UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN

PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO – PROGRAD

ESCOLA DE MÚSICA

CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA

ANDREZA CARVALHO DE LIMA

Formação e prática docente: um diagnóstico sobre a formação dos

professores que atuam com Música do 1º ao 5º ano em cinco escolas

particulares na cidade do Natal

NATAL 2010

ANDREZA CARVALHO DE LIMA

Formação e prática docente: um diagnóstico sobre a formação dos

professores que atuam com Música do 1º ao 5º ano em cinco escolas

particulares na cidade do Natal

Monografia apresentada à Universidade

Federal do Rio Grande do Norte – UFRN,

como parte dos requisitos para obtenção do

título de Licenciada em Música. Orientadora:

Profª Drª. Valéria Lazaro de Carvalho

NATAL

2010

ANDREZA CARVALHO DE LIMA

Formação e prática docente: um diagnóstico sobre a formação dos

professores que atuam com Música do 1º ao 5º ano em cinco escolas

particulares na cidade do Natal

Monografia apresentada à Universidade

Federal do Rio Grande do Norte – UFRN,

como parte dos requisitos para obtenção do

título de Licenciada em Música.

Aprovado em: 10/12/2010_

BANCA EXAMINADORA

____________________________________

Profª Drª Valéria Lazaro de Carvalho Orientadora

Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

____________________________________

Profª Membro Examinador

Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

_____________________________________

Profº Dr Jean Joubert Freitas Mendes Membro Examinador

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a todos que de forma direta ou indireta me

ajudaram em sua conclusão.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a, Deus autor da minha vida, por ter me dado condição de ter chegado até

aqui, ao meu esposo e companheiro pelo apoio e também à professora Valéria

Lazaro de Carvalho pela dedicação ao meu trabalho.

Um trabalho pedagógico-musical deve se realizar em

contextos educativos que entendam a música, como

processo contínuo de construção, que envolve

perceber, sentir, experimentar, imitar criar e refletir.

TECA ALENCAR DE BRITO

RESUMO

O presente trabalho monográfico aborda a temática relacionada à formação do profissional que ministra aulas de música no ensino fundamental com crianças do 1º ao 5º ano. Foram selecionadas cinco escolas particulares de Natal, com o objetivo de coletar uma amostra sobre a realidade desse contexto escolar e conscientizar as mesmas sobre a necessidade em se ter um profissional habilitado para ministrar aulas de música para crianças, bem como refletir e avaliar a formação desses docentes e suas experiências outrora vividas com a música. Foi aplicado um questionário com questões previamente preparadas com a finalidade de colher dados para esse estudo. Os resultados encontrados revelam uma deficiência na formação dos profissionais que ministram aulas de música, principalmente no aspecto da sistematização do ensino. Podemos, porém, perceber o avanço da música no cotidiano escolar como área de conhecimento. Palavras-chave: Música. Escola. Formação docente.

RESUMO

O presente trabalho monográfico aborda a temática relacionada à formação do profissional que ministra aulas de música no ensino fundamental com crianças do 1º ao 5º ano. Foram selecionadas cinco escolas particulares de Natal, com o objetivo de coletar uma amostra sobre a realidade desse contexto escolar e conscientizar as mesmas sobre a necessidade em se ter um profissional habilitado para ministrar aulas de música para crianças, bem como refletir e avaliar a formação desses docentes e suas experiências outrora vividas com a música. Foi aplicado um questionário com questões previamente preparadas com a finalidade de colher dados para esse estudo. Os resultados encontrados revelam uma deficiência na formação dos profissionais que ministram aulas de música, principalmente no aspecto da sistematização do ensino. Podemos, porém, perceber o avanço da música no cotidiano escolar como área de conhecimento. Palavras-chave: Música. Escola. Formação docente.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................10

1 MÚSICA NA ESCOLA: CONTEXTO HISTÓRICO..........................12

2 DESENVOLVIMENTO DO ESTUDO...............................................17

2.1 O perfil das escolas visitadas.........................................................17

2.2 A formação do educador musical nas escolas visitadas................19

2.3 Planejamento dos professores.......................................................21

2.4 Formas de avaliação dos professores entrevistados.....................25

2.5 A música na escola e a Lei 11.769/2008........................................27

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................29

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...............................................33

ANEXOS

INTRODUÇÃO

O universo sonoro faz parte da vida do ser humano desde o seu nascimento

ou até mesmo antes, já que o bebê, segundo pesquisas desenvolvidas na área,

consegue perceber sons emitidos quando ainda está no útero materno. Brito (2003,

p.35) afirma que a criança é um ser brincante e, brincando, faz música, pois assim

se relaciona com o mundo que descobre a cada dia.

A música no ensino infantil contribui para o desenvolvimento da criatividade,

da coordenação motora, da socialização, lateralidade dentre outros aspectos. Dessa

forma a escola é um grande veículo de socialização onde o aluno poderá vivenciar

todas essas experiências.

Por ser um trabalho que envolve uma série de conhecimentos específicos,

entendemos que ele requer um profissional devidamente qualificado para lidar com a

sua demanda.

Através desse estudo monográfico, procuramos investigar sobre a formação

do profissional que ministra aulas de música no ensino fundamental, mais

especificamente com crianças do 1º ao 5º ano. Selecionamos cinco escolas

particulares de Natal, com o objetivo de pesquisar sobre o perfil desses docentes,

ressaltando a formação acadêmica, os habilitados ou não pelo curso de Licenciatura

em Música, os planos de trabalho aplicados e os resultados obtidos com a disciplina.

A partir das informações coletadas, fizemos uma reflexão significativa, apresentando

a seguir, nossas conclusões e sugestões de encaminhamento.

No primeiro capítulo, procuramos contextualizar o ensino da música, expondo

um panorama a partir da década de 40 como uma forma de percebermos as

mudanças ocorridas ao longo do tempo e suas influências no contexto escolar

contemporâneo.

No segundo capítulo, apresentamos o perfil das escolas visitadas que já

adotaram o ensino de música como disciplina curricular. Abordaremos em seguida o

perfil dos professores dessas escolas e sua formação acadêmica, enfocando seus

planejamentos de ensino, metodologia aplicada, bem como suas formas de

avaliação já que no processo da aprendizagem faz-se necessário haver uma

reflexão das práticas adotadas.

Dando continuidade, abordaremos como a nova Lei em vigor, de nº

11.769/2008, que torna obrigatório o ensino de Música na educação básica, está

repercutindo nas escolas visitadas.

Quanto à metodologia utilizada para o desenvolvimento deste estudo,

priorizamos a pesquisa com entrevista semi-estruturada como também foi elaborado

um questionário contendo 09(nove) perguntas que foram discutidas e embasadas

com o intuito de compreendermos a situação da educação musical nas 05(cinco)

escolas visitadas para esse trabalho monográfico.

Concluindo, apresentaremos nossas considerações finais apontando os

resultados e as perspectivas em relação ao tema proposto.

CAPÍTULO I

Música na escola: Contexto histórico

É inegável a presença da música no decorrer da vida do ser humano. Desde

a Antiguidade ela exercia grande influência sobre a sociedade que a utilizava para

fins religiosos, guerreiros, sociais e morais. No Brasil, o ensino musical se deu

através da vinda dos Jesuítas que trabalharam na catequese e na aculturação dos

indígenas utilizando a música para comunicar sua mensagem de fé e aproximar-se

dos nativos. A importância da música na catequese foi integrada ao currículo das

escolas, escolas essas onde os jesuítas ensinavam, além da gramática e do latim,

música e cantochão.

Durante a década de 30 no governo de Getúlio Vargas, surge a figura de

Heitor Villa-Lobos, uma pessoa com raízes na tradição folclórica que introduziu na

música funções folclóricas e cívicas. A educação musical brasileira cresceu durante

esse período, já que tinha um potencial formador e exaltava a nacionalidade. Foi

então que o presidente convidou o compositor Heitor Villa Lobos a assumir cargo

público na SEMA (Superintendência de Educação Musical e Artística). Através deste

órgão Villa Lobos teve a oportunidade de implantar seu projeto de Educação

Musical, baseado na prática de canto orfeônico e na iniciação musical. Segundo

Oliveira (1996 apud Loureiro, 2009, p. 56) Villa-Lobos, ao introduzir o Canto

Orfeônico, de certa forma abriu a concepção de ensino de música tanto para

crianças como para as grandes massas. Através de sua prática, pode-se perceber

que a sua intenção, além de ser cívica e disciplinadora, era também de formar

público e divulgar a música brasileira. Com os bons resultados da educação musical

para o seu governo através do canto orfeônico, Getulio Vargas tornou a disciplina

obrigatória no currículo das escolas de ensino regular brasileiras, de acordo com o

Decreto-Lei nº 19890 de 18 de abril de 1932, art. 3º que contemplava as escolas do

Rio de Janeiro (antigo Distrito Federal) e o decreto n. 24794, de 14 de julho de 1934

que estendia o ensino a todos os estabelecimentos primário e secundário do país,

tendo o objetivo de por meio oral musicalizar as massas escolares. Esse

acontecimento levou a música para além de suas funções estéticas passando a ser

um dos principais veículos de divulgação do novo regime contando com um

repertório musical nacionalista, tudo de acordo com o momento político do país, e

dessa forma, sendo utilizada como instrumento de política sofrendo intervenções do

Estado mostrando que “lutas e negociações sempre interferiram nas relações entre

ensino de música e as políticas governamentais” Souza et al, (1995, p.24). Em 1944,

com a saída de Villa-Lobos da direção da Sema e com o fim do Estado Novo, em

1945, diminui a prática do canto nas escolas e com isso a da educação musical.

No final da década de 30 o ensino de música obrigatório entrou em

decadência e um desses fatores seria a má formação do professor. Segundo Senize

(apud Fonterrada 1993, p. 76),

ao precário treinamento assim ministrado, juntou-se, por inevitável, um relaxamento nas exigências para admissão e nos crivos de avaliação da capacidade(...). Era o início de um paulatino e arrastado emurchecimento sendo esquecidas e abolidas dos currículos escolares.

Podemos associar também o declínio do canto orfeônico à questão política

que na era Vargas enaltecia o civismo através dos grandes corais que se

apresentavam em cerimônias públicas, utilizado como instrumento de política como

já foi mencionado. Com o fim do Estado Novo, o país se democratizando procurou

eliminar tudo que pudesse ser associado ao antigo regime.

Com a decadência do canto orfeônico já vista anteriormente surge na

década de 40 uma nova maneira de fazer arte e com isso uma nova forma de se

fazer música. Este movimento denominado pró-criativo onde o criar e experimentar

eram a palavra de ordem e onde não exigiam dos professores de música um

conhecimento específico. Essa realidade foi bem acolhida pelos docentes já que

tinham uma formação deficiente e assim, contava-se com professores inseguros

para desempenhar suas atividades. Segundo Fulks (1991 apud Loureiro, 200, p. 64)

“para estes professores, era como se este novo caminho pudesse acobertar a

deficiência da sua formação”. Com isso não se torna mais necessário ter o

conhecimento na área, apenas deixar “fluir a criatividade”. A partir daí o ensino de

música foi sofrendo modificações até surgir o movimento de Arte-educação dentro

das escolas públicas como forma experimental no final da década de 50 e início dos

anos 60, que segundo Loureiro (2009, p.64),

embora buscasse o novo, fundia as diversas linguagens artísticas num todo. O que na verdade se buscava era alcançar uma nova forma de expressão que privilegiasse mais o processo e menos o produto. Esse era o propósito no qual a arte-educação se baseava para instituir uma nova proposta para o ensino de música.

Na década de 70, o ensino de música sofre mais interferências. Ao aproximar-

se da dança e do teatro, ela se mistura formando e sendo denominada como as

linguagens artísticas, surgindo assim, a polivalência. Com isso surgiu a problemática

de quem iria ministrar essas aulas, já que não tinham professores com esse perfil.

A música voltou a ser incorporada nas escolas no ano de 1971 quando

aconteceram reformas educacionais, porém não foi exclusiva, mas sim inserida na

disciplina de artes e incluída juntamente com outras linguagens (Artes Plásticas e

Artes Cênicas). Em 1973 foi criado o curso de Licenciatura em Educação Artística

(curta duração) e de Licenciatura (longa duração) em Educação Musical e Artes

Plásticas, onde o professor formado ministraria aula de todas as linguagens. Para

Loureiro,

Em decorrência dessa proposta polivalente e na impossibilidade de o professor atuar nas três áreas artísticas, o ensino da música viu emergir práticas recreativas e lúdicas que fogem totalmente às questões e aos objetivos propriamente musicais. (LOUREIRO, 2009, p. 72).

Pela LDB (Lei nº5692/71, art.7º.²), a arte apareceria no currículo escolar com

o título de Educação Artística, mas ela ficou sendo considerada “atividade educativa”

e não disciplina. Dentro dessa disciplina o professor teria que ministrar aulas em

todas as linguagens artísticas (onde uma delas era a música), caracterizando assim

o professor polivalente em Arte. Este processo teve como conseqüência a diluição

dos conteúdos específicos de cada área, especialmente a música. Nesse cenário a

Educação Artística não tem papel muito importante.

Nas palavras de Santos (apud Loureiro 2009, p.69), a música passou a atuar

como “pano de fundo” para expressão cênica e plástica, esvaziando-se como

linguagem auto-expressiva. Após esse período, no final dos anos 80 iniciam-se as

discussões sobre a nova LDB, que seria sancionada apenas em 20 de dezembro de

1996. A Lei de nº 9394/96 e com ela, os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais)

contemplando o ensino das artes em suas especificidades: Artes Visuais, Dança,

Música e Teatro. Ainda com relação às mudanças ocorridas no ensino da Educação

Artística que contemplava também a música, ela se tornou a partir da LDB 9394/96

disciplina obrigatória na educação básica e foi denominada apenas de Artes, como

lemos no Art. 26, § 2º, p. 30 dos Parâmetros Curriculares Nacionais: “O ensino da

arte é considerado obrigatório, nos diversos níveis da Educação Básica, de forma a

promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.

A partir dessa nova LDB, o MEC propôs três documentos a fim de elaborar

os currículos referentes ao ensino básico, um deles contemplando o ensino

fundamental denominado Parâmetros Curriculares Nacionais que se refere às quatro

primeiras séries da Educação Fundamental e submetido ao Conselho Nacional de

Educação. Os PCNs trazem orientações para cada área de conhecimento que

compõe obrigatoriamente o ensino na série fundamental. O documento também traz

o que ele denomina de “temas transversais” que devem ser articulados com o

conteúdo de cada matéria e os aspectos da vida de cada sociedade.

Referente ao ensino das artes, a parte que inclui a música nos PCNs nomeia

objetivos e conteúdos, critérios de avaliação e orientações para a avaliação em

música. Percebe-se que o professor de arte terá que ter domínio sobre o aspecto

musical mesmo não sendo da área de música, a fim de atender à,s expectativas

propostas para o ensino de música. Ele também revela a relação superficial em que

a música terá com o meio onde está inserida. Souza, ao tratar os PCN, afirma que

nele

predomina uma visão de currículo, centralizado no conteúdo, no objeto, e não nas múltiplas relações que os indivíduos podem construir com esses objetos ou conteúdos, esquecendo-se das funções sociais e culturais da escola.(SOUZA et al, 1995, p.31)

Em 2008, com a luta dos estudiosos e profissionais da área de Educação

Musical, há uma alteração na Lei no 9.394 de 20 de dezembro de 1996, Lei de

Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da

música na educação básica. A partir da Lei nº 11.769/2008, é incluído o parágrafo 6º

que torna conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, o ensino de música dentro do

componente curricular Arte, previsto no § 2º do artigo 26 da LDB de 1996. A Lei em

vigor não determina ser necessário que o professor de música tenha formação

específica nessa área, podendo ser ministrada por outros professores, alegando que

o motivo é não haver profissionais suficiente para atender a demanda escolar, o que

vem causando alguns transtornos na implantação da referida Lei.

Após a explanação desse breve histórico sobre o ensino de música no Brasil,

vimos a necessidade de se discutir sobre a realidade do ensino da música nas

escolas de Natal/RN, mais especificamente em escolas particulares, bem como

refletir sobre a formação dos seus atuais educadores musicais. Este trabalho

monográfico tem como tema a Formação do professor que atua com Música no

Ensino Fundamental com crianças do 1º ao 5º ano. Objetivamos diagnosticar

quantos desses professores são habilitados pelo curso de Licenciatura em Música,

como tem sido o preparo deles frente à sala de aula e também sensibilizar a

comunidade escolar da importância em se ter um profissional com formação

específica nessa área fazendo-a compreender a importância do fazer musical e

valorizar a música como área de conhecimento. Desta forma, buscamos evitar que

ela seja utilizada apenas como pano de fundo para outras formas de expressão e

utilizá-las somente para apresentações festivas na escola.

Esta pesquisa servirá também como contribuição ao Grupo de Estudos e

Pesquisa em Música da Escola de Música da UFRN onde poderá ser realizado

futuramente um maior aprofundamento e detalhamento sobre as questões aqui

abordadas.

CAPÍTULO II

Desenvolvimento do Estudo

2.1 O perfil das escolas visitadas

Desenvolvemos este trabalho de pesquisa em 05 (cinco) escolas particulares

da cidade do Natal, localizadas na Zona Sul, 04(quatro) delas são de classe média

alta e 01(uma) de classe média.

O critério de escolha deu-se por meio de uma seleção em que se priorizou,

apenas aquelas instituições que tivessem o Ensino Fundamental I(1º ao 5º ano) e

que contassem com professores que ministrassem aula de música no currículo

escolar. Optamos em não considerar as instituições que têm Música como disciplina

extra-curricular, o que ocorre na maioria das escolas particulares dessa Zona.

Como metodologia para a investigação, optamos pela entrevista classificada

como semi-estruturada a qual se caracteriza pela existência de um guia previamente

preparado que serve de orientação para o seu desenvolvimento. Foi elaborado um

questionário contendo nove questões em que se procurou garantir que todos os

participantes respondessem aos mesmos questionamentos, contribuindo para que o

pesquisador não se desviasse do foco. O motivo da opção pela entrevista semi-

estruturada teve como principal objetivo garantir a flexibilidade durante as perguntas

e dar condições ao pesquisador de interagir com o entrevistado.

Os professores foram entrevistados pessoalmente, com a finalidade de tirar

as dúvidas caso surgissem, procurando fazer com que os docentes não divagassem

em suas respostas, direcionando-os, quando necessário, ao tema proposto,

encorajando-os a discorrer mais sobre os assuntos abordados e dessa forma

contribuindo para que eles pudessem detalhar mais as suas respostas e assim

fornecer todos os subsídios necessários para nossa análise. As questões foram

elaboradas a partir de temas pertinentes e relevantes à vida profissional de um

Educador Musical, procurando perceber a relação existente entre a teoria e a prática

pedagógica musical dos profissionais entrevistados.

Nas palavras de Alarcão (1996 apud Beineke, 2001, p. 94) “o professor

precisa dispor de conhecimentos – teóricos e práticos – que sustentem as suas

reflexões, pois novos saberes só poderão ser produzidos através da reflexão,

superando, assim, o senso comum”. Nesse contexto, faz-se necessário que o

professor tenha uma base de conhecimentos – sobre música e sobre educação –

para somar às suas próprias práticas-musicais. Dessa maneira, poderá fazer a

relação da teoria com a prática de forma reflexiva, dispondo dos dois saberes, onde

um complementa o outro.

Analisando os questionários respondidos, (vide em anexo), podemos verificar

como vem sendo realizado o ensino de música nas Escolas particulares que foram

visitadas, bem como o perfil dos profissionais que atuam nessa área do

conhecimento. Também foi investigado a formação dos professores que ministram

aula de música, a metodologia que utilizam em suas aulas, e se, em algum

momento, sentem dificuldade em planejar as aulas de música. Também procuramos

verificar se seguem algum livro didático de apoio e como distribuem o conteúdo

ministrado durante o ano letivo. Elaboramos uma questão sobre a avaliação da

aprendizagem dos alunos e sobre o impacto da Lei N°11.769/08 que rege o ensino

de música nas escolas de ensino fundamental.

2.2 A formação do educador musical nas escolas visitadas

Para este levantamento foram entrevistados 05(cinco) professores, tendo eles

na sua maioria a idade entre 26 e 34 anos, exceto dois que tem na faixa dos 20 e 24

anos. Através do levantamento dos dados foi constatado que 03(três) são do sexo

feminino e 02(dois) do sexo masculino e a formação acadêmica de 03(três), sem

discriminar o sexo, é de nível superior completo, sendo 02(dois) com o grau de

Bacharel em Música com reingresso em Licenciatura - Música, salientando que

nenhum deles ainda concluiu esta segunda graduação, 01(um) professor possuía

uma pós-graduação(Gestão Escolar) e graduação em dois cursos(Pedagogia e

Teologia), mas nenhum deles era de música seja Bacharelado ou Licenciatura e

02(dois) de nível superior incompleto, na qual apenas 01(um) professor possui o

curso de Licenciatura e outro com o curso de Bacharelado, ambos incompletos.

Com relação ao tempo de trabalho como professor de música através das

informações coletadas identificamos que a média foi de um a oito anos, um a dois

anos como professor específico de música em escola de ensino regular e em média

três a quatro anos como professor de instrumento, contando com estágios, aulas de

teoria musical e de instrumentos musicais específicos. Como a maioria dos

professores são do Bacharéis, podemos constatar que as atividades desenvolvidas

no decorrer da sua trajetória profissional refere-se ao ensino de instrumentos. Ainda

se relacionado às atividades profissionais dos professores, agora levando em

consideração trabalhos referentes a qualquer atividade nessa área, foi verificado que

boa parte dos entrevistados participa de grupos vocais, instrumentais ou bandas e

não apenas em uma dessas categorias, mas em várias, simultaneamente. Mais

adiante iremos analisar até que ponto esses fatores interferem na educação musical

de seus alunos.

Nesse contexto, iremos discorrer a respeito da formação do educador musical

na atualidade, seja na área específica ou não. O que se deve considerar é como se

tem refletido em sala de aula o desempenho desses profissionais. Isso iremos

perceber através de outros questionamentos futuramente expostos nesse trabalho

acadêmico, como a metodologia e as formas de avaliação utilizadas por eles em

sala de aula e, dessa forma, saber também até que ponto isso tem sido salutar para

a vida do educando. Diante dessas informações, podemos perceber o que a escola

pensa a respeito da música como disciplina e o grau de relevância dada à mesma

ao contratar esse profissional. Podemos considerar também o que eles mesmos

pensam com relação à formação profissional desses professores contratados, já que

a escolha do profissional é um reflexo do pensamento do seu gestor escolar.

Daqui por diante iremos substituir os nomes dos professores por algarismos

romanos a fim de preservar a identidade dos mesmos, assim como também não

iremos divulgar os nomes das escolas que contribuíram para tais informações.

Através da pesquisa foi constatado que a formação da maioria deles não é

em Licenciatura em Música como já foi exposto anteriormente. Retomaremos agora

com o intuito de discutir com cada entrevistado a respeito da formação do

profissional de música, nessa discussão foi levantada a questão a respeito da

necessidade de se ter um professor que ministra aula de música ser formado nessa

área. Todos responderam positivamente, embora para um deles, a única experiência

com música foi em um curso básico em instrumento, como constatamos na sua fala:

Eu percebo que a formação em música oferece recurso didático-pedagógico, como melhor

ensinar. Eu sou pedagogo e isso ajuda e a experiência de contato com a música também.

Não concordo que uma pessoa que não tenha nenhum contato com a música dê aula. Tem

que ter passado pelo menos por algum grupo ou ter feito aula de instrumento. (Professor V)

Esse docente demonstra ter uma visão equivocada de que para ser educador

musical é importante que haja uma experiência básica com um instrumento musical

e uma prática em conjunto, o que já lhe dará subsídios para desempenhar a função.

E considera também que sua experiência como pedagogo lhe dá as ferramentas

necessárias para aplicá-las na área da música, porém ele reconhece que o curso de

Licenciatura em Música acrescentaria maior embasamento pedagógico musical.

Avalia que associando sua formação em pedagogia com a sua experiência em tocar

um instrumento musical, torna a tarefa de ensinar música na escola menos difícil.

Nas palavras de Bellochio (2003 p. 21) existem professores de música

cometendo atrocidades em sala de aula por realmente terem falta de conhecimento

e não possuírem formação adequada, refletindo na vida musical dos alunos.

Os demais professores entrevistados assim se posicionaram sobre o assunto:

Sim, um professor de outro curso creio que sentirá muita dificuldade de saber sobre o

assunto como um professor especifico da área de música. (Professor I)

Sim, Porque tem técnicas que se aprende na Academia e os métodos de ensino para melhor

aprofundamento do educador musical para ter um melhor desempenho em sala de aula.

(Professor II)

Creio que sim, pois a formação de cada profissional em sua determinada área lhe

proporcionará habilidades e conhecimentos para a aplicação de sua disciplina. (Professor III)

Sim, Porque eles não vão ter competências e nem conhecimentos básicos para ensinar,

cantar, tocar qualquer instrumento musical. (Professor IV)

Podemos perceber em suas declarações que eles têm consciência da

importância de ter um professor que seja habilitado na área de música dando

condições de desempenhar a função com eficácia e segurança em sala de aula e

dominar os assuntos ministrados. Portanto,

Se quisermos que a educação musical, efetivamente, passe a fazer

parte de nossas salas de aula, parece-me que o conhecimento

acerca da área é de fundamental importância para esse profissional

(BELLOCHIO, 2003, p.21).

2.3 Planejamento dos professores

Ao falar em educação, mais especificamente a escolar, um elemento de

grande importância nesse contexto chama-se o planejamento. No início do ano letivo

as escolas fazem as suas chamadas Semanas Pedagógicas contribuindo para um

bom direcionamento do ensino. Segundo Vasconcelos (2002, p.35), “Planejar é

antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir, de acordo com o previsto; é

buscar fazer algo incrível, essencialmente humano: o real ser comandado pelo

ideal”.

O planejamento é uma forma de concretizarmos aquilo que se almeja, onde

fazemos a relação da teoria com a prática. Concordo com Vasconcelos (2002, p.36)

quando diz que o professor precisa ver o planejamento como necessário, algo

indispensável e possível, ou seja, algo realizável.

O professor precisa compreender que as metas a serem atingidas devem ser

aquelas que, baseadas no conhecimento pré-existente do professor em relação ao

nível de seus alunos, estejam ao seu alcance e que o planejamento é uma forma de

fazê-lo chegar mais próximo do seu objetivo.

Com o intuito de saber se os professores tinham algum tipo de dificuldade ao

planejar as suas aulas de música, foi abordada uma questão referente a esse tema.

Observemos algumas respostas:

Não. (Professor I)

No começo sim, mas agora não, devido a encontros pedagógicos da escola e trocas de

experiências entre esses professores. (Professor II)

Não, pelo fato de vivenciar com bastante freqüência o viver musical na educação infantil.

Porém no início eu sentia um pouco de dificuldade para organizar o tempo das atividades em

sala de aula. (Professor III)

Não. (Professor IV)

Não sinto dificuldade, só com relação a recursos. Gostaria de mais tempo para planejar já

que trabalho em três escolas e não planejo da forma como gostaria. Mas planejamento é

importante. (Professor V)

O professor II, afirma sentir dificuldades em seu planejamento apenas no

começo da sua iniciação profissional, porém para ele o que fez o diferencial foram

as reuniões periódicas da escola, as quais contribuíram para o seu crescimento

como docente. Ele acrescentou também a importância da troca de experiências

entre os professores. Diante desse discurso a respeito da troca de experiências

entre os profissionais, dialogamos com Schon ( apud Beineke, 2001, p. 91) quando

diz que cada profissional traz consigo perspectivas particulares para o seu trabalho,

porém participa da chamada “comunidade de profissionais” que compartilham

conhecimentos em comum à sua profissão.

Os professores I e IV não forneceram informações oportunas para uma

contribuição a respeito desse assunto.

O professor V ressalta a falta de tempo para planejar. Gostaria de considerar

aqui a realidade não apenas desse professor, mas da maioria dos professores de

Natal de escolas regulares que necessitam trabalhar em várias escolas por uma

questão de sobrevivência, comprometendo assim, o tempo para dedicarem-se ao

planejamento e conseqüentemente ao ensino ministrado aos seus alunos. Segundo

Vasconcelos (2002, p. 56) “...É fundamental discutirmos as necessárias condições

que a escola precisa conquistar e oferecer para se realizar um trabalho digno e

coerente”. Os professores precisam ter uma melhor remuneração, de forma que

possam dar menos aulas e dessa maneira não se sobrecarregarem em sua jornada

de trabalho. Esse assunto é tema para futuras discussões com a comunidade

escolar, já que envolve todo o sistema de ensino e uma cultura onde o professor é

sempre mal remunerado e muito cobrado.

Outro ponto citado por esse mesmo educador é com relação aos recursos

que são limitados. Nesse sentido, citamos Vasconcelos (2002) quando afirma que

a ação do sujeito se dá no campo das condições; e que elas são o universo da ação, o ponto de partida e de chegada, entretanto as condições objetivas não se transformam por si: o que as pode transformar é justamente a ação do(s) indivíduo(s), elas são o que são naquele momento histórico (estão sendo). (VASCONCELOS, 2002, p.57)

Não podemos no entanto, usar a falta de recursos como álibi para não

realizarmos qualquer tarefa.

Constatado que todos os professores entrevistados fazem o seu

planejamento escolar, foi questionado também a respeito da metodologia utilizada

em suas aulas. Podemos levar em consideração que, “os conhecimentos teóricos e

metodológicos, assim como o domínio dos modos do fazer docente, propiciam uma

orientação mais segura para o trabalho profissional do professor” (LIBANEO, 1994,

p. 71).

A importância em se ter um planejamento consistente uma metodologia

adequada irá oferecer ao professor de música uma maior possibilidade de realizar

aquela determinada ação e obter êxito.

Segundo o relato dos professores, foi unânime a utilização da música de

forma prática. Vejamos:

Utilizo atividades lúdicas, jogos, instrumentos. Bandinha rítmica, canções e as vezes DVDs.

(Professor I)

Utilizo gravuras, instrumentos musicais, CDs, DVDs e histórias. (Professor II)

A música tem muitas metodologias: experimentando os instrumentos, não dá a partitura de

imediato, deixo eles ouvirem primeiramente, trago bastante áudio, vídeo, convido grupos

musicais de fora e incentivo a disciplina musical. (Professor IV)

Aulas expositivas e atividades lúdicas a fim de construir junto. (Professor V)

Considerando as respostas descritas acima, podemos afirmar que os

professores estão de acordo com o pensamento de Libaneo (1994, p. 72), quando

afirma que

um dos direcionamentos para o ensino e a aprendizagem dos alunos está em o professor ter conhecimento dos princípios gerais da aprendizagem e assim sabê-los compatibilizá-los com os conteúdos e métodos próprios da disciplina, dominando os métodos do ensino, procedimentos, técnicas e se valendo também de recursos auxiliares.

Com a finalidade de saber como surge o embasamento teórico desses

docentes, questionamos se, em algum momento, se utilizavam de livros de apoio

para suas aulas de música. Três (03) professores afirmaram que sim, e dois (02)

responderam que não.

Esse quadro nos revela que, como afirma Libaneo (1994, p. 72), “a consulta a

outros livros didáticos da área e a informação sobre a evolução dos conhecimentos

específicos é importante para o planejamento dos professores”. Dessa forma fica

explícito a importância em se estar atualizado e sempre recorrendo a livros e a

outros meios de informação, que irão ajudar a embasar os conhecimentos teóricos

não desprezando, porém, a experiência que o professor adquire ao longo da sua

trajetória docente. O professor precisa ter um espírito de investigação. Como lemos

em André (2000, p.59), “é extremamente importante que o professor aprenda a

observar, a formular questões e hipóteses aprendendo a selecionar instrumentos e

dados que ajudem elucidar seus problemas e a encontrar caminhos alternativos na

sua prática docente.”

É necessário destacar que não devemos enrijecer o ensino da música,

apenas utilizar essas fontes como um orientador das suas práticas pedagógicas. O

educador musical não pode permanecer imóvel diante das várias possibilidades de

acesso a informação.

Dando prosseguimento às questões, perguntamos em quais fundamentações

teóricas baseavam-se para sustentar as suas teorias e práticas pedagógico-musicais

e se tinham independência para planejar o conteúdo e as atividades.

Observemos as seguintes respostas:

O planejamento na verdade é semanal, à medida que vou planejando vou distribuindo o

conteúdo, não faço um planejamento anual. Professor I

Eu faço um planejamento semanal e não anual e sempre dando continuidade ao conteúdo

anterior. Professor II

Planejo uma vez por semana e dou ênfase em algumas datas comemorativas como, por

exemplo: Dia das mães, páscoa, natal. Professor III

Através do planejamento anual, pego todos os conteúdos e distribuo em tópicos e a partir daí

vou moldando ele é bem flexível. Professor IV

Faço planejamento trimestral. Professor V

Podemos perceber através dos relatos acima que apenas o professor IV, faz

o planejamento anual. Os professores I, II e III, fazem planejamento semanal e o

professor V trimestral. Podemos concluir diante dessas informações que esses

professores, exceto um, não se estruturam com relação a conteúdos que irão

trabalhar com os seus alunos no decorrer do ano letivo. Considerando essas

informações, podemos supor que eles mesmos não sabem aonde querem chegar ao

final da disciplina, quais são os objetivos e metas a serem alcançados e nem que

conhecimentos eles querem transmitir aos seus alunos, já que não existe um

programa de trabalho anual, a probabilidade de não atingir os objetivos é bem maior

do que aqueles que se estruturam para esse fim.

2.4 Formas de avaliação dos Professores entrevistados

A avaliação é um processo contínuo de aprendizagem no qual se deve

manter a interação entre o professor e o aluno. Ela é necessária para obter

evidências do aprendizado dos alunos, verificar se os objetivos do professor para a

disciplina foram alcançados. Portanto,

A avaliação dos desempenhos dos alunos, deve ser entendida como

um instrumento a serviço da aprendizagem, da melhoria do ensino

do professor, do aprimoramento da escola. Avaliamos para aumentar

nossa compreensão do sistema de ensino, de nossas práticas

educativas, dos conhecimentos dos nossos alunos. (VIEIRA, 2007, p.

105).

Podemos considerar então que a avaliação permite nos levar a refletirmos

sobre as nossas práticas pedagógicas adotadas em sala de aula. Concordo com

FREIRE (1996, p.39) quando diz que na formação permanente dos professores o

principal momento é o da reflexão crítica sobre a sua prática. Dessa forma,

pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a

nossa próxima prática. É necessário tentar aproximar, ao máximo, a teoria da prática

fazer com que o discurso teórico, necessário à reflexão crítica, seja de tal modo

concreto que se confunda com a prática.

A fim de conhecermos as formas de avaliação dos professores entrevistados

foi questionado de que eles se valiam para avaliarem.

Observemos as respostas dos docentes:

Não faço nenhum tipo de avaliação, reviso o que foi visto na aula anterior. (Professor I)

Avalio através de atividades. (Professor II)

Meus alunos aprendem com facilidade pelo fato de a aula ser dinâmica e bem planejada. O

grau de aprendizagem deles é bastante elevado. (Professor III)

É complicado fazer avaliação por ser vários alunos. No decorrer do ano avalio através de

apresentações e através do repertório se conseguiram assimilar e observo a expressividade.

(Professor IV)

Pela participação, envolvimento, a oralidade, não utilizo a avaliação escrita. (Professor V)

O professor I afirmou que não se utiliza de nenhum método avaliativo com os

seus alunos, porém sabemos que a avaliação como foi dita anteriormente deve ser

utilizada como um instrumento a serviço da aprendizagem, é através dela que

podemos fazer as nossas reflexões do que está dando certo ou não, é através dela

que verificamos o que precisa ser melhorado no aluno ou na forma como nós

ministramos nossa aulas e como apresentamos o conteúdo. Há várias formas de se

avaliar um aluno não se utilizando necessariamente de uma prova escrita. Para

Libaneo (1994, p.73), é importante que o professor tenha

O domínio de meios e instrumentos de avaliação diagnóstica, isto é, colher dados relevantes sobre o rendimento dos alunos, verificar dificuldades, para tomar decisões sobre o andamento do trabalho docente, reformulando-o quando os resultados não são satisfatórios.

Os professores II e V avaliam através das atividades realizadas em sala de

aula, ou seja, a avaliação deles é continua, a cada atividade proposta há uma

observação segundo eles da assimilação dos conteúdos ministrados, o professor V

acrescentou que não se utiliza da atividade escrita que também pode ser um método

de verificar a aprendizagem dos alunos.

O professor III na verdade não soube discorrer sobre o assunto creio que por

não entender o que seja formas de avaliação, já que ele citou apenas o bom

desempenho de seus alunos inclusive o seu, pelo fato de suas aulas serem bem

planejadas e a capacidade elevada de aprendizagem que seus discentes têm. O

docente não deixou claro se fazia algum tipo de avaliação e qual seria.

O professor IV creio que deixou transparecer através do seu discurso que não

estava muito claro o conceito de avaliação e suas diversas maneiras de se avaliar, já

que ela achava que a quantidade de alunos não permitiria tal coisa. Outra coisa que

ficou claro (não é o assunto em questão, mas é relevante sabermos) é no que se diz

respeito aos conteúdos ministrados, pois ela diz que avalia através das

apresentações, ou seja, podemos supor que eles estudam uma determinada peça

com a finalidade de haver uma apresentação e que a partir daí se não obtiverem

êxito podemos concluir que o conteúdo não foi assimilado. A sua avaliação se

resume apenas em uma apresentação no final do semestre ou em eventos

solicitados pela escola.

De um modo geral, tomando por base as respostas dos professores,.

podemos constatar certa deficiência no aspecto de como o docente pode avaliar os

seus alunos e os critérios para fazê-los. Fica evidenciada, portanto a necessidade de

haver uma maior reflexão sobre o tema.

2.5 música na escola e a Lei 11769/08

A Lei 11769/08, que dispõe sobre a obrigatoriedade do conteúdo de ensino de

música inserido no componente obrigatório Arte na Educação Básica, traz à

discussão sobre o perfil do profissional que ministrará essas aulas de música. Com o

intuito de investigar o conhecimento dos professores entrevistados sobre o assunto,

foi inserida uma questão referente a essa Lei e o que eles sabiam sobre ela.

Foi constatado que todos os professores entrevistados sabiam da existência

da Lei, porém desconheciam o seu conteúdo, como podemos ver a seguir, nos

depoimentos descritos:

Sim, tenho conhecimento, mas não aprofundamento no que ela diz. (Professor I)

Sim, o que sei é que todas as escolas têm que ter ensino de música, mas a questão é se os

professores serão formados ou não. (Professor II)

Sim, porém tenho dúvida no que diz respeito à aplicação do estudo da música na instituição

escolar. (Professor III)

Sim, porém não sei se está em vigor. (Professor IV)

Sim, só não sei se tem que ser formado na área (Professor .V)

Os professores II e V levantaram a questão a respeito da formação desse

profissional, que irá atuar nas escolas dando aula de educação musical, ficando a

dúvida com relação ao professor ser da área de música ou não. A Lei deixa claro

que não existe a obrigatoriedade da graduação em música, segundo BRITO (2010)

o Artigo da Lei que previa a formação na área específica foi vetado pelo Ministério

da Educação afirmando que, no Brasil, existem diversos profissionais que atuam na

área sem formação acadêmica.

Essa discussão ficou a cargo da Fundação Nacional de Artes (Funarte) onde

a partir de um protocolo de parceria firmado entre o Ministério da Cultura e o

Ministério da Educação, está organizando encontros regionais com acadêmicos,

especialistas, Secretarias de Educação e Associações de Estudos Musicais para

realizar uma espécie de mapeamento do ensino de Música nos estados brasileiros.

Dando continuidade à análise, o professor I tem conhecimento, mas não

levantou questão a respeito da formação de professor.

O professor IV, em sua declaração demonstrou estar preocupado em como a

música será apresentada nas instituições escolares e como será a sua efetivação já

que a lei não especifica nada com relação aos conteúdos trabalhados e nem como

ela será articulada dentro das escolas. Todo cuidado é necessário nesse momento

afim de que não se torne uma disciplina com conteúdos rígidos. Concordo com

BRITO (2010) quando diz que a música não pode ser ensinada a partir de uma visão

utilitarista. Ela deve ser tratada como arte explorando as suas sensibilidades.

Perante isso, pairam algumas dúvidas sobre a sua implementação, como por

exemplo, se será uma disciplina específica ou integrada ao currículo de arte, se só

terá aula teórica ou incluirá um componente prático, como também saber se o

professor polivalente poderá ensiná-lo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através deste trabalho, procuramos fazer uma investigação a respeito do

panorama da educação musical, com o intuito de contextualizar a trajetória do

ensino de música por achar importante compreendermos os avanços e até os

retrocessos ocorridos nessa área de conhecimento. Pude perceber através desta

pesquisa como a música e a arte, como um todo, sofreram intervenções de

interesses políticos de cada momento histórico e os seus benefícios e malefícios no

decorrer do tempo. Ressaltamos algumas questões que consideramos relevantes

para identificarmos a formação do educador musical e a sua prática pedagógica em

algumas das escolas particulares de ensino regular, em que a música está presente

como conteúdo no currículo escolar, na cidade de Natal.

Gostaríamos de apontar três pontos importantes sobre o perfil dos

educadores musicais entrevistados.

Primeiro, o profissional que atua como professor de música nas escolas

pesquisadas não tem formação específica na área de licenciatura em música já que

03(três) deles ainda não concluíram a sua graduação e 02(dois) não são da área da

licenciatura em música, porém considero importante e um avanço, os professores

serem estudantes de música-licenciatura, na qual 03(três) desses professores vêm

do curso de bacharelado. Considero relevante também, que os professores

ministrem aulas no decorrer do curso como forma de fazer uma relação entre a

teoria e a prática, não se limitando apenas ao conhecimento científico, porém creio

que só deve ser feita após terem passado por disciplinas indispensáveis ao ensino.

Dessa forma me preocupa com relação ao período que eles estão cursando já que,

03(três) desses professores começaram a dar aula assim que entraram no curso e

isso pude comprovar através da entrevista os efeitos refletidos em suas práticas

analisando através dos seus discursos, creio que essa realidade não tem sido

interessante nem para o professor e nem para os alunos, já que, certamente, pode

haver um comprometimento do ensino da música. Também observei que os

professores Bacharéis têm certa deficiência no aspecto didático, como pude ouvir de

um dos entrevistados que terminou o curso de bacharel e está fazendo o licenciatura

em música ter declarado que realmente o curso de bacharelado não dá subsídios

para o ensino em escolas regulares já que realmente o curso não forma professores

e sim instrumentistas não oferecendo disciplinas preparatórias para o ensino. Apesar

de eles ministrarem aula de seus instrumentos específicos, a música é mais

especificamente voltada para o instrumento musical e teoria, se valendo de

exercícios repetitivos para o seu bom desempenho. O que difere de uma aula de

educação musical que o objetivo não é de formar músicos.

Segundo, foram detectadas também algumas deficiências na formação dos

estudantes da área de música principalmente quando se trata de disciplinas

relacionadas à sistematização do ensino, podendo citar aqui pouco domínio na parte

da didática, onde considero que o professor necessita ter conhecimento do mesmo

para um bom rendimento das suas aulas. Ficou claro quando questionei a um

professor com relação a sua metodologia de ensino e ele por não compreender o

conceito ficou sem saber o que dizer sobre o assunto, pois não tinha entendido a

pergunta que considero bastante objetiva e transparente para um professor de

licenciatura (essa informação consta no anexo das entrevistas). A fim de ajudá-lo a

responder o questionamento procurava explicar do que se tratava. Talvez um dos

motivos dessa deficiência, seja à entrada desses alunos em sala de aula antes de

passarem pelas disciplinas necessárias a prática. Creio que nesse aspecto as

escolas deveriam ser mais criteriosas a respeito de que semestre esse aluno estaria

cursando, ou quem sabe haver uma reformulação na estrutura curricular dos cursos

de licenciaturas como um todo, colocando as disciplinas imprescindíveis a prática

antes de esses professores assumirem uma sala de aula, claro que obedecendo a

uma coerência. Talvez isso se dê pelo fato de não haver muitos profissionais ainda

habilitados nessa área com formação concluída. Posso dizer também a respeito dos

embasamentos desses profissionais com relação ao apoio de suas práticas, na qual

02(dois) professores afirmam não se utilizarem de material de apoio, volto a afirmar

quando digo que a formação nessa parte de didática é deficiente, já que sabemos da

importância de um apoio de fontes como livros, internet, revistas e as várias formas

de conhecimento para enriquecer a nossa prática pedagógica musical, claro que nós

não iremos nos deter apenas nisso, mas nos apoiando também das experiências

musicais realizadas em sala de aula que contribui para o nosso crescimento como

docente.

Terceiro, pude perceber que para dois professores o conceito de avaliação

não estava claro, já que esses professores relataram não se utilizar de avaliação e

outro achar complicado avaliar por ser vários alunos (estou me baseando diante das

respostas dos entrevistados). Por outro lado os outros três, aplicavam algum tipo de

avaliação. O sentido de avaliação para esses professores que responderam não

avaliar precisa ser repensada ou quem sabe elucidada com a finalidade de não

comprometer o rendimento dos alunos em sala de aula. Outro fator que me chamou

a atenção foi um professor falar que avalia através das apresentações de seus

alunos em eventos e a expressividade dada por ele na sua desenvoltura diante do

público, creio que essa forma não seria a mais adequada para uma avaliação dos

discentes de escola regular, já que não se pode resumir sua assimilação de

conteúdo em uma apresentação escolar, pois o que pode ter havido ali seria apenas

uma demonstração de técnicas e não uma vivência musical real. Devemos

considerar o aluno numa visão holística da educação, levando em conta o seu

contexto histórico e o seu desempenho durante o decorrer do ano na disciplina.

Gostaria de finalizar relatando essa experiência como algo enriquecedor à

minha formação como educadora musical e me levando a repensar sobre as minhas

próprias práticas pedagógicas, refletindo sobre aquilo que poderia ser melhorado, ou

seja, sempre relacionando a minha teoria com a minha prática e me valendo das

experiências de outros profissionais da área de música, me fazendo refletir sobre

minhas ações como docente. Podemos perceber através desse trabalho um certo

avanço ainda que tímido com relação ao ensino de música ser ministrado por

professores estudantes da licenciatura em música; isso mostra o interesse deles em

ministrar aulas de forma articulada e estruturada. A respeito das dificuldades

encontradas é preciso haver uma reflexão e uma atitude a fim de que a volta da

música nas escolas contribua para o desenvolvimento global da criança. Tendo a

certeza de que o dia-a-dia tem muito a ensinar a nós professores que saímos das

universidades um pouco que engessados por teorias e mais teorias não nos dando

conta de que existem muito mais elementos além disso, por exemplo, aquilo que eu

posso aprender com os meus alunos valorizando os seus saberes trazidos ao longo

da sua história. Precisamos definir planos claros e objetivos, criar estratégias

eficazes para os nossos alunos procurando levar a eles a alegria que a música pode

proporcioná-los, temos que entender que o nosso objetivo não é de formar músicos

profissionais, mas de formar cidadãos sensíveis ao fazer musical. O nosso

compromisso antes de tudo é com uma educação musical de qualidade onde o

aluno tenha prazer de participar e oportunidade de se expressar já que elas, as

crianças, são indivíduos criativos e puros no sentido de não terem vergonha de se

mostrar e experimentar novas sensações. E por fim a educação musical deve ser

utilizada como uma experiência significativa para a criança.

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