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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA
Rosangela Maria Souza Raksa
A ESCRITA INFANTIL: UMA ANALISE COGNITIVA.
Curitiba2004
Rosangela Maria Souza Raksa
A ESCRITA INFANTIL: UMA ANALISE COGN!TIVA
Trabalho de Conclusao de Curso apresentado aocurso de Pedagogia da faculdade de CienciasHumanas, Letras e Artes da Universidade Tuiuti doParana, como requisito parcial para a obten(}ao dograu de licenciatura em Pedagogia.
Professora e Orientadora: Rosilda Maria BorgesFerreira.
Curitiba2004
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a DEUS, sempre presente em todos os momentos de minha
vida.
.il. minha querida Mae, pelo carinho, amizade e dedic8'Yao em todos os
momentos de desafios, dificuldades e sucessos.
A Professora e Orientadora Rosilda Maria Borges Ferreira, pelo seu
profissionalismo, dedicaC;:8o e incentivG, que atraves de sua amizade e sua didatica,
transmitiu com serenidade valiosos conhecimentos.
As colegas Liliane Telles de Meneses, Kassia Kelly de Almeida e Michelle,
pela amizade e companheirismo.
A Escola de EduGaC;:80 Infantil Lapis de Cor, atraves de sua diretora, e ao
corpo docente pela oportunidade de possibilitar a realiza,ao deste trabalho.
"Cada vez que ensinamos prematuramente a uma crian~a alguma coisa que poderiater descoberto por si mesma, esta crian9a esta impedida de inventar e,conseqOentemente, de entender completamente". (Piaget, 1977)
SUMAR!O
2
INTRODU<;:AO
FUNDI'.MENTI'.<;:AO TEORICI'. ...
09
.12
2.1 0 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DI'. CRIAN<;:A SEGUNDO A TEORIA
DE PIAGET 12
2.1.1 Periodo sensoria motor .18
2.1.2 Periodo pre-operacional 20
2.1.3 Periodo pre-Iogico 20
2.14 Periodo de operac;oes concretas 21
2.2 A CONSTRU<;:Ao DA ESCRITA PELA CRIAN<;:A, SEGUNDO
EMiLIA FERREIRO 22
2.3 o COGNITIVO NA ESCRITA INFANTIL . 31
24 A APRENDIZAGEM DA LlNGUAGEM ESCRITA .38
24.1 REFERENCIAL CURRICULAR NO AMBIENTE DE ENSINO . 45
PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS. 48
3.1 ESTUDO DE CAMPO ................. .51
3.2 TESTAGEM COM AS CRIAN<;:AS 52
3.2.1 Nivel1 - pre-silabico 1 - A.P.C. .. 53
3.2.2 Nivel1 - pre-silabico 1 - FAP .......... 54
3.2.3 Nivel2 - pre-silabico 2 - G.H.S .55
3.24 Nivel3 - silabico - A.C.P .56
4 RESULTADOS E DlSCUSSAO . 57
5 CONCLUSAO 59
6 REFERENCIAS 61
ANEXOS 62
LlSTA DE F!GURAS
FIGURA 01 - FOTO DA ESCOLA LApIS DE COR
FIGURA 02 - TESTAGEM N' 01 - A.P.C
FIGURA 03 - TESTAGEM N° 02 - F.A.P .
FIGURA 04 - TESTAGEM N° 03 - G.H.S
FIGURA 04 - TESTAGEM N' 04 - A.C.S.R
48
53
54
55
56
RESUMO
o objetivo do presente estudo e anaiisar e compreender 0 processo dedesenvolvimento natural e espontaneo da escrita em crianC;8s de 4 a 6 anos daEducayao Infantil. Participaram desle estudo quatro crian9"s, sendo duas do JardimI, uma do Jardim II e uma do Jardim III. 0 metoda utilizado consistiu na observagaodas crianC;8s, do ambiente, dos estfmulos praticados e da interag80 das professorascom as mesmas dentro da sala de aula. As crianC;8s testadas foram escolhidasaleatoriamente pela professora e estimuladas em ambiente externa, diante de papele caneta, a escrever ]atras e palavras simples, como nomes proprias, names deobjetos e de animais. Dentro do curricula desenvolvido pela escoJa, constata-seque as crianc;as possuem coordena98o motara satisfat6ria, e estaa nas fases pre-silabica 1, pre-silabica II e pre-silabica III (dentro das idades especificadas para cadafase). Utilizau-se a tearia de Piaget e Emilia Ferreiro para explicar os niveis deaprendizagem, ou seja, os processos do desenvolvimento cognitivo em crian98s daEduca~ao Infantil.
Palavras-chaves:Infantil
niveis de desenvolvimento; aquisi9ao da escrita; educa9ao
9
1 INTRODUC;Ao
o professor de EduC8980 Infantil tern necessidade de conhecer 0 processo de
desenvolvimentoda crian~ atraves de seus meiDs naturais. E a escrita, para a
criang8, inicia-se de forma espontanea, par meiD de tentativas (hip6teses), que
possuem inten9ao comunicativa, pOis as atividades propostas pela criany8 tern
sentido.
o objetivo deste trabalho consiste na verificag.3o dos proceSSDs de
desenvolvimento cognitiv~ em criang8s inseridas na Pre-escola de educ8<;80
infantil, atraves da observ8C;8o dos nlveis que elas ultrapassam de acordo com as
ida des espedficas durante a aquisi<;Elo da escrita, e confirmar a veracidade das
tearias desenvolvidas par Piaget e seus seguidores sabre essa questao, pois toda
crianc;:a par mais estimulada pelo meio em que vive, poden~ apresentar diferenc;:as.
ja que uma evolui diferentemente da outra numa mesma ida de, a que deve ser de
conhecimento dos profissionais que estao inseridos na educac;ao infantil.
Neste senti do, sao necessarias algumas informac;oes ao educador e tambem
a seguinte reflexao: a alfabetizac;ao pode ser estabelecida sem levar em
considerac;ao 0 seu processo natural e seus estimulas socia is?
A teoria de Jean Piaget, desenvolvida quase que todo a secula passado, eumas das mais importantes obras sobre 0 desenvolvimento cognitiv~ das crianC;8s,
pais seus trabalhos de pesquisa e observac;:ao deram fundamentaC;80 ao
desenvolvimento da inteligencia durante a primeira infancia. Em seus estudos sabre
o conhecimento infantil, concluiu que ha uma relac;ao evolutiva entre a crianc;a e seu
meio, pois ela reconstr6i suas ar:;:oes e ideias em relar:;:80 as novas experiencias
ambientais e no decurso de sse processo com 0 meio, a crianc;a exibe em algumas
10
idades, estruturas caracteristicas de 8gaO e pensamento que ele classificou como
estagios.
Emilia Ferreiro diz que na aquisit;ao do conhecimento sabre 0 sistema de
escrita, as criang8s agem da mesma maneira que em outras areas do saber, ja que
tentarn assimilar a informac;ao gerada pelo meio, e quando esta fica prejudicada.
ten tarn fejeita-Ia, ista e, experimentam 0 objeto para testar suas hipoteses, pedem
informagoes e tentarn extrair urn sentido dos dados coletados. Procurarn coerencia,
elaborando sistemas de maneira orden ada em seu desenvolvimento. Esses
sistemas constituem algo como urna tearia sabre a natureza e funC;8o do sistema de
escrita de maneira muito particular e sao elaborados pelas criany8s ao lango de seu
desenvolvimento, estabelecendo assim alguns niveis de desenvolvimento.
Cohen e Gilabert (1992) enfatizam que as crianyas pequenas sao capazes de
dominar antes dos seis anos de idade os instrumentos da comunicagc3o oral ou
escrita, quando vivenciados 8m urn meio rico de estimulos de linguagens orais e
escritas, pois 0 contato do meio e sempre a condigc3o necessaria, mas nao
suficiente, pois sera importante e primordial a media9ao do adulto, que estimula a
crian9a a desenvolver todas as suas capacidades de adaptagao.
A cada estagio da descoberta e da apropria9ao da linguagem escrita a
crianga utiliza meios de linguagens, perceptivos e cognitivos proprios, 8 e com a
ajuda desses meies que tentars encontrar as mel hares selugoes diante dos novos
materia is IingOisticos que apreende 8 0 adulto que a rodeia precisa respeitar esses
momentos de desequifibrio pelo qual a crian<;a vive.
Assim, toda a arte pedag6gica consiste precisamente em confrontar a crianc;a
com situagoes nas quais apenas alguns elementos escapam aos esquemas ja
II
estabelecidos, e sao justa mente esses momentos provisorios de desequiHbrio que
permitem que a crianc;a avance.
A base te6rica para este estudo fai 0 livre de Mary Ann S. Pulaski,
Compreendendo Piaget: uma introduqao ao desenvolvimento cognitiv~ da crianqa; 0
livra de Yetta M. Goodman, Como as crianqas constroem a leitura e a escrita e
completar com a pensamento de Qutros seguidores de Piagel e Emilia Ferreiro.
o Campo experimental foi na Esco/a Lapis de Cor Educaqao Infantil e Ensino
Fundamental, em Curitiba-Parana. A testagem, atraves da observagao, toi feita em
ambiente externa, com criany8s entre 4 a 6 anos, com socializ8r;c30 adequada. Fai
solicitado que cada crian<;a, uma de cada vez, escrevesse palavras simples, com 0
objetivo de observar a fase de aquisi9ao de suas escritas, conhecer todo 0 processo
de aprendizagem enfocado na institui9ao, analisar e discutir as resultados obtidos e
confrontar com as teorias pesquisadas (Piaget, Emilia Ferreiro).
12
2 FUNDMIlENTAyAo TEORICA
21 0 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIAN<;A, SEGUNDO A TEORIA DE
PIAGET
o livro de Mary Ann S, Pulaski, Compreendendo PIA GET: Uma Introduqao ao
Desenvolvimento CognitivD da Crianqa, mostra a teo ria de Jean Piaget como uma
das rna is importantes deste seculo, pel os seus estudos minuciosos sabre 0
desenvolvimento do cognitiv~ humano. Durante toda a sua vida, seus trabalhos de
pesquisa e observ8<;-ao deram fundamenta<;2o ao desenvolvimento da inteligencia
durante a primeira infimcia, concomitante com a apoea em que a mesma aprende a
caminhar.
SUBS idaias afetam a pesquisa literaria sabre a ass unto, a familia e 0 ramo da
psicologia da aprendizagemenos ajudam a compreender 0 que esperar das
criang8s, sua maneira de perceber 0 mundo em suas diferentes idades.
Com sua elaborada teoria e suas pesquisas no terrene infantil par toda sua
vida, tenta descebrir como as crianc;:as aprendem a conhecer as eoisas e como
organizam seu pensamento, como desenvolvem a linguagem e de que mane ira
conseguem assimilar os numeros.
Desde sua juventude, Piaget tern voltado todo seu trabalho para 0 estudo do
raciocinio das crianc;as, 0 que faz dele um conceituado estudioso neste campo. Ele
nao percebe a crianc;:a como um minusculo adulto, mas como alguem que vive num
mundo a parte do nosso e em muitas situac;6es incompreensiveis a n6s. E
extrema mente interessado pelas diferen9as individuais e pela constancia dos modos
de conceituaC;:Elo da crianc;:a de lodas as ragas e periodos da historia.
13
Em seus estudos sobre 0 conhecimento infant ii, conclui que ha uma rela~o
evolutiva entre a crianc.;:8 e seu meio, pOis ala reconstr6i suas 8c;6es e idaias em
relac;ao as novas experiencias ambientais. No decurso desse processo com 0 meio,
a crianga exibe em algumas idades, estruturas caracterlsticas de 8C;ElO e
pensamenlo que ele classificou como eslagios. (Pulaski, 1983).
Essa exposic;ao acerca dos estagios evolutivQs do desenvolvimento
intelectual e particularmente esclarecedora para as educadores, principalmente em
seus estudos brilhantes sabre a conhecimento humano que S9 desenvolvem
lentamente, sem con tar as origens bioJ6gicas herdadas, atraves de urn processo de
auto-regulaC;8o baseado na resposta do ambiente, que leva a uma reconstrUl;ao
interna. Assim, a habilidade de adapta~o as novas situac;;:6es atraves de uma
regulac;ao interna e propria de cada individuo e a maneira como todos os seres
humanos se comportam. sendo a base des sa teoria a adaptaC;80, organizayao e a
assimilayao.
A adaptac;ao e a essencia do funcionamento biologico e intelectual, e refere-
se as tendencias basicas inerentes a todas as especies. De natureza dual, consiste
em processos iguais que se dao continuamente em todos as organismos vivos.
A organizac;:ao, como a habilidade do individuo de interagir entre as estruturas
fisicas e biologicas com congruencia.
A assimila~o, como urn processo de entrada de sensac;6es, experiencias e
alimentac;ao, atraves de ideias e experiencias que sao incorporadas a atividade da
crianc;a, sendo balanceada pel a acomodac;ao, na qual ajusta a saida diante do
meio. Estes dais processos funcionam simultaneamente em todos os niveis
equilibria, 0 que e parte das primeiras compreens6es internas.
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A Equilibra<;:ilo e 0 pilar da tearia piagetiana do desenvolvimento cognitiv~ e
tern a func;:ao de produzir urna coordenagao balanceada entre a assimilag80 e a
acomodaC;8o, mantendo a equilibria constanta entre elas. (Pulaski, 1983)
Todos esses fatores sao concebidos como mecanismos de crescimento e
aprendizagem no desenvolvimento cognitiv~. Assim, a busea do equilibria constanta
e de respostas satisfatorias e 0 que estimula a criang8 a alingir niveis mais erevados
de pensamento.
Piaget, reconhece a partir dar 0 fator dinamico da maturaC;:8o ou crescimento
fisiologico das estruturas organicas hereditarias, como 0 fornecedor de condic;oes de
possibilidades para responder 80 meio, como urn potencial para assimilar e
estruturar novas informa96es. (Pulaski, 1983)
Outro fator a que Piaget recorre e a experiElncia fisica e empirica, a
experiencia da crianga com os objetos e 0 meio, denominado par conhecimento
fisico. Ja 0 conhecimento 16gico-matematico esta nas construgoes 16gicas entre eles,
isto e, em objetos de diferentes tamanhos, quantidades, farmas, etc.
Oentre esses falares, Piaget da elevada impartancia a transmissao social. isto
e, aquelas atividades aprendidas em seu meie social com outras crian9as ou
adultos, com a relagao parental, professores, televisao, livras e demais
estimuladores do cognitivo.
Podemos observar dentro desse fator 0 conflito cognitive que se estabelece
na crian9a, na verbaliza<;aa de seus pensamentos e na escuta do outro, 0 que a faz
procurar incessantemente uma resposta que a deixe novamente em equilibrio.
Um particular exemplo disso pode-se dar quando a crianya escuta que Papai
Noel nao existe, se ate 0 momenta ela viu a sua figura e ele trouxe para ela urn
presente. Como pode essa figura nao existir?
15
Pulaski enfatiza tambem a importancia do processo de equilibrag80 que
coordena e regula todos as tres fatores e faz surgir noves processos internos de
equilibrio (1983, p. 27).
Segundo Piaget, "0 processo de enfrentar esses conflitos, perturbac;oes au
desequilibrio e 0 processo auto-regulador de equilibrac;ao". ( apud Pulaski,1983, p.
27).
o conhecimento da teoria cognitiva de Piaget e resultado de centenas de
observac;oes cuidadosas e constituem uma parte importante de sua tsoria genetica.
o comportamento dos bebes, como de todos os organismos bioJogicos.
exemplifica 0 processo de adaptagao em continuo funcionamento. A inteligencia eparte integrante dessa adaptagao, assim como a respirac;ao, digestao e a
coordenac;ao matara.
A teoria dos 85ta9i05 de Piaget tern sido muito mal compreendida. Os criticos
tentarn ataca-Ia por haverem encontrado um numero maior ou menor de 8stagios, ou
discordado das idades especfficas em que Pia get
afirmou que certas estruturas aparecem.
o ponto mais importante nao e as criangas exibirem certas estruturas em
idades especificas, mas sim, que os estagios de desenvolvimento evoluem em uma
sequencia ampla e continua. Cada estagio emerge daquele que 0 precedeu,
atraves de uma reorganiz89aO do que aconteceu antes. E, portanto, qualitativamente
diferente do estagio anterior. Sua estrutura caracteristica e maior e mais complexa.
Piaget demonstra que 0 desenvolvimento mental e uma construgao continua,
comparavel a constru9.30 de um grande ediffcio, que se torn a mais s61ido a cada
acrescimo na sua estrutura. Diversarnente ao ediffcio, contudo, 0 desenvolvimento
16
intelectual e ftexivel. maleavel e movel e busca sempre par urn ajustamento que
resulte em equilibria.
Ele descreve a sucessao dos estagios como constante, ainda que as idades
cronol6gicas em que aparecem possam diferir de urna crian~ para Qutra, assim
como em diferentes sociedades.
Piaget denomina de estagio desde as simples reflexos hereditarios ao perfodo
primitivo do desenvolvimento cognitiv~, isto porque, as primeiras manifestayoes de
inteligencia do bebe aparecem em suas percepyees sensoriaiS e em suas atividades
motoras. Quando as olhos do bebe seguem as objetos moveis, sua cabega se volta
em resposta a urn rulda, ele comeya a estender as bra\=Os e a agarrar seus
brinquedos, no come90 de modo grosseiro, desordenado e sem objetivo.
o segundo, denominado de estagio das adaptac;:Oes adquiridas (um a quatro
meses), 0 beb~ toma duas ayoes separadas, a de sacudir as maos e sugar. Ja nao
fica passivamente deitado na cama; esta agora curioso e empenhado em ampiiar
seu repertorio de comportamentos. A suc~o parece estar estabelecida, e esse beb~
tem mais liberdade para olhar 0 rosto de sua mae e apreender cada detalhe; agug3
tambem a audiyao, voltando sua cabeya em dire(fao aos sons, e tambem comeg3 a
murmurar e fazer barulhos. A atividade de sua coordenayao motora aumenta; agora
se deita de costas, chuta 0 ar com seus pezinhos e observa suas pequeninas maos
que se agitam diante do seu rosto e muito lentamente vai se dando conta que esta.o
ligados ao seu corpo.
Assim ja nao e a boca que busca a mao, mas a mao que procura a boca.
No terceiro est39io, 0 bebe ja tem alguma familiaridade com 0 seu pr6prio
corpo e sua atenc;ao agora se desvia de si mesmo para as acontecimentos do seu
17
meio. A cada nova experiencia vivida procura repeti-Ia voluntariamente, 0 que Piagel
chama de "rear;Elo circular".
o quarto estagio (8 a 12 meses) e caracterizado pela emergencia do
comportamento intencionaL A crian98 empurra para fora de si os objetos que S8
tarnam obstaculos e a impedem de alcanc;ar alga que deseja.
o quinto estagio (12 a 18 meses) e marcado pela emergencia. denominado
de tateamento orientado. Aqui a crianr;8 comeC;8 a experimentar para ver 0 que e
que aconteee. Ela apresenta urn comportamento experimental com tudo que possa
tocar. Aprende a usar novas meies para atingir urn fim.
No sexto estagio do comportamento sens6rio motor (18 a 24 meses), a
crianC;8 cameg8 a fazer esse tateamento mental mente, mas nao fisicamente.
Piaget diz que ~a agao fisica au motora da crjang8 e interiorizada, a crianga
representa para si propria, atravss de imagens au simbolos, a maneira de como faria
alga, sem te-Ia feito, ate alcanc;ar uma soluc;ao que a satisfac;a". ( apud Pulaski,
1983. p. 9)
Em resumo, a crianc;a, nos seus dais primeiros anos, assimila uma boa dose
de conhecimentas pn3ticos sabre 0 mundo e seu corpo em rapido cresci menta e se
acomoda-se a muitas mudan.yas, e percorre imitando as pessoas e acontecimentos
ao seu redor, construindo imagens mentais de suas experiencias externas (Pulaski,
1983, p. 9).
Para Piaget, a desenvolvimento cognitivo da crianc;a e algo continuo, que
percorre estruturas simples e complexas. Sua inteligencia passa por periodos, nos
quais se destacam as estagios (par idades) e que sao as mesmos para todos os
individuos e se sucedem na mesma ordem.
18
Estes periodos citados por Piaget (apud Pulaski, 1983) sao caracterizados
par estruturas mentais diferentes, construfdas pel a crianC;8 em interac;ao com a
mundo que a cere8.
2.1.1 Period a sens6ria-motor (Dois primeiros anos de vida)
Estagio 1 - (Do nascimento ate um mes de vida) 0 comportamento do be be
caracteriza-se par reflexDs inatas, como buscar com aS tabios, sugar e agarrar, que
S8 tarnam mais eficazes e combinam-se mutua mente na forma9ao de esquemas
primitiv~s.
o bebe trancado, no seu egocentrismo, sem qualquer consciencia do seu eu,
naG faz distingao de si mesma e do mundo externo.
Estagio 2 - (1 a 4 meses) A crian\", come~a a definir limites de seu proprio
corpo atraves de descobertas acidentais que S8 mostram interessantes. Repets os
movimentos para prolongar essas experiencias, combinando 0 olhar e 0 agarrar.
formando assim uma organiZ8c;8.0 mais complexa do comportamento, denominada
de "retenc;ao".
Estagio 3 - (4 a 8 meses) Ela aprende a adaptar os esquemas familiares a
novas situac;6es, empregando-os para "prolongar os espetaculos interessantes". Seu
interesse se focaliza no mundo ao seu redor e com menos frequencia no seu proprio
corpo.
Procura alcanc;ar objetos dentro da sua visao, emprega esquemas habituais
de maneira "magica", considerando suas ac;6es capazes de determinar a ocorrencia
de eventos externos sem relacionamentos.
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Estagio 4 - (8 a 12 meses) Surge entao 0 comportamento intencional, a
medida que 0 bebe afasta as obstaculos de seu caminho e usa a mao dos pais para
alcangar as objetos desejados
Procura eoisas parcial mente ocultas au escondidas diante de seU$ olhos,
utiliza os esquemas jil. conhecidos de novas maneiras, combinando-os e
Goordenando-os para adequa-Ios a novas situay6es. Seu comportamento
antecipatorio e sua imitac;ao de sons e 890es revel am primordios da memoria e da
representa98o.
Estagio 5 - (12 a 18 meses) A crianc;a experiencia sistematicamente,
variando seus esquemas atraves de urn tateamento orientado. Emprega novas
meiDs com algo que possa atingir as objetivos desejados; pode agora acompanhar
com as olhos ande 0 objeto foi escondido e encontra-Io onde 0 viu pel a ultima vez.
Reconhece fotografras de pessoas au objetos conhecidos e pode acompanhar
instru90es verbais simples.
Eslagio 6 - (18 a 24 Meses) Assinala a transi,iio da atividade sensoria
motora para a de representa9ao. A crianc;a inventa novas meios atrav8s da deduc;ao
mental, 0 tateamento par ensaio e erro ja nao e executado com a mesma frequEmcia,
mas de maneira simb6lica. A crianc;a e capaz de deduzir onde um objeto foi
escondido, sabe claramente que 0 mesmo, sem ela ver, continua a existir. Comec;a a
utilizar simbolos na linguagem e nas brincadeiras de faz-de-conta, recorda os
acontecimentos passados e os imita em ocasioes posteriores. Demonstra
orientac;ao, intencionalidade e os prim6rdios do raciocfnio dedutivo, juntamente com
uma compreensao primitiva do espac;o, do tempo e da causalidade, pois a crianc;a
esta entrando no period a da representac;:ao simb6lica.
20
2.1.2 Periodo prs-operacional (Dais a sete anos)
A criang8 opera ao nivel da representagao simb6lica, 0 que S8 evidencia na
imitagao e na memoria, mostradas nos desenhos, nos sonhos, na sua linguagem e
no mundo do faz-de-conta.
Surgem as primeiras conceitu8goes, nas quais as representantes de urna
mesma cia sse naG sao distinguidos da pr6pria classe.
Exemple: Todos as sapos diferentes que ve, sao para ela, as mesma sapos.
Nesta fase, a criang8 atua de modo real no mundo fisico, mas seu
pensamento e ainda egocentrico e dominado par urn sentimento de onipotencia
magica. Acredita que todos os objetos estejam vivos e sejam dotados de
sentimentos e intengoes, assim como as banecas, bichos de pelucia, animais, etc,
A crianc;a raciocina que os eventos que ocorrem sejam coincidentes e tenham
entre si uma rela<;ao de causa e efeito. Presume que 0 mundo seja como S8 afigura
diante de seus olhos, mas nao concebe 0 ponto de vista de outras pessoas.
2.1.3 Periodo pre-Iogico (Quatro a sete anos)
Comegam a surgir as caracteristicas do raciocinio pre-16gico, baseado em
aparencias perceptuais. Assim, meia xicara de leite que encha completamente um
copo pequeno e mais que a mesma meia xicara que nao encha um copo grande.
Esse ensaio e erro leva a uma descoberta intuitiva das rela<;6es corretas, mas a
crian<;a ainda e inca paz de considerar mais que um atributo de cada vez e a sua
linguagem ainda e usada de mane ira egocentrica, refletindo sua experiencia
limitada.
2!
2.1.4 Periodo de operac;:6es concretas (Sete a doze anos)
Durante as dais primeiros anos escolares da primeira serie da escola ofieial,
ha urna transic;:ao gradual para 0 periodo de operac;:oes concretas, que vai se
prolongar ate os doze anos, de aeordo com a crianr;a.
Nesta fase, a crianc;a pensa logieamente sabre as eoisas que experienciou e
as manipula simbolieamente, como nas operac;:oes aritmeticas.
Ja atingiu a conceito de conservar;2Io e reconhece agora a volume e as
proporc;6es dos liquidos e objetos em objetos maiores ou menores.
Uma conquista extremarnente importante e 0 fato de ser agora capaz de
racioeinar retrospeetiva e prospectivamente no tempo. Esta earacteristica aeelera
imensarnente 0 raciocinio logieo e torna possiveis deduc;:6es do tipo: dais mais dois
sao quatro, entao, quatro menos dois devern ser iguais a dois, observamos assim a
desenvolvimento intelectual, evoluindo desde 0 conhecimento, elaborado a partir das
experiemcias eoncretas do periodo sensoria motor ate a capacidade de representar
simbolicamente essas experieneias e pensar nelas de modo abstrato.
A crianga na eseola prima ria pode par em disposiC;2Io as objetos em serie e
classifiea-Ios em grupos e executar com eles outras operac;:6es 16gieas.
22
2.2 A CONSTRU<;;AO DA ESCRITA PELA CRIAN<;;A, SEGUNDO EMiLIA
FERREIRO
No livra de Yetta M. Goodman, Como as crianqas constroem a leilura e a
escrita, (1995) os estudos realizados por Emilia Ferreiro tem se caracterizado pelo
entendimento da evolu980 dos sistemas de idaias construidos pel as criang8s sobre
a natureza do objeto social que a sistema de escrita e.
Para a descoberta da competencia cognitiva das criang8s nessa area,
foram analisadas, ao mesma tempo, suas atividades de produC;<3o e sua
interpretay.3o de textos escritos. Assim, foram estudados a competencia e 0
desempenho das crian98s, a tim de elaborar uma teoria no marco da visao
construtivista. Estes estudos confirmam os principios gerais da teoria de Piaget,
que recebem uma interpretaC;<3o especifica na alfabetiz8gc30.
Para Ferreiro, "As crianc;as nao sao apenas aprendizes, mas sujeitas que
sabem, que adquirem novos comportamentos durante seu desenvolvimento e 0
sistema de escrita pode ser caracterizado para este saber". (apud Goodman,199S.
p 23)
Para a aquisiC;ao do conhecimento sabre 0 sistema de escrita, as
crianc;as agem do mesmo modo do que em outras areas do saber, po is tentam
assimilar a informagao gerada pelo meio, e quando esta fica prejudicada, tentam
rejeita-Ias. Experimentam 0 objeto para testar suas hip6teses, pedem informac;6es e
tentam extrair um sentido dos dados coletados. Procuram coerencia, 0 que faz com
que elaborem sistemas de mane ira ordenada em seu desenvolvimento.
Esses Sistemas, que constituem algo como uma teoria sobre a natureza e
func;ao do sistema de escrita de maneira muito particular, sendo elaborados pelas
2:l
crianc;as ao longo de seu desenvolvirnento, sao definidos par Piaget como
esquemas de assimila98o.
Piaget faz urna cital'ao na qual diz·
As informat;oes sao inlerpreladas, permilindo que as crianc:;:as deem umsentido aos seus encontros com a escrita e as usuarios da escrita. Uma vezconstruidos os sistemas, permanecem ativos, sern maiores alteracoes,enquanto exercerem a func;ao de dar um senlido ao mundo(apud Goodman, 1995, p. 24)
Observamos, assim, que quando novas informac;6es invalidam
freqOentemente a esquema, as crianc;as sofrem e predsam passar pelo processo de
modificac;ao. Tentam efetuar pequenos arranjos, a fim de conservar a maior parte
possivel do esquema anterior, mas em certos momentos dificeis da evoluc;ao,
sentem-se obrigadas a reorganizar seus sistemas, mantendo alguns dos elementos
anteriores e redefinindo aqueles que se tornam parte de urn novo sistema.
A necessidade de incorparar novas informac;bes altera todo 0 sistema e tern
par razao a necessidade de achar uma consistencia interna.
Com referenda as produyOes escritas das crianc;as, elas sao faceis de
entender mesmo quando as pessoas nao tem conhecimento exato da lingua
materna das crianc;:as e que tambem essas produc;oes de escrita constituem um
meio melhor de acesso ao estudo da leitura e escrita das criangas. (Ferreiro, 1995)
Distinguimos 0 processo de desenvolvirnento em tres nfveis, ordenados a
partir do desenvolvimento, os quais podem ser resumidos:
Primeiro nivel - as crianyas procuram criterios que Ihes permitam diferenciar
os dois modos basicos de representagEio grafica: 0 desenha e a escrita.
Ap6s todas as explorac;:6es que a crianga faz para diferenciar desenhos e
escrita, elas chegam a conclusao que nao e 0 tipo de linha que permite distinguir
entre um desenho e uma caisa escrita.
24
Na verdade, produzimos os dois, desenho e escrita, alraves de linhas retas,
curvas au pontcs. Com 0 mesmo tipo de linhas podemos desenhar ou escrever, a
diferen<;8 esla na organiz8<;8o das linhas. Quando desenhamos, as linhas sao
organizadas e seguem 0 contorno do objeto e na escrita as mesmas linhas nao
acompanham 0 contorno do objeto. (Ferreiro, 1995)
Percebendo essa distinc;;ao, as criant;8S reconhecem com muita rapidez,
duas das principais caracteristicas basicas de qualquer sistema de eserita. a saber:
o conjunto de formas e arbitrario, pois as lelras nao reproduzem a forma dos objetos
e as letras sao organizadas de maneira linear, ao contrario do desenho, assim, as
formas de linhas e desenhos com particularidades pr6prias sao duas caracteristicas
que aparecem muito cedo nas produ<;oes escrilas das crian9as pequenas.
Os maiores esforyos das crianc;as nao vao para novas formas, pois elas
aceitam as ja convencionadas e as adotam muito rapidamente e nao concentram
seus esfor90s nos elementos graficos como tais, mas antes, na maneira com a qual
esses mesmos elementos sao organizados, embora a arbitrariedade de formas nao
seja alga convencional, pais as crian<;as estimuladas no meio social costumam
reconhecer as marcas da escrita como objetos substitutos em seu terceiro ana de
vida e que sua fungao e substituir outros abjetas.
No entanto, Ferreiro argumenta: "Mas fai trabalhando com crianc;:as faveladas,
que nao vivem num meio com a mesma riqueza cultural, que fomos capazes de
identificar as dificuldades da transi9iio de "Ietras enquanto objetos" para "Ietras
enquanto objetos substitutos". (1995, p. 26)
Este primeiro nivel de pensamento das crian<;as gera, para nosso trabalho.
dois grandes resultados: considerar cadeias de letras como objetos substitutos;
fazer uma clara distingao entre dois modos de representagao grafica, modo ic6nico
25
(desenhar) e 0 modo naG ic6nico (escrever), naG esquecendo que essas aquisigoes
sao permanentes, e as criang8s as integrarao, sem abandona-las em sistemas mais
complexos.
Diferenciados esses dais modos de representac;8.o grafica pelas crianc;as,
agora precisam descobrir como 0 desenho e a escrita S8 relacionam urn com 0
Dutro.
A relag8.o entre imagens e texte escrito num livro de historias, bern como
relagoes semelhantes nos escritos do meio au em SUBS proprias produc;6es gn3ficas,
sao para as crianC;;:8S um problema, que S8 resolve com 0 principio de organiz8g8o:
as letras sao utilizadas para representar uma propriedade dos objetos do mundo
(seres humanos, animais etc), que 0 desenho e incapaz de reproduzir. (as names).
Como as letras representam os nomes dos objetos, as crianyas precisam
analisar como as letras sao organizadas para representar corretamente os nomes.
Ao mesmo tempo, excluem a forma dos objetos representados, pOis elas ja sabem
que os sinais escritos sao colocados fora do campo ic6nico (desenho). Assim, as
criangas procuram as condi90es nas quais urn escrito seja uma boa representagao
do abjela, isla e, inlerprelavet.
A partir dai, a criany8 defronta-se com problemas organizados em duas
diregoes basicas: quantitativa e qualitative.
Do lada quantitativa, surge a primeiro problema: quantas letras deve ter urn
escrito para ser 'Iegivel', levando-a a elabor8gao de urn principia interno, que
Ferreiro (1995) chamau de "0 principia da quanlidade minima".
As crian9as analisadas, independentemente de seu contexto social ou
escolar, escolhern Ires letras como ideal. Quando ha tres letras ordenadas e de
26
maneira linear. as criangas tern certeza de que "deve dizer alguma ceisa" (Ferreiro,
1995)
Segundo Ferreiro,
Havendo duas letras apenas, elas fiearn em duvida, algumas aceitam essapossibilidade Qutras, porem a rejeilam e quando hi:! apenas uma letra, elastern certeza de que nao hit algo que possa ser lido. Uma letra somente nao€I 0 suficiente para ter uma palavra escrita" (apud Goodman, 1995, p. 27),
Tres letras sao suficientes, de acordo corn suas conceptualizac;6es, porem,
esta condiC;:8o quantitativa nao e 0 suficiente para ter uma boa representaC;80 de
uma palavra, deve canter tambem uma condigao qualitativa; as letras devem ser
diferentes, S8 urn escrito mostrar a mesma letra 0 tempo todD, as criang8s nao 0
considerarao uma cadeia legivel. Ferreiro denominou de varia90es qualitativas
internas a este segundo principio regulador da constru9c3o do saber pelas crian9as.
Diante desses dois principlos organizacionais, as crianc;as pod em olhar cada
escrito e decidir se e alga que faz sentido, ou apenas uma cadeia de letras que nao
constitui a representa980 escrita de uma palavra. Mas, mesmo com esses dois
principios, nesse nivel, as crianc;as ainda sao incapazes de analisar urn conjunto de
cadeias escritas para descobrir os criterios que permitem representar diferenc;as de
significado.
Segundo nivel: 0 controle progressivQ diante das varia96es qualitativas e
quantitativas leva a construc;ao de modos de diferencia9ao entre escritos, sendo este
o maior resultado do segundo nivel de desenvolvimento.
As crianc;as agora procurarao diferenc;as objetivas nas cadeias escritas que
justifiquem interpreta90es diferentes.
27
Os objetivos iniciais nao sao suficientes, pois elas comegam a procurar agora
difereng8s graficas suscetiveis de fundamentar suas diversas inten90e5. Comegam a
questionar que duas cadeias identicas de letras nao pod em dizer nomes diferentes,
defrontam-se, conseqOentemente, com urn novo problema: como podem criar
diferenciagoes graficas que permitam gerar interpretagoes diferentes ?
Novamente as crianr;as podem trabalhar juntamente com a condigao
quantitativa e qualitativa au com ambas ao mesma tempo. Elas constatam que asvezes, as pessoas escrevem com poucas lalras, outras vezes com mais letras e
indagam qual a razao dessas variagoes na quantidade de latras.
Elas nao analisam 0 padrao sonora da palavra, mas estao trabalhando com 0
simbol0 lingulstico na sua totalidade (significado e som juntos), como se fosse uma
s6 entidade. Enquanto procuram 0 referendal do nome que querem escrever, tentam
as vezes, por hip6teses; talvez as varia96es no numero de lelras estejam ligadas a
variagoes nos aspectos quantificaveis dos objetos implicados, mais letras se 0 objeto
for grande e menos letras se 0 objelo for pequeno (boi, formiguinha) ou mais letras
para um grupo de objetos e men os letras para um objeto (muitos bois, boil.
Outra possibilidade na procura da maneira razoi3vel para controlar as
variagoes quantitativas e estabelecer quantidades mfnimas e mi3ximas de letras para
todo nome escrito. As criangas podem raciocinar assim: se uma representac;ao
escrita deve contar com um minima de tres ]etras, mas nao mais do que seis ou
sete, entao e posslvel criar diferenciagoes quantitativas de um determinado conjunto
de escritos, assim as diferengas criadas pelas oulras palavras e que vao determinar
a maneira de escrever uma palavra solicitada.
T rabalhar com as criangas sob 0 angulo qualitativo tambem permite gerar a
diferenciagao de escritos, que nos permitem as posslveis solugoes:
28
Se a crianry8 ja dispoe de urn grande conhecimento de formas graficas de
fetras, ela pode utilizar letras diferentes para palavras diferentes, sem alterar a
quanti dade de letras. Sendo a seu conhecimento limitado de form as graficas de
letras, ela pode alterar uma au duas lelras apenas, podendo modificar a primeira au
a ultima para escrever uma palavra diferente, deixando todas as Qutras inalteradas
ou mesmo alterar a posic;;ao das mesmas letras na ordem linear obtendo
representac;;oes diferentes, sendo esta a mais notavel das soluc;oes descobertas
pelas crianc;as nesse nivel de desenvolvimento. (FERREIRO, 1995)
Terceiro nfvel: corresponde a fonetiz8C;;80 da representary80 escrita.
(As crianc;as estudadas (espanholas), (Ferreiro apud Goodman, 1995, p.31)
constroem tres hipoteses bern diferenciadas durante a periodo que caracteriza esse
nivel: Silabica - Silabica-Alfabetica e Alfabetica).
A entrada ao nivel de fonetiza<;:ao e preparada por uma multidao de
informa<;:oes que a meio pode proporcionar as crian<;:8s; a maior informagao escrita edo proprio nome da crianc;a, pais ela pode aceitar que determinadas cadeias de
letras sejam necessarias para dizer seu nome, mas num determinado momenta, ela
passa a procurar alguma racionalidade interior, do porque essas mesmas letras e
nao Qutras, por que esse numera de letras e nao outro. Essa resistencia do objeto
na alfabetiza<;:.§o cumpre urn papel semelhante ao da permanencia objetal em outras
areas do saber (sendo 0 objeto, nesse caso, as cadeias de escrito produzidas pel as
adullos). A hip6tese silabica esta bem documentada para as crianc;as estudadas
(espanholas), ocorrendo 0 mesma com as portuguesas, catalas e as italianas.
o grande valor deste nivel esta no fato de que pel a primeira vez as crian9as
chegam a uma solu<;:.3o satisfatoria para um dos maiores problemas enfrentados no
29
nivel anterior, que e 0 de aehar urn controle objetivo das variac;oes na quantidade de
letras necessarias para escrever qualquer palavra que desejem.
Algumas crian<;:as alcangam a hip6tese silabica com a simples controle
quantitativa de suas produc;oes, pois colocam 0 mesmo numero de letras que de
silabas, mas utilizam qualquer letra para qualquer silaba. Qutras chegam a
hip6teses silabicas com algum conhecimento sabre certas letras que podem ser
utilizadas para representar essa mesma silaba.
Com a regularidade das vogais na lingua espanhola (cinco letras para cinco
fonemas vogais) e muito comum encontrar escritos silabicos que usem essas vogais
de maneira regular; em Qutros casos, a sele~o das letras a serem utilizadas resulta
da assimilaC;Bo na hipotese silabica da informac;ao dispon[vel. Com frequencia as
crianc;as utilizam as letras iniciais de um nome proprio com um valor silabico. (0 M
de Maria torna-se 0 Ma, 0 S de Susana torna-se 0 Su, e assim por diante).
Desde 0 ponto de vista qualitativo, durante 0 subnivel silabico, as crian<;as
podem passar a procurar letras iguais para escrever "sons" semelhantes das
palavras. A correspondencia som e letra resultante nao e a correspondencia
convencional, mas, pela primeira vez, as crianc;as comec;am a entender que a
representac;ao escrita Iigada a escrita alfabetica deve enfocar quase que
exclusivamente 0 padrao sonoro das palavras. A hipotese silabica sera
repetidamente afirmada, externamente pelos escritos ambientais e por produc;6es de
adultos.
Sem abandonarem essas hipoteses elas passam a experimentar uma nova
hipotese, a silabica-alfabetica, na qual algumas letras ainda podem passar por
silabas, enquanto outras representam unidades sonoras menores (fonemas). Esta
e uma tfpica soluc;ao instavel, que leva a crianc;a a um novo processo de construc;ao.
30
Quando as crianc;as alcanc;am, final mente, 0 terceiro subnlvel, que e 0 da
hip6tese alfabetica, ja entenderam a natureza intrinseca do sistema alfabetico, mas
ainda nao pod em lidar com todos os tr81;05 ortograficos pr6prios da linguagem, lais
como: (marcas de pontu8C;c30, espagos em branco, e outras representac;oes).
Entenderam apenas que a similaridade de som impliea numa mesma
similaridade de Istras, bern como que urna diferenC;8 no som impliea em Istras
diferentes.
Escrevem de acordo com 0 som da palavra que ouvem, conseqOentemente
elas tentam eliminar as irregularidades da ortografia e nao podem lidar desde ja com
todas as particularidades graficas que S8 apresentam no sistema alfabetico, pois
todas essas gamas de tral;os grirficos sob 0 nome comum de ortografia, respeitam
outras regras .
Assim como qualquer outro nivel, a nivel alfabetico e a ponto final da
evolugao anterior e, ao mesmo tempo, 0 ponto de partida de novos
desenvolvimentos que ocorrerao, pais 0 processo de alfabetizayEio nao se encerra
aqui.
31
2.3 0 COGNITIVO NA ESCRITA INFANTIL
Pesquisas de Emilia Ferreiro ( apud Ribeiro e Pinto, 1988) demonstram que a
leitura e a escrita, como objetos culturais do conhecimento, sao adquiridos par urn
processo de autoconstfu<;ao, no confronto e interac;:ao da crian9a com 0 meio em
que S8 relaciona.
Ferreiro (1995) comprovou que varios metodos e estrategias com vistas a
favorecer a compreensao e 0 dominic da leitura e escrita pela crian98, assim como
as testes de maturidade, listas de habilidades motoras e perceptivo-temporais nac
sao suficientes para atingir a exilO desejado no processo de leitura e escrita.
Tendo em vista 0 grande numero de crianC;:8s que nao S8 alfabetizam,
mesma com varios anos de escolaridade na America Latina, a educadora buscou na
leoria de Jean Piaget a explicagao para 0 desenvolvimento da crian9a no ate de ler e
escrever, do ponto de vista cognitiv~
Assim que a crian9a consegue pegar no lapis ou caneta, a partir dos dois
anos de idade, ela come9a a deixar marcar no papel, nas suas Produ90eS de
rabiscos, 0 que chamamos de epoca das garatujas.
Em principia, e a imita9aa mecimica do ata do adulto ao escrever. Mas a nivel
conceitual, a crianya ja da nome aos seus rabiscos. Ela pode se referir a eles como:
eo "papai", "caminhao dele", "minha casa", etc ..
Na medida em que a crianya vai crescendo nos seus estagios cognitivos e amedida que Ihe e dada oportunidade com materiais impressos e de desenho, ela vai
avancyando cada vez mais.
Essa e uma das fases importantes para que se estimule a crian9a a folhear
revistas, jornais, fotos, levando a interpretar gravuras, deve se colocar a sua
32
disposigao lapis de cera, pincel atomico e folhas brancas, para a representa<;EJo
grafica de seu pensamento.
Apos a fase das garatujas, a crianga entra na fase iconic8, a representaC;80
da escrita pel a crianc;a atraves do desenho. Nessa fase, ela vivencia a hip6tese de
que escrever e desenhar, e entao tenta representar 0 objeto desenhado.
Em principia, a sua representac;ao e bem distante do objeto real, sao
tentativas de desenhar 0 objeto, mas com uma forma ainda indefinida. A cada dia,
sua representac;ao do objeto vai 58 aperfei90ando ale chegar a representaC;80 bern
definida.
NaD existe uma idade certa para a crianc;a entrar nessa fase. Tudo vai
depender da estimulac;ao da familia, da escola e das oportunidades que sao dadas a
crianc;a de escrever e desenhar.
Num dado momento, a crianc;a passa a perceber que "escrever" nao e
desenhar e chega a diferenciar desenho de escrita e, portanto, passa para a fase
Pre-silabica ou Nivel 1.
Fase pre-silabica 1 - as crianc;as deste nivel produzem riscos ou rabiscos
tipicos da escrita que elas tem como forma basica, num modelo de letra cursiva ou
de imprensa.
Dessa forma, se a criam;a trabalha na escola com letra de irnprensa, fara
rabiscos separados, com linhas e curvas. Por outro lado, se na escola e enfatizada a
letra cursiva, a crianc;a fara grafismos ondulados.
Nessa fase, a crianya usa sempre as mesmos sinais graficos e que podem
ser letras convencionais au s[mbolos quaisquer.
As crianc;as pre-silabicas acham que os names das pessoas e das coisas tern
alguma relac;aa com a seu tamanho ou idade, 0 que denominamos de realisma
33
nominal, assim eoisas grandes se esereve grande, eoisas pequenas se esereve
pequeno.
Urn born exemplo dessa earaeterlstiea da erian9a e a eserita da palavra Boi.
A erian9a pensa no tamanho do animal, por isso esereve a palavra "boi" com muitas
letras. Se for escrever "formiguinha" colocara poucas letras na sua escrita. Elas nao
separam os elementos das palavras, fazem sempre urna leitura global do que esta
escrito, assim cada letra ou sinal vale pelo todo.
Fase pre-silabica 2 - e urna sub-fase do nivel 1, porem mars evoluida. A
crianga agora, a vista de materiais gran cos, descobre que coisas diferentes tem
nomes diferentes. Assim ela irnprime diferengas nas grafias das palavras, as vezes
mudando apenas a ordem das lelras, que Ferreiro chamou de "Diferenci89ao
qualitativa inter-relacional" onde as crian98s dedicam um grande esforc;o intelectual
na canslrugaa de formas de diferenciagao entre as escrilas. Assim as palavras
formadas por menos de tres sinais au letras nao servem para ler, por issa nao
escrevern com menas de tres lelras au sinais, UHipotese quantitativa", lad a escrita
tern que ter na minima tres letras para que diga alga.
As criangas explaram entao criterios que Ihes perrnitam variagoes sabre a
eixo qualitativo e se preocupam em variar 0 repert6ria das letras e as mudam de
uma escrita para outra, variando a pOSig80 das mesmas sem modificar a sua
quantidade.
Observamos tambem que para a erianga chegar ao pre-silabico 2, e muito
importanle 0 cantata com letras convencionais a partir de seu proprio nome e do
alfabeto movel , a que implica que ela ficara par muito tempo nos niveis anteriores.
Nessa fase trabalha-se com os texlos orais e escritas, frases e palavras, e
escrila espontanea, denlre oulras atividades.
34
Fase silabica - jii a partir desta fase e a ateng80 da criang8 as atividades
sonoras do significante que marca neste periodo a fonetiz8gao da escrita, au seja, a
descoberta dos sons da fala, que S8 inicia com um periodo silabico e culmina no
periodo alfabetico.
A crian98 chega a hip6tese de que a escrita representa a fala. E 0 momento
em que ela faz a correspondencia da escrita com a Fala, sendo a fase mais
importante da alfabetiz8g8o, pois comeCY8 a descobrir que as partes da escrita, au
seja, suas letras, podem corresponder a Qutras tantas partes da palavra escrita, as
suas silabas, e formula hip6teses de que cada letra ou sinal vale par uma silaba.
Num primeiro momento, as grafias sao diferenciadas sem que as letras
lenham seu valor sonoro convencional. Ao chegar a um grau de evoluC;80 maior, as
crianc;as empregam nas suas grafias vogais e ate consaantes das silabas das
palavras que querem escrever.
Essa hip6tese silabica e importante, por duas razoes:
Primeiro, porque permite abter um criterio geral para regular as variac;oes na
quanti dade das letras que devem ser escritas.
Segundo, centraliza a atenC;3a da crianc;a nas variac;oes sonoras entre as
palavras.
o nivel silabico nao significa capacidade da crianc;a para compreender e
assimilar sflabas, mas sim perceber atraves dos pedacinhas da palavra no oral e nao
na sua escrita. Assim. a trabalho com familias silabicas (cartilha) nessa fase, e
total mente improdutivo, pais a crianc;a mesmo treinando incansavelmente, nao as
emprega na sua escrita silabica.
No ensino tradicional, e comum a crianc;a demorar multo tempo nesse nrvel e
as vezes nem evoluir no processo-aprendizagem.
35
Essas criangas que demoram a avangar sao, na maioria das vezes,
consideradas deficientes, incapazes e com dificuldades de aprendizagem pela
escola.
Geralmente as crian98s que avan98m com 0 metodo silabico possivelmente ja
alcan98ram 0 nivel 4 , par isso chegam rapidamente ao nivel alfabetico. E nesse
nivel silabico elas nao avangam trabalhando com cartilha (familias silabicas). Elas so
evoluem atraves de jogos com 0 alfabeta e silabas moveis, que Ihes permitam
construir e comparar palavras, silabas, separar (cortando sflabas) palavras e outras
atividades especificas para este niveL E ainda comum nesta fase, as crianc;as
reconhecerem e lerem todas as silabas Simples, mas nao as utilizam em sua escrita
(a leitura e visual, par isso e mais facil que escrever).
E fundamental que 0 educador trabalhe, ao mesmo tempo, leitura e escrita,
senao a crianga ficara em defasagem numa ou outra aprendizagem.
o processo de constru<;3o do aluno, que e subjacente a qualquer metoda de
alfabetizagao, a aluno tern seu metoda proprio de aprender e muitas vezes nao
aprende com a metoda que Ihe e proposto pela escola.
Nesse nivel 0 aluno pode utilizar-se na leitura da soletragao m + a = ma au p
+ a = pa e isso e normal e muitas vezes necessaria para alguns alunos. Se a
educador respeitar essa necessidade do aluno, logo ele chegara ao Nivel 4, sem
precisar mais desse recurso.
Para que a Cfianga passe do nivel silabico para 0 nivel silabico alfabetico, eimprescindfvel que ela descubra a construgao da sHaba. Isto Ihe sera possibilitado
nos jogos com 0 alfabeto move!. A crian98 ao colocar uma consoante e ao seu lado
as vogais, descobrira a familia silabica e transpora esle conhecimento para as
demais consoantes.
36
Exemplos: M + A MA. M + E = ME, M + I MI, M + 0 MO, M + U =UM
Fase silabico-alfabetica - marcam a transigao entre as esquemas previas em
via de ser abandonado (hip6tese silabica) e as esquemas futuros em vias de serern
construidos.
A criang8 descobre que a sflaba naD pode ser considerada como uma
unidade, mas que ela e, par sua vez, composta de elementos rnenores. E passa a
enfrentar dais problemas a saber:
Quantitativa - Nao basta pDr uma letra par silaba, mas tambem naD S8 pode
estabelecer nenhuma regularidade, duplicando a quantidade de letras por silabas, ja
que hi! silabas com uma, duas, tres ou mais letras.
Qualitativo - Enfrentara os problemas ortograficos, a identidade do som nao
garante a identidade das letras, nem a identidade de letras, a de som.
Ao descobrir que 0 esquema de uma letra par sHaba nao funciona, a crian9a
procura acrescentar letras a escrita da fase anterior
Come9a entao a grafar algumas silabas completas, e outras incompletas
(ainda preservadas por uma letra s6). Geralmente, as silabas completas sao a
prime ira ou a ultima da palavra. Mescia de duas concep90es: silabicas e silabica
alfabetica.
Essa fase pode caracterizar a omissao das letras pela crian9a, mas na
verdade ela esta acrescendo letras a sua escrita anterior (silabica).
Temos uma progressao e nao urn retrocesso. Nessa fase, e muito importante
o trabalho com letras e silabas moveis nos jogos e atividades.
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Fase alfabetica - aD chegar neste nivel a criang8 atingiu a com preen sao do
sistema de representagao da linguagem escrita. Ela percebe que a palavra escrita econstitufda de subconjunto de letras que sao as silabas.
A criang8 agora ja e capaz de fazer a analise sonora dos fonemas das
palavras, porque descobre que cada letra corresponde a valores menores que a
silaba
1550 param, nao significa que todas as dificuldades estejam vencidas. A partir
dai surgirao os problemas relativos a ortografia que serao trabalhados e tratados no
perfedo pas alfabetiz8g8o, quando sera enfatizada a base ortografica.
Observamos assim, que a passagem par esses niveis e feita de maneira
natural pelos alunos. Entretante a evoluyao na escrita dependera dos estimulos e
oportunidades que Ihes serao oferecidos.
Por este fator que nao podemos pre fixar uma correspondemcia entre a idade,
nivel de escrita e a serie escolar.
38
2.4 A APRENDIZAGEM DA LlNGUAGEM ESCRITA
As experiencias de Cohen e Gilabert (1992), do aprendizado da linguagem
escrita par crianc;:as pequenas nao sao a uniGa no genero, e quando comparadas
com crianc;:as de Quiros paises, destacam-se pontcs em comuns.
As autoras enfatizam que as criangas pequenas sao capazes de dominar
antes dos seis anos de idade os instrumentos da comunic8g;3o oral au escrita,
quando vivenciadas em urn meiO rico de estimulos de linguagens orais e escritas,
pois 0 cantato do meio e sempre a condigao necessaria, mas nae suficiente, pois
sera importante e primordial a mediaC;:8o do adulto, que estimula a criang8 a
desenvolver todas as suas capacidades de adaptagBo.
Destacam ainda que nao existem difereng8s na constrw;:ao operatoria, nas
condutas empregadas para a aquisic;;ao, nos processos de apropriac;ao
(segmenta9iio, percepc;ao do texto, traduc;ao do texto e codigos, uliliza\Oiio da
estrutura sintatica, semantica, e sintese destas linguagens) provocadas pelos meios
socioeconomicos, pela origem lingOistica ou pela lingua falada, se as condic;6es
naturais de aprendizagem forem respeitadas.
Afirmam ainda que a linguagem escrita e considerada como objeto de
reflexao (descoberta do c6digo e dos fatos de sintaxe da frase escrlla). E que, tendo
os meios necessarios, a crianc;a exercera sua reflexao sabre 0 escrita como 0 faz
com 0 oral. Assim vai emitir hip6teses, produzir sentido e levada pelo adulto, cuja
impartancia de mediador nunca deve ser menosprezada, a descobrir as regras do
funcionamento da escrita e domina-las progressivamente
Segundo a aulor, conforme publicado na Revue Fran\Oaise de pedagogie apud
Cohen e Gilabertt, lembram das contribuic;6es decisivas da obra do imortal para a
39
pesquisa em didatica, para todos as que S8 interessam pelo problema de saber
como aumentar os conhecimentos. Esses escritos nos convem perfeitamente aD
objeto de nosso estudo e ajuda-nos a destacar as bases te6ricas de nossa
abordagem metodologica.
Foi estudada a Adaptagao Biologica do individuo aD seu meio e sugere-nos
as seguintes reflex6es: Se houver uma diversifica980 do meio, S8 0 enriquecermos,
e natural que a cfianc;:a busque nos seus meiDs de actaptaC;;80 e que [he permitam
enfrentar novas situ8goes. 0 estfmulo proveniente do meio, e, pais a condi9ao que
faz 0 individuo a um8 nova busca de equilibria que Ihe permite adaptar-s8.
Fica evidente, que uma multiplicidade de novas situay6es que mobilizam a
crian9a, ande S8 destacam quatro temas teoricos que Ihe parecem essenciais na
obra de Piaget para a pesquisa em didatica, pOis esciarecem de maneira decisiva a
constrw;ao operatoria, as iniciativas e os processos observados nas crian9as
pequenas que descobrem e se apropriam da linguagem escrita que as rodeia.
Sao eles, - As invariantes operatorias; a funyao simbolica; 0 interacionismo, e
a n09ao de equillbrio e que nos servem de fundo para analise.
o resultado da atividade propria da crian9a nas situa90es de aprendizagem
foi ressaltado por varios autores, principal mente Wallorn apud Cohen e Gilabert.
Quanto mais rico for a meio, rna is tera a crian9a oportunidade de atividades
pessoais, e necessario ainda que reinem no meio condi90es de autonomia e
liberdade a tim de que a crianva se tome seu proprio regulador, e preciso ainda que
o motor da atividade, ou seja, a necessidade, a interesse, 8 a curiosidade existam (
Wallom, apud Cohen, Gilabert, 1992, p. 165).
E e ai que S8 situa 0 papel do educador em organizar um ambiente propfcio,
ter atitudes estimulantes e mediatizar 0 aprendizado junto a crian9a.
40
Assim, atraves de urna pedagogia da comunic8gElo bem compreendida, todos
as modos de expressao, todas as linguagens sao desenvolvidas simultaneamente
em uma intera9ao continua crian9a-meio-adulto do qual todos estao englobados,
linguagem oral, gestual, desenhos e tambem a escrita.
"A crianc;a e, pois rodeada de escrito como e de orat, num meio ~saturado" de
esHmulos. Eta entaD enfrentara esta linguagem e desenvolvera todas as estrategias
a sua disposi9ao para captar seu sentido". (Changeux apud Cohen e Gilabert, 1992,
p.165).
Diante da multiplicidade e da divers ida de de situ8<;::oes que sao expostas,
observa e toma consciencia de elementos comuns. Diante das palavras e frases
presenles em seu ambiente, cujo sentido a principia eta capla global mente de
maneira intuitiva, ja que a escrita esta claramente ligada a sua vivencia, assim ela
chega a uma tomada de consciemcia "de invariantes", da permanencia de certos
elementos visuais ou auditivos que encontra em diversas situac;:oes.
Toda essa construC;8o e gradual e se realiza atraves de uma atividade
pessoal intensa, que a mobilidade dos cartazes e letras que constituem a escrita ao
seu redor Ihe permitem.
A crian9Cl entao usa estrategias para situar essas invariantes, como a
observac;ao das semelhanc;as. das diferenc;as visuais, auditivas, como a
relacionamento dos diferentes elementos situados.
Os grupos de sons elaboram-se gradual mente na medida em que sao feitas
as descobertas das crianC;8s e sao constituidas a partir dos elementos visuais ou
auditivos e colocam em evidencia a presenc;a dessas invariantes em situ8c;oes
diversas, agrupando em conjuntos significativos, tomando como indicio de
representag80 urn elemento conhecido do conjunta. Este indicia tern muitas vezes
41
relac;:ao com a palavra indutora e pareee ocupar urn lugar que nao S9 pode
negligenciar no processo de inclusao em urn conjunto.
Exemplificando, Maria tern urn M, como em Mamae. A palavra indutora e
assim uma palavra privilegiada que perlence a vivencia imediata da crianc;a, uma
palavra que tern uma consonancia afetiva com relevancia particular em sua vida.
Estas situa96es permitirao veneer uma nova etapa, como observamos num
conjunto de palavras, par exemplo, definido pelo carater uouve-s8 0", ela
encontrara, par observac;:ao e analise de semelhanC;8s e diferenCY8s, grafias que
diferem "0", mas tambem "au" e "eau". Assim, sera levada a operar subconjuntos
diferentes, cada urn com caracteristicas da permanencia de urn carater auditivo ou
visual.
Estando diante deste estado de desequilibrio, inicia-se uma nova fase de
constru9ao, das situa90es novas que nao se encaixam nos esquemas conhecidos
pela crian9a, obrigando assim a criar novas esquemas que Ihe permitem abordar
uma nova fase de construt;(80 ate chegar a descoberta e ao emprego de esquemas
adultos. Os processos em a980 na representa9ao permitem incluir novos elementos
em antigos esquemas ja constituidos, claro que estes novos esquemas resistem a
assimila980 aos antigos.
Para Vergnaud apud Cohen e Gilabert, este desequilibrio, esta nao adapta9ao
provocada por novas palavras que resistem a inclusao em urn conjunto constituido
representando urn momento preciso da evolucyao da criancya parece capital: obriga a
criant;(a a constituir novos esquemas a fim de poder incluir as propriedades dos
objetos que resistem a assimila9ao, a reagir as exigencias da situayao e a buscar
acesso a novos conhecimentos. (Cohen, Gilabertt, 1992, p. 167)
42
A evoluC;:80 de uma n0980 que acarreta a na<;aa do campo nocional, sem
pontu8r 0 percurso da crianC;:8 com experiencias similares que entrem no mesma
esquema, como e 0 case da maiaria dos manuais de ensina de leitura, e preciso aD
contra rio, deixar a crianga mergulhar na complexidade da realidade, oferecendo
situ8c;oes que incluem dois niveis de dificuldade.
Situ8c;oes nas quais as instrumentos ja adquiridos poderao ser aplicados no
campo visual, auditivo e conceitual e por Dutro lado situ8g6es que resistirao e para
as quais sera necessaria farjar novas instrumentos.
A cada estagio da descoberta e da apropriac;aoda linguagem escrita a
crianC;8 utiliza meiDs de linguagens, perceptivDs e cognitivos proprios, e com a ajuda
desses meios que tentare encontrar as melhores solu<;6es diante dos novas
materiais lingOisticos que apreende. 0 adulto que a rodeia tem de respeitar esses
momentos, pais seria uma grande ilusao e frustrante a crian<;a querer ignorar esses
momentos de desequiJibrio.
Toda a arte pedagogica consiste precisamente em confrontar a crian<;a com
silua<;6es nas quais apenas alguns elementos escapam aos esquemas ja
estabelecidos, e sao justa mente esses momentos provisorios de desequiHbrio que
permitem que a crianc:;a avance
Assim, uma a<;ao pedag6gica coerente e eficaz, aferece a crian<;a ocasioes
de desequilibrio que a coloquem na obrigac;ao de confrontar a crian<;a a novas
instrumentos de conhecimento, mas tambem de apoiar em patamares de equilibrio,
com exercfcios de aplica<;ao, de aprafundamento de um conhecimento adquirida,
multiplicando as situa<;6es em que esses esquemas adquiridos encantraraa
resistencia ao mesma tempo em que se tem presente que a estrategia educativa s6
sera produtiva S8 for canstruida sabre as invariantes que ela j8 interiorizou.
43
Urn material pedag6gico especifico e abundante como cartazes e letras
m6veis simples, flexiveis e que facilita as transformac;:oes, permite que a crian<;a
intervenha, modifique; erie ela propria novas situar;:oes e observe a mudany8 que
opera. Combinando as letras au sons reconhecidos e situados em nOVQS conjuntos,
ao inv8s de Ihe proibir esta brincadeira sob a pretexto de que as palavras devem ter
urn sentido, a adulto reagira ao seu pedido pronunciando 0 conjunto de silabas
assim produzidas. Islo fara, contudo, que ela perceba que nao S8 trata de uma
palavra de verdade. Sao brincadeiras assim que adquirem aos nossos olhos 0
significado funcional das vocaliz8goes, balbucios e jogos labiais do bebe que
conquista a linguagem oral, que permitem a crian93 acompanhar as mudanc;:as que
realiza e as integra num sistema coerente antes de ela propria efetuar mudanc;:as
em palavras de verdade.
Estes grafemas, fonemas ou monemas descobertos pela crianc;:a dentro da
sua atividade de comparac;:ao dos diferentes materiais fornecidos pelo ambiente,
representam as suas invariantes, que VaG permitir futuras construc;:oes. E a partir
desse momenta em que ela as destaca e coloca em relac;:ao, e toma posse dos
instrument os, que vao ajuda-Ia a descobrir 0 c6digo da lingua escrita.
A noc;:ao de campo conceitual e importante, estando ligada ao conteudo do
conhecimento nos permite apreender melhores os processos cognitivos, as
operac;:oes de analise e de sintese que a crianc;:a realiza, sem esquecer que as
estrategias e processos descritos acirna podem nao ser verbalizado pela crian93. Ela
pode elaborar sua construgao atraves da experiencia pessoal, do mesmo jeito que
consegue construir seu quadro referencial.
44
As inumeras e diferentes estrategias utilizadas pela crian<;8 em intera<;8o com
o seu meio levarn a compreensao de urna nova mensagem, e tambem a capacidade
de manipular regras de descoberta do c6digo.
Como conseqOencia e grac;:as a multiplicidades das diversas silua<;6es de
leitura que daD origem as estrategias de aprendizagem, as diferentes elementos
como grafemas, fonemas e morfemas, de inicio colocados juntamente entre si, nao
permanecem par muito tempo, eles mesmos S8 integram em quatro diferentes
campos como as da semantica (0 sentido), figurativo (visual e auditiv~),
operacional (regras, transforma,oes e sintaxe), eo cognitiv~ (refiexao).
Em cada fase de seu desenvolvimento, sla a enfrenta com estrategias que Ihe
sao proprias.
Esperar ou pedir que ela empregue as estrategias de urn adulto, seria um
equivoco, tambem devemos abster-se de utilizar um nivel de linguagem que esteja
alem de suas capacidades lingOisticas do momenta. A crianga interroga a realidade
desde que corresponda a sua vivencia e sera lev ada a elaborar novas estruturas,
novas conhecimentos, quando estes naa puderem interar as estruturas j8
elaboradas. Assim, as novas estruturas, as novas instrumentas cagnitivas adisposigao da crianya permitirao que ela mesma enfrente a realidade em um
movimento entre a pratica e a teoria mediada pela ac;ao.
45
2.4.1 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL NO AMBIENTE DE ENSINO
Nos parses organizados, denlro de suas sociedades letradas, as crian<;8s,
desde 0 seu nascimento entram em permanente cantata com a linguagem escrita.
Atraves da diversidade dos cantatos em seu ambiente social que as crian~s
descobrem 0 aspecto funcional da comunic8C;Elo escrita. desenvolvendo interesse e
curiosidade por essa linguagem.
Estando neste ambiente de letramento em que vivem, as crian98s podem
fazer, a partir dos dois au tres anos de idade, uma serie de perguntas tais como: uO
que esla escrito aqui~? ou uO que isto quer dizer" ?, Indicando sua reflexao sobre a
fun<;ao e 0 significado da escrita.
Sabemos que para aprender a escrever a crian98 tera de lidar com dais
processos de aprendizagem paralelos: 0 da natureza do sistema de escrita da
lingua - 0 que a escrita representa e como - e 0 das caracteristicas da linguagem
que se usa para escrever.
A aprendizagem da linguagem escrita esta intrinsecamente associ ada ao
contato com textos diversos, para que as crianc;;:as possam construir sua capacidade
de ler, e as praticas de escrita, para que possam desenvolver a capacidade de
escrever autonomamente
Os estudos de observac;;:ao e analise das produc;6es escritas das crianc;;:as
revelam que elas tomam consciemcia gradativamente, das caracteristicas formais
dessa linguagem.
Observa-se que, desde muito pequenas, as crianc;;:as podem usar 0 Lapis e 0
papel para imprimir marcas, imitando a escrita dos mais velhos, assim como se
utilizam livros, revistas, jornais, gibis, r6tulos, etc para Oller"0 que esta escrito.
46
NaG e dineil observar crianr;8S muito pequenas que tern cantata com material
escrito, folhear urn livra e emitif sons e fazer 985t05 como S8 estivesse lendo. Elas
elaboram urna serie de ideias e hipoteses provisorias antes de compreender 0
sistema escrito em toda a sua complexidade.
Sabemos que as hip6teses elaboradas pelas cfian<;8s em seu processo de
construgao de conhecimento nao sao idemticas em urna mesma faixa elaria, porque
depend em do grau de letramento de seu ambiente social, da importancia que tern a
escrita no meio em que vivem e das praticas sociais de leitura e escrita que podem
proporcionar as estimulos de participagao.
Durante 0 processo de construg8o dessa aprendizagem, as criang8s
cometem "erras", Os erros, nessa perspectiva, ja sao esperados, pois eles se
referem a um momento evolutivo no processo de aprendizagem das crianc;as e tem
um importante papel no processo de ensino, porque informam 0 adulto sobre 0
modo particular das crianc;as pen sa rem naquele momento.
E a escrita, rnesmo com esses "erros", permite as crian<;as avan<;arem.
uma vez que so mente escrevendo sera possivel enfrentar certas contradic;oes
Exemplificando. se algumas crian<;as pensam que nao e posslvel escrever com
menos de tres letras, e pensam, ao mesmo tempo, que para escrever "gato" enecessario duas letras, estabelecendo uma equivalencia com duas sflabas da
palavra gato, precisam resolver essa contradiC;ao criando uma forma de grafar. que
acomode a contradi<;ao, enquanto ainda nao e posslvel ultrapassa-Ia
Assim, as crian<;as aprendem a produzir textos, antes mesmo de saber grafa-
los de maneira convencional. Elas nao possuem a habilidade para escreverem e
lerem de maneira autonoma. Podem fazer uso da ajuda de parceiros mais
47
experientes, sejam elas crian98s OU adultos, para aprenderem a Jer e a escrever em
situat;6es significativas.
No ambiente escolar para crianC;8s de quatro a seis anos, a instituic;80 deve
possibilitar um local adequado e estimulante a fim de ampliar gradativamente suas
possibilidades de comunicagao e expressao, interessando-se par conhecer varios
generos crais e escritos e participando de diversas situ8c;oes de intercambio social
nas quais possa can tar suas vivemcias, ouvir as de Qutras pessoas, elaborar e
responder perguntas.
Como tarnbsm S8 familiarizar com a escrita por meio do manuseio de livros,
revistas e Qutros porta dares de texto e da vivemcia de diversas situ8c;oes nas quais
seu usa S8 fa<;8 necessaria: escutar textes lidos, apreciando a leitura feita pelo
professor; interessar -se par escrever palavras e textos ainda que nao de forma
convencional, reconhecer seu nome escrito. sabendo identifica-Io nas diversas
situac;aes do cotidiano e escolher os livros para ler e apreciar.
A introdu980 da crian9a em situa90es de escrita deve acontecer de maneira
espontanea, urn processo natural que pode ser facilitado pelo educadar na utiliza9.30
de urn material didatico que permita 0 interesse da crian9a nas situa90es cotidianas
nas quais se faz necessaria a usa da escrita, do pr6prio nome em situa90es em que
isso e necessaria; produ9ao de textos individuais au caletivos ditados oral mente ao
professor para diversos fins; pratica de escrita de pr6prio punho, utilizanda 0
conhecimento de que dispoe, no momento, sabre a sistema de escrita em lingua
materna e tambem e respeite pela produ9aa pr6pria e alheia.
4R
3 PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS
Escola Lapis de Cor - Educac;:ao Infantil e Ensino Fundamental
o Campo experimental foi a Escola Lapis de Cor Educal'ao Infantil e Ensino
Fundamental, fundada em 10 de dezembro de 1995, pela senhora Lusiiingeia
Cornel sen de Queiroz Telles e Andre Telles, ambos com formag8o em
Psicopedagogia pela UFPR, em 1987,
A Escola esta situada na Rua Francisco Oerosso, 3.855, com telefone 41-258-
2402, no Bairra do Alto Boqueirao em Curitiba no Parana e seu horario de
funcionamento eo das 7h as 19h haras de segunda a sexta- feira.
Atende atualmente 150 criangas entre 0 a 10 anos (bergario a quarta serie do
Ensino Fundamental) e possui profissionais especializados, como professores,
psicologo, psicopedagogo, nutricionista, entre Qutros.
49
A escola e propriedade particular e oferece servi<;os como ensina de ballet,
computac;:ao, biblioteca, ingles, judo, musica, horta, culinaria, sala de video, servigos
odontol6gicos, restaurante, passeios a teatros e zoologicos.
A sua sede tern como infra-estrutura urna mini-quadra de esportes, utHizada
para recreac;:ao e futebol, urn patio eoberto, dois parques, secretaria, sala da
direc;:ao, sala de brinquedos, materiais e livros, urna sala de maternal I, urna sala de
maternal II, uma sala do Jardirn I, duas salas do Jardim II, duas salas do Jardim III,
urna sal a para cada serie (primeira a quarta serie), urna cozinha, urn refeitorio, urn
banheiro para professores, dais banheiros masculinos e dois femininos maternais e
o Jardim I, II e III possuem as banheiros dentro de suas salas.
Oferece balsas gratuitas a crian9as carentes da regiao.
Estimula a inova9ao em projetos com as changas da escola, atraves de seus
professores e estagios oferecidos.
A estrutura educacional da escola esta compreendida em: Ben;ario, Maternal
I, Maternal II , Jardim I, Jardim II A, Jardim II B, Jardim III A e Jardim III B, Primeira,
Segunda, Terceira e Quarta serie do Ensino Fundamental.
Todas as professoras da instituiyao sao formadas em Magisterio, possuem
cursos adicionais e estaa cursande 0 Ensine Superior em Letras ou Pedagogia.
A Escola Lapis de Cor entende que, para urn comportamento etico, e
necessario que 0 individuo tenha uma predisposigao firme e habitual para a pratica
do bern. Por esse motiv~, na Educa980 Infantil, trabalha com as virtu des, objetivando
que os alunos tenham uma boa qualidade moral e social. Esta formay80 e
indispensavel para que, futuramente, a Instituiyao possa trabalhar com todos os
val ores.
50
o trabalho na Escola Lapis de Cor procura desenvolver na crianga as
rela90es de respeito com ela propria, com as colegas, professores e demais pessoas
da Institui~o. Nas suas rela90es com a sociedade, tambem procura conscientizar
na criam;a todos as direitos e deveres do cidadao na sociedade organizada.
o aluno participa intensivamente de atos patri6ticos, com colegas, familia, em
desfiles de atos civicas e dernais projetos da escola.
A escola tern como proposta que 0 conhecimento e construido a partir da
interagflo entre 0 individuo e 0 meio, par meio de hip6teses que VaD sendo testadas
par ele num processo pelo qual a crianc;a elabora a sua propria inteligencia
adaptativa e seu proprio conhecimento.
E fundamentada na Psicologia do Oesenvolvimento que tern como base de
todo 0 processo a psicogenese (processo de constru<;8o do conhecimento) e a
psicogenetica (a evolu<;80 psicobiol6gica do individuo).
A formayao dos educadores e reciclada anualmente, tendo em vista as
demandas e caracteristicas dos educandos e melhoria da educa9ao.
A aprendizagem e transmitida de forma ludica. prazerosa, atraves de desafios
e conflitos cognitivos.
o processo ensino-aprendizagem e natural, espontaneo, sem desprezar 0
prepare e a planejamento dos educadores.
A aulas sao variadas e apropriadas para cada aluno au grupo e atendendo
ao seu ritmo e as possibilidades de cada urn.
51
3.1 ESTUDO DE CAMPO
o principio da testagem aconteceu em meados de maio de 2004, com 0
prop6sito de observar e conhecer todo 0 processo de aprendizagem enfocado na
InstituiC;8.o.
Para uma inter-relac;:8.o pessoal apropriada ao ambiente e posterior convivio
adequado para a testagem, participei de algumas atividades da escola durante 0
perfodo de visitas, juntamente com a educadora Kassia, Ines e Udiane, que
desenvolvem atividades com as crianc;:as. E foi nesses encontros que pude observar
durante 0 processo educativo:
- Que naG sao utilizados modelos para c6pia de desenhos e sim urn desenho
pre-elaborado atraves de jogos e brincadeiras, no qual a crianc;a desenvolve 0
restante do material solicitado. Ex. desenho de urn carpa, faltando othos, boca,
nariz, etc e e solicitado para que a crianya coloque as partes faltantes, que possa
reconhecer partes de seu proprio corpo e seus respectivos names.
- Nas atividades de ingles, a abordagem e basica e se da priori dade ao
conhecimento da patavra e seu nome. Que Gato e Cat, crianya e kid e vermelho ered.
- Reconhecimento de embalagens como a lata de Nescau.
- Livros com desenhos a partir dos quais se desenvotve uma hist6ria.
- Projeta educacianal com papel jornal se desenvolveu 0 conhecimento do
animal trabalhado (no caso, baleia)
- Lapis de cera para desenvolvimento de desenhos livres e outros.
- T rabalhos com colagem de papais e afins.
- Brinquedos pedag6gicos.
52
- Valoriza,ao dos trabalhos executados em mural (todos).
- As vogais sao trabalhadas par associ8C;c30 (jardim II).
- 0 alfabeto e ensinado de maneira diversificada (Jardim III).
- Projetos de alfabetiza9iio (Ayrton Sena), aprendizagem das letras A e S, e
suas associa,oes (Jardim III).
3.2 TESTAGEM COM AS CRIANi;AS
Participaram deste trabalho quatro crianryas, tendo uma a idade crono16gica
de 4 anos e 3 meses, do sexo feminino e Qutra, com a idade de 4 anos, sendo do
sexo masculino, ambas matriculadas no Jardim I, que corresponde a crianr;as de 3 a
4 anos. Tambem uma crianc;:a de cinco anos do S8XO masculino, matriculada no
Jardim II, que corresponde a criang8s de 4 a 5 anos. E par ultimo, uma crianC;8 de
seis anos, do sexo feminin~, matriculada no Jardim III, que corresponde a criangas
de 5 a 6 anos.
Com 0 intuito de preservar a identidade das criang8s, utilizou-se 0 criteria
adotado por Piaget (1973) na constru9iio dos protocolos: as tres letras sao as
iniciais dos names.
o local ande foi desenvolvida a testagem foi a ambiente externa, com mesa,
papeis e lapis adequados.
Em face da abordagem anterior com as criam;as, as mesmas nao
apresentavam ansiedade, se sentiam a vontade e estavam receptivas.
Foi testada uma crianga de cada vez
3.2.1 Nivel1 - Pre- silabica 1 (Alune: A.P.C)
A.i>·c.
l40.""',~ "'....."
~~ .'l",,-.a l; flu'-~ r
Idade cranal6gica, 4 anas e tres meses, Jardim II.
53
3.2.2 Nivel 1 - Pre-silabica 1 (Aluna: F.AP)
Idade cranologica, 4 anas, Jardim I.
54
3.2.3 Nivel 2 - Pre-silabico 2 (AIuno: G.H.S)
Idade cronol6gica. 5 anos. Jardirn II.
55
3.2.4 Nivel 3 - Silabico
-i.1}.\&:
~AHi~
firt\ Fe1:}fPPft
Idade cronal6gica, 6 anas, Jardim III.
56
57
4 RESULTADOS E DISCUssAo
Na testagem com a A.P.C, fai pedido para que escrevesse as palavras 801.
FORMIGA e MAMAE. Observou-se que esta criang8 tambem produz riscos tipicos
da escrita, sendo a sua forma basica de representar, pois utilizou tanto letras
convencionais au Qutros s[mbolos quaisquer. A testagem com essa criang8
demonstra que ela S8 encontra no Nfvell - Pre-Silabico l.
Na testagem com a F.A. P foi pedido tambem para que escrevesse as
palavras BOI, FORMIGA e MAMAE. Observou-se que esta crianya produziu riscos
tipicos da escrita, sendo a sua forma basica de representar, pais utilizou tanto tetras
convencionais ou Qutros sfmbolos quaisquer. A testagem com essa criang8
demonstra que ela S8 encontra no Nivel I - Pre-Silabico I.
Observac;:6es: Nas duas testagens com as crianc;:as do Jardim I. com as
idades cronol6gicas de quatro anos, nao observamos 0 Realismo Nominal (coisa
grande se escreve grande e coisa pequena se escreve pequeno).
Na testagem com 0 G.H.S, foi pedido para que escrevesse as palavras BOL
FORMIGA E MAM.A.E. Observou-se que a crianc;:a utiliza um minima de quatro letras,
demonstrando sua passagem pelo n[vel 11 - pre-silabico, no qual a crianc;:a dedica um
grande esforc;:o para a construc;:ao de forma que diferencie a escrita; para ela
palavras formadas com menos de tres letras nao servem para ter, por isso nao
escreve com menos de tres letras; toda escrita entao apresenta a hip6tese
quantitativa, nao repete as letras de uma escrita para outra, ou a posic;:ao das
mesmas, sem modificar a quantidade.
A testagem com essa crianga demonstra que ela se encontra no Nivelll - Pre-
silabico ll.
58
Na Testagem com a A.C.P foi pedido para que escrevesse as palavras ANA
CLARA, BOLA, CASA, FORMIGA, PE, BONECA, AU. Observou-se que a crianl'a
utiliza urna letra para cada fonema, e pude perceber a atenc;ao as marcas sonoras
do significante, que marea neste peri octo a fonetiz8yao da escrita. Essa crianc;:a
demonstra que ja hipotetiza que a escrita representa 0 som da fala Ja faz a
correspondEmcia da escrita com a fala, sendo esta a fase rna is importante de sua
alfabetlz8C;:.3o. Ela esta num processo de descoberta de letras e que estas podem
corresponder as partes da palavra escrita (suas silabas), ela agora pode formular a
hip6tese que cada letra ou sinal vale par urna sflaba. Num primeiro momento, as
grafias podem ser diferenciadas, sem que as Istras lenham seu valor sonora
convencional.
Quando chegar a urn grau de evoluc;ao maior, empregara nas suas grafias,
vogais e ate consoantes com seu valor canvencional. Isla tem importancia, diante de
duas razoes: primeiro permite ter um criteria geral para obter as variac;oes na
quantidade das letras que devem ser escrilas; segundo, centra a atenc;ao sonora
entre as palavras.
A testagem com 8ssa crian9a demonstra que ela S8 encontra no Nivel III -
SILABICO.
59
CONCLUSAO
Observei nas criany8s do Jardim I que elas produziram riscos Hpicos da
escrita, sendo a sua forma basica de representar, e tambem utilizaram Istras
convencionais e Qutros simbolos quaisquer.
A testagem com as criany8s do Jardim demonstrou que slas S8 encontram
dentro do Nivel I - Prs-Silabico I, correspondente a sua idade cronologica e estao
matriculadas na serie correspondente.
A crianc;a do Jardim II escreveu corn no minima de quatro Istras,
demonstrando sua passagem pelo nfvel II - pre-silabico, e S8 dedica urn grande
esfofC;o para a construc;ao de forma que diferencie a escrita. Para as criam;as desta
fase, palavras farmadas com menes de tres Istras nao servem para ler, par i550 nao
escrevem com menes de tres tetras; toda escrita entao, apresenta a hip6tese
quantitativa, isto e, a crianc;a nao repete as letras de uma escrita para outra. au a
pOSiC;:80das mesmas, sem modificar a quantidade.
Na Testagem com a crianc;a do Jardim II, observei que ela utiliza uma
letra para cada fonema, e pude perceber a atenc;:c3o as marcas sonoras do
significante que marca nesse periodo a fonetizaC;8o da escrita. Essa crianc;a
demonstra que ja hipotetiza que a escrita representa 0 som da fala. Ja faz a
correspond€mcia da escrita com a fala, sendo esta a fase mais importante de sua
alfabetizac;ao. Ela esta num processo de descoberta de letras e que estas podem
corresponder as partes da palavra escrita (suas silabas), Ela agora, nesta fase,
pode formular a hip6tese que cada letra au sinal vale por uma silaba. Num primeiro
momento, as gra!ias podem ser di!erenciadas, sem que as letras tenham seu valor
sonora convencional.
60
Quando chegar a urn grau de evoluc;ao maior empregara nas suas grafias,
vogais e ate consoantes com seu valor convencional. Isto tern importancia, diante de
duas raz6es: primeiro, permite abter urn criteria geral para abter as variac;6es na
quanti dade das latras que devem ser escritas; segundo, centra a atenc;ao sonora
entre as palavras, 0 que demonstra que ala esta dentro do nivel III - silabico.
Essas testagens demonstraram, conforme as estudos de Jean Piaget. Emilia
Ferreiro e Qutros seguidores, que 0 desenvolvimento cognitiv~ da criang8 e gradual e
continuo, no qual S8 respeitar a idade au a fase de aprendizagem que as crianC;8s
estao passando, sempre com a ajuda de elementos estimuladores.
Assim, a alfabetiz8gao sera plena e satisfatoria quando ocorrer
entendimento ao processo natural da crianya pelos educadores e aos estlmulos
vivenciados no seu meio social
61
6 REFERENCIAS
COHEN, Rachel; GILABERTT, Cilene. Oescoberta e aprendizagem da linguagem
escrita antes dos 6 anos. Sao Paulo: Martins Fontes, 1992
PULASKI, Mary Ann S. Compreendendo Piaget; uma introduqiio ao desenvolvimento
cognitiv~ da crianqa. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
GOODMAN, Yetta, M. Como as crianqas constroem a leitura e a escrita, FERREIRO,
Emilia. Oesenvolvimento da Alfabetizaqiio; PSicogenese. Porto Alegre; Artes
Medicas, 1995. cap. 2, p. 22-32.
RIBEIRO, Lourdes E; PINTO, Gerusa R. 0 real do construtivismo - praticas
pedagogicas e experil!nciasinovadoras.5 ed. Belo Horizonte; Fapi, 1988.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCACAo INFANT!L.
Conhecimento de mundo. Brasilia; Ministerio da Educaq80 e do Desporto, v.03,
1998.
62
ANEXOS
AUTOR!ZA<;:Ao
Autorizamos a Sra. Rosangela Maria Souza Raks8, Academica do Cursa de
Pedagogia da Faculdade de CiEmcias Humanas, Letras e Artes, da UNIVERSIDADE
TUIUTI DO PARANA matriculada sob 0 n° 2001,001.1 ,035343, em curso Diurno a
desempenhar trabalhos de expresseo curricular nesta escola, nas classes do Jardim
II e Jardim III, discriminados a seguir
OBSERVA<;:AO E TESTAGEM DA ESCRITA INFANTIL
o trabalho sera desempenhado durante 0 ana leliva de 2004, horario normal
de aulas da escola.
LUSIANGELA C Q, TELLES
Diretora