Ola Svein Stugu:

Utdanningsideal og nasjonsbygging i Noreg 1840 - 1900.1

Utdanningsinstitusjonane har spela ei sentral rolle i dei prosessane som har skapt og reprodusert

ein hegemonisk felleskultur i moderne statar, også i Noreg. I denne artikkelen vil desse

prosessane bli følgte i perioden mellom 1840 og 1900, frå dei første større utdanningsreformane

vart planlagde fram til hovuddraga var på plass i det skolesystemet som i hovuddraga vart

ståande fram til skolereformane etter 2. verdskrigen. Hovudvekta i gjennomgangen er lagt på

ideane bak skoleutviklinga og dei kulturelle funksjonane av henne, ikkje på den organisatoriske

gjennomføringa, og det er samanhengane mellom dei store stats- og nasjonsbyggande prosjekta i

perioden og utdanningsutviklinga som står i sentrum for gjennomgangen.

Den formative perioden for utdanningssystemet var ein periode da landet gjennomgjekk

eit djuptgripande hamskifte i retning av ein sterkare økonomisk integrasjon og politisk

demokratisering, og ei rekkje historikarar har karakterisert tiåra før og etter 1900 som det

moderne gjennombrotet i norsk historie.2 Framveksten av masseutdanningssystemet har nær

samanheng med dei breie politiske, kulturelle og økonomiske prosessane i tida.

Utdanningssystemet vart ein reiskap for modernisering og integrasjon ikkje berre gjennom den

institusjonelle utviklinga av ordningar som omfatta heile landet, men også gjennom at dette

systemet formidla eit einskapleg innhald som var innretta mot å bygge opp felles verdiar,

tolkingsmønster og referanserammer for innbyggarane i landet. Artikkelen er såleis ikkje berre

ein gjennomgang av utvalde sider ved utdanningssystemet i seg sjølv, men ein freistnad på å

bruke dette systemet som eit prisme for å forstå norsk politisk kultur i perioden betre.

Eit moderne utdanningsvesen som var sams for heile nasjonen vart såleis ein

hovudreiskap for å få folket i landet til å sjå seg som, kjenne seg som og handle som nordmenn;

med andre ord å styrke den nasjonale identiteten. At utdanning fremja nasjonsbygging, var som

det skulle vere ut ifrå dei offisielle måla for utdanningsvesenet. Nasjonsbygginga måtte likevel

vegast i høve til andre mål og ønske som utdanninga skulle tene, og dei vart ofte sterkare

vektlagt i offentlege utgreiingar og debatt. Nasjonsbygginga utgjorde likevel ei felles, meir og

mindre innforstått referanseramme for debatten.

1 Artikkelen er ein revidert, norskspråkleg versjon av Stugu (2001). Forma ber preg av at han opphavleg er skriven for utanlandske lesarar utan omfattande kjennskap til norske tilhøve. Takk til deltakarane på instituttseminar på Institutt for historie og klassiske fag, NTNU, 10.9.2004, for kommentarar. 2 Jfr. boktitlane Det moderne gjennombrudd 1870-1905. (Hagemann 1997) og Det moderne gjennombruddet i bondesamfunnet: Norge 1870-1920 (Nordby 1991).

1

Tilhøvet mellom utdanning og modernisering kan behandlast frå fleire innfallsvinklar. På

ei side kan det sjå ut for at spørsmålet har vekt større interesse mellom pedagogar og sosiologar

enn mellom historikarar, som – når ein ser bort frå enkelte nyare unntak – i stor mon enten har

oversett problemstillingane eller undervurdert dei komplekse kulturelle prosessane og

konfliktane i feltet. Hovudposisjonen mellom historikarar ser ut til å samsvare godt med Emile

Durkheims syn at “utdanningendringar er alltid resultat av og symptom på samfunnsendringar

som dei må forklarast i lys av.” Dei blir sjeldan sett som drivkrefter i seg sjølve.3

På den andre sida har ei pedagogisk basert utdanningshistorie i stor grad vore skrive ut frå

ei internalistisk tilnærming, der utdanningsinstitusjonar og pedagogiske idear tilsynelatande har

utvikla seg på skolesystemet sine eigne premissar, medan samspelet med samfunnet utanfor har

vore nedtona. Dette betyr ikkje at verknadene av politiske og sosiale endringar på

utdanningssystemet er heilt fråverande i slike arbeid, men ofte står dei som ein slags usynleg

bakgrunn for ei forteljing som handlar om indre institusjonell utvikling.4

Ei slik tilnærming kan finne teoretisk støtte hos sosiologen Niklas Luhmann, som ser

utdanningssystemet, liksom andre sentrale delsystem i samfunnet som eit slag semi-autonome

system som utviklar seg ut ifrå sine eigne interne verdiar, kodar og reglar.5 Luhmanns

tilnærming kan tene som ei åtvaring mot forenkla eksternalistiske konklusjonar. Eit sterkt

kronologisk samanfall mellom modernisering i utdanningssystemet og modernisering innan

andre sentrale samfunnfelt gjer det likevel påtrengande å reise spørsmålet om gjensidig

påverknad.

Ei hovudtilnærming når det gjeld å forklare endringar i utdanningsvesenet, er den

funksjonalistiske, slik ho til dømes kjem til uttrykk hos Andy Green i ein studie om utdanning,

globalisering og nasjonalstaten. Han oppsummerer sitt syn slik:

”Hovudimpulsen for å skape nasjonale utdanningssystem låg i behovet for å forsyne staten med øvde administratorar, ingeniørar og militærpersonell, å spreie den dominerande kulturen og å innpode populære ideologiar om nasjonalitet, å smi den politiske og kulturelle einskapen til dei framveksande nasjonalstatane, og å sementere det politiske og ideologiske hegemoniet til deira førande klasser. I alle land var det eit behov for å fremje lesekunne mellom folket og å allmenngjere bruken av det dominerande språket eller dialekten som del av ein prosess for å fostre nasjonal identitet.”6

3 Durkheim (1977), her sitert etter Fägerlind & Saha (1989): 36. Omsett av OS. 4 Mellom dei mest sentrale skolehistoriske oversiktene, skrivne av pedagogar, er Myhre (1971/1998), med særleg vekt på idehistoria og ein god bibliografi; klassikaren Høigård og Ruge (1947), som kom i ei rekke utgåver fram til 1971; Dokka (1967), standardverket om reformane på 1800-talet, og Telhaug (1982), ei uunnverleg oversikt om tida etter 2, verdskrig, med fire utgåver fram til 1994. Den første skolehistoria skriven av ein historikar er Grankvist (2000). 5 Jacobsen (1995). Reese-Schäfer (1999). 6 Green (1997): 35. Omsett av OS.

2

Sitatet summerer ikkje berre opp ei rekkje sentrale motiv i utdanningspolitikk, men også viktige

følgjer av utdanningsvekst. Dette er likevel ei tilnærming som ser ut til å bygge på visse

føresetnader når det gjeld dei funksjonelle behova til statssystemet som heilskap, og det gjev

ikkje svar på ei rekke sentrale spørsmål som ein må gå inn på for å få ei god historisk forståing

av kva som foregjekk, framfor alt: Kven sine behov er det tale om? Kven var dei involverte

aktørane? Korleis handla dei faktisk? Kven var dei ulike motiva relevante for? Korleis vann

bestemte posisjonar fram? Korleis påverka nasjonale særeigenheiter prosessane?

Om ein ser utviklinga av eit utdanningsvesen som ein kulturell prosess, er reine

funksjonelle forklaringer utilstrekkelege. Samstundes mistar ein vesentlege sider ved prosessane

om ein hovudsakleg studerer dei som spel mellom intensjonelle aktørar. Ei alternativ tilnærming

er å ta utgangspunkt i forståingsformer og tankemodellar som kjem til syne gjennom

utdanningsdiskursane. Den viktigaste koplinga mellom utdanningsvekst og den tidlege

moderniseringa skjer gjennom utviklinga av tankemodellar og tilnærmingar som ser utdanning

ikkje berre som eit kollektivt gode eller som ein fordel for staten, men også som eit individuelt

gode, hevdar den amerikanske utdanningssosiologen John W. Meyer. Når individet blir

inkorporert i eit meir aktivt samfunn under modernisering, inneber det ikkje berre plikter og

disiplinering, men også auka makt og legitimitet. Masseutdanninga er ein sentral reiskap i denne

prosessen. Slik vart ho også oppfatta og tolka også i samtida. Dette er eit viktig moment for å

forklare kvifor utdanningsvesenet vaks så raskt og vart så omfattande akseptert jamvel i land og

på stader med ei kort komen økonomisk og politiske modernisering.7

Utdanningssystemet har såleis vorte til i eit samspel mellom indre og ytre krefter; det har

vorte påverka av, men har også verka inn på samfunnsutviklinga som heilskap.

Utdanningsendring var ikkje berre ein konsekvens av moderniseringa, det var også ein viktig

faktor i modernisering og nasjonal integrasjon. Dette var viktige følgjer av ei institusjonell

utvikling av eit landsomfattande utdanningssystem tufta på eit einskapleg sett av verdiar og

perspektiv som skulle delast av alle statsborgarar.

Ein av dei viktigaste funksjonane til ei modernisert utdanning var såleis eit styrkt

nasjonalt samhald og ein felles identitet, slik at innbyggarane tenkte, kjende seg som og handla

som borgarar i ein moderne stat. Desse nasjonsbyggande konsekvensane var vanlegvis i fullt

samsvar med måla og ideala for den offentlege utdanninga. Samstundes måtte slike mål og ideal

7 John W. Meyer: Foreword, Boli (1989).

3

vegast og avstemmast mot andre utdanningsmål. Dette generelle mønsteret ser også ut til å gjelde

for Noreg, likevel med nasjonale særkjenne som vil bli nærare kommenterte i det følgjande.

Idear og interesser i norske utdanningsprosjekt

For å forstå særdraga ved det norske utdanningssystemet, må ein sjå det i samanheng med

allmenne politisk og kulturell utviklingsdrag. Ei rekke av dei grunnleggande draga vart såleis

forma under embetsmannsregimet før 1884, og det som skjedde under venstreregimet vart på

mange måtar meir ei vidareføring enn eit brot med grunnlaget som alt var lagt.

Embetsmannsregimets karakter av eit opplysnings- og moderniseringsregime blir dermed

stadfest gjennom utdanningshistoria. Men utdanningssystemet utgjer også eit eige system med

særeigne diskursar, og ein må dermed også gå grundigare inn i omgrep, tankemodellar og

forståingar, underliggande verdimønster, samt lovnader og forventningar som både er knytte til

utdanning allment, og til konkrete institusjonar særskilt i perioden.

I eit samfunn med ulike og motstridande interesser var heller ikkje tankemodellane,

verdiane og forventningane dei same innan alle delar og lag i samfunnet. For å finne ut kva mål,

funksjonar og verdiar som vart tilskrivne utdanningssystemet til ulike tider og frå ulikt hald, kan

det vere fruktbart å prøve å sette opp ein idealtypologi over ulike utdanningsvisjonar og

utdanningsprosjekt.8

Ein slik typologi er prøvd sett opp i det følgjande. Her er det skilt ut fire

utdanningsprosjekt med utgangspunkt i grunnleggande mål og idear for utdanninga. Sidan

hovudvekta i det følgjande blir lagt på det som skil prosjekta, er det grunn til å understreke at dei

alle kviler på ein innforstått konsensus innan ein overveldande del av den danna eliten i Noreg av

allmenn utdanning som eit viktig offentleg gode. Eg har valt nemningane det religiøse, det

teknokratiske, det nasjonaldemokratiske og det klassiske for prosjekta. Denne ideologiske

kategoriseringa kan igjen koplast med ei sosiopolitisk, der ein prøvar skilje ut kva slags elite- og

massebasis dei ulike prosjekta bygde på. Den røynlege historiske utviklinga kan så i sin tur

analyserast som eit samspel mellom prosjekta og dei aktørgruppene som sokna til dei. Det må

understrekast at typologien er sett opp ut ifrå norske tilhøve, han kan ikkje overførast ukritisk til

andre land og tilhøve. Like fullt kan han også tene som eit utgangspunkt for internasjonale

jamføringar.

Det er sjeldan tendensane opptrer i ein faktisk historisk kontekst i den reine forma dei

framstår i typologien. Den er først og fremst ein tankereiskap for å sortere ut ulike posisjonar,

potensielle motsetningar og utviklingsdrag. Svært grovt sagt kan ein såleis hevde at det

8 Prosjekttilnærminga er inspirert av Sørensen (1998).

4

offentlege utdanningssystemet i Norge har utvikla seg i eit samspel mellom tre hovudprosjekt

som av og til har samverka, av og til stått i strid med einannan, nemleg det religiøse, det

teknokratiske og det nasjonaldemokratiske Det klassiske prosjektet hadde også sine ivrige

fortalarar, særleg i tiåra før 1860, likevel har det spela ei underordna rolle i norsk historie i

motsetning til i ei rekke andre land. Det religiøse prosjektet vart etter kvart mindre viktig i det

minste i si opphavlege form. Hovudutfordringa i eit stadig meir sekularisert utdanningssystem

vart dermed å finne ein funksjonell balanse mellom det teknoratiske og det nasjonaldemokratiske

prosjektet. Det første la hovudvekta på dei funksjonane utdanninga hadde for økonomiske og

teknologisk modernisering av landet, medan det andre la hovudvekta på den rolla utdanninga

spela for folkeleg opplysning, demokratisk deltaking og individuell modning. Denne

motsetninga kjem mellom anna til syne i utviklinga av norsk yrkesutdanning, som ikkje er

spesielt behandla i denne artikkelen.

Tabellen nedanfor viser typologien i kortform:

Utdanningsprosjekt i Norge i det 19. hundreåret Retningar

Grunnleggande utdanningsmål

Elitestønad

Massestønad

Det religiøse: Utdanning som veg til frelsa.

Å gje naudsynt moralsk rettleiing og kunnskap for å følgje den rette vegen.

Geistleg hierarki. Sentral verdi: Respekt andsynes autoritetar innsette av Gud.

Lekmannsrørsla. Sentral verdi: Deltaking i åndeleg fellesskap i Guds namn.

Det teknokratiske: Rasjonell kunnskap som middel til vekst og velstand.

Å gje nyttig kunnskap, framfor alt teknisk, som reiskap til å modernisere landet.

Embetsmannseliten. Sentral verdi: Spesi-aliserte ferdigheiter, borgarleg daning.

(seinare:) Arbeidarrørsla. Verdiar: Sosial tryggleik, kollektiv solidaritet.

Det nasjonaldemokra-tiske: Eit opplyst folk er eit mål i seg sjølv.

Å gje basiskunnskapar som grunnlag for folkeleg daning og deltaking.

Borgarleg-intellektuelle elitar. Sentral verdi: Opplysning og samhald på nasjonal grunn.

Bonderørsla, dei nasjonale motkulturane. Verdiar: Deltaking, likskap

Det klassiske: Overføre evige kulturverdiar

Å gje dei utdanna elitane del i tidlaus kulturell daning.

Delar av ein akademisk elite. Sentral verdi: Klassiske dygder og kunnskapar.

Ingen massestønad

Dei eldste prosjekta var det religiøse og det klassiske. Begge var i perioden artikkelen dekkjer på

defensiven i høve til utfordringa frå dei to andre prosjekta, som på kvar sin måte framstår som

representantar for ulike aspekt ved moderniseringa, men med ulike og til dels motstridande mål.

Det klassiske prosjekte var innretta mot å utdanne ein elite og var aldri tenkt i høve til ei allmenn

breiddeutdanning, i motsetning til det religiøse prosjektet, som var det sentrale utgangspunktet

for all institusjonalisert breiddeutdanning i Norge. I den protestantiske pietismen skulle den rette

5

vegen ikkje berre peikast ut av kyrkjeleiarane, den måtte også sannkjennast og internaliserast av

individa, og utdanning var eit mål for å oppnå dette. I si grunnleggjande form såg det religiøse

prosjektet såleis utdanning som ein veg til frelsa, og spørsmålet om kva som var legitim og

relevant kunnskap vart avgjort ut ifrå dette målet. Hovudformålet for Forordning om Skolerne

paa Landet i Norge i 1739 var å gje borna eit minimum av lesekunne slik at dei kunne førebu seg

til konfirmasjonen, som var innført tre år tidlegare, og ein av dei mest langvarige kampane i

utdanningspolitikken på 1800-talet galdt innføringa av verdslege fag og synspunkt i den

offentlege skolen. Perspektiva på utdanninga var likevel ikkje samanfallande frå kyrkjehierarkiet

og frå den politiserte lekmannsrørsla som etter kvart inngjekk som ein av dei sentrale

fraksjonane i venstrealliansen som kom til makta i 1884. Samstundes var motsetningane mellom

lekmannskulturen og den nasjonaldemokratiske retninga ein sentral faktor bak at alliansen få år

seinare vart vart sprengt. Dette temaet vil bli nærare behandla lenger nede.

Det andre prosjektet, det teknokratiske, kan også kallast ”nytteprosjektet”.

Hovudperspektivet som ligg til grunn for dette prosjektet, er å sjå kunnskap som

produksjonsmiddel. Det teknokratiske prosjektet var både i intensjon og konsekvens eit

moderniseringsprosjekt, og opphavleg var det ikkje fokusert på grunnskole eller andre former for

basisutdanning for dei breie lag av folket, men meir mot spesialisert kompetanse på høgare

utdanningsnivå, særleg innan teknikk og produksjon. Det var likevel ikkje berre instrumentell

kunnskap og ferdigheit som skulle lærast, men det vart også lagt vekt på sosial og kulturell

kompetanse som høvde seg for ein utdanna og danna elite. Slik sett har det ein del til felles med

det klassiske prosjektet. I tiåra etter 1830 fann ein dei viktigaste fortalarane for prosjektet innan

embetsstanden, med menn som Schweigaard og Stang i brodden. Etter kvart som moderniseringa

skreid framover og det vart tydeleg at samfunnet trong ein breiare utdanningsbasis, vart

ingeniørar, teknikarar og andre grupper som i seg sjølve var uttrykk for og resultat av desse

utdanningsidala, også viktige fortalarane for dei.

Seinare, særleg i det 20. hundreåret, kom viktige delar av arbeidarrørsla til å stå for ei

teknokratisk tilnærming, og etter andre verdskrigen fekk ideane sterkt gjennomslag innan

Arbeidarpartiet. Konflikten mellom denne retninga og den neste er eit hovudtema i Rune

Slagstads bok frå 1998 om norske kunnskapsregime, De nasjonale strategene, men ei nærare

drøfting av den fell utanfor ramene for denne artikkelen.

Det tredje prosjektet, det nasjonaldemokratiske, bygde på ei side på liberale

utdanningselitar med røtter så vel i by som på land, på den andre på ein brei allianse der

bonderørsla, viktige delar av lekmannsrørsla og ei aktivistisk kulturnasjonalistisk

norskdomsrørsle var dei viktigaste partane. I ei lang rekke bygdesamfunn stod

6

folkeskolelærarane i brodde for rørsla. Dette engasjementet må ikkje berre forståast som

idealistisk entusiasme, men også som ein strategi for stigande mobilitet.9 Kort sagt fann

prosjektet sine viktigaste fortalarar i den breie alliansen som etter kvart vart til partiet Venstre. I

enkelte andre land, kanskje først og fremst i dei tyske statane, vart utdanningssystemet prega av

ein markert dualisme mellom ein rasjonell instrumentalisme og ein ekspressiv romantikk. Denne

dualismen var langt mindre tydeleg i Norge, der opplysningstradisjonane stod sentralt i den

nasjonaldemokratiske forståinga.

Utdanningsideala i det nasjonaldemokratiske prosjektet var i det heile grunnleggande

egalitære, og eit sentralt mål for forkjemparane var å kome bort frå eit system der dei breie lag av

folket gjekk i allmueskolen, medan elitens born følgte ein annan veg fram mot latinskole og

embetsutdanning. Det endelege politiske gjennombrotet for denne linja var folkeskolelova av

1889, som innførte eit sams skolesystem for alle norske born dei fem første skoleåra. Først da

kunne dei som skulle følgje utdanningsvegen vidare, gå over i middelskolen.

Eit fjerde prosjekt, det klassiske, vektla evige dygder og individuell karakterdanning med

hjelp av opplæring i dei klassiske språka. Det gjorde aldri kvar på noko hegemoni i det allmenne

utdanningsvesenet, og stod jamt over svakare i Norge enn i dei fleste andre europeiske land,

inkludert Sverige og Finland. På same måte som i det nasjonaldemokratiske prosjektet stod

omgrepet daning i tydinga individuell kulturell vekst og modning sterkt i det klassiske prosjektet,

men innhaldet i daningsomgrepet var svært ulikt. I det heile stod dei klassiske akademiske

tradisjonane svakt i Norge, som hadde ikkje noko eige universitet før 1812. Det fekk som

hovudoppgåve å utdanne embetseliten i landet, og kom dermed alt frå starten i ein ambivalent

posisjon mellom nyttebasert profesjonstenking og klassiske daningsideal. Det tok likevel meir

enn to tiår før denne ambivalensen vart tydeleg for dei som sjølve deltok i systemet.

For å forstå resultatet av dei norske prosessane må ein ta omsyn til den samansette

karakteren til dei rørslene som stod som berarar av dei ulike retningane. Lekmannsrørslas

dilemmaer i diskusjonane om folkeskolelova fram mot 1889 viser dette. Leiande kyrkjekrinsar

var ikkje spesielt opptekne av at folkefleirtalet skulle få del i sekulær, ”nyttig” kunnskap, men

for viktige delar av lekmannsrørsla stod ein kombinasjon av kristeleg opplæring og nyttig

kunnskap som eit ideal. 1889-lova kom dermed i stor grad til å framstå som eit kompromiss

mellom desse to retningane.

Den antielitistiske stillinga til lekmannsrørsla må sjåast som ein del av arven frå ein av

dei mest særmerkte personane i norsk kulturhistorie, Hans Nielsen Hauge. Når han sat

9 Hagemann (1992).

7

mesteparten av tida mellom 1804 og 1814 i fengsel, hang det nettopp saman med at han med sitt

krav om at lekmenn skulle ha rett til å preike evangeliet utfordra ikkje berre kyrkjas, men heile

embeselitens ideologiske hegemoni. Kombinasjonen av lekmannskristendom og

gründarkapitalisme hos haugianarane har vore sett som ei form for norsk stadfesting av Max

Webers teoriar om samspelet mellom protestantisk etikk og kapitalistisk entreprenørskap. Eit

anna viktig aspekt ved haugianarane var elles at ho framstår som den første vellykka freistnaden

på å danne translokale kontaktnett nedanfrå i det norske samfunnet.10

Om det nasjonaldemokratiske prosjektet fekk eit hegemoni innan venstrealliansen, så vart

det likevel langt i frå dominerande. Samstundes som det å hjelpe fram personleg modning som

veg til nasjonal framgang var eit hovudmål for utdanninga, så stod moderniseringstenkinga og

hennar vektlegging av praktisk kunnskap sterkt også innan venstrerørsla. På den andre sida av

det politiske spekteret var også modernisatorane i embetseliten sterke fortalarar for nasjonal

integrasjon og vekst, om enn med noko anna vektlegging, der dei demokratiske sidene ved

utdanninga var mindre framtredande.

Det politiske nederlaget til det gamle regimet etter 1884 stod lenge i vegen for vurderinga

av embetsmannsregimet som eit moderniseringsregime. Nyare forsking har gjort mye for å snu

dette bildet. Ikkje minst har Rune Slagstads analysar vore viktig i så måte. I følgje Slagstad

bygde moderniseringspolitikken til embetsmannselitane frå 1830-talet og frametter på to

hovudtankar. Den eine var tanken om sivilisering ved hjelp av instrumentell fornuft, den andre

tanken om sivilisering ved hjelp av ”daning”.11 Som Slagstad viser, inngjekk opplyst

rasjonalisme og ein variant av progressiv romantikk seg i norsk samanheng i ein spenningsfylt

symbiose der begge delar må sjåast som hovudelement i det moderne gjennombrotet.12

Samspelet og styrkeforholdet mellom desse utdanningsprosjekta nedfelte seg i det som

vart ei særeigen norsk institusjonell utvikling.

Institusjonar og ideologi

På 1830-talet kan ein knapt tale om noko einskapleg norsk utdanningssystem i det heile. Landet

hadde tre ulike skoleslag, retta inn mot ulike samfunnslag. På botn stod allmugeskolen, som enno

hundre år etter innføringa i hovudsak var innretta mot å gje borna tilstrekkeleg lesekunnskap til

at dei kunne konfirmerast. Det innebar i praksis å pugge Luthers vesle katekisme og det meste av

Erik Pontoppidans”forklaringer” til katekismen frå 1737. I tillegg skulle elevane tileigne seg

10 Christoffersen (1996). Gilje (1994). Haugland (1996): 35 ff. 11 Omgrepet ”daning” er verd ei eige omgrepshistorie. Til norsk har det kome frå det tyske Bildung, eit omgrep som ikkje let seg omsette direkte til engelsk. 12 Slagstad (1998): 73 f.

8

grunnferdigheiter i skriving og aritmetikk. Mellomnivået var dei såkalla "borgerskolane", som

også vart kalla “realskole” somme stader. Dette var eit nytt skoleslag som ein helst fann i byane,

og det var først og fremst praktiske, økonomisk nyttige fag som vart undervist. Den mest

prestisjefylte utdanninga vart gjeven i latinskolen, den lærde skole, som først og fremst retta seg

mot dei få som skulle ha ein embetskarriere. I tillegg til dette kunne ein også finne enkelte

grunnleggande former for institusjonalisert yrkesopplæring i handverksfag.

Klasseskiljet i utdanningane var særleg påtakeleg i byane. Der fekk eit fleirtal av borna

frå dei lågare klassane inga formell opplæring i det heile. Oppgåver frå Bergen fortel at berre

kvart tredje barn der gjekk i skolen i 1839. Stoda var betre i landdistrikta, der eit overveldande

fleirtal gjekk i omgangsskole 2-3 månader kvart år. Der hadde lærarane låg status og kvaliteten

varierte sterkt. Likevel var det berre i Tyskland og USA ein høgare andel av borna fekk ei eller

anna form for grunnutdanning, Sverige og Danmark låg om lag på same nivå som Norge.13

Inspirasjon frå nabolanda var viktig i fleire fasar av norsk utdanningsutvikling. Den store

undervisningskommisjonen i 1839 var inspirert av ein svensk skolekommisjon frå 1823.14 Det

kom lite konkret ut av kommisjonen, men oppnemninga viser i seg sjølv at utdanningsspørsmål

no hadde fått plass på den politiske dagsorden. I første fase av reformrørsla kom dei leiande

personane frå embetsmannseliten. Mellom dei sentrale var var Schweigaard og Hartvig Nissen,

som i dei følgjande tiåra skulle framstå som truleg den mest innflytelsesrike skolereformatoren i

hundeåret. Men dei fekk fort følgje av bondepolitikarar, ikkje minst Ole Gabriel Ueland, som

sjølv hadde praksis som omgangsskolelærar alt frå 17-årsalderen, og på 1850-talet av

husmannssonen Ole Vig. Gjennom dei og andre reformatorar med bygdebakgrunn knytte

reformane seg også til langt eldre tradisjonar for folkeleg daning og opplysning i bygdenoreg.

Både Vig og Nissen var sterkt inspirerte av Grundtvig, og skapte seg ein reiskap for tanken om

radikale utdanningsreformar i Selskabet til Folkeoplysningens Fremme, som vart grunnlagt i

1851.15

Denne reformrørsla må sjåast i ein internasjonal moderniseringskontekst, meiner Anne

Lise Seip. Behova for grunnopplæring for alle, for brei kunnskap og ny kunnskap auka.

Utdanningsreformar vart sett som eit vitalt element i utviklinga av eit demokratisk samfunn, ein

moderne økonomi og ein kunnskapsbasert stat. Alle desse faktorane kan sameinast i eitt

13 Rust (1989): 41. 14 Seip (1997): 132. 15 Nerbøvik (1999): 49. Thorkildsen (1996): 263-284. Nerbøvik (2004). Om Ole Vig, sjå Grankvist (2000).

9

argument: Utdanning var eit viktig middel for å styrke nasjonen, og å styrke nasjonen innebar å

modernisere han.16

Slik sett stadfestar nittenhundretalets Norge Andy Greenes teoriar om at det han kallar

”utdanningsstatar”. Der statsleiinga og embetsverket spelar ei dynamisk, aktiv rolle i å skape det

sivile samfunnet og å utvikle økonomien, der tek dei også avgjerande grep for å modernisere

utdanningssystemet. Allment sett inneber prosessen ikkje berre å bygge opp statsfinansierte

skolar på grunn- og etter kvart mellomnivå, men også utdanning og sertifisering av lærarar, samt

eit system for å inspisere og lisensiere skolar, særleg dei som ikkje er bygde av staten sjølv, samt

statskontroll med pensum og eksamen.17

Den moderniseringsretta embetsmannseliten operasjonaliserte ein opplyst rasjonalisme i

eit program for å innføre meir praktiske fag som naturfag og moderne framandspråk på andre og

tredje nivå i utdanninga. Dette var eit viktig brot med dei klassiske utdanningsideala. Samstundes

utvikla nasjonalromantiske idear seg i retning av å finne alternativ til klassiske danningsideal

som eit grunnlag for ei ny, folkeleg og nasjonal utdanning. Innan denne retninga var

innverknaden frå Grundtvig sterk, særleg kravet hand om folkeleg autentisitet og motviljen hans

mot den formalistiske utdanninga i latinskolen, ”den sorte skole”.18

Det norske utdanningssystemet vart såleis forma i eit kraftfelt mellom ein sterk

nasjonaldemokratisk og ein sterk teknokratisk pol. Innan dette feltet var ”daning” eit samlande

omgrep, men dette omgrepet fekk ulikt meiningsinnhald alt etter som ein tolka det med

utgangspunkt i dei klassiske verdiane, i ei teknokratisk nyttetenking eller i eit

nasjonaldemokratisk perspektiv. Daningsomgrepet blir såleis også eit godt utgangspunkt for å

drøfte det som framstår som eit uunngåeleg paradoks i demokratisk utdanning: Korleis kan ein

fremje verdiar som deltaking og individuelt sjølvstende gjennom ein institusjon som i sitt vesen

er disiplinerande og som har til formål å innsosialisere statssanksjonerte normar og verdiar?

Dette paradokset, som ein kan prøve å innfatte i formelen ”deltakande disiplinering”, framstår på

mange vis som ein variant av det Hans Skjervheim kalla ”det liberale dilemmaet”; korleis kan

ein motverke uønskte og udemokratiske tankar og handlingar frå fridomens fiendar utan å gå på

akkord med grunnleggande liberale ideal?19

I norsk historisk kontekst tidleg på 1850-talet vart problemet formulert meir påtrengande:

Korleis kan ein få betre kontroll med dei underklassane som hadde vorte vekte gjennom

16 Seip (1997): 126. 17 Green (1997), 32. 18 Den nyaste studien av norsk grundtvigianisme er Thorkildsen (1996). 19 Skjervheim (1969).

10

Thranerørsla i 1849-51, ei rørsle som elles sjølv hadde eit radikalt utdanningsprogram. Det var i

heile samfunnets interesse å gjere allmugen meir opplyst, hevda Hartvig Nissen i 1851, for det er

”... i de lavere Egne af Samfundet, hvor Uvidenheden hersker ved siden af Misundelsen over de

høiere Klassers gunstigere ydre Kaar, at de for Samfundets Fred og Velvære farlige Lærdomme

om Eiendommens Mangel paa Berettigelse o.a. finde en Indgang og fremkalde en Bevægelse,

som ryste Samfundet i dets Grundvolde.”20

Om utdanningsreformatorane såg utdanning som ein veg for dei breie folkelag til

opplysning og eit betre liv, så hadde dei samstundes eit medvite syn for utdanning som eit

middel til sosial kontroll og disiplinering. I norsk samanheng er det likevel viktig å leggje til at i

ideologien til reformrørsla var disiplinering ikkje synonymt med lydnad, men heller eit middel til

å nå eit høgare nivå av ansvarlegheit og etter kvart av det som kan kallast eit ideal om

“disiplinert deltaking”. Gjennom oppseding skulle allmugen løftast ”frå eigenbate til

samfundssyn”, som ein seinare sentral talsmann for nasjonaldemokratisk tenking uttrykte det.21

Reformrørsla hadde ei rekkje mål. Eit første vilkår var å forbetre dei økonomiske og

materielle tilhøva i skolen. Det skulle også innførast nye undervisningsmetodar, noko som

kravde meir profesjonelle lærarar. Når det galdt innhaldet i skolen, ønskte reformatorane å

innføre fleire sekulære fag og å organisere utdanningssystemet etter meir praktiske retningslinjer.

Dette innebar også å løyse dei tette banda mellom skolen og kyrkja.

Det første, forsiktige politiske utslaget av reformrørsla var ei lov om allmennskolen i

byane, som Stortinget vedtok i 1848. Det store reformgjennombrotet kom likevel med lova om

almueskolen på landet i 1860. Der vart prinsippet om fastskolar lovfesta, og i åra som følgte vart

det bygd fastskolar i stort omfang og tempo over heile landet. 1860-lova må sjåast som det

avgjerande gjennombrotet i overgangen frå ein formalistisk konfesjonsskole for eit tradisjonelt

samfunn til ein nyttebasert sekulær skole for eit mobilt organisasjonssamfunn, hevdar Jostein

Nerbøvik. Gradvis vart tanken godteken at det var offentlege styresmakters ansvar å gje born av

begge kjønn høve til å utvikle seg til ”gagns menneske”, som det vart uttrykt, i eit fritt

samfunn.22 Kvinnelege lærarar fekk tilgang til klasseromma, lokal styring over skolane vart

styrka, og prinsippet om statleg stønad til lokal utdanning vart fastslege. Lærarutdanninga skulle

også styrkast.

Som følgje av at ei sterk gruppe bonderepresentantar ønskte å halde att i statens utgifter

til reformen, vart han likevel halvhjarta på somme område. Det var budsjettargument som hindra

20 Sitert etter Dokka (1967): 138. Avsnittet bygger i stor grad på hans delkapittel ”En våknende allmue”. 21 Krokann (1937): 37. 22 Nerbøvik (1999): 49.

11

at geografi, historie, handarbeid og gymnastikk vart eigne, obligatoriske fag, slik proposisjonen

hadde lagt opp til. Historiske og geografiske tema skulle i staden leggjast inn i nye lesebøker i

norskfaget. Dette vart innleiinga til ein tradisjon som vanskeleg kan overvurderast i norsk

utdanningshistorie: Lesebøkenes sentrale rolle som overføringskanalar for hegemoniske,

statsautoriserte dygder, ideal, omgrep og tankemodellar som den oppveksande slekta skulle ha

del i.

Utdanningsreformane innebar også å nedtone den klassiske danninga sterkt, ikkje berre

ved at ho ikkje fekk rom i det sterkt utvida basisstilbodet, men også ved at ho mista hegemoniet i

den høgare utdanninga. Med ei ny lov i 1869 vart Norge det første europeiske landet som fjerna

latin som obligatorisk fag i gymnasiet gjennom innføringa av realgymnasiet, ei av Schweigaards

kampsaker heilt frå 1830-talet. Dette vart vedteken trass i hard motstand frå Universitetet, som

svara med å innføre eit obligatorisk latinkurs for alle nye studentar.23

Innverknaden frå grundtvigianismen på dei norske utdanningsreformane var klar, også

om ein ser bort frå dei frivillige folkehøgskolane og berre ser på dei offentlege, allmenne

skolane. Reformatorane var likevel langt ifrå noka einsarta gruppe, ein kan heller tale om ein brei

koalisjon som seinare spreidde seg i ulike retningar. Ulike grupper hadde sprikande syn som

seinare i hundreåret slo ut i opne motsetningar etter som det allmennpolitiske klimaet skjerpa

seg. Rundt midten av hundreåret var det likevel stor grad av konsensus mellom reformatorar frå

ulike hald. Utdanningsreform var ikkje noko opposisjonsprosjekt mot embetsmannsregimet, men

fall grunnleggande sett saman med moderniseringsprosjektet deira.

Utdanning blir såleis eitt av fleire viktige felt der det seine 1800-talets politisk

konfrontasjonar har fått ikkje berre samtidige forfattarar men også seinare historikarar til å

forstørre skilnadene mellom dei ulike prosjekta og oversjå kva dei hadde sams. Ut ifrå

internasjonale eksempel har det til dømes vore sett fram ein hypotese om at ein bygdebasert

kulturnasjonalisme allment er ei form for moderniseringsreaksjon, den vil likevel vere vanskeleg

å forsvare ut ifrå norske tilhøve. Spørsmålet kan ikkje formulerast som for eller mot

modernisering, men heller som kven som skulle kontrollere moderniseringa og kva interesser

som skulle ha fordel av henne. Dette var også kjerna i mye av striden om utdanningsreformane.24

Det tok ikkje lang tid etter regjeringsskiftet i 1884 før den nye venstreregjeringa tok til å

arbeide med det som kom til å bli folkeskolelova av 1889. I røynda var det to lover, ei for

landsskolen, ei for byskolen, og ein hovudskilnad mellom dei var at byborn fekk lengre skoletid

23 Høigård og Ruge (1971): 105 ff. 24 Nordby (1991), Nerbøvik (1999).

12

enn landsborn. Først i 1959 fekk Noreg ei samla lov som fastsette eins reglar og rammer for by

og land.

1889-lova kan på mange vis sjåast som fullføringa av reformprosjektet som hadde teke til

med 1860-lova. Namneskiftet frå allmugeskole til folkeskole var ei viktig symbolhandling som

signaliserte målet å bygge opp eit einskapleg system som skulle vere gratis og fritt for alle

norske born uavhengig av sosiale, kulturelle og regionale skilje. Frå da av vart prinsippet om

einskapsskolen ein grunndoktrine bak heile utdanningssystemet. Systemet vart også meir

desentralisert ved at lokale skolestyre fekk meir makt, men desentraliseringstendensen vart

snudd att rundt 1920.

Sterkaste debatten i tilknyting til den nye lova stod om kva rolle den evangeliske

statskyrkja skulle ha i skolen. Tendensen i lova gjekk i retning av ein meir sekularisert skole som

i mindre grad vart kontrollert av kyrkja. Organisatorisk kom dette til uttrykk ved at

amtsskolestyra, der biskopen var medlem, vart oppheva, og ved at soknepresten ikkje lenger

skulle vere skolestyreformann i kraft av embetet. I mange kommunar var han likevel framleis det

sjølvsagte leiarvalet. Lova må kort sagt sjåast som slutten på religionsopplæringa som det

grunnleggande eksistensgrunnlaget for grunnskolen, meiner kyrkjehistorikaren Åge Holter.25

Korkje det mest radikale eller dei mest konservative gruppene var nøgde med lova. Det var

heller ikkje dissentarane, som hadde vona å få eit sterkare stilling innan det offentlege

skoleverket.

Lova kan også sjåast som eit sluttpunkt på ein reformprosess i skjeringsfeltet mellom ein

instrumentell rasjonalisme og ein romantisk ekspresjonisme. I vide krinsar vart 1889-lova likevel

først og fremst sett som fullføringa av utdanningsprogrammet til venstrekoalisjonen, og som det

definitive gjennombrotet for det Rune Slagstad har kalla ”folkedannelsens storhetstid” med ei

folkeleg allmennutdanning som utdanningas fremste mål og ideal.26 Venstrestaten mellom 1884

og 1940 var framfor alt eit utdanningsregime, hevdar Slagstad. Regimet hadde to hovudmål. På

ei side var allmenn utdanning for alle eit middel til å sikre folkeleg politisk deltaking, men ho

skulle også vere eit middel til økonomisk utvikling – ikkje først og fremst gjennom utvikling av

spisskompetanse hos ein elite, men ved å hjelpe fram ein nyttig, praktisk dugleik hos dei mange.

Om venstrestatens utdanningsregime ideologisk sett hadde ”folkedaning” som sitt mest

artikulerte mål, var det såleis likevel karakterisert av ein grunnleggande dualisme mellom daning

og instrumentalisme.

25 Holter (1990). 26 Slagstad (1998): 93 ff.

13

Utdanning, nasjonal integrasjon og nasjonal identitet

Kva rolle har så tankar om nasjonal identitet og integrasjon spela for oppbygginga av

utdanningssystemet, og korleis står dei i høve til andre ideal og mål?

”In Norway little sense of nation building seems to have entered the schools in the first

years after independence”, hevdar Val D. Rust i sitt oversyn over utviklinga av det norske

utdanningssystemet.27 Som vist ovanfor, var norsk utdanning i denne tidlege fasen i hovudsak

retta mot å formidle kunnskap og dygder som trongtes for å leve eit godt kristeleg liv, og jamvel

etter at opplysningsideane og det moderne samfunnets praktiske behov tok til å forme systemet,

er det forbausande sjeldan ein finn direkte referansar til nasjonale verdiar og nasjonal identitet i

sentrale kjelder som til dømes komiteutgreiingar og lovproposisjonar. Det vil likevel vere feil å

tolke dette som at tankar om nasjonal einskap og integrasjon var ukjende eller irrelevante for

utdanningsreformatorane. Det må heller forståast som at tanken om å bruke utdanningssystemet

til å skape nasjonal einskap og sams kjensler av norskdom var så sjølvsagde for aktørane at dei

knappast var verd å nemne eller å drøfte i det heile. Dette gjeld for begge hovudprosjekta i norsk

utdanningstenking.

I retorikken som vart brukt for meir utdanning rundt midten av 1800-talet, finn ein at

argument som spelar på kristne verdiar og individuelle dygder og fordelar står sterkt. I 1860-lova

legg formålspraragrafen lik vekt på å stø heimane i å overføre ein sann kristendom og å hjelpe

ungdommen til å få den kunnskapen og dugleiken dei treng som samfunnslemer. Positive

verknader av utdanning på nasjonal vekst og nasjonal integrasjon blir sjeldan uttrykt direkte i

offentlege dokument, sjølv om det ikkje er vanskeleg å finne tankar som peikar i den leia, særleg

mellom embetseliten. Like fullt var ei raskt aukande forståing av og stoltheit over norsk identitet

ein sentral del av det kulturelle bakteppet for reformane.

Den særmerkte karakteren til norsk nasjonalromantikk må her framhevast. Den var klart

inspirert av tyske idear, men utvikla seg likevel annleis. Norske tradisjonar var på same måte

som i resten av Skandinavia opplysningstradisjonar og tente utviklinga av demokratiet, hevdar

Rune Slagstad, og det har vore framhalde at opplysningsideane har vore så hegemoniske i dei

nordiske landa at ein jamvel vil kunne tale om opplysning som ein nordisk Sonderweg.28 Norsk

nasjonalisme vart også tett knytt til tankar om demokratiske reformar, ikkje minst som følgje av

at Kongen, som trass i at han formelt tente begge unionspartnarane av dei fleste vart oppfatta

27 Rust (1989): 37. 28 Stråth og Sørensen (1997), etter Sørensen (1998): 23. Den første bruken av ”Sonderweg”-metaforen i skandinavisk historie var Sejersted (1993).

14

som meir svensk enn norsk, markerte seg på embestregimets side mot venstrealliansen i kampen

for det som kom til å bli det parlamentariske systemet.

Dette inneber også at tanken om ein reaksjonær nasjonalromantikk ikkje duger som

reiskap for å forstå norsk historisk utvikling. Såleis hevdar Øystein Sørensen at ein særskilt sort

pragmatiske opplysningsidear vart hegemoniske i norsk nasjonsbygging. Dette var særleg uttalt i

tolkinga av den frie bonden, som ikkje først og fremst vart eit mytisk symbol på gamle blods- og

stammeband – sjølv om ein kan finne slike tankar også i norsk kontekst – men heller som eit

symbol på opplysning, fridom og likskap.29

Leiande norske intellektuelle som P.A. Munch og Ivar Aasen under nasjonalromantikken

på 1840- og 50-talet var såleis prega av tankar om ei demokratisk sinna opplysning, og norsk

nasjonalisme vart ei blanding av tyskinspirert kulturnasjonalisme og statsborgarlege grunntankar,

slik dei mellom anna kjem til uttrykk i grunnlova frå 1814. Jamvel da norsk nasjonalisme var på

sitt mest uttalte og politisk mest potente i tida fram mot og etter 1905, var den tett knytt til

demokratiske og konstitusjonelle idear, og framfor alt målboren av eit nasjonaldemokratisk

Venstre. Det gav norsk nasjonalisme mellom anna ein annan tone enn den tilsvarande svenske,

som i langt sterkare grad var knytt til konservative overklassar og deira verdiar og interesser. Det

var berre under første verdskrigen og ein periode etterpå at ei meir reaksjonær form for

nasjonalisme fekk fotfeste også i Norge.

Norskdomstanken som vart formidla i skolen vart såleis harmonisert med likskapsideal

og tankar om demokratisk deltaking. I høve til nasjonale minoritetar som samar og kvænar

medførte likevel ønsket om harmonisering på nasjonalstatlege premissar assimileringstvang og

tilpassing til den statsberande etniske gruppas kultur. I så måte stod Norge i ei felles europeisk

tolking av kva som var rimelege og naturlege tolkingar av nasjonalstatsprinsippet. I tiåra etter at

prinsippet om nasjonal sjølvråderett vart knesett i Versaillestraktaten i 1919 følgte mange

nasjonale fleirtalsregime ein slik politikk: Skulle ein følgje ein konsekvent politikk for å styrke

nasjonal og folkeleg einskap, innebar det å kjempe mot nasjonale avvik.

Det mest særmerkte utslaget av norsk kulturnasjonalisme i denne perioden var

målreisinga, som ikkje berre vart eit symbol på kulturell frigjering frå Danmark, men også på

opposisjon mot urbane embetselitar. Målreisinga vart såleis tolka både som ei nasjonal og ei

demokratisk sak, og ho kan brukast som inngang til å forstå meir av den innfløkte dialektikken

mellom rasjonalistiske og romantiske tilnærmingar til modernisering. Dei moderate

grundtvigianarane som bar fram skolelovgjevinga rundt 1860 inkluderte i liten grad tanken om

29 Sørensen (1998): 21 ff.

15

målreising i sine utdanningsprosjekt. Til gjengjeld var målreisinga ei potent kraft i den meir

radikaliserte grundtvigianismen som i tiåra som følgte fann sin plass i venstrealliansen.

Embetsmannsstatens utdanningssystem var grunna på unasjonale verdiar og idear, vart det

hevda, og utan at dette vart snudd, kunne heller ikkje utdanninga tene sanne demokratiske

formål. I ei slik tolking kunne også embetsmennenes språk inndefinerast som element i det det

skulle kjempast imot: I si mest konsekvente form innebar det nasjonaldemokratiske prosjektet

dermed også målreising.

Ei slik tolking hadde likevel langt ifrå oppslutning i heile reformrørsla. Det kjem mellom

anna fram i Brit Marie Hovlands studiar av lærarorganiseringa mellom 1850 og 1870, der ho

viser at demokratiargumentet ser ut til å ha stått sterkast mellom lærarar i dei vestlege og sentrale

delane av landet, medan ein meir romantisk nasjonalisme stod sterkare i Aust-Norge. Ut frå

grunntankane i ein etnisk nasjonalisme skulle ein tru at det siste også ville slå ut i oppslutning

om målreisisngsprinsippet. Slik var det likevel ikkje. I praksis kom målsaka i staden til å bli

sterkt kopla til den demokratiske og egalitære tolkinga av nasjonsbygginga.30

Utdanninga etter reformane hadde fleire formål, og skulle både overføre instrumentell

kunnskap og nasjonale og statsborgarlege dygder. Hans Jørgen Dokka oppsummerer i Fra

allmueskole til folkeskole intensjonane bak 1889-reformen slik: “Det dreide seg om et bevisst og

bredt anlagt forsøk på å betinge den videre utvikling av kultur- og samfunnsforhold gjennom en

skolereform. Den nye skolen skulle virke inn på den sosiale struktur, den skulle skape

forutsetninger for et gjennomført demokrati, den skulle fremme den materielle vekst, og den

skulle styrke den nasjonale kultur og den nasjonale bevissthet.”31 Kort sagt: Nasjonale verdiar

var vitale, men berre i samanheng med andre verdiar. Men måla let seg ikkje sameine utan

vidare. Å integrere dei i eit einskapleg utdanningssystem kravde kompromiss og

forhandlingsevne. Det gjer det framleis.

Rune Slagstad har brukt uttrykket “reformkompromiss” om det han meiner er eit

grunndrag ved det norske systemet.32 Dette ser ut til å høve godt om utdanningsreformane, der

eit viktig aspekt var å forlike tradisjonelle religiøse verdiar med behova for å ta inn

grunnleggande sekulære fag i skolen. Utdanning vart ein integrert del av

moderniseringsprosessen ikkje berre som eit middel, men som eit mål i seg sjølv, og

utdanningssystemet vart ein viktig arena for kulturelle kompromiss så vel som for nasjonal

integrasjon. Etter 1889 har den religiøse innverknaden på utdanninga gått stadig tilbake, men

30 Hovland (1998). 31 Dokka (1967): 409. 32 Slagstad (1998): 122 f.

16

ambivalensen i systemet mellom rasjonell instrumentalisme og daningsideala heng ved. Truleg

er det naudsynt å halde denne usikre balansen ved lag også i dagens utdanningssystem om det

skal vere levedyktig.

Ei stor nasjonal forteljing

Verknadene av utdanninga på den nasjonale integrasjonen var djuptgripande og varige. Det å

opprette eit heilskapleg institusjonelt nettverk bygd over same normsett, verdiar og

framgangsmåtar var i seg sjølv ei viktig integrerande handling. Skolen, der alle borgarar av

landet måtte opphalde seg ein viss periode i livet, vart den sentrale nasjonalt integrerande

institusjonen i kulturell forstand. Eit uttalt mål for skolesystemet var også å gjere elevane

medvitne om seg sjølve som borgarar av den norske staten. På denne måten vart utdanninga

grunnleggande i prosessen med å bygge ein nasjonal identitet.

Når det gjeld å utvikle eit nasjonalt medvit, er innhaldet i dei ulike faga viktigare enn den

strukturelle einskapen. Også i tidlegare tider vart identitetar som overskrid lokale grenser og

kvardagens erfaringssfærer overført ved hjelp av institusjonar som kyrkja og hæren, som var eit

viktig instrument for å skape overlokale identitetar og nettverk for dei som deltok der. Skolen

stod likevel for eit langt tettare møte i kvardagen med overlokale idear og haldningar. I denne

samanhengen er innhaldet i dei allmenndannande faga særleg interessant, framfor alt litteratur og

historie. Eit fag som geografi skal likevel heller ikkje undervurderast når det gjeld å definere så

vel grensene for som karakteren til nasjonen.

Historie og geografi vart ikkje eigne fag før i 1889. Ei undersøking i 1885 viste likevel at

46 prosent av allmugeskoleelevane kjende “de vigtigste fortællinger af Norges Historie” – ein

formidabel auke i høve til dei tre prosenta som fekk ei eller anna form for historieundervisning i

1853.33 Det store gjennombrotet for historia i norsk skole kom likevel først på 1890-talet.

Lærebøker i allmennfaga kan sjåast som ei form for autoriserte forteljingar om nasjonen, og

historieundervisning og historiebøker vart viktige reiskaper i identitetskonstruksjonen. I norsk

samanheng er den ideologiske samanhengen klar mellom på ei side freistnadene på å løfte folket

inn i moderniteten og å fremje demokratisk deltaking ved hjelp av obligatorisk utdanning og på

den andre sida ei sterkare sjølvhevding utetter. Dette kom også til uttrykk gjennom ein meir open

nasjonalisme i lærebøkene. I ein studie av nasjonale haldningar i lærebøker fann Svein Lorentzen

såleis at nasjonal stoltheit er eit grunndrag ved grunnskolelærebøkene i åra før og etter

33 Dokka (1967): 57, 255.

17

unionsoppløysinga i 1905, medan tidlegare lærebøker hadde langt meir smålåtne framstillingar

av nasjonen.34

Den store forteljinga om Noreg som fekk fotfeste ikkje minst i klasseromma kan kort

oppsummerast slik: Den mest heroiske perioden i norsk historie var vikingtida, da landet vart

samla og kristna. Dette innebar samstundes utløysinga av eit latent nasjonalt potensiale.

Mellomalderkongedømmet nådde eit høgdepunkt midt på 1200-talet, da den norske kongen

herska over det meste av nordatlanteren. Så følgte nedgang og sjølvstendetap, fram til ein lang

periode med indre vekst resulterte i ein ny dag for nasjonen i 1814. Da tok nordmennene

lagnaden si i eigne hender for å bli likeverdige partnarar med Sverige i unionen i staden for å bli

undersåttar, slik Sverige og Danmark hadde avtala i Kiel, og slik stormaktene også helst ønskte

det. Norsk sjølvstende var såleis resultatet av ei motstandslinje. I resten av hundreåret heldt

Noreg fram med å forsvare fridomen, samstundes som det vart eit moderne land på lik fot med

dei mest framskridne delane av Europa.

Denne nasjonale forteljinga var godt forankra kring 1905, ikkje minst med hjelp av

lesebøkene. Den første allmenne leseboka i norsk skole var P. A. Jensens Lesebok frå 1863.

Redaktøren var sjølv teolog, men dei store innslaga av sekulært innhald førte til kraftig motstand

frå kristen-fundamentalistisk hald, og boka måtte reviderast alt etter to år. Den mest utreidde

leseboka heilt frå førsteutgåva i 1892 til kring 1960, var likevel Nordahl Rolfsens. Gjennom den

fekk tre generasjonar nordmenn felles tekstreferansar, som Egil Børre Johnsen har uttrykt det. 35

Gjennom alle utgåver og revisjonar har livfullt attfortalte forteljingar frå norsk historie vore

viktige delar av innhaldet. Omslaget på førsteutgåva viser ei trollteikning av Theodor Kittelsen.

Den er framfor alt ein referanse til folkeeventyra, som spela ei sentral rolle som

identitetsdannarar etter at dei vart trykt og spreidd. Om denne framsida kan sjåast som eit tegn på

utviklinga i norsk utdanning, så viser ho at andre identitetsmarkørar enn dei kristne ikkje berre

hadde vorte legitime i skolen, men at dei jamvel hadde fått ein sentral posisjon som nasjonale

symbol.

I forordet til førsteutgåve, slår Rolfsen fast måla sine: “Uden patriotisk skryt, uden

fortrængsel av sandheden paa noget punkt, skal en læsebog for den norske folkeskole opdrage

norske borgere.” For dette formålet skreiv han nokre småstykke som uttrykkeleg var meint til “at

føre de smaa hen til det store, som vi kalder fædreland.” Eitt av stykka, “Pappa fortæller Tulla,

var 17 mai er for noget”, inneheld ein kortversjon av nasjonalhistoria der verdien av nasjonal

fridom er sterkt vektlagt: ”... Naar et folk kan gjøre hvad det vil, med sine penge og sine soldater

34 Lorentzen (1988).

18

og ikke behøver at spørge et andet folk om lov, saa er det frit. Men dersom det ikke faar lov at

bygge veie eller krigsskibe eller havne eller fyrtaarne eller høiskoler, eller hvad det nu kan være,

uden at spørge et andet folk om lov, saa er det ufrit. Da har det ikke sit eget flag, og soldaterne

har ikke andre uniformer end slige, som det fremmede folk siger, at det skal have.”36 Evna til å

modernisere, jamvel militært, er såleis essensen av det nasjonale sjølvstendet. Slik vart

kjerneverdiane i ei moderne, nasjonal utdanning presesntert for norske skoleborn rundt

århundreskiftet.

For at slike identitetsskapande bodskapar skal lykkast, må dei byggje på idear,

tankemodellar og kjensler som alt er til stades. Identitetar er vanskelege å konstruere på berr

grunn, det er heller snakk om å tolke og reformulere kulturdrag som er til stades frå før i ei eller

anna form. Ei grunnleggande utfordring når nasjonale identitetar skulle byggjast opp var såleis

korleis ein kunne integrere og harmonisere eldre lokale og regionale identitetar med nasjonale

mål og interesser.

Forskning om slike spørsmål har i stor grad foregått ut frå eit ”ovanfrå”- perspektiv eller

ut frå ein sentrumsposisjon, der ein har vektlagt rolla til nasjonale elitar i identitetsbygginga.

Dette var også hovudperspektivet i eit forskningsprosjekt om utviklinga av nasjonal identitet på

1800-talet ved Universitetet i Oslo fram til 1998. Prosjektet har ikkje minst gjeve ny kunnskap

og nye perpektiv om den vitale rolla som ein intellektuell elite spela når det gjeld å tolke

nasjonale særdrag og å formidle tankar om kva som er sams og konstituerande for nasjonen ut i

det offentlege rommet.37 For å forstå identitetskonstruksjon som prosess kan ein likevel ikkje

berre studere prosjekta og intensjonane, programma og handlemåtane til dei nasjonale elitane,

ein må også sjå på dei innfløkte og ikkje alltid like synlege resepsjons- og tolkingsprosessane

som foregår mellom folk; ovanfråperspektivet må supplerast med eit nedanfråperspektiv.

På ei side inneber dette å sjå grundigare på korleis nasjonsbyggingsprosjekta frå dei

nasjonale elitane vart tolka og lagt til grunn for handling i lokale kvardagslivskontekstar. Men

det inneber samstundes at ein ønskjer å ta lokale kulturar, vilkår og prosessar på alvor. Sett frå

ein slik synsstad blir skolen ikkje berre ein sentral arena for resepsjon av bodskapar ovanfrå. Om

skolen på ei side framstår som ein moderniseringsagent som formidlar sentrale syn og verdiar, så

er han også ein stad for kulturmøte der lokale forståingsformer og verdiar fungerer som filter for

dei sentrale bodskapane og medierer og tilpassar dei til lokale vilkår. Der det er samanfall i

35 Johnsen (1999). 36 Rolfsen (1892): 238. 37 Hovudresultata frå prosjektet er oppsummert i Sørensen (1998).

19

verdiar og forståingsformer vil bodskapen nå fram også utan slik mediering, men der det er

avvik, vil bodskapen vanskeleg nå fram utan mediering.

Ein slik tenkemåte er ikkje berre relevant for studiar av verknadene av utdanning.

Allment sett inneber det å ta lokale prosessar på alvor at ein må reservere seg mot tankemodellar

som framstiller modernisering og identitetsendring som eindimensjonale ovanfråstyrte prosessar.

Identitetskonstruerande prosjekt vil kort sagt ha små sjansar til å kunne lykkast utan at dei på ein

eller annan måte blir harmonisert med lokale verdiar, symbol og referansar. Det var da også noko

slikt som skjedde da norsk nasjonal identitet vart stadfesta ut gjennom 1900-talet.

”Nasjonsbyggerne begrepfestet og formidlet det de oppfattet som lokale verdier og gjorde dem

til nasjonal felleseiendom”, har Dagfinn Slettan skrive.38 I stor grad handla prosessen om å

definere, raffinere og resirkulere element frå lokalbaserte folkelege kulturdrag innanfor eit

nasjonalt autorisert og statsgarantert institusjonelt rammeverk, der lokale skolar spelar ei sentral

rolle. Det var likevel ikkje all lokalkultur som fekk like stort rom og vart tilkjent like stor verdi i

prosessen med å konstruere bildet av nasjonen. Dette kompliserte identitetsskapinga ei rekke

plassar, kanskje spesielt i Nord-Norge og delar av kyst-Norge, som opplevde seg som utdefinert

frå den verdifulle nasjonalkulturen.

Det eindimensjonelle bildet av den institusjonelle utdanningas rolle i kulturell

modernisering må også problematiserast ut ifrå Jostein Fets studiar av korleis leseevna utvikla

seg på Sunnmøre og i Øvre Telemark, der mange kunne lese jamvel før omgangsskolesystemet

kom i stabil drift og dei første lærarane tok til å fungere. Innføringa av offentleg utdanning i

1739-41 må såleis ikkje sjåast som eit startpunkt på ei heilt ny utvikling, men som ein viktig

etappe for tendensar som alt hadde vore til stades ei tid. Så tidleg som på 1750-talet åtte meir enn

96 prosent av alle hushald i Haram minst ei bok, og i fleire bygder kunne meir enn 90 prosent av

alle mellom 20 og 24 år lese, skriv Fet i studien som har fått den dekkande studien Lesande

bønder.39 Desse studiane reviderer tidlegare oppfatningar av at leseevna i Danmark-Noreg,

særleg i bygde-Noreg, har lege langt etter Sverige, som lenge har vore kjent for ei uvanleg tidleg

alfabetisering.

Eit fleirtal, men langt ifrå alle publikasjonane som vart lesne, var religiøse tekstar. I det

heile spela kyrkja ei sentral rolle når det galdt å overskride lokale mentale grenser og å skape

forestillingar om tilhøyring til større fellesskapar lenge før den økonomiske moderniseringa tok

til, jamvel lenge før dei første freistnadene på å bygge opp eit institusjonelt utdanningsssystem.

Skal ein vurdere utdanningas rolle ikkje berre i identitetsskaping men i kunnskapsprosessar i det

38 Slettan (1999): 9.

20

heile, må ein såleis ta omsyn til desse andre institusjonane, men også til dei innfløkte lokale

prosessane der klasseromma framstår som sentrale møteplassar mellom elevanes lokale livsverd

og dei overlokale, institusjonaliserte systema.

Det norske utdanningssystemet har inga eineståande historie, på mange måtar liknar ho

nabolanda si. Særleg gjeld det ein vellykka kombinasjon av opplysningsverdiar og demokratisk

deltaking, samt ei disiplinert overføring av kultur og ”daning”. På enkelte felt har likevel Norge

utvikla eigne særdrag, ikkje minst ved eit tidleg gjennombrot for nyttetenking og teknokratiske

idear i utdanningsvesenet, med ein tilsvarande svak posisjon for klassiske verdiar og fag som

motstykke.

Når nyttetenkinga stod så sterk, må det sjåast i samanheng med den aktive,

kompensatoriske karakteren til den norske staten. I eit fattig land utan gamle, uavhengige

økonomiske elitar var det elitegrupene innanfor det offentlege styringssystemet som måtte ta eit

hovudansvar for den nasjonale økonomiske utviklinga. Denne situasjonen, som Francis Sejersted

har kalla den norske “Sonderweg”,40 måtte rimelegvis også få konsekvensar for

utdanningssystemet.

Mye står likevel att når det gjeld å utforske korleis aktørane sjølve tolka situasjonen dei

handla ut ifrå, og i kor stor mon særeigne nasjonale situasjonsforståingar var med å gje

utdanningssystemet bestemte særtrekk. Samstundes er det stort rom for vidare studiar av tilhøvet

mellom dei praktiske og dei allmenndannande utdanningsretningane i eit nasjonalt integrasjons-

og moderniseringsperspektiv.41 Dette er spørsmål der komparative tilnærmingar vil vere svært

fruktbare, gjerne innan fellesnordiske rammer.

Artikkelen er trykt i Åsmund Strømnes, Anders Kirkhusmo, Svein Lorentzen (red): Fagdidaktiker og historiker, festskrift til Rolf Grankvist på 70-årsdagen, 18. februar 2005. PPU-serien nr. 23, NTNU, Trondheim 2005.

39 Fet (1995) kap. 2. 40 Sejersted (1993). 41 Stugu (2001b) er ein freistnad på å nærme seg yrkes- og profesjonsutdanning som eit historiske studiefelt ut ifrå slike perspektiv.

21

Litteratur: Boli, John (1989): New Citizens for a New Society. The Institutional Origins of Mass Schooling

in Sweden. Pergamon Press.

Christoffersen, Svein Åge (red.) (1996): Hans Nielsen Hauge og det moderne Norge. KULTs skriftserie nr. 48. NFR, Oslo.

Dokka, Hans Jørgen (1967): Fra allmueskole til folkeskole.: Universitetsforlaget, Oslo.

Durkheim, Emile (1977): The evolution of educational thought. Routledge & Keegan Paul, London.

Fet, Jostein (1995): Lesande bønder. Litterær kultur i norske allmugesamfunn før 1840. Universitetsforlaget, Oslo.

Gilje, Nils (1994): Hans Nielsen Hauge og kapitalismens ånd. LOS senter notat 9403. Bergen.

Grankvist, Rolf (2000): Utsyn over norsk skole. Norsk utdanning gjennom 1000 år. Tapir, Trondheim.

Green, Andy (1997): Education, Globalization and the Nation State. Macmillan.

Hagemann, Gro (1992): Skolefolk: Lærernes historie i Norge. Ad Notam Gyldendal, Oslo.

Hagemann, Gro (1997): Det moderne gjennombrudd 1870-1905. Aschehougs norgeshistorie bd. 9 Oslo.

Haugland, Kjell (1996): ”Oppdal, bøgda mi…” Modernisering, nasjonsbygging og identitetsdanning i ei sørtrøndersk fjellbygd ca 1860-1940. KULTs skriftserie nr. 64. NFR, Oslo.

Holter, Åge (1990): Church – School – State: The Norwegian Case from the parish school of 1739 to the public school of 1889. G. Genovesi, B. Gundem, M. Heimemann, J. Herbst, T. Harbo, T. Sirevaag (ed): History of Elementary School Teaching and Curriculum. Edition Bildung und Wissenschaft, Hildesheim.

Høigård, Einar og Ruge, Herman (1947): Den norske skoles historie. 1. utg. Cappelen, Oslo.

Jacobsen, Jens Christian (red) (1995): Autopoiesis II, Udvalgte tekster af Niklas Luhmann. Politisk revy, København.

Johnsen, Egil Børre (1999): Nordahl Rolfsens lesebok. Prosa 4.

Krokann, Inge: Då bøndene reiste seg, Gyldendal, Oslo 1937

Lorentzen, Svein (1988): Det nasjonale i grunnskolens lærebøker – et selvbilde i forandring. Skolen, årbok for norsk skolehistorie.

Myhre, Reidar (1971): Den norske skoles utvikling. 1. utg. Fabritius, Oslo. (8. utg. Ad Notam Gyldendal 1998)

Nerbøvik, Jostein (1999): Norsk historie 1860-1914. Samlaget, Oslo.

Nerbøvik, Jostein (2004): Myndige møringar. Samlaget, Oslo.

Nordby, Trond (1991): Det moderne gjennombruddet i bondesamfunnet: Norge 1870-1920. Universitetsforlaget, Oslo.

Reese-Schäfer, Walter (1999): Niklas Luhmann zur Einführung. 3. Aufl. Junius, Hamburg.

Rolfsen, Nordahl (1892): Læsebog for folkeskolen. Første del. Dybwad, Kristiania.

22

Ruge, Herman (1940): Almendannelsen. Anders Bugge og Sverre Steen (red): Norsk kulturhistorie bd. 4. Cappelen, Oslo s. 419-450.

Rust, Val D. (1989): The Democratic Tradition and the Evolution of Schooling in Norway. Greenwood Press.

Seip, Anne Lise (1997): Nasjonen bygges 1830-1870. Aschehougs norgeshistorie bd. 8. Oslo.

Sejersted, Francis (1993): Den norske ”Sonderweg”. Demokratisk kapitalisme. Universitetsforlaget, Oslo, s. 163-208.

Skjervheim, Hans (1969): Det liberale dilemma og andre essays. Tanum, Oslo.

Slagstad, Rune (1998): De nasjonale strategene. Pax, Oslo.

Slettan, Dagfinn (1999): Det mangfoldige stedet. Brit Mæhlum, Dagfinn Slettan, Ola Svein Stugu (red): Stedet som kulturell konstruksjon. Nr. 27 i Skriftserie fra Historisk institutt, NTNU, Trondheim, s. 7-13.

Stråth, Bo og Sørensen, Øystein (ed) (1997): The Cultural Construction of Norden. Oslo: Scandinavian University Press.

Stugu, Ola Svein (2001): Educational ideals and Nation building in Norway 1840-1900. Sirkka Ahonen & Jukka Rantala (red): Nordic Lights. Education for Nation and Civic Society in the Nordic Countries, 1850 – 2000, Studia Fennica Historica 1, Helsinki, s. 107-122.

Stugu, Ola Svein (2001b): Disiplinert kompetanse – yrkesutdanning som historiske studiefelt. Ola Svein Stugu (red): Historiske fabrikasjonar. Nr. 4 I Skriftserie fra forskningsprosjektet “Fabrikken”, NTNU, Trondheim, s. 41-86.

Sørensen, Øystein (red) (1998): Jakten på det norske. Ad Notam Gyldendal, Oslo.

Telhaug, Alfred Oftedal (1994): Norsk skoleutvikling etter 1945. 4. utg.: Didaktika, Oslo.

Thorkildsen, Dag (1996): Grundtvigianisme og nasjonalisme i Norge i det 19. århundre. KULTs skriftserie nr. 70.: NFR, Oslo.

23