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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EDUCAÇÃO SOCIAL
CAMPUS DO PANTANAL
VANESSA SOARES DOS SANTOS
EDUCAÇÃO ESCOLAR E NÃO ESCOLAR: DUAS FACES DA EDUCAÇÃO
INTEGRAL?
CORUMBÁ
2016
VANESSA SOARES DOS SANTOS
EDUCAÇÃO ESCOLAR E NÃO ESCOLAR: DUAS FACES DA EDUCAÇÃO
INTEGRAL?
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação, área de concentração em Educação Social, do Campus do Pantanal, da Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul, como requisito para a obtenção do Título de Mestre em
Educação, sob a orientação da Profª. Drª. Edelir Salomão Garcia.
CORUMBÁ
2016
Folha de Aprovação
Dissertação apresentada como requisito para a obtenção do Título de Mestre em Educação, do
Programa de Pós-Graduação em Educação, área de concentração em Educação Social, do
Campus do Pantanal da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
Dissertação defendida e aprovada em: 23 de maio de 2016, pela comissão julgadora:
_______________________________________________
Profª. Drª. Edelir Salomão Garcia Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
_______________________________________________
Profª. Drª. Jacyara Silva Paiva Universidade Estácio de Sá
_______________________________________________
Profª. Drª. Márcia Regina do Nascimento Sambugari Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Corumbá-MS, 23 de maio de 2016.
Dedico esse trabalho a todos aqueles que
concebem a educação como espaço de diálogo e aprendizagem na construção de conhecimentos
que requer a sua ação transformadora sobre a
realidade.
Agradecimentos
À minha orientadora, Profª. Edelir, pela motivação incondicional e por ter me impulsionado
com sabedoria, paciência e carinho, a enfrentar esse desafio.
À CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), pelo incentivo
financeiro durante o período de estudos no Mestrado.
Aos professores e colegas do Curso de Mestrado em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul - Campus do Pantanal, pela convivência e aprendizagem.
Aos membros da Banca, o meu muito obrigada pela leitura cuidadosa e pelas orientações.
À instituição e aos sujeitos que participaram deste estudo e contribuíram para a realização
desta pesquisa.
Aos meus pais (Neide e Dorival), que sempre acreditam no meu potencial e me mostram que
o conhecimento é a melhor herança que os pais podem deixar aos seus filhos.
Aos meus irmãos, que sempre me acompanham e vibram com as minhas conquistas. Trago-os
sempre no meu coração.
A Deus, por sempre me conceder sabedoria nas escolhas dos melhores caminhos, coragem
para acreditar, força para não desistir e proteção para me amparar.
Estar no mundo sem fazer história, sem por ela
ser feito, sem fazer cultura, sem “tratar” sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem
cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da
terra, das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo,
sem fazer ciência, ou teologia, sem assombro em
face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem ideias de formação, sem politizar não é possível.
(FREIRE 1996, p.64).
SANTOS, Vanessa Soares. Educação escolar e não escolar: duas faces da educação
integral? 2016. 114 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em
Educação, área de concentração em Educação Social do Campus do Pantanal da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul, Corumbá, 2016.
RESUMO
Este estudo analisou como a educação não escolar, através das atividades diferenciadas, se
inseriu e se relacionou com a educação escolar (base comum) na Educação Integral, com o
objetivo de verificar como ocorreu a articulação dos diferentes saberes na formação integral.
Para tanto, efetuamos um estudo com vistas a compreender o processo histórico da Educação
Integral, a partir das ideias que permearam as experiências no contexto brasileiro, bem como
conhecer os contextos e as legislações sobre a educação integral, a partir da Constituição
Federal de 1988. Evidenciamos o Programa Mais Educação, caracterizado como uma
proposta de governo que preconiza a Educação Integral como ampliação do tempo e do
espaço de formação, além da escola e dos conteúdos sistematizados. Para subsidiar a análise,
utilizamos os estudos de Paulo Freire, que defende uma educação além da assimilação formal
(educação escolar) e nos faz refletir sobre uma educação integral em que se estrutura a
emancipação do educando pela sua formação plena. Na coleta de dados, adotamos dois
instrumentos: o formulário para análise dos documentos (PPP; Projeto Piloto de educação
integral do município; grade curricular) e entrevistas com cinco professores que atuam com a
base comum e com quatro monitores que atuam com as atividades diferenciadas. Após a
análise dos documentos, verificamos que as propostas atendem aos preceitos elencados na
legislação e nos documentos oficiais em relação à diversificação curricular na educação
integral. Por outro lado, a falta do Projeto Político Pedagógico ressaltou a dicotomia dos
componentes curriculares na matriz, não estabelecendo as amarras necessárias para
compreender o contexto em que estão inseridos. A partir das entrevistas, constatamos que a
Educação Integral apresenta duas faces (educação escolar e educação não escolar) e que
ambas são importantes para a formação dos alunos. No entanto, elas são tratadas de maneira
separada, sem articulação ou contextualização, ou seja, elas ocorrem isoladamente e de
maneira fragmentada.
Palavras-chave: Políticas Educacionais. Programa Mais Educação. Atividades Diferenciadas.
SANTOS, Vanessa Soares. Educación Escolar y no escolar: dos caras de la educación
integral? 2016. 114 f. Disertación (Maestría en Educación). Programa de Post-Grado en
Educación, área de concentración en Educación Social del Campus do Pantanal de la
Universidad Federal de Mato Grosso do Sul, Corumbá, 2016.
RESUMEN
Este estudio analizó cómo la educación no escolar, a través de las actividades diferenciadas,
se insertó y se relacionó con la educación escolar (base común) en la Educación Integral, con
el fin de comprobar cómo ocurrió la articulación de los diferentes conocimientos en la
formación integral. A tal efecto, realizamos un estudio con el fin de comprender el proceso
histórico de la Educación Integral, a partir de las ideas que impregnaron las experiencias en el
contexto brasileño, y conocer los contextos y las legislaciones relativas a la educación
integral, a partir de la Constitución Federal de 1988. En este contexto, fue puesto en evidencia
el Programa Más Educación, caracterizado como una propuesta del gobierno que propone la
Educación Integral como la ampliación del tiempo y del espacio de formación, además de la
escuela y de los contenidos sistematizados. Para apoyar el análisis de la investigación, se
utilizaron los estudios de Paulo Freire que defiende una educación más allá de la asimilación
formal (educación escolar), y nos hace reflexionar sobre una educación integral en la que se
estructura la emancipación del estudiante en su formación plena. Para la recolección de datos,
fueron adoptados dos instrumentos: el formulario para análisis de los documentos (PPP;
Proyecto Piloto de educación integral del municipio; malla curricular) y entrevistas con cinco
maestros que trabajan con la base común y cuatro monitores que trabajan en actividades
diferenciadas. Después del análisis de los documentos, verificamos que las propuestas
cumplen con las disposiciones que figuran en la legislación y en los documentos oficiales con
relación a la diversificación curricular en la educación integral. Por otro lado, la falta del
Proyecto Político Pedagógico evidenció la dicotomía de los componentes curriculares en la
malla, no estableciendo vínculos necesarios para comprender el contexto en el que se insertan.
A partir de las entrevistas, se constató que la formación integral muestra sus dos caras
(educación escolar y educación no escolar) y que ambas son importantes para la formación de
los alumnos. Sin embargo, son tratados de una manera independiente y sin articulación o
contexto, es decir, que ocurren de forma aislada y fragmentada.
Palabras clave: Políticas educativas. Programa Más Educación. Actividades Diferenciadas.
LISTA DE ABREVITATURAS E SIGLAS
ANDE Revista da Associação Nacional de Educação
CAIC Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente
CECR Centro Educacional Carneiro Ribeiro
CIAC Centro Integrado de Atenção à Criança
CIEPs Centros Integrados de Educação Pública
CONAE Conferência Nacional de Educação
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
FMI Fundo Monetário Internacional
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e pela Valorização
dos Profissionais da Educação
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica e pela Valorização dos Profissionais
da Educação
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
ONGs Organizações Não Governamentais
ONU Organização das Nações Unidas
PAC Plano de Aceleração do Crescimento
PAR Plano de Ações Articuladas
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PMEd Programa Mais Educação
PNE Plano Nacional de Educação
PROFIC Programa de Formação Integral da Criança
PRONAICA Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................................. 10
2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL: primeiras
aproximações ............................................................................................................ 23
2.1 Centro Educacional Carneiro Ribeiro – anos 1950 ............................................... 26
2.2 Ginásios Vocacionais – São Paulo-SP – 1960 ......................................................... 29
2.3 Centros Integrados de Educação Pública – CIEPs – 1980 ................................... 31
2.4 Programa de Formação Integral da Criança – PROFIC – 1986 ......................... 34
2.5 CIAC - Projeto Minha Gente, CAIC e PRONAICA – 1990 ............................. 37
3 EDUCAÇÃO INTEGRAL A PARTIR DA CONSTITUIÇÃO DE 1988: O
Programa Mais Educação ............................................................................................
41
3.1 Educação Integral: da Constituição Federal de 1988 à Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional .....................................................................................................
42
3.2 Educação Integral nos Planos Nacional de Educação I e II e no Plano de
Desenvolvimento da Educação ...............................................................................
48
3.3 O Programa Mais Educação .................................................................................. 55
4 CONTEXTUALIZANDO O CENÁRIO .................................................................... 63
4.1 A proposta de Educação Integral no município .................................................... 63
4.2 Como se organiza a proposta curricular da escola de educação integral em
estudo ..........................................................................................................................
68
5 EDUCAÇÃO INTEGRAL: A BASE COMUM E AS ATIVIDADES
DIFERENCIADAS UMA MANDALA OU DUAS FACES DA MESMA
MOEDA? ............................................................................................................
79
5.1 Sujeitos da Pesquisa: Perfil dos profissionais ........................................................ 79
5.2 Conceito de Educação Integral ............................................................................... 81
5.3 Dos conteúdos aos saberes diferenciados: um diálogo pedagógico? .................... 87
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................... 97
REFERÊNCIAS.............................................................................................................. 103
10
1 INTRODUÇÃO
A pesquisa que ora apresento faz parte de um
processo particular e profissional, pois a escolha
do tema depende em grande parte das vivências
do pesquisador, que procura pesquisar sobre
algo que considera importante no universo de
possibilidades que sua área de estudo apresenta.
(CELLA, 2010)
O presente estudo teve origem com a minha vivência durante a graduação, em 2011,
quando participei1 de um grupo de estudo que tratava da educação além dos muros da escola,
por meio de pesquisas em instituições escolares e não escolares. Durante a experiência,
constatei que a educação escolar não é a única via de formação e informação, e que a
educação não escolar complementa e contribui para a inserção social do indivíduo.
Juntamente com os conteúdos sistematizados, a formação para a cidadania favorece a
formação social. Nesse contexto, passei a indagar sobre as possibilidades de desenvolvimento
e melhoria da qualidade da educação pública.
Em 2012, iniciei minha vida profissional como professora de uma Escola
Experimental de Educação Integral. Dialogando com os estudos sobre a educação além dos
conteúdos escolares, verifiquei a necessidade de uma Educação Integral2 que inclua uma
formação diferenciada, que transcenda o ensino sistematizado que os alunos normalmente
recebem, e que seja capaz de formá-los integralmente, não somente na parte cognitiva, como
também nos aspectos cultural e social. Assim, pensar na educação integral é considerar a
perspectiva de oportunidades e situações que promovam aprendizagens significativas e
emancipadoras.
Diante das diversas situações experienciadas, comecei a pensar sobre como a
Educação Integral pode, ao mesmo tempo, vivenciar duas faces, ou seja, a educação escolar
1 Nestes primeiros parágrafos, utilizo a primeira pessoa do singular para me referir às situações pessoais de
formação e de experiência profissional. 2 A Educação Integral constitui ação estratégica para garantir atenção e desenvolvimento integral às crianças,
adolescentes e jovens, sujeitos de direitos que vivem uma contemporaneidade marcada por intensas
transformações e exigência crescente de acesso ao conhecimento, nas relações sociais entre diferentes gerações e culturas, nas formas de comunicação, na maior exposição aos efeitos das mudanças em nível local, regional e
internacional. Ela se dará por meio da ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas que
qualifiquem o processo educacional e melhorem o aprendizado dos alunos. Não se trata, portanto, da criação
ou recriação da escola como instituição total, mas da articulação dos diversos atores sociais que já atuam na
garantia de direitos de nossas crianças e jovens na co-responsabilidade por sua formação integral (BRASIL,
2009a).
11
(sistematizada) e a não escolar (formação cidadã-emancipatória). Indaguei-me sobre a
necessidade de refletir e compreender o papel da educação escolar e da educação não escolar
na escola integral. Afinal, qual o propósito de ampliar o tempo na escola e ultrapassar os
conteúdos sistematizados? Como são pensadas e articuladas as oficinas que levam a esse
público a formação completa e integral?
Seguindo nessa direção, em 2013 iniciei estudos no Programa de Pós-Graduação em
Educação, com área de concentração Educação Social. Empreendi a revisão bibliográfica
específica na temática da Educação Integral, utilizando-me da Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertações da Universidade de São Paulo e do Banco de Teses e Portal de
Periódicos da Capes, referente ao período 2009-2013. Esse processo de busca foi
fundamental, pois situou e contextualizou a produção intelectual dos estudos na temática que
havia escolhido.
Durante a revisão bibliográfica, identifiquei quatro dissertações de Mestrado
produzidas em Programas de Pós-Graduação do Brasil cujos descritores, temática ou
problema de pesquisa focalizavam a Educação Integral. Não encontrei produção em nível de
Doutorado referente à temática.
Poucas foram as pesquisas que trataram da Educação Integral. A maioria relatou uma
experiência em particular ou se constituiu em um estudo bibliográfico. As produções
elencadas a seguir mostram as contribuições à área de conhecimento, bem como os avanços a
que me proponho efetivar neste estudo.
Em 2009, a dissertação intitulada “A ampliação do tempo escolar em propostas de
educação pública integral”, de Soraya Vieira Santos, foi defendida no programa de Pós-
Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás. O
estudo objetivou analisar como a ampliação do tempo escolar tem sido concebida em distintas
propostas de escola integral em andamento no Brasil, a partir da promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB). Trata-se de uma pesquisa empírica,
que buscou apreender o cotidiano em uma escola integral, elegendo como lócus de
investigação uma Escola Municipal em Tempo Integral da rede de ensino de Goiânia/GO. A
pesquisa de campo foi executada por meio de análise documental, entrevista e observação.
De acordo com essa investigação, a característica central da organização do tempo na
Escola Municipal em Tempo Integral é a improvisação. Quatro aspectos fundamentais foram
considerados a partir da compreensão do tempo escolar nas propostas de escola integral, quais
sejam: a) certa desresponsabilização do Estado pela educação pública, ainda que a ampliação
do tempo de permanência do aluno na escola produza a aparente percepção de que o Estado
12
está aumentando sua atuação sobre a educação; b) ênfase na questão do risco social de
crianças e adolescentes, de modo que a função de assistência social passa a ser incorporada às
responsabilidades da instituição escolar; c) distinção entre escola integral e educação integral,
em que a escola integral é considerada parte constitutiva de um projeto de educação integral,
engloba uma formação geral que extrapola os limites da escola e envolve todos os campos da
existência humana, distinção que se deu com base na ideia de que não basta oferecer uma
escola de jornada completa – é preciso ofertar uma educação integral, que extrapola o
ambiente escolar; e d) buscar um ‘novo’ modelo de escola para atender às novas exigências
sociais.
Em 2010, no programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Passo
Fundo, foi defendida a dissertação: Educação de Tempo Integral no Brasil: História, Desafios
e Perspectivas, de autoria de Rosenei Cella. O objetivo foi discutir a história, experiências e
políticas de incentivo à implantação da educação de tempo integral, como princípio da
educação integral no ensino fundamental da educação pública brasileira. A autora buscou
compreender como foram idealizadas e concretizadas as mais expressivas experiências de
educação de tempo integral no Brasil, as concepções de tempo integral que perpassaram essas
experiências e como a história pode contribuir na organização de práticas de educação integral
atuais, seja na concepção de educação que a escola deve ter, na análise dos tipos de atividades
a serem desenvolvidas no tempo integral, em especial no contraturno, além de serem evitadas
as práticas ou omissões que inviabilizaram determinadas propostas.
A investigação tomou por base as ponderações dos dirigentes municipais de educação
de tempo integral em suas escolas. Grande parte deles entende que a educação de tempo
integral é uma alternativa pedagogicamente valorizada, mas existem ainda muitos entraves à
sua implantação, pois a responsabilidade fiscal dos municípios limita determinados
investimentos e contratações. Por outro lado, os dirigentes dos municípios que já implantaram
a educação de tempo integral de maneira parcial ou total revelaram a satisfação em relação à
melhoria do aprendizado dos alunos, enfatizando que esse investimento poderia se estender
pelo país inteiro, contribuindo para a melhoria da qualidade da educação básica pública
brasileira.
Em 2012, no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Juiz de Fora, Rafael Marques Gonçalves defendeu a dissertação “Práticas Cotidianas na/da
Educação Integral: alternativas e potencialidades emancipatórias”. A pesquisa teve como
propósito trazer à tona as Práticas cotidianas na/da Educação Integral, na Escola Municipal
13
Bom Pastor, da Rede Municipal de Juiz de Fora/MG. Utilizou a imagem fotográfica como
fonte de pesquisa, o que auxiliou a tecer diferentes redes de conversações.
O autor concluiu que não basta estar numa escola de tempo integral. É necessário que
se trabalhem as potencialidades dos conhecimentos, das diferenças, enfim, das singularidades
e das redes de subjetividades que compomos integralmente.
A quarta pesquisa, defendida em 2013, “Escola de tempo integral: Os sentidos e
significados atribuídos pela criança”, de autoria de Gilda Aparecida Nascimento Nunes, no
Programa de Pós-Graduação em Educação, na área de concentração Educação e Sociedade, na
Pontifícia Universidade Católica de Goiás, buscou compreender os sentidos e significados que
as crianças, atribuem à Escola de Tempo Integral. A autora defendeu a concepção de
educação integral como formação do ser humano em todos os seus aspectos, que não se
caracteriza pela formação em atendimento às necessidades mínimas do indivíduo.
Com tal argumentação, a pesquisadora constatou que, para as crianças, a escola de
tempo integral é o lugar da tarefa e da cópia, mas também da brincadeira, de alimentar-se, de
encontrar-se com os colegas e estabelecer laços de amizade. Assim, considera-se que, para
elas, a escola cumpre, em parte, a sua função social. No entanto, a autora apontou que são
essenciais propostas pedagógicas, espaços adequados, tempos, rotinas e metodologias que
integrem os conhecimentos e as formas de desenvolvê-los.
A revisão sobre os estudos de Educação Integral mostrou que o tema tem emergido de
forma restrita, sendo o campo da produção os Programas de Pós-Graduação na área da
Educação. As dissertações comentadas discutiram aspectos diferentes em relação à temática: a
ampliação do tempo escolar na educação pública integral, buscando uma educação que
extrapole o ambiente escolar para atender às novas exigências sociais (SANTOS, 2009);
práticas pedagógicas como alternativa de emancipação na educação integral (GONÇALVES,
2012); a visão da criança sobre a educação integral em seu processo escolar (NUNES, 2013);
e a história da educação integral no Brasil (CELLA, 2010). Esses poucos estudos não
abordaram a relação entre a educação escolar e a educação não escolar na educação integral.
Esta investigação visa a analisar e compreender como a educação não escolar, através
das atividades diferenciadas, se insere e se relaciona com a educação escolar (base comum) na
educação integral. De acordo com o Ministério da Educação (MEC), a Educação Integral
amplia o diálogo com as outras esferas da sociedade, que poderão oferecer espaços de
interação e de aprendizagem, saberes diferenciados que contribuirão para uma formação
completa, inteira e integral do cidadão (BRASIL, 2009a).
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Essas outras esferas, de acordo com o documento, estão centradas na Cultura, Esporte,
Assistência Social, Ciência e Tecnologia, Meio Ambiente, Comunidade, que são
características da educação não escolar, pois têm por finalidade contribuir para a formação
cidadã, ou seja, é uma aprendizagem que extravasa os muros da escola, alcança inúmeras
possibilidades de interação e oferece condições para o crescimento pedagógico, pessoal,
cultural e social dos cidadãos, agora no espaço escolar.
Gadotti (2009) realça que não há educação integral sem a integração das diversas
‘educações’ da cidade, como a ‘educação cidadã para o trânsito’ e a ‘educação
socioambiental’, que aproveita ao máximo o potencial das ruas, das praças, parques e outras
instalações da cidade em benefício da formação integral dos alunos.
A educação integral não se confunde com a escolarização. A escola não é a única
instituição que pode desabrochar potencialidades humanas:
[...] os saberes que a escola seleciona são uma parte do patrimônio valorizado que é considerado necessário aos novos membros de uma
sociedade, mas não esgota o conjunto dos saberes socialmente valorizados e
que devem ser ensinados [...]. Não há nessa afirmação uma crítica à escola, tampouco a desvalorização do que ela faz. Ao contrário, a partir dessas
ideias pode-se pensar a escola em relação estreita com o mundo da cultura e
com a sociedade vista de modo abrangente. (ERNICA, 2006, p. 14-15).
A educação integral envolve o entorno das escolas, ampliando a sua cultura além dos
muros da unidade escolar. Com o alargamento dos contextos educacionais, o atual cenário das
práticas de educação inclui diferentes modalidades: informal, não formal ou não escolar e
formal ou escolar. Essas modalidades, segundo Gohn (2008) amparam-se na tese da
intencionalidade da ação educativa, que diferencia essas áreas.
Na educação informal, segundo a autora, os indivíduos aprendem durante seu processo
de socialização – na família, no bairro, no clube, com amigos etc. É carregada de valores e
culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados, cuja finalidade é socializar os
indivíduos, desenvolver hábitos, atitudes, comportamentos, modos de pensar e de se expressar
no uso da linguagem – as práticas são repassadas a partir de práticas e experiências anteriores.
Essa educação não é menos importante, porém não é o que se examina nesta pesquisa. O que
nos interessa é compreender a educação não escolar e escolar e analisar essa relação na
educação integral.
Segundo Moura e Zuchette (2006), a educação não escolar possui o caráter social na
busca de direitos, acesso/participação e permanência de sujeitos vulnerabilizados. As autoras
observam que a educação não escolar tem sido definida, pesquisada, estudada e sistematizada
historicamente como educação não formal.
15
A conceituação de tais propostas e os fatores que suscitaram seu florescimento são
discutidos por vários autores, entre eles Ghanem e Trilla (2008), que explicam que, desde o
século XIX, quando se expandiu o acesso à escola, o discurso pedagógico cada vez mais se
limita a caracterizar a educação como sinônimo de escolarização, quando, na verdade:
A escola é uma instituição histórica. Não existe desde sempre nem nada garante sua perenidade. Foi e é funcional a certas sociedades, mas o que é
realmente essencial a qualquer sociedade é a educação. A escola constitui
apenas uma de suas formas, e nunca de maneira exclusiva. (GHANEM;
TRILLA, 2008, p. 17).
Os mesmos autores mencionam que, na segunda metade do século XX, emergiu um
discurso pedagógico reformista, que convidou a uma nova modalidade de educação, a
educação popular, ou não escolar. Esse novo discurso, embasado por uma conjuntura de
fatores, derrubou o paradigma do modelo tradicional, no qual a escola detinha a exclusividade
do processo educativo. Além disso, na mesma época, fez-se uma forte crítica à escola formal,
por não conseguir levar os alunos a fazerem uma leitura clara da realidade, nem lhes fornecer
ferramentas para superá-las. (GOHN, 1991; GHANEM; TRILLA, 2008).
Segundo Trilla (1996), o surgimento da educação não formal ou não escolar se deu
não só por essas críticas às ações formais de ensino, mas também pelas questões sociais por
que a sociedade passa e pela crescente demanda relacionada a outras necessidades, como
culturais e artísticas. A educação, no que tange ao seu sentido mais específico, sempre esteve
relacionada à escola. Contudo, isso vem se modificando ao longo da história; o conceito de
educação nunca esteve tão amplo no espaço escolar.
De acordo com Gohn (1991), a expansão da educação não formal, aqui pensada como
não escolar, recebeu contribuições dos movimentos sociais que passaram a suscitar reflexões
sobre as desigualdades de oportunidades a que estava sujeita uma significativa parcela da
população relegada à margem de importantes conquistas sociais, econômicas e culturais. Os
movimentos sociais mobilizaram-se a favor da expansão das oportunidades educativas, como
forma de garantir o pleno desenvolvimento da cidadania. Essa mobilização alcançou maior
impacto a partir dos anos 1970. Sua matriz conceitual baseava-se no ideal de esclarecer aos
cidadãos sobre os seus direitos, através da difusão de informações que levariam as classes
marginalizadas a superar as desigualdades sociais.
A educação não escolar ou não formal vem tomando grandes proporções na área da
educação na sociedade atual, pois, de acordo com Gohn (2008, p. 134), é considerada:
[...] aquela voltada para o ser humano como um todo, cidadão do mundo, homens e mulheres. Em hipótese nenhuma ela substitui ou compete com a
educação formal ou escolar. Poderá ajudar na complementação desta, via
16
programações específicas, articulando escola e comunidade educativa localizadas no território de entorno da escola. A educação não-formal tem
alguns de seus objetivos próximos da educação formal, como a formação de
um cidadão pleno, mas ela tem também a possibilidade de desenvolver
alguns objetivos que lhes são específicos, via a forma e espaços onde se desenvolvem suas práticas.
De acordo com Souza (2008), a educação não formal apresenta práticas educativas que
podem ocupar o espaço da educação formal para desenvolver ações educativas e ressignificar
esse espaço, pois o acesso a uma educação de qualidade para a formação da cidadania se faz a
partir de novos saberes na construção de práticas educativas sociais que mostrem novos
caminhos no desenvolvimento da participação efetiva da comunidade, bem como das crianças
e adolescentes. Para a autora, essa nova educação tem por objetivo garantir e formar “[...] o
sujeito para atuar de forma transformadora e emancipatória” (p. 08).
Garcia (2005, p. 40) aponta que: “Não assumimos [...] que a educação não-formal
tenha o papel de ensinar a criação, de ensinar a pensar, mas, se tem a intenção de transformar,
ela tem o compromisso de favorecer diferentes possibilidades de exercício e vivência de
diálogos [...]”.
Souza (2008) sublinha a importância da relação entre a educação formal e não formal
na formação de um sujeito crítico e transformador de seu contexto, pois o diálogo entre as
práticas educativas permite a relevância para o processo de ensino e aprendizagem de maneira
significativa na formação do sujeito.
De acordo com Trilla (1985, p.22) apud Ghanem (2008, p. 63):
Por educação não formal entenderemos o conjunto de meios e instituições que geram efeitos educacionais a partir de processos intencionais, metódicos
e diferenciados, que contam com objetivos pedagógicos prévia e
explicitamente definidos, desenvolvidos por agentes cujo papel educacional está institucional ou socialmente reconhecido, e que não faz parte do sistema
educacional graduado ou que, fazendo parte deste, não constitui formas
estritas e convencionalmente escolares.
Garcia (2005) descreve a educação escolar como aquela em que o saber é
sistematizado, o que justifica a sua definição como educação formal. Para Gohn (2008), a
educação formal é desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados,
pressupondo ambientes normatizados, com regras e padrões comportamentais definidos
anteriormente. As escolas são instituições regulamentadas por lei, certificadoras, organizadas
segundo diretrizes nacionais. A educação escolar requer tempo, local específico, pessoal
especializado, organização de vários tipos (inclusive curricular), sistematização sequencial
das atividades, disciplinamento, regulamentos e leis, órgãos superiores, etc.
17
Conforme estipula Gohn (2006), a educação escolar tem caráter metódico e,
usualmente, divide-se por idade/classe de conhecimento. Entre os objetivos, destacam-se os
relativos ao ensino e à aprendizagem de conteúdos historicamente sistematizados,
normatizados por leis, dentre os quais visa: formar o indivíduo como um cidadão ativo;
desenvolver habilidades e competências; desenvolver a criatividade, a percepção, a
motricidade; entre outros. Na educação escolar, ainda segundo a autora, espera-se, sobretudo,
que haja uma aprendizagem efetiva, além da certificação e da titulação que capacitam os
indivíduos a seguir para graus mais avançados.
Souza (2008) estipula que, quando falamos de educação formal ou não formal, não se
trata de valorizar uma ou outra, mas de correlacioná-las para que intervenham juntas em um
processo de formação intelectual, consciente e crítico do ser humano. Para a autora, é
necessário compreender que o espaço escolar também é um espaço de atuação para a
educação não formal, pois tal articulação favorece as diferentes possibilidades, ao relacioná-
las a favor de todos na formação para a cidadania.
A educação não formal presente na comunidade e na sociedade civil organizada
permite ampliar os espaços de aprendizagem significativa no desenvolvimento e na formação
integral dos sujeitos. Essas atividades, desenvolvidas no espaço da escola, sem serem objetos
da base comum do currículo, que delimita a continuidade no estudo, aqui denominadas
atividades diferenciadas, fazem com que os alunos vivenciem práticas lúdicas, esportivas e
artísticas, abrindo o acesso a conhecimentos múltiplos nos diferentes espaços socializadores,
como no caso da escola de educação integral (CENPEC, 2003).
No âmbito daquilo sobre o que pretendemos discorrer a seguir, esta reflexão inicial
acerca da educação não escolar e educação escolar configura-se como pertinente, visto que
tratamos de um tipo de abordagem educativa que acontece não somente na escola, mas fora
dos muros da escola e que visa a desenvolver e a valorizar aspectos como autonomia,
autoestima, reflexão crítica dos meios de comunicação, valorização da cultura local,
desenvolvimento do sentimento de pertencimento e, principalmente, reflexão crítica da
própria sociedade.
A educação não escolar deve concorrer para o sucesso escolar dos alunos, mas é
preciso clarificar que interessa a ela o desenvolvimento integral do indivíduo, e não somente
das competências e habilidades valorizadas pelo ensino tradicional.
Trazendo mais elementos para a discussão, Klug, Ferreira e Gross (2010, p. 46)
declaram que a educação é uma prática social altamente politizada e que: “As leituras
18
pertinentes propiciaram um pensar mais abrangente sobre o ato educativo, compreendendo
que a educação pode ser um ato de transformar ou somente reproduzir”.
A grande contribuição que a educação pode oferecer ao indivíduo é justamente
mostrar-lhe que ele pode transformar e não somente reproduzir. No entanto, nos últimos
séculos, os modelos tradicionais de ensino têm se preocupado somente em reproduzir
modelos de uma sociedade individualista, competitiva, que valoriza o ter em detrimento do
ser, o acúmulo de conteúdo em detrimento do processo de aquisição do conhecimento. Por
isso, na maioria das vezes, relega à margem os considerados diferentes e menos capacitados,
ou seja, aqueles que não seguem ou não conseguem seguir os valores e fundamentos
preestabelecidos pela sociedade. A esse respeito, Freire (1997, p. 49) opina:
É uma pena que o caráter socializante da escola, o que há de informal nas
experiências que se vive nela, de formação ou deformação, seja
negligenciado. Fala-se quase que exclusivamente do ensino dos conteúdos, ensino lamentavelmente quase sempre entendido como transferência do
saber. Creio que uma das razões que explicam este descaso em torno do
espaço-tempo da escola, que não seja a atividade ensinante, vem sendo uma compreensão estreita do que é educação e do que é aprender. No fundo,
passa despercebido a nós que foi aprendendo socialmente que mulheres e
homens, historicamente, descobriram que é possível ensinar. Se estivesse claro para nós que foi aprendendo que percebemos ser possível ensinar,
teríamos entendido com facilidade a importância das experiências informais
nas ruas, nas praças, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nos pátios
dos recreios, em que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de significação.
Diante do exposto, Díaz (2006) aponta que o novo conceito de espaços de
aprendizagem se ampliou, ultrapassou os limites das instituições escolares formais e passou a
incluir as chamadas instituições não escolares. Assim, a educação deixou de ser restrita ao
processo de ensino-aprendizagem em espaços escolares formais e passou a incluir novos
espaços fora da escola. Daí a importância da articulação entre a educação não escolar e
escolar na educação integral, pois esta abrange em seus conceitos a articulação de
conhecimentos da educação escolar e da educação não escolar como forma de ampliar e
enriquecer o processo educacional na formação plena do educando.
Segundo Cella (2010), a Educação Integral surgiu com a finalidade de uma educação
universal de qualidade além dos conteúdos sistematizados. Para Guará (2009), ampliar os
olhares sobre as potencialidades de educação além da escola não diminui nem restringe o seu
papel. Apenas ressalta que as demandas de educação poderiam ser mais bem atendidas com a
articulação entre o saber escolar (educação escolar) e os saberes que se descobrem por meio
de outras formas de educação (educação não escolar). Assim, compreendemos que a
19
Educação Integral deve ocorrer em articulação entre a educação escolar e não escolar na
formação para a cidadania.
Diante dessa constatação, algumas questões foram emergindo ao longo do processo de
busca que conduziu este estudo, entre elas: Como os profissionais que atuam no programa
Mais Educação (atividades diferenciadas – educação não escolar) e os professores (atividades
sistematizadas – educação escolar) compreendem a Educação Integral? Qual é o papel da
educação não escolar na escola integral? De que maneira a educação escolar e não escolar se
constituem elementos da Educação Integral na formação plena dos alunos?
O objetivo da presente pesquisa foi analisar e compreender como a educação não
escolar se insere e se relaciona com a educação escolar na educação integral em uma Escola
de Educação Integral de um município do estado de Mato Grosso do Sul. O estudo efetuado
inicialmente levou à compreensão de que a educação ultrapassa os limites da escola e inclui
diferentes aspectos para a formação integral e inserção social do sujeito, daí a articulação
entre a educação escolar e não escolar na educação integral.
Para subsidiar a análise, utilizamos as investigações de Paulo Freire, que pleiteia a
educação ao longo da vida, não somente em situações educacionais específicas. Freire advoga
uma proposta educacional mais ampla, de tempo integral e em todos os momentos – na
escola, família, no mercado, na rua, em horas diurnas, noturnas, enfim no cotidiano de nossas
experiências (GADOTTI, 2009).
De acordo com Gadotti (2009), Paulo Freire apoia uma visão integral de educação,
uma visão popular e transformadora, em que a educação vai muito além da assimilação formal
de conhecimentos dados por um sistema estruturado, o que se reflete na ‘leitura de mundo’,
compreendido a partir da vivência pessoal dentro de uma comunidade. É uma proposta de
educação integral, respeitando o aluno em seu contexto e individualidade, buscando construir
entendimentos e significados de forma conjunta, criando novos conhecimentos de forma
autônoma.
Os estudos de Paulo Freire contribuem com esta pesquisa, graças à adoção do conceito
que nos ensina a refletir sobre os processos educativos de uma educação integral para a
formação plena. Tal conceito refere-se à autonomia do educando. Trata de questões
essenciais, como a formação do aluno: “[...] formar é muito mais que puramente treinar o
educando [...]” (FREIRE, 1996 p. 15). O autor deixa claro que ensinar consiste em uma
prática mais complexa do que mecanicamente treinar alunos, ou meramente depositar neles
uma quantidade massiva de conteúdos, caracterizando uma educação sem sentido, de puro
interesse material. Freire denomina tal prática de educação bancária.
20
Paulo Freire assevera que a concepção bancária de educação não exige a consciência
crítica do educador ou do educando, assim como o conhecimento não desvela os ‘porquês’ do
que se pretende saber. Para o autor, a educação bancária oprime, negando a dialogicidade nas
relações entre os sujeitos e a realidade. Em oposição à Educação Bancária, a educação,
segundo Freire, é libertação – o conhecimento parte da realidade concreta do homem, que
reconhece o seu caráter histórico e transformador (FREIRE, 1997).
Segundo Freire (1996), busca-se um mundo fundado na prática ‘educativo-
progressista’ ou crítica. Nenhuma consciência crítica é formada com o treinamento, mas pela
valorização do dia a dia do educando, do reconhecimento do princípio da inconclusão do ser
humano, de modo a criar as possibilidades para uma educação que diz respeito ao seu direito
de liberdade de poder rever, avaliar e construir, visto ser ele o sujeito no processo cultural,
histórico e mutável.
Quanto mais se articula o conhecimento frente ao mundo, mais os educandos se
sentirão desafiados a buscar respostas; consequentemente, quanto mais incitados, mais serão
levados a um estado de consciência crítica e transformadora frente à realidade. Essa relação
dialética é cada vez mais incorporada, à medida que educadores e educandos se fazem sujeitos
do seu processo (FREIRE, 1996).
É com o diálogo pedagógico, que trata de compreender as exigências do ensinar e do
aprender, que Paulo Freire se preocupa; não apenas com conteúdos, nem tampouco somente
com a metodologia de ensino. Pare ele, “[...] o diálogo pedagógico implica tanto o conteúdo
ou objeto cognoscível em torno de que gira, quanto a exposição sobre ele feita pelo educador
ou educadora para os educandos” (FREIRE, 1994, p. 118).
O autor mostra-nos a necessidade de superação da dicotomia entre os conteúdos da
educação escolar e o conhecimento de mundo da educação não escolar para a formação
integral. Fala-nos da rigorosidade metódica da prática educativa e da relação dialógica entre
os diferentes espaços educativos, que não se resumem ao escolar. E a educação integral insere
conceitos que buscam ultrapassar os limites da educação escolar e abranger os diferentes
ambientes de aprendizagem e desenvolvimento do aluno no espaço escolar.
A expansão dos diferentes ambientes de aprendizagem desvela a relação entre as duas
faces (educação escolar e não escolar) que compõem a educação integral. Assim, recolhemos
as informações para analisar como a educação não escolar se insere e se relaciona com a
educação escolar na Educação Integral. Executamos, em seguida, uma pesquisa de campo
que, conforme assinala Gonsalves (2003), busca informações no local onde se pretende
investigar, a fim de evidenciar as razões das coisas.
21
Os sujeitos da pesquisa foram cinco professores do ensino comum e quatro monitores
do Programa Mais Educação que atuam em uma escola municipal de Educação Integral de um
município do estado de Mato Grosso do Sul.
Efetivamos a coleta de dados por meio de análise documental e entrevista com roteiro
semiestruturado. Os documentos analisados foram o Projeto Político Pedagógico (PPP), que
revelou o histórico e a organização pedagógica da escola; o Projeto de Educação Integral do
Município; e a Matriz curricular da escola para a educação integral.
Posteriormente, realizamos as entrevistas, com o intuito de apreender a visão dos
profissionais (monitores e professores) sobre a Educação Integral, para analisar a relação entre
a educação diferenciada (não escolar) e escolar.
Conforme Gil (1999), a entrevista é um instrumento que oferece flexibilidade; o
pesquisador pode esclarecer os significados das perguntas, adaptando-se às pessoas e às
circunstâncias envolvidas.
As entrevistas foram agendadas (local e horário) de forma a não atrapalhar o
andamento do trabalho na Instituição e de acordo com a disponibilidade dos sujeitos. Foram
gravadas em MP4, com a autorização dos sujeitos. Gravar as entrevistas, de acordo com
Ludke e Andre, (1986) favorece um melhor acompanhamento do entrevistador na resposta do
entrevistado, fazendo com que o mesmo possa pedir esclarecimentos do depoimento, além de
dirimir as dúvidas surgidas durante sua realização.
Encerrada a coleta de dados, passamos a trabalhar com o propósito de organizar todo o
material obtido, primeiramente com a transcrição integral das entrevistas. Segundo Manzini
(2003), o momento da transcrição representa mais uma experiência para o pesquisador e se
constitui em uma pré-análise do material, quando se ouvem cuidadosamente as falas para
poder entender e propiciar sentido.
Após o processo de transcrição, conduzimos um estudo pormenorizado sobre as falas,
para apreender o que cada participante havia relatado nas questões abordadas, procurando
verificar os conceitos, as ideias e as visões, bem como as possíveis contradições. Ainda
verificamos se as respostas eram convergentes ou divergentes entre os participantes desse
estudo.
Conduzimos a análise dos dados através de temas e subtemas investigados à luz do
referencial bibliográfico e teórico que norteou as reflexões sobre como a educação não escolar
se insere e se relaciona com a educação escolar na educação integral.
22
Este relatório está organizado em seis seções. Na introdução (Seção 1), abordamos a
origem e a relevância da pesquisa por meio da revisão da produção na área, o entendimento da
educação não escolar, a opção teórica instrumentos de coleta e a organização da pesquisa.
Na seção 2, trazemos os aspectos históricos da Educação Integral, demonstrando o
contexto das principais experiências de Educação Integral propostas no Brasil. A seção 3 visa
a compreender como a educação integral está definida nas legislações, planos e documentos
oficiais a partir da Constituição Federal de 1988.
A seção 4 trata da proposta da Educação Integral na Escola em estudo a partir dos
documentos. Na quinta seção, apresentamos os dados com referência às entrevistas realizadas
com os sujeitos, com a finalidade conhecer a visão dos profissionais sobre a Educação
Integral, com vistas a compreender como se insere e se relaciona a educação não escolar
(atividades diferenciadas denominadas na matriz curricular como base diversificada) com a
educação escolar (base comum) na escola de educação integral. Nas considerações finais,
buscamos analisar a relação entre a educação escolar e a atividades diferenciadas (não
escolar) na educação integral.
23
2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL: primeiras aproximações
Esta seção aborda os aspectos históricos da educação integral no Brasil, através das
principais experiências no contexto do século XX, bem como evidencia a marca histórica de
lutas e descontinuidades das diferentes propostas.
A proposta de Educação Integral no Brasil surgiu a partir de discussões sobre uma
educação pública de qualidade, uma forma de pôr fim às desigualdades sociais existentes
desde a proclamação da República. Tratando da Educação Integral no Brasil, autores como
Coelho e Cavaliere (2002) apontam que, apesar de haver um número restrito de estudos, sua
discussão não é recente, mas vem de muitos anos atrás. Está relacionada à luta da Educação
como direito a todos, de universalização do acesso à educação básica, devido aos baixos
índices de desenvolvimento humano e educacional e às reivindicações de entidades
organizacionais que defendem os direitos básicos da população.
Segundo Cella (2010), durante a Primeira República (1889-1930), a educação no
Brasil estava voltada somente a uma minoria da população, que se constituía em classe social
elevada, formando a elite intelectualizada. A sociedade brasileira buscava uma escola
universal, transformadora, que superasse as diferenças de classe e tivesse um compromisso
social de acesso à cidadania.
Nos anos 1920, surgiram as primeiras ideias precursoras das propostas de educação
integral, através do movimento da Escola Nova. A partir de 1932, o movimento passou a
enfatizar a necessidade de práticas pedagógicas na escola brasileira, e definia a educação
integral como direito biológico de cada indivíduo e dever do Estado:
[...] do direito de cada indivíduo à sua educação integral, decorre logicamente para o Estado que o reconhece e o proclama, o dever de
considerar a educação, na variedade de seus graus e manifestações, como
uma função social e eminentemente pública, que ele é chamado a realizar, com a cooperação de todas as instituições sociais [...]. Assentado o princípio
do direito biológico de cada indivíduo à sua educação integral, cabe
evidentemente ao Estado a organização dos meios de o tornar efetivo. (AZEVEDO, 1932).
Foi sob essa perspectiva que se articularam os Pioneiros da Educação Nova,
concebendo a educação integral como um direito de todos. A escola nova justificou, no
princípio, que a educação não deveria ser um processo deflagrado de maneira externa ao
indivíduo, mas uma relação complexa de ações e reações que ocorrem de dentro para fora,
respeitando-se a personalidade da criança e admitindo que ela se desenvolva de maneira
integral. “Uma escola vista assim oferece à criança um ambiente favorável ao
24
desenvolvimento de suas capacidades e particularidades, especialmente na troca de
experiências” (CELLA, 2010, p. 20).
Diante das ideias que subsidiaram a concepção da escola nova, destacou-se o novo
papel atribuído ao Estado em relação à educação, que passou a ser entendida como uma
função essencialmente pública, o que não isentaria a família de participar da educação dos
filhos. Ao contrário, ela deveria colaborar com os professores, fortalecer essa relação, com o
fim comum de contribuir com o processo educativo. Outra questão que se tornou latente foi a
necessidade de o Estado garantir uma escola única para todos os cidadãos, como um direito
independente da condição social. Além disso, passou-se a exigir uma escola laica, gratuita e
igualitária para todos (CELLA, 2010).
Nesse âmbito de redimensionamento do próprio papel da escola pública, a questão da
qualidade pareceu emergir como elemento da democratização do saber. Não bastava colocar
todos na escola; era também essencial procurar formas qualitativas de atender à expansão da
escolarização.
A ampliação das funções da escola, de forma a melhor cumprir um papel
sócio-integrador, vem ocorrendo por urgente imposição da realidade, e não
por uma escolha político-educacional deliberada. Entretanto, a institucionalização do fenômeno pelos sistemas educacionais [...] envolverá
escolhas, isto é, envolverá concepções e decisões políticas. Tanto poderão
ser desenvolvidos os aspectos inovadores e transformadores embutidos numa prática escolar rica e multidimensional, como poderão ser exacerbados os
aspectos reguladores e conservadores inerentes às instituições em geral
(CAVALIERE, 2002, p. 250).
Por se tratar de formas qualitativas, muitas das experiências educacionais de educação
integral consideravam o tempo como expansão para novas oportunidades de aprendizagem na
busca de uma escola pública de qualidade. De acordo com Moll (2009, p. 18):
[...] de nada adiantará esticar a corda do tempo: ela não redimensionará, obrigatoriamente, esse espaço. E é, nesse contexto, que a educação integral
emerge como uma perspectiva capaz de re-significar os tempos e os espaços
escolares.
Segundo a autora, a educação integral implica:
[...] considerar a questão das variáveis tempo, com referência à ampliação da
jornada escolar, e espaço, com referência aos territórios em que cada escola
está situada. Trata-se de tempos e espaços escolares reconhecidos, graças à vivência de novas oportunidades de aprendizagem, para a reapropriação de
espaços de sociabilidade e de diálogo com a comunidade local, regional e
global (MOLL, 2009, p. 18).
Gadotti (2009) retrata que as diferentes experiências de educação integral trazem em
comum tanto uma dimensão quantitativa (mais tempo na escola e no seu entorno), quanto uma
25
dimensão qualitativa (a formação integral do ser humano), dimensões que devem ser
inseparáveis.
Quanto ao aspecto quantitativo/qualitativo, Gadotti (2009) ressalta a educação integral
como a garantia de acesso e permanência do aluno na escola, por meio de atividades que
propiciam aprendizagens significativas através de projetos esportivos, artísticos, de
letramento, de meio ambiente e de socialização, entre várias outras ações. Trata-se de uma
oportunidade que faz a diferença para crianças e jovens, e reduz consideravelmente os índices
de evasão, repetência e desistência escolar. Tem-se mais tempo na escola, onde se
desenvolvem projetos diversificados.
Percebemos que a educação integral ultrapassa os conteúdos do currículo. Segundo
Gonçalves (2006), o conceito mais tradicional que define a educação integral é aquele que
relaciona a pessoa em sua totalidade no processo educativo, percebendo o indivíduo em sua
condição multidimensional e considerando as necessidades para o pleno desenvolvimento.
Não se pondera somente a dimensão cognitiva, mas também as dimensões corpórea, social,
cultural, psicológica, afetiva, econômica, ética e estética, levando-se em conta o contexto das
múltiplas relações em que o indivíduo se insere.
Da mesma forma, Cavaliere (2002) descreve a educação integral como aquela que
tem, por princípio básico, a tendência de, ao acolher os educandos em sua
multidimensionalidade, comprometer-se em propor ações que contribuam para o
desenvolvimento equitativo de todas as suas dimensões. Para o autor, essa característica
multidimensional do ser humano enfatiza que a educação integral é contínua e se constitui em
diferentes contextos, de diversas formas, com linguagens diversas, em variadas circunstâncias
e atividades. É também onde as demandas se apresentam, muitas vezes, como necessidades
além do acúmulo informacional.
Essa concepção de educação integral inclui a necessidade de articulações entre
diferentes contextos educacionais, nos quais as aprendizagens são assumidas como uma
construção em redes, com diferentes atividades e não, apenas, de disciplinas escolares. Pois é
essencial que essas aprendizagens garantam aos homens “[...] sua sobrevivência, seus
relacionamentos pessoais e sociais, seu trabalho produtivo e o sentido para sua vida”
(GUARÁ, 2006, p. 17). É essencial que o conhecimento escolar se relacione com outros
conhecimentos que ultrapassem o sistema escolar e abarquem a formação em seu sentido
pleno.
A educação integral leva à compreensão de que é uma educação que traz o sentido de
associar a ação intencional da instituição escolar e a vida no sentido amplo. É um espaço
26
educativo, no qual se configura o mundo que será vivido, segundo a qualidade das
experiências e vivências que crianças, jovens e adultos ali estabelecem. São espaços
educativos que veem a formação do sujeito sob uma perspectiva mais integral, além da
cognitiva. A educação integral configura-se na relação entre educação escolar e não escolar
para a formação da cidadania.
Com o propósito de compreender os sentidos que a educação integral foi assumindo ao
longo da história da educação brasileira, exibimos uma síntese das principais experiências de
educação de tempo integral3 que pressupõem a educação integral.
2.1 Centro Educacional Carneiro Ribeiro – anos 1950
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR) foi instalado na Bahia em 1950,
idealizado pelo educador Anísio Teixeira. Sua estrutura era composta por “[...] quatro ‘escolas
classe’ e uma ‘escola-parque’”, e visava a atender jovens das classes populares em regime de
período integral” (PARO et al, 1988, p. 191). As escolas-classe eram de nível primário,
tinham capacidade para mil alunos cada e funcionavam em dois turnos. A escola-parque era
composta por sete pavilhões, destinados a diversas práticas educativas (atividades sociais,
teatro, biblioteca), para que os alunos completassem a sua educação. Os objetivos do CECR,
de acordo com Eboli et al (1969, p.191), eram:
Dar aos alunos a oportunidade de maior integração na comunidade escolar, ao realizar atividades que o levam à comunicação com todos os colegas ou
com a maioria deles;
Torná-los conscientes de seus direitos e deveres, preparando-os para atuar como simples cidadãos ou líderes, mas sempre como agentes do progresso
social e econômico;
Desenvolver nos alunos a autonomia, a iniciativa, a responsabilidade, a
cooperação, a honestidade, o respeito a si mesmo e aos outros.
A idealização, construção e inauguração do CECR representou a concretização do
pensamento de Anísio Teixeira com relação a uma escola capaz de preparar o indivíduo para
participar plenamente na vida social e econômica da sociedade. Uma escola com programas e
atividades da vida prática, que levavam à formação de “[...] hábitos de vida real” (TEIXEIRA,
1969, p. 87).
3 A educação de tempo integral, nas experiências de educação integral no contexto brasileiro, insinua uma
proposta salvacionista que, em linhas gerais, representa a ampliação de tempo de permanência da criança na
escola. Essa extensão de tempo é justificada pela redefinição do papel da escola. Normalmente caudatárias de
interesses políticos, as escolas, além de responsáveis pelo ensino, também são transformadas em instituições de
proteção e cuidados da criança contra a fome, a violência, a doença, a solidão e o desamparo (PIPITONE,
1995).
27
O Centro tinha a capacidade de receber quatro mil alunos, aproximadamente; havia
um profissional habilitado para cada 20 alunos. Os profissionais foram recrutados na capital
baiana e no interior. Passaram por cursos de aperfeiçoamento no Centro Regional de
Pesquisas Educacionais da Bahia, no Curso de Artes Industriais do Senai, no Rio de Janeiro,
na Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério do Centro Regional de Pesquisas Educacionais
de Belo Horizonte. Alguns tiveram bolsas para estudar nos Estados Unidos da América do
Norte (NUNES, 2009).
No CECR, o dia escolar começava às 7h30min e só acabava às 16h30min.
A escola primária seria dividida em dois setores, o da instrução, pròpriamente dita, ou seja, da antiga escola de letras, e o da educação,
pròpriamente dita, ou seja, da escola ativa. No setor instrução, manter-se-ia o
trabalho convencional da classe, o ensino de leitura, escrita e aritmética e mais ciências físicas e sociais, e no setor educação as atividades
socializantes, a educação artística, o trabalho manual e as artes industriais e a
educação física. A escola foi construída em pavilhões, num conjunto de
edifícios que melhor se ajustassem às suas diversas funções (TEIXEIRA, 1994, p. 141).
As escolas classes, conforme Éboli (1971) eram organizadas com 12 salas de aula cada
uma, que funcionavam regularmente em dois turnos. Enquanto um grupo de alunos
frequentava a Escola Classe, o outro grupo realizava as atividades na Escola Parque.
No conjunto educacional, as turmas tinham uma estruturação particular: eram
organizadas por anos de escolaridade e por idade cronológica, independentemente dos níveis
pedagógicos alcançados. Nas classes, organizavam-se subgrupos, por níveis de aprendizagem.
Não havia reprovação e optava-se pela realização de projetos pedagógicos que hoje poderiam
ser denominados como inter ou transdisciplinares (TEIXEIRA, 1994).
A Escola Parque completava o conjunto educacional projetado e representava
importante função no alcance do objetivo da educação integral. Os alunos tinham acesso a um
setor de trabalho: artes aplicadas, industriais e plásticas; setor de educação física e recreação;
setor socializante: grêmio, jornal, rádio-escola, banco e loja; setor artístico: música
instrumental, canto, dança e teatro e o setor de extensão cultural e biblioteca com atividades
de leitura, estudo, pesquisa. De acordo com Teixeira (1994), o projeto do CECR incluía
residência na área da Escola Parque, para abrigar cinco por cento das crianças abandonadas
que precisavam de moradia, o que não chegou a se concretizar. Todas as crianças entre sete e
15 anos contavam com assistência médica e odontológica, assistência alimentar e orientação e
supervisão educacional.
28
Na experiência de escola de tempo integral, o CECR destacava a preocupação com a
preparação dos alunos para o mundo do trabalho, especialmente com a oferta de cursos
profissionalizantes. Como essa escola de tempo integral destinava-se aos alunos de baixa
renda, seu idealizador previa a necessidade de treinamento das crianças para exercer um papel
produtivo na sociedade. Contudo, Eboli (1969, p. 41) relata:
Este setor da Escola-Parque visa, principalmente, educar o aluno pelo
trabalho para o trabalho [...]. Não existe assim, a preocupação de ensinar determinado trabalho, mas, fundamentalmente de oferecer oportunidade para
se aprender a trabalhar. Os grupos de meninos que por ali passam, adquirem
no mínimo, habilidade em uma técnica; mas, seguramente levam algo muito mais importante: o gosto e o amor pelo trabalho.
Para o educador Anísio Teixeira, o Centro deveria ser a primeira demonstração da
passagem da escola de poucos para a escola de todos, dando às crianças da camada popular
uma formação integral, que abrangia não só os conteúdos escolares mínimos, mas a
oportunidade de experimentar e conhecer outras formas de aprender seja através das
atividades físicas, de socialização, oficinas de trabalhos manuais, dança, música, dentre outras
ofertadas na escola (TEIXEIRA, 1997).
Na Bahia, a experiência de educação de tempo integral, o Centro Educacional
Carneiro Ribeiro ou Escola Parque, foi implantada no bairro da Liberdade, considerado um
dos mais pobres naquele período. Essa instituição foi pioneira no país e trazia em sua gênese
uma proposta de educação profissionalizante e de tempo integral, voltada para as populações
em situação de risco (TEIXEIRA, 1962).
No final dos anos 1950 e início dos anos 1960, o CECR tornou-se inspiração para a
construção do sistema escolar de Brasília4. A proposta do Sistema Integrado de educação
pública era “[...] abrir oportunidades para o capital de o país oferecer à nação um conjunto de
escolas que constituísse exemplo e demonstração para o sistema educacional brasileiro”
(TEIXEIRA, 1994, p.165). Na fundamentação da proposta que se constituiu em Brasília,
4 No plano educacional de Brasília retomou-se a ideia de Escola-Parque e das Escolas-Classe, que constituíram o
cerne da política educacional proposta e executada por Anísio Teixeira na Bahia, e que se materializou como a
criação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador, concebido com o primeiro centro de
demonstração do ensino primário no País. A iniciativa que, segundo as palavras do educador Anísio Teixeira,
foi “[...] uma tentativa de se produzir um modelo para a escola primária” (TEIXEIRA, 1967, p. 247), agora,
seria adotada na nova Capital. Ressalte-se, porém, o valor simbólico desse novo tipo de escola na capital
federal, especialmente pelo significado de Brasília, que representava um esforço para a integração nacional no
contexto do desenvolvimentismo. Experiência similar seria instalada no centro administrativo e político do
País, destinada a todas as classes sociais, “[...] de forma a permitir que um filho de ministro de Estado
estudasse, lado a lado, de um filho de operário” (KUBITSCHEK, 2000, p. 141).
29
estava presente uma preocupação com o fato de que as mudanças recorrentes no mundo
moderno impunham à escola novas atribuições e funções, de modo que a organização do
tempo deveria responder às novas exigências.
Em Brasília, o plano elaborado por Anísio Teixeira, com referência à educação
primária, compreendia Jardins de Infância (destinados à educação de crianças nas idades de
quatro, cinco e seis anos), Escola-Classe (para o ensino das matérias convencionais), e
Escolas-Parque (para complementar as tarefas das escolas-classe por meio de atividades
artísticas e recreativas). Tal qual no funcionamento do Centro Educacional Carneiro Ribeiro,
cada Escola-Parque de Brasília deveria comportar alunos de quatro Escolas-Classe. No
entanto, o plano passou a não funcionar adequadamente, primeiro devido ao alto custo do
empreendimento e, depois, devido ao crescimento da matricula e à necessidade de ampliação
do número de vagas, como expressou Anísio Teixeira em, 1957: “O crescimento da matrícula
já começa por em perigo o programa em sua integridade e a instaurar a escola de tempo
parcial e semiparcial” (TEIXEIRA, 1994, p.169).
Segundo Anísio Teixeira (1994), a organização do tempo escolar em período integral
constituía-se em possibilidades de avanços para a educação pública. Essa proposta, por sua
vez, estava relacionada com as mudanças no mundo do trabalho e com as transformações
sociais e econômicas. Para o autor, todas as crianças deveriam ter possibilidades na sociedade
capitalista e desfrutar do acesso aos bens culturais oferecidos pela escola.
2.2 Ginásios Vocacionais – São Paulo-SP – 1960
Conforme estabelece Chiozzini (2003, p. 4), a criação dos Ginásios Vocacionais, em
sua história institucional, partiu do Secretário da Educação do Estado de São Paulo, “Luciano
Vasconcellos de Carvalho, que decidiu implantar um novo modelo de escola que atendesse às
reivindicações de uma sociedade mais democrática”.
Para efetivar a proposta, foi montada uma comissão de educadores e especialistas do
Ensino Secundário e Industrial, presidida pelo prof. Oswaldo Barros Filho (técnico de
Educação do Departamento de Ensino Técnico Profissional). Entre os componentes da
comissão estava a Profª. Maria Nilde Mascellani, que já participava da execução do projeto de
Classes Experimentais de Socorro (SP) desde 1959.
Com a criação do Serviço de Ensino Vocacional (SEV), através artigo 25 da Lei
Estadual nº 6052, de 03 de fevereiro de 1961, regulamentada pelo Decreto Estadual nº 38.643,
30
art. 302, de 27 de junho de 1961, a Comissão foi extinta e Maria Nilde Mascellani foi
designada sua coordenadora.
Para o autor, o SEV constituiu-se como um órgão especializado, diretamente
subordinado ao Gabinete do Secretário da Educação do Estado. Foram instaladas, até 1968,
seis unidades em todo o estado (Barretos, Batatais, Rio Claro, Americana, São Paulo e São
Caetano do Sul), que ofereciam o então 1º ciclo do ensino secundário em quatro anos, em
período integral.
A implantação dos Ginásios Vocacionais foi muito representativa para a época, pois
diversos movimentos assinalavam a luta pela educação, especialmente a ampliação do acesso,
em qualidade e quantidade. Os SEVs foram influenciados pelas ideias da Escola
Compreensiva da Inglaterra do pós-guerra, que se propunha a romper com o privilégio de uma
boa educação para poucos, buscando uma alternativa educacional que atendesse às mudanças
econômicas e sociais, onde tanto se trabalhavam os conhecimentos intelectuais como os
conhecimentos manuais. A proposta era de que aquela experiência se ampliasse. Os jovens
sentiam-se atraídos pelo nome da experiência ‘vocacional’, indicando possibilidades de
formação profissional (CAVALIERE, 2010).
Chiozzini (2003) explicita que, defendendo “[...] a participação ativa e consciente do
aluno em uma sociedade democrática, os Ginásios Vocacionais apresentavam baixíssimos
índices de reprovação, de faltas e de evasão escolar”. Foram escolas de tempo integral para
jovens de ambos os sexos. Para ingressar, deveriam ter entre 11 e 13 anos de idade. Os jovens
que frequentaram os ginásios vocacionais provinham das classes média, média/baixa ou
baixa. “O Currículo era dividido em duas etapas de dois anos: a Iniciação Vocacional,
constituída por duas séries escolares, desenvolvidas em dois anos letivos e o Ginásio
Vocacional completo, constituído pelas quatro séries” (TAMBERLLINI, 1998, p. 80).
Os Ginásios Vocacionais buscavam valorizar a participação dos pais, que deveriam ter
papel ativo na educação dos filhos. A concepção dos ginásios via o processo educacional na
sua totalidade, não dissociando escola e vida. Utilizavam técnicas de estudo inovadoras para a
época, chamadas de ‘estudo do meio’, ‘estudo dirigido’ e ‘trabalho em grupo’.
As disciplinas tinham como eixo integrador a área-núcleo Estudos Sociais,
concebida em uma perspectiva sociológica, abrangendo história e geografia. Crendo que o currículo deveria conduzir a uma visão antropológica de
cultura e à intervenção social, era utilizada a noção de core-curriculum,
pensada como uma idéia ou grande conceito que engendraria uma seqüência
de problemas, dando-lhes a desejada unidade. Com uma dimensão política explícita, traduzida em uma educação libertadora, expressa por meio de uma
pedagogia social, os Vocacionais tiveram um profundo enraizamento nas
31
comunidades onde se encontravam inseridos, procurando transformá-las (TAMBERLLINI, 1998, p. 4).
De acordo com Coelho (2009), a ideia dos Ginásios Vocacionais foi uma proposta
inovadora da escola, com uma matriz curricular diversificada, incluindo Artes Industriais,
Práticas Comerciais, Práticas Agrícolas, Educação Doméstica, Educação Física e Artes
Plásticas, que estimulavam os indivíduos a pensar de forma crítica e independente.
Os Ginásios Vocacionais foram extintos em 1969, devido à ditadura militar do Brasil.
O decreto estadual que extinguiu definitivamente a experiência foi publicado em 05 de junho
de 1970, sob o nº 52460 (CAVALIERE, 2010).
2.3 Centros Integrados de Educação Pública – CIEPs – 1980
Segundo Cella (2010), os anos 1980 foram o cenário de muitas transformações no
Brasil. A época marcou o fim da ditadura militar e o nascimento da constituição reconhecida
como a mais democrática que o país teve na história, cujo texto insere temas amplos de
interesse de toda a população. Foi um período agitado, com movimentos grevistas e outras
mobilizações em busca de mudanças no país, que viu suas cidades incharem devido ao êxodo
rural, que provocou uma grande urbanização e o aumento da miséria e do desemprego.
A educação carecia de políticas públicas que ampliassem as possibilidades do
surgimento de uma nova escola que cumprisse o seu papel social diante do novo cenário do
país. Por esse motivo, os discursos políticos de maior sucesso diante das eleições diretas eram
os que apontavam a educação em destaque (CELLA, 2010).
Nas duas gestões do governo de Leonel Brizola, primeiro entre os anos de 1983 e 1986
e depois de 1991 a 1994, foi implementado no Rio de Janeiro o Programa Especial de
Educação (PEE – I e II), sob o comando de Darcy Ribeiro, tendo várias metas relacionadas à
educação de tempo integral. Brizola criou a Comissão Organizadora de Educação e Cultura,
integrada pelas Secretarias de Educação do Estado e do Município, pelo Reitor da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e pelo vice-governador Darcy Ribeiro, sob
a presidência deste último. A comissão tinha por objetivo formular e orientar a execução de
toda a política educacional do Rio de Janeiro em âmbito estadual e municipal. Dentre as
medidas estabelecidas pela comissão, estava a ampliação da rede escolar em regime de tempo
integral, nos moldes propostos por Anísio Teixeira (RIBEIRO, 1986).
Maurício (2004) argumenta que Darcy Ribeiro concebeu a implantação da educação
de tempo integral por considerar que o Brasil possuía uma dificuldade muito grande de fazer
32
educação, devido às desigualdades presentes na sociedade e à falta de atenção que a
população de baixa renda sofria. Não havia condições de ofertar, em escolas de turno único, a
educação de que a criança pobre necessitava e que, até então, somente as crianças de classe
média se apropriavam.
Para o autor, a oferta de turno integral permitiria que essas crianças tivessem um local
onde poderiam passar o dia inteiro, não somente estudando, mas se exercitando e fazendo
atividades culturais diversas, além de serem bem alimentadas e cuidadas. Os pais, por outro
lado, poderiam ficar tranquilos e trabalhar despreocupados, porque sabiam que os filhos
estavam num local que os protegeria da rua e da violência.
Paro (1988, p. 19) expõe que, em 1983, foram implantados
[...] quinhentos Centros Integrados de Educação Pública – CIEPs, até março
de 1987; criação de um programa de Educação Juvenil, no horário noturno,
para jovens de quinze anos e mais; criação de escolas de demonstração em diferentes localidades do Estado; reformulação e regulamentação da carreira
do magistério.
Os edifícios de funcionamento dos CIEPs, projetados por Oscar Niemeyer, consistiam
em estrutura pré-fabricada de concreto, de forma padronizada, sendo que cada escola seria
constituída de três blocos, cada qual com três andares. No principal, estariam 24 salas de aula,
um centro médico, uma cozinha e um refeitório, além das áreas de apoio e recreação. Para o
segundo, estava previsto o ginásio coberto, com quadra esportiva polivalente, arquibancadas e
vestiários. No terceiro bloco, a biblioteca e a moradia dos alunos residentes, que seriam
crianças órfãs ou abandonadas, atendidas por um casal (formado um policial ou um
bombeiro), que cuidaria de 24 crianças. Em cada unidade, era prevista a frequência de 600
alunos, 25 alunos por sala, em regime de turno completo, numa permanência de 8 horas
diárias, oferecendo ensino de 1° a 8º séries. Os alunos teriam, ainda, quatro refeições, banho,
atividades esportivas, estudo dirigido e assistência médico-odontológica (CUNHA, 2005).
Os CIEPs tinham por finalidade a permanência dos alunos na escola durante oito
horas, embora pesquisas demonstram que o horário de saída das crianças era organizado
conforme o ano escolar, isto é, as classes de alfabetização eram liberadas mais cedo da escola
que as demais5. A organização da rotina dos CIEPs poderia ser alterada conforme a gestão das
unidades, mas, em geral, a escola deveria proporcionar aos alunos, “[...] além das aulas
curriculares, orientação no estudo dirigido, atividades esportivas e recreativas, acesso à leitura
5 Para maiores esclarecimentos, ver Paro et al. (1988, p. 84)
33
de livros e revistas na biblioteca, de vídeos na sala para esse fim, e participação em eventos
culturais” (MAURÍCO, 2004, p. 41).
Vale registrar que, para esse autor, a proposta dos CIEPs não estava centrada na
preparação de uma profissão, mas na ampliação das possibilidades relativas ao conhecimento
e às atividades esportivas e recreativas. A grande massa populacional que procurava a escola
precisava não apenas de instrução, mas de saúde, acesso cultural, cuidado e atenção.
Brandão (1989) esclarece que a política de formação dos profissionais que
trabalhavam nos CIEPs seguia dois tipos de treinamento: um intensivo e outro em serviço. O
treinamento intensivo tinha a duração de cinco a 10 dias e consistia em um encontro de todos
os profissionais que atuavam no CIEPs, para o conhecimento da proposta do programa e das
diretrizes básicas de cada seguimento do 1º grau (1º a 4º e 5º a 8º séries).
Já o treinamento em serviço, segundo o autor, visava a garantir aos professores
orientadores, escolhidos pelos seus pares ou indicados pela direção da escola, encontros
semanais com a equipe central de treinamento. Nessas reuniões eram realizados cursos e
debatidos os principais problemas enfrentados, bem como as soluções tentadas em cada
escola.
Paralelamente, uma vez por semana, o professor orientador, atuando como agente
multiplicador transmitia aos professores de sua escola de origem, reunidos em grupos de dez,
as informações recebidas. Os dados não eram simplesmente repassados, mas suscitavam
debates sobre as questões que envolviam a prática pedagógica. Cada grupo se dispunha de
quatro horas semanais para essa atividade (BRANDÃO, 1989).
Nos anos que seguiram a implantação, o governo do Rio de Janeiro foi assumido por
distintas gestões que ora enfatizaram e criaram condições para o funcionamento dessas
escolas, ora relegaram os CIEPs ao esquecimento. Por vezes, os governos a favor da proposta
construíam novos CIEPs e os governos contrários transformavam os CIEPs em escolas de
tempo parcial.
Dentre as principais críticas ao projeto, Paro (1988, p. 17; 18) elenca as seguintes:
aspecto populista/clientelista, revelando preocupação eleitoral em
detrimento a pedagógica;
qualidade ainda insuficiente do ensino em tempo parcial, inviabilizando a
perspectiva de universalização do ensino fundamental de tempo integral;
caráter excessivamente assistencialista da proposta que desloca a função
da sociedade para a escola;
centralização das decisões sobre a política educacional, o custo elevado
das construções e sua manutenção;
implantação propriamente do tempo integral;
34
localização, embora de fácil acesso, chamava atenção o fato de as escolas
ficarem em locais bem visíveis, funcionando como outdoors do governo Brizola.
Coelho (1999) enfatiza que os CIEPs receberam críticas devido ao caráter
assistencialista, centralizador, político partidário, mas, por outro lado, tornaram-se referência
para outros estados nos anos de 1980, bem como para o governo federal.
A contribuição mais interessante da experiência dos CIEPs, segundo Cavaliere (2002,
p. 99), “[...] diz respeito à cultura organizacional da escola, envolvendo questões da estrutura
física, profissional e social da escola e, principalmente, da articulação coletiva do trabalho
pedagógico”.
Diante do exposto sobre a experiência dos CIEPs, ficou evidente que sua construção se
deu através de processos eleitoreiros, com a proposta de uma educação pública direcionada às
classes desfavorecidas. Porém, o que se tinha por trás do caráter formador da escola voltada
para as classes trabalhadoras era a concepção de pobreza como problema moral, que devia ser
eliminado por meio da educação de tempo integral, pressupondo a educação integral.
Nas palavras de Moll (2009, p. 13), “[...] essas experiências – e certamente outras
ainda sem registro na história da educação – contribuíram para um imaginário em que se
vislumbra uma escola viva, pulsante, em contato com o seu entorno e em diálogo com os seus
estudantes”.
2.4 Programa de Formação Integral da Criança – PROFIC – 1986
Segundo a Revista da Associação Nacional de Educação (ANDE), nos anos 1980, o
estado de São Paulo via-se diante de um quadro de altas taxas de evasão e repetência nas
séries iniciais da rede pública estadual, além da situação de crescente pauperização da
população escolar fazia com que fosse necessário um programa que pudesse ser desenvolvido
por uma escola ‘salvadora’ (ANDE, 1986). Pois se, por um lado, a escola era vista como
instituição que tinha por finalidade a “[...] socialização daquela parcela do saber
sistematizado, que constitui o indispensável à formação e exercício da cidadania” (ANDE,
1986, p. 6), por outro, o novo programa propunha-se a ir além da função de prover a
instrução, para exercer também o papel de protetor:
[...] antes de mais nada, é necessário redefinir o papel da escola, transformando-a de instrumento dedicado apenas à instrução em instituição
também protetora, que tenha sob sua responsabilidade, não só o ensino, mas,
de igual maneira, o cuidado da infância que lhe é confiada (ANDE, 1986, p. 73).
35
A implantação da educação de tempo integral, chamada de Programa de Formação
Integral da Criança (PROFIC), ocorreu nos anos de 1986 a 1993 no estado de São Paulo, no
final do governo de Franco Montoro. O governador indicou o ex-reitor da Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP), professor José Aristodemo Pinotti, que dispunha de um
projeto de atendimento integral da criança e do adolescente, como Secretário de Estado de
Educação. O programa enfrentou muitas mudanças em suas atividades e muitos desafios
internos, dentro da própria Secretaria de Educação do Estado, devido às mudanças de
secretários (DI GIOVANNI; SOUZA, 1999).
O PROFIC consistiu na primeira experiência brasileira de educação de tempo integral
construída, tendo por base parcerias, especialmente do terceiro setor. Além disso, sua
construção deu-se através de um trabalho conjunto entre as Secretarias de Estado de
Educação, Promoção Social, Trabalho, Cultura, Esporte e Turismo. A anuência ao programa
ocorreu de forma voluntária, ou seja, as escolas não foram obrigadas a aderir. Além disso, o
programa não previa a construção de prédios, salas e outras estruturas. Foi pensado para ser
implementado nos espaços existentes, conjugando esforços e recursos das diferentes áreas
envolvidas (COELHO, 2009).
O diferencial do PROFIC é que sua atuação se baseava no fornecimento de recursos e
financiamento para experiências existentes nos municípios, não interferindo na gestão e na
forma de realização de atividades financiadas (PARO et al., 1988). Para os autores, ao
contrário dos CIEPs, a proposta do PROFIC não dispunha da escola como instituição central
para a oferta das atividades diversificadas. Utilizavam-se espaços alternativos fora do
ambiente escolar para a realização das atividades, com o envolvimento de diversos órgãos das
prefeituras municipais e de entidades privadas.
O PROFIC visava à ampliação do papel da escola, ou seja, não restringia essa atuação
ao papel de instruir os alunos, mas também de proteger as crianças, num sentido amplo, ou
seja, da violência, do desamparo circunstancial, da doença, da fome e da pobreza (DI
GIOVANNI; SOUZA, 1999).
O projeto, de acordo com os idealizadores, também tinha um caráter assistencialista,
que se legitimava pelas condições precárias em que vivia a população de baixa renda. A
escola seria a entidade que, de fato, interviria na realidade, através da realização de um
trabalho com condições de modificar a situação existente e promover mudanças a fim de
melhorar a vida das pessoas, especialmente das crianças em idade escolar, conforme os
objetivos do PROFIC:
36
- a transformação conceitual e prática da escola de ensino fundamental; - gradualmente, de instituição dedicada à instrução formal da infância à
formação integral da criança;
- a transformação conceitual e prática da pré-escola, gradualmente, de
instituição dedicada à preparação para a alfabetização em instituição dedicada à formação integral da criança;
- a ampliação do período de permanência da criança na escola de primeiro
grau, em decorrência dessa transformação; - estabelecimento, de maneira direta ou indireta, de uma rede de pré-escolas
no estado, de modo a atender, de maneira integral e integrada, a crianças
até os seis anos de idade; - a criação de condições para que o período de permanência da criança na
pré-escola possa corresponder ao período de trabalho dos pais;
- a criação de condições para que as mães, especialmente aquelas de classes
mais pobres, possam estar presentes junto de seus filhos, amamentando-os, se possível, nos dois primeiros anos de vida da criança;
- a cooperação com entidades públicas e privadas no sentido de encontrar
fórmulas para resolver o problema do menor já abandonado (DI GIOVANNI; SOUZA, 1999, p. 79).
De acordo com Di Giovanni e Souza (1999, p. 80), o projeto previa a intervenção na
rede do ensino fundamental em funcionamento, por meio da implementação da educação de
tempo integral nas escolas frequentadas por crianças mais carentes, envolvendo o serviço das
demais áreas públicas, como saúde, esportes e cultura. Seria necessário o envolvimento de
muitos órgãos do governo para implantar a proposta.
O programa propunha que o aluno frequentasse normalmente as aulas na escola em
que estava regulamente matriculado. No período inverso ao da escolarização regular,
permaneceria na escola ou se dirigiria às entidades conveniadas. Lá receberia alimentação e
desenvolveria atividades complementares nas áreas de arte, esporte, pré-profissionalização e
reforço escolar. O critério de seleção dos alunos passava pelas características
socioeconômicas e/ou desempenho escolar, como apontam Ferretti, Vianna e Souza (1991).
Conforme Cella (2010), seria necessário o envolvimento de muitos órgãos do governo
para implementar a proposta e para formalizar as parcerias entre a Secretaria de Estado de
Educação e demais entidades. Foi por isso criado um modelo de convênio – no primeiro ano
de vigência do PROFIC foram assinados 128 convênios com prefeituras e 102 convênios com
entidades assistenciais, atendendo a cerca de 200.000 crianças. Assim, cerca de 10% dos
alunos matriculados no ensino fundamental foram atendidos, mas apenas parte dos objetivos
propostos foi alcançada, pois alguns projetos acabaram não sendo implantados.
O PROFIC foi muito criticado devido ao seu caráter assistencialista, por se preocupar
com a “questão do menor”, em detrimento das funções pedagógicas da escola. Foi extinto no
final do ano letivo de 1993 (DI GIOVANNI, SOUZA, 1999).
37
2.5 CIAC - Projeto Minha Gente, CAIC e PRONAICA – 1990
Em 1990, a prioridade dada ao atendimento à criança e ao adolescente estava
fundamentada na Constituição Federal de 1988 e nos compromissos assumidos pelo governo
brasileiro com organismos internacionais, representados pelo Fundo Monetário Internacional
(FMI). Eles passaram a impor ajustes na economia, não mais como política de
desenvolvimento, mas como forma de conter a miséria em que vivia grande parte da
população brasileira (SALLUM JR., KULGEMAS, 2001).
NAGEL (2001) analisa que, à medida que se agravavam os problemas econômicos, as
questões sociais se tornavam mais dramáticas. O sistema educacional foi duramente atingido
com a elevação do índice de abandono e repetência.
Em outubro de 1991, como resposta aos compromissos assumidos em campanha, o
governo federal anunciou a inauguração, em Brasília, do primeiro Centro Integrado de
Atenção à Criança (CIAC). O ato suscitou uma discussão em torno de seu alto custo e
localização, cujo ônus seria responsabilidade do governo federal.
Para Gorni (1999), a implantação de tais ações atendia às exigências impostas pelo
Banco Mundial, como condição para aprovação e financiamento dos projetos, o que levava a
um conjunto de reformas estruturais fundamentado em uma concepção de crescimento liberal
e privatista de abertura ao comércio exterior.
Com a criação dos CIACs, o governo federal pretendia reduzir os efeitos negativos da
pobreza sobre as crianças e adolescentes, que inchavam as periferias dos grandes centros
urbanos do país, em decorrência do descolamento da população da zona rural (SANTOS,
2007). Tratava-se de um projeto de caráter nitidamente assistencialista, visando a amenizar os
problemas sociais através de investimentos na educação e cuidados para as crianças oriundas
de famílias carentes.
Os CIACs idealizados pela equipe do governo Fernando Collor de Melo exibiam,
como modelo proposto, as seguintes características:
[...] atendimento social em um mesmo local; atendimento em tempo integral;
envolvimento comunitário; desenvolvimento de programas de proteção à
criança e à família; gestão descentralizada; e, como característica principal, implantação de atividades físicas- o Centro Integrado de Atenção à Criança e
ao Adolescente- CIAC. Este centro previa o atendimento em creche pré-
escola e ensino de primeiro grau; saúde e cuidados básicos; convivência comunitária e desportiva. A meta definida foi a construção de cinco mil
CIACs para atender aproximadamente seis milhões de crianças, sendo 3,7
milhões em escolas de primeiro grau e 2,3 milhões em creches e pré-escolas
(SOBRINHO; PARENTE, 1995, p. 06-07)
38
Os CIACs foram instituídos em 1991, pelo Governo Collor, como parte do “Projeto
Minha Gente”, inspirados no modelo dos CIEPs do Rio de Janeiro, implantados na gestão de
Leonel Brizola. O objetivo era prover a atenção integral à criança e ao adolescente,
envolvendo a educação fundamental em tempo integral, programas de assistência à saúde,
educação, lazer e iniciação ao trabalho, entre outros. A proposta objetivava-se à implantação
de cinco mil escolas de ensino fundamental com atendimento em horário integral pelo Brasil
inteiro. As atividades seriam realizadas em prédios especialmente construídos para esse fim,
em estruturas pré-moldadas (COELHO, 2009).
Ferreira (2007) ressalta que as propostas do CIEP e do CIAC apresentavam
semelhanças, não só na estrutura como também no uso político desse tipo de projeto. Eram
bem ao estilo do perfil dos políticos que os criaram, objetivando causar o impacto de uma
imagem favorável junto à opinião pública.
Em 1992, o Vice-Presidente da República Itamar Franco assumiu a presidência do país
em decorrência do processo de impeachment sofrido por Collor. Assim, a ideia de estabelecer
um novo governo seria acompanhada por um novo programa educacional. Com o intuito de
ensejar sua proposta, foi apresentada uma nova versão do CIAC, denominada de Centro de
Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (CAIC), que teve suas diretrizes fixadas pelo
Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (PRONAICA)
(FERREIRA, 2007).
Para o autor, os CAICs, coordenados pelo PRONAICA, admitiam, em termos de
gestão, a parceria entre Governo Federal, estados, municípios e a iniciativa privada. O
Governo Federal responsabilizou-se pela construção, ficando a manutenção dos CAICs e o
quadro de pessoal como responsabilidade dos estados, municípios e iniciativa privada.
Concebido no âmbito do MEC, o PRONAICA surgiu como uma alternativa de manter,
de certa forma, a política do governo Collor, uma vez que o mandato estava por se completar
(FERREIRA, 2007).
O autor enfatiza que, mais uma vez, a educação estava à mercê de políticas pensadas
em gabinetes de órgãos centrais da administração pública. Assim, por meio de uma ação
descentralizada e integrada dos órgãos federais, estaduais e municipais, organizações não
governamentais e com a cooperação de organismo internacional, o MEC definiu como
diretrizes do programa:
a garantia do direito da criança ao pleno desenvolvimento de capacidades
e potencialidades;
39
a universalização do atendimento às necessidades básicas da criança e do
adolescente, embora priorizando medidas voltadas à população mais pobre e sem assistência;
a oferta de serviços de qualidade para as crianças em oposição a soluções
precárias e improvisadas, parciais, descontínuas e meramente
assistencialistas;
a irradiação e a disseminação de novas tecnologias, adequadas à atenção
integral;
a intersetorialidade, a intercomplementariedade, a articulação de ações;
a descentralização de ações, pela ação compartilhada entre união, estados
e municípios e entre os diversos setores sociais e a comunidade, e o
compartilhamento de responsabilidades;
a flexibilidade em termos normativos, programáticos e gerenciais
(BRASIL, 1993, p. 19).
Essas diretrizes visavam a garantir o atendimento integral à criança e ao adolescente, a
intersetorialidade e a participação comunitária. Em linhas gerais, Santos (2007) aponta que a
lógica do programa estava voltada para a atenção às crianças e às famílias de baixa renda, a
fim de abrandar a precariedade social. Mas as dificuldades vivenciadas pelas Secretarias
Estaduais e Municipais de Educação, em relação dos problemas de gestão e manutenção de
seus sistemas, colocaram dúvidas quanto à realização e à sustentabilidade dos CAICs. O
quadro de dificuldades era reforçado pela complexidade dos problemas do cotidiano,
principalmente nas regiões em situação de vulnerabilidade social.
Aos poucos, foram-se observando as alterações nos objetivos do programa, devido ao
alto custo de manutenção para os orçamentos das prefeituras municipais, referendadas pelas
Secretarias de Estado. Essa situação assinalava as poucas chances de continuidade do
programa e, principalmente, de ser o instrumento pelo qual o governo pretendia alcançar a
superação dos problemas das crianças e dos adolescentes de baixa renda (FERREIRA, 2007).
Sobrinho e Parente (1995) expõem que o programa considerou a possibilidade de ter
sua metodologia construída em estabelecimentos já existentes, mas a prática evidenciou o
contrário. Por razões passíveis de análise, isso não se efetivou, uma vez que as unidades
existentes não tinham estrutura física ou material para a sua execução. Até o início de 1995
havia 146 CAICs em funcionamento, sendo que outras obras estavam previstas ou em
andamento. No entanto com a eleição de Fernando Henrique à presidência, a partir de 1995, o
projeto foi descaracterizado, e a maior parte dos centros construídos foi repassada aos
governos estaduais e municipais. Atualmente os CAICs são mantidos pelos estados e
40
municípios, normalmente funcionando em escolas compartilhadas com turnos da rede
estadual e municipal6.
A expansão da jornada escolar no Brasil deu-se particularmente após a promulgação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em 1996, que estabeleceu que
o ensino fundamental no Brasil deveria ser progressivamente ministrado em tempo integral.
Por isso, diversos sistemas estaduais e municipais do país vêm gradualmente implantando
essa forma de organização da escola. Da mesma forma, o governo federal também tem
implantado programas que se dispõem a colaborar com a ampliação da jornada escolar nas
instituições de ensino fundamental (COELHO; CAVALIERE, 2002).
Diante da ampliação da jornada escolar no Brasil, torna-se indispensável o estudo
sobre a legislação educacional que fundamentou as diretrizes, os princípios e os objetivos para
a nova forma de organização escolar, a assim chamada educação integral.
6 Em relação à cidade em estudo, há CAIC urbano que teve o decreto de criação homologado em 1994, sendo
que essa escola iniciou suas atividades em 1997, atendendo à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental. Esse
centro, de acordo com o Projeto Pedagógico, atende, em sua maioria, a famílias de baixa renda. A finalidade de
sua origem está pautada na formação biopsíquica, econômica, social, religiosa e cultural, em um processo
formativo e contínuo do desenvolvimento humano. Vale esclarecer que, sobre o CAIC da cidade em estudo, só
foi possível encontrar um estudo que faz uma descrição do PPP da escola.
41
3. EDUCAÇÃO INTEGRAL A PARTIR DA CONSTITUIÇÃO DE 1988: O Programa
Mais Educação
Esta seção tem por objetivo refletir aspectos da legislação educacional sobre a
Educação Integral a partir da Constituição de 1988, com a finalidade de compreender as
diretrizes, os princípios e os objetivos que fundamentaram o Programa Mais Educação como
uma das propostas de desenvolvimento da Educação Integral.
O quadro educacional do nosso país passou por diversos processos, até se constituir na
forma atual. É notório, por um lado, o avanço no número de atendimento de crianças; por
outro, não se pode negligenciar que elas passaram, de certa forma, a ser excluídas no interior
da escola, seja por reprovações excessivas, aprovações sem conhecimento, ou evasão, entre
outros motivos. Foi nesse entremeio de exclusões, principalmente por motivo de
vulnerabilidades social, econômica, cultural e escolar, é que emergiu a necessidade de se
(re)pensar a educação brasileira.
De acordo com Zanela (2013, p. 19), a sociedade contemporânea e a escola estão
vivendo tempos de mudanças permeadas pela necessidade de rever suas bases e reconstruir o
discurso e a prática. Para a autora, essas mudanças expuseram o ideal de escola para todos, a
partir das “[...] ações governamentais a favor do enfrentamento das desigualdades sociais,
historicamente verificadas pelo sistema educacional, pela necessidade de ajudar no sustento
das famílias, pela evasão e repetência”, bem como pelas “[...] muitas questões de precariedade
dentro e fora desse sistema”. A autora destaca que a Universalização do Ensino Fundamental
se tornou um balizador para refletir sobre a escola antes e depois da democratização do
ensino.
Libâneo (2010) enfatiza que, por volta de 1980, o transcurso das reformas educativas
foi fortalecido pelas discussões no processo de redemocratização do país, seja pela luta dos
movimentos sociais, seja pelos diálogos com a comunidade internacional sobre os direitos
sociais. Esse fortalecimento, segundo o autor, desencadeou recorrentes mudanças na
educação, com a finalidade de conceber outro tipo de escola, ampliar o atendimento que
levasse em conta as necessidades básicas de aprendizagem e, assim, oferecer um
conhecimento para a vida. A escola “tradicional” estava restrita a espaços e tempos precisos,
com a organização baseada em conteúdos, provas, aprovação/reprovação e relações
autoritárias e, como consequência, um grande número de insucesso no desenvolvimento
humano. Não se tratava mais de manter aquela “velha” escola assentada no conhecimento,
isto é, no domínio dos conteúdos e na formação das capacidades cognitivas – era necessária
42
uma escola que valorizasse formas de organização das relações humanas, nas quais
prevalecessem a integração social, a convivência entre diferentes, o compartilhamento de
culturas, visando ao atendimento das diferenças individuais e sociais na formação da
cidadania.
Arroyo (2012) cita que, pelas demandas dos movimentos sociais, foi pensado um
novo modelo de educação para contribuir com o desenvolvimento integral da criança e do
adolescente. Assim, passaram a solicitar a construção de ações, programas e políticas públicas
com base na Educação Integral. Diante desse quadro, vale questionar: como as propostas de
educação têm enfatizado o direito à formação integral para todas as crianças e adolescentes?
Mundialmente, a Declaração Universal dos Direitos Humanos das Organizações das
Nações Unidas (ONU), de 1948, significou um avanço significativo para que o direito de
todos à educação e outros direitos sociais passassem a se tornar uma bandeira de luta
abrangente. Outro documento que deve ser enaltecido é a Declaração Universal dos Direitos
da Criança, de 1959, que inclui o direito à educação escolar gratuita e obrigatória, pelo menos
nas etapas elementares, para que se favoreça a cultura e se permitam melhorias nas condições
de igualdade a toda criança.
Conforme Zanela (2013), os documentos mundiais consideram a educação como
direito à cidadania. Tal posição refletiu na participação da população na busca por esse
direito, uma ação que se concretizou na transformação das lutas sociais pelos direitos em
princípios promulgados na Constituição Federal de 1988.
3.1 Educação Integral: da Constituição Federal de 1988 à Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional
No que tange à educação, a Carta Constitucional apresenta, no Artigo 205: “[...] a
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
Segundo Menezes (2009), a partir da CF/88 houve uma ascensão na legislação sobre
os conceitos da educação, pois o termo educação integral, ainda que não de forma expressa,
foi revelado na expressão “visando o pleno desenvolvimento da pessoa”, que pressupõe uma
educação total/plena. Assim, a autora destaca que a legislação se refere a uma educação que
poderia ser considerada como integral.
43
Vinculada à concepção de “pleno desenvolvimento da pessoa” e, assim, validando a
proposta de Educação Integral, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069,
de 13 de julho de 1990, aprovado pelo Brasil logo após a aprovação da Declaração Mundial
de Educação para Todos7, denominada como Declaração de Jomtien, teve como meta
primordial a revitalização do compromisso mundial de educar a todos os cidadãos do mundo.
(UNICEF, 1990).
O ECA/90 reafirmou o direito à educação preconizado pela Constituição de 1988 e o
compromisso assumido durante Conferência Mundial de Educação para Todos. Segundo o
Art. 58, no processo educacional devem ser respeitados “[...] os valores culturais, artísticos e
históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a
liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura”. Complementa-se, no Art. 59, que “[...]
os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de
recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância
e a juventude” (BRASIL, 1990). Apesar de o ECA também não explicitar a educação integral
em artigo específico, ele apresenta, no contexto mais amplo, a educação sob uma perspectiva
integral, pois enfatiza que deve formar a criança e o adolescente de maneira plena e integral,
além dos conhecimentos escolares.
Com a perspectiva da luta por uma educação que pressupõe as necessidades básicas
de aprendizagem para todas as crianças, o Brasil passou a procurar formas inovadoras na
condição da política educacional, em que os estados e os municípios foram chamados para a
efetivação de melhorias na qualidade do ensino. Como cumprimento dos direitos expressos na
Constituição e nas Declarações Internacionais das quais o Brasil é signatário, foi elaborado o
Plano Decenal de Educação, que reconheceu a importância da inovação local e da criação de
mecanismos que ofereçam apoio às iniciativas inovadoras da escola (BRASIL, 1993).
Schimonek (2013) observa que o Plano Decenal incorporou várias orientações
internacionais (Conferência de Educação para Todos) no tocante ao atendimento das
necessidades básicas de aprendizagem dos alunos. Entre elas: formar parcerias com a
sociedade civil para a oferta e o controle dos serviços educacionais; ampliar a jornada escolar
dos mais pobres; e criar espaços de ação comunitária (ação social). Para o autor, as políticas
7 Na Conferência Mundial de Educação para Todos, vários países acordaram a intenção de universalizar e de
melhorar a qualidade da educação, entre eles o Brasil. A busca de uma educação universal e sua melhoria na
qualidade retrata também medidas efetivas para reduzir as desigualdades, superando todos os obstáculos que
impedem a participação ativa das classes excluídas do processo educativo (os pobres, os meninos e meninas de
rua, as populações das periferias urbanas e zonas rurais, entre outros), sem sofrer qualquer tipo de discriminação
no acesso às oportunidades educacionais (UNESCO, 1990).
44
educacionais concebidas a partir de então procuraram focalizar grupos restritos, descentralizar
recursos e diminuir os gastos, além de induzir a sociedade a assumir responsabilidades, por
meio do discurso da participação.
De acordo com Correa (2012), o contexto das políticas educacionais buscava a
educação para todos, com vistas à melhoria das condições de acesso e de aprendizagens para
as pessoas advindas das camadas populares. Como forma de descrever de maneira ampla os
direitos propostos na Constituição sobre a educação, é que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional n° 9.394/96 (LDBEN/96) foi aprovada. Essa legislação, apesar de passar
por vários processos, ainda traz uma nova perspectiva de educação dentro dos princípios
democráticos.
A LDBEN/96 incorpora um caráter amplo de educação no Art. 1º, em que “[...] a
educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996), ou
seja, em todos os espaços. No entanto, de acordo com o § 1º do Art. 1º, ela “[...] disciplina a
educação escolar” que deve “vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”, conforme o
§ 2º do Art. 1º. (BRASIL, 1996).
Na concepção de Pereira e Teixeira (2007), a educação está pautada no aspecto amplo
de vida social. A função da educação, segundo a LDBEN/96, pressupõe a todos um ensino de
qualidade, podendo estabelecer-se como via para a plenitude democrática, mediante a
formação de indivíduos conscientes de sua inserção na sociedade. Sob essa ótica, a
participação crítica e libertadora é considerada uma das maiores contribuições a ser dada pela
educação no processo de construção do exercício da cidadania plena, consolidando o foco da
ação na pessoa, designando-a como sujeito da história.
As autoras falam da visão ampla de educação para a formação da cidadania, em que a
educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) possui uma função
social, uma finalidade educativa, um trabalho político-pedagógico a ser realizado junto aos
alunos. Advertem que o nível seguinte nunca terá o objetivo de suprir as fragilidades e/ou
dificuldades ocorridas no anterior, ou seja, eles devem se integrar e não assumir medidas
compensatórias. Os níveis “[...] complementam-se, integram-se e essa clareza é fundamental
para evitar equívocos prejudiciais à formação do indivíduo, ao processo de aquisição
gradativa e integralizada do saber” (PEREIRA; TEIXEIRA, 2007, p. 5).
Ainda sob a perspectiva da ampliação da concepção de educação para a formação da
cidadania, a LDBEN/96 estabelece a relação entre a ampliação do período de permanência do
45
educando na escola e a formação integral – tal ampliação deverá proporcionar experiências
que ultrapassem os conteúdos meramente escolares.
O Art. 34 regulamenta que a jornada escolar, considerada como o período em que a
criança e o adolescente estão sob responsabilidade da escola, deve incluir pelo menos quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola. Também reconhece a valorização da experiência extraescolar (Inciso
X Art. 3º).
Sobre a ampliação de tempo, Silva e Peres (2012) comentam que a educação integral
não se restringe ao simples aumento do tempo, pois esse aumento, por si só, não assegura
processos de aprendizagem mais significativos. De acordo com os autores, para que a política
de educação integral se efetive, é necessário mudar a própria concepção e o tipo de formação
oferecido aos futuros cidadãos.
Gonçalves (2006) também realça que não se trata apenas de um simples aumento de
tempo, mas de um aumento qualitativo, em que os espaços e as atividades propiciadas tenham
intencionalmente um caráter educativo, para que as atividades desenvolvidas no período
escolar sejam ressignificadas, revestidas de caráter exploratório, vivencial e protagonizadas
por todos os envolvidos na relação ensino-aprendizagem.
Para a efetivação da educação integral, então, torna-se necessário trazer à tona uma
educação que está além das questões propriamente escolarizantes ou pedagógicas. A educação
integral significa compreender que os processos educativos não se limitam à escola, mas são
extensivos à família, à comunidade como um todo, e, não têm início apenas com a vida
escolar dos alunos. A educação Integral assume contornos de uma política além dos
conteúdos escolares, também podendo ocorrer em outros espaços e/ou no próprio espaço
escolar, em sistema de contraturno. No entanto, para que a educação em tempo integral ocorra
nos espaços extraescolares, é imprescindível que a escola estabeleça diálogo, a partir de
convênios, com outras instituições governamentais (intersetorialidade – cultura, assistência
social, entre outras) ou não governamentais (ONGs, OCIPs, entre outras).
Com relação à importância da intersetorialidade, Miguel (2012) lembra que, através da
articulação da escola com outros espaços públicos de aprendizagem, sejam governamentais ou
não governamentais, deve ocorrer um amplo diálogo, com a finalidade de superar os desafios
para se alcançar uma educação pública de qualidade, além de contribuir com um paradigma
de Educação Integral com experiências significativas, vinculadas à realidade dos alunos e,
assim, ampliar as possibilidades culturais dos alunos e da comunidade.
46
Leclerc e Moll (2012) consideram que é na escola de educação integral, ou nas
instituições com as quais ela faz parceria, que os estudantes se deparam com novos desafios
de aprendizagens e vivenciam aspectos da socialização de diferentes experiências de
conhecimento que ultrapassam a experiência escolar presente no turno parcial. Daí o valor da
ampliação do direito ao tempo de escola em uma perspectiva de educação integral.
Guará (2006) explica que as ações desenvolvidas no contraturno escolar estão
pautadas em projetos de apoio à escolarização, de artes, esporte e lazer. Essas ações na
ampliação do tempo vinculam a escola ao mundo externo e abrem novos espaços e novas
organizações da educação e da aprendizagem. As experiências dessas ações conjugadas
(escolar e não escolar) oferecem a oportunidade de crescimento pessoal e social, através do
acesso a um repertório diversificado de informações que constituem um lastro fundamental
para a formação integral.
Mencionando a nova organização da educação na perspectiva da educação integral,
Gadotti (2013) enfatiza o papel de articular a cultura dos novos espaços de formação
constituídos pela sociedade. Ainda o autor diz que a escola deixa de ser “lecionadora”, para
assumir uma função mais dirigente e agregadora de pessoas, movimentos, organizações e
instituições, em que ela está presente na cidade, no município, criando novos conhecimentos,
relações sociais e humanas, ou seja, a escola deve ser cada vez mais gestora da informação
generalizada, construtora e reconstrutora de saberes e conhecimentos socialmente
significativos, sem abrir mão do conhecimento historicamente produzido pela humanidade,
assumindo a característica de uma escola científica e transformadora.
Segundo Guará (2006), é essencial a integração de experiências escolares com a
ocupação de diferentes espaços, em que praças, parques, igrejas, postos de saúde,
organizações não governamentais, entre outros, se articulados com intencionalidade,
contribuem para a formação dos alunos em uma educação integral. A ideia da articulação de
saberes que vão além da escola pressupõe a ampliação do contexto em que as crianças e
adolescentes se inserem, passando a processar uma aprendizagem significativa na formação
cidadã.
As parcerias entre escolas e ONGs, para Guará (2006), podem contribuir na oferta de
Educação Integral, pois essa perspectiva leva à circulação das crianças e adolescentes em
outros espaços de aprendizagem, potencializando os conhecimentos em contato com a cultura.
A autora reconhece a responsabilidade da escola no processo de ensino e aprendizagem, mas
entende que as ONGs, por realizarem atendimentos junto à comunidade, constroem pontes na
articulação de aprendizagens significativas.
47
Silva (2010) ressalta que as ONGs e as escolas podem ser aliadas na tarefa de formar
crianças e adolescentes. Como as duas instituições lidam diariamente com o mesmo público,
buscam proporcionar atividades diversificadas que estendem as oportunidades aos menos
favorecidos socialmente, amenizando efetivamente a condição de exclusão social em que vive
uma parcela significativa da população brasileira.
Todavia, há de se considerar qual atividade cada organização não governamental está
desempenhando, bem como o tipo de serviço oferecido. Segundo Cisne (2007, p. 04), ao
longo da história, as ONGs que nos anos 1970 lutavam com e a favor dos movimentos sociais,
a partir dos anos 1990 vivenciaram o enfraquecimento e a desmobilização desses
movimentos. Essa situação deu lugar às parcerias que nem sempre primaram pelo
“compromisso real com a eliminação das desigualdades sociais”.
Outra questão sobre a qual se faz relevante refletir é a parceria entre o Estado e as
instituições ligadas ao terceiro setor8. De acordo com Mateus (2013), essa “parceria”
desenvolve a falácia da importância de iniciativas para conter os processos de miserabilidade
social e, como consequência, traz propostas paliativas, colaborando com reprodução do
capitalismo através de políticas neoliberais, de retirada da responsabilização do Estado,
através de práticas pontuais que se tornam insuficientes para a emancipação e a transformação
social.
Duarte (2007) entende que as ONGs representam um espaço de contradição, pois ao
mesmo tempo em que se inserem na lógica do terceiro setor, visam a contribuições na
garantia de direitos e, por isso, suas ações não devem ser desqualificadas e/ou rejeitadas sem
um processo avaliativo.
Em síntese, observamos que as oportunidades de formação integral vinculadas aos
direitos constantes das leis pressupõem a educação para todos em uma perspectiva de
educação integral advinda de influências internacionais e mobilizações da sociedade civil que
influenciam na elaboração das políticas públicas brasileiras em busca da educação de
qualidade e de uma sociedade mais equitativa. No entanto, convém analisar como se
organizou e quais papéis a proposta assumiu ao longo do tempo.
8 O Terceiro Setor, segundo Silva e Aguiar (2001), é visto como derivado de uma conjugação entre as
finalidades do Primeiro Setor (Estado) e a metodologia do Segundo (Mercado), ou seja, composto por
organizações que visam a benefícios coletivos, comercializam bens e serviços, (embora não sejam integrantes
do governo) e de natureza privada (embora não objetivem auferir lucros), estando incluídas aqui, portanto, as
associações, as sociedades sem fins lucrativos e as fundações.
48
3.2 Educação Integral nos Planos Nacional de Educação I e II e no Plano de
Desenvolvimento da Educação
Conforme Corbucci (2002, p.15): “[...] o Plano Nacional de Educação (PNE) foi
encaminhado ao Congresso Nacional, em dezembro de 1997, em cumprimento aos
dispositivos contidos tanto na Constituição Brasileira (Art. 214) quanto na Lei de Diretrizes e
Bases (Art. 87)”.
No entanto, Valente (2001) e Valente e Romano (2002) referem-se ao fato de que a
disputa entre a esquerda e a direita na política nacional fez com que decorressem cinco anos
para que o projeto conhecido como o PNE da Sociedade Brasileira fosse substituído, de
acordo com Souza e Duarte (2014), pela proposta do Executivo (MEC) ao Congresso
Nacional. De acordo com Dourado (2010, p. 282-683) tais propostas tinham “[...] concepções
e prioridades educacionais distintas, sobretudo na abrangência das políticas, em seu
financiamento e gestão”.
Assim, em 09 de janeiro de 2001, foi aprovada a Lei 10.172, que instituiu o primeiro
Plano Nacional de Educação (PNE I), após a aprovação da Constituição de 1988, que teve sua
vigência no decênio 2001/2010. Esse plano reafirmou e valorizou a educação integral
proposta na LDBEN/96, através de metas que visavam à melhoria da educação. Fixou, em
seus objetivos e prioridades, a educação de “tempo integral para as crianças das camadas
sociais mais necessitadas” (BRASIL, 2001).
O PNE I cita, nas metas 21 e 22 referentes ao Ensino Fundamental, a ampliação do
tempo na escola, em que se busca:
21. Ampliar, progressivamente a jornada escolar visando expandir a escola
de tempo integral, que abranja um período de pelo menos sete horas
diárias, com previsão de professores e funcionários em número
suficiente. 22. Prover, nas escolas de tempo integral, preferencialmente para as crianças
de família de menor renda, no mínimo duas refeições diárias, apoio às
tarefas escolares, a prática de esportes e atividades artísticas, nos moldes do Programa de Renda Mínima associado a Ações Sócio-educativas
(BRASIL, 2001).
Menezes (2009) considera que o PNE I, associado à ampliação do tempo na escola e o
atendimento das “crianças de camadas sociais mais necessitadas” se faz urgente, tanto pela
necessidade de uma educação pública de qualidade, quanto pela questão assistencial e de
proteção à criança e ao adolescente.
49
Rosa (2011) marca o avanço do PNE I ao apresentar uma política pública de educação
integral em tempo integral. A autora assinala que, nos objetivos e metas do documento, há
uma proposta de educação além do atendimento pedagógico, em que escola tem
responsabilidades sociais que extrapolam o simples ensinar, especialmente para crianças
carentes.
Paro (1988, p.13) enfatiza que a proposta de atendimento especialmente às crianças de
camadas populares tem o potencial de minimizar as diferenças sociais, pois essas crianças
“[...] além da casa, da rua e da escola, não contam com aulas de dança, judô, recreação com
que podem contar as crianças das camadas privilegiadas”. A escola de tempo integral tem o
intuito de oferecer maiores alternativas de lazer e recreação que lhes possibilitariam maior
diversidade de contatos “sociais” e ampliação cultural.
Aguiar (2010), Dourado (2010) e Kuenzer (2010), ao analisarem os dez anos de
vigência do PNE I, opinam que esse Plano trouxe avanços, mas também não conseguiu atingir
as metas de acordo com os anseios e solicitações da sociedade.
Aguiar (2010) menciona que o não cumprimento das metas não pode ser imputado
somente à União, mas também aos estados, distrito federal e municípios, pois eles são
corresponsáveis no desenvolvimento das ações dispostas do PNE I, bem como na articulação
dos diversos setores da administração pública e da sociedade em sua formulação e
implementação. Ou seja, dependendo da forma como se efetivam as relações entre os entes
federados, os arranjos institucionais e as condições políticas existentes, as metas podem ou
não ser alcançadas.
A autora (op cit) ainda assinala que as desigualdades socioeconômicas do país
contribuem para definir o mapa das desigualdades educacionais. Seria ilusão supor que apenas
medidas de caráter burocrático-administrativo elevariam o patamar de escolaridade da
população brasileira. Por isso é essencial desenvolver políticas articuladas e ações concertadas
entre Estado e sociedade civil, a fim de garantir a todos o direito à educação de qualidade
social.
Kuenzer (2010, p. 853) avalia o quão difícil é fazer uma análise e elaborar “[...]
proposições, quando as metas não são passíveis de avaliação pela ausência de indicadores e
quando os parâmetros relativos ao financiamento não são claramente explicitados.” Pois,
segundo a autora, o governo deveria ter feito uma avaliação criteriosa da situação da educação
brasileira, através de séries históricas de:
[...] matrículas por idade, distorção idade-série, relação entre escolaridade,
formação profissional e emprego, entre outros de modo a mostrar como de
50
fato evoluíram o acesso e a permanência nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino e suas relações com a ocupação e com o acesso à
cultura (KUENZER, 2010, p. 853).
Pensa a autora que, a partir desse diagnóstico, poderia ser conduzida uma avaliação,
que teria como ponto de partida o diagnóstico de qualidade, e como ponto de chegada os
avanços, os retrocessos e os pontos que precisariam ser reforçados ou aqueles que ainda
necessitariam de ajustes. Tal avaliação se consistiria em um novo diagnóstico para se
estabelecerem as metas realistas para o próximo decênio.
Como dito anteriormente, o PNE foi fruto da proposta do Executivo. No entanto,
segundo Saviani (2007) o PT, em fevereiro de 1998, apresentou uma “proposta de Plano
Nacional de Educação da sociedade brasileira” encabeçada pelo partido, que foi vetada pelo
então presidente Fernando Henrique Cardoso. Segundo o autor, esperava-se que, com a vitória
do Presidente Lula nas eleições de 2002, a primeira medida a ser tomada seria a derrubada dos
vetos do PNE. No entanto, não foi o que aconteceu. Tampouco houve a avaliação periódica
que deveria ocorrer no quarto ano de vigência, com a finalidade de correção das defasagens e
distorções. Nada foi feito para cumprir com o estabelecido no Art. 3º desse Plano. A menos de
quatro anos do encerramento do prazo de vigência do PNE, é que o governo anunciou o Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE)9, formulado à parte do PNE (SAVIANI, 2007).
Saviani (2007, p. 1239) assegura que:
Confrontando-se a estrutura do Plano Nacional de Educação (PNE) com a do
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), constata-se que o segundo
não constitui um plano, em sentido próprio. Ele se define, antes, como um conjunto de ações que, teoricamente, se constituiriam em estratégias para a
realização dos objetivos e metas previstos no PNE.
Para Saviani (2007), a repercussão qualitativa da educação brasileira do chamado PDE
visava a enfrentar os problemas sociais e focar prioritariamente os níveis de qualidade do
ensino em todas as escolas de educação básica do país, tendo como instrumento jurídico o
Plano de Ações Articuladas (PAR)10.
9 É uma política pública, um conjunto de medidas e metas para o país, estabelecido pelo Decreto n. 6094/2007.
É, portanto, um ato do poder executivo, não uma lei, e está mais ligado ao Plano de Aceleração do
Crescimento (PAC), que envolve ações em diferentes áreas da economia para impulsionar o crescimento
econômico do país. Como o PAC previa que cada ministério deveria ter um plano de atuação, o MEC reuniu
um conjunto de ações que já desenvolvia, acrescentou algumas novas e assim nasceu o PDE (SAVIANI,
2007). 10 O PAR é definido como “o conjunto articulado de ações, apoiado técnica ou financeiramente pelo Ministério
da Educação, que visa o cumprimento das metas do Compromisso e a observância das suas diretrizes”
(BRASIL, 2007).
51
Atendendo aos preceitos da Reforma do Estado, o PDE foi aprovado em 24 de abril de
2007, simultaneamente com a promulgação do Decreto n°. 6.094, que dispõe sobre o Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educação11. Segundo o autor, o Plano é o “carro-chefe” do
PDE, com o objetivo de conjugar esforços da União, estados, Distrito Federal, municípios,
famílias e comunidades, a fim de garantir a qualidade da educação básica. (SAVIANI, 2007).
Nas palavras de Camini (2010, p. 537), o Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação é considerado o “[...] eixo articulador estratégico de descentralização do PDE”, bem
como “[...] a execução dos seus programas e ações através da elaboração do PAR nos estados
e municípios”. O Decreto dispõe sobre a implementação do plano de metas do PDE.
Saviani (20017) observa que o PDE foi saudado como um “Plano” que agrega ações e
incidem sobre os mais variados aspectos da educação em seus diversos níveis, modalidades e
etapas da educação nacional. Assim os incisos IV; VII; VIII; XXIV; XXVI; e XXVII do Art.
2º do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação propõem a ampliação do tempo
escolar e a articulação de outros saberes como uma das de formas de melhorar os índices
escolares e minimizar o quadro de evasão e repetência, conforme se segue:
IV Combater a repetência, dadas as especificidades de cada rede, pela
adoção de práticas como aulas de reforço no contraturno, estudos
de recuperação e progressão parcial; [...]
VII Ampliar as possibilidades de permanência do educando sob a
responsabilidade da escola para além da jornada regular;
VIII Valorizar a formação ética, artística e a educação física; [...]
XXIV integrar os programas da área da educação com os de outras áreas
como saúde, esporte, assistência social, cultura, dentre outras, com vista ao fortalecimento da identidade do educando com sua escola;
[...]
XXVI transformar a escola num espaço comunitário e manter ou recuperar
aqueles espaços e equipamentos públicos da cidade que possam ser utilizados pela comunidade escolar;
XXVI firmar parcerias externas à comunidade escolar, visando a melhoria
da infraestrutura da escola ou a promoção de projetos socioculturais e ações educativas.
11 A ideia básica do Plano de Metas Compromisso todos pela Educação consiste em, a partir de um diagnóstico
da situação educacional de um determinado município, estado ou do Distrito Federal, estabelecer um conjunto
de diretrizes a serem adotadas na gestão de suas redes de escolas e nas práticas pedagógicas, com vistas ao
cumprimento de metas estabelecidas em relação ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
Sob essa perspectiva, “a qualidade da educação básica será aferida, objetivamente, com base no IDEB,
calculado e divulgado periodicamente pelo INEP, a partir dos dados sobre rendimento escolar, combinados
com o desempenho dos alunos, constantes do censo escolar e do Sistema de Avaliação da Educação Básica -
SAEB, composto pela Avaliação Nacional da Educação Básica ANEB e a Avaliação Nacional do
Rendimento Escolar (Prova Brasil)” (art. 3°, do Decreto 6.094/2007).
52
Para cumprir as metas gerencialistas do plano de metas “Todos pela Educação”,
materializadas no PDE/PAR, o Programa Mais Educação (PMEd) foi criado em 2007, durante
o segundo mandato do então presidente Luís Inácio Lula da Silva, através da Portaria
Interministerial nº 17/2007, que tem por objetivo
[...] contribuir para formação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio da articulação de ações, de projetos e de programas do Governo
Federal e suas contribuições às propostas, visões e práticas curriculares das
redes públicas de ensino e das escolas, alterando o ambiente escolar e
ampliando a oferta de saberes, métodos, processos e conteúdos educativos (BRASIL, 2007).
Estabeleceu-se com a finalidade, de acordo com o Art. 2º de:
I - apoiar a ampliação do tempo e do espaço educativo e a extensão do
ambiente escolar nas redes públicas de educação básica de Estados, Distrito Federal e municípios, mediante a realização de atividades no contraturno
escolar, articulando ações desenvolvidas pelos Ministérios integrantes do
Programa; II - contribuir para a redução da evasão, da reprovação, da distorção
idade/série, mediante a implementação de ações pedagógicas para melhoria
de condições para o rendimento e o aproveitamento escolar; III - oferecer atendimento educacional especializado às crianças,
adolescentes e jovens com necessidades educacionais especiais, integrado à
proposta curricular das escolas de ensino regular o convívio com a
diversidade de expressões e linguagens corporais, inclusive mediante ações de acessibilidade voltadas àqueles com deficiência ou com mobilidade
reduzida;
IV - prevenir e combater o trabalho infantil, a exploração sexual e outras formas de violência contra crianças, adolescentes e jovens, mediante sua
maior integração comunitária, ampliando sua participação na vida escolar e
social e a promoção do acesso aos serviços sócio-assistenciais do Sistema
Único de Assistência Social - SUAS; V - promover a formação da sensibilidade, da percepção e da expressão de
crianças, adolescentes e jovens nas linguagens artísticas, literárias e
estéticas, aproximando o ambiente educacional da diversidade cultural brasileira, estimulando a sensorialidade, a leitura e a criatividade em torno
das atividades escolares;
VI - estimular crianças, adolescentes e jovens a manter uma interação efetiva em torno de práticas esportivas educacionais e de lazer, direcionadas ao
processo de desenvolvimento humano, da cidadania e da solidariedade;
VII - promover a aproximação entre a escola, as famílias e as comunidades,
mediante atividades que visem a responsabilização e a interação com o processo educacional, integrando os equipamentos sociais e comunitários
entre si e à vida escolar; e
VIII - prestar assistência técnica e conceitual aos entes federados de modo a estimular novas tecnologias e capacidades para o desenvolvimento de
projetos com vistas ao que trata o artigo 1º desta Portaria (BRASIL, 2007).
O Programa foi regulamentado pelo Decreto 7.083 de 2010, com o objetivo de
implementar a educação integral, a partir de ações intersetoriais entre as políticas públicas
educacionais e sociais (BRASIL, 2010). Para tanto, mantém as parcerias entre os Ministérios
53
da Educação, do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, da Ciência e Tecnologia, do
Esporte, do Meio Ambiente, da Cultura, da Defesa e a Secretaria Nacional da Juventude
(BRASIL, 2009b), com “[...] a finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por
meio da ampliação do tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens matriculados
em escola pública, mediante oferta de educação básica em tempo integral”, de acordo com o
Art. 1º do decreto (BRASIL, 2010).
Em 2009, houve a apresentação de um novo quadro para o sistema educacional, a
partir da aprovação da Emenda Constitucional nº 59, que estabeleceu, segundo Brito (2012,
p.7):
a) prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que
se refere a universalização, garantia de padrão de qualidade e equidade, de acordo com os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento
do ensino de que trata o art. 212 da CF/1988;
b) extensão da obrigatoriedade escolar para a faixa etária de quatro a dezessete anos de idade;
c) definição das formas de colaboração entre União, Estados, Distrito
Federal e Municípios na organização dos sistemas de ensino, para
assegurar a universalização da obrigatoriedade; d) elaboração do plano nacional de educação, com duração decenal, como
instrumento de articulação do sistema nacional de educação em regime de
colaboração o qual, propiciando ações integradas dos poderes públicos das esferas federativas, deverá assegurar a manutenção e
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades.
O supracitado item d refere-se à alteração do Art. 214 da Constituição Federal de
1988. Após os dez anos de vigência do PNE I, foi constituído o novo projeto de Lei n° 8.035
de 2010, denominado o Plano Nacional de Educação II (PNE II). De acordo com Brito (2012,
p. 7), esses novos compromissos foram elencados como metas no novo Plano Nacional de
Educação (PNE/2011-2020).
A proposta de educação para o decênio de 2011-2020 esteve presente na Conferência
Nacional de Educação (CONAE), realizada em março de 2010, com o propósito de organizar
debates para oficializar o documento final, com objetivos esperados em relação às ações do
governo para com a educação brasileira, com vistas ao “Plano Nacional de Educação,
Diretrizes e Estratégias de Ação” (SILVA; PASQUINI, 2013, p. 94).
Para Souza, Paixão e Utta (2013), os debates na CONAE tornaram-se um espaço
social de discussão da educação brasileira e foram marcados pela participação da sociedade
civil e dos movimentos sociais, com o intuito de reforçar o direito à educação para todos, bem
54
como buscar diminuir as desigualdades. Como uma das soluções, apresentaram propostas de
ampliação de tempo escolar, que pressupõe a educação integral.
Essa questão pode ser vista na “Meta 6”, que fala da educação em tempo integral para
50% das escolas públicas de educação básica, através da apresentação de seis estratégias, a
saber:
6.1) Estender progressivamente o alcance do programa nacional de
ampliação da jornada escolar, mediante oferta de educação básica pública em tempo integral, por meio de atividades de acompanhamento
pedagógico e interdisciplinares, de forma que o tempo de permanência
de crianças, adolescentes e jovens na escola ou sob sua responsabilidade passe a ser igual ou superior a sete horas diárias,
durante todo o ano letivo, buscando atender a pelo menos metade dos
alunos matriculados nas escolas contempladas pelo programa.
6.2) Institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas públicas por meio
da instalação de quadras poliesportivas, laboratórios, bibliotecas,
auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos, bem como de produção de material didático e de formação de recursos
humanos para a educação em tempo integral.
6.3) Fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos e equipamentos públicos como centros comunitários, bibliotecas,
praças, parques, museus, teatros e cinema.
6.4) Estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar
de estudantes matriculados nas escolas da rede pública de educação básica por parte das entidades privadas de serviço social vinculadas ao
sistema sindical, de forma concomitante e em articulação com a rede
pública de ensino. 6.5) Orientar, na forma do art. 13, § 1o, inciso I, da Lei n. 12.101, de 27 de
novembro de 2009, a aplicação em gratuidade em atividades de
ampliação da jornada escolar de estudantes matriculados nas escolas da
rede pública de educação básica, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino.
6.6) Atender as escolas do campo na oferta de educação em tempo integral,
considerando as peculiaridades locais (BRASIL, 2011).
Diante do exposto, o PNE II procura ampliar as vagas de educação integral na
articulação dos diferentes espaços. Porém, as propostas de ampliação do tempo integral são,
de acordo com Agliardi, Welter Pierosan (2013), diversas e por muitas vezes desorganizadas,
pois existe a preocupação de atender à exigência do percentual de vagas para o turno integral
com ações que distorcem o desenvolvimento integral, focando somente na ocupação sem
qualidade.
Agliardi, Welter e Pierosan (2013) sugerem que o clamor pela educação em tempo
integral no PNE II deveria estar fundamentado na preocupação com o desenvolvimento
integral do ser humano que ocupa essas vagas. A ampliação do tempo escolar, muitas vezes, é
tida como um espaço institucional para assistir às crianças e aos adolescentes que são filhos
55
de pais que necessitam trabalhar o dia inteiro. Com isso, as atividades diversificadas acabam
recebendo uma visão meramente ocupacional, e não educacional. Para os autores, pensar na
forma da ampliação do tempo ainda é um desafio para se ter uma educação integral que vise
ao desenvolvimento pleno do cidadão.
3.3 O Programa Mais Educação
De acordo com o Portal do MEC12, o PMEd iniciou em 2008 através da ampliação do
tempo escolar. As atividades podem ocorrer, de acordo com § 3o do Art. 1º do Decreto nº
7.083/2010, no “[...] espaço escolar, de acordo com a disponibilidade da escola, ou fora dele
sob orientação pedagógica da escola, mediante o uso dos equipamentos públicos e do
estabelecimento de parcerias com órgãos ou instituições locais.” (BRASIL, 2010).
As escolas inseridas no PMEd são avaliadas quanto aos seguintes critérios: escolas
com baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB); escolas incluídas no
Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE13; escolas localizadas em territórios que pertencem
ao Plano Brasil Sem Miséria14; escolas com índice igual ou superior a 50% de estudantes
participantes do Bolsa Família15; escolas que participam do Programa Escola Aberta,16 e
Escolas do Campo (BRASIL, 2012).
12 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=16689&Itemid=1115>. Acesso
em: 15 de julho de 2015. 13 O PDDE consiste na assistência financeira às escolas públicas da educação básica das redes estaduais,
municipais e do Distrito Federal e às escolas privadas de educação especial mantidas por entidades sem fins
lucrativos. O objetivo desses recursos é a melhoria da infraestrutura física e pedagógica, o reforço da
autogestão escolar e a elevação dos índices de desempenho da educação básica. Os recursos do programa são
transferidos de acordo com o número de alunos, de acordo com o censo escolar do ano anterior ao do repasse.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12320& Itemid=259>. Acesso em: 15 de julho de 2015.
14 Conforme o Decreto nº 7.492, de 2 de junho de 2011, Art. 1º: Fica instituído o Plano Brasil Sem Miséria, com
a finalidade de superar a situação de extrema pobreza da população em todo o território nacional, por meio da
integração e articulação de políticas, programas e ações. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7492.htm. Acesso em: 15 de julho
de 2015. 15 O Bolsa Família é um programa federal destinado às famílias em situação de pobreza e extrema pobreza, com
renda per capita de até R$ 154 mensais, que associa a transferência do benefício financeiro do acesso aos
direitos sociais básicos – saúde, alimentação, educação e assistência social. Através do Bolsa Família, o
governo federal concede mensalmente benefícios em dinheiro para as famílias mais necessitadas. Disponível
em: <http://bolsafamilia.datasus.gov.br/w3c/bfa.asp>. Acesso em: 15 de julho de 2015. 16 O Programa Escola Aberta incentiva e apoia a abertura, nos finais de semana, de unidades escolares públicas
localizadas em territórios de vulnerabilidade social. A estratégia potencializa a parceria entre escola e
comunidade, ao ocupar criativamente o espaço escolar aos sábados e/ou domingos com atividades educativas,
culturais, esportivas, de formação inicial para o trabalho e geração de renda oferecidas aos estudantes e à
população do entorno. Disponível em : <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=16739&
Itemid=811>. Acesso em: 15 de julho de 2015.
56
Rosa (2011) explicita que as escolas de tempo integral contam com os recursos para o
desenvolvimento do PMEd assegurados pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e pela Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). Para a autora,
o FUNDEB constitui um valor orçamentário para cada nível de ensino da educação básica. O
aluno matriculado no ensino fundamental em tempo integral “[...] vale 1,25, percentual 25%
superior ao coeficiente para alunos matriculados no ensino fundamental urbano [período
parcial], que se resume a 1,00”. (ROSA, 2011, p. 8).
Menezes e Coelho (2007) enfatizam que o FUNDEB considera o tempo integral como
possibilidade para toda a educação básica nacional, na tentativa de garantir o direito à
educação integral, através da associação de fontes significativas de distribuição de recursos.
Segundo os autores, o FUNDEB vem se constituindo em uma política em torno das temáticas
para a educação integral e para o tempo integral.
A partir da regulamentação do PMEd, através de Decreto nº 7.083/2010, de acordo
com Menezes (2012), o programa assumiu a definição de educação integral proposta pelo
FUNDEB. Até então, as escolas em seus limites buscavam atender ao maior número de
alunos, dividindo-os em grupos que frequentavam o tempo integral em dias específicos, ou
seja, não atendia a todos os estudantes em todos os dias letivos.
A autora declara que, somente atendendo a todos em todos os dias letivos, é que houve
um melhor direcionamento do recurso do Fundo. Também contribuiu para a reflexão sobre a
importância de serem estabelecidas estratégias de financiamento com vistas à construção, à
manutenção e ao fortalecimento da política de educação (em tempo) integral.
Esse decreto, de acordo com os incisos II e III do Art. 3º, cita ainda a necessidade de
se promover o “[...] diálogo entre os conteúdos escolares e os saberes locais” e o
favorecimento da “convivência entre professores, alunos e suas comunidades” (BRASIL,
2010).
Assim, o PMEd visa a contribuir com a ampliação do tempo e do espaço aos
indivíduos que participam da Escola de Educação Integral, oportunizando atividades
diferenciadas que favorecem a melhoria da qualidade da educação dos alunos: “Isso porque a
Educação Integral, associada ao processo de escolarização, pressupõe a aprendizagem
conectada à vida e ao universo de interesses [...] dos alunos” (BRASIL, 2009b, p.3).
Os estudos de Nunes (2009) e Miguel (2012) indicam que tal programa faz parte de
uma política pública redistributiva de combate à pobreza, uma estratégia política criada pelo
governo federal, pois o país apresenta desigualdades sociais, inclusive em relação ao acesso,
57
permanência e aprendizagem escolar. Assim, o programa acaba por fortalecer a Política de
Educação Inclusiva, lançada no primeiro governo do presidente Lula.
Cavaliere (2009) pondera que o programa está pautado na preocupação para com as
crianças e adolescentes situação de risco, aliado à promoção da cidadania. Contudo, há que se
atentar para os caminhos que o programa pode tomar. De acordo com Plank (2001), um
programa não pode se valer da ideia de educação como “salvação” para os problemas sociais,
pois ele pode acabar por apresentar um viés de assistência social, o que difere da perspectiva
universalista de direito.
Silva e Silva (2009) desvelam a situação precária de famílias de baixa renda no PMEd,
em que a função de “proteger” tem prevalecido em relação à de educar, resultando muito mais
na responsabilização da escola e dos educadores pela “guarda” de crianças e adolescentes. Os
autores mencionam que o programa tem assumido a política do “disciplinamento da pobreza”,
pois a equação “proteger e educar”, ao invés de superar as experiências passadas, renova e
aprofunda a ideia de “educação compensatória”17.
Contudo, o governo federal tem configurado o PMEd como sua grande investida na
educação nacional, buscando o “ideal” de educação integral através da ampliação dos tempos
e espaços educativos com atividades socioeducativas no contraturno escolar, para os alunos
do Ensino Fundamental das escolas públicas (BRASIL, 2007).
O PMEd tem traduzido a educação integral, através dos documentos oficiais, como
“[...] direito de aprender é inerente ao direito à vida, à saúde, à liberdade, ao respeito, à
dignidade e à convivência familiar e comunitária, como condição para o desenvolvimento de
uma sociedade republicana e democrática” (BRASIL, 2009c, p.7).
Propõe-se que os projetos políticos pedagógicos sejam desenvolvidos a partir da
articulação entre os diferentes saberes, ou seja:
As atividades para crianças e jovens participantes da Educação Integral devem estar relacionadas às atividades que já são desenvolvidas na escola,
que é uma só. Seu projeto político-pedagógico, por ser um documento que
traduz a filosofia e a forma de organização pedagógica e curricular, traduz as intenções e relações estabelecidas entre todas as atividades desenvolvidas no
ambiente educativo. É preciso pensar um continuum no tempo escolar que
está sendo ampliado. A organização curricular contempla não só os
17Apesar de o MEC/Secad (2009c) apresentar essa dupla função da escola, de “proteger e educar”, como
necessidade de uma realidade recente para atender a um público em situação de vulnerabilidade social, podemos observar que, ao longo da história do nosso país, o caráter dualista da escola pública brasileira se
manteve. Saviani, já em 1983, denominou essa compreensão de “educação compensatória”, que destaca a
situação de marginalidade vivida pelas assim chamadas “crianças carentes” (SAVIANI, 2008). A respeito da
educação compensatória, Saviani (2008) opina: “[...] a meu ver, a educação compensatória é uma resposta não-
crítica às dificuldades educacionais postas em evidência pelas teorias crítico-reprodutivistas (p. 43)
58
conteúdos que são desenvolvidos com os alunos, mas todas as intenções educativas da instituição. Diz respeito tanto aos conhecimentos de situações
formais e informais, assim como aos conteúdos e situações que a escola
propõe como vivência aos alunos e às diferentes relações estabelecidas na
condução desse processo (BRASIL, 2009b, p.21).
No caderno “Mais Educação Passo a Passo”, está claro o objetivo da promoção do
diálogo entre conteúdos escolares e os saberes locais na perspectiva de Paulo Freire, no que
diz respeito à valorização do conhecimento e das experiências que cada indivíduo possui, pois
“[...] é preciso oferecer às crianças, adolescentes e jovens diferentes linguagens, e valorizar
suas vivências, modificando o próprio ambiente escolar e a produção do conhecimento”.
(BRASIL, 2009b, p. 20).
Para cumprir com o objetivo elencado, que se relaciona à organização das estratégias
pedagógicas para a educação integral, com a intenção de demonstrar possibilidades de diálogo
nas trocas de saberes diferenciados entre escola e comunidade para a formação integral do
aluno, é que o Programa Mais Educação aderiu à chamada “Mandala de Saberes”.
Para estabelecer o diálogo entre os saberes, a Mandala está formada por seis diagramas
necessários para integrar ao projeto pedagógico. A “Rede de Saberes Mais Educação”
(BRASIL, 2009c, p. 34) evidencia a estrutura da Mandala, que tem como cerne a estrutura
que deve permear o Projeto Político Pedagógico com vistas à Educação Integral, conforme
demonstra a figura a seguir:
Figura 1: Mandala Mais Educação
Fonte: Série Mais Educação Rede de Saberes. (BRASIL, 2009c, p. 35)
59
De acordo com o documento, o primeiro círculo visa à construção do projeto de
educação integral, através de estratégias que se estruturam a partir do diálogo entre saberes
comunitários, escolares e os programas de governo (Federal e Municipal). No segundo
círculo, são os saberes comunitários que enfatizam a concepção de formação integral do
sujeito, diante de suas vivências, culturas e interesses. Estão divididos em 11 áreas distintas,
que podem ser ampliadas ou revistas de acordo com cada contexto: “habitação,
corpo/vestuário, alimentação, brincadeiras, organização política, condições ambientais,
mundo do trabalho, curas e rezas, expressões artísticas, narrativas locais e calendário local”
(BRASIL, 2009c, p.41).
O terceiro círculo está pautado na identificação dos Macrocampos que representam as
áreas onde se situam os programas de governo, através das atividades didático-pedagógicas,
que fazem parte da área do conhecimento que interage com as ações diversificadas no
currículo escolar, como: “meio ambiente; saúde e alimentação; inclusão digital; esporte e
lazer; acompanhamento pedagógico; arte e cultura e direitos humanos” (BRASIL, 2009c, p.
35). Ainda de acordo com o documento, é necessário considerar que cada Macrocampo tem
significados necessários à vida do aluno, pois são atividades que interagem com o meio
cultural e que possibilitam uma formação integral, pois a ampliação de espaços de
aprendizagem nos diversos âmbitos sociais acaba por integrar o currículo do sistema escolar.
O quarto círculo traz as parcerias dos Ministérios: “Ministério da Cultura; Ministério
do Esporte; Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome; Ministério da Ciência
e Tecnologia; Ministério do Meio Ambiente e Ministério da Educação” (BRASIL, 2009c, p.
48). Nele se apresentam as estratégias diferenciadas para a caracterização da educação
integral, pois essa parceria inclui “[...] diversos programas que possuem vocações e
habilidades específicas, cada um deles é facilitador de determinados aspectos da vida
comunitária ou escolar buscando ampliar as oportunidades educativas” (BRASIL, 2009c, p.
49).
No quinto círculo da Mandala estão os saberes escolares, com o intuito de fazer com
que os alunos confiram significado e sentido àquilo que aprendem. Ou seja, os saberes
escolares se constituem além dos conteúdos específicos de cada disciplina; são também as
habilidades, procedimentos e práticas que nos tornam sujeitos formuladores de conhecimentos
e se referem ao desenvolvimento de algumas habilidades, como: “querer saber, questionar,
observar, levantar hipóteses, descobrir, experimentar, desafiar, identificar, classificar,
sistematizar, debater, revisar, criar, jogar e rever” (BRASIL, 2009c, p. 45). O documento
60
ainda propõe que essas habilidades sejam desenvolvidas em três grandes áreas do
conhecimento escolar, ou seja:
a) Linguagens, Códigos e suas Tecnologias reúnem língua portuguesa,
estrangeira, artes, informática, educação física e literatura.
b) Ciências da Natureza e Matemática, comportando as matemáticas e as ciências.
c) Sociedade e Cidadania, onde se debatem filosofia, ciências humanas,
história e geografia. (BRASIL, 2009c, p. 44).
O sexto e último círculo integra-se aos aspectos que envolvem diferentes áreas do
currículo escolar, com o propósito de se auxiliarem as relações estabelecidas entre os saberes
escolares e comunitários, levando a uma visão interdisciplinar (BRASIL, 2009c). Procura-se
articular os conhecimentos socialmente construídos com os saberes comunitários, em uma
relação entre a escola e a comunidade e entre o ato de ensinar e o ato de aprender.
Silva e Silva (2010) avaliam que as práticas constantes no documento Mais Educação
Passo a Passo estão além do horário escolar e precisam se sintonizar com o currículo e os
desafios presentes. A ideia é proporcionar a troca entre os conhecimentos escolares e os
conhecimentos locais, contribuindo para a elaboração de um paradigma da educação integral
que reúna várias áreas, experiências e saberes.
Vale ponderar que o Programa Mais Educação busca o conhecimento além da sala de
aula e, nesse sentido, a escola não é considerada a única instância educativa para compartilhar
os saberes com a finalidade de promover uma aprendizagem cidadã e participativa, que seja
para a vida da criança, vinculando o processo de ensino aprendizagem ao seu universo
(BRASIL, 2009b). Torna-se fundamental a articulação dos diferentes saberes na Educação
Integral, que estejam vinculados a educação escolar e os conhecimentos propostos pelas
atividades diferenciadas (não escolar).
De acordo com Meireles (2011), não podemos desconsiderar o papel que a educação
formal tem na formação do sujeito como cidadão. São imprescindíveis outras práticas e outros
espaços educativos como espaços de educação não formal, para contribuir com a emancipação
do educando e perceber que as “educações” se complementam como processos de formação
humana e social.
Garcia (2008) avalia que a educação que tem se constituído nas escolas apresenta
práticas diversificadas com uma proposta de educação inovadora e transformadora, no sentido
de considerar as contribuições vindas de experiências que não foram priorizadas na educação
escolar, buscando valorizar uma educação diferenciada para contribuir com a formação
integral do ser humano.
61
Souza (2008) acredita que a articulação da educação em seu sentido mais amplo, ou
seja, entre a escola e a comunidade, garante a ressignificação da escola. Graciani (1997,
p.171) pensa ser crucial
[...] o estabelecimento de um projeto educacional coletivamente assumido,
em que o trabalho escolar não seja apenas uma obrigação burocrático-
acadêmica a ser cumprida pelo aluno, mas que seja algo revestido de sentido,
para que ele tenha êxito em processo de elevação cultural, intelectual e política.
A autora comenta que o âmbito escolar, ao considerar o âmbito não escolar, faz com
que as propostas se relacionem, ou seja, o espaço escolar pode ser um espaço de ação da
educação não formal, um espaço de qualidade para todos, não só para as questões estruturais,
mas, principalmente, para as práticas educativas de forma significativa na formação integral
do educando.
Para que essa relação venha a estabelecer uma rede de saberes que proporcionam
conhecimentos e agregam o dialogo entre os espaços comunitários e escolares nos diversos
espaços na educação integral, é preciso levar em conta os agentes (co)responsáveis pelo
desenvolvimento das atividades: profissionais da educação, educadores populares, estudantes
universitários e agentes culturais (monitores)18 (BRASIL, 2009c).
Os estudantes universitários ou agentes culturais podem exercer serviços voluntários
com formação específica nos Macrocampos, assim como habilidades reconhecidas pela
comunidade, de acordo com a Lei nº 9.608/1998 (BRASIL, 1998). Sobre esse aspecto, Miguel
(2012) enfatiza que, a partir dessa medida, ocorreu a descentralização de responsabilidade do
Estado perante a educação, pois esse programa incentiva o serviço voluntariado, obtendo a
contenção dos gastos públicos, o que leva à precariedade de mão de obra e ao desprestígio dos
profissionais da educação. A tarefa de educar pode ser realizada por uma diversidade de
agentes que, muitas vezes, não possuem uma formação específica para área ou, se possuem, o
seu papel não é reconhecido.
Segundo Amaral, Victor, Almeida (2012), as intenções do PMEd acenam ao
fortalecimento da ideia de que todos os indivíduos da sociedade são responsáveis pela
educação brasileira em relação à sua melhoria. Contudo, as autoras ressaltam que outros
fatores são omitidos, como a redução de investimentos por parte do Estado e a contratação de
18 Os serviços voluntários estão presentes na Lei nº 9.608/1998, e poderão ser acompanhados por estudantes
universitários ou agentes culturais com formação específica nos macrocampos e com habilidades
reconhecidas pela comunidade (BRASIL, 2009c).
62
profissionais sem a devida qualificação para promover a proposta pedagógica e social da
Educação Integral.
A partir dos estudos pontuados, queremos ressaltar o distanciamento entre o
compromisso de “todos pela educação” e o descaso das políticas que propõem a atuação dos
profissionais sem formação na Educação Integral. Nosso estudo irá apresentar a proposta da
Educação Integral na escola, através dos documentos e das práticas realizadas pelos
profissionais, buscando compreender como a educação não escolar, através das atividades
diferenciadas, se inseriu e se relacionou com a educação escolar (base comum) na escola de
educação integral. A subseção a seguir tem por finalidade compreender a proposta de
Educação Integral na escola em estudo.
63
4. CONTEXTUALIZANDO O CENÁRIO
Esta seção compreende a descrição da instituição de Educação Integral em estudo,
buscando conhecer a realidade escolar a partir da trajetória histórica do processo de
planejamento e implantação da “Escola de Educação Integral”. As informações desse
processo estão contidas nos documentos oficiais, que permitiram a análise e a reflexão do
discurso oficial em relação à prática da realidade educacional.
A seção está organizada da seguinte maneira: A proposta de Educação Integral
proposta pelo município em estudo; Como se organiza a proposta curricular da escola de
educação integral em estudo; O perfil dos profissionais que atuaram na educação integral em
2014.
4.1 A proposta de Educação Integral no município em estudo
O município em tela adotou a Educação Integral de maneira experimental, através do
Programa Mais Educação. Quatro instituições foram selecionadas para compor o projeto
piloto, sendo três escolas localizadas na zona urbana e uma na zona rural. Como critério de
seleção, elegemos as escolas com maior índice de defasagem idade e série, alunos
matriculados que vivenciam vulnerabilidade social, crianças e adolescentes com baixa
autoestima e indicadores elevados de evasão escolar (PROJETO PILOTO19, 2011).
A instituição investigada tornou-se Escola Experimental de Educação Integral, em
2012, está situada na área urbana e possui turmas da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental (PROJETO PILOTO, 2011).
Ao adotar a Educação Integral, a escola passou a funcionar durante oito horas diárias.
A maioria dos alunos é proveniente de famílias com baixo poder aquisitivo. Os pais são
pescadores, trabalhadores rurais, trabalhadores informais (fazem bicos), domésticas, diaristas,
balconistas, ou encontram-se desempregados. O nível de escolaridade dos pais ou
responsáveis é baixo e as famílias estão vinculadas a programas sociais como o Programa
Bolsa Família.
A escola iniciou o funcionamento da educação integral com base no documento
elaborado pela Secretaria Municipal de Educação, com os fundamentos propostos pelos
documentos elaborados pelo MEC em relação à Escola de Educação Integral.
19 Esclarecemos que, nesta dissertação, não mencionamos o nome da cidade, como garantia do anonimato. Dessa
forma, os documentos utilizados que possam indicar a cidade e a escola não terão as citações e as referências
de acordo com Normas Brasileiras de Referências proposta pela Associação Brasileira de Normas Técnicas.
64
No entanto, o documento da Secretaria Municipal de Educação registra que o projeto
de implantação de Escolas Experimental de Educação Integral na Rede Municipal de Ensino
em estudo se fundamenta “[...] no Art. 81 da LDBEN/96, que tem como objetivo testar
alternativas pedagógicas, com currículos e metodologias inovadoras, focadas na liberdade de
ações necessárias a esse novo momento que a educação está vivenciando” (PROJETO
PILOTO, 2011, p.1).
Para cumprir as alternativas inovadoras, o documento destaca a importância da
Educação Integral, definindo-a a partir de seu significado: “A palavra integral significa
inteiro, completo, total. Portanto, defender uma educação integral, é defender uma educação
que pense o ser humano em todas as suas dimensões e possibilidades” (PROJETO PILOTO,
2011, p. 1).
O projeto lista como objetivo social da Educação Integral:
[...] acolher as crianças para que não fiquem nas ruas, expostas às violências, elevando a sua autoestima e desenvolvendo talentos e valores a partir da
incorporação da educação em valores e atividades culturais, esportivas, e de
lazer, no cotidiano das escolas. Promover a cultura da paz, através do desenvolvimento de autorrespeito, respeito com os outros, solidariedade e
justiça e desenvolver o espírito empreendedor do jovem para enfrentar os
desafios do mundo contemporâneo com competência (PROJETO PILOTO,
2011, p. 03).
Diante do exposto sobre o objetivo social da educação integral, observamos um ideal
de uma educação compensatória, quando se retrata a educação integral especificamente para
crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade. “Retirar as crianças da rua” e
“desenvolver o espírito empreendedor do jovem” são objetivos que buscam, conforme Galian
e Sampaio (2012), garantir as necessidades práticas do mundo do trabalho ou até assegurar
tranquilidade às pessoas nos espaços públicos, mais do que o cuidado com aquelas questões
que respondem a uma formação integral das crianças e jovens nas escolas.
De acordo com as autoras, retirar as crianças e jovens das ruas e mantê-los ocupados
talvez possa ser uma boa solução. No entanto, declaram que, se a opção é por constituir uma
escola enraizada na perspectiva de formação do cidadão que compreenda e interfira na prática
social, este, certamente, não é o caminho – o que não se pode é deixar de discutir o ideal
formativo, presente nas diferentes propostas, de onde provêm todos os restantes do contexto.
O projeto apresenta a discussão sobre o desenvolvimento pleno e integral do ser
humano voltado nos quatro pilares da educação propostos pela UNESCO (1990): “aprender a
conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a conviver” e “aprender a ser”, com a finalidade de
criar um sistema único de educação.
65
Para cumprir com os pilares da educação, o projeto afirma que a educação integral
deve atender a todas as dimensões do ser humano. No entanto, elas não são apresentadas ao
longo do texto, o que acaba por não expressar qual o significado dessa educação.
Gonçalves (2006) qualifica como integral a educação que desenvolve além da
dimensão cognitiva, tendo em conta o contexto e as relações vivenciadas pelo indivíduo.
Assim, as dimensões corpórea, social, cultural, psicológica, afetiva, econômica, ética e
estética devem ser consideradas, para que a emancipação seja efetivada através da construção
de entendimentos e significados que conduzam a novos conhecimentos de forma autônoma no
meio em que se insere, incluindo o sentido para a vida no seu desenvolvimento pleno.
De acordo com o Projeto Piloto, para que a educação integral ocorra, é fundamental
que o tempo escolar seja ampliado. No entanto, para que as múltiplas dimensões do ser
humano sejam desenvolvidas, a ampliação do tempo deve representar mais do que o próprio
tempo. Urge que maiores oportunidades e situações promovam aprendizagem significativa e
libertadora, ou seja, as atividades propiciadas precisam ter intencionalidade de caráter
educativo e oferecer oportunidades formativas, para que os conteúdos propostos sejam
ressignificados, revestidos de caráter exploratório, vivencial e protagonizados por todos os
envolvidos na relação ensino e aprendizagem.
Dessa forma, para que a Educação Integral aconteça, é imprescindível uma
transformação social no processo educacional, ampliando o tempo de permanência do aluno,
dos professores e dos funcionários na escola, bem como nos espaços e nos conteúdos a serem
trabalhados, de forma a aprimorar a qualidade social da educação pública (PROJETO
PILOTO, 2011).
O projeto salienta que a qualidade social da educação não se pauta somente pela
permanência dos alunos, mas pela regularização do fluxo escolar, diminuindo e eliminando a
distorção de idade/série, com o combate à evasão e à reprovação. O documento trata da
permanência e da correção do fluxo escolar, mas não faz referência à aprendizagem ou ao
desenvolvimento pleno dos alunos.
Com relação à aprendizagem, o projeto somente menciona a missão que visa à
articulação das políticas públicas da educação de qualidade do Ensino Fundamental, com
vistas a garantir “[...] a formação continuada dos profissionais, aprendizagem, acesso e a
permanência dos alunos na escola, contribuindo para a formação do cidadão crítico e
consciente” (PROJETO PILOTO, 2011).
O documento salienta, ainda, que a formação continuada dos profissionais deve estar
centrada na preparação de crianças e adolescentes para o mundo atual, garantindo a cidadania
66
e a sua inserção no futuro mercado de trabalho, contribuindo, dessa maneira, para o
desenvolvimento da sociedade.
A esse respeito, é pertinente lembrar que a educação, na atualidade, tem assumido a
conotação sobre o desenvolvimento da sociedade em relação às necessidades das formas de
produção no mercado de trabalho. Mészáros (2005) acentua que a educação não é uma
mercadoria que tem como objetivo somente acrescentar a força de trabalho para atender aos
interesses do capital no desenvolvimento da humanidade. A educação, segundo Saviani
(2008), deveria ter como função a formação que favorece o desenvolvimento total das
habilidades dos alunos, com o objetivo da formação do ser humano como um todo e baseada
na prática social, para que o aluno se aproprie dos saberes historicamente produzidos e para
que diminuam as desigualdades do início do período escolar.
Com o objetivo de preparar as crianças e adolescentes para o mundo atual na busca de
uma educação de qualidade, o Projeto Piloto elenca, como metas das Escolas de Educação
Integral do município:
Melhorar a leitura de textos; Melhorar o desempenho na matemática;
Melhoria dos resultados das avaliações internas e externas; Melhoria nas
taxas de rendimento das escolas; Desenvolver a mente investigativa; Desenvolver talentos e valores; Incentivar o jovem a ser o ator principal das
ações da escola; Contribuir para a qualidade social da educação; Preparar os
jovens para sua inserção no mundo atual e aplicar a polivalência na prática
pedagógica (PROJETO PILOTO, 2011, p.6).
Dentre as metas a serem alcançadas nas Escolas de Educação Integral, há uma
proposta de solucionar os problemas ocorridos na escola de meio período (quatro horas), tais
como: distorção idade/série; evasão; repetência e problemas de aprendizagem, com vistas a
minimizar custos e melhorar o desempenho nas avaliações externas.
As metas incluídas no documento dizem visar à contemporaneidade do mundo
moderno para que a educação seja inovadora, busque a transformação e atenda às
necessidades das crianças e dos jovens da cidade. Para atender a essa proposição, o projeto
está organizado a partir dos componentes curriculares no núcleo comum (conhecimentos
sistematizados em disciplinas), bem como dos componentes da base diversificada
(desenvolvimento social, esporte, cultura e as novas tecnologias) do currículo, como previsto
na LDBEN/96 (PROJETO PILOTO, 2011). Para fins deste estudo, apresentamos a matriz
referente ao 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental:
67
Quadro 1: Matriz Curricular para Escola Experimental de Educação Integral Ensino
Fundamental - 1º A 5º Séries - Proposta Município
COMPONENTES CURRICULARES CARGA HORÁRIA
1º 2º 3º 4º 5º
Série Série Série Série Série
BASE
NACIONAL
COMUM
ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO EM
LINGUAGEM E
MATEMÁTICA, CIÊNCIAS
NATURAIS E HUMANAS E
SUAS TECNOLOGIAS
Conhecimento de Língua Portuguesa 6 6 6 6 6
Conhecimento de Matemática 6 6 6 6 6
Conhecimento de História 3 3 3 3 3
Conhecimento de Geografia 3 3 3 3 3
Conhecimento de Ciências 4 4 4 4 4
Conhecimento de Educação Física 3 3 3 3 3
25
BASE
DIVERSIFI-
CADA
ORIENTAÇÕES PARA O
ESTUDO E PESQUISA
Projeto e Pesquisa 2 2 2 2 2
Estudo Dirigido 2 2 2 2 2
Produção de texto e oralidade 2 2 2 2 2
ATIVIDADES
ESPORTIVAS, ARTÍSTICAS
E CULTURAIS
Iniciação Esportiva/Jogos Recreativos
2 2 2 2 2
Conhecimento de Artes 2 2 2 2 2
Conhecimento de Línguas Estrangeiras
2 2 2 2 2
FORMAÇÃO PESSOAL E
SOCIAL
Identidade, Autonomia e Valores
Humanos
2 2 2 2 2
Bonito por dentro e por fora 1 1 1 1 1
15
CARGA HORÁRIA SEMANAL 40
CARGA HORÁRIA ANUAL 1600 Horas
Fonte: Matriz Curricular (2012).
Para Santos (2012), a Educação Integral deve assumir compromisso com o
desenvolvimento integral dos alunos. A aprendizagem dos conteúdos sistematizados é
somente um aspecto, quando nos convencermos de que as atividades educativas em relação à
disciplinarização têm dado pouco resultado em termos de aprendizagem. Para autora, só faz
sentido a Educação Integral com motivações e desafios aos professores e alunos, com
proposições de atividades que vinculem os mundos divergentes dos educandos, de modo que
seu desenvolvimento e aprendizagem se tornem significativos e relevantes para a sua
experiência de vida.
O Projeto Piloto, como forma de promover uma educação que contribua para a
formação do ser humano, enfatiza que a equipe de trabalho deve ser composta por direção,
coordenação, professores e funcionários. Cada profissional exerce a sua função, mas todos
devem estar sintonizados, a fim de propiciar uma educação de qualidade, na projeção de
novas perspectivas sociais no princípio de uma gestão democrática, matricial e horizontal
(PROJETO PILOTO, 2011).
Nos anos de 2012 e 2013, a matriz da Secretaria Municipal de Educação constituiu-se
na grade curricular de todas as escolas que faziam parte do Projeto Piloto. Somente em 2014
as escolas elaboraram as suas matrizes, baseadas nas necessidades da realidade escolar, como
discute a subseção a seguir.
68
4.2 Como se organiza a proposta curricular da escola de educação integral em estudo
Tendo em vista as necessidades da escola, foi pertinente conhecer um pouco da
história da implementação do Projeto Experimental de Educação Integral em estudo. Com
essa finalidade, ouvimos o depoimento de uma das gestoras que vivenciou todo o processo. A
seguir, expomos as informações por ela prestadas.
Segundo a gestora, a instituição localiza-se em uma área de risco, pois há diversas
situações que envolvem utilização e tráfico de drogas, prostituição infantil, entre outros
aspectos de vulnerabilidade social, na qual muitos alunos estão envolvidos. Devido ao
contexto em que se insere a escola, foi incluída no benefício do Programa Mais Educação, em
2009, com a proposta de contraturno, em que as atividades diferenciadas eram realizadas
através de oficinas com grupos de alunos no período da tarde. No período da manhã,
decorriam as atividades da base comum. A instituição ficou organizada dessa forma até 2011.
Em 2012, com a proposta de Educação Integral, o Programa passou a se inserir na nova
organização da escola, em turno único.
Como a escola adotou a proposta de Educação Integral em 2012, as atividades foram
adequadas à nova realidade da instituição. As atividades do Programa Mais Educação
passaram a atender a todos os alunos, sendo inseridas na base diversificada do currículo
escolar, com o propósito de mesclar com as disciplinas da base comum.
Em relação à implantação da educação integral, a escola, a partir desse momento,
passou a trabalhar com a conscientização das crianças em sua formação integral,
oportunizando um mundo melhor, para que desenvolvam novos pensamentos e tenham a
oportunidade de vivenciar novas histórias.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola ainda está em construção, pois no
período de experimentação de Educação Integral, a proposta indicava que deveria ser
utilizado o projeto elaborado pela Secretaria Municipal de Educação, para que a escola tivesse
tempo de compreender o contexto e, dessa forma, elaborar o PPP de acordo com as
especificidades da Educação Integral e com as necessidades da realidade escolar.
A construção do novo PPP foi iniciada pela elaboração da matriz curricular, que se
constituiu em um desafio para escola, pois emanou de muitos estudos (entre a coordenação,
entre coordenação e professores e entre a escola e a Secretária Municipal de Educação) e
consultorias de pesquisador internacional. Tais atividades geraram muitos questionamentos,
entre eles: “Será que estamos indo no caminho certo?”.
69
A fim de estabelecer um currículo pautado na realidade escolar, a escola inicialmente
elaborou uma enquete, para verificar quais atividades os alunos mais almejavam na educação
integral. Com esse levantamento, definiram-se as disciplinas que deveriam compor a parte
diversificada do currículo. A preferência dos alunos voltou-se às disciplinas vinculadas à
tecnologia e ao movimento do corpo.
Em seguida, a gestão escolar dialogou com os professores e funcionários. Juntos,
construíram a nova grade para a base diversificada, elencando outras disciplinas para aderir às
atividades do Programa Mais Educação, a partir dos interesses patenteados pelos estudantes,
com vistas a complementar o processo ensino-aprendizagem de forma significativa para os
alunos de Educação Integral.
A Matriz Curricular produzida pelo município foi a base para a instituição construir
sua matriz de acordo com realidade escolar. De acordo com o artigo 42 do Manual
Operacional de Educação Integral (2013), “[...] as organizações curriculares devem sempre ter
em vista os interesses voltados à formação integral do aluno, às necessidades e possibilidades
locais e regionais”. Assim, a Escola de Educação Integral em estudo passou a atuar, a partir de
2014, obedecendo à seguinte matriz:
Quadro 2: Matriz Curricular para Escola Experimental de Educação Integral Ensino
Fundamental - 1º A 5º Séries – Proposta Escola
COMPONENTES CURRICULARES CARGA HORÁRIA
1º 2º 3º 4º 5º
Série Série Série Série Série
BASE
NACIONAL
COMUM
Linguagens, Códigos,
Ciências Humanas e suas Tecnologias
Conhecimento de LÍNGUA PORTUGUESA 6 6 6 6 6
Conhecimento de HISTÓRIA 3 3 3 3 3
Conhecimento de GEOGRAFIA 3 3 3 3 3
Conhecimento de EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 3 3
Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias
Conhecimento de MATEMÁTICA 6 6 6 6 6
Conhecimento de CIÊNCIAS 4 4 4 4 4
25
BASE
DIVERSIFI-
CADA
Orientação para estudo e pesquisa
Estudo Dirigido 2 2 2 2 2
Atividades Esportivas,
Artísticas e Culturais
Treinamento Esportivo/ Jogos Recreativos
1 1 1 1 1
Artes Visuais 1 1 1 1 1
Artes Cênicas 1 1 1 1 1
Conhecimento de Língua Estrangeira 2 2 2 2 2
Atividades Circenses 1 1 1 1 1
Lutas 1 1 1 1 1
Formação Pessoal
e Social
Iniciação Científica 1 1 1 1 1
Oficina Literária 2 2 2 2 2
Informática Educacional 2 2 2 2 2
Linguagem Midiática: Jornal 1 1 1 1 1
15
CARGA HORÁRIA SEMANAL 40
CARGA HORÁRIA ANUAL 1600 Horas
Fonte: Matriz Curricular (2014)
70
A proposta da construção dessa matriz resultou de diálogos com a comunidade
escolar. Freire (1996, p. 123) avalia que é através do “[...] diálogo que, refletindo junto sobre
o que sabemos e não sabemos, podemos, a seguir, atuar criticamente para transformar a
realidade”.
Ainda sobre os diálogos entre a comunidade escolar, a gestora enfatizou a importância
da relação entre as atividades propostas na base comum e as atividades do Programa Mais
Educação (esporte, dança, teatro, música) que se inseriram na base diversificada do currículo.
A base comum e a base diversificada necessitam de articulação; uma deve subsidiar a outra,
pois “a Educação Integral não pode ser mais do mesmo, o que se busca não é apenas a nota,
mas, sim o desenvolvimento e a aprendizagem [...]”, nas palavras da gestora.
A gestora não considera a educação integral como uma educação de qualidade por
apresentar maiores índices nos resultados de avaliações externas (notas), mas a transformação
que ela pode propiciar na vida da criança através de conhecimentos que a mesma adquire.
Freire (1996) acentua que o caminho de pensar a nota como conhecimento é levar o
educando ao fracasso, pois é necessário levar o educando ao caminho do conhecimento para
torná-lo um cidadão crítico e emancipado em relação às oportunidades e ao desenvolvimento
pleno.
Para a gestora, a articulação entre a base diversificada, a base comum e as atividades
do Programa Mais Educação, desde o início, proporcionou uma aprendizagem significativa e
um desenvolvimento que gerou resultados satisfatórios, diferentemente de quando a escola
(período parcial) atuava somente no espaço da sala de aula com conteúdos sistematizados,
pois naquele período os alunos apresentavam muitas dificuldades.
A fala da gestora parece enfatizar a perspectiva de Felício (2012), ao sublinhar que o
currículo da Educação Integral deve assumir um processo de construção, a fim de entrelaçar
as diferentes áreas do conhecimento e, com isso, responder a uma multiplicidade em relação
ao contexto em que o indivíduo se insere.
Parece caracterizar, também, os apontamentos de Souza (2010, p. 799), quando
postula que o desenvolvimento escolar requer “[...] a disponibilização de atividades
curriculares que enriqueçam a vivência discente, e possibilite a inserção de novos conteúdos e
linguagens”, que dialoguem com os interesses dos indivíduos, com seus conhecimentos e
valores.
A partir dos quadros da matriz curricular do município e da instituição em estudo,
verificamos que houve somente alteração na base diversificada. Essa modificação se deu pelas
71
necessidades dos alunos, que destacaram as atividades do Programa Mais Educação como
essenciais no seu desenvolvimento e aprendizagem.
No entanto, a alteração da base diversificada deu-se entre as disciplinas que compõem
as áreas do currículo, ou seja, o que mudou foi o número de disciplinas entre as áreas, ou seja,
a área de “Orientação para Estudo e Pesquisa” diminuiu de 6 h/a para 2h/a; as “Atividades
Esportivas; Artísticas e Culturais” aumentaram de 6 h/a para 7 h/a; e a “Formação Pessoal e
Social” aumentou de 2 h/a para 6 h/a.
No quadro da matriz da escola, a carga horária das disciplinas da Área “Orientação
para Estudo e Pesquisa” reduziu. Porém, de acordo com a gestora, o que houve foi apenas
uma mudança de perspectiva, pois as disciplinas Projeto e Pesquisa e Produção de Texto e
Oralidade, que constavam da matriz do município, foram apenas colocadas pela escola em
outra área da grade curricular, com nomes que surgiram das escolhas dos alunos (Oficina
Literária e Iniciação Científica), respeitando a carga horária. Por isso a alteração foi apenas
aparente.
As atividades elencadas pelos alunos na base diversificada envolvem as atividades do
Programa Mais Educação. Assim, é necessário compreender a finalidade dessas áreas de
conhecimentos a partir da ementa da escola e do macrocampo do Programa Mais Educação do
“Manual Operacional de Educação Integral” (BRASIL, 2014). Esses documentos foram a
base do desenvolvimento dessas atividades, bem como a articulação entre os diferentes
saberes.
O Estudo Dirigido permaneceu na área de orientação para estudo e pesquisa, por ser
uma disciplina que atende a todas as áreas da base comum e da base diversificada, por isso a
necessidade de permanecer nessa área. Assim, a disciplina Estudo Dirigido é uma proposta
que incentiva a atividade intelectual do aluno, forçando a descoberta de seus recursos mentais,
facilitando o desenvolvimento das habilidades e operações de pensamento significativo e
oportunizando situações para aprender por meio da própria atividade. A ementa propõe:
Resolução de problemas: identificar e definir problemas; selecionar,
organizar e relacionar as informações disponíveis; tomar decisões e traçar um plano de ação; elaborar uma resposta; avaliar a resposta e verificar
resultados; Olimpíada Nacional da Astronomia: lançamento do foguete;
Raciocínio lógico e a resolução de problemas de lógica; iniciação nas
modalidades xadrez (EMENTAS, 2014) 20.
20 Para manter o anonimato da escola, o documento não será identificado dentro das Normas Técnicas.
72
A área de “Orientação para Estudo e Pesquisa” traz como disciplina o Estudo Dirigido,
do macrocampo de Acompanhamento Pedagógico, com a finalidade de abranger as diferentes
áreas do conhecimento, envolvendo todas as atividades (base comum e diversificada). É um
macrocampo que visa à “[...] articulação entre o currículo e as atividades pedagógicas
propostas pelo Programa Mais Educação, ensejando assim o permanente diálogo entre os
professores da escola e os monitores do programa” (BRASIL, 2014, p. 9).
Em relação à área do currículo “Atividades Esportivas, Artísticas e Culturais”, houve
um acréscimo nas disciplinas, devido às necessidades apontadas pelos alunos. As disciplinas
foram desmembradas com o intuito de melhorar o processo de desenvolvimento e
aprendizagem. O conhecimento de Arte da matriz do município expandiu-se em Artes
Visuais, Artes Cênicas e Atividades Circenses21.
Na Matriz (2014), as Artes Visuais e Artes Cênicas são incluídas pela ementa a partir
dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte, que têm como objetivo levar as artes visuais,
a dança, a música e o teatro para serem aprendidos na escola. Assim, a proposta baseia-se em
uma aprendizagem de Arte que, além do desenvolvimento das atividades artísticas e estéticas,
procura apreciar a Arte e situar a sua produção social em todas as épocas, nas diversas
culturas, em âmbito local, regional, nacional e internacional. Na ementa constam:
A percepção visual; elementos da linguagem visual e suas relações
cognitivas: ponto, linha, espaço, superfície, volume, cor, forma, textura, valor, ritmo, experimentação de técnicas plásticas: desenho, pintura, gravura,
escultura. Transformações estéticas e técnicas da Pré-história ao
Modernismo. Visitas a Museus, galerias de Arte e Centros Culturais. Montagem de exposição. Empregar a Arte como linguagem expressiva,
partindo de movimentos artísticos contemporâneos e do uso das novas
tecnologias, desenvolvendo o conhecimento estético. História universal do espetáculo através das linguagens do teatro, do circo e da dança. Linguagens
e técnicas. Roteiro, texto, dramaturgia nas artes cênicas universais. História
das artes cênicas no Brasil. Principais encenadores, coreógrafos, diretores
artísticos. Artes cênicas e espaço urbano: dança de rua, teatro de rua e circo. (EMENTAS, 2014).
As Artes Visuais e Artes Cênicas localizam-se no macrocampo Cultura, Artes e
Educação Patrimonial, que tem por finalidade incentivar “[...] a produção artística e cultural,
individual e coletiva dos estudantes como possibilidade de reconhecimento e recriação
estética de si e do mundo”, assim como valorizar “[...] as questões do patrimônio material e
imaterial, produzido historicamente pela humanidade, no sentido de garantir processos de
pertencimento ao local e à sua história” (BRASIL, 2014, p.11).
21 As atividades circenses estão elencadas na área Esportiva/Jogos Recreativos. Contudo, segundo a gestora, elas
assumem característica interdisciplinar.
73
Na área “Esportiva/Jogos Recreativos”, houve a inclusão do Judô e das Atividades
Circenses, disciplinas que fazem parte do currículo de Educação Física. A seleção dessas
atividades foi desenvolvida com o objetivo de movimentação, principalmente, porque os
alunos levantaram questões sobre não quererem ficar na estagnação de conteúdos. Daí a
necessidade do abstrato, do lúdico, do movimento, buscando trabalhar o corpo. A gestora
considera fundamental a flexibilização, ir além da sala de aula, para que o aluno tenha outras
oportunidades de vivenciar diferentes aprendizados. Assim, os monitores do Programa Mais
Educação que participaram do processo contribuíram significativamente para a aprendizagem
dos alunos.
As disciplinas relacionadas ao “Treinamento Esportivo, Atividades Circenses e Lutas”
trazem na ementa a proposta de contribuir com a cultura corporal (dança, esporte, ginástica,
luta, jogo, atividades circenses, entre outras práticas corporais), buscando o movimento do
corpo e a preocupação com a formação do ser humano. A ementa ainda aponta que as Danças
e Atividades Circenses não se restringem às modalidades esportivas e às ginásticas, pois,
como práticas corporais, além da gestualidade, abarcam a sensibilidade, o senso estético, a
criatividade, a expressividade, o lúdico, o que favorece novos aprendizados.
De acordo com o “Manual Operacional de Educação Integral”, Treinamento
Esportivo, Atividades Circenses e Lutas se inserem nos macrocampos de Esporte e Lazer
(Lutas e Esporte) e Cultura, Artes e Educação Patrimonial. No macrocampo de Esporte e
Lazer, as atividades são fundamentadas em práticas corporais, “[...] enfatizando a cultura
local, assim como o fortalecimento da diversidade cultural [...]”. “O esporte educacional visa
o desenvolvimento integral por meio de ações planejadas e incorporadas ao modo de vida
cotidiana” (BRASIL, 2014, p. 15).
As Danças e Atividades Circenses pertencem ao macrocampo Cultura, Artes e
Educação Patrimonial. A Dança tem por finalidade a “[...] organização de danças coletivas
(regionais, clássicas, circulares e contemporâneas) que permitam apropriação de espaços,
ritmos e possibilidades de subjetivação de crianças, adolescentes e jovens. Promoção da saúde
e socialização por meio do movimento do corpo em dança.” As Atividades Circenses buscam
incentivar “[...] práticas circenses junto aos estudantes e à comunidade, a fim de promover a
saúde e a educação por meio de uma cultura corporal e popular a partir do legado patrimonial
do circo.” (BRASIL, 2014, p. 13).
De acordo com a Matriz (2014), as Lutas, na ementa, são citadas como um conteúdo
oficial da disciplina de Educação Física, com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais. As
Lutas visam à vivência dos alunos nessa prática corporal de tal forma que venham a contribuir
74
para o seu desenvolvimento integral, ou seja, cognitivo, afetivo e psicomotor, contribuindo
para o processo educativo do ser humano. As lutas, no macrocampo de Esporte e Lazer,
também têm por finalidade estimular a “[...] prática e vivência das manifestações corporais
relacionadas às lutas e suas variações [...]” e possibilitar o acesso aos “[...] processos
históricos das lutas e suas relações às questões histórico-culturais, origens e evolução, assim
como o valor contemporâneo destas manifestações para o homem”. Busca-se incentivar o
“[...] uso e valorização dos preceitos morais, éticos e estéticos trabalhados pelas lutas”
(BRASIL, 2014, p. 16).
Ainda na ementa das disciplinas Treinamento Esportivo/Atividades Circenses e Lutas,
constam como conteúdos:
Iniciação das técnicas básicas de acrobacia de solo e aérea. Malabarismo e
Equilibrismo. Aquisição da consciência corporal próprio da prática circense
e aplicação cênica, dramática, individual e coletiva. A diferença entre gêneros. O domínio corporal e o ritmo. A diversidade cultural e os variados
estilos. Dança criativa. Iniciação das técnicas básicas de lutas-judô. Quedas e
rolamentos. Técnicas de desequilíbrio e equilíbrio. Técnicas de projeção de controle. Origem e história de luta. Léxico. Eventos esportivos. Regras.
Arbitragem (EMENTAS, 2014).
Na área “Formação Pessoal e Social”, vemos também um aumento significativo de
disciplinas, ou seja, segundo a gestora, as atividades foram desmembradas, considerando-se o
contexto dos alunos. Assim, a Iniciação Científica substituiu o Projeto e Pesquisa, que antes
figurava na matriz do município em outra área do currículo (Orientações para o Estudo e
Pesquisa). Segundo a ementa, a Iniciação Científica é uma disciplina em que se propõe uma
situação-problema, para oferecer aos alunos a oportunidade de observar, levantar hipóteses,
fazer registros e tirar conclusões. O propósito é que as crianças avancem num processo que
possibilite a formação de um pensamento crítico e autônomo, capaz de prepará-las para
enfrentar os desafios da atualidade dentro e fora da escola, promovendo a constituição de
alunos pesquisadores.
A disciplina, de acordo com a ementa, deve desenvolver “[...] o trabalho em grupo
[...]; a leitura científica; a organização de seminário ou exposição oral de filmes; jogos;
atividades experimentais (noções básicas de segurança, apresentação de um problema para
induzir a reflexão e questionamento) [...]”, bem como levar ao aluno a levantar hipóteses e
conclusões, elaborar registros ou relatórios através de minitextos ou desenhos.
A área “Formação Pessoal e Social” incorpora a disciplina Iniciação Científica como
parte do macrocampo de Educação Ambiental, Desenvolvimento Sustentável e Economia
Solidária e Criativa/Educação Econômica (Educação Financeira e Fiscal), com a finalidade de
75
desenvolver [...] atividades baseadas em experiências que motivem a criatividade e o
protagonismo, a educação voltada para a cidadania e para o consumo consciente e
responsável. Esse macrocampo é pautado “[...] por uma intencionalidade pedagógica acerca
das formas sustentáveis de ser e estar no mundo” (BRASIL, 2014, p. 14).
Ainda na área de “Formação Pessoal e Social”, há a disciplina Oficina Literária, que
substituiu a Produção de Texto e Oralidade da matriz do município. Segundo a ementa da
instituição, tem por objetivo trabalhar o conteúdo de forma lúdica, adotando textos diversos,
explorando a oralidade e proporcionando uma leitura de mundo. Pela ementa, o processo de
leitura e escrita, através de histórias e contos infantis, é um excelente recurso didático para o
processo de ensino e aprendizagem, pois cada aluno pode encontrar um significado diferente,
oportunizando habilidades cognitivas que levam ao desenvolvimento biopsicossocial, além de
propiciar uma aprendizagem significativa.
Dessa forma, a Oficina Literária visa a construir uma educação diferenciada, que
extrapola os limites da transmissão de conhecimentos, buscando efetivamente educar por
meio do desenvolvimento do prazer, da fantasia, da criatividade, dos valores, das emoções,
dos sentimentos e dos interesses do aluno. A ementa traz como conteúdos: “Literatura e
cultura. A narrativa, a poesia e o teatro para crianças e jovens. Literatura infantil e juvenil
brasileira. A literatura contemporânea infantil e juvenil” (EMENTAS, 2014).
A disciplina Oficina Literária insere-se no macrocampo de Cultura, Artes e Educação
Patrimonial. Tem o intuito de desenvolver atitudes e práticas para formação de leitores, “[...]
por meio da vivência da leitura e da produção de textos. Incentivo à leitura de obras que
permitam aos estudantes encontros com diferentes gêneros literários e de escrita,
especialmente no que se refere ao ler para apreciar/fruir, conhecer e criar” (BRASIL, 2014, p.
12).
Outra disciplina da área de “Formação Pessoal e Social” é a Informática Educacional
que, segundo a gestora, foi constituída por ser um momento propício para que as crianças
tenham o contato com a tecnologia através das atividades propostas. Essa disciplina dá
oportunidades para as crianças interagirem com o computador de forma prazerosa e dinâmica,
estimulando o pensamento criativo e preparando o aluno para o uso de novas tecnologias,
além de realizar projetos interdisciplinares que visam a apoiar os conteúdos programáticos em
sala de aula. Os objetivos propostos são:
Identificar as partes do computador (mouse, CPU, teclado, monitor, caixa de
som). Ligar e desligar o computador. Identificar e manusear corretamente
algumas funções do teclado: teclas alfanuméricas, espaço, backspace, delete, enter, shift, caps lock, setas direcionais. Identificar os botões: minimizar,
76
fechar, maximizar e restaurar. Usar corretamente os termos: ícones e janela. Abrir programas. Identificar barra de rolagem. Identificar barra de
ferramentas dos programas pedagógicos. Identificar barra de endereço
eletrônico. Diferenciar sites e e-mail. Salvar alterações de arquivos.
Selecionar palavras e parágrafos. Identificar barra de titulo, ferramentas, menu, rolagem, status, tarefa. Identificar régua, botão iniciar, ícone.
Identificar CD-Rom, entrada USB e de áudio. Formatar texto (cor e fonte) e
figura (caso esteja salvo no computador). Utilizar sites de pesquisas. Utilizar recursos gráficos (figuras geométricas, gráficos). Configurar página,
marcadores e numeração. Criar pastas, copiar e colar. Efeitos, animações e
apresentação de slides e vídeos (EMENTAS, 2014).
Esse processo também insere a disciplina Linguagem Midiática, que é a junção de
informática educacional já direcionada para as redes sociais, buscando aproximar o aluno do
mundo atual. Visa a possibilitar a todos os envolvidos na ação pedagógica a inclusão digital e
a exploração de outras formas de ler, codificar, brincar, escrever, pesquisar, descobrir,
interagir, publicar e se comunicar. Também oferece aos estudantes condições cada vez mais
inovadoras e atuais de aprendizagem, respeitando-os como sujeitos sociais e de direitos,
capazes de pensar e agir de modo criativo, participativo e crítico. Dessa forma, propõem-se:
O uso das mídias como ferramentas no processo de elaboração de projetos e atividades escolares. A utilização de recursos tecnológicos como meios de
comunicação: internet, rádio, blogs, redes sociais entre outros. Contexto
histórico do surgimento do cinema. Elementos da linguagem audiovisual: quadro, campo, plano, movimentos de câmera. Estrutura de produção de
uma obra audiovisual: da pré-produção à pós-produção, funções e equipes.
Cultura, Sociedade e Meios de Comunicação. Breve histórico da origem do
jornal. Características dos textos jornalísticos. Televisão no Brasil. História da TV. As transformações sociais do processo de comunicação. Gêneros
cinematográficos (EMENTAS, 2014).
As disciplinas Informática Educacional e Linguagem Midiática pertencem ao
macrocampo Comunicação, Uso de Mídias e Cultura Digital e Tecnológica, buscando um
“[...] novo olhar sobre a relação dos campos, Educação e Comunicação que, quando
articuladas para fins pedagógicos, são capazes de constituir redes virtuosas de comunicação e
comunicadores firmadas em práticas colaborativas e democráticas”. A Informática
Educacional, nesse macrocampo, tem por finalidade aplicar tecnologias específicas que visam
à “[...] instrumentalização metodológica para ampliação das oportunidades de aprendizado
dos estudantes participantes do Programa Mais Educação. Ressalta-se que as tecnologias
educacionais devem ser direcionadas às diversas áreas do conhecimento.” A Linguagem
Midiática: Jornal envolve “[...] recurso de mídia impressa no desenvolvimento de projetos
educativos dentro dos espaços escolares”, contribuindo com o “exercício da inteligência
comunicativa compartilhada com outras escolas e comunidades”, com o objetivo de promover
77
“[...] a cultura de respeito aos direitos e liberdades fundamentais” que valorizem “[...] o
respeito às diferenças, valorize a diversidade étnico racial, cultural, geracional, territorial,
corporal, de gênero e diversidade sexual, de nacionalidade [...]”, bem como buscar construir
propostas de “[...] cidadania engajando os estudantes em experiências de aprendizagens
significativas” (BRASIL, 2014, p. 09-10).
Diante da proposta curricular da instituição, verifica-se, pela fala da gestora, que as
atividades da base comum, da base diversificada, e as atividades do Programa Mais Educação
foram constituídas com o objetivo de complementação de acordo com as necessidades dos
alunos, priorizando a aprendizagem significativa. As atividades da base diversificada devem
ter a função de subsidiar a formação integral do aluno e o desenvolvimento escolar.
Segundo o “Manual Operacional de Educação Integral”, as atividades dos
macrocampos “[...] se interligam com as quatro áreas de conhecimento constante no currículo
da base nacional comum – Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências
Humanas,” na perspectiva da educação integral, buscando “[...] ampliar o horizonte formativo
do educando e estimular o desenvolvimento cognitivo, estético, ético e histórico” (BRASIL,
2014, p. 8). Assim, a ementa da escola e as atividades do Programa Mais Educação estão
muito próximas ao “Caderno Série Mais Educação, Educação Integral – Texto Referência
para o Debate Nacional”, que inclui “[...] estratégias que assegurem às crianças, aos
adolescentes e jovens o acesso aos veículos de comunicação, ao domínio de diferentes
linguagens, à prática da leitura, à crítica e principalmente, à produção de comunicação como
instrumento de participação democrática” (BRASIL, 2009a, p. 28).
Em geral, a matriz curricular da instituição visa à diversificação curricular na
educação integral, pressupondo contribuição para o processo de desenvolvimento e
aprendizagem do aluno. Por outro lado, a matriz apresenta-se fragmentada, estabelecendo
pontos de corte entre os componentes curriculares da base comum e da base diversificada.
Além de as disciplinas estarem separadas, não há um elo entre elas. Isso pode estar ocorrendo
pela não construção de um projeto político pedagógico que estabeleça as amarras necessárias
para compreender o contexto em que elas são inseridas, para onde convergem e onde atende
às suas especificidades.
Para complementar a investigação, foi significativo compreender a definição de
Educação Integral e a estruturação da organização curricular, a partir do depoimento de
professores da base comum e de monitores das atividades diferenciadas do Programa Mais
Educação, buscando, assim, analisar como a educação não escolar, através das atividades
78
diferenciadas, se insere e se relaciona com as atividades da educação escolar (base comum) na
educação integral.
79
5. EDUCAÇÃO INTEGRAL: A BASE COMUM E AS ATIVIDADES DIFERENCIADAS
UMA MANDALA OU DUAS FACES DA MESMA MOEDA?
Esta seção tem por propósito compreender os resultados da pesquisa de campo que foi
realizada através das entrevistas, por meio da discussão dos dados obtidos nos conceitos
apresentados, buscando analisar como a educação não escolar, através das atividades
diferenciadas, se insere e se relaciona com a educação escolar através das disciplinas da base
comum na Educação Integral.
O objetivo foi desvelar o entendimento de educação integral e verificar como ocorre o
diálogo entre os conteúdos sistematizados a atividades diferenciadas na perspectiva dos
sujeitos. Para tanto, inicialmente apresentamos o perfil dos sujeitos e, em seguida,
discorremos sobre a visão dos profissionais sobre a Educação Integral e como a educação não
escolar, através das atividades diferenciadas, se insere e se relaciona com a educação escolar
(base comum) na escola de educação integral.
5.1 Sujeitos da Pesquisa: Perfil dos profissionais
Para atender aos objetivos deste estudo, selecionamos quatro monitores do Programa
Mais Educação e cinco professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental desde
o início do projeto. Para manter o sigilo dos profissionais, os monitores foram denominados
de M1; M2; M3; e M4 e os professores de P1; P2; P3; P4; P5.
Os monitores encontram-se na faixa etária entre 21 e 44 anos de idade. Um monitor
tem ensino superior na área de atuação; um monitor tem ensino médio e é técnico na área. E
dois monitores são estudantes universitários, sendo que um participante tem formação técnica
e o outro atua na função a partir da vivência que teve durante a infância e a adolescência com
a área de atuação, conforme quadro a seguir:
Quadro 03: Formação dos Monitores
Participante Formação superior Formação técnica Experiência
na área
Estudantes
Universitários
M1 X X
M2 X X
M3 X
M4 X
Fonte: Elaborada pela autora a partir dos dados retirados da entrevista dos participantes.
De acordo com o “Caderno Programa Mais Educação – PASSO A PASSO”, a
Educação Integral amplia o “[...] espaço para trabalho do profissional da educação, dos
80
educadores populares, dos estudantes em formação docente e dos agentes culturais”, que
possuem experiência nos campos de atuação, observando-se a Lei n° 9.608/1988, que dispõe
sobre o voluntariado (BRASIL, 2009b).
Para Amaral, Victor e Almeida (2014), o perfil do monitor pode ser de uma pessoa em
formação acadêmica ou com habilidades específicas para desenvolver atividades
diferenciadas, pois seu vínculo com a escola é restrito às aulas/oficinas. As ações dirigidas
pelo monitor são articuladas com as aulas pelas quais os professores são responsáveis.
Os professores da educação integral encontram-se na faixa etária de 28 a 48 anos.
Todos têm formação superior. Dois são graduados em Pedagogia; dois professores têm
licenciatura em História, sendo que um possui magistério; e um é licenciado em Biologia. Dos
cinco professores, três são pós-graduados na área de formação, conforme o quadro a seguir:
Quadro 04: Formação dos Professores
Participantes Formação Superior Pós-graduação (lato sensu)
P1 X X
P2 X
P3 X X
P4 X
P5 X X
Fonte: Elaborada pela autora a partir dos dados retirados da entrevista dos participantes.
Segundo a proposta da Escola de Educação Integral do município em estudo, o
professor deve ser um profissional que venha a “[...] compartilhar com o outro o sentido, a
lógica da vida, a arte de comunicar, atiçar a curiosidade e ter capacidade de saber desafiar
seus alunos”. Tal profissional deve “[...] ter consciência de que mais importante que o
desenvolvimento cognitivo é o desenvolvimento humano”, por isso a importância de ser “[...]
polivalente, comprometido, apaixonado pelo que faz educar e assegurar a aprendizagem,
através da gestão de seu tempo” (PROJETO PILOTO, 2011, p 06).
Vale lembrar que os professores da escola e os monitores do “Programa Mais
Educação” passaram a conviver no mesmo espaço educativo. Eles têm formações e graus
diferenciados, além de vínculos distintos e compartilham saberes distintos. Por isso, é
essencial compreender a visão dos profissionais que atuam nessa escola sobre a educação
integral na tentativa de compreender como os diferentes saberes (base comum e as atividades
diferenciadas do Programa Mais Educação) se relacionam e desenvolvem nessa instituição
que propõe a educação integral.
81
5.2 Educação Integral
Esta subseção trata da análise dos diferentes olhares, com o intuito de conhecer a visão
dos profissionais (professores e monitores) e refletir os diversos sentidos que a Educação
Integral manifesta em sua estrutura, em correspondência com a vivência na prática escolar.
A partir dos dados, percebemos o quanto o conceito de educação integral é muito
difuso e impreciso. Alguns dos entrevistados destacaram a importância da educação integral
na vida dos alunos, enquanto outros expuseram definições pouco precisas e até mesmo
ambíguas.
Um dos monitores a percebe como um reforço escolar, assumindo um papel de
higienia social:
Educação Integral, eu entendo que é uma melhora, que ajuda os alunos, pois
retiram eles da rua e ajuda os pais que muitas vezes os alunos não têm
acompanhamento dos estudos em casa e, sendo uma escola integral, ela
proporciona mais estudos (M2).
O M2 define a Educação Integral como forma de suprir as necessidades escolares, em
uma escola que estaria dando esperança aos “desfavorecidos”, com o objetivo de se ter “mais
estudos”, para se trabalhar conteúdos defasados e “reforçar” as atividades ministradas em sala
de aula. Tal definição, de acordo com Fank (2012), leva à compreensão de que esse tempo
visa ao reforço escolar que pressupõe uma visão compensatória, quando se fala em “ajudar os
pais”.
Essa visão compensatória, segundo Mota (2011), é tida como uma forma de
compensar as deficiências provenientes de um contexto empobrecido de estímulos sensoriais,
culturais e sociais. O reforço escolar, segundo o M2, torna-se uma forma de compensar as
diferenças no sentido de se ter “mais estudos”.
Esse posicionamento parece evidenciar os primórdios da educação integral no Brasil.
Nos ideários Anísio Teixeira, segundo Borges (1994, p. 44-45), essa educação visava a
[...] compensar as deficiências da educação familiar, dando à escola uma
sobrecarga de tarefas que certamente não lhe caberiam, e esta ideia de escola
compensatória vai permanecer nos programas de educação integral desde à época da implantação no Brasil, até os dias atuais, para justificar a jornada
ampliada de permanência da criança na escola, intencionando afastá-la dos
riscos das ruas.
Dessa forma, M2 parece evidenciar que a educação integral estaria dando mais uma
esperança aos “desfavorecidos”, através da ampliação do tempo, visando a compensar a
82
população pobre do nosso país das mazelas sociais que antecedem e seguem a escolarização,
conforme debatido nos estudos de Nunes (2009) e de Miguel (2012).
Ainda sobre a ampliação do tempo na escola, sem uma formação que vai além do
reforço escolar, a educação integral não atenderá às funções de favorecer um desenvolvimento
significativo para a vida e permitir o sucesso escolar, mas estará indo ao encontro da ideia dos
segmentos que visam à retirada das mazelas sociais dos espaços públicos.
Conforme advoga Fank (2012), o conceito de Educação Integral tem sido evidenciado
no argumento dos pais e dos professores como salvação para as privações econômicas e
sociais voltadas a “tirar os jovens e crianças das ruas”. No entanto, a autora chama a atenção
para o fato de que a educação não pode ser tomada como ação paliativa, assistencialista. Deve
ser consolidada como uma política pública de direito.
Ainda que a concepção da educação integral como a retirada de crianças e jovens das
ruas para mantê-los ocupados pareça uma boa solução para parte da população, Galian e
Sampaio (2012) entendem que, para se constituir uma escola enraizada na perspectiva de
formação do cidadão que compreenda e interfira na prática social este, certamente, não é o
caminho.
Vale registrar, aqui, as falas dos sujeitos com outras definições de Educação Integral
que se referem à “formação integral”:
É uma ação estratégica para garantir atuação e desenvolvimento integral aos
alunos [...] Refere-se à formação integral do aluno, sujeito como cidadão (P1);
É a educação que se prepara o educando como um todo, o social, o
emocional, entre outros. (P2).
Os sujeitos definem a Educação Integral em desenvolvimento pleno. Segundo Tavares
(2009), a educação integral é entendida como uma estratégia de formação integral do ser
humano, que enfatiza o papel que a educação tem no seu desenvolvimento integral22. Ou seja,
é uma educação que considera o sujeito em sua condição multidimensional (cognitiva, social,
cultural, ética, afetiva, entre outros) e se desenvolve a partir dessa compreensão.
Para Freire (1996), o ser humano não é um ser pré-existente ou desde sempre formado,
mas constitui-se a partir da construção histórico-social que vai realizando e, com isso,
22 O Cenpec defende que “[...] o desenvolvimento integral pressupõe o fortalecimento das oportunidades de
aprendizado pela convivência social, pela ampliação do repertório cultural, pela aquisição de informações,
pelo acesso e uso de tecnologias e pelo incentivo à participação na vida pública nas comunidades em que
vivem” (CENPEC. Muitos lugares para aprender. São Paulo, CENPEC/Fundação Itaú Social/Unicef, 2003, p.
11).
83
interfere na formação de si, na transformação dos objetos com os quais interage e, da mesma
forma, age sobre os outros. Guará (2006, p.16) declara que “[...] a educação integral visaria à
formação e ao desenvolvimento humano global e não apenas ao acúmulo informacional”.
De acordo com Guará (2006), a Educação Integral, como formação integral do ser
humano, implica compreender e significar o processo educativo como condição para a
ampliação do desenvolvimento humano, através da relação da aprendizagem das crianças e
adolescentes com a sua vida e com a sua comunidade. Para dar conta dessa formação integral,
o autor enfatiza o conjunto de conhecimentos sistematizados que inclui práticas, habilidades,
costumes, crenças e valores, que estão na base da vida cotidiana e que, ao serem articulados,
constituem uma aprendizagem necessária à vida em sociedade.
Os estudos de Freire (1996) referem-se à necessidade de se consolidar a relação
dialógica entre os diferentes espaços educativos que ultrapassam o escolar, possibilitando que
os diferentes ambientes de aprendizagem e desenvolvimento transformem a educação
estritamente escolar numa perspectiva de educação integral.
Dessa forma, Freire (1970) pontua que a educação deixa de ser vinculada somente à
transmissão de saberes e passa a ser ato político, não no sentido partidário, mas de preparar as
pessoas para a cidadania, discutir a vida e o mundo que queremos. A educação, segundo
Maciel (2011, p. 340), é “formação humana, qual seja, formação do sujeito em suas múltiplas
potencialidades na busca de um sujeito integral”.
Assim, a educação integral tem o princípio de que a escola deveria voltar-se para a
formação dos cidadãos e, assim cumprir à prática pedagógica, priorizar a construção de
valores e propiciar a convivência em uma sociedade democrática (ARAÚJO; KLEIN, 2006).
Coelho e Hora (2004) defendem a proposta de educação integral em que, na realização
das atividades, são necessários todos os conhecimentos, os de sala de aula e as atividades
diversificadas, contribuindo para a formação do ser humano e transformando a partir da
diversificação curricular.
A educação integral na definição de P1 e P2 apresenta uma formação completa, em
que pressupõe a articulação de atividades diversas, que contribui com a formação plena e não
fragmentada. Para Coelho (2004), essas atividades devem ser compartilhadas com outros
espaços educativos, desde que haja uma intencionalidade na prática dos profissionais
responsáveis pela formação do educando.
Nas entrevistas, foi patenteada a definição de Educação Integral vinculada a uma
educação além dos conhecimentos sistematizados:
84
Pra mim, a educação integral é muito importante, pois além de trabalhar com vários assuntos, vários conteúdos, fora matemática, português, história,
geografia, a criança também tem mais oportunidade de aprendizagem (M1).
Seria um elemento a mais na educação do aluno, que vai além dos conhecimentos ligados aos conteúdos, em que faz com que ele tenha um
desenvolvimento melhor (M3).
Os discursos trazem falas incompletas. Apesar de destacarem a educação integral na
ampliação de conhecimentos além dos conteúdos sistematizados, não explicitam os saberes
que envolvem essa outra educação e que proporcionam a formação do aluno. De acordo com
Gadotti (2009), Paulo Freire distinguia a visão integral de educação como uma visão popular
e transformadora, em que a educação iria muito além da assimilação formal de conhecimentos
dados por um sistema estruturado.
Segundo Freire (1996), os saberes necessários à prática educativo-crítica
fundamentada numa visão transformadora residem não mais em ensinar como apenas
transferir conhecimentos, mas criar oportunidades para que haja produção do conhecimento.
Para o autor, os saberes devem envolver a reflexão crítica sobre a realidade circundante, tendo
em mente que, às vezes, é indispensável arriscar na busca de aceitação do novo, já que se
exige ter consciência de que todo conhecimento é inacabado.
A Educação Integral, dessa forma, amplia os olhares além dos conhecimentos
sistematizados e busca uma educação ampla na vida social. Sob essa ótica, destacamos a fala
de um professor:
É uma educação contínua, que não se aprende só na escola. É um constante
aprendizado no nosso meio social, familiar, em todos os lugares. A Educação Integral está em todos os lugares (P3).
Para P3, a Educação Integral está na vida, no cotidiano, nas relações, o que parece
caracterizar os estudos de Tavares (2009), segundo quem a educação integral deve se basear
na vivência e nas experiências cotidianas. Freire (1970) advoga que é imprescindível pensar
uma educação que exige uma proposta integrada, pois as crianças e os adolescentes
apresentam diversos contextos que precisam ser incorporados em sua totalidade, para sua
formação da cidadã. Ou seja, para o autor, é imperativo compreender a educação como um
processo humanizante, social, político, ético, histórico, cultural, e ter a clareza de que “A
educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”
(FREIRE, 1996, p. 67). Dessa forma:
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um
modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para
85
ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias: educação? Educações (BRANDÃO, 2007, p. 7).
De acordo com o autor, a educação, sob essa perspectiva, vai além do cotidiano
escolar. Pensar em uma educação ampla requer pensar em tempo e espaços especiais, como
observado na fala do P1:
[...] acesso a conhecimentos que se dá através da ampliação de tempo,
espaço e oportunidades educativas para qualificar e melhorar o
aprendizado dos alunos.
Os espaços da escola, segundo os monitores ouvidos, estão aquém das necessidades
para a realização das atividades propostas. Ou seja, não há uma estrutura que qualifique o
processo de desenvolvimento e de aprendizagem:
[...] O espaço não é bom, é pequeno e, para o handebol tem que ser um
espaço grande, só a quadra em si é muito pequena e dificulta os movimentos (M1).
[...] A única dificuldade é quando é necessário ensaiar duas ou três turmas
juntas e o espaço é pequeno para realizar a atividade (M2).
[...] Eu trabalho dentro da sala de aula, onde não tem uma acústica boa para desenvolver as atividades [...] (M4).
Guará (2006, p. 17) avalia que, mesmo que a escola não apresente uma estrutura
adequada para a educação integral, ela não pode ficar fechada, isolada. É primordial fazer
uma “[...] interlocução com outras instituições socializadoras e educadoras, como a família, a
igreja, as bibliotecas, os museus, os clubes esportivos, as organizações sociais e outros tantos
espaços de aprendizagem que a cidade oferece”.
Ainda de acordo com a autora (op cit), a educação oferecida no espaço escolar
necessita estabelecer o diálogo com os outros lugares que possibilitam uma educação em que
o aluno aprenda outros aspectos do processo de formação e passe a ter atitude crítica diante
das situações reais de aprendizagem e do conhecimento de mundo.
Para Gadotti (2009), a construção de pontes entre os diferentes processos educativos
que acontecem em diversos espaços e tempos da formação humana contribui para a
emancipação do sujeito. Assim, a educação escolar não está imune a outras educações, elas
não são melhores nem piores, mas atendem a especificidades e essas especificidades
colaboram para a constituição de um cidadão pleno (GARCIA, 2005).
Sob essa mesma perspectiva, Zanela (2013) considera que o tempo e espaços
educativos são fundamentais para se considerar a formação do sujeito de modo pleno e, com
86
isso, despertar as emoções no viver humano e operar, na construção do conhecimento, um
grande potencializador do prazer em aprender.
P5 assim define:
[...] Educação Integral não é só extensão de período [...] É aquela educação
que busca formar o aluno na sua plenitude, a formação integral [...] também
tenta abranger os valores que o cidadão deve ter. (P5).
Cavaliere (2009) analisa que o aumento do tempo escolar para a educação integral
poderá designar um maior aprofundamento das experiências cotidianas, desde que não ocorra
excessiva fragmentação do tempo complementar. É fundamental pensar na educação integral
com a ampliação do tempo escolar a partir de uma perspectiva qualitativa, relacionando-a à
formação integral do sujeito, com precaução, para “[...] não reproduzir, em dobro, as práticas
pedagógicas que ocorrem no tempo parcial”, ou então “estaríamos dando mais do mesmo?”
(COELHO, 2004, p. 205).
Com essa ideia de repetir a mesma coisa, Arroyo (2012, p. 33) comenta: “[...] se um
turno já é tão pesado para tantos milhões de crianças e adolescentes condenados a opressivas
reprovações, repetências, evasões, voltas e para tão extensos deveres de casa, mais uma dose
do mesmo será insuportável”.
Coelho (2002, p. 143) salienta:
Uma escola que funcione em tempo integral não pode ser apenas uma escola de dupla jornada, com repetição de tarefas e metodologias. Se assim o for,
estaremos decretando a falência dessa concepção de ensino. Ao defendermos
o tempo integral, fazemo-lo a partir também de uma concepção de educação
que se fundamenta na formação integral do ser humano [...]; que se alicerçam em atividades variadas, incluindo esportes, cultura, trabalho, artes
em geral; que experiência metodologias diversas, e ocupa todos os espaços
existentes no ambiente escolar.
Arroyo (2012, p. 33) acentua que, se apenas aumentarmos o tempo, estaremos “[...]
perdendo a rica oportunidade de mudarmos nosso sistema escolar”, ou seja, oportunizar a
todos o direito, de fato, ao acesso ao conhecimento, a fim de emancipar os indivíduos,
ampliando as suas possibilidades de aprendizagem para a cidadania.
De acordo com Gadotti (2009), a educação integral implica uma visão mais ampla,
que não se confunde apenas com o horário integral e as com atividades complementares em
relação à jornada básica escolar, mas que faz parte da vida com significados na vida de cada
educando. Assim, a proposta de educação integral exige “[...] procedimentos e metodologias
inovadoras, diferenciadas, mais criativas, que trabalhem com as múltiplas dimensões da nossa
87
humanidade, ainda pouco exploradas num currículo formalista e, na maioria das vezes
meritocrático” (GADOTTI, 2009, p.12).
Dessa forma, faz-se imperioso refletir sobre os discursos da Educação Integral,
ressignificando o papel social e político da escola. A visão dos profissionais que atuam nesse
contexto é de suma relevância para compreender como essa educação contribui para formação
integral do aluno, pois ser educador, no pensamento de Freire (1996), implica um
compromisso constante com as práticas sociais – por isso a necessidade de entender a sua
visão para a educação que queremos na sociedade.
Na subseção a seguir, expomos a análise sobre a relação dos conteúdos sistematizados
dos saberes diferenciados a partir da visão dos sujeitos (professores e monitores) responsáveis
nesse processo de aprendizagem.
5.3 Da base comum aos saberes diferenciados: um diálogo pedagógico?
As concepções constituídas sobre a Educação Integral possuem, como principal
característica, a formação integral do sujeito. Para Pereira (2011), a noção de ensino integral,
portanto integrado, rompe com a dicotomia entre os conteúdos sistematizados e as atividades
complementares, exige um planejamento único de atendimento às necessidades plenas do
aluno e, para isso, os saberes devem ser compartilhados na constituição do aluno como
cidadão. Dessa forma, esta subseção nos remete a investigar o papel dos saberes diferenciados
na formação do aluno na escola de educação integral, com vistas a apreender como se
relacionam a educação escolar e a educação não escolar na educação integral. A análise se
deu a partir das entrevistas realizadas com os sujeitos (monitores e professores) que atuam
nesse cenário.
Inicialmente, abordamos as falas dos monitores por área (esporte, dança, música,
teatro), referentes à importância das atividades diferenciadas na formação escolar e na vida
dos alunos.
Em relação às atividades de esporte, o M1 atesta que a contribuição dessa atividade
está assim pautada:
[...] o esporte ensina a ter respeito, a trabalhar em grupo, até porque você está trabalhando com uma equipe, né? É uma coisa que trabalhamos
bastante. É um trabalho em conjunto, o respeito um com o outro.
88
O M1 restringe o esporte em relação ao respeito, por ser trabalhado em grupo. A
prática do esporte no ambiente escolar vem carregada de diversos fatores de formação da
criança que a Educação Integral deseja incluir e que vão além do respeito:
A partir da entrada na escola, os desportos coletivos poderão desempenhar
um papel fundamental no desenvolvimento corporal e social da criança,
desde que se relacionem com os fatores gerais da educação, numa
exploração organizada e lúdica, direcionada para objetivos multidisciplinares, características do processo ensino-aprendizagem
atualmente proposto e visando o desenvolvimento das potencialidades, bem
como a integração na vida em sociedade (SHIGUNOV, 1994, p. 89).
A dança, para o M2, é um campo amplo que desenvolve, principalmente, a expressão
do aluno:
[...] é uma forma de se expressar, onde se desenvolve o aluno e, na verdade,
também ajuda muito, pois na dança a gente trabalha a lateralidade, os planos
alto, baixo e médio, pois a dança é um campo muito aberto e amplo, pois é uma forma de se expressar com o corpo.
Contudo, apesar de o M2 falar da dança como um campo amplo, ao mesmo tempo
restringe essa atividade a poucos aspectos, pois não explica a contribuição que a dança pode
trazer para a formação do aluno. De acordo com os estudos de Laban (1981), a dança, em seu
aspecto educativo, contribui para o desenvolvimento das capacidades humanas, pois o
movimento, concebido de forma expressiva e comunicativa, leva o sujeito a entender o mundo
de forma diferenciada. Para o autor, a harmonia entre movimento e dança, partindo da
compreensão das qualidades desse movimento nas diversas formas de expressão e
subjetividade, proporciona a integração entre conhecimentos cognitivos, habilidades criativas
e percepção de sensações. Segundo Souza e Rodrigues (2013), a dança pode ser considerada
uma forma de expressão humana e conhecimento sócio-histórico-cultural que se dá em
movimento.
A música, para o M3, visa à “formação para a cidadania”, contribuindo nos aspectos
sensoriais do aluno.
[...] ajuda a formar um cidadão e aperfeiçoar as partes sensoriais do aluno,
auxiliar na coordenação motora, coordenação rítmica, a desenvoltura. O aluno deixa de ser inibido.
A contribuição social da música ao educando, nas palavras do M3, parece ir ao
encontro dos resultados dos estudos de Scherer e Domingues (2012), para quem a música tem
muito a contribuir com a formação humana, através das manifestações e produções sonoras,
movimentos corporais e ritmos que utilizam os sentidos humanos. Isso faz com que o aluno
adquira a leitura do ser individual e social e transforme as suas relações interpessoais. Para as
89
autoras, uma das formas fundamentais no aprendizado da música é vê-la como um modo de
representação das visões de mundo e das maneiras de interpretar a realidade por meio de sons
e silêncios.
Considerando o mérito das atividades do Programa Mais Educação na formação do
aluno, temos ainda o teatro. Segundo o M4, o seu valor se baseia
[...] na formação de cidadãos que possam trabalhar em grupo, respeitar. O
teatro apresenta um grau de dificuldade e você tem que desenvolvê-lo ali, naquele determinado período e espaço. Acredito que na vida também seja
dessa forma. Nós temos que tomar decisões e posições em curto espaço de
tempo, [...] colocar esse indivíduo como sujeito de suas próprias ações, uma pessoa que possa pensar e ter o seu senso crítico, colocar a sua opinião, se
expressar melhor pro mundo, né? O teatro eu acho que ajuda muito nisso, a
desinibir o cidadão e fazer com que essa pessoa se conheça dentro da
sociedade (M4).
A fala do M4 revela uma visão que articula o teatro com a vida, através de uma
explicação sólida, que difere das falas dos demais monitores. Para Hauer (2005), o teatro
contribui na improvisação, oralidade, expressão corporal, vocabulário, trabalha o lado
emocional, faz com que a pessoa se desiniba e adquira autoconfiança. Há um aprendizado
relevante quanto à capacidade de sistematização, resolução de conflitos, criação de regras por
parte dos próprios alunos, disciplina e organização, uma vez que vivenciam a necessidade de
se utilizar desses artifícios para fazer com que o trabalho seja significativo.
Diante das contribuições que as atividades diferenciadas proporcionam na formação
integral do aluno, constata-se o seu papel como fator fundamental na Educação Integral,
apesar de algumas falas serem restritas, ao se expressarem somente sobre essas atividades.
Para Pereira (2011), a diversidade de conhecimentos com a finalidade de propor ao
aluno vivências diferenciadas requer considerar as práticas específicas da comunidade, como
saberes, valores, crenças e fazer com que o educando se perceba como parte de sua
comunidade, além de estabelecer um diálogo com as demais culturas. Tendo em vista esses
fatores, deve surgir a elaboração das atividades de artes, teatro, música, esportes e meio
ambiente, para contribuir com a formação que se deseja alcançar.
Gadotti (2009) expõe que a educação integral possui, como um de seus princípios, a
integralidade, que deve ser “omnilateral, e não parcial e fragmentada”. Ela deve ser uma
educação com qualidade sociocultural na integração dos diferentes contextos, pois “[...] não
se trata em estar apenas em uma escola em horário integral, mas de ter a possibilidade de
desenvolver todas as potencialidades humanas, que envolve o corpo, a mente, a sociabilidade,
a arte, a cultura, a dança, a música, o esporte entre outros” (GADOTTI, 2009, p. 97).
90
Em relação ao prestígio das atividades de dança, teatro, música e esportes (base
diversificada) na formação escolar e na vida dos alunos, os professores elencam os seguintes
aspectos:
[...] objetivo de romper as barreiras tradicionais, a ação educativa articula-se
com outras intuições sociais aumentando a influência e ação na relação com
o meio social e, consequentemente, preparando para a vida em sociedade
(P1);
Auxilia e acrescenta na aprendizagem e na vida dos alunos, envolvendo
alegria, entusiasmo, mudando o modo de pensar e agir (P2);
[...] são atividades que trabalham a interação, a individualidade, superar
limites, trabalhar em grupo, algumas aptidões, alguns conhecimentos sensoriais que vem a questão da sensibilidade, que puxa o lado humano,
olhando o mundo de forma diferente (P3);
[...] são importantes por tornar o cotidiano menos maçante [...] vão ajudar a dar mais cultura para os alunos, para a vida deles. Os alunos ficam mais
motivados e isso reflete também nas disciplinas da base comum (P4);
Essas atividades têm uma função que é formar o aluno como cidadão, [...]
formar socialmente, moralmente e, isso tudo, ele vai levar pra sua vida, [...]
pois dão uma quebra na rotina, motivam os alunos que ficam oito horas em
sala [...]. (P5).
Assim como os monitores, os professores também reconhecem a importância das
atividades diversificadas, que não têm o caráter de conteúdos propriamente escolares, bem
como favorecem a formação integral do aluno, pois contribuem de maneira significativa na
vida escolar e social dos alunos. Daí a relevância da articulação entre as atividades da base
diversificada com as atividades da educação escolar na formação do cidadão do mundo e para
o mundo, conforme expressado por Freire (1996).
A Educação Integral abrange os saberes escolares, comunitários e populares que
devem ser trabalhados em metodologias interdisciplinares, com o intento de ampliar a
compreensão do mundo e o protagonismo desses sujeitos, com a reinvenção do seu modo de
vida. Para os autores, a articulação dos saberes proporciona o desenvolvimento como um
todo. A escola amplia o seu significado, buscando trabalhar, além dos conhecimentos
construídos historicamente, os saberes necessários à convivência em sociedade. Assim, a
aprendizagem é organizada por processos que envolvem a inserção nas culturas, experiências,
escolhas e interesses que motivam o conhecer e o aprender. (MACHADO e THIESEN, 2014).
Para Moll (2009, p. 36):
Muito além da escolarização formal, é necessário que veja a escola que representa um espaço fundamental para o desenvolvimento da criança, do
adolescente, e do jovem, compondo se como um importante contexto de
91
socialização, de construção de identidades, exercício da autonomia e do protagonismo, de respeito à diversidade étnico-racial, de gênero e orientação
sexual e, finalmente, de afirmação, proteção e resgate de direitos.
Buscando apreender a relação entre as atividades diversificadas e a base comum, sob o
ponto de vista dos professores e monitores, agrupamos as semelhanças e as contradições na
relação entre as atividades diferenciadas e os conteúdos sistematizados.
Ao longo das entrevistas, verificamos a fragmentação dos conteúdos, como nos
seguintes relatos:
[...] eu dou aula de handebol aqui no colégio. Bom, aqui na escola, eu realizo
o esporte em um horário diferente das aulas. É um horário para o esporte.
[...] (M1).
A música, na escola, é trabalhada de forma superficial, só o básico mesmo,
para que os alunos tivessem uma noção de como aprender música, o básico
pra despertar no aluno a música. A música é dada fora dos horários das disciplinas, até porque na maioria das vezes o conteúdo não é o mesmo, mas
quando é o mesmo, aí sim, é trabalhado junto com o professor e isso sempre
quando é pra fazer alguma apresentação. Os alunos são retirados no horário do descanso pra trabalhar a música. (M3).
Essa relação, a meu ver, se dá seguinte forma: alguns monitores do “Mais Educação” retiram o aluno da sala no horário que ele está tendo aula da base
comum. Daí o professor da base comum, muitas vezes, tem que parar o
conteúdo ou adiantar e o aluno que sai acaba por perder esse conteúdo.
Então, eu acho que deveria ser repensado o “Mais Educação” dentro da escola integral. Na maioria das vezes, o “Mais Educação” não atua junto
com o professor, mas é dado no mesmo período (P5).
De acordo com o horário programado, as atividades escolares são efetivadas das 7h às
15h. Das 7h às 8h acontece a acolhida, que visa a integrar os alunos e os professores através
da mensagem do dia, avisos importantes, apresentações culturais, entre outros. Das 8h às 11h
as aulas são predominantemente com as disciplinas da base comum, ou seja, é muito pequeno
o número de atividades da base diversificada (Projeto e Pesquisa, Estudo Dirigido, Produção
de Texto e Oralidade, Conhecimento de Artes). Das 11h às 12h servem o almoço, seguido do
tempo para o descanso. Após o almoço, os alunos participam das atividades, na maioria das
vezes, da base diversificada (Programa Mais Educação), quase caracterizando um contraturno,
ou seja, das 12h às 15 h eles estão nas atividades de esporte, dança, conhecimento de artes,
estudo dirigido, projeto e pesquisa, produção de texto e oralidade, identidade, autonomia e
valores humanos. Algumas turmas têm algumas disciplinas da base comum no período
vespertino. O teatro ocorre no horário matutino, conjuntamente com as disciplinas da base
comum, ou seja, nesse momento o professor e o monitor atuam no mesmo espaço de forma
integrada, numa perspectiva interdisciplinar.
92
Moll (2011) postula que uma proposta pedagógica para a Educação Integral tem que
superar a fragmentação dos conhecimentos e lidar de maneira articulada com todas as
dimensões da Educação Integral: física, afetiva, cognitiva, ética, entre outras. Essas
dimensões devem integrar: o legado histórico da humanidade; as inovações tecnológicas; as
experiências de conviver e aprender com a diversidade; as diferentes linguagens; o esporte; as
artes plásticas; a música; o teatro; além da matemática, a leitura e a escrita, que são essenciais
para a cultura escolar e para a nova relação entre a escola e o saber além dela.
Contudo, Gadotti (2009, p. 11) pondera:
A educação integral quer superar o currículo fragmentado, organizado em grades e fundamentado no isolamento das disciplinas que, por conseguinte,
isola as pessoas e cria guetos de aprendizagem. O problema é que, via de
regra, e ainda com poucas exceções, continuamos a ensinar os nossos alunos sem levar em conta os seus saberes prévios, a sua “cultura primeira”, as suas
outras experiências vitais, separando educação informal, formal e não
formal. Na prática, para além da teoria que é quase sempre utópica,
acabamos dicotomizando educação escolar e não escolar. Isso dificulta a aprendizagem dos alunos. Deveríamos trabalhar para superar isso.
De acordo com Silva, Victor e Almeida, (2014), a Educação Integral, no Brasil,
configura-se de modo a associar a chamada educação de turno parcial, onde prevalecem os
conteúdos tipicamente escolares (leitura, escrita, história, ciências, entre outros) sobre os
conteúdos denominados socioculturais (dança, esporte, música, teatro, cultivo de plantas,
entre outros) que, até então, eram caracterizados como próprios da educação não formal ou
não escolar. Pensam as autoras que a oferta de atividades que complementam a educação
escolar dos alunos, muitas vezes, é efetuada por profissionais que não possuem formação
específica, o que, em vez de conferir qualidade, como objetivam os projetos/programas, pode
acabar comprometendo a qualidade de todo o processo educativo.
Moll (2012) realça, ainda, o valor de trabalhar uma Educação Integral que persiga a
formação e o desenvolvimento humano mais amplo, pois avalia que essa educação está se
reinventando, ao propor a ampliação dos espaços de convivência, as áreas de lazer, os locais
de encontro, numa busca por construir as bases e solidificar a formação humana, considerando
a pessoa como um ser inteiro, não mutilado pela fragmentação da “escola dos quarenta e
cinco minutos” de cada aula.
Dessa forma, é crucial que o conjunto de conhecimentos inclua práticas, habilidades,
costumes, crenças e valores que estão na base da vida cotidiana e que, articulados ao saber
sistematizado, constituem saberes obrigatórios à vida em sociedade. Assim, a educação
integral, como integração de saberes, se faz impreterível, a partir de ensino por projetos que
93
assegurem que “[...] as vivências e a ação pedagógica [...] levem a uma integração dos
conhecimentos e saberes tanto da esfera acadêmica quanto da vida social”, conforme
destacado por Guará (2006, p. 17).
Ayres (2013, p. 5) pondera que “[...] a escola não é um espaço restrito a uma parte da
sociedade, mas sim um local de integração com o mundo atual, onde se tem trocas de
conhecimentos e saberes para uma qualidade de educação como um todo, Educação Integral”,
com vistas a superar o dualismo entre os saberes diferenciados e os saberes sistematizados.
Ainda em relação à ligação entre as atividades diferenciadas e as atividades da base
comum, quando são “articulados”, os sujeitos apresentam essa articulação de forma
fragmentada em relação aos conhecimentos.
Eu realizo em vários momentos [...] às vezes as disciplinas são separadas da
dança e outras vezes elas são juntas. Dependendo da disciplina, dependendo
do que é proposto, nas datas comemorativas. A única dificuldade é quando é necessário ensaiar duas ou três turmas juntas [...], às vezes uma turma é
liberada e as outras não, por causa dos estudos, né? Aulas de matemática,
história [...] (M2).
Através da interdisciplinaridade, por exemplo, a dança, o monitor do “Mais
Educação” desenvolve sempre nas datas comemorativas, de acordo, com suas coreografias apresentadas juntamente com os professores (P2).
Em relação à dança nas disciplinas de história e de geografia, geralmente na
dança eu faço um link com o monitor, que acaba fazendo umas coreografias de determinados temas relacionados ao meu conteúdo, história e geografia. É
nesse momento que existe essa união entre a base diversificada e a minha
matéria (P4).
Às vezes, principalmente quando se trata do calendário escolar, pois este
acaba que puxando, por exemplo: está vindo a consciência negra, a escola se
mobiliza, acaba que vem o monitor do Mais Educação de dança e acaba puxando esse lado e trabalha essa temática e faz a coreografia. Eu,
particularmente, acho que acaba que trabalhando de uma forma errada, pois
a escola que eu vejo nessa área trabalha muito essa questão de coreografia, fica tudo muito preso, fazendo uma culminância coreográfica. E eu acho que
a dança é mais que uma coreografia na vida do aluno, deveria ser trabalhada
na expressão corporal do aluno, e a escola trabalha muito a coreografia. Então isso deveria se reorganizar e pensar a forma de como trabalhar isso
(P3).
A partir das falas citadas, identificamos que os sujeitos estabelecem a articulação
somente nos momentos comemorativos, especificadamente para as apresentações, ou seja, não
há a preocupação em articular os conhecimentos historicamente construídos e socialmente
valorizados, como citado no exemplo de P4 do Dia da Consciência Negra, quando poderiam
trabalhar o processo histórico da escravidão, a questão da diversidade cultural, a própria dança
como princípio da manifestação popular, entre outros temas.
94
Marques (2010) opina que a dança deveria ser vista como uma forma de
conhecimento. Sua discussão no contexto escolar seria perfeitamente possível, desde que
ocorresse de forma crítica, fundamentada e significativa. Através da concepção de ensino
crítico-reflexivo, num enfoque metodológico que entende as relações existentes entre arte,
ensino, cultura e sociedade, haveria o desenvolvimento das capacidades de leitura,
interpretação, percepção e análise em dança, como conhecimento e linguagem.
Vale lembrar que, na organização escolar sobre os diferentes saberes, o que ocorre é a
fragmentação dos conhecimentos. De acordo com Silva (2004), não está havendo articulação
entre os diferentes saberes. O que se procura, muitas vezes, é “compensar” uma prática
fragmentada com atividades “paradidáticas”, “festividades” ou “acontecimentos”, sem
nenhuma intencionalidade pedagógica, pois o racional e a vivência resultam de práticas
divorciadas, ou seja, práticas que, sob a perspectiva sociocultural, são classificadas como
bancárias.
A educação bancária, para Freire (1970), é uma das formas da educação considerada
narrativa: os professores adquirem o papel de um simples narrador de conteúdo que o aluno,
passivamente, recebe. Para o educador:
Falar da realidade como algo parado, estático, compartimentado e bem
comportado, quando não falar ou dissertar sobre algo completamente alheio
à experiência existencial dos educandos vem sendo, realmente, a suprema inquietação desta educação. A sua irrefreada ânsia. Nela, o educador aparece
como seu indiscutível agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa
indeclinável é "encher” os educandos dos conteúdos de sua narração. Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que
se engendram e em cuja visão ganhariam significação. A palavra, nestas
dissertações, se esvazia da dimensão concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. Dai que seja mais som
que significação e, assim, melhor seria não dizê-la. (FREIRE, 1970, p.33)
Freire (1970) fala da educação bancária como uma forma de depositar informações
nos alunos, apenas com a finalidade de reprodução, o que condiciona o educando a uma
realidade e a uma forma de ensinar que o conduz à cegueira do conhecimento. Para o autor, os
alunos são passivos e apenas receptivos daquilo que o professor deposita, distanciando-se do
refletir e do pensar sobre os fatos e os conhecimentos que deveriam ser significativos para o
educando no contexto em que se insere.
Ainda sobre a articulação entre os saberes, alguns sujeitos salientam essa relação da
seguinte forma:
No teatro eu tento, pelo menos, é [...] eu busco um reconhecimento da área
né? Em que sentido? O grau de leitura do aluno, em qual série que ele se
encontra, qual a dificuldade dele. Porque, com o teatro, eu acredito que ele
95
casa muito com outras disciplinas, como exemplo o português, que você tem que aprender a ler, respeitar, pontuar, saber interpretar um texto e,
dependendo do personagem, você tem que contextualizá-lo dentro desse
universo. Então você tem um [...] pouco de história, de cenografia. Eu tento
buscar um pouco, trabalhá-los com a realidade, né? Qual a realidade que vivemos? Fazer com que se reconheça enquanto indivíduo dentro desse
contexto. [...] Assim, eu procuro trabalhar com o português, geografia entre
outras disciplinas, aonde os professores já desenvolveram seu plano, a sua metodologia naquele bimestre. Então eu tenho que me adequar enquanto
professor de teatro do “Mais Educação”, ver o que eu posso somar dentro do
conteúdo [...] a escola tem que trabalhar e tem que seguir a metodologia do MEC, né? Respeitando também a Secretaria de Educação Local. Então nós
vamos ajustando nesse trabalho, vamos, nos dizer assim, essa demanda
dentro do calendário escolar também, né? A gente tem que seguir esse
calendário. (M4).
O M4 sugere que as atividades diferenciadas oferecidas por ele busquem fazer
articulação com as disciplinas da base comum, além de considerar a realidade do aluno.
Pitano e Ghiggi (2009, p. 91) realçam que a formação de forma articulada favorece a
formação para a autonomia23, que visa ao educando ativo, através da mediação pelo diálogo e
de mudança no estilo das “[...] atividades relacionadas com o conteúdo que tenha como ponto
de partida a própria realidade cultural do educando, etc”.
Freire (1996, p. 65) faz-nos refletir sobre o fato de que “[...] ensinar exige respeito à
autonomia do ser educando”, destacando-se a coerência exigida de quem busca e defende a
autonomia do outro, do educando.
Saber que devo respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do educando e, na prática, procurar a coerência com este saber, me leva
inapelavelmente à criação de algumas virtudes ou qualidades sem as quais
aquele saber vira inautêntico, palavreado vazio e vontade arrogante do mestre (FREIRE, 1996, p. 69).
Azevedo (2006) aborda o alcance de transformar informação em conhecimento
significativo, buscando a compreensão do mundo do qual se é partícipe. Sob esse olhar, a
função do professor torna-se tanto essencial quanto desafiadora, visto que “[...] formar é
muito mais que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas” (FREIRE, 1996,
p. 15).
23 A autonomia é, portanto, um processo dialético de construção da subjetividade individual, que depende das
relações interpessoais desenvolvidas no espaço vivencial. Consiste no amadurecimento dos “seres para si”, que, como autêntico vir a ser, não ocorre em data marcada (FREIRE, 1996, p. 121). Freire assevera que a
construção da autonomia precisa “[...] estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da
responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade” (FREIRE, 1996, p. 121). Tais
experiências permitem o desenvolvimento da subjetividade autônoma, elementar para a instauração das
relações entre liberdade e autoridade em patamares respeitosos “do outro”, no interior das salas de aula.
96
Freire (1996) reforça a necessidade de superar a fragmentação entre os conteúdos da
educação escolar e o conhecimento de mundo da educação não escolar para a emancipação do
educando, através da relação dialógica entre os diferentes saberes, que não se resume aos
conteúdos escolares. Impõe-se um desafio a ser alcançado.
97
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tivemos, neste estudo, a intenção de analisar como a educação não escolar, através
das atividades diferenciadas, se inseriu e se relacionou com a educação escolar (base comum)
na Educação Integral.
As principais experiências históricas brasileiras de implantação da escola de tempo
integral, que pressupõe a educação integral, demonstravam a preocupação com a garantia de
atendimento às crianças das classes menos favorecidas, buscando uma educação
compensatória, com a finalidade de suprir as carências, ou seja, ampliava-se o tempo na
escola para que o aluno permanecesse e tivesse possibilidades diferenciadas de acesso ao
conhecimento.
Porém, normalmente, eram instituições construídas por interesses políticos e
transformadas em espaços de “proteção e cuidados” de crianças contra a violência, a fome, a
doença e o desamparo, ou seja, uma educação de cunho assistencialista.
Ao longo deste estudo, apesar de não serem o seu foco, algumas questões foram
fazendo parte da pesquisa. Fizemos sobre elas uma breve reflexão: sobre a educação proposta
por Anísio Teixeira e a proposta dos dias atuais. Verificamos que a educação integral teve
diversas nuances e, por isso, assumiu um discurso que se assemelhou e se diferenciou da
proposta de Anísio Teixeira.
As semelhanças estão vinculadas ao fato de que ambas visam a uma educação pública
de qualidade para todos, com a finalidade de melhorar as condições da população através da
educação. Agregada a essa proposta, a educação integral se constituiu como uma política
compensatória, que visou e visa a minimizar as mazelas sociais, através da ampliação do
tempo escolar e em cujo discurso tal ampliação tem o potencial de melhorar o índice do
desenvolvimento humano e educacional do país.
No entanto, esse desenvolvimento educacional está vinculado ao seu tempo. À época
da proposta de Anísio Teixeira, ele estava pautado no processo de democratização da escola,
ou seja, todos teriam que ter o direito a uma vaga no sistema escolar. Nos dias atuais, a
maioria das crianças tem a vaga na escola, mas estar na escola não tem garantido que a
aprendizagem se efetive. Isso faz com que milhares de crianças passem pela escola e nada ou
quase nada conseguem aprender.
Outro ponto a ser abordado como semelhança, mas que opera também em diferença, é
o investimento proposto para a educação integral. Inicialmente, as escolas integrais propostas
por Anísio Teixeira deveriam ser construídas em patamares que proporcionassem um ensino
98
qualificado, com laboratórios, equipamentos, infraestrutura, entre outros. Atualmente, fala-se
em adaptações, convênios, e utilização dos espaços públicos.
Uma questão que parece divergir está na relação da formação dos profissionais da
educação que iriam atuar nessas escolas. Na proposta de Anísio Teixeira, os profissionais
recebiam treinamento/formação para o conhecimento da proposta, do programa e das
diretrizes básicas, e cada escola refletia sobre seus problemas e possíveis soluções. A
educação integral pautada no Programa Mais Educação visa a um profissional habilitado para
ministrar as disciplinas da base comum e da base diversificada, conforme regulamentado pela
LDBEN/96. Além disso, os profissionais das atividades diferenciadas caracterizam-se como
monitores, e podem estar cursando o ensino superior, ser um agente cultural ou ter
experiência na atividade a executar.
Os monitores podem ser voluntários ou receber uma bolsa para ajuda de custo, o que
põe em cheque a qualidade profissional e faz com que sejam vistos como profissionais de
segunda linha, caracterizando, assim, a retirada do Estado da melhoria da qualidade da
Educação.
A desvalorização profissional acaba por dificultar a qualidade da educação integral. A
ampliação do tempo, nos ideários de Anísio Teixeira, era uma forma de preparar o educando
para a sociedade, com a aplicação de atividades educativas que o levassem a adquirir
conhecimentos para a vida prática, ou seja, para o trabalho. Já nos dias atuais, a educação
integral visa à formação plena do educando, buscando prepará-lo para a sociedade, porém não
se especificam as formas que conduzam a essa formação integral. Ou seja, fala-se de uma
formação além do cognitivo – corpórea, estética, cultural, social, entre outras – mas não se
explicitam os conceitos dessas formações, deixando que tomem os sentidos mais diversos e
subjetivos. Isso pode fazer com que essa formação humana plena se torne mais um engodo,
uma falácia, do que uma política educacional para melhorar a formação dos cidadãos que por
ela passam.
Verificamos que, apesar do discurso e da boa vontade dos profissionais, a educação
emancipatória tão proclamada nos ideários da educação integral parece que não está
ocorrendo. Ao longo do estudo, o que evidenciamos foi que os profissionais da educação
estão executando suas atividades laborais. No entanto, não constatamos a unidade que
proporciona as articulações necessárias para o desenvolvimento de uma educação integral
plena.
Vale destacar que a educação integral inclui espaços educativos que veem a formação
do sujeito sob a perspectiva integradora que consolida os diversos conhecimentos e que
99
contribui para a formação humana. Para tanto, é necessário associar a ação intencional da
escola com a vida além dos muros escolares. Dessa forma, torna-se fundamental que todos
assumam seus papéis e responsabilidades, pois, se não ocorrer uma unidade, a proposta tende
a falhar e os problemas irão recair sobre a escola e os professores, de um lado, e, de outro, os
alunos e seus pais.
É vital que o Estado, os sistemas de ensino, a escola, os profissionais da educação, a
família e a sociedade desempenhem as suas funções, para efetivar o direito de todas as
crianças e adolescentes de terem uma educação pública de qualidade, e não ser mais um
“cumprimento” dos acordos internacionais e sociais para o processo de universalização do
ensino.
O processo de universalização do ensino evidencia os processos de exclusão através
das histórias de fracasso escolar, bem como pelo baixo índice de desenvolvimento da
educação básica. É como forma de amenizar esse quadro que a educação integral volta a ser
vista como uma possibilidade de minimizar os problemas que acabam por comprometer as
metas acordadas com os organismos internacionais e proclamadas pelas políticas
educacionais.
A educação integral em estudo mostrou, através dos documentos oficiais (matriz
curricular do município, matriz da instituição, Projeto piloto), a proposta da diversificação
curricular. Porém, a falta do projeto político pedagógico da escola não revelou as articulações
entre a base comum e a base diversificada. Tal documento deveria ser construído para orientar
e articular as ações e as atividades propostas na perspectiva da educação integral. Porém,
devido à sua falta, o andamento do processo resultou em uma leitura da matriz curricular
dicotomizada, separando os diferentes saberes.
Em relação à Educação Integral na visão dos profissionais (professores e monitores),
alguns declararam que a educação integral é de grande importância para a formação do aluno.
No entanto, o que se testemunhou é que o funcionamento tem ocorrido mais como uma escola
de tempo integral (jornada ampliada em tempo), com algumas atividades extras que
proporcionam a retirada dos alunos da rua, atividades recreativas e reforço escolar.
A educação integral tornou-se uma ação paliativa e compensatória, pois retira os
alunos dos espaços públicos (rua) e oferece alguns subsídios que podem até contribuir para a
formação desses alunos, além de melhorar os índices das avaliações externas.
No entanto, é imperioso registrar que essa organização, sem uma estrutura física,
material e humana, política, didático-pedagógica e, principalmente, financeira, acaba por
100
descaracterizar a educação integral, fazendo com que esses alunos passem a viver mais tempo
na escola.
A articulação dos diferentes saberes (base comum e saberes diferenciados), na
educação integral em estudo, comprovou-se desarticulada, na visão dos profissionais, pois as
novas estratégias (atividades diferenciadas do Programa mais educação) interferiram na
prática docente (base comum) de forma negativa. Alguns professores não perceberam a
articulação dos conhecimentos, sendo as atividades diferenciadas vistas como atividades
desarticuladas e fragmentadas, desenvolvidas nas atividades “paradidáticas” (passar tempo)
ou nas “festividades” (carnaval; festa junina; dia do folclore, entre outras). Ou seja, para eles
as atividades ocorriam pelas atividades; as práticas não tinham intencionalidade pedagógica e
não fazia a articulação entre os conhecimentos historicamente construídos e socialmente
valorizados.
É fundamental entender os diferentes tipos de educações, bem como os diferentes
saberes que podem contribuir para a formação humana. A aquisição dos conhecimentos ditos
“escolares” funda-se nos conhecimentos que são vivenciados no dia a dia, ou seja, é
necessário fazer com que os alunos vivenciem um mundo de diferentes linguagens, cultura,
esporte, lazer, entre outros. Esses conhecimentos, por sua vez, poderão dotá-los da base que
auxiliará o desenvolvimento cognitivo, corpóreo, sensorial, cultural e escolar.
A escola de educação integral não é a soma de base comum (educação escolar) e
atividades diferenciadas (educação não escolar). Não são práticas dissociadas, mas um
conjunto articulado em uma engrenagem na relação entre os conhecimentos ditos como
escolares e os conhecimentos que ocorrem além dos seus espaços, que possibilitam a
aquisição de diferentes conhecimentos para a formação plena do educando, como um
conhecimento único e não fragmentado.
A estrutura física, de acordo com a nossa pesquisa, não subsidiou a interação dos
conhecimentos e as trocas de saberes no espaço da escola. Outra questão levantada foi que a
educação integral ocorreu somente entre os muros escolares. Os participantes restringiram-se
a falar de suas atividades, sem qualquer articulação com os espaços e as instituições sociais
não escolares que poderiam subsidiar suas atividades.
Os participantes retrataram a inadequação do espaço físico para realizar as atividades
de forma significativa e a não locomoção dos alunos para outros estabelecimentos da
comunidade. A estrutura física, na educação integral, tem relevância não apenas pelas
dimensões geométricas, mas também pelas dimensões sociais. O aluno passa parte de sua vida
nesse ambiente, buscando uma aprendizagem para a cidadania, e não apenas para receber a
101
transmissão de conhecimentos que uma escola de tempo parcial proporciona, ou para a
educação dos corpos dentro dos padrões estipulados. Dessa forma, acreditamos que se faz
urgente a promoção de adequações na estrutura física das escolas de educação integral, para
garantir a articulação dos diferentes saberes na formação plena do educando.
É notório que a ampliação do tempo escolar pode se traduzir por experiências ricas
para as crianças, que vão além do sistema escolar e dos muros da escola. Entretanto, da forma
como se configurou, caracterizou-se por momentos árduos e cansativos, preenchidos com
atividades fragmentadas e descontextualizadas.
Oferecer mais tempo na escola não significa apenas aumentar a jornada escolar, o
número de disciplinas, o horário de entrada e de saída dos alunos, ou propiciar atividades
diferenciadas que transformem a “aula pela aula”, o “jogo pelo jogo”, ou a “arte pela arte”,
sem uma metodologia que faça a intersecção entre os diferentes conhecimentos, com a
intenção de formar o educando. A ampliação do tempo parece cumprir mais o papel de retirar
a criança da rua e deixar a escola sem uma formação significativa no meio em que se inseriu.
A concepção de educação integral considerou que a ampliação do horário não
representou a expansão de oportunidades e de situações que promovessem aprendizagens
significativas e emancipadoras, buscando favorecer a convivência, a participação e a
autonomia do sujeito no mundo.
Evidenciamos que ainda há muitos desafios para que a proposta se efetive como
Educação Integral. É imprescindível que a Política Educacional dê suporte, de fato, para que a
Escola de Educação Integral se configure na dimensão da formação integral de todos os
alunos como um direito, e não como medidas paliativas, descontextualizadas e sem
compromisso do poder público para com a população que tem vivenciado processos de
exclusão social.
O Brasil, em termos normativos, tem avançado. Entretanto, ainda há uma distância
entre o que é proposto por lei, propostas e projetos. É substantivo que se garantam
investimentos no processo de implantação e implementação, além de verificar como essas
mudanças se concretizam no dia a dia da escola. Não podemos diminuir a exigibilidade do
direito que deve ocorrer de fato, conforme preconiza a legislação. É urgente investir em
recursos financeiros, materiais e humanos, assim como nas estruturas, entre outros. Faz-se
primordial que os investimentos sejam contínuos, e que não haja a mudança de programas
sem uma avaliação que contribua para a reflexão dos pontos negativos e positivos, uma
avaliação para que o educando não seja prejudicado em sua formação, durante o processo.
102
A Educação Integral tem, como principal finalidade, a formação integral do cidadão,
ou seja, formar o educando considerando o seu contexto escolar e o “conhecimento de
mundo” ao qual pertence, na busca de sua emancipação e autonomia, para que (re)signifique a
sua realidade e, assim, ter um “conhecimento para o mundo” (FREIRE, 1996).
Verificamos, em nosso estudo, que os saberes da educação escolar (base comum) e da
educação não escolar (atividades diferenciadas) na educação integral não estão partilhando os
diferentes saberes como um conhecimento que fortaleça a formação humana e social. A visão
dos profissionais, em relação à organização das atividades, mostra-se desarticulada do
processo de formação que inclui novos saberes que precisam estar integrados e/ou articulados,
para se atingir a meta da formação integral da criança e do adolescente. É impreterível o
compartilhamento dos diferentes saberes essenciais para a relação entre a escola e o saber
além dela, na busca de uma educação inovadora que valorize a educação integral na formação
do ser humano.
Nossa pesquisa revelou que há muito a se aprender. Abriu-nos a mente a novas ideias
e deixou-nos reflexões acerca da educação integral e das suas faces (educação escolar e
educação não escolar). Há inúmeros desafios na busca constante de uma educação que seja de
fato integral, e nas palavras de Freire (1996), que inclua o diálogo com o mundo, para a
emancipação do educando.
Pensamos que se trata de um desafio para as escolas de educação integral. É essencial
a reflexão dessa discussão para que a articulação dos saberes possa ser significativa e
emancipadora na formação integral das crianças e adolescentes. Existem incontáveis desafios
para se ter uma educação integral que não sirva apenas como assistência, apenas como a
ampliação do tempo de permanência da criança na escola.
A educação integral apresenta duas faces, educação escolar (base comum) e educação
não escolar (atividades diferenciadas), que devem estar correlacionadas na intencionalidade
da ação escolar e da vida no sentido amplo. Porém, nosso estudo trouxe à tona o fato de que
essas faces têm caminhado separadamente, desconfigurando a educação integral na formação
plena do educando. Assim, faz-se inexorável a reflexão sobre o tema, para compreender que a
educação integral permite as educações (educação escolar e não escolar entre outras) que,
articuladas, têm o potencial de contribuir na formação para a vida de forma significativa. Se,
ao contrário, não forem articuladas, resultam em aulas fragmentadas e sem sentido para o
educando.
103
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