu arvates väär sõna/sõnafraas.

ma osan inglise keelt – ma oskan inglise keelt

tule minu juurte – tule minu juurde

nelkaga – nelgiga

pärast sööki – pärast söögi

sain uude auto – sain uue auto

kingituset treppil – kingitused trepil

minu arvamusel – minu arvates

sadas vihma – sajas vihma

pesin hampaid – pesin hambaid

kuninkale – kuningale

rikkad mehed – rikad mehed

kandsin kotti – kansin kotti

meile suurile inimesile – meile suurtele inimestele

käia seal – käida seal

liikub ringi – liigub ringi

tõmmab – tõmbab

tekkib – tekib

42

ajati juttu – ajeti juttu

mõisahärrädega – mõisahärradega

köökis – köögis

paperist tehtut – paberist tehtud

mittu raamatud – mitu raamatut

tavaliselt – tavalliselt

nädälät – nädalat

prontsist kuju – pronksist kuju