universidade tuiuti do parana andrea adriani...
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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA
Andrea Adriani Gosenheimer HaUge
DISLEXIA EDUCADORES E ESCOLA NOS ANOS INICIAIS
Curitiba2006
Andrea Adriani Gosenheimer HaUge
DISLEXIA, EDUCADORES E ESCOLA NOS ANOS INICIAIS
Tratxllho de conclude de curso apresentadocomo requisito parcial para obtenc;30 do titulode licenciado em Pedagogia, do curso dePedagogia Faculdade de Ci~ncias Humanas,Lelra! e Artes da Universidade Tuiuti doParanli.
Orienladora:Profa, Jocian Machado Bueno
Curitiba2006
.1£ Universidade Tuiuti do Parana".'
FACULDADE DE CIENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
Curso de Pedagogia
TERMD DE APRDVA~AD
NOME DO ALUNO: ANDREA ADRIANI GOSENHEIMER HATTGE
TiTULO: Dis/exia, Educadores e Esco/a nos Anos /niciais
TRABALHO DE CONCLUsAo DE CURSO APROVADO COMO REQUISITO PARCIAL
PARA A OBTEN~Ao DO GRAU DE lICENCIADO EM PEDAGOG lA, DO CURSO DE
PEDAGOG lA, DA FACULDADE DE CIENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES, DA
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA.
MEMBROS DA COMiSsAo AVALIADORA:
~PROF(a). JOCIAN MACHADO BUENO
ORIENTA~O:(~)
PROF(a)\e:t~L~
MEMBRO DA BANCA
\~~2.,lo....·~PROF(a) MARILZA DO ~IO MAlhl PESSOA DA SILVA
MEMBRO DA BANCA
DATA: 11/11/2006
CURITIBA - PARANA
2006
Dedico este trabalho a meus pais e av6s que selllpre estiver ao meLl lado rne
apoial'1do.
E COrll todo carinho para meu qllerido avO qll nao pode estar aqui comigo ate 0
final deste percurso, mas tenlle certeza de que 0 seu espfrito esta sernpre ao meu
lado me protegendo.
Ao Illeu rnarido e principal mente minha filha Paula pela compreensao e carinllo.
Agrade~o primeiramente a Deus par ter me presenteado com a vida e a todos os
anjos que sempre protegem
A todos que participaram dos mais variados momentos de minha vida durante este
percurso.
As minhas colegas de classe em especiallzidora, Claudia, Maria Emiliane e
Meiriane que sempre estiveram do meu lado nos momentos diHceis.
E com carinllo especial ao meu amigo Jerry Adriano que me ensinou a enfrentar
as obstaculos sempre de cabecta erguida eater confian<;:a em mim mesma.
E claro nao podendo esquecer de minha arientadora que, teve paciencia e
dedica~ao durante 0 percurso de orienta<;ao de minha pesquisa de conclusao de
curso.
~Tenho a esperan\=a de que a sociedade possa ser reforrnada, quando vejo em
quanto a educa«8.o pode ser reform ada"
G. W. LEIBNITZ
SUMARIO
RESUMO ..................••••..............................•..••••............................... 6
1 INTRODU<;:AO 7
2 FALA ESCRITA E LEITURA 8
2.1 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E LlNGUAGEM SEGUNDO
PIAGET E VYGOSTKY .. . 10
3 DISTURBIOS DE APRENDIZAGEM 16
3.1 CONCEITO DE DISLEXIA ................................•.••....•............... 16
3.2 ORIGEM E HIST6RICO DE DISLEXIA ..............•.......•............... 20
3.3 CARACTERISTICAS . ..... 21
4 DISLEXIA AUDITIVA VISUAL E MISTA 30
5 A DISLEXIA E A FORMA<;:Ao DOS DOCENTES 34
6 METODOLOGIA DA PESQUISA ............................................•...... 37
6.1 APRESENTAQAo E ANALISE DE DADOS... .... .40
7 CONSIDERA<;:OES FINAIS .................................................••••....... 54
REFERENCIAS 59
APENDICE ...............................•..........................•............................. 62
RESUMO
A relevancia desta pesquisa vern ao encontro da necessidade de urn
maior aprofundamento no que tange a problematica de Crian((BS disll~xicas em
sala de aula, bern como urna maior conscientiza<tao da dimensao, pessoal e
social em que 0 problema da dislexia esla inserido. Por ser urn tema
extremamente complexo mas de suma importAncia para os educadores que
atuam nos anos iniciais do ensina basieD, ande as dificuldades de aprendizagem
S8 apresentam. Nesse sentido, partiu-se de urn aprofundamento sabre 0 tema,
de forma bibliografica, explicitando 0 objeto de estudo e apresenlando sua
caracteriZ8yao. E em seguida buscaremos atraves da pesquisa de campo
investigar qual a assistencia e formayao que a escota dispae para- os educandos
com dislexia. E ate que ponto a escola e seus educadores estao preparados
para trabaitlar com essas crian98s. E par tim conciui-se que ha uma grande
necessidade de que os educadores principal mente de escolas publicas lenham
uma melhor formayao no que se refere a educa<;:8.o inclusiva, considerando que
os educandos com transtorno de aprendizagem estarao induidos com os demais
alunos em sal a no seu cotidiano.
Palavras-chaves: dislexia, ensino-aprendizagem, conscientiza((8.o.
1 INTRODU<;:AO
o tern a investigado neste trabalho academico So sabre disturbios de
aprendizagem, Dislexia
A importAncia deste temali devido a necessidade de conscientiza<;ao dos
profissionais de educa<;ao sabre as dificuldades escolares, emocionais e sociais, de
crianrtas com deficit na aprendizagem, especificamente crian9as dislexicas.
A pesquisa realizada objetiva auxiliar 0 educador no seu cotidiano, na
identificac;8.o de crianCfas com disturbios na aprendizagem e no desenvolvimento de
seus trabalhos, com as criangas dos anos iniciais que apresentam dificuldades de
aprendizagem e na sua interac;ao social, levando-nos assim a investigar qual 0
conhecimento das institui\ioes escolares em relay8.o a Dislexia, se a compreendem
como urn disturbio da aprendizagem ou como uma patologia.
Percebe-se a impo~ancia da identificay8.o de crianc;:as dislexicas em sala de
aula para utilizay80 de procedimentos didaticos adequados com a supervisao de
profissionais especializados, possibilitando assim ao aluno desenvolver todas as
suas aptid6es, que sao multiplas.
Para 0 desenvolvimento dessa pesquisa toi utilizada como metodologia a
pesquisa de campo do tipo qualitativa e quantitativa, em forma de questionario com
quest6es de multipla escolha, 0 qual foi aplicado em escolas publicas e direcionado
aos educadores que atuam com anos iniciais, tendo par objet iva caletar informalt0es
quanto ao conhecimento dos mesmos em relayao ao disturbio de aprendizagem que
se apresenta nos anos iniciais, no desenvolvimento da leitura e escrita, denominado
trabalhar com essas crianY8s.
o desenvolvimento na aprendizagem inicia muito antes da crianc;a entrar
para 0 ambiente escolar. Ao nascer, as crianftas ja estao aprendendo at raves do
mundo que as rodeia, e palos seus esforftos em compreender 0 mundo que as
envolvem levantam problemas de abstrata soluftao e questionamentos de diffceis
respostas. A partir das caracteristicas proprias de crianya em seu desenvolvimento,
elas vao aprendendo sempre mais e apelieiyoando seus conhecirnentos na leitura e
esc rita. "Aprendizagem e urn percurso, e dar e receber, e transmitir, assimilar e
construir. Este percurso ocone normalmente quando nada 0 obstaculiza".
(NOVAES, 1984, p. 47).
Ao se tratar de ensino·aprendizagem e problemas comportamentais do
educando estamos tam bern tratando da educayao de crian9as com necessidades
especiais, as quais, ao longo da hist6ria da humanidade tern sido alvo de cuidados
porque muitas das dificuldades sao resultantes das condiyoes s6cio·culturais que a
crianya se encontra.
2 FALA, ESCRITA E LEITURA
Para a linguistico Cagliari (1995), a tala consiste em simbolos toneticos. Ou
seja, numa fala existem valores sonores diferentes para cada sfmbolo alfabetico,
sendo que a ortografia por si nao da uma orientayao clara sobre a pronuncia e seus
dialetos. Sendo assim, 0 educador precisa reconhecer os diferentes dialetos
presentes em uma turma e valoriza·los como urn conhecimento previo do aluno.
Ja na esc rita, seja qual for, esta tern por objetivo primeiramente permitir a
leitura e, considerando a leitura como uma interpretayao da esc rita a qual traduz os
sfmbolos escritos em fala. Antes de 0 educador ensinar a escrever ele precisa saber
o que os alunos esparam da esc rita, quais julgam ser sua utilidade e, a partir dar,
programar as atividades adequadamenle, sendo a leilura considerada pelo mesmo a
realizag80 do objelivo da asenta.
Quem escreve, escreva para sar lido. Tudo 0 que sa ensina na escola asta
diretamente ligado it leitura e depende dela para sa manter e sa desenvolver. A
leitura e entao uma atividade de assimilayao de conhecimento, de interionzagao e
de reflexao. A ]eitura e, pois, uma decifrac;:ao e uma decodificayao. Primeiramente 0
leitor decifra a escrita, depois entende a linguagam encontrada, am seguida
dacodifica as implicayoas que 0 taxto tern a, finalmente, reflats sobre isso e forma 0
proprio conhecimento e a opiniao acarca do qua leu.
Portanto, antes masmo de se talar em Dislexia, disturbio da aprendizagem, 0
educador deve ter um breve conhecimento sobre 0 desenvolvimento cognitivo da
crianc;a.
Segundo Cagliari (1995), a criange sa apropria de linguagem e partir do
primeiro ana de vida atraves de elementos da linguagem oral, atraves de palavras
significativas e expressoes funcionais e aos tr~s anos ela e capaz de comunicar-se
com oulras crianc;as e adultos, aprimorando suas expressoes per meio da linguagem,
ja dispondo de um vocabulario restrito a suficiente para sua cemunicac;ao. A partir
dos seis anos a crianya jil lem maturidade para desenvolver a escrita estruturando
regras proprias a construindo seu dialeto oriundo de uma comunidade linguistica, nao
peden do 0 dialeto ser considerada uma forma errada do modo de falar, e sim formas
diferentes de se falar, paiS a vivencia cultural da crian9a subsidia a linguagem. Por
iSso,a escola dava partir de raalidada do aluno 0 que deve fazer com que 0 educedor
10
deva perceber a diferen9a entre urna crian«a que vern de num ambiente familiar onde
a crian9a tern incentivo a laitura, de uma criany8 que vern de urn ambiente familiar
ands as pais sao analfabetos, influenciando assim muito na aprendizagem da
mesma, fazendo com que a crianga que tenha cantata com a laitura nao sinta
diferenlfa entre 0 seu ambiente familiar do ambiente da escala, tendo assim menes
dificuldades de aprendizagem do que aquata crianya que S8 sinta discriminada par
nao pertencer aquels grupo cultural, no qual a [aitura e esc rita sao incentivados, e
fazem parte de seu cotidiano.
Sando assim, e de extrema importancia 0 educador saber avaliar as
diferen<tas entre dificuldades de aprendizagem e disturbio de aprendizagem. A
dificuldade de aprendizagem envolve 0 desenvolvimento social da crianc;:a e 0
disturbio de aprendizagem envolve disfunc;6es psiconeurol6gicas.
Para Carvalho (2000), a palavra dificuldade au "deficiimcia" par si e ainda
muito empregada para caracterizar as crianc;:as com algum distUrbio ou vezes nao
esla 56 na crianc;:a, mas tambem naquele que a atende.
2.1 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E LlNGUAGEM SEGUNDO PIAGET E
VIGOSTKY
Segundo Piaget, descrita par Faria (1989), a linguagem da crian<;a naa
exprime a conhecimento que ela tern do real pois, para 0 te6rico, a crian<;a pode
conhecer e assimilar os acontecimentos ainda que nao possa comunica-Ios por
meio das palavras. Em seus estudos, utiliza-se de denominac;:oes como assimilac;:ao,
acamada,aa, equilibra,aa, esquema e reversibilidade para representar au
II
esclarecer suas hip6teses a respeito do desenvolvimento cognitiv~ et
conseqOentemente, da linguagem. Par Assimila~ao entende-se "0 processo de
aplica9ao do esquema real e acomoda980 do esquema em fun9ao das
caracteristicas do objeto" (FARIA, 1989, p. 30), ou saja, Ii a utiliza9ao de esquemas
ja consolidados pela crianc;:a ao longo do seu desenvolvimento, e a Acomoda9ao
implica em modificar esses esquemas para adaptar-s8 as caracterfsticas peculia res
de urn dado objeto, experiemcia ou conceito. Portanto, 0 organismo precisa
modificar-se (reorganizar-sa) para integrar urn novo conhecimento.
Par Equilibra<;:8o compreendemos He processo que explica 0
desenvolvimento e a formac;ao do conhecimento e que permite a urn organismo em
desequilfbrio responder as perturbac;:oes au aos disturbios do ambiente para voltar
ao equilibrio" (FARIA, 1989, p. 76).
o conceito de esquema refere-s8 a organiza9ao de a90es que a crian9a
precisa assimilar para modificar a90es anteriores (FARIA, 1989).
E reversibilidade, segundo a teo ria piagetiana, e ua capacidade de executar
mental mente uma a9ao em dais sentidos- ir e voltar, reunir e dissociar, multiplicar e
dividir. 0 individuo tem consciencia de que se trata da reciproca au a inversa de
uma mesma a9ao" (FARIA, 1989, p. 77).
Atraves desses conceitos pode-se compreender como se processa 0 ensino
aprendizagem do dislexico.
Como este trabalho esta relacionado as series iniciais, sera enfocado 0
periodo chamado por Piaget de Periodo conceptual.
A inteligencia conceptual e uma caracterfstica do educando das series
iniciais, a qual permite que este opere com sign os au palavras, utilizadas para a
conceitualiza9ao de significados abstratos. Uma vez que a palavra exprime
12
significado, ou melhor, carrega conceitos mais amplos, a representa<;ao dos objetos
agora deixa de ser expressa samenle par imagens.
As significac;:6es,significantes e significados resumem-se no conceito, 0 qual
e produto de aCfoes mentais realizadas sabre 0 objeto. A construgao de formas
abstratas, isl0 at da represental(ao no pensamento da crianya, e passivel devido ao
equilibrio da assimila<;ao e da acomoda<;ao (FARIA, 1989).
Diferentemente do periodo anterior, as ac;oes coordenadas mental mente
sao reversiveis, isl0 quer dizer que 0 individuo e capaz de combinar, comparar,
adicionar, subtrair, enfim, trazer para 0 plano consciente caracterfsticas tanto
semelhantes quanta diferentes do objeto e reuni-Ias num resumo mental. Esta
reversibilidade permite atingir 0 equilibria entre assimila9ao e acomoda~ao.
A adapta<;ao e exigida sempre que um novo desequilibrio e trazido a tona,
no momenta em que uma dificuldade se imp6e. Este processo adona a conscil!mcia,
a qual e importante para a aparecimento do pensamento verbalizado e da
linguagem.
Piaget (FARIA, 1989, p. 68) afirma: "Tomar consciEmcia de uma opera<;ao efaze-I a passar do plano de a<;ao para 0 da linguagem; e portanto reinventa-Ia na
imagina~ao, para esgrimi-Ia em palavras ....
A discus sao nesta etapa e importante pais por meio dela a pensamento eobrigado a ser coerente, para que a crian<;:a5e fac;a entender au seja compreendida.
Neste caso, a lingua gem fonia-se a uma adequayao. E, portanto, a pressao social
que desencadeia 0 pensamenta e a linguagem socializada. E, ainda segundo TaiUe
(1992), e a aquisic;ao da linguagem a ponto de partida para a real socializa~ao da
inteligencia, pais permite a comunicay8o.
Contudo, a interven9ao -adequada deve acorrer, em momentos que nao
J3
frustrem a criantta, pois issa causara prejuizos para 0 desenvolvimento da
linguagem.
Ainda segundo Taille (1992), a autonomia e conseqO~ncia do
desenvolvimento e socializa((ao da inteligencia, 0 que significa 0 sujeito sar capaz de
5ituar-S8 .•consciente e competentemente na rede dos diversos pontcs de vista e
conflitos presentes numa sociedade" (TAILLE, 1992, p.17).
Conforme Piaget, citado por Taille (1992), as trocas sociais promovem 0
desenvolvimento cognitiv~ assim como a tamada de consciencia e a organizaC;8o do
pensamento, sendo que a crian<{a, por si so, constr6i seus proprios conceitos e
significados atraves da intera98.o.
Vigostky (1993), em seu trabalho Pensamento e Linguagem, formulou uma
consistente teo ria sobre 0 desenvolvimento do pensamento e da linguagem e sobre
a rela,ao de ambos.
a pensamento e a linguagem, segundo Vigostky (1993), sao dois
mecanismos diferentes, de origens distintas e que S8 desenvolvem de maneira
independente, ate certo momento, principalmente quando a insen;:ao da crian<;a em
um mundo culturalmente desenvolvido se intensifica a partir do desenvolvimento da
linguagem oral. E neste perfodo que 0 pensamento e a lingua gem encontram-se e
entao nasce a modo de funcionamento pSicologico do ser humano. A linguagem euma ferramenta exterior do individuo, sen do que 0 ambiente social propicia a
estimulac;:ao suficiente para que a crianya a adquira.
Oesta forma, par meio da a9ao exercida pelos adultos, ao nomear, associar
e comparar objetos e de acordo com as form as de relacianamento, a crian9a S8
apropria deste c6digo IingufsticQ, a que contribuira significativamente para que
construa sua concepc;ao e a98o.
14
mais alem, 0 proprio comportamento. Portanto, a aquisiyao deste sistema de signos
organizara os processos mentais do individuo, moldando seu pensamento (PINO e
LINHARES, 2004).
o crescimento intelectual da crianya e medida pela lingua gem e 0
pensamento e determinado por urn processo social, hist6rico-cultural, como enfatiza
Vigotsky. "0 desenvolvimento do pensamento e determinado pala linguagem, Islo a,
pelos instrumentos lingufsticos do pensamento e pala experiencia socia-cultural da
crian,a" ( VIGOSTKY, 1993, p. 44).
o comportamento humane e resultado da internaliza<;:8.o das form as
culturais, as quais permitem ao individuo a interpretayao do mundo real. Oliveira
(1992) destaca que as atividades externas sao interiorizadas, transformando-se em
atividades internas, intrapsicol6gicas, fundamentais para 0 desenvolvimento
psicol6gico.
"A linguagem media 0 comportamento humano e 0 signo linguistico contribui
para as atividaaes psicologicas aumentando a capacidade de atenc;:ao e memoria,
fundamental para 0 desenvolvimento das func;:oes psicol6gicas superiores, tais como
imaginar e planejar" ( OLIVEIRA, 1997, p. 33).
Segundo Vigostky (1993), a crian,a aprende e se desenvolve atraves das
atividades mediadas; a formulac;:ao de conceitos 58 da par meio da interiorizac;:ao,
on de a crianc;:a passa a participar e a conhecer sua realidade.
A crian<;:a adquire consciencia dos seus conceitos esponlAneosrefalivamente larde; a capacidade de defini-fos par meio de pafovras, deconceitos. Efa passui 0 conceilo( isla e, conhece 0 objelo ao qual 0 conceilose refere), mas nlio esla conscienle de seu prOprio alo de pensamenlo. 0desenvoNimento de LIm conceito cientilico, par outro fado, geralmentecom~a com sua defini<;Ao verbal e com sua apJica<;:il.o e opera«;:()es n~o-espontAneas - 010 se operar com 0 proprio cancelle, CUjOl exislencia namenle da crian<;tl tern inicio a urn nivel Que s6 posleriormenle sera atingidopelos conceilos espont!neos (VIGOSTKY, 1993, p. 93).
15
Ao abstrair urn conceito sobre alga, e necessaria que 0 professor seja 0
l11ediador do conhecimento, partindo do particular da crianc;a, eu seja, do que ela ja
sabe, para 0 conhecimento geral, com significados mais avanttados, denominado
conhecimento cientffico.
as conceitos cientfficos, aprendidos atraves de atividades pedag6gicas
intencionais, contribuirao para 0 desenvolvimento cognitiv~ da crianc;a, provocando
avan90s que naD ocorreriam espontaneamente.
Segundo Fontana e Crllz (1997). desse modo cabe ao professor
acompanhar 0 desenvolvimento na crianc;a, mediando suas atividades, orientando a
sua atenC(ao para elementos que considera importantes para a compreensao do
conhecImento. Pela instruc;ao, fornecendo pistas, demonstrando, acompanhando e
realizando atividades juntamente com a criant;:a, 0 educador passa a atuar em seu
desenvolvimento proximal fa.zendo com que ele elabore 0 conhecimento. Sao em
situa~6es mediadas que a crian9a aprende significados e os constroi. Sendo
considerado como zona de desenvolvimento proximal, a 0 que se encontra entre 0
conhecimento que 0 educando ja adquiriu e sabe fazer sem ajuda do educador, ou
seja, seu nfvel de desenvolvimento real e ° nfvel de desenvolvimento potencial, 0
que 0 aluno Ii capaz de fazer au aprender. Para Vygastsky ( 1993 ). "a Zona de
Desenvolvimento Proximal e 0 ponto crucial para a atua9ao pedagogica, pais,
provoca avan90s que nao ocorreriam espontaneamente".
Nessa perspectiva, a linguagem representa as atividades humanas,
ordenando-as em categorias conceituais que configuram nosso modo de pansar e
agir.
Pode-se, dessa forma, destacar 0 papel da linguagem sob pontos de vista
diferentes. Encantramas em Piaget 0 papel ocupado pela palavra em cada estagio
de desenvolvimento da crianc;a destacando que 0 pensamento e condi9ao para a
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aquisi<;:ao da linguagem, urna vez que e somente manipulada com autonomia no
periodo conceptual. A crianC;:8 56 passara a utilizar a linguagem corretamente
quando liver atingido urn astagio de inteligencia que a permita compreender 0
contelJdo e assimila~lo, passando a construir as significados na sua interac;:ao com
as objetos. isla et a linguagem "fixa 0 pensamento ja elaborado e fomece condic;oes
para futuras produ90es" ( FARIA, 1989, p. 10),
Em Vigotsky (1993), a linguagem tern outro papel: permite construir
conhecimentos, organizel.-Ios em seu pensamento e t8m por isso a funyao naD
apenas de comunicac;ao, mas de traca de experiencias; possibilita pensar por
generalizac;oes. 0 mesma ainda aborda 0 processo de mediac;:ao e escolarizaltao da
crianc;a como mecanisme para construyao da concep!(ao da realidade per esta,
conduzindo-a it organiza!(ao de suas percep!(oes e a<;oes.
3 DISTURBIOS DE APRENDIZAGEM : DISLEXIA '
Neste item serao abordados 0 conceito de dislexia, sua origem e
caracterlsticas que sao apresentadas em crian<;as com 0 disturbio. Introduzir-se-ao
contribui~6es te6ricas de alguns teoricos que objetivaram esclarecer a disfun~ao no
desenvolvimento do ensino e aprendizagem da crian<;a dislexica.
3.1 CONCEITO DE DISLEXIA
17
Antes de falarmos de Dislexia na escola, seria born uma breve recordac;:8.o do
que vern a sar dislexia. Entre inumeras definic;:oes vamos nos aler na defini<;ao dada
pela Associa,ao Brasileira de Dislexia - 2002.
"AD desmembrarmos a palavra, de imediato temos a primeira n09ao basica do que
vem a ser dislexiaM•
DIS = disturbio, dificuldade
LEXIA = leitura (do latim) elou linguagem (do grego)
DISLEXIA = disturbio da linguagem.
Embora etimologicamente Dislexia seja traduzida do latim e do gregG como
disturbio de linguagem, 8sse terma toi adotado para denominar urn disturbio
especifico na aquisi9ao da leitura e escrita. 1550 nac implica que, aD manor sinal de
dificuldade ne5sa area, possamos identificar urn indivfduo dish~xico. Sao varias as
causas que podem intervir no processo da aquisic;:8.o da linguagem, par i550 S8 torn a
tao importante um diagnostico preciso realizado por uma equipe multidisciplinar e de
exclusao.
o tema dislexia e extrema mente complexo por se tratar de fun~6es do
cerebra humano, mas de suma importancia para todos os educadores, po is e um
assunto cad a vez mais presente em nossas escolas, mas de pouco conhecimento
dos educadores, 0 que nos leva a necessidade de conscientizar os educadores do
conhecimento sabre a assunto, principal mente os que atuam nas series iniciais.
on de a crian<;a eSla em plena desenvolvimento de suas funyoes cerebrais. E nesta
fase de aquisi<;ao da leitura a escrita que 0 educador podera identificar as crian<;as
com disturbio de aprendizagem como a dislexia, 0 que facilitara seu trabalho em
sala de aula e tambem permitira a esla educador buscar ajuda de um profissional
para 0 tratamenta e acompanhamento dessa crian,a, acompanhamento esle que
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tambem Ihe auxiliara no desenvolvimento de atividades do dia-a-dia. E na eseela
que a dislexia, de fato, aparece pois e n95sa realidade que a leitura e a escrita sao
permanentemente utilizadas, valorizadas a, sobretucto, avaliadas.
Segundo autores como Ellis (2001) e Ajuriaguerra (1984), 0 conceilo de
dislexia sa da a partir de urna disfun9ao cerebral, geralmente hereditaria au
adquirida que ateta a capacidade parcial de urna crian9a na aprendizagem da
esc rita, ortografia, gramatica e rectar;ao, au seja, urna dificuldade de identifiear as
sfmbolos grcificos, 0 que leva a crianc;:a a apresentar urna serie de dificuldades no
desenvolvimento da esc rita e laitura, disfun9ao esta que afeta em propon;:ao maior
os meninos do que as meninas.
o educador, ao trabalhar com urn aluno com dificuldades de aprendizagem
em sala de aula, deve averiguar qual 0 motivo deste aluno nao estar acompanhando
os demais colegas da classe. Quando se tralar de algum distUrbio de aprendizagem
o educador nao deve excluir esta crian9a das atividades em sala, e nem rotula-Ia
chamando-a de "burra" ou "retardada" e simplesmenle sOlicilar uma classe especial
para esla crianr;a sem antes saber as causas pelas quais a crianc;:a nao esta se
desenvolvendo como as demais, e deve sim procurar ajuda com a equipe
pedag6gica de profissionais que possam ajudar a avaliar e identificar a problema da
crianr;a, pois a avaliar;ao e essen cia I para um tratamento adequado.
As escolas nao devem ser omissas perante as crianc;:as que apresenlem
alguma dificuldade de aprendizagem e relacionamento, pOis sao muitas as causas
que podem estar influenciando estes comportamentos e se 0 problema nao for
diagnosticado corretamente podera levar ao fracas so escolar do educando por toda
sua vida. Como se pode ver no depoimento a seguir
19
Quando crianc;a sempre est;lva machucando as pessoas costumavarnrotular-me de "desajeitado", na escola, era rolulado de "burro" au, maisfreqCientemente, de ·vadio", era acusado de nao estar querendo aprender.Meu Q. I. e muito aHo e meus mecanismos de ftprendizndo 5:\0 muitocomplexos. Se, pele manos, aquelas pesso.as soubeS5em 0 quante euestavll. tenlando aprender. E aquela professora me charnou de retardado;relardada e ela que nao leve a capacidade para perceber que, mesmo comas minhas diliculdades. eu sou inteligente e, quando consigo ler, basta queeu leia urna unica vez para aprender a male ria, nao esquecendo nunca maisna vida aquila que aprendi (LUCZYNSKI, 2002. p. 259).
Muitas vezes 0 dislexico e confundido com um deficiente mental (portador
de necessidades especiais) devido a diagnostic os errados. A dislexia nao e doenc;:a
que precise ser tratada; ela deve ser trabalhada par meio de exercfcios praticos
extremamente Simples e eficientes, que poderao ser utilizados nao 56 por
especialistas mas por professores e pedagogos.
Segundo Launay in Ajuriaguerra (1984) nao se pode falar de dislexia a nao
ser na presenya de numerosos dados, nao 56 na dificuldade para adquirir a leitura,
mas tambem na frequencia e na reproduc;:ao de confusoes de sons e de inversoes,
na incapacidade para organizar a linguagem esc rita, apesar dos esforyos
pedag6gicos. A este quadro deve·se acrescentar 0 inevitavel aparecimento de
disturbios de conduta como frequente fracasso escolar. a momento decisivo e a
idada da aprendizagern da laitura a escrita a qual, quando desenvolvida no periodo
dos seis anos, onde a crianya nao dis poe dos instrumentos necessarios para a
aprendizagem escolar, ou seja, urna linguagem suficienternente construlda, a
referenda do espalto do "eu" com uma certa maturldade, 0 que podenileva·lo ao
fracas so escolar. E 0 fracasso em leitura do tipo dislexico e uma das posslveis
eventualidades. A dislexia e concebida como urn disturbio psicopedagogico, com
analise frequente, mas nao con stante, dos disturbios da linguagem ou da orientayao
espacial, e dos fatores iniciais constitucionais e dependentes de outros fatores que
podem conjugar para colocar a crianya de Seis anos em urna situayao de
20
inferioridade que a deixara inabil para uma aquisi9B.O escolar normal. Entre estes
fatares do maio 0 fator pedag6gico ocupa urn lugar importante, e nao certamante
porque uma pedagogia inadequada possa par si 56 criar uma dislexia, mas porque
pode encaminhar uma crian9a com uma maturidade pequena para 0 caminho da
dislexia.
Launay (in AJURIAGUERRA, 1984) va na dislexia um estado demasiado
original para que possa assimilar simplesmente a todos as disturbios de rela9ao da
infancia. Nao S8 pode negar, certamente, que os problemas afetivos deste periodo
da vida desempenham urn papal de enorme importAncia no fracasso escolar da
crian9a. Os fracassos escolares geralmente sao associ ados a disturbios
psiquieHricos. Atualmente pareee indispensavel dissociar 0 fracasso escolar da
patologia mental, como fenomenos que suscitam problemas diferentes e requerem
enfoques diferentes.
3.2 ORIGEM E HISTORICO DE DISLEXIA
Ellis (2001) diz que ainda nao roi descoberta a origem da dislexia, embora
muitos estudos evidenciam a frequencia de determinados fatares comuns, como por
exemplo, a ma lateralizay8o. Varias tearias procuram explicar a dislexia e, entre
elas, a que atribui a dislexia urna origem psicologica, resultante de serias lirnita«oes
das tendencias intuitivas das crian9as. Ellis (2001) diz que no ano de 1896 na
Europa, os medicos James Kerr e Pringle Morgam apresentaram publicamente suas
primeiras ideias referentes as difieuldades de aprendizagem da leitura e escrita, em
crian«as que apesar de intelig~ncia normal ou aeirna do normal, audi<tao e visao
aparentemente normais e vindos de lares adequados tivessem uma dificuldade
21
incomum na aprendizagem da leltura e esc rita.
o autor tambem comenta do co nee ito que surgiu em 1937 na America, cnde
surge a conceito de "dislexia do desenvolvimento" que fol promovido por Samuel T.
Orton, 0 qual foi 0 primeiro a argumentar sobre os problemas inesperados de laltura
e esc rita, que nao podem samente ser atribufdos a fraca visao, baixa inteligencia au
oportunidades educacionais inadequadas (ELLIS, 1995 p.105).
A partir dos anos 80 as taorias referentes a dislexia sao especificamente
relacionadas com a inabilidade para a laltura e esc rita, pois em anos anteriores esta
disfunc;ao na aprendizagem era relacionada com Qutros disturbios como:
hiperatividade, deficit de aten~aoe os procedimentos quanta ao tratamento eram as
masmas. Mas esta concepQao mudou ap6s longos anos de pesquisa das
universidades americanas, aonde chegaram ao conceito de que a dislexia e uma
dificuldade no processo cia aprendizagem para reconllecer, reproduzir, identificar,
associar e ordenar os sons e formas das letras e e tratada par profissianais
rela.cionados a area especifica como: fonoaudi6logos, psic610gos e pSicoterapeutas,
que ajudam as crian<;as a minimizar au superar 0 problema e a levar uma vida
"quase~ que normal.
3.3 CARACTERisTICAS
Ajuriaguerra (1984), contribui a linguagern oral, e rnais do que urna
linguagem aprendida e uma linguagem adquirida. A crianQa vive, desde a
nascimento, em um mundo sonoro e auditivo verbal que Ihe oferece seu meio, e que
se assimila par osmose, nao de uma mane ira passiva, mas sim ativa, sob a forma
de um tipo de comunicayao particular. Se a crian9a responde inicialmente as
22
palavras mediante a90es e as a90es mediante palavras, realizar-se-a urn notavel
progresso. Mas, se os "fracassos". ao nivel desta aprendizagem sejam em parte
tributarios das diferentes transformac;:6es da organizayao emoeional de eada
crianQa, depend em tambem do grau de maturidade e de desenvolvimento, isto e, da
maior ou menor fragilidade do aparato pre-existente em suas possibilidades neuro-
funeionais sueessivas de integrayao. 0 que intervem as diferentes fatores: atraso da
linguagem, perturba<;oes espaciais e sobretudo temporais, disturbios gnostieos e
praxieos, antecedentes hereditinios entre as parentes aseendentes ou colaterais.
Tados esses elementos obrigam a erian<;a a urn esforyo suplementar para
compensar seus deficit ou conseguir uma integra<;ao, apesar de sua persistencia.
Segundo Condemarin e Blomquist (1989, p.22), a caracteristica mais
mareante do dislexieo, au seja, seu sintoma mais notorio, e a aeumulaQao e
persistemeia de seus erras ao ler e 8screver.
A analise qualitativa de um dislexieo revelara alguma ou varias das
seguintes dificuldades:
a) Confusao entre letras, silabas ou palavras com diferen<;as sutis de grafia: a-o; e-o;
e-e; I-t; h-n; i-j; m-n; v-u; etc.
b) Confusao entre letras, silabas ou palavras com gratia similar, mas com diferente
orienta<;ao no espa<;o: bod; bop; d-b; d-p; n-u; w-m.
c) Confusao entre letras que possuam urn ponto de artieulac;:ao eomum, e cujos sons
sao acusticamente proximos: dot; j-x; cog; mob; m-p-b; v-f.
d) Inversoes parciais ou 10tais de silabas au palavras: me-em; sol-los; som-mas; sal-
las; pal-pia.
e) Substitui<;ao de palavras por outras de estrutura mais ou menes similar ou criayao
de palavras, pon?m com diferentes significado: soltou! salvou; eralficava.
23
f) Contaminal(ao de sons.
g) Adi,ao ou omissao de sons, silabas ou palavras: famoso substituido por fama; casa
por casaeD.
h) Repeti,ao de silabas, palavras ou frases.
Pular uma linha, retroceder para linha anterior e perder a linha ao ler.
D Excessivas fix81(oeS do olho na linha.
k) Soletrac;:ao defeituosa: reconhece letras isoladamente, porem sem poder organizar a
palavra como urn todo, au entao I~ a palavra sflaba por sOaba, au ainda Ie 0 taxto
palavra por palavra.
Problemas de compreensao.
m) Leitura e esc rita em espelho em casas excepcionais.
n) lIegibilidade.
Sendo assim, segundo Psicopedagoga Silvana Perez da (ABD) Associa,ao
Brasileira de dislexia, algumas propostas para as 'Professores seriam:
- em primeiro lugar informar-se sobre 0 assunto;
- ler sempre as provas em voz alta, isto nao ira prejudicar as demais alunos;
- procurar respeitar a individualidade de cad a aluno, refor<;ando sempre aquila em
que ale e born:
- respeitar 0 ritmo de cada aluno;
. que sejam aquelas pessoas que fazem a diferen<;a na vida de seu aluno.
Mas e 16gico que 0 professor nao pode e nem consegue agir sozinho, ele
necessita do apoio da dire<;ao e de acompanhamento de profissionais
especializados para trabalhar uma proposta pedag6gica que envolva professores e
funcionarios da escola, favorecendo 0 processo do ensino-aprendizado do aluno e a
24
nao exciusao do mesmo. Para tanto, as educadores e escolas devem astar mais
atentos e informados sabre a dislexia, deixando de tratar a assunto como se fosse
um tabu. Apes 0 educador suspeitar dos sintomas e sugerir urn encaminhamento
clinico para 0 educando, €I necessaria ir alem. 0 problema pede que ale S8 dedique
muito ao aluno em sala de aula, cabendo ao educador recorrer a divers as atividades
e tecnicas de ensina e descobrir qual delas sa adapta malhor a cada situa9ao.
Ainda segundo a psicopedagoga, desta forma os educadores estarao
produzindo urn ensina de maior qualidade para todos, atendendo assim a lei da
inclusao, forman do individuos mais felizes e compromissados com a aprendizado et
••taman do-nos mais profissionais e comprometidos com a nosso trabalho, ja que a
categoria a qual pertencemos, a de professores, possui uma tama tao desacreditada
e pouco valorizada" ( Silvana Perez, 2005).
Em geral, as dificuldades do dislexico no reconhecimento das palavras
obrigam 0 educador a realizar uma leitura hiperanaHtica e decifratoria. Como dedica
seu esforc;:o a tareta de decifrar 0 material, diminuem significativamente a velocidade
e a compreensao necessaria para a leitura normal.
Tambem podemos encontrar ainda em Condemarin e Blomquist (t989)
outras perturbac;:6es da aprendizagem da leitura dos dislexicos que alteram a sua
aprendizagem. As rna is comuns sao:
Alterac;:6es na memoria: Alguns dish~xicos apresentam dificuldades para a
lembranc;:a imediala. Qutros apresentam muita dificuldade para lembrar fatos
passados. Alguns nao conseguem lembrar palavras ou sons que escutam. QuIros
apresentam dificuldades para memorizar visualmente os objetos, palavras ou letras.
Alterac;:ao na memoria de series e sequencias: Frequentemente 0 dislexico
apresenta dificuldades para aprender series, tais como os dias da semana, meses
25
do ana e 0 alfabeto. Custa-Ihes aprender a olhar a hora e tern dificuldades para
relacionar urn acontecimento com 0 outro no tempo. Em geral, nao podem aprender
o significado de sequencia e tempo.
Orienta~ao direito·esquerda: Freqlientemente sao as disJexicos incapazes de
orientar-se com propriedade no aspalto e aprender a noctao de direita e esquerda.
Geralmente a crian9a nac consegue situar direita e esquerda em seu proprio corpo
ou quando olha outra pessoa.
Dificuldades em matematica: 0 disl6xico pade ser capaz de automatizar os
aspectos operatorios, porem apresenta dificuldades para aplice-Ios na soluyao de
problemas reais. A. vezes assas dificuldades provem do fato deles nao poderem
enlender a formulayao do problema, ja que Ihe e diffcil ler. Nos dislexicos graves,
faJham tambem os aspectos operatorios, pais eles invertem 0$ numeros ou entao
sua sequencia.
Como podemo$ observar nas caracterislicas descritas anteriormente, se a
crianc;:a apresentar alguns dos problemas citados, e necessaria avalia-Io em
conjunto com oulros educadares e coordenador pedagogico, 8 fazer 0
encaminhamenlo a urn especialisla. Nao sa pode diagnosticar urn educando como
dislexico apenas por apresentar uma au duas caraeteristicas. A eombinac;:ao de
caracterfsticas e quantidade varia e urn diagnostico preciso so podera ser feito apos
a alfabetizac;:ao, ou seja, entre a 1a e a 23 serie, para que nao haja 0 que se pode
chamar de falsa dislexia. quando, par exemplo, a eseela alfabetiza precoeemenle e
o educando nao aeompanha porque nao possui maturidade neurologica suficiente.
Como afirma a psicopedagoga Silvana Peres (ABD, 2005), no caso em que as
suspeitas proeedem, 0 primeiro passos e excluir as possibilidades de outros
26
disturbios de origem neurol6gica, sensoriais, emocionais au mesma dificuldades de
aprendizagem par falta de ensina adequado au de urn maio sociocultural nao
satisfat6rio.
A seguir relata-se 0 depoimento dos psicologos Gary e Rhoda que
acompanharam urn menino com 0 disturbio de dislexia.
os testes mostram que voc~ tern um problema de alenqB.o. sua memoria delongo pralO e muito boa, ma.s a sua memoria curta n~o e boa. Islo querdizer que e muito dificir, para vocA, concentrar sua atenva.o em urna mesmacoisa, por multo lempo. por esla (azae voc~ vai precisar de um tempo muitomllior do que liS outras crianyas precisam para aprender. m.as como a suamemoria longa e realmente boa, quando voc~ consegue aprender nAoesquece mais.Voc~vai precisar aprender a concentrar sua alen9ao, cadadia um pouquinho mais, ate que consiga fiear prestando aten9ao em urnmesmo estimulo, durante um tempo mais longo. e diffci1, para voce aprendera ler por ser difici! juntar 0 simbolo visual ao som da palavra esc rita. Asvezes, voc~ vai saber 0 significado do sfmbolo visual, mas nAo vai lembrardo sorn correspondente a essa palavra; em outra! vezes, voc~ vai lembrardo sam, mas vai escapar da sua mem6ria visual 0 simbolo escrito dessapalavra. Por tudo que estou Ihe lalando, se disserem que voce nAo sabe ler,n~o acredite, porque n:l\o ~ verdade. VocA e muito int€"ligente, nuncaesque<;:a disso. E tenha a certeza de que voc~ vai conseguir ler muito bemtambem, e preci~o que voc~ saiba que, pelo me6mo motivo que the seradiffcil dominar a laitura, tambem vai ser difieil para voee aprenderrnatematica. Mas voc~ vai veneer (LUCZYNSKI. 2002, p. 14).
Para os psic610gos, mesmo com dificuldades a crianc;:a pode desenvolver
sua aprendizagem. A dislexia e urn jeito de S8 aprender, reflete a expressao
individual de uma mente, muitas vezes sutil e ate genial, mas que aprende de
maneira diferente, 0 que faz que nao seja necessaria a exciusao desta crianga das
salas de aula. No decorrer da aprendizagem. a crianya deve assimilar os diversos
componentes e processos cognitivos subjacentes a leitura. Nem todo fracasso
escolar esta ligado ao disturbio dislexia. A possibilidade de previsao desse deficit
julga-se a partir de diferengas de nfveis de aprendizagem da leitura. Sabe-se que as
definiq6es quantitativas dos transtornos de aprendizagem da linguagem esc rita nao
27
saO suficientes para caracterizar uma condiqao estavel no tempo, como a contida no
terma dislexia. As dislexias, assim como tantas Qulras manifesta<;oes (autismo,
transloma deficit de aten<;ao, hiperatividade etc.) 5ituadas na interlace com
diferentes domfnies das ciencias humanas (neuropsicologia, psicologia cognitiva,
pedagogia, psicopatologias e a linglifstica etc.) foram e ainda sao, em decorrencia
da sua complexidade, objeto de multiplas controversias. E importante que as
profissionais da educayao lanham 0 conhecimento da Lei que asia dentro da propria
LOB, nos artigos 12°, 23° e 24°, os quais a escala pode usar em seu favor para agir
corretamente com alunos dislex;cos, podando assim facilitar 0 seu dia-a-dia. Para
tanto, os educadores e escolas devem estar mais atentos e informados sobre a
dislexia, deixando de tratar 0 assunto como se fosse urn tabu. Como podemos ver
nos artigos descritos a seguir Niskiu (1996 ) as escolas e seus educadores t~m 0
dever e a possibilidade de desenvolver uma proposta pedag6gica que seja
adequada para seus educandos.
Art.12. KOS estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e
as do seu sistema de ensino, terao a inclimbencia de";
elaborar e executar sua proposta pedag6gica;
II. administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiro;
111. assegurar 0 cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV. velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V. prover meios para a recupera'18.o dos alunos de menor rendimento;
VI. articular-se com as familias e a comunidade, criando processos de integra'1ao
da sociedade com a escala;
VII.
28
alunos, bern como sabre a 8xecU(;ao de sua pro posta pedag6gica;
Art. 23."A educac;ao basic a podera organizar-s9 em series anuais, perfedos
semestrais, delos, alternancia regular de perfedos de estudos, grupos nao-
seriados, com base na idade, na competencia e em outros cnterios, ou par forma
diversa de organiza9ao, sempre que 0 interesse do processo de aprendizagem
assim recomendar".
1° A escota podera reclassificar os alunos, inclusive quando S9 tratar de
transferencia entre estabelecimentos situados no pars e no exterior, tendo como
base as norm as curricula res gerais;
2° 0 calendario escolar devera adequar-se as pecuJiaridades locais, inclusive
climaticas e economicas, a criteria do respectiv~ sistema de ensino, sem com isso
reduzir 0 numero de horas letivas previsto nesta Lei.
Art.24. "A educaCfao basica, nos nfveis fundamental e medio, sera
organizada de acordo com as seguintes regras comuns";
I. a carga horaria minima anual sera de oitocentas horas, distribufdas por
um minima de duzentos dias de etetivo trabalho escolar, excluindo 0 tempo
reservado aos exames finais, quando houver;
II. a classificay80 em qualquer serie, exceto a primeira do ensino
fundamental, pode ser feita:
a) par promoyao, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a serie
QUfase anterior, na propria escola;
b) por transferencia, para candidatos procedentes de Qutras escolas;
c) independentemente de escolarizayao anterior, mediante avaliaCfao feita
pela escola, que defina 0 grau de desenvolvimento, a serie ou etapa
adequada, conforrne regulamenta9ao de respective sistema de ensino;
29
III. nos estabelecimentos que adotam a progressao parcial, desde que
reservada a sequencia do curricula, observadas as normas do respectivQ sistema de
ensine;
IV. poderao organizar-sa classes, au turmas, com alunos de series distintas,
com niveis equivalentes de adiantamento na materia, para 0 ensine de Ifnguas
estrangeiras, arte, au outros componentes curriculares;
V. verificaltao do rendimento escoJar, observando os seguintes criterios;
a) avaliaQ8.o continua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalencia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativQs e dos
resultados ao lango do perfodo sobre as de eventuais provas finais;
b) passibilidade de acelera9aa de estudos para alunas com atraso escolar;
c) possibilidade de avanl10 nos cursos e nas series mediante verifica<;ao do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos conclufdos com exito;
e) obrigatoriamente de estudos de recupera<;ao, de preferencia paralelos ao
perfodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas institui90es de ensina em seus regimentos;
f) 0 controle de frequ{mcia fica a cargo da escola, conforme 0 disposto no
seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a
frequencia minima de (75%) do total de haras letivas para a aprova9ao;
g) cabe a cada institui<;ao de ensina expedir hist6ricos escolares, declara<;ao
de canclusao de serie e diplomas ou certificados de conclusao de cursos,
com as especificac;oes cabiveis.
30
4 DISLEXIAS VISUAlS, AUDITIVAS E MISTAS
A Oislexia pode ser classificada de acordo ao aspecto funcional: podendo
ser auditiva, visual au mista. (CARACIKI,1983)
As areas do cerebra responsaveis por estas disfunlfoes S9 encontram aD
nivel do lobo occipital e parietal, principalmente quando se refere a decodifica,ao
visual e lobo temporal quando relacionada a decodific89ao auditiva. E muito
importante que saibamos identificar qual e a area funcional de maior dificuldade
para um direcionamento corretivo adequado. Par exemple, uma crian<;:a que
apresenta dificuldades para identificar as letras, palavras e frases visualmente
deveria alam de estimulalfao destas areas deficitarias receber urn forte estfmulo
para a fun<;:ao auditiva, au seja, tecnicas de aprendizagem utilizando fonemas.
Dislexia auditiva:
Dentre as sintomas existentes nesse tipo de dis/exia, tern-se, segundo
CARACIKI, ( 1983).
• Deficiencia na percep<;ao e memoria auditiva, analise e slntese de fonemas
• Maior dificuldade na escrita, trocas de fonemas e grafemas. Ex: mota/modo
• Troca par equivalentes foneticos. Ex: moto/modo, faca/vaca,
cantaram/cantarao, pato/bato, pala/bala cola/gola, interior/iterior, entao/etao
Dificuldade para ler paJavras sem significado. Ex: puedo, logato,
31
Dislexia visual:
Nesse tipo de dislexia a pessoa geralmente apresenta defici~ncia em
diferenciar, interpretar e recordar palavras vistas visualmente e na coordenaltao
visomotora: min, ale, p/q. Exemplos:
r 0 papai foi viajar I 0 quaquai foi viajar
r 0 boi dorme no estabulol 0 doi borme no estadulo
, Tambem I tanben, ontem /omlen
Podem tazer aglutina90es de palavras . tazer isso / faze risso, a leitura e
silabica e apresentam maior dificuldade na leitura que na escrita.
A crian9a dislexica nao deve ser alfabetizada pelo metodo global, uma vez
que naD consegue perceber 0 todo. Precisa de urn trabalho fanatica e repetitiv~,
pais terei muita dificuldade na fix89ao dos fonemas. Necessita de urn plano de leitura
que inicie par livros muito simples, mas motivadores, aumentando gradativamente e
56 it medida que Ihe for passlvel a complexidade.
Existem QuIros disturbios e disfun90es que vern associada aD quadro de
dislexia, em manor ou maior graLI. Sao eles:
OISGRAFIA . 0 termo disgrafia e a dificuldade (parcial), porem nao na impossibilidade
para a aprendizagem da escrita de uma lingua. Ela ocorre quando a motricidade est a
particularmente em jogo, mas ° sistema simb61ico nao. Nao decorre samente como
resultado de uma alterayao matora, mas tambem de fatares emocionais (restriy8.o do
32
eu etc.). 0 que altera a forma da letra. Segundo 0 autor Condemarin e Blomquist
(1989).0 terma disgrafia motora (discaligrafia) consists na dificuldade de escrever em
forma legivel. Os indicadores mais comuns da discaligrafia sao:
micrografia;
• macrografia;
• ambas combinadas;
• distor<;6es ou deforma90es;
dificuldades nos enlaces;
• trac;:ados refon;:ados, filiformes, tremidos;
• inciina9ao inadequada;
• aglomerac;:6es.
A crian<;a consegue falar e Isr e as dificuldades ocorrem na execuc;:ao de
padr6es motores para escrever letras, numeros au palavras.
Pode ocorrer defeito motor DU apenas ao nlvel de integrac;:ao (neste case a
crian9a va a figura, mas nao sabs fazer os movimentos para escrever as letras).
Geralmente estas crianc;:as sao hipot6nicas, desequilibradas, disartrieas (tala
lenta). as graus de comportamento sao variaveis.
as casos em que ocorre um distUrbio importante da integrac;ao viso-espaeial
e motricidade representam disfunc;ao ao nfvel do lobo parietal e frontal. Quando ha
dificuldade apenas na produ,ao de uma letra proporcional e legivel a disfun,ao
oeorre predominantemente no lobo frontal ou no cerebelo. Alguns autores chamam
este ultimo quadro de disealigrafia ou disgrafia motora.
Esta situa<;ao nao e um desleixo oeasional, e sim urna deficiencia eon stante.
33
Nao se obtem uma produ9ao mais adequada repreendendo·se a crian<;a.
Deve~se comparar sua propria obra para obter um para metro de sua malhor
produgao. Este deve ser objetivo a ser alcan<;:ado e nao a periei9ao, que para esse
aluno e inatingfvel. 0 professor deve trabalhar a conscientiza<;:ao do aruno para sua
melhor performance e reforya·lo positivamente sempre que a alcance.
DISORTOGRAFIA - Muitas vezes acompanha a Dislexia, mas pode tambem vir sem
ela.
E a impossibilidade de visualizar a forma correta da esc rita das palavras. A
crianga escreve seguindo os sons da 1ala e sua esc rita por vezes tarnam-se
incompreensivel. Nac adianta trabalhar por repeti98.0, ista e, masma que escreva a
palavra vinte vazes, continuara escrevendo-a erroneamente. E preciso trabalhar de
outras formas, usando a 16gica quando isso e pessivel, a conscientizac;:ao da
audiCfao em outros casos, como por exemple: em "s" e "ss", "j" e "u" etc.
A disortografia pede ser observada na realizaCfao do ditado onda sa
apresentam trocas relacionadas a percej)(fao auditiva. Per example: F per V
(faca/vaca). Nesse caso, a disfunCfao ocorre ao nivel do lobo temporal.
Os indicadores que sa consideram para a disortografia recebem os masmas
names qua os indica do res de dislexia, apenas observa-se que na primeira estes
ocerrem na escrita (inversao, substitui<;:ao, translayao, omissao, agregado etc.) e, na
segunda, na leitura.
Na escrita espontanea (por reda,ao, interpreta,ao de textos lidos ou
ouvidos) hi! tambem envolvimento das areas visuais (lobo parietal e occipital).
34
OISCALCULIA - Eo a incapacidade de compreender 0 mecanisme do calculo e a
solu9ao dos problemas. E um quadro bern mais rare e quase 56 acontece
acompanhado de sfndromes. 0 que ocorre com maior freqCu~ncia e uma estrutura9ao
inadequada do raciocfnio matematico, em fun<tao de uma didatica inadequada a/ou
excesso de conteudos.
A crianc;a de primeira sarie nao tern condict6es de operar sem 0 concreto e
precisa estruturar demoradamente a constru9ao do numero e 0 raciocfnio de
situ890es problema. Sa isto naG Ihe e permitido e Ihe sao exigidos logo numeros
grandes e situa~6es problema abstratas, ela nao e capaz de compreensao e usa a
estrategia da mecaniza<tao, que Ihe impede a aprendizagem verdadeira.
A crianC;8 portactora desse quadro tende a ser desorganizada, desleixada e
desastrada. Com isso, recebe repreensoes freqOentes que prejudicam sua auto-
irnagem. E necessario tentar inverter esse circulo vicioso, reforc;ando a crianya em
pequenas atitudes positivas, para que perceba que e capaz de coisas boas e volte a
acreditar em si, melhorando sua produyao.
5 A DISLEXIA E A FORMAQAO DOS DOCENTES
Com 0 tema dislexia cad a vez mais presente nas escolas brasileiras, torna-
se cada vez mais importante a enfase dada a formac;ao dos educadores de nossas
escolas. De acordo com as estatisticas disponiveis pela Associac;ao Brasileira de
Oislexia (ABO), de 10% a 15% da popula<;i\o mundial sofre de dislexia.
Estimativamente esse numero representa entre Ires e quatro educandos em uma
35
classe de trinta. No Brasil a ABO indica que, em media, dentre os 40% dos casas
diagnosticados na faixa mais crltica, entre dez e doze anos, 40% destes sao de grau
severo, 40% sao de grau moderado e 20% de grau leve.
Segundo Martins (2001), as educadores das crianr;:as dish~xicas, sao
aqueles que, al9m da competencia, habilidade interpessoal, equilibria emocional,
deve ter a consciencia de que mais importante do que desenvolvimento cognitivo eo desenvolvimento humano e que 0 respeito as diferenc;as esta aeirna de toda
pedagogia. A escola nElO pode S8 limitar a educar pelo conhecimento destitufdo da
compreensao do homem real, de carne e osso, de corpo e alma. Para 0 educador
ter um olhar mais rafinada sabre seus alunos e poder reconheeer se seu aluno tern
alguma dificuldade au disturbio de aprendizagem e necessaria uma boa formayao.
Investir no educador e investir na aprendizagem, nas teenicas de ensino sem
necessariamente segregar a edueando e conternplando a classe como um todo.
Para tanto, a eseola precisa formar a edueador com a objetivo de
proporcionar para a educador a dever de aprimorar a educanda como pessoa
humana nao tendo como tarefa apenas instruir, mas a de educar a aluno como
pessaa humana que vai trabalhar no mundo tecnal6gica, chela de incertezas e
inquietay5es humanas, qualificando-o para progredir no mundo do trabalho.
Deve-se enlender ainda que para preparar 0 educando para 0 exercfcia da
cidadania e fortalecer a solidariedade humana. a cidadania comeya na eseola,
desde as primeiros anos da educayao infantil, cnde 0 edueando aprende a aceitar
as diferen<;:as humanas, expressas na cor, no talar e no jeito de ser de cada
educando.
o educador deve construir uma escola democratica, zelar pela
aprendizagem dos alunos, pela recupera~ao daqueles que tern dificuldade de
36
assimilar informa~6es, sejam por limita«oes pessoais ou sociais. Nesse sentido,
participar ativamente da proposta pedag6gica da escola, interagir e colaborar com a
articula9ao da escola com a famflia e 0 primeiro passe do educador para que
conhe9a melhor seu educando e contorne situa<;oes desafiadoras em sala de aula.
Segundo Mazzotta (1986), para sa efetivar esse compromisso desejado e
necessaria, e preciso que tambem S8 analisem os aspectos referentes as
prioridades do curricula, do contexte social e da realidade social vivida pelo aluno e
da qual ele faz parte, com sua familia, das decis5es govemamentais referentes a Lei
de Diretrizes e Bases que estabelecem 0 curricula escolar adotado palo colegio, e
ah:i!m de tudo, da preparac;ao e conscientizac;ao do professor quanto ao seu proprio
estudo de reciclagem, no sentido de proporcionar a melhor qualidade do ensino.
Para Luczinski (2002). a escola detsm 0 poder e tern 0 dever de alavancar
o desenvolvimento do potencial de cada indivfduo-aluno, muito especialmente no
caso do dislexico. Assim, tem como finalidade manter-se como instrumento, por
excelemcia, dinamizador do crescimento da pessoa-aluno a, por extensao e
consequencia, da estruturac;:ao do proprio corpo social.
Porem, a escola nao foi pensada para 0 educando dislexico. Objetivos,
conteudos, metodologia, organizac;:ao, funcionamento e ava1iayao, pouca ou nada
tern a ver com ele. Mas e possivel sa adaptar ao educando dislexico atraves de
diferentes estrategias, ampliando suas possibilidades de aprendizagem. Nao ha um
educador ideal, mas um born educador deve permitir-se ticar intrigado diante de seu
aluno, estar disponivel para aprender e que vai a busca de informa<;:6es e
conhecimentos para atender as necessidades de seus educandos. As mudan<;:as
que um especialista como urn psicopedagogo per exemplo, pode trazer it vida de
urn dislexico ao ensinar-Ihe 0 que s dislexia e porque de suas dificuldade de
37
aprendizado, e extremamente significativa apes comunicar esse conhecimento aescola e explicarem com detalhamentos, 0 problema de aprendizado de um
dislexico ao corpo docente e a todos os alunos da classe, pois esse conhecimento
nao imp1icara em discriminaQao au exclusao do dislexico.
6 METODOLOGIA DA PESQUISA
Para 0 desenvolvimento desta pesquisa foi utilizada uma metodologia que
envolveu procedimentos que serviram de auxflio para a realiza<tao do masmo.
Segundo Marconi e Lakatos (1996, p. 57), as tecnicas de pesquisa pod em
ser definidas como levantamento de dados, como "0 primeiro passo de qualquer
pesquisa cientifica, e e feita de duas maneiras: pesquisa documental (au de fantes
primarias), e pesquisa b!bliografica (au de fantes secundarias)".
A metodologia escolhida para desenvolver esta pesquisa envolveu a
pesquisa bibliografica e tam bern a pesquisa de campo (realizada com educadores
que atuam em escolas publicas com ao anos iniciais), tendo como instrumento de
referencia um questionario, com quest6es abertas e fechadas, elaborado
previamente (APENDICE A).
A pesquisa e considerada a constru93o do conhecimento original, de acordo
com a exigencia cientifica. Para que um estudo seja considerado cientifico, deve
obedecer aos preceitos de coerencia, consistencia, originalidade e objetiva9ao.
Minayo (1993), considera a pesquisa como atividade basica das ci~ncias na
sua indaga930 e descoberta da realidade. Ou seja, a pesquisa e um processo
formal e sistematico de desenvolvimento do metodo cientlfico, sendo 0 objetivo
38
fundamental da pesquisa descobrir respostas para problemas mediante 0 emprego
do procedimento cientffico.
Santos (1999) afirma que as pesquisas podem sar qualificadas segundo
procedimentos de coleta que sao rnetodos utilizados para reunir informaC(6es
necessarias a constru((ao dos raciocinios em torna de urn fato, fen6meno au
problema.
Para 0 desenvolvimento desta pesquisa, optou-se par uma pesquisa de
campo do tipo qualitativa e quantitativa. As pesquisas podem sar quantitativas e
qualitativas. As pesquisas quantitativas requerem 0 usc de tecnicas estatisticas e
resumo de analise, nas quais ''tudo pode sar quantificavel, 0 que signifiea traduzir
em mimeres opini6es e informa<;oes para qualifica-Ias e analisa-Ias". (DEMO, 2000,
p.20).
Ja as pesquisas qualitativas, segundo Marconi e Lakatos (1996, p. 76),
"consistem em investiga'1oes de pesquisa emplrica, cuja principal finalidade e 0
delineamento ou analise das caracterfsticas de"1atos ou fenomenos, a avalia't8o de
program as, ou 0 isolamento de variaveis principais ou chaves".
Para investigarmos 0 problema, apresentado no inicio desta pesquisa, foi
desenvolvido um questionario de aplica'iao direta. Segundo Marconi e Lakatos
(1996), 0 questionario de aplica9ao direta e uma das tecnicas mais utilizadas em
investiga90es, pois oferece a possibilidade de inquirir um grande numero de
pessoas em um periodo curto, simuJtaneo, economizando tempo, garantindo 0
anonimato aos inquiridos, proporcionando uma maior liberdade de respostas e uma
maior facilidade no tratamento estatistico dos dados.
Sando 0 questionario constitufdo por um conjunto de quest6es que sa
consideram relevantes para determinar as caracteristicas do objeto da pesquisa,
39
tendo como fun9ao a produya.o das informac;:oes requeridas pala hip6tese e trazer
como resultado dados indicadores. 0 questiomirio toi aplicado em 08 escatas, com
50 educadores, e teve por objetivo coletar informac;:oes quanta ao conhecimento dos
mesmas em relac;:ao a questao do disturbio de aprendizagem que S9 apresenta nos
anos iniciais no desenvolvimento da laitura e escrita chamado Dislexia.
A coleta de informac;:oes deu-se atraves da aplicac;:ao de questiomirio, por
meio de perguntas abertas e fechadas, possibilitando aos educadores pesquisados
emilir sua opiniao aeerca do tema em estudo.
o publico alva desta pesquisa toi constitufdo por educadores da rede
municipal e estadual de 1° a 4° serie do municipio de Curitiba.
Entre as quest6es do questionario, perguntou-se a serie em que a professora
atuava, se a professora sabia 0 que era dislexia, se a escola possuia crianc;:as com
dislexia, se as crianc;:as com dislexia estavam em tUm1a regular ou em especial,
quem diagnosticou a dislexia na crian,a: psic6logo, psicopedagogo, outro (quais), se
a escola, familia e aluno tern acorn pan ham en to especializado, se sao aesenvolvidas
ac;:6es pedag6gicas na escola para 0 atendimento dessa crianc;:a, como profissional de
educac;:ao qual seu sentimento perante uma crianya dislexica em sala: se tranquila,
insegura, ansiosa ou firme, como as outras crianyas 58 comportam em relac;:ao a
crian<;:a disllhica, e como classifica 0 nfvel de aprendizagem alcanc;:ado pela crianc;:a
dislexica, de que forma e feita a avaliac;:ao da crianc;:a dish~xica ,e se como educadora
foi preparada para aluar com uma crianc;:a dish?xica em sala de aula, e como
educadora ela e sua escola estao preparados para reeeber esta crianc;:a.
Os dados foram eo let ados e analisados, e seus resultados sao
apresentados a seguir.
40
6.1 APRESENTAyAO E ANALISE DOS DADOS
Na busca de identificar ate que ponto as educadores e as escolas publicas
estao preparados para receber educandos com distLirbios de aprendizagem,
especificamente a dislexia, estabeleceu-se a proposta de desenvolver esta
pesquisa, possibi1itando por meio dos conhecimentos de te6ricos pesquisados a
melhora na pratica educativa.
o questionario, desenvolvido antecipadamente, foi distribufdo em 8 escolas
para 50 educadores dos quais retornaram 37 (74%). e foram obtidos as seguintes
resultados:
Dos trinta e sete educadores que comp6em 100% dos entrevistados que
atuam com 0 educando da faixa elaria de 07 a 13 anos, sendo que lodos os
entrevistados fcram do sexe feminin~, dentre elas encontram-se as seguintes
informa<;:oescompostas no quadro a segvir;
41
Ouantidade Tempo de atuagao Percentual %
1 educadora 13 anos 2,7%
3 educadoras 4 anos 8,1%
3 educadoras 1 ana 8,1%
5 educadoras 18 anos 13,5%
6 educadoras 2 anos 16,3%
7 educadoras 11 anos 18,9%
12 educadoras 8 an os 32,4%
Dentre as educadoras entrevistadas, obteve~se as seguintes informal):oes
referentes a sua formac;:ao, que sao detalhadas no quadro a seguir;
Ouantidade Formaryao Percentual %
5 educadoras Magisteria, cursando Pedagogia 13,5%
8 educadoras Magisterio superior, cursando Pedagogia 21,6%
24 educadoras Pedagogia 64,9%
Como primeira questao apresentada no questionario perguntou-se em
relac;:ao aD conhecimento do disturbio dislexia, onde trinta e duas (86,4%)
responderam afirmativamente a quesUio, mas apenas qualro (10,8%) conceituaram
dislexia como uma incapacidade de compreensao do que sa Ie e escreve devido a
lesao do sistema nervoso central e cinco (13,5%) responderam que nEW sabem do
42
1>0,0""/ OO,"CrllIt
8O,()()'%' /'
70,00%-
W,OO,,"
5O,O~
40.~
30,00%'
20.0~10,eO'"
" l~=-10,O~ ~ 11 ••0,_
j 2 3 4
• Sim sabe 0 que 6 dislex.i3
o Conceituar
• Nao. subem 0 que e dislexia
o que pode observar-se nesta ques~o em rela,ao as respostas e que a
maioria dos educadores respondeu afirmativamente apenas par conhecimentos
atraves de teorias bibliograficas, e que na pratica do dia a dia em sala de aula nao
sabem reconhecer uma crianc;a com dislexia, 0 que propicia nas crianc;as muitas
rotula,oes como "pregui,osas", "hiperativas", "desatentas" e "burras", 0 que deixa 0
educador sem comprometimento com 0 ensino~aprendizagem do educando
levando·o ao fracasso escolar, par deixar 0 educando muitas vezes de lado.
Na questao dois e tres loram abordadas se havia a presen,a de crian,as
com dislexia na escola, e quantas? e em que classes estudam? Treze (35,1%)
responderam que ha crianc;as com dislexia, totalizando 16 crian<tas, sando que as
aita escolas pesquisadas possuem crian9as e que todas S8 encontram estudando
em classe regular. Vinte (54,1%) respostas loram que nao he. crian,as
dislexicas na escola e quatro (10,8%) mencionaram que nao sabem se a escola
possui crian<;:a com dislexia.
43
54.10'<.
o Hoi ('.rian'1:tcom disiex.ia
60,00%
50,00%
40,00%
30,,,",,
r:D1 o Nao. Htt crian<;as dish!xic~
o N50 tern conhecimento
Levando em conta 0 conceito superficial que os educadores t~m em rela9ao
a dislexia, pode-s8 questionar 0 resultado desta pergunta, levando em conta que as
educadores nao possuem urn olhar mais refinado para com as educandos com
problemas na aprendizagem, 0 que dificulta muito reconhecer e diferenciar um
educando que esteja com problemas de aprendizagem por motivQs emocionais ou
par passuir urn disturbio de aprendizagem como a dislexia.
Davida a pouca informac;aodos educadores referente ao disturbio da dislexia,
ocorrem equfvocos e rotulac;:oescom as educandos, 0 que leva a crianc;:aS8 sentir
exclusa por reeeber r6tulos como; preguic;osQ, desatento, e muitas vazes pala sua
inquietude perante a situa9ao 0 que faz os educadores a pais antecipar 0
diagnostico da crian9a atribuindo a ala 0 disturbio da hiperativa.
Na questao quatro, sobre quem diagnosticou a dislexia nas crian9as, foram
encontradas respostas diversificadas: uma crian9a (2,7%) foi diagnosticada por
medico, tres (8,1%) por psic610gos,sete (18,9%) por psicopedagogos, uma (2,7%)
44
por professor, uma (2,7%) por pedagogo e um (2,7%) educador nao respondeu.
2O.0~ lb~115.00%le,omc.1.,Q01i.12.001ri.
10.0~ e:.l()'A-.
I "-m.~"'"400'4 ,7 2.7'0"\ 2,7O'I!Il. 2.~_
~:~:1..t0l . LJTI~r
o Medico
o Psic61ogo
o Psicopedagogo
o Professor
o PedaoOQo
o Nio responderam
A partir dados coietados com os educadores observa-se a importancia que
o psicopedagogo tem nas escoias, devido a sua capacidade e 0 seu oihar mais
refinado sobre a crian9a, podendo assim perceber com mais facilidade 0 disturbio
de aprendizagem no educando. Podando assim, atuar com a mesma de acordo com
suas necessidades.
Segundo Lopes (2001), os psicopedagogos sao profissionais preparados
para atender crian<;asOU adolescentes com problemas de aprendiza.gem, atuando
na sua prevenc;ao, diagn6stico e tratamento clfnico ou institucional.
A Psicopedagogia estuda 0 processo de aprendizagem e suas dificuidades,
tendo, portanto, urn carater preventivo e terapeutico. Preventivamente, deve atuar
nao 56 no ambito escolar, mas alcanQar a familia e a comunidade, esclarecendo
sobre as diferentes etapas do desenvoivimento, para que possam compreender e
entender suas caracterfsticas evitando assim cobranc;:as de atitudes ou
pensamentos que nao sao PrOpriosda idade. Terapeuticamente, a psicopedagogia
deve identificar, anaiisar, pianejar, intervir atrav8s das etapas de diagn6stico e
4S
tratamento. A atuac;aoda Psicopedagogia tem como base 0 pensar, a forma como
a crian<;apensa e nao propriamente 0 que aprende.
Poram, ter um olhar psicopedag6gico de um processo de aprendizagem a
buscar compreender como eles utilizam os elementos do seu sistema cognitiv~ e
emocional para aprender. E tambem busear compreender a relac;ao do aluno com 0
conhecimento, a qual a permeada pela figura do educador e pela escola. Sendo
assim, entende-se que 0 educador, tendo a formac;ao em nivel superior, deve
rseeber e muitas vezes i550 e contemplado em seu currIcula, a compreensao da
abordagem psicopedag6gica.
Na questao numera cinco em que e perguntado S8 a esecla, famf1ia e 0
aluno tem acompanhamento especializado? equal (ais)?, das seis escolas que
mencionaram que passuem crianc;as dislexicas apenas cinco (13,5%) educadores
responde ram que sim, quatro educandos possuem acompanhamento de
psicopedagogo e uma de fonoaudi610go.E oito (21,6%) educadores mencionaram
que 0 aluno a aseDla e familia naD possuem nenhum acompanhamento.
o Sim. tern .1comp'-nho.menlo6$pecializado.
• Nlo. Passui Iralamentoupecializado.
L- _
Pelo grande ntimero de educadores que afirmam que a escola, 0 aluno e a
46
diagnostico e propor um acompanhamento para os familiares, educadores e
principalmente 0 educando.
Apesar de alguns educadores mencionarem que ja se tem boa parte dos pais
e escola conscientes dessa necessidade, porem ainda insuficiente, pais, 0 ideal
seria que todos as alunos dish~xicos tivessem acompanhamento multidisciplinar dos
profissionais da do desenvolvimento cognitiv~.
Sabe·se que durante 0 tratamento sao realizadas diversas atividades com 0
objetivo de identificar a malhor forma de S9 aprender e 0 que podera estar causando
esta bloqueio no dislexico. Para isto, 0 profissional como psicopedagogo,
fonodiologo e psic6logos, S8 utHizaram recurSO$ como jogos, desenhos, brinquedos,
brincadeiras, conto de historias, computador e Qutras eoisas que forem oportunas.
A crianlta, muitas vazes, nao consegue talar sobre saus problemas e eatraves de desenhos, jogos, brinquedos que ela podera ravelar a causa de sua
dificuldade. E atraves dos jogos que a crian9a adquire maturidade, aprende a ter
limites, aprende a ganhar e parder, desenvolve 0 raciocinio, aprende a se
concentrar e adquire maior aten98.o.
o psicopedagogo solicitan3., algumas vezes, as taretas escolares, observando
cadernos, olhando a organizac;ao e os possiveis erros, ajudando~o a compreender
estes erros. Ira tambem ajudar a crian(fa ou adolescente, a encontrar a melhor
forma de estudar para que ocorra a aprendizagem.
o profissional podera ir ate a escola para conversar com o(a) educador(a),
afinal e ela que tem urn contata diaria com a aruna e pode dar muitas informa90es
que possam ajudar no tratamento.
47
Na questiio numero seis em rela9iio ao desenvolvimento de a90es
pedag6gicas na escola para 0 atendimento do dislexico, quatro (10,5%)
responderam que sim sao desenvolvidos materiais "a90es" pedag6gicas , mas nac
mencionaram quais seriam estes materiais pedag6gicos desenvolvidos para 0
dislexico, nove (24,1%) responderam que nao e urn (2,5%) nao S8 manifestou.
l1li-----111
I~t----_II
111-------1 II •111------1I 0111--1"---'1111--'11 0
L- ~
Sim. Mas nao mencionamm quaiS
Nao.
N ao re-sponderam
Mesma as educadores tendo mencionado a existencia de educandos
dislexicos nas escolas, e alguns mencionarem que sao desenvolvidas a90es
pedag6gicas e nao mencionarem quais, permite-nos pensar que as respostas foram
dadas devido a urn certo cuidado com a sua institui<;ao ensina au seu proprio
profissionalismo.
Mas segundo Lopes (2001), 0 psicopedagogo pode desenvolver juntamente
com a institui¢o escolar 0$ seguintes requisitos:
- ajudar os professores, auxiliando-os na melhor forma de elaborar um plano de aula
para que os alunos possam entender melhores as aulas;
- ajudar na elabora980 do projeto pedag6gico;
- orientar os professores na melhor forma de ajudar, em sala de aula, aquele aluno
com dificuldades de aprendizagem;
- realizar um diagn6stico institucional para averiguar possiveis problemas
48
pedag6gicos que possam astar prejudicando 0 processo ensino-aprendizagem;
- encaminhar 0 aluno para um profissional (psicopedagogo, psic6logo,
fonoaudi61ogoetc) a partirde avaliag6espsicopedag6gicas;
- conversar com as pais para fornecer orientac;:6es;
- auxiliar a direc;ao da escola para que as profissionais da instituic;:ao possam ter um
born relacionamento entre si;
- Conversar com a crianc;a ou adolescente quando este precisar de orienta9ao.
Em seguida, foi abordado como profissional da educagao qual e 0 sau
sentimento perante uma crianga com dislexia em sala de aula. Dos treze
educadores que afirmam atuar com crianr;a dislexica, cinco (38,5%) S8 colocam
como inseguros, seis (46,2%) como tranquilos e dois (15,3%) como ansiosos.
• Insequra.
o TranqUila.
o Ansiosa.
Podemos observar novamente que as educadores na sua maiaria S8
contradisseram em responder que agem com tranqOilidade perante os educandos
com dislexia, S8 comparado as respostas anteriores, pois um educador que tem
pouca informagao sobre 0 conceito de dislexia e nao e capaz de idantificar um
educando com disturbios de aprendizagem como a dislexia, e nao possuir
-19
acompanhamento de profissionais como psicopedagogo que poderao diagnosticar,
confirmar e identificar ou nao as suspeitas e problemas de aprendizagem e Qutros
problemas e assim indicar urn psic6logo, urn fonoaudi61ogo, um neurologista, au
outro profissional a depender do caso. E assim pode nao ser capaz de encaminha-Io
para tratamento au tarnbam identificar e perceber que 0 problema possa estar na
escola.
Em rela9~o a questao numero aita de como as outras crian9as S8
comportam ern relac;8.oa crianC;8 dislexica?, dos educadores que possuem crianc;;:a
com dislexia em sala, doze (92,4%) colocam que nao a nenhuma rela,ao de
preconceito com a masma, pais, as crianc;as nAo S8 importam au nao percebem a
diferenya, e um (7,6%} responde que sempre ha uma forma de discriminal(8.o.
I fr 1d192.~I
100,Q<N. !SO,QO%,
00._
.co,~ 1.-20._ ./ ~ E3J7O,O!l!4
D Ncio exists preconceito.
o He preconceito.
Como estas informa<;i5esforam obtidas em rela,ao a educandos de 1· a 4·
series dos anos iniciais, seria esperado obtermos este resultado, pois as criamias
desta faixa etaria sao inocentes e sem rnalicias, a qua faz com que nao ten ham
nenhum tipo de discrirnina<;aoem rela,ao ao colega que possui alguma dificuldade
de aprendizagem.
Parem, nesta abordagem a educador deve instigar a educanda a interagir
50
com seu grupe. Lidar com as estfmulos ambientais, organizar e instigar informa90es
solucionar os problemas, adquirir conceitos e processa-Ios. a educador dave
assumir a papel de investigador, pesquisador e coordenador, possibilitando
situac;oes que permitam 0 dislexico a elaborar seu conhecimento, S8 ternando
independente e aut6nomo, 0 que permitira ao educando conviver de uma forma
mais natural possivel em seu grupo e na sociedade. E nao parar de buscar, de
conhecer, de estudar, para compreender de forma mais completa estas crian<;8s ou
adolescentes ja tao criticados par nao corresponderem as expectativas dos pais e
dos proprios educadores.
Na questao seguinte foi perguntado aos educadores como 0 masma
classificaria 0 nfval de aprendizagem alcan9ado pela crian<;a dislexica.
Tres (23,2%) educadores responderam que classificariam como satisfatorio,
um (7,6%) como ruim, oito (61,6%) como bam e um (7,6 %) nao atua com crian9a
dislexica.
II • Salisfat6rio
I Cl Ruim.
o Born.
o Nnn Iltua
Nao podemos dizer 0 que seria considerado "born" em rela9aO ao nfvel
de aprendizagem alcanc;ado pela crianc;a dislexica, em escolas onde os educadores
nao passuem nenhum acompanhamento didatico e pedagogico e principalmente
51
psicopedag6gico para 0 desenvolvimento de atividades com esse educando.
Outro passo, tambem, muito importante, e a compreensiio de que e 0
pedagogo ou educador quem deve desde ja compreender 0 sentido do ensino da
Leitura, entendido, sobretudo, como organizaC;8opara atividade didatic8. as
Metodos de Leilura, 0 fonico e 0 global dariio, em sala de aula, uma inslruc;iio
segura sabre 0 caminho que 0 educador dave trilhar no ambito do ensina. E, no
caso do psicopedagogo, 0 caminho para a inlervenc;iio ou reeducac;ao leilora das
crianc;asque apresenlam dificuldades especificas de leilura.
Na questAo a seguir questionou-se a forma de avaliac;ao da crian<;:a
dislexica. Foi citada como diferenciada por dois (15,4%) educadores e onze (84,6%)
colocaram como realizada periodicamente e nenhum educador mencionou tazer a
avaliaC;80 da crianc;a dislexica como as demais.
o Avalia~ao diferenciada
) • Peri()(licn
! 0 Nao ht1avalin95,o igual os demais
Quando falamos em avaliac;iio da aprendizagem, devemos ler 0
cuidado de nilo confundirmos com verificac;iio da aprendizagem, pois, avaliar
consiste em conferir valores a atributos conforme a importancia que apresentam.
Avaliar nao signifiea aplicar provas, exercfcios, testes ou trabalhos para aquisic;ao
53
E muito preoGupante nos confrontarmos com essa realidade escolar em que
nossos educadores S8 encontram, suas forma90es nao atingem urn nivel
preparat6rio para atua980 com educandos dislexicos, e as escolas tao pOlleD
propiciam urn auxilio para 0 educador poder desenvolver urn ensino-aprendizagem
independente e autonomo para as educadores e educandos.
Atraves do grande numera de educadores que afirmam naD estarem
preparados para aluar com 0 disil3Xico, pode-sa enlender as estatfsticas
relacionadas ao fracasso escolar em nossas escolas. Mas ja podemos ter uma
esperan<;:a masma que pequena na melhoria do atendimento do aluno dish~xico, em
relay80 aquelas escolas e educadores que jil. possuem urn psicopedagogo para Ihe
auxiliarem em suas atividades pedagogicas.
Nessa nova realidade, a escola de qualidade lotalse v~ defronlada com 0 seu primeiro grandedesafio: ensinar 0 atuno a pensar, cumprindo seupapel de mediadora nesse processo participativo,crilico e aliva em sala de aula. ConquistapedalJ6gica 56 capaz de ser rea.lizada com uma$egunda atitude inlerdependente: promover 0
resgate da alegria do aprender, na alegrla de SImesma pelo aprender" , ( Luczynski, 2002, p. 248).
A partir desse principia, cabe a escala de qualidade total a papel maior de
formador de cidadao com discernimento e opiniao, livrando-o do condicionamento
arcaico do padrao preestabelecido, impositivo, repetitivo, sem criatividade inovadora.
Cabe a escola estimular 0 educando a desenvolver sua propria visao de mundo,
tornanda-se um cidadao participativQ da conjuntura do novo tempo.
55
em sala de aula. A atitude equivocada dos profissionais das escolas, que condenam
urn dislexico a expulsao escolar e a exclusao social pode transformar 0 curso de sua
vida em urn fracasso. Per causa da grande desinforma9ao aearca do que e dislexia.
e que 0 objetivo central dessa pesquisa e 0 de poder contribuir com educadores
para serem construtores de uma atitude positiva, de criar as possibilidades para que
urn aluno dislexico possa tar a oportunidade S8 superar obstaculos criados par suas
dificuldades de aprendizado. E que, assim, muitas crian<;as dislexicas passem a
serem melhor compreendidas e deixem de sofrer, na escola e em casa.
Portanto, e de extrema necessidade a conscientiz8c;ao do problema da
dislexia em nossa sociedade e em nossas escolas, principal mente publicas, e 0
acompanhamento psicopedag6gico dos profissionais da educac;ao em nossas
escolas, para que nao ocorram equfvocos como os relatados nesla pesquisa, onde
crianc;as dislexicas muilas vezes sao denominadas como portadoras de
necessidades menta is e, por imprudencia ou ignorancia, sao exclusas da sala de
aula de classes regulares e colocadas em classe especial.
Pois, ser dish~xico e uma condic;ao humana. 0 dislexico pode sim ser urn
portador de grandes habilidades na arte, musica, teatre, etc. Nao se descarta ainda
que venha a ser urn superdotado, com capacidades intelectuais singulares, criativo,
produtivo e Ifder. 0 dislexico pode tambem ser urn portador de condl/la tfpica, com
sindrome e quadro de ordem psicol6gica, neurologicas e linguisticas associadas, de
modo que sua sfndrome comprometa a aprendizagem eficaz e eficiente de leitura e
escrila, mas nao chega a comprometer seus idea is, ideias, tatenlos e sonhos.
Por isso, diagnoslicar, avaliar e lralar a dislexia, conhecer seu tipo, sua natureza, e
um dever do educador, da sociedade e urn direito de lodas as familias
com crian,as dislexicas em idade escolar.
56
Tambem e dever do Estado, po is a Lei 9.394/96, a de Oiretrizes e Bases da
EduC8g.30 Nacional, Diz: "e dever do estado com a educayao escolar publica sera
efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de
ensino" ( art. 4°, LOB ).
Portanto ap6s, analise dos dados apresentados e pesquisados podemos
considerar que as escolas e seus educadores ainda estao lange de poder alender
crian9as que apresentem algum tipo de disturbio na aprendizagem, neste case
portadoras do disturbio da dislexia.
Ao final do levantamento de dados observou-se que nao e so mente 0
conhecimento e a experiencia que os educadores precisam adquirir, mas tambem enecessaria estreitar relalfoes com a crianlfa dislexica, ter tranqOilidade em atuar com
as mesmas em sala de aula, considerando que em tempos de educalfao inclusiva
estes educandos fazem parte do contexte escolar e se encontram inseridos junto
aos alunos ditos como "normais" que nao apresentam este distUrbio na
aprendizagem.
A incapacidade da escola e do educador em atuar com estes educandos
impossibilita-os de atuar de forma coerente, pois se percebe que pela inseguranlta
os educadores dedicam a maior parte da atenltao aos educandos que apresentam
dislexia, ou as deixam de lado para desenvolver as atividades com as demais
alunos, 0 que acaba prejudicando a todos e principalmente 0 desenvolvimento de
seu proprio trabalho.
Acredita-se que a maior dificuldade para a educador e manter 0 nfvel de
ensino e aprendizado, de atenltao, de aprendizagem, de disciplina e de cordialidade
dos alunos, pais sempre podemos encontrar em sala de aula educandos que, ao
57
perceber que 0 educador esta mais atenla a uma determinada situay8.o, sempre
procuram chamar a atenc;ao, 0 que acaba dispersando as aulas e interierindo no
ensino-aprendizagem da turma.
Assim, considera-s8 que ha uma grande necessidade de um maior
conhecimento dos educadores acerea da dislexia, para que possam tambem
adquirir experiencias em sala de aula, e tsr a possibilidadede distinguir um
educando quando apresentar algum transtorno na aprendizagem par necessidades
especiais, inclusive referentes ao transtoma apresentado aqui nesta pesquisa.
Confirma-s8 ainda com a pesquisa que e de extrema importancia que 0
educando dish?xico tenha 0 acompanhamento de protissionais como: psicopedagogo,
fonoaudi610go, psicologo, neurologista e terapeutas para 0 diagnostico e intervenyoes
e orientayoes mais precisas junto aos pais e educadores.
Portanto, ao chegar ao tarmino desla pesquisa percebe-se que ainda ha pouca
informay80 infelizmente, em rela<t8o aos disturbios de aprendizagem em nossas
escolas.
Sendo que a educay8.o a 0 meio de transformayao, de conhecimento e
consequentemente do desenvolvimento human~. Para esta desanvolvimento a
necessaria uma maior conscientizac;ao de todos os profissionais da educ8yao
perante a questao das dificuldades de aprendizagem apresentada pelos educandos
podendo assim, evitar 0 fracasso escolar tao apresentado nas escolas.
Para a aplica<;ao da pesquisa obtiveram-se algumas limita90es, durante 0
estudo de campo muitos educadores 58 negaram a responder, mesmo nao sendo
necessario a identifica<;ao dos mesmos, tarn bam em questao de seus horarios
muitos nao S8 disponibilizaram durante seus intervalos!l0 qual S8 teve maior
oportunidade parta aplica9ao do questiomirio., seria de maior valor para minha
58
pesquisa sa tivesse tido mais oportunidade de urn maior cantata com os
educadores, e S8 numera de educadores fosse maior, sendo que S8 tern urn grande
numera de escolas publicas, educandos e educadores, dos quais com certeza S8
teria obtido maiores informalt0es sabre 0 assunto abordado na pesquisa.
Com tanto S8 pod em considerar algumas implica\=oes para futuras
investigagoes, das quais naD S8 teve oportunidade de abranger nasta pesquisa.
Sera que as escolas acreditam na democratiza<;ao do ensina, mas nao S8
atira a outro problema mais complexo, isla e, a democratiza'tao socioecon6mica,
cnde nascern as causas das dificuldades escolares?
E passive1 que as dificuldades escolares estejam ligadas a problemas
pedag6gicos, economicos, sociais e politicos?
Pode a escola estar atraves de seus metodos tar a servi~o dos processos
de sele9ao social, supervalorizando 0 aluno "perfeito" como Genio e de certa forma
ainda estar excluindo 0 alune com dificuldades e alune com problemas de
aprendizagem?
59
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VIGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. Sao Paulo: Martins
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63
APENDICE A: PESQUISA DE CAMPO
Esta pesquisa de campo sera aplicada atraves de questioniuio aos
educadores que atuam com anas iniciais em escolas publicas. 0 qU8stionario sera
aplicado em 08 escolas publicas, com mais au menos 50 educadores, e tera par
objetivo coletar informaQoes quanta ao conhecimento dos mesmas em relayao a
questao do distUrbio de aprendizagem que S8 apresenta nas series iniciais no
desenvolvimento da leitura e escrita chamado; Dislexia.
Dados do Professor:
Forma"IO:
Tempo de alua,ao:
Nivel de escolaridade do aluno:
Faixa eta ria do aluno:
Questionario:
1) Voce sabe 0 que e dislexia?
() sim ()nao
2) A aseela passui crianyas com dislexia?
( )sim _____ quantas? () nao
3)Caso a resposla seja • sim " em que classe(s) a(s) crian,a(s)esluda(m)
( ) Especial () Regular
4) Quem diagnosticou a dislexia na crianya?
( ) Psicologo ( ) Psicopedagogo () Pedagogo () Oulros
Se outro, Qual profissional ? _
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5) A escota, familia e atuno tern acompanhamento especializado?
()sim ()nao
Se sim, qual(is)?
6) Sao desenvolvidas a90es pedagogicas na escola para 0 atendimento des sa
crian~a?
()sim ()nao
Sa sim, quais?
7) Como profissional de educa9ao qual seu sentimento perante uma crian9a dislexa
em sala:
( )Tranqiiila
( )Insegura
() Ansiosa
() Firme
8) Como as outras crian~as se comportam em rela<;:aoa crianc;:a dislexica?
( ) Afastam-se
( ) Incluem-na
( ) Colaboram com a mesma
( ) Ridicularizam-na
( ) Apresentam curiosidade
() Outros
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9)Como voc~ classifica 0 nfvel de aprendizagem pela crianlia Dislexica?
()Otimo
()Bom
( )Satisfatorio
() Ruim
() Pessima
10) De que forma e feita a avalia~ao da crian~a dislexica?
( ) periodicamente ( ) diferenciada ( ) igual as demais
11) Voce, como profissional da educagao, e sua aseela foram preparados para
trabalhar com urna crian'fa dish§xica em sala de aula?
()sim ()nao
Como?