Ilona Kaustio & Justiina Uusihonko

VASTAVALMISTUNEIDEN LUOKANOPETTAJIEN VALMIU-

DET OPPILAAN AGGRESSIIVISEN KÄYTTÄYTYMISEN KOH-

TAAMISEEN

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma

Syyskuu 2018

Tiedekunta Filosofinen tiedekunta

Osasto Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto

Tekijät Ilona Kaustio ja Justiina Uusihonko

Työn nimi Vastavalmistuneiden luokanopettajien valmiudet oppilaan aggressiivisen käyttäytymisen kohtaa-miseen

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Kasvatustiede, luokan-opettaja

Pro gradu -tut-kielma

x 7.9.2018 77

Sivuainetutkielma Kandidaatin tut-kielma Aineopintojen tut-kielma

Tiivistelmä Tämän pro gradu-tutkielman tarkoituksen oli selvittää, millaisia vastavalmistuneiden luokanopet-tajien käsitykset ovat oppilaiden aggressiivisesta käyttäytymisestä, ja millainen käsitys vastaval-mistuneilla luokanopettajilla on valmiuksistaan kohdata aggressiivisesti käyttäytyviä oppilaita. Tutkimusmenetelmänä tässä tutkimuksessa oli kvalitatiivinen, fenomenologinen tutkimus. Aineis-ton keräsimme strukturoituina puhelinhaastatteluina haastattelemalla kolmeatoista vastavalmistu-nutta luokanopettajaa erikokoisista kouluista eri puolilta Suomea. Aineiston analysoimme sisäl-lönanalyysiä käyttäen, sillä pyrimme tiivistettyyn ja yleiseen kuvaan ilmiöstä, jota tutkimme. Ana-lyysi oli tekstianalyysiä, jonka pohjana toimi litteroitu haastatteluaineisto. Tutkimustulosten mukaan vastavalmistuneiden luokanopettajien käsitykset aggressiivisesta käyt-täytymisestä ja sen kohtaamisesta ovat keskenään hyvinkin samankaltaisia. Aggressiivisuus näh-dään negatiivisena asiana, ja siihen liitetään kiinteästi uhka tai sen mahdollisuus. Vastavalmistu-neet luokanopettajat tekevät jakoa verbaalisen ja fyysisen aggressiivisuuden välille, ja aggressii-visuus liitetään myös tunnetaitoihin. Aggressiivisen oppilaan kohtaamiseen opettajat liittivät tilan-teeseen menemisen ja siihen reagoimisen, lapselle puhumisen sekä lapsen ehdoilla toimimisen. Työssään vastavalmistuneet luokanopettajat kohtaavat oppilaiden aggressiivisuutta suhteellisen usein: aggressiivisuutta tulee vastaan joillain jopa päivittäin, joillain vain muutaman kerran vuo-dessa. Opettajat kohtaavat sekä fyysistä aggressiivisuutta kuten potkimista ja lyömistä että ver-baalista aggressiivisuutta kuten uhkailua ja pelottelua. Aggressiivisten oppilaiden kohtaaminen koettiin haasteelliseksi, mutta mahdolliseksi. Vastavalmistuneiden luokanopettajien käsitykset opettajankoulutuksen antamista valmiuksista kä-sitellä ja kohdata oppilaan aggressiivista käyttäytymistä on varsin yhtenevää. Haastateltavat koki-vat, että opettajankoulutus ei ole tarjonnut heille tarpeeksi teoriatietoa aggressiivisesta käyttäyty-misestä, eikä ole antanut myöskään ollenkaan käytännön valmiuksia aggressiivisten oppilaiden kanssa toimimiseen. Kaikki haastateltavat olisivat toivoneet opettajankoulutukseensa enemmän oppilaan aggressiivisuuteen liittyviä opintoja. Näiden opintojen lisääminen opettajankoulutuksen muutenkin tiukkaan aikatauluun kuitenkin myös todettiin. Lisää opintoja haluttiin erityisesti konk-reettisista keinoista, psyykkisestä osaamisesta sekä kriisien hallinnasta ja tunnekasvatuksesta. Valmiudet aggressiivisen käyttäytymisen kohtaamiseen oli saatu pääosin työyhteisöstä, työkoke-muksen kautta sekä lisäkoulutuksen avulla. Muita keinoja saada valmiuksia olivat muun muassa sijaisuudet, itseopiskelu sekä oppilaiden vanhemmat. Erityisesti työyhteisön apu koettiin tärkeäksi.

Avainsanat aggressiivisuus, aggressiivinen käyttäytyminen, kohtaaminen

Faculty Philosophical Faculty

School School of Applied Educational Science and Teacher Educa-tion

Author Ilona Kaustio ja Justiina Uusihonko

Title The readiness of recently graduated class teachers to encounter aggressively acting students

Main subject Level Date Number of pages

Educational Science

Master´s thesis x 7.9.2018 77 A minorsubject thesis Bachelor´s thesis Subject study thesis

Abstract The aim of this study is to find out how recently graduated class teachers understand students aggressive behaviour and how recently graduated teachers see their readiness to encounter ag-gressively acting students. Research method in this study was qualitative, phenomenographic study. Research data was col-lected using structured phone interview. In this study there were thirteen recently graduated class teachers from different sized school and different parts of Finland. The research data was ana-lyzed by using content analysis, because the aim in this study is to end up with a summarised and general picture of the phenomenon. The transcribed material was base for our text analyze. The study shows that recently graduated class teachers see aggressive behaviour and it´s en-countering very similar way. They see aggressive behaviour negative way and threat is linked straight to aggressive behaviour. Recently graduated class teachers categorize aggressive be-haviour in verbal and physical aggressiveness and aggressiveness is also linked to emotional skills. To encountering aggressive students teachers associate going to the situation and reacting to it, talking to the child and making child in priority. In their daily job recently, graduated class teachers encounter students aggressiveness quite often: some teachers deals with aggressive-ness daily and other teachers deals with it just few times a year. Teachers encounter both physical aggressiveness such as kicking and hitting and verbal aggressiveness such as threatening and intimidating. They see encountering aggressive students as a challenge. Recently graduated class teachers see that the readiness that teacher training gives of encoun-tering aggressive students and handling aggressive situations is very poor. The interviewees think that teacher training didn't offer them enough theoretic knowledge or readiness for practice to work with aggressive children. All the interviewees would have hoped for more studies that include understanding children’s aggressiveness and aggressive behaviour. Nevertheless, they under-stand it’s complicated to add those studies to already full curriculum. Especially concrete means, psychic knowledge, handling crisis and emotional upbringing were the parts that teachers wanted to add in the teacher training. Readiness to encountering aggressive students were got from work community, work experience and further education. Other ways to get better readiness were working as a substitute teacher, self-learning and student’s parents. Especially help from the work community seemed to be im-portant. Keywords Aggressive student, children, aggressiveness, aggressive behaviour, encountering

SISÄLLYS

1 JOHDANTO .................................................................................................................... 1

2 AGGRESSIIVINEN KÄYTTÄYTYMINEN ........................................................................ 4

2.1 Mitä aggressiivinen käyttäytyminen on? ................................................................... 5

2.1.1 Proaktiivinen ja reaktiivinen aggressiivisuus....................................................... 7

2.1.2 Aggressiivisen käyttäytymisen syyt .................................................................... 9

2.2 Aggressiivinen käyttäytyminen lapsilla .................................................................... 11

2.2.1 Iän ja koulun aloituksen merkitys lasten aggressiiviseen käyttäytymiseen ....... 11

2.2.2 Sosioemotionaalisten taitojen osaamisen ja sukupuolen merkitys lasten

aggressiiviseen käyttäytymiseen ............................................................................... 13

3 AGGRESSIIVISEN KÄYTTÄYTYMISEN KOHTAAMINEN ............................................ 15

3.1. Mitä kohtaaminen on? ........................................................................................... 16

3.2 Aggressiivisen oppilaan kohtaaminen ..................................................................... 17

3.2.1 Keinot ehkäistä aggressiivista käyttäytymistä................................................... 20

3.2.2 Aggressiivinen käyttäytymisen tunnistaminen .................................................. 23

3.2.3 Keinot puuttua aggressiiviseen käyttäytymiseen .............................................. 24

4 TUTKIMUKSEN TAVOITE ............................................................................................ 27

4.1 Opettajien valmiudet kohdata oppilaiden aggressiivista käyttäytymistä .................. 27

4.2 Opettajien keinot tunnistaa, ehkäistä ja puuttua oppilaiden aggressiiviseen

käyttäytymiseen ........................................................................................................... 29

4.3 Tutkimuskysymykset empiiriseen tutkimusvaiheeseen ........................................... 31

5 MENETELMÄT ............................................................................................................. 32

5.1 Fenomenologinen tutkimusote................................................................................ 32

5.2 Laadullisen tutkimuksen toteutus ............................................................................ 33

5.3 Tutkimusaineisto ja sen analysointi ........................................................................ 35

5.3.1 Aineistonkeruu haastattelemalla ja puhelinhaastattelu ..................................... 35

5.3.2 Sisällönanalyysi ja sen toteutus tässä tutkimuksessa ....................................... 39

5.4 Kohdejoukon valinta ............................................................................................... 44

5.5 Tutkimuksen luotettavuus ....................................................................................... 45

6 TUTKIMUSTULOKSET ................................................................................................. 48

6.1 Vastavalmistuneiden luokanopettajien käsitykset oppilaiden aggressiivisesta

käyttäytymisestä ........................................................................................................... 48

6.1.1 Vastavalmistuneiden luokanopettajien käsitykset aggressiivisesta

käyttäytymisestä ja sen kohtaamisesta yleensä ja oppilailla ..................................... 49

6.1.2 Vastavalmistuneiden luokanopettajien käsitykset aggressiivisen käyttäytymisen

kohtaamisesta työssään ........................................................................................... 51

6.2 Millainen käsitys vastavalmistuneilla luokanopettajilla on valmiuksistaan kohdata

oppilaiden aggressiivista käyttäytymistä? ..................................................................... 56

6.2.1 Vastavalmistuneiden luokanopettajien käsitykset opettajankoulutuksen

antamista valmiuksista kohdata oppilaan aggressiivista käyttäytymistä .................... 56

6.2.2 Vastavalmistuneiden luokanopettajien käsitykset opettajankoulutuksen

ulkopuolelta saaduista valmiuksista oppilaiden aggressiivisen käyttäytymisen

kohtaamisessa .......................................................................................................... 59

7 POHDINTA ................................................................................................................... 63

LÄHTEET ........................................................................................................................ 69

LIITTEET ......................................................................................................................... 73

1

1 JOHDANTO

Sjöholmin (Helsingin sanomat 2013) mukaan opettajien ja oppilaiden keskinäiset yhteyden-

otot ovat koulussa nykyään arkipäivää. Sjöholmin haastattelema OAJ:n puheenjohtaja Olli

Luukkainen toteaa fyysisten yhteenottojen määrän kasvaneen koulussa viime vuosina, joh-

tuen lasten lisääntyneestä impulsiivisesta käyttäytymisestä ja huonosta itsehallinnasta.

Goldstein ym. (2008, 19) toteaakin aggressiivisen käyttäytymisen lisääntyneen kouluissa

selkeästi 1900-luvun alkupuolelta, ja aggressiivisen käyttäytymisen luonteen muuttuneen

nyrkkien käytöstä kohti törkeää aseellista väkivaltaa. Opettajan työstä on tullut vaativam-

paa, sillä sen lisäksi, että odotukset opetettavasta tietomäärästä ovat kasvaneet, ongelmia

on tullut myös oppilaiden heikon koulunkäyntiin sopeutumisen vuoksi. Vaihtelevan oppilas-

aineksen ja psyykkisesti oireilevien oppilaiden takia opettajankoulutuksessa kyseisiä asioita

olisi pohjustettava huolellisesti. On ymmärrettävää, että ilman kunnollista koulutusta opet-

tajan työ on haastavaa. (Pulkkinen 2002, 227−229.).

Pulkkisen (2002, 60−61) mukaan lapsen aggressiiviseen käyttäytymiseen puuttuminen on

hyvin tärkeää, sillä Pulkkisen ja Kokon tutkimuksessa (2000) todetaan lapsen aggressiivi-

sella käyttäytymisellä olevan pitkäaikaisia seurauksia. Tutkimuksessa lapsen aggressiivi-

sen käyttäytymisen todettiin olevan riskitekijä varhaisnuoruuden koulusopeutumattomuu-

delle, myöhemmän iän alkoholin ongelmakäytölle sekä pitkäaikaistyöttömyydelle. Lapset

tarvitsevat lähelleen vastuullisen, tasapainoisen, jaksavan ja heidän tulevaisuuteensa us-

kovan kasvattajan ja aikuisen. Kasvattajalla on oltava valmiudet auttaa lasta aggression

hallinnassa, ja luoda näin tuki ja turva aggressiivisuuden kanssa kamppailevalle lapselle.

(Cacciatore 2009, 32.) Opettaja on vanhempien lisäksi yksi lapsen tärkeimmistä aikuisista,

2

sillä hän viettää lapsen kanssa paljon aikaa. Lapsen aggressiivisuuteen puuttuminen, sen

ehkäiseminen ja yleinen tietämys aggressiivisen käyttäytymisen hallinnasta on hyvin tär-

keää jo pelkästään lapsen hyvinvointia ajatellen.

Pulkkinen (2002, 210) toteaa koulun olevan oleellinen tekijä lapsen perusvoimavarojen ke-

hityksessä ja tukemisessa, sosiaalisen ja kulttuurisen pääoman kasvattamisessa sekä

myönteisen kehityksen tukemisessa mahdollisista riskitekijöistä huolimatta. Myöhäismoder-

niin yhteiskuntaan siirtyminen tarkoittaa sosiaalisen pääoman ja emotionaalisen osaa-

misen korostumista taloudellisen ja tiedollisen pääoman rinnalla. Perinteisen koulutuksen

ja älykkyyden lisäksi nykypäivänä työelämässä tarvitaan tunneälytaitoja. (Isokorpi 2004,

13.) Niiden opettamisessa koululla on iso rooli. Suomen koulutusjärjestelmää on pidetty

onnistuneena, sillä se tukee oppilaiden älyllisten perustaitojen kehitystä menestyksellisesti.

Valitettavasti koulukiusaamis- ja väkivaltaisuustilastot tuovat näkyville puolen, jossa Suo-

men koulutusjärjestelmä ei ole onnistunut niin hyvin: nimittäin sosiaalisten- ja emotionaalis-

ten taitojen kehittämisessä. Tämä luo paineen muuttaa käytäntöjä, joihin ollaan totuttu.

(Goldstein, Glick & Gibbs 2008, 11.) Jotta sosaalisten- ja emotionaalisten perustaitojen

opettamiselle olisi tilaa nykyisessä koulujärjestelmässämme, täytyy siinä muuttaa jotain

oleellisesti. Tarve ottaa aihe esille jo opettajankoulutuksessa on suuri.

Myös perusopetuslailla on sanansa sanottavana asiasta. Koulun tehtävänä on tukea oppi-

laan kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuuntuntoiseen yhteiskunnan jäsenyyteen. Koulun

on myös tarjottava oppilaille turvallinen oppimisympäristö, sekä opetussuunnitelman mu-

kaista opetusta koulupäivien aikana. (Perusopetuslaki 1998 2§, 29§, 30§.) Tämän toteutu-

minen vaatii opettajilta ja muulta koulun henkilökunnalta ammattitaitoa. Aggressiivisesti

käyttäytyvät oppilaat heikentävät sekä muiden oppilaiden opetusta, että heidän turvallisuut-

taan. Opettajalla on velvollisuus ja vastuu puuttua tarvittaessa aggressiiviseen käyttäytymi-

seen. Myös YK:n ihmisoikeusjulistus mainitsee kaikkien yksilöiden oikeuden henkilökohtai-

seen turvallisuuteen (3. artikla) sekä oikeuden opetukseen, joka pyrkii täyteen persoonalli-

suuden kehittämiseen ja ihmisoikeuksien kunnioittamiseen (26. artikla).

Aggressiivisuus ei kuitenkaan aina kohdistu vain toisiin oppilaisiin, vaan myös opettajiin

kohdistuu väkivaltaa ja aggressiivista käyttäytymistä. Oikeuspoliittisen tutkimuslaitoksen

teettämässä Opettajiin kohdistuva häirintä ja väkivalta 2008 -tutkimuksessa (Salmi & Kivi-

vuori 2008) käy ilmi, että yläasteen opettajista jopa 45% on kohdannut uransa aikana louk-

kaavaa käyttäytymistä oppilaiden taholta, sekä 7% opettajista oli kokenut väkivallan uhkaa

3

viimeisen lukuvuoden aikana. Usein aggressiivista käyttäytymistä opettajaa kohtaan esiin-

tyy tutkimuksen mukaan tilanteissa, joissa opettaja menee tappelevien oppilaiden väliin, tai

joissa oppilas ei halua toimia opettajan ohjeiden mukaan. Yksi väkivallan tai sen uhriksi

joutumisen riskiä kohottava seikka on opettajan nuori ikä. Tutkimuksen tuloksia voi tietyssä

määrin soveltaa myös alakoulun kontekstiin, jossa opettajiin kohdistuu yhtä lailla fyysisen

väkivallan uhka.

Koulun toimintakulttuuri heijastuu oppituntien sisältöihin. Mikäli pystyttäisiin luomaan koko

koulua koskevat yhteiset käyttäytymissäännöt jotka tukevat koulun yhteistä toimintakulttuu-

ria, ei erilaisissa siirtymätilanteissa esiintyisi niin paljon ongelmatilanteita. Jos jokaisella luo-

kalla on omat toimintatapansa, aiheuttaa se luokkien välisiä konflikteja paljon suuremmalla

todennäköisyydellä. Tämän periaatteen kautta voitaisiin väittää koulun yhteisen toiminta-

kulttuurin olevan osa ennaltaehkäisevää oppilastyötä. Myös oppilaiden sovittaminen tietyn-

laiseen muottiin saattaa aiheuttaa voimakkaitakin reaktioita, jotka voivat purkautua erilai-

sena ongelmakäyttäytymisenä. Ongelmakäyttäytyminen sen sijaan nähdään eräänlaisena

informaationa siitä, että oppilaalla ei ole kaikki niin hyvin kuin ulkoapäin saattaa näyttää.

(Sigfrids 2009, 92−94.)

Opettajan täytyy olla myös avoin omalle ammatilliselle kasvulleen: omien hyvien ja huono-

jen puolien reflektointi on lähtökohta kehittymiselle. Hyvä opettaja ymmärtää hankalasti

käyttäytyvää lasta tunnetasolla, sekä arvostaa ja kunnioittaa oppilasta ihmisenä. (Veivo-

Lempinen 2009, 93.) Veivo-Lempisen mukaan (2009, 199) opintojen alkuvaiheessa olevat

oppilaat tarvitsevat enemmän kasvatusta kuin opetusta, ja opetus tuleekin kasvatuksen rin-

nalla hiljalleen. Monet lapset oireilevat koulussa, mutta opettajat eivät ole saaneet koulu-

tusta oppilaiden ongelmien tarkempaan diagnosointiin. Haasteena koulussa ovat myös suu-

ret luokkakoot, jolloin opettajan aika jakautuu suurelle määrälle oppilaita. Turhan usein ul-

kopuolista apua hankitaan vasta silloin, kun tilanne on jo päässyt pahentumaan. (Pönkkö

2009, 136.) Tilus (2004, 12−13) pohtii, miten opettaja jää usein yksin haastavien oppilaiden

kanssa, vaikka vieressä olisi paljon kollegoita. Yksin jääneen opettajan mahdollisuudet aut-

taa lasta ovat heikot, sillä opettajan voimavarat eivät riitä kaikkeen. Tämän välttämiseksi

huomio olisi kohdistettava opettajien koulutukseen ja ymmärryksen lisäämiseen erilaisista

käytösongelmista, sekä koulukulttuurin muutokseen.

4

2 AGGRESSIIVINEN KÄYTTÄYTYMINEN

Arkiajattelussa aggressiivisuus on jotain, jota ei voida hyväksyä moraalisesti, ja josta on

toisille harmia. Psykologiassa aggressiosta on kuitenkin tehty hyvin mutkikas käsite, ja on

paljon eri mielipiteitä siitä, mitä aggressio oikeastaan on ja mitä se ei ole. (Keltikangas-

Järvinen 2010, 71.) Ristiriidat johtuvat muun muassa erilaisista taustateorioista, yksilöiden

välisistä variaatioista, taustatekijöiden vaihtelusta sekä kulttuurieroista (Vimerö 2006). Ag-

gressio ja aggressiivinen käyttäytyminen sekoitetaan usein toisiinsa niin arkipuheessa kuin

tieteellisissä julkaisuissa, ja näitä kahta termiä käytetään usein toistensa synonyymeina.

Siksi pyrimme tutkimuksessamme tekemään selkeän eron aggression ja aggressiivisen

käyttäytymisen välille, sekä selventämään sitä, miten käytämme käsitteitä omassa tutki-

muksessamme.

5

2.1 Mitä aggressiivinen käyttäytyminen on?

Aggressiivisuudesta ja aggressiosta puhuttaessa tarkoitetaan arkipuheessa usein negatii-

vista aggressiokäyttäytymistä, jossa toisia ihmisiä tai itseä vahingoitetaan tarkoitukselli-

sesti. Tässä tapauksessa aggressio voi olla fyysistä, verbaalista tai nonverbaalista. (Kal-

tiala-Heino 2013, 55.) Aggressio ei ole kuitenkaan vain negatiivinen asia, jona se on usein

nähty. Keltikangas-Järvinen (2010, 72) määrittelee aggression ihmisessä olevaksi neutraa-

liksi energiaksi, joka toimii käyttäytymisen motiivina. Cacciatoren (2009, 14) mukaan ag-

gressiossa on kyse tunteesta, joka luo halun paeta, puolustaa itseään tai hyökätä. Aggres-

sion tunteen voi kääntää voimavaraksi, kuten itsepuolustukseksi, rohkeudeksi tai itseensä

uskomiseksi (Cacciatore 2009, 28). Tässä tutkimuksessa aggressiolla tarkoitetaan pääasi-

assa neutraalia energiaa, joka toimii toiminnan motiivina.

Aggression tunnetta ei kuitenkaan pidä sekoittaa aggressiiviseen käyttäytymiseen. Cac-

ciatore (2009, 15) selventää, että aggressiota saattaa esiintyä ilman minkäänlaista väkival-

taa, ja väkivaltaa esiintyy myös ilman aggressiota. Aggressiivisella käyttäytymisellä viita-

taan kaikkeen käyttäytymiseen, joka tehdään vahingoittamistarkoituksessa (Lagerspetz

1977, 11). Bartonin (2006, 5−6) mukaan aggressiivisuus on mitä tahansa fyysistä tai ver-

baalista käyttäytymistä, joka tuottaa fyysisen tai henkisen vamman ihmiselle tai eläimelle,

tai josta aiheutuu omaisuusvahinko. Aggressiiviset ihmiset näkevät aggressiota olevan pai-

koissa, joissa sitä ei todellisuudessa ole, esimerkiksi erilaisissa tilanteissa ja muissa ihmi-

sissä (Vimerö 2006, 21). Cacciatore (2009, 52) toteaa, että aggressiivinen käytös on luon-

nollinen reaktiotapa, jolle yksilö oppii ajan kanssa vaihtoehtoisia käyttäytymismalleja. Ag-

gressiivinen käyttäytyminen voidaan nähdä myös sosiaalisten taitojen puutteena (Keltikan-

gas-Järvinen 2010, 65). Aggressiivisuutta esiintyy melkein jokaisessa hankalassa vuorovai-

kutustilanteessa, joten se on olennaisin kielteinen tunne sosiaalisten taitojen kannalta (Iso-

korpi 2004, 102). Keltikangas-Järvinen (2013, 73) toteaa, että synnynnäistä aggressiivi-

suutta ei ole, eikä sitä voida purkaa esimerkiksi rajulla toiminnalla: aggressiivisuuden pois-

tamiseksi täytyy poistaa sen syy.

Yleisesti aggressiivisuutta pidetään häiriönä, joka on syntynyt siitä, että oppimisessa tai ke-

hityksessä on mennyt jotain pieleen (Keltikangas-Järvinen 2010, 71). Aggressiivinen käyt-

täytyminen on tehokas toimintamalli, sillä kuten Keltikangas-Järvinen (2010, 66) toteaa,

6

huomattuaan pääsevänsä päämäärään aggressiivisen käyttäytymisen avulla yksilö toimii

niin jatkossakin. Aggressiivinen käytös on hänen mukaansa pysyvää, ja sille on tyypillistä

laajentua ympäröivään tilaan. Aggressiivista käyttäytymistä opitaan länsimaisissa yhteis-

kunnissa erityisesti kolmesta paikasta: kotoa, koulusta ja tiedotusvälineistä. Vanhempien

pahoinpitely tai muut ruumiilliset rangaistukset, koulussa aggressiivisen käyttäytymisen

kohtaaminen sekä muun muassa sanomalehdet, elokuvat, videopelit jotka tuovat väkivallan

esille, ovat merkittäviä aggressiivisen käyttäytymisen oppimisessa. (Goldstein, Glick &

Gibbs 2008, 14−15.) Goldstein ym. (2008, 17−18) toteavat, että aggressiivisuuden oppimi-

nen varhain ja läheisten ihmisten tukemana vaikeuttaa totutusta aggressiivisesta käyttäyty-

mistavasta poisoppimista.

Aggressiivista käyttäytymistä on sekä suoraa että epäsuoraa. Suora aggressiivinen käyt-

täytyminen voidaan jakaa fyysiseen, jolloin puhutaan väkivallasta, sekä verbaaliseen, johon

lukeutuu muun muassa uhkailu. Epäsuoraa aggressiivista käyttäytymistä taas on erilainen

sosiaalinen manipulaatio, esimerkiksi ryhmästä ulos jättäminen tai juoruilu. (Björkqvist, Ös-

terman & Kaukiainen 2002, 165.; Kaltiala-Heino 2013, 72.) Epäsuora aggressiivisuus on

selkeästi yleisempää tytöillä kuin pojilla. (Björkqvist, Österman & Kaukiainen 2002, 165.)

Aggressiivisuus voi myös Pulkkisen (2002, 62) mukaan olla joko hyökkäävää tai itseään

puolustavaa, sekä sen voimakkuus voi vaihdella.

Aggressiivisen käyttäytymisen kanssa kulkee käsi kädessä väkivalta. WHO (2005, 21) mää-

rittelee väkivallan tahalliseksi ihmiseen itseensä tai toisiin ihmisiin kohdistuvaksi vallankäy-

töksi tai sillä uhkaamiseksi, joka luultavasti johtaa fyysiseen tai psyykkiseen vammaan tai

perustarpeiden puuttumiseen. Väkivalta voi olla henkistä tai fyysistä. Cacciatoren (2009,

50−51) mukaan henkistä väkivaltaa ovat muun muassa solvaaminen, uhkailu, pelottelu tai

ahdistelu, kun taas fyysistä väkivaltaa ovat esimerkiksi potkiminen, lyöminen tai nipistely.

Väkivaltaa ovat muun muassa myös seksuaaliseen toimintaan pakottaminen ja aseella te-

hostettu uhkaus (Kaltiala-Heino 2013, 72).

Useat haastavat tunteet kuten ahdistus, viha ja pelko saattavat aiheuttaa hallitsemattomina

aggressiivista käyttäytymistä. Esimerkiksi tunteiden kieltäminen voi johtaa aggression

muuttumiseen aggressiiviseksi käyttäytymiseksi. Ne lapset, jotka osaavat tunnistaa tun-

teensa, ovat tavallisesti vähemmän aggressiivisia ja sosiaalisesti taitavampia. (Cacciatore

7

2007, 16−18, 23.) Myös Laine (1997, 143) toteaa, että tunteensa rakentavasti ilmi tuovan

ihmisen ei tarvitse käyttää aggressiivista käyttäytymistä edes konfliktitilanteessa. Siksi

oleellisena osana aggressiivisessa käyttäytymisessä on tunteiden säätely. Tunteiden sää-

tely tarkoittaa, että yksilö kykenee hallitsemaan omia tunnereaktioitaan tilanteissa, jotka ai-

heuttavat kuohuntaa (Webster-Stratton 2006, 134). Nurmi ym. (2014, 118) korostavat, että

tunteiden säätely ei ole tunteiden tukahduttamista. Heidän mukaansa tunteiden säätelyllä

tarkoitetaan tunnetilan prosessointia niin, että mieli pysyy tasapainoisena ja toimintakykyi-

senä. Olennainen osa rakentavaa käyttäytymistä hankalassa vuorovaikutustilanteessa on-

kin tehokas tunteiden säätely, ja siihen ovat kiinteästi yhteydessä yksilön itsehallintataidot.

Vahva itsehallinta voi johtaa muun muassa sosiaalisuuteen, mukautuvuuteen ja harkitse-

vuuteen, kun taas heikko itsehallinta saattaa johtaa aggressiivisuuteen, impulsiivisuuteen

tai varautuneisuuteen. (Pulkkinen 2002, 69−73.)

2.1.1 Proaktiivinen ja reaktiivinen aggressiivisuus

Nuorten aggressiivisen käyttäytymisen ymmärtämisessä on olennaista erottaa reaktiivinen

ja proaktiivinen aggressio toisistaan (Ojanen 2007, 110). Aggressiivisuuden jakaminen

proaktiiviseen ja reaktiiviseen aggressiivisuuteen on erittäin tarpeellinen ja paljon käytetty,

sillä aggressiivisuuteen ja väkivaltaan puuttuminen sekä niiden ymmärtäminen vaatii tietoi-

suutta eri väkivallan tyyppien ja motiivien olemassaolosta. Jotta reaktiiviseen ja proaktiivi-

seen aggressiivisuuteen olisi mahdollista puuttua ja jotta niitä voitaisiin ehkäistä, on oleel-

lista tietää niiden erot. (Nurmi 2013, 73, 75.)

Aggressiivisuus voidaan jakaa reaktiiviseen aggressioon ja proaktiiviseen eli välineelliseen

aggressioon. Proaktiivinen aggressio on välineellistä ja opittua erilaisten strategioiden käyt-

töä, kun taas reaktiivinen aggressio on impulsiivista, ja linkittyy usein huonoihin sosiaalisiin

taitoihin. (Ojanen 2007, 101−102.) Reaktiivisessa väkivallassa yksilö reagoi uhkaavaksi ko-

kemaansa tilanteeseen aggressiivisesti, jolloin väkivalta on päämäärä itsessään. Reaktiivi-

seen väkivaltaan kuuluu olennaisesti äkillinen maltin menettäminen, kun yksilö kokee tilan-

teen ahdistavaksi, eikä hänellä ole tapoja käsitellä tunteitaan muulla tavalla. Reaktiivisesti

aggressiiviselta yksilöltä puuttuvat itsehallinta, impulssinkontrolli sekä normaalit sosiaaliset

8

taidot, mikä näkyy aggressiivisen virhetulkinnan tekemisenä ja sitä kautta aggressiivisuu-

tena tilanteissa, joissa se ei olisi välttämättä tarpeellista. Reaktiivinen väkivalta linkittyy

usein pitkäaikaisiin kehityksellisiin vaikeuksiin. (Nurmi 2013, 73−75.) Siihen ovat yhtey-

dessä myös nuori ikä, psykiatriset sairaudet sekä hyväksikäyttö (Connor, Steingard, Cun-

ningham & Anderson, 2004). Cacciatore (2007, 33) toteaakin, että pienen lapsen tunne-

purkaukset ilmenevät reaktiivisena väkivaltana.

Proaktiivinen aggressiivisuus on hyvin erityyppistä kuin reaktiivinen aggressiivisuus. Proak-

tiiviseen aggressiivisuuteen kuuluvat harkitut väkivallanteot ja suunnitelmallisuus, sillä vä-

kivalta tai muu aggressiivinen käyttäytyminen toimii keinona saavuttaa jotain muuta. Toisin

kuin reaktiivisessa aggressiivisuudessa, proaktiivisesti aggressiivisella yksilöllä on hyvä it-

sehallinta ja usein myös hyvät sosiaaliset taidot. Väkivaltaiseen tekoon usein valmistaudu-

taan, ja sosiaalisia taitoja käytetään omien tarkoitusperien edistämiseksi. Proaktiivisesti ag-

gressiiviset yksilöt ovat usein kasvaneet epäsosiaalisessa ja aggressiivisessa ympäris-

tössä. (Nurmi 2013, 74−75.) Proaktiiviseen aggressiivisuuteen altistavat tutkimuksen mu-

kaan myös perheväkivalta, perheessä tapahtuva päihdyttävien aineiden väärinkäyttö, sekä

oma päihteiden käyttö (Connor, Steingard, Cunningham & Anderson, 2004).

Dodge ja Coie (1987) tutkivat reaktiivista ja proaktiivista aggressiota tutkimuksessaan So-

cial-Information-Processing Factors in Reactive and Proactive Aggression in Children’s

Peer Groups. Tutkimuksessa todettiin, että kummatkin aggressiivisuuden tyypit linkittyvät

hylkimiseen sosiaalisissa suhteissa, joskin proaktiivisesti aggressiiviset lapset saattavat olla

myös ryhmän johtajia. Kuten olettaa saattaa, tutkimuksessa vääristyneet tai vajaat attribuu-

tiot eli päätelmät ihmisen toiminnan syistä korreloivat vain reaktiivisen aggressiivisuuden

kanssa. Reaktiivisesti aggressiiviset yksilöt tulkitsevat väärin toisten ihmisten tarkoitusperiä

ja toimivat sen mukaan, kun taas proaktiivisesti aggressiiviset yksilöt saattavat olla sosiaa-

lisesti jopa lahjakkaita. Connorin ym. (2004) tutkimuksessa 59% tutkimukseen osallistu-

neista lapsista täyttivät reaktiivisen aggressiivisuuden kriteerit, kun taas 20% täyttivät proak-

tiivisen aggressiivisuuden kriteerit. Todellinen prosentuaalinen määrä ei ole noin suuri ag-

gressiivisuuden tyyppien kriteerien määrittelyn johdosta, mutta prosenttiosuuksista voi pis-

tää merkille reaktiivisesti aggressiivisten lasten suuremman suhteellisen osuuden.

9

Camodecan tutkimuksessa (2002) kiusaamisella huomattiin olevan yhteys sekä proaktiivi-

seen että reaktiiviseen aggressioon. Tutkimuksessa selviää, että erityisesti proaktiivinen

aggressiivisuus on yhteydessä kiusaamistaipumukseen, sillä proaktiivisesti aggressiiviset

lapset puolustavat dominoivaa rooliaan yhteisössä. Kiusaamisen kohteena ovat sen sijaan

useammin reaktiivisesti aggressiiviset lapset. Camodeca osoittaa reaktiivisen ja proaktiivi-

sen aggression korreloivan keskenään: oletetaan, että proaktiivinen aggressio kehittyy re-

aktiivisen aggression ohella. Jotta lapsesta tulee proaktiivisesti aggressiivinen, on hänellä

täytynyt olla jo aiemmin taipumus reagoida reaktiivisesti.

2.1.2 Aggressiivisen käyttäytymisen syyt

Aggressiivisuutta on tutkittu paljon, ja siitä on olemassa monia eri teorioita. On myös monia

yksittäisiä aggressiivisuuteen vaikuttavia tekijöitä, kuten biologiset tekijät, persoonallisuus-

tekijät, ympäristötekijät ja tilannetekijät (Vimerö 2006, 20). Monet epämiellyttävät tilannete-

kijät altistavat aggressiiviselle käytökselle (emt.). On kuitenkin yksilöllistä, miten voimak-

kaasti tai kuinka usein tilanteet koetaan aggressiota herättäväksi (Lagerspetz 1977, 183).

Persoonallisuustekijöistä muun muassa hyvä itsetunto altistaa aggressiiviselle käyttäytymi-

selle tilanteissa, joissa itsetuntoa uhkaa jokin. Myös asenteet ja käsitykset vaikuttavat ha-

lukkuuteen käyttäytyä aggressiivisesti. (Vimerö 2006, 21.) Aggressiivisuus voidaan nähdä

persoonallisuuden piirteenä, vaikkakin persoonallisuuden osallisuudesta aggressiivisuu-

teen on kiistely. Jotkin yksilöt joutuvat helpommin aggressiotilaan kuin toiset, jolloin heidän

estonsa vähenevät aggressiivisen käyttäytymisen osalta. Myös aggressiivisuuden ilmaisu

on persoonakohtaista: joku ilmaisee aggressiivisuuttaan verbaalisesti, kun taas toinen käyt-

tää helposti ruumiillista väkivaltaa. Aggressiivisen yksilön voisi määritellä käyttäytyvän ag-

gressiivisesti useammin kuin keskivertoihminen. (Lagerspetz 1977, 183−184.)

Tilanne-, ja persoonallisuustekijöiden lisäksi aggressiivisuuteen ovat sidoksissa myös ym-

päristötekijät. Vimerö (2006, 21) mainitsee esimerkkinä ympäristötekijöistä muun muassa

ympäröivän kulttuurin, vanhempien kasvatuksen, ystävät, sosioekonomisen aseman ja to-

dellisen elämän väkivallalle altistumisen. Kulttuuri vaikuttaa olennaisesti aggressiivisuu-

10

teen, sillä yhdessä kulttuurissa sallitut käyttäytymismallit eivät ole sallittuja toisessa kulttuu-

rissa (Vimerö 2006, 22). Useat sosiaaliset seikat lisäävät myös väkivallan riskiä. Lapsen

väkivaltakäyttäytyminen on yhteydessä lähipiiriin, ja erityisesti kiintymyssuhde aggressiivi-

seen tai antisosiaaliseen aikuiseen altistaa lapsen myöhemmälle aggressiivisuudelle. Myös

epäsosiaalinen ystäväpiiri tai toisaalta myös tovereiden hyljeksintä vaikuttaa väkivaltakäyt-

täytymisen syntymiseen ja lisääntymiseen. (Kaltiala-Heino 2013, 95.)

Biologiselta kannalta aggressiivisuus ja aggressio ovat luontaisia reaktiotapoja (Cacciatore

2009, 35). Cacciatoren (2004, 76−77) mukaan kaikella ihmisen käytöksellä on yhteys bio-

logiaan ja geeneihin: biologian vaikutus näkyy siinä, mihin yksilö reagoi, mihin huomio kiin-

nittyy ja mitkä seikat vahvistavat tai heikentävät oppimista. Aggressiivisuuteen vaikuttavat

useat keskushermoston osat, kuten ohimolohko, hippokampus ja hypotalamus (Vimerö

2006, 21). Vimerön (emt.) mukaan myös testosteroni, sekä useat hermoston välittäjäaineet

kuten adrenaliini, dopamiini ja serotoniini ovat kiinteästi yhteydessä aggressiiviseen käyt-

täytymiseen. Erityisesti serotoniinin matala taso on yhdistetty toistuvasti miesten väkivaltai-

seen käyttäytymiseen (Kaltiala-Heino 2013, 92). Aggressioon liittyvän fyysisen kiihtymyk-

sen takia suuttumusta on vaikea hallita, sillä järjen käyttö voimakkaassa tunnekuohussa voi

olla hankalaa (Cacciatore 2009, 27). Monien aggressioon liittyvien fysiologisten muutoksien

voi ajatella olevan olemassa taistelussa selviytymisen vuoksi (Lagerspetz 1977, 69).

Aggressiivisuus on ollut evoluutiossa olennaista lajien säilymisen vuoksi, jonka vuoksi ag-

gressiivisuus on joissain tilanteissa aivan luonnollinen tunne (Pulkkinen 2002, 68). Aggres-

sion esiintymistä selitetään usein eri teorioiden avulla. Niistä muutamia tunnetuimpia ovat

aggressio-frustraatioteoria, viettiteoria ja oppimisteoria. Lagerspetzin (1977, 15−16) mu-

kaan viettiteoriassa aggressiivisuuden ajatellaan perustuvan aggressiiviseen energiaan,

joka täytyy purkaa elimistöstä aika ajoin. Yksilö pyrkii aktiivisesti löytämään kohteen ag-

gressionsa purkamiselle. Keltikangas-Järvinen (2010, 73) korostaa kuitenkin nykyistä nä-

kemystä siitä, että aggressiivisuutta ei voi purkaa muuten kuin poistamalla aggressiivisuu-

den syyn. Aggressio-frustraatioteoria sen sijaan edustaa näkemystä, jonka mukaan aggres-

sio on seurausta turhaumasta (Lagerspetz 1977, 16). Kun yksilö ei pääse haluttuun pää-

määrään, muodostuu aggressio (Keltikangas-Järvinen 2010, 76). Lagerspetzin mukaan tur-

haumat eivät kuitenkaan johda aina aggressioon (1977, 118). Aggressio voi olla myös tu-

11

losta oppimisesta. Jos yksilö oppii, että pääsee tavoitteeseensa aggressiota apuna käyt-

täen, hän käyttää sitä jatkossa: aggressio on siis väline tavoitteen saavuttamiseksi (Lager-

spetz 1977, 16).

Aggressiivisuus voidaan nähdä myös persoonallisuuden kehityksen häiriönä, jolloin se lii-

tetään usein narsistiseen luonnevaurioon. Psykodynaamisessa teoriassa aggressio näh-

dään syvällä olevana kehityshäiriönä, joka juontaa juurensa varhaislapsuuteen. Vakavat

ongelmat lapsuuden läheisissä ihmissuhteissa johtavat teorian mukaan häiriöihin minuu-

dessa, ja ovat yhteydessä narsismin syntymiseen. Aggressiivisuus on taas narsismin häi-

riön oire, joka ilmenee tarpeena manipuloida ja alistaa muita ihmisiä. (Keltikangas-Järvinen

2010, 75, 78−82.)

2.2 Aggressiivinen käyttäytyminen lapsilla

Aggressiivisesti käyttäytyvä lapsi on usein ongelmissa, sillä aggressiivinen käytös vahin-

goittaa sekä lasta itseään että hänen läheisiään (Cacciatore 2009, 23−24). Opettajan nä-

kökulmasta on tärkeää ja mielenkiintoista kohdistaa huomio erityisesti lasten aggressiivi-

seen käyttäytymiseen, jotta siihen voidaan puuttua ajoissa, ja näin mahdollisesti ehkäistä

tulevia ongelmia.

2.2.1 Iän ja koulun aloituksen merkitys lasten aggressiiviseen käyttäyty-

miseen

Kun lapsi aloittaa koulunkäynnin, kehityksessä on menossa tyypillisesti tasainen vaihe, joka

loppuu vasta murrosiän kynnyksellä (Cacciatore 2009, 35). Pulkkinen (2002, 105) toteaa,

että keskilapsuus (ikävuodet 7−12) on jäänyt taka-alalle tutkimuksissa, ja näin ollen keski-

lapsuutta elävien lasten tarpeet ovat jääneet vähäiselle huomiolle. Kaltiala-Heinon (2013,

12

50) mukaan alakouluikäisen lapsen kehityksessä korostuvat oma-aloitteellisuus, looginen

ajattelu ja rationaalinen päättely. Seitsemänvuotias lapsi rakentaa aktiivisesti minäku-

vaansa, joka on vielä koulunaloitusvaiheessa suhteellisen jäsentymätön (Aho & Laine 1997,

26). Lapsi alkaa myös tuntea vahvemmin häpeää ja syyllisyyttä, mutta ei osaa arvioida vielä

tekojensa seurauksia (Cacciatore 2008, 68−69). 9−11-vuotiaana lapsi kehittää mielellään

taitojaan, ja pyrkii löytämään omat vahvuutensa. Kilpailu lisääntyy selkeästi, eikä ajatuksia

jaeta enää niin avoimesti muiden ihmisten kanssa. Alakoulun loppuvaiheessa lapsi alkaa

lähestyä murrosikää, mikä vaikuttaa monella tapaa käyttäytymiseen. Epävarmuus, haavoit-

tuvuus ja itsekritiikki tulevat osaksi arkea uudella tavalla. (Cacciatore 2009, 74−87.) Keski-

lapsuudessa ajattelu on vielä hyvin konkreettista (Pulkkinen 2002, 111).

Koulun aloittavalle lapselle ystävät tulevat tärkeämpään rooliin (Cacciatore 2009, 70). Kou-

luluokalla on suuri merkitys lapselle, sillä hyvässä luokassa lapsi pääsee opettelemaan ka-

veri- ja tunnetaitoja. Luokassa, jossa on hyvä ilmapiiri, lapsi oppii myös selvittämään riitoja

ja erimielisyyksiä rakentavasti. (Cacciatore 2009, 46.) Lapsi, joka käyttäytyy aggressiivisesti

toisia kohtaan, on ongelmallisessa tilanteessa. Hänen käytöksensä aiheuttaa vahinkoa

sekä ympäristölle, mutta myös hänelle itselleen (Cacciatore 2009, 24.)

Ikä on yksi aggressiivista käyttäytymistä selittävä tekijä, sillä toisin kuin aikuiset, lapset eivät

osaa vielä samalla tavoin hillitä itseään (Cacciatore 2009, 15). Lapsen aggressiokehitys

etenee kasvun edetessä, ja iän myötä lapsi oppii tunnistamaan ja hallitsemaan tunteitaan.

Kouluiässä lapsi kykenee jo ymmärtämään oikean ja väärän eron. Alkuopetusikäinen lapsi

tarvitsee vielä apua tunteiden tunnistamisessa ja niiden nimeämisessä, mutta iän myötä

nämä taidot karttuvat. Esimerkiksi empatiataidot kehittyvät hitaasti, ja niiden oppimiseen

lapsi tarvitsee aikuisen mallia. (Cacciatore 2009, 33−35.) Yleisesti aggressiivisuuden aja-

tellaan vähenevän iän myötä ja muuttuvan fyysisestä aggressiosta kohti verbaalista aggres-

siota (Keltikangas-Järvinen 2010, 67). Iän karttuessa aggressiivisuus muuttuu myös lapsille

tyypillisestä välineellisestä aggressiosta kohti henkilöihin suuntautuvaa aggressiota (Pulk-

kinen 2002, 64).

Aggressiivisuus ei kuitenkaan joillakin lapsilla vähene kehityksen myötä, vaan lapsi jatkaa

aggressiivisten toimintamallien käyttämistä. Tähän ovat yhteydessä muun muassa lapsen

sensitiivisyyden puute ja epäjohdonmukainen kurinpito. (Keltikangas-Järvinen 2010, 69.)

13

Alakoululaisella voi syntyä aggressio-ongelmia myös, jos lapsen tuen tarpeeseen ei vas-

tata, tai jos lapselta vaaditaan liikaa kehitystasoon nähden (Kaltiala-Heino 2013, 51).

2.2.2 Sosioemotionaalisten taitojen osaamisen ja sukupuolen merkitys

lasten aggressiiviseen käyttäytymiseen

Lasten lähtökohdat ovat erilaisia, ja siksi koulun aloitusvaiheessa erot sosiaalisessa pää-

omassa saattavat olla suuria. Sosiaalisella pääomalla tarkoitetaan tiivistetysti ympäröivältä

kasvatusyhteisöltä saatavia arvoja ja normeja, sosiaalisia verkostoja ja luottamusta. Vaja-

vaisuus sosiaalisessa pääomassa näkyy sosiaalisina ongelmina. (Pulkkinen 2002, 38−45.)

Sosiaaliseen pääomaan linkittyy sosiaalinen alkupääoma, jonka Pulkkinen (2002, 44−45)

määrittelee ympäröivältä kasvatusyhteisöltä saatavaksi perinnöksi. Sosiaalista alkupää-

omaa luo lapsen hyvä suhde vanhempiin, vanhempien hyvä keskinäinen suhde sekä lapsi-

lähtöinen vanhemmuus (Nurmi, Ahonen, Lyytinen, Lyytinen, Pulkkinen & Ruoppila 2014,

215). Sosiaaliseen alkupääomaan liittyy tiukasti myös kiintymyssuhde, joka muodostuu jo

vauva-aikana turvallisuuden ja hoitajan läsnäolon ansiosta (emt.). Carlsonin pitkittäistutki-

muksen (1998, 1122) mukaan hajanaisella kiintymyssuhteella saattaa olla merkittäviä vai-

kutuksia yksilön sosioemotionaalisten taitojen kehittymiseen ja käyttäytymisongelmiin esi-

koulusta lukioon asti. Moraali, oikeudenmukaisuuden taju, empatia ja omatunto kehittyvät

iän myötä (Cacciatore 2009, 34). Tasapainoinen kehitys edellyttää pysyvien hoivasuhteiden

olemassaolon jo alusta asti, jotta perusluottamus läheiseen aikuiseen syntyy (Kaltiala-

Heino 2013, 49−50).

Tunteiden tunnistaminen liittyy olennaisesti aggressiivisen käyttäytymisen hallintaan. Tun-

teet ovat reaktioita sellaisiin tilanteisiin, joilla on meihin voimakas vaikutus (Webster-Strat-

ton 2006, 133). Cacciatoren (2009, 16, 24-42) mukaan lapset, jotka osaavat tunnistaa omia

tunteitaan, ovat sosiaalisesti taitavampia kuin muut ja heillä esiintyy vähemmän aggressii-

visuutta. Hän toteaa vaikeasti käsiteltävien tunteiden johtavan mahdollisesti aggressiivi-

seen käyttäytymiseen, jos niitä ei osata hallita. Aggressiivinen käyttäytyminen on ihmiselle

luontaista, mutta kasvun edetessä lapsi oppii vaihtoehtoisia käyttäytymismalleja ja tapoja

käsitellä vaikeita ja aggressiivisuutta herättäviä tunteita (Cacciatore 2009, 52).

14

On paljon lapsia, jotka jäävät muista jälkeen turhautumisen sietämisessä ja joustavuu-

dessa. Nämä taidot ovat oleellisia elämässä pärjäämisessä, sillä lapsi joutuu kohtaamaan

arjessa tilanteita, joissa häneltä odotetaan näitä taitoja. Turhautumisen sietokyvyn ja jous-

tavuuden puuttuminen voi näkyä esimerkiksi aggressiivisuutena. Osalla lapsista on ongel-

mia turhautumisen sietokyvyn ja joustavuuden kanssa jo vauva-ajasta lähtien, mutta toisilla

turhautumista alkaa ilmaantua vasta kun odotukset lasta kohtaan kasvavat esimerkiksi kou-

lussa. Aikuisen on kuitenkin tärkeä huomata ero kehityksen hitauden ja lapsen suunnitel-

mallisen, huomionhakuisen tai tarkoituksellisen toiminnan välillä, sillä näin aikuinen osaa

auttaa lasta oikealla tavalla. (Greene 2006, 26−32.)

Cacciatore (2009, 56) toteaa, että aggression tunteita löytyy kummaltakin sukupuolelta yhtä

lailla, mutta pojat käyttävät enemmän fyysistä väkivaltaa kuin tytöt. Myös Keltikangas-Jär-

vinen (2010, 66) kirjoittaa aggression olevan pysyvämpää miehillä kuin naisilla. Poikien

suurempaa aggressiivisuutta selitetään hormonaalisilla−, mutta myös kulttuurisilla tekijöillä.

Kulttuurissamme poikien aggressiivinen käyttäytyminen on hyväksytympää kuin tyttöjen

vastaava käyttäytyminen, ja poikia saatetaan jopa kannustaa aggressiiviseen käyttäytymi-

seen. Pidetään itsestään selvänä, että tytöt ovat hillitympiä kuin pojat, ja näin ollen tytöt

vastaavat normeihin käyttäytymällä hillitysti. (Kaltiala-Heino 2013, 61−62.)

Kokon ym. tutkimuksessa (Kokko, Pukkinen, Huesmann, Dubow & Boxer 2009) tutkitaan

varhaisen aggressiivisuuden vaikutusta aikuisiän aggressiivisuuteen. Tutkimus on tehty pit-

kittäistutkimuksena sekä Suomessa että Yhdysvalloissa. Tutkimus osoittaa, että kouluiän

aggressiivisuus linkittyy selkeästi sekä naisilla että miehillä aikuisiän fyysiseen aggressiivi-

suuteen ja itsekontrollin puutteeseen. Aikuisiän verbaalista aggressiivisuutta kouluiän ag-

gressiivisuus ei tutkimuksen mukaan kuitenkaan ennusta. Aikuisiän aggressiivisuuden vä-

hentämiseksi varhaiseen aggressiivisuuteen puuttuminen on oleellista.

15

3 AGGRESSIIVISEN KÄYTTÄYTYMISEN KOHTAAMINEN

Aggressiivisen lapsi ja oppilas ovat kasvatustieteen, psykologian sekä sosiaalialan yksi

merkityksellinen tutkimuskohde, mutta aggressiivisen lapsen kohtaamisesta löytyvä tutki-

mustieto on hyvin vähäistä. Tutkimuksissa, joissa kohtaamista käsitellään, olemme keskit-

tyneet aggressiivisen käyttäytymisen syiden etsimiseen sekä ymmärtämiseen, kohtaamis-

tilanteiden purkamisen sijaan. Lisäksi kohtaamista käsittelevissä teoksissa tai tutkimuksissa

kohderyhmänä on pääsääntöisesti ollut aikuiset tai erityispedagogiikan näkökulmasta lap-

set. Näitä kumpaakaan kohderyhmää koskevia teoksia ja tutkimuksia pystymme käyttä-

mään vain hyvin rajallisesti, koska omana kohderyhmänämme ovat alakouluikäisen yleis-

opetuksessa opiskelevat oppilaat sekä heidän opettajansa.

16

3.1. Mitä kohtaaminen on?

Silkelän (2003) mukaan kaikki aktuaalinen elämä on kohtaamista, jonka kontekstin luomme

elämänmuotomme sekä -tilanteemme pohjalta. Kohtaaminen käsitetään vuorovaikutusti-

lanteeksi, jossa toisen ihmisen kanssa käytävään interaktioon vaikuttaa eläytymiskyky, ti-

lannetaju sekä sensitiivinen herkkyys, jolla pystymme tunnistamaan toisen osapuolen tun-

teita. Aidossa kohtaamistilanteessa kaikki osapuolet kokevat tulleen kuulluksi, ymmärre-

tyksi sekä hyväksytyksi, jolloin suuressa asemassa on tässä kontekstissa aikuisen tilanne-

herkkyys havaita, ymmärtää ja kokea lapsen tunteet sekä tarpeet. (Silkelä 2003.)

Silkelän (2003) lisäksi myös Weizmann-Henelius (1997) rinnastaa kohtaamisen vuorovai-

kutustilanteeseen, jonka muodostumisessa korostuu jokaisen toimijan merkitys. Lähes jo-

kaisessa väkivaltatilanteessa ollaan tekemisissä vihan tai pelon tunteen kanssa, joita vah-

vistaa työntekijän tai muun toimijan toiminta. Uhkaavan, raivoavan tai syyttävän ihmisen

kohtaamisen herättää työntekijässä myös erilaisia epävarmuuden, ahdistuksen ja turhautu-

misen tunteita, jotka eivät helpota hyvän vuorovaikutustilanteen luomisessa. Jokainen yk-

silö toimii väkivaltaisen ihmisen kohtaamisessa hyvin erilaisin tavoin, toiset pelästyvät, me-

nettävät toimintakykynsä tai alentuvat itse turhautuessaan provosoimaan toista ihmistä.

Toiset taas pystyvät kuuntelemaan asiakkaan purkaukset asiallisesti sekä valitsemaan ti-

lanteissa juuri oikeat sanat ratkaistakseen ongelmat ja taannuttaakseen väkivaltaisen käyt-

täytymisen. (Weizmann-Henelius 1997, 94−95.)

Myönteisen vuorovaikutus- ja kohtaamistilanteen merkitys on suuri. Sen avulla voidaan es-

tää, ehkäistä tai parhaimmillaan välttää toisen ihmisen väkivaltainen käyttäytyminen sekä

aggressiivisten tunteiden syntyminen. Pyrittäessä myönteiseen vuorovaikutustilanteeseen

on kiinnitettävä erityistä huomiota ensimmäiseen kohtaamiseen: puhetapa, äänensävy,

kunnioittava, ystävällinen sekä ennen kaikkea ammattitaitoinen suhtautuminen toiseen, hä-

nen tarpeidensa ja odotusten huomaaminen sekä tunteiden oikeuttaminen. Tilanteessa

edetessä asiallisen tiedon antaminen ja selkeät vastaukset perusteluineen ja mahdollisten

vaihtoehtojen esittely ovat oleellisessa asemassa, jotta positiivinen ilmapiiri säilyy koko koh-

taamistilanteen ajan. (Weizmann-Henelius 1997, 101−107.)

17

Fjärd ja kumpp. (2008, 14) nostavat oppilaan kohtaamiseen esille myös tasavertaisen koh-

telun, jonka toteutuminen ei tiedostamatta heidän mukaansa voi toteutua. Jokaiselle opet-

tajalle muodostuu ammatillisesti parempi suhde toisiin oppilaisiin kuin toisiin. Tämä toimin-

tamalli aiheuttaa luokkakontekstissa yleensä epätasa-arvon tunnetta, jolloin opettajan on

ponnisteltava tasavertaisen kohtelun ilmapiirin aikaansaamiseksi sekä ylläpitämiseksi.

Lämsä (2009, 197) tuo kohtaamiseen mukaan nuoren aidon kohtaamisen näkökulman. Aito

kohtaamistilanne antaa nuorelle kokemuksen siitä, että aikuinen aidosti välittää ja häneen

voi luottaa. Tällainen kohtaamistilanne pitää sisällään ne kasvatuksen osa-alueet, jotka te-

kevät aikuisen ja nuoren välisen suhteen toimivaksi ja luottamukselliseksi. Aikuisen tehtä-

vänä välittää nuoresta ja haluta hänen parastaan. Hänen on ymmärrettävä, että nuori tar-

vitsee rajoja, tukea ja ohjausta, mutta lisäksi aikuisen on oltava kiinnostunut nuoresta ihmi-

senä ja tuettava nuoren itsetunnon vahvistumista tietoisesti. Eli aikuisen tehtävänä on luoda

suhde nuoreen. Suhde, joka mahdollistaa nuoren kokonaisvaltaisen kohtaamisen. (Lämsä

2009, 206.) Aitoon kohtaamiseen kykenee jokainen opettaja, joka uskaltaa ottaa työväli-

neekseen oman persoonansa ja temperamenttinsa sekä ymmärtää, että aito kohtaaminen

on osa pedagogista rakkautta, jossa kasvattaja kokee kasvattamisen omaksi tehtäväkseen.

(Lämsä 2009, 197, 207.)

3.2 Aggressiivisen oppilaan kohtaaminen

Hakalan opettajatutkimuksessa (2013, 42−52) oppilaan aggressiivisen käyttäytymisen eh-

käisemisen keinot osoittautuivat hyvin tapauskohtaisiksi. Haastateltavat nostavat tutkimuk-

sessa esille oppilaantuntemuksen merkityksen. Opettaja voi ehkäistä aggressiivista käyt-

täytymistä herkemmin, jos hän tuntee oppilaan hyvin. Esille tulee myös se, miten tärkeä

opettajan on saada tietoa oppilaan käyttäytymisen taustalla vaikuttaviin tekijöihin. Opettaja

voi myös tarvittaessa vähentää hetkellisesti oppilaaseen kohdistuvia vaatimuksia purkauk-

sen välttämiseksi. Yleisesti ottaen vaatimustason pitäminen jokaiselle oppilaalle sopivalla

tasolla ehkäisee kuitenkin turhautumisesta syntyvää aggressiivista käyttäytymistä.

18

Aggressiivisen oppilaan kohtaamisesta erityisen haasteen tekee oppilaan käyttäytyminen.

Aggressiivisessa kohtaamistilanteessa oppilaan tavoitteena on saada opettaja reagoimaan

hallitsemattomasti hänen toimintaansa. (Fjärd ym 2008, 15.) Silkelän (2003) ja Weizmann-

Heneliuksen (1997, 94−105) tavoin myös Fjärd ja kumpp. tuovat teoksessaan esille opetta-

jan tunteidenhallinnan näin haastavassa tilanteessa. Aggressiivinen oppilas haastaa opet-

tajaa henkiseen tai fyysiseen taisteluun kaikin mahdollisin keinoin. Tilanteen eskaloitumisen

välttämiseksi opettajan on osattava hallita omat tunteensa ja osattava vastata niihin sen

vaatimalla tavalla. Fjärd ja kumpp. (2008, 15) ovat listanneet tutkimuksessaan viisi pääpe-

riaatetta aggressiivisen oppilaan kohtaamistilanteeseen. Nämä periaatteet ovat non-ver-

baaliseen viestintään huomion kiinnittäminen, puheyhteyden säilyttäminen mukavuusalu-

eella, tunteiden sanoittaminen ja salliminen, aktiivinen kuunteleminen sekä tilaan jälkiselvit-

tely. (Fjärd ym. 2008, 15.)

Lapsi oppii parhaiten tunteiden käsittelyä, jos opettaja tai muu aikuinen antaa lapselle aikaa

kehittymiselle ja on läsnä tämän arjessa (Isokorpi 2004, 128). Hakalan mukaan (2013,

49−50) myös rutiinit ja säännöt antavat rajat käyttäytymiselle. Lapselle on hyvä opettaa,

mitä tehdä, jos tunteet alkavat kuohua liikaa. Esimerkiksi tietoinen rauhoittuminen, tauon

pitäminen tai pysähtyminen saattaa auttaa lapsen pahimman yli. (Cacciatore 2009, 25.)

Lapselle voi opettaa myönteisen sisäisen puhetavan käyttöä. Tavoitteena siinä on, että lapsi

oppii rauhoittamaan itsensä ajattelemalla tai puhumalla hiljaisesti asioita, jotka rauhoittavat

häntä. Esimerkiksi “kyllä minä selviän” tai “pystyn rauhoittumaan”. (Webster-Stratton 2006,

138−139.) Keltikangas-Järvinen (1994, 115) nostaa myös esille hieman samankaltaisen

näkökulman, jonka mukaan lapsen kasvattamisessa ensisijainen merkitys on vuorovaiku-

tuksella. Käskyin, kielloin, rajoituksia ja ohjein ei saada kasvatettua lasta, jonka sosiaaliset

ja toiminnalliset taidot olisivat yhteiskunnan vaatimalla tasolla.

Ei ole realistista odottaa, että lapsi toimisi ilman kehuja. Halutun käyttäytymisen positiivinen

huomiointi vahvistaa hyvää käytöstä. On myös tärkeää, että lasta kehutaan pienestäkin hy-

vin tehdystä työstä, eikä odoteta täydellistä suoritusta ennen kehujen antamista. Erityisesti

aggressiivisten lasten kehuminen voi olla haastavaa, varsinkin jos lapsi ei ota kehuja vas-

taan. Aggressiiviset lapset tarvitsevat kehuja kuitenkin jopa enemmän kuin muut lapset,

jotta he oppivat muodostamaan myönteisen kuvan itsestään. Kehumisen tehoa lisää, jos

aikuinen kohdistaa kehut tiettyyn lapseen ja kehuu oikeassa tilanteessa välittömästi. Myös

innostuksen näyttäminen kehuessa lisää usein sen tehoa. (Webster-Stratton 2006, 42−51.)

19

Lasten aggressiiviseen käyttäytymiseen puuttumisessa ja sen ehkäisemisessä olennaisena

osana on aggressiokasvatus. Aggressiokasvatuksessa aikuinen auttaa lasta tunnistamaan

ja nimeämään haastavia tunteita sekä käsittelemään niitä. Aikuinen tarjoaa lapselle vaihto-

ehtoja aggressiiviselle ja väkivaltaiselle käyttäytymiselle, mutta puuttuu myös lujasti ei-toi-

vottuun käyttäytymiseen. (Cacciatore 2009, 7.) Kouluikäiset lapset tarvitsevat aikuisen apua

ja mallia siihen, miten aggression voi suunnata positiiviseksi voimavaraksi. Aggressiokas-

vatusta tapahtuu niin kotona kuin koulussakin. Tärkeää olisikin, että koulun ja kodin aggres-

siokasvatus olisi samaan päämäärään pyrkivää. Koulussa lapsi kohtaa aggressiota aiheut-

tavia tilanteita jatkuvasti, jolloin opettajan rooli on suuri siinä, miten lapsen annetaan käyt-

täytyä ja mihin rajat vedetään. Aggressiokasvatuksessa lähdetään usein liikkeelle tunteiden

nimeämisestä ja omista tunteista puhumisesta. Tunteiden tunnistamisen perusharjoituksia

ovat esimerkiksi tunteiden piirtäminen, näytteleminen tai niistä kirjoittaminen. Näin tunteet

saadaan tuotua konkreettisesti esiin lapselle. (Cacciatore 2009, 58−59.)

Ghitta Weizmann-Henelius (1997, 94) on teoksessaan Väkivaltaisen ihmisen kohtaaminen

käsitellyt väkivaltaisia tilanteita niiden tunnistamisen, ehkäisemisen, ennustamisen sekä

kohtaamisen näkökulmasta. Koska väkivalta nähdään suoran aggressiivisuuden fyysisenä

ilmentymänä, voidaan Weizmann-Heneliuksen (1997) teosta hyödyntää myös oppilaan ag-

gressiivisuuden kohtaamista avattaessa. Toki huomionarvoista on, että Weizmann-Hene-

lius (1997) on koonnut tutkimusaineistonsa sosiaali- sekä psykologian aloilta. Tällöin tutki-

musaineistossa käytetyissä väkivaltatilanteissa molemmat osapuolet ovat aikuisia ihmisiä,

joiden fyysinen toimijuus on huomattavasti kehittyneempi kuin alakouluikäisellä lapsella.

Tästä syystä teoksessa esiintyvät väkivallan muodot ovat osittain voimakkaampia sekä vaa-

rallisempia, kuin opettajan ammatissaan kohtaamat tilanteet.

Jos kohdattavana onkin jo valmiiksi aggressiivisesti tai väkivaltaisesti käyttäytyvä henkilö

on erityisen tärkeää pitää huoli siitä, että työntekijällä on mahdollisuus poistua tilanteesta,

mikäli tilanne eskaloituu vaaralliseksi. Lisäksi on jo lähtökohtaisesti tärkeää pyrkiä saamaan

aggressiivisuus hallintaan sekä saada hänet keskustelemaan aggression laukaisevista te-

kijöistä. Näissä tilanteissa on huomioitava työntekijöiden riittävyys, ammattitaitoisuus sekä

ympäristön turvallisuuden varmistaminen esimerkiksi mahdollisten sivullisten poistamisella

tilanteesta. (Weizmann-Henelius 1997, 130−131.)

20

Greenen (2006, 33) mukaan lapset toimivat oikein jos he osaavat. Jos lapsen aggressiivi-

seen käyttäytymiseen halutaan puuttua, täytyy ensin ymmärtää syy, miksi lapsi käyttäytyy

aggressiivisesti. Lapsen joustavuutta ja turhautumisen sietokykyä heikentävät tekijät voi-

daan luokitella viiteen eri luokkaan. Toiminnanohjaustaidot, kielelliset prosessointitaidot, so-

siaaliset taidot, kognitiiviset taidot ja tunteiden säätelytaidot. Lapsi, jolla on puutteita toimin-

nanohjaustaidoissa, ei esimerkiksi kykene siirtymään joustavasti tilanteesta toiseen, jolloin

edeltävän tilanteen ajattelutavat jäävät päälle. Ongelmat kielellisissä prosessointitaidoissa

saattavat sen sijaan johtaa siihen, että lapsi ei osaa nimetä, luokitella tai ilmaista tunteitaan.

Tämä johtaa helposti turhautumiseen. Tunteiden säätelytaitoon linkittyy negatiiviset tunteet

kuten kiukku ja ärtyneisyys, joita joillain lapsilla on toisia useammin. Tällaiset lapset sietävät

turhautumista huomattavasti vähemmän kuin muut. Myös kognitiivinen joustamattomuus

saattaa aiheuttaa aggressiivista käyttäytymistä. Kognitiivisella joustamattomuudella tarkoi-

tetaan tietyllä tavalla mustavalkoista ajattelua, jossa joustava ja muuttuva suhtautuminen

asioihin on lapselle haastavaa. Jos asiat eivät menekään odotusten mukaisesti, he turhau-

tuvat. Viimeisenä tekijänä ovat sosiaaliset taidot, sillä niitä tarvitaan kaikessa kanssakäymi-

sessä. Monilla helposti tulistuvilla lapsilla on ongelmia sosiaalisten vihjeiden ja vivahteiden

tunnistamisessa. (Greene 2006, 33−51.) Jotta lapsen aggressiivista käyttäytymistä voidaan

lähteä ehkäisemään, on lähdettävä liikkeelle siitä, että osataan täsmentää, mitkä juuri tietyn

lapsen joustavuutta ja turhautumisen sietokykyä heikentävät tekijät ovat.

3.2.1 Keinot ehkäistä aggressiivista käyttäytymistä

Aggressiivisen käyttäytymisen ehkäisemisessä yhdeksi oleelliseksi tekijäksi voidaan mää-

ritellä käyttäytymisestä keskustelu jo ennen konflikteja. Aggressiivisuus nähdään ihmisen

luonnollisena käyttäytymistapana, josta irti pääseminen vaatii vaihtoehtoisten käyttäytymis-

tapojen oppimista. (Lagerspetz 1977, 145−146.) Cacciatore (2009, 54) on määritellyt väki-

vallattomien käyttäytymismallien olevan osa turvallista arjen huolenpitoa ja kasvatusta sekä

selkeiden rajojen asettamista.

21

Aggressiivisen käyttäytymisen ehkäisemiseen vaikuttaa se, minkä takia aggressiivista käyt-

täytymistä esiintyy. Proaktiivisesti aggressiivisilla ja reaktiivisesti aggressiivisilla lapsilla toi-

mivat eri keinot ehkäisemään ei-toivottua käyttäytymistä. Connor, Steingard ym. (2004,

129−136) artikkelista käy ilmi, että nuoremmilla lapsilla esiintyy enemmän reaktiivista kuin

proaktiivista aggressiota. Kuten jo aiemmin kävi ilmi, lasten proaktiivinen aggressiivisuus

on lähtökohtaisesti yleisempää kuin reaktiivinen aggressiivisuus. Proaktiivisesti aggressii-

visesti toimivalle on hyvä tuoda esiin, miten tavoitteisiin päästään ilman aggressiivista käyt-

täytymistä ja näyttämällä lapselle, mitä negatiivisia seurauksia omalla käyttäytymisellä on.

Proaktiivisesti aggressiivisen ystäväporukkaan vaikuttamisella voi olla myös positiivisia

seurauksia, sillä proaktiivinen aggressio on tovereiden vahvistamaa. Reaktiivisen aggres-

sion ehkäisemisessä taas oleellista on emootioiden hallinnan harjoittelu sekä sosiaalisten

vihjeiden havaitsemisen ja havaintojen tulkitseminen oikein. (Ojanen 2007, 108−109.)

Aggressiivisen käyttäytymisen ehkäisemisessä ja siihen puuttumisessa erityisen tärkeää on

pyrkiä estämään mahdolliset tulevat väkivaltatilanteet. Weizmann-Heneliuksen (1997, 53)

mukaan toimenpiteet, jotka pyrkivät hallitsemaan ja ennaltaehkäisemään aggressiivisuutta,

ovat hyvin tärkeitä. Hänen mukaansa ympäristön tekeminen turvalliseksi, yksilöiden käyt-

täytymisen muuttaminen ja vuorovaikutustaitojen parantaminen ovat avainasemassa ag-

gressiivisen käyttäytymisen ennaltaehkäisemisessä. Esimerkiksi Ekebom, Helin ja Tulusto

(2000, 106) korostavat opettajan roolia luokassa, jossa ilmenee oppilaiden aggressiivi-

suutta. Opettajan luoma turvallinen ja luotettava ilmapiiri on hyvin merkityksellinen aggres-

siivisuuden ilmenemisen sekä erityisesti ehkäisyn näkökulmasta. Opettajan on pystyttävä

olemaan koko tunnin ajan valppaana vaistoamaan luokassa tapahtuvia muutoksia ilmapii-

rissä sekä reagoimaan niihin välittömästi, jos tilanne siltä vaikuttaa.

Usein arjessa ajatellaan rangaistuksen olevan tapa puuttua aggressiiviseen käyttäytymi-

seen ja ehkäistä huonoa käyttäytymistä jatkossa. Useat tutkimukset ja teokset (Lagerspetz

1977, 147; Cacciatore 2009, 23) kuitenkin kumoavat tämän väitteen ja tuovat esille näkö-

kulman, jonka mukaan rankaiseminen voi jopa lisätä aggressiivista käyttäytymistä, jos ag-

gressiivisesti käyttäytyvän suuttumus lisääntyy rangaistuksen vuoksi. Lagerspetzin (emt.)

mukaan rankaiseminen lisää aggressiivisuutta myös mallioppimisen takia: rankaisijan käy-

töksestä otetaan mallia. Voisi siis olettaa ennaltaehkäisyn olevan parempi keino ehkäistä

aggressiivista käyttäytymistä kuin jo tapahtuneesta käyttäytymisestä rankaiseminen. Lager-

spetz (1977, 140−143) kirjoittaa aggressiivisten reaktioiden ehkäisemiseksi riittävän

22

yleensä muiden ihmisten negatiivinen suhtautuminen. Aggressiivisuutta ehkäisevät normit

ja ihmisten väliset käyttäytymissäännöt, sillä yksilö pyrkii lähtökohtaisesti käyttäytymään

muiden hyväksymällä tavalla ja välttelemään käytöstä, joka aiheuttaa kanssaihmisissä pa-

heksuntaa. Joskus aggressiivisten reaktioiden ehkäisemiseksi riittää myös se, ettei niihin

kiinnitetä mitään huomiota.

Väkivaltaa voi ennaltaehkäistä myös vaihtoehtoisia käyttäytymismalleja hankkimalla, sään-

töjen avulla tai tunteista puhumalla (Cacciatoren 2008, 24; Frey, Hirschtein & Guzzo 2000;

Goldstein & Glick 2008, 25). Ennaltaehkäisyn avulla aikuinen tukee lasta väkivallattomien

toimintamallien käyttämisessä ja oppimisessa. Aikuisen on hyvä opettaa lapselle vihan ka-

navointia, sillä on tärkeä oppia, että vihaa purkaessa ketään ei saa satuttaa eikä mitään saa

rikkoa. Tärkein malli lapselle vihan hallinnassa on aikuinen itse. Lapselle voidaan opettaa

rakentavia tapoja purkaa aggressiota ja hallita tunteitaan. (Cacciatore 2009, 64–65.)

Freyn, Hirschteinin ja Guzzon (2000, 102−112.) artikkelissa on tuotu esille, että empatiaky-

vyn edellyttämä sosioemotionaalinen kompetenssi vaatii kykyä havaita, ymmärtää ja vas-

tata muiden tunteisiin. Tätä ajatusta tukevat monet muutkin teokset (Aho & Laine 1997,

91−94; Björkqvist, Österman & Kaukiainen 2002, 168; Cacciatore 2009, 23), joissa empa-

tiaharjoitusten todetaan olevan hyödyllisiä lasten ja nuorten aggressiivisuuden vähentämi-

sessä. Kaikki tämä perustuu siihen ajatukseen, että empatian on todettu olevan yhteydessä

henkilöiden välisen aggression vähenemiseen. Useiden tutkimusten mukaan empaattiset

yksilöt ovat selvästi vähemmän aggressiivisia kuin epäempaattiset yksilöt (Kalliopuska

1990, 76). Kalliopuskan (1990, 11) mukaan empatia tarkoittaa sitä, että yksilö eläytyy toisen

tunteisiin ja myötäelää niitä. Isokorpi (2004, 99) on rinnastanut impulssinhallinnan eli pai-

neiden ja tunteiden säätelyn empatiakykyihin sekä tunnetaitoihin. Empatiakykyä voi lisätä,

ja sitä kannattaa alkaa kehittää jo pienestä pitäen. Yksilö tunnistaa tunteita ja viestii sitä

paremmin, mitä enemmän hänelle on annettu virikkeitä tunteidensa pohjaksi. Empatiaan

kasvattaminen on kulttuuri- ja perhesidonnaista, mikä tarkoittaa myös sitä, että sosiaalistu-

mistradition suuntaa on suhteellisen helppo muuttaa empaattisuutta korostavaksi. (Kallio-

puska 1990, 52−57.) Kalliopuskan (1990, 75.) kognitiivis-kehityspsykologisen näkemyksen

mukaan aggressiivisuus on epäkypsä moraalinen reaktio ja empatia on kypsä moraalinen

reaktio. Empatia ja aggressiivisuus siis tietystä näkökulmasta toistensa vastakohtia, jolloin

aggressiivisuus liitetään usein itsekkyyteen.

23

Ekebomin, Helinin ja Tuluston (2000, 106) mukaan oppilaan aggressiivisen käyttäytymisen

ehkäisemiseksi on otettava huomioon sellainenkin vaihtoehto, jossa käyttäytyminen pahim-

millaan saattaa saada aikaan oppilaassa positiivisia kokemuksia ja kohottaa hänen itsetun-

toaan kanssaopiskelijoiden niin sanotun hiljaisen kunnioituksen kautta. Tällaisessa tilan-

teessa on opettajan tehtävänä luoda aggressiiviselle oppilaalle mahdollisimman paljon

myönteisiä onnistumisen kokemuksia, jotta aggressiivisen käyttäytymisen määrää saatai-

siin vähennettyä. Tätä toimintatapaa tukee myös Keltikangas-Järvisen (1994, 130−160) aja-

tukset toivotun käyttäytyminen aikaansaaminen ja vahvistaminen esimerkiksi positiivisen tai

negatiivisen vahvistamisen, erottelukyvyn harjaannuttamisen, mallioppimisen tai sosiaalis-

ten taitojen harjoittamisen kautta. Ei-toivotun käyttäytymisen lopettaminen on mahdollista

saavuttaa muun muassa sammuttamisen, kyllästymisen aikaansaamisen, ympäristön

muuttamisen tai ylikorjaamisen avulla. (Keltikangas-Järvinen 2000, 161−178.)

3.2.2 Aggressiivinen käyttäytymisen tunnistaminen

Ekebom, Helin ja Tulosto (2000) pohtivat teoksessaan Satayksi kouluongelmaa. Opettajan

kasikirja, miten toimia aggressiivisen oppilaan kanssa? Heidän teoksessaan aggressiivinen

lapsi nähdään sellaisena, joka keskiverto lasta useammin toimii toista ihmistä vahingoitta-

valla tavalla. Opettajan rooli tämänkaltaisen oppilaan kohtaamisessa on hyvin merkittävä.

Tärkeintä aggressiivisen lapsen kohtaamisessa on, ettei opettaja menetä malttiaan vaan on

ymmärtää lapsen aggressiivista käyttäytymistä vaikeissakin tilanteissa. Tämän vuoksi olisi

hyvin oleellista, että opettajalla olisi jonkinlainen tietopohja aggressiivisesti käyttäytymi-

sestä, jotta hänellä olisi tilanteissa käytettävissä jokin selitysmalli, miksi lapsi käyttäytyy si-

ten. (Ekebom, Helin & Tulusto 2000, 105.)

Kouluympäristössä aggressiivinen lapsi eroaa muista siten, että hänellä ei ole vaihtoehtoi-

sia toimintamalleja käyttäytymiselleen epämiellyttävissä tai turhautumista aiheuttavissa ti-

lanteissa. Tämän kaltaisia tilanteita kohdatessaan hän kykynsä reagoida olosuhteisiin ra-

joittuu aggressiiviseen käyttäytymiseen, joka useimmiten kohdistuu muihin oppilaisiin, op-

pimateriaaleihin tai opettajaan. Aggressiivista käyttäytymistä tunnistaessa oppilaiden kärsi-

24

vällisyyteen olisi hyvä kiinnittää huomiota. Oppilailla, joilla pitkäjänteisyys ratkaisujen etsi-

misessä puuttuu kokonaan se saattaa pahimmillaan purkautua aggressiivisena, jopa väki-

valtaisena käytöksenä. (Ekebom, Helin & Tulusto 2000, 105.)

3.2.3 Keinot puuttua aggressiiviseen käyttäytymiseen

Aggressiiviseen käyttäytymiseen puuttumisen keinot vaihtelevat sen mukaan, mistä tilan-

teesta on kyse. Aggressiivista käyttäytymistä ja väkivaltaa voidaan ennaltaehkäistä sekä

yhteiskuntatasolla että yksilötasolla. Yhteiskunnallisella tasolla väkivaltaa ehkäistään muut-

tamalla yhteisöä väkivallattomaan suuntaan kaikilla tasoilla. Tällaisia keinoja ovat esimer-

kiksi lait ja järjestys, erilaiset turvajärjestelyt kuten turvakamerat ja hälyttimet sekä väkival-

lan pitäminen poissa lasten ja nuorten silmistä. Yhteiskunta tukee väkivallattomuutta myös

tasa-arvon ja sosiaalisen tuen avulla, sillä niiden puute lisää turvattomuutta, pahoinvointia

ja rikollisuutta. Yksilötasolla väkivallan ehkäiseminen tapahtuu kasvatuksen avulla: lapselle

annetaan jo pienestä pitäen väkivallattomia malleja hallita omia aggression tunteitaan. Yk-

silötasolla väkivaltaa ehkäisee myös siitä puhuminen ja sen esille tuominen, omien tuntei-

den ymmärtäminen ja oikeiden toimintamallien oppiminen. (Cacciatore 2007, 44−45.) Iso-

korpi (2004, 105) toteaa, että toiminnasta keskustelu emotionaalisella tasolla ehkäisee sen

tapahtumista toiminnan tasolla, sillä tunteista puhuminen on olennaista niiden säätelyn kan-

nalta. Aggressiiviseen käyttäytymiseen puututtaessa on tärkeä muistaa, että tarkoituksena

ei ole poistaa tai vähentää tunteita, vaan opetella hallitsemaan niitä ja käyttäytymään asial-

lisesti. Tunteita ei tarvitse paeta, vaan niistä voi opetella puhumaan. (Webster-Stratton

2006, 137.) Tunteista puhuminen onkin yksi keino puuttua aggressiivisuuteen.

Puuttumisstrategioiden valintaan vaikuttaa myös suuresti aggressiivisuuden muoto. Onko

ilmenevä aggressiivisuus pro- vai reaktiivista vai näkyykö aggressiivisuudessa näitä mo-

lempia puolia. Päällekkäisten aggressiivisuuden muotojen takia laajemmat, useampia osa-

tekijöitä sisältävät interventiot, ovat lähtökohtaisesti tuloksellisesti hyödyllisempiä (Ojanen

2007, 108.) Kuten jo aiemmasta teoriaosuudestamme on käynyt ilmi: proaktiivisella ag-

gressiivisuudella yhteys suoraan aggressiivisen käyttäytymiseen. Osin tästä syystä proak-

25

tiivisesti aggressiiviset lapset hakevat useimmiten kaltaistaan seuraa. Tämä selittyy suo-

raan kaveriporukan hyväksynnän hakemisella. On kuitenkin huomionarvoista, että iän li-

sääntyessä proaktiivinen aggressiivisuus lisääntyy juuri vertaisryhmän hyväksynnän sekä

sosiaalisten suhteiden lisääntymisen sekä tärkeyden vuoksi. (Ojanen 2007, 103, 106−107.)

Ojasen (2007, 108) mukaan proaktiiviseen aggressiivisuuteen toimii yksinkertaistettuna pa-

remmin positiivisen käyttäytymisen vahvistaminen, jonka kautta oppilaalle luodaan hyväk-

sytyksi tulemisen kokemuksia. Tässä tilanteessa otettava huomioon myös mahdollisen ka-

veriporukan sekä jopa perhekontekstin vaikutus aggressiivisuuteen puuttumiseen. Mikäli

samankaltainen aggressiivisuuden muoto on kaveripiirissä tai perhekontekstissa yleistä,

olisi ehkä syytä kohdistaa puuttuminen yksilöä laajemmalle tasolle. Ojasen (2007, 109.)

artikkelissa kerrotaan, että reaktiiviseen aggressiivisuuteen puuttuessa sosiaalisten kykyjen

opettaminen sekä epämiellyttävien tunteiden poistaminen sosiaalisista tilanteista toimivat

erinomaisina interventioina. Tätä sosiaalista kyvykkyyttä kannattaa lähteä opettamaan vi-

hanhallinnan sekä sosiaalisten roolitekniikoiden kautta, jolloin toisten ajatusten ja tunteiden

ymmärrys lisääntyy.

Hakalan tutkimuksessa (2013) oppilaiden väliseen riitelyyn puuttuminen tarpeeksi ajoissa

koettiin hyväksi tavaksi ehkäistä ei-toivottua käyttäytymistä, jos kyse on aggressiivisuu-

desta, joka syntyy oppilaiden välisissä suhteissa. Jos tilanne on luokassa tai koulussa pääs-

syt jo eskaloitumaan, Isokorven (2004, 128−129) mukaan tilanteen voi pysäyttää ja tarkas-

tella, mitä tilanteessa on tapahtunut ja mitä eri tunteita osapuolilla on herännyt. Tämän jäl-

keen voidaan miettiä yhdessä oman toiminnan seurauksia, jonka jälkeen pohditaan, miten

tilanne olisi voinut ratketa jollain muulla tavalla. Lopuksi tilanne voidaan käydä läpi uudel-

leen tavalla, jolla se olisi pitänyt ratkaista. Näin lapset oppivat käyttäytymisensä kontrolloin-

tia ja empatiataitoa.

Keltikangas-Järvinen (1994) tuo teoksessaan esille hieman erilaisen näkökulman aggres-

siiviseen käyttäytymiseen puuttumiseen. Hänen mukaansa ongelmien ilmetessä aloitetaan

mahdollisimman varhaisessa vaiheessa ongelmien tunnistaminen. Havainnoidaan, mistä

ongelmakäyttäytyminen mahdollisesti johtuu ja millaista käyttäytymistä näissä tilanteissa

ilmenee. Tapahtumista raportoidaan kotiin, jonka jälkeen lähdetään hoitamaan tunnistettua

ongelmaa toivottavasti perheen kanssa hyvässä yhteistyössä. Ongelmakäyttäytymistä hoi-

dettaessa on syytä hahmottaa kannattaako siihen puuttua koulu- ja/tai koti -kontekstissa vai

vain toisessa. Tämän kaltaisten ongelmatilanteiden tullessa esille on kodin ja koulun välinen

26

yhteistyö on edellytys toimivalle sekä hyvälle lapsen kehityksen ohjaamiselle sekä auttami-

selle. (Keltikangas-Järvinen 1994, 124−129.)

27

4 TUTKIMUKSEN TAVOITE

4.1 Opettajien valmiudet kohdata oppilaiden aggressiivista käyttäyty-

mistä

Salon (2000, 115-117) mukaan luokkahuonekulttuuriin sisältyy hyvin olennaisesti oppilai-

den ja opettajien väliset konfliktit. Usein nämä konfliktit näkyvät luokkatilanteissa yhteis-

työstä kieltäytymisenä esimerkiksi opiskelusta kieltäytymällä tai haluttomuudella tarttua an-

nettuihin tilanteisiin. Näissä tilanteissa korostuu luokassa vallitsevan vallankäyttö eli se ke-

nellä valta luokassa on ja kenellä ei. Mikäli opettaja ei ole kykeneväinen ylläpitämään ja

hallitsemaan luokkaansa, ottavat oppilaat sen roolin vastaan ja hallitsevat luokkatilanteita

haluamallaan tavalla. Näissä tilanteissa erityisesti luokkahuoneessa vallitseva vuorovaiku-

tuksen ilmapiiri on hyvin merkittävä. Onko luokkahuoneeseen luotu tilanne, jossa opettajan

ja oppilaiden välinen vuorovaikutus on hyvin autoritääristä ja kaikki neuvottelutilanteet kor-

jaantuvat opettajan määräysvallan käyttämisellä. Tämän ajatusmallin Salo kumoaa täysin

ja korostaa opettajan johtamistyöhön liitettävää kasvatuksellista tehtävää eli pedagogista

johtajuutta, joka ei ole määräämistä ja käskemistä vaan pikemminkin hyvin toimivan oppi-

misympäristön luomista. (Salo 2000, 115−117.)

28

Luokanhallinnan lähtökohtana on Salon (2000) artikkelissa opettajan luokanhallintaa kos-

kevien tutkimusten sekä teorioiden tunteminen ja ymmärtäminen, joihin liittyy olennaisesti

myös erilaisten oppilaiden psykologisten tarpeiden ja persoonallisuuksien ymmärtäminen.

Tämä tietotaito toimii siis pohjana erilaisten oppijoiden kohtaamiseen sekä heidän mahdol-

lisimman tehokkaaseen opettamiseen kouluympäristössä. Lisäksi luokanhallintaan vaikut-

tavana tekijänä hän mainitsee erilaisiin ongelmiin tarttumisen sekä niiden korjaamisen. Täl-

laisina ongelmina Salo (2000) luettelee erilaiset häiriökäyttäytymistilanteet, joiden ratkaise-

miseksi opettajan on tunnettava hyvinkin laajasti erilaiset ongelmanratkaisumenetelmät,

kasvatukselliset ohjelmat sekä erilaiset behavioraaliset tekniikat. (Salo 2000, 118−120.)

Vielä ennen kuin avaamme tarkemmin juuri tämän tutkimuksen tavoitteita, on syytä määri-

tellä, mitä tutkimuksessamme tarkoitamme valmiuksilla. Kotimaisten kielten keskuksen yl-

läpitämän Kielitoimiston sanakirjan mukaan valmius sanana on hyvin monitulkinnallinen ja

useimmat tulkinnat johtavatkin juurensa valmius-termin rungossa esiintyvään valmis-sa-

naan (esim. hälytysvalmius). Ja juuri tämän monitulkintaisuuden vuoksi valmius on määri-

telty seuraavien termien kautta; Valmius [ts. kyky] itsenäiseen ajatteluun. Käytännön val-

miuksia [ts. tietoja ja taitoja] antava kurssi. Henkilö, jolla on valmiudet toimia [ts. joka pystyy

toimimaan] yllättävissäkin tilanteissa. Liikkeen valmius [ts. kyky, mahdollisuus t. halukkuus]

myymiensä tuotteiden huoltoon. Tämän määritelmän avulla käytämme tässä tutkimuksessa

valmius-termiä tarkoittamassa opettajien tietoja, taitoja sekä kyvykkyyttä toimia erilaisissa

tilanteissa (tässä tutkimuksessa aggressiivisen oppilaan kohtaamisessa).

Tässä tutkimuksessa lähdemme haastattelujen kautta selvittämään, millaiset valmiudet

vastavalmistuneilla, alle viisi vuotta työkokemusta omaavilla, luokanopettajilla on kohdata

aggressiivinen oppilas työssään. Keskitymme erityisesti siihen, millaisia käsityksiä ja koke-

muksia heillä on aggressiivisista oppilaista sekä heidän kohtaamisestaan, ja mistä he ovat

valmiutensa aggressiivisten oppilaiden kohtaamiseen saaneet. Toivomme haastatteluai-

neistossa saavamme opettajilta kriittistä tarkastelua heidän toimintatapoihinsa sekä aitoja

kokemuksia tilanteissa, joissa heidän omat valmiutensa aggressiivisen oppilaan kohtaami-

seen ovat joutuneet äärirajoille tai toimintatavat ovat kokeneet täydellisen uudelleen muok-

kautumisen.

29

4.2 Opettajien keinot tunnistaa, ehkäistä ja puuttua oppilaiden aggres-

siiviseen käyttäytymiseen

Useissa eri lähteissä on nostettu esille tieto siitä, että oppilaantuntemus näyttelee suurta

roolia oppilaiden aggressiivisen käyttäytymisen tunnistamisessa, ehkäisyssä sekä puuttu-

misessa. Oleellista näiden lähteiden mukaan oppilaantuntemuksessa on mahdollisten syi-

den ja taustojen tunteminen. Oppilaantuntemus mahdollistaa oppilaan perheolosuhteiden

tuntemisen, joka selittää oppilaiden häiriökäyttäytymistä hyvin suurissa määrin. (Hakala

2013, 42−52; Greene 2009, 33−36.)

On tärkeää pohtia ja selvittää, mikä lapsen aggressiivisuuden aiheuttaa. Aggressiivisuuden

syynä nähdään monia eri asioita. Merkittävimpinä voidaan kuitenkin mainita perimä ja ym-

päristö. Turvattomuus, välinpitämättömyys, rajojen puute sekä toisaalta myös liian kova kuri

ovat hyvin tyypillisiä aggressiiviseen käyttäytymiseen johtavia ominaisuuksia lasten elinym-

päristössä. Myös suoran fyysisen väkivallan kokeminen lapsuudessa tai sen näkeminen

vahvistavat lapsen mahdollisuutta käyttäytyä itse aggressiivisesti sekä väkivaltaisesti. (Eke-

bom 2000, 105.)

Myös aggressiivisuuden muodon tunnistaminen opettajan työssä on hyvin merkittävässä

roolissa. (Ojanen 2007, 108−109.) Opettaja voi tarkastella, millaisissa tilanteissa aggressii-

vista käyttäytymistä tapahtuu, ja onko se tilannekohtaista tai -sidonnaista. Tämän kysymyk-

sen kautta saattaa avautua mahdollisuus pohtia käyttäytymisen syitä ja sitä, miksi oppilaan

käyttäytymismalli tilanteissa on aggressiivinen. Olennaista on myös kiinnittää huomiota sii-

hen, kehen käyttäytyminen kohdistuu. Onko aggressiivisen käyttäytymisen kohteena kans-

saopiskelija, koulunkäynnin ohjaaja vai opettaja? Muuttuuko kohde tilanteesta riippuen, vai

purkautuuko käyttäytyminen aina tiettyyn henkilöön? Ekebom, Helin ja Tulusto (2000, 105)

tuovat esille oppilaan luonteenpiirteiden ja temperamentin tuntemisen aspektin. Se, miten

oppilaalta onnistuu pitkäjänteisyyttä ja kärsivällisyyttä vaativat tehtävät sekä miten hän suh-

tautuu epäonnistumisiin, luo hyvän käsityksen oppilaan taipumuksesta aggressiiviseen

käyttäytymiseen. Näiden asioiden pohjalta Keltikangas-Järvisen (1994, 124−129) mukaan

opettajalla on paremmat lähtökohdat tiedostaa, missä aggressiiviseen käyttäytymiseen pa-

rasta puuttua; koulussa, kodissa, vai jossakin muualla. Kodin ja koulun välinen yhteistyön

merkitys aggressiivisuuteen puuttuessa korostuu erityisesti tässä näkökulmassa.

30

Erityisesti puuttumisen kohdalla monissa teoksissa (Silkelä 2003; Weizmann-Henelius

1997, 94−95; Fjärd ym. 2008, 15) nostetaan esille opettajan tunteidensäätelyn ja -hallinnan

taidot. Aggressiivisen oppilaan kohtaamisessa sekä aggresiivisuuteen puuttuttaessa opet-

tajan on pystyttävä pitämään omat tunteensa kurissa ja kyettävä olemaan provosoitumatta

oppilaan käyttäytymisestä. Näissä tilanteissa opettajan on osattava kiinnittää huomiota ag-

gressiivisen oppilaan ja opettajan väliseen vuorovaikutukseen. Tilanneherkkyys vuorovai-

kutustilanteessa sekä luottamuksen ja välittämisen tunteen synnyttäminen ovat erityisesti

puuttumisen, ja miksei ehkäisynkin, näkökulmasta merkittävässä roolissa aggressiivisuutta

kohdattaessa. (Lämsä 2009, 197; Silkelä 2003; Weizmann-Henelius 1997, 94−95.)

Opettajan keinot aggressiivisen käyttäytymisen ehkäisemiseksi ovat selkeästi aihepiirin te-

oksissa selkeimmin esillä. Keinot kuitenkin ovat monissa näistä teoksista hyvin samankal-

taisia, ja tunnetaitojen opettaminen sekä aggressiokasvatus nousevat termeinä lähes poik-

keuksetta aina esille. (Cacciatore 2009; Frey, Hirschtein & Guzzo 2000; Goldstein & Glick

2008; Greene 2009; Isokorpi 2004; Keltikangas-Järvinen 1994; Webster-Stratton 2006.)

Näiden edellä mainittujen teosten mukaan oppilaiden mallioppimisella sekä vaihtoehtoisten

käyttäytymismallien opettamisella on suuri merkitys aggressiivisen käyttäytymisen ehkäise-

miseksi. Näissä erityisesti mallioppiminen on opettajan kannalta merkittävä ja opettaja toimii

esimerkin antajana oman käytöksensä kautta. Mallioppimisen piiriin kuuluu myös muun mu-

assa kodin ja median esittelemät erilaiset käyttäytymismallit. Näiden kaikkien toimintamal-

lien taustalla on ajatus positiivisten käyttäytymisen vahvistaminen, jota myös Webster-Strat-

ton (2006, 42−51) korostaa aggressiivista käyttäytymistä ehkäistäessä.

Tämän tutkimuksen näkökulmasta on tärkeää lähteä selvittämään haastateltavien opetta-

jien valmiuksia aggressiivisen oppilaan kohtaamiseen sekä kykyjä tunnistaa, ehkäistä ja

puutta heidän käytökseensä. Pyrimme haastatteluissa saamaan tietoa siitä, mistä opetta-

jien valmiudet oppilaan aggressiivisuuteen liittyen ovat lähtöisin ja miten opettajankoulutus

on vastannut näiden valmiuksien kehittymiseen. Tavoitteenamme on saada kokonaisvaltai-

nen käsitys siitä, millaiset valmiudet vastavalmistuneilla opettajilla on opettajankoulutuksen

jälkeen oppilaan aggressiivisuuteen tunnistamiseen, ehkäisemiseen, puuttumiseen sekä

ennen kaikkea kohtaamiseen. Lisäksi selvitämme, miten nämä valmiudet ovat kokemuksien

tai esimerkiksi mahdollisen lisäkoulutuksen kautta kehittyneet.

31

4.3 Tutkimuskysymykset empiiriseen tutkimusvaiheeseen

Tutkimuskysymyksemme empiiriseen tutkimusvaiheeseen jakautuivat kahteen osaan sen

perusteella, miten päätimme lähteä lähestymään opettajien valmiuksia kohdata aggressii-

vista käyttäytymistä työssään. Ensimmäisellä tutkimuskysymyksellä pyrimme selvittämään,

millaisia ovat vastavalmistuneiden luokanopettajien käsitykset oppilaiden aggressiivisesta

käyttäytymisestä. Saadaksemme mahdollisimman laajan kuvan asiasta jaoimme ensim-

mäisen tutkimuskysymyksen vielä kahteen eri osaan: 1) Millaisia ovat vastavalmistuneiden

luokanopettajien käsitykset aggressiivisesta käyttäytymisestä yleensä ja oppilailla? 2) Mil-

laisia käsityksiä vastavalmistuneilla luokanopettajilla on aggressiivisen käyttäytymisen koh-

taamisesta työssään? Käsittelemme tulososiossa siis käsityksiä aggressiivisesta käyttäyty-

misestä ja sen kohtaamisesta erillisinä.

Toinen tutkimuskysymyksemme selvittää sitä, millainen käsitys vastavalmistuneilla luokan-

opettajilla on valmiuksistaan kohdata oppilaiden aggressiivista käyttäytymistä. Myös tämän

tutkimuskysymyksen jaoimme selkeyden vuoksi kahteen eri osaan: 1) Millaisia käsityksiä

vastavalmistuneilla luokanopettajilla on opettajankoulutuksen antamista valmiuksista koh-

data oppilaan aggressiivista käyttäytymistä? 2) Millaisia käsityksiä vastavalmistuneilla luo-

kanopettajilla on opettajankoulutuksen ulkopuolelta saaduista valmiuksista oppilaiden ag-

gressiivisen käyttäytymisen kohtaamisesta? Tarkoituksenamme on siis selvittää opettajan-

koulutuksen antamia valmiuksia aggressiivisen käyttäytymisen kohtaamiseen, ja saada sel-

ville myös, mistä muualta valmiuksia saadaan.

32

5 MENETELMÄT

5.1 Fenomenologinen tutkimusote

Tutkielmamme tutkimusote on fenomenologinen, koska keskitymme tutkielmassamme

opettajien kokemuksiin aggressiivisten oppilaiden kohtaamisessa. Saamissamme vastauk-

sissa haastateltavat opettajat toivat esille myös ajoittain heidän käsityksiään aggressiivisen

oppilaan kohtaamistilanteisiin puuttumisesta, mutta tutkielmamme tavoitteena oli kartoittaa

opettajien kokemuksia aggressiivisen oppilaan kohtaamisesta sekä kokemuksia siitä, miten

heidän koulutuksensa näihin tilanteisiin heitä valmensi. Ajatuksena on, että luokanopetta-

jien käsitykset aggressiivisesta käyttäytymisestä kumpuavat ainakin osittain kokemuksista.

Tästä syystä päädyimme tutkielmamme tutkimusotteen osalta fenomenografian sijaan fe-

nomenologiaan, vaikkakin sekä käsitykset että kokemukset ovat kiinteästi läsnä ja lomittain

tutkielmassamme.

Fenomenologia on sekä tieteenfilosofinen suuntaus että tutkimusmenetelmä, jolle tyypillistä

on ilmiön tarkastelu ilmiönä itsessään ilman etukäteisiä käsityksiä tai teorioita. (Judén-Tu-

pakka 2007, 62.) Fenomenologinen menetelmä lähtee liikkeelle yksittäisestä ilmiöstä, aivan

33

kuten tässäkin tutkimuksessa aggressiivisuuden kohtaamisesta, ja sen tavoitteena on ym-

märtää tutkittava ilmiö teoreettisesti (Tesch 1995). Fenomenologian ajattelun uranuurtajana

pidetään saksalaista Edmund Husserliä (1859−1938). Lavertyn (2002, 6) mukaan Husserl

määritti fenomenologian pääpainoksi ilmiön tutkiminen välittömästi tietoisuuden syntyessä.

Judén-Tupakka (2000) tuo teoksessaan esille, että fenomenologia on tarkoitettu erityisesti

sellaisten ilmiöiden tutkimiseen, joissa olemassa oleva tutkimustieto on vähäistä.

Fenomenologiselle tutkimukselle on tyypillistä sen menetelmällinen askellus, jonka tavoit-

teena on syventää ennakko-oletuksen tasolla olevaa tietoa kohti tiedostettua ymmärrystä

sekä tulkintaa. Kullekin askeleelle on sijoitettu oma tehtävänsä, jotta tutkimuksen uskotta-

vuus ja luotettavuus ei metodologisesti kärsisi. Läpi koko fenomenologisen tutkimuksen

oleellista on ymmärtää, ettei tutkittavaa ilmiötä ole ehkä tutkimuksen asettamien rajojen si-

sällä mahdollista kuvailla kovin yksityiskohtaisesti. Tämä tutkimuskohteen pelkistäminen

tuo mukanaan fenomenologiselle kuvaukselle tyypillisen selektiivisyyden piirteen. (Judén-

Tupakka1. 2007, 72−84.) Tutkimuksessa tarkoituksena on katsoa aineistoa uusin silmin eli

sulkea tutkijana mielestä pois kaikki aiemmat oletukset tai suunnitelmat. Tutkimusta lähde-

tään toteuttamaan mahdollisimman avoimesti, ilman ennakkokäsityksiä tai -oletuksia.

Oleellista on intuitiivisen kokemuksen kautta liittää tutkimuskohteen kokemus ja ymmärrys

toisiinsa, jolloin analyysitapa selkenee tutkijalle ja tutkimuskysymyksen kuvaus yksinker-

taistuu. (Judén-Tupakka 2007, 73, 76.) Tälle vaiheelle pohjan on luonut jo Husserl, jonka

antama käytännön ohje elämän ja elämäntilanteiden kohtaamisesta ilman ennakkoluuloja,

juuri sellaisena kuin ne aidosti kohdataan (Husserl 1970). Laverityn (2002, 5) mukaan Hus-

serl pitikin tätä menetelmää keinona saavuttaa todelliset merkityskokonaisuudet syventy-

mällä todellisuuteen koko ajan syvemmälle.

5.2 Laadullisen tutkimuksen toteutus

Laadullisessa tutkimuksessa tyypillisimpiä aineistonhankintamenetelmiä ovat haastattelu,

kysely, havainnointi ja erilaisten dokumenttien tutkiminen. Näitä kaikkia menetelmiä voi-

daan käyttää tutkimuksissa rinnakkain tai yksittäin, halutun aineiston määrästä, laadusta

34

sekä kohderyhmästä riippuen. Käytännössä nämä samat aineistonhankintamenetelmät toi-

mivat myös määrällisessä tutkimuksessa, joskin aineiston tyyppi tutkimuksen metodologi-

asta riippuen vaihtelee. (Tuomi 2009, 71.)

Laadullisen eli kvalitatiivisen tutkimuksen perusperiaatteena on aineiston, joka on hankittu

esimerkiksi haastattelujen, havaintojen, kirjallisien aineistojen, äänimateriaalien, kuvallisten

materiaalien kautta, kokonaisvaltaisuuden tarkastelu. Aineistoa ei nähdä erillisinä tutkimus-

yksikköinä vaan sen nähdään kokonaisuutena. Laadullisen tutkimuksen yhtenä päätavoit-

teena onkin selittää tutkimuksen yksittäistapaus eli muotoilla tutkimuksen koko aineistoon

sopivia havaintolauseita, sääntöjä ja poikkeuslauseita. Tämä luo omanlaisensa näkökul-

man myös tutkimuksen tulkintojen tekemiseen sekä yleistettävyyteen. (Alasuutari 2011,

30−42.) Laadullisen tutkimuksen ajatellaankin olevan kokonaisvaltaista tiedon hankintaa,

jossa tutkija käyttää apuna omia havaintojaan mittausvälineiden sijaan. Yleisesti ottaen laa-

dullisessa tutkimuksessa aineistoa tarkastellaan yksityiskohtaisesti ja monitahoisesti, ja ta-

pauksia tarkastellaan ainutlaatuisina, mikä vaikuttaa myös tulkinnan tekemiseen. (Hirsjärvi,

Remes & Sajavaara 1997, 165.)

Koska aineiston hankinta laadullisessa tutkimuksessa tapahtuu hyvin erilaisin keinoin, on

syytä kiinnittää huomiota kohderyhmän suuruuteen eli aineiston kokoon. Koska laadullisen

tutkimuksen tavoitteena ei ole tilastollinen yleistys vaan jonkin tietyn ilmiön kuvaaminen

sekä ymmärtäminen, on aineiston koon sijaan oleellisempaa sen laatu. On oleellista kiinnit-

tää huomiota siihen, että henkilöillä, jotka tutkimukseen osallistuvat, olisi tutkimuskysymyk-

siin liittyen jonkinlaista tietoa tai kokemusta asioista. Tässä vaiheessa tutkijan rooli tiedon-

antajien sopivuuden määrittelyssä nousee esille. Lisäksi on huomioitava mahdollinen on-

gelma, mistä on mahdollista edes löytää sopivia tiedonantajia, joiden valmiudet tutkimusai-

heesta ovat tutkimuksen teon sekä toteutumisen kannalta parhaimmistoa. (Tuomi 2009,

86.)

Tutkimusaineiston kokoon liittyen sekä Eskola ja Suoranta (1998, 45−46) että Tuomi (2009,

87) korostavat, että aineiston koolle ei ole mitään yhteneväistä sääntöä laadullisen tutki-

muksen toteutuksessa. Oleellista ei ole aineiston koko vaan sen laatu, joten tutkijan rooli

aineiston hankinnan riittävyyden määrittämisessä nouseekin merkittävään asemaan.

35

Avuksi tähän aineiston riittävyyden määrittämiseen Eskola ja Suoranta (1998, 46) ovat tuo-

neet termin aineiston kyllääntyminen eli saturaatio. Tällä termillä Eskola ja Suoranta (1998,

46) viittaavat tilanteeseen, jolloin saatu aineisto alkaa säännönmukaisesti toistamaan itse-

ään eli aineisto ei enää tuota johdonmukaisesti tutkimustuloksen kannalta uutta hyödyllistä

tietoa.

5.3 Tutkimusaineisto ja sen analysointi

Aineistonkeruumenetelmää valitessamme pohdimme, millä keinoin saisimme tutkimusky-

symyksiimme parhaiten vastauksia ja todenmukaisia kertomuksia analysoitavaksi. Koska

laadullinen tutkimus voidaan toteuttaa hankkimalla aineistoa hyvin erilaisin keinoin, on

oleellista pohtia mikä meidän tutkimuksemme parhaiten istuisi. Tämän lisäksi pohdimme

aineistollemme sopivaa analysointimenetelmää, jotta analyysin avulla saisimme nostettua

aineistostamme tutkimuskysymyksemme näkökulmasta merkittävimmät asiat esille.

5.3.1 Aineistonkeruu haastattelemalla ja puhelinhaastattelu

Tutkimuksemme metodologiaan syventymisessä on olennaista haastatteluun syventymi-

nen. Tutkimushaastattelu on yksi tieteellisistä metodeista. Sitä on käytetty paljon suomalai-

sessa tutkimuksenteossa erityisesti sosiaali- ja käyttäytymistieteiden puolella, ja jopa 80–

90% käyttäytymistieteellisestä empiirisestä tutkimuksesta käytetään jotain haastattelume-

netelmää. (Hirsjärvi & Hurme 2009, 7, 11, 26.) Keräämme tutkimusaineiston haastattelun

avulla, jonka jälkeen analyysin teemme sisällönanalyysin keinoin. On siis oleellista, että

myös valitsemaamme aineistonkeruumenetelmäämme haastatteluun paneudutaan huolel-

lisesti, sillä myös siten saamme lisättyä tutkimuksen luotettavuutta ja parannettua yleisesti

mahdollisuuksia onnistua tutkimuksessamme.

36

Kuten Hirsjärvi ja Hurme (1993, 12) toteavat, menetelmä tulee valita niin, että se sopii tut-

kimusongelmaan. Heidän mukaansa myös tiedonkeruumenetelmän käyttö täytyy pystyä

perustelemaan. Juuri näin olemme tehneet omassa tutkimuksessamme, sillä vastavalmis-

tuneiden luokanopettajien käsityksiä aggressiivisuudesta tutkiessamme saamme todennä-

köisesti parhaiten aineistoa haastattelujen avulla. Haastattelu antaa meille tutkijoille mah-

dollisuuden luoda lämpimän ja hyvän ilmapiirin haastattelun toteutumiselle, ja näin mahdol-

listaa mahdollisimman luotettavan ja todenmukaisen tutkimusaineiston saannin. Aiheena

aggressiivisen käyttäytymisen ja sen kohtaaminen on usein tunteita herättävä ja mahdolli-

sesti myös herkkä aihe, jolloin haastattelu antaa esimerkiksi kirjoitelmia tai kyselylomakkeita

paremman mahdollisuuden haastateltavalle tuoda esiin ajatuksiaan. Hirsjärvi ym. (1993,

14−16) vertailevat teoksessaan haastattelun hyviä ja huonoja puolia muihin tiedonkeruu-

menetelmiin verrattuna. Heidän mukaansa haastattelulla saa paremmin tietoa kuin kysely-

lomakkeella jo pelkästään siksi, että useampi ihminen haluaa osallistua haastatteluun kuin

täyttää kyselylomaketta. Tällöin tutkimukseen motivointi onnistuu paremmin. Hirsjärven ym.

(emt.) mukaan haastattelun avulla voidaan myös esimerkiksi observointia paremmin käsi-

tellä menneisyyttä, mikä onkin oleellinen osa tutkielmaamme. Haastattelun hyvänä puolena

on myös sen joustavuus, sillä haastattelija voi tarvittaessa toistaa kysymyksen tai tarkentaa

sitä, muuttaa tarvittaessa kysymysten järjestystä sekä oikaista mahdollisia väärinkäsityksiä.

Tämä auttaa saamaan enemmän, ja parempia vastauksia. Haastattelussa pystyy myös

muita tiedonkeruumenetelmiä paremmin kontrolloimaan tutkimustilannetta ja havainnoi-

maan sitä: haastattelija näkee haastateltavan ilmeet, eleet ja äänenpainon, sekä saa mah-

dollisesti tietoa muista tutkimustilanteen luotettavuuteen liittyvistä seikoista kuten haasta-

teltavan kiireisyydestä tai sairaudesta. (Jyrinki 1977, 11−12.)

Toki haastattelussa aineistonkeruumenetelmänä on myös huonoja puolia. Erityisesti puo-

listrukturoidussa ja strukturoimattomassa haastattelussa epäolennaista tietoa tulee esille

lähes välttämättä. Myöskään kielellisiä vaikeuksia omaaville tutkittaville haastattelu voi

osoittautua haastavaksi menetelmäksi. Haastattelu on menetelmänä myös esimerkiksi ky-

selylomakkeita työläämpi, sillä haastattelija käyttää aikaa sekä haastattelurungon tekemi-

seen, itse haastatteluun, litterointiin että jonkinlaisen koodin kehittämiseen. (Hirsjärvi &

Hurme 2009, 14−19, 26.) Haastattelussa ongelmaksi saattaa muodostua myös se, että

haastateltava vahingossa vaikuttaa haastattelijan vastauksiin tai tulkita vastauksia tai sano-

matta jättämisiä väärin (Jyrinki 1977, 13). Emme kuitenkaan koe, että nämä edellä mainitut

seikat olisivat esteenä haastattelumenetelmän valinnalle, sillä tutkittavat ovat kaikki aikui-

sia, opetustyössä olevia ihmisiä, joilta kommunikointi taatusti onnistuu. Pro gradumme

37

haastatteluaineisto ei myöskään ole niin laaja, että kokisimme haastatteluprosessin työläy-

den ylitsepääsemättömäksi, vaan ennemmin koemme sen antavan meille muita aineiston-

keruumenetelmiä syvempää tietoa aggressiivisen käyttäytymisen kohtaamisesta ja siihen

liittyvistä tiedoista ja taidoista.

Kaikessa yksinkertaisuudessaan haastattelu on keskustelu, jonka tarkoitus on määrätty en-

nalta. Haastattelun avulla pyritään keräämään luotettavasti tietoa, ja keskustelusta poiketen

pääasiassa vain toinen, eli haastateltava, puhuu. Haastattelulle on tyypillistä, että haastat-

telija laittaa sen alulle, toimii motivoijana ja käsittelee tiedot luottamuksellisesti haastattelun

jälkeen. Tutkimukseen osallistuvien motivointi saattaa osoittautua haastavaksi, ja siksi on-

kin tärkeää herättää kiinnostus jo haastattelupyynnön lähetysvaiheessa, vahvistaa kiinnos-

tusta haastattelun alussa sekä ylläpitää kiinnostusta haastattelun aikana. Tässä auttaa tut-

kittavien mahdollisten ongelmien kartoittaminen etukäteen, sekä heidän elämänpiiriinsä pa-

neutuminen. Haastattelu sisältää myös sekä kielellistä että ei-kielellistä kommunikaatiota,

joiden avulla tuodaan esiin muun muassa mielipiteitä, tunteita ja kokemuksia. Haastetteluja

on kahdenlaisia, tiedon keräämiseen tähtääviä tiedonhankintahaastatteluja, sekä käyttäy-

tymisen muuttamiseen tähtääviä terapeuttisia haastatteluja. (Hirsjärvi & Hurme 1993,

24−28, 40, 46−47.) Tutkimuksessamme käytämme luonnollisesti tiedonhankintahaastatte-

lua, sillä pyrimme saamaan tietoa, emmekä muuttamaan vallitsevia käsityksiä tai asenteita.

Pyrimme myös vaikuttamaan haastateltavien motivointiin sekä haastateltavien hankintavai-

heessa että haastattelun aikana.

Kun olimme valinneet aineistonkeruumenetelmäksi haastattelun, pohdimme seuraavaksi,

sopiiko juuri meidän tarkoituksiimme strukturoitu-, puolistrukturoitu- vai strukturoimaton

haastattelu. Tulimme siihen tulokseen, että tutkimuksemme tarpeisiin sopii parhaiten struk-

turoitu haastattelu, johon perehdyimme vielä tarkemmin. Ruuvuvuoren ja Tiittulan (2005,

51) mukaan kysymysten muotoilu on strukturoidussa haastattelussa erityisen suuressa roo-

lissa, jotta kysymykset saadaan esitettyä jokaisessa haastattelussa samalla tavalla, ja jotta

tutkijan vaikutus voidaan luotettavuuden vuoksi minimoida. Myös tarkentavat kysymykset

suunnitellaan etukäteen. Standardoidussa- eli lomakehaastattelussa kysymysten järjestys

ja niiden muoto on mietitty ennalta, ja kysymykset muodostetaan niin, että väärinymmärryk-

siä tulisi mahdollisimman vähän. Suurin haaste strukturoidussa haastattelussa onkin kysy-

mysten muotoilu haastattelua hyvin tukeviksi. Hyviä puolia strukturoidussa haastattelussa

on haastattelutilanteen helppous valmiiden kysymysten takia, eikä yhteen kysymykseen

38

tule suhteessa niin pitkiä vastauksia. Analyysin avuksi voi myös ennen haastattelua pohtia

mahdollisia luokkia, joihin jo haastattelun aikana voi luokitella vastauksia. (Hirsjärvi ym.

1993, 29.)

Haastattelun huolellinen suunnittelu ja siihen valmistautuminen on ensisijaisen tärkeää, sa-

moin kuin selkeän haastattelurakenteen suunnittelu. Jo ennen varsinaista haastattelua ti-

lannetta voidaan rentouttaa aiheesta poikkeavalla tai sitä sivuavalla keskustelulla, ja haas-

tattelija muistaa vielä esitellä itsensä aluksi, sekä kertoa selkeästi, milloin haastattelu alkaa

ja loppuu. Itse haastattelu rakentuu kysymysten ja vastausten varaan, ja tutkija näyttää vas-

tauksen saatuaan ymmärtäneensä asian. Joskus haastattelija ja haastateltava tulevat eri-

laisesta sosiaalisesta maailmasta, jolloin toisen näkökulman ymmärtämisen tärkeys koros-

tuu. (Ruusuvuori & Tiittula 2005, 25−27.) Pro gradussamme haastattelijoiden ja haastatel-

tavien sosiaalinen maailma on suhteellisen samankaltainen, sillä haastateltavana ovat vast-

ikään valmistuneet luokanopettajat, ja haastattelijoina pian valmistuvat luokanopettajat.

Näin ollen ongelmaa ei tässäkään suhteessa ole.

Koska haastateltavia tutkielmassamme on eri puolilta Suomea, valtaosa haastatteluista teh-

tiin puhelinhaastatteluina. Ikosen (2017, 271−272) mukaan puhelinhaastattelun etuna on

maantieteellisen seikan lisäksi myös haastatteluajan helpompi sopiminen, haastateltavien

parempi tavoitettavuus sekä turvallisuus. Metodologisia perusteita ovat hänen mukaansa

myös puhelinhaastattelun mukanaan tuoma yksityisyys, sillä haastattelijaa ei tarvitse tavata

kasvotusten, mikä saattaa helpottaa aroista ja epäsuotuisista aiheista kertomista. Ikonen

(2017, 273) tuo myös esille sen huomion, että puhelinhaastattelu kaventaa haastateltavan

ja haastattelijan valta-asemaa. Näin haastateltavan ei tarvitse pelätä haastattelijan arvioivat

häntä muuten esimerkiksi kodin puhtauden tai vaatteiden perusteella.

Puhelinhaastattelussa erityisen tärkeää on ottaa huomioon vuorovaikutuksen sujuvuus.

Kun ilmeitä ja eleitä ei näe, haastateltava voi osoittaa kuuntelevansa esimerkiksi viittaa-

malla aikaisemmin sanottuun, antamalla minimipalautetta tai kokoamalla yhteenvetoa juuri

kuullusta sekä lisäkysymyksiä esittämällä tai kannustuksella. Tällainen keskustelullinen ote

myös herättää luottamusta haastateltavassa. Täysi hiljaisuus puhelinhaastattelussa herät-

tää sen sijaan epävarmuutta, ja siksi sitä tulisi välttää. (Ikonen 2017, 276−278.)

39

Vaikka puhelinhaastatteluihin saatetaan yleisesti suhtautua edelleen negatiivisesti, sopi se

tutkimukseemme hyvin. Ikosen (2017, 282) mukaan puhelinhaastattelu ei sovi tutkimusase-

telmaan, jossa tutkitaan vuorovaikutuksen ei-sanallisia piirteitä, mutta tämä ei kuitenkaan

ollut ongelma tutkimuksessamme. Puhelinhaastattelut mahdollistivat meille haastattelut

myös etäisyyksien päästä, eikä haastateltavia vaikuttanut haittaavan puhelinhaastattelu,

vaan monet jopa toivoivat sitä aikataulusyistä johtuen. Laitoimme haastattelupyynnön sosi-

aaliseen mediaan ryhmään, jossa on mukana paljon Suomen luokanopettajia. Pyysimme

myös tutkimukseen osallistuneita kertomaan eteenpäin tutkimuksestamme, jolloin saimme

haastattelupyynnön useaan eri kanavaan.

Kaikki 13 haastattelua toteutettiin puhelinhaastatteluina, joiden kesto vaihteli kymmenestä

minuutista lähes tuntiin. Keskimääräinen haastattelun kestoaika oli noin 25 minuuttia. Haas-

tattelut etenivät haastattelurungon mukaan, ja haastateltavat vastasivat kaikkiin kysymyk-

siin, vaikkakin jotkut laajemmin ja jotkut suppeammin. Haastattelut äänitettiin tietokoneen

tai kännykän nauhuri-sovelluksella, joka ajoi hyvin asiansa ja mahdollisti litteroinnin jälkeen-

päin. Haastattelun alussa pyrimme keventämään tunnelmaa ja luomaan luottamusta rupat-

telemalla hetken tuttavallisesti, jonka jälkeen haastattelut suoritettiin lähes täysin haastat-

telurungon mukaisesti. Muutamien haastateltavien suppeiden vastausten vuoksi yksittäiset

lisäkysymykset olivat tarpeen. Haastattelun lopuksi kaikki haastateltavat olivat tyytyväisiä

haastatteluun ja pitivät puhelinhaastattelua onnistuneena haastattelutapana. Saimme ke-

huja tutkimuksemme mielenkiintoisesta aiheesta ja hyvistä tutkimuskysymyksistä.

5.3.2 Sisällönanalyysi ja sen toteutus tässä tutkimuksessa

Tarkemmin tarkasteltuna yksi laadullisen tutkimuksen perusanalyysimenetelmistä on sisäl-

lönanalyysi, joka toimii erilaisten kirjoitettujen, kuultujen tai nähtyjen aineistojen analyysinä.

Nimensä mukaan sisällönanalyysi keskittyy nimenomaan aineiston sisältöön ja sen mukana

tuomiin merkityksellisiin kokonaisuuksiin. Tuomen ja Sarajärven (2002, 105−107) mukaan

sisällönanalyysillä tähdätään tiivistettyyn ja yleiseen kuvaan tutkittavasta ilmiöstä. Heidän

mukaansa sisällönanalyysin tarkoituksena on selostaa sanallisesti dokumenttien sisältöä,

40

sekä tiivistää ja etsiä eroja ja yhtäläisyyksiä tekstistä. Tästä syystä sisällönanalyysi on toi-

minut useimmille erilaisille laadullisen tutkimuksen analyysimenetelmälle pohjan, vaikka

sen käyttö määrällisessä tutkimuksessakaan ei ole ennen näkemätöntä. (Mayring 2014;

Tuomi 2009, 91.)

Sisällönanalyysin kuvaillaan toisinaan analyysin tekemiseksi tutkijan parhaaksi katsomal-

laan tavalla ja sen vaiheiden tarkalla sekä yksityiskohtaisella avaamisella tutkimusrapor-

tissa. (Tuomi & Sarajärvi 2013, 6.) Metsämuuronen (2008, 48) määrittelee sisällönanalyysin

menetelmänä, jossa saavutetaan keinot teoreettisen pohdinnan kirjoittamiseen. Pohdinnan

kirjoittaminen jääkin näin ollen tutkijan oman ajattelun varaan. Mayring (2014, 10) sen sijaan

tuo esille laadullisen sisällönanalyysin monimenetelmällisen luonteen. Monimenetelmälli-

syydellä viitataan laadullisen tutkimusanalyysin tekemiseen pienillä määrälliselle tutkimuk-

selle tyypillisillä vivahteilla. Monimenetelmällisyydessä yhdistyvät luokittelu, näiden synty-

vien luokkien muokkaaminen tekstiksi kvalitatiivisesti ja etsittävien luokittelukokonaisuuk-

sien esiintymistiheyksien tutkiminen aineistosta kvantitatiivisin keinoin. Mayringin mukaan

laadullinen sisällönanalyysi tulisi nähdä tutkimusprosessina, jossa hyödynnetään niin kvali-

tatiiviselle kuin kvantitatiiviselle tutkimukselle tyypillisiä analyysimenetelmiä. (Mayring 2014,

10.)

Laadullisen tutkimuksen toteuttamiseksi on luotu monenlaisia kuvauksia sisällönanalyysin

toteuttamiseksi. Lähtökohtaisesti näissä kaikissa analyysin toteuttamistavoissa on yhteistä

niiden järjestelmällisyys. Sisällönanalyysi on lähtökohtaisesti toteutettava tietyn kaavan mu-

kaan, eikä siitä poikkeaminen juurikaan ole mahdollista. Toki jokaisessa tutkimuksessa ana-

lyysin toteuttaminen saa juuri sille tutkimukselle tyypillisiä piirteitä, mutta lähtökohdat ovat

samat, joita myös monet tutkijat teoksissaan ovat tuoneet esille. Sisällönanalyysin vaiheet,

kuten monissa teoksissa on kerrottu (Eskola & Suoranta 1998, 116−118, 135, Tuomi 2009,

92.), toteuttavat karkeasti seuraavaa neljän vaiheen kaavaa. Ensimmäisessä analyysivai-

heessa tarkistetaan, että aineistosta varmasti löytyy vastaukset tutkimuskysymyksiin eli se,

mitä tutkimuksella tavoitellaan. Toiselle analyysivaiheelle oleellista on aineistoon perusteel-

linen tutustuminen. Tässä vaiheessa tarkoituksena on merkitä tutkimuksen kannalta tärkeät

asiat ja unohtaa ylimääräinen aineisto, jotta analyysin jatkaminen olisi helpompaa. Kolman-

nessa vaiheessa kerätään merkityksellinen aineisto erilleen ja aloita sen analysointi. Ana-

lyysille on olemassa monia eri vaihtoehtoja, joista tyypillisimpiä ovat koodaus, luokittelu,

41

ryhmittely ja teemoittelu, toki näiden menetelmien lisäksi on olemassa muitakin vaihtoeh-

toja. Viimeiseen analyysivaiheeseen kuuluu yhteenvedon kirjoittaminen, jolloin tutkija ko-

koaa kolmannen vaiheen aineiston ja tulokset yhteen eheäksi tekstikokonaisuudeksi, josta

käy ilmi tutkimuksen kannalta merkittävät tulokset. (Eskola & Suoranta 1998, 116−118, 135,

Tuomi 2009, 92.)

Toisaalta tämän saman laadullisen aineiston analysoinnin Miles ja Huberman (1994,

10−12) vain kolmeen vaiheeseen: redusointiin eli pelkistämiseen, ryhmittelyyn ja abstra-

hointiin eli teoreettisten käsitteiden luomiseen. Tämä Milesin ja Hubermanin (1994) muo-

dostama analysointikaava on hyvin paljon samankaltainen kuin Eskolan ja Suorannan

(1998, 135) sekä Tuomen (2009, 92) teoksien pohjalta muodostettu neljän vaiheen kaava-

kin, hieman pelkistetympi sekä tiivistetympi. Oleellista kuitenkin on se, että Miles ja Huber-

man (1994, 11) ovat ehdottomia siitä tosiasiasta, että tässä analysointimenetelmässä ana-

lyysiyksiköitä (sanat, lauseet tms.) ei ole soveliasta irrottaa sen asiayhteydestä vaan ne

tulee analysoida osana sitä.

Tässä tutkimuksessamme lähdimme toteuttamaan sisällönanalyysiä edellä esitellyn neljän

vaiheen kaavan mukaan. Ensimmäisen analyysivaiheen aloitimme litteroimalla haastattelu-

materiaalimme, jolloin aloitimme analyysin varmistamalla tutkimuskysymyksien vastauksien

löytymisen aineistostamme. Litteroinnin yhteydessä nimesimme vastaukset haastatelta-

viksi ja numeroimme heidät satunnaisesti (esim. H13 = haastateltava 13). Lisäksi jaotte-

limme saamamme vastaukset tutkimuskysymyksittäin erillisiin tiedostoihin, jolloin aineiston

analysointi olisi selkeämpää. Tämä helpotti huomattavasti analyysin seuraavaa vaihetta,

jossa jatkoimme aineistoon tutustumista sekä karsimme materiaaleista kaiken ylimääräisen

aineiston, joka ei liittynyt meidän tutkimuskysymyksiimme. Tätä karsittua aineistoa meille ei

kertynyt tarkoin mietityn haastattelurungon sekä haastateltavien täsmällisten vastausten

ansioista kovinkaan paljoa.

Laadullisessa sisällönanalyysissä aineiston tutkiminen tapahtuu tarkastelun, yhtäläisyyk-

sien ja erojen etsimisen sekä tiivistämisen kautta. Analyysitapana tämä on hyvin teksti-

analyysilähtöinen eli tarkastelun kohteena on meidän tapauksessamme haastattelujen lit-

teroinnin kautta muodostunut tekstimuotoinen aineisto. (Tuomi & Sarajärvi 2013, 105.) Si-

sällönanalyysi jaotellaan usein ”induktiiviseen kategorioiden kehittelyyn” ja ”deduktiiviseen

42

kategorioiden soveltamiseen” (Mayring 2014, 11.). Tätä samaa perusjakoa noudatetaan

myös yleisemmässä jaossa, jolloin sisällönanalyysin sanotaan toteutettavan aineistolähtöi-

sesti eli induktiivisesti, teorialähtöisesti eli deduktiivisesti tai teoriaohjaavasti. (Mason 2002,

179−181; Tuomi & Sarajärvi 2013, 110−117) Keskeistä kuitenkin on selvittää itselleen si-

sällönanalyysiä toteutettaessa, haemmeko aineistosta eroja vai yhtäläisyyksiä.

Kolmannen analyysivaiheen aloitimme haastattelukysymysten värikoodaamisella tai taulu-

koinnilla hyvin vahvasti tekstilähtöisesti. Koodauksessa nostetaan aineistosta esiin siinä

selkeästi esiintyviä sisältöjä, joille oleellista on niiden toistuvuus aineistossa säännöllisesti

(Mason 2002, 150−153.). Koodasimme vastauksista tutkimuskysymyksittäin eri värein (liite

2) eri asiayhteyksiin liittyviä sanoja, sanontoja tai huomautuksia, jotka kokosimme yhteen,

laskimme samankaltaisten mainintojen määrät sekä kokosimme ne yhden pääteeman alle

vastaamaan juuri oikeaan tutkimuskysymykseen. Vastaavasti teimme saman toisen tutki-

muskysymyksen osalta taulukkoon, sillä koimme sen selkeämmäksi (liite 3). Tässä vai-

heessa kokosimme vastauksista myös parhaimpia kommentteja sekä suoria lainauksia,

jotka kuvaavat haastateltavien yleistä linjaa tai päinvastaisesti tuovat vastauksien ääripäitä

hyvin esille eli haimme aineistosta pääasiassa yhtäläisyyksiä, mutta otimme mukaan myös

tutkimuskysymyksiemme kannalta merkityksellisiä eroavaisuuksia haastateltavien vastauk-

sissa.

Induktiivisessa eli aineistolähtöisessä tutkimuksessa päämääränä on eheän teoriakokonai-

suuden luominen tehtyjen havaintojen pohjalta (Tuomi 2009, 95). Tämä tavoite saa kuiten-

kin osakseen suurta kritiikkiä ja kyseenalaistamista teoriapohjan luotettavuuteen sekä us-

kottavuuteen liittyen. Tämä perustuu siihen ajatukseen, että kaiken takana on tutkimuksen

tekijän omat subjektiiviset havainnot, joihin aikaisempien tutkimuksien tulokset tai jo ole-

massa oleva teoriatieto ei saisi vaikuttaa. Induktiiviselle etenemiselle olennaista on Eskolan

ja Suorannan (1998, 63) mukaan ensin hankkia yksittäinen havainto, joka toimii tutkimuk-

sen suuntaviivoina ja jonka kautta luodaan yleistyksiä sekä tutkimuksen teoria.

Deduktiivisessa eli teorialähtöisessä etenemisessä teoriasta johdetaan mallit, joihin aineis-

ton avulla haetaan vastaus. Tässä teorialähtöisessä lähestymistavassa oleellista onkin

aiemman tutkimustiedon hyödyntäminen ja sitä kautta myös esimerkiksi tutkimuksen kes-

43

keisten käsitteiden etsiminen sekä määrittely. Vastuksen saamisen jälkeen palataan takai-

sin teoriaan ja tarkastellaan tukiko teoria kysymykseen saatuja vastauksia vai oliko teoria,

tutkimuksen toteutus vai kenties molemmat virheellisiä. Eli karkeasti sanottuna teorialähtöi-

sellä lähestymistavalla testataan teoriatiedon totuudenmukaisuutta uudessa tutkimuskon-

tekstissa. (Tuomi 2009, 97.)

Tässä tutkimuksessa käytimme teoriaohjaavaa lähestymistapaa, jossa lähtökohtana on

luotu teoriapohja, johon peilaamme haastatteluissa esiin tulevia yhtäläisyyksiä. Tämä lä-

hestymistapa oli mielessämme jo hyvissä ajoin aineiston hankintaa aloittaessamme, jolloin

haastattelurungon muodostaminen tapahtui pitkälti teoriaohjaava lähestymistapa mielessä

pitäen. Tuomen mukaan (2009, 117) mukaan teoriaohjaava sisällönanalyysi etenee aineis-

ton kautta; teoreettiset käsitteet eivät muodostu aineiston kautta vaan aikaisemmin kootusta

teoriapohjasta. Tässä kaikessa perusperiaatteena on luoda tutkimukselle ensin teoriapohja,

jonka avulla aineiston hankinta sekä tutkimuskysymykset luodaan. Tarkoituksena ei ole tu-

kea hankittavalla aineistolla suoraan teoriapohjassamme ilmeneviä asioita vaan käyttää

teoriaa hyvänä lähtökohtana tutkimuskysymysten muodostamiselle. Todennäköistä kuiten-

kin on, että teoriaohjaavassa tutkimuksessa teoria ja analyysissä saatavat tulokset mukai-

levat jossain määrin toisiaan, tosin ei missään nimessä kokonaan.

Sisällönanalyysiin perustuvan tutkimuksen tarkoituksena oli tuottaa tietoa, jota tarvitaan

opettajankoulutuksen käytäntöjen ja arvioinnin kehittämiseksi sekä vastavalmistuneiden

luokanopettajien omien valmiuksien tarkastelemiseksi. Tarkoituksena oli palvella opettajan-

koulutuksen kehitystä sekä kartoittaa, mistä vastavalmistuneiden valmiudet oppilaiden ag-

gressiivisen käyttäytymisen kohtaamiseen ovat peräisin, ja siinä tarkoituksessaan tutkielma

mielestäni onnistui.

44

5.4 Kohdejoukon valinta

Kun päätimme toteuttaa aineistonkeruun haastattelujen avulla, päätimme etsiä haastatelta-

vat laittamalla haastattelupyyntöjä eri kanaviin. Valtaosan haastateltavista saimme Face-

book-ryhmästä, josta löytyy paljon eri ikäisiä ja eri verran työkokemusta omaavia luokan-

opettajia. Meihin otti sitä kautta yhteyttä noin kymmenen haastateltavaa, joista kaikki pää-

timme haastatella ja ottaa mukaan tutkimukseemme. Löysimme muutaman haastateltavan

myös omien kontaktiemme kautta. Kohdejoukon halusimme olevan luokanopettajia, sillä

olemme kiinnostuneita erityisesti luokanopettajien taidoista ja tiedoista, sekä luokanopetta-

jakoulutuksen antamista valmiuksista aggressiivisen käyttäytymisen kohtaamiseen. Us-

komme, että esimerkiksi erityispedagogiikan opintojen puolella opinnot ovat hieman erilai-

sia, ja ne saattaisivat vaikuttaa tuloksiin ja niistä tehtäviin johtopäätöksiin.

Tavoitteenamme oli saada enintään viisi vuotta työssä olleita luokanopettajia, jotta haasta-

teltavilla olisi parhain mahdollinen kuva luokanopettajakoulutuksen antamista valmiuksista

verrattuna työelämän vaatimuksiin. Alle viisi vuotta työssä olleilla luokanopettajilla on to-

dennäköisesti luokanopettajakoulutus vielä tuoreessa muistissa, mutta heillä on jo koke-

musta työelämästä. He ovat myös todennäköisesti hyviä arvioimaan, miten opettajankoulu-

tuslaitos on antanut heille valmiuksia työelämää varten. Näistä viisi vuotta tai vähemmän

työssä olleista luokanopettajista käytämme nimitystä vastavalmistuneet, jolla tässä tapauk-

sessa tarkoitamme luokanopettajia, joilla ei ole vielä paljoa työkokemusta.

Kolmantena tavoitteenamme meillä oli saada haastateltavaksi opettajia mahdollisimman

laajasti eri puolilta suomea ja sekä nais- että miespuolisia luokanopettajia. Naiset olivat

keskimäärin huomattavasti kiinnostuneempia aiheestamme, joten se näkyy myös haastat-

teluaineistossamme. Lopullisessa aineistossamme meillä oli 13 haastattelua, joista kaikki

olivat naisia.

45

5.5 Tutkimuksen luotettavuus

Laadullisen tutkimuksen luotettavuutta pohdittaessa on hyvin tärkeää tarkastella tutkimuk-

sen toteutusta ja tutkijan subjektiivisuutta kokonaisuutena. Tuomi (2009, 135−137) korostaa

teoksessaan, että laadullisen tutkimuksen arvioinnissa olisi painotettava nimenomaan tut-

kimuksen sisäistä johdonmukaisuutta. Laadullisen tutkimuksen luotettavuudesta on ole-

massa paljon erilaista kirjallisuutta (Alasuutari 2011, Eskoja & Suoranta 1998, Miles & Hu-

berman 1994, Tuomi 2009). Osa lähteistä nostaa esille laadullisen tutkimuksen luotettavuu-

den tarkastelussa mahdollisuuden käyttää samoja luotettavuusmittareita kuin määrällises-

säkin tutkimuksessa. Tässä vaiheessa Tuomi (2009, 136−137) tuo esille tästä mahdollisesti

aiheutuvan epämääräisyyden ja hämmennyksen. Lisäksi laadulliselle tutkimuksen luotetta-

vuuden kannalta oleellista on tutkijan puolueettomuus (Tuomi 2009, 134−136). Voimmekin

todeta jollain tasolla olevamme puolueellisia, koska olemme molemmat vasta valmistu-

massa luokanopettajaksi ja tulemme kohtaamaan työmme haasteet sekä koulutuksemme

puutteet konkreettisesti työelämässä hyvinkin pian.

Tutkimuksemme eettisyyttä tarkasteltaessa on olennaista jälleen kohdistaa tarkastelu koko

tutkimusprosessiimme. (Miles & Huberman 1994, 290.) Tämä perustuu tieteen etiikan nä-

kökulmaan, jonka mukaan tutkimustuloksilla on vaikutusta eettisiin ratkaisuihin ja toisaalta

tutkijan tieteellisessä työssään toteuttamat ratkaisut ovat vahvasti eettisten näkökulmien

ohjaamia. (Tuomi 2009, 125.) Pystyimme kuitenkin mielestämme toteuttamaan tutkimus-

prosessin tieteen etiikan antamien ohjenuorien mukaan jo tutkimuksen aiheen sekä tutki-

muskysymysten määrittelyvaiheesta aina analyysin loppuun ja yhteenvedon loppuun asti.

Luotettavuuden ja eettisyyden varmistaminen haastattelussa on myös tärkeää. Jotta tutki-

mus olisi luotettava, on tutkijan kerrottava haastateltaville rehellisesti tutkimuksen tarkoitus,

käsiteltävä saatuja haastatteluja huolellisesti, ja pidettävä huoli haastateltujen anonymitee-

tin säilymisestä tutkimusprosessissa ja valmiissa tutkimuksessa. Erityisesti haastattelutilan-

teissa, joissa ihmisiä haastatellaan oman ammattinsa edustajina, on oleellista, että kaikki

mahdollisuudet tunnistaa haastateltava tutkimuksesta poistetaan tai muokataan. Myös

haastattelijan neutraali suhtautuminen on tärkeää erityisesti strukturoidussa haastattelussa,

jottei tutkija vaikuta omilla mielipiteillään siihen mitä haastateltava sanoo. Eettiseen toimin-

46

taan kuuluu myös haastatteluluvan saaminen, joko sanallisesti tai kirjallisena. Myös luotta-

muksen rakentamien haastateltavaan on tärkeää, jotta haastattelusta saadaan kaikki oleel-

linen irti. (Ruusuvuori & Tiittula 2005, 17−45.) Hirsjärvi ym. (1993, 58) toteaa, että haastat-

telututkimuksessa käytetään yleensä satunnaisesti valittua aineistoa. Myös Jyrinki (1977,

29, 35) korostaa otoksen edustavuuden tärkeyttä: otoksessa tulisi olla samassa suhteessa

samoja ominaisuuksia kuin perusjoukossa. Hänen mukaansa aineiston koko on myös oleel-

linen tutkimusta tehdessä, sillä siihen vaikuttavat myös erilaiset resurssit kuten aika ja työ-

voima.

Pro gradussamme aineisto on suhteellisen pieni (13 haastateltavaa), sillä resurssimme ei-

vät ole suuret, eikä tutkimuksen laajuus myöskään vaadi kovin suurta aineistoa. Pyrimme

valitsemaan haastateltavat kuitenkin laajasti ja kattavasti, jotta tutkimuksemme loisi mah-

dollisimman todenmukaisen kuvan vastavalmistuneiden luokanopettajien valmiuksista koh-

data aggressiivista käyttäytymistä työelämässä. Tavoitteenamme on haastatella sekä nais-

että miesopettajia eri puolilta Suomea mahdollisimman erilaisista kouluista (pienien kylä-

koulun opettajista aina isojen yhtenäiskoulun opettajiin). Tähän tavoitteeseen emme kuiten-

kaan ihan kaikilta osin päässeet. Haastateltavat opettajat ovat hyvinkin laajasti eri puolilta

Suomea ja työskentelevät eri luokka-asteilla hyvin erilaisissa kouluissa. Sukupuolijakaumaa

emme kuitenkaan saaneet toteutettua tutkimuksessamme, vaan haastattelut koostuvat vain

naisopettajien vastauksista. Pyrimme löytämään miesopettajien haastatteluumme yli kol-

men kuukauden ajan, saamatta ainoatakaan suostumusta. Tämä tosiasia tietenkin vaikut-

taa tutkimustuloksiimme, ja jääkin vain arvailujen varaan, miten miesopettajat olisivat tutki-

musaiheeseemme sekä tutkimuskysymyksiimme suhtautuneet. Toisaalta ottaen huomioon

opettajien työelämän naisvaltaisuuden, voimme osittain myös todeta, että saamamme vas-

taukset vastaavat kuitenkin melko pitkälti valtaosan luokanopettajien näkemyksiä heidän

valmiuksistaan kohdata aggressiivinen oppilas.

Lisäksi huomionarvoista on se, että tutkimukseemme osallistuvat opettajat osallistuivat

haastatteluun vapaaehtoisesti. Tämän vaikutus tutkimustuloksiin saattaa joidenkin kysy-

myksien osalta näkyä. On kuitenkin täysin mahdotonta sanoa, miten haastateltavien vapaa-

ehtoisuus tutkimustuloksissa voisi näkyä, koska aineistossamme esiintyi kuitenkin hyvin eri-

laisia opettajia ja heidän kokemuksensa oppilaiden aggressiivisuudesta erosi toisistaan

myös jonkin verran.

47

Kuten jo laadullisen tutkimuksen toteutuksesta kirjoittaessa nostimme esille Eskolan ja Suo-

rannan (1998, 46) mukaan aineiston riittävyyteen merkittävästi liittyvän termin saturaatio,

voimme oman tutkimuksemme osalta todeta tämän kriteerin täyttyneen jo yllättävänkin ai-

kaisessa vaiheessa. Aineistoa analysoidessa oli jo kuuden haastattelun analysoinnin jäl-

keen selkeästi havaittavissa se, miten aineisto alkaa johdonmukaisesti toistamaan itseään.

Mikä omalta osaltaan lisää tutkimuksemme luotettavuutta ja tietynlaista yleistettävyyttä

merkittävästi.

48

6 TUTKIMUSTULOKSET

6.1 Vastavalmistuneiden luokanopettajien käsitykset oppilaiden ag-

gressiivisesta käyttäytymisestä

Tutkimme vastavalmistuneiden luokanopettajien käsityksiä oppilaiden aggressiivisesta

käyttäytymisestä sekä käsitteenmäärittelyn tasolla että käytännössä. Tutkimuksessamme

pyrimme selvittämään, kuinka vastavalmistuneet luokanopettajat määrittelevät aggressiivi-

sen käyttäytymisen ja sen kohtaamisen, ja miten he toimivat tilanteissa, joissa esiintyy ag-

gressiivista käyttäytymistä. Selvitimme haastatteluissa myös sitä, miten opettajat kokevat

oman toimintansa aggressiivisissa tilanteissa.

49

6.1.1 Vastavalmistuneiden luokanopettajien käsitykset aggressiivisesta

käyttäytymisestä ja sen kohtaamisesta yleensä ja oppilaill a

Vastavalmistuneiden luokanopettajien käsitykset aggressiivisesta käyttäytymisestä olivat

keskenään suhteellisen samankaltaisia, ja ne vastasivat pääosin myös omaa käsitystämme

aggressiivisesta käyttäytymisestä. Haastateltavien puheista tulee ilmi, että aggressiivinen

käyttäytyminen nähdään lähes poikkeuksetta negatiivisena ja jopa pelottavana asiana, jota

tapahtuu usein myös ennalta arvaamatta. Aggressiivista käyttäytymistä kuvattiinkin muun

muassa sanoilla ennalta-arvaamaton, pelottava, väärä, ikävä, pahantahtoinen, hyökkäävä

ja hallitsematon.

Haastateltavat jakoivat aggressiivisen käyttäytymisen selkeästi kahteen osaan: verbaali-

seen ja fyysiseen aggressiivisuuteen. Verbaaliseksi aggressiivisuudeksi määriteltiin kaikki

sanallinen aggressiivisuus kuten haukkuminen, uhittelu, uhkailu, huutaminen ja rumasti pu-

huminen. Fyysiseen aggressiivisuuteen sen sijaan liitettiin esimerkiksi potkiminen, tönimi-

nen, hakkaaminen, sylkeminen, tavaroiden heitteleminen ja päälle käyminen. Sekä verbaa-

lisen että fyysisen aggressiivisuuden todettiin kohdistuvan sekä lapsiin että aikuisiin, tilan-

teesta riippuen. Kukaan haastateltavista ei tuonut kuitenkaan esille epäsuoraa aggressiivi-

suutta kuten ryhmästä ulos jättämistä, vaan kaikki esimerkit koskivat suoraa verbaalista tai

fyysistä aggressiivista käyttäytymistä.

Aggressiivisesta käyttäytymisestä puhuessaan haastateltavat toivat esiin erityisesti uhkai-

lun ja väkivallan uhan, jonka he liittivät selkeästi osaksi aggressiivista käyttäytymistä.

Sitten sanallisesti niin se on usein uhkailua, meillä aika paljon uhkailee lapset erilai-silla asioilla. (H5)

Mitä mä ite, jos mulle puhutaan aggressiivisesta käyttäytymistä, niin mä ajattelen väkivaltaa tai väkivallalla uhkaavaa käytöstä, että uhkaa vaikka lyödä tai muuten vahingoittaa toista ihmistä. (H11)

Monet haastateltavat liittävät aggressiivisen käyttäytymisen myös tunteisiin ja siihen, että

oppilas ilmaisee esimerkiksi vihaa erityisen voimakkaasti. Tunnetaitojen opettamista pidet-

tiin erityisen hyvänä ratkaisuna luokassa, jossa aggressiivista käyttäytymistä esiintyy.

50

Jotkut haastateltavat toivat myös esille, että he pitävät joitain aggressiivisuuden muotoja

lievempinä kuin toisia. Esimerkiksi eräs haastateltavista piti verbaalista aggressiivisuutta

lievempänä kuin fyysistä aggressiivisuutta, ja toinen haastateltava totesi haukkumisen ole-

van uhkailua lievempää. Proaktiivisesta tai reaktiivisesta aggressiosta haastateltavat eivät

maininneet mitään, eikä kukaan haastateltavista myöskään lähtenyt tarkastelemaan ag-

gressiivisen käyttäytymisen syitä sen tarkemmin.

Aggressiivisen käyttäytymisen kohtaamisen selittäminen tuntui olevan monille haastatelta-

ville vaikeaa. Haastateltavat kokivat kysymykseen mitä aggressiivisen oppilaan kohtaami-

nen mielestäsi tarkoittaa? vastaamisen yllättävän haastavaksi. Vastauksista löytyi kuitenkin

kolme eri teemaa, jotka liittyvät aggressiivisen oppilaan kohtaamiseen. Haastateltavat liitti-

vät kohtaamiseen 1) tilanteeseen menemisen ja reagoimisen 2) lapselle puhumisen ja 3)

lapsen ehdoilla menemisen. Kohtaamisen ajatellaan pitkälti olevan kuitenkin juuri tilantee-

seen menemistä, reagoimista ja oppilaan lähestymistä fyysisesti tai puheen avulla. Haas-

tateltavien puheessa tuleekin selkeästi ilmi lapsen kuunteleminen ja ymmärtäminen sekä

kohtaamisen ja vuorovaikutuksen välinen yhteys.

Kaikista selkeimmin haastateltavat liittävät aggressiivisen oppilaan kohtaamiseen tilantee-

seen menemisen ja aggressiiviseen käyttäytymiseen reagoimisen. Haastateltavat pitävät

tärkeänä, että opettaja huomioi oppilaan aggressiivisuuden, ja tekee asialle jotakin.

Sitä että niinku, miten tavallaan ottaa sen tilanteen haltuun siinä ja miten siihen rea-goi. (H6)

No ehkä se kohtaaminen liittyy siihen et huomaa sen. Et okei nyt sulla on huono hetki menossa ja sillä kohtaamisella ehkä että menee siihen viereen tai lähelle. Et mä huomaan nyt että sulla on nyt jostain syystä paha mieli--. (H9)

Mun ajatus on kuitenki se et jollain tavalla se opettaja aina siihen reagoi ja jollain tavalla se kohtaaminen tapahtuu joka kerta vaikkei se opettaja sitä itse niin tietosesti ajattelis. (H4)

Esiin tuodaan myös lapselle puhumisen tärkeys ja tunnetaitojen merkitys aggressiivisen

oppilaan kohtaamisessa. Muutama haastateltava korostaa myös erityisesti tunnetaitojen ja

51

tilannetajun merkitystä haastavassa tilanteessa. Oppilaalle puhumiseen liittyy myös olen-

naisesti oppilaan käytöksen taustan selvittäminen.

--että sit mut mielestä siihen kohtaamiseen liittyy myös se et lähtee selvittämään et mitä siinä on sen tunteen ja käytöksen taustalla et mun mielestä se on sitä et huo-maa sen ja näkee et nyt ei oo kaikki kunnossa. (H9)

Ois tosi tärkeetä puhua siitä enemmän et miten se kuulus niinku tehdä oikein niin et sitä lasta lähestyttäisiin sen lapsen ehdoilla eikä jotenkin--. (H1)

Haastateltavat korostavat aggressiivisen käyttäytymisen kohtaamisessa oppilaantuntemuk-

sen merkitystä, ja tuovat esiin myös lapsen kokemuksen huomioinnin ja lapsen ehdoilla

toimimisen. Kaiken kaikkiaan haastateltavat tuovat esille useita olennaisia seikkoja aggres-

siivisen oppilaan kohtaamisessa.

No varmaan sitä et miten mä meen aikuisena sellaseen tilanteeseen kun mä nään et jossain on sellanen tilanne nii miten mä meen siihen tilanteeseen, miten mä puhun sille lapselle, miten se lapsi kokee et mä tuun siihen tilanteeseen ja alan selvittää sitä asiaa. (H3)

Ois tosi tärkeetä puhua siitä enemmän et miten se kuulus niinku tehdä oikein niin et sitä lasta lähestyttäisiin sen lapsen ehdoilla eikä jotenkin… Et se on jotenkin lapsi joka siinä käyttäytyy. (H1)

6.1.2 Vastavalmistuneiden luokanopettajien käsitykset aggressiivisen

käyttäytymisen kohtaamisesta työssään

Haastateltavat toteavat aggressiivisen käyttäytymisen olevan yleistä kouluissa, ja luokan-

opettaja kohtaa heidän mukaansa aggressiivisesti käyttäytyviä oppilaita suhteellisen usein.

Jos opettajan omassa luokassa on aggressiivisesti käyttäytyvä oppilas, saattaa haastatel-

tavien mukaan aggressiiviset tilanteet olla päivittäisiä, tai pahimmassa tapauksessa niitä

saattaa olla jopa useamman kerran päivässä. Valtaosa haastateltavista kertoo ratkovansa

aggressiivisuuteen liittyviä tilanteita viikoittain, ja joillakin niitä tulee vastaan kuukausittain

tai vuosittain. Voimme tästä joka tapauksessa päätellä, että valtaosa luokanopettajista koh-

taa työssään aggressiivista käyttäytymistä, enemmän tai vähemmän.

--nii se on päivittäistä että ehkä sellanen pari kertaa viikossa se tilanne räjähtää et pitää muut poistaa luokasta et sit meitä on kaks tai kolme aikuista siinä yhen lapsen

52

kanssa. Mut päivittäistä sellasta et pitää ottaa vaikka tavaroita pois tai ohjata muu-hun tilaan tai poistaa teräviä asioita ympäriltä tai tällasta. (H5)

Yyh...No emmä voi nyt sanoo et se ois ihan päivittäistä ja tietenki se riippuu et min-kälaisia oppilaita on siinä lähellä ja omassa luokassa ja koulussa mut kyllä se on niinku viikottaista. (H9)

Haastateltavat tuovat esille myös sen vaikutuksen, minkä ikäisten parissa luokanopettaja

työskentelee, ja onko kyseessä yleis- vai erityisopetus. Yleisopetuksen kuvataan olevan

keskimäärin erityisopetusta rauhallisempaa aggressiivisen käyttäytymisen osalta, mutta

myös yleisopetuksessa esiintyy aggressiivista käyttäytymistä. Sen sijaan luokkakoolla ei

koettu olevan paljoa vaikutusta, eikä eroa tehty myöskään eri sukupuolten välille. Pikem-

minkin merkitystä todettiin olevan aggressiivisten oppilaiden määrällä. Muutama haastatel-

tava toteaa aggressiivista käyttäytymistä esiintyvän myös enemmän yläasteella.

Tilanteita tuli erityisen tuen ryhmässä vastaan joka kuukausi, yleisopetuksessa suh-teellisen harvoin. (H2)

Se on hirveesti riippunu lukuvuodesta ja siitä minkä ikästen kans on sillon ollu et niinku... (H4)

--että se on hyvin paikkakohtasta ja olen huomannut sen, että ainakin omalla koh-dalla niin enemmän vielä yläkouluikäisissä. (H10)

Työssään haastateltavat kertovat kohtaavansa sekä fyysistä- että verbaalista aggressiivista

käyttäytymistä. Verbaalisesta aggressiivisuudesta haastateltavat mainitsivat kohtaavansa

työssään muun muassa uhkailua, väkivallalla uhkaamista, pelottelua ja huutamista. Vielä

selkeämmin haastateltavat tuovat kuitenkin esille fyysisen aggressiivisuuden, jota heillä tu-

lee työssään vastaan. Fyysisestä aggressiivisuudesta he mainitsevat kohtaavansa muun

muassa potkimista, lyömistä ja tavaroiden heittelemistä.

--aiemmin mua on potkittu, mua on lyöty, potkittu naamaan, potkittu tonne genitaa-lialueille. Ihan tarkotuksella yritetty satuttaa. Ja sit sellasta varsinki kun on ollu teke-misissä vähän vanhempien oppilaiden kanssa nii sillon on ollu sellasta mä tapan sut tai sellasta uhittelua on ollu. (H1)

Et oli fyysistä aggressiivisuutta et mentiin toisen kimppuun, satutettiin toista, saatet-tiin potkia, lyödä. Ja lisäks tota sellasta huutamista ja pelottelua sanoilla. (H3)

--niinku siis ihan sellasta aggressiivisuutta, mikä kohdistuu toisiin oppilaisiin siis niinku ihan väkivaltaa; lyömistä potkimista, muuten vaan nujakointia, painimista, tö-nimistä. Sit on tämmöstä uhkailua, et lyön kepillä tai muuta tämmöstä. Ja myös sitte en itteeni kohtaan, mutta oon nähny ihan sellasta, että muita opettajia kohtaan ollaan aggressiivisia et lyödään tai heitellään tavaroita tai tällasta. (H11)

53

Useat haastateltavat mainitsevat myös toisiin oppilaisiin tai opettajiin kohdistuvan aggres-

siivisen käyttäytymisen lisäksi oppilasta itseään vahingoittavan käyttäytymisen, kuten it-

sensä satuttamisen eri keinoin.

No päällekäymistilanteita on ollu jonkun verran et yleensä niin et lapsi hyökkää ai-kuisen päälle eli siis yleensä mun kimppuun. Jonkun verran sellasta et lapsi kohdis-taa toiseen lapseen sitä aggressiivisuutta ja on pakko mennä väliin et voi suojella sitä uhria tai kohteena olevaa. Ja sit on aika paljon sitä tavaroiden heittelemistä. Sellasta et potkitaan pulpettia tai seinää. Ja sellasii on ollu kans et pyrkii voimak-kaasti satuttaa itseensä et hakkaa päätä patteriin tai yrittää muulla tavalla niinku itseään satuttaa. (H4)

Olimmekin kiinnostuneita siitä, miten opettajat toimivat tilanteessa, jossa esiintyy aggressii-

vista käyttäytymistä. Haastateltavien vastauksista löysimme selkeästi kuusi erilaista toimin-

tatapaa, jotka osittain riippuvat myös tilanteesta. Samassa tilanteessa saatetaan käyttää

myös montaa eri toimintatapaa. 1) aggressiivisesti käyttäytyvän oppilaan siirtäminen toi-

seen tilaan 2) oppilaan sanallinen rauhoitteleminen 3) muiden oppilaiden siirtäminen tur-

vaan 4) avun hakeminen muista aikuisista 5) fyysinen puuttuminen ja 6) itsensä suojelu.

Eräs haastateltava mainitsi myös yhteydenoton vanhempiin, mikä on myös oleellista ag-

gressiivisten tilanteiden läpikäynnissä ja taustalla olevien syiden selvittämisessä.

Valtaosa haastateltavista kertoo laittavansa aggressiivisesti käyttäytyvän oppilaan ensisi-

jaisesti toiseen tilaan rauhoittumaan. Rauhoittumisen jälkeen opettaja käsittelee tilannetta

oppilaan kanssa, jolloin pyritään myös selvittämään aggressiivisen käytöksen taustalla ole-

via tekijöitä.

Sit yrittäny mahdollisuuksien mukaan rauhoitella oppilasta, mennä hänen tasolleen puhumaan että...ja sit antaa välillä vaan olla et mä oon kertonu et mä oon tässä ja mulle saa tulla puhumaan ja sä saat nyt raivota ja huutaa et mä en mee tästä mihin-kään, mä ootan et sä vähän rauhotut. (H1)

Jos oppilas käyttäytyy todella aggressiivisesti, saatetaan haastateltavien mukaan siirtää

muut oppilaat pois luokasta vahinkojen ehkäisemiseksi. Usein tässä vaiheessa kutsutaan

viimeistään paikalle myös toinen aikuinen.

54

--yrittäny saada itselle nopeesti apua ja eristää muut oppilaat tilasta et niinkun muut ei näkis ja kokis sitä ryöpytystä. (H1)

--avustaja on käynyt hakemassa siihen toisen aikuisen avuksi tai mielellään rehtorin ja alkanu selvittään sitä, koska mä en sitä itte niinku pysty selvittämään, koska mulla on vastuu siitä itse luokastakin. (H10)

Jos tilanne ei rauhoitu puhumalla, haastateltavat toteavat oppilaan kiinnipitämisen olevan

välttämätöntä. Näin esitetään muiden ihmisten tai oppilaan itsensä vahingoittaminen.

Mut on meillä ollu niinku työhistoriassa sellasta tommosia ihan kiinnipitotilanteita missä on jouduttu ihan niinku ottamaan kiinni, koska muuten oppilas ois satuttanu itseään. Et on jo satuttanu meitä aikuisia et ei sit tahallaan esim löis päätänsä sei-nään tai lattiaan. On jouduttu semmoseenki tilanteeseen. (H1)

--joskus oon joutunut fyysisesti rajoittamaan oppilasta menemällä johonkin väliin tai ottamaan ranteista kiinni tai mistä nyt olkapäästä tai mistä nyt kiinni saa. Ja joutunut niinku ihan fyysisesti ottamaan sen lapsen vaikka pienemmän oppilaan jotenki sel-laseen halausotteeseen tai ollaan toisen aikuisen kanssa vaikkapa ottamaan niinku käsistä kiinni ja taluttamaan muualle. (H8)

Kaikista pahimmassa tapauksessa, jossa jopa oppilaan kiinniottaminen on riski opettajan

turvallisuudelle, haastateltavat kertovat suojelevansa itseään. Näissä tilanteissa haastatel-

tavat kertovat hakevansa muita aikuisia avuksi, jotta oppilas saataisiin turvallisesti rauhoit-

tumaan.

Mut sit jossain tilanteissa et ihan jos osa niistä on mun kokosia, niin en mä sillee vain pysty ottamaan kiinni heistä, et he lopettais sen, et se ei oo niinku mulle itelle turvallista-- (H11)

Et jos se tulee vaik sakset kädessä tai sillä on joku terävä esine kädessä niin siinä vaiheessa me suojellaan tietenki itteemme eikä ruveta rajottaa siinä tilantees. (H5)

Valtaosa haastateltavista kokee, että on osannut toimia työssään kohtaamiensa aggressii-

visten oppilaiden kanssa suhteellisen hyvin, vaikka erityisesti aluksi tilanteiden ratkaisemi-

nen on saattanut olla haastavaa. Suurimpana haasteena haastateltavat pitävät selkeästi

aggressiivisten tilanteiden äkkinäisyyttä ja sitä, että tilanteita on välillä vaikea ennustaa.

Monet haastateltavat kertovat jälkikäteen pohtivansa omaa toimintaansa joko yksin tai yh-

dessä kollegojen tai rehtorin kanssa, jolloin omasta toiminnasta löytyy usein jotain paran-

nettavaa. Muutama haastateltava kertoo aggressiivisten tilanteiden jäävän mieleen pitkäksi

aikaa, ja erityisesti omasta toiminnasta ollaan kriittisiä.

55

--mä en oo kohdannu sellasta väkivalt...tai sellasta aggressiivisuutta et ois menny sormi suuhun et mitä tässä pitää tehdä ja tota niin... Mut kyllähän siinä aika itekseen on. Et ei ees tiiä mihin kaikkeen pitäis varautuu et mikä on sit sellanen tilanne et meneekin se sormi suuhun. (H9)

Vaikka valtaosa haastateltavista kokee toimivansa tilanteissa suhteellisen hyvin, muutama

haastateltava toi kuitenkin esille, että ei osannut alun perinkään toimia tilanteessa oikein.

Eräs haastateltava toteaa kieltävänsä ja komentavansa aggressiivisesti käyttäytyviä lapsia,

mutta yleinen mielipide haastateltavilla on se, että komentaminen ei ole hyvä keino aggres-

siivista tilannetta ratkaistaessa. Haastateltavien puheessa on epävarmuutta siitä, onko ti-

lanteet osattu ratkaista oikein.

Hyvin siihen nähden miten pitkään oon alalla ollu mut kokemusta on niin vähän et en varmasti toimi oikein ihan kaikissa tilanteissa. (H5)

Et ihan varmasti on sellasii tilanteita joissa se mun toiminta on niinku vaan tavallaan kiihdyttäny sitä lasta lisää et oon huomannu et erityisesti sellaset et jos sanoo että hei nyt lopeta se potkiminen ja pistä ne nyrkit alas niin mitä kovemmin mä ite käsken niin sitä varmemmin se lapsi jatkaa sitä ei toivottua toimintaa. (H4)

Monet haastateltavat kokevat kuitenkin työkokemuksen lisääntyessä oppivansa lisää ag-

gressiivisten tilanteiden hallinnasta, ja parantaneensa omaa toimintaansa jatkuvasti tietojen

ja taitojen karttuessa.

--kyllähän sitä kokoajan oppii varmaan jotain uutta enemmän, erilaisia vaihtoehtoja, että mitä voi sit tehdä. Mutta, muttaku välillä se on ku se on ihmisten kanssa olemista niin välillä tulkitsee jotain väärin ja sit saattaa sanoo jotain mikä ei autakaan ja sit välillä tulee sellasia hyviä onnistumisia. (H8)

Se on muokkautunut ja on tullu vielä niinku varmemmaks siitä, ja kyllä se ihan niinku niiden ensimmäisten kokemusten jälkeen on tullu vielä niinku varmemmaks siitä. Ja sitte niinku kyllä on auttanu se kollegiaalinen ja sitte mulla on omassa taustassa opettajia, jotka on ollu pitkään erityispuolella töissä ja heiltä sain paljon neuvoja sil-loin alkuun. (H10)

Kaiken kaikkiaan haastateltavat toivat esille useita jo teoriaosassa esille ottamiamme asi-

oita aggressiivisesta käyttäytymisestä. Haastateltavat korostavat tunnetaitojen ja oppilaan

tuntemuksen merkitystä aggressiivisen käyttäytymisen hallinnassa, ja ymmärtävät, että lap-

set eivät osaa vielä hillitä itseään aikuisten tavoin. Aggressiivinen käyttäytyminen ajatellaan

56

negatiivisesti, sillä sen koetaan olevan pelottavaa ja sekä muita ihmisiä että oppilasta itse-

ään uhkaavaa käyttäytymistä. Haastateltavat toteavat kuitenkin oppineensa työssään hal-

litsemaan ja käsittelemään paremmin aggressiivisia tilanteita.

6.2 Millainen käsitys vastavalmistuneilla luokanopettajilla on valmiuk-

sistaan kohdata oppilaiden aggressiivista käyttäytymistä?

Lisäksi tässä tutkimuksessa halusimme tutkia, millainen käsitys vastavalmistuneilla luokan-

opettajilla on heidän valmiuksistaan kohdata aggressiivinen oppilas sekä mistä nämä val-

miudet ovat peräisin. Tutkimuskysymyksissämme pyrimme hahmottamaan valmiuksien läh-

tökohdat kahdesta eri näkökulmasta: opettajankoulutuksesta ja sen ulkopuolelta saaduista

valmiuksista.

Haastateltavien valmiuksia tutkittaessa asetimme yhdeksi olennaiseksi tavoitteeksi saada

konkreettista tietoa siitä, mistä valmiudet ovat peräisin. Tarjosiko opettajankoulutus käytän-

nön tasolla hyvät valmiudet aggressiivisen oppilaan kohtaamiseen vai olivatko valmiudet

hankittava muualta. Mikäli valmiudet olivat opiskeluiden jälkeen hankittava muualta, halu-

simme selvittää, mitä nämä muut tahot ovat.

6.2.1 Vastavalmistuneiden luokanopettajien käsitykset opettajankoulu-

tuksen antamista valmiuksista kohdata oppilaan aggressiivista käyttäyty-

mistä

Vastavalmistuneiden luokanopettajien käsityksen opettajankoulutuksen antamista valmiuk-

sista kohdata ja käsitellä oppilaan aggressiivista käyttäytymistä on läpi koko tutkimusaineis-

tomme varsin yhtenevää. Tutkimuksessamme pyrimme saamaan selville tuliko aggressiivi-

suus terminä tai sen sisällöt opintojen aikana tutuiksi, jolloin 9 vastaajaa toi esille puutteen

termin sekä sen sisältöjen käsittelyssä. Satunnainen määrä (3) haastateltavista kuitenkin

57

myöntää, että mikäli termiä tai sen sisältöjä on koulutuksessa käsitelty, on se tapahtunut

korkeintaan yhdellä tai kahdella luennolla hyvinkin pintapuolisesti. Kun tutkimme, miten ag-

gressiivisen oppilaan käyttäytymistä tai sen kohtaamista on koulutuksessa tai opetushar-

joitteluissa käsitelty, haastateltavistamme kaikki myönsivät, ettei aihepiiri ollut opinnoista

tuttu ja etteivät opinnot pystyneet tarjoamaan heille riittäviä valmiuksia oppilaan aggressii-

visuuden kohtaamiseen.

Lisäksi tutkimustuloksista on selkeästi havaittavissa yhdenmukaisuus siitä, että jokainen

haastateltava olisi kaivannut jonkinlaisia oppilaan aggressiiviisuuteen liittyviä kokonaisuuk-

sia opintoihinsa. Toisaalta vastauksissa kävi myös ilmi, että opintojen rakentaminen vas-

taamaan täysin käytännön työn haasteita on vaikeaa, ellei jopa mahdotonta.

No siis joo varmaan on aika paljon asioita mitä ois kaivannu sillon...tai siis nykyään kaipais et voiku joku ois tota käsitelly joskus. Mut mä ehkä koen myös niin että niitä asioita on niin paljon mitä koulutuksen pitäis pitää sisällään on ihan älyttömän laaja skaala−−. (H5)

Tutkimuksessamme haastateltavat pääsivät lisäksi kertomaan, millaisia opintoja he olisivat

aggressiivisen oppilaan kohtaamisesta kaivanneet ja perusteluja sille, miksi lisäopinnot ai-

heeseen liittyen olisivat olleet hyödyllisiä. Toivottujen opintojen sisältöalueet olivat selkeästi

jaettavissa kolmeen kokonaisuuteen: käytännölliset ja konkreettiset keinot, psyykkinen

osaaminen ja kriisit sekä tunnekasvatus (kuvio 1). Näistä selkeästi yleisimpänä vastauk-

sissa esiintyivät käytännölliset ja konkreettiset keinot. Näiden keinojen opetuksen osalta

toiveet kohdistuivat siihen, miten tilanteissa tulisi toimia, mitkä ovat opettajan vastuut, miten

opettajan tulisi tilanteissa reagoida sekä keskustelutaidot tilanteissa ja niiden jälkeen.

58

Haastateltavien vastauksista oli selkeästi havaittavissa turhautuneisuus opettajankoulu-

tusta kohtaan sekä siihen, mihin asioihin opetuksessa kiinnitetään huomiota.

Ei kyl et ei jää mieleen et ois esim ollu sellasta et...opeteltiin kärrynpyöriä ja teke-mään jotenki täydellistä vohvelikirjontaa mut ei ehkä tällaset niinku...tällaset asiat jäi ainaki meillä sivuun. (H1)

Toisaalta ymmärrystä ja kiitostakin tuli siitä, että opintojen aikana ymmärrys lasten kehityk-

sestä sekä psyykkisestä kasvusta lisääntyi, joka edesauttoi joissain tilanteissa myös oppi-

laiden aggressiivisuuden kohtaamisessa.

Ehkä sit toisaalta se että tuli sellasta tietoo niinku ymmärrystä lapsen kehitystasosta ja lapsen kohtaamisesta. Koska onhan sekin osa sitä aggressiivisen lapsen kohtaa-mista, et ymmärtää sen lapsen kehitysvaihetta. (H1)

59

Tunnetaitoihin huomio kiinnittyi vain yhdellä haastatteluun vastaajalla, joka toi esille näke-

myksensä myös siihen, miten vuoden 2014 Perusopetuksen opetussuunnitelmassakin ko-

rostetaan tunnetaitojen merkitystä lasten opetuksen järjestämisessä. Tunnetaitojen merki-

tys aggressiivisuuden ehkäisyyn, tunnistamiseen sekä puuttumiseen on kuitenkin, kuten

teoriaosuudessakin kerrottiin, hyvin merkittävä työväline.

−−sellasta tunnekasvatusjuttua mikä on nyt ehkä aika pinnalla koulumaailmassa, tossa uudessa opsissakin tulee toi tunteiden kasittelya ja tunnistamista ja muuta. −− Et kyllä toi koulutus silleen jälkijunassa tulee tohon tavallaan..nykyopsin ja muun rinnalla. Et on siellä kyl aika paljon sellasia asioita mitä pitäs käydä läpi. (H9)

Perustelut opintojen sisältöihin liittyen vaihtelivat pääsääntöisesti integraation, inkluusion

sekä konkretian puutteen välillä. Voimakkaimmin vastauksissa tuotiin esille huoli siitä, miten

opettajankoulutus ei vastaa integraation ja inkluusion sekä sitä kautta moninaisemman op-

pilasaineksen mukanaan tuomiin haasteisiin.

−−kun oppilaita integroidaan niin erityisen tuen lapsia on enenevissä määrin erityi-sesti täällä pääkaupunkiseudulla luokissa ja sit myös niinku sellasia käytöshäiriöitä ei pelkästään siitä synny mut ehkä siitä paineesta niinkun sit olla siinä luokassa. Se muutos on sit niin iso et oisin toivonu lisää. (H1)

Toisena perusteluissa esille tuomanamme teemana oli konkretian puute. Kuten jo haasta-

teltavien toivomista opetuksen sisällöistä voi kuvitella, konkretia tai sen puute opettajankou-

lutuksessa, nousee esille lähes jokaisessa haastattelussa. Tässä samassa asiayhteydessä

muutama haastateltavista toi esille huolensa siitä, miten opettajankoulutuksessa saatetaan

tuoda hieman romantisoitu näkemys opettajan ammatista ja varsinaisesta työstä kentällä.

6.2.2 Vastavalmistuneiden luokanopettajien käsitykset opettajankoulu-

tuksen ulkopuolelta saaduista valmiuksista oppilaiden aggressiivisen

käyttäytymisen kohtaamisessa

Haastattelujen jälkeen kokosimme yhteen tiedot siitä, mistä haastateltavat ovat kertoneet

saaneensa valmiuksia aggressiivisten oppilaiden kohtaamiseen. Merkitsimme aiheiden

60

maininnat ylös ja kokosin maininnoista taulukon (kuvio 2). Taulukossa suurin saavutetta-

vissa oleva arvo maininnoille on 13 (haastateltavien lukumäärä). Mainintojen aihealueet oli-

vat määritelty osittain jo ennen haastattelua, ja osa aiheista nousi esille vasta haastatte-

luissa.

Lähes jokaisen haastateltavan vastauksissa nousi jossain vaiheessa haastattelua esille työ-

yhteisön sekä erityisesti kollegoiden merkitys omien valmiuksien muodostumisessa sekä

kehittymisessä. Työyhteisön kautta saatava apu oli hyvin koulukohtaista, mutta lähes jokai-

nen haastateltava toi kuitenkin esille kollegoiden välisen vuorovaikutuksen sekä avoimen

keskustelun merkityksen. Lisäksi kollegoiden tarjoama mahdollisuus malli- ja vertaisoppi-

miseen nousi hyvin merkittäväksi keinoksi oppia aggressiivisen oppilaan kohtaamistilan-

teista, niin positiivisesta kuin negatiivisestakin näkökulmasta tarkasteltuna. Muutama haas-

tateltava kertoi jopa erikseen työyhteisöissä pidettävän erilaisia vertaisoppimispajoja, joissa

kollegat keskenään opettavat, ohjaavat ja keskustelevat erilaisista tilanteista, joihin työpäi-

vän aikana saattaa törmätä.

−−mä oon ehkä oppinu eniten että miten mä en tee. Ku tuntuu et jotkut on liian hyökkääviä niissä tilanteissa tai suuttuu liikaa lapselle et mä oon ehkä kokenu sen sillai et tollai mä en haluu toimia. Mut oon kyl saanu myös hyviä vinkkejä sellasilta kokeneilta opettajilta. (H3)

−−meillä on myös ollu ihan opettajakunnan kesken niinku tällanen yks tiimi, joka oli koostanu sellasia tyypillisiä tilanteita, missä joutuu kohtaamaan sen oppilaan ag-gressioita. Ja sit käytiin ihan keskustellen sen työyhteisön kanssa, että miten kuka-kin niissä toimii ja mikä on koettu hyväksi ja mitkä on ne omat, ne oman niinku keinot niissä tilanteissa. (H8)

61

No ihan vaan sellasena keskustelujen pohjalta et on kollegalla ollu vaikka joku ti-lanne ja se puhuu siitä vaikka mun kanssa ja sit mä kuuntelen et miten se on toiminu −−. (H9)

Kollegiaalisen yhteistyön lisäksi vastauksissa tuotiin säännöllisesti esille moniammatillisen

yhteistyön hyödyntäminen koulujen henkilökunnan välillä. Kouluissa kuitenkin on itsessään

työskentelemässä luokanopettajien lisäksi rehtori, erityisopettajia, terveydenhoitaja ja mah-

dollisesti muitakin ammattilaisia, joten miksi näiden kunkin ammattikunnan tietotaitoa ei

hyödynnettäisi myös henkilökunnan sisällä. Tästä moniammatillisesta yhteistyöstä haasta-

teltavien vastauksissa korostui etenkin erityisopettajien sekä rehtorin merkitys omien val-

miuksien kehittymisessä kohdata aggressiivisesti käyttäytyvä oppilas.

Ja sit mä koen et on sillä aika iso osa sillä et miten sitä koulua johdetaan. Et millanen rehtori siellä koulussa on ja miten se suhtautuu näihin. Et siinä vaiheessa kun rehtori on niinku...kun pidän puhuttelua oppilaille käytävässä joka on käyttäytyny jo-tenki...kun tilanne on ollu jo jotenki vähän uhkaava et ollaan menty jo käytävän puo-lelle...Et rehtori näkee et mulla on se kahen metrin ero siihen lapseen niin se tulee siihen viereen juttelemaan. Et hän on siinä koko ajan mun vieressä. Et hän jää siihen ja osoittaa oman tukensa siihen. Ja omalla toiminnallaan kertoo työyhteisölle et näi-hin tilanteisiin puututaan ja katotaan yhdessä. (H1)

Kyl mä ajattelen et työyhteisö vaikuttaa tosi paljon et mulla on ollu aina erkkaopet-tajien kanssa tiivis yhteistyö ja kun siinä näkee sitä että...et kyl mun suurimmat esi-kuvat on ollu aina niitä erkkoja. Et kun näkee sitä niiden tosi fiksua toimintaa ja näkee miten ne saa melkein hetkessä jonkun lapsen rauhottumaan ja jotenki niin fiksusti ne tilanteet hoidettua niin kyl mä uskon et se on ollu se mistä oon ottanu tosi paljon mallia. (H4)

Kollegoiden kautta ja niiden avulla oppimisen jälkeen eniten mainintoja valmiuksien alkupe-

rästä tuli lisäkoulutukselle. Osassa kouluista lisäkoulutusta oli tarjottu paljon, josta tietenkin

vain osa oli kohdennettu aggressiivisuuteen tai ongelmakäyttäytymiseen. Näiden lisäkoulu-

tusten merkitys omien valmiuksien kehittymisen ja muotoutumisen näkökulmasta nähtiin

merkittävänä sekä niiden järjestämistä pidettiin hyvin tärkeänä ammatillisen kehittymisen

näkökulmasta.

Näiden jo mainitsemieni lähtökohtien lisäksi esille nousi myös työkokemuksen, sijaisuuk-

sien, muiden asioiden (perhe, kasvatus, tunneäly) sekä itseoppimisen merkitys. Työkoke-

muksen kautta aggressiivisten tilanteiden kohtaamiskerrat lisääntyivät ja sitä kautta koettiin

myös omien valmiuksien paranevan. Ilman työkokemusta ei omat valmiudetkaan näissä

62

tilanteissa pääse kehittymään. Tässä kokonaisuudessa haastateltavista kaksi toi myös

esille aikaisemman työkokemuksen merkityksen. Toisella näistä haastateltavista oli työko-

kemusta alalta, jossa aggressiivisuuden ja psyykkisesti sairaiden ihmisten kohtaaminen oli

jokapäiväistä, ja toinen vain ohimennen mainitsi aiemman työkokemuksen olevan myös

hyvä mahdollisuus omien valmiuksien kehittymiseen.

Muihin valmiuksien kehittymiseen vaikuttavina asioina kokosimme yksittäisiä kommentteja

opettajan itsensä saamasta kotikasvatuksesta, mahdollisesta perheestä sekä opettajan

omasta tunneälystä ja “fiilispohjan” kehittymisestä. Näiden asioiden yhteys omien valmiuk-

sien kehittymiseen nousi esille hyvin vahvasti neljässä haastattelussa.

Se on kotikasvatus ja tunneäly ja semmonen fiilispohja. (H7)

Itseoppimisesta kysyttäessä moni haastateltava myönsi sillä olevan iso asema omien val-

miuksien kehittymisessä. Samalla haastateltavat kuitenkin toivat esille oman ajan sekä jak-

samisen rajallisuuden, jotka luovat rajoitteita itseoppimisen toteuttamiselle. Haastateltavista

kaikki kuitenkin tiedostavat sen, että itseoppimalla nämä valmiudet varmasti kehittyisivät ja

sen kehityksen kannalta olisi tärkeää pitää itseään ajan tasalla tällä hetkellä vallalla olevista

ajatuksista.

Oon siis sitä mä oon itseasiassa tehny yllättävän paljon et kun on ollu noita koulu-tuksia ja sit on halunnu jostain asiasta lisätietoo niin mä oon kouluttajilt pyytäny et vinkkaa joku kirja tai lähde tai muu ja työnohjauksessa on samaa tehty et kurk-kaappa tää kirja siitä vois olla sulle luokkaan apuu. Et onhan näitä hirveesti mitä on lukenu. Et sieltä kyl poimii omaan luokkaan niitä keinoja. (H5)

Näiden asioiden lisäksi on huomionarvoista, että haastateltavien puheissa vain yksittäinen

henkilö mainitsi oman koulutuksen tai oppilaiden vanhempien olevan apukeinona omien

valmiuksien kehittymiselle. Tämän lisäksi oli mielenkiintoista huomata, että opetusharjoitte-

lun tarjoamat tiedot ja taidot nähtiin jopa suoraan kysyttäessä täysin mitättömän arvoisena

luokanopettajien valmiuksien kohdata aggressiivinen oppilas näkökulmasta.

63

7 POHDINTA

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää vastavalmistuneiden luokanopettajien käsi-

tyksiä aggressiivisesta käyttäytymisestä sekä sen kohtaamisesta luokanopettajan työssä.

Teoriaosassa loimme pohjan sille, miten aggressiivinen käyttäytyminen ja sen kohtaaminen

ymmärretään kirjallisuudessa, ja täsmensimme eri termien sisältöjä. Haastattelujen avulla

halusimme ensin tietää, miten vastavalmistuneet luokanopettajat ymmärtävät aggressiivi-

sen käyttäytymisen yleisesti, jonka jälkeen selvitimme, millaisia käsityksiä ja kokemuksia

heillä on aggressiivisista oppilaista työssään. On mielenkiintoista pohtia, vaikuttavatko

haastateltavien käsitykset aggressiivisesta käyttäytymisestä siihen, miten he kohtaavat ag-

gressiivisesti käyttäytyviä oppilaita ja osaavat toimia tilanteissa, joissa aggressiivista käyt-

täytymistä esiintyy. Tähän kysymykseen ei haastatteluaineistosta löytynyt selkeää vas-

tausta, mutta haastateltavat toivat esille epävarmuuden aggressiivisten oppilaiden kohtaa-

misessa ja opettajankoulutuksen antamat heikot tiedot aggressiivisesta käyttäytymisestä.

Voisiko olettaa, että näillä kahdella on jotain tekemistä toistensa kanssa? Tämän selvittä-

miseen tarvittaisiin jatkotutkimusta.

Tutkimuksella pyrimme selvittämään, minkälaiset valmiudet opettajankoulutus antaa luo-

kanopettajille kohdata aggressiivista käyttäytymistä. Jotta aggressiivista käyttäytymistä

osattaisiin kohdata, täytyy siitä ensin tietää jotakin. Haastateltavien mukaan teoriatietoa ag-

gressiivisuudesta ei kuitenkaan ollut paljoa tarjolla opintojen aikana, vaan valtaosa tiedoista

oli saatu vasta työelämään siirtymisen jälkeen. Ei siis ihmekään, että useat haastateltavat

64

kokivat ensimmäisten työelämässä kohdattujen aggressiivisten tilanteiden olleen haasteel-

lisia. Onkin mielenkiintoista pohtia, miten opettajien toiminta aggressiivisissa tilanteissa hei-

jastuu heidän saamiinsa valmiuksiin. Koska haastateltavat eivät kokeneet saavansa opet-

tajankoulutuksen puolelta lähes ollenkaan valmiuksia kohdata aggressiivista käyttäyty-

mistä, heijastuu erityisesti käytännön osaamisen puute taitoihin käsitellä tilanteita. Valmiuk-

sien vähäisyys näkyy haastateltavien puheessa erityisesti epävarmuutena omasta toimin-

nasta. Haastateltavat, jotka olivat saaneet valmiuksia opettajankoulutuksen ulkopuolelta,

osasivat toimia mielestään suhteellisen hyvin tilanteissa, joissa aggressiivista käyttäyty-

mistä esiintyi. Siksi epävarmuus liitettiinkin erityisesti työn aloittamisvaiheeseen ja ensim-

mäisten aggressiivisten lasten kohtaamistilanteisiin.

Ensimmäisen tutkimuskysymyksen avulla selvitimme vastavalmistuneiden luokanopettajien

käsityksiä aggressiivisesta käyttäytymisestä hieman yleisemmällä tasolla. Käsitykset olivat

keskenään samankaltaisia ja hyvin negatiivissävytteisiä. Kuten Lagerspetz (1977, 11) to-

teaa, aggressiivisella käyttäytymisellä viitataan kaikkeen käyttäytymiseen, jota tehdään va-

hingoittamistarkoituksessa. Olisikin yllättävää, jos aggressiiviseen käyttäytymiseen suhtau-

duttaisiin positiivisesti. Valtaosalla haastateltavista oli myös samanlainen käsitys aggressii-

visuudesta, jossa jakoa tehtiinkin erityisesti verbaalisen ja fyysisen aggressiivisuuden vä-

lille. Kohtaaminen osoittautui haastateltaville vaikeammaksi selittää, mutta samat teemat

toistuivat sielläkin eri haastateltavien puheissa. Läheskään kaikkea teoriapohjassamme ol-

lutta tietoa ja jäsentelyä aggressiivisuudesta ei haastateltavien puheissa tullut esille, mutta

täydelliseen selvitykseen luokanopettajien tiedoista me emme tutkimuksellamme pyrkinet-

kään. Pääpainonamme oli selvittää hyvin yleisellä tasolla haastateltavien ymmärrystä tutki-

muksen alkuvaiheessa, jotta voisimme vertailla sitä myöhemmin myös muihin tutkimusky-

symyksiin ja löytää mahdollisesti niiden välisiä yhteyksiä.

Tutkimuksessamme kohtaaminen nähdään vuorovaikutustilanteena, jossa tasavertaisuus

sekä myönteinen ilmapiiri ovat keskeisessä asemassa (Fjärd ja kumpp. 2008, 14; Keltikan-

gas-Järvinen 1994, 115; Lämsä 2009, 197; Silkelä 2003; Weizmann-Henelius 1997, 94,

101−102.) Aggressiivisen oppilaan kohtaamisessa haasteen tuo tilanteiden tilannekohtai-

suus (Hakala 2013, 42−52) sekä oppilaan tunnekäsittelytaitojen puutteet, joita opettajan on

kyettävä omien tunnetaitojen avulla vahvistamaan. (Fjärd ja kumpp. 2008, 15; Silkelä 2003;

Webster-Stratton 2006, 138; Weizmann-Henelius 1997, 94−105.) Juurikin tilannekohtai-

65

suus ja tilanteiden äkkinäisyys näyttäisi haastateltavien mielestä hankaloittavan aggressii-

visesti käyttäytyvien oppilaiden kohtaamista, ja näiden tilanteiden harjoittelua toivottiin opet-

tajankoulutukseen. Lisäksi Cacciatore (2009, 7, 58−59) nostaa esille aggressiokasvatuk-

sen, jossa on paljon samaa tunnetaitojen opetuksessa, lasten aggressiivisuuden puuttumi-

sessa sekä ehkäisemisessä. Olisiko tämä juuri sellainen teema, jota opettajankoulutuk-

sessa kannattaisi käydä läpi? Tutkimuksessamme esille tulleet tavat kohdata aggressiivi-

nen oppilas voisivat olla myös hyvä lähtökohta opettajankoulutuksen kehittämiselle. Näitä

tapoja olivat oppilaan siirtäminen toiseen tilaan, oppilaan sanallinen rauhoitteleminen, mui-

den oppilaiden siirtäminen turvaan, avun hakeminen muista aikuisista, fyysinen puuttumi-

nen ja itsensä suojelu.

Toisen tutkimuskysymyksemme tarkoituksena oli selvittää, millaisia käsityksiä vastavalmis-

tuneilla luokanopettajilla on opettajankoulutuksen ulkopuolelta saaduista valmiuksista oppi-

laiden aggressiivisen käyttäytymisen kohtaamisesta eli selvittää opettajankoulutuksen an-

tamia valmiuksia aggressiivisen käyttäytymisen kohtaamiseen, ja saada selville myös,

mistä muualta valmiuksia saadaan. Tämän tutkimuskysymyksen osalta tulokset olivat häm-

mentävän yksimieliset. Haastateltavista vain kolme kertoi aggressiivisuuden terminä tai sen

sisältöjen tulleen esille opintojen aikana, mutta kenenkään haastateltavan koulutuksessa ei

käsitelty aggressiivisen oppilaan kohtaamista sen tarkemmin. Tästä olikin helppo päästä

johtopäätökseen sen suhteen, ettei opettajankoulutus ainakaan ole se taho, jolta heidän

valmiudet aggressiivisuuden kohtaamiseen olisi peräisin.

Tämän opettajankoulutukselle kohdistaman kritiikin lisäksi haastateltavista kaikki olisivat

toivoneet opintoihinsa lisää sisältöjä liittyen aggressiivisuuden kohtaamiseen. Kun esitimme

kysymyksen siitä, millaista opetusta he nimenomaan olisivat toivoneet, nousi esille termi

konkretia liki jokaisen haastateltavan vastauksista. Tässä kohdassa osa vastanneista ky-

seenalaisti kokonaisuudessaan opettajankoulutuksen tarjoaman konkreettisen osaamisen

määrän hyvin voimakkaasti. Voimmekin vain siis pohtia, onko opettajankoulutuksen tarjoa-

mat avut perustellusti teoreettisia, jos kentällä toivottaisiin opintoihin konkreettisempaa ja

käytännöllisempää otetta? Myös opettajankoulutuksen tarjoamaa teoriatietoa aggressiivi-

suudesta koettiin olevan liian vähän. Opettajien aggressiivisen oppilaan kohtaamisen val-

miuksien alkuperästä kysyessä haastateltavilla oli myöskin melko yhteneväinen näkemys.

66

Valmiuksien kehittymisen sekä laajentamisen näkökulmasta työyhteisö ja erityisesti kolle-

giaalinen yhteistyö mainittiin suurimpana tekijänä. Lisäksi yllättävän moni antoi kiitosta kun-

nan tai koulun tarjoamalle lisäkoulutukselle ja omalle työkokemukselleen.

Tämän toisen tutkimuskysymyksemme osalta oli omalla tavallaan yllättävää todeta opetta-

jankoulutuksen puutteet jo työelämässä olevien opettajien näkökulmasta ja tuoda ne tulos-

ten valossa perustellen esille. Tutkimuksemme tarkoituksena oli selvittää opettajankoulu-

tuksen mahdolliset puutteet tai edut aggressiivisen oppilaan kohtaamisen näkökulmasta ja

siinä tavoitteessa osaltamme onnistuimme. Erityisen mielenkiintoista mielestämme on se,

ettei opettajankoulutukseen ole kohdistettu vastaavaa tutkielmaa tai tutkimusta aiemmin.

Tutkimuksen luotettavuuden näkökulmasta pystyimme toteuttamiemme haastattelujen

kautta saavuttamaan analysoitavan aineiston saturaation, jolloin Eskolaa ja Suorantaa

(1998, 46) mukaillen voimme todeta aineistomme laajuuden olleen riittävällä tasolla. Tästä

voimmekin vetää sen johtopäätöksen, että saamamme tulokset ovat laadullisen tutkimuk-

sen asettamien rajoitteiden mukaisesti tietyin raamein yleistettävissä. Tätä ajatusta tukee

myös tutkimustuloksissamme esiin tullut yhdenmukaisuus tutkimuskysymyksiin saa-

miemme vastauksien pohjalla eli yksimielisyys muun muassa koulutuksellisiin kysymyksiin

oli lähes hämmästyttävän suuri.

Luotettavuutta tutkimukseltamme sen sijaan vie hieman haastateltavien sukupuolijakautu-

neisuus eli se tosiasia, ettemme me saaneet tutkimukseemme yhtään miespuolista osallis-

tujaa. Kyselimme haastateltaviltamme apua miespuolisten osallistujen löytämiseksi ja

eräältä haastateltavalta tulikin kommentti siitä, miksi miehet eivät ehkä ole niin innokkaasti

osallistumassa haastatteluun.

...se voi olla, että miesten on. Et joko a) niitä ei kiinnosta puhua tästä, koska ne ei niinku koe sellasta samanlaista patoumaa niinku itsellä on tai sitte että jos sellanen, ahdistus tai muu on, niin en mä tiedä, onko se sitte heille vaikeempi myöntää, et ikäänku sitä on. (H8)

Tämän kommentin myötä meille heräsikin ajatus siitä, miten tutkimustulokset eroaisivat ny-

kyisestä, jos haastattelut ja tutkielma kokonaisuudessaan toteutettaisiin uudelleen vain

miespuolisilla osallistujilla. Se, onko tutkimuksen toteuttaminen niin kovinkaan tarpeellista,

67

on eri asia, mutta voisihan sillä saada hyvää kontrastia tuloksiimme. Mutta kuten jo luotet-

tavuutta pohdittaessa totesimme, on luokanopettajien työ kaiken kaikkiaan hyvin naisval-

taista, joten haastateltavien naisvaltaisuus tuskin vääristää paljoa työelämässä vallitsevaa

tilannetta.

Mielenkiintoista tutkimuksessamme oli kaiken kaikkiaan se, miten haastateltavat käsittivät

aggressiivisen käyttäytymisen työssään, ja miten he kuvasivat toimivansa aggressiivisesti

käyttäytyvien oppilaiden kanssa. Myös haastateltavien esille tuoma opettajankoulutuksen

antamien valmiuksien puute oli mielenkiintoinen havainto, vaikkakaan ei kovinkaan yllät-

tävä. Olemmehan itse opettajankoulutuksessa jo loppusuoralla. Vähyys aggressiivisten op-

pilaiden kohtaamisen opettelussa opettajankoulutuksessa oli alunperin oma havaintomme,

ja tämän vuoksi halusimme selvittää, onko jo työssä olevilla luokanopettajilla samankaltai-

sia kokemuksia. Tutkimus vahvisti epäilymme. Toki haastatteluissa olisi voinut tulla esille

myös eriäviä- tai jopa täysin vastakkaisia näkemyksiä opettajankoulutuksen antamista val-

miuksista, jolloin huomion olisi voinut keskittää eri yliopistojen välille. Siihen ei näiden tulok-

sien valossa näytä kuitenkaan olevan tarvetta, sillä haastateltavat olivat yllättävän yksimie-

lisiä.

Kuten jo aiemmin tuli esille, aiempaa tutkielmaa opettajankoulutuksen antamista valmiuk-

sista kohdata aggressiivista käyttäytymistä ei ole ainakaan Suomessa tietojemme mukaan

tehty. Tutkimustuloksistamme päätellen voisi kuitenkin ajatella sen olevan jatkossa oleel-

lista. On ymmärrettävää, että opettajankoulutus ei voi tarjota oppia kaikkeen, mutta aggres-

siivisen käyttäytymisen ymmärtämisessä ja kohtaamisessa näyttäisi haastateltavien mu-

kaan olevan suuri aukko. Jatkotutkimuksessa oleellista olisi saada tietoa myös miespuolis-

ten luokanopettajien näkemyksestä asiaan, sillä se jäi valitettavasti puuttumaan omasta tut-

kimuksestamme. Jatkotutkimusta voisi jatkaa aiheesta hieman suuremmalla haastatelta-

vien määrällä, jotta kokonaisuudesta saataisiin laajempi kuva. Toki jo tutkimuksemme 13

haastattelua toistivat itseään. Jatkotutkimuksessa voisi keskittyä myös suoraan opettajan-

koulutuksen tarjontaan sekä tarjonnan laadukkuuteen ja tarpeellisuuteen, jotta myös opet-

tajankoulutuksen puolella olisi mahdollista kehittyä ja lisätä opintoihin sieltä selkeästi puut-

tuvia palasia.

68

Tutkimusprosessiimme vaikutti paljon se, että meitä oli kaksi henkilöä tekemässä samaa

tutkielmaa. Vaikka valtaosa analyysistä, aineistonkeruusta ja teoriaosan työstämisestä teh-

tiin yhdessä, olimme jakaneet tutkimuksen eri osat vastuualueisiin. Esimerkiksi analyysia

tarkastellessa voi pohtia, miten kahden eri henkilön tekemät tulkinnat eri osa-alueista vai-

kuttavat lopputulokseen. Toisaalta kahden tutkimuksen tekijän läsnäolo koko pro gradun

tekemisen ajan on ollut suuri vahvuus, ja näin olemme myös saaneet käsiteltyä aihetta laa-

jemmin ja monipuolisemmin kuin ehkä kumpikaan meistä olisi yksinään pystynyt käsittele-

mään.

Selkeimmin tutkimuksessamme tuli esille opettajankoulutuksen pieni vaikutus luokanopet-

tajien valmiuksiin kohdata aggressiivista käyttäytymistä, sekä kollegoiden suuri merkitys

valmiuksien saamisessa. Toivomme, että tutkimuksen tulokset auttavat kehittämään opet-

tajankoulutusta tässä suhteessa parempaan suuntaan tuomalla esimerkiksi opintoihin

konkreettisia keinoja aggressiivisten oppilaiden kohtaamiseen. Koska aihetta ei ole tutkittu

aiemmin tästä näkökulmasta, toi tutkimuksemme esille uutta tietoa vastavalmistuneiden

luokanopettajien valmiuksista kohdata aggressiivista käyttäytymistä sekä siitä, mistä val-

miudet ovat peräisin.

69

LÄHTEET

Aho, S. & Laine, K. 1997. Minä ja muut: Kasvaminen sosiaaliseen vuorovaikutukseen. Hel-singissä: Otava.

Alasuutari, P. 2011. Laadullinen tutkimus 2.0. Tampere: Vastapaino.

Barton, E. A. 2006. Bully prevention: Tips and strategies for school leaders and classroom teachers. 2. ed. Thousand Oaks, Calif: Corwin Press.

Björkqvist, K., Österman, K. & Kaukiainen, A. 2002. Sosiaalinen älykkyys - empatia = epä-suora aggressio? Psykologia, 02/2002.

Cacciatore, R. 2007. Aggression portaat: Opetusmateriaali kouluille. Helsinki: Opetushalli-tus.

Cacciatore, R. 2008. Kiukkukirja: aggressiokasvattajan käsikirja - vauvasta kouluikään. Hel-sinki: Väestöliitto.

Cacciatore, R., Hurme, V. & Lehtikangas, M. 2009. Kapinakirja: Aggressiokasvattajan käsi-kirja - koululaisesta aikuiseksi. Helsinki: Väestöliitto.

Camodeca, M. 2002. Bullying and Victimization among School-Age Children: Stability and Links to Proactive and Reactive Aggression. Social Development, 11(3), 332–45

Carlson, E. A. 1998. A Prospective Longitudinal Study of Attachment Disorganization/Dis-orientation. Child Development, 69(4), 1107-1128.

Connor, D.F., Steingard, R.J., Cunningham, J.A., Anderson, J.J. & Melloni, R.H. 2004. Pro-active and Reactive Aggression in Referred Children and Adolecents. American Journal of Orthopsychiatry 74 (2), 129–136.

Dodge, K. A. 1987. Social-Information-Processing Factors in Reactive and Proactive Ag-gression in Children’s Peer Groups. Journal of Personality and Social Psychology, 53(6), 1146-1158.

Ekebom, U-M., Helin, M. & Tulusto, R. 2000. Satayksi kouluongelmaa. Opettajan käsikirja. Helsinki: Oy Edita Ab.

Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.

Frey, K.S., Hirschtein, M.K. & Guzzo, B.A. 2000. Second Step: Preventing Aggression by Promoting Social Competence. Journal of Emotional and Behavioral Disorders 8 (2), 102–112.

Goldstein, A., Glick, B. & Gibbs, J. 2008. ART. Aggression Replacement Training. Ryhmä-harjoitusmenetelmä aggressiivisesti käyttäytyville nuorille. Helsinki: Nord Print.

Greene, R. W., & Tervonen, E. 2006. Tulistuva lapsi: Uusi lähestymistapa helposti turhau-tuvien ja joustamattomien lasten ymmärtämiseen ja kasvattamiseen. Helsinki: Finn Lectura.

70

Hakala, H. 2013. Aggressiivisen käyttäytymisen kohtaaminen opettajan työssä. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden laitos. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. (1993). Teemahaastattelu (6. korj. p.). Hki: Gaudeamus.

Hirsjärvi, S., Remes, P., Sajavaara, P. 1997. Tutki ja kirjoita. Tampere: Kirjayhtymä

Husserl, E. 1970. The Crisis of European Sciences and Transcendental Phenomenology. An Introduction to Phenomenology https://books.google.fi/books?hl=en&lr=&id=Ca7GDwz5lF4C&oi=fnd&pg=PR15&dq=The+Crisis+of+European+Sciences+and+Transcendental+Phenomenol-ogy.+An+Introduction+to+Phenomenol-ogy&ots=7Bn1AHt87p&sig=nbwkxy7ULm5dMswlaks2WWJaf50&re-dir_esc=y#v=onepage&q&f=false [Luettu 4.11.2017]

Ikonen, H. 2017. Puhelinhaastattelu. Teoksessa: Hyvärinen, M., Nikander, P. & Ruusu-vuori, J. (2017). Tutkimushaastattelun käsikirja. Tallinna: Vastapaino.

Isokorpi, T. 2004. Tunneoppia parempaan vuorovaikutukseen. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Judén-Tupakka, S. 2000. Daya naisten maailman välittäjänä: kehitysyhteistyöprojektiin osallistuneita yläegyptiläisiä kyläkätilöitä koskeva tutkimus. Helsingin yliopiston kas-vatustieteen laitoksen tutkimuksia 165. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Judén-Tupakka, S. 2007. Askelia fenomenologiseen analyysiin. Teoksessa: Syrjäläinen, E., Eronen, A. & Värri, V. (2007). Avauksia laadullisen tutkimuksen analyysiin. Tam-pere: Tampere University Press.

Jyrinki, E. (1977). Kysely ja haastattelu tutkimuksessa (3. p.). Hki: Gaudeamus.

Kalliopuska, M. 1990. Empatia: tie ihmisyyteen. Hämeenlinna: Kirjayhtymä.

Kaltiala-Heino, R. 2013. Aggressio lapsuudessa ja nuoruudessa. Teoksessa P. Nurmi. Lap-sen ja nuoren viha. Juva: PS-kustannus, 47 - 67.

Kaltiala-Heino, R. 2013. Väkivaltakäyttäytyminen. Teoksessa P. Nurmi. Lapsen ja nuoren viha. Juva: PS-kustannus, 71 - 107.

Keltikangas–Järvinen, L. 1994. Aggressiivinen lapsi. Miten ohjata lapsen persoonallisuuden kehitystä. 4.painos. Keuruu: Otava.

Keltikangas-Järvinen, L. 2010. Sosiaalisuus ja sosiaaliset taidot. Helsinki: WSOY.

Kokko, K. & Pulkkinen, L. 2000. Aggression in childhood and longterm unemployment in adulthood: A cycle of maladaptation and some protective factors. Developmental Psychology 36 (4), 463–472.

Lagerspetz, K. 1977. Aggressio ja sen tutkimus. Helsinki: Tammi.

Laverty, S. M. (2003). Hermeneutic phenomenology and phenomenology: A comparison of historical and methodological considerations. International Journal of Qualitative Methods, 2(3). http://www.ualberta.ca/~iiqm/backissues/2_3final/pdf/laverty.pdf ). [luettu 11.3.2018]

Lämsä, A-L. 2009. Mun on paha olla: näkökulmia lasten ja nuorten psyykkiseen hyvinvoin-tiin. S-kustannus.

71

Mayring, P. 2014. Qualitative Content Analysis. Theoretical Foundation, Basic Procedures and Software Solution. Klagenfurt: SSOAR https://www.ssoar.info/ssoar/bitstream/handle/document/39517/ssoar-2014-may-ring-Qualitative_content_analysis_theoretical_foundation.pdf. [luettu 13.3.2018.]

Mason, J. 2002. Qualitative researching. 2nd ed. London: Sage.

Metsämuuronen, J. 2008. Laadullisen tutkimuksen perusteet (3. uud. p.). Helsinki: Interna-tional Methelp.

Miles, M. B. & Huberman, A. M. 1994. Qualitative Data Analysis. An Expanded Sourcebook. Second Edition. California: Sage.

Nurmi, J., Ahonen, T., Lyytinen, H., Lyytinen, P., Pulkkinen, L. & Ruoppila, I. 2014. Ihmisen psykologinen kehitys (5. uud. p.). Jyväskylä: PS-kustannus.

Ojanen, T. 2007. Aggression kahdet kasvot kouluiässä. Psykologia, 2, 101-112.

Perusopetuslaki 628/1998. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628 [luettu 5.11.2017]

Pulkkinen, L. 2002. Mukavaa yhdessä: sosiaalinen alkupääoma ja lapsen sosiaalinen kehi-tys. Jyväskylä: PS-kustannus.

Pönkkö, M-L. 2009. Perheen mahdollisuudet saada lapselle ja nuorelle ammattiapua. Te-oksessa A-L. Lämsä. Mun on paha olla. Näkökulmia lasten ja nuorten psyykkiseen hyvinvointiin. Juva: PS-kustannus, 135 - 143.

Ruusuvuori, J. Tiittula, L. & Aaltonen, T. (2005). Haastattelu: Tutkimus, tilanteet ja vuoro-vaikutus. Tampere: Vastapaino.

Salo, P. 2009. Opettaja pedagogisena johtajana. Teoksessa Saloviita, T. (toim.) Meidän koulu. Keinoja työrauhan ja hyvän ilmapiirin saavuttamiseen. Opetus 2000. Juva: PS-kustannus, 111- 128.

Silkelä, R. 2003. Aito kohtaaminen opetusharjoittelun ohjaamisessa. Teoksessa Silkelä, R. 2003. Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Joensuu: Suomen harjoittelukou-lut. Verkkojulkaisu: http://sokl.uef.fi/verkkojulkaisut/ohjaus/kansi.htm [luettu 5.11.2017]

Sigfrids, A. 2009. Viihtyisä ja turvallinen koulu. Teoksessa Saloviita, T. (toim.) Meidän koulu. Keinoja työrauhan ja hyvän ilmapiirin saavuttamiseen. Opetus 2000. Juva: PS-kus-tannus, 91 - 109.

Sjöholm, J. 2013. OAJ: Oppilaiden ja opettajien väliset tappelut arkipäivää. Helsingin Sa-nomat, Verkkojulkaisu 29.3.2013. https://www.hs.fi/kotimaa/art-2000002628667.html [luettu 24.11.2017]

Tesch, R. 1995. Qualitative Research. Analysis Types & Software Tools. New York: The Falmer Press

Tilus, P. (2004). Pelistä pois? Huolehtivan koulun haaste. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2013. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi (11. uud. laitos.). Helsinki: Tammi.

72

Tuomi, J. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi (6. uud. laitos.). Helsinki: Tammi.

Weizmann-Henelius, G. 1997. Väkivaltaisen ihmisen kohtaaminen. Helsinki: Kirjayhtymä.

Vimerö, V. 2006. Aggressio ja aggressiivisuus. Tieteessä tapahtuu, 3/2006, 19.

Veivo-Lempinen, L. 2009. Matka koulukiusatusta erityisopettajaksi. Teoksessa A-L. Lämsä. Mun on paha olla. Näkökulmia lasten ja nuorten psyykkiseen hyvinvointiin. Juva: PS-kustannus, 85 - 95.

Veivo-Lempinen, L. 2009. Nuoren aito kohtaaminen. Teoksessa A-L. Lämsä. Mun on paha olla. Näkökulmia lasten ja nuorten psyykkiseen hyvinvointiin. Juva: PS-kustannus, 197 - 213.

Webster-Stratton, C., Valentine, R., & Mostyn, D. 2006. Ihmeelliset vuodet: Ongelmanrat-kaisuopas 2-8-vuotiaiden lasten vanhemmille. Helsinki]: Profami.

WHO. 2005. Väkivalta ja terveys maailmassa. http://www.who.int/violence_injury_preven-tion/violence/world_report/full_fi.pdf [luettu 1.11.2017]

73

LIITTEET

Liite 1: Haastattelurunko

Vastavalmistuneiden luokanopettajien käsitykset valmiuksistaan oppilaan aggressiivisen käyttäytymisen kohtaamiseen

Haastattelun alussa:

• Kuinka pitkä on työkokemuksesi? Millä luokka-asteilla?

• Sukupuoli ja ikä?

• Opiskelupaikka ja tutkinnon rakenne? Esim. sivuaineet?

• Aikaisemmat koulutukset ja työkokemus?

1. Millaisia ovat vastavalmistuneiden luokanopettajien käsitykset oppilaiden aggressiivi-sesta käyttäytymisestä?

1.1 Millaisia ovat vastavalmistuneiden luokanopettajien käsitykset aggressiivi-sesta käyttäytymisestä yleensä ja oppilailla?

1.2 Millaisia käsityksiä vastavalmistuneilla luokanopettajilla on aggressiivisen käyttäytymi-sen kohtaamisesta työssään?

Haastattelukysymykset tutkimuskysymykseen 1:

• Kuvaile omin sanoin, mitä aggressiivinen käyttäytyminen on?

• Mitä aggressiivisen oppilaan kohtaaminen mielestäsi tarkoittaa?

• Millaista oppilaiden aggressiivisuutta olet itse työssäsi kohdannut ja miten usein ti-lanteita on tullut vastaan?

• Miten tällaisissa tilanteissa olet toiminut?

• Piditkö toimintaasi hyvänä, vai huomasitko parantamisen varaa? Jos kyllä, niin missä?

2. Millainen käsitys vastavalmistuneilla luokanopettajilla on valmiuksistaan kohdata oppilai-den aggressiivista käyttäytymistä?

74

2.1 Millaisia käsityksiä vastavalmistuneilla luokanopettajilla on opettajankoulutuksen an-tamista valmiuksista käsitellä oppilaan aggressiivista käyttäytymistä?

2.2 Millaisia käsityksiä vastavalmistuneilla luokanopettajilla on opettajankoulutuksen ul-kopuolelta saaduista valmiuksista oppilaiden aggressiivisen käyttäytymisen käsittelystä?

Haastattelukysymykset tutkimuskysymykseen 2:

• Tuliko aggressiivisuus terminä tai sen sisällöt opintojen aikana tutuksi?

• Muistatko, miten aggressiivisen oppilaan kohtaamista on käsitelty opettajankoulu-tuksessa? Entä opetusharjoittelussa?

• Kuinka usein muistat aggressiivista käyttäytymistä tai sen kohtaamista käsiteltä-neen opintojesi aikana?

• Olisitko jälkikäteen kaivannut opintoihisi lisää oppilaiden aggresiivisuuteen liittyviä opintoja? Millaista? Miksi kyllä/ei?

• Koetko, että sait opinnoistasi riittävästi käytännön valmiuksia kohdata oppilaiden ag-gressiivista käyttäytymistä?

• Mistä valmiudet oppilaiden aggressiivisuuden kohtaamiseen ovat peräisin?

o työkokemus

o työyhteisö (rehtori, kollegat, muu henkilökunta, oppilaiden vanhemmat)

o täydennyskoulutuksista

o muusta koulutuksesta, mistä?

o sijaisuudet

o itseopiskellen

o muualta, mistä?

Haastattelun lopuksi:

• Mitä muuta haluaisit kertoa tai mainita haastattelun teemoista?

• Miten tämä haastattelu mielestäsi sujui?

75

Liite 2: Analyysiesimerkki 1 - värikoodaus

Analyysiesimerkki tutkimuskysymyksestä 1) Millaisia ovat vastavalmistuneiden luokanopet-

tajien käsitykset aggressiivisesta käyttäytymisestä yleensä ja oppilailla?

Millaista oppilaiden aggressiivisuutta olet itse työssäsi kohdannut ja miten usein tilanteita on tullut vastaan?

Punaisella seuraavaan kohtaan tulleet vastaukset

Esimerkit pinkillä

H1: No siis sellasta uhittelua ja uhkailua tai väkivallalla uhkaamista tai nimittelyä on tullu useammin. No joitakin tapauksia kuluneen… No tässä työssä ei ehkä sellasta ihan konk-reettista tän ekaluokan aikana mut aiemmin mua on potkittu, mua on lyöty, potkittu naa-maan, potkittu tonne genitaalialueille. Ihan tarkotuksella yritetty satuttaa. Ja sit sellasta varsinki kun on ollu tekemisissä vähän vanhempien oppilaiden kanssa nii sillon on ollu sellasta mä tapan sut tai sellasta uhittelua on ollu. Ei nyt ehkä ihan viikottain mut aina nyt vähän sellasta et jos tuut lähemmäks niin...Jos et nyt anna mut mennä. Niin tällasta uhkai-lua joo.

H2: Esimerkiksi tilanne, jossa oppilas sai raivokohtauksen. Takana oli oppilaalla psyykki-siä ongelmia ja traumoja. Syksy oli pitkä ja ongelmia oli ollut oppilaan aggressiivisuuden kanssa monta kertaa, mutta ennen joulua tilanne eskaloitui ja oppilas sai raivokohtauksen. Satutti itseään (yritti esim. purra sähköjohtoa), satutti muita ja neljä opettajaa joutui pitä-mään kiinni kunnes ambulanssi ja poliisi tulivat. Tilanteita tuli erityisen tuen ryhmässä vas-taan joka kuukausi, yleisopetuksessa suhteellisen harvoin.

76

Liite 3: Analyysiesimerkki 2 – taulukointi

Analyysissä käytetyn taulukoinnin esimerkki tutkimuskysymykseen 2) Millaisia käsityksiä

vastavalmistuneilla luokanopettajilla on opettajankoulutuksen ulkopuolelta saaduista val-

miuksista oppilaiden aggressiivisen käyttäytymisen kohtaamisesta? Ja ennen kaikkea siitä,

mistä muualta vastavalmistuneiden luokanopettajien valmiudet ovat peräisin.