van propagandist tot sociaal werker...academiejaar 2014-2015 eerste-semesterexamenperiode van...
TRANSCRIPT
Academiejaar 2014-2015 Eerste-semesterexamenperiode
Van Propagandist tot Sociaal werker Een historische blik op de sociaal-werkopleiding aan de
‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ te Heverlee (1945-1996)
Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in het Sociaal Werk
Promotor: Professor Angelo Van Gorp 01204833 De Vuyst Jolien
I
Abstract
Titel: Van Propagandist tot Sociaal werker. Een historische blik op de sociaal-
werkopleiding aan de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ te
Heverlee (1945-1996)
Auteur: Jolien De Vuyst
Promotor: Professor Angelo Van Gorp
Masterproef ingediend tot het behalen van de academische graad van Master of
Science in het Sociaal Werk
Faculteit Psychologische en Pedagogische wetenschappen
Academiejaar 2014-2015
De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ werd in 1922 als kaderschool voor de
Christelijke Arbeidersbeweging gesticht. Zij was een mannenschool die de ambitieuze
doelstelling had propagandisten en toekomstige leiders voor de beweging op te leiden. Het
verschil met de hogeschool op de dag van vandaag kon niet groter zijn. Zij heet intussen
‘Sociale School Heverlee’ en is een overwegend vrouwenschool die sociaal werkers opleidt.
Tevens is de hogeschool niet meer exclusief verbonden aan de beweging. Vandaar dat de
finaliteit van de Centrale Hogeschool in vraag wordt gesteld. Door middel van een
literatuurstudie, archiefonderzoek en theoretisch kader werd getracht haar evolutie na te
gaan. Deze masterproef beschrijft de verschillende processen van binnenuit en van buitenaf
en toont aan hoe zij doorwerkten in de hogeschool. Het academiejaar 1969-1970 blijkt van
groot belang te zijn voor de Centrale Hogeschool. De verschillende doorgevoerde
wijzigingen betekenden een kentering in haar historiek en maakte weg om een nieuw pad te
bewandelen. De professionalisering van het lessenprogramma, het openstellen van de
opleiding voor meisjes en de verhuis naar een nieuwbouw zijn enkele voorbeelden die de
verandering van het karakter en de cultuur van de school bewerkstelligden. Het eindpunt van
dit werk is de toetreding van de hogeschool tot de Katholieke Hogeschool Leuven en de
omvorming van de afstudeerrichting ‘syndicaal werk’ naar ‘maatschappelijke advisering’.
Elke band met haar oorspronkelijk doel leek verbroken. Desondanks toont deze masterproef
aan dat de Sociale School Heverlee sociale werkers opleidt, maar dat ‘de propagandist’ de
hogeschool nog niet verlaten heeft.
II
Dankwoord
Vele uren archiefwerk en duizenden foto’s van archiefbronnen later, kan ik deze masterproef
aan u voorleggen. Het harde zwoegen heeft geloond, maar vooreerst wil ik een aantal
personen bedanken. Zij hebben dit werk mede mogelijk gemaakt.
Professor Angelo Van Gorp, mijn promotor, wil ik graag danken voor de goede begeleiding
die hij mij bood. Wanneer de zoektocht voor mij even niet meer duidelijk was, kon hij mij
steeds weer richting geven met zijn raadgevingen. Tijdens elke bijeenkomst wist Professor
Van Gorp mij immer te motiveren om deze masterproef tot een goed einde te brengen.
Graag een speciaal bedankje voor mijn ouders. Bij elke uitdaging die ik aanga, zijn zij er
steeds om op terug te vallen. De reden dat ik vandaag mijn masterproef kan voorleggen, is
omdat zij het voor mij mogelijk gemaakt hebben. Hun onaflatende steun heeft mij gevormd
tot de persoon die ik nu ben.
Daarnaast wil ik ook mijn partner en vrienden vermelden. Hun ongebreidelde geloof in mijn
kunnen maakte dat ik steeds kon doorzetten. Ook mijn collega’s van Beschut Wonen ‘de
Vlaamse Ardennen’ verdienen een speciale vermelding. Bedankt om in te springen en
werkuren over te nemen wanneer ik dit nodig had.
Paul Everaert en Eugene Van Kerckhoven, beiden verbonden geweest aan de Sociale
Hogeschool Heverlee, dank ik voor de tijd die zij vrijmaakten om mijn vragen te
beantwoorden en de interessante informatie die zij mij boden.
III
Inhoudsopgave
ABSTRACT ___________________________________________________________________________ I
DANKWOORD ___________________________________________________________________________ II
INHOUDSOPGAVE __________________________________________________________________________ III
HOOFDSTUK 1: LITERATUURSTUDIE ____________________________________________________________ 1
1 HET ONTSTAAN VAN DE ‘CENTRALE HOGESCHOOL VOOR CHRISTENE ARBEIDERS’ ___________________________ 1
2 SOCIALE SCHOOL HEVERLEE _____________________________________________________________ 10
3 “PROPAGANDIST” ____________________________________________________________________ 14
4 PROPAGANDIST 2.0? __________________________________________________________________ 16
5 PROBLEEMSTELLING ___________________________________________________________________ 18
HOOFDSTUK 2: ONDERZOEKSOPZET ___________________________________________________________ 20
1 DEELONDERZOEKSVRAGEN ______________________________________________________________ 20
1.1 Macroniveau ___________________________________________________________________ 20
1.2 Mesoniveau ____________________________________________________________________ 21
1.3 Microniveau ____________________________________________________________________ 21
2 METHODOLOGIE _____________________________________________________________________ 22
2.1 Archiefonderzoek ________________________________________________________________ 22
2.2 Literatuurstudie _________________________________________________________________ 23
2.3 Theoretisch kader _______________________________________________________________ 23
2.3.1 Schoolcultuur _________________________________________________________________________ 23
2.3.2 Organisatiecultuur _____________________________________________________________________ 25
HOOFDSTUK 3: EEN HISTORISCHE BLIK _________________________________________________________ 28
1 DE NAOORLOGSE BLOEI ________________________________________________________________ 28
1.1 De wederopbouw ________________________________________________________________ 28
1.2 Het sociale middenveld ___________________________________________________________ 29
1.3 De sociaal-werkopleiding _________________________________________________________ 31
1.3.1 Professionaliseringsbeweging ____________________________________________________________ 31
1.3.2 Wetgeving ____________________________________________________________________________ 32
1.4 De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ _____________________________________ 34
1.4.1 Leiding _______________________________________________________________________________ 34
1.4.2 Studenten aan de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ ______________________________ 36
1.4.3 De opleiding __________________________________________________________________________ 38
1.5 Besluit_________________________________________________________________________ 40
2 DE GEBOORTE VAN EEN NIEUWE SCHOOL_____________________________________________________ 42
2.1 Sfeer van verandering ____________________________________________________________ 42
IV
2.1.1 Ontzuiling____________________________________________________________________________ 42
2.1.2 Mei 1968 ____________________________________________________________________________ 43
2.1.3 De herstructurering van de sociaal-werkopleiding ___________________________________________ 44
2.2 Breuk met tradities? _____________________________________________________________ 46
2.2.1 Een nieuwe wind ______________________________________________________________________ 46
Directeur _________________________________________________________________________________ 46
Richting van de Centrale Hogeschool ___________________________________________________________ 48
Verhuis ___________________________________________________________________________________ 49
2.2.2 Vernieuwd lessenprogramma ____________________________________________________________ 51
2.2.3 Studenten ___________________________________________________________________________ 53
2.3 Finaliteit van de Centrale Hogeschool _______________________________________________ 53
3 EINDE VAN EEN TIJDPERK? ______________________________________________________________ 55
3.1 Context _______________________________________________________________________ 55
3.1.1 Economische crisis ____________________________________________________________________ 55
3.1.2 Een veranderend welzijnsbegrip __________________________________________________________ 56
3.1.3 Het sociale werkveld ___________________________________________________________________ 57
3.1.4 Het sociale onderwijs __________________________________________________________________ 58
3.2 De Sociale School Heverlee ________________________________________________________ 59
3.2.1 Methodiek- en identiteitsontwikkeling ____________________________________________________ 59
Opleidingscommissies _______________________________________________________________________ 59
Lessenprogramma __________________________________________________________________________ 62
3.2.2 De Katholieke Hogeschool Leuven ________________________________________________________ 64
Loslaten van een symbool ____________________________________________________________________ 64
Studenten ________________________________________________________________________________ 65
Fusie _____________________________________________________________________________________ 66
3.2.3 Modulaire scholing ____________________________________________________________________ 68
3.3 Conclusie ______________________________________________________________________ 68
BESLUIT _________________________________________________________________________ 70
LITERATUURLIJST _________________________________________________________________________ 73
BRONNEN ________________________________________________________________________________ 73
Niet-gepubliceerde bronnen ______________________________________________________________ 73
KADOC: Archief Sociale School Heverlee ___________________________________________________________ 73
KADOC: Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee ________________________________________ 74
Persoonlijk archief Eugene Van Kerckhoven ________________________________________________________ 78
Gepubliceerde bronnen _________________________________________________________________ 78
WERKEN 79
Literatuur ____________________________________________________________________________ 79
Webpagina’s __________________________________________________________________________ 85
V
BIJLAGE 1: PROGRAMMA VAN HET EERSTE STUDIEJAAR IN 1925 ____________________________________ 91
BIJLAGE 2: STRUCTUUR VAN VZW ‘SOCIALE SCHOLEN VAN LEUVEN’ _________________________________ 92
BIJLAGE 3: EVOLUTIE VAN HET AANTAL INGESCHREVEN STUDENTEN PER ACADEMIEJAAR ______________ 93
BIJLAGE 4: EVOLUTIE VAN DE AFSTUDEERRICHTINGEN ____________________________________________ 94
BIJLAGE 5: PROGRAMMA VAN HET ACADEMIEJAAR 1950-1951 _____________________________________ 95
BIJLAGE 6: PROGRAMMA VAN HET ACADEMIEJAAR 1955-1956 _____________________________________ 97
BIJLAGE 7: PROGRAMMA VAN HET ACADEMIEJAAR 1964-1965 ____________________________________ 100
BIJLAGE 8: PROGRAMMA VAN HET ACADEMIEJAAR 1969-1970 ____________________________________ 103
BIJLAGE 9: HET AANTAL JONGENS EN MEISJES PER ACADEMIEJAAR ________________________________ 105
BIJLAGE 10: HET AANTAL EERSTEJAARSSTUDENTEN VOOR DE ACADEMIEJAREN 1969-1970 TOT 1990-1991 106
BIJLAGE 11: HET AANTAL STUDENTEN PER AFSTUDEERRICHTING __________________________________ 107
BIJLAGE 12: OPLEIDINGSPROGRAMMA VAN HET ACADEMIEJAAR 1995-1996 ________________________ 108
1
Hoofdstuk 1: Literatuurstudie
De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ te Heverlee is één van de oudste sociale
scholen die bestaat in België en heeft bijgevolg een rijke historiek. Verschillende bronnen en
literatuurwerken zijn verschenen over deze hogeschool, maar deze zijn eerder verspreid
terug te vinden. In deze literatuurstudie tracht ik een duidelijk beeld te geven over de
Centrale Hogeschool. Vooreerst wordt de oorsprong van de school uitgebreid besproken.
Vervolgens maak ik een schets van hoe de hogeschool nu georganiseerd is. De Centrale
Hogeschool profileerde zich als een propagandistenschool, vandaar dat aansluitend het
oorspronkelijke begrip van ‘propagandist’ wordt verklaard. Daaropvolgend licht ik toe hoe de
term ‘propagandist’ de dag van vandaag geïnterpreteerd wordt. Tot slot vergelijk ik beide
situaties en kom ik tot een probleemstelling op basis waarvan ik een onderzoeksvraag
formuleer die doorheen deze masterproef als leidraad dienst doet.
1 Het ontstaan van de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’
In de negentiende en aan het begin van de twintigste eeuw kende de Belgische samenleving
onmenselijke wantoestanden onder de arbeiders. Deze toestanden waren het gevolg van de
industriële revolutie, gepaard gaande met de liberale economische opvattingen en het
gebrek aan een uitgebouwde sociale wetgeving. (De Maeyer, 1986). Het ‘ontstaan’ van het
sociaal werk hing nauw samen met deze sociale kwestie. Filantropische initiatieven werden
door de sociale politiek ingeschakeld als antwoord op de omschreven sociale problemen.
Het ‘sociale’ was een instrument om politiek-economische doelen te bereiken en om de
sociale rust in de maatschappij te bewaren (AMSAB-Instituut voor Sociale Geschiedenis,
2011; De Bie & Mostinckx, 2010; Donzelot, 1994).
De caritas schoot echter tekort om een antwoord te bieden op de ernstige sociale
problemen, waardoor de wantoestanden resulteerden in de revolte van 18861 (AMSAB-
Instituut voor Sociale Geschiedenis, 2011). De loondalingen en werkloosheid wegens de
heersende economische crisis waren redenen waarom vele arbeiders deelnamen deze
opstand. De revolte werd echter onderdrukt, maar had mede tot gevolg dat de Belgische
1 De opstand ontstond in Luik naar aanleiding van het herdenken van de Parijse Commune. Deze herdenking
werd georganiseerd door een klein anarchistisch comité. Het verzet breidde zich echter snel uit naar
verschillende industriegebieden in Franstalig België. Het op touw zetten van stakingen gebeurde toen
ongecoördineerd, omdat men nog niet beschikte over de middelen en infrastructuren waar men vandaag wel
beroep op kan doen. Men was er bovendien niet op voorzien dat de herdenking van de Parijse Commune een
grote aanhang zou hebben. Deze en andere factoren zorgden ervoor dat het verzet zeer gewelddadig verliep
(Deneckere, 2006).
2
Werkliedenpartij onder de arbeiders doorbrak.(AMSAB-Instituut voor Sociale Geschiedenis,
2011).
Desondanks was het de katholieke partij die over politieke macht beschikte. Binnen deze
stroming ontwikkelde zich in het laatste kwart van de negentiende eeuw een
christendemocratische beweging, die zich inzette voor de oprichting van mutualiteiten en
vakbonden. Onder het bewind van de katholieken, en onder andere door de invloed van de
encycliek Rerum Novarum,2 zien we de eerste vormen van staatstussenkomst. Arbeiders,
christendemocraten, socialisten en progressief liberalen pleitten tevens voor een algemeen
enkelvoudig stemrecht (AMSAB-Instituut voor Sociale Geschiedenis, 2011). De filantropie
had een moraliserende ondertoon, omdat zij onder meer de sociale rust moest bewaren.
Toch toonde zij aan de andere kant het collectieve op een positieve manier door het
uitwerken van het systeem van de solidaire verzekeringen tegen bijvoorbeeld ziekte of
werkloosheid. Tezamen met de veranderende verhouding tussen staat en bevolking zorgde
dat voor de uitbouw van het maatschappelijk middenveld. Dit wordt door Donzelot (1994) ‘de
uitvinding van het sociale’ genoemd.
Het maatschappelijk middenveld ontwikkelde zich sterk verzuild. Elke ideologische stroming
had zijn eigen mutualiteiten, vakbonden, armenzorg, … Binnen elke ideologie was men op
zoek naar een theorie en methode ter ondersteuning van het liefdadigheidswerk (De Bie &
Mostinckx, 2010). Vanuit de katholieke stroming, meer bepaald vanuit de leken en de
priesters, ontstonden de eerste initiatieven die de sociale actie op poten stelden (Keymolen,
1997). Zo was Pater Rutten3 de grote voorvechter van de oprichting van een Christelijke
2 Rerum Novarum (‘van nieuwe dingen’) was een encycliek dat op 15 mei 1891 uitgebracht werd door Paus Leo
XIII. Dit document trachtte vanuit de katholieke kerk een antwoord te bieden op de sociale wantoestanden waarin
de arbeidersklasse leefde. Het was een weerwoord tegen het kapitalisme, maar evenzeer een reactie tegen het
opkomend socialisme. De encycliek was een vertaling van wat ‘onderaan’ de christelijk sociale beweging al lang
speelde. In de pauselijke brief eiste Leo XIII doorgedreven politieke en sociale hervormingen. Het was de drijfveer
achter de Katholieke Actie en de oprichting en uitbouw van een georganiseerde christelijk arbeidersbeweging.
Rerum Novarum was van grote waarde voor de katholieke beweging. De encycliek wordt nog steeds jaarlijks
gevierd door de christelijke arbeidersbeweging (Gerard & Vints, 1991; Vonk, 2011).
3 Pater dominicaan Rutten, Georges (Dendermonde, 10 augustus 1875 – Brussel, 26 mei 1952) studeerde
politieke en sociale wetenschappen aan de Universiteit van Leuven. Pater Rutten was sterk begaan met de
arbeiders en werkte zelfs even in de mijnen van Mons. Hierdoor kreeg hij de bijnaam ‘monnik-mijnwerker’. Na de
eeuwwisseling startte hij te Gent een syndicalistische actie. Dat leidde tot de oprichting van het Algemeen
Secretariaat der Christelijke Beroepsverenigingen in 1904. Na de Eerste Wereldoorlog zette hij zich in voor het
ACV. Vanaf 1921 tot 1946 richtte Pater Rutten zich tot de politiek. Tegelijkertijd engageerde hij zich voor studie
en onderwijs. Zo stichtte hij de Kunst- en Nijverheidsschool te Gent. Pater Rutten was daarnaast sinds 1908
voorzitter van de ‘Vlaamse en Waalse sociale weken’. Deze sociale weken waren speciale
vormingsbijeenkomsten. Vooraanstaande personen van de katholieke beweging kwamen er voordrachten en
lessen geven over sociale thema’s. Pater Rutten bleef voorzitter van de sociale weken aan Vlaamse en Waalse
zijde tot vijf jaar voor zijn overlijden (Mampuys, 1986; Van Gestel, 1964).
3
vakbeweging (Mampuys, 1986). Naast de vakbeweging ontstonden geleidelijk aan
mutualiteiten, coöperaties,… (Keymolen, 1997).
In de jaren 1920 hervormde het sociaal werk zich hervormde en ging het zich een
professionele identiteit aanmeten (Walkowitz, 1990). Bij deze professionalisering wou men
het voluntaire loslaten en bewijzen dat het beroep ‘sociaal werker’ meer inhield dan enkel
een goed karakter en goede intenties hebben (Reisch, 1998). Eén van de eerste werken die
de professionalisering mee bewerkstelligde, was Social Diagnosis van Mary Richmond4 dat
gepubliceerd werd in 1917. Ze beoogde met haar werk een rationalisering en
verwetenschappelijking van de hulpverlening (De Bie & Mostinckx, 2010; Reisch, 1998).
Haar streefdoel was de ontwikkeling van een aantal technieken gebaseerd op een
kennisbasis. Haar boek en theorie groeide uit tot de methode van het ‘social casework’
(Reisch, 1998). Social Diagnosis heeft het sociaal werk mee een identiteit gegeven (Agnew,
2004).
Binnen de verschillende zuilen was men op zoek hoe men zijn militanten en
geïnteresseerden deskundigheid kon bijbrengen (Keymolen, 1997). Het is op initiatief van
socialist en Minister van Justitie, Emile Vandervelde5 dat er sociale scholen werden
opgericht. Op 20 januari 1920 ging te Brussel de ‘Cours Temporaires de Service Social’ van
start. Hierop reageerden de katholieke vrouwen, Victoire Cappe6 en Maria Baers7 in het
4 Richmond, Mary Ellen (1861-1928) heeft vanaf 1889 haar leven gewijd aan het moderniseren en
professionaliseren van de armenzorg. Haar carrière start bij de ‘Charity Organisation Society’. Richmond nam een
leidende positie in binnen de organisatie en werd later directeur van de ‘Charity Department’ van de ‘Russel Sage
Foundation’. Het was een fonds dat sociaalwetenschappelijk onderzoek ondersteunde. In de jaren 1910
ontwikkelde zij de methodiek ‘Social Casework’ en professionaliseerde ze het door de ‘social research’ uit te
werken. Haar methode is internationaal en tot op de dag van vandaag succesvol gebleken. (History of Social
Work, 2009).
5 Vandervelde, Emile Guillaume (Elsene, 1866 – Elsene, 1938) behaalde verschillende doctoraten. Hij was doctor
in de rechten, in de sociale wetenschappen en was speciaal doctor in de politieke wetenschappen. Naast
advocaat aan het Hof van Beroep in Brussel was Vandervelde ook Professor aan de ‘Ecole des Hautes Etudes’.
Vandervelde was politiek actief binnen de socialistische stroming. Zo was hij voorzitter van het bureau van de
Socialistische Internationale te Brussel en Voorzitter van de Belgische Werkliedenpartij (BWP). Vanuit de BWP
bekleedde Vandervelde verschillende ministerposten, onder andere voor burgerlijk en militaire intendantie,
justitie, buitenlandse zaken en volksgezondheid. Hij was in 1919 op de vredesconferentie van Versailles Belgisch
afgevaardigde (Van Nimwegen, 2011).
6 Cappe, Victoire (Luik, 1886 - Luik, 1927) was de stichtster van de Christelijke sociale vrouwenbeweging in
Franstalig België. Zij kende een woelige jeugd en voelde zich sterk betrokken bij de Luikse arbeidersvrouwen. Ze
ondervond zelf de marginale positie van deze vrouwen en vocht voor een rechtmatige plaats in de maatschappij
voor al deze vrouwen. In 1912 richtte ze het Algemeen Secretariaat der Christelijke Vrouwenvakverenigingen op.
Dit bouwde ze, samen met Maria Baers, verder uit als centrum van vrouwensyndicaten, -gilden, -mutualiteiten,…
het leidde tot haar aanstelling tot ondervoorzitter van het ACV in 1914. In 1920 stichtte ze, samen met Baers, de
eerste sociale school van het land: de Katholieke Sociale Normaalschool voor Vrouwen (Belgisch Tijdschrift voor
Nieuwste Geschiedenis, 2001).
4
bijzonder, door van hun meerweekse sociale leergangen een permanente Katholieke Sociale
Normaalschool voor Vrouwen te maken (Keymolen, 1997). Vervolgens werd door
verschillende Koninklijke Besluiten8 de oprichting en de organisatie van een opleiding tot
Maatschappelijk Dienstbetoon mogelijk gemaakt. Aanvankelijk werden deze scholen erkend
door het Ministerie van Justitie. Via de Koninklijke Besluiten liet men toe en had men geen
bezwaar dat de opleiding afhing van bewegingen verbonden met een bepaald gedachtegoed
of politiek. Zo ontstond de ingang van de verzuiling in de opleiding tot Maatschappelijk
Dienstbetoon (Delbeke,1982). Het ontketende de oprichting van een serie van sociale
scholen binnen de verscheidene ideologische stromingen. Als laatste van de reeks werd
binnen de katholieke zuil de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ gesticht
(Keymolen, 1997).
De snelle oprichting van de verschillende scholen had te maken met de concurrentie tussen
de verschillende ideologieën (Van Kerckhoven, 2001). Deze reeds bestaande
concurrentiestrijd werd mogelijk gemaakt door de grondwettelijke vrijheid van onderwijs. De
katholieke zuil greep de dubbelzinnigheid in de grondwet aan om controle te verwerven over
het onderwijsveld (Deneckere, 2006). Bij de oprichting van de Centrale Hogeschool was de
concurrentie tevens één van de motieven voor oprichting. Men merkte dat de socialistische
vakbonden drie maal groter waren. Een kaderschool was aldus nodig om deze achterstand
in te halen en onder de arbeidersklasse een grotere aanhang te verwerven (Delbeke, 1982).
Daarnaast viel het op dat de sociale scholen zich toespitsten op twee onderscheiden
methoden, namelijk de individuele hulpverlening en de sociale actie (Van Kerckhoven, 2001).
Zoals verder nog zal blijken, behoort de Centrale Hogeschool voornamelijk bij de methodiek
van de sociale actie.
7
Baers, Maria (Antwerpen, 20 september 1883 – Brussel, 30 december 1959) stichtte samen met Victoire Cappe
het Algemeen Secretariaat der Christelijke Vrouwenvakverenigingen en de Katholieke Sociale Normaalschool
voor Vrouwen. Zij was in 1936 als eerste katholieke vrouw gecoöpteerd lid van de Senaat. Baers bekleedde
doorheen haar leven een aantal belangrijke functies, zoals ondervoorzitster van de Katholieke Vlaamse
Landsbond. Daarnaast oefende zij ook internationaal invloed uit, met lidmaatschappen van onder andere de
Internationale Unie van Katholieke Vrouwenbonden en de Internationale Katholieke Unie voor Maatschappelijk
Werk. Baers toonde al vroeg aandacht voor de onderontwikkelde gebieden, zoals Congo en Zuid-Amerika.
Daarnaast was Baers ook in de literatuur actief, met onder andere artikels in De Gids op maatschappelijk gebied.
Baers was eveneens de auteur van de wet op 12 juni 1945 ter bescherming van de titel van Maatschappelijk
Assistent (Heylen, 1964).
8 Koninklijke Besluiten met betrekking tot de opleiding en de school:
- Koninklijk Besluit van 15 oktober 1920: institutionalisering van het sociaal onderwijs en oprichting van
een Raad der Scholen voor Maatschappelijk Dienstbetoon.
- Koninklijk Besluit van 10 augustus 1921: heeft betrekking op de organisatie en de duur van de studies,
het leerprogramma en de examenregeling (Van Kerckhoven, 2001)
5
De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ kwam er op initiatief van de Christelijke
Arbeidersbeweging. Er was voor het eerst sprake van de oprichting van een school op de
vijfde Vlaamse Sociale Weken in 1912. Twee jaar later werden financiële middelen
ingezameld om de oprichting te sponsoren. Door het uitbreken van de Eerste Wereldoorlog
werden deze geldelijke middelen echter anders besteed (Keymolen, 1997). In 1921 vond het
vijfde congres van het Algemeen Christelijke Vakverbond (ACV) plaats. Daar drongen de
syndicalisten sterk aan op de oprichting van een propagandistenschool en legden daarvoor
de verantwoordelijkheid bij het Algemeen Secretariaat der Christelijke Sociale Werken. De
drie grootste redenen om een school op te richten, waren de syndicale ontwikkeling oftewel
de groei van de katholieke syndicale beweging, de vraag naar geschoolde arbeidskrachten
en de voorsprong die de socialistische vakbonden kenden. (Delbeke, 1982).
Pater Rutten, die op dat moment de leiding van het Algemeen Secretariaat op zich nam,
organiseerde in januari 1922 een voorbereidende vergadering. Tijdens deze vergadering lag
de nadruk op de hoogdringendheid van de oprichting van de school, vanuit de beweging,
alsook om beroep te kunnen doen op de toelagen van het Ministerie van Justitie. Het
Ministerie wou een beperkt aantal scholen erkennen, dus was het van belang om hierbij te
horen. In de voorbereidende vergadering werden volgende beslissingen genomen:
- Nog in hetzelfde jaar moesten er twee scholen, een Vlaamse en een Waalse,
opgericht worden;
- De maatschappelijke zetel bevond zich in Brussel;
- De scholen zouden zich vestigen in Leuven: dit is zowel dichtbij Brussel, het centrum
van de sociale werken, en Leuven, waar leraren en studiemateriaal gemakkelijker
voor handen was;
- Pater Perquy9 werd belast met de taak om lokalen te zoeken;
- De eventuele leden van de beheerraad werden reeds bepaald. 10
(“Voorbereidende bijeenkomst voor de oprichting van twee Scholen voor
Maatschappelijke Dienstbetoon,” z.d.).
9 Pater dominicaan Perquy, Jules (Brugge, 21 april 1870 – Leuven, 5 februari 1946) verliet in 1893 zijn werk om
toe te treden in de orde der dominicanen. Hij behaalde zijn licentiaat in de theologie en studeerde later, met Pater
Rutten, sociale en politieke wetenschappen in Leuven. In 1904 behaalde Pater Perquy zijn doctoraat in deze
studies. Daarna vervulde hij enkele hogere functies in vijf verschillende kloosters en gaf les aan de sociale
scholen in Brussel en Antwerpen. Daarnaast was hij eveneens zeer bedrijvig in de Christelijke
Arbeidersbeweging. Het is vanuit die positie dat hij van Pater Rutten de opdracht kreeg tot stichting van de
Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders. Deze school is Pater Perquy’s levenswerk geworden. In 1943, na
een slepende ziekte, moest hij de school uit handen geven (Van Gestel, 1966).
10 Leden die men naar voren schoof, waren: de aangeduide afgevaardigden van het ACV; M. Baers en V. Cappe;
EE. PP. Perquy en Rutten; E.H. Colens, EE. HH. Prims en Van Haudenaerd en kanunnik Broeckx.
(“Voorbereidende bijeenkomst voor de oprichting van twee Scholen voor Maatschappelijke Dienstbetoon,” z.d.)
6
Pater Perquy speelde aldus een zeer belangrijke rol in de oprichting en het bestuur van de
school. Op 1 mei 1922 ging de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ officieel van
start. Concreet was de Centrale Hogeschool een mannenschool, specifiek gericht op de
militanten binnen de Christelijke beweging. Zij was ingericht naar het Koninklijk Besluit van
10 augustus 192111 en ging zich specifiek profileren als ‘propagandistenschool’. Dat blijkt uit
volgend citaat uit een brochure over de school (Segers, z.d., p.2):
Onze school is de verwezenlijking van wat, sedert jaren, door onze leiders vurig
verlangd werd: zij is de propagandistenschool, wier stichting besloten werd in 1914, bij
het vieren van het tienjarig bestaan van het Algemeen Secretariaat der christene
beroepsverenigingen.
De propagandistenschool was aangepast en nadrukkelijk gericht op het aanleveren van
geschoolde werkkrachten voor de christelijke syndicaten, mutualiteiten, coöperatieven,
werkliedenbonden,… (Segers, z.d.) De typerende beroepen voor afgestudeerde
propagandisten werden in dezelfde brochure (p.1) als volgt beschreven:
(…), bedieningen voor dewelke bekwame en goed geschoolde kandidaten zeldzaam
zijn. Noemen we enkel op: arbeidstoezichter, fabrieksopzichter, het personeel van
private en publieke werken van weldadigheid en bijstand, van weldadigheidsbureelen
van sociale afdeelingen in de verschillende administraties.
Slechts vier maanden had Pater Perquy om de school in te richten. Daardoor beschikte hij bij
aanvang nog niet over lokalen of slaapzalen om de eerste twaalf leerlingen onder te
brengen. Het eerste half jaar verbleven de leerlingen in ‘Hotel Métropole’ en gingen de
lessen door in het Amerikaans College en in het Heilige-Geestcollege (Theunissen, 1937).
Deze beginperiode werd vaak samengevat in volgende zin: “Pater Perquy opende de school
zonder leerlingen, zonder professoren, zonder lokalen en zonder geld” (E.V.C., 1962;
Theunissen, 1937; “Onze Sociale School te Heverlee,” 1932; Vranckx, 1972). In oktober
1922 vond Pater Perquy dan toch de gebouwen die hij nodig had. Deze bevonden zich in de
Naamsesteenweg te Heverlee, waar zich de school en het bijhorende internaat vestigden
(Keymolen, 1997). Met het vinden van de geschikte lokalen kon Pater Perquy zich onder
meer toespitsen op de ontwikkeling van de opleiding.
Aanvankelijk hadden de scholen het statuut van ‘normaalscholen’. Zij behoorden tot het
hoger secundair onderwijs (Carette, 1995). Het Koninklijk Besluit van 10 maart 1923
bepaalde de inrichting van de opleiding. Zij bestond uit twee schooljaren: het eerste jaar
bood een algemene vorming, in het tweede jaar stond praktijk centraal (Segers, z.d.).
11
Dit K.B. bepaalde de organisatie, duur, leerprogramma en examenregeling van de opleiding (Van Kerckhoven,
2001).
7
Voor het eerste studiejaar, dat zes maanden duurde, legde het K.B 300 uren theorie en 150
uren praktijk op. Deze praktijk bestond uit een stage, 50 studiebezoeken aan instellingen en
organisaties en 5 conferenties over Belgisch Congo (Carette, 1997; Van Kerckhoven, 2001).
De Centrale Hogeschool maakte gretig gebruik van het inrichten van vrije vakken. Pater
Perquy was niet tevreden over het officiële programma opgelegd door het ministerie.
Vandaar dat hij het programma aanpaste en aanvulde (“In memoriam Z.E.P. Perquy,” 1946).
Zo breidde het lessenprogramma zich uit met een reeks nieuwe cursussen, waardoor het
programma “zowel in belangrijkheid als in het aantal uren het opgelegd minimumprogramma
meer dan verdubbeld heeft” (geciteerd in Theunissen, 1937). Dat zorgde ervoor dat het
aantal lesuren in Heverlee soms opliep tot 858 uur. In 1925 kwam men terug op het aantal
vakken en legde men 510 lesuren vast (Van Kerckhoven, 2001). In het eerste jaar werden
algemene vakken gegeven zoals: ‘recht’ (‘inleiding tot het recht’, ‘burgerlijk recht’,
‘strafrecht’,…), ‘politieke en sociale economie’ (‘staathuishoudkunde’, ‘economische
vraagstukken’, ‘geschiedenis der arbeidersbeweging’,…), ‘statistiek’, ‘documentatie en
enkwesten’12 (Segers, z.d.).13
In het tweede jaar konden de leerlingen zich specialiseren. Het K.B. van 1923 voorzag zes
erkende specialisaties: ‘kinderzorg’, ‘openbare en particuliere bijstand’,
‘weldadigheidsinstellingen’, ‘nijverheid’, ‘sociale verzekeringen’ en ‘bibliotheken’ (Van
Kerckhoven, 2001). In de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ werden vanaf het
schooljaar 1924-1925 enkel de specialisaties ‘nijverheid’ en ‘sociale verzekeringen’
georganiseerd (Segers, z.d.). De school gaf hiervoor als reden dat deze twee specialisaties
het meest aangepast waren aan de inzichten van hun leerlingen (Keymolen, 1997). De
specialisatie ‘Nijverheid’ spitste zich meer toe op het werk in bedrijven. Afgestudeerden van
deze richting zouden eerder aan de slag gaan als arbeidstoezichter of fabrieksopzichter.
‘Sociale Verzekeringen’ richtte zich meer naar de weldadigheidssector (Segers, z.d.).
Het tweede studiejaar omvatte drie maanden theoretische lessen en daarna een
praktijkstage. Vooraleer men kon afstuderen, moest men voor een centrale jury, benoemd bij
Koninklijk Besluit, een eindexamen afleggen. Dat examen bestond uit een ondervraging met
betrekking tot de theorie en het voordragen van een eindwerk. Slaagde men, dan kreeg men
de “wettelijke graad van Maatschappelijk Assistent” (geciteerd in Segers, z.d.).14
Dat de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ specifiek voor twee van de zes
erkende specialisaties koos, was niet enkel te verklaren vanuit de inzichten van haar
12
Verouderde term voor ‘enquête’
13 Een volledig overzicht van de vakken werd opgenomen in Bijlage 1.
14 De titel “Maatschappelijk Assistent” werd pas wettelijk beschermd vanaf 12/06/1945.
8
leerlingen. De leerlingen die men wou aanwerven, waren niet toevallig mannen. Deze
opdeling sloot aan bij de algemeen heersende maatschappelijke opvattingen. De vrouw, de
moeder, stond in voor de opvoeding van de kinderen. De man was verantwoordelijk voor het
‘openbare leven’. Afhankelijk van ideologie werd dit op een andere wijze ingevuld (Depaepe
& Simon, 2011). Vanuit de katholieke ideologie stond het gezin model voor de
maatschappelijke takenverdeling. Dit betekende dat de politieke en sociale actie weggelegd
waren voor de man. Kinderzorg, bijstand en tehuizen waren opdrachten die eerder aansloten
bij de kenmerken van de vrouw (Keymolen, 1997).
Naast het genderaspect stelde Pater Perquy bepaalde eisen aan zijn (kandidaat-)leerlingen.
Een opvallend gegeven is dat men verwachtte dat deze leerlingen “aanbevolen worden door
een achtenswaardig en welbekend persoon, bij voorkeur door de leiders van onze
werkliedenorganisaties” (geciteerd in Segers, z.d., p. 3). Uit de brochure van Segers uit 1925
blijkt dat men personen die reeds aan het werk waren in de beweging en een interesse
toonden in het werkveld prefereerde:
(…) die leerlingen, die na enkele jaren voorbereiding in de practijk onze beweging,
door het volgen van den studiekring, gewestelijke school, door het bijwonen van
congressen, door lezing van ons dagblad een kapitaal van verspreide kennis hebben
vergaard. Voor hen brengt ons programma klaarheid en oplossing. (Geciteerd in
Segers, 1925, p. 5)
Uit volgend fragment uit een omzendbrief van Pater Perquy blijkt dat hij hoge eisen stelde:
Hetgeen we dringend noodig hebben zijn kranige kerels die benevens een open geest
en een gezonde gemoedstemming, initiatief, durf en stoutmoedigheid hebben om later
hun man te kunnen staan en vooruitstrevend en opbouwend werk te verrichten.
Men zende ons dus geen sukkelaars die niet weten van wat hout pijlen te maken, geen
jongens die elders mislukt zijn, of geweigerd werden omdat er geen stof in steekt ofwel
omdat ze onverbeterlijke gebreken hebben, die een beletsel zijn om krachtdadig te
werken ten bate van het algemeen welzijn in een welingerichte gemeenschap.
Brave jongens die geen andere hoedanigheden hebben dan gedweëe
gehoorzaamheid en geen andere bezieling dan lamlendige kuddegeest kunnen bij ons
niet aanvaard worden, en zijn ze hier binnen geloodst wij moeten ze, zoowel in hun
eigen belang als in ’t belang van het algemeen welzijn onze arbeidersorganisaties,
onverbiddelijk weren. (Geciteerd in Pater Perquy, 1936, p.3)
Pater Perquy gebruikte krachtige taal om te beschrijven naar welke leerlingen hij op zoek
was. Hij was een zeer ambitieus man, die eerder een elite, bekwaam om de samenleving
mee te sturen, wou opleiden (Keymolen, 1997). In voorgenoemde omzendbrief schreef hij
9
letterlijk dat het de ambitie van de Centrale Hogeschool was leidend personeel voor de
Christelijke Arbeidersorganisaties te vormen. Doch leek de hogeschool aan dit doel voorbij te
schieten. Daar waar haar bestaansreden het aanleveren van geschoolde krachten aan de
Christelijke Arbeidersbeweging was, zond die beweging bijster weinig kandidaat-leerlingen
(Perquy, 1936). Dat had tot gevolg dat de verhouding tussen de Centrale Hogeschool en de
Christelijke Arbeidersbeweging bemoeilijkt werd (Delbeke, 1982). De beweging stuurde te
weinig leerlingen en als er leerlingen gestuurd werden, gebeurde dat vaak onder ongunstige
voorwaarden. Leerlingen beschikten over te weinig (financiële) middelen, hun krachten
waren ontoereikend, of ze werden als ongeschikt beoordeeld (Perquy, 1939).
Daarom moest de Centrale Hogeschool zich noodgedwongen richten op schoolverlaters. Dit
was echter niet naar de zin van de Christelijke Arbeidersbeweging (Delbeke, 1982). Zij
oordeelden dat er teveel theorie onderwezen werd waardoor afgestudeerden onvoldoende
met het werkelijke leven vertrouwd waren (“Plechtige Viering van het Eerste Lustrum,” 1927).
Het dispuut leidde tot een dieptepunt in het schooljaar 1924-1925. Bij aanvang kon de school
rekenen op financiële steun van het ACV, ACW en het Algemeen Secretariaat van
Christelijke Sociale Werken. In dat schooljaar was enkel het ACV bereid de school toelagen
te zenden. De recrutering van leerlingen binnen de beweging was tevens rampzalig te
noemen, daar de beweging slechts één leerling naar de school stuurde (Delbeke, 1982;
Keymolen, 1997). Pater Perquy kroop vaak in zijn pen om de beweging aan te schrijven en
hen op hun verantwoordelijkheid te wijzen. Daarbij raakte hij niet alleen het
wervingsprobleem aan, maar wees hij steeds op de financiële moeilijkheden die de school
kende (Colens & Perquy, 1922; Perquy, 1936; Perquy, 1939; “Plechtige Viering van het
Eerste Lustrum,” 1927). De vraag naar steun reikte verder dan de organisaties. Zo vroeg de
school eveneens aan de leden van de Christelijke beweging om haar te steunen via
steunzegels (Bloquaux, 1925). Het tekort aan geldelijke middelen en leerlingen was een
hardnekkig probleem dat de eerste tientallen jaren van de school kenmerkte (Delbeke, 1982;
Keymolen, 1997).
Ondanks de moeilijke beginperiode, begon de ‘Centrale Hogeschool voor Christene
Arbeiders’ toch naam te maken. Dat was voornamelijk te wijten aan haar oud-leerlingen en
hun verwezenlijkingen. De school bracht veel leidinggevende denkers binnen de Christelijke
beweging voort (Gerard & Vints, 1991). Tot de eerste lichting behoorden bijvoorbeeld P.W.
Segers15 en August Cool16. De expansie van de beweging speelde evenzeer een rol. Er was
15
Segers, Paul Willem (Antwerpen, 21 december 1900 – Antwerpen, 5 februari 1983) was steeds nauw
betrokken bij de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’. Van 1922 tot 1927 was hij secretaris van de
hogeschool. Hij is tevens de auteur van de eerder vermelde brochure over de Centrale Hogeschool. In 1927
verliet hij deze functie om algemeen secretaris van het ACW te worden. Vanuit deze rol werd Segers al snel een
10
een duidelijke stijging van het aantal propagandisten, wat ook de vraag naar propagandisten
deed toenemen (Delbeke, 1982; Theunissen, 1937).
2 Sociale School Heverlee
Anno 2014 heeft de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ een ware metamorfose
ondergaan. Een aantal grote veranderingen kunnen opgelijst worden. In chronologische
volgorde heeft de school volgende wijzigingen doorgevoerd:
De eerste grote aanpassing vond plaats in 1969, toen de school besloot om vrouwen toe te
laten tot de opleiding (KH Leuven, 2009). In datzelfde schooljaar verliet de school de
gebouwen in de Naamsesteenweg en vestigde zich in de Groeneweg te Heverlee (“Centrale
Hogeschool voor Kristelijke Arbeiders te Heverlee,” 1970). De volgende grote verandering
deed zich in 1988 voor, toen de school van naam veranderde. Na 66 jaar de titel ‘Centrale
Hogeschool voor Christene Arbeiders’ te hebben gedragen, heet de school vanaf 1988 de
‘Sociale School Heverlee’. Deze naam werd reeds jaren gebruikt, maar was nog niet officieel
erkend (Smets, 1987). In 1995 trad de school toe tot de ‘Katholieke Hogeschool Leuven’.
Deze hogeschool omvat vijf departementen en dertien basisopleidingen. Eén van de vijf
departementen is de ‘Sociale School Heverlee’ (KH Leuven, 2014f).
Via het structuurdecreet van 4 april 2003 wou de Vlaamse Regering de principes van de
Bolognaverklaring in de Vlaamse context realiseren. Concreet betekende dit dat het hoger
onderwijs in Vlaanderen werd geherstructureerd en in een bachelor-masterstructuur
gegoten. De opleidingen van de Katholieke Hogeschool Leuven zijn onderverdeeld bij de
professionele bachelors. In een professionele bachelor richt de opleiding zich meer op de
praktijk en bereidt zij de student rechtstreeks op het beroepsleven voor (VVKHO, 2010).
van de boegbeelden van het ACW. Op politiek vlak kende hij eveneens succes. In 1939 werd hij Schepen voor
Maatschappelijke Werken in Antwerpen. Daar vervulde hij later meerdere functies, zoals bijvoorbeeld Schepen
voor Haven. Op nationaal vlak zetelde Segers vanaf 1949 als gecoöpteerd lid in de Senaat. Hij verkreeg
verscheidene malen een ministerpost. In 1966 werd zijn carrière bekroond door de benoeming tot minister van
Staat. Zowel op politiek als op sociaal vlak is Segers zeer actief geweest en vervulde hij een belangrijke rol (“Paul
Willems Segers (1900-1983),” 2011).
16 Cool, August (Sint-Niklaas, 28 augustus 1903 – Beigem, 7 januari 1983) startte zijn carrière binnen de
Christelijke Arbeidersbeweging als propagandist voor de Centrale der Vrije Mijnwerkers (CVM) te Limburg.
Binnen deze beweging stootte hij door tot voorzitter. Later, in 1932, ging Cool naar Brussel om daar de taak van
voorzitter van het ACV op zich te nemen. Na de oorlog, in 1946, werd hij herkozen tot nationaal voorzitter. Deze
functie beoefende hij tot zijn pensioen in 1968. Het ACV groeide onder de leiding van Cool uit tot de grootste
vakbond van het land. Binnen de Christelijke Volkspartij was hij tevens actief en in 1973 werd hij benoemd tot
Minister van Staat (“August Cool (1903-1983),” 2011).
11
De opleiding an sich is doorheen de jaren geëvolueerd, mede onder invloed van
bovenstaand structuurdecreet. Momenteel kan men aan de Sociale School Heverlee twee
verschillende opleidingen volgen. Sinds september 2012 werd ook de bacheloropleiding
‘Sociale Readaptatiewetenschappen’ in de hogeschool opgenomen. Deze opleiding richt zich
op de kinder- en jeugdhulpverlening (KH Leuven, 2014c). Daarnaast biedt men de opleiding
Sociaal Werk aan. Dat is de opleiding die reeds bij aanvang van de hogeschool werd
onderwezen, maar doorheen de jaren sterk gewijzigd is.
De bacheloropleiding Sociaal Werk bestaat uit drie studiejaren. Het eerste jaar omvat een
algemene vorming. De cursussen worden onderverdeeld in drie grote blokken: ‘Sociaal werk
in de praktijk’, ‘Body of knowledge van het sociaal werk’ en ‘Methoden van het sociaal werk’
(KH Leuven, 2014b). ‘Sociaal werk in de praktijk’ is een eerste kennismaking met het
praktijkveld van het sociaal werk. Een cursus binnen dat onderdeel is ‘Geschiedenis,
instellingen en structuren’. De doelstelling van deze cursus is inzicht creëren bij de student
over onze sociale welvaartstaat en de plaats van de sociaal werker in dit geheel (KH Leuven,
2014d). Het tweede onderdeel, ‘Body of knowledge’, is de basis van hetgeen een sociaal
werker geacht wordt te kennen. Het omvat algemene vakken zoals psychologie, filosofie en
arbeidsrecht (KH Leuven, 2014b). Tot slot zijn er de vakken die vallen onder de noemer
‘Methoden van het sociaal werk’. Dat onderdeel is de onderbouw voor de methodische
cursussen die verder in de opleiding onderricht worden. Het is de aanzet voor een verdere
ontplooiing van het professioneel handelen (KH Leuven, 2014e).
In het tweede jaar zijn er vier mogelijke afstudeerrichtingen: ‘maatschappelijk werk’,
‘personeelswerk’, ‘maatschappelijke advisering’ en ‘sociaal-cultureel werk’. In wat volgt, geef
ik een korte beschrijving van de vier richtingen:
- Maatschappelijk werk:
In het ‘maatschappelijk werk’ tracht de hulpverlener personen tot hun recht te laten komen
en daarmee hun welzijn te verhogen. Dat streeft men na door informatie, advies
dienstverlening en psychosociale hulp aan te bieden. Maatschappelijk werkers bieden
voornamelijk individuele hulpverlening aan, soms gebeurt dit ook in groep. In de opleiding
leert men systematisch, procesmatig en doelgericht met de cliëntsituaties te werken. Men
neemt een professionele, ethische houding aan en signaleert vaak voorkomende
problematieken. Diensten waar men aan de slag kan, zijn bijvoorbeeld OCMW’s,
bijzondere jeugdzorg en gezondheidszorg (KH Leuven, 2013b).
- Sociaal-cultureel werk:
De sociaal-cultureel werker is een groepswerker. De groep is het middel om zijn
doelstelling te verwezenlijken. De hulpverlener richt zich op educatie, cultuuranimatie en
activering. De opleiding is gericht op het aanleren van het opzetten en begeleiden van
12
animatie-, vormings- en actieprogramma’s, de organisatie en uitwerking van projecten, de
aanwerving, begeleiding en het samenwerken met vrijwilligers, het ter beschikking stellen
en verstrekken van informatie, … Als ‘SCW’er’ kan men terechtkomen in cultuurcentra,
-diensten en -projecten, buurt- en straathoekwerk en thematische bewegingen zoals
Greenpeace en Vredeseilanden (KH Leuven, 2013d).
- Personeelswerk:
In deze afstudeerrichting en later in het werkveld staat het recht op waardig werk voor
iedereen centraal. De personeelswerker ijvert voor rechtvaardige arbeidsvoorwaarden,
-inhoud, en -omstandigheden, en dat alles in overleg met de sociale partners. Het
takenpakket omvat onder andere het aanwerven van de juiste mensen voor de juiste
functies en het instaan voor de administratieve en sociaaljuridische kant van iemands
loopbaan. Men leidt op en begeleidt personen doorheen hun loopbaan. Als
personeelswerker kan men werken bij zowel de overheid, de profit- als de non-
profitsector. Voorbeelden van diensten zijn personeelsdiensten in bedrijven,
uitzendkantoren en opleidingscentra (KH Leuven, 2013c).
- Maatschappelijke advisering:
‘Maatschappelijke advisering’ heeft betrekking op verschillende domeinen van het sociaal
werk, zoals: sociale economie, kansarmoedebestrijding, sociale actie en sociale
beleidsvoering, advisering en belangenverdediging. De maatschappelijk adviseur staat
mee aan de basis van sociale verandering en zoekt oplossingen voor sociale
vraagstukken. Men brengt de rechten tot bij de mens en doet aan belangenbehartiging.
Maatschappelijke adviseurs vindt men terug als (traject)begeleiders of verantwoordelijken
binnen sociale economieprojecten of arbeidsbemiddeling, als sociaal
beleidsverantwoordelijken of medewerkers bij onder andere lokale besturen, of als sociaal
adviseur of consulent bij instanties van sociale rechtsbedeling (KH Leuven, 2013a).
Het tweede jaar is een eerste verkenning met de methodiek van elke afstudeerrichting en is
eveneens een korte kennismaking met het beroep in de praktijk. Bij het vergelijken van de
afstudeerrichtingen met de oorspronkelijke opleiding aan de hogeschool, vinden we zowel bij
‘personeelswerk’ als ‘maatschappelijke advisering’ elementen terug die correleren met de
initiële opleiding. Bij ‘personeelswerk’ zijn er aspecten die teruggebracht kunnen worden
naar de eigenschappen van de arbeidsopzichter. ‘maatschappelijke advisering’ brengt sterk
de belangenbehartiging naar voren. Dat is één van de belangrijke karakteristieken van de
‘propagandist’ die men bij aanvang vermeldde (Segers, z.d.).
Het derde jaar bestaat hoofdzakelijk uit praktijkervaringen. De beroepspraktijk, of stage, is
goed voor maar liefst 26 van de 60 studiepunten in dat studiejaar (KH Leuven, 2014b).
Daarnaast moeten de studenten een bachelorproject, oftewel eindwerk, indienen en
13
verdedigen voor een jury van werkveld- en opleidingsvertegenwoordigers (KH Leuven,
2014a). Wanneer men voor alle vakken en de praktijktesten slaagt, krijgt men het diploma
‘Bachelor in het Sociaal Werk’.
De Vlaamse Hogescholenraad (VLHORA) voerde in 2012 een onderzoek naar alle
opleidingen sociaal werk in Vlaanderen. Daarbij ging ze de opleiding beoordelen op basis
van een aantal onderwerpen, zoals programma, personeel en resultaten. Zij gaf de opleiding
aan de ‘Sociale School Heverlee’ de beoordeling voldoende. VLHORA oordeelde dat er in de
opleiding voldoende generieke kwaliteitswaarborgen aanwezig waren (Vlaamse
Hogescholenraad, 2012). De opleiding aan de sociale school lijkt tegenwoordig populair te
zijn. Dat blijkt uit het aantal studenten dat aan de school studeert. Het studentenaantal
overschrijdt namelijk ruimschoots de 1000 studenten. Het overgrote deel, meer bepaald
72,55%, daarvan is vrouwelijk (KH Leuven, 2013e). Deze cijfers staan in schril contrast met
de twaalf mannelijke studenten bij aanvang van de school (Keymolen, 1997).
Daarnaast staat de school niet alleen en heeft zij contacten met (internationale) organisaties.
Zo vermeldt zij op haar website lid te zijn van onder andere het Onderzoeksnetwerk
Kansengroepen en Sociale Inclusies, het Coördinatiecomité Kennis- en Onderzoeksplatform
in Welzijn en Gezondheid en de European Association for Social Work Schools. Daarnaast
haalt zij nog steeds de historisch nauwe band met de Christelijke Arbeidersbeweging en het
Centrum voor Volwassenenonderwijs SSH aan (KH Leuven, 2014c).
Met het oog op het verder verloop van deze masterproef is het interessant meer informatie te
verschaffen over het Centrum voor Volwassenenonderwijs SSH (CVO SSH). Het Centrum
bevindt zich in hetzelfde gebouw als de Sociale Hogeschool Heverlee. Ze richt zich naar
volwassenen die geen hogere studies gevolgd of voltooid hebben. Met deze vorming tracht
zij een brug te slaan tussen deze personen en de arbeidsmarkt. Op die manier krijgen zij
betere kansen op een job en werken zij aan hun persoonlijke ontplooiing en een hogere
levenskwaliteit. De cursisten kunnen onder verschillende statuten de opleiding aanvangen.
Dat kan bijvoorbeeld als werkende, werkzoekende of student met kinderbijslag. (CVO SSH,
2014b)
Het CVO SSH behoort tot het Hoger Beroepsonderwijs (HBO) van niveau 5. Zij is te plaatsen
tussen het secundair onderwijs (niveau 4) en het niveau van de professionele bachelor
(niveau 6). Bij het vervolledigen van de opleiding krijgt men een graduaatdiploma of een
kwalificatiebewijs. Aan het CVO SSH kan men zeven verschillende opleidingen volgen:
begeleider in de sociale economie, maatschappelijk werk, orthopedagogie, personeelswerk,
sociaal-cultureel werk, syndicaal werk en educatief kinderwerker. Alle opleidingen, behalve
de opleiding tot educatief kinderwerker, worden bekroond met het diploma van
gegradueerde. De vorming educatief kinderwerker geeft recht op een kwalificatiebewijs,
14
erkend door Kind en Gezin. Via het graduaatdiploma kunnen gegradueerden een verkort
bachelortraject volgen. Na één jaar verder studeren kunnen zij het bachelordiploma sociaal
werk ontvangen en eveneens de wettelijke titel van maatschappelijk assistent verkrijgen
(CVO SSH, 2014b).
Graag zou ik iets dieper willen ingaan op de opleiding Syndicaal Werk van het centrum.
Deze opleiding richt zich op de belangenverdediging van arbeiders, bedienden, ambtenaren
en kaderleden. Daarvoor moet men beschikken over communicatieve vaardigheden en
kennis hebben van het sociaal recht. Als syndicaal werker heeft men een kritische houding
tegenover sociaaleconomische evoluties en brengt men mensen in beweging. Met deze
opleiding komt men terecht in de vakbond, waar men verschillende functies kan bekleden,
zoals dienstverlener in de lokale dienstencentra, medewerker bij de juridische dienst en
vormingswerker (CVO SSH, 2014a). De opleiding syndicaal werk aan het CVO SSH krijgt de
nodige publiciteit in Vakbeweging, het tijdschrift voor ACV-militanten (Heyvaert, 2006, 2008,
2010, 2012). De opleiding is met de Christelijke Arbeidersbeweging, meer bepaald het ACV,
verbonden.
3 “Propagandist”
De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ profileerde zich specifiek als een
propagandistenschool. Wat zij echter verstond onder de term ‘propagandist’, is niet meer
hetzelfde als hetgeen men er vandaag onder verstaat.
Zoals eerder vermeld, haalde de Centrale Hogeschool in zijn brochure volgende beroepen
aan: “arbeidstoezichter, fabrieksopzichter, personeel van private en publieke werken van
weldadigheid en bijstand van weldadigheidsbureelen, van sociale afdeelingen in de
verschillende administraties” (geciteerd in Segers, z.d., p.1). Het was de bedoeling dat de
leerlingen terechtkwamen in de verscheidene organisaties van de Christelijke
Arbeidersbeweging, namelijk in de syndicaten, mutualiteiten, coöperatieven,
werkliedenbonden,… (Segers, z.d.). Pater Perquy had echter meer voor ogen. Hij profileerde
de school als een noviciaat voorbereidend tot het lekenapostolaat (Dujardin, 2009). Na de
Eerste Wereldoorlog was de invloed van de katholieke zuil afgenomen. Zij trachtte de
samenleving te ‘her-kerstenen’ en de ontkerkelijking tegen te gaan via een katholieke sociale
actie. Daarvoor richtte zij zich niet enkel naar priesters of religieuzen, maar ook en vooral
naar haar achterban (Ghesquière & Quaghebeur, 2002). Om aan invloed te winnen, zette de
katholieke zuil in op de jeugd. Immers, “wie de jeugd heeft, heeft de toekomst” (geciteerd in
Depaepe & Simon, 2011, p. 86). Het noviciaat was een soort overgangsperiode waarin de
leek ‘gekneed’ werd. De hogeschool was dus een kweekvijver om leerlingen voor te bereiden
15
op de sociale actie (Dorren, 2004). Vanuit de Centrale Hogeschool betekende dat van de
afgestudeerden werd verwacht dat zij uit een katholiek perspectief aan samenlevingsopbouw
deden (Dujardin, 2009). Pater Perquy wou zijn leerlingen opleiden tot verstandige,
onderlegde leiders van de christelijke sociale beweging. Specifiek houdt dit in dat de Pater
studenten opleidde opdat zij na het afstuderen een post met verantwoordelijkheden konden
innemen (Bloquaux, 1925).
Met verantwoordelijkheid bedoelde Pater Perquy onder meer het verdedigen van de
belangen van de arbeiders. De arbeiders moesten cultureel verheven worden om hen
economische verbeteringen te laten afdwingen en zo de verschillen in de samenleving weg
te werken (Vranckx, 1972). Bij de aankondiging van de stichting van de school ging hij zelfs
nog iets verder, pater Perquy beschreef de nood aan een “keurbende van propagandisten”
(geciteerd in Colens & Perquy, 1922, p. 1). Deze ‘keurbende’ was nodig om de christelijke
arbeiders op een bekwame manier te vertegenwoordigen. Dat was de enige manier waarop
de katholieke zuil invloed zou kunnen uitoefenen en haar gedachtegoed zou kunnen binnen
brengen in de sociale hervormingen (Colens & Perquy, 1922).
De leden van de “vakverenigingen, ziekenkassen, vrouwenwerken, coöperatieven,
werkliedenbonden, spaarkassen,…” (geciteerd in Bloquaux, 1925) moesten met succes
verdedigd worden. Dat kon enkel op een deskundige manier gebeuren, na het onderricht aan
de Centrale Hogeschool. Deze vorming was volgens Pater Perquy noodzakelijk:
(…) voor de kaders van de arbeidersbeweging, voor het steeds toenemend aantal
commissies en raden, voor medezeggenschap in de bedrijven, voor de wetgevende
lichamen en om het geloof te verdedigen tegen de stortvloed van antiklerikale rode
propaganda (Geciteerd in Vranckx, 1972).
Het was duidelijk dat de afgestudeerden de belangen van de christelijke arbeiders niet enkel
vanuit de beweging moesten verdedigen, maar evenzeer bijvoorbeeld in de politiek. Pater
Perquy wou met de oprichting van de school de basis leggen voor een “broeinest van sociale
actie” (geciteerd in Vranckx, 1972).
Samengevat kan men de betekenis van de term ‘propagandist’ vanuit de school interpreteren
als een belangenbehartiger van de christelijke arbeiders. Deze propagandist is meer een
leider binnen de Christelijke Beweging dan een ‘veldwerker’.
Carette (1997) stelde in haar artikel de term ‘propagandist’ gelijk aan ‘vrijgestelde’. In het
woordenboek vindt men onder die benaming volgende definitie terug:
vrij·ge·stel·de
zelfstandig naamwoord, de (m/v)
1. Iem. die vrijgesteld is
16
a bezoldigd bestuurder van een vakvereniging
• De nieuwe vrijgestelden
Naam voor bestuurders in politieke partijen en aan universiteiten, die afkomstig zijn uit
die maatschappelijke kringen (vooral wetenschappelijk personeel van universiteiten)
die vrij over het grootste deel van hun werktijd kunnen beschikken (geciteerd in Van
Dale, 2014c)
Slechts een onderdeel van deze (beperkte) definitie sluit min of meer aan bij de betekenis
die de school voor ogen had, namelijk dat het een bezoldigd bestuurder van een
vakvereniging betreft. De term blijkt intussen met het voorvoegsel ‘nieuwe’ in het huidig
taalgebruik nog een andere betekenis te hebben. In zijn huidige vorm lijkt het woord
‘vrijgestelde’ weinig betrekking te hebben op het rijke begrip dat de ‘Centrale Hogeschool
voor Christene Arbeiders’ nastreefde.
4 Propagandist 2.0?
Het begrip ‘propagandist’ heeft intussen veel van zijn oorspronkelijke betekenis verloren. De
term is bovendien in onbruik geraakt. Dat heeft veel te maken met de pejoratieve bijklank die
de benaming na de Tweede Wereldoorlog kreeg.
In van Dale vindt men volgende verklaring terug:
pro·pa·gan·dist
zelfstandig naamwoord, de (m)
1. Iem. die propaganda maakt (ook wel in dienstverband) (geciteerd in van Dale,
2014b)
Deze definitie is vrij beperkt. Vandaar dat de term ‘propaganda’ meer duidelijkheid kan
brengen:
pro·pa·gan·da
zelfstandig naamwoord, de (v(m)), meervoud: g.mv
1. Activiteit, m.n. van een organisatie, om aanhangers te winnen voor zekere principes
(van propaganda spreekt men vooral wanneer in het gepropageerde een ideëel
element aanwezig is of verondersteld wordt, anders spreekt men van reclame) (Van
Dale, 2014a)
Deze begripsomschrijving valt enigszins te correleren aan de oorspronkelijk betekenis van
de term vanuit de Centrale Hogeschool. Het is opvallend dat het inhoudelijk sterk verschilt
door de context van de hogeschool er van af te knippen.
17
Hoewel de term wat van het toneel is verdwenen, blijkt uit interne documenten van één van
de organisaties behorende tot het ACW,17 meer bepaald het Algemeen Christelijk
Vakverbond (ACV), dat deze term toch nog gebruikt wordt. Binnen deze organisatie kan men
immers de functie van ‘verbondspropagandist’ vervullen. Men wordt tewerkgesteld door het
diensthoofd coördinator bewegingswerk die op zijn beurt rapporteert aan de
verbondssecretaris. In de functieomschrijving staat beschreven dat de verbondspropagandist
tot doel heeft:
Het overbrengen van kennis, het opvolgen, analyseren en onderzoeken van
wetgevende en maatschappelijke ontwikkelingen in nationale en regionale syndicale
activiteitsdomeinen, het integreren van accenten en bevindingen in
vormingsinitiatieven, het intern mee afstemmen van impact op verbondelijke werking
en het extern adviseren van andere organisaties, militanten en vrijwilligers teneinde
een actieve bijdrage te leveren aan de invulling en de externe promotie van het
(verbondelijke) bewegingswerk en de wisselwerking tussen professionele en
interprofessionele werking en dienstverlening mee te bevorderen. (Geciteerd in ACV,
2014, p. 1)
Concreet betekent dit dat de verbondspropagandist bewegings- en dienstactiviteiten en een
vormingsaanpak en -pakketten voorbereidt en uitwerkt. Hij geeft tevens vormingen en
(voortgezette) opleidingen aan zijn ondernemingsmilitanten. De propagandist adviseert en
informeert militanten en beroepscentrales van de vakbeweging en voorziet de uitvoering van
specifieke onderzoeksopdrachten. Daarnaast begeleidt hij de interprofessionele
vrijwilligersafdelingen. Hij is coördinator tijdens de campagnes van de sociale verkiezingen
en verzorgt de administratie van de vormingsdienst. Tot slot is hij eveneens de
vertegenwoordiger van het ACV in verscheidene vergaderingen en werkgroepen (ACV,
2014).
Dat is een uitgebreid takenpakket. De verbondspropagandist is iemand die meer gericht is
op de vorming van zijn collega’s en leden van het ACV. Hij zorgt er voor dat men
geïnformeerd is over de rechten en plichten en geeft juridisch advies. Daarnaast vestigt hij
de aandacht in vormingen en onderzoek op de actuele problemen (ACV, 2014). Het ACV
legt een andere, meer bescheiden rol op aan zijn propagandisten. Deze functie lijkt mij een
gemoderniseerde, maar afgezwakte versie van de belangenbehartiger die de ‘Centrale
Hogeschool voor Christene Arbeiders’ vooropstelde.
17
Dit is de verouderde benaming van de koepelorganisatie. Vandaag staat zij bekend onder de naam
‘beweging.net’.
18
5 Probleemstelling
Wanneer men de situaties van de school in 1922 en deze in 2014 naast elkaar legt, zijn er
een aantal aanzienlijke verschillen waar te nemen. Vooreerst valt het op dat het merendeel
van de studenten aan de ‘Sociale School Heverlee’ vrouwen zijn (KH Leuven, 2013e). Dat is
in groot contrast met het ontstaan van de school. De ‘Centrale Hogeschool voor Christene
Arbeiders’ was expliciet als een mannenschool gesticht (Segers, z.d.). De democratisering
van het onderwijs, die begon in de jaren 1950, zorgde ervoor dat veel meer studenten hun
ingang vonden in het onderwijs. Dat gold voor zowel vrouwen als personen met financiële
moeilijkheden. Het viel op dat in de jaren 1960 steeds meer meisjes doorstroomden naar het
hoger niet-universitair onderwijs van het korte type (Larmuseau, 2011). Deze evolutie had
eveneens zijn invloed op de Centrale Hogeschool. In 1969 stelde de school zijn deuren open
voor vrouwen en ‘feminiseerde’ de opleiding. De feminisering impliceerde dat veel vrouwen
zich voor de opleiding inschreven en dat het aantal vrouwen zeer snel steeg (Geerdink & de
Beer, 2013). Het duurde niet lang vooraleer het aantal meisjes het aantal jongens oversteeg
(Sociale Hogeschool Heverlee, 1973). Net zoals bij het lerarenberoep wordt de feminisering
van een beroep geassocieerd met statusverlies (Siongers, 2002). Het ambitieuze doel dat
Pater Perquy voor ogen had, het vormen van toekomstige leiders en propagandisten, werd
midden jaren 1960 stilaan losgelaten. In het tweede jaar dat vrouwen toegelaten werden tot
de school, groeide de optie ‘maatschappelijk werk’ al uit tot de grootste afstudeerrichting. 68
van de 96 ingeschreven studenten in het schooljaar 1975-1976 kozen deze optie (Sociale
Hogeschool Heverlee, z.d.). Vandaar dat men het oorspronkelijke doel van sociale actie, het
kenmerk van de afstudeerrichting ‘syndicaal werk’, moest loslaten (Vranckx, 1972).
De feminisering van de school had eveneens zijn gevolgen op de opleiding. Het beroep van
‘maatschappelijk assistent’ werd vroeger en nog steeds als een vrouwelijk beroep aanzien
(Vandebroek, 2002). Toch was de school specifiek een mannenschool. Dat had veel te
maken met het feit dat men zich profileerde als een propagandistenschool (Segers, z.d.).
Zoals eerder vermeld was de opdeling van de katholieke mannen- en vrouwenscholen
gebaseerd op het katholieke gezinsmodel. Politieke en sociale actie waren de taken voor de
man. De school ging zich daar nadrukkelijk op richten (Keymolen, 1997). Oorspronkelijk kon
men dus de twee methodieken individuele hulpverlening en sociale actie onderscheiden. Na
de Tweede Wereldoorlog ontwikkelden er zich onder Amerikaanse invloed drie verschillende
methodieken in onze contreien: social case work, social groupwork en community
development (Van Kerckhoven, 2001). Op deze methodieken zijn de afstudeerrichtingen
gebaseerd. Zoals eerder vermeld, groeide met het openstellen van de Centrale Hogeschool
voor vrouwen het ‘maatschappelijk werk’ uit tot de grootste afstudeerrichting. Dat had zijn
invloed op de finaliteit van de school en de opleiding die zij gaf. Oorspronkelijk richtte zij zich
19
op de sociale actie, maar doorheen de jaren liet zij dat doel los en nam zij er de verschillende
methodieken bij. De school is momenteel niet meer te ‘labelen’ als een school specifiek
gericht op het aanleveren van leiders, propagandisten of op de sociale actie.
Tot slot de naam van de school: zij heeft zeer lang de naam ‘Centrale Hogeschool voor
Christene Arbeiders’ gedragen. Na de Tweede Wereldoorlog ziet men dat alles – van
onderwijs naar vrije tijd tot syndicale belangenbehartiging – binnen elke ideologische zuil
werd georganiseerd. De verzuiling werd in deze periode een institutioneel kenmerk van de
Belgische samenleving (Bouverne-De Bie, 2012). De Centrale Hogeschool is ook ontstaan
binnen een zuil, namelijk de katholieke zuil. In de jaren 1960 begon de Belgische bevolking
zich los te maken van de zuilen en zelf het leven in handen te nemen. Vanaf dan werd de
ontzuiling dus merkbaar, wat evenzeer zijn invloed op de Centrale Hogeschool had. De
naam werd in 1988 gewijzigd in ‘Sociale School Heverlee’. Dit gebeurde redelijk laat, maar
uit verslagen blijkt dat deze naam officieus reeds veel langer werd gebruikt (Smets, 1987).
Het valt op dat de band met de Christelijke Arbeidersbeweging volledig uit de naam is
verdwenen. Nochtans is de connectie met de katholieke zuil er tot op heden nog, via de
toetreding tot de Katholieke Hogeschool Leuven.
De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ heeft reeds een lange weg afgelegd.
Over haar beginperiode zijn reeds meerdere publicaties verschenen.18 Deze publicaties
bespreken het ontstaan van de hogeschool uitvoerig, maar hun periodisering komt veelal tot
een einde met de Tweede Wereldoorlog. Vandaar dat ik mijn werk laat aanvangen na de
Tweede Wereldoorlog. Op die manier tracht ik een bijdrage te leveren tot het onderzoek naar
de historiek van de sociaal-werkopleidingen in België. Na 1945 ondergaat de Centrale
Hogeschool een aantal grote transformaties die haar maken tot de school die zij nu is. Deze
wijzigingen kwamen er onder invloed van verscheidene factoren binnen de hogeschool en in
de maatschappij. Met deze factoren worden de evoluties in de maatschappij, zoals
economische crisissen, nieuwe wetgeving of trends in het werkveld bedoeld. Binnen de
Centrale Hogeschool zijn er tevens ontwikkelingen die de opleiding beïnvloedden, zoals
verandering van de leiding van de hogeschool, stijging van de studentenaantallen of een
programmawijziging. Welke sociale, economische of culturele factoren werkten door op de
school? Welke band had en heeft de hogeschool met de Christelijke Arbeidersbeweging en
welke evoluties zijn hier te bemerken? Welke consistenties of inconsistenties met betrekking
tot het lessenprogramma, de visie of de handhaving van de hogeschool zijn waar te nemen
en op welke manier zijn deze te verklaren? Tot welke ‘sociaal werker’ wou en wil men
opleiden? Op deze en andere vragen tracht ik in deze masterproef een antwoord te vinden.
18
Volgende auteurs schreven reeds over het ontstaan van de Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders:
Delbeke, L. (1982), Keymolen, D. (1997) en Smets, A. (1960). Deze werken vindt u terug in de literatuurlijst.
20
Hoofdstuk 2: Onderzoeksopzet
Hierboven werden de oorspronkelijke en actuele situatie van de ‘Centrale Hogeschool voor
Christene Arbeiders’ beschreven. Aan het eind van de literatuurstudie werd een
probleemstelling geformuleerd. Om deze probleemstelling vanuit verschillende oogpunten te
bestuderen, zijn onderzoeksvragen nodig. In wat volgt, komen verscheidene aspecten van
het onderzoeksopzet aan bod via deelonderzoeksvragen en een toelichting van de
methodologie die ik in deze masterproef hanteerde. Eerst wordt de probleemstelling ruim
benaderd door het opstellen van enkele deelonderzoeksvragen. Vervolgens bespreek ik de
methodologie. Hierin staan een literatuurstudie, archiefonderzoek en een theoretisch kader
centraal.
1 Deelonderzoeksvragen
Om de probleemstelling vanuit verschillende standpunten te benaderen, is het van belang
om bovenstaande onderzoeksvragen verder uit te splitsen in deelonderzoeksvragen. Het
zorgt voor uiteenlopende invalshoeken en helpt richting te geven in de zoektocht naar
literatuur en archiefbronnen. Verder in dit deel worden de deelonderzoeksvragen opgelijst.
Deze vragen zijn onderverdeeld in drie niveaus, namelijk het macro-, meso- en microniveau.
Hierbij wil ik de aandacht vestigen op het feit dat deze opsomming van
deelonderzoeksvragen een selectie en dus onvolledig is.
1.1 Macroniveau
Het macroniveau bevat vragen die betrekking hebben op de bredere maatschappelijke
context, zoals de wetgeving en de Christelijke Arbeidersbeweging. Een eerste groep van
deelvragen betreft de wetgeving: welke wetgeving bestaat er en welke invloed oefenen deze
wetten uit op de Centrale Hogeschool? Oorspronkelijk behoorde de opleiding tot het niveau
van de normaalscholen, vergelijkbaar met middelbaar onderwijs, en viel zij onder de
bevoegdheid van het ministerie van Justitie. Doorheen de jaren zijn verschillende wetten
doorgevoerd en kende België een aantal staatshervormingen. De opleiding sociaal werk zit
momenteel vervat in een ‘Bachelorstructuur’. Welke gevolgen hadden de wijzigingen in
Koninklijke besluiten, wetgeving en decreten voor de Centrale Hogeschool?
De volgende deelvragen handelen over de bredere maatschappelijke tendensen. Dit
onderdeel is zeer ruim en omvat verscheidene gebeurtenissen in de nationale en
internationale context. Daarbij denk ik bijvoorbeeld aan de ontwikkeling van de
verzorgingsstaat en de professionalisering van het werkveld na de Tweede Wereldoorlog.
21
Welke veranderingen vonden er plaats in de sociale sector? Welke impact hadden deze
ontwikkelingen op de Centrale Hogeschool?
Tot slot zijn er ook de vragen die betrekking hebben op de Christelijke Arbeidersbeweging
waarmee de hogeschool een nauwe band had. De Centrale Hogeschool is opgericht als
kaderschool om geschoolde krachten aan te leveren voor de beweging. Hoe was de band
met de beweging en wat betekende dat concreet voor de school? Welke macht had de
Christelijke Arbeidersbeweging, of had de beweging net niet, over de school?
1.2 Mesoniveau
Op mesoniveau staat de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ centraal. De
hogeschool is in een bepaalde context ingebed. Op welke manier gaat zij zich profileren naar
buitenstaanders toe? Waar stond de school voor en welke visie droeg zij naar buiten?
Aanvankelijk was het als ‘propagandistenschool’, maar dat veranderde geleidelijk aan. Welke
status had en heeft zij? Daarbij wordt er voornamelijk gepeild naar de plaats van de Centrale
Hogeschool in de samenleving. Het gaat niet alleen over hoe anderen de school
bestempelen, maar eveneens hoe zij zich naar de buitenwereld toe presenteert. Welke
studenten men aantrekt en waartoe men wilt opleiden, zijn daarbij ook belangrijke vragen.
1.3 Microniveau
Uit de literatuurstudie blijkt dat er binnen de hogeschool reeds vele veranderingen
plaatsvonden. Het microniveau omvat vele vragen die peilen naar wat er in de hogeschool
gebeurde. Een element dat zeker in kaart moet gebracht worden, is de leiding van de school.
Een Raad van Bestuur, Inrichtend Comité, directeur,… hebben een hand in de belangrijke
beslissingen die een school neemt. Eén bepaald figuur kan een gezag uitoefenen over de
school. Vandaar is het waardevol voor dit werk om ook dit in kaart te brengen. Wie zetelde er
in de verschillende raden en comités? Wie stond er aan het hoofd van de hogeschool en hoe
bepalend was deze figuur voor de school? Daarnaast is het identificeren van bepaalde
gebeurtenissen binnen de Centrale Hogeschool van belang. Daarbij denk ik aan de
naamswijziging van de school. Ooit was zij de ‘Centrale Hogeschool voor Christene
Arbeiders’ en nu heet zij de ‘Sociale School Heverlee’. Welke motieven zaten daarachter?
Een ander belangrijk feit is het openstellen van de deuren voor vrouwen. Daardoor
veranderde de school van een mannenschool naar een gemengde, zelfs overwegend
vrouwenschool. Welke uitwerking had deze evolutie op de hogeschool en haar opleiding?
22
2 Methodologie
Om op de bovenstaande vragen een antwoord te kunnen formuleren, heb ik een bepaalde
methodologie nodig. In het volgende geef ik een verantwoording op welke manier ik het
onderzoek gevoerd heb. Voor mijn onderzoek is de literatuurstudie en het archiefonderzoek
van groot belang geweest. Daarnaast zorgt het theoretisch kader, meer bepaald de
schoolcultuur en de organisatiecultuur, voor een theoretische onderbouw.
2.1 Archiefonderzoek
De ‘Sociale School Heverlee’ heeft zijn documenten overgedragen aan het Katholiek
Documentatie- en Onderzoekscentrum voor Religie, Cultuur en Samenleving (KADOC). Het
archief beslaat vijf strekkende meter (Cammaer, 2011). Ik beschikte over een vrij uitgebreid
archief en dat had zijn voor- en nadelen. Het grootste voordeel is dat veel interessante
documenten bewaard zijn gebleven. Deze gaven mij een inzicht in de processen die zich
intern afspeelden. Een nadeel is dat het gehele archief doornemen een zeer tijdrovende
activiteit is. Een selectie drong zich op, waardoor het mogelijk is dat ik waardevolle informatie
over het hoofd heb gezien. Een eerste selectie gebeurde op basis van de plaatsingslijst die
terug te vinden is op de website van het KADOC. De onderwerpen die ik eruit koos waren
documenten die mij een zicht gaven op de belangrijkste gebeurtenissen, statistieken,
verslagen van de raden, overzichten van de programma’s,… Bij het doornemen van de
bronnen, maakte ik opnieuw een selectie. De meest interessante bronnen fotografeerde ik
om later nogmaals te kunnen raadplegen. Deze selectie bleef doorgaan tot de meest
waardevolle en noodzakelijke informatie overbleef. De verschillende bronnen geven een
zicht op de ankerpunten binnen de hogeschool, maar vooral op de afwegingen en
beweegredenen om net die beslissingen te nemen. Dit is een van de grootste meerwaarden
dat het archiefonderzoek mij heeft opgeleverd.
In het reeds geïnventariseerde archief zijn voornamelijk bronnen bewaard die te maken
hebben met het ontstaan van de school. In dat archief zijn veel documenten terug te vinden
tot en met de jaren 1950. het archief heeft echter een grote beperking: de hogeschool is
meerdere malen overstroomd waardoor een behoorlijk aantal bronnen erg beschadigd zijn
en aldus onleesbaar geworden. Een medewerker aan het KADOC bezorgde mij evenwel een
plaatsingslijst van de niet-geïnventariseerde aanvulling van het archief. Deze aanvulling
bevat de recentere documenten. Dankzij deze uitbreiding heb ik een beter beeld gekregen
van de hogeschool na de jaren 1950. Er valt dus te concluderen dat het archief voor mijn
onderzoek van onschatbare waarde is gebleken.
23
2.2 Literatuurstudie
De literatuurstudie verliep aanvullend op het archiefonderzoek. Ten eerste bracht de
literatuurstudie verscheidene werken over het ontstaan van de ‘Centrale Hogeschool voor
Christene Arbeiders’ aan het licht. Dat heeft mij een beter beeld gegeven over de oorsprong
van de Centrale Hogeschool en hielp mij daarnaast bij de afbakening in tijd. Aangezien de
hogeschool in haar beginfase reeds meerdere malen beschreven was, is het niet nodig om
hier nogmaals uitgebreid op in te gaan. De focus van mijn werk ligt in de decennia daarna.
Zo is de bijdrage die ik lever nuttig en geen herhaling van bestaande literatuur.
Daarenboven hielp de literatuurstudie mij om de bredere maatschappelijke context te
schetsen. De Centrale Hogeschool was geen eiland apart en werd door veel factoren
beïnvloed. De hogeschool was ingebed in een specifieke situatie en het is belangrijk om de
ankerpunten steeds in een ruimere beweging te plaatsen.
Naast een maatschappelijke context is de literatuurstudie essentieel bij bepaalde termen.
Het kan moeilijk zijn om jargon te vatten. Literatuur helpt om concepten beter te kunnen
plaatsen en correct weer te geven. Er worden vaak complexe begrippen gebruikt en wanneer
men deze niet vanuit het juiste kader schetst, zijn dat lege dozen. De literatuurstudie en het
archiefonderzoek vloeien vaak in elkaar over, maar verrijken elkaar op deze manier.
2.3 Theoretisch kader
Om de reeds verzamelde informatie vanuit het archiefonderzoek en de literatuurstudie te
kunnen verwerken, is eveneens een theoretisch kader nodig. Het zorgt er voor dat de
verschillende analyses die ik maak onderbouwd zijn. In de specifieke casus van de ‘Centrale
Hogeschool voor Christene Arbeiders’ opteer ik er voor om de analyses te maken vanuit de
schoolcultuur en de organisatiecultuur. Beiden kunnen elkaar overlappen. In wat volgt, licht
ik beide concepten toe.
2.3.1 Schoolcultuur
De term ‘schoolcultuur’ wordt in recente literatuur steeds meer en meer gebruikt. Vroeger
sprak men veeleer over een ‘schoolklimaat’. Het begrip ‘schoolcultuur’ lijkt toch zijn
voordelen te hebben. De term ‘cultuur’ kent reeds een lange historiek en werd bestudeerd
vanuit verschillende vakgebieden, zoals de antropologie en sociologie. Door het toe te
passen op de context van de school, brengt dit meerdere dimensies aan om de school te
bestuderen (Stolp & Smith, 1995). Zhu, Devos en Tondeur (2014) kennen de schoolcultuur
een grote rol toe. Volgens hen dringt de cultuur door in alle lagen en dimensies van de
school. Elke school heeft zijn eigen karakter en om de school te kunnen begrijpen, moet men
haar cultuur kennen. De cultuur van een school kan een hefboom of een obstakel zijn voor
veranderingen. Zij speelt dus een zeer belangrijke rol zowel bij veranderingen binnen, als bij
24
de effectiviteit van een school. Zhu, Devos en Tondeur (2014) stellen zelfs dat schoolcultuur
centraal staat bij het academisch succes.
Schoolcultuur is een veelzijdig begrip dat bestaat uit verschillende dimensies (Zhu, Devos en
Tondeur, 2014). Stolp en Smith (1995) hebben verscheidene beschrijvingen van het begrip
onderzocht en zijn gekomen tot een samenvatting in één definitie:
In summary, we define school culture as historically transmitted patterns of meaning
that include the norms, values, beliefs, traditions, and myths understood, maybe in
varying degrees, by members of the school community. (p. 13)
Maslowski (2001) maakt binnen het begrip van schoolcultuur een onderscheid in drie
niveaus, meer bepaald de drie verschillende ‘lagen’ van cultuur. Dat onderscheid is
gebaseerd op de zichtbaarheid en de mate waarin de medewerkers van de school zich
bewust zijn van bepaalde zaken. De drie te onderscheiden niveaus zijn: (1) de
basisveronderstellingen, (2) waarden en normen en (3) artefacten en praktijken.
Het eerste niveau handelt over de basisveronderstellingen. Het is de kern van de
schoolcultuur, het diepste, minst tastbare niveau van de drie. Het gaat hier voornamelijk om
de veronderstellingen die als vanzelfsprekend worden aangenomen en waar docenten en
medewerkers van de school zichzelf niet of weinig bewust van zijn. Vaak worden deze
assumpties bewust gemaakt wanneer een docent, buitenstaander, student,… de
veronderstelling in vraag stelt of tegenspreekt (Maslowski, 2001; Stolp & Smith, 1995). In de
context van de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ is het moeilijk voor mij om
daarvan een voorbeeld te geven. Vaak zijn assumpties, zoals net gesteld, niet zichtbaar voor
medewerkers. Ze kunnen afleiden uit documenten en literatuur is dus een zeer moeilijke
opdracht.
Waarden en normen staan centraal in de tweede laag. Waarden handelen over wat men
gelooft dat ‘goed’ is. Het is een bepaalde standaard waar iedereen geacht wordt aan te
voldoen. Niet alle waarden zijn voor iedereen bewust. Normen zijn de vertaling van waarden
in (ongeschreven) richtlijnen (Maslowski, 2001). Hoewel het officieel geen regel was, werden
in de Centrale Hogeschool studenten geweerd die eerst studies aan de universiteit gepoogd
hadden. Het was voor de hogeschool belangrijk dat zij geen ‘tweede keuze’ was en dat de
opleiding sociaal werk een bewuste en overtuigde beslissing van de student was (P.
Everaert, persoonlijke communicatie, 26 november 2014).
Het derde en laatste niveau bestaat uit twee delen: de artefacten en praktijken. Via de
artefacten worden de basisveronderstellingen, waarden en normen gevisualiseerd.
Maslowski (2001) maakt het onderscheid tussen mythes, helden en symbolen. Mythes
omvatten de belangrijke gebeurtenissen in het verleden die nog steeds belangrijk zijn voor
25
de leden van de school. Een voorbeeld is het ontstaan van de school dat steeds omschreven
wordt als: ‘Pater Perquy opende de school zonder leerlingen, zonder professoren, zonder
lokalen en zonder geld’ (E.V.C., 1962; Theunissen, 1937; “Onze Sociale School te
Heverlee,” 1932; Vranckx, 1972). Dat de opening van de school zeer moeizaam verliep,
maar zij toch is kunnen uitgroeien tot de hogeschool die zij nu is, blijkt toch een belangrijk feit
te zijn voor de leden van de school. Pater Perquy kan men zeker als een van de ‘helden’ van
de school beschouwen. Omwille van hun prestaties kunnen ook de oud-studenten Segers en
Cool als ‘helden’ beschouwd worden (Delbeke, 1982). Zij worden door docenten en
studenten als rolmodellen beschouwd. Tot slot zijn symbolen een interessant indicatie van
welke waarden medewerkers voorop stellen (Maslowski, 2001). De band tussen de
katholieke zuil en de Centrale School is er reeds van bij aanvang. Dan valt het erg op dat er
onder leiding van Fons Smets en na het verhuizen van de hogeschool, in de nieuwe
gebouwen geen enkel kruisbeeld meer terug te vinden is (E. Van Kerckhoven, persoonlijke
communicatie, 25 juli 2014).
Door gebruiken, rituelen en procedures komen eveneens de onderliggende assumpties,
waarden en normen naar boven, maar dan in gedragspatronen. Deze gebruiken zijn sociaal
aanvaard en versterken een bepaald gedrag (Maslowski, 2001). Zo hechtte de Centrale
Hogeschool een groot belang aan de aanwezigheid van de studenten, zowel in de les als in
het internaat. ‘s Nachts werden de homes gecontroleerd. Wanneer een student niet
aanwezig was, werd daar steevast notitie van gemaakt en werden de ouders eveneens op
de hoogte gebracht. Veelvuldige afwezigheid kon zelfs leiden tot schrapping van de
inschrijvingslijst (Truyens, 1986).
Deze drie niveaus zijn verschillende invalshoeken om de Centrale Hogeschool te bekijken en
kunnen mij helpen om een dieper inzicht te krijgen in de school. Hopelijk helpt het ook om de
verschillende onderliggende waarden, of net een verschuiving van waarden, te ontdekken.
2.3.2 Organisatiecultuur
Naast een hogeschool is de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ natuurlijk ook
een organisatie. Hallet (2003) omschrijft een organisatie als volgt:
(…) sets of social relations deliberately created with the explicit intention of
continuously accomplishing some specific goals or purposes. (pp. 129-130)
In de context van de Centrale Hogeschool betekent dit dat verschillende docenten,
medewerkers, de directie, … met elkaar in interactie staan om bepaalde doelen te bereiken.
Deze interacties zorgen ervoor dat de organisatie zijn eigen karakter krijgt. het vloeit voort uit
de waarden en normen die door medewerkers beoogd worden en die door de interactie tot
26
uiting komen. Het specifiek karakter wordt de organisatiecultuur genoemd (Cuyvers &
Mertens, 2000). Onder organisatiecultuur verstaat Schein (2004) het volgende:
(...) a pattern of shared basic assumptions that was learned by a group as it solved its
problems of external adaptation and internal integration, that has worked well enough
to be considered valid and, therefore, to be taught to new members as the correct way
to perceive, think, and feel in relation to those problems. (p. 17)
Belangrijk is dat een organisatiecultuur veel meer is dan de som van de delen. Niet alleen
worden er door de interacties tussen medewerkers bepaalde relaties, betekenissen, waarden
en normen aangepast of gecreëerd, ook het micro- en macroniveau hebben steeds invloed
op deze interacties (Hallet, 2003). Een cultuur is onmisbaar voor een organisatie en heeft
daarnaast drie belangrijke functies: voor de zingeving, de samenhang en de richting van de
organisatie (Cuyvers & Mertens, 2000).
Het is moeilijk te bepalen wanneer een organisatiecultuur ‘van start’ gaat. Vaak liggen de
wortels al bij de stichters van de organisatie. Zo hadden binnen de Centrale Hogeschool de
stichters, de Christelijke Arbeidersbeweging en Pater Perquy, een grote invloed op de
hogeschool en zijn cultuur. Een invloed die tot op de dag van vandaag nog steeds doorwerkt.
Oprichters hebben hun eigen persoonlijke visie, waarden, doelen en overtuigingen, zo ook
Pater Perquy toen hij aan de stichting van de Centrale Hogeschool begon. Deze werken
door in de organisatie en worden verankerde waarden wanneer de organisatie, of de
hogeschool in dit geval, verschillende problemen oplost, zich kan aanpassen aan de
buitenwereld en verscheidene factoren in de organisatie integreert. De organisatiecultuur
wordt dus geproduceerd door het leerproces dat de beginnende organisatie doormaakt. Dat
leerproces heeft voornamelijk te maken met de wijze waarop de medewerkers de ‘leider’
volgen in zijn ideeën, een manier vinden om met elkaar te communiceren en samen te
werken en dit ook naar de buitenwereld toe brengen. Enkel wanneer de organisatie succes
kent, kunnen de vooraanstaande waarden en normen gedeeld worden onder de
medewerkers en kan men pas spreken van een organisatiecultuur (Cuyvers & Mertens,
2000; Schein, 2004). In het specifieke geval van de ‘Centrale Hogeschool voor Christene
Arbeiders’ valt het op dat er bij aanvang veel problemen waren. Toch wist de hogeschool,
onder leiding van Pater Perquy, deze moeilijkheden te overwinnen. De Pater laat zich
omringen door personen die zijn ideeëngoed volgen, meer bepaald door oud-leerlingen
(Delbeke, 1982). Daardoor is een organisatiecultuur kunnen ontstaan.
Volgens Schein (2004) ontstaan culturen vanuit drie bronnen. De eerste, reeds vernoemd, is
vanuit de overtuigingen van de stichters. De tweede bron handelt over het leerproces dat de
organisatie doormaakt. Dat gebeurt door ervaringen en crisissen die de leider en
27
medewerkers doormaken tijdens de evolutie van de organisatie. De laatste bron zijn de
nieuwe overtuigingen en waarden die nieuwe medewerkers of leiders binnenbrengen.
Vandaar dat ik op zoek zal gaan naar figuren die belangrijk geweest zijn voor de hogeschool
en die op hun manier de organisatiecultuur gewijzigd hebben.
Vaak is een organisatiecultuur stabiel en bouwt deze voort op successen in het verleden. De
cultuur wordt doorgaans overgedragen aan nieuwkomers in de organisatie. Dat is een vorm
van socialisatie (Hallet, 2003; Schein, 2004). Een organisatiecultuur kan echter
disfunctioneel zijn voor de organisatie. Dan kan het hoofd van de organisatie een aantal
veranderingen doorvoeren die een veranderingsproces teweeg brengen. Voorbeelden van
deze wijzigingen zijn: het differentiëren van het product, de markt of de technologie,
veranderingen in het hiërarchisch niveau, geografische veranderingen,… (Schein, 2004).
Hier zijn tevens verscheidene voorbeelden terug te vinden in de school: het verhuizen naar
een nieuwbouw in 1969, het aanpassen van het programma en de afstudeerrichtingen, het
toetreden tot de Katholieke Hogeschool Leuven,… Deze grote transformaties hadden hun
gevolgen voor de organisatiecultuur.
Naast de schoolcultuur is het eveneens interessant om de organisatiecultuur in beeld te
brengen. Het is een insteek die andere zaken aan het licht kan brengen. Beide theorieën
kunnen een meerwaarde hebben bij het ontleden van de historiek van de ‘Centrale
Hogeschool voor Christene Arbeiders’ en brengen een diepere dimensie aan deze analyses.
28
Hoofdstuk 3: Een historische blik
De volgende uiteenzetting behandelt de probleemstelling eerder beschreven. Op basis van
een historische blik wordt de transformatie van de sociaal-werkopleiding aan de ‘Centrale
Hogeschool voor Christene Arbeiders’ nagegaan alsook de processen die aan de basis van
deze veranderingen liggen. De context waarin de verscheidene hervormingen plaatsvonden
wordt eveneens geschetst. Dat alles om inzicht te creëren in de Centrale Hogeschool en de
omwenteling die zij doorheen de jaren meemaakte.
1 De naoorlogse bloei
1.1 De wederopbouw
Bij de landen die direct onder de Tweede Wereldoorlog geleden hadden, was België het
eerste dat zijn economie kon herstellen. De Verenigde Staten hielp Europa door middel van
het Marshallplan, dat zowel financiële hulp aanbood als een middel om samenwerking en
politieke herstel te bekomen was (Europa nu, z.d.). België kreeg relatief gezien weinig hulp
van dit plan door haar economische heropleving, doch kreeg het erg te maken met zijn
condities (Reynebeau, 2004). Het economische herstel in België was opmerkelijk, waardoor
men zelfs sprak van het ‘Belgisch Mirakel’. Er waren verschillende redenen voor het snelle
economische herstel. België had, in vergelijking met de andere landen, minder materiële
schade geleden, aangezien het aan het begin van de oorlog capituleerde. De haven van
Antwerpen was als enige haven in Europa intact gebleven en was een grote stimulans voor
de economie in België. Deze economie was voornamelijk gebaseerd op grondstoffen zoals
kool en cement. De afzetmarkt voor deze producten was groot in het binnenland en in het
buitenland. Daarnaast maakte de regering na de oorlog twee belangrijke beleidsbeslissingen
die de economie een ‘boost’ gaven. De eerste was Operatie Gutt,19 de tweede beslissing
was het Sociaal Pact (Cassiers, 1995).
De ‘overeenkomst tot Sociale Solidariteit’, oftewel het Sociaal Pact is een ankerpunt in de
sociale historiek van België. De blauwdruk van het pact werd reeds in 1944 opgemaakt. Het
19
De Gutt-operatie was bedacht door Camille Gutt. Hij was minister van Financiën in de eerste regering na de
Tweede Wereldoorlog. De Gutt-operatie was een anti-inflatieplan. Alle geldbriefjes van 100 Belgische frank of
meer werden in beslag genomen. De bevolking kreeg daarvoor in ruil hetzelfde bedrag terug, maar in nieuwe
bankbriefjes en met een maximum van 2.000 frank per persoon. Alles boven 2.000 frank werd getransformeerd
naar een geblokkeerde rekening. Een gelijkaardige procedure gebeurde met de reeds bestaande
(spaar)rekeningen. De bevolking had beperkte toegang tot hun rekeningen. Er kwam veel protest tegen deze
maatregel, die men vooral getroffen had om ervoor te zorgen dat de prijzen niet exponentieel stegen (Buyst,
2012; Cassiers, 1995; van der Wee, 1987).
29
legde de basis voor de Sociale Zekerheid en de overlegeconomie van ons land. Na de crisis
van 1930 werd duidelijk dat crisissen en de ermee gepaard gaande werkloosheid niet enkel
een individueel, alsook een maatschappelijk probleem was. Het pact trachtte daarop in te
spelen (Bouverne-De Bie, 2012). Het Sociaal Pact was in se een akkoord tussen werkgevers
en werknemers. De grondgedachte was dat voor “de goede gang der ondernemingen” er
“wederzijdse eerbied en (…) een wederkerig erkennen van rechten en plichten” tussen beide
partijen nodig was (geciteerd in D’haese, 2009, p. 47). De overheid diende als
‘scheidsrechter’ tussen beide partijen. Zij moest initiatieven ondernemen die zowel
werkgevers als werknemers ten goede kwamen. Het Pact bevatte maatregelen over de
loonpolitiek, de arbeidsduur, paritaire samenwerking en sociale zekerheid. Het luik over de
sociale zekerheid legde de grondbeginselen voor de ziekte- en invaliditeitsverzekering,
pensioenstelsels, werkloosheidsverzekering, kinderbijslag en vakantiegeld. De sociale
zekerheid moest de bevolking (financieel) beschermen tegen een aantal risico’s. Het gehele
systeem is gebaseerd op de solidariteit. Het betekende dat eenieder zijn inbreng had voor de
financiering van dit systeem. Zowel werkgevers, werknemers als de Staat leverden hun
bijdrage. Het sociale zekerheidssysteem ging op 1 januari 1945 van start (D’haese, 2009).
Het Sociaal Pact en de verdere ontwikkeling van de Belgische sociale zekerheid bracht een
uitbreiding van de sociale diensten en initiatieven met zich mee. Daardoor transformeerde de
Belgische staat naar een verzorgingsstaat (Bouverne-De Bie, 2012). Volgens Thoenes kan
men een verzorgingsstaat als volgt omschrijven:
Een maatschappijvorm die gekenmerkt wordt door een op democratische leest
geschoeid systeem van overheidszorg, dat zich – bij handhaving van een kapitalistisch
productiesysteem – garant stelt voor het collectieve sociale welzijn van haar
onderdanen. (Geciteerd in Bouverne-De Bie, 2012, p. 28)
De basistechnieken van de verzorgingsstaat zijn sociale zekerheid, bijstand, sociale
voorzieningen en sociale rechten. Na de Tweede Wereldoorlog nam het sociale systeem,
met zijn basistechnieken, aldus zijn intrede en ging het zich verder ontwikkelen. Deze
technieken zorgden voor de verdere uitbouw van de verzorgingstaat en daarmee
samenhangend ook de uitbouw van het sociaal werk. Tot ongeveer de jaren 1960 werd
vormgegeven aan de verzorgingsstaat (Bouverne-De Bie, 2012; Hortulanus, Liem &
Sprinkhuizen, 1993).
1.2 Het sociale middenveld
De ontwikkeling tot een verzorgingsstaat heeft ongetwijfeld een invloed gehad op het
middenveld. In het interbellum waren er reeds verschillende intermediaire organisaties
opgericht die zich tussen staat en bevolking bevonden. Zij namen ‘het sociale’ op zich. Deze
30
organisaties waren sterk verzuild en waren specifiek gericht op de zorg van ‘de wieg tot het
graf’ (Maeseele, 2010). De uitbouw van een uitgebreid stelsel aan sociale voorzieningen
zorgde voor een exponentiële toename van de overheidsbemoeienis. Doch werd deze
voornamelijk beperkt tot het verlenen van financiële steun. Daardoor ontstond er een
‘dubbele structuur’. Enerzijds was er het particulier initiatief dat diensten verleende aan de
burgers. Anderzijds had men de staat die zich amper met de zorg bemoeide, maar het wel
financierde (Hortulanus, Liem & Sprinkhuizen, 1993). Een andere term om deze structuur te
beschrijven is ‘gesubsidieerde vrijheid’. De particuliere initiatieven hadden verregaande
autonomie, terwijl de overheid voornamelijk de subsidiërende rol op zich nam. De initiatieven
konden volledig zelf beslissen hoe de financiële middelen besteed werden (Piessens, 2008;
Vandenbroeck, 2012). Dat systeem was allesbehalve een grote breuk met voordien. Het
liberale gedachtegoed was nog steeds in het algemene systeem vervat. De gesubsidieerde
vrijheid moest eerder gezien worden als het “aanvullen van de vrijheid” (geciteerd in
Deferme, 2007, p. 335). Het betekende dat de rol en de verplichtingen van de overheid zich
voornamelijk beperkten tot het verlenen van steun aan de particuliere organisaties. Toch viel
het niet te ontkennen dat op deze manier de overheid hielp bij het uitbouwen van het
middenveld (Deferme, 2007).
Zoals reeds vermeld organiseerden de intermediaire structuren en organisaties zich verzuild.
Van der Linde (2007) definieert het concept ‘verzuiling’ als de “maatschappelijke blokvorming
op basis van geloof of levensbeschouwing als strategie om je sterk te maken” (p. 151).
Huyse formuleert het concept verzuiling nog iets scherper. Hij legt meer de nadruk op hoe
sterk zuilen kunnen doorwerken zodat zij voor een opdeling in de maatschappij zorgen. Het
dagelijks leven wordt dan zodanig georganiseerd dat op basis van levensbeschouwelijke
verscheidenheid aparte werelden ontstaan. De zuilorganisaties ondergaan zelfs als netwerk
apart transacties met de staat (Piessens, 2008, p. 105).
Na de Tweede Wereldoorlog werden de verschillende zuilen ingezet in de herinrichting van
de maatschappij. Door het eerder beschreven subsidiëringsysteem werd aan de zuilen een
(financiële) impuls gegeven. Omgekeerd zorgden de verschillende zuilen mee voor politieke
stabiliteit. Wie behoorde tot een bepaalde zuil, stemde ook voor dezelfde politieke partij. In
België was het sociale veld in die periode verdeeld in een katholieke, een socialistische en
een liberale zuil (Huyse, 2013). In wat volgt, zal ik voornamelijk ingaan op de katholieke zuil.
Zoals eerder vermeld had de socialistische beweging tijdens het interbellum een voorsprong
op de katholieken. Laatsgenoemden reageerden daarop met een inhaalbeweging. De
achterstand was tevens één van de redenen voor de oprichting van de ‘Centrale Hogeschool
voor Christene Arbeiders’. De katholieke beweging had zich echter tijdens de oorlog goed
voorbereid. De Christelijke Arbeidersbeweging ging zich na de oorlog specifiek richten op de
31
arbeidersmassa en deed dat via de zogenaamde arrondissementswerkersverbonden. Op
deze manier wou de beweging arbeiders ervan overtuigen dat hun belangen bij de
Christelijke Arbeidersbeweging het beste behartigd werden. De hervorming sloeg meer aan
in Vlaanderen dan in Wallonië (Delbeke, 1982; Osaer, 1986).
De hervormingen, in combinatie met de uitbouw van de verzorgingsstaat, hadden echter een
belangrijke invloed op de Christelijke Arbeidersbeweging. De verschillende deelorganisaties,
zoals het ACV of de Christelijke Mutualiteiten (CM), konden zich uitbreiden. Het Sociaal Pact
voerde onder andere een verplichte ziekteverzekering in. Dat had een enorme impact op de
CM. Na de Tweede Wereldoorlog nam haar ledenaantal spectaculair toe. Het ACV groeide
na 1945 uit tot een maatschappelijke steunpilaar. Ze werd een partner in het sociaal-
economische en politieke debat. Dat had eveneens tot gevolg dat de ledenaangroei van de
organisaties bovenmatig snel toenam: over ongeveer dertig jaar vervijfvoudigde het
ledenaantal. Zo verging het ook de andere deelorganisaties. Het is aldus duidelijk dat de
Christelijke Arbeidersbeweging een expansie kende. Dat had op zijn beurt tot gevolg dat er
meer personeel nodig was. De nood aan geschoolde krachten kwam de sociaal-werksector
ten goede en werkte een verdere professionalisering mee in de hand (Gerard, 1991;
Mampuys, 1991).
1.3 De sociaal-werkopleiding
1.3.1 Professionaliseringsbeweging
Het sociaal werk kende na de Tweede Wereldoorlog een professionaliseringsbeweging. De
uitbouw van de verzorgingsstaat en het Sociaal Pact stimuleerden de uitbouw van het
sociaal werk. Daardoor ontstond de nood aan professionalisering van het werkveld. Men
evolueerde weg van de caritas naar een ontwikkeld beroep. Deze professionalisering was
onder andere het gevolg van een veranderde probleemvraag. Na de Tweede Wereldoorlog
kwam, naast het vervullen van de basisbehoeften, de nadruk te liggen op psychosociale
hulp. Daarbij ging men zich niet enkel op de arme arbeider richten, maar werd de
hulpverlening gekanaliseerd in verschillende doelgroepen. Daarnaast veranderden de
methodieken door de opkomst van sociale wetenschappen. Zo bracht het Marshallplan
verschillende methodieken van de Verenigde Staten naar Europa. De professionalisering
was dus sterk beïnvloed door het Angelsaksische model. Zoals eerder vermeld waren er
oorspronkelijk twee overheersende methoden: de individuele hulpverlening en de sociale
actie. In het kader van het Marshallplan werden Amerikaanse sociale werkers naar Europa
gestuurd, en omgekeerd reisden Europese sociale werkers naar de VS om daar ingewijd te
worden in de nieuwe methodieken. Het social case work, social groupwork en community
development raakten steeds meer ingeburgerd in sociaal werk en opleidingen in Europa. Het
32
zorgde voor een verschuiving in het karakter van het sociaal werk: de caritas van vroeger
werd steeds meer vervangen door neutrale technieken (Hortulanus, Liem & Sprinkhuizen,
1993; Van Crombrugge, 2007; van der Linde, 2007; Van Kerckhoven, 2001).
De titel en het beroep van ‘maatschappelijk assistent’ werd in 1945 wettelijk beschermd.
Deze wet kwam er op initiatief van Maria Baers en vreemd genoeg op een moment dat de
opleiding zich nog op het niveau van middelbaar onderwijs bevond. Het zorgde er wel voor
dat het sociaal werk eindelijk maatschappelijk erkend werd en aanzien werd als een beroep.
Wat eigen was aan het beroep, was de koppeling van een onderliggend normatief raamwerk
met een specifieke werkwijze. De kern van sociaal werk was het “bestrijden van
onmaatschappelijkheid” (geciteerd in Bouverne-De Bie, 2009, p. 302). Een methodiek geeft
een omschrijving op welke wijze men dat doel het beste kan bereiken. Bij het ontwikkelen
van een methodiek doet men beroep op wetenschappelijke studie. Het sociaal werk is eerder
een studieterrein dan een wetenschappelijk vakgebied. Andere wetenschappen, zoals
psychologie, recht en sociologie, vormen de achtergrond van het sociaal werk. Vandaag is
het beleidsonderzoek de belangrijkste bron die onderwerpen typisch aan het sociaal werk
bestudeert (Bouverne-De Bie, 2009; De Bock, 1968).
1.3.2 Wetgeving
De professionaliseringsbeweging van het sociaal werk was eveneens te merken in de
wetgeving met betrekking tot de opleiding sociaal werk. Oorspronkelijk bestond de opleiding
uit twee jaren en was zij een aangelegenheid voor het ministerie van Justitie. Het K.B. van
15 april 1929 breidde de studieduur van de sociaal-werkopleiding uit tot drie jaren. Het K.B.
van 20 oktober 1932 richtte een Dienst voor Technisch Onderwijs op onder het mom van een
interministerieel comité. Daardoor kwam de bevoegdheid zowel bij het Ministerie van Justitie
als het Ministerie van Onderwijs te liggen. Deze dubbele bevoegdheid zou echter een van de
redenen geweest zijn waardoor de opleiding geruime tijd tot het niveau van middelbaar
onderwijs bleef behoren. Een jaar later werd de opleiding een eerste keer opgewaardeerd tot
het A2-niveau. Ze werd gelijkgesteld met het middelbaar technisch onderwijs. In 1935 volgde
de eerste hervorming van de studies. Er werd een ingangsexamen ingevoerd en een
minimumprogramma opgelegd. De leerlingen van het eerste jaar konden hun examens
afleggen op school, maar de tweedejaars en derdejaars moesten voor een centrale jury in
Brussel verschijnen. Er werd eveneens licht gesleuteld aan de afstudeerrichtingen. Deze
werden omgevormd tot de volgende afstudeerrichtingen: ‘kinderzorg en bijstand’, ‘beheer en
bestuur van instellingen’, ‘nijverheid’, ‘arbeidsvraagstukken’, ‘volksopvoeding’ en
‘bibliotheken’ (De Bock, 1968; Van Crombrugge, 2007; Van Kerckhoven, 2001).
Het streven naar de methodische en wetenschappelijke aanpak van het sociaal werk in de
wetgeving werd pas merkbaar met het K.B. van 1952. In 1946 was er reeds een Nationale
33
Conferentie van Maatschappelijke Assistenten die ijverde voor de erkenning van de opleiding
op het A1-niveau, oftewel het niveau van het Hoger Technisch Onderwijs. Daarnaast
besprak men op deze nationale conferentie andere vooruitstrevende doelen die men voor de
opleiding wou bereiken. Zo pleitte men er voor om de opleiding uit te breiden naar vier
studiejaren, de specialisaties te verminderen naar drie en de opleiding te
verwetenschappelijken, maar toch de praktijkgerichte invalshoek te behouden. Het K.B. van
28 februari 1952 willigde sommige van deze eisen in (De Bock, 1968; Van Crombrugge,
2007; Van Kerckhoven, 2001).
De sociaal-werkopleiding werd in 1952 opgewaardeerd naar het niveau van het Hoger
Technisch Onderwijs A1. De toelatingsvoorwaarden werden daardoor strikter. Zo moest men
een getuigschrift van het secundair onderwijs hebben. Toch bleef de opleiding een vorm van
tweedekansonderwijs, daar men ook met een toelatingsproef kon toegelaten worden. Het
programma van de opleiding werd eveneens grondig hervormd. Men wou voldoen aan de
eisen van de verwetenschappelijking, alsook voldoende praktijk garanderen. Het eerste jaar
bestond uit een algemene vorming met ongeveer 750 uren theorie. Waar eerst de nadruk lag
op rechten, werd de opleiding vanaf 1952 meer beïnvloed door de psychologie. Daarnaast
werden ‘sociologie’, ‘filosofie’, ‘politieke en sociale geschiedenis’, ‘sociale geneeskunde’ en
‘inleiding in maatschappelijk dienstbetoon’ verplicht opgenomen in het programma. Het
tweede jaar omvatte 450 uur les en 5 maanden stage. In dit jaar kwam de eerste
kennismaking met de methodieken. Het derde jaar bestond uit 80 uur theorie- en
methodelessen, negen maanden stage en een eindverhandeling over deze stage. Voordien
waren er geen theorielessen in het derde jaar. In die zin was het K.B. vernieuwend voor het
derde jaar. Tot slot werden de specialisaties teruggebracht naar drie onderscheiden
groepen: (1) kinderbescherming, bijstand en voorzorg, oftewel individuele en
gezinsproblemen, (2) maatschappelijke en economische vraagstukken, ook wel
arbeidsproblemen genoemd en (3) volksopvoeding. Het K.B. is van onschatbare waarde
geweest voor de professionalisering van de opleidingen sociaal werk in België (De Bock,
1968; Van Crombrugge, 2007; Van Kerckhoven, 2001).
Achter deze diverse ontwikkelingen met betrekking tot de opleiding sociaal werk bevond zich
een andere nationale discussie, namelijk de schoolstrijd. De schoolkwestie was een conflict
dat zich reeds op de achtergrond afspeelde voor, gedurende maar vooral na de Tweede
Wereldoorlog. De strijd barstte in alle hevigheid los tussen het officieel onderwijs,
georganiseerd door staat, provincies en gemeenten, en het vrij onderwijs, voornamelijk door
de katholieken ingericht. De groei van het middelbaar onderwijs deed de concurrentiestrijd
tussen de verschillende zuilen oplaaien. Na de oorlog waren er verscheidene regeringen
waarin de Christelijke Volkspartij (CVP) een absolute meerderheid had. Zij voerden een
34
politiek waar het vrij onderwijsnetwerk via subsidies meer ondersteund werd en beperkten de
groei van de rijksscholen. Wanneer in 1955 de socialistische partij aan de macht was,
stimuleerden zij de uitbreiding van het rijksnet. Beide initiatieven zorgden voor ideologische
spanningen en conflicten (Van Assche, 1999; Van Rompaey, 2003).
Na de verkiezingen van 1958 kwam de ommekeer. De socialistische partij verloor aan
terrein. Daardoor moesten de socialistische en katholieke partij samenwerken. Zij riepen op
tot pacificatie en besloten om te streven naar een depolitisering van het conflict. Na
bikkelharde onderhandelingen werd op 20 november 1958 een compromis bereikt: het
Schoolpact. 29 mei 1959 werd het pact omgevormd tot een wet die rond vier beginselen
draaide:
(1) het bestaan van officiële en vrije scholen wordt uitdrukkelijk erkend, (2) de
keuzevrijheid van ouders voor een officiële of een vrije school wordt gewaarborgd, (3)
het vrij onderwijs heeft recht op financiering en (4) leerlingen in het officieel onderwijs
hebben recht op keuze uit godsdienstvakken en een vak niet-confessionele zedenleer.
(Geciteerd in Loobuyck & Franken, 2009, p. 47)
De Schoolpactwet werd gekenmerkt door een eerbied voor de vrije schoolkeuze en legde
een basis voor de democratisering van het onderwijs. Deze beginselen werden in 1988
opgenomen in de Grondwet (Loobuyck & Franken, 2009; Van Assche, 1999).
1.4 De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’
De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ was één van de acht sociale scholen die
bleef bestaan gedurende de Tweede Wereldoorlog (De Bock, 1968). De hogeschool kwam
echter niet ongeschonden uit deze oorlog. De gebouwen hadden schade geleden door onder
andere de geallieerde troepen en overstromingen van de Dijle (Requette, 1961). De
veranderende naoorlogse maatschappij en de eerder beschreven wederopbouw creëerden
voor de Centrale Hogeschool een klimaat voor verandering.
1.4.1 Leiding
Tijdens de Tweede Wereldoorlog vond een eerste grote positiewisseling plaats. Pater
Perquy, stichter en bezieler van de school, moest door ziekte zijn directeurschap afstaan. De
Pater ging zelf op zoek naar een waardige opvolger. Voor hem stond het buiten kijf dat de
directeur van de sociale school eveneens een dominicaan moest zijn. Pater Perquy duidde
uiteindelijk Pater Lauwers20 als zijn plaatsvervanger aan. Uit briefwisseling bleek dat de pater
20
Lauwers, Carolus Maria Josephus (Antwerpen, 18 februari 1905 – Lubbeek, 10 juni 1952) werd op 18 augustus
1929 gewijd als priester te Leuven en kreeg daarbij Ferdinandus als kloosternaam. Lauwers behoorde tot de orde
35
wel twijfelde aan deze opvolger. Hij bevroeg de mening van onder andere het Algemeen
Secretariaat der Christene Sociale Werken. Blijkbaar waren er enige strubbelingen tussen
Pater Lauwers en de beweging aanwezig21 (Briefwisseling Pater Perquy en Algemeen
Secretariaat der Christene Sociale Werken, 1942). Toch werd Pater Lauwers in 1943
aangesteld als directeur. Hij was volgens Vranckx (1972) iemand met een “brede visie en
(…) heldere denktrant” (p. 33). Na amper negen jaar overleed de pater na langdurige ziekte.
Op 1 september 1952 werd E.P. V. Walgrave22 benoemd tot directeur van de ‘Centrale
Hogeschool voor Christene Arbeiders’, opnieuw een pater uit de orde der dominicanen. Zes
jaar later zou Pater Walgrave opgevolgd worden door E.P. De Vogelaere.23 Pater De
Vogelaere zou de laatste directeur zijn die tot de orde van de dominicanen behoorde.
Zoals eerder vermeld bestond de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ uit een
Vlaamse en Waalse afdeling. Vanaf 1959 kreeg de hogeschool een andere structuur.24 De
twee afdelingen werden gesplitst en vormden twee aparte scholen. De overkoepelende vzw
‘Sociale Scholen van Leuven’, met een Raad van Beheer en een Algemene Vergadering,
was de beheerder van het patrimonium. De twee scholen bevonden zich nog steeds op
hetzelfde terrein, vandaar dat de overkoepelende vzw nodig was. De vzw’s ‘Centrale
Hogeschool voor Christene Arbeiders’ en ‘École Centrale Supérieure pour Ouvriers
Chrétiens’25 stonden in voor respectievelijk de Vlaamse en de Waalse school. Er was
eveneens een gescheiden bestuurscommissie en directie voor de scholen. Zij waren
verantwoordelijk voor het financiële beheer, het personeel en het onderwijs. Omwille van de
“speciale aard van onze school” (geciteerd in “Verhoudingen en Bevoegdheden Beheerraad
– I.C.’s,” z.d., p 3) namen zij de opdracht van de rekrutering van de studenten en hun
der dominicanen. Hij studeerde wijsbegeerte en ging later aan de slag als leraar aan onder meer het Instituut voor
Psychosociale opleiding. Na de oorlog werd bij betrokken bij de redactiecomité van de Gids op Maatschappelijk
Gebied. Lauwers zou van 1943 tot aan zijn dood directeur van de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’
zijn (“Carolus Lauwers (1905-1952),” 2011; Vandebroek, 2002).
21 In de briefwisseling werd het bestaan van de strubbelingen vermeld, maar de aanleiding ervan niet.
22Walgrave, Valentijn, O.P., (1914-1977) was lid van de dominicanen. Binnen zijn orde was hij hoogleraar
wijsbegeerte. Een van zijn bekendere werken is het essay ‘Dominican self-appraisal in the light of the council’
(National Library of Australia, z.d.; Van Landschoot, 2002).
23 De Vogelaere, Vincent-Alfons (Gentbrugge, 23 december 1921 – Antwerpen, 14 juli 1982) werd in 1946
priester gewijd te Gent. Hij behoorde tot de orde van de dominicanen. In Gent volgde hij het noviciaat en
volmaakte hij zijn studies filosofie. In 1947 werd hij lector theologie in Leuven. Zijn doctoraat filosofie behaalde hij
aan de Katholieke Universiteit Leuven in 1954. Pater De Vogelaere vervulde verscheidene professorenposten in
verschillende hogescholen. Van 1958 tot 1964 was hij directeur van de ‘Centrale Hogeschool voor Christene
Arbeiders’ te Leuven (Pelgrims, 2009).
24 Zie bijlage 2 voor een schematisch overzicht van deze structuur.
25 De ‘École Centrale Supérieure pour Ouvriers Chrétiens’ staat momenteel bekend als het instituut Cardijn in
Louvain-la-Neuve (HELHa, z.d.).
36
plaatsing na de opleiding op zich. Na de hervorming van de scholen was de Christelijke
Arbeidersbeweging op elke laag van de hogescholen met enkele spraakmakende namen
vertegenwoordigd. Zo zetelden in de Raad van Beheer August Cool, P.W. Segers en Antoon
Brys.26 In de twee bestuurscommissies zaten Bert Drees,27 Oscar Behogne28 en Willy
D’Havé.29 Zij waren één voor één belangrijke personen voor de Christelijke
Arbeidersbeweging (“Verhoudingen en Bevoegdheden Beheerraad – I.C.’s,” z.d.).
1.4.2 Studenten aan de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’
Ook na 1945 behield de Centrale Hogeschool zijn ambitieus doel omtrent zijn studenten.
Men wou nog steeds instaan voor “de vorming van christelijke sociale voormannen”
(geciteerd in “Invloed van Sociale Scholen te Heverlee steeds groter,” 1952). Het was het
doel om studenten op te leiden die hun schouders zouden zetten onder de materiële en
zedelijke verheffing van de arbeiders, zelfs ten koste van hun eigen belangen (“Activiteits-
verslag 1952-55,” z.d.). De basisveronderstellingen, waarden en opvattingen omtrent de
‘goede maatschappelijk assistent’ waren gelijklopend met die van bij het ontstaan van de
Centrale Hogeschool en de stichter, Pater Perquy. Er waren aldus nog geen wijzigingen in
haar cultuur te bespeuren. Zij merkte dan ook terecht op dat zij in haar opdracht slaagde.
26
Brys, Antoon (Harelbeke, 21 november 1891 – Harelbeke, 12 september 1962) trad in 1919 toe tot het
priesterschap. Hij studeerde theologie aan de Katholieke Universiteit van Leuven om vervolgens in verschillende
normaalscholen les te geven. In 1936 volgde hij L. Colens op als algemeen proost van het ACW. Brys staat er
voornamelijk voor bekend om tijdens en na de Tweede Wereldoorlog vorm te geven aan de Katholieke
Werkliedenbond (Heylen, 1964).
27 Drees, Bert (Wijchmaal, 25 mei 1916 – Peer, 1 november 2010) was vrijgestelde bij de KAJ-Limburg. Vanuit
deze positie startte hij zijn studies aan de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ om nadien Rechten en
Psychologie te studeren aan de Katholieke Universiteit Leuven. Hij kwam daarna terecht bij de KWB, waarvan hij
van 1946 tot 1954 voorzitter was. In de jaren daarna zette Drees zich in voor de studiedienst van de KWB, was hij
hoofd van de Studie- en Vormingsdienst van het ACW en stichtte hij het vormingscentrum ‘Ter Munk’. Daarnaast
gaf Drees les aan de Centrale Hogeschool en vervulde hij daar tevens de rol van secretaris en lid van het
Inrichtend Comité (“Bert Drees (1916-2010),” 2010).
28 Behogne, Oscar (Couillet, 2 februari 1900 – Nalinnes, 13 december 1970) ging op zijn dertiende gaan werken
in de mijn. Hij werkte zich op als militant in ‘la Fédération des Francs-Mineurs de Charleroi’. Via priester Van
Haudenard, directeur van ‘des Oeuvres sociales chrétiennes de Charleroi’, kon hij daar aan het werk. Na zijn
legerdienst vervolledigde Behogne zijn studies aan de Centrale Hogeschool, waarna hij terug aan de slag ging in
de katholieke beweging. In 1932 ging hij in de politiek bij de Parti Sociale Chrétien (PSC). Na de Tweede
Wereldoorlog vervulde Behogne de ministerpost ‘Openbare Werken’. Het was de eerste in vele verschillende
ministerposten. Gedurende zijn politieke carrière bleef hij zich steeds inzetten voor de Christelijke
Arbeidersbeweging (Loriaux, 2005).
29 D’havé, Willy (Eeklo, 11 oktober 1923 – Overijse, 11 mei 2002) volgde de opleiding sociaal werk aan de
‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’. Daarna werd hij doctor in de rechten aan de Katholieke
Universiteit van Leuven. Hij was gedurende tien jaar het hoofd van de studie- en de vormingsdienst van het ACV.
Daarnaast was hij onder meer voorzitter van de Raad van Bestuur van de spaarkas BAC, lid van de inrichtende
macht van de Leuvense Universiteit en de Centrale Hogeschool, beheerder en lid van het uitvoerend comité van
de Koning Boudewijnstichting (HRT, 2002).
37
Binnen de Christelijke Arbeidersbeweging hadden reeds verschillende oud-studenten een
leidinggevende functie in de afzonderlijke nationale takken. Een aantal werd verkozen en
zetelde zelfs in de regering (“De Sociale Scholen van Leuven,” z.d.). Dat was waar Pater
Perquy altijd voor gestreden had. De sociale actie was nog steeds brandend aanwezig in de
hogeschool. Wat echter opviel, was dat de benaming van ‘propagandist’, hetgeen waar men
oorspronkelijk zo voor streefde, nergens meer gebruikt werd. Het begrip leek in onbruik
geraakt, en men gebruikte andere benamingen, zoals ‘sociale voormannen’.
Met de ontwikkelingen in het werkveld en het einde van de Tweede Wereldoorlog waren er
veel studenten die kozen voor een carrière in het sociale werkveld. De sociale scholen
kenden een stijging van het aantal leerlingen. Om hierop in te spelen werd in 1942 de
beperkingsmaatregel voor de sociale scholen opgeheven en steeg het aantal scholen snel
van acht naar tweeëntwintig (De Bock, 1968; Van Crombrugge, 2007). De stijgende
populariteit was eveneens te merken in de Centrale Hogeschool. Tussen 1945 en 1950
verdriedubbelde het aantal studenten.30 Het toenemende aantal studenten zorgde er voor
dat de school moest uitbreiden. In 1952 werden de nieuwe gebouwen van de hogeschool
ingewijd. De bouw werd gerealiseerd door de financiële steun van de Christelijke
Arbeidersorganisatie. Pater Lauwers was echter niet volledig tevreden van de nieuwe
gebouwen. Ondanks de financiële middelen die de hogeschool van de beweging kreeg,
konden de oorspronkelijk plannen niet volledig uitgevoerd worden (“Activiteits-verslag 1952-
55,” z.d.; “Plechtige inwijding van nieuwe gebouwen van de Sociale Scholen te Heverlee,
1952). Zes jaar later was de situatie nog steeds niet opgelost. Toenmalig directeur, Pater
Walgrave, wees op de slechte uitrusting van de gebouwen. Men kon qua infrastructuur niet
inspelen op de noden van de studenten en de hogeschool had eveneens financiële
moeilijkheden. Daardoor kon men zelf niet investeren in restauraties of nieuwe gebouwen
(“Ontwerp van Verslag van de Vergadering van de Oud-Leerlingebond, 1958).
Hoewel de hogeschool voor financiële middelen grotendeels afhankelijk was van de
Christelijke Arbeidersbeweging, was zij er niet afhankelijk van voor de rekrutering van
nieuwe studenten. Pater Walgrave wees er in 1958 op dat de hogeschool een gunstige
toestand kende met betrekking tot het aantal en de kwaliteit van de kandidaat-studenten
(“Ontwerp van Verslag van de Vergadering van de Oud-Leerlingebond, 1958). De
instromende studenten kwamen grotendeels uit andere onderwijsinstellingen en slechts een
minderheid kwam uit het werkveld. Men evolueerde naar een situatie waarbij de katholieke
beweging voornamelijk afgestudeerden in dienst nam en zijn werknemers steeds minder
naar de school stuurde. De meeste studenten waren afkomstig uit arbeiders- en
bediendengezinnen. Deze studies waren voor die gezinnen financieel moeilijk haalbaar.
30
Zie bijlage 3: Evolutie van het aantal ingeschreven studenten per academiejaar.
38
Enkele organisaties vanuit de Christelijke beweging boden studiebeurzen aan en vanaf 1953
werden ook beurzen ter beschikking gesteld vanuit het Ministerie van Onderwijs. Wat wel
opviel, was dat studenten voor stage en later als beroep massaal terechtkwamen in de
katholieke beweging. Op de eerste plaats stonden de vakcentrales en de gewestelijke
vakbondssecretariaten, gevolgd door de ziekenkassen en de werkliedenbonden. Een andere
evolutie was dat de studenten ook meer terecht kwamen in openbare diensten (“Activiteits-
verslag 1952-55,” z.d.; “De Scholen van Heverlee – Leuven,” z.d.).
1.4.3 De opleiding
De professionaliseringsbeweging had eveneens zijn invloed op de opleiding aan de ‘Centrale
Hogeschool voor Christene Arbeiders’. De hogeschool trachtte een hoog wetenschappelijk
niveau te bereiken door onder andere professoren van universiteiten te werven om bepaalde
vakken te onderwijzen (“Activiteits-verslag 1952-55,” z.d.). Dat leidde echter tot een
versnipperd lessenprogramma met kleinere vakken die slechts een paar uur gegeven
werden (“Jaarverslag schooljaar 1950-51,” 1950; P. Everaert, persoonlijke communicatie, 26
november 2014; “Sociale Scholen van Leuven v.z.w.d.,” 1955). Het grootste aandeel van de
kosten van de Centrale Hogeschool lag daardoor in de verschillende wedden, lasten en
erelonen (“Rekening,” 1957).
Na de Tweede Wereldoorlog kon men aan de Centrale Hogeschool de opties
‘arbeidsvraagstukken’, ‘nijverheid’ en ‘volksopleiding’ volgen.31 Na het K.B. van 1952 bleven
‘nijverheid’ en ‘volksopleiding’ als opties bestaan (Peeters, 1997). Zoals eerder vermeld
steeg het aantal inschrijvingen van studenten aan de Centrale Hogeschool na de oorlog. De
inschrijvingen bereikten een piek rond 1950 met 145 inschrijvingen, maar kenden daarna
een terugval naar 89 inschrijvingen voor het academiejaar 1956.32 Dat was onder meer te
verklaren door de populariteit van de individuele hulpverlening in die periode. Dat zorgde er
voor dat de sociale actie op de achtergrond verdween (Van Crombrugge, 2007). Dat was ook
de school opgevallen en in 1954 deden zij onderzoek naar “de gepastheid en de
noodzakelijkheid van de oprichting (…) van een nieuwe specialisatie Kinderbescherming –
Bijstand – Voorzorg” (geciteerd in Delhuvenne, 1954, p. 1). De Centrale Hogeschool werd
steeds meer geconfronteerd met studenten die een beroep in het gevangeniswezen, in
opvoedingstehuizen of bij de Commissie van Openbare Onderstand wilden uitoefenen. De
bestaande opties in de Centrale Hogeschool waren daar niet aan aangepast. Daarnaast
bestond er in Vlaanderen geen enkele mannenschool die deze specialisatie organiseerde
(Delhuvenne, 1954). De Centrale Hogeschool werkte een programma uit en legde het in
31
Zie ook bijlage 4: Evolutie van de afstudeerrichtingen.
32 Hiervoor verwijs ik naar bijlage 3.
39
1956 ter erkenning bij het Ministerie van Onderwijs voor. Met ingang van het academiejaar
1956-1957 kreeg de school de erkenning en subsidiëring voor de optie (Grauls, 1958). Vanaf
1956 werden de drie bij wet vastgelegde opties ingeburgerd. Tot 1964 waren ‘individuele en
gezinsproblemen’, ‘volksopleiding’ en ‘arbeidsproblemen’ de drie afstudeerrichtingen aan de
Centrale Hogeschool (Peeters, 1997). De school kon inspelen op de maatschappelijke
ontwikkelingen en dat leek effect te hebben. Al snel steeg het aantal inschrijvingen weer
boven de 100 en dat bleef min of meer stabiel tot het academiejaar 1969-1970.33
Voor het K.B. van 1952 viel het op dat in het eerste studiejaar vooral de rechtsvakken,
seminaries, studiekringen, voordrachten en studiebezoeken een relatief groot aandeel
toebedeeld kregen in de opleiding aan de Centrale Hogeschool.34 Samengeteld maakten zij
ongeveer 277 uur uit van het programma, wat één derde van het totale lessenprogramma
was. Aan (sociale) wetgeving en praktijk werd in het eerste jaar veel belang gehecht. In het
tweede studiejaar waren er drie specialisaties: ‘arbeidsvraagstukken’, ‘nijverheid’ en
‘volksopleiding’. Uit het gevonden archiefmateriaal leek het dat studenten die de opties
‘arbeidsvraagstukken’ en ‘nijverheid’ volgden praktisch dezelfde vakken kregen onderwezen,
nochtans waren het twee onderscheiden afstudeerrichtingen (“Jaarverslag schooljaar 1950-
51,” 1950). ‘Arbeidsvraagstukken’ lag eerder in de lijn van wat later ‘personeelswerk’ zou
heten, terwijl ‘nijverheid’ veeleer aansloot bij het latere ‘syndicaal werk’ (Peeters, 1997). Er
werden verschillende vakken gegeven die de klemtoon legden op elk apart veld. Zo kon men
de cursussen ‘nijverheidshygiëne’, ‘vakbeweging en gebruiken’ en ‘geschiedenis
vakbeweging’ plaatsen bij ‘nijverheid’. De vakken ‘arbeidsmarkt’, ‘beroepskeuze’ en
‘technologie’ waren meer toegeschreven aan ‘arbeidsvraagstukken’. Deze vakken werden
echter aan beide opties onderwezen. De derde optie, ‘volksopleiding’, was duidelijker
afgebakend en richtte zich onder meer op het verenigingsleven, zoals blijkt uit de vakken
‘jeugdbewegingen’ en ‘scoutsbewegingen’ (“Jaarverslag schooljaar 1950-51,” 1950).
Na het K.B. van 1952 werd het lessenprogramma drastisch hervormd. De professionalisering
van het lessenprogramma van het academiejaar 1955-195635 was duidelijk merkbaar. Het
eerste studiejaar bestond uit 880 uren theorie en praktijk. De praktijk (de praktische
oefeningen en studiebezoeken) nam met 210 uren nog steeds een belangrijke plaats in,
maar de rechtsvakken, vanaf dan rechtswetenschappen genaamd, boetten in. In het eerste
jaar werden zij teruggebracht naar 75 uren. De sociale wetenschappen maakten hun opmars
en kwamen prominenter naar voren in het programma. Het aandeel van sociologische,
filosofische en psychologische wetenschappen steeg: zo vermeerderde het aantal uren
33
Gegevens terug te vinden in bijlage 3.
34 Zie bijlage 5: Programma van het academiejaar 1950-1951.
35 Terug te vinden in bijlage 6.
40
psychologie van 26 uren naar 45, het aantal uren filosofie van 54 uren naar 60 en het aantal
uren sociologie van 54 uren naar 115 (“Sociale Scholen van Leuven v.z.w.d.,” 1955).
Het tweede studiejaar bevatte 440 uren aan gemeenschappelijk vakken. De
gemeenschappelijke vakken vormden een basis die voortbouwde op het eerste jaar, maar
introduceerden tevens nieuwe lessen, zoals de beroepstechnieken. Hetgeen mij sterk opvalt,
is het grote aandeel aan psychologische wetenschappen in het tweede jaar. De studenten
kregen ongeveer 60 uren psychologie onderwezen. De stijgende interesse voor het individu
en de methodiek van de individuele hulpverlening drong ook de Centrale Hogeschool binnen.
Het onderdeel ‘maatschappelijke zekerheid’ kreeg een even groot aandeel toebedeeld. Dat
wijst erop hoe belangrijk men kennis over de Sociale Zekerheid vond. Eveneens opvallend
was het onderricht over de verschillende standen in de bevolking, via de vakken ‘arbeiders’,
‘landbouwers’ en ‘middenstanders’. Deze vakken toonden de affiniteit met het
oorspronkelijke doel van de hogeschool en de beweging. Naast deze gemeenschappelijke
basis maakte men een onderscheid tussen drie eerder vermeldde afstudeerrichtingen. De
optie ‘individuele en gezinsproblemen’ ging zich voornamelijk richten op de opvoeding van
kind en gezin. Veel van de vakken die deel uitmaakten van deze optie werden ook gegeven
aan studenten die kozen voor ‘volksopleiding’. Het onderscheid tussen beide lag in de
uitvalsbasis. Bij de afstudeerrichting ‘individuele en gezinsproblemen’ was dat het individu,
bij ‘volksopleiding’ was dat de groep. ‘Arbeidsproblemen’ richtte zich specifiek op arbeid en
ondernemingen. Dat bleek uit vakken zoals ‘industriële psychologie’, ‘bedrijfseconomie’ en
‘coöperatie’. Het tweede jaar was goed voor ongeveer 600 uren theorie. Daarnaast waren de
studenten verplicht om een stage van twee maanden af te leggen (“Sociale Scholen van
Leuven v.z.w.d.,” 1955).
Het derde en laatste jaar bestond hoofdzakelijk uit praktijk. De student kreeg een
theoretische basis van ongeveer 115 uren, maar deed een stage van negen maanden. Zij
verdedigden aan het eind van het studiejaar een eindverhandeling voor de Centrale jury te
Brussel. Deze was tevens bevoegd om het diploma uit te reiken (“Sociale Scholen van
Leuven v.z.w.d., 1955). Het uitgewerkte programma van het academiejaar van 1955-1956
stond in schril contrast met dat van 1950-1951. De professionalisering had ook in de
‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ zijn intrede gedaan.
1.5 Besluit
De wereld bleef geschokt achter door de gebeurtenissen in de Tweede Wereldoorlog. Men
was vastbesloten dat zoiets nooit meer mocht gebeuren. Eén van de reacties was het
uitbouwen van een uitgebreid sociaal systeem. Vele westerse landen ontwikkelden naar een
vorm van verzorgingsstaat, zo ook België. Het Sociaal Pact en de ‘neveneffecten’ die ermee
41
gepaard gingen, zorgden voor de uitbouw van een uitgebreid sociaal middenveld. Deze
uitbreiding werkte de professionalisering van het sociaal werk in de hand. Het gaf eveneens
een boost aan de sociaal-werkopleidingen die verwetenschappelijkten en professioneler
werden. Deze context was een ideaal klimaat voor de opleiding sociaal werk aan de
‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’. De opleiding was, onder meer onder
invloed van het K.B. van 1952, aan hervorming onderhevig. Het lessenpakket
verwetenschappelijkte opzienbarend. De Centrale Hogeschool, waarvan het ontstaan
gebaseerd was op de sociale actie, had nog steeds hetzelfde doel voor ogen met betrekking
tot zijn studenten. De school zou echter vanaf 1956 de methodiek van de individuele
hulpverlening in zijn werking opnemen. Dat is mogelijks een eerste indicatie dat de school
zich niet meer exclusief op de sociale actie richtte.
42
2 De geboorte van een nieuwe school
2.1 Sfeer van verandering
Met de Expo van 1958 wou België een donkere periode afsluiten. De wereldtentoonstelling
was als het ware de belichaming van het optimisme dat er in ons land heerste. België zat
beschut en beschermd in verschillende internationale organisaties, zoals de NAVO, EEG en
Euratom. Daarnaast bleef de koopkracht stijgen en hadden burgers de garantie dat het zo
zou blijven, door de koppeling van de lonen aan de kleinhandelsprijzen, de zogeheten ‘index’
(Reynebeau, 2004). De erop volgende ‘golden sixties’ werden gekenmerkt door een
groeiende economie en een stijgende levenstandaard (Van Crombrugge, 2007).
2.1.1 Ontzuiling
Naast dat optimisme werden de jaren 1960 eveneens gekenmerkt door een ander
fenomeen: de ontzuiling. Zoals eerder vermeld gingen de groei van de verzorgingsstaat en
de sociale zekerheid gepaard met een expansie van de zuilen. Gaandeweg erodeerde deze
zuilformule. De secularisering of ontkerkelijking voltrok zich steeds meer, wat de katholieke
zuil niet ten goede kwam. De legitimiteit van de socialistische zuil kreeg te maken met de
aanhoudende welvaartsgroei. Daardoor begon de onderliggende ideologie van de strijd van
de arbeiders naar een beter bestaan te vervagen. De zuilen namen de zorg ‘van in de wieg
tot in het graf’ op zich, maar onder invloed van de ontzuiling moesten zij dat ideaal stilaan
opbergen. De drie grote politieke families, de socialisten, liberalen en katholieken, leken af te
zwakken, hetzelfde gold voor de morele concurrentiestrijd tussen deze zuilen (Piessens,
2008; Huyse, 2013).
Volgens Hellemans (1990) maakte de ontzuiling deel uit van een ruimer proces van
dissociatie tussen personen, organisaties en bewegingen. De tendens naar individualisering
maakte dat personen los kwamen van hun zuil en zelf hun leven in handen namen. Mensen
maakten zich met andere woorden los van de collectiviteit. Daardoor werd het steeds
moeilijker om leden te activeren binnen en leden te winnen voor een bepaalde beweging
(Hellemans, 1990). Het levensbeschouwelijke aspect werd naar de achtergrond verwezen.
Marktafscherming en politieke agendasetting wonnen aan belang (Piessens, 2008). De
zuilen konden zich niet langer uitsluitend beroepen op een ideologie. Men concentreerde
zich meer op de dienstverlening waardoor de zuilorganisaties professionaliseerden. De
relatie tussen een zuil en zijn aanhang transformeerde. Leden werden cliënten, waardoor de
zuilorganisaties evolueerden naar gebureaucratiseerde en klantgerichte organisaties. Er
dreigde echter nooit een verstatelijking van de zuilen, want de overheid was steeds een
instrument dat de drie zuilen ondersteunde (Hellemans & Schepers, 1992).
43
Ondanks de ontzuiling bleef de verzuilde verzorgingsstaat in de decennia 1960 en 1970
gehandhaafd. Meer zelfs, organisatorisch gezien versterkten de zuilen hun positie. Na de
Tweede Wereldoorlog hadden de verzorgingsstaat en het sociale-zekerheidsstelsel zich
verankerd in onze maatschappij waardoor zij een essentiële rol in België vervulden. Nieuwe
sectoren, zoals de sociaal-culturele sector, ontwikkelden zich op basis van de verscheidene
zuilen. Niet-verzuilde initiatieven kwamen amper tot stand door de grote tegenstelling tussen
katholieken en vrijzinnigen. De continuering van de zuilen werd tevens in de hand gewerkt
door de communautaire spanningen tussen het Vlaamse en Franstalige landsdeel. Deze
spanningen kwamen voor uit de tegenstelling in kiespatroon: de katholieken waren dominant
in Vlaanderen, terwijl in Wallonië de socialisten een meerderheid haalden (Hellemans &
Schepers, 1992; Van Crombrugge, 2007).
2.1.2 Mei 1968
Doorheen de jaren heeft ‘mei 1968’ een mythische bijklank verworven. De protestbeweging
startte in Parijs, maar verspreidde zich snel naar andere landen. De revolte werd
gemobiliseerd door een aantal thema’s, zoals de burgerrechten of het recht op vrije
meningsuiting. De groep die men onmiddellijk met de revoltes en opstoten identificeerde,
was de studentenbeweging. In België waren de protesten van beperktere omvang dan in de
andere landen en gelinkt aan een typisch Belgisch fenomeen, namelijk de taalstrijd
(Hemmerijckx, 2007). Het studentenprotest in Leuven begon echter reeds begin jaren 1960.
De studenten bundelden hun krachten met de slogan ‘Leuven Vlaams’. De protesten
draaiden voornamelijk rond de tweetaligheid van de Katholieke Universiteit in Leuven.
Door de aanhoudende druk van de studentenprotesten werd in september 1968 beslist om
de Leuvense Universiteit te splitsen. Het Leuvense studentenprotest sloeg tevens over op de
leerlingen aan de middelbare scholen, die ook op straat kwamen om hun sympathie voor de
Leuvense studenten te betuigen en zij grepen de situatie aan om een democratisering van
hun eigen schoolinstellingen te bekomen (Hemmerijckx, 2007; Horn, 2005).
Terwijl de contestatiegeest bij de studenten reeds gedurende de jaren 1960 aanwezig was,
vonden de arbeidsprotesten voornamelijk in de geest van mei 1968 plaats. De aanvankelijke
sociale rust was te verklaren vanuit de gunstige economische groei en looneconomie.
Daarnaast werd België gekenmerkt door een uniek systeem van syndicalisme en sociaal
overleg. De vakbonden kenden een grote aanhang en waren een belangrijke partner in het
sociaal overleg. Daardoor werden protest en stakingen eerder secundaire drukkingmiddelen.
Er werd enkel beroep op gedaan wanneer het sociaal overleg op niks leek uit te draaien. De
eerste grote stakingen van arbeiders vonden begin jaren 1970 plaats. Deze stakingen
hadden voornamelijk een spontaan karakter (Hemmerijckx, 2007). De ‘AMADA-beweging’
(Alle Arbeiders Aan De Macht) zorgde er voor dat de studenten mee op de kar sprongen van
44
het arbeidersprotest. Zo streefden en ondersteunden zij, naast bijvoorbeeld de splitsing van
de Leuvense Universiteiten, een betere positie voor de arbeiders (Segers, 2004).
Algemeen ontwikkelde er zich een tegencultuur die maatschappijkritisch was. Er kwam aldus
kritiek op het ‘establishment’, oftewel de maatschappelijke instellingen en men verzette zich
tegen de gevestigde structuren. ‘Mei 1968’ gaf deze beweging een boost. Mensen kwamen
op straat en waren veelal niet (meer) verbonden met een bepaalde stroming of beweging.
Toch viel een algehele ruk naar links op (Hemmerijckx, 2007; Van Crombrugge, 2007). Zo
ook binnen de katholieke beweging: het linkse katholicisme stak de kop op. Het aantal
priesters-arbeiders steeg en binnen de jeugdorganisaties Katholieke Studentenactie (KSA)
en Jeunesse Ouvrière Chrétienne (JOC) deed de linkse ideologie zijn intrede. Deze
organisaties staan er bekend voor dat zij deelnamen aan linkse protesten (Horn, 2005). Het
waren voornamelijk progressieve christenen die zich bij deze beweging aansloten. Zij sloten
zich aan bij de kerk- en maatschappijkritische beweging omdat het nieuw-linkse ideeëngoed
oog had voor de mens en zijn persoon buiten de harde sociaal-economische sfeer. De
sociale inzet van de katholieke beweging de voorbije periode was een van de factoren
waardoor het nieuw-linkse gedachtengoed zo aansloeg binnen de beweging. Het was het
begin voor de oprichting van verschillende nieuwe sociale bewegingen zoals de vrouwen- en
studentenbeweging waar vrede, energie en milieu een belangrijke rol speelden (Latré, 2011).
2.1.3 De herstructurering van de sociaal-werkopleiding
Voor de sociale scholen waren de jaren 1960 een streven naar een reorganisatie en
herwaardering van de opleiding. De directies van de sociale scholen hadden reeds bij het
Ministerie van Justitie verkregen dat het programma veranderd en verzwaard werd. Dat
gebeurde via de ministeriële omzendbrief van 14 augustus 1962. Het eerste jaar werd
uitgebreid tot 840 uren, waarvan 150 uren oefeningen en bezoeken, het tweede jaar tot 900
uren, waarvan 360 uren praktijk. Het laatste jaar bestond uit 960 uren, waarvan 690 uren
praktijk. Alle examens vonden van dan af plaats in de scholen zelf. De vroegere
specialisaties werden afgeschaft en in de plaats kwamen er vijf algemene opties:
maatschappelijk werk, syndicaal werk, personeelswerk, sociaal beleid en sociaal-cultureel
werk. De teleurstelling was echter groot toen het K.B. van 14 november 1962 de opleiding
indeelde bij het Hoger Technisch Onderwijs met volledig leerplan. Het Hoger Technisch
Onderwijs met volledig leerplan bestond uit drie graden en momenteel behoorde de sociaal-
werkopleiding tot de eerste, oftewel de laagste graad (Carette, 1996; De Bock, 1968; Van
Kerckhoven, 2001).
Met de uitbreiding van theorie en praktijk in de verscheidene academiejaren beoogde men
een herwaardering van de opleiding naar de tweede graad, wat dus niet gebeurde in 1962.
Er was wel hoop voor de opleidingen, want het ministerie van Onderwijs kondigde aan dat
45
het Hoger Technisch Onderwijs een verdere herstructurering zou doormaken, met maar twee
graden, namelijk een lang en een kort type. In de tussentijd protesteerden sociale scholen,
studenten en beroepsverenigingen voor de opwaardering van de sociaal-werkopleiding (Van
Kerckhoven, 2001).
28 oktober 1968 vonden de studenten van de sociale scholen elkaar en manifesteerden zij
tezamen in Waterloo. De studenten voelden de onderwaardering, vonden de functie van
‘maatschappelijk assistent’ slecht geformuleerd en te weinig beschermd (“Perskommunique,”
1968). Ze bundelden hun krachten en schreven een eisenprogramma uit dat op 20 februari
1969 werd gepubliceerd. In dat document uitten de studenten hun ongenoegen over de
wetgeving omtrent het Hoger Onderwijs in België, de positie van de maatschappelijk
assistenten, de ongelijkheid tussen het universitair en niet-universitair onderwijs en de nood
aan onderzoek over de maatschappij en arbeidsmarkt om de sector er beter op af te
stemmen (“Eisenprogramma van de sociale hogescholen van België,” 1969; Van
Crombrugge, 2007). Na de studenten volgden de beroepsverenigingen van
maatschappelijke assistenten met een eisenprogramma. Zij verklaarden zich principieel
akkoord met het eisenprogramma van de studenten en voegden daar onder andere de nood
aan een beter beschermd diploma, de opname van een aantal afgevaardigden met een
adviserende rol bij de beleidsinstanties en een aanpassing van de diploma’s van de
maatschappelijk assistenten die afstudeerden voor 1962 aan toe. Daarnaast verschenen er
verscheidene artikels, geschreven door directeurs en professoren, die pleitten voor een
herwaardering van het beroep en de opleiding (“Prof. Leemans oefent kritiek uit op
discriminatie in hoger onderwijs,” 1972; Smets, z.d.; Weustenraad, Jordens & Donceel,
1969).
Deze protesten leken echter tevergeefs. Wanneer op 7 juli 1970 de wet met betrekking tot
het Hoger Technisch Onderwijs, oftewel het Hoger Onderwijs Buiten de Universiteit (HOBU),
werd goedgekeurd, was dit wederom in het nadeel van de sociale scholen. In de wet van 7
juli 1970 stond:
De inrichtingen en afdelingen van het hoger technisch onderwijs die overeenkomstig
het koninklijk besluit van 14 november 1962 gerangschikt zijn in de eerste graad,
worden in toepassing van onderhavige wet gerangschikt in het hoger onderwijs van het
korte type (Geciteerd in Art. 4 § 3 “Wet betreffende de algemene structuur van het
Hoger Onderwijs, 1970).
Het betekende dat de scholen werden ingedeeld onder het Hoger Onderwijs van het Korte
Type (HOKT). De beoogde uitbreiding naar vier academiejaren werd niet behaald. De
opleidingen bleven bestaan uit drie jaren (Van Kerckhoven, 2001). Eén van de redenen van
46
mislukking was de rivaliteit tussen de verschillende sociale scholen. De opwaardering naar
het lange type betekende een beperking in het aantal scholen. Daarover konden de scholen
geen akkoord bereiken, dus werden zij ingedeeld bij het korte type (Carette, 1996). De
opleiding viel, met de wet van 1 oktober 1970, volledig onder de bevoegdheid van het
Ministerie van Onderwijs (Van Kerckhoven, 2001).
2.2 Breuk met tradities?
2.2.1 Een nieuwe wind
Directeur
Erg onverwacht moest de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ midden de jaren
1960 op zoek naar een nieuwe directeur. In 1965 werd E.P. De Vogelaere tot prior te
Antwerpen benoemd en moest hij daardoor de hogeschool verlaten. Voor de aanstelling van
een nieuwe directeur stelde men op de vergadering van het Inrichtend Comité volgende
vragen:
a) Verdient een geestelijke of lekendirecteur de voorkeur?
b) Welke moet de verhouding zijn tussen school en arbeidersbeweging?
c) Welke zijn de mogelijke kandidaten voor het directeurschap?
(Geciteerd in “Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité van donderdag, 1
oktober 1964 om 10.30u,” 1964, p. 1)
Op de eerste vraag volgde een verrassend antwoord. Voor het Comité leek de beste optie
een lekendirecteur aan te stellen, des te meer omdat er binnen de orde der dominicanen
geen geschikte kandidaat te vinden was. Voorts verkoos men een directeur die de
hogeschool meer dienstbaar maakte aan de Christelijke Arbeidersbeweging en een zekere
binding tot stand kon brengen tussen de Centrale Hogeschool en de universiteit. De
bedoeling was om zo de doorstromingsmogelijkheden te vergemakkelijken. Daar was ook de
Christelijke beweging het mee eens. Bij de laatste vraag waren er twee opties: of men koos
voor een fulltime directeur, maar dan zou de functie van de secretaris verdwijnen daar deze
in het leven werd geroepen om een geestelijke directeur bij te staan. Of de directeur had een
parttime functie, dan had hij de feitelijke leiding over de school en was hij eveneens
voorzitter van het Inrichtende Comité. Zowel de Bestuurscommissie als het Inrichtende
Comité was voorstander van de parttime formule. Beiden schoven de kandidatuur van
Edward Leemans36 naar voren. Naar de meningen van August Cool, voorzitter van het ACV,
36
Edward Jozef Leemans (Hoboken, 29 april 1926 – Arlon, 2 augustus 1998) werd geboren in een arbeidersgezin
met acht kinderen. Hij volgde middelbare studies te Borgerhout maar moest door de Tweede Wereldoorlog
noodgedwongen werken als elektricien op een scheepwerf. Kort na de oorlog kon hij aan de Katholieke
Universiteit van Leuven Politieke en Sociale Wetenschappen studeren via een studiebeurs van de Katholieke
47
en Louis Van Helshoecht37, voorzitter van de Landsbond van de Christelijke Mutualiteiten,
werd gepolst. Zij waren eveneens voorstander van de kandidatuur van Leemans (“Verslag
van de vergadering van het Inrichtend Comité van donderdag, 1 oktober 1964 om 10.30u,”
1964).
In 1965 keerde Leemans terug naar Leuven waar hij als hoogleraar sociologie in 1968 nauw
betrokken was bij de splitsing van de universiteit. Doordat Leemans die functie aanvaarde
werd vervolgens Fons Smets38 aangesteld als directeur. Smets vervulde voordien binnen de
hogeschool de rol van leraar in beroepspraktijk en was ook secretaris van de
bestuurscommissie (Leemans, 1965; “Verslag Bestuursvergadering van 20.3.1961,” 1961).
Toch werd Leemans betrokken bij de Centrale Hogeschool: hij nam het voorzitterschap van
het Inrichtende comité op zich (Leemans, 1965). In wat volgt zal blijken dat de komst van
Leemans en de aanstelling van Smets tot directeur een belangrijke invloed heeft gehad op
de opleiding sociaal werk aan de Centrale Hogeschool. De intrede van deze twee personen
zorgde voor een vernieuwing binnen de hogeschool. Zij leidden het toegepast
wetenschappelijk handelen binnen in de school en introduceerden zo een nieuw concept dat
de opleiding sociaal werk sterk beïnvloedde. Onder hun leiding wijzigde het
lessenprogramma en kende de hogeschool een expansie. Op deze wijze kunnen zij vanuit
Arbeidersjeugd (KAJ). Hij was steeds nauw verbonden met de Christelijke Arbeidersbeweging en zorgde onder
andere voor de contacten tussen de beweging en de universiteit. In 1957 trok hij naar Nijmegen waar hij
hoogleraar sociologie aan de Katholieke Universiteit werd. Daar hielp hij mee aan de verdere uitbouw van het
Instituut voor Toegepaste Sociologie. In 1965 keerde hij terug naar Leuven om er hoogleraar aan de universiteit
te worden. Leemans speelde een zeer belangrijke rol bij de delicate kwestie van ‘Leuven Vlaams’ en de splitsing
van de universiteit. Hij vervulde verscheidene belangrijke functies binnen de universiteit, zoals ondervoorzitter van
de Raad van Beheer en commissaris-generaal van de universiteit. Op zijn 47ste
startte hij een politieke loopbaan
en volgde hij Gaston Eyskens op als senator. Hij stond ervoor bekend om een bemiddelaar te zijn en zette zich
steeds in als bruggenbouwer. Binnen de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ vervulde hij de functie
van leraar en voorzitter van het Inrichtende Comité (Belgische Staat – Parlementaire handelingen, 1998; Cardyn
& Smagghe, 2010; “Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité van de Centrale Hogeschool voor
Kristelijke Arbeiders,” 1966c).
37 Van Helshoecht, Louis (1909 – 19 januari 1981) studeerde aan de ‘Centrale Hogeschool voor Christene
Arbeiders’ vooraleer doctor in de rechten te worden. Hij was steeds nauw betrokken bij de Landsbond van de
Christelijke Mutualiteiten en RVZI oftewel RIZIV. Bij de LCM vervulde hij de rol van algemeen secretaris en
directeur en hij was voorzitter bij de RVZI. Hij was zeer belangrijk voor de LCM tijdens de reorganisatie ervan
(“Louis Van Helshoecht (1909-1981),” 2009).
38 Alfons Jozef Frans Smets (Broechem, 7 december 1932) studeerde af aan de ‘Centrale Hogeschool voor
Christene Arbeiders’ als maatschappelijk assistent. Vervolgens behaalde hij een licentiaat in de Politieke en
Sociale Wetenschappen aan de Katholieke Universiteit van Leuven. Smets was nauw betrokken bij het ACW,
waar hij voorzitter werd van het arrondissement Leuven. Vanaf 1965 tot 1991 was hij directeur van de Centrale
Hogeschool. Later zou hij onder meer Inspecteur-Generaal Hoger Onderwijs worden (Leemans, 1991; “Smets,
Alfons,” 1980).
48
de hogeschool omwille van hun verwezenlijkingen als ‘helden’ beschouwd worden. ‘Helden’
moet hier in de betekenis van de schoolcultuur begrepen worden (Maslowski, 2001).
Richting van de Centrale Hogeschool
Reeds begin jaren 1960 begon de hogeschool zich meer en meer vragen te stellen over de
richting die zij moest uitgaan en wat haar positie nu was. Men begon dus de eigen
ontstaans- en bestaansreden ter discussie te stellen. Zoals uitvoerig beschreven was de
hogeschool aanvankelijk een kaderschool voor de Christelijke Arbeidersbeweging, maar de
Centrale Hogeschool en de beweging leken elkaar op dat vlak niet meer te vinden. Alsmaar
vaker vonden de studenten werk buiten de beweging en alsmaar minder studenten werden
vanuit de beweging naar de hogeschool gestuurd (“Enkele gegevens over de school te
Heverlee,” 1963; “Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité op donderdag 20
december 1962,” 1962). Cijfergegevens stelden dat er jaarlijks maar een tiental nieuwe
personeelsleden nodig waren. Door een snelle toename van het aantal scholen vreesde de
hogeschool tevens haar centrale karakter te verliezen (“Verslag van de vergadering van de
Bestuurscommissie van de Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders,” 1963a).
Toenmalig directeur De Vogelaere stelde zich de vraag of het niet beter was om aansluiting
te zoeken met de universiteit, om zo kwalitatief betere studenten aan te trekken (“Verslag
van de vergadering van het Inrichtend Comité op donderdag 20 december 1962,” 1962).
Naast het aantrekken van ‘betere’ studenten vond de hogeschool dat haar opleiding
weldegelijk tot het A1-niveau behoorde. Zij erkende de nood aan wetenschappelijke vorming
en vond dat de opleiding steeds meer wetenschappelijke en technische vaardigheden eiste
(“Verslag van de vergadering van de Bestuurscommissie van de Centrale Hogeschool voor
Christene Arbeiders,” 1963a). De Christelijke Arbeidersbeweging gaf eveneens toe op zoek
te zijn naar toekomstige leiders, maar voegde daaraan toe dat van hen veelal een
universitair diploma werd verwacht (“Verslag van de vergadering van de Bestuurscommissie
van de Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders,” 1963b). De hogeschool
concludeerde op basis van dat laatste dat de opwaardering naar het universitair niveau
noodzakelijk was om zo haar oorspronkelijk doel van kaderschool te behouden (“Verslag van
de vergadering van de Bestuurscommissie van de Centrale Hogeschool voor Christene
Arbeiders,” 1963c). Er werden zelfs concrete plannen uitgewerkt om de opleiding aan de
universiteit te organiseren, maar deze plannen stuitten op grote weerstand van buitenaf en
werden dus nooit uitgevoerd (“Verslag van de vergadering van 23 maart 1964,” 1964;
“Verslag van de vergadering van de Bestuurscommissie van de Centrale Hogeschool voor
Christene Arbeiders,” 1963d).
49
In 1964 begon de bestuurscommissie zich zelfs af te vragen of het wel wenselijk was om de
hogeschool tot het kader van de scholen voor maatschappelijk werk te behouden. Hun basis
was echter altijd al de sociale actie. Daarnaast stonden zij niet achter de voorgestelde
methodiekscholing. De uitgangspunten lagen nog steeds binnen het gestelde doel en de
werkterreinen (“Verslag van de vergadering van dinsdag 10 maart 1964,” 1964). De
hogeschool stond dus in 1964 op een breekpunt waarbij zij op zoek was naar een identiteit
en positie voor de school. Dat ging gepaard met de intrede van verschillende nieuwe
personen, zowel personeelsleden als leiding, in de ‘Centrale Hogeschool voor Christene
Arbeiders’. Zij kwamen binnen in een school met een specifieke cultuur die voordien voor
hen ongekend was. Het valt hier op dat zij toch hun invloed hebben uitgeoefend en de
basisveronderstellingen van de hogeschool in vraag stelden. Dat gebeurde in die mate dat
men de identiteit en positie van de school ter discussie bracht. De basisveronderstellingen
zijn de kern van de cultuur en het karakter van de hogeschool hing daaraan vast (Maslowki,
2001). De komende jaren zouden aldus van belang zijn voor de verdere richting van de
school.
Verhuis
In 1962 groeide steeds meer het besef dat er iets aan de huidige gebouwen moest gedaan
worden. Zij waren in een bouwvallige staat: het voorgebouw, het oorspronkelijke gebouw,
moest gerenoveerd worden. Het dak vroeg dringende herstelling en de verwarming diende
snel vernieuwd te worden. De nieuwbouw van 1952 raakte nooit afgewerkt en dit eiste zijn
tol: aan de beekzijde van het gebouw waren er meerdere barsten in de gevel. De kosten
voor afbraak, herstelling en heropbouw van de gebouwen werden geraamd op vijf miljoen
Belgische Frank (BEF) (“Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité op
donderdag 20 december 1962,” 1962).
De Raad van Bestuur had reeds verscheidene architecten geraadpleegd om de plannen uit
te werken om de gebouwen te renoveren, tot zich de gelegenheid voordeed om een nieuwe
school te bouwen. Op 28 juli 1966 werd een overeenkomst afgesloten bij de vrederechter.
Begin oktober 1966 zouden de gronden aan de Groeneweg ter beschikking komen van de
hogeschool, voor een bedrag van 1.542.000 BEF (125 BEF per vierkante meter) (Smets,
1966). De aankoop zou omwille van praktische redenen gebeuren door de vzw Sociale
Scholen van het ACW-MOC. Zo vroeg het Schoolpact bij een aankoop twee verenigingen en
was men de mening toebedeeld dat de Christelijke Arbeidersbeweging eigenaar moest
blijven van de Centrale Hogeschool. De vzw werd dus eigenaar van de gronden en het
gebouw en de hogeschool zou huur betalen (“Verslag van de vergadering van het
Inrichtende Comité van de Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders,” 1966).
50
De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ sloot een overeenkomst met de firma
Amelinckx. Er werd een soort van ruilwaarde afgesproken: in ruil voor de grond aan de
Naamse Poort, zou de firma de bouwwerken doen (“Verslag van de vergadering van het
Inrichtend Comité van de Centrale Hogeschool voor Kristelijke Arbeiders,” 1966b). Naast de
overeenkomst met bouwbedrijf Amelinckx kon de Centrale Hogeschool wederom beroep
doen op de Christelijke Arbeidersbeweging voor de verdere financiering van het gebouw.
Een fonds van het ACV, Landsbond der Christelijke Mutualiteit (LCM) en Landelijk Verbond
van Christelijke Coöperaties (LVCC) leverde een riante bijdrage (“Verslag van de
vergadering van het Inrichtend Comité van de Centrale Hogeschool voor Kristelijke
Arbeiders,” 1966a). In 1967 gingen de werken van start. Er moest wel rekening mee
gehouden worden dat de gronden momenteel geïsoleerd waren: er waren onder meer geen
wegen aangelegd en er was nog geen aansluiting van gas en water voorzien (“Verslag van
de vergadering van het Inrichtend Comité van de Centrale Hogeschool voor Kristelijke
Arbeiders,” (1966c).
Het academiejaar 1968-1969 was het laatste dat doorging in de gebouwen aan de Naamse
Poort. Het nieuwe gebouw aan de Groeneweg bestond uit 8 verdiepingen en omvatte zowel
leslokalen als een internaat (“Centrale Hogeschool voor Kristelijke Arbeiders te Heverlee,”
1970). Smets vond het nog steeds belangrijk om de hogeschool te koppelen aan een
internaat. Hij beschouwde dit als “een vrijwillig aanvaard samenleven, teneinde de
opleidingsdoeleinden in optimale voorwaarden te verwezenlijken” (geciteerd in “Het
internaat,” 1966, p.1). Het internaat vervulde een aantal belangrijke functies, zoals het eigen
maken van de beroepshouding, het stimuleren van korpsvorming en het scheppen van
optimale studievoorwaarden (“Het internaat,” 1966). Daarnaast huisvestte het gebouw een
aantal andere organisaties, zoals de Bibliotheek voor Informatie en Documentatie van de
Christelijke Arbeidersbeweging (BIDKA) en het vormingscentrum Termunk. De verhuis van
de hogeschool ging tevens gepaard met het openstellen van de school voor meisjes. Hun
internaat werd ondergebracht in het home Vogelzang. Er moet wel gesteld worden dat bij
aanvang van het academiejaar het gebouw nog niet volledig af was. Zo moest de
toegangsweg naar het gebouw nog verder aangelegd worden (“Centrale Hogeschool voor
Kristelijke Arbeiders te Heverlee,” 1970). Schein (2004) geeft aan dat een geografische
aanpassing een veranderingsproces bij een organisatie teweeg kan brengen. De Centrale
Hogeschool was daar geen uitzondering op. De verhuis naar de Groeneweg startte een
dynamiek die tot op de dag van vandaag de hogeschool beïnvloedt. De keuze om naar een
nieuw gebouw te verhuizen werd gemotiveerd door het stijgende studentenaantal, maar
bewerkstelligde op die manier ook een ommekeer op andere vlakken. Het bracht de
organisatiecultuur in beweging en leidde tot veranderingen in het karakter van de school.
51
2.2.2 Vernieuwd lessenprogramma
Het vernieuwde lessenprogramma, voorzien door de ministeriële rondzendbrief van 1962,
gaf aan de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ ruimte om haar curriculum aan te
passen. Een eerste grote aanpassing was het wijzigen van de afstudeerrichtingen van de
opleiding. Vanaf 1964 kon men kiezen voor volgende opties: ‘individueel maatschappelijk
werk’, ‘sociaal-cultureel werk’ en ‘arbeidersvraagstukken en personeelswerk’. Het
academiejaar erop werd de laatste optie gesplitst in ‘personeelswerk’ en ‘syndicaal werk’.
Het lessenprogramma van 1964-196539 was op het eerste gezicht gelijkaardig aan dat van
1955-1956. De meest opvallende wijziging was het verschuiven van de opties naar het derde
jaar. Daarnaast werd het aantal uren theorie per afstudeerrichting in evenwicht gebracht.
Waar in 1955 de ene richting meer uren omvatte dan de andere, werd in 1964 elke richting 5
uren per week aangepaste theorie toebedeeld. Eveneens opmerkelijk was de duidelijke
benaming van de drie Amerikaanse methoden (“Centrale Hogeschool voor Christene
Arbeiders,” 1964; Peeters, 1997). Dat stond in contrast met de eerdere verklaring van de
hogeschool dat zij niet volledig achter een methodiekscholing stond (“Verslag van de
vergadering van dinsdag 10 maart 1964,” 1964). De specifieke werkterreinen per optie zijn
wel zichtbaar in het curriculum. Onder ‘individueel maatschappelijk werk’ viel bijvoorbeeld
‘schoolmaatschappelijk werk’ en ‘justitieel maatschappelijk werk’. ‘Sociaal-cultureel werk’
bevatte de vakken ‘sociaal-cultureel werk voor jeugdigen’ en ‘sociaal-cultureel werk voor
volwassenen’ (“Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders,” 1964).
De verhuis van de Centrale Hogeschool naar de Groeneweg in 1969 leek voor directeur
Smets eveneens een nieuwe start te betekenen voor de inhoud van de opleiding. Hij diende
bij het Inrichtende Comité een voorstel tot programmatiewijziging in. Hij streefde naar een
hergroepering van het aantal vakken tot groter samenhangende gehelen. Het aantal
docenten met een zeer beperkte opdracht werd drastisch verminderd en er werd een
groeiende staf van fulltime docenten aangeworven (“Voorstellen tot programmatiewijziging
schooljaar 1969/70,” z.d.). Voor 1969 bestond het lessenprogramma voor een groot deel uit
versnipperde vakken die door verschillende professoren of hoogleraren onderwezen werden.
Na 1969 werd het aantal vakken drastisch verminderd en stelde Smets een vaste staf aan
(P. Everaert, persoonlijke communicatie, 26 november 2014). Hij wou een kern van fulltime
leraars technische vakken, die tevens gespecialiseerd waren in één van de
basiswetenschappen, zoals ‘psychologie’, ‘economie’ of ‘sociologie’. Daarnaast moesten de
methodologievakken omgevormd worden naar de methoden in het ‘maatschappelijk werk’,
‘sociaal-cultureel werk’, ‘syndicaal werk’ en ‘personeelswerk’. Daarvoor verkoos Smets
39
Zie Bijlage 7.
52
fulltime leraars beroepsmethodologie die ook voldoende praktijkmogelijkheden buiten de
school hadden (“Voorstellen tot programmatiewijziging schooljaar 1969/70,” z.d.).
Het academiejaar 1969-1970 ging van start met een grondig gewijzigd personeelsbestand en
een gewijzigd lessenprogramma. Het aantal professoren werd bijna gehalveerd van 63 naar
35 professoren. Het betrof een vaste staf van zeven voltijdse docenten vooral in het eerste
en tweede jaar, voor het derde jaar werden praktijkmensen met een beperkte opdracht
ingezet (“Centrale Hogeschool voor Kristelijke Arbeiders te Heverlee,” 1970; P. Everaert,
persoonlijke communicatie, 26 november 2004). Het lessenrooster van 1969-197040
verdeelde voor het eerst de vakken over drie grote groepen: basiswetenschappelijke vakken,
methode- en terreinvakken en de praktijk. De basiswetenschappelijke vakken omvatte de
kennisbasis die men noodzakelijk achtte. Vakken zoals ‘recht’, ‘psychologie’, ‘economie’ en
‘sociologie’ horen daar bij. De methodevakken waren alle vakken die een specifieke methode
bevatten. Tot de terreinvakken behoorden de cursussen van de onderscheiden opties. Tot
slot bestond de praktijk uit stage en contacten met het werkveld. De vakken waren specifiek
gericht op een afstudeerrichting. Dat onderscheid maakte Smets in het kader van het
professioneel handelen (“Programmavoorstelling schooljaar 1969/70,” z.d.). Het toegepast
wetenschappelijk handelen vormde een belangrijk begrip. Daaronder moest men verstaan
dat in het handelen steeds verschillende gedragswetenschappen of deelparadigma’s
geïntegreerd zijn. De Centrale Hogeschool vond het zeer belangrijk om hun studenten
basiswetenschappen en -paradigma’s aan te reiken (E. Van Kerckhoven, persoonlijke
communicatie, 25 juli 2014).
De reductie in het aantal vakken was erg voelbaar in het curriculum. Het maakte het
lessenprogramma overzichtelijk en duidelijk en het was in evenwicht gebracht. De
menswetenschappen namen een prominente rol in. Deze ontwikkeling ging gepaard met een
verhoging van de theorie en een vermindering van het aantal uren praktijk. Zo werden in het
eerste jaar maar 5 uren praktijk per week gegeven, terwijl dat vroeger 8 uren waren. Wat
tevens opvalt, is het verdwijnen van godsdienst en religie uit het programma, alsook de
vakken met betrekking tot de verschillende standen in de maatschappij (“Programma der
leergangen. Schooljaar 1969/70,” z.d.). Smets nam met deze ontwikkeling een afstand van
de oude gewoonten en werd daarin erg beïnvloed door Leemans. Laatstgenoemde had met
zijn komst het toegepast sociologisch denken binnengebracht in de hogeschool (E. Van
Kerckhoven, persoonlijke communicatie, 25 juli 2014; P. Everaert, persoonlijke
communicatie, 26 november 2014). Een verregaande professionalisering van de opleiding
vond aldus hier zijn oorsprong.
40
Het programma van het academiejaar 1969-1970 is terug te vinden in Bijlage 8.
53
2.2.3 Studenten
Het studentenaantal bleef voor 1969 hangen rond de 115 studenten. De verhuis naar een
nieuw gebouw, het opstellen van de opleiding alsook de democratisering van het onderwijs
maakte dat het studentenaantal eind jaren 1960 sterk steeg.41 Het werd duidelijk dat de
opleiding populair werd. Zo moest men veel studenten na de toelatingsproef de toegang tot
de hogeschool weigeren. In het academiejaar 1965-1966 werden amper 41 van de 81
kandidaat-studenten toegelaten. Na de afsluiting van de toelatingsproef meldden er zich
nogmaals 20 kandidaat-studenten die allemaal geweigerd werden (“Enkele statistische
gegevens betreffende het schooljaar 1965/1966,” z.d.). In het academiejaar 1967-1968
schreven er zich 146 kandidaat-studenten in voor de toelatingsproef en werden er slechts 62
toegelaten (“Enkele statistische gegevens betreffende het schooljaar 1967/1968,” z.d.). Het
was duidelijk dat Heverlee een ‘luxeprobleem’ had, waardoor ze gemakkelijk kon selecteren
in haar studenten.
De verhuis van de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ naar een nieuw gebouw
en de opleiding openstellen voor meisjes had een zeer positieve invloed op het
studentenaantal. Na 1969 steeg dat aantal explosief en op nog geen vijf jaar tijd verdubbelde
het aantal studenten.42 De toename van het aantal studenten zorgde er echter voor dat op
termijn het internaat afgeschaft werd, daar er anders plaatstekort was. De eerder beschreven
democratisering van het onderwijs zorgde ervoor dat steeds meer meisjes de toegang tot het
hoger onderwijs vonden. Het duurde slechts drie jaar vooraleer het totale aantal meisjes het
aantal jongens overschreed.43 Meer zelfs, in het tweede jaar dat de hogeschool opengesteld
werd voor meisjes, schreven er zich meer meisjes dan jongens in.44 Dat had zijn gevolgen
voor de populariteit van de verschillende opties. Terwijl midden jaren 1960 de
afstudeerrichtingen redelijk in evenwicht waren, was dat halverwege jaren 1970 niet meer zo.
De feminisering van de opleiding gaf een enorme boost aan de optie ‘maatschappelijk werk’.
Deze stijging was zo drastisch dat na drie jaar de afstudeerrichting meer studenten bevatte
dan de drie andere richtingen tezamen.45
2.3 Finaliteit van de Centrale Hogeschool
De jaren 1960 waren niet enkel woelige tijden voor de Belgische samenleving, maar waren
tevens de jaren van transformatie voor de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’.
41
Zie bijlage 3
42 Ibid.
43 Zie bijlage 9
44 Zie bijlage 10.
45 Zie bijlage 11.
54
Deze hervorming deed de vraag oprijzen of de school reeds van finaliteit veranderd was.
Een eerste vaststelling was dat de hogeschool afstand leek te nemen ten aanzien van het
katholieke geloof. Zij stelde een lekendirecteur aan die tijdens zijn carrière de godsdienst uit
het curriculum schrapte en geen kruisbeelden meer toeliet in de lokalen. Dat gebeurde onder
meer onder invloed van de jonge dominicaan De Clercq.46 De band met de Christelijke
beweging is echter moeilijk te definiëren. Aan de ene kant was de hogeschool vrij autonoom
ten opzichte van de beweging, aan de andere kant rekende zij op de beweging voor haar
financiering. De Centrale Hogeschool nam tevens een stap verder weg van haar
oorspronkelijke opdracht. Weinig studenten werden gerekruteerd uit de Christelijke
Arbeidersbeweging en oud-studenten kwamen minder in de beweging terecht. Van de
bombastische omschrijvingen van propagandisten of sociale voormannen leek aan het eind
van de jaren 1960 weinig meer over te blijven. Deze veranderingen zou men kunnen
beschouwen als de geboorte van een nieuwe school.
46
De Clercq, B.J. was assistent van de dominicaan Van Gestel. Hij studeerde eerste maatschappelijk assistent
en werd daarna hoogleraar ‘sociale leer van de Kerk’ tot zijn 65ste
levensjaar. Hij ging later in Vlaanderen de
discussie over de verzuiling aan. In 2000 werd hij de hoofdredacteur van het tijdschrift Kultuurleven en
momenteel is hij aalmoezenier bij twee gezinsgroepen (“Netwerken van B.J. De Clercq,” z.d.).
55
3 Einde van een tijdperk?
3.1 Context
3.1.1 Economische crisis
Het optimisme dat in de jaren 1960 in België heerste, werd snel in de kiem gesmoord door
de oliecrisissen van 1973 en 1979. Deze crisissen zouden doorwerken tot diep in de jaren
1980 en werden gekenmerkt door een dalende economische groei en torenhoge inflatie. De
overheid pompte massaal financiële middelen in de Vlaamse textielnijverheid, scheepbouw
en de Limburgse mijnen. Dat alles was tevergeefs want de werkloosheidscijfers swingden de
pan uit en de staatsschuld nam erg toe. In de jaren 1980 bereikte de staatsschuld zelfs 100
procent van het bruto binnenlands product (Van Daele, 2005). Het werd duidelijk dat deze
crisis van structurele aard was.
De economische crisis had een politieke instabiliteit tot gevolg in de jaren 1980. In tien jaar
tijd waren er zeven verschillende regeringen (“De Belgische regeringen,” 2012). Ook de
sociale verhoudingen leden onder de crisis. Het tripartiete overleg tussen overheid en sociale
partners werd verstoord. Daarnaast kwamen de goede betrekkingen tussen de werknemers-
en werkgeversorganisaties onder druk te staan. Het duurde tot 1986 vooraleer er opnieuw
een centraal akkoord tussen patroons en vakbonden tot stand kon komen. In de tussentijd
greep de regering rechtstreeks in door gebruik te maken van onder andere herstelplannen,
programma- en anticrisiswetten (Mampuys, 1991; Vleminckx, 2011).
Daarnaast zorgden de aanhoudende en stijgende communautaire en ideologische
spanningen er voor dat het unitaire België onhoudbaar werd. De grondwetsherzieningen van
1970, 1980 en 1993 waren onvermijdelijk en maakten van België een federale staat. Naast
de federale overheid werden er gemeenschappen en gewesten ingericht. De
gemeenschappen dragen de bevoegdheid over de persoonsgebonden aangelegenheden
zoals welzijn en onderwijs. De gewesten behandelen de plaatsgebonden aangelegenheden.
Deze bevoegdheden worden per decreet uitgeoefend. Het Arbitragehof werd opgericht om
bevoegdheidsconflicten te voorkomen (Clement et al., 1993). Deze staatshervormingen
waren van belang en hadden een invloed op het sociaal werk en haar onderwijs.
De oliecrisissen brachten eveneens de verzorgingsstaat in de problemen. Door de massale
werkloosheid vooral ten gevolgde van de instroom van de babyboomers en vrouwen op de
arbeidsmarkt kwam ook de verzorgingsstaat in een crisis terecht. Men zette onder andere
het systeem van het brugpensioen op om zowel de sociale zekerheid te ontlasten als de
werkloosheid onder de jongeren te reduceren. Toch bleef men zich zorgen maken aangezien
de uitgaven bleven stijgen, terwijl de inkomsten daalden. Dat had eveneens zijn gevolgen op
de overheidsuitgaven en de overheidsschuld. De Belgische economie en de
56
overheidsbegroting leken in een vicieuze cirkel terecht gekomen te zijn. Een hervorming van
de sociale zekerheid was broodnodig (Vleminckx, 2011). Daarnaast was de evolutie naar het
neoliberalisme nefast voor de verzorgingsstaat. Deze politieke stroming legde de nadruk op
de individuele verantwoordelijkheid. Dat ondermijnde de sociale cohesie en solidariteit waar
de sociale zekerheid op gebouwd was (Piessens, 2008).
In de jaren 1990 voltrok zich langzaamaan het economische herstel. De economie leek te
stabiliseren en de werkloosheid verminderde (Vleminckx, 2011). Aan het begin van deze
periode was een verrechtsing van de (Vlaamse) bevolking te merken. Het Vlaams Blok
kwam als grote winnaar uit de nationale parlementsverkiezingen van 1991. De partij werd
echter buitenspel gezet door het cordon sanitaire. De klassieke partijen, die door de
verkiezingsuitslagen een slag hadden gekregen, werkten verder aan het sociaal beleid (“Een
rechts hoekslag die niemand had verwacht,” 2011). Het decennium 1990 stond ook in het
teken van de activering van de bevolking waardoor de verzorgingsstaat verschoof naar een
activerende verzorgingsstaat. Het sociaal beleid werd geheroriënteerd van corrigerende en
compenserende maatregelen naar actief integrerende maatregelen (Bouverne-De Bie,
2012).
3.1.2 Een veranderend welzijnsbegrip
Gedurende de jaren 1960 tot einde jaren 1970 verschoof de nadruk in de hulpverlening van
het tegemoetkomen aan de materiële risico’s naar een streven naar een psychisch en
sociaal welbevinden. Dat omvatte de omschakeling van ‘welvaart’ naar ‘welzijn’ (Bouverne-
De Bie, 2012). Oorspronkelijk werd het welzijn geformuleerd vanuit een negatieve
benadering. Welzijn had als doel de onmaatschappelijkheidsbestrijding of het wegwerken
van onwelzijn. De hulpverlening was een opvangnet dat liefst zo weinig mogelijk ingezet
werd. Personen in moeilijkheden werden eerder als ‘asociaal’ beschouwd en het sociaal
werk moest hen conformeren aan de maatschappij. Het sociaal werk had aldus een
paternalistische opdracht. Op deze instrumentele vorm van hulpverlening kwam gedurende
de jaren 1960 en vooral in de jaren 1970 veel kritiek (Bouverne-De Bie, 2007; Van
Crombrugge, 2007; van der Linde, 2007).
De opleidingen sociaal werk werden erg beïnvloed door deze kritische ontwikkeling. Er
ontketende zich een antipaternalistische ontwikkeling. Democratisering en politisering
werden centrale begrippen in de opleidingen en de hulpverlening. Dat uitte zich in de
overtuiging dat de ‘asociale’ hulpvrager zich niet moest aanpassen aan de burgerlijke
maatschappij, maar dat de asociale maatschappij zich moest openstellen voor de behoeften
en noden van personen in moeilijkheden. Daarnaast kwam er een harde kritiek op de
individuele hulpverlening. Zij pakte de symptomen van onmaatschappelijkheid aan, maar
faalde in het vinden van structurele oplossingen (Van Crombrugge, 2007; van der Linde,
57
2007). De kritiek stimuleerde het politiserend vormingswerk, groepswerk en de community
development. Onder politisering verstond men:
Inzicht in en verandering van structuren en machtsverhoudingen die worden
gekenmerkt door sociale, economische, politieke en culturele ongelijkheid in verschil
en macht. (Geciteerd in van der Linde, 2007, p. 225)
Hoofddoel was een rechtvaardige samenleving (Van Crombrugge, 2007). De hulpverlening
transformeerde geleidelijk aan van een gunst naar een recht voor de bevolking.
Mensenrechten namen een centralere positie in en dat werd uiteindelijk in 1976 bekroond
met de O.C.M.W.-wet. De bevolking had dus recht op een menswaardig bestaan en het was
de plicht van de gemeenschap om de dienstverlening te voorzien die dat recht waarborgde
(Bouverne-De Bie, 2007).
3.1.3 Het sociale werkveld
Onder invloed van deze kritische beweging ontwikkelden er zich verschillende vormen van
alternatieve hulpverlening. Het politiserende vormingswerk en groepswerk en het
emanciperende opbouwwerk kwamen in de belangstelling te staan. Deze accentverschuiving
werkte een uitbreiding en verdieping van de sociale sector in de hand (Hortulanus, Liem &
Sprinkhuizen, 1993; van der Linde, 2007). Ondanks de economische crisis van de jaren
1970 werd het sociale werkveld gekenmerkt door een enorme expansie. Enerzijds ontplooide
de alternatieve hulpverlening zich met initiatieven zoals jongerenadviescentra, vluchthuizen
en therapeutische gemeenschappen. De sociaal-culturele sector kreeg eveneens een boost
door onder meer het Cultuurpact.47 Er werd weer nieuw leven geblazen in de
samenlevingsopbouw en het buurtwerk. Anderzijds maakte ook de traditionele sector een
evolutie door. Nieuwe wetgeving stimuleerde de oprichting van autonome centra voor
maatschappelijk werk en gaf een impuls aan onder andere de O.C.M.W.’s. Organisaties
groepeerden zich in netwerken, een voorbeeld daarvan is het ontstaan van het regionaal
welzijnsoverleg. Deze evolutie had toch een versnippering van het werkveld tot gevolg
(Piessens, 2008; Van Kerckhoven, 2001).
De economische crisis was in de welzijnssector pas voelbaar in de jaren 1980. De
economische achteruitgang en de torenhoge werkloosheidscijfers maakten dat de
overheidsschuld explosief steeg. De overheid moest dus besparen en ook in de sociale
sector moest er bezuinigd worden. Het sociale werkveld had magere jaren voor de boeg en
47
Het Cultuurpact omvat essentiële richtlijnen met betrekking tot het cultureel beleid in België. Het pact bepaalt
dat alle overheden verplicht zijn om mensen en verenigingen toegang te verlenen tot de voorbereiding en
uitvoering van het cultureel beleid. Het Cultuurpact werd in een wet vertaald en beslaat een brede waaier aan
activiteiten (“Het Cultuurpact,” 2010).
58
deelde mee in de klappen (van der Linde, 2007; Van Kerckhoven, 2001). De eerder
beschreven ‘gesubsidieerde vrijheid’ veranderde in deze periode van karakter. Het
subsidiestelsel legde veel macht in de handen van de staat. Door de geringe middelen
werden subsidies alsmaar meer een vorm van controle. Sociale organisaties, vooral de
sociaal-culturele sector, moesten resultaten behalen en daarbij voldoen aan
kwaliteitsnormen. Het marktdenken deed daardoor zijn intrede bij de sociaal-
werkorganisaties. De dienstverlening van deze organisaties kreeg een technisch-
instrumentele basis en werd zakelijk. In het werkveld en de sociaal-werkopleidingen kwam
de nadruk te liggen op de methodieken. Zij beriepen zich alsmaar meer op een methodiek
dan op een ideologie als uitvalsbasis (De Kock, Van Kerckhove & Vens, 2014; van der Linde,
2007). De zoektocht naar een duidelijke beroepsprofilering van het sociaal werk vond hier
zijn oorsprong (Messiaen, 1984).
De verdere staatshervorming zorgde er voor dat welzijn volledig overgeheveld werd naar het
Vlaamse niveau. Doch ging dat niet gepaard met een verhoging van de middelen. Nog
steeds moest de Belgische, en dus ook de Vlaamse, overheid besparen. De Vlaamse
hulpverleningsinitiatieven waren daar erg ontevreden over en maakten hun ongenoegen
duidelijk kenbaar via de ‘Witte Woede’. Eind jaren 1990 kon de overheid en de sector
hieromtrent een akkoord bereiken en het personeel verkreeg betere arbeidsvoorwaarden en
bezoldiging (Vogels, 2004). Ondanks deze situatie floreerde het sociale middenveld. De
werkloosheidsproblematiek verdween naderhand en aan het eind van het decennium 1990
werd het sociaal werk een knelpuntenberoep (Van Kerckhoven, 2001). Deze periode werd
tevens gekenmerkt door schaalvergrotingen en netwerkvorming van de organisaties. Zijn
beconcurreerden elkaar en zetten in op nieuwe thema’s zoals diversiteit (van der Linde,
2007; Van Kerckhoven, 2001).
3.1.4 Het sociale onderwijs
Het sociale onderwijs viel reeds in 1970 volledig onder de bevoegdheid van het Ministerie
van Onderwijs. Toch zou het duren tot 1979 dat zij ten aanzien van de Minister een
adviserende functie verwierf. Bij het K.B. van 14 februari 1979 werden Hoge Raden
opgericht. Een maand later gaven deze raden een eerste advies dat meteen een verhoging
van de theorie inhield (Van Kerckhoven, 2001). De sociale scholen waren eveneens niet
gevrijwaard van het marktdenken en de concurrentiestrijd tussen de hogescholen laaide op.
Gedurende de jaren 1980 liet men de afspraken rond de selectieprocedure los. Kandidaat-
studenten hoefden geen toelatingsproef meer af te leggen. De kwantiteit van de studenten
steeg daardoor, maar het ging gepaard met een kwaliteitsvermindering van studenten (Van
Kerckhoven, 1992; 2001).
59
Intussen was ook het hoger onderwijs een gemeenschapsaangelegenheid en op 13 juli 1994
werd het hoger onderwijs hervormd bij decreet. Het leek een veelbelovend decreet te
worden, maar bleek gewoon hetzelfde systeem te omvatten met een andere benaming. Het
korte type en lange type werden afgeschaft. Opleidingen die bestonden uit drie jaar
behoorden nu tot de basisopleidingen van één cyclus, opleidingen van vier jaar werden
basisopleidingen met twee cycli genoemd. De Vlaamse Gemeenschap stimuleerde met het
decreet de schaalvergroting van de hogescholen en gaf aan de sociaal-werkopleidingen
meer ruimte om hun onderwijs autonoom te organiseren. Aan dit decreet hing eveneens een
nieuwe vorm van financiering vast, namelijk de enveloppefinanciering. Deze reorganisatie
leek effect te hebben: in de jaren 1990 steeg het studentenaantal tot een ongezien peil.
Doorheen het ganse verhaal was de vraag naar herwaardering prangend aanwezig. De
sociaal-werkopleidingen leken er echter steeds weer naast te grijpen (Carette, 1995;
Everaert, 1997; Van Den Storme, 1997; Van Kerckhoven, 1992; 2001).
Een belangrijke ontwikkeling in het onderwijsveld was de modulaire bijscholing. Het besluit
van de Minister van Onderwijs van 6 november 1987 inzake het modulair stelsel in het
onderwijs voor sociale promotie gaf een impuls aan deze bijscholing. Aanvankelijk kregen
vier sociale scholen een erkenning om een vervangende basisopleiding ‘maatschappelijk
werk’, ‘personeelswerk’, ‘sociaal-cultureel werk’ en ‘syndicaal werk’ aan volwassenen aan te
bieden (Van Kerckhoven, 2001). Het vergrootte het actieterrein van de vier erkende scholen.
Men kon de opleiding beter doen aansluiten bij de noden van de volwassen en vaak
werkende student. Het totale leerpakket kon aangepast worden aan hun studieritme en
gespreid worden over drie tot zes jaar. Het onderwijs van de sociale promotie was een vorm
van tweedekansonderwijs (Sap, 1997).
3.2 De Sociale School Heverlee
3.2.1 Methodiek- en identiteitsontwikkeling
Opleidingscommissies
Gedurende de jaren 1970 kwam de hulpverlening ter discussie te staan en moest zij zware
kritieken verduren. Door de massale toeloop van studenten dreigde de opleidingsfinaliteit en
de visie omtrent de opleiding van maatschappelijk assistenten verloren te gaan. Tot welke
sociaal werker wilden de sociale scholen opleiden? Er was nood aan een duidelijke
profilering van het beroep enerzijds en anderzijds wilden de hogescholen hun specifieke
karakteristieken onderlijnen. Door deze ontwikkelingen zou de professionalisering verder zijn
intrede doen in de opleiding (F.S., 1982).
60
De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ die bij aanvang een specifieke opdracht
toegewezen kreeg, voelde eveneens de noodzaak om het beroep te definiëren. De
specifieke uitvalsbasis voor het sociaal werk was volgens de Centrale Hogeschool niet een
bepaalde wetenschap, maar wel een gegeven problematiek. De sociaal werker werd geacht
inzicht te verwerven in deze problematiek en een (bestaande) oplossing te bieden. De
aangereikte oplossing vereiste een gepaste houding, de nodige vaardigheden en werd
gemotiveerd vanuit verscheidene basiswetenschappen, zoals ‘psychologie’, ‘sociologie’,
‘economie’ of ‘filosofie’. Dat was de basis van het toegepast wetenschappelijk handelen dat
de Centrale Hogeschool hoog in het vaandel droeg. Men beoogde in haar
opleidingsprogramma een theoretisch en een praktijkgedeelte dat afgestemd was op elkaar
en op de verschillende afstudeerrichtingen. In de nota betreffende de beroepsfiguur en de
opleiding werd nog steeds de christendemocratische visie vermeld. Onder deze visie
verstond zij een specifiek mens- en maatschappijbeeld van waaruit men de kracht tot sociaal
engagement haalde. Dat sociaal engagement omvatte de voortdurende bereidheid om vanuit
de behoeften van de (mede)mensen te denken en te handelen. De school vond dat tevens
één van de hoekstenen voor het professioneel handelen. De heilsboodschap vereiste een
positieve houding die, aldus de hogeschool, een belangrijke bijdrage is ten aanzien van de
bestrijding van de samenlevingsproblematiek. Hoewel de hogeschool deze visie uitdroeg,
stelde zij zich wel de vraag in hoeverre deze visie de studenten nog inspireerde
(“Ontwerptekst: het eigen karakter van de Sociale Hogeschool,” z.d.; Smets, 1973a).
Om het toegepast wetenschappelijk handelen in de opleiding te garanderen, had Smets de
opleiding reeds in drie grote blokken onderverdeeld, namelijk de terrein- en methodevakken,
de basiswetenschappelijke vakken en de praktijkoefeningen. Belangrijk voor de hogeschool
was om zich niet te beperken tot één wetenschap, daar dat zou leiden tot een eenzijdige
aanpak. Een brede basis aan wetenschappen en vaardigheden was nodig om te kunnen
opleiden tot de specifieke beroepsfiguur die de sociaal werker is (Smets, 1973a). Deze
aanpak was een grondige omwenteling in het opleidingsprogramma van de hogeschool en
leidde tot een verdere professionalisering.
Hoewel de vier afstudeerrichtingen samengebracht werden onder de noemer
maatschappelijk assistent, ging men in de Centrale Hogeschool ook op zoek naar een
identiteit per optie. Vanuit het Inrichtende Comité stichtte men twee soorten commissies: een
personeelscommissie, die zich uitsluitend met het personeel bezighield, en vier
opleidingscommissies, één per specialisatie. Elke commissie had als opdracht de opties
inhoudelijk te doorlichten, adviezen en voorstellen tot programmawijzigingen te formuleren
en de resultaten te evalueren. Zij bestond uit een vertegenwoordiging van de Christelijke
Arbeidersbeweging, van de hogeschool en vertegenwoordigers uit de praktijk. Naargelang
61
een specifieke problematiek konden ook losse medewerkers betrokken worden. De
opleidingscommissies moesten wel rekening houden met het gemeenschappelijke eerste
jaar, de beperking van de opleiding tot drie jaren en de basis van de opleidingen: de arbeid.
De arbeidsgerichtheid en de nauwe band met de Christelijke Arbeidsbeweging bracht een
binding met de ‘arbeidende mens’ met zich mee. Het standpunt van deze mens werd
aangegrepen om de sociale problematiek scherper te ontleden en op te lossen. Het
arbeidersstandpunt moest begrepen worden als een oriëntatie- en interpretatiestandpunt
(“Ontwerptekst: Het eigen karakter van de Sociale Hogeschool,” (z.d.). Doorheen de
verschillende ontwikkelingen zwakte het standpunt wat af, maar de hogeschool ontkende
niet dat haar opleiding nog steeds een sterke sociaal-economische inslag had, en dat wou zij
ook zo behouden (Vanmaele, 1975).
De opleidingscommissies gingen in de jaren 1970 van start en namen elke optie onder de
loep. Inhoudelijk werd elk jaar en elk vak grondig besproken en geëvalueerd. Verschillende
inhoudswijzigingen werden voorgesteld, de quotering werd aangepast alsook de stage was
aan verandering onderhevig. Binnen de afstudeerrichtingen werd een betere coördinatie
tussen studenten en leraren bereikt en werden de kennisvereisten duidelijker afgebakend.
De afzonderlijke beroepen werden beter uitgetekend en er was eveneens aan de
beeldvorming gesleuteld (Loos, 1976; Vanmaele, Willems & Buseyne, 1975). Daarnaast
kwam de dagelijkse werking van de hogeschool aan bod en problemen waarmee men
geconfronteerd werd, zoals het ‘brosprobleem’, de doorstroom van de studenten of
klassplitsingen werden aangepakt (Buseyne, 1976). Een blijvende opmerking doorheen de
verslagen van de opleidingscommissies is dat de Centrale Hogeschool zich absoluut niet
specifiek wilde richten op een methodiek. Men was geen voorstander om
methodespecialisten op te leiden en een methodiek werd gezien als één van de pijlers
waarop de professionalisering zich baseerde. Vandaar dat zij zich focusten op de
wisselwerking tussen methoden en werkterreinen. Onder werkterreinen verstond men de
problematiek ten aanzien waarvan men professioneel wou optreden. De methode werd in
functie van de problematiek gekozen (Smets, 1973b). Een methodiek werd door de
hogeschool beschouwd als een “weldoordachte manier van handelen om een bepaald doel
te bereiken” (geciteerd in “Metoden en technieken,” z.d., p. 1). Deze wisselwerking is
opnieuw een kenmerk van het toegepast wetenschappelijk handelen waar de hogeschool
zich op baseerde. De opleidingscommissies bleven sinds de jaren 1970 tot en met de jaren
1980 bestaan om de afstudeerrichtingen te hervormen. Zij zorgden voor een opmerkelijke
professionalisering van de sociaal-werkopleiding aan de ‘Centrale Hogeschool voor
Christene Arbeiders’. Doch wil ik hier graag een belangrijke noot aan toevoegen. De
opleidingscommissies zorgden dan wel voor een professionalisering van het
62
lessenprogramma, desalniettemin werden deze veranderingen doorgevoerd op reeds
bestaande, ‘oude’ waarden van de school. De praktijk- en arbeidsgerichtheid alsook de
christendemocratische visie zijn basiswaarden die terug te brengen zijn naar de stichting van
de hogeschool. De theorie betrekkende de school- en organisatiecultuur toont aan dat de
waarden en normen bij het ontstaan van scholen of organisaties sterk verankerd worden. De
Centrale Hogeschool is daar een mooi voorbeeld van daar zij doorheen de jaren trouw bleef
aan haar cultuur, ook na grote wijzigingen.
Lessenprogramma
De grote programmawijzigingen vanaf 1970 en de verdere professionalisering door de
opleidingscommissies leidde tot een uitgebreid lessenprogramma. In het academiejaar 1995-
199648 werd in het eerste jaar reeds onder het mom van terreinvakken een inleiding in de
verschillende afstudeerrichtingen gegeven. De basiswetenschappelijke vakken bestonden
grotendeels uit menswetenschappen. Hun aandeel was met 330 uren veel groter dan dat
van de rechten, dat bestond uit 90 uren. Dat staat in groot contrast met het programma van
1950-1951. Het tweede jaar was redelijk gelijklopend met dat van 1969-1970. De
methodevakken werden verder uitgediept en opnieuw werd verder ingegaan op de
menswetenschappen. Het aandeel praktijk bleef hetzelfde. Het grootste verschil tussen de
lessenprogramma’s van 1969-1970 en 1995-1996 was het derde academiejaar. De
uittekening van het beroep, de hantering van het toegepast wetenschappelijk handelen en de
professionalisering vielen daar het meeste op. De vakken per optie waren veel beter
uitgewerkt en de aansluiting tussen terrein- en methodevakken was opmerkelijk. Het is
overduidelijk dat de opleiding inhoudelijk erg gewijzigd was en beter aansloot bij de
specifieke kenmerken van elke afstudeerrichting en dus het beroep dat de student later zou
uitoefenen. Het afbouwen van het aantal professoren had zijn vruchten afgeworpen: de
opleiding was niet meer versnipperd in duizend en één kleine vakjes, maar vormde een
overzichtelijke geheel waarbij de verscheidene opleidingsonderdelen op elkaar afgestemd
waren. De sociaal-economische inslag die de hogeschool wou bewaren, viel wel op in haar
opleidingsprogramma. Gemeenschappelijk vakken zoals ‘economie’, ‘arbeidssociologie’,
‘politieke sociologie’ en ‘sociale zekerheid’ zijn daar een voorbeeld van (Sociale Hogeschool
Heverlee, 1995).
Afstudeerrichtingen
Zoals reeds gesteld verschoof in de hulpverlening de nadruk naar het psychosociale
welbevinden van de bevolking. Gedurende de jaren was er een sterk systeem van sociale
rechten en voorzieningen uitgebouwd, maar deze rechten kwamen niet tot bij de mensen.
48
Het volledige lessenprogramma is terug te vinden onder bijlage 12.
63
Daarnaast kwamen de O.C.M.W.’s en de Centra voor Maatschappelijk Werk tot bloei.
Vandaar dat de persoonsgerichte benadering aan belang won (P. Everaert, persoonlijke
communicatie, 26 november 2014; Vranckx, 1972). Deze ontwikkeling was tevens te merken
aan de ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’. Na de toelating van meisjes tot de
hogeschool kende de optie ‘maatschappelijk werk’ een enorme expansie. In vijf jaar tijd
verdriedubbelde het aantal studenten dat deze afstudeerrichting verkoos. Daarnaast deed de
uitbouw van de sociaal-culturele sector de populariteit van de optie ‘sociaal-cultureel werk’
aan de hogeschool toenemen. De sociale actie die eigen aan de Centrale Hogeschool was,
leek zo op de achtergrond te verdwijnen. De richting ‘syndicaal werk’ verloor aan populariteit
(Vranckx, 1972).
De Centrale Hogeschool ervoer de onevenwichtigheid van de opties als een probleem. De
hogeschool onderzocht reeds begin jaren 1970 deze problematiek. Er werden meerdere
redenen aangehaald zoals een onverantwoorde motivering bij de studenten door onder meer
een gebrek aan inzicht in de beroepen en beroepsterreinen; de directie aanvaardde een
groot aantal studenten en daardoor liet zij na om een optimale bezetting te verzorgen en de
ene optie dekte veel meer sectoren of beroepen dan de andere. Na deze vaststellingen
werden verschillende oplossingen in overweging genomen omdat de leefbaarheid van
andere opties, meer bepaald het ‘personeelswerk’ en vooral het ‘syndicaal werk’, in het
gedrang kwam (Willems, z.d.).
De optie ‘syndicaal werk’ was kwantitatief gezien de minst populaire richting aan de school.
Het aantal studenten dat de richting volgde, steeg nooit boven tien personen. Mogelijke
redenen daarvoor waren dat het specifieke beroep waartoe de optie opleidde moeilijk te
vatten was en men stelde een tekort aan informatie vanuit het werkveld vast (Buseyne,
1975). De optie schrikte studenten blijkbaar af omdat zij te instellingsgebonden was en de
studenten eerder op zoek waren naar een bredere basisopleiding. Nochtans lag de
werkzekerheid voor deze optie erg hoog. Het Hoger Instituut voor de Arbeid (HIVA) toonde
door middel van onderzoek aan dat er nood was aan nieuwe vrijgestelden met een
aangepast opleidingsniveau. Bij dat onderzoek kwam de benaming van propagandist terug
naar boven. In de context van de vakbeweging leek deze benaming nooit verdwenen.
Systematisch kwamen afgestudeerden aan het syndicaal werk bijna uitsluitend in het ACV
terecht, wat de sterke binding tussen deze optie met de vakbond aantoonde (Buseyne, 1980;
Cossey, 1978; Smets, 1981). De Centrale Hogeschool wou nog steeds haar rol als
kaderschool voor het ACV vervullen, vandaar dat zij uitgebreide oplossingen voor de
rekruteringsproblematiek zocht. Enkele van deze maatregelen waren het verschijnen van
advertenties in de syndicale bewegingsbladen, het ronselen van jongeren die opvallen door
64
hun sociaal engagement en het voorzien van een vernieuwde opleidingsvorm. De laatste
maatregel wordt verder in deze masterproef nog aangehaald (Smets, 1980).
De rekrutering van studenten voor het syndicaal werk bleef echter moeizaam verlopen
doorheen de jaren. In 1981 werd een vergadering bijeengeroepen waarbij men zelfs een
herschikking van de opties overwoog omwille van het lage aantal studenten. Men vroeg zich
af of het lesgeven aan 4 à 5 studenten leefbaar en verantwoord was. Er werd geopteerd om
de afstudeerrichting tijdelijk samen te voegen met het sociaal-cultureel werk, de optie
syndicaal werk af te schaffen of een volledige nieuwe indeling uit te werken op basis van
andere criteria. Een idee omtrent het laatste voorstel was de opties te baseren op ‘persoon’,
‘groep’ of ‘samenlevingsverband’ (Smets, 1981). De optie syndicaal werk werd uiteindelijk tot
de toetreding van de Centrale Hogeschool tot de Katholieke Hogeschool Leuven in 1996
behouden (Peeters, 1997).
3.2.2 De Katholieke Hogeschool Leuven
Loslaten van een symbool
De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ werd, zoals reeds meerdere malen
aangehaald, vanuit de Christelijke Arbeidersbeweging gesticht en dat werd tevens
gereflecteerd in haar naam. Na verloop van tijd verwierf deze naam een statussymbool, door
verschillende oud-leerlingen die het ver hadden geschopt. Doorheen de decennia
veranderde de school waardoor de naam niet meer de volledige lading van de hogeschool
dekte. Bovendien was de naam verouderd en sprak ze niet meer aan. Officieus gebruikte
men al jaren de benaming ‘Sociale Hogeschool Heverlee’ (P. Everaert, persoonlijke
communicatie, 26 november 2014; Vanmaele & Smets, 1978; “Verslag van de algemene
vergadering op dinsdag 24/11/87,” 1987). Nochtans bood zich eind jaren 1960 al de
mogelijkheid aan om de naam te veranderen. Het Ministerie van Onderwijs had toen een
negatieve advisering gegeven omtrent de naam, daar zij niet aan de wettelijke vereisten
voldeed. Toch besloot het Ministerie de naam goed te keuren, enkel en alleen omwille van
de traditie (Geens, 1969; z.d.). Het duurde nog twintig jaar vooraleer haar naam gewijzigd
werd. In 1988 veranderde de hogeschool haar naam naar de reeds gebruikte benaming
‘Sociale Hogeschool Heverlee’. Als argumenten haalde men daarbij aan dat de naam
verouderd overkwam en dat afgestudeerden ook werk vonden buiten de Christelijke
Arbeidersbeweging. Onder deze benaming vielen zowel de opleiding van het HOKT als van
de sociale promotie (“Verslag van de algemene vergadering op dinsdag 24/11/87,” 1987).
Kort daarna, in 1991, nam de hogeschool afscheid van een boegbeeld. Fons Smets trad af
als directeur. Hij werd benoemd tot Inspecteur-Generaal van het Hoger Onderwijs en werd
65
opgevolgd door Paul Everaert49 die reeds jaren aan de slag was binnen de Sociale
Hogeschool alsook de Christelijke beweging.
Studenten
Gedurende de decennia 1970 tot 1990 valt een massale toename van het studentenaantal
op. In 1970 startte men met 215 studenten, in 1995 was dat aantal al gestegen naar 574
studenten. Het studentenaantal was dus meer dan verdubbeld.50 Daarnaast bleven steeds
meer meisjes zich inschrijven. Terwijl de ratio in 1980 ongeveer 1:2 was, veranderde dat in
1990 naar 1:4.51 De sociaal-werkopleiding aan de Centrale Hogeschool had bijgevolg een
sterke vervrouwelijking doorgemaakt. De evolutie was overal in Vlaanderen merkbaar: bijna
alle sociale scholen merkten een gestegen instroom van (vrouwelijke) studenten (Pauly,
1988).
De Centrale Hogeschool kon slechts een beperkt aantal studenten tot de hogeschool
toelaten. In 1977 werd het studentenaantal van het eerste jaar beperkt tot 160 studenten, in
1994 was dat 250 studenten (Everaert, 1994a; Smets, 1977). Vandaar dat de hogeschool
het systeem van de toelatingsproef hanteerde. De selectie gebeurde op basis van een test
om het kaf van het koren te scheiden. Het toelatingsexamen bestond uit een schriftelijk en
een mondeling gedeelte. Het schriftelijk deel omvatte een examen dat de kennisbasis van de
student testte. Zo werd gepeild naar geschiedenis en aardrijkskunde. Een ander onderdeel
was de bespreking van een tekst rond een bepaalde actuele sociale problematiek. Het
mondelinge gedeelte omvatte een introductiegesprek en een interview (“Toelatingsexamen,”
z.d.).
49
Everaert, Paul (Zottegem, 4 juli 1946) studeerde in 1968 af in sociologie, specialisatie sociologie van de arbeid,
aan de KULeuven bij professor Leemans. Hij begon aan de Centrale Hogeschool als docent sociologie vanaf het
academiejaar 1969-1970. Everaert doceerde meerdere vakken, maar vanaf 1976 alleen nog
arbeidsverhoudingen, sociologie van de arbeid, sociologie van de Belgische politiek en ecologische
vraagstukken. Van 1972 tot 1976 werd hij gedetacheerd vanuit de school naar het nationaal secretariaat van de
KAJ, waar hij vooral bezig was met ‘vormingskansen werkende jongeren’, het recht op permanente vorming en
de kaderscholing. Everaert was van 1976 tot 1980 op plaatselijk vlak actief als voorzitter van het ACV en het
ACW. Vanaf 1980 tot 1992 werd hij benoemd tot verbondsvoorzitter ACV arrondissement Aalst (-Oudenaarde). In
1991 volgde Everaert Smets op als directeur van de Sociale Hogeschool Heverlee en het CVO Sociale
Hogeschool. Hij was voorzitter van de werkgroep Hoger Onderwijs van het ACW vanaf 1992, waar de
hogeschoolhervorming actief werd voorbereid. Vanaf 1995 was hij departementshoofd van de Sociale School
Heverlee en lid van het directiecomité van de Katholieke Hogeschool Leuven. Einde 2001 werd Everaert op
terbeschikkingstelling (TBS) gezet. Toch bleef hij actief en nam hij het initiatief voor de ‘master sociaal werk en
sociaal beleid’ samen met de professoren sociaal beleid, Lammertyn en Berghman van de KULeuven en werkte
tijdens zijn TBS als secretaris van de werkgroep KULeuven - sociaal-agogische opleidingen aan het op punt
zetten van het programma. Tot slot is hij sinds 2012 lid van de sociaal-ecologische denktank Oikos (P. Everaert,
persoonlijke communicatie, 26 november 2014).
50 Zie Bijlage 3.
51 Zie Bijlage 9.
66
Halverwege de jaren 1980 werd de instaptoets in vraag gesteld. Als motivering werd
opgegeven dat op dat moment de test niet zozeer een selectiemethode was, dan wel een
instrument om reeds bij aanvang gegevens van de student te verzamelen zodat het van nut
kon zijn voor de verdere studiebegeleiding (Smets, 1983). Andere sociale scholen lieten het
systeem van de selectieproef doorheen de jaren 1980 los. Aan de Centrale Hogeschool
gebeurde dat pas in 1991. De late afschaffing van de selectieproef toonde aan dat de
Centrale Hogeschool er klaarblijkelijk moeilijk afscheid van kon nemen. Terwijl andere
sociale hogescholen dat reeds hadden gedaan, was zij de laatste die het afschafte. Zoals
eerder vermeld gebeurde de toelatingsproef om kwalitatief sterke studenten tot de school toe
te laten. Dat is te herleiden naar het ambitieuze doel dat men aanvankelijk vooropstelde: het
opleiden van sterke mannen die sociale leiders moesten worden. Het was een waarde die
vervat zat in de cultuur van de Centrale Hogeschool. Zulke waarden verschuiven gestaag,
waardoor oude gebruiken in stand worden gehouden. Aan het eind was de proef meer een
ritueel dat echt een selectiemethode. De veranderende omstandigheden, alsook de
buitenstaanders, namelijk andere sociale hogescholen, die de proef afschaften, zetten de
Centrale Hogeschool aan tot nadenken. Zo bracht men een wijziging aan in een oude
waarde.
Vanaf 1991 was de volgorde van inschrijven het enige selectiecriterium en bij de fusie in
1996 werden alle selectiecriteria afgeschaft en waardoor iedereen verplicht werd toegelaten
(KH Leuven, 2009). Door het alsmaar stijgende studentenaantal kreeg de Centrale
Hogeschool te kampen met een lokalentekort. De kamers die oorspronkelijk gebruikt werden
als internaat werden omgevormd tot bureaus of klaslokalen (P. Everaert, persoonlijke
communicatie, 26 november 2014). In 1994 werd echter een negatief advies gegeven door
de stad Leuven, waardoor men een nieuw gebouw moest uitstellen (Everaert, 1994b).
Fusie
Onder impuls van het decreet van 13 juli 1994 betreffende de hogescholen in de Vlaamse
Gemeenschap fusioneerden verschillende hogescholen in het Leuvense. De Katholieke
Hogeschool Leuven werd in 1996 gesticht en bestond bij aanvang uit vijf departementen:
Lerarenopleiding, Economische Hogeschool, Regaschool, Verpleegkunde en Vroegkunde
Sint-Elisabeth en de Sociale Hogeschool Heverlee52 (Everaert, 1997). Door de
samensmelting kwamen de hogescholen onder de leiding van een bestuurscollege te staan.
Het hogeschoolbestuur bestaat uit de voorzitter, een algemeen directeur en drie leden per
hogeschool. Hun voornaamste bevoegdheden waren onder meer het dagelijkse bestuur en
de financiële verrichtingen (Departement Onderwijs, 1994; Everaert, 1997). Per hogeschool,
52
Dit waren allen katholieke scholen (Everaert, 1997).
67
vanaf dan departement genaamd, werd een departementsraad opgericht. Deze raad bestond
uit zes personeelsleden, drie studenten, drie praktijkwerkers en het departementshoofd. Tot
slot moest elk departement ook beschikken over een studentenraad.
Het decreet voerde het nieuwe systeem van de enveloppefinanciering in. Er werd op basis
van drie mechanismen subsidies toegekend: (1) het historisch forfait, (2) de
onderwijsbelasting en (3) de studentenaantallen. Het eerste mechanisme kende middelen
toe op basis van het aantal studenten in een bepaald verleden van de hogeschool,
aanvankelijk was dit op het jaar 1995. De onderwijsbelasting was op basis van het
studentenaantal van de voorbije drie begrotingsjaren. Zo trachtte men een raming te maken
voor de komende drie jaar en financierde men op basis van deze raming. Bij het laatste
mechanisme werd gekeken naar het studentenaantal over een periode van vijf jaar,
aanvankelijk 1991 tot 1995, en berekende men op basis daarvan de subsidies (Departement
Onderwijs, 1994). De Sociale Hogeschool Heverlee alsook de Christelijk Arbeidersbeweging
was voorstander van het decreet. Het was een onoverkomelijke evolutie, maar zij was voor
de hogeschool niet voordelig. De hogeschool had nog steeds te maken met een stijgend
aantal studenten, maar kreeg beperkte middelen door het lage historische forfait en het
mechanisme van de studentenaantallen. De aantallen stegen het sterkst vanaf 1995 maar dit
werd vertraagd ingecalculeerd wegens het eerste en tweede mechanisme (P. Everaert,
persoonlijke communicatie, 26 november 2014).
Met de fusie verzwakte de band met de Christelijke Arbeidersbeweging niet, integendeel.
Leemans werd voorzitter van de Katholieke Hogeschool Leuven. Leo Pauwels, adjunct-
nationaal secretaris van het ACW werd lid van de Raad van Bestuur. Op het niveau van de
Sociale Hogeschool bestond de Raad van Bestuur van de vzw Sociale Hogeschool uit
vertegenwoordigers van de beweging. Ook het Bestuurcomité bestond uit leden van de
Christelijke Arbeidersbeweging, aangevuld met personeel van de Sociale School Heverlee.
Voorzitter was de nationaal secretaris van het ACV, Vital Peeters (Everaert, 1997).
Deze fusie ging gepaard met wat voor mij het eindpunt van mijn masterproef betekent: de
omschakeling van de optie syndicaal werk naar maatschappelijke advisering. De opleiding
tot maatschappelijke advisering werd lang apart van het sociaal werk gegeven. Het was
feitelijk een reactie van de Rijksscholen tegenover de sociale opleidingen van het vrije of
katholieke onderwijs, maar in 1955 werd een K.B. uitgevoerd om deze studierichting te
integreren in de opleiding sociaal werk (Van Kerckhoven, 2001). Aan de Centrale
Hogeschool gebeurde dat pas in 1996, omwille van de moeizame rekrutering voor de
afstudeerrichting syndicaal werk. De optie maatschappelijke advisering moest een
verruiming zijn van het syndicaal werk, dat nog steeds gelijkgesteld werd met ‘de’ vakbond.
Door de optie om te vormen naar maatschappelijke advisering werden ook andere
68
organisaties zoals mutualiteiten, werkloosheidsdiensten van de vakbonden of sociale
secretariaten betrokken. De hogeschool beoogde daarmee niet een verhoging van de
studentenaantallen, maar wou er mee inspelen op de noden van de arbeidsmarkt. De optie
werd op die manier ontdaan van haar vernauwing tot de vakbond (Everaert, 1993; “De optie
syndicaal werk,” z.d.). Het omvormen van de optie syndicaal werk was een eindfase in het
loslaten van het ideaal om uitsluitend propagandisten op te leiden. De sociaal-werkopleiding
was breed en afgestudeerde konden in veel verschillende sectoren terechtkomen. Dat staat
in groot contrast met de oorspronkelijke ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’.
3.2.3 Modulaire scholing
De Sociale Hogeschool had echter haar voeling met het syndicaal werk, het ACV en het
opleiden van propagandisten niet verloren. Zij vond een andere ‘uitweg’ om de
oorspronkelijke opdracht toch nog te vervullen: de sociale promotie. Reeds in de jaren 1960
was de hogeschool bezig met prille vormen van voortgezette opleidingen. Dat waren eerder
spoedopleidingen gericht om mensen op de werkvloer, vrijgestelden en propagandisten te
herscholen (Peeters, 1997). Eind jaren 1970 voerde het HIVA een onderzoek naar de
vormingsbehoeften bij de vrijgestelden van het ACV. Dat onderzoek toonde aan dat de
spoedcursussen en basisopleidingen die op dat moment bestonden niet voldeden aan de
noden die de propagandisten voelden (Hoger Instituut voor de Arbeid, z.d.; “Samenvatting
van de vragenlijsten, toegestuurd aan de A.C.V.-vrijgestelden,” z.d.). In 1983 bereikte de
hogeschool een overeenkomst met het ACV. De Centrale Hogeschool mocht de
basisopleiding voor vrijgestelden verzorgen, op voorwaarde dat er minstens twintig
propagandisten zich zouden inschrijven. De basisopleiding bestond uit drie jaren en
behoorde tot het hoger onderwijs met beperkt leerplan (ACV – Vormingsdienst, 1983). De
Sociale School Heverlee vervulde een pioniersrol met hun voortgezette opleidingen en de
uitbouw van een modulair systeem en gaf zo mee vorm aan de permanente vorming in ons
land (Lenssens, 1990). De onderwijsinstelling die de permanente vorming organiseerde,
bestaat nog steeds. Zij hangt nog steeds vast aan de Sociale School Heverlee en heet het
Centrum voor Volwassenenonderwijs SSH. Zo behield de hogeschool een deel van haar
oorspronkelijke opdracht.
3.3 Conclusie
Na de kentering in 1969 werd de basis voor verandering gelegd. De decennia 1970 – 1990
zijn gekenmerkt door een verdere professionalisering van de sociaal-werkopleiding, de
verdere feminisering van de Sociale Hogeschool Heverlee en een schaalvergroting. De
grondlijnen voor verdere hervorming werden gelegd en de hogeschool ging daar verder op
bouwen. Zo behield zij het systeem van het toegepast wetenschappelijke handelen en
69
versterkte het met de aanpassingen die de opleidingscommissies aanbrachten. Dat is een
kenmerk dat in de theorie met betrekking tot de organisatiecultuur aan bod kwam. De
hervormingen in het lessenprogramma op basis van het toegepast wetenschappelijk
handelen bleken succesvol te zijn. Everaert, die aan de slag ging bij de hogeschool in het
transformatiejaar, werd als het ware gesocialiseerd in dit systeem, waardoor het ook onder
zijn leiding behouden bleef. Met de vervrouwelijking van de hogeschool, kreeg de optie
‘maatschappelijk werk’ het grootste aandeel. Samen met de omvorming van de
afstudeerrichting ‘syndicaal werk’ naar ‘maatschappelijke advisering’ leek de hogeschool
afscheid te nemen van haar oorspronkelijk doel: het opleiden van propagandisten en leiders.
Met de fusie tot de Katholieke Hogeschool Leuven en haar naamswijziging leek zij ook
afstand te nemen van de Christelijke Arbeidersbeweging. Dat is echter een foute
veronderstelling, daar in de besturen van zowel de Katholieke Hogeschool Leuven als de
Sociale School Heverlee verschillende leden van de beweging vertegenwoordigd zijn. De
band met de Christelijke beweging is dus niet volledig doorgeknipt. Ondanks de minder
intense binding en het loslaten van de sterke voorkeur voor de sociale actie, blijft deze
traditie sluimeren. Het is duidelijk dat de school- en organisatiecultuur van bij het ontstaan
van de hogeschool tot op heden doorwerkt.
70
Besluit
Het vertrekpunt van deze masterproef was de vaststelling dat de situaties van de ‘Centrale
Hogeschool voor Christene Arbeiders’ en de ‘Sociale School Heverlee’ sterk van elkaar
verschillen. In bijna een eeuw heeft de Centrale Hogeschool een enorme transformatie
doorgemaakt. Onder invloed van verschillende factoren, zoals het Sociaal Pact, de ontzuiling
en de oliecrisissen, maakte ook het sociale veld en bijgevolg de sociaal-werkopleiding een
evolutie door. In haar finaliteit evolueerde zij van een propagandistenschool die geschoolde
mannen voor de Christelijke Arbeidersbeweging aanleverde naar een hogeschool die sociaal
werkers, zowel mannen als vrouwen, opleidde. Desondanks blijft de traditie van de sociale
actie onderhuids nog aanwezig. Doorheen het verhaal komen drie thema’s naar voor: de
professionalisering van de sociaal-werkopleiding, de studenten en de binding met de
Christelijke Arbeidersbeweging.
De sociaal-werkopleiding was geënt op de sociale actie als methodiek, vandaar dat in 1950
de enige afstudeerrichtingen ‘arbeidersvraagstukken’, ‘nijverheid’ en ‘volksopleiding’ waren.
De opleiding was aan professionalisering onderhevig mede onder invloed van het
hervormende K.B. in 1952. In het middenveld was een tendens waar te nemen waarbij
almaar meer organisaties gebruik maakten van de individuele hulpverlening als methodiek.
De Centrale Hogeschool speelde in op het werkveld en de stijgende vraag van de studenten
door het inrichten van de afstudeerrichting ‘individuele en gezinsproblemen’. Het grootste
keerpunt met betrekking tot de opleiding aan de hogeschool was de programmahervorming
in 1969. De daaropvolgende jaren werd het lessenprogramma hervormd op basis van het
toegepast wetenschappelijk handelen en had men vier afstudeerrichtingen: ‘maatschappelijk
werk’, ‘sociaal-cultureel werk’, ‘personeelswerk’ en ‘syndicaal werk’. De theorie, de
methodieken en de praktijk werden beter op elkaar afgestemd. Na de zware
maatschappelijke kritieken op het sociaal werk was er een tendens naar profilering van het
beroep en de opleiding waar te nemen. In de context van de Centrale Hogeschool richtte het
Inrichtende Comité opleidingscommissies op om een duidelijke visie omtrent de
verschillende beroepen die de school wou opleiden uit te tekenen. Deze commissies
bewerkstelligden een verdere professionalisering van de sociaal-werkopleiding. De invloed
van het concept toegepast wetenschappelijk handelen is tot vandaag zichtbaar. De opdeling
in een ‘body of knowledge’, ‘sociaal werk in de praktijk’ en ‘methoden van het sociaal werk’
zijn te herleiden naar de basiswetenschappelijke vakken, de praktijk en de methode- en
terreinvakken die Smets invoerde. Met de komst van de opleidingscommissies werd tevens
de optie syndicaal werk in vraag gesteld. Door de afgenomen interesse in deze
afstudeerrichting, werd zij onleefbaar en later, bij de fusie tot de Katholieke Hogeschool
71
Leuven, werd de optie verbreed en hervormd naar ‘maatschappelijke advisering’. Met deze
omvorming werd een punt gezet achter een oude traditie. Propagandisten en vrijgestelden
uit de beweging met een vraag naar (her)opleiding werden doorverwezen naar het hoger
onderwijs met beperkt leerplan. De theorie omtrent de school- en de organisatiecultuur
bracht een belangrijke invalshoek om deze veranderingen te bekijken. De grootste
hervormingen met betrekking tot de opleiding gebeurden op een moment dat twee nieuwe
personen aan de leiding komen te staan. Maslowski (2001) geeft aan dat de
basisveronderstellingen van een schoolcultuur in vraag kan worden gesteld door de intrede
van nieuwe personen. De opleiding werd vernieuwd door Leemans en Smets en aan de
basis van deze verandering lag een nieuw concept, namelijk het toegepast wetenschappelijk
handelen. In dit verband kunnen deze twee personen als ‘helden’ gezien worden doordat zij
met hun beleid de Centrale Hogeschool lieten uitbreiden en professionaliseerden.
De ‘Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders’ startte kleinschalig met twaalf mannelijke
leerlingen. De rekrutering van studenten is een sluimerend probleem dat steeds aanwezig
leek te zijn. Zo steeg na de Tweede Wereldoorlog het studentenaantal gestaag. In deze
periode hield men nog steeds vast aan het ambitieus doel dat vooropgesteld werd.
Opvallend was echter dat de term ‘propagandist’ van het tonele verdwenen was. Men sprak
voornamelijk over het opleiden van sociale voormannen. Het idee dat men leiders moest
voortbrengen leefde nog sterk. In 1969 verhuisde men naar de Groeneweg en stelde de
Centrale Hogeschool haar deuren open voor zowel jongens als meisjes. Schein (2004)
spreekt in dit verband dat een geografische vernieuwing een veranderingsproces in gang
kan zetten. Zo ook in het geval van de hogeschool, want de verhuis had een grote impact op
de school en haar karakter. Het studentenaantal ging spectaculair de hoogte in waardoor
men het ‘luxeprobleem’ van de keuze kreeg. Al snel studeerden er meer meisjes dan
jongens aan de hogeschool en feminiseerde zij. De afstudeerrichting ‘maatschappelijk werk’
was erg populair, ten nadele van de andere opties en dat bracht een wijziging van de
oorspronkelijke doelstelling met zich teweeg. De school liet stilaan haar ambitie om leiders te
vormen los en tekende, zoals hierboven vermeld, per optie een profilering uit. Doorheen de
jaren moest men tevens een andere aspiratie opgeven, namelijk het aanleveren van
geschoolde krachten aan de Christelijke Arbeidersbeweging. De instroom aan de
hogeschool bestond steeds minder uit studenten die de beweging aanleverde en onder meer
daardoor gingen minder studenten binnen de beweging aan de slag. De exclusieve band met
de Christelijke Arbeidersbeweging was verdwenen en dat werd onder meer duidelijk
gemaakt met de naamswijziging in 1988. De school heette voortaan de ‘Sociale Hogeschool
Heverlee’.
72
De relatie tussen de Christelijke Arbeidersbeweging en de Centrale Hogeschool is echter
niet eenduidig te omschrijven. Verscheidene discussiepunten zijn te identificeren, daar er
zowel kritiek geuit vanuit de beweging als door de hogeschool. Het rekruteringsprobleem is
gedurende de gehele periode van 1922 tot 1996 aanwezig. De Centrale Hogeschool vond
dat de beweging te weinig studenten aanleverde. Vanuit de beweging kwam dan de
opmerking dat de hogeschool te veel studenten rekruteerde die rechtstreeks van de
schoolbanken kwamen. Ook de concrete invulling van de sociaal-werkopleiding was
voorwerp van discussie. De Christelijke Arbeidersbeweging had zeker een invloed op de
hogeschool. Verschillende vertegenwoordigers van de beweging vervulden een aantal
sleutelposities binnen de Raad van Bestuur, het Inrichtend Comité en de
opleidingscommissies. De beweging was tevens een belangrijke bron van geldelijke
middelen voor de school. Desondanks werd de relatie vanaf de jaren 1970 bemoeilijkt,
naargelang de opleiding verder professionaliseerde en men beroepsprofielen uittekende.
Toch onderhield de school een nauwe band met de Christelijke Arbeidersbeweging door de
‘uitweg’ via de permanente vorming. Samen met het ACV koos zij voor de opleiding van
propagandisten en vrijgestelden volgens het hoger onderwijs met beperkt leerplan.
Opvallend is dat de nood aan een beroepsopleiding nooit in vraag werd gesteld. Zowel
hogeschool als beweging waren het eens over het feit dat er een opleiding voor haar
professionals moest bestaan. Deze visie werd doorheen de verschillende decennia
meermaals bevestigd door beide partijen. Vital Peeters (1997) geeft de best passende term
voor de band tussen de Christelijke Arbeidersbeweging en de ‘Centrale Hogeschool voor
Christene Arbeiders’. Hij omschrijft de binding tussen de twee organisaties als een ‘latrelatie’.
De processen op macro-, meso-, en microniveau vormden de Centrale Hogeschool. De
hervorming van het lessenprogramma en het professorenkorps, de verhuis naar een nieuw
gebouw en het toelaten van meisjes tot de hogeschool zorgden voor een onomkeerbare
verandering en raakte de hogeschool tot in haar kern. De cultuur die de school bij haar
ontstaan had, kwam daardoor op de helling te staan. De theorie betrekkende de school- en
organisatiecultuur toont aan dat cultuur ook in de context van de Centrale Hogeschool een
statisch gegeven kan zijn. Ondanks alles vindt men nog steeds basisveronderstellingen,
waarden en normen die te herleiden zijn naar haar oorsprong. De nadruk op het sociaal-
economische of de bestendige band met de Christelijke Arbeidersbeweging zijn daar
voorbeelden van. Ook de organisatiecultuur toont aan dat de wortels van een organisatie
zorgen voor bepaalde verankerde waarden. Hoewel de praktijken erg veranderd zijn, is het
duidelijk dat op het diepste niveau de school- en organisatiecultuur niet volledig gewijzigd
zijn. Hoewel de Sociale School Heverlee sociale werkers opleidt, is het duidelijk dat ‘de
propagandist’ de hogeschool nog niet verlaten heeft.
73
Literatuurlijst
Bronnen
Niet-gepubliceerde bronnen
KADOC: Archief Sociale School Heverlee
Activiteits-verslag 1952-55. (z.d.) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 7).
Briefwisseling Pater Perquy en Algemeen Secretariaat der Christene Sociale Werken (1942,
28 december) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 6.1.2).
Colens, L. & Perquy, J. (1922, 21 maart). De Sociale Normaalschool voor Christene
werklieden is gesticht (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, 8.2).
De Scholen van Heverlee – Leuven (z.d.) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 7).
Enkele gegevens over de school te Heverlee. (1963) (KADOC, Archief Sociale School
Heverlee, nr. 4.1).
E.V.C. (1962) Sociale School van Heverlee jubileert. (KADOC, Archief Sociale School
Heverlee, nr. 8.1).
Evolutie aantal (kandidaat) studenten en afgestudeerden per leerjaar en per schooljaar vanaf
1964/66 tot 1976/77 (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 14.2).
F.S. (1982, 24-25 april). School van pater Perquy een kranige zestiger (KADOC, Archief
Sociale School Heverlee, nr. 8.2).
Het internaat. (1966, 25 mei) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 15.1).
In memoriam Z.E.P. Perquy (1946) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 6.1.4).
Ontwerp van Verslag van de Vergadering van de Oud-Leerlingebond (1958, 28 juni)
(KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 15.17.3).
Perquy, J. (1936). Het dringend probleem der aanwerving (KADOC, Archief Sociale School
Heverlee, nr. 2).
Perquy, J. (1939). De Sociale Scholen van Leuven. Van 1 mei 1922 tot 31 december 1938
(KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 2).
Perskommunique. (1968, 28 oktober) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 15.14).
Plechtige Viering van het Eerste Lustrum. (1927) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee,
nr. 8.1).
74
Programma der leergangen. Schooljaar 1969/70. (z.d.) (KADOC, Archief Sociale School
Heverlee 19.3).
Programmavoorstelling schooljaar 1969/70. (z.d.) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee
19.3).
Rekening (1957) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 7).
Smets, F. (1973a, 18 mei). Beroepsfiguren en opleiding (KADOC, Archief Sociale School
Heverlee, nr. 19.1).
Smets, F. (1981, 27 mei). Verslag vergadering “herschikking opties” (KADOC, Archief
Sociale School Heverlee, nr. 19.1).
Sociale Scholen van Leuven v.z.w.d. (1955) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr.
8.2).
Verhoudingen en Bevoegdheden Beheerraad – I.C.’s. (z.d.) (KADOC, Archief Sociale School
Heverlee, nr. 3).
Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité op donderdag 20 december 1962.
(1962, 20 december) (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 4.2).
Voorbereidende bijeenkomst voor de oprichting van twee Scholen voor Maatschappelijk
Dienstbetoon. (KADOC, Archief Sociale School Heverlee, nr. 8.2).
Willems, R. (z.d.). Probleem Afdelingskeuze. (KADOC, Geïnventariseerd Archief Sociale
School Heverlee, nr. 19.1).
KADOC: Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee
ACV – Vormingsdienst. (1983, 12 juli). Opleidingsprogramma nieuwe propagandisten A.C.V.
(KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 135).
Buseyne, C. (1975, 7 maart). Ervaren moeilijkheden i.v.m. opleiding in het kader van de optie
“Syndikaal Werk” (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr.
135).
Buseyne, C. (1976, 3 mei). Verslag stafvergadering (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief
Sociale School Heverlee, nr. 138).
Buseyne, C. (1980, 5 juni). Rekrutering van studenten voor de afdeling “Syndikaal Werk”
(KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 135).
Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders. (1964) (KADOC, Niet-geïnventariseerd
Archief Sociale School Heverlee, nr. 141).
75
Cossey, H. (1978, 8 juni). Verslag van de begeleidingscommissie “profiel van de vrijgestelde
in de vakbeweging (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee,
nr. 135).
De optie syndicaal werk. (z.d.) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School
Heverlee, nr. 129).
Departement Onderwijs. (1994, 27 oktober). Financiering en beheer van de Hogescholen.
(KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 201).
De Sociale Scholen van Leuven. (z.d.) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale
School Heverlee, nr. 131).
Eisenprogramma van de sociale hogescholen van België. (1969, 20 februari). (KADOC, Niet-
geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 80).
Everaert, P. (1993, 13 oktober). T.a.v. Luc Cortebeeck: Hogeschoolhervorming (KADOC,
Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 129).
Everaert, P. (1994a, 17 maart). Verslag van de Raad van Bestuur van 16 maart 1994
(KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 126).
Everaert, P. (1994b, 14 juni). Verslag van de Raad van Bestuur van 8 juni 1994 (KADOC,
Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 126).
Geens, V. (z.d.). Briefwisseling betreft Algemene herklassering van afdelingen voor
technisch onderwijs met volledig leerplan (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief
Sociale School Heverlee, nr. 67).
Geens, V. (1969, 10 januari). Briefwisseling. Onderwerp: Overheveling van gesplitste klas en
benaming van de inrichting (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School
Heverlee, nr. 67).
Grauls, J. (1958, 8 februari). Erkenning en toelating tot de subsidiëring van de onderafdeling
“Individuele en Gezinsproblemen” van de afdeling “maatschappelijk dienstbetoon”
categorie A8/A1 (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr.
68).
Hoger Instituut voor de Arbeid. (z.d.). Profiel van de vrijgestelde in de vakbeweging (KADOC,
Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 135).
Jaarverslag schooljaar 1950-51. (1951) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale
School Heverlee, nr. 134).
Leemans, E. (1991, 31 oktober). Verslag Raad van Bestuur – 31/10/91 (KADOC, Niet-
geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 125).
76
Leemans, K.J. (1965). Schooldirectie (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School
Heverlee, nr. 67).
Lenssens, J. (1990, 12 mei). Toespraak ter gelegenheid van het 25-jarig ambtsjubileum van
de heer F. Smets (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr.
132).
Loos, M. (1976, 15 augustus). Opleidingskommissie SKW (KADOC, Niet-geïnventariseerd
Archief Sociale School Heverlee, nr. 136).
Metoden en technieken. (z.d.) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School
Heverlee, nr. 141).
Ontwerptekst: Karakter van de Sociale Hogeschool. (z.d.) (KADOC, Niet-geïnventariseerd
Archief Sociale School Heverlee, nr. 124).
Requette, C. (1961). Vergoeding van de schade veroorzaakt door de geallieerde legers
(KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 117).
Samenvatting van de vragenlijsten, toegestuurd aan de A.C.V.-vrijgestelden. (z.d.) (KADOC,
Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 139).
Smets, F. (1966, 28 juli) Briefwisseling (KADOC, Geïnventariseerd Archief Sociale School
Heverlee, nr. 117).
Smets, F. (1973b, 25 juni). Bondige samenvatting van resultaten. Bespreking tussen leraars
methodevakken (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr.
141).
Smets, F. (1977, 30 juni). Verslag van de vergadering van het I.C. op woensdag 30/6/77
(KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 126).
Smets, F. (1980, 25 november). Recrutering van studenten voor de afdeling “Syndikaal werk”
(KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 125).
Smets, F. (1983, 30 november). Verslag van de Raad van Beheer op dinsdag 29/11/1983
(KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 125).
Smets, F. (1987). Verslag van de Algemene Vergadering op dinsdag 24/11/87 om 18 u
(KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 125).
Smets, F. (z.d.). Pleidooi voor een globale aanpak van de hervorming van het sociaal-tertiair
onderwijs (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 80).
Sociale Hogeschool Heverlee. (1995, 21 augustus). Opleidingsprogramma academiejaar
1995-1996 (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 142).
77
Toelatingsexamen (z.d.) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee,
nr. 129).
Truyens, L. (1986, 12 juni). Statistisch overzicht van Absentenregeling. Schooljaar 1985-86
(KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 167).
Vanmaele, R. (1975, 17 februari). Bijeenkomst opleidingskommissie (KADOC, Niet-
geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 134).
Vanmaele, R. & Smets, F. (1978, 12 december). Briefwisseling betreft opleidingskommissie
M.W. (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 134).
Vanmaele, R., Willems, R. & Buseyne, C. (1975, 28 november). Overzicht werkzaamheden
opleidingscommissies (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School
Heverlee, nr. 124).
Verslag Bestuursvergadering van 20.3.1961. (1961, 20 maart) (KADOC, Niet-
geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 138).
Verslag van de algemene vergadering op dinsdag 24/11/87. (1987, 24 november) (KADOC,
Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 125).
Verslag van de vergadering van 23 maart 1964. (1964, 23 maart) (KADOC, Niet-
geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 123).
Verslag van de vergadering van dinsdag 10 maart 1964. (1964, 10 maart) (KADOC, Niet-
geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 123).
Verslag van de vergadering van de Bestuurscommissie van de Centrale Hogeschool voor
Christene Arbeiders. (1963a, 10 april) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale
School Heverlee, nr. 123).
Verslag van de vergadering van de Bestuurscommissie van de Centrale Hogeschool voor
Christene Arbeiders. (1963b, 30 april) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale
School Heverlee, nr. 123).
Verslag van de vergadering van de Bestuurscommissie van de Centrale Hogeschool voor
Christene Arbeiders. (1963c, 27 mei) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale
School Heverlee, nr. 123).
Verslag van de vergadering van de Bestuurscommissie van de Centrale Hogeschool voor
Christene Arbeiders. (1963d, 26 juni) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale
School Heverlee, nr. 123).
78
Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité van de Centrale Hogeschool voor
Christene Arbeiders. (1966, 20 januari) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale
School Heverlee, nr. 124).
Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité van de Centrale Hogeschool voor
Kristelijke Arbeiders. (1966a, 7 september) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief
Sociale School Heverlee, nr. 124).
Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité van de Centrale Hogeschool voor
Kristelijke Arbeiders. (1966b, 26 september) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief
Sociale School Heverlee, nr. 124).
Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité van de Centrale Hogeschool voor
Kristelijke Arbeiders. (1966c, 19 december) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief
Sociale School Heverlee, nr. 124).
Verslag van de vergadering van het Inrichtend Comité van donderdag, 1 oktober 1964 om
10.30u. (1964, 1 oktober) (KADOC, Niet-geïnventariseerd Archief Sociale School
Heverlee, nr. 124).
Voorstellen tot programmatiewijziging schooljaar 1969/70. (z.d.) (KADOC, Niet-
geïnventariseerd Archief Sociale School Heverlee, nr. 141).
Persoonlijk archief Eugene Van Kerckhoven
Enkele statistische gegevens betreffende het schooljaar 1965/1966. (z.d.) (Persoonlijk
archief van Van Kerckhoven Eugène).
Enkele statistische gegevens betreffende het schooljaar 1967/1968. (z.d.) (Persoonlijk
archief van Van Kerckhoven Eugène).
Sociale Hogeschool Heverlee (1973). Enkele statistische gegevens betreffende het
schooljaar ’72-’73 (Persoonlijk archief van Van Kerckhoven Eugène).
Gepubliceerde bronnen
Bloquaux, L. (1925). Onze Centrale School. Ons Orgaan.
Centrale Hogeschool voor Kristelijke Arbeiders te Heverlee. (1970, 24 februari). Gazet van
Antwerpen.
79
Delhuvenne, M. (1954, Brussel). Onderzoek bij de Centrale Hogeschool voor Christene
Arbeiders. Brussel, België: Hoge Raad voor Onderwijs van het Maatschappelijk
Dienstbetoon.
Invloed van Sociale Scholen te Heverlee steeds groter. (1952, 5 mei). Het Volk.
Onze Sociale School te Heverlee. (1932, 28 juni). De Tijd.
Plechtige inwijding van nieuwe gebouwen van de Sociale Scholen te Heverlee. (1952, 5
mei). Het Nieuwsblad.
Prof. Leemans oefent kritiek uit op discriminatie in hoger onderwijs. (1972, 8 mei). Gazet van
Antwerpen.
Segers, P. (1925) De Centrale Hoogeschool voor Christelijke Arbeiders [Prospectus].
Baasrode, België: Boekdrukkerij R. Bracke-Van Geert.
Segers, P. (z.d.). Centrale Hoogeschool voor Christelijke Arbeiders [Prospectus]. Baasrode,
België: Boekdrukkerij R. Bracke-Van Geert.
Theunissen, K. (1937, 1 mei). Bij het 15-jarig bestaan der Centrale Hoogeschool voor
Christelijke Arbeiders te Heverlee-Leuven. De Tijd.
Vranckx, J. (1972, 1 mei) Sociale Hogeschool Heverlee jubileert. Vijftig jaar bakermat van
sociale actie. Gazet van Antwerpen – Weekeind, p. 33.
Weustenraad, F., Jordens, A. & Donceel, V. De Sociale Werkers. De Contestatiebeweging
bij de Maatschappelijke Assistenten. Tijdschrift van de Socialistische Vereniging van
Sociale Werkers, 12(2).
Werken
Literatuur
ACV (2014). Functiebeschrijving [Intern document].
Agnew, E.N. (2004). From Charity to Social Work. Mary E. Richmond and the creation of an
American Profession. Illinois, Verenigde Staten: Board of Trustees of the University of
Illinois.
Bouverne-De Bie, M. (2009). Sociaal werk als wetenschap en als beroep. In Wegwijzer voor
de sociale sector, Welzijn en Zorg in Vlaanderen 2009-2010 (pp. 299-306). Mechelen,
België: Wolters Kluwer.
Bouverne-De Bie, M. (2012). Sociale Agogiek. Gent, België: Academia Press
80
Carrette, G. (1995). Van gisteren naar morgen. Kijken naar de geschiedenis van “de
Poststraat”. De Poststraat 75 jaar. Lustrumnummer ter gelegenheid van het 75-jarig
bestaan van de sociale hogeschool Brussel, 3-14.
Cassiers, I. (1995). “Belgian Miracle” to slow growth: the impact of the Marshall Plan and the
European Payments Union. In Eichengreen, B. (Ed.), Europe’s post-war recovery (pp.
271-291). Cambridge: Cambridge university press.
Clement, J. et al. (1993). Het Sint-Michielsakkoord en zijn achtergronden. Antwerpen, België:
MAKLU Uitgevers.
Cuyvers, G. & Mertens, J. (2000). Organisatiekunde. Praktijktheorie voor non-profit
organisaties. Mechelen, België: Plantyn.
De Bie, M. & Mostinckx, J. (2010). Sociaal werk als wetenschap en als beroep. Mechelen,
België: Wolters Kluwer.
De Bock, G. (1968). De opleiding voor het Maatschappelijk Werk. In Bijna 50 jaar onderwijs
van het Maatschappelijke Werk in België. Proeven van onderzoek naar de huidige
toestand (pp. 19-47). Brussel, België: Ministerie van Justitie.
De Kock, C., Van Kerckhove, C., & Vens, E. (2014). Social work in an international
perspective : history, views, diversity and human rights. Antwerpen: Garant.
De Maeyer, J. (1986). Op zoek naar de wortels van de christelijke arbeidersbeweging. De
Anti-Socialistische Werkliedenbond van Gent vóór 1914. In Gerard, E. & Mampuys, J.
(Eds.), Voor Kerk en Werk: opstellen over de geschiedenis van de christelijke
arbeidersbeweging 1886-1986 (pp. 41-103). Leuven, België: Universitaire Pers
Leuven.
Deferme, J. (2007). Uit de ketens van de vrijheid: het debat over de sociale politiek in België.
Leuven, België: Universitaire Pers Leuven.
Delbeke, L. (1982). De centrale hogeschool voor christelijke arbeiders 1922-1940: een
bijdrage. (Masterproef, Katholieke Universiteit Leuven, België).
Deneckere, G. (2006). 1900: België op het breukvlak van twee eeuwen. Tielt, België:
Uitgeverij Lannoo nv.
Depaepe, M. & Simon, F. (2011). De Vlaamse jeugd in het vizier van de pedagogisering
tijdens het interbellum. In Van Gorp, A., Dhondt, P., Simon, F. & Depaepe, M. (Eds.),
Pedagogische historiografie. Een socio-culturele lezing van de geschiedenis van
opvoeding en onderwijs (pp. 77-100). Leuven, België: Uitgeverij Acco.
81
Donzelot, J. (1994). L'invention du social : essai sur le déclin des passions politiques. Paris:
Seuil.
Dorren, G. (2004). Door de wereld bewogen: geschiedenis van de Nederlandse
Missionarissen van het heilig Hart (MSC). Hilversum: Verloren.
Dujardin, C. (2009). De wonderjaren van de Vlaamse arbeidersjeugd. Verhandelingen
Sociale Hogeschool Heverlee 1923-1990. Kadoc Nieuwsbrief. 8(6), 4-7.
Everaert, P. (1997). De Sociale Hogeschool Heverlee en de K.H.L. De Gids op het
Maatschappelijk Gebied, 88(6-7), 715-720.
Gerard, E. (1991). De Christelijke Mutualiteiten. In Gerard, E. (Ed.), De Christelijke
arbeidersbeweging in België, 1891-1991 (pp. 66-145). Leuven, België: Universitaire
Pers Leuven.
Gerard, E. & Vints, L. (eds.). (1991). De Christelijke arbeidersbeweging in België 1891-1991.
Leuven, België: Universitaire Pers Leuven.
Geerdink, G. & de Beer, F. (Ed.). (2013). Meer Mans. Leraren opleiden met oog voor
diversiteit en kwaliteit. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Ghesquière, R. & Quaghebeur, P. (2002). Averbode : een uitgever apart 1877-2002.
Averbode: Uitgeverij Averbode.
Hallet, T. (2003). Symbolic Power and Organizational Culture. Sociological Theory. 21(2),
128-149.
Hellemans, S. (1990). Strijd om de moderniteit: Sociale bewegingen en verzuiling in Europa
sinds 1800. Leuven, België: Universitaire Pers Leuven.
Hellemans, S., & Schepers, R. (1992). De ontwikkeling van corporatieve verzorgingsstaten in
België en Nederland. Sociologische Gids, 38(5-6), 346-364.
Hemmerijckx, R. (2007). In de geest van mei ’68. Arbeidersprotest en radicaal militantisme in
België. Bijdragen tot de Eigentijdse Geschiedenis, nr. 18, 163-182.
Het Cultuurpact. (2010, 16 februari). Lokaal. VVSG-magazine voor gemeenten en OCMW,
3(3), 17.
Heylen, V. (1964). Baers, M. In Duverger, J. et al. (Eds.), Nationaal Biografisch
Woordenboek (deel I) (pp. 69-70). Brussel, België: Paleis der Academiën.
Heylen, V. (1964). Brys, Antoon. In Duverger, J. et al. (Eds.), Nationaal Biografisch
Woordenboek (deel I) (pp. 274-275). Brussel, Belgium: Paleis der Academiën.
82
Heyvaert, D. (2006). “Leven is leren.” Graduaatsopleiding syndicaal werk. Vakbeweging,
647, 22-23.
Heyvaert, D. (2008). Bijleren voor jezelf en je collega’s. Vakbeweging, 686, 10-13.
Heyvaert, D. (2010). Schrijf je in voor diplomalijn Sociale School Heverlee. Vakbeweging,
724, 10-11.
Heyvaert, D. (2012). “Je wordt er beter van en het is nog leuk ook!”. Vakbeweging, 763, 30-
32.
Horn, G.R. (2005). The Belgian Contribution to Global 1968. Revue belge d’Histoire
contemporaine, 35(4), 597-635.
Hortulanus, R.P., Liem, P.P.N. & Sprinkhuizen, A.M.M. (1993). Domeinen van Welzijn.
Welzijnsbeleving en welzijnsbeleid in de jaren ’90. ’s Gravenhage, Nederland: VUGA
uitgeverij.
Huyse, L. (2013). De ontzuiling is nog lang niet verteerd. Sampol, 20(2), 30-39.
Keymolen, D. (1997). Terugblik op beginjaren Centrale Hogeschool voor Christelijke
Arbeiders. De Gids op Maatschappelijk Gebied. Themanummer: 75 jaar Sociale
Hogeschool Heverlee. 88(6-7), 603-620.
KH Leuven (2009). Zelfevaluatierapport Opleiding Sociaal Werk [Rapport]. Heverlee, België:
Departement Sociale School Heverlee.
Latré, B. (2011). Strijd en inkeer. De kerk- en maatschappijkritische beweging in Vlaanderen
1958-1990. België, Leuven: Universitaire Pers Leuven.
Loobuyck, P & Franken, L. (2009). Schoolpactwet: 50 jaar later. Sampol, 16(5), 47-55.
Loriaux, F. (2005). Behogne, Oscar. In Roberts-Jones, P. et al (Eds.), Nouvelle Biographie
Nationale (volume 8) (pp. 27–29). Brussel, België : Académie Royale des sciences,
des lettres et des beaux-arts.
Maeseele, T. (2010). From Charity to Welfare Rights? A study of Social Care Practices.
Social Work and Society international Online Journal, 8(1), 168-170.
Mampuys, J. (1986). De propaganda van Pater Rutten voor de christelijke vakbeweging
1900-1914. In Gerard, E. & Mampuys, J. (Eds.), Voor Kerk en Werk: opstellen over de
geschiedenis van de christelijke arbeidersbeweging 1886-1986 (pp. 105-135). Leuven,
België: Universitaire Pers Leuven.
83
Mampuys, J. (1991). De Christelijke Vakbeweging. In Gerard, E. (Ed.), De Christelijke
arbeidersbeweging in België, 1891-1991 (pp. 146-271). Leuven, België: Universitaire
Pers Leuven.
Maslowski, R. (2001). School Culture and School Performance. (Doctoraatschrift, Universiteit
Twente, Nederland).
Messiaen, p. (1984). Identiteit van het maatschappelijk werk: situering – De beroepsidentiteit
van het maatschappelijk werk: een noodzakelijke heroriëntering. In E. Van Den Storme
(Red.), 1ste Vlaamse Konferentie georganiseerd door BeMa en het Vlaams Komitee
voor Maatschappelijk Werk en Sociaal Welzijn (pp. 3-6).
Osaer, A. (1986). Van standsorganisatie tot koepel. De hervorming van het A.C.W. na de
Tweede Wereldoorlog. In Gerard, E. & Mampuys, J. (Eds.), Voor Kerk en Werk:
opstellen over de geschiedenis van de christelijke arbeidersbeweging 1886-1986 (pp.
261-311). Leuven, België: Universitaire Pers Leuven.
Pauly, D. (1988). De studentenpopulatie aan de Vlaamse sociale hogescholen over de
periode 1977-1987. [Onderzoek]. Brussel, België: Vlaams Komitee voor
Maatschappelijk Werk en Sociaal Welzijn vzw.
Peeters, V. (1997). SHH: Een school als geen ander. Relatie Sociale Hogeschool Heverlee –
Christelijke Arbeidersbeweging. De Gids op Maatschappelijk Gebied. 88(6-7), 721-728.
Piessens, A. (2008). De grammatica van het welzijnswerk. Gent, België: Academia Press.
Reisch, M. (1998). The socio-political context and social work method, 1890-1950. The
Social Service Review. 72(2), 161-181.
Reynebeau, M. (2004). Een geschiedenis van België. Tielt, België: Uitgeverij Lannoo.
Sap, C. (1997). Modulair bijscholen in sociaal-cultureel werk: model van emancipatorisch
volwassenenonderwijs. De Gids op Maatschappelijk Gebied. 88(6-7), 705-714.
Schein, E.H. (2004). Organizational culture and leadership (3de ed.). San Francisco,
California: Jossey-Bass.
Segers, W. (2004). Alle Macht Aan De Arbeiders. ‘1968’ en de inzet voor de arbeiders. 1966-
1979 (Masterproef, Katholieke Universiteit Leuven, België)
Smets, A. (1960). Herkomst, werkterrein en waardering van de maatschappelijk assistent :
een onderzoek bij de afgestudeerden van de Centrale Hogeschool voor Christelijke
Arbeiders (Masterproef, Katholieke Universiteit Leuven, België).
Smets, Alfons. (1980). In Decan, R. (Ed.), Wie is wie in Vlaanderen 1980. Biografische
encyclopedie (p. 828). Brussel, België: Groep Cegos Makrotest.
84
Stolp, S. & Smith, S.C. (1995). Transforming School Culture: Stories, Symbols, Values and
the Leader’s Role. Eugene, Oregon: ERIC.
Van Assche, D. (1999). Om de schone ziel van ’t kind … Ons Erfdeel, 42(4), 624-626.
Van Crombrugge, L. (2007). Het sociaal hoger onderwijs te Gent (1950-1980): over de
ontwikkelingen van de opleiding sociaal werk aan het Stedelijk Instituut voor Sociale
Studie (masterproef, Universiteit Gent, België).
Van Daele, H. (2005). Een geschiedenis van Vlaanderen. Tielt, België: Uitgeverij Lannoo nv.
Vandebroek, H. (2002). Het geslacht van de arbeid: Opvattingen over vrouwenarbeid in
Belgische katholieke intellectuele kringen (1945-1960). Leuven, België: Universitaire
Pers Leuven.
Vandenbroeck, M. (2012). In verzekerde bewaring: honderdvijftig jaar kinderen, ouders en
kinderopvang. Amsterdam, Nederland: Pringle.
Van Den Storme, E. (1997). Een nieuwe regelgeving in Europese context. Alert, 23(5), 19-
25.
van der Linde, M. (2007). Basisboek geschiedenis Sociaal Werk in Nederland. Amsterdam,
Nederland: B.V. Uitgeverij SWP.
van der Wee, H. (1987). België en de economische uitdaging van de twintigste eeuw. BMGN
– Low Countries Historical Review, 102(2), 195-210.
Van Gestel, C. (1964). Rutten, Georges. In Duverger, J. et al. (Eds.), Nationaal Biografisch
Woordenboek (deel I) (pp. 793-797). Brussel, Belgium: Paleis der Academiën.
Van Gestel, C. (1966). Perquy, Jules. In Duverger, J. et al.(Eds.), Nationaal Biografisch
Woordenboek (deel II) (pp. 680-682). Brussel, België: Paleis der Academiën.
Van Kerckhoven, E. (1992). De sociale hogescholen in een gordiaanse knoop?
Welzijnswerk-kroniek, 16(158), 13-25.
Van Kerckhoven, E. (2001). De geschiedenis van de opleiding in sociaal werk. J. Boven, A.
Desmet & F. Dhont (eds.), Leren en werken als maatschappelijk assistent. Leuven,
België: Garant.
Van Landschoot, R. (2002). Albrecht Rodenbach. Tielt, België: Uitgeverij Lannoo nv.
Van Rompaey, L. (2003). Strijd voor waardering. Het COV van 1893 tot 1983. Antwerpen,
België: Garant.
Vleminckx, K. (2011). De hervormingen van de Belgische verzorgingsstaat: een kroniek.
Belgisch Tijdschrift voor Sociale Zekerheid, 53(3), 403-456.
85
Vogels, M. (2004). Het welzijnsbeleid in Vlaanderen. Leuven, België: Uitgeverij
LannooCampus.
Vonk, G.J. (2011). Rerum Novarum: over het hedendaags belang van een oude encycliek. In
Plessen, W. & Van Drongelen, H. (Eds.), Sociaal Recht: tussen behoud en
vernieuwing, liber amicorum prof. Dr. Antoine Jacobs (pp. 73-85). Zutphen: Uitgeverij
Paris.
Walkowitz, D.J. (1990). The Making of a Feminine Professional Identity: Social Workers in
the 1920s. The American Historical Review. 95(4), 1051-1075.
Wet 7 juli 1970 betreffende de algemene structuur van het hoger onderwijs, BS 12
september 1970, 9220-9224.
Zhu, C., Devos, G. & Tondeur, J. (2014). Examining school culture in Flemish and Chinese
primary schools. Educational Management Administration & Leadership. 42(4), 557-
575.
Webpagina’s
AMSAB-Instituut voor Sociale Geschiedenis. (2011). Over leven. De strijd voor sociale
zekerheid [Brochure]. Geraadpleegd op 10 november 2014, van
http://www.historyofsocialwork.org/PDFs/2011%20AMSAB%20over%20leven%20socia
le%20zekerheid%20C.pdf
August Cool (1903-1983). (2011, 5 december). In ODIS – Database Intermediary Structures
Flanders. Geraadpleegd op 10 november 2014, van
http://www.odis.be/pls/odis/opacuvw.toon_uvw_2?CHK=ps_2957
Belgische Senaat – Parlementaire handelingen. (1998, 13 oktober). Hulde aan de
nagedachtenis van de heer Edward Leemans, erevoorzitter van de senaat en minister
van Staat. Geraadpleegd op 2 januari 2015 van http://www.senate.be/www/?MIval=/
publications/viewPubDoc&TID=16791073&LANG=fr
Belgische Tijdschrift voor Nieuwste Geschiedenis. (2001). Doctorale proefschriften.
Geraadpleegd op 10 november 2014, van
http://www.journalbelgianhistory.be/nl/system/files/edition_data/articlepdf/BTNG-
RBHC,%2031,%202001,%201-2,%20doctoraten.pdf
Bert Drees (1916-2010). (2010, 14 december). In ODIS – Database Intermediary Structures
Flanders. Geraadpleegd op 24 december 2014 van
http://www.odis.be/pls/odis/opacuvw.toon_uvw_2?CHK=PS_5230
86
Buyst, E. (2012). Why was Belgium so late in adopting Keynesian ideas and devising
regional development policies? Geraadpleegd op 18 december 2014 van
http://feb.kuleuven.be/VIVES/publicaties/discussionpapers/DP/DP2012/discussion-
paper-27.pdf
Cammaer, H. (2011, 29 maart). Sociale Hogeschool, Heverlee (1922-1995). In ODIS –
Database Intermediary Structures Flanders. Geraadpleegd op 10 mei 2014, van
http://www.odis.be/pls/odis/opacuvw.toon_uvw?CHK=OR_2478&p_modus=O&P_DOC
_TYPE_ID=HTM&refresh=undefined
Cardyn, F. & Smagghe, S. (2010, 20 april). Edward Leemans (1926-1998). In ODIS –
Database Intermediary Structures Flanders. Geraadpleegd op 2 januari 2015, van
http://www.odis.be/pls/odis/opacuvw.toon_uvw?CHK=PS_27367&p_modus=O&P_DO
C_TYPE_ID=HTM&P_FILTER=leemans&refresh=undefined
Carolus Lauwers (1905-1952). (2011, 28 maart). In ODIS – Database Intermediary
Structures Flanders. Geraadpleegd op 5 januari 2015, van
http://www.odis.be/pls/odis/opacuvw.toon_uvw_2?CHK=PS_67103
Cassiers, I. & Denayer, L. (2010). Sociaal overleg en sociaal-economische veranderingen in
België van 1944 tot heden. Geraadpleegd op 14 december 2014 van
http://www.ccecrb.fgov.be/txt/nl/presentation1nl.pdf
CVO SSH. (2014a). Syndicaal Werk. Geraadpleegd op 10 november 2014, van
http://www.cvo-ssh.be/syndicaal-werk
CVO SSH. (2014b). Waar staan we voor? Geraadpleegd op 10 november 2014, van
http://www.cvo-ssh.be/over-cvo-ssh
De Belgische regeringen: historisch overzicht. (2012) Geraadpleegd op 7 december 2013
van http://www.dekamer.be/kvvcr/pdf_sections/pri/fiche/nl_17_01.pdf
D’haese, C. (2009). De ‘mythe’ van het Sociaal Pact (Masterproef, Universiteit Gent, België).
Geraadpleegd op 18 december 2014 van
http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/414/215/RUG01-001414215_2010_0001_AC.pdf
Een rechtse hoekslag die niemand had verwacht. (2011, 24 november). Geraadpleegd op 4
januari 2015 van http://deredactie.be/cm/vrtnieuws/politiek/1.1160407
Gheysen, J. (2014). Nieuwe naam, andere vorm voor ACW. Geraadpleegd op 10 november
2014, van http://www.acw.be/nieuwsfeedhub/1349-nieuwe-naam-andere-vorm-voor-
acw
87
HELHa. (z.d.). Cardijn. Louvain-la-Neuve. Geraadpleegd op 24 december 2014 van
http://www.institutcardijn.be/
History of Social Work. (2009). 1917 Mary Ellen Richmond. Geraadpleegd op 10 november
2014, van http://www.historyofsocialwork.org/eng/details.php?cps=6
HRT. (2002, 11 mei). Voormalig ACW-voorzitter Willy D’havé overleden. De Standaard.
Geraadpleegd op 24 december 2014 van
http://www.standaard.be/cnt/dmf11052002_016
KH Leuven. (2013a). Bachelor sociaal werk. Afstudeerrichting maatschappelijke advisering.
Geraadpleegd op 10 november 2014, van
http://www.khleuven.be/shared/content/bijlagen/bijlage_4_afstudeerrichting_maatschap
pelijk_advisering_docx.pdf
KH Leuven. (2013b). Bachelor sociaal werk. Afstudeerrichting maatschappelijk werk.
Geraadpleegd op 10 november 2014, van
http://onderwijsaanbod.khleuven.be/2014/syllabi/n/MBW66AN.htm#activetab=doelstelli
ngen_idm4018688
KH Leuven. (2013c). Bachelor sociaal werk. Afstudeerrichting personeelswerk.
Geraadpleegd op 10 november 2014, van
http://www.khleuven.be/shared/content/bijlagen/bijlage_3_afstudeerrichting_personeels
werk.pdf
KH Leuven. (2013d). Bachelor sociaal werk. Afstudeerrichting sociaal-cultureel werk.
Geraadpleegd op 10 november 2014, van
http://www.khleuven.be/shared/content/bijlagen/bijlage_2_
afstudeerrichting_sociaal_cultureel_werk.pdf
KH Leuven. (2013e). Jaarverslag KH Leuven 2013. Geraadpleegd op 10 november 2014,
van http://www.khleuven.be/shared/content/bijlagen/Jaarverslag_2013_met_bijlage.pdf
KH Leuven. (2014a). Bachelorproject SCW. Geraadpleegd op 10 november 2014, van
http://onderwijsaanbod.khleuven.be/syllabi/n/MBW18AN.htm#activetab=doelstellingen_
idp1352960
KH Leuven. (2014b). Bachelor Sociaal Werk. Geraadpleegd op 10 november 2014, van
http://onderwijsaanbod.khleuven.be/2014/opleidingen/n/SC_52335288.htm
KH Leuven. (2014c). Departement Sociale School Heverlee. Geraadpleegd op 10 november
2014, van http://www.khleuven.be/Over-de-KHLeuven/Onze-
departementen/Departement-Sociale-School-Heverlee
88
KH Leuven. (2014d). Geschiedenis, instellingen en structuren. Geraadpleegd op 10
november 2014, van
http://onderwijsaanbod.khleuven.be/syllabi/n/MBW02XN.htm#activetab=doelstellingen_
idm1227904
KH Leuven. (2014e). Methoden van sociaal werk. Geraadpleegd op 10 november 2014, van
http://onderwijsaanbod.khleuven.be/2014/syllabi/n/MBW66AN.htm#activetab=doelstelli
ngen_idm4018688
KH Leuven. (2014f). Studeren in Leuven of Diest? Kom naar de KHLeuven! Geraadpleegd
op 10 november 2014, van http://www.khleuven.be/Studeren-aan-de-KHLeuven
Larmuseau, C. (2011). De democratisering van het hoger onderwijs in Vlaanderen sinds
1950. Het debat over uitdagingen en kansen aan de Universiteit Gent (Masterproef,
Universiteit Gent, België). Geraadpleegd op 11 november 2014, van
http://buck.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/789/262/RUG01-
001789262_2012_0001_AC.pdf
Louis Van Helshoecht (1909-1981). (2009, 27 november). In ODIS – Database Intermediary
Structures Flanders. Geraadpleegd op 2 januari 2015, van
http://www.odis.be/pls/odis/opacuvw.toon_uvw_2?CHK=ps_21551
National Library of Australia. (z.d.). Dominican self-appraisal in the light of the council.
Geraadpleegd op 24 december 2014 van
http://catalogue.nla.gov.au/Search/Home?lookfor=author:%22Walgrave%2C%20V.%2
0%28Valentine%29%2C%201914-1977%22&iknowwhatimean=1
Netwerken van B.J. De Clercq. Geraadpleegd op 4 januari 2014 van
http://bjdeclercq.awardspace.com/net.htm
Paul Willem Segers (1900-1983). (2011, 1 april). In ODIS – Database Intermediary
Structures Flanders. Geraadpleegd op 16 november 2014, van
http://www.odis.be/pls/odis/opacuvw.toon_uvw_2?CHK=ps_8039
Pelgrims, F. (2009, 5 oktober). Vincent-Alfons De Vogelaere (1921-1982). In ODIS –
Database Intermediary Structures Flanders. Geraadpleegd op 24 december 2014 van
http://www.odis.be/pls/odis/opacuvw.toon_UVW_body?p_doc_id=5283326&p_filter=&P
PA_IND=ODIS#
Siongers, J. (2002). De gevolgen van de feminisering van het leerkrachtenberoep in het
secundair onderwijs: een empirische analyse [Eindverslag OBPWO-project].
Geraadpleegd op 9 november 2014, van
http://www.vub.ac.be/TOR/main/publicaties/downloads/t2002_39.pdf
89
Van Dale. (2014a). Propaganda. Geraadpleegd op 10 november 2014, van
http://www.vandale.nl/zoeken/zoeken.do?crowd.token_key=IHGm093zvvrOmva6yTyG
pg00
Van Dale. (2014b). Propagandist. Geraadpleegd op 10 november 2014, van
http://www.vandale.nl/zoeken/zoeken.do?crowd.token_key=IHGm093zvvrOmva6yTyG
pg00
Van Dale. (2014c). Vrijgestelde. Geraadpleegd op 10 november 2014, van
http://www.vandale.nl/zoeken/zoeken.do?crowd.token_key=IHGm093zvvrOmva6yTyG
pg00
Van Nimwegen, H. (2011). Een eigen nationaliteit. Echtscheiding als weg naar een
onafhankelijke nationaliteit voor vrouwen in de Belgische wetgeving (1919-1922)
(Masterproef, Universiteit Gent, België). Geraadpleegd op 10 november 2014, van
http://www.scriptiebank.be/sites/default/files/dc5356db20427b0573530e3f971e7dac.pd
f
Vlaamse Hogescholenraad (2012). Sociaal werk. Een onderzoek naar de kwaliteit van de
professioneel gerichte bacheloropleiding Sociaal werk aan de Vlaamse hogescholen
[Visitatierapport]. Geraadpleegd op 11 november 2014, van
http://www.vlaamsehogescholenraad.be/documenten/KZvisitatierapporten/20121106/S
ociaal%20werk.pdf
VVKHO (2010). Het structuurdecreet (2003, 4 april). Geraadpleegd op 10 november 2014,
van http://ond.vsko.be/portal/page?_pageid=1516,3279262&_dad=portal&_schema=P
ORTAL
91
Bijlage 1: Programma van het eerste studiejaar in 1925
Vakken Onderdelen
- Godsdienst
- Zedenleer: o Algemeen Zedenleer
o Bijzondere Zedeleer
o Vorming der propagandisten
o Studiekring, geestelijke en zedelijke vorming
- Recht: o Inleiding tot het recht
o Burgerlijk recht
o Openbaar en administratief recht
o Strafrecht
o Handelsrecht
o Arbeidswetgeving
- Politieke en sociale
economie:
o Begrippen van maatschappijleer
o Staathuishoudkunde
o Geschiedenis der Arbeidersbeweging
o Geschiedenis der Vakbeweging
- Zielkunde: o Algemene Zielkunde
o Experimentele Zielkunde
o Statistiek, documentatie, enkwesten
o Bureeltechniek
o Boekhouden
- Gezondheidsleer:
o Ontleedkunde
o Persoonlijke gezondheidsleer
o Maatschappelijke gezondheidsleer
- Lichamelijke opvoeding en turnoefeningen
- Taalkennis: Frans en
Duits
o Frans
o Duits
- Openbare en private
instellingen van
opvoeding,
hulpbetoon en
vooruitzicht
o Openbare en private weldadigheid
o Mutualiteiten
o Coöperatieven
o Vakopleiding
o Bibliotheekwezen
o Werkmanswoningen, tuinsteden
o Schoolwetgeving, fonds der meest begaafden
o Studiekringen, volkshogescholen
o Middenstandsbeweging
o Boerenbond
o Vrouwenorganisatie
o Jeugdorganisatie
o Verbruikersorganisatie
o Nationale bewegingen tegen Alcoholisme, tering en venerisch
gevaar.
Daarnaast waren er voordrachten van gasten of gastlessen van professoren
(Gebaseerd op Segers, 1925)
92
Bijlage 2: Structuur van vzw ‘Sociale Scholen van Leuven’
vzw ‘Sociale Scholen van Leuven
Raad van Beheer:
- Voorzitter
- Ondervoorzitter
- Leden
Algemene vergadering:
Leden
vzw Centrale Hogeschool voor Christene
Arbeiders
asbl École Centrale Supérieure pour
Ouvriers Chrétiens
Bestuurscommissie bestaat uit:
- Voorzitter
- Ondervoorzitter
- Secretaris
- Leden
Directiecommissie
Bestuurscommissie bestaat uit:
- Voorzitter
- Leden
Directiecommissie
(Gebaseerd op “Verhoudingen en Bevoegdheden Beheerraad – I.C.’s.,” z.d.).
93
Bijlage 3: Evolutie van het aantal ingeschreven studenten per academiejaar
(Gebaseerd op de statistische gegevens van het persoonlijk archief van Van Kerckhoven Eugene)
0
100
200
300
400
500
600
19
22
1
92
3
19
24
1
92
5
19
26
1
92
7
19
28
1
92
9
19
30
1
93
1
19
32
1
93
3
19
34
1
93
5
19
36
1
93
7
19
38
1
93
9
19
40
1
94
1
19
42
1
94
3
19
44
1
94
5
19
46
1
94
7
19
48
1
94
9
19
50
1
95
1
19
52
1
95
3
19
54
1
95
5
19
56
1
95
7
19
58
1
95
9
19
60
1
96
1
19
62
1
96
3
19
64
1
96
5
19
66
1
96
7
19
68
1
96
9
19
70
1
97
1
19
72
1
97
3
19
74
1
97
5
19
76
1
97
7
19
78
1
97
9
19
80
1
98
1
19
82
1
98
3
19
84
1
98
5
19
86
1
98
7
19
88
1
98
9
19
90
1
99
1
19
92
1
99
3
19
94
1
99
5
94
Bijlage 4: Evolutie van de afstudeerrichtingen
Jaartal Afstudeerrichtingen en hun periode
1924
Nijverheid 1924-1953
Sociale Verzekering 1924-1939
1935
Arbeidsvraagstukken 1935-1953
1937
1939
Volksopleiding 1937-1964
1953
1954 Socio-economische
vraagstukken 1954-1955
1955
1956
Individuele en gezinsproblemen 1956-1964
Arbeidsproblemen 1956-1964 1964
1965 Individueel Maatschappelijk Werk 1965-1968
Arbeids- en personeelszaken 1965-1966 Sociaal-cultureel
werk 1965-1996
1966
1967 Syndicaal Werk 1966-1996
1968 Personeelswerk 1967-1996
1969 Maatschappelijk Werk 1969-1996 1996
(Gebaseerd op Peeters, 1997)
95
Bijlage 5: Programma van het academiejaar 1950-1951
Eerste studiejaar
1. Cursussen
Staatsvakken: Economische wetenschappen: - Economie en economische
wetenschappen - Arbeidersbudgetten - Nationale Bureelorganisatie
Aantal gegeven uren: 48 uren
Medische vakken: - Hygiëne - Ontleedkunde, pathologie, physiologie - Verzorging van zieken - Sociale hygiëne
Aantal gegeven uren: 42 uren
Rechtsvakken: - Arbeidsrecht - Burgerlijk Recht - Inleiding tot het Recht - Administratief Recht - Staatsrecht
Aantal gegeven uren: 105 uren
Sociale Instellingen: - Commissie van den Openbaren
Onderstand - Landbouworganisaties - Middenstandsorganisaties - Patroonsorganisaties - Kongo
Aantal gegeven uren: 47 uren
Zielkunde 26 uren
Biologie 14 uren
Boekhouden Handelsdocumenten
22 uren
Geografische Economie 18 uren
Geschiedenis 15 uren
Huishoudkunde 6 uren
Demografie, onderzoeken en Statistieken 18 uren
Sociale Wijsbegeerte 36 uren
Sociologie 18 uren
Wijsbegeerte 18 uren
Totaal aantal uren: 433
Facultatieve vakken:
Dactylografie (36 uren, niet gegeven)
Frans (36 uren, niet gegeven)
Godsdienst 20 uren
Algemene Moraal 20 uren
Bijzondere Moraal 28 uren
Vorming van Leiders 25 uren
Welsprekendheid 32 uren
Sociale Encyclieken 14 uren
Totaal aantal uren: 139 uren
96
2. Seminaries – Studiekringen - Voordrachten
Seminarie: - Sociaal Dienstbetoon - Techniek van het sociaal bezoek
16 uren
Studiekringen: - Studiekringen K.A.J. - Sociale onderzoeken - Studiekringen (studenten)
68 uren
Voordrachten: 10 uren
Totaal aantal uren: 94 uren
3. Studie bezoeken
Totaal aantal uren: 78 uren
4. Lichamelijke opleiding
Gymnastiek en sport Totaal aantal uren: 71
Totaal aantal uren eerste studiejaar: 815 uren
Tweede studiejaar
Specialisatie Arbeidsvraagstukken en Nijverheid
Economische werken 12 uren
Nijverheidsboekhouden 10 uren
Technologie 25 uren
Nijverheidshygiëne 15 uren
Mutualiteiten 15 uren
Ouderdomspensioenen 10 uren
Werkloosheidsverzekeringen 10 uren
Vakbeweging en gebruiken 25 uren
Geschiedenis Arbeidersbeweging 15 uren
Wetenschappelijke Inrichtende Arbeid 20 uren
Arbeidsmarkt 15 uren
Beroepskeuze 14 uren
Economische geschiedenis 15 uren
Openbare financiën 12 uren
Hygiëne van moeder en kind 10 uren
Totaal aantal uren: 223 uren
Specialisatie Volksopleiding
Speciale Zielkunde 24 uren
Opvoedingsbeginselen 10 uren
Arbeidersopvoeding 8 uren
Familiale opvoeding 6 uren
Gezinsopvoeding 4 uren
Jeugdbewegingen 10 uren
Scoutsbeweging 5 uren
Totaal aantal uren: 67 uren
Het derde studiejaar bestaat uit 9 maanden stage en een eindverhandeling.
(Gebaseerd op “Jaarverslag schooljaar 1950-51,” 1950)
97
Bijlage 6: Programma van het academiejaar 1955-1956
Eerste studiejaar
Algemene vorming Filosofie 30 uren
Sociale filosofie 15 uren
Moraal filosofie 15 uren
Godsdienst 15 uren
Geschiedenis van de hedendaagse tijden 30 uren
Het sociale vraagstuk 30 uren
Psychologie 45 uren
Biologie - hygiëne Biologie 15 uren
Hygiëne 15 uren
Ontleedkunde en fysiologie 15 uren
Sociale geneeskunde 15 uren
Rechtswetenschappen Inleiding tot het recht Burgerlijk recht
45 uren
Grondwettelijk en administratief recht 30 uren
Sociale wetgeving Inleiding, historiek en contracten 15 uren
Arbeidsreglementering 30 uren
Maatschappelijke zekerheid Inleiding en historiek 15 uren
Sociologie en Economie Sociologie 30 uren
Methodes van de sociografie 30 uren
Statistiek en demografie 15 uren
Demografie 10 uren
Sociale leerstelsels 30 uren
Sociologie – Bijzondere vraagstukken
Economie 45 uren
Sociale economie Economische aardrijkskunde 15 uren
Maatschappelijke dienstbetoon
Inleiding geschiedenis van het dienstbetoon 15 uren
Administratie Interne bedrijfsorganisatie en administratie 15 uren
Boekhouden – handelsdocumenten 30 uren
Instellingen Openbare en private organismen 30 uren
Talen Welsprekendheid 15 uren
Studiekringen, seminaries en studiebezoeken 15 uren
Daarnaast besteedt elke student per week 4 uren aan praktische oefeningen en 3 uren aan studiebezoeken (15 weken per semester)
210 uren
Totaal aantal uren: 880 uren
Tweede studiejaar
Gemeenschappelijke vakken
Algemene vorming Sociale filosofie 15 uren
Deontologie 15 uren
Godsdienst 15 uren
Cultuurgeschiedenis 30 uren
Staatsburgerlijke opvoeding 10 uren
Psychologie Sociale psychologie 15 uren
Genetische psychologie 15 uren
Differentiële psychologie 15 uren
Beroepsoriëntering en –selectie 15 uren
98
Rechtswetenschappen Strafrecht en strafvordering 15 uren
Sociale wetgeving Arbeidsgeschillen en collectieve regelingen 15 uren
Arbeidsongevallen en beroepsziekten 10 uren
Maatschappelijke zekerheid
Gezinsvergoedingen 15 uren
Ziekteverzekering 15 uren
Arbeidsbemiddeling en werkloosheid 15 uren
Pensioenen 15 uren
Sociologie en Economie
Cultuursociologie 15 uren
Sociologie – Bijzondere vraagstukken
Arbeiders 15 uren
Landbouwers 15 uren
Middenstanders 15 uren
Sociale economie Werkloosheid en werkverschaffing 15 uren
Sociale economie: bijzondere vraagstukken 15 uren
Huisvesting 15 uren
Beroepstechnieken Klinische psychologie 15 uren
Individueel dienstbetoon 15 uren
Individueel bijzondere vraagstukken 15 uren (30 uren voor optie individuele en gezinsproblemen)
Dienstbetoon aan groepen 15 uren
Administratie Interne bedrijfsorganisatie en administratie 15 uren
Talen Welsprekendheid 15 uren
Totaal aantal uren: 440 uren
Optie Individuele en Gezinsproblemen
Psychopathologie en geesteshygiëne 30 uren
Opvoedingsbeginselen 15 uren
Hygiëne voor moeder, kind en adolescent 15 uren
Bescherming van kind, gezin en openbare zedelijkheid 15 uren
Wetgeving op het onderwijs 15 uren
Opvoedingstechnieken Pers 10 uren
Bibliotheken 10 uren
Muziek en zang 10 uren
Film 15 uren
Radio en televisie 10 uren
Lichamelijk opvoeding 10 uren
Folklore 7 uren
Instellingen Instellingen voor volksopleiding 15 uren
Jeugdbewegingen 15 uren
Inrichtingen voor fysisch en psychisch gehandicapten
15 uren
Inrichtingen voor afwijkende jeugd 15 uren
Inrichtingen voor bejaarden 15 uren
Totaal aantal uren: 237
Optie Volksopleiding
Opvoedingsbeginselen 15 uren
Wetgeving op het onderwijs 15 uren
Opvoedingstechnieken Volksopleiding en haar methodes 30 uren
99
Pers 10 uren
Bibliotheken 10 uren
Verenigingstechnieken voor volwassenenopvoeding
15 uren
Muziek en zang 10 uren
Film 15 uren
Radio en televisie 10 uren
Lichamelijk opvoeding 10 uren
Folklore 7 uren
Instellingen Instellingen voor volksopleiding 15 uren
Jeugdbewegingen 15 uren
Totaal aantal uren: 177 uren
Optie Arbeidsproblemen
Industriële psychologie 30 uren
Fysiologie en hygiëne bij de arbeid 22 uren
Publieke financiën en fiscaliteit 15 uren
Sociologie – Bijzondere vraagstukken
Ondernemers 15 uren
Bedrijfseconomie 15 uren
Sociale economie Veiligheid bij de arbeid en technologie
22 uren
Coöperatie 10 uren
Maatschappelijk dienstbetoon in de onderneming 15 uren
Boekhouden – Handelsdocumenten 30 uren
Totaal aantal uren: 174 uren
Derde studiejaar
Sociologie: bijzondere vraagstukken 15 uren
Sociale theorieën 30 uren
Economische actualiteit 15 uren
Sociale economie: bijzondere vraagstukken 15 uren
Case work 15 uren
Volksopleiding en praktijk 10 uren
Interne bedrijfsorganisatie en administratie 15 uren
Totaal aantal uren: 115 uren
In het tweede studiejaar deed de student een stage van twee maanden. In het derde studiejaar bedroeg de stage negen maanden en moesten de studenten een eindverhandeling verdedigen voor een Centrale Jury te Brussel.
(Gebaseerd op “Sociale Scholen van Leuven v.z.w.d.,” 1955)
100
Bijlage 7: Programma van het academiejaar 1964-1965
Eerste jaar
Begrippen van filosofie Inleiding tot de filosofie 1 u/w53
Problemen van filosofie: - Sociale filosofie - Moraalfilosofie
½ u/w ½ u/w
Sociale leer van de kerk 1 u/w
Inleiding tot de sociologie
Sociologie 1 u/w
Statistiek ½ u/w
Demografie ½ u/w
Economische wetenschappen
Inleiding tot de economische wetenschappen 1 ½ u/w
Bijzondere economische vraagstukken ½ u/w
Boekhouden 1 u/w
Interne bedrijfsorganisatie ½ u/w
Algemene begrippen van psychologie
Inleiding tot de algemene psychologie 1 ½ u/w
Speciale problemen uit de psychologie ½ u/w
Rechtsbeginselen Inleiding tot het recht en burgerlijk recht 1 u/w
Grondwettelijk en administratief recht 1 u/w
Inleiding tot de sociale wetgeving 1 ½ u/w
Inleiding tot de rijksmaatschappelijke zekerheid ½ u/w
Hedendaagse politieke en sociale geschiedenis
Hedendaagse geschiedenis 1 u/w
Het sociale vraagstuk 1 u/w
Medico-sociale wetenschappen
Biologie ½ u/w
Anatomie en fysiologie 1 u/w
Sociale hygiëne ½ u/w
Maatschappelijk werk: geschiedenis en organisatie
Inleiding en geschiedenis van de bijstand 1 u/w
Organisatie van het maatschappelijk werk 1 u/w
Vakbeweging ½ u/w
Godsdienst ½ u/w
Welsprekendheid ½ u/w
Practicum Practicum binnen de school 4 ½ u/w
Opdrachten buiten de school 3 ½ u/w
Bezoeken (facultatief)
Totaal aantal uren per week: 30 u/w
Tweede studiejaar
Verplicht minimum leerplan
Sociale filosofie ½ u/w
Genetische en differentiële psychologie 1 ½ u/w
Psychopathologie 1 u/w
Sociale psychologie 1 u/w
Methoden van sociologisch en sociaal onderzoek 1 u/w
53
Het aantal uren per week
101
Sociologie: - Bedrijfssociologie - Gezinssociologie
½ u/w ½ u/w
Sociale economie: - Algemene economie - Bijzondere economische vraagstukken
1 ½ u/w ½ u/w
Sociale wetgeving: - Gezinsvergoeding - Ziekteverzekering - Arbeidsbemiddeling + werkloosheid - Pensioenwetgeving
½ u/w ½ u/w ½ u/w ½ u/w
Bijzondere vraagstukken uit het recht - Arbeidsrecht - Fiscaal recht
½ u/w ½ u/w
Professionele methodologie: - Inleiding tot het individueel MW - Inleiding tot het groeps MW - Inleiding tot het maatschappelijk opbouwwerk
1 u/w 1 u/w 1 u/w
Practicum 16 u/w
Facultatieve cursussen
Arbeidsongevallen en beroepsziekten ½ u/w
Strafrecht ½ u/w
Boekhouden 1 u/w
Nederlands ½ u/w
Godsdienst ½ u/w
Interne bedrijfsorganisatie ½ u/w
Huisvesting ½ u/w
Vraagstukken hedendaagse politiek ½ u/w
Vakbeweging ½ u/w
Coöperatie ½ u/w
Sociale filosofie ½ u/w
Totaal aantal uren per week: 36 u/w
Derde studiejaar
Professionele methoden
Ofwel Social Casework 2 u/w
Ofwel Social Groupwork 2 u/w
Ofwel Community Organisation 2 u/w
Deontologie ½ u/w
Keuzevakken
Arbeidersvraagstukken en personeelswerk
Inleiding tot het personeelsbeleid 1 ½ u/w
Wetenschappelijke bedrijfsorganisatie 2 u/w
Balanslezen ½ u/w
Europese en internationale arbeidersorganisaties 1 u/w
Sociaal-cultureel werk
Cultuursociologie ½ u/w
Beginselen van opvoeding en vorming ½ u/w
Sociaal-cultureel werk bij jeugdigen 1 u/w
Sociaal-cultureel werk bij volwassen 1 u/w
Methoden in het sociaal-cultureel vormingswerk 1 u/w
Mass-media en hun betekenis voor het sociaal-cultureel werk ½ u/w
102
Overheid op nationaal, internationaal vlak en het sociaal-cultureel vormingswerk
½ u/w
Individueel MW
Kinder- en jeugdbescherming 1 u/w
Gehandicaptenzorg 1 u/w
Bejaardenwerk ½ u/w
School MW 1 u/w
Gezins MW 1 u/w
Justitieel MW ½ u/w
Facultatieve kursussen (gemeenschappelijk)
Cultuurfilosofie ½ u/w
Onderwijs als factor van cultuuroverdracht ½ u/w
Standenvraagstukken: - Sociaal-economische problematiek in de landbouwersstand - Sociaal-economische problematiek in de middenstand - Sociaal-economische problematiek in de ondernemersstand
½ u/w ½ u/w ½ u/w
Hedendaagse politieke stromingen ½ u/w
Europese vraagstukken en instellingen 1 u/w
Supervisie (stage) ?
Totaal aantal uren theorie per week: 11 ½ u/w Praktijk: ?
(Gebaseerd op “Centrale Hogeschool voor Christene Arbeiders,” 1964)
103
Bijlage 8: Programma van het academiejaar 1969-1970
Eerste jaar
Terrein- en methodevakken
Inleiding tot de sociale welzijnszorg 2 u/w54
Organisatie van de sociale welzijnszorg 2 u/w
Inleiding tot de methoden van de sociale welzijnszorg 2 u/w
Bijzondere methodologie 3 u/w
Basis-wetenschappelijke vakken
Recht (capita uit BR, GR, AR) 2 u/w
Inleiding tot de sociale wetgeving 2 u/w
Medico-sociale wetenschappen 2 u/w
Filosofie 2 u/w
Sociale moraal 1 u/w
Sociologie 2 u/w
Psychologie 2 u/w
Economie 2 u/w
Hedendaagse politieke en sociale geschiedenis 1 u/w
Practicum 5 u/w
Totaal aantal uren per week: 30 u/w
Tweede studiejaar
Terrein- en methodevakken
Methoden in de sociale welzijnszorg: - Methoden in het maatschappelijk werk - Methoden in het sociaal-cultureel werk - Methoden in het syndikaal werk
1 u/w 1 u/w 1 u/w
Bijzondere methodologie 4 u/w
Bijzondere vraagstukken methodologie 1 u/w
Methoden in sociaal onderzoek 1 u/w
Sociaal beheer 2 u/w
Boekhouden 1 u/w
Taal en communicatie 1 u/w
Basis-wetenschappelijke vakken
RMZ: theoretisch en praktijkdeel 3 u/w
Psychopathologie 1 u/w
Sociale filosofie ½ u/w
Psychologie (capita uit ontwikkelingspsychologie) 1 ½ u/w
Sociale psychologie 1 u/w
Sociale economie 2 u/w
Sociologie (capita uit gezins-arbeidssociologie) 1 u/w
Agogie 1 u/w
Practicum Bezoeken + stages 12 u/w
Totaal aantal uren per week: 36 u/w
54
Het aantal uren per week
104
Derde studiejaar
A. Terrein – en basiswetenschappelijke vakken
Optie Syndikaal werk
Syndikaal werk 1 ½ u/w
Bijzondere vraagstukken syndikaal werk 1 ½ u/w
Wetenschappelijke bedrijfsorganisatie 1 ½ u/w
Bedrijfseconomie ½ u/w
Optie Personeelswerk
Personeelswerk 1 ½ u/w
Methoden in het Personeelswerk 1 ½ u/w
Wetenschappelijke bedrijfsorganisatie 1 ½ u/w
Bedrijfseconomie ½ u/w
Optie Sociaal-cultureel werk
Sociaal-cultureel werk 1 u/w
Bijzondere vraagstukken SCW-volwassenen 1 u/w
Bijzondere vraagstukken SCW-jeugd 1 u/w
Kultuur sociologie 1 u/w
Media in het SCW ½ u/w
Kultuurbeleid ½ u/w
Optie Maatschappelijk werk
Algemeen MW 1 u/w
Psychiatrisch MW 1 u/w
Justitieel MW 1 u/w
Schooljeugd MW 1 u/w
Medisch MW 1 u/w
Gemeenschappelijk Filosofie en deontologie van het sociaal welzijnswerk ½ u/w
B. Methodevakken
Methoden in het maatschappelijk werk 2 u/w
Methoden in het sociaal-cultureel werk 2 u/w
Methoden in het syndicaal werk 2 u/w
Bijzondere vraagstukken methodologie (gemeenschappelijk) 4 u/w
Bijzondere vraagstukken omtrent: - Methoden in het maatschappelijk werk - Methoden in het sociaal-cultureel werk - Methoden in het syndikaal werk
6 u/w 6 u/w 6 u/w
C. Practicum 18 ½ u/w
Totaal aantal uren per week: 36 u/w (per optie)
67 u/w (totaal)ggg
(Gebaseerd op “Programma der leergangen. Schooljaar 1969/70,” z.d.)
105
Bijlage 9: Het aantal jongens en meisjes per academiejaar
Het totale aantal jongens en meisjes voor de academiejaren 1969-1970 tot 1980-1981
(Gebaseerd op de statistische gegevens van het persoonlijk archief van Van Kerckhoven Eugene).
1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980
Jongens 128 119 117 145 134 156 149 152 135 145 128 124
Meisjes 44 96 136 148 166 199 231 217 216 223 233 252
0
50
100
150
200
250
Jongens
Meisjes
106
Bijlage 10: Het aantal eerstejaarsstudenten voor de academiejaren 1969-1970 tot 1990-1991
(Gebaseerd op de statistische gegevens van het persoonlijk archief van Van Kerckhoven Eugene).
'60 '61 '62 '63 '64 '65 '66 '67 '68 '69 '70 '71 '72 '73 '74 '75 '76 '77 '78 '79 '80 '81 '82 '83 '84 '85 '86 '87 '88 '89 '90 '91 '92
Jongens 41 42 45 42 41 52 48 62 48 62 70 61 57 58 70 55 76 65 73 50 71 60 45 62 53 53 60 73 57 55 47 50 50
Meisjes 44 71 69 81 97 93 94 89 102 99 111 131 125 146 142 142 122 116 127 117 133 200
0
50
100
150
200
Jongens
Meisjes
107
Bijlage 11: Het aantal studenten per afstudeerrichting
Het aantal studenten per afstudeerrichting voor de academiejaren 1965-1966 tot 1975-1976
Het aantal afgestudeerde studenten per afstudeerrichting voor de academiejaren 1991-1992
tot 1996-1997
(Gebaseerd op de statistische gegevens van het persoonlijk archief van Van Kerckhoven Eugene)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975
9 9 10 9 17 20
24
45
30
52
68
6 6 7 12 4
9
13
14
24
12
18
0 4 3
6 2
3
6
4
3
7
6
6 6 4
7 7
3
7
9
6
9
4
PW
SW
SKW
MW
0
20
40
60
80
100
120
140
160
1991 1992 1993 1994 1995 1996
47 53 52
78
53 62
11 16 14
34
33 22
4
4 4
8
7 5
24
33 29
24
24 26 PW
SW
SKW
MW
108
Bijlage 12: Opleidingsprogramma van het academiejaar
1995-1996
Eerste jaar
Terreinvakken Maatschappelijk werk 30 uren
Sociaal-Cultureel werk 30 uren
Personeelswerk 30 uren
Syndicaal werk 30 uren
Methodiek Sociale vaardigheden in het sociaal werk: - Functioneel vergaderen - Spreken voor publiek - Verslaggeving en praktijkverkenning
90 uren 30 uren 60 uren
Toelevering vanuit de Mens-wetenschappen
Filosofie 60 uren
Sociologie 60 uren
Economie 60 uren
Psychologie 60 uren
Politieke en sociale geschiedenis 30 uren
Biologie 30 uren
Statistiek 30 uren
Recht en sociale wetgeving
Burgerlijk recht 30 uren
Arbeidsrecht 60 uren
Totaal aantal uren: 720 uren
Tweede jaar
Methodevakken Persoonsgericht werk 30 uren
Groepswerk 30 uren
Opbouwwerk 30 uren
Communicatievaardigheden 60 uren
Sociaal onderzoek 30 uren
Taakgericht groepswerk 30 uren
Toeleverings-vakken
Sociale filosofie 15 uren
Genetische psychologie 45 uren
Sociale psychologie 30 uren
Psychopathologie 30 uren
Arbeidssociologie 30 uren
Politieke sociologie 30 uren
Economie 60 uren
Sociale beleidsvoering 30 uren
Sociale zekerheid 90 uren
Beroepspraktijk 360 uren
Totaal aantal uren: 930 uren
109
Derde jaar
Optie Maatschappelijk Werk
Terreinvakken Psychiatrisch maatschappelijk werk (ex. M.) 15 uren
Algemeen maatschappelijk werk 30 uren
Psychiatrisch maatschappelijk werk (in. M.) 15 uren
Justitieel maatschappelijk werk 30 uren
Bijzonder jeugd maatschappelijk werk 30 uren
Medisch maatschappelijk werk 30 uren
Methodevakken Historisch wetenschappelijke situering van de methoden in het maatschappelijk werk
15 uren
Persoonsgerichte benadering 60 uren
Structuurgerichte benadering: - Sekse en klasseverschillen in de hulpverlening - Beleidsgericht werken vanuit de hulpverlening
60 uren 15 uren
Systeemgerichte benadering 75 uren
Toeleverings-vakken
Moraalfilosofie 15 uren
Automatisering 15 uren
Beroepspraktijk (stage en eindwerk) 555 uren
Totaal aantal uren: 960 uren
Optie Personeelswerk
Terreinvakken Personeelswerk 30 uren
Arbeidsverhoudingen 30 uren
Organisatieontwikkeling 30 uren
Loonbeleid 30 uren
Sociale wetgeving in het personeelswerk 30 uren
Methodevakken Werving, selectie en loopbaanbegeleiding 60 uren
Arbeidsmotivatie en leidinggeven 60 uren
Automatisering in het personeelswerk 60 uren
Personeelsbudgettering 15 uren
Toeleveringsvak Moraalfilosofie 15 uren
Beroepspraktijk (stage en eindwerk) 555 uren
Totaal aantal uren: 915 uren
Optie Sociaal-cultureel werk
Terreinvakken Sociaal-cultureel vormingswerk 30 uren
Cultuurbeleid 30 uren
Thematieken Milieu, ontwikkelingen en sociale bewegingen 30 uren
Europa: ontwikkelingsperspectieven 30 uren
Methodevakken Methoden SCW 60 uren
Opbouwwerk in het SCW 90 uren
Programmeren in het SCW 30 uren
Media in het SCW 60 uren
Toeleveringsvak Moraalfilosofie 15 uren
Beroepspraktijk (stage en eindwerk) 555 uren
Totaal aantal uren: 930 uren
Optie Syndikaal werk
Terreinvakken SW in de industriële sector 30 uren
SW in de dienstensector 30 uren
SW op regionaal, nationaal, europees en mondiaal vlak 30 uren
Bijzondere Historische en ideologische situering 30 uren
110
vraagstukken SW Bijzondere vraagstukken uit de werkloosheidsreglementering
30 uren
Methodevakken Grondige beroepmethodologie: - Interprofessioneel syndicaal werk - Toepassingen sociaal recht
30 uren 30 uren
Bijzondere methodologie: - Organisatie en methoden in het syndicaal
vormingswerk - Communicatietechnieken in het SW - Methoden in syndicale dienstverlening - Milieu en vakbeweging - Bijzondere vraagstukken arbeidsrecht
30 uren 30 uren 30 uren 30 uren 30 uren
Toeleveringsvak Deontologie van de SW’er 15 uren
Beroepspraktijk (stage en eindwerk) 555 uren
Totaal aantal uren: 930 uren
(Gebaseerd op Sociale Hogeschool Heverlee, 1995)