universitÀ cattolica del sacro cuore...
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UNIVERSIT CATTOLICA DEL SACRO CUORE MILANO
Dottorato di ricerca in Pedagogia (Education)
Ciclo XXIII
S.S.D.: M-PED/01
DISAGIO ESISTENZIALE E RICERCA DI SENSO IN ADOLESCE NZA PROSPETTIVE PEDAGOGICHE E ORIENTAMENTI EDUCATIVI
ALLA LUCE DEL PENSIERO DI VIKTOR E. FRANKL
Coordinatore: Ch.ma Prof.ssa Renata Maria Vigan
Tesi di Dottorato di: Antonella Arioli
Matricola: 3610969
Anno Accademico 2009/2010
A mio marito, che con immarcescibile pazienza
mi ha sostenuta in questa avventura
II
INDICE
Introduzione 1
1 parte: Adolescenza e ricerca di senso 1. Ladolescenza: un nuovo modo-di-essere 11
1.1. Il volto incerto delladolescenza 12 1.1.1. Lattribuzione di senso al reale 13 1.1.2. Uneco prolungata 16
1.2. La prospettiva fenomenologico-esistenziale 20 1.2.1. Lintenzionalit della coscienza 21 1.2.2. Lesperienza vissuta 24 1.2.3. Sincronie e continuit nello sviluppo 27
1.3. La crisi adolescenziale come risorsa 31 1.3.1. Uno sguardo riflessivo sul mondo 32 1.3.2. Saper stare nellincertezza 35
2. Lesigenza di un senso nellesistenza 41
2.1. La tensione verso i valori 42 2.1.1. Al di l dei bisogni 43 2.1.2. Oltre le dimensioni bio-psico-sociali 48
2.2. Coltivare i significati 52 2.2.1. Un tempo cruciale per la ricerca 53 2.2.2. Lorientamento verso il futuro 55
2.3. Formazione dellidentit e maturit spirituale 57 2.3.1. Simultaneit nello sviluppo delle dimensioni 58 2.3.2. Autonomia e originalit dello spirituale 60 2.3.3. Eccedenza della maturazione spirituale 63
2.4. La condizione giovanile 65 2.4.1. Disvelare lesigenza di senso 67
3. Il significato di senso 75
3.1. Le varie accezioni 76 3.2. La concezione di V.E. Frankl 81
3.2.1. Un senso incondizionato 81 3.2.2. Il sapere del sentire 86 3.2.3. Il senso come compito 91
3.3. Il contributo delle indagini sperimentali 97 3.3.1. Poliedricit del senso e molteplicit dei test 98 3.3.2. Esigenza, ricerca, attualizzazione del senso 102 3.3.3. Senso e appagamento esistenziale 105 3.3.4. Concretezza, prospetticit e trascendenza 109
III
2 parte: Il disagio giovanile: modelli interpretativi
4. Il disagio giovanile 115
4.1. La percezione del dis-agio 115 4.1.1. Tra disadattamento e devianza 116 4.1.2. Un modo di essere-nel-mondo 121
4.2. Disagio e adolescenza: un connubio probabile? 125 4.2.1. Il correlato emotivo del cambiamento 125 4.2.2. Il disagio come opportunit esistenziale 130
4.3. Fenomeno patologico o culturale? 135 4.3.1. De-patologizzare il disagio 136 4.3.2. La dimensione culturale del disagio 139 4.3.3. Sociogenesi di un malessere diffuso 144
5. Approcci teorici e di intervento 151
5.1. Punti di vista sul disagio 152 5.1.1. Lapproccio psichiatrico 153 5.1.2. Lapproccio sociologico 155 5.1.3. Lapproccio psicologico 159 5.1.4. Metodi di intervento 164
5.2. Nodi critici 169 5.2.1. Rischio di riduzionismo 170 5.2.2. Rischio di determinismo 173
5.3. Presupposti teorici 179 5.3.1. I dinamismi sottesi al comportamento 180 5.3.2. I principi motivazionali della persona 182 5.3.3. Necessit di un approccio multidimensionale 184
3 parte: Il disagio esistenziale 6. Una lettura fenomenologica 191
6.1. Lasciar essere 192 6.1.1. Mettere tra parentesi il gi noto 194 6.1.2. Tornare alla conoscenza pre-riflessiva 198
6.2. Comprendere dallinterno: la strada dellempatia 200 6.2.1. Uno sguardo capace di vedere 202 6.2.2. Verso una conoscenza personaledel disagio 205
6.3. Alle cose stesse 207 6.3.1. Evidenza e trascendenza 209 6.3.2. Il profilo nascosto dei fenomeni 211
6.4. Nel vivo dellesperienza 213 6.4.1. La centralit del vissuto esistenziale 216
IV
7. LAnalisi Esistenziale di Viktor E. Frankl 219 7.1. Lontologia dimensionale e la dimensione noetica 220
7.1.1. Un contributo prospettico 221 7.1.2. Lautotrascendenza come categoria antropologica 224 7.1.3. Esistenza e trascendenza 229
7.2. Luomo come essere-libero e essere-responsabile 233 7.2.1. Lapertura 236 7.2.2. La progettualit 240 7.2.3. Labilit a rispondere 245 7.2.4. La coscienza 249
8. La dimensione esistenziale del disagio 253
8.1. Nelle pieghe dellimmanenza: tra Edipo e Narciso 254 8.1.1. Significati controversi del termine esistenziale 255 8.1.2. Lassenza della trascendenza 257
8.2. Ex-sistere come progettualit 259 8.2.1. La tensione esistenziale al senso 260 8.2.2. Lesercizio di un fare insensato 263
8.3. Ex-sistere come richiamo allulteriorit 265 8.3.1. Lintuizione dei valori 266 8.3.2. Un sentire non consapevolizzato 268 8.3.3. Oggettivit e soggettivit dei valori 270 8.3.4. La difficolt nellappropriazione dei significati 273 8.3.5. Conflittualit valoriale 275 8.3.6. Oltre le chiuse del soggettivismo 278
8.4. Fenomenologia del disagio esistenziale 281 8.4.1. Il sentimento di vuoto 281 8.4.2. Lincapacit di cogliere il significato 285 8.4.3. Dal vissuto di vuoto alla frustrazione esistenziale 287 8.4.4. Modi distorti di fronteggiare il vuoto di senso 291
8.5. Un male del nostro tempo 296 8.5.1. Il clima di insensatezza 297
9. Le forme del disagio esistenziale 305
9.1. Multidimensionalit del disagio 306 9.1.1. Il rapporto tra le diverse dimensioni 307 9.1.2. La matrice esistenziale 314
9.2. Le molteplici espressioni della frustrazione esistenziale 320 9.2.1. La noia e lapatia 321 9.2.2. Criminalit, bullismo e aggressivit 324 9.2.3. Condotte a rischio e abuso di sostanze 331 9.2.4. Il suicidio 338
V
4 parte: Educazione e ricerca di senso
10. Verso una pedagogia dellaltezza 345 10.1. Dalla psicoterapia alla pedagogia 346
10.1.1. Ontologia dimensionale e antropologia pedagogica 349 10.1.2. Intenzionalit e idealit 357 10.1.3. Auto-configurazione e aleatoriet 361 10.1.4. Trans-soggettivit dei valori e prescrittivit 369
10.2. Lautotrascendenza e leducabilit della persona 376 10.2.1. Essere-per-il-significato 377 10.2.2. Decidersi per un valore 381
10.3. La pedagogia e le altre scienze umane 384 10.3.1. Lo specifico pedagogico 385 10.3.2. Il dialogo interdisciplinare 392 10.3.3. Trasversalit della funzione educativa 397 10.3.4. De-clinicizzare lintervento 402
11. Una educazione orientata al senso 409
11.1. La relazione educativa 410 11.1.1. Lorientamento verso il senso 410 11.1.2. La dimensione esistenziale della cura educativa 415 11.1.3. Relazione educativa e trascendenza 422
11.2. Leducazione esistenziale indiretta 426 11.2.1. Funzione maieutica e appellativa 428 11.2.2. Lassunzione responsabile di un compito 433 11.2.3. Educazione e auto-configurazione 439
11.3. Affinare la coscienza: le finalit delleducazione 444 11.3.1. Educare alla consapevolezza 450 11.3.2. Educare alla scelta 459 11.3.3. Educare alla resilienza 471
12. Direzioni di senso per leducare 479
12.1. Il S: pedagogia della vita emotiva 481 12.2. Il futuro: pedagogia della progettazione esistenziale 485 12.3. Laltro: pedagogia della prosocialit 493 12.4. Il mondo: pedagogia dellesperienza 498 12.5. La sofferenza: pedagogia del limite 501 12.6. Il pensiero: pedagogia della riflessivit 509 12.7. I valori: pedagogia della trascendenza 514
13. Orientamenti metodologici 525
13.1. Lampliamento del campo esperienziale 527 13.2. Il dialogo socratico 542 13.3. Il silenzio e la contemplazione 548 13.4. La testimonianza e lesempio 555
Conclusioni 567
Bibliografia 573
1
Introduzione
Il disagio espresso dai giovani sembra assumere dimensioni sempre pi allarmanti
nellodierna societ, soprattutto nei suoi aspetti propriamente esistenziali. La percezione
diffusa di una mancanza di senso si pone, infatti, come matrice possibile di fenomeni
ricorrenti quali il bullismo, la demotivazione, il disorientamento, lapatia,
laggressivit e la tossicodipendenza manifestandosi, nondimeno, nelle forme latenti
e silenti del disagio sommerso: quello che, pur non producendo clamore, si traduce in
un sentimento di profonda sofferenza ed insoddisfazione esistenziale.
Si tratta di un oggetto indubbiamente emergente nellodierno dibattito delle scienze
umane (nonch nellattenzione - talvolta enfatizzata - dei mass media), al quale non
possono restare indifferenti la riflessione pedagogica e lintervento educativo. Questi
ultimi, infatti, sono chiamati ad interrogarsi sui contorni di un disagio cos dilagante, tra
i giovani, da assumere le dimensioni di un fenomeno eminentemente culturale,
strettamente connesso ai caratteri della nostra societ dalle passioni tristi.1 Il presente
lavoro, cos, nasce proprio dal desiderio di comprendere le implicazioni educative
connesse a tale stato di malessere, nella convinzione che se la sofferenza esistenziale
non si riduce a problematiche del singolo individuo, allora non tanto (o non solo) la
terapia a dover rispondere, quanto il dispositivo che pi di ogni altro incide sulla
formazione degli adolescenti: leducazione. Alla luce di tali considerazioni, si intende
proporre una chiave di lettura squisitamente pedagogica, nonch delineare alcuni
orientamenti educativi che possano rispondere a quel malessere esistenziale espresso dai
giovani.
Una lettura, dunque, che ponendosi su un piano epistemologico differente rispetto agli
sguardi tradizionali sul disagio adolescenziale, non risulta finalizzata alla spiegazione
delle cause sottostanti il fenomeno. Non si tratta, infatti, di accostare a cause di tipo
psico-sociale alle quali viene solitamente ricondotta linsorgenza del fenomeno altre
cause di natura esistenziale o educativa. Lintento, semmai, quello di formulare il
problema dal punto di vista delleducabilit e delle risorse potenziali dei soggetti in
formazione, al di l degli elementi patologici ai quali imputare la sofferenza, ed al di l
1 Cfr. M. Benasayag , G. Schmit, Lepoca delle passioni tristi, Feltrinelli, Milano, 2004
2
dei bisogni da soddisfare. Lattenzione pedagogica si dirige, infatti, sulle potenzialit da
sostenere nonostante le difficolt; sulle risorse di resilienza da incentivare al di l delle
mancanze da colmare, in unottica eminentemente evolutiva, e non riparativa. In questo
quadro, allora, il punto di vista pedagogico permette di affrontare il disagio giovanile in
una dimensione squisitamente esistenziale: quella legata non tanto alla soddisfazione di
esigenze di tipo bio-psico-sociale, quanto alla promozione della tensione verso
significati da realizzare e desideri da coltivare. Disposizioni, queste ultime, che sole
possono consentire alladolescente di resistere alle inevitabili difficolt, nonch di
contrastare le condizioni, talvolta particolarmente problematiche, in cui gli dato
crescere. Si tratta, allora, del passaggio dal paradigma dellappagamento omeostatico
dei bisogni a quello dellorientamento dinamico verso il senso: ovvero, di centrare
lattenzione allevoluzione del giovane verso forme sempre pi complete di
realizzazione esistenziale, attraverso la promozione della tensione al dover-essere.
Pertanto, lesigenza di avanzare un punto di vista pedagogico sul disagio si pone in una
prospettiva non meramente aggiuntiva rispetto alle consuete interpretazioni scientifiche
(di carattere psichiatrico, sociologico e psicologico) bens integrativa, fondandosi sulla
specificit della dimensione spirituale della persona umana (essenzialmente permeata
dalla volont di significato),2 nonch sulla promozione di un processo cruciale per
affrontare i vissuti di vuoto esistenziale: quello della ricerca di senso.
Emerge, in tale prospettiva, unottica de-patologizzante del fenomeno: lintento, cio, di
guardare alla sofferenza esistenziale delladolescente non secondo le categorie
concettuali dellanomalia o della mancanza, bens come ad un evento naturalmente
connotante il percorso di crescita del giovane, ed espressione non tanto di
problematicit cognitive, emotive o relazionali, quanto dellinalienabile esigenza di
trovare un senso nella vita, che si fa particolarmente urgente e cruciale nella stagione
delladolescenza. Ed proprio tale esigenza ad invocare la necessit di un
accompagnamento educativo, in grado di orientare sensatamente il soggetto nel
personale processo della ricerca di significati e, dunque, di stimolarne costantemente la
maturazione attraverso la legittimazione di motivazioni anche esistenziali in educazione.
Ci esprime lopportunit di accostarsi al disagio secondo modalit de-clinicizzanti,
2 Cfr. V.E. Frankl, Logoterapia a analisi esistenziale, Morcelliana, Brescia
3
capaci di tradursi in processi centrati sulle risorse da sviluppare, piuttosto che in
percorsi focalizzati sulle mancanze da colmare.
Cos, nel duplice intento di mettere in luce sia la rilevanza della pedagogia (per guardare
al disagio esistenziale in una veste non-psichiatrica e/o psicologica) sia la preminenza
dellintervento educativo (per affrontare quel disagio e rispondervi con modalit non-
terapeutiche) avanziamo una concezione di uomo che vede, nella dimensione spirituale,
la sua essenza. In tale prospettiva, infatti, lelemento centrale per uno sviluppo sano ed
equilibrato della persona si sostanzia nel dinamismo della progettualit esistenziale:
dunque, nellandamento sotteso allex-sistere, cuore di qualsiasi processo educativo e ri-
educativo.
Alla luce di tali considerazioni, ravvisiamo nellAnalisi Esistenziale di Viktor E. Frankl
una teoria capace di porre al centro le dinamiche esistenziali, giacch focalizza
lattenzione proprio sullesigenza di senso della persona umana - quale motivazione
primaria, costitutiva ed indipendente da bisogni di tipo bio-psichico - da coltivare
attraverso la protensione verso valori trascendenti ed oggettivi, capace di promuovere le
risorse comunque presenti nonostante le difficolt, anche le pi tragiche, che la vita
possa presentare. Questa teoria costituisce il substrato antropologico alla nostra lettura
pedagogica del disagio. Pur essendo di derivazione psichiatrica, risulta nondimeno
particolarmente ricca di argomentazioni meta-cliniche utili ad un approccio pedagogico
al disagio giovanile. Lintento di sottrarre il malessere esistenziale degli adolescenti ad
uno sguardo forzatamente medicalizzante trova, cos, nella inalienabile motivazione
umana al significato, un fondamentale assunto antropologico.
Si delinea, dunque, lipotesi della ricerca: lintuizione che vi sia, alla radice delle
molteplici forme di disagio manifestate dai giovani, una matrice di carattere
esistenziale, connessa alla insoddisfazione dellesigenza delluomo di vivere una vita
significativa, ed alla quale pu rispondere efficacemente uneducazione capace di
sostenere il giovane nellintuizione e realizzazione di significati concreti, legati alle
singole situazioni dellesistere.
Pertanto, lAnalisi Esistenziale di Viktor E. Frankl, allinterno di una cornice di
orientamento fenomenologico-esistenziale, viene a costituire il quadro teorico alla luce
del quale pensare uneducazione preoccupata di incentivare la tensione trascendente dei
giovani verso il senso. Una teoria, quella frankliana, profondamente feconda di
4
implicazioni pedagogiche, soprattutto sul piano antropologico, che possano consentire
un rinnovamento dellantropologia sottesa alleducare. Lintento, allora, quello di
avviare una lettura evolutiva del disagio giovanile che possa integrarsi ai consueti
sguardi sul disagio, e che sappia tradursi in alcune linee progettuali per il lavoro
educativo, affinch lesigenza di significato trovi accoglienza e soddisfazione anche in
tale ambito.
Il percorso si snoda, dunque, a partire dalla lettura fenomenologica degli aspetti
caratterizzanti il profilo delladolescente odierno, specialmente in relazione alle
dinamiche che ne connotano lesigenza di trovare un senso nellesistenza. In questa
prima parte del lavoro si delinea ladolescenza quale modo particolare di essere-
presenza3 del giovane che, pur essendo connotato da confini incerti (incertezza che
rimanda ai caratteri di instabilit dellattuale societ) risulta, nondimeno, denotato
dallemergere di uno sguardo riflessivo sul reale, nonch dallaffiorare di uninedita
consapevolezza circa i personali vissuti emotivi ed esistenziali. Si tratta di un tempo
cruciale per lerompere di interrogativi riguardanti il significato dellesistere, che
afferiscono ad una dimensione particolare della personalit: quella esistenziale o, come
la denomina V.E. Frankl, noetica. Cos, in riferimento alla concezione antropologica
dellAnalisi Esistenziale frankliana, risulta possibile mettere in luce proprio la
motivazione costitutiva dellessere umano (particolarmente avvertita da chi, come
delladolescente, si trovi impegnato nella strutturazione dellidentit) di trovare un
senso nellesistenza, la frustrazione della quale pu essere allorigine di una profonda
sofferenza. Unesigenza, peraltro, qualitativamente differente ed autonoma rispetto ai
bisogni della personalit, che non scaturisce dal soddisfacimento di questi. Una
situazione di appagamento esistenziale pu sussistere, infatti, anche qualora qualcuna
delle necessit bio-psichiche dovesse permanere insoddisfatta (come risulta dalla tragica
esperienza dei lager nazisti, di cui Frankl stato autentico testimone).4 Tali riflessioni
conducono a focalizzare lattenzione sul processo della ricerca di senso - centrale per il
benessere della persona - nonch sul costrutto stesso di senso. Questultimo, alla luce
della concezione frankliana, emerge come presenza incondizionata nellesistere (il
3 Cfr. A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro. Adolescenti tra sogno ed esperienza, Feltrinelli, Milano, 1992 4 Cfr. V.E. Frankl, Uno psicologo nei lager, Ares, 2009, Milano
5
senso, infatti, esiste indipendentemente dallessere o meno colto dalla coscienza
umana). Inoltre, il senso viene colto attraverso lintuizione soggettiva delle potenzialit
di significato insite nelle situazioni singolari e si realizza concretamente
nellassunzione, libera e responsabile, di un compito. Il disagio giovanile esistenziale si
profila, allora (nella seconda parte della ricerca) proprio come difficolt ad intuire
consapevolmente ed a realizzare concretamente dei significati nellesistenza; difficolt,
questa, che ipotizziamo costituire una matrice comune alle molteplici forme di
malessere evidenziate. Dalla riflessione su queste ultime, nonch sul fenomeno del
disagio giovanile in generale, emerge il coinvolgimento non solo di criticit attinenti
alle sfere biologica, psicologisa e sociale (oggetto dei tradizionali approcci teorici,
nonch di diffusi modelli di intervento) bens di difficolt connotanti un modo di essere-
nel-mondo permeato da profonda incertezza, solitudine e disorientamento. Tuttavia si
tratta di caratteri i quali, ancorch intrecciati naturalmente (e non patologicamente) al
processo di crescita adolescenziale, mal si accordano ad interpretazioni riduttivistiche e
deterministiche (che li connotano, unicamente, in una valenza negativa), nella necessit
di essere accolti come opportunit esistenziale, nel rispetto della complessit e unicit
umane. Nellintento di superare tali nodi critici, e di vedere il fenomeno del disagio
giovanile nella sua multi-dimensionalit, si profila (nella terza parte) una lettura
fenomenologica, in grado di farne trasparire aspetti esistenziali rimasti, perlopi,
nellombra. La centralit, allora, posta sulle dinamiche della dimensione spirituale
della persona e, pertanto, alla dimensione squisitamente esistenziale del disagio
connessa alla frustrazione dellesigenza, pur sempre insopprimibile, di senso. In tale
snodo si rivela essenziale lapporto della concezione antropologica frankliana.
Lontologia dimensionale, infatti, mette in luce la specificit della spiritualit umana,
quale essenza profonda della persona, e presenta la tensione allautotrascendenza come
categoria antropologica, che esprime i caratteri delluomo quale essere-libero ed
essere-responsabile. E proprio nella frustrazione di tali aspetti (connotanti s
ontologicamente ma, al contempo, solo facoltativamente, lessenza delluomo) si
intravedono i contorni del disagio esistenziale scaturente, dunque, dalla mancata
realizzazione di quei caratteri di libert e responsabilit che abbisognano, per attuarsi, di
un atto decisionale da parte delluomo. Si delinea, cos, la difficolt del giovane nella
progettualit esistenziale, nonch nellintuizione consapevole di valori capaci di rendere
6
significativa la sua vita. Un vissuto di vuoto ne pervade tristemente lesistere. Subentra
un sentimento di insensatezza che, se sistematicamente inascoltato o se affrontato
attraverso modalit distorte, pu scivolare verso le forme della frustrazione esistenziale,
oggi particolarmente diffuse: la noia e lapatia, laggressivit e la criminalit
(rappresentate, tra gli altri, dal fenomeno del bullismo), i comportamenti a rischio e
labuso di sostanze (quali alcool e droghe) ed, infine, la condotta suicidaria. Tutti
fenomeni, dunque, che chiamano in causa le difficolt nellex-sistere: ovvero, del
superare, da parte del soggetto, la propria condizione di fattualit (la situazione nella
quale egli si trova heideggerianamente gettato) verso lesistenzialit, attualizzando le
sue risorse di resilienza. Dinamica, questa, nella quale si traduce la processualit tra
lessere della persona ed il suo dover-essere e nella quale, nondimeno, si sostanzia
proprio la specificit della pedagogia. Tale la tematica affrontata nella quarta parte
del lavoro, pertanto focalizzata sulleducazione e la promozione della ricerca di senso.
Cos, a partire dalla riflessione sulle note caratterizzanti una pedagogia attenta alle
esigenze spirituali della persona, emerge come lontologia dimensionale possa offrire
elementi utili allantropologia pedagogica. Il riferimento va, essenzialmente,
allintenzionalit della coscienza (nellintuizione dei significati), al processo dellauto-
configurazione (nella formazione della dimensione spirituale) ed alla dinamica trans-
soggettiva (nel coglimento dei valori). Emergono i contorni di una pedagogia che pone
lautotrascendenza a fondamento delleducabilit della persona e che vede, nella
costante promozione della tensione ai valori ed ai significati, la propria specificit in
rapporto alle altre scienze umane, con le quali si pone in una rapporto eminentemente
interdisciplinare. Da tale quadro teorico, si snodano i caratteri che qualificano una
educazione orientata al senso: ovvero, capace di porsi come cura educativa aperta alla
trascendenza e volta ad affinare la coscienza.5 In tale prospettiva leducazione non
pu prescindere da alcune finalit, che si sostanziano nella promozione della
consapevolezza dei significati intuiti, nellincentivazione dei processi di scelta e
decisionali, nonch nel sostenere lattivazione di autentiche risorse di resilienza.
Finalit, queste, che conducono a tracciare alcune direzioni utili per educare alla ricerca
di senso, le quali coinvolgono il S e la ricchezza della vita emotiva, la dimensione
5 V.E. Frankl, Dio nellinconscio. Psicoterapia e religione, Morcelliana, Brescia, 2000, p. 108
7
temporale del futuro, lapertura prosociale allaltro, linteresse per lesperienza del
mondo, lattenzione al limite ed al significato della sofferenza, la coltivazione della
riflessivit ed, infine, lorientamento alla dimensione trascendente dei valori.
Si giunge, cos, alla declinazione di orientamenti metodologici pensati che, alla luce di
quanto delineato, pongono al centro alcune dimensioni delleducare. In un percorso che
va dallampliamento del campo esperienziale del soggetto (che impegna leducatore
nellapprontare occasioni non solo per fare esperienza ma, anche, per apprendere
dallesperienza6), alla promozione della relazione dialogica (nella forma del dialogo
socratico, essenzialmente maieutico), alla coltivazione del silenzio e della
contemplazione (quali modalit per la cura di s e della propria vita emotiva) per
approdare, infine, alla valenza performativa rivestita dalla testimonianza esistenziale
delleducatore. Nellesempio della sua condotta risiede, infatti, lautentica possibilit di
educare al senso i giovani, ponendosi non tanto come pacificatore, quanto come
battistrada nella ricerca di senso. Una guida, insomma, quale fu Mos, che non cerc
di tacitare la coscienza del suo popolo, ma la stimol continuamente.7
6 Cfr. L. Mortari, Apprendere dallesperienza. Il pensare riflessivo nella formazione, Carocci, Roma, 2003 7 V.E. Frankl, Logoterapia e analisi esistenziale, cit., p. 104
9
Parte prima
Adolescenza e ricerca di senso
11
I. Ladolescenza: un nuovo modo-di-essere
Un adulto che non si situa semplicemente al di l delladolescenza,
ma si lascia da questa interrogare, un adulto che non ha mai terminato di fare i conti
con linstabilit e lincertezza (A. Fabbrini , A. Melucci, Let delloro)
Ladolescenza, pi che corrispondere ad un determinato stadio evolutivo, richiama ad
un diffuso stato esistenziale: allinsieme dei processi di attribuzione di significato messi
in atto dal soggetto nellapprocciarsi alla realt, che configurano il suo modo-di-essere-
nel-mondo e che, pur assumendo una connotazione particolare proprio in questa et
della vita, di fatto permeano trasversalmente lintero arco dellesistenza.
Se vero, infatti, che il periodo adolescenziale caratterizzato da fenomeni caratteristici
(sul piano biologico, cognitivo, relazionale, emotivo ed esistenziale), che lo
differenziano da quelli precedenti, nondimeno esistono elementi di continuit nella
discontinuit, di stabilit nel cambiamento, che si sostanziano nei processi elaborati dal
soggetto per fronteggiare la realt: processi stimolati, anche, dai compiti di sviluppo1
che, nello specifico, il giovane chiamato a realizzare.
Pertanto la nostra riflessione, lungi dal volersi soffermare sulla spiegazione dei
contenuti o elementi peculiari delladolescenza - il che cosa - mette al centro il come,
nellintento di comprendere il particolare modo di essere presenza del giovane, quale
1 Il riferimento va, in particolare, allopera di R. J. Havighurst, Human development and education, Longmans Green, New Jork, 1953. Tali compiti di sviluppo sono da vedersi in rapporto allesperienza della pubert e il risveglio delle pulsioni sessuali, allallargamento degli interessi personali e sociali, allacquisizione del pensiero ipotetico-deduttivo, alla problematica dellidentit e della riorganizzazione del concetto di s. In campo pedagogico, il concetto di compiti di sviluppo risulta ricorrente nelle opere di Norberto Galli, il quale declina quellespressione in chiave educativa parlando, cos, di compiti educativi giacch il fatto che i compiti di sviluppo possano risolversi in modo positivo o negativo, condizionando levoluzione del soggetto, chiama in causa leducazione. Cos, per lautore si tratta di affrontare limpegno e la tensione interiore (che si affaccia in determinate fasi della vita) nella prospettiva del personale compimento o sviluppo educativo coincidente, soprattutto in adolescenza, col raggiungimento dellautonomia, la definizione della propria identit e la ricerca di una direzione di senso per orientare le scelte future (Cfr N. Galli, Educazione dei preadolescenti e degli adolescenti, La Scuola, Brescia, 1990; Id. Pedagogia della famiglia ed educazione degli adulti, Vita e Pensiero, Milano, 2000)
12
perno intorno al quale ruota la possibilit di sperimentare la sensatezza o meno
dellesistere.
1.1. Il volto incerto delladolescenza
Adolescenza: terra di mezzo, ricca di ambivalenze e contraddizioni2; periodo per
eccellenza del cambiamento, che meglio rappresenta il mistero totale del processo della
vita, perch in esso sono pi profondamente segnati i caratteri della crescita e del
divenire.3
un fenomeno difficile da definire, a partire dalla labilit dei confini anagrafici4 che ne
dovrebbero delimitare la durata. Se, infatti, si pu trovare un sostanziale accordo sulla
data di inizio (coincidente, in sostanza, con lo sviluppo puberale), sul termine che
permane il disaccordo. Qualche studioso5 propone di estendere tale periodo almeno fino
ai 25 anni, visto lattuale protrarsi dellassunzione delle competenze e dei requisiti che
ne decretano il passaggio alladultit6.
Tuttavia risulta particolarmente problematico, nella nostra societ definita liquida7,
individuare quali i caratteri distintivi capaci di sancire la fine delladolescenza poich, al
di l degli aspetti prettamente biologici ed esteriormente visibili, sembra che
ladolescenza sia sospesa a fattori dai contorni meno definibili di un tempo (quali, ad
esempio, lingresso nel mondo del lavoro, unindipendenza economico-familiare) e
2 Lambivalenza che solitamente emerge quella tra il desiderio di autonomia e il bisogno di dipendenza. Nondimeno, E. Borgna sottolinea la dilemmaticit esistenziale che si delinea tra gli abissi di luce e di ombra del periodo adolescenziale, affermando che il mondo delladolescenza contrassegnato da profonde contraddizioni e da radicali antinomie che sono costitutive del suo modo di essere e che non si possono eliminare, e nemmeno cancellare, essendo esse ancorate alla condizione umana (E. Borgna, Le figure dellansia, Feltrinelli, Milano, 2005, p. 149) 3 A. Ronco, G. Pepe, Identit e valori nelladolescenza. Una ricerca sperimentale su alunni di scuola secondaria superiore di Napoli, Orientamenti Pedagogici, vol. 49, n. 1, 2002, p. 72 4 Cfr. C. Buzzi, A. Cavalli, A. de Lillo (a cura di), Rapporto Giovani. Sesta Indagine dellIstituto IARD sulla condizione giovanile in Italia, Il Mulino, Bologna, 2007 5 Cfr. A. Maggiolini, G. Pietropolli Charmet (a cura di), Manuale di psicologia delladolescenza: compiti e conflitti, Franco Angeli, Milano, 2004 6 Infatti, il termine adolescere indica la fase di sviluppo che si conclude proprio con lo status di adultus , in A. Maggiolini, G. Pietropolli Charmet (a cura di), Manuale di psicologia delladolescenza, cit., p. 11 7 Cfr. Z. Bauman, Vita liquida, Roma-Bari, Laterza, 2006
13
legata, perci, a dimensioni interiori e soggettive, connesse ai modi di stare,
comprendere e relazionarsi al reale.
Il riferimento, dunque, ad elementi profondi dellessere, che fluidamente permeano e
si disseminano lungo lintero arco dellesistenza dellindividuo: ad aspetti che hanno a
che fare con la dimensione propriamente esistenziale della personalit; col modo di
esistere e di stare al mondo del soggetto, di porsi nella realt (nel contatto con se stesso,
con laltro da s e le cose del suo mondo-della-vita): in altri termini, con ci-che-si- e
non con ci-che-si-ha
1.1.1. Lattribuzione di senso al reale
Dunque, legare ladolescenza a dimensioni interiori e soggettive permette di non
indugiare, come in una sorta di fermo-immagine, sul fatto dellavere o del non avere,
ladolescente, certe caratteristiche psicologiche, emotive, relazionali- o taluni
connotati stabiliti socialmente. Ci nellintento di mettere in luce, invece, la parte pi
profonda ed intimamente connessa allacquisizione ed insorgenza di quelle qualit: il
processo di attribuzione di senso al reale.
Affiora, infatti, nel periodo adolescenziale un nuovo modo personale di stare al mondo,
grazie alla disposizione dellindividuo ad essere luogo di significazione della realt8:
alla sua capacit di investire di senso il reale e di agire in funzione di un personale
schema di significati. La centralit, ribadiamo, non sui comportamenti manifesti
delladolescente, ma sui processi attraverso cui egli percepisce, fa proprie, investe o
svuota di senso le sue condizioni dellesistenza (); (sul) contributo del soggetto alla
costruzione del proprio modello di interpretazione del mondo e di azione nel mondo9.
come egli costruisce la sua visione del mondo a risultare indubbiamente interessante,
poich gli elementi che caratterizzano questo processo di conferimento di valore e
significato risultano particolari: e la peculiarit data dal fatto che il giovane inizia
questa avventura di costruzione di un senso soggettivo della realt (della sua realt) nel
8 P. Bertolini, L. Caronia, Ragazzi difficili. Pedagogia interpretativa e linee di intervento, La Nuova Italia, Firenze, 1993, p. 36. Questa concezione dellessere umano, propria dellindirizzo fenomenologico di ispirazione husserliana, trova soprattutto nellallieva di Husserl, E. Stein, una chiara definizione. A tal proposito si rimanda a Id., La struttura della persona umana, Citt Nuova, Roma, 2000 9 P. Bertolini, L. Caronia, Ragazzi difficili, cit., p. 36 (il corsivo mio)
14
mentre vive intensi quanto simultanei mutamenti fisici, emotivi, relazionali, cognitivi
e nel mentre affronta impegnativi compiti evolutivi. Inizia la maturazione di un punto
di vista consapevole circa il proprio essere-nel-mondo, i vissuti, la realt che circonda e,
alfine, la propria stessa persona.
Nondimeno, questo processo di significazione soggettiva assume, per gli adolescenti di
oggi, caratteri inusuali rispetto alle generazioni precedenti. Infatti, i caratteri di
provvisoriet, incertezza e fluidit che connotano la nostra epoca dove sono venuti a
mancare i riferimenti chiari e condivisi del passato sembrano permeare ed influire sul
modo-di-essere delladolescente odierno, di modo che le sue modalit di rapportarsi alle
cose, di interagire con gli altri, di agire e di fare esperienze, nonch di conferire senso e
significato alla realt, appaiono anchesse intrise di profonda insicurezza, leggerezza e
superficialit.
In questa prospettiva, sembra proprio che quei caratteri connotanti lattuale societ
liquida rispecchino e riproducano sempre pi lincertezza, la provvisoriet e
lindeterminatezza che denotano ladolescente nel processo di costruzione del suo
modo-di-essere-presenza. Forse risulta opportuno, allora, richiamarci al concetto di
sociogenesi10, e sostenere che una societ con sempre minori incertezze, come quella
odierna, alimenta continuamente un senso di insicurezza in quella fascia di popolazione
connotata gi di per s, come elemento strutturale, dallinstabilit, dal dubbio e dalla
precariet11. Di talch, i nostri giovani affrontano la realt e il processo di attribuzione
di senso ad essa - secondo le categorie esistenziali dellincertezza, provvisoriet e
reversibilit. Il problema, dunque, di individuare il termine preciso delladolescenza
non dovuto solo ai grandi cambiamenti intervenuti nella societ contemporanea, che
hanno portato alla permanenza pi lunga nella famiglia, alla maggiore durata degli
studi, alla difficolt di ingresso nel mondo del lavoro (). Ha anche a che fare con il
cambiamento delle categorie di analisi con le quali oggi osserviamo questo tempo della 10 Secondo V.E. Frankl, il disagio dei giovani doggi (che, come approfondiremo in seguito, egli identifica essenzialmente con linsignificanza esistenziale) trova nelle contraddizioni valoriali e nellevanescenza delle tradizioni la propria matrice, tanto da poter affermare che la mancanza di senso della vita ha origine sociogena, pi che psicogena (V.E. Frankl, Diagnosi differenziale e terapia differenziale dellangoscia, Psicoterapie. Metodi e tecniche, 1979, numero unico, p. 20) 11 Nellultima indagine dellIstituto IARD del 2007 si evidenzia proprio la responsabilit del mondo adulto nellalimentare lo stato di incertezza e disorientamento dei giovani, i quali si trovano a convivere con generazioni di adulti che guardano con incertezza al futuro, hanno accorciato i loro orizzonti temporali, hanno abbandonato speranze e illusioni, ridotto il livello delle loro aspirazioni e, soprattutto, hanno spesso rinunciato a porsi come modelli coi quali i giovani possano confrontarsi, per imitarli o rifiutarli (C. Buzzi, A. Cavalli, A. de Lillo (a cura di), Rapporto Giovani, cit., p. 21)
15
vita12, che ci portano a configurarlo come il tempo dellemergere di nuclei esistenziali
fondamentali - vissuti, sensazioni, modi di essere e significati emblematici
diffusamente e dinamicamente presenti nel fluire delle diverse stagioni della vita, e che
risentono del clima storico-socio-culturale in cui immerso lindividuo . E tuttavia: se
tali nuclei esistenziali, come detto, concernono vissuti di dubbio e preoccupazione, essi
chiamano in gioco, nondimeno, gli aspetti della flessibilit al cambiamento,
dellentusiasmo, della duttilit e della leggerezza. Sono questi gli equipaggiamenti che
ci richiede, oggi, la liquidit della nostra societ: saper stare nella provvisoriet senza
perdersi13; riuscire ad affrontare i cambiamenti; mantenere, nonostante le difficolt, uno
sguardo aperto alle possibilit; essere disponibili alla ricerca continua del senso14. Ed
proprio il periodo adolescenziale che si configura come il momento di massima
concentrazione, strutturazione ed esercizio - in una sorta di palestra o laboratorio
esistenziale15 - di quei processi che costituiscono lattrezzatura, linvestimento per una
vita sensata: per fronteggiare i compiti e le sfide dellesistenza intera; per dar corso non
gi alla fisionomia definitiva della persona, quanto alla sua disponibilit a re-inventarsi
senza frammentarsi16; per lo sviluppo delle risorse di resilienza, di valutazione, di
decisionalit e scelta consapevole, nonch della capacit di trovare un equilibrio
dinamico fra le polarit della continuit e della discontinuit. Pertanto, se la difficolt a
definirne chiari confini denota ladolescenza come espressione di tendenze e
orientamenti che permeano lintera societ, siamo davanti ad una questione culturale
12 A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro. Adolescenti tra sogno ed esperienza, Feltrinelli, Milano, 1992, p. 28 13 Sempre in riferimento allindagine IARD del 2007, si parla di apprendere larte di navigare a vista intesa come capacit di interpretare il cambiamento, di imparare ad affrontare transizioni in situazioni a controllo limitato, di capire come scegliere in condizioni di scarsa possibilit di prevedere il futuro, di adattarsi ad una vita senza appartenenze stabili (C. Buzzi, A. Cavalli, A. de Lillo (a cura di), Rapporto Giovani, cit., p. 360) 14 Sottolineiamo che il cambiamento continuo, e la capacit di farvi fronte, infatti oggi la risorsa fondamentale richiesta ad ogni adulto per muoversi nellesperienza individuale e sociale (A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro, cit., pp. 28-29) 15 Il concetto di laboratorio o palestra ci porta a dire che le esperienze adolescenziali sono enormi laboratori dellinnovazione, non perch la progettino ma perch gi la praticano (ibid., p. 77) 16 E. Erikson, nel suo studio sullo sviluppo dellindividuo in una prospettiva psicosociale, ha evidenziato tale pericolo di frammentazione con lespressione diffusione di identit, cha scaturisce dallincapacit delladolescente di integrare le proprie identificazioni, i propri ruoli o i propri s. La sua personalit risulta, cos, frammentata, priva di nucleo. Si rimanda alle note pubblicazioni italiane: Id, Infanzia e societ, Armando, Roma, 1975; Id. Giovent e crisi didentit, Armando, Roma, 1995, oltre che allimportante contributo Identity and the Life Cycle, in Psychological issues, monograph n.1, New York, International Universities Press, 1959, in cui lautore cita un detto famoso e alquanto emblematico - dei bar di cowboy dellOvest: non sono quello che dovevo essere, non sono quello che sto per essere, ma non sono neppure quello che ero (ibid., p. 93).
16
poich lincertezza, la mobilit, la provvisoriet, la disponibilit al cambiamento,
caratteri tradizionalmente attribuiti alladolescenza come fase transitoria, sembrano
estendersi ben al di l dei vincoli biologici. Essi assumono la forma di connotati
culturali diffusi che gli individui fanno propri anche in fasi diverse della vita.17
Siamo di fronte, allora, ad un fenomeno ben pi complesso della semplice adolescenza
prolungata: vale a dire, ad una - se cos si pu dire - adolescentizzazione della societ,
espressione della profonda instabilit ed incapacit di offrire al giovane un contesto
strutturante, capace di fungere da quadro di riferimento ed orizzonte normativo. In
questo quadro si potrebbe dire, anzi, che chi entra nella crisi adolescenziale non possa
uscirne perch la crisi personale si scontra con quella della cultura,18 in un clima
sociale ed in un contesto educativo che non corrispondono pi ai nuovi bisogni, non
sono pi allaltezza della situazione.19
1.1.2. Uneco prolungata
E tutto questo comporta, a sua volta, un cambiamento culturale di altro livello: nel
modo in cui si guarda a questa stagione della vita, e se ne interpretano gli aspetti
caratteristici (non pi o non solo in senso chiuso e statico, ma aperto e dinamico;
non come elementi disturbanti da superare, ma come risorse essenziali per la
sopravvivenza nel nostro contesto sociale).
Infatti, se vero che ladolescenza da sempre considerata una fase caratterizzata, al
suo interno, da incertezze, vulnerabilit e transitoriet, altrettanto noto come tali
caratteri non ne abbiano coinvolto la concezione dei suoi limiti temporali, ben scanditi
da consuetudini, riti e momenti di passaggio. Come dire: nel passato, si tolleravano
linstabilit e le criticit proprie al periodo adolescenziale in quanto considerate
circoscritte a quel periodo e, quindi, anchesse temporanee, transitorie: destinate a
dissolversi con lingresso nel mondo adulto.
Oggi occorre fare i conti, invece, con istanze e tendenze non risolvibili in un tempo dato
anagraficamente: risulta, cos, necessario ri-valutare tali istanze in rapporto alla loro
17 A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro, cit., p. 69 18 M. Benasayag , G. Schmit, Lepoca delle passioni tristi, Feltrinelli, Milano, 2004, p. 36 19 Ibidem
17
funzionalit adattativa. Nondimeno, non possiamo non notare come il passaggio
alladultit avvenga quasi inavvertitamente ed in forme pressoch ibride, sfumate, non
chiaramente delineate: si tratta, infatti, di una transizione complessa e sfaccettata, che
pu non riguardare simultaneamente le molteplici dimensioni della personalit.
Assistiamo, in questo modo, alla mancanza di riferimenti esterni, di norme sociali e di
consuetudini condivise capaci di decretare lavvenuto ingresso nel mondo adulto, di
modo che il fondamento delle certezze si sposta dal sociale al personale,20
dallesterno allinterno: non pi la comunit di appartenenza ad offrire chiari segnali
dellavvenuto passaggio, quanto parametri interni al soggetto (sempre che, ad ogni
modo, di avvenuto passaggio sia possibile ed ammesso parlare). In questa prospettiva,
pu risultar lecito vedere ladolescenza e il dispiegarsi di aspetti considerarti ad essa
connaturati, quali le note crisi adolescenziali - come fenomeni legati a dinamiche ed
aspetti culturali piuttosto che biologici, in consonanza con la prospettiva antropologica
di M. Mead,21 che pone in luce il disagio abitualmente associato alladolescente quale
creazione culturale, e non come emergente biologico. Sulla scia di queste riflessioni,
allora, appare come oggi, col mutamento del tessuto sociale e delle coordinate
simbolico-culturali del passato, cambi anche il senso delladolescenza: non pi critica
terra di mezzo tra le sicurezze del passato e le arrischianti scelte del futuro; non pi
momento di rottura dal mondo infantile e fase preparatoria allet adulta, bens fase
eminentemente incerta, difficile da connotare, poich problematici risultano da definire
gli estremi allinterno della quale essa stessa si situa. Infatti, in una societ stabile, o
mediamente stabile, la crisi delladolescenza finisce quando il giovane raggiunge una
20 Ibidem 21 Ci riferiamo, in particolare, al celebre studio sulladolescenza ed il disagio adolescenziale che ella condusse alle Isole dellarcipelago di Samoa (cfr. M. Mead, Ladolescenza in Samoa, Giunti-Barebra, Firenze, 1980), dal quale emerse come, nel quadro di un contesto culturale permeato da estrema flessibilit, naturalezza e condivisione dei compiti, non si verificassero le difficolt e le crisi dei giovani occidentali. Questo port la Mead alla tesi secondo la quale il disagio adolescenziale sarebbe appreso (e, dunque, non naturale). Viene spontaneo un raffronto con un altro studioso, ad essa contemporaneo: E. Erikson (gi incontrato nelle pagine precedenti) ed al fatto che egli, completando la teoria freudiana con una dimensione psico-sociale dello sviluppo (grazie allo studio di varie culture, tra cui i Sioux), afferm non solo la presenza di stadi universali e leggi di sviluppo innate, quanto lemergenza di crisi didentit adolescenziali come aspetto costante tra le diverse culture: crisi che compare nellesistenza di chiunque, anche se in forma ridotta, in base al principio epigenetico sottostante allo sviluppo dellindividuo. Tuttavia, egli specifica anche che, se vero che leredit assicura il sorgere di certe crisi, nondimeno lambiente determina il modo in cui vengono risolte. Per un approfondimento di tali questioni si rimanda a P. H. Miller, Teorie dello sviluppo psicologico, Il Mulino, Bologna, 1987, pp. 149-167.
18
certa stabilit e pu entrare a pieno titolo nella societ22: oggi, inevitabilmente, muta
questo significato del periodo adolescenziale, poich levanescenza delle tradizioni, il
cambiamento delle strutture sociali e lo sfaldamento di significati ed orientamenti
condivisi non permettono di percepire ladolescenza se non nei termini della precariet.
Queste considerazioni pongono decisamente la questione anagrafica ai margini della
nostra riflessione, nella convinzione che si tratti di un fenomeno difficilmente
connotabile come possa, ad un preciso punto dellesistenza, dichiaratamente e
definitivamente concluso, quanto piuttosto una fase della vita i cui processi permangono
ed informano diffusamente le successive stagioni.
E se, dal punto di vista biologico, pu terminare, in realt come atteggiamento, come
modo-di-essere-presenza nel mondo, di affrontare le esigenze della vita e gli inevitabili
cambiamenti - si configura come uno stato che non passa mai: la suo eco si diffonde
nellarco dellesistenza, continuamente ridestata dai compiti ed esigenze che la vita
propone.
Ed proprio per questo che ladolescenza interroga ladulto, poich rimanda a
dinamiche, paure, desideri, inquietudini, passioni che, lungi dallesaurirsi, permeano
invece tutta lesistenza, come un Leitmotiv che in quel periodo trova il proprio
momento aurorale: quasi avvenisse il passaggio della soglia, al di l della quale si
intravvedono i colori della vita in tutta lampia gamma dei toni e delle sfumature:
piacere, dolore, vicinanza e distacco, incertezza e determinazione, perdita e conquista,
insicurezze e certezze.23
Si tratta, pertanto, di una stagione esistenziale complessa, ricca di avvenimenti e
acquisizioni fondamentali per la formazione del personale ed originale modo-di-essere-
nel-mondo, dal momento che ladolescente sperimenta, essenzialmente, un mutamento
straordinario della presenza,24 in virt degli intensi quanto veloci cambiamenti che
avvengono nelle diverse dimensioni della sua personalit, e che costituiscono la
condizione necessaria (anche se non sufficiente) per lautentico sviluppo e dis-
velamento della sua originalit. Questultima infatti, scaturisce da una sintesi creativa
22 M. Benasayag , G. Schmit, Lepoca delle passioni tristi, cit.,, p. 35 23 A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro, cit., p. 21 24 Ibid. p. 44. Anche Pietropolli Charmet sottolinea come in adolescenza succeda che il soggetto venga ghermito da un bisogno pervasivo e profondo di dare vita a nuove forme del s, quelle che si vedranno in futuro, che per il momento sono aurorali, incerte, in Fragile e spavaldo. Ritratto delladolescente di oggi, Laterza, 2008, p. 59
19
fra gli aspetti cognitivi, emotivi, relazionali, biologici tipicamente caratterizzanti
ladolescenza,25 e che si sostanzia nel processo di significazione della personalit, nel
modo unico e singolare di essere di ciascuno e che si traduce, a sua volta, nella
prospetticit, originalit e specificit dei valori intuiti, progressivamente, nel rapporto
con la realt.
Alla luce di questo, risulterebbe quanto mai riduttivo far coincidere tale stagione della
vita con i concetti di crisi e disagio: questi ultimi, infatti, possono indubbiamente
scaturire da particolari processi e modalit relazionali intessuti col reale, ma non si tratta
tuttavia dellunico e quanto mai scontato esito avverabile, nella convinzione che
ladolescenza sia, sostanzialmente, unavventura umana ed esistenziale eccedente
qualsiasi tentativo di codificazione aprioristica e deterministica.
Pertanto, alle categorie di inquietudine, sofferenza ed instabilit occorre perlomeno
accostare quelle della tensione verso il cambiamento, dellapertura allimprevedibile, al
nuovo e allimpensabile: elementi, questi, che costituiscono lessenza della natura
squisitamente umana26, e che non consentono di incasellarla in fenomeni dagli esiti
scontati quanto prevedibili.
Si tratta di una stagione particolare, questo s, contrassegnata dalla specifica e singolare
concomitanza di elementi tipici di questet: la velocit delle trasformazioni (riguardanti
il corpo, lequilibrio dei riferimenti familiari e sociali), la complessit di compiti
evolutivi che, proprio in questi anni, si fanno pi urgenti e si avvertono con maggiore
intensit (pensiamo, in particolare, alla formazione dellidentit e alla strutturazione del
S); i mutamenti dellambito relazionale (con i pari e con gli adulti) connotati da vissuti
emotivi vivaci quanto contrastanti, nonch lirruzione della dimensione della
progettualit e del futuro, ambiguamente accompagnata da vissuti di preoccupazione ed
attrazione per il nuovo. E se vero che esistono altri momenti della vita che comportano
mutamenti destabilizzanti per lindividuo, certamente ladolescenza costituisce 25 Si veda il concetto di aspetti o regole invarianti del processo di crescita adolescenziale citato da G. Pietropolli Charmet in F. Scaparro, G. Pietropolli Charmet, Bellet. Adolescenza temuta, adolescenza sognata, Bollati Boringhieri, Torino, 1993, pp. 4-5 26 Emerge il concetto, fondamentale in educazione (come avremo modo di approfondire nella IV parte del lavoro), di aleatoriet, quale casualit ristretta che attiene agli esiti dellintenzionalit educativa (F. Larocca, Problema del comportamento aleatorio, in Introduzione alla metodologia della ricerca pedagogica. Dispensa per il corso di Scienze dellEducazione, a.a. 1995-96, Universit di Verona, p. 67). Anche Frankl richiama, seppur con termini differenti, questo concetto quando afferma che la psicoterapia unequazione con due incognite = x + y -, laddove la prima incognita, lelemento irrazionale e non calcolabile, rappresenta la personalit del medico, e la seconda lindividualit del malato (V.E Frankl, Logoterapia medicina dellanima, Gribaudi, Milano, 2001, p. 178)
20
lesperienza pi travolgente e, per certi versi, sconvolgente gli assetti raggiunti
nellinfanzia: richiede, infatti al giovane di attivare tutta una serie di forze ed
acquisizioni che, non facendo ancora parte del suo bagaglio personale ed esistenziale, si
stanno di fatto formando nel mentre vengono chiamate in causa (contribuendo, a loro
volta, a strutturarne il nucleo della personalit).
Ci sono questioni, infatti, che si incontrano per la prima volta proprio in adolescenza: la
necessit di prendere autonomamente delle decisioni, di risolvere problemi, di pensare
in proprio, di stabilire nuovi legami affettivi, di rapportarsi con situazioni sconosciute
quanto imprevedibili, poich sono concentrati in questet gli snodi pi significativi
dellesperienza umana, quegli stessi che incontriamo diluiti nellarco della vita: il
dramma della scelta, la necessit di cambiare, la paura di farlo.27 Parliamo, dunque, di
una fase della vita in cui il soggetto, a fronte dellurgenza cui lo sottopongono gli
accadimenti della sua esistenza, sperimenta le proprie insicurezze, fragilit e debolezze.
un tempo di work in progress: crocevia quanto mai favorevole, altres, allinsorgenza
di difficolt e sofferenze che possono accompagnare chi cambia, lasciando le
rassicuranti terre del noto, per arrischiare i sentieri dellignoto.
1.2. La prospettiva fenomenologico-esistenziale
Da quanto espresso fin qui emerge lopportunit di guardare alladolescenza secondo un
punto di vista non oggettivante, sostanzialmente non permeato dallintento di
enuclearne i contenuti o gli aspetti che dovrebbero caratterizzarne le molteplici
dimensioni.
Infatti, moltissimo stato detto e scritto sullet adolescenziale: le descrizioni e le
spiegazioni abbondano, col rischio per di ridurla ad un oggetto, ad un fatto: un gi
dato che il nostro lavoro deve solo esplorare e conoscere meglio28.
27 A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro, cit., p. 8 28 Ibid., p. 15. Condividiamo con E. Borgna laffermazione che non possibile cogliere fino in fondo il fenomeno delladolescenza come esperienza umana se non servendosi di categorie conoscitive (ermeneutiche) fenomenologiche (E. Borgna, Le figure dellansia, cit., p. 149) poich solo nella misura in cui le infinite articolazioni del possibile modo di essere siano riconosciute nel loro significato e nella loro dimensione fenomenologica, possibile cogliere il senso delle cose (ibidem)
21
La centralit, invece, posta sui processi intenzionali ed esistenziali sottesi al modo-di-
essere delladolescente di oggi: a quella modalit, caratteristica ed originale, di essere
presenza connotata, come accennato, dalle categorie dellincertezza e della
provvisoriet.
Si tratta di coglierne laspetto dinamico, evolutivo, creativo e performativo, in un farsi
che si snoda continuamente nel contatto diretto con la realt: che non si esaurisce mai
del tutto, permeando lintero arco dellesistenza (e risultando, cos, difficilmente
comprimibile in precise chiavi interpretative, essenzialmente statiche).
1.2.1. Lintenzionalit della coscienza
Poniamo lattenzione, come detto, sui processi e non sugli esiti che sono sospesi alla
imprevedibilit ed unicit del singolo soggetto nella volont non tanto di spiegare
come siano realmente le cose (a partire da e in conformit a - qualche teoria
sullargomento) bens, fenomenologicamente, di andare alle cose stesse: alladolescente
inteso quale animale simbolico intento a costruire nuove rappresentazioni mentali
del s e del mondo;29 ai suoi processi di intenzionamento del reale e che sottostanno,
quindi, al modo di vedere, percepire, esperire il mondo. Ci che costituisce lo specifico
delladolescenza, secondo il nostro punto di vista, sta proprio nel particolare modo di
rapportarsi al mondo: cambia, in questa fase e a partire da questo periodo, la qualit
della presenza, si ridefinisce un modo nuovo di essere nel mondo30, di fare esperienza e
di apprendere da essa (che coinvolge il simultaneo fluire di parti somatiche, emotive e
intellettive) per lattivarsi di risorse che permettono al ragazzo di dislocare il proprio
campo esperienziale dalla giurisdizione familiare ad unarea autonoma, in cui ()
elabora uno stile di azione pi personale, costruito sulle proprie esplorazioni, su
opinioni distinte da quelle degli adulti.31
29 G. Pietropolli Charmet, Fragile e spavaldo, cit., p. 37 30 Come sottolinea Pietropolli Charmet, nelladolescenza succede (anche) qualcosa di mai sperimentato prima che cambia completamente il quadro di riferimento. Irrompe la dimensione soggettiva del futuro, della crescita a tappe forzate, del confronto diretto e nuovissimo con gli adulti quasi del tutto smitizzati (). Ci che conta la percezione di dover affrontare compiti nuovi () e soprattutto di dover fare leva su nuove e mai sperimentate capacit di simbolizzazione, in F. Scaparro, G. Pietropolli Charmet, Bellet, cit., p. 8 (il corsivo mio) 31 A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro, cit., p. 82
22
In sostanza: si attivano risorse che permettono al soggetto (e, in primis, alla sua
coscienza) di intessere un rapporto diverso con lalterit, lo spazio, il tempo, se stesso
ed i propri vissuti, a partire dalla possibilit soggettiva di provare sensazioni, di
poterle situare e contenere nel proprio corpo. Queste, insieme al pensiero che le coglie
e le elabora, prendono forma di gesto, di espressione, di azione; fanno da fondamento
permanente alle emozioni e rendono possibile lincontro fattivo col mondo32: un
incontro autentico, singolare, cos come unico e speciale il soggetto di questincontro.
In tal prospettiva, allora, ci che emerge, in adolescenza, la consapevolezza di essere
il centro del mondo, sia in senso percettivo che esistenziale: di essere i protagonisti e
gli artefici delle proprie cognizioni sul mondo, del particolare punto di vista sulle cose,
della prospetticit del senso che si intuisce, magari confusamente, nelle concrete
situazioni del vivere. Si attua, possiamo dire, una rivoluzione copernicana,33 tale per
cui il giovane viva se stesso come il fulcro dei propri atti e sensazioni: condizione,
questa, necessaria allo scaturire della genuina esigenza di trovare un senso originale
non pensato da altri allesperienza, nonch trampolino dal quale possano prendere
vita, altres, le sue condotte esplorative.34
Lessere-nel-mondo come consapevolezza della personale presenza trova, dunque, nel
fare esperienza una premessa imprescindibile: ovvero, nella processualit del
rapporto che la coscienza intesse costantemente con la realt; in un farsi incessante
(perch sorgente dallesperienza stessa del vivere); in uno stato mai raggiunto e mai del
tutto raggiungibile; in una dinamica ricorsiva (che richiede al soggetto lo sforzo di
maturare il senso della propria continuit nel permanere dei cambiamenti).
Come accennato, quali siano gli esiti della modalit del singolo di rapportarsi al mondo-
della-vita non risulta, dal punto di vista fenomenologico, anticipabile: sarebbe un errore,
infatti, pretendere di incasellare i risultati dei complessi ed unici processi esistenziali
32 Ibid., p. 81 (il corsivo mio) 33 Il concetto di rivoluzione copernicana stato posto particolarmente in evidenza da V.E. Frankl, il quale afferma la necessit che luomo maturi la consapevolezza della propria responsabilit nei confronti dellesistenza, alla quale chiamato a rispondere in prima persona: la vita stessa a porre la domanda. Luomo non ha nulla da chiedere: piuttosto lui stesso linterrogato, colui che deve rispondere alla vita, di cui responsabile (V. E. Frankl, Logoterapia e analisi esistenziale, Morcelliana, Brescia, 2005, p. 97). In questa prospettiva, allora, potremmo dire che prerogativa di questa et della vita la possibilit di divenire consapevoli della propria responsabilit. 34 Il tema dellesplorazione come caratteristica di questo periodo della vita (M. Benasayag , G. Schmit, Lepoca delle passioni tristi, cit.,, p. 35) ricorre frequentemente nei testi citati sulladolescenza.
23
degli infiniti modi di essere-nel-mondo35 - nelle maglie consuetudinarie del gi noto,
gi visto, gi saputo.
Tuttavia, il porre attenzione alle particolari modalit - messe in campo dal soggetto
adolescente - di essere presenza, non pu scivolare nellerrore di passare da una
prospettiva tendenzialmente oggettivistica ad unaltra che pecca di soggettivismo (col
rischio di perdersi nei meandri dellintrospezionismo). Si tratta, invece, di mettere al
centro della riflessione la relazione soggetto-oggetto, il rapporto io-mondo, nella
convinzione che proprio tale dinamica relazionale sia intimamente connessa
allintuizione del senso o, viceversa, alla percezione della mancanza di significato nella
propria esistenza. Il significato , infatti, un fatto di rapporto36 tra il soggetto e la
realt: sospeso, dunque, allintenzionalit della coscienza, la quale sempre
coscienza di qualche cosa37. Del resto, da un punto di vista fenomenologico, ogni
individuo (in quanto essere-vivente) ha nellintenzionalit della coscienza, nella sua
capacit di investire di senso il mondo naturale e sociale, la sua caratteristica
essenziale.38 Nella relazione tra la coscienza e la realt risiede, dunque, quel processo
di significazione attiva39 che consiste nellattribuzione di significati e valori al reale
(che diventa la realt per me, non avente senso in s, ma solo in rapporto
allintenzionamento di una coscienza: ad un punto di vista che coglie alcuni elementi
dellesistente, facendone prospetticamente emergere certuni aspetti, quali figura che,
gestalticamente, si staglia su di uno sfondo).
In questo senso, grazie al salto di coscienza legato allo sviluppo cognitivo40 che
avviene in adolescenza, unitamente al fatto che proprio in questa fase di sviluppo che
viene acquisita la capacit di riflettere su di s e sul proprio pensiero,41 il giovane pu
ridefinire il senso dato alla realt a partire da un rapporto pi consapevole con essa, la
35 Cfr. L. Binswanger, Essere nel mondo, Astrolabio 1973. Si rimanda, anche, allimportante e noto studio italiano sulle Grundformen - ossia sui fondamentali modi di essere con cui si rivela lumana presenza ad opera di D. Cargnello, Alterit e alienit, Feltrinelli, Milano, 1966, basato sul lavoro di L. Binswanger: Grundformen und Erkenntnis menschlichen Daseins del 1942 36 Cfr M. Merleau-Ponty, Fenomenologia della percezione, Bompiani, Milano, 2003 37 M. Castiglioni, Intenzionalit, in P. Bertolini (a cura di), Per un lessico di pedagogia fenomenologica, Erickson, Trento, 2006, p. 120 38 P. Bertolini, L. Caronia, Ragazzi difficili, cit., p. 41 39 Ibidem 40 A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro, cit., p. 82 41 R. Baiocco, F. Laghi, G. Guerrieri, La ricerca di senso in adolescenza: un contributo empirico, in E. Fizzotti ( a cura di), Adolescenti in ricerca. Itinerari di sviluppo tra dubbi e certezze, LAS, Roma, 2007, p. 122
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quale realt non pertanto imposta al soggetto (non gli gi data, secondo un valore e
un significato gi pensati), ma assume una connotazione che dipende dal rapporto del
soggetto con essa.
Su questa linea, allora, risulta forse pi corretto (oltrech maggiormente rispettoso della
complessa e poliedrica personalit delladolescente) riconoscere lesistenza di processi
caratteristici piuttosto che di aspetti tipici propri alla fase adolescenziale, i quali
concernono il come si costruiscono le esperienze, i pensieri, le emozioni e le immagini
(e non tanto la descrizione e la spiegazione del contenuto di tali pensieri, immagini e
vissuti emotivi), e risultano connessi ai dinamismi particolari della crescita: ai compiti
evolutivi che comunque il giovane deve affrontare,42 nonch ai pi volte emersi caratteri
della nostra societ dellincertezza.
1.2.2. Lesperienza vissuta
Nondimeno, lattenzione ai processi ci impone di superare lottica diacronico-stadiale
propria a molti modelli teorici43 sulladolescenza che, fondandosi su una logica
prettamente sequenziale e lineare, vedono lo sviluppo come un succedersi di fasi o
momenti distinti tra loro e pre-determinati, in cui quanto acquisito negli stadi che
precedono determinerebbe levolversi delle tappe successive. Il noto e riconosciuto
potere esplicativo di tali studi scaturisce dallaver assunto, quale oggetto di
approfondimento, le caratteristiche contenute allinterno di ogni stadio: sono state
declinate, infatti, da vari punti di vista, le qualit cognitive, psico-sociali, psico-sessuali
e morali connotanti la fase adolescenziale (sostanzialmente, il che cosa).
Al di l di queste importanti acquisizioni teoriche, emerge nuovamente come ci che
interessa uno sguardo fenomenologico-esistenziale sulladolescente non coincida tanto
col delineare il suo profilo (come egli , o come dovrebbe essere, in base a quanto
convengono gli studi) quanto, piuttosto, il modo-di-essere-nel-mondo sottostante a
42 Come puntualizza G. Pietropolli Charmet, si tratta di appuntamenti invarianti dello sviluppo della persona, in Fragile e spavaldo, cit., p. 49 43 Ricordiamo i contributi classici che, in modo particolare, hanno diffuso lidea sequenziale delle sviluppo: la teoria piagetiana (per quanto concerne il punto di vista cognitivo); la psicoanalisi di S. Freud (per lo sviluppo psicosessuale della persona); il modello stadiale di E. Erikson (per lo sviluppo psicosociale); lo studio di J. E. Marcia (sui possibili stati dellidentit), la teoria sullo sviluppo morale di L. Kohlberg.
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quelle qualit ed ai comportamenti manifesti: che cosa lo caratterizzi nella sua modalit
di rapportarsi al reale; di essere presenza; di vedere, intuire, percepire, esperire,
interpretare lesistenza e, dunque, il suo senso o la sua mancanza di senso.
In altri termini, non il fatto che il giovane possegga determinate connotazioni bio-psico-
sociali, bens come scaturiscono tali caratteristiche, come viene percepita la realt dallo
sguardo adolescenziale e, in ultima istanza, come vede il mondo-della-vita
ladolescente che si trova a crescere nella societ odierna: quali elementi coglie e
assume quale figura su di uno sfondo, per organizzare gli stimoli che gli provengono dal
reale e dotarli di un significato.
Non poniamo al centro con che cosa al mondo: piuttosto, come ci sta, in questo
mondo.
Certo, fondamentale sapere che un soggetto, in tale stagione della vita, sviluppa
almeno a livello teorico capacit logiche connesse al pensiero ipotetico-deduttivo, che
sul piano biologico sta affrontando alcuni importanti cambiamenti che canalizzano
molte delle sue energie sul piano sessuale e relazionale; che sta lavorando internamente
per affrancarsi dal passato e concentrasi sul futuro e cos via.
Ci nonostante, crediamo sia importante chiedersi come, a partire da questa situazione e
dai molteplici compiti evolutivo-educativi da affrontare, ladolescente viva oggi la sua
avventura esistenziale: come si ponga allinterno di quelle condizioni e di quei compiti;
quale senso e significato riesca ad intuire nella sua realt; quali processi metta in atto
per affrontare le esigenze di sviluppo; quali siano i modi di vivere i cambiamenti: in una
parola, quale sia la qualit della sua presenza, originale ed unica, nel mondo, che lo
accompagner per lintera esistenza - seppur non in modo rigido e deterministico - come
perno strutturante una personalit flessibilmente aperta a cambiamenti e modificazioni.
Si tratta, quindi, di passare da una spiegazione nomotetica ed astratta delladolescenza
ad una comprensione dei vissuti del singolo adolescente, propria di una prospettiva
idiografica. Concentrasi unicamente sul che cosa, sui contenuti e sui caratteri tipici
delladolescenza significa correre il rischio di cadere in una forma di riduzionismo:
pensare che ladolescente non sia nientaltro che la somma - o la risultante - di
unampia gamma di cambiamenti in qualche modo preordinati. Se vero che, dal punto
di vista dello sviluppo ontogenetico, vi sono degli elementi che accomunano e
caratterizzano i giovani, altrettanto indubbio che fermarsi a questo significherebbe
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scivolare nellerrore della generalizzazione ed omologazione. Ladolescente, infatti,
questo, ma anche molto altro.
Non determinato dagli accadimenti messi in luce, di volta in volta, dalle teorie
scientifiche, ma solo da questi condizionato, poich sussiste un margine di libert
interiore del soggetto: la possibilit di prendere posizione44 nei confronti di tali
accadimenti, e nonostante essi.
Cos, il limite che occorre scongiurare (proprio di quegli studi incentrati, perlopi, sul
contenuto; sul che-cosa da spiegare) risiede nel lasciare ai margini proprio
ladolescente - la persona, in generale quale soggetto auto-configurantesi45: ovvero,
capace di inventarsi nuovi ed originali modi di essere a partire dalla sua possibilit di
porsi incessantemente in relazione con il reale. Riemerge, cos, lintenzionalit della
coscienza, alla quale sospesa la capacit costitutiva del giovane di cogliere la realt in
modi diversi, cos come questa gli appare, conferendo senso a ci che vive.
Si tratta, in altre parole, di superare un modo alle volte distaccato ed adultocentrico di
guardare alladolescenza: come se i processi caratterizzanti la costruzione del personale
modo-di-essere-presenza non avessero nulla a che fare col mondo adulto (mentre,
invece, il proprio modo di essere-nel-mondo, da adulti, discende, permeato e continua
ad essere condizionato da quei processi avviati in adolescenza). Una prospettiva,
pertanto, che risulta reificante dal punto di vista epistemologico: che fa dei ragazzi
oggetti di osservazione e non persone-in-relazione46 con gli altri, la realt e il mondo-
della-vita.
In tal senso, comprendere il mondo adolescenziale dal punto di vista fenomenologico e
processuale significa non tanto o non solo focalizzare lattenzione sui cambiamenti
fisici come tali, o sui fatti che riguardano le relazioni con i pari o con gli adulti, quanto
sul senso che questi accadimenti hanno per il soggetto che ne fa esperienza. Se vero,
infatti, che ladolescenza risulta essere il teatro di numerosi quanto imprevedibili (se
guardiamo al singolo soggetto) eventi fisici, relazionali ed emotivi, altrettanto vero 44 Con questo non vogliamo intendere () una libert da condizionamenti di vario genere, di ordine biologico, sociologico o psicologico. Piuttosto che essere una libert da qualcosa, si tratta di una libert per qualcosa, una libert con cui si capaci di prendere una posizione nei riguardi di qualsiasi condizionamento (V.E. Frankl, Logoterapia e analisi esistenziale, cit., p. 23) 45 Questo concetto di autoconfigurazione, centrale nel pensiero di V.E. Frankl e nelleconomia generale del nostro discorso, verr approfondito anche in seguito. Per il momento, basti dire che mentre configuro il destino, la persona che io sono forma il carattere che io ho: in tal modo si forma la personalit che io divento (V. E. Frankl, Homo patiens. Soffrire con dignit, Queriniana, Brescia, 1998, p. 78) 46 A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro, cit., p. 20
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che ogni individuo vive, interpreta ed esperisce tali avvenimenti in modi del tutto
particolari, in base al senso che egli riesce ad intuire ed al modo in cui essi risuonano
nella sua interiorit. In questa prospettiva, allora, gli adulti non centrano il bersaglio
quando si chiedono che progetti abbiano o cosa vogliano i ragazzi. Questa domanda
prevede che ci sia un contenuto che veicola il messaggio, mentre lattenzione va sempre
pi portata alle forme e ai processi dellazione perch l che viene detto
lessenziale.47 E la particolare forma del giovane - mai compiuta, ma continuamente in
evoluzione - scaturisce dal suo modo, unico e speciale, di porsi in relazione con le
condizioni fisico-psichico-sociali dello sviluppo, nonch di instaurare un rapporto con il
mondo-della-vita, fatto di persone, accadimenti ed esperienze. In questo risiede
loriginalit di ogni individuo: nel suo modo di essere-nel-mondo.
1.2.3. Sincronie e continuit nello sviluppo
Sulla scia di queste considerazioni riteniamo necessario, altres, superare lidea che lo
sviluppo proceda in senso finalistico e migliorativo, come se quanto accaduto
cronologicamente prima fosse preparatorio ed incompleto rispetto a ci che avverr
successivamente48.
Tale ottica tradisce una concezione valutativa dellavanzamento ontogenetico, come
continuo progresso e avvicinamento ad una meta convenzionalmente prefissata di
maturit, dove i contenuti del pensare e sentire immaturi sarebbero successivamente e
definitivamente - sostituiti da acquisizioni finalmente mature. In tale prospettiva
ladolescenza, lungi dallessere considerata anche per i processi qualitativi che,
inequivocabilmente, la connotano, viene invece ridotta e ricondotta ad una mera fase di
transizione, i cui caratteri qualitativi sono pensati e snaturati - secondo una logica
meramente quantitativa dello sviluppo. In altri termini, viene accolto lassunto che lo
sviluppo sia un procedere progressivo da un prima ad un poi, da un meno ad un pi, dal
parziale e frammentario al globale ed integrato, dal semplice al complesso49, secondo
47 Ibid., p. 78 (il corsivo mio) 48 Concordiamo nel dire che dove c sequenza temporale non c necessariamente evoluzione lineare, complessit crescente, sostituzione delle fasi primitive con fasi pi mature che cancellano le precedenti (A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro, cit., p. 22) 49 Ibid., p. 19
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una dinamica in cui ci che risulta antecedente viene scalzato o rimpiazzato da quanto si
guadagna poi. Differentemente da ci, i cambiamenti qualitativi e non semplicemente
sommativi non sono destinati ad esaurirsi o sciogliersi nelle acquisizioni di grado
superiore, ma a permanere in una concezione dinamica ed integrativa dello sviluppo,
che coniuga la continuit nella discontinuit; i cambiamenti quantitativi con quelli
qualitativi50: in altre parole, che considera il modo-di-essere delladolescente come
espressione della presenza simultanea di pi piani esistenziali51.
Queste riflessioni - contrastando la logica strumentale dello sviluppo ancora oggi
presente - ci portano non solo ad affermare, parafrasando una celebre affermazione di J.
Bruner, che ladolescenza non mera preparazione alla vita, ma gi essa stessa
vita52, bens a sottolineare il rischio insito nella citata prospettiva diacronico-stadiale:
quello di rimuovere la sincronicit, ciclicit e ricorsivit degli eventi. Si tratta, allora, di
superare la linearit per assumere, invece, unottica sincronica, fenomenologica e
processuale dello sviluppo, nellattenzione ai processi che sottostanno al cammino del
soggetto, i quali possono essere visti come elementi strutturanti la sua personalit e,
dunque, compresenti nella sua avventura esistenziale.
Questo significa che ladolescenza, in realt, torna, permea, influisce sulle restanti
stagioni ed i loro processi qualitativamente caratteristici, poich i rapporti io-mondo, la
qualit della presenza che si sono avviati in quella fase cruciale dellesistere rimangono
sottesi alle successive esperienze di strutturazione di s, del mondo e degli altri,
50 Infatti oggi la maggior parte degli studiosi dello sviluppo daccordo sul fatto che si verificano entrambi i tipi di cambiamento (P. H. Miller, Teorie dello sviluppo psicologico, cit., p. 26). Daltro canto, occorre anche superare lidea dicotomica secondo la quale mentre i cambiamenti quantitativi, di grado o frequenza, darebbero adito ad una sincronicit nello sviluppo, quelli qualitativi sarebbero connessi, invece, ad unottica diacronica. Riteniamo che la sincronicit non sia incompatibile con una prospettiva che, accanto ai cambiamenti quantitativi, contempli e metta in luce anche i mutamenti squisitamente qualitativi dello sviluppo. La dinamica sottostante il cambiamento, infatti, pu conciliare la processualit dello sviluppo con la compresenza delle acquisizioni che via via il soggetto matura, poich non ci sono fasi da superare, ma elementi interni che maturano in sequenza e sono tuttavia in permanenza presenti, in continua interazione tra loro. Di queste permanenze vitali di volta in volta alcune emergono in primo piano come figure, mentre certe altre arretrano sullo sfondo, temporaneamente inattive. Questo movimento interno non lineare ed il cambiamento va inteso qui come processo, come la dinamica attraverso la quale queste componenti si attivano, diventano preponderanti o periferiche in un momento dato (A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro, cit., p. 25) 51 In tal senso lesperienza soggettiva di s e del mondo si struttura attraverso un processo di accumulo ed integrazione delle nuove competenze su quelle precedenti. Nessun modo di fare esperienza viene perso nel corso del tempo, neppure le sensibilit pi primitive e frammentarie. Cos oggi sappiamo che ogni forma di sensibilit e ogni funzione percettiva rimane attiva anche nelladulto, esattamente secondo le modalit e i canali che le sono propri (ibid., p. 24) 52 Sulla stessa linea si pone un altro noto aforisma, espresso da W. Goethe dice: non si cammina solo per arrivare, ma anche per vivere, mentre si cammina.
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costellanti il corso della vita. Si tratta, infatti, di aspetti costitutivi ai quali sospesa la
possibilit di intuire rinnovati significati nellesistenza, nonch labilit di rispondere
creativamente alle contingenti esigenze. in tal contesto allora, che si fa strada lipotesi
che lesperienza di senso (o non senso) adolescenziale costituisca un elemento
strutturante la personalit adulta,53 nella sua capacit di far fronte o meno alle
variegate situazioni esistenziali. Ladolescenza, dunque, costituisce linizio di una
nuova avventura di consapevolezza esistenziale54: il giovane comprende di essere lui
stesso il regista del proprio modo di essere-presenza; assume maggior coscienza dei
processi di intenzionamento del reale che progressivamente mette in atto (nonch del
fatto di metterli in atto). Si tratta di uno stato che, (lungi dallesaurirsi allinterno di
confini precisi) accompagna la persona per tutta la sua vita, giacch i problemi che si
incontrano per la prima volta in questa fase non possono essere superati o archiviati in
modo definitivo: iniziano a partire di l a far parte del panorama esistenziale di ognuno.
Sono tensioni attuali per ogni adulto alle prese col vivere.55 Si apre la possibilit di
avere uno sguardo diverso sulla realt: di vedere, interrogarsi, cogliere elementi nuovi
o, anche, di accogliere gli stessi elementi del reale con occhi diversi, grazie anche
allemergere di importanti potenzialit connesse alla maturazione biologica. Appare
ragionevole, allora, non considerare pi tale et come semplice fase di transito e
traghettamento tra infanzia e vita adulta, ma come un tempo sensibile56 per il verificarsi
di processi specifici di trasformazione nel rapporto col reale, riguardanti le dimensioni
mentale, affettivo-emotiva, corporea, sociale, nonch le relazioni con gli altri e col
53 In questo nostro lavoro, centrato sul fenomeno del disagio esistenziale e delle prospettive educative di intervento, il tema del senso risulta evidentemente focale, soprattutto nei risvolti concernenti le dinamiche sottese alla capacit di intuirlo e realizzarlo nel vivere quotidiano: dinamiche che hanno, nel periodo adolescenziale, unimportanza cruciale. 54 Mettere laccento sulla dimensione della consapevolezza, tuttavia, non significa misconoscere la permanenza ed il ruolo delle dimensioni inconsce, giacch linconscio lavora in tutte le fasi della vita (), lavora alacremente; nella mente profonda che si verificano i cambiamenti pi significativi (). Linconscio delladolescente lavora a pieno ritmo, perch ci sono molte decisioni da prendere e molta confusione su quali siano le migliori (F. Scaparro, G. Pietropolli Charmet, Bellet, cit., p. 9) 55 A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro, cit., pp. 20-21 56 Si veda il concetto di periodo sensibile ampiamente sviluppato dagli psicologi dellet evolutiva e, in particolare, richiamato da N. Chomsky (cfr Id, Saggi linguistici, Boringhieri, Torino, 1969-70) a proposito dellacquisizione del linguaggio nel bambino. Tale costrutto si differenzia sottilmente da quello di predisposizione in senso puramente innatistico, in quanto si riferisce al fatto che sussistano, in ciascun periodo dello sviluppo, maggiori probabilit di apprendere da determinate esperienze, le quali acquisiscono cos una maggior rilevanza se si producono nel periodo ottimale per lapprendimento.
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mondo.57 Un tempo della vita nel quale si rendono visibili una organizzazione della
vita affettiva, modelli di pensiero e di comportamento, forme di relazione, che venendo
in primo piano, relegano temporaneamente sullo sfondo altre parti dellesperienza58:
parti che, comunque, ci sono e continuano a sussistere, a convivere e a interagire come
componenti integranti la personalit. Pertanto, in una dinamica eminentemente
gestaltica di figura-sfondo, emergono alcune dimensioni, esperienze, interrogativi, la cui
attivazione dipende da eventi interni ed esterni che sollecitano certe strutture a
manifestarsi e a diventare centrali, mentre altre si spostano ai margini.59
Rispetto a questultima affermazione (che sembra rimandare al meccanismo stimolo-
risposta legato allazione di condizioni elicitanti) bene precisare, tuttavia, che se
risulta condivisibile lassunto secondo il quale alcuni elementi emergano e altri
rimangano perifericamente sullo sfondo, appare quantomeno opportuno sciogliere
lequivoco legato allazione di sollecitazione esercitata da eventi interni od esterni.
Forse, pi che di sollecitazione - che induce a permanere, pur sempre, sul piano logico
della causazione - si potrebbe parlare di relazione, ossia di intenzionalit. In questa
prospettiva, alcuni elementi emergono e prendono il sopravvento non perch reagiscono
a degli stimoli, ma in quanto attratti da valori e da significati, da esigenze e compiti
intuiti nel rapporto col mondo-della-vita, nel qui e ora. Questo significa puntare
laccento sulla dinamica della tensione piuttosto che sulla vis a tergo, sul desiderio
anzich sul bisogno; sul dinamismo della coscienza che, nel suo naturale e costitutivo
relazionarsi al reale, coglie dei significati, promovendo cos importanti processi
cognitivi ed emotivi. Questo, nondimeno, senza dimenticare che anche tale
intenzionamento di valori e significati necessita, a sua volta, dellattivazione di processi
cognitivi ed emotivi, quali strumenti imprescindibili che rendono ( bene sottolinearlo
fin da ora) non tanto possibile latto stesso dellintuire,60 quanto il fatto che il soggetto
57 Ma, come avremo modo di argomentare nel prossimo paragrafo, si tratta di un tempo particolarmente fecondo sotto il profilo esistenziale, poich la domanda di senso che presente fin da prima, dallinfanzia a questet che giunge a maturazione. 58 A. Fabbrini, A. Melucci, Let delloro, cit., p. 25 59 Ibidem 60 La possibilit e la capacit di intuire, da parte della coscienza umana, dei significati e dei valori non sono del tutto sospese ai processi cognitivi ed emotivi menzionati, giacch la coscienza ha la capacit originaria e non acquisita (oltre che, come si detto, prevalentemente inconscia) di anticipare e discernere le possibilit latenti di realizzazione e le esigenze assiologiche insite nella situazione. Latto di anticipazione di ci che deve essere realizzato essenzialmente intuitivo (D. Bruzzone, Autotrascendenza e formazione. Esperienza esistenziale, prospettive pedagogiche e sollecitazioni educative nel pensiero di Viktor E. Frankl, Vita e pensiero, Milano, 2001, p. 276), di talch possiamo
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divenga consapevole dei contenuti di quella intuizione, affinch possa poi rispondervi
creativamente.
1.3. La crisi adolescenziale come risorsa
Il concetto di crisi risulta spesso e volentieri associato alladolescenza per i caratteri,
che abbiamo detto essere emblematici, di instabilit, incertezza, confusione e
marginalit sia sul piano psicologico che sociale.61 Caratteri, questi, che connotano
ladolescente colui che si trova a met del guado, in una posizione indefinita tra
linfanzia e ladultit. Tuttavia, non si pu nel contempo negare come, tra gli studiosi,
prevalga una connotazione essenzialmente positiva62 dellevento critico, del quale se ne
evidenziano gli aspetti costruttivi per la crescita e la maturazione del soggetto. Cos,
accanto allo smarrimento ed allinquietudine legati alla necessit di a