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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MARIA DA GUIA SOUZA
AUTISMO E INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
EFEITOS DE UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO COLABORATIVA NAS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES
NATAL/RN
2019
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MARIA DA GUIA SOUZA
AUTISMO E INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
EFEITOS DE UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO COLABORATIVA NAS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
como requisito parcial para a obtenção do grau
de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Débora Regina De
Paula Nunes.
NATAL/RN
2019
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MARIA DA GUIA SOUZA
AUTISMO E INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
EFEITOS DE UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO COLABORATIVA NAS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
como requisito parcial para a obtenção do grau
de Mestre em Educação.
Aprovada em: ______/_______/_________.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________________
Profa. Dra. Débora Regina de Paula Nunes (Orientadora)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
____________________________________________________________
Profa. Dra. Géssica Fabiely Fonseca (Examinadora Interna Titular)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
____________________________________________________________
Profa. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins (Examinadora Interna Suplente)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
____________________________________________________________
Profa. Dra. Leila Regina d’Oliveira de Paula Nunes (Examinadora Externa Titular)
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
____________________________________________________________
Profa. Dra. Cátia Crivelenti de Figueiredo (Examinadora Externa Suplente)
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
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Dedico este trabalho ao meu pai Natanael
Belmiro de Souza (in memoriam), meu grande
amor e inspiração para a vida. Gratidão pelos
ensinamentos, pela dedicação e pela serenidade
como educou seus filhos. E a minha mãe, Rita
Araújo de Souza (in memoriam), mulher
perspicaz nos seus projetos de vida e na
educação de seus filhos. Diante de tantos
obstáculos, ela não media esforços, trabalhava
até a madrugada para vender sua arte para que
eu e meus irmãos pudéssemos estudar. Guardo
na minha memória afetiva os pormenores de
uma mãe dedicada e amorosa. Minha grande
amiga de todas as horas até o final de seus dias.
Sinto-me muito feliz por ser filha de vocês dois
e ser a pessoa que sou hoje! Dedico também a
minha irmã, Maria das Dores de Souza
Fernandes, que muitas vezes agiu como mãe
quando nossa “Ritinha” não estava por perto.
Obrigada irmã, foste minha inspiração parara
prosseguir com os meus projetos de vida.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiro a Deus pelo dom e graça concedida para a realização desta conquista.
E as bênçãos da Virgem Maria por ter me ajudado a finalizar esta etapa com paz e serenidade.
Agradeço, em especial, a minha orientadora, Débora Regina de Paula Nunes, pela
compreensão, paciência e apoio concedido. Por me guiar pelos caminhos da pesquisa e acreditar
no meu potencial no decorrer deste estudo. Obrigada pelos ensinamentos, laços afetivos,
aprendizados e pela parceria. Feliz demais por ter sido sua orientanda, só gratidão por essa
dádiva em minha vida.
À CAPES, pelo apoio concedido. Obrigada por tudo!
Aos professores do PPGEd, em especial aos que fazem parte da “Base de Pesquisa-
Educação e Inclusão Social em contextos escolares e não escolares”, pela contribuição no
decorrer desta caminhada.
Aos professores da banca examinadora pela disponibilidade e contribuição no trabalho
proposto.
A Pesquisadora Cláudia Roberto Soares de Macêdo, pela escala adaptada de Lidz: meu
muito obrigada!
À Rede Municipal de ensino de Tenente Laurentino Cruz/RN, aos participantes da
pesquisa, às professoras do ensino regular e especial, à cuidadora e aos familiares dos demais
pais da turma do Pré-1, obrigada pelo apoio nesta caminhada.
Em especial, gratidão a avó de Davi, Margarida. Obrigada pela disponibilidade e
atenção no decorrer da pesquisa.
Aos meus amigos que conquistei neste percurso acadêmico: Christiane, Débora Mara,
Elaine, Elizabeth, Lamoniara, Maíra, Márcia Bethânia, Mariane, Marcilene, Sara e Katyuscia.
Foi gratificante tudo o que vivenciamos no decorrer deste mestrado.
Aos meus amigos Flávio José de Oliveira e Divoene Pereira, pelo incentivo e apoio para
que eu prosseguisse neste sonho acadêmico. Obrigada meus amores!
Aos meus amigos e familiares que compreenderam a minha ausência no decorrer desses
dois anos distantes em certos momentos, entre Natal, Florânia e Tenente Laurentino Cruz.
Obrigada pela compreensão e amorosidade comigo nos momentos em que eu mais precisei.
É tanta gratidão que não cabe no meu coração. Transborda em todo o meu ser.
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“Existem portas que se desmancham após
serem atravessadas. Não há como retornar ao
lugar onde a nossa vida dormia antes de cruzá-
las. Da estreiteza à expansão. Da semente à flor.
Do casulo às asas, nos ensinam as borboletas. ”
(Ana Cláudia Saldanha Jácomo)
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RESUMO
Resultados de estudos conduzidos no contexto da Educação Infantil (EI) revelam limitações no
desenvolvimento acadêmico e funcional de crianças com Transtorno do Espectro Autista
(TEA). Dentre os fatores que justificam esses dados está a precária formação dos professores.
Lacunas dessa natureza justificam os sentimentos de despreparo dos docentes para atender às
demandas desse alunado. O objetivo do presente trabalho foi avaliar a eficácia de uma proposta
pedagógica de intervenção escolar, de cunho colaborativo, na escolarização de uma criança com
TEA, regularmente matriculada no Ensino Infantil na cidade de Tenente Laurentino Cruz/RN.
Além da professora e do educando, participaram da pesquisa uma cuidadora e uma consultora
de Educação Especial. Um delineamento de pesquisa quase-experimental intrassujeito foi
utilizado para mensurar os efeitos do programa de capacitação no comportamento mediador do
professor. Em seguida, foram avaliados os efeitos da mediação docente no desempenho
acadêmico e funcional do aluno. O aumento na frequência de comportamentos mediadores da
docente e as mudanças qualitativas no desempenho do aluno foram registrados após o programa
de capacitação. Conclui-se que o sucesso ou fracasso da escolarização da criança com TEA
estão condicionados ao planejamento/organização de estratégias de ensino, às adequações
realizadas na escola, bem como à formação continuada de professores.
Palavras-chave: Autismo. Educação Infantil. Práticas pedagógicas. Consultoria colaborativa.
Inclusão.
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ABSTRACT
Result of studies conducted in the context of early childhood education reveal limitations in
academic and functional development of children with Autism Spectrum Disorder (ASD).
Among factors that justify these data is precarious teacher preparation. Gaps of this nature
justify teachers' feelings of unpreparedness to meet the demands of these students. The
objective of the present study was to evaluate the effectiveness of a collaborative educational
intervention proposal in the schooling of a child with ASD, regularly enrolled in a kindergarten
class of a public school in the city of Tenente Laurentino Cruz/RN. In addition to the teacher
and the student, a caregiver and a Special Education consultant participated in the research. A
single-subject quasi experimental research design was used to evaluate the effects of the
training program on the teacher's mediating behavior. Additionally, the effects of teacher
mediation on student academic and functional performance were then evaluated. Increase in
teacher mediation and qualitative changes in student performance were registered after the
implementation of the program. The educational success or failure of children with ASD is
conditioned to planning/organizing teaching strategies, adapting resources in the schools, as
well as promoting teacher continuous education.
Keywords: Autism. Child Education. Pedagogical Practices. Collaborative consulting.
Inclusion.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Modelo de Coensino e Consultoria Colaborativa ............................................. 32
Figura 2 – Entrada da Creche Florescer ............................................................................. 47
Figura 3 – Lateral da Creche Florescer .............................................................................. 47
Figura 4 – Entrada principal da sala de aula de Davi .......................................................... 48
Figura 5 – Sala de aula de Davi .......................................................................................... 48
Figura 6 – Reunião com os pais do aluno pesquisado e demais pais da turma .................... 52
Figura 7 – Reunião com os pais e demais pais da turma ..................................................... 52
Figura 8 – Confecção do quadro de rotina de Davi ............................................................ 56
Figura 9 – Confecção de material pedagógico ................................................................... 57
Figura 10 – Nível de mediação da professora titular durante a rotina inicial ...................... 66
Figura 11 – Rotina inicial antes da intervenção ................................................................. 67
Figura 12 – Participação de Davi na rotina inicial após a intervenção ............................... 68
Figura 13 – Atividades acadêmicas: mediação docente ..................................................... 69
Figura 14 – Atividade acadêmica: a “vassoura” ................................................................ 69
Figura 15 – Davi manuseando a bandeira do Brasil ........................................................... 71
Figura 16 – Davi pintando a bandeira do Brasil ................................................................. 71
Figura 17 – Atividade adaptada do poema “Leilão de Jardim” .......................................... 73
Figura 18 – Atividade adaptada: “Quem me compra esse formigueiro? ” .......................... 73
Figura 19 – Atividade adaptada: “Quem me compra um raio de sol?” ............................... 74
Figura 20 – Atividade adaptada no quadro branco: “Quem me compra um raio de sol?” 74
Figura 21 – Atividade do poema “Caracol” ....................................................................... 75
Figura 22 – Atividade com palitos de picolé ...................................................................... 73
Figura 23 – Trabalhando com números e quantidades ....................................................... 76
Figura 24 – Confecção de uma máscara: Que bicho é esse? ............................................... 77
Figura 25 – Aula no quadro branco sobre os bichos ........................................................... 77
Figura 26 – Culminância do projeto: Que bicho é esse? ..................................................... 78
Figura 27 – Interação de Davi na música do abraço ........................................................... 78
Figura 28 – Davi em interação com os colegas .................................................................. 79
Figura 29 – Sessão de história antes da intervenção ........................................................... 79
Figura 30 – Sessão de história na intervenção .................................................................... 80
Figura 31 – Nível de mediação na sessão de história ......................................................... 81
10
Figura 32 – Sessão de história na intervenção .................................................................... 81
Figura 33 – Mediação na sessão de história ....................................................................... 82
11
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Transtornos Invasivos do Desenvolvimento ................................................... 21
Quadro 2 – Pesquisas que tratam da escolarização de alunos com TEA na Educação
Infantil publicadas entre 2014 e 2018 ................................................................................
25
Quadro 3 – Pesquisas que tratam da Consultoria Colaborativa na Educação Infantil
publicadas entre 2014 e 2018 .............................................................................................
36
Quadro 4 – Componentes da Escala de Experiência de Aprendizagem Mediada de
acordo com Lidz ................................................................................................................
44
Quadro 5 – Diretrizes para a capacitação dos professores .................................................. 54
12
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AEE – Atendimento Educacional Especializado
AL – Alagoas
APA – Associação Americana de Psiquiatria
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
BNCC-EI – Base Nacional Comum Curricular-Ensino Infantil
CAA – Comunicação Alternativa e Ampliada
CID – Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados a Saúde
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior
CARS – Childhood Autism Rating Scale
CDC – Center for Disease Control and Prevention
CEMAEE – Centro Escola Municipal de Atendimento Educacional Especializado
CMEI – Centro Municipal de Educação Infantil
DIREC – Diretoria Regional da Educação e da Cultura
DS – Distúrbios de Sono
DSM – Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais
EAM – Experiência de Aprendizagem Mediada
ES – Espírito Santo
EI – Educação Infantil
EJA – Educação de Jovens e Adultos
GEAA – Grupo de Estudos Aprendendo a Aprender
HUOL – Hospital Universitário Onofre Lopes
LB – Linha de Base
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação e Cultura
PA – Pará
PECS – Picture Exchange Communication System
PEI – Plano Educacional Individualizado
PI – Piauí
RCNEI – Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
RN – Rio Grande do Norte
SC – Santa Catarina
13
SME-TLC – Secretaria Municipal de Educação de Tenente Laurentino Cruz
SP – São Paulo
SR – Síndrome de Rett
SRM – Sala de Recursos Multifuncionais
TA – Tecnologia Assistiva
TEA – Transtorno do Espectro Autista
UMEI – Unidade Municipal de Ensino Infantil
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 16
2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA .......................................................... 20
2.1 AUTISMO: HISTÓRICO ......................................................................................... 20
2.2 CARACTERÍSTICAS DO TEA ............................................................................... 23
2.3 A ESCOLARIZAÇÃO DE EDUCANDOS COM AUTISMO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: O QUE REVELA A LITERATURA (2014-2018) ......................................
24
3 A PARCERIA COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA INTERVENTIVA
PARA A INCLUSÃO ....................................................................................................
32
3.1 PARCERIA COLABORATIVA: DO QUE ESTAMOS FALANDO? ..................... 32
3.2 CONSULTORIA COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA PARA
CAPACITAÇÃO DE PROFESSORES DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO
ENSINO INFANTIL: O QUE DIZ A LITERATURA ....................................................
34
4 METODOLOGIA ........................................................................................................ 42
4.1 PARTICIPANTES .................................................................................................... 42
4.2 DELINEAMENTO DE PESQUISA ......................................................................... 42
4.3 VARIÁVEIS ............................................................................................................. 42
4.3.1 Variável independente: o programa de capacitação .......................................... 42
4.3.2 Variável dependente ............................................................................................. 43
4.4 AGENTE DE INTERVENÇÃO ................................................................................ 46
4.5 ASSISTENTE DE PESQUISA ................................................................................. 46
4.6 LOCAL ..................................................................................................................... 46
4.7 INSTRUMENTOS .................................................................................................... 49
4.8 MATERIAIS ............................................................................................................. 50
4.9 PROCEDIMENTOS ................................................................................................. 50
4.9.1 Acordos institucionais .......................................................................................... 50
1. 4.9.2 Capacitação da assistente da pesquisa ................................................................ 52
4.9.3 Pré-linha de base ................................................................................................... 52
4.9.4 Linha de base ......................................................................................................... 53
4.9.5 Elaboração de um programa de capacitação em serviço de cunho
colaborativo ...................................................................................................................
53
4.9.6 Intervenção ........................................................................................................... 54
15
5 RESULTADOS ........................................................................................................... 57
5.1 QUEM É MARIA LUÍSA, A DOCENTE ................................................................. 57
5.2 QUEM É DAVI ......................................................................................................... 59
5.3 QUEM É LETÍCIA, A CUIDADORA ...................................................................... 62
5.4 QUEM É ANGÉLICA, A PROFESSORA DO AEE ................................................. 62
5.5 QUEM É MARGARIDA, A AVÓ DE DAVI ............................................................ 64
5.6 OS EFEITOS DA PROPOSTA INTERVENTIVA NO COMPORTAMENTO DA
DÍADE (DAVI E MARIA LUÍSA) .................................................................................
65
5.6.1 Rotina inicial ......................................................................................................... 66
5.6.2 Atividades acadêmicas ......................................................................................... 68
5.6.3 Hora da história .................................................................................................... 79
5.7 VALIDADE SOCIAL ............................................................................................... 82
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 86
REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 89
APÊNDICES ................................................................................................................. 103
APÊNDICE 1 – CARTA DE ANUÊNCIA ..................................................................... 103
APÊNDICE 2 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(TCLE) PARA OS PAIS OU RESPONSÁVEIS .............................................................
104
APÊNDICE 3 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(TCLE) PARA OS DEMAIS PAIS DA TURMA ............................................................
106
APÊNDICE 4 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(TCLE) PARA O PROFESSOR ......................................................................................
109
ANEXOS ........................................................................................................................ 112
ANEXO 1 – OFÍCIO DE ENCAMINHAMENTO .......................................................... 112
ANEXO 2 – ESCALA DE LIDZ ..................................................................................... 113
ANEXO 3 – TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGENS ...................... 120
ANEXO 4 – TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA GRAVAÇÃO DE VOZ ................. 121
ANEXO 5 – ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA A PROFESSORA ........................... 122
ANEXO 6 – ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O RESPONSÁVEL ........................ 125
ANEXO 7 – REFERÊNCIAS DOS TEXTOS UTILIZADOS NA FORMAÇÃO DOS
PROFESSORES ..............................................................................................................
128
16
1 INTRODUÇÃO
O estudo do atendimento dado à criança brasileira de zero a seis anos passa pelo crivo
dos valores sociais, econômicos, políticos e morais de cada época histórica. Nessa perspectiva,
Krammer (2001) assinala duas etapas que caracterizam esse atendimento: de 1500 até 1930 e
de 1930 a 1980. Na primeira etapa, o atendimento proposto era limitado às crianças das classes
dominantes. Ele foi marcado pela gradativa valorização da infância e pelo reconhecimento da
necessidade de atendimento de suas necessidades básicas, caracterizando-se pelo progresso no
campo da higiene infantil, tanto na área médica quanto na educacional, registrando-se, então,
algumas iniciativas de caráter privado e filantrópico (KRAMMER, 2001). Na segunda etapa,
correspondente ao período de 1930 a 1980, são concretizados os trabalhos de assistência social
e educacional à infância (KRAMMER, 2001). Nesse período, quanto à responsabilidade do
atendimento à infância, a ênfase dada é ao setor público. Na realidade, o governo dividiria os
custos com os órgãos particulares, sem abrir mão da direção e do controle do atendimento.
A partir da década de 1980 são observados avanços em relação à Educação Infantil (EI).
É detectado um empenho de setores da sociedade que apontam a necessidade de que a creche e
a pré-escola sejam integradas, com o objetivo de favorecer o desenvolvimento global da criança
(GOMES, 2013). Nesse contexto, a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) nº 9.394, publicada em 1996, a definiram como primeira etapa
da Educação Básica, antecedendo o Ensino Fundamental, de caráter obrigatório. Essa
ampliação do direito à educação a todas as crianças pequenas, desde seu nascimento, representa
uma conquista importante para a sociedade brasileira.
Com essa legislação, a Educação Infantil passa a ser tratada como um dever do Estado
e como um direito da criança, não mais como um serviço oferecido pela assistência social às
populações pobres (BRASIL, 2009). Com isso, o país adere formalmente à concepção da
criança como sujeito de direitos, detentor de potencialidades a serem desenvolvidas. Esse
entendimento está em sintonia com as normativas internacionais prescritas tanto na Declaração
Universal dos Direitos da Criança (UNICEF, 1959) quanto na Convenção sobre os Direitos da
Criança (UNICEF, 1990).
Na década de 1990, foi instituída a Comissão Nacional de Educação Infantil para
subsidiar a formulação e a implementação de políticas nessa área. Ademais, o Ministério da
Educação publicou, em 1998, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCNEI) que, em três volumes, reúne um conjunto de sugestões pedagógicas que subsidiam as
ações educativas de profissionais e professores de creches e pré-escolas (BRASIL, 2000).
17
Com vistas a avaliar a qualidade da EI, o Ministério da Educação e Cultura (MEC)
publicou, em 2009, um documento intitulado Indicadores da Qualidade da Educação Infantil,
(BRASIL, 2009). Esse instrumento visa alertar os profissionais sobre os problemas mais
frequentes encontrados nas creches e pré-escolas que precisam ser levados em conta para
aprimorar a qualidade do trabalho. Dentre as dimensões de avaliação apontadas estão a
formação docente e as condições de trabalho dos professores e demais profissionais que atuam
na Educação Infantil (BRASIL, 2009; MIRANDA et al., 2013).
Nesse âmbito, a literatura registra que um dos maiores desafios da EI se constitui na
efetivação de políticas voltadas para a formação de professores, em especial, para a educação
de crianças com deficiência. Amorim, Lima e Araújo (2017), Alves e Tebet (2009), De Vitta e
Monteiro (2010), Mendes (2010), Miranda et al. (2013), Victor (2015), bem como David e
Capellini (2014) destacam que novas atribuições são delegadas às escolas, que necessitam de
mudanças e adequações em seus fazeres. De forma específica, esses autores salientam que a
Educação Especial passa a fazer parte do ensino regular, surgindo a necessidade de um trabalho
desenvolvido em equipe, contemplando o ensino comum e o ensino especial. Essa realidade
evidencia a necessidade de um atendimento educacional de qualidade com profissionais
capacitados para atuarem em parceria com o ensino comum e o especializado, além de escolas
em condições físicas adequadas à faixa etária e de currículos reformulados para atender à
demanda desse alunado. Ademais, trata-se de reconhecer que a escolarização nesse nível de
ensino é um direito para todos, isso inclui crianças com deficiência ou não (VICTOR, 2015).
O que impulsionou este trabalho foi a trajetória profissional da pesquisadora, que teve
início com um concurso público estadual prestado, em 1990, para professora polivalente do
Ensino Fundamental. Nessa ocasião, fui selecionada para trabalhar na Escola Estadual Tristão
de Barros, em Currais Novos. No ano de 2001, regressei à minha terra natal, São Vicente, para
atuar como supervisora pedagógica na Escola Estadual Joaquim Adelino de Medeiros.
No ano seguinte, em 2002, fui viver em Florânia, em decorrência da aprovação em outro
concurso, no município de Tenente Laurentino Cruz. No mesmo ano foi criado o Grupo de
Estudos Aprendendo a Aprender (GEAA), vinculado à Educação Especial, formado por
professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e coordenadores que atuam nas
escolas estaduais e municipais da 9ª Diretoria Regional da Educação e da Cultura (DIREC). A
partir dessa formação, que acontecia quinzenalmente em Currais Novos, deu-se o meu encanto
pela Educação Inclusiva. Na época da criação do grupo de estudos, atuava como supervisora
pedagógica em Florânia.
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Com o passar do tempo e o convívio com os colegas de trabalho, pude registrar em
minha memória afetiva as angústias, os medos e os relatos dos docentes, que argumentavam
estar despreparados para atuar com alunos com necessidades educacionais especiais,
particularmente aqueles diagnosticados com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Essa
realidade me impulsionou a investigar que saberes estão incutidos na prática pedagógica desses
professores e qual contribuição os conhecimentos produzidos na universidade e em programas
de formação continuada contribuem para o crescimento pessoal e profissional dos professores
da Educação Infantil.
Nessa perspectiva, propus, como projeto de mestrado, a pesquisa intitulada Autismo e
inclusão na Educação Infantil: Efeitos de um programa de intervenção colaborativa nas práticas
pedagógicas dos professores. Este estudo visa descrever o perfil acadêmico de um pequeno
grupo de professores que atuam na Educação Infantil com educandos com autismo, suas
práticas e percepções sobre a escolarização desse público alvo da Educação Especial. Ademais,
o estudo visa identificar quais os saberes advindos da sua formação e de experiência de vida
que são empregados em sua prática pedagógica. Com base nesses dados, desenvolvi um
programa colaborativo de capacitação em serviço, envolvendo um professor do ensino regular
da Educação Infantil. Assim, o objetivo final dessa capacitação foi viabilizar a participação
social e acadêmica de um aluno com autismo no contexto da Educação Infantil.
Com base nessa demanda, nosso intento foi avaliar a eficácia de uma proposta
pedagógica de intervenção escolar, de cunho colaborativo, na escolarização de uma criança com
TEA, regularmente matriculada no Ensino Infantil na cidade de Tenente Laurentino Cruz/RN.
Este estudo, que envolveu uma criança de 4 anos, sua professora regular, uma cuidadora e uma
consultora da Educação Especial, teve como objetivos específicos:
- Elaborar, junto à professora regente e cuidadora, uma proposta interventiva para o
desenvolvimento de habilidades acadêmicas e funcionais do educando com TEA no contexto
da Educação Infantil;
- Avaliar os efeitos da proposta interventiva no nível de mediação da professora regente;
- Avaliar os efeitos da proposta interventiva no desenvolvimento das habilidades acadêmicas e
funcionais do aluno.
O presente texto de dissertação está dividido em quatro capítulos. O primeiro capítulo
apresenta as premissas do nosso trabalho. Já o segundo, designado “Transtorno do Espectro
Autista”, descreve o contexto histórico, a sintomatologia do autismo e a escolarização desses
sujeitos na Educação Infantil. O terceiro capítulo descreve a consultoria colaborativa como
estratégia de intervenção para a formação de professores na escolarização de alunos com
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deficiência no Ensino Infantil. O quarto capítulo descreve o percurso metodológico da pesquisa.
Nele, são apresentados os resultados e as discussões da pesquisa. E, por fim, as considerações
finais resumem os resultados alcançados, considerando os objetivos traçados.
20
2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
2.1 AUTISMO: HISTÓRICO
Autismo é uma palavra de origem grega (autós), que significa “em si mesmo”. Tal termo
foi usado por Bleuler pela primeira vez em 1911, para se referir aos sintomas negativos da
esquizofrenia (ORRÚ, 2012; CAVALCANTE; ROCHA, 1997). Para ele, tratava-se de um
estado de desligamento da realidade, acompanhado de uma predominância da vida interior,
condicionado à dificuldade ou à impossibilidade de se comunicar com os outros (GOMIDE,
2009).
O mérito das primeiras descrições sobre autismo infantil, enquanto psicopatologia
independente, é atribuído a Leo Kanner que, em seu artigo inaugural Autistict Disturbances of
Affective Contact (Distúrbios Autísticos de Contato Afetivo), de 1943, descreveu os casos de
oito meninos e três meninas acompanhados por ele durante alguns anos (JORGE, 2003). Essas
crianças apresentavam características comportamentais peculiares, como a incapacidade para
estabelecer relações com as pessoas, as alterações na aquisição e no uso da linguagem, a solidão
extrema e os comportamentos ritualísticos. Eram dotadas, no entanto, de aspecto físico normal
e boas potencialidades cognitivas. De acordo com os seus registros, o distúrbio tinha início
precoce e a incidência era predominante no sexo masculino (TAMANAHA; PERISSINOTO;
CHIARI, 2008).
Posteriormente, Hans Asperger, no ano de 1944, identificou um distúrbio similar, a que
denominou de Psicopatia Autística. Semelhante ao descrito por Kanner, essa condição era
caracterizada por transtorno severo na interação social. Tratava-se de um distúrbio que, em sua
concepção, acometia apenas indivíduos do sexo masculino (ALMEIDA, 2005; ASSUMPÇÃO
JR.; PIMENTEL, 2000).
Nessa direção, Martins (2012) relata que havia duas áreas nos quais Kanner e Asperger
divergiam. A primeira, a capacidade linguística das crianças: enquanto os pacientes de Asperger
falavam fluentemente, os pacientes de Kanner não falavam ou não utilizavam a linguagem
como recurso de comunicação. A segunda característica referia-se às capacidades de
aprendizagem: para Kanner, essas crianças se sentiam estimuladas a aprender através de rotinas
e mecanizações enquanto Asperger descreveu que os seus pacientes aprendiam mais facilmente
se criassem algo espontaneamente (MARQUES, 2000 apud MARTINS, 2012).
Subsequente aos apontamentos de Kanner e Asperger, outros estudiosos ressaltaram
características distintas evidentes no mesmo distúrbio. Ritvo, em 1976, e Rutter, em 1983, por
21
exemplo, falaram da possibilidade da existência de déficits cognitivos, enquanto Lorna Wing
(1979) defendeu que essa população poderia apresentar diferentes níveis de performance em
testes de inteligência. De acordo com essa autora, as diferenças nos padrões de
comprometimentos poderiam ser atribuídas à interação dos sintomas de autismo com outros
distúrbios (cegueira, surdez, paralisia cerebral, dentre outros).
Alguns anos mais tarde, Rutter propôs uma definição do autismo com base em quatro
critérios: 1) atraso e desvio sociais não só como função de retardo mental; 2) problemas de
comunicação, não só em função de retardo mental associado; 3) comportamentos incomuns,
tais como movimentos estereotipados e maneirismos; e 4) início antes dos 30 meses de idade
(KLIN, 2006). Na mesma época, Wing e Gould (1979) sumarizaram os sintomas em uma tríade
que incluía o severo prejuízo social, as significativas dificuldades nas comunicações – tanto
verbais como não verbais – e a ausência de atividades imaginativas, incluindo o brincar de faz
de conta, substituídas pelos comportamentos repetitivos.
Os critérios assinalados por esses pesquisadores foram decisivos para influenciar a
Associação Americana de Psiquiatria (APA) que, em 1980, introduziu o autismo como um tipo
de Transtorno Global do Desenvolvimento no Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças
Mentais (DSM III). Nessa edição, o autismo passa a ser descrito como uma condição
caracterizada por déficits sociais difusos, amplas alterações no desenvolvimento da linguagem,
padrões incomuns da fala, respostas bizarras ao ambiente e ausência de delírios ou alucinações
típicas da esquizofrenia (KLIN, 2006).
Em1994, a APA publicou uma nova versão do manual, o Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders (DSM IV). Nesse documento, o autismo passa a compor, junto
com outras quatro síndromes1, os “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento”, caracterizados
por prejuízos nas habilidades da interação social recíproca e de comunicação, bem como na
presença de comportamentos, nos interesses e nas atividades estereotipadas (ARAÚJO; NETO,
2014; ORRÚ, 2012).
O Quadro 1 abaixo apresenta as características principais dos Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento (APA, 1994; JUNHO; CUNHA, 2010).
Quadro 1 – Transtornos Invasivos do Desenvolvimento
Categorias Características principais Idade de
manifestação
1 O Transtorno Autista, o Transtorno de Rett, o Transtorno Desintegrativo da Infância e o Transtorno de Asperger.
22
Transtorno
Autista
Prejuízo no desenvolvimento da interação social
e da comunicação. Pode haver atraso ou ausência
do desenvolvimento da linguagem, uso
estereotipado e repetitivo ou uma linguagem
idiossincrática. Repertório restrito de interesses e
atividades. Interesse por rotinas e rituais não
funcionais.
Antes dos 3 anos de idade.
Síndrome de
Rett (SR)
Desenvolvimento de múltiplos déficits
específicos após um período de funcionamento
normal nos primeiros meses de vida.
Desaceleração do crescimento do perímetro
cefálico. Perda das habilidades voluntárias das
mãos e posterior desenvolvimento de
movimentos estereotipados (semelhantes a lavar
ou torcer as mãos). Prejuízo severo do
desenvolvimento da linguagem expressiva ou
receptiva. Prejuízo severo do desenvolvimento
da linguagem expressiva ou receptiva.
Primeiras manifestações
após os primeiros 6 a 12
meses de vida. Prejuízos
funcionais do
desenvolvimento dos 6
meses aos primeiros anos de
vida.
Transtorno
Desintegrativo
da Infância
Regressão pronunciada em múltiplas áreas do
funcionamento, após um desenvolvimento
normal constituído de comunicação verbal e não
verbal. Apresenta déficits sociais e
comunicativos e aspectos comportamentais
geralmente observados no Autismo.
Após 2 anos e antes dos 10
anos de idade.
Transtorno de
Asperger
Prejuízo persistente na interação social.
Desenvolvimento de padrões restritos e
repetitivos de comportamento, interesses e
atividades
Percebe-se entre 3 e 5 anos.
Atrasos motores ou falta de
destreza motora podem ser
percebidos antes
dos 6 anos.
Fonte: Junho e Cunha (2010, p. 14).
O DSM IV assinala uma mudança na forma de conceber o autismo, passando da
condição de “doença”, com identidade definida e distinta dos quadros envolvendo problemas
orgânicos, para a de “síndrome”, tratando-se de um conjunto de sintomas. Dessa forma,
designa-se uma “tríade de comprometimentos”, independentemente da sua associação com
aspectos orgânicos. Em outras palavras, a síndrome do autismo passou a identificar um perfil
comportamental com diferentes etiologias (GILLBERT, 1990 apud BOSA; CALLIAS, 2000).
Em 2013, o autismo volta a ser compreendido como um único transtorno, mas com graus
variados de comprometimento. Alcunhado de “Transtorno do Espectro Autista” pelo DSM V,
ele é descrito como um distúrbio do neurodesenvolvimento com sintomas que representam um
continuum único de prejuízos com intensidades que vão de leve a grave nos domínios de
comunicação social e de comportamentos restritivos e repetitivos (APA, 2013 apud FARIA,
2017).
23
2.2 CARACTERÍSTICAS DO TEA
Os sintomas do autismo são diversos e manifestam-se precocemente desde a tenra idade.
Os déficits de comprometimento desses sujeitos são identificados nas áreas de interação social,
de comunicação e na manifestação de comportamento atípicos. Essas dificuldades presentes
nas áreas identificadas tendem a comprometer o desenvolvimento do indivíduo com esse
Transtorno ao longo de sua vida. De acordo com o Center for Disease Control and Prevention
(CDC) (2018), 1% da população mundial tem autismo, a incidência está mais presente nos
homens do que em mulheres, em uma proporção de 4,5:1.
O primeiro estudo epidemiológico sobre o autismo foi coordenado por Victor Lotter,
em 1966. Nesse trabalho foi registrado um índice de prevalência de 4,5 em 10.000 crianças em
toda a população de 8 a 10 anos de Middlesex, um condado ao noroeste de Londres (KLIN,
2006). No decorrer dos anos, esse distúrbio tornou-se mais prevalente. De fato, estudos mais
recentes publicados pelo CDC, em 2012, descreve a prevalência de 14,7 por 1000 (1:68 em
crianças com 8 anos de idade, sendo 1 em cada 189 meninas e 1 em cada 42 meninos) (CDC,
2014 apud NORTE, 2017).
Os indivíduos com autismo tendem a apresentar estereotipias motoras, verbais e
repertórios com padrões restritos de interesses. No que se refere à estereotipia verbal, Steiner
(1998) enfatiza que algumas crianças podem permanecer funcionalmente mudas ao logo de suas
vidas, outras apresentam tardiamente a fala. Uma boa parte desses sujeitos demonstram
estruturas incorretas da fala ou do uso de jargões. Nesses casos, a ecolalia pode se fazer
presente, podendo ser tardia ou imediata. Na comunicação não verbal manifestam prejuízos na
utilização de gestos ou pantomimas para comunicar o que desejam.
As pessoas com o TEA apresentam muitas dificuldades na interação social, que pode
manifestar-se em isolamento social ou dificuldades em participar de atividades em grupo
(RIESGO, 2016). De acordo com o DSM V (APA, 2013), os prejuízos na interação social são
amplos, podendo interferir nos comportamentos não verbais (contato visual direto, expressão
facial, gestos corporais) que regulam a interação social (JÚNIOR; CUNHA, 2010). Ademais,
desenvolvem déficit na reciprocidade socioemocional, ou seja, sentem uma dificuldade
acentuada em desenvolver relações interpessoais. Nesse sentido, não conseguem compartilhar
sentimentos e emoções com o outro. (MARTINS, 2012). Por fim, tendem a não compreender
as pistas sociais e perceber as regras sociais implícitas.
Ainda estão presentes nesses sujeitos o repertório restrito de atividades e interesses, a
inflexibilidade nas rotinas, os padrões comportamentais ritualizados, a hiper ou
24
hiporreatividade a estímulos sensoriais e/ou os interesses incomuns em aspectos sensoriais do
ambiente, que afetam a qualidade das brincadeiras (APA, 2013 apud BOSA; ZANON, 2016).
Ademais, tipicamente, apresentam prejuízos nas brincadeiras simbólicas, tal qual jogos de faz
de conta ou imitação social (SCHULER, 2003 apud NORTE, 2017). Suas brincadeiras tendem
a não ser criativas e os brinquedos podem ser manuseados aleatoriamente, caprichosamente ou
jogados ao longe sem nenhum interesse (RIESGO, 2016). Nessa direção, Martins (2012)
enfatiza que esses sujeitos, quando brincam, tipicamente falham em utilizar o jogo social ou o
do faz de conta. Para eles, um carro pode ser um instrumento de arremesso e não um brinquedo
na sua função própria, ou uma boneca pode servir para desmanchar e partir, mas não para
embalar.
2.3 A ESCOLARIZAÇÃO DE EDUCANDOS COM AUTISMO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: O QUE REVELA A LITERATURA (2014-2018)
Estima-se que mais de 25.000 educandos com TEA estejam matriculados em classes
regulares da Educação Básica (NUNES; AZEVEDO; SCHMIDT, 2013). Desse contingente,
uma parcela expressiva ocupa as salas da Educação Infantil (BRASIL, 2018). Nessa
perspectiva, é importante constatar o que a literatura científica tem elaborado sobre o processo
de escolarização de educandos com autismo nessa etapa da vida escolar.
Dessa maneira, com vistas a identificar o que a literatura científica tem produzido sobre
o processo de escolarização de educandos com autismo na Educação Infantil, foi realizada uma
revisão descritiva compreendendo artigos revisados por pares publicados entre 2014 e 2018. A
base de pesquisa consultada foi o portal de periódicos CAPES, que reúne periódicos, livros,
dissertações e teses. O período selecionado teve como objetivo apontar apenas publicações mais
recentes. Não foram feitas restrições em relação ao tipo de delineamento de pesquisa (estudos
empíricos, pesquisa experimental, estudo de caso, entre outros), nem a abordagem teórica.
Foram levadas em consideração as combinações dos termos de busca: “educação infantil”
associado a “educação inclusiva”, “formação de professores e educação infantil”, “educação
infantil e autismo”. Dessa busca foram encontrados doze estudos, descritos no Quadro 2 abaixo:
25
Quadro 2 – Pesquisas que tratam da escolarização de alunos com TEA na Educação Infantil publicadas entre 2014 e 2018
Autor
(Data)
Objetivos Participantes Resultados
Castro e
Gifoni
(2017)
Analisar o perfil acadêmico e o nível de
conhecimento de TEA de professores da EI.
98 professores da rede pública
municipal da cidade de Paulínia/SP.
A despeito da formação acadêmica e do nível de conhecimento
das características do TEA, os professores sentem-se pouco
preparados para lidar com as demandas desses educandos. São
destacadas a importância da troca de experiências, dos grupos
de estudos e das orientações técnicas de especialistas para a
sala de aula.
Costa
(2015)
Investigar a prática pedagógica dos
professores de alunos com TEA no contexto
da EI.
1°momento: 89 professores;
2° momento: 02 docentes; 01
criança com TEA; e 01 cuidadora de
uma cidade do interior do Estado de
São Paulo.
A participação do aluno com TEA é prejudicada devido a: (a)
carência de adaptações curriculares; (b) precária formação
docente; (c) falta de tempo dos professores para realizar
planejamentos junto a professores especializados; e (d)
carência de materiais.
Favoretto e
Lamônica
(2014)
Utilizar recursos de teleducação como
estratégia de ação para prover informações
aos professores do EI visando à inclusão de
crianças com Transtornos do Espectro
Autístico (TEA) na rede regular de ensino.
38 professores de Ensino Infantil da
rede pública municipal de Bauru/SP.
Para os professores entrevistados, as aulas do curso de
teleducação devem abordar: a definição e classificação do
TEA; a legislação educacional; o papel da escola e do professor
na vida da criança; a caracterização das alterações de
comportamento, socialização e comunicação; e,
principalmente, as estratégias educacionais que favoreçam o
aprendizado do aluno com TEA.
Ferreira
(2017)
Analisar a formação inicial e continuada de
professoras de uma Unidade Municipal de
EI. Além de avaliar, na perspectiva das
docentes, os efeitos da formação para
trabalhar com educandos com TEA.
6 professoras que atuam em uma
UMEI, na Região Norte de Belo
Horizonte, sendo 4 professoras
regentes e 2 professoras de apoio
das turmas.
Poucos professores participaram de cursos de formação
continuada, particularmente na área do autismo. Lacunas dessa
natureza justificam os sentimentos de despreparo dos docentes.
Fiorini
(2017)
Descrever uma prática pedagógica (a rotina
de atividades do aluno com TEA no
contexto da EI).
7 alunos com diagnóstico de TEA,
suas professoras e suas cuidadoras
da rede municipal de ensino de uma
cidade do interior de São Paulo.
Protocolos de observação foram utilizados para identificar o
grau de participação do aluno com autismo nas rotinas
escolares, assim como o nível de mediação dos professores. Os
resultados apontam para a importância de caracterizar a rotina
escolar como estratégia para a identificação de potencialidades
e
26
demandas educacionais do aluno com TEA.
Gonring
(2014)
Identificar as ações pedagógicas
implementadas por uma unidade municipal
de ensino de Vitória/ES, visando a inclusão
de uma criança com síndrome de Asperger.
1 professora regular; 1 professora de
Educação Física; 1 professora de
Educação Especial (AEE); 1
estagiária; 1 mãe; 1 pedagoga; 1
diretora; 1 criança com síndrome de
Asperger uma unidade municipal de
ensino de Vitória/ ES.
As ações implementadas foram: (a) a reformulação do Plano
Político Pedagógico da escola, priorizando a escolarização de
crianças com deficiência; (b) o acompanhamento por parte da
coordenadora no planejamento escolar da professora regular e
especial; e (c) as ações pedagógicas articuladas entre
professora do AEE e professores regulares com atividades de
colaboração e acompanhamento em sala regular. Os dados
revelam a necessidade de: (a) investir na formação inicial e
continuada de professores; (b) reconhecer o cenário da EI como
contexto de desenvolvimento de crianças com necessidades
educacionais especiais.
Luz, Gomes
e Lira
(2017)
Identificar os desafios da prática docente no
acompanhamento de uma criança com
autismo.
1 auxiliar pedagógica; 1 professora
regente; e 1 aluno com TEA, de uma
instituição privada de Brasília.
O estudo sinaliza a necessidade da preparação da escola para
receber o educando com autismo. A inclusão escolar é
fragilizada pela falta de preparo dos profissionais, fato oriundo
da precariedade da formação inicial e continuada.
Marques e
Giroto
(2016)
Analisar o trabalho docente, na EI, com
alunos com deficiência, incluindo educando
com TEA.
1 professora da rede municipal de
uma cidade do interior do Estado de
São Paulo.
O trabalho pedagógico é prejudicado devido a: (a) as barreiras
atitudinais; (b) as confusões conceituais sobre o perfil dos
educandos; e (c) a necessidade de adoção de práticas
colaborativas que envolvam o professor que atua na sala
regular, o especialista, responsável pela oferta de AEE, a
família e demais profissionais envolvidos.
Pereira
(2014)
Analisar os efeitos de uma prática
pedagógica (o Plano Educacional
Individualizado) no desenvolvimento
acadêmico e funcional de um aluno com
autismo.
1 criança com diagnóstico de TEA;
2 pais do estudante;
3 professoras; 4 auxiliares; 1
profissional de apoio pedagógico de
uma escola particular de Natal/RN.
Os resultados indicaram mudanças qualitativas e quantitativas
na participação do estudante nas tarefas acadêmicas e
funcionais após o programa de intervenção.
Sanini e
Bosa
(2015)
Investigar as crenças de uma educadora
sobre o desenvolvimento de seu aluno com
autismo.
1 professora e 1 criança com TEA. A docente evidenciava baixa expectativa de autoeficácia;
pouco valorização de sua formação acadêmica; e apresentava
sentimento de insegurança.
27
Santos e
Diniz
(2018)
Analisar o processo histórico da pessoa com
autismo e as singularidades da deficiência,
de modo a construir, com uma equipe
multidisciplinar, atividades pedagógicas e
biblioteconômicas que viabilizem o acesso à
informação e ao conhecimento.
Alunos autistas da Educação Infantil
e Ensino Fundamental que
frequentam a biblioteca escolar.
Destaca a importância da prática do letramento informacional
na biblioteca escolar para o aluno com Transtorno do Espectro
Autista e que é necessário repensar os serviços, com os
conceitos do desenho universal como um guia de
possibilidades.
Solonca
(2017)
Analisar os desafios do professor no
convívio com educando com TEA na EI.
11 professores da rede municipal de
ensino da cidade de
Florianópolis/SC.
Os docentes revelam, em um primeiro momento, sentirem
angústia e incerteza de como lidar com educandos com TEA.
Com a convivência, passam a perceber possibilidades de
incluí-los nas atividades da EI. O estudo retrata a dificuldade
de definir as funções do professor auxiliar no contexto regular
de ensino e a importância de estabelecer parcerias com famílias
e profissionais especializados.
Fonte: autoria própria (2019).
28
Os estudos de Gonring (2014), Marques e Giroto (2016), Luz et al. (2016), Sanini e
Bosa (2015) e Solonca (2017) trataram, dentre outras questões, da percepção docente frente às
demandas educacionais do educando com TEA no contexto da EI. Na primeira investigação,
caracterizada como um estudo de caso etnográfico, a autora analisou as concepções de inclusão
de uma professora regente, uma de Educação Física e uma de Educação Especial que atuavam
com um aluno (de 5 anos) diagnosticado com Síndrome de Asperger, em uma escola municipal
de EI, localizada em Vitória/ES. Por meio de entrevistas, as docentes revelaram estarem de
acordo com o modelo da Educação Inclusiva e cientes da legislação que o suporta. A viabilidade
de atender às necessidades do aluno em turmas numerosas, a falta de capacitação profissional
e a carência de ações colaborativas foram sinalizadas, pelas participantes, como desafios nesse
processo.
Em contrapartida, a professora participante do estudo de caso de Marques e Giroto
(2016) afirmou que a escola especializada seria o contexto mais adequado de ensino para o
público-alvo da Educação Especial. Nessa pesquisa, conduzida em uma escola municipal
paulista, a docente, que tinha em sua sala um aluno diagnosticado com TEA, declarou sentir-se
despreparada para atender às demandas do educando.
De maneira análoga, os 11 docentes da rede municipal de ensino de Florianópolis/SC,
investigados por Solonca (2017) revelaram, por meio de questionários, a angústia de lidar com
educandos com TEA na sala da EI. Assim como na pesquisa de Marques e Giroto (2016), esses
sentimentos provinham, essencialmente, do conhecimento deficitário sobre o Transtorno e da
falta de formação para lidar com as demandas do aluno.
Resultados semelhantes foram identificados no estudo de caso único conduzido por
Sanini e Bosa (2015), envolvendo uma professora da EI de uma escola particular. Os dados
gerados pela entrevista revelaram uma deficitária confiança no próprio trabalho, enquanto a
educadora (com baixa expectativa de autoeficácia) evidenciada pela pouca valorização de sua
formação acadêmica. Nesse contexto, os sentimentos de insegurança quanto à adequação das
práticas pedagógicas implementadas eram prevalentes.
O objetivo do estudo de Luz et al. (2016) foi identificar, através de um estudo de caso,
os desafios da prática docente no acompanhamento de um aluno com autismo (de 4 anos) em
uma sala da EI. Ao longo de três meses, os autores realizaram observações em loco, assim como
entrevistas com a professora regente e a auxiliar responsável pelo aluno. Os resultados do
estudo revelaram que a presença da auxiliar é relevante, mas sua função é sobreposta à da
professora regente. Fragilidades são identificadas na formação e prática das educadoras.
29
Ademais, o estudo retrata o despreparo da escola em incluir a criança e a não aceitação dos pais,
que findam por transferir a responsabilidade da educação para a professora.
Interessados em compreender as lacunas do conhecimento docente explicitadas em
estudos dessa natureza, Ferreira (2017) analisou a formação acadêmica de professores que
atuam com alunos com TEA na EI. Na primeira investigação, Ferreira (2017) analisou o tipo
de capacitação que professoras de uma Unidade Municipal de Educação Infantil, no município
de Belo Horizonte, receberam para atuar com esses educandos. Dados da referida pesquisa
indicaram deficitária preparação, em cursos de formação inicial e continuada, para lidar com as
demandas educacionais desse alunado. Esses resultados, segundo os autores, justificam o
sentimento de despreparo dos docentes que revelaram desconhecer as especificidades do TEA
e estratégias pedagógicas a utilizar em sala de aula.
O estudo conduzido por Favoretto e Lamônica (2014) teve como objetivo utilizar
recursos de teleducação como estratégia de ação para prover formação aos professores do
Ensino Infantil visando à inclusão de crianças com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA)
na rede regular de ensino. Esse trabalho constou da aplicação e análise de um questionário,
realizado com 38 professores de Ensino Infantil da rede pública municipal de Bauru para
investigar as experiências dos professores em relação ao autismo e às necessidades de
conteúdos sobre a temática. Os resultados evidenciaram a premência de formação continuada
dos professores entrevistados em relação aos conhecimentos sobre o TEA e revelaram os
interesses de atualização de conteúdos referentes à temática desse grupo de docentes.
No segundo estudo, Castro e Gifone (2017) examinaram, por meio de questionários, a
formação acadêmica e o nível de conhecimento do TEA de 98 professores da EI em uma cidade
no Estado de São Paulo. Os resultados indicaram que mais de 30% da amostra era pós-graduada,
ao passo que um pouco mais de 20% tinham apenas o Ensino Médio. Esse nível de escolarização
pareceu influir no tipo de apoio demandado. Segundo dados da pesquisa, os docentes com
Ensino Médio e graduação em Pedagogia julgaram que o que os prepararia para o trabalho com
crianças com TEA seria a especialização seguida do apoio pedagógico. Em contrapartida, para
os pós-graduados, o apoio pedagógico era o mais importante. Embora 62% dos professores
revelassem conhecer as principais características do TEA, mais de 90% sentiam-se
despreparados para o trabalho com esse alunado. As limitações na comunicação e os problemas
de comportamento foram considerados os fatores mais difíceis.
As práticas pedagógicas desenvolvidas pelos docentes foi foco de quatro dos dez
estudos analisados nesta pesquisa (COSTA, 2015; FIORINI, 2017; GONRING, 2014;
PEREIRA, 2014). Por meio de questionários e registros observacionais, Costa (2015)
30
investigou as estratégias interventivas de 89 professores da rede municipal de ensino de uma
cidade do interior paulista. Os dados revelaram que a maior parte das atividades lúdicas
desenvolvidas no contexto da EI eram relacionadas a brincadeiras que envolviam o faz de conta,
os jogos de armar, e a atividades que abarcavam a área do movimento. Muitos professores
apresentavam dificuldades em adaptar tais práticas para os educandos com TEA.
No estudo de Gonring (2014) foram investigadas as práticas interventivas que
favoreciam a escolarização de um aluno com Asperger na sala comum. Registros
observacionais e entrevistas com os professores indicaram que mudanças no Plano Político
Pedagógico da escola, as práticas colaborativas entre professores da sala regular e da SRM, o
uso de currículos mais flexíveis, a adoção de recursos adaptados, assim como de materiais que
fossem de interesse do aluno eram promissores. Nesse cenário foram descritos os efeitos
positivos do uso de um computador pelo aluno alvo da pesquisa. A inserção dessa ferramenta,
em sala, justificou-se por ser de grande interesse do aluno, assim como por favorecer a sua
produção escrita.
Na pesquisa de Pereira (2014), a elaboração de um Plano Educacional Individualizado
(PEI) foi essencial para garantir a efetiva participação de um aluno de 5 anos em atividades
acadêmicas e funcionais. Por meio de um delineamento de pesquisa quase-experimental, a
autora revelou os efeitos promissores do uso de recursos da comunicação alternativa e ampliada
(CAA) e da adaptação de atividades pedagógicas no desempenho do educando.
Fiorini (2017), por sua vez, avaliou, por meio de entrevistas com professores e de
registros observacionais, a participação de 7 alunos com TEA em atividades internas e externas
à sala de aula. De forma mais refinada, ele considerou o grau de participação em rotinas
escolares dirigidas, adaptadas, cotidianas e lúdicas, assim como o grau de mediação dos
professores durante a realização de cada atividade. Os resultados indicaram que o envolvimento
do educando nas atividades conduzidas na escola é favorecido pela mediação docente, assim
como por meio da organização do ambiente escolar. Nesse contexto, a autora destaca a
relevância de caracterizar as rotinas escolares para identificar práticas interventivas na EI. Por
fim, salienta a falta de formação docente para adaptar atividades de forma mais efetiva, assim
como prover sistemas alternativos de comunicação aos alunos com TEA, desprovidos de fala
funcional.
O objetivo do estudo de Santos e Diniz (2018) foi discutir o letramento informacional
para alunos autistas que frequentam a biblioteca escolar desde a Educação Infantil até o Ensino
Fundamental da escola pública, considerando a adequação dos serviços oferecidos por meio
dos conceitos do desenho universal. O sujeito da pesquisa é o aluno autista que frequenta ou
31
não a biblioteca escolar, quanto aos serviços oferecidos ao usuário com Transtorno de Espectro
Autista (TEA).
Deve-se levar em consideração nesse projeto a comunicação verbal e não verbal. A
linguagem verbal deve ser estimulada para aumentar o repertório de linguagem. O estudo
enfatiza que os profissionais da biblioteca escolar em ações multidisciplinar com os demais do
sistema educacional necessitam criar práticas de letramento informacional que visem superar
as barreiras arquitetônicas e atitudinais na escola e na própria biblioteca escolar, possibilitando
um olhar atento para os alunos com autismo, procurando interagir nas dificuldades e
potencialidades desses estudantes para que o trabalho seja direcionado e atento às necessidades
específicas de aprendizagem de cada indivíduo.
Os doze estudos analisados apresentam contribuições relevantes à literatura, assim como
evidenciam lacunas a serem investigadas. Inicialmente são destacadas as experiências exitosas
descritas nas pesquisas, como: a) o emprego de práticas colaborativas, que possibilitam a
integração do serviço da Educação Especial e regular; b) o uso de protocolos de observação das
rotinas escolares e do PEI, que favorecem a identificação das demandas educacionais dos
alunos; c) a incorporação de recursos de interesse do educando e a adoção de sistemas de CAA,
que viabilizam a participação acadêmica da criança; d) a prática de recursos de teleducação
como estratégia de ação para prover formação aos professores do Ensino Infantil; e) a prática
do letramento informacional na biblioteca escolar para o aluno com Transtorno do Espectro
Autista, e a necessidade de repensar os serviços, com os conceitos do desenho universal como
um guia de possibilidades.
32
3 A PARCERIA COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA INTERVENTIVA PARA
A INCLUSÃO
3.1 PARCERIA COLABORATIVA: DO QUE ESTAMOS FALANDO?
De acordo com Almeida, Vail e Machado (2015), o modelo de ensino que envolve a
parceria colaborativa entre um professor de Educação Especial e da comum pode ser constituído
de duas formas: o Coensino e a Consultoria Colaborativa, conforme ilustrado na Figura 1.
Figura 1 – Modelo de Coensino e Consultoria Colaborativa
Fonte: autoria própria (2019).
No Coensino, também denominado de Ensino Colaborativo, os educadores especialistas
trabalham com os professores do ensino regular, prestando serviços diretos na sala de aula
comum. Trata-se, portanto, de um serviço de apoio à escolarização de alunos com deficiência,
que envolve um professor regular e outro da educação especial (VILARONGA; MENDES;
ZERBATO, 2016). Esse compartilhar de tarefas – que vai desde o planejamento até a avaliação
entre o especialista e o professor do ensino comum – tem sido apontado com um dos
componentes para uma escolarização bem-sucedida das pessoas com deficiência (ARAÚJO;
ALMEIDA, 2014).
Par
ceri
a C
ola
bo
rati
va
Coensino (ensino colaborativo)
Educadores especiais e professores do ensino regular
Prestação de serviços diretos na sala de aula
Consultoria Colaborativa
Consultores de educação (profissionais e saúde ou
educação)
Atribuições do consultor
prestação de serviços dentro do ensino comum
Prestação de serviços a outros professores e à
comunidade escolar como um todo.
33
O trabalho colaborativo desses docentes se constrói no diálogo frequente, na elaboração
conjunta de adequações nos procedimentos de ensino, nas adaptações curriculares, na seleção
de recursos acessíveis e na avaliação individualizada, com vistas a garantir o aprendizado do
aluno com deficiência na sala de aula comum (CABRAL; POSTALLI; ORLANDO;
GONÇALVES, 2014). Nessa perspectiva, Almeida e colaboradores (2015) enfatizam que é
primordial que o professor da Educação Especial investigue os processos de aprendizagem dos
alunos com deficiência juntamente com o professor do ensino de sala de aula comum. Nesse
contexto, a parceria colaborativa reestrutura a definição dos papéis entre o professor do Ensino
Especial e o professor da classe comum, bem como o pensar coletivo, possibilitando o
desenvolvimento profissional e pessoal de ambos (MARTINELLI, 2016).
O modelo de Consultoria Colaborativa, por sua vez, é apontando por Vilaronga e
Mendes (2014) como uma prestação de serviços em que um consultor da Educação Especial –
que na literatura são referenciados como psicólogos, fisioterapeutas, terapeutas educacionais,
fonoaudiólogos, pedagogos e outros – promovem uma interação pedagógica no apoio aos
professores do ensino regular e serviços indiretos com alunos com deficiências. A finalidade é
que auxiliem no aprimoramento das estratégias pedagógicas implementadas em sala de aula
com vistas a favorecer a aprendizagem dos alunos com deficiência.
O modelo de Consultoria Colaborativa tem sido discutido desde a década de 1990 na
literatura educacional (MENDES et al., 2014). Ele contempla, essencialmente, um processo de
resolução de problemas, envolvendo um sujeito que recebe ajuda e alguém (o consultor) que
fornece a ajuda e se responsabiliza pelo bem-estar de um favorecido, o aluno. Nesse sentido, as
atribuições desse consultor vão desde a prestação de serviços dentro do ensino comum até a
prestação de serviços a outros professores e à comunidade escolar como um todo. No primeiro
caso, o consultor assiste o professor para maximizar o desenvolvimento educacional dos
estudantes no contexto da sala de aula. A colaboração entre consultor e professor de sala de
aula comum tem de ser recíproca de interação e cooperação, uma vez que o intercâmbio é
colaborativo e o professor do ensino comum está livre para aceitar ou rejeitar as soluções
recomendadas durante a consultoria (MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011).
Rabelo (2012) aponta que, nos estudos conduzidos no país sobre a parceria colaborativa,
o pesquisador tem atuado como um parceiro nas pesquisas interventivas, tanto nas modalidades
de coensino como nas de consultoria colaborativa. Nesse contexto, Vilaronga e Mendes (2017)
enfatizam que a universidade exerce um papel importante na formação continuada dos
professores para o serviço do coensino ou modelo de consultoria colaborativa. Esses autores
defendem que o processo formativo pode acontecer via “triângulo acadêmico”: ensino, pesquisa
34
e extensão, sendo a pesquisa/formação baseada no contexto escolar dos professores, inseridos
em uma rica proposta de aprendizado mútuo entre o cotidiano escolar/do professor e o contexto
universitário. Nesse sentido, é importante que a consultoria colaborativa envolva escola e
universidade, conhecimento prático e teórico.
Vilaronga, Mendes e Zerbato (2016) destacam que, para a efetivação das modalidades
do Coensino e Consultoria Colaborativa, é preciso que sejam ofertados aos professores dos
alunos com deficiências cursos de formação inicial e continuada de qualidade. Nessas
formações é primordial abordar tópicos que atendam às demandas reais dos docentes. Assim, é
fundamental a inclusão de temáticas como estratégias curriculares, serviço de apoio,
colaboração da comunidade escolar e família.
3.2 CONSULTORIA COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA PARA A CAPACITAÇÃO DE
PROFESSORES DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO INFANTIL: O QUE DIZ A
LITERATURA
Como salientado anteriormente, o trabalho colaborativo pode ser um caminho promissor
para a capacitação de professores no contexto da Educação Infantil, tendo em vista que essa
consultoria se configura como uma parceria estabelecida entre o professor regular e um
consultor da educação especial. Nessa perspectiva, a Consultoria Colaborativa é uma modelo
de ensino em que tanto o consultor (profissional) quanto o consultado (professor regular)
compartilham saberes com o intuito de encontrar uma solução no contexto escolar
(MACHADO; ALMEIDA, 2013). Nessa direção, o modelo de Consultoria Colaborativa
apresenta-se como uma resposta alternativa à prestação de serviços compatíveis com os
propósitos da Educação Inclusiva (SANTOS; LIBRA, 2016).
Com vistas a identificar o que a literatura nacional tem produzido sobre a Consultoria
Colaborativa no contexto da Educação Infantil, foi realizada uma revisão da literatura.
Considerando os descritores “consultoria colaborativa”, “autismo” e “educação infantil”, foram
incluídos estudos publicados em periódicos revisados por pares disponibilizados nos últimos 5
anos (de 2014 a 2018). Como critério de inclusão foram considerados apenas estudos
envolvendo professores do Ensino Infantil com alunos com autismo e exclusão de estudos que
não tratavam dessa temática.
Com base no portal de periódicos CAPES, que reúne periódicos, livros, dissertações e
teses, especificamente na Educação Infantil, foi encontrado um único estudo com os descritores
Consultoria Colaborativa, Autismo e Educação Infantil. Assim, foram empregados os termos
35
“consultoria colaborativa” e “inclusão escolar”. Com esses descritores foram identificadas 20
pesquisas revisadas por pares. Em seguida, foram eliminados os estudos que não relatavam a
parceria de consultores do Ensino Especial e regular em colaboração em classe comum com
alunos com deficiências no período de 2014 a 2018, com base nos títulos e resumos os trabalhos
que não versavam sobre a escolarização nesses contextos regulares de ensino. Sete trabalhos,
descritos no Quadro 3, foram considerados:
36
Quadro 3 – Pesquisas que tratam da Consultoria Colaborativa na Educação Infantil publicadas entre 2014 e 2018
Autor (Data) Objetivos Participantes Resultados
Baleotti e
Zafani
(2017)
Descrever o processo de inclusão escolar
de alunos com deficiência física inseridos
em classes regulares da Educação Infantil
do município de Marília/SP, por meio da
colaboração entre saúde e educação.
Alunos com deficiência física do Ensino
Infantil, professores das salas regulares e do
AEE dos alunos inseridos na pesquisa do
município de Marília/SP.
Os resultados apontam que o vínculo estabelecido
entre o terapeuta e os professores foi muito importante
para a implementação dos recursos da Tecnologia
Assistiva via conexão saúde e educação através da
consultoria colaborativa escolar.
Calheiros e
Mendes
(2016)
Avaliar um serviço de consultoria
colaborativa a distância em Tecnologia
Assistiva para professores, utilizando
abordagem qualitativa do tipo
exploratório.
Seis professoras da SRM do município de
Maceió/AL, e Rio Claro/SP
três consultoras em Tecnologia Assistiva.
Os resultados indicam a consultoria colaborativa
como propicia na atuação das consultoras e das
professoras de alunos com paralisia cerebral.
Calheiros,
Mendes,
Lourenço,
Gonçalves,
Manzini
(2019)
Planejar, implementar e avaliar um serviço
de consultoria colaborativa a distância em
Tecnologia Assistiva (TA), para duas
professoras de SRM.
Duas professoras da Sala de Recursos
Multifuncionais da Secretaria de Educação
do município de Rio Claro/SP e três
consultoras da área de TA.
Os resultados evidenciam que é possível desenvolver
uma parceria entre os profissionais da área da
educação e da equipe multidisciplinar na
escolarização de crianças e jovens com paralisia
cerebral que requeiram o uso de recursos de TA.
Caneguim
(2016)
Planejar, implementar e avaliar um
trabalho em formato de consultoria
colaborativa voltado para o planejamento,
execução e análise de situações de ensino
de habilidades pré-aritméticas.
Uma professora de Educação Infantil da
rede municipal de uma cidade do interior de
São Paulo em colaboração com uma
consultora de Psicologia.
Os resultados indicam como pontos positivos a
interação da pesquisadora e a professora: a docente
contribuiu descrevendo práticas para o ensino de
habilidades pré-aritméticas com a intervenção da
pesquisadora (a avaliação funcional descritiva é vista
como uma ferramenta com potencial para trabalhos
colaborativos com professores). Como ponto negativo,
a corresponsabilidade pelo trabalho foi apontada como
ausente na interação do trabalho colaborativo.
37
Folha e
Monteiro
(2017)
Analisar os efeitos de ações de prevenção
e promoção na saúde do escolar com
dificuldade de aprendizagem pelo
terapeuta ocupacional, por meio da
consultoria colaborativa com professores.
Cinco alunos e três professoras. Dois alunos
frequentavam o 1º ano do Ensino
Fundamental e três frequentavam a
Educação Infantil. Cada turma era
acompanhada por uma professora. Os
alunos encontravam-se na faixa etária de
cinco a seis anos.
O modelo de Consultoria Colaborativa resultou no
provimento de recursos e estratégias de suporte a fim
de minimizar os impactos das dificuldades de
aprendizagem no desempenho escolar dos alunos,
contribuindo assim para a promoção e prevenção da
saúde do educando, bem como prevenindo possíveis
agravos à saúde do estudante.
Sant’anna e
Manzini
(2018)
Identificar as necessidades iniciais para
uma formação continuada em serviço para
professores da Educação Infantil, focando
as brincadeiras de crianças.
Seis professoras de duas crianças com
Transtornos Globais do Desenvolvimento
no Centro Municipal de Educação Infantil
(CMEI), em São Paulo.
Os resultados indicam o desconhecimento dos
professores das reais competências e necessidades dos
alunos alvo, seus interesses, dentre outros aspectos.
Concluiu-se que conhecer e identificar as
necessidades do público-alvo da Educação Especial é
elemento fundamental para alicerçar a formação.
Olmedo e
Walter (2015)
Elaborar, implementar e avaliar um
programa de formação de professores e
mediadores da Educação Infantil no uso da
comunicação alternativa, especificamente
o PECS Adaptado, para crianças com
TEA, não orais ou sem fala funcional
incluídos em uma creche.
Nove participantes, sendo quatro crianças
três professoras e duas mediadoras, com
idade entre dois e cinco anos e onze meses,
não orais ou sem fala funcional e que
possuíam diagnóstico (TEA), numa cidade
de médio porte do sul do estado do Rio de
Janeiro.
Os resultados apontam a capacitação, a estrutura do
programa, os encontros e o material como sendo
satisfatórios, assim como o formador fonoaudiólogo e
a participação deles no programa. Os professores
destacaram que a formação conseguiu modificar sua
prática e interação com as crianças em sala de aula e
que a orientação e intervenção do fonoaudiólogo é de
suma importância na creche.
Fonte: autoria própria (2019).
38
Baleotti e Zafani (2017) descrevem a experiência de um projeto de extensão
desenvolvido por meio da cooperação entre a universidade e o Centro Escola Municipal de
Atendimento Educacional Especializado (CEMAEE), vinculado à Secretaria Municipal de
Educação de Marília/SP. Esse projeto teve como objetivo contribuir no processo de
escolarização de alunos com deficiência física inseridos em classes regulares do Ensino Infantil
do município de Marília/SP, por meio da colaboração entre saúde e educação. A interação dos
profissionais da saúde com a escola se deu por meio da implementação dos recursos da
Tecnologia Assistiva através da consultoria colaborativa escolar. O projeto foi desenvolvido
em seis estágios de intervenção. No primeiro, foram identificados os professores que seriam
convidados a participar do projeto, ou seja, os que atendiam alunos com deficiência física e
recebiam atendimento no estágio supervisionado de Terapia Ocupacional em Neuropediatria.
Na segunda etapa foi feito um levantamento, por meio de entrevista com o educador, a fim de
identificar as necessidades vivenciadas pelo professor em contexto educacional. Em seguida foi
feita a análise dos dados advindos da entrevista e dos registros videografados. Na quarta fase
foi ofertado aos alunos com deficiência física e seus professores recursos da TA como uma das
possibilidades para o Ensino Inclusivo e a participação desses alunos no contexto escolar. No
quinto e sexto estágios foi realizada uma avaliação por meio de um protocolo da eficácia do
uso da TA. Os resultados apontam que tal projeto proporcionou um vínculo entre o terapeuta
ocupacional e os educadores, estabelecendo uma interação entre as áreas de saúde e educação
como suporte à inclusão e à participação efetiva de alunos com deficiências em contextos
educacionais inclusivos.
Calheiros e Mendes (2016) investigaram os limites e as possibilidades da Consultoria
Colaborativa escolar entre os profissionais de equipe multiprofissional, os terapeutas
ocupacionais e os fisioterapeutas, para apoiar a implementação de recursos de TA. Em
sequência, um ambiente virtual de aprendizagem foi construído para prestar consultoria e
coletar os dados na forma de respostas a questionários para consultores e professores. As ações
centraram-se na acessibilidade dos estudantes à escola (ambiente, material escolar, atividades)
e na capacitação específica das professoras. Os resultados obtidos indicaram que todas as
professoras foram favorecidas em suas atuações profissionais por meio da consultoria
colaborativa a distância. Entre os benefícios assinalados, destacam-se: possibilidades de tirar
dúvidas sobre o processo de escolarização de estudantes público-alvo da Educação Especial,
possibilidades de reflexão profissional, oportunidades de vivenciar novas propostas de
intervenção envolvendo o uso da TA em colaboração com profissionais de áreas distintas e
aprofundamento teórico sobre o campo da TA.
39
A pesquisa Calheiros et al. (2019) teve como proposta avaliar um serviço de consultoria
colaborativa a distância em Tecnologia Assistiva para duas professores de sala de recursos
multifuncionais em um estudo de caso (LÜDKE; ANDRÉ, 1986 apud CALHEIROS, 2019).
Os direcionamentos da formação ocorreram na plataforma Moodle, um Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), que foi adaptado às características dessa pesquisa, que presumia
ferramentas de comunicação/colaboração entre as professoras e as consultoras, visando garantir
o uso dos recursos de TA no processo de inclusão escolar. A investigação contou também com
a assessoria de uma designer instrucional, responsável por desenvolver o AVA e resolver os
problemas técnicos relacionados a esse ambiente. De modo geral, pode-se dizer que o estudo
produziu resultados positivos sobre os procedimentos empregados, evidenciando: 1) a
importância do suporte oferecido às professoras por meio da consultoria colaborativa escolar
em TA com a participação de profissionais capacitados realizando orientações virtuais; e 2) as
melhorias no desempenho acadêmico do estudante alvo da pesquisa, a partir das recomendações
fornecidas pelos profissionais especializados na área da TA.
O estudo de Caneguim (2016) teve como objetivo planejar, implementar e avaliar um
trabalho em formato de consultoria colaborativa voltado para o planejamento, a execução e a
análise de situações de ensino de habilidades pré-aritméticas, bem como identificar princípios
e procedimentos descritos pela Análise do Comportamento que contribuiriam com um ensino
efetivo na Educação Infantil. A pesquisa foi dividida em seis etapas. A primeira fase consistia
na gravação e observação de duas aulas sobre as práticas usadas pela professora para o ensino
de habilidades pré-aritméticas. Na segunda etapa foram realizadas entrevistas semiestruturadas
e aplicação do programa de ensino de habilidades pré-aritméticas com a professora do EI. Na
terceira foram elaborados os planejamentos de aulas para trabalhar habilidades pré-aritméticas.
Na quarta foi realizada uma gravação e observação de aula com o objetivo de analisar os
procedimentos de ensino utilizados pela professora para a prática de habilidades pré-
aritméticas. Na última fase, a pesquisadora analisou duas aulas da primeira etapa e duas aulas
da segunda para investigar as relações funcionais entre as práticas da professora e os padrões
de desempenho dos alunos que interagiram com essas práticas. Por fim, observou-se que,
através da Consultoria Colaborativa, é possível haver aproximações entre a avaliação funcional
descritiva e procedimentos descritos pela Análise do Comportamento sobre ensino, saberes e
necessidades de docentes de diferentes ciclos educacionais.
O estudo de Folha e Monteiro (2017) teve como foco avaliar os efeitos educacionais da
Consultoria Colaborativa prestada pelo terapeuta ocupacional, por meio de ações de prevenção
e promoção na saúde de escolares com dificuldade de aprendizagem, a partir da identificação
40
de demandas apresentadas por professores do Ensino Infantil. Foram oferecidas orientações
sobre os tipos de atividades e recursos a serem utilizados, bem como sobre a possível adequação
deles, a forma de abordagem e a adequação ambiental. As sugestões dessas estratégias foram
registradas e disponibilizadas à professora para que pudesse consultá-las sempre que
necessário. Os resultados da pesquisa apontam a Consultoria Colaborativa como uma prática
promissora no trabalho desenvolvido pelo profissional da saúde (terapeuta ocupacional) e a
escola, considerando também importante o envolvimento dos pais dos alunos nesse processo.
Além disso, essa ação conferiu destaque para as ações desse profissional no ambiente escolar,
indicando a viabilidade e a necessidade de maior inserção desses profissionais no campo da
educação no município de Belém/PA.
O estudo de Sant’anna e Manzini (2018) teve como objetivo identificar e descrever as
necessidades iniciais para uma formação continuada em serviço para professores da Educação
Infantil, focando as brincadeiras de crianças com deficiências. Participaram dessa pesquisa seis
professoras de duas crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento. Na primeira fase
do estudo foram realizadas entrevistas para diagnosticar as principais dificuldades com os
professores, pais, mais a filmagem da atuação do professor em três tipos de brincadeira: com o
brinquedo trazido de casa, na sala e no pátio do CMEI com brinquedos diversos. Foram
evidenciadas nessa fase: 1) a falta de conhecimento do professor em relação às necessidades e
potencialidades dos alunos com deficiências; 2) a ausência de estratégias e recursos pedagógico
para envolver os alunos nas brincadeiras; 3) a ausência de um planejamento direcionado para
as reais necessidades do grupo. Ao final dessa primeira fase, percebeu-se a necessidade de
formação continuada em serviço através de uma Consultoria Colaborativa entre o terapeuta
ocupacional, o professor, o aluno e a família, com a finalidade de subsidiar os professores nas
estratégias e recursos pedagógicos das brincadeiras dos alunos com deficiências.
O objetivo do estudo de Olmedo e Walter (2015) foi analisar a eficácia de uma proposta
pedagógica de intervenção escolar, de cunho colaborativo, na escolarização de crianças com
autismo (não orais ou sem fala funcional) incluídos em uma creche. Como procedimento
metodológico foi utilizado o modelo de Consultoria Colaborativa. Os dados, coletados ao longo
de sete meses, versaram sobre a formação desenvolvida em colaboração com professores e
mediadores que atuavam com as crianças com autismos matriculados na creche. Os resultados
revelaram pontos positivos e negativos no programa de formação. Quanto aos pontos positivos,
a Consultoria Colaborativa foi uma estratégia eficaz e satisfatória para o processo de inclusão
dos alunos na creche, melhorando não só a interação comunicativa entre os educadores e a
criança, bem como a inclusão dessas crianças no ambiente da creche. Quantos aos negativos,
41
foram elencados como insatisfatórios o local e o tempo destinado à formação prática. Além
disso, foi constatado que, após a saída da pesquisadora do estudo, diminuíram tanto as
interações comunicativas da criança com a educadora quanto as iniciativas de comunicação da
professora com a criança.
Os estudos acima revisados salientam os resultados promissores da realização de
capacitações em serviço de professores do Ensino Infantil, empregando o modelo da consultoria
colaborativa. A despeito desses achados, a literatura registra uma carência de pesquisas
envolvendo participantes com TEA. Nessa perspectiva, diante das lacunas salientadas, foram
estabelecidos, para a presente dissertação, os objetivos descritos a seguir.
Como objetivo geral, vamos avaliar a eficácia de uma proposta pedagógica de
intervenção escolar, de cunho colaborativo, na escolarização de uma criança com TEA,
regularmente matriculada no Ensino Infantil na cidade de Tenente Laurentino Cruz/RN. Assim,
nossos objetivos específicos são: 1) elaborar, junto à professora regente e cuidadora, uma
proposta interventiva para o desenvolvimento de habilidades acadêmicas e funcionais do
educando com TEA no contexto da Educação Infantil; 2) avaliar os efeitos da proposta
interventiva no nível de mediação da professora regente; e 3) avaliar os efeitos da proposta
interventiva no desenvolvimento das habilidades acadêmicas e funcionais do aluno.
42
4 METODOLOGIA
4.1 PARTICIPANTES
Participaram da pesquisa: Davi, Maria Luísa, Letícia, Margarida e Angélica (para
preservar a privacidade dos participantes, atribuímos nomes fictícios). Davi tinha quatro anos
de idade e diagnóstico de Transtorno do Espectro do Autismo. Maria Luísa, a professora regente
de Davi, tinha 38 anos, habilitação em Pedagogia há 18 anos e pós-graduação lato sensu em
Psicopedagogia. Atuava há 15 anos no Ensino Infantil. Letícia atuava como cuidadora de Davi
na sala de aula. Ela tinha, no período do estudo, 29 anos e estava cursando o sexto período de
Pedagogia. Por fim, Angélica, professora do AEE, tinha 45 anos, habilitação em Pedagogia e
pós-graduação em Psicopedagogia e um curso de aperfeiçoamento em AEE. Atuava na
docência há 15 anos e no AEE há dois anos. Margarida, avó do aluno, tinha 38 anos no período
da pesquisa. Ela tinha Ensino Fundamental incompleto, tendo concluído o 8º ano do Educação
de Jovens e Adultos.
4.2 DELINEAMENTO DE PESQUISA
A presente investigação sugere que a abordagem do objeto de estudo seja do tipo quase
experimental intrasujeito. Nessa abordagem, dois níveis de intervenção são identificados: no
primeiro momento, o programa de capacitação foi analisado como variável independente e seus
efeitos avaliados no repertório do professor regente (variável dependente); em seguida, foram
avaliados os efeitos do comportamento mediador do professor (variável independente) no
repertório do aluno (variável dependente).
Esta pesquisa também pode ser classificada como uma investigação de natureza
qualitativa, visto que a pesquisadora fez uso de observação, diário de campo, filmagens e ações
envolvendo os participantes nesse delineamento.
4.3 VARIÁVEIS
4.3.1 Variável independente: o programa de capacitação
A capacitação ofertada à professora do ensino regular ocorreu num período de quatro
meses, totalizando 16 encontros formativos. Cada encontro de formação teve duração de duas
43
horas, totalizando 32 horas. Os conteúdos abordados na capacitação tiveram como base as
demandas sinalizadas pela docente na fase de pré-linha de base. Assim, foram consideradas a
percepção da professora sobre a sintomatologia do autismo, bem como as características do
autismo e algumas estratégias interventivas a serem utilizadas com a criança investigada.
Nesse percurso da investigação foi realizada uma formação em serviço. A intervenção
foi baseada no modelo de Consultoria Colaborativa conduzida pela pesquisadora para a
professora Maria Luísa, professora de uma sala regular da EI de uma escola da rede pública do
interior do RN. O programa de formação através da Consultoria Colaborativa envolveu a leitura
de textos, a exposição de vídeos sobre o TEA, as discussões, a construção de material didático
e a análise de sessões videografadas das aulas observadas. A metodologia utilizada na
formação, denominada autoscopia ou registro de vídeo, é um procedimento metodológico
utilizado no campo da investigação que objetiva autoavaliação dos sujeitos envolvidos através
da videogravação. A técnica da autoscopia, numa dada situação, visa a posterior autoanálise
dos sujeitos investigados (SADALLA; LAROCCA, 2004). Esses momentos videografados
eram analisados e mostrados a Maria Luísa nos encontros de formação para que ela fizesse sua
autoanálise. Nos encontros de capacitação da professora e cuidadora, as sessões videografadas
da rotina inicial, a hora da história e a atividade acadêmica eram analisados com a professora
para que ela refletisse sobre sua prática pedagógica com o educando com autismo.
4.3.2 Variável dependente
Como variável dependente, foram selecionados os comportamentos mediadores da
professora Maria Luísa durante a interação com Davi (nome fictício dado ao aluno com
autismo). Esses comportamentos foram avaliados por meio da Escala de Experiência de
Aprendizagem Mediada desenvolvida por Lidz (1991). Nessa fase, a pesquisadora registrou os
comportamentos da professora Maria Luísa em interação com Davi, desprezando a interação
dela com os demais alunos no momento da pontuação da escala. O comportamento da
professora foi analisado em três rotinas alvo: roda inicial, hora da história e atividade
acadêmica.
A mediação, na perspectiva de Feurnstein (1997), implica na organização, seleção e
interpretação de estímulos por meio de estratégias interativas que promovam situações de
aprendizagem de forma dinâmica e produtiva (TURRA, 2007). Nessa perspectiva, o
comportamento mediador, intitulado de Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM), é
composto por três parâmetros: intencionalidade/reciprocidade, significado e transcendência. O
44
primeiro diz respeito ao mediador deliberadamente interagir com o sujeito, selecionando,
interpretando e interferindo no processo de construção do conhecimento. O segundo, a
significação, implica no mediador demonstrar interesse e envolvimento emocional e explicitar
o entendimento do motivo para a realização da atividade. Por fim, a transcendência exige do
mediador o desenvolvimento do pensamento reflexivo sobre o que está subjacente na situação,
de modo a estender para outros contextos o conhecimento adquirido (FEURNSTEIN, 1997
apud TURRA, 2007).
Lidz (1991), baseada nos estudos de Feuerstein, propôs a Escala de Avaliação da
Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM), composta por 12 componentes e elaborada
com o intuito de avaliar o comportamento do mediador no processo de interação entre pares.
Essa escala tem sido amplamente empregada em estudos nacionais e internacionais envolvendo
populações com deficiência. Nos estudos nacionais, destacam-se os trabalhos de Cunha e
colaboradores (2006); Farias, Maranhão e Cunha (2008); Dias, Paula e Enumo (2009);
Nascimento (2012); e Félix (2013). Já nos estudos internacionais, as pesquisas de Haywood e
Tzuriel (2002); Carrillo e Thompson (2002 apud DIAS; PAULA; ENUMO, 2009); Kok Siat
Yeow (2011); e Bailini (2012).
A EAM avalia 36 comportamentos mediadores sinalizados por Feurstein. Eles incluem:
intencionalidade, significação, transcendência, atenção partilhada, experiência partilhada,
regulação na tarefa, elogiar, desafiar, diferenciação psicológica, responsividade contingente,
envolvimento afetivo, mudança. A definição de cada um desses componentes é apresentada no
Quadro 4.
Quadro 4 – Componentes da Escala de Experiência de Aprendizagem Mediada de acordo com
Lidz
Componente Definição Exemplo
Intencionalidade Capacidade do mediador para envolver
a criança na interação. Isso inclui dar à
criança uma mensagem clara da
intenção do mediador para interagir.
Despertar a atenção e comunicação da
criança, como: “vamos prestar mais
atenção?”
Significação Capacidade do mediador de despertar a
percepção do estudante para a
atividade.
Comunicar o que é importante perceber, lhe
atribuir sentido (bom ou mau), e usar voz
gesto e expressão afetiva para realce, como:
“olhe isso! (apontando com o dedo)”.
Transcendência Habilidade do mediador para fornecer
uma ponte entre o que pode ser visto,
sentido e ouvido na situação em que só
pode ser concebida mentalmente.
O mediador pode lembrar à criança algo ou
alguém que ela se relaciona com o que ela
esteja fazendo, como: “não é como o que
você tem em casa?”
45
Atenção
partilhada
Envolve a habilidade do mediador para
ver a situação do ponto de vista da
criança.
A relação conjunta ultrapassa o simples uso
da palavra “nós”, como: “vamos fazer
juntos?”
Experiência
partilhada
Capacidade de compartilhar seus
pensamentos ou experiências que se
relacionam com o que esteja ocorrendo
na interação com a criança.
O compartilhamento deve servir a propósito
de melhorar a base de conhecimento ou
experiência da criança, como: “você sabe,
quando eu era pequena, eu tinha um mais
ou menos assim...”.
Regulação na
tarefa
Trata-se da forma real da tarefa: como é
apresentada à criança e envolve as
instruções que são oferecidas, a forma
como os materiais são fornecidos e a
maneira pela qual a tarefa é ajustada
para a promoção do conhecimento da
criança.
O mediador pode sugerir “como vamos
fazer isso?” e ajuda a criança a desenvolver
a tarefa.
Elogiar O mediador deve ofertar informação de
feedback para a criança sobre o que
funcionou ou não funcionou.
Dar feedback positivo ou negativo, como:
“muito bem!”
Desafiar Capacidade do mediador para manter as
exigências da interação dentro da ZDP.
Trata-se de instruções e seleção de
tarefas para além do que a criança é
capaz de fazer de forma independente –
não muito fácil nem muito difícil.
É importante que algum desafio seja
construído na interação.
Diferenciação
psicológica
O foco deve ser em ajudar a criança a
ter uma boa experiência para aprender
algo mais do que o produto a ser feito.
Enfocar uma boa experiência de
aprendizagem para a criança em detrimento
do seu próprio objetivo em finalizar a
tarefa, como: “você entendeu a tarefa?”.
Responsividade
contingente
Esse componente refere-se à dança não
verbal entre dois participantes,
especificamente, a habilidade do
mediador para responder de uma forma
atempada e adequada para a criança.
O importante é observar a resposta da
criança, particularmente no que diz respeito
ao grau de resposta: “a criança tem que
começar a chorar para ter a atenção
necessária?”.
Envolvimento
afetivo
Esse é o fator calor e novamente não
precisa ser verbal. Isso representa o
sentido ou expressão de afeto que o
mediador transmite para a criança.
O que se procura aqui é demostrar uma
sensação de prazer em estar com a criança,
bem como a expressão afetiva positiva.
Mudança Mudança envolve a comunicação para a
criança, que aprendeu com sucesso
como resultado dessa interação.
A realização de uma avaliação dinâmica,
real, pode ser revista com a criança para
demostrar o crescimento e a mudança. Isso
fornece evidências de competência
crescente da criança e ajuda as crianças a
desenvolverem o sentimento de que elas
podem aprender.
Fonte: Macêdo (2015, p. 42).
A pesquisadora filmou a intervenção da professora com o aluno durante a realização de
três rotinas acadêmicas: a rotina inicial, a atividade acadêmica e a hora da história no decorrer
de uma semana. A duração média de cada uma dessas rotinas era de 10 a 15 minutos. Em
46
seguida, foram analisados os primeiros 5 minutos de interação, considerando o comportamento
mediador da docente, utilizando a escala EAM, previamente descrita. Quanto ao
comportamento da criança, foram avaliados os dados qualitativos referentes à participação de
Davi na rotina inicial, hora da história e atividade acadêmica.
4.4 AGENTE DE INTERVENÇÃO
A pesquisadora (de 49 anos) é formada em Pedagogia, com habilitação em Supervisão
Escolar e especialista em Psicologia das Emoções e Psicologia da Aprendizagem. No decorrer
da investigação, estava afastada de suas funções como professora da rede pública de ensino em
sala de Recursos Multifuncionais – Atendimento Educacional Especializado (AEE).
4.5 ASSISTENTE DE PESQUISA
A assistente de pesquisa (de 38 anos) é formada em Terapia Ocupacional e é aluna do
curso de Pedagogia. Durante a investigação, cursava o 7º período e estava como bolsista de
Iniciação Cientifica da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES).
4.6 LOCAL
A presente pesquisa foi realizada em uma escola da rede pública do município de
Tenente Laurentino Cruz/RN. O estudo aconteceu em uma turma do Pré-I “B”, no turno
vespertino de uma sala regular da Educação Infantil.
O funcionamento da escola ocorre em dois turnos: o matutino no horário de 7h às 11h
com as turmas de creche e o vespertino das 13h às 17h com as turmas de pré-escolar. Atende,
segundo o censo escolar de 2017, um total de 196 crianças. A escola conta com cinco salas de
aula e doze professores. Possui dois banheiros; uma cozinha; um depósito; uma sala de
coordenação; um escovódromo (local de escovar os dentes); um corredor e uma
diretoria/secretaria. A instituição não tem um pátio para recreação – essas aulas são realizadas
no ginásio de esportes ao lado da instituição.
A escola em que o aluno pesquisado estudava era uma casa que foi adaptada para ser
uma unidade escolar enquanto se construía a creche municipal de Tenente Laurentino Cruz. A
instituição é ilustrada nas Figuras 2 e 3 abaixo.
47
Figura 2 – Entrada da Creche Florescer
Fonte: autoria própria (2019).
Figura 3 – Lateral da Creche Florescer
Fonte: autoria própria (2019).
Para Lemos et al. (2014), a escola se destaca como um espaço de interação no
desenvolvimento infantil, tanto pela oportunidade de convivência com outras crianças quanto
pelo importante papel do professor, cujas mediações favorecem a aquisição de diferentes
habilidades nas crianças. Dessa forma, ao planejar as atividades e projetos no EI é pertinente a
reorganização dos espaços escolares e tempos pedagógicos, de modo que esses ambientes sejam
propícios de aprendizagens significativas (SOUZA; HERNANDES; SILVA, 2016).
A turma de Davi era composta por 19 alunos. Quanto ao mobiliário de sala de aula,
existiam duas mesas grandes, três pequenas e vinte e cinco cadeiras de cores azuis, verdes,
vermelhas e amarelas. A sala de aula possuía também um birô e uma cadeira para a professora,
além de uma lousa, um ventilador de teto, um filtro com água mineral, uma lixeira grande, um
armário com as pastas dos alunos e o material escolar, jogos e livros. Na parede estavam fixados
48
alguns cartazes (letras do alfabeto, calendário, números de 1 a 10, o cantinho da leitura,
calendário de aniversariantes). A sala de aula está apresentada nas Figuras 4 e 5.
Figura 4 – Entrada principal da sala de aula de Davi
Fonte: autoria própria (2019).
Figura 5 – Sala de aula de Davi
Fonte: autoria própria (2019).
As salas de aulas não tinham janelas, por isso as portas não eram fechadas durante as
aulas e as bandeirolas das portas ficavam abertas para ventilar.
A capacitação da professora Maria Luísa foi realizada na Secretaria de Educação do
município, uma vez que a escola não tinha salas disponíveis. A Secretaria Municipal de
Educação de Tenente Laurentino Cruz (SME-TLC), possui cinco salas pequenas: sala da
psicóloga educacional; sala da nutricionista e técnicos; sala da secretaria de Educação; sala da
coordenadora; e sala da psicopedagoga, onde foi realizada a formação no horário de 8h às 10h.
49
A SME-TLC também possui um banheiro e uma cozinha. A sala da formação possui birô,
cadeiras, almofadas, tapete, brinquedos, um armário com livros didáticos e material escolar.
4.7 INSTRUMENTOS
Os instrumentos de pesquisa utilizados incluíram dois roteiros de entrevista, um diário
de campo – o Childhood Autism Rating Scale (CARS) (PEREIRA et al., 2007) – e a Escala de
avaliação de Experiência Mediada, adaptada por Macêdo (2015) – conferir no Anexo 2 (LIDZ,
1991).
O primeiro roteiro de entrevista (conferir Anexo 5), destinado à professora, continha
vinte e cinco perguntas semiestruturadas abordando cinco tópicos: 1) formação inicial e
continuada dos professores; 2) prática pedagógica do professor com crianças autistas; 3)
inclusão escolar e ensino regular; 4) Plano de Ensino Individualizado do Aluno; 5) adaptações
e adequações curriculares.
O segundo roteiro (conferir Anexo 6), destinada à avó do estudante, incluía 20 perguntas
semiestruturadas. As perguntas tinham como objetivo abordar as características do aluno e as
expectativas da avó com relação à escolarização da criança no ano de 2018.
O diário de campo foi utilizado para registrar as impressões da pesquisadora no decorrer
de toda a pesquisa. Tal instrumento se faz presente no cotidiano da investigação como reflexão
e suporte pedagógico na coleta e análise de dados das experiências vivenciadas em todo o
percurso investigativo. Nessa direção, Khaoule e Carvalho (2013) apontam que o registro do
pesquisador é uma ferramenta importante nesse cenário, permitindo a ele pontuar observações
detalhadas e relevantes do que foi observado no campo de pesquisa.
A escala CARS (PEREIRA et al., 2007) foi utilizada para avaliar o grau de severidade
do autismo da criança pesquisada. Ela foi aplicada em colaboração com a avó de Davi, a
professora da sala regular e a professora do AEE no decorrer da pré-linha de base. Nessa escala
são avaliados quinze comportamentos, incluindo: as relações pessoais, o grau de imitação, a
resposta emocional, o uso corporal e de objetos, as respostas às mudanças de rotina e sensoriais
(visual, auditiva, paladar, olfato e tato), o comportamento com relação ao medo ou nervosismo,
a comunicação verbal e não verbal, o nível de atividade e a consistência da resposta intelectual,
finalizando com as impressões gerais da escala.
A escala de EAM, previamente descrita, foi empregada para avaliar o grau de mediação
da professora de Davi nos três momentos selecionados na linha de base: rotina inicial, hora da
história e atividade acadêmica. Conforme observado no Anexo 2, nesse instrumento os 36
50
comportamentos mediadores são avaliados por meio de uma escala likert, de quatro níveis, com
um escore total máximo possível de 36 pontos que variam do nível 0 (ausência de mediação)
até o nível 3 (nível máximo ou nível ótimo de mediação). O nível “ótimo” de mediação diz
respeito aos resultados esperados de um funcionamento cognitivo (LIDZ, 1991 apud CUNHA;
ENUMO; CANAL, 2006).
4.8 MATERIAIS
Foram utilizados: Notebook DELL 14 polegadas; Câmera filmadora Nikon 42x Wide
Optical Zoom Ed VR 4.3-180mm 1:3-5.9; Gravador de voz digital Sony Icd-Px 240 4gb;
material escolar (tesoura, cola, EVA, papeis, lápis coloridos etc.); board maker; e pictogramas.
No decorrer da pesquisa foram utilizados registros fotográficos da produção do aluno,
assim como de sua interação com os professores e alunos na sala de aula. Nesse aspecto, Rios,
Costa e Mendes (2016) descrevem que as imagens são fundamentais como técnica e análise na
coleta de dados, de modo a contextualizá-la como fonte para estudo/objeto no contexto da
pesquisa.
No decorrer da formação com os professores foram utilizados seis artigos, cujas
referências estão incluídas no Anexo 7.
4.9 PROCEDIMENTOS
O projeto de pesquisa foi submetido e aprovado pelo Hospital Universitário Onofre
Lopes (HUOL) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – CAAE:
97771518.5.0000.5292 (Parecer nº 3.084.417). A pesquisa foi realizada entre maio a novembro
de 2018 e foi dividida em 6 etapas: 1) acordos institucionais; 2) capacitação da assistente da
pesquisa; 3) pré-linha de base; 4) linha de base; 5) elaboração de um programa de capacitação
em serviço de cunho colaborativo; 6) intervenção.
Em sequência, a pesquisadora dirigiu-se a escola para a realização de todos os acordos
institucionais para a realização da pesquisa.
4.9.1 Acordos institucionais
Nessa etapa, a pesquisadora foi a uma instituição infantil pública no município de
Tenente Laurentino Cruz, no interior do Rio Grande do Norte e entrou em contato com a direção
51
da escola por saber que na instituição havia crianças matriculadas com autismo. O objetivo era
falar do projeto de pesquisa para a gestora da escola e professores e contatar os pais dessas
crianças para selecionar quem estivesse interessado em participar da investigação. Em
sequência, o projeto de pesquisa foi aceito pela diretora e professora do Pré-1 da escola; foi
entregue o ofício de apresentação da pesquisadora à diretora da escola (Anexo 1) e a carta de
anuência (Apêndice 1). A diretora convocou os pais de uma criança que atendia aos critérios de
seleção da pesquisa para uma reunião no dia 08 de maio de 2018 com a pesquisadora. As
Figuras 6 e 7 retratam a pesquisadora na reunião com os responsáveis pelos alunos da turma de
Davi.
Figura 6 – Reunião com os pais do aluno pesquisado e demais pais da turma
Fonte: autoria própria (2019).
Figura 7 – Reunião com os pais e demais pais da turma
Fonte: autoria própria (2019).
Participaram da reunião os responsáveis (avós) da criança com TEA e os demais pais
da turma, bem como a professora da sala de aula e a diretora da escola. Os pais da criança e a
professora assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice 2) e os demais
pais da turma assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para os demais pais da
52
turma (Apêndice 3), consentirem em ter seus filhos videografado. Entretanto, apenas um pai se
opôs e não assinou o termo. A posição dessa mãe foi respeitada e o seu filho não apareceu nas
filmagens e fotos em que o aluno pesquisado aparecia.
4.9.2 Capacitação da assistente da pesquisa
A pesquisadora e a assistente de pesquisa encontraram-se para estudar a Escala de
Aprendizagem Mediada elaborada por Lidz (1991), com o intuito de compreender os critérios
de mediação proposto nesse instrumento. Na sequência, pontuaram, considerando a escala de
avaliação, três sessões videografadas durante a fase de linha de base2. Não havendo dúvidas
quanto às variáveis da escala, a pesquisadora e a assistente de pesquisa analisaram, de forma
independente, nove sessões de linha de base e 27 vídeos da intervenção. Em sequência às
análises, foi avaliado o grau de concordância das variáveis. A pesquisadora e a assistente
avaliaram de forma independente o grau de concordância das sessões videografadas. O índice
de concordância nessas sessões avaliadas entre a pesquisadora e a assistente atingiu 75%. Foram
considerados os dados avaliados pela assistente de pesquisa.
4.9.3 Pré-linha de base
Foram realizadas entrevistas com a professora, a caracterização do aluno, por meio de
observação in loco (diário de campo) e entrevista semiestruturada com os responsáveis
(observação e entrevista).
Neste percurso, a pesquisadora observou o cotidiano escolar do aluno com TEA em sala
de aula em diversos momentos do convívio escolar: roda da conversa, contação de história,
atividades linguística, matemática, artes e brincadeiras e em convívio em casa com a família,
amigos e parentes durante uma semana. Em seguida, a professora Maria Luísa identificou três
rotinas que sentia maior dificuldade de engajar o aluno: a rotina inicial, a hora da história e
durante a realização da atividade acadêmica. Essas rotinas selecionadas foram escolhidas
porque aconteciam diariamente e pelo fato de Maria Luísa expressar dificuldade em se
comunicar com o aluno durante as referidas atividades.
2 Vale destacar que essas sessões não foram consideradas nas análises finais.
53
4.9.4 Linha de base
Três classes de comportamento foram avaliadas nessa fase: a) o nível de mediação do
professor; b) os tipos de atividades pedagógicas propostas; c) o nível de participação do aluno
nas tarefas propostas.
A pesquisadora, em um período de 20 dias na fase de linha de base, realizou observações
do cotidiano escolar da professora Maria Luísa com o intuito de analisar o nível de mediação
da docente com Davi. No decorrer dessa etapa, foram realizados registros de campo e filmagens
de três rotinas observadas pela pesquisadora que se repetiam no decorrer das aulas.
4.9.5 Elaboração de um programa de capacitação em serviço de cunho colaborativo
As rotinas videografadas na linha de base foram apresentadas à professora que, em
colaboração com a pesquisadora, identificou aspectos positivos e negativos de interação. Com
base nas demandas levantadas pela professora e pesquisadora e os comportamentos deficitários
de mediação (identificados pela EAM), foi elaborado um programa de capacitação para Maria
Luísa, professora titular. Letícia, a cuidadora do aluno pesquisado, embora tenha participado da
capacitação direcionada para a professora regular, não teve seus comportamentos mensurados
na escala de Lidz (1991).
A capacitação aconteceu a partir do dia 13 de agosto de 2018 e foi até o dia 21 de
novembro do mesmo ano. No total, aconteceram16 encontros formativos. Cada encontro de
formação teve duração de duas horas, totalizando 32 horas.
O Quadro 5 abaixo descreve o planejamento de cada formação realizada em cada
encontro com a professora, de acordo com o diagnosticado na linha de base:
Quadro 5 – Diretrizes para a capacitação dos professores
Formação (data) Assunto Objetivo
Formação 1 e 2
(13 e 14/08/2018)
O que é autismo. Descrever as características do
Transtorno relacionando-as com a
criança pesquisada.
Formação 3
(21/08/2018)
Os benefícios da rotina na vida da criança
com TEA.
Discutir a importância da rotina no
cotidiano do sujeito com TEA.
Formação 4 e 5
(27 e 28/08/2018)
Oficina: quadro de rotina do aluno com
TEA e confecção de material para ser
utilizado pelo aluno em sala de aula
(construção da rotina) .
Confeccionar material adaptado para
que o aluno possa interagir em sala
de aula.
Formação 6
(03/09/2018)
O que é Comunicação Alternativa e
Ampliada (CAA).
Descrever a importância da CAA
como estratégia sociocomunicativa
da criança com TEA.
54
Formação 7 e 8
(17 e 18/09/2018) –
o que é o Picture
Exchange
Communication
System
Confecção da pasta de Comunicação
Alternativa e material para a rotina
escolar do aluno.
Confeccionar a pasta de CAA para a
socialização e integração do aluno
em sala de aula.
Formação 9
(24/09/2018)
Como lidar com as birras e crises na
criança autista.
Diferenciar o que é crise e birra no
TEA.
Formação 10 e 11
(25/09/2018;
02/10/2018)
Estudo da EAM e Planejamento
Individualizado do Aluno.
Descrever os critérios de mediação
da EAM.
Formação 12 e 13
(22/10/2018;
30/10/2018)
O que adaptação/adequação curricular?
Oficina de jogos.
Definir o que são adaptações
curriculares.
Formação 14 e 15
(31/10/2018;
06/11/2018)
Planejamento Individualizado do aluno:
adaptar/adequar as atividades escolares
do aluno.
Discutir e elaborar o Planejamento
Individualizado de acordo com as
potencialidades e necessidades do
aluno pesquisado.
Formação 16
(21/11/2018)
Oficina: Comunicação Alternativa –
caminhos para a inclusão.
Elaborar material e recursos
acessíveis para que o aluno possa se
comunicar e interagir em sala de
aula.
Fonte: autoria própria (2019).
4.9.6 Intervenção
A professora, no decorrer da formação – que acontecia pela manhã no turno inverso de
seu horário de trabalho, em dois dias na semana (segundas e terças-feiras, das 8h às10h) – era
instruída a aplicar as estratégias interventivas planejadas e direcionadas no programa de
formação, identificadas pela pesquisadora na linha de base. As rotinas foram videografadas e,
novamente, conforme descritos na linha de base, foram avaliados o nível de mediação do
professor e os tipos de atividades pedagógicas propostas, assim como avalia a qualidade da
participação do aluno nas tarefas propostas.
O programa de capacitação foi descrito no Quadro 5, acima citado. Ele foi elaborado
com a participação da professora Maria Luísa e da cuidadora Letícia, que identificaram as
demandas formativas. As sugestões das temáticas apresentadas por Maria Luísa e Letícia foram
acatadas pela pesquisadora, que organizou os materiais a serem discutidos durante a formação.
O quadro de rotina de Davi, ilustrado na Figura 8, foi confeccionado em colaboração
com a professora Maria Luísa e a cuidadora Letícia no segundo encontro de formação
(14/08/2018). Esse quadro, que contemplava a rotina de Davi, foi elaborado com o intuito de
orientar o aluno em suas atividades diárias na sala de aula comum. Nesse sentido, Bosa (2006)
relata que crianças com TEA não orais ou sem fala funcional podem requerer alguma forma de
55
Comunicação Alternativa. No caso, o uso do recurso visual (quadro com rotina) seria utilizado
para melhorar a compreensão oral do menino.
Figura 8 – Confecção do quadro de rotina de Davi
Fonte: autoria própria (2019).
Nesse contexto, Deliberato (2017) argumenta que o Ensino Infantil tem dois desafios na
sua rotina escolar. Primeiro, viabilizar recursos e estratégias para inserir o aluno com
deficiência no cotidiano escolar nas situações de interação e comunicação; segundo,
oportunizar recursos e estratégias que possibilitem a interação desses sujeitos na rotina das
atividades pedagógicas e do currículo como um todo. Assim, foi elaborado o quadro de rotina
de atividades do aluno com o intuito de orientar Davi sobre o que iria acontecer – quais
atividades seriam direcionadas no decorrer daquele dia programado na rotina escolar.
A professora titular e a cuidadora registraram, na linha de base, a escassa participação
de Davi nas atividades de rotina inicial, hora da história e atividade acadêmica. Na intervenção
foram apontadas dificuldades por Maria Luísa em se comunicar com Davi no decorrer das
atividades em sala de aula. A partir do material videografado, a professora e a pesquisadora
descreveram fatores que poderiam prejudicar a interação do menino. Assim, foi elaborado um
plano de intervenção, em que foram elencadas as dificuldades diagnosticadas do aluno em sala
de aula, suas preferências e as potencialidades que poderiam ser exploradas pela professora nas
rotinas selecionadas.
Após as discussões sobre o uso do PECS (WALTER, 2017), foi construído um painel
de comunicação representado na Figura 9, caracterizando a rotina em sala de aula da criança,
construído pelas colaboradoras com a intervenção da pesquisadora. O material utilizado na
confecção do painel de comunicação foi cartolina, com revestimento em velcro para facilitar o
manuseio da criança com o material.
56
Esse quadro contemplava a construção da rotina de atividades de Davi, como também
produção de um recurso didático para o aluno. A confecção desse material teve como objetivo
estimular a comunicação do aluno no contexto escolar nas rotinas alvo, ampliando sua
autonomia e interação com a professora e colegas de turma.
Figura 9 – Confecção de material pedagógico
Fonte: autoria própria (2019).
57
5 RESULTADOS
O objetivo geral do presente estudo foi avaliar a eficácia de uma proposta pedagógica
de intervenção escolar, de cunho colaborativo, na escolarização de uma criança com TEA,
regularmente matriculada no Ensino Infantil na cidade de Tenente Laurentino Cruz/RN.
Os resultados do estudo serão expostos em seis tópicos: a) quem é a Maria Luísa,
docente; b) quem é Davi; c) quem é Letícia, a cuidadora; d) quem é Angélica, a professora do
AEE; e) quem é Margarida, avó do menino; e f) efeitos da proposta interventiva no
comportamento da díade professora-criança.
5.1 QUEM É MARIA LUÍSA, A DOCENTE
A professora Maria Luísa (nome fictício) possui habilitação em Pedagogia no ano de
2005, especialização em Psicopedagogia em 2012 e Docência em Educação Infantil no ano de
2015. Possui 15 anos na docência. Trabalha 30 horas pela escola Florescer e não possui curso
na área de Educação Especial. Esse ano é a primeira vez que ela atua com uma criança com
autismo.
Dados da entrevista conduzida pela pesquisadora com Maria Luísa, a professora regente,
revelaram que Davi era o segundo aluno com deficiência em sua prática docente. Ela não tinha
formação em Educação Especial, como revela o seguinte fragmento: “eu nunca fiz nenhum
curso sobre a inclusão, o autismo para mim é novo. Eu nunca tinha tido contato com uma
criança autista, eu já tinha visto em alguns programas de TV. Já faz 15 anos que sou professora
do Ensino Infantil e eu nunca tinha tido essa experiência” (Maria Luísa, 30/04/2018).
Durante a entrevista, ficou evidente que o nível de conhecimento que Maria Luísa tinha
sobre o TEA era precário, conforme ela declara: “os conhecimentos teóricos eu não sei, eu só
tenho conhecimento de ouvi falar. Eu entendo assim, que ele nasceu com essa deficiência de
autista, eles têm dificuldade no convívio social e principalmente que eles não gostam de
interagir” (Maria Luísa, 30/04/2018).
O desconhecimento da síndrome evidenciado na fala da professora é congruente aos
achados da literatura. De fato, Solonca (2017) revela que os professores do Ensino Infantil se
sentem inseguros e despreparados, uma vez que não tiveram uma formação adequada tanto a
nível inicial quanto a continuada para atuar diante de certos acontecimentos no cotidiano escolar
no que se refere a crianças com autismo.
58
Na fala da professora são identificadas lacunas na formação docente, e o
desconhecimento das características dos educandos com TEA é visível. Isso é evidenciado no
seguinte trecho da entrevista conduzida no início da pesquisa: “agora, quando ele se estressa,
ele chora, ele esperneia, ele quer alguma coisa, mas a gente não sabe o que ele quer, porque
ele não fala, não pede e nós temos que manter essa criança quatro horas em sala de aula sem
formação” (Maria Luísa, 30/04/2018). Nesse contexto, de acordo com Lemos, Salomão e
Agripino-Ramos (2014), os professores necessitam conhecer os comportamentos dos
educandos com TEA e em que frequência esses episódios acontecem para que, sendo instruídos,
possam desenvolver estratégias e intervenções apropriadas que favoreçam a aprendizagem
desses educandos.
Em relação à percepção da escolarização da criança com autismo, a professora regular
revelou que: “eu acho que é de extrema importância, porque antes essas crianças ficavam em
casa e não tinham contato com ninguém, só com a família. Hoje, as outras crianças aceitam a
deficiência e eles juntos se desenvolvem também. De alguma forma eles aprendem, avançam.
Então, para mim é importante. Deve sim, isso acontecer” (Maria Luísa, 30/04/2018).
Costa, Zanata e Capellini (2018) destacam que a inclusão da criança com TEA no
Ensino Infantil está vinculada aos recursos pedagógicos, adaptações e adequações propostas
mobilizadas pela escola. Para isso, é necessário investimento na formação de toda a equipe
escolar e parceiros do atendimento multidisciplinar para que as potencialidades e necessidades
da criança com TEA possam ser contempladas na sala de aula comum.
Costa e colaboradores (2018) destacam a relevância em se considerar o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), publicado pelo Ministério da
Educação (2000), como um norteador para o planejamento de atividades a serem desenvolvidas
pelas crianças com deficiências no ensino comum. Essa obra foi elaborada com o objetivo de
subsidiar a prática educativa de crianças com deficiências na faixa etária de zero a seis anos
(BRASIL, 2000). Diante do que é referenciado no documento, vale destacar que ações precisam
ser desenvolvidas no EI com o intuito de proporcionar aos alunos com deficiência, nessa
modalidade de ensino, condições para que esses educandos possam se desenvolver como
cidadãos de fato e de direito (CARNEIRO, 2012).
Na atualidade, surge a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018): um
documento normativo que veio complementar o RCNEI, com o intuito de direcionar as ações e
práticas pedagógicas da Educação Básica. Para tanto, concordamos com Monteiro e Ribeiro
(2019) quando descrevem que a BNCC surgiu com a proposta de reverter a exclusão de alunos
com deficiências. As autoras enfatizam que é preciso haver mudanças na postura dos
59
educadores, priorizando práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular. Elas
destacam também que a meta da inclusão escolar no Ensino Infantil é transformar as instituições
em espaços de formação para proporcionar um ensino de qualidade para todos. Entretanto, na
prática isso não acontece, conforme depoimento da professora em questão: “no planejamento,
a gente nunca parou para pensar sobre o aluno com autismo. O planejamento direcionado a
ele não acontece, fica a critério da cuidadora procurar alguma coisa para fazer com o aluno.
A gente não está sabendo o que fazer com essa criança, porque não temos apoio, não tem
material adequado, trabalhamos com poucos recursos pedagógicos, então, a gente quer uma
luz para ajudar” (Maria Luísa, 30/04/2018).
Ao questionar a docente sobre a interação da sala de aula comum e AEE, Maria Luísa
revelou: “eu conheço o trabalho das meninas do AEE, mas não existe a interação da escola
regular com o AEE. A gente sabe que ele participa lá, mas não existe a interação” (Maria
Luísa, 28/05/2018). Essa fala de Maria Luísa ressalta o desconhecimento da prática pedagógica
desenvolvida pela professora Angélica na sala do AEE com o aluno pesquisado. Dessa forma,
para que a educação do aluno com TEA seja significativa é preciso que Maria Luísa
disponibilize um tempo com a professora do Ensino Especial, para que elas possam
compartilhar o planejamento, as dificuldades e as possíveis adaptações curriculares para o aluno
com TEA.
Esses resultados são semelhantes aos achados por Marques e Duarte (2013), que
mostraram que os professores da rede municipal de uma cidade de médio porte do Estado de
São Paulo encontram dificuldades em estabelecer uma parceria colaborativa devido ao pouco
tempo para planejarem os conteúdos e as estratégias didáticas a serem trabalhados nas aulas.
De acordo com os relatos dos docentes participantes desse estudo, tanto os do ensino regular
quanto os do especial, quando os professores dedicam tempo e disponibilidade entre eles para
planejar as atividades, o ensino colaborativo acontece.
5.2 QUEM É DAVI
Os dados sobre Davi (nome fictício) foram produzidos por meio de entrevistas
conduzidas com a avó e com a professora, e através de registros observacionais da pesquisadora.
No período em que o estudo foi realizado, o menino residia com os avós numa cidade serrana
do interior do Rio Grande do Norte. Segundo a avó, Davi frequentava a creche onde a pesquisa
foi conduzida há dois anos. Ele era atendido, a cada dois meses, por uma fonoaudióloga em
uma instituição pública de um município vizinho. A família de Davi era de baixa renda. O pai
60
biológico era agricultor, a mãe era estudante, a avó era dona de casa e o avô, mecânico. A mãe,
quando teve o menino, tinha 14 anos e sua gestação foi bastante complicada. A gravidez da
criança, segundo dados fornecidos pela avó, foi muito conturbada. A mãe não tinha horários
para dormir, frequentava festas e barzinhos, fumava muito, dormia mal e não tinha um bom
relacionamento com o pai da criança – de acordo com a avó, eles brigavam muito e se separam
depois do nascimento do menino. No decorrer da gestação, ela se internou várias vezes para
não perder o bebê e tomou injeções como prevenção contra o aborto. Ademais, no decorrer da
gestação, adquiriu toxoplasmose. Nessa fase, estava com seis meses de gestação e, no período,
não tomou qualquer medicação para combater a doença. O parto da criança foi cesariano. A
criança, ao nascer, não chorou e sua aparência era bem escura. O menino teve que receber
estimulação para chorar. Após a criança completar um ano, a mãe biológica a deixou sob os
cuidados da avó e viajou para Teresina/PI a procura de trabalho.
Com base na escala CARS, aplicada pela pesquisadora, pela professora do ensino
comum, Maria Luísa, e pela avó de Davi, Margarida, o menino apresentava grau de autismo
grave, evidenciado pelos 45 pontos da escala.
Nas relações pessoais, de acordo com a avó e a professora regular, o aluno às vezes
demonstrava indiferença à presença dos demais, sendo necessárias tentativas persistentes para
se conseguir a atenção da criança. Permanecia, na maior parte do tempo, isolado, engajado em
brincadeiras estereotipadas e não sociais. Esse comportamento era observado quando o menino
parecia não se interessar em brincar com os colegas de sala. De fato, a avó salientou que Davi
não interagia com crianças que moravam em sua rua. Limitava-se a brincar com uma tia que
tinha, na época, dois anos de idade. Em crianças com autismo, evidencia-se um prejuízo na
capacidade simbólica e no desenvolvimento de atividades lúdica, resultando em um brincar
estereotipado, sem variações – que se expressam por atividades repetitivas e monótonas
(LEITE; ABRÃO, 2015). Nessa direção, Cipriano e Almeida (2016) destacam que os sujeitos
com TEA podem apresentar comportamento característico de rigidez, repetição de movimentos
e escolhas e apresentam um brincar com baixo potencial imaginativo.
Em termos de linguagem, não se comunicava verbalmente e tinha dificuldades de ser
compreendido de forma não verbal. Algumas vezes, no decorrer da pesquisa, o aluno emitia
gritos estridentes quando queria algo e não conseguia se expressar. Especificamente sobre a
linguagem, Backes, Zanon e Bosa (2013) apontam que as crianças com TEA podem apresentar
atrasos na aquisição dessa habilidade. Esses mesmos autores destacaram algumas pesquisas que
apontam a linguagem oral como a habilidade mais prejudicada pela regressão, afetando cerca
de 20% dos sujeitos com TEA. Esse retrocesso está associado à perda de habilidades sociais.
61
Vale destacar que a presença de déficit no desenvolvimento da linguagem e habilidades
comunicativas nos sujeitos com TEA é evidente desde os primeiros meses de vida (NUNES,
2016).
No que se refere ao uso do corpo, o aluno exibia movimentos estranhos com os dedos,
beliscava o corpo ou batia intensamente a cabeça na parede. Os episódios de autoagressão eram
mais frequentes quando desapontado. Nessas ocasiões, era impulsivo e colocava-se em
situações que poderiam ser perigosas, como jogar cadeira, mesa e tudo o que encontrava pela
frente. Apresentava movimentos repetitivos, corria várias vezes na mesma direção por alguns
minutos e balançava-se por um longo tempo. As estereotipias motoras são frequentes no
autismo. Nesse contexto, o CID 10 (apud BARROS; FONTE, 2016) aponta as estereotipias
motoras como uma categoria nosográfica, que se manifesta com movimentos intencionais,
repetitivos, estereotipados, ritmados, desprovidos de finalidade e sem relação a um transtorno
psiquiátrico ou neurológico identificado. Baseando-se nesse pressuposto teórico,
compreendem-se como comportamentos estereotipadas no autismo: reproduzir um padrão fixo
de atividade, movimento ou vocalização; permanecer sem pausas num tempo próprio fora do
domínio exterior; e, aparentemente, não ter um objetivo determinado ou não responder a algum
estímulo do meio (BARROS; FONTE, 2016).
Em termos comportamentais, apresentava dificuldade em dormir e, quando acordava de
madrugada, sentia muita dificuldade em voltar a dormir. Segundo a avó, o menino dormia entre
7 e 9 horas diárias. Os Distúrbios de Sono (DS) têm sido amplamente discutidos na literatura
de autismo. Para Nunes e Bruni (2015), o DS é caracterizado como a dificuldade de iniciar ou
manter o sono e é comum se manifestar nos sujeitos com TEA. O DS se manifesta por um
determinado período e os sujeitos com insônia demonstram resistência para dormir. No decorrer
desses episódios da latência do sono, acontecem despertares noturnos. A prevalência de insônia
nesses sujeitos tem sido associada a maior frequência de estereotipias e piores escores de
gravidade. Esse comportamento é registrado, segundo os autores, com maior frequência nas
crianças menores.
O comportamento diário de Davi era assistir a seus programas favoritos na televisão, os
desenhos animados. Com relação à sua alimentação, ao seu apetite, a avó descreveu-o com um
apetite excessivo, tinha que fazer de tudo para retirar as coisas que ele não podia comer da
geladeira. De acordo com Caetano e Gurgel (2018), as crianças com autismo podem ser
acometidas de uma série de transtornos gastrointestinais, como a diminuída produção de
enzimas digestivas, inflamações da parede intestinal e permeabilidade intestinal alterada.
62
Davi parecia não compreender a rotina escolar e as regras desse ambiente. Ele tinha
preferência pelos carrinhos e gostava de enfileirar e empilhar cadeiras (em forma de trem) ou
mochilas, na sala de aula. Tipicamente se zangava quando tentava tirar os colegas das cadeiras
para empilhá-las.
5.3 QUEM É LETÍCIA, A CUIDADORA
Letícia (de 29 anos), nome fictício, estava cursando o sexto período do curso de
Pedagogia em uma universidade privada. A cuidadora, no período da pesquisa, estava no
primeiro ano de atividade com Davi e dois anos como bolsista no município pesquisado – que
atua com cuidadores no contexto da Educação Especial.
Dados da entrevista conduzida pela pesquisadora revelam que sua motivação principal
na formação era conhecer mais sobre o autismo, sua expectativa era ajudar o aluno em todas as
dificuldades que ele tivesse. O relato abaixo, salienta esse aspecto: “quero aprender mais ainda,
é o que está me motivando! Como eu sou cuidadora, o meu objetivo é continuar aprendendo
cada vez mais sobre essas crianças que têm autismo e poder ajudar de qualquer forma, seja na
aprendizagem e em todos os momentos em sala de aula” (Letícia, 30/04/2018).
A presença do cuidador nas instituições escolares como apoio à inclusão das pessoas
com deficiência é de fundamental importância para que o processo de escolarização desses
sujeitos seja efetivado na rede regular de ensino (BRASIL, 2014).
Assim, no trabalho de parceria colaborativa, Calheiros e Mendes (2016) destacam que,
para os professores que atuam na prestação de serviços de consultoria colaborativa, essa
parceria não só vem sendo considerada como um facilitador na inclusão de indivíduos com
deficiências, mas também oportuniza a formação em serviço e a construção de habilidades
profissionais de todos os envolvidos.
5.4 QUEM É ANGÉLICA, A PROFESSORA DO AEE
A professora Angélica, nome fictício, tem habilitação em Pedagogia no ano de 2005 e
especialização em Psicopedagogia no ano de 2012. No ano de 2015 fez um curso de
aperfeiçoamento em Atendimento Educacional Especializado. Possui vinte e quatro anos de
docência e 30 horas no município da pesquisa. Trabalha há cerca de dois anos com crianças
com autismo no AEE. A docente não participou da capacitação, apenas da avaliação do CARS
e da pesquisa.
63
Em relação aos conhecimentos da professora sobre o autismo, evidenciou-se lacunas na
formação inicial e continuada: “eu acho o autismo cheio de interrogações. Na verdade, a gente
não sabe o que está ali naquele ser, o que vem a surgir. Cada momento é único, e às vezes, a
gente se surpreende. Não é fácil trabalhar com autismo, tem dias que ele [o aluno] não aceita
interagir. Às vezes, você vai com um objetivo e acaba sendo outra coisa longe do seu objetivo.
Então, é difícil” (Angélica, 28/05/2018). Esse resultado corrobora com o estudo conduzido por
Favoretto e Lamônica (2014), que descrevem o escasso conhecimento dos professores sobre a
síndrome, além das lacunas na formação inicial e continuada. As autoras destacam que a
formação continuada, a obtenção de material didático diversificado, o apoio de uma equipe
multidisciplinar e a atenção direcionada aos familiares são apontados como caminhos
promissores para a efetivação de práticas inclusivas na escolarização das crianças com TEA.
No nosso caso, esse é um possível norte já em desenvolvimento: “no planejamento, a gente
senta eu e minha colega do outro turno, planeja em conjunto para dar sequência às atividades.
Discutimos sobre as dúvidas e acabamos conversando sobre os casos que temos. Eu acabo
ajudando-a, como ela a mim” (Angélica, 30/05/2018).
Em relação a interação sala de aula regular e o AEE, Angélica descreveu que:
“infelizmente, há uma distância muito grande dessa interação. Talvez a carga horária, o
trabalho, as ocupações... A professora às vezes tem dois vínculos. Eu sei, é muita coisa que
deixa despercebida nessa interação” (Angélica, 30/05/2018). Ao analisar o relato da professora
do AEE, são identificados empecilhos que podem interferir na parceria do professor do Ensino
Especial e regular. Dentre esses empecilhos, apontam-se a ausência de horário livre para os
professores do AEE para se encontrarem com os docentes do ensino regular; a falta de estudos
e planejamento das atividades; e a precária capacitação em serviço envolvendo Ensino Especial
e regular. Nessa direção, o trabalho das SRM espalhadas por todo o país é apontado como
deficitário. Cumpre destacar, nessa perspectiva, que são necessárias mudanças na organização
escolar de modo a torná-la mais inclusiva e aberta à diversidade (MENDES; VILARONGA;
ZERBATO, 2014).
Quando a professora Angélica foi questionada sobre suas maiores dificuldades e
desafios enfrentados em sala da SRM, ela falou: “é conseguir fazer com que a criança se
desenvolva, esse é meu grande desafio. Fazer com que ela me dê respostas de acordo com o
meu objetivo. A possibilidade é lenta, mas não é impossível! Eu acredito que eu vou obter
algum resultado” (Angélica, 28/05/2018). A respeito desse aspecto, Caramori, Mendes,
Picharillo (2018) defendem que os professores do Ensino Especial, apesar de saber a sua função
enquanto medidor e articulador entre o Ensino Especial e comum, se limitam em compartilhar
64
o planejamento, a elaboração de atividades e a desenvolver a parceria colaborativa (JESUS;
ALVES, 2011; MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014 apud CARAMORI; MENDES;
PICHARILLO, 2018). Ademais, a literatura aponta que o partilhar do planejamento, das
estratégias pedagógicas e da avaliação entre um profissional do Ensino Especial e do comum
tem sido apontado como um caminho promissor para a escolarização dos alunos com
deficiência (ARAÚJO; ALMEIDA, 2014).
5.5 QUEM É MARGARIDA, A AVÓ DE DAVI
Margarida, (nome fictício) avó do aluno, tinha 38 anos no período da pesquisa, com nível
de Ensino Fundamental incompleto, fez até o 8º ano da Educação de Jovens e Adultos.
Relatos da avó descrevem que ela percebeu comportamentos diferenciados em Davi
quando ele estava vendo um programa infantil na televisão, especificamente “Galinha
Pintadinha”, conforme fragmento: “eu percebi quando eu estava arrumando a casa e Davi
estava assistindo televisão e eu tinha colocado ‘Galinha Pintadinha’, enquanto eu arrumava a
casa dava uma olhadinha nele. Foi quando eu percebi que ele estava assistindo o desenho
infantil e imitando, mas não saia o som. Eu até achei interessante: ‘Davi está brincando de
imitar e ele entende?’. Foi a partir daí que a gente viu que ele não falava, que eu procurei
ajuda para saber o que era ele tinha, porque eu não sabia desse negócio de autismo. Em
primeiro lugar tive a ajuda da pediatra do centro Primavera que encaminhou para uma
neuropediatra em Macaíba” (Margarida, 30/04/2018).
Após o diagnóstico, as famílias das crianças com TEA terão que lidar com o impacto e
a organização familiar muda decorrente desse resultado. A busca por escolas e atendimento
médico especializado ao seu filho é um fator preocupante para as famílias, assim como a
ausência de informação sobre a síndrome é uma das maiores queixas relatada pelos familiares
(NOGUEIRA; RIO, 2011 apud OLIVEIRA et al., 2014).
De acordo com a avó, Davi foi matriculado na creche municipal com três anos de idade,
como também no AEE de outra escola do município. A Escola Florescer não disponibilizava
de atendimento especializado. Conforme seu depoimento, essa preocupação era para que o
menino pudesse se desenvolver mais e conviver com outras crianças.
Quando perguntado sobre o comportamento, a interação social e a comunicação de Davi
em casa e na escola e como lida com tudo isso, ela respondeu: “quanto a socialização é muito
difícil, ele é na dele, ele só brinca com a pequeninha, com a tia dele. A gente quer que ele faça
uma coisa, ele não faz, tem que ser do jeito dele. Eu digo sempre, eu tenho que entrar no mundo
65
dele, não tem como eu trazer para o meu mundo. Quando ele quer uma coisa é por gesto, ele
vem até a mim e pega na minha mão e vai até o objeto que ele quer e me mostra, ele não mostra
com a mão dele, ele mostra com a minha. Quando ele mostra fica fácil de descobrir. Mas
quando não, então fica difícil, ele se estressa atrás do objeto. Quanto ao comportamento, é
difícil, tem horas que ele está bem e do nada, ele se transforma e quando ele muda a gente quer
saber o porquê ele mudou de atitude e não tem como saber porque ele não fala para dizer o
que ele quer, você tem que tentar adivinhar, enrolar ele com alguma coisa até você descobrir
o que ele quer” (Margarida, 30/04/2018). Mapelli et al. (2018) revelam que os déficits na
comunicação e na interação social dos sujeitos com TEA são os primeiros sinais a serem
percebidos pelos familiares antes dos dois anos de idade. As limitações nesses sujeitos
dificultam sua comunicação com familiares e a comunidade em que eles estão inseridos, no
caso, a escola. Esses resultados corroboram com pesquisas que confirmam que há ausência de
comunicação nas interações sociais entre o autista, sua família e o meio de convívio (ZANON;
BACKES; BOSA, 2014).
Quanto à percepção de Margarida com relação a inclusão de Davi na instituição, ela
destaca: “a inclusão está acontecendo em partes, porque na escola ele não interage com os
colegas e nem com a professora, só com a cuidadora, se não fosse ela, aí pronto, ele não
deixava ninguém fazer nada. No geral, na escola, ele é muito querido por todos. Desde o vigia,
as merendeiras até as professoras (pontos positivos). Esse ano a escola melhorou muito com
relação ao ano anterior, ele fugia muito. Esse ano todos da escola tem uma atenção especial,
tem cuidados para que ele não fuja, dão uma atenção para que os erros do ano passado não
se repitam” (Margarida, 30/04/2018). Brandão e Ferreira (2013) defendem que a família exerce
um papel importante na parceria de aprendizagem da criança com TEA na escola,
disponibilizando informações primordiais sobre as dificuldades de seu filho, indicando as
necessidade e potencialidades da criança. Os autores destacam que os educadores devem criar
um vínculo afetivo com os pais dos alunos para uma efetiva inclusão, fornecendo informações
das deficiências e de como lidar com essas situações no âmbito familiar, compartilhando
estratégias pedagógicas inclusivas e ensinando os pais a lidar com a frustração e o conflito no
dia a dia.
5.6 OS EFEITOS DA PROPOSTA INTERVENTIVA NO COMPORTAMENTO DA
DÍADE (DAVI E MARIA LUÍSA)
66
Na intervenção, foram contabilizados 27 vídeos, perfazendo um total de 270 minutos,
um total de três horas e 20 minutos. Com base nessas filmagens, foi avaliado o padrão de
mediação da professora Maria Luísa por meio da escala EAM (LIDZ, 1991). Adicionalmente,
foi feita uma análise qualitativa das atividades pedagógicas realizadas por Davi, considerando-
se os Parâmetros Nacionais de qualidade para Educação Infantil (2006). O comportamento da
díade nas três rotinas alvo é apresentado a seguir.
5.6.1 Rotina inicial
Com o objetivo de avaliar os efeitos do programa de capacitação no comportamento
mediador da professora Maria Luísa, foi utilizada a EAM proposta por Lidz (1991). A Figura
10 abaixo ilustra o nível de mediação da professora titular durante a rotina inicial. Esse nível
de mediação, conforme previamente descrito, refere-se aos comportamentos mediadores de
Maria Luísa com Davi. O escore de mediação da docente com Davi inicia com 12 pontos no
gráfico abaixo e finaliza com 28,3.
Figura 10 – Nível de mediação da professora titular durante a rotina inicial
Fonte: autoria própria (2019).
Conforme observado na Figura 10 acima, os registros de linha de base sugerem que a
professora Maria Luísa não interagia com Davi no cotidiano de sala de aula. Isso é evidenciado
pela pontuação mínima da escala, de 12 pontos. Na rotina inicial, Davi, tipicamente, permanecia
em um canto da sala com um jogo ou massa de modelar, conforme ilustrado na Figura 11
abaixo.
Intervenção Linha de base
67
Figura 11 – Rotina inicial antes da intervenção
Fonte: autoria própria (2019).
Nessa imagem, o menino brinca com massa de modelar enquanto os demais alunos
participam da atividade de roda proposto pela professora titular.
Durante a capacitação foram identificadas estratégias pedagógicas que favorecem a
participação de Davi nas atividades. Após a capacitação, percebe-se mudanças no
comportamento da professora titular com Davi. Como primeiro estratégia, Maria Luísa procura
se aproximar e criar um vínculo afetivo com o menino na sala de aula desde a sua chegada até
a ida para casa. Em seguida, convoca todos os alunos para colocar as cadeiras na roda e chamar
a atenção de Davi para ajudar a compor esse círculo, colocando a sua cadeira também.
Conversando com o menino, ela explica a Davi o que irá acontecer na roda, mostra a rotina
visual e o convoca para a atividade. A docente elabora a rotina inicial respeitando a proposta
curricular para o EI, bem como as dificuldades e as potencialidades de Davi.
Quanto às estratégias direcionadas para envolver Davi nessa atividade, a professora
prepara atividades lúdicas envolvendo brincadeiras e músicas que chamassem a atenção e o
motivassem para ficar na roda inicial até o final da atividade – que durava, aproximadamente,
de dez a 15 minutos. Com a adoção dessas práticas, foram observadas mudanças no nível de
mediação da professora, durante a roda inicial, de 12 pontos na primeira sessão de linha de base
para 28,3 na última sessão de intervenção. A atividade ilustrada na Figura 12 abaixo se refere
a uma dinâmica de grupo envolvendo uma cantiga de roda intitulada “Quem veio hoje, qual é
o seu nome?”. O objetivo da dinâmica era a socialização das crianças e trabalhar seus nomes,
enfatizando a letra inicial do nome de cada um que estivesse na roda naquele dia. A Figura 12
ilustra a participação do aluno nessa atividade após a consultoria colaborativa ser efetivada.
68
Figura 12 – Participação de Davi na rotina inicial após a intervenção
Fonte: autoria própria (2019).
Meier e Garcia (2011) destacam, a função do mediador não é apenas a de levar o
indivíduo a perceber e registrar os estímulos, mas direcionar certas mudanças na maneira de
compreender e utilizar a informação no decorrer do processo de aprendizagem. A ampliação da
mediação está expressa nessa atividade em que Maria Luísa procura aumentar a frequência de
participação do aluno na tarefa “Quem veio hoje, qual é o seu nome?”. A professora propicia a
Davi momentos de interação social através da brincadeira musical. De acordo com Camargo e
Bosa (2012), o ambiente escolar é rico em interações sociais favoráveis para o desenvolvimento
de habilidades acadêmicas e funcionais da criança com autismo, como das demais crianças que
aprendem e convivem com as diferenças (LEMOS et al., 2014).
5.6.2 Atividades acadêmicas
Com relação às atividades acadêmicas de Davi, observou-se que, antes da intervenção,
a professora Maria Luísa não realizava adaptações e adequações curriculares para o aluno.
Diante dessa realidade, ele quase sempre não realizava atividades acadêmicas com o grupo.
Preeenchia o seu tempo escolar das 13h até ás 16h com jogos de encaixe, brinquedos ou
empilhando cadeiras. Essa não interação é observada na fase de linha de base, em que a
mediação da professora foi nula – conforme ilustra a figura abaixo:
69
Figura 13 – Atividades acadêmicas: mediação docente
Fonte: autoria própria (2019).
Nessa seção serão selecionados alguns fragmentos que ilustram as atividades
desenvolvidas por Davi antes e depois da capacitação. A primeira, desenvolvida na fase de linha
de base, foi proposta pela professora titular. Nessa tarefa, ilustrada na Figura 14, os alunos
deveriam pintar os desenhos que iniciavam com a mesma letra da palavra “vassoura” e escrever
o nome de cada desenho abaixo de acordo com o nome em destaque.
Figura 14 – Atividade acadêmica: a “vassoura”
Fonte: autoria própria (2019).
Linha de base Intervenção
70
O objetivo dessa tarefa era associar o nome do desenho a imagem e identificar a letra
inicial, assim adquirindo conhecimento sobre o sistema alfabético. A tarefa é condizente com
o objetivo proposto pela a BNCC-EI (2018): expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas
vivências, por meio da linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras
formas de expressão. Considerando que Davi e alguns colegas não eram alfabetizados, era
preciso adaptar a atividade. Nessa direção, Capellini, Shibukawa e Rinaldo (2018) apontam
que, na alfabetização, cada criança tem seu ritmo de aprendizagem, aprende de uma forma
particular. Com as crianças com deficiências não é diferente: elas aprendem de acordo com suas
necessidades e potencialidades.
Considerando os déficits apresentados por Davi, seria preciso realizar alguns ajustes
para a sua participação na tarefa da vassoura (Figura 14). Davi poderia, por exemplo, recortar
os desenhos e colar ao lado de cada palavra sugerida na atividade da turma ou pesquisar com a
professora em revistas ou livros didáticos figuras com os mesmos nomes da atividade proposta,
recortando as figuras e colando-as em seu caderno. O objetivo acadêmico proposto para Davi
seria recortar as figuras associadas ao nome “vassoura” e colar no caderno. No entanto,
adaptações dessa natureza não foram feitas.
A falta de adaptação pode ser atribuída, dentre outros motivos, à falta de formação das
docentes. De fato, no decorrer das discussões na formação sobre adaptações e adequações a
professora descreveu que, na escola, a coordenação não orienta as adaptações curriculares e os
processos de alfabetização adequadamente por não ter formação adequada para isso. Segundo
ela: “a gente não tem estrutura pedagógica, não sabe nem o que fazer com essa criança.
Durante esses dois para três meses de ensino, a gente não adequou e nem adaptou com a
coordenadora nada diferente para ele. Ele chega na sala, a gente tenta acalmá-lo, dar um
brinquedo, um jogo, mas, como fazer a tarefa específica para o aluno com autismo, nunca
existiu essa conversa, nem essa atitude” (Maria Luísa, 30/04/2018).
Sobre esta questão, Farias et al. (2008) enfatizam que o professor é uma das pessoas
responsáveis pela prática educativa, mas a ação educativa não é ocasional: ela tem uma
intenção, que é efetivar a aprendizagem. Nesse sentido, o planejamento se apresenta como
espaço em que ele exerce seu poder de intervenção sobre seus contornos e rumos pedagógico e
didático. p ós Após o programa de capacitação foram observadas mudanças nas tarefas propostas a
Davi. Uma das atividades registradas se referiu a da semana da pátria, desenvolvida com a
turma, que consistiu em pintar com giz de cera as cores da bandeira do Brasil. Essa atividade
está condizente com o currículo proposto pelos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a
71
Educação Infantil (BRASIL, 2018), que apontam que os professores devem planejar e propor
contextos de aprendizagens ou promover experiências nas quais crianças sejam desafiadas a
ampliar seus conhecimentos a respeito da cultura. O objetivo acadêmico dessa atividade para
Davi consistia em despertar o conhecimento sobre os símbolos nacionais, a bandeira do nosso
país e, através dessa competência, trabalhar outras habilidades como: pintura, cores e formas.
Através dessa expressão artística, o aluno pode vivenciar diversas formas de expressão e
linguagens através das artes visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.) (BNCC-EI
2018). Para Davi, a estratégia direcionada foi a de pintar a bandeira com tinta guache conforme
ilustrado nas Figuras 15 e 16.
Figura 15 – Davi manuseando a bandeira do Brasil
Fonte: autoria própria (2019).
Figura 16 – Davi pintando a bandeira do Brasil
Fonte: autoria própria (2019).
Toda e qualquer ação pedagógica que tenha a intenção de flexibilizar o currículo para
oferecer respostas educativas às necessidades especiais dos alunos no contexto escolar
classifica-se como adaptações curriculares e essas adaptações constituem possibilidades
72
pedagógicas de atuar frente às dificuldades de aprendizagem desses alunos (HEREDERO,
2010).
Nessa direção, Maria Luísa faz uma reflexão sobre a importância da adaptação
curricular: “a orientação de como mediar o aluno com autismo em sala de aula foi muito
importante para a minha prática pedagógica. Aprendi que as atividades têm de ser
significativas e ter sentido para a vida da criança com autismo, para que ele não esteja fazendo
aquela tarefa só para preencher o tempo. É importante que o aluno esteja incluso em tudo o
que está acontecendo em sala de aula. Antes da capacitação, eu e a cuidadora não fazíamos a
‘tarefinha’ com ele em parceria. Hoje, a gente já está tendo esse cuidado de trazer ele para
fazer a tarefa que todos estão trabalhando. A atividade é feita de uma forma diferenciada, mas
adaptada para ele. A gente está tendo esse cuidado da mediação nas tarefas, sempre mediando
e orientando” (Maria Luísa, 03/09/2018).
Após a capacitação, Maria Luísa relata a importância da mediação em sua prática
pedagógica: “com a capacitação, aprendi que tenho que fazer um trabalho de mediação com o
aluno para que ele possa desenvolver habilidades de aprendizagem e que realmente eu possa
integrar a criança na rotina de sala de aula. Antes da formação, eu atuava com a turma e
sempre deixava Davi aos cuidados da cuidadora. Eu fazia algumas coisas que antes da
formação não levava em consideração. Após as discussões sobre as rotinas e atividades em
sala de aula com Davi, percebi que tinha que mudar a minha prática para que o aluno com
deficiência e, no nosso caso, o aluno com autismo, possa aprender e participar de tudo que
está acontecendo em sala de aula e não ficar uma criança isolada” (Maria Luísa, 17/09/2018).
As atividades seguintes, ilustradas nas Figuras 17 e 18, dizem respeito a um projeto
intitulado “Leilão de jardim”, desenvolvido do mês de julho e agosto de 2018. O objetivo da
atividade era conhecer os pequenos animais, citados no poema “Leilão de jardim”, de Cecília
Meireles, assim como identificar questões sobre a natureza. Essas metas são condizentes com
o currículo da EI que visa oportunizar as crianças, através de suas experiências de
aprendizagem, a identificação e a seleção de fontes de informações para responder a questões
sobre a natureza, seus fenômenos e sua conservação. Essa atividade teve como objetivo criar
situações em que as crianças da turma percebessem os animais que compartilham o mesmo
espaço que elas.
Os insetos, a formiga e a cigarra foram o foco da tarefa. Os alunos deveriam diferenciar
os insetos dos demais animais. Ademais, foram instruídos a colar um formigueiro de papel,
confeccionado pelas professoras, em uma folha de papel. Para Davi, conforme ilustrado nas
73
Figuras 17 e 18, foi proposto que pintasse a cigarra e a formiga no primeiro momento da aula
e, no segundo momento, que colasse a grama, o formigueiro, a formiga e as nuvens.
Nessa direção, de acordo com BNCC-EI (2018), desde muito cedo em convívio com a
natureza, as crianças demonstram também curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo,
os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os diferentes
tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.).
Figura 17 – Atividade adaptada do poema “Leilão de Jardim”
Fonte: autoria própria (2019).
Figura 18 – Atividade adaptada: “Quem me compra esse formigueiro?”
Fonte: autoria própria (2019).
A atividade abaixo diz respeito ao poema “Leilão de Jardim”, de Cecília Meireles,
descrito nas Figuras 19 e 20, representado pela atividade do trecho da poesia: “quem me compra
um raio de sol?”. A estratégia pedagógica da professora para mediar a interação de Davi na
atividade foi colar no desenho do sol um círculo com a forma de sol no desenho xerocado. O
círculo foi confeccionado pela professora com papel laminado. Davi teria que colar o círculo
amarelo, representando o sol, e depois colocar ao seu redor a cola colorida. Na segunda foto,
74
representada pela Figura 20, Maria Luísa desenhou um sol no quadro e pediu que Davi
desenhasse olhos no sol. Assim ele o fez. O objetivo dessa atividade era trabalhar o trecho do
poema “Leilão de Jardim” que enfatizava as características do sol, as cores e a forma geométrica
círculo.
Vale destacar que a turma de Davi também trabalhou a mesma atividade, como o
adicional objetivo de pintar o sol com lápis de cor e colocar a letra “S” no espaço pontilhado ,
para completar a palavra “sol” que estava sem a letra inicial.
Figura 19 – Atividade adaptada: “Quem me compra um raio de sol?”
Fonte: autoria própria (2019).
Figura 20 – Atividade adaptada no quadro branco: “Quem me compra um raio de sol?”
Fonte: autoria própria (2019).
A tarefa seguinte, ilustrada pela Figura 21, versa sobre uma atividade adaptada sobre os
animais (o caracol) do poema “Caracol”, de Isabel Furini. Nessa atividade, Davi foi instruído a
pintar o animal e depois amassar pedacinhos de papel colorido e por sobre o caracol. O objetivo
era trabalhar a coordenação motora, cores, arte, poesia e adquirir conhecimento sobre os
animais. O desafio proposto para o restante da turma seria pintar o caracol e escrever a letra
75
inicial do nome do animal. Essa atividade está condizente com os objetivos da BNCC (2018),
que propõe para o aluno momentos em que ele possa expressar-se livremente por meio de
desenho, pintura, colagem, dobradura e escultura, criando produções bidimensionais e
tridimensionais.
Figura 21 – Atividade do poema “Caracol”
Fonte: autoria própria (2019).
Para tanto, urge promover vivências e práticas enriquecedoras, pois é na participação
em conversas com colegas, nas narrativas construídas individualmente ou em grupo que a
criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a um grupo social. Esse
período é rico em interações, as crianças vivenciam conhecimento matemáticos (contagem,
ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de
comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas geométricas, conhecimento
e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que estimulam a sua curiosidade, sua
aprendizagem. Para que atendam e assegurem os direitos da aprendizagem e desenvolvimento
das crianças efetivamente, a Educação Infantil precisa desenvolver experiências nas quais elas
extrapolem suas curiosidades, questionamentos, potencialidades e possam aplicá-los em seu
cotidiano (BNCC-EI, 2018).
Essa premissa foi observada nas atividades de matemática proposta pela professora do
presente estudo. Na Figura 22, a professora Maria Luísa realiza uma atividade sobre números
e quantidades com Davi no projeto de matemática de novembro de 2018. A professora
aproveitou um recurso didático acessível (palito de picolé) para explorar a matemática de uma
forma lúdica. Essa atividade teve como objetivo vivenciar situações com quantidade, espaço e
formas. A função social dessa competência matemática para Davi seria, através da ludicidade,
76
manipular palitos de picolé agrupando e contando cada unidade associando ao numeral
correspondente.
Figura 22 – Atividade com palitos de picolé
Fonte: autoria própria (2019).
De acordo com Silva (2015), a utilização de materiais acessíveis no cotidiano escolar
não só beneficia alunos com deficiências, mas contempla os alunos de uma forma geral,
desafiando e potencializando suas competências na construção do conhecimento.
As habilidades de matemática foram, também, trabalhadas na atividade de matemática
ilustrada na Figura 23. Nessa tarefa, destinada a todos os alunos, incluindo Davi, o objetivo era
trabalhar o conceito de número/quantidade, representada por números de um a cinco associando
cada numeral a sua representação de elementos.
Figura 23 – Trabalhando com números e quantidades
Fonte: autoria própria (2019).
Azevedo (2012) considera o planejamento escolar um norteador das ações educativas
em sala de aula e defende que os projetos construídos no contexto infantil podem ser guiados
77
por resoluções de problemas, músicas, jogos, brincadeiras e outras estratégias pedagógicas que
podem ser intercaladas com outras áreas do saber. Nessa direção, Moraes, Arrais, Moya e
Lazaretti (2017) defendem que o papel do professor no Ensino Infantil é proporcionar vivências
matemáticas enriquecedoras relacionadas com os conceitos cotidianos que as crianças trazem
para a escola.
Maria Luísa descreve a importância do planejamento escolar após a formação ofertada:
“após a capacitação, pude enxergar o planejamento com outros olhos. Não estávamos
planejando as aulas vendo aquele aluno com necessidade especial, vendo o nosso aluno com
autismo. Após a intervenção, procuro juntamente com a cuidadora pensar em sequências
didáticas incluindo a criança com autismo em todas as ações do dia na sala de aula” (Maria
Luísa, 24/09/2018).
As Figuras 24, 25 e 26 ilustram a culminância do projeto “Que bicho é esse”,
desenvolvido no mês de outubro de 2019. Como previamente assinalado, ele teve como objetivo
o conhecimento sobre o mundo natural e animal de uma forma lúdica e significativa.
Figura 24 – Confecção de uma máscara: Que bicho é esse?
Fonte: autoria própria (2019).
Figura 25 – Aula no quadro branco sobre os bichos
78
Fonte: autoria própria (2019).
Figura 26 – Culminância do projeto: Que bicho é esse?
Fonte: autoria própria (2019).
É importante ressaltar que as atividades acadêmicas coletivas, como a culminância do
projeto dos animais, favoreceram a interação de Davi com os seus pares. De fato, no decorrer
da intervenção, Maria Luísa se aproximou de Davi e, consequentemente, o menino pareceu
alargar os seus laços afetivos com a professora e colegas da turma. Esse comportamento foi
observado em distintas atividades, conforme ilustradas nas Figuras 27 e 28, em que o menino
participa de uma atividade da rotina inicial com a música do abraço. Esse comportamento
enfatiza a importância da intervenção nas habilidades acadêmicas e sociais dos alunos com
autismo.
Figura 27 – Interação de Davi na música do abraço
Fonte: autoria própria (2019).
79
Figura 28 – Davi em interação com os colegas
Fonte: autoria própria (2019).
Conforme observado nas figuras acima, todos os alunos abraçam a professora, inclusive
Davi. Nessa direção, Camargo e Bosa (2009) apontam que oportunizar momentos de
convivência dos alunos com autismo com outras crianças da mesma faixa etária possibilita o
estímulo às suas capacidades interativas, impedindo o isolamento contínuo.
5.6.3 Hora da história
Antes da formação, Maria Luísa não incluía Davi no círculo de sessões de contação de
histórias. Nesses momentos, a cuidadora Letícia levava, por vezes, o aluno, com seus
brinquedos, para o centro da roda. Isso não garantia, no entanto, a participação do menino,
conforme ilustra a Figura 29.
Figura 29 – Sessão de história antes da intervenção
Fonte: autoria própria (2019).
Davi, como mostra na ilustração da Figura 29, está no círculo da roda no horário da
contação de história com um brinquedo de sua preferência. A professora prossegue com a
80
história, como se o menino não estivesse no círculo. Ela não o envolve nessa tarefa. O aluno
permanece por um bom tempo nessa cena, deitado ao seu lado manipulando, de forma
estereotipada, um brinquedo.
Nas sessões de história, Maria Luísa foi orientada para direcionar cada conto infantil de
uma forma mais lúdica e que chamasse atenção de Davi. Primeiro, a professora antecipava o
momento da história com a exposição do livro que seria contado para a turma, fazendo
inferências do que seria exposto naquela história. Caso Davi não estivesse no centro da roda na
exposição da história, todos os alunos, juntamente com Maria Luísa, o chamavam. Em segundo
lugar, a professora procurava narrar com detalhes os episódios do conto infantil com gestos e
músicas, procurando mostrar a imagem de cada cena à turma e, em especial, para Davi. Quando
o menino não queria se sentar na cadeira e ficava no chão, Maria Luísa também se sentava no
chão e mostrava as figuras a Davi para que ele se inteirasse do contexto dos fatos narrados. No
final da sessão, a professora fazia uma síntese da história com uma música ou dinâmica e sempre
envolvia Davi nessa mediação. Algumas vezes teve que usar como estratégia (para chamar a
atenção do menino) colocá-lo no colo para que ele não se dispersasse na história e ficasse até o
fim da exposição da narração, conforme exibe a Figura 30.
Figura 30 – Sessão de história na intervenção
Fonte: autoria própria (2019).
Nesse contexto, Figueiredo (2011) enfatiza que o professor comprometido com a
aprendizagem do aluno deve ter consciência de que o ensino tradicional deverá ser substituído
por uma pedagogia de atenção à diversidade. Como ilustrado na Figura 30 acima, a mudança
no comportamento do professor favoreceu o engajamento de Davi, que pareceu mais atento ao
que estava ocorrendo ao redor.
81
A cada escolha de um conto infantil, Maria Luísa o selecionava de acordo com o plano
de ensino proposto para cada aula, respeitando as necessidades e potencialidades de cada
criança da turma e, em especial, o aluno com TEA. Esse comportamento de mediação registrado
na prática pedagógica da professora na contação de história de uma forma individualizada está
representado na Figura 33. As mudanças no comportamento da docente são refletidas na Figura
31, que ilustra o nível de mediação da professora no momento de contação de histórias.
Figura 31 – Nível de mediação na sessão de história
Fonte: autoria própria (2019).
Após o programa de capacitação, o nível de participação do aluno foi aumentando
gradualmente. Maria Luísa, no decorrer da contação de história, parou algumas vezes para fazer
inferências visuais da história contada, como mostra a Figura 32 em que Davi está no colo da
professora titular.
Figura 32 – Sessão de história na intervenção
Fonte: autoria própria (2019).
Intervenção Linha de base
82
O dia 06 de novembro de 2018, representado na Figura 33 abaixo, foi bastante
significativo entre a professora regular e Davi. Nesse dia, o menino, ao chegar na sala de aula,
não pegou um jogo nem um brinquedo como de costume, mas um livro de história no armário
com o título “Manhê”, de Guilherme Karsten e Ilan Brenman, que havia sido contado na tarde
anterior e começou a folhear. Esse episódio representa os avanços de Davi após a formação
ofertada.
Com as mudanças no comportamento da docente, o nível de interesse de Davi pelas
histórias aumentou. De fato, como ilustrado na Figura 33, o aluno passou a, espontaneamente,
explorar os livros.
Figura 33 – Mediação na sessão de história
Fonte: autoria própria (2019).
A professora regente (Maria Luísa) aproveitou e interagiu nesse contexto envolvendo-
o na contação de história. Nessa direção, é importante enfatizar que é na Educação Infantil que
a criança vai construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais
da escrita, dos gêneros, dos suportes e portadores. Ademais, a Educação Infantil precisa
promover vivências e práticas da oralidade, pois é na escuta de histórias, na participação em
conversas com colegas, nas narrativas construídas individualmente ou em grupo que a criança
se constitui ativamente como sujeito pertencente a um grupo social (BNCC-EI, 2018).
5.7 VALIDADE SOCIAL
No final da pesquisa foram realizadas entrevistas com a professora regular do Ensino
Infantil, a cuidadora e a professora do AEE do aluno pesquisado, com o objetivo de analisar a
validade social deste estudo. Por validade social, compreende-se as análises dos resultados do
83
estudo pelas pessoas envolvidas, se a pesquisa teve um efeito significativo para a sociedade
como um todo (BARREIRA, 2006).
Ao término do projeto, ao ser questinada sobre a formação Maria Luísa fala: “esse curso
para mim foi de suma importância. Tinha um aluno na minha sala com autismo, realmente ele
estava lá, só que não estava incluso na sala. Ele estava mais com a cuidadora, mas ficava só
por ficar. Durante o curso a gente foi vendo, estudando maneiras de como ajudar essa criança
a interagir na sala, a participar, a se envolver com a turma, a socializar. E vimos também
coisas para que ele possa evoluir, aprender de alguma forma para ser utilizado no seu
cotidiano, na sua vida essa aprendizagem. E, fizemos oficinas aqui, duas oficinas maravilhosas
com materiais para ser utilizado com o aluno autista, muita coisa: alfabeto, números,
comunicação alternativa. Tudo o que a gente viu foi maravilhoso, para mim foi excelente.
Antes, o que eu sabia sobre o autismo é o que eu ouvia fala. Agora eu sei e vou saber trabalhar
com um aluno essa deficiência, isso vai me ajudar para minha vida toda. Gostei demais!”
(Maria Luísa, 21/11/2018).
No depoimento da professora regular é descrita a importância da formação para prática
pedagógica. Nesses termos, é enfatizada a relevância da Consultoria Colaborativa como
estratégia que auxilou na compreensão das demandas do aluno com autismo. São enfatizadas
as oficinas e a produção de materiais para uso em sala de aula. A Comunicação Alternativa
mencionada pela professora regente foi utilizada com Davi para estimular as habilidades de
higiene e desenvolver na criança com TEA o aumento da capacidade de autocuidados na sua
higienização. O depoimento sugere que a professora sentia-se mais segura para atuar com essa
população.
Entretanto, cabe ressaltar que a formação para a Educação Inclusiva, seja ela inicial ou
continuada, exige dos educadores mudanças de postura, uma prática pedagógica vinculada à
diversidade (CARAMORI, 2016). Favoretto e Lamônica (2014) destacam que é primordial que
o professor prime pela sua formação profissional para atender às demandas de seus alunos, pois
ele é responsável pela transmissão dos conhecimentos acadêmicos, pelo acompanhamento
infantil e integração de seus alunos num ambiente propício a aprendizagem.
A mesma pergunta dirigida a Letícia, a cuidadora, recebeu a seguinte resposta: “como
cuidadora, não sabia como agir diante de um autista. Eu sabia que tinha que pensar na
aprendizagem dele, mas não sabia como agir. Eu só sabia mesmo cuidar. Então, através dessa
intervenção e das oficinas que foram repassadas para gente, aprendi muita coisa. Tive bastante
ajuda da professora, através da intervenção... Ela se esforçou ao máximo em me ajudar e o
que a gente aprendeu nessa intervenção foi colocar em prática. Adorei, e se fosse para fazer
84
outra intervenção como essa, eu faria, porque é pensando no aluno e na aprendizagem dele.
Ele se desenvolveu bastante através dos trabalhos desenvolvidos que a gente (eu, como
cuidadora, juntamente com a professora) colocou em prática. Essa formação vai me ajudar
bastante daqui para frente para trabalhar com ele ou com outro autista” (Letícia, 21/11/2018).
O relato inicial da cuidadora reflete sobre a ausência de informação sobre o papel do
cuidador antes da formação. Em seu depoimento, a cuidadora enfatiza que, após a capacitação,
professor e cuidador passaram a trabalhar juntos em prol de objetivos comuns. Os resultados
positivos são salientados por Letícia, que destaca que a capacitação auxiliou na aprendizagem
do aluno.
Cumpre destacar que a parceria desenvolvida entre a professora Maria Luísa e Letícia
configura-se como uma tentantiva de bidocência ou coensino, uma vez que a escola não tinha
um professor especialista em Educação Especial.
Estava prevista, na estruturação do projeto, uma entrevista de validade social a ser
realizada como a professora regente e a cuidadora. No entanto, ao término do estudo, a
pesquisadora recebeu mensagens da professora do AEE sobre a proposta interventiva.
Considerando tratar-se de uma avaliação da pesquisa, foram acatadas como pertinentes a
inclusão dessas declarações neste trabalho.
A mensagem de Angélica, a professora do AEE, foi recebida cinco dias após o término
da capacitação (depoimento espontâneo via WhatsApp). Nela, o seguinte texto estava escrito:
“desde já quero agradecer o trabalho que está sendo desenvolvido no município. Esse
despertar que você veio dar na gente, nos profissionais. Foi muito importante essa conexão de
escola, família. Os resultados de Davi... É porque todos estão falando a mesma língua, né?
Não só escola, mas família também! E, aí está o resultado dele, se desenvolvendo a cada dia e
graças a você, que veio com esse trabalho para Tenente Laurentino para nos ajudar.
Muitíssimo obrigada, viu?” (Angélica, 26/11/2018).
O depoimento de Angélica expressa a importância que a parceria colaborativa veio
trazer na prática e mediação da professora do Ensino Infantil com a criança com TEA. Vale
sinalizar a importância que ela destacou da interação de todos os envolvidos nesse processo:
família, escola e professora regular. Esses dados são consonantes com os achados de Costa,
Zanata e Capellini (2018), que revelam que o sucesso ou o fracasso escolar da criança com TEA
está atrelado às condições e adequações realizadas na escola, bem como à formação continuada
de toda a equipe escolar. Ademais, é primordial que as instituições escolares desenvolvam
práticas pedagógicas visando ao atendimento das diferenças, estimulando as habilidades de
comunicação e expressão dessas crianças para que elas possam interagir em sociedade,
85
amenizando as possíveis barreiras que as impedem de usufruir de uma educação de qualidade
(CAPELLINI et al., 2016).
As falas da professora regente e cuidadora descrevem que, antes da capacitação em
serviço, Maria Luísa e Letícia alegavam uma falta de preparação para atuarem com crianças
com autismo em decorrência das lacunas na formação inicial e continuada para a Educação
Inclusiva. Observou-se, ainda, nos relatos das participantes, pontos positivos que a intervenção
propocionou na prática pedagógica da professora titular. Antes da capacitação, Maria Luísa e
Letícia não atuavam juntas na escolarização do aluno com TEA. Após a intervenção, elas
passaram a planejar a rotina, a atividade acadêmica e a hora da história em parceria colaborativa,
bem como na elaboração de materiais e de recursos pedagógicos que proporcionaram a
participação com eficácia de Davi nas atividades escolares.
86
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste estudo foi avaliar a eficácia de uma proposta pedagógica de intervenção
escolar, de cunho colaborativo, na escolarização de Davi, uma criança com autismo
regularmente matriculada em uma turma da Educação Infantil na cidade de Tenente Laurentino
Cruz. Tendo como participantes a professora regente de sala, uma cuidadora, a avó da criança
e uma consultora de Educação Especial, a pesquisa visou, ainda: 1) elaborar, junto à professora
regente e à cuidadora, uma proposta interventiva para o desenvolvimento de habilidades
acadêmicas e funcionais do educando com TEA no contexto da Educação Infantil; 2) avaliar os
efeitos da proposta interventiva no nível de mediação da professora regente; e 3) avaliar os
efeitos da proposta interventiva no desenvolvimento das habilidades acadêmicas e funcionais
do aluno.
O programa de intervenção foi baseado no modelo de Consultoria Colaborativa e
realizado em quatro etapas. Na primeira, denominada de pré-linha de base, foram realizadas
entrevistas com a professora regular e a cuidadora com vistas a identificar o perfil profissional
dessas docentes e a percepção que tinham sobre a escolarização de educandos com TEA,
particularmente de Davi. Em consonância com a literatura, os dados revelaram lacunas na
formação das duas docentes, que explicitaram a limitada experiência de trabalho com alunos
com deficiência (CASTRO; GIFONE, 2017; FAVORETTO; LAMÔNICA, 2014; LUZ;
GOMES; LIRA, 2016; SANINI; BOSA, 2015; SOLONCA, 2017). Da mesma forma, tinham
uma concepção inadequada do Transtorno, assim como evidenciado em outras pesquisas
(CASTRO; GIFONE, 2017; MARQUES; GIROTO, 2016). Os registros indicaram que o
menino apresentava comportamentos clássicos do Transtorno, incluindo prejuízos na
linguagem, limitada interação social e presença de comportamentos estereotipados (BACKS;
ZANON; BOSA, 2012; APA, 2013; RIESGO, 2016). A Consultoria Colaborativa mostrou-se
eficaz no processo de formação em serviço no contexto do EI pela parceria positiva do consultor
de Educação Especial com a professora regular e a cuidadora do aluno com TEA. Vale destacar
que esse modelo de ensino envolve o trabalho com diversas expressões linguísticas, uma vez
que uma das características desse público é o lúdico, as interações e as brincadeiras.
Na linha de base foram analisados, em três rotinas distintas (rotina inicial, sessão de
história e atividades acadêmicas): 1) os tipos de atividades pedagógicas propostas pela
professora regente; 2) o comportamento mediador da docente, avaliado por meio da Escala de
Experiência de Aprendizagem Mediada (LIDZ, 1991); e 3) o desempenho do aluno nas tarefas
direcionadas. Os dados revelaram que as práticas pedagógicas propostas pela professora titular
87
em sala de aula com Davi eram descontextualizadas que não beneficiavam o desenvolvimento
de habilidades acadêmicas e funcionais, e nem sua interação com os outros alunos em sala de
aula. Através da análise dos dados da EAM, foi possível constatar a pouca interação da
professora com o aluno, o seu despreparo para atender às demandas da criança, bem como as
dificuldades em realizar adequações curriculares. Em termos gerais, a docente não criava
condições e estratégias interventivas que proporcionassem a participação e o engajamento do
aluno nas atividades acadêmicas e funcionais, de acordo com as suas necessidades e
potencialidades. Nesse sentido, o aluno pouco participava das atividades em grupo,
permanecendo boa parte do tempo caminhando livremente pela escola ou engajado em
atividades estereotipadas e não funcionais. Esses dados são similares a outros estudos
identificados na literatura que revelam a deficitária preparação dos profissionais do Ensino
Infantil no que tange aos mais diversos aspectos que necessitam ser considerados pelos
educadores para a escolarização dos educandos com TEA (FERREIRA, 2017; CASTRO;
GIFONE, 2017; COSTA, 2015; PIMENTEL; FERNANDES, 2014).
Em sequência aos resultados da linha de base, foi elaborado e implementado um
programa de capacitação em serviço de cunho colaborativo com a professora e a cuidadora. A
capacitação ocorreu em 16 encontros formativos, em que foram realizadas leituras de textos
sobre o autismo, confecção de material didático e adaptações/adequações de atividades e
análises de sessões videografadas no decorrer da pesquisa. Conforme apresentado nos
resultados, mudanças na prática e no nível de mediação da professora regente foram detectadas
ao término da capacitação. Esses dados sugerem que a Consultoria Colaborativa, mediada pela
pesquisadora, produziu efeitos positivos no repertório da professora regente, principalmente no
que se refere às estratégias e aos recursos didáticos. Esses resultados corroboram com estudos
que revelam os efeitos promissores da parceria colaborativa como proposta de atuação entre
educadores do ensino comum e especialistas (CANEGUIM, 2016; BALEOTTI; ZAFANI,
2017; OLMEDO; WALTER, 2015).
Embora os resultados deste estudo tenham sido positivos, é preciso ponderar sobre as
limitações da pesquisa. Primeiro, a intervenção com a professora do AEE não foi possível pelo
fato de inexistir, em seu plano de trabalho, tempo de planejamento junto aos demais docentes.
É importante destacar que essa professora seria uma peça-chave no processo de consultoria,
visto que a colaboração entre profissionais da Educação Especial e regular é apontada, na
literatura educacional, como uma estratégia essencial no processo de escolarização de pessoas
com deficiências (MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011). Nesse contexto, é preciso que haja
88
maior investimento na capacitação de profissionais especializados (MENDES; VILARONGA;
ZERBATO, 2014).
Em segundo lugar, a pesquisadora deveria retornar ao campo de investigação para
conduzir novos encontros de follow-up sobre a investigação, com o objetivo de avaliar se a
professora deu prosseguimento às estratégias interventivas desenvolvidas no perpassar da
pesquisa. De fato, em um processo de Consultoria Colaborativa, é fundamental avaliar a
manutenção das práticas após a intervenção. De acordo com Machado et al. (2015), após a
intervenção em um programa de consultoria, a avaliação deverá ser formativa, no decorrer de
todo o período letivo, com o intuito de verificar se os estudantes estão alcançando os objetivos
traçados pelo programa. O retorno ao campo pesquisado não foi possível devido à limitação do
tempo para realizar esta investigação.
Diante das lacunas salientadas e do número reduzido de participantes nesta pesquisa, é
necessário a condução de novos estudos envolvendo práticas colaborativas entre Educação
Especial e ensino comum com participantes com TEA. Ademais, o acesso e a permanência do
aluno dentro da sala de aula comum.
Ressalta-se a importância de propostas de projetos interdisciplinares de Consultoria
Colaborativa como uma forma de estabelecer conexão entre as áreas do Ensino Especial e do
regular.
89
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103
APÊNDICES
APÊNDICE 1 – CARTA DE ANUÊNCIA
CARTA DE ANUÊNCIA
Por ter sido informado verbalmente e por escrito sobre os objetivos e metodologia da
pesquisa intitulada “Autismo e Inclusão na Educação Infantil: Efeitos de um programa de
intervenção colaborativa nas práticas pedagógicas dos professores”, a ser realizada em uma
Creche Municipal de Educação Infantil, pela discente Maria da Guia Souza, mestranda do
Programa de Pós-graduação em Educação da UFRN, sob a matrícula 20171008952, na
orientação da Profa. Dra. Débora Regina de Paula Nunes, concordo em autorizar a realização
das etapas de aplicação dos elementos teóricos metodológicos: análise de documentos do lócus
da pesquisa (Creche Municipal), entrevistas semiestruturadas com os participantes, aplicação
de questionários e entrevistas.
Este estudo tem como objetivo avaliar a eficácia de uma proposta pedagógica de
intervenção escolar, de cunho colaborativo, na escolarização de uma criança com TEA,
regularmente matriculada no Ensino Infantil na cidade de Tenente Laurentino Cruz/RN.
Esta instituição está ciente de suas corresponsabilidades como instituição coparticipante
do presente projeto de pesquisa, e de seu compromisso no resguardo da segurança e bem-estar
dos sujeitos de pesquisa nela recrutados, dispondo de infraestrutura necessária para a garantia
de tal segurança e bem-estar.
Esta autorização está condicionada à aprovação prévia da pesquisa acima citada por um
Comitê de Ética em Pesquisa e ao cumprimento das determinações éticas propostas na
Resolução nº 466/12 do Conselho Nacional de Saúde – CNS e suas complementares.
O descumprimento desses condicionamentos assegura-me o direito de retirar minha
anuência a qualquer momento da pesquisa.
Natal, 29 de outubro de 2018.
Atenciosamente, Diretor ou vice-diretor da Instituição
104
APÊNDICE 2 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
PARA OS PAIS OU RESPONSÁVEIS
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Prezados pais,
Seu (sua) filho (a) ___________________________________ está sendo convidado a
participar da pesquisa “Autismo e Inclusão na Educação Infantil: efeitos de um programa de
intervenção colaborativa nas práticas pedagógicas dos professores”. Seu filho foi selecionado
por apresentar diagnóstico de autismo declarado por profissional da saúde e ter até 4 anos de
idade.
A participação de seu filho na pesquisa não é obrigatória, sendo que ele poderá se retirar
da pesquisa a qualquer momento, sem penalização. Dessa forma, sua recusa não trará nenhum
prejuízo em sua relação com a pesquisadora ou com a instituição. O objetivo geral desse estudo
é avaliar a eficácia de uma proposta pedagógica de intervenção escolar, de cunho colaborativo,
na escolarização de uma criança com TEA, regularmente matriculada no Ensino Infantil na
cidade de Tenente Laurentino Cruz/RN.
A participação de seu filho na pesquisa incluirá: a) a participação em rotinas em sala de
aula junto às professoras da sala comum e especial; e b) observar seu filho através da
participação em atividades acadêmicas – atividades de vida diária através da escala de avaliação
de Experiência de Aprendizagem Mediada (LIDZ, 1991 adaptada de MACÊDO, 2015). Esse
instrumento será utilizado para caracterizar o nível de interação da professora com o aluno com
autismo, na qual são avaliados os comportamentos mediadores da professora na interação com
o educando.
Sendo uma pesquisa que lida com seres humanos, o estudo pode apresentar riscos aos
participantes. Seu filho pode sentir constrangimento, intranquilidade ou ansiedade nos
momentos de observação, de aplicação dos instrumentos de avaliação (LIDZ, 1991) e de vídeo-
filmagem. Caso seu filho sinta-se afetado e talvez se se recuse a participar das sessões
necessárias para a coleta de dados, esses riscos poderão ser minimizados interrompendo a
avaliação ou a filmagem. A avaliação só será retomada, com o seu consentimento, e quando as
105
manifestações de desgaste emocional de seu filho (como, por exemplo, choro, estereotipias
motoras ou verbais) tenham acabado.
Por outro lado, a participação de seu filho na pesquisa poderá trazer inúmeros
benefícios, como exemplo: receber uma avaliação do nível de participação do aluno nas tarefas
propostas pelo professor na escolarização da criança no Ensino Infantil. Essa participação será
avaliada considerando-se o nível de engajamento da criança na tarefa. Por engajamento,
compreende-se o tempo de permanência na atividade proposta pelos professores.
A coordenadora do projeto, assim como a instituição, compromete-se em assumir a
responsabilidade em dar assistência integral a seu filho e à sua família frente a possíveis
complicações e danos decorrentes dos riscos previstos, caso ocorram.
Para fins de registro e análise de dados, seu filho será fotografado e videografado
durante a realização das tarefas previstas no presente projeto. Todas as informações recebidas
através desta pesquisa serão confidenciais e o sigilo sobre a participação de seu filho será
assegurado. Dessa forma, os dados não serão divulgados de forma a possibilitar sua
identificação, uma vez que durante a pesquisa seu filho será identificado por um nome fictício.
Durante a realização do estudo, as imagens serão guardadas em um arquivo de
computador utilizado exclusivamente para registros de dados do projeto.
Como forma de preservar a identidade dos participantes, o arquivo contendo as imagens
da pesquisa poderá ser acessado mediante a digitação de uma senha sigilosa de acesso. É
ressaltado, ainda, que essas imagens serão apreciadas em ambiente reservado, pela equipe de
pesquisa. O arquivo contendo as imagens será apagado ao término do projeto.
Em caso de qualquer dúvida sobre a pesquisa e a participação de seu filho, você poderá
a qualquer momento se comunicar com a Orientadora e Coordenadora do Projeto: Profa. Dra.
Débora Regina de Paula Nunes – (84) 3615-4206, e-mail: [email protected] – e com a
Pesquisadora: Maria da Guia – (84) 999846580, e-mail: [email protected].
____________________________________
Profa. Dra. Débora Regina de Paula Nunes
Orientadora e Coordenadora do Projeto
____________________________________
Maria da Guia Souza
Pesquisador
106
APÊNDICE 3 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
PARA OS DEMAIS PAIS DA TURMA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
(CONSELHO NACIONAL DA SAUDE, 2012 – CNS 466/12)
Prezado pai/responsável das demais crianças da turma:
Seu (sua) filho (a) ___________________________________ está sendo convidado a
participar da pesquisa: “Autismo e Inclusão na Educação Infantil: efeitos de um programa de
intervenção colaborativa nas práticas pedagógicas dos professores”. Seu filho foi selecionado
por fazer parte da turma do “Pré-1”, em que será realizada uma pesquisa sobre o autismo. A
turma é composta de 19 alunos, sendo um com TEA. A participação de seu filho na pesquisa
não é obrigatória, sendo que ele poderá se retirar dela a qualquer momento, sem penalização.
Dessa forma, sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com a pesquisadora ou com
a instituição.
Esta pesquisa pretende avaliar a eficácia de uma proposta pedagógica de intervenção
escolar, de cunho colaborativo, na escolarização de uma criança com TEA, regularmente
matriculada no Ensino Infantil na cidade de Tenente Laurentino Cruz/RN.
A participação de seu filho na pesquisa incluirá: a) a participação em rotinas em sala de
aula junto às professoras da sala comum, cuidadora e aluno com TEA; e b) a participação em
atividades acadêmicas em sala de aula junto ao aluno com TEA.
Sendo uma pesquisa que lida com seres humanos, este estudo pode apresentar riscos aos
participantes. Seu filho pode sentir constrangimento, intranquilidade ou ansiedade nos
momentos de observação realizada com a criança pesquisada, de aplicação dos instrumentos de
avaliação nessa pesquisa (LIDZ, 1991), de vídeo-filmagem com a criança com TEA. Caso seu
filho sinta-se afetado e talvez se recuse a participar das sessões necessárias para a coleta de
dados, esses riscos poderão ser minimizados interrompendo a avaliação ou a filmagem com a
saída de seu filho. A avaliação só será retomada com o seu consentimento, e quando seu filho
se sentir confortável para participar juntamente com a turma da rotina ou atividade selecionada
com a criança com autismo.
107
Por outro lado, a participação de seu filho na pesquisa poderá trazer inúmeros
benefícios, como por exemplo: receber uma avaliação do nível de participação do aluno nas
tarefas propostas pelo professor na escolarização da criança no Ensino Infantil. Essa
participação será avaliada considerando-se o nível de engajamento da criança na tarefa. Por
engajamento, compreende-se o tempo de permanência na atividade proposta pelos professores.
A coordenadora do projeto, assim como a instituição, compromete-se em assumir a
responsabilidade em dar assistência integral a seu filho e a sua família frente a possíveis
complicações e danos decorrentes dos riscos previstos, caso ocorram.
Para fins de registro e análise de dados, seu filho será fotografado e videografado
juntamente a criança com TEA, durante a realização das tarefas previstas no presente projeto.
Todas as informações recebidas através desta pesquisa serão confidenciais e o sigilo sobre a
participação de seu filho será assegurado. Dessa forma os dados não serão divulgados de forma
a possibilitar sua identificação uma vez que durante a pesquisa seu filho será identificado por
um nome fictício.
Durante a realização do estudo, as imagens serão guardadas em um arquivo de
computador utilizado exclusivamente para registros de dados do projeto.
Como forma de preservar a identidade dos participantes, o arquivo contendo as imagens
da pesquisa poderá ser acessado mediante a digitação de uma senha sigilosa de acesso. É
ressaltado, ainda, que essas imagens serão apreciadas, em ambiente reservado, pela equipe de
pesquisa. O arquivo contendo as imagens será apagado ao término do projeto.
Em caso de qualquer dúvida sobre a pesquisa e a participação de seu filho, você poderá
a qualquer momento se comunicar com a Orientadora e Coordenadora do Projeto: Profa. Dra.
Débora Regina de Paula Nunes – (84) 3615-4206, e-mail: [email protected] – e com a
Pesquisadora: Maria da Guia – (84) 999846580, e-mail: [email protected].
Qualquer dúvida sobre a ética dessa pesquisa, você deverá ligar para o Comitê de Ética
em Pesquisa CEP/HUOL, pelo telefone (84) 3215-3135.
Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com o
pesquisador responsável Maria da Guia Souza.
____________________________________________________________
Profa. Dra. Débora Regina de Paula Nunes
Orientadora e Coordenadora do Projeto
____________________________________________________________
Maria da Guia Souza
Pesquisadora
108
Eu, __________________________________________________________, fui
esclarecido (a) sobre a pesquisa: “Autismo e Inclusão na Educação Infantil: efeitos de um
programa de intervenção colaborativa nas práticas pedagógicas dos professores”. Declaro que
entendi os objetivos, os riscos e os benefícios da participação de meu filho(a) na pesquisa e
concordo que ele(a) participe. Concordo que meu filho(a) seja videografado(a) durante a
realização das atividades do projeto. Estou ciente que a participação é voluntária, que não será
remunerada, que não há gastos previstos e caso haja serei ressarcido. Compreendo que posso
cancelar a participação do meu filho(a) a qualquer momento sem nenhuma implicação para sua
educação presente ou futura. Fui notificado de que todos os dados coletados serão anônimos e
ficarão protegidos.
O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em
Pesquisa do Hospital Universitário Onofre Lopes – CEP/HUOL, localizado na Av. Nilo
Peçanha, nº 620. Petrópolis. CEP: 59.012-300. Natal/RN. Telefone: (84) 3342-5003. E-mail:
O pesquisador responsável e os demais participantes declaram conhecer as normas que
envolvem as pesquisas com seres humanos, em especial a Resolução CNS nº 466/2012 e que a
parte referente à coleta de dados somente será iniciada após a aprovação da pesquisa por parte
desse Comitê ou da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP).
____________________________________________________________
Pai/Mãe ou representante legal – Local e data
109
APÊNDICE 4 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
PARA O PROFESSOR
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE PROFESSOR
(CONSELHO NACIONAL DA SAÚDE, 2012 – CNS nº 466/12)
Prezado professor,
Este é um convite para você participar da pesquisa: “Autismo e Inclusão na Educação
Infantil: efeitos de um programa de intervenção colaborativa nas práticas pedagógicas dos
professores”, que tem como pesquisador responsável Maria da Guia Souza.
Esta pesquisa pretende avaliar a eficácia de uma proposta pedagógica de intervenção
escolar, de cunho colaborativo, na escolarização de uma criança com TEA, regularmente
matriculada no Ensino Infantil na cidade de Tenente Laurentino Cruz/RN.
O motivo que nos leva a fazer este estudo é a constatação, mediante a escuta de relatos
de professores do Ensino Infantil, sobre as dificuldades enfrentadas na escolarização de alunos
com Transtorno do Espectro Autista (TEA) por estarem despreparados para lidar com diferentes
desafios. Esta realidade me impulsionou a investigar que saberes estão incutidos na prática
pedagógica desses profissionais e qual contribuição os conhecimentos produzidos na
universidade e em programas de formação continuada contribuem para o crescimento pessoal
e profissional desses professores.
Caso você decida participar, será realizada uma entrevista semiestrutura com você, no
intuito de conhecer e de subsidiar a construção de dados da pesquisa. Essa entrevista
semiestrutura irá durar aproximadamente uma hora e será utilizado o curso de gravação de voz,
caso permita, para respaldar os registros da pesquisa, que posteriormente serão transcritos e
apresentados a você, para aprovação. Este último, só será utilizado mediante autorização do
participante da pesquisa no termo de autorização para gravação de voz. Você não terá nenhum
custo financeiro, nem receberá qualquer dinheiro por isso.
110
Toda a pesquisa envolvendo seres humanos envolve risco, porém, a previsão de riscos
é mínima. Caso você desista de responder as perguntas, ou também, não se sentir confortável
para respondê-las por não compreensão da questão, por desconforto, ou pela não familiarização
com a temática abordada. Caso ocorram estas situações, a pesquisadora poderá auxiliar você,
reformulando a pergunta para que ocorra uma melhor compreensão ou para dirimir o
desconforto. O participante pode se negar a responder qualquer questão – serão respeitadas a
sua decisão. Com isso, você poderá ler antecipadamente o roteiro da entrevista, estando livre
para tirar qualquer dúvida. Lembramos, ainda, que a pesquisadora atuará na mediação desta
entrevista semiestruturada, podendo auxiliá-la no esclarecimento das perguntas.
Em caso de algum problema que você possa ter relacionado com a pesquisa, você terá
a assistência gratuita que será prestada pelo Departamento de Assistência a Saúde da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), por se tratar de docentes desta
instituição e competentes para tal função.
Em caso de qualquer dúvida sobre a pesquisa e a sua participação, você poderá a
qualquer momento se comunicar com a Orientadora e Coordenadora do Projeto: Profa. Dra.
Débora Regina de Paula Nunes – (84) 3615-4206, e-mail: [email protected] – e com a
Pesquisadora: Maria da Guia – (84) 999846580, e-mail: [email protected].
A sua participação é voluntária, portanto tem o direito de se recusar a participar ou retirar
seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem nenhum prejuízo para você.
Os dados que você nos irá fornecer serão confidencias e serão divulgados apenas em
Congressos ou Publicações Científicas, não havendo divulgação de nenhum dado que possa lhe
identificar. Os resultados deste projeto estarão à sua disposição quando finalizado, na biblioteca
da UFRN.
Esses dados serão guardados pela pesquisadora responsável por essa pesquisa em local
seguro e por um período de 5 anos.
Se você tiver algum gasto pela sua participação nessa pesquisa, ele será assumido pelo
pesquisador e reembolsado para você. Se você sofrer algum dano comprovadamente decorrente
desta pesquisa, você será indenizado.
O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em
Pesquisa do Hospital Universitário Onofre Lopes – CEP/HUOL, localizado na Av. Nilo
Peçanha, nº 620. Petrópolis. CEP: 59.012-300. Natal/RN. Telefone: (84) 3342-5003. E-mail:
Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com o
pesquisador responsável Maria da Guia Souza.
111
Consentimento Livre e Esclarecido
Após ter sido esclarecido sobre os objetivos, a importância e o modo como os dados
serão coletados na pesquisa, além de conhecer os riscos, desconfortos e benefícios que ela trará
para mim e ter ficado ciente de todos os meus direitos, concordo em participar da pesquisa“
Autismo e inclusão na Educação Infantil: Efeitos de um programa de intervenção colaborativa
nas práticas pedagógicas dos professores, e autorizo a divulgação das informações por mim
fornecidas em congressos e/ou publicações científicas desde que nenhum dado possa me
identificar.
Natal (data).
____________________________________________________________
Assinatura do participante da pesquisa
Declaração do pesquisador responsável
Como pesquisador responsável pelo estudo “Autismo e Inclusão na Educação Infantil:
efeitos de um programa de intervenção colaborativa nas práticas pedagógicas dos professores”,
declaro que assumo a inteira responsabilidade de cumprir fielmente os procedimentos
metodologicamente e direitos que foram esclarecidos e assegurados ao participante desse
estudo, assim como manter sigilo e confidencialidade sobre a identidade do mesmo.
Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora assumido estarei
infringindo as normas e diretrizes propostas pela Resolução nº 466/12 do Conselho Nacional
de Saúde – CNS, que regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano.
O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em
Pesquisa do Hospital Universitário Onofre Lopes – CEP/HUOL, localizado na Av. Nilo
Peçanha, nº 620. Petrópolis. CEP: 59.012-300. Natal/RN. Telefone: (84) 3342-5003. E-mail:
Natal (data)
____________________________________________________________
Assinatura do pesquisador responsável
Maria da Guia Souza
112
ANEXOS
ANEXO 1 – OFÍCIO DE ENCAMINHAMENTO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
À Creche São Francisco
Natal, 24 de abril de 2018.
Prezada Edneide Soares da Silva Santos,
Apresento Maria da Guia Souza, aluna regularmente matriculada no Programa de Pós-
graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na Linha de Pesquisa
Educação e Inclusão Social em Contextos Escolares e Não Escolares. A referida aluna está, sob
a minha orientação, desenvolvendo um projeto de pesquisa intitulado: “Autismo e inclusão na
Educação Infantil: efeitos de um programa de intervenção colaborativa nas práticas
pedagógicas dos professores da Educação Infantil”.
Agradeço antecipadamente a atenção dispensada. Para qualquer esclarecimento, entre
em contato comigo pelo telefone: (84) 3342-2270 ramal (232) ou e-mail:
[email protected]. Atenciosamente,
Débora Regina de Paula Nunes
Professora Adjunta do Departamento de Fundamentos e Políticas da Educação
Centro de Educação.
113
ANEXO 2 – ESCALA DE LIDZ
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ESCALA DE LIDZ (1991)
Observe o professor durante todo o período de uma aula (Escreva NA se o item não se aplica).
Utilize a seguinte escala de avaliação:
EAM para professores – tradução livre autorizada por Carol Lidz (1991), a autora.
Nome do professor: ________________________________________________
Data de observação: ________________________________________________
Localização: _______________________________________________________
Observador: _______________________________________________________
Nome do aluno:
4 3 2 1
Comportamento
evidente em alto grau
Comportamento
evidente de forma
moderada
Comportamento
evidente de forma
emergente
Comportamento
não evidente
Comportamento 4 3 2 1
1. O professor fornece
mensagem clara para os
alunos com a intenção de
envolvê-los em uma lição.
2 O professor mantém,
com sucesso, a atenção dos
estudantes ao longo da aula.
114
3. Quando os alunos
perdem o foco de atenção, o
professor, algumas vezes, vai
além de solicitar que se
concentrem, fornecendo uma
razão ou princípio básico
(por exemplo, para que você
saiba o que fazer).
4. O professor fornece
adereços tangíveis/visíveis
apropriados para dar suporte
à aula.
5. O professor faz uso
de voz, gestos e movimentos
para “animar” a apresentação
da aula.
6. O professor sinaliza
especificamente as
características e elementos
de materiais e conteúdos que
são importantes para
observar.
7. O professor vai além
da classificação do que é
apresentado aos alunos, para
fornecer elaborações que
ampliam/enriquecem as
percepções (por exemplo,
vocês sentem o ritmo desse
poema?).
8. O professor favorece
o surgimento de ideias que
115
fazem conexões da aula com
experiências anteriores.
9. O professor favorece
o surgimento de ideias que
fazem conexões da aula com
futuras experiências.
*10. O professor favorece o
pensamento de causa-efeito
(olhando em retrospectiva a
partir da observação
presente).
11. O professor favorece
o surgimento de
pensamentos hipotéticos e
se...; então... (olhando para a
frente a partir da observação
ou pensamento presente).
12. O professor
evidencia estar ciente das
experiências ou perspectivas
dos alunos (o que o aluno
pode estar pensando ou
sentindo).
13. O professor
compartilha os próprios
pensamentos ou experiências
que são relevantes para a
aula.
14. O professor une
experiência de aprendizagem
do aluno, “como um aluno”,
falando consigo mesmo
116
durante uma situação de
resolução de problemas.
15. O professor
comunica claramente o
propósito da lição em termos
do que é esperado do aluno,
seus resultados e processos.
16. A organização ou
plano de aula do professor é
clara.
17. O professor favorece
o pensamento estratégico nos
alunos (por exemplo,
utilizando perguntas do tipo
“como”, sugerindo
estratégias).
18. Ao fornecer
instruções sobre como
executar uma tarefa, o
professor inclui informações
sobre os princípios básicos
da tarefa.
19. O professor ajuda os
alunos que não sabem
realizar uma tarefa a
desenvolver competências
que evidenciam melhoras em
seu desempenho.
20. O professor tece
comentários positivos e
comentários encorajadores.
21. Os comentários do
professor referentes ao
117
desempenho do aluno
incluem feedback sobre o
que funcionou (e não
funcionou), ou seja, feedback
informativo.
22. O professor estimula
o raciocínio e as respostas
dos alunos.
23. O professor consegue
criar e manter uma “zona de
desafio”, de estar um pouco à
frente, sem frustrar os
alunos.
24. O professor
compreende as pistas
comportamentais dos alunos
e é sensível aos
comportamentos e
necessidades deles,
respondendo de forma
oportuna e apropriada (ex.:
fornece adequado “tempo de
espera”).
25. O professor é capaz
de balancear as necessidades
dos alunos que evidenciam
desempenho superior com as
dos alunos com mais
necessidade.
26. O professor se
relaciona com os alunos de
forma calorosa e cuidadosa.
118
27. O professor oferece
oportunidade para que os
alunos observem que
aprenderam com sucesso e
como eles mudaram (ex.:
usando exemplos do seu
trabalho para sinalizar
crescimento).
28. O professor fornece
oportunidades para que os
alunos reflitam sobre como
eles chegaram à resposta ou
à solução, e não apenas a
resposta certa; isso inclui
solicitações para justificar
respostas.
*29. As requisições ou
perguntas do professor
favorecem a integração de
informações de mais de uma
fonte.
30. O professor oferece
oportunidade para que os
alunos sintetizem suas
experiências de
aprendizagem.
31. O professor avalia a
aprendizagem dos alunos
sobre os objetivos de uma
lição, antes de continuar
(inclui avaliar se os alunos
têm conhecimento
necessário e habilidades para
119
envolver-se em novas
aprendizagens).
32. As interações do
professor favorecem a
autorregulação e promoção
da responsabilidade pessoal
para ações.
33. A natureza da lição e
a seleção de materiais
favorecem a participação
ativa dos alunos.
34. O conteúdo de aula
permite respostas e soluções
alternativas.
*Não foram consideradas neste estudo.
120
ANEXO 3 – TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGENS
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGENS (FOTOS E VÍDEOS)
Eu,............................................................................................................... AUTORIZO
o(a) Prof.(a) Maria da Guia Souza , coordenador(a) da pesquisa intitulada “Autismo e Inclusão
na Educação Infantil: efeitos de um programa de intervenção colaborativa nas práticas
pedagógicas dos professores”, a fixar, armazenar e exibir a minha imagem por meio de foto,
com o fim específico de inseri-la nas informações que serão geradas na pesquisa, aqui citada, e
em outras publicações dela decorrentes, quais sejam: revistas científicas, congressos e jornais.
A presente autorização abrange, exclusivamente, o uso de minha imagem para os fins
aqui estabelecidos e deverá sempre preservar o meu anonimato. Qualquer outra forma de
utilização e/ou reprodução deverá ser por mim autorizada.
O pesquisador responsável Maria da Guia Souza, assegurou-me que os dados serão
armazenados em meio de foto sob sua responsabilidade, por 5 anos, e após esse período, serão
destruídas.
Assegurou-me, também, que serei livre para interromper minha participação na pesquisa
a qualquer momento e/ou solicitar a posse de minhas imagens.
Natal, ............ de .......................................... de ......................
____________________________________________________________
Assinatura do participante da pesquisa
Contatos do Comitê de Ética em Pesquisa do HUOL: Endereço: Av. Nilo Peçanha, nº 620, 1º
Andar do Prédio Administrativo. Espaço João Machado, Petrópolis, Natal/RN
Telefone (84) 3342-5003. E-mail: [email protected]
121
ANEXO 4 – TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA GRAVAÇÃO DE VOZ
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA GRAVAÇÃO DE VOZ
Eu,....................................................................................................................................,
depois de entender os riscos e benefícios que a pesquisa intitulada “Autismo e Inclusão na
Educação Infantil: efeitos de um programa de intervenção colaborativa nas práticas
pedagógicas dos professores” poderá trazer e, entender especialmente os métodos que serão
usados para a coleta de dados, assim como, estar ciente da necessidade da gravação de minha
entrevista, AUTORIZO, por meio deste termo, o pesquisador Maria da Guia Souza, a realizar
a gravação de minha entrevista sem custos financeiros a nenhuma parte.
Esta AUTORIZAÇÃO foi concedida mediante o compromisso dos pesquisadores acima
citados em garantir-me os seguintes direitos:
1. poderei ler a transcrição de minha gravação;
2. os dados coletados serão usados exclusivamente para gerar informações para a
pesquisa aqui relatada e outras publicações dela decorrentes, quais sejam: revistas científicas,
congressos e jornais;
3. minha identificação não será revelada em nenhuma das vias de publicação das
informações geradas;
4. qualquer outra forma de utilização dessas informações somente poderá ser feita
mediante minha autorização;
5. os dados coletados serão guardados por 5 anos, sob a responsabilidade do (a)
pesquisador (a) coordenador (a) da pesquisa Maria da Guia Souza, e após esse período, serão
destruídos e,
6. serei livre para interromper minha participação na pesquisa a qualquer momento e/ou
solicitar a posse da gravação e transcrição de minha entrevista.
Natal,
____________________________________________________________
Assinatura do participante da pesquisa
____________________________________________________________
Assinatura e carimbo do pesquisador responsável
122
ANEXO 5 – ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA A PROFESSORA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA A PROFESSORA
Este roteiro de entrevista semiestruturada contém 15 perguntas que será destinado a
professora do ensino regular e especial.
- Apresentação.
- Discente do Programa de Pós-graduação – Mestrado em Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte.
- Finalidade da entrevista.
- Subsidiar a construção de dados da Pesquisa intitulada “Autismo e inclusão na
Educação Infantil: efeitos de um programa de intervenção colaborativa nas práticas
pedagógicas dos professores”.
- Objetivo da Pesquisa.
- Avaliar a eficácia de uma proposta pedagógica de intervenção escolar, de cunho
colaborativo, na escolarização de uma criança com TEA, regularmente matriculada no Ensino
Infantil na cidade de Tenente Laurentino Cruz RN.
- Disponibilidade.
- Data da entrevista: ____/____/____
- Duração da entrevista: ________________________
- Permissão para gravar a entrevista: ( )Sim ( )Não
Os dados da entrevista serão utilizados respeitando o anonimato do (a) entrevistado (a).
Pontos a serem discutidos na entrevista:
Formação inicial e continuada dos professores;
Prática Pedagógica do professor com crianças autistas;
Inclusão escolar e ensino regular;
Plano de Ensino Individualizado do Aluno;
Adaptações e adequações curriculares.
I – Informação Profissional:
- Caracterização – Dados de Identificação:
- Formação e ano de conclusão:
123
- Curso de pós-graduação (maior nível): Participação de formação continuada nos
últimos 5 anos:
- Carga horária total de trabalho:
- Cursou ou cursa alguma especialização?
- Possui algum curso ou capacitação relacionada á Educação Inclusiva? Cite qual:
II – Experiência Profissional
1. Tempo de serviço na docência:
2. Tempo atuação nesta escola:
3. Você já havia trabalhado com crianças com autismo ou outras deficiências?
4. O que você pensa da inclusão de alunos com deficiências na sala de aula regular?
5. Há quanto tempo possui aluno com autismo incluído em sala de aula?
6. Qual a sua concepção sobre o autismo?
7. Como é trabalhar com uma criança com autismo?
8. Quais os desafios, possibilidades?
III – Contexto atual
9. Você conhece algum programa específico para trabalhar com alunos com autismo? Se sim, qual
programa?
10. Você fez alguma adequação/adaptação na aplicação do currículo para trabalhar com o aluno
incluso com autismo? Se sim, qual? Quais?
11. Você conhece o Plano de Desenvolvimento Individualizado do aluno (PEI) com o aluno incluso
com autismo? Se sim, como é realizado o trabalho:
12. Você enxerga comportamentos diferenciados no relacionamento do aluno com a cuidadora,
com você, ou a professora auxiliar?
13. Antes desta pesquisa, você já havia recebido algum tipo de orientação para trabalhar com o
aluno com autismo em sala de aula? Se sim, de quem e de que forma?
14. Você tem apoio da coordenação para lidar com alunos com deficiência? Se sim, como é feito
esse apoio?
15. Você conhece o trabalho do Atendimento Educacional Especializado (AEE)? Se sim, como
acontece à interação do ensino comum e especial:
16. Você tem professor auxiliar? Se sim, qual sua formação e função na sala de aula? Como você
avalia o trabalho do auxiliar com a criança autista?
17. Como o (a) aluno (a) com deficiência é visto (a) pelos colegas? E pela escola (funcionários,
professores, pais)?
18. Quais as maiores dificuldades enfrentadas da criança com autismo no convívio em sala de aula?
124
19. Você percebe se o aluno tem preferência por algo em sala de aula? Se sim, quais são as coisas
que ele mais gosta?
20. Você acha necessário o funcionamento do AEE no contra turno, ou seria melhor que
acontecesse no mesmo turno escolar do Ensino Infantil? Justifique:
21. Você acha que os alunos com deficiências conseguem avanços na aprendizagem a partir de suas
interações sociais no ambiente regular? Se sim, como você enxerga essa interação?
22. Como acontece o planejamento escolar? E em especial, do aluno com autismo?
23. Você considera o aluno incluso em sala de aula? Por quê?
24. Você sabe diferenciar uma crise no Transtorno do Espectro do Autismo de uma birra?
25. Você sabe informar como é o comportamento de Davi em casa com os familiares?
125
ANEXO 6 – ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O RESPONSÁVEL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDEDO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O RESPONSÁVEL
PESQUISA: “Autismo e inclusão na Educação Infantil: efeitos de um programa de
intervenção colaborativa nas práticas pedagógicas dos professores”.
ROTEIRO DE ENTREVISTA – RESPONSÁVEL
Este roteiro de entrevista semiestruturada contém 15 perguntas que será destinado a
professora do ensino regular e especial.
- Apresentação.
- Discente do Programa de Pós-graduação – Mestrado em Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte.
- Finalidade da entrevista.
- Subsidiar a construção de dados da Pesquisa intitulada “Autismo e inclusão na
Educação Infantil: efeitos de um programa de intervenção colaborativa nas práticas
pedagógicas dos professores”.
- Objetivo da Pesquisa.
- Avaliar a eficácia de uma proposta pedagógica de intervenção escolar, de cunho
colaborativo, na escolarização de uma criança com TEA, regularmente matriculada no Ensino
Infantil na cidade de Tenente Laurentino Cruz RN.
- Disponibilidade.
- Data da entrevista: ____/____/____
- Duração da entrevista: ________________________
- Permissão para gravar a entrevista: ( )Sim ( )Não
Os dados da entrevista serão utilizados respeitando o anonimato do (a) entrevistado (a).
Pontos a serem discutidos na entrevista:
Diagnóstico sobre o TEA;
Expectativas com relação à escolarização da criança no ano de 2018;
Relação Família – Deficiência;
Relação Família – Escola.
126
Caracterização:
- Idade do Filho (a):
- Sexo do filho:
- Modalidade
- Perguntas:
1. Seu (a) filho (a) foi diagnosticado com autismo com quantos anos? Como você percebeu e o
que fez para procurar ajuda?
2. Lista de comportamentos:
( ) Dificuldade na fala humor/ irritação ( ) Há frequentes pesadelos
( ) Dificuldade na linguagem ( ) Há dificuldade para dormir
( ) Dificuldade na visão ( ) Balança-se para frente e para trás
( ) Dificuldade na coordenação ( ) Alimenta-se mal
( ) Prefere brincar sozinho ( ) É teimoso
( ) Não se relaciona bem com os irmãos ( ) É muito agitado/ inquieto
( ) É agressivo ( ) É impulsivo
( ) ( ) Coloca-se em situações que podem ser
perigosas
( ) É lento para aprender
( ) Tem algum medo, hábito ou tic
(descreva)
( ) Desiste facilmente
3. Sono:
( ) 7-9h ( ) mais de 9 h ( ) 4-6 h ( ) menos de 4h
( ) Diagnóstico com distúrbio de sono
( ) Dificuldade em adormecer
( ) Acorda muito cedo
( ) Dificuldade em voltar a dormir, caso acorde de madrugada
( ) Muita dificuldade para acordar
4. Apetite
( ) Pouco apetite ( ) Compulsivo ( ) Excessivo apetite
5. Seu filho possui algum hábito ou tique?
6. Quais os motivos que levaram você matricular seu (a) filho (a) nessa escola?
7. Ele tem acompanhamento de algum profissional fora da escola? Se sim, quais e com que
frequência?
8. Ele (a) recebe algum atendimento especial no contra turno? Se sim, dizer qual:
127
9. Você conhece o Atendimento Educacional Especializado na Escola? Se sim, dizer o que acha:
10. Seu filho tem alguma limitação sociocomunicativas e comportamentais? Se sim, como você
lida com isso?
11. Seu filho faz uso de algum medicamento? ( ) sim, citar: ( ) não
12. Problemas comportamentais:
13. ( ) Internalização ( ) Internalização ( ) Hiperatividade ( ) Impulsividade
14. Você percebe avanços na aprendizagem do seu (a) filho (a)? Em quais aspectos? Em casa, ele
(a) faz as atividades solicitadas? Com ou sem ajuda? Se com ajuda, quem geralmente o (a)
ajuda?
15. Você percebe que seu (a) filho (a) aprende melhor com outra criança/adulto ou sozinho?
16. O que você espera dessa escola para seu (a) filho (a):
17. Em sua opinião, quais são os pontos positivos e negativos com relação à Inclusão Social das
pessoas com deficiência?
18. Qual sua maior preocupação em relação ao seu filho?
19. Quais os gostos e interesses de seu filho?
20. Descreva as qualidades do seu filho?
21. Na sua opinião, quais as dificuldades e barreiras que podemos encontrar quando nos
deparamos com uma criança com autismo?
128
ANEXO 7 – REFERÊNCIAS DOS TEXTOS UTILIZADOS NA FORMAÇÃO DOS
PROFESSORES
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Recursos pedagógicos
acessíveis e comunicação aumentativa e alternativa. Brasília: MEC, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e práticas da
inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem – autismo. 2. ed. Brasília: MEC; SEESP,
2003.
DIAS, T. L.; PAULA, K. M. P.; ENUMO, S. R. F. Mediação de alunos especiais em programas
de criatividade. R. Educ. Públ., Cuiabá, v. 18, n. 38, p. 489-503, set./dez. 2009.
DELIBERATO, D. Comunicação Alternativa: informação básica para o professor. In:
OLIVEIRA, A. A. S. de; OMOTE, S.; GIROTO, C. R. M. (Orgs.). Inclusão Escolar: as
contribuições da Educação Especial. São Paulo: Cultura Acadêmica Editora, 2008, p. 233-250.
FIORINI, B. S. O aluno com Transtornos do Espectro do Autismo na Educação Infantil:
caracterização da rotina escolar. 2017. 147p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa
de Pós-graduação em Educação, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho,
Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília/SP, 2017.
NUNES, D. R. de P. Transtornos do Espectro Autista. Material didático da Educação a
distância da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal: EdUFRN, 2013.
NUNES, D. R. de P.; KRANZ, C. R. Material didático. A tecnologia assistiva como promoção
da Educação Inclusiva de alunos com deficiências e Transtornos Globais (Módulo 4). Natal:
EdUFRN, 2011.
NUNES, D. R. de P.; SANTOS, L. B. dos. Mesclando práticas em Comunicação Alternativa:
caso de uma criança com autismo. Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de
Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 19, n. 1, p. 59-69, jan./abr. 2015.
OLIVEIRA, A. A. S. de; OMOTE, S.; GIROTO, C. R. M. (Orgs.). Inclusão Escolar: as
contribuições da Educação Especial. São Paulo: Cultura Acadêmica Editora, 2008.
OLIVEIRA, E.; MACHADO, K. Adaptações curriculares: caminho para uma Educação
Inclusiva. In: GLAT, R. Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Sete
Letras, 2007, p. 36-52.
WALTER, C. C. de F. PECS – Adaptado na sala de Atendimento Educacional Especializado.
In: NUNES, L. R. d’O. de P.; SCHIRMER, C. R. (Orgs.). Salas abertas: formação de
professores e práticas pedagógicas em comunicação alternativa e ampliada nas salas de recurso
multifuncionais. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2017, p. 311-332.
129
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